Document ID: /fineweb-2-swissfilter-quality_10-filterrobots/filtered/07059.jsonl.gz/648

|Résumé:

Ces réflexions s'inscrivent dans le cadre des relations école/télévision et renvoient aux thèmes de l'apprentissage et des transferts d'apprentissage. Des observations réalisées en école maternelle et élémentaire montrent que les élèves peuvent manifester de nombreux acquis dus à la télévision, susceptibles d'entrer en relation avec les apprentissages scolaires, si du moins on les aide à les identifier, les exprimer, les utiliser, les enrichir. La question du transfert des acquis scolaires à l'extérieur de l'école est également posée: comment transformer les savoirs scolaires en outils de compréhension de la télévision ?
Abstract: Pupils and TV viewers, knowledge transfers from tv to school and from school to Television.
These considerations have been made in the frame of a reflexion on the relationship between TV and school, and deal with themes such as the learning process and learning transfers. Observations made in Kindergarten and in Elementary School have proved that pupils reveal a large knowledge that can be used for school learning, as long as one helps them to identify, express, use and enhance such a knowledge. The question of the transfer of school knowledge outside school has to be discussed as well: how to transform someone's experience at school in a tool for a better understanding of TV ?
Resumen: escolares y telespectadores, transferencia de conocimiento de la televisión a la escuda y de la escuda hacia la televisión
Estas reflexiones se inscriben en el marco de las relaciones escuela / televisión y remiten a los temas del aprentizaje y de la transferencias del aprentizaje. Las observaciones realizadas en preescolar y en primaria muestran que los alumnos pueden manifestar numerosas adquisiciones debidas a la televisión, susceptibles de entrar en relacion con los aprentizajes escolares, al menos si se les ayuda a identificarlas, expresarlos, utilizarlas, enriquecerlas. La questión de la transferencia de las adquisiciones escolares al exterior de la escuela tambien se plantea: ¿ comó transformar los conocimientos escolares en herramientas de comprensión de la televisiòn ?
Pour un écolier est-ce important d'être également un jeune téléspectateur ? Et pour un jeune téléspectateur est-ce important d'être aussi écolier ? Ces deux registres d'expérience ont-ils des relations ou pourraient-ils en avoir ? Cela peut-il intéresser les enseignants de s'adresser à leurs élèves en tant qu'ils sont aussi des téléspectateurs ?
Ces questions s'inscrivent dans le thème plus large des relations école-télévision. Elles renvoient aussi au thème des apprentissages: qu'est-ce qu'apprendre et comment apprend-on, à l'école, et ailleurs... devant la télévision par exemple.
Ces questions concernent enfin le thème des transferts d'apprentissage: ce qu'on apprend en un lieu donné et dans une situation bien spécifiée a-t-il quelque chance d'être utilisé dans un autre contexte ?
Il s'agit de centrer l'attention des enseignants sur leurs élèves: ces élèves qui sont en même temps, en dehors de l'école, des téléspectateurs ce qui ne manque pas de leur conférer des compétences et des connaissances dont l'école pourrait peut-être faire usage si du moins elle parvenait à les repérer.
Les questions que je me pose se regroupent en deux ensembles distincts mais complémentaires:
- Les enfants acquièrent par la télévision des connaissances, qui ont quelque chose à voir avec ce qu'ils apprennent à l'école. Mais en a-t-on conscience à l'école et en fait-on quelque chose ? Les enfants utilisent-ils spontanément à l'école ces connaissances ? Se reconnaissent-ils le droit de les évoquer ? Peut-on à l'école s'appuyer sur ces acquis, voire même chercher à les développer ? Nous rencontrerons ici la question du rapport au savoir et des attitudes et représentations des enfants par rapport au fait d'apprendre par la télévision.
- Les enfants acquièrent des connaissances à l'école, qui pourraient leur être utiles lorsqu'ils regardent la télévision. Mais ont-ils conscience que les savoirs scolaires ont d'autres finalités que d'être simplement utilisés au sein de l'école ? Utilisent-ils spontanément (et souvent inconsciemment ?) ces acquis scolaires en regardant la télévision ? A quelles conditions peuvent-ils établir des relations entre ce qu'on apprend en classe et ce qu'apporte la télévision ?
J'aborderai successivement ces deux ensembles de questions, sachant que les matériaux collectés dans les classes sont abondants et diversifiés en ce qui concerne le premier ensemble alors que pour le deuxième je dispose de beaucoup moins d'éléments. J'expliquerai pourquoi.
1. LES TRANSFERTS DE CONNAISSANCE DE LA TÉLÉVISION A L'ÉCOLE
1.1. Comment apparaissent à l'école les acquis télévisuels des élèves ?
Plusieurs cas de figure se présentent:
Que nous apprennent ces observations sur les acquis télévisuels des élèves et leur rapport au savoir par la télévision ? Je présenterai quelques exemples en réponse à cette question.
A l'école maternelleA l'école primaire
(cf. anagrammes en CE2; Le cahier bleu; C. Colomb)
1. 2. 1. A l'école maternelle
* Les acquis langagiers
Si l'on met en place à l'école maternelle quelques situations (simples) conduisant les enfants à évoquer leur expérience de téléspectateur, on voit apparaître dans leurs propos du vocabulaire et des formes syntaxiques dont une bonne partie est imputable à la télévision. La difficulté de ce genre d'observation vient surtout de ce que les enseignants ne connaissent pas toujours les émissions auxquelles les enfants font référence et n'arrivent donc pas toujours à comprendre ce que disent ces derniers.
Ce n'est évidemment pas en regardant la télévision à l'école dans les conditions les plus courantes que ces acquis langagiers apparaissent. C'est au contraire en provoquant une frustration (suppression de la bande son, interruption du défilement continu habituel des images...) que l'on favorise l'expression verbale.
Des échanges se développent donc, au cours desquels les enfants évoquent ce qu'ils ont vu et utilisent des matériaux langagiers empruntés à la télévision. Il peut y avoir des restitutions de phrases ou de mots, des déformations de mots mal compris, des tentatives de définitions, des références à des indices sonores. Les enfants précisent parfois, à la demande de l'enseignant, quel sens ils donnent à ces mots ou expressions.
* Quelques situations d'observation sont particulièrement fécondes:
En écoutant les propos spontanés des enfants dans la cour, les couloirs, en classe, l'enseignant peut solliciter des précisions, des explications ("Que la force soit libérée", "transformation", "transformer").
La présentation en classe d'images d'écran de télévision permet aussi aux enfants d'évoquer le contexte visuel et sonore. Les figurines renvoyant à des personnages des dessins animés permettent de faire préciser les caractéristiques des personnages, leurs actions et leur manière de parler.
A la demande de l'enseignant, des enfants de Grande Section (5 à 6 ans) évoquent ce qu'ils voient aux informations télévisées. La collecte réalisée à partir de toutes ces observations montre que les acquis langagiers des enfants de maternelle proviennent des émissions les plus diverses: des dessins animés bien sûr, mais aussi des variétés et des jeux, des informations télévisées, de la publicité, des feuilletons...
Il apparaît dans les propos des enfants beaucoup de titres d'émissions, des noms de personnages souvent présents à l'écran (animateurs, héros de séries), mais aussi des termes de vocabulaire ou des expressions renvoyant à la bande-son de ces émissions. Les utilisations de ces acquis télévisuels dans le domaine du langage ont été diverses. Elles visaient toujours à améliorer la compréhension de ce qui était dit (en référence au contexte télévisé mais aussi par extension à d'autres contextes) et à provoquer et favoriser des réemplois.
* Identifier (?), Reconnaître (?), Lire (?), les écrits présents à l'écran en maternelle
Ce ne sont pas seulement des images et des sons qui sont proposés aux téléspectateurs. Des écrits apparaissent fréquemment à l'écran (dans les écrans publicitaires, les génériques, les bande- annonces, les jeux, les journaux télévisés, les sous-titres). Ces écrits redoublent parfois des informations données dans la bande-son. Ils sont très variés dans leur typographie, leur emplacement dans l'écran, leur disposition dans l'espace. Il arrive que ces écrits apparaissent à l'écran sans arrière-fond d'images. Mais le cas le plus fréquent est celui d'écrans comportant à la fois des images, des écrits et des paroles. La lecture de tous ces écrits est rendue difficile par leur fugacité, voire leur mobilité.
On peut donc penser que de très jeunes enfants ne pourront pas en faire une approche efficace. Mais on peut aussi faire l'hypothèse que la présentation fréquente de ces écrits les rend familiers aux enfants et qu'ils en ont une certaine reconnaissance. C'est donc d'abord à la mise en évidence de cette familiarisation que les enseignantes se sont attaquées, ceci dans la perspective ouverte par l'introduction des "écrits sociaux" à l'école.
En confrontant de jeunes élèves non-lecteurs (en Moyenne Section et Grande Section) à des écrits présents à la télévision avec la consigne de "lire" ce qu'ils connaissent, on fait ainsi apparaître certaines compétences-lexique. Le travail a été fait en situation de classe, avec plusieurs enfants concernés chaque fois, ce qui rend impossible un dénombrement précis de ceux qui reconnaissent ces écrits ou les lisent.
Les écrits sont identifiés de diverses manières, qui ne sont pas équivalentes du point de vue des compétences qu'elles présupposent chez les enfants.
Certains sont lus: les enfants disent exactement ce qui est écrit. Ceci est rare mais particulièrement remarquable lorsque ces écrits sont présentés sans arrière-fond d'images.
D'autres sont simplement reconnus: les enfants évoquent le contexte dans lequel ils ont vu cet écrit à la télévision, mais n'énoncent pas ce qui est effectivement écrit. Cela peut se produire à propos d'écrits sans arrière-fond d'images. Cela intervient aussi lorsque les écrits sont présentés sur un fond d'images.
Les utilisations de ces acquis ont été diverses, s'appuyant toujours sur l'intérêt porté par les enfants à ces jeux de reconnaissance qui les renvoyaient à leur expérience de téléspectateurs.
* Représentations du monde
Les jeunes enfants construisent de nombreuses représentations du monde à partir de leur fréquentation quotidienne de la télévision.
A l'école maternelle on peut les voir apparaître soit de manière fortuite (propos spontanés des enfants, événements de la vie de la classe entraînant des évocations de la télévision), soit en suscitant les évocations des enfants dans des entretiens sur la télévision, avec ou sans présentation de documents images (photos de presse renvoyant à des événements de l'actualité, cartes de France comme à la météo...) ou de "mots inducteurs" (Calypso, Denver...). On peut aussi solliciter ces évocations par la mise en place d'un rituel (quotidien ou hebdomadaire) introduit par ce que j'ai vu à la télévision - ce que j'ai appris à la télévision .
Les émissions auxquelles se réfèrent les enfants sont très diverses. On y trouve des documentaires (Cousteau), des émissions d'actualités (le Journal Télévisé), des émissions de service (la météo) mais aussi des dessins animés ou des films de fiction (Denver, Nolan, Astérix, Les mystères de l'Ouest...) et enfin des spots publicitaires.
De cette diversité de référence découlent de nombreuses confusions entre la réalité et la fiction. L'un des intérêts de cette mise en évidence, à l'école, des représentations des enfants est de permettre des mises au point quant au statut du référent: ce que j'ai vu à la télévision, cela existe t-il dans le réel ou est-ce comme une histoire inventée ?
Les champs thématiques concernés sont également variés: animaux, plantes, géographie, histoire, météorologie, actualités, alimentation...
Dans les propos des enfants interfèrent ce qui relève de leur propre prélèvement d'informations et ce qui renvoie aux conversations familiales, surtout en ce qui concerne les événements d'actualité. Le journal télévisé est sans doute une émission très regardée en famille et à propos de laquelle il y a des échanges et des discussions qu'écoutent les jeunes enfants même s'ils n'y participent pas. Ces acquis télévisuels ont fait l'objet d'utilisations diverses dans les classes, en cohérence avec les objectifs de l'école maternelle.
1. 2. 2. A l 'école primaire
* Anagrammes en C.E.2 ou la télévision comme référence langagière
Lorsque des enseignants proposent à l'école primaire des tâches qui requièrent des compétences langagières, ils s'interrogent rarement sur les références de leurs élèves. C'est cependant ce qui a été fait en C.E.2 (élèves de 8 à 9 ans) à Franconville lors d'une activité sur les anagrammes, en vue de préparer les élèves à un concours de Scrabble. Lors de la première séance de ce type, l'enseignante s'était contentée de demander à ses élèves le sens des mots qu'ils trouvaient à partir des anagrammes.
Lors de la deuxième séance elle leur demande de préciser où ils ont rencontré ces mots. Sur 50 références, 31 proviennent de la télévision (cf. encadré). Elles peuvent être explicites (le titre de l'émission est fourni) ou implicites (les évocations des Jeux Olympiques renvoient à ce que les enfants en ont vu à la télévision... certains films ont pu être vus à la télévision). Devant le grand nombre de références télévisuelles, l'enseignante a pensé qu'il y avait peut-être une influence de sa part, du fait qu'elle utilisait assez fréquemment la télévision avec ses élèves. Elle a donc conduit le même type de séance dans une autre classe de C.E.2 de la même école, mais dans laquelle il n'y avait aucune pratique habituelle de la télévision.
Les résultats ont été du même ordre: 29 renvois à la télévision, dont certains recoupent ceux de la première classe.
Cette importance des références télévisuelles n'apparaît guère aux enseignants qui font peu appel aux représentations préalables de leurs élèves sur un sujet et leur demandent encore plus rarement les sources de leurs références...
|bair abri

| dans une histoire , aux informations quand ils parlent des sans abris , quand il pleut dehors, il y a des abris

|zura azur

| aux informations, à la météo, la côte d'Azur , dans la chanson de la mer: la bergère d'azur

|dmia daim

| c'est un animal , dans "Grandeur Nature" , à la ferme de... , dans "Bambi"

|yjru jury

| j'en ai vu un au catéchisme , aux J. O., dans le patinage artistique , dans un film américain "Matthieu et les enfants" dans TF1 aux infos, pour le meurtre de Yann PIAT , c'est dans Robocop 2

|rach char

| dans "La petite maison dans la prairie" , un char de guerre comme à Sarajevo à Euro Disney ils montrent des chars , à la campagne , au 14 Juillet à Paris, à la télé on les voit , "à Disney Parade"

|miér rimé

| c'est comme dans une chanson, il y a des mots ça rime avec le autres

|lueg luge

| à la télé quand il y avait des dessins animés , quand mon père voulait acheter une luge , dans "Maman j'ai raté l'avion" , aux J.O., le sport de la luge , non, c'est du bobsleigh

|sims miss

| dans "Miss France" , dans "Sacrée Soirée" , dans "Classe Mannequin" , dans "Les filles d'à côté" , dans la chanson... dans "Le miel et les abeilles" , il y a quelqu'un qui dit à la femme d'Antoine "Bonjour Miss Monde"

|péna pané

|dans la pub "Captain Igloo", "Findus"

|kant tank

| à la télé, quand ils font la guerre , au défilé du 14 Juillet à la télé

|zueb zébu

| c'est un animal , au zoo , il y avait une maîtresse au CE1 à Paris , elle avait une blague: "quand zébu z'ai plus soif'

|vaaj Java

| dans des dessins animés , dans Ramna 1/2 , dans une "Boum", "la "Boum 1" , c'est une danse, moi j'ai dansé avec une amie à un mariage , mes parents me disent "arrête de faire la java !"

|uedl duel

| dans Batman il y avait un duel contre... , dans Sport 3, on voit du karaté; ils disent: "le duel entre ceintures noires" , Jacqueline, elle dit: "arrêtez de faire des joutes"; elle m'a expliqué que c'était comme un duel , dans Ramna 1/2 ils se bagarrent tout le temps pour avoir Adeline

* Le cahier bleu: une année de prélèvement d'informations à la télévision
Développer chez les élèves 1a conviction que l'on peut apprendre grâce à la télévision, tel est l'objectif du "cahier bleu" dans lequel une enseignante de CM1 (élèves de 9 à 10 ans) collecte tous les textes que lui apportent ses élèves en réponse à la consigne: J'ai regardé telle émission de télévision j'ai appris
.
Cet appel à production de textes en réponse à une telle consigne a été longue à produire ses premiers effets, car l'idée qu'on pouvait apprendre par la télévision semblait étrangère à la plupart de ces élèves. Et l'enseignante a donc essayé de débloquer la situation par des séances de "méthodologie" permettant de faire la démonstration qu'on peut apprendre grâce à la télévision.
En regardant ensemble en classe des émissions grand public (une séquence documentaire d"'Animalia" mais aussi un épisode du feuilleton "Mon ami Ben"), on fait apparaître ce que ces émissions apportent comme savoir nouveau sur un thème (les ours).
A partir de cette sensibilisation au pouvoir informatif de la télévision, les enfants commencent a apporter des textes, de longueur très diverse, et qui renvoient à des domaines d'informations très divers aussi.
Les matériaux collectés correspondent à des degrés divers d'intégration cognitive: certains textes sont de véritables exposés concernant l'information recueillie, d'autres se rapprochent de l'anecdote et n'enrichissent sans doute guère un système de connaissances préalables; d'autres enfin comportent des erreurs manifestes
* Canal J, "Science on tourne"
J'ai appris que dans l'espace, on grandit de 3 a 4 centimètres et quand on redescend sur terre on reprend sa taille normale . J. C
* Canal J, "Science on tourne"
Au départ. Ies hommes regardaient le ciel à l'oeil nu. Maintenant nous avons des télescopes. Les télescopes sont fabriqués pour voir très loin dans le ciel. Avec les télescopes on peut voir les différentes couleurs des étoiles. Pour faire un télescope il faut: un carton de chaussures, un petit miroir, un grand miroir et une loupe.
* Rébus: la sitar est un instrument à peu près comme la guitare. Les mititisses sont des petites fleurs bleues.
* "Roger Rabbit"
J'ai appris qu'il existait dans une télé des films où il y a des personnages en dessin animé .
* "Regarde le monde"
dans un cirque on peut commencer à l'âge de 4 ans ou des fois 3 ans . E.D.F.
* "M6 Infos"
J'ai appris qu'il y avait une protestation à Montpellier contre la loi Falloux. Certains vont venir à Paris . JR
* J'ai appris à TFl qu'un car est tombé dans un ravin de 400 mètres à Delhi (Le journal. H.
* J'ai appris que la plus grande ville d'Australie a un incendie D.
* J'ai appris que 10 français sont morts (TFl, Le journal). H.
* Encore un mort à Sarajevo; depuis le début de la guerre plus de 8 000 morts (TFl). E.
* J'ai appris que l'Olympia allait se faire détruire et qu'ils vont en construire un autre . M.
* J'ai appris sur la 4 aux infos que en Italie une femme a eu un bébé à 63 ans (C+). M.
* J'ai appris qu'il y avait un million de personnes à la manifestation le dimanche 15 Janvier (TF1 le journal). C.
Le recensement et l'analyse de ces textes sur une année scolaire montrent que la plupart des élèves ont participé au travail, certains de manière particulièrement active (Émilie fournit 18 textes, la plupart très longs), d'autres très faiblement (5 élèves ne fourniront qu'un seul texte, réduit à une ou deux phrases). Pour ces derniers on peut penser que c'est autant la difficulté à produire un texte qui est en cause, que l'incapacité à prélever de l'information à la télévision.
Les thèmes d'actualité dominent, viennent ensuite les animaux et leur protection, les sciences et techniques, les faits de société et enfin le sport.
Textes renvoyant à l'actualité (48) :
Guerre en Yougoslavie (12 fois), catastrophes et accidents (11 fois), faits divers (10 fois), fusée Ariane (4 fois), exploits et records (3 fois), détonateurs retrouvés dans le Finistère (3 fois), déchets nucléaires (2 fois), loi FALLOUX et manifestations (2 fois), Paris-Dakar (2 fois), l'Olympia (1 fois).
Textes traitant des animaux et de leur protection (30)
Textes sur les sciences et techniques (27):
Techniques (9), Astronomie et espace (5), Botanique (5), Paléontologie (4), Chimie (1).
Textes sur les faits de société (2l):
10 concernant la France et 11 d'autres pays du monde, essentiellement sur les thèmes de chômage, des sans-abri et du travail des enfants dans le monde.
Autres: Textes sur le sport (8), les aventures et expéditions maritimes (5), la géographie (4), l'histoire (3), la météo (3), l'alimentation (2), la politique (2): chaque fois que le nom d'un homme politique est cité, ce qui a été le cas pour B. TAPIE et pour E. BALLADUR. Un seul texte enfin pour chacun des sujets suivants: corps humain, religion, musique, économie, questions de vocabulaire, conseils de comportement.
Si l'on s'intéresse aux chaînes et émissions de référence on constate la suprématie de TF1 et le fait que les émissions jeunesse sont minoritaires (cf. encadré).
Ces chiffres sont en cohérence avec ceux présentés par Pierre CORSET en 1995 à partir des données de Médiamétrie: les enfants de 4 à 10 ans ne consacrent aux émissions jeunesse qu'un tiers du temps qu'ils passent devant le petit écran .
Chaînes et émissions de référence:
- sur 105 citations d'émissions, 41 titres d'émissions jeunesse, dont 24 fois sur Canal J, car on est dans une zone câblée.
- TF1 est citée 35 fois dont 26 fois le journal télévisé.
- Canal J est citée 31 fois dont "Regarde le monde" (8 fois), "Science on tourne" (7 fois), "Rébus" (4 fois), "Doc en stock" (3 fois)...
- F2 est citée 20 fois dont: le journal télévisé (7 fois), COUSTEAU (7 fois), "Animalia" (2 fois).
- M6 est citée 17 fois dont "Grandeur Nature" (8 fois), "Six Minutes" (3 fois), "les Kids" (2 fois).
- F3 est citée 7 fois: "Comment c'est hit" (2 fois), "La marche du siècle", "Thalassa", journal...
- Canal + est citée 5 fois
Ces élèves puisent donc des informations dans toutes sortes de programmes et s'intéressent à des sujets très divers. Comment utiliser ces acquis sans se disperser et sans négliger les programmes de l'école élémentaire ?
Si l'on souhaite apporter aux enfants des compléments d'informations sur ces sujets auxquels ils sont sensibilisés par la télévision, il faut trouver des documents (écrits ou audiovisuels) qui soient à leur portée et qui traitent de ces mêmes sujets. Or l'édition jeunesse (pour des élèves de 9 à 10 ans) est relativement pauvre, en particulier sur les problèmes d'actualité.
Dans cette classe c'est seulement à trois reprises qu'un travail de documentation complémentaire a été entrepris, compte tenu des ressources disponibles: sur la fusée Ariane, sur les conditions de vie des population civiles à Sarajevo, et sur le débarquement allié en Normandie. C'est pourtant seulement de cette manière que les recueils d'informations des enfants sont valorisés et qu'ils conduisent à des savoirs plus construits et plus structurés.
L'année suivante l'enseignante introduit de temps en temps une consigne nouvelle à cet appel à recueil d'informations à la télévision:
j'ai vu à la télévision... , j'ai appris... , je me demande .
Cette incitation à questionnement, au sujet des informations recueillies, évite de laisser les enfants s'enfermer dans des pseudo évidences. Cela fournit aussi des pistes de recherches documentaires complémentaires en relation directe avec leurs interrogations. C'est ainsi qu'en mars-avril 1995, un travail a été mené à propos des élections présidentielles, largement citées dans les textes des élèves, et leur donnant l'occasion de s'interroger sur la portée des sondages, les modalités de vote, les attributions du Président de la République...
* Christophe Colomb
Que savent de Christophe Colomb des élèves de Cours Moyen (élèves de 9 à 11 ans) et d'où tirent-ils leurs connaissances ?
Cette question se pose à des enseignants désireux d'entreprendre avec leurs élèves un travail sur ce personnage historique, en tenant compte des savoirs déjà construits antérieurement.
La psychologie de l'apprentissage souligne en effet l'importance de s'appuyer sur les représentations préalables des apprenants plutôt que de les ignorer. Deux enseignantes de C.M. ont voulu explorer ces représentations avant d'entamer avec leur classe un travail à partir d'un épisode du dessin animé diffusé sur M6 "Christophe Colomb".
Des entretiens ont eu lieu dans chacune des classes avec des couples ou des trios d'élèves constitués de manière homogène selon leur niveau scolaire. Dans chaque classe l'enseignante a donc interrogé deux bons élèves, trois élèves en difficulté, deux élèves moyens. L'une des classes est dans la Z.E.P. des Mureaux, l'autre au Vésinet, banlieue très résidentielle. Ces entretiens ont suivi la même trame: après une question ouverte si je vous dis Christophe Colomb, à quoi cela vous fait-il penser ? et quelques relances éventuelles pour faire préciser l'époque et les événements, on demande aux enfants de préciser leurs sources d'information (on fait l'hypothèse que la télévision apparaîtra peut-être parmi ces sources). L'entretien se termine alors par la question suivante: croyez-vous que l'on puisse utiliser la télévision pour apprendre ? . Sur les 7 élèves du Vésinet interrogés, 4 citent la télévision comme source de leurs connaissances sur Colomb. Et c'est un dessin animé diffusé dans "Club Dorothée" qui est la référence, dans 3 cas.
Ce dessin animé leur a laissé des souvenirs nombreux et précis aussi bien sur les buts de l'expédition de Colomb, les préparatifs difficiles, l'expédition maritime dangereuse, l'arrivée en Amérique, la rencontre avec les indiens, le retour en Espagne...
L'école est citée 4 fois comme source de leurs connaissances; mais dans 3 cas il s'agit d'une mise en scène réalisée pour un spectacle de fin d'année, au sujet de la mutinerie des marins de l'expédition. Cette scène, qui a dû être répétée souvent, les a beaucoup marqués. En revanche, il y a peu de traces d'apprentissages scolaires traditionnels par des textes dans leurs savoirs. Quatre de ces élèves font tout de même référence à des livres sur Colomb, qu'ils posséderaient chez eux, mais un seul d'entre eux en a lu des passages.
Aux Mureaux, le tableau est légèrement différent: la télévision est citée 6 fois (dans leurs évocations on peut reconnaître 3 fois le dessin animé diffusé dans "Club Dorothée", un dessin animé diffusé sur F3, sans doute dans la série "Il était une fois les Amériques", et des séquences des journaux télévisés, à l'occasion de la célébration de la découverte de l'Amérique).
Télérama Junior est cité 2 fois (la classe y est abonnée et il y a eu un article sur le film "Christophe Colomb" avec Gérard DEPARDIEU) et des livres empruntés à la médiathèque, 1 fois. Aucune évocation de l'école comme source de connaissance (mais Télérama Junior a été lu en classe)... Dans ces deux milieux très contrastés, c'est donc la télévision qui est la ressource documentaire principale, surtout si l'on analyse la quantité d'informations qu'ils en retirent. Mais paradoxalement elle n'est pas perçue comme telle. Au Vésinet, Mur. rit d'un air confus lorsqu'elle est amenée à "avouer" qu'elle a vu le dessin animé de "Club Dorothée". Geo., qui finira tout de même par faire référence à ce même dessin animé, dira Je pensais que ce n'était pas vraiment la vérité, alors je me contentais du livre... C'est un dessin animé, je pensais que ce n'était pas la vérité, je crois pas vraiment aux dessins animés . Aux Mureaux où elle est encore plus exclusivement la ressource documentaire dominante, on retrouve exprimées les mêmes réserves. A la dernière question posée ( croyez vous que l'on puisse utiliser la télévision pour apprendre des choses ? ) et alors qu'ils viennent d'apporter la preuve qu'ils ont beaucoup appris sur C. Colomb grâce à la télévision, Mik. et Far. mettront en doute les connaissances venant de la télévision:
* On peut apprendre des choses vraies et des fausses . (Mik.)
* Y'a des choses qui sont vraies et des choses qui sont pas vraies (Far.)
Et lorsque l'enseignante demande comment on peut savoir si c'est vrai ou si c'est pas vrai Far. répond: En lisant des documents... Les documents c'est la vérité et les dessins animés c'est moitié moitié . Ces élèves de Z.E.P. ont donc intégré le culte inconditionnel de l'écrit, qui ne nous trompe pas, qui fournit les réponses sûres; alors que la télévision est perçue comme douteuse. Cette position devrait rassurer les enseignants qui se sentent investis de la mission de promouvoir la culture de l'écrit...
Mais on peut s'inquiéter par ailleurs de cette situation paradoxale: des enfants qui ne disposent pas d'écrits chez eux et qui y ont un accès rare (essentiellement par l'école) ne font pas confiance à cette autre source d'information qui leur est pourtant beaucoup plus accessible La critique des documents est un exercice salutaire mais qu'il ne faut pas réserver aux seuls documents télévisés. Comment soutenir sans nuances que l'écrit dit toujours la vérité !
La même attitude très "réservée" par rapport au "petit écran" sera observée dans une autre classe où des entretiens similaires seront menés. Cette fois l'enseignante n'est pas une utilisatrice de la télévision. Les réserves seront encore plus fortes. Ce n'est qu'à la fin des entretiens, lorsque sera posée la question Croyez-vous que l'on puisse utiliser la télévision pour apprendre ? , que plusieurs élèves évoqueront des émissions télévisées sur Christophe Colomb et en particulier le dessin animé vu au "Club Dorothée". Comme s'ils ne s'étaient autorisés jusque-là qu'à évoquer les savoirs sur C. Colomb dont les sources étaient avouables.
Qu'ils soient de milieu populaire ou de milieu favorisé, les enfants puisent donc de nombreuses informations à la télévision. Mais ils ne les perçoivent pas comme sûres. Et ils ont rarement le moyen de tester ces connaissances. Ce pourrait être l'un des rôles de l'école que de les aider à faire ce tri, plutôt que de laisser tous ces savoirs dans l'implicite et l'incertain.
1. 2. 2. Que conclure ?
Il nous semble donc acquis qu'il y a des choses à apprendre à la télévision (qui ont des relations avec ce qu'on apprend à l'école) et que les enseignants peuvent s'appuyer sur ces acquis télévisuels pour construire des séquences pédagogiques. Acquis également le fait que l'on peut donner des consignes de prélèvement d'information par rapport à la réception télévisée à la maison pour développer une attitude plus systématique d'apprentissage par rapport au "petit écran". Cependant lorsque l'enseignant sollicite directement et explicitement ses élèves au sujet de ce qu'ils "apprennent" à la télévision, cette incitation a plus ou moins d'effets selon l'âge et l'origine socioculturelle des élèves. Plus l'enfant dispose chez lui d'outils de culture diversifiés, plus il est prêt à accepter l'idée de la télévision comme moyen d'apprendre même s'il la situe au plus bas dans la hiérarchisation des différents moyens d'apprendre. A l'opposé, si la télévision est chez lui le seul outil de culture disponible, il ne la perçoit pas comme telle et l'école (et les écrits qu'on y trouve) est perçue comme le seul lieu où l'on apprend. Lorsque ce sont les élèves qui font spontanément référence à la télévision pour étayer leurs propos au cours d'une tâche scolaire, la question se pose de la "tolérance" de l'enseignant à de telles évocations. C'est cette "tolérance" qui permettra à ces évocations d'être éventuellement réitérées et explicitées.
Mais le travail de l'enseignant ne consiste pas seulement à faire apparaître les acquis télévisuels des élèves. Se pose à lui le problème de leur utilisation et de leur enrichissement. Dans nos exemples, l'utilisation des acquis télévisuels ainsi sollicités a été diverse selon le mode de collecte. Dans certains cas, l'enseignant a pu repérer la possibilité d'intégrer ces acquis dans des champs thématiques ou des domaines disciplinaires qui concernent directement les programmes de l'école (géographie, histoire, éducation civique
). Il a attendu ou créé l'occasion de les utiliser pour vérification et enrichissement de l'information. Il a aussi utilisé ces apports pour en faire travailler la mise en forme (amélioration des textes et variation de leur présentation) surtout lorsqu'ils sont destinés à transmission à d'autres, par exemple par l'intermédiaire du journal d'école. Enfin il est arrivé qu'il en fasse, pour sa classe, une occasion de réflexion sur la notion d"'information", la diversité des thèmes d'intérêt des élèves, le rôle de la télévision comme moyen d'apprendre...
Dans tous ces cas son attitude est de nature à développer chez les élèves la conviction qu'on peut légitimement utiliser à l'école ce qu'on apprend par la télévision et qu'on peut grâce à l'école mieux comprendre ce qu'on apprend à la télévision. Tout ceci nous ramène aux thèmes de la métacognition et des transferts. Un des postulats de la métacognition est qu'il est possible d'apprendre à penser, d'apprendre à apprendre, en particulier par la prise de conscience par le sujet apprenant, de ses propres connaissances et de ses stratégies pour apprendre. L'apprentissage est d'autant plus efficace que le sujet apprenant comprend comment il apprend et choisit comment apprendre .
Les recherches récentes sur le transfert ont montré qu'un sujet qui maîtrise la procédure ou l'opération logique qui convient à un problème, n'est pas toujours capable de la mettre en oeuvre dans un autre problème pourtant de la même structure, dès lors qu'il diffère par son apparence . Les effets de contexte sont tels qu'un sujet peut ne pas mobiliser un savoir ou une procédure acquis par ailleurs dès lors que la situation, dans laquelle cette mobilisation serait nécessaire, diffère quelque peu de la situation d'acquisition .
On peut appliquer ces points de vue aux apprentissages par la télévision et aux apprentissages scolaires. Ce que les enfants apprennent devant la télévision, sans avoir conscience d'apprendre, et à partir d'un média réputé "facile" et distractif, a peu de chances d'être mobilisé en classe dans des situations de "travail sérieux", soit qu'ils ne fassent même pas le lien entre ces connaissances, soit qu'ils ne s'autorisent pas à faire référence à ces liens. Ce "non-transfert" est d'autant plus important si l'enseignant ne fait jamais explicitement référence à la télévision (ou seulement pour la dénigrer) et s'il n'incite pas les élèves à s'en servir.
C'est bien dans l'optique d'un renversement d'attitude à ce sujet qu'oeuvrent les enseignants dont j'ai présenté les travaux. Ils cherchent à sensibiliser leurs élèves au fait qu'ils apprennent devant la télévision, qu'ils pourraient apprendre bien plus encore en mobilisant une attitude plus systématique de prélèvement d'information.
Ils cherchent enfin à mettre en évidence les relations entre acquis télévisuels et apprentissages scolaires.
2. LES TRANSFERTS DE CONNAISSANCE DE L'ÉCOLE A LA TÉLÉVISION
Le problème des transferts se pose aussi dans le sens école-télévision.
2.1. Présupposés et questions
Les enfants acquièrent à l'école des connaissances qui pourraient leur servir (comme cadre de référence et/ou outils de compréhension) lorsqu'ils regardent la télévision.
Cette affirmation recouvre des présupposés:
* les acquis scolaires ne doivent pas fonctionner en vase clos mais servir en dehors de leur contexte d'acquisition, en dehors de l'école.
* il y a à la télévision des occasions de se servir de ce qu'on apprend à l'école. Cette affirmation renvoie à quelques questions:
- les jeunes téléspectateurs perçoivent-ils ces occasions de mise en relation ?
- parviennent-ils à se servir des acquis scolaires en regardant la télévision ?
- comment peut-on les y aider à l'école.
Des auteurs comme F. MARIET éludent complètement ce problème des transferts en affirmant que c'est en transmettant les savoirs de base, en fournissant l'outillage pour acquérir les savoirs, les stocker et les mobiliser que l'école équipera l'enfant pour comprendre le monde qui l'entoure:
Si l'école a eu la possibilité de bien faire son travail d'inculcation intellectuelle, un enfant téléspectateur pourra tirer tout le profit possible du temps passé devant la télévision... Il saura critiquer ce qu'il voit et écoute. Bien formé par l'école, l'enfant apprendra très vite et tout seul le métier de téléspectateur .
La thèse est sympathique dans la mesure où elle valorise le travail traditionnel des enseignants et les rassure sur leur rôle irremplaçable, mais elle est aveugle sur le problème des transferts.
2. 2. Les observations et les difficultés qu'elles font apparaître
Dans les travaux de l'équipe de recherche les mises en relations entre savoirs scolaires et télévision ont pris plusieurs formes:
* évocations spontanées faites par les élèves (mais ce cas est exceptionnel)
* évocations obtenues à partir d'une consigne expresse (par oral ou par rédaction de textes ce que j'ai vu à la télévision et qui m'a fait penser à quelque chose appris à l'école ). Les textes obtenus sont rares, brefs et peu explicites sur les circonstances et les modalités de mises en relation.
* évocations longuement explorées au cours d'entretiens d'explicitation, faisant apparaître soit le caractère fortuit, imprévisible et superficiel de ces mises en relation, soit leur existence comme résultat d'une attitude systématique de recherche.
Plusieurs obstacles à l'apparition de ces mises en relation peuvent être repérés:
* ce qu'on se propose d'observer ne l'est pas directement puisque ces "mises en relation", si elles existent, se produisent en dehors de l'école.
* ces "mises en relation" peuvent être implicites et ne pas donner lieu, de la part de l'enfant à un repérage clair. Plus un acquis scolaire est bien intégré, plus il fait partie de l'équipement "cognitif" automatisé, plus sa mise en oeuvre est aisée et spontanée, moins il apparaît à la conscience de celui qui l'utilise, au moment où il l'utilise, comme renvoyant aux apprentissages scolaires.
* il est très difficile de faire comprendre aux élèves ce qu'on attend d'eux. Ils ne voient le plus souvent comme exemple que des cas où ils ont vu à la télévision une émission qui portait sur le même sujet qui avait été abordé à l'école, et, qui plus est, pratiquement sous la même forme. (cf. textes "des Mureaux" en fin d'article)
* ce qu'on apprend à l'école, sur des matériaux écrits et dans un contexte explicite d'apprentissage, a peu de chances d'être transféré par les enfants devant la télévision sur des matériaux audiovisuels, et dans un contexte de loisir. Des observations faites à l'école primaire montrent que la plupart des élèves, lorsqu'ils regardent chez eux le journal télévisé, utilisent peu ou mal des savoirs géographiques acquis en classe.
C'est là que la position de F. MARIET (MARIET, 1989) nous paraît insuffisante. Il ne suffit pas d'espérer que les enfants, rendus savants par l'école, et ayant développé leur esprit critique sur les oeuvres de la culture écrite, utiliseront ensuite ces acquis lorsqu'ils regarderont la télévision. Si l'on veut rendre les transferts plus probables, il faut les "travailler". De cela, peu d'enseignants sont conscients, alors même qu'ils sont convaincus que les apprentissages scolaires sont finalisés en grande partie par leur utilisation en dehors de l'école. Pour "travailler" ces transferts il conviendrait d'utiliser en classe des émissions semblables à celles que regardent les enfants chez eux pour les aider à voir en quoi les savoirs scolaires peuvent devenir des outils de compréhension de ce qu'ils voient à la télévision.
Ainsi un travail fait sur les structures narratives du conte ou du récit policier écrit pourrait être appliqué à "Columbo" ou à "Lutinou et Lutinette". Ainsi une étude des climats, ou des cartes géographiques, pourrait être appliquée aux séquences télévisées de la météo. Ce qui renvoie les enseignants à un important travail de repérage, dans les émissions fréquentées par leurs élèves, de ce qui peut être l'occasion de ces transferts.
Cela supposerait aussi d'inciter les enfants à opérer ces transferts chez eux, lorsqu'ils regardent la télévision en situation de loisir. Or les enseignants se sentent impuissants par rapport aux usages privés de la télévision: ils n'osent pas intervenir à leur sujet en anticipant sur les réactions des parents. Si ceux-ci régulent sérieusement l'usage que font leurs enfants du petit écran ils risquent de ressentir l'action des enseignants comme une incitation à le regarder "encore plus". S'il n'y a pas chez eux de règles particulières, ils peuvent estimer qu'on n'a pas à leur donner des conseils à ce sujet ni orienter les choix d'émissions des enfants. La polémique permanente au sujet du travail donné à faire en dehors de l'école intervient ici aussi. On ne doit pas donner de "devoirs" à faire à la maison (alors que, paradoxalement, beaucoup de parents sont demandeurs de ce genre de tâches...).
Ces incitations à repérer des termes de géographie pendant le journal télévisé (et à les noter), à observer les représentations du "policier" ou de la sorcière (et à les noter) sont-ce des "devoirs" ou des "leçons" ? Et ces "tâches" si peu traditionnelles, comment vont-elles être perçues et comprises par les familles, dont les souvenirs scolaires sont d'un tout autre ordre ?
On l'a compris: travailler les transferts d'apprentissage entre télévision et école et surtout entre école et télévision suppose que s'établisse un climat de collaboration entre les familles et l'institution scolaire, reposant sur une adhésion à des finalités communes, en particulier en ce qui concerne l'éducation du jeune téléspectateur.
Ce qui est loin d'être acquis...
Textes d'élèves de
aux Mureaux (ZEP)
J'ai vu un film sur les Vikings. Cela m'a fait penser quand la maîtresse nous a dit que les Vikings arrivaient par les rivières et attaquaient par surprise et tuaient les rois et capturaient les reines. Si la maîtresse nous avait pas dit pourquoi les Vikings attaquaient par surprise je n'aurais pas su .
(Sal.)
Un matin à la télé. j'ai vu une émission sur FR3 qui s'appelle Les Mondes Fantastiques . Cela m'a fait penser à Gargantua que j'ai vu à l'école. Je n'aurais pas bien compris si on n'en avait pas parlé à l'école. Je n'aurais pas bien compris que Gargantua était un géant qui aimait le luth et les livres et que Gargantua était un personnage imaginaire qui a été créé par un homme d'autrefois . (Yoh.)
A la télé j'ai vu un reportage qui parlait des Droits de l'Homme. Cela m'a fait penser au travail qu'on fait à l'école. parce que il a dit que les femmes n'étaient pas obligées de porter le voile. Dans certains pays si on ne le porte pas on est tué. C'est pas comme les Droits qu'on apprend à l'école .
A la télé j'ai vu les informations qui parlent des volcans et sur l'expérience du riz qui tourne en rond. Et ça m'a tout de suite fait penser à la maîtresse quand elle a parlé des volcans. Grâce à l'expérience de la maîtresse j'ai pu comprendre. J'ai mieux compris les choses qui se passent au volcan. Grâce aux deux: à l'école et à la télé .
(Has.)
A la télé quand j'ai vu Christophe Colomb (le dessin animé) j'ai pensé à l'école quand Christophe Colomb a découvert l'Amérique. Mais jusqu'à sa mort il croira qu'il a découvert un nouveau chemin pour aller aux Indes. Les professeurs m'ont appris la même chose que le dessin animé .
(Nag.)
J'ai vu Ushuaia sur les volcans et en classe on en a parlé. Quand la lave sort des montagnes et quand elle coule doucement et qu'elle devient froide. Je l'ai vu à la télé chez moi .
(Ham.)
J'ai vu Christophe Colomb. J'etais en train de regarder la télé, j'ai mis France 3 et j'ai vu Colomb puis j'ai regardé le dessin animé et je me suis dit c'est ce que j'ai vu à l'école : le même épisode quand Colomb est parti en Indes pour chercher de la marchandise et sa femme était enceinte. Oui j'ai compris qu'il est parti, que sa femme était malade car elle était enceinte .
(Nad.)