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Was ist das Subjekt, was ein soziales Problem, und was hat Diskurstheorie mit Sozialer Arbeit zu tun?
Zunehmend entwickelt Foucault auch seine eigene Konzeption des Subjekts und interessiert sich dafür, wie sich durch Diskurse und Dispositive Subjekte produzieren und produziert werden. Die Herstellung von Wissensordnungen, die garantieren, dass ein Verhalten bewertet werden kann (z.B. als normal und nicht normal), bringt er nun in engen Zusammenhang mit der Hervorbringung des Subjekts: Sie sind die Bedingung für sinnhaftes Sprechen und Handeln und für das Verständnis der Einzelnen von sich selbst. In diesem Sinne ermöglichen Diskurse erst die «Subjektivation», wie Judith Butler dies im Anschluss an Foucault ausformuliert (2001). Foucault bricht damit mit der Vorstellung des Subjekts mit einem ‘wahren’ Kern, das sich autonom, selbstbestimmt und frei von Wissens- und Wahrheitsdiskursen behaupten kann; der Bezug auf Diskurse erweist sich vielmehr als ganz zentraler Moment der Subjektwerdung. In der Konsequenz ist somit auch das Subjekt historisch kontingent und stets ‘neu gemacht’ – eine zum essentialistischen Begriff des souveränen Subjekts radikal andere und ambivalentere Konzeption. Ambivalent in dem Sinne, als das Subjekte den Wissensordnungen, Normen und Werten (und den darin innewohnenden Herrschafts- und Machtverhältnissen) einer Zeit einerseits ausgesetzt und unterworfen sind, sie andererseits aber auch transformieren und den Diskurs selbst beeinflussen können. Plausibel wird dieser Zusammenhang oder diese Ambivalenz zum Beispiel anhand von Beratung im Handlungsfeld Sozialer Arbeit, in der sich Macht- und Wissensformationen mit den Praktiken des Selbstbezugs des Einzelnen verschränken und so aus Menschen Subjekte machen (Duttweiler 2007, S. 262).
Diskurstheorie als Theorie in der Sozialen Arbeit
Diskurstheorie und -analyse ist für Soziale Arbeit von Interesse, nicht nur, weil sich Foucault in seinen Arbeiten immer wieder dafür interessiert, was an den Rändern der Gesellschaft geschieht, wie diese Ränder organisiert sind und verwaltet werden und was Gesellschaften von sich ausschliessen wollen (Messerschmidt, 2012, S. 291). Aufgegriffen werden in Sozialer Arbeit vor allem diskurstheoretische Perspektiven (Griese, 2013, S. 295), in Abgrenzung zur geringeren, aber wachsenden Zahl diskursanalytischer Ansätze im Sinne von Forschungszugängen empirischer Arbeiten der Sozialen Arbeit (Kessl, 2012, S. 158; Anhorn et al., 2007). Anschlussfähigkeit zeigt sich auf verschiedenen Ebenen: Zunächst ist Soziale Arbeit immer mit ethischen Fragestellungen und damit mit Normen und Werten konfrontiert. Diskurstheoretische Ansätze sind dabei einerseits als Rüstzeug zu verstehen, die normativen Konzepte offenzulegen, innerhalb derer Sozialer Arbeit agiert. Gleichzeitig wird Soziale Arbeit aus diskurstheoretischer Perspektive sichtbar als Teil gesellschaftlicher Diskurse und kann sich die Frage stellen, inwieweit sie selbst beteiligt ist an der (Re-)Produktion von Werten, Normen und bspw. Dispositiven wie Soziale Sicherheit. Inwieweit ist Soziale Arbeit in aktuelle Herrschaftsverhältnisse verwoben, etabliert und erhält diese, während «sie im Kampf um Gerechtigkeit und in Vertretung der Schwächeren diese auch immer wieder anficht»? (Thiessen, 2013, S. 188)
Ausserdem zeigt Diskurstheorie wichtige Bezugspunkte Sozialer Arbeit – wie das ‘Menschenbild’ oder den ‘Gegenstand’ Sozialer Arbeit – als soziale Konstruktionen und erlaubt, diese Bezugspunkte «nicht als ‘naturgegeben’ und somit unveränderlich, sondern als in Diskursen durch kollektive, interessengeleitete Akteure konstruiert zu begreifen» (Bettinger, 2013, S. 88). Ob sich Soziale Arbeit eher über Kontrolle, Hilfe oder Aktivierung definiert, entscheidet sich entlang gesellschaftlicher und professioneller Normen. Ebenso verhält es sich mit der Frage, was überhaupt in den Zuständigkeitsbereich Sozialer Arbeit fällt: Ist es «Liederlichkeit», «Verwahrlosung» oder bspw. «Desintegration»? Von professionstheoretischer Seite wird daher zunehmend gefordert, sich in der Sozialen Arbeit noch vertiefter mit diskurstheoretischen Perspektiven zu befassen (vgl. Bettinger, 2013, Heite, 2008; Kessl, 2014, Kessl & Plösser, 2010).
Auch theoretische Erwägungen zum Subjekt, die eine machtanalytische, gesellschafts- und normenkritische Perspektive einnehmen, wurden in Sozialer Arbeit ausgearbeitet (vgl. Anhorn, Bettinger & Stehr 2007; Heite, 2008; Dollinger et al., 2012; Thiessen, 2013). So sieht Catrin Heite Subjekte im Anschluss an Foucualt als durch «Effekte von hegemonialen Diskursen innerhalb normativer Strukturen» konstituiert (2008, S. 104) und erteilt Sozialer Arbeit als subjektorientierter Anerkennungsarbeit mit dem Ziel subjektiver Autonomie und vollständiger Identitätsbildung eine Absage, weil diese die Ambivalenzen von Subjektivierung und Autonomie ausblende (ebd., S. 103). Vielmehr sollen Adressatinnen und Adressaten Sozialer Arbeit weder als passive Empfängerinnen und Empfänger, noch als autonome, souverän Handelnde gesehen werden, sondern es wird die Verschränkung und Ambivalenz von Autonomie und Abhängigkeit des Subjekts postuliert. In Sozialer Arbeit wird diese Perspektive häufig auch verbunden mit machtkritischen Fragen zu Formen der Disziplinierung, Regierung und «Gouvernementalität» (Duttweiler, 2007; May, 2010, S. 168).
Wie Messerschmidt für die Pädagogik herausarbeitet, ist diese zudem selbst einer jener Wissen-Macht-Komplexe, aus denen Subjekte erst hervorgehen (Messerschmidt 2012, S. 290). Der Zusammenhang von Wissenschaft und Praxis in der Pädagogik, also die Generierung von Wissen zum Zweck des Einwirkens auf Subjekte, bringe eine moderne Machtformation zum Ausdruck, so Messerschmidt. In Institutionen wie der Schule würden Normalitäten verhandelt, das, was eine Gesellschaft zu integrieren beanspruche und was sie organisieren müsse (ebd., S. 290).
Diskurstheoretische Ansätze nach Foucault bieten insgesamt also eine gute Grundlage für reflexive Perspektiven im Kontext Sozialer Arbeit. Auch wenn sie professionelle Handlungen nur indirekt konkret anleiten können, werden ihnen Praxisrelevanz beschieden: «Die Relevanz eines kritischen Diskursbewusstseins zeigt sich kontinuierlich in den täglichen sozialarbeiterischen bzw. sozialpädagogischen Praxen, in denen Professionelle sich mit medialen und/oder politischen Erzählungen und daraus resultierenden Arbeitsaufträgen konfrontiert sehen» (Bettinger, 2013, S. 97).
Diskurstheorie als Theorie über die Soziale Arbeit
Michael Winkler hat 1988 Eine Theorie der Sozialpädagogik vorgelegt, in der er ihren Gegenstand als nie endenden Diskurs darüber bestimmt, was Sozialpädagogik ist. Angelehnt an die Überlegungen von Foucault und Ernesto Laclau, legt Winkler dieser Perspektive die These zugrunde, dass Sozialpädagogik nicht beobachtbar, sondern nur über theoretische Reflexion bestimmbar sei. Damit wird der Diskurs und die Reflexion darüber, wie Probleme gesellschaftlicher Ausgrenzung zu lösen sind, das eigentliche Objekt der Theoriebildung, nämlich einer Diskursanalyse des Sprechens über Sozialpädagogik. Diese Analyse ermögliche es ausserdem, so Winkler, die zu einer Theorie der Sozialpädagogik zugehörenden Themenbereiche «sozialpädagogisches Problem» und «sozialpädagogisches Handeln» zu umklammern (Winkler, 1988, S. 95).
Der sozialpädagogische Diskurs besteht nach Winkler aus «tradierten und konventionalisierten ‘Theorieelementen’, sowie aus Erfahrungs- und Alltagswissen» (1988, S. 24). Erst durch die Reflexion im Diskurs werden soziale Probleme, Institutionen und Handlungen zu sozialpädagogischen Realitäten. Sozialpädagogik liesse sich deshalb «nur als ein durch Wissen […] und Semantik konstituiertes und organisiertes System sozialer Praxis begreifen» (zitiert nach May, 2009, S. 188). Im sozialpädagogischen Diskurs identifizierten und interpretierten sich
«(…) die an sozialer Arbeit Beteiligten selbst, die Probleme ihrer Tätigkeit und ihr Handeln (…). Sie nehmen Sinnzuschreibungen vor, mit welchen sie vor dem Hintergrund eines historisch entstandenen, in seinen Wurzeln durchaus heterogenen, durch Tradition dann zunehmend gesicherten, schliesslich auch durch didaktische Zwänge in Kohärenz gebrachten, ‘professionellen’ Selbstverständnisses eine Ordnung nicht zuletzt auch zur reflexiven Selbstvergewisserung erhalten.» (Winkler, 1988, S. 30)
Der Diskurs binde also das Wissen vom sozialpädagogischen Handeln, das den Beteiligten für ihre Praxis zur Verfügung stehe. Handlungen würden erst dann zu sozialpädagogischen Handlungen, wenn sie «zum Referenzobjekt einer sie in ihrem Sinn bestimmenden Auseinandersetzung im sozialpädagogischen Diskurs werden» (ebd., S. 30).
Aufbauend auf Herman Nohl, entwickelt Winkler sieben «Energien», die den sozialpädagogischen Diskurs historisch strukturieren: das Theologische Motiv, das Strafmotiv, das Arbeitsmotiv, das Fürsorgemotiv, das Pflege- und Heilmotiv, das politische Motiv und das Erziehungsmotiv der pädagogischen Philosophie (ebd., S. 246 ff). Zentrale theoretische Begriffe zur Reflexion des sozialpädagogischen Diskurses sind zudem Subjekt und Ort; sie gelten als die den sozialpädagogischen Diskurs organisierende „grundlegende Reflexionsoperatoren“ (ebd., S. 267). Der Begriff des Subjekts lenke den Blick auf die Menschen, mit der es die Sozialpädagogik zu tun habe, und die sich im Verhältnis zur Welt sowohl als bedingt als auch als bedingend erfahren. Der Begriff des Ortes verweise darauf, dass sich sozialpädagogisches Handeln letztlich an der Bereitstellung eines Ortes resp. eines Raumes realisiere. Sozialpädagogik ziele darauf, über die Existenzsicherung hinaus Lebensbedingungen zu schaffen, die Entwicklungsmöglichkeiten eröffnen. Winkler macht für die Sozialpädagogik ausserdem die Verpflichtung aus, sich mit politischen Trends auseinanderzusetzen, diese kritisch auf die Konsequenzen für Erziehung und Bildung hin zu untersuchen und die Sozialpädagogik in einen Vorgang gesellschaftlicher Veränderung münden zu lassen (Lambers, 2016, S. 124).
Winklers Theoriebildung wird in theorie-systematischen Modellen Sozialer Arbeit häufig diskursanalytischen (May, 2009), zuweilen im gleichen Atemzug aber auch bildungstheoretischen Ansätzen zugeordnet (Lambers, 2016; Füssenhäuser, 2011). Augenfällig sind sicher Winklers zahlreiche Bezüge zur Hermeneutik, zur Transzendentalphilosophie, zur Kritischen Theorie und zu systemtheoretisch-konstruktivistischen Sichtweisen (Lambers, 2016, S. 126 ff). Dennoch wird bei Winkler deutlich, wie gewinnbringend der Diskursbegriff in die Theoriebildung eingebracht werden kann und wie fruchtbar es ist, Sozialpädagogik historisch-analytisch zu umreissen.