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Andreas Borter (Kontaktperson; <email-pii>) und Susi Rutz (<email-pii>); Alexandra Martina Bauer (<email-pii>), Priska Fuchs (<email-pii>), Jean-Luc Haas (<email-pii>)
Schule für Gestaltung Zürich und Gewerbliche Berufsschule Wetzikon
Die Geschichte sowie alle Lehr- und Lerninhalte werden den Schüler:innen in einem Onenote-Notizbuch zur Verfügung gestellt, zu welchem sie einen «Leselink» erhalten. Viele der Abschnitte sind durch ein Passwort geschützt. Diese Passwörter müssen von den Schüler:innen «entschlüsselt» werden, indem sie Aufgaben lösen oder Berechnungen anstellen.
An vielen Stellen entscheiden die Schüler:innen, wie die Geschichte weitergehen soll – und damit auch, welche Lerninhalte präsentiert werden. So kann es vorkommen, dass sie «Umwege» in Kauf nehmen müssen, um weitere Aufgaben lösen zu können, mit denen sie zurzeit noch Mühe haben, oder aber, dass sie «Abkürzungen» finden, weil sie gewisse Aufgaben bereits sehr gut beherrschen.
Während dieses Abenteuers lernen die Schüler:innen nicht nur die Definition von Sinus, Cosinus und Tangens am Einheitskreis und das Bogenmass kennen, sondern beschäftigen sich auch mit den Graphen der Sinus-, Cosinus- und Tangensfunktion, den Begriffen «Amplitude» und «Periode», der Manipulation von trigonometrischen Funktionen, dem Lösen von trigonometrischen Gleichungen, den Supplementbeziehungen, dem Sinus- und dem Cosinussatz, der Berechnung des Flächeninhalts eines allgemeinen Dreiecks, den Additionstheoremen und vielem mehr.
Am Ende der Escape-World befinden sich die Verbrecher (hoffentlich) im Gefängnis von Math City. Joe hat - dank den Schüler:innen - alle Gefahren gemeistert und reitet fröhlich vor sich hin pfeifend in den Sonnenuntergang.
Abgeschlossen wird die Einheit «Escape World Trigonometrie» mit einer schriftlichen Prüfung.
Didaktisch-methodisches Konzept
Das Projekt dient in erster Linie dazu, die Schüler:innen für die Beschäftigung mit der Trigonometrie zu motivieren und den Lerneffekt zu verstärken. Das Berechnen und Entschlüsseln von Passwörtern zwingt sie ausserdem, ihre Aufgaben sehr sorgfältig und präzise zu lösen. Andernfalls kann es passieren, dass sie nicht mehr weiterkommen.
Die emotionale Bindung, die durch das gemeinsame Erleben des Abenteuers mit Cowboy Joe entsteht, soll ausserdem die intrinsische Motivation der Schüler:innen fördern und es ihnen später leichter machen, wieder auf Inhalte der Trigonometrie zurückgreifen zu können. Cowboy Joe wurde durch diese Einheit legendär und taucht noch heute in Aufgaben auf, was bei den Schüler:innen sofort wieder eine Assoziation zum behandelten Stoff der Trigonometrie herstellt.
Nicht zuletzt können die Schüler:innen durch die selbstständige Arbeitsweise und die vielen Beispiele und Lernvideos in ihrem eigenen Tempo arbeiten und sich, je nach Vorliebe oder Nutzen, nicht nur visuell, sondern auch auditiv mit dem Stoff auseinandersetzen. Dazwischen finden sich aber auch Abschnitte oder Aufträge, welche sie zwingen kollaborativ mit anderen zu arbeiten. Schnelle Schüler:innen, die auf Kolleg:innen warten müssen, haben dabei die Möglichkeit, sich in Zusatzschleifen zu vertiefen (und allenfalls spezielle Belohnungen zu sammeln).
Wirkung
Ziel der Einheit ist das Erlernen der Definition von Sinus, Cosinus und Tangens am Einheitskreis, die Untersuchung der Supplementbeziehungen, das Studium von trigonometrischen Funktionen (inkl. Manipulationen), das Verständnis für die Begriffe «Amplitude» und «Periode» und die graphische Darstellung von trigonometrischen Funktionen, das Lösen von trigonometrischen Gleichungen, die Beschäftigung mit geometrischen Situationen, die mit Hilfe der des Sinus- oder dem Cosinussatzes arithmetisch gelöst werden können sowie das Kennenlernen der Additionstheoreme. Durch die emotionale Bindung zu Joe, soll es ihnen später leichter fallen, sich an die Inhalte der Trigonometrie zurückzuerinnern. Ausserdem wird durch das grosse Abenteuer die Trigonometrie als Ganzes erfasst. So wird beispielsweise Wert daraufgelegt, Zusammenhänge von verschiedenen Seiten betrachten zu können (beispielsweise werden die Supplementbeziehungen sowohl im Einheitskreis als auch bei den trigonometrischen Funktionen thematisiert). Durch diese Thematisierung aus verschiedenen Blickrichtungen soll das Verständnis dafür vertieft werden.
Besonders leistungsstarke Schüler:innen können sich ausserdem an «schwierigen» Aufgaben oder Problemen auszeichnen und erhalten spezielle ins Spiel eingebaute Belohnungen.
Ein weiterer Nutzen liegt darin, dass die Lehrperson mehr Zeit findet, leistungsschwächere Schüler:innen gezielt zu unterstützen und zu fördern.
Das vorliegende Projekt kann im SAMR-Modell in den Bereich «Redefinition» eingeteilt werden, da es mit Hilfe des OneNote eine interaktive, z. T. passwortgeschützte und gamifizierte Übungsumgebung mit verschiedenen Lernwegen bereit stellt.
Technische Voraussetzungen
OneNote (allenfalls lässt sich das Notizbuch auch via Internetbrowser öffnen)
Internetbrowser für das Öffnen von Forms, Videos (youtube/ h5p/ Microsoft Stream), Learningapps, pdf-Dateien, verlinkte Webseiten, …
Bildschirmaufnahme (für das persönliche Erstellen von Erklärvideos)
Kreide, Doppelmeter, Geodreieck, Faden, Gewicht und Kamera für eine Berechnung in der Natur
Beschreibung
Digitale 3D-Technologien gehören schon selbstverständlich zu unserem Alltag. Sie begegnen uns nicht nur in Computerspielen, sondern auch auf Google Maps oder beim Online-Shopping. Wir konsumieren die 3D-Inhalte aber nicht nur, sondern können selber 3D-Dublikate von Objekten erstellen. Neueste Mobiltelefone verfügen bereits über einen LiDAR Scanner, d.h. einen Sensor, mit dessen Hilfe ein 3D-Abbild errechnet werden kann. Es lassen sich aber auch mit Studio- und Handyfotografien sowie entsprechender Software Objekte und Umgebungen virtuell erfassen und manipulieren. Doch, obwohl 3D-Modelle unseren Alltag revolutionieren, werden digitale Möglichkeiten des Abbildens und v.a. plastischen Gestaltens im Fach Bildnerisches Gestalten bis anhin wenig genutzt und vermittelt.
Das vorliegende Projekt möchte sich dem Verfahren der Fotogrammetrie annehmen und Unterrichtseinheiten entwickeln, in denen Gymnasiast:innen Geschichte und aktuelle Anwendungsbereiche dieser Technologie kennen lernen, aber vor allem in einem experimentellen Setting selbst lernen können, 3D-Modelle von realen Gegenständen anzufertigen, diese kritisch zu interpretieren und sie in eigene Entwurfs- und Gestaltungsprozesse einzubinden. Der Umgang mit visuellen Repräsentationen ist ein wichtiger Bestandteil des Faches Bildnerisches Gestalten an Gymnasien. In der Kunstgeschichte und Wahrnehmungstheorie verankerte Themen wie das Verhältnis von Original und Kopie sollen neben grundlegenden Fragen nach Status und Funktion dieser virtuellen Modelle an eigenen und fremden Faksimiles aktualisiert und reflektiert werden.
Geplant ist, dass das kostenpflichtige Programm Metashape zur Anwendung kommen soll. Dieses steht jedoch in Konkurrenz zu anderen Programmen sowie Scanner-Apps für IOS und Android: Welches Programm oder welche App für Schüler:innen in Bezug auf Handhabung, Anzahl Features und Renderqualität geeignet ist, erfordert eine Analyse und versteht sich als Bestandteil unserer Auseinandersetzung.
Die Förderung dieses Projektes soll dazu genutzt werden die Technik der Fotogrammetrie für den Unterricht am Gymnasium einsetzbar zu machen, ein spezifisches Vermittlungsangebot für das Fach Bildnerisches Gestalten zu entwickeln und seine technische Machbarkeit zu überprüfen und zu garantieren.
Didaktisch-methodisches Konzept
Das Projekt strebt eine enge Verzahnung von Theorie und Praxis an. Gymnasiast:innen setzen sich wahrnehmungstheoretisch und gestalterisch mit ihrer Umwelt auseinander. Im Projekt wird eine Rekonstruktionstechnologie aufgegriffen, welche die visuelle Kultur, in denen sich die Jugendlichen befinden, sichtbar prägt und die sie meist selbstverständlich konsumieren. Das Projekt intendiert zunächst eine Sensibilisierung für die verschiedenen Anwendungsbereiche von 3D-Objekten, um dann über praktische Versuchsanordnungen, einen prozessbezogenen Lernvorgang zu initiieren. Schülerinnen und Schüler lernen die Methode der Fotogrammetrie kennen und verlagern damit den Ort plastischen Gestaltens in den virtuellen Raum, welcher eigene Werkzeuge und Anschauungsmodi bereithält und besondere Material- und Raumwahrnehmungen ermöglicht. Im (Re-)Produktionsprozess wird der nicht zu unterschätzende Arbeitsaufwand sowie Potential und Grenzen des Verfahrens erfahrbar.
Mit Blender oder ZBrush können Grundlagen der digitalen Bearbeitung und räumlichen Inszenierung vermittelt und damit Optionen künstlerischer Intervention und Manipulation vorgestellt werden. Je nach technischen Möglichkeiten ist der Einsatz von VR-Brillen denkbar, um den eigenen Produktionen im virtuellen Raum zu begegnen. Die aktuelle Projektkonzeption sieht keine physische Materialisierung von 3D-Modellen vor, jedoch steht uns an der Kantonsschule Büelrain in Winterthur für Testzwecke ein 3D-Drucker zur Verfügung.
Wirkung
Das Projekt möchte grundsätzlich den Einsatz digitaler bildgebender Verfahren im Fach Bildnerisches Gestalten stärken und für Lehrpersonen zugänglich machen. Die Fotogrammetrie bietet einen niederschwelligen Einstieg in eine neue, faszinierende und hochtechnisierte Transformation von Fotografien in 3D-Modelle. Dieser Prozess findet an der Schnittstelle zwischen analog und digital statt und eröffnet diverse Einblicke in die Digitalisierung und ihre Mechanismen. Kantonsschüler:innen werden zu Produzent:innen am Puls der Zeit und lernen dabei auch banale Aspekte wie die Organisation eines grösseren Datensatzes und dessen Transfer zwischen mehreren Programmen handhaben.
Dieser Prozess bietet zudem zahlreiche Anknüpfungspunkte zu Beispielen der Digitalisierung: Mittels Fotogrammetrie kann auf einfachem Weg das Spannungsfeld zwischen dem Internet of Things (IoT), der Blockchain mit den Non-Fungible Tokens (NFT) und beispielsweise deren Verschmelzung mit Computergames angeschnitten werden.
Wir beabsichtigen bereits bestehende Formate und Präsentationsplattformen von 3D-Objekten als Orte für Interventionen konzeptuell in die Lehrmittelgestaltung miteinzubeziehen. Damit gemeint ist, dass ein Gemeinschafsprojekt einer Klasse darin münden könnte, eigene Objekte in bestehende Computergames zu integrieren oder eine Online-Galerie mit virtuellen (Kunst-)Objekten zu bespielen.
Nutzung in anderen Fächern
Unser Projekt intendiert Fotogrammetrie für gestalterische Prozesse fruchtbar zu machen. Der technische Aspekt dürfte aber auch für andere Fachbereiche (bspw. Geschichte oder Geografie) von Interesse sein, eignet sich die Herstellung von Replika bspw. von Gesteinen) einerseits für gegenstandsbezogene Rechercheaufgaben und andererseits - anstelle von Illustrationen und Fotografien – für die Veranschaulichung und Vermittlung von Wissen. Unabhängig von komplexen Programmen und ohne gestalterische Nachbearbeitung lassen sich 3D-Modelle in kostenlosen 3D-Viewern oder auf Sketchfab allseitig und detailliert betrachten und bei Bedarf mit schriftlichen Informationen versehen.
Im SAMR-Modell kann das Projekt im Bereich "Redefinition" eingeteilt werden, da es Aufgaben im Bereich der 3D-Gestaltung ermöglicht, welche so vorher nicht umsetzbar waren.
Beschreibung
Es gibt inzwischen eine Reihe kostenlos installierbarer Programme (z.B. Avogadro, Marvin) und browserbasierter Anwendungen (z.B. Molview, Molstar), welche es erlauben, Moleküle zu zeichnen und hinsichtlich sinnvoller Bindigkeit zu überprüfen. Des Weiteren lassen sich mit diesen Programmen Moleküle dreidimensional visualisieren, Bindungswinkel und Bindungslängen bestimmen sowie weitere Messungen wie etwa das Dipolmoment und die Elektronendichteverteilung im Molekül ermitteln. Auch lassen sich zwischenmolekulare Wechselwirkungen simulieren; insbesondere die Bildung von Wasserstoffbrücken kann so leicht und eindrucksvoll nachvollzogen werden.
Im Rahmen dieses Projektes sollen konkrete, aufeinander aufbauende Einheiten erarbeitet werden:
• Modul 1: Die Lernenden üben mit Hilfe von Software das korrekte Zeichnen von Lewisformeln (die Software prüft auf sinnvolle Bindigkeit der jeweiligen Atomsorten), visualisieren die Moleküle in 3D und lernen, die Geometrie basierend auf dem VSEPR-Modell nachzuvollziehen und ein Verständnis für unterschiedliche Bindungslängen und -winkel zu erwerben. Ebenfalls wird das Zeichnen von Molekülen in der Keil-Strich-Darstellung trainiert. Gegebenenfalls lassen sich mittels einfacher 3D-Brillen die räumlichen Eigenschaften noch plastischer erfahren.
• Modul 2: Die Lernenden lernen spezifische Eigenschaften wie Dipolmoment und Elektronenverteilung zu verstehen. Darauf aufbauend werden Wechselwirkungen zwischen Molekülen simuliert und nachvollzogen. Ausserdem wird der Effekt einer Ionisierung des Moleküls untersucht, indem beispielsweise saure, beziehungsweise basische Gruppen deprotoniert werden.
• Modul 3: Anhand spezifischer Substanzen werden die zuvor erworbenen Kenntnisse exemplarisch überprüft. Hier können beispielsweise die Bildung von Wasserstoff-Brücken zwischen Molekülen simuliert und visualisiert, aber auch die Hemmung von Enzymen mit Giftstoffen (beispielsweise Acetylcholin mit dem Kampfstoff Soman) untersucht werden.
Didaktisch-methodisches Konzept
Bindigkeit und Molekülgeometrie wird derzeit noch verbreitet mit Unterstützung durch mechanische Molekülbaukästen gelehrt. Derartige Baukästen unterstützen enaktiv das Lernen und stellen damit ein sehr nützliches Hilfsmittel dar, um die räumlichen Verhältnisse begreifbar zu machen. Die Baukästen haben aber den Nachteil, dass
• die Lernenden auf diese in der Regel zu Hause nicht zugreifen können,
• Bindungslängen und -winkel nicht ganz und Bindigkeiten nur eingeschränkt stimmen und
• raumfüllendere und damit sterisch sinnvollere Darstellungen der Atome nicht möglich sind.
Ausserdem ist der Bau grösserer Moleküle oftmals sehr zeitaufwändig oder mangels Material gar nicht möglich. Die Programme zu Molekülbau und -darstellung erlauben es den Schülerinnen und Schülern zudem, sich auch ausserhalb des Unterrichts mit den entsprechenden Fragestellungen auseinanderzusetzen und bis zu einem gewissen Grad auch selbstkontrolliert Wissen zu erwerben.
Wird das Thema Kovalenzbindung im Unterricht eingeführt, so stellt man oft grosse Unterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern hinsichtlich der Fähigkeit fest, korrekte Lewis-Formeln zu zeichnen. Während manche die Regeln und Konzepte intuitiv begreifen, haben andere grosse Schwierigkeiten, sinnvolle Strukturformeln zu zeichnen. Durch die Anwendung der entsprechenden Programme lässt sich der Unterricht so gestalten, dass auf einfache Weise unterschiedlich komplexe Fragestellungen – je nach Lernfortschritt – bearbeitet werden können und so bei den schnelleren Schülerinnen und Schülern kein Leerlauf entsteht.
Die weiter vorne beschriebenen Module können entweder in Form eines Leitprogramms zu den jeweiligen Themen oder aber komplementär zum Unterricht als freiwillige Vertiefung oder Lernkontrolle eingesetzt werden. Die im Umgang mit diesen Programmen erworbenen Kenntnisse lassen sich zu einem späteren Zeitpunkt auch für andere Anwendungen gewinnbringend nutzen (Simulation von NMR-Spektren; Nomenklatur organischer Verbindungen etc.).
Die Module werden so aufbereitet, dass sie von Lehrpersonen auf ihre jeweiligen Bedürfnisse angepasst werden können. Dafür wird die Benutzung der Visualisierungstools so beschrieben, dass keine grösseren Einarbeitungszeiten für Lehrpersonen entstehen.
Wirkung
Die Kombination der Lerninhalte zu Kovalenzbindung und Molekülgeometrie mit entsprechender Software ergibt eine Vielzahl an lernwirksamen Vorteilen:
• Das Lernen wird abwechslungsreicher, interaktiver und damit auf mehr kognitive Kanäle erweitert, was die Motivation und die Freude am Lernen vergrössert.
• Die Individualisierung des Lernens wird für die Schülerinnen und Schüler erleichtert und es ergibt sich die Möglichkeit einer Selbstkontrolle betreffend der korrekten Lösung der Aufgaben.
• Die Lehrperson erhält mehr Möglichkeiten, lernschwächere Schülerinnen und Schüler individuell zu betreuen und anzuleiten.
• Die erworbene Routine im Umgang mit den Programmen lässt sich zu einem späteren Zeitpunkt bei anderen Themen im Unterricht nutzen.
• Die Programme zur Molekülvisualisierung knüpfen nahtlos an Anforderungen an der Hochschule an und stellen ein Werkzeug dar, welches auch in anspruchsvollerem Kontext verwendet werden kann.
Zwar ist die Anwendung der Programme in den meisten Fällen sehr einfach, es besteht aber die grosse Gefahr, dass die mit den Programmen erhaltenen Ergebnisse nicht ausreichend reflektiert werden und durch fehlerhafte Eingabe Fehlvorstellungen resultieren. Das Ziel der zu erarbeitenden Module besteht darum nicht nur darin, Schüler- und Lehrer:innen an die Software heranzuführen, sondern durch exemplarische und unmittelbar anwendbare Beispiele bzw. Module alle Aspekte und mögliche Fehlerquellen zu diskutieren. Anhand der gewählten Beispiele sollte es dann den Lehrpersonen leichtfallen, die vorgestellten Konzepte nach Wunsch zu erweitern und anzupassen.
Im SAMR-Modell kann das vorliegende Projekt in den Bereich "Modifikation" eingeordnet werden, da es die analogen Mittel nicht nur ersetzt und sinnvoll erweitert, sondern auch noch eine bedeutsame Umgestaltung der Aufgabe zulässt, indem z. B. je nach Lernfortschritt unterschiedlich komplexe Fragestellungen bearbeitet werden können.
Beschreibung
Im Physikunterricht erwarten die Schülerinnen und Schüler (SuS) vielfältige Herausforderungen. Einerseits gehören dazu der Aufbau prozeduralen Wissens wie das flexible Wechseln zwischen unterschiedlichen Repräsentationsformen (Diagrammen, Skizzen, Messwerttabellen und mathematischen Formeln) sowie der korrekte Umgang mit algebraischen Ausdrücken und numerischen Grössen (wie Proportionalitäten, Potenzen, Brüchen, signifikante Stellen, aber auch der sichere Umgang mit dem Taschenrechner). Leider steht im Physikunterricht nur sehr beschränkt Zeit zum Repetieren und Üben zur Verfügung. Zudem unterscheiden sich die Kompetenzniveaus der SuS stark. Wünschenswert ist daher das Schaffen effektiver, individualisierter und leistungsdifferenzierender Lernumgebungen mit sofortigem Feedback.
Andererseits sind in Physik Abstraktion, Modellbildung und Konzeptwandel zentral. Die SuS sollen lernen, im Speziellen einer konkreten Naturbeobachtung das für die Modellbildung wesentliche Abstrakte zu erkennen. Konfrontiert mit Erkenntnissen, welche mit ihren bisherigen (Fehl-)Vorstellungen konfligieren, sollen sie letztere idealerweise an moderne, wissenschaftliche Konzepte anpassen. Die Lehr-/Lernforschung zeigt, dass dies ein äusserst träger Prozess ist, der im konstruktivistischen Sinne von jeder SuS individuell aktiv bewältigt werden muss. Hier helfen geschickt entwickelte Aufgaben, welche inkrementellen Fortschritt ermöglichen und zum individuellen Üben motivieren.
Mit digitalen Mitteln konnten wir bereits Pilotprojekte zu den beiden genannten Aspekten umsetzen. Dafür nutzen wir auf der Lernplattform Moodle den Fragetyp Formulas und erstellen auf zufallsgenerierten Parametern basierende Aufgaben mit numerischem oder Multiple-Choice-Input. Beliebig viele solcher Aufgaben können zu Übungsserien, Lernkontrollen oder auch Prüfungen kombiniert werden. Die SuS können dann je nach Bedarf an wiederkehrenden Aufgaben ähnlicher Natur, aber unterschiedlicher Ausprägung, üben, bevor sie zur nächsten Aufgabe weitergehen. Darüber hinaus lassen sich in Formulas interaktive Grafiken mit der JavaScript-Bibliothek JSXGraph3 einbinden, was den Möglichkeitsraum auf zufällig erstellte und sogar manipulierbare Diagramme, Zeichnungen, Konstruktionen und Simulationen stark erweitert. Je nach Anwendung können die SuS zum Beispiel grafische Elemente «anfassen» und damit Simulationen beeinflussen oder nach gestellten Kriterien verändern, mit sofortigem Feedback zu ihrer Lösung.
Didaktisch-methodisches Konzept
Wir sehen, beobachten und erwarten im Wesentlichen drei Vorteile beim beschriebenen Einsatz digitaler Medien im Unterricht. Erstens können den SuS Aufgaben mit vielfältigen Eingabemethoden und sofortigem Feedback zu ihren Lösungen gestellt werden, was sich für eine ganze Klasse normalerweise praktisch nicht realisieren lässt. Dass die Aufgaben auf zufällig generierten Parametern basieren, bedeutet zweitens, dass die SuS einen Aufgabentyp beliebig oft wiederholen können, aber auch, dass sich die SuS im Lernprozess gerade nicht nur über Lösungswerte, sondern über Lösungswege austauschen. Die SuS können dabei selber ihr Voranschreiten steuern. Manchen helfen mehrere Wiederholungen und andere sehen sich angespornt, so schnell und weit wie möglich zu kommen. Beides fördert eine positive Wahrnehmung der Selbstwirksamkeit. Drittens erlaubt die automatische Korrektur der Aufgaben einer Lehrperson, ohne bedeutenden Mehraufwand, mehr Aufgaben für Assessments heranzuziehen und auf sich abzeichnende Schwierigkeiten individuell oder im Klassenverband einzugehen.
Wirkung
Im Rahmen des zur Förderung durch den Innovationsfonds vorgeschlagenen Projekts würden wir gerne umfangreichere Lehrmittel mit den genannten Werkzeugen erstellen. Diese sollen sich von innovativen Aufgabenserien zum Üben über simulationsbasierte Lernaufgaben bis hin zu virtuellen Experimenten zum entdeckenden Lernen erstrecken. Umfangreicher als das normale Erstellen von Unterrichtsmaterial ist unser Vorhaben, weil wir erstens komplexere Simulationen und virtuelle Experimente methodisch-didaktisch entwickeln und programmieren möchten und zweitens neben Formulas auch den Fragetyp STACK4 verwenden wollen. Simulationen und virtuelle Experimente sind eine sinnvolle Ergänzung physischer Experimente. Die Lehrperson kann einen passenden Abstraktionsgrad wählen und den SuS wird erlaubt, sich ohne Ablenkung (durch z.B. das Beschaffen und Zusammensetzen von Experimentiermaterial und ggf. der Einhaltung von Schutzmassnahmen) auf die wesentlichen physikalischen Zusammenhänge und Konzepte zu konzentrieren. Der Fragetyp STACK ist für uns von Interesse, weil er einerseits mithilfe eines Computer-Algebra-Systems die Auswertung algebraischer Ausdrücke ermöglicht und andererseits durch beliebig komplizierte sogenannte Potential Responses Trees detailliertes individuelles Feedback zu den Schülerantworten erlaubt. Leider machen genau diese erweiterten Möglichkeiten auch das Programmieren aufwendiger.
Konkrete Themen für zufallsgeneriertes Lernmaterial, welche wir bereits ins Auge gefasst haben und gerne als erstes umsetzen möchten, wären das elektrostatische Feld von Punktladungen, Kraft und Energie am Federpendel, das Gravitationsfeld, die schiefe Ebene, der Auftrieb und der schiefe Wurf.
Im SAMR-Modell kann das vorliegende Projekt im Bereich "Redefinition" eingereiht werden, ermöglichen die Simulationsaufgaben doch einen interaktiven und individuellen Zugang mit raschem Feedback, wie es analog in der gleichen Weise nicht möglich wäre.
Und sonst?
Die von uns zu erstellenden Lehrmittel als «Produkt» dieses Projekts basieren ausschliesslich auf frei verfügbarer Software (Moodle samt Formulas, STACK und JSXGraph). Alle Kantonsschulen im Kanton Zürich haben bereits Zugriff auf Moodle oder können über das MBA einen Zugang bekommen. Da sich Aufgaben und Aufgabensammlungen in Moodle sehr leicht exportieren und wieder einbinden lassen, steht einer Weitergabe des von uns erarbeiteten Lehrmaterials an weitere Lehrpersonen nichts im Wege.
Trailer
Beschreibung
Der Arbeitsmarkt der Zukunft stellt die künftigen und jetzigen Berufsleute vor neue Herausforderungen. Sie müssen in einem Arbeitsmarkt bestehen, von dem niemand weiss, wie sich dieser verändern bzw. wie dieser in der Zukunft aussehen wird. Der handlungskompetenzorientierte Unterricht, welcher von Schweizer Bildungsplänen gefordert wird, bedingt das Erlernen von überfachlichen Kompetenzen. Die sogenannten 4Ks nehmen bei den Soft Skills eine zentrale Rolle ein. Kommunikation, Kreativität, Kooperation und kritisches Denken sind bei Lernenden, Studierenden, Lehrpersonen und Dozenten für die geforderte Agilität im Arbeitsmarkt entscheidend. Um in einem Arbeitsmarkt bestehen zu können, welcher einem steten Wandel unterliegt, sind Problemlösungskompetenzen (welche die 4Ks beinhalten) unabdingbar und müssen deshalb in der Berufsausbildung geübt werden. Um diese zukunftsrelevanten Kompetenzen zu erlernen, zu fördern und zu trainieren sind neue pädagogische Zugänge und didaktische Möglichkeiten zur Förderung dieser bereitzustellen. Der integrative Design Ansatz hilft die geforderten Ausbildungsziele zu erreichen, indem mittels Design Thinking zukunftsorientierte Lösungen aus einer problematischen Situation heraus in Kooperation diskutiert und entwickelt werden.
Innovationspotential
Haptischen Elementen werden bei den schulischen Berufsausbildungen lediglich marginal Beachtung geschenkt, obwohl, wissenschaftlich belegt, grosses Potenzial bei der Anwendung des «Körperwissens» besteht. Zusätzlich lernen/üben die Lernenden/Studierenden beim integrativen Prozess folgende Fähigkeiten: Problemlösungskompetenz, Problemen mit Optimismus begegnen, Teamfähigkeit, Empathiefähigkeit, Vertrauen in die eigene Kreativität, wertschätzende Kommunikation, Respekt und Toleranz, selbstorganisiertes Arbeiten, Feedback geben und annehmen, Mut zum Scheitern und Lust am Experimentieren. Diese Fähigkeiten benötigen die Auszubildenden für eine erfolgsversprechende berufliche Zukunft. Der Design Ansatz soll in der Berufsausbildung (und Weiterbildung) verankert und dadurch eine veränderte (offene) Lernkultur entwickelt werden. Der Creative Space (Design Thinking Lab) ermöglicht und begünstigt einen fächer- und ausbildungsübergreifenden Austausch, um kreative Ideen/Lösungen zu entwickeln.
Didaktisch-methodisches Konzept
Die Berufslernenden am Bildungszentrum Limmattal absolvieren ihre Ausbildung nach dem Unterrichtskonzept n47e81 (zukünftig auch die Studierenden). Die Lernenden bearbeiten bzw. erarbeiten selbst-verantwortend in einem Learning Management System digital aufbereitete Lerninhalte. Ergänzend vertieft werden die erworbenen Kompetenzen bzw. das erworbene Wissen durch von Coaches (Lehrpersonen) angeleitete Workshops. Der Unterricht ist kompetenzorientiert konzipiert. Der Design Ansatz komplementiert respektive ergänzt das Unterrichtskonzept n47e8 ideal. Die Soft Skills (Kommunikation, Kollaboration, Kritisches Denken und Kooperation) können implizit und explizit trainiert werden. Die Lernenden/Studierenden müssen in einem kooperativen Prozess ihre Ideen/Meinungen entwickeln, begründen, überdenken und weiterentwickeln. Beim iterativen Prozess werden Lösungen zu einer problematischen Situation erarbeitet. Die problematische Ausgangslage hat einen starken Bezug zur Berufs- und Lebenswelt der Lernenden. Verschiedene Anspruchsgruppen sollen deshalb bei der Entwicklung bzw. Ausarbeitung der Situation(en)/Fragestellung(en) – bei einem Workshop - mitwirken (beispielsweise Lernende, Studierende, Lehrpersonen, Dozierende, Berufsbildner, Vertreter Stadt Dietikon usw.).
Der Design Ansatz wird auf drei Ebenen implementiert:
- Befähigung der Lehrpersonen/Dozenten, welche den Design Ansatz in die Alltagsmethodik transferieren - passende Lerninhalte (Projekte) für Berufslernende und Studierende - Rahmenbedingungen (Infrastruktur/Creative Spaces)
Wirkung
Die Berufslernenden/Studierenden sollen mithilfe des Design Thinkings die überfachlichen Kompetenzen Kommunikation, Kollaboration, Kritisches Denken und Kreativität erlangen und trainieren. Dafür müssen passende Lerninhalte (Projekte) kreiert und initiiert werden. Ausserdem wird die (neue) Lernkultur - befruchtet durch den Design Ansatz - im Unterrichtsalltag gelebt. Dies, indem den Kolleginnen und Kollegen der Transfer in ihr Lehren/Begleiten ermöglicht wird. Mit der Implementierung von kreativen Räumen inklusive passender Ausstattung kann die Motivation und Selbstwirksamkeit bei den Lernenden/Studierenden erhöht werden. Das Verwenden des bereitgestellten Materials macht Lösungen sichtbar, fassbar und schafft Diskussionspunkte. Die Lernenden/Studierenden erweitern - durch das Arbeiten mit den Händen - ihr Denken und Entwerfen. Dies fördert Kreativität und macht Spass. Durch das Arbeiten mit den Händen/Materialien werden Erfolgserlebnisse begünstigt.
Die Module beinhalten Theorie, diverse Beispiele, Übungen und Tests. Dabei werden Lernaufgaben, Erklärungsvideos, Anschauungsbeispiele, Learningapps, Quiz, Spiele und mehr verwendet. Am Ende eines jeden Moduls stehen drei Übungsserien sowie ein Modultest zur Verfügung, welche die SuS absolvieren sollen und von der Lehrperson sofort, oder spätestens auf die nächste Lektion, korrigiert werden. Für das Absolvieren dieser Übungen und Tests erhalten die SuS Punkte (abgestuft nach Qualität der Leistung). Alle solch gesammelten Punkte werden in einer dynamischen Rangliste, welche den SuS stets zugänglich ist, geführt und am Schluss in eine Note verrechnet. Darüber hinaus lassen sich mit diesen Punkten verschiedene Joker ergattern. Abgeschlossen wird die Einheit "Gamification Bruchterme" mit einer schriftlichen Prüfung.
Die Module sind dank Microsoft-Sway für Jugendliche visuell attraktiv aufgebaut und interaktiv. Alle Module unterscheiden sich nicht nur vom Inhalt, sondern auch vom Layout.
Didaktisch-methodisches Konzept
Das Projekt dient in erster Linie dazu, den SuS laufend individuelle Rückmeldungen auf ihrem Lernweg geben zu können und somit den Lerneffekt zu verstärken. Rückmeldung zu ihrem Lernfortschritt erhalten die SuS während dem Erarbeiten der Theorie beispielsweise durch Quiz oder Learnings-Apps und am Schluss jedes Moduls durch die Lehrperson, welche die drei Übungsserien und den Modul-Test korrigiert und kommentiert.
Das Punktesystem stellt einen (spielerischen) Anreiz dar, die Übungen und Tests in bestmöglicher Qualität zu lösen. Die transparente Rangliste regt die intrinsische Motivation an, sich in der Rangliste zu verbessern oder den Platz an der Spitze zu verteidigen. Die Möglichkeit, durch Erreichen gewisser Punkte-Schwellen oder durch Erbringen besonders guter Leistungen, diverse Joker ergattern zu können, motiviert die SuS zusätzlich und wirkt "Motivations-Flauten" entgegen oder beugt solchen sogar vor.
Das Punktesystem gibt der Lehrperson jederzeit die Möglichkeit, in unruhigen Lektionen (beispielsweise Lektionen am Freitagnachmittag oder Lektion nach einer Prüfung) den Fokus der SuS zu erhöhen, indem sie in dieser Lektion für absolvierte Übungen oder Modultests die doppelte Punktzahl in Aussicht stellt.
Die selbstständige Arbeitsweise und das Vorliegen diverser Beispiele und Lernvideos unterstützt die SuS, in ihrem eigenen Tempo zu arbeiten. Ausserdem werden durch schriftliche Musterbeispiele und erklärende Videos sowohl visuelle als auch auditive Lernende angesprochen. Freiwillige Module regen zudem die leistungsstarken SuS zum Weiterdenken an und erlaubt es auch den fleissigen SuS zusätzliche Punkte zu sichern.
Da die SuS selbst entscheiden müssen, wann sie sich für das Absolvieren eines Modultests genügend gut vorbereitet fühlen, lässt sie genauer, selbstreflektierter und strukturierter Arbeiten. Fehler aus den Übungen werden vor dem Test nochmals angeschaut und verinnerlicht, was den Langzeit-Lerneffekt unterstützt.
Wirkung
Ziel der Einheit ist das Erlernen des Rechnens mit Bruchtermen. Dabei können die SuS im eigenen Tempo und in teilweise frei gewählter Reihenfolge verschiedene Module bearbeiten. Aufgrund der Erklärvideos, Musterbeispielen und Lernaufgaben können die SuS die Theorie auch mehrmals durchgehen. Ausserdem übertragen sie die Theorie in ein persönliches Theorieheft und vertiefen diese Inhalte dabei. Durch die diversen Beispiele steht den SuS viel Anschauungsmaterial zur Verfügung. Zudem üben die SuS, durch die Bewertung der gelösten Übungen und Modultests unmittelbar, ihre Berechnungen und Lösungswege gut, nachvollziehbar und übersichtlich darzustellen. Das soll es ihnen mit fortlaufender Dauer leichter machen, Flüchtigkeitsfehler zu vermeiden und Sicherheit im Rechnen mit Bruchtermen zu geben. Gamification macht den Unterricht für die SuS abwechslungsreicher und spassiger, da Elemente aus ihrer Freizeitbeschäftigung im Unterricht wiederzufinden sind. So sind sich die SuS gewohnt, bei Handy-Games auf Punktejagd zu gehen und mit diesen Punkten neue Gadgets und Items zu kaufen. Gamification versucht genau diesen «Suchtfaktor» bei den SuS auszulösen, ihre Motivation zu steigern und sie somit auf spielerische Art zu mehr Lernerfolg zu bewegen.
Nutzen besteht aber durchaus auch für die Lehrperson. Durch die ständige Korrektur von Übungen und Tests am Ende jedes Moduls ist die Lehrperson transparent über den aktuellen Leistungsstand der SuS informiert und kann dadurch gezielt diejenigen SuS ansprechen, welche das gewünschte Leistungsniveau noch nicht erreicht haben.
Zu guter Letzt möchten wir noch die Möglichkeit erwähnen, dass die Lehrperson zwei verschiedene Themen parallel unterrichten kann (unsere Empfehlung wäre 3 Lektionen pro Woche Bruchterme durch Gamification und 1 Lektion ein Thema aus der Geometrie). Das bringt sowohl für die SuS, wie auch die Lehrperson, eine zusätzliche Abwechslung im Unterricht.
Um dies zu ermöglichen, müssen Situationen geschaffen werden, bei welchen die Lernenden das neue Konzeptwissen und das neue prozedurale Wissen an konkreten Arbeits- und Alltagssituationen anwenden können. Es muss vermieden werden, dass die Lernenden die Ausbildung mit reinem Faktenwissen verlassen. So verlangt es auch die Vision „Berufsbildung 2030“ des Bundes zur Handlungskompetenzorientierung. Der Allgemeinbildungsunterricht ist für Klassen des Unterrichtskonzepts n47e81 am Bildungszentrum Limmattal durch laufende Weiterentwicklung und Qualitätssicherung der Lerninhalte bzw. Lernsettings handlungskompetenzorientiert konzipiert. Diese Handlungskompetenzen können nur mit situationsbedingten Aufgaben zuverlässig, fehlerfrei und genau gemessen werden. Das Ziel des Projekts ist die Erstellung geeigneter HKO-Prüfungsaufgaben, um die geforderten Handlungskompetenzen bei Semester- und Abschlussprüfungen – allenfalls in einem digitalen Setting – zu testen. Die Lernbereiche Gesellschaft und Sprache & Kommunikation werden bei den entsprechenden handlungskompetenzorientierten Aufgaben – wenn zielführend – kombiniert und nicht getrennt geprüft.
Innovationspotential
Für den kompetenzorientierten Unterricht wollen wir ganzheitliche, erweiterte und kompetenzorientierte Beurteilungen und Bewertungen bereitstellen, welche den Ansprüchen nach Validität, Reliabilität, Chancengerechtigkeit und Ökonomie standhalten. Die Handlungskompetenzen, die in der Allgemeinbildung am BZLT aufgebaut und mit Noten ausgewiesen werden, weisen einen hohen Zusammenhang mit externen Kriterien (Lebenstüchtigkeit, Employability, Bewährung im Berufsleben usw.) auf. Wenn ein Lernender sehr gute bis gute Leistungen in der Allgemeinbildung zeigt, bewährt sich der Berufslernende auch im Leben/Beruf. Dies schafft Transparenz, steigert die Motivation bei den Lernenden und mündet in einer offenen zielgerichteten Lernkultur.
Didaktisch-methodisches Konzept
Passende Situationsaufgaben werden für die Themen der Lernbereiche Gesellschaft und Sprache & Kommunikation (Kombination der Lernbereiche) erstellt. Die ausformulierten schriftlichen Darstellungen der problemhaltigen Situationen können durch Bilder, Videosequenzen, Audiobeiträge etc. ersetzt oder ergänzt werden. Die Situationsaufgaben werden bei Semestertests und leicht adaptiert bei der SEP eingesetzt. Reine Reproduktionsleistungen sind bei HKO-Aufträgen (Situationsaufgaben) nicht hinreichend und können ausgeschlossen werden, weshalb der wiederkehrende Einsatz der Aufgaben (wie beschrieben mit Änderungen) unproblematisch ist. Die Lerninhalte des Allgemeinbildungsunterrichts sind digital aufbereitet. Ein reflektierter Einsatz digitaler Hilfsmittel ist logischer Bestandteil einer Kompetenzorientierung, die auf eine Lebenstauglichkeit in einer digitalisierten Welt ausgerichtet ist. Dies gilt für die Dauer der gesamten Ausbildung inklusive Schlussprüfungen. Abschlussprüfungen sollen unter anderem testen, ob die Lernenden in der Lage sind, lebensnahe Probleme mithilfe des reflektierten Einsatzes von digitalen Instrumenten zu bearbeiten. Die Validität kompetenzorientierter Prüfungen kann deshalb nur in einer digitalen Prüfungsumgebung gewährleistet werden.
Wirkung
Insbesondere beim selbstverantwortenden Lernen müssen sich die Lernenden der Sinnhaftigkeit des Wissens bzw. der Kompetenzen für ihr Leben bewusst sein. Wenn aber die geforderten Handlungskompetenzen nicht adäquat und valide geprüft werden, verlieren summative Lernzielkontrollen ihre Aufgabe als Steuerungsinstrument, sind nicht aussagekräftig und das geforderte Wissen resp. die geforderten Kompetenzen verlieren für die Lernenden an Bedeutung. Sind keine passenden valide Prüfungsinhalte vorhanden, erschwert dies ein fokussiertes eigenverantwortliches Lernen und die Lernenden verlassen die Ausbildung möglicherweise mit reinem Faktenwissen. Deshalb bedingt Handlungskompetenz-orientierter Unterricht HKO-Prüfungsinhalte inkl. passender Prüfverfahren.
Im SAMR-Modell kann das vorliegende Projekt im Bereich "Redefinition" eingeteilt werden, weil mit Hilfe der digitalen Medien handlungskompetenzorientierte Aufgaben kreiert und von den Lernenden gelöst werden können, welche ohne ICT so nicht denkbar wären.
Produkt
Es gibt zwei Onlinekurse: Zu Swissdox und zur E-Thek. Interessierte Lehrpersonen können auf diese Kurse zugreifen, indem sie an die Projektleitenden eine E-Mail senden oder den ganzen Kurs per LTI1.3 in ihr LMS einbinden (auch dazu bitte vorher Kontakt aufnehmen mit den Projektleitenden).
Zur E-Thek und zu Swissdox haben die Projektleitenden zudem je ein kollaboratives Dokument entworfen. (Die Dokumente können bei Interesse auch hier heruntergeladen werden, allerdings wird die Nutzung in den Onlinedokumenten empfohlen; bei techn. Problemen wird ein anderer Browser empfohlen.)
Beschreibung
Beschreibung
Unser Projekt hat zwei Hauptziele: Einerseits ist es ein Datenbank-Projekt zur Erhebung und Untersuchung historischer Quellen und Informationen, andererseits geht es um die Visualisierung der gesammelten Daten.
Das Thema ist „Zürich im Mittelalter“, das bei uns am Langgymnasium in der 2. Klasse (8. Schuljahr) im Lehrplan steht. Die SuS recherchieren – vor Ort und in Bibliotheken, Archiven etc., analog und digital – Hintergründe zu Orten (Gebäude, Strassennamen, Plätze, Denkmäler, Brunnen etc.) und Menschen (an diesen Orten mit ihren Geschichten).
Die Daten – in unterschiedlicher Form: Bild, Text, Film etc. – sollen digital gesammelt und in einem digitalen/interaktiven Stadtplan dargestellt werden. Der Stadtplan wird wiederum zur Informationsquelle und Anregung für weitere Recherchen. Das Projekt wächst über mehrere Jahrgänge – und an verschiedenen Schulen und könnte später auf weitere Städte/Orte und/oder Epochen/Zeiträume ausgeweitet werden.
Die technische Umsetzung wird über das WebGIS ArcGIS Online der Firma Esri gemacht, ein browserbasiertes GIS (Geoinformationssystem), das den Schulen kostenlos zur Verfügung gestellt wird.
Lernziele: Die SuS ...
- entwickeln selber Ideen, um ein grösseres Projekt (mit) zu gestalten,
- arbeiten selbständig im Team,
- erkennen Muster von Stadtentwicklungsprozessen,
- erwerben räumliches Vorstellungsvermögen,
- erkennen und reflektieren den zeitlichen Wandel architektonischer Formen und Präferenzen in verschiedenen Gesellschaften und Epochen,
- erleben und reflektieren, wie Geschichte ihr physisches Umfeld prägt,
- erfahren ihre Stadt (zunächst einmal: Zürich) aus historischer Perspektive,
- nehmen ihre Stadt als historisch gewachsenen, vielschichtigen und wandelbaren und Raum wahr, lernen und üben den kritischen Umgang mit Quellen, Daten und digitalen Methoden,
- erwerben Schreibkompetenz, indem sie kurze und informative Sachtexte verfassen,
- suchen, recherchieren und verarbeiten Quellen und präsentieren ihre Befunde in Form von Texten, Bildern, Film- und Audio-Aufnahmen,
- können GIS als ein Tool für die Erfassung, Verarbeitung, Analyse und Präsentation von räumlichen Daten verwenden.
Didaktisch-methodisches Konzept
Das Projekt zielt ins Zentrum des TPACK-Modells:
Technologie: Bei ihrer Recherche arbeiten die SuS – auch – mit digitalen Medien: Recherche und Herstellung von Produkten mit ihren digitalen Geräten (im Rahmen des BYOD-Unterrichts). Durch die Einspeisung der Daten ins GIS erhalten sie Einblicke in Aufbau und Anwendung eines Datenbank-Projekts.
Pädagogik: Projektarbeit mit ganz unterschiedlichen Recherche- und Präsentationsformen (Recherche: vor Ort, in Bibliotheken, Archiven etc. – Präsentation: Text, Bild, Ton, Film…), in unterschiedlicher Komplexität und somit bereits für die Unterstufe (8. Schuljahr), aber auch für höhere Klassenstufen durchführbar. Die Klassen arbeiten während ca. 5 Wochen (10 Lektionen) im Rahmen des Geschichtsunterrichts in Kleingruppen an diesem Projekt. Die Lehrperson führt die Klassen in das Projekt ein, berät und begleitet die Gruppen bei den verschiedenen Schritten und sichtet und validiert die Ergebnisse. Diese werden in einer gemeinsamen Lektion ins GIS eingespiesen.
Fachwissen: Die SuS erwerben Lehrplan-relevantes Wissen zur mittelalterlichen Stadt allgemein und zum mittelalterlichen Zürich spezifisch. Die Arbeitsweise der Recherche vor Ort („grabe, wo du stehst“) ist auch methodisch zentral für die historische Forschung. Anhand von Inputs aussenstehender Fachpersonen werden die Klassen ins methodische Arbeiten eingeführt (z.B. Einführung in die Quellenarbeit durch eine/n Archivar/in; Stadtführung durch eine/n Historiker/in, Architekt/in oder Denkmalpfleger/in, ...).
Wirkung
Es wird eine Wissens-Datenbank zu Zürich im Mittelalter erstellt. Dabei werden einerseits Daten erhoben bzw. eine Datenbank aufgebaut, andererseits kann die Datenbank für weitere Projekte genutzt, zur Kooperation geteilt und erweitert werden. Unter Umständen könnte sie auch einer breiteren Öffentlichkeit zur Verfügung gestellt werden.
Es werden zudem mehrere propädeutische Kompetenzen gefördert:
- projektbasiertes Arbeiten
- wissenschaftliches Arbeiten und Anwenden von Forschungsmethoden (MEVAP: Modellieren, Erfassen, Verarbeiten, Analysieren, Präsentieren)
- Überfachlichkeit und Interdisziplinarität: Geschichte, Geografie, Architektur/Kunstgeschichte, Soziologie etc.
- durch die Verwendung der Software ArcGIS Online werden das räumliche Denken und Visualisierungsvermögen geschult.
Das Projekt «Zürich im Mittelalter» lässt sich im SAMR-Modell in den Bereich «Redefinition» einteilen: Mit Hilfe von ArcGIS und der Datenbank lässt sich ein über die Klasse hinausgehendes, stufen- und schulhaus-übergreifendes Datenbankprojekt realisieren, wo es ohne Technikeinsatz so nicht denkbar wäre.
Beschreibung
Die Kompetenz, im digitalen Raum dreidimensional zu modellieren, ist in vielen Bereichen von Vorteil, denn 3D-Modellierung wird heute nicht nur in Disziplinen wie der Kunst und Architektur eingesetzt, die dem BG-Unterricht verwandt sind, sondern beispielsweise auch im Maschinenbau, in der (Zahn-)Medizin und der Biologie (Paläontologie). Ganz allgemein verbessert das Modellieren am Computer die räumliche Vorstellungskraft.
Unser Projekt besteht aus einer strukturierten Reihe erklärender Videos, die aufeinander aufbauen und das Modellieren mit dem Computer in drei Teilen vorführen: Der erste Teil ist eine grundlegende Einführung in das 3D Modeling mit Cinema 4D. Im zweiten Teil werden die erlernten Techniken angewandt, um einen menschlichen Kopf im digitalen Raum zu erfassen. Dieser mittlere Teil bildet das Kernstück unseres Projekts und ist für Caput 4D namengebend. Die erklärenden Videos im dritten Teil bieten einen Ausblick darauf, wie die zu dem Kopf erarbeiteten Daten animiert, materialisiert und in Umgebungen integriert werden können. Unsere Videos werden auf einer eigens dazu erstellten Website vereint. Letztere dient nicht nur als flexibles Lernmittel für die Schüler*innen (SuS), sondern auch als Weiterbildungsmöglichkeit für Lehrpersonen.
Didaktisch-methodisches Konzept
Unsere erklärenden Videos bieten die Möglichkeit, den Unterricht werkstattmässig zu gestalten und zu differenzieren: Die SuS arbeiten selbstorganisiert mit den Videos, die sie mit Kopfhörern auf dem Handy oder am Computer in einem kleinen Fenster verfolgen. Da die digitalen Vorkenntnisse der SuS erfahrungsgemäss sehr unterschiedlich sind, ist ein Vorteil der Videos, dass die SuS jeweils in ihrem individuellen Tempo arbeiten können. Entsprechend hat der vermehrte Einsatz von aufgezeichneten Unterrichtseinheiten während der Pandemie gezeigt, dass es dem Lernprozess förderlich ist, Lernenden mit erklärenden Videos die Möglichkeit zu bieten, einzelne Sequenzen mehrfach anzusehen. Gleichzeitig ist der Gewinn für die Lehrperson, dass diese die einzelnen Schritte nicht im Plenum erklären muss. Vielmehr hat sie so den Rücken frei, um die SuS individuell zu unterstützen.
Wirkung
Für das Fach:
Der Fokus des Fachdiskurses liegt im Bildnerischen Gestalten seit Längerem auf dem Bild und der Bildkompetenz, weil die Fähigkeit, Bilder virtuos herzustellen und kritisch zu lesen, für die Orientierung in unserer bildaffinen Alltagswirklichkeit relevant ist. Allerdings geht das digitale Lehrangebot auf der Sekundarstufe II nicht über Bildbearbeitungsprogramme wie beispielsweise Photoshop hinaus. Mit Caput D4 plädieren wir dafür, vermehrt dreidimensional zu arbeiten. Zum einen darf nicht vergessen werden, dass beispielsweise die in den Medien kursierenden Bilder des Coronavirus, die die kollektive Vorstellung von der Gestalt des Erregers massgeblich geprägt haben, durch die mit unserem Projekt angesprochenen digitalen Modellierungsverfahren generiert werden. Zum andern ist es im Sinne einer umfassenden Bildkritik sinnvoll, dass SuS die entsprechenden Techniken der Bilderzeugung kennen. Darüber hinaus ist die Fähigkeit, dreidimensionale Gegenstände am Computer zu entwerfen, für innovative Design- und Forschungsprozesse grundlegend. Wenn erstellte Entwürfe als physische Modelle ausgedruckt werden sollen, bietet das dreidimensionale Gestalten die Möglichkeit, zwischen der geistigen Ideenwelt der Lernenden und unserer materiellen Alltagswirklichkeit in digitaler Form zu vermitteln.
Dahingehend entwerfen im Bereich Architektur Architekt*innen mit 3D Programmen, um die Gestaltung und den technischen Aufbau von Gebäuden digital zu erfassen, zu testen und weiterzuentwickeln. Kenntnisse in 3D Modellierung sind grundlegend in der Hochschulausbildung für diese Disziplin. Und schliesslich geben die gegenwärtig international erfolgreichsten Schweizer Kunstschaffenden Anlass dazu, vermehrt dreidimensional zu arbeiten. Künstler*innen wie Urs Fischer und Pipilotti Rist machen von den erwähnten Gestaltungsprozessen Gebrauch.
Für die SuS:
Die SuS ziehen einen Nutzen aus der Fortentwicklung ihres räumlichen Denkens: Im digitalen Gestaltungsprogramm Cinema 4D entwerfen wir im x-y-z-Koordinatensystem und bewegen uns zwischen Grund-, Auf- und Seitenriss. Dies fördert die räumliche Vorstellungskraft.
Gleichzeitig wird unser Projekt dem Umstand gerecht, dass sich die gedankliche Raumvorstellung heutiger SuS aufgrund von Computerspielen, Google Maps etc. stark verbessert hat. Darüber hinaus profitieren die SuS von dem methodisch-didaktischen Konzept unseres Projekts. Wir haben die Vorgehensweise mit den instruierenden Videos bereits im kleineren Rahmen erprobt. Die Rückmeldungen der SuS waren ausschliesslich positiv: Schwächere SuS waren der Meinung, endlich bei einem Computerkurs mithalten zu können, während sich die stärkeren SuS nicht gelangweilt respektive unterfordert gefühlt haben. Insgesamt haben alle etwas gelernt und ihre allgemeinen Computerkompetenzen verbessert.
Für die LP und die Schulen:
Cinema 4D gehört am Gymnasium zur digitalen Ausstattung des BG-Unterrichts. Allerdings sind nur die wenigsten BG-Lehrpersonen in der Lage, das Programm anzuwenden bzw. didaktisch aufzubereiten. Mit unserem Projekt möchten wir BG-Lehrpersonen dazu anregen, häufiger dreidimensional zu arbeiten und das Analoge mit dem Digitalen zu verbinden. Das von uns entworfene Lehrangebot ist explizit als Lehrmittel gedacht und soll interessierten Lehrpersonen helfen, Cinema 4D mittels erklärender Videos in einem ersten Schritt zu erlernen und in einem weiteren Schritt den SuS zu vermitteln.
Für die Hochschulen:
erworbenen Kompetenzen zukünftiger Studienanwärter*innen und zwar folgendermassen:
• Die SuS verbessern ihre allgemeinen Computerkenntnisse.
• Die SuS können dreidimensionale Gegenstände mit Cinema 4D gestalten.
• Die SuS kennen die Übersetzungsschritte zwischen 2D und 3D.
• Die SuS können in Massstäben denken.
• Die SuS optimieren ihre räumliche Vorstellungskraft.
• Die SuS können Gedanken materialisieren (dies ist vor allem der Fall, wenn Objekte mit dem 3D-Drucker ausgedruckt werden, aber auch dann, wenn ein analog gestalteter Kopf als Vorlage für die Arbeit in Cinema 4D dient).
• Durch den werkstattmässigen Charakter unseres Projekts trainieren die SuS das selbstorganisierte Lernen.
Das vorliegende Projekt kann im SAMR-Modell bei «Redefinition» eingeteilt werden, weil der Einsatz der Software «Cinema 4D» eine virtuelle 4D-Modellierung ermöglicht, welche ohne Technik so nicht möglich ist und auch Einsatz der Lehrvideos ermöglicht es den SuS, individuell dem eigenen Kenntnisstand und Geschwindigkeit vorwärtszuschreiten und der LP, die SuS individuell zu begleiten.
Film zur Projektbeschreibung aus ihrem virtuellen Konferenzraum! 😀
Beschreibung
Mit Hilfe dieses Projekts
• soll die Kreativität der Lernenden mit der VR-Technologie gefördert werden (360 Grad Zeichnungen im virtuellen Raum erstellen)
• sollen konkrete Inhalte des Berufskundeunterrichts mit der «AR-Welt» umgesetzt werden.
• sollen die vorgegebenen Möbel und Einrichtungsgegenstände auf ihren praktischen und optischen Einsatz in der realen Welt abgestimmt werden (Wirkungen von Formen und Farben im virtuellen Raum).
Die Lernenden haben
mit Hilfe eines automatisierten Lernpfades sich fachlich aufgearbeitete Inhalte zu den Chancen und Risiken von VR und AR angeeignet und reflektiert.
Anwendungen zur Raumgestaltung im VR-Bereich eingesetzt: (HEGIAS in Zusammenarbeit mit der Firma Vectorworks), die Google-App Tilt Brush in Oculus Quest, wo 360-Grad-Gegenstände gezeichnet werden können.
die Vielfalt von möglichen Anwendungen in VR und AR kennengelernt.
Anwendungen zur AR-Technologie eingesetzt: App IKEA Place / iazzu und die App Magicplan: Massaufnahmen im realen Raum.
Anwendung im Unterricht
Die Technologie von VR und AR ist eine neue Technologie auch für die Altersgruppe der Lernenden
Die Lernenden zeigen grosses Interesse im Einsatz der neuen Technologie.
Die Lernenden haben eine Vielfalt von VR-/AR-Anwendungen kennengelernt und den Nutzen für ihre eigene Arbeitswelt reflektiert.
Auswahl von Anwendungen
Die Zusammenarbeit mit der Firma Vectorworks, mit der bereits im Bereich von 2D-Zeichnungen zusammengearbeitet wird, ist in den VR-Bereich ausgeweitet worden.
Die AR-Anwendung Magicplan hat das Potential von AR für den Berufskundeunterricht deutlich gemacht.
Google Tilt Brush hat die Kreativität der Lernenden im virtuellen Raum herausgefordert.
Support und Vorleistung
Der Einsatz von VR-Brillen im Unterricht ist herausfordernd:
Oculus Quest – Brillen sind sehr stark an den Anbieter gebunden. Mehrfach-Konti zu erzeugen ist aufwendig. Alternative: Businessangebot von Meta.
Die Koordination von Multi-Player-Anwendungen verlangt komplexe Einsatzpläne
Einzelne Schulzimmer sind für viele Anwendungen zu klein für Gruppenarbeiten bzw. des Gruppeneinsatzes von Standalone-Brillen.
Didaktisch-methodisches Konzept
Förderung Handlungskompetenz (Medien- und Sprachkompetenz)
• Förderung Kreativität
• Führung Lernjournal (von Lernenden und Lehrpersonen)
• Projektunterricht
Wirkung
Kompetenzen der Zukunft werden mit einer Technologie der Zukunft gefördert.
• Lernende werden geschult in virtuellen Räumen zu lernen und zu arbeiten.
• Besonders in der Grundausbildung Schreiner/in ist Kreativität gefragt und wird bereits mit bestehenden Fächern gefördert.
• Dieser Pilotversuch kann als Orientierung für andere technische Berufe genutzt werden.
Das Projekt kann im SAMR-Modell in den Bereich "Redefinition" eingeteilt werden.
Und sonst?
Oculus Quest2 und mobile Geräte mit AR-Anwendungen
VR-Anwendung HEGIAS in Zusammenarbeit mit Vectorworks
Beschreibung
Wörterlernen im Karteikasten-System (nach Leitner) ist nachweislich höchst effektiv, da Wörter individualisiert und zeitlich gestaffelt effizient und nachhaltig gelernt werden können (siehe Paul Nation, The Four Strands, Innovation in Language Learning and Teaching, 2020-10-30). Das haben auch App-Entwickler erkannt, entsprechende Anwendungen sind ebenso verbreitet wie beliebt, z.B. quizlet.
In unserem Projekt gehen wir einen Schritt weiter, um Mängel, die vom kurzfristigen, vorwiegend prüfungsorientierten "Bulimie"- oder Listenlernen bekannt sind, innovativ zu beheben: Die Schüler/-innen (SuS) erhalten stützende Lernhilfen, die sowohl aus der Sprache selbst stammen (z.B. Wortverwandtschaften, Syn- und Antonyme, Wortbildung, Beispielsätze etc.), als auch Verbindungen zu anderen Sprachen aufzeigen (germanische und romanische Sprachen inkl. Latein).
Ausserdem soll dieses Vernetzungsangebot sowie die Möglichkeit, Wörter während Wochen und Monaten verteilt zu lernen, die Lernenden dazu anregen, die Verantwortung und Gestaltung des Wörterlernens zunehmend zu übernehmen und den eigenen Lernprozess aktiv zu gestalten.
Kärtchenlernen, Merkhilfen sowie Abfragemöglichkeiten, z.B. mittels Übungen oder Tests, sind Aspekte, die wir in einer einzigen Anwendung für SuS und Lehrpersonen (LP) integrieren möchten. Damit wird ermöglicht, Wörter vernetzt, individualisiert und nachhaltig zu lernen, zu üben und abzufragen. Zudem möchten wir anhand von kurzen Lernsequenzen oder Modulen für einzelne GER-Niveaus (A1-B2) exemplarisch aufzeigen, wie Wörter situationsgerecht trainiert werden können.
Didaktisch-methodisches Konzept
Unsere Vision: Die Lernenden sollen aus vielfältigen, von uns bereitgestellten Lernhilfen fürs Wörterlernen die für sie passenden auswählen, um damit motiviert und effizient zu lernen. Wir beabsichtigen, dazu ein reiches Angebot zur Vernetzung sowohl innerhalb der einzelnen Sprachen als auch zwischen den Sprachen bereitzustellen.
Um den SuS zu ermöglichen, Wörter und Kärtchen effizient zu lernen, orientieren wir uns insbesondere an folgenden Aspekten:
- Hinweise auf etymologisch verwandte Wörter in verschiedenen Sprachen (L: amor, F: amour)
- Aufzeigen von Wortverwandtschaft: Z.B. Wörter, die vom selben Stamm abgeleitet sind (F: aimer, amour)
- Synonyme, Antonyme (F: l’amour vs. la haine)
- Beispielsätze/Kontext (Sp: A la pareja le gusta comer pescado.)
- Nutzen (?!) der sog. «falsche Freunde» (I: il burro “Butter”, Sp: el burro “Esel”)
- Vertonung (Aussprache, evtl. mit “text-to-speech"-Technologie)
- Veranschaulichung durch Bild (und evtl. auch vereinzelt Video)
- Involvement Load (Schaffen von emotionalen Lernsituationen, welche es ermöglichen sich Wörter langfristig zu merken)
- Verknüpfungen fördern, indem man auch Beiläufiges miteinbezieht (siehe unter anderem auch M. Spitzer, “Sie können das Gehirn nicht daran hindern, dass es lernt.”)
Für unser Projekt werden wir ausgewählte Kapitel/Lektionen verbreiteter Lehrmittel verschiedener Sprachen auswählen, anhand derer wir beispielhaft sichtbar machen, wie man besonders effizient und nachhaltig lernen kann. Dies möchten wir exemplarisch für verschiedene Sprachstufen/Niveaus/Klassenstufen durchführen. Durch konstantes Aufzeigen solch vernetzter und als hilfreich empfundener Lernhilfen werden Lernende motiviert, solche für andere Wörter gleich selbständig zu erarbeiten und für sich zu erfassen (Individualisierung).
Wir sind der Meinung, die formulierten Ziele nur mit Hilfe eines digitalen Tools, nämlich mit Anki (Webanwendung und mobile Apps), verwirklichen zu können, da
- diese das Leitner-System mit “spaced repetition” ermöglicht (auf individuelle Wörterkenntnisse angepasstes und
qualitatives Lernen)
- mit umfangreichen Wörterlisten (mehrere Tausend Items) gearbeitet werden kann
- der csv-Upload unterstützt wird (weitverbreiteter Standard, einfache Handhabung für Im- und Export)
- zahlreiche Add-Ons spezifische Bedürfnisse abzudecken ermöglichen
- Wörter vom Endanwender jederzeit individuell angepasst werden können
- die Lern- und Abfragebedürfnisse des Anwenders durch sog. Layouts individuell eingestellt werden können (z.B. ein Layout für Französisch, ein weiteres Layout für Französisch mit Hinweisen zu Latein, ein Layout für Italienisch ohne/mit Beispielsätzen etc.)
- Wörter (= „Notizen“ in Anki) spezifisch getaggt werden können (siehe auch unter 7. Nutzen)
Wir planen auch eine Einführung in die Methodik/App zuhanden von SuS/LP, evtl. mithilfe von
Das vorliegende Projekt kann im SAMR-Modell bei «Modification» eingeteilt werden, weil mit Anki auch z. B. Ton oder Bild integriert werden können.
Beschreibung
Denkmäler befinden sich an einem «Knotenpunkt von Geschichtsbewusstsein und Erinnerungskultur» (Sauer 2012). Sie sind überall präsent, es gibt sie in grosser Zahl und sie bieten sich zumindest direkt vor den Objekten als ausserschulische Lernorte an. Als grossformatige Sachquellen bieten Denkmäler eine gewisse Attraktivität. Der Umgang mit Denkmälern ist anspruchsvoll und muss interdisziplinär erfolgen. Das Beantworten von Fragen zu den Denkmälern und das Lösen einer Aufgabenstellung soll mit digitaler Unterstützung gemäss dem SAMR-Modell (Ruben 2016) zumindest auf der Stufe Modification (Änderung) oder sogar Redefinition (Neubelegung) erfolgen, d.h. die Technik ermöglicht eine beachtliche Neugestaltung von Aufgaben oder etwas, was vorher analog nicht möglich war.
In diesem Rahmen möchten wir verschiedene Aufgabenstellungen im Zusammenhang mit der Beschäftigung mit Denkmälern verfolgen. Nebst der zwingenden Recherchetätigkeit, die sowohl digital (Internetseiten, digitale Plattformen und Datenbanken) als auch analog (Literaturrecherche, Archivarbeit) erfolgt, soll das Projekt digital erweitert werden. Möglich wäre dies neben der Recherche auch in der Aufbereitung der Forschungsresultate. Drei Optionen sollen im Rahmen des Projekts verfolgt werden:
Die Publikation oder Verbesserung eines Wikipedia-Artikels zu einem noch nicht oder nur rudimentär beschriebenen Denkmal.
Die Produktion eines virtuellen Denkmal-Stadtrundgangs mit der App Actionbound. Die App Actionbound ermöglicht es einen interaktiven Guide zu erstellen und diesen einem Publikum öffentlich oder auch nur der erstellenden Gruppe zur Verfügung zu stellen. Ein gut erprobtes Beispiel wie Actionbound eingesetzt werden kann, bietet die Einführung in die Nutzung der Zentralbibliothek Zürich. Das aktive Erstellen eines Bounds durch die Studierenden und die Denkmaltour mit Hilfe der App führt in doppeltem Sinn zu einem handlungsorientierten Unterricht.
Die Präsentation der Ergebnisse soll auch unter dem Aspekt der Public History gesehen werden und die Studierenden ermutigen, an öffentlichen Geschichtsdiskursen teilzunehmen.
Didaktisch-methodisches Konzept
Die Lokalgeschichte bietet einen geeigneten Rahmen, um Mechanismen des geschichtskulturellen Diskurses kennenzulernen. Dazu gehört das Definieren von Themen und Fragestellungen, das Aneignen von Wissen und das Leisten eines Beitrags in einem (halb-)öffentlichen Raum.
Die Lokalgeschichte bietet einen lebensweltlichen Bezug («Grabe, wo du stehst») und gleichzeitig einen abgegrenzten Rahmen, was die Menge an Informationen sowie die öffentliche Aufmerksamkeit angeht. Zudem gibt es gerade in der Lokal- und Regionalgeschichte brachliegende Felder, die auch im Rahmen des Schulunterrichts eine gewisse Pionierleistung ermöglichen können. Trotzdem erlauben sie die Verbindung zu übergeordneten Diskussionen. Gerade die Denkmaldebatte wird derzeit auf internationaler Ebene vehement geführt, was dem Thema eine globale und aktualitätsbezogene Relevanz verleiht.
Sowohl die Recherche als auch die Darstellung der Ergebnisse und die Einreihung in einen öffentlichen Diskurs erfolgen analog und digital. Ziel dabei soll sein, am Beispiel konkreter Tools und Plattformen die Vor- und Nachteile der beiden «Welten» kennen und nutzen zu lernen.
Leitthemen:
Erforschung von und Auseinandersetzung mit Denkmälern und Statuen als Objekte der öffentlichen Geschichtskultur.
Digitale und analoge Prozesse und Räume bei Recherche und Darstellung von Ergebnissen.
Ablauf:
Einführung (3 Lektionen):
Statuen-Diskussion: Muss Escher weg?
Unterschiedliche Gefässe kennenlernen, um sich der Diskussion zu nähern: Zeitungsartikel, Tagesschau-Beiträge, Blogs, Kantonsrats-Protokolle, Besuch vor Ort (zuerst selber suchen. Dann Inputs der Lehrpersonen)
Recherche (6 Lektionen):
Digitale Recherche: Plattformen finden, kennenlernen (zuerst selber suchen. Dann Inputs der Lehrpersonen)
Archiv-Recherche: Angeleitet durch LP (muss gründlich vorbereitet werden, da sonst zu zeitaufwändig für die Studierenden)
Produktion (6 Lektionen):
Auswertung der Informationen im Hinblick auf die Produktion und Verfassen eines kurzen Berichts/einer kurzen Analyse (ca. 1 A4-Seite) zuhanden der Lehrpersonen.
Umsetzung: Präsentation auf der entsprechenden Plattform vorbereiten.
Auswertung: (2 Lektionen):
Inhaltliches Fazit zum Umgang mit Denkmälern
Auswertung der Plattformen/Tools bzgl. ihrer Eignung für lokalhistorische Debatten
Alles wird auf OneNote abgelegt, damit die Studierenden sich gegenseitig beim Arbeiten zuschauen und die Lehrpersonen den Studierenden zeitnah Inputs geben können.
Wirkung
Aus Sicht der Fachdidaktik weist das Unterrichtssetting ein hohes Lernpotential auf. Die Beschäftigung mit Denkmälern bietet sich für die Interpretation und die Instrumentalisierung der Vergangenheit an. Der Lebensweltbezug ist vorhanden und das Interesse am eigenen Lebensraum wird gefördert. Denkmäler sind sehr geeignet sich kompetent und reflektiert mit Geschichtskultur auseinanderzusetzten (Dräger, 2021).
Mit der Nutzung digitaler Hilfsmittel (Internet, App) im Rahmen der Publikation eigener Resultate verlässt die Schule den geschützten künstlichen Rahmen, in dem sich Unterricht in der Regel zwangsläufig bewegt. Dabei sind Abstufungen der Öffentlichkeit innerhalb des Projekts möglich. Ein Stadtrundgang für die eigene Klasse findet in einem geschützten Rahmen innerhalb einer Gruppe statt. Die Publikation in Wikipedia ist bezüglich Zugangs zu den Resultaten öffentlich und kann gegebenenfalls wegen mangelnder Qualität auch scheitern. Eine kommerzielle Nutzung des erarbeiteten Wissens im Bereich Tourismus könnte eine hohe Motivation für die Produzierenden bedeuten.
Das vorliegende Projekt kann – je nach Ausgestaltung – in die Bereiche Modification oder Redefinition eingeteilt werden. .
Und sonst?
Technische Voraussetzungen:
- Anmeldung als Autor:in bei Wikipedia
- Actionbound-Lizenz für Schulen
Produkt Interessierten steht hier der Projektbericht (PDF, 270KB) zum Download zur Verfügung.
Projektvorstellung in einem Video-Call im Januar 2023
Beschreibung
Beim Eintritt in die Bildungsgänge der BM 2 stellen die Französischlehrpersonen fest, dass die Kenntnisse und Kompetenzen der Studierenden im Fach Französisch (oft nur A1) ungenügend sind. Gefordert wird das Ausgangsniveau A2. Dies führt dazu, dass viele Studierende grosse Schwierigkeiten haben, im Fach Französisch genügende Semesternoten zu erreichen und die BMS erfolgreich abzuschliessen.
Mögliche Ursachen:
grosser zeitlicher Unterbruch zwischen dem Besuch der Sekundarstufe und dem BM-Eintritt
Lernende, welche die Sek B besucht haben, haben weniger Französischunterricht erlebt als diejenigen, welche die Sek A besucht haben. Teilweise wurde im 9-ten Schuljahr gar kein Französisch mehr besucht.
z.T. mangelndes Interesse in der Vorstufe
wenig Möglichkeiten, sich mit den Inhalten einer Sprache auseinanderzusetzen
wenig oder keine Vorbereitung auf den Eintritt in das Studium der BM 2 (prüfungsfreier Eintritt in die BMS ist derzeit mit einer Durchschnittsnote 5 im EFZ möglich)
Priorisierung Mathematikvorbereitung: Mathematiknote Aufnahmeprüfung zählt bei TALS-Lernenden 4-fach, Französisch 1-fach
Die im bisherigen Rahmen zu Beginn des BM-Schuljahres von der BMS Winterthur angebotenen Repetitionskurse von 4 – 5 Abenden genügen nicht, um eine nachhaltige Verbesserung der Situation zu erreichen. Die Studierenden sind zu diesem Zeitpunkt bereits stark gefordert und können so die Französischlücken nicht schliessen.
Technische Voraussetzung: Lernende haben einen Computer bereits vor BM-Start zu Verfügung.
Digitale Arbeitsmittel: Für die synchronen Einheiten wird MS Teams eingesetzt. Die Kursadministration erfolgt auf MS Teams. Dort sind die Lernziele der einzelnen Lernetappen kommuniziert, die Anleitungen, Lernvideos, Übungen sind auf MS OneNote übersichtlich strukturiert abgelegt. Für das E-Learning wird das Lernprogramm “Mindsteps” im Kurs eingebaut. Individualisiert kann so jeder Lernende seine Lücken mit einem adaptiven Lernprogramm schliessen.
Projektziele:
Alle (neueintretenden) Lernenden sind am ersten Schultag mit dem entsprechenden Niveau (A2) für den Französischunterricht an der BM bereit.
Lernende werden hinsichtlich ihrer Kompetenzentwicklung (Schreiben, Lesen, Hören Sprachbetrachtung) so begleitet, dass sie die BM erfolgreich absolvieren können.
Die BM-Lernenden können nach Abschluss der BM nicht nur fachliche Kompetenzen, die der BM-Lehrplan vorgibt, ausweisen. Ihre ICT-Kompetenzen werden durch dieses Projekt gefördert, insbesondere ihre Selbstkompetenzen.
Nach einer Kickoff-Veranstaltung (Online) begleiten die Lehrpersonen das E-Learningprogramm der Kursbesuchenden. Im ersten Quartal des BM-Schuljahres läuft das Programm weiter.
Der Hilfeschrei der Französisch-Lehrpersonen wird gehört und mit diesem Projekt wird eine Problemlösung gesucht, damit Französischlehrpersonen erfolgreich die Lernenden zum Zielniveau B1 bringen können. Die Zufriedenheit aller steigt.
Lernende sollen in Zukunft nicht wegen mangelnden Kenntnissen im Fach Französisch die BM verlassen müssen.
Innovationspotential:
Blended Learning Programm
Eine Art MOOC wird für die Erreichung des BM-Französischausgangsniveau A2 entwickelt. Dieses Programm kann vor Eintritt oder während des ersten BM-Quartals eingesetzt werden. Die Inputveranstaltungen finden im digitalen Lernraum statt. Wissensvermittlung erfolgt mittels synchronen Einheiten und mittels Lernfilmen. Die Lernenden können individualisiert ihre riesigen, grossen oder kleinen Französischlücken schliessen. Innovativ wird MS Teams mit dem adaptiven Lernprogramm, Mindsteps, verzahnt. Die Lehrpersonen mentorieren die Lernenden digital. Die Lernenden sollen verbindlich die Etappenziele erreichen. Die Lehrperson beobachtet den Lernstand der Kursteilnehmenden, wählt individuell dem Niveau des Lernenden entsprechend nächste Lerngegenstände.
So findet eine sinnvolle Verzahnung von E-Learning-Inhalten, die durch die Lernenden zu Hause erarbeitet werden und Besprechungen, in denen das Erarbeitete beurteilt und vertieft wird, statt.
Durch den Einsatz dieser Lernmethode werden die Studierfähigkeit, die Selbstorganisation und Selbstwirksamkeit gefördert.
Innovativ ist in diesem Projekt, dass der Lernraum rein digital ist. Lernende können ortsunabhängig, meist zeitlich flexibel Französisch lernen.
Ein Setting, in dem Lehrpersonen die Theorie mit Lernfilmen, Fernunterrichtseinheiten vermitteln und die Lernenden individuell durch ein adaptives Lernprogramm begleiten, ist neu.
Didaktisch-methodisches Konzept
Lernende wie Lehrende
Präsenzveranstaltungen (in Präsenzvorbereitungskursen) könnten eventuell vor BM-Eintritt (coronabedingt, Auslandaufenthalt, Arbeit, Absolvieren der RS) nicht besucht werden.
Es werden Konzepte erarbeitet, die sich in der Ferne umsetzen lassen.
Die Lernenden werden durch ein E-Learning Programm geführt. Die Inhalte, die sie sich selber aneignen müssen, sind klar definiert. Es gibt einen Zeitplan, der vorgibt, welche Kompetenzen bis wann erwartet werden.
Wissensvermittlung: Diese erfolgt mit Erklärfilmen, die auf MS sauber strukturiert abgelegt sind.
Anwenden/Üben: Das adaptive Lernprogramm, Mindsteps, ist die grosse Stütze beim Anwenden, Trainieren. Mit Mindsteps erhalten die Lernenden automatisierte Rückmeldungen zu ihren Leistungen. Auch werden Quizfragen auf Forms, die BM-spezifisch sind, entwickelt.
Evaluation des Lernstandes: In Quizform wird eine Wissensüberprüfung durchgeführt. So ermitteln die Lehrpersonen den Lernstand der Lernenden und geben individualisierte Rückmeldungen.
Wirkung
Zwischenziel 1
Lehrpersonen: Konzept E-Learning Programm wird erstellt. Die E-Tools für deren Umsetzung werden definiert. Fachliche Inhalte des Programms (ICT-Kompetenzen, Fachvermittlung) werden definiert.
Lernende: Konzept E-Learning-Programm wird erstellt. Die E-Tools für deren Umsetzung werden definiert.
Zwischenziel 2
Die Berufsmaturitätsschule Winterthur entwickelt die E-Tools für die Lehrenden und für die Lernenden. Die Einführungen Lernende und Lehrende finden gemäss diesem Einführungskonzept statt.
Zwischenziel 3
Der von der Berufsmaturitätsschule Winterthur erarbeitete Pilotlauf wird evaluiert und weiterentwickelt. Im Folgeschuljahr kommt das ergänzte und überarbeitete Konzept zum Tragen.
ZIEL
Die Lehrpersonen gestalten den digitalen Französischlernraum (nicht im Präsenzschulzimmer), um das Französischausgangsniveau der Lernenden zu erhöhen.
Die Lernenden sind ab dem ersten BM-Schultag für den Französischunterricht bereit. Sie schliessen die BM erfolgreich ab, erwerben die fachlichen und überfachlichen Kompetenzen und werden hinsichtlich der allgemeinen Bildungsziele gefördert.
NUTZEN
Das neue Programm kann auch beim Präsenzunterricht hilfreich eingesetzt werden kann. Lernende können in ihrem Lerntempo die Lernvideos zu den fachlichen Themen anschauen, nochmals üben und so repetieren. In ihrem Lerntempo können sie mit Mindsteps trainieren. Ist das Konzept einmal entwickelt, kann es immer wieder eingesetzt, variiert und weiterentwickelt werden. Lernende anderer BM-Schulen könnten auch daran teilnehmen.
Ressourcen werden geschont, Lehrpersonen haben mehr Luft für den eigentlichen BM-Stoff (Zielniveau B1 kann mit mehr Ruhe angestrebt werden). So haben Lehrpersonen mehr Ressourcen für die individuelle Begleitung der Lernenden.
Im SAMR-Modell kann das Projekt im Bereich "Augmentation" eingereiht werden, da der Einsatz von Lernvideos, Mindstep etc. das orts- und zeitunabhängige Lernen ermöglichen und unterstützen und somit eine massive funktionale Verbesserung darstellen.
Beschreibung
Spätestens seit den alten Griechen ist das individuelle Lehrgespräch (LG) die Paradedisziplin des Lehrens. Das untermauert auch die Forschung immer wieder. Das LG holt das Gegenüber bei seinen Bedürfnissen und seinem Vorwissen ab, führt es in seinem Tempo durch den Stoff. Es lässt das Gegenüber seine Lücken klären und den Lernpfad mit Fragen mitgestalten. Die Aufmerksamkeit und Begeisterung der Lehrperson (LP) gibt dem Inhalt Wichtigkeit, aber auch dem Gegenüber, und steckt an.
In den grossen Klassen, die wir unterrichten, ist es schwierig, die grossen Stärken des LG zu entfalten. Noch schwieriger wird es über Video-Chat, wo die Kommunikation leidet. Und dem individuellen Lernen zu Hause fehlt der soziale Charakter weitgehend. Derweil ist die Individualisierung im Klassenzimmer schwierig.
Wir wollen zeigen, dass ein Chat-Bot ein gutes Lehrgespräch führen und dabei erst noch auf die Lernenden einzeln eingehen kann – zu Hause wie auch im Klassenzimmer. So wird unser BlenderBot zum idealen Unterstützer im Blended Learning. Dabei nimmt er folgende Rollen ein:
• TeacherBot: Als digitaler Lehrer ermöglicht er individualisiertes soziales Lernen im LG,
• GuideBot: Als Leiter führt er die Lernenden zu Hause und im Klassenzimmer individuell durch die verschiedenen Lernmodule, nicht nur indem er ihre Reihenfolge aufzeigt, sondern sie gleich in den grösseren Zusammenhang stellt,
• InfoBot: Als Auskunft verhilft er den Lernenden leicht und rasch zu Informationen.
Nach diesem Pilotversuch möchten wir unsere Lehrerkolleg:innen und die Schuladministration technisch und didaktisch so schulen, dass sie selbstständig ChatBots erstellen, anwenden und optimieren können. Wir möchten damit unsere Schule für das digitale Lernen der Zukunft vorbereiten, wo ChatBots eine zentrale Rolle spielen werden, und so auch das Bewusstsein schärfen, welche neuen Räume sich uns dabei für den klassisch analogen Unterricht auftun.
Innovationspotenzial
Die erste Innovation ist, dass wir mit dem BlenderBot viele Stärken des sozialen Lernens nach Hause bringen. Auch wenn die Lernenden wissen, dass sie «nur» mit einem programmierten Chat-Bot interagieren, so zeigt diese Interaktion doch sozialen Charakter, v. a. wenn der Dialog natürlich und nahe an den Bedürfnissen der Lernenden programmiert ist. Ganz besonders profitieren Lernende, die Mühe mit dem selbstständigen Lernen haben, denn der Chat-Bot fokussiert, unterhält, fragt, aktiviert und animiert, scherzt, gibt ein Feedback und lindert sogar ein allfälliges Einsamkeitsgefühl. Darüber hinaus vermittelt er auch soziale Interaktionen innerhalb der Klasse, z. B. einen Meinungsaustausch in einem Forum oder eine Lösungsbesprechung über OneNote. Er vermittelt zudem den Dialog mit der LP, indem er testet und Fragen sowie Anregungen aufnimmt.
Die zweite Innovation ist, dass wir mit dem BlenderBot die Stärken des individualisierten Lernens viel breiter umsetzen – gerade auch im Klassenzimmer. Jede:r Lernende kann in ihrem bzw. seinem Lerntempo vorwärtsgehen. Schnelllerner sparen Zeit gegenüber dem Präsenzunterricht, Langsam-Lerner sparen ebenfalls Zeit, weil sie nicht abgehängt werden. Geschickt programmiert, berücksichtigt der BlenderBot das Vorwissen der Lernenden und geht auf ihre Bedürfnisse und Interessen ein. Er zeigt interessante Quellen, erzählt, fragt, erklärt, fragt nach, gibt Aufträge, sammelt sie ein, überprüft den Lernerfolg, fasst zusammen und nimmt am Schluss jedes Moduls noch offene Fragen auf. Die LP kann den Lernprozess jedes bzw. jeder einzelnen Lernenden mitverfolgen und die Fragen individuell beantworten. So kann die LP die Lernenden noch besser individualisiert führen, auch in der Klasse. Auf diesen Erfahrungen aufbauend kann sie den BlenderBot anschliessend optimieren.
Die dritte Innovation ist, dass wir mit dem BlenderBot einen oder mehrere rote Fäden durch den Mediensalat legen können. Denn multimediales Lernen droht am eigenen Erfolg zu scheitern. Es gibt so viele informative Videos, interessante Artikel, aktuelle Daten, coole Simulationen, spielerische Übungen, digitale Arbeitsflächen etc. Die Lernenden laufen Gefahr, den Überblick zu verlieren. Die Herausforderung ist also, die Perlen herauszupicken und auf dem roten Faden zu einer Perlenkette zu verbinden. Lernplattformen oder Skripte führen nur mangelhaft von einem Medium zum anderen. Unser BlenderBot beherrscht blendend die eleganten Überleitungen von Medium zu Medium. Er kann zeigen, wie sie sich im Lernpfad einordnen, ihre Relevanz aufzeigen, Rückmeldungen einholen usw. Dabei kann er leicht auch je nach Profil auf unterschiedliche rote Fäden durch die Materialien führen.
Die vierte Innovation ist, dass wir mit dem BlenderBot die gängigen Fragen sofort beantworten und auf die zentralen Informationsquellen, Übungen, Zusammenarbeitsplattformen etc. verweisen. Damit ersetzt er die LP als erste Ansprechperson für häufig gestellte Fragen und entlastet sie so. Das gibt ihr mehr Zeit für Begleitung der Lernenden in schwierigeren Angelegenheiten.
Didaktisch-methodisches Konzept
Gespräche haben normalerweise sehr viele Freiheitsgrade, was für das Programmieren von Chat-Bots eine grosse Herausforderung ist. In der Rolle als TeacherBot allerdings folgt unser BlenderBot einer didaktischen Struktur (z. B. induktiver/deduktiver Ansatz). Zwischen den Modulen vermittelt er als InfoBot zwischen den Modulen nach einer organisatorischen Struktur (z. B. aufzeigen, welche Module an das Vorwissen der Lernenden anknüpfen und wie sie zusammenhängen). Bei der Information folgt er als InfoBot einer thematischen Struktur. Damit sind in allen Rollen die Freiheitsgrade stark reduziert, was sie programmierbar macht. Ja es ist gerade diese Orientierung an einer didaktischen, organisatorischen bzw. thematischen Struktur, die für die Lehrtätigkeit und das Lernen ganz zentral ist. Die Herausforderung ist also, die Flexibilität des Chat-Bots so zu nutzen, dass die Benützer:innen bei ihren Bedürfnissen und ihrem Vorwissen abgeholt werden.
Das ist genau die Aufgabe unseres GuideBots. Er überprüft Lehrgang, Vorwissen und Bedürfnisse und schlägt dann dem bzw. der Lernenden einen Lernpfad durch die verschiedenen Lernmodule vor. Als Alternative schlägt er vor jedem Modul eine Abkürzung vor: eine sternförmige Struktur, wir nennen sie «La Place de l'Étoile», von der aus die Lernenden nach eigenem Bedarf auf jedes Modul und jede Zusammenfassung und Übung zugreifen können. Vor jedem Modul leitet unser GuideBot vom Vorwissen auf das Modul über, ordnet es inhaltlich ein. Am Ende des Moduls bietet er den Lernenden eine Zusammenfassung mit Lernzielen und Übungen und wieder die Abkürzung zur Place de l'Étoile an.
Auf den vom GuideBot erhobenen Daten über Lehrgang, Vorwissen und Bedürfnisse baut der Teacher-Bot dann innerhalb des einzelnen Moduls sein Lehrgespräch auf. Dabei führt er mit geeigneten Medien in einer für das Thema geeigneten didaktischen Struktur durch den Stoff. Um wirklich ein Lehrgespräch zu programmieren, muss der TeacherBot immer wieder das Verständnis der bzw. des Lernenden überprüfen, Fragen und Rückmeldungen aufnehmen, Vertiefungsmöglichkeiten anbieten etc. Dabei sollten auch unbedingt Elemente natürlicher Unterhaltung eingebaut werden: spontane Phrasen wie «Ich habe mir gerade überlegt…», humoristische oder neckische Bemerkungen, persönliche Bekenntnisse oder Nach-fragen nach der Meinung der Lernenden. Das hält das Gespräch natürlich, entspannt und macht es auch auf einer emotionalen Ebene interessant, was den Lernerfolg erhöht.
In der Rolle des InfoBots bewährt sich eine Baumstruktur für das Auffinden von Informationen. Er verweist auch auf La Place de l'Étoile.
Für Themen und didaktische Methoden mit vielen Freiheitsgraden, für das Lernen in den höchsten beiden Taxonomiestufen und für richtiges soziales Lernen sind Chat-Bots momentan nur beschränkt geeignet. Da hat der klassische Präsenzunterricht seine Stärke. Diese kann er dank der Unterstützung durch BlenderBot auch verstärkt ausspielen.
Wirkung
Mit unseren Chat-Bots können wir für unsere Lernenden einige der grössten Probleme des individuellen Lernens von zu Hause aus lösen:
• Wir bringen das Lehrgespräch nach Hause und individualisieren es.
• Wir führen die Lernenden zu Hause und im Klassenzimmer besser durch den Stoff.
• Wir klären ihre Fragen ohne grossen Aufwand.
• Wir machen das Lernen auch zu Hause zum sozialen Erlebnis.
Das alles hilft den Lernenden, auch zu Hause motiviert, konzentriert, effizient und effektiv zu lernen.
Die anwendenden Lehrpersonen werden stark entlastet, v. a. im Bereich der Instruktionen und des Fragenbeantwortens und in der Lektionenführung, und können sich auf die Begleitung der Lernenden konzentrieren. Das Programmieren aller Eventualitäten eines Chat-Bots zwingt sie, die didaktischen und organisatorischen Strukturen vollständig durchzudenken und zu optimieren. Dies ist eines der besten didaktischen Trainings für uns LP und führt zu super Lektionen, die dann wiederum mit den Kolleg:innen geteilt werden können. Aber auch die Übung im Umgang mit dem didaktischen Potenzial von Chat-Bots ist ein ausgezeichnetes Training für den Unterricht der Zukunft.
Die Schule und der Kanton erhalten durch die breite Anwendung der Chat-Bots nicht nur sichtbar das Image eines modernen Bildungsstandortes, sondern sie versorgen sich auch mit der dafür notwendigen Expertise. Ihre Schulabgänger sind damit am Puls der Zeit, was sie im weiteren Studium und im Arbeitsalltag umsetzen können.
Im SAMR-Modell kann dieses Projekt im Bereich "Redefinition" eingeordnet werden, ermöglicht es doch durch den Einsatz von Bots individualisierte Lernsequenzen, welche vorher so nicht vorstellbar waren.
Beschreibung
Anhand von Gamification-Elementen wie Wochenchallenges, Privilegien, Joker für doppelte Punkte, Wettbewerb und Rangliste bekommt dieser Semesterauftrag ein spielerisches Element, was motivierend wirkt. Ausserdem wird die Zusammenarbeit angeregt: Wer der Klasse etwas zur Verfügung stellt, erhält als «Gains for the Communities» Bonuspunkte. Das Konzept liegt den Lernenden als «Spielregeln» vor – verdichtet formuliert auf 2 Seiten, mit eigenem Logo und eindrücklich dargestellt als Tutorial.
Die Rückmeldungen auf die gelösten Aufgaben beziehen sich hauptsächlich auf die Reflexionen. So ist ein Lerncoaching möglich, weil auf das Lernen eingegangen wird und der Lernprozess an und für sich begleitet wird.
Innovationspotenzial
Das digitale Innovationspotenzial liegt in der umfassenden und somit vernetzten Anwendung sowie zahlreicher in der Schule installierten Tools und Apps:
TEAMS für Semesteraufgabe, Post von Kommentaren als Gruppenchat oder Statusbericht sowie individuelle Zusammenarbeit innerhalb Peer via Chat oder Rückfragen an Lehrperson
Intensive Anwendung des E-Lehrmittels auf edubase-Plattform: Theorie sowie Übungsdateien digital abrufbar
Office365 mit 1 TB Speicherplatz für alle für das Fach relevanten Apps sowie OneDrive für persönliche Ablage der Dateien in der Cloud
OneNote für individuelle Abgabe der Lösungsdatei inkl. Reflexion sowie persönliche, handschriftliche oder Audio-Rückmeldung der Lehrperson; Erstellen einer eigenen sinnvollen Ablagestruktur; Zusammenarbeit
OneNote für Zusammenarbeit bspw. zur Verfügung stellen von erarbeiteten Unterlagen, Protokoll der Inputs, Linklisten mit Erfahrungsbericht etc.
Excel für Aufgabentools mit «Buchhaltung» für eigene Punkte und somit stets aktuell berechnet Semesternote und dadurch Verständnis für die Formeln und Funktionen: Punkteberechnung durch Gewichtung, Anzahl gelöster Aufgaben im Verhältnis vorhandener Aufgabe, Erreichen des Notenlevels, Rangliste als Vergleich mit Peer u.v.a.m.
Stream als «schulinterner YouTube-Kanal» resp. Ressource von Erklärvideos, aufgezeichneten Inputs sowie und von der Klasse/Jahrgang unabhängig erstellte Feedbacks zu ähnlichen Themen/Arbeiten
Grundlage für gelingendes Lernen resp. erfolgreiche Durchführung dieses Gamification-Projekts ist einerseits entsprechende Didaktik und Lernbegleitung sowie andererseits das Bereitstellen der dazu notwendigen Digitalisierung von Materialien innerhalb eindeutiger und einfacher Prozesse.
Didaktisch-methodisches Konzept
Den Übungsteil zu gamifizieren ist eines von drei Standbeinen des Unterrichts:
Input durch Lehrperson für Grundlagen sowie Anregung zu Plenumsdiskussion resp. Motivation zum Austausch unter Peer
Vertiefung anhand Theorie und Übungen aus dem Lehrmittel = Gamification mit Aufgabenpot
Kompetenznachweis als Beleg des sachlich/fachlichen Lerninhalts durch bewertete Arbeiten (statt Prüfungen)
Die Kombination von grösstmöglicher Digitalität sowie einer Didaktik, die selbstorganisiertes Lernen erfordert und ein echtes Lerncoaching ermöglicht, sind herausragende Merkmale dieses Konzepts der «Gamification des Übungsteils des Unterrichts».
Wirkung
Dank des konsequenten Einsetzens aller Materialien sowie Kommunikation auf digitalen Plattformen und Apps ist ein Lernen und Arbeiten unabhängig von Zeit und Ort möglich. Ob Präsenz- oder Fernunterricht, ob synchron oder asynchron, ob in der Schule, zu Hause oder am Arbeitsplatz – die Lernenden können dank dieser Voraussetzung tatsächlich dann und dort lernen, wo sie wollen. Und genau darum ist selbstverantwortliches Lernen tatsächlich möglich – unabhängig von der Didaktik resp. in Ergänzung zu einer spielerischen «Methode».
Ausserdem: Wenn die Lehrperson das «Zepter» übergibt und den Lernenden Umfang, Zeitpunkt, Aufgabe, Lernort und dergleichen überlässt – und es auch aushält, dass die Lernenden davon anders Gebrauch machen, als sie es sich vorstellt oder wünscht – dann übernehmen die Lernenden sehr viel mehr Verantwortung für ihr Tun.
In der ZIP-Datei (28MB) kann die Unterrichtseinheit «Nachrichtenjournalismus und Digitalisierung» heruntergeladen werden. Im ersten Dokument «0 Übersicht» wird der Inhalt der sieben Module jeweils kurz beschrieben und die in den Modulen enthaltenen Dokumente werden aufgelistet. Die weiteren Ordner enthalten die Unterrichtsmaterialien. Unter 8 ist ein Literaturverzeichnis angefügt
Die Digitalisierung hat massive Auswirkungen auf unsere massenmediale Öffentlichkeit. Ein grosser Teil der Konsumenten und Konsumentinnen bezieht Informationen heute nicht mehr über gebündelte journalistische Produkte (Tageszeitungen, Nachrichtensendungen), sondern aufgrund der vorwiegend mobilen Mediennutzung über unterschiedliche Kanäle und Plattformen im Internet. Vor allem junge Menschen entscheiden sich für die attraktiven Angebote der Sozialen Medien, die neben Chancen, wie z.B. der direkten Kommunikation, auch Gefahren mit sich bringen. Ein grosser Teil der dort veröffentlichten „Nachrichten“ wird nicht durch professionelle Medienschaffende produziert, und die im Netz herrschende Aufmerksamkeitsökonomie führt zu Simplifikation, starker Personalisierung und Emotionalisierung der Informationen sowie zu einem Rückgang der gesellschaftlich relevanten Informationen zugunsten von Soft News. Informationen werden nicht eingebettet, es fehlen Hintergründe, Ursachen- und Wirkungszusammenhänge.
Die Zahl der „News-Deprivierten“ nimmt rasant zu. Darunter versteht man solche Mediennutzer und Mediennutzerinnen, die nur noch Nachrichten von meist minderer journalistischer Qualität über soziale Plattformen konsumieren und auch dies nur sporadisch. In der Schweiz bildete diese Gruppe im Jahr 2019 die Mehrheit. Bei den jungen Menschen gehören sogar 56% dazu[1].
Im Hinblick auf den Erhalt einer funktionierenden Demokratie ist diese Entwicklung äusserst bedenklich. Nur in einer gut informierten Gesellschaft können sinnvolle politische Entscheidungen getroffen werden. Da die Massenmedien die Funktion der Meinungsbildung im demokratischen Prozess einnehmen, braucht es für politische Entscheidungsprozesse jedes und jeder Einzelnen eine vertiefte Medienkompetenz, die auch das Erfassen komplexer Inhalte beinhaltet. Diese Fähigkeit muss heute mehr denn je in der Schule eingeführt und geübt werden.
Ziel des Projekts „Nachrichtenjournalismus und Digitalisierung“ ist es deshalb, den Schülerinnen und Schülern den Wert professioneller Informationsmedien deutlich zu machen und ihre Medienkompetenz zu fördern durch Aufgabenstellungen, die eine vertiefte Analyse medial vermittelter Nachrichten verlangen.
[1] fög – Forschungszentrum Öffentlichkeit und Gesellschaft / Universität Zürich, im Auftrag der Kurt Imhof Stiftung für Medienqualität, Zürich (Hrsg.): Jahrbuch Qualität der Medien 2019, Basel 2019, S.10.
Didaktisch-methodisches Konzept
Die Materialien der Unterrichtseinheit «Nachrichtenjournalismus und Digitalisierung» können in den beiden letzten Schuljahren der gymnasialen Oberstufe in den Fächern Deutsch, Geschichte, evtl. Geografie, in Klassenstunden oder im neuen Fach Informatik eingesetzt werden. Mindestens 12 Lektionen sollten für die Unterrichtseinheit angesetzt werden, bei einer Durchführung von Modul 5 erhöht sich die Anzahl der Lektionen entsprechend.
Die Unterrichtsreihe „Nachrichtenjournalismus und Digitalisierung“ umfasst insgesamt sieben Module, die je nach Möglichkeit eingesetzt werden können. Der erste Teil der Unterrichtsreihe (Module 1-4) bietet eine Einführung in die Grundlagen des Nachrichtenjournalismus und thematisiert die Veränderungen, die die Informationsmedien durch die Digitalisierung erfahren haben. In diesen Modulen werden unterschiedliche Lern- und Arbeitsformen eingesetzt. Der zweite Teil der Unterrichtsreihe zeigt den Schülerinnen und Schülern durch die Durchführung einer beispielhaften Studie zu einer aktuellen Mediendebatte (Beispiel-Medienanalyse, Modul 5) die Methodik einer Medienanalyse auf. Die anschliessend von den Lernenden selbstständig durchgeführte Medienanalyse (Modul 6) vertieft durch die praktische Anwendung sowohl das erlernte Wissen über den Nachrichtenjournalismus als auch die in Modul 5 angeeignete Fähigkeit zum methodischen Arbeiten. Die Medienanalyse sollte als längere selbstständige Gruppenarbeit geplant werden, weshalb sich dieser Teil der Unterrichtsreihe besonders für SOL-Projekte anbietet.
Ergänzt wird das Unterrichtsmaterial durch einige Anregungen zu Beispielen aus Literatur und Film, die diese Thematik aufgreifen (Modul 7).
Wirkung
Im Bildungsbereich liegt der Fokus der Digitalisierung auf der Ausbildung der technischen Medienkompetenz. Inhaltliche Medienkompetenz wird dagegen oft vernachlässigt, ist aber im Hinblick auf die durch die Digitalisierung entstehenden Umbrüche und Veränderungen in unserer Gesellschaft ebenso wichtig.
Die Unterrichtsreihe ermöglicht den Lehrpersonen die Behandlung einer gemäss Rahmenlehrplan für Maturitätsschulen fundamental wichtigen Kompetenz. Sie gibt ihnen Hilfestellungen in einem Bereich, zu dem in den Lehrmitteln häufig nur veraltete und/oder nicht stufengerechte Angebote zur Verfügung stehen.
Die gymnasialen Lernenden zeigen – dies haben die Erfahrungen der Projektverantwortlichen deutlich gemacht – mehrheitlich grosses Interesse an einer Auseinandersetzung mit dem Thema Nachrichtenjournalismus. Sie erkennen dessen Aktualität und können eigene Erfahrungen in die Reflexion einbringen.
Ziel dieses Projekts ist auszuloten, wie sich digitale Mittel bei der Vor- und Nachbereitung und bei der Durchführung einer Projektwoche optimal nutzen lassen. Bei der Vorbereitung geht es um Themen wie die Einführung in die Thematik der Projektwoche durch Lehrpersonen, um die Vorbereitung und das Ausprobieren verschiedener Tools, um ein papierloses Arbeiten. Bei der Durchführung steht u.a. die Frage im Raum, wie man mit digitalen Mitteln Inputreferate (fest)hält und bei der Nachbearbeitung, in welcher digitalen Form die Ergebnissicherung und Reflexion erfolgen sollen. Im Projekt-Mittelpunkt steht die digitale Organisation von Aufträgen (Vergabe, Verarbeitung und Feedback). Die gesamte Projektwoche soll mit Hilfe eines digitalen Geräts (Smartphone, iPad, usw.) realisiert werden (persönliches Gerät der Studierenden).
Vorbereitungsphase
Die Vorbereitungsphase beinhaltet die Evaluation und Wahl der geeigneten Tools. Diese werden allen Studierenden zur Verfügung gestellt, resp. zur Installation vorbereitet und auch ausprobiert. Das Projekt möchte die Abgabe der Aufträge so realisieren, dass diese in digitaler Form als Videos übermittelt werden, damit die Studierenden in der Projektwoche an verschiedenen Orten (z.B. Museen, Café, Firmengeländen, usw.) arbeiten können. Die Kommunikation wird soweit wie möglich digital gewährleistet und möglichst orts- und zeitunabhängig gestaltet.
Durchführung
Ein Teil der Aufträge wird während der Projektwoche digital erledigt. Dabei sind eine intensive (digitale) Betreuung und permanente Auswertung des Vorgehens durch die Lehrpersonen unabdingbar.
Nachbearbeitung
Aufgrund der mannigfaltigen Möglichkeiten einer interaktiven Projektwoche soll die Nachbereitungsphase bewusst dafür genutzt werden, Stärken und Schwächen der einzelnen digitalen Hilfsmittel kritisch zu hinterfragen und wenn nötig auch auszutauschen. Wenn gewisse Kommunikationskanäle/Kommunikationskonzepte (z.B. Abgabe der Videos durch Moodle) nicht umgesetzt werden können, dann soll in der Nachbearbeitungsphase eine Art Vorbereitungsphase für den nächsten Durchlauf vorgenommen werden.
Didaktisch-methodisches Konzept
• Innerhalb der einwöchigen Projektwoche soll eine möglichst von der Lehrperson losgelöste Selbstorganisation erreicht werden (individuelle Unterstützung durch digitale Hilfsmittel, sowohl in der Planung als auch in der Lernphase). Die digitale Unterstützung soll so weit gehen, dass von der Ausarbeitung, zur Präsentation und Beurteilung bis zu allfälligen Zahlungen innerhalb der Projektwoche (z.B. gemeinsames Essen) alles digital erfolgt.
•Die Ergebnissicherung erfolgt über Videos und/oder über eine geeignete digitale Plattformen. Die Studierenden beantworten und präsentieren Ihre Projekte in Form einer Videosequenz und/oder via einer geeigneten digitalen Plattform.
• Es sollen vorhandene Applikationen verwendet und beurteilt werden (Beispiele (nicht abschliessend): Applikationen, welche den geschichtlichen Hintergrund aufzeigen, (Stadt-)Karten von offiziellen Stadtportalen (z.B. muenchen.de), Applikationen wie World Explorer mit Audioguide).
• Das Projekt beinhaltet auch individuelle Lernaufträge, welche niveaugerecht verteilt und verarbeitet werden.
Wirkung
Wenn durch die digitalen Hilfsmittel eine fundierte Vorbereitung stattfindet, kann man die Zeit vor Ort effizienter nutzen und eine ertragreichere Projektwoche erhoffen.
Ziel ist auch die Förderung der interaktiven und praktischen Zusammenarbeit in einer neuen Gruppe (Teilnehmende kennen sich u.U. erst seit wenigen Wochen).
Das Projekt lässt sich den Bereichen "Modification" und "Redefinition" zuordnen:
Modification: Digitale Tools bieten erweiterte Möglichkeiten bei der Vorbereitung einzelner Themen. Digitale Kommunikationsmittel und Plattformen (Moodle, Teams, OneNote) ermöglichen ausserdem eine kollaborative und ortsunabhängige Planung der Projektwoche.
Redefinition: Durch die digitalen Recherchehilfsmittel kann mehr Gewicht auf die Vorbereitung gelegt werden und die Zeit vor Ort wird mehr für das Produzieren von Inhalten (hier: Videos) statt für das Recherchieren verwendet. Die Bearbeitung von Aufträgen während der Projektwoche findet in neuer Form statt, weil digitale kollaborative Tools selbständiges Arbeiten und Austauschen ermöglichen. Die Ergebnissicherung findet damit ebenfalls mit neuen Medien statt.
Produkt
Über diesen Link gelangt man zur hervorragenden, umfangreichen und interaktiven Selbstlernumgebung für den Einstieg in die Vektorgeometrie. Zudem kann über diesen Link die ganze OneNote-Paketdatei heruntergeladen werden. (Diese kann dann mit der Windows-OneNote-App (2016) geöffnet werden.)
Beschreibung
Beschreibung
In isTest2 ist eine grosse Vielfalt von Fragentypen bereits implementiert. Entsprechend werde ich vermutlich meine digitalen Aufgabensammlungen mit dieser Plattform erstellen um auch damit digitale Prüfungen durchführen können. Damit ist ein sehr zentraler Aspekt für die erfolgreiche Umsetzung des digitalen Prüfens bereits erfüllt.
Eine bestehende digitale Prüfungs-Plattform und die Programmierungs-Unterstützung von Plattformseite sind meiner Meinung nach entscheidend, um mein Vorhaben überhaupt umzusetzen.
Es ist auch noch wegen eines anderen Aspekts sinnvoll eine digitale Prüfungsplattform zu verwenden: meine Aufgabensammlungen können danach sehr einfach, z.B., über die IsTest-
Plattform anderen Physiklehrer:innen zur Verfügung gestellt werden. Da mein Projekt vom HSGYM-Innovationsfonds gefördert wird, ist die Weitergabe an alle Kantonsschulen des Kantons Zürich ein weiterer logischer Schritt, der dennoch nur nach gewissen Regeln erfolgen sollte.
Es ist selbstverständlich auch möglich die Aufgabensammlung allgemein auch ausserhalb von IsTest zugänglich zu machen. Ein entscheidendes Hilfsmittel, das von Plattformseite her zur Verfügung gestellt werden muss, ist die Erstellung und Durchführung digitaler Gruppenprüfungen.
Ausserdem sollen die einzelnen Aufgaben gemäss einem Konzept-Inventar katalogisiert werden, damit andere Lehrer leichter erkennen können, welches physikalisches Konzept in einer spezifischen Aufgabe geprüft wird.
Didaktisch-methodisches Konzept
Digitale Gruppenprüfung dienen nach Prof. Eric Mazur (Havard) hauptsächlich zu formativen Zwecken.
Um physikalische Aufgaben erfolgreich lösen zu können, ist es entscheidend, dass SuS wenigstens in der Übungsphase Fehler machen dürfen und daraus auch lernen können. Im Setting der Gruppenprüfung lernen die SuS durch die mündliche Interaktion mit ihren Kolleginnen und Kollegen deutlich mehr dazu, als wenn sie einzeln üben würden. Indem man gemischte Gruppen wählt, ist ausserdem das Gender-Problem deutlich entschärft, welches in der Physik ganz offensichtlich vorhanden ist, wenn man, z.B., nur schon die Studentenzahlen an der ETH Zürich betrachtet. Prof. E. Mazur berichtete in seinem Vortrag, dass gemischte Gruppen eine deutlich bessere Performance zeigen, als rein männliche resp. rein weibliche Gruppen. Bereits deshalb sollte man vermehrt digital prüfen und üben. Dabei meine ich, mit Blick auf unsere Erfahrungen mit dem lock-down bedingten Fernunterricht im Frühling 2020, digital prüfen im Präsenzunterricht. Noch besser wäre es, wenn man in Gruppenprüfungen mit Geschlechter-gemischten Gruppen prüfen könnte. Mindestens für Übungen ist dies sicher gut umsetzbar.
Wirkung
In digitalen Gruppenprüfungen können die Lernenden üben über Physik zu sprechen und zu diskutieren. In einer Weiterbildung im Herbst 2018 habe ich die Software-Plattform www.istest2.ch kennengelernt, mit der es relativ einfach möglich ist digitale Prüfungen zu erstellen. Wie oben angeführt bin ich als Physiklehrer besonders interessiert digitales Prüfen einzusetzen, nur schon, um SuS bessere Möglichkeiten zu geben sich auf Prüfungen vorzubereiten.
Weiter ist es wünschenswert digital zu prüfen, weil die meisten Prüfungen an der Universität in digitaler Form stattfinden. Unsere Schulabgänger:innen aus den Gymnasien sind momentan noch nicht besonders gut auf diese Form des Prüfens vorbereitet.
Im SAMR-Modell kann dieses Projekt im Bereich "Redefinition" eingeteilt werden, da vorhandene
Aufgaben mit digitalen Mitteln umgestaltet und mit den verschiedenen Fragetypen sogar neue Aufgabenstellungen möglich werden. Auch unterstützt der adaptive Übungsmodus in isTest2 personalisiertes Lernen, indem das Programm die Aufgaben je nach Kompetenzstand der Schüler:innen-Gruppen anpasst.
BYOD
Smartphone
WLan
Taschenrechner
Beschreibung
Die Idee zu dieser Plattform entstand an den Schweizer Geschichtstagen an der Universität Zürich 2019. Ich organisierte ein Panel zum Thema «Postkoloniale Schweiz im Geschichtsunterricht». Das Panel richtete sich an Gymnasiallehrpersonen und stiess auf grosses Interesse. Während der Diskussion wurde immer wieder der Wunsch nach mehr Material, das einen postkolonialen Ansatz im Unterricht ermöglicht, geäussert. Der Mangel von geeignetem Unterrichtsmaterial wird wiederholt in der Fachliteratur angemerkt.
An dieser Stelle soll ein kurzer Einblick in die aktuelle Situation in Bezug auf Unterrichtsmaterial aus der Perspektive der postcolonial studies gegeben werden. Zu den Lehrplanthemen Kolonialismus oder auch Dekolonisierung gibt es inzwischen eine beträchtliche Auswahl an Unterrichtsmaterial und Quellen. Das Thema des Kolonialismus wird kritisch betrachtet und v.a. seine wirtschaftlichen / politischen Auswirkungen bis heute beleuchtet. Will man allerdings die kulturelle anstelle der realpolitischen Dimension des Kolonialismus stärker akzentuieren und ihn auch als eine mentale Struktur begreifen, lässt sich wenig Material finden, das für den Unterricht aufbereitet ist. Hinzu kommt die Problematik, dass die Thematik vorwiegend anhand von Quellen aus europäischer Perspektive aufgezeigt wird und die Kolonisierten immerzu auf eine reagierende Rolle begrenzt werden und nicht als eigene Akteure und Gestalter ihrer Geschichte in Erscheinung treten. Dies führt dazu, dass die hierarchisch gedachte Beziehung zwischen Kolonisierenden und Kolonisierten ungewollt reproduziert wird.
Ein weiterer wichtiger Aspekt ist, dass immer mehr unserer Schüler:innen eine internationale Familiengeschichte haben. Letztere sollte sich im gymnasialen Geschichtsunterricht widerspiegeln. An diesem Punkt soll die Plattform für postkolonialen Geschichtsunterricht ansetzen.
Bei diesem Projekt wird ein digitales Lernangebot für Schüler:innen sowie ein Materialangebot für Lehrpersonen aufgebaut. Das Material steht exklusiv auf der Plattform zur Verfügung und wäre sonst den Lehrpersonen und Lernenden nicht zugänglich. Zusätzlich ist geplant, dass die Schüler:innen das Materialangebot mit eigenen Recherchen / Projekten erweitern können.
Das zur Verfügung stehende Material bildet die Grundlage, davon ausgehend arbeiten die Schüler an den Themen mit Hilfe unterschiedlicher Tools, z.B. erstellen sie gemeinsam einen Audioguide für den Museumsbesuch, kreieren eigene Ausstellungen im virtuellen Raum, nutzen Social-Media-Kanäle, um selber weiteres Material zu finden oder mit Expert:innen / Künstler:innen in Kontakt zu treten. In Foren, z.B. klassenübergreifend, finden Diskussionen zum Thema statt. Informationen zu diesen Tools werden auf der Plattform zur Verfügung gestellt.
Das Lernangebot ist modulartig aufgebaut. Dementsprechend kann eine Lehrperson entscheiden, wie umfangreich die Unterrichtssequenz sein soll. In der ausführlicheren Variante ist bei einem Teil der Themen z.B. ein Besuch im Museum miteingeplant.
Das Lernangebot ermöglicht es, Unterrichtssequenzen im Fach Geschichte in Verbindung mit den transversalen Themen Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) und Politische Bildung (PB) durchzuführen. BNE und PB werden in den neuen Fachrahmenlehrplänen als obligatorische Bereiche verankert werden. Dementsprechend entspricht dieses Projekt in der Ausrichtung der weiterentwickelten gymnasialen Maturität.
Didaktisch-methodisches Konzept
Ein erstes Ziel der Plattform ist es, den Lehrpersonen und somit auch den Schülerinnen bis anhin nicht zugängliches Material für den Geschichtsunterricht zur Verfügung zu stellen. Ergänzt wird dieses mit bereits jetzt digital vorhandenem Material wie Videos, Interviews, Filmen, Musikvideos, Kunstwerken, Texten, etc.
Mit diesem Material soll es möglich sein, die oben beschriebene Rollenzuweisung sowohl in Bezug auf die Menschen der (ehemaligen) Kolonien, als auch in Bezug auf die Europäer:innen selbst zu durchbrechen. Dies soll den Lernenden ermöglichen eine andere Perspektive kennenzulernen, gleichzeitig aber auch über die Geschichte Europas / der Schweiz zu reflektieren. Denkmuster, Werte und stereotype Vorstellungen, die auf die Zeit des Kolonialismus zurückgehen, aber bis heute weiterwirken, können so erkannt und aufgegeben werden.
Das zentrale zweite Ziel der Plattform ist es, dass Schüler:innen mit dem Material arbeiten und eigene Projekte realisieren können. In Diskussionen sollen sie die aktuellen Debatten kennenlernen und sich eine eigene Meinung dazu bilden können. Es sollen dabei u.a. die folgenden Kompetenzen gefördert werden:
- Geschichte: Historische Frage-, Methoden-, Orientierungs- und Sachkompetenzen.
- Weitere Kompetenzen: Systemkompetenz, Antizipatorische Kompetenz, Normative Kompetenz, Kompetenz zu kritischem Denken, Selbsterfahrungskompetenz, Integrierte Problemlösungskompetenz.
- Kompetenzen im Bereich Digitalität: Mit Daten und Informationen umgehen, Kommunikation und Kollaboration gestalten, Medienkompetenz
Im Folgenden soll anhand von zwei Beispielen gezeigt werden, wie diese Kompetenzen gefördert werden können.
Beispiel 1: Rietbergmuseum
Ein Glücksfall für Zürich und die ganze Schweiz ist das Museum Rietberg mit seiner weltweit renommierten Sammlung und den international beachteten Sonderausstellungen. Anhand des Materials aus diesem Museum können z.B. die folgenden Themen im Unterrichtsfokus stehen:
- Aussereuropäische Geschichte/Politik/Kulturen mit Fokus auf der Perspektive der entsprechenden Bevölkerung, sowohl früher wie auch heute.
- Auseinandersetzung mit aktueller Kunst (Bild/Bildhauerei/Musik/Poetry Slam/Mode) z.B. aus afrikanischen Ländern und allgemeine Reflexion über das europäische Kunstverständnis.
- Auseinandersetzung mit der Rolle der Schweiz/einzelner Schweizer:innen während der Zeit des Kolonialismus sowie in der Zeit der Dekolonisierung bis heute.
- Provenienzforschung / Restitutionsdebatte
Zwei der Ausstellungen von 2019 und 2020 eigenen sich hervorragend zur Auseinandersetzung mit den oben genannten Themen. Es handelt sich um die Ausstellung «Fiktion Kongo» und die Ausstellung «Die Frage der Provenienz – Einblicke in die Sammlungsgeschichte». Da ich beide mit Klassen besucht habe, habe ich selbst erlebt, wie geeignet das gezeigte Material für die Arbeit mit Schüler:innen ist. Entsprechende Rückmeldungen habe ich auch von weiteren Kolleg:innen erhalten. Die Verantwortlichen des Museums Rietberg, u.a. Frau Esther Tisa, haben zugestimmt, dass auf der Plattform entsprechende Bilder von Gegenständen, Dokumenten sowie Texte aus den gedruckten Ausstellungskatalogen digital zugänglich gemacht werden dürfen. Somit ist das hervorragende Material weiterhin für die Arbeit mit Schüler:innen zugänglich. Zusätzlich können zur Ausstellung «Fiktion Kongo» Rezensionen, Berichte über die Ausstellungen (Videos) sowie Interviews mit den aktuellen Künstler:innen aufgeschaltet werden. Da in beiden Ausstellungen vorwiegend Gegenstände aus dem Besitz des Museums Rietberg gezeigt wurden, sind insbesondere in Bezug auf die Provenienzausstellung ein Teil der Gegenstände nach wie vor in der Sammlungsausstellung des Museums zugänglich und können mit den Schüler:innen vor Ort angeschaut werden. Ein weiterer Vorteil in Bezug auf das Material besteht darin, dass sich die Ausstellung geographisch auf asiatische Länder wie China, Indien und Sri Lanka sowie afrikanische Staaten bezog. Dies bietet die Möglichkeit stärker auf Länder zu fokussieren, zu denen Schüler:innen einen persönlichen Bezug haben.
Im Zusammenhang mit einem Besuch vor Ort würde sich das Projekt eines von der Klasse selbst erstellten Audioguides sehr eignen. Dieser könnte sogar von einer weiteren Klasse für einen Museumsbesuch genutzt werden. Zusätzlich könnten Kurzbeiträge zur Provenienzdebatte von den Schüler:innen im Museum aufgenommen werden. Diese Kurzvideos können der Klasse zur Verfügung gestellt werden und die Diskussion in der Form von Kommentaren weitergeführt werden. Mit zusätzlichem Material zur aktuellen Kunst/Musik/Kultur/Politik in den verschiedenen Ländern kann eine eigene Ausstellung im virtuellen Raum gemacht werden, die auch von anderen Klassen besucht werden kann. Dank Social Media sind Menschen aus geografisch weit entfernten Ländern viel näher. In diesen Projekten würden historische, allgemeine und digitale Kompetenzen gefördert.
2. Beispiel: Wandbild im Schulhaus Wylergut, Bern
Um die Thematik der postkolonialen Schweiz stärker in den Fokus zu rücken, eignet sich die Auseinandersetzung mit dem Wandbild im Schulhaus Wylergut in Bern ausgesprochen gut.
Folgende Aspekte können im Zusammenhang mit dem Wandbild diskutiert und analysiert werden:
- Die Rolle der Schweiz, Schweizer Firmen und Schweizern im europäischen Projekt Kolonialismus / Imperialismus.
- Kolonialismus als mentale Struktur: Denkmuster und Wertvorstellungen, die bis heute nachwirken.
- Wie umgehen mit dem Kulturerbe der Kolonialzeit im öffentlichen Raum. Diese sehr aktuelle Debatte kann idealerweise zusätzlich anhand von Beispielen in der jeweiligen Stadt, in der die Schüler:innen leben, diskutiert werden. In diesem Zusammenhang ist die Frage an die Schüler sehr spannend, was ihrer Meinung nach in Bezug auf Geschichte in der Schweiz in den öffentlichen Raum gehört, wobei die Verbindung zur aktuellen Denkmaldebatte gemacht wäre.
- Diskussion über die verschiedenen Akteur:innen in Bezug auf die aktuellen Debatten: Institutionen, Politik, Aktivist:innen, Mitglieder der Gesellschaft. Allgemein kann das Thema politische Partizipation diskutiert werden. Im Zusammenhang mit den BLM- und
den Klimastreik-Demonstrationen ist das ein Thema, dass die Jugendlichen heute sehr stark interessiert.
2019 hat die Stadt Bern einen Wettbewerb im Zusammenhang mit einem Wandbild im Schulhaus Wylergut ausgeschrieben. «Die Stadt Bern nimmt ein Werk der Künstler Eugen Jordi (1894 - 1983) und Emil Zbinden (1908 - 1991) im Schulhaus Wylergut als exemplarische Chance, das Kulturerbe der Kolonialzeit im öffentlichen Raum – und besonders im Schulkontext – kritisch einzuordnen. Die Wandmalerei von 1949 zeigt ein Alphabet, welches die Buchstabenfolge mit Tierbildern, einzelnen Pflanzen und Artefakten, aber auch mit drei stereotyp dargestellten Menschen aus Asien, Afrika und Amerika illustriert. Die Stadt Bern will am Beispiel des historischen Wandalphabetes im Schulhaus Wylergut die Aufarbeitung und den Umgang mit dem Kulturerbe der Kolonialzeit im öffentlichen Raum vorantreiben.» Im vergangenen Juni wurden in einer unerlaubten Aktion die drei Buchstabenfelder (der stereotypen Menschen) schwarz übermalt, was der Thematik eine zusätzliche Ebene hinzufügte.
Auch im Fall des Wandbilds handelt es sich um sehr aktuelles Material, das sonst den Lehrpersonen und den Schüler:innen nicht zugänglich wäre. Im Bernischen Historischen Museum ist eine Ausstellung geplant. Übergreifendes Thema dieser Ausstellung wäre die Schweiz während des Kolonialismus und das Wandbild wäre ein wichtiges Exponat. Im Rahmen dieser Ausstellung dürfte auch didaktisches Material entstehen und Führungen stattfinden. Zusätzlich würde der Prozess der Abnahme des Wandbildes sowie der gesellschaftlichen Diskussion darüber dokumentiert und digital zugänglich gemacht. Auf der Plattform könnten daher im Verlauf der kommenden eineinhalb Jahre sukzessiv zusätzliches Material aufgeschaltet werden. Eine Möglichkeit, diese Diskussion auch ins Schulzimmer zu holen, wäre in Form einer Forumsfunktion denkbar.
Informationen zu diesen sehr aktuellen Debatten sind vorwiegend im Netz zu finden. Durch eigene Recherche und die Diskussion im Klassenverband können die Lernenden ihre Medienkompetenz verbessern.
Die Themen sind sehr geeignet für interdisziplinäre Projekte. Ich bin dazu mit Vertreter:innen der Deutsch-, Musik- und BG-Fachschaft in Kontakt.
Wirkung
Neues Material, das ansonsten nicht einsehbar wäre, wird auf dieser Plattform interessierten Lehrpersonen aus der ganzen Deutschschweiz zugänglich gemacht.
Unterrichtsmaterial, das unter der postkolonialen Perspektive zusammengestellt wurde, ist noch verhältnismässig selten. Daher bildet das Material auf dieser Plattform eine wichtige Ergänzung zu bereits bestehendem Lehrmaterial. Somit kann der postkoloniale Ansatz stärker in den Geschichtsunterricht integriert werden.
Das Lernangebot ermöglicht es, mit diesem Material in kleineren oder grösseren Unterrichtssequenzen zu arbeiten. Es eignet sich auch sehr für interdisziplinäres Arbeiten.
Zahlreiche Kompetenzen im Bereich Geschichte, BNE, PB und Digitalität können mit diesem Projekt bei den Schüler:innen gefördert werden.
Die Arbeit mit unterschiedlichen Apps und Tools verstärkt insbesondere auch die Medienkompetenz bei den Schülern
Das Projekt kann wegen der Integration von Social Media bzw. dem Erstellen von Audio-Guides für Museen im Bereich "Redefinition" angesiedelt werden.
Und sonst?
Nach Abschluss des Projekts werde ich die Plattform weiter pflegen und wenn möglich die Materialbasis erweitern. Eine weiterführende Idee besteht darin, Material, das andere Lehrpersonen zur Verfügung stellen wollen, unter deren Namen in die Plattform zu integrieren.
Beschreibung
Die Lernplattform Moodle wird im Kanton Zürich bereits von zahlreichen Gymnasien und Hochschulen genutzt. Ihr Einsatz wird zudem durch die Digital Learning Hub Sek II gefördert. Durch die Einbettung von Moodle in Microsoft Office 365 bzw. Microsoft Teams, wird den Schüler:innen ein einfacher Zugang zu Moodle geboten, auch wenn sie die Lernplattform zuvor noch nicht genutzt haben. Die Aktivität Schatzsuche (TreasureHunt) wird in Moodle wie folgt beschrieben:
Die Aktivität Schatzsuche (TreasureHunt) ermöglicht Aufgaben zur Stationensuche mit Geolocation und QR-Codes. Sie können für Ihre Teilnehmer:innen ernsthafte Spiele für drinnen und draussen organisieren, z.B. eine Schatzsuche im Freien, drinnen und auf virtuellen Karten. Das Modul implementiert eine browserbasierte Spielanwendung in Moodle. Es muss keine native App installiert werden. Es gibt einen geografischen Editor zum Codieren der Spielphasen.
Das Spiel kann über zahlreiche Optionen konfiguriert werden, die in vielen Situationen sehr flexibel und nützlich sind: Einzelperson/Team, Bewegen-im-Freien/Markieren-am-Bildschirm, alles mit Bewertung nach Zeit, Rang, Fertigstellung usw.
Weitere Informationen und eine schrittweise Anleitung in dieser Online-Präsentation:
Die Aktivität Schatzsuche in Moodle lässt sich in unterschiedlichen Formen auf den Biologieunterricht anwenden. Dabei sind Spiele mit Geolocation im realen Raum und solche auf virtuellen Karten denkbar. Nach einem ausführlichen beratenden Gespräch mit Prof. Dr. Lukas Keller – Direktor des Zoologischem Museums Zürich – bietet sich die folgende Umsetzung an:
Evolution und Systematik: Das Zoologische Museum der Universität Zürich dient als Spielgelände und die Schüler:innen setzten sich auf der Schatzsuche mit den Exponaten auseinander. Sie bewegen sich dabei innerhalb des Stammbaumes des Lebens, entdecken biologische Zusammenhänge und lernen gleichzeitig Evolutionsmechanismen nachzuvollziehen. Unter Mithilfe der Mitarbeiter:innen des Museums wird eine Storyline entwickelt, entlang welcher die Schatzsuche ablaufen soll.
Didaktisch-methodisches Konzept
Die Schüler:innen arbeiten sich anhand von Lernzielen in das Themengebiet ein. Dazu werden Lernunterlagen in Form von Texten, Filmen und Animationen geboten. Die ergänzende Verwendung eigener Materialien ist gut möglich. Danach folgt eine Erklärung zum Vorgehen während der Schatzsuche. Während der Schatzsuche wenden die Schüler:innen Gelerntes auf die Fallbeispiele, Problemstellungen und Fragen an; das Lösen dieser regt eine aktive Auseinandersetzung mit dem Lerninhalt an. Das Suchen des Schatzes motiviert die Schüler:innen und sie messen sich in einem spielerischen Wettstreit. Schüler:innen erhalten während der Schatzsuche unmittelbares und zusammenfassendes Feedback zum Schluss. Nach dem Spiel reflektieren sie ihr Vorgehen und sie vergleichen sich mit Mitschüler:innen. Ihr Lernen wird dadurch sichtbar und fördert somit die Einschätzung ihres individuellen Leistungsniveaus. Die Erlebnisse und die Kooperation mit Mitschüler:innen während der Schatzsuche fördern einen nachhaltigen Lernerfolg. Die Schüler:innen erfahren zudem neue Anwendungsmöglichkeiten ihrer Geräte und lernen, wie man sich damit sowohl im realen als auch im virtuellen Raum orientieren kann.
Wirkung
Die Schatzsuche ermöglicht eine vertiefte, spielerische und abwechslungsreiche Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Themengebiet. Sie trägt damit zur Festigung und Erweiterung des bereits Gelernten bei.
Die mögliche Anbindung von Moodle an Office 365 und die browserbasierte Umsetzung der Schatzsuche ermöglichen die breite Nutzung an Schulen. Umsetzungen mit virtuellen Karten sind zudem ortsunabhängig.
Das Projekt kann, sowohl innerhalb des Fachbereiches als auch darüber hinaus, als Beispiel für weitere ähnliche Umsetzungen dienen.
Eine langfristige Nutzung des Projektes ist möglich, auch wenn technische Anpassungen nötig werden sollten. Durch das Erstellen eines «Drehbuches» je Schatzsuche und einer detaillierten Dokumentation, kann das Projekt auch auf ähnliche Anwendungen transformiert werden.
Die Zusammenarbeit mit dem Team des Zoologischen Museums ermöglicht einen vielversprechenden Dialog an der Schnittstelle von Gymnasium und Hochschule. So profitieren vom Austausch über didaktisch-methodische und fachliche Inhalte alle Beteiligten.
Im SAMR-Modell kann das Projekt in den Bereich "Redefinition" eingeteilt werden, da es die Möglichkeit der Geolocation nutzt.
Und sonst?
Technische Voraussetzungen: Ein Notebook zur Erstellung der Schatzsuche (Zugang zu Moodle durch Kantonsschule Enge Zürich gewährleistet) und ein Smartphone zur Erprobung der Schatzsuche sind vorhanden.
Produkt
Das Produkt ist die digitale Filmanalyse-Plattform https://www.filmanalyse.ch und kann von allen Interessierten frei genutzt werden.
Beschreibung
Kolleginnen und Kollegen greifen immer wieder gerne auf das Medium Film zurück. Die Deutschlehrerin unterbricht ihre Lektüre von Bölls Roman «Die verlorene Ehre der Katharina Blum» mit dem berühmten Schlöndorff-Film aus den Siebzigerjahren; die Mathematiklehrerin zeigt im Rahmen ihrer Abschlussstunde den Film «A beautiful mind» von 2001; der Geschichtslehrer lässt seine Schülerinnen und Schüler die beiden Propaganda-Werke «Panzerkreuzer Potjemkin» von Sergej Eisenstein und Riefenstahls «Triumph des Willens» vergleichen.
Obwohl das Medium Film in der Erlebniswelt der Schülerinnen und Schüler so präsent ist wie kaum je – dank Netflix, IGTV, Reels und TikTok –, wird es als Unterrichtsmittel nur selten ernstgenommen. Obschon die digitale Erlebniswelt der Jugendlichen in erster Linie eine der (bewegten) Bilder ist, finden an den hiesigen Gymnasien kaum fundierte Unterrichtssequenzen zu dem statt, was die Forschung «visual literacy» nennt. Dabei kann, wer sich mit Film auskennt und wer ihn als Analyseobjekt ernst nimmt, mit Fug und Recht behaupten: Ich sehe was, was du nicht siehst. Genau hier setzt unser Vorhaben an: Mithilfe von filmanalyse-schule.ch lässt die Geografielehrerin den Dokumentarfilm über die Ureinwohner des brasilianischen Regenwaldes kritisch hinterfragen.
Didaktisch-methodisches Konzept
Unsere digitale Filmanalyse-Plattform spricht Lehrpersonen aller Fächer an, die Filmmedien zum Gegenstand ihres Unterrichts machen wollen. Schliesslich ist Film längst zum unabdingbaren Gegenstand zeitgemässen Unterrichtens geworden. Kolleginnen und Kollegen, die von filmanalyseschule.ch Gebrauch machen, nutzen unser Angebot einerseits zur persönlichen Weiterbildung und denken mittels sorgfältig ausgesuchter Filmbeispiele darüber nach, wie der Film «gemacht» ist. Dies erlaubt ihnen, mit ihren Schülerinnen und Schülern später auf hohem Niveau in ihrem jeweiligen Fach über Film nachzudenken. Im Folgenden zwei Praxisbeispiele:
1. Die Französischlehrerin möchte mit ihrer 5. Klasse den Film «Die fabelhafte Welt der Amélie» besprechen. Ihr sind bereits einige kinematographische Auffälligkeiten ins Auge gestochen: die speziellen Farben, die ungewöhnliche Kameraführung. Sie surft filmanalyse-schule.ch an. Dort findet sie die Kapitel «Farbe» bzw. «Kameraführung» und kann sich anhand praxiserprobter Unterrichtsbeispiele eine Lektion für den folgenden Tag zusammenstellen. Auf der Seite findet sie sorgfältig ausgesuchte Filmausschnitte in diversen Sprachen sowie die dazugehörigen theoretischen Hintergründe und Unterrichtsvorschläge. Sie entscheidet sich dafür, dass ihre Klasse sich ebenfalls in diese Filmparameter einarbeiten soll. Sie schickt ihr deshalb die Links zu den einschlägigen Filmausschnitten auf der Seite und zu den von uns zusammengestellten Arbeitsaufträgen, die die Schülerinnen auf die Amélie-Lektion als Hausaufgabe vorbereiten sollen. Die Schülerinnen und Schüler verfügen nun über ein erstes Wissen zu Farbe, das sie sich nun zusammen mit ihrer Lehrperson bei der Besprechung von Amélie zunutze machen können, um sich so beispielsweise zu überlegen, wie durch den Einsatz von Farbe ein ganz spezifisches Bild von Paris vermittelt wird.
2. Der Geschichtslehrer möchte mit seinen Maturandinnen und Maturanden den Dokumentarfilm als historische Quelle behandeln. Im Sinne eines flipped classroom lässt er die BYOD-Klasse anhand unserer Übungen und Filmausschnitten dieses Thema selbständig erarbeiten. Im Unterschied zu Praxisbeispiel 1 eignen sich die Lernenden den Gegenstand also selber an. Anhand sorgfältig ausgewählter Beispiele verschiedener Arten des Dokumentarfilms und passender Arbeitsaufträge gelangen die Schülerinnen und Schüler selbstständig zu einem kritischen Verständnis von Filmdokumenten als Quelle, ohne dass der Geschichtslehrer die Filme für alle gleichzeitig projiziert und die Diskussion einem fixen Ablauf folgt, was dem kritischen Denken der Schülerinnen und Schüler förderlich ist. In beiden Fällen trägt unsere Seite demnach zu einem besseren Verständnis der jeweiligen Fachinhalte bei.
Wirkung
Durch das vorliegende Projekt werden die Schüler:innen in der Filmanalyse geschult und werden so Filme in ihrer Machart bewusster wahrnehmen können. Die Lehrperson wird durch das bereitgestellte Material entlastet.
Das Projekt kann im SAMR-Modell in den Bereich "Modification" eingeteilt werden.
Beschreibung
Das neue Latein-Lehrmittel AMOЯ soll vollständig digitalisiert werden. Der Antrag betrifft diese Digitalisierung und nicht die Konzipierung des Lehrmittels an sich.
Didaktisch-methodisches Konzept
Als erstes Lateinlehrmittel überhaupt soll AMOЯ vollständig digital vorliegen. Eine Buchpublikation ist nicht geplant. Alle Elemente des Lehrmittels (Grammatik, Wortschatz, Lesetext, Übungen) werden so aufbereitet, dass sich die Vorteile der Digitalisierung nutzen lassen:
• Der Wortschatz lässt sich über ein digitales Abfragetool lernen. Mit Filterfunktionen können Schwerpunkte gesetzt werden (nur Verben, nur Substantive der 3. Deklination, die letzten drei Lektionen etc.).
• Der Lesetext lässt sich in mehreren Schwierigkeitsstufen abrufen (Binnendifferenzierung). Die Grundform von flektierten Wörtern kann angezeigt werden, und jedes Wort ist mit dem Wortschatz verknüpft.
• Die Lösungen zu den Übungen können mit einem Klick kontrolliert werden.
• Die Grammatik jeder Lektion ist mit der bereits gelernten verlinkt; frühere Themen, die die Grundlage für das aktuelle Thema sind, lassen sich einfach aufrufen.
• Eine Verknüpfung mit dem HSGYM-geförderten Projekt Asterisk* ist geplant.
Wirkung
Der Nutzen, den die Digitalisierung des Lehrmittels den Schüler*innen bietet, wurde bereits oben umrissen. Zusätzlich bilden alle Lehrpersonen, die mit AMOЯ arbeiten, eine digitale Community, in der Übungsmaterial und Unterrichtsideen leicht ausgetauscht werden können. Auch AMOЯ selbst ist dynamisch: Rückmeldungen der Lehrpersonen können einfach aufgenommen werden, mit der Zeit können sogar verschiedene Versionen einzelner Elemente entstehen.
Wir versprechen uns ausserdem eine entscheidende Attraktivitätssteigerung für das Fach Latein:
• Durch die intuitiven Bedienungsmöglichkeiten des Wortschatzes und der Grammatik wird die Sprache leichter erlernt und geübt.
• Durch die binnendifferenzierte Aufbereitung der Lesetexte sind für alle Niveaus innerhalb einer Klasse Erfolgserlebnisse möglich.
• Durch die Anbindung an Asterisk* wird der Wortschatz nachhaltiger gelernt und sinnvoll mit den romanischen Sprachen, mit Englisch und Deutsch verknüpft.
• Die dynamische Struktur erlaubt eine stete Weiterentwicklung und Erweiterung. Wir hoffen, dass viele Zürcher Kantonsschulen in den kommenden Jahren auf AMOЯ umsteigen; es wurde auch bereits Interesse aus anderen Kantonen signalisiert.
Gerade auch mit der geplanten Anbindung an Asterisk bewegt sich das Projekt AMOR gemäss SAMR-Modell im Bereich "Redefinition".
Produkt
Direkter Link zum Chatbot (aufs Bild klicken)
Beschreibung
Die Automobilbranche steht in einem grossen Umbruch. Sie ist mitten in der digitalen Transformation angelangt. Wir als Berufskundelehrpersonen der Fachgruppe Auto erfahren das an unterschiedlichen Orten in unserem Schulalltag. BYOD ist eingeführt, die Bildungsverordnung ist den Herausforderungen der Zukunft angepasst. Auf der anderen Seite haben wir Lernende in unterschiedlichen Ausbildungsniveaus und unterschiedlichem Bildungshintergrund. Sie stehen der traditionellen Technik des Automobils sehr nahe, sind aber der digitalen Technik oft noch fern. Das stellt man besonders bei den Lernenden der zweijährigen Grundbildung fest. Das Ziel dieses Projektes ist es, mit der Entwicklung und Erstellung von Chatbots bei den Lernenden Freude in der Arbeit mit der digitalen Technik erzeugen zu können, gleichzeitig bilden die Lernenden mit selbsterstellten Chatbots eigene Lernprozesse ab, die wiederum anderen Lernenden dazu dienen können Lernprozesse angeleitet durchlaufen zu können. Jede/r Lernende entwickelt einen Chatbot (z.B. mit Hilfe von Landbot.io), welcher in der Arbeitswelt als Hilfestellung für andere Lernende eingesetzt werden könnte.
Motto: Mein Chatbot für deine Werkstatt.
Zusätzlich werden digitale Lernräume (in einem LMS) entwickelt, in den die Lernenden sich selbstorganisiert die Grundlagen der Chatbots aneignen. Dazu gehört der Blick auf konkrete Chatbot-Anwendungen im eigenen Berufsumfeld, aber auch die Befähigung, Chatbots im eigenen Alltag anwenden zu können. Grundmotivation: EBA-Lernende im Umgang mit der digitalen Transformation schulen.
Innovationspotenzial
Chatbots sind im Unterricht eine Randerscheinung. Sie werden aber in der Privatwirtschaft bereits häufig eingesetzt. Sie stehen für eine Form des adaptiven Lernens auf der Grundlage des Analytic Learning. Chatbots enthalten Social Media Elemente, die den Lernenden bekannt sind und die hier vielfältig eingesetzt werden können, auch in einem eher formellen Kontext (Emoji, Gif, Meme, etc.). Die Chatbots basieren oft auf dem Prinzip von Trial and Error. Beim Erstellen des Chatbots ist ein leitender Gedanke/eine leitende Frage, wo bei einem Ablauf Fehlerquellen bestehen können und wie diese Fehler durch den Chatbot korrigiert werden. Erstellen Lernende einen Chatbot, erstellen sie gleichzeitig eine Lernsequenz, in der sie nicht nur Fehlerquellen mitdenken müssen, sondern auch alternative Abläufe/Vorgehensweisen.
Innovativ ist an diesem Projekt:
Lernen durch die Entwicklung von Chatbots (Kombination von Programmieren und Lernpfadentwicklung).
Adaptives Lernen mit Analytic Learning.
Einsatz von Sprachmitteln der Jugend im Lernprozess (Emoji, Gif, Kurzvideos, etc.)
Chatbots fürs Lernen und Arbeiten gegenseitig erstellen und anwenden (kollaborativ)
Die digitale Transformation im eigenen Umfeld erleben.
Didaktisch-methodisches Konzept
Die Lernenden sollen mit Freude und Spass ein digitales Tool kennenlernen. Mit Hilfe dieses Tools lernen sie Abläufe im Lernen und Arbeiten möglichst einfach darzustellen, um Mitlernenden nützliche Hilfestellungen anzubieten (Stichworte: Einsatz neuer Technologien im Unterricht, Kollaborativ mit Lernprodukten arbeiten). Die Lernenden können mit kommunikativen Elementen des eigenen Kommunikationskontextes arbeiten.
Die Inhalte der Chatbots werden thematisch im Berufskundeunterricht bestimmt und entworfen. Im Allgemeinbildungsunterricht wird am Inhalt der Chatbots sprachlich gearbeitet und als Teil der VA - in der Form eines Portfolios - verwendet und reflektiert.
Didaktisch-methodische Pfeiler sind:
Selbstständiges Lernen in der Entwicklung von Chatbots
Kollaborative erarbeitete Produkte für den geteilten Einsatz
KI als thematischer Hintergrund
Direktes Erleben digitaler Transformation
Den aktuellen Einsatz von Chatbots kennen und durchführen
Integration in die VA als Teil eines Portfolios
Wirkung
Die Lernenden lernen aktuelle digitale Hilfsmittel der eigenen Arbeitswelt und des persönlichen Umfeldes kennen und zu bedienen. Sie setzen Chatbots für das Erfassen eines Lernprozesses ein und ermöglichen den Anwendern des eigenen Chatbots einen Prozess schneller durchlaufen und verstehen zu können. Die Chatbots können direkt in den Arbeitsalltag integriert werden (Arbeitsprozesse im Lehrbetrieb durch Chatbots begleiten lassen, Chatbots für Kunden einrichten, etc.) Die Lehrpersonen lernen ein Tool kennen, mit dem sie niederschwellig Formen des adaptiven Lernens und des Analytic Learning durchführen können.
Modell
Ordnet man das Projekt ins TPACK-Modell ein, so beinhaltet es alle drei darin enthaltenen Aspekte: Die inhaltliche Seite in Form des realen Bezugs mit ihrer Arbeitswelt, also dem Erstellen eines Chatbots für eine Werktstatt, dem technologischen Bereich, indem sie einen Chatbot selber programmieren für ihr Projekt und sich auch mit dem damit verbundenen Thema der KI befassen und pädagogisch, indem sie sowohl in Form von Einzel- als auch in Gruppenarbeit und im Austausch zusammenarbeiten, was so ja auch in der Berufswelt von ihnen verlangt wird.
Produkt
Das Produkt ist ein E-Portfolio Kompendium: Es beinhaltet alle Materialien, Anweisungen, Beispiel-Portfolios und Vieles mehr und wird laufend erweitert.
Zugang zum E-Portfolio Kompendium gibt es für Personen bei "Sek ll Zürich" via 27-E-Portfolio Kompendium oder via TEAMS 27-E-Portfolio Kompendium -> Kanal Allgemein -> weitere -> Notizbuch für 27-E-Portfolio_Kompendium -> öffnen. Für Personen ausserhalb "Sek ll Zürich" gibt es Zugang via <email-pii> Bitte geben Sie die E-Mailadresse an, mit der Sie auf das Kompendium zugreifen möchten.
Projektvorstellung im Video-Call vom 30.06.2021
Beschreibung
Das E in E-Portfolio steht für elektronisch und für Entwicklung. Es ist also ein elektronisches Entwicklungsportfolio und dient der Lernprozessbegleitung.
Der Aufbau richtet sich nach dem Kompetenzen-Ressourcen Modell (KoRe), der Situationsdidaktik und der Handlungskompetenzorientierung. Im E-Portfolio werden Fach- und überfachliche Kompetenzen abgebildet. Dazu werden im Laufe der Ausbildung Ressourcen entwickelt und gesammelt, die der Bewältigung von Praxissituationen dienen. Zudem werden die Lern- und Entwicklungsprozesse reflektiert und dokumentiert. Verschiedene Einträge im E-Portfolio dienen als Belege und werden mit den entsprechenden Kompetenzen verlinkt.
In diesem Projekt führen die Lernenden das E-Portfolio in OneNote. Im Rahmen der Einführung von M365Education am ZAG, steht OneNote den Lernenden kostenlos zur Verfügung. Es ist Teil des Projekts, die Eignung von OneNote als E-Portfolio zu testen und einen Weg zu finden, dass die Lernenden ihr E-Portfolio, nach Abschluss der Ausbildung am ZAG, unkompliziert in einen privaten (kostenfreien) Account überführen und somit weiterführen können. Durch das Einfügen von unterschiedlichen Dokumententypen, Fotos, Sprachmemos oder Links, ermöglicht OneNote die Verbindung von analogen und digitalen Lern-Aktivitäten. Anstelle von losen Dokumenten oder Dateien aus verschiedenen Fächern, ist das E-Portfolio der zentrale Sammelort für alle Lernprodukte, die während der Ausbildung entstehen. Da OneNote cloudbasiert ist, kann das E-Portfolio von allen Arten Endgeräten, überall abgerufen werden – z.B. auch aus der Praxis, wenn bei der Arbeit eine Frage auftaucht. Über die Suchfunktion mit Stichwortsuche werden gesuchte Inhalte schnell wiedergefunden.
Innovationspotential
Am ZAG wird auf das Schuljahr 2020-2021 M365Education und BYOD eingeführt. Das E-Portfolio bietet im Rahmen dieser Implementierung eine konkrete pädagogisch-didaktische Anwendung der digitalen Tools. Das Projekt wird in zwei FaGe Pilotklassen, fächerübergreifend mit Lehrpersonen aus der Berufskunde und ABU entwickelt. Damit unterstützt es den neuen ABU-Schullehrplan, der eine vermehrte fächerübergreifende Zusammenarbeit anstrebt. Einzelne Lernbelege können benotet werden und damit schriftliche Prüfungen ergänzen.
Das E-Portfolio eignet sich hervorragend für projektartigen Unterricht oder für die ABU-Vertiefungsarbeit. In der Zukunft wäre vorstellbar, dass anstelle einer klassischen Vertiefungsarbeit ein Präsentations-Portfolio erstellt wird. Noch etwas weiter in der Zukunft könnten sogar die schriftlichen QV-Prüfungen durch ein Präsentationsportfolio abgelöst werden.
Das ganze Projekt wird mit einem 21-st Century Mindset entwickelt. Die 4K werden gelebt. Kollaboration findet über Grenzen hinweg innerhalb des ZAG und via Innovationsfond / Digital Learning Hub Sek ll mit Lehrpersonen aus anderen Berufsfachschulen statt. « It’s all about sharing! » und « wenn man es teilt, wird es mehr! ». Da das Projekt aus Steuergeldern finanziert wird, sollen die Ergebnisse der Öffentlichkeit frei zur Verfügung stehen. Auch diese Haltung entspricht dem 21. Jahrhundert.
Als Folgeprojekt könnte die Berufskunde an der Partnerschule Strickhof eingebunden werden. Weitere Einsatzorte für das E-Portfolio sind die Freifächer, Sport und vor allem der Stützunterricht. In Zukunft könnten Lernende auch Ressourcen aus den Lernbereichen Praxis und ÜK in ihrem E-Portfolio sammeln.
Das Ziel ist, dass Lernende das E-Portfolio über die FaGe-Lehre hinaus verwenden, an Fachtagungen, in Weiterbildungen oder wenn sie später einen HF Studiengang (am ZAG) in Angriff nehmen. Deshalb wäre ein Folgeprojekt in der Abteilung Höhere Fachschulen, z.B. Pflege HF erstrebenswert.
Im weiteren Verlauf könnten am ZAG weitere Programme der Grundbildung, der Höheren Berufsbildung und die modularen Bildungsgänge auf die Arbeit mit dem E-Portfolio setzen.
Zudem ist es hilfreich, wenn Lehrpersonen ihr persönliches E-Portfolio führen, um ihre Entwicklungs- und Lernprozesse zu dokumentieren, zu steuern und zu belegen. Gemäss "Lehrender bleibt auch immer Lernender" können sie so die Lernenden/Studierenden effizient coachen, da die persönlichen Erfahrungen einfliessen. Ausserdem könnte in Zukunft das E-Portfolio im Bereich Personalentwicklung/HRM am ZAG sehr gut eingesetzt werden für die individuelle Entwicklung der Mitarbeitenden.
Didaktisch-methodisches Konzept
Die Lernenden erstellen selbst ihr persönliches E-Portfolio. Dabei werden Sie durch Anleitungen und Aufträge für die konkrete Nutzung unterstützt. Sie haben die Datenhoheit über die gesammelten Inhalte. Sie geben der Lehrperson Einsicht und erhalten dafür förderorientierte Rückmeldungen zu ihrem Lern- und Entwicklungsprozess. Zudem können die Lernenden ihr E-Portfolio oder Teile daraus mit ausgewählten Lern-Partnerinnen teilen und sich mit gegenseitigem Peer-Feedback unterstützen. Die elektronische Form erlaubt Lerncoaching unabhängig von Raum und Zeit – etwas, was im Rahmen des Fernunterrichts im Frühjahrssemester 2020 besonders wertvoll gewesen wäre und vielleicht in Zukunft an Relevanz gewinnt.
Ziel und Produkt des Projekts ist ein E-Portfolio-Kompendium, welches ebenfalls in OneNote erstellt wird. Das ermöglicht einfaches Kopieren und Adaptieren von Inhalten für die einzelnen Klassen/Studiengänge. Dabei wird es allgemeingültige Grundlagen und fachspezifische Anteile geben.
Für die Einführung des E-Portfolio am ZAG ist ein Schneeballprinzip (Bottom-up) mit Unterstützung aus Schul-, Abteilungs- und Programmleitung angedacht:
Mit dem Schuljahr 2020 starten zwei FaGe Klassen, interdisziplinär mit je einer ABU und BK Lehrperson mit dem E-Portfolio in OneNote. Der E-Portfolio Leitfaden wird im laufenden Prozess erstellt und erweitert. Die Grundlagen des Leitfadens werden von ABU- und Berufskundelehrpersonen gemeinsam erstellt. Fachspezifische Anteile erstellen die jeweiligen Lehrpersonen für ihr Fach autonom. In den nächsten Jahren animiert das Zeigen von Good Practice Beispielen weitere ABU-BK-Lehrpersonen-Couples das E-Portfolio selbst zu nutzen und in ihren neuen Klassen einzuführen. Idealerweise springt der Funke auch auf andere Bildungsgänge in der Grund- und der höheren Berufsbildung über. Hilfreich wirken dabei der ausgearbeitete Leitfaden und die Unterstützung der Leitungen (Top Down-Support).
Wirkung
Mit dem Projekt Kompetenzzentren im Kanton Zürich und mit Bildungsplänen nach dem KoRe Modell wird ein Wechsel zu kompetenzorientiertem Unterricht manifestiert. Das E-Portfolio ist ein ideales Werkzeug zur Dokumentation von Kompetenznachweisen und zur Entwicklung von Fach- und überfachlichen Kompetenzen, wie den OECD Kernkompetenzen für Bildungssysteme und zum Fördern von 21st-Century Skills: Die Kernkompetenzen 4K – kritisches Denken, Kreativität, Kommunikation und Kollaboration – werden flankiert von Charaktereigenschaften und einer Allgemeinbildung, die zusammen die Säulen für lebenslanges Lernen sind.
Der aktuelle Zeitpunkt mit der Einführung einer flächendeckenden Cloudlösung mit M365Education und BYOD am ZAG ist ideal, um mit dem E-Portfolio Lehrpersonen, Lernenden und Studierenden zu zeigen, wie sie mit digitale Tools ihr Lehren, Lernen und ihre Entwicklung unterstützen können. Die Entwicklung des Projekts über Fach- und in Folgeprojekten über Abteilungsgrenzen hinweg fördert die ZAG-Kultur und trainiert bei den Beteiligten 21st-Century Skills, was wiederum der Schulentwicklung zugutekommt.
Modell
Das vorliegende Projekt befasst sich mit allen Aspekten des TPACK-Modells, also sowohl mit der pädagogischen als auch der technologischen und der inhaltlichen Seite des Lernens bzw. des Unterrichtens.
Die Berufsfachschule nutzt seit vielen Jahren eine Lernplattform (Moodle) begleitend zum Unterricht. Die Nutzung wächst stetig und die Plattform hat sich etabliert. Verschiedene Fachgruppen führen auch digitale Prüfungen mit verschiedenen Settings durch. Die Fachschaft Allgemeinbildung hat in den letzten Jahren diverse digitale Semesterprüfungen erfolgreich durchgeführt. Eine digitale Abschlussprüfung in der Allgemeinbildung bietet sich somit an.
Die Durchführung einer digitalen Schlussprüfung im Fach Allgemeinbildung ist die logische Konsequenz aus der Unterrichtsgestaltung der vier Lehrjahre. Seit 2019 arbeiten die Lernenden digital an ihren eigenen Laptops (BYOD). Eine digitale Prüfung erachten wir als zeitgemäss, auch an den Fachhochschulen und Universitäten werden diese durchgeführt.
Didaktisch-methodisches Konzept
Die bisher schriftlich durchgeführte Prüfung im Fach Allgemeinbildung kann sehr gut auf der Lernplattform «Moodle» abgebildet werden. Alle Fragetypen sind hier umsetzbar und es gibt zusätzliche Möglichkeiten die Prüfung abwechslungsreicher zu gestalten, z.B. die Möglichkeit zur Nutzung von Videos und Audiofiles. Das Verfassen der Prüfung mit elektronischen Hilfsmitteln kommt schwächeren Lernenden zugute (Rechtschreibkorrektur).
Wirkung
Das Projekt führt die Förderung der digitalen Kompetenz weiter und bildet einen logischen Abschluss zum Allgemeinbildungsunterricht. Die IKT wird weiterhin beim Lehren und Lernen im Fach Allgemeinbildung genutzt.
Modell
Ins Dagstuhl-Dreieck lässt sich das Projekt nur bedingt einordnen, da es beim Dagstuhl-Dreieck um den didaktischen Ansatz in der Informatik geht und das Projekt ist ja eigentlich kein Unterrichtsprojekt, welches didaktische Fragen aufwirft, sondern die technische Umsetzung einer bisher analogen Prüfung.
Wenn man es trotzdem einordnen möchte, würde es sich primär um die anwendungsorientierte Perspektive handeln, im Sinn von: Wie nutze ich die Möglichkeiten eines Onlineprüfungstools zum Umsetzung einer Abschlussprüfung.
Im SAMR-Modell gehört das vorliegende Projekt in den Bereich "Augmentation", da es sich um die Umsetzung einer bisher analogen Prüfung in digitaler Form handelt und dabei zusätzliche Möglichkeiten durch den Einsatz von Videos z.B. entstehen.
Beschreibung
Mit unserem Projekt möchten wir die «Kultur der Digitalität» an unserer Schule stärken. Wir packen die Chance der aktuellen Bedeutsamkeit durch die Corona-Krise, um eine eigene Vision von sich und dem Lehren und Lernen an der Schule für Gestaltung Zürich als Modell herauszubilden und möglicherweise auch auf weitere Institutionen zu skalieren.
Die Krise hat uns das enorme Potential der digitalen Hilfsmittel – insbesondere auch für die Handlungskompetenzorientierung – und Möglichkeiten erleben lassen. Es gibt aber noch viele Fragen auf unterschiedlichen Ebenen zu klären. Und hierzu wollen wir alle Beteiligten der Schule (Lernende, Lehrende, Verwaltung, institutionelle Gremien und Schulleitung) aktiv einbeziehen. Die Projektteammitglieder sind überzeugt, dass es entscheidend ist, herauszufinden, was für jede/jeden im Moment bedeutend ist und bedeutend sein kann und somit auch für die Schule als Ganzes bedeutsam ist. So wie es in der aktuellen Transformation der Gesellschaft und daher auch in der Transformation der Arbeitswelt sowie derjenigen der Lernenden auch der Fall ist.
Wir sehen in unserem Projekt sehr viel Innovationspotential, weil es ein agiles Entwicklungsprojekt ist, welches alle Beteiligten aktiv einbindet. Wir orientieren uns an den aktuellen Konzepten der Arbeits- und Lebenswelt (New Work, Kultur der Digitalität). Das bedeutet vor allem das Loslösen von starren Strukturen und Konzepten, hin zu einer agileren, innovations- und dadurch umsetzungsorientierten Haltung (DesignThinking). Dies durch gezieltes Unterstützen von Vernetzung/Kollaboration, sodass alle Beteiligten stärker fachlich sowie sozial eingebunden sind und voneinander und miteinander lernen und lehren.
Am Ende dieses ersten Prozesses soll das Lehren und Lernen an der Schule für Gestaltung Zürich modellhaft in einem institutionellen Konzept funktionieren, welches breit abgestützt und durch alle beteiligten Schulmitglieder entwickelt wurde und gelebt wird. Modellhaft deshalb, weil wir unbedingt auch andere Schulen an den Erfahrungen und Beobachtungen teilhaben lassen wollen, damit sie für ihre eigene Entwicklung profitieren können.
Didaktisch-methodisches Konzept
Wir haben für die Umsetzung unseres Projekts folgende Struktur überlegt:
#1 Content kollaborativ entwickeln
Die Lehrenden und später auch die Lernenden werden aufgefordert, für Sie bedeutende Inhalte zu notieren.
Ziele:
Bedeutsame Fragestellungen herauskristallisieren, welche einen wertvollen Entwicklungsprozess anregen. Zum Beispiel wie Fernlernen weiterhin als gezielte Möglichkeit/Erweiterung an der Schule angeboten/genutzt werden kann. Allenfalls auch ausserhalb der klassischen Stundenplanung.
Vernetzung von Lehrenden mit ähnlichen Interessen oder aber von Mitglieder in institutionellen Gremien (Teams).
Den virtuellen Lernraum SFGZ (O365) kennen lernen und Mut entwickeln, damit eigene (Lern)-Erfahrungen zu wagen.
#2 LearningHub A
Die Steuergruppe wird die Lehrenden bedürfnisorientiert bei der individuellen und kollektiven Entwicklung unterstützen. Dies geschieht über digitale Kanäle wie Teams und OneNote. Als Beispiel kann in einer Videokonferenz Adobe Sparks oder ein ähnliche Software vorgestellt werden. Zentral ist die Frage, wie wir es pädagogisch sinnvoll und effektiv einsetzen. Je nach Bedürfnis sind es auch physische Treffen. Wenn zum Beispiel eine Gruppe die Einrichtung von O365 oder spezifische Schulung auf einem Softwaretool hiervon wünscht.
Ziele:
Intensivierung des Entwicklungsprozesses (explore, create, share)
Konkretisierung von Ideen, erste «Prototypen» bauen (wie man selber und/oder die Schule auch sein könnte)
#3 Entwicklung Vision SfGZ, Austausch und Vernetzung
Es wird eine Weiterbildungsveranstaltung geben, welche als Exkursion ins «Digital Age» verstanden werden soll. Vor allem geht es darum kollaborativ die Schule für Gestaltung Zürich mitzugestalten. Dabei sollen vor allem die ersten «Prototypen» (wie die Schule auch sein könnte) auf die Probe gestellt, verworfen oder weiterentwickelt werden. Dies wird mit der Methode «Barcamp» angeregt.
Ziele:
«Prototypen» kollaborativ testen
Eine Kultur der Digitalität entwickeln
Initiierung einer gemeinsame Vision
Handlungskompetenz leben (speziell Design-Thinking-Prozess)
Kollaboration innerhalb der Schule verdichten (Vernetzung Lernende, Lehrende, Schulleitungsmitglieder)
#4 LearningHub B
Die Steuergruppe wird die Lehrenden/Lernenden bedürfnisorientiert bei der individuellen und kollektiven Entwicklung weiter unterstützen. Dies geschieht über digitale Kanäle wie Teams und OneNote. Und je nach Bedürfnis auch an physischen Treffen.
Ziele:
Intensivierung des Entwicklungsprozesses (explore, create, share)
Vision konkretisieren (wie die Schule auch sein könnte)
#5 Entwickelter Fortschritt sichtbar machen – Commitment – Next Step
Die verdichtete Vision SfGZ wird an einer Veranstaltung vorgestellt und den entwickelten Fortschritt sichtbar gemacht. Es soll ein Commitment darüber entstehen wie wir «Lernen, Lehren und Leiten an der SfGZ» verstehen. Gemeinsam werden erste Schritte zu möglichen Umsetzungen herausgebildet.
Ziele:
Commitment «Lehren, Lernen und Leiten an der SfGZ» festlegen. Hierbei sind zentrale Fragen, wie und vor allem wo/wann wir unsere Lernenden stärker digital und asynchron begleiten. Welche Erwartugnen wir unsererseits haben und wie diese Erwartungen mit dem pädagogsischen Leitbild verbunden/abgeglichen werden können.
Next Steps herausbilden: Das könnte zum Beispiel sein, dass jedes Jahr für drei Wochen eine Übungsphase «Fernlernen» stattfindet, bei der die Lernenden zuhause sind. In diesem Fall sollen diese Phasen ganz bewusst und auf das jeweilige Berufsfeld spezifisch vorbereitet sein. Ebenso auch die Zielerwartung aller Beteiligten (Lehrende wie auch Lernende).
Wirkung
Wir sind überzeugt, dass wir durch die Einbindung aller Beteiligten einen grossen Nutzen erzielen werden. Gegenüber vorgegebenen starren Weiterbildungskursen ermöglichen wir nicht nur eine höhere Bedürfnisbefriedigung, sondern auch eine aktivere Auseinandersetzung mit den aktuellen Herausforderungen (Digitalisierung, Handlungskompetenzorientierung, Verschiebung der Rollenbilder). Wir möchten mit unserem Projekt die nachhaltige Veränderung der Kultur an unserer Schule befeuern.
Modell
Das vorliegende Projekt befasst sich mit allen Aspekten des TPACK-Modells, also sowohl mit der pädagogischen als auch der technologischen und der inhaltlichen Seite der Schule bzw. des Unterrichtens.
Und sonst?
Die Sammlung von Ideen respektive das Barcamp findet über ein Padlet statt. Die Arbeitsgruppen werden sich via Teams und O365 vernetzten und arbeiten. Wir unterstützen Sie ebenfalls via O365. Weitere erforderliche Komponenten werden im Laufe des Projekts integriert.
Produkt Auf www.istest2.ch wurden in der Gruppe "hsygm" 43 Sammlungen mit über 1800 Fragen zu Grammatik und Vokabular veröffentlicht, welche nun allen Spanischlehrpersonen des Kantons Zürich frei zur Nutzung zur Verfügung stehen. In dieser Anleitung wird beschrieben, wie man den Zugang zu den Fragesammlungen erhält. Die Sammlungen sind zudem als Übungen aufgeschaltet und können auch ohne eigene isTest-Gruppe frei genutzt werden, z. B. mit der eigenen Klasse. Der Zugang zur Übungsumgebung geht via www.istest2.ch, Gruppename "hsygm", Benutzername und Passwort "estudiante01" (bzw. 02, 03...24).
Beschreibung
Projektvorstellung im Video-Call vom 14.07.2021
Beschreibung
An der Berufsmaturitätsschule Winterthur werden möglichst viele Lernplaninhalte in einen fächerübergreifenden Projektunterricht integriert. Dazu werden bestehende traditionelle Strukturen aufgebrochen und auf den nachhaltigen Lernerfolg ausgerichtet. Theorie wird nicht einfach gebüffelt, sondern konsequent in die Praxis geführt und nicht die Noten sind das Ziel, sondern der Lernprozess. Dabei werden Problemlösungskompetenzen und das vernetzte Denken gezielt gefördert. Im Zentrum stehen die Lernenden. Sie können sich zukünftig mehr auf ihre Stärken konzentrieren und individuell ihr Potenzial ausschöpfen. Über qualitative Evaluationsformen werden sie in einem digitalen Projektportfolio dokumentiert, welches danach unter anderem auch als Ausweis zum Bewerben zur Verfügung steht.
Didaktisch-methodisches Konzept
In möglichst vielen Fächern arbeiten die Lernenden gemeinsam an der Lösung eines Falles oder einer Problemstellung, meist unter dem Lead einer Fachschaft. Die Fachinhalte dafür werden entweder im Präsenzunterricht vermittelt oder autodidaktisch anhand des «flipped classrooms»-Konzepts gelernt – jeweils direkt auf die Anwendung hin ausgerichtet. Externe Fachleute aus der Praxis werden wo möglich eingeladen – sei es als Inputgeber und/oder Mitbewerter der Schülerarbeiten und -präsentationen. Das kooperative Arbeiten in Gruppen garantiert den Austausch in der Peergruppe und das Lernen durch Lehren. Die Praxisanwendung sowie as reflektive Lernen und Beschreiben der Lernprozesse im Portfolio lenken den Fokus von der Notenleistung auf den Fähigkeitserwerb. Wettbewerb zwischen den Gruppen und/oder Rollenspiele ermöglichen eine gewisse Gamification, die im Alltagsunterricht kaum umsetzbar ist.
Wirkung
Die Menge von Projekten wird sowohl für Lernende wie Lehrende von vielen kleinen auf wenige grosse reduziert. Die Projekte können so attraktiver ausgestaltet werden. Durch die interdisziplinäre Zusammenarbeit wird der Teamgedanke unter den Lehrpersonen gestärkt und das ganzheitliche problemlösungsorientierte Denken bei den Lernenden gefördert.
Mit dem Beizug externer Fachleute öffnet sich die Schule und prüft ihre Arbeiten direkt auf Praxistauglichkeit. Es geht also um mehr als um eine gute Note – das motiviert und stärkt das Selbstwertgefühl, weil es u.a. die Selbstwirksamkeit besonders sichtbar macht.
Der Fokus auf die Praxisanwendung, den Lernprozess und dessen Dokumentation als Ausweis statt auf die Noten bringt die Schule ihrem eigentlichen Sinn des Fähigkeitserwerbs näher und schafft mehr Transparenz für alle.
Modell
Anhand des TPACK-Modells lässt sich hier besonders gut zeigen, wie sich inhaltliches, pädagogisches und technisches Wissen gegenseitig beeinflussen: Die Vermittlung (Pedagogical Knowledge) resp. Bearbeitung des Stoffes als Projektmanagement, der Austausch insbesondere mit Fachleuten (Content Knowledge) und Belegen der Prozessschritte in einem ein Portfolio (Technology Knowledge).
Projektvorstellung im Video-Call vom 19.05.2021
Beschreibung
Wir möchten mit unserem Projekt herausfinden, wie herausfordernde Situationen des privaten und beruflichen Umfelds – welche für Lernende bedeutsam sind – in das Lernsetting der Berufsfachschulen integriert werden können und so einen Beitrag zu einer innovativen Schulentwicklung leisten. Wir möchten die Lernortkooperation stärken und die Teamfähigkeit der Jugendlichen weiterentwickeln.
Selbstbestimmte LernChallenges sind stark motivierend, da sie die Autonomie stärken, handlungsorientiert sind und den Lernenden eine intensive Selbstwirksamkeitserfahrung ermöglichen. Durch das peer-to-peer learning sollen sie sich zudem auch sozial stark eingebunden fühlen; und das über Schulgrenzen hinaus.
Das Ziel des Projekts ist es, herauszufinden, wie wir solche LernChallenges als handlungsorientierte und motivierende Methode in den Unterricht einbauen können, welche Bedingungen dafür hilfreich sind und wie wir LernChallenges in Bildungsinstitutionen implementieren können. So, dass es zu einer selbstverständlichen Methode wird, die den Lernenden hilft, ihr Potential (her-)auszubilden.
Wie könnten solche LernChallenges aussehen?
Jegliche Art von Herausforderungen, die die Lernenden auf emotionaler Ebene anspricht, könnte zu einer erfolgreichen LernChallenge werden. Wir legen den Fokus auf diejenigen Herausforderungen, welche einerseits komplex genug sind, um sie möglichst klassenübergreifend und interdisziplinär in Angriff zu nehmen. Andererseits fokussieren wir auf LernChallenges, die kaum bearbeitete Lernfelder aus dem schulischen Kontext umfassen. So könnte zum Beispiel ein Fokus auf der Empathie liegen. Dies ist eine wichtige Kompetenz in der heutigen Arbeitswelt, welche aber nur am Rande im schulischen Kontext thematisiert wird. Dabei stellt sich die Frage: «Wie könnte Empathie auf motivierende und zielgerichtete Art gefördert werden und wie können Lernende kundenorientiertes Denken und Handeln lernen?» Die Lernenden werden zum Beispiel unterstützt, Filme von möglichst professionellen Verkaufsgesprächen zu planen und aufzunehmen (Challenge). Andere Lernende geben Feedback und finden heraus, welche Kompetenzen da gefragt waren.
Weitere Ideen:
Wie kann man einen YouTube-Kanal aufbauen?
Wie halbieren wir unseren Restmüll (zero waste, plastikfreie Party)?
Wie organisieren wir einen digitalen Flohmarkt?
Wie schaffen wir es, unsere Ernährung auf vegan umzustellen?
Wie können wir den Eltern unsere Kommunikationstools näherbringen?
Wie kann Biodiversität erlebbar gemacht werden?
Wie können wir in unserem Betrieb hybrid kommunizieren?
Nachhaltigkeit
Wir stellen eine Sammlung von wertvollen LernChallenges auf einer Webseite mit Chatfunktion zur Verfügung und bewirtschaften diese aktiv (Unterhalt und Verbesserungen). Wir stellen unser Projekt an den Schulen vor und pflegen den Austausch mit interessierten Lehrenden.
Didaktisch-methodisches Konzept
Wie bereits oben beschrieben basiert unser Projekt hauptsächlich auf den Konzepten des «Projektlernens» und des «Problembasierten Lernens». Mit unserem Konzept möchten wir den Fokus auf möglichst relevante und nutzbringende «Real-Life-Challenges» legen, die die Lernenden asynchron, handlungsorientiert und kollaborativ meistern, um sich (kollektiv) selbstwirksam zu erleben.
Die Lernenden (und Lehrenden) sollen sich von Anfang an über die Institutions- und Berufsgrenzen hinaus vernetzen, um möglichst co-kreativ LernChallenges zu gestalten. Dabei soll das Peer-Learning als wichtige Ressource genutzt werden (z.B. in Form von Inspirationsrunden, Peer-Feedback sowie Peer-Bewertungen, Zusammenarbeitsmöglichkeiten).
Unser Projekt setzt klar den Freiraum vor kleinschrittigen, stark instruktionsorientierten Aufträgen, die auf Basis einer «didaktischen Analyse des Lehrinhaltes» erfolgen. Wir vom Projektteam verstehen es als unsere Aufgabe, die «Lernsubjekte» zu analysieren und während des Prozesses gewinnbringend zu unterstützen. Im Sinne der Montessori-Pädagogik: «Hilf mir, es selbst zu tun». Wir werden den Lernenden eine Auswahl an möglichen LernChallenges anbieten, die nötigen Strukturen zur Vernetzung schaffen und Ihnen bei der Zielformulierung(en) und Produkteauswahl helfen.
Wirkung
Wir fördern mit unserem Projekt die verantwortungsbewusste und selbständige Teilnahme und Mitwirkung am gesellschaftlichen Leben. Dabei zielen wir vor allem auf die wichtigsten Kompetenzen des 21. Jahrhunderts: Kollaboration, Kommunikation, (Co-)Kreativität und kritisches Denken (Analyse- und Problemlösekompetenz, Bildung einer eigenen Meinung). Daneben sprechen wir mit unserem Projekt alle drei psychologischen Faktoren für «Motiviertes Handeln» an. Dies sind: das Bedürfnis nach Wirksamkeit, die Selbstbestimmung und die soziale Eingebundenheit.
Die Entwicklung der genannten Kompetenzen und die Steigerung der intrinsischen Motivation können selten in kurzen Zeiträumen evaluiert werden. Wir sind aber überzeugt, dass sich der Nutzen gegenüber dem Fokus auf ausschliesslich fachliches Wissen auszahlen wird.
Modell
Betrachtet man das Projekt "LernChallenges" aus Sicht des TPACK-Modells, so beinhaltet es sowohl pädagogische, inhaltliche und technische Aspekte, berührt also alle drei Bereiche.
Produkt
Anita Schuler hat ihr Projekt abgeschlossen und als Erfahrungsbericht einen Podcast (17') erstellt:
Projektvorstellung im Video-Call vom 11.05.2021
Beschreibung
Die Lernenden schreiben in jedem Fach zahlreiche Prüfungen – die Termine sind bekannt, der Stoff klar abgegrenzt, die Prüfungsfragen für alle gleich und es gibt (meist) nur eine richtige Lösung. Und nach der Prüfung folgt die nächste, oft ist das bearbeitete Thema mit der Prüfung nicht nur abgeschlossen, sondern auch bald vergessen.
Dem sollen individuelle Lernprodukte entgegenwirken. Aufgrund einer Aufgabenstellung, die zwar für alle dieselbe ist, erstellen die Lernenden eigene, persönliche, individuelle Produkte. Ein Bewertungsraster gibt vor, welche Kriterien erfüllt werden müssen und anhand der Punkte ist zu erkennen, wie umfassend und/oder relevant ein Unterthema ist.
Didaktisch-methodisches Konzept
Zu jedem Lernprodukt gehört ein klar umrissener Auftrag mit für alle gültigen Inhaltskriterien, der Art des Lernprodukts (was) und dem Bewertungsraster. Die Lehrperson gibt Inputs zu den Sach-/Fachthemen und stellt weitere Ressourcen zur Verfügung (bspw. Link zu Theorie und Übungen im Lehrmittel, Erklärfilme, Beispiele aus vorherigen Lernendenarbeiten o.ä.). Eine Kooperation mit anderen Lernenden ist ausdrücklich erlaubt im Sinne eines gegenseitigen Austausches, Unterstützung, Inspiration, Feedback etc., jedoch ist jedes Lernprodukt eine individuelle Arbeit. Die Unterrichtszeit ist für Inputs, Rückfragen, Austausch und Auftragsbearbeitung vorgesehen.
Wirkung
Dieses Projekt wirkt auf 3 Ebenen: Die Lernenden können ihre Kreativität genauso ausleben, wie sie den Auftrag und die Lerninhalte kritisch beleuchten sollen. Sie kommunizieren mit ihren Peers über deren Lösungsmöglichkeiten. Die Lehrpersonen werden motiviert, fächerübergreifende Projekte statt einzelne Prüfungen zu gestalten und so ganzheitlich und vernetzt zu lehren, agieren und denken. All dies wird bei der kommenden Bildungsreform der Kaufleute BiVo2022 gefordert. Dieses Projekt ist also eine Vorarbeit und ein Übungsplatz für die kommende Umwälzung in Lehre und Beruf.
Dagstuhl-Modell
Dieses Projekt lässt sich besonders gut ins Dagstuhl-Dreieck einordnen. Es berücksichtigt, wie das Lernthema gleich für die Berufswelt angewandt und umgesetzt werden kann. Dabei werden die in einem Betrieb üblichen Apps professionell und effizient genutzt. Ausserdem ist es zentral, dass die Lernenden trotz Einzelarbeit im Austausch mit ihrer Peergroup bleiben und so im Schulkontext leben, was die heutige Gesellschaft von ihnen fordert.
Das Projekt «Moderne Prüfungen auf stromkompass.ch» ist ein Kooperationsprojekt der drei oben genannten Berufsfachschulen des Kantons Zürich welche Elektroberufe ausbilden. Sie erarbeiten kooperativ und schulübergreifend digitale Lerninhalte und Prüfungen, die auf der bereits etablierte Lernplattform «stromkompass.ch» geteilt werden. Des Weiteren können die Lerninhalte auf beliebige Moodle-Instanzen anderer Schulen geladen werden.
Die Lerninhalte werden im Sinne des „blended learnings“ aufbereitet und jeweils für alle Niveaustufen der Ausbildung skaliert. Sie sind handlungsorientiert und praxisrelevant aufbereitet sowie auf dem neusten technischen Stand.
Didaktisch-methodisches Konzept
Anhand von «Action Learning», die sich Nahe an der Realität und der ganzheitlichen Handlung orientieren und inhaltlich so aufbereitet werden, dass sie im Sinne der Digitalisierung gegenüber den herkömmlichen Lernsituationen einen Mehrwert generieren.
«Action Learning bedeutet erfahrungsbasiertes Lernen und geht davon aus, dass erst die unmittelbare, praktische Auseinandersetzung mit einem Lerngegenstand einem Individuum effektives, sinnstiftendes Lernen ermöglicht. Lernen setzt in diesem Modell eine konkrete Erfahrung mit Echtcharakter ausserhalb artifizieller Lernumgebungen voraus. Erfahrungsbasierte Lehr-/Lernarrangements sind eine Form situierten Lernens, bei welcher der Lernende als Akteur im Mittelpunkt steht.
Wirkung
Abgesehen vom Lernthema an und für sich, gehen Lernende und Lehrpersonen gemeinsam den Entwicklungsprozess zum digitalen Lernen, der auf folgenden 7 Säulen beruht:
Zeit: überall und zu jederzeit
Raum: Präsenz nur bei Bedarf
Tempo: selbstbestimmt
Lernpfade: selbstorganisiert
Technologie: liefert die Inhalte
Digitalisierte Inhalte: interaktiv
Vernetzt: Coach
TPACK-Modell
Dieses Projekt lässt sich eindrücklich anhand des TPACK-Modells erläutern. Es berücksichtigt beispielhaft alle 3 Kreise von Technik, Pädagogik sowie Content/Knowledge und erreicht eine Schnittmenge von all diesen Bereichen. Das gelingt einerseits durch die Anwendung von digitalen Hilfsmittel wie Moodle sowie andererseits durch die technischen Lernthemen an und für sich (Technologie), die ausserdem explizit integrierend angewandten Lerninhalt eng verknüpft sind (Content/Knowledge). Didaktisch-pädagogisch begleitet wird das Ganze von (digital unterstütztem) «action learning».
Als (Zwischen-)Produkt liegt eine Website vor mit den (in der Beschreibung unten) erwähnten beispielhaften Einstiegsaufgaben und Hinweisen zur Begleitung künstlerisch-gestalterischer und programmiererischer Prozesse: http://www.ccgg.ch/ - so auch die Aufgabe, die der vorliegenden Abbildung zu Grunde liegt: http://www.ccgg.ch/punkte.html
Beschreibung
Produkt
In der Zip-Datei (39MB) können alle Unterrichtseinheiten heruntergeladen werden. Das erste Dokument "0. Übersicht" enthält einführende Worte zum Projekt und ein Inhaltsverzeichnis zu den einzelnen Unterrichtseinheiten. Danach folgen 10 Unterrichtseinheiten mit Schüler- und Lehrerversionen.
In diesem inhaltsreichen Video fasst Katarina Gromova die Ergebnisse ihres Projekts zusammen, welches sie mit Bruno Cappelli durchgeführt hat:
Beschreibung
Produkt
Die technische Umsetzung des Projekts ist nicht gelungen, weshalb kein Produkt vorliegt, die Idee aber nach wie vor sehr interessant. Vielleicht möchte sie jemand in anderer Form realisieren?
Beschreibung
Produkt
Das Endprodukt ist über diesen Link für DLH-Mitglieder verfügbar. Das für den Zutritt notwendige Passwort befindet sich im Post über die Produktpublikation im DLH-Community-Team und kann über diesen Link abgerufen werden.
Voraussetzung: - Kostenfreier ArcGIS Online-Schulaccount: Zur Anmeldung geht es hier. - Moodle Schulaccount
Beschreibung
Produkt
Wenn das Produkt vorliegt, wird es hier publiziert.
Beschreibung
Produkt
Die umfangreiche, multimediale und interaktive Selbstlerneinheit zu "Salze-Metalle-Stöchiometrie" wurde in OneNote organisiert. Über diesen Link kann auf die Onlineversion des OneNote zugegriffen werden (die Berechtigungen sind so eingestellt, dass jeder darauf zugreifen und auch bearbeiten kann). Die OneNote-Paketdatei kann über diesen Link erreicht und heruntergeladen werden.
Beschreibung
Produkt
Als Produkt liegen zwei Texte vor: der historische und literarische Hintergrund für die VR-App Literaturgeschichte, als Basis für eine Weiterentwicklung:
Die Studierenden bereiten sich selbständig auf den Unterricht vor, indem sie die über das LMS Moodle gelieferten kurzen literarischen Texte lesen, aufgrund ihrer Erkenntnisse aus der Lektüre ein bestehendes Raster ausfüllen und ergänzende eigene Bemerkungen hinzufügen. Der Lernprozess wird durch einen «blended learning» Ansatz begleitet. Die Erkenntnisse der SuS werden gemeinsam überprüft, revidiert und schliesslich im digitalen Raum abgelegt.
Damit ist gewährleistet, dass die SuS durch das «flipped-classroom-Konzept» gezielt aktiviert werden und Selbstverantwortung übernehmen müssen. Der digitale Lernraum ist dazu geeignet, Studierende von einem angeleiteten und geführten Lernen schrittweise zu einem selbstverantwortlichen Lernen zu führen.
Didaktisch-methodisches Konzept
Wir arbeiten mit zehn Texten. Sieben davon lassen sich eindeutig einer Textsorte zuordnen, drei Texte nicht. Wir arbeiten mit kurzen Texten, die überschaubar, aber anspruchsvoll sind. Der Schwerpunkt liegt auf dem explorativen Prozess des Lesens.
Die Leitfragen für jeden der zehn Texte lauten: «Was zeichnet den Text besonders aus, was ist das Charakteristische? Was unterscheidet den Text von den bisher im Rahmen des Projektes besprochenen Texten?». Die Studierenden lernen, in einem Text Merkmale zu erkennen, die Alleinstellungsmerkmale eines Textes sind, und solche, die ihn einer bestimmten Textsorte zuordnen.
Jeder der zehn Texte wird in vier Schritten bearbeitet:
1. Vorbereitung / flipped classroom: Die Studierenden lesen die vorgelegten Texte. Sie erhalten zu jedem Text ein elektronisches Raster mit Fragen und Beobachtungsaufgaben und halten darin ihre Schlussfolgerungen und Erkenntnisse fest.
2. Auswertung / blended Learning: Die ausgefüllten Raster dienen als Grundlage für ein Klassengespräch. Die SuS können die Antworten und Einschätzungen der ganzen Klasse sehen und mit ihren eigenen vergleichen. So entsteht ein Bild, bei welchen Punkten Einigkeit herrscht und wo die Beobachtungen, Schlussfolgerungen und Erkenntnisse abweichen. Im Klassengespräch werden die Differenzen besprochen und so weit wie möglich geklärt. Da alle SuS ihre Antworten und Einschätzungen eingetragen haben, können die SuS und die LP gezielt nachfragen und Erklärungen und Begründungen einfordern. Auf diese Weise können SuS aktiviert werden, die sonst im mündlichen Unterricht wenig aktiv sind.
3. Anwendung / Transfer: Die Studierenden schreiben insgesamt fünf eigene kurze literarische Texte. Sie orientieren sich dabei an den zehn Texten des Korpus. Sie schreiben z.B. eine Fabel, eine Parabel und eine Kurzgeschichte. Sie setzen in jedem Text mindestens drei Elemente um, die z.B. für eine Fabel unabdingbar sind. Dabei stützen Sie sich auf ihre eigenen Erkenntnisse (Schritt 1, flipped classroom) und das Klassengespräch (Schritt 2, blended learning). Bei der Wahl spezifischer Merkmale sind sie frei (z.B. Ort der Handlung, Zeit der Handlung). Die Texte werden im Lernraum moodle publiziert. Studierende und Lehrpersonen lesen sie und geben sich Rückmeldungen zu den Texten. Aufgrund dieser Rückmeldungen können die SuS ihre Texte weiterentwickeln.
4. Prozess sichern/Beurteilung der Arbeit: Wir denken in folgende Richtungen: Beurteilung der fünf Texte durch die Lehrperson (klassisch) Beurteilung durch Mitstudierende und die Lehrperson (nach einem Raster) Beurteilungskriterien: die Idee hinter dem Text, Erkennbarkeit der spezifischen Merkmale der Textsorte, die Weiterentwicklung aufgrund der Rückmeldungen, die Beiträge im Unterricht, die Erkenntnisse in den Rastern (Schritt 1).
Wirkung
Um der Heterogenität in Bezug auf die Lesekompetenz zu begegnen, werden die SuS individuell bei ihrer Lesekompetenz und ihrem Leseverständnis abgeholt. Studierende mit unterschiedlichen Bildungs-, Sprach- und Kulturhintergrund können sich beim Erlernen der Inhalte mehr Zeit lassen und werden nicht überfordert. Studierende mit Vorkenntnissen können die Inhalte kurz lesend erfassen und wenden sich spezifischen Aspekten der Texte zu. Dies wirkt motivierend, da die Studierenden sofort den adäquaten Ansatzpunkt zum Lernen finden können (John Hattie / Klaus Zierer).
Die grosse Menge an Lernstoff muss nicht im Klassenzimmer vermittelt werden. Bei klassischem Unterricht würden zwingend ungelöste Probleme zurückbleiben.
Der zur Verfügung stehende Präsenzunterricht kann für die wichtigen Fragestellungen der Studierenden, für Übungen und zur Konsolidierung der Inhalte verwendet werden.
Ziel ist es, mit dem Klassenunterricht die Inhalte abzuschliessen und soweit es sinnvoll ist, ein gemeinsames Niveau der Lesekompetenz anzustreben, nachdem die Lesekompetenz stufenweise erweitert wurde. Weitere Übungen im Sinne von Hausaufgaben sind nicht vorgesehen.
Dieser Ansatz bietet neue Möglichkeiten der Beurteilung. Das gängige Schema, dass der Stoff zuerst gemeinsam erarbeitet und dann in einer Klassenarbeit geprüft wird, kann durchbrochen werden. Der Prozess wird beurteilt: Die Einträge in den Rastern, die mündliche Arbeit bei der Besprechung der Raster, die von den SuS verfassten Texte, die Rückmeldungen auf die selbst verfassten kurzen literarischen Texte der Mitstudierenden.
SAMR-Modell
Das Projekt ist im SAMR Modell auf den Stufen «Modification» und «Redefinition» angesiedelt, da die Studierenden ihr affektives Leseverständnis reflektieren, stufenweise erweitern und ihre Fortschritte dokumentieren. Der Lerneffekt wird verstärkt, da die SuS auf zwei Ebenen miteinander kommunizieren – über ihre selbst verfassten Texte und indem sie Ihr Leseverständnis mit dem anderer SuS vergleichen.
Durch den «flipped classroom» Ansatz wird ein neuer Anreiz realisiert. Es lässt sich erkennen, ob die Studierenden vorbereitet sind und in welcher Qualität und Quantität sie die Aufgaben bearbeiten. Es lässt sich auch erkennen, welche Aufgaben besondere Probleme erzeugt haben. Darauf kann im Unterricht individuell eingegangen werden. Abschliessend lassen sich Aufgaben erkennen, die ungeeignet oder nicht mehr zeitgemäss sind. Damit lässt sich die Qualität des Unterrichts erhöhen.
Bemerkung:
Aufgrund einer vorzeitigen Pensionierung konnte das Projekt nicht mehr ausgearbeitet und realisiert werden. Sollte die Projektidee von anderen aufgenommen werden, würde uns das freuen.