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Krauss, S., Neubrand, M., Blum, W., Baumert, J., Brunner, M., Kunter; M. & Jordan, A. (2008). Die Untersuchung des professionellen Wissens deutscher Mathematik-Lehrerinnen und -Lehrer im Rahmen der COACTIV-Studie, Journal für Mathematik-Didaktik, 29 (3/4), 223-258.
Dieses Wochenende befasste ich mich mit Literatur zum Professionswissen von Lehrpersonen (genauer gesagt von Mathematiklehrpersonen der Sekundarstufe) und finde die Resultate, welche Krauss et al. (2008) beschreiben, sehr aufschlussreich!
In der COACTIV-Studie (Cognitive Activation in the Classroom: The Orchestration of Learning Opportunities for the Enhancement of Insightful Learning in Mathematics) wurden die Mathematiklehrkräfte der Klassen aus der PISA-Längsschnittkomponente 2003-2004 ausführlich befragt und getestet. Mit diesem Arrangement bot sich die einmalige Gelegenheit, im Verbund mit PISA ein breites Spektrum sowohl von Schüler- als auch von Lehrerdaten zu erheben und diese gemeinsam zu analysieren. Im Artikel beschreibt das Team um Jürgen Baumert des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung die entwickelten Tests und deren Ergebnisse zum fachdidaktischen Wissen und zum Fachwissen von Mathematiklehrkräften.
Basierend auf der Wissenstaxonomie von Shulman (1986) übernahmen sie die drei Kategorien „Pädagogisches Wissen“, „Fachwissen“ und „Fahdidaktisches Wissen“ (manchmal auch „Fachspezifisch-Pädagogisches Wissen“ genannt), da diese aus heutiger Sicht die allgemein akzeptierten Kernkategorien des Professionswissens von Lehrkräften darstellen. Die Autor/-innen konzentrieren sich in der Folge auf das fachdidaktische Wissen und das Fachwissen, da sie davon ausgehen, dass das pädagogische Wissen für die Gestaltung fachlich anspruchsvoller Lerngelegenheiten eher den allgemeinen Rahmen abgibt.
Spannend ist, wie sie diese beiden Wissensarten konzeptualisieren:
COACTIV geht von einer grundlegenden Orientierung aus: Schülerinnen und Schüler sollen im Fachunterricht im Kontext von fachlich gehaltvollen Lernumgebungen „kognitiv aktiviert“ werden (Baumert & Köller, 2000). Somit soll der Unterricht verständnisorientiert angelegt sein und Lehrerinnen und Lehrer sollen die Voraussetzungen und Möglichkeiten für eine solche Gestaltung von Unterricht haben.
Es interessiert also weniger das methodische Repertoire für den Unterricht, als auf die Mathematik selbst bezogene Ansätze des Unterrichts. Also Fragen wie: Welche Voraussetzungen sind nötig, um mathematische Tätigkeiten der Schüler/-innen anzuregen und zu erkennen? Welche Kenntnisse und Einsichten braucht man für „unverfälschtes Vereinfachen und Zugänglichmachen“ (Kirsch, 1977) mathematischer Inhalte?
So wollen die Autor/-innen unter diesem Fokus der kognitiven Aktivierung „fachdidaktisches Wissen“ in einem Test hinreichend breit abbilden. Wiederum bezogen auf Shulman heisst dies, dass spezifische Repräsentationsformen und Erklärungsansätze des mathematischen Wissens den Lehrkräften zur Verfügung stehen müssen. Zudem muss (ebenfalls Shulmann folgend) fachdidaktisches Wissen auch Kenntnisse über Denkweisen der Schüler/-innen einschliessen. Zudem spielen auch Kenntnisse bezogen auf das kognitive Potential der Inhalte (also der Mathematikaufgaben) eine wesentliche Rolle.
Das fachdidaktische Wissen wird also folgendermassen konzeptualisiert:
- Wissen über das Verständlichmachen von mathematischen Inhalten
- Wissen über mathematikbezogene Schülerkognitionen
- Wissen über das kognitive Potential von Mathematikaufgaben
Neben dem fachdidaktischen Wissen wurde bei den Lehrpersonen auch deren Fachwissen erhoben und zwar nicht auf der Ebene von reinem Universitätswissen, sondern auf der Ebene eines tieferen Verständnisses der Fachinhalte des Curriculums der Sekundarstufe. Die Stichprobe bestand aus 198 Mathematiklehrpersonen, wobei 85 davon am Gymnasium unterrichteten und 113 nicht am Gymnasium (ohne Hauptschule).
Sehr interessant ist nun das Ergebnis, dass Gynasiallehrkräfte (wie zu erwarten war) über besseres Fachwissen verfügen, aber durchschnittlich auch über mehr fachdidaktisches Wissen, was vor allem auf eine höhere Kompetenz bei Schülerfehlern und beim Erklären und Repräsentieren zurückzuführen ist. Wird statistisch das Fachwissen kontrolliert (also nur Lehrpersonen der beiden Stufen mit demselben Fachwissen verglichen), haben Lehrkräfte nicht-gymnasialer Schulformen beim fachdidaktischen Wissen einen leichten Vorsprung.
Ebenfalls spannend ist der Befund, dass es keinerlei positiven Zusammenhänge zwischen der Unterrichtserfahrung und dem Fachwissen resp. dem fachdidaktischen Wissen gab. Es ergaben sich im Gegenteil sogar leicht negative Korrelationen.
Dieses Ergebnis legt die Vermutung nahe, dass das Wissen von Mathematiklehrkräften bezüglich dieser beiden Wissenskategorien im Wesentlichen in der Ausbildung erworben wurde.
Eine der entscheidenden Fragen für COACTIV ist zudem, ob sich das fachdidaktische Wissen einer Lehrperson “ vermittelt über die Unterrichtsgestaltung “ auch als Prädiktor des Lernzuwachses der Schüler/-innen nachweisen lässt. Dazu wurde ein Mediationsmodell entwickelt, welches postuliert, dass fachdidaktisches Wissen, vermittelt über die kognitive Herausforderung des Unterrichts, die adaptive Unterstützung bei Verständnisproblemen und eine effektive Klassenführung, den Leistungszuwachs der Schüler/-innen unterstützt.
Die Analysen zeigen theoriekonform, dass fachdidaktisches Wissen einen signifikanten Einfluss auf die kognitive Herausforderung der Schüler/-innen im Unterricht und auf die Lernunterstützung hat, nicht aber auf die Klassenführung. Klassenführung und kognitive Herausforderung haben wiederum einen signifikanten Einfluss auf die Leistung der Schüler/-innen in Klasse 10 unter gleichzeitiger Kontrolle der individuellen Voraussetzungen. Das Mediationsmodell kann knapp 40% der Leistungsvarianz zwischen den Klassen am Ende der Jahrgangsstufe erklären. Es kann also konstatiert werden: Das fachdidaktische Wissen einer Lehrkraft ist eine entscheidende Grösse für das Lernen der Schüler/-innen. Entscheidend ist zudem, dass sich (trotz hoher Korrelation von Fachwissen und fachdidaktischem Wissen) keine vergleichbaren Resultate zeigen, wenn im Modell fachdidaktisches Wissen durch Fachwissen ersetzt wird!
Und: Die bemerkenswerte Tatsache, dass gymnasiale Lehrkräfte über mehr fachdidaktisches Wissen verfügen, kann als ein Hinweis auf die Rolle gesehen werden, die das Fachwissen bei der Entwicklung von fachdidaktischem Wissen spielt.
Für mich bedeutsam ist, dass der Ausbildung von Lehrpersonen eindeutig viel Gewicht beigemessen wird, wenn es darum geht einerseits Fachwissen, aber auch fachdidaktisches Wissen zu bilden, da dies später (durch Erfahrung) nicht mehr in gleichem Masse gelingt. Allenfalls könnte dies möglich sein, indem mit speziellen Coachingprogrammen “ zum Beispiel dem Modell von West & Staub (2003) „Content-Focused Coaching: Transforming Mathematics Lessons“ gezielt die Lehrpersonen in ihrer Unterrichtstätigkeit unterstützt würden.
Quelle:
Krauss, S., Neubrand, M., Blum, W., Baumert, J., Brunner, M., Kunter; M. & Jordan, A. (2008). Die Untersuchung des professionellen Wissens deutscher Mathematik-Lehrerinnen und -Lehrer im Rahmen der COACTIV-Studie, Journal für Mathematik-Didaktik, 29 (3/4), 223-258.