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Design thinking is one of those terms du jour that get tossed around, while many people are not quite sure what they mean. In our understanding, design thinking is based on cognitive processes typically employed by designers. It is considered as a creative thinking process comprising several levels: analytical, creative, goal- and people-oriented thinking and working.
A design mindset is not problem-focused, it is solution focused. Design thinking explores possibilities of what could be, and creates desired outcomes that benefit the end user.
Failing for Success
Brown lists the following characteristics of a design thinker: empathy, integrative thinking, optimism, experimentalism, and collaboration. So, to include design thinking in innovation projects, we should run through five phases (see figure): Empathizing, defining, ideating, prototyping, testing.
With empathizing, the goal is not to emotionally invest but to objectively uncover and understand as many viewpoints as you can.
The defining phase is about identifying user needs and institutional requirements. Knowing that you’re tackling the right problems while involving your customer early in the process is what is most valued here.
Ideating means brainstorming as many ideas as possible and not judging them yet. While silly, absurd, bland, risky and utopian notions are generated, suddenly realizable and innovative ideas arise among them.
A prototype is some type of model or sketch. It is a way to convey an idea quickly to test users.
The goal of testing is learning what works or does not work for the users, and then iterate. Iterating means modifying the prototype based on feedback – until the user experience is satisfying.
Bottom line of this process: It is better to fail early and often as prototypes are created – and to learn from the failures until successfull models or prototypes are established. (See Institute of Design at Stanford for more information.)
百闻不如一见 – «Einmal sehen ist besser als hundertmal hören»
Chinesisches Sprichwort
Die Zahl von chinesischen Studierenden in der Schweiz und Europa nimmt stark zu. Ebenso jene von Studierenden aus der Schweiz und Europa, die einen Studienaufenthalt in China machen. Deshalb ist es aktuell besonders wertvoll, dieses grosse Land besser kennen zu lernen (vgl. auch die vom ZHE angebotene Studienreise nach China).
Wir Europäerinnen und Europäer gehen in der Regel davon aus, dass Chinesinnen und Chinesen viel von uns lernen können und wollen. Umgekehrt gibt es (aber) auch sehr Vieles, was wir von und über China lernen können: Der Einblick in die fremde Kultur ermöglicht zahlreiche Lernerfahrungen. So sind wir zunächst Analphabetinnen und Analphabeten, wie bereits der obige Titel zeigt.
Von den Luxusgütern zur Luftverschmutzung
Sehen und selbst erleben helfen, stereotype Vorstellungen abzubauen. Und solche gibt es bezüglich China viele. Noch im 19. Jahrhundert waren diese durchaus positiv, denn Berührungen mit China gab es kaum. Deshalb liess sich vieles in das grosse, ferne Land hineinprojizieren. Die positiven Assoziationen bezogen sich auf Luxusgüter wie Seide, Porzellan und Tee. Aber auch auf den Staat, der von den Gebildetsten im Lande – den Mandarinen – regiert wurde.
Heute sind die stereotypen Vorstellungen eher negativ gefärbt: Chinesinnen und Chinesen leben im Smog, treten in Massen auf (auch bei uns) und produzieren Billigprodukte. Sie liegen im Streit mit Nachbarländern, kaufen westliche Firmen und Häfen auf etc.
China – Schweiz: Austausch in Handel und Bildung
Das grosse Land hat weltweit aber auch den höchsten Anteil Studierender, die für kürzere oder längere Zeit im Ausland studieren. Auch in der Schweiz sind immer häufiger chinesische Studierende anzutreffen. Gemäss den Zahlen der Schweizer Botschaft in Peking studierten im Studienjahr 2013/2014 insgesamt 1335 chinesische Studierende an einer Schweizer Hochschule. Der Anteil Schweizer Studierender an chinesischen Universitäten belief sich im gleichen Jahr auf 764. Dank Stipendien des chinesischen Bildungsministeriums dürfte er in Zukunft deutlich ansteigen. Auch der Schweizerische Nationalfonds fördert den gegenseitigen Austausch von Studierenden. Wie kommt es zu diesem hohen Interesse an Austauschprogrammen im Hochschulkontext?
Der intensivierte Austausch ist zum Teil durch die verstärkten Handelsbeziehungen zwischen der Schweiz und China erklärbar: Vor allem seit der Unterzeichnung des Freihandelsabkommens am 1. Juli 2014 ist China zu einem der wichtigsten Handelspartner der Schweiz geworden. Die Handelsbeziehungen zwischen den beiden Ländern haben aber eine längere Tradition. Nach dem Niedergang der Qing-Dynastie (1644 – 1911) unterzeichnete die Schweiz bereits 1918 einen Freundschaftsvertrag mit China. Und als erstes westliches Land 1950 anerkannte die Schweiz die Volksrepublik China.
Grosse Bedeutung der studentischen Mobilität
Wie kommt es zum starken Interesse Chinas an der Studierendenmobilität? Auch hier lohnt sich ein kurzer Blick in die Geschichte. Austauschbeziehungen mit dem Ziel, den Wissenstransfer voranzutreiben, gab es bereits nach dem Zerfall der Qing-Dynastie 1911. Bekanntes Beipsiel ist der Bau von Eisenbahnen durch westliche Ingenieure. Aber auch in anderen Bereichen wurde Wissen ausgetauscht. So unternahm etwa der amerikanische Pädagoge John Dewey um 1920 eine Vortragsreise nach China.
Anfangs des 20. Jahrhunderts und nach der Öffnung des Landes in den 1980er Jahren begannen dann chinesische Studierende in den Westen zu reisen. Nach ihrem Studienaufenthalt liessen sie ihr neues Wissen einfliessen und trugen wesentlich zum Aufbau des Landes bei.
Auch heute ist Bildung stark verknüpft mit der nationalen Identitätsbildung und Entwicklung des Landes. So ist seit einiger Zeit eine massive Bildungsexpansion im Gange. Der systematische Austausch im Hochschulwesen gehört dabei zu den bedeutendsten strategischen Zielen der nächsten Jahre. Schon länger gibt es zahlreiche Programme zur Förderung von Eliteuniversitäten. Heute erhalten aber auch andere Hochschulen und Fachhochschulen finanzielle Mittel, um mit Hochschulen aus anderen Ländern zu kooperieren.
China ist in der Folge mit dem höchsten Anteil Austauschstudierender in Europa zu einem wichtigen Player der globalen Hochschulpolitik geworden und sucht aktiv nach Partnerhochschulen. Der Bedarf an Austauschbeziehungen wird in den nächsten Jahren auch im Bereich der Fachhochschulen und Berufsbildung anwachsen. Dies besonders in den Bereichen Technik und Gesundheit, da der Ausbau im Bereich der anwendungsorientierten Hochschulen ein nationales strategisches Ziel darstellt.
Chinesische Mittelschicht: Druck auf Hochschulen
Doch es gibt noch weitere Hintergründe für das grosse Interesse an internationalem Austausch: Im Zuge des wirtschaftlichen Aufschwungs sehen sich die chinesischen Hochschulen mit den hohen Qualitätsansprüchen einer aufstrebenden Mittelschicht konfrontiert. Die Eltern haben hohe Erwartungen an die Bildung. Dazu gehören auch attraktive Austauschprogramme, etwa um Englisch zu lernen. Und wer besser Englisch kann, hat deutlich bessere Chancen in einem harten Wettbewerb um gute Jobs. Denn viele Abgänger/innen von weniger prestigeträchtigen (häufig ländlichen) Universitäten finden keine adäquate Arbeit. Stattdessen verrichten sie eine Arbeit mit relativ geringen Anforderungen.
Chinesische Universitäten und andere Bildungsinstitutionen suchen also aktiv nach Partnerschaften zwecks Double-Degree-Programmen oder nach Austauschmöglichkeiten, um ihre Attraktivität zu erhöhen. Dazu gehören etwa Programme mit Fokus auf Sprach- und interkulturellen Kompetenzen.
China: Sehen statt hören!
Wie eingangs gesagt, können auch wir Europäer enorm vom Austausch mit China profitieren:
Das Eintauchen in eine andere Lehr- und Lernkultur unterstützt zunächst einmal das Hinterfragen der eigenen Praxis.
Der Einfluss Chinas auf das Weltgeschehen nimmt ebenso zu wie die Handelsbeziehungen mit Ostasien.
Mit den wirtschaftlichen und politischen wachsen auch die kulturellen Berührungspunkte.
Um einen Einblick in ein Land mit einer faszinierenden Geschichte, einer dynamischen Gegenwart und einer ungewissen Zukunft zu erhalten gilt: Einmal erleben ist besser als hundertmal davon zu hören (oder zu lesen). Deshalb besuchen wir China regelmässig – das nächste Mal als Leiterinnen einer vom ZHE angebotenen Studienreise.
Christine Bieri Buschor und Barbara Nafzger leiten die ZHE-Studienreise nach China. Sie führt vom 3.9. –14.9.2017 in drei global bedeutende Wirtschaftsmetropolen mit einer spannenden Geschichte: Hong Kong, Guangzhou und Shanghai.
Besuche von chinesischen Hochschulen sowie Gespräche mit Vertretenden von Firmen, swissnex, Journalisten/-innen und Studierenden ermöglichen, den chinesischen Wirtschafts- und Bildungsraum kennen zu lernen und dadurch das eigene Bild über China und seine Bevölkerung neu zu definieren.
Am 5. Dezember, 18:00 findet an der PH Zürich im Raum LAB-E-018 eine Informationsveranstaltung zur Chinareise mit den beiden Leiterinnen statt.
Hinweis der Redaktion:
Dieser Beitrag ist der erste in der Serie «Caspars Toolbox». Hier stellt Caspar Noetzli zweimal jährlich eine
bewährte App oder ein
digitales Werkzeug vor,
das sich im Unterrichts-
alltag sinnvoll einsetzen
lässt.
Dokumente scannen mit dem Smartphone
Mit der App «Scanbot» stelle ich ein Tool vor, das zum persönlichen und kollektiven Wissensmanagement eingesetzt werden kann:
Die Bildqualität der Kameras in den heutigen Smartphones ist so gut, dass sie sich auch als Scanner für Dokumente einsetzen lassen. Scanner-Apps bieten deshalb Möglichkeiten, Fotos von Texten auf nützliche Weise weiterzuverarbeiten. Funktionen sind zum Beispiel:
Caspar Noetzli leitet für das ZHE zusammen mit Peter Suter den Kurs E-Didaktik. Dieser richtet sich primär an Lehrende an Hochschulen sowie der Erwachsenenbildung, ist aber auch für Lehrpersonen der Sekundarstufe 2 interessant.
Es leuchtet ein: Lernen ist auf jeden Fall meine Sache.
Lernen kann niemand anders für mich, ich durchlebe es mit seinen Höhen und Tiefen immer selbst. Der Erwachsenenbildner Horst Siebert hat dies so gefasst: «Erwachsene: lernfähig aber unbelehrbar».
Diese Aussage gilt eigentlich für Menschen in jedem Alter: Wir sind lernfähig und nur wir selbst können lernen. Wir entscheiden uns zu lernen, wir können geeignete Bedingungen dafür suchen oder schaffen. Natürlich ist es kein Zufall, dass dies im Umfeld der Erwachsenenbildung so deutlich formuliert wurde. Denn Erwachsene – selbstbewusste Lernende, sich ihrer Rechte als (zahlende) Kunden sicher – werden meist auch in ihrem Lernen ernster genommen als Kinder, Jugendliche und Studierende.
Als Lehrer, als Dozentin, Erwachsenenbildner, als Coach ist Lernen ebenfalls meine Sache. Im Vordergrund steht hier allerdings das Lernen von anderen. Dies aber ist wiederum deren Sache.
Lehren und Lernen
Damit sind wir im Kern des Themas: Dort, wo in der (Berufsfach-)Schule Lernen gar nicht, nicht im verlangten Ausmass oder nicht im vorgesehenen Tempo stattfindet. Hier setzt das Buch «Lernen ist meine Sache» an (Link zur Buchvernissage). Im Fokus stehen Jugendliche, die eine zweijährige berufliche Grundbildung nach Schweizer Recht absolvieren.
Und auch hier: was für diese Lernenden mit ihren oft belasteten Lebensumständen und Lernbiographien gilt, das gilt für alle. Es zeigt sich zwar bei denen deutlicher, die über weniger Ressourcen in sich selbst und in ihrem Umfeld verfügen. Aber die Frage, wie Lernen möglich wird, ist für alle Lernenden vom Kindergarten bis zur Hochschule relevant: Heute durchläuft gemäss Jürg Jegge nur noch eine Minderheit von 40% der Schülerinnen und Schüler unsere Schulen, ohne Fördermassnahmen irgendwelcher Art zu beanspruchen.
«Das habe ich ihnen doch schon vor zwei Monaten erklärt!»
Der Fokus der Didaktik hat sich in den letzten 30 Jahren vom Lehren auf das Lernen verschoben. Und doch wird besonders auf der Sekundarstufe 2 und an Hochschulen immer noch primär auf Stoffvermittlung gesetzt.
Es bleibt also ein heisses Thema, dass das Vermittelte nicht das Gelernte, dass gelehrt nicht gelernt ist. Lehrende aller Schulstufen haben sich wohl schon beim Seufzer ertappt: «Das hatte ich Ihnen doch vor zwei Monaten schon erklärt!»
Was soll ich als Lehrperson tun, wenn die Lernenden nicht mehr wissen, «was ich vor zwei Monaten erklärt habe»?
Wir geben in unserem Buch grob gesagt zwei Antworten darauf, die sich nur vordergründig widersprechen:
Lehrpersonen sind nicht schuld, wenn Lernen nicht stattfindet.
Die Grundbedingungen an sich sind lernfeindlich, denn Bildungsinstitutionen dienen zwei widersprüchlichen Zielen, einerseits dem Lernen, andererseits der Selektion und der Verteilung sozialer Chancen. Schulen bieten die bekannten – für das Lernen ungeeigneten – Rahmenbedingungen: Noten; Prüfungen, die oft nicht messen, was sie zu messen vorgeben; Lernziele, die eigentlich Lehrziele sind und die sich Lernende selten zu eigen machen können. Die Aufzählung ist nicht vollständig.
Lehrpersonen können Lernende mit einer Reihe von tiefgreifenden und anspruchsvollen Massnahmen unterstützen.
Diese verlangen, dass Lehrpersonen ihre inhaltlichen und didaktischen Freiräume ausnützen. Das bedeutet, dass sie Lernen verhandeln, methodisch in Coaching und Lerncoaching versiert sind und wohlwollende pädagogische Beziehungen pflegen.
«Pädagogische Beziehungen zwischen Anerkennung, Verletzung und Ambivalenz» sind auch Thema an der FiB-Erfa-Tagung 2017 mit der bekannten Erziehungswissenschaftlerin Annedore Prengel.
Lernen ermöglichen: Zusammenfassende Statements
Der Förderbereich darf keine Reparaturwerkstatt bleiben, die stigmatisiert und wenig wirksam ist. Alle Lernenden sollen gleichermassen gefördert werden.
Lernfähigkeit ist nicht vermittelbar, sie kann aber im Unterricht durch Handeln erworben und verbessert werden.
Lernen muss mit den Lernenden verhandelt werden. Das betrifft die Stoffauswahl und die Lernmethoden. Lehrziele müssen im Unterricht zu persönlichen Lernzielen umgearbeitet werden.
Coaching auf der Grundlage eines humanistischen Menschenbildes und mit professioneller Methodik unterstützt die Lernenden dabei, ihre berufliche, ihre private und ihre Lern-Situation zu erkunden und zu gestalten. Dieses Coaching kann in ein Lerncoaching münden.
Lehrpersonen können Minderleistung beziehungsweise gelernter Dummheit begegnen, indem sie Lernende – nach einem Aushandlungsprozess – eng begleiten. Nur mit Training lassen sich Automatismen erzeugen, die das langsame menschliche Denken entlasten. Konkret: Wenn Berufslernende nicht fliessend lesen können, ist es unsinnig von ihnen zu verlangen, dass sie Fachtexte verstehen. Ausdauernd (lesen) zu üben schaffen sie aber nur, wenn sie das selbst wollen und sich dabei fordernd begleiten lassen.
Ebenso wichtig ist es, dass Lehrpersonen Gelegenheiten bieten, um Gelerntes in unbekannten Zusammenhängen anzuwenden. Damit wird Tiefenwissen erzeugt, das nicht mehr vergessen geht. Dies alles bedingt, dass Lehrpersonen den sogenannten Stoff drastisch reduzieren sowie genaue Minimal- und Erweiterungsziele definieren.
Beitrag von Mònica Feixas, Lehrbeauftragte am ZHE, PH Zürich, und Professorin an der Universitat Autònoma Barcelona (UAB).
James Watt and his teacher
There was this little boy who asked his teacher: «Is it true that teachers always know more than their students?» The teacher answered yes. Then the boy asked: «Sir, can you tell me who invented the steam machine?» The teacher answered: «James Watt». The boy: «But sir, why didn’t James Watt’s teacher already invent it?» (thanks to Andreas Sägesser for sharing this anecdote)
Creativity is of essence – be it in engineering, in research or in teaching. Accordingly, there is a great demand for creativity in higher education:
How do we foster creativity in an educational system defined largely by conformity, standardization, and hyper-specialization?
How do we create a strategy for guaranteeing that innovation and creativity flourish in our university?
How do we use creativity in meaningful ways to explore new possibilities for ourselves and for society?
Teaching and learning in higher education involve continuously «designing» our work. Every day we teachers are designing activities as we best are able. This designing can be
either adaptive (opening up new and better ways)
or reactive (getting more of the same old, or worse).
Teachers are always learners, too: We always are getting feedback about how our activities foster the learning of our students. The question is, do we act upon this feedback in a subconscious way, on autopilot? Or do we deliberately seek to improve upon it? The latter can be called «learning by design». In my opinion, this is the preferred way towards getting better at our work – for ourselves and for the students.
Thus, you don’t have to be a designer to think like one. You can think like a designer and design the way you teach, assess, create and innovate. If you are mapping out a strategy, you are already designing!
Design thinkers are not necessarily created only by design schools. According to Tim Brown (2009), many people outside the professional design sphere already have a natural attitude for design thinking. Moreover, creativity and design thinking can be triggered with appropiate training.
Keith Sawyer (2012), in an exhaustive review of creativity research over the last few decades, concluded that:
Creativity is the result of hard work and commitment to solving a problem.
Creativity involves both divergent and convergent thinking.
Creativity normally occurs incrementally over a long period of time.
Creativity is a directed, intentional, rational process.
Although creativity is largely domain-specific, cross-fertilization can enhance creativity.
There is no creativity gene and creativity doesn’t occur in just the right half of the brain. Rather, it involves basic psychological and social processes put together in novel and complex ways.
Imagination (i.e., the ability to form new images and thoughts not available through the senses or not possible in conscious reality) occurs at the individual level (in the mind).
Innovation (i.e., implementing a new idea or product into a group or society) occurs at the social level. (E.g., this is why there seldom is one single inventor of an important technology. Accordingly, James Watt is not really the inventor of the steam machine).
Most teachers also tend to associate creativity with the arts and humanities and not so much with science, technology, engineering and mathematics (STEM fields). However, creative teaching and learning can be tailored to every subject and the challenge for educators is to nourish and develop people’s natural creativity, not stifle it.
Creativity: Necessity, not Luxury
No one discipline or profession alone can claim to have the best or only approach to solving life’s most difficult problems. Rather, the most perplexing problems confronting humans require the integration of different knowledge spheres through creative thinking. Or as Ken Robinson (2011) puts it: «In a world where lifelong employment in the same job is a thing of the past, creativity is not a luxury. It is essential for personal security and fulfillment.»
One way of cultivating creative learning across disciplines in higher education is to include it in the curriculum’s learning goals. In the revised Bloom’s taxonomy of learning objectives (see graphic), creative learning is the highest-order thinking skill. How many higher education syllabi have learning objectives aiming at developing creative learning?
Another way is providing regular opportunities for hands-on experimentation, problem solving, discussion and collaborative work. In order to achieve this, we can encourage our students to
work in groups on collaborative projects,
ask in-depth questions (asking open-ended questions where there may be multiple solutions),
imagine what might be possible by exploring different ideas,
make connections between different ways of seeing,
and explore the ambiguities and tensions that may lie between them.
Stage Model of the creative process
Keith Sawyer identifed eight stages of the creative process. As can be seen, prolonged, intensive immersion in a domain is essential for highly creative performance:
Identify the problem or opportunity.
Acquire knowledge and skills relevant to the specific problem.
Acquire a broad range of knowledge related to the problem (see the overlaps and relationships across domains; us analogic thinking; apply concepts from related domains, generate a variety of ideas).
Allow time for deep reflection.
Generate a variety of ideas.
Combine ideas in novel ways.
Select meaningful ideas based on feasible criteria.
Externalize, test, evaluate, and refine the idea (imagine how to implement it, identify resources needed to implement it, predict the possible reactions, determine how to test, evaluate, and refine it).
Sawyer’s stage model can be an inspiration for designing learning activites – as mentioned above – aiming for creativity.
Part II
This blog post focuses on the importance of creativity as a learning goal. A second part has appeared in December and discusses design thinking as a roadmap for creative learning, innovation and transformation – including a video message by Suzi Jarvis and Colman Farrell!
An Hochschulen geht ohne Lernplattformen nichts mehr. Aber führt ihr Einsatz automatisch zum Erfolg? So erzählte uns kürzlich ein Kollege – Dozent an einer Pädagogischen Hochschule, er betreibe ebenfalls viel E-Learning.
Zum Beispiel stelle er seine Materialien nur noch online zur Verfügung und spare so den Kopieraufwand. Hin und wieder stelle er auch Lehrfilme auf die Plattform. Bisher habe er sich diese jeweils gemeinsam mit den Studierenden in der Veranstaltung angesehen. Nun müssten die Studierende diese vorgängig anschauen, so habe er in der Präsenzvorlesung mehr Zeit für die Fragen der Studierenden. Allerdings sei es etwas frustrierend: Die Studierenden würden regelmässig über angeblichen Mehraufwand klagen. Sein Verhältnis zum E-Learning bezeichnet unser Kollege deshalb als zwiespältig.
Digitale Medien = E-Learning?
Aber Moment: Findet tatsächlich E-Learning statt, wenn Studierende zur Verfügung gestellte PDFs herunterladen und einige Videos anschauen? Oder provokativer gefragt: Inwiefern verbinden wir das Wort «E-Learning» überhaupt mit studentischem Lernen? Wo geht es wirklich um Lernen, wo bloss um digitale Aufbereitung von Materialien?
Digitale Medien begleiten Dozierende und Studierende im Hochschulalltag. Auf allen erdenklichen Devices wird in der Hochschule recherchiert, werden Inhalte erarbeitet und geteilt. Dabei werden nicht nur Software und Apps verwendet, die von der Hochschule angeboten werden. Die Studierenden verwenden auch weitere digitale Helfer, um ihren Studienalltag zu organisieren. Diese reichen von Wikipedia über Übersetzungsdiensten bis zu Social Media. Die Studierenden bewegen sich damit in ihrem je eigenen Personal Learning Environment (siehe dazu den Beitrag von Philippe Wampfler in diesem Blog).
Es gibt eine grosse Bandbreite an Tools und Szenarien, die als E-Learning bezeichnet werden. Häufig wird damit die Ergänzung oder Entlastung von Präsenzlehre angestrebt, z.B. indem
mehr Zeit für den aktiven Austausch in der Präsenzveranstaltung geschaffen wird,
selbstständige Arbeitsphasen von zu Hause aus begleitet werden
mobile Geräte sinnvoll in die Lehrveranstaltung integriert werden können.
E-Learning und E-Didaktik
Was an alledem ist nun E-Learning? Die Professorin auf Video anschauen? Statt stundenlang vor einem leeren Blatt zu sitzen, rasch eine Whatsapp-Gruppe um Rat fragen?
Und wie können Lehrende sich bei der Vielzahl zur Verfügung stehender Tools in diesem Bereich fit machen?
Vielleicht hilft es, wenn wir andere Fragen stellen: Erlernen Kinder das Fairplay besser beim Fussballspielen oder beim Hockey? Oder erlernen sie faires Verhalten am ehesten, wenn sie zuhause einen Film über Fairplay anschauen und dann darüber sprechen?
Können Sie sich nicht entscheiden? Wir auch nicht. Denn: Das Medium ist nicht der Inhalt, sondern nur ein Werkzeug im Dienste des Lernens (in Umkehrung des berühmten Diktums von Marshall McLuhan). E-Tools bewirken also per se noch kein Lernen. Die Frage ist vielmehr, wie sie didaktisch eingesetzt werden.
Im Vordergrund steht somit die didaktische Frage, was guten (Hochschul-)Unterricht ausmacht. Denn es sind konkrete Lehr-Lern-Settings, die das Lernen der Studierenden unterstützen oder behindern. Das Ziel soll die Methode bestimmen – nicht andersrum. Auch beim Einsatz von E-Learning-Elementen. Deshalb ermöglicht erst eine E-Didaktik gezieltes E-Learning.
Zwei Denkmodelle für die Praxis
Zwei Denkmodelle, die wir im CAS Hochschuldidaktik des ZHE vertiefen konnten, sind bei der Betrachtung von E-Learning und E-Didaktik hilfreich. Beide helfen zu verstehen, dass es bei E-Learning um den bewussten Einsatz digital gestützter Methoden des Lehrens und Lernens geht. Die Planung von E-Learning-Szenarien erfordert also dieselben didaktischen Überlegungen wie die Konzeption „analoger“ Szenarien:
Der «shift from teaching to learning» hat sich in den letzten zwanzig Jahren als Leitmotto der Hochschuldidaktik etabliert. Hochschullehre setzt damit den Fokus nicht mehr einseitig auf die passive Stoffvermittlung. Nun werden die Lernenden sowie ihre Lernwege in den Vordergrund gerückt. Dieser veränderte Blickwinkel auf Lehren und Lernen ist bei der Konzeption von analogen und digitalen Lehr-Lernszenarien gleichermassen gewinnbringend.
«Constructive Alignment»: Dieses Modell besagt, dass in wirkungsvollem Unterricht drei zentrale Aspekte aufeinander abgestimmt sein müssen. Die Lernziele sind im Voraus definiert, die Unterrichtsmethodik ist auf das Erreichen der Lernziele ausgerichtet und die Leistungsnachweise prüfen, ob die Lernenden sie tatsächlich erreicht haben. Auch beim Einsatz von E-Learning-Szenarien sind diese massgeblichen Elemente zu arrangieren und in ein stimmiges Verhältnis zu bringen.
E-Learning bezeichnet also nach unserem Verständnis ein digital gestaltetes Lehr-Lern-Szenario. Dieses können Lernende mal mehr, mal weniger eigenständig durchlaufen.
Umgang mit der digitalen Vielfalt: Mediendidaktisches Tranining
Der Einsatz von digitalen Medien ist für viele Lehrende nicht selbstverständlich. Herausfordernd sind die enorme Schnelllebigkeit und grosse Fülle an Technologien. Diese können zu Verunsicherungen führen. Lehrende sind auch in dieser Hinsicht gezwungen, Vielfalt zu meistern (vgl. den jüngst erschienen Beitrag zum Thema von Kerstin Mayrberger).
Aus diesen Gründen bieten die HTWG Konstanz und die PHTG im Raum Kreuzlingen-Konstanz seit einigen Jahren eine mediendidaktische Weiterbildung an. Das Mediendidaktische Training (MDT) greift den Umgang mit digitalen Möglichkeiten des Lehrens und Lernens auf und wird in Kooperation beider Hochschulen durchgeführt. Dieses Training spricht in erster Linie in der Hochschullehre tätige Personen an, ist aber grundsätzlich für alle Interessierten offen. Im Herbst 2016 wird das MDT in überarbeiteter Form angeboten.
Das neue MDT zielt darauf, die didaktische Verknüpfung von Inhalt, Auftrag, Tätigkeit und zur Verfügung stehender Technik zu diskutieren, zu erarbeiten und zu erfahren. Die oben erwähnten Denkmodelle des «Constructive Alignment» und des «shift from teaching to learning» spielen dabei eine zentrale Rolle.
Beitrag von Geri Thomann, Leiter ZHE und Leiter Abteilung Weiterbildung + Beratung a.i.
«Immer versucht. Immer gescheitert. Einerlei. Wieder versuchen. Wieder scheitern. Besser scheitern.» Samuel Beckett (1906-1989)
Ich erinnere mich gut an eine der ersten Übungslektionen in der Ausbildung zum Volksschullehrer. Für diese hatte ich zuhanden der Ausbildungverantwortlichen eine Verlaufsplanung mit den Spalten «Lehrerinterventionen» und «erwartetes Schülerverhalten» skizziert. Im Unterricht musste ich dann mit Schrecken erfahren, dass das erwartete Verhalten nicht eintraf und ich gelegentlich nicht einmal zu meinen geplanten Interventionen kam.
Das Scheitern der Realisierung von Plänen
Pädagogische Konzepte, Managementratgeber und didaktische Drehbücher gehen gerne von Widerspruchsfreiheit und Reibungslosigkeit menschlicher Interaktionen aus. Die alltägliche Wirklichkeit ist jedoch vielschichtig und mehrdeutig, verschiedene Menschen haben unterschiedliche Perspektiven. So ist die Realisierung von Geplantem offensichtlich immer wieder zum Scheitern verurteilt.
Auch wenn ich mich an wegweisende Situationen in meinem Berufsleben erinnere – sei es als langjähriger Lehrer von Sonderklassenschüler/innen, als Dozent, Berater oder als Führungsperson – galt es immer wieder, Widersprüchlichkeiten auszuhalten. Der adäquate Umgang mit Störungen oder mit Unvorhersehbarkeiten ist deshalb im Bildungsbereich zentral. Die «Kunst» der situativen Programmabweichung ist somit als alltäglich notwendige Kompetenz unabdingbar. So frage ich mich heute, ob didaktische Vorbereitungsmodelle wie das eingangs beschriebene eher Sicherheit bieten oder vielmehr Improvisation verhindern.
Professionalisierung durch bewältigte Hürden
Hürden und zu meisternde Situationen sind manchmal im Moment des Geschehens alles andere als angenehm – vor allem, wenn sie nicht erfolgreich bewältigt werden. Rückblickend und mit Distanz reflektiert wurden solche Erlebnisse aber für mich nicht selten zu einem veritablen «begleitenden Kompass». Werden Scheitererfahrungen zu bedeutsamen Wegweisern in der beruflichen Professionalisierung, könnte man sie als «produktives Scheitern» bezeichnen. Andere unbewältigte Situationen wiederum hinterlassen eher ein dumpfes Gefühl, versperren sich auch im Nachgang einer Erklärung und Einordnung.
Ersteres entspricht dem Hoffnungsprogramm der Professionalisierung: Bewältigte Schwierigkeiten dienen durch ihre Analyse immer wieder neu dem Aufbau und der Erweiterung der eigenen Kompetenzen. Die Analyse und Reflexion von Misserfolgen geht in diesem Fall über eine reine Routinebildung hinaus.
Das «dumpfe Zweite» liesse sich hoffnungsvoll als «noch nicht verarbeitet» bezeichnen. Pessimistischer könnte man auch von eigenem Versagen oder eben Scheitern sprechen, das zu akzeptieren sei. Die nachträgliche Verarbeitung könnte hier dazu dienen, aus dem früheren Scheitern etwas Nützliches und Gutes zu machen. Dies mit dem Ziel, dass wir wieder ruhig und zuversichtlich in die Zukunft sehen können.
Beide Prozesse können als Lernen bezeichnet werden. Im zweiten Fall bleibt allerdings die Frage: Wird hier wirklich etwas bewältigt? Oder handelt es sich um eine – an der Oberfläche – entlastende konstruktivistische Neuinterpretation von unwiderruflichem Scheitern?
Meine Erfahrung als Ausbildner und Dozent lehrte mich, dass die oben erwähnte «Kunst» des situativen Umgangs mit Überraschungen nur bedingt durch Ausbildung (Simulationen, critical incidents) schulbar und auch nur bedingt durch simple Erfahrung lernbar ist:
Auch Novizen können durchaus ausgeprägte Fähigkeiten im Umgang mit Mehrdeutigkeit und Unplanbarem vorweisen. Ich staune gelegentlich, wie souverän junge unerfahrene Unterrichtende komplexe Situationen meistern können.
Im Gegenzug staune ich auch darüber, dass manche erfahrene Berufsleute immer noch ständig unter der Angst des Scheiterns leiden.
Dieser scheinbare Widerspruch ist erklärbar durch eine Paradoxie: Einerseits wird wie beschrieben kritiklos davon ausgegangen, dass unser Alltag frei von Widersprüchen ist. Andererseits werden die erläuterten Strategien im Umgang mit Überraschungen unausgesprochen vorausgesetzt. Dies entzieht sie einer bewussten Reflexion und erschwert ihren gezielten Ausbau.
Ist die Kunst des situativen Umganges schulbar?
Meine These lautet, dass Widersprüchlichkeit alltäglich und somit die Regel ist. Reibungslosigkeit ist hingegen die Ausnahme. Komplexität ist somit kein ungewollter Nebeneffekt einer geordneten oder zu ordnenden Welt, sondern die typische Form unserer Lebenswelt.
Wenn nun die Kompetenz im Umgang mit Unvorhersehbarem kaum schulbar ist, dürfte das ganze Aus- und Weiterbildungskonzepte in Frage stellen. Auch die aus- und weiterbildenden Institutionen sind davon betroffen. Sie rühmen sich nicht selten gerade damit, die adäquaten Hilfsmittel gegen Hilflosigkeit anbieten zu können. So versprechen die Kompetenzprofile etlicher Weiterbildungslehrgänge souveräne Beherrschung komplexer Phänomene.
Dies entspricht einem häufig postulierten Bedarf: Gerade Teilnehmende in Führungs- oder Didaktikkursen formulieren meiner Erfahrung nach häufig das Bedürfnis, im Rahmen der Weiterbildung Mittel und Instrumente der Kontrolle über schwierige und komplexe Situationen ihrer Praxis zu erhalten.
Das Bedürfnis nach einfach handhabbaren Hilfsmitteln ist verständlich und legitim. Denn Scheitererfahrungen sind mit starken Emotionen verbunden, was die Analysefähigkeit einschränkt und einfache Rezepte attraktiv scheinen lässt. Leider erschwert just die instrumentell ausgerichtete Problembearbeitung die Entwicklung der Fähigkeit zur diagnostischen Analyse von komplexen Situationen. Das schnelle Einordnen in Schemata und Modelle verhindert in diesem Fall die differenzierte Diagnose.
Erzählen als Bewältigung und Professionalisierung
Das Scheitern selbst lässt sich schlecht präventiv «simulieren». Dies liegt darin begründet, dass meist die Furcht vor dem Ernstfall der Auslöser einer solchen Simulation ist. Ein allfälliges Versprechen von Beherrschung würde deshalb zu einer Paradoxie führen. Denn Scheitern zeichnet sich dadurch aus, dass wir nachträglich feststellen müssen, dass wir nicht fähig waren, einen Misserfolg zu prognostizieren, „vorzufühlen“ und damit in den Griff zu kriegen.
Mehr Erfolg verspricht das reflexive Erzählen und Austauschen von Scheitergeschichten. Die Diskussion und Analyse von Schwierigkeiten, Pannen, Fehlern und Misserfolgen gibt den schwierigen Erfahrungen eine «Stimme» und lässt Muster erkennen (vgl. dazu die Fallberichte und Reflexionen im Buch Failure Management. Ursachen und Folgen des Scheiterns, hrsg. von Sebastian Kunert).
Solche Reflexion erfolgt meist kasuistisch, also entlang von Fällen, von Praxisgeschichten, Ereignissen, Analogien und Metaphern. Sowohl in Ausbildungs- als auch in Weiterbildungsveranstaltungen ist sie erst durch vertrauensbildende Massnahmen möglich. Das Mittel des Erzählens von selbst erlebten Geschichten bildet die Mehrdeutigkeit der Realität am Besten ab. Es erweitert den «Möglichkeitssinn» und macht Erzählende und Zuhörende zu produktiven, reflexiven Miterlebenden und Interpreten von Geschehenem.
Gestaltung von Reflexionsarbeit
Distanz zur eigenen Tätigkeit, Selbstwahrnehmung, Selbstkritik als produktives Zweifeln sowie Motivation und Lust an erweiternder professioneller Veränderung sind unabdingbare Voraussetzungen für den Erfolg solcher Reflexionsarbeit.
Es gibt im Bildungsalltag viele Möglichkeiten des Erzählens, sei es assoziativ und spontan oder in strukturierten Gefässen wie der kollegialen Praxisberatung. Dieses Format setzen wir am ZHE in verschiedenen Kontexten der Weiterbildung und Beratung regelmässig und mit guten Erfahrungen ein. Es eignet sich auch gut, um eigene Scheitererlebnisse mit Distanz zu analysieren und dadurch besser einordnen zu können.
Beitrag von Philippe Wampfler, Gymnasiallehrer, Hochschuldozent und Experte für Lernen mit Neuen Medien.
Lernende erleben sich als wichtigeren Teil einer Lehrveranstaltung, wenn sie dazu aufgefordert werden, sie mit Social Media zu begleiten. Sie haben den Eindruck, ihre Bedürfnisse und Meinungen spielten eine grössere Rolle, wenn sie sie im Web 2.0 ausdrücken können. Eine Studie der Universität Hong Kong belegt dies etwa im Hinblick auf die Begleitung von Vorlesungen durch Blogs.
Aufgeblähte Ängste
Technisch ist z.B. eine Blogbegleitung problemlos umsetzbar. Dennoch ist der Einsatz von Social Media zu Lernzwecken an Hochschulen im deutschen Sprachraum noch immer selten – auch in der Weiterbildung. Der Diskurs um Social Media ist nicht zuletzt auch von wenig fundierten Ängsten und Polemiken geprägt, vergleiche die Debatten um «Digitale Demenz» und oder «Digital Detox». Wieso eigentlich?
Menschen lernen seit jeher in Netzwerken. Gut sichtbar ist das am Arbeitsplatz, wo sich Gemeinschaften (Communities of Practice) unter den Fachkräften bilden. Diese bewältigen ähnliche Aufgaben und lernen deshalb intensiv informell. Lehrpersonen sind dafür ein gutes Beispiel – viele Methoden und Kompetenzen entwickeln sie im engen Austausch mit anderen.
Social Media als Fugenkitt
Diese oft unbewussten und unsichtbaren Lernprozesse sind eine zentrale Ressource für die Weiterbildung, weil sie langfristig wirksam und mit hoher Motivation verbunden sind. Social Media sind ihr Medium: Sie schaffen Lernumgebungen, die aus einem Mix aus Unterhaltung und Arbeit, privater und beruflicher Kommunikation, engen und losen Beziehungen bestehen. Die Lehrerin, die über Facebook über ihre Unterrichtsideen berichtet, erhält Feedback von anderen Lehrkräften, aber vielleicht auch von einer Erziehungwissenschaftlerin oder einem Sozialarbeiter. Kann sie an einer Weiterbildungsveranstaltung über ihre Lernaktivitäten auf Facebook sprechen, so vernetzen sich bei diesem Profil unter Umständen andere Teilnehmende. Der Austausch bleibt dadurch auf informeller Ebene erhalten und kann sich intensivieren, wenn Lerngelegenheiten auftauchen.
Aus der Perspektive der Lernenden in Weiterbildungen ist die Vorstellung einer persönlichen Lernumgebung (Personal Learning Environment) bedeutsam. Sie betont die Bedeutung der Individualisierung des Lernprozesses, der auch bei der Vernetzung eine Rolle spielt: Lernende dokumentieren ihre Lernprozesse im Austausch mit Fachpersonen und anderen Lernenden in selbstgestrickten Umgebungen. Social Media sind hier ein wichtiges Hilfsmittel, weil die von (Hoch-)Schulen angebotenen Lernmanagement-Systeme in ihrem geschlossenen Setting immer davon ausgehen, dass Lerngruppen homogen sind und langfristig bestehen bleiben. Gerade die Weiterbildung ist mit dieser Idee nicht kompatibel, denn Teilnehmende gehören zu vielen verschiedenen Lerngruppen. Sie brauchen Social Media, um einen Kitt zwischen verschiedenen geschlossenen Systemen herstellen zu können. So können sie Materialien und Beziehungen im richtigen Moment aktualisieren können.
Positive Erfahrungen sind nötig
Die Vorstellung, Schnittstellen in der Weiterbildung mit Social Media zu verknüpfen, ist nicht neu. Um aber eine angelsächsische Lockerheit im Umgang mit digitalen Medien auch im deutschen Sprachraum zu etablieren, braucht es viele positive Erfahrungen in einem professionellen Kontext. Das ist deshalb wichtig, weil nur experimentierfreudige Lehrende und Lernende innovative und sinnvolle PLEs aufbauen. Zu empfehlen ist ein Weg, auf dem kaum wahrnehmbare Stufen erklimmt werden können – hin zu offener, personalisierbarer digitaler Arbeit.
Wenn möglich soll die Wahl der Tools und Formate den Lernenden überlassen werden. Dozierende regen einen Austausch über informelle und berufliche Lernprozesse an und bieten Angebote zur Verknüpfung unter den Lernenden an. Hilfreich ist dabei immer der Blick hin zu gut vernetzten Communities, die sich regelmässig austauschen. Wertvoll ist auch der Kontakt zu Fachleuten aus dem eigenen Bereich, die Social Media bewusst für ihre Persönlichen Lernumgebungen nutzen. Neue Lernerfahrungen mit Social Media sollen in der Weiterbildung systematisch angeregt, gewürdigt und reflektiert werden. Gerade weil es einen starken Diskurs gibt, der kritische Aspekte aufbläht, müssen erste Schritte unterstützt und begleitet werden.
Nicht nur Lern- sondern auch Marketing-Instrument
Wie eingangs betont, können Social Media Weiterbildungsteilnehmende dazu ermuntern, ihr berufliches und informelles Lernen in einem Blog und mit anderen Social-Media-Tools zu dokumentieren. So machen sie ihre Lernressourcen verfügbar und öffnen ihre Lernprozesse für Diskussionen. Eine solche kommunikative Offenheit ist für Institutionen, die sie unterstützen, kein Verlust, sondern ein wirksames Marketing-Instrument in ihrer Zielgruppe.
Christian ist gerade im Hörsaal 223 angekommen. Er hat jetzt ein Seminar zum Thema Personalentwicklung in seinem Nebenfach. Er sieht sich im Raum um: Es sind noch nicht viele Kommilitoninnen und Kommilitonen da. Die meisten sitzen vereinzelt an den Tischen, Smartphone in der Hand oder auf den Laptop starrend. Nur zwei Studentinnen scheinen sich zu kennen: Sie reden miteinander. Christian zögert kurz. Es ist die erste Woche in seinem dritten Semester. Er kennt hier niemanden. Wo soll er sich hinsetzen? Er entscheidet sich für einen Platz hinten im Raum. Schnell holt auch er sein Smartphone aus der Tasche. Der Raum füllt sich langsam, aber weiterhin beschäftigen sich die meisten Studierenden mit ihren mobilen Endgeräten. Christian fragt sich: «Wie dieses Seminar wohl wird, wenn man so gar niemanden kennt?»
Die aus Studierenden-Perspektive geschilderte Situation ist typisch für erste Sitzungen von Lehrveranstaltungen im Semester: Man kennt kaum jemanden, ist unsicher und fragt sich, was da auf einen zukommt. Man versucht zu vermeiden, dass man auffällt, denn was sollen denn sonst die anderen denken? Also schön unauffällig bleiben. Es wird eine abwartend-distanzierte Haltung eingenommen.
Der Einstieg ist zentral
Ersten Sitzungen im Rahmen von Lehrveranstaltungen kommt eine besondere Bedeutung zu. Kennen Sie die Studierenden nicht und kennen sich die Studierenden untereinander nicht, so ist die Anfangssituation von Unsicherheit geprägt. Diese ist nicht lernförderlich, da sie den Studierenden die Kapazität raubt, um sich mit dem Lernen und dem Lernstoff zu beschäftigen.
Wie können Sie als Dozierende damit umgehen? Wie können Sie zu Beginn eine Atmosphäre schaffen, die langfristig sichert, dass sich die Studierenden wohl und sozial eingebunden fühlen und somit ihre Aufmerksamkeit auf das Lernen richten können? Im Folgenden werden Hintergründe und mit der Vorstellungsgruppe eine geeignete Einstiegsmethode erläutert.
In Anfangssituationen von Lehrveranstaltungen steht also klar die soziale Situation im Fokus. Die Gedanken drehen sich nicht um die Inhalte der kommenden Lehrveranstaltung, sondern darum, wie das soziale Miteinander wohl wird, wie man wahrgenommen wird, was man tun und was man besser lassen sollte.
Woran liegt das? Etwas locker formuliert, könnte man sagen, dass wir Menschen „Herdentiere“ sind, also soziale Wesen. Wir haben das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit, wie die Selbstbestimmungstheorie der Motivationspsychologen Deci und Ryan besagt. Erst wenn dieses Bedürfnis gestillt ist, haben wir überhaupt Kapazitäten frei, um uns höheren kognitiven Tätigkeiten wie dem Lernen und der Auseinandersetzung mit Inhalten zuzuwenden.
Konsequenzen für den Unterricht
Deshalb ist es wichtig, die Lehrveranstaltung keinesfalls mit langen inhaltlichen Vorträgen oder organisatorischen Aspekten zu beginnen. Für beides sind die Studierenden zu diesem Zeitpunkt nicht offen. Organisatorische Aspekten wie Teilnahmebedingungen und Informationen über Leistungsnachweise erzeugen zudem Druck. Dies wiederum erhöht die Distanz zwischen Studierenden und Dozierenden.
Vielmehr sollten wir versuchen, eine angenehme soziale Atmosphäre zu schaffen, in der die Studierenden sich wohl und integriert fühlen. Dies erst ermöglicht es, im Laufe der ersten Lektion langsam den Fokus von der sozialen Ebene auf die Inhalte zu lenken.
Um diese positive Atmosphäre zu schaffen, beginnen wir Dozierenden am besten mit einer freundlichen Begrüssung und stellen uns vor. So können wir die Distanz zwischen uns und den Studierenden bereits etwas reduzieren.
Anschliessend sollten wir Möglichkeiten zur Interaktion schaffen. Dadurch beginnen die Studierenden miteinander zu sprechen und erfahren, dass die anderen Studierenden Menschen wie sie selbst sind. Dadurch wird die soziale Situation für die Studierenden angenehmer, sie fühlen sich gegenseitig akzeptiert. Somit können sie ihre Aufmerksamkeit nun den Inhalten zuwenden.
Vorstellungsgruppe: Zuerst die Beziehungs-, dann die Sachebene
Eine Methode, die erstens diese Interaktionsmöglichkeit schafft und dann langsam und behutsam zum Inhalt überleitet, ist die sogenannte „Vorstellungsgruppe mit inhaltlichem Zentrum“, siehe Abbildung.
Hier werden die Studierenden zunächst gebeten, sich in Gruppen mit Studierenden zusammenzufinden, die sie noch nicht kennen (am geeignetsten sind Gruppengrössen von 4–5 Personen). Die Studierenden sollen sich in diesen Gruppen zunächst vorstellen und sich anschliessend ein erstes Mal mit dem inhaltlichen Thema der Lehrveranstaltung auseinandersetzen. Danach kommt man erneut im Plenum zusammen, um die Ergebnisse zusammenzutragen.
Durch das Bilden von Gruppen und die Vorstellungsrunde in diesen kleineren Gruppen treten die Studierenden gleich zu Beginn einer Lehrveranstaltung miteinander in Interaktion. Dies bewirkt, dass die erste Scheu vor den anderen anhand eines unkritischen Themas (sich selbst vorstellen) abgebaut wird. Die Studierenden erfahren, dass sie von den Mitstudierenden akzeptiert werden – sie können sich sozial eingebunden erleben.
Dadurch werden die Kapazitäten für die Fokussierung der Aufmerksamkeit auf das Lernen und die Lerninhalte frei. Und genau darum geht es dann im zweiten Schritt, wo die Studierenden sich inhaltlich mit dem Thema auseinandersetzen. Hierfür ist eine geeignete Fragestellung/Aufgabe zu formulieren, die mit dem übergreifenden Thema der Veranstaltung zusammenhängt.
Vorwissen aktivieren
Die Methode „Vorstellungsgruppe mit inhaltlichem Zentrum“ ist der erste Schritt in Richtung einer angenehmen lernförderlichen Atmosphäre. Diese schafft für die Studierenden Freiräume, sich nicht mehr nur auf die soziale Situation, sondern auch auf die Inhalte zu konzentrieren.
Wird eine geeignete inhaltliche Frage gestellt, hat diese Methode zusätzlich den Vorteil, dass wir die Studierendengruppe hinsichtlich Ihres Vorwissens besser kennen lernen können. Dadurch können wir die folgenden Lektionen passgenauer an diesem Vorwissen ausrichten und damit lernförderlicher gestalten.
Es gibt übrigens noch weitere Möglichkeiten, Einstiegssituationen interaktiv zu gestalten, siehe folgende Links:
Die Vorstellungsgruppe ist keineswegs nur in kleineren Veranstaltungen einsetzbar. Ich kann aus Erfahrung berichten, dass sie auch in sehr grossen Gruppen wirkungsvoll umgesetzt werden kann. Man kann etwa die Studierenden bitten, dass jede zweite Sitzreihe sich nach hinten orientieren soll, um auf diese Weise kleine Gruppen zu bilden. Hier können die Studierenden sich dann gegenseitig vorstellen und ebenfalls über das inhaltliche Zentrum diskutieren.
Einzig die Ergebnissicherung muss hier in einer anderen Form als in Form von Präsentationen erfolgen. Sie könnten hier einfach einzelne Stimmen von Studierenden abholen oder mit elektronischer Unterstützung arbeiten. Dabei können z.B. Tools wie Clicker oder Umfragesoftware/-apps (z.B. Poll Everywhere, SurveyMonkey, PINGO etc.) eingesetzt werden.
Schon im Laufe der weiteren Lektion werden Sie spüren, dass die Studierenden viel lebhafter sind, und sich mehr einzubringen getrauen. Und zu Beginn der folgenden Lektion werden Sie merken, dass es schon viel lebhafter zugeht, wenn Sie in den Hörsaal kommen.
Nutzen Sie diese Chance, mit Vorstellungsgruppen einfach eine gute Lernatmosphäre aufzubauen. Ich wünsche Ihnen ganz viel Spass dabei.
Ulrike Hanke bietet am ZHE den Kurs«Grossgruppen-Veranstaltungen lernförderlich gestalten» an, in dem Sie hier vorgestellte und andere Methoden näher kennen lernen können.
Sie ist zudem Autorin erfolgreicher hochschuldidaktischer Bücher. Ihr jüngstesBuch «Ideen für gelingende Lehrveranstaltungen – Lehren an Universitäten und Hochschulen» ist auf ihrer Website zum Download erhältlich.
Weiterer Literaturtipp: Macke, G., Hanke, U., Viehmann, P. & Raehter, W. (2016). Kompetenzorientierte Hochschuldidaktik. Lehren, Vortragen, Prüfen, Beraten. 3., überarbeitete Auflage. Weinheim: Beltz. (erscheint am 18.9.2016)
«Sag mal, kannst du eigentlich auch etwas anderes als Führen?» Der Satz kam unverhofft aus der Runde der IWB-Seminarteilnehmenden und löste wohl deshalb bei Reto mehr Betroffenheit aus, als allen lieb war. Reto hat viele Jahre als Vorgesetzter, Projektleiter und Geschäftsführer gearbeitet. In der Rolle als Lehrperson kam ihm deshalb das herkömmliche Bild des lehrerzentrierten Lernens entgegen.
Seit aber die Kompetenzorientierung und vor allem das selbstorganisierte Lernen an seiner Schule Einzug gehalten haben, ist Reto gefordert. Nicht nur führen soll er, sondern auch begleiten und coachen. Das genaue Beobachten, die Reflexion von Ergebnissen und das Verhalten gegenüber den Lernenden rücken in den Vordergrund.
Feedback auf Augenhöhe
Was Schulleitung und sein Berufsstand seit Längerem forderten, und was Reto kognitiv gut einordnen konnte, kam an diesem Seminartag durch die Provokation seines Kollegen auch emotional bei ihm an. Der Spruch hätte ebenso gut im Lehrerzimmer oder in der Familie fallen können. Aber erst durch die bewusste Auseinandersetzung mit seinen Handlungsroutinen und Wahrnehmungsschemata in einem strukturierten Prozess, erst durch das Feedback auf Augenhöhe schlug, eine neue Erkenntnis durch.
Retos Widerwillen, sich einer weiteren Mode der Pädagogik beugen zu müssen, wandelte sich in ein persönliches Bedürfnis. Dieses wurde zum Ausgangspunkt seines Projekts – so verwarf er seine anfängliche Idee, die theoretischen Hintergründe von Führung aufzuarbeiten. Jetzt wollte er sich auf ein fremdes Land, eine fremde Kultur und eine fremde Sprache einlassen. In der reflektierten Auseinandersetzung mit dem Unbekannten sollte das gestärkt werden, was dem neuen Rollenverständnis geschuldet ist.
Selbstreflexion – Chance zum Setzen neuer Ziele
Bei Reto lässt sich nachvollziehen, dass in der beruflichen Entwicklung die persönlichen und fachlichen Entwicklungsprozesse miteinander verwoben sind. Insbesondere bei Berufserfahrenen, die über ein trägeres Selbstbild verfügen, braucht es oft mehr Aufwand und eine höhere Reaktionsenergie um Betroffenheit und letztendlich Lernprozesse auslösen zu können.
Um solche Entwicklungsprozesse zu iniziieren, braucht es Raum, Zeit, Zuwendung und Distanz zum Berufsalltag. Was sich wie der Luxus unserer Tage anhört, ist aber eigentlich ein effektives Mittel zum langfristigen Erhalt der Arbeitsproduktivität.
Die Intensivweiterbildung (IWB) des Kantons Zürich für Berufsfachschullehrpersonen (BFSL) ist ein solches Angebot. Sie ermöglicht langjährigen Lehrpersonen eine zehnwöchige Freistellung von der Unterrichtstätigkeit. Dabei ist der Name des Angebots Programm: Zielsetzung ist gemäss dem Regierungsratsbeschluss des Kantons Zürich von 1986 die vertiefte fachliche, methodische und persönliche Weiterbildung. Die IWB positioniert sich nach heutiger Lesart als überfachliches Angebot und wird als berufsbiographische Zäsur verstanden, die der Standortbestimmung, der Reflexion und der Weiterentwicklung der Lehrpersonen dienen soll.
Gelockerte Teilnahmebedingungen noch wenig bekannt
Die Rahmenbedingungen des Angebots haben sich seit seiner Einführung stark gelockert. Der kursorische Anteil der IWB sank stetig und die individuellen Freiheiten in der Ausgestaltung nahmen kontinuierlich zu. Heute beträgt der Umfang des notabene freiwilligen Begleitprogramms der PHZH noch sieben Tage der insgesamt 10 Schulwochen der IWB.
So sind die eher bescheidenen IWB-Teilnehmendenzahlen nicht leicht zu erklären. Das war der Grund für eine Studie, die im Frühjahr 2015 der Frage nachging, welches die Gründe für die Nicht-Teilnahme an der IWB sind. Die Online-Befragung bei allen BFSL des Kantons Zürich (n=2’226) hatte einen Rücklauf von 13.1% (n=291).
IWB – attraktiv und doch (noch) nicht von vielen Lehrpersonen besucht
Im Ergebnis zeigte sich zunächst, dass die Zahl der jährlichen Teilnehmenden seit 1987 zwar stark schwankte, aber im langjährigen Schnitt vergleichbar bleibt.
Der Hauptgrund für die Nicht-Teilnahme sind vor allem die Zulassungskriterien, die nur gerade 14.8% (n=43) der Umfrageteilnehmenden erfüllten. Es wird gefordert, dass man 12 unbefristete Dienstjahre beim Kanton vorweisen kann, noch nicht 58 Jahre alt ist und noch keine IWB absolviert hat. Mit diesen Kriterien ist niemand so richtig zufrieden. Sie laufen sich teilweise zuwider und werden modernen Lehrerbiographien nicht mehr gerecht.
Von den 43 Personen, die von den Zulassungskriterien nicht aussortiert wurden, wusste ein Drittel nicht, dass sie zu den Anspruchsberechtigten gehörten. Das wiederum weist auf ganz andere Probleme hin. Geradezu paradox war, dass viele Lehrpersonen keine Zeit hatten für eine Auszeit. Über ein Drittel gab familiäre Gründe an und über die Hälfte hatte andere Beweggründe. Dahinter verbergen sich z.B. Anstellungen an Zweitschulen, Selbstständigkeit oder die Anstellung in einem Betrieb.
Ob die IWB «aufgespart» wird oder ob sie sich schlicht als unvereinbar mit anderen Verpflichtungen erweist, lässt sich abschliessend nicht sagen. Aus der Sicht der Anspruchsberechtigten würde die Schule ihrer Teilnahme an der IWB, trotz Spardruck, jedenfalls nicht im Weg stehen. Auch dem Begleitprogramm der PHZH attestierten fast alle Anspruchsberechtigten einen Mehrwert. Darin spiegelt sich das Verständnis der IWB nicht nur als Massnahme zur Entlastung vom Berufsalltag, sondern auch als Möglichkeit zur aktiven Auseinandersetzung mit der eigenen Berufsbiographie und der persönlichen und fachlichen Weiterbildung.
Distanz zu den eigenen Wahrnehmungsmustern entwickeln
Reto entwickelte seine Idee im dreitägigen Modul Standortbestimmung, mit dem die IWB beginnt. Auch das Seminarhotel in der fernen Ostschweiz erleichterte es ihm, Distanz zur Schule und zum Schulalltag zu gewinnen. Vielleicht fiel ihm die Überprüfung der Tauglichkeit seiner Verhaltensmuster auch leichter, weil er die Möglichkeit zum Austausch mit Lehrpersonen in berufsbiographisch vergleichbaren Situationen hatte. Jedenfalls gefiel es ihm dort. Beim Abschied meinte er dann auch, das Hotel sei toll geführt…
Die IWB ist ein begleiteter Weiterbildungsurlaub, der sich an Ihren individuellen Lernbedürfnissen ausrichtet und gleichzeitig
dem Leistungsauftrag der Schule verpflichtet ist. Sie können Abstand vom Schulalltag gewinnen und sich zehn Schulwochen lang in selbstgewählte Projekte und Weiterbildungen vertiefen.
>>mehr über die IWB und das Begleitprogramm der PHZH
Neu kann die dreitägige Standortbestimmung auch von Lehrpersonen besucht werden, die keine IWB absolvieren, sich aber mit ihrer persönlichen und beruflichen Situation auseinandersetzen wollen.
>> René Schneebeli gibt Ihnen gerne näher Auskunft.