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2. Langage et communication dans la petite enfance
a) Le développement du langage dans la petite enfance par le Prof. Pascal Zesiger
La littérature scientifique actuelle indique que l’acquisition des bases du langage s’effectue sur une période relativement courte s’échelonnant entre la naissance et l’âge de 4 ans. À la naissance, le petit enfant dispose d’un système qui lui permet déjà de traiter efficacement les sons de la parole. Au cours de sa première année de vie, il va d’une part adapter son système universel de traitement des sons de la parole aux caractéristiques de la (ou des) langue(s) de son environnement, et d’autre part commencer dès 4-5 mois à reconnaître des mots. C’est également à partir de cet âge que le babillage apparait.
Exemples de babillages qui mettent en valeur l’accent déjà présent, précédant et préparant la production des premiers mots reconnaissables vers 12 mois. Leur nombre augmente assez lentement jusque vers 18 mois.
Dans la seconde partie de la deuxième année de vie, le rythme d’acquisition des mots s’accélère de manière spectaculaire : on considère que, entre 2 et 5 ans, l’enfant acquiert un nouveau mot par heure de veille, soit environ 10 nouveaux mots par jour. Le début de cette phase, parfois appelée « explosion lexicale », correspond également à l’émergence de la grammaire, puisque l’enfant commence à combiner des mots (« papa pa(r)ti », « encore gâteau », etc.). Au cours des 3ème et 4ème années de vie, l’enfant comprend des phrases de plus en plus complexes, et sera progressivement à même de produire lui-même des phrases contenant tous les éléments attendus dans le contexte avec (1) une structure syntaxique qui correspond à celle de la langue (p.ex. sujet – verbe – objet pour le français), et (2) la présence de mots fonctionnels (déterminants, prépositions, conjonctions, etc.) et d’accords entre les éléments qui sont liés (verbe avec le sujet, adjectif avec le nom, etc.). Au cours de la 4ème année, l’enfant commence à pouvoir raconter de petits épisodes de vie, entrant ainsi peu à peu dans la narration. Il est bien évident que tant le vocabulaire et la grammaire que les capacités discursives évolueront encore beaucoup au cours des années qui suivent, notamment avec l’apprentissage du langage écrit.
Notons encore qu’en parallèle à ces dimensions spécifiques à la structure du langage se mettent en place les capacités pragmatiques qui sont liées à la maîtrise de la communication dans un sens plus large (verbale et non verbale). Ces capacités permettent au bébé d’interagir dès la naissance par le regard, les réactions du tonus musculaire, puis le sourire, le babillage et les échanges communicatifs qui le mèneront progressivement à apprendre les règles de la conversation (tours de parole, etc.), à s’adapter à son interlocuteur (enfant ou adulte), et à s’approprier les comportements d’interaction adéquats en fonction des règles de la société.
Les travaux scientifiques montrent également que les compétences de langage oral servent de socle pour l’apprentissage du langage écrit – lecture et écriture. De manière plus spécifique, les capacités phonologiques sont très fortement mobilisées dans l’apprentissage de la reconnaissance et la production de mots écrits dans les systèmes d’écriture à base alphabétique comme le français, l’allemand et l’italien. Les capacités lexicales, grammaticales et discursives sont, elles, déterminantes pour la maîtrise de la compréhension et la rédaction de textes écrits.
Dans ce contexte, de nombreuses recherches indiquent que les enfants qui présentent, pour différentes raisons, une maîtrise limitée du langage oral dans la petite enfance, sont « à risque » pour l’apprentissage ultérieur du langage écrit. Il peut s’agir d’enfants qui présentent un retard du développement du langage oral dans la petite enfance associé ou non à d’autres difficultés intellectuelles. Mais il peut s’agir également d’enfants allophones qui n’ont qu’une exposition réduite à la langue dans laquelle ils effectueront leur scolarité ultérieurement.
Les recherches dans le domaine montrent toutefois que, pris isolément, aucun facteur ne permet véritablement de prédire efficacement soit l’aptitude à effectuer les apprentissages scolaires (ce que les anglo-saxons appellent le « school readiness », le fait d’être prêt-e à effectuer les apprentissages scolaires), ou la réussite scolaire ou cours des premières années d’école. En revanche, elles indiquent que, en combinant ces facteurs, on parvient à expliquer une part de variance très significative de la réussite scolaire. Ainsi, à lui seul, le bilinguisme par exemple ne peut être considéré comme un facteur de risque, car il ne se révèle généralement pas prédicteur ni du développement du langage oral, ni des apprentissages scolaires. Il y a même toute une littérature qui démontre les bienfaits cognitifs du bilinguisme, notamment sur certaines fonctions exécutives comme l’inhibition. De manière similaire, le fait d’être immigrant-e n’explique généralement pas les performances scolaires, les résultats des études étant souvent complexes dans ce domaine. Ainsi, aux États-Unis, les immigrant-e-s de certaines communautés ont des résultats scolaires significativement plus élevés que les non-immigrant-e-s (ce qui a été appelé le « immigrant paradox »), alors que c’est l’inverse pour des immigrant-e-s d’autres communautés.
Toutefois, dès lors que l’on conjugue divers facteurs, les recherches montrent qu’il devient possible d’émettre des prédictions fiables sur la réussite scolaire. Au nombre des facteurs susceptibles de se cumuler, on trouve notamment :
- Faibles connaissances de la langue de scolarité à l’entrée à l’école
- Statut d’immigrant-e
- Faible niveau socio-économique et précarité
- Faible niveau de scolarité de la mère ou des parents
- Faible exposition au langage écrit dans l’environnement familial.
Lorsque les enfants cumulent plusieurs de ces facteurs de risque, leur probabilité d’être confrontés à une scolarité difficile est élevée, notamment pour ce qui est de la maîtrise de la lecture et de l’écriture, maîtrise qui est elle-même un des deux grands déterminants de la réussite scolaire (l’autre étant le quotient intellectuel).
Cette vision fataliste de la réalité liée au cumul des facteurs de risque peut néanmoins être contrecarrée par l’introduction de facteurs de protection. Les recherches convergent vers l’idée que plusieurs de ces facteurs peuvent être particulièrement efficaces pour permettre à l’enfant « à risque » de mettre les meilleures chances de son côté pour aborder la scolarité, et qu’ils profitent également à tous les autres enfants. Les principaux facteurs de protection sont les suivants :
- L’inclusion de l’enfant dans une structure préscolaire (« preschool attendance »), si possible au moins à mi-temps. Nous vous invitons à visionner le film sur "La Coccinelle", espace enfant du centre d'hébergement pour requérants d'asile d'Anières qui accueille les enfants du foyer âgés de 1 à 4 ans, c’est-à-dire avant leur scolarisation obligatoire. Assistants sociaux, parents, professionnels de la petite enfance et bénévoles contribuent ensemble à ce projet novateur, conçu comme un lieu d’ouverture et de sensibilisation à l’altérité.
Des recherches montrent que, en plus de la stimulation générale que constitue la participation aux activités d’une crèche ou d’un jardin d’enfants, l’exposition spécifique au langage durant la petite enfance via les adultes et les pairs est un facteur qui contribue au développement du langage même des années après (p.ex. entre 5 et 10 ans) ;
- La participation à des programmes centrés sur des activités de langage : par rapport à la simple inclusion de l’enfant dans une structure d’accueil préscolaire, la participation d’enfants « à risque » à des programmes d’intervention centrés sur le langage semble apporter un gain supplémentaire ;
- Enfin, par rapport à l’acquisition ultérieure du langage écrit, la promotion d’activités de « lecture partagée de livres » dans la famille semble également être une mesure efficace.
b) Des outils à disposition des parents
L’Unité de guidance infantile des HUG, avec le soutien du BIE et la collaboration de l'Association des logopédistes indépendants de Genève et de l'Association romande des logopédistes diplômés (ARLD), a mis en place des nouveaux "Espace de logopédie petite enfance" (ELPE) pour les enfants âgés de 1 à 4 ans. Ces espaces parents-enfants gratuits et sans rendez-vous sont dédiés au langage et à la communication.
Pour accéder aux ressources mises à disposition par l'ARLD (brochures destinées aux parents pour faciliter le développement langagier).