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My first two impressions when Taiga and I left the train station in Leuven, Belgium: „1: Wow, that’s freezing cold. 2: Wow, now that’s a town one could possibly get used to.“ Both first impressions stayed intact throughout the whole two days I attended the yearly conference of the EARLI’s special interest group (SIG) „Higher Education“ which this year teamed up with the SIG on research methods. It was nice to immediately see some very familiar faces at the conference which made me feel kind of „at home“ while at the same time being curious about the newest research going on in our field. Besides my contribution to a presentation with Taiga (LINK Einfügen beim Spiegeln), I had teamed up with my former colleague Anja Gebhardt. We both did our PhDs from 2008-2012 at the University of St. Gallen, receiving a grant from the SNF for investigating „Learning Cultures in Higher Education“. Digging out some data from those days we had proposed a talk on „Transitions within Higher Education“ investigating how learning culture differs between the first year, the bachelor’s, and the master’s level.
I quite enjoyed both writing the proposal with Anja and presenting our contribution as it was kind of a re-interpretation of the PhD data and implied a nice look back to the sometimes not so easy PhD times. Also, the session I was in turned out quite interesting. In general, one could say this year’s SIG conference dealt with differentiation. While many contributions keep dealing with „mainstream“ constructs such as approaches to teaching and learning, learning strategies etc., there is increasing effort to take a more microscopic look at what happens within cohorts of students and teachers. A very good example of such an analysis was provided by Maria Öhrstedt, the first speaker in my session. She did some very detailed analysis on the variability of students‘ learning strategies, comparing two slighly different courses. What she found was that learners who showed a high degree of so-called surface-level learning strategies remained quite stable irrespective of the learning environment. In contrast, students who in one setting scored high on deep-level strategies, were quite variable in their strategy use. In other words: Even with well-designed learning environments, it seems to be very hard to get surface-level learners to move to apply deeper-level approaches. On the contrary, „badly“ designed learning environments can easily get learners who are capable of deep-level learning to adopt more surface oriented strategies. For me, these findings were really interesting as – unfortunately – they make a lot of sense in the light of very elaborate learning designs we have tested over the years: You always seem to have quite a percentage of learners who do not respond at all, who will keep to memorizing facts and who do quite strongly dislike becoming more engaged.
Als einen von mehreren Beiträgen unseres Teams auf der ICED-Konferenz 2014 führten Taiga Brahm und ich gemeinsam einen Pre-Conference Workshop zum Thema „Change-Management an Hochschulen“ an.
Zwar waren wir schon häufiger mit dem Thema auf Konferenzen oder in Workshops an anderen Hochschulen vertreten, hier jedoch hatten wir es zum ersten Mal mit einem internationalen Publikum zu tun. Die etwa 30 Teilnehmenden kamen unter anderem aus Australien, Deutschland, allen skandinavischen Ländern und den USA.
Diese multinationale Besetzung ermöglichte uns denn auch prompt ein ausgesprochen interessantes Erlebnis. Für einige Workshop-Teilnehmende erschien die von uns verwendete Change-Simulation EduChallenge sehr unrealistisch. Für andere wiederum waren die simulierten Personen und Szenarien sehr gut auf die eigene Hochschule übertragbar. Eine Auswertung dieser für uns durchaus ungewohnten Situation brachte dann zutage, dass die unterschiedlichen Wahrnehmungen ihren Ursprung wohl zu einem guten Teil in kulturellen Unterschieden hinsichtlich des Umgangs mit Veränderungen haben: Gerade Teilnehmende aus dem skandinavischen Raum – und hier speziell Norweger/-innen und Isländer/-innen – hatten ihre Schwierigkeiten mit der sehr strategischen Herangehensweise an Wandelprozesse, wie sie die Simulation abbildet (mit Bezugnahme auf gängige Change-Modelle). Das „Hintenherum-Handeln“, das impliziert wird, störte die Teilnehmenden – eine direkte Ansprache und ein offenes Diskutieren angestrebter Veränderungen wurde bevorzugt.
Für uns wie auch für die Teilnehmenden brachte der Workshop eine wirklich spannende Erfahrung: Obwohl es im Nachhinein plausibel und eigentlich auch vorhersehbar erscheint, waren uns die kulturabhängigen Unterschiede in Bezug auf das Change Management an Hochschulen nicht in diesem Masse bewusst.
Am 25. Juni 2014 durfte ich als Gastreferent bei der Veranstaltung „Didaktik an Fachhochschulen: Selbstorganisiertes Lernen“ der Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften in Wädenswil dabei sein. Franziska Zellweger von der PH Zürich (und ehemals Leiterin unseres Teams!) sowie Dominique Herren von der FH in Bern waren ebenfalls als externe Referenten geladen. Ergänzt wurden unsere konzeptionellen Beiträge von Beispielen und Reflexionen aus der ZHAW selbst.
(Für mich) spannendster Teil des Tages war eine Posterpräsentation am Nachmittag. Hier zeigten Lehrende aus unterschiedlichen Departements und Studiengängen Ihre Konzepte zur Umsetzung selbstorganisierten Lernens an der ZHAW. Das war nicht nur inhaltlich richtig interessant – viele der Konzepte waren aussergewöhnlich gut durchdacht und didaktisch innovativ umgesetzt; besonders beeindruckt haben mich die Mühe und das Engagement, mit denen die Lehrenden ihre Projekte für die Präsentation aufbereitet und präsentiert haben.
Meine Präsentation zeigt insofern einen – aus meiner Sicht vergleichsweise weniger spannenden – Teil des Tages.
Eine Herausforderung, die mir zum wiederholten Male über den Weg lief, ist die Passung auf den Kontext Fachhochschule. Speziell in Bezug auf lernkulturelle Unterschiede zu Universitäten sind mir kaum Forschungsarbeiten bekannt. So begnügt man sich mit recht naiven Hinweisen darauf, dass die Lehre an Fachhochschulen einen vergleichsweise höheren Stellenwert hat und die Dozierenden in der Regel einen unmittelbareren Praxisbezug mitbringen dürften. Alles in Allem – und das sieht man auch in meiner Präsentation – fehlt es aber an systematischen Einsichten, um Konzepte wie selbstorganisiertes Lernen auf die Spezifika von Fachhochschulen anzupassen. Gespräche mit verschiedenen Teilnehmenden zeigten, dass auch die Fachhochschullehrenden selbst nicht genau benennen können, was das Spezifische ihrer Institution darstellt. Hier ist also Raum, um beispielsweise das Konzept der Lehr-/Lernkulturen an Hochschulen organisationsspezifisch aufzuarbeiten und empirisch zu erfassen.
Am 4. und 5. März war ich auf der zweiten Jahrestagung der Gesellschaft für empirische Bildungsforschung in Frankfurt am Main. Präsentieren durfte ich Ergebnisse aus unserer (Taiga Brahms und meiner) Mixed Methods-Studie zur Motivationsentwicklung der Studienanfänger/-innen an der Universität St.Gallen:
Jenert, T. & Brahm, T. (2014). Entwicklung der Motivation von Studierenden der Wirtschaftswissenschaften im ersten Studienjahr – eine Mixed-Methods-Studie. 2. Jahrestagung der Gesellschaft für empirische Bildungsforschung, 3.-5. März, Frankfurt am Main.
Unser Beitrag war Teil des Symposiums „Motivation für das Studieren: Theorie – Messung – Intervention“, unter Vorsitz von Thomas Martens (DIPF), Rolf Schulmeister und Christiane Metzger. Sehr detailliert und daher wertvoll fand ich auch den Beitrag Diskutandin Katrin Rakoczy, die sich offensichtlich intensiv mit den Beiträgen auseinandergesetzt hatte. So gab sie konkrete Hinweise auf mögliche Verbesserungspotenziale und alternative Interpreationsmöglichkeiten unserer Forschung (und auch der anderen Beiträge des Symposiums).
Ich empfand das Symposium als besonders spannend, da insbesondere die Beiträge von Schulmeister und Metzger im Kontext der bekannten ZEITlast-Studie ausgesprochen interessante Anregungen für die pädagogische Hochschulentwicklung bieten. So wurde – ausgehend von der Erkenntnis, dass Studierende im Mittel nur rund 23 Stunden pro Woche für das Studium aufwenden – an der FH St. Pölten eine Studienstruktur in Ahnlehnung an den so genannten „Blockplan“ eingeführt. Dies bedeutet, es werden kürzere, dafür zeitlich umfangreichere Module angeboten, was letztlich zu weniger parallelen Lehrveranstaltungen und Themen führt. Die effektive Studienzeit konnte so auf rund 34 Stunden pro Woche erhöht werden und auch die Studienleistungen verbesserten sich deutlich. Ähnliche Überlegungen wurden auch an unserer Universität vor nicht allzu langer Zeit diskutert, bislang leider ohne konkrete Folgen.
Zudem gab es nette Begegnungen mit Kollegen und den festen Plan, im Rahmen der Motivationsforschung in diesem Jahr konkreter zusammenzuarbeiten.
Als Beitrag zum Themenheft „Studienprogrammentwicklung“ der Zeitschrift für Hochschulentwicklung habe ich mich in einem Beitrag mit der Bedeutung akademischer Kulturen für die Lehrentwicklung befasst. Im wesentlichen geht es mir darum, auch und gerade im Rahmen des „Shift from Teaching to Learning“ nicht zu vergessen, in welchem Kontext wir uns befinden – in der Wissenschaft. Angesichts der ganz spezifischen Merkmale akademischer Karrierewege, Persönlichkeiten und Kulturen sollten sich Lehrentwickler/-innen bewusst sein, dass eine Abkehr von der disziplinären Sichtweise bisweilen eine grosse Herausforderung für Lehrende darstellt. Warum genau und an welchen Stellen man besonders aufmerksam in Bezug auf akademische Kulturen sein sollte, kann man im Beitrag nachlesen:
Am Montag, den 03. März war ich auf Einladung des Stifterverbands für die deutsche Wissenschaft als Impulsgeber auf der Tagung „Neu, besser, exzellent? Über Innovationen in der Hochschullehre“. Es war die zweite Lehr/-Lernkonferenz im Rahmen des Fellowship-Programms der Baden-Württemberg Stiftung, der Joachim Herz Stiftung und des Stifterverbands, das innovative Lehrende bei ihren Projekten an Hochschulen unterstützt. Neben Prof. Dr. Isa Jahnke durfte ich als zweiter Redner der Frage nachgehen, wie das Neue in die Hochschule kommt. Kommentiert wurden beide Inputs von Prof. Dr. Wolfgang Jütte, der die Begleitforschung des Fellowship-Programms verantwortet. Ich übernahm den kritischen Part: Unter dem Titel „Viel Neues und doch keine Innovation!?“ ging ich der Frage nach, welche Hindernisse einer nachhaltigen Implementation von Lehrinnovationen entgegenstehen. Download:
Jenert, T. (2014). Viel Neues und doch keine Innovation!? Fünf Thesen, warum es die Lehrentwicklung an Hochschulen schwer hat. Zweite Lehr-/Lernkonferenz des Fellowship-Programms für innovative Lehre, 02. März, Berlin.
Neben dem Input besuchte ich noch einen Workshop der Arbeitsgruppe „Medizin“, in der drei Projekte von Fellows vorgestellt wurden. Interessant war für mich, dass die Mediziner ähnliche Herausforderungen für die Lehre beschrieben, wie wir sie auch in der Management-Ausbildung kennen. Es gibt ein „Gefühl“, dass die Studierenden nicht unbedingt gut auf jene Kompetenzen geprüft werden, die später für eine gute klinische Praxis ausschlaggebend sind. Gleichzeitig lassen die Rahmenbedingungen aber oft nur unbefriedigende Prüfungsstrukturen (vielfach Multiple Choice) zu. Einen interessanten Ansatz brachte in diesem Kontext Dr. Tobias Raupach, der so genannte Key-Feature-Assessments einsetzt, um tatsächliche diagnostische Kompetenz zu prüfen und zwar mit vergleichbarem Aufwand wie bei Multiple Choice-Prüfungen. Auf jeden Fall werde ich noch genauer drüber nachdenken, ob man diese Art der Prüfung auch in unseren wirtschaftswissenschaftlichen Kontexten einsetzen könnte.
Insgesamt eine sehr interessante Erfahrung und ein lehrreicher Tag in Berlin.
Die MOOC-Diskussion (MOOC – Massive Open Online Course) hatte bislang ja einen recht typischen Charakter für den Bereich des technologieunterstützen Lernens: Die einen sehen darin (wieder einmal) eine Revolution und die Chance, Bildung weltweit zu demokratisieren. Die anderen mahnen angesichts des didaktischen Konzepts von vorgestern.
Interessant ist daher zu beobachten, wie die Anbieter von MOOCs unter einem steigenden ökonomischen Druck versuchen, Erträge aus dem eigentlich freien Bildungsangeboten schlagen:
- Einige (z.B. Coursera) streben an, sich über kostenpflichtige Weiterbildungsangebote für Unternehmen zu finanzieren.
- Auch der Verkauf von Lernenden-Daten an Unternehmen ist im Gespräch.
- Eine aus didaktischer Sicht besonders beachtenswerte Finanzierungsschiene, weil sie den Charakter von MOOCs verändert: Zunehmend versuchen MOOC-Anbieter, zusammen mit einzelnen Universitäten, massgeschneiderte Studienprogramme auf den Weg zu bringen. Ein gutes Beispiel liefert „2U“: Dieser Anbieter stellt in Kooperation mit Partneruniversitäten ganze Semesterprogramme zusammen, die mit Credits belohnt werden. Es handelt sich um eine Mischung aus MOOCs, Online Selbstlernmaterialien, „Präsenzelementen“ wie Virtual Classrooms u.a.m.
„After a year in which the top universities in the world have clambered to offer massive open online courses (MOOCs) for no credit, this new project marks yet another turning point in online education. It is the first known example of top universities offering fully online, credit-bearing courses to undergraduates who are not actually enrolled at the institutions that are offering them. … Upon completion the students will receive the equivalent number of credits — with the institution’s seal of approval. The company and the universities will share any revenue that comes from the project.“ (Quelle: http://www.insidehighered.com/news/2012/11/16/top-tier-universities-band-together-offer-credit-bearing-fully-online-courses#ixzz2ljiAw0N4)
Aus didaktischer Sicht erscheint diese Entwicklung durchaus vernünftig und letztlich auch unvermeidbar: Durch Methodenvielfalt, „persönlichere“ Betreuung und geregeltes Assessment soll die didaktische Qualität der Angebote sichergestellt werden. Einige der Kritikpunkte an MOOCs werden damit aufgenommen (siehe dazu z.B. das Urteil von Rolf Schulmeister).
Allerdings stellt sich im selben Moment die Frage: Sind das noch MOOCs? Die Kurse sind weder „massive“, noch wirklich „open“. Letztlich scheinen die MOOC-Anbieter wie auch die Hochschulen als Partner gerade die Idee von Blended Learning Angeboten wieder zu entdecken, d.h. technologiebasierte Lehre so zu gestalten, dass über methodische Vielfalt und „persönliche“ Interaktionen schliesslich ein konstruktives pädagogisches Klima geschaffen wird. Interessant, dass es zunächst den MOOC-Hype brauchte, um diese „Innovation“ für Hochschulen attraktiv werden zu lassen.
Die Frage in der Überschrift erscheint auf den ersten Blick natürlich reichlich einfältig. Faculty Development (FD) im Rahmen der pädagogischen Hochschulentwicklung zielt darauf, Lehrende zu „guter Lehre“ zu befähigen. Das Team Hochschulentwicklung – allen voran Marion Lehner und Taiga Brahm – sind in diesem Zusammenhang dabei, eine Neukonzeption für das FD an der Universität St.Gallen zu entwickeln. Auf dem Weg von einem hochschuldidaktischen Ausbildungsprogramm zu einem umfassenden lehrorientierten FD geht es unter anderem darum, die persönliche Entwicklung der Lehrenden stärker in den Mittelpunkt zu stellen und gegenüber den inhaltlichen Elementen (im Wesentlichen traditioneller Weiterbildung in Form von Präsenzkursen) zu stärken. Ein persönliches Lehrprojekt wird dazu ebenso beitragen wie verstärkte Mentoring-Elemente und eine bessere Verzahnung mit den Studienprogrammen. So wird das FD durch die Einbindung etablierter Professoren als Mentoren/-innen einerseits eine bessere Verknüpfug zur akademischen Karriereentwicklung erfahren. Andererseits sollen die Programmleitenden aktiv bei der Entwicklung und Umsetzung von Ideen für die Lehrprojekte eingebunden werden.
Vergangene Woche wurde dieses Konzept einem grösseren Kreis interessierter Personen, insbesondere aus den Services sowie Vertretern/-innen des Mittelbaus, vorgestellt. Die umfassenden und wertvollen Rückmeldungen in diesem Kreis boten Anlass, einige grundsätzliche Fragen zu überdenken, die vielleicht nicht nur für unser Projekt, sondern für pädagogische Hochschulentwickler/-innen bzw. Hochschuldidaktiker/-innen allgemein interessant sein könnten. Zunächst wurden folgende Herausforderungen deutlich:
- Zahlreiche Themen, die für die Lehrqualität ausserordentlich relevant sind, liegen nicht oder nur teilweise in unserem Blickfeld. Beispiele sind hier etwa Fragen der psychischen Belastbarkeit von Lehrenden und Studierenden, Herausforderungen im Rahmen der akademischen Karriereentwicklung, oder die inhaltlich/thematische Weiterentwicklung Nachwuchslehrender.
- Viele Lehrende sind – zumindest an unserer Hochschule – sowohl für die Hochschulentwicklung als auch für die Servicestellen schwer zu erreichen. Dies gilt insbesondere für externe Lehrbeauftragte. Hier kann die Lehrqualität allein schon dadurch beeinträchtigt werden, dass zentrale Prozesse nicht bekannt oder die eigene Programmzugehörigkeit nicht klar ist.
- Obwohl unsere Universität vergleichsweise klein und thematisch konzentriert ist, gibt es doch wesentliche Unterschiede in der Lehrorganisation der Schools (Fakultäten). Die disziplinäre Zuordnung der Lehrenden spielt also auch bei uns eine wichtige Rolle, da sich etablierte Lehrpraktiken und Lernkulturen selbst zwischen so verwandten Fächern wie Betriebs- und Volkswirtschaft doch wesentlich unterscheiden können.
Diese Erkenntnisse sind jetzt nicht besonders überraschend, sie werfen für die Gestaltung des FD aber doch ganz zentrale Fragen auf: Sollen wir uns auch um Fragen der Lehrorganisation an unserer Hochschule kümmern, wo es uns doch eigentlich darum geht, „gute Lehrende“ aus pädagogisch-didaktischer Sicht zu fördern? Anders ausgedrückt: Wollen und können wir „gute Lehre“ für sich selbst genommen fördern, oder geht es darum, gutes Lehren an der Universität St.Gallen zu unterstützen? Darüber kann man sich schon etwas länger den Kopf zerbrechen, denn die Antwort ist nicht so eindeutig: Natürlich erheben wir aus pädagogisch-didaktischer Sicht den Anspruch, grundlegende Handlungskompetenzen für die Hochschullehre zu fördern. Die Absolvierenden unseres FD-Programms sollen auch an anderen Hochschulen gute Lehre betreiben können. Auf der anderen Seite vertreten wir als Hochschulentwickler/-innen aber auch den Anspruch, die Lehre an unserer Universität beständig weiter zu entwickeln. Und um über das FD möglichst unmittelbare Wirkung auf das Lehrhandeln der Dozierenden zu erzielen, ist eben eine sehr enge Verknüpfung mit den spezifischen Gegebenheiten an unserer Universtität ganz entscheidend.
Unser konkretes Fazit: Wir werden bei der Gestaltung des Faculty Development verstärkt darum bemüht sein, Kolleg/-innen aus anderen Bereichen der Universität (z.B. Beratungsstellen, Forschungs- und Karriereförderung, Lehradministration, Fakultäten) an geeigneten Stellen in das FD einzubinden.
Was bringt mir als Lehrendem eigentlich die Evaluation der eigenen Veranstaltung? Ja, klar, sie sollte zumindest grobe Hinweise darauf geben, wie die Studierenden die eigene Lehre wahrnehmen. Häufig aber – so ging es zumindest mir – hatte ich das Gefühl, die Rückmeldungen auf Basis geschlossener Fragebogen-Items sind viel zu allgemein. „Ob es gut gelaufen ist oder nicht, merke ich auch selbst.“ – hatte ich gedacht.
Insofern brachte meine letzte Lehrevaluation durchaus ein gewisses Aha-Erlebnis. Das Blockseminar „Teamsituationen gestalten“ hatte ich schon mehrfach durchgeführt und insofern glaubte ich, ein ganz gutes Gespür für den Veranstaltungsablauf zu haben. In diesem Durchgang war es dem Empfinden nach recht mässig: Mässig interessierte und motivierte Studierende, mässige Diskussionsbeiträge, mässige Ergebnisse bei Gruppenarbeiten… so mein Empfinden. Mässig war dann auch meine Motivation nach dem ersten Blocktag. Die erste kleine Überraschung zeigte sich am zweiten Tag, wo die Studierenden abschnittsweise in Gruppen selbst lehren – das machten sie diesmal richtig gut. Die grösste Überraschung kam dann aber in der Lehrevaluation. Die Studierenden waren vom Format der Veranstaltung wohl recht angetan und nach eigener Auskunft sehr am Thema interessiert.
Nochmal kritisch nachgedacht meine ich, dass wohl ich selbst der am mässigsten Motivierte war und diese Einstellung als Erwartung auf die Studierenden übertragen habe. Vielleicht, weil ich die Veranstaltung in ähnlicher Form schon mehrfach durchgeführt hatte? In jedem Fall kann man sich wohl nicht immer auf das eigene Gefühl verlassen, wenn es um die Einschätzung der Lehre geht. Hilfreich ist, dass die Kollegen/-innen der Qualitätsentwicklung an der Universität St. Gallen seit einiger Zeit ein neues Instrument verwenden. Dabei steht nicht (mehr) die Einschätzung der Dozierendenpersönlichkeit i.S. des „Gefallens“ im Vordergrund, sondern es wird nach konkreten Elementen und der Sinnhaftigkeit des didaktischen Designs (Qualität behandelter Problemstellungen, Materialien etc.), dem empfundenen Lernfortschritt sowie der Motivation und dem Engagement der Studierenden selbst gefragt. So gibt die Evaluation tatsächlich Anlass, die eigene Wahrnehmung etwas zu relativieren.