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Les StAdEs de DéVeLoPPeMenT:

Les recherches de psychologie de Jean Piaget jouissent d'une renomée mondiale.
Poursuivies depuis presque quarante années, elles ne visent pas seulement
à connaître mieux l'EnFaNt lui-même et à perfectionner les méthodes pédagogiques ou éducatives,
mais aussi à comprendre l'Homme.
L'idée directrice de Jean Piaget, en effet, est qu'il demeure indispensable
de comprendre la formation des mécanismes mentaux chez l'EnFaNt à qui veut saisir
leur nature et leur fonctionnement chez l'adulte. Qu'il s'agisse, sur le plan de l'intelligence,
des opérations logiques, des notions de nombre, d'espace, de temps,
la seule interprétation psychologique est celle, génétique, qui s'attache à l'analyse de leur développement.
Lorsque l'on compare l'EnFaNt
à l'adulte, tantôt on est frappé par l'identité
Jean Piaget distingue plusieurs périodes
ou stades dans le développement
de l'EnFaNt.

La période qui s'étend entre la naissance et l'acquisition du langage est marquée par un développement
mental extraordinaire. Jean Piaget divise cette période en trois sous-stades:
1er sous-stade:
2ème sous-stade:
3ème sous-stade:
Affectivité et intelligence
sont indissociables et constituent les deux aspects complémentaires
Au second stade ainsi qu'au troisième stade
correspondent une série de sentiments élémentaires

Avec l'apparition du langage, les conduites sont profondément modifiées
sous leur aspect affectif aussi bien qu'intellectuel. L'EnFaNt devient, grâce au langage,
capable de reconstituer ses actions passées sous forme de récit et d'anticiper
les actions futures par la représentation verbale.
Il en résulte trois conséquences essentielles pour le développement mental:
- un échange possible entre individus (= début de la socialisation de l'action)
- une intériorisation de la parole (= apparition de la pensée)
- une intériorisation de l'action comme telle (elle peut désormais se reconstituer sur le plan intuitif des images et des expériences mentales)
Du point de vue affectif:
Le résultat le plus clair de l'apparition
du langage est de permettre un échange
Jusque vers sept ans, les EnFaNts ne savent guère
discuter entre eux et se bornent
On assiste pendant la petite enfance à
une transformation de l'intelligence,
La pensée égocentrique
pure se présente dans cette sorte de jeu que l'on appelle le jeu
symbolique.
Pour savoir comment le petit EnFaNt pense spontanément,
il n'est pas de méthode plus intrusive que d'inventorier et d'analyser
les questions qu'il pose: les fameux "pourquoi"
des petits,
L'animisme
enfantin est la tendance à concevoir les choses comme vivantes
Les lois naturelles accessibles à l'EnFaNt sont confondues avec les lois moraleset le déterminisme avec l'obligation.

L'EnFaNt, après sept ans, devient capable de coopération parce qu'il ne confond
plus son point de vue propre et celui des autres, mais parce qu'il les dissocie pour les coordonner.
Les discussions deviennent possibles, le langage égocentrique disparaît.
L'EnFaNt devient susceptible d'un début
de réflexion. Au lieu des conduites impulsives,
L'EnFaNt dès sept ans commence à
se libérer de son égocentrisme social et intellectuel

Accommodation:
Elle désigne
toute modification des schèmes d’assimilation sous l’influence des
objets ou situations extérieures auxquels ils s’appliquent. Elle
exprime la nécessité pour tout schème d’assimilation,
de s’adapter aux particularités de l’objet qu’il assimile.
(Extrait
de LEGENDRE-BERGERON, M.-F (1980). Lexique de la psychologie du développement
de Jean Piaget, Chicoutimi, Québec : Gaëtan Morin Ed.).
Animisme :
L’enfant de niveau préopératoire a tendance à croire que les objets matériels sont doués d’une âme, d’un esprit, de sentiments, de volonté et d’une moralité propre. En somme, il leur attribue des caractères subjectifs. L’animisme constitue avec l’artificialisme l’une des principales manifestations du caractère égocentrique et pré conceptuel de la pensée.
(Extrait
de LEGENDRE-BERGERON, M.-F (1980). Lexique de la psychologie du développement
de Jean Piaget, Chicoutimi, Québec : Gaëtan Morin Ed.).
Apprentissage :
L’apprentissage au sens strict correspond à l’acquisition de connaissances nouvelles en fonction de l’expérience et porte essentiellement sur les contenus de la connaissance. L’apprentissage au sens large s’identifie au développement, c’est-à-dire à l’élaboration de nouveaux instruments de connaissance. Il porte donc sur la formation de nouveaux schèmes ou de nouvelles structures de la connaissance.
(Extrait
de LEGENDRE-BERGERON, M.-F (1980). Lexique de la psychologie du développement
de Jean Piaget, Chicoutimi, Québec : Gaëtan Morin Ed.).
Il se manifeste par la croyance chez le petit enfant que le monde a été fabriqué par et pour l’Homme. Il se traduit également par le caractère finaliste, utilitaire et anthropocentrique de la mentalité enfantine. L’enfant croit ainsi que toutes les choses ont une raison d’être, qu’elles poursuivent un but, un objectif. L’artificialisme est lié au caractère symbolique, pré conceptuel et égocentrique de la pensée enfantine. L’enfant de niveau préopératoire demeure centré sur son point de vue propre et ses expériences personnelles.
L’assimilation désigne
l’intégration ou l’incorporation par un schème de données
extérieures, c’est-à-dire son application à des objets
ou situations du milieu ; par exemple : saisir un objet, sérier
des baguettes, établir la proportion en jus dans un mélange
composé de jus et d’eau, etc. L’assimilation désigne en quelque
sorte la modification du milieu (objet) par le schème. Par son activité
assimilatrice, un schème confère une signification aux objets
auxquels il s’applique : objets saisis, objets regardés, objets
classés, etc. Ceci revient à dire que l’objet n’acquiert
de signification pour le sujet qu’en fonction de l’action qu’il exerce
sur lui.
Connaissance :
Piaget voit dans la connaissance un cas particulier de l’adaptation puisqu’il l'envisage comme un processus dynamique lié à l’interaction du sujet avec le milieu. Il considère que la connaissance ne constitue jamais une simple copie du réel, puisqu’elle est indissociable de l’interaction sujet-milieu, mais qu’elle résulte toujours d’une action du sujet sur les choses. Toute connaissance d’un objet implique en effet son incorporation à des schèmes d’action puisque l’objet n’a de signification pour le sujet qu’en fonction de l’action qu’il exerce sur lui.
La coopération au sens général constitue dans l'ajustement de la pensée ou des actions personnelles à celles des autres, avec une mise en relation réciproque des perspectives. Ainsi un contrôle mutuel des activités s'exerce entre les partenaires qui coopèrent.
(Extrait
de MONTANGERO J. & MAURIVE-NAVILLE D. (1994) Piaget ou l'intelligence
en marche. Liège: Mardaga., p.107)
Décentration :
La décentration est une forme de régulation liée à la prise de conscience de l’action propre et de ses résultats. Elle consiste à effectuer des mises en relation entre les objets ou entre des actions exécutées sur des objets et les résultats observés, autrement dit à coordonner des centrations successives.
Piaget voit dans le développement de l’intelligence, une différenciation et une organisation progressive des conduites s’effectuant par étapes, à partir des premiers schèmes de l’action et de leurs interactions adaptatives variées avec le milieu. Le développement prend la forme d’une construction ou genèse de structures nouvelles s’effectuant en un certain nombre de stades et de périodes de développement.
L’égocentrisme enfantin traduit l’indifférenciation du sujet et de l’objet ainsi que la confusion du point de vue propre avec celui d’autrui : il est donc lié à un phénomène de centration sur l’activité ou sur les intérêts propres et à une négligence de la réalité objective et des réciprocités des points de vue. L’égocentrisme constitue donc en quelque sorte l’équivalent, au niveau de la représentation, de ce qu’est l’«adualisme » du premier stade sensori-moteur, c’est à dire l’indissociation entre le corps propre et le milieu extérieur. Il est lié à un déséquilibre de l’assimilation et de l’accommodation avec le primat alternatif de l’un ou de l’autre.
Elle vise à rendre compte de l’évolution de la connaissance scientifique à partir de l’étude des mécanismes qui sous-tendent la formation des structures opératoires de l’intelligence chez le sujet. Elle a donc pour objet d’étudier le mode de construction des connaissances chez l’individu dans le but de pouvoir rendre compte du mode de construction de la connaissance scientifique.
Caractère de la mentalité enfantine de deux à sept ans où l’enfant se représente la réalité comme un ensemble organisé suivant des plans bien définis et presque toujours centrés sur l’activité humaine. Par exemple, l’enfant dit que la lune a été placée dans le ciel pour permettre aux marins de s’orienter.
définition tirée d'un site.
Piaget voit dans l’intelligence
un cas particulier de l’adaptation du sujet à son milieu. Tandis
que l’adaptation-survie est assurée par les fonctions de l’organisme
biologique, l’adaptation cognitive est liée aux mécanismes
fonctionnels de l’intelligence, à savoir : l’assimilation des objets
aux schèmes du sujet et l’accommodation de ceux-ci aux particularités
des objets assimilés.
Dans le jeu symbolique ou le jeu de faire semblant, le réel et l’imaginaire se mélangent sans cesse : des jouets manufacturés sont proposés comme supports, mais aussi les cailloux, ficelles, boîtes, etc. Le jeu symbolique a son apogée entre 2 et 6 ans. Au primat du jeu symbolique se substitue celui des jeux de construction sur la découverte et la prise en compte de strictes relations avec le réel, et celui des jeux de règles, dans lesquels la transmission sociale et la coopération avec d’autres sont essentiels.
Piaget définit l’opération comme une action intériorisée, c’est-à-dire effectuée symboliquement ou en pensée et réversible. Les opérations sont les instruments de connaissance dont dispose la pensée représentative.
Réalisme :
Le réalisme enfantin qui caractérise la pensée opératoire est le contraire de l’objectivité. Alors que celle-ci consiste à relativiser les choses, c’est-à-dire à tenir compte simultanément de la diversité des perspectives ou des points de vue et à reconnaître sa propre subjectivité dans la perception des phénomènes, le réalisme, au contraire, résulte d’une ignorance du moi. Il aboutit à prendre la perspective propre pour objectivité absolue. Le réalisme, tout comme l’animisme et l’artificialisme d’ailleurs, est donc le résultat d’une indifférenciation entre le moi et le monde extérieur, au niveau de l’activité représentative. En effet, d’une part l’enfant a tendance à animer les corps inertes et les objets, à leur prêter des intentions (animisme), à leur assigner des objectifs ou une fonction déterminée (artificialisme), d’autre part, il a tendance à réifier la pensée et les phénomènes psychiques. Tel le réalisme. C’est ainsi que l’enfant croit que les noms sont, de toute éternité, une propriété des choses, que le rêve est situé dans la pièce où l’on dort, devant les yeux, etc. Bref, l’enfant situe dans les choses ce qui, en réalité, est dû à l’activité de son moi. Il confère donc une réalité objective aux aspects subjectifs de la réalité et prend pour absolu ce qui est relatif à sa propre perception des choses.
Le schème, en tant que structure d’action, se caractérise plus particulièrement par le fait qu’il se conserve au cours de ses répétitions, qu’il se consolide par l’exercice et qu’il tend à se généraliser au contact du milieu.
Stade(s) :
Les stades et périodes du développement constituent des découpages au sein de l’évolution psychogénétique. Leur détermination s’effectue en relation avec la formation progressive et l’achèvement des structures (sensori-motrices, opératoires, concrètes, et formelles) de l’intelligence. Ces structures constituent, dans la perspective piagétienne, des paliers d’équilibre, correspondant à des modes d’adaptation particuliers du sujet à son milieu.
Piaget distingue, dans
le développement de la logique chez l’enfant et l’adolescent, trois
stades principaux (sensori-moteur, concret et formel), dont le second est
précédé d’une longue période préopératoire
(niveau préopératoire). Chaque stade se caractérise
premièrement par un plan de connaissance particulier, deuxièmement
par un certain degré de complexité des activités intellectuelles.
(Extrait
de MONTANGERO J. & MAURICE-NAVILLE D. (1994). Piaget ou l’intelligence
en marche, Liège : Pierre Mardaga).