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Les procédures ordinaires
dévaluation,
freins au changement des pratiques pédagogiques
Philippe Perrenoud
Faculté de psychologie et des sciences de
léducation
Université de Genève
1992
Sommaire
I. Le temps qui reste
II. Un rapport perverti au savoir
III. Travailler sous la menace, est-ce apprendre ?
IV. Une transposition didactique conservatrice
V. Le travail scolaire, préparation à lévaluation
VI. Lobsession de léquité formelle détourne des apprentissages de haut niveau taxonomique
VII. Une évaluation arbitraire, peu favorable au travail en équipe pédagogique
Changer lévaluation pour changer la pédagogie ?
Références
Quelles sont les procédures ordinaires dévaluation des élèves, dans la plupart des écoles publiques ? En simplifiant, je les caractériserai comme suit :
Ce modèle général connaît de multiples variantes : selon quil y a ou non des notes chiffrées, selon léchelle et la signification des notes, ou encore léventail des appréciations qualitatives disponibles, selon quil y a ou non découpage de lannée en trimestres ou en semestres, selon le poids des interrogations orales par opposition aux épreuves écrites ou à dautres travaux personnels, selon la manière de fixer les barèmes (a priori ou a posteriori) ou encore selon le mode de synthèse trimestrielle ou annuelle, ou le nombre dappréciations nécessaires pour composer une moyenne ou un bilan trimestriel ou annuel.
Le trait constant de toutes ces pratiques, cest de soumettre régulièrement lensemble des élèves à des épreuves qui mettent en évidence une distribution des performances, donc de bonnes et de mauvaises performances, sinon de bons et de mauvais élèves. On dit parfois que cette évaluation est normative, au sens où elle adopte le principe de la courbe normale ou courbe de Gauss et fabrique de toute façon une distribution. Elle est essentiellement comparative : les performances des uns se définissent par rapport aux performances des autres plutôt quà des maîtrises attendues ou à des objectifs.
Cest aussi une évaluation très peu individualisée (la même pour tous au même moment, selon le principe de lexamen), mais où chacun est évalué individuellement pour une performance sensée refléter ses compétences strictement personnelles.
Aujourdhui, cette description ne convient plus à tous les systèmes scolaires. Certains ont déjà rompu, au moins partiellement, avec ce mode dévaluation, pour se tourner vers une évaluation plus descriptive, critériée, formative. Lanalyse de ces systèmes montre quen faisant sauter le verrou de lévaluation traditionnelle, on facilite la transformation des pratiques denseignement vers des pédagogies plus ouvertes, actives, individualisées, faisant davantage de place à la découverte, à la recherche, aux projets, honorant mieux les objectifs de haut niveau, tels quapprendre à apprendre, à créer, à imaginer, à communiquer. Cela ne veut pas dire quil suffit de changer lévaluation pour que le reste se transforme comme par miracle. Le changement des pratiques pédagogiques se heurte à dautres obstacles. Cest ainsi que la rénovation de lenseignement du français, en Suisse romande, a certainement été limitée par le système dévaluation, mais quil y a dautres facteurs de résistance à une pédagogie de la communication orientée vers la maîtrise pratique de la langue (Dokic, Favre & Perrenoud, 1986 ; Weiss & Wirthner, 1991).
En quoi et pourquoi les procédures dévaluation encore en vigueur dans la majorité des écoles du monde, font-elles obstacle à linnovation pédagogique ? Cest à cette question que jentends proposer des éléments de réponse, en illustrant le caractère systémique des pratiques pédagogiques.
Les mécanismes analysés plus loin ne sont pas tous à luvre en même temps et ils ne sont pas partout assez forts pour empêcher totalement linnovation. Ce sont pourtant des freins quil faut prendre en compte dans une stratégie de changement des pratiques pédagogiques.
Je distinguerai sept mécanismes complémentaires :
Lévaluation absorbe souvent la meilleure part de lénergie des élèves et des enseignants ; il ne reste pas grand chose pour innover.
Examinons ces mécanismes plus en détail. Certains mettent en évidence les stratégies des élèves ou des parents, dautres celles des enseignants, parfois les choses sont entremêlées. Cest pourquoi je nen propose pas une classification bien nette.
Lorsquon demande à un maître de préciser son identité professionnelle, il se situera dordinaire comme éducateur et comme enseignant, rarement comme évaluateur. Mais si lon considère son emploi du temps, on verra que, surtout au secondaire, lévaluation peut prendre au moins le tiers, parfois la moitié ou davantage du temps disponible. Cela aussi bien en classe, avec les élèves, que dans le temps de préparation. Lélaboration des épreuves et leur correction représentent un fardeau bien connu des enseignants. Mais surtout, une bonne partie des heures en classe sont dévolues à ladministration dépreuves écrites, quil sagisse dépreuves composées par le maître lui-même ou dépreuves standardisées imposées à toutes les classes, à quoi sajoute le temps de restituer ces épreuves, éventuellement de les corriger en classe. Plus tout le temps quil faut pour les annoncer, donner des pistes et des consignes pour sy préparer, définir et éventuellement négocier avec les élèves ou des collègues la date des épreuves, leur forme, leur niveau dexigence. Plus tout le temps requis par les négociations collectives ou individuelles qui prennent corps une fois que lépreuve est rendue, lorsquil faut ajuster le barème, se pencher sur les corrections contestées, rectifier certaines notes ou " bricoler " certains arrangements pour permettre à un élève dobtenir sa moyenne de justesse.
Les pratiques courantes dévaluation prennent non seulement un temps considérable, mais elles absorbent beaucoup dénergie et dingéniosité, tant du côté des maîtres que des élèves. Même si cest une routine pour les enseignants, il faut constamment ajuster les anciennes épreuves à ce quon a réellement enseigné cette année-là, renoncer à certaines questions ou certains problèmes qui ne conviennent plus, introduire de nouveaux thèmes, reformuler certaines consignes. Même si lenseignant ne crée pas de toutes pièces les instruments dévaluation chaque année, il ne cesse de les remanier et dhésiter entre diverses solutions : partir dune ancienne épreuve ou dune épreuve administrée par un collègue, partir de zéro et composer une épreuve de toutes pièces, combiner les deux méthodes, etc. Autour de lévaluation se noue une compétition entre les élèves, un stress, des sentiments dinjustice, des peurs par rapport aux parents, à lavenir, à limage de soi. Lévaluation implique les familles et mobilise aussi leurs espoirs et leurs angoisses, qui pèsent directement et indirectement sur les élèves et les enseignants.
Ce tableau, pour impressionniste quil soit, suffit à indiquer que lévaluation nest pas une mince affaire et que, pour faire tourner la machine, on a besoin de temps, dénergie, dingéniosité, de multiples décisions et négociations qui laissent finalement peu de ressources pour penser à rénover son enseignement, à se lancer dans des expériences didactiques, à transformer ses méthodes ou son style de gestion de classe.
Le premier obstacle est donc simpliste, mais très important : lévaluation absorbe souvent la meilleure part de lénergie des élèves et des enseignants ; il ne reste pas grand chose pour innover. En réalité, le phénomène nest pas linéaire : lévaluation ne prend pas constamment la même fraction de temps, il y a des temps forts et des temps faibles. Il y a des semaines où les épreuves se succèdent parce que léchéance se rapproche, quil faut avoir le nombre voulu de notes dans son registre pour " faire ses moyennes ". Tout le monde est alors sur les dents. Une fois cette période achevée, on tente doublier un moment lévaluation, pour se laisser vivre ou simplement mettre laccent sur les apprentissages. Mais ce répit est trop court pour donner véritablement lenvie et la possibilité dinnover, sachant que quelques semaines plus tard il faudra recommencer en vue de la prochaine échéance. En définitive, lévaluation scande le temps scolaire dune façon peu compatible avec les rythmes de linnovation parce que, relativement mal vécue mais apparemment incompressible, elle pousse beaucoup denseignants à un fonctionnement en dents de scie, alternance entre stress et détente, ni lun ni lautre nétant favorable à la transformation des pratiques pédagogiques.
Dans lenseignement secondaire, le fractionnement du temps, tant pour les élèves que pour les maîtres, accentue considérablement le sentiment de stress.
Une évaluation plus formative ne prend pas moins de temps. Mais elle donne des informations, identifie et explique des erreurs, suggère des interprétations quant aux stratégies et attitudes des élèves, et donc alimente directement laction pédagogique, alors que le temps et lénergie voués à lévaluation traditionnelle ne servent quà faire tourner la machine évaluative.
Les choses étant ce quelles sont, il faut avoir de bonnes notes (ou leur équivalent qualitatif) pour progresser dans sa carrière scolaire et accéder aux filières les plus enviées. Bien entendu, en principe, les notes sont là pour évaluer des compétences réelles. Et si elles commandent laccès au degré suivant ou à des filières exigeantes, cest en théorie parce quelles garantissent un niveau dacquisition. Mais en pratique, cest le résultat qui compte. Avec deux effets pervers bien connus : dune part le bachotage, dautre part la tricherie.
Le bachotage est une façon honnête, mais idiote, dêtre capable dune performance dun jour ; elle ne manifeste pas une véritable compétence mais un entraînement intensif qui permet de faire illusion le temps dune épreuve écrite ou dune interrogation orale. Cela ne veut pas dire quen une nuit un élève qui na rien compris, na pas travaillé auparavant et ne sait rien pourra devenir un bon élève. Cela veut dire que le métier délève expérimenté consiste à asseoir quelques bases et à en " mettre un coup " juste avant lépreuve ou lexamen pour sempresser doublier dès le lendemain ce qui aura été mémorisé ou exercé dans des conditions de stress peu favorables à un rapport serein au savoir.
Lautre stratégie, moins honnête, cest la tricherie, élevée au rang des beaux-arts, voire de lindustrie dans certains établissements ou certaines classes. Là, les élèves apprennent que limportant cest de donner une réponse juste, peu importent les moyens de la trouver.
Mais je ne voudrais pas réduire leffet du système dévaluation au bachotage et à la tricherie. Même si ces deux perversions disparaissaient, le système de notation conserverait un effet majeur sur le rapport au savoir : lorsque le piège scolaire (Berthelot, 1982) se referme, il est normal que chacun cherche à sen tirer le mieux possible ; pour cela, le réalisme commande non pas dapprendre pour le plaisir, de sintéresser à la réalité, de se poser des questions, de réfléchir, mais dêtre prêt le jour de lépreuve décisive. Même sil ny a pas bachotage, il y a appauvrissement des démarches intellectuelles, de la curiosité, de la créativité, de loriginalité au profit de " ce qui paye ", autrement dit de ce qui peut être convertit en notes bonnes ou honorables.
Le système dévaluation classique favorise un rapport utilitariste, voire un rapport cynique au savoir (Perrenoud, 1986 a). Les connaissances, les savoir-faire ne sont finalement valorisés que sils permettent davoir de bonnes notes ; pour beaucoup délèves, et de parents, il est inutile de chercher plus loin.
Après plusieurs années dun tel régime, il devient très difficile dintéresser les élèves au savoir pour le savoir, pour le sens quil donne à la réalité, pour lenrichissement personnel quil apporte, pour la mise en mouvement ou la satisfaction de lesprit quil favorise. Tous les professeurs du monde savent quà partir de 8 ou 10 ans, lorsquils proposent un travail, la première question de leurs élèves nest pas " Quest-ce que ça va nous apporter ? Est-ce important, est-ce intéressant ? Allons-nous apprendre quelque chose ? ", mais " Est-ce pour une note ? " Sachant que si la réponse est non, il ny aura pas lieu de déployer des efforts surhumains
Toutes les tentatives de pédagogie nouvelle, décole active, dévaluation formative, de différenciation de lenseignement se heurtent à ce cynisme, à ce minimalisme, à ce rapport stratégique et utilitariste à lapprentissage. Et on ne saurait en vouloir aux élèves : ils sont tout simplement réalistes et, comme tout acteur social, investissent en longue période dans ce qui leur assure véritablement des profits.
Les parents font le même calcul et encouragent la plupart du temps leurs enfants à avoir des résultats, parfois par nimporte quel moyen. Limportant, dans la course dobstacles que représente le cursus scolaire, cest de sauter le prochain obstacle et donc davoir des notes suffisantes pour Certes, cela suppose des apprentissages réels, la maîtrise de certains savoirs et savoir-faire. Mais dune certaine manière, ce nest pas sur ces acquis que lon se concentre, mais sur le " Sésame, ouvre-toi " que représente une évaluation favorable.
Si les élèves travaillent pour la note, cela veut dire quils travaillent ! Tant les parents que les maîtres utilisent les notes, parfois de façon éhontée, pour obtenir un minimum, parfois un maximum dinvestissement dans le travail scolaire.
Cela na rien détonnant : dans tous les groupes où ladhésion aux normes nest pas librement consentie, un jeu de sanctions et de récompenses incite les acteurs à se conduire correctement et à travailler normalement. Cest ce qui se passe dans beaucoup de situations de travail dans les entreprises et les administrations. La carotte et le bâton, la fierté dêtre distingué ou la peur du gendarme sont des moteurs que lécole ninvente pas. Mais elle les fait fonctionner à plein régime. Lorsque la liberté des enfants et des adolescents dépend de leurs notes, lorsque leur argent de poche varie à la hausse ou à la baisse en fonction de leurs résultats scolaires, lorsquon leur retire amour et estime sils font des contre-performances, quon les aime et quon les loue dans le cas contraire, on exerce une forte pression sur leur comportement à lécole. Les enseignants nont pas exactement les mêmes ressources que les parents, mais ils peuvent aussi accorder, en récompense de bons résultats scolaires, certains privilèges, à commencer par leur confiance et leur considération ; à linverse, les mauvais élèves peuvent craindre, selon les cas, les moqueries, lhostilité, la mise à lécart ou la prise en charge psychopédagogique lourde. Enfin, derrière les notes, parents et enseignants évoquent constamment la réussite ou léchec scolaire.
Le système dévaluation traditionnel participe donc dune sorte de chantage, dun rapport de force plus ou moins explicite, qui place maîtres et élèves, et plus généralement jeunes et adultes dans deux camps différents, les uns essayant de préserver leur liberté et leur tranquillité, les autres sefforçant de les faire travailler, pour leur bien, bien entendu. Le contrat pédagogique traditionnel est un contrat partiellement conflictuel, comme le contrat de travail classique. Il module la pression que lun des contractant peut exercer sur lautre, et prescrit les limites à la pression aussi bien quà la résistance (cf. Chevallard, 1986).
Il est évident quun tel contrat ne peut quentraver toute évolution vers les pédagogies nouvelles, lécole active, la prise en charge de son propre apprentissage par lélève. Lévaluation pédagogique traditionnelle est un jeu du chat et de la souris, un affrontement de stratégies et de contre stratégies. Il est très difficile, dans ces conditions, de créer une relation véritablement coopérative entre enseignants et élèves, alors que, une heure plus tard ou une semaine plus tard, les premiers vont juger les seconds sans aménité. Cest dailleurs pourquoi il est si difficile de conjuguer, dans la même relation pédagogique et le même espace-temps, évaluation formative et évaluation certificative. Car la première suppose transparence et collaboration, alors que la seconde se situe davantage dans le registre de la compétition et du conflit, donc du faux semblant et de la stratégie.
Chevallard (1985) a montré que la transposition didactique la plus classique, en mathématique comme dans les autres disciplines, empruntait limage dune progression régulière dans un " texte ", le texte du savoir, autrement dit le curriculum découpé en tranches, chapitres, leçons, en pages quon tourne les unes après les autres. Du point de vue de lenseignant, ce mode de transposition a beaucoup davantages, notamment sous langle de la planification et de la correspondance entre le programme annuel et le temps denseignement disponible chaque semaine. Rien nest en effet plus commode et plus sécurisant que de pouvoir découper le programme en petites unités, autant que possible indépendantes les unes des autres, de sorte que pour chacune on peut prévoir un temps de sensibilisation, dexplication, dexercice et de contrôle.
Il serait donc injuste de mettre sur le seul compte de lévaluation traditionnelle la prégnance de ce mode de transposition. Il reste que la nécessité de mettre régulièrement des notes ou des appréciations qualitatives sur la base dune évaluation standard renforce terriblement le mode classique de transposition didactique. Quoi de plus simple en effet que de traiter un chapitre, de faire une épreuve, de mettre une note et de passer plus loin ? Ainsi, au bout du trimestre ou du semestre, on pourra faire une moyenne ou une synthèse, éventuellement en faisant, par acquis de conscience, une épreuve récapitulative. De même en fin dannée. Les moyens denseignement mis à disposition des enseignants renforcent cette façon de faire. Et même les grilles critériées, si elle deviennent les organisateurs de lenseignement.
Lennui, cest que cette simplicité se paye très cher du point de vue pédagogique. Elle rend difficile toute différenciation de lenseignement : les élèves doivent progresser au même rythme et on passe au chapitre suivant lorsquune proportion " décente " de la classe semble avoir acquis lessentiel des notions et savoir-faire. Dans cette logique, hormis certaines révisions, une fois que la page est tournée, on ny revient pas. Si bien que ce sont assez souvent les mêmes élèves qui, lorsquon passe au chapitre suivant, nont rien compris ou rien consolidé et se trouvent, en fin dannée, en situation déchec irrémédiable. Plus globalement, ce type de transposition didactique privilégie, comme le montre Chevallard, le temps de lenseignement et le temps de lenseignant, par opposition au temps de lapprentissage et au temps de lenseigné. En effet, toute approche constructiviste et génétique du développement et des connaissances démontre que le savoir ne se construit jamais de façon linéaire, quil y a toujours des anticipations, des retours en arrière, des reconstructions intensives et des phases de latence. Un enseignement qui voudrait suivre les rythmes de lélève ne peut senfermer dans un découpage strict en chapitres. Une pédagogie active différenciée, par exemple, devrait faire éclater le principe dune progression parallèle de tous les élèves sur les mêmes contenus. Lévaluation nest pas le seul, mais cest un verrou, et de taille !
Même lévaluation la plus traditionnelle nest, en principe, pas un but en soi, mais un moyen de vérifier que les élèves ont acquis les connaissances. Il est certes recommandé, lorsquon enseigne, davoir une idée assez précise de la façon dont on sy prendra pour évaluer les acquis, ce qui évite dintroduire un trop grand divorce entre les contenus et les modalités de lenseignement et les contenus et les modalités de lévaluation. Mais, poussée à lextrême, cette correspondance devient une perversion : lenseignement ne se définit plus que comme la préparation à la prochaine épreuve et lactivité dapprentissage devient une activité dentraînement au sens où on le dit de certains sportifs qui font et refont les exercices sur lesquels on les jugera le jour de la compétition.
Cette forme de correspondance donne un poids démesuré à lexercice scolaire papier-crayon. Et en effet, on constate que dans la plupart des classes, le travail scolaire ressemble comme deux gouttes deau aux exercices quon trouvera dans les épreuves écrites. La seule différence, cest que dans un cas il ny a pas de notes ou dappréciation qualitative, que " ça ne compte pas ", alors quau moment de lévaluation, on introduit un peu plus de cérémonie, de stress et déquité formelle (Perrenoud, 1984, 1986 b, 1987).
Lévaluation est dans ce domaine un carcan très fort. Les maîtres qui tentent de séloigner des exercices scolaires les plus proches des épreuves papier-crayon le savent bien : lorsquon fait travailler des élèves en groupes, lorsquon donne de limportance aux situations de communication, aux recherches, aux problèmes ouverts, aux enquêtes, aux activités-cadres, on doit affronter une angoisse qui peut devenir insoutenable. Elle a plusieurs facettes. Elle tient dabord à lincertitude sur le rapport au programme, sur la nature des fonctionnements intellectuels quon a favorisés, sur ce que les élèves apprennent vraiment. Dautres angoisses touchent à la gestion du temps ou à la respectabilité de telles activités aux yeux des collègues, des parents, voire des élèves. Sy ajoute à la peur de ne pouvoir évaluer dans les formes traditionnelles : lorsquon envoie les élèves sur le terrain, lorsquils préparent un spectacle ou écrivent un roman, lorsquils passent des heures à arpenter le préau dans le cadre dune situation mathématique ou à observer des phénomènes naturels, le maître ne sait pas très bien comment il pourra valider ces apprentissages par une note qui soit à la fois équitable et valide. Dans une pédagogie active, tout le monde napprend pas la même chose au même moment et ne se prépare pas à la même épreuve. Et une partie de ce quon apprend ne trouve aucun équivalent dans des questions à choix multiples ou des exercices papier-crayon Ici encore, lévaluation traditionnelle empêche linnovation pédagogique, en appauvrissant considérablement léventail des activités praticables en classe.
Même lorsque lévaluation traditionnelle est continue, étalée tout au long de lannée scolaire, elle garde de lexamen une conception de léquité qui consiste à poser les mêmes questions à tout le monde au même moment et dans les mêmes conditions. Comme sil y avait des raisons de penser que les apprentissages peuvent être synchronisés au point que, pendant exactement le même nombre dheures ou de semaines, et strictement en parallèle, les élèves soient capables dapprendre la même chose.
Cette fiction, aussi peu défendable soit-elle, sous-tend tout le système dévaluation formelle traditionnelle. Et, du moment que ce système est en vigueur et gouverne partiellement le destin scolaire des élèves, il est assez normal quils soient, comme leurs parents, fortement attachés à léquité formelle, à défaut dégalité réelle devant lenseignement.
Ce souci poussera la plupart du temps à évaluer des performances strictement individuelles à partir de questions standardisées et fermées. En effet, si lon évalue le travail dun groupe, le soupçon darbitraire surgit : tous les membres du groupe ont-ils fourni une contribution équivalente ? Savent-ils la même chose ? Est-il juste de mettre la même note aux leaders et à ceux qui suivent, à ceux qui conçoivent et à ceux qui réalisent ?
De même, évaluer des productions qualitativement différentes ou des réponses à des questions très ouvertes, cest le risque de larbitraire, de la notation " à la tête du client ". La composition puis la dissertation bénéficient à cet égard dun statut spécial, mais aussi dune réputation bien établie, selon laquelle la note reflète souvent davantage les goûts et les caprices du professeur que les compétences de lélève. Les études docimologiques montrent dailleurs des variations spectaculaires dans la notation des mêmes textes par vingt correcteurs expérimentés. On observe aussi que la notation est moins sévère lorsquelle paraît arbitraire et pèse moins dans la sélection. Ainsi, pendant longtemps, lentrée au Cycle dorientation genevois était déterminée par trois moyennes obtenues en 6e primaire : en mathématique, en orthographe et en grammaire ou en composition française. Dans ce dernier cas, on prenait la meilleure des deux notes, grammaire ou composition. Si bien que cette troisième composante pesait fort peu dans la sélection, parce que la note de composition était largement, en moyenne, supérieure aux autres et donc lemportait sur la note de grammaire. Si bien quen définitive, la sélection se faisait sur la mathématique et lorthographe
On peut difficilement imaginer que ce système soit viable avec un arbitraire aussi grand étendu à toutes les disciplines. Ce qui rend possible la composition ou la dissertation, cest dune certaine manière leur caractère dexception, compensées quelles sont par beaucoup de disciplines ou dautres aspects du français qui se prêtent à une évaluation en apparence plus précise, là où on peut compter des erreurs ou attribuer des points en mettant relativement daccord des correcteurs indépendants.
La conséquence, cest que lévaluation privilégie les savoirs et savoir-faire qui peuvent se traduire en performances individuelles et se manifester à travers des questions à choix multiple ou des exercices auxquels on peut équitablement attribuer un certain nombre de points. Dans lensemble des savoirs et savoir-faire valorisés par les plans détude, lévaluation traditionnelle délimite un sous-ensemble assez restrictif et relativement conservateur par rapport aux nouvelles tendances des curricula, qui mettent de plus en plus laccent sur les compétences de haut niveau taxonomique. Les déclarations dintention privilégient désormais le raisonnement, limagination, la coopération, la communication, le sens critique et jen passe. Fort bien, mais le problème majeur de lécole est de passer à lacte, au jour le jour, dans le choix des activités et la pondération des exigences. Le système dévaluation classique est un frein important à cette évolution, parce quil force les enseignants à préférer les compétences isolables et chiffrables aux compétences de haut niveau - raisonnement, communication -, difficiles à enfermer dans une épreuve papier-crayon et des tâches individuelles (Perrenoud, 1988).
Rien nest plus standard, semble-t-il, que les procédures dévaluation traditionnelles : même nombre de notes, dépreuves, de moyennes, mêmes échéances, même carnet scolaire ; la normalisation devrait permettre à nimporte quels enseignants de travailler ensemble, puisque tout est décidé en dehors deux.
En réalité, les procédures dévaluation formelle sont un cadre contraignant, mais relativement vide, qui laisse une large part dinterprétation aux enseignants. Le système ne fixe ni le niveau dexigence, ni la nature des questions, des items, des problèmes, ni le degré de correspondance entre lenseignement dispensé et le contenu de lévaluation, ni les modalités exactes de passation et de correction, ni la construction des barèmes, ni les modalités de dérogation ou de négociation de cas en cas. Autant dire que lenseignant, sil respecte les formes, a une latitude immense, qui permet, dans le même cadre des évaluations indulgentes ou sévères, bon enfant ou policières, flexibles ou obsessionnelles, inventives ou stéréotypées. Or les choix des enseignants relèvent pour une large part de leurs croyances personnelles, de leurs conceptions de lévaluation, de leur position par rapport à la sélection et à léchec scolaire, de ce quils estiment être une évaluation juste ou efficace.
Lorsquon veut former une équipe pédagogique, même sans toucher au système dévaluation formelle, on ne peut pas laisser chacun continuer à évaluer comme il la toujours fait, selon ses préférences ou ses exigences strictement personnelles. La cohérence de léquipe pédagogique se juge aussi à sa façon dévaluer, surtout si les maîtres ont des élèves en commun et doivent pratiquer des évaluations concertées. Et cest un écueil majeur : il faut soudain mettre sur la table, expliquer, justifier des pratiques dont larbitraire éclate à ce moment, alors quil était ignoré ou minimisé auparavant. Mettez trois enseignants qui sentendent bien en situation de rédiger une épreuve commune à leurs trois classes, de la corriger selon des critères homogènes et de fixer ensemble un barème. Vous verrez immédiatement surgir des désaccords, dautant plus difficiles à dépasser que chacun juge très intuitivement, par exemple, du niveau auquel il faut faire correspondre lexcellence ou lexigence minimale. Dans la même école, des professeurs croient dur comme fer quil ne faut jamais mettre la note maximale, parce quaucun élève natteint jamais lexcellence absolue, alors que dautres mettent systématiquement la meilleure note à lélève qui a les meilleurs résultats, quel que soit son niveau absolu. À linverse, dautres, pour les mêmes raisons ou par souci de ne pas accabler les élèves faibles, ne recourent jamais aux notes ou aux appréciations les plus défavorables, alors que dautres nhésitent pas à les utiliser. Même divergence sur la question de savoir si une épreuve globalement mal réussie met en cause lenseignement ou les élèves, sil faut lannuler et la refaire. Quant à la façon de corriger, dattribuer ou denlever des points, elle peut varier à linfini : deux erreurs dorthographe dans un seul mot, cest une seule erreur pour les uns, deux pour les autres. Une erreur de syntaxe dans un travail dhistoire ou de géographie, cest sans rapport avec le sujet pour les uns, une pénalisation indispensable pour les autres. Cest le paradoxe du système dévaluation, qui est à la fois très contraignant et qui laisse, sur des points de détail, les fantaisies voire les folies personnelles se donner libre cours. Or la fantaisie, a fortiori la folie, sont toujours très difficiles à négocier dans un groupe. Même lorsquune équipe pédagogique se met daccord sur ses objectifs principaux, elle risque de buter sur ces détails, parce que, dune certaine façon, les maîtres sont plus attachés à leur façon de corriger ou de noter quils ne le disent, et quils se différencient davantage sur ces points que sur de grandes options.
Tous ces freins ne fonctionnent pas nécessairement ensemble et de la façon la plus brutale. Cest bien pourquoi il reste possible, dans lenseignement ordinaire, de favoriser des expériences et des innovations pédagogiques. Lévaluation nempêche pas les transformations de curricula, même si elle limite leur mise en uvre effective, en particulier dans le cas de la mathématique ensembliste et des approches communicatives de la langue. On peut aussi adopter de nouveaux moyens denseignement, de nouvelles méthodes dapprentissage, de nouvelles technologies audiovisuelles ou informatiques. Mais ces changements ont un point commun : on modernise la pratique pédagogique sans toucher à ses fondements.
En schématisant, on pourrait dire que lévaluation nempêche pas dinnover à condition :
On peut donc, et cest très fallacieux, avoir limpression que le système dévaluation nempêche pas le changement. Si lon sintéresse au changement fondamental des pratiques, le seul qui soit à la mesure de léchec scolaire et des ambitions de lécole, la réalité est moins rose.
Que faire ? Peut-être se dire une fois pour toutes quaucune innovation pédagogique majeure ne peut ignorer le système dévaluation ou espérer le contourner. Et en conclure par conséquent quil faut, dans tout projet de réforme, dans toute stratégie dinnovation, dans toute formation continue, faire la part du système et des pratiques dévaluation, les intégrer à la réflexion et les modifier pour permettre le changement.
De façon générale, on peut soutenir quune évaluation fondée sur des objectifs, des critères de maîtrise sera favorable aussi bien à la pédagogie du projet et des situations ouvertes quà la différenciation de lenseignement. Et quune évaluation plus formative, donnant moins dimportance au classement et davantage à la régulation des apprentissages, sintégrera mieux aux didactiques novatrices et à une pédagogie de maîtrise.
Cest pourquoi la rénovation des pratiques dévaluation et la marche vers une évaluation formative (Allal, Cardinet & Perrenoud, 1979 ; Allal, 1988 ; Cardinet, 1986 a & b, Perrenoud, 1991), ne sauraient être des réformes parmi dautres. Sans en faire lalpha et loméga du système pédagogique, lévaluation traditionnelle est un verrou important qui bloque toutes sortes dautres changements. Le faire sauter, cest donc ouvrir la porte à dautres changements.
Peut-être est-ce bien, en fin de compte, ce qui fait peur et ce qui assure la pérennité dun système dévaluation qui ne change guère, alors que depuis des décennies on a dénoncé ses failles au plan docimologique et ses effets dévastateurs sur limage de soi, le stress, la tranquillité des familles et les rapports entre élèves.
Allal, L. (1988 b) Vers un élargissement de la pédagogie de maîtrise : processus de régulation interactive, rétroactive et proactive, in Huberman, M. (dir.), Assurer la réussite des apprentissages scolaires. Les propositions de la pédagogie de maîtrise, Paris, Delachaux & Niestlé, pp. 86-126.
Allal, L., Cardinet J. & Perrenoud, Ph. (dir.) (1979, 6e éd. 1991) Lévaluation formative dans un enseignement différencié, Berne, Lang.
Berthelot, J.M. (1983) Le piège scolaire.
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Cardinet, J. (1986 b) Evaluation scolaire et pratique, Bruxelles, De Boeck.
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Chevallard, Y. (1986) Vers une analyse didactique des faits dévaluation, in De Ketele, J.-M. (dir.), Lévaluation : approche descriptive ou prescriptive ?, Bruxelles, De Boeck, pp. 31-59.
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Perrenoud, Ph. (1988) Nouvelles didactiques et stratégies des élèves face au travail scolaire, in Perrenoud, Ph. et Montandon, C. (dir.) Qui maîtrise lécole ? Politiques dinstitutions et pratiques des acteurs, Lausanne, Réalités sociales, pp. 175-195 (repris dans Perrenoud, Ph., Métier délève et sens du travail scolaire, Paris, ESF, 1994, 3e éd. 1996, chapitre 5, pp. 99-114).
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