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A
Accélération
Les matières sont passées en revue de manière accélérée. Le terme d'accélération désigne soit un traitement accéléré, condensé, d'unités de cours individuelles (compression) ou un travail accéléré dans son ensemble et portant sur une ou plusieurs spécialités. De telles mesures didactiques permettent de libérer du temps pour l'enrichissement. Par accélération, on entend également le fait de sauter une classe ou de passer de manière anticipée dans une classe supérieure. Grâce à ces mesures structurelles, les exigences générales sont accrues. En fonction du type de surdouance, différentes mesures accélérées peuvent être indiquées.
D'après le glossaire allemand «Netzwerk Begabungsförderung»:
Activité de type I/II/III
Type I: Grâce à des offres de découverte générales et spécifiques à une matière, les intérêts et les forces des enfants sont éveillés et approfondis. L'objectif est d'élaborer un projet individuel ou de groupe sur ce sujet précis.
Type II: La confrontation active avec des techniques d'apprentissage, des méthodes et des matériels doit permettre de développer les aptitudes à penser de manière critique et créative ainsi qu'à résoudre des problèmes. Elle doit également permettre de stimuler les compétences émotionnelles et sociales.
Type III: Le développement et la réalisation de projets autonomes doit donner aux élèves l'opportunité de faire montre d'un comportement de performance de haut niveau. Cela signifie qu'ils s'impliquent avec engagement, créativité et avec des aptitudes relatives à un problème ou un sujet donné. Les projets de type III devraient être déterminés en fonction de et adaptés au groupe cible.
Renzulli, J., S.; Reis, S., M., & Stedtnitz, U. (2001): Das schulische Enrichment-Modell SEM. Begabungsförderung ohne Elitebildung. Aarau: Bildung Sauerländer
Anti-conformiste
Souvent, la surdouance s'exprime d'une manière qui fait tout d'abord passer les enfants concernés pour des têtes de mule ou des prétendus anti-conformistes. La manière de penser particulière se manifeste, par exemple, par la rapidité de traiter des informations, une grande mémoire, l'opiniâtreté, le fait de creuser la question en une profondeur déroutante, en partie aussi par un sens de la justice prononcé et souvent par une soif de savoir intarissable.
Apprentissage autodirigé
Le terme apprentissage autodirigé désigne la mutation dans l'enseignement qui revêt une importance fondamentale pour l'encouragement des talents. L'apprentissage autodirigé en tant que terme général signifie que les enfants ou adultes apprenants décident eux-mêmes des objectifs et contenus, des formes et voies, des résultats et des périodes ainsi que des lieux d'apprentissage. On parle d'apprentissage autodirigé quand les apprenants dirigent de manière autonome leur propre apprentissage de contenus et d'objectifs prédéterminés et prennent des décisions sur l'organisation de leur apprentissage.
Renzulli, J., S., Reis, S., M., & Stedtnitz, U. (2001): Das schulische Enrichment-Modell SEM. Begabungsförderung ohne Elitebildung. Aarau: Bildung Sauerländer.
C
Centile
Le centile est une valeur statistique qui indique à quelle position se situe une performance individuelle au sein d'un groupe de référence. Le centile moyen se situe à 50 (QI=100); on parle de surdouance au sens statistique à partir d'un centile de 98. Le centile indique quel pourcentage du groupe de référence atteint une performance supérieure, égale ou inférieure. Par exemple, un centile de 98 signifie que sur cent personnes comparables, 2 personnes atteignent une meilleure performance et 98 une performance égale ou bien inférieure.
Compression

Les enfants et jeunes doués ne travaillent pas obligatoirement plus vite que leurs camarades de classe, mais ils apprennent plus vite et ont par conséquent besoin d'un temps d'introduction et d'exercice plus court que les autres. S'il apparaît que quelqu'un maîtrise déjà un sujet, le temps d'exercice devenu superflu peut être utilisé pour approfondir le sujet. Le «compacting», ou compression, est un processus systématique dans lequel le programme scolaire de base est condensé et intensifié. Cela doit permettre d'éviter la répétition d'un apprentissage déjà acquis. Le temps ainsi gagné peut être utilisé pour des mesures d'enrichissement et d'accélération, accroissant ainsi le défi au sein du cours ordinaire.
Avant de dispenser un enfant d'une phase d'exercices ou même d'une séquence d'apprentissage complète, il faut vérifier qu'il n'existe aucune lacune considérable susceptible d'entraver le ralliement ultérieur. Ce risque peut être contré par un pré-test qui évalue les objectifs d'apprentissage pertinents.
D'après le glossaire allemand «Netzwerk Begabungsförderung»
Créativité
Aujourd'hui, la créativité désigne la capacité à créer quelque chose de nouveau ou bien la capacité à penser et à agir de manière inhabituelle (originale). En fait partie l'aptitude à l'originalité, à la flexibilité, à la productivité et à créer de nouvelles combinaisons. Néanmoins, mesurer la créativité s'avère difficile. D'après le modèle des trois anneaux du Prof. Renzulli, la créativité est un facteur important pour fournir une performance de haut niveau.
Renzulli, J., S.; Reis, S., M., Stedtnitz, U. (2001): Das schulische Enrichment-Modell SEM. Begabungsförderung ohne Elitebildung. Aarau: Bildung Sauerländer.
D
Dépistage
En ce qui concerne la surdouance, la question est de savoir si un enfant présente une intelligence supérieure à la moyenne. Un dépistage de la surdouance a pour objectif de ne pas appréhender uniquement les capacités intellectuelles (QI), mais aussi les potentiels et performances dans tous les autres domaines de don et d'éducation, ainsi que les positions et attitudes relatives à la performance. Souvent, la recherche montre que les enseignants ne détectent pas les dons, c'est pourquoi de nombreuses écoles disposent de spécialistes ayant suivi une formation spécifique. Il s'agit d'enseignants ou de pédagogues spécialisés qui ont bénéficié d'une formation supplémentaire dans la fonction pédagogique spécifique pour l'identification des élèves doués et surdoués (CAS, MAS, encouragement des talents). Ces spécialistes aident les enseignants et les directions d'écoles à identifier des dons particuliers (même cachés) chez les élèves, ou conduisent les processus de dépistage. Dans les cas spécifiques (en cas de suspicion de sous-performance ou d'évolutions négatives d'éclosion du talent), une clarification approfondie du contexte psychologique est réalisée par le psychologue scolaire. Dans les cantons dans lesquels la législation continue à exiger un certain QI comme critère pour l'accès à des mesures d'accompagnement spécifiques, le dépistage incombe également au psychologue scolaire ou aux MAS IBB disposant d'une qualification supplémentaire reconnue pour le dépistage de la précocité intellectuelle.
Vous trouverez des informations supplémentaires allemandes dans le glossaire «Netzwerk Begabungsförderung»:
Différenciation

La différenciation doit offrir aux élèves les meilleures conditions d'apprentissage possibles. Pour cela, deux formes de différenciations distinctes sont appliquées. Dans la différenciation interne (différenciation intérieure), l'encouragement de chaque apprenant à l'aide du regroupement d'élèves particulièrement doués d'une ou plusieurs classes est au premier plan (également appelé «cluster grouping»). Le regroupement est basé sur le niveau de travail et d'apprentissage de chaque élève. Outre le don, la motivation et l'intérêt, mais aussi les compétences sociales sont prises en compte.
L'autre forme de différenciation est la différenciation externe, qui a pour objectif principal la répartition des élèves dans des groupes d'apprentissage homogènes. Il peut s'agir de classes d'âge, mais aussi de cours de stimulation et d'enseignement en atelier.
Renzulli, J., S., Reis, S., M., & Stedtnitz, U. (2001): Das schulische Enrichment-Modell SEM. Begabungsförderung ohne Elitebildung. Aarau: Bildung Sauerländer.
Don
Dans l'usage quotidien, le terme don désigne des aptitudes existantes. La description du don est souvent associée à une compréhension de la spécificité. Un joueur de piano moyen n'est en règle générale pas décrit comme «doué». L'attribution d'un don renvoie donc également à un potentiel qui pourrait/devrait être encouragé (encouragement des talents). Cela se complique quand les dons attribués ne sont pas ou plus «visibles». Si le modèle de don se limite à une capacité générale de raisonnement, un don particulier (cognitif) est, la plupart du temps, assujetti à une valeur de référence définie par le biais de statistiques dans un test d'intelligence (p. ex., QI ≥130). Au contraire, de nouveaux modèles de dons multidimensionnels incluent un éventail de dons plus large. Parmi les facteurs de talent, outre les capacités intellectuelles, on compte également les aptitudes artistiques et créatrices, techniques et pratiques ou sociales et émotionnelles.
D'après le glossaire allemand «Netzwerk Begabungsförderung»
Doués
En règle générale sont désignées comme «douées» les personnes qui, en comparaison avec d'autres, se distinguent par des aptitudes et un potentiel de développement supérieurs. La plupart du temps, les doués montrent une grande variété de traits de personnalité supplémentaires, de nature non cognitive et nécessaires pour le développement de leur potentiel de performance. Il s'agit, entre autres, d'une volonté de performances élevée, de stratégies de travail et d'apprentissage élaborées et d'une image de soi positive et la croyance en ses propres talents. Pour qu'un talent puisse s'exprimer et que les doués se «révèlent», divers facteurs entrent en jeu. C'est ainsi qu'un environnement d'apprentissage familial stimulant et un cours axé sur l'encouragement des talents aide à développer les dons.
D'après le glossaire allemand «Netzwerk Begabungsförderung»:
Dyssynchronie
Une dyssynchronie peut souvent être observée chez les enfants surdoués. Cette expression reprend les différents déroulements, par exemple du développement intellectuel et du développement physique et émotionnel. Lors de la sélection de programmes d'encouragement appropriés aux enfants surdoués, la différence entre ces deux domaines devrait toujours être prise en compte afin d'éviter d'éventuelles altérations, en particulier du développement psychosocial et émotionnel.
Koop, C., Schenker, I., Müller, G., Welzien, S. & die Karg-Stiftung (2010). Begabung wagen. Ein Handbuch für den Umgang mit Hochbegabung in Kinderstätten. Berlin: Verlag das Netz.
E
Encouragement des doués
Le terme «encouragement des doués» décrit les mesures destinées à encourager les jeunes doués dont le haut potentiel dépasse les possibilités d'un enseignement ordinaire. Cela est notamment le cas dans les domaines de dons qui ne jouent qu'un rôle secondaire dans l'enseignement scolaire (p. ex., les dons dans les domaines physique et sportif, artistique, musical, social et de la création) ou s'il s'agit de centres d'intérêts se situant hors du programme scolaire. Cela peut également être le cas si le potentiel des élèves outrepasse les compétences disciplinaires de l'enseignant responsable. Voici des exemples de telles mesures:
- Compression du programme scolaire de base afin de gagner du temps pour les entraînements et les exercices
- Accélération par la fréquentation anticipée de cours universitaires dans un centre d'intérêt spécifique
- Solutions «pull-out» pour mener à bien des projets personnels
- Mentorat par un expert qualifié et spécialisé.
Vous trouverez des informations supplémentaires en allemand dans le glossaire «Netzwerk Begabungsförderung»
Encouragement des talents
L'accentuation de la mission visant à encourager les talents dans la formation et l'éducation est le fruit d'une nouvelle compréhension de l'enseignement et de l'apprentissage. Cela met l'individu au centre, avec ses connaissances (provisoires) et ses compétences d'une part, et ses processus d'apprentissage, intérêts et motivations spécifiques d'autre part. L'école et l'enseignement doivent mieux satisfaire les processus individuels de formation et de développement des élèves. L'encouragement des talents se transforme alors en développement personnel. L'encouragement scolaire des talents nécessite des enseignants qui s'orientent plus fortement vers les potentiels d'apprentissage et de performance des élèves. Il nécessite également la création de supports et d'une méthodologie d'apprentissage adaptés en conséquence.
Vous trouverez des informations supplémentaires en allemand dans le glossaire «Netzwerk Begabungsförderung»:
Enrichissement
L'enrichissement englobe d'une part des activités visant à approfondir et compléter une matière, d'autre part des activités allant au-delà du programme scolaire ou comprenant des sujets hors programme. Grâce à l'enrichissement, les élèves intéressés et motivés sont incités à se perfectionner dans leur domaine de talent ou à découvrir de nouveaux centres d'intérêt. Un modèle d'enrichissement scolaire global a été développé à la fin des années 90 par Joseph Renzulli et Sally Reis.
- Enrichissement de type I: Offres découverte pour l'approfondissement et la découverte de nouveaux centres d'intérêts.
- Enrichissement de type II: Travail sur des projets grâce à l'apprentissage des compétences requises à cet effet
- Enrichissement de type III: Mise en œuvre de projets autonomes
D'après le glossaire «Netzwerk Begabungsförderung»
Enseignement optionnel
Décrit une forme de cours dans laquelle les apprenants peuvent choisir un thème parmi plusieurs afin de l'étudier de manière intensive. Ce type d'enseignement est proposé par des enseignants, parfois aussi par d'autres personnes, externes à l'école, et se tient à un moment donné et sur une période définie.
Renzulli, J., S., Reis, S.,M., & Stedtnitz, U. (2001): Das schulische Enrichment-Modell SEM. Begabungsförderung ohne Elitebildung. Aarau: Bildung Sauerländer
F
Flow
Le terme flow décrit l'état visé de motivation, de concentration et de réalisation maximales s'exprimant par un état méditatif et un dévouement complet. Dans le contexte scolaire, ce concept s'oppose au manque de stimulation et à l'ennui.
Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow. New York.
Fonctionnement par ateliers
Le fonctionnement par ateliers est une forme d'«enrichment» (enrichissement). Les élèves ont la possibilité de choisir entre différentes offres de cours, souvent éloignées des matières scolaires traditionnelles, pendant des fenêtres de temps spécifiques et d'organiser leur propre emploi du temps en fonction de leurs intérêts et de leurs capacités individuelles. Le travail autonome ainsi que la possibilité de s'ouvrir à de nouveaux horizons, au-delà des matières scolaires traditionnelles, est au premier plan.
Renzulli, J. S., Reis, S., M., & Stedtnitz, U. (2001): Das schulische Enrichment-Modell SEM. Begabungsförderung ohne Elitebildung. Aarau: Bildung Sauerländer.
G
Grouping

Par «grouping» (formation de groupe), on entend le principe d'encouragement visant à stimuler les élèves surdoués d'une ou plusieurs classes dans des groupes de niveaux (voir également «différenciation»). L'enseignant est motivé par les compétences spécialisées afin d'encourager les élèves de manière adéquate.
Renzulli, J., S.; Reis, S., M., & Stedtnitz, U. (2001): Das schulische Enrichment-Modell SEM. Begabungsförderung ohne Elitebildung. Aarau: Bildung Sauerländer.
H
Hétérogénéité

Tandis que la «variété» décrit le fait selon lequel chaque personne se distingue d'une autre en raison d'innombrables caractéristiques, le terme «hétérogénéité» porte sur la création de groupes par catégories sociales (âge, sexe, nationalité, appartenance ethnique, langue, etc.). Le terme hétérogénéité est utilisé en distinction de l'homogénéité. Les groupes d'apprentissage créés de manière homogène devraient faciliter l'enseignement et le rendre plus efficace. Toutefois, l'homogénéisation s'est avérée être une fiction. Il n'empêche que longtemps, les cours ont été orientés en fonction de cette fiction basée sur un «élève normal moyen». Les élèves qui ne correspondaient pas à cette norme ne pouvaient tirer que peu de bénéfices du cours et courraient le danger d'être mis à l'écart. C'est pourquoi, dans le système éducatif actuel, on peut observer une nouvelle tendance visant l'acceptation des groupes d'apprentissage créés de manière hétérogène.
Vous trouverez des informations supplémentaires en allemand dans le glossaire «Netzwerk Begabungsförderung»:
I
Inadéquation scolaire
Avec ledit «Zurich FIT concept», le pédiatre Remo Largo a fait connaître en Suisse le terme d'inadéquation scolaire. Le concept vise à aider l'enfant à utiliser ses forces, accepter et vivre avec ses faiblesses, ainsi que développer une bonne estime de soi. À cet effet, les trois besoins principaux, à savoir le besoin de sécurité affective, le besoin d'acceptation sociale ainsi que le besoin de possibilités de développement et d'expériences d'apprentissage, doivent être satisfaits. En ce sens, le «FIT concept» aspire à une adéquation entre l'enfant et l'environnement social. Si l'adéquation entre les besoins de l'enfant et les offres émanant de son environnement n'est pas assurée, il en résulte une inadéquation.
Ursula Hoyningen-Süess et Dominik Gyseler (2006) ont appliqué le concept de l'inadéquation aux domaines pédagogique et extra-pédagogique. Ils distinguent trois formes:
- l'inadéquation interne: manque de concordance entre différentes caractéristiques de développement de l'enfant (p. ex., le perfectionnisme comme inadéquation entre les besoins individuels et les compétences ou des difficultés socio-émotionnelles comme inadéquation entre les compétences cognitives et les compétences socio-émotionnelles);
- l'inadéquation classique: manque de concordance entre certaines caractéristiques de développement de l'enfant et certaines caractéristiques de l'environnement (p. ex., la stimulation scolaire insuffisante comme inadéquation entre les compétences ou les besoins cognitifs et les exigences du cours ou des difficultés relationnelles comme inadéquation entre les compétences cognitives ou sociales et les attentes sociales);
- l'inadéquation externe: manque de concordance entre différentes caractéristiques de l'environnement (p. ex., différences didactiques comme inadéquation entre les représentations méthodologiques et didactiques des parents et le style d'enseignement de l'enseignant).
Si une inadéquation perdure, des altérations du développement de l'enfant, des troubles du comportement ou des symptômes psychosomatiques peuvent apparaître.
D'après le glossaire allemand «Netzwerk Begabungsförderung»:
Intelligence
Le terme intelligence sert aujourd'hui de terme générique pour la mesure des facultés cognitives. Dans la recherche actuelle, on parle d'un modèle à trois niveaux de facultés cognitives. Le modèle repose sur l'hypothèse de Raymond Cattell , selon laquelle l'intelligence peut être divisée en deux catégories (intelligence fluide et intelligence cristallisée). L'intelligence fluide désigne la forme d'intelligence humaine d'origine génétique, indépendante de l'éducation. Elle a un effet général et est soumise au processus de vieillissement, cela signifie qu'avec l'âge, l'intelligence fluide diminue progressivement. Au contraire, l'intelligence cristallisée se réfère au savoir acquis au cours de la vie, entre autres à l'école, et est ainsi liée à l'éducation et à la culture. Elle est spécifique à un domaine et peut être entraînée et améliorée jusqu'à un âge avancé.
La théorie de Cattell a été complétée par John Carroll . En plus des catégories susmentionnées, il propose six facteurs supplémentaires: la mémoire générale, la perception visuelle, la perception auditive, la créativité, la vitesse cognitive numérique et la vitesse de temps de réaction. Pour résumer, on peut constater que le terme intelligence fait référence à huit facteurs que les aptitudes cognitives humaines peuvent décrire de manière globale.
Koop, C., Schenker, I., Müller, G., Welzien, S. & die Karg-Stiftung (2010). Begabung wagen. Ein Handbuch für den Umgang mit Hochbegabung in Kinderstätten. Berlin: Verlag das Netz.
Intelligences multiples
Le terme «intelligences multiples» se réfère à Howard Gardner, qui a étendu le terme d'intelligence au domaine non intellectuel. Il part du principe que toute personne montre une expression plus ou moins forte d'au moins huit intelligences:
- l'intelligence linguistique,
- l'intelligence logico-mathématique,
- l'intelligence visuo-spatiale,
- l'intelligence musicale,
- l'intelligence kinesthésique,
- l'intelligence interpersonnelle (sociale),
- l'intelligence intrapersonnelle (émotionnelle),
- l'intelligence naturaliste.
Gardener, H. (1991). Abschied vom IQ. Die Rahmen-Theorie der vielfachen Intelligenz. Stuttgart: Klett-Cotta
J
Journal d'apprentissage
Dans le journal d'apprentissage sont saisis les objectifs, les expériences, les problèmes et les questions au sens d'une rétrospective sur le travail. Il s'agit d'une forme d'apprentissage métacognitif faisant partie intégrante du portefeuille.
Renzulli, J., S., Reis, S., M., & Stedtnitz, U. (2001): Das schulische Enrichment-Modell SEM. Begabungsförderung ohne Elitebildung. Aarau: Bildung Sauerländer.
L
Loi normale
Dans les statistiques, la loi normale, également appelée loi de Gauss, sert à représenter les valeurs relatives à une caractéristique d'une population dans son ensemble. Concernant le QI, la loi normale présente une valeur moyenne de 100. Cela correspond au 50e centile. Cela signifie que 50% de la population présentent un QI inférieur à 100 et 50%, un QI de 100 et plus. Près de 68% de la population présentent un QI entre 85 et 115. Près de 95% se situent entre un QI de 70 et un QI de 130, tandis que seule une part infime de la population se situe en dessous ou au-dessus. Environ 2,2% de la population seulement présentent un QI supérieur à 130, faisant ainsi partie du 98e centile.
M
Mentorat
Un mentor soutient un mentoré dans son développement personnel dans le contexte d'une spécialité, ce avec l'objectif que le mentoré apprenne à s'épanouir. Les mentorats reposent sur le volontariat, la reconnaissance mutuelle du mentor et du mentoré ainsi que sur une culture réfléchie de l'exemple. Les mentors se consacrent aux talents et intérêts personnels de leurs mentorés, les aident à trouver leurs objectifs, leur orientation et à définir leurs priorités. Ils essaient, de plus, de corriger les comportements erronés ou les conditions d'apprentissage défavorables. Ils stimulent et ouvrent de nouveaux horizons.
Le mentorat est un processus par lequel les mentors aident à l'épanouissement des mentorés en dehors du rapport d'apprentissage normal. Dans l'encouragement scolaire des talents, cela peut prendre des formes très diverses. Le mentor peut, par exemple, être un enseignant d'une classe supérieure pour un élève du primaire, expert dans une spécialité donnée. Mais il peut également s'agir d'artistes, chercheurs ou professionnels extra scolaires, même des séniors, qui affichent un engagement et une expertise supérieurs à la moyenne.
Vous trouverez des informations supplémentaires en allemand dans le glossaire «Netzwerk Begabungsförderung»:
Métacognition
La métacognition est un terme générique utilisé pour la réflexion sur son propre savoir et ses propres actions. Grâce à la métacognition, les élèves peuvent apprécier leurs propres forces et faiblesses ainsi que l'état de leurs connaissances. La métacognition permet également de s'observer et de se contrôler durant l'apprentissage.
- Flavell, J.H. (1984). Annahmen zum Begriff Metakognition sowie zur Entwicklung von Metakognition. In Weinert, F. E., (Hrsg.): Metakognition, Motivation und Lernen. Stuttgart: p. 23-30.
- Brunner, E., Gyler, D. & Lienhard, P. (2005): Hochbegabung – (k)ein Problem? Zug: Klett und Balmer AG.
Méthode de test
Les tests d'intelligence doivent être objectifs et fiables. En outre, ils doivent fournir des résultats valides, c'est-à-dire définir précisément le domaine d'intelligence que le test doit mesurer. Ces critères sont vérifiés de manière explicite dans des procédures scientifiquement reconnues. De plus, des critères supplémentaires portant sur la méthode et la théorie du test doivent être remplis. En fait également partie la normalisation d'un test pour un groupe d'âge donné. Parmi les méthodes de test actuelles et reconnues figurent, par exemple, les tests suivants: (tableau, voir page d'accueil). Un test, aussi bon soit-il, exige une exécution appropriée et une interprétation adéquate des résultats, déterminantes pour le diagnostic. Pour l'exécution appropriée, l'évaluation et surtout l'interprétation des tests d'intelligence et autres tests de performance, de vastes connaissances psychodiagnostiques, tout comme desconnaissances théoriques et empiriques sont nécessaires. C'est pourquoi les tests devraient uniquement être réalisés par des psychologues.
Tableau récapitulatif des procédures de test
|Abréviation du test||Nom de la méthode de test||Âge|
|AID 2-2||Diagnostic adaptatif d'intelligence 2-2||6;0 – 15;11 ans|
|BIS-HB||Test de structure et d'intelligence de Berlin pour jeunes: diagnostic de douance et surdouance||12;6 – 16;5 ans|
|BIVA||Test d'intelligence basé sur les images pour âge préscolaire||3;6 – 7;0 ans|
|CFT 20-R||Test d'intelligence de base avec test de vocabulaire et test de suites de chiffres||8;5 – 19;0 ans|
|WISC-IV||Échelle d'intelligence de Wechsler pour enfants - IV||6;0 – 16;11 ans|
|IDS||Intelligence and Development Scales||5;0 – 10;11 ans|
|I-S-T 2000 R||Test de structure et d'intelligence 2000 R||Dès 15;0 ans|
|K-ABC||Kaufman Assessment Battery for Children||2;6 – 12;5 ans|
|KFT 4e - 12e année +||Test d'aptitude cognitive pour les classes de la 4e année à la 12e année d'école||4e - 12e année d'école|
|MHBT-P||Batterie de tests de surdouance de Munich pour le niveau primaire||de la 1re à la 4e année|
|MHBT-S||Batterie de tests de surdouance de Munich pour le niveau secondaire||4e - 12e année +|
|CPM||Coloured Progressive Matrices||3;9 – 11;8 ans|
|SPM/SPM+||Raven´s Progressive Matrices und Vocabulary Scales: Standard Progressive Matrices||adolescents + adultes|
|APM||Advanced Progressive Matrices||Dès 15;0 ans|
|PSB-R 4-6||Système de contrôle pour conseils en matière de scolarité et d'éducation||4e à la 6e année d'école|
|PSB-R 6-13||Système de contrôle pour conseils en matière de scolarité et d'éducation||6e à la 13e année d'école + adultes|
Méthode IIM (Independent Investigation Method)
Avec la méthode IIM, les enfants peuvent assimiler des stratégies fondamentales en sept étapes afin d'explorer en toute autonomie un sujet qui les intéresse. Voici les sept étapes de la méthode IIM:
- Chercher le thème
- Fixer des objectifs
- Explorer le sujet
- Organiser ses notes
- Contrôler les objectifs
- Elaborer un produit
- Présentation
Outre l'acquisition de compétences particulières, l'apprentissage de stratégies de travail, donc de techniques d'apprentissage et de travail, sont au premier plan de la méthode IIM.
Müller-Hostettler, Doris (2001): Individuelles Forschen in 7 Schritten mit der IIM: Das ideale Lehrmittel zur integrativen Begabungs- und Begabtenförderung.
Modèle du tourniquet

Le modèle du tourniquet selon le Prof. J. Renzulli repose sur le principe que les élèves s'absentent de la classe ordinaire à certains moments afin de profiter de ce temps pour réaliser des projets autonomes ou assister aux cours d'une classe supérieure (p. ex., année suivante) dans certaines matières. Ce type d'enrichissement permet aux écoles de stimuler individuellement les élèves particulièrement doués.
Motivation
Le Prof. J. Renzulli emploie le terme motivation pour décrire un aspect qui est nécessaire afin de fournir des performances maximales. Pendant la scolarité, la motivation est particulièrement influencée par le groupe de pairs (cercle d'amis). Dans son modèle, le Prof. Renzulli définit la performance de haut niveau comme la combinaison des capacités supérieures à la moyenne avec un engagement considérable dans une situation particulière et une créativité élevée.
Motivation extrinsèque
La motivation visant à réaliser une performance non pour le plaisir qu'on en tire, mais pour recevoir une récompense ou échapper à une punition. Une motivation extrinsèque consisterait, par exemple, en la résolution d'un problème pour une bonne note. Elle est également appelée régulation externe.
Sansone, C. & Smith, J. L. (2000). Interest and self - regulation: The relation between having to and wanting to. In C. Sansone & M. Harackiewicz (Eds.). Intrinsic and Extrinsic Motivation (p. 354). San Diego, CA: Academic Press
Motivation intrinsèque
La motivation de réaliser une performance pour le plaisir qu'on en tire. La motivation intrinsèque est également appelée motivation orientée sur les tâches. Pour qu'une activité puisse être considérée comme intrinsèque, elle doit présenter les caractéristiques suivantes:
- L'activité ne doit être ni insuffisamment stimulante, ni trop exigeante, elle doit donc stimuler les compétences de l'enfant de manière appropriée.
- L'activité doit permettre de se consacrer à la tâche avec gaieté, tout en s'accompagnant d'un oubli de soi et d'une entière concentration sur la tâche (flow). Cela se produit généralement pour les tâches correspondant à ses propres intérêts.
- L'activité doit conférer un sentiment d'autodétermination. L'expérience de l'autonomie naît ensuite lorsque l'enfant se perçoit lui-même comme auteur de l'action et n'agit pas en raison de contraintes extérieures.
La recherche démontre de manière unanime que le comportement motivé intrinsèquement a des conséquences positives. Y sont en effet liés une plus grande souplesse de pensée, une créativité accrue, un meilleur apprentissage et un état émotionnel positif. Comparé aux personnes motivées extrinsèquement, les personnes motivées intrinsèquement se montrent plus satisfaites de leur tâche, poursuivent les objectifs de manière plus déterminée, se réjouissent plus d'atteindre un objectif et accusent mieux l'échec.
Sansone, C. & Smith, J. L. (2000). Interest and self - regulation: The relation between having to and wanting to. In C. Sansone & M. Harackiewicz (Eds.). Intrinsic and Extrinsic Motivation (p. 354). San Diego, CA: Academic Press
O
Overachiever/performance de haut niveau
Les élèves qui fournissent des performances au-delà du potentiel réellement à leur disposition sont désignés comme étant des élèves surperformants (overachiever), sans pour autant qu'il existe une surdouance au sens d'un QI supérieur à 130. Ces élèves atteignent les performances grâce à une créativité spéciale, à une intelligence pratique ou à une application supérieure à la moyenne. D'après le modèle des trois anneaux de Renzulli, une performance de haut niveau naît de la combinaison d'aptitudes supérieures à la moyenne, d'engagement et de créativité. Par aptitudes supérieures à la moyenne, on entend la plage de performance supérieure, c'est-à-dire les 15 à 20% supérieurs (du 80e au 85e centile), dans un domaine. L'engagement décrit la persévérance, l'opiniâtreté, mais aussi le dur labeur et la confiance en soi relatifs à un travail/un sujet. Les performances de haut niveau sont fournies par certaines personnes, à certaines périodes et dans certaines situations. Les performances de haut niveau chez les enfants et les adolescents devraient toujours être jugées par rapport à leur âge et à leur niveau de développement.
Renzulli, J., S., Reis, S., M., & Stedtnitz, U. (2001): Das schulische Enrichment-Modell SEM. Begabungsförderung ohne Elitebildung. Aarau: Bildung Sauerländer.
P
Portfolio
Diverses sont les opinions relatives à la fonction des portfolios. Pour les uns, il s'agit plutôt d'une documentation du processus d'apprentissage; pour les autres, plutôt d'une collection de chefs-d'œuvre. Pour les écoles souhaitant venir en aide aux élèves dans leur apprentissage en les conseillant et les évaluant, le portfolio est un outil de documentation et de réflexion pour l'histoire individuelle de l'apprentissage. Il s'agit d'une collection assemblée de manière fondée, exemplaire et continue de travaux à différents stades et de réflexions et jugements des enseignants et apprenants. À l'aide du portfolio, les élèves se confrontent à la qualité de leur apprentissage, renforcent leur assurance et leur motivation d'apprendre.
D'après le glossaire allemand «Netzwerk Begabungsförderung»:
Potentiel
Sont désignées comme potentiel les possibilités de développement ou plutôt les aptitudes au développement encore sous-exploitées. Les potentiels naissent de l'association biographique de prédispositions héritées et de processus d'apprentissage s'étant déjà produits. Ils peuvent, avec l'expérience, l'incitation externe et la contribution interne correspondantes, donner naissance à des performances (de haut niveau) ou à certains comportements (p. ex., plaisir, volonté de travailler). C'est pourquoi, dans un certain cadre, les potentiels sont dynamiques et variables.
L'analyse du potentiel mesure le niveau de développement actuel au sens d'une photographie instantanée. On entend par là une étude structurée de la présence de certaines capacités (forces et faiblesses) dans le but de trouver des points de départ pour l'encouragement. À cet effet, l'analyse de potentiel utilise différentes possibilités de collecte: en font partie, d'une part, les outils de mesure que l'enfant remplit lui-même et pour lesquels l'appréciation des parents, des enseignants ou de toute autre spécialiste est nécessaire et, d'autre part, les méthodes de test utilisées dans le but de définir les domaines d'aptitudes individuels. L'objectif réside toujours dans l'évaluation d'un état réel ou dans la prédiction de ce qui est possible ou probable.
Pull-Out
Offres se déroulant à la place du cours normal. Les apprenants quittent le cours normal pour travailler sur certains sujets de manière autonome ou dans un groupe d'apprentissage. Les offres «pull-out» peuvent avoir un rapport plus ou moins direct avec le cours normal ou être totalement indépendantes. Elles peuvent être organisées de manière interscolaire ou interclasses.
D'après le glossaire allemand «Netzwerk Begabungsförderung»:
Q
Quotient intellectuel
La valeur moyenne qu'une personne atteint dans les cinq sous-tests d'un test d'intelligence est appelée QI. Le QI moyen est de 100 et la norme se situe entre 85 et 115. Un QI de 130 (98e centile) signifie que seuls 2 enfants sur 100 de tout âge obtiennent un résultat égal, voire meilleur. Toutefois, et malgré des tests d'intelligence standardisés, le QI n'est pas une valeur précise. La valeur de test de 130, par exemple, signifie que le QI réel pourrait se situer entre 123 et 134, avec une probabilité de 95%.
Koop, C., Schenker, I., Müller, G., Welzien, S. & die Karg-Stiftung (2010). Begabung wagen. Ein Handbuch für den Umgang mit Hochbegabung in Kinderstätten. Berlin: Verlag das Netz.
S
Salle de ressources
Une salle de cours pour un travail autonome sur des projets. Dans cette salle, les enfants disposent de divers médias leur permettant de se procurer des informations, mais aussi des supports d'apprentissage spécifiques destinés à encourager leurs talents. La salle de ressources est surtout utilisée pour des activités de type III.
Sous-performance
La sous-performance (en anglais «underachievment») semble facile à définir: elle est donnée quand le potentiel ne peut pas être entièrement exploité. C'est pourquoi on utilise volontiers une définition opérationnelle à l'école, à savoir «les élèves sous-performants sont des enfants et des adolescents dont les performances scolaires se révèlent moins bonnes que leurs aptitudes intellectuelles ne le laisseraient penser» (Brunner, Gyseler, Lienhard, 2005). Cette définition peut conduire à ce qu'un QI élevé (talent) soit mis en relation avec des notes scolaires basses afin de justifier des mesures d'encouragement spécifiques.
Stedtnitz (2008) fait remarquer que des performances élevées (tout comme les sous-performances) ne peuvent être limitées aux performances scolaires et que le potentiel de performance d'une personne ne peut être mesuré que de manière limitée. Elle propose la définition suivante: «Je suis en sous-performance lorsque je ne peux pas ou n'ai pas pu atteindre l'objectif que je me fixe ou me suis fixé.» Cette définition inclut l'échec et la souffrance en résultant.
En cas de suspicion de sous-performance dans le domaine scolaire, une évaluation approfondie du contexte psychologique par le psychologue scolaire est indiqué. Si l'on connaît les raisons sous-jacentes (p. ex., une inadéquation scolaire, certains traits de la personnalité ou des influences familiales), les mesures individuelles nécessaires peuvent être définies plus facilement.
Surdouance
Autrefois la surdouance sous-entendait un quotient intellectuel de 130 et plus. Cela est relativement rare, seuls 2% de tous les enfants (98e centile) répondent à ce critère statistique.
Aujourd'hui, ce critère n'est plus suivi de manière aussi stricte. D'une part, il est prouvé que le résultat du test d'intelligence dépend d'autres facteurs d'influence tels que la nervosité, la forme du jour, la peur de l'échec, etc. D'autre part, outre le QI, d'autres aspects liés au talent définissent la précocité intellectuelle. Parmi eux, on dénombre d'excellentes performances scolaires, une motivation élevée tout comme une créativité exceptionnelle (d'après le Prof. Renzulli).
- Koop, C., Schenker, I., Müller, G., Welzien, S. & die Karg-Stiftung (2010). Begabung wagen. Ein Handbuch für den Umgang mit Hochbegabung in Kinderstätten. Berlin: Verlag das Netz.
- Renzulli, J., S.; Reis, S., M., & Stedtnitz, U. (2001): Das schulische Enrichment-Modell SEM. Begabungsförderung ohne Elitebildung. Aarau: Bildung Sauerländer.
T
Talent
Dans le discours francophone portant sur les dons, les deux termes «don» et «talent» sont souvent utilisés comme synonymes, la plupart du temps dans le sens de prédispositions susceptibles d'être exploitées d'une personne. La formulation anglophone connaît une légère différenciation entre «Gifted education» (stimulation de potentiels donnés) et «Talent development» (développement de dons).
Puisque les termes «don» et «talent» sont utilisés de manière peu spécifique, la discussion portant sur le don propose une distinction alternative au moyen des termes «talents potentiels» (relatif aux conditions requises des apprenants susceptibles d'être exploités) et «performance de haut niveau» (relatif à la performance réalisée).
TDA/H
Le trouble de déficit de l'attention (avec ou sans hyperactivité) est un diagnostic psychiatrique centré sur l'altération de la perception et la régulation du comportement ou plutôt l'autorégulation. Parmi les principaux symptômes de TDA/H, on dénombre les troubles de l'attention (les difficultés de concentration conduisent p. ex. à de nombreuses erreurs d'inattention, des problèmes d'attention continue, des problèmes d'organisation autonome, etc) et l'impulsivité (altération de l'autorégulation: dérangement fréquent, discours excessif). Dans le cas de troubles avec hyperactivité, on peut reconnaître des symptômes supplémentaires d'hyperactivité (agitation motrice, mouvements et mise en position debout fréquents et abrupts, verbalisation déraisonnablement bruyante). Le développement émotionnel et social est souvent entravé par ces troubles, et des problèmes secondaires, en particulier de nature émotionnelle, peuvent apparaître.
Travail libre

Le travail libre doit être classé comme une forme d'enseignement exigeant une confrontation autonome à des sujets et des problématiques conférant aux apprenants une grande liberté pour planifier, organiser, réaliser et évaluer des activités/projets qu'ils ont eux-mêmes choisis. Le travail libre est considéré comme une étape préliminaire au travail de groupe.
Renzulli, J., S.; Reis, S., M., & Stedtnitz, U. (2001): Das schulische Enrichment-Modell SEM. Begabungsförderung ohne Elitebildung. Aarau: Bildung Sauerländer.
Triade d'enrichissement scolaire
La triade d'enrichissement scolaire du Prof. Renzulli met à disposition un choix ciblé de stratégies susceptibles de renforcer la motivation et améliorer les performances scolaires. La triade repose sur trois principes fondamentaux qui se complètent:
- Portfolio de talent
- Compression
- Enrichissement
L'objectif de ce modèle est l'encouragement à grande échelle des talents à l'école communale.
Renzulli, J., S., Reis, S., M., & Stedtnitz, U. (2001): Das schulische Enrichment-Modell SEM. Begabungsförderung ohne Elitebildung. Aarau: Bildung Sauerländer.
Troubles de l'apprentissage
Les troubles de l'apprentissage se traduisent par une performance insuffisante reposant sur une faiblesse dans certaines matières comme le calcul, le langage ou l'orthographe pour une intelligence moyenne. Parmi ces troubles, on dénombre, par exemple, la dyslexie, la dyscalculie ou les troubles non-verbaux de l'apprentissage. Les troubles de l'apprentissage peuvent en partie être diminués grâce à une stimulation spécifique. En cas de traitement insuffisant, le développement psychosocial et émotionnel peut être entravé.
Fondation Karg (en allemand):
Twice-exceptional
On appelle «twice exceptional students» les élèves qui, à plusieurs égards, ne correspondent pas aux normes étant donné qu'ils sont à la fois surdoués et touchés par un handicap. Il peut être difficile de les dépister parce que le potentiel de développement et d'apprentissage passe inaperçu en raison du handicap ou parce que les troubles ne sont pas identifiés en raison des performances de haut niveau. Un dépistage soigneux et complet et la planification éducative qui en découle peuvent empêcher une inadéquation.
D'après le glossaire allemand «Netzwerk Begabungsförderung»:
V
Valeur normale
Cette valeur sert à classer une qualité d'un individu par rapport à l'ensemble des individus. Cette valeur indique l'intervalle normal dans lequel un individu peut être comparé avec l'ensemble de la population ou avec un autre individu.
W
WISC-IV
Le WISC-IV (échelle d'intelligence de Wechsler pour enfants) est le test d'intelligence le plus fréquemment utilisé pour les enfants et adolescents âgés de six à seize ans et onze mois. Il est composé de quinze sous-tests et inclut les cinq valeurs d'intelligence suivantes:
- compréhension verbale,
- raisonnement perceptif,
- mémoire de travail,
- vitesse de traitement,
- valeur de QI totale.
Ces cinq valeurs d'intelligence permettent une évaluation différenciée du niveau de développement cognitif de l'enfant. De plus, des analyses supplémentaires peuvent être effectuées au niveau de test inférieur, permettant ainsi, sur la base d'une analyse de profil, de formuler des affirmations sur les forces et les faiblesses d'un enfant.