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Quant à l'aspect strictement verbal de la communication pédagogique, il a lui aussi fait l'objet de nombreuses études. Bien que nous ne traiterons pas de cet aspect, mentionnons l'important champ de recherches, à tendance quantitative, portant sur la lisibilité -lessentiellement la mémorisation et la compréhensionl- de la langue et des documents écrits dont on connaît les applications à l'analyse et à la production de matériel didactique (Richaudeau 1973, 1981 et 1984, De Landsheere 1984, Henry, 1979,1987; Leclercq, 1990). Dans cette même perspective, citons les travaux canadiens plus récents (Bouchard et Tessier 1990) destinés aux rédacteurs des cours à distance: ceux-ci proposent de nombreux conseils stylistiques portant sur le choix du vocabulaire, la longueur des phrases, etc. Cependant en raison de leur pragmatisme, ces recherches s'apparentent plus à cette importante littérature de vulgarisation consacrée aux techniques d'écriture et à la maîtrise de la communication écrite dont la tradition est par ailleurs anciennel: certains ouvrages, comme celui de Leggett, Mead et Charvat (1951) pour la langue anglaise, sont d'ailleurs devenus des classiques.
Si donc l'image et le texte pédagogiques ont donné naissance à divers courants de recherches, rares sont les études qui semblent s'être préoccupées d'expliciter de façon systématique les rapports de type discursifs entre le texte et les paratextes. On relèvera cependant les études nées dans les années 60 à propos du rôle de l'image dans les méthodes d'apprentissage linguistique et celle de Richaudeau (1979) sur la fabrication des manuels scolaires sur lesquelles nous reviendrons plus longuement.
Aussi pensons-nous tracer les premières orientations d'un nouveau paradigme de recherche dont les résultats, nous le souhaitons, pourront avoir une incidence réelle sur la pratique de conception et de réalisation de matériel didactique.
Toute recherche se doit de définir son objet. Qu'est-ce donc alors qu'un paratextel? Tout texte didactique -lles livres, les articles et les manuels d'enseignement ou de vulgarisationl- constitue déjà un message scripto-visuel (Cloutier, 1973) mêlant au texte, photographies, schémas, sociogrammes, sémantogrammes, graphiques, tableaux, langage formulaire et verbal, etc. Aussi pourrions-nous en rester à une définition de surface, celle qui englobe ces différentes réalités empiriques sous le nom générique d'"lillustrationsl". Cette définition est par ailleurs celle largement acceptée par les auteursl: "lLes mots et les phrases du texte laissent tout autour un espace librel: le cotexte. Dans cet espace disponible seront introduits, des titres, des phrases en marge, des informations périphériques (notes, références, ...) et des illustrations, cet ensemble constituant le paratexte*1.l" (Jacobi, 1985l:848). Pourtant elle ne paraît guère satisfaisante. De nombreux scientifiques, enseignants et chercheurs, utilisent couramment les représentations figurées parce qu'ils considèrent que dans leur discipline les techniques de traitement et de visualisation de l'information sont le seul mode de représentation possible. Ils se refusent donc légitimement à réduire un instrument de conceptualisation à une simple anaphore de l'information verbale. Pour eux le terme même d'illustration devrait être banni.
Cette première définition ne satisfait pas non plus aux exigences de notre visée théorique. Car, si l'on s'en tient à leur diversité empirique, les paratextes apparaîtront comme un ensemble hétéroclite d'objets empirique parmi lesquels tout classement ou toute analyse systématique seront difficiles voire impossibles. Que peuvent en effet avoir en commun, par exemple, une photo et un schéma, un dessin et une formule mathématiquel? Il semble en effet toujours délicat de définir des catégories à partir des objets empiriques qui sont susceptibles de les représenter. Deux caractéristiques communes cependant peuvent permettre de restituer une cohérence théorique à ces différentes réalitésl: d'une part, la fonction sémiotique*2 -lsymboliquel- puisqu'il s'agit toujours de formes de représentation et d'autre part, le type de discours dans lequel ils s'inscrivent.
En conséquence, il nous faut en premier lieu replacer l'analyse des paratextes dans le cadre d'une théorie générale des représentations et de la signification, donc dans une perspective sémiotique. Cette exigence fondamentale a d'ailleurs été maintes fois formulée par les chercheurs pour qui les limites de l'analyse des images à vocation éducative proviendraient du manque d'une théorie générale de l'image à laquelle référer son usage pédagogique (Heidt, 1981; Duchastel, 1988)*3. On pourrait aussi citer Lowe : "Unfortunately, instructional benefits is typically attribued to diagrames in general in a rather indiscrimminate manner without due regard to their individual characteritics." (1993:177). Le paradigme de recherche de type cognitiviste n'a, de ce point de vue, guère évolué...
Il faut ensuite définir les paratextes du point de vue de la pratique communicative et du lieu d'interaction sociale qui sont les leurs. Dans cette perspective, la pragmatique a montré qu'un discours se définit entre autres critères par son intentionalité. Les paratextes que nous avons étudiés à travers les manuels scolaires s'inscrivent dans une pratique textuelle qui relève d'une réalité institutionnelle et d'un usage social strictement circonscrits: la communication didactique et pédagogique. Dans ce cas, il s'agit d'une intention didactique dont on sait qu'elle contraint les émetteurs à tenir compte principalement du comportement final qu'ils veulent induire. Autrement dit, le paratexte pédagogique correspond strictement aux images de type fonctionnel (Moles, 1981:l90): celles qui servent à "lcommuniquer ou à "lconnaître le mondel", c'est-à-dire des "limages de <<lcommunicationlxc8 ou de <<lcompréhensionlxc8 l" à l'exclusion des images ou des compositions artistiques qui relèvent d'une volonté de créativité et d'expression indivuelles, et donc d'une intentionnalité très différente. Point donc de création artistique, de génie ou d'imaginairel: l'institution scolaire n'accepte l'image que policée sauf si l'imaginaire peut à son tour faire l'objet d'une didactique.
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