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Probleme der gegenwärtigen Forschungspraxis
Für die Karriere eines Forschers ist es profitabler (und normaler), nicht in einer Nachbardisziplin, sondern in der eigenen Disziplin zu veröffentlichen. Eines der Hauptprobleme des uns hier interessierenden Gebiets liegt darin, dass jeder Forscher, der auch in der Lehre tätig ist, irgendwann einmal glauben kann, er sei ermächtigt oder verpflichtet, die Gültigkeit einer ursprünglich auf die Grundlagenforschung zurückzuführenden Anwendung im Bildungsbereich zu beweisen. Dies führt dazu, dass ein Forscher in Biologie, Mathematik oder Informatik, der am Einsatz der Technik im Rahmen seiner eigenen Lehrtätigkeit interessiert ist, bestrebt sein wird, die Anerkennung seiner Arbeit bei seinen Fachkollegen und nicht auf dem Gebiet der Erziehungswissenschaften zu suchen. Es versteht sich von selbst, dass die Validationsmethoden, wie auch die dargelegten Fragestellungen, durch dieses Eindringen in ein anderes Fach gezeichnet sind.
|Grundlagenforschung||Forschung über CGU|
|Monodisziplinär||A||B|
|Interdisziplinär||C||D|
Anhand der obigen Tabelle lässt sich der typische Weg des Universitätsforschers beschreiben, der sich für die Bildungstechnologie interessiert. Vom Sektor A, der sein ursprüngliches Forschungsgebiet darstellt, geht er zum Sektor D über, ohne eine interdisziplinäre Praxis mit Grundlagencharakter (z.B. die Didaktik seiner Disziplin, Sektor C) noch die Basisforschung über den CGU (Sektor B) durchlaufen zu haben. Als erstes lässt sich aus dieser Feststellung der Schluss ziehen, dass ständig Disziplinen in das Gebiet der Forschung über CGU eindringen, die dieses Thema mit einem gewissen Amateurismus behandeln (in Genf macht sich dieses Phänomen vor allem in der Medizin bemerkbar). Im besten Fall kommt es vor, dass diese Disziplin ihre eigene Gemeinschaft begründet und erst danach das Vorhandensein von Grundlagenfragen entdeckt, die zu den Erziehungswissenschaften und zur Didaktik gehören.
Dieses Phänomen lässt sich dadurch begründen, dass es sicher einfacher ist, Unterrichtssoftware, insbesondere fachliche Anwendungen, zu produzieren, die auf Vorhandenem basiert, als spezifische Umgebungen für den Unterricht neu zu erschaffen. Ein Statistiklehrer wird es vorziehen, sein professionelles Programm an Unterrichtsaufgaben anzupassen, als CGU-Spezialisten heranzuziehen, um eine spezifische Anwendung neu zu schaffen. Dieses wird noch dadurch verstärkt, dass heute jede Standardanwendung leicht zu programmieren ist und damit eine solche Zweckentfremdung begünstigt. Ein solches Vorgehen birgt das Risiko, dass auf diesem neuen Medium alte Praktiken wiederholt werden, ohne in Betracht zu ziehen, ob man nicht besser eine andere Darstellungsweise verwenden sollte.
So haben wir folgendes festgestellt: je höher die Unterrichtsstufe, desto vorteilhafter ist es für die Forscher, sich mit Angehörigen ihres Fachs zusammenzutun, anstatt interdisziplinäre Verbände zu unterhalten, die sich nur der Forschung über den computergestützten Unterricht widmen. Das von Prof. Schaufelberger in Zürich geleitete Projekt IDA ist hierfür ein gutes Beispiel. Aus diesem Prinzip lässt sich schliessen, dass die Schaffung von "Generalistenzentren" für die Produktion von Unterrichtsprogrammen zu nichts nütze ist. Demnach erscheint es lohnender, von den echten Unterrichtsbedürfnissen und den Marktstandards auszugehen, und ein System für den Erfahrungsaustausch und die Zusammenarbeit zwischen Lehrern desselben Gebiets zu betreiben.
Schliesslich haben wir festgestellt, dass zahlreiche Psychologiedozenten der Forschung über die NIT in der Schweiz nur wenig Bedeutung beimessen. Dies bestätigt eine allgemeine Tendenz: die unterdurchschnittliche Vertretung der Psychologen auf diesem Forschungsgebiet. Hierauf ist vermutlich das Vorherrschen von Fragestellungen aus der Informatik und der Pädagogik zurückzuführen.
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