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Recourir à l’enseignement fondé sur des preuves
Tout comme les bon·nes scientifiques et les bon·nes ingénieur·es se basent sur des preuves dans leur pratique scientifique, les bon·nes enseignant·es se basent sur des preuves pour améliorer leur pédagogie. Il existe un grand nombre de documents qui traitent de l’efficacité de diverses méthodes d’enseignement que vous pouvez exploiter pour améliorer le processus d’enseignement et d’apprentissage dans votre classe.
Étant donné que votre public (les étudiantes et les étudiants), vos sujets et vos méthodes (cours magistraux, exercices, etc.) seront très diversifiés, votre boîte à outils pédagogique devrait également contenir une variété de pratiques fondées sur des preuves. Pour en savoir plus sur la science de l’enseignement et de l’apprentissage, en particulier en ce qui concerne l’enseignement universitaire dans les domaines techniques et d’ingénierie, consultez :
- Facilitating Experiential Learning in Higher Education, Teaching and Supervising in Labs, Fieldwork, Studios, and Projects By Roland Tormey, Siara Isaac, Cécile Hardebolle, Ingrid Le Duc
- la collection de livres spécialisés du CAPE.
Pour des conseils personnalisés, n’hésitez pas à contacter une conseillère ou un conseiller pédagogique du CAPE.
Traditionnellement, l’enseignement et l’apprentissage dans l’enseignement supérieur sont dictés par la coutume et la pratique, les enseignantes et les enseignants imitant la manière dont on leur a enseigné. Si cela peut être parfois une bonne chose, cela signifie souvent que des pratiques développées dans un contexte ou à une époque donnée perdurent, alors qu’elles ne sont plus appropriées.
Une bonne façon repenser la pratique est de se demander « que vont apprendre les étudiant·es et comment vont-ils l’apprendre ? », plutôt que « que vais-je enseigner et comment ? ». Par exemple, si vous voulez que les étudiant·es soient en mesure d’appliquer un concept particulier dans le monde réel, elles et ils doivent avoir une chance d’essayer de le mettre en pratique. Considérer ce que les étudiant·es doivent être en mesure de faire à la fin du cours vous permet de définir ce qu’elles et ils doivent faire pendant le cours. Cela vous permet ensuite de préciser quel sera votre rôle pendant le cours (c’est-à-dire comment vous aller enseigner), pour que vos étudiant·es atteignent ces objectifs. De même, les examens peuvent être alignés sur les objectifs d’apprentissage et utilisés pour valider que les étudiant·es aient atteint les objectifs fixés.
La première étape de ce processus consiste donc à définir clairement les objectifs d’apprentissage (ou acquis de formation) que vous souhaitez que vos étudiant·es aient atteints à la fin de votre cours. Les acquis de formation font passer l’accent de ce que fait l’enseignant·e à ce que font les étudiant·es. Cela nécessite un changement d’état d’esprit, car s’il est relativement facile d’énumérer le contenu que vous souhaitez couvrir dans un cours (c’est-à-dire une « table des matières »), préciser les acquis de formation implique de détailler ce que vous souhaitez que les étudiant·es soient en mesure de faire avec ce contenu.
À l’EPFL les objectifs d’apprentissage (ainsi que le contenu) des cours sont définis dans la fiche de cours. Dresser une liste des objectifs d’apprentissage peut éclairer vos choix pour l’organisation de votre enseignement.
Le CAPE a rassemblé et répondu à certaines interrogations dans la Foire aux questions sur les acquis de formation.
Donner aux étudiantes et étudiants un feedback sur leur travail est l’une des stratégies d’enseignement qui a le plus d’effet sur leur apprentissage (Hattie, 2009). Une analyse de 23 revues de littérature examinant les données quantitatives sur le feedback, comprenant plus de 1 200 études et impliquant près de 68 000 apprenant·es, a montré que le feedback a « un des plus grands impacts sur la réussite » (Hattie 2009, 173). Un feedback efficace rassure les étudiantes et les étudiants sur le fait qu’elles et ils peuvent se tromper puis réessayer. Cette section passe en revue quelques techniques fondées sur des preuves qui permettent de fournir un feedback à vos étudiant·es.
- Rendre la réponse attendue explicite. Les étudiantes et les étudiants doivent avoir une idée très claire de ce à quoi doit ressembler la bonne ou la meilleure performance, solution ou réponse. Souvent, elles et ils ont du mal à comprendre les étapes pour arriver à la bonne solution ou le niveau de détail ou de sophistication attendu par l’enseignante ou l’enseignant. Vous pouvez y remédier en leur fournissant des réponses anonymes de l’année précédente et en leur permettant de faire la différence entre des performances excellentes, suffisantes et insuffisantes.
- Donner un feedback sur la performance, et pas seulement sur le résultat ou la personne.
Le modèle de Hattie et Temperly (2007) fournit des indications pour donner un feedback sur une tâche ou sur un processus :
- Donner un feedback sur les spécificités de la tâche, qui ont pu être justes, fausses ou mal comprises (c’est-à-dire un retour sur la précision, les calculs, le choix des formules et des modèles);
- Donner un feedback sur le processus. Cela permet aux étudiant·es de concentrer leur attention sur la façon d’appliquer la tâche. Elles et ils pourront ainsi transférer plus facilement leurs connaissances à d’autres processus lorsque les mêmes méthodes sont utilisées pour résoudre des problèmes différents (par exemple, « lorsque vous utilisez cette formule, il est plus rapide/plus précis de le faire comme ceci… »).
Il est important de donner un feedback à la fois sur les spécificités de la tâche et du processus, car se contenter de donner la réponse correcte ou d’indiquer une mauvaise réponse n’aidera pas les étudiant·es à comprendre en quoi cette dernière est incorrecte ni comment améliorer leur performance.
- Donner un feedback sur la gestion du travail. Cela peut permettre aux étudiantes et aux étudiants de devenir autonomes et de réfléchir davantage, notamment sur les situations de blocage et de frustration (par exemple, « pourquoi avez-vous choisi de faire cela », « quelles étaient vos options », « faites-vous toujours les mêmes erreurs… »).
- Le feedback personnel a pour but d’encourager les étudiant·es avec des phrases telles que « bravo », « continuez comme ça », « bien essayé », « il y a de l’amélioration ». Ce type de feedback est surtout efficace lorsqu’il est lié aux trois éléments décrits ci-dessus.
- Donner un feedback sur les spécificités de la tâche, qui ont pu être justes, fausses ou mal comprises (c’est-à-dire un retour sur la précision, les calculs, le choix des formules et des modèles);
- Donner à l’étudiante ou à l’étudiant la possibilité de tirer des enseignements du feedback donné. Le feedback en soi n’est pas efficace si les étudiant·es n’utilisent pas ces informations pour améliorer leurs performances. Une façon d’y parvenir est de leur donner l’occasion d’intégrer le feedback en leur posant des questions telles que « en se basant sur ce feedback, pouvez-vous identifier une stratégie potentielle qui pourrait vous aider la prochaine fois que vous serez bloqué sur un problème similaire ».
Vous trouverez ici des informations sur les caractéristiques d’un bon cours et sur la manière d’organiser vos cours.
Sur cette page, vous trouverez des informations sur la conception de séances d’exercices efficaces.
Cette page contient des informations sur l’apprentissage des étudiants dans les TP/Laboratoires et la conception de sessions ciblées.