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La notion d'apprentissage critique pourrait-elle être utilisée en stage ? Pourrait-elle avantageusement remplacer celle d'objectifs de stage ? En quoi serait-ce une amélioration ? Les praticiens formateurs ou référents de stage pourraient-ils s'emparer de cette notion pour affiner leur encadrement clinique ?
Vous pensez bien que si je pose ces questions en introduction, ce n'est vraisemblablement pas pour y répondre par la négative. Je suis, au contraire, persuadée que l'utilisation des apprentissages critiques en stage comporte de nombreux avantages.
C'est l'objet de ce billet qui s'adresse aussi bien au personnel encadrant clinique qu'au personnel enseignant.
Bref rappel de la notion d'apprentissage critique (AC)
Rappelons tout d'abord brièvement ce qu'est un apprentissage critique et d'où vient cette notion. L'apprentissage critique est un des éléments essentiel de l'approche par compétences telle que conceptualisée par Tardif, Poumay et Georges (2017); voir mon billet correspondant. Selon ces auteurs, chaque compétence doit être déclinée en niveaux et chaque niveau doit être précisé par deux ou trois apprentissages critiques. Selon Tardif, cité par Poumay & Georges (2022), "les apprentissages critiques circonscrivent ce que l'étudiant doit effectivement maîtriser pour passer d'un niveau de développement à un autre (...) La maîtrise des AC engendre des conduites inédites et (...) correspondent à des changements majeurs du regard des étudiants sur leur environnement, à des réelles prises de conscience (p.38, version numérique).
Pour Tardif encore (2006) "un apprentissage critique correspond à une réorganisation cognitive ou à l'intégration de nouvelles règles ou de nouveaux principes" (p. 55).
J'apprécie également une métaphore utilisée par ma jeune collègue Hélène Monney (merci Hélène), pour parler de la maîtrise d'un apprentissage critique, celle du sou qui est tombé; on pourrait également utiliser le Euréka d'Archimède pour illustrer la prise de conscience favorisée par la maîtrise d'un apprentissage critique.
Sur le plan de la formulation, un apprentissage critique peut se présenter sous la forme d'un verbe d'action à l'infinitif, suivi d'un complément - il ressemble alors fortement à un objectif sur le plan de la forme - ou sous la forme d'un substantif.
Comme je l'ai déjà écrit, ce qui différencie, à mon sens, un objectif d'un apprentissage critique, c'est le focus; le plus souvent centré sur la matière à enseigner et son découpage en ce qui concerne l'objectif, le focus d'un apprentissage critique est le processus d'apprentissage de l'étudiant et les changements cognitifs majeurs qu'il devra effectuer pour atteindre un niveau de compétence donné.
Comment utiliser les AC en stage ?
Deux cas de figure se présentent.
1. Les apprentissages critiques ont été déclinés dans le programme de formation et sont présents dans les documents fournis par l'institut de formation.
Dans ce cas, il s'agit d'identifier, avec l'étudiant et en fonction de son parcours de formation - en particulier en fonction des stages précédents - , où il en est dans la maîtrise des apprentissages critiques et sur lesquels il s'agit de mettre l'accent pendant la période de stage donnée. La nature du stage est également à prendre en considération; par exemple, il n'est pas utile de mettre le focus sur des habiletés techniques (si l'étudiant est en difficulté dans ce domaine), dans un stage de psychiatrie dans lequel il aura très peu l'occasion de les pratiquer.
2. Les apprentissages critiques ne sont pas disponibles dans les documents fournis par l'institut de formation
Soit ils n'ont pas été déclinés pour chaque compétence et chaque niveau, soit ils sont utilisés essentiellement pour les modules ou unités de formation en Ecole. Dans ce cas, il est nécessaire d'aider l'étudiant à formuler des apprentissages critiques pour son stage. A cet effet, l'enseignant clinique ou le praticien formateur aidera l'étudiant à identifier, en fonction de la nature du stage et de l'offre de formation qui en découle :
A partir de ces éléments, l'étudiant pourra élaborer quelques AC qui guideront son apprentissage tout au long du stage.
Comme mentionné dans mon billet précédent, les AC élaborés guideront également les situations d'apprentissage, les modalités d'enseignement clinique qui seront proposées à l'étudiant pour l'aider à maîtriser les AC identifiés, ainsi que les modalités d'évaluation formative utilisées en cours de stage.
Le schéma ci-dessus présente les trois pôles à prendre en considération pour formuler des AC en stage.
Les AC découlant directement des compétences, leur maîtrise concourt au développement de ces dernières. Il y a donc un lien direct entre AC poursuivis et compétences évaluées en fin de stage, contrairement à ce qui peut se passer parfois lorsque des objectifs de stage ne découlent pas explicitement des compétences à développer en ne s'appuyant que sur l'un des trois pôles du triangle (parcours de l'étudiant ou nature du stage), voire sur ces deux pôles, sans les relier aux compétences évaluées en fin de stage. Les objectifs sont alors déconnectés de l'évaluation de stage, centrée le référentiel de compétences et l'étudiant a l'impression ;
En élaborant des AC, l'étudiant (et formateurs également) donnera plus de sens et plus de valeur à cet exercice.
Vignette pédagogique
Illustrons maintenant cette démarche par un exemple concret. Vous êtes praticien formateur dans un EMS (établissement médico-social = résidence pour personnes âgées) et vous encadrez un étudiant pour son deuxième stage de première année de formation. Il a réalisé son premier stage dans un service de chirurgie générale. Il vous informe que, lors de ce premier stage, il a eu des difficultés à mettre en oeuvre l'évaluation clinique et à créer une relation de confiance avec les patients, tout allait trop vite selon ses dires et il n'avait pas le temps d'exercer les choses. Les patients se confiaient peu à lui et attendaient que l'infirmière de référence entre dans la chambre pour poser leurs questions et partager leurs préoccupations, ce qui était très frustrant pour lui. Il vous informe également qu'il se sent très peu sûr de lui, voire illégitime dans la pratique de l'évaluation clinique. Il a conscience que ce manque d'assurance a certainement contribué aux difficultés relationnelles avec les patients.
Utilisons maintenant les trois pôles du triangle ci-dessus pour élaborer les AC.
Parcours de l'étudiant
Du bref récit de l'étudiant, je retiens sa difficulté à créer une relation de confiance avec les patients ainsi que le manque de confiance en ses propres compétences en matière d'évaluation clinique.
Nature du stage
De la nature d'un stage en EMS, je retiens premièrement, la présence des résidents sur le long terme, propice au développement d'une relation professionnelle, deuxièmement, la spécificité de l'EMS en tant que lieu de vie, propice au respect de l'autonomie et des choix des résidents, troisièmement l'absence de médecins sur place qui renforce l'importance d'une bonne évaluation clinique permettant d'assurer la sécurité des patients et la qualité des soins, et, pour terminer, la place des proches qui est importante dans un EMS.
Compétence et composantes essentielles
En fonction de ses deux premiers éléments et en me référent au référentiel de compétences du plan d'études cadre 2022 de la filière infirmière (HES-SO), les deux compétences que cet étudiant devrait travailler prioritairement me semblent être les suivantes, formulées au niveau novice :
Créer une relation de confiance et respectueuse avec les personnes soignées, dans la perspective de l'amélioration de leur santé et de leur qualité de vie.
Parmi les composantes essentielles mentionnées dans le référentiel officiel, en fonction des difficultés de l'étudiant et de la nature du stage, je retiens :
Participer à la conception, la réalisation et l'évaluation des prestations de soins infirmiers (...) en garantissant la sécurité de ses soins (...)
Parmi les composantes essentielles mentionnées dans le référentiel officiel, en fonction des difficultés de l'étudiants et de la nature du stage, je retiens :
Définition des apprentissages critiques
Nous pouvons alors définir les deux apprentissages critiques suivants :
Si ces deux apprentissages critiques sont maîtrisés à la fin du stage, il y a fort à parier que la difficulté vécue par l'étudiant lors de son premier stage soit dépassée. Il aura pris confiance en ses compétences d'évaluation clinique (et donnera donc confiance aux résidents) et sera davantage à l'écoute des besoins, souhaits des résidents (qui se confieront donc plus facilement). Ces deux éléments auront immanquablement un impact positif sur la relation professionnelle qu'il établira avec les résidents.
La définition de ces deux AC va également guider votre accompagnement durant le stage, par exemple en lui proposant les situations d'apprentissage et activités suivantes:
A vous d'imaginer d'autres situations et activités.
J'espère que ce billet aura participé à démystifier et clarifier la notion d'apprentissage critique et son utilisation pour des périodes de stage. N'hésitez pas à me contacter pour partager vos impressions, vos questions ou vos expériences en utilisant le formulaire de contact. Je me ferai un grand plaisir de vous répondre.
Références
HES-SO (2022). Plan d'études cadre de la filière infirmière. Repéré à :
file:///Users/session/Downloads/Chrome/PEC_2022_Fil_BSc_Soins_infirmiers.pdf
Poumay, M & Georges, F (2022).Comment mettre en oeuvre une approche par compétences dans le supérieur ?Bruxelles : De Boeck Supérieur.
Poumay, M., Tardif, J., & Georges, F. (Dir.) (2017). Organiser la formation à partir des compétences, un pari gagnant pour l'apprentissage dans le supérieur. Bruxelles : De Boeck supérieur.
Tardif, J. (2006). L'évaluation des compétences : documenter le parcours de développement. Montréal : Chenelière éducation.