Document ID: /fineweb-2-swissfilter-quality_10-filterrobots/filtered/03405.jsonl.gz/3225

Gelangweilt oder gestresst sind sie einfach unsere Kinder.
Viele traditionelle öffentliche Schulen bieten nicht viel Autonomie und ermöglichen es den Schülern nicht, in ihrem eigenen Tempo zu lernen.
Die Regimenter untergraben häufig die Neigung der Studenten, Themen zu verfolgen, die sie interessieren, und sie tief einzubeziehen.
Die in den meisten Schulen verwendeten Bewertungssysteme halten sie vom selbstgesteuerten Lernen ab, das aus Freude am Prozess und Leidenschaft für das Fach entsteht.
Entwickle eine Leidenschaft für das Lernen. Wenn Sie dies tun, werden Sie nie aufhören zu wachsen.
Anthony J. D'Angelo
Ein umfassendes Verständnis der Motivation ist dringend erforderlich, um:
- Förderung des Engagements in unseren Klassenräumen,
- die Motivation zum Lernen und Entwickeln von Talenten fördern,
- den Wunsch unterstützen, in der Schule zu bleiben, anstatt abzubrechen, und
- Informieren Sie die Lehrer darüber, wie sie ein motivierend unterstützendes Unterrichtsklima schaffen können.
Dieser Artikel befasst sich mit wichtigen Themen der Motivationswissenschaft in Bezug auf das Bildungsumfeld und den Lernprozess im Allgemeinen und enthält Beispiele für Motivationsbewertungen für Lehrer und Unterrichtsinterventionen für Schüler.
Motivation in der Bildung
Wir alle kommen mit einer natürlichen Neugierde und einer Motivation zum Lernen auf die Welt, doch einige verlieren diese Fähigkeiten, wenn sie älter werden. Viele Faktoren prägen unsere individuelle Neigung zum Lernprozess, und Bildung ist ein kritischer Kontext, der unsere späteren Einstellungen zum Erwerb von Wissen und Wachstum beeinflussen kann.
Wahres Lernen ist ein lebenslanger Prozess. Um jedoch kontinuierlich Erfolg zu haben, muss es unseren Kindern Spaß und Belohnung bereiten, zu lernen, damit sie ein nachhaltiges Motivationsniveau entwickeln können, das für langfristige Erfolge erforderlich ist.
Neugierde und Lernmotivation sind die Kraft, die es den Schülern ermöglicht, nach intellektuellen und experimentellen Neuerungen zu suchen, und sie ermutigt sie, sich ungewohnten und oft herausfordernden Umständen zu nähern, mit der Erwartung von Wachstum und Erfolgserwartung.
Bildung hat kein Ende. Es ist nicht so, dass Sie ein Buch lesen, eine Prüfung bestehen und die Ausbildung abschließen. Das ganze Leben, vom Moment deiner Geburt bis zu deinem Tod, ist ein Lernprozess.
Jiddu Krishnamurti
Im Kontext der Bildung verbindet die Willenskraft die Schüler mit akademischen Aktivitäten. Die Motivation der Schüler spiegelt sich in ihrem Engagement und ihrem Beitrag zum Lernumfeld wider.
Hochmotivierte Studenten sind normalerweise aktiv und spontan in Aktivitäten involviert und finden den Lernprozess unterhaltsam, ohne externe Belohnungen zu erwarten (Skinner & Belmont, 1993). Auf der anderen Seite hängen Schüler mit geringer Lernmotivation häufig von den Belohnungen ab, die sie dazu ermutigen, an Aktivitäten teilzunehmen, an denen sie möglicherweise keinen Spaß haben.
Einer Studie (Malone & Lepper, 1987) zufolge stimmen sieben Faktoren mit der Motivation überein:
- Herausforderung
- Neugierde
- Steuerung
- Fantasie
- Wettbewerb
- Zusammenarbeit
- Anerkennung.
Viele davon sind in Spielen vorhanden, aber dazu später mehr. Aktuelle Trends in der Bildungspsychologie lenken die Aufmerksamkeit nicht nur auf die kognitive Entwicklung, sondern auch auf die Motivation und die Präferenz der Schüler als wesentliche Faktoren für die Förderung eines effektiven Lernens und Erreichens.
Mangelnde Motivation, ein erhebliches Hindernis für den akademischen Erfolg, das sich durch Frustration und Ärger der Schüler bemerkbar macht, die Produktivität und das Wohlbefinden auf lange Sicht beeinträchtigt. Verschiedene Faktoren beeinflussen die Motivationsstufe des Lernens, wie die Fähigkeit, an die Anstrengung zu glauben, die Unwissenheit über den Wert und die Eigenschaften der akademischen Aufgaben (Legault et al., 2006).
Der folgende Abschnitt behandelt die intrinsische und extrinsische Motivation und andere verwandte Theorien zur Lernmotivation im Detail.
Motivationstheorien in der Bildung
Die Motivation selbst hat einen großen Spielraum, und verschiedene Motivationstheorien sind für den Lernbereich relevant. Die folgenden Theorien tragen zu den wesentlichen Ergebnissen des Lernprozesses bei, ohne von anderen Theorien im Bildungsbereich abhängig zu sein:
- intrinsische und extrinsische Motivationstheorie
- Selbstbestimmungstheorie (SDT)
- das ARCS-Modell
- soziale kognitive Theorie
- Erwartungstheorie
Die Selbstbestimmungstheorie (SDT) und das ARCS-Modell werden in der Motivationsdomäne für die Lerndisziplin häufig eingesetzt. Die Umsetzungsebene von Theorien wie der Sozialen Kognitiven Theorie und der Erwartungstheorie befindet sich noch im Anfangsstadium, kann jedoch wesentlich zum Verständnis der Lernmotivation sowie anderer Aspekte des Lebens beitragen, in denen die Motivation von entscheidender Bedeutung ist.
1. Intrinsische und extrinsische Motivationstheorie
Laut Ryan und Deci definiert intrinsische Motivation eine Aktivität, die um ihrer selbst willen ausgeführt wird, ohne die Vorwegnahme externer Belohnungen und aus dem Gefühl der bloßen Zufriedenheit heraus, die sie bietet (2000).
Das richtige Maß an Herausforderung, gepaart mit angemessenen Fähigkeiten, Sinn für Kontrolle, Neugierde und Fantasie, sind einige Schlüsselfaktoren, die eine intrinsische Motivation auslösen können. In Kombination mit Willenskraft und positiver Einstellung können diese Elemente dazu beitragen, die Motivation im Laufe der Zeit aufrechtzuerhalten.
Einige Studien zeigen, dass intrinsische Motivation und akademische Leistung signifikante und positive Korrelationen aufweisen (Prez-Lpez & Contero, 2013). Eine intrinsische Motivation kann die Schüler anweisen, an akademischen Aktivitäten teilzunehmen, um den Spaß, die Herausforderung und die Neuheit unabhängig von jeglichem Druck oder Zwang und ohne die Erwartung von Belohnungen zu erleben (Ryan, & Deci, 2000).
Erfolg ist kein Zufall. Es ist harte Arbeit, Ausdauer, Lernen, Lernen, Aufopfern und vor allem Liebe zu dem, was Sie tun oder lernen zu tun.
Pelé
Im Gegensatz dazu beschreibt extrinsische Motivation Aktivitäten, an denen Schüler teilnehmen, während sie Belohnungen vorwegnehmen, sei es in Form von guten Noten oder Anerkennung oder aus Zwang und Angst vor Bestrafung (Tohidi & Jabbari, 2021).
Motivation kann in der Anfangsphase von außen kultiviert werden, insbesondere bei Aktivitäten, die nicht von Natur aus interessant sind, solange das ultimative Ziel darin besteht, sie im Verlauf des Lernprozesses in intrinsische Motivation umzuwandeln. Der Grund dafür liegt in einer kurzen Haltbarkeit und einer möglichen Abhängigkeit von Belohnungen.
Obwohl extrinsische Motivation zunächst ein hohes Maß an Willenskraft und Engagement auslösen kann, fördert sie nicht die Ausdauer und ist aufgrund hedonischer Anpassung mit der Zeit schwierig aufrechtzuerhalten. Schließlich untergraben externe Belohnungen oder Komplimente die Möglichkeit, dass die Schüler sich um ihrer selbst willen an den Bildungsaktivitäten beteiligen oder Fähigkeiten oder Kenntnisse erwerben.
Trotzdem haben beide Motivationsarten ihren Platz im Lernprozess. Während die intrinsische Motivation zu einer höheren Selbstmotivation führen kann, bietet die extrinsische Motivation häufig den anfänglichen Schub, der die Schüler an der Aktivität beteiligt und dazu beiträgt, die Motivation während des Lernprozesses im Laufe der Zeit aufrechtzuerhalten (Ti, & Lynch, 2016).
Es ist kein leichtes Unterfangen, die Schüler anzuleiten, zu lernen, wie sie hochmotiviert sind, sich den Herausforderungen stellen, den Prozess verstehen und ihr neu gewonnenes Wissen unter realen Umständen anwenden können.
2. Selbstbestimmungstheorie
Die Selbstbestimmungstheorie befasst sich weiter mit intrinsischer und extrinsischer Motivation. Dies wird in Bezug auf die Selbstregulierung erklärt, bei der die extrinsische Motivation die externe Kontrolle über das Verhalten widerspiegelt und die inhärente Motivation sich auf die wahre Selbstregulierung bezieht (Ryan & Deci, 2000).
SDT sagt uns, dass die intrinsische Motivation eng mit der Befriedigung der psychologischen Grundbedürfnisse nach Autonomie, Kompetenz und Verwandtschaft zusammenhängt und wie diese natürlichen menschlichen Tendenzen mit mehreren Schlüsselmerkmalen im Lernprozess zusammenhängen.
Hier ist Autonomie mit Willen und Unabhängigkeit verbunden, und Kompetenz ist mit dem Gefühl der Effektivität und des Selbstbewusstseins bei der Verfolgung und Erfüllung akademischer Aufgaben verbunden. Verwandtschaft vermittelt das Gefühl von Sicherheit und Verbundenheit mit der Lernumgebung, wenn dies die schulischen Leistungen und die Motivation der Schüler fördert und steigert (Ulstad et al., 2016).
Lernen kommt nicht von ungefähr, sondern muss mit Eifer gesucht und mit Sorgfalt behandelt werden.
Abigail Adams
Die Selbstbestimmungstheorie ist aus fünf anderen Untertheorien hervorgegangen, die ihre Behauptungen weiter stützen.
Die Kognitive Bewertungstheorie (Cognitive Evaluation Theory, CET), in der die Auswirkungen externer Konsequenzen auf die interne Motivation erläutert werden, macht auf die entscheidende Rolle von Autonomie und Kompetenz bei der Förderung der intrinsischen Motivation aufmerksam, indem aufgezeigt wird, wie wichtig sie für Bildung, Kunst, Sport und Bildung ist viele andere Domänen.
Zweitens erklären die Organismic Integration Theory (OIT) und die Causality Orientations Theory (COT) das Auftreten von Motivation entlang eines Spektrums von einer Amotivationsphase zu Motivationszuständen, in denen der Schwerpunkt auf Kompetenz liegt.
Als nächstes zeigt die Theorie der psychologischen Grundbedürfnisse (BPNT), die die menschlichen Bedürfnisse in drei primäre psychologische Bedürfnisse für Autonomie, Kompetenz und Verbundenheit unterteilt, wie entscheidend die Befriedigung dieser Bedürfnisse für Engagement, Motivation, gesunden Fortschritt und Wohlbefinden der Schüler ist ( Gagne & Deci, 2014).
Schließlich zeigt die Zielinhaltstheorie (GCT) die Beziehung zwischen der Befriedigung der Grundbedürfnisse und dem Wohlbefinden auf der Grundlage der intrinsischen und extrinsischen Zielmotivation, wobei intrinsische Ziele zu mehr Leistung und besseren schulischen Leistungen führen, insbesondere im sozialen Umfeld des Bildungsumfelds ( Ryan & Deci, 2000).
3. ARCS-Modell
ARCS ist eine Abkürzung für Aufmerksamkeit, Relevanz, Vertrauen und Zufriedenheit. Das ARCS-Modell ist ein Ansatz für das Lehrdesign, der sich auf die Motivationsaspekte der Lernumgebung konzentriert, indem vier Komponenten der Motivation angesprochen werden:
- interesse wecken
- Relevanz schaffen
- eine Erfolgserwartung entwickeln und
- Steigerung der Zufriedenheit durch intrinsische und extrinsische Belohnungen (Keller, 1983).
Das ARCS-Modell legt großen Wert darauf, die Aufmerksamkeit der Schüler als entscheidend für die Gewinnung und Aufrechterhaltung ihres Lernengagements zu erweisen, und zeigt, wie dies durch die Verwendung attraktiver und anregender Medien oder Lernmaterialien erreicht werden kann, die für ihre Erfahrungen und Bedürfnisse relevant sind.
Es wird erkannt, wie das Vertrauen mit der Erwartung des Erfolgs der Schüler zusammenhängt und wie positive Gefühle bezüglich des Lernprozesses zu einer größeren Zufriedenheit beim Erwerb von Wissen führen (Keller, 2008).
4. Soziale Erkenntnistheorie
Die Social Cognitive Theory (SCT), die heute in verschiedenen Bereichen von Bildung und Kommunikation bis hin zur Psychologie angewendet wird, bezieht sich auf den Erwerb von Wissen durch direkte Beobachtung, Interaktion, Erfahrungen und Einfluss von außen auf die Medien (Bryant, & Oliver, 2002).
Es beruht auf der Annahme, dass wir durch sozialen Einfluss von der täglichen Kommunikation bis zur Nutzung des Internets Bedeutung konstruieren und Wissen erwerben und die Zusammenhänge zwischen Verhalten, sozialer und physischer Umgebung sowie persönlichen Faktoren erklären.
SCT veranschaulicht, wie Menschen verschiedene Verhaltensmuster erlangen und aufrechterhalten, und bietet grundlegende Interventionsstrategien wie interaktives Lernen, mit denen die Schüler durch Übung Selbstvertrauen gewinnen können (Bandura, 1997).
5. Erwartungstheorie
Die Erwartungstheorie, die ursprünglich entwickelt wurde, um zu erläutern, wie das Arbeitsumfeld die Mitarbeiter motivieren kann, bemüht sich, den Zusammenhang zwischen den Erwartungen an den Erfolg und die Erwartung von Belohnungen und dem Aufwand für eine Aufgabe sowie deren Beziehung zur Gesamtleistung aufzuzeigen (HemaMalini, & Washington, 2014).
Einfach ausgedrückt, erklärt es die Motivation als eine Wahl, die auf der Erwartung der Ergebnisse des ausgewählten Verhaltens basiert.
Die Erwartungstheorie erklärt die Motivation anhand der Gründe, aus denen wir uns auf bestimmte Verhaltensweisen einlassen, bei denen wir erwarten, dass Anstrengungen zu einer besseren Leistung führen, was wiederum zu geschätzten Belohnungen führt.
Im pädagogischen Kontext würde dies zu der Wahrnehmung der Schüler führen, dass ihre Bemühungen zu einer guten oder besseren Leistung (Erwartung) führen werden, gefolgt von der Überzeugung, dass ihre Leistung zum Erreichen des gewünschten Ziels und der gewünschten Belohnung (Instrumentalität) und schließlich zum Wert der Leistung führen wird Belohnungen sind zufriedenstellend und unterstützen die Ziele des Schülers (Valenz) (Bauer et al., 2016).
Motivation und Lernen
Um es zu vereinfachen: Wenn unsere Kinder motiviert sind, lernen sie besser und behalten mehr von dem, was sie gelernt haben. Obwohl dies offensichtlich klingt, ist die Realität nuancierter und die Forschung zeigt, dass nicht alle Motivationen gleich sind.
In der Literatur zur Zielerreichung werden zwei in erster Linie und deutlich unterschiedliche Arten von Zielen unterschieden: Meisterschaft und Leistung. Einige unserer Kinder sind motiviert, Materialien und Fertigkeiten zu beherrschen und ihre Kompetenzen zu entwickeln. andere streben nach einer guten Leistung im Vergleich zu anderen (Dweck, 1986; Nicholls, 1984).
Meisterschaftsziele und Leistungsziele repräsentieren die gleiche Gesamtmotivation, sind jedoch qualitativ unterschiedliche Motivationstypen.
Murayama & Elliot führten eine Reihe von Verhaltensexperimenten durch, um zu untersuchen, wie diese beiden unterschiedlichen Motivationsarten das Lernen beeinflussen (2011).
In ihrer Studie befassten sich die Teilnehmer mit einer Problemlösungsübung und erhielten einen aufgabenbezogenen Überraschungstest. Denjenigen, die sich in der Bedingung „Mastery Goal“ befanden, wurde erklärt, dass der Zweck der Aufgabe darin bestand, ihre kognitiven Fähigkeiten zu entwickeln, während denjenigen, die sich in der Bedingung „Performance Goal“ befanden, mitgeteilt wurde, dass ihr Ziel darin bestand, ihre Fähigkeiten im Verhältnis zu anderen Teilnehmern zu demonstrieren.
Mitglieder in der Leistungszielbedingung zeigten eine bessere Leistung bei einem sofortigen Gedächtnistest, aber als das Gedächtnis eine Woche später bewertet wurde, übertrafen diejenigen in der Meisterschaftszielbedingung diejenigen, die durch den Wettbewerb motiviert waren.
Lebe, als würdest du morgen sterben. Lerne, als ob du für immer leben würdest.
Mahatma Gandhi
Obwohl die Ergebnisse der Studie deutlich zeigten, dass Leistungsziele das kurzfristige Lernen erleichtern und die Orientierung am Beherrschen das Lernen im Laufe der Zeit erleichtert, war Murayama der Ansicht, dass dies weiterer Tests bedarf.
Eine Längsschnittumfrage unter mehr als 3.000 Kindern in der siebten Klasse an deutschen Schulen wurde mithilfe eines Modells der latenten Wachstumskurve analysiert und ergab, dass Punkte, die den Leistungsaspekt des Lernens betrafen, von den Schülern angegeben wurden, dass sie hart in Mathematik arbeiteten, weil sie gut werden wollten Noten, vorhergesagt eine höhere sofortige Mathe-Punktzahl.
In ähnlicher Weise sagten Punkte, die sich auf den meisterhaften Aspekt des Lernens konzentrierten und bei denen die Schüler angaben, viel Aufwand in Mathematik zu investieren, weil sie sich für das Fach interessierten, einen Anstieg der Mathematik-Leistungswerte über drei Jahre voraus (Murayama, Pekrun, Lichtenfeld & vom Hofe, 2013).
Dieser konvergente Beweis, dass meisterhafte Motivation das Langzeitlernen unterstützt, während leistungsbezogene Motivation nur das Kurzzeitlernen unterstützt und die zugrunde liegenden Mechanismen dieses zeitabhängigen Effekts der Motivation derzeit mit einigen zusätzlichen Experimenten zur Bildgebung und zum Verhalten untersucht werden (Ikeda) , Castel & Murayama, 2015; Murayama et al., 2015).
Motivation und Kreativität
Die Fähigkeit unserer Schüler, neue und nützliche Ideen und Lösungen für alltägliche Probleme zu entwickeln, ist eine entscheidende Kompetenz in der heutigen Welt und erfordert ein hohes Maß an Motivation und eine gute Dosis an Kreativität.
Obwohl Kreativität in gewissem Maße an Persönlichkeitsmerkmale gebunden ist, wird sie auch von den unterstützenden Aspekten des Umfelds des Schülers, dem Gefühl der Beherrschung der Domäne oder des Mediums, in dem der Schüler arbeitet, beeinflusst (was die Selbstwirksamkeit beeinflussen kann oder nicht), und schließlich nach Motivationsstufen und ihren intrinsischen und extrinsischen Merkmalen.
Dank Theresa Amabile, die die Kreativität von Auftragsarbeiten im Vergleich zu nichtauftragten künstlerischen Arbeiten studierte, wissen wir viel über den Zusammenhang zwischen intrinsischer Motivation und Kreativität (1996).
Csikszentmihalyi, der über ein Jahrzehnt lang kreative und erfahrene Menschen studierte, kam zu dem Schluss, dass wirklich kreative Menschen um ihrer Werke willen arbeiten. Wenn sie eine öffentliche Entdeckung machen oder berühmt werden, ist das ein Bonus. Was sie mehr antreibt als Belohnungen, ist der Wunsch, Ordnung zu finden oder zu schaffen, wo es vorher keine gab.
Wenn wir über Schüler in der Schule sprechen, ist der Schutz und die Unterstützung der intrinsischen Motivation eine wichtige Sache, die wir tun können, um Kreativität und Lernen zu fördern. Obwohl wir schnell zu dem Schluss kommen möchten, dass die wahre Erklärung der Beziehung zwischen Motivation und Kreativität umso schwieriger ist, je höher die intrinsische Motivation der Schülerin ist, desto kreativer und origineller wird sie.
Wirkliche Kreativität kann erst entstehen, wenn wir das Medium oder die Domäne, in der wir arbeiten, beherrschen. Eine Idee oder ein Produkt, das das Label Creative verdient, entsteht aus der Synergie vieler Quellen und nicht nur aus dem Verstand einer einzelnen Person, so Csikszentmihalyi.
Lernen und Innovation gehen Hand in Hand. Die Arroganz des Erfolgs ist zu denken, dass das, was Sie gestern getan haben, für morgen ausreicht.
William Pollard
Kreativität ist eine wichtige Sinnquelle in unserem Leben, da alle interessanten, wichtigen und menschlichen Dinge das Ergebnis von Kreativität sind. Aber die wirklich kreative Leistung ist selten das Ergebnis einer plötzlichen Einsicht, sondern kommt nach Jahren harter Arbeit.
Unser Bildungssystem betont die Verwendung von Logik, bei der eine korrekte Aussage zur nächsten und schließlich zur richtigen Lösung übergeht. Während dieser Ansatz die meiste Zeit ausreicht, wenn wir eine besonders schwierige Situation haben, gibt er uns möglicherweise nicht den Sprung nach vorne, den wir brauchen.
Denken über den Tellerrand hinaus, oder was Edward de Bono laterales Denken nennt, kann verwendet werden, wenn wir die Möglichkeiten normaler Denkmuster ausgeschöpft haben (2006).
Techniken kreativer Denker sind etwas, das die Schüler üben müssen. Es reicht nicht aus, sich des Querdenkens bewusst zu sein, erklärt de Bono, wir müssen es üben. Der größte Teil seines Buches besteht aus Techniken, mit denen versucht wird, uns in den lateralen Denkmodus zu versetzen. Hier einige Beispiele, die wir altersgemäß in unseren Klassenräumen testen können:
- Um Alternativen für bessere Lösungen zu generieren, müssen Sie zunächst mehr Auswahlmöglichkeiten haben.
- Herausfordernde Annahmen, obwohl wir viele Dinge voraussetzen müssen, um normal zu funktionieren. Wenn wir unsere Annahmen niemals in Frage stellen, bleiben wir beim Nachdenken.
- Quoten Es hilft, eine bestimmte Anzahl von Ideen zu einem Thema zu finden. Oft ist die letzte oder letzte Idee die nützlichste.
- Analogien, die versuchen zu sehen, wie eine Situation einer scheinbar anderen ähnelt, sind ein bewährter Weg zu besserem Denken.
- Umkehrdenken kehrt um, wie wir etwas sehen, das heißt, sein Gegenteil, und wir können überrascht sein, welche Ideen es freisetzen kann.
- Die dominante Idee zu finden, ist nicht einfach zu beherrschen, aber äußerst wertvoll, um zu sehen, worauf es in einem Buch, einer Präsentation, einer Unterhaltung usw. ankommt.
- Brainstorming ist nicht das laterale Denken selbst, sondern bietet einen Rahmen für das Entstehen dieser Art von Denken.
- Ausgesetztes Urteil, das entscheidet, eine Idee gerade lange genug zu unterhalten, um zu prüfen, ob sie funktionieren könnte, auch wenn sie an der Oberfläche nicht attraktiv ist (de Bono, 2015).
Kreative Durchbrüche kommen nie von ungefähr. Sie sind fast immer das Ergebnis jahrelanger harter Arbeit.
Kreativität entsteht durch ein komplexes Zusammenspiel eines Menschen mit seiner Umwelt oder Kultur. Wirkliches Lernen und Kreativität, so Shernoff, setzen voraus, dass die Schülerinnen und Schüler sich mit der Frage befassen, welcher Fluss die tiefste mögliche Form ist und eine Kombination aus Motivation, Konzentration, Interesse und Freude beinhaltet, die sich aus dem Prozess des Lernens selbst ergibt, der für Csikszentmihalyis Definition des Flusses (2003) wesentlich ist.
Motivation von ihrer besten Seite: das Flow-Klassenzimmer
Können unsere Kinder in Schulen ohne Stress und Burnout auskommen? Ja, indem man lernt, den Fluss zu kultivieren.
Die Förderung des Schüler-Engagements, das zu der Erfahrung einer vollständigen Absorption in der vorliegenden Aufgabe führt, auch als Flusszustand bekannt, kann zu einem tieferen Lernen führen. Obwohl dies keine leichte Aufgabe ist, können Lehrer mehr Fluss in ihre Klassenzimmer bringen.
Die Schüler müssen sich mit ihren Zielen und spezifischen Zielen verbinden. Ziele wie soziale Bindung, Selbstakzeptanz oder körperliche Fitness sind wachstumsorientiert.
Im scharfen Gegensatz zu Zielen, die von der Beurteilung oder Zustimmung anderer bestimmt werden, sind intrinsisch motivierte Bestrebungen diejenigen, die von Natur aus zufriedenstellend sind, da sie häufig die angeborenen psychologischen Bedürfnisse nach Autonomie, Verwandtschaft und Kompetenz befriedigen.
Auf der Jahrestagung der American Educational Research Association im Jahr 2011 stellten Shernoff und Kollegen eine Studie vor, in der sie 140 Schülern in fünf verschiedenen Klassen folgten, um zu beobachten, welche Art von Aktivitäten und Lehrerunterricht den größten Durchsatz erbrachten.
Interessanterweise stellten sie fest, dass das Erreichen von Flow nicht von einer bestimmten Art von Aktivität abhängt, sondern von der Mischung aus Herausforderung und Unterstützung durch die Lehrkräfte. Die Studie zeigte, dass das Engagement der Schüler bei angemessenen Herausforderungen hoch war, was in der Regel komplexe Ziele und hohe Erwartungen der Lehrer sowie Unterstützung und positive Interaktionen beinhaltete (Shernoff et al., 2011).
Shernoff und seine Kollegen stellten fest, dass die Lehrer die Relevanz der Unterrichtsziele für die Schüler betonten, indem sie den Unterricht auf die Probleme der realen Welt konzentrierten. sorgte dafür, dass die Schüler über die Fähigkeiten und Materialien verfügten, um diese Ziele zu erreichen; beobachtete die Fortschritte und gab Feedback und entwickelte ein gutes Verhältnis zu den Schülern, ihre Schüler erlebten mehr Flow und lernten besser (2011).
Lehrer, die ihre Begeisterung für das Material zum Ausdruck brachten und Humor verwendeten, interessierten sich besonders für die Schüler, auch wenn sie Vorlesungen abhielten. Shernoff ist der Ansicht, dass es beim Lernen eher um Begierde als um Kapazität geht, und argumentiert, dass die heutigen Schulen, die sich auf die Schulnoten konzentrieren, den kindlichen Lernwunsch nicht ausnutzen können.
Wenn wir möchten, dass Kinder sich für das Lernen begeistern und sich zu tieferem Lernen verpflichten, müssen sie motiviert sein, diesen Prozess zu lernen und zu genießen.
Shernoff
Die Forscher stellten fest, dass die Schüler am meisten in der Schule beschäftigt waren, während sie Tests machten, Einzelarbeit machten und Gruppenarbeit machten.
Bei den Schülern war die Wahrscheinlichkeit geringer, dass sie beim Anhören von Vorlesungen oder beim Ansehen von Videos einen Fluss bemerkten. Besonders wenn die Aktivitäten unter ihrer Kontrolle standen und für ihr Leben relevant waren, gaben die Schüler an, dass sie sich am meisten engagierten und besser gelaunt waren.
Shernoff kam zu dem Schluss, dass Lehrer durch Unterrichtsstunden, die Auswahlmöglichkeiten bieten, mit den Zielen der Schüler in Verbindung stehen und sowohl Herausforderungen als auch Erfolgschancen bieten, die dem Niveau der Schüler angemessen sind (2011), mehr Fluss in ihren Klassenräumen fördern können.
Shernoffs Ergebnisse scheinen darauf hinzudeuten, dass die Wahrscheinlichkeit, dass Schüler einen Fluss erleben, häufig von der Person bestimmt wird, die an der Spitze der Klasse steht. Das Engagement der Schüler schwankt stark je nach Lehrer. Der Schlüssel, sagt Shernoff, besteht darin, dass Lehrer Lernziele basierend auf den Fähigkeiten der Schüler erreichbar machen und die Autonomie der Schüler fördern, während sie positives Feedback geben.
Die Lehrer sollten besser darüber nachdenken, wie sie sich auf die Lernumgebung auswirken und eher als Coach fungieren können, als darüber nachzudenken, welche Informationen sie vermitteln werden, sagt Shernoff und schlägt folgenden Ansatz für die Kultivierung des Flusses im Klassenzimmer vor:
- Herausforderung ohne zu überwältigen: Eine Aktivität muss eine Herausforderung sein, die nur knapp über den aktuellen Fähigkeiten liegt. Wenn eine Herausforderung zu schwierig ist, werden die Schüler ängstlich und geben auf. wenn es zu einfach ist, langweilen sie sich. Es ist entscheidend, den Sweet Spot zu finden. Die Schüler müssen möglicherweise eine Lektion in handliche Teile zerlegen, um das richtige Gleichgewicht zu finden.
- Schaffen Sie Interesse, indem Sie Aufgaben für das Leben der Schüler relevant machen: Ermutigen Sie die Schüler, die Relevanz für sich selbst zu entdecken, da das Interesse am Thema ein grundlegender Bestandteil des Ablaufs ist.
- Unterstützen Sie ihre Autonomie und fördern Sie die Auswahl. Wenn die Schüler die Möglichkeit erhalten, ihre Aktivitäten zu wählen und autonom zu arbeiten, werden sie sich stärker mit der Aufgabe befassen.
- Sorgen Sie für Struktur, indem Sie klare Ziele festlegen und Feedback geben: Die Schüler helfen dabei, ihre Ziele zu definieren, und bleiben sich darüber im Klaren, wie oder ob sich ihre Bemühungen auf das Ziel zubewegen.
- Fördern Sie positive Beziehungen, indem Sie ihre Beiträge bewerten.
- Entwickeln Sie eine tiefe Konzentration und fördern Sie das Gefühl der völligen Versenkung, indem Sie Ablenkungen und Unterbrechungen begrenzen.
- Erstellen Sie eine Erfahrung durch praktische Übungen, indem Sie Dinge herstellen, Probleme lösen und Kunstwerke erstellen. Halte dich von Vorträgen oder Videos fern.
- Modellieren Sie die Begeisterung für das Thema, bringen Sie sie zum Lachen und sprechen Sie ihre Sprache.
All dies steht im Einklang mit Cskszentmihlys ursprünglicher Flow-Forschung, bei der festgestellt wurde, dass ein ausgewogenes Verhältnis zwischen der von der Aktivität geforderten Herausforderung und den Fähigkeiten der beteiligten Person bestehen muss.
Die Strömungstheorie erklärt, wie der Schüler ängstlich werden kann, wenn die Herausforderung zu groß ist. Wenn die Aufgabe zu einfach ist, wird er sich langweilen. Die Ergebnisse von Cskszentmihlyi zeigten auch, dass das Ziel der Aktivität klar sein und ein kontinuierliches Feedback erfolgen sollte, damit man seine Anstrengungen im Laufe der Zeit anpassen kann, um den Fluss noch weiter zu kultivieren.
Es überrascht nicht, dass Cskszentmihlyi und Shernoff im Jahr 2014 Bedingungen untersuchten, die das Engagement von Schülern anregen, und feststellten, dass Interesse, Freude und Konzentration häufig zu Bedingungen beitrugen, in denen über die Aufnahme von Aufgaben berichtet wurde.
Dies traf insbesondere dann zu, wenn die Herausforderung und die für die Aktivität erforderlichen Fähigkeiten der Schüler hoch waren, aber genau aufeinander abgestimmt waren, die Umgebung unter ihrer Kontrolle stand und die Anweisungen als relevant wahrgenommen wurden, wobei alle Bedingungen die Unterstützung von Autonomie und Kompetenz betonten.
Die Studie ergab auch, dass die Schüler Einzel- und Gruppenaktivitäten gegenüber passivem Lernen durch Vorlesungen und Videos bevorzugen, was auch auf die Relevanz der Befriedigung des Kompetenzbedarfs hinweist (Shernoff, Cskszentmihlyi, Schneider, Shernoff, 2014).
Ihre Ergebnisse wurden von Ellwood und Abrams weiter validiert, die speziell untersuchten, wie die Förderung von Flow-Erlebnissen die Motivation der Schüler und die Erzielung von besseren Ergebnissen fördern kann (2017).
Die ausdrückliche Bedingung, die für klar definierte Ziele charakteristisch ist und die sofortige Rückmeldung erhält, und vor allem die perfekte Balance zwischen Herausforderung und Fähigkeiten, haben zu mehr Motivation und letztendlich zu mehr Leistung geführt. Die Einbeziehung der Flow-Erfahrung stand in positivem Zusammenhang mit dem Erfolg der forschungsbasierten Wissenschaft (Ellwood & Abrams, 2017).
Motivation und was im Weg steht
Die Diskussion über die Motivation der Schüler, insbesondere derjenigen, die zögern oder Widerstand leisten, wäre nicht vollständig, ohne die Mechanismen dessen zu verstehen, was ihnen in die Quere kommt.
Die erlernte Hilflosigkeitstheorie stützt sich auf die Komponenten Kontingenz, Kognition und Verhalten, um die der Hilflosigkeit zugrunde liegende Motivationsdynamik zu erklären. Die Theorie der erlernten Hilflosigkeit oder des Opfers von Umständen, wie andere sie gerne nennen, erklärt Verhaltensweisen, die für mangelnde Selbstwirksamkeit und die Erwartung einer fehlenden oder geringen Kontrolle über zukünftige Ergebnisse charakteristisch sind (Reeve, 2018).
Es ist das Gegenteil von Kompetenz- und Autonomiesinn und steht oft für geringes Selbstwertgefühl und eine pessimistische Weltanschauung.
Neugierig nicht wertend.
Walt Whitman
Seine drei Komponenten erklären den Mechanismus, wie Hilflosigkeit erlernt wird und wie sie häufig zu Depressionen führt. Die Eventualfallkomponente erklärt den Zusammenhang zwischen den von einer Person ergriffenen Maßnahmen und ihrem späteren Ergebnis, wobei der Grad der objektiven Kontrolle, der einer Person zur Verfügung steht, von der Kontrolle auf der einen Seite bis zur Kontrolle auf der anderen Seite des Spektrums reicht.
Die kognitive Komponente der erlernten Hilflosigkeit bezieht sich auf unsere kognitiven Interpretationen, unsere Überzeugungen und die damit verbundenen Gefühle, die ein persönliches Kontrollgefühl ausmachen und bei erlernter Hilflosigkeit durch Hoffnungsverlust, Resignation, Verlust des Selbstwertgefühls und Angst vor globalen Auswirkungen von Fehlern und negativen Ereignissen.
Hier unterscheiden sich die pessimistischen Zuschreibungsstile von jenen, die glauben, dass negative Ergebnisse von ihnen verursacht wurden, dass sie Bestand haben und dass sie nicht verändert oder unter Kontrolle gebracht werden können, von jenen, die eine optimistische Einstellung zu schlechten Ergebnissen haben und sie als von den verursacht ansehen Umwelt, betrachten sie vorübergehend und veränderlich.
Diese Zuschreibungen wirken sich wiederum auf die Motivation aus und können sich bei erlernter Hilflosigkeit durch mangelnde Anstrengung bei zukünftigen Unternehmungen, Aufschub und in einigen Fällen durch die Vermeidung ähnlicher Situationen insgesamt bemerkbar machen (Reeve, 2018).
Motivationsressourcen für Lehrer
Als Lehrer möchten wir als diejenigen in Erinnerung bleiben, die ihre Schüler dazu ermutigten und drängten, neue Höhen zu erreichen.
Leider reichen Lutscher oder Aufkleber wahrscheinlich nicht aus. Dies erfordert, dass wir regelmäßig darüber nachdenken, was bereits funktioniert, damit wir unsere bestehenden Motivationsstrategien optimieren und vielleicht sogar ein paar neue auf den Weg bringen können.
Es ist möglich, allen Schülern, auch den widerstrebendsten und widerstandsfähigsten, zu helfen, in ihr Lernen zu investieren. Die unten stehende Motivationscheckliste, mit freundlicher Genehmigung von Mindsteps, bietet eine hervorragende Möglichkeit zu bewerten, wo Sie die Motivation in Ihrem Klassenzimmer verbessern können. Zusammen mit der Reflexionsübung können diese als Roadmap für die Zukunft dienen.
Motivationscheckliste
Bauen Sie ein Klassenzimmer, in das es sich zu investieren lohnt
- Ich habe ein Klassenzimmer geschaffen, in dem meine Schüler am besten lernen.
- Mir ist klar, welche Währungen der Unterricht verlangt.
- Ich habe dafür gesorgt, dass die Lektion meine Währungen nicht als die einzig akzeptablen Währungsformen bevorzugt.
- Ich habe Möglichkeiten erarbeitet, die für den Unterricht erforderlichen Währungen explizit anzugeben.
- Ich habe mein Klassenzimmer untersucht, um sicherzustellen, dass ich nicht ungewollt Investitionshemmnisse schaffe.
- Ich habe alle Hindernisse für Investitionen im Klassenzimmer beseitigt.
- Ich helfe Schülern, die nicht über die erforderlichen Währungen oder eine praktikable Alternative verfügen, die benötigten Währungen zu erwerben.
- Ich habe im Klassenzimmer Strukturen aufgebaut, die den Schülern Autonomie in Bezug auf Aufgabe, Zeit, Team und Technik bieten.
- Ich habe im Klassenzimmer Strukturen gebaut, die den Schülern die Beherrschung ermöglichen.
- Ich habe im Klassenzimmer Strukturen gebaut, die den Schülern einen Sinn für Zweck geben.
- Ich habe im Klassenzimmer Strukturen gebaut, die das Zugehörigkeitsgefühl fördern.
Finden Sie die Gründe für den Widerstand der Schüler heraus und sprechen Sie sie an
- Ich habe die Gründe für die Schüler herausgefunden, warum sie sich einer Investition widersetzen.
- Ich habe mich mit der Angst der Schüler vor dem Scheitern befasst, indem ich spezifische Strategien zum Aufbau der Widerstandsfähigkeit der Schüler aufgenommen habe.
- Ich habe die mangelnde Relevanz für die Studenten durch die Personalisierung von Inhalten behoben.
- Ich habe das mangelnde Vertrauen der Schüler angegangen, indem ich bewusst Beziehungen zu den Schülern aufgebaut habe.
- Ich habe nach Wegen gesucht, um den Wert von Studenten gegenüber meinen eigenen Begriffen zu demonstrieren.
Fragen Sie nach der Investition F
- Ich habe das langfristige Anlageziel klar definiert.
- Ich habe um eine Investition gebeten, die in direktem Zusammenhang mit dem Ziel steht.
- Ich habe um eine bestimmte Investition gebeten.
- I have proposed the highest realistic investment students can make at the time.
- I have proposed a meaningful investment.
- I have helped students set specific goals.
- I have asked these students to make an investment.
- I have held these students accountable to their investment.
- I look for ways to help my students continue to invest in the classroom using their new currencies (Mindsteps Inc., 2011).
Reflections on Motivation
- How do unmotivated students currently behave in your classroom? What do they do (or not do)?
- How do you think these unmotivated behaviors affect students individual ability to learn and the classroom environment as a whole?
- Imagine that a miracle occurred and that you walked into class one day to find that all of your students motivation problems had been solved. Describe what this would look like for a typical class. What would your students be doing differently?
- Take a closer look at the miraculously motivated class youve described above. What specific investments of time, effort, and attention do you envision students making?
- How do you think the specific investments youve identified would affect your classroom environment?
- How might you respond to students differently if they were suddenly motivated? What specific behavioral changes would they notice in you?
- Describe the last time you saw your unmotivated students invest in your class even for a little bit of time.
- Look closer at this motivated episode and consider what about it might have been different. What was different about the activity, the classroom environment, and your behavior that might have motivated your unmotivated students to invest in your class? (Mindsteps Inc., 2011).
Three State-of-the-art Interventions
We know from the study of motivation that trying to change personal characteristics within the students themselves is not likely to produce results. Our college students are dropping out of school at a high rate because they feel that the school ignores them and their unique concerns.
This suggests that it would be more helpful to design interventions that provide students with highly responsive relationships, rather than trying to change the student themselves.
Instead of interventions that are geared toward increasing students GPA, it would be more practical to design ways to support students interest in school, encourage them to pursue intrinsic goals, offer students the opportunity to envision attractive possible future selves and provide an experience to develop a growth mindset, to name a few.
Most of what happens during an effective intervention are to provide a supportive social context and high-quality interpersonal relationships, and that is what gets manipulated, changed, or developed in an effective intervention.
The following three interventions represent three success stories in the effort to translate motivation and emotion theory into convenient state-of-the-art intervention programs.
The first intervention illustrates a need-based intervention, the second a cognition-based intervention, and the third an emotion-based intervention. See our articles on What is Motivation, Motivation Science, and Theories of Motivation for detailed explanations of these components of motivation.
Intervention 1: Satisfying Psychological Needs
Our children, and everybody else, experience three basic psychological needs of autonomy, competence, and relatedness, and these three needs energize and vitalize their classroom engagement and learning.
Unfortunately, students in many classrooms receive instruction and are asked to write papers, complete projects, and learn new skills in ways that leave students psychological needs dormant.
One group of researchers developed a needs-based intervention program to help teachers develop a motivating style capable of supporting students psychological needs.
Specifically, they developed, implemented, and tested the merits of an autonomy-supportive intervention program (ASIP; Cheon, Reeve, & Moon, 2012; Cheon, Reeve, & Song, 2016).
What autonomy-supportive teachers do during instruction is:
- take their students perspective,
- listen empathically to what students say,
- utilize instructional strategies that nurture inner motivational resources,
- teach in students preferred way,
- provide explanatory rationale,
- use invitational language,
- display patience,
- acknowledge and accept students expressions of negative affect.
These are not commonly occurring classroom events, but these instructional strategies can be learned. The step-by-step intervention program was designed to help teachers learn the how-to of autonomy-supportive teaching.
The autonomy-supportive intervention program (ASIP) designed from an Intervention to Support Students Psychological Needs during Instruction was delivered in three parts.
- Part 1 was a three-hour morning workshop offered before the beginning of the semester. During the workshop, teachers learned about their motivating style, the benefits of autonomy support, and the costs of interpersonal control.
- Part 2 was a three-hour afternoon workshop to learn the how-to of autonomy support. Teachers watched videotapes of other teachers (professional actors) modeling the six evidence-based autonomy-supportive instructional behaviors.
- Part 3 was a two-hour group discussion in which teachers shared their actual experiences in trying to implement autonomy-supportive teaching in their classrooms.
To assess the validity and effectiveness of the intervention program, the students completed questionnaires to report their perceptions of their teachers motivating style as well as their motivation and classroom functioning throughout the semester.
Also, a group of trained raters visited each teachers classroom midway through the semester to rate objectively how frequently teachers used autonomy-supportive instructional behaviors during their instruction.
The results below show that the intervention produced its intended effect in helping teachers in the experimental group teach in a more autonomy-supportive way and generated positive benefits.
Overall, this intervention is a success story because it shows that teachers can learn how to support students psychological need satisfaction and, when they do, their students benefit in many important ways, including increased motivation.
The interventions below also translate motivation theory into practical application, although in a somewhat less direct fashion. Nevertheless, they have the potential of improving the social context necessary for motivation to thrive.
Intervention 2: Increasing a Growth Mindset
Another state of the art intervention is a cognition-based intervention intended to help adolescents endorse a growth mindset in thinking about peoples personalities and was developed by a group of researchers to address adolescent aggression. Specifically, the researchers developed, implemented, and tested the merits of a growth mindset workshop (Yeager, Trzesniewski, & Dweck, 2013).
Some adolescent aggression is unprovoked, but most occurs as retaliation to peer conflict, social exclusion, and victimization. In a conflict, adolescents generally make a personality-like evaluation of the other persons character and, as a victim, see the other as an aggressor that cannot change.
This belief often leads to aggressive retaliation, because harming the aggressor seems deserved. But when a victim sees the aggressor as someone who can change, then this belief tends to reduce aggressive retaliation and open up the possibility for a prosocial response.
A study designed to test an intervention to increase a growth mindset showed that adolescents who embrace a fixed mindset, a belief that people cannot change their personalities, would be more likely to be aggressive than would adolescents who adopt a growth mindset.
Over three weeks, 111 ninth- and tenth-grade students in several different high schools in the San Francisco area attended lectures and engaged in activities to teach them the science of a growth mindset.
They learned about how the brain changes with learning, that personalities can also change because they live in the brain, that thoughts and feelings can change as well, and they all engaged in activities to help them think about peer conflict and aggression.
Students also completed a questionnaire assessing the growth mindset two weeks before the start of the intervention and again two weeks after the intervention ended and played a cyber ball activity in which they suffered an experience of peer exclusion.
After the peer exclusion experience, participants were allowed to behave aggressively and retaliate or in a prosocial way and write a friendly note.
Results from the three-week intervention report the evidence that the intervention produced its intended effect:
- adolescents in the experimental group endorsed the growth mindset significantly more than did adolescents in the control group.
- When provoked, adolescents in the experimental group showed more prosocial behavior than did adolescents in the control group.
- Teachers rated adolescents in the experimental group as significantly less aggressive than they rated adolescents in the control group.
Overall, the study showed that a school-based intervention that taught adolescents the science of the growth mindset was able to take the anger- and aggression-based edge out of peer conflict so that aggressive retaliation became less likely while prosocial behavior response became more likely.
Intervention 3: Promoting Emotion Knowledge
The third intervention speaks to the role emotions play in motivational states. Students with unsophisticated emotion knowledge are at risk of developing maladaptive behavior problems such as interpersonal conflict, classroom disruptive behavior, aggressive behavior, and the absence of social competence.
Emotion knowledge involves a capacity to recognize emotional expressions in others, produce a correct label for those emotional expressions, and articulate the causes of basic emotions.
If children could develop their emotion knowledge and learn how to utilize their positive emotions (interest, joy) better, then they would be better positioned to regulate their negative emotions (fear, anger) and maladaptive behavior problems.
Izard and colleagues developed an emotion-based intervention in the form of a preschool program to deliver an Emotions Course and an Emotion-Based Prevention Program to promote childrens emotion knowledge (Izard et al., 2008).
In the Emotions Course, children engaged in activities like puppet shows that provided opportunities to label basic emotions. Children also drew faces of emotional expressions to depict both the different emotions and different intensity levels of those emotions.
The point of the Emotions Course was to increase childrens skill in decoding or recognizing emotional expressions in others.
In the Emotion-Based Prevention Program, children engaged in activities that created mild emotions like reading books about characters that have emotional episodes as teachers helped them articulate their feelings, understand the causes of these emotions, and take appropriate action to regulate them.
To regulate anger, for instance, children were taught to hug a pillow to reduce anger-generated arousal, take three deep breaths, and then use words to negotiate.
The study to test the effectiveness of the intervention to promote emotion knowledge recruited 177 preschool students and 26 teachers who were involved in a low-income preschool Head Start program in the rural mid-Atlantic states. The Emotions Course (EC) and Emotion-Based Prevention (EBP) Program were delivered in three parts:
- a two-hour workshop before the semester began to help teachers learn how to teach the Emotions Course in their classroom;
- biweekly observation of the teachers classroom by a member from the research team to provide a post-class consultation to refine and improve the teachers delivery of the EC and EBP;
- monthly meetings between parents and researchers to discuss the EC content and its instructional strategies. In these meetings, parents discussed teachers instructional techniques to help children understand, regulate, and utilize basic emotions.
The validity and effectiveness of the intervention program were assessed in three ways, and all the measures were scored the week before the intervention began and again at the end of the intervention:
- the children took an emotion knowledge test where they viewed a photograph of an emotional facial expression and identify which emotion it is;
- teachers rated the children on both emotion knowledge and frequency of expressing positive emotions like interest and joy during class;
- trained raters objectively scored the frequency with which each child displayed negative emotional episodes during class.
Results from the 20-week EC and EBP intervention program showed that the intervention produced its intended effect and produced positive benefits:
- teachers rated that the children in the experimental group expressed positive emotions significantly more frequently after 20 weeks
- raters scored the children in the same group as displaying a considerably lower number of negative emotional episodes over the same period
- teachers rated children in their class as displaying fewer post-intervention negative emotions and more post-intervention social competence
- parents rated the children in the experimental group as displaying less post-intervention aggressive behavior and less post-intervention depressive behavior at home that did parents of children in the control group.
Overall, this intervention was a success story because it showed that children could increase their emotion knowledge, and, when they do, they increase their capacity for effective emotion regulation.
Eine Nachricht zum Mitnehmen
One reason why the study of motivation matters is because researchers have been able to design and implement successful interventions to improve lives, for our students as well as their teachers and parents.
Many of the studies discussed in this article showed that students who sensed more teacher support for autonomy felt more competent and less anxious, reported more interest and enjoyment in their work, and produced higher-quality work.
Through lessons that offer choice, are connected to students goals, and provide both challenges and opportunities for success that are appropriate to students level of skill, teachers were able to foster a positive learning environment and positive teacher-student relationships.
I am still learning.
Michelangelo
Tell us about your favorite way to motivate students or share a story of what motivates you if youre still learning.
- Amabile, T. M. (1989). Growing up creative. New York: Crown.
- Amabile, T. M. (1996). Creativity in context: Update to the social psychology of creativity. Boulder, CO: Westview.
- Bandura, A. Human agency in social cognitive theory. American psychologist, 44, 9, 1175 (1989)
- Bauer, K.N., Orvis, K. Ely, and E.A. Surface, (2016). Re-examination of motivation in learning contexts: Metaanalytically investigating the role type of motivation plays in the prediction of key training outcomes. Journal of Business and Psychology, 31, 1, 33-50
- Beck, R. C. (2004). Motivation: Theories and principles (5th ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
- Deckers, L. (2014). Motivation: Biological, psychological, and environmental (4th ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon.
- DeCatanzaro, D. A. (1999). Motivation and emotion: Evolutionary, physiological, developmental, and social perspectives. Prentice-Hall, Upper Saddle River, NJ.
- Edwards, D. C. (1999). Motivation and emotion: Evolutionary, physiological, cognitive, and social influences. Sage, Thousand Oaks, CA.
- Ferguson, E. D. (2000). Motivation: A biosocial and cognitive integration of motivation and emotion. Oxford University Press, New York.
- Franken, R. E. (2006). Human motivation (6th ed.). Wadsworth Thomson Learning, Belmont, CA.
- Gollwitzer, P. M. & Bargh, J. A. (1996). The psychology of action: Linking cognition and motivation to behavior. Guilford Press, New York
- Heckhausen, J. & Dweck, C. S. (1998). Motivation and self-regulation across the life span. Cambridge University Press, New York.
- HemaMalini, P.H. and A. Washington, (2014). Employees’ Motivation and Valued Rewards as a Key to Effective QWLfrom the Perspective of Expectancy Theory. TSM Business Review, 2, 2, 45
- Keller, J.M. (1987). Development and use of the ARCS model of instructional design, Journal of instructional development, 10, 3, 2-10
- Li, T. and Lynch, R. (2016) Relationship between motivation for learning and academic achievement among basic and advanced level students studying Chinese as a foreign language in years 3 to 6 at Ascot International School in Bangkok, Thailand. Digital Production Press, Assumption University, 8, 1 (2016).
- Nunez, R. & Freeman, W. J. (1999). Reclaiming Cognition: The primacy of action, intention, and emotion. Imprint Academic, Thorverton, UK.
- Prez-Lpez, D., and M. Contero (2013). Delivering Educational Multimedia Contents through an Augmented Reality Application: A Case Study on Its Impact on Knowledge Acquisition and Retention, Turkish Online Journal of Educational Technology-TOJET, 12, 4, 19-28
- Petri, H. L., & Govern, J. M. (2013). Motivation: Theory, research, and applications (6th ed.). Belmont, CA: Thomson Wadsworth.
- Reeve, J. (2015). Understanding motivation and emotion (6th ed.). Hoboken, NJ: Wiley.
- Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology 25, 5467
- Sansone, C. & Harackiewicz, J. M. (2000). Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation and performance. Academic Press, San Diego, CA.
- Sheldon, K. M. (Ed.) (2010). Current directions in motivation and emotion. Boston, MA: Allyn & Bacon.
- Wagner, H. (1999). The psychobiology of human motivation. Routledge, New York.
- Van Eerde, W. and H. Thierry, (1996). Vroom’s expectancy models and work-related criteria: A meta-analysis. Journal of applied psychology, 81, 5, 575