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4. Entwicklung nach Rudolf Steiner
Man könnte leicht geneigt sein, die Beschreibung der Entwicklung des Kindes nach Rudolf Steiner dem Phasenmodell zu zuordnen. Der ganze Lehrplan der Waldorfschule baut auf „altersgerechtem“ d.h. „altersspezifischem“ Unterricht auf. Dennoch geht Steiner nicht davon aus, dass das Kind gleich einer Pflanze sich stufenweise entfaltet. Im Gegenteil Steiner beschreibt – ähnlich wie Wygotsky – das Kind aus dem „Ur-Wir“ auftauchend, wenn er auch eine ganz andere Begrifflichkeit wie Wygotsky verwendet. Er differenziert dieses Auftauchen aus dem „Ur-Wir“ in verschiedene Entwicklungsphasen: Die Embryonalzeit als leibliche Verbundenheit, die ersten sieben Jahre als Verbundenheit bezüglich der Lebensprozesse, die seelisch-geistige Verbundenheit von 7 – 14 Jahre, die bezüglich der autonomen Persönlichkeitsbildung abhängigen Jugendjahre (vgl. Steiner, http://anthroposophie.byu.edu/aufsaetze/a121.pdf, aufgerufen am 25.12.2014).
4.1. Die Embryonalzeit = leibliche Verbundenheit
Während der Embryonalzeit ist das Kind leiblich mit der Mutter verbunden. Es ist ein eigenständiges Wesen in der Mutter, gleichzeitig aber auch ein Teil von ihr, und ohne diese leibliche Verbindung nicht überlebensfähig.
4.2. Die ersten sieben Jahre = gemeinsame Lebensprozesse
In den ersten 7 Jahren besteht eine ähnliche Verbindung zu den Eltern – oder gegebenenfalls zu einer anderen konstanten Bezugsperson – bezüglich der Lebensprozesse (und ebenfalls in Bezug auf das seelische Erleben), wie während der Embryonalzeit bezüglich der Leibesfunktionen (vgl. Steiner, 2014). Das Kind ist dadurch elementar auf ein Mitgetragenwerden einer erwachsenen Person angewiesen und kann sich ohne diese Bezugspersonen nicht gesund entwickeln. Auch Dr. Zdenek Matejecek kam zu diesem Ergebnis, der im Auftrag der sozialistischen Regierung in der ehemaligen Tschechoslowakei die kollektive Erziehung erforschte: Kinder, die Krippen besuchten, waren öfters krank, als Kinder, die in einer Familie aufwuchsen. Die Ärzte stellten eine Immunschwäche fest. In ihrem Verhalten zeigen die Kinder sich emotional labil, emotional gestört und öfters auch aggressiv.[1] Anders als in vielen anderen Beispielen der kollektiven Betreuung (Tageskrippen, Wochenkrippen oder Heimen) wird in dieser Studie eine Betreuung vorgestellt, bei der es den Kindern an nichts mangelte. Die Räumlichkeiten waren sauber und ausreichend eingerichtet. Die Kinder erhielten genügend und kindgerechte Nahrung. Die körperliche Pflege war einwandfrei und die Kinder wurden ärztlich versorgt. Es gab verschiedene Spielsachen, mit denen die Kinder sich beschäftigen durften. Sie wurden von einer ausgebildeten Säuglingsschwester oder Kindererzieherin, welche liebevoll und den Kindern freundlich zugewandt war, betreut. Das Einzige, was den Kindern fehlte, ist eine feste Bindung zu einer (oder zwei) Bezugsperson, die über ausreichend Zeit verfügte dem Kind die Welt zu zeigen und die über mehrere Jahre diese Beziehung aufrecht erhalten konnte. Natürlich können Kinder dennoch stundenweise auch von anderen erwachsenen Personen betreut werden. Diese sind aber zusätzlich.
Bindungstheorien (vgl. beispielsweise John Bolby, 1907 – 1990, Mary Ainthworth) und die Untersuchungen von Réne Spitz zum Hospitalisierungssymptom verweisen ebenfalls auf die Wichtigkeit dieser engen Verbindung zwischen dem Kind und einer verlässlichen und konstanten Bezugsperson, die dem Kind die Aussenwelt und seelische Innenwelt miterleben lässt und sie somit verstehbar macht. Fehlt diese Beziehung, dann bleibt das Kind geistig zurück, verliert das Interesse an der Welt, schließt sich in sich ab und selbst die leibliche Entwicklung bleibt weit hinter den Altersgenossen zurück.
Das Kind entwickelt in dieser Zeit, nach Steiner, seine Lebensprozesse im Zusammenhang mit den Eltern aus: Der Nacht-Schlafrhythmus wird gelernt; der Atem, der beim kleinen Kind unregelmäßig ist, harmonisiert sich; der Stoffwechsel stellt sich auf Erwachsenenkost ein, d.h. eine spezifische Darmflora wird aufgebaut; ein Essrhythmus mit Pausen und Hungergefühl zu bestimmten Zeiten bildet sich; die Sauberkeit bezüglich Darm und Blase wird erreicht, usw. Dabei stehen sich heute oft autoritäre Erziehungsmaßnahmen, die dem Kind einen Rhythmus von außen aufzwingen oder ein laissez- faire Erziehungsstil gegenüber, in dem das Kind völlig auf sich gestellt einen Rhythmus aus sich selbst heraus entwickeln soll, was gleichermaßen eine absurde Vorstellung ist. Steiner (und Wygotsky) favorisieren eine dritte Theoriebildung: ein Kind wird ohne äußeren Zwang, durch ein gemeinsames Leben mit sinnvoll, rhythmisch in den Tagesablauf eingegliederte Bezugspersonen, die Lebensprozesse entsprechend in sich selbst ausbilden und dadurch eine gesunden Grundlage für das seelische Erleben erhalten.
[1] Die Erklärungen zum Film: „Kinder ohne Liebe“ stammen von Herrn Dr. Jaroslav vom Kinderzentrum Paprsekin Prag die ebenfalls auf dem Film aufgezeichnet sind. Herr Dr. Jaroslav war Student bei Herrn Dr. Zdenek Matejek.
4.3. Seelisch - geistige Verbundenheit von 7 – 14 Jahre
In diesem Alter „wirkt man durch Bilder, durch Beispiele, durch geregeltes Lenken der Phantasie. Wie man dem Kinde bis zum siebenten Jahre das physische Vorbild geben muss, das es nachahmen kann, so muss in die Umgebung des werdenden Menschen zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife alles das gebracht werden, nach dessen innerem Sinn und Wert es sich richten kann. Das Sinnvolle, das durch das Bild und Gleichnis wirkt, ist jetzt am Platze“ (Steiner, http://anthroposophie.byu.edu/aufsaetze/a121.pdf, 21, aufgerufen am 25.12.2014).
Nachdem das Kind im gemeinsamen Handeln die Sinnzusammenhänge erfahren hat, kann es die Welt durch das gemeinsame seelische Erleben eine Stufe bewusster erfahren. Das abstrakte Erklären hebt dieses Erleben im Jugendalter ins wache Bewusstsein.
4.4. In der individuellen Persönlichkeit abhängig bis etwa 21 Jahre
Nach Piaget ist mit der formal-operativen Phase, also mit etwa 15 Jahren, die kognitive Entwicklung abgeschlossen. Für den weiteren Wissenszuwachs beschreibt er keine qualitativen Veränderungen der Kognition mehr. Auch Steiner sieht die Abstraktionsfähigkeit des Kindes mit 14 Jahren als voll entwickelt an und verlangt vom Lehrer oder Erzieher, dem Jugendlichen nun alles auch intellektuell zu erklären und sich auf entsprechende Diskussionen mit ihnen einzulassen. Er betont aber, dass der Jugendliche in seiner Entscheidungsfähigkeit dennoch noch nicht autonom ist, er muss deshalb die Möglichkeit haben sich an – von ihm selbst gesuchten – positiven Persönlichkeiten orientieren zu können. Kann er dies nicht so fehlt ihm für seine Handlungen die moralisch- ethische Komponente. Die Planung der eigenen Handlungen und die Verantwortungsübernahme für diese Handlungen gehen also laut Steiner über das rein abstrakte Verstehen der Zusammenhänge hinaus und für diese Fähigkeit wird erst relativ spät die leibliche Grundlage, nämlich in der Jugendzeit bis etwa 20 Jahren, ausgebildet. Von der Neurobiologie wird Steiner darin bestätigt. An dem Aufsehen erregende Fall des Phineas Gage (1823 – 1860), welchem eine Eisenstange durch das Gehirn schoss und welcher die intellektuellen Fähigkeiten nicht einbüßte, aber andere Fähigkeiten, die wichtig sind den Alltag zu bewältigen, wurde man auf die Fähigkeiten, die man heute unter den Begriff „exekutive Funktionen“ zusammenfasst, aufmerksam. Diese sind erst bei einem jungen Erwachsenen Anfang der 20er Jahren voll ausgebildet. Besonders Damasio (2006) hat sich ausführlich damit beschäftigt.
Gwiggner definiert die exekutiven Funktionen folgendermaßen: „Die exekutiven Funktionen (EF) spielen eine Rolle, wenn Handlungen geplant oder Absichten und Ziele über mehrere Schritte verfolgt werden. Exekutive Funktionen beinhalten auch inhibitorische Mechanismen. Sie helfen auf handlungsrelevante Informationen zu fokussieren und für eine bestimmte Handlungssituation unangemessene Reaktion zu hemmen (Robbins et al. 1998). Ein wesentlicher Aspekt der exekutiven Funktionen ist, dass sie in hohem Maße vom Arbeitsgedächtnis abhängig sind, d.h. von der Fähigkeit zur temporären Aktivierung (‚active maintenance‘) und Manipulation von Informationen (D‘Esposito 1998). Lezak (1983) unterscheidet vier Hauptklassen, die als Gerüst der exekutiven Funktionen dienen.
Als erste Ebene nennt er die Zielorientierung: indem Ziele gesetzt werden, werden Motivation und Aktivität aufrechterhalten. Auf der zweiten Ebene wird ein gedanklicher Entwurf einer zukünftigen Handlung gemacht. Entscheidungsfähigkeit, Konzipieren von Alternativen und Entwerfen von Zwischenschritten für die Ausführung des Plans unterstützen den reibungslosen Ablauf des Planens.
Der dritte Bereich gilt der Problemlösung. Diese bezieht sich auf die nicht automatisierten Handlungen, da hierfür eine erhöhte Aufmerksamkeitszuwendung notwendig ist. Abstraktionsvermögen, Erwägen von Alternativen, Entscheidungsfähigkeit, Bedenken von Konsequenzen und das Entwerfen eines Handlungskonzepts, um aus der entsprechenden Situation herauszukommen, sind Voraussetzungen für die Problemlösung.
Als letzte Ebene führt Lezak die Handlungsausführung auf. Darunter versteht er die Umsetzung von theoretischen Überlegungen in eine tatsächliche Handlung. Es wird dazu die Fähigkeit benötigt, komplexes Verhalten in Gang zu bringen und aufrechtzuerhalten, diesen Vorgang zum richtigen Zeitpunkt zu beenden und den Ablauf in eine geeignete Reihenfolge zu ordnen.
Die Definition der exekutiven Funktionen von Cramon und Matthes-von Cramon (1993), (2000) lehnt an die Einteilung Lezaks an, erweitert sie jedoch um eine zusätzliche Ebene: Zur Ausführung einer erfolgreichen Handlung ist das Einsetzen einer Handlungskontrolle- und Regulation notwendig. Darüber hinaus sind die EF auch mit der Zuteilung (‚allocation and reallocation‘) der für kognitive Funktionen höheren Ordnung notwendig.
Die Frage nach der Spezifizierung frontaler Anteile an Aufmerksamkeitsprozessen wurde erstmals von Luria (1973) aufgegriffen. Er sah Aufmerksamkeit als grundlegend für die Direktivität und Selektivität geistiger Prozesse an und unterschied in ihrer zerebralen Organisation den oberen Hirnstamm und das limbische System vom frontalen Kortex, der für die Hemmung von Antworten auf irrelevante Stimuli und für die Bewahrung von zielgerichtetem, programmiertem Verhalten verantwortlich ist. An einer allgemein akzeptierten Theorie und Definition zum Thema ‚exekutive Funktionen‘ wird momentan noch gearbeitet.
In neueren Untersuchungen wird neben der Frage einer einheitlichen Definition die Forderung nach präzisen und einheitlichen Bezeichnungen zur Identifikation der entsprechenden Leistungsmerkmale der exekutiven Funktionen gestellt. In Studien Miyakes (2000) wird darauf hingewiesen, dass unterschiedliche Autoren die gleichen Fähigkeiten mit verschiedenen Begriffen bezeichnen. Die Begriffe ‚Cognitive flexibility‘, ‚attention switching‘ und ‚task switching‘ werden von verschiedenen Autoren für das gleiche Merkmal verwendet und führen somit zu begrifflichen Ungenauigkeiten.
Nach wie vor setzt sich der Begriff ‚exekutive Funktionen‘ aus einem Konglomerat mehrerer Bausteine zusammen. Einheitlich werden darunter die Fähigkeiten zur eigenständigen Problemerkennung, -lösung und -umsetzung verstanden.
Auch der Erwerb von flexiblen Strategiemustern, Reizunterdrückung und Selbstregulierung sind Stützen der exekutiven Funktionen. Entscheidungsfähigkeit, Kodierung und zielgerichtetes Verhalten sind ebenso wichtige Bestandteile wie Organisation und Urteilsvermögen. In den Arbeiten von Fernandez Duque (2000) und Karatekin (2000) werden die Fähigkeiten zur Steuerung des Ablaufs von neuen, nicht-routinierten Situationen integriert.
Die Tabelle 1 gibt einen Überblick über die in der Literatur einheitlich beschriebenen Leistungsmerkmale der exekutiven Funktionen.
Executive Funktionen
Tabelle 1: Leistungsmerkmale der exekutiven Funktionen“ (Gwiggner, 2004, 8 -10).
Gwiggner verglich Dreizehnjährige mit Fünfzehnjährige bezüglich der exekutiven Funktionen:
„Die Ergebnisse zeigen signifikante Alters- und Geschlechtseffekte. In Bezug auf das Alter sind vor allem bei komplexeren Aufgaben aus dem Bereich der exekutiven Funktionen deutliche Entwicklungseffekte nachzuweisen.“ (Gwiggner, 2004, 67).
Dabei scheint es sich also bei den exekutiven Funktionen um eine weitere kognitive Qualität, die eng mit dem Handeln zusammenhängt, und nicht um eine bloße quantitative Erweiterung der bis dahin ausgebildeten Kognitionen zu handeln:
„Welsh beschreibt die exekutiven Funktionen als eine Domäne innerhalb der Kognition, die unabhängig von der Intelligenz existiert. Diese Behauptung deckt sich mit klinischen Beobachtungen von Kindern mit kognitiven Defiziten im exekutiven Bereich bei normaler Intelligenz (Douglas 1983), (Welsh & Pennington 1991).“ (Gwiggner, 2004, 30).