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Eigentlich ist dazu alles längst gesagt und geschrieben. Die Kompetenzorientierung von Lehrplänen ist mittlerweile ein historischer Fakt. Auch wenn die Begeisterung und die Debatten über diese Innovation spürbar abgeflaut sind, so ist das Bedürfnis nach Klärung rege geblieben. Auf vielfache Bitte deshalb hier ein kurzer nachgetragener Beitrag.
Traditionelle Lehrpläne beschreiben, was Lehrpersonen zu unterrichten haben. Welches Lernangebot Lehrerinnen und Lehrer den Schülerinnen und Schülern verpflichtend zu machen haben, welche Lernerfahrungen sie machen, womit sie sich beschäftigen sollen. Natürlich sind diese Angaben auch mit Erwartungen verbunden, dass dabei etwas gelernt wird, ein bestimmtes Können erworben wird. Mit diesen Könnens- und Lernerwartungen werden die Vorgaben auch begründet. Sie sind meistens in Grobzielen formuliert. Könnenserwartungen sind fest gebunden an bestimmte Gegenstände des Unterrichts, die in den Lehrplänen als Inhalte, Fertigkeiten und Haltungen beschrieben werden.
Kompetenzvorgaben beanspruchen mehr zu sein als solch traditionelle Könnens-erwartungen. Das Konzept der Kompetenzen ist ein lernpsychologisches: Mit ‹Kom- petenzen› wird unterstellt, dass hinter der Fähigkeit, eine begrenzte Anzahl irgendwie vergleichbarer Aufgaben und Probleme zu bewältigen und zu lösen, ein auch mehr oder weniger klar abgrenzbares, übbares und lernbares Können zu identifizieren sei, das sich unabhängig von Situationen auf eine Vielzahl von konkret inhaltlichen Aufgaben und Themen übertragen lasse. Im Unterschied zu den Inhalts- und Lernzielkatalogen tradi- tioneller Lehrpläne bringt die Formulierung von Kompetenzen eine deutliche Lockerung des Verhältnisses von Inhalten und Lernzielen. Am plausibelsten erscheinen die Rede und die Beschreibung von Kompetenzen für die praktischen Bereiche, wie die beruflichen Kompetenzen, oder technische, handwerkliche und sportliche Kompetenzen. So kann man Fahrradfahren als eine Kompetenz bezeichnen, die unabhängig von der Beschaffenheit des Fahrrades, des Fahrweges oder des Zweckes (Fortbewegung, Fitnesstraining oder Sport) geübt und praktisch eingesetzt werden kann. Auch wenn man diese Tätigkeit in viele kleinere Einheiten zerlegen kann, wie Anfahren, Anhalten, einhändig fahren etc.. Es macht hier aber wohl keinen Sinn, diese kleineren Einheiten schon Kompetenzen zu nennen. Anders sieht das aus etwa beim Rechnen. Sollen wir das Zählen von 1 bis 10 schon eine Kompetenz nennen, oder macht es erst Sinn von Kompetenz zu reden, wenn damit etwa die Fähigkeit Zahlen zu addieren und zu subtrahieren gemeint ist, oder erst, wenn man diese Fähigkeit auf beliebige Objekte, in beliebigen Situationen anwenden kann, analog zum Fahrradfahren? Noch schwieriger wird es, wenn wir uns in den Bereich des Sach- unterrichts begeben. Was sind hier Kompetenzen? Sind Messen und Experimentieren Kompetenzen, und wenn ja, aus welchen andern Kompetenzen sind sie zusammengesetzt? Und sind Messen und Experimentieren im Bereich der Mechanik andere Kompetenzen als die im Bereich der Biologie? Wie hängen die allenfalls miteinander zusammen, die Kompetenzen im Bereich Musik etwa mit denen des Bereichs Sprache? Noch komplexer wird die Identifikation und Bestimmung solcher Kompetenzen, wenn diese darüber hinaus in eine systematische und zeitliche Abfolge gebracht werden sollen. Bauen die Kompe- tenzen eines Bereiches auf einander auf und zwar so, dass die niederen zwingend vor den höheren erworben werden müssen oder ist es gleichgültig, welche ich zuerst erwerbe? Lassen sich curriculare Lernprozesse so in Kompetenzmodellen abbilden, dass in ihnen trennscharf unterscheidbarer Kompetenzen in eine mehr oder weniger klare Reihenfolge ihres Erwerbs gebracht werden? Auch haben Kompetenzen, jedenfalls gemäss dem dafür massgeblichen theoretischen lernpsychologischen Konzept, nicht bloss kognitive, sondern auch noch volitive und emotive Dimensionen. Welche Einstellungen gehören dann etwa zwingend auch zu einer allgemeinen Lesekompetenz? Man kann die Fragen beliebig erweitern.
Nun sind das gewiss nicht bloss theoretisch bedeutsame Fragen, ihre Beantwortung ist für die Entwicklung von Lehrplänen von grosser Bedeutung. Eine solche Kompetenzorien-tierung macht die Aufgabe von Lehrplanung und Didaktik sehr komplex. Anders als bei der Festlegung von Zielen, Inhalten und Haltungen bei traditionellen Lehrplänen können Kompetenzen, jedenfalls wenn man das zugrundeliegende Konzept ernst nimmt, nicht am runden Tisch ausgehandelt, ausgewählt und angeordnet werden. Sie müssen und sollten in fachdidaktischen und lernpsychologischen Projekten erforscht und geklärt werden.
Wenn vielen Menschen, darunter auch manchen pädagogisch erziehungswissenschaft- lichen Fachleuten bis heute nicht ganz klar geworden ist, worin denn nun der Unterschied zwischen der Formulierung von Lernzielen in den traditionellen Lehrplänen und den Kompetenzen in den neuen Plänen besteht, so liegt das daran, dass bislang die Praxis der Kompetenzentwicklung noch weit mehr der Praxis der traditionellen Lehrplanarbeit gleicht und hinter ihrem theoretischen Anspruch noch weit zurückbleibt, angesichts des Wissens- und Forschungstandes in diesem Feld bleiben muss. Kommt hinzu, dass die Fragen, welche die Kompetenzorientierung aufwirft nicht neu sind. Sie mussten bei jeder Lehrplanung mit dem je verfügbaren methodischen Instrumentarium immer schon beantwortet werden. Auch traditionelle Lehrplanmacher und Lehrplanmacherinnen haben sich die Frage gestellt und beantwortet, was Schülerinnen und Schüler am Ende der zweiten Klasse können müssen, um erfolgreich die Lernaufgaben der dritten und vierten Klasse zu bewältigen, und was sie am Ende der Schulzeit können sollten, um erfolgreich die eine Berufsbildung oder eine weiterführende Schule zu absolieren. Sie haben sich auch die Frage gestellt und beantwortet, was aus lernpsychologischen Gründen zuerst gelernt werden soll und was danach, und wie die Lernbereiche aufeinander abgestimmt werden können, dass sie einander stützen und wie das Können durch Wiederholung gesichert werden kann. Vom Nahen zum Fernen, vom Einfachen zum Komplizierten, vom Ganzheitlichen zum Differenzierten, oder Spiralcurriculum und Sequenzierung lauteten die Chiffren für diese Problemlösungen. Auch und gerade dazu gibt es ein überaus reiches Professionswissen der Praxis. Kein Wunder, dass dann manchem die Kompetenzorientierung eher als alter Wein in neuen Schläuchen erscheint, denn als pädagogischer Fortschritt. Man kann und muss mit Fug Zweifel haben, ob das Konzept der Kompetenzorientierung schon jene theoretische Reife erreicht hat, dass man es schon als Lehrplanungsvorgabe setzen darf, ob es nicht seriöser wäre, in ihm eine attraktive fachlich, fachdidaktische Forschungsaufgabe zu sehen und es dort erst einmal zu fördern, bevor man es seiner Banalisierung und Veralltäglichung preisgibt.
Es kommt hinzu, dass Kompetenzorientierung ernst genommen, den curricularen Prozess der Lehrplanentwicklung substantiell verändert. Es macht ihn komplexer und es macht ihn zwangsläufig wissenschaftsnäher, wenn zunächst wohl bloss scheinbar. Realiter und folgenreich aber verschiebt es die Zuständigkeits- und Kompetenzbereiche im Bildungs- bereich. Die Kompetenzorientierung der Lehrpläne ist für die Fachdidaktiken und das pädagogische Establishment in den Schuladministrationen ein willkommenes Feld, sich zu entwickeln und zu profilieren. Lehrplanarbeit war traditionell Lehrerarbeit. Sie wird neu zu einer Domäne der Experten in Hochschule und Verwaltung, auch wenn diese sich aus Gründen der Akzeptanz bemühen werden, die unterrichtende Lehrerschaft in die Arbeit einzubinden. Wenn man es etwas zugespitzt in einem Bilde ausdrücken will, kann man sagen, unterrichtende Lehrerinnen und Lehrer werden von Software-Entwicklern zu Soft- ware-Nutzern. Es ist wenig sinnvoll und erfolgversprechend, die Lehrerschaft der Volks- schule für die Entwicklung von Kompetenzmodellen und die dafür erforderlichen Methoden zu qualifizieren. Es käme dies der Aufforderung gleich, die Hausärzte direkt mit Operations- besteck und der Einrichtung bildgebender Verfahren für ihre Diagnosen auszustatten. Ob das allerdings eine zu begrüssende Entwicklung ist, muss man bezweifeln, zumal sie auch die Chancen der Öffentlichkeit minimiert, an diesen zentralen Steuerungsprozessen noch aktiv teilzunehmen.
Allerdings enthält die Kompetenzorientierung von Lehrplänen auch eine versteckte symbolische Botschaft. Statt der Lehrerschaft zu sagen, was sie zu lehren hat, wird sie verantwortlich dafür gemacht, dass Schülerinnen und Schüler in ihrem Unterricht die geforderten Kompetenzen auch erwerben können. Vielleicht ist das der gute Sinn und vernünftige Kern der Neuerung.
Rudolf Künzli