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LE PROJET EUROPEEN SOCRATES-MAILBOX
Point de départ et buts de la recherche européenne
Partenaires et expériences observées
Des monographies au rapport européen
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"Perhaps the greatest of pedagogical fallacies is the notion that a person learns only what is studied at the time. Collateral learning in the way of formation of enduring attitudes ... may be and often is more important than the spelling lesson in geography or history .... For these attitudes are fundamentally what counts in the future."
(John Dewey)1
"[Our computer future] will be determined not by the nature of the technology, but by the host of decisions of individual human beings. In the end it is a political matter, a matter of social philosophy and social decisions how we will remake and rethink our world in the presence of technology. When we talk about computers in education, we should not talk about a machine having an effect. We should be talking about the opportunity offered us, by this computer presence, to rethink what learning is all about, to rethink education."
(Seymour Papert)2
LE PROJET EUROPEEN SOCRATES-MAILBOX
Point de départ et buts de la recherche européenne
La recherche genevoise fait partie d'un projet européen, SOCRATES-MAILBOX, dont nous rappelons ici l'orientation générale et la démarche. Le rapport de synthèse européen3 met en exergue les deux citations ci-dessus qui précisent et légitiment le point de vue dans lequel s'inscrit le projet.
L'objet de la recherche s'appuie sur la citation de Dewey qui souligne l'illusion pédagogique selon laquelle les élèves n'apprendraient à l'école que ce qui est au programme. Pour Dewey, les apprentissages implicites , la formation d'attitudes et de valeurs, l'acquisition d'habitudes de travail etde compétences sociales, seraient au contraire plus importantes que les apprentissages formels. L'équipe européenne reprend cette hypothèse; elle considère en plus que les technologies ont le potentiel de modifier favorablement les conditions dans lesquelles se réalisent les apprentissages implicites4.
L'approche adoptée dans la recherche s'inspire du postulat de Papert, à savoir que l'arrivée des technologies de l'information et de la communication dans l'école n'influence pas obligatoirement (en bien ou en mal) l'enseignement. Il y a des choix politiques et pédagogiques à faire, des choix concernant la direction que doit prendre le développement de ces technologies et concernant leur utilisation. Ces choix ne peuvent pas se fonder sur des opinions, des désirs, des discours quasi publicitaires. Il était donc important d'aller sur le terrain et de s'intéresser aux applications des nouvelles technologies, de recenser les pratiques prometteuses, de les décrire, de les analyser, de comprendre leurs potentialités et leurs limites.
L'exigence d'une refonte des processus éducatifs est formulée à l'occasion de n'importe quelle innovation introduite dans l'enseignement. Elle est ravivée dans le discours des protagonistes des technologies de l'information et de la communication5. Selon eux, ces technologies seraient particulièrement adaptées à la réalisation d'une pédagogie basée sur l'autonomie de l'apprenant et sur la collaboration entre élèves et dans laquelle l'enseignant jouerait un rôle de partenaire et de facilitateur d'apprentissage.
La recherche SOCRATES-MAILBOX porte un regard sur les effets des nouvelles technologies: leur impact sur les compétences de communication et d'expression des élèves, sur les rapports entre enseignants et enseignés. Elle s'intéresse à l'émergence de nouveaux rapports de pouvoir et d'une nouvelle dynamique de groupe et identifie aussi les compétences nécessaires aux enseignants pour employer efficacement ces technologies.
Partenaires et expériences observées
Six pays ont participé au projet SOCRATES-MAILBOX: la Belgique, la France, le Royaume-Uni, l'Italie, la Norvège et la Suisse. Le projet exigeait l'observation d'une école primaire et d'une école secondaire dans chaque pays, entre janvier et avril 1997. Dans trois pays, les chercheurs ont pu accéder à un nombre plus grand d'écoles, dans d'autres les contacts avec les établissements se sont avérés difficiles, en particulier au niveau secondaire, et les observations n'ont pu être effectuées qu'à la fin de l'année 1997.
Les partenaires ont été invités à choisir des écoles dans lesquelles "il se passe des choses intéressantes" ("rich environments"), sans se soucier de la représentativité de l'échantillon. Il était convenu de séjourner quelque temps dans les établissements et dans les classes pour saisir l'environnement habituel, le contexte d'apprentissage des élèves, bien que cette façon de faire pour être très contraignante pour les enseignants, pas nécessairement préparés à recevoir dans leurs classes un observateur "à demeure."
La mise en place des observations a soulevé quelques problèmes de fond qu'il convient de mentionner:
La recherche s'est déroulée dans des contextes forcément très différents. Les écoles se distinguaient par leur situation géographique et leur taille, leur recrutement social, par l'équipement et les connexions à disposition. Dans certains cas, l'école entière était partie prenante et il existait une politique scolaire (ou même nationale) des TIC, dans d'autres on observait un consensus et une collaboration entre plusieurs enseignants, dans d'autres encore l'utilisation des TIC était l'apanage d'un enseignant pionnier.
Les observations ont aussi porté sur une grande diversité d'activités: e-mail, Internet Relay Chat (IRC), vidéoconférence, recherches sur Internet, activités entre écoles, échanges d'informations ou de productions. Ces activités pouvaient être insérées dans l'enseignement d'une discipline (notamment la langue maternelle ou les langues étrangères) ou dans des projets "interdisciplinaires" (à orientation historique, géographique ou scientifique).
Des monographies au rapport européen
Dans les six pays engagés, les chercheurs ont pris des notes et ont interviewé les acteurs principaux, les élèves, les enseignants, l'administration scolaire et parfois les parents. Certains ont pris des photos, d'autres ont fait des enregistrements vidéo. Chaque pays a ensuite rédigé une monographie sur les sites observés. Les 17 monographies ainsi réunies ne peuvent en aucun cas prétendre fournir un panorama de l'utilisation des TIC à l'école primaire ou secondaire en Europe. Elles peuvent au mieux montrer certaines mises en pratique, certaines utilisations prometteuses d'une technologie "en contexte."
Plutôt que la juxtaposition de ce matériel descriptif, le rapport européen propose une lecture comparative et dégage des thèmes communs. Entremêlant thèmes transversaux et données locales, il offre ainsi une plate-forme pour une discussion au niveau européen. La décision de faire abstraction des écoles et du contexte éducatif plus large pourrait conduire à attribuer abusivement un statut universel aux pratiques locales. L'équipe de recherche est consciente de ce danger, mais, à l'heure actuelle, il n'existe pas de corps de connaissances solides relatif à l'impact des TIC sur les pratiques scolaires qui permettraient de lier données locales et données globales, à la fois au sein de chaque pays et d'un pays européen à l'autre. A défaut de modèle, l'approche reste modeste et propose de travailler à l'intérieur de la classe, cette microstructure étant assez riche en elle-même.
Le rapport final6 a été rédigé par Eric Barchechath (France), requérant principal du projet, et par Rossella Magli (Italie). Il s'articule autour de "huit idées sur les TIC" dégagées des observations: autonomie et collaboration, processus d'apprentissage et statut de l'erreur, contrôle et confiance, plaisir et "choses sérieuses", "magie" de l'ordinateur, communication et rituels dans la correspondance électronique, imprévisibilité et incertitude, relation de pouvoir et pouvoir des relations.
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2).Papert, S. (1980). Mindstorms: children, computers and powerful ideas. (2e edition). (p. 13). New York: Basic Books.
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3).SOCRATES-MAILBOX. Final Report (1998). Contract No 25093-CP-2-97-1-IT-ODL.
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4.).Dewey emploie le terme de "collateral learning".
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5).Technologies de l'information et de la communication, ci-après TIC
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6). cf. note 3
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