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Die VorstellungWorum geht es in «La Leçon»? Das Stück handelt von einem alten Professor und seiner jungen Schülerin. Den Regieanweisungen entnehmen wir, dass es sich um ein lebhaftes, heiteres und temperamentvolles Mädchen handelt. Der Professor erscheint als höflich, schüchtern und sehr korrekt, doch leuchtet von Zeit zu Zeit „etwas Lüsternes in seinen Augen auf“ (und im Folgenden: Ionesco 2009, 7). Weiter erfahren wir, welche Entwicklung das Drama nehmen wird: Des Mädchens „lächelnde Heiterkeit wandelt sich allmählich in Trübsinn und Missmut. Ihre Lebhaftigkeit verflüchtigt sich […]. Gegen Ende des Dramas ist ihr Gesicht Ausdruck nervöser Depression.“ (6) Ganz anders die Entwicklung des Professors: „Seine Schüchternheit [verliert sich] unauffällig nach und nach; das lüsterne Flackern in seinen Augen wird zur verzehrenden Flamme. Während er zu Beginn der Handlung harmlos und unsicher scheint, gewinnt er nach und nach immer mehr an Selbstsicherheit, er wird nervös, aggressiv, befehlshaberisch.“ (7)
Diese Beschreibung der Entwicklung der beiden Hauptcharaktere des Stücks ist für unseren Zusammenhang wichtiger als sein inhaltlicher Verlauf, der einer Karikatur bildungsbürgerlicher Attitüden gleicht. Einige Punkte sollen zur Illustration der Situation dennoch genannt werden: Das Mädchen, pünktlich zum Unterricht erscheinend, wird vom Dienstmädchen, das noch eine Rolle spielen wird, zum Professor gebracht. Dieser lobt anfangs die geographischen und mathematischen Kenntnisse seiner Schülerin über die Massen. Das ändert sich, sobald er zur Subtraktion voranschreitet; er wird ungeduldiger, je weniger die Schülerin seiner Rede zu folgen vermag.
Im Feld der Linguistik angekommen, (das ganze Stück gleicht einem rasanten Ritt durch verschiedene Wissensfelder) ist die Schülerin endgültig verloren. Sie versucht sich immer wieder durch den Hinweis auf ihren schmerzenden Zahn dem Zugriff des von ihr zu Beginn so bewunderten Professors zu entziehen. Der hat seine Zurückhaltung völlig verloren und reitet in ekstatischer Erregung auf seinen sprachwissenschaftlichen Ausflüssen herum. Er weist seine Schülerin hart zurecht, als sie dem zur Qual werdenden Unterricht entfliehen will: „Ruhe! Oder ich gebe Ihnen eins auf den Schädel.“ (37) Kurze Zeit später unterlässt er auch das höfliche Sie, duzt das Mädchen, das er schliesslich, da es zu sehr über die von ihm induzierten körperlichen Schmerzen klagt, mit den Worten „Schlampe… Geschieht dir recht… Das hat mir gutgetan…“ (43) ersticht.
Auf den ersten Blick könnte man vermuten, dass hier lediglich das perverse Spiel eines verirrten, überstudierten Geistes karikiert wird. Doch unternehmen wir das Wagnis einer kleinen spekulativen, über diese Annahme hinausgehenden Interpretation. Werfen wir mit Ionesco einen Blick hinter den Vorhang pädagogischer Nebelkerzen. Was zeigt er uns hinter den Versprechungen auf Versittlichung, Mündigkeit, sozialen Aufstieg (das Motiv, welches das Mädchen zum Professor bringt) und Persönlichkeitsbildung, die so oft im Munde geführt werden, wenn von Pädagogik gesprochen wird?
Die Apokalypse der PädagogikDas Stück bietet eine Vielzahl an pädagogisch relevanten Interpretationsthemen und -perspektiven. Ich kann hier aber nur einen Fokus setzen: Die oben schon skizzierte Entwicklung der Charaktere. Zu Beginn wird die fleissige Schülerin („Ich habe solche Lust, etwas zu lernen“ [19]) vom Professor immer wieder gelobt, für ihre Antworten auf so lächerliche Fragen, wie die nach dem 1 + 1, oder für ihre absurde Bildungsbeflissenheit, „in allen Fächern“ promovieren zu wollen (11). Schauen wir uns die Erziehungswirklichkeit an, finden wir korrespondierende Phänomene mit der Einschulung und der ersten Zeit in der Grundschule, wenn bei den meisten Kindern Freude auf das Lernen herrscht, bei den Lehrer_innen grosse Freundlichkeit und Unterstützungsbereitschaft gezeigt wird. (Der Eintritt in die Universität mag für manche Studierende mit ähnlichen Gefühlen konnotiert sein.)
Wie stülpt sich das Verhältnis aber geradezu um! Blicken wir ins Stück: Der Alte wird launisch, verstrickt sich in obskure Inhalte und verliert jede Sensibilität für die Bedürfnisse seiner Schülerin, deren immer quälender werdende Zahnschmerzen er mit „Wir werden wegen so einer Lappalie nicht aufhören“ (28) abkanzelt. Als ihre Aufmerksamkeit schwindet, droht er mit der Variante einer bekannten Floskel: „Nicht ich will den Doktor machen… ich habe meinen, und das schon lange… auch meinen zweiten Doktor und mein supertotales Diplom… begreifen Sie denn nicht, dass ich nur Ihr Bestes will?“ (39)
Wie vertraut erscheint das, wenn wir wieder in die Schule schauen; die Freude und der Stolz der ersten Jahre schwinden dahin wie die Freundlichkeit der Lehrer_innen, wie der Professor im Stück, beginnen sie zu lamentieren, sie hätten ihr Abitur schon, und die Monotonie des Schulalltags sei nur zum Besten der Schüler_innen – als ob das jenen rechtfertigte! Nicht alle Schüler_innen erleiden in ihrem schulischen Werdegang derartige Qualen wie die Schülerin des Professors (wobei der Verdacht nicht ausgeräumt ist, dass sie die Schmerzen nur erfindet, um sich dem Unterricht zu entziehen), doch ist das Empfinden von Tristesse und Stumpfsinn nichts Ungewöhnliches. Gerade die Gewöhnung daran muss ja als ein Zweck der Schule angesehen werden.
Am Ende des Stückes stirbt die Schülerin: der Professor ersticht sie. Ist diese letzte Konsequenz des Pädagogischen eher bildlich zu nehmen (ich komme darauf zurück), lenkt uns der Umgang mit dem Tod des Mädchens wieder in wirklichere Gefilde: Das Dienstmädchen kümmert sich um die Entsorgung des Leichnams, der, wie offenbar wird, nur einer von vierzig ist; sie organisiert die Särge, Blumen, ruft den Pfarrer an, der den Ermordeten seinen Segen zu geben hat. Des Professors schuldbewusst-ängstliche Frage, was passiere, wenn jemand nachfrage, wischt sie kühl beiseite: „Machen Sie sich keine Sorgen. [...] Die Leute fragen auch nicht, die sind schon dran gewöhnt.“ (46) Der Vorhang fällt, als eine neue Schülerin das Haus betritt und vom Dienstmädchen zum Professor geführt wird. Hier werden wir auf die sich beständig wiederholende Tragödie der Erziehung verwiesen, die, weil der Professor (der/die Erziehende) nicht anders kann, das Dienstmädchen (der/die, der Erziehung zu Hilfszwecken beigeordnete, Psycholog(e)_in, Berater_in, Polizist_in) ihm hilft, und die Leute nicht nachfragen, ungehindert ihren Lauf nehmen kann.
Die pädagogische ApokalypseDiese Sicht auf Erziehung ist nicht neu, schon Rousseau beginnt den Emile mit der Feststellung: „Alles ist gut, wie es aus den Händen des Schöpfers kommt; alles entartet unter den Händen des Menschen.“ (1998, 9) Auch wenn diese romantische Absolutheit nicht geteilt werden muss (und Rousseau selbst ihr nicht ganz traute), kann sie doch auf die Situation in «La Leçon» angewandt werden: Das vermeintlich natürliche, gute Mädchen kommt zum Pädagogen, unter dessen Einwirkung es in kürzester Zeit jämmerlich eingeht. Der Fourierist Considerant bringt, passend für unser Exempel, das Ziel der Erziehung auf den Punkt: „Ja, es ist vorbei, ja [...] der Mensch ist ertödtet.“ (1847, 24) Analytisch klarer fasst Heydorn diesen Gedanken: „Die Natur des Menschen ist seine Geschichte. Das Kind ist die in die Geschichte ausgesetzte Natur.“ (1972, 93) Wir sehen im Stück nur zu gut, wie sich die Geschichte (Professor) der Natur (Schülerin) bemächtigt und sie letztlich zerstört.
Unabhängig von einer näheren Qualifizierung dessen, was das ist, was da „aus den Händen des Schöpfers kommt“, gibt es das Phänomen, das der Erziehung vorausgesetzt ist: das Kind, der Mensch. Darauf will Erziehung einwirken, um eine als pädagogisch wertvoll erachtete Veränderung zu erreichen. Ob dieses Handeln als Pflegen, Bewahren, Beschützen, Zeigen etc. beschrieben wird, ist egal; immer geht es auch darum, etwas als schlecht Bewertetes zu vernichten. Andernfalls würde sich keine Legitimation für Erziehung ergeben. Um erziehen zu können, muss ein als erziehungsbedürftig definiertes Objekt vorhanden sein.
Die pädagogische Apokalypse, die durch Apokalypse der Pädagogik deutlich wird, scheint eine im Denken über Erziehung immer schon relevante gewesen zu sein, die doch nur selten auf ihre letzte Konsequenz hin zugespitzt bzw. mit der Formulierung von Alternativvorschlägen zu umgehen versucht wurde. Meine These ist, dass dieses Umgehen nicht möglich ist, sondern das tödliche Moment des Pädagogischen, der Versuch, das Andere, Fremde abzutöten, um etwas vermeintlich Wertvolleres (für die individuelle Entwicklung, den Nutzen der Gesellschaft, den Fortschritt usw.) an seine Stelle zu setzen, Kernbestandteil jeden pädagogischen Tuns ist.
„Erziehung ist Zucht, notwendige Unterwerfung, die wir durchlaufen müssen, Aneignung, um die wir nicht herumkommen.“ (Heydorn 1972, 120) Heydorn drückt hier die pädagogische Notwendigkeit der Unterwerfung unter das Gegebene aus, freilich nicht, ohne sich der dialektischen Funktion der Erziehung für die Genese von Bildung als „Verfügung des Menschen über sich selber, Befreitsein, das in der Aneignung schon enthalten ist, aus ihr schliesslich hervortreten soll“ (ebd.) bewusst zu sein. Mit Heydorn können wir womöglich sagen, dass die oben beschriebene Apokalypse nötig ist, um letztlich als Fernziel Bildung entstehen zu lassen: Die unterwerfende Aneignung des Bestehenden, um im Wissen um dieses sich davon befreien zu können, mindestens über es verfügen zu können.
Hier scheint eine andere Möglichkeit der Interpretation des Stückes auf: Die Unfähigkeit der Schülerin, sich der Erziehung durch den Professor zu unterwerfen, und so durch Aneignung dessen, was er ihr darbringen will, den Weg zur Verfügung über dieses und sich selbst gehen zu können. Doch macht die Absurdität der Darstellung des Stoffes durch den alten Mann und seine letztendlich letale Verfügung über das Mädchen diese Variante der Interpretation gar zu zynisch. Es scheint, es gibt eine Grenze, die den Übertritt von vielleicht notwendiger Unterwerfung und apokalyptischem Untergang des Zöglings markiert. Diese Grenze im praktischen pädagogischen Tun zu erkennen und zu beachten mag vielleicht schwieriger sein, als theoretisch spekulierend sich ihr anzunähern. Immerhin, trotz (oder doch wegen?) ihrer beständigen Missachtung scheint Bildung nicht ganz unmöglich.
SchlussAuch wenn gerade emanzipatorische Pädagogik oft und zu Recht vom Wert und der Freiheit des Kindes spricht, bleibt die Frage im Raum, ob nicht jedes noch so progressive, noch so emanzipatorisch sich nennende pädagogische Streben prinzipiell im Verdacht stehen muss, das fremd im Zögling daher Kommende zu vernichten und (was bei Ionesco fehlt) durch das Eigene, noch zu Realisierende, zu ersetzen.
Diese These kann keine Grundlage praktischer Pädagogik sein, denn sie würde, unter der Voraussetzung des Postulats der Würde des einzelnen Menschen, jedes pädagogisch motivierte Handeln ethisch unmöglich machen. Der Verdacht aber muss als Warnung im Hintergrund jeder erzieherischen Praxis präsent sein, um im Medium der Reflexion den pädagogischen Eros zu zügeln. Die Frage der Notwendigkeit von Unterwerfung in der Erziehung, um zur Verfügung über sich selbst als Bildung zu gelangen, gilt es dabei weiter zu denken.