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Hat das duale Ausbildungssystem eine Zukunft?
Die ambivalente Einstellung
der Schweizer Unternehmen
November 1999
Inhalt:
2.1 Mehr theoretischer Unterricht und betriebsexterne Lehrwerkstätten3. Empirische Ergebnisse
3. 1 Generelle Einstellungen zu Reformen in der Gesamtstichprobe4. Schlussfolgerungen
Die wachsende Diskrepanz zwischen Bildungs- und Berufswelt hat zur
Folge, dass immer mehr Lern- und Anpassungsleistungen erforderlich
werden, um die im Bildungssystem erzeugten Qualifikationen auf die
jeweils spezifischen (und variablen) Erfordernisse beruflicher
Erwerbstätigkeiten zu beziehen. (Vgl. Jansen/ Parmentier 1996: 239).
Grosse Weltfirmen haben schon lange das Bedürfnis, ihren
Angestellten eine höhere Bildung zukommen zu lassen, die ihren
spezifischen Bedürfnissen besser als die üblichen College- und
Universitätsgrade entspricht. Dies ist bisher meist daran gescheitert,
dass diese Angestellten räumlich auf zahlreiche Betriebsstätten
verteilt waren. Deshalb war es auch kaum möglich, mit irgendeiner
lokalen Bildungsinstitution ein Abkommen zu schliessen, um sie zum Angebot
einer derart firmenbezogenen Ausbildung zu bewegen.
a) das Individuum im Qualifizierungsprozess zum vornherein Kenntnisse, Fähigkeiten und Ausbildungszeugnisse erwirbt, die den Anforderungen im Beschäftigungssystem Rechnung tragen;
Allerdings können auch im dualen System institutionell ungelöste
Koordinationsprobleme entstehen (bzw. anwachsen), die dann auf
unnormiert-idiosynkratische Weise von jedem Einzelnen bewältigt werden
müssen: insbesondere dann, wenn allzu viele Lehrlinge in Berufen
ausgebildet werden, die keine Zukunftschancen mehr besitzen (so dass
viele einen Berufswechsel - der typischerweise individuell bewältigt
werden muss - vollziehen).
2. Reformdimensionen
2.1 Mehr theoretischer Unterricht und betriebsexterne Lehrwerkstätten
Die konventionelle Berufslehre hat ihren Ursprung in einer
traditionellen Handwerkergesellschaft, in der einmal erworbenes
Spezialwissen dank der stabilen technisch-organisatorischen
Verhältnisse während des ganzen Berufslebens unveränderte Geltung
behielt.
Dies kann bedeuten, dass selbst für relativ bescheidene Berufe immer ausschliesslicher nur Bewerber mit relativ umfangreicher Allgemeinbildung (z.B. Matura) rekrutiert werden, weil man solche Bildungsausweise als Indikator für die generelle Lernfähigkeit eines Individuums wertet (Pal 1995). Vor allem in den moderneren Dienstleistungsberufen – wo das Konzept der Berufslehre ohnehin schon immer weniger gut verankert war – ergibt sich ein Bedarf nach Fachkräften, die dank schulisch erworbenem Theoriewissen in der Lage sind, die grösseren Zusammenhänge, in die ihre konkrete Arbeitshandlungen eingebettet sind, hinlänglich zu verstehen:
"Berufliche Bildung muss den kaufmännischen Angestellten darauf vorbereiten, im Verlaufe seines Berufslebens häufiger Veränderungen seiner Tätigkeiten bewältigen zu müssen. Dies erfordert neben einer breiten fachlichen Grundausbildung, zu der auch Kenntnisse über die Wirkungsweise und Einsatzmöglichkeiten von EDV-Systemen gehören, vor allem allgemeinere Kenntnisse und Fähigkeiten, wie z.B. Kenntnisse über ökonomische und technische Grundtatbestände und darüber, wie man sich Zugang zu Wissen verschafft, Fähigkeiten wie Einordnen von Einzeltatbeständen in den Gesamtzusammenhang oder Erkennen von Strukturen." (Koch 1981: 13).
Für den Bereich der kaufmännischen Büroberufe kommen Baethge/Oberbeck bereits Mitte der 80er Jahre zum Schluss, dass im Zuge der Informatisierung eine vermehrte Nachfrage nach formalen Ausbildungsqualifikationen (im Sinne von Abstraktionsfähigkeit, Konzentrationsfähigkeit allgemeiner formaler Intelligenz u.a.) entsteht, während vor allem Erfahrungsqualifikationen in den Hintergrund treten (Baethge/Oberbeck 1986: 33f.)
Die Ausdehnung des theoretischen Schulunterrichts wäre eigentlich in
einer durch Klein- und Mittelbetriebe dominierten Volkswirtschaft
besonders angezeigt, weil diese weniger als grosse Unternehmungen in der
Lage sind, in Eigenregie generalisiertes Wissen zu vermitteln.
Andererseits aber wären genau diese KMU’s kaum mehr an der
Ausbildung von Lehrlingen interessiert, wenn diese mehr als zwei Tage
vom Betrieb abwesend wären. Anstelle der bisherigen
Ausbildungsorganisation favorisiert die Wirtschaft deshalb eher
diachrone Ausbildungsmodelle, bei denen die theoretische Ausbildung der
praktischen Lehre zeitlich vorangeht (bzw. im Rahmen einer
Fachhochschulausbildung auf die Lehre folgt). Noch weitergehend sucht das neugeplante Bundesgesetz für
Berufsbildung dieser Entwicklung mit einer neuen
Berufsfachschulausbildung Rechnung zu tragen, bei der der schulische
Anteil über die Hälfte der Ausbildungszeit beträgt. Ueberdies würde
auch die basale praktische Ausbildung in schulinternen Lehrwerkstätten
(statt wie heute im Lehrbetrieb) absolviert, so dass die Lehrlinge bei
der Absolvierung ihrer externen Betriebspraktika bereits in der Lage
wären, manche Arbeiten selbständig auszuführen (vgl. Diodà 1999). Zweifellos hätte diese Verschulung den Vorteil, dass theoretische
und praktische Ausbildungsteile besser als bisher miteinander verzahnt
werden könnten, und dass allen Lehrlingen ein breiteres Spektrum von
Kenntnissen und Fähigkeiten vermittelt werden könnten als in den
heutigen Lehrbetrieben, die häufig (und infolge outsourcing sogar in
zunehmendem Masse) eine enge Spezialisierung aufweisen.
Genau umgekehrt lässt sich nun aber auch mit guten Gründen
argumentieren, dass die praktische innerbetriebliche Ausbildung stärker
als bisher gewichtet werden sollte: weil betriebs- und arbeitsplatzbezogene
Qualifikationen an Bedeutung gewinnen. Während in den ersten Phasen der industriellen Automatisierung eine
ausgeprägte Tendenz zur Auslagerung der Berufsbildung aus dem
partikulären Arbeits- und Betriebskontext zu beobachten war, herrscht
seit den 80er Jahren wieder die Tendenz, die Ausbildung in die Betriebe
zurück zu integrieren. (vgl. z.B. Bunk/Zedler 1986; Friede 1988).
Zumindest teilweise hängt dies mit der Tendenz zusammen, im Zuge der
Kostensenkung alle für den Betrieb nicht unmittelbar nützlichen
Investitionen zu eliminieren (Huisinga 1990: 161).
2.3 Ausbau von überbetrieblichen Einführungskursen
In den meisten Lehrausbildungsgängen sind heute sogenannte "Einführungskurse"
vorgeschrieben worden, die meist von den entsprechenden Berufsverbänden
getragen werden und den Zweck haben,
Ein sehr generelles Basisproblem der dualen Berufsausbildung besteht
darin, dass den Lehrlingen im Hinblick auf die Maximierung ihrer
zukünftigen Erwerbs- und Aufstiegschancen eine möglichst breite
Palette verschiedener Kenntnisse und Fähigkeiten vermittelt werden
soll, während jede Unternehmung infolge ihrer spezialisierten
Technologien, Verfahrensweisen und Produkte nur ein eingeengtes Spektrum
von Problemlagen und Aufgabentypen anbieten kann. Natürlich stellt sich
diese Problematik besonders intensiv bei kleineren Betrieben, die im
Unterschied zu Grossunternehmungen nicht in der Lage sind, ihre
Lehrlinge durch systematische Rotation zwischen verschiedenen
Abteilungen oder Betriebsstandorten mit einer grossen Bandbreite von
Praxiserfahrungen zu konfrontieren. Diese Problematik verschärft sich in dem Masse, wie auf der einen
Seite immer breitere, unspezialisiertere Ausbildungsberufe gefordert
werden (vgl. 2.7) und auf der andern Seite viele Firmen immer
spezialisierter werden, weil sie sich immer ausschliesslicher auf ihre
„Kernkompetenzen" konzentrieren. Als zumindest partielle Lösung bietet sich an, dass sich
branchenähnliche Firmen innerhalb derselben Region zu
Ausbildungsverbünden zusammenschliessen, um ihren Lehrlingen eine
derartige Rotation zu ermöglichen – oder auch mit dem Ziel, gemeinsam
bestimmte Einführungs- oder Begleitkurse zu organisieren. Durch derartige Verstärkung ihrer Selbstorganisation kann es der
Privatwirtschaft gelingen, die duale Berufsbildung mit den
Erfordernissen einer hochdifferenzierten, dynamischen Wirtschaft in
bessere Uebereinstimmung zu bringen, ohne dass die Belastung der
einzelnen Firmen ungehörig zunimmt, und ohne dass andererseits eine
Auslagerung an praxisfernere Institutionen (z. B. öffentlicher Natur)
hingenommen werden muss.
Bei der "Modularisierung" von Ausbildungsgängen, wie sie
vor allem in der Frauenpolitik gefordert wird, geht es darum, die
berufliche Ausbildung in eine Serie von Elementqualifikationen
aufzuspalten, die je einzeln in voneinander unabhängigen
Ausbildungsgängen erworben werden können.
Letztlich wird das traditionelle Konzept des „Berufs" dadurch
selbst in Frage gestellt, weil ein Zustand anvisiert wird, bei dem es
möglich ist, durch verschiedenartiges Kombinieren vorgegebener Module
ständig neue Funktionsrollen zu generieren.
Dahinter steht die Vorstellung, dass Berufsqualifikationen auch in
dieser modernen Welt in eine begrenzte Zahl elementarer uns relativ
stabiler "Bausteine" zerlegt werden können: so dass sich die
Dynamik der Berufswelt ausschliesslich auf die variable Kombination
solcher Bausteine bezieht.
Beim Differenzierungskonzept bereiten Module (didaktische Einheiten) auf einzelne Tätigkeiten innerhalb eines Berufes vor; sie bleiben als ein Teil eines Ganzen (z. B. eines Berufes oder einer umfassenden Tätigkeit). Einzelne Module können aber auch ein Bestandteil mehrerer Berufe sein, also flexibel kombiniert werden. Seinen Berufsabschluss hat erreicht, wer alle Module erfolgreich absolviert hat.
"Die Weiterbildung hat mit dem Baukastensystem eine neue, flexible und dynamische Form erhalten. Ein mehrjähriger Ausbildungsgang kann in sich geschlossene Lerneinheiten, in sogenannte Module, aufgegliedert und der Abschluss etappenweise erworben werden. Verschiedene Module sind auf die unterschiedlichste Art kombinierbar, je nach den beruflichen Anforderungen. Wer zum Beispiel spezielle Teilkenntnisse in Betriebswirtschaft oder Sprachen benötigt, kann entsprechende Kurse bei ausgewiesenen privaten oder öffentlichen Anbietern belegen. Mehrere Module zusammen ergeben in einer bestimmten Kombination einen Abschluss. Zudem lassen sich die Weiterbildungsaktivitäten individuell planen und an den eigenen Lebensstil anpassen. Gezieltes und selbständigeres Lernen wird möglich. Dringend notwendige Zusatzqualifikationen lassen sich gezielt und in kurzer Zeit aneignen; früher erworbene Kenntnisse können aufgefrischt werden. Dies ist beispielsweise wichtig für Ausländer mit Sprachproblemen oder für Frauen, die vor dem Wiedereintritt ins Berufsleben stehen." Müller-Grieshaber 1999)
Im neugeplanten Bundesgesetz für Berufsbildung (BBG) wird die
Modularisierung explizit als eine Zielsetzung der Berufsbildungsreform
anerkannt: bis hin zur Forderung, dass jeder Modul Gegenstand einer
separaten Abschlussprüfung und Zertifikatserteilung bilden solle
(Wettmann 1998).
Ungelöst bleibt dabei das Problem, dass die Dekomposition in
Modulausbildungsgänge kaum mehr eine systematische Berufsausbildung
erlaubt – und damit auch die späteren Rekrutierungs- und
Aufstiegsprozesse erschwert. Ebenso bleibt der wachsende Bedarf nach betriebsspezifischem
Überblickswissen unberücksichtigt, das – z. B. sehr ausgeprägt
in Firmen mit "lean production" und "total quality management"
- gerade modulübergreifend ist und nicht in vorgängigen
Ausbildungsgängen, sondern nur innerhalb einer partikulären
Unternehmung selbst erlernt werden kann.
Diskussionen über eine Verlängerung der Lehrzeit haben sich in den letzten Jahren fast völlig auf den kaufmännischen Sektor beschränkt, wo bei der Ausbildungsreform beschlossen wurde, die in Zeiten der Hochkonjunktur geschaffene zweijährige Bürolehre durch einen fundierteren dreijährigen Ausbildungsgang zu ersetzen. Leitgebend dafür war die Einsicht, dass im modernen informatisierten Bürobereich kaum mehr anspruchslosere Hilfsarbeiten für weniger qualifizierte Angestellte anfallen, und dass im Zuge der Rationalisierungsmassnahmen immer auschliesslicher nur noch polyvalente Rollen übrigbleiben, die immer auch verantwortungsvollere, Verständnis übergreifender Geschäftszusammenhänge erfordernde Aufgaben enthalten.
Auch Verkürzungen der Lehre werden nicht häufig ernsthaft
diskutiert. Obwohl zahlreiche Berufe nach wie vor einer technologisch
bedingten Dequalifizierung unterliegen, wird seitens der Arbeitgeber
starr am bisherigen Modell der drei- bis vieljährigen Lehre
festgehalten. Der Hauptgrund liegt wohl darin, dass die meisten Firmen
nicht auf die billigen produktiven Leistungen eines fortgeschrittenen
Lehrlings verzichten wollen, der ihnen in den ersten Ausbildungsjahren
viel Kosten verursacht hat (Dubs 1998).
In den letzten Jahren hat sich immer deutlicher gezeigt, dass der
unaufhaltsamen Differenzierung und Spezialisierung von
Betriebsorganisationen keine parallellaufende Spezialisierung der
Berufsrollen (und beruflichen Ausbildungsbedürfnisse) entspricht. Ganz
im Gegenteil stellt man fest, dass – beispielsweise in der Metall- und
Maschinenindustrie – die Tendenz besteht, zahlreiche bisherige
Spezialberufe zu einer geringeren Zahl generalisierterer Branchenberufe
zusammenzufassen – und dementsprechend auch die hergebrachte
Diversifikation beruflicher Ausbildungsgänge und Abschlusszeugnisse zu
reduzieren. Wie anderswo (vgl. Geser 1999a) dargelegt wurde, erfüllt
diese Despezialisierung den doppelten Zweck
Derart weitgehende Entwicklungen kommen allerdings mit der
traditionellen Organisation des privatwirtschaftlichen
Berufsbildungswesens in Konflikt, bei dem die Branchen- und
Berufsverbände eine bestimmende Rolle spielen. So ist ungewiss,
inwiefern neue branchenübergreifende Berufe auf die Unterstützung
konventioneller Branchenverbände zählen können, und ein Berufsfeld „Nahrungsmittel"
ist möglicherweise politisch nicht durchsetzbar, weil die
traditionellen Gewerbebetriebe (z. B. Bäckereien und Metzgereien)
befürchten würden, bei einer Zusammenlegung der Grundbildung ihre
Berufs- und Branchenidentität zu verlieren.
Dem Bestreben, die Lehrlinge innerhalb der gegebenen
Ausbildungsorganisation und Lehrzeit zu einem höheren
Qualifikationsniveau hinzuführen, sind im dualen System enge Grenzen
gesetzt. Denn erstens würde dies implizieren, dass die ausbildenden
Betriebe mit intensiveren und anspruchsvolleren internen
Betreuungsarbeiten belastet würden; zweitens steht dies dem
sozialpolitischen Postulat entgegen, auch schwächeren Schulabgängern
die Möglichkeit eines Lehrabschlusses zu eröffnen.
Hinzu kommt, dass infolge des verstärkten Andranges zu den
allgemeinbildenden Mittelschulen nicht damit gerechnet werden kann, dass
in Zukunft begabtere und ausbildungswilligere Lehrlinge als heute zur
Verfügung stehen werden.
Schliesslich ist zu beachten, dass allzu hohe persönliche Investitionen
in die berufliche Grundausbildung oft nicht lohnend sind, weil das
vermittelte Wissen einer relativ hohen Obsoleszenz unterliegt und sehr
zahlreiche Lehrabsolventen infolge des wirtschaftlichen Strukturwandels
ohnehin genötigt wären, später auf einen andern Beruf
überzuwechseln.
Vom Standpunkt der Lehrbetriebe aus ergibt sich das Dilemma, dass sie einerseits zunehmend Fachkräfte mit solidem theoretischem Grundwissen und umfangreicher schulischer Allgemeinbildung benötigen, andererseits aber nicht gern Lehrlinge ausbilden, die infolge ihrer zunehmenden Belastung mit Schulunterricht immer weniger für betriebsinterne Aufgaben zur Verfügung stehen. Diese Ambivalenz manifestiert sich deutlich in der zweideutigen Stellungnahme zur Berufsmatur, die generell meist befürwortet, im Hinblick auf die betriebseigenen Lehrlinge dagegen skeptisch oder gar ablehnend beurteilt wird (vgl. Bühlmann 1995). Bereits in den späten 50er Jahren sind in der Schweiz Berufsmittelschulen entstanden mit dem Ziel, das Prestige der Berufsausbildung aufzuwerten und begabteren Jugendlichen eine attraktive Alternative zur gymnasialen Allgemeinbildung anzubieten. Erst seit 1992 existiert aber die Berufsmaturität als ein eigenständiger Bildungsabschluss, der den prüfungsfreien Übertritt in die Fachhochschulen gleicher Ausrichtung ermöglicht, welche ihrerseits international anerkannte Diplome vermitteln. Für die ausbildenden Firmen impliziert die Berufsmaturität, dass ein Lehrling zwei Tage pro Woche (anstatt nur 1 ½ Tage) betriebsabwesend ist, und dass sich der Schwerpunkt seiner schulischen Ausbildung eher auf theoretische und allgemeinbildende Fächer verschiebt, die eher auf eine weiterführende Hochschule als auf die Berufspraxis ausgerichtet sind. Von den Lehrlingen aus hält sich die Attraktivität der Berufsmaturität dadurch in Grenzen, dass sie sich auf nur zwölf von 300 Lehrberufen (insbesondere technischer und kaufmännischer Richtung) beschränkt, eine hohe Arbeitsbelastung mit sich führt und im Gegensatz zu den konventionellen Maturatypen keinen generellen Zugang zu allen Hochschulfächern eröffnet (Müller 1999).
3. Empirische Ergebnisse
3.1 Generelle Einstellungen zu Reformen in der Gesamtstichprobe
In einem ersten Analyseschritt zeigt sich, dass die Schweizer Firmen
in ihrer Gesamtheit gegenüber den elf Reformmassnahmen sehr
unterschiedlich Stellung beziehen. Praktisch einmütig sind
Unternehmungen aller drei untersuchten Wirtschaftssektoren der Ansicht,
dass eine Verkürzung der Lehre unerwünscht sei und dass eine
Verschiebung des Ausbildungsschwerpunkts auf den Schulunterricht nicht
zur Debatte stehe. Hinter beiden dieser dezidierten Stellungnahmen steht
wahrscheinlich der Wunsch, die heutige umfangreiche Präsenzzeit der
Lehrlinge im Betrieb beizubehalten, um aus ihren kostengünstigen
Arbeitsleistungen (insbesondere im dritten und vierten Lehrjahr) Nutzen
zu ziehen. Umgekehrt findet auch eine allfällige Verlängerung der Lehrzeit nur
im Baugewerbe eine nennenswerte Unterstützung (bei immerhin 18% der
Unternehmungen).
Unternehmen, die selber Lehrlinge ausbilden, sehen die aktuelle Verfassung und die Reform des Berufsbildungssystems primär aus der Perspektive, wie die innerbetrieblichen Kosten und Arbeitsbelastungen einerseits und die unmittelbaren Erträge der Lehrlingsarbeit davon beeinflusst werden. Zumindest kleinere Betriebe, deren Lehrlinge nach Abschluss meist nicht weiterbeschäftigt werden können, sind daran interessiert, dass innerhalb der Lehrzeit selbst ein gewisser Ueberschuss der Erträge über die Kosten realisierbar werden kann: so dass sie kaum für Reformen zu haben sind, die – insbesondere in den späteren Lehrjahren – eine geringe betriebliche Präsenz der Lehrlinge mit sich führen. In einem gewissen Widerspruch dazu legen Firmen ohne Lehrlinge natürlich vorrangig Wert darauf, dass die anderweitig ausgebildeten Fachkräfte über alle von ihnen erwünschten Grundqualifikationen verfügen: insbesondere auch über all jene generelleren, überbetrieblich verwendbaren Kenntnisse und Fähigkeiten, die für einen unverzüglichen produktiven Arbeitseinsatz nach Stellenantritt die Voraussetzung bilden.
Tabelle 1: Prozentsätze von Firmen, die verschiedene
Reformmassnahmen der Berufsbildung für "förderungswürdig"
halten: nach Lehrlingsausbildung im Betrieb
* p < .05 ** p < .01
Deshalb kann das Ergebnis nicht überraschen, dass in der
Lehrlingsausbildung engagierte Firmen den meisten Reformmassnahmen
zurückhaltender gegenüberstehen: insbesondere denjenigen, die – wie
z. B. die Schaffung von ausserbetrieblichen Lehrwerkstätten, die
Schaffung von Ausbildungsverbünden und die Ausdehnung der
Einführungskurse – die innerbetrieblichen Einsatzmöglichkeiten der
Lehrlinge (zumindest im quantitativen Sinne) negativ beeinflussen
würden (Tab. 1). Ebenso lehnen sie häufiger jene Mehrbelastungen ab,
die mit einer Expansion der innerbetrieblichen Praxisausbildung und mit
einer generellen Erhöhung der Prüfungsanforderungen einhergehen
würden. Logischerweise sind sie schliesslich auch weniger an einer Ausdehnung
der Berufsfelder interessiert, weil sie dadurch mit der Aufgabe belastet
würden, den Lehrlingen vielfältigere (zum Teil nur ausserbetrieblich
vermittelbare) Lernmöglichkeiten zur Verfügung zu stellen, anstatt sie
stromlinienförmig in die spezialisierten Rollen ihres Betriebes
einzupassen.
Wie in den obigen theoretischen Argumentationen sowie in einer
anderen Arbeit (vgl. Geser 1999c) dargelegt wurde, unterscheiden sich
kleinere und grössere Firmen in vielfältiger Weise danach,
Dementsprechend ist auch damit zu rechnen, dass sie in ihrer Beurteilung verschiedener Reformmassnahmen erheblich voneinander divergieren.
So ist für grosse Unternehmen charakteristisch, dass sie an einer relativ aufwendigen beruflichen Grundausbildung ihrer Lehrlinge interessiert sind, weil sie diese nachher oft als Fachkräfte weiterbeschäftigen, während Kleinbetriebe genau umgekehrt einen möglichst gewinnbringenden Arbeitseinsatz ihrer Lehrlinge während der Ausbildungszeit anstreben (weil diese nach dem Lehrabschluss fast immer in eine andere Firma wechseln und deshalb für die Firma keinen Ertrag mehr bringen). Ein zweiter Unterschied besteht darin, dass Kleinbetriebe mangels eigener innerer Ressourcen und Ausbildungsgelegenheiten sehr stark auf entlastende und ergänzende Ausbildungsangebote überbetrieblicher Art angewiesen sind, während Grossunternehmen oft in der Lage sind, dem Lehrling interne vielfältige Lernerfahrungen zu bieten und oft auch Einführungskurse (oder sogar den regulären Berufschulunterricht) in eigenen internen Ausbildungseinrichtungen zu vermitteln.
Im Lichte dieser zweiten Argumentationen erstaunt vor allem das Ergebnis, dass die Zustimmung zur Förderung überbetrieblicher Ausbildungsverbünde stark positiv mit der Firmengrösse korreliert (Tab. 2). Unter Berücksichtigung der ersten Hypothese wird es allerdings verständlicher: wenn man nämlich berücksichtigt, dass Kleinfirmen die vermehrte Betriebsabwesenheit ihrer Lehrlinge nicht hinnehmen wollen, die mit zwischenbetrieblicher Rotation unweigerlich einherzugehen pflegt. Bemerkenswert ist ferner, dass Grossfirmen sehr viel häufiger Massnahmen beruflicher Flexibilisierung (Verbreiterung der Berufsfelder und Modularisierung der Ausbildungsgänge) unterstützen, obwohl sie wohl eher als Kleinbetriebe sehr hoch spezialisierte Beschäftigungsrollen aufweisen dürften. Möglicherweise liegt ihr vorrangiges Interesse darin, ihren eigenen Lehrlingen später eine breitere Vielfalt verschiedener (innerbetrieblicher) Beschäftigungsmöglichkeiten zu eröffnen, bzw. auf dem Arbeitsmarkt in flexibler Weise Personen mit einem optimal auf ihre internen Bedürfnisse zugeschnittenen "Modulprofil" zu rekrutieren. Gerade wegen der Unspezialisiertheit ihrer Rollen dürften Kleinbetriebe noch am stärksten auf Absolventen mit integraler (= nicht modularisierter) Berufsausbildung angewiesen sein, die sich insgesamt mit einem traditionellen (z. B. gewerblichen) Berufsbild identifizieren.
Schliesslich fällt auf, dass die Berufsmaturität vor allem in Firmen mit über 500 Beschäftigten eine ausserordentlich breite Anerkennung geniesst. Auch diese Regularität mag die Tatsache widerspiegeln, dass Kleinbetriebe dieser anspruchsvolleren Ausbildungsform infolge der gesteigerten Betriebsabwesenheit der Lehrlinge distanzierter gegenüberstehen als Grossunternehmungen, die darauf zählen, dadurch qualifiziertere Fachkräfte für den Eigenbedarf heranzuziehen. Generell ist den Ergebnissen zu entnehmen, dass kleine und grosse Firmen mit den grundsätzlichen Gegebenheiten des Dualsystems in gleichem hohem Masse einverstanden sind, weil sie übereinstimmend mehrheitlich der Meinung sind, dass die aktuelle Dauer der Lehre und das gegenwärtige Anspruchsniveau der Abschlussprüfungen beizubehalten seien, und dass eher die betriebspraktische Ausbildung als der theoretische Berufsschulunterricht eine stärkere Förderung verdiene.
Tabelle 2: Prozentsätze von Firmen, die verschiedene
Reformmassnahmen der Berufsbildung für "förderungswürdig" halten: nach
Firmengrösse
Die Anforderungen an die berufliche Grundausbildung werden auch davon beeinflusst, welches generelle Qualifikationsniveau innerhalb eines Unternehmens dominiert. Beispielsweise ist damit zu rechnen, dass in Firmen mit einem hohen Anteil an akademisch gebildeten Mitarbeitern ein allgemeines Klima der Professionalität besteht, das auch von den Fachkräften mit Lehrabschluss fordert, dass sie theoretisch denken können, die übliche Fachsprache verstehen oder in der Pausenkonversation eine gewisse Allgemeinbildung auszuweisen haben. Dementsprechend wäre zu erwarten, dass diese Firmen vor allem auf einer Förderung schulischer Ausbildungselemente insistieren. Umgekehrt wäre allerdings auch denkbar, dass Hochschulabsolventen um so stärker auf Fachkräfte mit ausgeprägt praktischer Ausrichtung angewiesen sind: sei es, weil ihnen selber diese Erfahrungen und Begabungen abgehen, oder weil sie dadurch Gelegenheit haben, sich ausschliesslicher auf die theoretischen Arbeitsaspekte zu konzentrieren.
Eine genau spiegelbildliche Argumentation gilt für Firmen, in denen An- und Ungelernte dominieren. Auch hier liesse sich denken, dass schulische Lehrausbildung
Aus Tabelle 3 wird ersichtlich, dass Firmen mit unterschiedlicher Qualifikationsstruktur sich in der Beurteilung der Reformmassnahmen nur geringfügig unterscheiden. Das deutlichste Ergebnis besteht darin, dass Unternehmen mit einem hohen Anteil an Hoch- und Fachschulabsolventen erhöhte Anforderungen an die Lehrabschlussprüfung stellen – eine Forderung, die sich bei Firmen mit zahlreichen Un- und Angelernten umgekehrt deutlich reduziert. Ebenso leicht verständlich ist das Ergebnis, dass ein hoher Akademikeranteil mit einer positiveren Bewertung der Berufsmatur einherzugehen pflegt. Hingegen gibt es nur schwache Hinweise darauf, dass Firmen mit hohem Qualifikationsniveau eine Abkehr von der berufspraktischen Ausbildung gutheissen könnten, und gar nichts weist darauf hin, dass sie für eine stärkere Gewichtsverlagerung auf theoretischen Berufsschulunterricht eintreten würden. Deutlicher ist das Ergebnis, dass Firmen mit hohem Bildungsniveau der Modularisierung von Ausbildungsgängen positiver gegenüberstehen. Möglicherweise sehen sie darin eine Chance, dass den Lehrabsolventen bessere Möglichkeiten der Weiterbildung verfügbar werden: so dass sie z. B. durch gezielte Ergänzung ihres theoretischen Berufswissen jenes Kenntnisniveau erreichen können, das für einen fruchtbaren Einsatz in der Unternehmung (bzw. für eine gute Zusammenarbeit mit den Hoch- und Fachschulabsolventen der Firma) erforderlich ist. Schliesslich fällt auf, dass Ausbildungsverbünde und Einführungskurse am häufigsten von Firmen mit einem hohen Anteil Ungelernter als förderungswürdig angesehen werden. Wahrscheinlich sind solche Unternehmen am dringendsten auf überbetriebliche Ausbildungsangebote angewiesen, da sie selbst zu wenig gut ausgebildete Mitarbeiter besitzen, um ihre Lehrlinge intensiv zu betreuen und ihnen ein ausreichendes Lernumfeld zur Verfügung zu stellen.
Tabelle 3: Korrelationen zwischen der „Förderungswürdigkeit"
verschiedener Reformen in der Berufsbildung und dem Anteil verschiedener
Qualifikationsgruppen an der Firmenbelegschaft.
* p < .05 ** p < .01
Unter "lean production" versteht man ein in den 80er-Jahren entstandenes und stark japanisch geprägtes Gesamtkonzept der Betriebsorganisation, das zuerst für den Bereich industrieller Fertigung (insbesondere in der Autobranche) geschaffen wurde, heute aber immer mehr auch in anderen Unternehmensabteilungen sowie im Dienstleistungssektor Verbreitung findet.
In kritischer Distanznahme zum konventionellen, ursprünglich von Frederick Taylor und Henry Ford erzeugten Organisationsmodell geht dieses neue Konzept darauf aus,
Dementsprechend wird von allen Mitarbeitern die Fähigkeit verlangt, sich verantwortungsbewusst und qualifiziert an diesen laufenden Organisationsprozessen mitzubeteiligen und durch waches Wahrnehmen, Diskutieren und Korrigieren von Fehlern und Schwachstellen zu einer dauernden qualitativen Weiteroptimierung der Arbeitsprozesse und Produktionsleistungen beizutragen (vgl. Geser 1999a).
Angesichts der ausserordentlich starken Verbreitung von „lean-orientierten"
Reorganisationsmassnahmen in der gegenwärtigen Schweizer
Privatwirtschaft (vgl. Geser 1999a) stellt sich mit Dringlichkeit die
Frage, ob (bzw. mit Hilfe welcher Reformmassnahmen) es möglich sein
wird, das traditionelle, auf völlig andere Arbeitsverhältnisse hin
ausgerichtete Konzept der dualen Lehrlingsausbildung in dieser neuen
Organisationsumwelt beizubehalten. Prima facie scheinen die Chancen dafür nicht schlecht, weil das im
Dualsystem so hoch gewichtete innerbetriebliche Praxiswissen auch – ja
gerade – im Konzept der „lean production" eine hervorragende
Bedeutung hat, und weil informelle Arbeitsteams grundsätzlich ein
günstiges Medium der individuellen Sozialisation und Qualifizierung
(die ja jetzt auch nach der Lehre nie abgeschlossen sind)
darstellen. Andererseits gilt es zu beachten, dass die Forderung,
Gesamtzusammenhänge zu überblicken, ein höheres intellektuelles
Qualifikationsniveau verlangt, dass die andauernde Weiterqualifizierung
mehr schulisches Grundwissen und Fähigkeiten zum Selbstlernen
erfordert, und dass im Rahmen der flexibel variablen Arbeitszuteilung
Beschäftigungsrollen entstehen, die nicht mehr mit traditionellen „Berufen"
koinzidieren.
Tabelle 4: Korrelationen zwischen der "Förderungswürdigkeit"
verschiedener Reformen in der Berufsbildung und der Durchführung von
Reorganisationsmassnahmen in Richtung auf „lean production": nach
Firmengrösse. (Gamma-Koeffizienten) 4)
* p < .05 ** p < .01
Bei allen anderen Reformmassnahmen fällt auf, dass sich die
Auswirkungen schlanker Organisationsformen je nach Firmengrösse
erheblich voneinander unterscheiden. Nur in Kleinbetrieben geht "lean production" beispielsweise
mit verstärkten Forderungen einher, den theoretischen Schulunterricht
auszuweiten und das generelle Anforderungsniveau der
Lehrabschlussprüfungen zu erhöhen. Der Grund dafür liegt möglicherweise darin, dass kleine Firmen
darauf angewiesen sind, dass jede einzelne ihrer Fachkräfte über ein
hohes, auch theoretische Aspekte einbegreifendes Qualifikationsniveau
verfügt, während Grossbetriebe bessere Möglichkeiten haben, aus dem
Wissenspool grösserer Arbeitsteams (sowie aus der Präsenz akademisch
gebildeter Fachkräfte) Nutzen zu ziehen. (Dies würde auch erklären,
warum in Grossunternehmen auch die Unterstützung der Berufsmaturität
nicht mit "lean strategien" korreliert.) Auch der mit den neuen Organisationskonzepten einhergehende
Mehrbedarf nach überbetrieblichen Ausbildungsverbünden scheint sich
auf Klein- und Mittelbetriebe zu beschränken: weil Grossfirmen
wahrscheinlich gut in der Lage sind, die zusätzlich erforderlichen
Qualifikationen in innerbetrieblichen Ausbildungsgängen zu
vermitteln. Schliesslich fällt auf, dass schlanke Produktionsformen vor allem in
grösseren Unternehmungen zur Folge haben, dass das "praktische Lernen
im Betrieb" an Bedeutung gewinnt. Wahrscheinlich sind sie besser
als Kleinfirmen in der Lage, ihren Mitarbeitern im Berieb selber jene
breiteren Lernmöglichkeiten zu vermitteln, die für den Erwerb der
zusätzlich erforderlichen Qualifikationen notwendig sind. In schlanken
Kleinfirmen sind die internen Lernkapazitäten oft deshalb gering, weil
infolge der Abflachung der Hierarchie oft nicht mehr genügend
Vorgesetzte für eine intensive Lehrlingsbetreuung zur Verfügung
stehen.
Die Auswirkungen technischer Entwicklungen (auf Hardware- und Softwareebene) auf die Qualifikationsanforderungen und die berufliche Bildung sind zu vielfältig und zu widersprüchlich, als dass darüber eindeutige Hypothesen formuliert werden könnten. Während in den Einführungsphasen temporär oft überdurchschnittliche Qualifikationen nötig sind, können längerfristig sehr wohl Dequalifizierungseffekte überwiegen: die Bedienung komplexer technologische Anlagen kann ein Partikularwissen erfordern, das nur firmenintern existiert und erworben werden kann; und generell scheinen häufig kurzfristige, nicht voraussagbare Lernleistungen und Einübungen im Vordergrund zu stehen, die eher in Weiterbildungskursen als in der beruflichen Grundausbildung ihren Platz haben. Andererseits stellt man häufig fest, dass technisch fortgeschrittenere Firmen kaum mehr zur arbeitsplatzbezogenen Lehrlingsausbildung imstande sind, weil nur bereits gut vorgebildete Fachkräfte mit ihren diffizilen Anlagen in Kontakt treten dürfen:
"Und just in den zukunftsträchtigen Berufsfeldern der Neuen Medien und Technologien fehlen die Ressourcen für eine solch intensive Ausbildung der Jugendlichen. Hier sind die Anforderungen angesichts der immer kürzeren Halbwertszeiten von Spezialwissen bereits so gestiegen, dass generell massiver Mangel an qualifiziertem Personal herrscht. Selbst ein aufgeweckter Lehrling im ersten Lehrjahr steht da bei einem solchen Leistungsdruck bis hinauf in die Führungsetagen fast nur noch im Weg."
Die Ergebnisse in Tabelle 5 erlauben den Schluss, dass Firmen, die
einem hohen technologischen Wandel ausgesetzt sind, sich in ihren
Einstellungen zu Berufsbildungsreformen nur relativ wenig von „stagnierenden"
Unternehmungen unterscheiden. Insbesondere sehen sie keine Ursache, das
herrschende Mischverhältnis zwischen innerbetrieblicher
Praxisausbildung und Berufsschulunterricht oder die bestehende Dauer der
Berufslehre zu verändern, eine Verbreiterung der Berufsfelder
anzustreben oder einen Ausbau der Einführungskurse zu fordern. Auch das
bei den Lehrabschlussprüfungen verlangte Qualifikationsniveau scheint
kaum berührt zu werden – abgesehen von den grossen Firmen, die bei
regem technischen Wandel häufiger eine Erhöhung der Anforderungen
wünschen. Andererseits fällt auf, dass technisch innovative Firmen aller
Grössenklassen der Berufsmaturität positiver gegenüberstehen. Dies
steht in gutem Einklang mit der bekannten "Polarisierungsthese"
wonach fortgeschrittenere technische Arbeitsverhältnisse zumindest bei
einem Teil der Fachkräfte ein umfangreicheres theoretisches Wissen
erforderlich machen.
Tabelle 5: Korrelationen zwischen der "Förderungswürdigkeit"
verschiedener Reformen in der Berufsbildung und der Betroffenheit durch
technischen Wandel: nach Firmengrösse.
* p < .05 ** p < .01
Die Multikulturalität der schweizerischen Gesellschaft widerspiegelt sich auch darin, dass in den drei Sprachregionen hinsichtlich der Bildungsstruktur der Bevölkerung und der Organisation der Ausbildungsinstitutionen unterschiedliche Verhältnisse herrschen. Der Grund dafür liegt in erster Linie darin, dass zumindest die deutsche und die französische Sprachregion von der Kultur ihrer gleichsprachigen Nachbarländer beeinflusst sind – während im Tessin komplexere, insgesamt aber auch primär aus dem romanischen Kulturraum stammende Prägungen bestehen.
So hat sich in der Deutschschweiz ein (mit Deutschland vergleichbarer) hoher Lehrlingsanteil erhalten, während in der Romandie –ähnlich wie in Frankreich – der Besuch allgemeinbildender Schulen überwiegt:
"Westschweizer Jugendliche gehen lieber in die Schule als in die Betriebslehre. Von den Jugendlichen, die nach der obligatorischen Schulzeit weiter lernen, besuchen in der Westschweiz nahezu 65 Prozent eine Vollzeitschule, sei es eine allgemeinbildende oder eine berufsorientierte. In der Deutschschweiz sind es nur gut 35 Prozent. Entsprechend beträgt der Anteil in der Betriebslehre in der Westschweiz weniger als die Hälfte, in der Deutschschweiz mehr als zwei Drittel." (Müller-Grieshaber 1998).
Dieselben Einflüsse bedingen, dass das duale Ausbildungsprinzip auch innerhalb der Berufsausbildung selbst eine weniger starke Verankerung besitzt:
"Berufliche Vollzeitschulen (vgl. Kapitel 5) sind in der Westschweiz und im Tessin viel häufiger vertreten als in der Deutschschweiz. Darin spiegeln sich unterschiedliche Traditionen. Das schweizerische Berufsbildungssystem baut zwar wie die deutsche und die österreichische Berufsbildung auf dem dualen System auf. In den französisch und italienischsprachigen Landesteilen ist jedoch auch der Einfluss der romanischen Nachbarländer mit ihrer schulisch ausgerichteten Berufsausbildung wirksam" 5)
So liegt die Vermutung nahe, dass auch die Firmen der West- und Südschweiz eine stärker schulisch geprägte (d. h. vom Betrieb dissoziierte und nach eigener Logik ausdifferenzierte) berufliche Grundausbildung gutheissen, während im deutschen Sprachraum eher das betriebs- und arbeitsplatzbezogene "learning by doing" dominiert.
Tabelle 6: Prozentsätze von Firmen, die verschiedene
Reformmassnahmen der Berufsbildung für "förderungswürdig"
halten: nach Sprachregion.
Die Ergebnisse zeigen, dass die Firmen der Romandie und des Tessin
zwar der praktischen Berufsausbildung ähnliches Gewicht beimessen,
hingegen signifikant häufiger wünschen, dass schulische
Ausbildungsgänge und Einführungskurse mehr Raum erhalten, und dass die
Berufsmaturität eine stärkere Förderung verdiene (Tab. 6). Ebenso
finden ausserbetriebliche Lehrwerkstätten grössere Unterstützung,
weil sie als Mittel gesehen werden, um auch den praktischen Teil der
Berufsausbildung (zumindest teilweise) einem curricularen Schulregime zu
unterwerfen. Logischerweise findet die Modularisierung der Ausbildungsgänge
weniger Unterstützung, da sie die integralen curricularen
Ausbildungsgänge durch eine fragmentiertere Wissensvermittlung zu
ersetzen droht, die dem konventionellen Schulbetrieb erstens
widerspricht und sich zweitens zu stark an unmittelbaren
Qualifikationsanforderungen der Arbeitswelt (anstatt an davon
abgehobenen allgemeinen Bildungszielen) orientiert. Andererseits ist die Meinung stärker verbreitet, dass die
beruflichen Tätigkeitsfelder auszuweiten seien und
Lehrabschlussprüfungen anforderungsreicher gestaltet werden
sollen. Offensichtlich wird die Verschulung der Berufsbildung als Weg
gesehen, um im Ausbildungsprozess generellere Qualifikationen als im
spezialisierten Betriebsmilieu zu vermitteln, und um einer dominant
schulisch geprägten (d. h. durch formale Prüfungen vollzogenen)
Bewertung des Ausbildungserfolges mehr Nachachtung zu verschaffen.
Ausländische Tochterfirmen pflegen dem hiesigen dualen Ausbildungssystem aus zwei Gründen distanzierter als einheimische Unternehmen gegenüberzustehen. Erstens fehlen ihnen oft die kooperativen Beziehungen zu Berufsschulen, öffentlichen Stellen und/oder Partnerfirmen, wie sie für eine gute interorganisationelle Verzahnung der verschiedenen Ausbildungskomponenten notwendig sind. Und zweitens kommt hinzu, dass sie häufig aus Kontexten stammen, in denen – wie z. B. in England, Frankreich oder den USA – keine duale Ausbildung besteht. Dies kann zur Folge haben, dass sie in ihrer Unternehmenskultur und ihrer Binnenorganisation nicht bereit sind, den spezifischen Bedürfnissen der beruflichen Grundausbildung Rechnung zu tragen, und insbesondere über keine Vorgesetzten verfügen, die über die erforderliche Motivation und Qualifikation zur Lehrlingsbetreuung verfügen.
Dementsprechend lässt sich erwarten, dass sie eher für eine stärkere betriebliche Ausgliederung und schulisches Verselbständigen der Berufsausbildung plädieren. In Übereinstimmung mit diesen Argumenten zeigt sich in Tab. 7, dass ausländische Tochterunternehmen häufiger für den Ausbau betriebsexterner Lehrwerkstätten und Einführungskurse votieren, und dass der Berufsmaturität (die ebenfalls eine Verstärkung ausserbetrieblicher Ausbildung impliziert) positiver gegenüberstehen. Ihre verstärkte Zustimmung zum Modularsystem mag damit zusammenhängen, dass sie sich weniger an die in unserer heimatlichen Arbeitswelt verankerten traditionellen Berufsbilder gebunden fühlen und vermehrt für eine Ausbildung "à la carte" votieren, die ihren variablen und spezifischen Unternehmensbedürfnissen optimaler entspricht. Bedeutsamer als alle diese – relativ bescheidenen Divergenzen erscheint aber die erstaunliche Tatsache, dass auch ausländische Firmen die grundlegenden Gegebenheiten des dualen Systems anerkennen, indem sie mit der aktuellen Dauer der Lehrzeit einverstanden sind und in den meisten Fällen nicht für den Ausbau des Schulunterrichts, sehr wohl aber für eine weitere Intensivierung praktisch-innerbetrieblicher Ausbildungen votieren.
Tabelle 7: Prozentsätze von Firmen, die verschiedene
Reformmassnahmen der Berufsbildung für „förderungswürdig"
halten: nach Nationalität der Firma.
4. Schlussfolgerungen
Die Ergebnisse belegen in eindrucksvoller Weise, dass
unterschiedlichste Schweizer Firmen (wie auch in der Schweiz tätige
Töchter ausländischer Unternehmen) das bestehende duale
Berufsbildungssystem grundsätzlich akzeptieren. So teilen die meisten
von ihnen die Ansicht, dass die heutige Lehre nicht zugunsten
ausserbetrieblicher Ausbildungsformen verkürzt werden soll, und dass
insbesondere kein Anlass bestehe, das Schwergewicht stärker als bisher
auf den theoretischen Berufsschulunterricht oder auf betriebsexterne
Praxisunterweisungen (in Lehrwerkstätten) zu verschieben. Hier wird
sichtbar, dass in der modernen Arbeitswelt – auch in ihren
fortgeschrittensten Sektoren – ein arbeitsplatznahes „on the job
training" vorrangig bleibt, das im traditionellen Dualsystem
paradoxerweise leichter vermittelt werden kann als in Systemen, die –
wie z. B. in den angelsächsischen Staaten – auf einer stärkeren
strukturellen Ausdifferenzierung zwischen Bildungssystem und Arbeitswelt
beruhen. Dementsprechend beschränkt sich der Reformhorizont auf relativ
subsidiäre Massnahmen, die mit dem Dualsystem vereinbar sind, ja die
mit ihm einhergehende enge Kooperation zwischen Firmen, Berufsschulen
und öffentlichen Institutionen zur Voraussetzung haben. Dies
gilt im Besonderen für die (von über 50% der Firmen unterstützten)
Einführungskurse und Ausbildungsverbünde, die vor allem auf einer
engen zwischenbetrieblichen Kooperation (häufig im Rahmen von
Branchenverbänden) beruhen. Ebenso gilt dies für die Berufsmaturität,
die unter dem Einfluss der Wirtschaft so konzipiert wurde, dass ihre
Durchführung mit einer parallellaufenden betrieblichen Praxisausbildung
(und dringend erwünschten umfangreichen Präsenzzeiten des Lehrlings im
Betrieb) vereinbar bleibt.
Ebenso kann die Modularisierung zur Folge haben, dass bisher starr
gefügte Berufstypen durch eine Vielfalt unterschiedlichster
Fähigkeitskombinationen ersetzt werden – was nicht zuletzt bewirken
kann, dass sich der Unterschied zwischen beruflicher Grundausbildung und
Weiterbildung stark relativiert.
"World Employment Report 1998-99." (1998): International Labour Organization (ILO).
Anmerkungen
1) So z. B. die Hotelkette „Caribbean Hotel Management Services (CHMS)“, American Express und die America West Airlines, die alle dank der neuen Kommunikationstechnologien in die Lage versetzt wurden, eine eng auf ihre Firmenbedürfnisse ausgerichtete Kooperation mit lokalen Fachschulen aufzubauen. (Theibert 1996).
2) Z. B. in Frankreich, Australien und Grossbritannien (vgl. Noble 1997). Ein Beitritt der Schweiz in die EU würde die Aufrechterhaltung des dualen Berufsbildungssystems wahrscheinlich ernsthaft gefährden, weil unter dem Druck Frankreichs die Tendenz besteht, der schulischen Ausbildung auf Kosten der betrieblichen Praxis den Vorzug zu geben (vgl. Weber, K. (1996): Zwischen Autonomie und Abhängigkeit. Eine systemkritische Analyse der Berufsbildungspolitik. (NZZ, 21. 11. S. 77))
3) So ansatzweise im Basler Modell der kaufmännischen Berufsmatur, wo die Ausbildung mit einer immerhin 7-wöchigen reinen Schulphase beginnt, um die Lehrlinge z.B. in die Verwendung von PC's einzuführen. (Vgl. "Erste Erfahrungen aus Pilotprojekten" (NZZ, 11. 10. 1993))
4)
Die unabhängige Variable ist ein summativer Index, der misst, wie viele
der folgenden vier Reorganisationsmassnahmen im Zeitraum 1995-97
stattgefunden haben: