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Mémoire
1 Introduction
L’Antiquité nous propose l'une des premières figuration du concept de mémoire avec Mnémosyne, une Titanide, déesse de la mémoire vénérée par les Grecs. Cette divinité montre l’importance que l’on attribuait déjà à cette époque, au concept de mémoire. Néanmoins, si l'importance attribuée à la mémoire est ancienne, le discours la concernant résidera exclusivement dans le domaine de la philosophie jusqu’à la fin du XIXème siècle, qui marquera le début de son étude scientifique (Ebbinghaus., 1885).
Avant cette date, de nombreux philosophes se sont intéressés à la mémoire. Aristote par exemple, en 350 av. JC, définit la mémoire comme un intermédiaire entre la pensée et le sens tout en appartenant au domaine du sens. La métaphore de l’empreinte permet d’illustrer la définition que donne Aristote de la mémoire : la perception réalise une peinture dans l’âme, et la mémoire constitue la permanence de cette peinture. Une vingtaine de siècles plus tard, Francis Bacon (1561-1626) propose un arbre des connaissances qui organise le savoir. Cet arbre sera repris par Diderot et d’Alembert en 1732, pour illustrer l’Encyclopédie. L’arbre de la connaissance, fonde l’entendement sur la mémoire, la raison et l’imagination. Bacon dégage de cette façon les trois fonctions intellectuelles de l’être humain.
La mémoire a occupé et occupe toujours une place centrale dans la plupart des réflexions philosophiques faites sur l’être humain. L’approche scientifique n’a rien enlevé à son importance. Depuis maintenant plus d’un siècle un grand nombre de chercheurs l’étudient. Si la notion de mémoire reste simple, son étude scientifique met en évidence quelques unes de ses nombreuses facettes. La mémoire, avec la perception, est le sujet d'étude favori des psychologues.
La mémoire est un processus, ce n'est pas un état. C'est quelque chose qui se déroule dans le temps et l'on peut distinguer diverses étapes dans ce processus :
- la phase d'encodage :
- c'est à ce moment que l'information est emmagasinée. On l'appelle encodage parce qu'on suppose qu'elle est stockée dans un code particulier, puisque ça n'est qu'une copie d'un événement extérieur.
- la période de stockage :
- celle-ci peut durer de quelques secondes à des dizaines d'années.
- l'épisode de récupération :
- moment où l'on retrouve l'information qui a été préalablement stockée.
En général ce que l'on appelle mémoire est la phase de récupération: «je me souviens». Mais les processus mémoriels ne s'accompagnent pas forcément de ce sentiment de souvenir. En particulier chez les bébés, parce que le souvenir est un phénomène de conscience: «je me rends compte que je me souviens que...». Ainsi, chez les bébés on ne sait pas vraiment quel est l'état de conscience accompagnant ce phénomène.
Ci-dessous, une carte conceptuelle et un lien vidéo résumant bien les points qui vont être présentés dans cette page. Elle a été proposée par une étudiante dans le cadre du cours Bases psychopédagogiques des technologies éducatives:
1.1 Types de mémoire
Il y a plusieurs types de mémoire. La mémoire à laquelle les gens se réfèrent généralement lorsqu'ils parlent de mémoire est la mémoire épisodique, qui n'est qu'un type particulier de mémoire. C'est la mémoire des souvenirs autobiographiques qui sont conservés de l'existence passée. Il existe beaucoup d'autres formes de mémoire dont on distingue deux grandes catégories:
- la mémoire implicite;
- une mémoire dont on n'a pas conscience, on parle aussi de mémoire procédurale.
- on parle de la mémoire des savoir-faire (la mémoire des procédures). Quand on écrit le mot «mémoire», par exemple, on fait appel à la mémoire procédurale. On ne peut oublier sa capacité à écrire, tout comme sa capacité à faire du vélo.
- la mémoire déclarative;
- c'est une mémoire explicite et c'est un type de mémoire qui se perd facilement. Dans cette mémoire déclarative explicite, on trouve :
- la mémoire autobiographique (celle qui tend à se perdre chez les personnes âgées), qu'on appelle aussi mémoire épisodique (la mémoire des épisodes. On y trouve aussi la mémoire sémantique. La mémoire sémantique est constituée par les connaissances dont on ne connait plus forcément l'origine. On sait par exemple combien font 6 x 4, mais on ne sait plus où et quand on l'a appris...
- il y a des éléments qui peuvent faire partie à la fois de la mémoire sémantique et de la mémoire épisodique: par exemple savoir quelque chose et se souvenir précisément d'où et quand cette chose a été apprise. Dans ce cas, on se souvient de l'épisode d'encodage. La mémoire épisodique/autobiographique est une mémoire de l'encodage, alors que la mémoire sémantique ne conserve que le contenu de la mémoire et pas son contexte.
- c'est une mémoire explicite et c'est un type de mémoire qui se perd facilement. Dans cette mémoire déclarative explicite, on trouve :
1.2 Etude de la mémoire
Il existe donc plusieurs formes de mémoire et il existe également plusieurs façons de les étudier. Les deux manières principales sont :
- la reconnaissance;
- on demande au sujet de reconnaître un événement, un concept, ou un objet déjà vus.
- le rappel;
- on donne, par exemple, à un sujet une liste de dix mots. Quatre jours après, on lui demande de dire les mots dont il se souvient.
Mais la tâche décrite ci-dessus peut également être déclinée sous forme de tâche de reconnaissance. Ainsi, on fait lire ou apprendre à un sujet une liste de 10 mots. Quatre jours plus tard, on lui demande de:
- réciter les mots dont il se souvient: c'est la tâche de rappel, ou;
- on lui montre des mots et on lui demande si oui ou non ils faisaient partie de la liste vue: c'est la tâche de reconnaissance.
Les tâches de reconnaissance sont plus faciles que les tâches de rappel. C'est pour cela que, contrairement à ce que les étudiants pensent, le QCM est plus simple que les questions ouvertes, parce que dans le QCM il suffit de reconnaitre l'information et il n'y a pas besoin de la retrouver.
Les tâches de rappel peuvent prendre diverses formes:
- libre;
- se rappeler ce dont on se souvient: quels sont les mots dont le sujet se souvient de la liste apprise ou lue quatre jours auparavant,
- indicé;
- on donne des indices qui ne sont pas les mots mémorisés, mais qui sont reliés à ces mots. Les indices aident les sujets à retrouver la «chose» mémorisée.
2 Les capacités mémorielles des bébés révélées par divers paradigmes expérimentaux
La mémoire des bébés constitue un sujet d'étude important dans la mesure où il s'agit de déterminer les origines et le développement des capacités mnésiques de l'être humain. Dans cette perspective, l'étude des bébés permet d'observer la mémoire à son commencement.
La question est de savoir si les bébés ont une mémoire ou pas. En fait, les capacités mémorielles des bébés se manifestent dans un certain nombre de paradigmes où on les voit à l'œuvre.
2.1 Mémoire et erreur A non B
Un domaine de l'évolution de la mémoire a été particulièrement étudié chez les tous petits, c'est celle de l'erreur A non B. C'est un comportement étrange observé entre 8 et 12 mois et qui a trait à la compréhension de la permanence des objets, c'est-à-dire au fait que les objets continuent d'exister même si on ne les voit plus[1].
On prend un bébé de moins de huit mois, on lui prend des mains l'objet qui l'intéresse et, sous ses yeux on le dissimule sous une serviette. Il se désintéresse de l'objet, il fait comme s'il n'existait plus. À l'âge de huit mois, il s'avère capable d'aller rechercher systématiquement l'objet, manifestant par là qu'il sait que l'objet existe toujours même s'il ne le voit plus. Piaget s'aperçoit que ce progrès n'est que partiel. En effet, après avoir caché plusieurs fois l'objet dans une même cachette et avoir laissé le bébé l'y rechercher, si on transfère l'objet dans une seconde cachette (qu'on nommera B) juste à-côté et qu'on laisse le bébé chercher l'objet, de manière étonnante, au lieu d'aller le chercher là où il est et là où il l'a vu aller (à savoir en B), il retourne le chercher en A, là où il l'a vu aller un certain nombre de fois. On appelle cela l'erreur A non B, pour bien signifier que le bébé n'a pas compris que l'objet est en B et qu'il le croit toujours en A.
C'est un comportement étonnant qui a suscité de très nombreux travaux. Une des hypothèses qui a été avancée est qu'il y a peut-être un problème de mémoire. Le bébé a l'«habitude» de retrouver l'objet en A. Alors qu'il ne l'a vu aller en B qu'une fois. Peut-être qu'entre le moment où le bébé voit l'objet glisser en B (l'encodage) et le moment où il doit aller rechercher l'objet, il oublie que l'objet est passé en B et il retourne le chercher là où il a l'habitude de le trouver.
Adele Diamond, une psychologue américaine, a étudié le délai qu'il est nécessaire d'instaurer entre le moment où l'objet disparaît en B et celui où on laisse le bébé chercher pour que le bébé commette une erreur. Elle se rend compte que si on les laisse tout de suite chercher l'objet en B, les plus grands ne commettent plus l'erreur. Elle se rend compte qu'il faut un délai pour que l'erreur soit commise. Ce délai augmente avec l'âge. Comme on peut le voir dans le graphique présenté dans le schéma 2. A 7.5 mois, par exemple, il ne faut qu'un délai de deux secondes pour que le bébé commette l'erreur. Par contre à neuf mois, il faut déjà six secondes de délai pour que l'erreur soit commise par le bébé. À 12 mois, le délai passe à plus de dix secondes...
Ce délai augmente d'à peu près deux secondes par mois.
Ce que cette évolution indique est qu'une partie de l'erreur observée par Piaget, est sans doute due au fait que les bébés de huit mois ont une mémoire «fragile» et que bien qu'ils aient vu l'objet disparaître en B, si le délai leur permettant d'aller chercher l'objet se prolonge un peu, ils vont se tromper. Évidemment, la mémoire s'affermissant avec l'âge, l'erreur devient de plus en plus rare, sauf si on laisse le délai s'allonger.
On peut voir que c'est une progression forte en l'espace de quatre mois. C'est un indice fort du fait que les capacités mémorielles des bébés s'accroissent rapidement.
En résumé:
- Entre 8 et 12 mois, lorsqu’on cache un objet sous un écran, le bébé va l’y chercher.
- Si après avoir retrouvé plusieurs fois l’objet en A, il est caché en A puis déplacé en B sous son regard, le bébé va cependant le chercher en A.
- C’est l’erreur A non B.
- Adèle Diamond (1985) étudie le délai nécessaire à l’apparition de l’erreur A non B, i. e. le temps qui sépare le moment où l'on cache l’objet en B et celui où on laisse chercher le bébé.
- Ce délai s’allonge de 2 sec par mois.
- Ainsi, à 10 mois, l’erreur ne se produit que si on laisse attendre le bébé 8 sec avant de chercher l’objet … sans doute le temps nécessaire pour qu’il ait oublié où il se trouve réellement
2.1.1 Mémoire et reconnaissance des visages
Pour reconnaître quelque chose, il faut l'avoir mémorisé au préalable. C'est là qu'intervient la distinction entre une mémoire réellement explicite (se souvenir consciemment de ce qui a été vu au préalable) et une mémoire plus implicite où l'organisme va réagir à une stimulation présentée au préalable, indiquant par là-même qu'il a gardé une trace de cette stimulation. Ceci n'implique pas pour autant que dans cet organisme il y ait un esprit qui phénoménologiquement aurait conscience du fait qu'il ait au préalable vu quelque chose.
Nous avons tendance à voir les phénomènes avec des yeux d'adultes et à projeter sur les enfants des états mentaux qui sont les nôtres, mais pas forcément les leurs.
Dans l'expérience de Bushnell (2001), les bébés ont entre 45 heures et 93 heures de vie. On essaye de savoir s'ils se souviennent du visage de leur mère. On est sûr qu'un bébé de cet âge-là a très peu vu sa mère (surtout quand on sait qu'après la naissance ils dorment à peu près 22 heures par jour).
Les chercheurs dans la maternité mesurent le temps qui sépare la présentation du visage de leur mère au bébé du dernier moment où ils ont vu cette dernière. Puis on leur présente deux visages dont une est la mère (figure 4). Les chercheurs cherchent ensuite à voir de quel côté le bébé préfère tourner le regard. Lorsque les bébés n'ont pas vu leur maman depuis cinq minutes, 11 sur 15 la regardent plus longtemps.
Après 15 minutes, 9 sur 15 semblent encore discriminer leur mère.
Il faut évidemment se garder d'interpréter cela en adulte: il n'existe probablement pas de reconnaissance consciente de la mère. On suppose que le système cognitif du bébé a déjà traité ce visage-là et pas l'autre, donc il va être plus attiré par l'un que par l'autre.
Les auteurs concluent que, probablement (ils sont plutôt prudents), chez certains bébés, le visage de la mère semble être stocké de manière stable. Ils supposent que le souvenir du visage de la mère est stocké en mémoire à long terme (MLT). Mais ils observent aussi que ce n'est pas le cas chez tous les bébés. Certains des bébés restent indifférents.
Ce sont des résultats à prendre avec prudence parce que, comme on peut le voir, le dispositif est assez rudimentaire. Ainsi, les odeurs ne sont pas contrôlées, il est donc possible que le bébé détecte une odeur familière d'un côté et pas de l'autre. On sait aussi que l'un des principaux indices utilisés par les bébés, ne sont pas les traits du visage, mais le contraste beaucoup plus fort constitué par la séparation entre le visage et les cheveux. Cependant, il y aurait tout de même une trace mémorielle de la personne qu'ils ont vue.
En résumé:
- Bushnell (2001) étudie la mémoire que les nouveaux-nés ont du visage de leur mère entre 45h et 93 h de vie.
- N’ayant pas vu leur maman depuis 5 minutes, 11 bébés sur 15 la regardent plus longtemps
- Ils sont encore 9 sur 15 après un délai de 15 minutes
Le souvenir du visage de la mère est stable et établi en mémoire à long terme après quelques jours de vie seulement… mais il n’est pas sûr que ce soit vrai pour tous les bébés.
2.1.2 Mémoire et préférence visuelle
Un autre paradigme utilisé chez les bébés reposant sur les capacités mémorielles est celui des préférences visuelles. On présente une cible aux bébés et on les familiarise avec cette figure. Ensuite, on présente la même figure mais avec une nouvelle figure et on mesure les temps de fixation afin de mesurer quelle figure est regardée le plus longtemps. Si les bébés regardent plus longtemps la nouvelle figure, c'est qu'il y a une discrimination entre les deux figures. On utilise beaucoup ce paradigme pour étudier les capacités perceptives des bébés. Ce paradigme implique une certaine capacité mémorielle, parce que, si les bébés oublient les stimuli auxquels ils ont été familiarisés, ils ne peuvent ensuite détecter l'apparition d'une nouveauté.
Les spécialistes de l'étude des bébés se sont intéressés depuis longtemps aux caractéristiques des stimuli pour savoir si les petits peuvent les mémoriser.
En 1974 Fagan a étudié la mémoire avec des bébés entre 25 et 28 semaines. La question que Fagan pose est de savoir combien de temps les bébés doivent regarder un stimulus pour s'en souvenir. La période d'encodage, période durant laquelle l'information est stockée, est une période décisive. Si l'encodage ne se fait pas bien, il y a peu de chances de garder une trace mémorielle du stimulus. Intuitivement, on peut penser que le temps qu'on laisse pour encoder le stimulus doit avoir un effet. On peut se douter que plus ce temps est long, plus le souvenir va être fort. Mais cela doit probablement aussi dépendre du type de stimulus.
Fagan fait une chose relativement simple avec un paradigme standard de préférence visuelle où l'on montre d'abord deux cibles identiques au bébé, puis il y a un délai puis on lui présente un nouveau stimulus (figure 5). Combien de temps doit-il regarder le nouveau stimulus pour que la trace mémorielle persiste et que le bébé soit sensible à l'apparition de la nouveauté? En fait cela dépend du stimulus (voir ci-dessous et, notamment, la figure 6).
Fagan se rend compte que plus les stimuli se ressemblent, plus la durée de familiarisation doit être longue pour qu'il y ait une reconnaissance des cibles. A partir de 17 secondes, le temps est considéré comme très long. En effet, en comparaison, beaucoup d'études sur la mémoire chez l'adulte où des stimuli visuels similaires à ceux des figures 5 et 6 sont présentés en vue d'être reconnus, montrent qu'il suffit de présenter la cible pendant 250 ms (68 fois moins de temps).
Les chercheurs sont d'autant plus étonnés par ces résultats que, si l'on montre aux bébés des figures non pas géométriques, mais des visages (contrastés comme ceux de la ligne PH de la figure 6), il faut 22 secondes de familiarisation pour qu'il y ait ensuite une chance de voir apparaître une réaction à la nouveauté. Finalement, concernant cette recherche, il n'y a même pas de réaction à la nouveauté de la part des bébés pour des visages dessinés au trait (figure 6, ligne LD).
Attention, ceci ne veut pas dire qu'ils ne se souviennent pas de ce qu'ils ont vu, mais cela indique que la trace mémorielle n'est pas suffisamment précise pour que le bébé discrimine entre l'ancien et le nouveau.
C'est le principe du QCM. Un QCM bien fait est un QCM où la bonne réponse est entourée de mauvaises réponses qui lui ressemblent. Pour que la bonne soit reconnue, il faut qu'elle repose sur une trace mémorielle suffisamment précise qui permette de distinguer ce qui est correct de ce qui ne l'est pas.
Cela ne veut pas dire que le bébé a oublié ce qu'il a vu, mais plutôt que la trace mémorielle qu'il conserve n'est pas suffisamment précise pour lui permettre de discriminer entre les deux stimuli qui lui sont présentés dans la phase de test.
Les capacités mémorielles existent donc chez les bébés, mais on peut déduire qu'elles sont relativement limitées. Dans ce paradigme de test, ce qui est en jeu est la nature de ce qui est a mémoriser, mais une des questions que l'on se pose est de savoir combien de temps cela dure.
Dans le paradigme de Courage et Howe sur la persistance en mémoire d'un stimulus, la question est de savoir combien de temps la mémoire du stimulus familier va persister. Au bout d'un jour, il n'y a plus de différence: soit les bébés ont oublié, soit il ne savent pas ce qu'ils «préfèrent». Mais de manière surprenante, au bout d'un mois, les bébés regardent significativement plus longtemps non pas le nouveau stimulus, mais l'ancien. Il y a une inversion de la préférence.
Cela indique que face aux résultats expérimentaux il faut toujours être prudent: que se serait-il passé si les auteurs n'avaient pas fait le test après un mois? (figure 9) La conclusion aurait été qu'au bout d'une minute les bébés se souviennent et qu'au bout d'un jour ils ont oublié. Mais on peut voir qu'ils ne l'ont apparemment pas oublié vu qu'au bout d'un mois ils le reconnaissent. Cela signifie que cette mémoire est solide.
3 La mémoire procédurale
C'est la mémoire procédurale qui a été la moins étudiée et reste la moins comprise à ce jour. La mémoire procédurale est celle des savoir-faire. Un bon exemple de mémoire procédurale est le fait de savoir faire du vélo, on l'apprend une fois et on le sait pour toujours. Mais est-ce le cas chez les bébés?
3.1 Les méthodes de renforcement: les travaux de Rovee‐Collier
Carolyn Rovee-Collier est la grande spécialiste de ce domaine et c'est là-dedans qu'elle s'est fait un nom. Elle a établi de manière convaincante la capacité des bébés de se souvenir de certaines choses. Elle utilise un phénomène connu : la "réaction circulaire secondaire" où les bébés tendent à reproduire les événements intéressants obtenus par hasard. Dans cette expérience, Rovee-Collier tire profit de ce phénomène pour son expérience. On sait depuis Piaget, d'ailleurs même avant lui avec Baldwin[2] à la fin du XIXe siècle, que lorsqu'un bébé produit par sa propre action (même par hasard) un phénomène qui l'intéresse, il tend à la reproduire comme s'il avait détecté un lien entre l'action et le résultat.
Rovee-Collier a mené une expérience à ce sujet en attachant un «mobile», par un ruban, au pied d'un bébé. L'expérience est faite de la manière suivante:
- Phase 1;
- baseline;
- durée 3 mn,
- mesure de la propension du bébé à bouger le pied quand il n'est attaché qu'au bord du lit (figure 10, baseline),
- cela permet de connaître la quantité de mouvements «naturels» du bébé,
- Phase 2;
- renforcement,
- durée 9 mn,
- on attache le «mobile» au pied de l'enfant avec le cordon et chaque fois qu'il bouge le pied cela met le mobile en mouvement,
- si le bébé voit que le mouvement de son pied fait bouger le «mobile», normalement, il devrait bouger de plus en plus le pied,
- la récompense que constitue le mouvement du mobile devrait renforcer le comportement,
- Phase 3;
- délai,
- Durée: heures, jours...
- le cordon est détaché du pied du bébé,
- Phase 4;
- phase de test,
- on remet le bébé dans le berceau et on attache le cordon au pied du bébé et au bord du lit,
- si le bébé se souvient que faire bouger le pied fait bouger le «mobile», il devrait se remettre à bouger le pied,
- mesure de la quantité de fois où le bébé remue le pied.
- B:
- représente la baseline où le cordon n'est pas attaché au «mobile». Là, on ne mesure que la propension du bébé à donner des coups de pieds. On peut voir qu'il donne 8 coups de pied en 3 minutes.
- A2, A3 et A4:
- 3 x 3 minutes c'est le moment où le cordon est attaché entre le bébé et le «mobile» et où le bébé s'en rend compte et il le fait bouger de plus en plus,
- E5:
- mesure d'une rétention immédiate: le cordon est décroché et le bébé continue à bouger le pied,
- R1:
- Le 24 veut dire qu'on revient 24 heures après,
- le cordon n'est pas attaché au «mobile», mais l'enfant remue plus le pied que lors de la première mesure (la baseline). Il se rappelle que ses mouvements provoquaient quelque chose,
- A2, A3 et A4:
- 3 x 3 minutes c'est le moment où le cordon est de nouveau attaché entre le bébé et le «mobile»,
- réapprentissage (plus rapide que la première fois) de la relation entre coup de pied et mouvement du «mobile»,
- R1:
- 96, 144, 192 et 336 heures après, c'est-à-dire 4, 6, 8 et 14 jours après,
- on peut voir qu'il y a rétention entre 4 et 6 jours (le bébé donne largement plus de coups que lors de la première mesure (baseline)),
- après 8 jours, le bébé a un rythme d'apprentissage qui montre qu'il n'a pas tout oublié,
- après 14 jours, retour au point de départ avec une courbe d'apprentissage sensiblement la même que la première fois.
3.2 Le rôle du contexte
Plus haut, nous avons évoqué le rappel indicé. C'est un phénomène mémoriel universel qui marche aussi chez les bébés. Cela marche parce que l'indice facilite la récupération. C'est un élément du contexte qui permet de réactiver la trace mémorielle.
Le rôle du contexte d'apprentissage chez les adultes est très important. Ainsi, si l'on passe un examen dans la même salle que celle où le cours est donné, les performances seront meilleures que si l'examen est passé dans une autre salle. Le lieu dans lequel nous nous trouvons fonctionne comme indice de récupération des connaissances pertinentes.
Cela marche aussi avec les odeurs: si lors de l'apprentissage il y avait une certaine odeur et que cette odeur est présente lors de l'exercice de rappel, ce dernier sera meilleur.
On reprend la même expérience que celle décrite ci-dessus, sauf qu'on change le contexte. Au lieu d'avoir un capitonnage blanc autour du lit, ce dernier sera rayé, par exemple. La figure 12 nous montre les résultats: si le rapport est de 1 ou plus petit (sachant qu'un nombre divisé par lui-même est égal à 1), c'est que tout a été oublié, à savoir que le nombre de coups de pied est égal à celui de la ligne de base. Plus on s'éloigne du 1, plus il y a de coups de pied donnés. Ainsi, on constate que le rappel est meilleur lorsque le contexte est inchangé. Donc le bébé ne mémorise pas uniquement le mouvement du pied qui fait bouger le «mobile», mais le contexte entier est mémorisé. Si le contexte entier n'est pas reproduit, l'habileté tend à disparaitre.
Pour bien se souvenir il vaut mieux se replacer dans le contexte où le souvenir a été acquis. Le contexte constitue un indice de récupération très important.[3]
3.3 Évolution de sa durée avec l'âge
Rovee-collier s'est aussi intéressé aussi à la durée de cette mémoire procédurale chez les bébés et elle a mesuré le temps maximum au bout duquel les bébés se souviennent toujours. À six mois la mémoire de l'enfant retient deux semaines. À partir de cet âge, Rovee-Collier change de type de tâche et le bébé est testé dans une situation où il est assis devant un petit train électrique qu'il peut faire fonctionner lui-même. Pour ce faire, il doit exécuter une action indirecte, sans lien évident avec le mouvement du train.
La progression est impressionnante puisqu'au bout d'un an, les bébés gardent jusqu'à 8 semaines l'information en mémoire. La mémoire procédurale s'installe donc rapidement et fortement.
Il faut être conscient qu'il s'agit de mémoire procédurale, une mémoire qui n'est donc pas vraiment explicite. En tout cas les chercheurs ne pensent pas que ce soit le cas. Comme vu plus haut, c'est plus probablement le contexte qui déclenche chez le bébé une réponse motrice dont il ne se souvient pas explicitement, mais qui se trouve être la réponse appropriée. Cela rappelle la situation d'un conducteur qui voit un feu rouge: son pied se met automatiquement sur la pédale de frein. Il s'agit donc d'une mémoire procédurale implicite.
3.4 La mémoire explicite
Une mémoire procédurale plus explicite existe et a été étudiée avec d'autres paradigmes. Pour cela on utilise l'imitation différée[4].
3.4.1 L'imitation différée
L'imitation différée est l'imitation que l'on observe lorsque l'enfant voit un phénomène et le reproduit, mais plus tard, pas immédiatement. La reproduction du modèle (l'imitation) se fait plus tard (1 semaine, 1 mois après).
Le paradigme de cette expérience:
- des enfants de 13, 16 et 20 mois;
- on leur montre lentement une suite d'événements;
- l'idée de suite est importante parce qu'on va s'intéresser à l'ordre dans lequel les bébés reproduisent ce qu'ils ont vu,
- l'expérimentateur effectue la démarche suivante:
- il place une barre sur deux supports,
- il y suspend un plateau, et,
- donne un coup de maillet sur le plateau,
- le bébé voit cela et le matériel est rangé;
- on revoit le bébé après les délais suivants:
- 1 mois,
- 3 mois,
- 6 mois,
- 9 mois,
- 12 mois,
- au bout du délai on donne le matériel que le bébé a vu lors de l'acquisition et on regarde s'il refait les trois actions vues sous le point 3 ci-dessus;
- le but étant de voir le pourcentage d'enfants reproduisant la séquence dans le bon ordre.
Au bout d'un mois presque tout le monde se souvient de tout. Sans surprise, le pourcentage d'enfants se souvenant des mouvements diminue avec le temps. On voit aussi que plus les enfants sont jeunes, plus le pourcentage diminue. Néanmoins les performances restent dans l'ensemble bonnes.
On peut voir que cette mémoire explicite des événements demeure excellente et que plus de 60% des enfants de 20 mois se souviennent des gestes dans le bon ordre.
Cependant, ce bonnes performances sont à nuancer. En effet, cet événement a tout pour être exceptionnel:
- on emmène l'enfant dans un laboratoire;
- avec des personnes qu'il n'a jamais vu;
- dans un contexte nouveau;
- avec des événements nouveaux.
Quand on replace les enfants dans ce contexte, les indices de récupération sont très forts.
Néanmoins, au vu de ces bonnes performances, on peut se demander pourquoi on se souvient si mal des événements de la petite enfance.
On appelle cela l'amnésie infantile.
3.5 L'amnésie infantile
L'amnésie infantile est l'incapacité de se souvenir de ce qui est arrivé avant l'âge d'environ trois ans. Ce dont les gens croient se souvenir est en général des faux souvenirs, des images qui ont été «collées» dans l'esprit par les récits répétés du «roman» familial et qui créent des souvenirs vifs où l'on voit clairement les images de ce qui s'est prétendument passé.
Freud (1856-1939) avait une explication très poétique prétendant que cette mémoire était refoulée parce que sexuellement connotée, donc traumatique. Mais la réalité est moins poétique et la science a une certaine propension à désanchenter le réel. En effet, ce n'est pas le refoulement qui cause l'amnésie infantile. Si on ne souvient pas de ce qui s'est passé quand nous étions bébés, c'est que l'esprit qui a encodé cette information est un esprit qui n'existe plus. La «machine à lire» ces souvenirs n'existe plus depuis longtemps. Il y a plusieurs explications différentes de ce phénomène:
- un codage différent de l'information;
- les représentations dans lesquelles cette information est encodée à 1.5-2 ans ne sont plus lisibles par le système cognitif plus tard,
- il est probable que nous nous rappelions des choses que nous sommes capables de verbaliser,
- il a été vérifié expérimentalement que les souvenirs dont les enfants conservent la trace dépendent de leur niveau verbal au moment de l'événement: plus un enfant aura un niveau élevé lors de l'encodage, plus il aura de chance de se souvenir de l'événement,
- ce qui indique que beaucoup de souvenirs sont racontés verbalement,
- Manque de mémoire autobiographique par immaturité du moi.
- (en) fuzzy-trace theory;
En résumé:
- Incapacité à se souvenir des événements de notre petite enfance (habituellement jusqu’à 3,5 ou 4 ans);
- Mémoire autobiographique;
- Freud: les souvenirs de la petite enfance sont refoulés parce que sexuellement connotés et traumatiques.
Les explications
- Codage différent de l’information durant la petite enfance, changement de la nature des représentations (e.g., les souvenirs reflètent les habiletés verbales à l’âge de l’encodage);
- Manque de mémoire autobiographique par immaturité du moi;
- Les jeunes enfants encodent l’information dans des traces mémorielles précises (verbatim) mais fragiles, les plus grands retiennent l’essentiel (moins précis mais plus stable) - Fuzzy-trace theory, Brainerd & Reyna;
- Évolution du langage.
3.6 Le modèle modal d’Atkinson et Shiffrin (1968)
Sur la base d’expériences antérieures (Brown, 1958; Miller, 1956; Sperling, 1960), ils proposent d’organiser la mémoire en trois modules de traitement.
Le modèle modal divise la mémoire en trois sous-systèmes principaux. Ce modèle est une synthèse de nombreux résultats expérimentaux et représente la conception dominante de la mémoire humaine dans la psychologie cognitive de la fin des années 1960. Une formulation classique de ce modèle a été proposée par Atkinson et Schiffrin (1968).
Les trois composantes de la mémoire dans le modèle modal sont :
- Le registre sensoriel : il peut retenir une grande quantité d'informations sous forme visuelle pendant un temps extrêmement court (quelques millisecondes). Ce processus est différent du phénomène de rémanence visuelle.
- La mémoire à court terme (MCT) : elle contient un nombre limité d'éléments, stockés sous forme verbale pendant quelques secondes.
- La mémoire à long terme (MLT) correspond à notre conception intuitive de la mémoire. Les informations en MLT sont de nature sémantique. La MLT ne connait pas en pratique de limites de capacité ou de durée de mémorisation.
Dans un premier temps, l’organisme traite en parallèle l’information en provenance du monde extérieur grâce aux différents registres sensoriels. L’information des différentes modalités sensorielles est maintenue, dans ces registres sensoriels, pendant un court laps de temps. Ces registres fournissent des informations à la seconde composante du modèle, la MCT. La capacité de la MCT est limitée, l’information est codée sous forme phonologique et la durée de stockage est brève.
L’information stockée en MCT peut être transférée en MLT, ce transfert est envisagé comme une copie et non comme un passage de l’une à l’autre. La MLT n’est pas censée avoir de limite en terme de temps ou de capacité, le codage de l’information se fait sous forme sémantique. Les processus de contrôle, comme l’autorépétition, sont dirigés par le sujet. Des études neuropsychologiques suggèrent également une distinction entre MLT et MCT qui repose sur l’observation d’une double dissociation. On observe chez les malades atteints du syndrome de Korsakoff une intégrité de la MCT alors que la MLT est sévèrement perturbée.
Shallice et Warrington (1970) rapportent la dissociation inverse chez le patient KF, à savoir une intégrité de la MLT et une perturbation de la MCT. Cette double dissociation conforte la distinction MCT/MLT. Les conceptions actuelles sur la mémoire sont assez éloignées du modèle d’Atkinson et Shiffrin, même si nous pouvons toujours en retrouver l’essence. Ce modèle reste néanmoins le point de départ de très nombreux travaux dans le domaine de la mémoire et plus particulièrement en psychologie cognitive.
3.7 Le modèle standard de Baddeley
3.7.1 Vers un nouveau modèle: la mémoire de travail (MDT)
Pour le modèle modal, la MCT joue un rôle particulier dans la cognition et particulièrement dans l'apprentissage de nouvelles informations. Les preuves expérimentales de ce fonctionnement sont cependant limitées. Devant les difficultés de ce modèle, et particulièrement pour rendre compte des propriétés dynamiques de la MCT, Alan Baddeley et ses collègues ont proposé un nouveau modèle de la mémoire de travail (MDT) composé de plusieurs sous-systèmes.
3.7.2 Description du modèle
Les trois composants du modèle de Baddeley et Hitch sont :
- La boucle phonologique (BP) : elle est capable de retenir et de manipuler des informations sous forme verbale
- Le calepin visuo-spatial (CVS) : il est chargé des informations codées sous forme visuelle.
- L'administrateur central : mécanisme attentionnel de contrôle et de coordination des systèmes esclaves (boucle phonologique et calepin visuo-spatial). Il intègre les informations issues des deux sous – systèmes et les met en relation avec les connaissances conservées en mémoire à long terme. Pour cela il dispose d'une zone tampon épisodique, ce qui lui permet de regrouper les informations, qu'elles soient issues des impressions sensibles ou de la mémoire à long terme.
4 Les amnésies
Les amnésies se caractérisent par la perte totale ou partielle de la mémoire. Elles peuvent être dues à une lésion cérébrale suite à un accident, à des maladies vasculaires, à une tumeur, à une toxicomanie ou à des troubles psychologiques provoqués par un état de stress post-traumatique. Les types d'amnésies diffèrent selon la localisation des lésions cérébrales.
4.1 Amnésie rétrograde
L'amnésie rétrograde est une atteinte de la mémoire à long terme. Elle apparaît suite à une altération de l'hippocampe. La mémoire à long terme comprend la mémoire sémantique (les connaissances) et épisodique (les événements). Ce type d'amnésie rend possible l'acquisition de nouvelles connaissances car elle se caractérise uniquement par la perte des souvenirs précédant l'accident (la période peut être plus ou moins longue mais n'est jamais totale).
4.2 Amnésie antérograde
L'amnésie antérograde consiste à une détérioration de la mémoire à court terme. Elle survient lorsque les zones comme le cortex préfrontal, pariétal ou occipital sont endommagées. Cette forme d'amnésie rend difficile voire impossible la formation de nouveaux souvenirs car les processus impliqués dans la mémoire de travail et l'apprentissage sont lésés. La mémoire à long terme est donc conservée et le patient se souvient très bien des événements antérieurs à l'accident. Ce sont les faits et les connaissances postérieurs au traumatisme qui ne peuvent pas être mémorisés (l'altération de la mémoire à court terme et mémoire de travail empêche tout encodage en mémoire à long terme).
4.3 Amnésie de la mémoire procédurale
Cette forme d'amnésie apparaît quand le striatum est touché. Celui-ci est impliqué dans la motricité volontaire ou automatique. La mémoire procédurale est une mémoire implicite et relève des procédures d'action qui ont été apprises comme faire du vélo, skier, nager, conduire. La mémoire du "savoir-faire" est souvent endommagée lors de la maladie de Huntington.
5 Liens vers les productions réalisées dans le cadre du cours Bases psychopédagogiques des technologies éducatives
5.1 Pour aller plus loin
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- Encyclopédie Mémolab de la mémoire
- Baddeley, Alan D.; Hitch, Graham J. Developments in the concept of working memory. Neuropsychology, Vol 8(4), Oct 1994, 485-493. doi: 10.1037/0894-4<ip-pii>5
- Rovee-Collier, C. (1999). The development of infant memory. Current Directions in Psychological Science, 8(3), 80-85.
5.2 Notes
- À ce sujet, le lecteur pourra apprécier le cours de Psychologie du développement cognitif dispensé le 20111024.
- Il s'agit probablement de James Baldwin (1861-1934). Ses idées auraient influencé Piaget (1896-1980) et Vygotski (1896-1934).
- Pourquoi cela ne marche-t-il pas avec les clés? Tout simplement parce que nous avons tous cherché nos clés de nombreuses fois. Il existe donc une grande quantité de traces mémorielles qui y sont relatives. Ainsi, quand on les cherche, presque tout rappelle les clés, et il est difficile de trouver la bonne trace mémorielle parmi toutes celles qui existent... Le même phénomène a lieu quand on gare sa voiture dans la rue d'un quartier où il est difficile de trouver une place.
- Au sujet de l'imitation différée, le lecteur pourra s'intéresser au cours de Psychologie du développement cognitif dispensé le 2011.10.24 et en particulier la section du Sous-stade 6 du stade sensorimoteur de Piaget.
- Qui est un souvenir très précis des événements.
- Ce que Brainerd & Reyna ont appelé le gist.
5.3 Références
- http://fr.wikipedia.org/wiki/Amn%C3%A9sie
- http://sante-medecine.commentcamarche.net/contents/823-amnesie-retrograde-et-anterograde
- http://lecerveau.mcgill.ca/flash/i/i_07/i_07_cr/i_07_cr_tra/i_07_cr_tra.html
5.4 Droits d'auteur
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