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Le bonheur est relatif - par rapport aux autres, à l'environnement. Si le bonheur devient une valeur absolue, le pouvoir entre en jeu. Ce n'est alors plus du bonheur.
Nous voulons que nos enfants soient heureux, qu'ils soient en bonne santé, qu'ils soient aimés et qu'ils aient du succès. La sympathie et le succès sont des compétences personnelles et sociales qui peuvent être considérablement développées. Il s'agit notamment de capacités telles que l'empathie et la compréhension des besoins des autres, mais aussi de la capacité à associer ses propres besoins à ceux des autres de manière constructive. Et cela implique que l'on ne se cache pas ʺpour le bien des autresʺ, mais que l'on puisse aussi - dans une certaine mesure - se ʺmettre en scèneʺ. Nos enfants doivent être encouragés en fonction de leurs capacités, ils doivent ainsi se mettre en scène (!) et réussir, ils doivent développer leur potentiel et le mettre en œuvre. Pour cela, il faut une intuition et parfois une réflexion consciente.
La réflexion place les personnes dans une perspective extérieure par rapport à elles-mêmes, nous prenons de la distance par rapport à nous-mêmes en observant nos capacités et nos possibilités de l'extérieur. Dans une certaine mesure, cela est normal et nécessaire pour se positionner dans le monde. Mais ce processus peut devenir difficile lorsque l'intelligence et l'encouragement sont des thèmes permanents. Il se peut alors que les enfants soient détournés de leur simple condition d'enfant. Les enfants surdoués tombent facilement dans la pensée abstraite et dans une position de spectateur vis-à-vis d'eux-mêmes. Le centrage sur soi, la motivation intrinsèque, l'envie de faire, le flow en souffrent alors. C'est exactement le contraire de ce qui devrait être atteint par l'encouragement. C'est pourquoi il est important de laisser les enfants découvrir par eux-mêmes que leur propre action est bienfaisante, qu'ils peuvent faire la différence et que leur façon d'agir leur convient, qu'elle est en accord avec eux-mêmes. C'est d'abord le centrage émotionnel qui se passe lors d'une action agréable, puis la perspective extérieure.
Parfois, les adultes ressentent la pression de stimuler les enfants suffisamment tôt pour que leur potentiel ne s'ensable pas, pour qu'ils ne s'ennuient pas dans un monde qui semble les sous-exploiter constamment. Dans cette perspective, l'inefficacité (provisoire) centrée sur le flow a-t-elle un sens si du temps est consacré à la découverte ludique plutôt qu'au développement ciblé de compétences et de performances ?
Lorsqu'un enfant est surdoué, il peut faire beaucoup de choses plus tôt et plus rapidement. C'est tentant - il semble évident qu'il doit alors vraiment faire les choses plus tôt. Mais ce n'est pas si simple : un enfant ne devrait en aucun cas être freiné dans ses talents, il devrait être reconnu avec ses talents et également encouragé (!). L'idée qu'un enfant surdoué puisse se débrouiller seul ne tient pas compte des besoins de l'enfant en matière de soins. Mais encourager ne signifie pas faire le plus de choses possibles rapidement et tôt, même si cela est possible. L'encouragement consiste à soutenir l'enfant dans sa découverte joyeuse du monde et à lui donner des impulsions. Si l'on met l'accent sur les performances de l'enfant, je vois surtout trois dangers :
Il y a le risque que nous, les grands, négligions les capacités ludiques d'un enfant, parce que nous trouvons formidable qu'un enfant soit aussi intelligent qu'un petit adulte et qu'il fasse déjà autant de choses qu'un grand. Mais en mettant l'accent sur le cognitif, ne sert-on pas éventuellement sa propre incapacité à se remettre au niveau d'un enfant de manière ludique ? Peut-être parce que l'on n'a pas un bon contact avec ses propres parties ludiques et enfantines ou que l'on n'a pas pu être un enfant qui faisait des choses insensées qui auraient été d'autant plus sensuelles et amusantes ? Que devons-nous repousser de notre propre enfance ? Nos performances étaient peut-être la fierté de nos parents. Et les performances des petits surdoués sont désormais notre fierté. Cette fierté à l'égard des performances de l'enfant n'est acceptable que si elle n'entrave pas l'épanouissement psychique et social de l'enfant et qu'il peut malgré tout jouer sans intention.
D'une telle orientation vers la performance découlent d'autres sources de danger pour le développement de la personnalité de l'enfant : on favorise facilement un développement narcissique de la personnalité. Il existe un narcissisme sain, la fierté de sa propre capacité. Celui-ci est même important pour le développement de l'enfant. Mais celui qui doit constamment se définir comme surdoué et qui en tire son identité se retrouve dans un stress de performance et dans une position extérieure par rapport à lui-même. L'enfant devient dépendant de l'admiration de son entourage pour maintenir son estime de soi et devient ainsi de plus en plus égocentrique. Permettez-moi de vous raconter un exemple : il y a quelque temps, lors d'un séminaire (sur un tout autre sujet), je suis entrée en conversation pendant une pause-café avec un juriste tout à fait sympathique. Lorsque je lui ai demandé ce qu'il faisait dans la vie, il m'a dit qu'il travaillait désormais dans un autre domaine. Puis il m'a révélé d'une voix conspiratrice à une table haute qu'il était en fait surdoué. Je ne le connaissais alors que depuis deux minutes. Lorsque j'ai mentionné un peu plus tard que j'avais écrit un livre sur ce sujet, il n'a pas semblé l'entendre ou l'enregistrer. Il restait préoccupé par son talent. Je ne pouvais l'expliquer que par le fait que dans le schéma intérieur de cet homme adulte, il n'y avait pas de place pour le dialogue, mais uniquement pour l'admiration de son talent. Un enfant peut très bien savoir qu'il est surdoué. Mais il ne doit pas en tirer son identité, sinon sa capacité à établir des relations sociales en pâtira.
Un troisième danger pour le développement de la personnalité est ce que l'on appelle la progression maligne : il n'y a pas seulement le fait de freiner et de retenir le potentiel (cognitif et créatif), mais aussi de le pousser trop vite au lieu de le développer de manière appropriée. Imaginez un sauteur à ski qui n'ose pas sauter et, inversement, un sauteur à ski qui reçoit une poussée trop tôt et qui dévale le tremplin en quelque sorte. Il gagne en vitesse alors qu'il doit trouver son équilibre et son centrage pour ne pas trébucher. Normalement, seul un comportement régressif est considéré comme malsain. C'est ce que l'on connaît des enfants lorsqu'ils ne veulent pas évoluer et se gênent inutilement. En revanche, une progression maligne se produit lorsque le développement va dans le sens d'un trop tôt et d'un trop (Petzold, 1993/2003, vol. 2), lorsqu'il faut toujours se précipiter en avant. En cas de surcharge, un développement cognitif accéléré peut se produire de manière compensatoire (Petzold, 2009). Le psychanalyste hongrois Ferenczi constatait déjà que « la détresse oblige à la précocité » (1964 ; d'après ibid.). Et selon la psychanalyste pour enfants Anna Freud (1994), l'intellectualisation est un mécanisme de défense auquel les enfants et les adolescents (intelligents) ont davantage recours en période d'insécurité. Ne laissons pas l'enfance être une période d'insécurité due au stress de la performance, mais une période où l'on peut s'amuser à tester ses propres capacités et ainsi s'enraciner en toute tranquillité.
Comme on dit, lorsqu'un adulte se comporte mal : il n'a pas eu une enfance heureuse. Si nous faisons traverser à nos enfants (surdoués) leur enfance à toute vitesse en les stressant et en les surorganisant, nous ne leur rendons pas service. Ils n'ont alors pas eu d'enfance ou une enfance trop courte pour apprendre à s'épanouir de manière ludique dans des espaces sociaux. Les exercices au piano prennent du temps, quel que soit le talent de la personne. Les ʺexercices sociauxʺ aussi. Les enfants et les adolescents ont besoin de temps pour faire l'expérience de l'efficacité personnelle par le jeu et l'envie d'agir.
J'aimerais vous présenter ci-dessous trois jeunes surdoués. Lequel ou laquelle de ces jeunes devrait, selon vous, réussir le mieux sur le plan professionnel, lequel ou laquelle devrait réussir le mieux sur le plan social et lequel ou laquelle des trois pourrait se sentir le plus satisfait dans quelques années ?
1re situation :
Dimitri fréquente l'école de maturité professionnelle, orientation technique. Au début de cette formation de quatre ans, il se fait remarquer par le fait qu'il pose des questions critiques sur le contenu des cours sur un ton légèrement exigeant et en parlant généralement un peu plus vite. Sinon, il est aimable, drôle et bien intégré. Cependant, certains de ses camarades de classe sont gênés par l'attention qu'il reçoit à cause de ses nombreuses questions ou réflexions. Les notes de Dimitri sont dans l'ensemble très bonnes, mais pas toutes maximales. Après la maturité professionnelle, l'élève prévoit de passer la maturité gymnasiale pour adultes, puis l'école technique supérieure. Pendant les dernières vacances d'été, il a aidé gratuitement un camarade de classe en lui donnant des cours de mathématiques. Il laisse tomber ce qui ne l'intéresse pas, par exemple lorsqu'un chanteur d'opéra lui propose, dans le cadre d'un atelier scolaire, de venir prendre un cours particulier parce qu'il a une si belle voix. Pour quoi faire, s'il ne fait pas de musique ? Sur ce point, Dimitri est très pragmatique. Avec sa façon de penser rapide, il se heurte parfois à l'hostilité du corps enseignant : "Oui, oui, il parle beaucoup, est-ce qu'il y a vraiment tant de choses derrière ?", "il veut provoquer", "il veut être meilleur que les autres", etc. L'idée qu'il puisse être surdoué est d'abord considérée avec scepticisme par les enseignants et enseignantes.
Dimitri se fait remarquer par son pragmatisme modeste. En même temps, ses nombreuses questions et réflexions sont aussi perçues de manière critique : mais pourquoi un élève ne devrait-il pas pouvoir poser des questions difficiles ou vouloir en savoir plus que les autres ? Et pourquoi un élève ne devrait-il pas avoir le droit d'être meilleur que les autres, alors que cela correspondrait à son niveau de performance réel ? La surdouance n'est pas une attaque contre l'environnement, mais un plaisir, et penser est un plaisir. La facilité avec laquelle l'élève pose ses questions et réfléchit parle d'elle-même.
2e situation :
Lisa est en première année d'école secondaire. Ses deux parents travaillent dans leur propre entreprise technique. Lisa a une sœur de deux ans sa cadette et deux petits frères jumeaux. Alors que les frères et sœur sont assez espiègles, Lisa est plutôt réservée, serviable et sage. Elle garde les plus jeunes en cas de besoin et s'adapte à leur rythme quotidien en dînant tôt comme ʺles petitsʺ et en se couchant très tôt pour que ses frères et sœur ne se couchent pas plus tard qu'elle, l'aînée. La sœur cadette a sauté deux années scolaires et fréquente désormais la même classe que Lisa. Lisa l'aide de temps en temps. Elle ne montre jamais aucune trace de jalousie. Les deux sœurs entreprennent beaucoup de choses ensemble. Toutes deux obtiennent presque exclusivement les meilleures notes. Elles consacrent beaucoup de temps à leurs devoirs, les bonnes notes sont récompensées dans la famille par des casse-têtes encore plus difficiles. La musique est également très appréciée et les enfants jouent tous d'un instrument, pour lequel ils s'entraînent deux à trois heures par jour depuis des années, ainsi que pendant les vacances. Volontairement, comme le soulignent les parents. Lisa et ses frères et sœur se produisent plusieurs fois par an dans différentes formations lors de concours et de concerts.
Lisa est sans aucun doute douée de multiples façons. Il est tout à fait compréhensible qu'elle teste également son potentiel lors de concours. Mais faire ses devoirs et jouer de la musique correctement, est-ce vraiment toujours aussi volontaire ? À cela s'ajoute l'adaptation constante aux besoins de la famille. La concurrence avec la sœur n'est pas du tout perceptible. Lisa peut-elle parfois fixer des priorités et se laisser aller dans certains domaines ? Où a-t-elle des espaces d'épanouissement en dehors du cadre familial prédéfini ?
3e situation :
Amir passe un baccalauréat bilingue et joue du violon de manière quasi professionnelle en parallèle. Il dit que le violon a été son instrument de prédilection dès le début. Plus tard, il aimerait commencer des études de sciences naturelles en Amérique. Il a grandi en tant que fils unique et a bénéficié d'une éducation attentionnée et également favorable à la formation, mais n'a pas reçu d'encouragement particulier pour ses talents en musique ou à l'école. Amir favorise en quelque sorte lui-même son talent en se fixant des objectifs élevés (maturité bilingue avec de très bonnes notes ; engagement musical avec le violon). Il est très apprécié à l'école et dans l'orchestre de l'école. Les bons contacts sociaux, les sorties, le sport avec les autres, la danse et les amis sont importants pour lui. Lors de l'entretien, il dit qu'il faut vraiment vouloir faire ce que l'on fait pour y arriver. En ce qui concerne la musique, il explique qu'elle est pour lui synonyme d'émotion, c'est pourquoi il aime tant jouer du violon.
Amir est à la fois aimable et modeste, mais aussi sûr de lui et concentré sur la réalisation de ʺson trucʺ. Derrière cela, il y a une grande part de travail discipliné - non seulement en ce qui concerne l'école et la musique, mais aussi en ce qui concerne l'intégration sociale. A-t-il fait l'expérience, ou ses parents ont-ils fait l'expérience, que l'intégration n'est pas toujours un sujet facile quand on est étranger ? Ou a-t-il peut-être réalisé qu'en tant que personne surdouée, on s'éloigne très vite de la moyenne et qu'il faut donc accorder une attention particulière aux relations sociales ? Ou qu'en fin de compte, on est seul responsable de son bonheur et de l'organisation de sa vie ? En même temps, on remarque qu'il ne se concentre pas uniquement sur ses grandes capacités cognitives, mais qu'il a également un accès vivant à son monde émotionnel.
Nous avons ici trois vignettes de cas de jeunes qui vivent leur surdouance de différentes manières et qui sont encouragés de différentes manières. Lequel d'entre eux dispose d'une marge de manœuvre personnelle lui permettant de s'épanouir dans la satisfaction ? Lequel d'entre eux se trouve dans un état centré et lequel ʺglisseʺ plutôt dans une position de spectateur vis-à-vis de lui-même ? Lequel des trois pourrait le plus facilement atteindre un ʺoptimum de bonheur relatifʺ et s'en satisfaire ? La réponse n'a pas encore été donnée et ne peut être que supposée.
Amir est un exemple de la manière dont le centrage émotionnel et le plaisir de se réaliser peuvent être vécus. Il est important qu'Amir s'ouvre émotionnellement à la musique et à la vie et se laisse interpeller par les possibilités qui s'offrent à lui. Cela implique qu'il ait été encouragé par ses parents, mais pas stressé. Car même les enfants surdoués sont avant tout des enfants. Comme Schäfer (2007, 5f) l'a formulé en référence aux questions générales de politique éducative : « Les enfants sont-ils vraiment des scientifiques dès le début ou ne sont-ils pas socialement construits comme tels ? Ne sont-ils pas d'abord les découvreurs d'un monde perceptible par les sens ? »
Ce monde perceptible par les sens doit pouvoir être découvert pendant l'enfance et l'adolescence. Le fait qu'un soutien approprié doive être apporté aux enfants et adolescents surdoués reste incontesté. Mais je doute que nous ayons vraiment besoin pour cela de plus de stress lié à la performance ou même d'un encouragement précoce. En revanche, un large éventail d'offres à l'école et pendant les loisirs, dont il est possible (mais pas nécessaire) de profiter, devrait être utile. Et surtout, des parents, des enseignants et des thérapeutes qui développent eux-mêmes le ʺplaisir de jouerʺ face à des questions difficiles ! Peu importe si nous pensons devoir remettre les jeunes (surdoués) à leur place (comme dans le cas de Dimitri) ou les inciter à persévérer (comme dans le cas de Lisa) : dans les deux cas, il s'agit d'un sentiment d'insuffisance de la part des adultes. Dans ce cas, les mesures prises ont une valeur pédagogique (restrictive ou exigeante), mais ne font que transmettre le sentiment d'être à court de ressources. Il s'agit ici de sortir de ce schéma en encourageant notre propre plaisir de jouer et en le redécouvrant. En fin de compte, il s'agit d'avoir nous-mêmes un cœur ouvert, si nous le souhaitons pour nos enfants et nos jeunes.
La musique peut être un outil merveilleux pour la découverte de son propre monde émotionnel et imaginaire et aider à exprimer ses propres aspirations, comme on peut le voir en partie chez les jeunes décrits. D'autres médias créatifs, la danse et le sport, peuvent également apporter une contribution importante au centrage sur soi et à l'épanouissement social. Les loisirs cognitifs comme les échecs en font également partie, à condition qu'ils soient pratiqués avec dévouement et plaisir. La musique a, à mon avis, l'avantage particulier d'aller chercher les gens dans leurs sentiments et, en même temps, dans le degré de complexité dont ils ont besoin en fonction de leur intelligence et de leur maturité psychique. Cela va dans le sens de la sensibilité généralement très élevée des surdoués, lorsque toute la profondeur des sentiments que les adolescents portent dans leur cœur trouve sa place dans la musique. Suivant l'instrument, l'interaction sociale est également un aspect important. Enfin, les jeunes apprennent une bonne technique de travail en jouant activement de la musique, car quel que soit leur talent, il faut tout simplement s'entraîner intensivement pour assouplir les mouvements. La pratique de la musique garantit l'intégration de la tête (cognition), du cœur (émotion) et de la main (motricité), ainsi que l'intuition autocentrée.
Mais là encore, si la pratique musicale est utilisée en premier lieu comme une occasion supplémentaire de faire preuve de performance et de stress compétitif, les aspects si positifs de la musique en termes de centrage sur soi et de développement des sentiments seront réduits à néant ou, du moins, nettement diminués. Les enfants doivent avoir le droit de jouer de la musique et de se montrer, mais ils ne doivent rien prouver en jouant, ni à eux-mêmes, ni aux autres.
Le bonheur est relatif, comme le dit le début de ce texte. Et c'est un grand bonheur de pouvoir s'adonner au jeu. Si l'encouragement des talents est considéré comme une chance en soi et devient un objectif absolu, le pouvoir entre en jeu. L'encouragement n'est alors plus une chance. Selon moi, l'encouragement des talents devrait avoir pour objectif d'élargir le spectre de l'expérience et d'intégrer la pensée et les sentiments. L'encouragement signifie créer un optimum relatif dans le cadre de vie concret, et non une maximisation absolue. Ce n'est qu'à partir du moment où l'encouragement des talents n'est plus motivé par la peur que l'enfant manque de stimulation et que l'encouragement n'est plus accompagné de pressions, que l'enfant peut poursuivre ses intérêts de manière innocente et de lui-même. La capacité de centrage intérieur n'est possible que dans le jeu innocent et sans intention. N’en jouons pas !
Karin Thalmann-Hereth, trad. DRS / DH
Bibliographie :
Freud, A. (1994). Das Ich und die Abwehrmechanismen (engl. Originalausgabe 1936). Frankfurt a. Main : Fischer TB.
Petzold, H. G. (1993/2003). Integrative Therapie : Modelle, Theorien und Methoden für eine schulenübergreifende Psychotherapie. 3 Bde. (überarb. und erg. Neuauflage 2003). Paderborn : Junfermann.
Petzold, H. G. (2009). Vorwort : Hochbegabungen, ʺbrain wizardsʺ – Chance und Schicksal. In K. Thalmann-Hereth, Hochbegabung und Musikalität (S. 11 - 18). Wiesbaden : VS Verlag für Sozialwissenschaften der Springer Group.
Schäfer, G. (2007). Bildungsprozesse im frühen Kindesalter. www.offenburg.de/dynamic/assets/schaefer.pdf.
Thalmann-Hereth, K. (2009). Hochbegabung und Musikalität. Integrativ-musiktherapeutische Ansätze zur Förderung hochbegabter Kinder. Wiesbaden : VS Verlag für Sozialwissenschaften der Springer Group.