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Démystifions le mythe du leadership héroïque, et entrons dans l’ère du leadership distribué !
Le leadership distribué suppose que le chef d’établissement dirige depuis les coulisses, tel un pédagogue du leadership envers les enseignants.. Concevoir de façon intentionnelle des processus qui ont du sens, afin d’activer l’esprit d’initiative des enseignants, et leur fournir des ressources appropriées, deviennent les tâches principales de la direction d’établissement scolaire. Celle-ci se doit d’être préparée à relever les défis soulevés par le leadership distribué, et prête à revenir sur le devant de la scène en cas d’urgence. Une condition préalable pour le maintien du leadership distribué dans la durée est d’investir de façon continue sur le développement professionnel des enseignants, notamment leur capacité à diriger des projets.
Ceci est la traduction en français de l’article original en anglais, disponible ici.
Meng Tian est actuellement professeure adjointe à l’Université de Bath. Ses centres d’intérêts principaux se portent sur le leadership distribué, le développement professionnel des cadres, et les liens entre leadership scolaire et justice sociale.
Avant de s’établir en Angleterre, elle avait obtenu un bachelor en Sciences de l’Education en Chine, puis un master et un doctorat en Finlance, pour ensuite être engagée comme chercheuse à l’Institut du Management d’Economie de l’Education à la Haute Ecole Pédagogique de Zug. Meng Tian est particulièrement passionnée par l’approche comparative des pratiques de leadership dans différents contextes socio-culturels, ainsi que par la formation des cadres scolaires à partir de projets issus de la recherche empirique.
Les organisations au sens large, y compris les écoles, ont opéré pendant des siècles sous la romance du « leadership héroïque ». Meindl, Ehrlich, and Dukerich (1985) décrivent ce phénomène comme une attribution excessive du succès ou de l’échec d’une organisation au rôle joué par un leader solitaire. Le symbole du leader héroïque a souvent été associé à une forte estime de soi, le prestige, le charisme, et la capacité à guider une organisation dans une conjoncture défavorable.
Consciemment ou inconsciemment, nous sommes nombreux à entretenir encore cette conception romanesque du leadership, et la renforçons même souvent dans notre vie quotidienne. Felfe and Petersen (2007) ont découvert que lorsque les employés souscrivaient à l’image du leadership héroïque, ils avaient une plus grande tendance à approuver un projet sur la base de leurs estimations de la capacité du leader de mener à bien ce projet ; inversément, si les employés n’avaient pas confiance dans les capacités du leader, ils avaient alors tendance à désapprouver le projet. Lier la pertinence d’un projet ainsi que le succès d’une organisation aux caractéristiques d’un seul individu : telle est la marque de l’ère du leadership héroïque.
Notre obsession pour cette conception romanesque du leadership peut s’expliquer certainement par certains de nos mécanismes psychologiques. En remettant le destin d’une organisation dans les mains d’un leader, beaucoup de concepts abstraits semblent devenir plus concrets et plus accessibles. Quand nous disons qu’un leader joint le geste à la parole, nous voulons dire par là que la vision, la mission et les valeurs de l’organisation sont incarnées par le discours et les actes du leader, et qu’il revient aux autres de le suivre à la trace. Par ailleurs, accorder le contrôle à une personne disposant de l’autorité formelle peut grandement apaiser nos craintes et notre sentiment d’incertitude. Au sein des organisations, nous créons des structures et fonctions formelles afin de réduire l’ambiguïté des rôles ; nous établissons des hiérarchies afin de clarifier la chaîne de commandement et, au premier maillon de cette chaîne, nous identifions un leader ultime qui portera à lui seul la responsabilité de toutes les affaires organisationnelles. En conséquence, nous attendons du leader qu’il apporte la stabilité, la clarté et l’efficacité. Néanmoins, est-ce que ce leadership héroïque reste le meilleur modèle pour les organisations d’aujourd’hui ? Cette question doit être posée.
Pour démystifier le leadership héroïque, nous devons d’abord relever les risques d’un tel modèle. Plusieurs recherches soulignent depuis longtemps l’existence au sein des organisations de leaders formels et leaders informels. Sans statut d’autorité formelle, ces derniers peuvent malgré tout exercer une autorité considérable par différents moyens, comme par le biais d’une influence active ou d’une résistance passive, et ils peuvent même, dans certains cas, entrer en compétition ouverte (et équilibrée) contre le pouvoir positionnel exercé par les leaders formels.
De ce fait, un leader héroïque n’arrive pas toujours à asseoir sa position comme autorité suprême et indiscutable dans une hiérarchie. Quand le leadership informel ne s’aligne pas avec les lignes directives du leadership formel, la porte est ouverte aux crises, au désordre et aux conflits ; et nier l’existence du leadership informel ou tenter de le soumettre par le pouvoir statutaire ne le fera pas disparaître.
Néanmoins, le désalignement entre leadership formel et informel n’aboutit pas nécessairement à des résultats négatifs : il peut aussi susciter l’innovation, la recherche de solutions alternatives ou de nouvelles ressources. La clé ici est d’aligner les dynamiques de leadership formel et informel autour d’un objectif commun et partagé. Pour y parvenir, les organisations d’aujourd’hui doivent entrer dans l’ère du leadership distribué.
Il est important de relever que le leadership distribué ne vise pas à saper l’autorité formelle ou à faire disparaître les statuts hiérarchiques. Il s’agit plutôt de promouvoir chez les leaders formels un nouvel ensemble de compétences que l’on peut appeler la « pédagogie du leadership ». En d’autres termes, pour distribuer le leadership de façon effective, les dirigeants devraient apprendre à (faire) développer la capacité de leadership de ses collaborateurs. Dans le contexte d’un établissement scolaire, les membres de la direction auraient alors le rôle de « pédagogues du leadership » envers les enseignants, mais aussi le personnel non enseignant, les élèves, et les parents.
Etablir une vision commune et des objectifs concrets. La meilleure manière d’aligner leaderships formel et informel consiste à inclure et impliquer tous les collaborateurs dans une vision à long terme et dans les processus liés aux objectifs à court terme. Bien que cela puisse de prime abord être perçu comme chronophage, il est crucial de réserver du temps pour l’échange d’informations, le brainstorming, le débat, et l’édification du consensus. Le rôle de la direction ici est de créer un environnement de confiance, de faciliter et administrer les avancements, et de superviser les résultats. Les processus à l’oeuvre devraient conduire à une compréhension commune de la vision à long terme pour l’école et des objectifs concrets à court terme, avec des indications préliminaires claires et réalistes en termes d’agenda.
Repenser les tâches à partir des pratiques professionnelles. Un des changements majeurs apportés par le paradigme du leadership distribué est le virage d’une perspective centrée sur le leader à une perspective centrée sur les pratiques professionnelles. (Spillane, Camburn, & Pareja, 2007). Ceci implique qu’autour d’un axe de leadership spécifique, les rôles du leader et des collaborateurs émergent à travers l’expertise des pratiques professionnelles des divers collaborateurs, et que cette relation entre leaders et « suiveurs » peut évoluer et se modifier à travers les différentes étapes du plan de route. Spillane et Diamond (2007) ont conceptualisé trois formes de leadership distribué, à savoir :
La distribution collaborative (les leaders multiples travaillent de façon réciproque et interdépendante)
La distribution collective (les leaders multiples travaillent indépendamment en vue d’un objectif commun)
La distribution coordonnée (les leaders multiples travaillent dans un ordre séquentiel en direction d’un objectif commun)
Gronn (2008) rajoute que dans le leadership distribué, autant les formes individuelles que collectives de leadership peuvent coexister, pour autant qu’elles servent les objectifs généraux de l’école. Quel type de leadership faut-il distribuer ? comment le distribuer et à qui ? et comment s’assurer que les enseignants investis de ce nouveau pouvoir vont remplir leur cahier des charges ? Pour un chef d’établissement, telles sont les questions-clé qu’il doit se poser – et y répondre. Le leadership distribué ne s’institue pas naturellement, mais requiert une implémentation intentionnelle et sensée.
Offrir des ressources et soutenir l’initiative professionnelle des enseignants. Pour implémenter de façon sensée des processus professionnels axés sur les pratiques, un directeur se doit de cultiver d’excellentes capacités de gestion des ressources humaines. (Re)connaître l’expertise spécifique et la vocation à diriger de tel ou tel enseignant est essentiel. La recherche montre que les enseignants sont disposés à prendre une part de leadership uniquement si leur directeur leur assure les ressources adéquates, notamment le temps, la confiance, le soutien des pairs, et une protection contre les risques (Tian, 2016). Un point fondamental est que le leadership distribué ne doit en aucun cas être utilisé par les cadres pour déverser sur les enseignants des tâches ingrates ou indésirables. Dans les faits, les études montrent clairement que les enseignants seront d’autant plus désireux de prendre des responsabilités quand les tâches qui leur sont confiées font du sens pour eux, favorisent leur développement professionnel, et amènent in fine à une amélioration des apprentissages chez les élèves (Hulpia, Devos, & Van Keer, 2009; Mascall, Leithwood, Straus, & Sacks, 2008; Tian, 2016). Une partie essentielle du travail du directeur sera donc d’analyser où se loge la passion professionnelle de chaque enseignant, puis de l’inciter à amener cette passion en dehors de la salle de classe en la transposant dans des activités de leadership.
Valoriser les accomplissements et endosser les responsabilités. En remplaçant le leadership traditionnel par le leadership distribué, un défi potentiel réside dans l’augmentation de l’ambiguïté des rôles. Afin de clarifier les processus en jeu, il est vital que le directeur manifeste ouvertement et publiquement son assentiment à l’autorité des enseignants leaders.
Reconnaître, consigner et valoriser les accomplissements au fil des tâches à court-terme devient particulièrement crucial dans le leadership distribué, car c’est de cette manière que se renforce l’autorité et l’efficacité des enseignants dotés de pouvoir informel alors que leur statut d’autorité formelle reste absent.
Le leadership distribué ne revient toutefois pas à une politique du laisser-faire. Lorsque les enseignants assignés à des responsabilités échouent à mener à bien leurs tâches, l’équipe de direction demeure l’instance ultime qui endosse les responsabilités pour l’établissement. En outre, certaines situations d’urgence font appel aux compétences de gestion de crise des directions, comme la réactivité, l’intervention au moment approprié, et la rapidité dans les prises de décision.
En résumé, le leadership distribué requiert du chef d’établissement qu’il dirige en quelque sorte depuis les coulisses, tel un pédagogue du leadership envers les enseignants. Concevoir de façon intentionnelle des processus qui ont du sens, afin d’activer l’esprit d’initiative des enseignants, et leur fournir des ressources appropriées, deviennent les tâches principales de la direction d’établissement scolaire. Celle-ci se doit d’être préparée à relever les défis soulevés par le leadership distribué, et prête à revenir sur le devant de la scène en cas d’urgence. Une condition préalable pour le maintien du leadership distribué dans la durée est d’investir de façon continue sur le développement professionnel des enseignants, notamment leur capacité à diriger des projets.
Traduction : Daniel Loureiro
Références:
Felfe, J., & Petersen, L.-E. (2007). Romance of leadership and management decision making. European Journal of Work and Organizational Psychology, 16(1), 1–24. https://doi.org/10.1080/13594320600873076
Gronn, P. (2008). The Future of Distributed Leadership. Journal of Educational Administration, 46(2), 141–158.
Hulpia, H., Devos, G., & Van Keer, H. (2009). The Influence of Distributed Leadership on Teachers’ Organizational Commitment: A Multilevel Approach. Journal of Educational Research, 103(1), 40–52.
Mascall, B., Leithwood, K., Straus, T., & Sacks, R. (2008). The Relationship between Distributed Leadership and Teachers’ Academic Optimism. Journal of Educational Administration, 46(2), 214–228.
Meindl, J. R., Ehrlich, S. B., & Dukerich, J. M. (1985). The Romance of Leadership. Administrative Science Quarterly, 30(1), 78–102. https://doi.org/10.2307/2392813
Spillane, J. P., Camburn, E. M., & Pareja, A. S. (2007). Taking a Distributed Perspective to the School Principal’s Workday. Leadership and Policy in Schools, 6(1), 103–125.
Spillane, J. P., & Diamond, J. B. (2007). Distributed Leadership in Practice (illustrated edition edition). New York: Teachers College Press.
Tian, M. (2016). Distributed leadership in Finnish and Shanghai schools. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 571. Retrieved from https://jyx.jyu.fi/dspace/handle/123456789/52197