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Buchbesprechung
von Lis Calganini
Das Wort «Lehrerdämmerung» kann drastisch verstanden werden: Lehrer braucht es nicht mehr, Lernbegleiter genügen. Oder aber hoffnungsvoll: «Den Lehrern dämmert, dass sie sich das nicht gefallen lassen müssen. Wenn sie für den Erhalt und das Ethos ihres Berufs wirklich kämpfen, werden sie eine Orientierungsdebatte auslösen, die an die Grundfesten der neoliberalen Welt rührt.» (S. 153) So endet das Buch des deutschen Philosophen Christoph Türcke. Doch beginnen wir vorne.
Im ersten Kapitel «Kompetenzenwahn» klärt Türcke die Herkunft des Begriffs und zeigt, wozu er heute herhalten muss.
Der Kompetenzbegriff dient hauptsächlich dazu, sämtliche Lernleistungen genau zu beschreiben und messbar zu machen. Dieses Ansinnen beruht auf der Vorstellung, dass das einzig Überprüfbare und wissenschaftlich Zugängliche am Menschen sein Verhalten sei. Ursprünglich war dies das Ansinnen der Behavioristen: das menschliche Verhalten maschinell zu simulieren und zu steuern. «Schon in den 1950er Jahren hatte der Behaviorismus damit begonnen, alles Lernverhalten in möglichst kleine Schritte zu unterteilen und genau zu umschreiben.» (S. 30) Niemand sagt das heute mehr so offen wie damals Watson: Er wollte nämlich die Reaktionen von Menschen kontrollieren und manipulieren. Das Erreichen der Lernziele wurde als Qualifikation bezeichnet. Doch das Wort hatte einen technischen Beigeschmack und umfasste nicht den ganzen Menschen. Die genaue Beschreibung von Lernzielen und Qualifizierung wurde noch in der 1970er Jahren als Operationalisierung bezeichnet. Der Begriff der «Kompetenz» klingt jedoch viel schmeichelhafter. Inhaltlich bleibt es, wie Türcke zeigt, das Gleiche: Kompetenz umschreibt ein gewünschtes Verhalten, das möglichst genau definiert werden soll.
«Und so begann die Bildungspolitik in den 1990er Jahren, sämtliche Lernziele und Qualifikationen in Kompetenzen umzutaufen. Das half der Akzeptanz ihrer behavioristischen Massnahmen.» (S. 31) Viel Geld wurde in die Kompetenzmodellierung gesteckt, Hochglanzbroschüren und Tagungen verbreiteten den Eindruck, dass es um ein verheissungsvolles Langzeitprojekt geht. Auch die schwer fassbaren Kompetenzen wie Teamfähigkeit, soziale und kommunikative Kompetenz sollten präzise beschrieben werden. Anstelle von sogenannt trägem Wissen sollte vernetztes Wissen entwickelt werden. So zum Beispiel wird das Wissen, wie man die Wörter richtig schreibt, als träges Wissen bezeichnet, Kinder sollten stattdessen Rechtschreibregeln berücksichtigen und über Strategien verfügen, sie sich zu beschaffen: im Klartext nachzuschauen oder «nach»zuklicken. Das gilt dann als vernetzt, verantwortungsbewusst und kreativ. Heutige Bildungsstandards formulieren schmeichelhaft, dass Schulkinder, sobald sie Buchstaben malen, Rechtschreibstrategen und freie Autoren seien. Um den mühsamen Schreibaufwand zu reduzieren, was insbesondere schwächeren Schreiberinnen und Schreiber entgegenkommt, kamen die Lückentexte in Mode. Doch ohne den Schreibvorgang in einer zusammenhängenden Schrift einzuüben, kann die richtige Rechtschreibung keine Wurzeln schlagen. Auch in der Mathematik geht es gemäss diesen Kompetenzvorstellungen nicht in erster Linie ums Rechnen-Lernen, sondern vor allem darum, über das Verstehen und Lösen von Aufgaben zu kommunizieren, über Vermutungen und mathematische Zusammenhänge zu argumentieren, selbst Aufgaben zusammenzustellen. Da dies nur wenige Schulkinder schaffen, werden sogleich mögliche Antworten mitgeliefert, was dann Multiple choice heisst. Faktisch wird sowohl im Sprach- wie im Mathematikunterricht eine sogenannte «Lückenfüllermentalität» (S. 45) eingeübt.
In allen Bildungsstandards drängen die sogenannten Soft skills nach vorne. Hard skills wie Kopfrechnen, Rechtschreibung, Auswendiglernen treten in den Hintergrund. Sie gelten als unter der Würde der Kinder, die kreativ entdecken statt pauken sollen. Geschichtsunterricht? Es gibt doch Wikipedia. Geographie? Das erledigt Google Earth. Wörter lernen? Ein Stumpfsinn. So würden wohl Pianisten argumentieren, die keine Technik üben und sofort Musik machen wollen, oder Fussballer, die sich, statt das notwendige Kraft- und Konditionstraining zu absolvieren, nur noch auf das eigentlich Wichtige, das intelligente Zusammenspiel konzentrieren. Aber Kinder sollen für den mikroelektronischen Kapitalismus in erster Linie mit Soft skills ausgerüstet sein und vom überflüssigen Ballast, für den es Software gebe, befreit werden. Im mikroelektronischen Kapitalismus sind soziale Kompetenzen, Ehrgeiz, flexible Persönlichkeiten gefragt, Fachwissen könne nachgeschaut werden. Nach Türcke werden auf diese Art von oberster Stelle Niveausenkungen verordnet.
Tatsächlich: In unserer flexibilisierten Bildungswelt wird damit auch das Abitur ein Auslaufmodell. Zwar gilt: «Je höher eine Nation ihre Abiturientenzahl treibt, desto besser steht sie im internationalen Bildungsranking da.» (S. 47) Dies führt dazu, dass es bald peinlich ist, kein Abitur zu haben, schmälert aber auch seine Aussagekraft. Denn: «Wenn aber alle Abitur machen, macht niemand mehr Abitur.» (S. 51) Früher hiess es einmal «allgemeine Hochschulreife». Heute werden bei angehenden Studenten nicht nur die Noten, sondern der Lebenslauf, die Motivation und das persönliche Gespräch berücksichtigt. Die Vermessung der Kompetenzen hat dazu geführt, dass dieser Schulabschluss zu einem Haufen von zerstückelten Kompetenzscherben wird.
Und – was viele nicht glauben wollen – dieser Flexibilisierungsdruck, der herkömmliche Arbeitsräume und die bestehenden Bildungsräume zerfallen lässt, ist kein Volksbegehren, sondern ein Herrschaftsbegehren. Unsere Schulpolitik gibt den Druck lediglich weiter.
Türcke führt weiter aus, dass das Prinzip der «Zieldifferenz» – hier in der Schweiz als Lernzielbefreiung bezeichnet –, das ursprünglich als Entgegenkommen für die schwächeren Kinder gedacht war, zu einem allgemeinen Unterrichtsprinzip werden soll. Alle sollen ein Anrecht auf diese milde Gabe haben. Jeder ist anders als die andern, hat sein eigenes Tempo, seine eigenen Vorlieben und Begabungen. Darum braucht es eine Schule, die allen gerecht wird: die Inklusionsschule.
Diesem «Inklusionswahn», wie Türcke das zweite Kapitel überschreibt, geht er auf den Grund. Vor einigen Jahrzehnten stand im Zentrum aller ernsthaften Sozialkritik der Begriff «Ausbeutung». Doch mit der mikroelektronischen Wende, als immer mehr Arbeitskräfte durch den Computer überflüssig wurden, änderte sich die sozialkritische Agenda. War es nicht viel schlimmer als ausgebeutet zu werden, gar keinen Job zu haben, vom Arbeitsmarkt «ausgegrenzt» zu sein? 1989 verabschiedeten die Sozialminister der Europäischen Gemeinschaft eine Resolution zur Bekämpfung der Ausgrenzung. Sie gilt seither als Grundübel unserer Zeit. Dabeisein ist alles, heisst die Devise. Integration ist erstrebenswert. Wer Arbeit hat, ist integriert. «Das ist der schlichte Grundsatz einer neuen, konfessions- und parteiübergreifenden Weltanschauung, die in alle sozialen Bereiche ausstrahlt.» (S. 61)
Dieser Grundsatz liegt auch der seit 2008 wirksamen Behindertenkonvention zugrunde. Sie fordert für alle Menschen die volle Teilnahme an der Gesellschaft. Wer mag da widersprechen? Selbstverständlich gehört dazu auch das Bildungssystem. Doch auf welchem Wege soll das realisiert werden? Wie soll Schluss sein mit der Ausgrenzung der Behinderten? Zum «Glück» haben da die Bildungsexperten die Lösung parat: die Einheitsschule. Ihre Grundbotschaft lautet: Die Zeit separater Schulen für verschiedene Leistungsniveaus ist vorbei. Vorerst war das Konzept, behinderte Kinder nicht gleich in Sonderschulen zu separieren, sondern stundenweise zieldifferenzierten Unterricht zu bieten. Inklusionsverfechter fordern nun, alle Schüler in ihrer ganzen Vielfalt an Kompetenzen und Niveaus am gleichen Unterricht teilnehmen zu lassen. Während die Inklusionsschule alle gleichermassen – ohne Rücksicht auf ihre individuellen Voraussetzungen – willkommen heisst, hatte die Integrationsschule noch immer Leistungsunterschiede benannt und nicht aufgehört, Stärkere und Schwächere zu unterscheiden.
Gerade Lehrerinnen und Lehrer, die ihren Beruf als Herzensangelegenheit und als mehr als nur einen Job begreifen, finden darin einen neuen Sinn und sind demnach auch bereit, das Inklusionsprinzip mit grosser Opferbereitschaft, so gut es geht, umzusetzen. Die Slogans der Inklusion: «Es ist normal, verschieden zu sein» oder «Jedes Kind ist besonders», klingen schön und werden je länger je mehr von vielen akzeptiert. Bei so einem wunderbaren Gedanken werden die tatsächlichen Folgen dieses Vorgehens als Kinderkrankheiten der Umsetzung hingenommen. Aber Türcke warnt: «Die Vereinten Nationen bestehen nicht aus Aposteln, sondern aus versierten Politikern und Diplomaten.» (S. 71) Sie sind es, die weltweit die Auflösung aller Spezial- und Sonderschulen fordern. Das ermöglicht enorme Ersparnisse an Gebäuden, Räumen und Lehrkräften. Heute schon ersichtlich ist, dass Förderlehrer (hier Heilpädagogen) nun die Fachlehrer (hier Klassenlehrer) als mobile Einsatzkräfte unterstützen. Bleibt bei einem Kind das erwartete Resultat aus, soll es durch gezielte Förderung dazu befähigt werden. So wird der Unterricht der Förderlehrer zu einem punktuellen Reparaturbetrieb degradiert, an mehreren Kindern einer Klasse, in mehreren Klassen, an mehreren Schulen. Dass sie dabei zu Kindern eine stabile Beziehung aufbauen, kommt gelegentlich vor, ist aber von den Strukturen her nicht vorgesehen. Sie sind ja nur stundenweise da, und es ist ein Glücksfall, wenn der Schulalltag ohne grössere Reibereien zwischen Klassenlehrpersonen und Sonderschulpädagogen verläuft. Die Hoffnung aller von der Inklusion Überzeugten, dass der Staat endlich genügend Mittel dafür bereitstellt, wird, so Türcke, schon bald der Ernüchterung Platz machen müssen, dass Inklusion nicht den Kindern, sondern in erster Linie den Sparabsichten dient: «Weil reale Staatsverschuldung immer weniger Geld für Bildung erwarten lässt, ist eine weltweite Inklusionsoffensive in Gang gekommen.
«Inklusion ist ein neoliberales Projekt, kein sozialkritisches oder gar ‹linkes›. Um so mehr schmerzt es, zu sehen, wie viel pädagogischer Enthusiasmus dabei verbrannt wird.» (S. 75) So weist Türcke darauf hin, dass ein regulärer Unterricht für alle kein regulärer Unterricht mehr sein kann. Lerngruppen sollten in etwa ähnliche Lernvoraussetzungen haben. Natürlich können auch in einer leistungsmässig völlig unterschiedlichen Gruppe alle Rechnungen lösen zwischen 1 und 100. Die einen werden dann farbige Kugeln zählen, die anderen befassen sich mit Addieren und Subtrahieren. Von gemeinsamem Unterricht aber kann da nicht die Rede sein, noch weniger vom Ende der Ausgrenzung. Gerade behinderte und lernschwache Kinder bekommen so ihr Anderssein schmerzhaft zu spüren. Ständig werden sie damit konfrontiert, was sie sicher nie lernen können. Es geht nicht um ein diskriminierendes Ausgrenzen, sondern darum, dass gerade diese Kinder ein Anrecht auf einen Schonraum haben, wo sie sich nicht dauernd mit den anderen vergleichen müssen. Das würde ihnen wohl mehr Halt und Sicherheit geben.
Türcke befürchtet, dass in Zukunft Fachlehrer die Rolle eines Förderlehrers übernehmen werden: Der eigentliche «Unterricht» wird auf das Einführen und Austeilen von Arbeitsmaterialien schrumpfen, der Lehrer fortan nur noch fördern, beraten und beurteilen. Die herkömmlichen Förderlehrer bleiben der mobile Einsatzdienst. Aber warum sollen in diesem neuen Szenario nicht auch die Klassenlehrer zu Nomaden werden? Mobile Teams von Lernbegleitern in flexiblen Lernlandschaften, in denen alle Kinder betreut und individuell gefördert werden? So würden sich auch Zeugnisse erübrigen. An ihre Stelle treten Portfolios (Begriff aus dem Finanzsektor), also Kompetenzprofile von Kindern. Zum Glück ist diese Art Einheitsschule noch Zukunft, doch hat die Zukunft bereits begonnen. Arbeitsblätter dominieren, Portfolios sind auf dem Vormarsch.
Im dritten Kapitel «Rückbesinnung auf den Lehrer» zeigt Türcke auf, wie die gegenwärtige Entwicklung wieder zum Besseren gewendet werden könnte. Dabei greift er längst erwiesene entwicklungspsychologische Erkenntnisse auf, die leider in der momentanen Bildungsdebatte verlorengegangen sind. Er betont zum Beispiel die Bedeutung des Zeigens, das dazu beiträgt, flüchtige Gebilde zu gemeinsamen Sachverhalten zu festigen. Das erste kindliche Lernen ist ganz abhängig von nahen Bezugspersonen und ihren Emotionen. Auch unter günstigen Umständen findet es aber immer in einem auch von Konflikten geprägten Umfeld statt. Die Pioniere der neuzeitlichen Pädagogik haben diese Tatsache ausgeblendet. Allen voran Rousseau. Er verklärte den Naturzustand, was zu seiner Zeit auch eine Berechtigung hatte: er verwahrte sich gegen Zwang und gegen die Unterdrückung der kindlichen Bedürfnisse. Gut und vernünftig sei, was natürlich ist. Auch die Reformpädagogik um 1900 erlag diesem Fehlschluss. Auch sie stellte das Kind in den Mittelpunkt, propagierte seine naturgemässe Entwicklung; ihr Verdienst aber war, dass alle zu lernenden Sachverhalte anschaulich und mit allen Sinnen gelernt werden sollten. Bis zu einem gewissen Grad gilt das heute als Standard, und niemand möchte die Drillschule von früher zurück.
Im Zuge der gegenwärtigen «Bildungsrevolution», diesmal mit neoliberalem Akzent, wird dieser Ansatz erneut verherrlicht. Aber Kinder wollen lernen, sie sind von Natur aus neugierig, und dazu brauchen sie Erwachsene, die ihnen die Dinge des Lebens zeigen. «Zeigendes Hervorheben ist Lehren.» (S. 101) Dabei ist Türcke der Meinung, dass Eltern wohl die ersten und nächsten Lehrer sind und Eltern auch gute Lehrer sein können. Für Kinder ab dem Vorschulalter ist seiner Meinung nach aber mehr Distanz von Vorteil.
So werden die Kinder in Kindertagesstätten und im Kindergarten aus der Obhut der Eltern abgelöst und auf ihrem Weg zur Schule begleitet. Es hängt viel davon ab, wie dies geschieht, ob ein Rahmen abgesteckt wird, ob mit Ruhe und Beharrlichkeit Anregungen und Regeln gegeben werden oder ob ein Gewusel zugelassen wird. Kinder sollen unter der Anleitung von Erwachsenen Gelegenheit bekommen, mit Gleichaltrigen zusammen Gemeinsamkeiten auszubilden. Fehlt diese Erfahrung, lässt sie sich nicht leicht nachholen.
Der Anfangsunterricht der Schule besteht im wesentlichen aus Zeigen und Hervorheben von Sachverhalten und ist ohne Festigung durch Wiederholen undenkbar. Schulanfänger sind beharrlich und geduldig in die neue Umgebung einzuüben. Die Grundregeln des Buchstabierens, Lesens, Schreibens und Zählens werden im Normalfall allen gemeinsam vorgeführt, dies ist jedoch alles andere als ein emotionsloser Vorgang. Grundschullehrer sind Identifikationsfiguren, und nur wenn sie diese Rolle annehmen, wecken sie Interesse. Kinder sind keineswegs unersättliche Entdecker, die alles spannend finden, wenn man ihnen nur genügend Freiraum lässt, dies muss von Bezugspersonen gelegt werden: «Begeisterung für Sachverhalte ist im Grundschulalter noch weitgehend übertragene Liebe zu Personen. Menschliches Lehren und Lernen zeigt sich als ein mehrschichtiger Übertragungsvorgang.» (S. 106)
Dabei gibt es kein emotionsfreies Lernen. Erziehung und Bildung umfassen mehr als die Ansammlung von Wissen und Können. Gute Lehrer wollen auch das emotionale und soziale Lernen fördern. Dennoch setzen viele «…die behavioristische Zerteilung des Lernvermögens bereits voraus und versuchen dann das Auseinandergeschnittene notdürftig wieder zusammenzusetzen, indem sie den Schülern Mitgefühl und Gemeinsinn genau so isoliert beibringen, wie das kleine Einmaleins.» (S. 110)
Einen wichtigen Stellenwert misst Türcke dem zu, was er gemeinsame Jetztzeit nennt. Er meint damit, dass ein Lehrer einen Sachverhalt besonders hervorhebt, indem er die Aufmerksamkeit aller Schüler fordert. Wenn zwanzig Augenpaare auf ihn gerichtet sind, ist das auch für den Lehrer ein Highlight, kein Dauerzustand. Und je mehr er sich für die Sache begeistert, desto mehr werden sich auch die Kinder begeistern können, und erst dadurch wird sie nachhaltig verstanden. Doch das geht keinesfalls ohne eine variationsreiche Nachbereitung durch Wiederholen, Anwenden, Variieren, Vertiefen. Kompetenzen hingegen lassen sich aufpfropfen, man kann in etwas «kompetent» sein, auch wenn man es nur halb verstanden hat. In Wirklichkeit beginnt die Gestaltung von Eigenem nie bei Null und hat immer mit der Überwindung von Widerständen zu tun. Kreativität baut auf verstandenen Sachverhalten auf und kann nicht an sich gelernt werden. Der heutige Kreativitätsbegriff ist seicht. Er spielt stupides Lernen von Vorgegebenem gegen «vernetztes» Wissen aus, das kreativ sei.
Mit der schönen neuen Arbeitswelt der Vernetzung und Flexibilisierung geht auch das einher, was Türcke als Störfeuer der Unterbrechung bezeichnet. Wie dieses Nebengeräusch der modernen Kommunikation bereits im Alltag der Schule angekommen ist, veranschaulicht das folgende Zitat: «Im Zuge der Bestimmung des Lesens als einer ständig zu überprüfenden Kompetenz geht die aktuelle Lesedidaktik dazu über, jeden Leseakt durch vermeintlich hilfreiche Kontroll- und Verständnisfragen zu stören und damit zu zerstören.» (S. 130) Wie soll ein Kind so die Lust am Lesen entdecken, in einen spannenden Text versinken, wenn es nach jedem Absatz geprüft wird?
Beim Schreiben machte die Einführung des Lückentextes, der kein Verfassen von zusammenhängenden Texten mehr verlangt, auch den Schreibfluss überflüssig, womit auch der Zusammenhang von Denken und Schreiben sträflich vernachlässigt wird. Letztendlich führte der Siegeszug des Lückentextes zur vereinfachten neuen Basisschrift. Damit wird der Zusammenhang schon gar nicht mehr hergestellt. Man verschwendet nicht länger Zeit für motorische Übungen, die angeblich besser für den Umgang mit kreativen Inhalten verwendet werden soll. Türcke fragt sich, wohin das führen wird, wenn Kinder dereinst, statt Buchstaben selbst schreiben zu lernen, am Computer alphabetisiert werden, und er prognostiziert eine Zunahme von ADHS.
Oftmals bestimmen heute die Arbeitsblätter den Unterricht. Sie werden ausgeteilt, setzen den Kindern den Sachverhalte in individuellen Niveaus vor und verlangen zum Beispiel: Rechne! Fasse zusammen! Fülle aus! Der Lehrer geht in der Klasse herum und berät die Schüler bei Bedarf. So sieht dann «optimale Förderung» auf dürftiger Grundlage aus. Der Lernstoff hat keinerlei eigenes Gewicht. Aber um Inhalte selbst geht es ja gar nicht mehr, sie sind nur Mittel zum Kompetenzerwerb. Kompetenzen kommen daher wie ein Kapital, über das ein Mensch verfügt. «Alles aus eigener Kraft selbst regeln und steuern, selbst noch zum Unverfügbaren ein verfügendes Verhältnis gewinnen: das ist die Grundhaltung des Kompetenzparadigmas» (S. 144). Heute hängt sogar die Religionspädagogik dem Trend der neoliberalen Bildungsideologie an. Zum Beispiel sollen Kinder die Kompetenz erwerben, Grundfragen des Lebens zu entdecken, was allerdings ein Irrtum ist. Grundfragen werden nicht «entdeckt». Sie drängen sich jedem auf, in jeder Krankheit, jeder Anteilnahme. Sie bedürfen keiner Entdeckerkompetenz, sondern einer Haltung, die offen ist für sie.
Dazu bedarf es auch der Inhalte. Aber ohne emotionsgestützte Überbringung haben Inhalte keine Chance, den Kindern ans Herz zu wachsen. Inhalte erschliessen sich erst, wenn sie faszinieren und die Zeit vergessen lassen – also die Haltung der Hingabe und des Verweilens hervorrufen. Soll etwas zum Bestandteil von Bildung werden, muss es in den Fundus des Lernenden eingehen, er muss sich damit auseinandersetzen, es muss reifen.
«Die neoliberale Bildungsoffensive ist hingegen eine Offensive gegen die Bildung. Sie will Bildung auf Kompetenz reduzieren, Haltung auf Verhalten. Das gelingt ihr auf katastrophale Weise.» (S. 146) Denn Inhalte, die ein Kind wirklich betreffen, sind mit punktuellen Lernakten, wie sie beim Kompetenzlernen erfolgen, nicht erledigt. Dennoch lässt auch solches Gedächtnisspuren zurück. Auch wenn man es im heutigen Unterricht verwahrlosen lässt, bleibt es doch ein Gedächtnis. Deswegen entsteht beim Lernen ein Fundus aus Teilen gelernter Inhalte. Dieses unscharfe Gebilde, dieses «trotzdem mehr als Kompetenz» macht heute die Bildung eines Menschen aus, und auch wenn es beschämend klein ist, bleibt dieser Bodensatz an Rückständen gelernter Sachinhalte ein Hoffnungsträger.
Maschinen verfügen nicht über Bildung, sie spulen nur ihr Programm ab. Sie liefern Kompetenz pur. Menschen nur auf ihre Kompetenzen hin zu sehen, heisst, sie zu Maschinen zu degradieren. «Trostlos! Lehrer zu Kompetenzbeschaffungsgehilfen reduzieren heisst, sie zu entwürdigen. Das müssen sie sich nicht bieten lassen. Sie sind zu ihrer Selbstpreisgabe nicht verpflichtet, wohl aber zur Rückbesinnung darauf, was Lehren eigentlich ist: Zeigen. Und gezeigt werden stets Sachverhalte, die in Kompetenzen nicht aufgehen und deshalb etwas haben, was Halt und Trost gewähren kann» (S. 148). So wie der hippokratische Eid in medizinisch-ethischen Fragen die Richtung angibt, täte auch ein pädagogischer Eid Not: das Zeigen von Sachverhalten in einer gemeinsamen Jetztzeit als obligatorische Kerntätigkeit festzulegen. Das wäre eine starke Orientierung. Auch Lehrer brauchen ein Berufsethos, das ist keine Kompetenz, sondern eine Haltung, die das Rückgrat einer Person ausmacht. Die neoliberale Schulpolitik aber will flexibel sein. «Aber ebenso wenig, wie das Bestehen auf der Unerlässlichkeit des Plenarunterrichts ein Plädoyer für Frontalunterricht ist, so wenig ist die Kritik am Inklusionswahn schon die Rückwendung zu jener starr getrennten Beschulung, die vielen Sonder-, Haupt-, und Realschülern von vornherein eine Menge Möglichkeiten der Selbstentfaltung verbaute». (S. 149)
Wohltuend ist der Ausblick am Schluss des Buches. Trotz der scharfen Kritik an der Kompetenzorientierung, die in Deutschland schon viel weiter fortgeschritten ist als hier in der Schweiz, zeigt Türcke einen Ausweg, hat er Hoffnung. Noch fordern Politiker aller Couleur zwar umfassende Inklusion, und die Rückbesinnung auf Mehrgliedrigkeit ist tabu. Doch auch in einer mehrgliedrigen Schule sind Projekte von Sonderschülern mit Gymnasiasten möglich, wie es im Beispiel des Films «Rhythm is it» eindrücklich gezeigt wird.
Die neue Lernkultur wird vor allem von den «Linken» vorangetrieben, eigentlich unverständlich, hat sie doch ihren Ursprung in der neoliberalen Wende. Paradoxerweise halten gerade jene politischen Kräfte, die die neoliberalen Auswüchse im Bildungsbereich beklagen, am Kapitalismus fest, den sie als die beste aller Gesellschaftsformen bezeichnen. Und jene, die den Neoliberalismus am schärfsten kritisieren, tun alles, um das neoliberale Kompetenz- und Inklusionskonzept durchzusetzen. •
Christoph Türcke. Lehrerdämmerung. C.H.Beck, München 2016
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