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Prof. Dr. Urs Moser
Urs Moser - Kompetenzorientierung im Spannungsfeld von Fachdidaktik, Schulpraxis und Testtheorie
Die aktuelle Diskussion des Kompetenzbegriffs im erziehungswissenschaftlichen Kontext kann als eine Folge der standardbasierten Reform gesehen werden. Bildungssysteme werden neu stärker evidenzbasiert vom Ertrag her betrachtet (Oelkers & Reusser, 2008, S. 3). Für die obligatorische Schule in der Schweiz sind die wichtigsten Elemente der evidenzbasierten Reform im HarmoS-Konkordat festgehalten. Nationale Bildungsziele bzw. Bildungsstandards halten fest, welche Grundkompetenzen wann und auf welcher Jahrgangsstufe erreicht werden sollen. Die Orientierung des schulischen Lernens an Kompetenzen wird durch darauf abgestimmte Lehrpläne und Lehrmittel unterstützt. Mit Referenztests wird das Erreichen der Grundkompetenzen anhand von repräsentativen Stichproben überprüft. Anhand von individuellen Standortbestimmungen wird eine auf die Grundkompetenzen abgestimmte Feedback-Kultur im Unterricht angeregt (EDK, 2007).
Als erstes Element der Reform wurden in der Schweiz die Bildungsstandards bzw. die nationalen Bildungsziele festgelegt. Entsprechend der Expertise von Klieme et al. (2003) dienten als Grundlage für die Setzung von Bildungsstandards Kompetenzmodelle, die durch Domänen und Stufen strukturiert sind. Die konkrete Ausformulierung und Operationalisierung von Kompetenzen erfolgt zunächst in den Fächern und Domänen; Kompetenzmodelle bauen auf dem Theorie- und Erkenntnisstand der Fachdidaktik auf, wobei Kompetenzstufen zu berücksichtigen sind (ebd., S. 75).
Im Anschluss daran wurde der Lehrplan 21 entwickelt, der sich an den nationalen Bildungszielen ausrichtet. Während die nationalen Bildungsziele bis anhin noch kaum öffentlich diskutiert wurden, polarisiert der Entwurf des Lehrplans unter anderem deswegen, weil der Grad der Detailliertheit sehr hoch ist und dementsprechend viele Kompetenzen aufgeführt werden. Aus Sicht der Schulpraxis ist der Lehrplan zu umfangreich. Zwischen der fachdidaktisch bestimmten Kompetenzorientierung im neuen Lehrplan und den Erwartungen der Schulpraxis bestehen offensichtlich Differenzen.
Erst angedacht sind die Testinstrumente, mit denen eine angemessene Rückmeldung in Bezug auf das Erreichen der Standards und die Entwicklungsfortschritte von Schülerinnen und Schülern gegeben werden soll. Kompetenzen müssen sich messen lassen. Für die Entwicklung der geplanten Referenztests und der individuellen Standortbestimmungen stellen sich verschiedene Herausforderungen. Auf einer allgemeinen Ebene liegen zwar vergleichsweise einheitliche Kompetenzmodelle vor. Der Lehrplan 21 ist aber zugleich eine inhaltliche Grundlage, die durch Vielfalt geprägt und je nach Fach verschieden strukturiert ist. Somit ist er als Referenzrahmen für die Testentwicklung unterschiedlich geeignet. Während für die Mathematik sehr viele Kompetenzen sehr anschaulich aufgeführt sind, ist die Anzahl der Kompetenzen in den Sprachen überschaubar und deren Formulierung lässt deutlich mehr Interpretationsspielraum offen.
Darüber hinaus lassen sich Kompetenzmodelle nicht immer eins-zu-eins mit Leistungstests abbilden. Insbesondere die Komplexität der Modelle in Bezug auf Dimensionalität ist nur beschränkt mit Modellen der Testtheorie vereinbar. Zwischen der fachdidaktisch erwünschten Kompetenzorientierung und der testtheoretisch möglichen Kompetenzerfassung bestehen Gegensätze, die sich methodisch nur bedingt auflösen lassen.
Dies sind nur einige der Herausforderungen, die sich bei der Entwicklung der aufeinander abgestimmten Instrumente stellen. Die erfolgreiche evidenzbasierte Reform benötigt einen fachdidaktisch strukturierten Input in Form von Standards und Lehrplänen, internalisierte Erwartungshaltungen von Lehrkräften und eine entsprechende Qualität der Lehr-Lern-Prozesse sowie darauf abgestimmte multi-dimensionale und niveaugestufte Leistungstests (Oelkers & Reusser, 2009, S. 3). Dies alles lässt sich nur erreichen, wenn es gelingt, die erwähnten Spannungsfelder zwischen Fachdidaktik, Schulpraxis und Testtheorie aufzunehmen und von allen Beteiligten die Bereitschaft besteht, Kompromisse einzugehen.
Literatur
Klieme, E. et al. (2003). Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung (verfügbar unter <http://www.bmbf.de/pub/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf>, 7. April 2014).
EDK [Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren]. (2007). Interkantonale Vereinbarung über die Harmonisierung der obligatorischen Schule (HarmoS). Bern: EDK (verfügbar unter <www.edk.ch>, 7. April 2014).
Oelkers, J. & Reusser, K. (2008). Qualität entwickeln, Standards sichern, mit Differenz umgehen. Eine Expertise in Auftrag von vier Ländern. Unter Mitarbeit von Esther Berner, Ueli Halbheer, Stefanie Stolz. Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung. (Verfügbar unter <http://www.bmbf.de/pub/bildungsforschung_band_siebenundzwanzig.pdf>, 7. April 2014).