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Die komplementären Funktionen der formalen und non-formalen Bildung
Zwei Schlüsselkonzepte gehen in die europäischen Bildungspolitiken ein: Die Vision des lebenslangen Lernens in einer lernenden Gesellschaft. Die Idee ist die einer Gemeinschaft, in der Menschen verschiedene Möglichkeiten haben, ihre Kompetenzen im Lauf ihres Lebens zu erweitern. Anzumerken ist, dass nicht nur die Rolle der formalen Bildung, sondern auch die Möglichkeiten der non-formalen Bildung, also der Programme außerhalb des formalen Bildungssystems, zunehmend anerkannt werden. Solche Programme werden häufig von Nichtregierungsorganisationen, darunter auch Jugendorganisationen, durchgeführt. Sie können eine große Bandbreite von Themen ansprechen, verschiedene Methoden einsetzen und mit flexiblen Ansätzen arbeiten. Sie können beispielsweise den Millionen von Kindern und Erwachsenen, denen der Zugang zum formalen Bildungssystem verwehrt ist oder die funktionale Analphabet/innen sind, Lesen, Schreiben und anderes beibringen.
Kennen Sie Beispiele für non-formale Bildungsprogramme an Ihrem Wohnort?
Im 20. Jahrhundert wurden staatliche Schulen in Europa zur wichtigsten Institution der Massenbildung und die formale Bildung ist weithin akzeptiert. In den letzten Jahrzehnten hat diese Tendenz zur Bereitstellung größerer finanzieller Mittel für die Elementarbildung, zur gesetzlichen Einführung der Schulpflicht und zu einer breiten Medienpräsenz von Bildungs- und Entwicklungsfragen geführt.
Bildungsexpert/innen betonen, wie wichtig es ist, die Grenzen zwischen schulischer und außerschulischer Bildung zu überschreiten, Kommunikation und Kooperation zu fördern, um Bildungsaktivitäten und Lernumgebungen zu synchronisieren und den Lernenden kohärente Bildungschancen zu bieten.
Die Rolle der europäischen Jugendorganisationen
Auf europäischer Ebene ist es einigen Jugendorganisationen gelungen, sich in Bildungsfragen Gehör zu verschaffen. Ebenso einigen Student/innenorganisationen wie der National Union of Students in Europe (ESIB) und des Organising Bureau of European School Student Unions (OBESSU), dem größten europäischen Dachverband landesweiter Schüler/innenorganisationen und -gewerkschaften, aktiv im allgemeinen Sekundarschulbereich und in der beruflichen Sekundarbildung. Diese Organisationen koordinieren den Austausch von Information, Erfahrung und Wissen zwischen landesweiten Schüler/innenorganisationen und sie spielen eine zukunftsträchtige Rolle bei der Diskussion über neue Trends innerhalb der formalen Bildungssysteme in Europa.
Inwieweit halten Bildungssysteme allgemein mit den derzeitigen Herausforderungen Schritt?
Mit zunehmender Komplexität der Welt sind auch die Schulsysteme größer und komplexer geworden. Schon die Zahl der Kinder in diesen Systemen ist wahrscheinlich schneller gewachsen als die Bevölkerung: Die Teilnahme an der Primarbildung in Ländern des Südens stieg von 50% im Jahr 1970 über 76% 1990 auf 82% 1995. Die meisten Systeme expandierten, um Kinder im Vorschulalter, Jugendliche und Erwachsene systematischer anzusprechen.
Auch die Alphabetisierungsraten in Ländern des Südens sind gestiegen – von 43% 1970 auf 65% 1990 und mehr als 70% im Jahr 1995. Diese Steigerung ist im Großen und Ganzen das Ergebnis von Qualitätsverbesserungen in der Bildung, von mehr Beachtung für den Schulbesuch bei Regierungen und der internationalen Staatengemeinschaft sowie der Wertschätzung, die Familien weiterhin dem Schulbesuch entgegenbringen. Bildung wird um ihrer selbst willen geschätzt und gilt auch als Patentrezept für die täglichen Herausforderungen, denen sich die Familien stellen müssen.
Im Gegensatz zu diesem Bild sind jedoch in mehreren Ländern auch Indizien für das Gegenteil zu erkennen, und zwar in der Stagnation der Schüler/innenzahlen. Expert/innen haben darauf hingewiesen, dass in den letzten zwanzig Jahren „die Wachstumsrate der Schüler/innenzahlen auf der Primar-, Sekundar- und Tertiärstufe in den meisten Ländergruppen gebremst ist. Auch die Wachstumsrate der öffentlichen Bildungsausgaben als Teil des Bruttoinlandsprodukts (BIP) hat sich in allen Ländergruppen verlangsamt.“[1]
Besonders negativ wirkte sich dies auf Errungenschaften im Bildungsbereich aus, u.a. auf die Alphabetisierungsraten, und zwar in den Ländern, in denen sich die Verbesserungen in den letzten zwanzig Jahren im Vergleich zu den zwei Jahrzehnten davor verlangsamt hatten.
Globalisierung
Schlüsselelemente der Globalisierung wie die selektive Liberalisierung des Handels, die Möglichkeiten für Unternehmen, ihre Geschäftstätigkeit über den ganzen Globus zu verlagern, und die Steuerhinterziehung bedrohen die langfristige Finanzierung von Bildung. Steuerprobleme haben sich auf die Bildungsausgaben von Regierungen ausgewirkt. In Ghana kann die Regierung 12% des Bruttosozialprodukts (BSP) an Steuern einnehmen. Würde sie nur 10% ihrer Steuereinnahmen verlieren – also 1,2% des BSP – dann wäre das etwa die Hälfte des Etats für die Primarbildung. Der Schutz der Einnahmen-Kapazität ist daher unerlässlich für den Fortschritt auf dem Weg zu universeller Primarbildung.[2]
Viele mittel- und osteuropäische Länder haben sich wirtschaftlich noch immer nicht erholt. Was bedeutet das für die Bildung?
- „Die Dezentralisierung der Sozialausgaben wirkte sich substanziell auf die verfügbaren Res sourcen im Bildungsbereich aus (Polen 1999, Russische Föderation 1999, Rumänien 1999). Mehrere mitteleuropäische Länder hatten vor 1990 die Finanzierung von Bildung und Staatsführung stärker dezentralisiert, doch in der übrigen Region wurde erneut versucht, Zuständigkeiten der Zentralregierungen auf die Kommunen abzuwälzen.
- So erhielten Kommunalbehörden erweiterte Kompetenzen im Bildungsbereich von der Vorschule bis zur Sekundarschule. Oft wurden den Schulen selbst erhebliche Befugnisse übertragen. Was die Zuständigkeit für Etats angeht, so sind häufig die Regionen für den größten Teil der Bildungsausgaben verantwortlich. In manchen Ländern werden die Disparitäten zwischen den diversen Regionen bei der Finanzierbarkeit von Bildungsprogrammen immer größer (Polen 1999).
- Manche Kommunen, vor allem in ländlichen Gebieten, wurden nicht mit den nötigen finanziellen Mitteln zur Wahrnehmung dieser neuen Verpflichtungen ausgestattet und haben wenig Möglichkeiten, zusätzliche Einnahmen zu generieren. Häufig werden die Lehrer/innengehälter (die den größten Teil des Bildungsetats ausmachen) noch immer von der Zentralregierung festgelegt, sodass den Schulen für ihre Etatentscheidungen wenig Autonomie bleibt.
- Der Anteil der in die Bildung fließenden finanziellen Mittel entstammt jedoch einem erheblich geschrumpften öffentlichen Etat. Angesichts großer Einbrüche des Volkseinkommens und verminderter Steuereinnahmen wurde die staatliche Unterstützung für die Bildung in absoluten Zahlen stark reduziert.
- Trotz der Schwierigkeiten des Übergangsprozesses haben die Länder viele konkrete Reformmaßnahmen ergriffen. Diese Reformen konzentrieren sich auf die Bildungsgesetzgebung, die Demokratisierung von Lehrplänen und die Dezentralisierung von Staatsführung und Finanzverwaltung. In einigen Ländern jedoch kommt die praktische Umsetzung dieser Reformen nur langsam und oft unter Schwierigkeiten voran.“[3]
Leider zeigen die verfügbaren Indikatoren für den Zustand der Bildung weltweit, dass in diesen Sektor viel zu wenig investiert wird. In einer sich immer schneller verändernden Welt stellen Eltern und Jugendliche die Relevanz der schulischen Unterrichtsinhalte in Frage. Dazu kommt, dass für zu viele Schulen überall auf der Welt hohe Fehlzeiten von Lehrer/innen, schlechte Ausnutzung der verfügbaren Unterrichtszeit und wenig Rücksicht auf die Interessen und Fähigkeiten der Lernenden kennzeichnend sind. Es überrascht nicht, dass Kinder in Schulen, in denen sie oft wenig nützliches Wissen erwerben und einen großen Teil ihrer Zeit mit Auswendiglernen verbringen, die Angebote des Bildungssystems ablehnen. Wer dennoch weiter zur Schule geht, erwirbt oft nicht die elementaren Fähigkeiten, um das eigene Schulwissen zu analysieren und im Leben anzuwenden.
Expert/innen des Europarats haben drei Hauptgruppen junger Menschen ausgemacht, die innerhalb der Bildungssysteme besonders verletzlich sind:
- Diejenigen, die aus wirtschaftlich benachteiligten Familien kommen
- Diejenigen, deren Eltern nur begrenzte Bildungserfahrungen haben
- Ethnische Minderheiten, Einwander/innen und Nichtsesshafte
Kennen Sie andere Gruppen in Ihrer Gemeinde, die in dieser Liste nicht erwähnt und besonders verletzlich sind?
In vielen Teilen der Welt wächst die Skepsis gegenüber den formalen, uniformen Bildungssystemen. Die Menschen sehen wachsende Disparitäten und Lücken – bei den Kosten, der Qualität, den Leistungen und Zeugnissen. Dies hat in vielen Ländern zu einer „Vertrauenskrise“ gegenüber dem öffentlichen Schulsystem geführt.
Wenn alle Kinder im Primarschulalter eine hochwertige Grundbildung über mindestens vier Jahre erhielten, dann wäre das Problem des Analphabetismus im Verlauf einer einzigen Generation gelöst. Doch heute
- gehen 125 Millionen Kinder im Primarschulalter, vorwiegend Mädchen, nicht zur Schule.
- werden weitere 150 Millionen Kinder zwar in die Grundschule eingeschult, verlassen sie aber vor Ablauf von vier Jahren. Die allermeisten gehen von der Schule ab, bevor sie lesen und schreiben gelernt haben.
- können Kinder in Afrika südlich der Sahara und in Südasien etwa 4 bis 7 Jahre Bildung genießen, in den industrialisierten Ländern dagegen 15 bis 17 Jahre.
- sind 870 Millionen Menschen Analphabeten, davon 70% Frauen.
Können Sie sich vorstellen, warum so ein hoher Prozentsatz der Analphabeten Frauen sind?
Vor 50 Jahren deklarierte die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte freie Bildung und Schulpflicht als Grundrecht. 1990 bestätigte das Übereinkommen über die Rechte des Kindes, das mit zwei Ausnahmen von allen Staaten unterzeichnet wurde, dieses Recht als gesetzlich bindende Verpflichtung. Seit damals gab es viele hochrangige internationale Verpflichtungserklärungen zugunsten dieses fundamentalen Menschenrechts.
Reiche Länder haben sich wiederholt zu mehr Kooperation in der Entwicklungshilfe verpflichtet, um die Ziele zu erreichen, die bei internationalen Gipfeltreffen in den 1990er-Jahren gesteckt wurden. Die Regierungen der Welt trafen sich 1990 bei der Weltkonferenz Bildung für alle in Jomtien, Thailand. Dort setzten sie sich zum Ziel, dass innerhalb eines Jahrzehnts alle Kinder der Welt die Chance erhalten sollten, ihr Potenzial voll zu entwickeln. Diese Verpflichtung enthielt auch den allgemeinen Zugang zu hochwertiger Grundbildung und die Beseitigung geschlechtsspezifischer Ungleichheiten. Die jüngste Verpflichtung, die von Staaten und Regierungsoberhäuptern zur universellen Primarbildung eingegangen wurde, strebt die Verwirklichung dieses Ziels bis zum Jahr 2015 an. So wie es im Augenblick aussieht, wird selbst dieses weniger ehrgeizige Ziel unerreichbar sein. Wenn die Regierungen der Welt jetzt nicht handeln, werden im Jahr 2015 75 Millionen Kinder keine Grundbildung erhalten.
Und doch betonte das jüngste Weltbildungsforum (Dakar, 2000): „Bildung ist ein Grundrecht. Sie ist der Schlüssel zu nachhaltiger Entwicklung und Frieden und Stabilität innerhalb und zwischen den Ländern und daher ein unverzichtbares Mittel zur wirksamen Partizipation an den Gesellschaften und Ökonomien des 21. Jahrhunderts.“
Quellen
Building Bridges for Learning, Jugendforum Brüssel 1999. Education for All – Länderberichte 2000: http://www.unesco.org
European Youth Trends 2000, Europarat 2001
Learning: The treasure within, Unesco, Paris 1996
World Education Report: www.unesco.org
Tomasevski, Katharina (2003): Education denied. London www.right-to-education.org
Deutsches Institut für Menschenrechte (2005): Bildung und Diskriminierungsschutz. Berlin www.institut-fuer-menschenrechte.de
- Weisbrot, M., Baker, D., Kraev, E., Chen, J.: The scorecard on globalisation 1980–2000: twenty years of diminished progress, Centre for Economic and Policy Research, www.cepr.net
- Watkins, K.: Education now – Break the cycle of poverty. Oxfam International, 2000.
- Zusammenfassung nach: Motivans, A.: Education for all, central and eastern Europe – Synthesis report. Unesco Institute for Statistics, UNICEF Innocenti Research Centre, Februar 2000. Empfehlung Nr. 8 des Ministerkomitees des Europarats an die Mitgliedsstaaten, verabschiedet am 18. September 1998.