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Zur psychosozialen Entwicklung hörgeschädigter Kinder
von Manfred Hintermair
Der vorliegende Beitrag ist die überarbeitete Form eines Vortrages, den Manfred Hintermair am 31. Oktober im Kantonsspital Aarau gehalten hat. Er entstand anlässlich der Tatsache, dass auf dem Landenhof in Aarau seit nunmehr 125 Jahren die Schulung von hörbehinderten Kindern und Jugendlichen erfolgt.
Warum die Methodendiskussion in der Hörgeschädigtenpädagogik heute genauso wie vor 100 Jahren nicht zielführend ist
Wenn man die Jubiläumszahl 125 näher betrachtet, dann fällt auf, dass der Beginn der Hörbehindertenbildung auf dem Landenhof im Jahre 1877 zeitlich recht eng zusammenfällt mit einem in der Hörgeschädigtenpädagogik doch sehr markanten Wendepunkt in Sachen «Erziehung und Bildung», nämlich dem sogenannten Mailänder Kongress von 1880. Auf diesem Kongress wurde bekanntlich von einer deutlichen Mehrheit der damaligen Gehörlosenlehrer beschlossen, für die Zukunft die Verwendung von Gebärden oder Gebärdensprache vollkommen aus den Unterrichtskonzeptionen zu verbannen, was gleichzeitig bedeutete, das gehörlose Gehörlosenlehrer – also selbst Betroffene – über kurz oder lang aus dem Bildungsprozess ebenfalls ausgeschlossen wurden.
Für die Hörgeschädigtenpädagogik hatte diese Entscheidung ein Jahrhundert eher unnützer Auseinandersetzungen zur Folge, die vergleichbar sind mit Don Quichottes Kampf gegen die Windmühlen. Es sind nämlich aus einer wissenschaftlichen Perspektive heraus betrachtet diese Kontroversen um die sogenannt «richtige Methode» in der Tat Scheingefechte, die an der Realität vieler Betroffener vorbeigehen, wenngleich sie diese Realität der Betroffenen in nicht geringem Maße beeinflusst – um nicht zu sagen beeinträchtigt – haben. Die Behauptung, dass es sich hier durchwegs um «Scheingefechte» handelte, soll kurz an zwei aktuellen Forschungsergebnissen aufzeigt werden, die verdeutlichen, wie wichtig eine differenzierte ressourcenorientierte und eben nicht eine methodenorientierte Sicht des Phänomens «Hörschädigung» ist (vgl. im Folgenden Hintermair 2002).
Differenzierte Betrachtungen zur Sprachentwicklung cochlea-implantierter Kinder
Szagun (200 1 a, 200 1 b) fand in einer kontrollierten Längsschnittstudie zur Sprachentwicklung cochleaimplantierter Kinder über fünf Messzeitpunkte u.a. heraus, dass die untersuchten früh implantierten Kinder in unterschiedlicherWeisevon dem Cochlea-Implantat profitierten: Während drei der Kinder eine Sprachentwicklung durchliefen, die der von 13 hörenden Kindern mit schnellem sprachlichen Fortschritt entsprach und sieben weitere Kinder einen sprachlichen Fortschritt aufwiesen wie neun eher langsame normal hörende Kinder, blieben 12 cochlea-implantierte Kinder (54.5%) deutlich hinter den langsamen normal hörenden Kindern zurück.
Auch wenn in dieser Studie nur wenig zu erfahren ist über die konkrete Förderung der Kinder, wird durch diese Ergebnisse der breit gestreute Optimismus bezüglich Cochlea-Implantationen und ihren Erfolgen deutlich relativiert und es scheint notwendig, eine differenzierte Bestandsaufnahme und Analyse vorzunehmen.
Wenn man die Ergebnisse dieser Studie zur Kenntnis nimmt, gewinnt man insgesamt (wieder einmal) den Eindruck, dass sich die Diskussionen innerhalb der Hörgeschädigtenpädagogik im Laufe der Jahrhunderte trotz aller Fortschritte in technischer und methodischer Sicht fortlaufend im Kreise drehen und man nach jeder Phase der Euphorie, die Hörschädigung nun endlich im Griff oder gar besiegt zu haben, einige Zeit später dann doch immer wieder feststellen muss, dass die Wirklichkeit komplexer aussieht, als dass ihr ausschließlich durchTechnik und konsequente (lautsprachliche) Förderung in befriedigender Weise beizukommen ist. Bezeichnender Weise kommen diese Anstöße zu einer differenzierten Sichtweise zumeist von Fachleuten außerhalb der Hörgeschädigtenpädagogik. So liefert Szagun (2001b) z.B. am Ende ihrer Ausführungen im Prinzip die gleichen Argumente, die vor gut 20 Jahren hierzulande die Gebärdendiskussion in Gang gebracht haben, wenn sie sagt, dass für diese 12 Kinder ihrer Stichprobe möglicherweise unterstützende Gebärden oder Zweisprachigkeit mit Gebärdensprache von Nutzen wären, «da so der Gebrauch von Symbolen gestärkt wird und damit einer möglichen Beeinträchtigung der begrifflichen Entwicklung entgegengewirkt werden kann» (S. 13 1).
Differenzierte Betrachtungen zur Lebenssituation erwachsener Hörgeschädigter
Voit (1999) kommt von einer ganz anderen Perspektive in ihren Untersuchungen zur Lebenssituation erwachsener Hörgeschädigter zu vergleichbaren Erkenntnissen. Sie konnte in qualitativen Interviews mit erwachsenen Hörgeschädigten verschiedene interessante Phänomene aufzeigen, von denen zwei besonders erwähnenswert erscheinen:
Einmal konnte sie herausarbeiten, dass man im Einzelfall nicht aus der erworbenen HörSprech-Sprachfähigkeit eines gehörlosen oder hochgradig schwerhörigen Menschen auf seine sprachlich-kulturellen Zuordnungstendenzen schließen kann. Das meint: Der klassisch Gehörlose Herr X, der keine Hörgeräte trägt, weil sie ihm nach eigener Auskunft nichts bringen, bewegt sich vorwiegend in der hörenden Welt und ist damit zufrieden, während die völlig lautsprachkompetente hochgradig schwerhörige Frau Y auf Grund frustrierender Erfahrungen mit der hörenden Welt sich im privaten Bereich zunehmend mehr in der Gebärdensprachgemeinschaft bewegt. Man kann also nicht zwingend eine Kausalkette aufbauen nach dem Motto «je besser die Hör- und Sprachfähigkeit, desto mehr und bessere Integration in die hörende Welt».
Voit (1999) stellt weiter fest, dass subjektiv erlebte Behinderung sich nicht verlässlich mit zunehmenden lautsprachlichen Kommunikationsfähigkeiten reduziert, vielmehr sich diese sogar mit diesen Kompetenzen verstärkt. Das meint: Die zuvor erwähnte hochgradig schwerhörige Frau erlebt gerade auch auf Grund ihrer kommunikativen Kompetenz Irritationen am Arbeitsplatz, wenn sie z.B. zur BetriebsverSammlung einen Dolmetscher möchte. Der Chef oder auch die Kollegen sagen dann: Wieso? Sie verstehen doch gut? Wenn ich mich mit Ihnen unterhalte, dann verstehen Sie immer gut! Wir wissen, dass durch die größere Entfernung zum Sprecher, durch Störlärrn oder durch häufigen Sprecherwechsel sich die kommunikativen Bedingungen drastisch verschlechtern können, was auch durch die technischen Hörhilfen nicht beseitigt werden kann. Hinzu kommt, dass durch relativ günstige Voraussetzungen für die lautsprachliche Kommunikation natürlich auch höhere Ansprüche an den Sprachkontakt entstehen und dass sich mit den Ansprüchen oft auch wiederum die Frustrationserlebnisse steigern.
Fazit ist also, dass sich weder die sprachlichkulturelle Zuordnung noch die subjektiv erlebte Behinderung durch die Hörschädigung aus dem Hör-Sprach-Sprech-Status des einzelnen hörgeschädigten Menschen kausal ableiten lassen und somit die Qualität des Hörens und Sprechens nicht automatisch mit erhöhter Lebensqualität einhergeht. Eine verantwortliche Pädagogik hat sich demnach nach Auffassung von Voit (1999) bereits relativ frühzeitig darum zu kümmern, verschiedene Möglichkeiten, wie das Leben mit einer Hörschädigung gelebt werden kann, in den Horizont der betroffenen Kinder und Jugendlichen zu rücken und sie Erfahrungen damit sammeln zu lassen, um möglichen psychischen Verletzungen und sozialen Ausgrenzungen im Zusammenhang mit der Frage nach Zugehörigkeit und Identität vorzubeugen (vgl. Hintermair 1999).
Individuelle Persönlichkeiten, Entwicklungen und unterschiedliche Bedürfnisse
Wir finden durch Befunde wie die von Szagun oder Voit Bestätigung für die letztendlich fast banale Aussage, dass hörgeschädigte Kinder und Erwachsene in ihren Möglichkeiten und ihren Bedürfnissen sehr unterschiedlich sind – wie dies im übrigen bei gut hörenden Menschen nicht anders ist – und das war vor 125 Jahren nicht viel anders als heute, auch wenn die technischen Möglichkeiten heute natürlich sehr viel besser aussehen als damals – und das soll auch überhaupt nicht in Zweifel gezogen werden!
Marschark, Lang und Albertini (2002) kommen in ihrer aktuellen Zusammenfassung des anglo-amerikanischen Forschungsstandes ebenfalls zu der Auffassung, dass die Suche nach der («richtigen») Erziehungs- und Unterrichtsmethode angesichts der Heterogenität der Gruppe hörgeschädigter Kinder aufgegeben werden müsse. Sie sagen, sich dies einzugestehen, möge zwar frustrierend sein, sei aber angesichts der Heterogenität der Gruppe von hörgeschädigten Kindern nicht anders zu erwarten und die Pädagogik habe sich darauf in effektiver Weise einzustellen. Es gilt somit an dieser Stelle zum wiederholten Male ein Plädoyer dafür zu halten, dass sich die Hörgeschädigtenpädagogik löst von der sie über die Jahrhunderte begleitenden (und lähmenden) sogenannten „Methodenfrage“ und verstärkt hinwendet zu einer ressourcenorientierten Sicht, bei der vor allem die unterschiedlichen Fähigkeiten der Kinder, ihren Weg in die Sprache zu finden, in einem ideologiefreien pädagogischen Raum konstruktiv genutzt werden.
Ergebnisse der letzten Jahre zu sogenannten Teilleistungsstörungen bzw. neurogenen Lernstörungen bei hörgeschädigten Kindern (aktuell: Broesterhuizen 2000) sind ein Beispiel dafür, wie wertvolle differentialdiagnostische Erkenntnisse oft im Sog einer ausschließlich lautsprachlich ausgerichteten Erziehungsphilosophie unnötig zu einer reduzierten Praxis führen, indem z.B. gebärdensprachliche Kompensationsmöglichkeiten, die auf Grund der Befundlage bei bestimmten (nicht bei allen!) Lernstörungen förmlich auf der Hand liegen, systematisch ausgeblender oder wegdiskutiert werden.
Halten wir also als erstes Fazit fest, was Sigrun Rossmanith (1997) so schön und prägnant auf den Punkt gebracht hat, wenn sie sagt: «Zu oft wird bei der Anwendung von Therapiemethoden die individuelle Persönlichkeit des Menschen außer Acht gelassen … und dabei übersehen, dass nicht für jeden die gleiche und nicht für alle eine einzige Behandlung richtig ist» (S. 132).
Relevante Faktoren für eine gelingende psychosoziale Entwicklung hörgeschädigter Kinder
Was brauchen wir aber dann, wenn es nicht eine Methode ist, um eine an den Ressourcen der Betroffenen ausgerichtete Förderung und Erziehung zu realisieren? Es hilft, wenn wir als Basis unseres erzieherischen Handelns bestimmte einpirisch zum Teil vielfach gesicherte Befunde zur psychosozialen Entwicklung hörgeschädigter Kinder heranziehen und unser konzeptionelles wie auch konkretes Tun an diesen Erkenntnissen ausrichten.
Die zentrale Frage lautet also: Was sind spezifische Faktoren, die hörbehinderten Kindern helfen, ihr Leben positiv zu gestalten?
Hierzu ist vor allem in den USA enorm viel Forschungsarbeit geleistet worden, und wir müssen uns fragen, was die deutschsprachige Hörgeschädigtenpädagogik dazu verleitet hat, ihre Energien über Jahrzehnte, wenn nicht Jahrhunderte auf die im Prinzip nicht lösbare Methodenfrage zu verschwenden.
Zentrale Faktoren für die Entwicklung psychischer Gesundheit hörgeschädigter Kinder
Greenberg, Kuschi und Speltz (1991) betonen in Zusammenfassung relevanter entwicklungs- und sozialisationspsychologischer Theorien drei zentrale Faktoren für die Entwicklung psychischer Gesundheit bei jungen hörgeschädigten Kindern, die unter Berücksichtigung der spezifischen Risiken im Entwicklungs- und Sozialisationsprozess dieser Zielgruppe ihren besonderen Stellenwert erhalten. Diese Aussagen sind durch zahlreiche Studien gestützt und wir erhalten durch sie deutliche Hinweise auf präventive und pädagogisch-therapeutische Strategien. Wichtig sind danach folgende Faktoren:
. Eine emotional warme und verständnisvolle Beziehung zu den engsten Bezugspersonen,
. Die angemessene, funktionstüchtige und kindzentrierte Verwendung eines sprachlichen
Kommunikationssystems und
. eine auf Selbstverantwortlichkeit ausgerichtete Erziehung.
Hinzu kommen zwei weitere Faktoren:
. Befriedigende Kontakte mit Gleichaltrigen (peer-group) und
. Möglichkeiten der konstruktiven Auseinandersetzung mit der eigenen Hörschädigung.
Die Faktoren werden im folgenden genauer beschrieben.
Beziehungen zu den engsten Bezugspersonen
Primär bedeutsam ist eine emotional warme und verständnisvolle Beziehung der engsten Bezugspersonen zum Kind vor allem in den ersten Lebensjahren («sensitive and responsive early parenting»), damit eine sichere Bindungsentwicklung stattfinden kann. Man weiß, dass die Diagnose «Hörschädigung» bei vielen Eltern neben der emotionalen Betroffenheit das Risiko einer mehr oder minder stark beeinträchtigten Beziehungsaufnahme beinhaltet.
Aktuelle Studien aus dem angloamerikanischen Raum zeigen auf dem Hintergrund der Bindungstheorie diesbezüglich einen Zusammenhang zwischen der mütterlichen Sensitivität bzw. der interaktionalen Qualität zwischen Mutter und Kind und der sprachlichen Entwicklung des hörgeschädigten Kindes. So konnten Pressman, Pipp-Siege4 Yoshinaga-Itano und Deas (1999) in einer kontrollierten Längsschnittstudie aufzeigen, dass die mütterliche Sensitivität für ihr hörgeschädigtes Kind verantwortlich ist für den sprachlichen Fortschritt des Kindes zwischen dem zweiten und dritten Lebensjahr.
In einer (ebenfalls kontrollierten) Fortführung dieser Studie wurden zusätzlich zu den mütterlichen Kompetenzen («sensitivity», «structuring/intrusiveness») auch die Interaktionskompetenzen des hörgeschädigten Kindes («child responsiveness», «child involvement») mit in die Analyse einbezogen (Pressman et al. 2000). Es zeigte sich zum einen der hohe Erklärungswert der Kompetenzen, die das hörgeschädigte Kind in die Interaktion miteinbringt, für die Fortschritte der kindlichen Sprachentwicklung: Kindder, die in hohem Maße emotional ansprechbar sind und sich auf Interaktionen mit ihren Bezugspersonen gerne einlassen, hatten die größten sprachlichen Entwicklungsfortschritte zu verzeichnen. Dies gilt für die Entwicklung hörender und hörgeschädigter Kinder in gleichem Maße. Zum anderen zeigte sich (mittels multipler Regressionsanalyse), dass die emotionale Verfügbarkeit der Mutter in Form von Feinfühligkeit bzgl. der kindlichen Signale sowie eine angemessene Setzung von Interaktions- und Entwicklungsimpulsen in besonders hohem Maße bei den hörgeschädigten Kindern deren sprachliche Entwicklung vorhersagen konnte.
Unter der Bedingung «Hörschädigung» scheinen demnach die bindungstheoretischen Postulate bezüglich Sensitivität und angemessener Affekt- und Interaktionsregulierung von besonderer Wichtigkeit zu sein. Es ist demnach eine zentrale Aufgabe früher Beratung und Förderung, zur Stärkung dieser bindungstheoretischen Qualitäten bei Eltern und Kind beizutragen.
Sprachliches Kommunikationssystem
Als nächstes ist von zentraler Bedeutung die angemessene, funktionstüchtige und kindzentrierte Verwendung eines sprachlichen Kommunikationssystems. Gerade im Bereich der Hörgeschädigtenpädagogik wurde im Zuge der Diskussion um die richtige Methode des sprachlichen Zugangs zum, hörgeschädigten Kind zumeist übersehen, dass, es weniger auf die Form des gewählten Kommunikationssystems (Lautsprache, Gebärdensprache) als auf die Qualität der Kommunikation ankommt, um die Gesamtentwicklung positiv voranzubringen. Untersuchungen belegen es: Die Qualität der ElternK ind-Kommunikation steht in signifikantem Zusammenhang mit der sozial-emotionalen Reife des hörgeschädigten Kindes (vgl. z.B. Spencer,- Gutfreund 1990).
Wichtig wird dieser Aspekt vor allem unter entwicklungspsychologischen Gesichtspunkten. Die zuweilen geführte Diskussion, ab weichem Alter möglicherweise Gebärde ergänzend zur Lautsprachförderung eingesetzt werden darf, ist hierbei unter entwicklungstheoretischen Gesichtspunkten völlig irrelevant. Wer sich die Theorien von Piaget oder Wygotski näher ansieht oder auch nur ganz pragmatisch die Entwicklung hörender Kinder ansieht, wird feststellen, welche Bedeutung einer effektiven Kommunikation so ab dem 2. Lebensjahr für die Entwicklung von Weltwissen etc zukommt. Es geht für Kinder vorwiegend um – wie Prillwitz (1995) das beschrieben hat – «interaktive Welterschießung» (S.
167). Diese muss um jeden Preis gesichert sein egal in welcher sprachlichen Modalität.
Erziehung zu Selbstverantwortlichkeit
Weiter wichtig ist eine auf Selbstverantwortlichkeit ausgerichtete Erziehung, in der die Befähigung zu antizipatorischem Handeln, Ermutigung zur Eigenaktivität und Bestätigung handlungsleitend sind.
Hörgeschädigte Kinder müssen sich als Akteure ihrer Geschichte erleben können und wie soll das anders funktionieren, als dass die Weltdeutungen der Kinder sensibel aufgegriffen und in Verbindung mit den Erfahrungen, dem Wissen anderer Bezugspersonen gebracht werden und so fortlaufend ausdifferenziert werden? Auch hier zeigt die Geschichte der Hörgeschädigtenpädagogik, das der pädagogische Zugang zum hörgeschädigten Kind viele Jahre auf den Aspekt der «Sprachanbahnung» im Sinne eines stark gesteuerten systematischen Sprachaufbaus reduziert wurde und in der Folge die Begegnungen mit dem hörgeschädigten Kind stark external gesteuert waren (vgl. Hintermair 1986). Dabei wurden alle psychosozialen Konsequenzen solch external gesteuerten Handelns ausgeblendet bzw. mit dem Wert einer möglichst guten Lautsprachentwicklung verrechnet; d.h. Defizite in anderen Entwicklungsbereichen wurden billigend in Kauf genommen, wenn nur die Lautsprache kam – allerdings ohne Rücksprache mit den Adressaten bzw. Rücksichtnahme auf sie und ihre Bedürfnisse. Hier zeigen die neueren Entwicklungen sowohl einer gebärdensprachlichen Förderung (z.B. Günther 1999) als auch die Entwicklungen im Kontext eines hörgerichteten Spracherwerbs,(z.B. Horsch 2001), dass die Berücksichtigung der Subjektivität der hörbehinderten Kinder (und ihrer Eltern) im Förderprozess zentral geworden ist und in diesem Zuge auch offenere Unterrichtsformen Eingang gefunden haben.
Befriedigende Kontakte mit Gleichaltrigen (peer-group)
Ähnlich wie bei hörenden Jugendlichen ist es auch bei hörgeschädigten Jugendlichen so, dass verschiedenste Problemsituationen durch die soziale, emotionale und informationelle Unterstützung von Gleichaltrigen besser bewältigt werden können. Auf diesem Wege wird das emotionale Wohlbefinden gesteigert, das Ausprobieren von Identitäten wird ermöglicht und somit kann die Individuation unter modernen Lebensbedingungen leichter gelingen.
Entsprechend führen z.B. Paul und lackson (1993) bei der Zusammenfassung relevanter Interventions- und Präventionsmaßnahmen bei gehörlosen Jugendlichen explizit die Einbeziehung von «peers» in schulische Förderprogramme in Form von «peer-counseling» auf (vgl. dazu auch Jokay 2000). Marschark (1997, S. 173) stellt dabei fest, dass diese «Peer-Kontakte» in spezifischen Einrichtungen für Hörgeschädigte meist häufiger und intensiver sind als bei integrativen Maßnahmen; er betont, dass in diesem Rahmen sowohl mehr an entspannter Kommunikation als auch an altersgemäßen sozialen Aktivitäten stattfindet und dass dadurch gute Bedingungen für eine normale Persönlichkeitsentwicklung geschaffen werden.
Der Kraft der Begegnung mit Gleichaltrigen für die eigene Identitätsarbeit und das subjektive Wohlbefinden hörbehinderter jugendlicher wird immer noch zu wenig Beachtung geschenkt. Vor allem im Zusammenhang mit den sehr positiv zu wertenden Entwicklungen, hörbehinderte Kinder wo immer möglich integrativ zu beschulen, ist vor allem in den Fällen, wo Einzelintegration stattfindet, darauf zu achten, dass diese «PeerKontakte» zum einen gesichert sind und vor allem ihre wichtige Funktion erfüllen, nämlich dass «das sich gegenseitig reiben» und das dadurch «gegenseitig sich Bereichern» gelingt – was wiederum nur möglich ist, wenn die Kommunikation möglichst gut funktioniert!
Konstruktive Auseinandersetzung mit der eigenen Hörschädigung
In engem Zusammenhang mit den Gleichaltrigenkontakten steht ein weiterer Faktor, der für die Entwicklung psychischen Wohlbefindens sowie für eine gelingende Identitätsarbeit bei hörgeschädigten Kindern und jugendlichen von zentraler Bedeutung ist: Es geht darum, Möglichkeiten der Auseinandersetzung mit der HörSchädigung zu schaffen, damit gehörlose und schwerhörige Jugendliche Antworten auf die Fragen bekommen, was es bedeutet, nicht (gut) hörend in einer hörenden Welt zu sein und wie mit dieser Situation konstruktiv umgegangen werden kann (vgl. hierzu die äußerst aufschlussreichen autobiographischen Notizen von Mark Drolsbaugh 1999 und von Emanuelle Laborit
1995). Dies kann nur gelingen, wenn zum einen der Austausch mit gleichbetroffenen Gleichaltrigen über diese Fragen stattfindet (das gilt für integrativ beschulte wie für sonderbeschulte Kinder gleichermaßen), wenn erwachsene Vorbilder («Deaf role models») in diesen Prozess der Auseinandersetzung miteinbezogen werden und wenn zugleich Gehörlosigkeit und Schwerhörigkeit auch in ihrer historischen Dimension thernatisiert werden, indem man im Bildungsprozess die Rolle gehörloser und schwerhöriger Menschen in verschieden geschichtlichen Epochen explizit aufgreift und diskutiert (Deaf history, Gehörlosenkultur).
Integration der Faktoren in den Bildungs- und Erziehungsprozess
Insgesamt sind alle fünf benannten Faktoren bedeutsam für die sozial-emotionale Entwicklung hörgeschädigter Kinder. Werden sie im Bildungs- und Erziehungsprozess realisiert, trägt dies bei zu angemessener Emotionsregulierung sowie zur Ausbildung einer differenzierten sozialkognitiven Verarbeitungsfähigkeit, die wiederum prädiktiv ist für psychische Gesundheit. Vor allern die Verfügbarkeit eines effektiven sprachlichen Kommunikationssystems hat wesentlichen Anteil daran, dass hörgeschädigte Kinder sich die Welt sozial und kognitiv aneignen können.
Es geht – um nochmals auf die Aussage von Prillwitz (1995) zurückzukornmen – darum, dass dem hörgeschädigten Kind „interaktive Welterschliessung“ (S. 167) ermöglicht wird. Bitdung und Erziehung hörbehinderter Kinder haben sich genau darum zu kümmern, dass dies gelingt. Nicht mehr und nicht weniger! Aber das ist – so denke ich – Herausforderung genug.
Autor
Prof Dr. Manfred Hintermair, Dipl.-Psychologe, Pädagogische Hochschule Heidelberg, Institut für Sonderpädagogik, Zeppelinstrasse 3, D-69121 Heidelberg
erschienen in „Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik“, 11/2002
Literatur
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