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En cette journée nationale de la vérité et de la réconciliation (30.09.2022), je vous propose ce texte qui revient et développe des éléments présentés à l’occasion de la 6e édition du colloque de l’Association internationale de recherche pour la didactique de l’histoire et des sciences sociales (AIRDHSS) qui s’est tenu à Trois-Rivières du 22 au 24 et de la publication qui l’accompagnait.
Photo : Journée nationale de la vérité et de la réconciliation – Montréal – 30.09.2022
La Journée nationale de la vérité et de la réconciliation est, au Canada, un jour férié fédéral célébré le 30 septembre qui vise à promouvoir les efforts de réconciliation avec les peuples [autochtones »Autochtones du Canada ». Elle a d’abord été créée comme jour de commémoration en 2013, puis elle est élevée au rang de fête légale en 2021.
Introduction
Dans leur chapitre de l’ouvrage accompagnant la 6e édition du colloque de l’Association internationale de recherche pour la didactique de l’histoire et des sciences sociales (AIRDHSS) qui s’est tenue à la sortie de l’ouvrage en septembre 2022, Vallée-Longpré et Stan (2022) soulignent en introduction de leur chapitre que depuis une dizaine d’années, les revendications autochtones connaissent un nouvel essor dans le sillage de la Commission de vérité et de réconciliation du Canada (2015).
Leur chapitre analyse l’historique des revendications autochtones en matière d’enseignement de l’histoire et conclut
Alors que dans les années 1960, les revendications au sujet de l’enseignement de l’histoire font écho aux aspirations nationalistes de la société québécoises de l’époque, au XXIe siècle, les revendications rejoignent les luttes communautaires et particularistes qui visent la reconnaissance par l’État du caractère distinctif des communautés qui le composent. (Vallée-Longpré & Stan, 2022, p. 52)
La situation dans les années 1960
Dans son mémoire déposé en mars 1962, le Comité de survivance indienne (CSI) soulignait que la population blanche connaissait mal les Autochtones, présentés de manière folklorique et perçus comme « »des sauvages » vêtus de peaux, coiffés de plumage, vivant de chasse et de pêche et habitant des tentes. Véhiculée par les films, les livres et le théâtre, cette vision se retrouve à l’école. Les jeunes y apprennent à voir les Autochtones comme des êtres cruels et barbares» (résumé par Vallée-Longpré et Stan, 2022, p. 45).
Les auteurs du rapport préconisent alors de rectifier ce récit historique en proposant une version alternative où la place des Autochtones correspond à leur importance historique (Vallée-Longpré et Stan, 2022, p. 46). En 1980, un manuel autochtone verra le jour : David Blanchard Seven Generation emphasized text(1980)
Les discussions relativement aux nouveaux programmes de 2017
Relativement aux nouveaux programme de 2017, le Conseil en éducation des Premières Nations du Québec (CEPN) milite désormais pour une reconnaissance des communautés autochtones comme ayant des parcours historiques différents tout en visant à rallier à leurs luttes la société dans son ensemble (environnement, droits des femmes) (Vallée-Longpré & Stan, 2022, p. 52-53).
A l’occasion du colloque de Trois-Rivières de l’AIRDHSS, une table-ronde a été organisée le jeudi 23 septembre relativement à l’enseignement de l’histoire et des sciences sociales dans les communautés autochtones au Québec. Dans celle-ci, Bruno Rock, Coordonnateur des projets éducatifs du CEPN indiquait que relativement à l’élaboration des ces programmes (2014-2017), les Premières Nations avaient fait 72 recommandations et que les deux principaux gains consistaient au remplacement du mot « Amérindiens » par « Premières Nations » (ou « Autochtones ») et à la plus grande place accordée dans le programme à la très douloureuse question des des pensionnats autochtones. Sur ce deuxième point, Bruno Rock indiquait que ce gain avait été obtenu de justesse, dans la dernière version du programme.
Au CEPN, nous recommandons d’utiliser le terme Premières Nations lorsque l’on parle des nations amérindiennes (ainsi appelées dans le programme) de l’Amérique du Nord. A notre avis, il s’agit du terme le plus adéquat et le plus représentatif ; c’est d’ailleurs le terme utilisé par plusieurs organisations (CEPN, APNQL, etc.) Autochtone peut également être utilisé dans un sens plus large qui inclut les métis, les Inuit et autres groupes se qualifiant d’Autochtones. Pour ce qui est de la question de la désignation des Premières Nations au cours de l’Histoire, nous recommandons de ne pas utiliser les termes contemporains aux époques étudiées. La seule exception que nous voyons concernerait le cas où l’on discute de la Loi sur les Indiens. Effectivement, le mot Indien s’y retrouve partout et il serait difficile de transformer les textes. (CEPN, 2016a, p. 1)
Le CEPN souhaitait également que les programmes utilisent les termes employés par les différentes nations elles-mêmes :
nous recommandons que lorsque les documents parlent d’une nation spécifique, il faudrait toujours, dans la mesure du possible, utiliser le nom auquel cette dernière se réfère. Par exemple, les Algonquins devraient être les Anishinabegs (Anishinabe au singulier). » (CEPN, 2016a, p. 3) «
Vallée-Longpré et Stan (2022, p. 49) soulignent que cette demande a été reçue favorablement et que les manuels ont été revus.
Il n’en demeure pas moins que le constat global du CEPN concernant les nouveaux programmes d’histoire rejoignent les constats faits près de 60 ans auparavant par le Comité de survivance indienne (CSI)
On parle ‘beaucoup‘ des Premières Nations au début soit avant et un peu après le contact, ensuite, elles disparaissent presque du cursus. » (CEPN, 2016a, p. 20)
Le CEPN en appelle finalement à décoloniser l’histoire, « autrement dit, d’adopter une logique différente et suivant plus l’esprit des Premières Nations » (CEPN, 2016a, p. 21).
Les constats et recommandation de la Commission vérité et réconciliation pour le Canada (CVR)
à établir et à maintenir une relation de respect réciproque entre les peuples autochtones et non autochtones dans ce pays. Pour y arriver, il faut prendre conscience du passé, reconnaître les torts qui ont été causés, expier les causes et agir pour changer les comportements.
Pour la CVR, cette reconciliation passe notamment par l’éducation. Elle y consacre l’entier de son chapitre 4 (L’éducation en vue de la réconciliation, p. 131 et ss.). Elle part du constat que la majeure partie de la population canadienne adulte a appris que l’histoire du Canada a commencé avec l’arrivée des premiers explorateurs européens dans le Nouveau Monde et que depuis longtemps, l’édification de la nation est le thème principal des programmes d’histoire du Canada, et les Autochtones, mis à part quelques exceptions notables, sont dépeints comme des spectateurs, pour ne pas dire des obstacles, à cette entreprise.
Pour y parvenir, la CVR compte notamment sur les démarches historiennes de critiques des sources (p. 140) :
À l’ère numérique, où les élèves ont facilement accès à une foule de renseignements concernant les traités, les droits des autochtones ou les torts historiques comme les pensionnats, les élèves doivent apprendre à évaluer eux-mêmes la crédibilité de ces sources. En tant que citoyens actifs, ils doivent être en mesure de participer à des débats sur ces questions armés de connaissances factuelles et d’une compréhension approfondie du passé.
La commission se réfère également au modèle de la pensée historienne de Seixas et Morton (2012) et son sixième concept “comprendre la dimension éthique des interprétations historiques” en indiquant (p. 140)
Il est tout aussi important pour les élèves de comprendre le côté éthique de l’histoire. Ainsi, ils doivent être en mesure de porter des jugements éthiques sur les actions de leurs ancêtres tout en reconnaissant que les valeurs morales de l’époque pouvaient être très différentes des leurs. Ils doivent être capables de prendre des décisions éclairées au sujet des obligations que doit respecter la société d’aujourd’hui pour corriger les injustices historiques. Cette prise de conscience éthique permettra de nous assurer que les citoyens de demain sont conscients et se soucient des injustices du passé qui ont des répercussions sur leur propre avenir.
Cité par Vallée-Longpré et Stan (2022, p. 53), Helga Bories-Sawala parle, pour sa part, de «vide historique» en la matière dans les programmes québécois et les manuels qui en découlent (des années 1970 au programme de 2006):
C’est-à-dire que malgré la place accordée aux premiers occupants avant l’arrivée des Européens, les programmes restent silencieux sur les évolutions des sociétés autochtones entre le début du XIXe siècle et le XXe siècle. Ce «tunnel» a pour effet de donner «l’impression que les Autochtones semblent appartenir à un passé lointain plutôt qu’à une histoire en évolution» (Bories-Sawala & Martin, 2020a, p. 38)
L’analyse de Bories-Sawala & Martin rejoint celle faite par la CVR sur l’ensemble du territoire canadien (vol. 6, p. 132–133 ):
Avant 1970, les manuels scolaires partout au pays représentent les peuples autochtones comme étant soit des guerriers sauvages ou de simples spectateurs sans grande importance relativement à la grande histoire du Canada : l’histoire de la colonisation européenne. À compter du début des années 1980, l’histoire des peuples autochtones est parfois présentée de façon plus positive, mais on souligne la pauvreté et les dysfonctions sociales observées dans les communautés autochtones sans toutefois présenter le contexte historique nécessaire pour aider les élèves à comprendre comment et pourquoi ces conditions sont survenues. En raison de cette omission, la plupart des Canadiens croient que les peuples autochtones étaient et sont toujours responsables des situations dans lesquelles ils se trouvent et qu’il n’existe pas de causes externes. Les Autochtones sont donc présentés comme un problème social et économique qui doit être résolu.
Dans les manuels de la réforme de 2017
Les manuels euroquébécois et autochtones
Bories-Sawala & Martin (2020b) a procédés à l’analyse des quatre manuels euro-québécois et un manuel autochtone publiés à la suite de la réforme de 2017.
En conclusion, Bories-Sawala arrive au constat suivant
Sans tenir compte de toutes les nuances que nous avons pu relever au cours de notre lecture intense de tous ces manuels, nous pouvons, pour ce qui est des derniers parus, de part et d’autre, constater une certaine convergence. Il s’est avéré possible, du côté autochtone, de d’ouvrir le regard « auto-historique » pour aboutir à l’écriture d’une histoire du Québec et du Canada, et l’histoire euro-canadienne récente a intégré, du moins partiellement, des recommandations autochtones. Bien entendu, les proportions accordées aux différents acteurs, aux évolutions, l’importance de tel ou tel événement ou personnage, voire leur simple mention ou non, restent différentes. […] . Il en est de même pour l’autre grande distinction entre les manuels autochtones et les manuels du régime général : l’absence de toute suggestion didactique misant entièrement sur les capacités didactiques de l’enseignant-e d’un côté, et la surabondance de l’appareil didactique, décliné, de plus, selon les critères prévus par le programme, et prescrivant des exercices « en route vers l’épreuve » d’un schématisme souvent réducteur, de l’autre (Bories-Sawala & Martin, 2020b, p. 669).
Il n’en demeure pas moins que
La plupart des désaccords seront du côté de l’appréciation de telle ou telle réalité historique, de l’importance que l’on y accorde, bref : la construction du sens. (Bories-Sawala & Martin, 2020b, p. 669)
Deux points méritent particulièrement d’être relevés.
Le premier concerne le « choc microbien » auquel les autochtones ont été soumis à l’arrivée des Européens et la « réduction » du 19è siècle
La reconnaissance des maladies d’origine européenne comme facteur essentiel ayant ouvert la brèche à la colonisation reste encore embryonnaire dans le programme et les manuels euro-québécois. L’interdépendance des divers aspects de la « réduction » : surchasse du bison, famine, répression des rébellions, spoliation territoriale, traités et création des réserves, mise sous tutelle juridique, assimilation culturelle, y compris par les pensionnats, reste à préciser, dans bien de cas, y compris par le programme ministériel. (Bories-Sawala & Martin, 2020b, p. 669-670)
Le second est relatif aux différentes théories du peuplement de l’Amérique du Nord et les demandes des Premières Nations concernant les premiers occupants du territoire. La CEPN ne souscrivant pas à la théorie de migration asiatique qui aurait peuple le continent américain il y a 15 000 ans, Les Premières lui préfèrent leurs histoires de la création. (CEPN, 2016a, p. 1)
Nous croyons que l’occasion est opportune pour expliquer les différentes théories de peuplements (par le Pacifique, par les Solutréens et l’Atlantique, etc.) et ainsi expliquer qu’il n’existe pas de certitudes scientifiques sur la provenance du peuplement et encore moins sur sa datation. Ce qui est certain, c’est qu’il est beaucoup plus ancien que ce que l’on croyait dernièrement. […]. Considérant ces incertitudes, nous recommandons de présenter quelques-unes des histoires de la création du monde chères aux Premières Nations du Québec, il en existe plusieurs, mais il y en a deux principales (une pour les Algonquiens et une pour les Iroquoiens) qui couvrent plusieurs nations à quelques variantes près. Ces histoires de la création du monde viennent confirmer la vision que les Premières Nations ont de leurs présences en Amérique, cette présence est immémoriale.
Bories-Sawala & Martin notent qu’il s’agit du « seul argument quelque peu incompatible avec une présentation de l’histoire selon une historiographie scientifique» (Bories-Sawala & Martin, 2020b, p. 39).
Plus largement, pour Bories-Sawala & Martin (2020b, p. 673)
l’hypothèse d’une nécessaire altérité radicale entre une auto-histoire autochtone et euroquébécoise, discutée au tout début de notre démarche (cf. introduction au volume 1, p. 14-16) ne s’est pas confirmée au regard des approches didactiques autochtones.
Cependant, et nous conclurons ce parcours sur ce point, le plus grand défi consiste à sortir les Autochtones d’une posture de victime pour leur conférer un posture d’agents historiques :
Une reconnaissance des Autochtones comme agents historiques, conscients de leurs intérêts et agissant en conséquence, plutôt que de les enfermer dans le rôle de victimes éternels, tout au long de l’histoire de leurs rapports avec les « Blancs », non seulement rapprocherait le discours des manuels autochtones et euro-québécois et correspondrait à une représentation plus juste de l’histoire. Bories-Sawala & Martin (2020b, p. 678)
Ce serait probablement le début d’une véritable réconciliation.
Bibliographie
Blanchard, D. (1980). Seven Generations : A History of the Kanienkehaka. Kahnawake Survival School. Consultation en ligne : https://archive.org/details/sevengenerations0000blan.
Bories-Sawala, H. E., & Martin, T. (2020a). Eux et nous : La place des Autochtones dans l’enseignement de l’histoire au Québec (Vol. 1). Université de Bremen. Lien http://classiques.uqac.ca/contemporains/Martin_Thibault/Martin_Thibault.html
Bories-Sawala, H. E., & Martin, T. (2020b). Eux et nous : La place des Autochtones dans l’enseignement de l’histoire au Québec (Vol. 3). Université de Bremen. Lien http://classiques.uqac.ca/contemporains/Martin_Thibault/Martin_Thibault.html
Conseil en Education des Premières Nations (CEPNa) (2016a). Le nouveau programme d’histoire du Québec et du Canada de 3e secondaire : Analyses et recommandations, septembre.
Conseil en Education des Premières Nations (CEPN( (2016b). Le nouveau programme d’histoire du Québec et du Canada de 4e secondaire : Analyses et recommandations, novembre.
Comité de survivance indienne [CSI] (1962). Mémoire présenté à la Commission d’enquête royale sur l’enseignement dans la province de Québec. Le document est consultable à la Bibliothèque et Archives nationales du Québec (BAnQ) à Montréal.
Seixas, P. & Morton, T. (2012). The Big Six Historical Thinking Concepts. Toronto: Nelson
Vallée-Longpré, J., & Stan, C. A. (2022). Enseigner l’histoire au Québec en prenant en compte la vision autochtone : Étude de cas sur des propositions des associations autochtones depuis les années 1960. In Larouche, M.-C., Bouvier, F. Fillon, P.-L. (dir) Tensions dans l’enseignement de l’histoire nationale et des sciences sociales. Vues québécoises et internationales (p. 39‑55).
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