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“Etre et Avoir” – ein Film von Nicolas Philibert – Gespräch Redaktion “Tages-Anzeiger” am 31. März 2003 Ressort Kultur
“Etre et Avoir” – ein Film von Nicolas Philibert – Gespräch Redaktion “Tages-Anzeiger” am 31. März 2003 Ressort Kultur
Hans-Peter von Daeniken; Christine Tresch; Maja Wicki; Nicole Hess mit Werner Fessler (Lehrer) und Theo Wehner (ETH Paedagogik/Massstäbe für Lehrpersonen)
Fragestellungen / Überlegungen:
( 1) Wie erklärt sich die starke Publikumsresonanz?
Warum sprechen grosse Kreise der Bevölkerung auf aesthetische, emotionale Angebote stärker an als auf andere (unabhängig davon, ob diese politischen, religiösen oder wirtschaftlichen Zwecken dienen)? Zumeist sind diese Manifestationen mit Bedürfnissen verknüpft, die zu kurz kommen, die offen bleiben, die einen Hunger deutlich werden lassen, der darauf wartet, gestillt zu werden. Anlass zu solchen Manifestationen gibt schon die Reaktion weniger, die in der breiten Presse ein Interesse wecken können, das einem Stein vergleichbar ist, der ins Wasser geworfen wird und immer weitere Kreise weckt, die sich wieder fortsetzen.
Ich nehme an, dass “Etre et Avoir” in Frankreich allein schon über den Namen/den Titel, den der Film hat, grosses Interesse bei den Intellektuellen wecken konnte. Frankreich ist geprägt durch den kartesianischen Rationalismus, der dem Denken, resp. der intellektuellen Grammatik die grösste Bedeutung zumisst. “Je pense, donc je suis” lautete eine der grundsätzlichen Antworten auf die Frage nach dem Wert menschlichen Lebens, die dem Fragen und Zweifeln die Vernunft – la raison – entgegenstellt und kaum auf die menschliche Bedürfnisse, kaum auf Emotionen eingeht (von Rene Descartes zu Beginn des 17. Jahrhunderts in seinen “Meditationes” formuliert). Doch in Frankreich setzte sich auch der Einfluss von Jean-Jacques Rousseau mit dem Entwurf einer Korrektur des Rationalismus durch ein “retour a la nature” fort, womit für die Romantik- vielleicht bis heute – eine Art der theoretischen Berechtigung geschaffen wurde. Malerei und Musik, Poesie und Literatur antworteten darauf – aber das praktische Leben kaum. Weiter scheint mir, dass “Etre et Avoir” auch als eine Antwort – oder als bildhaften, erzählerischen Gegenentwurf – auf Jean-Paul Sartre’s “L’Etre et le Neant” gedeutet werden kann, auf das umfangreiche und wiederum sehr abstrakte existenzphilosophische Nachdenken über “Das Sein und das Nichts”, das die Kriegs- und Nachkriegsgeneration geprägt hatte.
Letztlich aber hatte eventuell Erich Fromm’s “Sein und Haben” mit der warnenden Zeitkritik und der philosophischen Begründung und Vermittlung der Werte dialogischer Ethik den entscheidenden Einfluss auf den Filmemacher und auf sein Werk. Eine Sehnsucht nach diesen Werten ist heute bei den meisten Menschen spürbar, eine Sehnsucht, die seit dem Ersten Weltkrieg, der Zwischenkriegszeit und seit dem Zweiten Weltkrieg immer unerfüllter blieb und die in den letzten zehn Jahren vor allem durch die mit der technologischen und wirtschaftlichen Entwicklung verbundenen Beschleunigung des Leistungsdrucks und durch die kaum mehr mögliche Planung einer guten Zukunft noch gesteigert wurde.
“Etre et Avoir” mit dem Bild der Jahreszeiten in diesem kleinen Dorf, mit dem Wiegen der schneebedeckten hohen Bäume im Wind, mit Regen und Sommerzeit in den grossen Weizenfeldern, auch mit den trägen Tagen der Schullebens für den Lehrer und (zum Teil) für die Kinder – ich denke, dass es dieser Unterschied zur Hektik in den anderen Teilen Frankreichs ist, der eine Art Zauber beinhaltet und bewirkt, dass der Film gesehen werden wollte/will. “Etre et Avoir” gibt über die Bilder wieder, was ein Leben im Rhythmus der Jahreszeiten bedeutet: dass Sein und Zeit haben übereinstimmen. Die breite Antwort auf den Film deute ich vor allem als Ausdruck dieser Sehnsucht.
(2) Welche Qualitäten weist der Lehrer Georges Lopez auf?
Ich erlaube mir ein paar analytische Überlegungen. Diese haben nicht mit einer Beurteilung oder Qualifikation zu tun, sondern mit meinem Bemühen, diesen Menschen in seiner Besonderheit zu verstehen.
Georges Lopez ist der Sohn eines Emigranten aus Andalusia, eines Vaters aus ärmster Herkunft, der in Frankreich als Fremdarbeiter mit allen Herabsetzungen, Abhängigkeiten, Ausnutzungen und Unsicherheiten dank der Heirat mit einer Französin zum Immigranten wurde mit Wohn- und Lebensrecht. Ich nehme an, dass sich auf seinen Sohn, der seinen spanischen Namen trägt, der aber seit der Geburt Franzose ist, alles abstützte, was “besseres Leben” bedeutet. Georges Lopez spricht von seinem Vater, jedoch mit keinem Wort über die Bedeutung seiner Mutter. Damit lässt sich zum Teil erklären, dass er schon in seiner Kindheit den Wunsch des Vaters übernahm, “maitre” zu sein. Schon damals habe er mit seinen gleichaltrigen Kollegen die Rolle des “maitre” gespielt, wie Georges Lopez dem Filmemacher erklärt. Die Bedeutung von “maitre” ist aber nicht nur “Lehrer”, sondern auch “Herr” und “Meister”. Alle drei Bedeutungen weisen auf eine Rollenzuschreibung hin, mit welcher sich Georges Lopez seit seiner eigenen Kindheit identifizierte und die er fortsetzte – beibehielt und fortsetzte, über zwanzig Jahre lang in diesem kleinen Dorf Er wirkt wie ein einsamer Mensch, der offenbar weder eine partnerschaftliche Erwachsenenbeziehung hat noch Kollegialität in beruflicher Hinsicht. Er bedarf seiner Anstellung und Tätigkeit als “maitre” in seinem von Garten und Mauer umgrenzten Schulhaus, um sein eigenes Zuhause zu haben Entsprechend diesem Rückzug in eine Identifikation mit der von seinem Vater entworfenen Rolle, in welcher er auch als Erwachsener zugleich Kind und “maitre” bleibt, wirkt er, wenn er spricht, eher scheu, gehemmt und traurig. Am entspanntesten wirkt er, wenn er mit den Kindern schlitteln geht oder am niederen Tisch mit den Kindern sitzt und beweist, dass er weiss, was die Kinder lernen müssen: Grammatik und Rechnen. Mir scheint, dass er sich am wohlsten fühlt, wenn er ein Diktat diktieren kann, d.h. feststehende Sätze abliest und sagt, wo ein Komma, wo ein Punkt gesetzt werden muss.
Spürbar ist, dass er eine Vorliebe für einzelne Kinder hat, vor allem für die kleinen Kinder die begabt und fröhlich sind – Jo-Jo, Marie-, dass er aber selten die Kinder auf ihre Weise “lernen” lässt (z.B. beim Vermitteln von Männlich und Weiblich in der Schreibweise von Substantiven, wo er das Beispiel “ami/amie – Freund/Freundin” wählt, geht er nicht auf den kleinen Knaben ein, der es vorzieht, von “copain/copine” zu sprechen, fragt ihn nicht, warum er dies vorzieht, sondern lässt ihn durch Marie korrigieren und schafft so ein Konkurrenzverhalten, das sich fortsetzt. Oder beim Ausflug ins städtische Schulhaus, wo den Kindern erstmals die Möglichkeit geboten wird, Kinderbücher zu wählen und anzuschauen, setzt er sich neben Jo-Jo, fragt ihn aber nicht, was er im Buch sieht, das er gewählt hat, was die Bilder bedeuten, sondern lenkt ihn ab und macht eine Art Zahlenübung mit ihm, die ihn selber amüsiert.
Mit Kindern, deren Lernmöglichkeiten durch psychische Probleme, durch familiäre Bedingungen etc. erschwert sind, scheint mir Georges Lopez überfordert zu sein. Als Beispiel möchte ich auf die zwei gleichaltrigen Schüler eingehen, die sich in eine Schlägerei verwickeln. Zwar sagt er ihnen, sie sollen dies fortan nicht mehr tun, aber wie sie zu dritt im Klassenzimmer sitzen, spricht er die ganze Zeit, formuliert seine Vermutungen und kommentiert, lässt aber nicht die Kinder erzählen. Auf die Tatsache, dass der angstbesetzte, sehr verunsicherte Schüler, der kaum zu sprechen wagt, sich gewehrt hat, als er vom selbstbewussten Bauernsohn, der schon wie ein “Grosser” Traktor fährt und jede Art von Stallarbeit leistet, “beleidigt” wurde (“il m’a insulte”), wie er nach langem Zögern endlich mitteilen kann, geht er kaum ein. Gerade dieser Schüler bedürfte einer sorgfältigen, wirksamen Stärkung seines Selbstwertgefühls. Beiden teilt er am Endes des Schuljahres mit, dass sie “ungenügend” in den Leistungen seien, dass sie aber trotzdem in die nächste Klasse überwiesen würden. Bei beiden ist die Ursache jedoch nicht ein ungenügendes Lernvermögen, sondern es sind familienbedingte Umstände, welche beim einen Knaben die Konzentration auf das, was als etwas Abstraktes zum Lernen angeboten wird, erschweren, oder die beim anderen Knaben jede Art von Lernfreude, von Selbstsicherheit und Mitteilungsmöglichkeit kaum zulassen, als sei ihm ein ständiges Gebot zu schweigen auferlegt. Gegen Ende des Schuljahrs wird ein Gespräch zwischen Georges Lopez und ihm wiedergegeben, bei welchem der Knabe endlich mit knappen Worten von der schweren Erkrankung seines Vaters spricht; dass er häufig geschlagen wird, kann er nicht erzählen, ist aber spürbar.
Überfordert erscheint mir der Lehrer auch im Abschlussgespräch mit der Schülerin, die cerebral bedingte Lernprobleme hat. Es wird wie in einem Versteck geführt, er sitzt mit ihr zwischen den Holzscheitern – das hat mich sehr nachdenklich gestimmt. Das junge Mädchen, körperlich schon halb erwachsen, ist spürbar nervös, angstbesetzt und vielfach gehemmt, er sitzt eng neben ihr, streichelt sie, sagt ihr, dass er sie auf die Oberstufe überweise, dass sie ja zu ihm kommen könne, um zu berichten, was sie an Problemen erlebe. Er setzt sie einer sie gefährdenden Situation aus und macht sie von sich abhängig, statt dass er sich als Lehrer bemüht, für sie eine gute, geschützte Spezialschule zu finden, in welcher das Erwachsenwerden ohne Gefährdung möglich ist.
Nach meiner Einschützung liebt Georges Lopez die Kinder auf vielfache Weise. Er braucht sie. Sie bedeuten Beziehung für ihn, sie sind sein einziger Lebenssinn, die Schule ist sein Zuhause. Dies wird auch deutlich, wie er eng mit seinen Schülern und Schülerinnen am Boden zusammensitzt und sie fragt, wer von ihnen auch einmal “maitre” sein wolle, worauf er ihnen erzählt, dass er bald die Schule werde verlassen müssen, dass er nicht wisse, wohin er gehe, wenn er pensioniert sein werde, dass er ja nicht bleiben könne, da ein neuer Lehrer im Schulhaus wohnen werde. Er lässt sich von den Kindern bedauern, wie er sich von ihnen auch beim Abschied trösten lässt.
Ich betrachte den Film “Etre et avoir” eher als eine biographische Skizze von Georges Lopez. Es geht dabei um die Schlussphase einer Wiederholung der eigenen Kindheit, Jahrgang für Jahrgang, Rückzug ins Schulhaus, ins kleine Dorf, in eine Funktion als “maitre”, der mit Beklemmung feststellt, dass, wenn er diesen Hort verlassen muss, sein Leben in eine Leere ausmündet. Er lässt das Gefühl der Einsamkeit und Verlorenheit spüren, vor welchem er sich fürchtet, wenn er sein Amt nicht weiter ausüben kann. Deutlich wird dies, wie er nach dem Abschied der Kinder mit tränennassen Augen an der Tier steht und ihnen nachblickt, wie sie in den Sommer hinausgehen, in ein Leben, in welchem er nicht mehr teilhaben kann. Immerhin gehen die meisten zufrieden weg, mit guten Erinnerungen an diese erste Schulzeit, in welcher sie grösser werden konnten.
(3) Entspricht die Dorfschule von Georges Lopez den aktuellen pädagogisch- psychologischen Modellen?
Das Modell der Dorfschule, die im Film Ort der Geschichte von Georges Lopez ist, wiederspiegelt die Bedeutung dessen, was hier in Zürich das Ineinanderübergehen von Kinderkrippe, Kindergarten und Hort sowie Grundschule als Tagesschule hat, wo gleichzeitig mehrere Altersgruppen von Kindern unterschiedlichster Herkunft in ihrer Entwicklung aufgehoben sind und betreut werden, wo sie mit der Besonderheit von Alter, von körperlichen, emotionalen und geistigen Fähigkeiten lernen können und spielen dürfen, Wissen untereinander vermitteln, sich an die Differenz von Kenntnissen und Verantwortung gewöhnen – wo sie quasi die Vielfalt gesellschaftlicher Zusammenhänge erleben.
Dieses Schulmodell – immer ein Tagesmodell – erscheint mir ideal. Wichtig ist, dass die Gespräche zwischen Elternpersonen und Betreuerlnnen – Hortnerlnnen und Lehrerlnnen – ständig fortgesetzt werden, wenn eventuell ein zusätzlicher Austausch mit erfahrenen Personen therapeutischer, pädagogischer und kultureller Kenntnis stattfinden kann, klärende, entlastende und stärkende Rückhaltmöglichkeiten in der kollegialen schulischen Verantwortung. Kinder sind den Lebensgeschehnissen ihrer Mütter und Väter voll ausgesetzt, der vorhandenen oder fehlenden Lebensfreude und Existenzsicherheit, dem mangelnden oder dem festen und wärmenden Selbstwertgefühl, welches von Mutter und Vater übertragen werden. Wie oft finden sich angstbesetzte, gehemmte oder übernervöse Kinder, bei denen der gute Einbezug in eine sicher begleitete Gruppe anderer Kinder spürbare psychische Verbesserungen bewirkt. Die häufig geheimgehaltene Notsituation von Müttern, manchmal auch von Vätern oder von Eltern in der erforderten Diskretion zu klären und eventuell durch Einbezug anderer Kräfte zu verbessern, so dass Angst, Gewalt, eventuell gar Verzweiflung nicht mehr auf das Kind übertragen werden und seine Lernfreude, seine Konzentrationsfähigkeit und seine Möglichkeiten zu fragen und über Sprache und Bilder das, was bewegt, zu vermitteln, kann nicht von Lehrerlnnen allein geleistet werden, sondern bedarf deren Vernetzung mit guten sozialen Institutionen.
Jedes Schulsystem wiederspiegelt die Qualität der Sozialethik des Ortes, der Zeit und der je entscheidungsbeauftragten Erwachsenen. Kinder bedürfen in der Ohnmacht, in der sie sich durch die völlige Abhängigkeit von Eltern und Lehrerlnnen befinden, einer Garantie der zwischenmenschlichen Verantwortung, in welcher für jedes Verhalten das Bewusstsein der Folgen des Verhaltens massgeblich ist. Eine sorgfältige Selbstbefragung im Zusammenhang der eigenen Kindheit und des eigenen Erwachsenwerdens ist dabei ein wichtiger Teil der kreativen Möglichkeiten, die Bedürfnisse der Kinder zu verstehen, deren Neugier und Freude am Lernen zu stärken, deren Hunger Fragen zu stellen und immer wieder neu ihr Wissen zu erweitern, zu unterstützen.
(4) Was für ein Ort soll heute die Volksschule für die Kinder sein?
Mir scheint, dass die Tagesschule, in welcher Kinder verschiedenster Altergruppen gemeinsam mit Erwachsenen Lehrerlnnen und Hortnerlnnen – zusammen lernen, Sport treiben, Mahlzeiten einnehmen und die Freizeit verbringen, ein Einüben des Lebens in der Multiplizität von Besondernheit und Gemeinsamkeit ist, eine Erfahrung, wie wichtig die gegenseitige Akzeptanz ist, des Austauschs von Können, von Kräften und von Wissen, das Ertragenkönnen von gegenseitiger und wechselseitiger Abhängigkeit, die angstfrei wird, in welcher Vertrauen wachsen kann in die eigenen Fähigkeiten und in diejenigen anderer Menschen. Die Volksschule ist nach meiner Beurteilung die wichtigste Möglichkeit, das dialogische Prinzip gesellschaftlicher Strukturen auf umfassende Weise kennen zu lkernen und einzuüben. Dabei ist das Lernen verbunden mit der Tatsache, dass es unabschliessbar ist, dass auch Lehrerinnen über das Fragen und Lernenwollen – ev. über das Nichtlernenkönnen – von Kindern vorweg Neues lernen. Es gilt, über die Schule zu vermitteln, dass die Zukunft weniger von den Gefühlen der Ohnmacht und der Ängste besetzt sein wird, welche häufig die Kindheit erfüllt haben, dass sich diese im Erwachsenenleben nicht fortsetzen, weil eine Möglichkeit der kreativen Gestaltung des eigenen Lebens, der eigenen Fähigkeiten und Wissensbereiche mit der Mitgestaltung des guten Zusammenlebens erlebt werden konnte. Letztlich ist die Schule der Ort und die Zeit, wo der Wert des vielfältigen Zusammenlebens und die nicht abbrechende Sinnhaftigkeit des Lernens vermittelt und erlebt werden.