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Redaktionsbeitrag | Nummer 3/2012
Murielle Roth (Mitarbeit und Übersetzung: Dieter Isler)
Die Vermittlung von Lese- und Schreibfähigkeiten wird traditionellerweise als Aufgabe des Deutschunterrichts verstanden: In diesem sollen die Schülerinnen und Schüler dazu befähigt werden, durch das Lesen und Schreiben von Texten in allen Fächern selbständig und effektiv zu lernen. Dabei wird angenommen, dass die im Sprachunterricht erworbenen Lese- und Schreibfähigkeiten direkt auf andere Fächer übertragen werden können. Literale Fähigkeiten werden aus dieser Perspektive als allgemeine, von Texten und Gebrauchskontexten unabhängige Kompetenzen angesehen. Dieses Verständnis hat sich in letzter Zeit verändert. Heute wird die Förderung von Lese- und Schreibfähigkeiten zunehmend als Aufgabe aller Schulfächer wahrgenommen. Verschiedene Studien haben gezeigt, dass etwa ein Viertel der 11- bis 15-jährigen Jugendlichen nicht über ausreichende literale Fähigkeiten verfügen, und dass es ihnen nicht gelingt, das Lesen und Schreiben für den Wissenserwerb in anderen Schulfächern wie Biologie oder Geografie zu nutzen. Gemäss OECD (2010) sollen Lesefähigkeiten in der Schule von Anfang an vermittelt werden und über basale Fertigkeiten hinausgehend dazu befähigen, komplexe Aufgaben in verschiedenen Kontexten zu bewältigen. Dazu müssen die Schülerinnen und Schüler Gelegenheit erhalten, ihre literalen Fähigkeiten in verschiedenen schulischen wie auch ausserschulischen Kontexten einzusetzen und weiterzuentwickeln.
In der sprachdidaktischen Forschung besteht bezüglich dieser neueren Sichtweise bisher allerdings kein Konsens. Während in vielen Studien weiterhin davon ausgegangen wird, dass Lesen und Schreiben als Grundkompetenzen im Sprachunterricht gefördert und dann in alle anderen Fächer transferiert werden können, zeigen neuere Arbeiten, darunter etwa Schmellentin u.a. (2011), dass jedes Schulfach spezifische literale Fähigkeiten erfordert. Diese Spezifik kommt in den Fachsprachen zum Ausdruck, die sich z.B. bezüglich Wortschatz, Textsorten und Formulierungsmustern unterschieden. Die Schülerinnen und Schüler sind im Fachunterricht mit textuellen Anforderungen konfrontiert, die in Abhängigkeit von den fachlichen Gegenstände variieren, und sie können ihre fachlichen Lese- und Schreibfähigkeiten nur anhand dieser spezifischen Texte entwickeln. Gleichzeitig erfordern das Lesen und Schreiben von Fachtexten auch allgemeinere bildungssprachliche Fähigkeiten, deren Erwerb nicht allein dem Elternhaus überlassen werden darf, sondern auch in der Schule vermittelt werden muss. Für die integrierte Förderung literaler Fähigkeiten in allen Fächern ist deshalb eine stärkere Zusammenarbeit zwischen den Sprach- und Fachdidaktiken notwendig.
Sprache ist einerseits als fächerübergreifendes Medium des Wissenserwerbs zu verstehen. Andererseits ist Sprache – und sind insbesondere sprachliche Praktiken auch fachspezifisch ausgeprägt. In dieser Nummer werden Arbeiten vorgestellt, die sich mit der Spezifik literaler Fähigkeiten in verschiedenen Fächern befassen und zur Diskussion beitragen, wie das Lesen und Schreiben in den Sachfächern integriert gefördert werden kann.
Jean-Paul Bernié, Martine Jaubert und Maryse Rebière stellen in Ihrem Artikel die Frage nach den Bezügen zwischen Sprache und Wissenserwerb in der Schule. Sie schlagen vor, die Sprache in der Schule neu zu konzipieren und den Unterricht als Diskursraum verstehen, in welchem für jedes Schulfach spezifische sprachliche Fähigkeiten aufgebaut werden. Im Rahmen der fachlichen Diskursräume tragen spezifische sprachliche Praktiken dazu bei, das im familiären Kontext erworbene Alltagswissen in systematisches Fachwissen zu transformieren. Das Konzept des fachspezifischen Diskursraums wird verwendet, um jenen doppelten und unteilbaren Prozess zu untersuchen, der die Veränderung der Äusserungshaltung (position énonciative) der Schülerinnen und Schüler in den verschiedenen Fächern und ihren Erwerb von neuem Fachwissen verbindet. Schülerinnen und Schüler, die ihre Äusserungshaltungen verändern, können ihre individuellen Sichtweisen überwinden und sich mit geteiltem Wissen auseinandersetzen. Die AutorInnen veranschaulichen diese Ko-Konstruktion von Fachwissen und neuen Äusserungshaltungen anhand von Beispielen aus verschiedenen Schulfächern.
Möglich wird dieser Prozess der Transformation von Sprache und Wissen dank der Unterstützung durch die Lehrperson. Ihre zentrale Rolle beim Wissenserwerb wird auch im Beitrag von François Audigier hervorgehoben. Er zeigt am mehreren Beispielen auf, worin sich verschiedene sozialwissenschaftliche Fächer (Staatskunde, Geografie und Geschichte) und die in diesen Fächern verwendeten Texte unterscheiden. Die Aufgabe der Lehrperson besteht darin, Lernarrangements bereitzustellen, die den Schülerinnen und Schülern eine Distanzierung vom Text ermöglichen. Diese Distanzierung ist notwendig, um ihre sprachlichen Praktiken weiterzuentwickeln und ihre literalen Fähigkeiten auszubauen.
Die Bedeutung fachspezifischer Texte wird auch von Claudia Schmellentin, Thomas Lindauer und Julienne Furger betont. Jeder Fachtext stützt sich auf spezifische Theorien und Konzepte und vermittelt auf dieser Grundlage neues Wissen, welches die Schülerinnen und Schüler erkennen und sich aneignen müssen. Diese Lernprozesse können durch Massnahmen unterstützt werden, die den Schülerinnen und Schülern den Zugang zu Fachtexten erleichtern. Denn neben der Kenntnis der grundlegenden Konzepte eines Fachtexts sind auch dessen Lesbarkeit und die den Schülerinnen und Schülern verfügbaren Verstehensstrategien für das Gelingen von Lernprozessen mitentscheidend. Diesen Standpunkt vertritt auch Jean-Luis Dumortier. In seiner Untersuchung von Fachtexten aus dem Biologieunterricht identifiziert er Textschwierigkeiten auf den Ebenen der Makro-, Meso- und Mikrostruktur. Auf dieser Grundlage schlägt er verschiedene Ansätze vor, um Fachtexte leichter lesbar zu machen.
Claudia Schmellentin, Thomas Lindauer und Julienne Furger beleuchten neben dem Lesen auch das Schreiben und seine besonderen Potenziale für den Fachunterricht: Das konservierende Schreiben spielt eine wichtige Rolle bei der Sicherung und Weitergabe von erarbeitetem Fachwissen, während das epistemische Schreiben die kognitve Durchdringung neuer Gegenstände unterstützt und sichtbar macht.
Auch Josef Leisen verweist in seinem Praxisbeitrag auf das grosse Potenzial von Sachtexten im Unterricht. Sie dienen gleichzeitig als eigene Lerngegenstände (als singuläre Texte, die es zu verstehen gilt) und als Vehikel für den Erwerb von Fachwissen. Damit ermöglichen sie die Förderung von literalen und fachlichen Fähigkeiten. Voraussetzung ist allerdings, dass die Lernenden über einschlägige Textsortenkenntnisse und Lesestrategien verfügen. Auch Leisen unterstreicht die zentrale Rolle der Lehrperson bei der Textauswahl und bei der Ausgestaltung von Lesesituationen.
Cornelia Rosebrock befasst sich in einem weiteren Beitrag mit dem Konzept der Lesekompetenz. Sie stellt ein mehrdimensionales Modell vor, das es erlaubt, die vielen Aspekte von Lesekompetenz einzuordnen und Ansätze der Leseförderung darauf zu beziehen. Nach einer Beschreibung der verschiedenen Ebenen des Modells zeigt die Autorin auf, welche Rolle diese Ebenen beim Erwerb von Lesekompetenz spielen. Die Motivation zum Beispiel wird der Subjektebene zugeordnet und spielt beim Lesen Lernen eine Schlüsselrolle, indem sie alle mentalen Prozesse, die für das Textverstehen notwendig sind, antreibt.
Diese Nummer von leseforum.ch eröffnet einen Zugang zu einem weitläufigen Forschungsfeld: dem Verhältnis von Literalität und Fachlernen. Die grundlegende Frage betrifft die Dialektik von fachspezifischen und allgemeinen, fächerübergreifenden Sprachfähigkeiten. Die Autorinnen und Autoren dieser Nummer befassen sich mit der Unterschiedlichkeit von Texten und sprachlichen Praktiken in den verschiedenen Unterrichtsfächer. Die Fragen nach den fächerübergreifenden Gemeinsamkeiten sprachlicher Fähigkeiten und nach den Beziehungen zwischen allgemeiner und fachspezifischer Literalität bleiben damit noch zu beantworten.
Die gemeinsame Grundhaltung der verschiedenen Beiträge weist darauf hin, dass Literalität heute stärker als in den Fachunterricht eingebettet verstanden wird. Die Debatte konzentriert sich auf die fachspezifischen Fähigkeiten und deren Erwerb: Die Autorinnen und Autoren geben wertvolle Hinweise zur Analyse von Fachtexten und zur Unterstützung des Textverstehens im Fachunterricht.
Auch die Ausgestaltung der sprachlichen Aktivitäten durch die Lehrpersonen wird in mehreren Beiträgen als sehr bedeutsam hervorgehoben, ist aber selbst nicht Gegenstand der Analysen. Das Handeln der Lehrpersonen bei der Vermittlung von Fachwissen wäre ein weiterer wichtiger Gegenstand in diesem neuen Forschungsfeld und ein interessantes Thema für eine zukünftige Nummer von leseforum.ch.
(Übersetzung des französischen Originaltexts)
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Literaturangaben
Dolz, J. (2004). Produire une explication en chimie à l’école primaire. Le jus de chou rouge : un indicateur coloré. In K. Canvat, M. Montballin & M. van der Brempt, Convergences aventureuses, lieu de métissage, littérature, langue didactique pour Geor-ges Legros (pp. 89-109). Namur : Presses universitaires de Namur.
Erard, S. & Schneuwly, B. (2005): La didactique de l’oral: savoirs ou com-pétences? In: Bronckart, J., Bulea, E. & Pouliot, M. (éds.): Re-penser l’enseignement des langues: comment identifier et exploiter les compé-tences? (S. 69–97). Villeneuve d’Ascq cedex: Presses Universitaires du Septentrion.
Feilke, H. (2002): Die Entwicklung literaler Textfähigkeit. Ein Forschungsbericht. In: Siegener Arbeitspapiere zur Aneignung sprachlicher Strukturformen (SPASS) 10/2002, 1–24.
Koch, P. & Oesterreicher, W. (1994). Schriftlichkeit und Sprache. In: Günther, H. & Ludwig, O. (Hrsg.). Schrift und Schriftlich-keit, Band 1 (S. 587-604). Berlin: De Gruyter.
OECD (2010): PISA 2009 Ergebnisse: Was Schülerinnen und Schüler wissen und können (Band I). Zusammenfassung in Deutsch. OECD.
Schmellentin, C., Schneider, H. & Hefti, C. (2011): Deutsch (als Zweitsprache) im Fachunterricht – am Beispiel Lesen. leseforum.ch. Online-Plattform für Literalität Nr. 3/2011. Verfügbar unter: /sysModules/obxLeseforum/Artikel/460/2011_3_Schmellentin_Schneider.pdf
Schulfachspezifische Diskurse und Wissenser- werb: Die Hypothese der «Äusserungshaltungen»
von Martine Jaubert und Maryse Rebière
unter Mitarbeit von Jean-Paul Bernié
Dieser Artikel befasst sich mit den oft wenig beachteten Bezügen zwischen Sprache und Wissenserwerb in der französischen Primarschule (für Kinder von 3–11 Jahren). Die AutorInnen klären die theoretischen Grundlagen seines Verständnisses und veranschaulicht an Beispielen aus verschiedenen Schulfächern die Bedeutung der Disziplinen für die Ausformung sprachlicher Praktiken beim Wissenserwerb sowie die Notwendigkeit, die Schülerinnen und Schüler beim Aufbau spezifischer Äusserungshaltungen (positions énonciatives) zu unterstützen. Die Anerkennung der Vielfalt fachsprachlicher Praktiken wirft kritische Fragen zum schulischen Sprachunterricht auf.
Zum Fokusartikel 1
Fachlernen und Literalität
von Claudia Schmellentin, Thomas Lindauer und Julienne Furger
In diesem Beitrag werden im noch wenig erforschten Feld «Fachlernen und Sprache» die Domänen Lesen und Schreiben im (naturwissenschaftlichen) Sachunterricht problematisiert. Dabei werden beim Lesen einerseits textseitige Schwierigkeiten, andererseits leserseitige Bedingungen des Textverstehens angesprochen. Zu berücksichtigen gilt in diesem Zusammenhang auch das Konzept der scientific litracy, zu dem unter anderem die Enkulturation in einen Fachdiskurs mit eigener Fachsprachlichkeit gehört. Diese zeigt sich unter anderem in der sprachlichen Form der schulischen Sachtexte, an welche die Schüler und Schülerinnen im Lauf der Schulzeit heranzuführen sind. Die Enkulturation in eine scientific litracy erfolgt auch über die verschiedenen teils fachspezifischen Funktionen und Formen des Schreibens. Beim Schreiben werden zwei Aspekte in den Blick genommen: Konservierendes Schreiben, das dem Festhalten von Gedanken und Wissen bzw. dem Sichtbarmachen von Lernprozessen dient, und epistemisches Schreiben, das im Sinne des Konzepts der self explanation dazu, einen komplexen Lerngegenstand kognitiv zu durchdringen (epistemisches Schreiben).
Es wird eine Auslegeordnung zu den wichtigsten Aspekten, die das Verhältnis von Literalität und (naturwissenschaftlichem) Fachunterricht bestimmen, sowie eine sprachdidaktische fundierte Darstellung des für das Lesen und Schreiben im Sachunterricht relevanten Hintergrundwissens gegeben, auch wenn eine empirische Überprüfung für sprach-didaktisch fundierte Modelle zum Umgang mit der (naturwissenschaftlichen) Fachsprache im Unterricht noch weitgehend fehlt (Bolte/Pastille 2010).
Zum Fokusartikel 2
Lesen, Schreiben, Informationen verarbeiten – Beiträge der Schulfächer Staatskunde, Geografie und Geschichte
von François Audigier
Die Gegenstände der gesellschaftswissenschaftlichen Fächer – Staatskunde, Geografie und Geschichte – werden oft in Form von Texten dargestellt.
Diese Texte erfordern fachspezifische sprachliche Mittel (z.B. zur Repräsentation von Linearität und Raum) verbinden erzählende und erklärenden Sprachhandlungen. Sie stehen in wissenschaftlichen Bezügen zu ihren Gegenständen, die durch begründete und kritische Verfahren der Wissensproduktion gewährleistet werden. Im Unterrichtsalltag dieser Schulfächer lesen und schreiben die Lehrpersonen und die SchülerInnen Texte, und sie kommentieren und erklären, was sie gelesen und geschrieben haben. In diesem Beitrag diskutiert der Autor zunächst die Bezüge zwischen Fachunterricht und Literalität. Anschliessend untersucht er die Merkmale und Schwierigkeiten solcher Fachtexte und stellt verschiedene Ansätze vor, wie literale Fähigkeiten unter Einbezug fachspezifischen Anforderungen und Potenziale gefördert werden kann.
Zum Fokusartikel 3
Lesbarkeit fachdidaktischer Texte – Das Beispiel des Biologieunterrichts auf der Sekundarstufe
von Jean-Louis Dumortier
Die Auseinandersetzung mit schulischem Misserfolg führt zwangsläufig zu Fragen nach dem fachspezifischen Wissen bzw. nach den kognitiven, affektiven und psychosozialen Bezügen der Lehrpersonen und SchülerInnen zu diesen Wissensbeständen, die durch didaktische Texte mitgesteuert werden. Die Schwierigkeiten vieler Lernender beim Verstehen von Fachtexten werden oft einseitig ihren mangelhaften lexikalischen und grammatikalischen Fähigkeiten zugeschrieben. In Ergänzung zu dieser Position befasst sich der Autor in seinem Beitrag mit der Lesbarkeit der Texte und identifiziert dabei Mängel auf Ebenen: der Grundkonzeption des Fachunterrichts (Makrostruktur), der einzelnen Lektion (Mesostruktur) und der Textualisierung des Wissens (Mikrostruktur). Dazu verwendet er Beispiele aus dem Biologieunterricht in der ersten Klasse der Sekundarstufe I.
Zum Fokusartikel 4
Der Umgang mit Sachtexten im Fachunterricht
von Josef Leisen
Was ist Lesekompetenz, und wie kann sie gefördert werden?
von Cornelia Rosebrock
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