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Les capacités en littératie construites à travers l’écriture précoce
Contribution thématique de la rédaction | Numéro 2/2012
de Thérèse Thévenaz-Christen (collaboration: Dieter Isler)
Apprendre à écrire a été surtout dévolu à l’école depuis le début de l’école publique. En didactique du français, cet apprentissage passait d’abord par plusieurs années d’apprentissage de la lecture à partir de textes modèles, par de nombreuses activités de copie et par un travail sur les connaissances élémentaires de la langue. Jadis l’école considérait en effet la rédaction et la composition comme le couronnement des apprentissages de la langue première d’enseignement. Ces activités scolaires que sont la composition et la rédaction visaient l’écriture de textes, essentiellement la production de récits. Elles ne concernaient que les élèves des dernières années de l’école primaire et ceux de l’enseignement secondaire. Les jeunes élèves, eux, apprenaient, à travers la copie, le tracé des signes graphiques et, progressivement, l’écriture de phrases devait les préparer à l’écriture de rédactions ou de compositions. L’apprentissage de l’écriture se trouvait ainsi décalée de l’apprentissage initial de la lecture. Pour les élèves de 4 à 8 ans, seuls les plus âgés commençaient tout juste à produire des courtes phrases. Seules quelques pédagogues du mouvement de l’école moderne, par exemple Freinet préconisaient une écriture plus précoce des élèves et incitaient à la mise en forme d’écrits divers notamment par l’usage de l’imprimerie en classe.
Aujourd’hui, le rôle moteur de l’écriture pratiquée dès le tout début de l’école semble faire consensus parmi un grand nombre de chercheurs dont les travaux se centrent sur l’entrée dans l’écrit. Par des activités d’écriture, les premiers apprentissages de la lecture se trouveraient facilités. Cette hypothèse a été celle des travaux précurseurs de Ferreiro & Gomez Palacio (1982/1988) sur les interactions entre lire et écrire à l’école. Différents travaux ultérieurs dont ceux de la Maison des petits à Genève (Auvergne, 2002 ; Saada-Robert & al, 2003) montrent la validité de cette hypothèse.
La complémentarité entre l’apprentissage de la lecture et de l’écriture est au fondement même de la littératie. Cette complémentarité se manifeste en particulier par les décalages qui interviennent entre activités de lecture et d’écriture et les apports réciproques des composantes mobilisées en situation de lecture et d’écriture. A travers la pratique régulière de situations d’écriture, les jeunes élèves de 4 à 5 ans doivent chercher à traduire ce qu’ils veulent écrire et sont donc incités à avoir recours à l’alphabet et ce faisant comprennent mieux le principe alphabétique. En écrivant comme ils pensent, ils utilisent divers signes picturaux ou graphiques et montrent ce qu’ils savent de l’écrit. Parallèlement les situations de lecture amènent les élèves à découvrir et à identifier des mots présentés conformément à la norme orthographique. Considérées ensemble, les situations de lecture et d’écriture mises en place et guidées par les enseignant-e-s favorisent la construction de capacités en littératie.
L’écriture précoce englobe diverses activités d’écriture, plus ou moins guidées, qui concernent les élèves apprenants lecteurs de 4 à 8 ans. L’analyse des effets de l’écriture précoce rassemble l’étude de différentes formes d’activités comme le transport-copie de mots, la dictée à l’adulte ou l’autographie (David, 2006). Le consensus qu’il y a un intérêt à lier la lecture à l’écriture porte sur l’apprentissage des composantes du plurisystème orthographique de la langue. Soulignons que les activités proposées aux élèves s’inscrivent le plus souvent dans des situations fonctionnelles qui permettent aux élèves de se représenter l’effet que le texte ou le message à coucher sur le papier doit produire sur le destinataire. Le cadrage de l’activité par la finalité communicative est en effet crucial en particulier pour favoriser l’écriture précoce des élèves. Ce cadrage oriente l’activité de façon à donner sens à l’utilisation des unités de la langue.
Les contributions de cette édition du forumlecture.ch insistent là-dessus. Pourtant l’analyse de l’évolution des capacités des élèves s’en tient souvent aux composantes alphabétiques et orthographiques. Ce que nous appellerons les composantes scripturales. Seules quelques voix plus marginales comme celles de Chartier, Clesse et Hébrard (1998/2003) préconisent la production de textes pour amener le jeune enfant à maîtriser certaines contraintes textuelles ou à être sensibilisé à la diversité des formes discursives écrites, formes qu’il a souvent déjà commencé à pratiquer à l’oral. On peut d’ailleurs faire l’hypothèse qu’une connaissance étendue de formes discursives différentes (genres de textes différents) favorisent l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. D’une part, la connaissance de différents genres de textes soutient les anticipations et les formulations d’hypothèses des significations du texte à lire. La vérification de ces hypothèses certainement plus pertinentes car soutenues par une plus large connaissance des textes en sera elle aussi facilitée. D’autre part, la connaissance de formes discursives variées peut fonctionner comme des modèles de texte que l’élève peut mobiliser et qui facilitent la représentation de ce qu’il doit ou veut écrire. Soulignons que le Plan d’études romand (PER, 2010) préconise pour le cycle I Harmos cette double perspective : conduire des activités fonctionnelles pour entrer dans l’écrit et apprendre à produire différents genres de textes. Pour cette édition, nous avons voulu présenter des travaux qui portent à la fois sur l’apprentissage des composantes scripturales et des composantes textuelles.
Deux articles principaux introduisent la thématique. Le premier de Jacques David et de Sandrine Fraquet présente un ensemble d’écrits divers produits par des élèves de 5-6 ans de l’école maternelle française (grande section maternelle). Ces écrits montrent le rapport au monde que les élèves construisent à travers leurs écrits analysés dans leurs diverses fonctions et du point de vue des capacités linguistiques scripturales. L’article de Thomas Bachmann met l’accent sur l’écriture d’élèves de 7-8 ans de la deuxième année de l’école primaire. L’auteur insiste lui aussi sur l’importance d’instaurer une pratique d’écriture qui dote les élèves d’expériences diversifiées. Il met en particulier l’accent sur l’effet de la structure des tâches et des situations d’écriture proposées aux élèves. Lui aussi analyse des productions d’élèves pour étayer ses propositions, cette fois du point de vue des capacités linguistiques textuelles.
Cinq autres contributions viennent compléter cette édition du site. La contribution de Hans Brügelmann et d’Erika Brinkmann propose un large tour d’horizon des différentes recherches portant sur l’impact inégal de l’écriture précoce (dès les premiers degrés de l’école primaire obligatoire avec des élèves d’environ 6 à 9 ans). Ecrire pour apprendre à lire et l’écriture libre sont au fondement de leur conception des apprentissages en littératie et orientent la présentation de multiples recherches effectuées aux Etats-Unis, en Angleterre et en Allemagne.
Les autres contributions sont davantage centrées sur la présentation de démarches précises d’enseignement-apprentissage, souvent étayées par la recherche. Elles se complètent de façon stimulante. La contribution de Madelon Saada-Robert et de Catherine Christodoulidis pose les principaux jalons de l’écriture pour apprendre à lire de 4 à 8 ans conçus dans une progression curriculaire. Quatre situations d’enseignement s’emboîtant les unes dans les autres sont présentées. Les auteures proposent une description et une analyse plus fine de l’une d’entre elles : la lecture/écriture émergente provisoire proposée à des élèves de 1P Harmos. Cette situation prépare à la (re)lecture d’un album travaillé en classe et à l’écriture d’un épisode avec les moyens dont peut disposer un élève apprenant lecteur de 4-5 ans. La recherche atteste des capacités qui se construisent à travers cette situation.
Martine Auvergne et Catherine Christodoulidis qui appartiennent à la même équipe de recherche de la Maison des petits de Genève présentent et analysent une autre situation didactique : celle du texte de référence qui s’adresse à des élèves de 5-6 ans et s’ajuste aux capacités construites au préalable dans la situation de lecture/écriture émergente et dans la dictée à l’adulte. Par une activité d’écriture d’une partie de texte, les élèves se confrontent à la lecture, à l’identification et au transport-copie de mots pour composer une phrase ou deux de leur crû. Les effets de cette situation complexe sont eux aussi analysés par la recherche.
Dans une autre contribution, Thérèse Thévenaz-Christen revient sur la situation de la dictée à l’adulte pour la présenter comme une activité ouverte qui selon le guidage de l’enseignant peut favoriser la construction de capacités scripturales ou mettre l’accent sur des dimensions essentiellement textuelles. Le rôle et la fonction des relectures par l’enseignant-e sont particulièrement mis en évidence. La dictée à l’adulte a pour principal mérite de permettre l’écriture de textes complets, construits et négociés avec les élèves. Pratiquée régulièrement, elle favorise la construction par les élèves de nouvelles représentations concernant différents genres textuels, le pointage de composantes textuelles et scripturales. Elle soutient et complète judicieusement les activités d’écritures libres ou les activités guidées de production de textes.
Maja Baumgartner propose une contribution éditée dans la rubrique du côté de la pratique et traite de l’écriture précoce du point de vue d’une enseignante expérimentée des premiers degrés de l’école. Elle évoque des histoires d’enfants qui ont appris à écrire par eux-mêmes avant leur entrée à l’école. A partir de nombreux textes d’enfants, elle décrit une évolution de l’apprentissage de la troisième primaire Harmos jusqu’à la cinquième primaire Harmos et montre la multiplicité des écrits qui ont été produits dans sa classe multi âges. Sur la base de cette description, l’auteure discute de différents courants sociaux et de politique éducative de ces dernières années. Elle plaide pour donner suffisamment d‘espace aux auto apprentissages dès le début de l’école, jardin d’enfant compris. Elle présente et commente également le moyen d’enseignement „Lesen durch Schreiben“ (Ecrire pour apprendre à lire) dont l’auteur, Jürgen Reichen, a traduit l’idée de constituer des espaces d’apprentissage libre et d’apprendre à lire par l’écriture.
Les textes présentés ici mettent particulièrement bien en évidence la complémentarité des situations d’écriture à proposer aux jeunes élèves pour qu’ils puissent, dans des activités plus ou moins libres, mobiliser les capacités en construction et qu’ils soient conjointement confrontés à des contraintes formelles de l’écrit. La contribution de Brügelmann et Brinkmann ainsi que celle de Baumgartner insistent sur la mise en place de situations d’écriture stimulantes et diverses, portant sur des contenus significatifs pour l’élève. Les auteur-e-s insistent sur la nécessité de créer un espace qui favorise la définition par l’élève de buts propres et de choix ouverts. La situation d’écriture préconisée rejoint celle analysée par David et Fraquet qui inscrivent l’analyse des productions des élèves dans les diverses fonctions qu’elle peut prendre en classe si un espace d’écriture libre est donné. Pour ces auteur-e-s, cet espace semble complémentaire à des activités plus ciblées, de copie ou portant sur l’apprentissage des notions plus spécifiques.
La diversité et la complexité des dispositifs pour permettre l’écriture précoce des élèves montrent que le rôle de l’enseignement est central. Ce rôle apparaît ici sous différentes facettes. Par exemple dans la conception des activités, des situations d’écriture et des tâches. La façon d’agir de l’enseignant – ses gestes professionnels, sont explicitement signalés dans les contributions de Saada-Robert et Christodoulidis, d’Auvergne et Christodoulidis, ainsi que de Thévenaz-Christen. Ces contributions montrent certainement un changement par rapport à une conception de l’apprentissage précoce qui consiste à mettre en place des situations d’apprentissage fécondes, mais qui laissent dans l’ombre la part de construction et de négociation de nouvelles capacités rendues possible par une articulation des objets d’enseignement rencontrés dans des activités individuelles, de groupes et collectives guidées par l’enseignant. Pourtant c’est bien à travers la construction et la négociation de nouvelles capacités en littératie avec des lecteurs scripteurs experts et au sein d’un collectif d’apprenants que l’apprentissage de l’écrit – qui n’a rien de spontané – devient possible. Cette activité enseignante est explicitement décrite dans certaines contributions par le terme de guidage interactif (voir ici Saada-Robert & Christodoulidis ; Auvergne & Christodoulidis). Ce guidage vise la construction d’une zone de compréhension commune. Le rôle de l’enseignant-e est aussi pointé dans une position plus en retrait, sous la forme des explicitations métagraphiques, explicitations produites par les élèves à partir de leurs écrits grâce à des questions ouvertes des enseignant-e-s (voir ici David & Fraquet ; Saada-Robert & Christodoulidis). L’enseignement est également nommé lorsqu’on parle des activités décrochées des situations d’écriture ou des séquences didactiques. Cette diversité des gestes professionnels de l’enseignant-e montre toute la complexité de son rôle.
L’édition 2/2012 du forumlecture.ch offre un éventail de points de vue différents sur les écritures précoces qui, à condition de proposer des situations fonctionnelles et ouvertes, ainsi que des tâches bien profilées – encore le produit d’un geste d’enseignement – (voir Bachmann), favorisent l’entrée dans la littératie de tous jeunes élèves dès l’école enfantine. L’intérêt de proposer des situations d’écriture ouvrant à la diversité textuelle a également été mis en évidence (Bachmann, Thévenaz-Christen). Certaines contributions ont particulièrement pointé que, pour les apprentissages, le rôle de l’enseignant-e dans la conduite des activités est crucial. Pour la co construction et la négociation des contenus d’enseignement et d’apprentissage, le guidage interactif par les ajustements en situation qu’il rend possible ferait toute la différence. Pour saisir ce niveau des échanges enseignants-élèves, le grain d’analyse devrait être plus fin que celui des recherches présentées ici. Pour capter ces échanges, d’autres dispositifs de recherche s’appuyant sur la vidéographie par exemple s’avèrent incontournables. Une autre édition du site pourrait porter sur l’analyse fine de situations d’enseignement. Pour l’heure, l’important est déjà de donner, sans hésitation, la plume aux jeunes élèves dans des activités dont les tâches sont profilées pour eux.
Références bibliographiques
Auvergne, M. (2002). Travailler le système alphabétique en produisant des textes. Les journées de l’observatoire, Observatoire national de la lecture, La formation à l’apprentissage de la lecture janvier (pp. 27-36). Paris : Ministère Education nationale.
Chartier, A.-M., Clesse, Ch. & Hébrard, J. (1998). Lire écrire. 2. Produire des textes (2e édition 2003). Paris : Hatier.
David, J. (2006). Quelles pratiques de production écrite à l’école maternelle ? La Lettre de l’Association internationale pour la recherche en didactique du français, 39(2), 23-27.
Ferreiro, E. & Gomez Palacio, M. (1988). Lire-écrire à l’école comment s’y apprennent-ils ? Analyse des perturbations dans les processus d’apprentissage de la lecture et de l’écriture (1ère édition parue au Mexique, 1982). Lyon : Centre régional de documentation pédagogique.
Plan d’études romand (2010). www.plandetudes.ch/web/guest/français
Saada-Robert, M., Auvergne, M., Balslev, K., Claret-Girard, V., Marturczak K et Veuthey, C. (2003). Ecrire pour lire dès 4 ans. Didactique de l’entrée dans l’écrit (Cahiers de la section des sciences de l’éducation n° 100). Genève : Université de Genève, FPSE.
Ecritures approchées: Quels dispositifs didactiques au préscolaire?
par Jacques David et Sandrine Fraquet
Comment les élèves de grande section d’école maternelle (5-6 ans) découvrent le pouvoir de l’écriture, et l’utilisent dans et hors l’école? En quoi les conceptualisations précoces de l’écriture modifient leur rapport aux savoirs et aux autres, aux propriétés et aux composantes de la langue orale et écrite? A travers l’étude de plusieurs écrits représentatifs, l’article propose tout d’abord une description précise et argumentée des fonctions de l’écriture ainsi approchées, montrant que les apprentis-scripteurs parviennent à combiner différentes actions sémiologiques. Il analyse ensuite différentes procédures impliquées au plan phonographique, ainsi que les actions et parcours didactiques dès lors réalisables. L’ensemble conclut à la nécessité de mettre en œuvre de tels apprentissages autographiques afin d’aider les jeunes élèves à exercer les fonctions et les réalités d’un véritable pouvoir scriptural.
par Thomas Bachmann
L'article rend compte d'une expérience de littératie précoce en contexte scolaire en prenant l'exemple de la mise par écrit de consignes de bricolage. Il montre comment peut être intégré à l'enseignement ce qui fait souvent l'attrait particulier des pratiques littérales extrascolaires pour ceux qui apprennent à écrire: leur inscription dans un contexte producteur de sens, la connaissance exacte par tous les participants de ce que l'action littérale peut faire dans une situation donnée et, enfin, leur intégration dans une interaction sociale.
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