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darf, scheitert aber an äußern und innern Unzulänglichkeiten. Wichtig ist, daß die unter seinem Einflusse entstandene weimarische Schulordnung von 1619 zum erstenmal den Schulzwang durchführt, womit nun erst die Möglichkeit einer allgemeinen Volksbildung gegeben war; 1642 folgt diesem Vorgang Gotha, [* 2] 1647 Braunschweig, [* 3] 1649 Württemberg, [* 4] Preußen [* 5] erst im 18. Jahrh. nach. Kurz nach Ratkes Auftreten und vielfach von ihm abhängig hat Johann Amos Comenius in seiner «Didactica magna» ein großgedachtes System der Pädagogik entworfen, das in der Forderung, Alle alles zu lehren, erstmals eine socialpädagogische Wendung nimmt, auf die Analogie der äußern Natur hinweist und die Gedanken einer lückenlosen Stufenfolge, eines angenehmen und raschen Unterrichtsverfahrens, des Parallelismus von Wort und Sache und der Anschaulichkeit durch Bild und Beispiel energisch betont; dem letztern hat Comenius durch seinen «Orbis pictus» zur Verwirklichung geholfen. Das Schulwesen denkt er sich vierfach gegliedert, zu unterst die Mutterschule in jedem Haus, dann die Muttersprachschule in jedem Dorf, die lat. Schule in jeder Stadt und die Akademie in jeder Provinz. Dem lat. Unterricht galten seine berühmten Lehrbücher, der Utopie einer Pansophia gehörte das Herz dieses Mannes voll Sehnsucht und Zukunft.
Ein neues Bildungsideal aber kam nach dem Dreißigjährigen Kriege unter dem übermächtigen Einfluß Ludwigs XIV. in Deutschland [* 6] auf: dem Adel konnte die unpraktische Gelehrtenbildung nicht mehr genügen, er brauchte Conduite und Französisch, und so wird der galant homme das Ziel, das namentlich an den Ritterakademien gepflegt wird. Im Zusammenhang damit steht auch der praktisch-utilitaristische Zug, wie er z. B. durch Leibniz nicht ohne Übertreibung für die Erziehung betont wurde. Zu einem Neuen kam es aber erst an der Universität Halle [* 7] (seit 1694), wo Thomasius gleichzeitig für die deutsche Sprache und die Nachahmung der Franzosen eintrat und die Gedanken der Aufklärung vorbereitete, und wo andererseits Aug. Herm. Francke durch Gründung des Waisenhauses und der damit verbundenen Erziehungsanstalten der pietistischen Pädagogik die Stätte bereitete.
Das Praktische ihres Christentums ließ sie den Latinismus zurückdrängen und den Forderungen des Realismus gerecht werden, wie denn ein Zeitgenosse und Kollege Franckes, Semler, die erste Realschule in Halle (1708), ein Schüler Franckes, Hecker, die erste große und dauernde Realschule in Berlin [* 8] (1747) gegründet hat; über den Unterricht aber stellten die Pietisten die Erziehung zur wahren Gottseligkeit, die freilich ihrer Religiosität entsprechend etwas Unkindliches und an das mönchische Ideal des Mittelalters Erinnerndes an sich hat. Ihr Einfluß aber war namentlich in Preußen unter Friedrich Wilhelm I. ein sehr großer.
IV. Realismus und Neuhumanismus. Die Realschulen entstammen dem Geiste des Pietismus und der Aufklärung, die beide näher miteinander verwandt sind, als die Fechterstellung, die sie bald genug gegeneinander einnahmen, vermuten läßt. Es kam aber noch ein Drittes hinzu, um dem Realismus zum Siege zu verhelfen - der Einfluß Rousseaus. Seine Gedanken sind nicht originell; schon im 16. Jahrh. hatte Michel de Montaigne in Frankreich dem Pedantismus gegenüber eine natürliche Erziehung gefordert, und 1693 waren in England «Some thoughts concerning Education» von John Locke erschienen, in denen auf körperliche Abhärtung und Gewöhnung und auf sittliche Erziehung mehr Gewicht gelegt wird als auf gelehrtes Wissen; und auch bei diesem ist nicht das Lateinische die Hauptsache, reale Kenntnisse aller Art sind für die Bildung eines jungen Gentleman vor allem vonnöten.
Aber diesen Gedanken gab doch erst Rousseau in seinem «Émile» (1762) durch den Feuerstrom seiner Beredsamkeit den rechten Nachdruck. Sein Verlangen, zur Natur zurückzukehren, und sein Ruf nach Freiheit galt auch für die Erziehung, die vor allem darin bestehen soll, nichts zu thun, sondern die guten Anlagen des Kindes sich selber entwickeln zu lassen. Sein Buch bedeutet daher den Protest gegen knechtische Vorurteile und sklavische Lebensweise, den Respekt vor der Kindesnatur des Kindes und einen bis zum Fanatismus gesteigerten Realismus und Naturalismus.
Diese Gedanken eines pädagogischen Sturmes und Dranges finden in Deutschland begeisterte Aufnahme bei den sog. Philanthropinisten, die freilich zugleich noch unter dem Einfluß der Aufklärung stehen, so daß sich hier eine eigenartige Synthese bildet. Was Rousseau für den einzelnen Emil gefordert hatte, übertrug Basedow im Dessauer Philanthropin auf eine ganze Anstalt. Salzmann gründete das heute noch bestehende Philanthropin in Schnepfenthal und gehört mit Trapp und Campe zu den bedeutendsten Theoretikern dieser Richtung.
Daß der Philanthropinistische Realismus aber rasch zurückgedrängt wurde, das hängt mit der gleichzeitigen Erneuerung des Humanismus und seines Schulwesens zusammen. Durch Gesner und Heyne in Göttingen [* 9] und Ernesti in Leipzig [* 10] wurde der Geist des klassischen Altertums wieder lebendig, neben der Form nun endlich auch der unvergleichlich wertvolle Inhalt der alten Schriftsteller gewürdigt und begriffen; Winckelmann und Lessing, Wieland und Herder haben jeder in seiner Weise dieses bessere Verständnis gefördert und vertieft und das Interesse am Altertum in weitere Kreise [* 11] hinausgetragen. So kam der Klassicismus in unsere Litteratur, wie ihn Goethe und Schiller in den neunziger Jahren vertraten und Hölderlin mit seinem Griechenheimweh bis ins Krankhafte verzerrte.
Der philol. Vertreter derselben aber war Fr. A. Wolf, der sich 1777 als erster stud. philologiae in Göttingen hatte immatrikulieren lassen und seit 1783 in Halle diese moderne klassische Philologie so glänzend vertrat. Aber auch in der Schule drang der Neuhumanismus langsam vor, noch unter dem aufgeklärten Unterrichtsminister Friedrichs d. Gr., dem Frhrn. von Zedlitz, durch den 1787 das pädagogische Seminar Gedikes in Berlin, die selbständige Behörde des Oberschulkollegiums und 1788 das Abiturientenexamen ins Leben gerufen wurde.
Durchdringen aber konnte die neue Richtung erst, als 1809 Wilh. von Humboldt an die Spitze des preuß. Unterrichtswesens berufen wurde. Zugleich führte dieser der Volksschule, für welche durch den immer neu eingeschärften Schulzwang der Boden bereitet, durch Hecker an seiner Realschule oder in besondern Seminarien Lehrer ausgebildet und durch Hecker, Eberhard von Rochow und Felbiger eine Unterrichtsmethode geschaffen worden war, nun auch den ihr noch fehlenden Inhalt und Geist durch die auf Psychologie gegründete Pädagogik Pestalozzis zu. Rasch gewann sich dieser große schweiz. Pädagoge durch die Kraft [* 12] ¶
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seiner genialen und liebedurchglühten Persönlichkeit die Herzen, und sein Gedanke, dem armen Volk zu helfen durch Entwicklung seiner eigenen physischen und geistigen Kräfte, wurde in die große Arbeit an der Wiederaufrichtung des preuß. Staates eingefügt. Seit jener Zeit steht die deutsche Volksschule unter dem Einfluß Pestalozzis.
Gleichzeitig mit diesem Eifer für die praktische Neugestaltung des preuß.-deutschen Schulwesens erwachte auch das Interesse für theoretische Neubildungen. Seit 1779 beschäftigte man sich mit der Geschichte der Pädagogik, Niemeyer faßte in seinen «Grundzügen der Erziehung» (1796) eklektisch das praktisch Geübte zum System zusammen, Kant und Fichte, [* 14] Goethe und Jean Paul gaben allerlei Anregungen, und Schleiermacher und Herbart wurden die Systematiker der Pädagogik, wobei jener mehr im großen Stil die allgemeinen Fragen der Erziehung, dieser mehr methodisch die Technik des Unterrichts ins Auge [* 15] faßte.
Auch hierbei wirkte Pestalozzi vielfach anregend mit. In Preußen scheiterte zwar der Versuch Süverns, den Pestalozzischen Gedanken von einer innern Zusammengehörigkeit aller Schulgattungen in einem umfassenden Schulgesetz zu verwirklichen;
aber im einzelnen wurde durch ihn und Joh. Schulze, in Bayern [* 16] durch Niethammer und Thiersch der Neuhumanismus in den Schulen ein- und durchgeführt;
doch behielt trotz aller Griechenbegeisterung das Lateinische seinen historisch ersten Platz;
und noch konservativer zeigten sich darin Württemberg und Sachsen. [* 17]
Wurde das Gymnasialwesen streng bureaukratisch geordnet und alles staatlich bestimmt, so ließ man dagegen das Realschulwesen vorläufig noch sich frei und individuell entwickeln. Im 18. Jahrh. war die Realschule als ein Bündel von allerlei Fachschulen gedacht und eingerichtet, durch Schmieder, Spilleke, Nagel u. a. wurde auch sie zur allgemeinen Bildungsanstalt, in der an Stelle der alten die neuern Sprachen und ein Plus von Mathematik und Naturwissenschaften gelehrt wurden. Da aber in Preußen den höhern Schulen vor allem die Vorbereitung auf die Beamtenlaufbahn oblag und ihnen überdies seit 1814 unter gewissen Bedingungen das Danaergeschenk der Berechtigung zum einjährigen Heeresdienst verliehen war, so mußten die norddeutschen Realschulen vielfach auch das Lateinische unorganisch ihrem Lehrplan einfügen, und das ließ sie längere Zeit zu keiner rechten Klarheit und nicht zu vollem Gedeihen kommen.
V. Der Kampf um die Schulreform. Gegen das scheinbar so wohlgeordnete preuß. Gymnasialwesen erhob nun aber Thiersch schon 1829 von pädagogischer Seite her Bedenken: die gleichzeitige Steigerung des klassischen und des realistischen Unterrichts (der Utraquismus) führe notwendig zur Erschöpfung und Ermattung der Schüler;
und von hygieinischer Seite trat der Medizinalrat Lorinser 1836 «zum Schutz der Gesundheit in den Schulen» in gleichem Sinne gegen das herrschende Schulsystem auf.
Beide Angriffe wurden zwar zunächst noch abgeschlagen, dem letztern namentlich durch Einführung des früher politisch verdächtigen Turnunterrichts begegnet; aber die Klagen und Anklagen sind seither nur immer heftiger wiederholt worden. Dazu kam in der Reaktionszeit noch der Vorwurf der Unchristlichkeit gegen die Gymnasien und die Gymnasiallehrer; und nach 1870, wie ähnlich schon im Sturmjahr 1848, nahm das specifisch nationale Empfinden an dem Umweg unserer Bildung über das Lateinische und Griechische Anstoß und forderte zum mindesten eine stärkere Betonung [* 18] des deutschen Unterrichts und der vaterländischen Geschichte.
Endlich schien der fortlaufend wachsende Einfluß der Naturwissenschaften in neuerer Zeit eine zunehmende Vermehrung des ihnen und der Mathematik gewidmeten Unterrichts nötig zu machen. Aus solchen Erwägungen heraus fanden dann Umgestaltungen des Lehrplans 1856 durch Wiese, ganz besonders aber 1882 durch Bonitz statt. Doch konnten alle Konzessionen den Gymnasien die verlorene Gunst nicht wieder zurückgewinnen, und so tauchten immer neue und teilweise ganz radikale Vorschläge zu einer Reform unsers Unterrichtswesens auf; besonders populär war dabei der Gedanke der Einheitsschule.
Diesem Überschwang und dieser Unruhe sollte die Berliner [* 19] Schulkonferenz von 1890 ein Ende machen; aber die auf Grund ihrer Ergebnisse entworfenen Lehrpläne von 1892 befriedigten im Grunde niemand und mußten auch in wesentlichen Bestimmungen inzwischen bereits wieder modifiziert werden. So stehen wir im Kampf um die Schulreform noch immer mitteninne. Die Reformgymnasien nach dem Frankfurter Lehrplan (Direktor Reinhardt), an denen man mit dem Französischen statt mit dem Lateinischen beginnt und dieses erst in Untertertia, das Griechische erst in Untersekunda folgen läßt, bedeutet nur eine weitere Etappe in einer vielfach unsicher nach einem Neuen suchenden und empirisch experimentierenden Entwicklung. Um dem Utraquismus Rechnung zu tragen, hatte Wiese 1859 zwischen Gymnasium und lateinloser Realschule die Realschule I. Ordnung (Realgymnasium) als besondere Schulgattung eingeschoben; da ihr aber die notwendigen Berechtigungen, namentlich zum mediz.
Studium, versagt blieben, so kam sie zu keinem vollen Gedeihen; und auch über das Maß des Lateinischen schwankten die Bestimmungen mehrfach hin und her; im Norden [* 20] war dieses Maß fraglos unzureichend, in Württemberg, wo die Realgymnasien vielmehr Gymnasien ohne Griechisch waren, geschah darin des Guten zu viel. Auch die Zahl der lateinlosen Realschulen nahm zu, seit 1859 traten die Oberrealschulen als Schulen allgemeiner Bildung principiell gleichwertig neben Gymnasien und Realgymnasien, doch beeinträchtigen auch hier die Berechtigungsfrage und allerlei Standesvorurteile eine pädagogisch normale Entwicklung.
Parallel [* 21] mit der Unzufriedenheit des Publikums über die Schulen ging die der akademisch gebildeten Lehrer über ihre den Juristen gegenüber verkürzte Stellung in Gehalt und Rang, und daher bildeten sich Vereine zur äußern Hebung [* 22] des Standes. Endlich nahm man sich, nachdem seit 1810 Prüfungsordnungen mehrmals die wissenschaftliche Vorbildung der höhern Lehrer geregelt hatten, neuerdings auch ihrer pädagogischen Ausbildung an und verlegte dieselbe in Preußen durch Einschiebung des Seminarjahrs nach Schluß der Universitätszeit an die Gymnasien, während in andern Staaten auch sie der Universität zugewiesen bleibt (Rein in Jena). [* 23] Meist wird dabei die Herbartsche Methode angewendet, wofür besonders Frick und Schiller eingetreten sind, während Jäger, Ziegler u. a. vor den Übertreibungen dieser und der Methode überhaupt warnen. Den durch die Verstaatlichung des höhern Schulwesens auf dieses drückenden und die freie Bewegung vielfach hemmenden Bureaukratismus bekämpfen neuerdings vor allem Paulsen, Ziegler u. a. Übrigens sind alle diese Bewegungen nicht auf Deutschland ¶