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a) Beobachtung: eine erforderliche, wenn auch kaum sichtbare Kompetenz
Bei der Interaktion mit kleinen Kindern sind die Pädagoginnen gefordert, dem, was die Kinder sagen und tun, eine Bedeutung beizumessen. Das geschieht durch Beobachtung.
Die Arbeit im Bereich der Elementarpädagogik erfolgt zu einem grossen Teil durch Interaktionen mit Dritten. Die Analyse der Interaktionen ermöglicht ein besseres Verständnis der angewendeten Praktiken, obwohl sie eigentlich «unauffällig» (Molinier, 2005) und wenig vorhersehbar (Borel, 2013) sind. In der pädagogischen Praxis fällt der Beobachtung eine wesentliche Rolle zu. So ist sie Teil des Rahmenlehrplans für Erzieher/innen (PEC, 2007) und wird in der Ausbildung umfassend in mündlicher und schriftlicher Form und anhand unterschiedlicher Methoden (z. B. Beobachtungsraster) vermittelt.
In diesem Artikel geht es um die Beobachtung «in der Hitze des Gefechts». Der Fokus wird auf die Beobachtungsprozesse in Aktion gelegt, die eine Anpassung der Pädagoginnen an die Kinder begünstigen. Diese Prozesse erfolgen informell anhand flüchtiger und kaum ausformulierter Lern- und Lehrpraktiken. Die Beobachtung kann unterschiedliche Formen annehmen: beiläufiges Verfolgen des Geschehens, wenn die Interaktionen erwartungsgemäss ablaufen; Schärfung des Blicks, um ein unvorhergesehenes Ereignis oder eine Störung, sei sie auch noch so gering, besser zu erkennen; aufmerksame Konzentration und ausgiebiges Betrachten von Verhaltensweisen, die Fragen aufwerfen.
Beobachten bedeutet hinsehen, aber auch zuhören und hineinfühlen. Dabei kommen wie beiläufig unterschiedliche Wahrnehmungsfunktionen zum Einsatz. Das Beobachten setzt eine Sichtweise, einen Standpunkt voraus. In der Masse der wahrnehmbaren Gegebenheiten einer bestimmten Umgebung bedeutet Beobachten, sich dem, was als relevant eingestuft wird, zuzuwenden. Beobachten ist in diesem Sinne Tun (Goffmann, 1991, S. 373). Das Beobachten der Kinder setzt voraus dazu, dass die Pädagoginnen eine Bedeutung in deren Gesten, Bewegungen, Lachen und Weinen erkennen. Und es bleibt keine individuelle oder intrapsychische Erfahrung: Beobachtungen können auch kommuniziert und mit anderen geteilt werden. Das Beobachten stellt somit eine Kompetenz dar und verdeutlicht, was Goodwin (1994, 2000) unter dem Begriff «professionelle Wahrnehmung» konzeptualisierte. Die Fähigkeit zu sehen, was in einer bestimmten Situation relevant ist, gehört zu den beruflichen Kompetenzen in der Elementarpädagogik; sie unterscheidet eine erfahrene Pädagogin von einer Berufseinsteigerin.
b) Beobachtung im Arbeitsalltag lernen
Beobachtungspraktiken müssen erlernt werden (Goodwin, 1994, S. 627). Im Rahmen der Berufspraktika von angehenden Elementarpädagoginnen erfolgt das ansatzweise. Der vorliegende Beitrag zeigt, wie Praktikantinnen das Beobachten lernen und wie ihre Ausbildnerinnen vor Ort solche Beobachtungspraktiken sowie deren Erwerb fördern. Das in Folge vorgestellte Beispiel stammt aus einem Praktikum im ersten Jahr. Die Praktikantin kümmert sich um ein acht Monate altes Mädchen. Beim Mittagessen verweigert das Kind das Essen. Die Praktikantin unterbricht das Essen und bringt das Kind zum Schlafen. Im folgenden Praktikumsgespräch fragt die Praktikantin die erfahrene Pädagogin (E), woran sie erkennen kann, ob das richtig war. Die Pädagogin antwortet:
Das Wichtigste ist, dass du in diesem Moment auf die Bedürfnisse des Kindes eingehst (…). Du hast verstanden, dass die Tatsache, dass sie ihre Augen reibt, ein wenig quengelt und an ihrem Fläschchen nuckelt … für dich sind das Zeichen, die auf Müdigkeit hindeuten. Du hast sie richtig erkannt. Das Wesentliche ist also, auf dieses Bedürfnis zu reagieren. Du kannst das Kind nicht zum Essen zwingen.
Die Pädagogin beschreibt hier die beobachtbaren Verhaltensweisen des Kindes als «Zeichen», die es zu erkennen und zu verstehen gilt, um richtig zu handeln. Etwas später schlägt die Pädagogin vor, mit dem Team darüber zu sprechen, um darauf hinzuweisen, «dass du beobachtet hast». Ihrer Ansicht nach reicht es nicht, Beobachtungen zu machen; diese sollen auch mitgeteilt werden.
Das Beobachten wird auch im Zuge von pädagogischen Aktivitäten geübt. Im folgenden Beispiel führt die Praktikantin (S) in einer Gruppe von fünf Kindern im Alter von 10 bis 15 Monaten eine Aktivität mit Bällen durch. Ihr zur Seite steht eine erfahrene Pädagogin (E). Die kleine Lia (L) steht aufrecht und hält sich an einem Geländer fest. Sie dreht sich zur Praktikantin, sieht sie an und gibt einen Laut von sich. Die Praktikantin sieht das Kind an, und hebt ihre Arme, eine Geste, die ausdrückt, dass sie nicht verstanden hat (siehe Bild).
Die Pädagogin erteilt der Praktikantin keine Anweisungen. Aber sie zeigt, dass das Verhalten des Kindes nicht klar zu deuten ist: «Vielleicht kann sie sich nicht hinsetzen, ich bin mir nicht sicher. Ich weiss nicht, ob sie dazu schon in der Lage ist.» Aufgrund der von der Pädagogin geäusserten Unsicherheit reicht die Praktikantin dem Mädchen die Hand. Lia zieht ihre Hand zurück und lässt sich ein wenig sinken. Die Praktikantin legt ihre Hände auf den Oberkörper des Kindes und sagt: «Ich kann, schau, ich kann dir helfen.» Lia lässt sich nach hinten fallen und setzt sich mit Hilfe der Praktikantin. Diese wendet sich nun zur Pädagogin und fasst ihre Beobachtungen in Worte: «Ja, ich denke, sie kann es einigermassen. Aber sie fühlt sich noch nicht ganz sicher.» Zu Beginn dieses Beispiels haben Lias Laute keine bestimmte Bedeutung. Sie sind Zeichen oder Hinweise für das, was das Kind «sagen möchte» (Sperber & Wilson, 1998). Es geht also darum, Schritt für Schritt Lias Verhaltensweisen zu deuten, ihre Bedürfnisse und ihre Fähigkeiten zu erkennen.
Solche Beobachtungsprozesse tragen zur Bildung einer Haltung bei. Die Fähigkeit des «Sehenkönnens» erfordert konsequentes Sammeln von Hinweisen bei gleichzeitiger Wahrung von Flexibilität, um ein Kind nicht durch die Zuschreibung fixer Bedeutungen einzuschränken. In beiden Beispielen nehmen die Pädagoginnen eine solche flexible Haltung ein, indem sie nach «Zeichen» suchen und ihrem Zweifel Ausdruck verleihen. Sie regen die Praktikantinnen dazu an, sich zu bemühen, den Sinn zu verstehen. Die Beobachtung wird hier informell und in der Praxis eingebettet erlernt.
c) Conclusio: Beobachtung zur Dokumentation der Komplexität pädagogischer Berufe
Die Beispiele zeigen, dass die Fähigkeit zur Beobachtung es den Pädagoginnen angesichts der zahlreichen Unsicherheiten in Zusammenhang mit kindlichen Verhaltensweisen ermöglicht, sich gemeinsam auf einen Erkundungsprozess einzulassen. Das setzt voraus, dass zuvor gemachte Beobachtungen in einem Team und mit den Kindern in Worte gefasst werden. Was eine richtige Reaktion oder eine adäquate Arbeit ist, kann in den pädagogischen Berufen nur situationsbezogen festgestellt werden.
Das Zusammenspiel von wissenschaftlicher Forschung, Ausbildung und beruflicher Praxis fördert den Diskurs und führt zu einem neuen geteilten Verständnis der Beobachtungsprozesse. Die Konzentration auf den Beobachtungsprozess in Aktion im Rahmen einer Ausbildungsmassnahme kann dazu führen, dass eine Pädagogin ihre eigenen Beobachtungsmethoden hinterfragt und ihnen eine neue Bedeutung beimisst.
Diese situationsspezifischen Beobachtungspraktiken sind notwendig. Formellere Massnahmen sollten keinesfalls darauf abzielen, diese zu ersetzen, sondern diese aufzuwerten und zu ergänzen. Durch das Filmen kann die Forschung eine flüchtige Interaktionsarbeit materiell greifbar und analysierbar machen. Auf diese Weise können die theoretischen und methodologischen Grundlagen der Interaktionsanalysen für Ausbildungszwecke eingesetzt werden. Somit konnten in Kinderbetreuungseinrichtungen Weiterbildungsmassnahmen in Hinblick auf eine partizipative Vorgehensweise umgesetzt werden (Zogmal & Durand, 2020). Im Rahmen der Erstausbildung müssen die Massnahmen zur Interaktionsanalyse noch entwickelt werden. Sie könnten zur Anerkennung, Aufwertung und Weiterentwicklung der Beobachtung in Aktion als grundlegende berufliche Kompetenz beitragen.
Zusammenfassung
In der Elementarpädagogik gilt das Beobachten der Kinder als eine eigenständige berufliche Kompetenz. Der vorliegende Beitrag befasst sich mit dieser wenig sichtbaren Tätigkeit; er basiert auf einem einem vierjährigen Forschungsprojekt, das im Rahmen einer Doktorarbeit in Genfer Kinderbetreuungseinrichtungen durchgeführt wurde. Beim Beobachten geht es darum, zu sehen, wahrzunehmen, aber auch Bedeutungen zuzuschreiben, Intentionen zu erkennen und die beobachteten Verhaltensweisen in einem bestimmten Kontext als legitim oder illegitim einzuordnen. Charles Goodwin bezeichnete diese Beobachtungsverfahren als «professionelle Wahrnehmung» (1994, 2000) und untersuchte sie eingehend für unterschiedliche Berufsparten wie die Archäologie oder die Polizei. Diese Studien zeigen, dass die menschliche Wahrnehmung sozial strukturiert ist. Erkennen zu können, was in einer bestimmten Situation relevant ist, gehört zu den beruflichen Kompetenzen und unterscheidet eine erfahrene Pädagogin von einer Berufseinsteigerin. Da diese Praktiken von einer bestimmten Gemeinschaft ausgeübt werden, müssen sie erlernt werden. Die Beobachtungskompetenz ermöglicht es Elementarpädagoginnen, sich auf die Kinder einzustellen und kollektiv auf einen Erkundungsprozess einzulassen. Beim Beobachten geht es nicht darum, «Fakten» zu erkennen, sondern «Hinweise» zu sammeln (Zogmal & Perret, 2018). In den Arbeitssituationen wird eine solche Haltung informell und beiläufig erlernt. Ein besseres Verständnis der Beobachtung in Aktion kann zur Dokumentation der Komplexität der täglichen Praxis pädagogischer Berufe beitragen und theoretische und methodologische Grundlagen zur Entwicklung von Ausbildungsmassnahmen liefern.
Literatur
- Borel, C. (2013). Petite enfance et politique : soupe populaire à la genevoise. Revue [petite] enfance, 112, 36-42.
- Goodwin, C. (1994). Professional vision. American Anthropologist, 96(3), 606–633.
- Goodwin, C. (2000). Practices of Seeing: Visual Analysis, an Ethnomethodological Approach. In T. Van Leeuwen & C. Jewitt (Éds.), Handbook of Visual Analysis (pp. 157–182). London : Sage Publications.
- Molinier, P., (2005). Le care à l’épreuve du travail. In P. Paperman & S. Laugier (Éds.), Le souci des autres. Éthique et politique du care (pp. 299–316). Paris : Éditions de l’École des hautes études en sciences sociales.
- Paperman, P. (2005). Les gens vulnérables n’ont rien d’exceptionnel. In P. Paperman & S. Laugier (Éds.), Le souci des autres. Éthique et politique du care (pp. 281–297). Paris : Éditions de l’École des hautes études en sciences sociales.
- Sadock, V. (2003). L’enjolivement de la réalité, une défense féminine ? Étude auprès des auxiliaires de puériculture en France. Travailler, 2, 10, 93–106.
- Plan d’études cadres (PEC). Éducatrice de l’enfance ES. Éducateur de l’enfance ES (2007). Lausanne : École supérieure en éducation de l’enfance/ Plate-forme suisse des formations dans le domaine social (SPAS)/ Organisation faîtière suisse du monde du travail du domaine social (OrTraS).
- Zogmal, M. (2015). Les processus d’observation et de catégorisation des enfants comme outil de travail dans les pratiques professionnelles des éducatrices et éducateurs de l’enfance. Thèse de doctorat, Université de Genève.
Zitiervorschlag
Marianne Zogmal, 2020: Lernen zu beobachten: eine zentrale Kompetenz in der Kindererziehung: Interaktionen im Rahmen der erzieherischen Praxis mit Kleinkindern. Transfer, Berufsbildung in Forschung und Praxis (3/2020), SGAB, Schweizerische Gesellschaft für angewandte Berufsbildungsforschung.