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Archiv für die Kategorie » Didaktik «
21 | 06 | 2014
Eben ist wieder eine Dissertation zu Schulpraktika in der Lehrer/-innenbildung erschienen. Diesmal von Sarah Brodhäcker zum Thema: „Unterrichtsplanungskompetenz im Praktikum: Einflussfaktoren auf die Veränderung der wahrgenommenen Kompetenz von Studierenden“. Die ausgewerteten Daten wurden im Rahmen des Forschungsprojekt ESIS (Entwicklung Studierender in Schulpraktika) erhoben rund um das Hildesheimer Praktikumsmodell. Die Dissertationen von Andreas Bach (vgl. Buchtipp 07) als auch Claudia Gassmann (vgl. Buchtipp 08) sind ebenfalls aus diesem Forschungsprojekt hervorgegangen.
In der Kürze liegt die Würze: Sarah Brodhäcker untersucht die folgenden fünf Fragestellungen:
Fragestellung 1: Besteht eine hinreichende Übereinstimmung zwischen der Selbsteinschätzung der Studierenden zu ihrer Unterrichtsplanungskompetenz und der Fremdeinschätzung durch die Mentorinnen und Mentoren?
Fragestellung 2: Inwiefern beeinflussen bestimmte Merkmale (Geschlecht, Alter, Abiturnote, pädagogische Vorerfahrung/Wissen, Selbstwirksamkeitserwartung, epistemologische Überzeugungen) der Studierenden die Kompetenzveränderungen?
Fragestellung 3: Haben bestimmte Merkmale der Mentorinnen und Mentoren (Geschlecht, epistemologische Überzeugungen) einen Einfluss auf die Veränderungen der Kompetenzen der Studierenden?
Fragestellung 4: Welchen Einfluss hat die Beziehungsqualität der Studierenden zu den Mentorinnen und Mentoren auf die Veränderung der Kompetenzen der Studierenden?
Fragestellung 5: Inwiefern beeinflusst die Unterrichtsplanungs- kompetenz der Mentorinnen und Mentoren die Kompetenzveränderung der Studierenden?
Zur Beantwortung der Fragen modelliert Sarah Brodhäcker die Variablen in einem Strukturgleichungsmodell und stellt im Ergebnisteil der Dissertation die verschiedenen Modelle vor.
Hier die wichtigsten Ergebnisse: Die erste Frage kann bejaht werden. Es besteht eine Übereinstimmung. Studierende schätzen ihre Unterrichtsplanungskompetenz ähnlich ein, wie dies ihre Mentorinnen und Mentoren (in der Schweiz sind dies Praxislehrpersonen, also erfahrene Lehrpersonen). Mentor/-innen sind Dozierende an der Pädagogischen Hochschule, welche die Studierenden in der berufspraktischen Ausbildung begleiten. Bei der zweiten und dritten Frage gibt es kein einheitliches Bild. Einige Merkmale haben einen Einfluss im einen Praktikum, aber im anderen nicht und umgekehrt. Hingegen hat die Beziehungsqualität der Studierenden zu den Mentor/-innen einen Einfluss auf die Veränderung der Kompetenzen der Studierenden. Studierende die eine hohe Qualität der Beziehung angeben, erleben einen höheren Kompetenzzuwachs. Hingegen hat eine hohe Unterrichtsplanungskompetenz der Mentor/-innen bei der fünften Frage, keinen Einfluss auf die Kompetenzveränderung der Studierenden.
Die Dissertation ist – meiner Ansicht nach – ein Muss für alle an der Forschung rund um die berufspraktische Ausbildung angehender Lehrpersonen interessierter Menschen!
Quelle: Brodhäcker, S. (2014). Unterrichtsplanungskompetenz im Praktikum: Einflussfaktoren auf die Veränderung der wahrgenommenen Kompetenz von Studierenden. Münster: Waxmann.
27 | 10 | 2013
Seit einigen Jahren führe ich ja an der Uni Basel Kurse in Hochschuldidaktik durch. So auch letzte Woche zum Thema “Lehr-Lernveranstaltungen planen und gestalten”. Ein Satz eines Teilnehmers blieb bei mir hängen. Es ging um die Diskussion, ob man als Dozent/-in den Studierenden alle Arbeitsunterlagen als Donwload zu Verfügung stellen soll oder nicht. Die Anwesenden waren sich nicht einig. Einige waren der Ansicht, dass es z.B. für Studienanfänger/-innen eine Orientierungshilfe sein könnte. Andere vertraten dezidiert die Meinung, dass gerade Powerpoint-Folien mit ihren vorgegebenen Format-Standards, immer eine Reduktion bedeuten würden. Viele Dozierende kennen das Dilemma, dass Studierende die Folien einfordern, sie selber jedoch dem jedoch kritisch gegenüber stehen. Folgende Meinung vertrat ein Mediziner. Er kommunizieren jeweilen seinen Studierenden immer transparent, weshalb er wann PPT-Folien abgebe und wann eben nicht. Zudem fordere er seine Studierenden auf:
Leistet euch den Luxus etwas zu notieren!
Mir hat dieser Satz sehr gefallen! Klar, er kann dazu verwendet werden aufzuzeigen, dass alles Lernen aktiv ist und es diesbezüglich immer eine Konstruktionsleistung braucht. Was mir jedoch vor allem gefallen hat ist der Hinweis auf den Luxus sich Zeit zu nehmen resp. als Dozent/-in Zeit einzuplanen, damit die Studierenden sich Notizen machen können, müssen, sollen.
In diesem Zusammenhang finde ich den Artikel von Catherine Adams (2006) hilfreich: “PowerPoint, habits of mind, and classroom culture”. Hier das Abstract:
02 | 04 | 2013
In meinem letzten Blogposting habe ich ja bereits darauf verwiesen, dass im Rahmen des Forschungsprojektes ESIS der Universität Hildesheim mehrere Dissertationen im Entstehen oder bereits abgeschlossen sind. Nebst der lesenswerten Dissertation von Andreas Bach “Kompetenzorientierung im Praktikum”, erschien 2013 auch eine qualitativ-inhalsanalytische Studie zu den Praktikumsphasen der universitären Lehrerbildung von Claudia Gassmann.
Gassmann, C. (2013). Erlebte Aufgabenschwierigkeit bei der Unterrichtsplanung in den Praktikumsphasen der universitären Lehrerbildung – Eine qualitativ-inhaltsanalytische Studie. Berlin: VS Springer.
Darin wird retrospektiv das reale Unterrichtsplanungsverhalten angehender Lehrpersonen am Praktikumsstandort Hildesheim untersucht. Insbesondere die inhaltsanalytische Herausarbeitung subjektiver studentischer Schwierigkeiten mit unterrichtsplanerischen Aufgaben soll einen Beitrag zur Begründung für den derzeit eher als defizitär beklagten „Outcome“ universitärer Praxisphasen leisten. Die mit 508 Seiten sehr umfangreich ausgefallene Dissertation will u.a. folgende Fragen beantworten:
With regard to the „big“ didactic models of university teacher education (cf. Gudjons 2003) of Wolfgang Klafki (“Bildung-centered Didaktik” resp. “Critical-constructive Didaktik”), Paul Heimann and Wolfgang Schulz (“Berlin Model” resp. “Hamburg Model” of lesson planning) as well as their integrated modelling (cf. Arnold/Koch-Priewe 2010), the following empirical questions shall be answered:
(1) To which extend do Hildesheim university teacher students refer to those models in their written lesson planning schemes?
2) Which difficulties do teacher students at Hildesheim University associate with the planning required of them and why are certain tasks considered as difficult?
Dass es sich bei der Unterrichtsplanung um eine sehr komplexe Aufgabe handelt verdeutlichte laut Gassmann (2013, S. 108) bereits Klafki wie folgt: „Die Unterrichtsvorbereitung ist eine jener Aufgaben des praktischen Schulmanns, in denen Grundprobleme der Schulpädagogik wie ein Brennpunkt zusammentreffen“ (Klafki 1958, S. 450). Die Autorin fügt dem Zitat jedoch noch einige Gründe an, weshalb diese Aufgabe komplex ist:
Als komplexe Aufgabe gilt der Prozess der Unterrichtsplanung vor allem deshalb, weil
- Studierende dazu ‚gezwungen‘ sind, in einer relativ offenen Situation verschiedene Ressourcen zu mobilisieren, wozu Wissen, Fertigkeiten und Haltungen gehören,
- die erforderlichen Ressourcen nicht explizit genannt werden,
- die Aufgabenstellung in der Regel bedeutsam ist und sich auf berufliche Kompetenzen bezieht,
- die von den Studierenden erarbeiteten Problemlösungen einzigartig sind, auch wenn den Aufgabenstellungen eine gewisse Standardisierung zugrunde liegt und
- lediglich ähnliche aber nicht gleiche Aufgaben (Fallbearbeitungen) in der Ausbildung eingeübt wurden (vgl. Bertschy/Schneuwly 2006, S. 106).
Zudem zeigt Gassmann (2013) auf, dass Unterrichtsplanung einhergeht mit Handlungsplanung, da diese explizite Entscheidungen für didaktische Handlungen unter Verwendung didaktischer Modelle verlange. Sie erarbeitet auch, welche Forschungsergebnisse es zum Planungshandeln von erfahrenen Lehrpersonen resp. zukünftigen Lehrpersonen gibt, und stellt diese als synoptische und chronologische Darstellung im Anhang zur Verfügung.
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26 | 02 | 2013
Gerade erschienen (2013) und sehr nah an unseren/meinen eigenen Forschungsinteressen situiert sich die Dissertation von Andreas Bach von der Universität Hildesheim (D):
Bach, A. (2013). Kompetenzentwicklung im Schulpraktikum. Ausmass und Stabilität von Lerneffekten hochschulischer Praxisphasen. Münster: Waxmann.
Adaptierter Auszug aus dem Klappentext: Schulpraktika sind seit jeher ein zentrales Element hochschulischer Lehrerbildung. Sie gelten als Übungs- und Lerngelegenheiten, um berufsspezifische Kompetenzen in einem Anwendungskontext auszubilden. Ob diese Lernwirkungen jedoch tatsächlich erreicht werden, ist – laut Bach – bislang nicht hinreichend empirisch belegt. So untersucht er in seiner Studie mittels linearer Strukturgleichungsmodelle den Lernfortschritt von Studierenden in jenem Kompetenzbereich, der insbesondere in allgemeinen Schulpraktika fokussiert wird: die allgemeindidaktische Kompetenz zur Planung von Unterricht.
Der sorgfältig recherchierte Theorieteil als auch die statistischen Auswertungen überzeugen an dieser Dissertation. Ausgehend vom Versuch der Fassung des Kompetenzbegriffs werden sodann die Kompetenzbereiche zur Unterrichtsplanung, -durchführung und -analyse ausdifferenziert und die Herausforderungen, welche sich bei deren Messung stellen, dargelegt. Auch vorhandene Studien zum Wissen und Handeln von angehenden Lehrpersonen im Praktikum werden – nebst anderen Teilkapiteln (z.B. Selbstwirksamkeit) – umfassend dargestellt. Die folgenden drei Forschungsfragen stellt sich der Autor:
- Wie verläuft die selbsteingeschätzte Kompetenzentwicklung von Studierenden hinsichtlich der allgemeindidaktischen Planungskompetenz in einem vierwöchigen Blockpraktikum? Bleiben die Effekte über einen Zeitraum von drei Monaten stabil (Follog-up-Messung)?
- Entwicklung von Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung als persönlichkeitsbezogene Lernwirkung: Wie entwickelt sich die Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung von Studierenden? (Blockpraktikum und Follow-Up)
- Welchen Einfluss auf die Kompetenzentwicklung haben (a) schulpädagogisch-didaktisches Wissen, (b) pädagogische Vorerfahrungen, (c) die Qualität der Beziehung zur Praxislehrperson sowie (d) die Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung von Studierenden bzw. in welcher Wechelswirkung stehen diese Bedingungsfaktoren mit der Kompetenzentwicklung?
Interessiert hat mich vor allem Frage 1 und Frage 3 (c), deren Ergebnisse ich nachfolgend kurz berichte.
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06 | 12 | 2012
In der Sonntags-Ausgabe der NZZ vom 25.11.2012 wurde von den Studierenden der Lehrerinnen- und Lehrerbildung für Maturitätsschulen (LLBM) der Universität Zürich (UZH) noch die zu kopflastige Ausbildung beklagt (vgl. letztes Blogposting), nun wurde nur kurze Zeit später (in den UZH News vom 6.12.2012) ein ganz anderer Einblick in die Ausbildung zukünftiger Gymnasiallehrpersonen gegeben.
Deutschunterricht in der Klasse 3c, Kantonsschule Stadelhofen Zürich. Die 16- bis 17-jährigen Schülerinnen und Schüler wissen, dass ihre Lehrerin heute nicht vorne stehen, sondern in der Bankreihe Notizen machen wird. Am Pult stattdessen eine Debütantin: Andrea Schaufel erteilt heute die erste Deutschstunde ihres Lebens.
In einem Teil ihrer Ausbildung absolvieren die Lehrdiplom-Studierenden zehn Übungslektionen. In fünf davon hospitieren sie, bei weiteren fünf unterrichten sie selbst. In einer der fünf Unterrichtslektionen ist eine Fachdidaktikerin oder ein Fachdidaktiker dabei. [...] In der Regel werden die Stunden vor- und nachbesprochen. Gefördert werden soll damit auch die Fähigkeit und Bereitschaft der angehenden Lehrerinnen und Lehrer, ihren Unterricht selbstkritisch zu hinterfragen – eine Grundvoraussetzung zur Qualitätssicherung des Unterrichts an den Gymnasien.
Dass dies natürlich nicht nur eine Grundvoraussetzung für den Unterricht an Gymnasien ist, sondern für alle Schulstufen gilt (einschliesslich Universitätsdozierenden), versteht sich von selbst. Gerade die Reflexion von Unterricht oder aber auch die Antizipation von allfälligen Schwierigkeiten während der Unterrichtsplanung, fällt aber vielen Studierenden schwer resp. sie muss eingeübt werden. Hier erscheint mir das Konzept, welches an der UZH angewandt wird, sinnvoll zu sein. Bevor sie ihre erste Stunde halten, haben die Lehrdiplom-Studierenden hospitiert und sich aus dem Unterricht erfahrener Lehrpersonen Anregungen geholt. Das geschieht, indem ihre Aufmerksamkeit via Beobachtungsaufträge auf bestimmte Teilaspekte des Unterrichts gelenkt wird. Später werden die Resultate der Beobachtungen mit den Dozierenden am Institut für Erziehungswissenschaft besprochen und reflektiert.
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10 | 01 | 2012
Seit einigen Jahren beschäftige ich mich ja intensiv mit Lehrportfolios an Hochschulen und Universitäten, sei es als Programmkoordinatorin, als Autorin oder als Referentin resp. Workshopleiterin. Nun konnte ich nach langer Vorarbeit und intensivem Mitdenken von hochschul- didaktisch versierten Kolleginnen und Kollegen (Besten Dank!), endlich den Leitfaden zur Erstellung eines Lehrportfolios im Qualifizierungsprogramm “Teaching Skills” der Universität Zürich (UZH) fertigstellen und veröffentlichen. Zeitgleich wurden auch die Beurteilungskriterien verabschiedet und treten (nach zweijähriger Erprobungsphase) ab dem 1.1.2012 definitiv in Kraft. Nun bin ich natürlich gespannt, welche Erfahrungen die Hochschuldidaktik der UZH damit machen wird und wie sich die nach den neuen Richtlinien verfassten Lehrportfolios lesen.
23 | 11 | 2011
Nun ist es also vollbracht und die Buchtaufe findet demnächst statt Ein bisschen stolz dürfen wir wohl sein, gemeinsam mit vielen Mitautorinnen und -autoren den Blick auf die Hochschuldidaktik von der Weiterbildung zum Diskurs geschärft zu haben.
Aus dem Klappentext:
Hochschuldidaktische Weiterbildung wird oft auf ein reines Dienstleistungsverständnis verkürzt.
Einer Hochschuldidaktik, die sich darüber hinaus an wissenschaftlichen Prinzipien der Hochschule orientiert, bieten sich ganz neue Aktionsfelder an: von der Weiterbildung bis zum Diskurs, vom Einbezug fachlicher Expertise bis zu Zukunftsszenarien. Das Potenzial liegt im Zusammenspiel unterschiedlicher Blickwinkel auf Lehren und Lernen in der Hochschule. Es gilt dabei, Gestaltungsmöglichkeiten für den wissenschaftlichen Alltag in Forschung und Lehre zu entwickeln, umzusetzen und zu reflektieren.
In diesem Band sind die Aktionsfelder der Hochschuldidaktik als Weiterbildungszentrum, Expertiseagentur, Diskursraum und Zukunftslabor dargestellt. Damit öffnen sich Perspektiven über eine reine Dienstleistung hinaus. Zu erhoffen sind Impulse für Personen, die mit der Gestaltung und Unterstützung von Hochschullehre betraut sind. Im Zentrum steht dabei die Reflexion von oftmals unbeachteten Aspekten hochschuldidaktischer Aktionsfelder.
Es freut mich sehr, dass dieser Band zustande gekommen ist! Meine beiden Beiträge im Band setzen sich – wie könnte es anders sein – einerseits mit der Dokumentation und Reflexion der Hochschullehre im Rahmen eines hochschuldidaktischen Weiterbildungsangebotes (Teaching Skills), und andererseits mit der Adaption des Modells des fachspezifischen Unterrichtscoachings auf die Spezifika der universiären Lehre (Lehrcoaching), auseinander.
Quelle: Weil, M., Schiefner, M., Eugster, B. & Futter, K. (2011). Aktionsfelder der Hochschuldidaktik. Von der Weiterbildung zum Diskurs. Münster: Waxmann. [Inhaltsverzeichnis]
Bestellen:
24 | 09 | 2011
Seit dem 1. September 2011 arbeite ich nun nicht mehr an der Hochschuldidaktik der Universität Zürich, sondern an der Pädagogischen Hochschule Zentralschweiz. Es ist bisher sehr anregend, mit motivierten und engagierten zukünftigen Lehrpersonen zu arbeiten. Etwas Umstellung braucht es noch bezüglich des Alters der Studierenden, sind doch Dozentinnen und Dozenten an der Universität meist älter als die Studierenden an einer Pädagogischen Hochschule. Dafür spüre ich die Begeisterung für den Lehrerberuf hier sehr gut, was toll ist! Etwas anders sind auch die Inhalte, mehr Schule und Unterricht und weniger Forschung und Lehre. Da kann man wieder das “Didaktische Dreieck” und PADUA, KAFKA und SAMBA hervornehmen. Und dass dies nichts mit einer Tanzchoreographie zu tun hat, kann in den Folien nachgelesen werden…
27 | 06 | 2011
Heute war ich wieder einmal mit einem “alten” Thema unterwegs, nämlich dem kompetenzorientierten Prüfen resp. den Grundanforderungen welche an Leistungsnachweise in modularisierten Studiengängen gestellt werden An der Hochschulkonferenz der Eidgenössischen Technischen Hochschule Magglingen konnte ich diesen Vormittag zuerst ein Referat halten und danach mit einer Gruppe von Studiengangsleitenden und Modulverantwortlichen des Bachelorstudienganges Sport bezüglich einer sinnvollen Umsetzung von kompetenzorientierten Leistungsnachweisen diskutieren.
Das Thema ist deswegen “alt”, weil ich die Broschüre, aufgrund welcher dieser Austausch zustande kam, bereits im Jahre 2007 für die Hochschuldidaktik der Universität Zürich verfasst habe. Ich nahm diesen Auftrag deshalb gerade als Anlass, die wichtigsten Dinge zu überarbeiten und mit aktuelleren Quellen zu fundieren. Die Darstellung der gesamten Problematik anhand eines Regelkreises behielt ich aber bei, da mir scheint, dass damit zentrale Referenzpunkte angesprochen werden, sei es auf Dozierenden- als auch auf Studierendenseite. Nachfolgend die überarbeiteten Folien:
Was mir vor allem gefiel an der Diskussionsrunde, waren die spannenden Fragen, welche gestellt wurden. So ging es beispielsweise um die Unterscheidung von Performanz und Kompetenz bei Leistungsnachweisen, um sinnvolle Systematisierungen bei den überfachlichen Kompetenzen, um die Fremdbeurteilung durch Studierende oder um die Präferenz von Lernaufgaben gegenüber Testaufgaben bei Leistungsnachweisen. Ein spannendes Feld!
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02 | 05 | 2011
Bereits zum fünften Mal verlieh die Universität Zürich am Dies academicus einen Preis für hervorragende Lehre, den “Credit Suisse Award for Best Teaching”. Wie jedes Jahr konnten die Studierenden in einer Online-Umfrage ihre Favoritin oder ihren Favoriten während eines 10-tägigen Zeitfensters nominieren. Das Schwerpunktthema lautete in diesem Jahr “Lernmaterialien”, denn Lehren und Lernen wird seit jeher durch didaktisch aufbereitete Lernmaterialien unterstützt und begleitet. Dazu gehören beispielsweise Skripte und Übungsblätter, die seit einigen Jahren vermehrt auch online auf Lernplattformen zur Verfügung gestellt werden. So haben Lernmaterialien grundsätzlich die Funktion, Lernprozesse nachhaltiger zu gestalten, indem sie Ergänzungs- und Vertiefungsmöglichkeiten zur Präsentation in den Lehrveranstaltungen bieten und Studierende in eine aktive Auseinandersetzung mit dem Lernstoff involvieren wollen. Es ging also darum, diejenige Dozentin resp. denjenigen Dozenten zu wählen, welcher/welchem es am besten gelingt, mit Lernmaterialien die Lernprozesse der Studierenden zu unterstützen.
Aus einem 10-Vorschlag wurde dann durch das Lehrpreisgremium, bestehend aus drei Studierenden, dem Prorektor der UZH und einem Mitglied der Lehrkommission, Herrn Dr. Christian Utzinger vom Sprachenzentrum der UZH | ETHZ und vom Klassisch-Philologischen Seminar der Philosophischen Fakultät, der Unileitung vorgeschlagen und er erhielt den Preis für seine exzellenten Lernmaterialien.
Wie immer war es mir möglich, mit dem Preisträger ein Interview zu führen und ihn direkt zu fragen, wie man sich seine Lernmaterialen vorstellen kann und welchen didaktischen Mehrwert sie für das Lernen der Studierenden bedeuteten.
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Hier gibt es noch mehr Informationen zum Preisträger.
P.S.: Dass alte Sprachen momenten im Trend liegen, beweist folgender Artikel.