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Sprachunterricht,
die schulmäßige Anleitung zur Erlernung fremder Sprachen und zum richtigen Gebrauch der Muttersprache. In der Volksschule handelt es sich zunächst nur um den Unterricht in der Muttersprache. Dieser hat den Zweck, die Schüler zu befähigen, die Muttersprache mündlich und schriftlich geläufig und richtig zu gebrauchen und in ihr Niedergeschriebenes und Gesprochenes zu verstehen. Dazu soll überhaupt aller Unterricht beitragen; doch sind im Lehrplane besondere Stunden als «deutsche Stunden» bezeichnet. Sie umfassen Lesen und Behandlung von Lesestücken, Übungen im mündlichen Ausdruck und Vortrage, orthographische und ¶
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grammatische Erläuterungen und Übungen in schriftlicher Darstellung. In Bezug aus Grammatik und Rechtschreibung hat der deutsche S. mehrfache Wandlungen durchgemacht. Am Ende des 18. und am Anfange des 19. Jahrh., z. B. in den Lehrbüchern von Wilmsen, Heinsius, Harnisch, Krause, Scholz u. s. w., erscheint er vorzugsweise als Denk- und Sprachübung, wobei auf Genauigkeit, Klarheit und Richtigkeit des Ausdrucks sorgfältig geachtet wurde. Durch Karl Ferd. Becker wurde das Verständnis der Sprache, [* 3] besonders die klare Erkenntnis der Beziehung der Formen zu den logischen Verhältnissen der Begriffe, als Hauptziel hingestellt.
Eingeführt in die Schulen wurde diese Art des S. besonders durch Wursts «Praktische Sprachdenklehre» (72. Aufl., Altenb. 1881),
die lange Zeit als der vorzüglichste methodische Leitfaden betrachtet worden ist. Dem gegenüber wollten Jak. Grimm, Völter, Bock [* 4] u. a. alle Grammatik in der Muttersprache als «die freie Entfaltung des Sprachvermögens nur störend» ganz aus der Volksschule fern gehalten wissen. Auch dies wurde, besonders von K. von Räumer, Burgwardt, Honcamp u. s. w. als Extrem erkannt. Eine vermittelnde Stellung nahmen Kellner und Otto ein, die den grammatischen Unterricht für nötig halten, soweit er zum genauern Verständnis von Gelesenem, zur Begründung der Rechtschreibung und zum richtigen schriftlichen und mündlichen Ausdruck unmittelbar dient, und ihn vorzugsweise an Musterstücke, wie sie das Lesebuch bieten soll, angeknüpft wissen wollen.
Auf dem letztem Standpunkte stehen die Methodiker in der Hauptsache auch jetzt noch, besonders in Bezug auf den Inhalt, während in der Form der Darbietung größere Freiheit zu Tage tritt. In den höhern Schulen muß das Ziel des deutschen S. allerdings höher gesteckt werden. Hier ist genaue Kenntnis der deutschen Grammatik besonders darum erforderlich, weil im fremdsprachlichen Unterricht beständig Vergleiche mit der Muttersprache angestellt werden müssen, wodurch erst die fremde Sprache klarer erfaßt werden kann und der Unterricht in ihr leichter verständlich und formal bildender wird.
Der Unterricht in fremden Sprachen kann entweder, wie gegenwärtig in den alten klassischen Sprachen, vorzugsweise das Verständnis der litterar. Produkte, oder, wie meist in den neuern, die Fähigkeit, geläufig zu sprechen und zu schreiben, anstreben. Die Methode des S. ist entweder vorzugsweise synthetisch oder analytisch. Die synthetische Methode geht von der Regel, den grammatischen Elementen aus, fügt dieselben zum Gebäude der Grammatik zusammen und nötigt die Schüler durch planmäßige Übungen zur Anwendung der übermittelten Sprachgesetze.
Sie ist bis in die neuere Zeit vorzugsweise bei dem Unterricht in den alten Sprachen angewendet worden. Die analytische Methode dagegen geht von einem Sprachganzen, einem Lesestücke oder einem ganzen Buche, oder wenigstens von Sätzen aus, die sie zergliedert, um auf die einzelnen Elemente zu gelangen. Doch wird wohl kaum je die reine Synthese oder Analyse angewendet werden können; namentlich wird in den propädeutischen Kursen beides beständig zu verbinden sein. Das Ausgeben von einem Sprachganzen, also die analytische Methode, findet sich schon bei Ratich und Locke. Ratich las mit seinen Schülern den Terenz, den er erst von Zeile zu Zeile übersetzte und von den Schülern nachübersetzen ließ, worauf das Grammatische entwickelt, zu Nach-
bildungen fortgeschritten wurde u. s. w. Locke empfahl das gleiche Verfahren im Anschluß an die lat. Fabeln des Äsop. Am meisten Aufsehen haben der Engländer James Hamilton (s. d.) und der Franzose Jacotot (s. d.) mit dieser Methode erregt. Ersterer lehrte nach derselben das Lateinische, Deutsche, [* 5] Französische und Italienische und begann den Unterricht mit der Interlinearversion (zwischen die Zeilen gedruckten Übersetzung) des Evangeliums Johannis. Jacotot legte im Französischen den «Télémaque» von Finelon, im Lateinischen eine «Epitome historiae sacrae» zu Grunde, welcher Nepos und dann Horaz folgte.
Anstatt mit einer Interlinearversion waren diese Bücher mit einer Lateralversion (auf der Seite gedruckten Übersetzung) versehen. Der «Télémaque» wurde vollständig auswendig gelernt, und solange die Schüler noch nicht über das dritte Buch hinaus waren, wurde täglich alles Gelernte, später wenigstens ein größerer Teil wiederholt. Ebenfalls im Geiste der Jacototschen Methode machte 1839-41 Ruthardt, Privatgelehrter in Breslau, [* 6] Vorschläge in Bezug auf die altklassischen Sprachen. Er wollte gleichfalls ein Buch, die «Loci memoriales», «durch Vor- und Nachübersetzen sowie durch fortgesetztes denkendes Repetieren, Variieren, Trennen, Wiedervereinigen, Zusammenstellen u. s. w., und durch Verwendung bei verwandten Lektionen» zum geistigen Eigentum der Schüler machen; doch hielt er es für Zweckmäßig, daß die Schüler vorher in einem propädeutischen Kursus das Wichtigste aus der Deklination und Konjugation lernten. In neuerer Zeit (1873) hat Perthes (damals in Karlsruhe) [* 7] Reformvorschläge in Bezug auf den Unterricht im Lateinischen gemacht, in welchem er gleichfalls die Erlernung der Vokabeln und der Grammatik im Anschluß an die Lektüre und überall ein Ausgehen vom Satze verlangt. In Bezug auf den Privat- und Selbstunterricht ist die Methode von Toussaint-Langenscheidt als hierher gehörig hervorzuheben. Die ausgezeichnet bearbeiteten «Unterrichtsbriefe» haben im Französischen «Atala» von Chateaubriand, im Englischen «Christmas Carol» von Dickens zur Grundlage; freilich erfordern sie, wenn ihre Benutzung in der dafür angenommenen Zeit von einem Jahr zum Ziele führen soll, sehr energische Arbeit. Robertson (z. B. Oppenheim, Die franz. Sprache in 140 Lektionen, nach Robertson bearbeitet, Frankf. a. M. 1879) hat gleichfalls eine Erzählung als Grundlage, die er mit Interlinearversion versieht, wozu dann noch am Fuße der Seite die richtige deutsche Übersetzung gegeben wird. Den Abschnitten folgen Fragen, Phraseologie und weitschweifige analytische Auseinandersetzungen. Endlich sind zu nennen die nach der Methode von E. Häußer bearbeiteten «Selbstunterrichtsbriefe für die modernen Sprachen» (Karlsruhe, seit 1893).
Eine andere Reihe von Methodikern bezeichnet ihre Methode als die genetische, oft auch als die kalkulierende. Sie geht von einzelnen Sätzen aus, in denen die Wörter, Formen und Regeln zunächst zur Anschauung gebracht werden; die Einübung derselben erfolgt dann durch übersetzen aus dem Deutschen in die fremde Sprache und durch mündliche Übungen. Indem hier von Lektion zu Lektion Neues nur in bestimmtem Maße hinzugefügt und das früher Gelernte immer wieder in Übung genommen wird, gelangt der Schüler allmählich zu einem festen Grundbesitz, der dann durch die Lektüre und durch die daran angeknüpften Übungen befestigt ¶
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und vermehrt wird. Freilich liegt hier die Gefahr nahe, daß infolge mangels eines übersichtlichen, auch für die Schüler leicht erkennbaren Plans sowie infolge der Zerstückelung und Buntheit des Stoffs, die auch in den besten Lehrbüchern meist nicht vermieden sind, die Klarheit und Gründlichkeit beeinträchtigt werden; auch giebt vielfach (z. B. bei Ahn) der Inhalt der Muster- und Übungssätze gegründeten Anlaß zu Ausstellungen. Diese Methode ist auf den Rektor Seidenstücker zu Soest [* 9] (gest. 1817) zurückzuführen; sie ist dann namentlich durch die Ahnschen Lehrbücher außerordentlich verbreitet worden und hat besonders in Plötz einen geschickten Bearbeiter für die höhern Schulen gefunden. In neuerer Zeit hat sich eine Strömung geltend gemacht, die den Sprachstoff mehr nach gewissen Anschauungskreisen gruppieren (Lehmann, Bohm), zusammenhängenden Text in den Mittelpunkt stellen (Kühn, Trautmann, Bierbaum), die freie Konversation im Anschluß daran reichlich geübt (Otto, Sauer), den grammatischen Stoff auf das notwendigste beschränkt wissen will und eine systematische Behandlung der Lautlehre verlangt (Vietor, Trautmann).
Im Kampfe gegen die Einseitigkeit der synthetischen Methode hat dieser analytische oder direkte S. einen stark polemischen Ton anschlagen müssen, der wohl hier und da über das Ziel hinausschoß; jetzt hat er entschieden das Feld erobert und entweder eine Umgestaltung der bisher gebräuchlichsten Lehrbücher (z. B. der von Plötz) herbeigeführt, oder auf Grund seiner Lehrpläne einen naturgemäßern, von Anschauung belebten und von Anfang an den mündlichen Gebrauch der Fremdsprache pflegenden Weg eingeschlagen, der gerade jetzt eine fast überreiche Produktion von Lehrmitteln hervorgerufen hat.
Als für den Selbst- und Privatunterricht bestimmt sind unter den hierher gehörigen Sprach- und Lehrbüchern noch die nach der Ollendorfschen Methode zu erwähnen. Ihre Eigentümlichkeit besteht darin, daß in jeder Lektion zuerst eine Anzahl Wörter und Sätze fremdsprachlich und deutsch vorgeführt werden, danach die darin veranschaulichte Regel in einer «Bemerkung» präcis formuliert und endlich in einer Anzahl von Aufgaben, die in Übersetzung deutscher Sätze, Fragen, Geschichten u. s. w. in die fremde Sprache bestehen, reichlicher Stoff zur Übung geboten wird. Am Schlusse ist eine Übersicht über die wichtigsten Teile der Grammatik, besonders der Formenlehre, und ein analytisches Inhaltsverzeichnis beigegeben. Durch besondere Rücksichtnahme auf die Konversation zeichnen sich die von Booch-Arkossy in Leipzig [* 10] herausgegebenen Lehrbücher sowie die «Konversations-Grammatiken» von Gaspey, Otto und Sauer aus.