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Weinert Sabine: Spracherwerb und implizites Lernen
Studien zum Erwerb sprachanaloger Regeln bei Erwachsenen, sprachunauffälligen und dysphasisch-sprachgestörten Kindern.
Verlag Hans Huber, Bern, 1991, ISBN 3-456-82082-8.
2.2 Zur Sensitivität von Säuglingen gegenüber rhythmisch-prosodischen Umgebungsmerkmalen Seiten 26ff
Verschiedene Untersuchungen demonstrieren, „dass wenige Tage oder Monate alte Kinder schon ausgesprochen sensitiv gegenüber den rhythmisch-prosodischen Aspekten ihrer Umwelt sind, und dass sie bereits in diesem Alter über wichtige Differenzierungs- und Klassifikationsfähigkeiten verfügen“. So können 2 Monate alte Säuglinge unterschiedliche rhythmische Sequenzen, 8 Monate alte Säuglinge steigende und fallende melodische Konturen unterscheiden, und 6 Wochen alte Säuglinge zeigen eine deutliche Präferenz für in normaler Prosodie gesprochene Sprache. Bereits 4 Tage alte Säuglinge können ihre Muttersprache von einer fremden Sprache unterscheiden (Seite 27). 6 bis 10 Monate alte Säuglinge zeigten eine klare Präferenz für eine mit sinnvollen Pausen vorgetragene Geschichte gegenüber der gleichen Geschichte mit willkürlichen Pausen (Seite 28). Aus diesen Ergebnissen kann aber noch nicht geschlossen werden, dass die Kinder auf Grund der prosodischen Merkmale der Sprache deren grammatikalische und syntaktische Regeln internalisieren (Seite 32). Die vielen Studien erbrachten jedoch klare Belege dafür, „dass Gliederungshinweise – zumindest unter bestimmten Bedingungen – eine zentrale Rolle bei der induktiven Ableitung komplexer Regeln spielen können“ (Seite 34). Erwachsene lernten die Regeln einer künstlichen Miniatursprache leichter, wenn die Beispielsätze sowohl prosodisch als auch mit Hinweisen auf die Phrasenstruktur gestaltet waren. Auf diese Weise kann die Menge und die Komplexität der zu lernenden Daten reduziert werden (Seite 35).
3.2 Unterschiede zwischen impliziten und expliziten Lernvorgängen.
Implizite Lernvorgänge abstrahieren die strukturellen Merkmale der Reizangebots über einen passiven, nicht bewussten, intuitiven Lernprozess. Sie sind immer dann besonders funktional, wenn das Reizangebot komplex ist und die Invarianten wenig offensichtlich sind. Explizite Lernvorgänge sind kontrolliert und gesteuert, z.B. Problemlösungsstrategien.
4 Disphasische Spracherwerbsstörungen S. 51ff
„Die zentrale theoretische Annahme beruht auf der Unterscheidung von zwei grundsätzlich verschiedenen Strategien der Sprachverarbeitung. Während die „ganzheitliche Sprachverarbeitung“ dadurch charakterisiert ist, dass das Kind sprachliche Einheiten, die grösser als ein Wort oder ein Satzglied sind, holistisch aufnimmt und seinen eigenen sprachlichen Äusserungen zugrunde legt, werden bei der „analytischen Sprachverarbeitung“ einzelne Wörter segmentiert und gespeichert, um sie dann bei der Sprachproduktion wieder neu zusammenzusetzen (Seite 78).
6 Nutzung rhythmisch-prosodischer Hinweisreize durch erwachsene Probanden beim Erwerb einer Kunstsprache S. 90ff
Erwachsene Probanden können die rhythmisch-prosodische Gliederungsstruktur von Sätzen automatisch und nicht bewusst in impliziten Lernprozessen nutzen (Seite 114). Es wird vermutet, dass explizite Problemlösungsprozesse die implizite Regelinduktion direkt stören (Seite 125).
7 Bedingungen des impliziten Erwerbs komplexer Regeln im Kindesalter S. 129ff
Aus den Daten aus dem Experiment mit 42 Kindern im Alter zwischen 5 und 6 Jahren kann geschlossen werden, dass auch jüngere Kinder in der Lage sind, die komplexen formale Regeln einer Kunstsprache über einen autonomen, impliziten Abstraktionsprozess induktiv zu erwerben, wenn die Induktionsbasis geeignete rhythmisch-prosodische Hinweise auf die Regelstruktur enthält. Diese Kinder konnten auch vorher noch nicht gehörte Wortfolgen auf ihre Grammatikalität beurteilen und selber grammatikalisch korrekte Wortfolgen produzieren (Seite 165f). Diese Leistungen scheinen unabhängig zu sein von andern kognitiven Fähigkeiten (Seite 167). Die Fähigkeit, rhythmisch-prosodische Hinweise beim Erwerb von Regeln zu nutzen, scheint entwicklungsinvariant zu sein. Für Kinder ist sie sogar noch wichtiger als für Erwachsene, da diesen mehr Lernstrategien zur Verfügung stehen (Seite 170).
8 Bedingungen des impliziten Erwerbs komplexer Regeln bei sysphasisch-sprachgestörten Kindern. S.171ff.
Die Stichprobe umfasste 34 dysphasisch- oder dysgrammatisch-sprachgestörte Kinder im Alter zwischen 5;5 und 8;5 Jahren (Seite 175). Ihre rhythmischen Fähigkeiten wurden getestet durch eine Diskriminierungsaufgabe: „Der Kasper spielt dir gleich etwas auf der Flöte vor. Manch-mal, da spielt er zweimal dasselbe, und manchmal, da spielt er zwei verschiedene Sachen. Du sollst herausfinden, ob der Kasper zweimal das gleiche gespielt hat oder ob es nicht gleich war.“ (Seite 140).
Die sprachstrukturellen Fähigkeiten der Kinder korrelieren mit ihren rhythmischen Fähigkeiten; nur jene Kinder, deren rhythmische Fähigkeiten vergleichsweise besser waren, konnten auch Regeln der Kunstsprache erwerben.
9 Zusammenfassung der empirischen Befunde S. 210-213 (Originaltext).
Ziel der Untersuchung war es, durch die empirische Analyse hypothetisch vermuteter
Die forschungsleitende Kernannahme ergab sich aus der theoriegeleiteten Verknüpfung Sprachangebots nicht ausreichend nutzen können und deshalb besondere Schwierigkeiten beim Erwerb morpho-syntaktischer Regularitäten haben.
Da das Sprachangebot stets vielfältige Hinweise auf die Regelstruktur enthält, scheint die spezifische Funktionalität der rhythmisch-prosodischen Informationen für den Erwerb grammatischer Strukturformen nur schwerlich allein auf Grund der Beobachtung natürlicher Spracherwerbsprozesse in alltäglichen Kontexten möglich zu sein. Die Untersuchung des Erwerbs einer Kunstsprache unter kontrollierten Bedingungen erlaubt demgegenüber eine systematische Variation der Verfügbarkeit entsprechender Hinweise im Sprachangebot, so dass sowohl deren Bedeutung für den Regelerwerb als auch – damit zusammenhängend – die Frage nach den individuellen Nutzungsfähigkeiten untersucht werden kann.
Aus diesen Gründen wurden drei aufeinander aufbauende Studien mit Erwachsenen, Probanden die Aufgabe, explizit nach den Regeln der Kunstsprache zu suchen.
Die Regelkenntnisse wurden in einer Testphase sowohl über Grammatikalitätsurteile als auch über Masse der Rekodier- oder Lernerleichterung erfasst. Tatsächlich vermitteln die Resultate der drei durchgeführten Experimente überzeugende das Sprachangebot durch geeignete Hinweise auf die Phrasenstruktur angereichert worden war. Diese Interpretation wird durch die folgenden empirischen Ergebnisse gestützt:
- Diejenigen Versuchspersonen – Vorschulkinder wie Erwachsene –, die in der Regelerwerbsphase rhythmisch-prosodisch phrasengruppierte Beispielsätze der Kunstsprache gelernt hatten, waren anschliessend fähig, neue, d.h. noch nicht gehörte Sätze überzufällig häufig korrekt auf ihre Grammatikalität hin zu beurteilen. Darüber hinaus konnten sie in der Testphase neue, regelkonforme Sätze schneller lernen und/oder besser reproduzieren als regelwidrige Folgen derselben Wörter.
- Diese "Rekodiererleichterung" zeigte sich auch, jedoch etwas weniger deutlich, bei jenen Probanden, die in der "Regelerwerbsphase" rhythmisch-prosodisch ungruppierte Beispielsätze gelernt hatten.
- Unter dieser Bedingung waren aber die Versuchspersonen nur sehr begrenzt in der Lage, richtige Grammatikalitätsurteile zu fallen. Die Urteile der Vorschulkinder lagen nis.
- Dass diese Ergebnisse nicht auf spezifische Verfahrens- oder Materialeffekte zurückzuführen sind, wird durch die Resultate verschiedener Kontrollgruppen gesichert. Vorschulkinder erwarben also ebenso wie Erwachsene immer dann und nur dann eine gute Regelkenntnis, wenn das Sprachangebot "redundante" Hinweise auf die Gliederungsstruktur der Miniatursprache enthielt. Dass diese Regelkenntnisse über einen impliziten, d.h. nicht bewussten und automatisch ablaufenden Induktionsprozess erworben wurden, belegen insbesondere die folgenden Ergebnisse:
- Selbst Erwachsene mit einem voll entwickelten kognitiven System hatten in der (verdeckten) "Regelerwerbsphase" nicht bemerkt, dass den einzelnen Sätzen der Kunstsprache ein gemeinsames Regelsystem zugrunde lag.
- Auch jene Probanden, deren Leistungen in der Urteilsaufgabe auf den Erwerb einer guten Regelkenntnis schliessen liessen, waren anschliessend nur sehr begrenzt in der Lage, explizit Auskunft über dieses Regelsystem zu geben.
- Darüber hinaus waren erwachsene Versuchspersonen, die ausdrücklich aufgefordert worden waren, nach den Regeln der Kunstsprache zu suchen, kaum in der Lage, diese Aufgabe erfolgreich zu lösen.
- Unter expliziten Lernbedingungen erwies sich nicht nur die explizit-verbalisierbare, sondern auch die implizite Regelkenntnis als eingeschränkt. Die Versuchspersonen zeigten nämlich schlechtere Urteils- und Rekodierleistungen als die erwachsenen Probanden, die dieselbe Kunstsprache unter impliziten Lernbedingungen erworben hatten.
Das Ergebnismuster stützt die Annahme, dass sowohl Vorschulkinder, d.h. Kinder die sich noch in einem relativ frühen Stadium der kognitiven Entwicklung befinden, als auch Erwachsene in der Lage sind, die komplexen Regeln einer Kunstsprache über einen impliziten, nicht bewussten und automatisch ablaufenden Induktionsprozeß zu erwerben. Dass dieser durch prosodische Hinweise auf relevante Kovariations- und Distributionsmuster im Sprachangebot wesentlich erleichtert wird, lässt darauf schliessen, dass Kinder wie Erwachsene mit der Fähigkeit ausgestattet sind, entsprechende Gliederungshinweise zu verarbeiten und effIzient im Verlauf impliziter Lernprozesse zu nutzen. Die erstaunlichen Ähnlichkeiten zwischen den Ergebnismustern aus der Kinder- und der Erwachsenenuntersuchung verweisen auf eine weitgehende Entwicklungsinvarianz sowohl der impliziten Lernprozesse als auch der Funktionalität rhythmisch-prosodischer Strukturierungshinweise.
Unabhängig vom Alter scheint demnach bei sprachunauffalligen Kindern wie bei Erwachsenen eine Passung zwischen der (universellen) Verfügbarkeit prosodischer Strukturen und der individuellen Nutzungsfahigkeit gegeben zu sein. Wird diese Passung experimen- tell "gestört", indem keine prosodischen Hinweise auf die sprachanaloge Struktur einer Miniatursprache gegeben werden, so erweist sich der Regelerwerbsprozess als defizient.
Im Gegensatz dazu wurde für dysphasische Kinder vermutet, dass diese Passung von rhythmisch-prosodischen Informationen des Sprachangebots zu verarbeiten und im Prozess der Regelerwerbs zu nutzen. Diese Annahme wird durch die folgenden empirischen Befunde gestützt:
- Während rhythmisch-prosodische Gliederungsinformationen bei sprachunauffalligen Kindern das Lernen der Kunstsprachsätze eher vereinfachten, benötigten die sprachgestörten Probanden tendenziell mehr Darbietungen für das Lernen prosodisch gruppierter als für das Einprägen ungruppierter Beispielsätze.
- Die dysphasischen Kinder zeigten während und nach der Regelerwerbsphase insgesamt nur sehr eingeschränkte Lern- und Urteilsleistungen. Als Gesamtgruppe wiesen entscheidungen auf.
- Allerdings ergab sich unter der Bedingung „mit Phrasenprosodie“ eine deutliche Rekodiererleichterung, wobei – im Vergleich zu der Bedingung „ohne Gruppierung“ regelwidrige Testfolgen besonders schlecht und regelkonforme relativ gut reproduziert wurden.
Neben diesen Hauptergebnissen zum Kunstspracherwerb wird die Bedeutung rhythmischer Fähigkeiten für den Erwerb formal-sprachlicher Regeln auch durch das folgende differential-psychologische Befundmuster gestützt:
- Die Leistungen der Kinder in einer Rhythmusdiskriminationsaufgabe korrelieren mit ihren sprachstrukturellen Fähigkeiten ebenso wie mit dem Kunstspracherwerb, wenn
- Kinder mit besseren rhythmischen Fähigkeiten konnten – wenn auch mit sehr viel Mühe – mehr Beispielsätze lernen als die Kinder mit schlechteren Ergebnissen in einem Rhythmustest. Zudem zeigten sie ein Urteils- und Rekodierverhalten, das auf eine gewisse Kenntnis wichtiger formaler Regeln der Kunstsprache schliessen lässt.
- Ein Zusammenhang zwischen rhythmischen Fähigkeiten und dem Lernen prosodisch ungruppierter Beispielsätze ergab sich nicht. Die Ergebnisse aus der Untersuchung vor allem mit den Sprach- oder Rhythmusfahigkeiten der Kinder kovariierte, erwies sich bei den mit Listenintonation gesprochenen Sätzen die ltemidentifikationgeschwindigkeit als bester Prädiktor.
Die Tatsache, dass sich die Versuchsgruppen unter den experimentellen Bedingungen
10 Diskussion des theoretischen Stellenwerts der empirischen Ergebnisse S.214-237
Die Annahme ist berechtigt, dass dysphasiche Kinder „schon sehr frühzeitig, wenn nicht sogar von Anfang an, eine Verarbeitungsschwäche für rhythmisch-prosodische Strukturen aufweisen (Seite 216).“
Ausser dem prosodisch-rhythmischen gibt es in der Sprache noch andere Hinweissysteme, z.B. semantische. Es ist möglich, dass sprachgestörte Kinder diese Systeme nutzen, um ein Regelsystem zu erwerben.
Charakteristische Merkmale impliziten und expliziten Lernens
|implizites Lernen||explizites Lernen|
|passiv||aktiv|
|nicht bewusst||bewusst oder bewusstseinsfähig|
|automatisch||kontrolliert|
|schnell||langsam|
|mühelos||mühevoll|
|selbstorganisierend||persongesteuert|
|nicht selektiver Modus||selektiver Modus|
|parallele, global-ganzheitliche||lineare, analytisch-sequentielle|
|Informationsverarbeitung||Informationsverarbeitung|
|ohne reflexiven Zugriff auf Ergebnisse||mit reflexivem Zugriff auf Ergebnisse|
Es gibt Tendenzen, im impliziten Lernen nicht nur einen speziellen Modus des Wissenserwerbs zu sehen, sondern ein separates Lern- und Gedächtnissystem zu postulieren, das dem System des expliziten Lernens und Gedächtnisses gegenüber gestellt wird. Theoretische Grundlage dieser Ausdifferenzierung von zwei weitgehend unabhängigen kognitiven Systemen ist deren "funktionale Inkompatibilität" (Sherry & Schacter, 1987). Unterstellt wird dabei, dass das implizite Lernen vorwiegend auf die Nutzung von abstrakten Invarianten zwischen Ereignissen gerichtet ist, während durch explizites Lernen schwerpunktmässig die (episodische und semantische) Varianz zwischen Ereignissen und Kontexten verarbeitet wird. Für diese systemische Separierung werden vor allem drei Argumente ins Feld geführt. Zum einen wird evolutionsbiologisch davon ausgegangen, dass das implizite Lernen phylogenetisch wie ontogentisch früher ist als die explizite Form der Informationsverarbeitung. Zum zweiten wird auf viele psychopathologische Belege zurückgegriffen, die eine unterschiedliche Beeinträchtigung der zwei Systeme durch hirnorganische Störungen, Erkrankungen und Verletzungen nahelegen. Schliesslich sprechen drittens experimental-psychologische Forschungsergebnisse dafür, dass implizite und explizite Lernvorgänge durch unterschiedliche externe Bedingungen beeinflusst werden und mit verschiedenen Personenmerkmalen kovariieren.
Eine so rigorose Trennung der beiden Lernmodi wird durch die Befunde der vorliegenden Studie nicht gestützt. Zwar zeigen sich deutliche Unterschiede des Regelerwerbs und der mit ihm korrelierten Variablen unter expliziten und unter impliziten Lernbedingungen, doch gibt es auch Ähnlichkeiten im erworbenen Wissen und seiner Nutzung bei den Testaufgaben. So war für die Güte der Kriteriumsleistungen die Verfügbarkeit aufmerksamkeitssteuernder Hinweisreize tendenziell sogar wichtiger als der Lernmodus. Das zeigte sich vor allem bei jener Gruppe, die das sprachliche Material auswendig lernte, aber auch über die Möglichkeiten der Regelnutzung instruiert war (Seite 229).
Zusammenfassung: Ernst W. Weber