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24 novembre 2000, pp. 31-36
Trois pour deux : langues
étrangères,
scolarisation et pensée magique
Vous nêtes pas bilingue ? Devenez trilingue !
Faculté de psychologie et des
sciences de léducation
Université de Genève
2000
Sommaire
1. À qui le changement profiterait-il ?
2. De quels enfants parle-t-on au juste ?
3. Pourquoi faire plus du même ?
4. Est-ce faisable ?
5. À quoi renoncerait-on ?
6. Pour une vision plus systémique
Références
La Suisse ne parvient pas à former des jeunes réellement bilingues, même parmi ceux qui ont fait des études longues et ont donc consacré, de leur douzième à leur vingtième année, plusieurs heures par semaine à une autre langue nationale. Quà cela ne tienne : demain, les mêmes jeunes seront trilingues ! Comment ? En apprenant deux langues étrangères dès lécole primaire.
Le canton de Zürich ayant annoncé son intention de substituer langlais au français dès lécole primaire et ayant créé des écoles expérimentales, la Conférence suisse des directeurs de linstruction publique a mandaté une Commission dexperts présidée par le professeur Lüdi en lui demandant : " Quelles langues apprendre en Suisse pendant la scolarité obligatoire ? " Cette commission a préconisé (CDIP, 1998) une plus forte ouverture aux langues dès lécole primaire, mais en laissant ouverte la question du choix et en invitant la Suisse à envisager une initiation à des langues qui ne soient ni langlais, ni une des quatre langues nationales, mais une langue pratiquée dans les pays dont viennent une partie des enfants issus de limmigration.
Deux ans plus tard, cette ouverture a fait long feu, la question essentielle paraît de savoir si langlais va se substituer ou sajouter au français en Suisse alémanique ou à lallemand en Suisse romande. Avec certaines questions subsidiaires pour les partisans de deux langues étrangères dès lécole primaire : par laquelle commencer ? faut-il viser des acquis aussi ambitieux dans lune et dans lautre ?
La Conférence suisses des chefs de département a décidé en novembre 2000, suivant en cela la recommandation des associations faîtières denseignants, de ne rien précipiter. Prudence tactique ? Réel désir dune large consultation ? Peur de voir la Confédération sen mêler par un article constitutionnel imposant une langue nationale ? Agacement devant larrogance zurichoise ? Attentisme devant les investissements nécessaires et les obstacles prévisibles ?
Le seul facteur qui semble faire défaut, dans ce relatif ralentissement du processus de décision, cest le doute sur le fond, du moins du côté des autorités scolaires et des médias modernistes. La seule hésitation perceptible porte sur la question de savoir sil faut privilégier comme première langue étrangère une langue nationale, au nom de la solidarité confédérale ou langlais, gage douverture sur le vaste monde.
Pourtant, il serait temps de poser les problèmes de manière moins étroite et de se demander si certains consommateurs décole ne confondent pas le bien public avec leurs intérêts particuliers. Qui ne souhaiterait que tous les jeunes Suisses maîtrisent au moins trois langues au sortir de lécole obligatoire et en apprennent dautres avec facilité ? Chacun convient que ne parler quune langue limite les possibilités de mobilité professionnelle aussi bien que douverture au monde.
La question est de savoir si apprendre trois langues durant la scolarité obligatoire et dès lécole primaire est possible, à quel prix, au détriment de quels autres acquis et au bénéfice de quels élèves. Au Café du Commerce, ajouter aux ambitions de lécole ne coûte rien. Les pouvoirs publics ne peuvent se lancer aussi légèrement dans la pensée magique. Ils ne devraient pas, sauf sils cèdent à la mode et aux pressions dune partie des parents, sengager dans une telle réforme des programmes sils nont pas envisagé ses effets pervers, ni expliqué comment on évitera le scénario catastrophe le plus probable : un enseignement des langues plus étendu, mais guère plus efficace quaujourdhui, empêchant sans profit datteindre dautres objectifs et accroissant linégalité sociale devant lécole.
Le débat devrait apporter des réponses à quelques questions sur lesquelles le rapport Lüdi et plus encore les tenants du trilinguisme français-allemand-anglais passent comme chats sur braise :
1. À qui le changement profiterait-il ?
2. De quels enfants parle-t-on au juste ?
3. Pourquoi faire plus du même ?
4. Est-ce faisable ?
5. À quoi renoncerait-on en contrepartie ?
Tentons rapidement de les poser.
1. À qui le changement profiterait-il ?
Nous vivons dans une société où les classes moyennes, qui investissent massivement dans la réussite scolaire, considèrent volontiers lécole comme leur propriété. Le plaidoyer pour lenseignement précoce dune seconde langue étrangère en est la parfaite illustration. Les classes moyennes veulent donner le maximum de chances à leurs enfants dans un contexte de " mondialisation " et elles attendent de lécole publique quelle contribue à ce projet, sans trop se soucier de savoir si les enfants issus dautres milieux sociaux ont les mêmes besoins et les mêmes intérêts.
Les classes sociales les plus favorisées nont pas véritablement besoin de cette réforme. La presque totalité de leurs enfants font des études longues et apprennent donc au moins deux langues étrangères. Ils consolident souvent ces acquis durant leur formation universitaire ou au gré de séjours linguistiques, de stages dans des entreprises ou de premiers emplois à létranger. Ces milieux peuvent donc se passer de lintroduction dune seconde langue étrangère dès lécole primaire, où leurs enfants réussissent sans efforts, au point que certains sy ennuient. Mais nont rien à en craindre. De plus, quils soient patrons, experts, cadres, professeurs, médecins ou avocats, ils peuvent estimer, les uns que lenseignement des langues étrangères est bon pour léconomie, les autres quil est favorable à une culture planétaire.
Les nouvelles classes moyennes nont pas de capital économique à transmettre et elles ne sont pas aussi assurées que leurs enfants accumuleront le capital scolaire et les diplômes dont dépendra leur réussite sociale. La maîtrise des autres langues nationales et de langlais leur apparaît aujourdhui, avec linformatique et Internet, une composante décisive de ce capital censé fonctionner comme " passeport pour lemploi " et atout pour lavenir professionnel et personnel de leurs enfants.
Les " consommateurs décole " appartenant aux nouvelles classes moyennes exigent donc que les programmes scolaires évoluent pour mieux correspondre à leurs attentes. Ils insistent dautant plus quils nont pas les moyens de donner à leur enfants une éducation linguistique hors de lécole ou de les inscrire dans les écoles privées qui visent ce créneau. Ces aspirations sont fortement relayées et influencées par les médias. Il ny a pas de jour où la presse, au nom de lintégration européenne, de la mondialisation de léconomie et de la mobilité de la population active, ne mette en évidence le handicap que constitue la méconnaissance de langlais pour qui veut " surfer sur le Net ", devenir cadre dans une entreprise ou faire carrière dans dautres pays. Est-ce laspiration de tous les parents de classes moyennes ? Le discours officiel et ses relais médiatiques finiront peut-être par les en persuader !
Nul ne se pose une autre question : la maîtrise de langlais, du français et de lallemand, est-ce ce qui manque le plus aux enfants issus des classes populaires lorsquils sortent de lécole obligatoire ? Entendons-nous : je népouse pas le discours conservateur qui veut quon proportionne étroitement la culture générale dun jeune à son destin social et professionnel probable. Il ny a aucune raison de priver quelquun de philosophie, de littérature médiévale ou danglais sous prétexte quil nen aura pas besoin dans son métier et dans sa " condition ". De là à lui enseigner la philosophie, la littérature médiévale ou langlais alors que dautres bases essentielles ne sont pas acquises et que son rapport au savoir et à la langue est brouillé, il y a un pas à ne pas franchir !
En France, 8 % des jeunes de 20 ans sont illettrés (Bentolila, 1996). Ils ne sont pas analphabètes, car ils connaissent les lettres et sont capables de déchiffrer difficilement des mots. Ils sont illettrés, cest-à-dire incapables de comprendre un texte, même simple et court. Pour 12 % supplémentaires, qui lisent, la lecture reste une affaire très laborieuse, dissuasive, presque une punition, un savoir-faire si mal acquis quils ne sen servent que par obligation, sans lire jamais un livre ou le journal. La situation est comparable dans les autres pays européens développés, plus grave en Amérique du Nord.
Plus globalement, dans les pays fortement scolarisés, une fraction importante des jeunes sortent de lécole avec une maîtrise limitée de la langue officielle, celle de lécole, qui dailleurs, pour beaucoup délèves issus de limmigration, nest une langue ni maternelle, ni paternelle. Ils ont des carences non moins grandes en mathématique, en sciences naturelles (biologie, chimie, physique), en sciences humaines (géographie, histoire notamment).
Lécole ne tient pas ses promesses, du moins pas pour tous. Le niveau absolu de connaissances ne baisse pas, il monte, mais pas en proportion de lévolution du monde (Baudelot et Establet, 1989). Il nest pas suffisant aujourdhui de savoir lire, écrire et compter. Or, ces apprentissages élémentaires ne sont même pas assurés pour tous, et moins encore les compétences plus larges quon estime désormais nécessaires pour vivre et travailler au XXIe siècle (Gohier et Laurin, 2000).
Alors que la France dépasse 60 % de bacheliers et vise 80 %, la Suisse se satisfera tout juste, dans le même temps, de parvenir à scolariser le quart dune classe dâge à ce niveau. Le débat sur les langues se déroule donc dans un pays extrêmement malthusien, dont le problème principal nest pas de mieux préparer ses élites, mais de les élargir considérablement. Lintroduction dune seconde langue étrangère dès lécole primaire va exactement à fins contraires. Elle privilégie la minorité qui se dirigera de toute façon vers des études longues, au détriment de leffort nécessaire pour amener le plus grand nombre à maîtriser une culture de base, des savoirs fondamentaux et la langue locale à lécrit et à loral, comme un véritable instrument de pensée, dexpression et de communication dans toutes les situations de lexistence.
Rares sont les voix qui souhaitent ouvertement que lécole creuse les écarts entre les plus favorisés et les moins favorisés. Cest pourtant la conséquence prévisible dune expansion des programmes, qui met la barre de plus en plus haut sans que les moyens soient donnés damener tous les élèves à ce niveau standard. Le peloton scolaire sétirera plus encore. Or, nul nignore aujourdhui que le classement dans ce peloton nest pas indépendant de lorigine sociale, qui pèse plus que lorigine nationale.
Comme Hutmacher (1993) la montré, linégalité devant lécole a changé de visage. Les enfants des classes moyennes, jadis exclues des études longues, y ont désormais largement accès. Du coup, le processus de démocratisation marque le pas et lécart entre les extrêmes tend à se creuser. Les classes moyennes, ayant obtenu ce quelles voulaient, ne se soucient guère des laissés pour compte au nom desquels elles revendiquaient la démocratisation des études dans les années 1960-70. Elles proposent au contraire daccentuer lécole à deux vitesses en introduisant des langues qui contribueront à durcir la sélection scolaire.
Charger encore les programmes, cest sans grand risque pour les élèves qui nont pas de difficultés en classe et pourraient aller plus vite et apprendre davantage. Cela accroît la pression sur les élèves moyens, mais ils y survivront. Et les autres ? Ceux qui peinent déjà à apprendre la langue locale ?
On peut interpréter lintroduction précoce dune seconde langue étrangère comme une politique élitiste, qui favorise les favorisés et pénalise encore plus ceux que les programmes actuels mettent déjà en échec. Est-ce la vocation de lécole publique de favoriser ainsi les écarts en son sein ? Rien nempêche les parents assez fortunés dinscrire leurs enfants dans une école privée exigeante et axée sur lenseignement des langues. Ce quils veulent, cest obtenir ce " service " dans le secteur public, au mépris des intérêts des autres catégories délèves.
Comme nul ne peut décemment prétendre à un traitement de faveur, il ne reste quà faire passer une demande particulière pour lexpression de lintérêt général. On ne risque pas grand chose : il est peu probable que les parents issus de limmigration ou les parents de classe populaire aient les moyens de contester dans le débat public que maîtriser lallemand, le français et langlais soit un avenir radieux pour leurs enfants. Cest lun des problèmes du débat daujourdhui : quelques-uns parlent pour tous ! Qui définit le curriculum pour qui ? Cette question cruciale (Perret et Perrenoud, 1990) reste embarrassante, donc toujours escamotée.
Lun des arguments souvent avancés en faveur dun enseignement précoce est que les enfants très jeunes apprennent " sans complexes ", en jouant, parce quils sont " naturellement " curieux, actifs et désireux dapprendre. De plus, on leur prête aux une immense plasticité et une ouverture potentielle à toutes les langues de la planète.
Toute cela nest pas absurde, mais cela vaut pour un enseignement réellement précoce en situation dimmersion. Introduire des cours danglais et dallemand en troisième primaire nest ni une forme dimmersion, ni une initiation véritablement précoce.
Mais surtout, de quels enfants parle-t-on ? Bentolila (1997) rapporte un entretien avec un jeune de 20 ans, illettré :
Je lui ai alors demandé sil se souvenait davoir vu son père ou sa mère un livre à la main. Cela a eu lair de lamuser. Pour la première fois, il a presque souri. Oh, pas un vrai sourire, juste un étirement des lèvres entre rancur et dérision. Son père, représentant de commerce, il ne la vu ni très souvent ni bien longtemps. Sa mère, infirmière dans un hôpital à lautre bout de Paris, avait bien autre chose à faire que lire. Non, les livres ne faisaient pas partie de lunivers de la famille D. Le dialogue non plus dailleurs : on se parlait peu, on sécoutait encore moins. Cest dans le silence et lindifférence que Mathieu fit ses premières armes linguistiques.
Nourrice, crèche ; on subvient largement à ses besoins vitaux, on lui inculque les principes dun comportement socialement acceptable. À trois ans et demi, Mathieu pousse la porte de lécole maternelle. Cest un enfant qui ne se livre pas, ne demande rien. On le sollicite peu. Durant trois ans, il ne posera à ses institutrices aucun problème particulier. Il fait partie des quelques enfants calmes, volontiers silencieux qui passent à lécole maternelle sans y laisser de trace et sans en être en rien marqués. Quelques mots soulignent son passage au cours préparatoire : " Enfant un peu renfermé, mais sage ; semble intéressé par les activités physiques et les arts plastiques. " Nul ne sest aperçu que Mathieu évoluait dans une sorte de brouillard linguistique. Les mots lui manquent pour dire le monde, les phrases lui font défaut pour exprimer ce quil pense. Lidée même que lon puisse communiquer à quelquun dautre ce que lon pense lui est totalement étrangère. Il désigne les objets et les êtres, il constate les événements, mais il ne parle de rien ; il ne questionne sur rien. À six ans, Mathieu ignore ce que parler veut dire. Faute davoir été aidé durant ses six premières années dapprentissage par des médiateurs attentifs, il na pu découvrir ni les enjeux ni les principes de fonctionnement du langage.
Enseigner lallemand et langlais à Mathieu dès 8 ans aurait éventuellement un sens si cétait loccasion de louvrir à la communication à travers une prise de conscience de la diversité et des fonctions des langues. Certainement pas si lenjeu est dassurer des apprentissages langagiers précis, sur lesquels lécole secondaire pourrait fonder son propre enseignement. La marche forcée vers le trilinguisme est une absurdité pour un enfant dont le développement intellectuel est lent, surtout sil naît dans une famille où la communication nest ni une valeur centrale, ni une pratique intensive, une famille où font défaut le regard sur le monde et le rapport au savoir qui donnent son sens à lapprentissage précoce des langues étrangères.
Les parents favorisés qui font de leurs propres enfants, choyés, développés et épanouis, lemblème de " lenfance éternelle ", feraient bien daller passer quelques heures dans les classes élémentaires des quartiers les moins favorisés. Cessons de mythifier " lenfance " comme âge de la vie où " tout est possible ", au point doublier que les enfants réels sont différents, notamment sous langle du développement, et grandissent dans des milieux différents, en particulier dans leur rapport à la communication et à la langue.
Plaider pour un enseignement précoce des langues étrangères participe dun ethnocentrisme de classe, comme disent les sociologues, autrement dit un " égocentrisme collectif ", la tendance à voir le monde à partir de la position quon occupe dans la société et de ses propres intérêts, sans se rendre compte que ceux qui vivent une autre condition ne partagent ni les mêmes évidences, ni les mêmes aspirations.
Nul groupe social nest à labri dun tel ethnocentrisme, mais les aspirations des classes favorisées ont sur les programmes scolaires une influence déterminante. Leur expérience les pousse à croire que le développement perceptif, moteur, intellectuel, social des enfants se fait rapidement et sans obstacles, les rendant dès lors disponibles à la découverte précoce du monde, des autres cultures, des autres langues. On oublie que cette ouverture et cette rapidité ne sont pas naturelles, mais résultent de conditions économiques et culturelles privilégiées.
Dans certaines écoles alternatives, dans certains établissements publics installés dans une zone résidentielle, on trouve une forte concentration denfants ayant de la facilité, avec lesquels on peut faire dextraordinaires avancées dans la connaissance. Dans une école publique dun quartier défavorisé, lenfance na pas cette légèreté, elle participe dune condition plus dure, où le souci du lendemain lemporte sur la soif dapprendre. La pédagogie différenciée (Perrenoud, 1997) exige une analyse très réaliste des conditions dapprentissage faites au plus grand nombre, parmi lesquelles des programmes moins lourds, des objectifs moins nombreux.
Même les enfants dont les parents ont immigré nont pas nécessairement louverture spontanée aux langues quon leur prête si volontiers. Ils vont et ils viennent entre des parents qui ont souvent appris assez médiocrement la langue du pays daccueil et une école dont cest la langue officielle. Ces enfants se débrouillent, deviennent bilingues, par la force des choses. Sont-ils pour autant préparés à apprendre langlais ou lallemand avec facilité ? Louverture aux langues dun enfant de diplomate ou de cadre international a-t-elle son équivalent chez un enfant de manuvre portugais ou daide-soignante albanaise ? Il y a, parmi les tenants du louverture aux langues, un romantisme généreux mais un peu irréaliste.
Avant de viser à former des jeunes trilingues, on ferait bien de se demander pourquoi si peu sont aujourdhui réellement bilingues, alors quil est maintenant courant denseigner une autre langue nationale dès lécole primaire. Cet investissement massif ne paraît pas pour autant efficace.
Si nombre de jeunes ne savent pas chanter juste ou jouer dun instrument à lissue de leur scolarité de base, il ny a à cela nul mystère : lenseignement de la musique reste marginal (dans les programmes et plus encore dans la réalité), ne compte guère dans la réussite globale et a un statut mineur dans lesprit de la majorité des parents, des élèves et des enseignants des autres disciplines. Peu de parents sinquiètent de savoir si leurs enfants ont étudié leur solfège. Peu doffres demploi exigent une oreille musicale ou la maîtrise dun instrument.
Lenseignement inefficace des langues étrangères na aucune excuse comparable : il est implanté depuis longtemps, occupe une place importante, participe de la sélection, sappuie dès le secondaire sur des professeurs formés en allemand à luniversité. Si les langues étrangères ne sont pas maîtrisées, ce nest pas faute dêtre enseignées, cest quelles ne sont pas acquises en proportion du temps important qui leur est consacré dans lenseignement de base.
Manque de motivation, barrières culturelles ou didactiques inefficaces ? La critique de lenseignement scolaire des langues étrangères nest pas nouvelle et suscite périodiquement des révisions méthodologiques déchirantes. Depuis quelques années, les approches communicatives tiennent le haut du pavé. Si elles ne démontrent pas une plus grande efficacité, on assistera sans doute à un retour à des approches plus centrées sur lapprentissage méthodique de la grammaire, de la conjugaison et du vocabulaire, sans quon ait mieux compris les sources de léchec.
Et si la forme scolaire denseignement était un cadre définitivement inadéquat pour apprendre les langues étrangères ? On donne volontiers lexemple des enfants plongés dans un milieu bilingue et qui apprennent deux langues " naturellement ", pratiquement en jouant. Ou celui des gens transplantés dans un autre pays et qui apprennent la langue par immersion. Or, justement, ces exemples montrent que lapprentissage dune langue ne se fait pas essentiellement à travers un enseignement formel. Il paraît sopérer dautant plus " spontanément " que trois conditions sont réunies :
Freinet plaidait déjà pour un apprentissage " naturel " de la lecture. Cest ce que lécole tente désespérément de reconstituer, pour la langue principale comme pour les autres. Elle ny parvient guère, parce quà lécole, rien nest donné : ni le besoin, ni limmersion, ni linvestissement intensif. À lécole obligatoire, chacun est invité à apprendre " pour son bien " des choses dont il ne voit pas la nécessité, dont il na pas besoin pour résoudre de vrais problèmes, du moins dans limmédiat. De plus, on étale cet apprentissage sur des années, à petites doses, par la grâce de la grille horaire et du zapping permanent entre les disciplines à raison de tranches de 45-60 minutes.
Lécole nouvelle, les méthodes actives, les pédagogies du projet, le travail par situations-problèmes, les formations en alternance tentent depuis un siècle et plus de sapprocher dun apprentissage plus fonctionnel. Le succès est mitigé.
Pourquoi sacharner, notamment pour les langues étrangères ? Si le rapport entre linvestissement et le rendement est très médiocre dans la forme scolaire denseignement-apprentissage des langues étrangères, tirons-en les conséquences, cessons de faire " plus du même " et prenons le problème par un autre bout.
Le développement de stages intensifs en immersion est une alternative, qui sest développée sous lempire de la nécessité. Les cadres ou les techniciens envoyés à létranger par leur entreprise, comme les gens qui émigrent pour des raisons économiques ou politiques, ne peuvent se permettre de se préparer durant des mois sur des bancs décole. Que font-ils, lorsquils ont absolument besoin dapprendre une langue quils ignorent ? Ils consacrent quelques heures à acquérir les bases phonétiques, grammaticales et lexicales dune langue étrangère, puis ils se perfectionnent en la pratiquant de façon intensive pendant quelques semaines.
On dit parfois, de façon ironique et cruelle que si nous apprenions à marcher à lécole, nous serions tous fortement handicapés. Pourquoi ne pas laisser à lécole ce pour quoi elle est irremplaçable, en trouvant dautres voies pour les apprentissages qui tiennent davantage de lentraînement intensif et fonctionnel que de la transmission de savoirs ?
Étendre lenseignement scolaire des langues étrangères est une fuite en avant dans une direction qui ne donne pas des résultats convaincants même pour la première langue étrangère. Aucune entreprise ne généraliserait une méthode de production qui na pas fait ses preuves. Pourquoi le système éducatif se permet-il une telle fuite en avant, alors quon sait parfaitement que lenseignement précoce dune seule langue étrangère à lécole primaire ne donne pas satisfaction, pas plus que lenseignement de diverses langues au secondaire. À lheure du multimédia, des voyages, des échanges, de linformatique et dInternet, sommes-nous condamnés à nous enfermer dans la forme scolaire dapprentissage des langues ?
Lun des défenseurs du bilinguisme affirmait dans Le Temps (21.8.98, p. 36) : " Il faut oser dabord, on discute ensuite ". Cette audace nest pas de mise pour les équipements collectifs majeurs, pas plus que pour les transformations irréversibles des institutions, des législations, des paysages ou des programmes scolaires. Aucune politique de léducation ne se fonde sur dabsolues certitudes. Encore faut-il que les risques soient estimés et débattus au plus près et quon sinterroge sérieusement sur la faisabilité et les chances dune réforme avant dengager le processus.
Ajouter quelques heures de langues étrangères à la grille horaire hebdomadaire, en réduisant la part dautres disciplines serait sans doute faisable sans bouleverser le système éducatif, à condition de trouver les moyens de former les enseignants primaires, généralistes, à enseigner deux langues quils ne maîtrisent pas tous. On peut douter que ce soit efficace. Et lon ne connaît pas à ce jour les incidences dun tel aménagement des programmes sur latteinte des autres objectifs dapprentissage, ni sur les inégalités devant lécole et les risques déchec scolaire.
Si lon voulait prioritairement assurer la maîtrise effective, par tous, dau moins trois langues, la seule solution serait vraisemblablement de créer des conditions durables dimmersion, en enseignant certaines disciplines - histoire, sciences, etc. - dans une langue étrangère, qui deviendrait une langue de travail, chaque jour, pour de nombreuses heures, avec des enjeux de communication fonctionnelle réels et forts. Comme lindiquent les tenants de cette formule, on ferait alors " dune pierre deux coups ", en permettrant aux élèves dapprendre les langues étrangères sans prétériter leurs acquis dans les autres disciplines.
Hypothèse séduisante, mais dont la réalisation est hors de portée. Prenons deux idées qui courent : les échanges de professeurs ou le bilinguisme des enseignants autochtones. Nul ne sopposera à la multiplication des échanges ou à lélargissement des compétences linguistiques des enseignants. La question est de savoir si on peut fonder une politique à large échelle sur de telles hypothèses.
Dès lors quil faudrait dispenser des enseignements disciplinaires dans diverses langues grâce à de tels échanges, on serait astreint à des équilibres, à des planifications, à des mouvements de personnel sans commune mesure avec les échanges volontaires actuels, qui ninterfèrent pratiquement pas avec le fonctionnement du système scolaire. Les problèmes démographiques, juridiques, financiers (revenus, caisses de retraites), pédagogiques et politiques rendent lentreprise irréaliste.
Quant au bilinguisme généralisé des enseignants autochtones, il nest guère plus sage dy songer, sauf dans les communautés réellement bilingues. Même alors, on observe que tous les adultes ne sont pas véritablement bilingues, y compris parmi les enseignants. Il y a toujours une langue familière, familiale, amicale, communautaire, " chaude ", celle dans laquelle on sexprime spontanément, et une langue instrumentale, administrative, politique, sociétale, " froide ", quon maîtrise quand il le faut mais quon abandonne dès que la situation se détend et quon se retrouve dans un cadre plus informel. Cela se produit aussi à lécole. Au Luxembourg par exemple ou dans la Vallée dAoste, les enseignants comprennent et parlent le français, mais entre eux, ils parlent luxembourgeois ou italien. Dans une communauté monolingue, il est très peu probable que tous les instituteurs et les professeurs deviennent bilingues pour des raisons purement professionnelles.
Sauf sil est possible de ne renoncer à rien en enseignant certaines disciplines dans une langue étrangère, lintroduction précoce dune seconde langue étrangère se fera inévitablement au détriment dautres acquis. Dira-t-on clairement lesquels ? Cest peu probable. Lorsquon a introduit lallemand à lécole primaire, à quoi a-t-on ouvertement renoncé ? Aucune discipline ne peut être éliminée, ni sa dotation fortement réduite sans susciter des conflits et dautres dilemmes. À lintérieur de chacune, surtout à lécole primaire, on peut certes renoncer à faire figurer certaines notions dans les plans détudes. Cela gagnerait-t-il du temps ? Non, pour deux raisons :
Les renoncements sauvages sopéreront par le simple fait quà limpossible nul nest tenu. Ils varieront dune classe à une autre, mais globalement, ils se feront à lévidence au détriment des élèves qui ont besoin de temps pour construire les connaissances et les compétences actuellement visées et déjà ny parviennent pas. Charger les programmes, cest densifier et accélérer le rythme, donc larguer encore plus vite ceux qui ont déjà du mal à suivre et risquer de laisser sur le bord du chemin ceux qui, aujourdhui, suivent de justesse.
Le jeu en vaut-il la chandelle ? Pour laffirmer, la moindre des choses serait de faire une simulation réaliste de ce qui se passerait si on chargeait encore les programmes, en sachant que, tels quils sont, ils sont déjà trop chargés, ils ne permettent pas le développement de compétences, ils ne préparent pas au transfert de connaissances (Meirieu et al, 1996 ; Perrenoud, 1998), ils favorisent déjà laccumulation de savoirs décontextualisés et difficiles à mobiliser hors de lécole.
Il y a dautres renoncements en jeu. Ils portent non sur les apprentissages des élèves, mais sur les dynamiques de changement des pratiques pédagogiques dans les systèmes éducatifs : usage des technologies de la formation, lutte contre léchec et les inégalités, introduction des cycles dapprentissage, évaluation plus formative, pédagogie plus active et plus différenciée, éducation plus convaincante à la citoyenneté, au pluralisme, à légalité des sexes, recherche dun dialogue plus constructif entre les familles et lécole, travail sur les compétences et le transfert. Lécole ne manque pas de défis et de chantiers, qui souffrent tous dun manque de moyens et de continuité. Ouvrir le grand chantier des langues aurait un coût indirect, mais très élevé : donner un coup darrêt à de nombreuses autres innovations, tout aussi dignes dintérêt et, pour certaines, plus centrées sur les élèves les moins favorisés.
La guerre est une chose trop sérieuse pour quon la confie aux militaires. Il en va de même de lécole. Tous les spécialistes des disciplines proposent den faire plus, parce que le savoir ou le savoir-faire quils défendent leur paraît indispensable et central.
Le débat actuel amorcé ou relancé par le rapport Lüdi sinscrit dans la longue suite de tentatives délargir la part dune discipline ou dun groupe de disciplines dans le curriculum, en limitant la part les autres, puisque le temps scolaire nest pas extensible.
À lheure où tous les systèmes éducatifs revisitent leurs programmes et les réorientent vers des apprentissages essentiels pour tous, il est légitime de débattre de la place des langues, mais indéfendable de leur donner la part du lion sans vue densemble, sans approche systémique, en cédant à une fuite en avant qui séduira surtout les médias, la classe politique et les parents de classe moyenne.
Sagissant de changements qui peuvent avoir autant deffets pervers, les décisions précipitées ne gagnent pas de temps, elles en font perdre dans la résolution des problèmes de lécole ! Encore faut-il quune partie des gens décole le disent.
Face à la doxa dominante, dire que la marche vers le plurilinguisme se discute, cest prendre le risque dapparaître frileux, adversaire du changement, bref de tourner le dos à la modernité. Ou pire encore, de vouloir priver de langlais ceux qui ne peuvent lapprendre quà lécole, donc de refuser la démocratisation de laccès aux langues.
Que faire lorsque des thèses opposées prétendent se réclamer des mêmes valeurs ? Se demander à qui profite les thèses modernistes qui ont le vent en poupe et se méfier de ceux qui promettent des solutions simplistes à des problèmes complexes.
Baudelot, C. et Establet, R. (1989) Le niveau monte. Réfutation dune vieille idée concernant la prétendue décadence de nos écoles, Paris, Seuil.
Bentolila. A. (1996) De lillettrisme en général et de lécole en particulier, Paris, Plon.
Conférence suisse des directeurs cantonaux de linstruction publique (1998) Quelles langues apprendre en Suisse pendant la scolarité obligatoire ?, Berne, CDIP.
Gohier, Ch. et Laurin, S. (dir.) (2000) La formation fondamentale en lan 2000. Quelle culture, quelles compétences, quels contenus ?, Montréal, Éditions Logiques.
Hutmacher, W. (1993) Quand la réalité résiste à la lutte contre léchec scolaire, Genève, Service de la recherche sociologique, Cahier n° 36.
Meirieu, Ph., Develay, M., Durand, C. et Mariani, Y. (dir.) (1996) Le concept de transfert de connaissance en formation initiale et continue, Lyon, CRDP.
Perrenoud, Ph. (1997) Pédagogie différenciée : des intentions à laction, Paris, ESF (2e éd. 2000).
Perrenoud, Ph. (1997) Construire des compétences dès lécole, Paris, ESF (3e éd. 2000).
Perret, J.-F. et Perrenoud, Ph. (dir.) (1990) Qui définit le curriculum, pour qui ? Autour de la reformulation des programmes de lécole primaire en Suisse romande, Cousset (Fribourg), Delval.
Source originale :
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_34.html
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© Philippe Perrenoud, Université de Genève.
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