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Erlebnispfade werden häufig eingesetzt um Umweltbildung zu betreiben. Dieser Artikel gibt interessierten Personen einen wissenschaftlichen Überblick über die Thematik der Erlebnispfade und behnadelt drei Aspekte: Darlegung der historischen Entwicklung vom Lehrpfad zum Erlebnispfad, Herleitung der Definition für den Begriff Erlebnispfad und Erklärung der nötigen Schritte für die Konzeption eines Erlebnispfades.
Mit Hilfe der Recherche von Primär- und Sekundärliteratur zur Thematik der Lehrpfade und Erlebnispfade wurde die Theorie der Erlebnispfade dargelegt und die fünf didaktisch relevanten Schritte einer Erlebnispfadkonzeption durch das Darlegen der theoretischen Hintergründe abgehandelt.
Die weibliche Form ist der männlichen Form in diesem Dokument gleichgestellt; lediglich aus Gründen der Vereinfachung wurde die männliche Form gewählt.
Die Thematik der Erlebnispfade wird in der aktuellen Literatur eingehend abgehandelt. Dies geschieht oft detailliert und auf wissenschaftliche Weise. Um interessierten Personen einen Überblick über den aktuellen Stand der Wissenschaft zu vermitteln, wird dieser im Kapitel Theorie Erlebnispfade prägnant rekapituliert.
Dieses Kapitel erörtert die Grundlagen über Erlebnispfade. Dafür wird zuerst die historische Entwicklung der Lehrpfade im allgemeinen dargelegt, um im Anschluss die Notwendigkeit der Entwicklung hin zum Erlebnispfad aufzuzeigen. Darauf folgend wird der Begriff “Erlebnispfad” definiert und die Abgrenzung zu anderen Begriffen und Konzepten der Lehrpfade aufgestellt. Abschliessend werden die relevanten Vermittlungsmethoden und Medien abgehandelt.
Angeblich entstand der erste Naturlehrpfad 1925 im Palisade Interstate Park in den USA. Er entstand auf die Anregung eines Museumsdirektors hin, der die Sonntagsspaziergänger zur Betrachtung der Natur erziehen wollte. Die eingesetzten Methoden und die Gesamtkonzeption würden auch heutigen Massstäben stand halten, denn der Rundweg bestand aus einem erklärenden Übungsteil und einem Prüfungsteil. So konnten sich die Besucher auf dem 1.5 km langen Weg zuerst über Informationstafeln das Wissen über die vorhandenen Naturobjekte aneignen und wurden im Prüfungsteil am Ende des Pfades zum wiedergeben des vorher Gelernten aufgefordert (Ebers et al., 1998, S. 11). “Somit waren bereits die ersten LehrpfadbesucherInnen aufgefordert, sich aktiv mit ihrer Umgebung auseinander zu setzen” (Lang und Stark, 2000, S. 11).
Diese für die damalige Zeit fortschrittlichen methodischen Ansätze wurden von anderen Lehrpfaderbauern der Anfangsphase nicht berücksichtigt. Die Grundstrukturen aller Pfade dieser Zeit waren ähnlich und “bestanden aus mehr oder weniger kunstvoll gestalteten Tafeln mit unterschiedlichem Informationsgehalt” (Ebers et al., 1998, S. 11).
Wahrscheinlich errichtete ein Zoodirektor 1930 den ersten Lehrpfad im deutschsprachigen Raum. Von da an verliefen die weiteren Entwicklungen der Lehrpfade in Europa und den USA weitgehend parallel.
Die Zahl der Lehrpfade stieg bis zum zweiten Weltkrieg nur langsam an. Nach dem Krieg war dann ein rascher Anstieg zu verzeichnen, da der Lehrpfad als sanfte Methode der Besucherlenkung in Wäldern entdeckt wurde. Diese drohten zur damaligen Zeit an den “Wohlfahrtswirkungen” zu ersticken (Lang und Stark, 2000, S. 11).
In der Schweiz wurden die ersten Lehrpfade erst nach dem Europäischen Naturschutzjahr 1970 erstellt. In Zürich wirke als Pionier Stadtforstmeister Carlo Oldani, Initant der Pfade im Degenried, im Sihlwald, am Käferberg und am Entlisberg. 1972 errichtete Ernst Zimmerli den ersten Schweizer Naturlehrpfad mit einer dazugehörenden pädagogisch-methodischen Broschüre. Diese enthielt eine Benutzungsanleitung, Hinweise für Beobachtungsaufgaben, Arbeitsblättern, Test- und Überlegungsfragen (Zimmerli, 1975, S. 126). Solche Konzepte bildeten damals jedoch die Ausnahme.
Zu dieser Zeit setzte ein regelrechter Lehrpfad-Boom ein, da der Pfad als geeignetes Mittel zur Bereicherung des Unterhaltungsangebotes für Touristen angesehen wurde. Schnell erwiesen sich die mehrheitlich von den Gemeinden erstellten Naturlehrpfade als reine Modeerscheinung. Das Geld für die Errichtung wurde zwar zur Verfügung gestellt, die Wartung wurde jedoch vernachlässigt. In der Folge zeugen noch heute vermorschte Holzpfähle, verwitterte Tafeltexte und ausgebleichte Tafelbilder von der verfehlten und zu kurzfristig angelegten Planung (Lang und Stark, 2000, S. 12).
Mit Einsicht dessen war der Höhepunkt der Lehrpfad-Neuerstellungen erreicht und es fand eine Rückbesinnung auf die qualitativen Faktoren eines Lehrpfades statt. Der Nachfolgende Abschnitt befasst sich mit dieser Entwicklung.
“Der didaktische Schwerpunkt [für die Lehrpfade der Anfangsgeneration] lag damals in der rein rezeptiven Informationsvermittlung. Der Besucher blieb in einer passiven Rolle” (Eder und Arnberger, 2007, S. 26). Viele dieser Naturlehrpfade beschränkten sich entweder auf die reine Vermittlung von Artnamen oder beschrieben zu ausführlich und in einer wissenschaftlichen Sprache, die dem Laien oft unverständlich blieb (Ebers et al., 1998, S. 8). Weiter überfordert es den Betrachter schnell, wenn er Informationen ausschliesslich über Schilder aufnehmen und umsetzen soll. Dies erschwert es dem Betrachter zusätzlich einen Zusammenhang zwischen Schilderinhalt und der vorhandenen Umgebung zu knüpfen (Ebers et al., 1998, S. 12).
Dieses Eingeständnis führte in den 70er Jahren zum Bewusstsein, “dass Wissensvermittlung zwar eine notwendige Voraussetzung für Umweltbewusstsein ist, dass aber erst Handeln in der eigenen Umwelt dazu führt, sich für die Umwelt zu engagieren” (Ebers et al., 1998, S. 12). Als Folge davon wurden beispielsweise Lehrpfade auf besucherorientierte Weise von und mit Schülern konzipiert. Gleichzeitig konnte damit deren Verantwortungsgefühl für den Wald gefördert werden (Ebers et al., 1998, S. 12).
Auf breiter Front setzte dann ab den 1980er und 1990er Jahren “ein Kurswechsel in der Lehrpfaddidaktik ein. Die Konzeption von Lehrpfaden folgte nun nicht mehr nur ausnahmslos dem Prinzip von ‘learning by reading’, sondern zunehmend auch dem Ansatz einer aktiven Einbindung der Besucher bei den einzelnen Stationen durch ‘learning by doing’ ”. Dies war die Geburtsstunde der Lernpfade und der interaktiven Lehrpfade. Auf die interaktive Komponente folgte dann die sensorische (Eder und Arnberger, 2007, S. 26). Diese erschloss einen neuen Zugang zur Natur und dadurch zum Naturerleben durch den Einsatz aller Sinne und über Körpererfahrungen. Bis heute geht es dabei darum, die Natur im Sinne des Wortes zu be-greifen, zu er-fühlen, zu er-riechen etc (Ebers et al., 1998, S. 13).
Es entstanden daraufhin viele Naturerlebnispfade, wovon jedoch einige diesen Namen nicht verdienen, weil das angebotene Erlebnis sich nur auf ein einzelnes Medium wie Beispielsweise eine “Fühlbox” beschränkt (Ebers et al., 1998, S. 13). Zudem werden bis heute trotz dem Wissen um die Ineffektivität der klassischen Lehrpfade ebensolche umgesetzt, da sie einfach zu erstellen und relativ kostengünstig sind (Ebers et al., 1998, S. 19).
Um entscheiden zu können, wann es sich um einen Erlebnispfad handelt und wann nicht, wird im nachfolgenden Abschnitt der Begriff definiert und die Abgrenzung zu anderen Bezeichnungen getroffen.
Ein Erlebnispfad ist immer eine Ansammlung von mehreren Stationen in der Landschaft, die direkten Bezug zur Umgebung haben, in der sie aufgestellt wurden. Ziel des Erlebnispfades ist es, Informationen zu geben und für die Wahrnehmung der Umgebung zu sensibilisieren. Die Informationsvermittlung muss interessant und ansprechend sein. Anstelle langer belehrender Texte sollte sie interaktiv gestaltet sein. BenutzerInnen und BetrachterInnen sollen selbst aktiv werden. Jeder Erlebnispfad sollte einen roten Faden haben, ein gemeinsames Oberthema haben und einer einheitlichen gestalterischen Linie folgen. Über interaktive Wissensvermittlung, sinnliche Wahrnehmung und schöne ‘Eindrücke’, soll sich der Mensch handelnd mit der Umgebung auseinandersetzen (zitiert nach Lang und Stark (2000), S. 23).
Eine kürzere oder längere Strecke im Gelände, längs der Naturobjekte (vorwiegend Vorkommen von Pflanzen und Tieren) gekennzeichnet und vorgestellt werden (Vermitteln von Informationen).
In der Literatur neueren Datums ist der Begriff Erlebnispfad nur noch mit dem Präfix “Natur” zu finden. Dies rührt daher, dass grundsätzlich zwischen naturbezogenen Erlebnispfaden, dem sogenannten Naturerlebnispfad, und den sich mit anderen (mehrheitlich kulturhistorischen) Themen befassenden Themenwegen unterschieden wird.
Um die Thematik der erneuerbaren Energien einer dieser beiden Kategorien zuordnen zu können, behilft sich der Autor dem Ausschlussverfahren. Denn gemäss Eder und Arnberger (2007, S. 28) sind Themenwege “ein reines Unterhaltungs- und Informationsmedium für Touristen und die lokale Bevölkerung; ein Anspruch, Umweltbildung zu betreiben und für den Naturschutz zu begeistern, wird mit Themenwegen nicht erhoben.” Doch eben diesen Anspruch, Umweltbildung zu betreiben, erhebt die Thematik der erneuerbaren Energien. Somit ist die weitere Verfeinerung der Definition von Megerle (2003, S. 9) für den Naturerlebnispfad für die vorherrschende Situation gültig:
Ein Naturerlebnispfad ist ein Medium der Umweltbildung, das über eine Ansprache verschiedener Sinne und eine interaktive Einbeziehung dem Besucher Naturerlebnisse vermittelt. Hierzu ist es erforderlich, dass jeweils an mindestens drei Viertel der Stationen interaktive Einbeziehungen der Besucher sowie sensorische Anregungen erfolgen.
Eder und Arnberger (2007, S. 46) schwächen die Forderung an den Prozentsatz der interaktiven und sensorischen Stationen dagegen etwas ab, in dem sie sich dafür aussprechen, dass diese lediglich mehr als die Hälfte der Stationen ausmachen müssen.
Wenn der Horizont für alle Derivate der Lehrpfade erweitert wird, so findet sich eine Vielzahl von Begriffen: Forstlehrpfad, Waldlehrpfad, multisensorischer Pfad, Gletscherweg, Quellenlehrpfad, Bodenlehrpfad, Lernpfad, Sinnespfad, interaktiver Lehrpfad, Schilderpfad und Themenweg. Dies ist nur eine kleine Auswahl.
Das Schicksal des Terminus “Lehrpfad” ist deshalb mit dem des Terminus “Umwelterziehung” zu vergleichen: Es entstanden im Laufe der Zeit viele Begriffe, die die gleiche Idee als Ursprung haben, sich aber in ihren pädagogischen Konzepten unterscheiden. Es gibt zwar einige Definitionsversuch für diese unterschiedlichen Typen von Lehrpfaden, in der Praxis sind die Bezeichnungen der Pfade jedoch selten auf diese bezogen (Eder und Arnberger, 2007, S. 31).
Um in dieses Gewirr etwas Klarheit zu bringen, bedient sich Eder und Arnberger (2007, S. 58) der Einteilung der Lehrpfadtypen nach ihrem Bezug der Erlebnisgestaltung. Dabei werden wie in Abbildung 1 dargestellt, die wichtigsten Lehrpfad-Typen einerseits nach ihrer Art der Beteiligung der Besucher (Abszisse) und andererseits nach der emotionalen bzw. kognitiven Ausrichtung des Angebotes (Ordinate) in einem kartesischen Koordinatensystem aufgetragen. Dies verdeutlicht, dass sich der Erlebnispfad durch die starke aktive Beteiligung der Besucher und das breite Spektrum zwischen emotionaler und kognitiver Ausrichtung auszeichnet. Das Erklärt sich durch die oben genannte Forderung von Megerle (2003, S. 9) und Eder und Arnberger (2007, S. 46), dass ein Erlebnispfad mehrheitlich aus sensorischen und interaktiven Elementen aufgebaut ist.
Im nachfolgenden Abschnitt wird nun näher auf diese Erlebnis verschaffenden Vermittlungsmethoden eingegangen.
Es gibt grundsätzlich drei didaktisch unterschiedliche Möglichkeiten um Umweltwissen, -bewusstsein und -verhalten mit Erlebnispfaden zu vermitteln:
Nachfolgend werden diese skizzenhaft und anhand von jeweils einem Beispiel erläutert.
Die beschreibende Vermittlung umfasst Texte, Bilder, Grafiken, Tabellen etc., welche meist als Schild oder Schaupult zusammengestellt sind (Nutz, 2003, S. 47). Diese rein rezeptive Wissensvermittlung liefert dem Betrachter Informationen oder Erklärungen zum behandelten Thema (Ebers et al., 1998, S. 16). Nach Eder und Arnberger (2007, S. 34) kommt die beschreibende Vermittlung in der Lehrpfadgestaltung nach wie vor am häufigsten zum Einsatz. Das klassische Beispiel für diese Vermittlungsmethode ist die Informationstafel, wie in Abbildung 2 abgebildet, welche es in unzähligen Variationen gibt.
Das Ziel der interaktiven Methode ist es, die Eigenaktivität und Selbstabklärung anzuregen (Nutz, 2003, S. 47). Dabei ist immer zwingend die Aktivität des Nutzers gefordert, damit er Informationen erhält (Ebers et al., 1998, S. 16). Eder und Arnberger (2007, S. 34) führen an, dass die Aufnahme der Information somit durch “learning by doing” erfolgt. Ein gelungenes Beispiel für die interaktive Methode ist das in Abbildung 3 dargestellte Wald-Memory auf dem Walderlebnispfad Sihlwald.
Im Gegensatz zu den beiden vorhergehenden Methoden dient die sensorische Vermittlung nicht einem unmittelbaren Informationsgewinn (Lang und Stark, 2000, S. 20). Vielmehr wird damit die emotionale Ebene angesprochen, um die Erfahrungen durch Anregung der Sinne zu verfeinern (Nutz, 2003, S. 47). Damit soll die behandelte Thematik im eigentlichen Sinn des Wortes “begriffen” werden (Lang und Stark, 2000, S. 20). Ein häufig zitiertes Beispiel für die sensorische Vermittlung ist der Barfusspfad, wie er in Abbildung 4 dargestellt ist.
Zusammenfassend wird zwischen drei didaktisch unterschiedlichen Vermittlungsmethoden unterschieden: Die beschreibende, die interaktive und die sensorische. Nur durch eine stimmige Kombination aller Methoden kann eine grösstmögliche Wirkung auf den Erlebnispfadbesucher erzielt werden.
Der folgende Abschnitt befasst sich mit der operativen Ebene der Erlebnis verschaffenden Inhalte, kategorisiert nach Medientyp.
Für die Präsentation der Erlebnispfadinhalte stehen eine Vielzahl an einsetzbaren Medien zur Verfügung, welche verschiedenste Funktionen erfüllen. So dienen sie als “Träger” der Informationen, fordern den Besucher zu aktiven Handlungen auf, gewähren ungewöhnliche Perspektiven, animieren zum Einsatz vernachlässigter Sinne oder ermöglichen Sachverhalte modellhaft übersichtlich darzustellen (Eder und Arnberger, 2007, S. 35).
Der Einsatz der verwendeten Medien ist primär von der Zielgruppe abhängig. Weiter gilt die für in allen Bereichen der Bildung gültige Maxime, dass Medien nur als Hilfsmittel betrachtet werden dürfen und das zu vermittelnden Thema bzw. das Originalobjekt nicht in den Hintergrund gedrängt werden darf (Eder und Arnberger, 2007, S. 35).
Es gilt weiter zu beachten, dass es “ein charakteristisches Merkmal von Lehrpfaden ist, dass sie selbstführend (self-guided) sind” (Eder und Arnberger, 2007, S. 41). Zudem besteht die Gefahr, dass durch häufiges Kopieren von bewährten interaktiven wie sensorischen Installationen uniforme Lehrpfade entstehen. Essentiell ist daher, mit Kreativität und neuen Ideen die Individualität des Erlebnispfades zu gewährleisten (Eder und Arnberger, 2007, S. 41).
Nachfolgend wird auf die kursiv gedruckten Medien eingegangen. Die verbleibenden Medien werden nicht behandelt, da diese ergänzenden Charakter aufweisen.
Die Informationstafel wird von allen Medien am häufigsten eingesetzt (Eder und Arnberger, 2007, S. 35). Ein typisches Exemplar dieses Medientypus ist in Abbildung 2 dargestellt. Dabei sind sie nicht grundsätzlich zu verteufeln. Für die klare Strukturierung des Pfades sind sie oft ein unerlässliches Mittel. Dies setzt voraus, “dass sie in sinnvollem Zusammenhang zur Landschaft stehen und inhaltlich und gestalterisch effektiv arbeiten” (Ebers et al., 1998, S. 21), wie es beispielsweise in Abbildung 5 der Fall ist.
Es gilt jedoch zu bedenken, dass die Besucher in ihrer Freizeit zum Lehrpfad kommen und deshalb Freude und Erholung suchen. Aus diesem Grund sollte gemäss Szekeres (2003, S. 100) “aus einem Lehrpfad kein Lehrbuch werden”.
Weiter werden bei rein rezeptiven Methoden die Informationen schnell vergessen. Die Informationstafeln werden zwar gelesen, doch es fällt offensichtlich schwer, den theoretischen Inhalt mit der Realität in einen Zusammenhang zu bringen (Ebers et al., 1998, S. 21).
Unabdingbar für den Einsatz von Informationstafeln ist es, dass für jede Tafel festgelegt wird, welche der Informationen der Benutzer behalten und umsetzen soll, um später Aussagen über Lerneffekte machen zu können. Dabei ist es wichtig, schon bei der Konzeption von Tafeln über Lernziele nachzudenken, da sich entsprechend der Zielsetzung unterschiedliche Gestaltungen anbieten (Ebers et al., 1998, S. 28 f.).
Interaktive Installationen machen die Information nicht direkt zugänglich, sondern sie muss vom Benutzer, meist über eine Mechanik, selbst erschlossen werden (Eder und Arnberger, 2007, S. 49 f.). Häufig folgen die derzeit eingesetzten interaktiven Medien dem gleichen Grundprinzip: “Es wird eine Frage gestellt, deren Antwort die Besucher eigenständig herausfinden müssen. Erst durch gezielte Aktivität in Form von Klappen, Drehen, Stecken, Blättern, Drucken etc. erfahren sie, ob ihre Antwort richtig ist” (Eder und Arnberger, 2007, S. 38).
Eine weit verbreitete Anwendung findet dieses Medium in der Klapptafel, wie sie in Abbildung 6 dargestellt ist. Eine komplexere Realisation zeigt das Modell zur Veranschaulichung der Fressgewohnheiten des Marders in Abbildung 7 .
Der Vorteil interaktiver Medien ist, dass der Besucher aktiv an der Informationsvermittlung beteiligt wird und damit zum Handeln animiert wird. “Im Gegensatz zu einer Informationstafel holen interaktive Elemente die Besucher aus der passiven Rolle des ‘nur Lesen’, und verankern Gelesenes besser im Gedächtnis” (Eder und Arnberger, 2007, S. 38).
“Die sensorischen Installationen sprechen die Sinne (Gehör-, Geruchs-, Geschmacks-, Seh- und Tastsinn) des Menschen gezielt an. Werden möglichst viele Sinne sensibilisiert, wird ganzheitliches Wahrnehmen gefördert. Die Umgebung wird im wahrsten Sinne des Wortes ‘be-griffen’ ” (Eder und Arnberger, 2007, S. 38 f.).
Als Beispiele werden von Eder und Arnberger (2007, S. 39) Lauschinsel, Duftblumen, Fernrohre, Tierweitsprung, Summsteine, Tastboxen und Barfusspfad genannt. Der Barfusspfad ist in Abbildung 4 abgebildet.
Die Schwierigkeit beim Einsatz von sensorischen Installationen ist es, einen Bezug zwischen den sensorischen Installationen und der Umgebung herzustellen. So werden beispielsweise bei Fühlboxen “die ‘natürlichen’ Gegenstände in den Kästen begeistert erfühlt, erraten und betrachtet, das Blickfeld bleibt aber oft auf den Bereich der Fühlboxen beschränkt. Als Folge werden auf dem weiteren Weg [dem erfühlten] entsprechende Dinge nicht wahrgenommen” (Ebers et al., 1998, S. 23 f.).
“Zwei bis jetzt noch eher selten, in Zukunft aber sicher verstärkt eingesetzte Methoden sind die akustische und elektronische Vermittlung. Technische Geräte […] übernehmen die Funktion der Informationstafel oder Broschüre oder sind ein Zusatzangebot für diese. […] Die Frage, ob der unter der Woche am Bildschirm arbeitende Mensch diese Form der Lehrpfadkonzeption annehmen wird, sei jedoch in den Raum gestellt” (Eder und Arnberger, 2007, S. 43). Weiter gibt es viele Situationen in der Natur, wo ein Kopfhörer im Ohr das Erlebnis beeinträchtigt.
“Modelle oder Nachbildungen werden eingesetzt, wenn das Originalobjekt nicht sichtbar (Planetenmodelle), schwer oder nur zeitlich begrenzt sichtbar ist (Pilz-, Pflanzen-, Tiermodelle) oder ein hohes Gefährdungspotenzial besitzt.” Dabei sollte das Gesamtkonzept des Pfades sich “immer auf die Originalobjekte fokussieren und nicht das Modell zum alleinigen Attraktionspunkt mutieren” (Eder und Arnberger, 2007, S. 44).
Vorangehend wurden die primär zum Einsatz kommenden Medien auf Erlebnispfaden abgehandelt. Auch bei den Medien gilt, wie bereits für die Vermittlungsmethoden im vorherigen Abschnitt festgehalten, dass eine Kombination von Elementen, in diesem Fall von mehreren unterschiedlichen Medien, vorteilhaft ist. Dies ergibt sich daraus, dass jedes zur Umsetzung eingesetzte Medium situative Vor- und Nachteile mit sich bringt (Eder und Arnberger, 2007, S. 44).
Diese Darlegungen der einsetzbaren Medien schliessen das Kapitel zur Theorie der Erlebnispfade ab. Im nachfolgenden Kapitel wird auf die Konzeptschritte eines Erlebnispfades eingegangen.
Die Erstellung eines Erlebnispfades beinhaltet drei Phasen: Das Rohkonzept, die Detailplanung und schliesslich die Ausführung. Dieses Kapitel befasst sich mit der ersten Phase, dem Rohkonzept.
In dieser Planungsphase, und ferner der Detailplanungsphase, können zwei Strategien angewendet werden. Zum einen die inhaltsorientierte Pfadkonzeption, bei welcher die Inhalte von einem Experten erarbeitet werden, und im Gegensatz dazu die besucherorientierte Pfadkonzeption. Bei letzterer steht von Beginn an die definierte Zielgruppe im Zentrum der Überlegungen. Dabei erarbeiten die Planungsverantwortlichen direkt und eng mit der Zielgruppe und weiteren Interessengruppen zusammen, um in einem gemeinsamen Entwicklungsprozess den Pfad bestmöglich für die Zielgruppe aufzubereiten (Eder und Arnberger, 2007, S. 177 f.).
“Auch wenn ein Team einen längeren Planungs- und Moderationsprozess braucht, rechtfertigt die dadurch erreichte Qualität bei der Umsetzung des Lehrpfades, aber auch die höhere Akzeptanz bei der Bevölkerung den Mehraufwand auf jeden Fall” (Eder und Arnberger, 2007, S. 178).
Nachfolgend werden die kursiv gedruckten Schritte Ziele, Zielgruppen, Wegführung, Themenwahl und Vermittlungsmethoden abgehandelt. Diese sind für die didaktische Konzeption zentral. Auf die verbleibenden Schritte wird nicht näher eingegangen, da diese einen administrativen Charakter aufweisen oder im Falle der Erfolgskontrolle (Evaluation) den Rahmen dieser Arbeit bei weitem sprengen würde.
Die unbehandelten Schritte sind keinesfalls weniger Gewichtig als die hier detailliert beschrieben. Vor allem ist der Evaluation bereits von Beginn an ein grosses Mass an Aufmerksamkeit zu widmen, um die Aufwendung der eingesetzten Mittel zu einem späteren Zeitpunkt überprüfen und rechtfertigen zu können. Nach Ebers et al. (1998, S. 27) sind Erlebnispfade “zu kostenaufwendig, als dass man sie unterhalten oder neu errichten sollte, ohne zu berücksichtigten, ob sie ihr angestrebtes Ziel erreichen”.
Bei der Reihenfolge der Schritte wird von den Empfehlungen von Lang und Stark (2000) abgewichen, da diese in der vorliegenden Ausgangslage, mit einem bereits bestimmten Thema, nicht sinnvoll wäre. Aus diesem Grund wird der Schritt Thema nachfolgend zuerst behandelt.
Die durch einen Erlebnispfad vermittelte Thematik “muss
Als themenunspezifische Ziele eines Erlebnispfades werden von Ebers et al. (1998, S. 23) das Wecken von Gefühlen und das Herstellen eines Bezuges zur Thematik durch die direkte Kontaktaufnahme mit der natürlichen Umgebung in Form von sinnlicher Wahrnehmung genannt. “Spielerische Aktionen sollen das Zusammengehörigkeitsgefühl von Mensch und Umwelt fördern und bestenfalls auch im Alltag aufrechterhalten”. So können die auf einem Erlebnispfad gewonnenen Erfahrungen als Anlass dienen, diese Erfahrungen ohne äussere Vorgabe und Anleitung zu wiederholen. Dabei dient der Erlebnispfad optimalerweise als Anregung dazu, auch in anderen Gebieten neue Handlungs- und Erfahrungsmöglichkeiten zu erkennen und auszuführen.
Denn “ein Lehrpfad, der [beispielsweise] gleichzeitig Senioren und Kinder ansprechen will, läuft Gefahr, keiner Besuchergruppe gerecht werden zu können” (Eder und Arnberger, 2007, S. 172). “Während für Erwachsene ein ‘stilles Erlebnis’ [...] ein sehr gelungenes Erlebnis sein kann, entspricht ein ‘kontemplatives, romantisches ‘Erleben’ [...] eher nicht den kindlichen Bedürfnissen”. Weiter gibt es für Kinder den “wichtigen ‘Nahaspekt’, d.h. ‘die Nähe des Objekts bestimmt ihr Erleben’. Sie müssen in unmittelbaren Kontakt mit den Phänomenen treten können, mit einer Betrachtung einer Landschaft sind sie ‘überfordert’ ” (Megerle, 2003, S. 13).
Schliesslich wird die Gestaltung, die inhaltliche Aufbereitung, der Medieneinsatz und der Bedarf an Infrastruktur durch das Zielpublikum bestimmt.
Trotz diesen Erkenntnissen können nur “wenige Betreiber angeben, welche Zielgruppe sie mit ihrem Pfad dezidiert erreichen wollen”. Die Vorstellungen der Betreiber über Inhalte und Darstellungsweisen sind häufig subjektiv gefärbt und können von den Erwartungshaltungen der Besucher stark abweichen (Eder und Arnberger, 2007, S. 171 f.).
Bei der Wegführung müssen zahlreiche Aspekte berücksichtigt werden. Trotzdem wird meistens keine Wegführung gefunden die allen Anforderungen gleich gut entspricht. Dann gilt es die unterschiedlichen Faktoren nach Wichtigkeit abzuwägen (Lang und Stark, 2000, S. 64).
Grundsätzlich gilt es, die bestehende Infrastruktur in der Region zu nutzen. Zudem sind die natürlichen Ressourcen zur Präsentation der Thematik von grösster Wichtigkeit (Lang und Stark, 2000, S. 64).
Die verschiedenen Vermittlungsmethoden wurden bereits im gleichnamigen Abschnitt des Kapitels Theorie Erlebnispfade
Generell sollen die Stationen Aufmerksamkeit erregen, Interesse wecken und vertiefen, zum Weitergehen animieren und Spass machen. “Genaue Überlegungen, wie dies am besten zu erreichen ist, schliessen langweilige Schilderpfade von vornherein aus. […] Es empfiehlt sich, eine Abwechslung verschiedener Methoden, eine wohlüberlegte Anzahl von grösseren Stationen und immer das kritische Hinterfragen, ob Ziele auch erreicht werden” (Ebers et al., 1998, S. 39).
Weiter soll die Vermittlungsmethode dazu beitragen, so Cornells Methode des ‘Flow Learning’, dass die Begeisterung für die Thematik geweckt, die konzentrierte Wahrnehmung gefördert und der Mensch der unmittelbaren Erfahrung der Thematik ausgesetzt wird. “Dieser Prozess soll auch den Erfahrungsaustausch mit anderen Menschen anregen” (Ebers et al., 1998, S. 13).
Oberwemmer, F. (1998): Möglichkeiten der Informationsvermittlung im Gelände durch Spieleinrichtungen am Beispiel des OTTER-ZENTRUMs Hankenbsbüttel. Lehr-, Lern- und Erlebnispfade im Naturschutz: Laufner Seminarbeiträge 7/98, 11(3):15–19. Verlag: Bayerische Akademie für Naturschutz und Landschaftspflege (ANL), Laufen/Salzach.
Streller, H. (1998): Die Ökologische Station am Lerchenberg bei Borna und ihre Ideen bei der Gestaltung von Lehr-, Lern- und Erlebnispfaden. Lehr-, Lern- und Erlebnispfade im Naturschutz: Laufner Seminarbeiträge 7/98, 11(3):27–34. Verlag: Bayerische Akademie für Naturschutz und Landschaftspflege (ANL), Laufen/Salzach.