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Nicht ganz naiv denke ich von den Lehrern, dass sie den Gegenstand, den sie unterrichten, ziemlich vollständig kennen, und dass sie wissen, was die Schüler, die anfänglich praktisch gar nichts wissen, über diesen Gegenstand lernen soll(t)en. Die Lehrer bereiten den Stoff didaktisch auf und füllen ihn mit dem Nürnberger Trichter in die Köpfe der Schüler. Wo schaue ich hin, um zu dieser Ansicht zu kommen?
Wo ich als Schüler Lehrer getroffen habe, von der Volksschule bis hin zur Universität, standen fast immer Prüfungen im Zentrum unseres Verhältnisses. Und wo ich als Schüler für die Prüfungen ("statt für das Leben" (sic)) lernte, musste mir der Lehrer in gewissem Umfang vermitteln oder eintrichtern, was ich an der Prüfung wiedergeben musste. Unter dem Gesichtspunkt der Prüfung ist entschieden, was der Lehrer zu wissen hat. Die Prüfung bestimmt auch, was die Schüler lernen müss(t)en. Solche Prüfungen sind wirklich eine Prüfung.
Prüfungen, in welchen jemand prüft, was ein anderer weiss, machen nur dort Sinn, wo ein Prüfender die Antworten sicher weiss, und ein zu Prüfender die Antworten sicher nicht sicher weiss. Die Schüler lernen nie alles, die Prüfung zeigt, wieviel sie gelernt haben. Als Schüler, der durch Prüfungen reifen musste, beanspruchte ich als legitimes Recht einen Lehrer, der über den Prüfungsstoff Bescheid wusste. Und er sollte sich dabei keine Blösse geben, er sollte den Stoff ziemlich vollständig kennen. Die Lehrer, die ich unter diesen Verhältnissen kennenlernte, waren dann auch stets darauf bedacht, so auszusehen, als ob sie wüssten.
Und in der Not des Geprüften war ich oft darauf bedacht, das Nichtwissen der Lehrer zu prüfen. Als Schüler prüfte ich, ob die Lehrer über kleine Betrügereien wie Spickzettel wirklich Bescheid wissen und diese auch zu verhindern wissen, oder ob sie nur im Prinzip wissen, dass es solche gibt. Dabei lernte ich kleine Betrügereien positiv zu bewerten, so dass ich niemals sagen würde, ich hätte in der Schule nichts gelernt. Als Schüler konfrontierte ich Lehrer mit Paradoxien, von welchen ich damals zu wissen meinte, dass sie gar keine Lösung haben. Dabei lernte ich, das Fragen, die sie nicht beantworten konnten, gar nicht zum Gegenstand des Unterrichts gehörten, sondern auf falschen Ueberlegungen meinerseits beruhten.
Der Lehrer, der nach einem Lehrplan unterrichtet, ist fremdbestimmt, selbst wenn er sich mit dem Lehrplan identifiziert. Er kann keinen Dialog mit den Schülern führen, er führt einen Monolog zum Prüfungsstoff, der unabhängig von Interessen und Talenten der Schüler ist. Im Dialog würden die Schüler sagen, was sie interessiert, der Lehrer würde seine Rolle aufgeben, und kollaborativ mit den Schülern erforschen, was im gemeinsamen Interesse steht.
Dieses Untersuchen, was interessiert, und das Untersuchen von möglichen Antworten auf diese Fragen, das nenne ich Forschen im dppelten Sinn. Der Lehrer wird zum Forscher, er forscht, was die Schüler interessiert und was sie wie schon wissen. Dann erforscht der Lehrer mit den Schülern zusammen die Fragen, die sie sich gestellt haben. Häufig wird ein Lehrer mehr wissen als die Schüler. Davon unabhängig werden alle an der Kollaboration Beteiligten ihre Beiträge zur gemeinsamen Forschung leisten.
Wenn beispielsweise die Frage interessieren würde, wie sich die Quadrate über den Seiten eines rechtwinkligen Dreiecks verhalten, dann könnte ein Lehrer oder ein Schüler sagen: Schaut, der Pythagoras hat das so gemacht. Natürlich könnte der Lehrer sich einbilden, die Lösung des Pythagoras sei so wichtig, dass unbedingt jemand in der Forschungsgemeinschaft - zur Not auch er selbst - die Frage einbringen muss, die zur Antwort von Pythagoras passt. Allerdings würde ein Lehrer, der die Antwort von Pythagoras bereits kennt, eine nicht legitime Frage in den Unterricht bringen, wenn er dort nach dieser Antwort vermeintlich suchte. Man kann ja nicht gut etwas suchen, was man schon gefunden hat.
Wie aber ist denkbar, dass in einem Unterricht, der auf den Interessen der Beteiligten aufbaut, ausgerechnet die Frage interessieren könnte, wie sich die Quadrate über den Seiten eines rechtwinkligen Dreiecks verhalten, ohne dass ein Lehrer diese Frage stellt? Unabhängig davon, ob Pythagoras den pythagoräischen Lehrsatz selbst erfunden hat - was ich, ohne etwas darüber zu wissen, einem griechischen Sklavenhalter nicht zutraue - oder ob er ihn einfach - wie Eubulides die Kreter-Paradoxie - "gefunden" hat; jemand muss sich einmal die Frage gestellt haben, die der Lehrsatz beantwortet. Bevor der Lehrsatz in den Prüfungsplan aller Schulen aufgenommen wurde, muss sich jemand diese Frage gestellt haben, ohne dass er die Antwort schon wusste. Und dass die Schulen diesen Satz so wichtig nehmen, nehme ich als Indiz, dass der Satz in bestimmten Praxiszusammenhängen eine gewisse Bedeutung hat. Und wenn diese Bedeutung in unserer Praxis noch vorhanden ist, dann wird sich die Frage erneut aufdrängen.
Zuerst ist es eine Frage des Vertrauens, ob die wichtigen Fragen immer wieder gestellt werden, oder ob die Frage nach den Quadraten über den Dreiecksseiten nur einmal von einem Genie entdeckt wurde. Wo Lehrer als Autoritäten anstelle eines Autors, der den Prüfungsplan festlegte, den Diskurs die Hierarchien hinab weitererzählen, legen sie nahe, dass bestimmte Fragen und Antworten nur von höchsten Instanzen je gefunden und beantwortet wurden. Das heisst, sie trauen sich selbst und ihrer Unterrichtsgemeinschaft nicht zu, die Fragen, die Pythagoras zusammengesammelt hat, nochmals und selbst zu finden.
Wagenschein und Rumpf haben in lustigen Unterrichts-Experimenten mehrfach gezeigt, dass nicht nur die Fragen spontan immer wieder entstehen, sondern auch, dass die Antworten, die im Forschungs-Unterricht zusammengetragen werden, häufig auch den Diskurs der Wissenschaftsgeschichte wiederholen. Um nur ein Beispiel zu zitieren:

Wenn Schüler ohne entsprechendes Wissen sich mit der Frage beschäftigen, weshalb Wasser in einem Rohr, das unten offen ist, nicht ausfliesst, wenn man das Rohr oben zuhält, dann entwickeln sie häufig zunächst Theorien wie den Horror vacui, die in früheren Jahrhunderten als wissenschaftliche Erkenntnisse galten. Lassen Sie mich das demonstrieren: Sie sehen, dass Wasser bleibt in diesem Röhrchen. Warum fällt es nicht nach unten? Dazu müsste es zuerst im Röhrchen etwas nach unten kommen. Dabei würde aber oben ein Vakuum entstehen - und das mag die Natur überhaupt nicht. Die Natur tut alles, um ein Vakuum zu verhindern. Sie hat einen richtigen Horror vacui. Diese Erklärung leuchtet doch ein. Mir jedenfalls gefällt sie gut.
Wo im Unterricht solche Erklärungen entwickelt werden, kann ein wissender Lehrer anstelle davon, die heute gerade geltenden wissenschaftlichen Erkenntnisse zu dozieren, ein Experiment vorschlagen, mit welchem die vorgebrachte Theorie, in unserem Beispiel also der Horror vacui, Mühe hat. Ich will hier nicht mit fremdem Wissen protzen, ich habe gelesen, mit welchem Experiment das möglich ist. Aber Sie erfinden dieses Experiment ganz leicht, wenn Sie wollen. Denn in unserer Geschichte ist dieses Experiment schon einmal erfunden worden, sonst würden wir immer noch an diesen Horror statt an einen andern glauben.
Dann - wenn man darauf vertraut, dass man im forschenden Unterricht zu den wichtigen Fragen und Antworten kommen kann - ist es eine Frage der Effizienz. Man könnte meinen, dass wenn man im Unterricht die ganze Wissenschaftsgeschichte nochmals durchlaufen muss, man auch nochmals Jahrhunderte brauchen würde. Diese Vorstellung scheint mir halbwegs adäquat, aber als Einwand macht die Vorstellung nur Sinn, wenn man weiss oder voraussetzt, dass man schliesslich wieder zum gleichen Wissen gelangen würde.
Lassen Sie mich nochmals eine Geschichte erzählen: Zur Zeit, als Kolumbus aufs Meer hinaus fuhr, konnte man Indien auf verschiedene Wegen erreichen. Man konnte in Karawannen über Land ziehen oder mit dem Schiff um Afrika herum fahren. Viele Wege waren effektiv, der Handel mit indischen Waren blühte. Aber alle Wege waren umständlich, also nicht effizient. Kolumbus wollte auf direktem Weg nach Indien. Sein Verfahren war effizient, aber - in Bezug auf Indien - nicht effektiv. Er war schnell, aber schnell am falschen Ort.
Aber dieser falsche Ort war nur relativ zu den vorgenommenen Zielen falsch. Ich kann jedenfalls heute nichts falsches an der Entdeckung von Amerika entdecken. Dass Kolumbus in Stellvertretung seiner Könige ein Killer war, erlebten oder erstarben die Indianer einfach anstelle der Indien-aner. Aber dass wir Amerika und nicht nur Indien von hinten haben, ist für mich keine Verfehlung des Zieles, sondern zeigt, dass das Ziel von Kolumbus verfehlt war.
Im forschenden Unterricht könnten sich die Fragen der griechischen Sklavenhalter über die Dreiecksseiten also wieder stellen, es könnten sich aber auch ganz andere Fragen entwickeln. Ich glaube nicht, dass man falsche Ziele anstreben muss, um etwas wie Amerika zu endecken. Ich glaube, es genügt nach den vorhandenen Interessen und Kompetenzen zu fragen.

Das Schema (aus Liket, 1993) zeigt vier Varianten: 1. Das Ziel wurde auf grossem Umweg nicht erreicht, d.h. nicht effektive und nicht effiziente Arbeit. 2. Das Ziel wurde auf grossem Umweg erreicht, d.h. effektive aber nicht effiziente Arbeit. 3. Das Ziel wurde auf direktem Weg nicht erreicht, d.h. nicht effektive aber effiziente Arbeit. 4. Das Ziel wurde auf direktem Weg erreicht, d.h. effektive und effiziente Arbeit.
Als Co-Evolution bezeichne ich die Evolutionen von verschiedenen Systemen, die einander gegenseitig voraussetzen. Grünpflanzen etwa produzieren im Metabolismus ihrer Autopoiese (Selbstorganisation) als Abfallprodukt Sauerstoff, den die Menschen für ihre Autopoiese brauchen. Menschen produzieren umgekehrt CO2, was die Grünpflanzen brauchen. Beide tun dies jedoch nicht für die je anderen Lebewesen, sondern beide sind für die je andern unabdingbare, aber einfach - also nicht aufgrund von Intention oder Koordination - vorhandene Milieueigenschaften. Normalerweise atmen Menschen nicht, damit die Planzen Stickstoff haben, und die Pflanzen haben schon Sauerstoff produziert, lange bevor es Menschen gab. Beide Systeme kümmern sich um ihre Bedürfnisse und nehmen die strukturelle Koppelung, die Co-Evolution lediglich in Kauf.
Es könnte doch sein, dass die Schüler genau dann am meisten lernen, wenn sie miterleben, dass der Lehrer lernt. Wenn der Lehrer das lernt, was für ihn gut ist, dann ist das in bestimmten Milieus auch für alle andern gut. Wo Fragen erforscht werden, von welchen Schüler mehr verstehen, dort kann der Lehrer lernen. Dass nicht nur solche Fragen erforscht werden, kann sich daraus ergeben, dass man gemeinsam nicht nur erforscht, was interessieren würde, sondern auch, wo die Kompetenzen liegen. Wo Fragen interessieren, die im Fachgebiet des Lehrers liegen, wird dieser seine Kompetenz einbringen.
Wenn der Lehrer alles schon weiss, erscheint Lernen als nie gelingendes Aufholen von Defiziten. Wenn der Lehrer lernt, erscheint Lernen möglicherweise als attraktives Unterfangen.
Ich danke Ihnen fürs Zuhören. Ich bin mir sehr bewusst, dass wir nicht untersucht haben, was Sie jetzt überhaupt interessiert hätte. Ich habe gesprochen wie ein Lehrer und ich komme nicht umhin, aber trotzdem ... Herzlichen Dank.
Ich nenne hier einige Texte, in welchen Sie etwas mehr über meine Konnotationen zu diesem Referat nachlesen können.