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„Ich bin einfach eine Niete im Rechnen!“, „Mathe checkt man halt oder eben nicht!“
Kaum ein anderes Fach ist mit so vielen Vorurteilen und Unsicherheiten verbunden wie das Rechnen. Bei unseren Weiterbildungen mit Lehrpersonen, aber auch im Coaching mit Schüler/innen erleben wir immer wieder, dass die Mathematik nach wie vor die „Spitzenreiterin unter den Angstfächern“ zu sein scheint.
Wenn wir genauer hinsehen, kommen Aussagen wie „Ich hab‘s nicht so mit Zahlen.“ oder „Ich bin einfach zu blöd für Mathe!“ überzufällig häufig aus der Reihe der Mädchen und Frauen. Ich war eine von ihnen. Bis ich auf einen außergewöhnlichen Lehrer traf, der alles veränderte - aber dazu später mehr.
Vorher möchte ich Sie mitnehmen auf eine Reise durch die Forschungslandschaft: Was ist dran am gängigen Vorurteil, demzufolge Mädchen schlechter im Rechnen seien? Sind Frauen einfach „weniger mathebegabt“ oder wie kommt es sonst dazu, dass vielen von ihnen die Welt der Zahlen verleidet? Was ist nötig, um die Motivation für dieses Fach zu stärken?
Sind Mädchen schlechter in Mathe?
„Ja.“ könnte man vorschnell antworten, wenn man einen Blick auf die groß angelegten Studien der letzten Jahre wirft: So schnitten weibliche Grundschulkinder in der Timss-Studie (2011) schlechter im Rechentest ab als die Jungen und auch in der Pisa-Studie (2012) übertrafen die 15-jährigen Knaben aus allen beteiligten Ländern die Mädchen im Mathematiktest. Bereits 1990 hatte eine große Meta-Analyse aus den USA nachgewiesen, dass Jungen in komplexen mathematischen Aufgaben bessere Leistungen erzielen (Hyde et al., 1990).
Doch wer nun annimmt, dass Buben per se günstigere Voraussetzungen für die Mathematik mitbringen, irrt: In Taiwan, Singapur, Russland und in der Türkei schnitten die Mädchen in der Timms-Untersuchung besser ab als die Jungen, und in der PISA-Studie zeigte sich dasselbe Bild in Island. In zehn Ländern war die Leistung der Mädchen und Jungen im Rechnen gleichauf (PISA, 2012).
Die Haltung ist entscheidend
Es sind nicht die Leistung oder das Interesse, hinsichtlich derer es die größten Geschlechterunterschiede gibt, sondern das Vertrauen in die eigenen mathematischen Fähigkeiten: Schülerinnen scheinen schlichtweg ein geringeres Selbstvertrauen in diesem Bereich zu haben wie eine Untersuchung mit mehr als 7000 Kindern der dritten bis achten Klasse zeigt (Ganley & Lubienski, 2016). Auch in einer groß angelegten Meta-Analyse mit Daten von knapp 50.000 Jugendlichen berichteten die jungen Frauen von größeren Unsicherheiten und Ängsten hinsichtlich der Mathematik als ihre männlichen Altersgenossen (Else-Quest, 2010).
Frappant: Mädchen pflichten der Aussage „Ich bin einfach nicht gut in Mathe.“ deutlich häufiger bei als Buben – sogar dann, wenn sie in diesem Bereich genauso gute Leistungen erbringen wie die männlichen Gleichaltrigen (OECD, 2015).
Das Stereotyp, Mädchen seien nicht mathematikbegabt, scheint noch immer in vielen Köpfen verankert zu sein. Die meisten von uns wurden irgendwann in ihrer Schulzeit mit einer Aussage wie „Mathe trennt die Spreu vom Weizen“, „Rechnen ist Männersache / nichts für Mädchen / Begabungssache.“ konfrontiert.
Solche Aussagen wirken wie eine sich selbst erfüllende Prophezeiung: wird einem bewusst oder unbewusst immer wieder signalisiert, dass man für die Mathematik einfach nicht gemacht sei, ist die Entmutigung vorprogrammiert – es nützt schließlich nichts, sich mit dem Stoff auseinanderzusetzen. Tut man es doch und taucht eine Hürde im Lernprozess auf, fühlt man sich rasch hilflos. Was soll man schon unternehmen, wenn die eigenen Fähigkeiten offensichtlich so beschränkt sind? Da lohnt es sich nicht, sich durchzubeißen. In der Konsequenz werden Misserfolge immer wahrscheinlicher und mit der Zeit bestätigt sich das Bild der „Matheversagerin“. Kinder, deren Umfeld solche Stereotype vertritt, werden zudem weniger gefördert und unterstützt – vielleicht rät man ihnen sogar davon ab, weiter in das Gebiet der Mathematik vorzustoßen.
Kinder übernehmen solche Haltungen vielfach von ihren Eltern und Lehrkräften. Haben Grundschullehrerinnen zum Beispiel selbst Angst vor der Mathematik, so entwickeln die Mädchen in deren Klasse eher die Überzeugung, dass Mathe nichts für sie sei, und schreiben mit der Zeit schlechtere Noten in diesem Fach als die Jungen, obwohl zu Beginn des Schuljahres noch keine Leistungsunterschiede bestanden hatten (Beilock et al., 2010). Auch Eltern tragen häufig dazu bei, dass Mädchen sich im Rechnen weniger zutrauen als Jungs: Wie Tiedemann (2000) zeigen konnte, haben Eltern von Grundschulkindern insgesamt negativere Leistungserwartungen an ihre Töchter als an ihre Söhne bezüglich der Mathematik. Diese Sichtweise scheint sich auch auf die Kinder zu übertragen. Je negativer die Eltern die Fähigkeiten des Kindes einschätzten, desto unzulänglicher fühlte sich auch der Nachwuchs.
Gleichzeitig können Stereotype auch dazu führen, dass Leistungsbeurteilungen verzerrt werden. Dies legt eine Studie von Lavy & Sand (2015) nahe. Sie untersuchten Schüler/innen in Israel von der sechsten Klasse bis zum Schulabschluss. Den Kindern und Jugendlichen legte man insgesamt zwei Tests vor, die anschließend von verschiedenen Lehrerinnen bewertet wurden. Einmal stand auf jeder Prüfung der Name des Kindes, einmal waren die Testblätter anonymisiert. Das erstaunliche Ergebnis: In der Mathematik erzielten die Mädchen insgesamt bessere Noten als die Jungen, wenn die Tests anonymisiert ausgewertet wurden. Konnten die Lehrerinnen die Namen der Kinder lesen, so erhielten plötzlich die Jungen bessere Zensuren als die Mädchen. In Prüfungen in der Muttersprache und in der Fremdsprache Englisch gab es einen solchen Effekt nicht. Das Fazit der Studienleiter: Die Lehrkräfte unterschätzten die mathematischen Fähigkeiten der Mädchen - und überschätzten jene der Buben systematisch. Es handle sich dabei jedoch meist um einen unabsichtlichen und unbewussten Prozess, der sehr schwer zu durchbrechen sei. Mit der Zeit entwickelte sich die Leistung der Jugendlichen entsprechend der „gängigen Vorurteile“: Die Mädchen wichen in den höheren Klassenstufen der Mathematik nun eher aus und erzielten durchschnittlich (tatsächlich) schlechtere Mathe-Ergebnisse.
Kinder, insbesondere Mädchen, müssen erfahren, dass Mathematik gelernt werden kann
Wenn wir möchten, dass sich Kinder auf die Mathematik (oder jedes andere Gebiet) einlassen, dann müssen wir ihnen vermitteln, dass dieses Fach -unabhängig vom Geschlecht- lernbar ist. Natürlich wird nicht aus jedem Kind ein Mathematikgenie - Kinder bringen unterschiedliche Grundvoraussetzungen mit. Aber es ist wichtig, dass Kinder unabhängig davon, wo sie fachlich stehen, immer wieder die Rückmeldung erhalten, dass sie sich durch Übung und Anstrengung Schritt für Schritt verbessern können. Anderenfalls ist die Wahrscheinlichkeit hoch, dass sie sich bereits nach kurzer Zeit aus allem verabschieden, was mit dem Rechnen zu tun hat. Eine Untersuchung von Burkley und Kollegen (2010) verdeutlicht diesen Zusammenhang:
Die Forscher befragten junge Frauen zu ihrer Haltung der Mathematik gegenüber: Glaubten sie, es handle sich bei ihren mathematischen Fähigkeiten um eine fixe Größe, eine „Begabungssache“, oder meinten sie, man könne diese durch Übung verändern?
Im zweiten Schritt ließen sie die Teilnehmerinnen einen Mathetest lösen und teilten ihnen anschließend mit, dass sie schlecht abgeschnitten hätten – unabhängig vom eigentlichen Testergebnis. Danach wurden die jungen Frauen nochmals interviewt. Dabei zeigte sich: Teilnehmerinnen mit der Grundhaltung „Mathe ist Begabungssache“ empfanden insgesamt weniger Freude an der Mathematik, hatten eher den Eindruck, dass dieses Fach nicht ihrer Persönlichkeit entspräche und gaben häufiger an, dem Rechnen in der Schule und im Beruf so gut wie möglich aus dem Weg gehen zu wollen. Zudem reagierten sie emotional stärker auf den (vermeintlichen) Misserfolg. Junge Frauen, die hingegen die Haltung vertraten, dass mathematische Fähigkeiten entwickelt werden können, identifizierten sich stärker mit dem Fach, hatten mehr positive Gefühle beim Rechnen und konnten sich eher vorstellen, Schulfächer oder Berufszweige zu wählen, die mit Mathematik zu tun haben. Darüber hinaus ließen sie sich vom vermeintlichen Misserfolg weniger aus der Bahn werfen.
Als Eltern und Lehrpersonen tun wir gut daran, unsere eigenen Haltungen kritisch zu überprüfen und uns mit Rückmeldungen zu Intelligenz und Begabung wie „Komm, ist doch nicht so tragisch, bei uns sind alle schlecht in Mathe!“ oder „Rechnen ist halt nicht so deine Stärke.“ oder „Du bist dafür musisch begabt.“ zurückzuhalten. Stattdessen wären hohe, aber realistische Erwartungen hilfreicher, die die Anstrengungsbereitschaft des Kindes in den Vordergrund rücken. Wenn ein Kind bei einer Matheaufgabe beispielsweise nicht weiterkommt und sich als dumm abstempelt, können wir in einem ersten Schritt Verständnis zeigen („Du kommst dir gerade total doof vor. Das ist wirklich eine schwierige Aufgabe.“), das Kind ermutigen („Es braucht etwas Zeit und Übung, um auf die richtige Lösung zu kommen. Ich traue dir zu, dass du dich da durchzubeißt.“) und vielleicht sogar Hilfe zur Selbsthilfe anbieten („Was hast du bisher verstanden? / Was habt ihr dazu ins Heft geschrieben? / Was hat eure Lehrerin dazu mit euch durchgenommen?“)
Auch als Lehrperson ist es hilfreich, sich mit der eigenen Haltung auseinanderzusetzen: Wie stehe ich selbst zu den jeweiligen Unterrichtsfächern? Wieviel Bedeutung messe ich Intelligenz, Begabung und dem Geschlecht bei, wie stark lasse ich Bemühungen und gute Lernstrategien zählen? Inwiefern gibt es Stereotype, die mich wahrscheinlich beeinflussen?
Denn die Haltung der Lehrperson fällt für Schüler/innen enorm ins Gewicht:
Ich, Stefanie, stand mit der Mathematik bereits recht früh auf dem Kriegsfuß – am schlimmsten wurde es auf dem Gymnasium. Vor den Prüfungen in diesem Fach war es mir jeweils Angst und Bang und die Noten fielen oft entsprechend aus. Auf meine Frage, wie ich mich denn verbessern könnte, antwortete mir mein damaliger Mathelehrer: „Mach dir nichts draus, Stefanie. Mathe scheint einfach nicht dein Ding zu sein. Konzentrier dich lieber auf die Sprachen, da bist du ja gut wie ich höre.“ Was ich dann auch brav tat. Dass ich meine Unsicherheiten in der Mathematik ablegen konnte, verdanke ich Herrn Frommknecht, einem wunderbaren Lehrer, der es verstand, auch schwächere Schüler/innen mit einzubinden. Er trennte strikt zwischen Noten für schriftlich und mündlich und bewertete bei Letzterem vor allem unsere Bemühungen. So meinte er einmal mit einem Augenzwinkern zu mir: „Ich gebe dir mündlich „gut“, Stefanie. Du weißt ja selbst, dass deine Beiträge nicht immer allererste Sahne sind, aber ich finde es toll, dass du mitdenkst, so viele Fragen stellst und ich merke, dass du es verstehen willst.“ Gleichzeitig äußerte er klare Erwartungen: „Jeder darf nachfragen, wenn er etwas nicht versteht. Ich erkläre es gerne ein zweites oder drittes Mal. Aber den Satz „Ich check das alles sowieso nicht!“ will ich nicht hören. Ich möchte wissen, an welchem Punkt es genau hakt, welche Sache euch Schwierigkeiten macht.“ Und so begannen wir, uns bei Problemen nicht einfach auszuklinken, sondern uns zu fragen, an welcher Stelle wir bei Gebiet XY den Faden verloren hatten und für welchen Aspekt wir eine Zusatzerklärung brauchten. Nie saß ich mit soviel Selbstvertrauen und Motivation im Matheunterricht wie bei Herrn Frommknecht! Auch als mein Oberstufenlehrer mir kurz vor dem Abitur zu verstehen gab, dass ich mir aufgrund meiner mangelnden mathematischen Fähigkeiten „das Abitur in diesem Fach abschminken könnte“, wandte ich mich noch einmal hilfesuchend an ihn. Er entgegnete mit ruhiger Stimme: „Du brauchst vielleicht etwas mehr Zeit zum Üben und hie und da eine Runde Zusatz-Erklärungen bis du es verstehst, aber ich habe volles Vertrauen, dass du es schaffen kannst.“ Mit diesem Vertrauen im Rücken schloss ich das Mathe-Abitur mit 12 von 15 Punkten ab und bot später im Psychologiestudium sogar Statistiknachhilfe an.
Die Macht der Gedanken und Einstellungen thematisieren
Seit dem Erscheinen der PISA-Studie (2012) wurden verschiedene Projekte lanciert, um Mädchen die Freude an und den Zugang zur Mathematik und den Naturwissenschaften zu erleichtern. An vielen Universitäten haben in den letzten Jahrzehnten Förderprogramme für Frauen Einzug gehalten und in der Gesellschaft gibt es ein immer größeres Bewusstsein dafür, wie wichtig gute Vorbilder beider Geschlechter in den verschiedenen Domänen sind.
Es wird Zeit brauchen, bis ein Umdenken in den Köpfen stattfindet und der „Mädchen-können-kein-Mathe“-Stereotyp seine restliche Kraft verliert. In der Zwischenzeit können wir ihn (bei Bedarf!) kritisch hinterfragen und ihm dadurch die Spitze nehmen. Wie hilfreich dies sein kann, hat eine Untersuchung von Johns, Schmader & Martens (2005) zum Vorschein gebracht: Sie ließen Personen beider Geschlechter komplizierte Mathematikaufgaben lösen. Diese bezeichneten sie entweder als „Aufgabe zum Problemlösen“ oder als „Matheprüfung“. Handelte es sich um die „Aufgabe zum Problemlösen“, erbrachten beide Geschlechter vergleichbare Leistungen. Wurde der Test aber als Matheprüfung angekündigt, so schnitten die Frauen schlechter ab als die Männer. Zur Erinnerung: die Aufgabe war dieselbe, aber die Bezeichnung „Mathetest“ schien sich auf die weiblichen Teilnehmerinnen negativ auszuwirken. Besonders schlechte Leistungen erbrachten diejenigen Teilnehmerinnen, die dem Vorurteil Glauben schenkten, dass Frauen nicht mathebegabt seien.
Die Studienleiter hatten bereits im Vorfeld der Studie vermutet, dass Vorurteile eine wichtige Rolle spielen würden. Daher erklärten sie einem Teil der Frauen, die die „Matheprüfung“ lösen sollten, vorab das Phänomen „Bedrohung durch Stereotype“. Diesem zufolge kann ein Stereotyp wie „Frauen können nicht rechnen“ beim weiblichen Geschlecht die Angst auslösen, in einem Test genau dieses Vorurteil zu bestätigen – und dadurch ihre tatsächliche Leistung mindern. Hatten die Frauen sich auf diese Weise kritisch mit dem Stereotyp auseinandergesetzt und dessen negative Begleiterscheinungen hinterfragt, erreichten sie im „Mathetest“ gleich gute Ergebnisse wie die männlichen Teilnehmer.
Wenn Menschen in einem Fach Schwierigkeiten haben, neigen Lehrpersonen und Eltern oft dazu, ausschließlich auf der Inhaltsebene anzusetzen. Man vereinfacht den Stoff, erklärt den Text in einfacheren Worten, zeigt alternative Lösungswege auf. Damit diese Hilfestellungen das Gegenüber erreichen, wäre es hilfreich, vorab mit ihm über seine Haltung zum jeweiligen Gebiet zu sprechen: Wie denke ich über mich selbst und meine Fähigkeiten? Was sage ich zu mir, wenn ich dieses Fach bearbeite? Welche Gedanken schießen mir durch den Kopf, wenn ich nicht weiterkomme? Und wie beeinflussen mich diese Gedanken? Dabei stellen Kinder und Jugendliche immer wieder fest, dass ihre Einstellungen äußerst hinderlich sind, da sich diese im Sinne einer sich selbst erfüllenden Prophezeiung auswirken können.
Vielleicht möchten Sie mit Ihrem Kind oder Ihren Schülerinnen und Schülern über die Kraft ihrer eigenen Gedanken und Einschätzungen sprechen und ihnen dabei helfen, konstruktiver mit sich selbst umzugehen. Dann empfehlen wir Ihnen gerne unseren Film „Der Bär kann es nicht“:
Aktuell: Unsere Seminare
Für Lehrkräfte:
- Mathematik entwicklungsorientiert und individualisiert unterrichten (Klasse 1-6)
- Lernstrategien - weniger ist mehr!
- Wie Schule gelingt
Für Eltern:
Autorenteam
Fabian Grolimund und Stefanie Rietzler leiten die Akademie für Lerncoaching. Falls Sie an unserer Weiterbildung in Lerncoaching interessiert sind, dann besuchen Sie doch unsere regelmäßigen Informationsveranstaltungen.