Document ID: /fineweb-2-swissfilter-quality_10-filterrobots/filtered/07281.jsonl.gz/637

La négociation des questions et des réponses dans l'interaction maître-élève
Si l'on en croit la rhétorique pédagogique, "l'Ecole répond à des questions que les élèves ne se posent pas et elle ne répond pas aux questions qu'ils évoquent". Les programmes, les manuels, les activités, les problèmes proposés seraient le plus souvent "en décalage" avec les attentes, les intérêts, bref les questions des enfants. Les savoirs scolaires seraient trop formalisés, trop désincarnés, trop décomposés pour susciter le désir d'apprendre et de comprendre. Ils viendraient parfois trop tôt, parfois trop tard pour véritablement " motiver " les enfants, pour " donner du sens " à leur scolarité.
Dans les classes, nous sommes sans cesse confronté(e)s à ce mystère : comment se fait-il que certains enfants s'impliquent dans les activités, recherchent des informations, sollicitent le maître ou la maîtresse, lui posent des questions, alors que d'autres semblent moins intéressés, moins concernés par les apprentissages? Comment faire en sorte que tous les enfants " participent " non seulement à la vie de la classe, mais surtout aux échanges intellectuels qui susciteront la construction de connaissances? Ces questions sont d'autant plus complexes qu'elles renvoient à une contradiction fondamentale du métier d'enseignant: la contradiction qui veut que le désir d'apprendre soit à la fois la condition et l'ambition des apprentissages. La condition, car la réussite de l'enfant est subordonnée à son envie de connaître, de comprendre, d'apprendre. L'ambition, car - et comme l'indique la loi genevoise sur l'instruction publique - l'école doit susciter chez l'enfant le désir permanent d'apprendre et de se former.
L'enjeu est de taille et il n'est pas nouveau : l'élève a besoin du maître pour apprendre, mais le maître ne peut pas l'y contraindre. A partir de là, deux scénarios sont envisageables : soit l'enfant s'intéresse spontanément au savoir, et le travail du maître est facilité; soit il se montre peu réceptif, et il faudra faire preuve d'inventivité. Emportés par leur enthousiasme, de grands pédagogues ont sans doute péché par excès d'optimisme. Au 17e siècle déjà, Fénelon affirmait par exemple que "les questions perpétuelles des enfants sont des ouvertures que la nature nous offre pour faciliter l'instruction". Dans les écoles genevoises de cette fin de siècle, on sait que la réalité est parfois moins idyllique: lorsqu'un enfant s'intéresse peu, ou pas du tout, à son enseignement, quelles sont les ressources de l'instituteur ou de l'institutrice?
La recherche qui s'amorce s'inscrit dans une problématique vieille comme la pédagogie et comme l'école: comment expliquer que certains enfants s'investissent dans le travail scolaire alors que d'autres s'en désintéressent ou lui résistent? Elle ne vise pas, bien entendu, une compréhension intégrale de cette énigme, encore moins la découverte de solutions définitives. Elle préfère circonscrire la réflexion en mettant la "question de la question" à l'épreuve des faits. Il s'agit donc de vérifier (par exemple):
Quelles sont les questions que se posent et que posent les enfants des premières classes enfantines et primaires. La façon dont les enseignants et les enseignantes exploitent ces questions. La façon dont ils suscitent de nouvelles questions, plus précises ou au contraire plus générales. De manière générale, la dynamique des questions et des réponses qui anime une classe au cours de la journée, de la semaine, de l'année scolaire. Les compétences et les comportements du maître ou de la maîtresse qui peuvent stimuler le questionnement des élèves.
Ces cinq axes seront discutés avec des enseignants et des enseignantes genevois associés à la recherche. L'enquête et la réflexion collectives permettront de les affiner, les transformer, voire les abandonner en cours de route. L'essentiel étant de confronter trois niveaux d'analyse : le niveau du souhait (" quel type de questionnement souhaiterions-nous vivre dans les classes? "), le niveau du constat (" quel questionnement observons-nous? "), le niveau du projet (" que pourrions-nous créer ou transformer pour modifier le questionnement observé? ").
Pourquoi s'intéresser aux questions des élèves?
On sait que la lutte contre l'échec scolaire est un projet ancien, ambitieux mais complexe. Les familles et leurs enfants ne sont pas tous à même "distance" de la culture scolaire. Les normes, les valeurs, les goûts, les coutumes, les intérêts de l'école et des enseignants ne sont pas aussi "accessibles" à tous les élèves. Certains, lorsqu'ils entrent en classe, se trouvent en "terrain connu", d'autres en "terre inconnue". Or, on caractérise souvent une communauté culturelle comme l'ensemble des personnes qui, tout en pouvant différer sur les réponses, partagent les mêmes questions. Etudier les questions des enfants permettra peut-être de mieux comprendre ce qui les éloigne ou les rapproche des savoirs scolaires.
Pourquoi travailler en division élémentaire?
Une enseignante de première enfantine affirmait récemment que l'école élémentaire "établit les bases des démarches et des processus de pensée pour la suite de la scolarité". En apprenant leur "métier d'élève", les enfants doivent adopter des comportements intellectuels et sociaux qui sont plus ou moins proches de leurs habitudes familiales. En observant leur entrée progressive dans le monde scolaire, on pourra identifier les questions qui sont les leurs, la façon dont ils les posent ou ne les posent pas, les moyens dont disposent les enseignant(e)s pour engager chaque élève dans un rapport actif au savoir et au travail scolaire.