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Entre mythes et expériences
Carla B. Valentini e Cláudia A. Bisol, Université de Caxias do Sul
La plupart des gens connaît peu la déficience visuelle. À moins d’avoir un parent, une connaissance ou un collègue aveugle, beaucoup de gens partagent des images stéréotypées mêlées de mythes, d’ignorance et de préjugés.
Les exemples sont nombreux. Certains pensent que toutes les personnes ayant une déficience visuelle utilisent une canne et des lunettes de soleil. Il y a ceux qui crient aux aveugles, pensant qu’ils comprendront mieux de cette manière. Certains ne sont pas conscients des différentes façons dont la déficience visuelle peut se manifester. Ces idées et d’autres encore imprègnent les espaces sociaux et constituent un défi permanent pour la vie des personnes aveugles ou malvoyantes.
Seulement 10 à 20 % des personnes non-voyantes n’a aucune perception visuelle. Pour les personnes qui peuvent voir, il peut être difficile d’imaginer que les expériences de la cécité sont autre chose que l’absence de vue. Cependant, à travers les récits des non-voyants, il apparaît clairement qu’il existe des façons de percevoir le monde dans lesquelles l’utilisation des sens non visuels prévaut et non pas la suppression d’un sens.
Les pas d’une personne produisent des bruits typiques associés au sol, au poids, à la pression. Les odeurs anticipent les environnements, les personnes et les animaux. Les textures indiquent le type de tissu. C’est ainsi que d’autres sens s’ajoutent aux cinq sens traditionnels, divisant la réalité en de nombreuses activités sensorielles qui fonctionnent ensemble, en plus des mots qui décrivent chaque détail, objet ou événement de manière détaillée et riche.
Pour la plupart des personnes atteintes d’un déficience visuelle, la perte de vision survient au cours de la vie et il reste souvent une certaine vision résiduelle :
“Certains peuvent conserver la capacité de distinguer la lumière de l’obscurité, tandis que d’autres peuvent continuer à percevoir la lumière, les couleurs, les formes et les mouvements dans une certaine mesure. Certaines personnes peuvent conserver la capacité de lire l’écriture ou les expressions faciales, bien qu’elles n’aient pas la vision périphérique qui facilite la liberté de mouvement dans l’espace. Et malgré le degré ou la qualité de la vision résiduelle, les personnes aveugles diffèrent profondément dans la façon dont elles utilisent, améliorent ou gèrent ces perceptions. » (Kleege, 2006. p. 396)
Les causes de la déficience visuelle sont différentes, tout comme les façons très particulières de gérer les limitations et les possibilités :
Compte tenu de cette multiplicité de contextes et de situations, la cécité et la déficience visuelle peuvent être interrogées au-delà d’une opposition binaire et réductionniste qui place immédiatement les personnes dans des positions fixes, sans place pour la singularité. Cette compréhension permet d’éviter les erreurs de jugement, comme celle d’un professeur qui pensait qu’une étudiante mentait lorsqu’elle disait qu’elle avait besoin d’imprimer le test avec des lettres plus grandes, et qu’elle avait besoin de plus de temps pour lire et être capable de faire le travail. Le professeur pensait qu’elle trichait, parce qu’elle regardait le visage de son interlocuteur et n’utilisait pas de canne pour se déplacer, elle ne pouvait donc pas être malvoyante. Le professeur n’a pas envisagé la possibilité que l’étudiante souffrait d’une forme de déficience visuelle et qu’elle utilisait efficacement sa vision résiduelle.
L’attention portée aux différences, aux difficultés et aux réalisations de chaque personne, dans les situations scolaires et les environnements de travail, est ce qui peut aider à construire des possibilités pour les personnes, qu’elles soient aveugles ou malvoyantes.
Bibliographie
Amiralian, Maria Lúcia Toledo Moraes. Sou Cego ou Enxergo?: as questões da baixa visão. Educar em Revista, n. 23, p. 15-28, 2004.
Kleege, Georgina. Blindness and visual culture: an eye witness count. In Disability Studies Reader (Lennard J. Davis, Ed.), pp. 397-398. New York: Routledge. 2nd ed.
TESTO ORIGINALE: Bisol, C. A. & Valentini, C. B. Cegueira e baixa visão: entre mitos e vivências. Projeto Incluir – UCS/FAPERGS/CNPq, 2017. Disponibile qui.
Difficultés visuelles et apprentissage
Association UNITAS
- Voir, ce sens est-il vraiment si indispensable ?
- Avons-nous besoin seulement de la vue pour comprendre et savoir ?
- Voyons-nous seulement avec nos yeux ou pouvons-nous aussi percevoir le monde d’une manière différente ?
(Antoine de Saint-Exupéry)
Une personne aveugle ou malvoyante doit compenser la vision par les autres sens.
Ses connaissances se forment à travers différents canaux, chemins et temps pour atteindre les mêmes objectifs qu’une personne voyante.
Alors que nous voyons tout ce qui nous entoure en un instant, la personne aveugle ou malvoyante doit sélectionner chaque stimulus, auditif, tactile, olfactif, émotionnel, …, puis, comme dans un puzzle, former la totalité de l’information.
Grâce à l’expérience et à la stimulation dès son plus jeune âge, l’enfant apprend à se percevoir lui-même, puis à être capable de se situer dans l’espace et dans le temps. Les compétences sensorielles, motrices, linguistiques, cognitives et sociales apprises seront la base de sa future insertion scolaire et professionnelle.
La personne aveugle ou malvoyante vit également à travers les récits des autres : elle écoute et traite ce qu’elle a entendu. Au final, elle peut se construire une image mentale aussi complète que possible.
De nombreux facteurs entrent en jeu dès la naissance : la prise en charge précoce, la vie familiale, le caractère, le type de vision, …
Lorsque nous avons un élève qui ne voit pas ou qui voit peu en classe, nous devons être prêts à expliquer, décrire et guider du mieux que nous pouvons pour le rassurer. Cette tâche est un excellent exercice de « vision » dans le sens le plus large et le plus complet du terme. Combien d’informations perdons-nous dans notre perception hâtive en tant que voyants ?
Ce sont souvent les personnes qui ne voient pas qui nous font prendre conscience d’un bruit, d’un signal ou d’une odeur…
Ici, la diversité devient une ressource.
Nous apprenons à mieux parler pour décrire, nous apprenons à mieux entendre pour diversifier, nous apprenons à mieux connaître en élargissant notre langage, nous apprenons à construire pour mieux comprendre et faire comprendre, et nous apprenons parfois à fermer les yeux pour mieux « entendre et voir ».
Chaque enfant apprend selon sa propre méthode, son propre rythme et son propre chemin.
Comme tous les enfants ayant des besoins éducatifs particuliers, l’enfant aveugle ou malvoyant aura besoin d’éventuels soutiens, aides, délais, méthodologies, adaptations, aides,…, qui lui permettront de travailler de manière fonctionnelle et efficace.
Il n’est pas facile de vivre avec des handicaps, ils créent souvent des empêchements, de la colère, des malentendus.
Chacun de nous est différent et chacun de nous est une ressource pour l’autre. Nous devons utiliser ce que nous avons de la meilleure façon possible, selon notre spécificité.
Difficultés récurrentes:
- Cécité
- Déficience visuelle
- Troubles de la perception
- Éblouissement et changements de lumière
- Perception du champ visuel
- Daltonisme
- Vision de loin
- Vision de près
Chaque école s’organise pour l’inclusion d’un élève à besoins éducatifs particuliers, en collaborant avec le réseau de professionnels qui gravitent autour de l’enfant.
… Comportements importants:
- respecter : chacun a des difficultés et des capacités ;
- demander : s’il a peur, s’il a besoin d’aide, ne pas agir de manière impulsive ;
- donner des indications précises sur les choses et les personnes, ne pas dire « ici » ou « là » (enseigner l’autonomie) ;
- anticiper verbalement : pour calmer et préparer ;
- maintenir l’ordre : tout doit toujours être à la même place, si vous changez de place, avertissez ;
- pas de presse : donner le temps pour s’adapter à la lumière, pour se concentrer, pour s’orienter, pour comprendre, …
… l’Information doit être:
- simple : sans éléments dérangeants (dessins inutiles) ;
- avec des dessins aux couleurs bien contrastées ;
- avec une écriture claire et bien visible : attention à l’italique (difficulté à distinguer les lettres individuelles), mieux écrire en minuscule avec la police ARIAL et un interligne de 1,5 (meilleure séparation des phrases) ;
- avec une taille de police adaptée à la vision de l’enfant : normalement, il est recommandé d’augmenter de 2 cm par mètre de distance de lecture ;
- avec des dessins aux bordures bien marquées ;
- avec des matériaux NON brillants et non dessinés : les faces inférieures doivent être de couleur unie (généralement foncée) et non dessinées (favorisant la perception de l’objet par rapport au fond).
… à tenir en considération:
- utiliser la lumière naturelle : les fenêtres doivent toujours se trouver à côté de la table : jamais en face (éblouissement), jamais derrière (assombrissement du papier). Parfois, une lampe de table peut contribuer à améliorer la perception de l’écriture ;
- faire attention à la disposition des informations : affiches et panneaux bien visibles, pas placés trop haut ;
- utiliser aussi les autres sens : entraîner surtout le toucher (manipulation pour la connaissance des objets) et l’ouïe (alterner le visuel avec l’écoute) ;
- évaluer la fatigue visuelle : permettre de se reposer de temps en temps – observer les comportements qui indiquent une fatigue visuelle (agitation, ouverture et fermeture des yeux, frottement des yeux, rapprochement ou recul, irritabilité, …).
L’enseignant observe l’élève à différents moments de la journée et note ses comportements :
- se cache de la lumière ;
- tourne sa tête ;
- ouvre, ferme et frotte fréquemment les yeux ;
- rapproche et éloigne les objets de la vue ;
- s’endort ;
- ne regarde pas ;
- ne comprend pas ;
- confond des symboles similaires ;
- perd sa place lors de la lecture ;
- se bat pour trouver le matériel ;
- a du mal à s’orienter dans l’espace de la fiche ;
- n’écrit pas sur la ligne ou dans les carrés ;
- piétine avec le crayon ;
- ne veut pas sortir à la récréation ;
- est peu confiant et maladroit ;
En parler en classe
Se mettre à la place de…
Activité N° 23 du Manuel In classe con la diversità (v. Section « Inclusion »)
L’objectif de cette activité est de faire comprendre ce que ressent une personne aveugle ou malvoyante et de découvrir comment réduire son handicap grâce à différents outils. Après avoir expliqué en quoi consiste la cécité et la déficience visuelle, on demande à un élève volontaire de se mettre à la place d’une personne aveugle ou malvoyante. Pour ce faire, il y a la possibilité d’utiliser des masques et des lunettes qui peuvent être commandés sur le site de l’Union centrale suisse pour le bien des aveugles. En l’absence de ces produits, il est tout à fait possible d’utiliser des bandages pour couvrir les yeux.
Cette activité permet aux élèves de faire l’expérience directe de ce que ressent une personne atteinte de ce type de handicap, des difficultés auxquelles elle est confrontée et, surtout, elle aide les élèves à identifier les ressources ou les comportements qui peuvent faciliter l’inclusion et la participation des personnes déficientes visuelles. L’enseignant pose des situations-problèmes (par exemple : reconnaître un compagnon, un objet, un billet de banque, lire quelque chose, …) que les élèves doivent essayer de résoudre en utilisant des outils qui exploitent en particulier les sens du toucher et de l’ouïe (pour les exemples mentionnés : la voix du compagnon, les lettres en relief, la synthèse vocale, …).
Les cinq sens
Activité N° 13 du Manuel In classe con la diversità
L’enseignant présente un objet à la classe, les élèves doivent le décrire après l’avoir observé, touché, etc. Chaque élève écrit sa description sur une fiche, l’enseignant rassemble ensuite les différentes descriptions. Les adjectifs seront collectés et divisés en groupes selon le sens auquel ils font référence (vue, ouïe, toucher, odorat, goût). Les élèves seront ensuite invités à imaginer comment ils pensent que l’objet serait décrit par une personne aveugle, ce qui leur fera prendre conscience de la présence d’autres sens, en dehors de la vue, avec lesquels il peut être décrit. Les élèves complèteront ensuite la description par l’utilisation de canaux sensoriels supplémentaires.
Une autre façon de mettre en place l’activité consiste à diviser la classe en deux groupes : l’un peut voir l’objet, tandis que l’autre a les yeux bandés ou ne peut le voir que partiellement (par exemple, il se trouve dans une boîte avec un petit trou). Les deux descriptions données seront ensuite comparées et discutées.
Témoignage
Le témoignage d’une personne atteinte d’un déficit est un autre élément important de sensibilisation. Dans ce cas, la présence d’une personne aveugle ou malvoyante qui vient en classe pour parler de son expérience, de sa vie quotidienne et de ses difficultés, en expliquant également ce que chacun, à sa petite échelle, peut faire pour l’aider, est très précieuse et donne l’occasion d’interagir et de poser des questions. Malheureusement, cela n’est pas toujours possible, et l’alternative peut être de montrer des témoignages vidéo, comme celui présenté ici :