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und -Klage, die sich bald mehr und mehr zur Beschwerde über die durchschnittlich mangelhafte pädagogische Vorbildung des höhern Lehrerstandes zuspitzte, ward dieser Lehrerstand mächtig erregt, teils zur Abwehr ungerechter und übertriebener Angriffe, teils zur Selbstprüfung und zum Streben nach Abstellung der wirklich vorhandenen Mängel, auf die von einsichtigen Männern innerhalb des Kreises der Beteiligten längst aufmerksam gemacht worden war. Zugleich aber erhielt durch diese Angriffe der in das höhere Schulwesen selbst tief eingedrungene Gegensatz der humanistischen und der realistischen Richtung neuen Zündstoff, den die anderweite Festsetzung der Lehrpläne für beiderlei Anstalten trotz der darin den Realschulen erster Ordnung, nun Realgymnasien genannt, gemachten Konzessionen nicht zu neutralisieren vermochte.
Wie das Streben nach zweckmäßigerer praktischer Vorbildung des höhern Lehrerstandes zum vorläufigen Abschluß gekommen, ist im Artikel Seminare (pädagogische), und wie der hauptsächlich durch jenen innern Zwiespalt erweckte und genährte Ruf nach Reform der höhern Schulen bisher gewirkt hat, ist im Artikel Höhere Lehranstalten dieses Bandes näher dargelegt. Dort ist auch aus der überreichen Speziallitteratur das Nötigste angeführt. Hier kann nur in Frage kommen, welche Früchte die Erregung und Bewegung für die praktische Litteratur des höhern Schulwesens getragen hat. Unter der erhöhten Nachfrage nach pädagogischer Belehrung und Orientierung hat die »Erziehungs- und Unterrichtslehre für Gymnasien und Realschulen« von W. Schrader (zuerst 1868) bereits die 5. Auflage (Berl. 1889) erlebt.
Das Werk ist im einzelnen dabei fortgeschritten und gereift. Enger hat der Verfasser sich an Lotze in den philosophischen Voraussetzungen angeschlossen. Die aufmerksame Verfolgung der höhern Schulen in ihrem Fortgang seit 1882 hat den greisen Schulmann nur in der Überzeugung bestärkt, daß an dem Wesen unsrer Gymnasien nichts zu ändern, ihre Gestalt aber noch enger ihrem idealen Zwecke anzupassen sei. Auch Schraders Schrift über die »Verfassung der höhern Schulen« hat inzwischen mehrere neue Auflagen erfahren.
Vielleicht hat doch der Verfechter der humanistischen Tradition zu sehr übersehen, daß in den Klagen und Wünschen der Reformer mit dem wüsten Geschrei fanatischer Gegner der altbewährten Gymnasialbildung sich auch solche Stimmen mischen, welche gerade, um dieses Gut neben den berechtigten Ansprüchen einer neuen Zeit zu erhalten, zum Maßhalten und zur Selbstbeschränkung mahnen. Immerhin kann man sich nur freuen, daß auch seine bewährte und geachtete Stimme bei der Berliner [* 2] Beratung im Dezember 1890 zu vollem Gehör [* 3] gekommen ist.
Von der Überzeugung durchdrungen, daß weniger in den Grundlagen und Grundzügen als in der Ausgestaltung und Ausführung an den höhern Schulen Preußens [* 4] und Deutschlands [* 5] doch manches der Verbesserung bedürftig wäre, traten seit Beginn des letzten Jahrzehnts zwei Männer zugleich praktisch und litterarisch in die Bresche, die seitdem wesentlichen Einfluß auf den Gang [* 6] der Dinge gewonnen haben: O. Frick in Halle [* 7] und H. Schiller in Gießen. [* 8] Litterarisch griff Frick, Direktor der Franckeschen Stiftungen, zuerst mit seiner schon oben erwähnten Schrift über das Franckesche »Seminarium praeceptorum« in die Bewegung der Zeit ein, das er trotz entgegenstehender Bedenken der Behörden, auf sein geschichtliches Recht gestützt, inzwischen wieder erweckt hatte.
Sodann schuf er sich in der Zeitschrift »Lehrproben und Lehrgang«, begründet mit G. Richter, fortgesetzt mit L. Meier (Halle, seit 1885), ein Organ, in dem er in den verschiedensten Formen seinen Grundgedanken: Vertiefung und Klärung der Pädagogik und Methodik für die höhern Schulen zum Ausdruck und zur Geltung brachte. Er knüpfte dabei namentlich im Anfang mehrfach an die Pädagogik der Volksschulen und Volksschullehrerseminare sowie an die Formen der Herbart-Zillerschen Methodik an, ohne seine ursprüngliche, humanistische Grundrichtung zu verleugnen. Auch die 1886 auftauchende Einheitsschulbewegung war ihm willkommen, weil sie eine Vereinfachung des höhern Schulwesens und wohl in seinem Sinne die Aufsaugung der Zwittergestalt des Realgymnasiums verhieß. »Über die Möglichkeit der Einheitsschule« (Hannov. 1887) handelte die von ihm verfaßte erste der Vereinsschriften.
Sonst beschränkte Frick sich, abgesehen von der Herausgabe von Schulausgaben und Anleitungen für die schulmäßige Behandlung deutscher Klassiker, auf einzelne Aufsätze in seiner Zeitschrift. Diese benutzte auch H. Schiller, Professor der Pädagogik und Gymnasialdirektor zu Gießen, wiederholt zu Mitteilungen über seine Seminarthätigkeit und damit zusammenhängende Fragen. Er trat aber gleichzeitig mit mehreren selbständigen Werken auf den Plan, die seinem weithin anregenden Wirken erst den rechten festen Nachdruck geben sollten. Seinem schon oben besprochenen »Lehrbuch der Geschichte der Pädagogik« war das »Handbuch der praktischen Pädagogik für höhere Lehranstalten« (2. Aufl., Leipz. 1890) vorausgegangen.
Beiden folgte die Schrift »Pädagogische Seminarien für das höhere Lehramt; Geschichte und Erfahrung« (Leipz. 1890). Es hat den Anschein, als solle Schillers Votum über die Verfassung und Gliederung des höhern Schulwesens in den Hauptsachen für die weitere Entwickelung maßgebend sein. Klarer und praktischer Sinn spricht aus allem, was er schreibt und vorträgt, so daß die gesunde Fortentwickelung sich kaum weit von der darin angedeuteten Bahn entfernen kann.
In der ersten Auflage der »Praktischen Pädagogik« sagt er, daß in ihr nirgend bloße Theorie vorgetragen werde, vielmehr alles aus der Praxis erwachsen und besonders entstanden sei aus den Bedürfnissen langjähriger theoretischer und praktischer Einführung junger Lehrer in das Lehramt. Wirklich ist ihm gelungen, ein hervorragend praktisches Buch zu liefern, dem jedoch darum nicht die feste und klare, aber kurze und bündige psychologische, in der 2. Auflage auch ethische Begründung (namentlich nach Wundt gearbeitet) fehlte. Verwandt in der Grundrichtung mit Schiller, aber schärfer in der Tonart gegenüber den Kritikern des Gymnasiums und den einseitigen Lobrednern der Realschulbildung ist der bekannte Historiker O. Jäger, dessen Schrift »Aus der Praxis; ein pädagogisches Testament« (2. Aufl., Wiesb. 1885) mit nachträglichen Aufsätzen in Fachzeitschriften wesentliches Gewicht in die Wagschale des humanistischen Gymnasiums gelegt hat.
Einen völlig andern, geradezu entgegengesetzten Standpunkt nimmt Kl. Nohl ein in seiner »Pädagogik für höhere Lehranstalten« (Berl. u. Gera [* 9] 1886-90,4 Bde.). Er ist erklärter Schulreformer und mischt überall in die Fragen der Praxis die Grundfrage der Organisation. Er ist Gegner des Gymnasiums in seiner heutigen Gestalt; die lateinische Sprache scheint ihm für kleinere Knaben nur geeignet, sie denkträge zu machen. Die seltsamsten unter allen höhern Lehranstalten sind ihm die Realgymnasien, die, ursprünglich für Nichtstudierende geschaffen, gegenwärtig keinen höhern Ehrgeiz kennen, als Vorschulen für die Universität in möglichst ¶
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vielen Fakultäten zu sein. »Nur das Gabelsystem, nach welchem der fremdsprachliche Unterricht in den untern Klassen mit dem Französischen und dann mit dem Englischen, unter Umständen wohl auch in umgekehrter Ordnung beginnt, dieser neusprachliche Unterricht auch durch die ganze Anstalt geht, in Tertia (4. Jahr der höhern Lehranstalten, 7. der allgemeinen Schulpflicht, 13. Lebensjahr) aber die letztere durch den Zutritt des Lateinunterrichts für künftige Studierende bereits eine gymnasiale Seite empfängt, um endlich von Obersekunda ab entweder Gymnasium, d. h. Vorschule für Universitätsstudien, oder Realschule, d. h. höhere Bildungsstätte für Nichtstudierende, zu sein, thut allen verständigen Forderungen Genüge.« Also in den untersten drei Jahrgängen durchaus gemeinsamer Unterricht für alle (Unterbürgerschule), in den folgenden drei Jahren für künftige Gymnasiasten die Möglichkeit nebenbei die Grundlagen im Lateinischen und Griechischen zu gewinnen, in den letzten drei Jahren volle Trennung des Gymnasiums von der Oberbürger- (Oberreal-) Schule.
Unbillig wäre es jedoch, nur die beiden Extreme zu beachten und zu übersehen, daß auch die Vertreter des Realgymnasiums, mag man es immerhin der Grundanlage nach für eine Miß- und Mischbildung, dem alten Vorurteil für das Latein zuliebe entstanden, erklären, an der gemeinsamen Arbeit für die praktische Pädagogik sich eifrig beteiligt haben. Als einer der bedeutendsten unter den Vertretern dieser Gruppe sei hier neben dem oben erwähnten Historiker Paulsen der Praktiker W. Munch genannt, der nicht bloß mit seiner mehr fachwissenschaftlichen Schrift: »Zur Förderung des französischen Unterrichts, insbesondere an Realgymnasien« (Heilbr. 1883),
sondern ganz besonders mit seinen »Vermischten Aufsätzen über Unterrichtsziele und Unterrichtskunst« (Berl. 1888) ehrende Würdigung auch in weitern pädagogischen Kreisen zu erringen gewußt hat. Er verbirgt nicht, daß er nach einer gewissen Verschiebung des unsre höhern Schulen jetzt beherrschenden Bildungsideals trachtet und zwar im Zusammenhang mit wissenschaftlichen Anschauungen der Zeit und mit wichtigen Bedürfnissen des lebenden Geschlechts.
Aber diese Reformgedanken können niemand verletzen. Sie wurzeln in der begeisterten Hingabe an die höchsten Ideale des Erziehungsberufs, nach denen auch das Kleine und Geringe jederzeit bewußt zu gestalten, an dem das Überkommene und Gewohnte mit selbständigem Blicke zu prüfen ist. Die Hauptaufgabe des Unterrichts ist und bleibt zu erziehen. Wenn das anerkannt ist, so darf nach Münch vor allem die Gegenwart nicht über gelehrter Vorliebe für unwiederbringlich entschwundene Zeiten versäumt werden.
»Vaterlandsliebe als Ziel des erziehenden Unterrichts«, das ist sein erstes, »Zusammenschluß aller Fäden des erziehenden Unterrichts im evangelischen Religionsunterricht«, das sein letztes Wort. Geweckt vom mahnenden Rufe der Zeit, aber nicht bestimmt, im lauten Kampfe der Parteien eine Rolle zu spielen, ist das große und rasch zu verdientem Ansehen emporgestiegene Unternehmen von K. Rethwisch: »Jahresberichte über das höhere Schulwesen« (Berl., seit 1886), an denen Gymnasial- und Reallehrer in friedlichem Verein arbeiten.
Zwar fehlte es auch zuvor an fortlaufenden und jährlichen Berichten über den Fortschritt der einzelnen Schulwissenschaften nicht. Die Bursianschen, von J. ^[Johannes] Müller fortgesetzten Berichte berühren sich vielfach mit dem höhern Schulwesen, und die in etwas knapperm Rahmen gehaltenen Berichte der Berliner »Zeitschrift für Gymnasialwesen« schließen sich diesem noch enger an. Aber bei Rethwisch tritt alles unter den Gesichtspunkt der praktischen Pädagogik und dient darum, auch wo zugleich die Liebe zur Fachwissenschaft mitspricht, der Unterrichtspraxis ganz unmittelbar.
Volksschulpädagogik.
In den eben angeführten »Jahresberichten« ist für das höhere Schulwesen ein Organ entstanden, wie es das deutsche Volksschulwesen lange, bis zum Jahre 1882 sogar doppelt besaß. Bis zu diesem Jahre gab L. W. Seyffarth mit einer Anzahl bewährter Schulmänner heraus die »Allgemeine Chronik des Volksschulwesens« (seit 1865), deren erster Teil die geschichtliche Bewegung auf dem Gebiete des Volksschulwesens und die statistischen Verhältnisse in allen kultivierten Ländern und Staaten der Erde zu verfolgen versuchte, und deren zweiter Teil der litterarischen Bewegung des betreffenden Jahrganges gewidmet war.
Das Eingehen des Unternehmens mußten auch diejenigen bedauern, die mit seiner politischen und kirchlichen Richtung nicht überein stimmten. Zwei Jahrzehnte fast älter ist der von Nacke (1846) begründete »Pädagogische Jahresbericht«, der sich unter dessen und Lübens Leitung (bis 1874) in Ansehen erhalten hatte und unter Fr. Dittes' Redaktion mit ungeschwächter Lebenskraft in das 9. Jahrzehnt des Jahrhunderts übertrat. Ein starker Band [* 11] von 50-60 Bogen [* 12] Umfang bringt jährlich aus der Feder bewährter Fachmänner Anzeigen und Urteile über alle irgend bedeutendern Erscheinungen der allgemeinen pädagogischen und der Volksschullitteratur einschließlich der Heilpädagogik, der Stenographie und der Jugendschriften, sowie ausführliche Übersichten zur Entwickelungsgeschichte [* 13] der Schule in Deutschland, [* 14] Österreich, [* 15] Ungarn [* 16] und der Schweiz. [* 17]
Mit dem Jahrgang 1885 trat Dittes, der neben der Schriftleitung und schon ein Jahrzehnt vor dieser den Abschnitt für die Pädagogik als scharfsinniger und scharfer Kritiker verwaltet hatte, von dem Unternehmen zurück, dessen Leitung der als Mitarbeiter längst bewährte Leipziger Schuldirektor Alb. Richter übernahm. Letzterer behielt zwar sein bisheriges besonderes Fach, die deutsche Litteraturkunde, bei, gewann aber in dem bereits oben erwähnten Schulrat W. Ostermann einen tüchtigen Nachfolger für Dittes im Gebiete der Pädagogik.
Der »Jahresbericht« ist als Fundgrube für die pädagogische Bewegung der Gegenwart um so wichtiger, da weder in dem Abschnitt für Pädagogik noch in den geschichtlich-statistischen Übersichten die Schranken des Volksschulwesens engherzig innegehalten, auch in der Übersicht über das deutsche Schulwesen die wichtigsten Thatsachen der ausländischen Schulgeschichte kurz angeführt werden. Dennoch ist gerade in letzterer Hinsicht der bedauerliche Ausfall der Volksschulchronik nicht völlig gedeckt.
Wenn man nach dem »Jahresbericht« die Volksschullitteratur des letzten Jahrzehnts verfolgt, so kann man nicht ganz in das harte Urteil einstimmen, das Dittes wiederholt über diese fällte. Ihm erschien von vornherein das Vorherrschen der Herbartschen Richtung als ein Zeichen des Niederganges. Allein man braucht nicht Herbartianer zu sein und nicht gewillt, sich den kulturhistorischen Stufen zu bequemen, um doch einem Werke wie der »Theorie und Praxis des Volksschulunterrichts« von Rein, Pickel und Scheller (Dresd. 1879-85,8 Bde.; 4. Aufl. 1888) hinsichtlich des idealen Strebens und der darin niedergelegten reichen Erfahrung gerecht zu werden. Auch kommt doch ein guter Teil der oben besprochenen Litteratur der philosophischen und historischen Pädagogik auf ¶