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Alain Pichard vermisste an der St. Galler Podiumsverantstaltung «Der schiefe Turm von PISA» den Brückenschlag zwischen der Leistungsevaluation gemäss PISA und dem ganzheitlichen Bildungsideal, das Carl Bossard vertritt. Ist ein Kompromiss überhaupt möglich? Gibt es Elemente in den beiden Positionen, die sich zu einer Synthese fügen lassen? Könnte die eine Position auf Elemente verzichten, um der andern entgegenzukommen? Jedenfalls wäre das eine Möglichkeit des Brückenschlags. Um darauf antworten zu können, ist ein Blick auf die Voraussetzungen der Positionen Moser und Bossard nötig. Zentral ist bei beiden Kontrahenten das Bildungsverständnis und der Geltungsanspruch ihrer Thesen.
Moser räumt zwar ein, dass die PISA-Erhebungen nur das pädagogisch
Messbare untersuchen, um es in den schulischen Ländervergleich einzubeziehen. Damit scheint er die Bedeutung der Evaluationen zu relativieren. Doch erweist sich diese Konzession als Scheinrückzieher. Denn Moser hat sich nie dagegen gewehrt, dass die Resultate der PISA-Messungen als verbindliche Bildungsstandards der Schulabgehenden gewichtet wurden. Auch wenn er selbst vielleicht die Resultate relativiert, lässt er zu, dass für die Bildungspolitik und die Pädagogischen Hochschulen die PISA-relevanten Prüfungsaufgaben definieren, was Bildung sei. Und dass, wer diese Aufgaben löst, den gesellschaftlichen Bildungsstandard erfüllt.
Bildung ist für PISA ein abgestuftes Fähigkeitsraster, das aus gelösten oder nicht gelösten Aufgabenserien konstituiert wird.
Die entscheidende Voraussetzung dieser These ist der kompetenzbestimmte Bildungsbegriff, wonach Lernende Fähigkeiten und Fertigkeiten zum Lösen definierter Aufgaben erwerben sollen. Bildung ist demnach ein modulartig strukturiertes Gebäude, dessen Elemente einzeln eingesetzt und abgerufen werden können. Denn nur eine solch baukastenartige Struktur lässt überhaupt zu, dass von punktuellen Aufgabenlösungen auf individuelle Abstufungen der Bildung geschlossen werden kann. Bildung ist für PISA ein abgestuftes Fähigkeitsraster, das aus gelösten oder nicht gelösten Aufgabenserien konstituiert wird.
Woher nehmen sich die PISA-Verantwortlichen eigentlich das Recht heraus zu entscheiden, welche Aufgabe welchen Schwierigkeitsgrad darstellen soll?
Bleibt die Frage, woher sich die PISA-Verantwortlichen eigentlich das Recht herausnehmen zu entscheiden, welche Aufgabe welchen Schwierigkeitsgrad darstellen soll. Auf welche objektive Grundlage stützen sie sich ab? Die wenigen an die Öffentlichkeit gedrungenen Aufgabenbatterien von PISA wie auch andere vom IBE (Mosers Institut für Bildungsevaluation) durchgeführte Tests lassen jedenfalls erhebliche Zweifel aufkommen, ob die Prüfungen nach fachlich sauberen Kriterien in Flächentests geeicht wurden. Es gibt starke Bedenken, ob die Tests wirklich valide und reliabel sind, denn jede statistische Erhebung im Schulbereich hängt schliesslich von sinnvoll konzipierten Testfragen ab.1
Hemdsärmlig konzipierte Tests
Ob zu Recht oder nicht, das IBE masst sich die Definitionshoheit darüber an, wie der Bildungsstand der Schülerschaft zu beurteilen sei. Seit Jahren kritisieren Lehrkräfte die oft hemdsärmlig konzipierten Tests, die schulpraktischen und didaktischen Kriterien nicht standhalten.2 Der vermeintlich objektive, da messbare Bildungsstand könnte sich leicht als Scheinwahrheit entpuppen. Die Aufgabenserien des IBE «Mindsteps», die zur Testvorbereitung angeboten werden, spielen dabei die Rolle einer digital vermittelten Scheindidaktik, deren Aussagekraft und Wert nicht den abgegebenen Versprechungen entspricht, sondern hauptsächlich ein «Teaching to the Test» darstellt, indem die Lernenden auf die immer gleichen Aufgabenformate getrimmt werden, das echte Verständnis der Sache jedoch nebensächlich bleibt .3
Das ist ein Lernen, das nicht baukastenartig funktioniert, mit abzuhakenden Einzelkomponenten.
Carl Bossards Bildungsbegriff ist ein ganzheitliches Konzept, das Lernen als Begegnung mit Wissensgegenständen, als Verstehens- und Aneignungsprozess mit dem Ziel der eigenständigen Anwendung des Gelernten versteht und bei dem die Beziehung zur Lehrperson Katalysatorwirkung entfaltet.
In dieser Konzeption scheint Bildung viel diffuser als in der kompetenzbasierten Auffassung. Das ist ein Lernen, das nicht baukastenartig funktioniert, mit abzuhakenden Einzelkomponenten. Es ist ein schrittweises Herantasten, ein Vor- und Zurückschreiten, ein Assoziieren, ein Auf-der-Stelle-Treten, manchmal ein heureka-artiges Begreifen, ein holistisch ausgerichtetes geistiges Wachsen, immer begleitet und gestützt von einer den Prozess anstossenden Lehrperson. Es ähnelt der Vorstellung von einem verschlungenen Pfad, der mit den komplexen Vorgängen des lernenden Gehirns besser übereinstimmt als der in Kompetenzmodule zerlegte Baukasten.
Lesen, Schreiben, Rechnen, sachkundliches und kulturelles Allgemeinwissen: Erst auf der Basis solcher Grundlagen kann weiteres Wissen und Können modulartig, z.B. in der Berufsausbildung oder in der Erwachsenenbildung, erworben werden.
Entscheidend ist dabei, dass es sich bei den Inhalten um die initiale Grundbildung in kulturellen Kenntnissen und Fähigkeiten handelt: Lesen, Schreiben, Rechnen, sachkundliches und kulturelles Allgemeinwissen: Erst auf der Basis solcher Grundlagen kann weiteres Wissen und Können modulartig, z.B. in der Berufsausbildung oder in der Erwachsenenbildung, erworben werden.
Die Schwachstelle dieses Bildungskonzeptes ist die Minderrepräsentation des Resultats der Bemühungen. Was wurde gelernt? Welche Fähigkeiten wurden erworben? Welche Ziele wurden erreicht? Wie lässt sich der Erfolg messen? Bei dieser Form von Bildung führt eine Lerneinheit nicht zu abgezirkelten Kompetenzen, sondern zu einem Bündel von Kompetenzen, die je nach individuellen Gegebenheiten abgerufen und weiterentwickelt werden können. Es ist zukunftsoffen ausgerichtet im Gegensatz zum Kompetenzlernen, das auf abgeschlossene Einzellösungen zielt.
Es ist durchaus möglich, dass PISA-Aufgabenformate, wenn sie denn fachlich sinnvoll aufgebaut sind, mit Bossards lernbasiertem Konzept ebenso gut oder besser bewältigt werden können als mit dem kompetenzbasierten Bildungsbegriff. Allerdings drängen sich mit dem lernbasierten Konzept freiere und kreativere Aufgabenformate auf, die statistisch weniger gut zu fassen sind. Die oft benützten Multiple Choice-Formate bei PISA können Testkandidaten durch ihre Erbsenzählerei und kleinliche Verwirrstrategie allerdings auch ablenken, sodass nicht mehr Sachkenntnisse für die Beantwortung entscheidend sind, sondern Lösungsstrategien zur Bewältigung der Auswahlangebote.
Wie also könnte ein Brückenschlag zwischen den beiden Bildungskonzepten allenfalls gelingen?
- Moser muss mit der Einschränkung, dass Bildung nicht nur auf Messbares reduziert werden kann, endlich ernst machen, indem er davon abrückt, seine (zufälligen und anfechtbaren) Aufgabenserien als Bildungsstandard zu verallgemeinern. Stattdessen gibt er präzise an, welche Teilaspekte er geprüft hat und legt offen, welche Aufgaben er verwendet hat, damit seine Resultate überprüfbar sind. Er beschränkt seine Aussagen auf das, was er tatsächlich gemessen hat, und verallgemeinert die Resultate nicht mehr.
- Moser muss anerkennen, dass Lernen ein ganzheitlicher, im Beziehungsrahmen stattfindender Prozess ist, der zwar didaktisch schrittweise gesteuert wird, aber im Gehirn der Lernenden komplizierter abläuft, als der Modulbaukasten seiner Aufgabenbatterien suggeriert, insbesondere im Volksschulalter der Lernenden.
- Bossard anerkennt, dass schulisches Lernen auch überprüfbare Resultate zeitigen muss. Lehrpersonen formulieren dafür geeignete Ziele und schlagen Moser Aufgaben vor bzw. beraten Moser bei der Formulierung der Aufgaben. Es müssen erfahrene Lehrpersonen sein, die täglich mit Jugendlichen der Alters- und Leistungsstufen praktisch arbeiten und welche die interpretationsbedürftige, abstrakte Sprache des Lehrplans 21 aufschlüsseln können. Fachhochschuldozenten und Universitätsvertreter haben dabei nichts verloren, sie werden allenfalls konsiliarisch beigezogen.
- Da die Vermittlung von Grundlagen auch zukunftsgerichtete, nicht messbare Lernprozesse in Gang setzt, liegt es nahe, Testresultate beim Abgehen von der Schule rückwirkend durch die Erfolgsbilanz der späteren Berufs- oder Gymnasialbildung ergänzend in Betracht zu ziehen. Der tatsächliche Wert der Schulbildung zeigt sich oft erst in Potenzialen, die zwar in der Schule aufgebaut wurden, messtechnisch jedoch bei Schulabgehenden nicht feststellbar sind. Dies ist die Erfahrung vieler Ehemaliger, die ihre Schulzeit im Rückblick bilanzieren. Obwohl nicht messbar, können Studien- und Berufsabschlüsse auch ein Indikator von Schulqualität sein. Das IBE müsste die Testresultate von PISA in einer Langzeitstudie mit der späteren Erfolgsbilanz der Testierten verknüpfen und entsprechend revidieren.
Die genannten Vorschläge liessen sich bei schweizinternen Tests sicher verwirklichen, bei PISA hingegen gelten OECD-Vorgaben, die den Brückenschlag kaum zulassen. Man ist versucht, bei PISA die «fremden Vögte» zu bemühen, die uns ihr Bildungskonzept aufzwingen und in deren Sold das IBE steht. Wo ist der Tell, der dem OECD-Gessler Einhalt gebietet?
1 Dazu die Kritik an der ÜGK des IBE in: Dr Antoine Fischbach & Dr Sonja Ugen, ÜGK/COFO Mathematics 2016 Audit Report, Commissioned by EDK/CDIP Upon the Request of KOSTA HarmoS, Luxembourg, 23 February 2018:
“Crucially … these descriptors … lack proper empirical validation” (S. 25)
“Item development can be substantially improved and is currently the weakest link in the ÜGK/COFO operation” (S. 26)
2 Philipp Loretz Checks im Realitätscheck – Problemanalyse des LVB nach 5 Jahren Erfahrung in: lvb inform Zeitschrift des Lehrerinnen- und Lehrervereins BasellandSchuljahr 20/21, Nummer 04 Juni 2021 S. 18ff.
3 Felix Schmutz, Kompetenzen, Standards: Alles klar? Condorcet-Blog, 12. Juni 2019