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29. août, 2022
Dans ce billet, je vais aborder deux éléments qui me semblent fondamentaux en matière d'évaluation : la pédagogie de la réussite dont la courbe de résultats est une courbe en J et la posture de la personne qui évalue.
Vous êtes-vous déjà interrogés à propos de votre posture d'évaluatrice ou d'évaluateur ? Il est peut-être temps de le faire...un·e enseignant·e éclairé·e en vaut deux!
Premièrement, la courbe de distribution normale ou courbe de Gauss nous influence dans tous les domaines, mais en particulier lorsqu'il est question d'évaluation. Qu'il y ait un peu trop de bons résultats lors d'un examen et l'on pense immédiatement que ce dernier était trop facile. Il faut dire, à notre décharge, que les textes normatifs encadrant nos pratiques vont dans ce sens. Par exemple, le guide ECTS (European Credits Transfer System) précise que l'attribution des notes de chaque évaluation devrait suivre la courbe de Gauss :
A (ou 6) pour 5% des étudiant-es
B (ou 5.5) pour 10% des étudiant-es
C (ou 5) pour 35% des étudiant-es
D (ou 4.5) pour 30% des étudiant-es
E (ou 4) pour 20% des étudiant-es
Le moins que l'on puisse dire, c'est que l'on ne vise pas l'excellence avec cette règle, ou du moins pas pour la majorité des étudiant-es. Pourtant les patientes et les patients rêvent d'infirmières qui excellent!
C'est pourquoi j'ai toujours préféré la courbe en J de la pédagogie de la réussite, courbe qui signifie que le plus grand nombre d'étudiant-es développent les compétences au meilleur niveau. Si l'on se réfère à cette pédagogie, il n'y a pas de honte à avoir un grand nombre de A et de B dans les résultats à une épreuve, bien au contraire
Dans cet esprit, le niveau de maîtrise maximale ne devrait pas être rare, mais fréquent. idéalement, il devrait être le plus fréquent. (Gérard Bief, 2008, p. 104).
La courbe de Gauss devrait être réservée à l'aléatoire, à une mesure sans qu'il y ait eu intervention pédagogique. Lorsque vous enseignez, vous souhaitez que la plupart des étudiant-es comprennent et maîtrisent votre enseignement donc c'est la courbe en J qui devrait représenter les résultats des étudiant-es. Ceci, pour autant que les niveaux de compétence visés, les critères d'évaluation soient atteignables au niveau d'études concerné. Si vos critères d'évaluation reflètent des prestations de professionnels expérimentés, ce qui est parfois le cas, il est clair que la majorité des étudiant-es ne pourront pas les atteindre et que vous obtiendrez la fameuse courbe de Gauss. En revanche, si vos exigences sont cohérentes avec le stade d'étude concerné, vous pourrez obtenir de très bons résultats pour le plus grand nombre d'étudiant-es.
Deuxièmement, dans ma longue expérience de responsable de programme et de doyenne, j'ai observé différentes postures d'évaluation chez les enseignant-es. De manière caricaturale, je peux décrire une posture centrée sur les forces de l'étudiant-e (je vais chercher tout ce que l'étudiant-e sait, maîtrise, utilise...) et une posture centrée sur ses faiblesses (je vais chercher tout ce que l'étudiant-e ne sait pas, ne maîtrise pas, n'utilise pas...). Cette posture s'observe particulièrement dans les questions de relances lors d'un examen oral ou dans l'évaluation de travaux de réflexion, mais également dans la manière d'utiliser les indicateurs dans une évaluation (je ferai un prochain billet sur la question des indicateurs dans l'évaluation). Vous reconnaissez-vous dans l'une ou l'autre de ces postures? Une légère tendance peut-être ? Dans mon dernier ouvrage j'ai présenté ces deux postures comme les deux extrémités d'un continuum. De quel côté du continuum votre tendance naturelle se situe-t-elle? recherchez-vous plutôt les forces ou les faiblesses des étudiant-es ?
Il est important de préciser que tout notre système éducatif repose sur une posture centrée sur les faiblesses, et cela dès le plus jeune âge. Rappelez-vous, à l'école, lorsque vous receviez une dictée sur laquelle il était écrit, en rouge si possible, "0 fautes = 10" ou alors si vous n'étiez pas très bon en orthographe, "5 fautes = 5". Les différentes réformes de l'école ont peut-être modifié légèrement cette tendance... Donc il n'est pas simple de changer de posture, lorsqu'on baigne dans un système éducatif centré sur les faiblesses.
Ce que j'ai observé également, c'est que certains objets d'apprentissage appelaient davantage une posture plutôt qu'une autre. Prenons un exemple : en matière de calcul professionnel, la tendance à rechercher les erreurs des étudiant-es est bien présente... et légitime. Une erreur de virgule peut tuer un patient. J'ai identifié quelques domaines d'enseignement qui appelaient l'une ou l'autre posture. Habituellement, les enseignant-es ont plus de facilité à chercher les forces des étudiant-es lorsque l'épreuve se situe dans le domaine des sciences humaines, de la recherche, des sciences infirmières, entre autres et ils-elles ont davantage tendance à rechercher les faiblesses lorsque l'évaluation touche les habiletés cliniques, le calcul professionnel ou la physiopathologie. C'est ce qui explique que ce sont toujours dans les mêmes modules ou les mêmes domaines que se situent les échecs définitifs. Pour quelles raisons ? J'émets trois hypothèses.
La première hypothèse est professionnelle et concerne l'argument de la sécurité des patients qui peut être avancé; en effet, faire des erreurs dans les trois derniers domaines mentionnés (calcul professionnel, habiletés clinique, physiopathologie) peut porter atteinte à la sécurité des patients. Les premiers domaines (sciences humaines, recherche, sciences infirmières) ont plus à voir avec la qualité des soins qu'avec la sécurité des patients. Est-ce cela qui fait la différence ? Peut-être... même si la qualité des soins me semble tout aussi importante.
La deuxième hypothèse est davantage historique et concerne l'évolution des contenus de formation; en effet les trois derniers domaines mentionnés (calcul professionnel, habiletés clinique, physiopathologie) font partie de l'enseignement des soins infirmiers depuis de nombreuses décennies. Tout-e enseignant-e ayant un diplôme de soins infirmiers les a étudié dans son cursus; ils sont donc vraisemblablement plus importants que les premiers domaines mentionnés (sciences humaines, recherche, sciences infirmières) puisque l'on a pu être une bonne infirmière sans avoir étudié ces domaines ou en les ayant abordés très succinctement.
La troisième hypothèse est psychologique et concerne davantage la personnalité de l'enseignant-e qui peut avoir une tendance "naturelle" à chercher les forces ou les faiblesses des étudiant-es - à voir le verre à moitié vide ou à moitié plein - et à viser, en matière de résultats des étudiant-es, une courbe de Gauss ou une courbe en J, pour établir un lien avec le premier élément de ce billet. Cette troisième hypothèse m'amène à une question: ayant observé une certaine cohérence, chez les enseignant-es, entre domaines d'enseignement et postures d'évaluation, je me suis demandée où était la cause et où était la conséquence; autrement dit : est-ce que je choisis à dessein (ou inconsciemment) d'enseigner le calcul professionnel parce que ma posture d'évaluation est centrée sur les faiblesses des étudiant-es ou est-ce parce que j'enseigne le calcul professionnel que ma posture d'évaluation est centrée sur les faiblesses ? Je n'ai pas de réponse à cette question, c'est à chacune et chacun d'y répondre pour soi-même. Cette question mérite réflexion, non ?
Ces quelques points d'attention devraient vous amener, de manière individuelle et de manière collective, à répondre aux questions suivantes :
Je vous souhaite une bonne réflexion et n'hésitez pas à m'envoyer un message, via le formulaire de contact, si vous souhaitez que j'approfondisse ou que j'exemplifie d'avantage les éléments présentés.
Références
Allin, A.C. (2022). Bien maîtriser ses gammes pour improviser, fondements et innovations pédagogiques en formation infirmière. Lausanne : La Source
Gérard Bief, F.M. (2008). Evaluer des compétences, guide pratique. Bruxelles : De Boeck.