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Dans mon billet précédent, j'ai abordé la cohérence (ou co-errance) pédagogique au sein d'un programme ou d'un module de formation. Il est à noter que, pour une unité de formation plus petite comme un cours (de deux heures, d'une journée ou de deux heures par semaine sur un semestre), un séminaire ou une séquence d'enseignement clinique en stage, les mêmes ingrédients de cohérence sont nécessaires et applicables.
C'est l'objet du billet de ce jour.
Si vous intervenez, pour une séquence de formation, dans un programme en approche par compétences, vous aurez à prendre en considération les mêmes éléments que si vous construisez le programme dans son intégralité ou si vous concevez un module de plusieurs crédits. Vous aurez à vous poser les questions suivantes :
Séquence de cours
Dans le cadre d'un cours ou d'une série de séminaires, il est fort probable que votre intervention soit cadrée par le programme, par exemple par un descriptif de module ou d'unité de formation. Vous aurez donc peu de marge de manoeuvre concernant les trois premières questions, sauf à travailler en équipe pour la conception du module ou de l'unité de formation. Les compétences, composantes essentielles et apprentissages critiques devraient en effet être définis en amont de la préparation de votre intervention; autrement dit, le premier travail de cohérence mentionné dans mon billet précédent aura déjà été réalisé.
En revanche, en tenant compte de la liberté académique au niveau de l'enseignement supérieur, vous aurez à définir les contenus de votre intervention et les modalités pédagogiques. Peut-être aurez-vous aussi à vous préoccuper des modalités d'évaluation ou peut-être qu'elles auront également été pensées en amont, par l'équipe responsable du programme.
Votre travail pour assurer la cohérence de votre enseignement résidera donc dans la garantie que :
Les contenus (ou ressources)
Si vous avez été pressentis pour un enseignement donné, c'est que vous maîtrisez son contenu, vous êtes spécialiste du domaine et vous avez probablement des idées très précises de ce que les étudiants devraient savoir à son propos. Si vous y réfléchissez un instant, vous pensez certainement que les étudiants devraient en savoir autant que vous à la fin de la séquence d'enseignement, cela même si vous enseignez à un niveau bachelor et que vous détenez un doctorat ! J'exagère me direz-vous, probablement... un peu!
Mais vous êtes-vous posé la question des compétences que les étudiants doivent développer grâce à votre enseignement ? Avez-vous pris le temps de les étudier ? d'étudier la définition des apprentissages critiques que les étudiants doivent atteindre ce semestre, par votre enseignement et probablement celui de quelques autres ?
Comme je l'écrivais dans mon billet précédent, se poser la question des ressources à la compétence visée - et au niveau visé selon le stade d'études - devrait vous permettre d'orienter, un peu différemment votre enseignement, de mettre ensemble des contenus ou des types de ressources que vous n'auriez pas mis ensemble si vous n'aviez pas réfléchi à cette question. Par exemple : en pensant ressources internes et externes, vous répartirez votre temps entre des savoirs académiques et la présentation de sites web utiles à connaître dans votre domaine. Vous consacrerez peut-être une séquence à aider les étudiants à évaluer la qualité et la validité de l'information trouvée sur le net. Vous marierez ainsi des savoirs et des savoirs-faire méthodologiques.
Autre exemple : si la compétence visée concerne l'évalution clinique, vous intégrerez savoirs, habiletés techniques et habiletés relationnelles.
Pour faire court, enseigner dans une approche par compétences, c'est se poser la question des ressources (internes et externes) plutôt que la question des contenus; c'est se demander quelles ressources les étudiants devront mobiliser pour démontrer la compétence visée.
Les apprentissages critiques devraient également vous permettre de focaliser votre enseignement sur les ressources principales, qu'il s'agisse de notions théoriques, d'habiletés ou de savoirs-faire méthodologiques.
Les modalités d'enseignement-apprentissage
Là encore, les compétences et apprentissages critiques vous aideront à choisir les modalités pédagogiques. Prenons quelques exemples triviaux : si la compétence visée est une compétence de collaboration, vous proposerez aux étudiants des activités collaboratives, telles que l'apprentissage par problème, la réalisation de projets ou la simulation; si la compétence visée concerne le développement de son leadership, vous proposerez des activités dans lesquelles les étudiants peuvent exercer leur leadership, tout en leur enseignant différents modèles de leadership sur un plan théorique; si la compétence visée concerne les habiletés relationnelles, vous proposerez de la simulation ou des jeux de rôles.
Comme vous le constatez, je ne donne pas beaucoup de place aux cours magistraux dans les exemples ci-dessus. Deux raisons à cela :
1. la compétence est un savoir agir complexe, ce qui implique de facto d'agir et de mobiliser différentes ressources pour la développer. Le cours magistral est davantage centré sur l'action de l'enseignant que sur celle des étudiants.
2. Les pédagogues du 20ème siècle et les neuroscientifiques d'aujourd'hui font également la part belle à l'activité de l'étudiant pour apprendre. Ils affirment, entre autres, que l'attitude, le plus souvent passive des étudiants à l'écoute d'un exposé magistral, ne favorise pas l'activation neuronale nécessaire à l'apprentissage, comme l'explique Masson dans son récent ouvrage (Masson, 2020).
Il est toutefois possible d'enrichir un exposé magistral en proposant des activités avant pendant et après, comme par exemple : laisser du temps aux étudiants pour identifier les questions principales auxquelles l'exposé devrait répondre, poser des questions aux étudiants en cours ou en fin d'exposé auxquelles ils peuvent répondre en groupe, présenter une étude de cas... Je reviendrai sur l'exposé magistral dans un prochain billet.
Dans leur récent ouvrage sur le design pédagogique, Lanarès, Laperrouza et Sylvestre (2023) présentent les quatre dimensions d'un dispositif pédagogique renforçant l'apprentissage, à savoir, le feedback, l'application, l'interaction et la réflexivité.
d'après Lanarès et al. (2023) p.110
Les modalités d'évaluation
Si c'est à vous de définir les modalités d'évaluation , je rappelle ici qu'elles devraient être en cohérence non seulement avec les contenus (ce qui est reste le plus souvent l'élément de cohérence considéré), mais également avec les compétences et apprentissages critiques visés et les stratégies d'enseignement utilisées. Autrement dit, si vous avez choisi des stratégies d'enseignement de niveau 3 concernant l'application, l'interaction et la réflexivité, il sera plus cohérent de choisir des modalités d'évaluation de même nature (voir billet précédent) et un simple test de connaissances ne serait pas très cohérent. En revanche si le test de connaissance est la modalité imposée, vous pouvez le transformer en y ajoutant une étape de groupe : les étudiants répondent aux questions, rendent leur copie et, dans un deuxième temps, revoient leur copie en groupe et rendent une copie de groupe. Le résultat peut être la moyenne entre la copie individuelle et la copie de groupe. Vous avez augmenté les dimensions d'interaction et de réflexivité sans changer la modalité de départ.
Séquence d'enseignement clinique
Vous êtes praticien formateur ou référent de stage et vous vous demandez si vous pouvez utiliser ces différents éléments dans votre rôle d'enseignant clinique et si oui, comment ?
Les compétences et leur niveau sont définis au début du stage; peut-être même que l'étudiant a formulé des apprentissages critiques (voir billet correspondant) dans son contrat de stage. Si ce n'est pas le cas, vous pouvez l'aider à le faire (je reviendrai sur cette question dans un prochain billet). Vous pouvez choisir de focaliser un enseignement clinique sur une ou deux compétences et définir les activités de l'étudiant en fonction des compétences visées. Par exemple : participer activement à la visite médicale si la compétence visée concerne la collaboration interprofessionnelle ou le leadership, réaliser une présentation de cas si la compétence visée concerne la communication, prendre en charge une situation de patient complexe si la compétence visée est la conception et la réalisation des soins, encadrer un étudiant moins expérimenté si la compétence visée concerne l'encadrement...
Il me semble que focaliser un enseignement clinique sur une ou deux compétences est plus propice à l'apprentissage que de suivre un étudiant dans ses activités quotidiennes et de reprendre l'ensemble du référentiel en discussion dans un second temps, sauf peut-être si l'enseignement clinique se situe à la toute fin du stage.
Les modalités d'enseignement peuvent être analysées avec la grille de lecture proposée ci-dessus. En clinique, il est évident que les activités réalisées par l'étudiant se situent plutôt au niveau 3 (en tous les cas dans la dimension application). En revanche, vous pouvez favoriser les trois autres dimensions. Par exemple, pour le feedback, vous pouvez par exemple impliquer les patients et les colllègues et ne pas vous arrêter à votre propre feedback. Concernant l'interaction, vous pouvez susciter et planifier, selon les compétences visées, des interactions supplémentaires aux interactions quotidiennes: un moment d'entretien avec le médecin du service ou avec un autre professionnel de santé, une séquence de réflexion avec plusieurs étudiants, avec des aides-soignants ou assistants en soins et santé communautaire.
Quant aux modalités d'évaluation concernant une séquence d'enseignement clinique donnée, je propose de mettre l'accent sur l'auto-évaluation de l'étudiant en lui demandant en quoi ses prestations de la séquence constituent des preuves d'apprentissage de la compétence X ou Y. J'ai toujours eu pour habitude de focaliser les étudiants sur leurs réussites afin de les consolider, plutôt que de mettre l'accent prioritairement sur les échecs et les difficultés, la plupart des étudiants étant bien conscients de ces dernières.
Des commentaires ? des questions ? des demandes d'approfondissement ? n'hésitez pas à utiliser le formulaire de contact pour m'en faire part. A la prochaine !
Références
Lanarès, J., Laperrouza, M. & Sylvestre, E. (2023). Design pédagogique. Lausanne : EPFL press.
Masson, S. (2020). Activer ses neurones pour mieux apprendre et enseigner. Paris : Odile Jacob
Les auteurs proposent une échelle en trois points pour chaque dimension, ce qui permet d'évaluer dans quelle mesure les modalités d'enseignement sont propices à l'apprentissage des étudiants.
Au niveau 1 : il n'y a quasi pas de feedback, très peu de notions utilisées, très peu d'interactions et aucune activité stimulant la réflexivité.
Au niveau 3 : les feedback sont multiples (enseignant, pairs, résultats), certaines notions sont utilisées dans différents contextes, les interactions sont favorisées et multiples et plusieurs activités sont proposées afin de stimuler la réflexion des étudiants (synthèse, étude de cas, simulation par exemple).
Cette grille d'analyse permet à chacun d'évaluer ses stratégies d'enseignement et de les rendre plus propices à l'apprentissage des étudiants (Lanarès et al. 2023, p. 109)