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Quelle place donner aux contenus dans la formation ? Voilà une question qui, si elle est rarement posée en ces termes, n'en est pas moins omniprésente dans les réflexions du corps enseignant, et ce, depuis longtemps.
Lorsque j'ai commencé à enseigner, la question des contenus se posait en termes d'exhaustivité, totalement illusoire : comment garantir l'exhaustivité des contenus dans un programme de formation ? Cette question n'a pas tenu longtemps à l'épreuve de la réalité. La quantité des connaissances disponibles et la rapidité de leur évolution ont tôt fait de mettre à mal cette notion d'exhaustivité. A-t-elle été abandonnée pour autant ? Pas sûr. Si l'on a abandonné l'idée d'enseigner toutes les connaissances disponibles, l'idée de trouver un socle de base, exhaustif lui aussi, des connaissances indispensables que tout étudiant devrait maîtriser me semble toujours bien présente chez les enseignants. On passe donc d'une exhaustivité à une autre, peut-être plus raisonnable, quoi que...
Avant d'aller plus loin, posons-nous la question de la nature même des contenus. Lorsqu'il s'agit de définir les contenus dans un programme ou un module de formation, de quoi parlons-nous ? Il s'agit, prioritairement de connaissances, ces dernières étant souvent classées en deux grandes catégories : les connaissances déclaratives, ou connaissances relatives aux faits, et les connaissances procédurales relatives aux opérations à exécuter pour atteindre un but. Autrement dit :
Les connaissances déclaratives concernent les faits, ce sont des savoirs;
elles portent sur les propriétés des objets et leurs relations.
Les connaissances procédurales sont des savoir-faire. (Richard, 2004, p. 18).
Lorsqu'il s'agit d'élaborer un programme de formation, la liste des contenus est souvent un problème épineux. Faut-il enseigner le diabète ? l'hépatite ? la maladie de Parkinson ? le développement de l'enfant ? la théorie de l'attachement ? la sociologie des groupes ? l'école de pensée du caring ? le modèle de Parse ? la théorie de l'incertitude ? la technique de l'injection intra-musculaire ? la pose d'une sonde naso-gastrique ? et j'en passe.
Or, rappelons que les connaissances disponibles, dans la discipline infirmière et dans les disciplines contributives telles que les sciences biomédicales et les sciences sociales sont extrêmement nombreuses et croissent de manière exponentielle; de plus, ce qui est vrai aujourd'hui, en matière de savoirs, ne le sera probablement plus demain. Ce constat devrait nous rendre extrêmement modestes en matière de contenus et ne pas nous encombrer l'esprit lorsqu'il s'agit d'élaborer un programme, un module ou un cours.
Par ailleurs, si l'on se place du côté de l'étudiant, l'on sait pertinemment que ce dernier ne retiendra qu'une faible partie de tout ce qu'il aura appris au cours de sa formation et une partie encore plus faible de tout ce qui lui aura été enseigné. Si vous faites un petit pas de côté et que vous pensez à tout ce que vous avez dû apprendre pendant votre scolarité et au peu qu'il vous reste aujourd'hui, en termes de connaissances déclaratives et procédurales, vous devriez ne plus vous préoccuper de la question des contenus. En ce qui me concerne, quand je pense que j'ai passé huit ans de ma carrière scolaire à apprendre l'allemand et que je suis incapable de faire une phrase dans cette langue aujourd'hui ou quand je pense que j'ai su, un jour, réaliser un calcul d'intégrale et que je ne sais même plus aujourd'hui ce qu'est une intégrale et à quoi elle sert... je me dis que j'ai peut-être perdu mon temps!
Vous me direz que le parcours scolaire n'a rien à voir avec la formation professionnelle, c'est partiellement vrai. Toutefois, vous souvenez-vous aujourd'hui de tout ce que vous avez appris au cours de votre formation professionnelle ? Réfléchissez à cette question un cours instant. Là encore je prendrais deux exemples me concernant :
Pour réussir ma première année, il m'a fallu apprendre l'ensemble des systèmes anatomo-physiologiques (vous aussi, certainement); or, j'ai dû tout réapprendre au moment où l'on m'a confié l'enseignement de cette discipline; il ne me restait pas grand chose en termes de connaissances, si ce n'est celles que j'avais mobilisées quotidiennement dans ma pratique et qui ne couvrait largement pas tout ce que j'avais dû apprendre.
Mon premier poste d'infirmière était dans un service de gynécologie. Et bien, mon premier travail a été de revoir l'ensemble de mes connaissances du système génital féminin, des pathologies gynécologiques fréquentes et de leurs traitements. J'avais tout oublié de ce que j'avais appris en deuxième année de formation, du moins tout ce qui était spécifique à la gynécologie que je n'avais plus mobilisé.
Ai-je été une étudiante puis une professionnelle particulièrement médiocre, voire dangereuse? Je ne le crois pas, puisque j'ai ré-appris au fur et à mesure de mes besoins et que j'ai su le faire.
En résumé, que l'on se place du côté du processus "enseigner" - la masse des connaissances disponibles est énorme et leur obsolescence est programmée - ou du côté du processus "apprendre" - la rétention à long terme des connaissances est très sélective, voire aléatoire - on constate que l'on pourrait lâcher la pression quant à l'importance et l'exhaustivité des contenus en formation.
Au profit de quoi, car il faut bien enseigner quelque-chose aux étudiants ? Bonne nouvelle, la formation d'aujourd'hui se décline dans une approche par compétences. Les compétences guideront favorablement nos choix, y compris, mais pas seulement, les choix de contenus.
Si l'on reprend la définition d'une compétence telle que je l'ai présentée dans les billets précédents, à savoir :
Une compétence est un savoir agir complexe reposant sur
la mobilisation et la combinaison efficaces d'une variété de ressources
internes et externes à l'intérieur d'une famille de situations. (Tardif, 2006, p.22)
on voit qu'il est question, non pas de mobilisation et combinaison de connaissances, mais d'une variété de ressources internes et externes. Il est peut-être utile, à ce stade, de rappeler ce que sont ces ressources internes et externes.
A la lecture de cette liste, non exhaustive, on constate que les ressources à mobiliser sont bien plus riches que les seuls contenus ou les seules connaissances acquises en formation et qu'elles ne cessent de s'enrichir tout au long de l'exercice professionnel.
Pourtant, lorsqu'il s'agit de construire un programme de formation, la plupart des équipes pédagogiques commencent par définir et organiser les contenus de formation, de manière plus ou moins détaillée, précise et complète. C'est d'ailleurs souvent l'étape qui prend le plus de temps et qui suscite le plus de discussions. Or,
Tout référentiel de compétences doit inclure la détermination de la trajectoire de développement de chaque compétence ainsi que la délimitation des apprentissages critiques, souvent nommés "incontournables", celle-ci assurant que la boulimie des connaissances sur laquelle insiste Perrenoud (2001) ou les listes kilométriques de connaissances soient remplacés par des choix réfléchis à partir d'un examen attentif de ce qui est requis par la mise en oeuvre judicieuse et éthique des compétences. (Poumay et al. 2017. p 18)
Cette citation remet en question les listes, "kilométriques" de connaissances par lesquelles passent les concepteurs de programmes. J'y apporterai deux commentaires : Le premier pour rappeler que l'apprentissage critique ou apprentissage incontournable n'est pas équivalent à un contenu incontournable; il s'agit en effet d'un apprentissage plus global, ne pouvant se limiter à un contenu ou à un ensemble de contenus (voir à le billet consacré aux apprentissages critiques). Le second commentaire réside dans le fait qu'il y a bien un choix de contenus à définir, mais un choix réfléchi à partir de ce qui est requis pour l'exercice de la compétence. J'ajoute que ce choix peut différer selon le contexte d'exercice de la compétence, donc différer d'un stade de développement à l'autre ainsi que d'un étudiant à l'autre.
Quelques mots pour conclure cette réflexion à propos des contenus d'enseignement :
Définir les contenus d'enseignement à partir des compétences permet de réfléchir à la pertinence de ces derniers plutôt qu'à leur exhaustivité.
Centrer la formation sur l'acquisition et la mobilisation de ressources variées (internes et externes) permet d'outiller les étudiants de manière bien plus efficace qu'en se centrant sur les seules connaissances, si essentielles soient-elles. Il sera important de se souvenir de cela au moment de l'évaluation, mais c'est un autre sujet (voir billet "pédagogie de la réussite et posture d'évaluation" ainsi que "évaluation inversée").
Outiller les étudiants à "apprendre à apprendre" leur permet de s'inscrire dans un processus d'apprentissage tout au long de la vie, seule manière de rester compétent au long cours.
J'espère que ces quelques réflexions susciteront des questionnements et de nouveaux positionnements quant à la place à donner aux contenus dans le processus de conception des enseignements.
Références
Poumay, M., Tardif, J. & Georges F. (2017). Organiser la formation à partir des compétences, un pari gagnant pour l'apprentissage dans le supérieur. Bruxelles : De Boeck Supérieur.
Richard, J.F. (2004). Les activités mentales. Paris : A. Colin
Tardif, J. (2006). L'évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal : Chenelière-Education.
Richard, J.F. (2004). Les activités mentales. Paris : A. Colin