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Handicap mental: modèles d'apprentissage
Sommaire
1 Comportementalisme et constructivisme
D'un point de vue conséquentialiste (centré sur les conséquences de la déficience et non sur les causes), deux grandes écoles s'affrontent: le comportementalisme et le constructivisme (MJ Chapelle 1997). Selon le constructivisme l'apprentissage suit le développement, tandis que selon le comportementalisme c'est l'entrainement d'un apprentissage qui permet d'attendre un développement. Certains auteurs défendent la spécifité du développement et de l'apprentissage de la personne handicapé mentale, qui justifie de méthodes d'apprentissage différents. Mais on trouve aussi des auteurs que défendant les thèses constructivistes au niveau théorique, proposent des méthodologies comportementalistes dans la pratique éducative. Pour eux le développement fait référence aux structures cognitives, tandis que les apprentissages se rapportent aux conduites du sujet. On trouve donc deux démarches, une qui prétend modifier le comportement du sujet par un entrainement systématique une autre qui prétend modifier les structures cognitives du sujet.
Si en principe il est possible d'élaborer des programmes de remédiation contructivistes la plupart des programmes de remédiation proposés sont d'orientation comportementaliste, l'apprentissage systématique de comportements adéquats (procédures de résolutions de problèmes) qui sont dépendants des situations où ils sont travaillés et difficilment transférables à d'autres situations. Pour cette raison on propose aujourd'hui des méthode de l'éducation cognitive.
2 Thérapie comportamentale
La thérapie comportamentale propose une modification du comportement (Ionescu et al (1993) cité par M.J. Chapelle (1997)), c'est à dire d'augmenter le répertoire de comportements adaptatifs, et d'éliminer les comportement non adaptés. La remédiation s'appuie sur le constat d'absence d'un type de comportement.
3 Remédiation cognitive
"La remédiation cognitive peut être considérée comme une application des principes et méthodes de l'éducation cognitive aux personnes dans une situation de handicap." (Büchel et Paour,2005), L'éducation cognitive cherche l'apprentissage des outils de fonctionnement intéllectuel. Il ne s'agit donc pas d'un enseignement de nouvelles connaissances mais d'une construction ou reconstruction "des outils culturels de l'apprentissage et de la pensée par une attention et une réflexion guidés sur se propres apprentissages" (Büchel et Paour,2005). Cette pratique exige une évaluation des compétences et une intervention (remédiation).
Deux positions s'opposent dans l'explication du fonctionnement cognitif limité, une développementale qui l'explique par un retard du développement, l'autre déficitaire (différence) qui suppose des déficiences structurales. Dans la position développementale la rémediation cognitive cherche à faire acquérir des concepts centraux (catégorisation, ordre, nombre, relation spatiales...). La position déficience cherche à favoriser l'acquisition de stratégies cognitives.
3.1 Paradigme de l'entrainement
Depuis une position type "différence" l'objectif est de répertorier des processus déficitaires et de découvrir des conditions susceptibles de favoriser son déclenchement, son maintien et son interaction avec d'autres processus, en vue d'inventer des méthodes de remédiation. Le paradigme d'entrainement (instructional approach) implique une comparaison entre les performances cognitives des personnes handicapées et des personnes valides, ensuite la formulation des hypothèses attribuant ces différences à un processus déficient, pour chercher sa réactivation ou compensation avec un programme d'intervention. (Büchel et Paour 2005). Plusieurs auteurs ont ainsi travaillé sur l'entrainement à l'autorépetition interne, stratégie nécessaire à l'amélioration de la mémoire à court terme (de travail).
Dans les méthodes de remédiation ayant une orientation métacognitive on distingue des entrainements orientés sur l'apprentissage d'une stratégie, mais aussi sur les connaissances métacognitives et les fonctions exécutives.(Büchel et Paour 2005) Le transfert des stratégies est considéré comme une difficulté caractéristique chez les personnes avec une déficience intellectuelle, et nécessite un entrainement spécifique des fonctions exécutives(self management skills). Les recherches récentes montrent que l'apprentissage d'une stratégie métacognitive ne garantisse pas son transfert sur d'autres domaines , mais que cette généralisation est amélioré avec une enseignement explicite de fonctions executives.
Agran et al. (2005) ont évalue l'effet d'une stratégie d'auto contrôle de l'apprentissage, sur des élèves avec un retard mental modère ou sévère, intégrés dans de classes d'éducation générale. Dans leur expérience, un tuteur montrait à chaque étudiant l'utilisation d'un outil d'autocontrôle, un document avec des items pré établis, pour les différentes tâches à réaliser en classe. Ils ont montré l'effet positif de cette stratégie sur leur apprentissage.
3.2 Limites de l'éducation cognitive
Un programme d'éducation cognitive doit s'adresser à des individus capables de tirer des enseignements et manières de faire efficaces à partir de leurs actions. Büchel et Paour (2005) énumèrent quatre type de limitations à leur application chez les personnes avec une déficience, qui doivent être prises en compte en cas d'intervention:
- Structurales: capacités mnémesiques limités.
- Conceptuelles: Une tâche, même simple, nécessite pour son traitement actif d'un niveau minimal de compréhension.
- Langagières:Certains déficits du développement langagier sont un obstaccle car le langage est un instrument privilégie de la prise de conscience.
- Motivationnelles:Les personnes avec un retard se distinguent par un déficit motivationnel qui peut les conduire à mettre en œuvre le traitement cognitif moins couteux.
A partir de l'énumération de ses limites, Büchel et Paour (2005) définissent quatre conditions pour l'intervention psychopédagogique avec des personnes avec une déficience intellectuelle:
- La prise de conscience: La personne doit avoir une capacité de prise de conscience pour reconnaître la nécessité, face à une tâche, d'une approche stratégique.
- La verbalisation: Souvent l'entrainement nécessite une verbalisation explicite de la stratégie.
- La durée de l'entrainement: qui doit être adaptée aux capcités.
- La validité adaptative: les stratégies enseignés doivent s'adapter à la vie quotidienne des individus.
4 Conception d'outils et d'interventions pédagogiques
Les approches décrites ci-dessus se centrent sur l'intervention au niveau du fonctionnement individuel de la personne, mais dans la conception actuelle de le handicap (voir Handicap mental: fonctionnement cognitif) qui implique l'environnement, il est important aussi d'intervenir au niveau de l'environement physique et social, aménagement des situations qui doivent être adaptées. "Rendre l'environnement accessible à la personne retardée mentale veut dire qu'il faut le rendre intelligible". (Courbois et Paour (2007))
Langevin et al (2007) proposent cinq balises pour la conception de produits ou procédés d'intervention auprès 'élèves avec des limitations cognitives, qui ont été apliquées en particulier à l'adaptation de textes (manuels scolaires et livres de lecture):
- Contexte d'inclusion: dans un cadre d'insertion scolaire ou sociale, les adaptations conçues pour les personnes qui ont des limitations ne doivent pas nuire aux élèves sans incapacités.
- Approche écosystémique: Identification des facteurs obstacle de l'environnement pour concevoir des adaptations qui permettent à la personne la réalisation d'une tâche, de manière à que les limitations imposées par le milieu ne s'imposent pas à la personne.
- Caractéristiques cognitives associées aux incapacités intellectuelles. (Handicap mental: fonctionnement cognitif).
- Finalités poursuivies: Ce qui implique une réflexion sur les finalités de l'éducation de ces personnes, le développement de l'autonomie et l'atteinte d'une véritable participation sociale (Participation aux décisions ou actions d'un groupe).
- Choix des objectifs: Pour éviter les risques d'infantilisation mais aussi l'échec, Rocque et al. proposent de choisir les objectifs en fonction de l'âge chronologique et d'adapter l'intervention selon l'âge mental et les caractéristiques associées aux incapacités.
A partir de ces balises ils réalisent une analyse ergonomique des facteurs obstacles. Ils distinguent dans la réalisation d'une tâche la méthode de travail prescrite du mode opératoire, c'est à dire les consignes, matériel et procédures fournies de la manière dont le sujet réalise la tâche. Une adaptation ergonomique de la tâche implique donc de mettre à jour les obstacles qui rendent difficile que le mode opératoire s'accorde avec la méthode de travail prescrite, et passe par la réduction de la complexité de cette dernière. Par exemple, les facteurs de complexité de la langue écrite (mots choisis, constructions syntaxiques, structure de texte, détails plus ou moins superflus, etc.).
Cette adaptation implique, selon Langevin et Rocque, la recherche d'un compromis optimal entre un idéal apparemment impossible à atteindre et une situation actuelle inacceptable (ex. analphabétisme), et peut impliquer de remplacer au besoin une habileté standard par une habileté alternative (autonomie directe), qui repose sur des schémas élémentaires de connaissances adaptés à l’âge mental de l’élève ou à ses connaissances, ou de soutenir au besoin la réalisation d’une tâche par un dispositif technique ou technologique (autonomie assistée).
4.2 Intégration
L'approche du handicap mental a beaucoup évolué. Les premières tentatives d'éducation systématique d'enfants retardés mentaux date du milieu du XIX siècle, assumant qu'on pouvait éduquer l'inteligence et la prise en charge éducative était nécessaire. Cette éducation a surtout eu lieu à l'intérieur d'institutions spécialisées. Aujourd'hui cette situation évolue vers une intégration scolaire. Cette intégration implique un rapprochement du comportement de l'élève retardé du comportement général mais les gains d'acquis scolaires restent modestes (Courbois et Paour 2007): "Les conditions (matérielles et sociales) d’une intégration authentique des personnes retardées dans notre société sont loin d’être réunies".
Wehmeyer et al. (2002) ont proposé un modèle d'accès au curriculum général pour des élèves avec un retard mental. Il propose de baser ces curriculums sur des requis flexibles et non rigides (par exemple, ne pas restreindre l'expression des connaissances à la forme écrite). Le tableau 1 montre les étapes proposées pour rendre le curriculum général accessible. et la figure 1 le planning d'adaptation individualisé qui implique une série d'étapes entre le programme général des élèves et la modification du programme en vue de les rendre accessible à l'élève retardé.
5 Références
- Agran, M. Sinclair, T. Alper, S. Cavin, M. Wehmeyer, M. Hugues, C. (2005) Using Self-Monitoring to Increase Following-Direction Skills of Students with Moderate to Severe Disabilities in General Education. Education and Training in Developmental Disabilities, 2005.
- Büchel, F.P. Paour, J-L. (2005). Déficience intellectuelle: déficits et remédiation cognitive. Enfance Vol 57,2005/3, p. 227 à 240.
- Chapelle Marc J.(1997). Handicap mental et lecture de mots. Ed. SZH.
- Courbois, Y. et Paour J.l. (2007). lE RETARD MENTAL. In J. Lautrey (Ed.), Psychologie du développement et de l'éducation (pp377-406). Paris: Presses Universitaires de France.
- Ionescu, S. Jourdan-Ionescu C.& Dery, M. (1993). La intervention en déficience intellectuelle: contributions récentes. In S. Ionescu (Ed.), La déficience intellectuelle (pp26-52). Ottawa: Ed. Agence d'Arc.
- Langevin, J. et Rocque, S. (2007) Balises et processus d’adaptation pour l’utilisation des TIC et pour l’accessibilité à l’information au regard de limitations cognitives. Symposium REF 2007, Université de Sherbrooke.
- Wehmeyer, M.L. Denise Lance,G. and Bashinski, S. (2002) Promoting Access to the General Curriculum for Students with Mental Retardation: A Multi-Level Model. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabiilities, 2002, 37(3), 223-234 ÓDivision on Mental Retardation and Developmental Disabilities