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La pédagogie par le jeu
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Sommaire
- 1 L’histoire de la pédagogie par le jeu
- 2 Le développement du jeu chez l’enfant
- 3 La notion de « jeu »
- 4 Jeu et motivation
- 5 Jeu et école
- 6 Ressource
- 7 Références
1 L’histoire de la pédagogie par le jeu
La pédagogie par le jeu (en allemand « Spielpädagogik ») est un terme apparu avec Friedrich Fröbel dans la première moitié du 19ème siècle. Toutefois, dès la Renaissance, il est déjà question de « pédagogie du jeu » dont les précurseurs sont aussi bien des penseurs connus tels que John Locke et, plus tard, Friedrich Schiller que des philanthropes comme Pestalozzi (Heimlich, 1999).
La rétrospective historique sur la pédagogie par le jeu démontre que la signification du jeu au sens pédagogique dépend fortement des époques et de leur société. Déjà à l’Antiquité, l’Homme s’est penché sur la notion de « jeu ». Nous n’avons en effet aucune preuve que l’homme s’en soit préoccupé auparavant, durant la préhistoire par exemple. Néanmoins, Heimlich (1999) soutient l’idée que l’Homme a toujours joué. Pour lui, la pédagogie par le jeu n’a pas de point zéro. Il explique cependant que le jeu ne peut débuter que lorsque l’Homme peut se détacher des problèmes du quotidien, tels que ceux de survie, et les vivre en arrière plan.
Les premiers écrits portant sur le jeu et l’éducation sont apparus en Grèce antique avec Platon et son livre « La République » (Schröder, 1980). En effet, il y reconnaissait la nécessité du jeu dans le développement de l’enfant (Platon, cité par Heimlich, 1999). Cette idée a ensuite été partiellement reprise par les Romains, en introduisant des jeux (en particulier de nature sportive) dans l’enseignement. Ainsi, Platon avait déjà réfléchi à l’importance du jeu dans l’éducation. Cependant, selon Heimlich (1999), ses considérations ne furent pas concrètement appliquées dans l’éducation des enfants à l’époque athénienne.
Au début du Moyen Âge, la société était fortement influencée par l'Église, qui tentait d'interdire le jeu, non seulement dans les institutions chrétiennes, mais également dans la société en général. Comme cette interdiction s’est finalement révélée inefficace, le jeu a été inclus dans l'éducation (Heimlich, 1999). Au début du XVème siècle, Vittorino da Feltre développa un pensionnat appelé "casa giocosa" (école joyeuse), dans lequel le jeu jouait un rôle important dans l'éducation scolaire (Heimlich, 1999). Selon Schröder (1980), le jeu est intégré à l’éducation à partir de la Renaissance. Plus tard, au 17ème siècle, des penseurs comme le philosophe John Locke commencent à intervenir dans les jeux d’enfants voire même à créer des jeux avec des objectifs d’apprentissage spécifiques.
Entre le 18ème et le 19ème siècle, de nombreuses théories à propos du jeu de l’enfant se sont développées. La plus marquante est certainement celle de Friedrich Fröbel qui place le jeu au centre de sa pédagogie. Fröbel est également considéré comme le fondateur du premier jardin d’enfants et développa de nouveaux moyens de jeux qui, encore aujourd’hui, sont la base de nos jeux de construction (Heimlich, 1999).
A la fin du 19ème siècle un nouvel élan est insufflé à la pédagogie grâce à Maria Montessori et Rudolf Steiner qui ont laissé une place de choix au jeu dans leurs propres écoles. Même si la pédagogie par le jeu n’est pas au centre de leur théorie, il s’agit à ce moment d’une première institutionnalisation de ce concept en milieu éducatif (Heimlich, 1999). Depuis le 20ème siècle, de nombreux théoriciens comme Wolfgang Einsiedler, Urlich Heimlich, Karl Jospeh Kreuzer et d’autres se sont intensivement intéressés au sujet de la pédagogie par le jeu. Comme le démontre les nouveaux plans d’études et moyens d’enseignement scolaire, la pédagogie par le jeu devient de plus en plus importante dans notre société.
2 Le développement du jeu chez l’enfant
Selon Tücke (2007), le jeu, à côté du sommeil, est non seulement l'activité la plus fréquente de l'enfant, mais également la plus importante pour son développement. Depuis sa naissance, l'enfant est en contact permanent avec son environnement, que ce soit des objets ou des personnes. Ainsi, en grandissant, ce contact offre de plus en plus de situations d’apprentissage et de jeu. Au cours de sa vie, l’enfant va donc développer différentes formes de jeu décrites ci-dessous.
2.1 Les formes de jeux
Les formes de jeux est une thématique abordées par différents théoriciens tels que Piaget, Bronfenbrenner, Schmidtchen & Erb[2] ou encore Charlotte et Karl Bühler. Malgré des différences dans la structure des modèles, le contenu se chevauche sur les points les plus importants. Les théoriciens s'accordent à dire que les différentes formes de jeu apparaissent en parallèle sans que l’une ne remplace l’autre. Au contraire, elles se développent côte à côte voire même découlent l’une de l’autre. Les premières formes de jeu pour enfants sont également des éléments de base importants pour le développement de formes plus complexes. Ainsi, un jeu de construction sans phase préalable d'exploration serait inconcevable (Heimlich, 1999).
La description des formes de jeu proposée ci-dessous se réfère principalement à celles énumérées dans le magazine suisse-allemand "4 bis 8". Celle-ci représente une approche suisse utilisées dans les écoles et s'appuie sur la théorie d'Oerter (2008, citée dans Wannack, Arnaldi et Schütz, 2009). Cette théorie propose cinq formes de jeu.
2.1.1 Jeux exploratoires
Les jeux exploratoires sont aussi appelés moteurs ou sensorioteurs (Wannack et al., 2009). Il s'agit de l'exploration par le mouvement de son propre corps, d'objets et de leurs propriétés. Un bébé par exemple découvre par exemple que son doigt devient mouillé lorsqu'il 'insère dans sa bouche. Plus âgé, un enfant remarquera, en explorant son environnement, qu'une balle en mousse est différente d'une balle en bois de la même taille par exemple.
2.1.2 Jeux de construction
Les jeux de construction sont des activités dans lesquelles l'aspect créatif et le processus sont au premier plan (Heimlich, 1999). Selon Wannack et al. (2009), ces jeux font référence à des produits finis fabriqués à l'aide d'objets. Dans un jeu de construction, l'enfant s'intéresse au matériel et aux outils en les manipulant. Les Kappla (blocs de construction plats en bois rectangulaires) ou encore les parcours de billes sont des exemples de jeux de construction.
2.1.3 Jeux symboliques
Les jeux symboliques sont des jeux de fiction, de faire semblant. Leur caractéristique réside dans le fait que les objets sont détachés de leur rôle principal et reçoivent un nouveau sens. Un morceau de papier par exemple devient un bateau, ou des branches sont transformée en personnage (Tücke, 2007). Selon Wannack et al. (2009), il s'agit également d'une représentation des actions de l'environnement social de l'enfant comme dans les jeux d'imitation et de monde imaginaire (playmobile par exemple).
2.1.4 Jeux de rôles
Les jeux de rôle représentent la continuité du jeu de symboliques. Ils nécessitent nécessitent des compétences sociales et cognitives plus élevées car les enfants doivent davantage collaborer (Wannack et al, 2009). D'une part, il est important de prendre des rôles, d'autre part, il est également nécessaire qu'un cadre de jeu soit mis en place de telle sorte à ce que les objets et les camarades assument également une fonction bien définie (Tücke, 2007). Un exemple est le célèbre coin de poupée, où les enfants jouent à papa et à maman.
2.1.5 Jeux de règles
Dans cette forme de jeu, le respect des règles est essentiel. Il s'agit par exemple de jeux de société, de jeu de carte ou encore de sport. La caractéristique des jeux de règles est la comparaison des performances grâce à une dynamique compétitive (Tücke, 2007, Wannack et al., 2009). Cela mène à développer des stratégies qui parfois sont en dehors des règles et considérée alors comme de la triche (Heimlich 1999).
3 La notion de « jeu »
Le « jeu » est un terme utilisé très naturellement dès le plus jeune âge. Il s’agit d’un mot familier associé à l’enfance. Le jeu est généralement vécu comme une activité positive, amusante et plaisante.
Les adultes jouent également, bien que ce soit davantage sous forme de jeu de société ou de compétition sportive. Etant autant utilisé dans le quotidien de l’être humain, il est alors logique de penser que le terme de « jeu » possède une définition claire et connue. Toutefois, comme le démontre le présent chapitre, ceci est loin d’être le cas.
Dans un premier temps, Einsiedler (1991) propose de différencier trois catégories : le jeu de l’enfant, le jeu de l’adulte et le jeu de l’animal. Au vu de l’aspect pédagogique de cet article, celui-ci s’attardera donc sur la première catégorie soit, le jeu de l’enfant.
3.1 La problématique de la définition
Quiconque traite du jeu d’un point de vue des sciences de l’éducation se retrouve en situation délicate, lorsqu’il doit expliquer de quoi il s’agit (Heimlich, 1999). En français (tout comme en allemand d’ailleurs), le terme jeu fait référence aussi bien à des jeux sportifs, de plateaux, de chance ou encore, au jeux de rôles voire, au jeu théâtral. En anglais au contraire, une différence est faite entre le terme « play » et « game ». Le premier se réfère au jeu de l’enfant ou au théâtre alors que le deuxième fait référence aux jeux de règles. Ainsi, le jeu est plus clairement défini en anglais. Du fait de ce manque de précision de la langue française, définir le jeu est une entreprise complexe.
Einsiedler (1991) est réticent à l’idée de trouver une définition du jeu. Il critique les définitions qui, jusqu'à présent, ne suggèrent que des caractéristiques additives qui s’avèrent parfois peu adéquates dans des situations individuelles. Le problème avec ces définitions est que l’absence d’une seule caractéristique a pour conséquence de ne plus définir une activité comme jeu. Définir est donc un obstacle à la compréhension même de la notion de jeu. Selon Kant (1781, cité dans Einsiedler, 1991), cela s'applique non seulement au jeu mais également à d'autres problèmes empiriques tels que la santé par exemple.
De ce fait, Einsiedler (1991) suggère de ne pas le définir le jeu. Au lieu de cela, le jeu devrait être explicité (Kant, 1781 cité dans Einsiedler, 1991). Cela signifie qu’une activité doit être examinée en fonction d’une liste de caractéristiques préparée à l'avance dans le but de répertorier combien de caractéristiques sont effectivement présentes. L'avantage de ceci est que la liste des caractéristiques n'est pas statique mais peut être complétée par de nouvelles études.
Bourgère (2005) arrive à la même conclusion et écrit qu’une définition qui inclut ou exclut des activités n’est pas adéquate. Au contraire, il est nécessaire de développer un instrument qui permet de saisir la complexité de situations réelles car un nom (le jeu) de suffit pas à saisir une logique (qu’est-ce que jouer).
3.2 Synthèse de la littérature
Au vu des de la problématique abordée ci-dessus, il ne s'agit donc pas de donner une seule définition au jeu. Au contraire, il semble plus adéquat de proposer une liste de diverses définitions disponibles dans la littérature, de sorte qu'une liste de caractéristiques puisse être constituée.
Huizinga
Le jeu est une action ou une activité volontaire, accomplie dans certaines limites fixées de temps et de lieu, suivant une règle librement consentie mais complètement impérieuse, pourvue d'une fin en soi, accompagnée d'un sentiment de tension et de joie, et d'une conscience d'être autrement que la vie courante (1938, p.51).
Brougère
Le jeu est une activité de seconde degré constitué d’une suite de décisions, dotée de règles, incertaine quant à sa fin et frivole car limitée dans ses conséquences (2005, p. 58).
Heimlich (basé sur Levy)
Les activités de jeu peuvent toujours être supposées lorsque les caractéristiques de la motivation intrinsèque, de l'imagination et de l’autocontrôle sont majoritaires par rapport à une activité concrète observable (1999, p. 28) [3].
Einsiedler (basé sur Krasnor & Pepler, Rubin)
Par jeu d’enfant, nous comprenons une action, une chaîne d'événements ou une sensation : qui est intrinsèquement motivé / passe par le libre choix, qui se concentre davantage sur le processus de jeu que sur le résultat du jeu (les moyens avant la fin), qui s'accompagne d'émotions positives et qui se distingue des réalisations réelles dans le sens d’un « faire semblant » (1991, p. 17) [3].
3.3 Les caractéristiques du jeu
Sans pour autant utiliser la même terminologie, les définitions présentées ci-dessus comportent des idées similaires. Par exemple, une même intention de définition est présente par la notion de « faire semblant » de Einsiedler et celle de « conscience d’être autrement » de Huizinga. D'autre part, il existe également des caractéristiques qui portent le même nom (motivation intrinsèque) mais porte une signification différente selon les explications des auteurs respectifs (Heimlich, Einsiedler).
Dans le but de ne pas devoir décortiquer chaque définition, voici une synthèse proposant huit critères. Les caractéristiques retenues pour cette liste l’ont été aussi bien de par leur fréquence d’apparition dans les définitions précédentes que par leur possibilité d’observation objective en vue d'une application.
- Action volontaire
- Faire semblant
- Règles
- Émotions
- Fin en soi
- Issue incertaine
- Autocontrôle
- Frivolité
3.3.1 Action volontaire
L’action volontaire signifie une participation volontaire au jeu. L'enfant décide de sa propre initiative quand il veut entrer ou sortir (Heimlich, 1999). Selon Huizinga (2004), le jeu est donc une activité volontaire. Brougère (2005) utilise le terme « conséquence de la décision », qui coïncide en partie avec l'idée de l'action volontaire. En effet, la première décision consiste avant tout à choisir d’entrer dans le jeu.
3.3.2 Faire semblant
Ce terme fait référence à l'imagination que les enfants apportent au jeu. Ils ne jouent pas dans le monde ordinaire (Huizinga, 2004) mais jouent en se distanciant de leur environnement physique et temporel (Heimlich, 1999). Ainsi, les enfants créent un monde fantastique dans lequel ils peuvent prétendre que tout est possible. Brougère (2005) décrit également ce monde fictif comme un « second degré ». Dans son livre, il parle de deux cadres: le cadre primaire (réalité) et le cadre secondaire (monde fictif). Le jeu se situe dans le deuxième cadre, mais fait référence au premier. Lors d'un jeu de combat par exemple, les joueurs sont dans le cadre secondaire (on fait semblant de se battre). Cependant, l'activité se rapporte à une action réelle, la lutte. Cette connexion entre le monde réel et le monde fictif se retrouve également souvent dans les jeux de rôle. Brougère (2005) appelle cette transition du primaire au secondaire le deuxième degré.
3.3.3 Règles
Selon Vygotsky (cité dans Brougère, 2005, p.54), « sans règles, il n'y a pas de jeu ». Cette idée est également partagée par Huinzinga (2004) qui décrit le non-respect des règles comme chute du monde du jeu. De son côté, Brougère (2005) définit la règle comme une ligne directrice qui est adoptée ou appliquée. Elle diffère de la loi en cela que le joueur peut échapper à une règle, ce qui n’est pas possible avec une loi. Selon ce même auteur, dès que les règles d'un jeu sont contrôlées par des autorités supérieures et acceptées dans le monde entier, on ne parle plus de jeux mais de sports, car les règles sont devenues des lois. Enfin, il souligne que les règles sont négociables dans le jeu et qu'elles dépendent des joueurs. Les enfants jouent donc selon les règles acceptées par tous les participants.
3.3.4 Émotions
De nombreux théoriciens s’accordent à dire que le jeu implique des émotions. Les participant apprécient le jeu et veulent poursuivre cette activité. Le jeu déclenche donc émotions principalement positives pour les personnes impliquées (Einsiedler, 1991). Cependant, ceux-ci doivent être dans un état d’esprit ouvert et dirigé vers le plaisir. Ferland (2005) appelle cela la « comportement ludique ». Une telle disposition n’est possible que si les enfants sont dans un état de spontanéité, de joie, de curiosité et de créativité et qu’ils osent prendre des risques et des initiatives.
3.3.5 Fin en soi
Les enfants jouent pour jouer. Ce faisant, ils ne poursuivent pas un objectif supérieur, tel que l'intérêt matériel ou la satisfaction des besoins de base (Huizinga, 2004). Les enfants s'intéressent principalement au « comment jouer » et non au « pourquoi » (Einsiedler, 1991). Le jeu ne vise pas un but ou un produit final spécifique. En ce sens, jouer est une fin en soi.
3.3.6 Issue incertaine
Selon Brougère (2005), l'issue incertaine est une autre caractéristique importante du jeu. En effet, vu qu’il ne vise pas un produit final spécifique, le résultat du jeu est incertain. Huinzinga (2004) confirme cela en expliquant dans son livre que l'issue du jeu est attendue avec une certaine tension et dépend en partie de la chance.
La différence entre les caractéristiques « fin en soi » et « issue incertaine » peut être illustrée avec le jeu Monopoly : le but du jeu est de s’enrichir au maximum et ainsi de gagner. Le but est ici claire et le jeu n'a pas de "fin en soi". Cependant, l'issue incertaine demeure, car personne ne sait à l'avance qui gagnera la partie.
3.3.7 Autocontrôle
En jouant, l'enfant est dans un monde fictif où il a la possibilité d'exercer une certaine influence sur son environnement de jeu. En règle générale, les enfants n'ont pas encore ce type de contrôle dans la vie quotidienne (Heimlich, 1999). Brougère (2005) comprend cette influence en particulier comme la liberté de prendre ses propres décisions qui influencent le déroulement d'un jeu. Il ajoute que refuser de prendre des décisions détruirait le jeu. Avec ces décisions, le joueur gagne en puissance et en contrôle.
3.3.8 Frivolité
En utilisant le terme « frivole » dans sa définition, Brougère (2005) entend par là la minimisation des conséquences dans le jeu. En effet, le monde fictif dans lequel se situe le jeu permet de s'éloigner de la vie quotidienne et de ses conséquences. Voici un exemple : si un pilote fait une erreur en pilotant un avion, cela peut avoir des conséquences désastreuses allant jusqu’au crash de l’avion. Dans un simulateur de vol, les conséquences sont réduites car aucune vie n'est en danger, mais peut-être l'entraînement de la personne. S'il s'agit d'un jeu, il n'y a alors aucune conséquence. Si le joueur fait une erreur, il peut simplement réessayer. Cette dernière situation est la seule qui intègre complètement la caractéristique de frivolité.
|Situation||Type de situation||Importance de la conséqeunce|
|1.||Vol en avion||Réalité||Conséquences importantes|
|2.||Simulateur de vol||Environnement d'apprentissage||Conséquences minimisées|
|3.||Jeu d'aviation||Jeu||Pas de conséqunces|
4 Jeu et motivation
Les jeux sont connus pour être motivants. Cela peut s'expliquer par les liens qui existent entre les caractéristiques du jeu et les caractéristiques de la motivation intrinsèque pour l’apprentissage. Malone et Lepper (1987) ont menés différentes études et ont défini quatre facteurs de la motivation individuelle, la curiosité, le défi, le contrôle et la fantaisie ainsi que trois facteurs de la motivation interpersonnelle soit la compétition, la coopération et la reconnaissance.
Ainsi, nous constatons un lien étroit entre caractéristiques du jeu et caractéristiques de la motivation intrinsèque. En effet, les deux concepts abordent les thématiques de contrôle, de choix, d'action volontiare, de défi avec un résultat incertain, d'émotion et de fantaisie ou encore de fin en soi dans l'idée de jouer pour jouer ou d'apprendre pour apprendre.
5 Jeu et école
Einsiedler (1991) décrit diverses fonctions du jeu dans son livre, y compris la fonction d'apprentissage du jeu d'objets. Selon lui, plusieurs études ont confirmé que les enfants sont davantage flexibles face à un problème s'ils y sont introduits de manière ludique. Au contraire, les enfants traitant ce même problème par l’exercice pur démontre moins de flexibilité. Cette fonction d'apprentissage du jeu est le lien entre le jeu et l'école. Comme l'histoire de la pédagogie du jeu l'a montré, les théoriciens reconnaissent cette fonction d'apprentissage du jeu depuis la Renaissance. Aujourd'hui encore, cette idée est encore fermement ancrée dans les établissements d'enseignement.
A l’école et plus particulièrement en primaire, une différence est faite entre le jeu libre et le jeu dirigé. Le jeu libre n’a pas de but: les enfants inventent et mènent de manière autonome des séquences de jeu. Ils décident de la forme sociale, du matériel, de l'espace ainsi que du rythme, des règles ou encore du début et de la fin du jeu. Les enfants ont la possibilité de contrôler le jeu. En ce sens, le jeu libre est fortement influencé par la caractéristique d’autocontrôle décrite dans le chapitre précédent. Dans ces séquences, l'enseignant joue un rôle de soutien dans la résolution des problèmes ou des conflits. Le jeu dirigé est quant à lui toujours associé à des objectifs d'apprentissage. Pendant ces séquences, l'enseignant peut introduire de nouvelles formes de jeu ou reprendre et développer des situations observées lors des jeux libres. Il est recommandé de proposer des jeux développant aussi bien les savoirs que les savoir-faire et les savoirs-être et ce, en lien avec les plans d’études en vigueur.
Bien que le jeu libre et le jeu guidé diffèrent, les deux formes sont également liées, car l'introduction de nouvelles formes de jeu par l'enseignant peut influencer le jeu libre et vice versa.
Enfin, il est important de mentionner que ces deux formes sont souvent confondues dans la pratique. L'offre dite de jeu libre en 1-2P est fréquemment une séquence de jeu guidée selon la définition apportée ci-dessus. L'enseignant a fixé des objectifs pour chaque aire de jeux. Le matériel, le temps et l'espace sont clairement spécifiés par l'enseignant. Même si les enfants peuvent choisir eux-mêmes la forme sociale dans un coin jeux, le nombre d'enfants maximum est défini par l'enseignant. En ce qui concerne les règles, les enfants peuvent en définir dans le jeu, mais c’est l'enseignant qui détermine ce que les enfants sont autorisés à faire. Il ne faut pas non plus oublier que les règles générales quotidiennes sont également définies par l'enseignant. L’autocontrôle des enfants est donc faible dans ces offres de jeux. Les jeu libre est donc finalement peu fréquent en milieu scolaire.
En conclusion, la pédagogie a bel et bien reconnu la fonction d'apprentissage du jeu et se l’est appropriée. Cela soulève toutefois la question de savoir si les jeux guidés peuvent toujours être définis comme des jeux ou si les caractéristiques du jeu définies ci-dessus sont moins prononcées dans les jeux guidés en raison de cette appropriation.
5.1 Critique du jeu en milieu scolaire
Brougère (2005) et Heimlich (1999) proposent une critique du jeu dans un contexte scolaire. Il est ici fait référence au jeu dirigé.
Tout d’abord, Brougère (2005) attire l'attention du lecteur sur le fait que le problème réside dans la transition entre théorie et pratique. Cela affecte donc l'enseignant, car son travail consiste à établir ce lien. Brougère (2005) explique que l'enseignant est dans un paradoxe. D'une part, l’enseignant doit respecter la dynamique et l'initiative de l'enfant. D'autre part, il doit également fixer des objectifs d'apprentissage. Selon Heimlich (1999), le jeu devrait se baser sur l'initiative et la dynamique de l'enfant qui devrait être en mesure de prendre des décisions. Cependant, dans le contexte scolaire, ces caractéristiques du jeu sont oubliées. Avec la définition d'objectifs, il existe un risque de buts non liés au jeu, c'est-à-dire de motivation extrinsèque et avec, de perte de contrôle sur le jeu. Jeux et leçons sont en conflit.
Les deux théoriciens sont donc d’accord sur un point : en contexte scolaire, le jeu est contrôlé par l'enseignant et n'est pas centré sur l'enfant. Dès que les objectifs sont fixés, comme c'est le cas dans les jeux guidés, il n'y a plus de jeu et l'initiative de l'enfant disparaît.
Toutefois, il est important de se rappeler qu'une activité ne peut pas être définie comme un jeu mais explicitée par des caractéristiques (Einsiedler, 1991). La question de savoir si les jeux dirigés peuvent encore être définis comme un jeu ne doit pas être au premier plan. Il est plus important de savoir quelles fonctionnalités du jeu sont encore présentes dans le contexte scolaire.
Dans son livre, Brougère (2005) analyse les situations d'apprentissage à partir de sa définition du jeu et de ses cinq caractéristiques. Il conclut que les traits qui apparaissent dans sa définition du jeu ne correspondent pas toujours à ceux des situations d'apprentissage. Les situations de jeu et les situations d'apprentissage ne sont donc pas similaires, mais se chevauchent partiellement.
En conclusion, il est important de souligner que le concept éducatif du jeu est culturel. Dans notre société, le jeu a joué un rôle important dans le contexte éducatif, comme le confirme les pratiques ainsi que les différents plans d’études. Cependant, le paradoxe de l'enseignant mentionné ci-dessus peut être observé dans notre société. Cela s’explique notamment car notre culture est encore fortement façonnée par l'idée que seuls les adultes savent ce qui est bon et moins bon pour les enfants. Dans de nombreuses cultures, le jeu est considéré comme important. Cependant, le contexte joue toujours un rôle primordial, qui ne doit pas être oublié (Brougère, 2005).
6 Ressource
La page "Jouer pour apprendre" est un complément qui aborde notamment les théories piagétiennes et vygotskiennes.
7 Références
7.1 Bibliographie
Brougère, G. (2005). Jouer/apprendre. Paris: Economica ; Anthropos.
Einsiedler, W. (1991). Das Spiel der Kinder : zur Pädagogik und Psychologie des Kinderspiels. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt.
Ferland, F. (2005). Et si on jouait? : le jeu durant l’enfance et pour toute la vie. Montréal: Éditions de l’Hôpital Sainte-Justine.
Heimlich, U. (1999). Einführung in die Spielpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Huizinga J., 1938, Homo Ludens. Essai sur la fonction sociale du jeu, trad. du néerlandais par C. Seresia, Paris, Gallimard, 1951.
Malone, M. R., & Lepper, M. R. (1987). Making learning fun: A Taxonomy of Intrinsic Motivations for Learning. In R. E. Snow & M. J. Farr (Series Eds.), R. E. Snow & J. F. Marshall Vol. Eds.), Aptitude, learning, and instruction, vol. 4: Conative and affective process analyses (pp. 223–253). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Schröder, B. (1980). Kinderspiel und Spiel mit Kindern: eine Dokumentation. München:Deutsches Jugendinstitut.
Tücke, M. (2007). Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters für (zukünftige) Lehrer (3. Aufl.). Berlin ;Münster: Lit.
Wannack, E., Arnaldi, U., & Schütz, A. (2009). Das freie Spiel im Kindergarten. 4 bis 8, (11).
7.2 Notes de bas de page
- https://fr.wikipedia.org/wiki/Les_Jeux_d%27enfants_(Brueghel)
- Schmidtchen, S., & Erb, A. (1976). Analyse des Kinderspiels : E. Überblick über neuere psycholog. Untersuchungen. Köln: Kiepenheuer und Witsch.
- Traductions personnelles avec l'aide de Google Traduction et Leo.org