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Die Bedeutung des frühen Schreibens für den Erwerb literaler Fähigkeiten
Redaktionsbeitrag | Nummer 2/2012
von Thérèse Thévenaz-Christen (Mitarbeit und Übersetzung: Dieter Isler)
Seit es öffentliche Schulen gibt, gehört es zu ihren Kernaufgaben, die Schülerinnen und Schüler beim Schreiben Lernen anzuleiten. Im französischen Sprachraum führte der schulische Weg zum Schreiben zunächst über das Lesen, das Abschreiben und den Erwerb elementaren Wissens über die Sprache. Das Verfassen von Texten bildete den krönenden Abschluss des Sprachunterrichts. Dabei war das schulische Schreiben auf die Produktion von erzählenden Texten ausgerichtet und wurde erst gegen Ende der Primarschule und in der Sekundarschule systematisch gefördert. Jüngere Schülerinnen und Schüler sollten zunächst lernen, Schriftzeichen grafisch zu reprodu¬zieren und Sätze zu schreiben, um sich so auf das Verfassen und Überarbeiten von Texten vorzubereiten. Das Schreiben Lernen war dem Lesen Lernen nachgeordnet. Von den 4- bis 8-jährigen Kindern begannen lediglich die ältesten, erste kurze Sätze zu schreiben. Nur einzelne fortschrittliche Pädagoginnen und Pädagogen wie Freinet plädierten für frühes Schreiben und begannen, mit den Kindern verschiedene Texte zu produzieren. Dabei spielte der Einsatz von Klassen-Druckereien eine wichtige Rolle.
Heute besteht unter Forschenden, die sich mit früher Literalität befassen, weitgehend Konsens über die wichtige Rolle des frühen Schreibens als Motor des Schrifterwerbs. Dass Schreibaktivitä¬ten das Lesen Lernen unter¬stützen, haben schon Ferreiro und Gomez Palacio (1982/1988) in ihrer wegweisenden Arbeit zu den Wechsel¬wir¬kungen des schulischen Lesens und Schreibens gezeigt. Verschiedene jüngere Arbeiten – darunter die Studien aus den Genfer Vorschulen (Auvergne, 2002 ; Saada-Robert & al, 2003) – haben diese Hypothese bestätigt.
Die Komplementarität des Lesen und Schreiben Lernens bildet den Kern der Literalität. Sie zeigt sich in der Unterschiedlichkeit der Aktivitäten in Lese- und Schreibsituationen und ihrer gleichzeitigen Ähnlichkeit bezüglich des reziproken Zugriffs auf bestimmte sprachliche Fähigkeiten. In Schreibsituationen versuchen 4- und 5-jährigen Kinder, ihre Gedanken in Schrift zu übersetzen. Dabei werden sie veranlasst, sich mit dem Alphabet zu befassen, und lernen, das Prinzip und die Regeln der Lautschrift zu verstehen. Beim freien Aufschreiben ihrer Gedanken benutzen sie verschiedene piktorale oder grafische Zeichen und geben dabei Einblick in ihr aktuelles Schriftwissen. Parallel dazu ermöglichen es Lesesituationen den Kindern, Wörter zu erkennen, die den orthografischen Normen entsprechen. Die Verbindung von Lesen und Schreiben in von der Lehrkraft angeleiteten Situationen unterstützt den Erwerb literaler Fähigkeiten.
Frühes Schreiben umfasst verschiedene Aktivitäten, die für 4- bis 8-jährige Leseanfänger/innen relevant sind und mehr oder weniger angeleitet sein können. Studien zur Wirkungen des frühen Schreibens befassen sich entsprechend mit unterschiedlichen Aktivitäten wie Abschreiben, Dik¬tieren oder Selberschreiben (David 2006). Es besteht Konsens darüber, dass durch die Verbindung von Lesen und Schreiben der Erwerb des orthografischen Systems unterstützt werden kann. Dabei ist zu beachten, dass die erwähnten Aktivitäten meist in funktionale Handlungssituationen eingebettet sind, die es den Kindern ermöglichen, sich die Wirkungen ihrer Schriftprodukte auf den Empfänger oder die Empfängerin vorzustellen. Die Einbettung der Aktivitäten in kommunikative Handlungen ist entscheidend für die Schreibförderung: So wird für die Kinder einsichtig, wozu sie die (schrift-) sprachlichen Mittel einsetzen sollen.
Die Beiträge dieser Nummer von leseforum.ch betonen diese Notwendigkeit. Untersuchungen zur Aneignung literaler Fähigkeiten sind allerdings oft nur auf die alphabetischen und orthografischen Aspekte ausgerichtet. Nur vereinzelte Autorinnen und Autoren (wie Chartier, Clesse und Hébrard 1998/2003) empfehlen, das Schreiben einzusetzen, um junge Kinder beim Bewältigen textueller Anforderungen zu unterstützen oder ihre Kenntnisse zu schriftlichen – oft bereits aus der Mündlichkeit vertrauten – diskursiven Textmustern zu fördern. Es gibt gute Gründe für die Annahme, dass ein erweitertes Wissen über unterschiedliche Textsorten sowohl Lese- als auch Schreibfähigkeiten fördern kann. Einerseits erleichtert solches Wissen die Bildung und Überprüfung von Hypothesen beim Lesen. Andererseits kann es genutzt werden, um sich beim Schreiben an Textmustern zu orientieren und mit deren Hilfe die eigenen Gedanken leichter zu strukturieren und darzustellen. Diese doppelte Perspektive wird übrigens auch im neuen Lehrplan für die französischsprachige Schweiz (Plan d'études romand, PER 2010) eingenommen: Durch funktionales Handeln sollen die Kinder mit der geschriebenen Sprache vertraut werden und lernen, verschiedene Textsorten zu produzieren. In dieser Nummer präsentieren wir Arbeiten, die sich mit dem Erwerb sowohl schriftbezogener als auch textueller Fähigkeiten befassen.
Zwei Fokusartikel führen in das Thema "Frühes Schreiben" ein. Jacques David und Sandrine Fraquet präsentieren einen Korpus unterschiedlicher Schriftprodukte, die von 5- bis 6-jährigen Kindern einer französischen Vorschule (école maternelle) produziert wurden. Diese Beispiele zeigen, wie die Kinder beim Schreiben unterschiedliche Ziele verfolgen und vielfältige Weltbezüge konstruieren. Sie werden im Hinblick auf schriftbezogene Fähigkeiten analysiert. Thomas Bachmann untersucht in seinem Beitrag das Schreiben von 7- bis 8-jährigen Kindern im zweiten Jahr der Primarschule. Auch er betont die Bedeutung eines Unterrichts, der den Kindern vielfältige und differenzierte Schreiberfahrungen ermöglicht. Sein Interesse gilt den Schreibaufgaben und -situationen, die den Schülerinnen und Schülern angeboten werden, und er analysiert Schreibprodukte von Kindern im Hinblick auf textuelle Fähigkeiten.
Fünf weitere Beiträge vervollständigen diese Ausgabe von leseforum.ch. Hans Brügelmann und Erika Brinkmann geben einen Überblick über Forschungsarbeiten zu Auswirkungen des frühen Schreibens in den ersten Schuljahren (bei Kindern im Alter von 6- bis 9 Jahren) auf verschiedene schriftsprachliche Fähigkeiten. Dabei geht es zentral um die Bedeutung des freien Schreibens für das Lesen und die Rechtschreibung. In Ihrem Beitrag präsentieren und diskutieren sie Ergebnisse diverser Studien aus dem englisch- und deutschsprachigen Raum.
In den anderen Artikeln werden konkrete Ansätze zur Ausgestaltung von Lehr-Lernprozessen vorgestellt. Die Autorinnen stützen sich mehrheitlich auf Forschungsarbeiten, und die Beiträge ergänzen sich in einer fruchtbaren Weise: Madelon Saada-Robert und Catherine Christodoulidis bestimmen wichtige Meilensteine für das Schreiben zur Leseförderung von 4- bis 8-jährigen Kindern und modellieren so eine curriculare Progression. Es werden vier miteinander verbundene Unterrichtssituationen vorgestellt, von denen eine genauer beschrieben und analysiert wird: das für Schüler/innen des ersten Schuljahres (nach der Zählung von HarmoS) vorgesehene "provisorische Lesen und Schreiben". In dieser Situation werden die 4- und 5-jährigen Kinder darauf vorbereitet, ein im Klassenverband bearbeitetes Bilderbuch nochmals zu lesen und eine ausgewählte Episode mit ihren Mitteln aufzuschreiben. Die Studie beschreibt Fähigkeiten, die im Verlauf dieser Situation aufgebaut werden.
Martine Auvergne et Catherine Christodoulidis, die zur selben Genfer Forschungsgruppe (La Maison des Petits) gehören, präsentieren und analysieren eine andere didaktische Situation: die Arbeit mit Mustertexten, wie sie für 5- bis 6-jährigenSchüler/innen vorgesehen ist. Untersucht werden Fähigkeiten, die beim frühen Lesen und Schreiben und beim Diktieren von Texten aufgebaut werden. Beim Aufschreiben einer Textpassage lesen, identifizieren und kopieren die Kinder einzelne Wörter, um mit diesem Material eigene Sätze zusammenzustellen. In der Studie werden die Effekte dieser Situation analysiert.
In einem weiteren Beitrag befasst sich Thérèse Thévenaz-Christen mit dem Diktieren eigener Texte an Erwachsene, einer offenen Aktivität, die von der Lehrperson auf schriftbezogene oder textuelle Fähigkeiten ausgerichtet werden kann. Fokussiert werden die Bedeutung und Funktion des erneuten Vorlesens des geschriebenen Texts durch die Lehrperson. Das Diktieren erlaubt es, in Zusammenarbeit mit den Kindern vollständige Texte auszuhandeln und zu verschriftlichen. Durch den regelmässigen Einsatz dieser Form können bei den Kindern neue Wissensbestände zu schriftbezogenen und textuellen Eigenschaften unterschiedlicher Textsorten aufgebaut werden. Das Kinderdiktat unterstützt und ergänzt Aktivitäten des freien Schreibens und des angeleiteten Schreibens ideal.
Maja Baumgartner befasst sich in ihrem Praxisbeitrag aus der Perspektive einer erfahrenen Unterstufenlehrerin mit dem frühen Schreiben. Sie erzählt Lerngeschichten von Kindern, die schon vor dem Schuleintritt "von alleine" Schreiben gelernt haben. Anhand zahlreicher Kindertexte dokumentiert sie einen typischen Lernweg vom ersten bis zum dritten Schuljahr und die Vielfalt der Schreibprodukte, die in ihrer Mehrjahrgangsklasse entstanden sind. Anschliessend diskutiert die Autorin verschiedene gesellschaftliche und bildungspolitische Trends der letzte Jahre und plädiert nachdrücklich dafür, den Kindern in Kindergarten und Unterstufe genügend Raum für selbstgesteurtes Lernen zu geben. Abschliessend berichtet sie über das Lehrmittel "Lesen durch Schreiben" und seinen Autor Jürgen Reichen, der diesen Ansatz konsequent umgesetzt hat.
Die Beiträge dieser Nummer veranschaulichen die Vielfalt und Komplementarität von mehr oder weniger offenen Schreibsituationen, die es jungen Schülerinnen und Schüler ermöglichen, textuelle Fähigkeiten aufzubauen und sich mit den formalen Eigenschaften der Schrift auseinanderzusetzen. Die Beiträge von Brügelmann und Brinkmann sowie von Baumgartner betonen die Bedeutung vielfältiger und anregender Angebote für das Schreiben eigener Texte. Es geht darum, Freiräume zu öffnen, die es den Kinder erlauben, eigene Ziele zu setzen und für sie bedeutsame Themen zu wählen. Diese Form der Schreibförderung wird auch von David und Fraquet vertreten: Sie analysieren die vielfältigen Funktionen von Schriftprodukten, die im Rahmen eines Schreibunterrichts entstanden sind, der auch dem freien Schreiben Raum gibt. Diese Autorinnen und Autoren verstehen das freie Schreiben als komplementären Ansatz zu stärker geführten Ativitäten wie Abschreiben oder die Vermittlung spezifischer Schriftkenntnisse.
Die Breite und Komplexität der Ansätze zur Förderung des frühen Schreibens verweist auf die zentrale Rolle der Lehrperson. Sie wird in den Beiträgen unterschiedlich nuanciert. Das zeigt sich etwa im Verständnis der Aktivitäten, Schreibsituationen und Aufgabenstellungen. In den Studien von Saada-Robert und Christodoulidis, von Auvergne und Christodoulidis sowie Thévenaz-Christen ist das Handeln der Lehrpersonen bei der Schreibförderung expliziter Gegenstand der Untersuchungen. Die Position dieser Autorinnen unterscheidet sich deutlich von einem Verständnis der frühen Schreibförderung als Bereitstellung anregender Schreibsituationen, welches Fragen nach dem Aufbau und der Aushandlung neuer Fähigkeiten im Dunkeln lässt. Aus ihrer Sicht ist es unverzichtbar, dass Lehrpersonen ihre Schülerinnen und Schüler im Rahmen von miteinander verknüpften Einzel-, Gruppen- und Klassenaktivitäten beim Aufbau und bei der gemeinsamen Diskussion von Konzepten anleiten und unterstützen. Denn neue literale Fähigkeiten entwickeln sich in der Schule nicht spontan, sondern werden von den Kindern im Rahmen des Klassenkollektivs und in Auseinandersetzung mit Expertinnen und Experten des Lesens und Schreibens ko-konstruiert. Diese aktive Vermittlungstätigkeit der Lehrperson wird in den Beiträgen von Saada-Robert und Christodoulidis sowie Auvergne und Christodoulidis als interaktive Anleitung bezeichnet (guidage interactif) und ist auf die Herstellung gemeinsamer Aufmerksamkeit ausgerichtet. Daneben agieren die Lehrpersonen aber auch zurückhaltender, wenn sie anhand der Schriftproduktionen der Kinder metasprachliche Reflexionen anregen und kommentieren (vgl. dazu David & Fraquet ; Saada-Robert & Christodoulidis). Das Handeln der Lehrpersonen umfasst ausserdem weitere Aktivitäten jenseits von Schreibsituationen und Unterrichtssequenzen. In dieser Vielfalt der beruflichen Tätigkeiten zeigt sich die Komplexität der Rolle von Lehrpersonen.
Die Nummer 2/2012 von leseforum.ch bietet eine Palette unterschiedlicher Sichtweisen auf das frühen Schreiben als Weg zur Förderung literaler Fähigkeiten 4- bis 8-jähriger Kinder – sei es durch Anregung des freien Schreibens in offenen Situationen oder durch profilierte Aufgabenstellungen (vgl. Bachmann). Deutlich wird auch das Interesse an Schreibsituationen, die den Spezifika unterschiedlicher Textsorten Rechnung tragen (vgl. Bachmann und Thévenaz-Christen). Mehrere Beiträge verweisen auf die zentrale Rolle der Lehrperson bei der Ausgestaltung von Lehr-Lernprozessen: Für die Ko-Konstruktion und Aushandlung der Lerngegegstände ist die Abstimmung der Interaktion auf die konkrete Situation entscheidend. Um diese Ebene des Austauschs zwischen Lehrkräften, Schülerinnen und Schülern zu erfassen, wären allerdings Auswertungen mit einer höheren Auflösung notwendig, wie sie etwa videografische Zugänge ermöglichen. Solche Studien könnten in einer zukünftigen Nummer von leseforum.ch diskutiert werden. Vorerst sollte es aber darum gehen, jungen Schülerinnen und Schülern ohne zu Zögern den Stift in die Hand zu geben und ihnen gut profilierte Lernaufgaben anzubieten.
(Übersetzung des französischen Originaltexts)
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Literaturangaben
Auvergne, M. (2002). Travailler le système alphabétique en produisant des textes. Les journées de l’observatoire, Observatoire national de la lecture, La formation à l’apprentissage de la lecture janvier (pp. 27-36). Paris : Ministère Education nationale.
Chartier, A.-M., Clesse, Ch. & Hébrard, J. (1998). Lire écrire. 2. Produire des textes (2e édition 2003). Paris : Hatier.
David, J. (2006). Quelles pratiques de production écrite à l’école maternelle ? La Lettre de l’Association internationale pour la recherche en didactique du français, 39(2), 23-27.
Ferreiro, E. & Gomez Palacio, M. (1988). Lire-écrire à l’école comment s’y apprennent-ils ? Analyse des perturbations dans les processus d’apprentissage de la lecture et de l’écriture (1ère édition parue au Mexique, 1982). Lyon : Centre régional de documentation pédagogique.
Plan d’études romand (2010). www.plandetudes.ch/web/guest/français
Saada-Robert, M., Auvergne, M., Balslev, K., Claret-Girard, V., Marturczak K et Veuthey, C. (2003). Ecrire pour lire dès 4 ans. Didactique de l’entrée dans l’écrit (Cahiers de la section des sciences de l’éducation n° 100). Genève : Université de Genève, FPSE.
Freies Schreiben – didaktische Möglichkeiten in der Vorschule
von Jacques David et Sandrine Fraquet
Wie entdecken 5- bis 6-jährige Kinder in der Vorschule die Schrift, und wie verwenden sie sie in schulischen und ausserschulischen Kontexten? Inwiefern verändern die frühen Kenntnisse und Fähigkeiten des Schreibens ihre Bezüge zur Welt und zu anderen Menschen sowie zu den Eigenschaften und Elementen der mündlichen und schriftlichen Sprache? Auf der Grundlage zahlreicher ausgewählter Schriftproduke von Kindern beschreibt und begründet der Artikel zunächst die Funktionen des frühen Schreibens und zeigt dann, dass diese Lernenden in der Lage sind, verschiedene Formen der Sinnkonstruktion miteinander zu verknüpfen. Weiter werden verschiedene Vorgehensweisen auf der phonographischen Ebene analysiert und die didaktischen Möglichkeiten besprochen, die sich daraus ergeben. Es zeigt sich, dass das selbständige Verschriften ein grosses Potenzial hat, um den Kindern die Funktionen des Schreibens zugänglich zu machen.
«Schriftliches Instruieren in der 2. Klasse – das geht ganz sicher nicht!»
Frühe Förderung hierarchiehöherer Schreibfähigkeiten auf der Unterstufe
von Thomas Bachmann
Der Beitrag berichtet am Beispiel des Schreibens von Bastelanleitungen über early literacy in unterrichtlichen Kontexten. Er zeigt, wie das in den Unterricht aufgenommen werden kann, was die ausserschulische literale Praxis für Schreibanfänger/innen oft so attraktiv macht: ihre Einbettung in sinnstiftende Handlungskontexte, das genaue Wissen aller Beteiligten, was literales Tun in einer bestimmten Situation leisten und bewirken soll, und – schliesslich – ihre Einbettung in soziale Interaktion.