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janvier 2001, n° 390, pp. 42-45.
Mettre la pratique réflexive
au centre du projet de formation
Faculté de psychologie et des
sciences de léducation
Université de Genève
2001
Sommaire
Retour aux sources
Une professionnalité exigeante
Former des praticiens réflexifs
Le rôle du terrain
Le stage comme moment réflexif
Schön is Beautiful
Références
La référence à la pratique réflexive est devenue un leitmotiv des réflexions sur lenseignement et la formation des enseignants. Du coup, le sens commun prend la place dune conceptualisation pointue. La banalisation de lidée dispense de se poser deux questions :
1. La formation initiale des enseignants prend-elle réellement en charge la construction dune posture réflexive ?
2. De quels formateurs est-ce laffaire ?
Pour les poser, revenons aux idées de base.
En 1983, aux États-Unis, Donald Schön publiait " The Reflective Practitioner. How Professional Think in Action ". Littéralement : " Le praticien réflexif. Comment les professionnels pensent dans laction ". Onze ans plus tard, au Québec, le livre était traduit en français sous le titre : " Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans lagir professionnel ".
Le changement de sous-titre nest pas anodin. Il indique la difficulté des francophones à percevoir laction autrement que comme mise en uvre de savoirs, au besoin en les supposant " cachés ". On peut déceler la même tendance lorsque Vergnaud (1995) propose de parler de " connaissances-en-actes " pour désigner des schèmes de conduite qui, apparemment, ne sappuient pas sur des représentations. Ou lorsque Barbier (1996) utilise la notion ambiguë de " savoirs daction " pour désigner des ressources qui, précisément, ne sont pas des savoirs au sens habituel de lexpression, qui doivent être inférés à partir de laction, explicités, thématisés pour devenir formulables.
Les traducteurs sont en quelque sorte passés dune question ouverte (" Comment les praticiens pensent-ils dans laction ? ") à une réponse : en mobilisant des " savoirs cachés ". Nallons pas si vite ! Schön défendait surtout une première thèse : aucune action professionnelle complexe nest, même dans lurgence, une action impensée, produit dun pur " automatisme ". Laction découle dun jugement professionnel, dune décision qui résultent dune réflexion dans laction.
Cette réflexion sappuie-t-elle toujours sur des savoirs ? Cela reste à vérifier. Sur une représentation de la situation et des actions possibles, sans doute. Sur des orientations, des interprétations, des raisonnements, des schèmes de pensée, à lévidence. Avant de manifester des savoirs, ces fonctionnements cognitifs sont dabord des processus de régulation de laction, ils sous-tendent des décisions mise en uvre sur le champ, des " conclusions " plus pratiques que théoriques.
Il reste cependant pertinent de se demander sur quels savoirs sappuie la réflexion dans laction et de souligner quune partie de ces savoirs ne sont pas scientifiques, ni même savants, quils sont souvent implicites, tacites, " cachés dans lagir ". Ils sont " professionnels " au sens où ils sous-tendent lexercice du métier, mais ils ne sont pas nécessairement partagés ou verbalisés au sein de la profession. Il sagit de ce quon appelle aujourdhui des savoirs dexpérience. Ils résultent de la réflexion sur laction, autre moment de la pensée des praticiens analysé par Schön, qui survient dans laprès-coup. Lexpérience, analysée, est en quelque sorte capitalisée et réinvestie dans de nouveaux épisodes. Cest lautre face de lapport de Donald Schön, mis en évidence par le titre de lun de ses articles traduits en français (1996) : à la recherche dune nouvelle épistémologie de la pratique. On peut observer (Perrenoud, 1998 d) quassez souvent la réflexion sur laction est amorcée dans le feu de laction, puis reprise et prolongée au moment du retour sur les événements. La pratique de " debriefing " dans certains métiers collectivise ce que chaque praticien peut faire en solitaire : " se repasser le film ", tenter de comprendre le cours des événements et ses propres réactions, en particulier lorsquelles ont conduit à un échec ou à une transgression de léthique.
Le paradigme du praticien réflexif est donc complexe, il distingue mais articule réflexion dans laction et réflexion sur laction, deux modes, deux temps. Depuis bientôt une vingtaine dannées, aux États-Unis puis dans le monde, ce paradigme a inspiré plus ou moins explicitement les travaux sur la professionnalisation du métier denseignant et la formation des maîtres. Il a permis de rompre avec le rêve dune pédagogie scientifique, qui se bornerait à appliquer les savoirs construits par la recherche. Il na pas pour autant renvoyé laction dans le registre de lineffable, du pragmatisme intégral ou de lintuition pure : la réflexion dans laction et sur laction est une activité mentale de haut niveau, partiellement consciente et qui utilise certains savoirs déclaratifs ou procéduraux, non pour les appliquer à la lettre, mais comme " grilles de lecture " des situations éducatives complexes ou principes dorientation de laction.
Un praticien réflexif nest pas seulement un praticien capable dun jugement professionnel et sachant réfléchir pour résoudre des problèmes. La réflexion avant dagir aussi bien que dans laction est propre à tous les métiers. Elle est constante dans ceux qui confrontent à des situations singulières, des cas difficiles, des dilemmes, des problèmes nouveaux.
La traduction française hésite souvent entre praticien réfléchi et praticien réflexif. Le premier vocable est plus agréable à loreille et à lesprit. Qui voudrait ne pas être " réfléchi ", dans le sens de pondéré, sage, lucide, bref, intelligent. Un praticien réflexif est sans doute " réfléchi ", mais il est plus que cela : désireux et capable de se prendre pour objet de sa réflexion, de " marcher et se regarder marcher " comme dit Fernagu Oudet (1999). On rejoint lidée de la pensée réflexive chère à Piaget : la pensée de la pensée, lesprit qui, cessant de penser le monde, se prend pour objet, analyse son rapport au monde et notamment ses opérations mentales. La pensée réflexive culmine dans ce que Piaget appelait " labstraction réfléchissante ", construction de la logique par formalisation des règles implicites dans les opérations mentales de haut niveau.
Conservons ici lidée générale : le praticien réflexif se prend pour objet de sa réflexion, il réfléchit à sa propre manière dagir, de façon à la fois critique et constructive. Critique, car il rompt avec la tentation de la justification et de lautosatisfaction, pour mettre à distance, " objectiver ", comprendre. Constructive, car son but nest pas de se flageller, mais dapprendre de lexpérience, de construire des savoirs qui pourront être réinvestis dans les situations et les actions à venir.
Tout praticien devient réflexif lorsque cest une question de survie. Quand un enseignant perd le contrôle de sa classe, ne parvient pas à rétablir le calme et une discipline de travail, il se " creuse la tête " pour comprendre ce qui se passe et, sil est lucide, en vient à se demander sil ne fait pas lui-même partie du problème. En formation des enseignants, on peut cependant viser une posture réflexive plus permanente, qui ne se déploierait pas seulement en situation de crise ; et surtout une pratique réflexive dont le moteur principal serait lécart entre les objectifs de formation et les acquis des élèves plutôt que la souffrance ou de sentiment de perte de contrôle de lenseignant
Dans ce sens, tous les enseignants ne sont pas constamment des praticiens réflexifs. Or, lenjeu de formation nest pas seulement de doter les enseignants dun mécanisme de survie, mais de les inviter à une éthique et à une pratique régulière et banale du doute, de lanalyse et du développement professionnel, bien au-delà de la sauvegarde de leurs intérêts personnels. Entendue en ce sens, la pratique réflexive est au cur dune professionnalité exigeante, en évolution permanente.
Le paradigme du praticien réflexif est toujours au principe des orientations les plus novatrices de la formation des enseignants. Toutefois, identifier et valoriser une posture et une pratique réflexives ne dit pas encore comment y former.
Lenjeu nest pas dapprendre tout bonnement à réfléchir. Ce devrait être la tâche conjuguée de léducation familiale et de lécole. Y parviennent-elles ? Disons que, dans les filières qui préparent à des métiers qualifiés, les étudiants entrent, du fait de la sélection préalable, avec une certaine capacité de réflexion, que la formation professionnelle se borne à développer et à spécifier, pour que se construise un jugement professionnel propre à un champ particulier : artistique, clinique, scientifique, juridique, policier, commercial, technique, sportif
Comment, au-delà, tout au long de la formation, développer une posture et des compétences proprement réflexive ? En adoptant des dispositifs dalternance et une démarche clinique de formation, en rompant avec la juxtaposition classique dune formation théorique et dune formation purement " empirique " ou " pratique ". la posture réflexive passe pas un aller et retour permanent entre la théorie et un réel qui, même sil la déborde sans cesse, ne peut être compris de façon purement intuitive, ni maîtrisé par de simples habiletés acquises " sur le tas ". Lanalyse du travail enseignant, des situations éducatives complexes et de laction située est au cur de la formation réflexive.
Saupoudrer le parcours de formation de quelques séminaires danalyse de pratiques ou de séances de réflexion sur les problèmes professionnels nest pas à la hauteur du défi. La formation réflexive ne saurait être une discipline spécifique, enseignée le jeudi matin, entre un séminaire de didactique et un cours de philosophie de léducation. Elle nest pas de lordre du savoir mais du rapport au savoir, du regard sur laction, de la posture critique. de la compétence. Tout cela ne se développera que si cette préoccupation traverse lensemble du programme de formation.
Il serait injuste que les institutions de formation initiale demandent aux conseillers pédagogiques et autres formateurs de terrain de développer une pratique réflexive chez leurs stagiaires, alors que les formateurs du centre se limiteraient à dispenser des savoirs. Mais il serait tout aussi absurde de ne pas porter le questionnement dans le registre des stages et de lapport des formateurs de terrain.
Si lon veut former des praticiens réflexifs, mieux vaudrait que leurs conseillers pédagogiques ou maîtres de stages se situent eux-mêmes dans cette orientation. Cela ne signifie pas quil faut créer une " médaille de la pratique réflexive " et nattribuer des stagiaires quaux enseignants qui la détiennent. Cela veut dire en revanche quil faut solliciter en priorité les enseignants engagés dans des innovations, ouverts au travail déquipe et aux démarches de projets, prêts à se remettre en question.
Tout cela se présuppose pas une maîtrise accomplie, donnée en exemple - inaccessible ! - au stagiaire ébloui. Je dirais presque : au contraire. Le plus formateur nest-il pas daccéder aux coulisses de laction, aux doutes, aux échecs, aux rêves, aux ambivalences, aux raisonnements intimes du praticien ? De là à confier des stagiaires à des enseignants dépressifs ou cyniques, il y a un pas à ne pas franchir. À linverse, on devrait rompre avec cette idée encore très répandue dans le corps enseignant, mais aussi chez les inspecteurs ou les chefs détablissements : nenvoyons surtout pas de stagiaires chez les innovateurs ou les militants, cela pourrait les déstabiliser ! Cette prudence exclut les établissements pilotes, les écoles engagées dans une recherche-action ou une démarche innovante, les zones déducation prioritaire, les fiefs des mouvements pédagogiques, les écoles alternatives. Elle conduit à envoyer les stagiaires chez des enseignants ordinaires, individualistes, modérément idéalistes. Elle dissuade aussi de les envoyer chez des enseignants débutants, partant du principe quil faut de lexpérience, de la bouteille, une forme de sagesse pour être conseiller pédagogique.
Il conviendrait bien entendu de nuancer le propos selon les contextes mais on pourrait faire globalement lhypothèse que les institutions mettent les étudiants en stage chez des mères ou des pères tranquilles, des enseignants " qui ne posent pas de problèmes " ou " ne font pas de vagues ", plus quavec des aventuriers de la pédagogie. Le " tournant réflexif " (Schön, 1996) invite à renverser cette logique.
Il nest pas nécessaire, pour former des praticiens réflexifs, denvoyer les étudiants chez les " meilleurs enseignants ", à supposer quon sache comment les définir. Mieux vaudrait travailler sur le contrat, expliciter lorientation de la formation vers la pratique réflexive et autoriser les conseillers pédagogiques et autres formateurs de terrain à partager avec leurs stagiaires leurs doutes et leurs réflexions sur le métier. Javais il y a quelques années (1994) avancé lidée que le formateur de terrain idéal doit :
Dans les conditions actuelles de lenseignement, les professeurs qui ne se posent aucune question sont rares. Se sentent-ils encouragés à les partager avec leurs stagiaires ? Ou sont-ils au contraire invités à présenter une image exemplaire et à taire une partie de leur ras-le-bol, de leurs découragements, de leurs échecs ? Peut-être ne les y invite-t-on pas ouvertement, mais la tradition du maître de stages " magnifique " va dans ce sens. Lorsquon dit aux conseillers pédagogiques quon les sollicite parce quils sont expérimentés, stables, solides, voire " admirables ", on les convie à paraître plus sûr deux quils ne sont. Les stagiaires, souvent en quête de certitudes et de modèles, peuvent renforcer cette tentation. Les enfants mettent des années à se rendre compte que leurs parents ne possèdent pas sur eux une grande avance, quils nont pas la réponse à toute les questions et ne sont pas aussi sûrs deux quils en donnent limpression. Peut-être les stagiaires se font-ils les mêmes illusions sur leurs conseillers pédagogiques et autres formateurs de terrain.
On pourrait imaginer une formation initiale qui définirait clairement le stage comme un moment de partage réflexif. Les positions du conseiller pédagogique et de létudiant-stagiaire ne sont pas symétriques, mais le partage peut être équitable. Il est parfois plus fécond de répondre à une question que dentendre la réponse
La confiance nécessaire ne se décrète pas. On ne peut faire léconomie dune négociation du contrat entre deux personnes, compte tenu du caractère, de la trajectoire, des attentes, de la disponibilité de lune et de lautre. Mais pourquoi ne pas leur proposer plus ouvertement un contrat réflexif, à adapter à leurs besoins. Ce contrat-cadre donnerait :
Un contrat de questionnement réciproque, cest une idée simple et pourtant difficile à mettre en uvre. Lhistoire dun stage est souvent lhistoire dune censure mutuelle, lensemble des questions ou remarques que chacun a gardé en son for intérieur, de crainte de blesser ou dêtre à son tour mis sur la sellette. Avant dexploser et de rompre la relation, pourquoi ne pas chercher à comprendre ?
Pour cela, il y a au moins deux conditions :
Il y a des risques auxquels on peut répondre soit en jouant la prudence, soit en prévoyant des mécanismes régulateurs. Dans le premier cas, létudiant risque dachever sa formation avec la longue liste des questions quon na jamais osé poser. Pourtant, il serait très formateur de savoir pourquoi un professeur ignore les interventions de certains élèves, corrige des épreuves de telle façon ou explique les difficultés dapprentissage ; ou comment il prévient lindiscipline, capte lattention, passe avec certains élève un contrat tacite fondé sur la séduction ou la menace.
Pour prendre des risques sans perdre la maîtrise du jeu, au-delà dune parole claire, dune information et dune formation des conseillers pédagogiques et des étudiants, il est indispensable que linstitution propose des garanties, éventuellement une médiation. Le risque principal nest pas que cela dérape, cest au contraire que rien de fort ne se passe. La plus forte pente, tant du stagiaire que du conseiller pédagogique est de ne pas chercher les ennuis, de viser une coexistence pacifique, un stage " qui se passe bien ", non seulement pour que lévaluation soit favorable, mais plus simplement pour ne pas se gâcher la vie. Or, apprendre, cest, pour une bonne cause, se compliquer la vie, cest se mettre délibérément en déséquilibre, contre la tendance spontanée de chacun à ne pas chercher le travail et les ennuis. Il se peut donc que pour aller vers un dialogue plus réflexif et plus risqué entre formateurs de terrain et étudiants stagiaires, il faille linscrire dans un dispositif complexe de formation en alternance (Perrenoud, 1998 a et b). Je suggérerai aussi dinscrire la plupart des temps de terrain dans des unités de formation spécifiques, ou du moins détablir de fortes connexions entre stages et unités de formation, de sorte que la démarche réflexive à deux soit soutenue par des tâches, des outils dobservation et des cadres de référence théoriques.
Trop souvent, en formation denseignants, on se contente dune vision rapide et intuitive de la pratique réflexive, chaque formateur, même ceux qui lui accordent de limportance, ayant limpression de savoir assez clairement ce dont il sagit.
Noublions pas que les travaux de Schön sont dabord descriptifs et prennent acte de la difficulté de rendre compte du fonctionnement cognitif des professionnels, didentifier les savoirs quils mobilisent ou construisent dans laction ou encore de décrire le " savoir-analyser " (Altet, 1996) quils mettent en uvre. Nescamotons pas cette étape, qui consiste à penser laction professionnelle au plus près, y compris dans ses composantes les moins visibles : la réflexion avant, durant et après laction, la régulation de la conduite en temps réel, lanticipation des situations ou leur analyse dans laprès-coup. Cest la base dune transposition didactique réaliste (Perrenoud, 1998 c). Il importe aussi de ne pas se cacher la part de linconscient pratique et de travailler sur les limites de la prise de conscience spontanée et les obstacles à la pensée réflexive (Perrenoud, 1996 b, 1999).
Il reste ensuite à ne pas laisser au hasard le développement de la pensée réflexive, à linscrire dans le plan de formation. Au-delà des dispositifs pointus, il importe que la posture réflexive fasse partie du contrat didactique entre formateurs et étudiants aussi bien que de la culture commune des formateurs
Altet, M. (1996) Les compétences de lenseignant professionnel. Entre savoirs, schèmes daction et adaptation : le savoir-analyser, in Paquay, L., Altet, M., Charlier, E. et Perrenoud, Ph. (dir.), Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ?, Bruxelles, De Boeck, pp. 27-40.
Barbier, J.-M. (dir.) (1996) Savoirs théoriques et savoirs daction, Paris, PUF.
Fernagu Oudet, S. (1999) Voyage au cur de la pratique enseignante. Marcher et se regarder marcher, Paris, LHarmattan.
Perrenoud, Ph. (1994) Du maître de stage au formateur de terrain : formule creuse ou expression dune nouvelle articulation entre théorie et pratique ?, in Clerc, F. et Dupuis, P.-A. (dir.) Rôle et place de la pratique dans la formation initiale et continue des enseignants, Nancy, Éditions CRDP de Lorraine, pp. 19-44.
Perrenoud, Ph. (1996 a) Enseigner : agir dans lurgence, décider dans lincertitude. Savoirs et compétences dans un métier complexe, Paris, ESF.
Perrenoud, Ph. (1996 b) Le travail sur lhabitus dans la formation des enseignants. Analyse des pratiques et prise de conscience, in Paquay, L., Altet, M., Charlier, É. et Perrenoud, Ph. (dir.) Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ?, Bruxelles, de Boeck, pp. 181-208.
Perrenoud, Ph. (1998 a) Le rôle des formateurs de terrain, in Bouvier, A. et Obin, J.-P. (dir.) La formation des enseignants sur le terrain, Paris, Hachette, pp. 219-241.
Perrenoud, Ph. (1998 b) De lalternance à larticulation entre théories et pratiques dans la formation des enseignants, in Tardif, M., Lessard, C. et Gauthier, C. (dir.). Formation des maîtres et contextes sociaux. Perspectives internationales, Paris, PUF, pp. 153-199.
Perrenoud, Ph. (1998 c) La transposition didactique à partir de pratiques : des savoirs aux compétences, Revue des sciences de léducation (Montréal), Vol. XXIV, n° 3, pp. 487-514.
Perrenoud, Ph. (1998 d) De la réflexion dans le feu de laction à une pratique réflexive, Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de léducation.
Perrenoud, Ph. (1999) Du travail sur les pratiques au travail sur lhabitus, Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de léducation.
Schön, D. (1983) The Reflective Practitioner, New York, Basic Books (trad. française : Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans lagir professionnel, Montréal, Les Éditions Logiques, 1994).
Schön, D. (1987) Educating the Reflective Practitioner, San Francisco, Jossey-Bass.
Schön, D. (1994) Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans lagir professionnel, Montréal, Les Éditions Logiques.
Schön, D. (1996) À la recherche dune nouvelle épistémologie de la pratique et de ce quelle implique pour léducation des adultes, in Barbier, J.-M. (dir.) Savoirs théoriques et savoirs daction, Paris, PUF, pp. 201-222.
Schön, D. (dir.) (1996) Le tournant réflexif. Pratiques éducatives et études de cas, Montréal, Éditions Logiques.
Vergnaud G. (1995) Quelle théorie pour comprendre les relations entre savoir-faire et savoir ?, in Bentolila A. (dir.) Savoirs et savoir-faire Paris, Nathan, pp. 5-20.
Source originale :
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_02.html
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