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Cet article se divise en trois parties:
Première partie:
Petit historique des théories de la charge cognitive
Dans les années 70-80, les expériences effectuées sur le problèmes du puzzle ont donné des résultats bizarres: les sujets arrivaient à résoudre le problème, mais n'étaient pas conscient du fait que la solution pouvait être déduite d'une règle simple. Il en a été conclu qu'il existait une incompatibilité entre l'apprentissage et la résolution de problème dans certaines circonstances. Ce résultat est interprété en expliquant que l'attention est dirigée sur le lord processus fins-moyens, plutôt que sur les relations entre les mouvements, nécessaire pour apprendre la règle.
Ce fut la dernière fois que la théorie de la charge cognitive a été utilisée pour donner une explication post hoc de résultats. Depuis, cette théorie continue à être utilisée pour générer des expériences, dont la plupart des résultats ont des applications instructionnelles.
Dans les année 80, la théorie du schéma fut invoquée pour expliquer les différences entre experts et novices. Les premiers utilisant des schémas antérieurement acquis, alors que les seconds emploient une analyse fins-moyens pour résoudre le même problème. Il est difficile d'acquérir de nouvelles connaissances puisque la charge cognitive est utilisée pour d'autres activités que l'acquisition de schémas. Il faut donc empêcher les étudiants d'utiliser une stratégie fins-moyens et les aider à se concentrer sur les états d'un problèmes (et les transformations d'un état à l'autre), ce qui devrait réduire la charge cognitive externe et faciliter ainsi l'acquisition de schémas.
En résumé, la théorie de la charge cognitive s'est révélée très utile pour donner un sens à tous ces effets, qui sans elle n'auraient été que des phénomènes disparates. Elle s'est également révélée fructueuse dans le domaine de l'expérimentation, pour trouver des règles efficaces et aisément applicables dans divers domaines éducationnels.
Réponses aux critiques de deux auteurs:
Goldman, après s'est penchée sur certaines des données obtenues par Sweller et Chandler, affirme que les prédictions de ces derniers ne sont pas quantitatives; autrement dit, les résultats ne sont pas statistiquement intéressants. Les auteurs reconnaissent que la précision de la valeur prédictive liée à la théorie de la charge cognitive est humaine, et donc ne vaut que ce qu'elle vaut.
D'autre part Goldman suggère que l'on pourrait apprendre aux étudiants la manière d'intégrer des sources disparates d'information. Ce à quoi Sweller et Chandler répondent que la plupart des informations resteront inévitablement non-intégrée, ne serait ce qu'à cause de problèmes pratiques.
Goldman se demande s'il n'est pas nécessaire pour les apprenants de faire le travail d'assemblage, de catégorisation du nouveaux matériel eux-mêmes. Sweller et Chandler répondent que si c'était le cas, ils auraient obtenus des transferts négatifs après avoir travaillé sur des exemples résolus.
Goldman trouve la théorie de la charge cognitive relativement faible, en particulier au niveau des outils à disposition du chercheurs qui permettraient de distinguer les éléments centraux de ceux moins importants pour une tache donnée. Sweller et Chandler répondent simplement que l'acquisition de schémas et l'automatisation de règles sont les principes centraux dans l'acquisition de compétences. De plus, toute activité cognitive dirigée ailleurs que sur ces buts va interférer avec l'apprentissage.
Les auteurs n'ont jamais considérés la théorie de la charge cognitive comme une théorie globale, générale de l'apprentissage, mais plutôt comme une théorie plus étroite dont la principale fonction est de générer de nouvelles procédures éducatives.
Goldman soulève le problème de la difficulté de l'apprentissage et se demande si elle n'est pas un mal nécessaire, et pourrait bénéficier à long terme car les apprentissage subséquent seraient alors plus simple. Sweller et Chandler posent la question: que faudrait-il faire alors ? ne pas essayer de réduire la charge cognitive inutile ? Ils précisent encore que leur seul cheval de bataille concerne la charge cognitive externe.
Sweller et Chandler sont entièrement d'accord avec le point de vue des théorie constructivistes, qui mettent en évidence le fait que l'apprenant n'avale pas tel quel le matériel d'apprentissage qui lui est proposé, mais bien l'assimile, le transforme pour l'insérer dans ses structures cognitives préexistantes et ainsi les transformer elles aussi. Les auteurs disent que ce type de théorie a mené à des excès tel que présenter l'information à l'apprenant de manière à la traiter (au sens fort). Ils ne sont donc pas d'accord pour que l'on mette en forme l'information pour qu'elle apparaisse aussi difficile que possible. Par exemple, travailler sur un exemple résolu requiert également un traitement riche (tout comme le demanderait une présentation traditionnelle), mais c'est simplement plus facile à aborder pour l'apprenant. La théorie de la charge cognitive suggère que la réduction de la charge cognitive associée à la construction (au sens piagétien du terme) d'une représentation facilite l'apprentissage.
Dixon dit encore que la théorie de la charge cognitive est très peu généralisable et ne s'applique pas sur de larges matériels instructionnels. Les auteurs réfutent ceci, en disant que les effets d'attention partagée et de redondance ont été obtenus en utilisant de nombreux matériels techniques.
Dixon reprend les critiques de Goldman concernant le faible taux de prédiction de la théorie. Ce à quoi répondent Sweller et Chandler que aucune théorie n'est parfaite et qu'elles ne sont que des théories.
Dixon dit que la théorie de la charge cognitive n'indique pas dans quel cas il est nécessaire d'intégrer deux sources d'information (ni quand cela n'est pas nécessaire). Pour les auteurs, il semble trivial de déterminer les cas dans lesquels deux sources d'informations sont identiques au niveau de leur contenu ou au contraire les cas dans lesquels elles divergent.
Même remarque à propos du format intégré: quand est-il nécessaire ? Même réponse de la part de auteurs: il est intuitivement évident de reconnaître lorsqu'un matériel nécessite de la part de l'utilisateur de scinder son attention en deux.
Dixon a montré que des performances meilleurs peuvent être obtenu lorsque du matériel supplémentaire est ajouté. Les auteurs répondent en introduisant la notion de charge cognitive externe ou interne. La charge cognitive externe, liée au format de présentation peut être réduite.
Tant de la part de Goldman que de Dixon, on peut remarquer que les diverses critiques concernent le côté trop intuitif, peu systématique et l'imprécision quant au degré de généralisation de la théorie de la charge cognitive. Les auteurs ajoutent, à propos de l'effet de redondance: Reder et Anderson (1980, 1982) avaient déjà constaté que des résumés d'un texte, plutôt que le texte en entier, avaient un effet consistant supérieur. Ces auteurs en avaient conclu qu'un surplus de détails empêchaient la rétention des points principaux. Sweller et Chandler précisent que du point de vue de la théorie de la charge cognitive, ces résultats sont parfaitement prévisibles: traiter du matériel redondant impose une charge cognitive externe supplémentaire.
Sweller et Chandler concluent la théorie de la charge cognitive a encore de beaux jours devant elle et qu'il serait dommage de condamner de nouvelles idées sous prétexte qu'elles ne conviennent pas aux courants idéologiques contemporain.