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APPRENTISSAGE ET FACILITATION
Philippe Dafflon
Dans son livre "Liberté pour apprendre" Carl Rogers expose plus particulièrement au chapitre sept quelques principes essentiels et schématiques sur l'apprentissage, la personne en train d'apprendre et ce qui facilite un apprentissage 1. A partir de ce texte, il nous sera possible d'une part, de mieux comprendre pourquoi le changement ou l'apprentissage peuvent poser parfois des problèmes et d'autre part, d'entrevoir comment, en tant qu'enseignant, conducteur de réunion ou responsable, nous pouvons mettre en place des éléments qui facilitent un tel processus de changement, avec nos élèves et avec nos collègues .
Voici un bref résumé des éléments principaux de la première partie de ce chapitre.
1.1. A PROPOS DE L'APPRENTISSAGE 2
1)"Les êtres humains ont en eux une capacité naturelle d'apprendre."
(référence théorique à la tendance à l'actualisation, cette énergie de vie présente dans tous les vivants)
D'une manière naturelle l'être humain possède un potentiel et des besoins d'apprendre, de découvrir, d'observer, d'élargir ses connaissances et son champ d'expériences. Mais, par le biais d'expériences traumatisantes ou douloureuses pour lui, il se peut que cette curiosité de connaître soit émoussée. A ce moment la personne a envie d'apprendre mais avec une certaine ambivalence:
"La raison de celle-ci est que tout apprentissage important implique une certaine douleur, que cette douleur soit en relation directe avec l'apprentissage lui-même ou qu'il s'agisse du désarroi lié à l'abandon de certains acquis antérieurs." (p.156)
Chaque type d'ambivalence peut facilement être illustré. Pour le premier, pensons à l'enfant qui apprend à marcher, qui tombe, se fait mal... C'est un processus relativement douloureux mais il le poursuit sans cesse car le(s) plaisir(s) de développer ce potentiel présent en lui est plus grand que les coups endurés. Quant au deuxième, observons par exemple un enfant qui, alors qu'il était pourtant un très bon élève, pour une raison ou une autre, subit un échec scolaire. C'est certainement pour lui un événement ou un apprentissage difficile à intégrer. Pourtant, si certaines conditions favorables sont présentes, il pourra dépasser cela et aller de l'avant.
2) "Un apprentissage valable a lieu lorsque son objet est perçu par l'étudiant comme ayant un rapport avec ses projets personnels."
D'un point de vue psychologique, nous apprenons d'une manière réellement valable que ce que nous pouvons percevoir pour conserver ou augmenter notre propre Moi (entité psycho-organique). Effectivement nous pouvons remarquer qu'un apprentissage aura une autre portée si je suis un cours seulement parce que c'est obligatoire ou si c'est parce que j'ai besoin d'acquérir ou d'élargir des outils de travail par exemple. D'une manière perceptible nous pouvons remarquer cette différence par rapport à l'implication de la personne lorsque nous disons "j'ai seulement appris par coeur" ou "j'ai vraiment appris quelque chose". Dans ce deuxième cas, l'implication de la personne est alors beaucoup plus profond que dans la premier.
3) "L'apprentissage qui implique un changement dans l'organisation du moi, ou dans la perception du moi, est ressenti comme menaçant, et on tend à y résister."
Ce principe est aisément vérifiable. Pensons par exemple à ce qui touche au domaine des valeurs notamment. En face de celles qui sont non-conformes aux nôtres ou à celles qui sont reconnues et prônées socialement, nous avons plutôt tendance d'abord à nous défendre ("j'ai raison, ils ont tort") car nous avons peut-être appris à nous y conformer pour divers motifs et nous sentons alors menacés.
"Parfois, cet aspect pénible et menaçant de l'apprentissage se trouve en rapport avec des contradictions internes chez celui qui apprend. Par exemple, quelqu'un peut croire que "tout citoyen de ce pays a un droit égal à profiter de tout ce qui existe", et un jour découvrir qu'il n'accepterait pas qu'un Noir vienne habiter dans son quartier. Tout apprentissage qui prendrait sa source dans cette contradiction serait pénible et menaçant, étant donné que les deux convictions ne peuvent pas coexister ouvertement, et tout apprentissage qui émergerait de cette contradiction impliquerait un changement réel dans la structure du moi." (p.157)
4) "Ces apprentissages qui sont menaçants pour le moi sont plus facilement perçus et assimilés lorsque les menaces extérieures sont réduites au minimum."
Pensons à un élève qui est très en échec scolaire et qui se sent menacé et inadapté à cause de ses troubles. Paralysé par la peur de mal faire, comment pourrait-il entrer dans un processus de remédiation et de progression devant des mauvaises notes continuelles, des jugements, des railleries ou des moqueries ? Seul un environnement compréhensif, encourageant, non jugeant et l'invitation à voir les progrès réalisés (cf. auto-évaluation) peuvent lui permettre de dépasser cela et de retrouver confiance en ses moyens. (cf. enfants qui apprennent mieux avec l'ordinateur qu'avec le soutien exclusif d'un prof.).
5) "Lorsque la menace contre le moi est faible, l'expérience vécue peut être perçue dans ses nuances et l'apprentissage peut avoir lieu." (extension-explication du principe précédent)
Combien de fois ne voyons-nous pas un élève qui, submergé par la peur, ne sait plus rien reconnaître ou n'est capable de répondre à plus rien, ce qui n'était pas le cas juste avant ? Combien de fois ai-je entendu un élève ayant des difficultés scolaires dire ou penser "Je suis nul!" alors que déjà qu'il n'est pas nul, ce n'est pas pour tout qu'il a des difficultés.
Dans les deux cas, c'est lorsque cet enfant sera convaincu que rien ne le menace et qu'il se sentira en sécurité qu'il pourra commencer à reconnaître et percevoir les nuances ou les significations partielles qu'il sera capable petit à petit d'assembler. "Tout apprentissage implique une différenciation croissante du champ d'expérience et l'assimilation des significations de ces différenciations.". (...) "Mais l'humiliation, le ridicule, le rabaissement, la colère et le mépris constituent des menaces contre la personne elle-même, contre la perception que chacun a de soi, et, comme telles, interfèrent fortement avec l'apprentissage. Par contre, lorsque la menace contre le moi est faible, chacun utilise les moyens d'apprendre qui se trouvent à sa disposition, de façon à renforcer son moi." (p. 160)
6) "On apprend beaucoup et valablement dans l'action."
7) "L'apprentissage est facilité lorsque l'étudiant détient une part de responsabilité dans la méthode."
"Un apprentissage authentique est favorisé au maximum lorsque l'étudiant choisit lui-même son orientation, qu'il contribue à découvrir lui-même les moyens d'apprendre, qu'il formule personnellement ses difficultés, qu'il décide lui-même du déroulement de l'apprentissage, et qu'il doit supporter directement les conséquences de ses décisions. On a pu prouver, aussi bien dans l'industrie que dans l'enseignement, qu'un apprentissage où l'élève participait à l'élaboration de la méthode était de loin plus efficace qu'un apprentissage passif." (p.161)
8) "Un enseignement autodéterminé qui engage la personne tout entière -avec ses sentiments autant qu'avec son intelligence- est celui qui pénètre le plus profondément et qui est retenu le plus longtemps."
9) "L'indépendance d'esprit, la créativité, la confiance en soi sont facilitées lorsque l'autocritique et l'auto-évaluation sont considérées comme fondamentales et que l'évaluation par autrui est vue comme secondaire."
10) "Dans le monde d'aujourd'hui, l'apprentissage le plus utile socialement, c'est l'apprentissage des processus d'apprentissage, c'est aussi d'apprendre à rester toujours ouvert à sa propre expérience et à intégrer en soi le processus même du changement."
"...si notre culture moderne survit, ce sera grâce au fait que nous aurons été capables de former des individus pour qui le changement sera la chose la plus importante de la vie et qui pourront vivre à l'aise dans le changement. Cela signifie que ces personnes ne seront pas inquiètes, à l'opposé de tant d'autres aujourd'hui, de constater que ce qu'elles ont appris dans le passé ne leur suffit pas pour résoudre les problèmes qu'elles rencontrent. Au contraire, c'est très calmement qu'elles s'attendront à devoir continuellement assimiler de nouveaux apprentissages, parfois difficiles, devant des situations toujours changeantes." (p. 162)
1.2. L'IMPORTANCE DE L'EMOTIONNEL DANS LA RELATION ET L'APPRENTISSAGE 3
Tout message et tout apprentissages sont porteurs d'émotion(s). Dans la communication, ce qui est transmis à l'autre s'adresse à la conscience rationnelle mais tout le reste véhicule des sentiments et des émotions qui sont toujours "perçus" ou lus par notre inconscient. L'émotion vécue consciemment ou non par l'émetteur fait ainsi naître une émotion chez le récepteur qui, à son tour, influence émotivement l'autre. Dans une relation, les émotions de l'un déclenchent celles de l'autre et ce sont elles qui prioritairement influencent les opinions, les idées ou les actions, y compris celle d’apprendre.
Lorsque nous apprenons, changeons ou "bougeons", ce n'est donc d'abord ni les idées, ni les opinions ni les mots qui déclenchent notre mouvement, mais bien les émotions qui le sous-tendent: la sécurité, la confiance, l’estime de soi, le respect, le non-jugement. Pour tout "travailleur relationnel" cet aspect est primordial car en tenir compte permet précisément d'offrir un cadre approprié pour maintenir un équilibre entre le rationnel et l'émotionnel dans les démarches d'une personne "apprenante" et ainsi lui offrir des conditions favorables à son développement global.
1.3. LA PEUR DU CHANGEMENT OU DE L'INCONNU
Apprendre ou changer c'est évoluer. C'est aussi comme le dit Rogers, modifier la perception que l'on a de soi, du monde extérieur ou de sa relation à celui-ci. Dans ce sens, changer ne signifie pas devenir quelqu'un d'autre mais bien d'abord se découvrir plus profondément de ce que nous sommes par des co-naissances diverses.
Cette démarche fait peur parce qu'elle nous place en face de l'inconnu qui nous habite tous, voire en face de ce que peut-être nous savons déjà mais n'osons reconnaître pour différentes raisons. Chaque nouveau déclencheur extérieur (une nouvelle situation, un nouvel environnement, une nouvelle expérience professionnelle...etc.) exerce une influence et une autre perception de moi-même.
La peur du changement est une peur de cet inconnu. Par des structures rationnelles et une organisation matérielle à outrance nous pouvons résister à ou contrôler cet inconnu. Bien que normale, cette résistance et ce contrôle sont l'ennemi du changement. Nous contrôlons parce que l'on ne fait pas confiance en ses capacités de se dire, de s'affirmer, de devenir soi dans le présent d'une relation ou d'une situation, parce que l'on a une image négative de soi et des autres. Contrôler c'est donc, par peur de l'inconnu, exercer son pouvoir sur le monde extérieur, son monde intérieur ou des autres. Cette dimension intérieure est faite de tout ce qui ne se classe pas comme les objets, de ce qui ne s'organise pas comme les structures et de ce qui ne s'analyse d’abord pas, par exemple les idées nouvelles, les sentiments et émotions, les valeurs.
1.4. PEURS ET BESOINS
Depuis plusieurs années, ma pratique relationnelle me laisse voir que derrière chaque peur il y a un besoin et que lorsque je ne peux identifier et accepter cette peur, je ne peux me donner les moyens de répondre à mon besoin. Dans une relation, chaque fois que je ne donne pas de place à ma peur, j'empêche ainsi la satisfaction d'un besoin fondamental. Prenons un exemple très simple. Pour telle raison, j'ai très peur de traverser la route. Si je ne reconnais pas cette crainte je me trouve devant un choix simple: soit je ne sors pas là où il y a une route, soit je sors sans tenir compte de cette peur et risque alors de me faire écraser. Par contre, si j'arrive à l'accepter, je pourrai me donner les moyens de faire avec elle. Dans notre exemple, cela pourrait être par exemple de me fournir une manière de me sentir en sécurité par l'utilisation de la ligne jaune ou des passages sous-terrains. Attention il ne s'agit pas de dire qu'il faut faire disparaître la peur ce qui serait plutôt une attitude défensive et illusoire. La peur, comme toutes les émotions, ne peuvent disparaître. Les maîtriser c'est justement d'abord les reconnaître et leur donner l'espace d'expression.
Lorsqu'une personne est en relation ou lorsqu'elle affronte l'inconnu, la peur est certainement une des émotions les plus présentes subtilement. Elle peut perturber la communication, enlever la liberté d'action et empêcher la satisfaction des besoins.
Les peurs le plus souvent présentes sont:
- la peur d'être rejeté (besoin d'être aimé/accepté/estimé)
- la peur de décevoir (conséquence de la peur du rejet)
- la peur de l'engagement, de s'attacher (crainte de souffrir), (besoin de liberté)
- la peur de blesser (besoin de m'affirmer)
- la peur du changement, de l'inconnu, du changement (besoin de sécurité)
- la peur du jugement (besoin d'être reconnu)
- la peur de l'envahissement (besoin de poser mes limites, d'être reconnu)
- la peur du conflit (besoin d'affirmation, d'estime...etc.)
1.5. LES BESOINS FONDAMENTAUX ET LES MOTIVATIONS DE LA PERSONNE
Le mode qualitatif de travailler en groupe, de se mettre en projet personnel et collectif ou tout simplement d'apprendre dépendra donc avant tout du degré de satisfaction des besoins personnels et de ceux du groupe, les tentatives de réponses à ces besoins étant synonymes ou sources de motivations. (voir annexe 1: La pyramide de Maslow)
La non-satisfaction d'un besoin fondamental peut provoquer un blocage ou une fixation à ce niveau et cela peut rendre l'individu ou le groupe fermé à toute autre motivation.
Le besoin de sécurité est le besoin de base dans toute relation. Lorsqu'il est satisfait il est beaucoup plus facile de communiquer à un niveau autre que celui de l'utilitaire, de l'impersonnel ou de la narration. De même l'action ou l'agir dans tout apprentissage en est facilité.
Plusieurs éléments sont indispensables à la satisfaction de ce besoin de sécurité: le souci de vérité, la confiance, l'engagement, la capacité de délimiter son territoire et de fixer ses limites.
Il est bien évident que la satisfaction d'un tel besoin ne peut être toujours atteinte ou totale. Cependant, si une personne n'arrive pas à se sentir en suffisamment en sécurité, acceptée, aimée, appréciée, écoutée, ou si elle ne réussit pas à s'affirmer et à avoir une place reconnue, elle se préoccupera d’abord par tous les moyens de répondre à ses besoins, puis, par besoin de réalisation personnelle, sera disponible pour effectuer des apprentissages significatifs.
2. DE LA FACILITATION
Dans l'idée de développer une réelle participation, la responsabilité individuelle et collective et de favoriser des apprentissages ou des projets au niveau de chacun et pour le groupe, animer un groupe englobe donc d'abord avoir un rôle de facilitateur. Poursuivons donc avec Rogers[1]:
1) "Le facilitateur compte pour beaucoup dans l'établissement du climat initial ou de l'ambiance de l'expérience de groupe ou de classe."
2) Le facilitateur aide à choisir et à clarifier les projets des individus qui composent la classe aussi bien que les projets plus généraux du groupe entier. S'il ne craint pas d'accueillir des projets contradictoires ou des objectifs qui s'opposent, s'il peut permettre à tous de se sentir libres quand ils expriment ce qu'ils voudraient faire, alors il contribue à créer un climat favorable à l'apprentissage. Il n'éprouve pas le besoin de fabriquer de toutes pièces un projet unique pour le groupe si un tel projet unique n'existe pas en fait. Il peut admettre qu'existent des projets divers, contradictoires et complémentaires, reliés entre eux." (p. 163)
3) "Il fait fond sur le désir de chaque étudiant de réaliser les projets qui ont une signification pour lui, il y voit la force motivante qui soutient un apprentissage signifiant."
4) "Il s'efforce d'organiser et de rendre facilement accessible le plus grand éventail possibles de ressources d'apprentissages."
5) "Il se considère lui-même comme une ressource pleine de souplesse, utilisable par le groupe."
6) "En répondant à ce qui est exprimé en classe, il accepte aussi bien le contenu intellectuel que les attitudes émotionnelles, s'efforçant de donner à chaque aspect l'importance la plus exacte que celui-ci revêt pour la personne ou pour le groupe. Dans la mesure où il peut être authentique en agissant ainsi, le facilitateur accepte les raisonnements et les conceptualisations aussi bien que les sentiments personnels et profonds." (p. 163)
7) "Au fur et à mesure que le climat d'acceptation s'établit en classe, le facilitateur est capable de devenir lui-même un participant en apprentissage, un membre du groupe, exprimant ses vues comme étant simplement celles d'une personne."
Dans leur livre "Comment animer un groupe", Beauchamp, Graveline et Quiviger s'inspirent de Gérald J. Pine et arrivent aux mêmes conclusions générales que Carl Rogers. Voici ce qu'ils mentionnent pour "rendre tout apprentissage plus facile"[2]:" Il y a des choses qu'on apprend vite et d'autres difficilement. Il y a des moments où on se sent bloqué et d'autres où ça va tout seul. Et on ne sait pas trop pourquoi. Des spécialistes en éducation des adultes ont essayé de trouver les conditions qui rendent l'apprentissage plus facile. Nous nous inspirons ici d'un éducateur américain, Gérald J. Pine. Selon lui, l'apprentissage des adultes est plus facile quand les conditions suivantes sont réunies:
- Ambiance qui favorise la participation.
L'animateur se fait discret pour laisser le plus de place possible à l'apport du groupe, car on ne "remplit" pas les gens de connaissances; la connaissance vient le plus souvent des gens eux-mêmes qui ont une expérience derrière eux; co-naître, cela veut dire d'abord naître à soi-même et au réel en s'appropriant son expérience personnelle.
- Démarche qui permet aux gens de découvrir et d'exprimer leurs besoins réels.
On ne s'intéresse généralement qu'à ce qui nous touche directement; il est à peu près inutile d'imposer un projet à un groupe quand ce projet ne colle pas aux besoins et intérêts réels du groupe tels qu'il les perçoit et les exprime.
- Démarche qui met en valeur les idées, les sentiments, les façons de voir de chaque personne et qui accepte les différences d'opinion entre personnes comme une chose bonne et acceptable.
Les gens ne sont pas des machines anonymes; plus ils sentent qu'on apprécie leur apport au groupe, plus ils y fonctionnent bien; par ailleurs, plus les apports sont diversifiés, parfois même contradictoires, plus la démarche risque d'être finalement riche et féconde; le fait de pouvoir exprimer librement ses opinions et ses sentiments sans se sentir humilié ou gêné est un facteur très positif pour l'apprentissage; cette liberté apprend aux membres du groupe quelque chose de fondamental: avoir confiance en soi-même.
- Démarche qui reconnaît aux gens le droit de se tromper.
L'erreur fait partie de toute démarche d'apprentissage et il y a souvent autant à apprendre en se trompant qu'en réussissant; cela suppose que les erreurs, tout en étant corrigées, ne soient pas pénalisées d'une façon ou d'une autre.
- Démarche qui donne le temps d'apprendre.
Quand on est tendu par l'idée d'arriver tout de suite à "la" bonne réponse ou quand l'animateur livre tout de suite "la" bonne réponse (ou supposée bonne), on n'apprend pas à chercher par soi-même; on apprend peut-être "des choses", mais on n'apprend pas à apprendre.
- Démarche par laquelle le groupe et l'individu peuvent eux-mêmes évaluer leurs progrès.
Quand on a la possibilité de juger soi-même, on apprend toujours beaucoup plus qu'en se soumettant à une appréciation venant de l'animateur.
- Démarche où on se sent accepté.
Quand quelqu'un se sent forcé à changer, il se sent rejeté dans son être propre: cela bolque à peu près automatiquement tout possibilité d'apprentissage; par contre, quand on peut librement conserver ses propres valeurs, on peut aussi s'ouvrir à du nouveau, car on ne se sent pas contraint."
© Philippe Dafflon
Psychologue-psychothérapeute FSP
Formateur SPCP
Ch. du Schönberg
1700 Fribourg
Tél.: 026 466 31 01
1) Une distinction importante pour Rogers est la différence évidente (mais effectivement peu reconnue) que nous pouvons tous vérifier dans notre propre expérience: enseigner ne signifie pas encore que l'autre apprenne !
2) Voir ROGERS, C.: "Liberté pour apprendre", Paris, Dunod, 1976
3) pour plus d'infos, lire chap. 2,3,4,5 de PORTELANCE, C.: " Relation d'aide et amour de soi", Ed. du CRAM, Montréal, 1992