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Le mercredi 10 avril prochain (à 20 h), j'aurai l'honneur de présenter une conférence à l'école Steiner de Genève (à Confignon), sur le thème de la pédagogie anthroposophique appliquée dans les institutions éducatives publiques: dans quelle mesure cela est-il possible? Jusqu'à quel point les convictions pédagogiques d'un enseignant peuvent-elles librement s'exprimer dans le cadre étatique?
Le fait est que, quand j'ai commencé à enseigner, j'étais dans une sorte de désarroi. Je voulais travailler, gagner ma vie, fonder une famille - et je savais que la poésie, à laquelle je m'étais voué, ne me le permettrait pas. J'avais fait des études de Lettres pour mieux connaître la poésie médiévale et antique dont je voulais m'inspirer, et l'emploi naturel qui m'était réservé était celui de professeur - mais l'enseignement officiel ne m'enthousiasmait pas.
J'ai déjà souvent dit, ici, que, pour moi, l'art et l'imagination, au sein de l'éducation, étaient fondamentaux, étaient le socle incontournable de l'évolution de chaque être humain. Par eux on accédait au monde des idées d'une façon libre et responsable, et on devenait un citoyen à part entière; par eux aussi on restait inventif dans la vie économique, en même temps que fraternel. Et par eux, enfin, l'éducation était une joie, non une corvée.
Ma conviction était fondée sur mon expérience, et ce qui m'avait le plus nourri dans mon enfance: ce qu'André Breton appelait le Merveilleux, et que je trouvais chez Lovecraft et Tolkien, Virgile et Ovide, et les mythologies en général. L'étude approfondie de l'œuvre de Tolkien m'a amené, cependant, à découvrir celle d'Owen Barfield, qui justifiait ontologiquement sa philosophie esthétique, en fondant tout le langage sur l'image – la métaphore. Il était proche d'un grand ami de Tolkien aussi amateur de merveilleux, C. S. Lewis, qui avait aussi pour mentor intime un certain Cecil Harwood. Or, Harwood et Barfield étaient tous les deux anthroposophes, disciples de Rudolf Steiner. Je me suis bientôt intéressé à ce dernier, qui fondait rationnellement (à mes yeux) l'éducation sur la faculté imaginative, ce qu'il appelait l'imagination disciplinée - et qui faisait écho aux pensées de Tolkien sur la nécessité d'allier la clarté au merveilleux.
Bientôt je devais découvrir le francophone Charles Duits, qui à son tour assurait que l'imagination, dans l'éducation, était absolument nécessaire. J'avais trouvé mes guides intimes, et des solutions pour me motiver dans mon métier – pour concilier l'aspiration artistique et les nécessités professionnelles.
J'avais déjà lu le grand traité pédagogique de Jean-Jacques Rousseau, et il m'avait inspiré jusqu'à un certain point. J'avais été élève de l'école Decroly, dans la région parisienne, également adonnée à l'art – quoique l'imagination y soit limitée, un fond de matérialisme l'empêchant de prendre son envol: Ovide Decroly était disciple de Rousseau, qui détestait le merveilleux, quoiqu'il admît que les images héroïques devaient éveiller la conscience morale.
Bref, je voulais me lancer dans un enseignement fondé sur l'art, et en même temps fidèle aux directives de mes employeurs - et bien sûr, parfois, j'étais face à des dilemmes cornéliens, car les deux semblaient s'opposer. Il a fallu agir avec tact, ou souffrir quelques avanies. Globalement, tout de même, on m'a reconnu un sens pédagogique si, aux yeux des inspecteurs, je n'intellectualisais pas assez mon enseignement. Mais ce qui est intellectuel et abstrait touche peu les élèves, notamment les plus jeunes. L'important était de continuer à œuvrer, selon ce que je croyais, et ce qu'on me demandait. Souvent les élèves m'ont marqué de la gratitude, et je n'ai pas trop eu à me plaindre. C'est ce dont je parlerai le 10 avril, en donnant des exemples d'application de mes principes, dans le cadre des programmes officiels.