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Il y a quelques décennies, la notion de transfert était omniprésente dans le discours pédagogique, un peu comme une quête du Graal. "Le transfert est sûrement le phénomène le plus important et le plus mal connu du processus d'apprentissage" (Raynal & Rieunier, 1997, p.486).
Cette notion est-elle devenue obsolète et pourquoi est-elle si peu présente sur la scène pédagogique aujourd'hui ?
C'est à ces deux questions que je tente de répondre dans ce billet. Pour être rapidement au clair, je laisse la parole à Philippe Meirieu pour une première réponse.
"Le psychologue cherche à savoir si le transfert existe. Le pédagogue affirme qu'il faut qu'il existe, qu'il faut le faire exister, pour que l'activité d'enseignement soit émancipatrice".(Meirieu, 1996, p. 99)
Commençons par définir la notion de transfert dans l'apprentissage (à ne pas confondre avec le transfert psychanalytique que je n'aborderai pas ici). Selon Meirieu, le transfert consiste, pour l'apprenant, à réutiliser des connaissances acquises dans une situation pédagogique, dans une autre situation et à sa propre initiative. Le transfert relève également des moyens que le pédagogue met en oeuvre pour permettre à l'apprenant de se dégager de la situation d'apprentissage pour réutiliser ses connaissances; le transfert a donc à voir avec l'autonomie de l'apprenant. Selon Meirieu toujours, le transfert est la condition de l'apprentissage et non l'inverse. Le transfert est donc avant tout une exigence pédagogique, en ce sens que :
Le transfert procède d'un double mouvement - projection rétroactive et projection proactive - à savoir qu'en situation d'utilisation, le sujet recherche dans le passé des situations du même type auquelles il a été confronté (rétroactive) et en situation de formation, le sujet anticipe des situations de même type auxquelles il est susceptible d'être confronté (proactive). (Meirieu, 1994, p. 4).
Plusieurs auteurs (Tardif, Meirieu, Perrenoud, entre autres) ont décortiqué le processus de transfert en trois étapes :
Si le transfert est une exigence pédagogique et une condition à l'autonomisation de l'apprenant, comment se fait-il que cette notion ait plus ou moins disparu du discours pédagogique ambiant? une rapide recherche sur Google montre que les premiers résultats datent des années 1990. J'émets l'hypothèse que l'approche par compétence, de par son pouvoir de transfert, a ré-orienté le débat pédagogique. En effet, développer des compétences, c'est développer le transfert, puisqu'une même compétence doit pouvoir s'exercer dans une famille de situations ou dans diverses situations professionnelles (pour la formation professionnelle qui nous concerne). Rappelons que les situations professionnelles "rendent compte de l'étendue de la compétence (...) et répondent à la question de savoir dans quelles situations (ou quelles circonstances, quelles conditions, quels lieux) il sera attendu que les étudiants mobilisent ce savoir-agir (savoir-agir spécifique)" (Poumay et al. 2017, p.46). Il est possible de déduire qu'enseigner par compétences inclut de facto le transfert. Formidable, me direz-vous, on peut donc oublier les défis liés au transfert et considérer qu'enseigner dans une approche par compétences résoud le problème. Ce serait le cas si les formations se situaient réellement et complètement dans une approche par compétences, si les programmes définissaient des familles de situations qui soient travaillées régulièrement et de manière explicite avec les étudiants (en termes de similitudes et différences). Il me semble qu'il reste du chemin à faire dans ce domaine.
Les neurosciences confirment l'importance de travailler le transfert. Le fait que "les neurones qui s'activent ensemble se connectent ensemble", loi de Hebb (voir présentation du livre de Masson) peut avoir un effet négatif sur le transfert des apprentissages. En effet lorsque l'on apprend quelque-chose, on l'apprend toujours dans un certain contexte; ce contexte active des neurones spécifiques, les neurones dits "de contexte" qui auront tendance à se connecter aux neurones liés à l'apprentissage à réaliser. Il sera dès lors plus difficile de réactiver ces connaissances apprises dans un contexte différent. (Masson, 2020, p. 33). Ce fonctionnement cérébral nous invite à décontextualiser et recontextualiser les apprentissages afin de les connecter à d'autres neurones "de contexte", autrement dit à travailler le transfert.
L'effort pédagogique centré sur le transfert des connaissances semble donc toujours d'actualité et l'approche par compétences n'inclut pas automatiquement ce travail de contextualisation-décontextualisation-recontextualisation. Il est donc nécessaire de penser les activités pédagogiques dans la direction du transfert afin de nous situer complètement dans une approche par compétences.
Comment procéder ?
Cette question mériterait un ouvrage entier et ce n'est pas mon propos. Toutefois, arrêtons-nous un instant sur quelques éléments favorables au transfert.
En résumé
Références
Masson, S. (2020). Activer ses neurones pour mieux apprendre et enseigner. Paris : Odile Jacob.
Meirieu, P. (1996). Frankenstein pédagogue. Paris : ESF.
Meirieu, P. (date inconnue). Petit Dictionnaire de Pédagogie. https://meirieu.com/DICTIONNAIRE/transfert.htm
Meirieu, P. (1994) Le transfert de connaissances, éléments pour un travail en formation, https://meirieu.com/OUTILSDEFORMATION/transferttexte.pdf