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Niveaux de développement de la compétence, d'une application mécaniste à une application personnalisée
Une compétence se développe par palier, on parle de niveaux de développement. Poumay, Tardif & Georges (2017) utilisent l'échelle de développement professionnel de Faucher à cet égard. Selon cette échelle, on trouve trois niveaux de développement dans le processus de professionnalisation (novice, intermédiaire, compétent) et deux niveaux de professionnalisme, après la formation (avancé, expert). (Poumay, Tardif & Georges, 2017, p. 22).
Comment utiliser ces niveaux dans un programme de formation ? C'est l'objet de ce billet.
Trois niveaux dans le processus de professionnalisation et trois années de formation... il est facile et relativement automatique de définir des niveaux par année : 1ère année = novice, 2ème année = intermédiaire, 3ème année = compétent. C'est simple, clair, rassurant!
Mais la compétence ne se développe pas de manière linéaire et au même rythme chez tous les étudiants. Le parcours de vie, le parcours de stage, le parcours de formation, les intérêts, les préférences, les forces et les faiblesses, de chaque personne influencent ce développement. Dès lors, peut-on viser le même niveau de développement au même moment pour l'ensemble des étudiants ? Je n'en suis pas certaine, je suis même convaincue du contraire. Je suis convaincue que nous aurions tout intérêt à tenir une cartographie du développement des compétences de chaque étudiant et de déterminer avec lui le niveau de développement des compétences visé par telle ou telle activité, telle ou telle évaluation.
Prenons un premier exemple : l'évaluation en stage.
Joséphine, étudiante de 2ème année, va faire un stage dans un centre de promotion de la santé. Selon le référentiel de compétence de la Suisse romande, dans ce stage, elle va pouvoir développer sa compétence du rôle promoteur de santé. Doit-elle se contenter de viser le niveau intermédiaire dans cette compétence, sous prétexte qu'elle est en 2ème année ou peut-elle viser le niveau compétent et laisser de côté une autre compétence, difficilement mobilisable dans ce lieu, compétence qu'elle développera dans un stage de 3ème année dans un tout autre domaine de soins ? J'aurais tendance à privilégier cette deuxième solution. Je pense en effet que les caractéristiques de stage et le parcours de formation de l'étudiant doivent pouvoir influencer le niveau de compétence visé.
Bien évidemment, des balises doivent être posées pour garantir que le niveau compétent est atteint par tous les étudiants au moment de leur diplôme.
Vous objecterez probablement que tout cela est possible dans des petits groupes d'étudiants, mais impossible à gérer pour des groupes de 200 étudiants. Cela peut sembler compliqué de prime abord, mais, en mettant en place un système de mentorat ou tutorat et en attribuant le suivi et l'encadrement d'une vingtaine d'étudiants à chaque professeur ou maître d'enseignement, la chose devient plus réaliste. L'enseignant et l'étudiant deviennent alors co-responsables du niveau de compétence à atteindre en fin de formation.
Dans certaines formations, un système de contrat pédagogique, bipartite (étudiant-praticien) ou tripartite (étudiant-enseignant-praticien) est mis en place. Avant chaque période de stage, l'étudiant doit formuler des objectifs de stage qui doivent être validés par les signataires du contrat. Comme ce ne sont pas forcément ces objectifs qui sont évalués en fin de stage, ce contrat n'emporte pas toujours l'adhésion des différentes personnes concernées. J'ai pu observer que les étudiants, ne trouvant pas forcément de sens à cette activité, avaient une fâcheuse tendance à recopier les objectifs d'étudiants des années précédentes, pour se faciliter la tâche et satisfaire aux exigences des enseignants !
Imaginez la puissance que pourrait avoir un tel outil s'il mettait réellement en évidence le parcours individualisé de l'étudiant, par exemple en précisant le niveau de développement visé pour chaque compétence travaillée dans ce stage; on pourrait même imaginer que toutes les compétences ne sont pas développées dans chaque stage. On pourrait également aider l'étudiant à formuler des apprentissages critiques (en lieu et place des objectifs, voir billet précédent) afin d'être complètement dans une approche par compétence!
Prenons un second exemple : un module de formation.
Dans un système modulaire, si l'on se réfère au guide ECTS, chaque module doit être validé par une évaluation des performances des étudiants. Là encore, si le programme de formation comporte des options, il serait possible d'envisager un système d'évaluation personnalisé, laissant de l'autonomie aux étudiants. Un cadre devrait être posé, mais des choix pourraient être laissés aux étudiants quant aux compétences évaluées et au niveau de développement visé. Dans un portfolio par exemple ou un travail de réflexion, d'approfondissement, l'étudiant pourrait avoir le choix des compétences qu'il souhaite démontrer ainsi que du niveau de développement qu'il vise.
J'ai expérimenté cela, en tant qu'étudiante, il y a plusieurs décennies déjà et je me souviens encore de ma motivation à atteindre le niveau que j'avais moi-même déterminé et ce dernier n'était pas minimaliste!
A travers ces deux exemples, vous pouvez constater que les niveaux de développement des compétences peuvent être utilisés bien différemment d'une application mécaniste (un niveau par année) ! Cet article vous inspire ? n'hésitez pas à me faire part de vos expériences à ce sujet; si vous êtes d'accord, j'en ferai un autre billet!
Référence
Poumay, M., Tardif, J., & Georges, F. (Dir.) (2017). Organiser la formation à partir des compétences, un pari gagnant pour l'apprentissage dans le supérieur. Bruxelles : De Boeck supérieur.