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Quelques outils d'awareness de groupe pour faciliter la collaboration et le travail/l'apprentissage collaboratif dans un contexte à distance
Sommaire
- 1 Introduction
- 2 Objectif
- 3 Synthèse des différents points abordés par Buder dans son article
- 4 Identification des problèmes et solutions
- 4.1 La surcharge cognitive
- 4.2 Prise en compte des résultats d'évaluation
- 4.3 Autres solutions
- 5 Conclusion
- 6 Bibliographie, Webographie
1 Introduction
L'Awareness est définie par Dourish et Belloti comme étant "la compréhension des activités des autres, qui permet de donner un contexte à sa propre activité". Quand des apprenants travaillent à distance, cette conscience de groupe qu'on appelle également Awareness en anglais disparait étant donné qu'ils ne travaillent pas en même temps et dans le même lieu, ce qui rend complexe l'échange d'informations. Benali & Bourguin & David & Derycke & Ferraris (2002) distinguent trois formes de conscience de groupe qui sont :
- Le "group awareness" qui a pour objectif de pouvoir visualiser l'état des différentes activités des autres partenaires du groupe.
- Le "workspace awareness" (conscience de l'espace de travail commun) qui permet d'être au courant par rapport aux changements apportés par les autres partenaires dans le même espace de travail
- Le "process awareness" (conscience du procédé commun) qui permet à chaque participant de se situer par rapport à ses propres actions dans un contexte d'un projet "global".
2 Objectif
L'objectif de cette fiche est de débattre à l'idée dans l'article de Buder qui traite plutôt tout ce qui est apprentissage collaboratif dans le but d'augmenter certains processus liés à l'apprentissage d'ordre cognitif et social. Or, pour l'Awareness de groupe, le but est de recréer la situation de face-à-face pour palier le manque d'informations dans un contexte de formation à distance.
Dans un premier temps, je vais identifier les problèmes qui sont associés aux deux facteurs de conscience de groupe que Buder caractérise par l'activité de "mise en évidence" et celle de "prise en compte"; dans un second temps de faire des propositions de quelques outils d'awareness de groupe afin de résoudre les problèmes liés aux activités de "mise en évidence" et de "prise en compte" permettant ainsi de faciliter la collaboration et le travail/l'apprentissage collaboratif dans un contexte à distance.
3 Synthèse des différents points abordés par Buder dans son article
Dans son article, Buder (2010) se pose la question par rapport à la relation entre la conscience de groupe et l'efficacité de l'apprentissage. Il souligne alors que plusieurs expériences ont été menées pour évaluer l’impact de la mise en évidence des différentes variables cognitives / sociales liées à la performance des autres (auto-évaluation, le niveau des participants, l'activité, la convivialité, la productivité) lors de séances d’apprentissage/de travail assistés par l’ordinateur "the contributions in this issue all focus on awareness about cognitive and/or social variables, and they all explore the relationship between awareness and learning". Toutes les études d'après l'auteur soulignent les avantages qui découlent de l’application des techniques favorisant l’éveil de la "conscience de groupe" pour l’efficacité de l'apprentissage collaboratif "Despite all the differences in the scenarios involved, these studies have all shown a relationship between group awareness and indicators of learning, and they add to an impressive list of other studies that have found such a relationship in the past. The contributions in this special issue attest to the power of group awareness in the support of collaboration". De plus, Buder (2010) distingue deux facteurs de cette conscience de groupe qui sont caractérisés par l'activité de "mise en évidence" et celle de "prise en compte".
3.1 Activité de mise en évidence (displaying)
Lorsqu’on parle de la "mise en évidence", il faut distinguer la "mise en évidence" explicite/intentionnelle (évaluation active des autres et de soi-même) et la "mise en évidence" implicite (les statistiques et les résultats générés automatiquement par le système). La question qu’il convient de se poser est que le feedback implicite est-il plus objectif ? La réponse peut s'avérer affirmative, par contre il ne faut pas perdre de vue le fait que l’évaluation / "mise en évidence" explicite peut renforcer voire favoriser une participation active, qui est un des facteurs-clés de succès dans l'apprentissage collaboratif. "Ratings and explicit displaying activities might involve additional workload and potential distraction from the learning tasks, but they cater quite well to the constructivist nature of many learning tasks. For instance, requiring learners to rate aspects of their collaboration with regard to cognitive or social categories might serve as a meta-cognitive prompt that helps to reflect on a task."
En outre, certaines catégories d’informations ne peuvent pas être récoltées de manière fiable par la "mise en évidence" / feedback implicite (par exemple, l’évaluation de la convivialité, de la fiabilité des autres, ...).
Buder (2010) distingue également l'activité de "mise en évidence" statique versus dynamique. L'activité de "mise en évidence" dynamique est certes meilleure, cependant il convient de trouver un bon compromis entre la charge de travail supplémentaire due aux évaluations répétées et la valeur ajoutée finale pour le groupe de travail. "A second issue with regard to displaying refers to the question of using dynamic vs. static displays of awareness information. The advantage of dynamic displaying is that it provides learners with up-to-the minute information about the collaborative process that can lead to immediate fine-tuning of activities. However, at least for explicit feedback methods there is a trade-off between immediacy and additional workload associated with repeated ratings".
Buder (2010) note également l’encouragement des participants à afficher leurs évaluations ou leurs perceptions (auto-évaluation, évaluation des autres). Permettre à tous les participants d’avoir une vue complète des variables cognitives et sociales au sein d’un groupe de travail/d’apprentissage pourrait être selon lui l'un des facteurs en faveur de l'apprentissage collaboratif assisté par l’ordinateur par rapport aux environnements de travail/d’apprentissage du type "face-à-face", où le feedback est généralement beaucoup plus optionnel, voire biaisé. "Enforcing or scripting the display of group awareness might be burdensome and lead to lower tool acceptance. On the other hand, gaining a complete picture about cognitive and social variables in a group is one of the features that provide an advantage over face-to-face environments where displaying of information is usually optional."
3.2 Activité de prise en compte (monitoring)
Dans son article, Buder (2010) explique qu'il ne suffit pas d’avoir une mise en évidence des perceptions / des actions des membres du groupe. Ce qui est également important, c’est la possibilité de bien assimiler les résultats récoltés, la capacité de prise en compte de l'information qui a été affiché par les autres membres du groupe. "Monitoring describes the process of becoming aware of information that was displayed by other group members".
4 Identification des problèmes et solutions
La surcharge cognitive et la prise en compte des résultats d'évaluation peuvent constituer des problèmes majeurs rencontrés au sein du travail coopératif assisté par l’ordinateur.
4.1 La surcharge cognitive
4.1.1 Description du problème
Selon Bouthier (2004), plus le groupe est constitué d'un grand nombre de participants ou quand beaucoup trop d'éléments sont maniés, plus la surcharge cognitive sera importante étant donné que le cerveau doit gérer plusieurs choses à la fois pouvant provoquer ainsi une anxiété de la part d'un membre du groupe. Cette situation peut avoir un impact négatif sur les autres membres du groupe.
Le psychologue australien John Sweller distingue trois types de charges cognitives théorie de la charge cognitive :
- Charge cognitive intrinsèque qui est "liée à la tâche en elle-même, elle ne pourrait être allégée qu'au prix de suppressions d'éléments de la tâche" Cf. Wikipédia
- Charge cognitive extrinsèque qui "peut être modifiée car elle est liée à la façon dont est présentée l'information" Cf. Wikipédia
- Charge cognitive germane qui est née "de la confrontation de l'apprenant avec un matériel variable, au fil de son apprentissage" Cf. Edutechwiki
4.1.2 Résolution du problème de surcharge cognitive
Il convient de trouver un bon compromis entre la charge de travail supplémentaire due aux évaluations répétées et la valeur ajoutée finale pour le groupe de travail.
Pour résoudre le problème de surcharge cognitive, il serait judicieux d'une part de "limiter les informations de conscience de groupe présentées à l'utilisateur" (Pinheiro, 2006) en favorisant tout ce qui est visuel comme l'utilisation des couleurs, l'illustration des évènements à venir, la possibilité de poser des questions aux autres membres du groupe (forum ou outil de publication de questions comme sur le réseau social Facebook), la possibilité de voir la présence des collègues en ligne, l'éventualité de pouvoir commenter sur le "mur" les publications des autres collègues,…
L'autre possibilité permettant de résoudre le problème de surcharge cognitive est de filtrer les informations reçues. Bouthier (2004) distingue le "filtrage en sortie" et le "filtrage en entrée". Le "filtrage en sortie" peut être caractérisé soit par le filtrage qui sera défini par l'utilisateur lui-même en fonction de son centre d'intérêt vis-à-vis du groupe ou ce qu'il veut savoir. On peut prendre comme métaphore la possibilité de pouvoir afficher sur le fil d'actualité de son compte Facebook les nouvelles les plus récentes ou celles qui sont "à la une" uniquement. Le "filtrage en sortie" peut être aussi déterminé en fonction du rôle exercé par un membre du groupe afin de mener à bien sa tâche au sein du groupe et ne pas se disperser par rapport aux informations qui ne lui servent à rien pour le rôle qu'il exerce. Les défis constatés dans le contexte du travail collaboratif assisté par l’ordinateur sont également présents lorsqu’on parle d'apprentissage collaboratif assisté par l’ordinateur. Comment influencer la présence "mentale" des participants, stimuler les activités entre les participants et mettre en évidence leurs attitudes et les connaissances respectives ? Pour répondre à cette question, Bouthier (2004) estime que "le contexte de travail d'une personne est l'ensemble des informations qui peuvent être utilisées pour caractériser son activité. Il peut être vu comme la source des informations de conscience de groupe, c'est-à-dire les informations que le mécanisme de conscience de groupe doit capturer et propager à tous les membres du groupe pour que ces derniers puissent construire leur conscience de groupe". Quant au "filtrage en entrée", il se repose sur le principe du juste équilibre entre le respect de la vie privée de l'utilisateur et la conscience de groupe. Le collecticiel utilisé dans le cadre du travail coopératif assisté par l’ordinateur devrait donc pouvoir donner la possibilité à chaque membre du groupe de pouvoir par exemple limiter sa disponibilité dans la discussion instantanée vis-à-vis de tous les participants du collecticiel ou de la plate-forme afin que chaque individu ne se sente pas "espionné" ou être toujours disposé pour ses pairs à chaque fois qu'il se connecte à la plate-forme.
4.2 Prise en compte des résultats d'évaluation
4.2.1 Description du problème
Dans son article, Buder (2010) explique que ce qui est également important, c’est la possibilité de bien assimiler les résultats récoltés ainsi que la capacité de prise en compte de l'information qui a été affiché par les autres membres du groupe. "Monitoring describes the process of becoming aware of information that was displayed by other group members". Les moyens qui encouragent cette prise en compte des résultats d’évaluation par les participants peuvent être plus ou moins intrusifs ou optionnels. La question qu'il faudrait se poser est comment faire en sorte que les évaluations soient faciles d’accès et comment faire en sorte que les évaluations soient faciles à comprendre. "In cases where displaying and monitoring become extra activities, there is the open question of how much monitoring diverts attention from the main task...,a second issue with regard to monitoring refers to the ability and ease with which to compare pieces of information that were displayed".
4.2.2 Amélioration de l'activité de prise en compte
Afin de répondre à la question de la façon pour faire en sorte que les évaluations soient faciles d’accès et qu'elles soient faciles à comprendre, la solution serait par exemple l'ouverture d’une nouvelle fenêtre sur l’écran d’ordinateur ainsi qu'une bonne visualisation.
Par ailleurs, lors de la prise en compte des résultats d’évaluation, apparaît la question de comparaison/de compétition entre les participants. Tout le monde veut-il se comparer d’une façon transparente et non biaisée ? On peut observer deux réactions à cet égard, d'une part, une divulgation et d'autre part, une retenue des informations.
Un autre point important est le fait de se poser la question comment faire en sorte que la consultation de l’information puisse réellement être prise en compte, puisse avoir un impact concret et positif sur le changement des attitudes et la collaboration au sein du groupe ? Le fait d’être conscient de quelque chose (que ce soit plus convivial, plus productifs) ne signifie pas forcement que le comportement de la personne en question va changer. Il peut donc parfois s’avérer nécessaire de renforcer la prise en compte de l’évaluation avec l’orientation directe et l’utilisation de recommandations explicites envers les membres du groupe.
4.3 Autres solutions
4.3.1 Modèle basé sur la publication/souscription
Pour faciliter la collaboration et le travail/l'apprentissage collaboratif dans un contexte à distance, selon Benali & Bourguin & David & Derycke & Ferraris (2002), les tendances actuelles s'orientent vers l'utilisation des modèles basés sur la publication / souscription. Il s'agit par exemple de s’abonner, à côté du nom de la personne qui vous intéresse afin de voir ses mises à jour par rapport à une activité demandée. Il est clair que la personne productrice d'informations autorise ses collègues à voir ce qu'elle publie par rapport à des évènements qu'il a produit liés à l'activité demandée. Un exemple qu'on peut prendre est le cas du fonctionnement de groupe créé dans le réseau social comme Facebook. En effet, ce cas peut être tout à fait transposable dans le domaine de la formation à distance car chaque membre du groupe a la possibilité de recevoir des notifications par rapport soit à toute l'activité, soit à toutes les publications du producteur d'informations. L'abonnement à une publication d'un autre membre du groupe serait également possible. C'est-à-dire que l'abonné reçoit une notification quand quelqu'un commente le sujet qu'il s'est abonné. Des notifications synchrones ou asynchrones peuvent donc être envoyées au souscripteur d'informations à chaque fois que quelque chose de nouveau se produise. Ces notifications peuvent être sous-forme de boutons clignotants ou de messages Popup…
4.3.2 Modèle spatial
Le modèle spatial est une autre alternative permettant de faciliter la collaboration et le travail / l'apprentissage collaboratif dans un contexte à distance entrainant ainsi la résolution du problème de conscience de groupe. Il s'agit d'après Benali & Bourguin & David & Derycke & Ferraris (2002) d'une "métaphore spatiale et définit la conscience de groupe en terme de positions, proximité et distance à l'intérieur d'un espace virtuel commun". Il s'agit de la prise en considération de l'approche du travail collaboratif assisté par l’ordinateur capillaire qui a pour principe de prendre en compte la mobilité de l'apprenant c'est-à-dire le lieu géographique et le moment où se trouve la personne quand elle interagit sur un thème bien précis sur la plate-forme à distance.
5 Conclusion
En définitive, pour chacune des considérations citées ci-dessus, il faut trouver le bon équilibre et la pertinence de l'outil pour le groupe afin de faciliter la collaboration et le travail/l'apprentissage collaboratif dans un contexte à distance. Plus généralement, pour que les formateurs puissent prendre les bonnes décisions, il est important pour eux de comparer les différents outils de sensibilisation/de conscience du groupe de façon empirique.
6 Bibliographie, Webographie
- Buder, J. (2010). Group awareness tools for learning: Current and future directions. Computers in Human Behavior. Knowledge Media Research Center, Tübingen, Germany.
- Pinheiro, M.K Pinheiro, M.K: Adaptation contextuelle et Personnalisée de l'information de Conscience de Groupe au sein des Systèmes d'information coopératifs. Thèse de Doctorat, Université Joseph Fourier – Grenoble 1, 2006
- Benali, K. (Loria, Campus scientifique, Nancy), Bourguin, G. (Laboratoire d'informatique du Littoral, Calais), David, B. Benali, K. ; Bourguin, G. ; David, B. ; Derycke, A. ; Ferraris, C.(Laboratoire ICTT, Ecully), Derycke, A. (Laboratoire Trigone, Université des Sciences et Technologies de Lille), Ferraris, C. (Equipe SysCom, Université de Savoie, Le Bourget du Lac). Collaboration / Coopération, 2002
- Bouthier, C., Mise en contexte de la conscience de groupe : adaptation et visualisation, Thèse de Doctorat, Institut National, Polytechnique de Lorraine, Nancy, France, 2004
- Théorie de la charge cognitive EdutechWiki Semactu 2010-2011