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Beurteilen als lernförderliche Feedback-Kultur
Es ist nicht entscheidend, wie oft Lehrpersonen Feedback geben, sondern dass das Feedback aufgabenspezifisch und handlungsleitend formuliert ist. Beurteilen entfaltet seine Wirkung vor allem dann, wenn es für die Unterrichtsgestaltung genutzt wird.
von Afra Sturm
Mit dem Lehrplan 21 rückt nicht nur das Beurteilen allgemein stärker in den Vordergrund, sondern insbesondere auch das formative Beurteilen von Lernleistungen wie auch von Lernprozessen, ohne dass dabei aber das summative Beurteilen ausgeblendet wird. Letztlich unterscheiden sich formatives und summatives Beurteilen vor allem hinsichtlich des Zeitpunktes ihres Einsatzes, wie folgende Grafik verdeutlicht:
Abbildung 1: Darstellung basierend auf Hattie & Timperley (2007)
Dies sei am Beispiel der Grundfertigkeiten im Bereich Lesen illustriert: Steht das Lernziel im Vordergrund, dass die Schüler/-innen über ein Lesetempo verfügen, das dem Textverstehen dient (D.2A, Zyklus 2/3 im Lehrplan 21), so muss bereits zu Beginn einer Lernsequenz der Lernstand der Schüler/-innen eingeschätzt und in die weitere Planung einbezogen werden. Zum einen ist dies für die Auswahl der Übungstexte, aber auch für die Frage, welchen Support die Schüler/-innen benötigen, entscheidend; zum anderen wird damit nach der entsprechenden Übungssequenz auch eher sichtbar, inwiefern je nach Schüler oder Schülerin ein Lernfortschritt nachweisbar ist.
Lernförderliches vs. lernhinderliches Feedback
Wie Hattie & Clarke (2018) hervorheben, ist nicht entscheidend, wie oft Lehrpersonen Feedback geben, sondern dass das Feedback aufgabenspezifisch und für die Schüler/-innen so formuliert ist, dass es handlungsleitend wird, zumal ein wesentliches Ziel von Feedback darin besteht, eine allfällige Lücke zwischen Lernziel und Leistung schliessen zu können. «Handlungsleitend» meint denn auch, dass die Schüler/-innen verstehen und erkennen können, welches die nächsten Schritte auf ihrem Lernweg sind und wie sie dabei vorgehen können. Das bedeutet nicht zuletzt, dass die Schüler/-innen das Lernziel kennen sollten und dass sie in das Beurteilen involviert werden. Ist für die Lernenden zudem wahrnehmbar, dass die Lehrperson auch überzeugt ist, dass sie die nächsten Schritte bewältigen können, wirkt sich dies motivational bestärkend aus.
Feedback, das keinen klaren Bezug zur gelösten Aufgabe hat und vage bleibt (Bsp. Kommentar zu einer Geschichte: «Versuche dich mehr zu konzentrieren und lies den Text am Schluss nochmals durch») oder das lediglich «Oberflächenmerkmale» fokussiert – etwa nur den Umfang einer gezeigten Leistung, deren Präsentation oder Korrektheit –, wirkt sich nicht positiv auf das weitere Lernen der Schüler/-innen aus. Hinderlich ist zudem ein Feedback, das auf zu geringen Leistungserwartungen aufbaut («Das ist für dich eine recht gute Leistung») oder das den Vergleich mit anderen stark in den Vordergrund rückt. Unterläuft ein Feedback zudem das eigentliche Lernziel – indem bspw. bei offenen Fragen zum Textverstehen die korrekte Schreibung ein hohes Gewicht erhält –, zeigt das ungünstige Effekte auf den weiteren Lernweg der Schüler/-innen: Zu beobachten ist in solchen Fällen, dass sich die Lernenden im weiteren Verlauf auf den Aspekt konzentrieren, der im Vordergrund steht, so im erwähnten Beispiel auf korrekte Schreibung und weniger auf Verständlichkeit des Textes.
Die Rückkoppelung zum Unterricht
Beurteilen ist nicht als isoliertes Beurteilen von Leistungen bzw. als blosses Gewinnen von Informationen über die Lernprozesse und -leistungen der Schüler/-innen zu verstehen, sondern es entfaltet seine Wirkung insbesondere dann, wenn das Beurteilen auch für die weitere Analyse und Planung der Unterrichtsgestaltung genutzt wird. Anders formuliert: Die Informationen aus dem formativen wie auch summativen Beurteilen müssen interpretiert werden, damit daraus Schlüsse für das Unterrichten, evtl. auch für die professionelle Weiterentwicklung abgeleitet werden können. Um beim Beispiel des flüssigen Lesens zu bleiben: Erreichen die Schüler/-innen das gesetzte Lernziel nicht, ist unter anderem zu prüfen, inwiefern der bisherige Förderansatz zielführend war, ob allenfalls ein anderer Förderansatz zielführender wäre. So kann eine Lehrperson zum Schluss kommen, dass das Vielleseverfahren, das sie bisher eingesetzt hat, möglicherweise nicht die intendierte Wirkung erzielt, dass ein Lautleseverfahren doch geeigneter ist. Eine Rückkoppelung zum Unterricht wird erleichtert, wenn man als Lehrperson eine forschende Haltung aufbauen kann, wenn man gleichzeitig über ein Repertoire an Beurteilungsverfahren und Förderansätzen verfügt oder die Bereitschaft zeigt, die eigene Expertise zu erweitern. Dies wird zusätzlich unterstützt, wenn sich die Schule, das Kollegium ebenfalls als lernende Einheit versteht und eine solch forschende Haltung aufbaut (Timperley, 2011).
Eine dialogische Feedback-Kultur aufbauen
Feedback ist nicht nur etwas, das Lehrpersonen – allein oder im Team – verstehen müssen: auch die Schüler/-innen müssen einerseits lernen, Feedback zu erhalten, zu interpretieren und zu nutzen (Hattie & Clarke, 2018, S. 5), andererseits aber auch sich selbst beurteilen können. Wird in diesem Sinne eine dialogische Feedback-Kultur aufgebaut, können die Lernenden validere und realistischere Ziele in den Blick nehmen oder auch selbst setzen. Durch ein dialogisches Feedback lernt die Lehrperson aber auch die Sicht und die Überlegungen der Lernenden kennen: Für eine wirksame Feedback-Kultur ist die Sicht der Lernenden ein unverzichtbarer Bestandteil. Wird eine Feedback-Kultur zudem so erweitert, dass die Lernenden ihren Lehrpersonen ebenfalls Rückmeldungen geben, kann Feedback seine maximale Wirkung entfalten.
Literatur
Hattie, J. & Clarke, S. (2018). Visible Learning: Feedback. Abingdon, Oxon; New York, NY: Routledge.
Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112.
Sturm, A. & Senn, W. (2018). Beurteilen und Fördern mit Fokus auf Sprache – Fachgutachten. Grundlagen und Empfehlungen zum QUIMS-Schwerpunkt C (2019–2022). Brugg: Pädagogische Hochschule FHNW. [Download]
Timperley, H. (2011). Realizing the power of professional learning. Berkshire: Open University Press.
Beitrag aus dem Rundschreiben Zentrum Lesen, Ausgabe 34/2019.