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Analyse und Synthese – eine vernachlässigte, aber kategoriale Differenz
Ich möchte ein weiteres Problem benennen: ‘Kompetenz’, so wie er in den PISA-Studien, in den Bildungsstandards und Kernlehrplänen verwendet wird, ist seiner Herkunft nach ein Begriff aus der Psychologie. Bei der Übernahme von Konzepten anderer Wissenschaften in die eigene muss man sehr behutsam vorgehen und die Voraussetzungen stets mitbedenken. Dies gilt auch für den Begriff ‘Kompetenz’.
Die Idee derjenigen Psychologie, die dieses Konzept benutzt – es gibt auch andere Richtungen der Psychologie, die dieses Konzept nicht nutzen –, ist es, komplexe menschliche Handlungen in Teilhandlungen zu zerlegen und so lernbar zu machen. Gewissermaßen die Taylorisierung des Menschen. Darunter werden folgende Aspekte verstanden:
- die operationalisierte Festlegung des Leistungszeitpunktes,
- extrem detaillierte und zerlegte Arbeitsaufgaben,
- Einwegkommunikation mit festgelegten Inhalten,
- detaillierte Zielvorgaben, deren Zusammenhang zum Unternehmungsziel/(schulischen) Globalziel vom Einzelnen nicht erkennbar ist und nicht thematisiert wird, sowie
- externe (Qualitäts-)Kontrolle.
Wer alle diese Kompetenzen besitzt, ist nicht unbedingt in der Lage zu lesen. Wer links und rechts unterscheiden kann, kann nicht schon lesen.
So wie die Produktion eines Autos sinnvoll in kleinste Handlungsschritte zerlegt werden kann, sollten auch komplexe geistige Vorgänge des Menschen in jene Teilkompetenzen zerlegt werden, die zu dieser Tätigkeit notwendig sind. Wer einen ‘Text verstehen’ will, muss Buchstaben lesen können: Er muss Buchstaben unterscheiden können, etwa die sich ähnelnden Buchstaben b/p oder b/d. Er muss die Bedeutung von Worten sowie grammatische Funktionen kennen usw. Man kann nun in der Tat analytisch komplexe Tätigkeiten in Einzelkompetenzen zerlegen. (Sogenannte ‘Spirallehrpläne’ haben früher versucht, diese aufeinander aufbauenden Lernvorgänge zu beschreiben; insofern liegt auch hier nichts Neues vor.) Man kann dann zum Beispiel Defizite im Spracherwerb genauer identifizieren: Wer links und rechts nicht voneinander unterscheiden kann – bei Kindern im Alter von fünf bis sieben Jahren durchaus noch häufig anzutreffen –, kann auch nicht ein ‘b’ von einem ‘d’ unterscheiden, ebenso wenig ein ‘p’ von einem ‘q’ – jedenfalls nicht in serifenfreien Druckschriften. Analytisch ist diese Theorie also hilfreich, aber sie ist zur Synthese nicht geeignet: Wer alle diese Kompetenzen besitzt, ist nicht unbedingt in der Lage zu lesen. Wer links und rechts unterscheiden kann, kann nicht schon lesen. Ich will es an einem Unterrichtsbeispiel erläutern:
Im Mathematikbuch würden wir sicherlich Aufgaben wie diese finden: »Die durchschnittliche Entfernung der Erde zum Mond beträgt 384.403 Kilometer. Wie lange braucht ein Raumschiff, das 10.000 km/h schnell ist, um zum Mond zu gelangen?« Die Aufgabe ist klar; man muss sie gelesen haben, um sie zu verstehen. Die oben beschriebenen Kompetenzen werden zu Recht vorausgesetzt.
Im Deutschunterricht liest man in der nächsten Stunde das Gedicht von Matthias Claudius: »Der Mond ist aufgegangen …«.
Auch hier ist es klar, man kann es verstehen, wenn man es gelesen hat.
Wenn nun analytisch nach Denkoperationen gefragt wird, die notwendig sind, um diese Texte zu verstehen, werden wir völlig gleiche Kompetenzen feststellen: Erkennen und Diskriminieren der Buchstaben, der Worte, der Bedeutung der Worte – aber schon die Erkennung der Textsorte ist keine psychische (globale, universale) Kompetenz, sondern eine kulturelle Eigenheit, die nicht auf unseren (naturwissenschaftlich, psychologisch zu beschreibenden) Denkapparat zurückzuführen ist, sondern auf einer kulturellen Verabredung beruht. Zwar können alle Menschen Buchstaben optisch diskriminieren, aber die Unterscheidung von ‘fiktional’ und ‘nicht fiktional’ ist eine kulturelle Besonderheit – dies zeigt sich etwa im Streit um die Evolutionstheorie im hessischen Biologieunterricht wirkmächtig.
D.h. wer angesichts des Gedichtes von Claudius sagte, der Mond gehe gar nicht auf, das sei eine optische Täuschung, die sich durch Erddrehung erklären lasse, hätte zwar seine Kompetenzen völlig richtig angewendet – den Sinn des Gedichtes verfehlt. Wer aber angesichts der Textaufgabe fragt: »Warum fliegt das Raumschiff ausgerechnet zum Mond und nicht zum Mars? Wird hier nicht ein altes Symbol der Einsamkeit verbunden mit dem Symbol der Kommunikation – für das das Raumschiff steht …« fände keine besonders gute fachbezogene Beurteilung in der Mathematik.
Bereits auf sehr einfacher Ebene zeigt sich: Man kann zwar analysieren, welche Kompetenzen eine komplexe Handlung beinhaltet, aber man kann aus psychischen – bedeutungsneutralen Kompetenzen keine komplexe Handlung aufbauen.
Kompetenzen beschreiben psychische Grundvermögen, benennen ‘nicht-mehr-teilbare‘ Denkoperationen und zwar in zu Teilhandlungen zerlegten Arbeitsschritten, aber aus ihnen lässt sich nicht Bedeutung konstruieren. Selbst wer alle Operationen im Einzelnen beherrscht, muss sie nicht zur Synthese bringen können.
Dies hängt damit zusammen, dass die Denk-Psychologie nach Universalien fragt, d.h. nach dem, was allen Menschen zu allen Zeiten eigen ist: Denkoperationen. Seit Menschengedenken beobachten, suchen, finden, zählen, bestimmen, synthetisieren und analysieren Menschen ihre Welt. Aber trotz dieser fundamentalen und bei allen Menschen psychologisch gleich zu beschreibenden Fähigkeiten entsteht immer eine völlig andere Welt. Obwohl unsere Welt die immer gleichen psychischen Grundbestandteile voraussetzt, ergibt die Synthese dieser Grundfähigkeiten immer eine neue Welt – anders als bei den Ameisen oder Bienen, bei denen aus immer Gleichem das ‘Immergleiche’ entsteht. Wir leben aber in dieser historischen, menschlichen Welt. Sie ist Unterrichtsstoff und Handlungsfeld zugleich.
Ob ein Pistolenschuss als kriminell zu bewerten ist und ob es gut ist, kriminell zu sein, lässt sich nicht aus Kompetenzen ableiten.
Wenn beispielsweise Aristoteles die beiden gerade zitierten Texte gelesen hätte, dann hätte er angemahnt: Das Gedicht ist schlecht; es darf nichts enthalten, was widernatürlich ist – so in seiner Poetik. Erst die Kultur macht also aus Kompetenzen Bedeutsamkeiten; Pädagogen – anders als den quantitativ messenden Psychologen – geht es aber um Bedeutsamkeiten. Zwar müssen wir Farben unterscheiden können, um einen Kinofilm angemessen wahrnehmen zu können, aber wir gehen doch nicht ins Kino, um Farben wahrzunehmen. Uns interessiert vielmehr, ob ‘Aviator’ Ideologie der Gegenwart oder ihre Kritik ist, und diese Frage kann man nur entscheiden, wenn man sich mit Gegenständen inhaltlich auseinandersetzt. Der Gegenstand muss also das Lernziel sein, die Kompetenzen sind lediglich notwendige Voraussetzungen, die aber bei der Beschäftigung mit dem Gegenstand notgedrungen erworben werden. Nur kann man sie nicht isoliert lernen – es sei denn, man wäre der Auffassung, es sei gleichgültig, in welcher Kultur wir leben.
Jeder Kriminelle verfügt über die gleichen Basiskompetenzen wie der Polizist, der ihn festnimmt, aber ob ein Pistolenschuss als kriminell zu bewerten ist und ob es gut ist, kriminell zu sein, lässt sich nicht aus Kompetenzen ableiten.
Wenn es ausreichen würde, allein Kompetenzen zu lehren und diese dann abzuprüfen, könnte man sich auf ein Unterrichtsfach beschränken. So könnte zum Beispielk zwölf Jahre lang ausschließlich Schach gelehrt werden. Die Kompetenzen, die man zum Schachspiel braucht, lassen sich klar beschreiben: Merkfähigkeit, Planungsfähigkeit, problemlösendes Denken, strategisches Denken, Einschätzung von Personen, Konzentration – alles das, was wir doch in den Kompetenzlehrplänen wiederfinden. Nun ist es evident, dass derjenige, der hervorragend Schach spielt, nicht unbedingt in der Lage ist, einen Blinddarm zu operieren, Kinder zu betreuen oder eine Stadt zu verwalten. Manchmal gelingt es einem Schachweltmeister nicht einmal, die Probleme seines Lebens zu lösen.
Fussnoten
1 Vgl. etwa Regenbrecht, Aloysius: Die Operationa- lisierung von Lernzielen und ihre Konsequenzen für einen lernzielorientierten Unterricht. In: Hülshoff, Rudolf (Hg.): Bildungstheorie und Schule. Ratingen/ Kastellaun/ Düsseldorf 1975. S. 45-62: »Was als Prozeß der Aufklärung und Emanzipation in Gang gesetzt wurde, könnte sich als hochspezialisiertes technokratisches Modell entfalten, das dem einzelnen Lehrer, ge- schweige denn dem Schüler, keine Chance zur Selbstdarstellung und Selbstfindung läßt. Unter- richt als intentionaler Akt muß [aber] letztlich immer auf die Freisetzung der Intention des Schülers abzielen.« (S. 60).
2 »Die Output-Orientierung ist in den letzten Jahren sowohl von der Wissenschaft als auch von der Politik dringend gefordert worden, denn Behörden, Eltern und Lehrmeister möchten viel genauer erfahren, was die Schule leistet. Schliesslich leistet Bildung für die Zuteilung von Lebenschancen einen entscheidenden Beitrag.« Dubs, Rolf: Output-Orientierung: Was zählt wirklich? Im Internet unter: http://www.bch-fps.ch/pu- blic/001/folio-d/0108_dubs_d.pdf (zuletzt ge- funden am 23.07.2010). Es scheint, als habe die Schule vorher keinerlei Ergebnisse vorweisen können, keine Noten erteilt, keine Qualifizierungen in Gang gesetzt. Anders gesagt: Unsere Generation hat in den Schulen nichts Vorweisbares gelernt.
3 Wer dieses ‘man’ ist, wird sich im Laufe der Darstellung zeigen.
4 »Der Gedanke der notwendigen Universalisierung der Basisqualifikationen wird in der angel- sächsischen Literacy-Diskussion mit dem Argument neuer und infolge des sich beschleunigenden Wandels von der Industrie- zur Wissensgesellschaft steigender Qualifikationsanforderungen verknüpft. (…) Dieses Konzept von Literalität steht auch im Hintergrund der internationalen Rahmenkonzeption von PISA.« Baumert, Jürgen u.a. : PISA 2000. Untersuchungsgegenstand, theoretische Grundlagen und Durchführung der Studie. In: Deutsches PISA-Konsortium (Hg.): PI- SA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Op- laden 2001. S. 15-68. Hier S. 20.
5 Vgl. Müller-Ruckwitt, Anne: ‘Kompetenz’ – Bildungstheoretische Untersuchungen zu einem aktuellen Begriff. Würzburg 2008. Bes. ab S. 102ff. Vgl. die Synopse S. 129f., die in offiziellen Schriftstücken ein terminologisches Wirrwarr offenbart.
6 Die zentralen Konzepte und Nachweise bei Müller-Ruckwitt, S. 149ff.
7 Heupel, Carl: Taschenwörterbuch der Linguistik. München 1973. Art. Kompetenz/Performanz.
8 Zumeist: Sozialkompetenz, Methodenkompe- tenz, Selbstkompetenz, Handlungskompetenz, Medienkompetenz.
9 Aurin, Kurt: Schlüsselqualifikationen in der pädagogischen Diskussion – Kritische Sichtung eines Begriffs. In: Bitz, Ferdinand; Wollenweber, Horst (Hg.): Schlüsselqualifikationen in der Real- schule. Köln o.J. S. 53ff.
10 Kernlehrplan Praktische Philosophie. S. 22. Im Internet unter: http://www.standardsiche- rung.schulministerium.nrw.de/lehrplaene/upl oad/entwurf-klp-pp-g8-070831
11 Im ‘Klieme-Gutachten’ (Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF). Referat Bil- dungsforschung (Hg.): Zur Entwicklung natio- naler Bildungsstandards. Bonn/ Berlin 2007. Unveränderter Nachdruck ) liest man nur: »Weinert (z.B. 2001) hat in seinen einflussreichen Publikationen immer wieder darauf hingewiesen,…« (S. 27). Oder: »In einer Überblicksarbeit zeigte der Erziehungswissenschaftler und Psychologe Franz Weinert (1999), dass eine Vielzahl unterschiedlicher Kompetenzbegriffe verwendet wird, die eine weite Spanne abdeckt von angeborenen Persönlichkeitsmerkmalen (zum Beispiel Begabung, Intelligenz) bis hin zu erworbenem umfangreichem Wissensbesitz, von fächerübergreifenden Schlüsselqualifikationen bis hin zu fachbezogenen Fertigkeiten. Soll der Kompetenzbegriff zur Grundlage für bildungspolitische Veränderungen gemacht werden, wie dies bei der Entwicklung von Bildungsstandards der Fall ist, ist eine Übereinkunft im Sprachgebrauch notwendig. Weinert argumentierte überzeugend, dass die tragfähigste Definition von Kompetenz diejenige ist, die in dem Bereich der Expertiseforschung entwickelt wurde. Die Expertiseforschung beschäftigt sich mit der Untersuchung von leistungsfähigen Experten in einem bestimmten Fach bzw. Gegenstandsbereich – in der Expertiseforschung als ‘Domäne’ bezeichnet. Der dort verwendete Kompetenzbegriff lässt sich hervorragend auf den schulischen Bereich übertragen. Bei der Beschreibung von Kompetenz und vor allem bei Versuchen ihrer Operationalisierung stehen hauptsächlich kognitive Merkmale (fachbezogenes Gedächtnis, umfangreiches Wissen, automatisierte Fertigkeiten) im Vordergrund. Jedoch gehören ausdrücklich auch motivationale und handlungsbezogene Merk- male zum Kompetenzbegriff.« (S. 72) Leider erfährt man nicht, warum sich der Kompetenzbegriff ‘hervorragend’ auf die Schule übertragen lässt. Es bleibt bei der Behauptung. Behauptungen werden als Behauptungen weitergeleitet und verfestigen sich.
12 Bundesministerium für Bildung und For- schung: Bildungsstandards. S. 72f.
13 Bundesministerium für Bildung und For- schung: Bildungsstandards. S. 73. Und um es dem Leser ganz klar zu machen, haben die Re- dakteure der Schrift zusätzlich das Wort ‘Moti- vation’ in Klammern hinter diese Bestimmung gesetzt.
14 Ich habe hier Gedanken und Formulierungen aus meinem Text »Das lernende Selbst zwi- schen Inhalt und Methode. Zum Umgang der Schule mit dem Selbst« (in: Arnold, Rolf; Beni- kowski, Bernd; Griese, Christiane; Lost, Christi- ne (Hg.): Lernen lebenslang – Ansichten und Einsichten. Baltmannsweiler 2008. S. 52-74) übernommen, in dem ich u.a. auch auf Klippert und psychologische Modellierungstheorien eingehe.
15 Vgl. Ebbinghaus, Angelika: Arbeiter und Ar- beitswissenschaft. Zur Entstehung der ‘wissen- schaftlichen Betriebsführung’. Opladen 1984