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Si le langage verbal demeure le principal support de l'enseignement, l'usage d'autres modes de représentation — d'autres technologies intellectuelles tend à se généraliser.
Cette désignation s'est développée sous l'impulsion des courants cognitivistes, notamment dans le sillage de l'informatique et de l'intelligence artificielle. Cependant, le concept même n'est pas nouveau. Il s'inspire en effet de celui d'outil cognitif que l'on peut faire remonter, par exemple, aux travaux de Cassirer sur les formes symboliques sur l'homme, animal symbolique ” : les formes symboliques doivent être considérées comme des formes d'objectivation du réel, structurant nos connaissances et guidant nos actions. Plus proche de nous, citons aussi les recherches de l'ethnologue Goody qui a mis en évidence les effets de l'écriture, puis de l'imprimerie, sur les modes de pensée et d'intellection du réel. L'écriture a déterminé, en effet, l'émergence d'une forme de rationalité, de logique et d'objectivité dont l' effet liste constitue un très bon exemple. Les technologies intellectuelles contribuent donc à déterminer le mode de perception et d'intellection par quoi nous connaissons les objets. [Elles] fournissent des modèles théoriques à nos tentatives pour concevoir rationnellement la réalité . Elles sont des outils cognitifs tels que les systèmes techniques, les diverses langues naturelles et formelles, les systèmes graphiques, les systèmes plastiques de l'art, les systèmes abstraits comme la logique ou les systèmes de classification, et enfin, last but non least, les systèmes de conceptualisation et de savoir, scientifiques ou philosophiques. Ces différents systèmes ont en commun la capacité et la fonction de représenter l'expérience, de la nommer mais aussi de la constituer comme telle pour la rendre identifiable, pensable, manipulable et communicable. Bref, ils sont l'instrument de nos interactions avec l'univers : "leur fonction est une fonction de médiation par laquelle se construit en ses diverses modalités la relation entre l'homme et le monde".
Cela étant dit, dans le cadre de cet exposé, nous centrerons notre attention sur la communication audio-scripto-visuelle que l'on désigne souvent par le terme de communication médiatisée. Ceci signifie que ces modes de communication utilisent deux types de médiatisation. D'une part, ils constituent une forme particulière de traitement de l'information et c'est dans ce sens que les pédagogues parlent parfois de médiatisation des contenus d'enseignement en réalité, il serait sans doute plus juste de parler de médiation puisqu’il n’existe de pensée communiquée sans une forme de représentation. Le langage naturel constitue d’ailleurs lui aussi une forme de médiation, un degré zéro de la représentation. D'autre part, ces systèmes sémiotiques nécessitent un certain nombre d'opérations techniques et pour leur production et pour leur diffusion. Dans le cas du cinéma par exemple, les dispositifs discursifs (le langage cinématographique) et techniques (les techniques cinématographiques) "médiatisent" les contenus à transmettre et concourent à leur présentation et à leur structuration.
La reconnaissance de ces deux dimensions majeures des médias pédagogiques un système sémiotique de représentations et un dispositif technologique permet de définir le concept de dispositif techno-sémiotique.
Ajoutons enfin que considérer les différentes formes des langages audio-scripto-visuels comme des technologies intellectuelles n'est pas sans conséquence pour les pratiques éducatives qui se réclament de ce courant de recherches. Parmi les différents usages éducatifs des langages audiovisuels, il en est un qui se trouve directement concerné par la notion de technologie intellectuelle : l'audiovisuel comme support spécifique d'apprentissage. Il s'agit de s'appuyer sur la spécificité des formes de représentation et de traitement de l'information de ces langages pour favoriser l'acquisition de compétences et d'aptitudes cognitives spécifiques. Autrement dit, on suppose que des systèmes symboliques différents pourraient développer des facultés intellectuelles différentes parce que, justement, ils mettent en oeuvre des facultés différentes : il ne s'agit donc plus de faire apprendre un contenu, un savoir disciplinaire grâce à la médiation d'un "auxiliaire" audio-scripto-visuel mais bien de favoriser des compétences cognitives plus générales, voire fondamentales.
Logiquement, on doit donc faire l'hypothèse que les formes de communications éducatives se diversifient selon les producteurs et les énonciateurs, selon les caractéristiques des différentes pratiques sociales, selon les lieux d'interaction sociale, qui leur donnent naissance. A chaque type de conditions de production (producteurs, lieu d'interaction, intentions, etc.) à supposer bien sûr qu'elles soient différentes et suffisamment contrastées devraient donc correspondre des formes archétypiques de discours, identifiables et reconnaissables au moins par trois types de caractéristiques générales :
Les analyses sémiotiques des formes de communication éducative ont par mis en évidence certaines de ces caractéristiques discursives. De très nombreux films didactiques par exemple, semblent toujours construits sur le modèle du discours verbal, le traitement filmique, inspiré du modèle narratif, ne constituant qu'une mise en forme secondaire (Jacquinot, 1977). Dans une autre direction, nous avons pu mettre en évidence quelques mécanismes sémio-pragmatiques à l'oeuvre dans les communications audio-scripto-visuelles ainsi que leurs effets cognitifs (Meunier, Peraya, 1993) : par exemple, l'organisation filmique a-centrée ou au contraire centrée sur un seul des personnages la figure conventionnelle du héros qui permettent de susciter chez le spectateur soit la réflexion soit la simple adhésion par identification, de type égocentrique ou sociocentrique. Par ailleurs, Jacquinot a montré que la construction et l'organisation des structures filmiques correspondaient à deux conceptions, à deux stratégies pédagogiques nettement différenciées :
Enfin, il existe aussi d'importantes différences liées au contexte culturel, aux traditions éducatives, aux attentes et aux caractéristiques psychosociales du public, etc. Les études comparatives de vidéogrammes de formation français, anglais et néerlandais font apparaître des configurations nationales dont l'importance est souvent bien plus fondamentale que ce que l'on imaginerait au premier abord : par exemple, l'utilisation de l'humour et la valeur exemplaire de l'erreur du contre-exemple fort bien tolérées par la tradition anglo-saxonne, le sont beaucoup moins dans les pays francophones.
Car, il serait faux de croire que ce matériel suffira à susciter les apprentissages attendus. On sait par exemple que le taux de rétention de l'information présentée au cours d'une émission de télévision est faible : malgré l'ampleur des campagnes d'information et le nombre des cartes présentées au JT durant la guerre du Golf, une majorité ignorait encore si l'Irak avait un accès à la mer .... Cet exemple est sans doute caricatural, mais dans ces conditions, pourquoi diable s'obstiner à évaluer une émission de télévision éducative en fonction des mêmes critères scolaires qu'un cours, au risque de devoir affirmer que cette émission, finalement, apprend peu de choses ... L'utilisation quelque peu efficace d'un document de la sorte demande un énorme travail d'intégration et d'exploitation dont la charge incombera toujours à l'enseignant.