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A/3038/2022 ATA/250/2023 du 14.03.2023 ( FORMA ), REJETE En fait En droit RÉPUBLIQUE ET CANTON DE GENÈVE POUVOIR JUDICIAIRE A/3038/2022 - FORMA ATA/250/2023 COUR DE JUSTICE Chambre administrative Arrêt du 14 mars 2023 1 ère section dans la cause A______, enfant mineur, agissant par ses parents Madame B______ et Monsieur D______ recourants contre OFFICE DE L'ENFANCE ET DE LA JEUNESSE - SECRÉTARIAT À LA PÉDAGOGIE SPÉCIALISÉE intimé EN FAIT A. a. A______, né le ______ 2013, est le fils de Madame B______ et Monsieur D______. b. Par décision du 22 juin 2021, le secrétariat à la pédagogie spécialisée a refusé la prestation d’enseignement spécialisé à l’enfant, aux motifs - partagés par la cellule pluridisciplinaire de recommandation - qu’il était au bénéfice d’une mesure de soutien en classe qui produisait des effets positifs sur son fonctionnement en son sein et qu’il progressait durant les moments où il n’était pas accompagné. Des objectifs spécifiques pouvaient être fixés et faire l’objet d’un travail prioritaire l’année suivante, notamment dans les domaines qui le confrontaient à des difficultés importantes. L’objectif de développer son autonomie dans les tâches pouvait encore être travaillé dans l’enseignement régulier, moyennant le maintien d’un soutien par un enseignant spécialisé, et des aménagements spécifiques pouvaient encore être mis en place pour prendre en compte ses troubles et lui permettre de poursuivre son évolution. c. Pendant l’année scolaire 2021/2022, il a été scolarisé en 5 ème primaire (ci-après : 5P) à l’établissement primaire C______ (ci-après : l’établissement). B. a. Une nouvelle procédure d’évaluation standardisée (ci-après : PES) a été ouverte le 9 décembre 2021 par la directrice dudit établissement. A______ était un élève scolarisé en 5P, qui présentait un diagnostic d’autisme infantile (CIM-X-F84.0), et qui avait fait l’objet de trois PES, en 2018-2019, 2019-2020 et 2020-2021. En classe, depuis le 30 août 2021, il disposait de onze périodes de soutien pédagogique de l'enseignement spécialisé (ci-après : SPES) et de deux périodes d’accompagnement, permettant de lui offrir l’attention constante dont il avait besoin pour atteindre, ou presque, les objectifs demandés. Il bénéficiait également d’un suivi de logopédie, d’ergothérapie et d’une prise en charge psychologique, et une répétitrice l’avait accompagné d’abord deux puis cinq fois par semaine. En 3P, il avait bénéficié d’une SPES sur 9 à 10 périodes par semaine puis d’un soutien de l’office médico-pédagogique (ci-après : OMP) 8 heures par semaine, et en 4P de 10 périodes par semaine, étant relevé qu’il avait été absent plusieurs mois pour suivre un traitement en Italie en lien avec son trouble du spectre autistique (ci-après : TSA). L’enfant, qui présentait de bonnes capacités de mémorisation, rencontrait d’importantes lacunes s’agissant des rapports sociaux, de la concentration et de la réflexion, ne parvenant à se concentrer sur la leçon qu’en étant accompagné. À défaut, il n’écoutait pas l’enseignant, était dans ses pensées ou perturbé par les divers stimuli auditifs et visuels de la classe. Les leçons étant de plus en plus basées sur des exercices de réflexion, de compréhension de texte et de mises en relation d’informations, l’écart se creusait entre lui et ses camarades. Il ne démontrait pas les capacités nécessaires à la poursuite de sa scolarité en classe ordinaire et son développement intellectuel et personnel bénéficierait de fréquenter une structure spécialisée lui fournissant un suivi personnalisé et adéquat. Il parvenait à lire et calculer mais n’était pas en mesure de comprendre la logique d’un raisonnement et de résoudre ce qui était demandé, ni d’avoir une discussion avec ses camarades et de se faire comprendre, même s’il entretenait de bonnes relations – élémentaires – avec eux. Il rencontrait des difficultés en français et en maths, pouvait peiner à comprendre ce qu’il lisait et à répondre aux questions, même s’il avait une bonne mémoire et apprenait par cœur très facilement. Il ne parvenait pas à se concentrer sur une tâche plus de 5 minutes et se laissait distraire sans l’accompagnement constant d’un adulte, se bloquait et ne pouvait plus faire face aux attentes de l’école en situation de peur ou de fatigue, mais reconnaissait et exprimait son besoin d’aide. Il nécessitait des consignes simples et personnelles et prenait la parole selon son besoin et sans tenir compte des autres. Sur une période très courte, il réussissait à réaliser des tâches d’écriture ou des exercices ciblés d’éducation physique mais pas dans une activité avec des attentes multiples. Il devait apprendre à gérer ses émotions et à respecter les règles de vie nécessaires à sa sécurité et à celle de ses camarades, de même que ses pulsions et l’espace personnel de chacun. En termes de besoins, l’accompagnement dont il bénéficiait de onze périodes n’était plus suffisant pour assurer son bon développement et lui permettre d’atteindre les objectifs de son degré d’enseignement. Outre les consignes qui lui étaient données directement, il bénéficiait d’un tableau de comportement individualisé, d’un système lui permettant de prendre une pause en cas de besoin, pour l’aider dans sa concentration, et son travail était fragmenté pour éviter la surcharge d’information et l’aider à se structurer, étant précisé que les consignes lui étaient lues et expliquées de manière individuelle, au besoin au moyen de pictogrammes et des images, y compris pendant les évaluations, et des exercices simplifiés. Ce nonobstant, il ne travaillait pas seul et perturbait la classe par ses déplacements et ses interventions incontrôlées, ne participait ni d’écoutait pendant les moments communs et ne bénéficiait donc pas des notions introduites de manière collective. b. Les parents de l’enfant avaient participé à la séance de réseau réunissant l’ensemble des professionnels concernés le 10 octobre 2021, et un nouveau réseau en leur présence avait été organisé le 9 décembre 2021, après deux points de situation entre professionnels. La PES leur avait été présentée le 17 décembre 2021, qu’ils avaient refusé de signer. c. La cellule pluridisciplinaire (ci-après : CPR) a étudié la PES – identifiée comme non-consensuelle – le 15 mars 2022 et a conclu avoir besoin d’informations complémentaires. d. La situation de l’enfant a été reprise en CPR le 12 avril 2022, en présence de son président, de l’enseignante détachée de la direction générale de l’enseignement obligatoire (ci-après : DGEO), de l’adjointe scientifique SPES, de la responsable pédagogique SPES et de la psychologue à l’OMP. La cellule avait recommandé l’octroi d’une mesure d’enseignement spécialisé et défini que la structure la plus appropriée serait une classe intégrée d’enseignement spécialisé destinée à des élèves de l’enseignement primaire. e. Le 6 juillet 2022, le SPS a fait parvenir à Mme B______ et M. D______ un projet de décision relatif à l’octroi de la prestation d’enseignement spécialisé, leur accordant la possibilité de faire valoir leur position par écrit, dont ils n’ont pas fait usage à teneur du dossier. C. a. Par décision du 19 août 2022, envoyée par pli recommandé, le SPS a octroyé une prestation en enseignement spécialisé en faveur de A______, du 22 août 2022 au 22 août 2024, auprès de l’OMP. Il se référait au contenu du formulaire PES du 17 mars 2022 et à la recommandation de la CPR. La prestation était évaluée en continu et son octroi pouvait être modifié à tout moment. b. Par acte posté le 19 septembre 2022, Mme B______ et M. D______ ont interjeté recours auprès de la chambre administrative de la Cour de justice (ci-après : la chambre administrative) contre la décision précitée. Ils ont conclu à ce que la prestation d’éducation spécialisée soit revue pour l’année scolaire 2023-2024. L’année scolaire 2022-2023 devait être considérée comme une année de redoublement de la 5P, pour renforcer les acquis de leur enfant, lequel remplissait les conditions du redoublement. Un projet éducatif spécialisé focalisé sur le renforcement des acquis, particulièrement dans les disciplines avec notes, devait être mise en place pour lui garantir un passage serein en 6P en enseignement public obligatoire. En outre, un nombre d’heures devait être consacré au programme scolaire et A______ devait être intégré en classe ordinaire en français 1, français 2 et en mathématiques. Enfin, la prochaine rentrée devait déjà être pensée, en identifiant l’établissement scolaire ordinaire adéquat, l’octroi de la prestation SPES et la mise en relation des deux établissements pour la planifier sereinement. A______ avait démontré sa capacité à s’améliorer avec un accompagnement orienté solution et un coaching spécialisé depuis quatre ans, obtenant des résultats satisfaisants de la 1P à la 3P, terminant la 4P parmi les meilleurs de la classe et ayant eu le niveau suffisant à la fin de la 5P pour le passage en 6P selon les conditions de promotion à l’école primaire du DIP publiées le 7 mars 2022 (par tolérance, avec mesures d’accompagnement). Son année de 5P n’était pas représentative, car l’enseignant spécialisé était inexpérimenté en matière de TSA, avait eu du mal à mettre en place et articuler les moyens spécifiques recommandés et n’avait pas eu la disponibilité suffisante pour soutenir leur fils. Outre les interruptions dues à la pandémie durant l’année 2021-2022, l’enfant avait eu à composer avec un agenda hebdomadaire chaotique et très disruptif et certaines mesures prévues par la loi n’avaient jamais été proposées ni mises en œuvre alors qu’elles auraient permis de maximiser son temps d’inclusion et de stabiliser son agenda. Dès 2019, la direction de l’établissement s’était positionnée en faveur de l’enseignement spécialisé, projetant une PES dès la 3P avant d’y renoncer, la demandant en 4P, celle-ci étant toutefois refusée par le SPS au vu des résultats scolaires de l’enfant et des aménagements spécifiques encore possibles, puis une nouvelle demande déposée en 5P et confirmée par le SPS. La rentrée 2022 en classe intégrée avait été positive, avec un corps enseignant formé, une organisation rapide et sereine des mesures de soutien et une mise en œuvre de moyens d’intégration optimale pour l’enfant, jamais exécutés auparavant bien que prévus par l’art. 8 du règlement sur l'intégration des enfants et des jeunes à besoins éducatifs particuliers ou handicapés du 21 septembre 2011 (RIJBEP - C 1 12.01). Enfin, ils avaient été surpris de recevoir un courrier de l’OMP le 8 juillet 2022 (qu’ils ont joint) confirmant l’accueil de leur enfant le 22 août 2022 alors que la prestation d’enseignement spécialisé n’était encore qu’un projet. Ils s’interrogeaient sur un éventuel vice de forme. Ils ont joint divers autres documents, notamment les bulletins scolaires de leur fils pour les trois dernières années ainsi qu’un courrier électronique de leur part au DIP du 22 février 2022, selon lequel ils suggéraient une modification des jours de présence de l’enseignant spécialisé pour maximiser l’impact de son intervention, la mise en place d’outils multimédias dans l’enseignement de l’éducation physique et l’organisation de brèves séances bi-mensuelles entre les enseignants et les parents pour identifier et dépasser les problématiques qui pouvaient se poser. c. Le 21 octobre 2022, la direction du pôle de coordination des prestations déléguées et de la surveillance (ci-après : DCPDS) a conclu au rejet du recours. La PES avait indiqué que l’enfant rencontrait des difficultés croissantes dans ses apprentissages et que l’écart se creusait avec ses camarades de classe. La CPR, qui avait pris connaissance de l’entier du dossier lors de ses séances des 15 mars et 12 avril 2022, avait constaté que les aménagements et adaptations mis en place par l’école ordinaire et le SPES n’avaient pas permis à l’enfant d’améliorer significativement son niveau scolaire. A contrario, la prestation décidée par le SPS le 19 août 2022 de classe intégrée d’enseignement spécialisé, prononcée avec le désaccord des parents, avait déjà eu des effets positifs sur l’enfant, ce que ces derniers admettaient. Enfin, le projet d’éducation proposé par les parents n’était pas envisageable, puisque le SPES n’était pas axé sur des disciplines particulières mais une aide transversale visant à l’inclusion et à l’apprentissage en général. L’enseignement régulier ne permettrait pas de répondre aux besoins de l’enfant, ce qui risquerait de lui porter préjudice. d. Les recourants n’ayant pas fait usage de leur droit à la réplique, la cause a été gardée à juger le 19 décembre 2022. EN DROIT 1. Interjeté en temps utile devant la juridiction compétente, le recours est recevable (art. 132 de la loi sur l'organisation judiciaire du 26 septembre 2010 - LOJ - E 2 05 ; art. 62 al. 1 let. a de la loi sur la procédure administrative du 12 septembre 1985 - LPA - E 5 10). 2. Le litige porte sur l’octroi de la prestation d’enseignement spécialisé en établissement de pédagogie spécialisée à l’enfant du recourant le 19 août 2022. 3. Les recourants s’interrogent sur la réception, le 6 juillet 2022, d’un courrier de l’OMP leur indiquant dans quel établissement de pédagogie spécialisée leur enfant serait accueilli à la rentrée suivante, alors qu’aucune décision n’avait encore été rendue. Ce faisant, on comprend qu’ils font valoir une violation de leur droit d’être entendu. 3.1. Le droit d'être entendu est une garantie de nature formelle dont la violation entraîne, lorsque sa réparation par l'autorité de recours n'est pas possible, l'annulation de la décision attaquée sans égard aux chances de succès du recours sur le fond (ATF 142 II 218 consid. 2.8.1 ; arrêt du Tribunal fédéral 8C_740/2017 du 25 juin 2018 consid. 3.2). Sa portée est déterminée d'abord par le droit cantonal (art. 41 ss LPA) et le droit administratif spécial (ATF 126 I 15 consid. 2 ; 124 I 49 consid. 3a et les arrêts cités). Si la protection prévue par ces lois est insuffisante, ce sont les règles minimales déduites de la Constitution qui s'appliquent (art. 29 al. 2 de la Constitution fédérale de la Confédération suisse du 18 avril 1999 - Cst. - RS 101). Tel qu'il est garanti par cette dernière disposition, le droit d'être entendu comprend le droit pour les parties de faire valoir leur point de vue avant qu'une décision ne soit prise, de fournir des preuves quant aux faits de nature à influer sur la décision, d'avoir accès au dossier, de participer à l'administration des preuves, d'en prendre connaissance et de se déterminer à leur propos (ATF 142 II 218 consid. 2.3 ; arrêt du Tribunal fédéral 2C_74/2019 du 13 mai 2019 consid. 3.1 et les références citées). La jurisprudence du Tribunal fédéral en matière de droits constitutionnels a également déduit du droit d'être entendu le droit d'obtenir une décision motivée (ATF 142 II 154 consid. 4.2 ; ATF 141 V 557 consid 3.2.1). L'autorité n'est toutefois pas tenue de prendre position sur tous les moyens des parties ; elle peut se limiter aux questions décisives (ATF 142 II 154 consid. 4.2 ; ATF 141 V 557 consid 3.2.1). Il suffit, de ce point de vue, que les parties puissent se rendre compte de la portée de la décision prise à leur égard et, le cas échéant, recourir contre elle en connaissance de cause (ATF 141 V 557 consid. 3.2.1 ; ATF 138 I 232 consid. 5.1). La violation du droit d'être entendu doit en principe entraîner l'annulation de la décision attaquée, indépendamment des chances du recourant sur le fond (ATF 141 V 495 consid.2.2 ; arrêt du Tribunal fédéral 8C_740/2017 du 25 juin 2018 consid. 3.2). Une réparation devant l'instance de recours est possible si celle-ci jouit du même pouvoir d'examen que l'autorité intimée (ATF 145 I 167 consid. 4.4 ; arrêt du Tribunal fédéral 8C_46/2020 du 5 mai 2020 consid. 6.2 ; ATA/538/2020 du 29 mai 2020 consid. 2b). La réparation dépend cependant de la gravité et de l'étendue de l'atteinte portée au droit d'être entendu et doit rester l'exception (ATF 142 II 218 consid. 2.8.1 ; arrêt du Tribunal fédéral 1C_617/2019 du 27 mai 2020 consid. 3.1). Elle peut se justifier en présence d'un vice grave notamment lorsque le renvoi constituerait une vaine formalité et aboutirait à un allongement inutile de la procédure (ATF 142 II 218 consid. 2.8.1 ; ATF 137 I 195 consid. 2.3.2). Enfin, la possibilité de recourir doit être propre à effacer les conséquences de la violation. Autrement dit, la partie lésée doit avoir eu le loisir de faire valoir ses arguments en cours de procédure contentieuse aussi efficacement qu'elle aurait dû pouvoir le faire avant le prononcé de la décision litigieuse ( ATA/538/2020 du 29 mai 2020 consid. 2b ; et les références citées). 3.2 Les représentants légaux, l'enfant capable de discernement ou le jeune majeur sont associés aux étapes de la procédure d'octroi des prestations de pédagogie spécialisée. Ils ont accès au dossier et peuvent obtenir copie des pièces (art. 23 al. 1 RPSpéc). Leur droit d'être entendu est respecté avant la prise d'une décision (art. 23 al. 2 RPSpéc). 3.3 En l’espèce, force est de constater que le courrier incriminé n’a aucune portée propre, en ce qu’il ne fait qu’indiquer – de manière inopportunément anticipée – le lieu de scolarisation qui pourrait accueillir l’enfant. L’envoi de ce courrier est manifestement le fruit d’une maladresse, d’autant plus dans un contexte où les responsables parentaux de l’enfant s’étaient jusqu’alors opposés à la prestation d’éducation spécialisée. Elle peut toutefois s’expliquer par la rentrée scolaire toute proche et les nécessités organisationnelles du DIP. Il n’a toutefois pas porté à conséquence, puisque ce n’est qu’après l’échéance du délai accordé par le SPS que la décision litigieuse a été rendue. Le droit d’être entendu des recourants n’a en conséquence pas été violé. 4. Selon l’art. 61 al. 1 LPA, le recours peut être formé pour violation du droit, y compris l’excès et l’abus du pouvoir d’appréciation (let. a), ou pour constatation inexacte ou incomplète des faits pertinents (let. b). Les juridictions administratives n’ont pas la compétence pour apprécier l’opportunité de la décision attaquée, sauf exceptions prévues par la loi (art. 61 al. 2 LPA), non réalisées dans le cas d’espèce. 5. 5.1. De la naissance à l’âge de 20 ans révolus, les enfants et les jeunes qui ont leur domicile dans le canton ont droit à des prestations de pédagogie spécialisée s’il est établi qu’ils sont entravés dans leurs possibilités de développement et de formation au point qu’ils ne pourront pas ou ne peuvent plus suivre l’enseignement régulier sans soutien spécifique, ou lorsqu’un autre besoin éducatif particulier a été constaté (art. 30 LIP). La détermination des besoins de pédagogie spécialisée se fait dans le cadre d'une PES, confiée par l'autorité compétente à des structures d'évaluation reconnues (art. 31 al. 3 LIP). Chaque bénéficiaire des mesures de pédagogie spécialisée est intégré dans la structure d’enseignement ou de formation la plus adaptée à ses besoins et visant à la plus grande autonomie à sa majorité, tout en répondant aux besoins de tous les élèves ou apprentis de la classe (art. 32 al. 3 LIP). Selon l'art. 33 al. 1 LIP, les prestations de pédagogie spécialisée comprennent le conseil, le soutien, l’éducation précoce spécialisée, la logopédie et la psychomotricité (let. a) ; des mesures de pédagogie spécialisée dans un établissement d’enseignement régulier ou spécialisé (let. b) ; la prise en charge en structure de jour ou à caractère résidentiel dans une institution de pédagogie spécialisée (let. c). 5.2 Les prestations de pédagogie spécialisée sont envisagées lorsque les mesures de soutien et d’aménagement scolaire ainsi que les adaptations de programme en enseignement régulier sont insuffisantes ou inappropriées (art. 2 al. 3 RPSpéc). La prestation d’enseignement spécialisé comprend l'enseignement et l'éducation adaptés aux besoins de l'enfant ou du jeune concerné. À cette fin, si nécessaire, elle comprend également la prestation de conseil et de soutien dans les domaines de la logopédie, de la psychomotricité et de la psychologie. Elle est dispensée en structure d'enseignement spécialisé, soit en classe intégrée au sein d'un établissement régulier ou en école de pédagogie spécialisée (art. 11 al. 10 RPSpéc). Elle est subsidiaire aux mesures prévue aux al. 4 à 8 (art. 11 al. 9 RPSpéc), soit l’éducation précoce spécialisée (al. 4 et 5), la logopédie (al. 6) la psychomotricité (al. 7) et le soutien spécialisé en enseignement régulier (al. 8). Une mesure individuelle de pédagogie spécialisée est soit ordinaire soit renforcée (art. 12 al. 1 RPSpéc). Une mesure individuelle de pédagogie spécialisée est envisagée lorsque les mesures dispensées dans le lieu principal de prise en charge ou dans le cadre scolaire de l'enfant ou du jeune sont insuffisantes et/ou inappropriées (al. 2). Une mesure individuelle renforcée est envisagée lorsque les mesures dispensées dans le cadre de l'enseignement régulier et/ou les mesures individuelles ordinaires de pédagogie spécialisée sont insuffisantes et/ou inappropriées. Sont considérées comme des mesures individuelles renforcées notamment l’enseignement spécialisé (al. 3 let. d). 6. 6.1. L’art. 17 RPSpéc décrit la procédure d’évaluation des besoins en mesures individuelles renforcées. La procédure d’évaluation standardisée des besoins en mesures individuelles renforcées a pour but d'évaluer la situation effective de l’enfant ou du jeune, en rendant compte de son contexte scolaire ou de prise en charge, son contexte de vie ou familial, les mesures de soutien déjà déployées, son fonctionnement sous l'angle de la classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé et son éventuel diagnostic issu de la CIM (al. 1). Elle a pour but d'estimer les objectifs de développement et de formation de l’enfant ou du jeune, à court et moyen termes, en référence au plan d’études romand et à la classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé. En vue d'atteindre ces objectifs, elle estime les besoins de mesures individuelles renforcées de pédagogie spécialisée (al. 2). À l'issue de la PES, la ou le responsable d'évaluation transmet le dossier d'évaluation au SPS, en vue de la procédure d'octroi (al. 3). 6.2 Dans le cadre de la PES, le responsable d'évaluation veille à impliquer systématiquement l'enfant ou le jeune ainsi que ses parents. Il inclut également les professionnels impliqués dans la prise en charge et le suivi, notamment thérapeutique, de l'enfant ou du jeune. Il s’adjoint si nécessaire la collaboration d'autres professionnels (art. 18 al. 1 RPSpéc). Le responsable d'évaluation recherche un consensus entre les parties prenantes sur l'évaluation des objectifs et des besoins. Il veille à ce que les positions des parties prenantes figurent dans le dossier d'évaluation. Le refus de l’enfant ou du jeune ou des parents de participer à la procédure doit également figurer dans le dossier d’évaluation (art. 18 al. 3 RPSpéc). 7. 7.1 La procédure d’octroi des mesures individuelles renforcées est effectuée conformément aux art. 21 à 24 RPSpéc (art. 20 al. 2 RPSpéc). 7.2 À réception du dossier d'évaluation, le SPS l'examine et, en fonction du type de prestation envisagée, sollicite le préavis de spécialistes du domaine de la pédagogie spécialisée, qui sont rattachés à (a) l'unité pluridisciplinaire du service de la pédagogie spécialisée et/ou (b) la direction générale de l’OMP (art. 21 al. 1 RPSpéc). En l'absence d'accord des parties prenantes sur l'évaluation des besoins ou les mesures envisagées, ou lorsqu'il le juge nécessaire pour sa prise de décision, le SPS sollicite le préavis de la CPR sur les mesures de pédagogie spécialisée en lui transmettant le dossier d'évaluation, le cas échéant accompagné des renseignements et pièces issus de l'instruction complémentaire (art. 21 al. 4 RPSpéc). 7.3. La CPR a pour mission de formuler des recommandations sur les mesures individuelles renforcées de pédagogie spécialisée à mettre en œuvre, à l'attention du SPS (art. 22 al. 2 RPSpéc). 8. Le principe de la proportionnalité, garanti par l'art. 36 al. 3 Cst., se compose des règles d'aptitude – qui exige que le moyen choisi soit propre à atteindre le but fixé –, de nécessité – qui impose qu'entre plusieurs moyens adaptés, l'on choisisse celui qui porte l'atteinte la moins grave aux intérêts privés – et de proportionnalité au sens étroit – qui met en balance les effets de la mesure choisie sur la situation de l'administré et le résultat escompté du point de vue de l'intérêt public (ATF 140 I 218 consid. 6.7.1 ; 136 IV 97 consid. 5.2.2). 9. En l'espèce, les recourants se plaignent d’une violation du principe de la proportionnalité, indiquant que la mesure aurait pu être évitée en adaptant les prestations prévues jusqu’à l’année précédente, respectivement en ne prévoyant l’intégration en enseignement spécialisé que pour une année et en l’aménageant de manière à ce que l’enfant puisse rejoindre l’enseignement régulier à la rentrée de l’année scolaire 2023-2024. La mesure litigieuse porte sur une mesure individuelle renforcée d’enseignement spécialisé en école de pédagogie spécialisée (art. 11 al. 10, 12, al. 3 let. d RPSpéc). Dans le cadre de la procédure d’évaluation des besoins individuels de l’enfant, la PES a conclu, selon ses rapports pour les années précédentes, à l’octroi de prestations d’enseignement spécialisé, mais dans une classe intégrée en école régulière. Les parents avaient acquiescé à ces conclusions, à l’issue d’une procédure qu’ils ne remettent pas en cause. Ils ne s’opposent en conséquence pas à des prestations en enseignement spécialisé, seul l’établissement étant désormais litigieux. L’enfant a bénéficié jusqu’alors de mesures sur son lieu de scolarité à raison, principalement, en dernier lieu d’un suivi individuel de onze périodes par semaine de SPES en classe et de deux périodes par semaine d’accompagnement en classe par un civiliste. Lors de l’ouverture de la PES le 9 décembre 2021, le SPS a évoqué les belles capacités, mais également les difficultés et les lacunes que l’enfant rencontrait s’agissant des rapports sociaux, la concentration et la réflexion, nécessitant un étayage constant et une interaction individuelle, pour pouvoir profiter dans une certaine mesure de l’enseignement donné. Apparaissaient également des difficultés supplémentaires car l’enfant ne parvenait pas à entrer dans les exercices de réflexion, de compréhension de texte et de mise en relations de plusieurs informations, ce nonobstant les aménagements mis en place, et n’accédait que difficilement aux apprentissages faits les semaines précédentes, faisant se creuser encore l’écart avec ses camarades. Il bénéficierait d’intégrer une structure spécialisée. Lors de la séance du 15 mars 2022, le réseau a continué à s’interroger sur l’opportunité d’intégrer l’enfant en classe spécialisée au vu de l’importance de son trouble, préférant attendre l’avis de la responsable pédagogique SPES. Lors de la séance du 12 avril 2022, le réseau est arrivé à la recommandation de l’intégration en enseignement spécialisé, l’enfant étant de plus en plus en décalage avec les autres et l’investissement étant disproportionné par rapport au bénéfice pour l’enfant, ce à quoi les parents se sont opposés. Par ailleurs, bien que la décision querellée n’ait pas été déclarée exécutoire nonobstant recours, l’enfant a commencé l’année scolaire 2022-2023 dans une école de pédagogie spécialisée et parait en bénéficier, ce que les recourants admettent. Ils soutiennent toutefois que l’affectation en établissement scolaire spécialisé ne devrait se penser que pour l’année 2022-2023 et être aménagée comme une année de redoublement et de consolidation des acquis, pour permettre à leur enfant de rejoindre l’enseignement régulier à la rentrée de l’année scolaire 2023-2024. Les aménagements supplémentaires qu’ils requièrent n’entrent selon le SPS pas dans les possibilités offertes et les recourants ne démontrent pas le contraire. Par ailleurs, les bulletins scolaires de l’enfant soulignent précisément ses difficultés de raisonnement, d’élaboration et d’attention et son besoin constant d’étayage et d’instructions personnalisées, directement mises en lien avec des notes insuffisantes dans les travaux significatifs et dans les disciplines principales, ses moyennes étant compensées uniquement par ses bonnes compétences de mémorisation. À ce propos, les recourants ne démontrent pas que dans l’hypothèse où l’organisation de l’année 2021-2022 aurait été pensée différemment, avec en outre un enseignant spécialisé plus aguerri (de leur point de vue) en TSA, les constats du réseau auraient été différents, au vu de difficultés pointées dans les capacités d’apprentissage de l’enfant. Par ailleurs, comme indiqué dans la décision entreprise, la prise en charge en enseignement spécialisé peut se repenser d’année en année, de sorte que rien ne s’oppose à ce qu’un retour en classe régulière soit questionné pour la rentrée 2023-2024, sans qu’une réponse ne puisse toutefois y être apportée sans réflexion du réseau. La décision apparaît ainsi conforme aux besoins de l’enfant ainsi qu’aux recommandations des différents professionnels l’ayant entouré pendant l’année scolaire 2021-2022. La décision querellée tient compte des différents constats effectués dans la PES, puis avec l’évolution de la situation constatée par les professionnels au printemps 2022. Elle est de même en accord avec la recommandation de la CPR et n’est pas contradictoire avec les constats d’autres professionnels entourant l’enfant, ce que les recourants ne soutiennent d’ailleurs pas. Le formulaire de PES 2021, le compte-rendu des échanges entre les parties et les recommandations de la CPR démontrent que l’enfant a des besoins particuliers et que les aménagements pensés pour son maintien en classe régulière ne sont plus suffisants, la progression de l’enseignement se heurtant aux difficultés d’apprentissage et de comportement de l’enfant, que le soutien de l’accompagnant ne peut pallier. Au contraire, il apparaît que la prestation d’enseignement spécialisé, en soi non contestée, dans une école de pédagogie spécialisée telle que préconisée par la décision et testée avec succès depuis quelques mois, est dans l'intérêt l’enfant. Compte tenu de ce qui précède, une orientation en classe spécialisée répondant au mieux à ses besoins en matière d'apprentissage et la mesure décidée sont conformes à l’intérêt de l’enfant et à la loi. Mal fondé, le recours sera rejeté et la décision querellée confirmée. 10. Vu la nature du litige, aucun émolument ne sera prélevé (art. 87 al. 1 LPA ; art. 11 du règlement sur les frais, émoluments et indemnités en procédure administrative du 30 juillet 1986 - RFPA - E 5 10.03). Vu son issue, aucune indemnité de procédure ne sera allouée (art. 87 al. 2 LPA). * * * * * PAR CES MOTIFS LA CHAMBRE ADMINISTRATIVE à la forme : déclare recevable le recours interjeté le 19 septembre 2022 par A______, agissant par ses parents Madame B______ et Monsieur D______ contre la décision de l’office de l'enfance et de la jeunesse - secrétariat à la pédagogie spécialisée du 19 août 2022 ; au fond : le rejette ; dit qu'il n'est pas perçu d'émolument, ni alloué d'indemnité de procédure ; dit que conformément aux art. 82 ss de la loi fédérale sur le Tribunal fédéral du 17 juin 2005 (LTF - RS 173.110), le présent arrêt peut être porté dans les trente jours qui suivent sa notification par-devant le Tribunal fédéral ; - par la voie du recours en matière de droit public ; - par la voie du recours constitutionnel subsidiaire, aux conditions posées par les art. 113 ss LTF, s'il porte sur le résultat d'examens ou d'autres évaluations des capacités, en matière de scolarité obligatoire, de formation ultérieure ou d'exercice d'une profession (art. 83 let. t LTF) ; le mémoire de recours doit indiquer les conclusions, motifs et moyens de preuve et porter la signature du recourant ou de son mandataire ; il doit être adressé au Tribunal fédéral, 1000 Lausanne 14, par voie postale ou par voie électronique aux conditions de l’art. 42 LTF. Le présent arrêt et les pièces en possession du recourant, invoquées comme moyens de preuve, doivent être joints à l’envoi ; communique le présent arrêt à Madame B______ et Monsieur D______ ainsi qu'à l’office de l'enfance et de la jeunesse - secrétariat à la pédagogie spécialisée. Siégeant : Mme Payot Zen-Ruffinen, présidente, Mmes Lauber et Michon Rieben, juges. Au nom de la chambre administrative : le greffier-juriste : F. Scheffre la présidente siégeant : F. Payot Zen-Ruffinen Copie conforme de cet arrêt a été communiquée aux parties. Genève, le la greffière :

A/3038/2022

ATA/250/2023 du 14.03.2023 ( FORMA ), REJETE En fait En droit RÉPUBLIQUE ET CANTON DE GENÈVE POUVOIR JUDICIAIRE A/3038/2022 - FORMA ATA/250/2023 COUR DE JUSTICE Chambre administrative Arrêt du 14 mars 2023 1 ère section dans la cause A______, enfant mineur, agissant par ses parents Madame B______ et Monsieur D______ recourants contre OFFICE DE L'ENFANCE ET DE LA JEUNESSE - SECRÉTARIAT À LA PÉDAGOGIE SPÉCIALISÉE intimé EN FAIT A. a. A______, né le ______ 2013, est le fils de Madame B______ et Monsieur D______. b. Par décision du 22 juin 2021, le secrétariat à la pédagogie spécialisée a refusé la prestation d’enseignement spécialisé à l’enfant, aux motifs - partagés par la cellule pluridisciplinaire de recommandation - qu’il était au bénéfice d’une mesure de soutien en classe qui produisait des effets positifs sur son fonctionnement en son sein et qu’il progressait durant les moments où il n’était pas accompagné. Des objectifs spécifiques pouvaient être fixés et faire l’objet d’un travail prioritaire l’année suivante, notamment dans les domaines qui le confrontaient à des difficultés importantes. L’objectif de développer son autonomie dans les tâches pouvait encore être travaillé dans l’enseignement régulier, moyennant le maintien d’un soutien par un enseignant spécialisé, et des aménagements spécifiques pouvaient encore être mis en place pour prendre en compte ses troubles et lui permettre de poursuivre son évolution. c. Pendant l’année scolaire 2021/2022, il a été scolarisé en 5 ème primaire (ci-après : 5P) à l’établissement primaire C______ (ci-après : l’établissement). B. a. Une nouvelle procédure d’évaluation standardisée (ci-après : PES) a été ouverte le 9 décembre 2021 par la directrice dudit établissement. A______ était un élève scolarisé en 5P, qui présentait un diagnostic d’autisme infantile (CIM-X-F84.0), et qui avait fait l’objet de trois PES, en 2018-2019, 2019-2020 et 2020-2021. En classe, depuis le 30 août 2021, il disposait de onze périodes de soutien pédagogique de l'enseignement spécialisé (ci-après : SPES) et de deux périodes d’accompagnement, permettant de lui offrir l’attention constante dont il avait besoin pour atteindre, ou presque, les objectifs demandés. Il bénéficiait également d’un suivi de logopédie, d’ergothérapie et d’une prise en charge psychologique, et une répétitrice l’avait accompagné d’abord deux puis cinq fois par semaine. En 3P, il avait bénéficié d’une SPES sur 9 à 10 périodes par semaine puis d’un soutien de l’office médico-pédagogique (ci-après : OMP) 8 heures par semaine, et en 4P de 10 périodes par semaine, étant relevé qu’il avait été absent plusieurs mois pour suivre un traitement en Italie en lien avec son trouble du spectre autistique (ci-après : TSA). L’enfant, qui présentait de bonnes capacités de mémorisation, rencontrait d’importantes lacunes s’agissant des rapports sociaux, de la concentration et de la réflexion, ne parvenant à se concentrer sur la leçon qu’en étant accompagné. À défaut, il n’écoutait pas l’enseignant, était dans ses pensées ou perturbé par les divers stimuli auditifs et visuels de la classe. Les leçons étant de plus en plus basées sur des exercices de réflexion, de compréhension de texte et de mises en relation d’informations, l’écart se creusait entre lui et ses camarades. Il ne démontrait pas les capacités nécessaires à la poursuite de sa scolarité en classe ordinaire et son développement intellectuel et personnel bénéficierait de fréquenter une structure spécialisée lui fournissant un suivi personnalisé et adéquat. Il parvenait à lire et calculer mais n’était pas en mesure de comprendre la logique d’un raisonnement et de résoudre ce qui était demandé, ni d’avoir une discussion avec ses camarades et de se faire comprendre, même s’il entretenait de bonnes relations – élémentaires – avec eux. Il rencontrait des difficultés en français et en maths, pouvait peiner à comprendre ce qu’il lisait et à répondre aux questions, même s’il avait une bonne mémoire et apprenait par cœur très facilement. Il ne parvenait pas à se concentrer sur une tâche plus de 5 minutes et se laissait distraire sans l’accompagnement constant d’un adulte, se bloquait et ne pouvait plus faire face aux attentes de l’école en situation de peur ou de fatigue, mais reconnaissait et exprimait son besoin d’aide. Il nécessitait des consignes simples et personnelles et prenait la parole selon son besoin et sans tenir compte des autres. Sur une période très courte, il réussissait à réaliser des tâches d’écriture ou des exercices ciblés d’éducation physique mais pas dans une activité avec des attentes multiples. Il devait apprendre à gérer ses émotions et à respecter les règles de vie nécessaires à sa sécurité et à celle de ses camarades, de même que ses pulsions et l’espace personnel de chacun. En termes de besoins, l’accompagnement dont il bénéficiait de onze périodes n’était plus suffisant pour assurer son bon développement et lui permettre d’atteindre les objectifs de son degré d’enseignement. Outre les consignes qui lui étaient données directement, il bénéficiait d’un tableau de comportement individualisé, d’un système lui permettant de prendre une pause en cas de besoin, pour l’aider dans sa concentration, et son travail était fragmenté pour éviter la surcharge d’information et l’aider à se structurer, étant précisé que les consignes lui étaient lues et expliquées de manière individuelle, au besoin au moyen de pictogrammes et des images, y compris pendant les évaluations, et des exercices simplifiés. Ce nonobstant, il ne travaillait pas seul et perturbait la classe par ses déplacements et ses interventions incontrôlées, ne participait ni d’écoutait pendant les moments communs et ne bénéficiait donc pas des notions introduites de manière collective. b. Les parents de l’enfant avaient participé à la séance de réseau réunissant l’ensemble des professionnels concernés le 10 octobre 2021, et un nouveau réseau en leur présence avait été organisé le 9 décembre 2021, après deux points de situation entre professionnels. La PES leur avait été présentée le 17 décembre 2021, qu’ils avaient refusé de signer. c. La cellule pluridisciplinaire (ci-après : CPR) a étudié la PES – identifiée comme non-consensuelle – le 15 mars 2022 et a conclu avoir besoin d’informations complémentaires. d. La situation de l’enfant a été reprise en CPR le 12 avril 2022, en présence de son président, de l’enseignante détachée de la direction générale de l’enseignement obligatoire (ci-après : DGEO), de l’adjointe scientifique SPES, de la responsable pédagogique SPES et de la psychologue à l’OMP. La cellule avait recommandé l’octroi d’une mesure d’enseignement spécialisé et défini que la structure la plus appropriée serait une classe intégrée d’enseignement spécialisé destinée à des élèves de l’enseignement primaire. e. Le 6 juillet 2022, le SPS a fait parvenir à Mme B______ et M. D______ un projet de décision relatif à l’octroi de la prestation d’enseignement spécialisé, leur accordant la possibilité de faire valoir leur position par écrit, dont ils n’ont pas fait usage à teneur du dossier. C. a. Par décision du 19 août 2022, envoyée par pli recommandé, le SPS a octroyé une prestation en enseignement spécialisé en faveur de A______, du 22 août 2022 au 22 août 2024, auprès de l’OMP. Il se référait au contenu du formulaire PES du 17 mars 2022 et à la recommandation de la CPR. La prestation était évaluée en continu et son octroi pouvait être modifié à tout moment. b. Par acte posté le 19 septembre 2022, Mme B______ et M. D______ ont interjeté recours auprès de la chambre administrative de la Cour de justice (ci-après : la chambre administrative) contre la décision précitée. Ils ont conclu à ce que la prestation d’éducation spécialisée soit revue pour l’année scolaire 2023-2024. L’année scolaire 2022-2023 devait être considérée comme une année de redoublement de la 5P, pour renforcer les acquis de leur enfant, lequel remplissait les conditions du redoublement. Un projet éducatif spécialisé focalisé sur le renforcement des acquis, particulièrement dans les disciplines avec notes, devait être mise en place pour lui garantir un passage serein en 6P en enseignement public obligatoire. En outre, un nombre d’heures devait être consacré au programme scolaire et A______ devait être intégré en classe ordinaire en français 1, français 2 et en mathématiques. Enfin, la prochaine rentrée devait déjà être pensée, en identifiant l’établissement scolaire ordinaire adéquat, l’octroi de la prestation SPES et la mise en relation des deux établissements pour la planifier sereinement. A______ avait démontré sa capacité à s’améliorer avec un accompagnement orienté solution et un coaching spécialisé depuis quatre ans, obtenant des résultats satisfaisants de la 1P à la 3P, terminant la 4P parmi les meilleurs de la classe et ayant eu le niveau suffisant à la fin de la 5P pour le passage en 6P selon les conditions de promotion à l’école primaire du DIP publiées le 7 mars 2022 (par tolérance, avec mesures d’accompagnement). Son année de 5P n’était pas représentative, car l’enseignant spécialisé était inexpérimenté en matière de TSA, avait eu du mal à mettre en place et articuler les moyens spécifiques recommandés et n’avait pas eu la disponibilité suffisante pour soutenir leur fils. Outre les interruptions dues à la pandémie durant l’année 2021-2022, l’enfant avait eu à composer avec un agenda hebdomadaire chaotique et très disruptif et certaines mesures prévues par la loi n’avaient jamais été proposées ni mises en œuvre alors qu’elles auraient permis de maximiser son temps d’inclusion et de stabiliser son agenda. Dès 2019, la direction de l’établissement s’était positionnée en faveur de l’enseignement spécialisé, projetant une PES dès la 3P avant d’y renoncer, la demandant en 4P, celle-ci étant toutefois refusée par le SPS au vu des résultats scolaires de l’enfant et des aménagements spécifiques encore possibles, puis une nouvelle demande déposée en 5P et confirmée par le SPS. La rentrée 2022 en classe intégrée avait été positive, avec un corps enseignant formé, une organisation rapide et sereine des mesures de soutien et une mise en œuvre de moyens d’intégration optimale pour l’enfant, jamais exécutés auparavant bien que prévus par l’art. 8 du règlement sur l'intégration des enfants et des jeunes à besoins éducatifs particuliers ou handicapés du 21 septembre 2011 (RIJBEP - C 1 12.01). Enfin, ils avaient été surpris de recevoir un courrier de l’OMP le 8 juillet 2022 (qu’ils ont joint) confirmant l’accueil de leur enfant le 22 août 2022 alors que la prestation d’enseignement spécialisé n’était encore qu’un projet. Ils s’interrogeaient sur un éventuel vice de forme. Ils ont joint divers autres documents, notamment les bulletins scolaires de leur fils pour les trois dernières années ainsi qu’un courrier électronique de leur part au DIP du 22 février 2022, selon lequel ils suggéraient une modification des jours de présence de l’enseignant spécialisé pour maximiser l’impact de son intervention, la mise en place d’outils multimédias dans l’enseignement de l’éducation physique et l’organisation de brèves séances bi-mensuelles entre les enseignants et les parents pour identifier et dépasser les problématiques qui pouvaient se poser. c. Le 21 octobre 2022, la direction du pôle de coordination des prestations déléguées et de la surveillance (ci-après : DCPDS) a conclu au rejet du recours. La PES avait indiqué que l’enfant rencontrait des difficultés croissantes dans ses apprentissages et que l’écart se creusait avec ses camarades de classe. La CPR, qui avait pris connaissance de l’entier du dossier lors de ses séances des 15 mars et 12 avril 2022, avait constaté que les aménagements et adaptations mis en place par l’école ordinaire et le SPES n’avaient pas permis à l’enfant d’améliorer significativement son niveau scolaire. A contrario, la prestation décidée par le SPS le 19 août 2022 de classe intégrée d’enseignement spécialisé, prononcée avec le désaccord des parents, avait déjà eu des effets positifs sur l’enfant, ce que ces derniers admettaient. Enfin, le projet d’éducation proposé par les parents n’était pas envisageable, puisque le SPES n’était pas axé sur des disciplines particulières mais une aide transversale visant à l’inclusion et à l’apprentissage en général. L’enseignement régulier ne permettrait pas de répondre aux besoins de l’enfant, ce qui risquerait de lui porter préjudice. d. Les recourants n’ayant pas fait usage de leur droit à la réplique, la cause a été gardée à juger le 19 décembre 2022. EN DROIT 1. Interjeté en temps utile devant la juridiction compétente, le recours est recevable (art. 132 de la loi sur l'organisation judiciaire du 26 septembre 2010 - LOJ - E 2 05 ; art. 62 al. 1 let. a de la loi sur la procédure administrative du 12 septembre 1985 - LPA - E 5 10). 2. Le litige porte sur l’octroi de la prestation d’enseignement spécialisé en établissement de pédagogie spécialisée à l’enfant du recourant le 19 août 2022. 3. Les recourants s’interrogent sur la réception, le 6 juillet 2022, d’un courrier de l’OMP leur indiquant dans quel établissement de pédagogie spécialisée leur enfant serait accueilli à la rentrée suivante, alors qu’aucune décision n’avait encore été rendue. Ce faisant, on comprend qu’ils font valoir une violation de leur droit d’être entendu. 3.1. Le droit d'être entendu est une garantie de nature formelle dont la violation entraîne, lorsque sa réparation par l'autorité de recours n'est pas possible, l'annulation de la décision attaquée sans égard aux chances de succès du recours sur le fond (ATF 142 II 218 consid. 2.8.1 ; arrêt du Tribunal fédéral 8C_740/2017 du 25 juin 2018 consid. 3.2). Sa portée est déterminée d'abord par le droit cantonal (art. 41 ss LPA) et le droit administratif spécial (ATF 126 I 15 consid. 2 ; 124 I 49 consid. 3a et les arrêts cités). Si la protection prévue par ces lois est insuffisante, ce sont les règles minimales déduites de la Constitution qui s'appliquent (art. 29 al. 2 de la Constitution fédérale de la Confédération suisse du 18 avril 1999 - Cst. - RS 101). Tel qu'il est garanti par cette dernière disposition, le droit d'être entendu comprend le droit pour les parties de faire valoir leur point de vue avant qu'une décision ne soit prise, de fournir des preuves quant aux faits de nature à influer sur la décision, d'avoir accès au dossier, de participer à l'administration des preuves, d'en prendre connaissance et de se déterminer à leur propos (ATF 142 II 218 consid. 2.3 ; arrêt du Tribunal fédéral 2C_74/2019 du 13 mai 2019 consid. 3.1 et les références citées). La jurisprudence du Tribunal fédéral en matière de droits constitutionnels a également déduit du droit d'être entendu le droit d'obtenir une décision motivée (ATF 142 II 154 consid. 4.2 ; ATF 141 V 557 consid 3.2.1). L'autorité n'est toutefois pas tenue de prendre position sur tous les moyens des parties ; elle peut se limiter aux questions décisives (ATF 142 II 154 consid. 4.2 ; ATF 141 V 557 consid 3.2.1). Il suffit, de ce point de vue, que les parties puissent se rendre compte de la portée de la décision prise à leur égard et, le cas échéant, recourir contre elle en connaissance de cause (ATF 141 V 557 consid. 3.2.1 ; ATF 138 I 232 consid. 5.1). La violation du droit d'être entendu doit en principe entraîner l'annulation de la décision attaquée, indépendamment des chances du recourant sur le fond (ATF 141 V 495 consid.2.2 ; arrêt du Tribunal fédéral 8C_740/2017 du 25 juin 2018 consid. 3.2). Une réparation devant l'instance de recours est possible si celle-ci jouit du même pouvoir d'examen que l'autorité intimée (ATF 145 I 167 consid. 4.4 ; arrêt du Tribunal fédéral 8C_46/2020 du 5 mai 2020 consid. 6.2 ; ATA/538/2020 du 29 mai 2020 consid. 2b). La réparation dépend cependant de la gravité et de l'étendue de l'atteinte portée au droit d'être entendu et doit rester l'exception (ATF 142 II 218 consid. 2.8.1 ; arrêt du Tribunal fédéral 1C_617/2019 du 27 mai 2020 consid. 3.1). Elle peut se justifier en présence d'un vice grave notamment lorsque le renvoi constituerait une vaine formalité et aboutirait à un allongement inutile de la procédure (ATF 142 II 218 consid. 2.8.1 ; ATF 137 I 195 consid. 2.3.2). Enfin, la possibilité de recourir doit être propre à effacer les conséquences de la violation. Autrement dit, la partie lésée doit avoir eu le loisir de faire valoir ses arguments en cours de procédure contentieuse aussi efficacement qu'elle aurait dû pouvoir le faire avant le prononcé de la décision litigieuse ( ATA/538/2020 du 29 mai 2020 consid. 2b ; et les références citées). 3.2 Les représentants légaux, l'enfant capable de discernement ou le jeune majeur sont associés aux étapes de la procédure d'octroi des prestations de pédagogie spécialisée. Ils ont accès au dossier et peuvent obtenir copie des pièces (art. 23 al. 1 RPSpéc). Leur droit d'être entendu est respecté avant la prise d'une décision (art. 23 al. 2 RPSpéc). 3.3 En l’espèce, force est de constater que le courrier incriminé n’a aucune portée propre, en ce qu’il ne fait qu’indiquer – de manière inopportunément anticipée – le lieu de scolarisation qui pourrait accueillir l’enfant. L’envoi de ce courrier est manifestement le fruit d’une maladresse, d’autant plus dans un contexte où les responsables parentaux de l’enfant s’étaient jusqu’alors opposés à la prestation d’éducation spécialisée. Elle peut toutefois s’expliquer par la rentrée scolaire toute proche et les nécessités organisationnelles du DIP. Il n’a toutefois pas porté à conséquence, puisque ce n’est qu’après l’échéance du délai accordé par le SPS que la décision litigieuse a été rendue. Le droit d’être entendu des recourants n’a en conséquence pas été violé. 4. Selon l’art. 61 al. 1 LPA, le recours peut être formé pour violation du droit, y compris l’excès et l’abus du pouvoir d’appréciation (let. a), ou pour constatation inexacte ou incomplète des faits pertinents (let. b). Les juridictions administratives n’ont pas la compétence pour apprécier l’opportunité de la décision attaquée, sauf exceptions prévues par la loi (art. 61 al. 2 LPA), non réalisées dans le cas d’espèce. 5. 5.1. De la naissance à l’âge de 20 ans révolus, les enfants et les jeunes qui ont leur domicile dans le canton ont droit à des prestations de pédagogie spécialisée s’il est établi qu’ils sont entravés dans leurs possibilités de développement et de formation au point qu’ils ne pourront pas ou ne peuvent plus suivre l’enseignement régulier sans soutien spécifique, ou lorsqu’un autre besoin éducatif particulier a été constaté (art. 30 LIP). La détermination des besoins de pédagogie spécialisée se fait dans le cadre d'une PES, confiée par l'autorité compétente à des structures d'évaluation reconnues (art. 31 al. 3 LIP). Chaque bénéficiaire des mesures de pédagogie spécialisée est intégré dans la structure d’enseignement ou de formation la plus adaptée à ses besoins et visant à la plus grande autonomie à sa majorité, tout en répondant aux besoins de tous les élèves ou apprentis de la classe (art. 32 al. 3 LIP). Selon l'art. 33 al. 1 LIP, les prestations de pédagogie spécialisée comprennent le conseil, le soutien, l’éducation précoce spécialisée, la logopédie et la psychomotricité (let. a) ; des mesures de pédagogie spécialisée dans un établissement d’enseignement régulier ou spécialisé (let. b) ; la prise en charge en structure de jour ou à caractère résidentiel dans une institution de pédagogie spécialisée (let. c). 5.2 Les prestations de pédagogie spécialisée sont envisagées lorsque les mesures de soutien et d’aménagement scolaire ainsi que les adaptations de programme en enseignement régulier sont insuffisantes ou inappropriées (art. 2 al. 3 RPSpéc). La prestation d’enseignement spécialisé comprend l'enseignement et l'éducation adaptés aux besoins de l'enfant ou du jeune concerné. À cette fin, si nécessaire, elle comprend également la prestation de conseil et de soutien dans les domaines de la logopédie, de la psychomotricité et de la psychologie. Elle est dispensée en structure d'enseignement spécialisé, soit en classe intégrée au sein d'un établissement régulier ou en école de pédagogie spécialisée (art. 11 al. 10 RPSpéc). Elle est subsidiaire aux mesures prévue aux al. 4 à 8 (art. 11 al. 9 RPSpéc), soit l’éducation précoce spécialisée (al. 4 et 5), la logopédie (al. 6) la psychomotricité (al. 7) et le soutien spécialisé en enseignement régulier (al. 8). Une mesure individuelle de pédagogie spécialisée est soit ordinaire soit renforcée (art. 12 al. 1 RPSpéc). Une mesure individuelle de pédagogie spécialisée est envisagée lorsque les mesures dispensées dans le lieu principal de prise en charge ou dans le cadre scolaire de l'enfant ou du jeune sont insuffisantes et/ou inappropriées (al. 2). Une mesure individuelle renforcée est envisagée lorsque les mesures dispensées dans le cadre de l'enseignement régulier et/ou les mesures individuelles ordinaires de pédagogie spécialisée sont insuffisantes et/ou inappropriées. Sont considérées comme des mesures individuelles renforcées notamment l’enseignement spécialisé (al. 3 let. d). 6. 6.1. L’art. 17 RPSpéc décrit la procédure d’évaluation des besoins en mesures individuelles renforcées. La procédure d’évaluation standardisée des besoins en mesures individuelles renforcées a pour but d'évaluer la situation effective de l’enfant ou du jeune, en rendant compte de son contexte scolaire ou de prise en charge, son contexte de vie ou familial, les mesures de soutien déjà déployées, son fonctionnement sous l'angle de la classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé et son éventuel diagnostic issu de la CIM (al. 1). Elle a pour but d'estimer les objectifs de développement et de formation de l’enfant ou du jeune, à court et moyen termes, en référence au plan d’études romand et à la classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé. En vue d'atteindre ces objectifs, elle estime les besoins de mesures individuelles renforcées de pédagogie spécialisée (al. 2). À l'issue de la PES, la ou le responsable d'évaluation transmet le dossier d'évaluation au SPS, en vue de la procédure d'octroi (al. 3). 6.2 Dans le cadre de la PES, le responsable d'évaluation veille à impliquer systématiquement l'enfant ou le jeune ainsi que ses parents. Il inclut également les professionnels impliqués dans la prise en charge et le suivi, notamment thérapeutique, de l'enfant ou du jeune. Il s’adjoint si nécessaire la collaboration d'autres professionnels (art. 18 al. 1 RPSpéc). Le responsable d'évaluation recherche un consensus entre les parties prenantes sur l'évaluation des objectifs et des besoins. Il veille à ce que les positions des parties prenantes figurent dans le dossier d'évaluation. Le refus de l’enfant ou du jeune ou des parents de participer à la procédure doit également figurer dans le dossier d’évaluation (art. 18 al. 3 RPSpéc). 7. 7.1 La procédure d’octroi des mesures individuelles renforcées est effectuée conformément aux art. 21 à 24 RPSpéc (art. 20 al. 2 RPSpéc). 7.2 À réception du dossier d'évaluation, le SPS l'examine et, en fonction du type de prestation envisagée, sollicite le préavis de spécialistes du domaine de la pédagogie spécialisée, qui sont rattachés à (a) l'unité pluridisciplinaire du service de la pédagogie spécialisée et/ou (b) la direction générale de l’OMP (art. 21 al. 1 RPSpéc). En l'absence d'accord des parties prenantes sur l'évaluation des besoins ou les mesures envisagées, ou lorsqu'il le juge nécessaire pour sa prise de décision, le SPS sollicite le préavis de la CPR sur les mesures de pédagogie spécialisée en lui transmettant le dossier d'évaluation, le cas échéant accompagné des renseignements et pièces issus de l'instruction complémentaire (art. 21 al. 4 RPSpéc). 7.3. La CPR a pour mission de formuler des recommandations sur les mesures individuelles renforcées de pédagogie spécialisée à mettre en œuvre, à l'attention du SPS (art. 22 al. 2 RPSpéc). 8. Le principe de la proportionnalité, garanti par l'art. 36 al. 3 Cst., se compose des règles d'aptitude – qui exige que le moyen choisi soit propre à atteindre le but fixé –, de nécessité – qui impose qu'entre plusieurs moyens adaptés, l'on choisisse celui qui porte l'atteinte la moins grave aux intérêts privés – et de proportionnalité au sens étroit – qui met en balance les effets de la mesure choisie sur la situation de l'administré et le résultat escompté du point de vue de l'intérêt public (ATF 140 I 218 consid. 6.7.1 ; 136 IV 97 consid. 5.2.2). 9. En l'espèce, les recourants se plaignent d’une violation du principe de la proportionnalité, indiquant que la mesure aurait pu être évitée en adaptant les prestations prévues jusqu’à l’année précédente, respectivement en ne prévoyant l’intégration en enseignement spécialisé que pour une année et en l’aménageant de manière à ce que l’enfant puisse rejoindre l’enseignement régulier à la rentrée de l’année scolaire 2023-2024. La mesure litigieuse porte sur une mesure individuelle renforcée d’enseignement spécialisé en école de pédagogie spécialisée (art. 11 al. 10, 12, al. 3 let. d RPSpéc). Dans le cadre de la procédure d’évaluation des besoins individuels de l’enfant, la PES a conclu, selon ses rapports pour les années précédentes, à l’octroi de prestations d’enseignement spécialisé, mais dans une classe intégrée en école régulière. Les parents avaient acquiescé à ces conclusions, à l’issue d’une procédure qu’ils ne remettent pas en cause. Ils ne s’opposent en conséquence pas à des prestations en enseignement spécialisé, seul l’établissement étant désormais litigieux. L’enfant a bénéficié jusqu’alors de mesures sur son lieu de scolarité à raison, principalement, en dernier lieu d’un suivi individuel de onze périodes par semaine de SPES en classe et de deux périodes par semaine d’accompagnement en classe par un civiliste. Lors de l’ouverture de la PES le 9 décembre 2021, le SPS a évoqué les belles capacités, mais également les difficultés et les lacunes que l’enfant rencontrait s’agissant des rapports sociaux, la concentration et la réflexion, nécessitant un étayage constant et une interaction individuelle, pour pouvoir profiter dans une certaine mesure de l’enseignement donné. Apparaissaient également des difficultés supplémentaires car l’enfant ne parvenait pas à entrer dans les exercices de réflexion, de compréhension de texte et de mise en relations de plusieurs informations, ce nonobstant les aménagements mis en place, et n’accédait que difficilement aux apprentissages faits les semaines précédentes, faisant se creuser encore l’écart avec ses camarades. Il bénéficierait d’intégrer une structure spécialisée. Lors de la séance du 15 mars 2022, le réseau a continué à s’interroger sur l’opportunité d’intégrer l’enfant en classe spécialisée au vu de l’importance de son trouble, préférant attendre l’avis de la responsable pédagogique SPES. Lors de la séance du 12 avril 2022, le réseau est arrivé à la recommandation de l’intégration en enseignement spécialisé, l’enfant étant de plus en plus en décalage avec les autres et l’investissement étant disproportionné par rapport au bénéfice pour l’enfant, ce à quoi les parents se sont opposés. Par ailleurs, bien que la décision querellée n’ait pas été déclarée exécutoire nonobstant recours, l’enfant a commencé l’année scolaire 2022-2023 dans une école de pédagogie spécialisée et parait en bénéficier, ce que les recourants admettent. Ils soutiennent toutefois que l’affectation en établissement scolaire spécialisé ne devrait se penser que pour l’année 2022-2023 et être aménagée comme une année de redoublement et de consolidation des acquis, pour permettre à leur enfant de rejoindre l’enseignement régulier à la rentrée de l’année scolaire 2023-2024. Les aménagements supplémentaires qu’ils requièrent n’entrent selon le SPS pas dans les possibilités offertes et les recourants ne démontrent pas le contraire. Par ailleurs, les bulletins scolaires de l’enfant soulignent précisément ses difficultés de raisonnement, d’élaboration et d’attention et son besoin constant d’étayage et d’instructions personnalisées, directement mises en lien avec des notes insuffisantes dans les travaux significatifs et dans les disciplines principales, ses moyennes étant compensées uniquement par ses bonnes compétences de mémorisation. À ce propos, les recourants ne démontrent pas que dans l’hypothèse où l’organisation de l’année 2021-2022 aurait été pensée différemment, avec en outre un enseignant spécialisé plus aguerri (de leur point de vue) en TSA, les constats du réseau auraient été différents, au vu de difficultés pointées dans les capacités d’apprentissage de l’enfant. Par ailleurs, comme indiqué dans la décision entreprise, la prise en charge en enseignement spécialisé peut se repenser d’année en année, de sorte que rien ne s’oppose à ce qu’un retour en classe régulière soit questionné pour la rentrée 2023-2024, sans qu’une réponse ne puisse toutefois y être apportée sans réflexion du réseau. La décision apparaît ainsi conforme aux besoins de l’enfant ainsi qu’aux recommandations des différents professionnels l’ayant entouré pendant l’année scolaire 2021-2022. La décision querellée tient compte des différents constats effectués dans la PES, puis avec l’évolution de la situation constatée par les professionnels au printemps 2022. Elle est de même en accord avec la recommandation de la CPR et n’est pas contradictoire avec les constats d’autres professionnels entourant l’enfant, ce que les recourants ne soutiennent d’ailleurs pas. Le formulaire de PES 2021, le compte-rendu des échanges entre les parties et les recommandations de la CPR démontrent que l’enfant a des besoins particuliers et que les aménagements pensés pour son maintien en classe régulière ne sont plus suffisants, la progression de l’enseignement se heurtant aux difficultés d’apprentissage et de comportement de l’enfant, que le soutien de l’accompagnant ne peut pallier. Au contraire, il apparaît que la prestation d’enseignement spécialisé, en soi non contestée, dans une école de pédagogie spécialisée telle que préconisée par la décision et testée avec succès depuis quelques mois, est dans l'intérêt l’enfant. Compte tenu de ce qui précède, une orientation en classe spécialisée répondant au mieux à ses besoins en matière d'apprentissage et la mesure décidée sont conformes à l’intérêt de l’enfant et à la loi. Mal fondé, le recours sera rejeté et la décision querellée confirmée. 10. Vu la nature du litige, aucun émolument ne sera prélevé (art. 87 al. 1 LPA ; art. 11 du règlement sur les frais, émoluments et indemnités en procédure administrative du 30 juillet 1986 - RFPA - E 5 10.03). Vu son issue, aucune indemnité de procédure ne sera allouée (art. 87 al. 2 LPA). * * * * * PAR CES MOTIFS LA CHAMBRE ADMINISTRATIVE à la forme : déclare recevable le recours interjeté le 19 septembre 2022 par A______, agissant par ses parents Madame B______ et Monsieur D______ contre la décision de l’office de l'enfance et de la jeunesse - secrétariat à la pédagogie spécialisée du 19 août 2022 ; au fond : le rejette ; dit qu'il n'est pas perçu d'émolument, ni alloué d'indemnité de procédure ; dit que conformément aux art. 82 ss de la loi fédérale sur le Tribunal fédéral du 17 juin 2005 (LTF - RS 173.110), le présent arrêt peut être porté dans les trente jours qui suivent sa notification par-devant le Tribunal fédéral ; - par la voie du recours en matière de droit public ; - par la voie du recours constitutionnel subsidiaire, aux conditions posées par les art. 113 ss LTF, s'il porte sur le résultat d'examens ou d'autres évaluations des capacités, en matière de scolarité obligatoire, de formation ultérieure ou d'exercice d'une profession (art. 83 let. t LTF) ; le mémoire de recours doit indiquer les conclusions, motifs et moyens de preuve et porter la signature du recourant ou de son mandataire ; il doit être adressé au Tribunal fédéral, 1000 Lausanne 14, par voie postale ou par voie électronique aux conditions de l’art. 42 LTF. Le présent arrêt et les pièces en possession du recourant, invoquées comme moyens de preuve, doivent être joints à l’envoi ; communique le présent arrêt à Madame B______ et Monsieur D______ ainsi qu'à l’office de l'enfance et de la jeunesse - secrétariat à la pédagogie spécialisée. Siégeant : Mme Payot Zen-Ruffinen, présidente, Mmes Lauber et Michon Rieben, juges. Au nom de la chambre administrative : le greffier-juriste : F. Scheffre la présidente siégeant : F. Payot Zen-Ruffinen Copie conforme de cet arrêt a été communiquée aux parties. Genève, le la greffière :

# ATA/250/2023 du 14.03.2023 ( FORMA ) , REJETE

En fait En droit RÉPUBLIQUE ET CANTON DE GENÈVE POUVOIR JUDICIAIRE A/3038/2022 - FORMA ATA/250/2023 COUR DE JUSTICE Chambre administrative Arrêt du 14 mars 2023 1 ère section dans la cause A______, enfant mineur, agissant par ses parents Madame B______ et Monsieur D______ recourants contre OFFICE DE L'ENFANCE ET DE LA JEUNESSE - SECRÉTARIAT À LA PÉDAGOGIE SPÉCIALISÉE intimé EN FAIT A. a. A______, né le ______ 2013, est le fils de Madame B______ et Monsieur D______. b. Par décision du 22 juin 2021, le secrétariat à la pédagogie spécialisée a refusé la prestation d’enseignement spécialisé à l’enfant, aux motifs - partagés par la cellule pluridisciplinaire de recommandation - qu’il était au bénéfice d’une mesure de soutien en classe qui produisait des effets positifs sur son fonctionnement en son sein et qu’il progressait durant les moments où il n’était pas accompagné. Des objectifs spécifiques pouvaient être fixés et faire l’objet d’un travail prioritaire l’année suivante, notamment dans les domaines qui le confrontaient à des difficultés importantes. L’objectif de développer son autonomie dans les tâches pouvait encore être travaillé dans l’enseignement régulier, moyennant le maintien d’un soutien par un enseignant spécialisé, et des aménagements spécifiques pouvaient encore être mis en place pour prendre en compte ses troubles et lui permettre de poursuivre son évolution. c. Pendant l’année scolaire 2021/2022, il a été scolarisé en 5 ème primaire (ci-après : 5P) à l’établissement primaire C______ (ci-après : l’établissement). B. a. Une nouvelle procédure d’évaluation standardisée (ci-après : PES) a été ouverte le 9 décembre 2021 par la directrice dudit établissement. A______ était un élève scolarisé en 5P, qui présentait un diagnostic d’autisme infantile (CIM-X-F84.0), et qui avait fait l’objet de trois PES, en 2018-2019, 2019-2020 et 2020-2021. En classe, depuis le 30 août 2021, il disposait de onze périodes de soutien pédagogique de l'enseignement spécialisé (ci-après : SPES) et de deux périodes d’accompagnement, permettant de lui offrir l’attention constante dont il avait besoin pour atteindre, ou presque, les objectifs demandés. Il bénéficiait également d’un suivi de logopédie, d’ergothérapie et d’une prise en charge psychologique, et une répétitrice l’avait accompagné d’abord deux puis cinq fois par semaine. En 3P, il avait bénéficié d’une SPES sur 9 à 10 périodes par semaine puis d’un soutien de l’office médico-pédagogique (ci-après : OMP) 8 heures par semaine, et en 4P de 10 périodes par semaine, étant relevé qu’il avait été absent plusieurs mois pour suivre un traitement en Italie en lien avec son trouble du spectre autistique (ci-après : TSA). L’enfant, qui présentait de bonnes capacités de mémorisation, rencontrait d’importantes lacunes s’agissant des rapports sociaux, de la concentration et de la réflexion, ne parvenant à se concentrer sur la leçon qu’en étant accompagné. À défaut, il n’écoutait pas l’enseignant, était dans ses pensées ou perturbé par les divers stimuli auditifs et visuels de la classe. Les leçons étant de plus en plus basées sur des exercices de réflexion, de compréhension de texte et de mises en relation d’informations, l’écart se creusait entre lui et ses camarades. Il ne démontrait pas les capacités nécessaires à la poursuite de sa scolarité en classe ordinaire et son développement intellectuel et personnel bénéficierait de fréquenter une structure spécialisée lui fournissant un suivi personnalisé et adéquat. Il parvenait à lire et calculer mais n’était pas en mesure de comprendre la logique d’un raisonnement et de résoudre ce qui était demandé, ni d’avoir une discussion avec ses camarades et de se faire comprendre, même s’il entretenait de bonnes relations – élémentaires – avec eux. Il rencontrait des difficultés en français et en maths, pouvait peiner à comprendre ce qu’il lisait et à répondre aux questions, même s’il avait une bonne mémoire et apprenait par cœur très facilement. Il ne parvenait pas à se concentrer sur une tâche plus de 5 minutes et se laissait distraire sans l’accompagnement constant d’un adulte, se bloquait et ne pouvait plus faire face aux attentes de l’école en situation de peur ou de fatigue, mais reconnaissait et exprimait son besoin d’aide. Il nécessitait des consignes simples et personnelles et prenait la parole selon son besoin et sans tenir compte des autres. Sur une période très courte, il réussissait à réaliser des tâches d’écriture ou des exercices ciblés d’éducation physique mais pas dans une activité avec des attentes multiples. Il devait apprendre à gérer ses émotions et à respecter les règles de vie nécessaires à sa sécurité et à celle de ses camarades, de même que ses pulsions et l’espace personnel de chacun. En termes de besoins, l’accompagnement dont il bénéficiait de onze périodes n’était plus suffisant pour assurer son bon développement et lui permettre d’atteindre les objectifs de son degré d’enseignement. Outre les consignes qui lui étaient données directement, il bénéficiait d’un tableau de comportement individualisé, d’un système lui permettant de prendre une pause en cas de besoin, pour l’aider dans sa concentration, et son travail était fragmenté pour éviter la surcharge d’information et l’aider à se structurer, étant précisé que les consignes lui étaient lues et expliquées de manière individuelle, au besoin au moyen de pictogrammes et des images, y compris pendant les évaluations, et des exercices simplifiés. Ce nonobstant, il ne travaillait pas seul et perturbait la classe par ses déplacements et ses interventions incontrôlées, ne participait ni d’écoutait pendant les moments communs et ne bénéficiait donc pas des notions introduites de manière collective. b. Les parents de l’enfant avaient participé à la séance de réseau réunissant l’ensemble des professionnels concernés le 10 octobre 2021, et un nouveau réseau en leur présence avait été organisé le 9 décembre 2021, après deux points de situation entre professionnels. La PES leur avait été présentée le 17 décembre 2021, qu’ils avaient refusé de signer. c. La cellule pluridisciplinaire (ci-après : CPR) a étudié la PES – identifiée comme non-consensuelle – le 15 mars 2022 et a conclu avoir besoin d’informations complémentaires. d. La situation de l’enfant a été reprise en CPR le 12 avril 2022, en présence de son président, de l’enseignante détachée de la direction générale de l’enseignement obligatoire (ci-après : DGEO), de l’adjointe scientifique SPES, de la responsable pédagogique SPES et de la psychologue à l’OMP. La cellule avait recommandé l’octroi d’une mesure d’enseignement spécialisé et défini que la structure la plus appropriée serait une classe intégrée d’enseignement spécialisé destinée à des élèves de l’enseignement primaire. e. Le 6 juillet 2022, le SPS a fait parvenir à Mme B______ et M. D______ un projet de décision relatif à l’octroi de la prestation d’enseignement spécialisé, leur accordant la possibilité de faire valoir leur position par écrit, dont ils n’ont pas fait usage à teneur du dossier. C. a. Par décision du 19 août 2022, envoyée par pli recommandé, le SPS a octroyé une prestation en enseignement spécialisé en faveur de A______, du 22 août 2022 au 22 août 2024, auprès de l’OMP. Il se référait au contenu du formulaire PES du 17 mars 2022 et à la recommandation de la CPR. La prestation était évaluée en continu et son octroi pouvait être modifié à tout moment. b. Par acte posté le 19 septembre 2022, Mme B______ et M. D______ ont interjeté recours auprès de la chambre administrative de la Cour de justice (ci-après : la chambre administrative) contre la décision précitée. Ils ont conclu à ce que la prestation d’éducation spécialisée soit revue pour l’année scolaire 2023-2024. L’année scolaire 2022-2023 devait être considérée comme une année de redoublement de la 5P, pour renforcer les acquis de leur enfant, lequel remplissait les conditions du redoublement. Un projet éducatif spécialisé focalisé sur le renforcement des acquis, particulièrement dans les disciplines avec notes, devait être mise en place pour lui garantir un passage serein en 6P en enseignement public obligatoire. En outre, un nombre d’heures devait être consacré au programme scolaire et A______ devait être intégré en classe ordinaire en français 1, français 2 et en mathématiques. Enfin, la prochaine rentrée devait déjà être pensée, en identifiant l’établissement scolaire ordinaire adéquat, l’octroi de la prestation SPES et la mise en relation des deux établissements pour la planifier sereinement. A______ avait démontré sa capacité à s’améliorer avec un accompagnement orienté solution et un coaching spécialisé depuis quatre ans, obtenant des résultats satisfaisants de la 1P à la 3P, terminant la 4P parmi les meilleurs de la classe et ayant eu le niveau suffisant à la fin de la 5P pour le passage en 6P selon les conditions de promotion à l’école primaire du DIP publiées le 7 mars 2022 (par tolérance, avec mesures d’accompagnement). Son année de 5P n’était pas représentative, car l’enseignant spécialisé était inexpérimenté en matière de TSA, avait eu du mal à mettre en place et articuler les moyens spécifiques recommandés et n’avait pas eu la disponibilité suffisante pour soutenir leur fils. Outre les interruptions dues à la pandémie durant l’année 2021-2022, l’enfant avait eu à composer avec un agenda hebdomadaire chaotique et très disruptif et certaines mesures prévues par la loi n’avaient jamais été proposées ni mises en œuvre alors qu’elles auraient permis de maximiser son temps d’inclusion et de stabiliser son agenda. Dès 2019, la direction de l’établissement s’était positionnée en faveur de l’enseignement spécialisé, projetant une PES dès la 3P avant d’y renoncer, la demandant en 4P, celle-ci étant toutefois refusée par le SPS au vu des résultats scolaires de l’enfant et des aménagements spécifiques encore possibles, puis une nouvelle demande déposée en 5P et confirmée par le SPS. La rentrée 2022 en classe intégrée avait été positive, avec un corps enseignant formé, une organisation rapide et sereine des mesures de soutien et une mise en œuvre de moyens d’intégration optimale pour l’enfant, jamais exécutés auparavant bien que prévus par l’art. 8 du règlement sur l'intégration des enfants et des jeunes à besoins éducatifs particuliers ou handicapés du 21 septembre 2011 (RIJBEP - C 1 12.01). Enfin, ils avaient été surpris de recevoir un courrier de l’OMP le 8 juillet 2022 (qu’ils ont joint) confirmant l’accueil de leur enfant le 22 août 2022 alors que la prestation d’enseignement spécialisé n’était encore qu’un projet. Ils s’interrogeaient sur un éventuel vice de forme. Ils ont joint divers autres documents, notamment les bulletins scolaires de leur fils pour les trois dernières années ainsi qu’un courrier électronique de leur part au DIP du 22 février 2022, selon lequel ils suggéraient une modification des jours de présence de l’enseignant spécialisé pour maximiser l’impact de son intervention, la mise en place d’outils multimédias dans l’enseignement de l’éducation physique et l’organisation de brèves séances bi-mensuelles entre les enseignants et les parents pour identifier et dépasser les problématiques qui pouvaient se poser. c. Le 21 octobre 2022, la direction du pôle de coordination des prestations déléguées et de la surveillance (ci-après : DCPDS) a conclu au rejet du recours. La PES avait indiqué que l’enfant rencontrait des difficultés croissantes dans ses apprentissages et que l’écart se creusait avec ses camarades de classe. La CPR, qui avait pris connaissance de l’entier du dossier lors de ses séances des 15 mars et 12 avril 2022, avait constaté que les aménagements et adaptations mis en place par l’école ordinaire et le SPES n’avaient pas permis à l’enfant d’améliorer significativement son niveau scolaire. A contrario, la prestation décidée par le SPS le 19 août 2022 de classe intégrée d’enseignement spécialisé, prononcée avec le désaccord des parents, avait déjà eu des effets positifs sur l’enfant, ce que ces derniers admettaient. Enfin, le projet d’éducation proposé par les parents n’était pas envisageable, puisque le SPES n’était pas axé sur des disciplines particulières mais une aide transversale visant à l’inclusion et à l’apprentissage en général. L’enseignement régulier ne permettrait pas de répondre aux besoins de l’enfant, ce qui risquerait de lui porter préjudice. d. Les recourants n’ayant pas fait usage de leur droit à la réplique, la cause a été gardée à juger le 19 décembre 2022. EN DROIT 1. Interjeté en temps utile devant la juridiction compétente, le recours est recevable (art. 132 de la loi sur l'organisation judiciaire du 26 septembre 2010 - LOJ - E 2 05 ; art. 62 al. 1 let. a de la loi sur la procédure administrative du 12 septembre 1985 - LPA - E 5 10). 2. Le litige porte sur l’octroi de la prestation d’enseignement spécialisé en établissement de pédagogie spécialisée à l’enfant du recourant le 19 août 2022. 3. Les recourants s’interrogent sur la réception, le 6 juillet 2022, d’un courrier de l’OMP leur indiquant dans quel établissement de pédagogie spécialisée leur enfant serait accueilli à la rentrée suivante, alors qu’aucune décision n’avait encore été rendue. Ce faisant, on comprend qu’ils font valoir une violation de leur droit d’être entendu. 3.1. Le droit d'être entendu est une garantie de nature formelle dont la violation entraîne, lorsque sa réparation par l'autorité de recours n'est pas possible, l'annulation de la décision attaquée sans égard aux chances de succès du recours sur le fond (ATF 142 II 218 consid. 2.8.1 ; arrêt du Tribunal fédéral 8C_740/2017 du 25 juin 2018 consid. 3.2). Sa portée est déterminée d'abord par le droit cantonal (art. 41 ss LPA) et le droit administratif spécial (ATF 126 I 15 consid. 2 ; 124 I 49 consid. 3a et les arrêts cités). Si la protection prévue par ces lois est insuffisante, ce sont les règles minimales déduites de la Constitution qui s'appliquent (art. 29 al. 2 de la Constitution fédérale de la Confédération suisse du 18 avril 1999 - Cst. - RS 101). Tel qu'il est garanti par cette dernière disposition, le droit d'être entendu comprend le droit pour les parties de faire valoir leur point de vue avant qu'une décision ne soit prise, de fournir des preuves quant aux faits de nature à influer sur la décision, d'avoir accès au dossier, de participer à l'administration des preuves, d'en prendre connaissance et de se déterminer à leur propos (ATF 142 II 218 consid. 2.3 ; arrêt du Tribunal fédéral 2C_74/2019 du 13 mai 2019 consid. 3.1 et les références citées). La jurisprudence du Tribunal fédéral en matière de droits constitutionnels a également déduit du droit d'être entendu le droit d'obtenir une décision motivée (ATF 142 II 154 consid. 4.2 ; ATF 141 V 557 consid 3.2.1). L'autorité n'est toutefois pas tenue de prendre position sur tous les moyens des parties ; elle peut se limiter aux questions décisives (ATF 142 II 154 consid. 4.2 ; ATF 141 V 557 consid 3.2.1). Il suffit, de ce point de vue, que les parties puissent se rendre compte de la portée de la décision prise à leur égard et, le cas échéant, recourir contre elle en connaissance de cause (ATF 141 V 557 consid. 3.2.1 ; ATF 138 I 232 consid. 5.1). La violation du droit d'être entendu doit en principe entraîner l'annulation de la décision attaquée, indépendamment des chances du recourant sur le fond (ATF 141 V 495 consid.2.2 ; arrêt du Tribunal fédéral 8C_740/2017 du 25 juin 2018 consid. 3.2). Une réparation devant l'instance de recours est possible si celle-ci jouit du même pouvoir d'examen que l'autorité intimée (ATF 145 I 167 consid. 4.4 ; arrêt du Tribunal fédéral 8C_46/2020 du 5 mai 2020 consid. 6.2 ; ATA/538/2020 du 29 mai 2020 consid. 2b). La réparation dépend cependant de la gravité et de l'étendue de l'atteinte portée au droit d'être entendu et doit rester l'exception (ATF 142 II 218 consid. 2.8.1 ; arrêt du Tribunal fédéral 1C_617/2019 du 27 mai 2020 consid. 3.1). Elle peut se justifier en présence d'un vice grave notamment lorsque le renvoi constituerait une vaine formalité et aboutirait à un allongement inutile de la procédure (ATF 142 II 218 consid. 2.8.1 ; ATF 137 I 195 consid. 2.3.2). Enfin, la possibilité de recourir doit être propre à effacer les conséquences de la violation. Autrement dit, la partie lésée doit avoir eu le loisir de faire valoir ses arguments en cours de procédure contentieuse aussi efficacement qu'elle aurait dû pouvoir le faire avant le prononcé de la décision litigieuse ( ATA/538/2020 du 29 mai 2020 consid. 2b ; et les références citées). 3.2 Les représentants légaux, l'enfant capable de discernement ou le jeune majeur sont associés aux étapes de la procédure d'octroi des prestations de pédagogie spécialisée. Ils ont accès au dossier et peuvent obtenir copie des pièces (art. 23 al. 1 RPSpéc). Leur droit d'être entendu est respecté avant la prise d'une décision (art. 23 al. 2 RPSpéc). 3.3 En l’espèce, force est de constater que le courrier incriminé n’a aucune portée propre, en ce qu’il ne fait qu’indiquer – de manière inopportunément anticipée – le lieu de scolarisation qui pourrait accueillir l’enfant. L’envoi de ce courrier est manifestement le fruit d’une maladresse, d’autant plus dans un contexte où les responsables parentaux de l’enfant s’étaient jusqu’alors opposés à la prestation d’éducation spécialisée. Elle peut toutefois s’expliquer par la rentrée scolaire toute proche et les nécessités organisationnelles du DIP. Il n’a toutefois pas porté à conséquence, puisque ce n’est qu’après l’échéance du délai accordé par le SPS que la décision litigieuse a été rendue. Le droit d’être entendu des recourants n’a en conséquence pas été violé. 4. Selon l’art. 61 al. 1 LPA, le recours peut être formé pour violation du droit, y compris l’excès et l’abus du pouvoir d’appréciation (let. a), ou pour constatation inexacte ou incomplète des faits pertinents (let. b). Les juridictions administratives n’ont pas la compétence pour apprécier l’opportunité de la décision attaquée, sauf exceptions prévues par la loi (art. 61 al. 2 LPA), non réalisées dans le cas d’espèce. 5. 5.1. De la naissance à l’âge de 20 ans révolus, les enfants et les jeunes qui ont leur domicile dans le canton ont droit à des prestations de pédagogie spécialisée s’il est établi qu’ils sont entravés dans leurs possibilités de développement et de formation au point qu’ils ne pourront pas ou ne peuvent plus suivre l’enseignement régulier sans soutien spécifique, ou lorsqu’un autre besoin éducatif particulier a été constaté (art. 30 LIP). La détermination des besoins de pédagogie spécialisée se fait dans le cadre d'une PES, confiée par l'autorité compétente à des structures d'évaluation reconnues (art. 31 al. 3 LIP). Chaque bénéficiaire des mesures de pédagogie spécialisée est intégré dans la structure d’enseignement ou de formation la plus adaptée à ses besoins et visant à la plus grande autonomie à sa majorité, tout en répondant aux besoins de tous les élèves ou apprentis de la classe (art. 32 al. 3 LIP). Selon l'art. 33 al. 1 LIP, les prestations de pédagogie spécialisée comprennent le conseil, le soutien, l’éducation précoce spécialisée, la logopédie et la psychomotricité (let. a) ; des mesures de pédagogie spécialisée dans un établissement d’enseignement régulier ou spécialisé (let. b) ; la prise en charge en structure de jour ou à caractère résidentiel dans une institution de pédagogie spécialisée (let. c). 5.2 Les prestations de pédagogie spécialisée sont envisagées lorsque les mesures de soutien et d’aménagement scolaire ainsi que les adaptations de programme en enseignement régulier sont insuffisantes ou inappropriées (art. 2 al. 3 RPSpéc). La prestation d’enseignement spécialisé comprend l'enseignement et l'éducation adaptés aux besoins de l'enfant ou du jeune concerné. À cette fin, si nécessaire, elle comprend également la prestation de conseil et de soutien dans les domaines de la logopédie, de la psychomotricité et de la psychologie. Elle est dispensée en structure d'enseignement spécialisé, soit en classe intégrée au sein d'un établissement régulier ou en école de pédagogie spécialisée (art. 11 al. 10 RPSpéc). Elle est subsidiaire aux mesures prévue aux al. 4 à 8 (art. 11 al. 9 RPSpéc), soit l’éducation précoce spécialisée (al. 4 et 5), la logopédie (al. 6) la psychomotricité (al. 7) et le soutien spécialisé en enseignement régulier (al. 8). Une mesure individuelle de pédagogie spécialisée est soit ordinaire soit renforcée (art. 12 al. 1 RPSpéc). Une mesure individuelle de pédagogie spécialisée est envisagée lorsque les mesures dispensées dans le lieu principal de prise en charge ou dans le cadre scolaire de l'enfant ou du jeune sont insuffisantes et/ou inappropriées (al. 2). Une mesure individuelle renforcée est envisagée lorsque les mesures dispensées dans le cadre de l'enseignement régulier et/ou les mesures individuelles ordinaires de pédagogie spécialisée sont insuffisantes et/ou inappropriées. Sont considérées comme des mesures individuelles renforcées notamment l’enseignement spécialisé (al. 3 let. d). 6. 6.1. L’art. 17 RPSpéc décrit la procédure d’évaluation des besoins en mesures individuelles renforcées. La procédure d’évaluation standardisée des besoins en mesures individuelles renforcées a pour but d'évaluer la situation effective de l’enfant ou du jeune, en rendant compte de son contexte scolaire ou de prise en charge, son contexte de vie ou familial, les mesures de soutien déjà déployées, son fonctionnement sous l'angle de la classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé et son éventuel diagnostic issu de la CIM (al. 1). Elle a pour but d'estimer les objectifs de développement et de formation de l’enfant ou du jeune, à court et moyen termes, en référence au plan d’études romand et à la classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé. En vue d'atteindre ces objectifs, elle estime les besoins de mesures individuelles renforcées de pédagogie spécialisée (al. 2). À l'issue de la PES, la ou le responsable d'évaluation transmet le dossier d'évaluation au SPS, en vue de la procédure d'octroi (al. 3). 6.2 Dans le cadre de la PES, le responsable d'évaluation veille à impliquer systématiquement l'enfant ou le jeune ainsi que ses parents. Il inclut également les professionnels impliqués dans la prise en charge et le suivi, notamment thérapeutique, de l'enfant ou du jeune. Il s’adjoint si nécessaire la collaboration d'autres professionnels (art. 18 al. 1 RPSpéc). Le responsable d'évaluation recherche un consensus entre les parties prenantes sur l'évaluation des objectifs et des besoins. Il veille à ce que les positions des parties prenantes figurent dans le dossier d'évaluation. Le refus de l’enfant ou du jeune ou des parents de participer à la procédure doit également figurer dans le dossier d’évaluation (art. 18 al. 3 RPSpéc). 7. 7.1 La procédure d’octroi des mesures individuelles renforcées est effectuée conformément aux art. 21 à 24 RPSpéc (art. 20 al. 2 RPSpéc). 7.2 À réception du dossier d'évaluation, le SPS l'examine et, en fonction du type de prestation envisagée, sollicite le préavis de spécialistes du domaine de la pédagogie spécialisée, qui sont rattachés à (a) l'unité pluridisciplinaire du service de la pédagogie spécialisée et/ou (b) la direction générale de l’OMP (art. 21 al. 1 RPSpéc). En l'absence d'accord des parties prenantes sur l'évaluation des besoins ou les mesures envisagées, ou lorsqu'il le juge nécessaire pour sa prise de décision, le SPS sollicite le préavis de la CPR sur les mesures de pédagogie spécialisée en lui transmettant le dossier d'évaluation, le cas échéant accompagné des renseignements et pièces issus de l'instruction complémentaire (art. 21 al. 4 RPSpéc). 7.3. La CPR a pour mission de formuler des recommandations sur les mesures individuelles renforcées de pédagogie spécialisée à mettre en œuvre, à l'attention du SPS (art. 22 al. 2 RPSpéc). 8. Le principe de la proportionnalité, garanti par l'art. 36 al. 3 Cst., se compose des règles d'aptitude – qui exige que le moyen choisi soit propre à atteindre le but fixé –, de nécessité – qui impose qu'entre plusieurs moyens adaptés, l'on choisisse celui qui porte l'atteinte la moins grave aux intérêts privés – et de proportionnalité au sens étroit – qui met en balance les effets de la mesure choisie sur la situation de l'administré et le résultat escompté du point de vue de l'intérêt public (ATF 140 I 218 consid. 6.7.1 ; 136 IV 97 consid. 5.2.2). 9. En l'espèce, les recourants se plaignent d’une violation du principe de la proportionnalité, indiquant que la mesure aurait pu être évitée en adaptant les prestations prévues jusqu’à l’année précédente, respectivement en ne prévoyant l’intégration en enseignement spécialisé que pour une année et en l’aménageant de manière à ce que l’enfant puisse rejoindre l’enseignement régulier à la rentrée de l’année scolaire 2023-2024. La mesure litigieuse porte sur une mesure individuelle renforcée d’enseignement spécialisé en école de pédagogie spécialisée (art. 11 al. 10, 12, al. 3 let. d RPSpéc). Dans le cadre de la procédure d’évaluation des besoins individuels de l’enfant, la PES a conclu, selon ses rapports pour les années précédentes, à l’octroi de prestations d’enseignement spécialisé, mais dans une classe intégrée en école régulière. Les parents avaient acquiescé à ces conclusions, à l’issue d’une procédure qu’ils ne remettent pas en cause. Ils ne s’opposent en conséquence pas à des prestations en enseignement spécialisé, seul l’établissement étant désormais litigieux. L’enfant a bénéficié jusqu’alors de mesures sur son lieu de scolarité à raison, principalement, en dernier lieu d’un suivi individuel de onze périodes par semaine de SPES en classe et de deux périodes par semaine d’accompagnement en classe par un civiliste. Lors de l’ouverture de la PES le 9 décembre 2021, le SPS a évoqué les belles capacités, mais également les difficultés et les lacunes que l’enfant rencontrait s’agissant des rapports sociaux, la concentration et la réflexion, nécessitant un étayage constant et une interaction individuelle, pour pouvoir profiter dans une certaine mesure de l’enseignement donné. Apparaissaient également des difficultés supplémentaires car l’enfant ne parvenait pas à entrer dans les exercices de réflexion, de compréhension de texte et de mise en relations de plusieurs informations, ce nonobstant les aménagements mis en place, et n’accédait que difficilement aux apprentissages faits les semaines précédentes, faisant se creuser encore l’écart avec ses camarades. Il bénéficierait d’intégrer une structure spécialisée. Lors de la séance du 15 mars 2022, le réseau a continué à s’interroger sur l’opportunité d’intégrer l’enfant en classe spécialisée au vu de l’importance de son trouble, préférant attendre l’avis de la responsable pédagogique SPES. Lors de la séance du 12 avril 2022, le réseau est arrivé à la recommandation de l’intégration en enseignement spécialisé, l’enfant étant de plus en plus en décalage avec les autres et l’investissement étant disproportionné par rapport au bénéfice pour l’enfant, ce à quoi les parents se sont opposés. Par ailleurs, bien que la décision querellée n’ait pas été déclarée exécutoire nonobstant recours, l’enfant a commencé l’année scolaire 2022-2023 dans une école de pédagogie spécialisée et parait en bénéficier, ce que les recourants admettent. Ils soutiennent toutefois que l’affectation en établissement scolaire spécialisé ne devrait se penser que pour l’année 2022-2023 et être aménagée comme une année de redoublement et de consolidation des acquis, pour permettre à leur enfant de rejoindre l’enseignement régulier à la rentrée de l’année scolaire 2023-2024. Les aménagements supplémentaires qu’ils requièrent n’entrent selon le SPS pas dans les possibilités offertes et les recourants ne démontrent pas le contraire. Par ailleurs, les bulletins scolaires de l’enfant soulignent précisément ses difficultés de raisonnement, d’élaboration et d’attention et son besoin constant d’étayage et d’instructions personnalisées, directement mises en lien avec des notes insuffisantes dans les travaux significatifs et dans les disciplines principales, ses moyennes étant compensées uniquement par ses bonnes compétences de mémorisation. À ce propos, les recourants ne démontrent pas que dans l’hypothèse où l’organisation de l’année 2021-2022 aurait été pensée différemment, avec en outre un enseignant spécialisé plus aguerri (de leur point de vue) en TSA, les constats du réseau auraient été différents, au vu de difficultés pointées dans les capacités d’apprentissage de l’enfant. Par ailleurs, comme indiqué dans la décision entreprise, la prise en charge en enseignement spécialisé peut se repenser d’année en année, de sorte que rien ne s’oppose à ce qu’un retour en classe régulière soit questionné pour la rentrée 2023-2024, sans qu’une réponse ne puisse toutefois y être apportée sans réflexion du réseau. La décision apparaît ainsi conforme aux besoins de l’enfant ainsi qu’aux recommandations des différents professionnels l’ayant entouré pendant l’année scolaire 2021-2022. La décision querellée tient compte des différents constats effectués dans la PES, puis avec l’évolution de la situation constatée par les professionnels au printemps 2022. Elle est de même en accord avec la recommandation de la CPR et n’est pas contradictoire avec les constats d’autres professionnels entourant l’enfant, ce que les recourants ne soutiennent d’ailleurs pas. Le formulaire de PES 2021, le compte-rendu des échanges entre les parties et les recommandations de la CPR démontrent que l’enfant a des besoins particuliers et que les aménagements pensés pour son maintien en classe régulière ne sont plus suffisants, la progression de l’enseignement se heurtant aux difficultés d’apprentissage et de comportement de l’enfant, que le soutien de l’accompagnant ne peut pallier. Au contraire, il apparaît que la prestation d’enseignement spécialisé, en soi non contestée, dans une école de pédagogie spécialisée telle que préconisée par la décision et testée avec succès depuis quelques mois, est dans l'intérêt l’enfant. Compte tenu de ce qui précède, une orientation en classe spécialisée répondant au mieux à ses besoins en matière d'apprentissage et la mesure décidée sont conformes à l’intérêt de l’enfant et à la loi. Mal fondé, le recours sera rejeté et la décision querellée confirmée. 10. Vu la nature du litige, aucun émolument ne sera prélevé (art. 87 al. 1 LPA ; art. 11 du règlement sur les frais, émoluments et indemnités en procédure administrative du 30 juillet 1986 - RFPA - E 5 10.03). Vu son issue, aucune indemnité de procédure ne sera allouée (art. 87 al. 2 LPA). * * * * * PAR CES MOTIFS LA CHAMBRE ADMINISTRATIVE à la forme : déclare recevable le recours interjeté le 19 septembre 2022 par A______, agissant par ses parents Madame B______ et Monsieur D______ contre la décision de l’office de l'enfance et de la jeunesse - secrétariat à la pédagogie spécialisée du 19 août 2022 ; au fond : le rejette ; dit qu'il n'est pas perçu d'émolument, ni alloué d'indemnité de procédure ; dit que conformément aux art. 82 ss de la loi fédérale sur le Tribunal fédéral du 17 juin 2005 (LTF - RS 173.110), le présent arrêt peut être porté dans les trente jours qui suivent sa notification par-devant le Tribunal fédéral ; - par la voie du recours en matière de droit public ; - par la voie du recours constitutionnel subsidiaire, aux conditions posées par les art. 113 ss LTF, s'il porte sur le résultat d'examens ou d'autres évaluations des capacités, en matière de scolarité obligatoire, de formation ultérieure ou d'exercice d'une profession (art. 83 let. t LTF) ; le mémoire de recours doit indiquer les conclusions, motifs et moyens de preuve et porter la signature du recourant ou de son mandataire ; il doit être adressé au Tribunal fédéral, 1000 Lausanne 14, par voie postale ou par voie électronique aux conditions de l’art. 42 LTF. Le présent arrêt et les pièces en possession du recourant, invoquées comme moyens de preuve, doivent être joints à l’envoi ; communique le présent arrêt à Madame B______ et Monsieur D______ ainsi qu'à l’office de l'enfance et de la jeunesse - secrétariat à la pédagogie spécialisée. Siégeant : Mme Payot Zen-Ruffinen, présidente, Mmes Lauber et Michon Rieben, juges. Au nom de la chambre administrative : le greffier-juriste : F. Scheffre la présidente siégeant : F. Payot Zen-Ruffinen Copie conforme de cet arrêt a été communiquée aux parties. Genève, le la greffière :

En fait En droit RÉPUBLIQUE ET CANTON DE GENÈVE POUVOIR JUDICIAIRE A/3038/2022 - FORMA ATA/250/2023 COUR DE JUSTICE Chambre administrative Arrêt du 14 mars 2023 1 ère section dans la cause A______, enfant mineur, agissant par ses parents Madame B______ et Monsieur D______ recourants contre OFFICE DE L'ENFANCE ET DE LA JEUNESSE - SECRÉTARIAT À LA PÉDAGOGIE SPÉCIALISÉE intimé

RÉPUBLIQUE ET CANTON DE GENÈVE POUVOIR JUDICIAIRE A/3038/2022 - FORMA ATA/250/2023 COUR DE JUSTICE Chambre administrative Arrêt du 14 mars 2023 1 ère section POUVOIR JUDICIAIRE

A/3038/2022 - FORMA ATA/250/2023

COUR DE JUSTICE

Chambre administrative

Arrêt du 14 mars 2023

1 ère section

dans la cause

A______, enfant mineur, agissant par ses parents Madame B______ et Monsieur D______ recourants

contre

OFFICE DE L'ENFANCE ET DE LA JEUNESSE - SECRÉTARIAT À LA PÉDAGOGIE SPÉCIALISÉE intimé

EN FAIT A. a. A______, né le ______ 2013, est le fils de Madame B______ et Monsieur D______. b. Par décision du 22 juin 2021, le secrétariat à la pédagogie spécialisée a refusé la prestation d’enseignement spécialisé à l’enfant, aux motifs - partagés par la cellule pluridisciplinaire de recommandation - qu’il était au bénéfice d’une mesure de soutien en classe qui produisait des effets positifs sur son fonctionnement en son sein et qu’il progressait durant les moments où il n’était pas accompagné. Des objectifs spécifiques pouvaient être fixés et faire l’objet d’un travail prioritaire l’année suivante, notamment dans les domaines qui le confrontaient à des difficultés importantes. L’objectif de développer son autonomie dans les tâches pouvait encore être travaillé dans l’enseignement régulier, moyennant le maintien d’un soutien par un enseignant spécialisé, et des aménagements spécifiques pouvaient encore être mis en place pour prendre en compte ses troubles et lui permettre de poursuivre son évolution. c. Pendant l’année scolaire 2021/2022, il a été scolarisé en 5 ème primaire (ci-après : 5P) à l’établissement primaire C______ (ci-après : l’établissement). B. a. Une nouvelle procédure d’évaluation standardisée (ci-après : PES) a été ouverte le 9 décembre 2021 par la directrice dudit établissement. A______ était un élève scolarisé en 5P, qui présentait un diagnostic d’autisme infantile (CIM-X-F84.0), et qui avait fait l’objet de trois PES, en 2018-2019, 2019-2020 et 2020-2021. En classe, depuis le 30 août 2021, il disposait de onze périodes de soutien pédagogique de l'enseignement spécialisé (ci-après : SPES) et de deux périodes d’accompagnement, permettant de lui offrir l’attention constante dont il avait besoin pour atteindre, ou presque, les objectifs demandés. Il bénéficiait également d’un suivi de logopédie, d’ergothérapie et d’une prise en charge psychologique, et une répétitrice l’avait accompagné d’abord deux puis cinq fois par semaine. En 3P, il avait bénéficié d’une SPES sur 9 à 10 périodes par semaine puis d’un soutien de l’office médico-pédagogique (ci-après : OMP) 8 heures par semaine, et en 4P de 10 périodes par semaine, étant relevé qu’il avait été absent plusieurs mois pour suivre un traitement en Italie en lien avec son trouble du spectre autistique (ci-après : TSA). L’enfant, qui présentait de bonnes capacités de mémorisation, rencontrait d’importantes lacunes s’agissant des rapports sociaux, de la concentration et de la réflexion, ne parvenant à se concentrer sur la leçon qu’en étant accompagné. À défaut, il n’écoutait pas l’enseignant, était dans ses pensées ou perturbé par les divers stimuli auditifs et visuels de la classe. Les leçons étant de plus en plus basées sur des exercices de réflexion, de compréhension de texte et de mises en relation d’informations, l’écart se creusait entre lui et ses camarades. Il ne démontrait pas les capacités nécessaires à la poursuite de sa scolarité en classe ordinaire et son développement intellectuel et personnel bénéficierait de fréquenter une structure spécialisée lui fournissant un suivi personnalisé et adéquat. Il parvenait à lire et calculer mais n’était pas en mesure de comprendre la logique d’un raisonnement et de résoudre ce qui était demandé, ni d’avoir une discussion avec ses camarades et de se faire comprendre, même s’il entretenait de bonnes relations – élémentaires – avec eux. Il rencontrait des difficultés en français et en maths, pouvait peiner à comprendre ce qu’il lisait et à répondre aux questions, même s’il avait une bonne mémoire et apprenait par cœur très facilement. Il ne parvenait pas à se concentrer sur une tâche plus de 5 minutes et se laissait distraire sans l’accompagnement constant d’un adulte, se bloquait et ne pouvait plus faire face aux attentes de l’école en situation de peur ou de fatigue, mais reconnaissait et exprimait son besoin d’aide. Il nécessitait des consignes simples et personnelles et prenait la parole selon son besoin et sans tenir compte des autres. Sur une période très courte, il réussissait à réaliser des tâches d’écriture ou des exercices ciblés d’éducation physique mais pas dans une activité avec des attentes multiples. Il devait apprendre à gérer ses émotions et à respecter les règles de vie nécessaires à sa sécurité et à celle de ses camarades, de même que ses pulsions et l’espace personnel de chacun. En termes de besoins, l’accompagnement dont il bénéficiait de onze périodes n’était plus suffisant pour assurer son bon développement et lui permettre d’atteindre les objectifs de son degré d’enseignement. Outre les consignes qui lui étaient données directement, il bénéficiait d’un tableau de comportement individualisé, d’un système lui permettant de prendre une pause en cas de besoin, pour l’aider dans sa concentration, et son travail était fragmenté pour éviter la surcharge d’information et l’aider à se structurer, étant précisé que les consignes lui étaient lues et expliquées de manière individuelle, au besoin au moyen de pictogrammes et des images, y compris pendant les évaluations, et des exercices simplifiés. Ce nonobstant, il ne travaillait pas seul et perturbait la classe par ses déplacements et ses interventions incontrôlées, ne participait ni d’écoutait pendant les moments communs et ne bénéficiait donc pas des notions introduites de manière collective. b. Les parents de l’enfant avaient participé à la séance de réseau réunissant l’ensemble des professionnels concernés le 10 octobre 2021, et un nouveau réseau en leur présence avait été organisé le 9 décembre 2021, après deux points de situation entre professionnels. La PES leur avait été présentée le 17 décembre 2021, qu’ils avaient refusé de signer. c. La cellule pluridisciplinaire (ci-après : CPR) a étudié la PES – identifiée comme non-consensuelle – le 15 mars 2022 et a conclu avoir besoin d’informations complémentaires. d. La situation de l’enfant a été reprise en CPR le 12 avril 2022, en présence de son président, de l’enseignante détachée de la direction générale de l’enseignement obligatoire (ci-après : DGEO), de l’adjointe scientifique SPES, de la responsable pédagogique SPES et de la psychologue à l’OMP. La cellule avait recommandé l’octroi d’une mesure d’enseignement spécialisé et défini que la structure la plus appropriée serait une classe intégrée d’enseignement spécialisé destinée à des élèves de l’enseignement primaire. e. Le 6 juillet 2022, le SPS a fait parvenir à Mme B______ et M. D______ un projet de décision relatif à l’octroi de la prestation d’enseignement spécialisé, leur accordant la possibilité de faire valoir leur position par écrit, dont ils n’ont pas fait usage à teneur du dossier. C. a. Par décision du 19 août 2022, envoyée par pli recommandé, le SPS a octroyé une prestation en enseignement spécialisé en faveur de A______, du 22 août 2022 au 22 août 2024, auprès de l’OMP. Il se référait au contenu du formulaire PES du 17 mars 2022 et à la recommandation de la CPR. La prestation était évaluée en continu et son octroi pouvait être modifié à tout moment. b. Par acte posté le 19 septembre 2022, Mme B______ et M. D______ ont interjeté recours auprès de la chambre administrative de la Cour de justice (ci-après : la chambre administrative) contre la décision précitée. Ils ont conclu à ce que la prestation d’éducation spécialisée soit revue pour l’année scolaire 2023-2024. L’année scolaire 2022-2023 devait être considérée comme une année de redoublement de la 5P, pour renforcer les acquis de leur enfant, lequel remplissait les conditions du redoublement. Un projet éducatif spécialisé focalisé sur le renforcement des acquis, particulièrement dans les disciplines avec notes, devait être mise en place pour lui garantir un passage serein en 6P en enseignement public obligatoire. En outre, un nombre d’heures devait être consacré au programme scolaire et A______ devait être intégré en classe ordinaire en français 1, français 2 et en mathématiques. Enfin, la prochaine rentrée devait déjà être pensée, en identifiant l’établissement scolaire ordinaire adéquat, l’octroi de la prestation SPES et la mise en relation des deux établissements pour la planifier sereinement. A______ avait démontré sa capacité à s’améliorer avec un accompagnement orienté solution et un coaching spécialisé depuis quatre ans, obtenant des résultats satisfaisants de la 1P à la 3P, terminant la 4P parmi les meilleurs de la classe et ayant eu le niveau suffisant à la fin de la 5P pour le passage en 6P selon les conditions de promotion à l’école primaire du DIP publiées le 7 mars 2022 (par tolérance, avec mesures d’accompagnement). Son année de 5P n’était pas représentative, car l’enseignant spécialisé était inexpérimenté en matière de TSA, avait eu du mal à mettre en place et articuler les moyens spécifiques recommandés et n’avait pas eu la disponibilité suffisante pour soutenir leur fils. Outre les interruptions dues à la pandémie durant l’année 2021-2022, l’enfant avait eu à composer avec un agenda hebdomadaire chaotique et très disruptif et certaines mesures prévues par la loi n’avaient jamais été proposées ni mises en œuvre alors qu’elles auraient permis de maximiser son temps d’inclusion et de stabiliser son agenda. Dès 2019, la direction de l’établissement s’était positionnée en faveur de l’enseignement spécialisé, projetant une PES dès la 3P avant d’y renoncer, la demandant en 4P, celle-ci étant toutefois refusée par le SPS au vu des résultats scolaires de l’enfant et des aménagements spécifiques encore possibles, puis une nouvelle demande déposée en 5P et confirmée par le SPS. La rentrée 2022 en classe intégrée avait été positive, avec un corps enseignant formé, une organisation rapide et sereine des mesures de soutien et une mise en œuvre de moyens d’intégration optimale pour l’enfant, jamais exécutés auparavant bien que prévus par l’art. 8 du règlement sur l'intégration des enfants et des jeunes à besoins éducatifs particuliers ou handicapés du 21 septembre 2011 (RIJBEP - C 1 12.01). Enfin, ils avaient été surpris de recevoir un courrier de l’OMP le 8 juillet 2022 (qu’ils ont joint) confirmant l’accueil de leur enfant le 22 août 2022 alors que la prestation d’enseignement spécialisé n’était encore qu’un projet. Ils s’interrogeaient sur un éventuel vice de forme. Ils ont joint divers autres documents, notamment les bulletins scolaires de leur fils pour les trois dernières années ainsi qu’un courrier électronique de leur part au DIP du 22 février 2022, selon lequel ils suggéraient une modification des jours de présence de l’enseignant spécialisé pour maximiser l’impact de son intervention, la mise en place d’outils multimédias dans l’enseignement de l’éducation physique et l’organisation de brèves séances bi-mensuelles entre les enseignants et les parents pour identifier et dépasser les problématiques qui pouvaient se poser. c. Le 21 octobre 2022, la direction du pôle de coordination des prestations déléguées et de la surveillance (ci-après : DCPDS) a conclu au rejet du recours. La PES avait indiqué que l’enfant rencontrait des difficultés croissantes dans ses apprentissages et que l’écart se creusait avec ses camarades de classe. La CPR, qui avait pris connaissance de l’entier du dossier lors de ses séances des 15 mars et 12 avril 2022, avait constaté que les aménagements et adaptations mis en place par l’école ordinaire et le SPES n’avaient pas permis à l’enfant d’améliorer significativement son niveau scolaire. A contrario, la prestation décidée par le SPS le 19 août 2022 de classe intégrée d’enseignement spécialisé, prononcée avec le désaccord des parents, avait déjà eu des effets positifs sur l’enfant, ce que ces derniers admettaient. Enfin, le projet d’éducation proposé par les parents n’était pas envisageable, puisque le SPES n’était pas axé sur des disciplines particulières mais une aide transversale visant à l’inclusion et à l’apprentissage en général. L’enseignement régulier ne permettrait pas de répondre aux besoins de l’enfant, ce qui risquerait de lui porter préjudice. d. Les recourants n’ayant pas fait usage de leur droit à la réplique, la cause a été gardée à juger le 19 décembre 2022. EN DROIT 1. Interjeté en temps utile devant la juridiction compétente, le recours est recevable (art. 132 de la loi sur l'organisation judiciaire du 26 septembre 2010 - LOJ - E 2 05 ; art. 62 al. 1 let. a de la loi sur la procédure administrative du 12 septembre 1985 - LPA - E 5 10). 2. Le litige porte sur l’octroi de la prestation d’enseignement spécialisé en établissement de pédagogie spécialisée à l’enfant du recourant le 19 août 2022. 3. Les recourants s’interrogent sur la réception, le 6 juillet 2022, d’un courrier de l’OMP leur indiquant dans quel établissement de pédagogie spécialisée leur enfant serait accueilli à la rentrée suivante, alors qu’aucune décision n’avait encore été rendue. Ce faisant, on comprend qu’ils font valoir une violation de leur droit d’être entendu. 3.1. Le droit d'être entendu est une garantie de nature formelle dont la violation entraîne, lorsque sa réparation par l'autorité de recours n'est pas possible, l'annulation de la décision attaquée sans égard aux chances de succès du recours sur le fond (ATF 142 II 218 consid. 2.8.1 ; arrêt du Tribunal fédéral 8C_740/2017 du 25 juin 2018 consid. 3.2). Sa portée est déterminée d'abord par le droit cantonal (art. 41 ss LPA) et le droit administratif spécial (ATF 126 I 15 consid. 2 ; 124 I 49 consid. 3a et les arrêts cités). Si la protection prévue par ces lois est insuffisante, ce sont les règles minimales déduites de la Constitution qui s'appliquent (art. 29 al. 2 de la Constitution fédérale de la Confédération suisse du 18 avril 1999 - Cst. - RS 101). Tel qu'il est garanti par cette dernière disposition, le droit d'être entendu comprend le droit pour les parties de faire valoir leur point de vue avant qu'une décision ne soit prise, de fournir des preuves quant aux faits de nature à influer sur la décision, d'avoir accès au dossier, de participer à l'administration des preuves, d'en prendre connaissance et de se déterminer à leur propos (ATF 142 II 218 consid. 2.3 ; arrêt du Tribunal fédéral 2C_74/2019 du 13 mai 2019 consid. 3.1 et les références citées). La jurisprudence du Tribunal fédéral en matière de droits constitutionnels a également déduit du droit d'être entendu le droit d'obtenir une décision motivée (ATF 142 II 154 consid. 4.2 ; ATF 141 V 557 consid 3.2.1). L'autorité n'est toutefois pas tenue de prendre position sur tous les moyens des parties ; elle peut se limiter aux questions décisives (ATF 142 II 154 consid. 4.2 ; ATF 141 V 557 consid 3.2.1). Il suffit, de ce point de vue, que les parties puissent se rendre compte de la portée de la décision prise à leur égard et, le cas échéant, recourir contre elle en connaissance de cause (ATF 141 V 557 consid. 3.2.1 ; ATF 138 I 232 consid. 5.1). La violation du droit d'être entendu doit en principe entraîner l'annulation de la décision attaquée, indépendamment des chances du recourant sur le fond (ATF 141 V 495 consid.2.2 ; arrêt du Tribunal fédéral 8C_740/2017 du 25 juin 2018 consid. 3.2). Une réparation devant l'instance de recours est possible si celle-ci jouit du même pouvoir d'examen que l'autorité intimée (ATF 145 I 167 consid. 4.4 ; arrêt du Tribunal fédéral 8C_46/2020 du 5 mai 2020 consid. 6.2 ; ATA/538/2020 du 29 mai 2020 consid. 2b). La réparation dépend cependant de la gravité et de l'étendue de l'atteinte portée au droit d'être entendu et doit rester l'exception (ATF 142 II 218 consid. 2.8.1 ; arrêt du Tribunal fédéral 1C_617/2019 du 27 mai 2020 consid. 3.1). Elle peut se justifier en présence d'un vice grave notamment lorsque le renvoi constituerait une vaine formalité et aboutirait à un allongement inutile de la procédure (ATF 142 II 218 consid. 2.8.1 ; ATF 137 I 195 consid. 2.3.2). Enfin, la possibilité de recourir doit être propre à effacer les conséquences de la violation. Autrement dit, la partie lésée doit avoir eu le loisir de faire valoir ses arguments en cours de procédure contentieuse aussi efficacement qu'elle aurait dû pouvoir le faire avant le prononcé de la décision litigieuse ( ATA/538/2020 du 29 mai 2020 consid. 2b ; et les références citées). 3.2 Les représentants légaux, l'enfant capable de discernement ou le jeune majeur sont associés aux étapes de la procédure d'octroi des prestations de pédagogie spécialisée. Ils ont accès au dossier et peuvent obtenir copie des pièces (art. 23 al. 1 RPSpéc). Leur droit d'être entendu est respecté avant la prise d'une décision (art. 23 al. 2 RPSpéc). 3.3 En l’espèce, force est de constater que le courrier incriminé n’a aucune portée propre, en ce qu’il ne fait qu’indiquer – de manière inopportunément anticipée – le lieu de scolarisation qui pourrait accueillir l’enfant. L’envoi de ce courrier est manifestement le fruit d’une maladresse, d’autant plus dans un contexte où les responsables parentaux de l’enfant s’étaient jusqu’alors opposés à la prestation d’éducation spécialisée. Elle peut toutefois s’expliquer par la rentrée scolaire toute proche et les nécessités organisationnelles du DIP. Il n’a toutefois pas porté à conséquence, puisque ce n’est qu’après l’échéance du délai accordé par le SPS que la décision litigieuse a été rendue. Le droit d’être entendu des recourants n’a en conséquence pas été violé. 4. Selon l’art. 61 al. 1 LPA, le recours peut être formé pour violation du droit, y compris l’excès et l’abus du pouvoir d’appréciation (let. a), ou pour constatation inexacte ou incomplète des faits pertinents (let. b). Les juridictions administratives n’ont pas la compétence pour apprécier l’opportunité de la décision attaquée, sauf exceptions prévues par la loi (art. 61 al. 2 LPA), non réalisées dans le cas d’espèce. 5. 5.1. De la naissance à l’âge de 20 ans révolus, les enfants et les jeunes qui ont leur domicile dans le canton ont droit à des prestations de pédagogie spécialisée s’il est établi qu’ils sont entravés dans leurs possibilités de développement et de formation au point qu’ils ne pourront pas ou ne peuvent plus suivre l’enseignement régulier sans soutien spécifique, ou lorsqu’un autre besoin éducatif particulier a été constaté (art. 30 LIP). La détermination des besoins de pédagogie spécialisée se fait dans le cadre d'une PES, confiée par l'autorité compétente à des structures d'évaluation reconnues (art. 31 al. 3 LIP). Chaque bénéficiaire des mesures de pédagogie spécialisée est intégré dans la structure d’enseignement ou de formation la plus adaptée à ses besoins et visant à la plus grande autonomie à sa majorité, tout en répondant aux besoins de tous les élèves ou apprentis de la classe (art. 32 al. 3 LIP). Selon l'art. 33 al. 1 LIP, les prestations de pédagogie spécialisée comprennent le conseil, le soutien, l’éducation précoce spécialisée, la logopédie et la psychomotricité (let. a) ; des mesures de pédagogie spécialisée dans un établissement d’enseignement régulier ou spécialisé (let. b) ; la prise en charge en structure de jour ou à caractère résidentiel dans une institution de pédagogie spécialisée (let. c). 5.2 Les prestations de pédagogie spécialisée sont envisagées lorsque les mesures de soutien et d’aménagement scolaire ainsi que les adaptations de programme en enseignement régulier sont insuffisantes ou inappropriées (art. 2 al. 3 RPSpéc). La prestation d’enseignement spécialisé comprend l'enseignement et l'éducation adaptés aux besoins de l'enfant ou du jeune concerné. À cette fin, si nécessaire, elle comprend également la prestation de conseil et de soutien dans les domaines de la logopédie, de la psychomotricité et de la psychologie. Elle est dispensée en structure d'enseignement spécialisé, soit en classe intégrée au sein d'un établissement régulier ou en école de pédagogie spécialisée (art. 11 al. 10 RPSpéc). Elle est subsidiaire aux mesures prévue aux al. 4 à 8 (art. 11 al. 9 RPSpéc), soit l’éducation précoce spécialisée (al. 4 et 5), la logopédie (al. 6) la psychomotricité (al. 7) et le soutien spécialisé en enseignement régulier (al. 8). Une mesure individuelle de pédagogie spécialisée est soit ordinaire soit renforcée (art. 12 al. 1 RPSpéc). Une mesure individuelle de pédagogie spécialisée est envisagée lorsque les mesures dispensées dans le lieu principal de prise en charge ou dans le cadre scolaire de l'enfant ou du jeune sont insuffisantes et/ou inappropriées (al. 2). Une mesure individuelle renforcée est envisagée lorsque les mesures dispensées dans le cadre de l'enseignement régulier et/ou les mesures individuelles ordinaires de pédagogie spécialisée sont insuffisantes et/ou inappropriées. Sont considérées comme des mesures individuelles renforcées notamment l’enseignement spécialisé (al. 3 let. d). 6. 6.1. L’art. 17 RPSpéc décrit la procédure d’évaluation des besoins en mesures individuelles renforcées. La procédure d’évaluation standardisée des besoins en mesures individuelles renforcées a pour but d'évaluer la situation effective de l’enfant ou du jeune, en rendant compte de son contexte scolaire ou de prise en charge, son contexte de vie ou familial, les mesures de soutien déjà déployées, son fonctionnement sous l'angle de la classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé et son éventuel diagnostic issu de la CIM (al. 1). Elle a pour but d'estimer les objectifs de développement et de formation de l’enfant ou du jeune, à court et moyen termes, en référence au plan d’études romand et à la classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé. En vue d'atteindre ces objectifs, elle estime les besoins de mesures individuelles renforcées de pédagogie spécialisée (al. 2). À l'issue de la PES, la ou le responsable d'évaluation transmet le dossier d'évaluation au SPS, en vue de la procédure d'octroi (al. 3). 6.2 Dans le cadre de la PES, le responsable d'évaluation veille à impliquer systématiquement l'enfant ou le jeune ainsi que ses parents. Il inclut également les professionnels impliqués dans la prise en charge et le suivi, notamment thérapeutique, de l'enfant ou du jeune. Il s’adjoint si nécessaire la collaboration d'autres professionnels (art. 18 al. 1 RPSpéc). Le responsable d'évaluation recherche un consensus entre les parties prenantes sur l'évaluation des objectifs et des besoins. Il veille à ce que les positions des parties prenantes figurent dans le dossier d'évaluation. Le refus de l’enfant ou du jeune ou des parents de participer à la procédure doit également figurer dans le dossier d’évaluation (art. 18 al. 3 RPSpéc). 7. 7.1 La procédure d’octroi des mesures individuelles renforcées est effectuée conformément aux art. 21 à 24 RPSpéc (art. 20 al. 2 RPSpéc). 7.2 À réception du dossier d'évaluation, le SPS l'examine et, en fonction du type de prestation envisagée, sollicite le préavis de spécialistes du domaine de la pédagogie spécialisée, qui sont rattachés à (a) l'unité pluridisciplinaire du service de la pédagogie spécialisée et/ou (b) la direction générale de l’OMP (art. 21 al. 1 RPSpéc). En l'absence d'accord des parties prenantes sur l'évaluation des besoins ou les mesures envisagées, ou lorsqu'il le juge nécessaire pour sa prise de décision, le SPS sollicite le préavis de la CPR sur les mesures de pédagogie spécialisée en lui transmettant le dossier d'évaluation, le cas échéant accompagné des renseignements et pièces issus de l'instruction complémentaire (art. 21 al. 4 RPSpéc). 7.3. La CPR a pour mission de formuler des recommandations sur les mesures individuelles renforcées de pédagogie spécialisée à mettre en œuvre, à l'attention du SPS (art. 22 al. 2 RPSpéc). 8. Le principe de la proportionnalité, garanti par l'art. 36 al. 3 Cst., se compose des règles d'aptitude – qui exige que le moyen choisi soit propre à atteindre le but fixé –, de nécessité – qui impose qu'entre plusieurs moyens adaptés, l'on choisisse celui qui porte l'atteinte la moins grave aux intérêts privés – et de proportionnalité au sens étroit – qui met en balance les effets de la mesure choisie sur la situation de l'administré et le résultat escompté du point de vue de l'intérêt public (ATF 140 I 218 consid. 6.7.1 ; 136 IV 97 consid. 5.2.2). 9. En l'espèce, les recourants se plaignent d’une violation du principe de la proportionnalité, indiquant que la mesure aurait pu être évitée en adaptant les prestations prévues jusqu’à l’année précédente, respectivement en ne prévoyant l’intégration en enseignement spécialisé que pour une année et en l’aménageant de manière à ce que l’enfant puisse rejoindre l’enseignement régulier à la rentrée de l’année scolaire 2023-2024. La mesure litigieuse porte sur une mesure individuelle renforcée d’enseignement spécialisé en école de pédagogie spécialisée (art. 11 al. 10, 12, al. 3 let. d RPSpéc). Dans le cadre de la procédure d’évaluation des besoins individuels de l’enfant, la PES a conclu, selon ses rapports pour les années précédentes, à l’octroi de prestations d’enseignement spécialisé, mais dans une classe intégrée en école régulière. Les parents avaient acquiescé à ces conclusions, à l’issue d’une procédure qu’ils ne remettent pas en cause. Ils ne s’opposent en conséquence pas à des prestations en enseignement spécialisé, seul l’établissement étant désormais litigieux. L’enfant a bénéficié jusqu’alors de mesures sur son lieu de scolarité à raison, principalement, en dernier lieu d’un suivi individuel de onze périodes par semaine de SPES en classe et de deux périodes par semaine d’accompagnement en classe par un civiliste. Lors de l’ouverture de la PES le 9 décembre 2021, le SPS a évoqué les belles capacités, mais également les difficultés et les lacunes que l’enfant rencontrait s’agissant des rapports sociaux, la concentration et la réflexion, nécessitant un étayage constant et une interaction individuelle, pour pouvoir profiter dans une certaine mesure de l’enseignement donné. Apparaissaient également des difficultés supplémentaires car l’enfant ne parvenait pas à entrer dans les exercices de réflexion, de compréhension de texte et de mise en relations de plusieurs informations, ce nonobstant les aménagements mis en place, et n’accédait que difficilement aux apprentissages faits les semaines précédentes, faisant se creuser encore l’écart avec ses camarades. Il bénéficierait d’intégrer une structure spécialisée. Lors de la séance du 15 mars 2022, le réseau a continué à s’interroger sur l’opportunité d’intégrer l’enfant en classe spécialisée au vu de l’importance de son trouble, préférant attendre l’avis de la responsable pédagogique SPES. Lors de la séance du 12 avril 2022, le réseau est arrivé à la recommandation de l’intégration en enseignement spécialisé, l’enfant étant de plus en plus en décalage avec les autres et l’investissement étant disproportionné par rapport au bénéfice pour l’enfant, ce à quoi les parents se sont opposés. Par ailleurs, bien que la décision querellée n’ait pas été déclarée exécutoire nonobstant recours, l’enfant a commencé l’année scolaire 2022-2023 dans une école de pédagogie spécialisée et parait en bénéficier, ce que les recourants admettent. Ils soutiennent toutefois que l’affectation en établissement scolaire spécialisé ne devrait se penser que pour l’année 2022-2023 et être aménagée comme une année de redoublement et de consolidation des acquis, pour permettre à leur enfant de rejoindre l’enseignement régulier à la rentrée de l’année scolaire 2023-2024. Les aménagements supplémentaires qu’ils requièrent n’entrent selon le SPS pas dans les possibilités offertes et les recourants ne démontrent pas le contraire. Par ailleurs, les bulletins scolaires de l’enfant soulignent précisément ses difficultés de raisonnement, d’élaboration et d’attention et son besoin constant d’étayage et d’instructions personnalisées, directement mises en lien avec des notes insuffisantes dans les travaux significatifs et dans les disciplines principales, ses moyennes étant compensées uniquement par ses bonnes compétences de mémorisation. À ce propos, les recourants ne démontrent pas que dans l’hypothèse où l’organisation de l’année 2021-2022 aurait été pensée différemment, avec en outre un enseignant spécialisé plus aguerri (de leur point de vue) en TSA, les constats du réseau auraient été différents, au vu de difficultés pointées dans les capacités d’apprentissage de l’enfant. Par ailleurs, comme indiqué dans la décision entreprise, la prise en charge en enseignement spécialisé peut se repenser d’année en année, de sorte que rien ne s’oppose à ce qu’un retour en classe régulière soit questionné pour la rentrée 2023-2024, sans qu’une réponse ne puisse toutefois y être apportée sans réflexion du réseau. La décision apparaît ainsi conforme aux besoins de l’enfant ainsi qu’aux recommandations des différents professionnels l’ayant entouré pendant l’année scolaire 2021-2022. La décision querellée tient compte des différents constats effectués dans la PES, puis avec l’évolution de la situation constatée par les professionnels au printemps 2022. Elle est de même en accord avec la recommandation de la CPR et n’est pas contradictoire avec les constats d’autres professionnels entourant l’enfant, ce que les recourants ne soutiennent d’ailleurs pas. Le formulaire de PES 2021, le compte-rendu des échanges entre les parties et les recommandations de la CPR démontrent que l’enfant a des besoins particuliers et que les aménagements pensés pour son maintien en classe régulière ne sont plus suffisants, la progression de l’enseignement se heurtant aux difficultés d’apprentissage et de comportement de l’enfant, que le soutien de l’accompagnant ne peut pallier. Au contraire, il apparaît que la prestation d’enseignement spécialisé, en soi non contestée, dans une école de pédagogie spécialisée telle que préconisée par la décision et testée avec succès depuis quelques mois, est dans l'intérêt l’enfant. Compte tenu de ce qui précède, une orientation en classe spécialisée répondant au mieux à ses besoins en matière d'apprentissage et la mesure décidée sont conformes à l’intérêt de l’enfant et à la loi. Mal fondé, le recours sera rejeté et la décision querellée confirmée. 10. Vu la nature du litige, aucun émolument ne sera prélevé (art. 87 al. 1 LPA ; art. 11 du règlement sur les frais, émoluments et indemnités en procédure administrative du 30 juillet 1986 - RFPA - E 5 10.03). Vu son issue, aucune indemnité de procédure ne sera allouée (art. 87 al. 2 LPA). * * * * * PAR CES MOTIFS LA CHAMBRE ADMINISTRATIVE à la forme : déclare recevable le recours interjeté le 19 septembre 2022 par A______, agissant par ses parents Madame B______ et Monsieur D______ contre la décision de l’office de l'enfance et de la jeunesse - secrétariat à la pédagogie spécialisée du 19 août 2022 ; au fond : le rejette ; dit qu'il n'est pas perçu d'émolument, ni alloué d'indemnité de procédure ; dit que conformément aux art. 82 ss de la loi fédérale sur le Tribunal fédéral du 17 juin 2005 (LTF - RS 173.110), le présent arrêt peut être porté dans les trente jours qui suivent sa notification par-devant le Tribunal fédéral ; - par la voie du recours en matière de droit public ; - par la voie du recours constitutionnel subsidiaire, aux conditions posées par les art. 113 ss LTF, s'il porte sur le résultat d'examens ou d'autres évaluations des capacités, en matière de scolarité obligatoire, de formation ultérieure ou d'exercice d'une profession (art. 83 let. t LTF) ; le mémoire de recours doit indiquer les conclusions, motifs et moyens de preuve et porter la signature du recourant ou de son mandataire ; il doit être adressé au Tribunal fédéral, 1000 Lausanne 14, par voie postale ou par voie électronique aux conditions de l’art. 42 LTF. Le présent arrêt et les pièces en possession du recourant, invoquées comme moyens de preuve, doivent être joints à l’envoi ; communique le présent arrêt à Madame B______ et Monsieur D______ ainsi qu'à l’office de l'enfance et de la jeunesse - secrétariat à la pédagogie spécialisée. Siégeant : Mme Payot Zen-Ruffinen, présidente, Mmes Lauber et Michon Rieben, juges. Au nom de la chambre administrative : le greffier-juriste : F. Scheffre la présidente siégeant : F. Payot Zen-Ruffinen Copie conforme de cet arrêt a été communiquée aux parties. Genève, le la greffière :

EN FAIT

A. a. A______, né le ______ 2013, est le fils de Madame B______ et Monsieur D______. b. Par décision du 22 juin 2021, le secrétariat à la pédagogie spécialisée a refusé la prestation d’enseignement spécialisé à l’enfant, aux motifs - partagés par la cellule pluridisciplinaire de recommandation - qu’il était au bénéfice d’une mesure de soutien en classe qui produisait des effets positifs sur son fonctionnement en son sein et qu’il progressait durant les moments où il n’était pas accompagné. Des objectifs spécifiques pouvaient être fixés et faire l’objet d’un travail prioritaire l’année suivante, notamment dans les domaines qui le confrontaient à des difficultés importantes. L’objectif de développer son autonomie dans les tâches pouvait encore être travaillé dans l’enseignement régulier, moyennant le maintien d’un soutien par un enseignant spécialisé, et des aménagements spécifiques pouvaient encore être mis en place pour prendre en compte ses troubles et lui permettre de poursuivre son évolution. c. Pendant l’année scolaire 2021/2022, il a été scolarisé en 5 ème primaire (ci-après : 5P) à l’établissement primaire C______ (ci-après : l’établissement).

B. a. Une nouvelle procédure d’évaluation standardisée (ci-après : PES) a été ouverte le 9 décembre 2021 par la directrice dudit établissement.

A______ était un élève scolarisé en 5P, qui présentait un diagnostic d’autisme infantile (CIM-X-F84.0), et qui avait fait l’objet de trois PES, en 2018-2019, 2019-2020 et 2020-2021.

En classe, depuis le 30 août 2021, il disposait de onze périodes de soutien pédagogique de l'enseignement spécialisé (ci-après : SPES) et de deux périodes d’accompagnement, permettant de lui offrir l’attention constante dont il avait besoin pour atteindre, ou presque, les objectifs demandés. Il bénéficiait également d’un suivi de logopédie, d’ergothérapie et d’une prise en charge psychologique, et une répétitrice l’avait accompagné d’abord deux puis cinq fois par semaine. En 3P, il avait bénéficié d’une SPES sur 9 à 10 périodes par semaine puis d’un soutien de l’office médico-pédagogique (ci-après : OMP) 8 heures par semaine, et en 4P de 10 périodes par semaine, étant relevé qu’il avait été absent plusieurs mois pour suivre un traitement en Italie en lien avec son trouble du spectre autistique (ci-après : TSA).

L’enfant, qui présentait de bonnes capacités de mémorisation, rencontrait d’importantes lacunes s’agissant des rapports sociaux, de la concentration et de la réflexion, ne parvenant à se concentrer sur la leçon qu’en étant accompagné. À défaut, il n’écoutait pas l’enseignant, était dans ses pensées ou perturbé par les divers stimuli auditifs et visuels de la classe. Les leçons étant de plus en plus basées sur des exercices de réflexion, de compréhension de texte et de mises en relation d’informations, l’écart se creusait entre lui et ses camarades. Il ne démontrait pas les capacités nécessaires à la poursuite de sa scolarité en classe ordinaire et son développement intellectuel et personnel bénéficierait de fréquenter une structure spécialisée lui fournissant un suivi personnalisé et adéquat.

Il parvenait à lire et calculer mais n’était pas en mesure de comprendre la logique d’un raisonnement et de résoudre ce qui était demandé, ni d’avoir une discussion avec ses camarades et de se faire comprendre, même s’il entretenait de bonnes relations – élémentaires – avec eux. Il rencontrait des difficultés en français et en maths, pouvait peiner à comprendre ce qu’il lisait et à répondre aux questions, même s’il avait une bonne mémoire et apprenait par cœur très facilement. Il ne parvenait pas à se concentrer sur une tâche plus de 5 minutes et se laissait distraire sans l’accompagnement constant d’un adulte, se bloquait et ne pouvait plus faire face aux attentes de l’école en situation de peur ou de fatigue, mais reconnaissait et exprimait son besoin d’aide. Il nécessitait des consignes simples et personnelles et prenait la parole selon son besoin et sans tenir compte des autres. Sur une période très courte, il réussissait à réaliser des tâches d’écriture ou des exercices ciblés d’éducation physique mais pas dans une activité avec des attentes multiples. Il devait apprendre à gérer ses émotions et à respecter les règles de vie nécessaires à sa sécurité et à celle de ses camarades, de même que ses pulsions et l’espace personnel de chacun.

En termes de besoins, l’accompagnement dont il bénéficiait de onze périodes n’était plus suffisant pour assurer son bon développement et lui permettre d’atteindre les objectifs de son degré d’enseignement. Outre les consignes qui lui étaient données directement, il bénéficiait d’un tableau de comportement individualisé, d’un système lui permettant de prendre une pause en cas de besoin, pour l’aider dans sa concentration, et son travail était fragmenté pour éviter la surcharge d’information et l’aider à se structurer, étant précisé que les consignes lui étaient lues et expliquées de manière individuelle, au besoin au moyen de pictogrammes et des images, y compris pendant les évaluations, et des exercices simplifiés.

Ce nonobstant, il ne travaillait pas seul et perturbait la classe par ses déplacements et ses interventions incontrôlées, ne participait ni d’écoutait pendant les moments communs et ne bénéficiait donc pas des notions introduites de manière collective. b. Les parents de l’enfant avaient participé à la séance de réseau réunissant l’ensemble des professionnels concernés le 10 octobre 2021, et un nouveau réseau en leur présence avait été organisé le 9 décembre 2021, après deux points de situation entre professionnels. La PES leur avait été présentée le 17 décembre 2021, qu’ils avaient refusé de signer. c. La cellule pluridisciplinaire (ci-après : CPR) a étudié la PES – identifiée comme non-consensuelle – le 15 mars 2022 et a conclu avoir besoin d’informations complémentaires. d. La situation de l’enfant a été reprise en CPR le 12 avril 2022, en présence de son président, de l’enseignante détachée de la direction générale de l’enseignement obligatoire (ci-après : DGEO), de l’adjointe scientifique SPES, de la responsable pédagogique SPES et de la psychologue à l’OMP. La cellule avait recommandé l’octroi d’une mesure d’enseignement spécialisé et défini que la structure la plus appropriée serait une classe intégrée d’enseignement spécialisé destinée à des élèves de l’enseignement primaire. e. Le 6 juillet 2022, le SPS a fait parvenir à Mme B______ et M. D______ un projet de décision relatif à l’octroi de la prestation d’enseignement spécialisé, leur accordant la possibilité de faire valoir leur position par écrit, dont ils n’ont pas fait usage à teneur du dossier.

C. a. Par décision du 19 août 2022, envoyée par pli recommandé, le SPS a octroyé une prestation en enseignement spécialisé en faveur de A______, du 22 août 2022 au 22 août 2024, auprès de l’OMP.

Il se référait au contenu du formulaire PES du 17 mars 2022 et à la recommandation de la CPR. La prestation était évaluée en continu et son octroi pouvait être modifié à tout moment. b. Par acte posté le 19 septembre 2022, Mme B______ et M. D______ ont interjeté recours auprès de la chambre administrative de la Cour de justice (ci-après : la chambre administrative) contre la décision précitée. Ils ont conclu à ce que la prestation d’éducation spécialisée soit revue pour l’année scolaire 2023-2024.

L’année scolaire 2022-2023 devait être considérée comme une année de redoublement de la 5P, pour renforcer les acquis de leur enfant, lequel remplissait les conditions du redoublement. Un projet éducatif spécialisé focalisé sur le renforcement des acquis, particulièrement dans les disciplines avec notes, devait être mise en place pour lui garantir un passage serein en 6P en enseignement public obligatoire. En outre, un nombre d’heures devait être consacré au programme scolaire et A______ devait être intégré en classe ordinaire en français 1, français 2 et en mathématiques. Enfin, la prochaine rentrée devait déjà être pensée, en identifiant l’établissement scolaire ordinaire adéquat, l’octroi de la prestation SPES et la mise en relation des deux établissements pour la planifier sereinement.

A______ avait démontré sa capacité à s’améliorer avec un accompagnement orienté solution et un coaching spécialisé depuis quatre ans, obtenant des résultats satisfaisants de la 1P à la 3P, terminant la 4P parmi les meilleurs de la classe et ayant eu le niveau suffisant à la fin de la 5P pour le passage en 6P selon les conditions de promotion à l’école primaire du DIP publiées le 7 mars 2022 (par tolérance, avec mesures d’accompagnement). Son année de 5P n’était pas représentative, car l’enseignant spécialisé était inexpérimenté en matière de TSA, avait eu du mal à mettre en place et articuler les moyens spécifiques recommandés et n’avait pas eu la disponibilité suffisante pour soutenir leur fils. Outre les interruptions dues à la pandémie durant l’année 2021-2022, l’enfant avait eu à composer avec un agenda hebdomadaire chaotique et très disruptif et certaines mesures prévues par la loi n’avaient jamais été proposées ni mises en œuvre alors qu’elles auraient permis de maximiser son temps d’inclusion et de stabiliser son agenda.

Dès 2019, la direction de l’établissement s’était positionnée en faveur de l’enseignement spécialisé, projetant une PES dès la 3P avant d’y renoncer, la demandant en 4P, celle-ci étant toutefois refusée par le SPS au vu des résultats scolaires de l’enfant et des aménagements spécifiques encore possibles, puis une nouvelle demande déposée en 5P et confirmée par le SPS.

La rentrée 2022 en classe intégrée avait été positive, avec un corps enseignant formé, une organisation rapide et sereine des mesures de soutien et une mise en œuvre de moyens d’intégration optimale pour l’enfant, jamais exécutés auparavant bien que prévus par l’art. 8 du règlement sur l'intégration des enfants et des jeunes à besoins éducatifs particuliers ou handicapés du 21 septembre 2011 (RIJBEP - C 1 12.01).

Enfin, ils avaient été surpris de recevoir un courrier de l’OMP le 8 juillet 2022 (qu’ils ont joint) confirmant l’accueil de leur enfant le 22 août 2022 alors que la prestation d’enseignement spécialisé n’était encore qu’un projet. Ils s’interrogeaient sur un éventuel vice de forme.

Ils ont joint divers autres documents, notamment les bulletins scolaires de leur fils pour les trois dernières années ainsi qu’un courrier électronique de leur part au DIP du 22 février 2022, selon lequel ils suggéraient une modification des jours de présence de l’enseignant spécialisé pour maximiser l’impact de son intervention, la mise en place d’outils multimédias dans l’enseignement de l’éducation physique et l’organisation de brèves séances bi-mensuelles entre les enseignants et les parents pour identifier et dépasser les problématiques qui pouvaient se poser. c. Le 21 octobre 2022, la direction du pôle de coordination des prestations déléguées et de la surveillance (ci-après : DCPDS) a conclu au rejet du recours.

La PES avait indiqué que l’enfant rencontrait des difficultés croissantes dans ses apprentissages et que l’écart se creusait avec ses camarades de classe. La CPR, qui avait pris connaissance de l’entier du dossier lors de ses séances des 15 mars et 12 avril 2022, avait constaté que les aménagements et adaptations mis en place par l’école ordinaire et le SPES n’avaient pas permis à l’enfant d’améliorer significativement son niveau scolaire. A contrario, la prestation décidée par le SPS le 19 août 2022 de classe intégrée d’enseignement spécialisé, prononcée avec le désaccord des parents, avait déjà eu des effets positifs sur l’enfant, ce que ces derniers admettaient. Enfin, le projet d’éducation proposé par les parents n’était pas envisageable, puisque le SPES n’était pas axé sur des disciplines particulières mais une aide transversale visant à l’inclusion et à l’apprentissage en général. L’enseignement régulier ne permettrait pas de répondre aux besoins de l’enfant, ce qui risquerait de lui porter préjudice. d. Les recourants n’ayant pas fait usage de leur droit à la réplique, la cause a été gardée à juger le 19 décembre 2022.

EN DROIT

1. Interjeté en temps utile devant la juridiction compétente, le recours est recevable (art. 132 de la loi sur l'organisation judiciaire du 26 septembre 2010 - LOJ - E 2 05 ; art. 62 al. 1 let. a de la loi sur la procédure administrative du 12 septembre 1985 - LPA - E 5 10).

2. Le litige porte sur l’octroi de la prestation d’enseignement spécialisé en établissement de pédagogie spécialisée à l’enfant du recourant le 19 août 2022.

3. Les recourants s’interrogent sur la réception, le 6 juillet 2022, d’un courrier de l’OMP leur indiquant dans quel établissement de pédagogie spécialisée leur enfant serait accueilli à la rentrée suivante, alors qu’aucune décision n’avait encore été rendue. Ce faisant, on comprend qu’ils font valoir une violation de leur droit d’être entendu.

3.1. Le droit d'être entendu est une garantie de nature formelle dont la violation entraîne, lorsque sa réparation par l'autorité de recours n'est pas possible, l'annulation de la décision attaquée sans égard aux chances de succès du recours sur le fond (ATF 142 II 218 consid. 2.8.1 ; arrêt du Tribunal fédéral 8C_740/2017 du 25 juin 2018 consid. 3.2). Sa portée est déterminée d'abord par le droit cantonal (art. 41 ss LPA) et le droit administratif spécial (ATF 126 I 15 consid. 2 ; 124 I 49 consid. 3a et les arrêts cités). Si la protection prévue par ces lois est insuffisante, ce sont les règles minimales déduites de la Constitution qui s'appliquent (art. 29 al. 2 de la Constitution fédérale de la Confédération suisse du 18 avril 1999 - Cst. - RS 101).

Tel qu'il est garanti par cette dernière disposition, le droit d'être entendu comprend le droit pour les parties de faire valoir leur point de vue avant qu'une décision ne soit prise, de fournir des preuves quant aux faits de nature à influer sur la décision, d'avoir accès au dossier, de participer à l'administration des preuves, d'en prendre connaissance et de se déterminer à leur propos (ATF 142 II 218 consid. 2.3 ; arrêt du Tribunal fédéral 2C_74/2019 du 13 mai 2019 consid. 3.1 et les références citées).

La jurisprudence du Tribunal fédéral en matière de droits constitutionnels a également déduit du droit d'être entendu le droit d'obtenir une décision motivée (ATF 142 II 154 consid. 4.2 ; ATF 141 V 557 consid 3.2.1). L'autorité n'est toutefois pas tenue de prendre position sur tous les moyens des parties ; elle peut se limiter aux questions décisives (ATF 142 II 154 consid. 4.2 ; ATF 141 V 557 consid 3.2.1). Il suffit, de ce point de vue, que les parties puissent se rendre compte de la portée de la décision prise à leur égard et, le cas échéant, recourir contre elle en connaissance de cause (ATF 141 V 557 consid. 3.2.1 ; ATF 138 I 232 consid. 5.1).

La violation du droit d'être entendu doit en principe entraîner l'annulation de la décision attaquée, indépendamment des chances du recourant sur le fond (ATF 141 V 495 consid.2.2 ; arrêt du Tribunal fédéral 8C_740/2017 du 25 juin 2018 consid. 3.2). Une réparation devant l'instance de recours est possible si celle-ci jouit du même pouvoir d'examen que l'autorité intimée (ATF 145 I 167 consid. 4.4 ; arrêt du Tribunal fédéral 8C_46/2020 du 5 mai 2020 consid. 6.2 ; ATA/538/2020 du 29 mai 2020 consid. 2b). La réparation dépend cependant de la gravité et de l'étendue de l'atteinte portée au droit d'être entendu et doit rester l'exception (ATF 142 II 218 consid. 2.8.1 ; arrêt du Tribunal fédéral 1C_617/2019 du 27 mai 2020 consid. 3.1). Elle peut se justifier en présence d'un vice grave notamment lorsque le renvoi constituerait une vaine formalité et aboutirait à un allongement inutile de la procédure (ATF 142 II 218 consid. 2.8.1 ; ATF 137 I 195 consid. 2.3.2). Enfin, la possibilité de recourir doit être propre à effacer les conséquences de la violation. Autrement dit, la partie lésée doit avoir eu le loisir de faire valoir ses arguments en cours de procédure contentieuse aussi efficacement qu'elle aurait dû pouvoir le faire avant le prononcé de la décision litigieuse ( ATA/538/2020 du 29 mai 2020 consid. 2b ; et les références citées).

3.2 Les représentants légaux, l'enfant capable de discernement ou le jeune majeur sont associés aux étapes de la procédure d'octroi des prestations de pédagogie spécialisée. Ils ont accès au dossier et peuvent obtenir copie des pièces (art. 23 al. 1 RPSpéc). Leur droit d'être entendu est respecté avant la prise d'une décision (art. 23 al. 2 RPSpéc).

3.3 En l’espèce, force est de constater que le courrier incriminé n’a aucune portée propre, en ce qu’il ne fait qu’indiquer – de manière inopportunément anticipée – le lieu de scolarisation qui pourrait accueillir l’enfant.

L’envoi de ce courrier est manifestement le fruit d’une maladresse, d’autant plus dans un contexte où les responsables parentaux de l’enfant s’étaient jusqu’alors opposés à la prestation d’éducation spécialisée.

Elle peut toutefois s’expliquer par la rentrée scolaire toute proche et les nécessités organisationnelles du DIP.

Il n’a toutefois pas porté à conséquence, puisque ce n’est qu’après l’échéance du délai accordé par le SPS que la décision litigieuse a été rendue.

Le droit d’être entendu des recourants n’a en conséquence pas été violé.

4. Selon l’art. 61 al. 1 LPA, le recours peut être formé pour violation du droit, y compris l’excès et l’abus du pouvoir d’appréciation (let. a), ou pour constatation inexacte ou incomplète des faits pertinents (let. b). Les juridictions administratives n’ont pas la compétence pour apprécier l’opportunité de la décision attaquée, sauf exceptions prévues par la loi (art. 61 al. 2 LPA), non réalisées dans le cas d’espèce.

5.

5.1. De la naissance à l’âge de 20 ans révolus, les enfants et les jeunes qui ont leur domicile dans le canton ont droit à des prestations de pédagogie spécialisée s’il est établi qu’ils sont entravés dans leurs possibilités de développement et de formation au point qu’ils ne pourront pas ou ne peuvent plus suivre l’enseignement régulier sans soutien spécifique, ou lorsqu’un autre besoin éducatif particulier a été constaté (art. 30 LIP).

La détermination des besoins de pédagogie spécialisée se fait dans le cadre d'une PES, confiée par l'autorité compétente à des structures d'évaluation reconnues (art. 31 al. 3 LIP).

Chaque bénéficiaire des mesures de pédagogie spécialisée est intégré dans la structure d’enseignement ou de formation la plus adaptée à ses besoins et visant à la plus grande autonomie à sa majorité, tout en répondant aux besoins de tous les élèves ou apprentis de la classe (art. 32 al. 3 LIP).

Selon l'art. 33 al. 1 LIP, les prestations de pédagogie spécialisée comprennent le conseil, le soutien, l’éducation précoce spécialisée, la logopédie et la psychomotricité (let. a) ; des mesures de pédagogie spécialisée dans un établissement d’enseignement régulier ou spécialisé (let. b) ; la prise en charge en structure de jour ou à caractère résidentiel dans une institution de pédagogie spécialisée (let. c).

5.2 Les prestations de pédagogie spécialisée sont envisagées lorsque les mesures de soutien et d’aménagement scolaire ainsi que les adaptations de programme en enseignement régulier sont insuffisantes ou inappropriées (art. 2 al. 3 RPSpéc).

La prestation d’enseignement spécialisé comprend l'enseignement et l'éducation adaptés aux besoins de l'enfant ou du jeune concerné. À cette fin, si nécessaire, elle comprend également la prestation de conseil et de soutien dans les domaines de la logopédie, de la psychomotricité et de la psychologie. Elle est dispensée en structure d'enseignement spécialisé, soit en classe intégrée au sein d'un établissement régulier ou en école de pédagogie spécialisée (art. 11 al. 10 RPSpéc). Elle est subsidiaire aux mesures prévue aux al. 4 à 8 (art. 11 al. 9 RPSpéc), soit l’éducation précoce spécialisée (al. 4 et 5), la logopédie (al. 6) la psychomotricité (al. 7) et le soutien spécialisé en enseignement régulier (al. 8).

Une mesure individuelle de pédagogie spécialisée est soit ordinaire soit renforcée (art. 12 al. 1 RPSpéc). Une mesure individuelle de pédagogie spécialisée est envisagée lorsque les mesures dispensées dans le lieu principal de prise en charge ou dans le cadre scolaire de l'enfant ou du jeune sont insuffisantes et/ou inappropriées (al. 2). Une mesure individuelle renforcée est envisagée lorsque les mesures dispensées dans le cadre de l'enseignement régulier et/ou les mesures individuelles ordinaires de pédagogie spécialisée sont insuffisantes et/ou inappropriées. Sont considérées comme des mesures individuelles renforcées notamment l’enseignement spécialisé (al. 3 let. d).

6.

6.1. L’art. 17 RPSpéc décrit la procédure d’évaluation des besoins en mesures individuelles renforcées.

La procédure d’évaluation standardisée des besoins en mesures individuelles renforcées a pour but d'évaluer la situation effective de l’enfant ou du jeune, en rendant compte de son contexte scolaire ou de prise en charge, son contexte de vie ou familial, les mesures de soutien déjà déployées, son fonctionnement sous l'angle de la classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé et son éventuel diagnostic issu de la CIM (al. 1). Elle a pour but d'estimer les objectifs de développement et de formation de l’enfant ou du jeune, à court et moyen termes, en référence au plan d’études romand et à la classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé. En vue d'atteindre ces objectifs, elle estime les besoins de mesures individuelles renforcées de pédagogie spécialisée (al. 2). À l'issue de la PES, la ou le responsable d'évaluation transmet le dossier d'évaluation au SPS, en vue de la procédure d'octroi (al. 3).

6.2 Dans le cadre de la PES, le responsable d'évaluation veille à impliquer systématiquement l'enfant ou le jeune ainsi que ses parents. Il inclut également les professionnels impliqués dans la prise en charge et le suivi, notamment thérapeutique, de l'enfant ou du jeune. Il s’adjoint si nécessaire la collaboration d'autres professionnels (art. 18 al. 1 RPSpéc). Le responsable d'évaluation recherche un consensus entre les parties prenantes sur l'évaluation des objectifs et des besoins. Il veille à ce que les positions des parties prenantes figurent dans le dossier d'évaluation. Le refus de l’enfant ou du jeune ou des parents de participer à la procédure doit également figurer dans le dossier d’évaluation (art. 18 al. 3 RPSpéc).

7.

7.1 La procédure d’octroi des mesures individuelles renforcées est effectuée conformément aux art. 21 à 24 RPSpéc (art. 20 al. 2 RPSpéc).

7.2 À réception du dossier d'évaluation, le SPS l'examine et, en fonction du type de prestation envisagée, sollicite le préavis de spécialistes du domaine de la pédagogie spécialisée, qui sont rattachés à (a) l'unité pluridisciplinaire du service de la pédagogie spécialisée et/ou (b) la direction générale de l’OMP (art. 21 al. 1 RPSpéc).

En l'absence d'accord des parties prenantes sur l'évaluation des besoins ou les mesures envisagées, ou lorsqu'il le juge nécessaire pour sa prise de décision, le SPS sollicite le préavis de la CPR sur les mesures de pédagogie spécialisée en lui transmettant le dossier d'évaluation, le cas échéant accompagné des renseignements et pièces issus de l'instruction complémentaire (art. 21 al. 4 RPSpéc).

7.3. La CPR a pour mission de formuler des recommandations sur les mesures individuelles renforcées de pédagogie spécialisée à mettre en œuvre, à l'attention du SPS (art. 22 al. 2 RPSpéc).

8. Le principe de la proportionnalité, garanti par l'art. 36 al. 3 Cst., se compose des règles d'aptitude – qui exige que le moyen choisi soit propre à atteindre le but fixé –, de nécessité – qui impose qu'entre plusieurs moyens adaptés, l'on choisisse celui qui porte l'atteinte la moins grave aux intérêts privés – et de proportionnalité au sens étroit – qui met en balance les effets de la mesure choisie sur la situation de l'administré et le résultat escompté du point de vue de l'intérêt public (ATF 140 I 218 consid. 6.7.1 ; 136 IV 97 consid. 5.2.2).

9. En l'espèce, les recourants se plaignent d’une violation du principe de la proportionnalité, indiquant que la mesure aurait pu être évitée en adaptant les prestations prévues jusqu’à l’année précédente, respectivement en ne prévoyant l’intégration en enseignement spécialisé que pour une année et en l’aménageant de manière à ce que l’enfant puisse rejoindre l’enseignement régulier à la rentrée de l’année scolaire 2023-2024.

La mesure litigieuse porte sur une mesure individuelle renforcée d’enseignement spécialisé en école de pédagogie spécialisée (art. 11 al. 10, 12, al. 3 let. d RPSpéc).

Dans le cadre de la procédure d’évaluation des besoins individuels de l’enfant, la PES a conclu, selon ses rapports pour les années précédentes, à l’octroi de prestations d’enseignement spécialisé, mais dans une classe intégrée en école régulière.

Les parents avaient acquiescé à ces conclusions, à l’issue d’une procédure qu’ils ne remettent pas en cause. Ils ne s’opposent en conséquence pas à des prestations en enseignement spécialisé, seul l’établissement étant désormais litigieux.

L’enfant a bénéficié jusqu’alors de mesures sur son lieu de scolarité à raison, principalement, en dernier lieu d’un suivi individuel de onze périodes par semaine de SPES en classe et de deux périodes par semaine d’accompagnement en classe par un civiliste.

Lors de l’ouverture de la PES le 9 décembre 2021, le SPS a évoqué les belles capacités, mais également les difficultés et les lacunes que l’enfant rencontrait s’agissant des rapports sociaux, la concentration et la réflexion, nécessitant un étayage constant et une interaction individuelle, pour pouvoir profiter dans une certaine mesure de l’enseignement donné. Apparaissaient également des difficultés supplémentaires car l’enfant ne parvenait pas à entrer dans les exercices de réflexion, de compréhension de texte et de mise en relations de plusieurs informations, ce nonobstant les aménagements mis en place, et n’accédait que difficilement aux apprentissages faits les semaines précédentes, faisant se creuser encore l’écart avec ses camarades. Il bénéficierait d’intégrer une structure spécialisée. Lors de la séance du 15 mars 2022, le réseau a continué à s’interroger sur l’opportunité d’intégrer l’enfant en classe spécialisée au vu de l’importance de son trouble, préférant attendre l’avis de la responsable pédagogique SPES. Lors de la séance du 12 avril 2022, le réseau est arrivé à la recommandation de l’intégration en enseignement spécialisé, l’enfant étant de plus en plus en décalage avec les autres et l’investissement étant disproportionné par rapport au bénéfice pour l’enfant, ce à quoi les parents se sont opposés.

Par ailleurs, bien que la décision querellée n’ait pas été déclarée exécutoire nonobstant recours, l’enfant a commencé l’année scolaire 2022-2023 dans une école de pédagogie spécialisée et parait en bénéficier, ce que les recourants admettent.

Ils soutiennent toutefois que l’affectation en établissement scolaire spécialisé ne devrait se penser que pour l’année 2022-2023 et être aménagée comme une année de redoublement et de consolidation des acquis, pour permettre à leur enfant de rejoindre l’enseignement régulier à la rentrée de l’année scolaire 2023-2024.

Les aménagements supplémentaires qu’ils requièrent n’entrent selon le SPS pas dans les possibilités offertes et les recourants ne démontrent pas le contraire. Par ailleurs, les bulletins scolaires de l’enfant soulignent précisément ses difficultés de raisonnement, d’élaboration et d’attention et son besoin constant d’étayage et d’instructions personnalisées, directement mises en lien avec des notes insuffisantes dans les travaux significatifs et dans les disciplines principales, ses moyennes étant compensées uniquement par ses bonnes compétences de mémorisation. À ce propos, les recourants ne démontrent pas que dans l’hypothèse où l’organisation de l’année 2021-2022 aurait été pensée différemment, avec en outre un enseignant spécialisé plus aguerri (de leur point de vue) en TSA, les constats du réseau auraient été différents, au vu de difficultés pointées dans les capacités d’apprentissage de l’enfant.

Par ailleurs, comme indiqué dans la décision entreprise, la prise en charge en enseignement spécialisé peut se repenser d’année en année, de sorte que rien ne s’oppose à ce qu’un retour en classe régulière soit questionné pour la rentrée 2023-2024, sans qu’une réponse ne puisse toutefois y être apportée sans réflexion du réseau.

La décision apparaît ainsi conforme aux besoins de l’enfant ainsi qu’aux recommandations des différents professionnels l’ayant entouré pendant l’année scolaire 2021-2022. La décision querellée tient compte des différents constats effectués dans la PES, puis avec l’évolution de la situation constatée par les professionnels au printemps 2022. Elle est de même en accord avec la recommandation de la CPR et n’est pas contradictoire avec les constats d’autres professionnels entourant l’enfant, ce que les recourants ne soutiennent d’ailleurs pas.

Le formulaire de PES 2021, le compte-rendu des échanges entre les parties et les recommandations de la CPR démontrent que l’enfant a des besoins particuliers et que les aménagements pensés pour son maintien en classe régulière ne sont plus suffisants, la progression de l’enseignement se heurtant aux difficultés d’apprentissage et de comportement de l’enfant, que le soutien de l’accompagnant ne peut pallier. Au contraire, il apparaît que la prestation d’enseignement spécialisé, en soi non contestée, dans une école de pédagogie spécialisée telle que préconisée par la décision et testée avec succès depuis quelques mois, est dans l'intérêt l’enfant.

Compte tenu de ce qui précède, une orientation en classe spécialisée répondant au mieux à ses besoins en matière d'apprentissage et la mesure décidée sont conformes à l’intérêt de l’enfant et à la loi.

Mal fondé, le recours sera rejeté et la décision querellée confirmée.

10. Vu la nature du litige, aucun émolument ne sera prélevé (art. 87 al. 1 LPA ; art. 11 du règlement sur les frais, émoluments et indemnités en procédure administrative du 30 juillet 1986 - RFPA - E 5 10.03). Vu son issue, aucune indemnité de procédure ne sera allouée (art. 87 al. 2 LPA).

* * * * *

PAR CES MOTIFS LA CHAMBRE ADMINISTRATIVE

à la forme :

déclare recevable le recours interjeté le 19 septembre 2022 par A______, agissant par ses parents Madame B______ et Monsieur D______ contre la décision de l’office de l'enfance et de la jeunesse - secrétariat à la pédagogie spécialisée du 19 août 2022 ;

au fond :

le rejette ;

dit qu'il n'est pas perçu d'émolument, ni alloué d'indemnité de procédure ;

dit que conformément aux art. 82 ss de la loi fédérale sur le Tribunal fédéral du 17 juin 2005 (LTF - RS 173.110), le présent arrêt peut être porté dans les trente jours qui suivent sa notification par-devant le Tribunal fédéral ;

- par la voie du recours en matière de droit public ;

- par la voie du recours constitutionnel subsidiaire, aux conditions posées par les art. 113 ss LTF, s'il porte sur le résultat d'examens ou d'autres évaluations des capacités, en matière de scolarité obligatoire, de formation ultérieure ou d'exercice d'une profession (art. 83 let. t LTF) ;

le mémoire de recours doit indiquer les conclusions, motifs et moyens de preuve et porter la signature du recourant ou de son mandataire ; il doit être adressé au Tribunal fédéral, 1000 Lausanne 14, par voie postale ou par voie électronique aux conditions de l’art. 42 LTF. Le présent arrêt et les pièces en possession du recourant, invoquées comme moyens de preuve, doivent être joints à l’envoi ;

communique le présent arrêt à Madame B______ et Monsieur D______ ainsi qu'à l’office de l'enfance et de la jeunesse - secrétariat à la pédagogie spécialisée.

Siégeant : Mme Payot Zen-Ruffinen, présidente, Mmes Lauber et Michon Rieben, juges.

Au nom de la chambre administrative :

le greffier-juriste : F. Scheffre la présidente siégeant : F. Payot Zen-Ruffinen

le greffier-juriste : F. Scheffre le greffier-juriste :

F. Scheffre

la présidente siégeant : F. Payot Zen-Ruffinen la présidente siégeant :

F. Payot Zen-Ruffinen

Copie conforme de cet arrêt a été communiquée aux parties.

Genève, le la greffière :

Genève, le Genève, le

la greffière : la greffière :