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Autorin
Elke-Nicole Kappus ist Dozentin im Bereich «Diversität und Gesellschaft» an der Pädagogischen Hochschule Luzern und Co-Leiterin der Arbeitsgruppe «Bildung und Migration» der Kammer PH swissuniversities. <email-pii>
Die Bildungsinstitutionen können die strukturelle Diskriminierung in der Gesellschaft nicht ‘beheben’. Sie können aber im eigenen Handlungskreis dagegen vorgehen.
Strukturelle Diskriminierung bezeichnet eine «Ausgrenzung und Benachteiligung bestimmter Gruppen», die so tief in der Gesellschaft verankert ist, dass sie «als ‘normal’ hingenommen und deshalb auch nicht unbedingt wahrgenommen oder hinterfragt wird» (Fachstelle für Rassismusbekämpfung 2021). Sie reflektiert demnach historisch gewachsene Welt- und Menschenbilder sowie «weitgehend unbewusste Werte und Einstellungen und Handlungen». Sie bietet den Boden für institutionelle Diskriminierung, d.h. die «Einbettung von Diskriminierung in formalen, rechtlichen und organisatorischen Strukturen, Programmen, Regeln und Routinen in zentralen sozialen Institutionen» (Gomolla 2008). Diese wiederum bieten das Setting für individuelle Diskriminierung, welche in Interaktionen häufig unbemerkt und ungewollt stattfindet, dadurch jedoch die zugrundeliegenden Benachteiligungen reproduziert und zementiert. Vor diesem Hintergrund lohnt sich ein Blick auf die Geschichte des modernen Bildungssystems und in dessen Rolle in der Konstruktion der modernen Gesellschaft sowie der Vermittlung von Welt- und Menschenbildern.
Das moderne Bildungssystem geht – wie so viele der heutigen Institutionen – auf das 19. Jahrhundert zurück: Die Kompetenzen, welche die Industriegesellschaft von den Individuen verlangte – und zwar von allen Individuen –, konnten nicht länger durch traditionelle familiale, ständische oder religiöse Institutionen vermittelt werden. Kulturtechniken, die bislang nur ausgewählten gesellschaftlichen Gruppen vorbehalten waren – wie Lesen, Rechnen, Schreiben –, sollten bzw. mussten nun zur «Grundkompetenz» Aller werden. Mit der Einführung der allgemeinen Schulpflicht übernahm der Staat die Verantwortung für die Vermittlung dieser Kompetenzen, auf welche das weiterführende Bildungssystem aufbauen und die Wirtschaft zählen konnte.
Neben den «Techniken», die es für die Lebensführung in der modernen Welt brauchte, vermittelte die Schule – jede Schulstufe auf ihre Art und Weise – Wissen über die Welt der Menschen und Dinge, über deren Kategorisierung und Zugehörigkeit sowie über «das Eigene» und «das Fremde». Dieses Weltwissen wurde Teil der als gemeinsam erfahrenen «Kultur» und Grundlage der «vorgestellten Gemeinschaft», als die sich die moderne Nation präsentierte (Anderson, 1998). In der öffentlichen Schule wurden den Heranwachsenden neben den Kompetenzen, die ihnen eine erfolgreiche Teilhabe an der Wirtschaft ermöglichen sollten, auch Welt-, Menschen- und Rollenbilder sowie Haltungen, Einstellungen und Praktiken vermittelt, die sie zu «unmittelbaren Mitgliedern der Kultur- und Sprachgemeinschaft» und darüber zu Anwärtern und Anwärterinnen einer «moralisch legitimierten Staatsbürgerschaft» machten (Szporluk, 1998; Oester & Kappus, 2005).
Neben der Qualifikation und Enkulturation übernahm die öffentliche Schule auch den Auftrag der Allokation, d.h. der Zuweisung gesellschaftlicher Positionen (Fend 2008): Die «Kultur- und Sprachgemeinschaft», die über die Grundschule gebildet wurde, liess sich in der Folge anhand von Leistungsmessungen im weiteren Bildungsverlauf wieder differenzieren. Mit dem Monopol über die Bildung gelang es dem modernen Staat, das Versprechen auf staatsbürgerliche Gleichheit trotz der sozialen Ungleichheit und Stratifikation, die mit dem Industriekapitalismus in neuer Form entstand, glaubhaft aufrecht zu erhalten (Fend 2008; Nassehi, 2011), ohne die soziale Ordnung grundsätzlich zu revolutionieren: Bildung ermöglichte soziale Mobilität; die Bildungslandschaft strukturierte den sozialen Aufstieg jedoch schicht- respektive genderspezifisch. Die Berufsbildung eröffnete neue Chancen für die Nachkommen aus Arbeiter- und Bauernfamilien, während die Universitäten noch lange den sozio-ökonomisch privilegierten Schichten vorbehalten war. Mädchen und Jungs wurden mit je spezifischen Bildungsangeboten auf die Rollen vorbereitet, welche die Gesellschaft für sie vorsah. Dass eine solche Zuweisung sozialer Rollen auf der Basis von Herkunft und Gender nicht dem meritokratischen Selbstanspruch der modernen Gesellschaft entsprach, wurde erst mit den Appellen an das Prinzip der Chancengleichheit thematisiert (Scherr 2008): Mit der Bildungsexpansion der 1960er- und 1970er-Jahre wurde die Reproduktion sozialer Ungleichheit durch das Bildungssystem mit Blick auf Klasse und Schicht zunehmend thematisiert (z.B. Bourdieu & Passeron 1971; Willis 1977).
Die (Aus-)Bildung von Ausländern und Ausländerinnen respektive von Migranten und Migrantinnen spielte in der öffentlichen Schule lange Zeit konzeptuell keine Rolle: In der «nationalen Ordnung der Dinge» war jedes Land für die Bildung der eigenen Bürger und Bürgerinnen verantwortlich. Die Qualifikation, Enkulturation und Allokation von Ausländern und Ausländerinnen war – mit Ausnahme der Universitäten – schlicht nicht vorgesehen. Dies mag erklären, weshalb sich die nationalen Bildungssysteme nicht nur in der Schweiz mit der Integration von Migranten und Migrantinnen schwertaten, und weshalb – nachdem in den 1970er-Jahren die Beschulung der «Gastarbeiterkinder» in den öffentlichen Schulen der Schweiz beschlossen wurde – viele Kinder nicht in Regel-, sondern in Sonderschulen respektive Kleinklassen beschult wurden. Die Mitgliedschaft zur «Sprachen- und Kulturgemeinschaft», die – wie oben beschrieben – Voraussetzung jeglichen Anspruchs auf «Chancengleichheit» darstellte, setzte die sprachliche und kulturelle Gleichheit – allenfalls durch Assimilation – voraus. Wo diese nicht erwünscht oder erreicht wurde, bestand kein Anspruch auf Zugehörigkeit.
Das Zusammenspiel von sozialer und ethno-nationaler Herkunft führte und führt im Bildungssystem bis heute zur «systematischen Benachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund» mit «massiven Folgen für die Gestaltungsmöglichkeiten dieser Kinder in ihrem späteren Leben», wie Alain Stampfli in «Struktureller Rassismus: Ein Annäherungsversuch» schreibt). Dass das Gefühl prekärer Zugehörigkeit für Menschen mit erlebter oder zugeschriebener Migrationsgeschichte bis heute häufig zum alltäglichen Erfahrungsschatz gehört und dass in den Medien und in Alltagsgesprächen bis heute häufig nicht zwischen Migranten, Ausländer/innen und Personen, die nicht dem vorgestellten Bild eines Schweizers oder einer Schweizerin entsprechen, unterschieden wird, zeigt, wie wenig sich die Kategorien, die den Bildern des «Eigenen» und des «Fremden» zugrunde liegen, in den vergangenen Jahrzehnten verändert haben. Sie sind so tief in der Gesellschaft verankert, dass die Diskrepanz zur gelebten Realität in der Schweiz – 25% der Wohnbevölkerung über 15 Jahren haben keinen Schweizer Pass, 38% haben einen Migrationshintergrund und einer unbekannten Zahl von Menschen wird auf Grund ihrer Hautfarbe oder Physiognomie ein Migrationshintergrund zugeschrieben – «nicht unbedingt wahrgenommen oder hinterfragt wird» (FRB 2021).
In der Bildungsforschung und durch Bildungsmonitoring hat sich in den letzten 50 Jahren zunehmend die Erkenntnis durchgesetzt, dass «individuelle Leistung» nicht losgelöst von «Sozialisationshintergründen, Sprachkompetenzen und Sozialverhalten» (Emmerich & Hormel, 2013) zu verstehen ist und dass gesellschaftlich zugewiesene Rollen im Kontext von Gender, sozialer Herkunft, ethno-nationaler Zugehörigkeit usw. die Leistung und deren Bewertung beeinflussen (können). Heute liegt umfangreiches Wissen über die Mechanismen und Effekte struktureller, institutioneller und individueller Diskriminierung im Bildungsbereich vor sowie auch über die Möglichkeiten, dagegen vorzugehen (siehe Bibliografie).
Der Bildungsbericht Schweiz der Koordinationsstelle für Bildungsforschung (SKBF) berücksichtigt die Dimensionen «soziale Herkunft», «Gender», «Migrationshintergrund» seit der Pilotfassung 2006, um auf mögliche «Brennpunkte mangelnder Chancengerechtigkeit» aufmerksam zu machen, die als ein grundlegendes Qualitätsmerkmal des Bildungssystems genannt wird. Das Staatssekretariat für Forschung, Bildung und Innovation (SFBI) verfolgt die Chancengleichheit als übergeordnetes programmatisches Ziel und fördert die Chancengerechtigkeit «unabhängig von Geschlecht, Nationalität, Alter, Herkunft, Religion, sozialem Status oder von körperlicher, geistiger oder psychischer Behinderung».
Die Investitionen und Projekte z.B. im Bereich der Frühen Förderung und der Berufsbildung, der Gestaltung der Übergänge und der Durchlässigkeit des Bildungssystems im Kontext lebenslangen Lernens zeigen das Engagement und Commitment der Bildungspolitik und der Bildungsinstitutionen - auch im Bereich der Migration. Dennoch bleibt der Grundtenor der Bildungsmonitorings unverändert: Soziale Herkunft, Gender und Migrationshintergrund beeinflussen die Bildungschancen. Vornehmlich das Zusammenspiel der verschiedenen Dimensionen führt zu Benachteiligung: Die Sozialfigur der «katholischen Arbeitertochter vom Lande», die in den 1960er-Jahren die Bildungsbenachteiligung aufgrund einer Mehrfachdiskriminierung verkörperte, wurde dabei einzig durch den «muslimischen Knaben aus dem städtischen sozialen Brennpunktquartier» abgelöst. Bildungsinstitutionen sind – nach dem Arbeitsplatz und dem öffentlichen Raum der Ort, an dem die meisten Menschen Diskriminierung erfahren. Wie kann das sein?
Im Selbstverständnis der Bildungsinstitutionen und deren Akteure überwiegt das Bild einer integrativen und chancengerechten Institution. Die Auseinandersetzung mit Exklusion, Diskriminierung und Benachteiligung tritt dabei häufig zurück. Wenn man die Überlegungen zu struktureller und institutioneller Diskriminierung, die zu Beginn des Artikels dargestellt wurde, dagegen ernst nimmt, dann wirken die Welt- und Menschenbilder sowie die damit einhergehenden «Werte und Einstellungen und Handlungen», die tief in den Strukturen, Programmen, Regeln und Routinen in zentralen sozialen Institutionen» eingebettet sind (Gomolla 2008), unbewusst nach. Was in der Vergangenheit einer gewünschten «Ordnung der Dinge» entsprach, wirkt heute als Diskriminierung unterschiedlicher Auswirkung und Form – als Sexismus, Rassismus, Klassismus, Ableismus etc. Um deren Wirkkraft zu ändern oder zu unterbinden, sind Institutionen gefordert, die Existenz von Diskriminierung und ihre Ursachen «offen und in angemessener Weise zur Kenntnis zu nehmen und durch Programme, vorbildliches Handeln und Führungsverhalten anzugehen». Anderenfalls kann Diskriminierung und Rassismus «als Teil des Ethos oder der Kultur der Organisation weit verbreitet sein». (Macpherson of Cluny 1999, in Gomolla 2008).
In den Bildungsinstitutionen wird das Thema der Diskriminierung und des Rassismus dagegen häufig tabuisiert. Im Lehrplan 21 wird das Verständnis von «Wir» und «den Anderen» in Form eines geschlossenen Kulturverständnisses vielerorts reproduziert; eine systematische Aufarbeitung stereotyper Darstellungen in Unterrichtsmaterialien und Schulbüchern steht aus; nur wenige Schulen verfügen über ein systematisches Vorgehen im Umgang mit Diskriminierung und Nicht-Diskriminierung ist noch immer kaum unhinterfragter Teil von Schulevaluationen oder obligatorischer Bestand von Schulentwicklungen. Viele Empfehlungen, welche die EDK zwischen 1972 und 1995 für die «Integration von Gastarbeiterkindern» respektive von «Schülern und Schülerinnen mit Migrationshintergrund» oder betreffs des Umgangs mit Rassismus (EDK 1995) formuliert haben, sind nach wie vor aktuell und warten auf Aktualisierung und Umsetzung. Es ist Zeit, das Wissen um Nichtdiskriminierung in den Institutionen umzusetzen und Diskriminierung zum Thema zu machen.
Allerdings kann das Bildungssystem die strukturelle Diskriminierung in der Gesellschaft nicht ‘beheben’. Es kann die Lehrpersonen und die Lernenden jedoch mit einem kritischen Blick ausstatten, Diskriminierung zu erkennen, zu benennen und – im eigenen Handlungskreis – dagegen vorzugehen. Es kann Raum bieten, die Zugehörigkeit zur Gesellschaft jenseits der klassischen Zuschreibung von «Wir» und «Ihr» zu erleben und dadurch einem «Neuen Wir» zum Leben zu verhelfen. Dies wird dann besonders erfolgreich, wenn die Gesellschaft als Ganzes Chancengerechtigkeit und Zugehörigkeit im Kontext einer «Citoyenneté» verfolgt, die auch jene Gruppen berücksichtigt, die im klassischen Bürgerverständnis des 19. Jahrhunderts (noch) nicht mitberücksichtigt waren.
Das Konzept der institutionellen Diskriminierung entlastet von der Schuldfrage. Es erlaubt, Diskriminierung als ein ‘logisches’ Resultat einer sich veränderten Passung von historisch gewachsenen Institutionen und den Funktionen, welche diese für Gesellschaft und Wirtschaft erfüllen, zu verstehen. In Zeiten raschen Wandels ist ein Spannungsfeld vorgesehen: Bis Weltbilder, Menschenbilder, Zielsetzungen etc. eine institutionelle Form gefunden haben, hat sich die Welt schon wieder verändert – das liegt in der Natur der Sache. Die Verantwortung von Individuen und Institutionen ist es, diese ‘Diskrepanz’ zu erkennen und im Rahmen demokratischer Aushandlungsprozesse zu überwinden.
Bibliografie:
Antidiskriminierungsstelle des Bundes (2019). Diskriminierung an Schulen erkennen und vermeiden. Berlin
AvenirSocial (2021). Rassistische Diskriminierung und Diskriminierungsschutz konkret. Ein Leitfaden für die Praxis der Sozialen Arbeit. Bern.
Bildungskongress im Dialog (2022). Aufgaben und Herausforderungen von Bildungssystem und Schule - im Dialog mit Prof. Dr. Armin Nassehi vom 20.5.2022.
EDK (1995). Empfehlungen und Beschlüsse 1972-1995. Bern.
Fachstelle für Rassismusbekämpfung (2021): Begriffe im Zusammenhang mit Rassismus und rassistischer Diskriminierung. Bern.
Fend, H. (2006). Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen. Springer VS.
Gomolla, M. (2008). Schule mit Migrationshintergrund. Heinrich-Böll-Stiftung. Berlin-
Gomolla, M. (2016). Institutionelle Diskriminierung im Bildungs- und Erziehungssystem: Theorie, Forschungsergebnisse und Handlungsperspektiven. Heimatkunde. Migrationspolitisches Portal der Heinrich Böll Stiftung.
Haenni-Hoti, A. (2015) (Hrg.). Equity – Diskriminierung und Chancengerechtigkeit im Bildungswesen. Migrationshintergrund und soziale Herkunft im Fokus. EDK Studien und Berichte 37A.
Hofstetter, D. (2017). Die schulische Selektion als soziale Praxis: Aushandlungen von Bildungsentscheidungen beim Übergang von der Primarschule in die Sekundarstufe I. Beltz Juventa.
Lüders, C.; Schlenzka, N. (2016). Schule ohne Diskriminierung. Zwischen Wunsch und Wirklichkeit. Aus Politik und Zeitgeschehen 9/2016.
Oester, Kathrin; Kappus, Elke-Nicole (2005). Schule – Nation – Migration/Ecole – société – globalisation. Einleitung zum gleichnamigen Dossier von Tsantsa. Tsantsa, Zeitschrift der Schweizerischen Ethnologischen Gesellschaft. 10, 20-34.
Radtke, F.O. & Gomolla, M. (2002). Institutionelle Diskriminierung: Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. Springer Verlag.
Scherr, A. (2008). Diskriminierung: eine eigenständige Kategorie für die soziologische Analyse der (Re-)Produktion sozialer Ungleichheiten in der Einwanderungsgesellschaft? In K.-S. Rehberg (Hrsg.), Die Natur der Gesellschaft: Verhandlungen des 33. Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Soziologie in Kassel 2006. Campus Verlag.
SFBI. Chancengerechtigkeit (Equity) im BFI-Bereich.
SKBF (2006). Bildungsbericht Schweiz. Pilotfassung. Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung. Aarau.