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Articles centraux
Littéracie: une notion entre didactique et sociolinguistique enjeux sociaux et scientifiques
Dans ce texte, l'auteure retrace l'histoire de la notion de "littéracie", à partir de ses origines anglo-saxonnes jusqu'à son intégration et sa traduction problématiques en Europe. Elle en montre en outre les ouvertures et les prolongements possibles, entre autre pour contester les frontières des mondes de l'écrit et de l'oral, et plaide pour une prise en compte des ressources plurilingues des élèves en bousculant les visions monolingues du champ littéracique. Lire l'article en PDF (FR)
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Varia
Littératie et didactique de la culture écrite
Cet article met d'abord en évidence le contexte didactique français celui des années 1980 dans lequel apparait la notion de littératie. L'article examine ensuite successivement: l'intervention de la littératie dans le débat sur l'échec scolaire; la redistribution des partages entre oral et écrit impliquée par la culture de l'écrit; le fondement de réflexions heuristiques sur l'apprentissage de la lecture; le rapport à la mémoire en lien avec l'oral et l'écrit. C'est ensuite l'ensemble de la structuration scripturale des savoirs et disciplines qui est prise en compte avec l'exemple de la grammaire ouvrant sur les dichotomies scripturalité-textualité et codification-habitus. Enfin, on aborde le regard anthropologique sur la littérature à travers le couple canonisation/individuation. Lire l'article en PDF (FR)
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Varia
La Littératie, un concept?
Die Ausgabe 1/2011 von leseforum.ch befasst sich mit dem Konzept der Literalität, einem Begriff, der heute international in verschiedenen Bereichen der Sozial- und Geisteswissenschaften verwendet wird. Dieser Erfolg ist allerdings zu relativieren, denn es gibt gegenüber seiner Verbreitung auch gewisse Vorbehalte. Deshalb wollten wir der Frage nachgehen, ob Literalität als gesichertes theoretisches Konzept betrachtet werden kann, oder ob es sich eher um einen Begriff mit konzeptuellem Potential handelt. Wir publizieren an dieser Stelle mehrere Artikel mit unterschiedlichen Ansätzen. Zwei neue Beiträge erscheinen als Fokusartikel im thematischen Teil dieser Ausgabe. Der Artikel von Marielle Rispail steht im Kontext von Sprachendidaktik und Soziolinguistik und diskutiert Literalität in ihrem weitesten Sinn. Im zweiten Beitrag von Helmuth Feilke wird Literalität enger gefasst: Er geht von einem psycholinguistischen Ansatz aus und ist auf die Förderung im Unterricht ausgerichtet. Die beiden Artikel zeigen auf, welche Perspektiven der Literalitätsbegriff eröffnen kann, machen aber auch gewisse konzeptionelle Probleme sowie Unterschiede zwischen den deutsch- und französischsprachigen Diskursen sichtbar.
Marielle Rispail erläutert die Herkunft des Begriffs "Literalität" und die Vorbehalte, mit denen in Frankreich sein Einzug in die Forschung verbunden war. Sie diskutiert die noch nicht gesicherte französische Schreibweise und begründet ihre Präferenz für die Variante "littéracie". Für die Autorin liegt die Stärke des Begriffs "Literalität" in der Kontextualisierung des Lesens und Schreibens. Mit dieser Definition wird hervorgehoben, dass gesellschaftliche Handlungen bestimmte Formen des Schriftgebrauchs erfordern und den Erwerb der dazu benötigten Fähigkeiten unabdingbar machen. Gesellschaftliche Tätigkeiten im Berufsfeld, in der Freizeit, in der Aus- und Weiterbildung, beim Wahrnehmen der Bürgerrechte und -pflichten oder bei der Ausgestaltung von Beziehungen sind äusserst vielfältig und setzen zahlreiche unterschiedliche Fähigkeiten voraus. Dieses Grundverständnis, dass jede/r Einzelne über viele unterschiedliche Fähigkeiten verfüge, verleiht der Literalität eine universelle Bedeutung: Jede/r kann zur Wissensquelle für andere werden. Die Fähigkeiten werden als gesellschaftlich verteilt verstanden. Wenn alle von allen lernen können, wird auch die starre Rollenbeziehung von Lehrenden und Lernenden schrittweise aufgehoben. Die Informations- und Kommunikationstechnologien tragen zur Veränderung dieser Beziehung bei, die zunehmend den Charakter eines funktionellen und informellen Austausches annehmen wird. Rispail entwickelt auf ihrer "begrifflichen Wanderung" in der Folge verschiedene Ansätze (wir würden eher von Baustellen sprechen). Zwei davon seien hier erwähnt:
Der erste Ansatz betrifft das Verhältnis von Mündlichkeit und Schriftlichkeit. Mündlichkeit ist eine Grundlage des Schriftspracherwerbs, aber auch unabhängig vom Erwerbsverlauf ist sie nicht von der Schriftlichkeit zu trennen, weil sie die Schreibpraxis beeinflusst und selber von ihr beeinflusst wird. Das Verwischen der Grenzen zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit verweist auf die kreative Kraft der Sprache.
Der zweite Ansatz verdeutlicht die Grenzen einer monolingualen Perspektive. Für das Sprachenlernen bilden die mündlichen und schriftlichen Fähigkeiten der Lernenden in ihren verschiedenen Sprachen wichtige Ressourcen, die es allesamt für den Spracherwerb zu nutzen gilt. Dieses Verständnis hat wichtige Konsequenzen für die Konzeption und die Organisation von Sprachunterricht.
Die grosse Breite des von Rispail skizzierten Literalitätsbegriffs ist verbunden mit einer geringen erklärenden Aussagekraft. Aus einer funktionalen und situativen Perspektive machen wir deshalb auf zwei Problempunkte aufmerksam, die im Hinblick auf einen demokratischen Bildungszugang relevant sein könnten. Der erste betrifft die Frage des Wissens und Könnens, das die verschiedenen schriftsprachlichen Praktiken erfordern. Der zweite betrifft das Ausmass und die Qualität der Kontexte, in die eine Person eingebunden ist.
- Die Vielfalt der Lebenskontexte jedes Individuums ist ein stimulierendes Postulat, und die Annahme, dass die mündlichen und schriftlichen Sprachfähigkeiten in Entsprechung mit diesen Kontexten variieren, ist für das Verständnis von Literalität zentral. Dabei ist es aber wichtig, zu klären, welches Wissen und Können in den verschiedenen Kontexten mobilisiert werden muss. Wie der Beitrag von Marielle Rispail zeigt, ist die Komplexität dieses Wissens und Könnens unterschiedlich. Diese Unterschiede müssen ernst genommen werden. Beispielsweise kann es für die Reparatur gewisser Maschinen nötig sein, dass man komplexe Texte versteht. Die Fähigkeiten zum Lesen von Fachtexten und die Kenntnis der technischen Begriffe sind situationsbezogen einzusetzen. Diese textuellen und technischen Fähigkeiten müssen aber irgendwo erworben werden, was mehr oder weniger systematische, über kürzere oder längere Zeiträume verlaufende Lehr- und Lernformen voraussetzt. Der ungleiche Zugang zu spezifischem Wissen und entsprechenden Bildungsangeboten bleibt damit ein wichtiger Diskriminierungsfaktor. Die zentrale Frage, welches Wissen in den unterschiedlichen Kontexten mobilisiert werden kann, eröffnet interessante Perspektiven für die Literalitätsforschung.
- Das Postulat der vielfältigen Lern- und Handlungskontexte eines Individuums verweist auf eine grosse Bandbreite an erforderlichen literalen Fähigkeiten. Die Vorstellung von in der Gesellschaft verteilten Fähigkeiten setzt voraus, dass jedes Individuum in genügend vielfältigen Kontexten lebt, um Zugang zu Lebenserfahrungen zu erhalten, die ihm die Entwicklung breiter Lese- und Schreibfähigkeiten ermöglichen. Um dieses Postulat aufrecht zu erhalten, müsste viel besser geklärt werden, welche literalen Fähigkeiten sich im Rahmen von Praktiken in unterschiedlichen Kontexten tatsächlich ausbilden. Und genau dazu lädt uns der Begriff der Literalität ein, indem er neue geistes- und sozialwissenschaftliche Forschungsfelder eröffnet.
Der Beitrag von Helmuth Feilke stellt den Begriff der Literalität in einem engeren Sinne dar. Der Autor diskutiert Literalität im Hinblick auf Erwerbsprozesse kognitiver Schreibfähigkeiten. Er legt den Akzent auf den lernenden Schreiber bzw. die lernende Schreiberin, der Aspekt des Lesens bleibt dabei eher im Hintergrund. Drei Dimensionen von Literalität, die für das Lehren und Lernen relevant sind, werden hervorgehoben: 1. kulturelle Aspekte; 2. Handlungsaspekte und 3. Strukturaspekte.
Wir fassen sie hier kurz zusammen: Kulturelle Aspekte werden wie folgt definiert: Sie bestehen in der Gesamtheit der Vorstellungen, Fähigkeiten, Rollen und gesellschaftlichen Institutionen, die eng mit der Kultur des Schreibens verbunden sind. Diese Aspekte gehören zu einer literalen Gesellschaft, deren Wissen in Form von Texten darstellt ist und die sich auf Texte bezieht. Institutionen wie Recht, Religion, Wissenschaft und Bildung sind wichtige Kontexte für literale Praktiken. Sie erzeugen Verhaltens- und Sprachnormen und setzen die Beherrschung gewisser sprachlicher Formen voraus. Die Schule ist einer dieser Kontexte von literaler Praxis, die zur Herausbildung von Vorstellungen, Erwartungen, Rollen und Fähigkeiten beitragen. Dabei stellt sich die Frage nach den schulisch erworbenen Handlungsrepertoires, die mehr oder weniger weit entfernt sind von der Schreibpraxis des alltäglichen Lebens (journalistisch, wissenschaftlich und literarisch) und mehr oder weniger diskriminierend wirken.
Die Handlungsaspekte des Lesens und Schreibens werden von Feilke als spezifisch, vom Sprechen und Hören verschieden dargestellt. Lesen und Schreiben sind nicht das Ergebnis einer spontanen Sozialisation. Diese Aktivitäten sind Gegenstand systematischer Erwerbsprozesse und werden als kognitive Problemlösesituationen verstanden. Bei der schriftlichen Kommunikation ist der Adressat eines Textes eine abstrakte Grösse. Der gesamte kommunikative Kontext muss durch den Schreibenden hergestellt werden, der Text wird monologisch erzeugt. Schreiben setzt also eine Kontroll- und Regulierungsfähigkeit des Schreibprozesses voraus, der sowohl auf Prozess- als auch auf Sprachkenntnissen beruht.
Die Strukturaspekte der geschriebenen Sprache sind bei Feilke besonders ausführlich entwickelt. Schreiben erfordert die Fähigkeiten, Sprache in Schrift zu übersetzen und auf phonologischer, morphologischer und syntaktischer Ebene sprachliche Repräsentationen zu bilden, und es setzt die explizite, dekontextualisierte Kenntnis stilistischer, grammatikalischer und funktionaler Textmerkmale voraus. Literale Kompetenz umfasst laut Feilke die Beherrschung der formalen Eigenschaften der geschriebenen Sprache auf verschiedenen linguistischen Ebenen, um die Anforderungen der Textproduktion zu bewältigen.
Die wesentliche Aufgabe der Didaktik besteht darin, die Lernenden beim Aufbau von Konzepten zu unterstützen, die sich auf geschriebene Texten beziehen (konzeptionelle Schriftlichkeit). Dabei geht es gemäss Feilke vor allem darum, den Lernenden die Zwischenetappen des Textschreibens (die Antizipation der Inhalte, die Diskussion der sprachlichen und ästhetischen Form, die Planung und Revision des Textes) zugänglich zu machen. Das Lesen von Texten, die Diskussion ihrer Qualitäten, die Beobachtung von ExpertInnen beim Schreiben und die Erklärung der Schreibhandlung dienen dazu, die beim Schreiben ablaufenden Prozesse zu verdeutlichen. Auf diese Weise werden die Elemente von Schreibpraktiken vermittelt. Zu diesen metakommunikativen Auseinandersetzungen kommen Schreibanlässe, die von den Lernenden in ihrer Funktionalität erfasst werden müssen, damit sie sich auf die Aufgabe einlassen und ihr Schreiben auf das angestrebte Ziel ausrichten können.
Feilke konzipiert Literalität wesentlich aus einer kognitiven und didaktischen Perspektive. Nach seinem Verständnis reicht die Vermittlung begrifflicher Kenntnisse nicht aus, um die für situiertes Schreiben benötigten Fähigkeiten zu erwerben. Die Realisierung von Schreibhandlungen (z.B. im Rahmen von Schreibateliers) bietet Möglichkeiten, um Elemente des Schreibprozesses und den zu produzierenden Text angemessene Schreibverfahren herauszuarbeiten. So wird das Schreiben zum Unterrichtsgegenstand. Dieser Gegenstand wird geschaffen, indem die Lernenden in produktive Schreibaufgaben eingebunden werden und der Schreibprozess berücksichtigt wird. Im Zentrum von Feilkes Betrachtungen steht das Explizieren des Schreibens. Die Mündlichkeit kann dem Schriftspracherwerb insofern dienen, als sie kontrastierende Vergleiche zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit ermöglicht. Die mündliche Sprachförderung an sich wird vom Autor aber nicht thematisiert.
Der Begriff der Literalität steht mit den von Goody eingeführten "Technologien des Intellekts" in Verbindung. Zu diesen Technologien zählt auch die Arbeit an Texten, wobei sich insbesondere die Planung und Revision sehr gut beleuchten lassen, wenn ein Text im Hinblick auf Optimierung nochmals gelesen wird. Eine andere Möglichkeit, im Schreibunterricht bestimmte Schreibprozesse hervorzuheben, bietet der Einsatz von Textverarbeitungsprogrammen. In Feilkes Beitrag wird dieser Weg nicht thematisiert, der Autor behandelt das Thema Literalität nicht unter dem Gesichtspunkt der neuen Technologien. Auf dieses Potenzial der Kommunikationstechnologien für kognitives Lernen hat Marielle Rispail in ihrem Beitrag hingewiesen. Damit hat sie eine weitere Perspektive von Literalität eröffnet, aber auch diese Baustelle in ihrem Beitrag nur angestossen.
Diese Betrachtungen führen uns zum Schluss, dass der Begriff der Literalität wichtige Dimensionen der geschriebene Kommunikation und des Erwerbs schriftsprachlicher Fähigkeiten ausschildert, zum gegenwärtigen Zeitpunkt aber nicht als ein gefestigtes theoretisches Konzept betrachtet werden kann. Literalität in ihrer weit gefassten Bedeutung hat aber ein riesiges Potential, dessen Erkundung wir auf unserer Website begonnen haben und weiterführen werden.
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Articles centraux
Littéralité et compétence littérale : culture, action, structure
Les enfants, mais aussi les adultes, se retrouvent face à une large palette de tâches lorsqu’ils acquièrent et construisent leur « compétence littérale ». Ils mettent en œuvre leurs propres intérêts et approches pour se familiariser avec une nouvelle culture ; leur expérience personnelle est confrontée à une source de connaissance et d’expérience qui a sa logique propre. L’éventail des possibilités d’action personnelle est élargi : entre autres exemples, ils peuvent définir ce qui a du sens pour eux, communiquer à distance avec des étrangers ou encore approfondir des sujets au moyen de l’écrit. Et ils doivent aussi apprendre un nouveau langage. Pour beaucoup, l’écrit reste la première langue étrangère apprise. C’est la rencontre avec de nouveaux aspects spécifiques de la littéralité qui ne jouaient souvent qu’un rôle marginal dans la communication orale. L’article fait le point sur l’état de la recherche dans ce domaine et plaide pour une conception globale de la compétence littérale, qui permette de dépasser les simplifications qui caractérisent le débat actuel sur la formation. Lire l'article en PDF (DE)
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Varia
La littératie, un concept?
Notre édition 1/2011 porte sur le concept ou la notion de littératie, un terme aujourd’hui internationalement utilisé dans différents champs disciplinaires des sciences sociales et humaines. Ce succès est pourtant relatif et des résistances à sa diffusion existent. Pour notre site qui s’inscrit dans cette mouvance, nous avons voulu voir si la littératie pouvait être considérée comme un concept ou s’il s’agit plutôt d’une notion riche en potentialités conceptuelles. Dans ce but, nous publions des contributions qui présentent des éclairages différents. La partie thématique en comprend deux: celle de Marielle Rispail se réfère à la didactique des langues et à la sociolinguistique, et envisage la littératie selon une acception large. La seconde, rédigée par Helmut Feilke, est ancrée en didactique de l’allemand et adopte le point de vue de la psycholinguistique et de l’enseignement et de l’apprentissage. La littératie y apparait de façon plus restrictive. Ces deux contributions mettent particulièrement bien en évidence les perspectives que la littératie ouvre, mais aussi certains de ses écueils.
Marielle Rispail présente l’origine du mot littératie et les réticences qui ont accompagné son entrée dans la recherche en France. Elle discute aussi de son orthographe, non stabilisée en français, et elle-même décide de l'écrire «littéracie» pour des motifs qu’elle explicite dans son texte.
Pour l’auteure, la littératie prend sens dans le contexte même où se manifeste le recours à l’écrit. Cette définition pointe le fait que les activités sociales génèrent des usages de l’écrit et exigent le déploiement de capacités en lien avec ces usages. Les activités sociales de travail, de loisir, de formation, citoyennes ou relationnelles dans lesquelles chaque personne est engagée, apparaissent diverses et supposent que les capacités de chacun soient elles aussi multiples et variées. Cette conception que chacun dispose de capacités diversifiées donne à la littératie un sens généreux. Chacun peut devenir une ressource pour d’autres. Les capacités sont ainsi vues comme socialement distribuées. Chacun étant en mesure de partager ses capacités, la relation apprenant et enseignant serait ainsi progressivement abolie. Les technologies de l’information et de la communication contribueraient au changement de cette relation qui relèverait d’échanges fonctionnels et informels. Dans sa «pérégrination notionnelle», l’auteure ouvre plusieurs portes, nous parlerions même de chantiers. Nous en signalons deux.
La première porte donne sur l’oral et l'oralité, à la fois fondements des premiers apprentissages de l’écrit et indissociables de l’écrit dans la mesure où les pratiques de l’écrit influencent l’oral, un oral qui en retour transforme l’écrit. L’effacement des frontières entre oral et écrit montre la créativité du langage.
L’autre porte donne sur les limites d’un modèle d’apprentissage monolingue. Les arguments concernent l’apprentissage des langues. Pour l’apprentissage des langues, les capacités plurilingues orales et écrites des apprenants constituent des ressources qu’il ne s’agit plus d’ignorer. Ceci a des répercussions importantes sur la façon d’envisager et d’organiser l’enseignement des langues.
L’immense potentiel de la notion esquissé met du même coup en évidence sa faible portée explicative. Adoptant une approche fonctionnelle et située,
nous signalons deux écueils qui pourraient avoir des conséquences importantes au niveau démocratique. Le premier concerne la question des savoirs mobilisés dans les différentes pratiques de l’écrit. Le second concerne l’ampleur et la qualité des contextes dans lesquels chaque personne est engagée.
1. La variation des contextes de vie de chaque individu est un postulat stimulant et le fait de considérer que les capacités langagières orales ou écrites varient en lien avec ces contextes est central dès qu’il est question de littératie. Par contre, il parait crucial de prendre en considération quels sont les savoirs mobilisés dans les différents contextes. Comme le montre la contribution de Marielle Rispail, leur complexité est de différente nature. Il parait essentiel de prendre au sérieux ces différences: par exemple, pour réparer certaines machines, la lecture de textes aux notions complexes peut s’avérer nécessaire. Des connaissances relatives à la lecture de ces textes spécifiques et à des notions techniques sont à mobiliser en situation. Ces connaissances textuelles et techniques doivent être acquises quelque part et supposent des formes d’enseignement et d’apprentissage plus ou moins systématiques et qui peuvent s’étendre sur des temps plus ou moins longs. Les conditions d’accès à de tels savoirs et à des formations y relatives restent un facteur d’exclusion qui ne semble pas prêt à être levé. La question suivante nous parait centrale: quels sont les savoirs mobilisés dans les différents contextes? Cette question propre à la littératie ouvre de belles perspectives d’études.
2. Postuler la variété des contextes pour un même individu met en évidence un éventail de capacités. Pour garder le potentiel généreux et distribué des capacités, il s’agit aussi de considérer que chaque individu vit dans des contextes suffisamment variés pour donner accès à des expériences de vie de nature à lui permettre de développer des capacités littéraciques étendues en lecture et en écriture. Pour être retenu, ce second postulat appelle un examen: il s’agirait de bien mieux connaître quelles sont les capacités littéraciques qui se construisent effectivement dans les pratiques. Et c’est bien à cela que nous invite la notion de littératie dans la mesure où elle ouvre des champs des recherches en sciences sociales et humaines.
La contribution de Helmut Feilke présente la notion de littératie sous un angle plus restrictif. Le point de vue adopté est celui des processus d’apprentissage et des dimensions cognitives des pratiques de l’écrit. L’auteur met davantage l’accent sur le scripteur apprenant, le versant lecture restant plus à l’arrière plan. Trois dimensions de la littératie sont mises en évidence qui ont des implications pour l’enseignement et l’apprentissage: 1. Les dimensions culturelles; 2. Les dimensions de l’agir et 3. Les dimensions structurelles. Nous les résumons schématiquement ci-dessous:
Les dimensions culturelles sont définies ainsi: elles relèvent d’un ensemble de représentations, de capacités, de rôles et d’institutions sociales qui sont intrinsèquement liées à la culture de l’écrit. Ces dimensions sont propres à une société littéracique qui se définit comme une société dont le savoir se présente sous forme de textes et qui se réfère à des textes.
Des institutions comme le droit, la religion, la science et la formation constituent les lieux privilégiés des pratiques littéractiques. Elles engendrent des normes comportementales et langagières et supposent la maîtrise de certaines formes langagières. L’école représente un de ces lieux de pratiques littéraciques qui contribuent à la construction de représentations, d’attentes, de rôles et de capacités. Ce qui s’y construit soulève la question des répertoires de l’agir qui s’y façonnent, plus ou moins éloignés des modèles des pratiques d’écriture de la vie courante (journalistique, scientifique et littéraire) ou plus ou moins discriminants.
Les dimensions de l’agir de l’activité de lire et d’écrire sont présentées comme spécifiques et différentes du parler et de l’écouter. Savoir lire ou écrire n'est pas le résultat d’une socialisation spontanée. Ces activités font l’objet d’une appropriation systématique et se définissent comme des situations cognitives de résolution de problèmes. Dans la situation de communication écrite, le destinataire d’un texte représente une entité abstraite. L’ensemble du contexte communicatif doit être créé par le scripteur. Le texte est géré de manière monologique. Etre capable d’écrire suppose donc une capacité de contrôle et de régulation du processus de l’écriture qui repose à la fois sur la connaissance du processus et des connaissances langagières.
Les dimensions de structuration de la langue écrite sont plus amplement développées par Feilke. Elles concernent: la capacité à traduire en graphèmes un message; la construction d’une représentation de la langue écrite au niveau phonologique, morphologique et syntaxique; et elles supposent la connaissance explicite et décontextualisée des contraintes stylistiques, grammaticales et fonctionnelles propres aux textes. Une compétence littéracique implique pour Feilke la maîtrise des caractéristiques formelles de la langue écrite à différents niveaux linguistiques qui seules favorisent les jeux de langage exigés dans la production textuelle.
La tâche essentielle de la didactique est de développer chez l’élève des conceptualisations en lien avec les textes écrits (konzeptionelle Schriftlichkeit). Ces conceptualisations passent par l’appropriation de connaissances, mais il s’agit surtout selon Feilke de mettre en scène pour les élèves les étapes intermédiaires de l’écriture de texte (l’anticipation des contenus, la discussion de la forme langagière et esthétique du texte, la planification, la révision). La lecture de textes, la discussion sur leurs qualités, l’observation de scripteurs experts en train d’écrire et l’explicitation de l’acte d’écrire servent à montrer les processus mobilisés. Les composants des pratiques sont ainsi explicités. S’ajoutent à ces activités d’explicitation et métacognitives, les occasions d'écrire en classe, à concevoir dans leur fonctionnalité de manière à favoriser une projection des élèves dans la tâche en ayant à l’esprit la visée que leur écriture doit atteindre.
Feilke investit essentiellement la notion de littératie du point de vue cognitif et didactique. L’écriture comme activité située ne peut s’enseigner sur la seule base de connaissances notionnelles. La «mise en scène» d’activités d’écriture, voire d’ateliers d’écriture représente une façon de créer des situations qui offrent la possibilité de pointer des éléments du processus d’écriture et des procédés d’écriture appropriés au texte à produire. L’écriture est ainsi considérée comme objet d’apprentissage. Cet objet se construit en engageant les élèves dans l’écriture et en prenant au sérieux le processus même. L’explicitation est au centre des propositions de Feilke. L’oral peut servir aux apprentissages de l’écrit dans la mesure où il peut fournir des exemples contrastés par rapport aux caractéristiques de l’écrit, mais précisons que l’enseignement de l’oral ou du parler ne font pas partie des thèmes abordés.
La notion de littératie est associée aux «technologies de l’intellect», terme diffusé par Goody. Parmi ces technologies figure le traitement de texte qui peut particulièrement bien mettre en lumière la planification et la révision textuelles, des processus considérés comme centraux par Feilke. Recourir au traitement de texte lorsque les élèves sont placés en situation d’écriture représente une autre manière de mettre en scène certains processus d’écriture qui ont certainement des incidences cognitives. La contribution de Feilke vise à ouvrir des perspectives stimulantes sans entrer en matière sur cette vaste thématique « littératie et technologie ».
La dimension cognitive des techniques de communication a été juste signalée par Marielle Rispail dans sa contribution. Cette perspective des instruments techniques et de leur influence au niveau cognitif ouvre elle aussi un chantier qui n’est qu’esquissé dans l’édition 1/2011.
Finalement, ce qui a été mis en avant ici nous amène à conclure que la littératie définit un point de vue essentiel sur la communication écrite et l’apprentissage, mais qu’elle ne peut être actuellement considérée comme un concept théorique un tant soit peu stabilisé. Définie dans une acception étendue, la littératie offre d’immenses potentialités que les différentes éditions de notre site ont commencé et continueront à explorer.
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Littéracie: une notion entre didactique et socio-linguistique – enjeux sociaux et scientifiques
Par Marielle Rispail
Dans ce texte, l'auteure retrace l'histoire de la notion de "littéracie", à partir de ses origines anglo-saxonnes jusqu'à son intégration et sa traduction problématiques en Europe. Elle en montre en outre les ouvertures et les prolongements possibles, entre autre pour contester les frontières des mondes de l'écrit et de l'oral, et plaide pour une prise en compte des ressources plurilingues des élèves en bousculant les visions monolingues du champ littéracique.
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Littéralité et compétence littérale : culture, action, structure
Par Helmuth Feilke
Les enfants, mais aussi les adultes, se retrouvent face à une large palette de tâches lorsqu’ils acquièrent et construisent leur « compétence littérale ». Ils mettent en œuvre leurs propres intérêts et approches pour se familiariser avec une nouvelle culture ; leur expérience personnelle est confrontée à une source de connaissance et d’expérience qui a sa logique propre. L’éventail des possibilités d’action personnelle est élargi : entre autres exemples, ils peuvent définir ce qui a du sens pour eux, communiquer à distance avec des étrangers ou encore approfondir des sujets au moyen de l’écrit. Et ils doivent aussi apprendre un nouveau langage. Pour beaucoup, l’écrit reste la première langue étrangère apprise. C’est la rencontre avec de nouveaux aspects spécifiques de la littéralité qui ne jouaient souvent qu’un rôle marginal dans la communication orale. L’article fait le point sur l’état de la recherche dans ce domaine et plaide pour une conception globale de la compétence littérale, qui permette de dépasser les simplifications qui caractérisent le débat actuel sur la formation.
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Varia
Lecture et genre 2.0
Nouvelle approche sur la différenciation sexuelle à partir de cinq axes empiriquement observables
Dans un précédent article (Philipp & Garbe, 2007), l’auteur a identifié cinq axes de différenciation sexuelle. Dans leur rapport à la lecture, les garçons et les filles se distinguent par la motivation, le comportement et la compréhension. Le présent article procède à une relecture des axes de différenciation, enrichie par de récentes recherches anglo-saxonnes. Les résultats d’enquêtes internationales de grande envergure reposent la question des différences, notamment dans la compréhension et les modalités de la lecture ainsi que, dans une certaine mesure, s’agissant des préférences. Il convient également de préciser à quel niveau la motivation pour la lecture diffère d’un genre à l’autre. En effet, la catégorisation par genre est loin d’être une chose acquise : elle pose davantage de questions qu’elle n’apporte de réponses. Lire l'article en PDF (DE)
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Varia
Cours d'appropriation des écrits universitaires: de l'analyse des besoins à la mise en oeuvre
Dans l'éventualité de mettre sur pied un cours d'appropriation des écrits universitaires à l'Université de Sherbrooke, au Québec, une recherche exploratoire a été menée auprès d'étudiants en formation à l'enseignement au secondaire afin de cerner leurs besoins spécifiques. Il ressort que les genres d'écrits à lire et à produire durant la formation en enseignement sont si variés selon les profils d'enseignement (français, anglais langue seconde, univers social, mathématique, science et technologie) qu'il faut envisager non pas un cours unique, mais un cours adapté à chacun des profils, en partenariat avec les facultés disciplinaires. Lire l'article en PDF (FR)