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Enseigner des savoirs ou
développer des compétences :
lécole entre deux paradigmes
Philippe Perrenoud
Faculté de psychologie et des sciences de
l'éducation
Université de Genève
1995
Sommaire
1. Les savoirs, une réalité trop familière et sympathique
2. Une transposition didactique plus facile pour les savoirs que pour les compétences
3. Les savoirs favorisent une évaluation moins coûteuse et moins dangereuse
4. Une plus grande légitimité sociale des savoirs
5. Le poids des savoirs renforcé par les didactiques des disciplines
Conclusion
Références
Le thème des rapports entre savoirs et compétences relève sans doute dabord de la psychologie cognitive ou de la didactique. Cependant, cest aussi un problème éminemment sociologique, parce que les savoirs sont des représentations sociales, parce que la mobilisation des savoirs, aussi bien que la formation ou lévaluation des compétences sont des enjeux vitaux pour les organisations et les sociétés humaines, parce que ces notions jouent un rôle fondamental dans les stratégies de distinction, les classements, les processus de sélection et dorientation, dans la vie scolaire, professionnelle et plus globalement dans tous les champs de la pratique sociale (Bourdieu, 1979 ; Perrenoud, 1984 ; Stroobants, 1994 ; Trépos, 1993, Ropé et Tanguy, 1994). Les rapports entre savoirs et compétences préoccupent les acteurs sociaux, donc intéressent les sociologues.
Ils sont aussi au cur de plusieurs problématiques théoriques. La notion de schèmes (Piaget, 1973 ; Perrenoud, 1976) ou de " connaissance-en-acte " (Vergnaud, 1990) est fondamentale pour penser laction humaine sans la conceptualiser comme mise en application dune théorie ou choix dans un répertoire fini dactions possibles. Lhabitus, comme " grammaire génératrice " des pratiques, permet limprovisation réglée, dans lillusion de la spontanéité. Linfinie variation des modalités et des contextes cache linvariance assez forte des structures de laction (Bourdieu 1972, 1980). Cest une compétence, au sens où Chomsky a utilisé ce vocable pour décrire la capacité dun locuteur de produire un ensemble virtuellement illimité dénoncés appartenant à sa langue, sans puiser dans une " réserve ". La compétence est en quelque sorte un mécanisme de production dactes et de paroles qui affranchit le sujet de lappropriation dune liste préétablie.
La notion de compétence est aussi au cur de la sociologie de léducation, par exemple lorsquelle se demande : de quoi la réussite scolaire est-elle faite ? Lanalyse montre que laction pédagogique, qui prétend développer des savoirs généraux et des compétences transposables, se borne en général à travailler et à évaluer des savoirs et savoir-faire très contextualisés (Perrenoud, 1984). Laccomplissement exemplaire des gestes du métier délève (Perrenoud, 1994 a) nexige pas des compétences de haut niveau, mais la capacité de savoir refaire, en situation dévaluation, ce qui a été longuement exercé.
Je men tiendrai ici à un propos plus général, au cur dune sociologie du curriculum : les rapports entre savoirs et compétences à lécole. Javais dabord conçu mon propos dans les termes de lopposition entre savoirs et savoir-faire, pour soutenir que lécole reste marquée par la valorisation des savoirs et un certain mépris des savoir-faire. Cette opposition ma, à la réflexion, paru trop simpliste. Certes, lécole secondaire, notamment dans ses filières " nobles ", tend à valoriser les savoirs, sy identifie, alors quelle tient les savoir-faire en piètre estime, leur donne un statut subordonné, peu prestigieux, même si, en pratique, les savoir-faire jouent un grand rôle dans le travail scolaire quotidien. Toutefois, cette thèse souffre de nombreuses exceptions : les savoir-faire sont explicitement valorisés à lécole maternelle aussi bien que dans lenseignement professionnel. Comment pourrait-il en être autrement ? Comment prétendre enseigner des savoirs disciplinaires à des enfants de 3 à 5 ans ? Comment sen tenir aux savoirs lorsque de jeunes adultes sapprêtent à quêter un emploi ? Entre ces moments obligés, les savoirs ne tiennent le haut du pavé que dans les disciplines et les filières les plus " académiques ". Les savoir-faire ont leur place dans les filières de lenseignement secondaire débouchant sur la vie active et dans les disciplines telles que les arts plastiques, léducation physique ou les langues étrangères, domaines dans lesquels la transposition didactique part de pratiques sociales plutôt que de savoirs savants.
Par ailleurs, lopposition entre savoirs et savoir-faire est fallacieuse aussi longtemps quon ne distingue pas entre des savoir-faire de bas niveau, quon pourrait appeler des " habiletés " (skills) et des savoir-faire de haut niveau, quon pourrait appeler des compétences. Les savoir-faire de faible niveau ne mobilisent que des savoirs limités, souvent de type procédural. Ils disent comment faire, sur la base de lexpérience plus souvent que dun fondement théorique explicite. Ils permettent de guider laction ou danticiper les difficultés à surmonter, mais chacun nest pertinent que pour une classe assez restreinte de problèmes. Ces savoir-faire de bas niveau ne sont pas absents des programmes scolaires, mais ils y sont peu explicites, traités comme évidents, relevant du sens commun. Ils sont moins codifiés, plus vagues que les savoirs et leur sont subordonnés, participant de leur mise en uvre, notamment de leur manifestation à des fins dévaluation. Ils sont donc faiblement évalués en tant que tels et sont enseignés sur un mode mineur, sans effort didactique particulier, par la force de lhabitude ou sur le mode du drill et de limitation.
Les compétences, au contraire, sappuient sur des savoirs étendus et explicites, et restent pertinentes pour une large classe de problèmes, car elles incluent des possibilités dabstraction, de généralisation, de transfert. Il sagit encore de savoir-faire, au sens large, puisquil subsiste une référence à une pragmatique, à la sphère de la décision et de laction. Une compétence permet de faire face à une situation singulière et complexe, à " inventer ", à construire, une réponse adaptée sans la puiser dans un répertoire de réponses préprogrammées.
La distinction entre savoir-faire de bas niveau (" skills ") et de haut niveau (compétences) est évidemment un peu schématique. Elle paraît cependant pertinente pour analyser plus spécifiquement le rapport entre savoirs et compétences, notamment à lécole. Alors que les savoir-faire de faible niveau font partie de la tradition scolaire, notamment dans le cadre des exercices et des modes dévaluation, laccent mis sur les compétences est plus récent.
Vers la démocratisation de laccès aux compétences ?
Aujourdhui, il importe de comprendre pourquoi, alors quils valorisent fortement la formation des compétences, les systèmes éducatifs ont tant de mal à " passer à lacte ", pourquoi ils restent aussi investis dans la transmission de savoirs détachés des pratiques qui leur donnent du sens et de lefficacité, y compris et dabord hors du cadre proprement scolaire.
Sans doute, linsistance de Montaigne sur les têtes bien faites et toutes les critiques de lencyclopédisme ont-elles, depuis des siècles, mis laccent sur limportance de développer lintelligence et des " facultés " intellectuelles de haut niveau. Ce discours, cependant, a longtemps été réservé aux héritiers, aux futurs membres de lélite, à ceux qui auraient à reprendre la direction de léconomie, de la culture et de la politique. Depuis quelques décennies, la référence aux compétences sest étendue à lécole élémentaire et à lensemble des filières du secondaire. On peut donc parler dune sorte de démocratisation de laccès aux compétences. Longtemps privilège exclusif des classes dominantes, elles paraissent désormais nécessaires à chacun, notamment en raison de la complexité croissante des organisations et des sociétés et de la volonté de permettre à chacun de participer non seulement aux affaires du pays, mais à celle des entreprises et des associations. En France, comme le montrent Ropé et Tanguy (1994), le rapport du Collège de France (Bourdieu et Gros, 1989) et les recommandations du Conseil national des programmes ont donné une forte audience à des idées développées par les mouvements pédagogiques et la recherche en éducation au cours des décennies précédentes. Ces idées ont sous-tendu les rénovations de curriculum introduites dès les années 1970-1980, en langue maternelle (autour du plan Rouchette), en mathématiques ou en sciences.
Parmi les raisonnements qui ont favorisé cette évolution des représentations, on peut identifier au moins deux moteurs : dune part la vogue de la notion de compétences dans le monde du travail et de la recherche en éducation, dautre part la critique des modes dappropriation des savoirs scolaires et la mise en évidence de leur faible mobilisation et de leur faible transfert en dehors des situations denseignement-apprentissage.
Construire des compétences de haut niveau
Lorsque les étudiants arrivent à lUniversité, ce ne sont pas tant les savoirs, qui leur font défaut, que des compétences de haut niveau : lire vite, prendre des notes utilisables, voire communicables ; dégager les idées essentielles et la structure dun texte ; construire une carte conceptuelle ; établir et retrouver des références ; formuler des observations ou des hypothèses ; rédiger une synthèse, une fiche ou un résumé adaptés à une fonction précise ; organiser son travail, coopérer, gérer sa documentation, mener un débat, construire un exposé efficace, ou tout simplement (?) apprendre, identifier ses erreurs, ses doutes, ses tics, ses limites, ses incompréhensions, pour y travailler.
On peut espérer sen tirer en proposant un enseignement méthodologique centré sur le travail intellectuel. Mais les connaissances procédurales ou méthodologiques ne sont encore que des connaissances, même si elles prétendent décrire une marche à suivre, par exemple, pour construire un exposé ou préparer un examen. Elles peuvent rester lettre morte si le sujet nest pas capable de les mobiliser en situation, donc de se les approprier, de les incorporer à son habitus. Or, à quoi servirait la capacité de discourir sur la bonne façon de sy prendre, si on ne sait la mettre en uvre de façon régulière et spontanée hors dune situation dexercice scolaire, face à de vraies incertitudes, pour prendre de véritables décisions ? Cette maîtrise pratique passe par la construction et la consolidation intensives, à travers la résolution de problèmes complexes, concrets et variés, des schèmes daction reliant, intégrant, adaptant les connaissances aux situations singulières avec une régulation des schèmes de pensée et daction au gré de lexpérience. Les travaux pratiques et autres tâches de laboratoire vont dans ce sens, mais ils sont développés avant tout dans les domaines techniques.
Élargissons le propos : le système éducatif plaide aujourdhui pour développer en priorité des compétences de haut niveau : sinformer, communiquer, anticiper, inventer, sadapter, négocier, décider, transposer, décider, imaginer, coopérer, improviser, accepter les différences, apprendre, se former, analyser des besoins, concevoir et conduire des projets, conclure des contrats, évaluer et prendre des risques, affronter la complexité, le conflit, lincertitude, inventorier et répartir des ressources, élaborer des stratégies, créer des institutions. Il sagit de bien davantage que de savoir lire, écrire, compter. Or, ces savoir-faire de haut niveau sont, paradoxalement, présents surtout en début de scolarité élémentaire, là où il est évident quon travaille sur des compétences transversales et le développement global de lintelligence et de la personne. Par la suite, dès huit ans environ, on leur donne moins de place, on les travaille moins méthodiquement, on ne les évalue quindirectement, à lombre des savoirs. Il y a donc, dans les apprentissages scolaires, un déficit de compétences de haut niveau.
Cette analyse a conduit les experts des organisations internationales, les chercheurs en éducation, les mouvements critiques ou novateurs à plaider en faveur dune réorientation des programmes dans le sens de la formation de compétences.
Une appropriation active des savoirs
Lécole ne cesse dévaluer et donc, implicitement, de valoriser, les multiples compétences qui composent le métier délève. Même dans une épreuve dite de connaissances, on évalue la capacité de décoder les attentes et les consignes, de prendre des risques calculés (par exemple de répondre au hasard), de doser son effort, de choisir les questions qui " rapportent ", de tricher, se faire aider, de négocier la demande et lappréciation. Ces compétences, qui jouent un grand rôle dans la réussite, nont pas de nom et de statut, sauf peut-être dans la culture des élèves. Ce qui empêche de percevoir que ces pratiques ne sont pas favorables au transfert de connaissances. En effet, les connaissances ne sont rien sans les compétences et les schèmes de perception, de pensée et de décision qui les mobilisent en situation concrète.
Lécole croit traiter de savoirs purs, décontextualisés, réduits à leur expression discursive et à leur exercice formel. Ces savoirs sont en réalité étroitement contextualisés, mais on ne sen rend pas compte, faute dune analyse du contexte scolaire de formation, des pratiques dexposé, dexercice et dévaluation. On se trouve régulièrement fort étonné lorsque les élèves, placés par accident dans de nouveaux contextes, semblent " ne rien avoir appris ". Ils ont appris en contexte et incorporé le contexte au savoir, faute dexercice intensifs de contextualisation et de décontextualisation, de transposition, détayage et de désétayage. Si la culture, selon la formule consacrée, est " ce qui reste quand on a tout oublié ", cest parce que lêtre cultivé a les moyens de retrouver, de reconstruire, de généraliser ou dajuster les savoirs en situation. Si lobjectif de lécole est de permettre à chacun daccéder à cette forme de culture, on voit bien que les savoirs nauront de sens que fondus dans des pratiques culturelles, intellectuelles, sociales variées. Ce qui ne va pas sans un spectaculaire resserrement des programmes, car on ne peut traiter d'aussi nombreux savoirs que de façon formelle et décontextualisée. Les intégrer à une pédagogie du sens et du projet, cest se limiter à lessentiel.
Il y a donc un mouvement accordant davantage dimportance au rapport aux savoirs et à leur usage dans des situations complexes, en acceptant den réduire létendue et la maîtrise formelle.
De la coupe aux lèvres
Lanalyse des pratiques pédagogiques conduit à estimer que ces orientations, très fortement affirmées dans de nombreux textes, ne se traduisent pas encore dans les faits. On peut évidemment expliquer ce décalage par la résistances au changement. Il se peut en effet quune partie des professeurs, notamment dans le second degré, ne partagent pas les orientations des textes officiels, et donc les ignorent ou les combattent sourdement.
Il me semble au moins aussi important dexplorer dautres explications, qui tiennent à la réelle difficulté de fixer des objectifs denseignement en termes de compétences et plus encore de compétences complexes, de capacités de pensée et daction alliant savoirs et compétences. Le primat des contenus nest pas nécessairement une affaire didéologie. Ce peut-être une réponse adaptée aux situations denseignement. Javancerai dans ce sens cinq hypothèses :
1. On connaît lhistoire de livrogne qui cherche ses clés sous le réverbère non parce que cest là quil les a perdues, mais parce quil y a de la lumière. Il se pourrait que lécole continue à penser les apprentissages en termes de savoirs parce que cest ce quelle maîtrise le mieux.
2. Il semble suffisant de " transmettre " de façon discursive un contenu dont les contours sont bien identifiés, alors que la construction des compétences passe nécessairement par un détour explicite et souvent complexe par des dispositifs de formation et des situations dapprentissage. La nature de la transposition, de la planification, du contrat, de lévaluation, de la négociation didactiques n'est pas la même. La formation de compétences exige à lévidence des compétences, la transmission des savoirs paraît nexiger que des savoirs Cest limage même du métier qui se joue, et donc aussi la nature de la formation des enseignants
3. On pense pouvoir évaluer la maîtrise de savoirs à travers des interrogations ou des épreuves écrites classiques, qui ne demandent que du temps et du travail, alors que, pour juger des compétences dune personne, on doit lobserver aux prises avec des tâches complexes.
4. Il se trouve toujours un intellectuel élitiste (porte-parole de la tribu) pour fustiger au nom de la culture, en toute bonne conscience et en totale ignorance des réalités des classes, les tentatives de sécarter des pédagogies du savoir pour aller vers des dispositifs de construction de compétences. Combien de pamphlets creux sur les pédagogies de lignorance, le niveau qui baisse, le " roman pédagogique ", les poissons rouges dans le Perrier, la culture qui sappauvrit, la langue qui se dégrade.
5. La recherche en éducation peut renforcer le statut dominant des savoirs dans limaginaire pédagogique : la vogue des didactiques des disciplines part des savoirs savants et de leur transposition, même si certains chercheurs tentent délargir le modèle pour faire place à une transposition à partir de pratiques sociales ou de savoirs, professionnels ou communs, plutôt que de savoirs savants.
Reprenons ces hypothèses une à une.
Nul ne niera quil faille quelque exercice intellectuel, voire pratique, pour sapproprier les savoirs complexes. Les plus audacieux et les plus constructivistes parieront même sur les méthodes actives et les pédagogies du projet pour mobiliser les esprits et stimuler les apprentissages. Cela passe par un faire, mais ne garantit aucun statut enviable aux compétences comme objectifs de la formation. La formation des enseignants, du moins en France, suit et accentue cette hiérarchie. La structure des IUFM parle delle-même : on y entre au niveau de la licence (bac + 3 au minimum) et lon y prépare durant la première année un concours essentiellement académique, qui fait une part congrue au dossier professionnel ; suit une petite année de formation au métier lui-même, centrée sur la formation de compétences, mais dans lurgence et la tentation de juxtaposer connaissances procédurales et bains de pratique (stages accompagnés ou stages en responsabilité). Le schéma nest pas radicalement différent dans dautres systèmes : les savoirs se taillent la part du lion, la formation pratique intervient marginalement, presque honteusement. Luniversitarisation des formations accentue cette tendance. Même lorsquon sintéresse aux compétences, on tente de les transformer en savoirs procéduraux, en savoirs sur le faire, sur la pratique (Perrenoud, 1994 a). Résultat : les enseignants sont désormais formés en France au niveau bac + 5, ce qui représente au bas mot quinze à seize ans de commerce quotidien avec les savoirs scolaires. Ces savoirs ont convenu aux étudiants, puisquils ont eux-mêmes réussi dans un cursus scolaire qui leur reconnaît une valeur centrale. La maîtrise des savoirs est donc constitutive de lidentité et du système de valeurs des futurs enseignants. Lidentité des professeurs du secondaire est dabord disciplinaire, donc ancrée dans un champ de savoir bien défini. Celle des professeurs décole est plus composite, mais luniversitarisation de leur formation accroît laccent mis sur les savoirs savants.
À lissue de leur formation et durant leur carrière, beaucoup denseignants semblent navoir pas clairement conscience de la somme de savoir-faire intellectuels ou de compétences plus pratiques quexige le traitement des savoirs. Leurs savoir-faire - lire, rédiger, inférer, comparer, prendre des notes, planifier, improviser, négocier, etc. - sont incorporés, " naturalisés " au point de faire oublier quils sont laboutissement dune longue socialisation aux " gestes " du travail intellectuel. De plus, une partie des enseignants, notamment au secondaire et au-delà, pensent encore que pour enseigner, la maîtrise des savoirs est essentielle, voire suffisante. Ces praticiens valorisent peu leurs propres compétences, contrairement aux chercheurs, par exemple, qui savent que la production de savoirs nouveaux suppose la maîtrise doutils et de méthodes. Lorsque les compétences intellectuelles ou pédagogiques sont reconnues, elles sont souvent attribuées à la personne (dons, talents) ou à son expérience (le savoir-faire comme sédiment dun apprentissage sur le tas). Il ny aurait donc pas besoin dune véritable formation.
Enfin, lentrée par les savoirs permet une division du travail assez claire, correspondant aux découpages des disciplines. Au contraire, la plupart des compétences de haut niveau traversent les frontières disciplinaires. Napprend-on pas à raisonner et à communiquer en français et en sciences aussi bien quen en histoire ou en arts plastiques ? Si la construction des compétences est laffaire de toutes les disciplines, on doit se parler par-delà les frontières et chacun est invité, à son grand dam, à sortir de son splendide isolement.
Les savoirs enseignés se déroulent comme un texte (Chevallard, 1985), bien que ni leur genèse historique, ni leur processus de construction dans la tête des apprenants ne soient aussi ordonnés. La métaphore du " texte " est peut-être une approximation acceptable sil sagit de " transmettre " des savoirs, denseigner, au sens traditionnel de lexposé magistral, et donc de répartir une " matière " entre des " plages horaires " distribuées tout au long dune année scolaire. Le texte du savoir se prête à un découpage linéaire, il permet de progresser dheure de classe en heure de classe, de chapitre en chapitre, de page en page. Le savoir ainsi " mis en texte " se prête à une planification relativement précise de lannée scolaire : parcourir le programme, cest avancer dans le livre du savoir de sorte à tourner la dernière page juste à la fin de lannée. Cest souvent, de manière plus concrète encore, progresser dans un manuel ou un polycopié !
Les compétences, pour leur part, se présentent comme des totalités difficilement décomposables ou dont la décomposition nengendre pas ipso facto une série détapes quon pourrait parcourir les unes après les autres. On peut certes, tout au début de lapprentissage de la lecture ou de la musique, apprendre lettre par lettre, phonème par phonème, note par note. On sait quon ne maîtrise de la sorte quun code, dont la mise en uvre est systémique. Même sil est possible de graduer et de doser les difficultés, il sagit daffronter constamment la complexité, à des niveaux dexigence croissants. Lenseignant ne gère pas un renouvellement des contenus, mais un déplacement des niveaux de maîtrise, ce qui est beaucoup moins facile et résiste à une planification indépendante des apprentissages effectifs. La formation de compétences passe par la mise en place de situations dapprentissage et leur régulation en fonction des acquis.
Les savoirs ont un autre atout : ils sont autodescriptifs. Comme représentations sociales, ils existent en effet à létat de discours organisés sur la réalité ou sur les opérations dun sujet théorique. Cest pourquoi leur mise en texte à des fins didactiques reste, dans une large mesure, une opération de " traitement de texte ". Rédiger un manuel scolaire ou un cours, cest simplifier, résumer, mettre dans une forme plus accessible à des débutants un savoir théorique constitué et qui est déjà mis en forme discursive à létat savant. Au contraire, les compétences ne sont pas identifiables à un discours, même sil est possible de les décrire avec des mots. Elles existent à létat pratique, ou plus exactement, elles existent " en creux " dans des pratiques qui ne sont pas toujours décrites explicitement, parce quelles sont mal connues ou ne sont pas jugées dignes dintérêt.
Pour évaluer des savoirs, on peut se borner à poser des questions ou à exiger des textes ou des commentaires manifestant une maîtrise discursive des connaissances. " Parlez-moi de lère précambrienne, de la loi dOhm, du romantisme, de léconomie de lAsie du Sud-Est, des tests non paramétriques, de la révolution dOctobre, de la division cellulaire " Tout cela permet une évaluation apparemment objective, quantifiable, dont le QCM (questionnaire à choix multiples) est lachèvement : Si on peut le traiter par lecteur optique et ordinateur, lillusion dobjectivité est complète, encore renforcée si les questions ont été choisies dans une " banque ditems ". Lévaluation des connaissances semble se passer " desprit pur à esprit pur ", par textes et logiciels interposés. Le risque démotion, dinjustice, darbitraire paraît donc limité. Cette forme dévaluation suppose certes un important travail, mais il est prévisible et nexige pas un fort investissement du correcteur. Il est partiellement automatisable.
À linverse, on ne peut évaluer des compétences complexes à travers des tâches papier-crayon. Certes, certains problèmes se prêtent à une décontextualisation et à une formalisation qui en permet la résolution devant une feuille ou un écran. Cest dautant plus vrai quil existe des algorithmes généraux et que ces problèmes admettent des solutions absolues, comme cest généralement le cas en mathématique et dans les disciplines fortement mathématisées comme la physique ou certaines branches de léconomie. Dans la plupart des autres domaines, les compétences ne peuvent être évaluées que si lon place les étudiants face non pas à des problèmes formels, mais à des situations-problèmes complexes, qui nadmettent quen début dapprentissage des solutions absolues et que le formateur connaît davance. La mise en place de telles situations demande du temps, de lespace, de linventivité. Alors quon peut varier à linfini les questions de savoir et les problèmes formels, chaque situation-problème exige une cohérence, une forme de réalisme et dimagination sans rapport avec lélaboration dune épreuve papier-crayon. Pas question de travailler uniquement sur des traces, il faut une part dobservation directe (ou différée, sur vidéo) pour évaluer des compétences complexes. Lobservation exige souvent limplication de lobservateur dans laction. Lévaluation est donc suspecte de partialité, de subjectivité, elle paraît plus humaine, donc aussi plus arbitraire, plus fragile, sujette à controverses.
Les savoirs ont des porte-parole autorisés. Le savoir mathématique est défini par la communauté des mathématiciens savants, concentrée à lUniversité et organisée de sorte à dire le vrai et le faux, lattesté et lhypothétique, le " mathématiquement correct " et lhérésie. Le système a donc un interlocuteur fort, légitime, constitué en groupe de pression qui sattend à être consulté à propos des épreuves du baccalauréat, des programmes ou des manuels. Dans le champ des savoirs, lécole est sous haute surveillance. Tout déficit ou détournement de savoir est rapidement repéré et dénoncé. On ne peut supprimer une notion, un chapitre sans provoquer des questions, des interpellations, des protestations. Chaque théorème, chaque siècle, chaque objet, chaque sous-discipline, chaque école de pensée a ses vestales et ses défenseurs, dans lécole et au-dehors.
Rien de tel dans le champ des compétences : sauf dans le champ professionnel, sportif ou artistique, nul nest autorisé à parler au nom dune pratique sociale et des compétences qui la sous-tendent. Bien sûr, sagissant du raisonnement, les logiciens, les philosophes, les mathématiciens se sentiront compétents, alors quen matière de communication, on donnera davantage de place aux linguistes ou aux psychologues. Même alors, on voit bien que les " experts " sont en général des détenteurs dun savoir " sur " la langue et la communication, et non des praticiens expérimentés de léchange. Les pratiques sociales sont diffuses, diverses, parfois faiblement visibles et les praticiens nont pas nécessairement conscience dêtre porteurs de compétences, et se sentent encore moins responsables de ce que lécole en fait. Il sensuit un contrôle social très inégal sur les contenus des programmes et de lenseignement. Alors que les groupes de pression représentatifs des savoirs savants scrutent les textes et les examens, lenseignement et lévaluation des compétences ne font lobjet daucune surveillance analogue, sauf en formation professionnelle ou dans quelques secteurs sensibles. Même lorsquil existe une corporation de praticiens, il faut arriver au niveau de la médecine pour quon lui reconnaisse un pouvoir égal à celui dune institution garante dun savoir savant. Les professeurs de musique, darts plastiques, déducation physique savent que leurs alliés hors de lécole ne sont jamais aussi reconnus que la corporation des physiciens, des biologistes ou des historiens, par exemple. Souvent, cest dans lindifférence générale que compétences enseignées sont appauvries, dévoyées, redéfinies ou déplacées vers une autre filière ou un autre niveau de scolarité.
Les savoirs sont perçus comme nobles, neutres, respectables. Lécole na pas à les légitimer, lUniversité et les savants sen chargent. Elle na pas non plus à les relier à la vie, à se préoccuper explicitement de leur usage : les savoirs prétendent se justifier par eux-mêmes. Au contraire, les compétences renvoient à des pratiques qui renvoient aux rapports sociaux et donc sentent parfois le souffre. Prenons lexemple de largumentation : on peut tenter daseptiser cette compétence, den donner une description tellement technique quon oubliera un instant quil a partie liée avec la liberté et le pouvoir. Cette évidence refera surface. Il ny a pas dans ce domaine des pratiques neutres, mais des savoir-faire dominants ou contestataires, manipulateurs ou respectueux des règles de léchange intellectuel. En donnant de limportance, du temps, des moyens au développement dune telle compétence durant la scolarité, on sexpose au soupçon didéologie. Terrain miné aussi pour limagination, lesprit critique, la capacité de décision ou danticipation. Ces compétences renvoient non à la langue ou à la logique, mais à la négociation et aux rapports sociaux.
Dans lenseignement de la langue " maternelle ", les objectifs visés ne sont pas dabord lappropriation de savoirs savants sur la langue, mais la maîtrise de la langue en situation de communication. Même alors, les savoirs linguistiques, ont pris une importance considérable dans les rénovations de lenseignement du français langue maternelle, singulièrement autour de la grammaire. Il faut toute lénergie dune fraction des enseignants et des chercheurs pour remettre la pratique langagière et la production de textes au centre du dispositif didactique, non sans payer le prix fort dune théorisation maximale des processus dexpression et de production. Dans le domaine des arts plastiques, de la musique, de léducation physique, des travaux manuels (si lon ose encore cette expression si terre-à-terre quelle tombe en désuétude), la recherche est en quête de ce qui pourrait bien ressembler à des savoirs savants, histoire de ne pas avoir lair dune didactique du pauvre. Il en va de même pour les formations professionnelles.
Verret (1975) a construit le concept de transposition didactique à propos des savoirs et Chevallard (1985, 1992), qui a repris cette notion en didactique des mathématiques, sest limité lui aux savoirs savants. Si bien que, dans un premier temps (1985-1995), la didactique (re)naissante des disciplines a donné aux savoirs et parmi eux aux savoirs savants, un statut privilégié. Martinand (1986) a certes proposé assez vite la notion de pratique sociale de référence, mais sans doute ne devenait-elle indispensable que dans le domaine des langues, des arts, de léducation physique ou de la formation professionnelle (Durey et Martinand, 1994). Aussi légitime soit-il, lélargissement de la problématique de la transposition à des savoirs " non savants ", et plus encore à des pratiques sociales quelconques, complique singulièrement le tableau. Dune didactique à dominante épistémologique, qui sintéresse aux transformations successives dobjets de savoir à des fins denseignement, on passe à une didactique à dominante anthropologique, qui sintéresse à la façon dont certains écrits ou certaines pratiques, voire certains modes de vie ou certaines attitudes, deviennent des finalités de lenseignement, donc subissent une transposition. Vergnaud affirme que la didactique des mathématiques pourrait sintéresser aussi à la passion de savoir, mais il concède que ce nest pas encore un thème de recherche prioritaire. Si la pente anthropologique et historique de Chevallard ne fait aucun doute, et lui fait percevoir la mathématique comme une pratique, on peut en revanche douter quil soit suivi par tous les formateurs pour lesquels lémergence de la didactique moderne représente une sorte de retour aux savoirs, de libération de la vogue " psy " centrée sur la relation pédagogique ou la dynamique des groupes. Sintéresser à la transposition didactique des savoirs les plus savants permet de sapproprier une partie de leur valeur sociale. Réfléchir sur la transposition à partir de pratiques sociales, dattitudes, de modes de vie oblige à retrouver toute la complexité théorique et toute les enjeux idéologiques dont lintérêt pour les savoirs affranchit. Dans le triangle didactique, le Savoir peut faire office dobjet transitionnel identifiable, même sil nest pas considéré comme un acteur dans un ménage à trois, mais une commune référence du professeur et de lapprenant, comme le registre dans lequel se construisent la relation et le contrat didactiques. Cette belle simplicité seffrite lorsquon élargit la didactique à lensemble des objectifs de formation.
Par ailleurs, on se trouve confronté à des problèmes théoriques autrement complexes. Comme le montrent Rogalski et Samurçay (1994), reconstituer les compétences de haut niveau pour les enseigner suppose une théorie de laction et des compétences, donc une formation psychosociologique. Alors que nimporte quel savant est demblée expert de la transposition didactique de son propre savoir, du moins pour ce qui concerne la rigueur et le bien-fondé des opérations épistémologiques, les praticiens de haut niveau ne savent quen partie ce quils font et comment. Il sagit donc dexpliciter des façons de penser et de faire qui fonctionnement efficacement chez les praticiens experts, sans être complètement analysées, encore moins codifiées. Il faut donc recourir aux techniques dobservation des psychologues et des sociologues du travail, aux outils de lergonomie intellectuelle et de lentretien dexplicitation (Faingold, 1993 ; Vermersch, 1994). Doù un renversement possible des rapports de force constitués autour des didactiques des disciplines, forgés notamment à travers des alliances entre détenteurs de savoirs savants et didacticiens des disciplines scolaires correspondantes.
Pourquoi tenter de comprendre lécart entre les intentions déclarées et les pratiques ? Outre lintérêt psychosociologique, lenjeu est double : 1. cette situation est défavorable à lacquisition méthodique de compétences de haut niveau ; 2. elle empêche aussi une véritable appropriation des savoirs.
Pour dépasser la situation actuelle, les recettes sont simples et bien connues. Ny a-t-il pas cent ans et plus que les pédagogues les plus avisés les réinventent dans la langue de leur temps ? Il serait utile, notamment :
On sen doute, cela ne se fera pas en un jour. La clarification théorique nest pas suffisante. Les sciences humaines peuvent reconstruire les notions de savoir, de savoir-faire et de compétences, en montrer les liens, proposer dautres distinctions, introduire des concepts plus élaborés. Cest leur droit et leur tâche. Il reste que savoir, savoir-faire et compétence sont aussi et sans doute dabord des notions de sens commun, si bien que chacun sen sert à sa manière, de façon parfois laxiste, parfois opportuniste, toujours intéressée, cest-à-dire pour servir une cause, un argument, des intérêts. Nul noppose pédagogie et didactique, éducation et instruction, travail et jeu innocemment, pour le seul plaisir des distinctions. Il y a toujours une raison tactique. Ces couples célèbres permettent de dissocier ou de réunir, de hiérarchiser ou de mettre sur pied dégalité, de proposer un ordre du monde et des idées qui portent. Il nen va pas autrement pour les couples savoir/savoir-faire ou savoirs/compétences. Même sil laisse les spécialistes perplexes ou suscite leur critique, cest le sens commun qui guide les conduites des acteurs, ou plus exactement, les variations quils organisent autour dun noyau sémantique défini par le sens commun. Sans doute, poussé dans ses retranchements, chacun admettra-t-il que ces oppositions sont un peu schématiques et que la plupart des compétences humaines de haut niveau mobilisent des savoirs mais ne sy réduisent pas. Sans doute, peu à peu, les concepts savants, mieux définis, explicitement construits, différenciés, organisés en champs conceptuels, solidaires de théories, vont-il peu à peu influencer, pénétrer le sens commun. Il reste quà un moment donné du débat sur lécole, cest parce quelle relève du sens commun que lopposition entre savoirs et compétences influence les débats des acteurs sociaux sur la définition des finalités de lenseignement, la conception des programmes, la transposition et le contrat didactiques, la substance et lorganisation du travail scolaire, les normes et les formes dexcellence, les pratiques dévaluation et de sélection.
Il se peut que les spécialistes de la psychologie cognitive aient raison de questionner lopposition entre connaissances et compétences. Aujourdhui, leur emboîter le pas serait ouvrir la voie à un cuménisme lénifiant. Il y a un vrai débat, une vraie contradiction, et lopposition entre compétences et savoirs, même si elle est simplificatrice, interdit au moins de défendre le statu quo en prétextant que tout est dans tout !
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