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14 avril 2000, pp. 19-24.
Du bon usage des objectifs de formation
dans un cycle d'apprentissage pluriannuel
Faculté de psychologie et des sciences de
léducation
Université de Genève
2000
Sommaire
Des programmes formulés en termes objectifs : changement de vocabulaire ou révolution didactique ?
Des objectifs, oui, mais de quel type ?
Le juste niveau de correspondance entre objectifs et contenus du travail quotidien
Un chantier ouvert, un de plus !
Références
Les cycles d'apprentissage pluriannuels ne sont pas seulement des " degrés allongés ", de doubles, triples ou quadruples degrés dont le programme serait la juxtaposition de programmes annuels. Le vrai changement consiste à substituer des objectifs de formation aux programmes. Cela nest pas impossible à l'intérieur d'un degré annuel, mais cela ne devient entièrement crédible que lorsque chaque élève a plusieurs années devant soi pour atteindre les objectifs.
Encore faut-il savoir :
Chacun de ces thèmes mériterait damples développements. L'important ici est de les considérer ensemble, car seule une approche systémique fera des objectifs un outil de planification et de régulation de la formation à court, moyen ou long terme plutôt qu'une autre façon d'écrire des curricula. Je ne développerai ici que les trois premiers points. Les autres seront repris à propos dévaluation dans les cycles ou de division du travail.
Dans de nombreux pays les curricula scolaires ont évolué et précisent des objectifs d'apprentissage plutôt que de simples contenus. Il insistent moins sur ce que les maîtres doivent enseigner et explicitent au contraire ce que les élèves sont censés apprendre.
Toutefois, selon la façon dont les objectifs sont définis, cette évolution peut se limiter à un changement de vocabulaire. Le bon sens conduit d'ailleurs à se dire : si l'on enseigne quelque chose, c'est évidement pour que les élèves l'apprennent. Quand un programme prescrit d'enseigner l'accord du participe passé ou la formule de calcul de l'aire du parallélogramme, est-ce véritablement un progrès que de le récrire pour dire " Maîtriser l'accord du participe passé " ou " Savoir calculer l'aire d'un parallélogramme " ? Hameline (1979) mettait déjà en garde contre le " simple rhabillage des contenus " qui consiste à prendre les éléments du programme le plus conventionnel et à faire précéder chacun du " Sésame, ouvre-toi " de la pédagogie par objectifs, être capable de
Lorsque l'objectif de formation que l'on poursuit est de faire construire un concept ou acquérir un algorithme, une règle ou une loi, il peut en effet paraître ridicule d'ajouter un verbe indiquant quon en vise la maîtrise. Les enseignants qui résistent aux modes peuvent à bon droit rappeler que c'est ce quils recherchent depuis toujours et que laffirmer avec insistance ne permet pas de surmonter magiquement les difficultés d'apprentissage.
Pourtant, au risque de paraître emphatique, ces formulations rappellent que le contrat de l'enseignant est de faire apprendre. Parcourir le programme n'est pas un but en soi si, au bout du chemin, une partie des élèves n'ont pas construit les savoirs correspondants. A quoi sert un guide qui namène au sommet que ses clients les plus " doués " alors que la majorité est restée sur le bord du chemin ?
Or, cela ne va de soi que dans le meilleur des mondes ! L'inspection et les formes plus modernes d'évaluation des enseignants portent encore sur le respect du programme bien davantage que sur les acquis des élèves. Sans doute parce qu'il est difficile d'imposer une " obligation de résultats " et injuste d'exiger de chaque enseignant la même efficacité alors que les classes sont fort différentes. Dans certains quartiers, presque tous les enfants savent lire en première année de l'école obligatoire, alors que dans d'autres quartiers de la même cité, la plupart ne savent pas déchiffrer et y arriveront avec peine en un an. En outre, les mesures dacquis font la part belle à des objectifs notionnels ou à des algorithmes dont la maîtrise est facile à mesurer et sous-estiment des objectifs de haut niveau taxonomique, comme la pensée critique ou largumentation. Aussi longtemps que ces problèmes ne seront pas résolus, les enseignants refuseront, à juste titre, dêtre évalués à laune des acquis de leurs élèves.
Cette absence dobligation formelle de résultats est une raison de plus de mettre en évidence le contrat " moral " de l'enseignant, qui ne consiste pas à " parcourir le programme ", mais à faire tout ce qu'il peut pour permettre à chaque élève de se développer et de construire des savoirs et des compétences. Du coup, " finir le programme " et retomber sur ses pieds en fin dannée scolaire ne devrait pas être suffisant pour avoir la conscience tranquille.
Insister sur les objectifs de fin de cycle n'apportera à cet égard rien de neuf à ceux qui visent depuis longtemps à faire apprendre plutôt qu'à tourner les pages du plan détudes. Il n'est pas inutile, cependant, que l'institution scolaire dise encore plus clairement que c'est la mission de tous, même s'il y a quelque paradoxe à exiger un travail sans exercer un contrôle précis sur son accomplissement.
Cette insistance sur les apprentissages ne devrait pas masquer un autre changement de perspective : comme son nom l'indique, un programme ne définit pas seulement un ensemble de contenus, mais les ordonne en étapes successives. Durant des décennies, les autorité scolaires ont prescrit ces étapes, en déclinant le programme annuel mois par mois, voire semaine par semaine, du moins dans certains pays à forte tradition bureaucratique et centralisatrice. Au fil des années, le programme annuel est devenu un descriptif de la matière à couvrir, les enseignants ayant davantage de liberté quant à la façon de construire la progression. Toutefois, lorsque lorganisation scolaire renonce à imposer une programmation standard, elle attend de chaque professeur qu'il définisse et respecte son propre programme, en honorant l'ensemble des contenus prescrits et en s'assurant qu'il parviendra à parcourir le tout en un an. Peu de systèmes éducatifs résistent d'ailleurs à la tentation de publier un " programme conseillé ". A défaut, les manuels scolaires se chargent de suggérer des progressions d'autant plus prégnantes qu'elles sont cohérentes avec les exercices et autres moyens d'enseignement-apprentissage proposés.
Toute programmation est un pare-angoisse aussi bien qu'une réelle sécurité. La nature même de certains savoirs impose un ordonnancement " logique ". Pour le reste, les manuels, les méthodologies, la tradition pédagogique proposent des itinéraires " qui ont fait leur preuve ". Il faut beaucoup d'énergie pour s'écarter des chemins balisés, le goût du risque, un désir farouche d'indépendance ou de bonne raisons didactiques. Pour aller de Strasbourg à Bordeaux, la plupart des automobilistes ne voient pas l'intérêt d'inventer un itinéraire original alors que les cartes et les conseils des spécialistes en proposent de garantis. Comme les automobilistes, beaucoup d'enseignants adoptent les itinéraires conseillés pour les grands déplacements, même s'ils se permettent davantage de fantaisie entre des points rapprochés, surtout " en pays de connaissance ".
Travailler en cycles, avec des objectifs de fin de cycle, exige une certaine programmation et n'est pas incompatible avec une progression conseillée. Nul ne propose de se demander chaque soir " Que pourrait-on bien faire demain ? ", comme si la question était entièrement ouverte. À linverse, si lon pousse la programmation à lextrême, pourquoi créer des cycles dapprentissage pluriannuels ? Si la succession des étapes est figée, à quoi bon avoir des échéances plus éloignées ? Leur vertu principale est en effet de permettre davantage de flexibilité et de diversité des parcours de formation.
Si lon se borne à attendre dun cycle pluriannuel quil assure une certaine continuité de la prise en charge des élèves et fasse disparaître le redoublement, on peut continuer à respecter une progression unique et programmée.
Pour moi, sans sous-estimer ce progrès, lenjeu principal des cycles est ailleurs. Il est de piloter les parcours de formation en fonction :
Cela ninvalide pas lidée dune planification, mais elle doit être dynamique et partiellement individualisée. Une planification dynamique est une planification plusieurs fois remise sur le métier, au gré de lavancement du projet. Cest ce que chaque entrepreneur pratique sur un chantier. Il faut un plan. Si tout se déroule selon le plan, nul ne sen plaint, mais cest assez rare, compte tenu des aléas de toute construction. Si les événements déjouent le plan, en raison dobstacles inattendus, mais peut-être aussi dheureuses surprises, on actualise la planification.
Cest ainsi que font dailleurs la plupart des enseignants à lintérieur dun degré annuel : aucune année scolaire nest jouée davance. Bien entendu, certaines difficultés sont prévisibles, intégrées à la planification initiale et, pour les plus " classiques ", prises en compte dans la conception même du programme annuel. Mais aucun enseignant ne sait quel sera le niveau des élèves quil va recevoir, leur ardeur au travail, leur degré dentente ; il ne sait pas combien de temps il devra consacrer à régler des conflits et restaurer de bonnes conditions de travail ; il ignore comment se manifesteront les parents. Et surtout, il ne sait pas exactement ce qui, cette année-là, avec ces élèves-là, fera obstacle aux apprentissages souhaités.
Plus il entend installer des apprentissages durables plutôt que " faire le programme ", plus un enseignant doit tenir compte de la réalité des acquis. Cette part de gestion dynamique varie donc selon les classes. À élèves égaux, elle dépend encore des options de lenseignant. Les pédagogies les plus conventionnelles limitent la part de limprévu, lenseignant sait ce quil va proposer, quand et avec quel matériel, ne serait-ce que parce quil réédite ce quil a déjà fait avec dautres classes comparables. Sa seule véritable inconnue, ce sont les élèves. Dans les classes qui pratiquent les pédagogies nouvelles, travaillent par activités-cadres, situations-problèmes, recherches et démarches de projet, les activités elles-mêmes et leur négociation avec les élèves introduisent des inconnues supplémentaires.
La création de cycles dapprentissage pluriannuels ne représente donc pas une innovation radicale par rapport aux pratiques réelles. Elle devrait inciter cependant à éloigner plus encore de tout rapport obsessionnel à la programmation, à renoncer résolument à considérer tout écart à la progression idéale comme un accident regrettable, mais comme la marche normale de la construction des savoirs et des compétences. Si lon parie sur le sens du travail scolaire, donc limplication des élèves, si on leur donne une part de pouvoir, on fera des choses pertinentes sans quelles aient pour autant été planifiées. Souvent, la pertinence et le sens exigent une rupture avec le plan. Si les cycles ne favorisent pas une pédagogie plus ouverte, plus apte à saisir les occasions et à construire les apprentissages de situations en situations, à partir dune trame assez large, on peut se demander si une réforme de structure se justifie.
Lautre enjeu des cycles pluriannuels, qui va de pair avec une planification souple, est de diversifier les itinéraires, sinon pour chaque élève, du moins pour des sous-ensembles présentant des traits communs quant à leur niveau de départ, leur rythme de travail, leurs besoins, leur façon dapprendre. Si la planification est à la fois rigide et identique pour tous, il ny a aucun espace de différenciation, puisque chaque élève est censé suivre le même rail, à la même vitesse que les autres.
En théorie, on pourrait imaginer une planification variable dun élève à lautre, mais rigide pour chacun, comme certains programmes de formation individualisés. Cette conception cède à lillusion du diagnostic préalable (Meireu, 1995, 1996) à partir duquel on pourrait, à partir dun bilan de compétences, concevoir un plan daction approprié pour chaque élève et sy tenir. Cest une fiction. Une différenciation adéquate, sans sinterdire de formuler des hypothèses de travail et des scénarios pour chaque élève, devrait être capable de les remanier souvent, une régulation forte en cours de cycle se substituant au fantasme dun plan initial parfait.
Peut-être la démarche la plus " logique " consisterait-elle à poser dabord le principe de lindividualisation continue des parcours. Cela ferait seffondrer lidée même de programme prescrit. Ce serait compter sans la nécessité, dans le concret, de travailler avec des groupes, dune part, et une planification minimum, dautre part. Mieux vaut assumer la notion de programmation, mais lassouplir, quy renoncer au niveau des principes et la réintroduire subrepticement en pratique, parce quelle répond à un besoin de sécurité ou dorganisation du travail.
Pour mener ce débat plus loin, il importe de sinterroger sur la nature des objectifs de fin de cycle. Sils restent très détaillés, donc très nombreux, les enseignants seront tentés, pour nen oublier aucun, denseigner par objectifs. Cest lun des errements auxquels conduit une pédagogie de maîtrise trop orthodoxe (Huberman, 1988). Même avec des objectifs larges, ce risque nest pas nul, on le verra plus loin. Limportant est de ne pas laccroître en fixant des objectifs trop étroits. Cest ce qui conduit à définir des objectifs-noyaux, en empruntant lidée à Philippe Meirieu, qui a défini de la sorte une notion-noyau :
Élément-clé ou concept organisateur dans un ensemble de contenus disciplinaires. Les notions-noyaux - comme la respiration, la colonisation, la description, la proportionnalité - permettent de réorganiser les programmes autour de points forts et de construire des situations didactiques pour permettre leur acquisition (Meirieu, 1989, p. 186)
Ces exemples concernent des contenus disciplinaires et mettent laccent sur des notions ou plus largement des savoirs. Rien se soppose toutefois à ce quon applique le même raisonnement à des savoir-faire et à des compétences. Du coup, gagnant en généralité, le " noyau " nest plus lié à un type spécifique dacquis cognitif. Il désigne lessentiel qui doit être construit et autour duquel le reste sorganisera. Il est alors plus cohérent de parler dobjectifs-noyaux plutôt que de notions-noyaux.
Dans cet esprit, un objectif-noyau serait, à lintérieur de lenseignement dune discipline, voire pour plus dune discipline, un apprentissage central, autour duquel les autres sorganisent comme autant de satellites, comme lindique la figure.
La vertu didactique dun objectif-noyau est sa capacité dorganiser en réseau un ensemble de savoirs ou de compétences complémentaires, de lui donner une structure et une cohérence. Une discipline denseignement devrait compter un nombre " raisonnable " dobjectifs-noyaux. Ce nombre, qui dépend de la discipline considérée, devrait se situer entre 3 et 10. Retenons surtout lintention : ne pas morceler à linfini les objectifs, structurer les progressions autour de quelques " noyaux durs ".
En quoi est-il plus stratégique de travailler par objectifs-noyaux ? On peut avancer plusieurs raisons :
1. Cela aide lenseignant et lélève à donner du sens aux apprentissages, parce quon peut les relier entre eux et avec des situations de référence dans lesquelles ils sont pertinents.
2. Cela permet de faire plus de place à la dynamique de la classe et aux intérêts des élèves, autre façon de donner du sens.
3. Cela permet de hiérarchiser les apprentissages et de revenir constamment à lessentiel, ce qui est la condition de base dune pédagogie différenciée.
4. Cela permet de décloisonner les degrés et de travailler par cycles de plusieurs années, lobjectif-noyau devenant une balise, référence principale pour lévaluation formative, puis certificative.
Sur cette base, un grand travail de réécriture du curriculum doit sengager, car il serait prohibitif de demander à chaque enseignant ou même à chaque école de laccomplir. Le canton de Genève sy est engagé pour le primaire. Cest, depuis 1994, une des fondements de son orientation vers des cycles dapprentissage. Un groupe de travail a tenté une première formulation des objectifs-noyaux pour lensemble du cursus de lécole primaire, soit 8 ans. Ce texte affirme quun objectif-noyau est :
Une compétence essentielle de haut niveau privilégiée dans le cadre dun cycle dapprentissage et dune discipline donnée. Il organise un réseau dobjectifs plus spécifiques en leur donnant structure et cohérence (Direction de lenseignement primaire, 1998).
Le Groupe de pilotage de la rénovation y insiste :
En dautres termes, un objectif noyau doit être considéré comme un objectif dapprentissage prioritaire pour tous les élèves, un élément clé permettant dorganiser le curriculum sur les points forts qui ne peuvent pas être négligés à lécole. Par ailleurs, un objectif noyau propose un apprentissage central autour duquel sarticulent dautres apprentissages (GPR, 1999, p. 8).
Il ajoute :
Pour les enseignants, les objectifs noyaux de chaque cycle sont des repères indispensables dans lélaboration des situations dapprentissage et dans le suivi des élèves.
Pour les élèves, les objectifs noyaux de chaque cycle marquent les points forts des exigences extérieures. Ils constituent un élément de tension qui les aide à se représenter les étapes à franchir et qui les encourage à faire un effort pour les dépasser.
La définition des objectifs noyaux pour chaque cycle dapprentissage constitue donc un repère pour organiser le travail à réaliser et litinéraire à parcourir ( ).
En élaborant un référentiel souple des objectifs noyaux pour les différentes étapes de chaque cycle, on cherche à rendre visibles les lignes de force de la progression, en laissant une marge de souplesse assez grande pour que les équipes denseignants se les approprient et les adaptent selon les spécificités de leurs établissements (ibid., p. 14).
Il reste à les décliner cycle par cycle, ce qui dépend évidemment de la longueur et de la conception des cycles. Ce travail est en cours à Genève et a donné lieu à une édition expérimentale mise en consultation (Direction de lenseignement primaire, 2000). La notion dobjectif-noyau ne figure plus dans le titre, mais reste un organisateur des contenus disciplinaires. Ce qui suggère que la conception des objectifs de fin de cycle est loin dêtre stabilisée. Dautres systèmes éducatifs travaillent sur des socles de compétences ou des dessins curriculaires sans recourir à la notion de noyau, qui ne fait pas lunanimité.
En renvoyant à ces textes pour une approche plus technique, discipline par discipline, et sans entrer dans le débat sur socles, noyaux ou autres concepts, retenons ici lintention : recentrer les visées de formation sur lessentiel, de sorte à pouvoir, à la fois, diversifier les cheminements et assouplir les planifications.
Les systèmes qui instituent des cycles dapprentissage sans faire ce travail mettent les enseignants dans des situations impossibles. Or, ce travail, on vient den avoir un aperçu, ne consiste pas à reformuler le programme de deux, trois ou quatre années scolaires en termes dobjectifs. Cest dune véritable reconstruction quil sagit, qui exige des deuils, suscite des dilemmes et attise des conflits. Si les programmes scolaires sont trop chargés, cest en partie pour que leurs auteurs trouvent un consensus dans une forme de compromis connu. Les uns saccrochent farouchement à telle notion, alors que dautres nimaginent pas que lon puisse renoncer à tel autre savoir ? Quà cela ne tienne : conservons le tout, aux enseignants de se débrouiller !
Lintroduction de cycles dapprentissage pluriannuels orientés par des objectifs-noyaux parviendra-t-elle à exclure solution de facilité ? Parviendra-t-on à se mettre daccord sur des renoncements raisonnés et à proposer des énoncés plus ouverts, plus abstraits, qui donnent donc aux enseignants une plus grande marge dinterprétation ? Lavenir le dira. Aucune guerre curriculaire nest gagnée davance, les lobbies montent la garde. Une chose est sûre : si lon impose aux enseignants et aux élèves trop de passages obligés, on empêchera les progressions souples et diversifiées.
Il resterait, pour approfondir ce thème, à débattre du poids respectif et du rapport entre savoirs et compétences, car la réécriture des objectifs pose immédiatement ce problème. On trouvera ailleurs quelques éléments de réflexion à ce sujet (Perrenoud, 1997 b, 1998 d, 1999 f).
La France des année 1970 a adoré puis brûlé la " pédagogie par objectifs ", abrégée PPO, version simpliste de la pédagogie de la maîtrise défendue par Bloom (1972, 1979) et dont on trouvera une synthèse dans Huberman (1988). Nous sommes revenus de ces errements. Hameline (1979) a parfaitement montré en quoi il était indispensable davoir des objectifs dapprentissage explicites et opératoires, aussi bien que comment cela pouvait devenir une source daliénation, de non sens. Lusage obsessionnel de grilles dobjectifs révèle les angoisses du praticien sans garantir son efficacité, car une démarche constructiviste ne saccommode pas dun travail objectif par objectif, surtout sils sont atomisés.
Raymond Hutin, alors directeur du Service de la recherche pédagogique à Genève, affirmait en 1976-77 déjà, lors de débats passionnés sur la pédagogie de maîtrise, quil ne faut pas enseigner par objectifs, mais se servir des objectifs comme dune grille de lecture des apprentissages faits ou engagés, donc comme outil de régulation des activités. Cette régulation, comme la montré Cardinet (1983) ne sappuie pas toujours sur une évaluation des acquis (encore à venir), mais des conditions, des activités et des processus dapprentissage. Or, sans référence aux objectifs, comment savoir si ce quon met en place a de bonnes chances daller dans le bon sens ?
Raymond Hutin utilisait une image assez éloquente, quil na à ma connaissance jamais mise par écrit. Supposons disait-il que les objectifs soient autant de récipients supposés vides au départ, et que lon se propose de remplir deau en un temps limité. Il y a deux façons de procéder. La plus méthodique, peut-être la plus économique et la plus rassurante pour celui qui fait le travail, cest de remplir les récipients à ras bord, lun après lautre. Une fois le dernier récipient rempli, le travail est fini. La seconde méthode consiste à arroser avec un jet lensemble des récipients, ce qui laisse une large part au hasard : une partie des gouttes tomberont entre les récipients et il est peu probable que chacun recevra exactement la même quantité de liquide. Si bien que les uns resteront partiellement vides au bout du temps imparti alors que dautres auront débordé bien avant.
Tout jardinier soucieux de ne pas gaspiller leau, sil nest pas incurablement poète, choisira le premier procédé. Or, ce qui se révèle une méthode rationnelle pour remplir des récipients nest pas transposable à la pédagogie. A remplir chaque récipient lun après lautre, on se condamne à des activités décentralisateurs, scolaires, peu mobilisatrices, voire dépourvues de sens. Si lon souhaite que toute leçon soit une réponse, selon la formule de Dewey, alors, ce sont les problèmes à résoudre qui dictent les savoirs à maîtriser, plutôt quune grille dobjectifs. Il sensuit que " la définition des objectifs ne suffit pas à lélaboration dune démarche didactique, mais que celle-ci requiert lélucidation de lactivité mentale à solliciter et la mise en place de situations-problèmes " (Meirieu, 1989, p. 104).
Une démarche " auto-socio-constructiviste ", inspirée des pédagogies nouvelles aussi bien que de la didactique des situations-problèmes (Astolfi, 1993 ; Astolfi et al., 1997 ; Bassis, 1998 ; Meirieu, 1989 ; 1990 ; Vellas, 1999, 2000), est incompatible avec un traitement " objectif par objectif ", surtout sils sont fortement fragmentés. Elle fera donc encourir les risques du second procédé :
Alors que le jardinier méthodique na presque aucune régulation à opérer, puisquil se contente de suivre son plan, le jardinier qui arrose tous les récipients doit surveiller la montée de leau dans chacun et tenter, en fin de parcours, dorienter le jet deau de sorte à remplir les récipients les moins pourvus et à éviter ceux qui débordent Cest plus incertain et difficile. Doù la tentation constante de revenir au premier procédé.
Une approche pragmatique oblige à des compromis : pour atteindre certaines maîtrises à des échéances fixées, on devra aller vers des régulations de plus en plus ciblées (en termes dobjectifs visés) et individualisées (ajustées aux divers élèves). Les situations dapprentissage seront donc de moins en moins larges, de plus en plus orientées par les manques des élèves et langoisse du professeur. Dans un espace-temps très limité, pourquoi adopter une démarche constructiviste si, à peine ébauchée, elle doit faire place à des remédiations méthodiques parce que les échéances sont proches ?
On voit bien à cet égard que les contraintes ne peuvent quêtre moins pesantes si les enseignants travaillent :
Doù limportance despaces-temps plus vastes et dobjectifs de fin de cycle. Toutefois, même en jouant sur ces deux paramètres, on sait quil ne suffit pas de proposer jour après jour des activités larges et porteuses de sens pour que tous les objectifs soient miraculeusement honorés à léchéance fixée. Il ne faut donc pas sinterdire de marier les deux logiques. Pourquoi le jardinier ne commencerait-il pas à arroser tous les récipients pour finir par soccuper plus spécifiquement de ceux qui sont encore " en manque " ? Limportant est de ne pas précipiter indûment le passage à la seconde logique, car elle oblige à créer des situations plus limitées, des tâches plus ciblées, donc plus " scolaires ", moins négociables et moins mobilisatrices, comme toute forme de régulation rétroactive (Allal, 1988).
Cela ne conduit aucunement à proposer des activités sans se soucier des objectifs durant une partie de lannée, pour compenser ensuite ce laxisme par une pédagogie du rattrapage. Il importe au contraire :
1. Quen amont de toute activité dune certaine importance, lenseignant identifie les objectifs susceptibles dêtre concernés, non pas seulement " en gros ", mais finement. Lanalyse de la tâche préconisée par les didacticiens et " lélucidation de lactivité mentale à solliciter " sont donc essentielles.
2. Quen aval dune activité, on repère les objectifs qui ont effectivement été travaillés, par tous les élèves ou par quelques-uns.
À ce propos, notons que la nécessité de conserver aussi longtemps que possible des activités larges, donc polyvalentes en termes dobjectifs travaillés, indique les limites dune approche modulaire (Wandluh et Perrenoud, 1999, Perrenoud, 1997 a, 2000). On voit quà définir des modules très limités, visant à travailler une notion ou une technique en les détachant de leur contexte, on retomberait dans les errements dune pédagogie servant des objectifs atomisés, voire de " lenseignement programmé ".
Ceux qui pensent organiser les cycles de façon modulaire doivent plutôt chercher un compromis défendable entre :
Un module qui ne permet pas de concevoir des situations-problèmes, des recherches, voire des démarches de projet, est très vraisemblablement mal dimensionné. Ce qui signifie quil faut bâtir les modules " autour " dun, voire deux objectifs-noyaux, sans craindre den toucher dautres à titre secondaire et en résistant à la tentation des micro-objectifs sécurisants mais qui ne peuvent conduire quà une forme de bachotage.
Cette réflexion vaut pour les organisations modulaires informelles, pour des parcours de formation qui ne se présentent pas au départ comme une suite de modules préconstruits, mais procèdent de proche en proche, en construisant de nouveaux modules à partie des acquis et du temps qui reste.
Il serait certes confortable de disposer dune conception stable des objectifs de formation, non seulement de leurs contenus, mais de leur nature même. En réalité, lévolution de lécole, des didactiques et de la conception des apprentissages scolaires et de lorganisation du travail amène à modifier nos représentations des objectif de formation. On leur reconnaît plus que jamais une double face :
Leur première fonction ne les met pas à labri du changement, car les missions de lécole évoluent, et aussi la nature même des finalités, comme le montre lactuelle révision des rapports entre savoirs et compétences. Cest cependant la seconde fonction qui impose un travail permanent de reconstruction : aller vers des cycles dapprentissage pluriannuels, leur assigner des objectifs-noyaux, travailler en équipe, pratiquer une évaluation formative, individualiser les parcours de formation, tout cela impose non seulement une réécriture des textes, mais une évolution des esprits et des articulations pratiques entre objectifs et façons denseigner.
Durant les années 1970, lors de la vogue des taxonomies dobjectifs, on pouvait avoir lespoir quun travail intensif de classification et dénonciation permettrait de prendre les objectifs pour acquis et de se concentrer sur leur mise en uvre. Hélas, les choses sont moins simples : on ne peut travailler sur les situations dapprentissage et la pédagogie différenciée sans reconsidérer les objectifs. Certains vivent cette démarche comme une forme dinstabilité chronique très désécurisante. Dautres, au contraire, saisissent loccasion de sapproprier les finalités et de travailler sur leur propre rapport au savoir et à lapprentissage.
On ne peut que souhaiter que les écoles et les équipes pédagogiques fassent de nécessité vertu et considèrent que, loin dêtre une punition, le travail commun sur les objectifs est une condition à la fois dune véritable coopération professionnelle et dun usage quotidien des objectifs comme instruments de régulation de laction.
Il serait à cet égard regrettable que les systèmes éducatifs " mâchent le travail " au point que les enseignants naient plus quà " lire " des référentiels dobjectifs-noyaux rédigés par quelques spécialistes. On ne lit vraiment de tels textes quen les réécrivant dans un contexte daction. Il est doublement illusoire de penser quon peut travailler les objectifs-noyaux pour eux-mêmes, sans lien étroit avec le projet concret et collectif de faire fonctionner un cycle pluriannuel :
Le paradoxe serait dimposer des outils davant-garde, sources de professionnalisation, à travers des formations de masse indépendantes des projets détablissements et des contextes locaux. On peut craindre que les nouveaux objectifs-noyaux et autres socles de compétences, aussi bien faits soient-ils, ne rejoignent les plans détudes dans les tiroirs sils ne résultent pas dune construction faite par les professionnels eux-mêmes au niveau dun établissement ou dune équipe de cycle. On ne peut remettre aux enseignants une partie grandissante de lorganisation du travail (Perrenoud, 2000) en les enfermant dans un curriculum fabriqué entièrement en dehors deux. Il importe que les systèmes éducatifs prennent le risque dune certaine autonomie curriculaire accordée aux établissements et aux équipes. Certains pays - le Québec, le Portugal, la Pologne, la France dans une certaine mesure - ont fait des avancées dans ce sens. Dautres systèmes restent accrochés à lidée que les enseignants reçoivent les objectifs et nen sont aucunement les auteurs, sinon à travers certains dentre eux qui ont participé aux commissions de rédaction. Dommage !
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