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Didaktische Reduktion
Im den folgenden Abschnitten möchte ich kurz vorstellen, was ich unter didaktischer Reduktion verstehe. Anstoß zu diesem Text war eine Twitter-Diskussion. Sie ging aus von Marko Demantowskys Klage darüber, dass eines seiner Kinder in der Schule gehört habe, »Erst kommt das Fressen, dann die Moral« sein ein Satz von Brecht, obwohl das Zitat aus einer Figurenrede stammt: Es steht in der Dreigroschenoper. Den Satz äußert eine literarische Figur, der Gangster Macheat oder Mackie Messer.
K2 macht der Untericht in „Praktischer Philosophie“ viel Freude. Neulich hat sie gelernt, ein gewisser Brecht habe behauptet: Erst kommt das Fressen, dann die Moral.
Ziemlicher Aufwand gerade, diesen Unsinn für sie durchsichtig zu machen. #Schulphilosophie pic.twitter.com/ELYKHxv0SV
— MDemantowsky (@mdemanto) February 2, 2019
Brecht selbst hat vorausgesehen, dass dieser Satz ihm zugeschrieben würde:
Ich werde in die Literatur eingehen, als ein Mann, der den Satz geschrieben hat: »Erst kommt das Fressen, dann die Moral«. (zitiert nach Mayer 1965, S. 42)
Das ändert aber nichts daran, dass Demantowsky Recht hat: Aussagen von Figuren dürfen nicht zu Aussagen von Autorinnen oder Autoren gemacht werden.
Und doch halte ich das als didaktische Reduktion für legitim.
Unter didaktischer Reduktion versteht man im Anschluss an Gustav Grüner (1967) zwei Prozesse:
Die Beschränkung auf ein Zitat ist eine vertikale, quantitative Reduktion, das Weglassen des Dreigroschen-Kontextes eine Verallgemeinerung. (In einem wohlwollenden Verständnis geht es im Unterricht lediglich um den philosophischen Gehalt dieser Aussage, »Brecht« ist ein minimaler Quellennachweis.)
Die Frage ist nun, welche Formen von Reduktion weshalb erlaubt sind.
Ich gehe von folgenden Annahmen aus: Wer eine didaktische Reduktion vornimmt, handelt in einem Unterrichtssetting, das gewisse Beschränkungen erzwingt (wer ist wo/wann anwesend, welche Art von Unterrichtshandlungen werden erwartet etc.). Die Begründung für die didaktische Reduktion ist ein Lerneffekt: Wer vereinfacht, nimmt an, dadurch entstünden unter den erwähnten Beschränkungen stärkere Lerneffekte.
Jede Art von Gespräch oder wissenschaftlicher Auseinandersetzung impliziert eine Reduktion: Ich kann unmöglich jeden Kontext abbilden. Diskutiere ich dieses Beispiel mit Demantowsky und Zorn (vgl. unten), dann kann ich nicht gleichzeitig erwähnen, dass ich mich gerade in der Fussgängerzone von Mannheim befinde und leicht fieberhaft versuche, vor Ladenschluss einige Einkäufe zu tätigen. Auch den Podcast, den ich parallel höre, erwähne ich nicht. Genau so wenig weiss ich darüber Bescheid, wie gut Demantowsky und Zorn Brecht kennen, welche Vorstellungen von Unterricht sie haben etc. Sobald wir ins Gespräch kommen, filtern wir Kontexte.
Didaktische Reduktion ist letztlich nichts anderes als ein unumgänglicher Kontextfilter: Nur ein bewusst gestalteter, für den es bestimmte Kriterien gibt.
Studierenden zeige ich folgende Folie – als Illustration zur Maxime: »Reduktion setzt Erweiterung voraus«:
Weglassen kann ich also nur Kontexte, die mir bekannt sind (weil ich sonst nicht abschätzen könnte, welche Auswirkungen ihre Filterung hätte).
Kehren wir mit dieser Konzeption zur Dreigroschenoper zurück, dann lassen sich leicht Fälle unterscheiden:
Liest ein Lehrer mit einer Klasse das Drama und spricht dann davon, Brecht hätte behauptet, das Fressen gehe der Moral voraus, dann ist diese Verkürzung oder Reduktion unzulässig, weil der Kontext des Textes bereits bekannt ist: Ihn auszublenden ist sinnlos, gar verwirrend.
Diskutiert mit einer Lehrerin bestimmte Moralvorstellungen und in einer Diskussion erwähnen einige Lernende, moralische Haltungen seien durch materielle Voraussetzungen bestimmt, dann kann sie diese Einsicht verdichten, indem sie sagt: »Ja, Brecht hat das einmal auf die Formel gebracht: ‚Zuerst kommt das Fressen, dann die Moral‘.« Sie will die Diskussion nicht lange aufhalten, aber eine Einsicht akzentuieren und deutlich machen, dass sie eine Tradition hat, auf die sie im Laufe des Unterrichts möglicherweise zurückkommen wird.
Abschließend je eine Bemerkung zu zwei Einwänden:
Nein. Dieses Dilemma gibt es nicht. Ich habe nicht die Wahl zwischen verfälschender Reduktion und Vollständigkeit. Ich kann jederzeit diesen Satz im Kontext besprechen, ohne eine Analyse auf Uni-Niveau (idealiter) durchführen zu müssen.
— Daniel-Pascal Zorn (@Fionnindy) February 2, 2019
Zorn fordert hier eine Reduktion, die keine Verzerrung oder Verfälschung zur Folge hat. Das scheint mir undenkbar. Lasse ich – in Bezug auf Darstellung oder Inhalt – bestimmte Kontexte weg, dann ergibt sich daraus ein falscher Eindruck, eine Verfälschung. Schaue ich mir jede beliebige Schulstunde an, kann ich Verfälschungen erkennen – oder diese als unumgängliche Reduktionen werten, ohne die eine Stunde gar nicht stattfinden könnte. [Wenn die Lehrerin erwähnen würde, dass Brecht diesen Satz als Figurenrede formuliert habe, dann fehlt der Kontext des gesamten Stückes, welches die Klasse lesen müsste, um keinen verfälschten Eindruck zu bekommen. Liest sie aber nur das Stück, dann fehlt der Kontext der Genese des Stückes: Wie ist Brecht darauf gekommen, diesen Satz so zu schreiben? Wer hat ihn beeinflusst? Welche Vorstufen sind in den Manuskripten erkennbar etc.: Bevor eine Klasse jemals über »Erst kommt…« sprechen könnte, müsste sie wochenlang Kontext erarbeiten, der notwendigerweise lückenhaft bliebe und zu einem verfälschten Eindruck führt.]
Kurz: Für mich ist jede Vereinfachung eine Verfälschung. Entscheidend ist, wie sie wirkt. Im guten Fall erlaubt sie lernenden, die Verfälschung später zu korrigieren. Im schlechten nicht.
Reduktion setzt etwas Objektives voraus, das reduziert werden könnte. Wissen wird aber in jeder curricular geformten Situation neu erzeugt.
Unter dem reduktionistischen Fehlkonzept leider v.a. viele BerufsanfängX, die glauben, sie müssten Abstriche von ihrer Expertise machen.
— MDemantowsky (@mdemanto) February 2, 2019
Diese Perspektive halte ich für sehr produktiv: Sich als Lehrperson fragen, wie der eigene Unterricht Wissen erzeugt, ist eine hilfreiche Analysemethode. Gleichwohl ist die Frage, welches Wissen der Lehrperson in einer Schulstunde zu Darstellung gelangt, ebenfalls eine wichtige Perspektive – die nicht zwingend zu einer objektiven Vorstellung von Wissen führen muss, sondern vereinbar ist mit der Vorstellung, dass auch das Wissen der Lehrkraft in subjektiv erlebten Lernsituationen generiert worden ist.
(Der Einwand Demantowskys scheint mir grundsätzlich widersprüchlich zu sein: Die Lehrerhandlung, den Fressen-Satz Brecht zuzuschreiben, erzeugt Wissen. Die Kritik daran erfolgt aber aus der Vorstellung objektiver Wissensbestände.)