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BASES:Cours BASES 2022-23/DOGUET Mélina
1 Introduction
La lecture joue un rôle essentiel dans l’apprentissage, mais il est important de comprendre les processus cognitifs qui interviennent pour faciliter cet apprentissage. Selon Cartwright, K. B. et Duke, N. K. (2019), un lecteur ayant de solides connaissances sur le contenu du texte aura plus de facilité à le lire qu’un autre qui n’en possède pas, non seulement en ce qui concerne la compréhension du texte, mais aussi les processus de lecture des mots et la fluidité de la lecture.
2 Problématique et plan
Cette recherche vise à examiner comment ces processus cognitifs influencent l’apprentissage par la lecture de textes. C’est pour cela que notre question de recherche sera : Comment apprend-on par la lecture de texte ? Pour répondre à cette question nous allons donc analyser différents articles scientifiques afin d’extraire des réponses en lien avec deux questions fondamentales : Quels sont les processus mis à l'œuvre lorsqu'il s'agit de comprendre et d'apprendre à partir de textes, seuls ou multiples, sur papier ou en ligne ? Quels sont les facteurs qui favorisent ou au contraire entravent l'apprentissage à partir de textes ?
3 Les processus impliqués dans la compréhension et l’apprentissage des textes
La compréhension des textes repose sur l’activation de connaissances préalables (Beker, K., Jolles, D., Lorch, R. F. et van den Broek, P., 2016) et la construction de nouvelles connaissances (Saux, G., Britt, M. A., Vibert, N. et Rouet, J.-F., 2021). Lors de la lecture, les lecteurs établissent des liens entre les informations du texte et leurs connaissances antérieures pour favoriser une meilleure compréhension (McNamara, D. S., & Magliano, J. , 2009). Cette activation des connaissances préalables joue un rôle crucial dans l’apprentissage de la lecture.
4 Facteurs facilitant ou entravant l’apprentissage à partir des textes
Plusieurs facteurs peuvent faciliter ou entraver l’apprentissage à partir des textes. Parmi les facteurs facilitants, on trouve l’intérêt pour le sujet du texte, la motivation intrinsèque à lire et la disponibilité de stratégies de lecture efficaces (McNamara, D. S., & Magliano, J. , 2009). D’autre part, des facteurs tels que la complexité du texte, le manque de connaissances préalables et les difficultés de décodage peuvent entraver la compréhension et l’apprentissage (Cartwright, K. B. et Duke, N. K. , 2019).
5 Modèles expliquant les processus cognitifs de la lecture
Plusieurs modèles théoriques ont été développés pour expliquer les processus cognitifs lors de la lecture. Le modèle de construction du sens (McNamara, D. S., & Magliano, J., 2009) souligne l’importance de la construction de la signification dans le traitement de l’information, c'est-à-dire la construction active de sens en intégrant les informations du texte avec les connaissances antérieures. Le modèle de traitement en cascade de la lecture (Beker, K., Jolles, D., Lorch, R. F. et van den Broek, P., 2016) met l’accent sur la reconnaissance des mots et la récupération des sens stockés en mémoire. Ces modèles offrent des perspectives complémentaires pour comprendre les mécanismes cognitifs impliqués dans la lecture.
6 Facteurs influençant l’apprentissage à partir de plusieurs textes
L’apprentissage à partir de plusieurs textes est influencé par divers facteurs. Des études de plusieurs textes sont influencées par divers facteurs. Des études ont montré que l’intégration des informations entre les textes, la régulation métacognitives (McNamara, D. S., & Magliano, J., 2009) et l’utilisation de stratégies de lecture appropriées (Britt, M. A., Durik, A. et Rouet, J.-F. , 2022) peuvent favoriser un apprentissage plus efficace. De plus, à l’ère du numérique certains processus sont indispensable à développer, les processus centrale (Intégration, évaluation) et le processus de navigation. Ce premier processus se souligne dans les efforts des lecteurs pour extraire du sens du texte. Le dernier processus fait le lien entre la compréhension d’un texte unique et l’environnement numérique hyperliés (Salmerón, L., Strømsø, H., Kammerer, Y., Stadtler, M., et van den Broek, P., 2018).
Grâce à la diffusion des technologies numériques, les contextes et objectifs dans lesquels les gens peuvent entreprendre une certaine forme de lecture ne font donc qu'accroître. Cela rend l'utilisation encore plus critique qu’auparavant. Par cela les apprenants ayant déjà du mal à apprécier la lecture peuvent se sentir encore plus perdus qu’avec une lecture simple. Ce facteur entrave l’apprentissage à partir de texte, car élargir l'objectif axé sur les tâches de lecture afin d’établir des comparaisons significatives entre les contextes et les genres, permet de donner lieu au type de compétences fonctionnelles avancées nécessaires à la lecture moderne, mais pas pour tous (Britt, M. A., Durik, A. et Rouet, J.-F. , 2022).Ce même article explique qu’un avantage favorable à l’apprentissage de la lecture de texte est pourtant visible dans ce contexte qui dépend des objectifs de lecture. Cela est dû au fait que si l’apprenant à un modèle de tâche de qualité il pourra effectuer cette tâche avec performance. Cette approche à des implications fortes pour l’enseignement puisqu’elle fournit une orientation sur la manière de favoriser les stratégies de lecture des élèves. Une aide précieuse peut faire la différence dans la réalisation de se fixer des objectifs de lecture tels que donner les instructions explicites sur les objectifs, les buts et les stratégies qui sont visées sur des tâches données. Pour cela il est important de donner un temps de réflexion à l’apprenant avec des activités adaptées usant de stratégies de contrôle de haut niveau, afin de l’aider à sélectionner des stratégies utiles pour différents contextes et objectifs. De plus, des variables individuelles telles que les compétences en lecture, la motivation et les connaissances antérieures ont un impact sur l’apprentissage à partir de plusieurs textes McNamara, D. S., & Magliano, J. (2009).
7 Implications pour l’enseignement des stratégies de lecture
La compréhension des processus cognitifs impliquées dans la lecture de textes a des implications importantes pour l’enseignant des stratégies de lecture. En enseignant aux élèves des stratégies de régulation métacognitive, d’activation des connaissances préalables et de recherche d’informations pertinentes, on peut améliorer leur compréhension et leur apprentissage (McNamara, D. S., & Magliano, J., 2009). En outre, les enseignants doivent tenir compte des différences individuelles des élèves et fournir un soutien adapté pour optimiser l’apprentissage.
8 Les cas des élèves en difficultés
8.1 Introduction à la problématique des élèves en difficulté en lecture
La difficulté en lecture est un problème crucial dans le domaine de l’éducation. Il est essentiel de comprendre les obstacles qui empêchent certains élèves de pratiquer la lecture tel qu’il devrait être. A cet égard, l’article “Paroles de lecteurs : et si les usages scolaires empêchaient de pratiquer la lecture ?” offre des perspectives précieuses (Frier et al., 2007). Cette étude enquête sur le rapport aux écrits disciplinaires des élèves âgés de 15 à 18 ans et explore les obstacles à l’apprentissage de la lecture rencontrés par les élèves en fin de cycle de collège. Les résultats de cette étude fournissent des éléments importants pour comprendre pourquoi certains élèves connaissent des difficultés en lecture malgré leur capacité à lire.
8.2 Les pratiques scolaires qui entravent la pratique de la lecture
“Le fait de ne pas aimer lire n’est donc pas spontanément associé à des problèmes de lecture (décodage ou compréhension), mais plutôt à un manque d’habitude, de pratique” (Guernier, C. F.-C. ; 2007). Cette citation met en évidence que le manque d’affinité envers la lecture ne résulte pas nécessairement de difficultés de compréhension ou de décodage, mais plutôt d’un manque d’exposition et de pratique régulière.
8.3 Le manque de sens et de plaisir pour la lecture scolaire
Pour illustrer les réticences des élèves à l’égard de la lecture littéraire et des romans en particulier, ainsi que leur manque d’intérêt et leur difficulté à trouver du plaisir et à s’engager dans cette pratique, nous pouvons introduire les citations suivante :
- “Les livres qu’on lit en Français, Anne Franck, je vois pas à quoi ça va me servir » (Naïm)
- « mais je lis pas des livres, des romans, je lis pas un livre pour moi, prendre un livre à la bibliothèque, non, j’ai pas envie », « j’ai même pas fini de le lire (le journal d’Anne Franck), quand j’aime pas, ça m’intéresse pas alors j’ai pas envie de lire » (Elisa)
- « Enfin la lecture ça doit être normalement un plaisir, mais moi j’arrive à lire des livres entiers mais on se fait pas plaisir dessus, on retient pas » (Antoine)
Ces citations reflètent les résistances des élèves envers la lecture littéraire, les romans en particulier, ainsi que leur manque d’intérêt et leur difficulté à trouver du plaisir et à s’engager dans cette pratique.
L'un des principaux problèmes relevés par les élèves est le manque de sens et de plaisir dans la lecture scolaire. Cet article explique que dans l’ensemble des “témoins ne se considèrent pas comme de bons lecteurs : s’ils savent lire, ils ne comprennent pas toujours ce qu’ils lisent, et le font souvent sans plaisir” (Guernier, C. F.-C. , 2007). Cette approche centrée uniquement sur la compréhension des textes néglige l'importance de susciter l'intérêt et le plaisir de lire chez les élèves. De plus, le manque de choix et d'autonomie dans la sélection des textes limite la motivation et l'engagement des élèves (Guernier, C. F.-C. , 2007).
8.4 Les recommandations pour améliorer l'enseignement de la lecture
Face à ces constats, il est crucial de repenser les pratiques scolaires pour favoriser la pratique de la lecture chez les élèves en difficulté. Les témoignages des élèves mettent en évidence la nécessité d'offrir une plus grande diversité de textes et de genres, ainsi que de consacrer plus de temps à la lecture (Guernier, C. F.-C. , 2007). Il est également essentiel de favoriser les échanges et les discussions autour des lectures, afin de stimuler l'intérêt des élèves et de renforcer leur compréhension.
8.5 Piste de réflexion
La relation entre la maîtrise de l'écrit et la réussite scolaire est un sujet pertinent à aborder. Il convient de se demander si ne pas savoir bien lire conduit nécessairement à l'échec scolaire, et inversement, si bien lire conduit inévitablement à la réussite académique. Ces citations extraites du texte de Guernier, C. F.-C. (2007) permettent d'illustrer cette réflexion :
- "Un consensus s’est construit sur le fait que la maîtrise des compétences langagières et plus particulièrement celles relatives à l’écrit est déterminante dans la réussite scolaire."
- "On ne peut bien évidemment pas nier que certains élèves ont des difficultés avec la lecture et qu’il faut les aider « à surmonter leurs ratés de l’apprentissage de la lecture »."
- "Dans quelle mesure l’école ne construit-elle pas de l’échec langagier et scriptural ?"
- "Ces élèves intéressent-ils la recherche en lecture ? [...] Enfin, ces élèves ayant un certain âge, certains parmi eux font preuve d’une maturité intellectuelle et psychologique suffisante pour expliquer et expliciter ce qui a provoqué l’échec, et quel rôle y a joué leurs difficultés en lecture - écriture."
- "Il apparaît que pour certains apprenants le rapport à l’écrit se construit plus difficilement quand il s’agit de lire que quand il s’agit d’écrire."
- "Il est indéniable que, les différents apprentissages disciplinaires prenant appui sur l’écrit, l’élève en difficulté avec l’écrit risque d’être en difficulté scolaire."
9 Conclusion
En conclusion, cet article met en évidence l'importance des processus cognitifs dans l'apprentissage par la lecture de textes. La compréhension des textes repose sur l'activation des connaissances préalables et la construction de nouvelles connaissances, qui jouent un rôle crucial dans l'apprentissage de la lecture. Plusieurs facteurs peuvent favoriser ou entraver cet apprentissage, tels que l'intérêt pour le sujet du texte, la motivation intrinsèque à lire, la complexité du texte et les difficultés de décodage. Différents modèles théoriques ont été proposés pour expliquer les processus cognitifs de la lecture, mettant l'accent sur la construction du sens, la reconnaissance des mots et la récupération des sens stockés en mémoire.
L'apprentissage à partir de plusieurs textes est également influencé par divers facteurs, tels que l'intégration des informations entre les textes, la régulation métacognitive et l'utilisation de stratégies de lecture appropriées. Avec l'avènement des technologies numériques, de nouveaux processus tels que l'intégration, l'évaluation et la navigation deviennent indispensables pour la compréhension des textes en ligne.
Ces connaissances sur les processus cognitifs et les facteurs influençant l'apprentissage par la lecture ont des implications importantes pour l'enseignement des stratégies de lecture. En enseignant aux élèves des stratégies de régulation métacognitive, d'activation des connaissances préalables et de recherche d'informations pertinentes, on peut améliorer leur compréhension et leur apprentissage. Il est également essentiel de tenir compte des différences individuelles des élèves et de fournir un soutien adapté pour optimiser leur apprentissage.
Cependant, des obstacles persistants se posent, notamment pour les élèves en difficulté en lecture. Le manque de sens et de plaisir dans la lecture scolaire est un problème majeur, et il est nécessaire de repenser les pratiques scolaires afin de susciter l'intérêt et l'engagement des élèves. Offrir une plus grande diversité de textes et de genres, favoriser les échanges et les discussions autour des lectures, ainsi que donner aux élèves plus de choix et d'autonomie dans la sélection des textes, sont autant de recommandations pour améliorer l'enseignement de la lecture.
Enfin, il est essentiel de réfléchir à la relation entre la maîtrise de l'écrit et la réussite scolaire. Bien que la maîtrise des compétences langagières et scripturales soit souvent considérée comme déterminante pour la réussite académique, il convient de se demander si ne pas savoir bien lire conduit nécessairement à l'échec scolaire, et vice versa. Cette réflexion souligne l'importance de prendre en compte les difficultés en lecture et écriture des élèves et de les aider à surmonter ces obstacles pour favoriser leur réussite scolaire.
10 Bibliographie
- Salmerón, L., Strømsø, H., Kammerer, Y., Stadtler, M., et van den Broek, P. (2018). Comprehension processes in digital reading. Dans Barzillai, M., Thomson, J., Schroeder, S. et van den Broek, P. (dirs), Learning to Read in a Digital World, 91-120. John Benjamins (Eds.) https://doi.org/10.1075/swll.17.04sal
- Beker, K., Jolles, D., Lorch, R. F. et van den Broek, P. (2016). Learning from texts : Activation of information from previous texts during reading. Reading and Writing, 29(6), 1161‑1178. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9630-3
- Saux, G., Britt, M. A., Vibert, N. et Rouet, J.-F. (2021). Building mental models from multiple texts : How readers construct coherence from inconsistent sources. Language and Linguistics Compass, 15(3), e12409. https://doi.org/10.1111/lnc3.12409
- Britt, M. A., Durik, A. et Rouet, J.-F. (2022) Reading Contexts, Goals, and Decisions: Text Comprehension as a Situated Activity. Discourse Processes. 59(5-6), 361-378, DOI: 10.1080/0163853X.2022.2068345
- Cartwright, K. B. et Duke, N. K. (2019). The DRIVE Model of Reading : Making the Complexity of Reading Accessible. The Reading Teacher, 73(1), 7‑15. https://doi.org/10.1002/trtr.1818
- McNamara, D. S., & Magliano, J. (2009). Toward a comprehensive model of comprehension. In The psychology of learning and motivation, Vol. 51 (p. 297‑384). Elsevier Academic Press. https://doi.org/10.1016/S0079-7421(09)51009-2
- Guernier, C. F.-C. (2007). Paroles de lecteurs : et si les usages scolaires empêchaient de pratique la lecture ? Repères(35).