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6. Die Erziehung des Willens
Piaget setzt den Willen bei der Entwicklung der Kognition voraus. Er wird nicht gesondert betrachtet. Freud betrachtet das „Es“ als unbewusste Antriebskraft als primären Prozess im Kinde, welcher durch das „Über-Ich“ geformt wird. Dieses Bild des triebgebundenen Willens, welcher durch Introjektion, d.h. durch Verinnerlichung wertgebundener Vorstellungen gezähmt werden muss, ist weit verbreitet, ohne dass dabei immer explizit auf die Instanzenlehre von Freud zurückgegriffen wird. Diese Vorstellung war vor allem in der Behindertenpädagogik prägend, wo dem „unvernünftig“ Handelnden lange Zeit mit Strenge seine Besonderheiten abgewöhnt und die aus Erziehersicht richtigen Handlungen angewöhnt wurden. Diese Erziehungsmethode war nicht erfolgreich, da der Mensch mit einer Behinderung immer passiver, bzw. depressiv wurde und Hospitalisierungssymptome entwickelte. Dies führte seit etwa 1975, mit dem Erscheinen der Psychiatrie-Enquete, zu einem Umdenken und zu vielen neuen Konzepten, wie z.B. Empowerment (Theunissen, 1999; Theunissen & Lingg, 1999; Theunissen, Hrsg., 1998 Theunissen & Plaute, 1995; Theunissen, 1982) oder schon früher zum Konzept des therapeutischen Milieus von Bruno Bettelheim (vgl. Bettelheim 1975 oder Krumenacker 1997).
Auch das entgegengesetzte Bild wird häufig vertreten, Kind seien von Natur aus gut und sie sollen sich frei von schädigenden Einflüssen entwickeln. Bei dieser Vorstellung bezieht man sich meistens auf Rousseau: „Alles, was aus den Händen des Schöpfers kommt, ist gut; alles entartet unter den Händen der Menschen.“ (Rousseau, Beginn von ‚Emile – oder über die Erziehung’, zitiert nach Gudjons, 1993, 77). In jedem Fall wird deutlich, der Wille des Kindes – oder die Fähigkeit zu handeln – unterscheidet sich von der Kognition, und diesem muss Raum gegeben werden, damit er sich entfalten kann. Besonders deutlich wird dies an Kindern mit frühkindlichem Autismus, die keine Motivation zeigen in die Welt aktiv handelnd einzugreifen, trotz zum Teil vorhandener Intelligenz. Weniger dramatisch, weil in abgeschwächter Form, zeigen dies auch andere Kinder, welche ihre kognitive Begabung nicht ausschöpfen, weil die Motivation zu lernen oder der Wille fehlt, bzw. sich nicht entsprechend entwickelt hat. Reformpädagogische Ansätze und später auch Neills (vgl. Kamp, 2006) haben auf die Motivation zum Lernen oder auf den Willen des Kindes hingewiesen und deshalb Lernprozesse ganz anders konstituiert: „Reformpädagogische Ansätze wie der John Deweys (vgl. Bohnsack 2005) haben die direkte (verbale oder Buch-)Belehrung kritisiert und indirekte Lernvorgänge zu organisieren versucht: Dewey schuf in seiner Schule durch Projekte Anlässe zur arbeitsteiligen Kooperation, welche auf diesem Umweg zu sozialen Lernprozessen führten. Und er arrangierte eine Lernumwelt, aus der durch eine Fülle von Materialien (in Werkstätten, Bibliothek, Schulgarten, Exkursionen etc.) Impulse ausgingen, konkrete Probleme zu lösen und auf diese Weise wie im außerschulischen Leben indirekt (als ‚by-products‘) und bei Zurückhaltung der Lehrenden möglichst selbstständig und motiviert Strukturen der Sachwelt, aber auch Ordnung und Sorgfalt, Geduld, Ausdauer und Disziplin zu erlernen und Kreativität zu entwickeln. … Auch solche indirekten Lernvorgänge lassen sich noch als ‚technologisch’ verstehen und Mängel an Kompetenz zu solcher ‚Technologie’ kritisieren. Denn der Lehrer muss seinen Unterricht (auch den reformpädagogischen) planen, vorbereiten und methodisch durchführen und dabei z.B. sein psychologisches Wissen über seine Schüler als Hilfsmittel so einsetzen, dass diese einigermaßen berechenbar und insofern zu Belehrungs-Objekten werden und der Lernerfolg halbwegs gesichert ist.“ (Fritz Bohnsack, 2006, 92 -96). Auch wenn andere didaktische Mittel eingesetzt werden, als bei der direkten Belehrung so geht es auch hier um die Entwicklung der Kognition allerdings in einem umfassenden Sinne mit weiteren Fähigkeiten, die auch zur Entwicklung der Kognition gehören, wie selbständiges Planen, arbeitsteilige Kooperation, soziale Kompetenzen usw. Bohnsack weist noch auf eine andere Ebene im Lehr-Lern-Prozess hin:
„Der Lehr-Lern-Prozess hat jedoch noch eine andere Ebene, welche sich selbst der indirekten ‚Machbarkeit’ entzieht. Darauf wird unter dem Aspekt des selbstbestimmten Lernens der Subjekte heute vielfältig hingewiesen - gleichsam eine Gegenbewegung gegen die Versuche, Lernende zu Belehrungs-Objekten ökonomisch oder politisch motivierter Interessen zu machen. Diese gilt mehr noch für ein Hineinwachsen in Lebenssinn, Hoffnung oder ‚Seins-Vertrauen’. Auf dieser Ebene beeinflusst der Erzieher vielleicht gerade dann positiv, ‚wenn er gar nicht daran denkt [...] beeinflussen zu wollen‘. Martin Buber formulierte dazu: ‚Pädagogisch fruchtbar ist nicht die pädagogische Absicht, sondern die pädagogische Begegnung‘, was bedeute, der Erzieher wirke durch seine ‚ganze unwillkürliche Existenz‘, er täte gleichsam, ‚als täte er nicht‘, sein erzieherisches Tun habe ‚die Gestalt des Nichttuns angenommen‘ (Buber 1962, 794, 805, 819f.).“ (Fritz Bohnsack, 2006, 92 - 96).
Ähnliches beschreibt Steiner, aber jetzt bezogen auf die Willensbildung des Kindes, die sich der direkten Machbarkeit durch den Erzieher/Lehrer entzieht: „Die allergrösste Selbstverleugnung ist Aufgabe des Erziehers. Er muss in der Umgebung des Kindes so leben, dass der Kindesgeist in Sympathie das eigene Leben an dem Leben des Erziehers entfalten kann“ (Steiner, 1979, 74).
„In Liebe geübte Erziehungsmethode, durch die das Kind sich instinktiv an uns selbst erzieht, so dass man dem Kind die Freiheit nicht gefährdet, die auch da geachtet werden soll, wo sie das unbewusste Element organische Wachstumskräfte ist“ (Steiner, 1979, 75).
Es ist ersichtlich dass Steiner die Entwicklung des Kindes mehrdimensional sieht:
a) Die Entwicklung der Kognition
Die Kognition bildet sich durch die gemeinsame Handlung mit dem kompetenten Erwachsenen. Dieses gemeinsame Tun ist zuerst konkret und löst sich dann von dem konkret Fassbaren ab, wird bildhaft, symbolisch und erlangt das rein begriffliche Denken. In der Pädagogik von Steiner wird die Kognition somit von der Willensseite aus entwickelt, eben über das Tun, d.h. beim Denken steht weniger der Inhalt, sondern mehr die Denktätigkeit im Vordergrund. Diese muss sich ausbilden und üben können, dabei hat der Erzieher/der Lehrer eine führende Stellung inne: er zeigt dem Kind die Welt vorzugsweise im gemeinsamen Tun.
b) Die Entwicklung des Willens
Der Wille bildet sich beim Kind, indem es sich selbst schöpferisch betätigen kann, im phantasievollen Spiel (nicht in den Lernspielen und nicht in den Regelspielen, denn das sind ‚Zähmungen‘ des Willens durch die Kognition) oder im künstlerischen Tun. Die ‚Erziehung‘ erfolgt dadurch, dass der Erzieher/die Erzieherin sich absichtsfrei – also ganz anders als bei der Entwicklung der Kognition – als Persönlichkeit zur Verfügung stellt. Er belehrt nicht, sondern hört dem Kinde zu und gibt ihm als Mensch nicht als Belehrender seine Rückmeldung: „Sie glauben gar nicht, wie gleichgültig es im Grunde genommen ist, was man als Erzieher oberflächlich redet oder nicht redet, und wie stark es von Belang ist, wie man als Erzieher selbst ist.“ (Steiner, 1975, 35)
6.1 Das freie Spiel bei Emmi Pikler[4]
„Wesentlich ist, dass das Kind möglichst viele Dinge selbst entdeckt. Wenn wir ihm bei der Lösung aller Aufgaben behilflich sind, berauben wir es gerade dessen, was für seine geistige Entwicklung das wichtigste ist. Ein Kind, das durch selbstständige Experimente etwas erreicht, erwirbt ein ganz andersartiges Wissen als eines, dem die Lösung fertig geboten wird“ (Pikler 1982, 73).
Aus diesem Grunde wird das freie – nicht von erwachsenen Personen angeleitete – Spiel in der Pädagogik von Emmi Pikler als wichtig erachtet. Dem Kinde wird freie Zeit und unfertiges bzw. spieloffenes Spielmaterial zur Verfügung gestellt und zwar nicht nur als Erholungszeit, sondern als wichtige Entwicklungszeit. Dieser Freiraum, indem sich das Kind frei betätigen kann, ohne Vorgaben des Erziehers (auch ohne verstecke Vorgaben, die in vielen Spielmaterialen und in den Lernmaterialien von Montessori darin sind), wird als mindestens gleich wichtig erachtet, wie die Zeit, die das Kind unter der Anleitung eines Erwachsenen für die Entwicklung seiner Kognition nutzt.
„Die Aufgabe der Erwachsenen ist es, Räume vorzubereiten, die vielfältige Bewegungen erlauben, in denen Kinder selbständig Forscher und Entdecker sein können und in denen sie die Balance finden zwischen Ruhe und Bewegung. Je nach Entwicklungstand kann der Spielbereich mit unterschiedlichen anregenden Spielmaterialien und Geräten ausgestattet sein. Wichtig sind viele ‚offene Materialien‘, wie Anna Tardos vom Pikler Institut sie nennt, das heißt Materialien ohne verdeckte didaktische Absichten. Diese ermöglichen vielseitigen Gebrauch und lassen die Fantasie und Kreativität der Kinder frei. Das sind zum Beispiel Reifen, Ringe, Becher, Eimer, große und kleine Bälle, Körbe in verschiedenen Größen, Löffel, Dosen, Plastikflaschen, Metallteller und Schüsseln, Tücher, mit diversen Materialien gefüllte Kissen, Dosen mit und ohne Deckel, Korken, große und kleine Brettchen, Tannenzapfen, Kastanien, Eicheln, Matratzen, Schnüre, Kordeln, etc. Der Fantasie soll beim Ausstatten keine Grenze gesetzt sein. Allerdings müssen die Spielsachen immer dem Alter der Kinder entsprechen. Das bedeutet, dass der Erwachsene sehr aufmerksam die Entwicklung der Kinder beobachten und begleiten muss, um dann gegebenenfalls einige Spielmaterialien, die nicht dem Alter entsprechen oder nicht mehr gebraucht werden, zu entfernen und andere, die notwendig sind, um neue oder weitere Erfahrungen zu machen, bereitzustellen. (vgl. Tardos 2001)
Bekannte ‚Pikler - Ausstattungsmaterialien und –Klettergeräte‘ sind u.a.:
Pikler betont also eine ganz andere Seite in der Entwicklung des Kindes, die es neben der eigenen Aktivität im gemeinsamen Tun mit dem Erwachsenen gibt und zwar das eigenständige Experimentieren, welches sich im freien Spiel betätigt: „die Selbständigkeit und das Gefühl der Kompetenz des Kindes wird durch die Art behindert, in der der Erwachsene immer wieder versucht, dem Kind in seiner Entwicklung zu helfen. Die Absicht des Erwachsenen zu ‚helfen‘ oder zu ‚fördern‘ verhindert geradezu, daß das Kind die Initiative ergreifen kann bzw. erlaubt ihm nicht, das Angefangene selbständig zu Ende zu führen“ (Pikler, 2001, 172).
Die pädagogische Absicht, die geprägt ist, dem Kind etwas Bestimmtes beizubringen, wird bereits als Einschränkung des Kindes betrachtet. Der Erwachsene soll seine Intentionen zurückstellen oder diese nur im Dialog mit dem Kind vertreten. Dadurch wird die Rolle der Erzieherin eine andere, sie ist nicht die belehrende, auch nicht die helfende, sondern vor allem die Person, die dabei ist und Interesse an am Kind und an seinen Tätigkeiten zeigt:
„Die Aufgabe der Spielraum-Leiterin und der Eltern dort besteht vor allem in der Begleitung des kindlichen Tuns in Form wacher Aufmerksamkeit, Sicherheit gewährender Nähe, beschreibender und bestätigender Worte. ‚Begleitendes Dabeisein‘ kann bei sehr aktiven Kindern ein bestätigender Blickkontakt sein, der bedeutet: ‚Ich sehe, was du tust.‘ Wenn Kinder beim Ausprobieren noch unsicher sind, kann es ihnen helfen, durch beschreibende Worte darin unterstützt zu werden, ihre eigenen Grenzen wahrzunehmen und respektieren zu lernen: ‚Du probierst das Klettern auf dem Dreieckständer aus. Du bist schon die ersten beiden Sprossen hochgeklettert. Du kannst dich auch ausruhen. Wenn es dir zu hoch wird und nicht mehr gemütlich ist, kannst du wieder zurückklettern.‘
Es kann aber auch vorkommen, dass sich ein Kind zu viel zumutet und sein Können nicht richtig einschätzen kann. Bei Hilferufen sind Worte, die den Vorgang beschreiben – ‚Du bist in das Labyrinth hineingeklettert und jetzt fühlst du dich nicht wohl, weißt aber nicht so recht, wie du wieder herauskommst‘ - und das Angebot herauszuhelfen. die geeignete Begleitung. Einem Kind, das sich nicht zu helfen weiß, weil es zu hoch geklettert ist, Anweisungen zu geben, einen Fuß nach dem anderen die Sprossen hinunterzuklettern, würde seine Angst vergrößern, seine Bewegungen unsicher und ungeschickt werden lassen und es in echte Gefahr bringen, da es seine eigenen Grenzen nicht mehr spüren kann. ‚Ich hebe dich herunter‘ gibt Sicherheit. Dies gilt besonders für das von mir beschriebene Alter“ (Klausner-Walter, 2008, 53).
Die Haltung, die sich in einem solchen Begleiten ausdrückt, erinnert an die Haltung, die Carl Rogers beschreibt, an eine Haltung, die das Fühlen und Tun des anderen wahrnimmt und es wertschätzt, dabei aber auch authentisch bleibt: „Du bist in das Labyrinth hineingeklettert und jetzt fühlst du dich nicht wohl, weißt aber nicht so recht, wie du wieder herauskommst. Ich hebe dich herunter.“ Die Erzieherin spricht aus, was sie glaubt beim Kind als Gefühle wahrzunehmen. Das Konzept von Rogers anerkennt ebenfalls als wichtigstes Prinzip die Selbstbestimmung der Person. Er vertraut auf deren selbstregulierende und selbstaktualisierende Kräfte: „Ich kann die Grundhypothese in einem Satz zusammenfassen: wenn ich eine gewisse Art von Beziehung herstellen kann, dann wird der andere Fähigkeiten in sich selbst entdecken, diese Beziehung zu seiner Entfaltung zu nutzen, und Veränderung und persönliche Entwicklung finden statt“ (Rogers, 1985,47).
Die Willenstätigkeit, die sich nach außen im Erforschen der Welt zeigt – und nach innen in der Selbstaktualisierung intentional ist – sich aber nicht nach von außen vorgegebenen Ziele richtet, ist auf eine bestimmte Beziehungsgestaltung angewiesen. Dies ist die wichtigste Aussage von Rogers, auf die die klientenzentrierte Gesprächspsychotherapie aufbaut. Später hat Rogers seine Aussagen verallgemeinert und gezeigt, dass jeder Mensch – gleich welchen Alters – bei einer entsprechenden Beziehungsgestaltung seine Potentiale zur Selbstaktualisierung und Selbstentwicklung entfaltet.
[4]1902 – 1984
6.2. Die Beziehungsgestaltung in der Pädagogik bei Pikler, Rogers und Steiner
„Das freie Spiel, die selbständige Bewegungsentwicklung und die beziehungsvolle, achtsame Pflege bilden die Grundlage einer qualitativ guten Kinderbetreuung“ (Klausner-Walter, 2008, 37).
Der Erzieher muss also zwei verschiedene, ja sogar gegensätzliche Fähigkeiten ausbilden:
„Ja! Lieben wir das Kind, und lassen wir es diese Liebe fühlen – aber wir müssen einsehen, dass die Liebe nicht darin besteht, das Kind immerfort zu „unterhalten“, zu umtanzen, mit „kindischem“ Lispeln, mit schwärmerischen Entzücken zu überhäufen. Wir müssen unsere Kinder unsere Liebe fühlen lassen, indem wir sie gut versorgen. Nicht bloß theoretisch „gut“, sondern so, dass dies ihnen persönlich entspricht. Um das verwirklichen zu können, müssen wir das Kind vor allem gut beobachten, wir müssen unsere Kinder kennenlernen“ (Pikler, 1982, 58).
Eine ähnliche Grundintention finden wir im Kindergarten oder die Krippe, die nach den Prinzipien der Waldorfpädagogik (der Pädagogik nach Rudolf Steiner) geführt werden. Auch hier ist das freie Spiel ein wichtiges Element. Auch hier soll das Spielmaterial möglichst unfertig sein um dadurch der Phantasie die Möglichkeit zu geben sich zu betätigen:
„Unsere materialistische Zeit sündigt furchtbar dagegen. So bekommt man heute überall sogenannte schöne Puppen für die Kinder. Oh, die haben ein so schön geformtes Gesicht, wunderbar gestrichene Wangen, sogar Augen, mit denen sie schlafen können, wenn man sie hinlegt, echte Haare, und was noch alles! Aber damit wird die Phantasie des Kindes todgemacht. Es kann selber nichts mehr in der Phantasie aus dieser Gestalt machen. Das Kind erlebt auch nicht so viel Freude daran. Dagegen macht man selbst eine Puppe aus einer Serviette oder einem Taschentuch, mit zwei Tintenkleksen die Augen, mit einem Tintenkleks einen Mund, man kann auch irgendwie Arme formen, dann kann das Kind mit der Phantasie sehr viel dazu setzten. Das ist für das Kind ganz besonders gut, möglichst viel dazu zu setzten zu können, die Phantasie die symbolisierende Tätigkeit entwickeln zu können. Das ist dasjenige das man für sie suchen muß; möglichst wenig Fertiges, Schönes wie man es nennt, geben. Denn das Schöne solch einer Puppe, wie ich sie vorher beschrieben habe, mit echten Haaren und so weiter, ist nur konventionell schön; in Wahrheit ist diese Puppe ja scheußlich, weil sie unkünstlerisch ist.“ (Steiner, 1979b, 30)
6.3 Menschen mit Autismus und die Entwicklung des Willens durch die Beziehungsgestaltung
Menschen mit einer geistigen Behinderung oder mit einer kognitiven Entwicklungsverzögerung verlangen vom Erzieher/von der Erzieherin eine spezielle Förderung. Seit Bekanntwerden der besonderen Plastizität des Gehirns wurde die Wichtigkeit der Frühförderung erkannt. Sie hat dazu geführt Kindern die Aneignung bestimmter Fähigkeit, durch vermehrte Zuwendung, häufig durch Einzelbetreuung und gezielte Förderung zu ermöglichen. Sie hat auch dazu geführt bei jeder komplexeren Fähigkeit, wie Rechnen, Schreiben oder Sprechen nachzuforschen, welche Vorfähigkeiten das Kind bereits erlangt haben muss, um diese dann einzeln üben zu können.
Diese Art der Förderung steht im Unterricht der Schule und in den meisten ‚Nachhilfen‘ im Vordergrund. Diese Unterstützung ist im Gesamten auf den Erwerb von Wissen und auf die Entwicklung der Kognition ausgerichtet. Sie ist bei einigen Kindern erfolgreich und bei Kindern mit einer Entwicklungsverzögerung bringt sie zum Teil große Erfolge. Bei manchen Kindern führt sie zur völligen Lernverweigerung.
Bei Menschen mit Autismus geht es zum Teil sogar noch eine Stufe weiter: obwohl sie für eine Tätigkeit die entsprechende Fähigkeit besitzen, führen sie sie nicht aus. Sie zeigen uns damit so eindeutig, dass ihre Einschränkung auf der Willensseite liegt, was Dietmar Zöller in seinem Buch: „Autismus und Körpersprache“ (2001) und Nicole Schuster im Buch: „Ein guter Tag ist ein Tag mit Wirsing“. (2007) beschreibt.