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Writing-to-learn
Synthèse théorique - Learning by writing
1 Historique
La recherche sur le langage et l'apprentissage a été initiée en 1960 en Angleterre par Britton et ses collègues (Britton, 1970; Britton, Burgess, Martin, McLeod?, & Rosen, 1975; Martin, 1992). Briton affirmait que le langage joue un rôle très important dans l'apprentissage. Pour les enfants toute nouvelle aire d'apprentissage est en premier organisée, explorée et investiguée grâce à la parole. Britton affirme que la parole se trouve à la base de l'écriture.
Les travaux de Britton et ses collaborateurs ont été associés au mouvement Writing Across the Curriculum aux Etats-Unis, dans les années 1970-1980. Plusieurs professeurs se sont intéressés et ont fait appel au « learning by writing » dans leurs classes. Ils ont donc fourni un important matériel pour la recherche (Ambron, 1987; Connally & Vilardi, 1989; MacDonald? & Purdy, 1989; Madigan, 1987; Mullins, 1989; Powell, 1985).
Connally reprend l'idée de Britton et affirme que l'écriture informelle peut représenter un langage naturel qui servirait à créer du sens dans une communauté d'apprentissage (Connally, 1989; Roth & Rosaen, 1991).
Récemment, « l'écriture expressive » a été cataloguée comme une activité qui aide l'étudiant à réaliser des connections entre les connaissances et qu'il l'aide à réfléchir.
2 Modèles
2.1 Quatre types de modèles
- Le modèle de Britton (1980/1982) : les écrivains produisent des connaissances « at the point of utterance ». Cela veut dire que les individus génèrent des connaissances tout simplement en générant du langage, sans aucune organisation ou stratégie.
- Le deuxième modèle suggère que les écrivains externalisent leurs idées dans le texte, puis, en relisant le texte, ils réalisent des nouvelles inférences (Young and Sullivan, 1984).
- Le troisième modèle suggère que les écrivains utilisent des structures de génère pour organiser les relations entre les éléments du texte. Ils relient les connaissances entre elles (Newell, 1984) (?!?!?).
- Le dernière modèle soutient que les écrivains s'établissent des buts rhétoriques. En fonction de ceux-là, ils génèrent des sous-buts et transforment les connaissances pour réaliser ces sous-buts (Bereiter et Scardamalia, 1987; Flower et Hayes, 1980a; 1981a).
2.1.1 Le modele de Britton
D'après Britton, les productions des jeunes écrivains ou immatures, ou les ébauches des écrivains plus expérimentés, peuvent être cataloguées comme « expressives » car ils ressemblent au langage parlé quotidiennement. L'écriture expressive ne se formalise pas en fonction des éventuels jugements des lecteurs. L'écrivain peut donc se concentrer pour réaliser des connections avec ses anciennes connaissances, pour clarifier sa compréhension du sujet, pour s'expliquer le sujet (Britton et al., 1975, p. 28). L'écriture expressive peut représenter un outil très puissant pour l'association des concepts avec le langage. C'est pour cela qu'elle a fini par être associée au concept de « writing to learn » (Connally, 1989).
Le modèle de Britton (1979) soutien que dès que l'écriture devient plus mature et ciblée elle évolue soit dans une forme poétique soit dans une forme transactionnelle.
L'écriture poétique est caractérisée par la voix du spectateur et est normalement identifiée au langage des romans et des poèmes. Le but de l'écriture poétique est de se détacher de l'action et de réfléchir sur les expériences et les émotions.
L'écriture transactionnelle est utilisée par les scientifiques. Elle est la voix du participant dans l'action. Le but de l'écriture transactionnelle est de fournir des informations aux autres. Les formes d'écriture transactionnelle ont souvent été appelées writing to inform ou writing to communicate (Freisinger, 1980; Fulwiler, 1980).
Le cadre conceptuel décrit par l'écriture expressive, transactionnelle et poétique a donné la possibilité à Britton et ses collègues de conduire des recherches avec les élèves d'écoles primaires et secondaires (Britton et al., 1975; Martin, 1992). Ils ont trouvé que les capacités d'écriture des étudiants évoluaient vers un discours orienté vers l'audience, vers un style informationnel (Martin, 1992, p. 18). Ces résultats ont permis à Britton et ses collègues d'affirmer que le développement de la langue se doit à l'écriture expressive tout au long du curriculum.
2.1.2 Problem-Based Learning Models
Dans le « problem based learning model » l'apprentissage n'est pas focalisé sur une finalité tangible. Le résultat est une solution à un problème, un artefact.
Tout d'abord on suppose que les connaissances sont déposées en tant qu'idées indépendantes liées les une aux autres dans une variété de relations, dans un réseau sémantique traditionnel (Anderson, 1983; Collins et Loftus, 1975). Cette supposition amène à parler de la récupération et de la recherche des idées. On suppose aussi que les connaissances sont déposées d'une manière uniforme. Donc, les opérations nécessaires pour la récupération et la recherche nécessaires pour la résolution de problèmes sont les mêmes que celles nécessaires dans la production du texte écrit. En conséquence, la production de texte est traitée comme un processus de résolution de problèmes.
La production de texte écrit est sensé simuler la résolution de problèmes afin d'engager l'individu dans une démarche de résolution ressemblante à celle du physicien. Ce fait aurait un rôle majeur dans la modélisation de la pensée métacognitive associée au processus de résolution de problèmes. Cela poquait être considéré comme un environnement d'apprentissage cognitif, projeté afin de faciliter le développement des capacités métacognitives.
Dans le contexte de cet environnement d'apprentissage cognitif il y a des buts liés au « self directed learning », « content knowledge » et la résolution de problèmes. Pour réussir, les étudiants doivent développer les compétences individuelles d'apprentissage nécessaires dans leur branche. Ils doivent pouvoir développer des stratégies pour identifier les champs d'apprentissage. Ensuite, ils doivent être capables de localiser, évaluer et apprendre des champs d'apprentissage pertinents. L'entier processus de résolution de problèmes est conçu afin de développer un modèle hypothético-déductif de résolution de problèmes chez l'individu. Ce modèle sera centré sur la production d'hypothèses et l'évaluation.
Il y a aussi des objectifs d'apprentissage spécifique pour chaque problème. Comme les étudiants ont la responsabilité pour le problème, il n'y a aucune garantie que tous les champs d'apprentissage seront traités dans le problème donné. Pourtant, ces champs d'apprentissage apparaissent dans plusieurs problèmes. C'est pour cela qu'on peut être sur qu'ils seront tous traités a un moment ou un autre.
Un modèle d'apprentissage par la résolution de problèmes suppose :
- Une situation concrète " posant problème " est le point de départ de l'activité
- Des ressources appropriées (experts, documents, banque de données \u2026) sont mises à la disposition des apprenants de manière à " instruire le dossier "
- Des activités de haut niveau sont sollicitées de la part des apprenants (par exemple, cerner ou poser le problème (la question qui figure généralement au bas de l'exercice traditionnel n'est pas nécessairement donnée en PBL \u2026 quelque chose ne marche pas \u2026 mais quoi ?), entamer des démarches d'observation, d'analyse, de recherche, d'évaluation, de réflexion \u2026)
- L'intégration (et non la juxtaposition) des connaissances est favorisée : résoudre un problème impose des regards multiples, des approches souvent multidisciplinaires ou interdisciplinaires, d'éprouver différents liens entre les connaissances déclaratives \u2026
- Des alternances entre des temps de travail en équipe (le décorticage du problème, le brainstorming initial \u2026) et des temps de travail individuel
- Des formes variées d'évaluation (par leur nature et par leur position temporelle dans le processus) permettant à la fois la régulation du processus et l'examen du chemin accompli dans l'atteinte des objectifs.
2.1.3 Knowledge building Models
« Knowledge building » peut être défini comme un travail créatif avec des idées importantes pour les gens qui accomplissent le travail. Les « constructeurs de connaissances » s'engagent dans des processus similaires avec des buts similaires. Le but principal est de faire avancer leurs frontières des connaissances. Cela veut dire que dans le « knowledge building » il est essentiel que les étudiants puissent identifier leurs propres frontières, ce qui pourrait représenter un avancement par rapport à ceux-là. Ils doivent devenir indépendants par rapport au professeur et aux cours. Comme approche constructiviste, « knowledge building » se rapproche des autres modèles mais, il y a tout de même quelques différences essentielles dans les stratégies :
- Une focalisation sur l'amélioration des idées. L'amélioration des idées est un but primordial. Les étudiants sont encouragés à présenter très tôt leurs propres idées. À partir de ce moment-là leur tâche est de collaborer pour amélioration de ces idées et utiliser la gamme complète de stratégies disponibles et de ressources pour les améliorer.
- Problèmes vs questions. Bien que les problèmes soient souvent exprimés comme les questions, on a constaté que la poursuite des solutions des problèmes plutôt que les réponses aux questions encourage le mieux la construction de connaissance. Les réponses aux questions ont une certaine limitation, alors que les solutions de problème sont généralement constamment améliorables. Le fait de comparer les réponses aux questions met des étudiants dans le « belief mode ». Les solutions des problèmes peuvent être traitées dans le « design mode » - juger qu'est ce que les différentes solutions apportent, quels problèmes doivent être traités en premier, quels sont les nouveaux problèmes que soulèvent les solutions déjà trouvées, etc. Ce qui fait la différence entre la pédagogie « knowledge building » et le « problem-based learning » est que la première s'oriente vers de problèmes plus générales.
- La connaissance de valeur à la communauté. Dans le « Knowledge Building » model, les artefacts sont un produit important, utilisé par les membres de la communauté comme des instruments permettent à faire avancer les connaissances. Ainsi le caractère progressif de sciences modernes et de disciplines est aussi caractéristique à la pédagogie « knowledge building ». Cela ne signifie pas que l'on s'attend à ce que les étudiants produisent une théorie originale. Plutôt, qu'ils produisent des éléments en accord avec la réalité, enrichi par les pénétrations et la compréhension qu'ils ont acquis. Qu'ils produisent une compréhension dont ils pourraient se servir pour trouver des solutions à de nouveaux problèmes.
- Buts émergents et des produits. Les étudiants dans des classes « Knowledge Building » produisent typiquement des rapports de produits tangibles ou visibles, des présentations multimédias, des démonstrations - mais ceux-ci ne sont pas prédéterminés et ne constituent pas forcement l'objectif ultime "d'un projet". Ils peuvent émerger à n'importe quel point dans le processus itératif de « knowledge building ».
- Utilisation constructive de sources autorisées. Dans un mode de design « Knowledge Building » on traite toutes les idées comme étant améliorables. Tout de même, les idées validées, celles qui ont été le résultat d'un travail étendu et d'un bon développement, sont jugées en fonction de leur potentielle contribution à la résolution du problème actuel. On ne s'attend pas accomplir la compréhension parfaite mais on désire améliorer le présent état de choses.
2.1.4 Learning by Design Models
Dans « Learning by Design », comme décrit par Holbrook et Kolodner (2000, p.), l'apprentissage scientifique est accompli par le fait d'adresser un défi de design important (comme la construction d'une voiture de force de soi qui peut aller une certaine distance pour un certain terrain).... Pour poser un défi, les membres de la classe développent des designs, construisent des prototypes, cueillent des données de performance et utilisent d'autres ressources afin de s'améliorer pour raffiner leurs designs. Ils enquêtent itérativement, reconçoivent, évaluent et analysent les résultats de leur idées.
Ils articulent leur compréhension de concepts de science, d'abord du point de vue de l'objet concret qu'ils ont conçu, ensuite en lien à des artefacts ou situations similaires afin d'extraire des principes scientifiques. Les chercheurs ont constaté que les enseignants veulent enseigner la science d'abord et présenter ensuite les problèmes de design. Pourtant le but est que les problèmes de design devraient motiver l'investigation du coté scientifique concerné.
Le résultat (que les idées soient enseignées d'abord ou ensuite ou au cours du projet de design) consiste en ce que les idées sont traitées dans "the belief mode », en le parallèle avec l'activité dans le mode de design.
« Learning by Design » a une pertinence évidente pour le travail créatif avec les connaissances. La construction et le design jouent un rôle principal dans la vie moderne. Les étudiants devraient acquérir de l'expérience dans ces domaines. Toutes fois, il ne faudrait pas s'attendre que « Learning by Design » fournisse l'engagement direct dans la création et l'amélioration des idées théoriques.
Une culture est un corps de convictions habituelles, buts réciproques, rites, formes sociales, langue et objets fabriqués qui unifient et fournissent la distinction à un groupe. « Learning by Design » travaille le mieux quand:
- la culture du groupe facilite la collaboration dans l'apprentissage et le partage des connaissances
- les projets supposent des itérations multiples, en utilisant et en évaluant l'articulation de manque de connaissance, conceptions erronées et échecs
- l'intervention d'un enseignant implique la technique du questionnement plutôt qu'automatiquement fournir des renseignements
- la culture du groupe apprécie les talents divers des individus, leurs perspectives et leurs connaissances comme des ressources pour la collaboration et à l'apprentissage
- les étudiants sont encouragés à prendre décisions, les spécifier et les justifier
- l'enseignant fait confiance aux étudiants afin de leur permettre de se mettre en route sur leurs propres voies. La culture du groupe est tellement importante pour ce mode d'enseignement qu'un des buts principaux dans le « Learning by Design » est d'instruire les enseignants comment engendrer cette culture dans la classe.
2.1.5 Project-Based Science ?? (à completer)
Comme défini par Marx, Blumenfeld, Krajcik et Soloway (1997, p. 341), « Project-based science » se concentre sur l'investigation de l'étudiant. Cela est organisée par des investigations afin de répondre aux questions. Elle inclut la collaboration entre les apprentis, l'utilisation de nouvelles technologies et de la création d'artefacts authentiques qui représentent la compréhension d'étudiant.
2.1.6 Resumé article: Effects of Writing-to-Learn Activities on the Content Knowledge, Retention, and Attitudes of Secondary Vocational Agriculture Students
Rita R. Reaves., James L. Flowers, Larry R. Jewell
Etude qui compare les effets des activités type « writing-to-learn » avec les effets des activités traditionnelles type « lecture-discussion ».
La population : élèves en 9eme année d’études, dans Carolina de Nord. Formation: « Introduction to Agriculture and Natural Resources » vocational training. 89 étudiantes dans le groupe expérimental, 88 étudiantes dans le groupe de contrôle.
Les questions de recherche :
- Quels sont les différences au niveau de l’acquisition des connaissances entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.
- Quels sont les différences au niveau de la rétention des informations entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.
- Quelles sont les effets des activités « writing-to-learn » sur les attitudes des élèves envers l’écriture et l’apprentissage.
Procédure :
Groupe expérimental :
- Administration WAT
- Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)
- Des activités « Writing-to-learn » (au début, milieu et fin du cours –pour que les élèves puissent : clarifier ce qu’ils savaient déjà par rapport au sujet, comprendre ce qu’ils venaient de faire/apprendre, se rendre compte de comment ils pourraient utiliser les informations apprises)
- Test pour mesurer l’acquisition
- Administration WAT
- 3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention
Groupe de contrôle :
- Administration WAT
- Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)
- Des activités orales visant les mêmes buts que les activités du groupe expérimental.
- Test pour mesurer l’acquisition
- Administration WAT
- 3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention
Résultats :
Pas de différence significative entre le groupe de contrôle et le groupe expérimental au niveau de:
- l’acquisition
- la rétention
- WAT
Pas de différence significative entre les résultats du pré-WAT et post-WAT dans :
- le groupe expérimental
- le groupe de control
Différences significatives au niveau de :
- l’oubli – « achievement loss » (score d’acquisition moins score de rétention) (F(1.174) = 6.81, p<.05). Les élèves du groupe expérimental ont « oublié » moins d’informations dans les trois semaines séparant le test d’acquisition et le teste de rétention
- l’une des trois dimensions de WAT (confidence in writing ability, attitudes toward having writing evaluated and level of enjoyment of writing) – la dimension « confiance dans les capacités d’écriture » (confidence in writing ability) (S = 200.5, p = .04). Les élèves du groupe expérimental montrent une confiance plus élevée dans leurs capacités d’écriture après les activités « writing-to-learn ».