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Hänning Pätzold, EP 1/2020
Les sociétés apprennent-elles effectivement? Ce n’est pas si facile à déterminer puisque, comme on le sait, l’apprentissage ne peut pas être observé directement. Nous pouvons toutefois observer des changements dont nous déduisons qu’un apprentissage a eu lieu. Un enfant qui commence à articuler des mots et formule peu de temps plus tard des phrases simples a de toute évidence appris à parler. Et cette forme de développement de nouveaux potentiels pour maîtriser des tâches peut incontestablement être observée également à l’échelle collective: un groupe a «appris» à respecter des règles de discussion parmi ses membres, une entreprise a «appris» à réagir plus rapidement aux exigences de ses clientes et clients, des sociétés ont «appris» à négocier selon certaines règles les différends entre des sous-groupes.
Même s’il semble donc à première vue qu’une espèce d’apprentissage collectif soit possible, la pédagogie des adultes n’est pas encore tout à fait unanime à ce sujet. C’est ce que met en lumière la discussion sur les organisations apprenantes: «La majorité de ce que l’on encense sous l’étiquette ‹organisation apprenante› se préoccupe à mon avis davantage de gestion et de formules toutes faites que d’apprentissage», constate Knud Illeris (2010, p. 222), et Peter Faulstich critique à propos de la notion d’organisation apprenante qu’elle présume que des groupes et organisations présentent les caractéristiques de sujets (cf. Faulstich 2013, p. 195). Toutefois, son propos portait aussi et notamment sur l’«apprentissage humain», et sa conception de l’apprentissage se rapporte directement à la formation puisqu’elle constitue «la manière dont l’apprentissage se réfère à la société» (ibid., p. 18). La notion d’apprentissage de Faulstich part donc de l’idée que les apprenants poursuivent des intérêts subjectifs dans un contexte social et peuvent ainsi changer eux-mêmes, changer les intérêts en jeu et en fin de compte également la société.
Or, le rapport des individus avec la société n’est pas si simple. Certes, la communauté et la société reposent essentiellement sur le fait d’accorder les intérêts de l’individu avec ceux de la collectivité. Mais la «logique de l’action collective» (Olsen 1965) incite parfois les acteurs rationnels à maintenir leur propre contribution à un niveau restreint et à tirer ainsi profit de l’effort des autres. Il dépend alors notamment de la collectivité de déterminer dans quelle mesure des stratégies de «resquillage» sont payantes à long terme ou seront sanctionnées (par exemple sur le plan social). La question de savoir comment les acteurs rationnels apprennent à travers l’interaction avec d’autres (collectivités) a entre autres été examinée en détail dans la théorie des jeux. Mais si elle part de l’hypothèse fondamentale du choix rationnel, du «rational choice», elle ne saisit les acteurs réels que de façon fort imparfaite, car ceux-ci n’agissent pas de façon exclusivement rationnelle. L’un des mérites de la théorie de l’apprentissage de la fin du XXe siècle, par exemple des contributions de Knud Illeris, Wiltrud Gieseke ou Rolf Arnold, a été de surmonter ce biais rationaliste.
Ainsi, Illeris présente l’apprentissage comme une interaction entre un côté cognitif (rationnel, se rapportant au savoir) et un côté affectif (se rapportant aux sentiments, motivationnel) qui ne sont concevables qu’en rapport mutuel. Si l’on transpose cette image aux collectivités, on trouve ici des schémas tout à fait similaires (cf. Pätzold 2017). Les organisations et autres collectivités apprennent en générant du savoir, en l’absorbant, le diffusant, l’accumulant, etc. (cet aspect a – également vers la fin du siècle dernier – notamment été traité dans la gestion du savoir). Mais cela exige également des moteurs et «sentiments» correspondants, qui concordent de façon étonnamment précise avec ce qui est couramment décrit comme culture d’organisation – donc les valeurs conjointement jugées essentielles, les règles et les principes fondamentaux incontestés qui coordonnent en fin de compte l’action au niveau de l’organisation.
Ce n’est pas le savoir qui manque
Ce rapport paraît aujourd’hui, au vu des crises mondiales en tous genres, plus important que jamais. Si, par le passé, on pouvait encore souvent espérer qu’avec l’augmentation du savoir les problèmes se réduiraient de plus en plus, c’est aujourd’hui le contraire qui est le cas. Nous ne savons que trop peu sur le changement climatique, la disparition des espèces ou l’échec régulier des opérations militaires «pacificatrices». Si les fruits des processus d’apprentissage collectifs face aux menaces mondiales restent donc fort modestes, ce n’est certainement pas dû à une pénurie de la ressource du savoir. Les jeunes manifestants du mouvement mondial Fridays for Future appellent à la société dans son ensemble (ils ne s’adressent pas «uniquement» aux responsables politiques) pour qu’elle tienne compte du savoir existant sur le changement climatique et agisse en conséquence. Ils ne fournissent pas de nouveau savoir (et soulignent d’ailleurs ce fait), mais peut-être une incitation supplémentaire.
L’importance du savoir comme puissant levier pour changer le monde est étroitement liée à la période des Lumières, qui constitue également le point de référence historique de nombreuses sciences, notamment de la pédagogie. Cette «découverte du savoir» a toutefois eu lieu à une époque où le savoir matériel était un bien peu répandu. La diffusion d’un acquis scientifique (tel qu’un procédé de calcul ou la description d’une nouvelle espèce) pouvait prendre des dizaines d’années. Depuis lors, une partie tout au moins du programme des Lumières a été réalisée avec succès: le savoir des disciplines les plus diverses est disponible dans de grandes parties du monde, en texte, en image et – aspect non négligeable – sous forme audiovisuelle. L’accès est souvent aisé – sur les bilans actuels à propos du changement climatique, par exemple, il y a des textes en beaucoup de langues (y compris ce que l’on appelle le langage simple), des films, des bandes dessinées, etc., qui – en accord avec les standards scientifiques – indiquent les sources et fournissent des références pour des informations complémentaires. Certes, il existe sans aucun doute toujours encore des fonds de connaissance secrets (ce qui apparaît au grand jour chaque fois que des secrets sont divulgués au public, par exemple par des lanceurs d’alerte), mais il s’agit alors plutôt de la révélation de faits concrets que des résultats d’une recherche scientifique approfondie. Le bien rare qu’était autrefois le savoir est donc aujourd’hui plutôt disponible en abondance. Au début du XXe siècle encore, on pouvait constater un fossé du savoir entre les «personnes instruites» et les «gens simples», que l’éducation populaire par exemple avait pour mission de combler. Les gens instruits avaient un accès assez exclusif au savoir de l’époque, qu’ils pouvaient, mais ne devaient pas nécessairement, partager avec d’autres. Aujourd’hui, tout avocat ou médecin vous dira à quel point sa clientèle se prépare parfois, également à partir des mêmes sources que les professionnels.
Si les collectivités n’apprennent pas, l’entrave se situe donc sans doute plutôt au niveau de la culture collective – il y a des attitudes, des valeurs ou des orientations normatives communes qui font obstacle à l’apprentissage.
Souvent, celles-ci semblent à première vue être individuelles et sont également exprimées comme telles (c’est «trop lourd» / «trop cher» / «trop embêtant» pour moi), mais si l’on y regarde de plus près, elles ne sont plus du tout si faciles à séparer des orientations collectives. Ainsi, dans certains milieux, des prix à quatre chiffres pour un gril de jardin ne sont pas trop «chers», mais des montants à deux chiffres pour un kilo de saucisses absolument inacceptables. Indépendamment des priorités individuelles, on se sent donc obligé de se justifier face à la collectivité si l’on dépense trop d’argent pour un produit alimentaire.
Une ambiance propice à l’apprentissage
L’apprentissage – individuel ou collectif – est davantage et autre chose que l’acquisition de savoir. En pédagogie, on a compris depuis longtemps que pour la conception de processus d’apprentissage, il s’agit davantage de créer des conditions propices à l’apprentissage que de transmettre des contenus donnés. De même, l’apprentissage social a besoin d’une ambiance dans laquelle celui-ci devient probable. Une telle ambiance est essentiellement déterminée par l’existence d’incitations à apprendre, donc d’émotions positives associées à l’engagement dans un processus d’apprentissage (cf. Pätzold 2018). Il y a pour cela des exemples positifs: à l’échelle internationale, des campagnes d’alphabétisation ont contribué à ce qu’une faiblesse d’écriture / lecture soit considérée comme un défi à relever plutôt qu’un stigmate. Les mesures prises pour lutter contre le trou de la couche d’ozone à la fin du siècle dernier ont également fini par rencontrer un large assentiment et n’ont pas été mises en échec par des arguments économiques à court terme.
Néanmoins, nous savons encore relativement peu de chose des processus d’apprentissage collectifs – et notamment sur le plan social, il y a un risque que les influences positives sur l’opinion publique se rapprochent de l’endoctrinement et de la propagande. En même temps, eu égard aux défis mondiaux disruptifs, il nous reste sans doute peu de temps pour réaliser également des progrès disruptifs au niveau de l’apprentissage collectif. Si les formateurs et formatrices d’adultes soulignent à juste titre leur importance sociale, cela constitue certainement une tâche particulièrement urgente pour la recherche comme pour la pratique.
HENNING PÄTZOLD est professeur de pédagogie des organisations à l’Université de Coblence-Landau et dirige le secteur Recherche et développement dans les organisations.