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Allgemeinen zum Besondern, und die selbständige Schülerthätigkeit beginnt später mit Bestimmungsübungen. Lüben will Tier mit Tier, Pflanze mit Pflanze verglichen haben, Leunis vergleicht beide mit der betreffenden Beschreibung.
Die amtlichen Lehrpläne von 1856 und 1859 für die Mittelschulen in Preußen [* 3] berücksichtigen teils die Forderungen Lübens (Ausgehen von Einzelwesen und Vergleichen solcher), teils diejenigen Leunis’ (Bestimmungsübungen in Tertia). In der neuesten Zeit tritt die Forderung der Biologie und des Zurückgehens wenn möglich auf die Ursachen auf, und zwar vielfach um so lauter und anmaßender, je schwächer die vorgebrachten Gründe sind.
Man argumentiert etwa so: Das noch jetzt allgemein (?) gebräuchliche trockene Beschreiben und Systematisieren nach Lübenscher Manier ertöte bald das Interesse und führe auch nicht zum Verständnis der Erscheinungen;
es komme darauf an, das Tier an dem Wohnort aufzusuchen, dort zu beobachten, wie es leibt und lebt, d. h. in allen Beziehungen zur gesamten Umgebung zu erforschen, denn nur dadurch werde man auf den Zusammenhang der Erscheinungen, auf die letzten Ursachen geführt, dadurch wieder werde das Interesse geweckt und wachgehalten.
Dem ist entgegenzuhalten: Es ist ein Irrtum, von der allgemeinen Verbreitung solcher Lübenschen Manier in der Gegenwart zu reden, thatsächlich hat sie kaum je, außer bei Lüben, in strikter Form bestanden;
thatsächlich sind jetzt in bessern Lehrbüchern die Lebewesen nicht trocken beschrieben und systematisiert, sondern es werden dieselben, soweit thunlich und didaktisch zu verantworten, auf dem Hintergrund ihres Wohnortes in den Hauptkennzeichen und Beziehungen beschrieben, es werden auch biologische Momente, die zur Verknüpfung der Einzelfälle dienen, einbezogen und die Erscheinungen auch nach ihrem Zusammenhang, z. B. die Wechselbeziehungen zwischen Organ und Funktion, die Abhängigkeit der Blütengestaltung vom Insektenbesuch etc. verfolgt;
thatsächlich ist die gegenwärtige Methode eine wesentlich andre als die von Lüben vorgeschlagene.
Auch wird das Systematisieren nichts weniger als der Zweck des Unterrichts betrachtet; das System ist nur ein Mittel, allerdings ein unentbehrliches, für den Zweck (s. oben). Was nun das Erklären der Erscheinungen betrifft, so kann in der Naturgeschichte im allgemeinen nur wenig, in der Schule aber hiervon so gut wie nicht die Rede sein, weil hier die Unterlagen und die Zeit fehlen. So bereit auch jeder erfahrene Schulmann sein wird, Vorschläge zu wirklichen Verbesserungen der Methode anzunehmen und zu probieren, dazu dürfte sich kaum ein Fachlehrer verstehen, das der Naturgeschichte eigne formale Bildungsmoment preiszugeben oder wenigstens in den Hintergrund drängen zu lassen, das formale Element, aus dem das Fach seinen Rechtsgrund für die Schule herleitet, großenteils über Bord zu werfen und dafür eine Ladung materieller Elemente, die sich etwa an die Wörter Deszendenztheorie, Selektionshypothese, Lebensgemeinschaft anschließen, als Fracht aufzunehmen, deren Wert zum Teil nicht einmal feststeht, deren geistiger Vertrieb, selbst wenn die Zeit es zuließe (was nicht der Fall ist), jedenfalls mit enormen Schwierigkeiten und Gefahren verknüpft wäre.