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ah. Ob PISA1-Ländervergleich oder TIMSS2-Studie, ob nationale Erhebungen zum Vergleich von Schülerleistungen, sie alle wollen vergleichbar machen, was nicht vergleichbar ist. Es werden Äpfel nicht nur mit Birnen, sondern auch mit Kirschen, Bananen und Melonen verglichen, so eine deutsche Bildungspolitikerin. Zu unterschiedlich sind die kulturellen Voraussetzungen der europäischen Länder, ihrer Bildungssysteme und Curricula, als dass sie anhand statistischer Durchschnittswerte mit Zahlen zu bemessen wären. Ein Fünfzehnjähriger in der Schweiz lernt das eine etwas früher, das andere etwas später als eine Fünfzehnjährige in Deutschland oder Frankreich. Was sagt das über die Qualität des Bildungswesens aus? Dennoch wird alles über einen statistischen Leisten geschert. In der Methode liegt das Problem – aber auch in der Absicht, die dahinter steckt.
Der Versuch, Bildungssysteme an transnationalen Standards zu messen, setzt sich über die Verschiedenheit der Kulturen, der politischen Systeme, der Bildungstraditionen, der Interessen und Bedürfnisse der jeweiligen Länder hinweg und richtet sie auf gesamteuropäische Standards aus. Ging es um ernsthafte Verbesserungen des Bildungswesens, seiner Inhalte und Lehr-/Lernmethoden? Oder darum, die Nationalstaaten Europas in ihrer Bildungssouveränität zu schwächen, um einen gesamteuropäischen Wirtschafts- und Bildungsraum unter dem Diktat der EU-Kommission und der OECD zu schaffen? Der Sonderforschungsbericht 597 der Universität Bremen kommt zu dem Schluss, dass der PISA-Ländervergleich wie auch die Bologna-Reform Instrumente von «soft power» seien, mit Hilfe derer die Länder Europas einer Transformation ihrer Staatlichkeit unterworfen wurden («Transformation of the State») – unter anderem mittels «standard setting». Die Autorin des Berichts zeigt sich erstaunt, dass die direktdemokratische Schweiz mit ihrem starken Bildungsföderalismus wenig Widerstand geleistet habe.3 Mit der Einfügung des Bildungsrahmenartikels in die Bundesverfassung wurde 2005 die föderalistische Kompetenz der Kantone tatsächlich geschwächt, die Stellung des Bundes in Fragen der Bildung wesentlich gestärkt, so dass das Bildungswesen der Schweiz entsprechend den Vorgaben transnationaler europäischer Standards vereinheitlicht werden konnte.
In vielen Ländern Europas hat der PISA-Schock im Jahr 2000 eine panische Reformwelle im Bildungswesen ausgelöst und eine devote Unterwürfigkeit unter EU- und OECD-Vergleichswerte herbeigeführt. Länder wie das traditionell konservative Baden-Württemberg oder Bayern, die im PISA-Vergleich sehr gut abgeschnitten haben, wurden dennoch auf EU-Bildungsstandards verpflichtet und mussten dieselben Reformen durchlaufen wie die anderen, die schlecht davon gekommen sind. Reformen trotz Bestnoten? Wo bleibt da die Logik? Ob dreigliedriges Schulsystem oder nicht, ob Klassenunterricht oder individualisierter Unterricht, ob selbstgesteuertes-konstruktivistisches Lernen oder angeleitetes Lernen usw., die Auseinandersetzungen darüber waren und sind eher ein ideologisches Hickhack als eine offene und besonnene fachwissenschaftliche Auseinandersetzung darüber, wie das Bildungswesen und darin stattfindender Unterricht zum Besten der Schüler/innen zu führen sei.
Tatsache ist, dass wir – bei allen positiven Entwicklungen und Fortschritten der letzten Jahre – heute von einer Bildungsmisere sprechen müssen. Den Schülerinnen und Schülern fehlt es an systematischem Grundlagenwissen im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich, es fehlt ihnen an systematischer Sprachbildung, auch an Grundlagen in der Allgemeinbildung, und zwar in zunehmendem Mass. Studienaspiranten bringen nicht mehr mit, was sie zu einem erfolgreichen Studium brauchen. Hochschulen und Universitäten haben eigene Aufnahmeprüfungen eingeführt, weil sie nicht mehr darauf bauen können, dass die vorgeordneten Schulstufen leisten, was sie leisten sollten. Das Bildungswesen funktioniert – diesen Schluss muss man daraus ziehen – nicht mehr als in sich gegliedertes Ganzes, in dem eine Stufe systematisch auf der anderen aufbaut. Wen wundert’s also, dass es an qualifizierten Fachkräften und Ingenieuren mangelt, wenn der systematische Aufbau des Wissens von ‹unten nach oben›, von der Primar- über die Sekundar- bis zur Tertiärstufe, fehlt.
Die Gründe dafür sind gewiss vielfältig. Aber PISA, TIMSS und andere Studien – das liegt in der Natur statistischer Erhebungen! – können uns da nicht weiterhelfen, weil Statistiken weder etwas über die Gründe der Misere noch etwas über deren Lösung sagen.
Als Ende der 90er Jahre der Bologna-Prozess gestartet wurde, ist er als zukunftsweisender historischer Paradigmenwechsel im Bildungswesen angepriesen worden: weg von der traditionellen Input-Orientierung, hin zur Output-Orientierung. Das heisst: Unterrichtsinhalte und -methoden sollten nicht mehr an der Systematik der Fachwissenschaften orientiert sein (etwa an der Physik als Input für die Inhalte und Methoden des Physikunterrichts), sondern an den gewünschten Outputs, an einzelnen Fertigkeiten und Kompetenzen, über die Schüler/innen am Ende verfügen sollen, um auf dem Markt bestehen zu können.
Nun hat sicher niemand etwas gegen kompetente junge Menschen. Auch nicht dagegen, dass junge Leute für Unternehmen qualifizierte Arbeit leisten. Wo es aber nur um fragmentierte, anwendungs- und marktorientierte Outputs geht, fehlt der systematische fachwissenschaftliche Input, der zu einem inneren, in sich logischen Aufbau des Wissens führen könnte. Hinzu kommt, dass der Erwerb systematischen Wissens nur in einem Schul-System (!) möglich ist, das Wissen von den Grundlagen bis zu den komplexeren Zusammenhängen von Schulstufe zu Schulstufe aufzubauen hilft. Das ist nur möglich unter Berücksichtigung pädagogischer und entwicklungspsychologischer Inputs, die Auskunft darüber geben, was ein Kind in welchem Alter aufzunehmen und zu verarbeiten vermag, damit es mit zunehmendem Alter vom Einfachen zum Komplexen fortschreiten kann, um so eine innere Repräsentation systematischen Wissens zu entwickeln. Dazu braucht es auch Lehrmittel und -methoden, die Schritt für Schritt alters- und stufengerecht einen systematischen Wissenserwerb möglich machen.
Seit langem spricht man nicht mehr von Bildung, sondern nur noch von handlungs- und anwendungsorientierten, mess- und standardisierbaren Kompetenzen. Als gut und richtig gilt, was nützt, um auf dem Markt bestehen zu können. Dieses utilitaristische, neoliberale anglo-amerikanische Konzept, das mit viel Geld durch die Bertelsmann-Stiftung in den Ländern Europas gepuscht wurde, ist der europäischen Bildungstradition diametral entgegengesetzt.
Die Frage ist, warum wir uns unsere europäische Bildung, die in der Welt bislang als vorbildlich galt, so leichtfertig haben aus der Hand nehmen lassen; warum wir uns den EU- und OECD-Standards so willfährig unterworfen haben; und warum wir unser hervorragendes Bildungswesen derart haben löchrig werden lassen, dass brauchbare Facharbeiter und Ingenieure in Deutschland ebenso fehlen wie in der Schweiz.
Bildung ist mehr als nur die Vermittlung von Patchwork-Wissen und -Kompetenzen, wo nur der messbare Output zählt. Bildung ist – am pädagogischen und fachwissenschaftlichen Input orientierter – Aufbau einer inneren mentalen, emotionalen, sinnhaften Ordnung im Menschen. Bildung ist vor allem Bildung der Innenwelt, die sich statistisch nicht messen lässt. Der Kern von Bildung ist der Mensch als Person in seiner Innerlichkeit, durch die er die Welt wahrnimmt und gestaltet in Verantwortung für sich und seine Mitmenschen. Im Zentrum von Bildung steht auch der Mensch als Mitbürger in einem nationalen demokratischen Gemeinwesen, das er mitgestaltet und für das er Verantwortung trägt.
Kürzlich hat in der «Frankfurter Allgemeinen Zeitung» ein Philologe über den Verlust des Literaturunterrichts in der Schule geklagt. Der Literaturunterricht sei zum Training von Leseverstehen, von sinnverstehendem Entnehmen von Informationen geworden, entsprechend den Standards des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen GER, der am Modell handlungsorientierter kommunikativer Kompetenzen orientiert ist. Literaturunterricht ist im wesentlichen zu Kommunikationsunterricht verkommen, der darauf abzielt, äussere Kommunikationssituationen bewältigen zu können.
Die Bildung der Innerlichkeit junger Menschen durch Literatur wird dabei vernachlässigt. Das sagen inzwischen auch die Konstrukteure des GER, und sie beklagen es. Dabei eignet sich der Literaturunterricht wie kaum ein anderes Fach zur Bildung der Persönlichkeit, indem junge Menschen lernen, sich in verschiedene Lebensperspektiven, Lebensentwürfe, Wertorientierungen einzudenken und einzufühlen, um so ihre Empathiefähigkeit zu entwickeln. Sie lernen Wertentwürfe von Menschen und Konflikte im zwischenmenschlichen Geschehen aus der Innenwelt der Beteiligten zu verstehen und Lösungen dafür zu erarbeiten. Literatur kann junge Menschen in ihrem innersten Gefühl bilden und bewegen, über Gerechtigkeit, Verantwortung und Lebenssinn nachzudenken.
Auch hier braucht es wie bei den MINT-Fächern4 einen systematischen Aufbau. Zuerst lernt man einmal Schreiben und Lesen, einfache Geschichten verstehen, bis man an die grossen Fragen der Weltliteratur herantreten kann.
Die jungen Leute spüren, dass sie unter den gegebenen Umständen als Menschen nicht ernstgenommen werden, dass man ihnen zu wenig zumutet. «Wir wollen nicht zu ECTS5-Jägern degradiert werden», sagt eine Studentin, «wir wollen uns als Menschen und kritische Bürger in unserem Land Gedanken machen und Verantwortung übernehmen.» Sie wollen mehr gefordert und mehr gebraucht werden als Mitmenschen und Mitbürger. Und sie wollen gut qualifizierte Berufsleute sein. Dazu brauchen sie aber zuallererst ein systematisch aufgebautes Fachwissen, das sie befähigt, solide und verantwortungsvolle Arbeit zu leisten. Sie spüren jedoch, dass ihnen das output-orientierte, utilitaristische System heutiger Bildung das schuldig bleibt.
Was also ist zu tun? Einige wenige, jedoch grundlegende Anregungen zur Diskussion: Zunächst wäre die Ausrichtung des Bildungswesens auf transnationale EU- und OECD-Standards zurückzufahren und eine nationale und volkswirtschaftliche Dimension von Bildung zurückzugewinnen, die verstärkt ausgerichtet ist auf den Bedarf der regionalen mittelständischen Wirtschaft, damit diese wieder beschäftigungsfähige, qualifizierte Fachkräfte und Ingenieure findet. Damit verbunden ist die Umkehr von der einseitigen Output-Orientierung hin zu einer Input-Orientierung, wo vor allem fachwissenschaftliche (natürlich auch pädagogische) Überlegungen massgebend sind. Lehrpläne und -inhalte, ebenso die Lehrmethoden, müssen wieder vermehrt an der Systematik der Fachwissenschaften orientiert sein, damit ein alters- und stufengerechter Aufbau von Wissen möglich ist. Daher müssen die Schulen von der Primar- über die Sekundarschule bis zur Hochschule sinnvoll aufeinander aufbauen, um einen systematischen Erwerb von Wissen zu ermöglichen. Das heisst, die Lehrpläne müssen koordiniert und über alle Stufen aufeinander abgestimmt sein. Wir brauchen wieder ein eigentliches Schulsystem, in dem alle Schultypen und -stufen sinnvoll und schlüssig ineinander greifen. Nur so ist ein in sich logischer, systematischer Aufbau des Wissens von den Grundlagen bis zu den komplexeren Zusammenhängen zu gewährleisten. – Nicht zuletzt: Im Zentrum des Unterrichtsgeschehens sollten statt der starren Ausrichtung auf internationale Standards wieder lebendige Lehr-/Lerngemeinschaften stehen, unter der Anleitung einer fachlich begründeten Autorität der Lehrenden, die Freude an ihrem Fach haben und angeleitetes Lernen wie selbstentdeckendes Lernen sinnvoll miteinander verbinden.
Warum nicht einmal die alten Schulbücher hervorkramen und nachschauen, wie man’s damals gemacht hat, … als die Schweiz noch stolz sein konnte auf ihre Brücken- und Tunnelbauer, auf ihre fachlich qualifizierten und gebildeten Fachkräfte und Ingenieure. •
1 PISA = Programme for International Student Assessment (Programm zur internationalen Schülerbewertung)
2 TIMSS = Third International Mathematics and Science Study (Dritte Internationale Mathematik- und Naturwissenschaftsstudie)
3 Bieber, Tonia: Soft Governance in Education. The PISA Study and the Bologna Process in Switzerland (TranState Working Papers, No. 117) Bremen: Sfb 597 «Staatlichkeit im Wandel», 2010,
ISSN 1861–1176
4 MINT-Fächer = Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik
5 ECTS = European Credit Transfer System (Europäisches Punktesystem zur Bemessung von Studienleistungen)
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