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Lernkontrollen – Produkte – Prozesse
Fachpersonen aus den Bereichen Deutsch, Gestalten und Mathematik besprechen drei mögliche Informationsquellen zur kompetenzorientierten Beurteilung: Lernkontrollen, Produkte und Prozesse. Von Therese Gossmann.
Eine traditionelle Informationsquelle für Lernleistungen sind Lernkontrollen, sie heissen auch Probe, Test, Klausur, Prüfung. Wie sehen Lernkontrollen in Ihren Fächern aus?
Werner Jundt Nehmen wir als Beispiel eine Lernkontrolle zum Satz des Pythagoras. Üblich ist, dass es etwa ein halbes Dutzend Aufgaben gibt, am Anfang leichte, bei der man aus 2 Seiten eines rechtwinkligen Dreiecks die dritte Seite ausrechnen muss. Dann folgen mittelschwere Aufgaben und zuletzt eine schwierige, bei der man zum Beispiel in einer Figur den Satz des Pythagoras erkennen und eine Gleichung aufstellen muss. Typisch ist, dass es Einzelarbeit ist, dass es meistens eine Lektion geht und dass die Aufgaben entweder richtig oder falsch gelöst sind. Das ist wahrscheinlich eines der Hauptmerkmale, wenn man in der Mathematik an Lernkontrollen denkt. Es gibt aber auch offenere Formen von Lernkontrollen: Die Schülerinnen und Schüler arbeiten zu zweit, sie lösen nicht eine Serie von Aufgaben, sondern bearbeiten eine Frage, zum Beispiel «Was kostet der Strom, den wir in einem Jahr in diesem Klassenzimmer brauchen?» Da geht es einmal darum, alle Quellen zu erfassen, die Strom brauchen. Es geht aber auch um die Genauigkeit im Umgang mit den Daten oder um die verständliche Darstellung der Ergebnisse. Es braucht ganz viele Kompetenzen, um diese Frage zu beantworten. Je nachdem, wie die Schülerinnen und Schüler das Ganze ausarbeiten, geht es schon in Richtung Produkt, zum Beispiel, wenn sie eine Dokumentation erstellen.
Jürg Michel Lernkontrollen mit der Kategorie «richtig/falsch» gibt es auch im Deutsch, zum Beispiel, wenn es darum geht, recht zu schreiben oder die richtige Wortart zu bezeichnen. Es gibt auch Sachthemen wie «Kommunikation» und «Lyrik», in denen man sich Wissen aneignet, das dann in Form einer Lernkontrolle abgerufen werden kann. Auch da geht es um «richtig/falsch». Anders ist es bei einer Lernkontrolle, die sich auf einen Unterricht mit einer komplexen Lernsituation bezieht, mit verschiedenen Inhalts- und Handlungsaspekten: Zum Beispiel in einer Kombination aus dem Bereich des Lesens, des Schreibens oder der Mündlichkeit. In einer solchen Lernkontrolle wird nicht primär gefragt:» Wissen das die Schülerinnen?», sondern «Können sie das, was sie wissen, auch anwenden beziehungsweise zeigen sie es in irgendeiner Form?» Die Schülerinnen und Schüler haben sich zum Beispiel mit dem Thema «Kommunikation» auseinandergesetzt, sie haben Texte gelesen, interpretiert, sie haben mit Bildern gearbeitet. In der abschliessenden Lernkontrolle müssen sie gewisse Begriffe kennen, aber auch anwenden können. Sie müssen vielleicht ein Bild interpretieren, einen Text schreiben. Das ist eine Lernkontrolle, die sprachliche Kenntnisse beurteilt, aber auch Kriterien zu Sprachhandlungen enthält. Wie im Beispiel aus der Mathematik geht diese Art von Lernkontrolle fliessend in ein Produkt über.
Anja Morawietz Eine Prüfung würde ich im Gestalten eher nicht abhalten, aber den Begriff «Lernkontrolle» finde ich eigentlich passend. Denn er sagt, dass man kontrolliert, ob etwas gelernt worden ist. Lernerfolg zu kontrollieren ist auch im gestalterischen Bereich möglich, allerdings ohne die Kategorien «richtig/falsch». Wenn man von einem zeitgemässen fachdidaktischen Ansatz ausgeht, gibt es gar kein «richtig/falsch», sondern divergierende Lösungen zu einer Aufgabenstellung. Das macht das Kontrollieren von Lernen relativ schwierig. Es fragt sich auch immer, wann und wie oft ich etwas kontrolliere. Die gestalterischen Fächer haben ja nur wenige Wochenstunden, deshalb möchten wir nicht zu viel Zeit mit abschliessenden Kontrollen verbringen. Vielmehr steht der formative Prozess im Zentrum. Ein guter Zeitpunkt zur Lernstandserhebung ist zum Beispiel das Ende des Kindergartens.In diesem Alter ist es interessant zu sehen, wie Kinder Menschen darstellen. Als Kriterien können beispielsweise Anhaltspunkte aus Wolfgang Reiss’ Untersuchung dienen. Ab der Mittelstufe ist klar, dass neben der formativen Beurteilung auch regelmässig summativ beurteilt werden muss. Hier erbringen die künstlerischen Fächer eine Anpassungsleistung an das System Schule, da es nie eine absolute Norm zur Lösung einer Aufgabe gibt.
Mit einem Beispiel aus dem Gestalten fokussieren wir auf die Beurteilung von Produkten, die im Unterricht entstanden sind. Das ist eine weitere Form, wie sich Lernleistungen der Schülerinnen und Schüler zeigen. Welche Rolle spielen Kriterien bei der Beurteilung von Produkten?
Anja Morawietz Kriterien sind unabdingbar. Sie fokussieren auf einen bestimmten Aspekt des Produkts. Bei der Menschendarstellung im Kindergartenalter zum Beispiel auf folgende Punkte: Mithilfe welcher (Grund)formen und Linien stellt das Kind den menschlichen Körper (Hals, Arme, Beine, Füsse, Fingeranzahl) dar? Werden die Farben und Formen der Kleidung aus der Anschauung in der Zeichnung übernommen? Wie detailliert zeichnet das Kind die Form der von ihm gewählten Kleidungsstücke?
Im gezeigten Beispiel wollte ich, dass die Kinder sehr präzis auf Formen und auf Farben achten und habe sie deshalb ihre Kappen – es war Winter – in den Kreis bringen lassen. Mit Neopastell haben die Kinder auf ein A6-Kärtchen ihre Winterkappe abgezeichnet. Durch diese eng geführte Vorübung kam mit und ohne Worte zum Ausdruck: Wir wollen eine detaillierte Zeichnung haben. Wenn ich das Produkt mit dem Kriterium «detailliert» beurteilen will, dann muss ich die Kinder mit einem Impuls dahin führen, dass sie ihrem Entwicklungsstand entsprechend exakt zeichnen. So habe ich erst nach dieser Kappenzeichnung gesagt: «Ihr habt die Kappe schon so genau gezeichnet, jetzt zeichnet euch selbst in derselben Art zur Kappe dazu. Schaut eure Kleider an, zeichnet euch möglichst genau.» Die Kinder konnten die Erwartung verstehen und versuchen, sie umzusetzen. Gleichzeitig muss die Lehrperson gerade in Kindergarten und Primarschule über Entwicklungstendenzen im entsprechenden Alter Bescheid wissen, um nicht falschen Erwartungen zu verfallen.
Jürg Michel Kriterien haben sicher verschiedene Funktionen. Als Beispiel nehme ich ein klassisches Produkt, das ist ein Text. Er steht ja oft am Schluss einer längeren Erarbeitungszeit. Wenn die Lehrperson den Text abschliessend beurteilt, sind Kriterien ein Hilfsmittel, um ihn möglichst objektiv und valid zu bewerten. Kriterien bilden auch die Grundlage von Rückmeldungen an die Schülerinnen und Schüler. Diese sollen ja verstehen, mit welchem Aspekt sie wie bewertet worden sind. Deshalb ist es wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler die Kriterien schon kennen und verstehen, wenn sie den Auftrag erhalten. Zudem kann die Lehrperson aus Kriterien immer wieder eine Rückmeldung für sich selbst ableiten und für ihren Unterricht: Anhand des Erfüllungsgrads von Kriterien sieht sie beim Bewerten zum Beispiel, welche Aspekte einer Aufgabe beziehungsweise welche Strategie sie im Unterricht nochmals thematisieren muss. Kriterien sind also auch für die Weiterentwicklung des eigenen Unterrichts zentral.
Schülerinnen und Schüler sollen die Kriterien für eine Leistungsbeurteilung kennen und verstehen. Wie können sie in die Arbeit mit Kriterien einbezogen werden?
Anja Morawietz Bei jungen Kindern stellt sich die Frage, wie intensiv ich ein Kriterium bespreche beziehungsweise wie viel die Kinder überhaupt aufnehmen können, ohne Begeisterung und Schwung zu verlieren. Später ist mehr möglich, in einer 5. Klasse kann mit klaren Kriterien an der Bildkompetenz gearbeitet werden. Es ging im folgenden Beispiel darum, mit Gouachefarbe eine Landschaft mit Menschen zu malen, die den Übergang vom Winter zum Frühling zeigen sollte. Die folgenden drei Kriterien waren Grundlage für den sorgfältigen Aufbau des Unterrichts mit den nötigen Übungen: 1. Es soll anhand der Farben sichtbar sein, dass es Ende Winter/anfangs Frühling ist. 2. Das Bild soll Erzählgehalt haben, das heisst, es sollen Situationen und Handlungen vorkommen, an denen man die Jahreszeit erkennt. 3. Im Himmel soll mit Wolken eine bewegte Stimmung herrschen. Die 11-jährigen Kinder kannten die Kriterien im Voraus und lernten sie durch verschiedene Übungen verstehen. Es reicht nicht aus, einem Kind zu sagen, was die Kriterien zu einer Aufgabe sind. Guter gestalterischer Unterricht führt die Kinder in durchdachtem Unterrichtsaufbau an die Kriterien heran.
Werner Jundt Bei Produkten im Mathematikunterricht gibt es verschiedene Möglichkeiten, die Schülerinnen und Schüler in die Arbeit mit Kriterien einzubeziehen. Ich denke an ein typisches Produkt in der Mittelstufe/Oberstufe, wo es um eine Sammlung von Bildern zu den verschiedenen Symmetrietypen geht. Da gibt es klare Kriterien, die sich den Schülerinnen und Schülern gut kommunizieren lassen, zum Beispiel: «Ist die Sammlung bezüglich der gesuchten Symmetrien vollständig? Ist die Ordnung in der Darstellung korrekt? Sind die Begriffe richtig?» Und dann gibt es andere Kriterien, wie: «Ist die Arbeit sorgfältig ausgeführt worden?» Das ist ein «Gummikriterium», das verschiedene Vorstellungen zulässt. Dort ist es wichtig, dass man das Kriterium vorgängig ausdiskutiert, indem man fragt: «Worauf schauen wir bei der Darstellung?» «Darstellen von Erkenntnis» ist in der Mathematik ein Lehrplan-Inhalt.
Der Einbezug der Schülerinnen und Schüler in die Arbeit mit Kriterien müsste aber auch so weit gehen, dass diese die Kriterien selbst bestimmen. Werner Jundt
Was man darunter versteht und was man erwartet, muss im Detail mit Beispielen besprochen werden. Der Einbezug der Schülerinnen und Schüler in die Arbeit mit Kriterien müsste aber auch so weit gehen, dass diese die Kriterien selbst bestimmen. Zum Beispiel bei der Aufgabe, eine Statistik über das Schlafverhalten von Schülerinnen und Schülern zu erstellen. Bei einem solchen Projekt ist es notwendig, dass diejenigen, die die Aufgabe ausführen, selbst etwas zu den Kriterien sagen, die sie erfüllen wollen. Das ist ein Unternehmen, bei dem die Lernenden für die Planung und die Ausarbeitung des ganzen Produkts Entscheide fällen und damit die Verantwortung übernehmen müssen.
Jürg Michel Auch im Deutsch ist es denkbar, dass die Schülerinnen und Schüler in einem Schreibprojekt die Art des Produkts mitbestimmen, zum Beispiel, was für eine Textart es werden soll. Und ebenso mitbestimmen, welche Kriterien mit dem Produkt verbunden sind: «Ist Rechtschreibung ein Schwerpunkt? Geht es um treffende Ausdrücke?» Das gibt ein Aushandeln von Kriterien, bei dem ich als Lehrperson genauso mitbestimme wie die Schülerinnen und Schüler. Zu meiner Aufgabe als Lehrperson gehört es, bereits bei der Planung einer Aufgabenstellung zu überlegen, was ich an Kriterien vorgebe, wie ich sie kommuniziere beziehungsweise wie ich die Lernenden in die Arbeit mit Kriterien einbeziehe. Schülerinnen und Schüler brauchen die Auseinandersetzung mit Kriterien, um ihre Lernleistungen zu reflektieren. Im Lehrplan 21 wird die Reflexion als Kompetenzaspekt vom 1. Zyklus an beschrieben. Unterricht heisst ja nicht nur Sachen lernen, sondern auch immer wieder über das eigene Lernen nachdenken. Ich habe Beispiele gesehen, die zeigen, wie Kinder der 1. und 2. Klasse durchaus schon kompetent und sehr kritisch auf das zurückschauen, was sie und andere gemacht haben.
Auf dem Weg zu einem Produkt gibt es wichtige Phasen, die wir in den Fokus nehmen können. Warum macht es Sinn, auch Lernprozesse zu beurteilen?
Werner Jundt Lernkontrollen und Produkte dokumentieren das Lernen, wenn es vorüber ist. Mit dem Prozess wird das Lernen beurteilt, wenn es passiert. Wesentlich ist nicht nur das Endresultat, wesentlich sind auch Fragen, wie das Kind mit seinem Lernen umgeht: Macht es eine Planung, um ein Problem zu lösen? Sorgt es dafür, dass es die Aufgabe verstanden hat, bevor es beginnt? Arbeitet es zielgerichtet, oder entwickelt es eine wilde Aktivität, die wenig bringt? Wenn die Lehrperson das beobachten will, muss sie die Aufgabe so stellen, dass sie es auch sehen kann. Wenn man also das Augenmerk auf den Prozess legt, muss das Lernen sichtbar werden – und da hoffe ich, dass mit der Zeit der Unterricht stärker handlungsorientiert angelegt wird.
Jürg Michel Die Bewertung soll sich nicht nur auf eine Leistung in Form eines Produkts beziehungsweise einer Lernkontrolle beziehen, sondern auch auf einen Prozess, in dem die Methodenkompetenz sichtbar wird. Im Schreiben zum Beispiel kann ich beobachten: Lernt ein Schüler aus Rückmeldungen, die man ihm gibt? Kann er aufgrund von Rückmeldungen einen Text so überarbeiten, dass dieser deutlich besser wird? In einem Unterricht, in dem es nicht nur um die Qualität eines Produktes geht, sondern ebenso um die Qualität des Lernprozesses, sind auch das bewertbare Elemente. Diese sollen dann auch Teil einer summativen Beurteilung sein.
Was heisst es für die Lehrperson, Lernprozesse summativ zu beurteilen?
Anja Morawietz Im Gestalten kann mit «Prozess» der ganze Lösungsprozess gemeint sein. Wenn ich davon spreche, den Prozess summativ zu beurteilen, muss ich ihn eigentlich von dem Moment an erfassen, in dem die Aufgabe gestellt ist – bis das Produkt fertig ist. Wir haben diese Herausforderung sehr ernst genommen und im Rahmen eines Ausbildungsmoduls der PHZH solche Lösungsprozesse beobachtet. Wir haben mit Video einzelne Kinder aufgenommen und konnten so den Prozess schön nachzeichnen und beurteilen. Im Rahmen unseres Projekts wollten wir auch aufzeigen, wie Lehrpersonen Prozessbeobachtung mit ganzen Klassen durchführen könnten. Wir kamen zum Schluss, dass Beobachtung vollständiger Prozesse in diesem Rahmen ein Ding der Unmöglichkeit ist.
Eine Prüfung würde ich im Gestalten eher nicht abhalten, aber den Begriff«Lernkontrolle» finde ich passend. Anja Morawietz
Man muss Prozessbeobachtungen in einem handhabbaren Rahmen halten: Beispielsweise werden im Klassenverband bei einzelnen Kindern einzelne kleine Prozessmomente festgehalten, oder in einer Aufgabe wird der Prozess eines einzelnen Kindes genauer beobachtet. Oder man beurteilt bei allen Kindern bestimmte Prozessmomente, die sich in Produkten niederschlagen, wie zum Beispiel eine Ideensammlung in Form von Skizzen.
Jürg Michel Euer Versuch im Ausbildungsmodul war, den Lernprozess abzubilden und zu dokumentieren. Ich bemühe mich eher darum, einen Einblick in gewisse Aspekte des Lernprozesses zu gewinnen. Ich beobachte das, was ich mir vornehme, ohne Anspruch auf eine vollständige Wiedergabe einer Prozesseinschätzung. Auch wenn ich eine Lernkontrolle oder ein Produkt beurteile, kann ich unmöglich eine vollständige Kompetenzeinschätzung einer Schülerin wiedergeben. Ich kann weder einen Prozess umfassend abbilden noch eine Kompetenz. Ich kann nur das, was ich im Rahmen meines Unterrichts sehe, wiedergeben.
Werner Jundt Ich suche unter dem Stichwort «Prozessbeurteilung» nach Möglichkeiten, an Lernprozesse Beobachtungsfragen zu stellen. Das heisst, einen Lernprozess mit bestimmten Kriterien zu belegen, anhand derer ich schauen kann: Tritt dieser Aspekt jetzt in Erscheinung? Ich beurteile in diesem Sinn nicht einen Lernprozess als Ganzes, sondern ich erfülle bestimmte Beobachtungsaufträge, die ich an mich beziehungsweise an die Kinder gestellt habe. (Es gibt ja auch Selbstkontrolle). Ich kann nachher nicht eine Aussage machen über «den Prozess» als Ganzes, das ist zu komplex für mich. Ich kann aber sagen: In diesem Lernprozess ist zum Beispiel das Kriterium «Qualitätssicherung» erfüllt worden. Im gleichen Prozess konnte ich andere Kriterien gar nicht beobachten, und in einem anderen Prozess schaue ich andere Aspekte an. Mit der Zeit weiss ich über das Lernen dieses Kindes in diesem Fach sehr viel – es ist eine Art Mosaik entstanden.
Wir sprechen von «Helikopter-Eltern», die alles sehen und kontrollieren wollen. Geht diese Art der Beurteilung in der Schule Richtung «Helikopter-Lehrpersonen»?
Jürg Michel Der Helikopter-Begriff ist für mich eher eine Metapher für dauerndes Bewachen, Steuern und Kontrollieren. Eine Lernsituation ist etwas ganz anderes: Ich schaffe einen Rahmen für möglichst individuelles Lernen. In diesem Rahmen begleite und beobachte ich und leiste den entsprechenden Support.
Auch wenn ich eine Lernkontrolle oder ein Produkt beurteile, kann ich unmöglich eine vollständige Kompetenzeinschätzung einer Schülerin wiedergeben. Jürg Michel
Werner Jundt Als Lehrperson haben wir dafür zu sorgen, dass Lernen stattfindet. Fördern ist ein Hauptbestandteil unserer Aufgabe. Und ohne zu beobachten fördern wir nicht!
Anja Morawietz Im Gestalten wurde Lernen schon immer als Dialog gesehen, als formativer Prozess. Wenn ich summativ beurteile, trete ich aus diesem Dialog beziehungsweise aus der Lernsituation heraus und komme in eine Kontrollfunktion. Natürlich muss das ab und zu sein. Wenn ich das aber dauernd mache, komme ich aus dem Kontrollieren nicht mehr heraus.
Jürg Michel Ich kann ja nach einer summativen Beurteilung wieder in den Dialog treten. Mit all meinen Beurteilungshandlungen bleibe ich als Lehrperson in den Förderzyklus eingebunden.