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"Eine zielgerichtete Sammlung von Arbeiten, welche die individuellen Bemühungen, Fortschritte und Leistungen der Lernenden auf einem oder mehreren Gebieten zeigt. Die Sammlung muss die Beteiligung der Lernenden an der Auswahl der Inhalte, der Kriterien für die Auswahl, der Festlegung der Beurteilungskriterien sowie Hinweise auf die Selbstreflexion der Lernenden einschließen."
Paulson u.a. (1991)
Im deutschsprachigen Begabungsdiskurs werden die beiden Begriffe „Begabung“ und „Talent“ oft synonym benutzt.
Im Alltagsgebrauch wird der Begriff «Begabung» als vorhandene Fähigkeiten verstanden. Häufig verbindet sich mit der Begabungszuschreibung zugleich auch ein Verständnis des Besonderen. Ein durchschnittlicher Klavierspieler wird in der Regel nicht als «begabt» beschrieben. Die Zuschreibung einer Begabung verweist daher auf ein überdurchschnittliches Potenzial, das gefördert werden könnte/sollte (Begabungsförderung).
Der Auftrags zur Begabungsförderung in Bildung und Erziehung ist Ausdruck eines bildungsdemokratischen Lehr-Lern-Verständnisses, das alle Schülerinnen und Schüler ihren individuellen Möglichkeiten entsprechend optimal fördern will. Dieses Bildungsversprechen rückt das Individuum mit seinem persönlichen Bildungspotenzial, seinem (vorläufigen) Wissen und Können und seinen spezifischen Lernfähigkeiten, Interessen und Motiven ins Zentrum. Schule und Unterricht wollen den jeweiligen Bildungs- und Entwicklungsvoraussetzungen aller Schülerinnen und Schüler gerecht werden. Dies erfordert von Lehrpersonen, sich an den Lern- und Leistungspotenzialen der Lernenden zu orientieren und Lernmaterial, - medien und -methoden entsprechend differenziert zu gestalten und einzusetzen.
Der Begriff Begabtenförderung umschreibt Massnahmen zur Förderung von Kindern und jungen Menschen mit überdurchschnittlichen Leistungspotenzialen, die über den normativen Regelunterricht hinausgehen. Dabei umfasst Begabtenförderung alle Bildungsdomänen; die schulischen kognitiven Fächer, aber auch
Begabungsdomänen, die im schulischen Unterricht oft nur eine untergeordnete Rolle spielen (z. B. körperlich-sportliche, künstlerisch-gestaltende, musikalische, soziale Begabung) oder Interessengebiete, die ausserhalb der schulischen Lehrpläne liegen. Beispiele zur Begabtenförderung sind:
Renzulli & Sytsma (2008) haben sechs Personenmerkmale aufgelistet, die bei Leuten mit hoher Leistung oder grossem Erfolg beobachtbar sind:
Diese Fähigkeiten sind unabhängig von der Domäne und kommen in sämtlichen Berufszweigen und Bereichen vor.
«Selbstbilder sind lernbar» sagt Carol Dweck (2007). Sie unterscheidet dabei ein statisches von einem dynamischen Selbstbild. Ein statisches Selbstbild hat jemand, der daran glaubt, dass Intelligenz und alle Eigenschaften eines Menschen angeboren sind und im Leben immer gleichbleiben. Sich anzustrengen lohnt sich nicht, da dies keinen Erfolg bringen würde. Bei Misserfolg macht er alles in seiner Umgebung dafür verantwortlich, ausser sich selbst. Eine Person mit einem dynamischen Selbstbild denkt, dass sie sich weiterentwickeln, Erfolg haben und sich entfalten kann, wenn sie lernt und sich anstrengt. Wenn etwas nicht gelingt, sucht sie Verbesserungs-Möglichkeiten bei sich selbst.
Wir möchten alle das Beste für jedes Schul-Kind. Nur gehen die Meinungen auseinander, was "das Beste" im Einzelfall bedeutet.
Einer der Aufträge der Schule besteht darin, dass das Kind in der Schule Kompetenzen und Wissen erwerben soll , die ihm helfen, später eine zu ihm passende Lehre bzw. Ausbildung zu finden. Es soll im Beruf Herausforderung und Erfüllung finden - es soll Erfolg haben.
Was bedeutet "Erfolg haben" jedoch konkret? Ulrike Stedtnitz (Mythos Begabung, 2008) unterscheidet äussere Aspekte, wie Berufserfolg, Anzahl der Beförderungen oder Höhe des Einkommens,
und innere Aspekte, wie Zufriedenheit oder Glück. Es gäbe keinen Zusammenhang zwischen der (mit Intelligenz-Tests gemessenen) Intelligenz und der Berufs-Zufriedenheit.
Auf die Frage, was zu ihrer Berufs-Zufriedenheit beitragen würde, nannten viele Befragten: das Einsetzen ihrer Stärken.
"Wo unsere Gaben sind, sind auch unsere Aufgaben." (Stedtnitz 2008)
Wir schliessen daraus, dass Kinder im Unterricht - welcher die Kinder ja auf Ausbildung und Beruf vorbereiten soll - mehr oder öfter sich mit ihrem eigenen Potential, mit ihren eigenen Möglichkeiten, mit ihren eigenen Stärken auseinandersetzen sollten. Sie sollen sich selbst kennenlernen. Das braucht Zeit. Wir sehen uns Lehrpersonen in der Pflicht, diese Prozesse zu steuern - als "Projekt in eigener Sache" (Eisenbart u.a. 2012).
Menschen können auf zwei verschiedene Arten motiviert sein, etwas zu tun. Entweder von innen motiviert, intrinsisch: aus Freude an der Tätigkeit selbst, und nicht um Konsequenzen willen. Oder von aussen motiviert, extrinsisch: der Grund liegt nicht in der Tätigkeit selbst, sondern um der Konsequenz willen, z.B. für Belohnung oder Zuneigung. Untersuchungen von Deci & Ryan (1993) zeigen, dass extrinsische Motivation die intrinsische senkt.
Es gibt niemand Besonderes, es gibt nur Leute, die etwas Besonderes tun.
- Ralph Krüger, Schweizer Eishockeytrainer 1999
nach dem sensationellen Sieg der Schweizer über Russland
Statt eines messbaren IQs propagiert Howard Gardner neun verschiedene Intelligenz-Bereiche, die voneinander relativ unabhängig sind und sich teilweise überschneiden. Sie sind nicht durch eine Zahl mess-, dafür beobachtbar. Er geht davon aus, dass alle Intelligenz-Bereiche in unterschiedlicher Ausprägung bei allen Menschen vorkommen.
Man kann sie in 3 Kategorien unterteilen:
Die existentielle Intelligenz kam als letzte der 9 hinzu, und sei laut Gardner eventuell nur eine «halbe».
Man kann nun alle Tätigkeiten oder Fähigkeiten nehmen und sie Intelligenzen zuordnen. Tanzen zum Beispiel gehört zur musikalisch-rhythmischen und zur körperlich-kinästhetischen Intelligenz.
Quelle: Ilse Brunner/Erika Rottensteiner: «Eine Entdeckungsreise ins Reich der Multiplen Intelligenzen», Schneider-Verlag Hohengehren, 2002
Verfügbar in:
Stärken entdecken – erfassen – entwickeln e3 I Das Talentportfolio in der Schule Schule
CD-Datei Nr. 68
Ich verliere nicht, ich lerne.
- Gerardo Seoane,
Trainer des Fussball Schweizermeisters Young Boys 2021
Fehler machen will gelernt sein. Kinder brauchen - von ihren Lehrpersonen, Eltern, Pfadi-Leiter*innen, Sport-Trainer*innen etc. - vielfältige Gelegenheiten, um Fehler zu machen, entspannt damit umzugehen und diese für ihren Lernprozess zu nutzen. Dafür braucht es kompetente Erwachsene, die einen angstfreien, konstruktiven Umgang mit Fehlern in einem lernförderlichen Klima fördern.
Leistungs- und Spitzensportler*innen hilft dieses Mindset, ihr Verhalten so zu verändern (also: zu lernen), damit sie Erfolg haben. Genauso können wir alle es nutzen, um Lebens-Erfolg zu haben.
Begabte Kinder und Jugendliche arbeiten nicht zwangsläufig schneller als ihre Klassenkameraden; sie lernen aber schneller und brauchen oft weniger Einführungs- und Übungszeit als andere. Unter Curriculum Compacting versteht man die Straffung und Intensivierung des Basislehrplans nach individuellen Fähigkeiten. Dadurch soll die Wiederholung von bereits gelerntem Stoff vermieden werden. Wenn Lernende etwas schon beherrschen, kann die unnötige Übungszeit entweder zur ergänzenden Vertiefung des Themas oder für alternative Lerninhalte (persönliche Projekte, Enrichmentangebote, o.a.) eingesetzt werden. Compacting erhöht die individuelle Herausforderung innerhalb des regulären Unterrichts und vermeidet sogenannte «Warteräume» bis die Mitschüler und Mitschülerinnen die Klassenlernziele erreichen. Selbstorganisiertes Lernen mit Lernkontrollen, die zu unterschiedlichen Zeiten (ggf. auch mehrfach) durchgeführt werden können und Lernen mit Erweiterten Lernformen mit Teil-Kompetenznachweisen eignen sich didaktisch zur Lehrplanstraffung ebenso wie Vor- oder Zwischentests, in denen die Lernenden zeigen, dass sie einen Inhalt bereits beherrschen.
Wer schon viel kann, muss weniger üben.
- Victor Müller-Oppliger
Enrichment (Anreicherung) kann sowohl eine inhaltliche Vertiefung und Erweiterung innerhalb gemeinsamer Lerninhalte umfassen als auch weiterführende Lernaktivitäten über den schulischen Lehrplan hinaus. Enrichment regt interessierte und motivierte Schüler und Schülerinnen an, sich in ihren Begabungsdomänen vertieft weiterzuentwickeln oder sich neue Interessengebiete zu erschliessen.
Schule besteht aus Müssen und Dürfen.
Ich muss jetzt das Müssen erledigen, damit ich mehr Zeit fürs Dürfen habe.
- Joe Renzulli
Im Lehrplan 21 ist festgehalten, dass die überfachlichen Kompetenzen geschult werden sollen, wie Umgang mit Vielfalt, Selbstreflexion, Selbständigkeit, Fähigkeit zur Zusammenarbeit, Informationen zu nutzen oder Probleme zu lösen. Praktisch alle dieser Kompetenzen werden in der Arbeit mit dem Talent-Portfolio geübt.
Kreativität beinhaltet Vorstellungsreichtum, Offenheit für Erfahrungen (Sensibilität für Neues), Neugierde (Abenteuergeist), die
Bereitschaft, Risiken einzugehen (bis zur Hemmungslosigkeit) und Sensibilität für Details (ästhetische Merkmale) (Stedtnitz 2008). Unseres Erachtens ist Kreativität eng mit der
intrinsischen Motivation verknüpft. Dabei ist "kreativ sein" nicht nur darauf beschränkt, besonders fantasievolle Bilder zu zeichnen oder Texte zu schreiben. Ebenso kreativ können
Lösungs-Ansätze, ebenso vielfältig können Herangehensweisen
für Probleme sein. Oder das Planen von Projekten, Ereignissen oder Anlässen. Kreativität im Denken ist für uns einer der Kernpunkte, welcher im Unterrichts-Alltag in den verschiedensten Formen
regelmässig vorkommen soll. Denn die Zeit der Industrialisierung ist schon lange vorbei, und damit die Ausbildung von Fabrik-Fachkräften. 65% der Berufe, welche die Kinder ergreifen werden, die
heute zur Schule gehen, gibt es noch gar nicht. Eine gute Schule gibt ihren Schüler*innen Skills auf den Weg, aus ihren eigenen, vorhandenen Ressourcen zu schöpfen. Problemlösungsstrategien zu
üben und "Kinder zu Kreativität zu ermutigen" (ebd) gehören obligatorisch dazu.
Victor Müller-Oppliger (2017)
Begabungsförderung findet für alle Kinder statt, auf allen Niveaus.
Zur breiten Begabungsförderung existieren ergänzende Formate (Enrichment, Pull-Outs, Mentoring etc.).
Begabungsförderung umfasst sowohl kognitive wie musische, ästhetische, körperliche und soziale Begabungen.
Auch partielle (Hoch-) Begabungen werden gefördert.
Begabungsförderung findet auf allen Ebenen der Schule statt: im Klassenunterricht, in ergänzenden Formaten im Schulhaus, zwischen Schulen und ausserschulisch (Wettbewerbe, Vereine, Mentoring etc.).
Die Kinder haben freien Zugang zu Förderprogrammen.
Die Teilnahme an Förderangeboten ist an Leistungsnachweise und hohes Engagement gebunden.
Die Kinder führen individuelle Talent- oder Entwicklungs-Portfolios, und sie kennen ihre Stärken und Schwächen.
Begabungs-Profile der Kinder sind im Zeugnis und an Standortgesprächen sichtbar und relevant.
Begabungsförderung ist im Schulprogramm und in der Praxis verankert.
Erfolge und hohe Leistungen werden in der Schule wahrgenommen und positiv anerkannt -> Anerkennungs-Kultur.
Joseph Renzulli, amerikanischer Erziehungswissenschaftler und Psychologe, hat Ende der 1970er Jahre mit seinem „Drei Ring-Modell“ zu Begabung und Leistung das erste dynamische Begabungsmodell
vorgestellt und damit weltweit einen Durchbruch in der Begabungsforschung bewirkt (Renzulli 1978). Darin definiert er Begabung, wie dies hierzulande später aufgekommene Modelle auch tun, als eine
dynamische Größe, die nicht allein in der Person angelegt ist, sondern je nach sozialer Umwelt und Bildung entwickelt werden kann – oder auch unentdeckt und ungefördert bleibt.
Das Drei Ringe-Modell erfasst Begabung als Zusammenwirken von „überdurchschnittlichen Fähigkeiten“, „Engagement“ und „Kreativität“. Es kennt folgende Faktoren zur Entwicklung von Hochbegabung resp. Hochleistung:
Deci, E. L. / Ryan, R. M. (1993):
Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Weinheim: Beltz
Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz
(2014):
Lehrplan 21. Luzern: D-EDK Geschäftsstelle
Dweck, C. (2007):
Selbstbild. Wie unser Denken Erfolge oder Niederlagen bewirkt. München: Piper Verlag.
Eisenbart, U., Schelbert, B., Stokar-Bischofberger, E. (2010):
Stärken entdecken - erfassen - entwickeln e3. Das Talent-Portfolio in der Schule. Bern: Schulverlag plus AG.
Gardner, H. (2001):
Abschied vom IQ. Die Rahmen-Theorie der vielfachen Intelligenzen. Stuttgart: Klett – Cotta.
Hattie, J. (2019):
Kenne deinen Einfluss! "Visible Learning für die Unterrichtspraxis. Schneider Verlag.
Huser, J. (1999):
Lichtblick für helle Köpfe. Lehrmittelverlag des Kantons Zürich
Keller, S., König, F. (Hrsg.) (2017):
Kompetenzorientierter Unterricht mit Portfolio. Bern: h.e.p.
Renzulli, J. / Reis, S. / Stedtnitz, U. (2003)
Das Schulische Enrichment Modell. Sauerländer
Renzulli, J. & Sytsma Reed, R.E. (2008):
Intelligences outside the normal curve: Co-cognitive traits that contribute to giftedness. In: J. Plucker, C. M. Callahan (Hrsg.): Critical issues and practices in gifted education. Waco (Texas), S. 303 – 311.
Stedtnitz, U. (2008):
Mythos Begabung. Vom Potenzial zum Erfolg. Bern: Verlag Hans Huber.