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Wer vor 40 Jahren an der Primarschule zu unterrichten begann, wusste, was gemäss Lehrplan und Lehrbüchern zu lehren war; vermittelte, was darüber hinaus als wichtig, bedeutsam und interessant erschien; war sich bewusst, dass Kinder unterschiedlich sind; wollte, wie wohl alle zuvor auch schon, alles besser machen als die vorangehende Lehrergeneration und scheiterte wie diese auch immer wieder daran, denn die Kernaufgabe des Unterrichtens, das Vermitteln von Wissen und Können und das Hinführen zu einem angemessenen und anständigen Verhalten im Kollektiv ist letztlich nicht funktional-zielgerichtet durch neue Instrumente, Konzepte und Organisationsformen zu realisieren, sondern bleibt eine fragile, interpersonale Angelegenheit zwischen den älteren und der jüngeren Generation. Hannah Arendt hielt treffend in ihrem Vortrag zur «Krise der Erziehung» schon 1959 fest: Man habe als Lehrperson eine doppelte Verantwortung zu übernehmen hat, nämlich «für das Leben und Werden des Kindes wie für den Fortbestand der Welt» zu wirken.
Diese Aufgabe war schon immer begleitet von dem Unbehagen, nicht genau zu wissen, ob das, was an Bestehendem vermittelt wurde, jenes sei, was für eine ungewisse Zukunft von Bedeutung bliebe und ob durch eine Vorwegnahme der Entscheidung für das als wichtig Bewertete genug Platz bliebe für das künftig Neue, das die nächste Generation einbringen würde.
Trotz dieser Bedenken schien ein gewisses Vertrauen in die Institution Schule zu bestehen, dass diese ihrer gesellschaftlichen Aufgabe in der bestehenden Form nachkommen könne.
Dies begann sich vor rund 30 Jahren zu verändern. Mit dem notorischen Verweis auf die gesellschaftlichen Entwicklungen wurde suggeriert, die Schule würde ihrem Auftrag immer weniger nachkommen und lieferte damit die Begründung zur Einführung einer ganzen Kaskade von Reformen, die in ungekanntem Ausmass über die Lehrerschaft hineinbrachen.
Diese Reformen umfassten die Neuorganisation der Schulen durch die Einführung der Teilautonomie, die Implementierung professionalisierter Schulleitungen, die Umsetzung sogenannt innovativer Unterrichtskonzepte wie das selbstorganisierte und das altersdurchmischte Lernen. Zusätzlich wurde der neue, kompetenzorientierte Lehrplan eingeführt, die integrative Schule zur absoluten Norm erhoben, der Schuleintritt vorverlegt, der frühe Fremdsprachenunterricht und der zunehmende Einsatz digitaler Hardware und Software durchgesetzt.
Bei allen Reformen wurde ausser Acht gelassen, dass das pädagogische Tun in seinem Kern eine personale Angelegenheit zwischen der älteren und der jüngeren Generation ist, das heisst, dass die Älteren das Wissen in ihren Köpfen an die Jüngeren weitergeben und dass sie ihnen die Welt zeigen, wie sie ist. Die Würdigung und das Verständnis für das Bestehende ist also die Grundlage für alles, was an Neuem dazu gewonnen bzw. daraus entwickelt werden kann.
Zu Beginn waren viele Lehrpersonen deshalb über den Charakter und die Inhalte der Reformen ziemlich befremdet. Sie konnten sich in den 1990er Jahren nicht vorstellen, dass die betriebswirtschaftlichen Vorstellungen des Ökonomieprofessors von der HSG St. Gallen, Ernst Buschor, Sinn und Bedeutung haben sollten zum Vorteil für die pädagogische Praxis. Im Gegenteil. Doch eine öffentliche Debatte dazu fand nie statt.
Auch den sachlichen Bedenken und Einwänden der Lehrerschaft wurde von Anfang an nicht argumentativ begegnet, sondern es wurde danach gefragt, was man denn an Informationen noch brauche, um zustimmen zu können; es wurde überlegt, wie Widerständige «aktiv eingebunden» werden könnten oder es wurden Zeitreserven eingeplant für jene, die länger brauchen würden, um sich einverstanden erklären zu können. Und wer, entgegen allen Möglichkeiten, die angeboten wurden, dennoch sachliche Kritik äusserte, war nicht offen für Neues und gegen Verbesserungen, ewiggestrig und unflexibel – Zuschreibungen, die offenbar so schwer aushaltbar waren, dass auch das letzte Gegenargument bald verstummte. Übrig bleibt der wortlose Widerspruch, der sich heute darin zeigt, dass insbesondere auf der Primarstufe zunehmend Lehrerinnen und Lehrer fehlen.
Dass Kernargument der Reformfreudigen war die Idee, eine Schule zu schaffen, welche die Schülerinnen und Schüler auf eine zunehmend komplexere Zukunft vorbereitet. Man setzte die Zukunft und damit das Ungewisse als Gewissheit im Unterschied zur «Schule von gestern» handlungsleitend ein. Doch das vermag nicht überzeugen. Denn was eigentlich zum Ausdruck kommt, ist, dass die ältere Generation die Verantwortung für die Welt nicht mehr übernimmt. Es ist, als ob sie selbst nicht mehr wüsste, wo sie steht und wohin es gehen soll.
Jedem erfahrenen Pädagogen erscheint diese Vorstellung, die Kinder seien in der Lage, wesentliche Entscheidungen für das eigene Lernen und Tun vollkommen autonom zu fällen, äusserst befremdlich und realitätsverweigernd.
Genau diese Verantwortungsübertragung an die jüngere Generation durch Verweigerung der vertiefenden Vermittlung des Bestehenden widerspiegelt sich im aktuellen Unterrichtsgeschehen: Kinder sollen ihre Lernziele selbst wählen, ihr Lernen eigenständig organisieren, sich selbst motivieren und ihr soziales Verhalten selbst verantworten. Dazu gehört, dass Lehrerinnen und Lehrer zu Begleitern und Beobachtenden umdefiniert worden sind. Sie sind nicht mehr jene Vorbilder, welche die bestehende Welt repräsentieren und für sie einstehen mit all ihren Schönheiten, Unzulänglichkeiten, Problemen, Anforderungen und Unberechenbarkeiten. Die Lehrpersonen sollen sich inzwischen als Arrangeure, Moderatoren, Classroom-Manager oder lediglich begleitende Entwicklungshelferinnen und -helfer einer jüngeren Generation verstehen, von der sie annehmen, sie wüssten schon alles über das Bestehende selbst. Jedem erfahrenen Pädagogen erscheint diese Vorstellung, die Kinder seien in der Lage, wesentliche Entscheidungen für das eigene Lernen und Tun vollkommen autonom zu fällen, äusserst befremdlich und realitätsverweigernd. De facto wird die jüngere Generation somit auf sich selbst zurückgeworfen und gemessen an den stetig steigenden Herausforderungen des Lebens allein gelassen; sie soll sich um sich selbst kümmern und für sich selbst sorgen. Für jene, welche dies nicht aus eigenem Antrieb in dem Sinne schaffen, wie es die Erwachsenen von ihnen als die Problemlösenden von morgen erwarten, stehen viele Förder- und Therapieangebote bereit, es werden Nachteilsausgleiche und individuelle Lernziele angeboten, Sondersettings und qualifizierte Assistenzen.
Man braucht kein Hellseher zu sein, um vorauszusehen, dass der Lehrermangel noch viel bedeutsamer werden wird. Politiker überlegen nun unzählige Massnahmen, wie der Beruf wieder an Attraktivität gewinnen könnte. Doch diese zielen alle am Grundproblem vorbei, weil bei allen Massnahmen der Sinn der Schule, die Einführung der jüngeren Generation in die bestehende Welt, von wo aus sie als Generation selbstverständlich Neues schaffen werden, aus dem Blickfeld geraten ist. Sieht man sich den Lehrplan an, der sich auf Kompetenzen statt auf Inhalte konzentriert, so erweckt dies den seltsamen Eindruck, als sei es peinlich, auf die Bedeutsamkeit des Wissenserwerb und das Verständnis des Bestehenden zu verweisen. Der Fokus, der aktuell auf das Selbstlernen gelegt wird, verwischt die Tatsache, dass Unterrichten als pädagogisches Tun immer durch ein asymmetrisches Verhältnis geprägt ist. Eigentlich eine banale, historisch gesehen sehr alte Einsicht. Stattdessen soll die kommende Generation auf wundersame Weise in der Lage sein, sozusagen aus sich selbst heraus zu den innovativen Problemlösern von morgen zu werden. Diese Vorstellung nähren auch die aktuellen Lehrmittel.
Gleichzeitig wird der Schule vermehrt zugemutet, die gesellschaftlichen Probleme zu antizipieren und zu lösen.
Die unzähligen Reformen haben die Schule in eine ungemütliche Lage zu gebracht. Das pädagogische Selbstverständnis der Lehrerinnen und Lehrer scheint ins Wanken geraten zu sein. Das Ansehen der Institution sinkt, insbesondere die so genannt «integrative Schule» wird zunehmend in Frage gestellt und verliert an Glaubwürdigkeit. Gleichzeitig wird der Schule vermehrt zugemutet, die gesellschaftlichen Probleme zu antizipieren und zu lösen. Im Gegensatz dazu weisen Internationale Schulleistungsuntersuchungen darauf hin, dass immer weniger Jugendliche in der Lage sind, einfache Texte zu verstehen. Und immer mehr Kinder sind auf Unterstützungsangebote angewiesen.
Vielleicht ist die Institution robuster, als es scheint. Doch die verordnete Zukunftsorientierung dieser traditionellen Institution ist ihr sicher nicht bekömmlich. Und der jüngeren Generation auch nicht; sie wird letztlich allein gelassen, wenn das Bestehende an Bedeutung verliert und alles ungewiss ist. Worauf soll sie bauen, wenn die ältere Generation die Welt nicht mehr vertritt und es immer weniger Lehrerinnen und Lehrer gibt, die diese Aufgabe noch wahrnehmen können und wollen?
Es ist die Aufgabe der Bildungsverantwortlichen in unserem Land, sich zu vergegenwärtigen und öffentlich zu diskutieren, welche Auswirkungen es auf die Gesellschaft längerfristig hat, wenn die ältere Generation ihre Verantwortung nicht mehr wahrnimmt, die jüngere in die bestehende Welt einzuführen, sondern diese in erster Linie als die Problemlöser von morgen sieht. Es geht um weit mehr als die Umdeutung des Lehrberufs, um neue Lern- und Unterrichtsformen, um die so genannte Digitalisierung an den Schulen, um die integrative Aufgabe der Schule, wie sie aktuell formuliert wird, und um den Mangel an Lehrerinnen und Lehrern. Es geht letztlich darum, auch angesichts einer unsicheren Zukunft, welche heute in einem hohen Ausmass die Gegenwart prägt, Vertrauen anzubieten in das Bestehende, und damit auch in die konservative Institution Volksschule. Denn wie Helmut Kohl gesagt hat: „Wer die Vergangenheit nicht kennt, kann die Gegenwart nicht verstehen und die Zukunft nicht gestalten.“