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UNIVERSITE DE LYON
COLLOQUE " ETHIQUE, FORMATION ET RECHERCHE "
16 0CTOBRE 2000
" Justification dune approche littéraire des phénomènes éducatifs "
Philippe Meirieu
Professeur à luniversité LUMIERE-Lyon2
2000
Quand jai proposé dorganiser et de prendre en charge, en " sciences de léducation ", un cours pour les éducateurs, enseignants, travailleurs sociaux et professionnels de santé que jai intitulé " Approches littéraires des phénomènes éducatifs ", je cherchais dabord à réagir contre ce qui mapparaissait une hégémonie excessive et regrettable des " sciences humaines " sur la formation des éducateurs. Tout se passe, en effet, dans ce domaine, comme si lon avait substitué, en quelques dizaines dannées, à la formation classique par " les Humanités ", une formation par " les sciences humaines " (en particulier la psychologie et la sociologie) qui garantiraient une scientificité et, donc, une efficacité plus grande aux " métiers de lhumain ". Certes, il nest pas possible de traiter ici de la même manière toutes les sciences humaines ni de négliger la diversité de modèles épistémologiques quelles véhiculent : entre lexpérimentalisme néo-positiviste de certains et lapproche clinique des autres, il y a des différences considérables. Entre la fascination pour les neurosciences sensées apporter la réponse à toutes les questions des hommes et leffort des sociologues pour introduire, à travers les " histoires de vie ", une approche compréhensive des réalités sociales, il y a un écart immense, si ce nest un gouffre. Mais tout se passe comme si les uns et les autres avaient implicitement décidé de se débarrasser de toute la richesse sédimentée au cours des siècles par la littérature, réduite à un divertissement plus ou moins élaboré ou abandonnée comme " objet détude " aux seuls spécialistes de Lettres chargés de produire, de leur côté, des " travaux scientifiques " sur les grandes " uvres ".
Trois éléments renforcèrent ma détermination dans lorganisation de cet enseignement atypique et très largement isolé dans la discipline où je travaille : dune part, jétais irrité, depuis plusieurs années, par lintroduction dans lenseignement secondaire, mais aussi dans les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM), dune didactique techniciste du français qui substituait trop souvent la seule " grammaire de texte " au travail de réflexion sur la signification de ceux-ci. Dautre part, jai été frappé, au cours de la consultation que jai conduite en 1998 auprès des lycéens, par limmense demande de ces derniers en matière de rencontre avec les " grandes préoccupations " de lhumanité ; ils regrettaient massivement que les questions abordées par la mythologie, la littérature et la philosophie soient abandonnées à Walt Disney et aux thrillers américains. Enfin, je découvris des travaux comme ceux de Serge Boimare sur lusage de la mythologie grecque ou des uvres de Jules Verne pour développer une approche proprement pédagogique des questions identitaires avec des adolescents en très grande difficulté.
Jai donc tenté dintroduire dans mon université et, particulièrement, dans la formation des éducateurs, létude dun patrimoine bien plus ancien et bien plus riche que celui constitué récemment par les " sciences de léducation ". Ceci me paraissait dautant plus nécessaire que les métiers de léducation requièrent lexercice dun discernement irréductible à la simple juxtaposition des disciplines traditionnellement enseignées aux étudiants : il faut, certes, pouvoir disposer, sur une situation donnée, déclairages psychologiques, sociologiques, historiques, économiques, institutionnels, juridiques, etc mais aucune décision ne peut être prise en additionnant ou en multipliant ces éclairages. La décision éducative, qui consiste souvent, comme lexplique Philippe Perrenoud, à " agir dans lurgence et à décider dans lincertitude ", suppose une capacité à entendre les enjeux en présence, à anticiper des possibles, à identifier des valeurs et à poser des actes qui comportent toujours une part de risque. Or, rien, dans nos universités, ne semble former les étudiants à cette capacité dexercice du discernement, à cette phronesis dont parle Aristote, à cet " art de faire " comme dit Michel de Certeau.
Certes, on aurait pu imaginer que lenseignement philosophique puisse remplir ce rôle, finalement assez fidèle à sa plus ancienne tradition et magistralement illustré ces dernières années par les travaux, par exemple, de Vladimir Jankélévitch ou de Paul Ricoeur. Mais la philosophie universitaire, pour le meilleur et pour le pire, est devenue aujourdhui une discipline qui " se compromet " difficilement avec la réflexion " existentielle ", qui exige &emdash; sans doute légitimement &emdash; des compétences particulièrement poussées en matière dhistoire de la pensée philosophique et dont le caractère souvent très formel décourage facilement les praticiens de léducatif et du social. Il ne faut, bien évidemment, pas renoncer à les y amener mais le chemin, sil est trop raide, encourage à labandon des adultes qui consentent déjà de grands sacrifices pour reprendre des études et ont besoin dêtre accompagnés dans des difficultés graduées. Enfin, en matière éducative, lapproche philosophique réduit trop souvent, malheureusement, les problèmes auxquels les éducateurs sont confrontés à des schémas binaires, conceptuellement satisfaisants mais peu capables de faire accéder à une véritable réflexion critique sur les pratiques effectives. Les étudiants le sentent ou le savent, eux qui ont pu observer, à travers leurs multiples rencontres, à quel point la pertinence conceptuelle peut saccompagner, dans ce domaine, de la plus grande médiocrité dans laction. Ils ont aussi et souvent fait lexpérience triviale de lécart fantastique qui peut exister entre larmature intellectuelle et la fragilité personnelle des hommes. Expérience heureusement irréductible mais concrètement problématique : heureusement irréductible car elle ouvre lespace à la liberté et nous protège contre toutes les formes de suffisance mais concrètement problématique car elle laisse léducateur désarmé, quand ce nest pas amer ou désespéré.
Jai donc fait lhypothèse &emdash; infiniment hasardeuse &emdash; que le retour aux " Humanités " pouvait constituer un précieux moyen de formation " humaine " dans des métiers qui ne travaillent pas seulement " avec " de lhumain mais " sur " de lhumain. Il ma semblé que, loin de toute perspective applicationniste, lapproche de la complexité et des contradictions éducatives à travers la littérature pouvait ouvrir un espace de réflexion, à lendroit et au moment &emdash; infiniment ténus mais infiniment précieux &emdash; où sarticulent lintime et luniversel dans le contact avec " luvre ". Rien dévident dans cette hypothèse : tout invite à penser, en effet, que les amateurs de poésie et les grands lecteurs de roman peuvent savérer aussi impuissants et stériles dans leur activité éducative &emdash; quil sagisse de leurs étudiants ou de leurs enfants - que des spécialistes de biologie moléculaire, des experts en matière de droit constitutionnel ou des professeurs de " sciences de léducation " ! On doit craindre, en revanche, que la réflexion proprement éducative sur des uvres littéraires ravale celles-ci au rang de prétextes et en fasse oublier la spécificité artistique. On viderait ainsi des textes de leur substance propre sans avoir lassurance du moindre bénéfice quant à leur usage !
Et pourtant, malgré ces fortes objections, je me suis entêté. Jai même poussé la provocation jusquà affirmer, lors dun " colloque scientifique ", devant une assemblée de collègues médusés, que " la lecture du Sagouin de Mauriac était probablement plus décisive pour la formation dun éducateur que celle de toute la psychologie de Piaget. " Emporté par mon élan et laissant parler mon agacement devant la génuflexion obligée à légard des " sciences humaines ", javais, bien évidemment, " poussé le bouchon un peu loin ". On me le fit âprement remarquer. Je dus me justifier et expliquer que je défendais un point de vue proprement " pédagogique ", adoptant une posture qui navait probablement pas de validité conceptuelle intrinsèque mais pouvait valoir par son pouvoir heuristique, les pratiques quelle permettait dinventer et les propositions dont elle favorisait la mise à lépreuve. En réalité, personne ne peut légiférer a priori sur lefficacité de lapproche littéraire dans le parcours de formation dun éducateur. En revanche, le pédagogue peut sinterroger sur les conditions qui pourraient permettre despérer quun tel apport puisse être de quelque utilité. Ce nest pas grand-chose, à vrai dire, tant il est impossible de décréter cette efficacité Mais on peut tenter une exploration patiente de ce quil est possible de faire, conjuguée avec un optimisme raisonnable sur ce qui peut advenir alors.
Cest Jorge Larrosa, un collègue catalan dont luvre est malheureusement presque inconnue en France, qui explique bien la continuité essentielle entre luvre " didactique " et luvre de fiction. Il rappelle que Nietzsche, au début de la quatorzième partie de La naissance de la tragédie, évoque Socrate : Nietzsche fustige " son il de Cyclope où jamais ne brilla la démence bénigne de lenthousiasme artistique " et souligne que, pourtant, le Socrate de Platon, dans lApologie et le Phédon, avoue goûter les fables dÉsope. Ce qui amène Nietzsche à citer un dénommé Gellert, aujourdhui oublié : " Pour celui qui narrive pas à bien comprendre, on peut lui rendre service et lui exposer la vérité en employant une image " Scandale ! La hiérarchie platonicienne pourrait donc être renversée au moins, pour ceux qui " narrivent pas bien à comprendre ". De quoi justifier lusage de la pédagogie avec " les publics difficiles " ! Et de quoi réhabiliter la littérature avec ceux et celles qui, dans une démarche de formation, peuvent avoir besoin de médiations pour accéder aux concepts
Peter Handke va plus loin encore. Dans un texte intitulé Jhabite une tour divoire, il avoue sans scrupules : " Je nai jamais été éduqué par les éducateurs officiels ; cest à la littérature que jai laissé le soin de me changer. Je suis convaincu de pouvoir changer les autres avec ma littérature ". Et il cite Flaubert, Dostoïevski, Kafka, Robbe-Grillet qui produisent un " éclatement de toutes les images du monde en apparence définitives ". La littérature, ici, joue un rôle formatif, non parce quelle permet daccéder aux systèmes conceptuels, mais bien parce quelle " les fait voler en éclats ", violente nos certitudes, bouscule nos évidences, nous arrache aux lieux communs. Et Dieu sait si léducation est, par excellence, comme la bien montré Daniel Hameline, le domaine des lieux communs : la métaphore horticole (" lépanouissement de lenfant ") ou technologique (" doter chacun des outils intellectuels nécessaires à son développement ") sature les discours de toutes sortes. Que lon soit dans le champ associatif (où fleurissent les projets généraux et généreux sur " le respect dû à lenfance dont on doit contempler les potentialités qui séveillent "), dans le domaine académique (où les corps dinspection et la hiérarchie de léducation nationale produisent des milliers de pages chaque année pour " décliner " sous toutes ses formes le constructivisme piagétien) ou dans le registre politique (où les partis rivalisent de banalités sur " la formation à la citoyenneté " afin de ne pas avoir à aborder les questions sensibles de la carte scolaire ou de lhétérogénéité des classes) le lieu commun triomphe. Et &emdash; conséquence inévitable - les lieux communs saffrontent : " Il faut transmettre des savoirs " " Mais on a besoin de pédagogie pour cela ! ". " Il faut faire réussir tous les élèves. " " Mais on ne peut pas faire boire un âne qui na pas soif ! ". " Il faut respecter les capacités de chacun. " " Mais il ne faut pas enfermer chacun dans son passé ! " et ainsi de suite. Or, " penser et agir léducation ", selon la formule de Charles Hadji, requiert que lon sorte de ces lieux communs ou, mieux encore, quon sefforce de les penser ensemble. Car, cest précisément en les pensant ensemble quon les fera " voler en éclats ". Les penser ensemble et comprendre comment ils peuvent être vrais ensemble oblige à penser ce que la philosophie de léducation tend à évacuer systématiquement : la temporalité de léducation et de la formation, la transition, le passage, laccompagnement, lémancipation.
Et cest précisément sur ces questions que la littérature est irremplaçable : elle travaille avec le temps, la continuité et la rupture, les hésitations et les arrachements à côté de débats stériles entre des lieux communs qui sopposent et sépuisent en inutiles polémiques. À ce titre la littérature peut fonctionner comme un anti-dogmatisme, une sorte de vaccin contre toutes les formes de prédication et de simplification. Pour reprendre une opposition particulièrement pertinente, développée par Régis Debray, entre " communication " et " transmission ", la littérature se situe du côté de la transmission car elle fraye avec les invariants de lhumain, touche à ce qui relie les hommes entre eux de génération en génération, cherche la trace qui dure et non leffet immédiat, impose de surseoir au zapping culturel pour prendre le temps de cheminer avec dautres personnes que celles qui nous sont familières, dans dautres temps et dautres lieux.
Explorer la littérature comme " outil de formation ", cest donc explorer son pouvoir débranlement sur les personnes. Cest explorer le pouvoir déstabilisateur du texte. Lire et faire lire, sans relâche. Se gargariser du texte jusquà ce quil se coince dans notre gorge, résiste à lemprise de notre imaginaire tout-puissant pour que nous puissions accéder à " quelque chose " dirréductible une chose qui est là, tapie au cur du texte, quand le dire excède le dit et que nos échafaudages intellectuels se trouvent mis en difficulté ou en échec. On " sent " que ce qui se passe là est dun ordre particulier : je my reconnais complètement et cest, à la fois, autre chose, quelque chose qui mastreint à reconfigurer mon espace mental, à faire de la place sans, pour autant, mobliger à renoncer à occuper cette place. Luvre ainsi peut nous réveiller de notre torpeur, elle interroge la frontière entre ce que nous savons et ce que nous sommes. Elle parle de moi, constamment de moi, et jamais seulement de moi. Elle moblige ainsi à parler de moi à la deuxième personne. En évitant lengluement inévitable du discours à la première personne et la suffisance inéluctable de celui qui parle de lui à la troisième personne.
Ainsi conçue lapproche littéraire en formation peut sentendre comme une sorte de revanche de Protagoras : un moyen denseigner la vertu. Sauf que la vertu nest pas ici " laction à coup sûr ", mais la capacité à " agir quand même ", avec tendresse et pudeur, pour faire advenir un peu dhumanité. Sauf que la vertu est ici un " art de la décision " où labsence de certitude se conjugue &emdash; et cest, à la fois notre épreuve et notre chance &emdash; avec une terrible augmentation de nos responsabilités : ce nest pas un des moindres paradoxes, en effet, de la vertu à laquelle nous sommes réduits aujourdhui, que davoir à assumer, dans lacte lui-même, " linsoutenable légèreté de lêtre ", en raison leffondrement de nos systèmes moraux, et déprouver simultanément, à chaque instant, le poids de lhumain qui est en jeu et quil faut bien " peser ". Or, qui a un peu vécu et réfléchi sur la vie sait ce que " peser " veut dire, à quel point " lhumain " pèse et à quel point toute décision est difficile pour qui, précisément, pèse " ces choses-là ". La vertu suppose donc une perception aiguë de " linstant ", au sens où Gaston Bachelard entendait ce mot. De la densité de linstant. De ce qui se joue dans ces crises de la relation éducative que les professionnels de léducation sont précisément, pour beaucoup, incapables de gérer aujourdhui et qui leur fait préférer les certitudes dun discours sociologique &emdash; sur la violence, la filiation, les savoirs &emdash; à louverture dun discours littéraire qui ouvre des brèches au lieu de panser des plaies.
Enfin, pour faire bonne mesure, il faut ajouter que cette vertu-là nest pas une qualité acquise une bonne fois pour toutes mais bien lexpression de la liberté dun être qui refuse de se réduire à lenfermement et à la répétition, de se laisser fasciner par " la gonflette " sociale ou le délire psychologique interprétatif. Inutile, ici, dajouter quoi que ce soit : cela assigne le formateur, formellement, à la modestie.
Mais la modestie nexclut pas la lucidité et leffort pour réfléchir aux conditions de cet usage de la littérature que je préconise. Jorge Larrosa nous dit ici des choses essentielles. Daniel Hameline, aussi, dans sa belle post-face à louvrage autobiographique de Gilles Ferry, Partance. Jai essayé moi-même de montrer ce que pouvait être cette " approche littéraire des phénomènes éducatifs " dans un petit ouvrage Des enfants et des hommes qui, sans doute parce quil dérouta le lectorat pédagogique traditionnel sans réussir à intéresser dautres lecteurs, a, quelques jours après sa publication, disparu des rayons des libraires. Mais, luniversité reste bien un des derniers lieux où Guillaume dOrange peut être encore dactualité : " Il nest pas (vraiment) nécessaire despérer pour y entreprendre ni dy réussir pour persévérer ".
Je propose donc de persévérer et de continuer à explorer une approche littéraire des faits éducatifs Non sans une certaine inquiétude. Faut-il espérer que la littérature soit mise aujourdhui au programme de toutes les formations qui, dune manière ou dune autre, préparent à des " métiers de lhumain ", y compris, par exemple, pour les étudiants qui se destinent à enseigner la physique ou les techniques agricoles ? Ou, au contraire, faut-il craindre que cette contrainte nen éloigne systématiquement, en raison de la " scolarisation " dont elle ferait alors lobjet &emdash; on imagine facilement linflation douvrages para-universitaires qui sévirait alors &emdash; la plupart des étudiants ? Difficile de répondre à la question : peut-on oser dire que cest là affaire de " pédagogie " ?