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Abstract
Die frühe Entwicklung der Heilpädagogik an der Universität Zürich ist stark durch die Differenzierung der Disziplin und organisationale Entwicklungen zu Beginn des 20. Jahrhunderts gekennzeichnet. Wie Behinderung im 19. Jahrhundert in der Schweiz verhandelt wurde und vor allem welche Disziplinen sich dabei in praktischer und theoretischer Weise damit auseinandersetzten, trug grundlegend zum Selbstverständnis der Heilpädagogik bei. Die anfängliche Ausgestaltung und Entwicklung der Zürcher Heilpädagogik, die im Wesentlichen durch Heinrich Hanselmann geprägt wurde, hatte, über die Schweizer Landesgrenzen hinaus, nachhaltige Auswirkungen auf das (Selbst-) Verständnis der Disziplin.
Die Entwicklung der Heilpädagogik in der Schweiz im 19. Jahrhundert
Um die zu Beginn des 20. Jahrhunderts einsetzende Institutionalisierung der Heilpädagogik an der Universität Zürich nachzeichnen zu können, ist ein Blick in das 19. Jahrhundert eine notwendige Voraussetzung. Wesentlich durch die Aufklärung geprägt, setze in der Schweiz zu Beginn des 19. Jahrhunderts die „Entdeckung“ von Behinderung ein (Wolfisberg, 2002, S. 45). Zu Beginn noch fokussiert auf die Bildbarkeit von Taubstummen, entwickelten sich zur Mitte des 19. Jahrhunderts auch zunehmend Diskussionen rund um die Heilung des Kretinismus. Die Bildung taubstummer Menschen und die Frage nach Möglichkeiten des Spracherwerbs wurde zu diesem Zeitpunkt in verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen wie der Theologie, der Medizin, der Philosophie und der Pädagogik diskutiert und trug daher neben der organisationalen, auch zur professionellen Institutionalisierung der Heilpädagogik im 19. Jahrhundert bei. In Heinrich Hanselmanns Konzeption der Heilpädagogik als wissenschaftlicher Disziplin, wird gerade dieser interdisziplinäre Charakter dann später zu Beginn des 20. Jahrhunderts wesentlicher Katalysator für den Emanzipationsprozess der Heilpädagogik und damit Grundlage für die Schaffung und Ausgestaltung des ersten Lehrstuhls für Heilpädagogik an der Universität Zürich. Denn im letzten Viertel des 19. Jahrhunderts setzte diesbezüglich ein relevanter Prozess ein: Mit der Schaffung heilpädagogischer Organisationen (sowohl in Form von Verbänden wie auch in Form privater Heime oder Hilfsklassen), der damit verbundenen Systematisierung heilpädagogischen Fachwissens, verstärkter Verbandsarbeit auf kantonaler bzw. interkantonaler Ebene und der Beschulung von behinderten Kindern und Jugendlichen in der Volksschule, erfuhr die Heilpädagogik eine zunehmende Relevanz, die besonders nach der bundesstaatlichen Generalisierung der Unterrichtspflicht 1874 gesellschaftlich gefestigt wurde. Diese Entwicklung rief nun auch vermehrt die Schulpädagogik auf den Plan, insofern, dass Heilpädagogik ab diesem Zeitpunkt, neben der Medizin bzw. der Psychiatrie, auch in der Schule vermehrt verhandelt wurde (Entstehung von Hilfsschulen, Hilfs- und Spezialklassen). Dieser Institutionalisierungsprozess verstärkte sich zu Beginn des 20. Jahrhunderts weiter, was sich einerseits in einem quantitativen Ausbau der Hilfsschulen, Hilfs- und Spezialklassen und andererseits durch die erhöhte Verwendung schulstatistischer Daten hinsichtlich Zuweisungsprozessen (vgl. Wolfisberg, 2002) ausdrückte. Somit waren auch auf verwaltungstechnischer Ebene die Grundlagen für eine verstärkte rechtliche (bspw. in Form von Schulgesetzen) und finanzielle Verankerung der Heilpädagogik geschaffen. Es lässt sich also festhalten, dass die Heilpädagogik durch den Einzug in die Schule einen weiteren Professionalisierungsschub erfuhr, was beispielsweise die Notwendigkeit einer systematisierten Aus- und Weiterbildung von Heilpädagogen und Heilpädagoginnen nach sich zog. Diese Entwicklung verdeutlichte sich insbesondere an der Ausgestaltung sogenannter Bildungskurse, die in ähnlicher Weise auch in anderen Ländern Europas angeboten und durchgeführt wurden. Gerade in der inhaltlichen Ausgestaltung dieser Bildungskurse spiegelte sich der bereits angesprochene interdisziplinäre Charakter, der die Heilpädagogik zu dieser Zeit kennzeichnete:
«Der theoretische Teil, in dem eine Einführung in Heilpädagogik und Psychopathologie gegeben wurde, stützte sich auf Wissen aus den Bereichen Medizin, Psychiatrie, Psychologie, Pädagogik, Fürsorge und Hygiene, während der praktische Teil didaktische Übungen, Institutionenbesuche etc. vorsah.»
(Wolfisberg, 2002, S. 74).
Besonders die in den 1920er Jahren einsetzende Diskussion um die Etablierung eines Lehrstuhles für Heilpädagogik und des damit verbundenen Anschlusses des Heilpädagogischen Seminars Zürich (HPS), nimmt diesen im 19. Jahrhundert begonnen Diskussionsstrang auf und hebt ihn auf eine organisationale Ebene, die sich in der Frage der Konstruktion des Heilpädagogischen Seminars als universitäre bzw. ausseruniversitäre Organisation spiegelte. Doch bereits über die Entwicklung der Bildungsdiskurse und deren Ausgestaltung, bestanden von Beginn an kontrovers geführte Diskussionen hinsichtlich der Inhalte und der Tatsache, dass sie als Wanderkurse durchgeführt wurden. Die Forderung einer Ausbildung von Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in festgelegter organisationaler Form ist für die Entwicklung der Heilpädagogik an der Universität daher von grundlegender Bedeutung. Der sukzessiv einsetzenden Prozess der Verwissenschaftlichung und Modernisierung der heilpädagogischen Disziplin, hatte somit einen erhöhten Koordinationsbedarf zur Folge, was durch die zunehmende Entstehung verschiedener Verbände (Dachverband Schweizerische Vereinigung für Anormale, Pro Juventute, Verein für Schweizerisches Anstaltswesen, Verband Heilpädagogisches Seminar) noch deutlicher wurde, deren anfängliche Konkurrenzsituation später durch die verschiedenen Funktionen von Heinrich Hanselmann entschärft wurde (vgl. Wolfisberg, 2002) und insgesamt zu einer Stärkung des Institutionalisierungsprozesses der Heilpädagogik beigetragen hat.
Es lässt sich also nachzeichnen, dass sich die Entwicklung der Heilpädagogik einerseits immer in einem interdisziplinären Kontext und andererseits in verschiedenen gesellschaftlichen Systemen unterschiedlich vollzogen hat. Im 19. Jahrhundert gab es somit bereits viele Überschneidungen zwischen der Heilpädagogik und anderen Disziplinen, die aber stark durch die Konstruktion und Bearbeitung verschiedener Behinderungskategorien geprägt waren. Gerade die Beziehung zwischen Medizin und Heilpädagogik weist hier ein besonderes Verhältnis auf, wurde ersterer mehr Wissenschaftlichkeit und letzterer eine ausgeprägte Praxisrelevanz zugesprochen. Diese Anordnung disparater Bereiche (Theorie versus Praxis) lässt sich als grundlegende Argumentation für bzw. gegen die Gründung eines Lehrstuhls für Heilpädagogik an der Universität Zürich nachverfolgen und wird auch durch dessen Etablierung nicht vollends gelöst (vgl. Wolfisberg, 2002). Bis in die 1930er Jahre blieb das Verhältnis zwischen Heilpädagogik und Medizin hierbei durch eine wohlwollende Kooperation gekennzeichnet. Diese Grundlegungen sind für die Beschreibung und Analyse der universitären Entwicklung der Heil- bzw. Sonderpädagogik insofern essentiell, dass mit ihrem Aufbau immer auch das Emanzipationsbestreben und die Etablierung einer eigenen Wissenschaft verbunden war. Daher ist gerade in den Anfängen die enge Verbindung des Heilpädagogischen Seminars Zürich und des Lehrstuhls für Heilpädagogik an der Universität Zürich von grundlegender Bedeutung.
Die Emanzipation der Heilpädagogik und ihre Etablierung als universitäre Disziplin zu Beginn des 20. Jahrhunderts
Hinsichtlich der Differenzierung der Heilpädagogik als Disziplin sind in Zürich zu Beginn des 20. Jahrhunderts zwei Gegebenheiten wesentlich: einerseits die Gründung des Verbandes «Heilpädagogisches Seminar Zürich» im Jahre 1920 und die damit verbundene Gründung des Heilpädagogischen Seminars Zürich 1924. Andererseits die Etablierung des ersten Lehrstuhls für Heilpädagogik im Jahre 1931 an der Universität Zürich. Das Bestreben die Heilpädagogik als wissenschaftliche Disziplin an der Universität zu etablieren, ging dabei wesentlich mit der Frage einher, wie sich das Heilpädagogische Seminar zukünftig positionieren sollte, wobei eine Kooperation mit der Universität aus Sicht des Verbandes eher auf «finanzpolitische» bzw. «standespolitische» (vgl. Schriber, 1994, S. 84), denn auf fachliche Gründe zurückzuführen war. Über die Erziehungsdirektion Zürich nahm die Führung des Verbands Heilpädagogisches Seminar Zürich Kontakt mit der philosophischen Fakultät der Universität Zürich auf. Kennzeichnend für diese Zeit wurde dem Dekan der Philosophischen Fakultät Prof. Dr. Wreschner aufgetragen, Kontakt mit der medizinischen Fakultät aufzunehmen (vgl. Schriber, 1994). Sowohl die philosophische, wie auch die medizinische Fakultät hatten grosses Interesse daran, die Heilpädagogik als Disziplin in ihre Strukturen zu integrieren. Das sich der universitäre Institutionalisierungsprozess der Heilpädagogik an der philosophischen Fakultät vollzog, hing hauptsächlich mit deren signalisiertem Interesse zusammen, das Heilpädagogische Seminar in die vorhandenen Strukturen zu integrieren. Damit ging man auf ein wesentliches, praktisch orientiertes, Desiderat dieser Zeit ein: die Ausbildung entsprechender Lehrkräfte. Ob also ein Lehrstuhl für Heilpädagogik entstehen würde, hing wesentlich auch mit der Klärung der Frage zusammen, wie Universität und Heilpädagogisches Seminar zukünftig kooperieren würden. Skepsis wurde dabei aber nicht nur von Seiten des Verbandes geäussert, denn gerade der unklare Status des Heilpädagogischen Seminars wurde von Seiten der Hochschulkommission der Universität kritisiert. Zum Vergleich: an der Universität Fribourg wurde die Eingliederung der Heilpädagogik in die Universität nicht so kontrovers geführt (vgl. Schriber, 1994). Schlussendlich wurde die Aufnahme der Heilpädagogik als Disziplin von Seiten der Universität sowohl finanziell wie auch strukturell, insbesondere durch die Möglichkeit der Habilitation, gewährleistet.
Für die Weiterentwicklung der Zürcher Heilpädagogik war zu Beginn daher eine Person notwendig, durch die sowohl die Bedenken des Verbandes Heilpädagogisches Seminar wie auch der Universität Zürich ausgeräumt werden konnten. Durch die Wahl Heinrich Hanselmanns zum Leiter des Verbandes war somit auch der Weg geebnet, die neu zu schaffende Professur für Heilpädagogik an der Universität Zürich zu besetzen, womit einerseits die Wissenschaftlichkeit des Faches gewährleistet werden sollte und andererseits Argumente einer fehlenden praktischen Ausbildung entkräftet wurden. Im Jahre 1924 habilitierte sich Hanselmann an der Universität Zürich mit dem Titel «Wer ist normal?», 1931 besetzte er den Lehrstuhl für Heilpädagogik an der Universität Zürich, der zugleich auch der Erste in Europa war. Die Schaffung dieser, zu Beginn ausserordentlichen, Professur, bedeutete für die Heilpädagogik insbesondere, dass man sich ihr seitens der Universität als «akademischen Gegenstand» (vgl. Schriber, 1994, S. 119) näherte, während die Verortung in der Philosophischen Fakultät auch gleichzeitig eine Abgrenzung zur Medizin verdeutlichte. Durch die Leitung des Verbandes und der Besetzung der Professur für Heilpädagogik in Personalunion, war die Verflechtung beider Organisationen daher zu Beginn sehr hoch. Mit der Schaffung eines Lehrstuhles an der Universität stellten sich allerdings nicht nur Fragen organisationaler und finanzpolitischer, sondern auch professioneller Art, die in der Konsequenz einen starken Einfluss auf die Entwicklung die Disziplin und ihren Emanzipationsprozess hatten. Hanselmann konzipierte Heilpädagogik bewusst in Abgrenzung zur Pädagogik und Medizin, um sie in einem zweiten Schritt als Bezugswissenschaften, neben anderen Disziplinen wie Theologie, Soziologie oder Biologie zu definieren (vgl. Wolfisberg, 2002). Sie bezog sich dabei nicht nur auf den Unterricht und die Schule (was insbesondere durch die Verschulung der Heilpädagogik naheliegend gewesen wäre), sondern auch den Aspekt der Fürsorge und Erwachsenenbildung. Die Erweiterung der bis dato stark durch die Medizin geprägten Heilpädagogik, definierte sie als Wissenschaft neu und ermöglichte andere Perspektiven und Möglichkeiten. So zeigt sich hier der ausgeprägte interdisziplinäre Charakter durch die Zusammenarbeit mit anderen Wissenschaftsbereichen wie beispielsweise der Erbpathologie (vgl. Wolfisberg, 2002). Diese umfassende Perspektive zeigte Hanselmann bereits in seiner 1932 gehaltenen Antrittsvorlesung «Was ist Heilpädagogik?» auf, in der er unter anderem folgendes ausführt:
«Das Wort Heilpädagogik, das in seiner Entstehung nicht einmal sicher bekannt ist, ist unglücklich gewählt. Es nimmt vermutlich Bezug auf Erfahrungen, die gar nicht in unser Fach gehören. Man hatte wohl gelegentlich festgestellt, daß einzelne in der
Schule zurückgebliebene Kinder durch besondere unterrichtliche Bemühungen imstande waren, Stoff- und Klassenziele ihrer Altersstufe wieder restlos einzuholen. In allen diesen Fällen kann aber der Rückstand seinen Grund nicht in einer echten Entwicklungshemmung im Kinde gehabt haben. Darum war seine Ueberwindung mit pädagogischen Mitteln auch kein Heilen im gewöhnlich gemeinten Sinne des Wortes, der freilich auch einer exakten begrifflichen Bestimmung dringend bedarf.» (Hanselmann, 1932, S. 17).
Hanselmann führt damit einen Gedanken aus, der für die Differenzierung (und somit gleichzeitigen Etablierung) der Heilpädagogik als Disziplin zu dieser Zeit essentiell ist:
«Darum ist Heilpädagogik auch etwas anderes als eine bloße Kompilation von gewissen medizinischen und psychologischen Kenntnissen. Sie ist mehr und anders als eine bloße Addition gewisser psychotherapeutischer Methoden und pädagogischer Maßnahmen. » (Hanselmann, 1932, S. 17).
Es lässt sich erkennen, dass in dieser Vorstellung von Heilpädagogik weitere Aspekte wie die Entwicklung des Menschen (und damit systemische Fragen), der Umgang und die Definition verschiedener Behinderungskategorien oder die bereits erwähnte Fürsorge fokussiert wurden. Gerade durch die Beschreibung der Entwicklung des Menschen und des Zusammenhangs zwischen Anlage und Umwelt verdeutlicht, welche Themen und Fragestellungen zu Beginn durch Hanselmann vordringlich gestellt und bearbeitet wurden. Im Mittelpunkt steht dabei die Überlegung, die Behinderung nicht nur einem Individuum zuschreibt, sondern auch dessen Umwelt miteinbezieht. Der Institutionalisierungsprozess der Heilpädagogik ist zu diesem Zeitpunkt allerdings nicht nur die Differenzierung inhaltlicher Aspekte, sondern auch durch die Konzeption der eigenständigen Ausbildung von Heilpädagoginnen und Heilpädagogen gekennzeichnet. Im 1928 erschienen Aufsatz «Über heilpädagogische Ausbildung» wird dabei deutlich, dass Erzieher und Lehrer auf die Erziehung «des entwicklungsgehemmten Kindes» (Hanselmann, 1928, S. 114) in besonderer Weise vorbereitet werden müssen. Hanselmann profilierte die Heilpädagogik somit nicht nur zu einer eigenständigen „wissenschaftlichen Disziplin“ (vgl. Wolfisberg, 2002, S. 104), sondern legte auch den Grundstein für ein verändertes Bewusstsein im Umgang mit behinderten Menschen, das sich durch das ganze 20. Jahrhundert zog und bis heute hochaktuell ist.
Quellen und Literatur
Hanselmann, H. (1928). Über heilpädagogische Ausbildung. In: Zeitschrift für Kinderforschung, 2, 113-124.
Hanselmann, H. (1932). Was ist Heilpädagogik? In: Arbeiten aus dem heilpädagogischen Seminar, 1, 1-18.
Schriber, S. (1994). Das heilpädagogische Seminar Zürich. Eine Institutionsgeschichte. Zürich: Dissertation Universität Zürich.
Wolfsberg, C. (2002). Heilpädagogik und Eugenik. Zur Geschichte der Heilpädagogik in der deutschsprachigen Schweiz (1800-1950). Zürich: Chronos.
Autorenschaft
Mathias Mejeh, Ingeborg Hedderich
Zeitmarke
1880