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Méthodes pédagogiques
Diversifier les approches pédagogiques
L’efficacité de l’enseignement n’est pas nécessairement liée à ce que l’enseignant dit pendant le cours, mais plutôt aux techniques ou approches pédagogiques qu’il ou elle choisit pour permettre à ses étudiant-e-s d’atteindre les objectifs d’apprentissage visés.
Votre sujet étant généralement complexe et vos étudiant-e-s très divers, il pourrait être judicieux d’adopter plusieurs méthodes pédagogiques différentes pour votre cours.
Pour en savoir davantage sur la pédagogie de l’enseignement et de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur, vous pouvez consulter la collection d’ouvrages spécialisés du CAPE.
Pour des conseils personnalisés, n’hésitez pas à contacter un-e conseiller/ère pédagogique du CAPE.
L’objectif est l’apprentissage (et non l’enseignement)
Traditionnellement, l’enseignement et l’apprentissage au niveau universitaire ont été définis par les habitudes et la pratique. Les enseignant-e-s enseignent une matière donnée d’une façon particulière parce que c’est ainsi que leurs professeurs leur ont appris la même matière. C’est parfois synonyme de bonnes pratiques transmises de génération en génération. Mais parfois aussi, cela signifie que les pratiques élaborées dans un contexte ou à une époque donnés perdurent alors qu’elles ne sont plus adéquates.
Une bonne façon de repenser un cours est de se demander, au lieu de « que vais-je enseigner et comment vais-je enseigner? », plutôt « que vont apprendre les étudiant-e-s et comment vont-ils l’apprendre? ». Par exemple, si vous voulez que les étudiant-e-s soient en mesure d’appliquer un concept particulier dans le monde réel, ils doivent avoir une chance d’essayer de le mettre en pratique. Considérer ce que les étudiant-e-s doivent être en mesure de faire à la fin du cours vous permet de définir ce qu’ils ou elles doivent faire pendant le cours. Cela vous permet alors de voir ce que vous devez faire pendant le cours (c’est-à-dire comment vous allez enseigner) pour vous assurer que les étudiant-e-s s’investissent dans ces activités d’apprentissage. De même, les examens peuvent être alignés sur les objectifs d’apprentissage et utilisés pour valider que les étudiant-e-s aient atteint les objectifs fixés.
La première étape de ce processus consiste donc à définir clairement les objectifs d’apprentissage (ou acquis de formation) que vous souhaitez que vos étudiant-e-s aient atteints à la fin de votre cours. Cela nécessite une approche particulière, car s’il est relativement facile d’énumérer le contenu que vous souhaitez couvrir dans un cours (c’est-à-dire une « table des matières »), préciser les acquis de formation implique de détailler ce que vous souhaitez que les étudiant-e-s soient en mesure de faire avec ce contenu.
A l’EPFL les objectifs d’apprentissage (ainsi que le contenu) des cours sont définis dans la fiche de cours. Dresser une liste des objectifs d’apprentissage peut éclairer vos choix pour l’organisation de votre enseignement. Les acquis de formation mettent l’accent sur ce que font les étudiant-e-s plutôt que sur ce que fait l’enseignant-e.
Le Centre d’appui à l’enseignement a réuni des réponses aux questions fréquemment posées (foire aux questions) sur les acquis de formation.
Donner un feedback aux étudiant-e-s
Un moyen de mettre l’accent sur « ce que les étudiant-e-s apprennent » plutôt que sur « ce que j’enseigne » est de donner aux étudiant-e-s un feedback sur ce qu’ils apprennent pendant le cours. De nombreuses preuves existent que les étudiant-e-s apprennent généralement mieux quand ils sont en mesure de gérer leur propre apprentissage. Fournir aux étudiant-e-s des commentaires sur leurs progrès durant le semestre leur donne à la fois la motivation et l’information dont ils ont besoin pour mieux gérer leur propre apprentissage. Beaucoup d’étudiant-e-s ne sont pas très doué-e-s pour évaluer s’ils ont appris quelque chose jusqu’à ce qu’ils soient effectivement confronté-e-s à une tâche à accomplir ou qu’on leur demande de répondre à une question. Intégrer des tâches mettant les étudiant-e-s en situation active dans les cours et pendant le semestre aidera la plupart des étudiant-e-s à mieux apprendre.
Savoir constamment ce les étudiant-e-s apprennent est aussi utile pour l’enseignant-e. Cela peut l’aider à déterminer si une explication complémentaire est nécessaire ou si une partie du cours doit être repensée pour l’année suivante.
Différents moyens d’obtenir un retour sur la progression de l’apprentissage sont à la disposition des étudiant-e-s (et enseignant-e-s) :
- des questions conceptuelles ou mini-exercices en classe peuvent fournir aux étudiant-e-s un retour immédiat pour savoir s’ils ont compris une idée et sont en mesure de l’appliquer. Si les étudiant-e-s doivent rendre leur réponse (par exemple en remplissant des feuilles d’exercices, en levant la main ou en utilisant les clickers), cela vous permet aussi de savoir si vous leur avez bien expliqué le concept.
- inviter les étudiant-e-s à (se) poser des questions, par exemple par l’approche « Penser, Comparer, Partager » (« Think, Pair, Share ») ou leur demander des résumés anonymes du cours (« petits-papiers ») peut les amener à réfléchir à ce qu’ils ont ou n’ont pas compris et aussi vous donner des informations précieuses (pour plus d’idées voir la section sur le manque d’investissement des étudiant-e-s).
- des quiz hebdomadaires (par exemple, sur le site moodle du cours) peuvent leur donner un retour rapide sur la façon dont ils ont assimilé la matière de la semaine. Avec Moodle, vous pouvez utiliser les questionnaires pour leur donner un feedback automatique sur les erreurs qu’ils ou elles font. De brefs quiz hebdomadaires peuvent également les inciter à réviser régulièrement, ce qui les aidera à se rappeler du contenu du cours sur le plus long terme.
- des exercices bien conçus et leurs corrigés peuvent leur donner un feedback sur leur capacité à utiliser les outils et techniques introduits au cours. Si vos assistant-e-s prennent des notes sur les points qui posent problèmes aux étudiant-e-s, cela peut vous donner de précieux renseignements.
- des quiz à mi-parcours peuvent familiariser les étudiant-e-s avec la forme que prendra l’examen final et leur permettre de mesurer leurs progrès. Cela peut aussi les motiver à réviser périodiquement la matière pendant le cours plutôt que de tout faire à la dernière minute (là encore, cela facilite leur apprentissage à long terme).
Qu’est-ce qu’un bon cours ?
Bien que ce soit la méthode d’enseignement la plus appréciée et la plus courante, il n’est pas évident de donner un bon cours. Il s’agit de combiner les éléments suivants : connaissance du sujet, conscience du programme d’études et motivation des étudiant-e-s, le tout servi par une communication efficace.
Lorsque les étudiant-e-s de l’EPFL apprécient vivement un enseignement, ils relèvent habituellement les caractéristiques suivantes du cours :
- le contenu est perçu comme nouveau, intéressant ou important.
- le cours est jugé bien organisé et bien structuré.
- les explications de l’enseignant-e sont claires (il ou elle s’exprime de sorte à ce que la classe comprenne et, à défaut, est capable de donner d’autres explications).
- l’enseignant-e est enthousiaste ou dynamique.
- l’enseignant-e ou ses assistant-e-s sont disponibles et disposé-e-s à répondre aux questions ou donner des conseils.
- les supports de cours (polycopié, site Moodle) sont adéquats.
Sur cette page nous examinons trois points clés d’un bon cours :
- Structurer et organiser vos cours ;
- Assurer un apprentissage actif de vos étudiant-e-s en classe ;
- Encourager et faciliter la prise de notes par les étudiant-e-s.
Organisation du cours
La structure d’un cours peut varier selon la discipline et la matière, mais en général les articulations principales en sont les suivantes :
- Introduction du sujet du jour.
- Elaboration du sujet.
- Conclusion ou résumé.
Vous trouverez ci-dessous quelques idées pour vous aider à organiser votre cours.
1. Introduction du sujet :
- Indiquez clairement l’objectif du cours et ce que vous attendez que les étudiant-e-s sachent ou sachent faire au terme de la leçon.
- Faites un lien explicite entre la matière déjà couverte et le contenu du cours d’aujourd’hui. Cela aidera les étudiant-e-s à établir des liens entre leurs connaissances, ce qui améliore leur apprentissage.
- Activez les connaissances antérieures des étudiant-e-s qui sont pertinentes pour le contenu du cours. Par exemple, si le cours aborde une technique mathématique qu’ils ou elles ont déjà vue, mais peut-être à moitié oubliée, faites-le leur savoir au début. Une autre façon d’activer les connaissances antérieures est de commencer par effectuer un bref « test conceptuel ». Vous pouvez utiliser les clickers comme support par exemple.
- Donnez aux étudiant-e-s une raison d’être attentifs, par exemple au moyen d’une analogie, d’une bande dessinée, d’une expérience ou d’une mini étude de cas. Faites une référence explicite à l’importance académique ou professionnelle d’assimiler le sujet du cours (pour leur donner une bonne raison de l’apprendre).
2. Elaboration du sujet :
Ce devrait être la partie la plus longue du cours.
- Procédez du général au particulier, de situations « réelles » à des modèles abstraits, ou du simple au plus complexe. Expliquez cette progression aux étudiant-e-s en détaillant le cheminement de votre récit (même si cela semble évident pour vous, ce ne sera peut-être pas le cas pour beaucoup d’entre eux).
- Il peut être difficile pour les apprenant-e-s d’assimiler de nouvelles idées tout au long d’une période de 45 minutes. Il est donc judicieux de prévoir une ou deux pauses interactives de cinq minutes. Vous pouvez les utiliser pour poser des questions, résoudre un premier exercice ou vérifier des solutions, etc. Cela permet aux étudiant-e-s de consolider ce qu’ils ont entendu avant de passer à de nouveaux concepts. N’oubliez pas de prévoir du temps pour répondre aux questions.
- Utilisez des supports audiovisuels (diapositives, tableau noir ou blanc, simulations, etc.) qui contribuent à rendre la structure de votre argumentation plus claire. Essayez de vous assurer que le support ne contienne pas trop d’informations pour éviter qu’il ne détourne l’attention des étudiant-e-s de votre propos.
3. Conclusion ou résumé :
Les enseignant-e-s estiment souvent qu’ils manquent de temps pour bien conclure, ce qui est fort dommage car une bonne conclusion peut vraiment aider les étudiant-e-s à comprendre comment la leçon s’intègre à l’ensemble du cours. De votre point de vue, il peut sembler que vous vous répétez, mais du point de vue de l’étudiant-e, c’est souvent l’occasion d’organiser ses idées et de mieux les assimiler. Avant que la cloche ne sonne vous pouvez :
- Rappeler aux étudiant-e-s l’objectif du cours et faire un bref résumé des principaux points évoqués
- Rappeler aux étudiant-e-s ce qu’il faut faire pour le prochain cours ou la prochaine série d’exercices
- Prendre note des questions des étudiant-e-s et des points à préciser pour vous aider à préparer l’introduction du prochain cours
Apprentissage actif
Une métaphore courante de l’enseignement traditionnel décrit les étudiant-e-s comme des récipients vides que l’enseignant-e remplit de connaissances. Toutefois, depuis quelques décennies, les recherches sur l’éducation ont montré que l’apprentissage est un processus actif effectué par l’apprenant-e, par lequel chacun-e construit sa propre compréhension grâce à des liens aux connaissances et expériences préexistantes. C’est donc en donnant l’occasion aux étudiant-e-s de s’investir dans la nouvelle matière que les enseignant-e-s soutiennent au mieux l’apprentissage. En d’autres termes, ce que vous faites dans un cours est certes important, mais c’est ce que font vos étudiant-e-s qui est déterminant.
Il a plusieurs définitions de l’apprentissage actif, toutes axées sur l’idée que les étudiant-e-s sont activement impliqués dans le contenu pendant la durée du cours en lisant, en écrivant, en parlant ou en réfléchissant. S’il ne leur est pas demandé de bouger ou de s’exprimer, ils doivent toutefois s’investir dans un traitement actif et une mise en œuvre de l’information plutôt que de se contenter de la recevoir.
L’apprentissage actif est possible quelle que soit la taille de la classe, mais il peut être judicieux de choisir une approche adaptée à votre discipline, votre style d’enseignement et vos étudiant-e-s. Voici quelques exemples de la façon dont vous pouvez favoriser un investissement actif de vos étudiant-e-s pendant le cours :
- Pause : après ~15 minutes de cours accordez à vos étudiant-e-s 2 minutes pour revoir leurs notes, leur demander de noter leurs éventuelles questions, leur expliquer la terminologie qui serait obscure ou ajouter des informations complémentaires utiles à leur compréhension. L’objectif est de donner aux étudiant-e-s le temps d’intégrer activement les nouvelles informations et de les préparer à assimiler ce que vous allez leur présenter ensuite. Vous pouvez conclure en invitant les étudiants à poser des questions, mais ce n’est pas indispensable. Si les étudiants semblent réticents à poser des questions en classe, vous pouvez utiliser l’application SpeakUp qui permet aux étudiants de transmettre leurs questions via internet de manière anonyme et temporaire.
- Petit-papier : demandez aux étudiant-e-s de prendre une minute pour noter sur une demi-feuille leur réponse à une question spécifique (Calculer la température finale lorsque [O2] = 16 ppm. Proposer un système de contrôle approprié pour X.). La récolte des réponses anonymes vous fournit un retour immédiat sur la compréhension des étudiant-e-s et la nature de leurs difficultés.
- Clickers : sondez les étudiant-e-s en temps réel avec de petits boîtiers ou une application sur leur appareil mobile. Utilisez les résultats présentés dans les histogrammes générés automatiquement pour stimuler la discussion et sonder le raisonnement des étudiant-e-s. Pour plus d’informations, veuillez consulter la page http://clickers.epfl.ch
- Penser-Comparer-Partager : cette stratégie en 3 étapes consiste d’abord à faire réfléchir (Penser) les étudiant-e-s individuellement et écrire leur réponse à une question spécifique, puis discuter de leurs réponses avec un voisin (Comparer). Pour conclure, vous pouvez demander à quelques binômes de partager (Partager) leurs réponses avec toute la classe. Cette stratégie, qui diminue les obstacles à la participation en intégrant un temps de réflexion et l’occasion de vérifier une réponse avant de la partager devant toute la classe, est particulièrement pertinente pour les étudiants ne s’exprimant pas dans leur langue maternelle.
- Feuilles d’activités: élaborer une feuille d’activités à utiliser en cours par les étudiant-e-s peut les aider à traiter des informations complexes en leur faisant remplir chaque étape à un moment précis du cours. Cela leur permet d’appliquer immédiatement l’information et de l’assimiler. Vous pouvez choisir de faire travailler les étudiant-e-s seuls ou avec un voisin : un groupe d’étudiant-e-s peut gérer des tâches plus complexes et persévèrera plus longtemps.
Prise de notes
Bien que la prise de notes manuscrites soit un peu passée de mode du fait de la disponibilité d’un polycopié et de l’utilisation des ordinateurs portables, il est prouvé que les étudiant-e-s en apprennent plus quand ils ou elles prennent des notes manuscrites en classe. Si cela semble raisonnable dans votre contexte, vous pouvez donc encourager vos étudiant-e-s à prendre des notes manuscrites.
Toutefois, le volume et la complexité du contenu du cours dans l’enseignement supérieur peut rendre la prise de notes difficile pour les étudiant-e-s. Vous pouvez les aider à développer leurs compétences en la matière de plusieurs façons, et ainsi renforcer l’impact de leur participation :
- Faites-leur explicitement part de la logique que vous avez suivie pour structurer le cours et donnez aux étudiant-e-s un aperçu du cours du jour pour leur permettre d’anticiper la mise en page et l’organisation de leurs notes.
- Concevez vos polycopiés pour permettre aux étudiant-e-s d’ajouter des informations supplémentaires : il a été démontré que la qualité des notes des étudiant-e-s exige qu’ils ou elles aient suffisamment de place pour consigner des notes claires et bien organisées.
- Encouragez les étudiant-e-s à utiliser des méthodes de prise de notes actives (en utilisant leurs propres mots, en identifiant des liens entre les sujets, en griffonnant toutes leurs éventuelles questions ou en soulignant les passages qui ne sont pas clairs) plutôt que passives (en soulignant des mots ou en retranscrivant le cours mot pour mot).
- Initiez les étudiant-e-s à différents systèmes de prise de notes, tels que la méthode Cornell ou la technique du Mindmapping, en les encourageant à les tester pour trouver celui qui leur convient le mieux (une belle page d’Oxford en présente plusieurs). Suivant les cours, certaines de ces approches seront plus adaptées que d’autres, mais dans tous les cas il est utile pour les étudiants d’élaborer des abréviations et de prendre l’habitude de laisser beaucoup d’espace dans leurs notes pour permettre des modifications ou ajouts ultérieurs.
Séances d’exercices
Les exercices sont l’occasion pour les étudiant-e-s de mettre en pratique ce qu’ils ont appris. Pour les enseignant-e-s, les séances d’exercices fournissent une information instantanée sur l’état de compréhension de la matière par les étudiant-e-s.
A l’EPFL, les étudiant-e-s doivent assimiler des concepts scientifiques, mais ils ou elles doivent aussi être en mesure de les appliquer, de les modéliser en termes mathématiques et de faire des calculs et dérivations corrects. Les séances d’exercices peuvent répondre à tous ces objectifs.
Dans l’idéal, quels genres d’exercices les étudiant-e-s devraient-ils faire ?
- Parce que la répétition est essentielle au développement de la maîtrise et de la mémoire, ils devraient répéter les compétences et les approches démontrées en classe.
- Au fur et à mesure que les étudiant-e-s maîtrisent les techniques, on peut les inviter à développer leurs capacités en les appliquant à des questions plus complexes ou à des situations inédites.
Voici quelques suggestions qui peuvent aider à améliorer l’apprentissage des étudiant-e-s dans les séances d’exercices :
- Prévoir des exercices plus faciles au début avant de passer à d’autres plus complexes ou difficiles. Les étudiant-e-s auront plus de facilité à faire face à des problèmes complexes si ils ou elles ont eu l’occasion d’acquérir au préalable une certaine aisance avec les techniques. En fait, il existe des preuves que les étudiants réussissent les exercices mieux et plus rapidement si leur complexité est progressive, même si cela signifie qu’ils ont plus d’exercices à faire.
- Donner des exercices sur la matière couverte dans les cours de la semaine précédente (par exemple, donner la 3e semaine des exercices sur le contenu vu lors de la 2e semaine, et ainsi de suite). Bien que les étudiant-e-s puissent trouver ardu de revenir à la matière de la semaine précédente, la répétition dans le temps augmente leurs chances de se souvenir du contenu à long terme.
- Assurez-vous que les étudiant-e-s aient une possibilité de vérifier leurs réponses, par exemple en obtenant les corrigés. Ceux-ci peuvent être fournis quelques jours après les exercices si vous voulez donner une chance aux étudiant-e-s d’essayer de faire les exercices avant de regarder la solution.
- Autant que possible, éviter les fautes de frappe ou erreurs dans les exercices ou corrigés. N’oubliez pas que si l’erreur peut vous paraître évidente, les étudiant-e-s n’ont pas votre expérience et pourraient donc perdre beaucoup de temps à essayer de « comprendre » d’où vient la « nouvelle » formule.
- Les étudiant-e-s apprécient généralement que les exercices leur donnent l’occasion d’exercer le genre de compétences sur lesquelles ils seront évalués. En d’autres termes, ils apprécieront si certaines questions d’exercice ont le même format et le même niveau de difficulté qu’à l’examen.
En première année, de nombreux exercices en mathématiques et en physique sont organisés en séances de tutorat. Les étudiant-e-s y travaillent en groupes d’environ 8 personnes sous la houlette d’un tuteur plus expérimenté (généralement un-e étudiant-e en Master) pour orienter leur réflexion. Dans l’idéal, le tuteur ou la tutrice évitera de souligner directement les erreurs de l’étudiant-e, essayant plutôt de les aider à développer leurs aptitudes dans la résolution des problèmes et la vérification des erreurs, en les guidant par des questions. Lors du tutorat, les étudiant-e-s sont également encouragés à s’entraider, car cet enseignement par les pairs s’est révélé hautement bénéfique à la fois pour le pair enseignant et le pair apprenant (vous trouverez plus d’informations ici).
Ces mêmes idées peuvent être appliquées également dans d’autres sessions d’exercices, de sorte que :
- La supervision des exercices puisse être considérée comme un processus d’orientation des étudiant-e-s vers une solution, sans leur fournir la solution, mais les moyens d’acquérir des stratégies efficaces de résolution de problèmes en posant des questions qui canalisent leur attention.
- Des pratiques similaires de travail en groupe puissent être utilisées dans d’autres séances d’exercices même en l’absence d’un tuteur dédié. Il suffit de regrouper les étudiant-e-s par équipes de trois et de leur indiquer qu’ils doivent s’adresser les uns aux autres en cas de problème avant de demander de l’aide à la personne chargée de superviser la séance.
Si vous souhaitez renforcer vos compétences pour les séances d’exercices, vous pouvez vous inscrire à l’atelier « Effective Exercise Sessions » proposé par le CAPE ou solliciter un conseil personnalisé.
Mise en pratique
De bonnes séances de laboratoire donnent aux étudiant-e-s la possibilité d’analyser, discuter de et résoudre des problèmes réels, en plus de favoriser le développement de compétences pratiques, techniques et d’ingénierie.
Les labos sont des expériences d’apprentissage efficaces lorsque les étudiant-e-s comprennent non seulement comment faire l’expérience, mais aussi pourquoi le concept ou le processus est important dans leurs études et comment il pourrait être appliqué ou relié à des situations du monde réel.
Les expériences traditionnelles de laboratoire fournissent généralement aux étudiant-e-s trois éléments :
- un problème ou une question,
- une procédure pour obtenir les informations nécessaires,
- une solution à laquelle on peut arriver en répondant à des questions d’analyse ou calculs effectués avec leurs données expérimentales.
Bien que cette approche, désobligeamment dite du « livre de recettes », soit généralement efficace pour que les étudiant-e-s apprennent les procédures de base, il a été montré qu’elle l’est moins pour le développement de compétences de compréhension et de raisonnement conceptuels. Des outils plus efficaces consistent à ne fournir aux étudiant-e-s que :
- un problème et la procédure associée, les obligeant à développer leur propre analyse.
- un problème, les obligeant à développer leur propre procédure et leur propre analyse (approche axée sur l’investigation).
- un concept ou une question à explorer, leur demandant de définir un problème pertinent et d’élaborer une procédure et une analyse (approche axée sur la découverte).
Par exemple, un sujet de laboratoire axé sur la découverte par M. Gindy & G. Tsiatas, Université de Rhode Island donne les instructions suivantes aux étudiants :
Vous disposez de deux structures en treillis d’acier semblables à celles utilisées dans les laboratoires précédents. L’un des treillis est endommagé et l’autre pas. Votre tâche est d’identifier la structure endommagée à l’aide de mesures et de simulations, de préparer un rapport préliminaire décrivant l’approche de test et la méthodologie utilisée pour prendre votre décision, et de proposer un plan d’essais pour localiser et évaluer le type et le degré des dommages, y compris le type, le nombre et l’emplacement des capteurs, les méthodes expérimentales et les résultats attendus.
Dans ce cas, un groupe d’étudiants a proposé d’évaluer les propriétés vibratoires des treillis au moyen d’un marteau à impulsions et d’accéléromètres, tandis qu’un second groupe a évalué la déformation et le déplacement de la structure sous charge contrôlée en utilisant différentes méthodes de mesure.
Les séances de laboratoire sont de précieuses occasions de renforcer les compétences transversales, telles que le travail collaboratif et les compétences de gestion de projet et de résolution de problèmes. Elles donnent en outre aux étudiant-e-s l’occasion d’apprendre à travailler en laboratoire en toute sécurité, à affûter leur esprit critique dans de nouvelles situations, à analyser et interpréter les données, et enfin à noter et rapporter les procédures et les résultats de façon correcte et professionnelle.
Importance du cahier de laboratoire
Souvent les étudiant-e-s ne comprennent pas que le cahier de laboratoire doit être un recueil complet des procédures mises en oeuvre, y compris les observations brutes et les idées naissantes ou explications suscitées pendant l’expérience. Les étudiant-e-s pensent plutôt que le but du cahier de laboratoire est de présenter un exposé propret et linéaire de l’expérience « parfaite » et non le récit authentique de leurs actions et des résultats. Ce faisant, ils passent à côté de la complexité et de la créativité de la véritable recherche. Lors de la définition des critères d’évaluation, il faut donc être attentif à ce que les étudiant-e-s ne se contentent pas de vous donner ce qu’ils pensent que vous attendez, au lieu de réaliser qu’il s’agit de leur propre rapport, décrivant leurs propres expériences. Les laboratoires de découverte ou d’investigation où les étudiant-e-s ne se contentent pas de reproduire un procédé imposé se prêtent bien à leur faire apprécier le véritable rôle d’un cahier de laboratoire.
Il convient d’aider les étudiants à choisir le bon équipement pour la tenue du cahier de laboratoire, sur papier ou électronique (par exemple le service LIMS en SV), et la mise en place d’une structure pour l’organisation de leurs dossiers. En outre, les étudiant-e-s doivent apprendre à considérer leur cahier de laboratoire comme un document juridique important pour les futures demandes de brevet ou pour écarter tout soupçon de fraude dans leur recherche.
Soutenir la réflexion dans les laboratoires
Poser des questions est un bon moyen de vérifier la compréhension des étudiant-e-s et de les maintenir sur la bonne voie. Les questions que vous posez peuvent dépendre du stade où en sont les étudiant-e-s dans le laboratoire.
- Au début : Que vous attendez-vous à voir ? Qu’estimez-vous difficile à mesurer/quantifier/évaluer ? Quels équations/théorèmes/cadres pensez-vous appliquer ?
- En cours d’exercice : Sur quel genre de choses prenez-vous des notes ? Vos observations sont-elles conformes à ce que vous attendiez ? Pourquoi pensez-vous que ceci s’est passé ? Qu’allez-vous faire ensuite ?
- En phase finale : Avez-vous pensé à la rédaction de votre rapport ? Qu’avez-vous appris aujourd’hui ? Comment l’expérience d’aujourd’hui s’intègre-t-elle dans le cours ?
En répondant à votre tour à leurs questions, essayez de faire en sorte que ce soient les étudiant-e-s qui fassent le gros de la réflexion (plutôt que de compter sur vous ou un-e assistant-e) en recadrant leurs questions ou en posant des questions suggestives qui les incitent à trouver eux-mêmes la réponse. Vous pouvez également suggérer aux étudiant-e-s de discuter avec un autre groupe, revoir leurs notes de cours ou consulter un ouvrage de référence.
Un peu de « vraie vie » dans les cours
Les projets peuvent être courts ou longs et se dérouler sur un semestre complet ou seulement quelques séances. Alors qu’ils peuvent varier dans leurs objectifs (construction, application programmée, conception, rapport ou proposition écrite, etc.), dans leur nature et dans le calendrier des rendus, les projets ont une chose en commun : ils mettent (plus ou moins) les étudiant-e-s en situation de la vie réelle. Les projets interdisciplinaires amènent souvent des étudiant-e-s à des discussions avec des experts ou avec des étudiant-e-s d’autres disciplines à l’EPFL.
Malgré leurs avantages, les étudiant-e-s peuvent parfois trouver les projets assez difficiles :
- Les étudiant-e-s de Bachelor ont souvent l’habitude de faire des exercices de type papier-crayon, qui sont clairement définis et ont des solutions relativement directes. Les projets plus proches des situations réelles sont souvent ouverts ou mal définis avec plusieurs solutions possibles, chacune pouvant donner lieu à de multiples difficultés. Cela peut être un défi pour les étudiant-e-s.
- Certains étudiant-e-s peuvent éprouver des difficultés à gérer l’autonomie que leur donne un projet, mal maîtriser le processus du projet et se précipiter à la dernière minute pour trouver des solutions peu satisfaisantes.
- Certains étudiant-e-s peuvent consacrer beaucoup plus de temps à un projet que ne le justifient les crédits.
- Les projets suivent souvent une trajectoire émotionnelle particulière, les étudiant-e-s étant intéressés et passionnés au début, perdus et frustrés au milieu et soit frustrés, soit fiers (et souvent épuisés !) à la fin. Les étudiant-e-s qui ont peu d’expérience des projets peuvent rendre l’enseignant-e responsable de leurs frustrations au cours du projet plutôt que de les voir comme une partie normale du cycle de vie d’un projet.
Les conseils suivants peuvent vous aider à organiser un cours de projet:
- Mettre en place une structure pour aider les étudiant-e-s à gérer le « cahier des charges ». Cela peut exiger de leur donner un aperçu très précis de ce qui est attendu. Lorsque cela n’est pas possible (comme dans les projets de conception ou de recherche ouverts), établir un processus permettant aux étudiant-e-s de valider leur plan de projet à un stade précoce peut les aider à faire face à l’incertitude.
- Il peut être utile aux étudiant-e-s (surtout au Bachelor) d’avoir des jalons clairs qui leur permettront de mieux gérer leur temps.
- Expliquer clairement aux étudiant-e-s les objectifs du projet. Par exemple, si le projet est mal défini parce que les étudiant-e-s sont censés apprendre à résoudre des problèmes mal définis, il faut le leur dire. Si cela ne leur évite pas la frustration, cela les aidera au moins à comprendre qu’elle n’est pas simplement due à une mauvaise organisation de l’enseignant-e. De même, s’ils réalisent que l’un des objectifs du projet est de leur apprendre à être autonomes, ils seront plus susceptibles de comprendre pourquoi l’enseignant-e ne donne pas de réponse directe à plusieurs de leurs questions.
- Dans vos discussions avec les étudiant-e-s, attirer leur attention sur les stades émotionnels et organisationnels d’un projet. Cela peut les aider à comprendre que se sentir frustré-e ou perdu-e fait partie du déroulement normal d’un projet.
- Si vos étudiant-e-s rencontrent des difficultés à travailler en équipe, vous pouvez les encourager à consulter les vidéos et documents créés spécialement pour les aider à surmonter les difficultés classiques dans ce domaine sur http://te.epfl.ch.
Dans les premiers stades d’un projet, il peut être utile de définir des périodes de débriefing avec les groupes. Cela peut éviter aux étudiant-e-s de perdre du temps à « traîner » avant de se décider à contacter l’enseignant-e ou à l’assistant-e.