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Dix principes pour rendre
le système éducatif plus efficace
Les enquêtes internationales récentes attirent l'attention sur le décalage entre ce que les systèmes éducatifs voudraient faire et ce qu'ils font. Dans une conjoncture marquée par les déficits budgétaires des finances publiques et une culture de l'évaluation aussi simpliste qu'envahissante, il ne faut pas s'étonner que l'efficacité de l'enseignement soit devenue une préoccupation majeure. Elle n'est pas neuve pour autant, presque toutes les réformes scolaires prétendent améliorer l'efficacité de l'école, notamment en luttant contre l'échec scolaire et les inégalités.
S'ils savaient comment rendre le système éducatif plus efficace, les pays les plus démocratiques et les plus soucieux de l'éducation fondamentale de tous auraient déjà pris les mesures nécessaires. Nul ne détient LA solution. Du moins peut-on tenter d'apprendre de l'expérience des réformes et des acquis de la recherche. Certes, l'efficacité du système éducatif est limitée par les moyens économiques disponibles. Même s'il donne la priorité à l'éducation, un pays ne peut dégager toutes les ressources nécessaires. Les limites financières sont cependant loin de tout expliquer. Il n'est pas sûr qu'un pays assez riche pour offrir d'excellentes conditions de travail et créer un poste d'enseignant pour cinq élèves viendrait à bout de l'échec scolaire, en l'état actuel des savoirs et des méthodes, des identités et des compétences des acteurs.
On se gardera donc de croire qu'il suffit de Accroître l'efficacité du système éducatif - système d'action complexe et intimement imbriqué à la société - est une tâche très difficile, qui prendra des générations. Il est démagogique d'affirmer qu'une seule réforme peut faire des miracles. Lorsque les gouvernements ou les rénovateurs font des promesses inconsidérées, ils provoquent des déceptions qui laissent des traces. L'état du débat sur l'école, entre critiques injustes et effets d'annonce imprudents, indique l'immaturité de nos démocraties, qui préfèrent changer de gouvernement ou de politique plutôt que d'accepter que les réformes s'attaquent patiemment et rigoureusement à des problèmes très difficiles à maîtriser rapidement à large échelle.
À un système éducatif qui cesserait de brûler ce qu'il a adoré et de chercher des têtes à couper plutôt que d'assumer une responsabilité collective, on pourrait proposer quelques pistes. Je développerai ici l'idée qu'il faut, pour accroître lentement mais sûrement l'efficacité du système éducatif :
En amont, mais c'est une condition d'un autre ordre, il importe d'adhérer au principe d'éducabilité de tous et de penser que le système éducatif peut devenir plus efficace.
Reprenons une à une ces dix pistes.
Le système éducatif est une lourde machine, dotée d'une grande force d'inertie. Pour réorienter sa trajectoire, il faut du temps, comme pour changer le cap d'un paquebot. L'impatience est mauvaise conseillère. Promettre des résultats en trois ou quatre ans condamne à ne manipuler que des " signes extérieurs de réussite ". Les politiques éducatives ont besoin de temps, de ministres et d'administrations qui ne changent pas de réforme avant même que la précédente ait porté ses premiers fruits.
La persévérance ne signifie pas qu'il faut appliquer rigidement un plan détaillé. Une politique de l'éducation, si elle se déploie sur huit à douze ans, doit nécessairement intégrer des évolutions et parfois des bouleversements politiques, des conflits sociaux, des fluctuations économiques, le renouvellement de la haute administration et du personnel politique, et bien d'autres événements difficiles à anticiper. On accroîtra les chances de garder le cap s'il existe un dispositif de pilotage qui puisse soustraire les politiques de l'éducation aux effets de conjoncture, par exemple un conseil supérieur de l'éducation réunissant des représentants des diverses forces sociales.
On voit des systèmes éducatifs qui suppriment les notes et reviennent en arrière trois ans plus tard. D'autres qui accroissent l'autonomie des établissements puis la restreignent avant même qu'on puisse en mesurer les effets. D'autres encore qui changent de curriculum alors que le précédent n'est même pas en vigueur dans toutes les classes. Il serait plus sage de " laisser du temps au temps ", de ne pas demander des résultats immédiats, alors que l'innovation commence tout juste à s'implanter (Perrenoud, 1998 a). Le constat d'échec s'appuie fréquemment sur une évaluation prématurée, commanditée par un ministre qui entend mettre en évidence l'inefficacité de ses prédécesseurs.
Il arrive aussi qu'une réforme soit abandonnée ou oubliée sans qu'on sache ce qui en résulte. Elle est chassée du devant de la scène par une nouvelle potion magique, qui connaîtra le même sort. Ce fonctionnement induit un immense gaspillage de moyens et d'énergies. Plus gravement encore, il démobilise une partie des acteurs, écurés d'avoir investi des années de leur vie dans une réforme dont on ne sait même pas si elle a produit quelque effet
Moderniser un système éducatif est nécessairement une entreprise systémique ! Il n'y a aucune raison de parier, à tour de rôle, sur la refonte des programmes, de nouvelles formes d'évaluation des élèves, les technologies nouvelles, le renforcement des relations avec les familles, les projets d'établissements, la pédagogie différenciée, les partenariats locaux, l'extension de la formation continue ou la prise en compte des dimensions interculturelles. Toutes ces entrées sont pertinentes, mais aucune n'est suffisante. Seules les politiques qui agissent simultanément dans ces divers registres ont une chance de transformer durablement le système.
Dans toutes les organisations, il existe des groupes de pression spécialisés qui prétendent détenir les solutions : les tenants des technologies, les auteurs de moyens d'enseignement, les chercheurs, les militants des mouvements pédagogiques et d'autres encore. Il importe que ces apports soient mis en synergie par un pouvoir politico-administratif disposant d'assez de ressources intellectuelles pour faire uvre de synthèse et inviter les spécialistes au dialogue.
En démocratie, si les politiques de l'éducation sont publiquement débattues puis adoptées par le gouvernement et soutenues par le parlement, elles devraient " normalement " entrer en vigueur. Ce serait compter sans les enseignants, les parents, voire les élèves. S'ils se mobilisent, ils peuvent empêcher la réalisation de réformes pourtant décidées dans la plus grande légalité.
Les politiques de l'éducation ne seront fortes que si, décidées légalement, elles sont aussi négociées avec les professionnels et les usagers. Les décisions se prendront alors un peu moins vite, mais les acteurs impliqués dans la négociation soutiendront en général les compromis qui en résultent (Gather Thurler, 2000 c et d, Perrenoud, 1999 a, 2002 f et g).
Faute de savoir ou de vouloir mener ce second type de négociations, nombre de ministères se trouvent rapidement isolés, coalisant contre eux des mécontents qui s'opposent au changement pour des raisons diverses et parfois contradictoires, mais suffisantes pour mettre une réforme en échec.
Les dispositifs de concertation et de pilotage négocié demandent une certaine " imagination sociologique ", pour tenir compte de la culture politique, administrative et syndicale du pays, de la force des associations de parents et d'enseignants, de la configuration des institutions de formation et de recherche. Il n'y a pas de modèle unique, de tels dispositifs sont toujours des bricolages politico-institutionnels fragiles.
La concertation sera d'autant plus féconde qu'elle porte sur le développement du système éducatif à moyen terme et dans son ensemble. " L'école fait des réformes, la médecine fait des progrès ", note ironiquement Philippe Meirieu. On peut souhaiter que les politiques de l'éducation cessent d'être des machines à fabriquer des réformes pour devenir le moteur de progrès permanents, selon quelques lignes de force clairement dessinées et négociées. Il est certes nécessaire de modifier des lois, de remanier des institutions, mais on devrait considérer ces changements structurels comme de simples facilitateurs d'une évolution continue des pratiques.
Bref, si l'on veut rendre l'école plus efficace, il faut s'attaquer aux problèmes avec continuité et patience, renoncer aux effets d'annonce et à la pensée magique, comprendre que la réforme de l'école n'est pas une guerre-éclair, mais une longue marche.
La plupart des pays tendent à accorder aux établissements scolaires une certaine autonomie, au minimum dans l'usage des ressources et l'organisation du travail, parfois dans les choix curriculaires. On demande aussi aux établissements de construire un projet, entendu comme une déclinaison locale de la politique régionale ou nationale, un ensemble d'objectifs et de priorités adaptés au contexte spécifique (Broch et Cros, 1990 ; Gather Thurler, 1998 a, 2001 c ; Obin, 1992, 1993, 1995 ; Pelletier, 2001 ; Perrenoud, 1999 b, 2001 b).
Les systèmes éducatifs centralisés s'habituent graduellement à ne fixer aux établissements qu'un cadre institutionnel flexible et des " paramètres curriculaires ", comme on dit au Brésil, autrement dit des axes prioritaires. Cela délimite un espace à l'intérieur duquel il reste possible de faire des choix, ce qui offre aux acteurs de l'établissement la possibilité :
Les établissements sont actuellement en train d'apprendre à assumer cette autonomie, avec des régressions et des dérapages, mais aussi des aventures collectives extraordinaires. Cela ne va pas sans ambivalences, résistances, difficultés et conflits. Parfois, épuisés, les acteurs rêvent d'en revenir à une bureaucratie dans laquelle, n'ayant rien à décider, chacun se contente de ruser avec le système pour préserver sa tranquillité personnelle ou celle de l'établissement.
Nul ne songe à faire de chaque établissement une entité indépendante, un " État dans l'État ". L'autonomie, du moins pour les écoles appartenant au service public ou à de grands réseaux confessionnels, n'est pas une fin en soi, c'est une stratégie de gestion décentralisée du système éducatif. C'est pourquoi l'autonomie ne va pas sans contrepartie. Chaque établissement doit pouvoir expliquer et justifier ce qu'il en fait, comme tout professionnel (Fiske et Ladd, 2001). Dans une organisation, l'autonomie résulte d'une délégation de pouvoir, qui doit être réversible si elle se montre défavorable aux usagers ou au bien commun.
Il arrive qu'un établissement soit " mis sous tutelle " parce qu'il est incapable de d'assumer ses missions de base. Avant d'en arriver là, mieux vaudrait mettre en place des régulations moins brutales. Il ne faut rétablir qu'en dernière instance un contrôle a priori sur les décisions de l'établissement. Il est préférable de procéder tous les 3 ou 4 ans, sur la base d'une autoévaluation, à une forme d'audit par des experts externes, travaillant de préférence en équipe (Demailly, 1998, 2000).
De tels dispositifs seront inutiles s'il n'y a pas :
Tout cela, rappelons-le, vise à accroître l'efficacité du système éducatif, ce qui exige un compromis intelligent entre centralisation et autonomie. La mise en évidence d'un " effet-établissement " (Cousin, 1998) montre que même dans un système centralisé, il y a des effets du fonctionnement et de la dynamique propres de chaque établissement, toutes choses égales d'ailleurs. C'est ce que montrent les études sur les écoles efficaces. On constate la coexistence, au sein du même système éducatif, d'établissements très inégalement efficaces, alors qu'ils ont les mêmes programmes, les mêmes structures, les mêmes ressources.
Accroître l'autonomie des établissements n'est pas, en soi, un gage de plus grande efficacité du système. Certes, une autonomie plus forte peut rendre certains d'entre eux plus efficaces encore, en les libérant de certaines contraintes, en les laissant donner libre cours à leur créativité et à leur dynamisme. En miroir, une autonomie accrue peut rendre d'autres établissements encore moins efficaces, en les laissant suivre plus librement leur pente sélective ou se déchirer pour prendre des décisions collectives, qui ne seront d'ailleurs pas appliquées.
L'autonomie des établissements n'est donc pas ipso facto favorable à une efficacité accrue du système éducatif. L'enjeu n'est pas d'accroître la dispersion, mais de déplacer la courbe, en rendant plus efficaces tous les établissements, en offrant soutien, conseils, accompagnement à ceux qui ne trouvent pas dans leurs propres ressources des solutions satisfaisantes.
C'est pourquoi l'idée qu'un établissement rende compte de l'usage qu'il fait de son autonomie n'est pas seulement légitime, s'agissant de l'école publique. C'est un levier de changement, à condition d'apprendre à s'en servir dans ce sens.
À quoi bon des établissements autonomes s'ils sont peuplés d'enseignants qui ne se perçoivent pas et n'agissent pas comme des professionnels ? Un projet d'établissement n'a guère de sens s'il n'émane pas d'une véritable communauté de professionnels.
L'enjeu principal est ailleurs, cependant. L'efficacité de l'école reste dans une large mesure dépendante de l'efficacité personnelle de chaque enseignant. Même s'il va vers davantage de coopération et une division du travail tenant compte des compétences des uns et des autres, le métier d'enseignant continuera à mettre en présence des élèves et un professeur. Les élèves apprendront moins qu'ils ne le pourraient si leurs professeurs ne se montrent pas présents, disponibles, inventifs, rigoureuxs, observateurs, chaleureux, empathiques, justes, adéquats, mobilisateurs, cohérents
Un bon professeur doit évidemment maîtriser sa discipline, pour planifier correctement ses cours, concevoir et animer toutes sortes d'activités d'apprentissage, notamment des recherches, des situations-problèmes, des projets. Or, même dans le registre classique de la maîtrise des savoirs à enseigner, certains professeurs sont en défaut, parce que leur formation disciplinaire n'est pas assez poussée, ou parce qu'elle est trop dogmatique et " scolaire " pour favoriser une transposition didactique intelligente et flexible.
À la maîtrise d'une discipline doit s'ajouter une formation à la didactique correspondante. Cette dernière paraît maintenant assurée dans presque tous les systèmes éducatifs développés, sauf dans l'enseignement supérieur. Les écarts sont plus grands dans le domaine des " approches transversales ", autrement dit de tout ce qui est commun aux diverses disciplines ou les englobe, par exemple l'évaluation, la régulation de processus d'apprentissage, le travail sur le sens et le rapport au savoir, la gestion de l'hétérogénéité et de la diversité des cultures, le contrôle des absences et des conduites, les relations avec les parents, la médiation des conflits, la pédagogie coopérative, la gestion de la classe, l'organisation du travail à l'échelle de plusieurs classes ou d'un cycle d'apprentissage pluriannuel, la collaboration avec des spécialistes des difficultés d'apprentissage, des troubles médico-pédagogiques, de la prévention, du travail social.
Sans entrer ici dans le détail d'un référentiel (Perrenoud, 1999 d), insistons sur l'étendue et la variété des connaissances et des compétences requises d'un enseignant et la nécessité de les développer en formation professionnelle si l'on ne veut pas laisser " l'effet-enseignant " (Bressoux, 1994 ; Martineau, Gauthier et Desbiens, 1999) au hasard des trajectoires et des inspirations de chacun. Notons simplement que ces compétences s'appuient non seulement sur des savoirs et des capacités, mais aussi sur des qualités humaines, des attitudes, des valeurs, des convictions. Un professeur maladroit mais convaincu du principe d'éducabilité ou qui établit une relation de confiance sera plus efficace qu'un technicien cynique et froid.
Dans un tel métier, les compétences et les connaissances construites en formation initiale, même lorsqu'elles s'approchent d'un idéal, sont insuffisantes pour faire face à toutes les situations, surmonter toutes les résistances et tous les obstacles. Dire que l'enseignant doit être un praticien réflexif n'est pas alors une formule creuse :
La figure du praticien réflexif (Schön, 1994, 1996 ; Perrenoud, 2001 a, 2002 h) peut se concevoir au singulier. L'expérience professionnelle reste trop souvent une affaire intime. On peut souhaiter que l'individualisme cesse d'être l'identité dominante dans le monde des enseignants, qu'une plus grande coopération se développe, que le travail d'équipe devienne la règle (Gather Thurler, 1994 b).
L'efficacité du système éducatif ne repose pas entièrement sur les compétences et les qualités des professionnels. Elles sont parfois neutralisées par des programmes mal conçus ou des institutions bureaucratiques. À l'inverse, il serait fou de croire que de bonnes structures et de bons programmes dispensent de former de bons professionnels.
La professionnalisation du métier d'enseignant ne fait pas disparaître les fonctions d'encadrement, en particulier celle de chef d'établissement. Elles doivent en revanche évoluer pour tenir compte d'une plus grande autonomie et donc d'une plus forte responsabilité à la fois des établissements et des professeurs.
Prendre au sérieux l'idée de communauté de professionnels ne conduit pas à dire " Tous égaux, pas besoin de chef ". Jouer le rôle d'un chef, dans ce contexte, devrait consister cependant à exercer un leadership professionnel plutôt qu'une autorité bureaucratique (Bouvier, 1994 ; Gather Thurler, 2000 a ; Pelletier, 1996).
Aucun système éducatif ne peut se passer d'une structure hiérarchique. Quelqu'un doit représenter l'établissement à l'extérieur (étage supérieur du système, autres établissements, parents, collectivités locales, syndicats) et se porter garant du fonctionnement de l'ensemble à l'intérieur, avec le droit de décider en dernière instance. On peut souhaiter que cet aspect de la fonction soit le corollaire plutôt que l'envers d'un leadership professionnel.
Que faut-il entendre par " leadership professionnel " ? Il ne s'agit en aucun cas d'avoir dans tous les domaines une expertise supérieure à celle des professeurs. À l'inverse, il n'y a pas de leadership si le rôle du chef d'établissement est limité à l'administration des aspects les plus gestionnaires : la composition des classes, l'attribution des services, l'emploi du temps, les équipements, le budget, les locaux, la sécurité, etc.
Ces fonctions sont nécessaires, mais on peut attendre du chef d'établissement qu'il soit d'abord l'un des concepteurs-animateurs du projet d'établissement et, de façon encore plus fondamentale, celui qui facilite le fonctionnement coopératif, la division du travail, les prises de décision, l'identification et le traitement des problèmes, y compris et d'abord des problèmes pédagogiques, telles que la mise en cohérence des pratiques et des exigences, le développement de dispositifs de pédagogie différenciée, l'usage des technologies, les orientations curriculaires, etc. Le chef d'établissement devrait être au cur des processus de changement pédagogique (Gather Thurler, 2000 a, 2000 b ; Perrenoud, 1998 b). Pour ne pas être absorbé par la gestion, il devrait déléguer une partie des tâches à une équipe de direction ou à des professionnels compétents dans tel ou tel domaine.
On mesure la complexité d'un tel rôle, au carrefour de multiples contraintes institutionnelles et d'attentes contradictoires. De ce point de vue, le développement de formations professionnalisantes des chefs d'établissements et autre personnels d'encadrement est indispensable (Pelletier, 1998 b ; Perrenoud, 2002 b). Encore faut-il les former dans le sens d'un leadership pédagogique et transformationnel.
Or, les tendances de la nouvelle gestion publique peuvent infléchir le rôle et la formation des chefs d'établissements dans le sens contraire. Si l'on pense l'autonomie de l'établissement dans le sens d'un autofinancement - cette tendance est forte dans l'enseignement supérieur - et d'un positionnement habile sur le marché des consommateurs d'éducation, alors l'amélioration de la qualité de l'enseignement n'est pas nécessairement la stratégie la plus tentante. Il est plus expéditif de cibler astucieusement un public, de répondre à une demande sociale solvable, de laisser les élèves en difficulté ou démunis à des établissements de seconde zone, sauf si leurs parents sont assez fortunés pour payer une préparation intensive aux diplômes et aux examens les plus valorisés.
Il faut défendre un leadership professionnel et combattre un leadership purement entrepreneurial, qui amènerait les chefs d'établissements à se soucier avant tout de conquérir et de garder une clientèle, en jouant sur les normes de qualité, le marketing, la publicité, l'adaptation constante aux fluctuations de la demande sociale et pourquoi pas la cotation en bourse. La tendance à la privatisation de l'éducation et la force de la culture du management peuvent faire craindre que se substitue à l'autorité légale une direction commerciale. Parler simplement de leadership ne suffit pas, il faut en préciser la nature et les sources de légitimité et le qualifier de leadership professionnel.
Dans cette perspective, il est souhaitable que l'accession à de tels postes procède d'une élection par les professeurs au moins autant que d'une désignation par le haut. C'est à ce prix que le rôle (re)trouvera, aux yeux des enseignants, une légitimité qui lui manque lorsque l'administration parachute des gestionnaires dans les établissements.
La qualité du système éducatif passe par la qualité de l'encadrement. Il serait désastreux qu'il soit le maillon faible de la chaîne.
Les programmes peuvent contribuer fortement à la fabrication de l'échec scolaire, de trois manières :
1. En accentuant inutilement la distance entre la culture scolaire et celle des classes populaires.
2. En fixant des exigences démesurées, condamnant dès lors une partie importante des élèves à ne jamais atteindre les objectifs.
3. En étant pléthoriques, ce qui force à les " parcourir " à un rythme effréné, que les élèves en difficulté ne peuvent pas tenir.
L'école n'a pas de sens si elle renonce à toute exigence ou n'enseigne pas le dixième de ce qui paraît nécessaire dans une société contemporaine. On pourrait cependant rechercher un compromis plus équilibré, pour créer des curricula flexibles, allant à l'essentiel et visant des objectifs de formation explicites et raisonnables.
Des objectifs raisonnables sont des objectifs accessibles à la grande majorité des élèves, sans redoublement, sans leçons particulières, sans soutien pédagogique exceptionnel, sans mobilisation démesurée des parents pour aider au travail scolaire. Pour aller dans ce sens, il faut changer de paradigme, ou du moins trouver un autre équilibre entre les deux logiques principales des systèmes éducatifs :
La première fonction a été dominante dans la genèse du système éducatif et elle le reste presque partout. Peu importe alors que de très nombreux élèves ne satisfassent pas aux exigences de réussite dans les filières les plus difficiles de l'enseignement obligatoire, puisqu'elles fonctionnent avant tout comme critères de sélection d'une élite. On sait qu'un bon test psychologique doit être sélectif pour hiérarchiser clairement ceux auxquels on l'administre. Rien n'oblige à concevoir les épreuves scolaires sur ce modèle. Le système éducatif aura changé lorsque les établissements s'enorgueilliront de faire réussir tous leurs élèves plutôt que de baser leur réputation sur l'exclusion des plus faibles.
Dans la perspective d'une culture générale pour tous, tout élève qui n'atteint pas les objectifs de l'éducation de base devrait être ressenti comme un échec du système éducatif, un manquement à ses obligations vis-à-vis des personnes et de la société. Démocratiser l'enseignement, c'est réhabiliter la culture générale comme culture de base pour tous et lutter contre les pressions qu'exercent les universités sur les lycées et ces derniers sur la scolarité obligatoire (Perrenoud, 2001 c, 2002 c). Il y faut une volonté politique, qui se manifeste dans certains curricula récents orientés vers les compétences (Perrenoud, 1997 b, 2000 a, 2001 c ; Bosman, Gerard et Roegiers, 2000).
Rendre le curriculum flexible est une autre façon de le rendre raisonnable. Le système éducatif est implanté dans un territoire qui n'est pas homogène. Il couvre des régions différentes, par leur culture, leurs activités économiques, leurs perspectives de développement ou de régression. Un collège implanté dans une région sidérurgique en proie à 60 % de chômeurs et un collège sis dans une ville nouvelle qui se développe autour d'un pôle technologique, c'est toujours un collège, avec des professeurs et des élèves. Mais comment le même programme national pourrait-il y avoir le même sens ? Il y a les zones rurales en cours de désertification, les banlieues pavillonnaires et les cités, les petites villes florissantes et les petites villes en crise, les quartiers chics, les quartiers pauvres mais structurés, les quartiers où le lien social est en pleine décomposition, le centre urbain et la périphérie, qui développe un autre rapport à l'école (Van Zanten, 2001).
Il importe que les établissements implantés dans les zones les plus déshéritées reçoivent des moyens adaptés à leurs publics, dans une perspective de discrimination positive. On observe, hélas, assez souvent l'inverse : les collèges des zones résidentielles s'assurent les meilleurs équipements (les collectivités locales ne manquent pas d'argent pour compléter la dotation standard) et accueillent les enseignants les plus chevronnés, en raison du choix lié à l'ancienneté. Pour des raisons inverses, les collèges situés dans les zones défavorisées reçoivent des enseignants débutants ou vacataires et travaillent dans des conditions matérielles précaires (Léger, 1984, Van Zanten, 2000).
Il ne suffit pas de pratiquer une discrimination positive en termes d'équipement et de ressources humaines, dans l'esprit des zones d'éducation prioritaire. Il importerait de reconnaître aux établissements une certaine autonomie curriculaire, leur permettant d'adapter les contenus et les exigences à la réalité des élèves et de leur environnement. Cela vaut aussi pour d'autres zones, caractérisées par un peuplement particulier.
Plusieurs pays de tradition centralisatrice tentent depuis peu d'assouplir les normes curriculaires, alors que les pays décentralisés s'efforcent plutôt de fixer des standards nationaux. Le problème doit donc être géré dans chaque contexte et en fonction du type d'objectifs assignés à la scolarité.
Dans certains pays, par exemple la France, on évoque souvent le risque d'effritement de l'unité nationale. Qu'on mesure le risque inverse : dans un certain nombre de régions, de quartiers ou d'établissements, le programme national est une pure fiction. Les enseignants et les cadres déploient une énergie démesurée à faire croire qu'ils sont dans la norme, alors qu'ils feraient mieux de tenir compte de la réalité des élèves et des familles.
Une des façons de rendre le curriculum raisonnable et flexible est de ne publier que des programmes-cadres, de les rédiger en termes d'objectifs de formation de haut niveau plutôt que comme des listes de contenus à enseigner. Nombre d'objectifs sont conciliables avec des contenus différents. On peut, par exemple, apprendre à raisonner, à résoudre des problèmes ou à communiquer en se servant de contenus divers, ce qui permet de tenir compte de la culture locale ou régionale aussi bien que des intérêts des élèves. Dans les disciplines, lorsqu'il s'agit non de couvrir une série impressionnante de thèmes, mais d'initier aux fondements, aux problématiques et aux concepts qui structurent un champ de connaissance, les professeurs ou les écoles devraient pouvoir choisir les contenus les plus significatifs aux yeux de leurs élèves.
Dans le cadre d'une stratégie systémique pour rendre l'école plus efficace, il serait inexcusable de faire l'impasse sur les programmes. Construire un curriculum plus raisonnable, plus flexible et plus orienté vers des objectifs exigeants est une entreprise titanesque, qui ne peut manquer de susciter des conflits idéologiques majeurs et l'intervention de divers lobbies prompts à défendre le statu quo. Il faut donc ici encore un certain courage politique.
Quels que soient les programmes, les structures, les projets, les politiques, ce qui fait en fin de compte la différence, c'est la pertinence des tâches proposées quotidiennement aux élèves. On réduit parfois la recherche d'une école efficace à la quête de méthodes ou de didactiques performantes. Il y a bien d'autres facteurs, mais il serait tout aussi réducteur de ne pas se préoccuper des didactiques et des processus d'enseignement-apprentissage. Le défi d'une approche systémique est justement d'intervenir à tous les niveaux.
Les sciences de l'éducation et notamment les recherches en didactique ont placé au centre de la réflexion la notion de situation d'apprentissage. Ce qui amène à redéfinir le rôle de l'enseignant comme organisateur de situations d'apprentissage fécondes. Une leçon ex cathedra peut fonctionner comme une situation d'apprentissage féconde, au moins pour une partie des élèves. Il reste à en faire la preuve et surtout à faire appel à une plus grande variété de modes d'enseignement et d'apprentissage.
Le premier défi est de construire une théorie de l'apprentissage suffisamment solide pour guider l'élaboration de situations d'apprentissage fécondes. Il faut certainement mobiliser les élèves, ce qui suppose une certaine sécurité affective et des activités qui ont du sens. Ces deux conditions sont loin d'être constamment réalisées dans les écoles contemporaines. Pourtant, elles ne suffisent pas. Pour apprendre, il faut se heurter à des obstacles cognitifs à la fois réels et surmontables. Sans obstacle, il n'y a pas d'apprentissage, mais il n'y en a pas davantage si la tâche est hors de portée.
La rationalité didactique consiste donc d'abord à proportionner la tâche aux moyens de l'apprenant. On peut le faire par tâtonnements empiriques s'agissant d'une performance simple, par exemple sauter une barre fixée à une certaine hauteur. Même alors, cela reste très approximatif sans bases théoriques. Dans la plupart des domaines, les rapports entre la situation, la tâche, le contexte et l'apprentissage sont complexes, d'autant que le rôle de l'enseignant ne consiste pas seulement à définir la situation et la tâche, mais qu'il peut les faire évoluer, les recadrer ou tout simplement y intervenir, pour simplifier ou complexifier, étayer ou désétayer, réorienter le travail, le faciliter lorsque c'est opportun, etc. Il importe donc de développer dans chaque discipline des modèles pointus des processus en jeu, tant dans l'accomplissement de la tâche que dans la genèse d'apprentissages durables. C'est le rôle des didactiques des disciplines (Develay, 1995 ; Jonnaert et Laurin, 2001 ; Terrisse, 2002) et de la didactique comparée (Raisky et Caillot, 1996 ; Mercier, Schubauer-Leoni et Sensevy, 2002), mais aussi des travaux plus transversaux sur le constructivisme (Jonnaert et Vander Borght, 1999 ; Vellas, 1999, 2002), les situations-problèmes (Astolfi, 1992, 1993, 1997), les démarches de projet (Huber, 1999), la pédagogie coopérative, l'évaluation formative.
À supposer qu'on sache concevoir les situations d'apprentissage les plus fécondes pour chacun, il reste à les lui proposer tout en faisant de même pour tous les autres élèves. C'est une question d'organisation du travail. Donner un cours frontal, puis les mêmes exercices individuels à tous les élèves n'exige par une gestion de classe très inventive. Dès qu'on inscrit les tâches dans des activités plus larges - projets, recherche, correspondance scolaire par exemple - ou dans des " séquences didactiques " articulées en plusieurs phases, dès qu'on alterne entre travail en sous-groupes et mises en commun, dès qu'on élargit l'éventail des activités et des contrats de travail, il devient décisif de concevoir et de piloter une organisation du travail qui permette l'enchaînement ou la coexistence harmonieuse de multiples situations. Le rôle de l'organisation du travail est de rendre certaines situations d'apprentissage possibles et probables, et surtout de permettre de les diversifier en fonction des élèves.
Les professeurs n'aiment pas le langage de la " gestion des ressources humaines ". Pourtant, au-delà des mots, il reste à comprendre comment et pourquoi, dans un système, le tout peut être parfois beaucoup plus, parfois beaucoup moins que la somme des parties. C'est toute la question de la division et de l'organisation optimale du travail.
Les systèmes éducatifs ont adopté au XIXème siècle une " organisation pédagogique " (Giolitto, 1983) qui a permis la scolarisation massive des générations. Répartir les élèves en groupes-classes et placer un ou plusieurs enseignants " à la tête " de chacune permet de quadriller le territoire. Il a été tout aussi décisif, dans l'histoire du système éducatif, de répartir les contenus à enseigner en programmes annuels, de sorte à rendre possible la prise en charge des élèves par des professeurs qui se succèdent " à leur chevet ", chacun sachant ce qu'il a à faire, puisque le cursus est construit comme une série d'étapes annuelles. Cette division du travail scolaire, inspirée de l'organisation industrielle du travail, fait la force gestionnaire de ce système. Il lui permet de reproduire un modèle de base, en l'adaptant, à la marge, à la taille des écoles et à leur évolution démographique.
Ce système atteint aujourd'hui ses limites. Dans les pays développés, l'enjeu n'est plus de scolariser, mais d'instruire chacun. Il ne suffit plus dès lors que chaque élève ait une place dans une classe et qu'à chaque classe on attribue un ou plusieurs professeurs. Lorsque ces conditions sont réunies, un ministre peut dire que " la rentrée s'est bien passée ". S'il est soucieux de l'efficacité de l'école, il doit se poser d'autres questions.
La rencontre pédagogique entre des apprenants et un enseignant reste la condition de base des apprentissages scolaires. Permet-elle à chaque élève d'apprendre du simple fait qu'elle se produit ? Ou faut-il s'interroger sur son efficacité, en se posant une question simple : combien d'élèves, à chaque instant de l'année, sont-ils placés dans une situation d'apprentissage optimale ? Combien d'entre eux sont-ils mis, au contraire, dans une situation qui n'a guère de chance de leur apprendre quoique ce soit, parce qu'ils savent déjà ce qu'on est censé leur enseigner, et perdent donc leur temps, ou parce qu'ils sont dépourvus des moyens d'entrer dans la tâche proposée, de lui donner du sens et de s'en servir pour développer leurs connaissances ou leurs compétences.
Ce qui fait la force de l'organisation scolaire classique fait aussi sa faiblesse : elle regroupe des élèves censés être capables de suivre le même programme au même rythme. Certes, en groupant les élèves par âges, on limite l'hétérogénéité des niveaux de développement et de connaissance. Le jeu des dérogations et des redoublements va dans le même sens. Il subsiste cependant d'immenses différences entre les élèves réunis durant un an dans la même classe pour suivre et assimiler le même programme.
Une pédagogie faiblement différenciée, qui destine à tous les mêmes leçons, les mêmes exercices, les mêmes devoirs, la même prise en charge, ne peut que transformer les différences culturelles en inégalités d'apprentissage scolaire. Lorsque les situations d'apprentissages proposées sont identiques, les élèves auxquels elles sont adaptées apprennent, ceux qui ont de l'avance s'ennuient, ceux qui n'ont pas le niveau requis ou ne voient pas le sens de l'activité perdent aussi leur temps et se persuadent progressivement de leur inaptitude à apprendre.
Accroître l'efficacité du système éducatif, c'est optimiser les situations pour tous et en priorité pour ceux qui ont le plus de difficultés d'apprentissage. Il ne s'agit pas de différencier les objectifs de formation, ni les exigences à moyen terme, mais les tâches, les situations, les prises en charge au quotidien. La pédagogie différenciée consiste essentiellement à faire en sorte que chaque apprenant soit, aussi souvent que possible, placé dans une situation féconde pour lui (Perrenoud, 1997 a). Une situation dans laquelle il se sente en sécurité, face à une tâche qui ait suffisamment de sens pour le mobiliser et qui soit à sa portée, qui lui permette de progresser. On rejoint l'idée d'une " éducation sur mesure " développée au début du XXème siècle par Claparède.
Dès lors qu'on optimise des situations et les tâches proposées à chacun, on induit une différenciation du curriculum, puisque la situation qui convient à Jean ne convient pas nécessairement à Anne. Du coup, de situation en situation, chacun fraie son propre chemin dans les savoirs. Il faut s'en féliciter du point de vue de la lutte contre l'échec scolaire par une pédagogie différenciée, mais mesurer aussi que la tâche des professeurs est alors de gérer autant de lignes et de rythmes de progression que d'élèves ou du moins de groupes d'élèves présentant des traits communs. Durant une année scolaire, a fortiori un cycle pluriannuel, l'enseignant doit évaluer et piloter la progression de chacun et donc prendre assez souvent des décisions stratégiques quant à " la suite des opérations ", autrement dit les objectifs proximaux à atteindre et les prochaines situations à proposer.
Pour arriver là, il est urgent de rompre avec toute pédagogie frontale et de réorganiser le travail scolaire de sorte à optimiser les situations d'apprentissage. Les systèmes éducatifs sont à cet égard à la croisée des chemins :
La première voie me paraît une impasse, parce qu'on ne peut demander aux enseignants de différencier fortement leur pédagogie dans un système dans lequel l'organisation du travail n'a pas été conçue dans cette perspective (Perrenoud, 1999 c, 2002 a).
Cette thèse mérite cependant trois commentaires :
1. Aucun système éducatif ne dispose à ce jour d'un modèle alternatif satisfaisant, du moins à large échelle. La réorganisation du travail scolaire est un chantier dans lequel il est urgent d'investir, mais qu'on ne peut espérer refermer rapidement.
2. Aucune organisation du travail ne dispensera les enseignants d'assumer une part de la différenciation dans l'interaction pédagogique et didactique avec les élèves ; on ne peut donc tout déléguer aux dispositifs.
3. Rien ne se fera sans une sensible élévation du niveau de compétences des enseignants en matière de pédagogie différenciée, d'organisation du travail, de groupement des élèves, de suivi des progressions, d'ingénierie de formation à l'échelle d'un cycle d'apprentissage pluriannuel ou d'une école entière.
L'école n'a pas le monopole de l'éducation et n'a plus - l'a-t-elle jamais eu ? - le monopole de l'instruction. Les parents enseignent à leurs enfants, les frères et surs parfois aussi, de même que les copains, les amis de la famille, les grands-parents. S'ajoutent aujourd'hui à ces ressources traditionnelles l'apport des médias audiovisuels et plus récemment du multimédia et d'Internet
Je me limiterai ici à la question de la division du travail entre les parents et l'école. On en traite souvent sous l'angle de l'information des parents, de leur participation à la gestion de l'école, de leurs droits et devoirs. On oublie trop souvent que la première interaction entre les parents et les enseignants s'opère à travers leurs interventions respectives, contradictoires ou cohérentes, auprès de l'enfant ou de l'adolescent (Montandon et Perrenoud, 1994).
Historiquement, l'école a " enlevé " leurs enfants aux classes paysannes et populaires, les empêchant de travailler comme des adultes, en faisant des " bouches inutiles ". La scolarisation obligatoire de masse a en quelque sorte dépossédé les parents de leurs enfants, d'abord comme force de travail, en second lieu en leur inculquant des valeurs, une langue, des savoirs qui les éloignaient de leur milieu familial et social.
Dans le dernier tiers du XXème siècle, du moins dans les pays industrialisés, le tableau avait complètement changé. Rares étaient les parents qui ne souhaitaient pas que leur enfant aille à l'école. Même s'ils n'y avaient pas eux-mêmes brillamment réussi, ils avaient été scolarisés et avaient compris qu'en dehors de l'école, il n'y avait guère de salut pour leurs enfants dans une société où les diplômes sont la clé de l'emploi.
La crise économique a apporté une ombre à ce tableau d'adhésion massive : le chômage structurel et la pauvreté dans les cités ou certains quartiers déshérités ont érodé la foi des classes populaires dans la scolarisation. Elles savent que la contrepartie du travail scolaire - un emploi, un revenu et une insertion sociale - est de moins en moins garantie. Comment, dès lors, convaincre ses enfants que leur salut viendra de l'instruction ? L'école se trouve donc confrontée, dans certaines zones, à une résistance des élèves les moins favorisés, à un absentéisme élevé, à des incivilités et des violences dont certains parents semblent complices, à moins qu'ils ne soient indifférents ou impuissants. L'alliance entre les parents et les enseignants ne va plus de soi.
Elle est mise en question, d'une tout autre manière, par les classes moyennes, qui ne supportent plus que l'école impose à leurs enfants une éducation étrangère aux valeurs familiales et se rebellent aussi contre les programmes uniformes. Ils demandent que l'école relaie leurs valeurs ou s'abstienne de toute inculcation. Ils veulent aussi avoir davantage de choix dans les contenus, ils se comportent en " consommateurs d'école " (Ballion, 1982) exigeants ou en investisseurs qui cherchent les meilleurs établissements, les meilleures filières, les meilleurs diplômes pour leurs enfants.
Les enseignants ont toujours rêvé et rêvent encore que les parents soient des auxiliaires dociles de l'entreprise de scolarisation, qu'ils fassent dormir leurs enfants, surveillent leurs devoirs, les poussent à se préparer à l'évaluation et surtout leur disent jour après jour à quel point il est important de travailler à l'école, de se concentrer, de prendre les savoirs au sérieux.
Démunis, indifférents ou rebelles, tous les parents ne sont plus des alliés très sûrs des enseignants. Ils peuvent aisément devenir des adversaires si leurs attentes sont déçues ou leurs valeurs mises en doute. Le " team des adultes " se défait, remplacé parfois par une absence d'interlocuteur du côté des familles, parfois par une coalition familiale qui donne toujours tort à l'école lorsque l'enfant est mal noté, réprimandé ou s'il ne reçoit pas toute l'aide à laquelle les parents estiment qu'il a droit.
Tout cela a de multiples implications, parmi lesquelles une aggravation des difficultés d'apprentissage. Il peut sans doute devenir oppressant, pour un enfant, de se heurter au front uni des adultes, à des discours sur les bienfaits du travail scolaire qui ne laissent entrevoir aucune faille. Toutefois, si toute alliance entre les parents et les enseignants disparaît, l'enfant qui n'a pas envie de travailler, notamment parce qu'il rencontre des difficultés, aura plus de chance d'échapper à une prise en charge intensive et cohérente.
Par ailleurs, la gestion des attentes diverses des parents et la négociation avec leurs porte-parole absorbent une partie importante de l'énergie des enseignants. Ils passent plus de temps, par exemple, à justifier leurs notes ou appréciations qu'à observer les élèves dans une perspective formative. Ils renoncent à des démarches pédagogiques innovantes ou à certaines formes de discrimination positive pour ne pas être en butte aux critiques et aux protestations des parents.
L'autonomisation des parents et des associations de parents a un autre effet : les intérêts divergents des uns et des autres s'expriment plus ouvertement. Les uns réclament davantage de devoirs, d'autres leur suppression. Certains sont pour les notes, d'autres contre. De même pour le jeu en classe, les démarches de projet, les enquêtes sur le terrain, le travail en groupe. Bien entendu, ce sont les parents favorisés qui se font le mieux entendre et tirent l'école vers davantage d'élitisme.
Les enseignants rêvent parfois de revenir à l'âge d'or, ce temps où les parents ne se mêlaient pas du métier d'enseignant, mais avaient assez d'autorité et de respect pour soutenir fermement ses exigences. Mieux vaudrait faire son deuil de ce passé plus ou moins mythifié et construire de vrais partenariats (Perrenoud, 2002 d), seuls susceptibles d'atteindre deux objectifs :
Une partie de ce travail incombe aux enseignants, dans leur dialogue de proximité avec les parents. Toutefois, en l'absence d'une politique vigoureuse d'incitation au dialogue, assortie de formations, on ne s'étonnera pas qu'une partie des professeurs investissent leurs forces dans des mécanismes de défense ou de neutralisation des familles, plutôt que dans un partenariat familles-école en faveur d'une action pédagogique cohérente. Au XXIème siècle, l'école ne peut songer à enseigner contre les familles, elle doit expliquer, négocier, admettre que la délimitation des territoires et la division du travail évoluent au fil des décennies et se déclinent différemment selon les âges, l'origine et l'hétérogénéité des publics scolaires, les caractéristiques des quartiers, ou encore l'organisation des parents en associations combatives.
Plus personne ne croit que l'on peut déduire l'action éducative d'une science des apprentissages et de l'enseignement dont dériveraient implacablement les programmes, les méthodes, les attitudes les plus efficaces.
Il serait tout aussi indéfendable de tomber dans l'excès inverse, de faire de l'enseignement une action à ce point subjective, singulière et opaque que chaque professeur ne pourrait s'en remettre qu'à son propre savoir d'expérience et à son intuition pour ce qui concerne la bonne façon d'apprendre et d'enseigner. Les seuls savoirs collectifs de référence seraient alors les savoirs à enseigner, prescrits par les programmes.
Il n'est pas rare d'entendre dire qu'enseigner relève de l'art, de l'ineffable, de l'incomparable, de l'inanalysable, voire de l'impensable. Cette forme d'obscurantisme nuit à l'efficacité du système éducatif. Le déni de tout savoir " objectif " permet de justifier n'importe quelle pratique pédagogique. Ceux qui défendent ce point de vue contestent d'ailleurs souvent l'idée même d'efficacité en éducation, ou laissent entendre que sa définition revient à chaque professeur.
Pour que le système éducatif devienne plus efficace, il importe que la majorité des professeurs admettent :
1. Que l'action éducative est finalisée et qu'on peut donc, sans être un incurable technocrate, interroger les rapports entre ses fins déclarées et les résultats obtenus.
2. Qu'elle met en jeu des processus didactiques, pédagogiques, psychologiques, linguistiques et sociologiques d'une certaine généralité et qu'elle peut donc faire l'objet de savoirs explicites et partagés, établis par la confrontation des expériences et des démarches de recherche.
On sait aujourd'hui à quel niveau de développement mental la soustraction peut être comprise, on sait de mieux en mieux comment on apprend à lire et comment fonctionne un lecteur, on cerne certaines conditions de la mémorisation, de la généralisation ou du transfert des connaissances, on a identifié certains facteurs émotionnels, culturels ou relationnels qui bloquent les apprentissages, on sait que, notamment dans le domaine des sciences, les élèves ont des représentations préalables qui entrent en conflit avec les savoirs enseignés, on sait que le contrat didactique module le statut de l'erreur, de l'hésitation, de l'hypothèse, de la prise de risque, de la coopération dans la recherche d'une solution, on a compris à quelles conditions certaines situations ou démarches didactiques engendrent des apprentissages, etc.
Ces savoirs sont-ils aussi fiables que ceux des sciences naturelles, dites " dures " ? Non. Font-ils l'objet d'un total consensus ? Pas davantage, certains sont controversés. Seront-ils à l'avenir fortement nuancés, complexifiés, enrichis ? Sans doute. Certains seront-ils totalement démentis dans une ou deux décennies ? C'est possible. Ces savoirs couvrent-ils tous les processus en jeu dans l'enseignement et les apprentissages scolaires ? Hélas non, il demeure maintes zones d'ombre.
Aucune de ces limites n'est scandaleuse. La nature même de la connaissance scientifique la destine à être constamment débattue et remaniée. La confrontation entre chercheurs contribue, autant que des travaux empiriques nouveaux, à enrichir, restructurer, remanier les théories au fil des années. Si la médecine attendait que la biologie ait résolu toutes les énigmes de la vie, les médecins seraient encore des guérisseurs, s'appuyant sur des théories aussi diverses et approximatives que dépourvues de fondements expérimentaux.
On ne peut certes comparer les sciences humaines et sociales à la biologie et moins encore à la chimie et à la physique, leur état de développement historique n'est pas le même et la répartition très inégale des crédits de recherche et des budgets entre les diverses facultés ne fait rien, hélas, pour amenuiser ce décalage. Cela n'autorise ni l'ignorance, ni le mépris dans lesquels certains professeurs tiennent les sciences humaines et sociales, les uns au nom des sciences dures et de leurs méthodes de laboratoire, les autres au nom de la finesse des littéraires et des philosophes, qu'ils opposent volontiers à la " cuistrerie " et au simplisme des psychologues, sociologues et autres didacticiens.
La fermeture des enseignants aux sciences humaines et sociales n'est pas favorable à l'efficacité de l'école. Aujourd'hui, le métier d'enseignant ne s'appuie que marginalement sur des savoirs issus de la recherche et considérés comme des références communes et rationnelles, à la manière des ingénieurs ou des médecins. La culture professionnelle ne fournit pas davantage de références incontestées, les savoirs qu'elle véhicule se résument souvent à des maximes isolées, du genre " Il faut être très sévère au début d'une année scolaire " (Gauthier, 1993 a et b, 1997).
Le paradigme du praticien réflexif est aujourd'hui adopté par maintes institutions de formation des enseignants et apparaît une composante de la professionnalisation souhaitée du métier d'enseignant. Il faut évidemment s'en réjouir : un professeur réflexif vaut mieux que l'inverse, étant entendu qu'il ne suffit pas de savoir réfléchir pour devenir un praticien réflexif.
L'efficacité de l'action pédagogique n'est jamais assurée d'avance, elle passe par une régulation constante des gestes professionnels et des dispositifs. La pratique réflexive est au principe de cette régulation. Cependant, cette régulation atteindra rapidement ses limites si elle ne s'appuie que sur l'expérience et le bon sens. Pour Schön (1996), la pratique réflexive est d'abord une façon de faire dialoguer les savoirs savants et l'expérience, les théories générales et les situations singulières. Ce dialogue s'épuise si le praticien ne dispose, pour penser son expérience, que de savoirs qu'il a construits lui-même, s'il méconnaît ou dédaigne ceux qui sont issus de la recherche (Perrenoud, 2002 h).
La pratique réflexive n'est pas une alternative à une culture relativement poussée en sciences sociales et humaines, elle doit prendre appui sur cette dernière, qui peut être en partie acquise par la pratique réflexive en formation initiale, à la faveur d'une démarche clinique (Perrenoud, 2001 a). Prendre au sérieux la connexion entre pratique réflexive et sciences sociales et humaines amène donc à reconsidérer les curricula de formation initiale et continue des professeurs sous deux angles : le degré de présence de la psychologie et des sciences sociales dans les programmes et leur mode d'intégration à la genèse de l'identité et des compétences professionnelles.
L'idée même que l'école puisse être interrogée sur son efficacité est combattue par une partie des enseignants. Ils affirment que l'efficacité est une valeur économique et pour faire bonne mesure brandissent le spectre de la mondialisation et de la société marchande. Ils craignent que l'efficacité inégale des enseignants, une fois dévoilée, ne justifie des sanctions ou des discriminations, en termes de revenu ou de carrière. Ils dénoncent l'absurdité d'une obligation de résultats et l'absence de prise en compte de la grande diversité des contextes de travail et des publics scolarisés. Ils ironisent sur le caractère rudimentaire ou fallacieux des indicateurs utilisés, des enquêtes internationales, des palmarès publiés dans la presse. Ces réticences amalgament hélas des critiques fondées et un rejet intégral de toute évaluation de l'enseignement.
Le souci de l'efficacité, lorsqu'il devient obsessionnel et brutal, soude le corps enseignant dans la résistance et conduit les plus novateurs à prendre la défense des plus conservateurs. On peut sans trop d'hésitation avancer l'hypothèse que si elle ne devient pas plus nuancée et dialogique, la culture de l'évaluation contribuera à ralentir le processus de professionnalisation et à disqualifier les sciences sociales aux yeux des enseignants, en les réduisant au statut d'auxiliaires méthodologiques d'opérations éminemment politiques.
Plutôt que de chercher ensemble des moyens intelligents de devenir lucides sur les effets de la scolarité, les acteurs en présence se figent sur leurs positions les plus intransigeantes. Les enseignants et leurs associations refusent toute évaluation de l'école et recherchent l'alliance des partis de gauche pour dénoncer la mainmise de l'économie et des forces néo-libérales sur l'éducation. Face à cette résistance, sûre de son bon droit, la culture de l'évaluation impose, avec de moins en moins de ménagements, des prises de données, des expertises, des audits, des contrôles.
Le rapport de force actuel est favorable à ceux qui veulent tout évaluer tout le temps, " objectivement " ou " scientifiquement ", pour exiger des régulations. Dans les contextes les plus brutaux, on voit des pouvoirs locaux fermer sans appel des écoles non performantes, ou remplacer massivement leur corps enseignant. Dans les systèmes plus civilisés, la pression des enquêtes et des indicateurs s'accentue, les données sont publiées, la presse s'en empare et accuse les ministres, les enseignants, les chercheurs.
Le contexte économique et politique favorise une culture de l'évaluation qui n'émane pas de l'ensemble des acteurs, mais leur est imposée par une partie de la classe politique et des milieux économiques. Même si l'intention est défendable - évaluer lucidement l'efficacité de l'action éducative -, le mode d'imposition des instruments et des analyses en fait des enjeux dans les rapports de force plutôt que des outils de travail pour tous (Demailly, 2000 ; Gather Thurler, 1994 a, 1998 c ; Perrenoud, 1998 a, 2002 e). Aux maladresses politiques, et parfois méthodologiques, s'ajoute une suspicion sur les intentions de ceux qui ont besoin de statistiques pour privatiser l'école ou justifier de nouvelles restrictions budgétaires.
Contrairement à ce que les technocrates imaginent, la culture de l'évaluation qui s'installe risque de produire plus d'opacité et moins de régulation, par précipitation, défaut d'intelligence, manque de respect de la complexité et de la diversité, fascination des instruments. Il est temps de comprendre que la lucidité doit être un bien collectif et que si l'évaluation est une arme aux mains de quelques-uns, elle suscitera le contraire de ce qu'elle prétend chercher.
Les dix pistes esquissées ici ne font certainement pas le tour des multiples leviers sur lesquels il faudrait agir. On pourrait envisager la mise en réseau des établissements, le recours aux technologies nouvelles et à l'enseignement à distance, le développement de partenariats divers entre les établissements et leur environnement, les nouvelles formes d'évaluation, les transformations des curricula vers davantage de liens entre les disciplines ou une plus forte orientation vers les compétences. Mon but n'était pas d'évoquer toutes les transformations potentielles de l'école, mais celles qu'il faut conjuguer pour la rendre plus efficace.
Rendre l'école plus efficace n'est certes pas le seul enjeu des réformes scolaires. Il s'agit aussi de la rendre plus pertinente en regard de l'évolution des savoirs, des pratiques, de la culture et de la société. Peut-être serait-il temps d'ailleurs de lier plus explicitement ces deux logiques. Il est en effet difficile d'accroître l'efficacité du système éducatif sans interroger ses finalités, ne serait-ce que parce qu'il est impossible de démocratiser la formation sans définir des objectifs prioritaires. À l'inverse, aucune réforme curriculaire ne devrait éluder la question de savoir à qui profite le changement, étant donnée la façon dont les nouveaux programmes vont modifier la distance des uns et des autres à la culture scolaire. Il serait même indiqué d'anticiper les éventuels effets pervers élitistes de réformes curriculaires bourrées de bonnes intentions, mais sociologiquement naïves, comme certaines approches communicatives de la langue, certains aspects de l'interdisciplinaire ou de l'interculturel ou le virage à 180° vers les socles de compétences.
Toute réforme importante du système éducatif peut le rendre plus ou moins efficace, plus ou moins équitable, que ce soit ou non son intention affichée. Il serait donc raisonnable d'analyser chaque politique de l'éducation dans ce registre et de se demander si et comment elle contribue à un progrès selon les dix axes esquissés plus haut.
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