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Das Swiss Finance Institut führt im Auftrag der schweizerischen Staatssekretariats für Wirtschaft (SECO) ein Qualifizierungsprogramm für Führungskräfte und Experten aus Grossbanken in Vietnam durch. Im Rahmen dieses Programms waren wir vor einigen Monaten angefragt worden, ob wir nicht ein einwöchiges Modul zu „Advanced Didactics“ durchführen könnten.
Diese Woche lief nun die Durchführung des Programms in Hanoi. Angemeldet (bzw. von einer übergeordneten Stelle kurzfristig als „Gäste“ abgeordnet“) waren 22 Lehrpersonen, Trainer und Fachexperten der Banking Academy, der HCM Banking University sowie der Nationalbank Vietnams. Für mich war das in verschiedener Hinsicht interessant und herausfordernd. Nicht nur, weil die Verständigung in Englisch nicht ganz einfach war, sondern auch weil die Heterogenität unter den Teilnehmenden sehr gross war. Diese reichte von sehr gut ausgebildeten Lehrpersonen bis zu Personen, deren Englisch ich schlichtweg nicht verstehen konnte und die noch nie mit didaktischen Konzepten in Berührung gekommen waren.
Ich war vorgewarnt worden, dass ich es mit einer anderen Lernkultur zu tun haben würde. Das „hergebrachte Wissen“ dazu lautet:
„students who come from a Confucian heritage culture (CHC) such countries as China, Vietnam, Singapore, Korea and Japan are (…) generally viewed as typically passive, unwilling to ask questions or speak up in class and often based on memorising rather than understanding knowledge delivered by teachers“
(Thi Tuyet Tran, 2012, p. 57)
Diese Sichtweise wird in der Literatur kritisiert (vgl. Thi Tuyet Tran 2012) und stimmt auch nicht mit meiner (kurzen) Erfahrung in einem sehr spezifischen Setting überein. Wir haben verschiedene Formate eingesetzt (u.a. Oxford Debate, Jigsaw- und andere Formen von Gruppenarbeit, Buzz-Groups, Kurs-Job-Karten) und die Kursteilnehmenden waren im allgemeinen bereit, sich nicht nur auf eine aktive Lerner-Rolle einzulassen, sondern betrachteten diese zum Teil auch als erstrebenswert und als Ziel ihrer eigenen Lehre.
Herausfordernd empfand ich dagegen, dass die (innere) Verpflichtung auf eine auf Lernen ausgerichtete kontinuierliche Teilnahme bei einem Teil der Kursteilnehmenden nicht oder kaum vorhanden war und dass ein anderer Umgang mit Mobiltelefonen herrschte. Einige der Teilnehmenden wurden gefühlt alle fünf Minuten angerufen und verliessen mit dem Hinweis auf ein wichtiges Anliegen des Vorgesetzten oder eines Anliegens in der Familie den Kursraum, um nach kürzerer oder längerer Zeit zurückzukommen. Und ein Teilnehmer hat genau in dem Moment, in dem er sein vorbereitetes (und durch die Kursleitung bewertetes) Microteaching beginnen wollte, einen Anruf erhalten, diesen „auf der Bühne“ angenommen und uns auf das Ende des Gesprächs warten lassen. Vielleicht hätte ich alle Telefone morgens zu Beginn des Kurses einsammeln und zu den Pausen wieder ausgeben sollen. Aber das habe ich mich als Gast in einem mir fremden Land und gegenüber erwachsenen, berufstätigen Personen (z.T. in meinem Alter) dann doch nicht getraut…
Hier noch das Rahmenkonzept, an dem wir entlang gearbeitet haben
und hier eine Impression aus dem Kursraum…
Tran, Thi Tuyet (2013): Is the learning approach of students from the Confucian heritage culture problematic? In: Educ Res Policy Prac 12 (1), S. 57–65. DOI: 10.1007/s10671-012-9131-3.
Die nächste Durchführung von unserem scil Learning Day zu „Lernkulturen“ findet übrigens am 28. Juni in St.Gallen statt. Mehr dazu hier.