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Vendre son âme au diable pour accéder à la vérité : le dilemme des sciences de léducation
Faculté de psychologie et des sciences de
léducation
Université de Genève
2001
Sommaire
De la coexistence à la coopération sur des problématiques communes : le vrai défi des sciences de léducation
La référence à laction et aux systèmes daction, moteur de larticulation entre disciplines
À la recherche des découpages institutionnels les plus féconds en sciences de léducation
Et la pédagogie ?
Références
Le pluriel des sciences de l'éducation (Hameline, 1998) indique bien qu'au minimum coexistent dans une unité académique de sciences de l'éducation plusieurs sciences humaines et sociales. Idéalement, toutes sont réunies : psychanalyse, psychologie cognitive, psychologie sociale, anthropologie, sociologie, linguistique, histoire, économie, démographie, géographie, politologie. Chacune de ces sciences a " quelque chose " à dire sur l'éducation, les systèmes, les pratiques, les processus éducatifs, les cultures, les valeurs, les savoirs qui les sous-tendent. La question débattue ici porte sur le mode de coexistence, de coopération, d'interpénétration de ces sciences, sous l'angle de leur rapport aux pratiques sociales et sous celui de leur organisation interne au sein de luniversité.
Avant d'entrer en matière, une clarification du langage s'impose. On peut considérer une faculté de sciences de léducation comme pluridisciplinaire. Hélas, le mot est doublement polysémique :
La polysémie de la notion de discipline
On peut donner à la notion de " discipline " un sens large, en nommant de la sorte nimporte quelle pratique instituée, codifiée, " disciplinée ". En ce sens, un métier, un art, un sport, un jeu, un artisanat sont des disciplines. Chacune délimite un cercle de praticiens reconnus, partageant des valeurs, des règles, des savoirs, des manières de faire. La culture de la discipline codifie notamment les formes et les normes dexcellence qui lui sont propres et les critères de reconnaissance et dappartenance.
Les sciences, dans cette acception large, sont certainement des disciplines, mais linverse nest pas vrai : toutes les disciplines ne sont pas des sciences. On ne peut même pas laffirmer de toutes les " disciplines universitaires ", puisque toutes les facultés ne se réclament pas des sciences.
Une " discipline scientifique " se réfère à un champ de savoirs et à des pratiques denseignement et de recherche organisées selon les principes de la méthode expérimentale (au sens large) et du débat critique comme fondements de la connaissance. L'idée de discipline scientifique suppose une forme de clôture sociologique, une identité revendiquée, une existence et une reconnaissance institutionnelles, des réseaux spécifiques de communication et de controverse (sociétés scientifiques, revues, congrès).
Même alors, la notion de discipline recouvre non seulement des sciences dans leur entier, mais :
Dans ce sens large, toute faculté universitaire est pluridisciplinaire, même si elle nabrite quune seule science. Dans une faculté de chimie, on fera coexister et parfois coopérer, chimie physique, chimie organique, biochimie, etc.
Les sciences de léducation, comme leur pluriel lindique, sont pluridisciplinaires en un sens plus restreint : les disciplines qui sy côtoient sont des sciences à part entière, qui existent ailleurs dans luniversité.
Du voisinage à la coopération
Que plusieurs sciences cohabitent dans la même faculté n'implique pas une forte coopération ou de réels échanges entre elles. Une faculté " classique " de sciences sociales et humaines fait " voisiner " sociologie, psychologie, linguistique, psychologie sociale, économie, démographie, politologie, anthropologie, histoire et géographie.
Même lorsquelles sont réunies dans une même faculté, chacune de ces sciences a son propre objet et se développe de façon largement autonome. À chacune correspond un département académique, qui gère son propre cursus de maîtrise et de 3e cycle, pour former lun des économistes, lautre des sociologues, etc. Tout au plus y a-t-il un tronc commun au premier cycle, quelques emprunts mutuels au deuxième cycle et quelques unités de formation commune, par exemple en méthodologie et statistique. Lindépendance des disciplines est illustrée par le fait que certaines dentre elles sont, selon les universités, rattachées à des facultés différentes. On sait que selon les universités, lhistoire, la linguistique et la géographie peuvent être rattachées aux lettres, lanthropologie aux sciences, léconomie aux études commerciales, la politologie au droit, la psychologie à la médecine
Certains considèrent une faculté de sciences de léducation comme une faculté de sciences sociales et humaines qui ne sintéresserait quaux processus et aux systèmes de formation. Dans ce cas, la coexistence ny est pas plus difficile. On pourrait sur ce modèle regrouper les sciences de la santé, les sciences de l'espace, les sciences du travail, les sciences de l'information, les sciences cognitives.
La question est alors de savoir ce qui justifie le regroupement de plusieurs sciences humaines et sociales du simple fait quelles se centrent sur le même champ social, éducation, santé, travail ou urbanisme. À quoi sert-il par exemple de faire coexister psychologues, sociologues et historiens de l'éducation sous un même toit sils ne coopèrent pas davantage que s'ils appartenaient à des facultés différentes ?
La question épistémologique ne se pose réellement que si l'on assigne aux sciences de léducation des ambitions allant au-delà d'une coexistence pacifique.
Il est rare que les membres d'un parti ou d'une entreprise aient exactement les mêmes représentations des objectifs de leur organisation, à la fois en raison de désaccords non résolus et à la faveur de la marge d'interprétation que conserve chacun. De même, si lon demande aux membres dune faculté de droit, de médecine, de lettres ou de sciences ce qui les réunit, on obtient des réponses différentes.
Il y a cependant des raisons de penser que les réponses seront encore plus diverses, voire contradictoires, si lon pose la même question aux enseignants-chercheurs appartenant à dune faculté de sciences de léducation. Pourquoi ? Du fait de la jeunesse et de la labilité des sciences humaines ? Je ne le crois pas. La raison essentielle est que la question " Quest-ce que les sciences de léducation ? " nadmet aucune réponse simple et consensuelle, non par manque de réflexion ou de bonne volonté, mais parce que la coopération entre sciences voisines est sociologiquement fragile et épistémologiquement floue.
Les êtres humains peuvent vivre avec un consensus limité sur ce qui les réunit, en particulier dans luniversité. En sciences de l'éducation comme partout, chacun vaque à ses occupations sans avoir chaque jour à se soucier de définir précisément le statut et la vocation de sa discipline. Lorsqu'il le fait, cest souvent dans le cadre de ses propres recherches ou enseignements, avec une certaine méconnaissance, voire une certaine indifférence, à légard de ce que professent les autres enseignants-chercheurs. L'université est ainsi faite que sur des questions fondamentales, nombre d'enseignants-chercheurs préfèrent avoir raison tout seuls, en évitant les confrontations. Seuls les étudiants ont une vue réaliste de la tour de Babel épistémologique que constituent les sciences de léducation.
Une fois les institutions créées, souvent au fil dune histoire en plusieurs épisodes, il est rare quon leur demande de justifier leur existence. À la question de la légitimité dune faculté de sciences de l'éducation, il nest plus guère besoin de répondre lorsquelle existe depuis plusieurs décennies. La question peut avoir davantage de pertinence là où il sagit de créer ou de développer les sciences de léducation, qui sont loin dexister dans toutes les universités et restent dans beaucoup embryonnaires.
Même en dehors denjeux existentiels, il nest pas inutile de reconstruire périodiquement une réponse. Le plus facile est sans doute de justifier la coexistence de plusieurs sciences par leur commune contribution à des programmes de formation. Dans ce cas, la coopération entre sciences sociales et humaines concernées se limite à assumer des parties complémentaires de programmes détudes, ce qui autorise à considérer quelles pourraient légitimement rester séparées du point de vue de la recherche.
On peut aussi invoquer lopportunité dun rapprochement entre sciences sociales et psychologie, qui ne va pas de soi dans les universités. Historiquement, psychologie de léducation et pédagogie universitaire ont été les premières à occuper le terrain, elles nont été que très progressivement et très incomplètement rejointes par des sciences sociales. Mais du point de vue dune légitimité actuelle, il ny a aucune raison de donner à la psychologie un statut privilégié. En revanche, la tradition académique coupe souvent la psychologie des sciences sociales. Son rapprochement avec la biologie et les neurosciences tend même à détacher la psychologie des sciences humaines.
Les sciences de léducation ne bénéficient pas dun statut très enviable dans luniversité. Les enseignants-chercheurs appartenant aux départements disciplinaires " fondamentaux " pensent volontiers que ne se retrouvent en sciences de léducation que les chercheurs de " seconde zone " dans leur discipline, incapables dobtenir un poste ailleurs, ou des professeurs titulaires d'un doctorat en sciences de l'éducation, dont aucune unité disciplinaire ne voudrait. De façon à peine moins désobligeante, on entend dire que se regroupent dans la même " maison " des enseignants-chercheurs qui sattachent à leur objet - léducation - davantage quà leur science d'origine, pour des raisons plus idéologiques que scientifiques.
Mon propos nest pas de juger les structures existantes et les mobiles des acteurs en place, sans doute composites et parfois confus. Il serait sans doute judicieux de distinguer les raisons parfois accidentelles qui amènent un historien ou un psychologue à occuper un poste en sciences de l'éducation et les épistémologies que ces enseignants-chercheurs construisent ensuite au fil de leur expérience des publics spécifiques de ces facultés et de la coopération avec des enseignants-chercheurs issus d'autres horizons disciplinaires.
Aucune institution ne se bâtit en une fois et dans une totale cohérence. C'est un produit de l'histoire, parfois du hasard, de coups de force, de décisions liées à des conjonctures. Cela n'interdit pas de réfléchir à ce qui serait la vocation idéale dune faculté de sciences de léducation. Là où il n'en existe pas, pourquoi faudrait-il en créer ?
Javancerai lidée quune telle faculté ne se justifie pleinement que si les disciplines y sont fortement articulées. Si chacune travaille dans son coin, comme elle le ferait dans sa faculté dorigine, on passe à côté de lessentiel.
Cette thèse ne fait pas lunanimité. Parmi ceux qui la partagent, saffrontent en outre des visions différentes de la dimension inter- ou transdisciplinaire des sciences de léducation. Il est impossible dinventorier ici tous les débats et toutes les positions en jeu. Je me limiterai à la question du rapport aux pratiques sociales déducation et de formation.
Quels que soient le contexte et lhistoire, une question se pose aujourdhui : faut-il que les facultés de sciences de léducation simpliquent dans la formation des professionnels de léducation et dans laccompagnement des innovations ? Si oui, comment et jusquà quel point ? Est-ce au centre de leur identité ou une simple façon délargir leurs publics ?
Certaines facultés de sciences de léducation ont été constituées à partir de préoccupations de recherche, voire en opposition à toute demande de contribution à la résolution de problèmes éducatifs. La formation des enseignants ou le soutien des innovations sont alors le dernier souci des enseignants-chercheurs. Cela pourrait par exemple expliquer la faible implication des unités de sciences de léducation dans la formation des enseignants en France, qui est laffaire des IUFM, et dans laccompagnement des innovations, qui relève de lINRP ou de services rattachés aux ministères. La question se pose différemment dans les pays comme le Québec ou dautres régions dAmérique du Nord où les facultés de sciences de léducation (ou déducation) ont été créées à partir des Écoles normales. Mais le débat est dactualité partout, alimenté notamment pas la migration des formations denseignants vers lenseignement supérieur.
Une faculté de sciences de léducation peut choisir de simpliquer dans la formation des personnels ou l'accompagnement des innovations pour des raisons purement tactiques : cela amène des ressources et atteste en même temps dune bonne volonté dans le registre des services rendus à la cité. Si ce nest quun calcul, est-ce un bon calcul ? Certainement pas si ceux qui le font pensent que la formation des professionnels ou l'implication dans les réformes les détournent de la recherche fondamentale ou de la formation de chercheurs. Du coup, ils honorent de façon minimaliste leurs engagements à légard du monde de la pratique. Ce qui conduit à des effets pervers connus :
Il s'ensuit une " fuite " des enseignants-chercheurs vers lencadrement de doctorats, les cursus post grade et les subventions de recherche. Cette fuite tient en partie aux conditions générales de régulation des carrières dans les universités. Dans la plupart des facultés disciplinaires, la quintessence de la science fondamentale et de la reconnaissance par les pairs paraît également se situer au niveau détudes le plus avancé, là où la recherche féconde véritablement lenseignement et se trouve stimulée en retour. Les enseignants-chercheurs en sciences de l'éducation dont linstitution ne s'intéresse aux pratiques que par calcul tendront à les " tenir à distance ", laissant aux débutants, aux militants et à des enseignants de moindre statut académique le soin de se " salir les mains " en formant des professionnels ou en soutenant des innovations.
Ce schéma schizophrénique est-il universel ? Dans les facultés de science et de médecine, on ne craint pas de forts partenariats avec lindustrie ou les structures hospitalières. En droit, on ne se coupe pas des pratiques. Et ce faisant, on na pas limpression de déchoir et de tourner le dos à la connaissance fondamentale.
La pureté théorique semble plutôt lobsession des sciences sociales et humaines, où lon semble croire que la coupure avec le monde de l'action est garante de progrès de la connaissance fondamentale. Cette fuite vers une recherche déconnectée des préoccupations des acteurs est-elle véritablement la clé du développement de savoirs théoriques fondamentaux ?
Je ne le crois pas. Je ne nie pas que la prise en compte des pratiques puisse faire courir certains risques et j'admet quil est plus simple et confortable de dissocier recherche fondamentale et prestations de service, la main droite ignorant ce que fait la gauche. Je vais tenter de démontrer que ce choix apparemment rigoureux amène les sciences de léducation à tourner le dos à leur vocation - faire mieux que coexister - et à se couper dune forme majeure dinspiration théorique.
Doù le dilemme qui donne son titre à ma réflexion : faut-il vendre son âme au diable pour accéder à la vérité ? Sil faut " se compromettre " avec la formation des enseignants et linnovation en éducation, ce ne devrait pas être pour quelques dollars de plus, mais pour stimuler le développement des connaissances fondamentales !
Jai plaidé il y a longtemps déjà (Perrenoud, 1988 a et b) pour la recherche-action comme stratégie de recherche fondamentale. Dans la même veine, je vais tenter de montrer que cest aussi en formant des praticiens que les sciences de léducation feront leur travail théorique.
Le travail inter- ou transdisciplinaire ne se décrète pas. Ce nest pas une " vertu épistémologique ", mais la seule réponse adéquate à des questions de recherche qui obligent à franchir les frontières disciplinaires. Or, de telles questions sancrent pour une large part dans la prise en compte de léducation comme système daction, que ce soit à léchelle de la classe, de létablissement ou dune société régionale ou nationale.
Même les recherches fondamentales les mieux ancrées dans une discipline appellent un minimum de collaboration interdisciplinaire. Les sociologues ne peuvent expliquer léchec scolaire sans une théorie de lhabitus et du rapport au savoir qui renvoie nécessairement à une théorie du sujet, donc à une psychologie et à une psychanalyse. A linverse, les psychologues qui sintéressent à la " cognition située " doivent devenir au minimum " psychologues sociaux " et même jeter des ponts vers dautres sciences sociales pour comprendre les contextes et les situations.
Une faculté de psychologie et de sciences de léducation pourrait se justifier du seul fait quelle rend de telles collaborations plus faciles, donc plus probables. Mais on peut y parvenir plus simplement, par exemple en élargissant une équipe de recherche à un représentant dune tierce discipline.
Pour aller au-delà des collaborations bilatérales entre disciplines connexes, pour que la coopération de lensemble des sciences humaines et sociales soit nécessaire à la compréhension et à lexplication des phénomènes éducatifs, il ne suffit pas den faire un programme fort et volontariste. Il faut se donner des objets de savoir dont nulle discipline ne peut, à elle seule, prétendre faire le tour,
Si lon se demande sil existe de tels objets, on trouve une réponse assez simple : ce sont les pratiques sociales déducation et de formation, et les systèmes daction collective qui les rendent possibles. Cela recouvre aussi, bien entendu les pratiques des apprenants, élèves, étudiants et autres sujets " se formant ". Cest pourquoi il est plus clair de parler de systèmes daction (ou dinteraction) ou de lactivité collective au sens de Vygotski.
Les systèmes daction sont des " faits humains et sociaux totaux ". Ils structurent la confrontation - coopérative ou conflictuelle - dacteurs, individuels et collectifs, donc de leurs cultures respectives, à travers la langue et dautres systèmes symboliques, à la faveur de relations interpersonnelles et intergroupales situées dans des cadres organisationnels, institutionnels et juridiques, et qui s'inscrivent dans un ensemble de contraintes économiques, démographiques et géographiques.
Il sensuit que psychanalyse, psychologie cognitive, psychologie sociale, anthropologie, sociologie, linguistique, économie, démographie, histoire, géographie sont nécessaires pour rendre intelligibles ces systèmes daction. On rejoint ce quArdoino (1980) a nommé le caractère " multiréférentiel " des objets éducatifs.
Bien entendu, aucun objet complexe ne peut être traité constamment dans toute sa complexité et avec toutes les références disciplinaires potentiellement pertinentes. Les problématiques portant sur des phénomènes complexes se fractionnent en composantes plus limitées. Par exemple, le désir dexpliquer léchec scolaire - conçu ici comme léchec de lintention dinstruire, donc la dimension performative du système daction pédagogique - peut amener à sintéresser au sens des apprentissages scolaires, au rapport au savoir, au désir dapprendre, à la violence symbolique aussi bien quau traitement des erreurs, au contrat didactique, à lévaluation, ou encore aux conditions daccès à la scolarité, à la santé ou à lalimentation des élèves. Chacune de ses problématiques peut se détacher de la problématique globale. Il est légitime alors quelle " convoque " certaines sciences humaines et sociales plutôt que d'autres. Cela na pas dimportance dès lors que toutes participent ensemble dun projet plus global dintelligibilité du champ éducatif et des systèmes daction qui y sont à luvre.
On peut souscrire à ce projet au niveau des principes et néanmoins " retomber " dans des découpages disciplinaires classiques en raison de lorganisation institutionnelle des sciences de léducation aussi bien que des schèmes de pensée disciplinaire et non systémique des uns et des autres. La " vertu " et la " pulsion " interdisciplinaires ne sont pas absentes du monde universitaire, mais elles ne suffisent pas. Ce ne sont pas des forces majeures dans cette " anarchie organisée " quest luniversité. Il est en effet plus reposant de sinscrire dans les structures disciplinaires héritées de la tradition académique. Pour sen écarter, il faut être interpellé, non seulement par sa conscience, mais par des acteurs.
Lesquels ? Parfois certains collègues, mais à luniversité, chacun vit dans son monde et se garde de jouer au Surmoi épistémologique. Les étudiants peuvent interpeller les enseignants-chercheurs qui les forment. En sciences de léducation, les futurs chercheurs sont peu nombreux. On ne peut véritablement les former quau 3e cycle, compte tenu de la diversité des apports théoriques et méthodologiques à intégrer, au carrefour de plusieurs sciences humaines. Lorsquils optent pour un 3e cycle, les étudiants deviennent capables dinterroger les savoirs et les objets de savoir, de sétonner des cloisonnements disciplinaires en sciences de léducation. Encore faut-il que la quête dune carrière ne les incite pas à " montrer patte blanche " en se coulant dans la pensée du professeur dont dépend leur avenir académique
Les étudiants qui nont aucun projet professionnel ou académique spécifique sont moins dépendants, mais aussi moins exigeants. Le diplôme les intéresse davantage que la formation et ils nont aucun " fil rouge " pour intégrer et questionner les divers apports quils reçoivent.
Il a va autrement des professionnels en exercice et des futurs professionnels de léducation. Sous certaines conditions, ce sont les publics les plus propres à favoriser une réelle articulation entre disciplines. Parce quils sont ou seront des acteurs, confrontés à la complexité de lacte éducatif en vraie grandeur, parce quils doivent ou devront maîtriser pratiquement une partie des processus denseignement et dapprentissage.
Bien entendu, ce public nest stimulant que si lon sy confronte régulièrement, non pas ex cathedra, mais dans une rencontre interactive autour de cas concrets, au gré de laquelle les (futurs) professionnels peuvent formuler leurs doutes et leurs problèmes, lenseignant-chercheur amenant non des réponses, mais des outils, dautres questions, une reformulation ou un recadrage du problème, une démarche réflexive plus critique ou méthodique.
Cela peut se faire dans le cadre dun séminaire danalyse des pratiques, mais ce nest ni le seul ni le meilleur dispositif, en raison des précautions éthiques liées à la forte implication des personnes aussi bien quà labsence de thématique suivie, puisque tout dépend de ce que les participants apportent, semaine après semaine.
Les rencontres autour de cas concrets et problématiques ne se produisent que si elles sont, dune manière ou dune autre, organisées, inscrites dans le plan de formation et la grille. horaire. Cela devrait aller de soi dans un véritable dispositif de formation en alternance où les stages alimentent de façon dense et régulière lexpérience des étudiants. Même alors, les rencontres sont plus fortes si le plan de formation participe dune forte volonté darticulation théorie-pratique et dune démarche clinique de formation (Altet, 1994 ; Paquay et al., 1996 ; Perrenoud, 1994 a, 1996 ; 1998 a). Sinon, même en formation denseignants, léchange sur les pratiques prendra les allures dun îlot atypique dans un océan de cours et de stages classiques.
Il importe aussi que la formation vise à produire des praticiens réflexifs (Schön, 1994, 1996) plutôt que des adeptes dune doxa ou de simples techniciens appliquant des principes scientifiques. Un praticien réflexif nest pas un habile dialecticien par ailleurs incapable denseigner. Il sait à la fois réfléchir avant d'agir, penser dans l'action lorsqu'il n'est plus temps de tergiverser, analyser ce quil a fait dans l'après-coup et prendre conscience du système daction collective dans lequel il est pris aussi bien que de sa propre culture et ce qui le détermine (Perrenoud, 1998 b). Les praticiens réflexifs sont également des professionnels capables dinnover, de coopérer, dorganiser leur travail, mais aussi dexpliciter leurs choix et de rendre compte de lusage quils font de leur autonomie.
Ces dernières orientations ont été développés ailleurs (Perrenoud, 1999 a). Il mimporte plutôt ici de souligner que, lorsquon va dans ce sens, comme cest le cas à Genève, la formation devient, à certains moments et à travers une partie des situations, un lieu de construction de la théorie et, plus souvent encore, un analyseur critique de létat des savoirs, un outil didentification des manques et des controverses qui caractérisent un champ de savoir.
Le formateur universitaire, confronté à la complexité du réel, nest pas censé avoir réponse à tout, encore moins être désireux et capable de donner de judicieux conseils aux praticiens, en les aidant à maîtriser toute situation complexe rencontrée dans leur pratique. Entre le gourou faiseur de miracles et lauditeur attentif, il y a place pour une posture intermédiaire. Un enseignant-chercheur qui travaille avec des professionnels sur des cas concrets se pose la question suivante : en quoi la culture théorique dont je suis lexpert présumé peut-elle, sinon contribuer directement à résoudre le problème, du moins aider à le poser de façon plus précise et pointue, à lapprocher de façon moins naïve, plus critique, systémique, décentrée, rigoureuse, inventive.
Prenons quelques exemples :
1. Une classe est dominée par un clan de garçons, tous membres de la même équipe de football. Ils imposent leurs valeurs et leurs lois à tous et mettent en crise la sérénité et lautorité de lenseignant. Son indignation et son sentiment dimpuissance le mettent dans une noire colère, quil a du mal à maîtriser et qui de toute façon reste sans effets.
2. Un enseignant de soutien est confronté à un élève souriant, aimable, mais qui ne manifeste aucun désir dapprendre. Ses parents disent " Sil est heureux comme ça Nous, nous sommes à peine allés à lécole. Cela ne nous a pas empêchés davoir notre propre restaurant et de rouler en BMW ".
3. Un directeur détablissement, alerté par des parents, soupçonne un de ses professeurs de gestes " déplacés " envers certains de ses élèves, mais personne ne se plaint formellement, faute de faits clairement établis. Lenseignant concerné est jugé sympathique par la plupart de ses collègues, qui sont prêts à prendre sa défense. Les parents, furieux de voir que rien ne bouge, menacent de sadresser à la presse et au ministre.
4. Un inspecteur accuse dincompétence un enseignant qui est lobjet de plaintes relatives à ses absences et aux incohérences de son attitude. Il est jugé inefficace et inadéquat, parfois trop sévère, parfois laxiste. Cest une personne dépressive, son couple va mal et il na pas 45 ans.
5. Une équipe pédagogique dynamique, mais intransigeante, dénonce violemment les méthodes et les attitudes de collègues plus traditionalistes, leur reprochant de donner des punitions et des devoirs en nen plus finir, de pratiquer une évaluation féroce, de garder les enfants au-delà des heures, de faire régner la terreur. Létablissement est divisé, les parents se rangent dans le camp des traditionalistes ou dans celui des novateurs, cest presque la guerre civile.
Bien sûr, tout cela narrive pas tous les jours dans chaque établissement. Le vrai défi, pour la théorie et les théoriciens, reste, face à ce genre de situations problématiques, de proposer un regard plus pointu et puissant que celui quoffrent le sens commun ou la culture professionnelle. Si, dans un groupe danalyse de pratiques, par exemple, on se borne à redécouvrir, cas après cas, que le problème est " complexe ", les participants auront rapidement limpression de perdre leur temps. Certes, il nest jamais inutile de sapproprier une méthode rigoureuse de description et dexplicitation des faits, puis de construction dhypothèses, mais cette connaissance procédurale ne fait quoptimiser le bon sens. Pour aller plus loin, il importe de passer dans un registre de questionnement ou dinterprétation suggéré par la théorie.
Or, cela ne va pas de soi. Ainsi, il nest pas facile de répondre aux questions suivantes :
Tous les formateurs qui interviennent en établissement, pour accompagner des équipes ou animer des groupes danalyse de pratiques, sont confrontés à de telles questions et à de fortes attentes des professionnels. En formation initiale, la division du travail et la forme universitaire denseignement protègent mieux les formateurs de la confrontation à des questions qui les mettent aux limites de leurs compétences. Ou alors, la règle du jeu leur permet de les renvoyer à dautres experts : " Posez donc cette question à mon collègue professeur de didactique des sciences ".
Ceux qui entrent dans les situations complexes quapportent les praticiens doivent saventurer aux confins de leur propre spécialisation académique. Mais surtout, même dans leur domaine dexpertise, ils mesurent chaque jour les limites et la fragilité des acquis théoriques et pourraient sortir de chaque rencontre avec un programme de recherche pour plusieurs années.
Javance la thèse suivante : conduites par un chercheur, ces démarches de formation quon dira " cliniques " infléchissent profondément, à moyen terme, ses problématiques de recherche, la construction de ses objets et de ses hypothèses théoriques. Cest ainsi que le développement de recherches sur lorganisation du travail des enseignants peut naître de la confrontation régulière dun enseignant-chercheur avec des praticiens acquis au travail déquipe et à la création de cycles dapprentissage pluriannuels, mais qui butent constamment sur la complexité et labsence doutils conceptuels pour aller au-delà des formules stéréotypées dorganisation du travail (Perrenoud, 2000). LorsquImbert (1994) développe la théorie des enfants-bolides, il napporte pas une hypothèse enracinée dans la théorie pour la mettre à lépreuve, il la construit avec son groupe de travail composé de praticiens, elle émerge dun travail délucidation des conduites énigmatiques de certains élèves (Imbert, 1992). De même, la notion de métier délève ne surgit pas de la volonté détendre à lécole lidée de métier denfant, mais de la nécessité de comprendre les résistances et les ruses dune partie des élèves qui, loin de sopposer au travail demandé, le font, mais de façon superficielle et en en étant peu investis, voire mentalement absents. La " théorie " du métier délève se développe comme un outil aidant à rendre intelligible à la fois le non sens du travail scolaire et son acceptation souvent passive et résignée (Perrenoud, 1994 b).
Entendons-nous bien ; je ne parle pas ici dune demande daide à la décision émanant unilatéralement de praticiens et qui mobiliserait de façon spécifique des outils théoriques des chercheurs dans le cadre dune forme dexpertise ou de recherche appliquée. Il sagit de créer des outils théoriques à la fois pour comprendre ce qui se passe et avoir une chance de le maîtriser en pratique.
La confrontation avec les praticiens sur leur terrain - celui des problèmes à résoudre, des souffrances à vivre, des contradictions à assumer - contribue en outre fortement à rendre le travail théorique inter, voire transdisciplinaire. Aucune des situations rapportées nest intelligible à partir dune seule discipline. Il faut en mobiliser et en articuler plusieurs pour comprendre ce qui se passe et envisager des stratégies.
Cette mobilisation de létat des savoirs dans plusieurs disciplines nest pas en elle-même un développement théorique, mais elle favorise des synergies entre regards disciplinaires ou au moins des approches croisées. Si lon examine sous cet angle les cinq situations évoquées, on constate quelles sollicitent par exemple des théories interdisciplinaires :
Dans aucun de ces domaines, les interlocuteurs ne partent de zéro. Même sils ne repèrent aucune recherche de " sciences de léducation " sur ces thèmes, ils trouveront des éléments dintelligibilité dans les travaux théoriques en psychologie et sciences sociales et dans dautres champs de la pratique, déviance, soins infirmiers, famille, etc.
Cette ouverture et ces transferts ne font que confirmer le caractère potentiellement et idéalement interdisciplinaire et ouvert des sciences de léducation : rien ninterdit daller chercher et de transposer des éléments de théorie développés à propos dautres secteurs de la vie psychique et sociale ou de façon essentiellement générale, en particulier sur les thèmes où les travaux spécifiques de sciences de léducation sont encore rares. Cest une source de renouvellement.
Cest ainsi que lintérêt qui se développe pour le travail enseignant puise très naturellement une partie de ses idées en ergonomie, en psychologie et en sociologie du travail. Sans doute est-ce la marche normale de développement dun champ qui conjugue plusieurs sciences : ne pas chercher à les intégrer a priori et de façon formelle, mais les mobiliser de façon de plus en plus large pour enrichir le regard théorique sur des problèmes spécifiques.
Cest une des raisons pour lesquelles les problèmes issus du terrain peuvent être perçus et valorisés comme de puissants moteurs de développement et darticulation des savoirs théoriques les plus fondamentaux. Non pas en raison dune pression pragmatique, mais parce quils invitent au métissage des ressources disciplinaires et obligent à les mettre en synergie plutôt quen juxtaposition ou en compétition.
Ces problèmes issus du terrain nont cette " vertu " quà la condition dêtre retravaillés. Dans une recherche-action, ils peuvent lêtre au gré même dune coopération organisée et voulue entre chercheurs et praticiens. Dans dautres contrats, lanalyse sesquisse dans des situations de formation qui ne se prêtent pas à un approfondissement suffisant, parce quil nest pas inscrit dans le contrat didactique. Le travail se prolonge alors dans dautres espaces et dautre temps, où les enseignants-chercheurs se retrouvent seuls ou avec quelques-uns des praticiens, ceux par exemple qui collaborent à un laboratoire de recherche.
Il importe de ne pas condamner cette tension entre lenvie dapprofondir un problème unique, mais prometteur, et la règle du jeu qui, en analyse de pratiques par exemple, incline plutôt à partir chaque fois dune autre situation. Un enseignant-chercheur animant de tels séminaires peut vivre chacun comme le début dune quête théorique qui, la plupart du temps, naura aucune suite, tout simplement faute de temps. Dans une telle démarche, on lève de nombreux lièvres, mais personne na le loisir de les courir tous. Il vaut vivre avec cette déperdition, parfois cette frustration. Transformer un séminaire danalyse de pratique en séminaire de recherche pour creuser un problème délimité est une tentation permanente, mais cela constituerait une rupture du contrat de formation.
De ce point de vue, une démarche de recherche-formation ou laccompagnement durable de professionnels sattaquant à un défi spécifique dans leur établissement peut alimenter la réflexion théorique de façon moins dispersée, en se rapprochant de la recherche-action comme entreprise conjointe dans laquelle chacun consent à produire à la fois du savoir et des changements. Cela peut se faire à léchelle de quelques personnes, dune équipe, dun établissement, voire dune composante plus large du système éducatif.
On répète souvent que dans lenseignement supérieur, cest la recherche qui nourrit lenseignement. Cest vrai, mais on sous-estime le mouvement inverse, en particulier dans les facultés de sciences de léducation, du moins lorsque les enseignants se laissent " provoquer " par les professionnels et leurs problèmes.
Il reste à expliciter progressivement par quels processus mentaux et épistémiques la confrontation aux problèmes posés par les praticiens et leur analyse alimentent jour après jour, le cheminement théorique dun enseignant-chercheur engagé dans une démarche clinique de formation.
Les enseignants-chercheurs actifs en sciences de léducation ne sont pas des électrons libres. Ils appartiennent à des unités (équipes de recherche ou denseignement, laboratoires, départements) dont ils tirent une partie de leur identité et au sein desquelles ils participent dun champ théorique et de programmes de recherche. Un enseignant-chercheur appartenant à une unité de " psychologie sociale de léducation " ne posera pas les même problèmes théoriques et ne fera pas les mêmes recherches que sil était dans un département intitulé " Formation des enseignantes du préscolaire " ou encore " Dimensions inconscientes de laction professionnelle ".
Discutons donc des critères de " départementalisation " et de découpage des sciences de léducation en unités académiques spécialisées. Il est facile de comprendre que la conception dominante de la division du travail peut favoriser ou au contraire entraver le travail interdisciplinaire et la coopération entre sciences. En effet, si lon reconstitue des département disciplinaires classiques à lintérieur des sciences de léducation - département de psychologie de léducation, dhistoire de léducation, de sociologie de léducation, etc. - ils tendront rapidement à fonctionner comme des entités fermées, qui pourraient aussi bien se trouver dans des universités ou des facultés différentes. Dès lors, seul le nombre trop limité des étudiants empêchera de délivrer une maîtrise de psychologie de léducation, une autre dhistoire de léducation, une autre de sociologie de léducation, etc. On reconstituera, pour la recherche comme pour lenseignement, les séparations qui prévalent entre sciences sociales et humaines dans lensemble de luniversité.
De tels découpages sont évidemment les plus stables et les plus familiers, puisque les sciences " contributives " préexistent aux unités de sciences de l'éducation et vivent leur vie dans les facultés ou départements disciplinaires aussi bien que dans les associations, manifestations et revues scientifiques. Lorsquune grande unité de sciences de l'éducation accepte cet héritage et le prend pour base de sa structuration interne, elle fait l'économie de tout découpage original et donc aussi des conflits qu'il suscite. Mais du coup, elle tourne le dos à ce qui constitue à mes yeux la principale raison dêtre des sciences de léducation : dépasser le stade d'une simple " maison de léducation " où chaque science vit sa vie à son propre étage, reconfigurer au contraire le tout pour créer de vraies synergies.
Dans de très petites facultés ou unités de sciences de léducation, avec deux ou trois professeurs, souvent très polyvalents, il serait surréaliste de vouloir créer des départements internes. Dans les grandes facultés, comportant des dizaines denseignants chercheurs, il devient nécessaire de définir des unités de travail plus petites et spécialisées. Il faut bien, alors, inventer un découpage des sciences de léducation en champs complexes et inédits, dont chacun exige la conjonction de plusieurs sciences humaines et sociales pour accomplir sa tâche de recherche aussi bien que de formation.
Cette invention est en partie réalisée dans les grandes facultés, mais souvent de façon très pragmatique, au gré des schismes, des occasions, des initiatives, des opportunités qui ont jalonné son histoire. Sans renier cette genèse, sans vouloir développer une rationalité unique et prescriptive, il nest pas inutile dapprofondir la réflexion sur la division du travail denseignement et de recherche, qui amène à questionner la façon dont se construisent et sinstituent des objets ou des champs de savoir à lintérieur dune faculté ou dune large unité de sciences de léducation.
La plupart ont renoncé, si elles les ont jamais institués, à des découpages exclusivement disciplinaires. Il existe souvent un département des " fondements ", regroupant - paradoxalement - les psychologues, les économistes, les sociologues ou les historiens les plus fortement identifiés à leur discipline dorigine. Si la taille de lunité permet la coexistence de plusieurs enseignants-chercheurs issus de la même discipline, ils parviennent parfois à constituer un département ou une unité spécialisée : histoire de léducation, sociologie de léducation, etc. Il arrive même quun seul spécialiste constitue à lui seul une unité en espérant bien entendu la développer. Le découpage en fonction des sciences sociales et humaines " contributives " est rarement totalement absent. Et, là où il nexiste pas, la tentation de le reconstituer peut renaître nimporte quand, au gré de conflits internes ou du renouvellement des professeurs. Toutefois, de tels découpages sont rarement, de nos jours, les clés majeures de structuration interne des facultés de sciences de léducation.
Elles adoptent aussi et souvent de façon prioritaire des découpages qui ne se calquent pas sur la liste des sciences humaines et sociales, mais sur des domaines composites.
Les découpages les plus courants répliquent ceux qui ont cours dans le système éducatif. Autrement dit, le champ scientifique se structure en miroir, empruntant au champ social des découpages qui nont pas été construits dans une logique de recherche, mais de fonctionnement professionnel et institutionnel :
Lhistoire des unités et facultés de sciences de léducation est loin de combiner ces critères de façon rigoureuse et exhaustive. On peut ainsi voir coexister des départements hétérogènes, par exemple : " Didactiques des disciplines ", " Éducation des adultes ", " Préscolaire ", " Mesure et évaluation " et " Pédagogie, éthique et philosophie de léducation ". Un tel découpage combine des emprunts aux distinctions qui ont cours entre disciplines scolaires, entre métiers, entre âges, entre problèmes, sans esprit de système.
Quelles que soient leurs origines, ces découpages posent une double question :
1. Sont-ils dépendants du champ social au point denfermer la recherche et la théorie dans les logiques daction et dorganisation des acteurs ?
2. Sont-ils des lieux de rencontre et darticulation entre sciences humaines et sociales ou seulement des " domaines dexpertise " sui generis, mélanges de savoirs issus du terrain et de quelques savoirs universitaires ?
Je vais tenter dapprofondir ces deux questions.
Des objets de savoir préconstruits
Si les départements universitaires se calquent sur des découpages en vigueur dans le système éducatif, comment pourraient-ils questionner et expliquer ces découpages eux-mêmes, qui sont le produit dune histoire, dune culture, de rapports de force, de contraintes et didées propres à une société et à un système éducatif particuliers ?
Il appartient alors aux approches strictement disciplinaires de problématiser les découpages :
Une partie de ces apports disciplinaires peuvent évidemment provenir de lintérieur des unités concernées : didactique, préscolaire, éducation spéciale ou administration scolaire. Peut-être nest-ce pas suffisant.
Le problème de la dépendance à légard du champ social est évidemment à son comble lorsquil sagit de théoriser le découpage dont ce champ est issu. Mais on retrouve le même problème à lintérieur de chaque champ, lorsquil sagit de nommer et classer les phénomènes.
On retrouve alors, sous un aspect spécifique, le dilemme de toutes les sciences sociales et humaines, y compris dans des approches strictement disciplinaires : que faire de la " science " des acteurs ? La traiter comme de la magie noire, sans aucune validité, ou la reconnaître comme un savoir partiellement fondé, à utiliser de façon critique ?
Les acteurs conceptualisent les processus mentaux, économiques, culturels, sociaux et développent des " théories " que les chercheurs diront " naïves ", " spontanées " ou " subjectives ", pour bien les distinguer de leur propres théories savantes ou scientifiques. Cela ne veut pas dire que les représentations des acteurs sont absurdes ou sans fondements. Elles contiennent forcément une part de vérité, puisquelles permettent une maîtrise pratique du monde social. Elles comportent aussi une part didéologie, dans la mesure où elles ont des fonctions symboliques, dans le registre de lidentité, de la justification, de lexclusion. On ne peut donc ni les disqualifier entièrement, ni les prendre pour " argent comptant ".
Vieux débat, toujours dactualité. Il est plus difficile encore dans un champ académique qui emprunte ses frontières et ses objets à un champ social, dans la mesure où lenjeu nest pas seulement épistémique, mais touche aux partenariats en vigueur avec le " terrain ". Ainsi, une didactique universitaire qui serait en totale rupture avec la façon dont les enseignants concernés - par exemple de biologie ou de géographie - pensent leur discipline serait rejetée, laccès des chercheurs au terrain serait compromis, et leur savoir naurait sur les pratiques quune influence très faible. En contrepartie, plus elle adopte les découpages et les objets qui ont cours dans le champ social, moins luniversité peut les penser en toute indépendance
La dépendance à légard du champ social ne se limite pas à linfluence du " déjà nommé " et du " déjà pensé " sur la construction des objets de savoir et des problématiques théoriques. Elle passe par un ensemble déchanges avec les acteurs, parmi lesquels :
Cette dépendance à légard des acteurs concerne au premier chef les programmes de formation, en particulier lorsquils prétendent préparer à un métier ou à un domaine de la pratique. Comment la didactique des mathématiques ou léducation spéciale pourraient-elles saffranchir, pour lune, du lobby des professeurs de mathématique, des mathématiciens et des auteurs de programmes, pour lautre, des institutions spécialisées et de leurs professionnels ?
Peut-être est-ce une bonne raison de ne pas superposer les programmes de formation et les départements académiques, du moins au premier et second cycle. Dans les facultés disciplinaires, les unités académiques gèrent à la fois un champ de recherche et les cursus de premier et surtout de second cycle correspondant. Ce sont les géographes qui forment les géographes, les économistes les économistes, etc.
En sciences de léducation, chaque programme détude fait potentiellement appel à plusieurs disciplines et à plusieurs champs de savoir. On peut donc plus facilement dissocier la responsabilité des programmes et celle des départements académiques. Cela complique certes la gestion des programmes, puisque les responsables de filières doivent négocier avec divers départements et parfois mendier des apports prioritaires pour lenseignement mais secondaires dans une perspective de recherche. Cette complication peut néanmoins sauvegarder une certaine indépendance des départements académiques à légard de la " demande sociale ".
Mais le plus intéressant paraît de construire des départements académiques affranchis des découpages en vigueur sur le terrain, qui seraient constitués selon des lignes de fractures théoriques plus que pratiques, sans pour autant retomber sur les frontières disciplinaires classiques.
Articulation ou fusion de savoirs disciplinaires ?
Quel est le statut des savoirs dans un département où coexistent plusieurs sciences contributives ? On peut envisager deux cas de figures extrêmes : séparation stricte ou fusion totale.
Il y a séparation stricte si, dans un département dadministration scolaire par exemple, les économistes et les sociologues travaillent de façon cloisonnée, sur des objets distincts. Il y a de même séparation si, dans un département de didactique du français, psychologues et historiens nont rien à se dire. Si lon impose des départements pluridisciplinaires à des psychologues, sociologues, historiens, linguistes fortement identifiés à leur discipline dorigine, ils nauront de cesse de recréer de petites unités mono disciplinaires au sein dun plus vaste département en apparence interdisciplinaire.
À lextrême opposé, qui nest guère plus fécond : il ny a plus didentités disciplinaires distinctes, elles se confondent autour dun objet dexpertise commun, une matière scolaire, un métier, une pratique spécifique (comme lévaluation), un cycle détudes, un problème social. Cette tendance se renforce lorsque les premières générations denseignants-chercheurs en sciences de léducation, dorigines disciplinaires diverses (psychologues, historiens, etc.) sont remplacés au fil des ans par des enseignants qui ont une maîtrise ou un doctorat en sciences de léducation, et sont donc dune certaine manière " apatrides " ou " cosmopolites " du point de vue des sciences contributives. Ils ne sont pas dabord sociologues ou économistes, fût-ce " de léducation ", ils sont " educational scientists ", " chercheurs en éducation " ou dans certains cas " pédagogues universitaires ". Ils sont au bénéfice dune formation pluridisciplinaire et ont une minimum de culture de base dans les diverses sciences contributives.
Certains, au gré de leur parcours académique, peuvent " devenir " plutôt historiens, linguistes ou psychologues. Seront-ils jamais reconnus comme des pairs par leurs collègues spécialisés ? On peut en douter, mais à lintérieur des sciences de léducation, ils seront alors porteurs de lidentité disciplinaire quils auront en quelque sorte " adoptée ".
Tous les chercheurs formés aux sciences de léducation ne feront pas un tel retour aux sources disciplinaires. Certains conserveront et revendiqueront la polyvalence et le caractère pluridisciplinaire de leur formation de base et de leurs titres. Il se peut donc que, dans certains départements de sciences de léducation, on trouve progressivement une majorité denseignants-chercheurs qui ne peuvent ni ne veulent se targuer dune origine disciplinaire. Cela ne veut pas dire quils ne se référeront plus à lhistoire, à la psychologie, à la sociologie, mais quils les utiliseront comme des ressources incorporées, chacun ayant des " notions " dans ces diverses disciplines. Cette évolution est à double tranchant, car ce quon gagne dans le registre de lintégration au sein de la même personne, on le perd peut-être dans le registre du ressourcement et de la participation pointue à lévolution des disciplines. Cest pourquoi on peut suggérer que le renouvellement des postes en sciences de léducation tende vers un équilibre entre ces deux mécanismes : puiser pour une part dans le vivier interne, pour une autre dans les cursus disciplinaires.
Sinon, on irait vers une science de léducation au singulier, science des faits éducatifs autosuffisante, discipline de plein droit, égale de léconomie ou de la linguistique. Certains ont même proposé de parler déducologie, mais ce néologisme na pas fait fortune. Une quête de respectabilité pourrait soutenir ce processus, car lidentité disciplinaire apparaît mieux assise et plus lisible quune position de confluence de plusieurs sciences. Il est tentant, dans luniversité, daspirer à devenir UNE discipline, car cest le mode dexistence le plus connu et reconnu. Les carrefours interdisciplinaires sont des " nébuleuses ", suspectes de regrouper des chercheurs " touche-à-tout " et donc moins pointus, plus " appliqués " dans le double sens de lexpression ; plus éloignés des savoirs fondamentaux et moins créatifs. Il y a un prix Nobel de physique, pas dingénierie ou de sciences de la terre. Sil existe en médecine, cest en raison de limmense prestige et du pouvoir des facultés de médecine, qui compensent en quelque sorte leur vocation professionnelle et le métissage des sciences et des disciplines en leur sein.
Même sil est institutionnellement et tactiquement habile, tout mouvement vers une discipline unique, rompant avec le pluriel des sciences de léducation, serait désastreux dun point de vue épistémologique, Lexemple de léconomie montre ce quil en coûte dautonomiser une discipline, de la placer " à côté " de la psychologie, de lhistoire, de la sociologie, alors quelle leur emprunte pratiquement tous ses concepts, plus ou moins ouvertement. Cela force à réinventer une " économie sociale " ou une " psychologie économique ". Léconomie est un champ social et il aurait sans doute été plus juste den faire, avec le travail et la consommation, lobjet dune approche conjuguant demblée plusieurs sciences plutôt que dune science unique condamnée à des emprunts. Quy a-t-il de strictement économique dans léconomie, sinon des modèles formels du marché, qui nont de validité que dans des circonstances historiques très limitées ?
Pour quiconque reste attaché au pluriel des sciences de léducation, il est souhaitable :
1. que dans les départements de sciences de léducation, surtout sils sont pluridisciplinaires, les références disciplinaires restent vives et soient incarnées par des historiens, des psychologues, des linguistes, etc. qui se reconnaissent et sont reconnus comme tels.
2. que le renouvellement des enseignants-chercheurs reste en partie exogène et participe d'un juste équilibre entre " autoreproduction " et " importation " de spécialistes formés en dehors des sciences de léducation.
Si ces deux conditions devaient être de moins en moins satisfaites, chaque unité de sciences de léducation deviendrait un " melting pot " dans lequel les sciences de référence se confondraient plutôt que de sarticuler, à la limite à leur insu.
Entre la séparation et la fusion, existe-t-il une voir médiane ? Je le crois, mais léquilibre sera dautant plus durable quon sait quil est fondamentalement instable et doit donc être délibérément entretenu, par des stratégies de recrutement, mais aussi denseignement, de recherche, de publication qui organisent la confrontation. Il ne sagit donc nullement de cantonner chacun dans sa discipline dorigine, mais de ne pas se contenter de compléter une psychologie scientifique par une sociologie de sens commun ou inversement.
Il y a toujours un risque, pour un enseignant-chercheur dorigine disciplinaire, à " saventurer " hors du champ quil maîtrise le mieux. Sans ce risque, il ny aura ni articulation, ni construction commune, mais pure et simple juxtaposition.
Ce risque devrait cependant être contrôlé, sans quoi le discours des sciences de léducation devient une " soupe " dont nul nidentifie les ingrédients, chacun parlant de tout à partir dune vulgate aux origines confuses.
Cette évolution ne pourrait que nourrir la confusion entre sciences et idéologie aussi bien quentre construction de la réalité sociale par les acteurs et construction dune théorie par les chercheurs. Ce qui rend possible les synergies - une commune référence aux pratiques et aux systèmes daction - peut aussi rapprocher insidieusement du sens commun.
Construire des objets théoriques au carrefour de plusieurs sciences
Est-ce possible ? Sans doute. Facile ? Sûrement pas. Fécond ? On peut lespérer.
Il sagit de regrouper des forces issues de plusieurs horizons disciplinaires pour théoriser une catégorie de phénomènes dont aucune discipline ne peut faire le tour à elle seule.
Une première stratégie est sans doute de regrouper des domaines analogues dont la distinction est " empruntée " aux découpages en vigueur dans le champ éducatif. Comme exemple, on évoquera un " département de didactique des disciplines ", éventuellement un département regroupant une partie seulement des didactiques disciplinaires. En quoi un tel département est-il fécond ? Il lest dans le registre stratégique : de tels regroupements ont permis le développement des didactiques, qui font front commun au sein des facultés de sciences de léducation, par exemple pour obtenir des ressources, assurer une forte présence dans certains programmes de formation ou créer des structures de recherche dune certaine ampleur.
Au-delà des avantages tactiques, sans conduire à reconstituer une " didactique générale " indifférente aux contenus disciplinaires, cela favorise au moins lémergence dune didactique comparée et un travail sur les concepts nomades (contrat, transposition, dévolution par exemple). Un tel département permet aussi dintégrer des apports épistémologiques, historiques et sociologiques qui ne sont pas centrés sur une seule discipline mais lémergence de léventail des disciplines scolaires et sur leurs rapports complexes dans les curricula scolaires.
Seconde stratégie : construire un champ conceptuel et une problématique théorique autour dun " concept-pivot " assez riche, voire polysémique, pour alimenter la recherche, le débat, la confrontation entre plusieurs regards disciplinaires et plusieurs sciences humaines et sociales.
Par exemple : métacognition, contrat éducatif, transposition didactique, socialisation, éducabilité, capital humain, traitement des différences, sens et rapport aux savoirs, régulation des apprentissages, division du travail éducatif, organisation pédagogique, professionnalisation du travail enseignant, déviances scolaires, projets en éducation, violences, politiques de léducation, culture scolaire, apprentissage, mémoire et cognition située, analyse du travail, etc.
Il ne sagit ni de dresser la liste des concepts de base, ni de formuler des titres alléchants pour un congrès insolite, mais de retenir quelques thèmes qui, dans une faculté donnée, pour cinq à huit ans, pourraient être des critères féconds de division du travail scientifique et du découpage en départements.
Soulignons quelques aspects :
1. Aucun découpage ne devrait être éternel. Sans aller jusquà une organisation par projets, il ny a aucune raison de senfermer durant 25 ans dans un découpage qui na de sens quà un moment particulier de lhistoire des systèmes de formation et des sciences de léducation. La fécondité même de tels découpages se mesure à lémergence de nouveaux concepts et de nouveaux liens.
2. Il ny a aucune raison de standardiser de tels découpages. Chaque faculté, à son rythme, compte tenu de lhistoire, des forces et des ressources en présence, de la configuration des disciplines contributives dans son université, de létat des savoirs, des occasions liées à lévolution et aux enjeux spécifiques du système éducatif, devrait chercher et trouver le découpage le plus fécond pour elle hic et nunc. Ce qui nexclut pas des influences et des emprunts.
Ces thèses sefforcent de transposer à léchelle dune faculté une logique de laboratoire : flexibilité raisonnée, mobilité en cours de carrière, capacité de renégocier périodiquement les structures et la division du travail. Les laboratoires de recherche qui pérennisent une division du travail et des problématiques ne peuvent que sendormir. Pourquoi en irait-il autrement de lensemble des sciences de léducation ?
Troisième stratégie : organiser la réflexion autour de couples antagonistes, pointant sur des contradictions durables des systèmes de formation et de laction éducative, mais qui ne relèvent daucune discipline en particulier, par exemple :
Chacun de ces thèmes mériterait de longs développements, mais ce ne sont ici que des exemples pour illustrer une démarche de regroupement.
Quatrième stratégie : rapprocher deux concepts appartenant à des traditions intellectuelles jusqualors disjointes (même sil y a toujours des précurseurs). Par exemple :
Cinquième stratégie : sapproprier des problèmes sociaux, identifiés dans le champ éducatif, mais en les problématisant, en expliquant leur genèse et les rapports de force et de sens qui les rendent possibles et les alimentent. On citera par exemple : échec scolaire, exclusion, violence, décentralisation, participation, ségrégation, conflits interculturels. Cette stratégie est plus risquée puisquelle emprunte ses découpages au sens commun et à la pensée des acteurs. En contrepartie, elle oblige à la confrontation entre disciplines.
Sixième stratégie : identifier des processus dun niveau élevé dabstraction, par exemple complexité, changement, régulation, démocratisation, sécularisation, ruptures, conflits, construction, cognition, décision, négociation.
Ces diverses stratégies, qui ne sont ici quesquissées, nont dautre but que de suggérer que les possibilités ne manquent pas dinventer au sein des sciences de léducation une division du travail qui refuserait à la fois les classiques frontières inspirées de la classification des sciences contributives et les découpages entièrement calqués sur la construction dominante de la réalité dans le monde social.
De nouvelles disciplines ?
Lévolution des institutions résulte de jeux dacteurs dont nul na le contrôle. Il serait donc illusoire de penser quune vision cohérente et systématique pourrait gouverner entièrement les processus en cours. Est-ce une raison de raisonner de façon purement pragmatique, voire opportuniste ? Je ne le pense pas. Une rationalité limitée vaut mieux quun développement dépendant soit des divisions classiques entre sciences humaines et sociales, soit des découpages qui ont cours dans le champ social.
Faut-il considérer les champs qui émergent non comme de nouvelles sciences mais comme de nouvelles " disciplines " ? Cest ce quinviterait à penser la notion de " disciplinarisation " des sciences de léducation, telle que la défendent Hofstetter et Schneuwly (1998).
Lidée na rien dabsurde si lon définit une discipline comme un domaine organisé de recherche et de savoir. La notion de disciplinarisation ne me semble pas incompatible avec la conjugaison dans chaque discipline définie de toutes les sciences humaines et sociales, Le pluriel des sciences de léducation nest donc pas menacé. Le débat porte plutôt sur la façon dorganiser leur rencontre autour de plusieurs objets de savoir, dont chacun deviendrait le cur dune discipline.
Ma réticence porte sur le degré dinstitutionnalisation des frontières qui sensuivrait La force dune discipline, dun point de vue sociologique, est sa clôture, sa culture, ses structures de publication et dévaluation, sa capacité de fonctionner comme un groupe de pression. Cest aussi sa faiblesse épistémologique : une fois instituée, une discipline na de cesse de grandir et de se reproduire. A-t-on jamais vu une discipline se saborder ? Supposons quun raisonnement épistémologique rigoureux démontre que léconomie ou la linguistique ne sont pas des sciences au même titre que la psychologie ou la sociologie, mais des carrefours de telles sciences. Cela naura strictement aucune incidence sur les territoires disciplinaires, car ce sont des bastions organisés de sorte à pérenniser leur existence, au besoin au mépris de la cohérence épistémologique, ou plus exactement en redéfinissant cette cohérence de façon opportuniste.
Faut-il, au sein des sciences de léducation, stabiliser des découpages qui deviendraient de nouvelles " disciplines ", aussi stables quincontournables ? Lhistoire de la recherche autour de lévaluation, partie de la docimologie et de la psychométrie et qui sancre aujourdhui dans des concepts de régulation, de communication ou de métacognition montre bien que cette évolution na été possible que parce que ce champ nétait pas entièrement structuré comme une discipline. Même sil existe des réseaux, des congrès, des revues, très peu de chercheurs ne développent leurs travaux que sur lévaluation, Cest une appartenance parmi dautres. Lévolution des didactiques des disciplines denseignement vers dune part une didactique comparée, dautre part une anthropologie du didactique, montre de la même manière que figer les didactiques en disciplines instituée naurait pas été le meilleur choix.
Je plaiderai pour des regroupements moins durables, donc des recompositions progressives, partant du principe que les découpages de champs et dobjets au sein des sciences de léducation vieillissent et ne doivent pas être coulés dans le bronze, mais au contraire remaniés au gré des décennies. Or, on ne peut inventer une discipline à part entière pour dix ans et labandonner pour recomposer le paysage. Parler de " disciplinarisation ", cest favoriser une forme dinstitutionnalisation, avec ses aspects sécurisants et positifs, mais aussi sa rigidité et ses mécanismes dautoprotection et dautoreproduction. Je préfère donc que les sciences de léducation - au pluriel - se donnent des structurations plus éphémères.
Certes, cela suppose une flexibilité inconfortable et un gouvernement à la fois fort et démocratique des unités de sciences de léducation. La force des disciplines est de décentraliser radicalement le développement de luniversité. Mais ce développement ne mapparaît pas une fin en soi et les logiques de croissance institutionnelle peuvent fort bien ralentir le développement des savoirs, en particulier lorsquil passe par des redéfinitions des objets et des problèmes.
Le vrai défi est donc de penser des ensembles cohérents et efficaces durant quelques années sans les figer en disciplines !
En parlant de la pratique, ai-je parlé de pédagogie ? Sans doute, si ce mot désigne laction éducative au quotidien, sur le terrain. Mais le sens du vocable est double. Dans certains contextes, la pédagogie est présentée comme une façon de nommer une pratique sociale très commune. En ce sens, tous les éducateurs comme tous les enseignants sont des pédagogues. Sils sont des " pédagogues réflexifs ", au sens de Schön (1994, 1996), ils interrogeront sans doute les sciences de léducation et contribueront à dynamiser la recherche. Dans cette acception, le présent article plaide pour une prise en compte de la praxis pédagogique (individuelle et collective) comme objet et moteur privilégié des sciences de léducation.
Mais les pédagogues, ce sont aussi des auteurs, des penseurs, des essayistes, des philosophes, des idéologues, qui tiennent un discours sur la pratique. Dans le meilleur des cas - il sagit des " grands pédagogues " - ils ancrent leur discours dans leur pratique, à limage de Pestalozzi, Ferrière, Freinet, Neil, etc. En dépit de la dispersion et de la faible organisation des auteurs-pédagogues, on peut considérer cette pédagogie comme une discipline.
Ce nest pas une discipline " scientifique ", car elle traite des finalités, de léthique, de léducabilité, de la responsabilité ou de la sincérité de léducateur non pas comme des faits à étudier, mais comme des valeurs à affirmer ou à débattre. Sans renoncer à sappuyer sur les faits et la raison, le discours pédagogique fait état de convictions que le pédagogue-auteur ou le pédagogue-professeur tire de son expérience et de sa philosophie de lexistence plutôt que dune démarche de recherche empirique.
Cette pédagogie, nécessaire et légitime dans un champ de pratique imprégné de valeurs, quel rapport entretient-elle avec les sciences de léducation ? Elle nest pas, comme le dit Meirieu (1995 a) " soluble dans les sciences de léducation ", car elle a un autre projet, plus engagé. La " pédagogie discursive " peut cependant nourrir une forme constructive dinterpellation des sciences de léducation. Elle peut aussi sen servir et y contribuer en retour. Les frontières sont dailleurs loin dêtre tout à fait nettes : aucun enseignant-chercheur, même parmi les plus purs et durs, ne peut éviter dentrer de temps à autre dans le registre pédagogique. Et aucun pédagogue daujourdhui ne peut rester crédible sil ne tient pas compte des acquis des sciences humaines.
Il me semble indispensable, cependant, de ne pas assimiler la référence des sciences de léducation aux pratiques à un dialogue entre chercheurs et pédagogues. La question des valeurs, de léducabilité, du sujet, du droit dinstruire et dautres dilemmes éthiques et philosophiques peuvent certes stimuler la science, mais elle peut lêtre tout autant, et peut-être dans des formes moins académiques et convenues, par des praticiens " de base ", ceux qui sont confrontés à des crises ou à des obstacles forts concrets : indiscipline, absentéisme, manque de sens, faible envie de travailler ou dapprendre, loyautés entre pairs ou avec les familles, hétérogénéité et mutation des publics scolaires.
Autant que la pratique réflexive de lenseignant ordinaire, mais autrement, la pédagogie peut à la fois stimuler le développement des sciences de léducation et lenfermer dans des découpages et des objets de savoir préconstruits. Il sagit, là encore, pour les enseignants-chercheurs, de ne pas ignorer cet apport, sans pour autant adhérer sans examen critique à lidentification des problèmes et des objets.
Je ne veux pas oppose, mais distinguer la pédagogie comme discours dauteurs et la pratique réflexive de praticiens sur le terrain (Perrenoud, 1999 b). Il arrive que ces deux postures se rejoignent et cohabitent à certains moments de la vie de certains pédagogues-praticiens. Ce nest pas une raison de confondre les registres de pensée, les réseaux de communication et les questions posées aux sciences de léducation.
La pédagogie, quelle soit reconnue comme discipline universitaire ou quelle se développe dans dautres cadres, plus " alternatifs ", ne peut parler au nom des praticiens et dialoguer à leur place avec les sciences sociales et humaines. De ce point de vue, intégrer des enseignements de pédagogie aux cursus de sciences de léducation et en faire une discipline académique - ce qui est fort opportun - ne dispense pas les enseignants-chercheurs de se confronter aux praticiens et à leur problèmes.
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