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Ensauvager l’éducation à la démocratie
L’éducation à la démocratie à l’école, telle qu’elle a été prônée par les pédagogies progressistes, reste centrée sur l’apprentissage d’une démocratie participative. Or il s’avère sans doute nécessaire d’ensauvager l’éducation à la démocratie.
L’ACTUALITÉ AU PRISME DE LA PHILOSOPHIE
De l’éducation à la démocratie à l’entreprise libérée. Des pédagogies, comme celle de Freinet ou la pédagogie institutionnelle de Oury, ont mis en avant l’institution du conseil d’élèves comme espace de formation à la citoyenneté et aux vertus démocratiques chez les élèves.
Cette forme de démocratie à l’école n’est pas sans rappeler également la démocratie participative et délibérative théorisée par Jürgen Habermas. La démocratie est alors définie comme un espace de délibération où les citoyens recherchent un consensus. On a pu ainsi parler d’un tournant participatif.
Cette forme de démocratie se trouve mise en œuvre dans les mouvements sociaux, dans le cadre d’«espaces publics oppositionnels» (Negt). Les pratiques de discussion dans le cadre des «mouvements des places» [comme le mouvement Occupy, par exemple] rappellent ce type de pratiques.
Néanmoins, le tournant participatif peut se trouver dévoyé à travers deux formes. La première, ce sont les instances de démocratie participative qui complètent la démocratie représentative. Il arrive bien souvent que ces espaces ne soient que consultatifs et non décisionnels. Ils peuvent alors servir de caution démocratique à des maires.
Un deuxième dévoiement des pratiques de délibération participative se trouve mis en œuvre par l’entreprise libérée. Dans ce cas, ces pratiques se trouvent mises au service d’une valeur suprême: la performance de l’entreprise. Elles permettent la suppression de l’encadrement intermédiaire et une implication plus forte des salariés dans les résultats de l’entreprise.
La formation d’un citoyen suppose de construire la capacité à ne pas être simplement un employé soumis aux logiques de l’intérêt économique particulier, mais également d’être capable d’agir en fonction d’un intérêt général supérieur.
De la recherche du consensus à l’affirmation d’un dissensus. Or les pratiques pédagogiques actives, d’éducation à la citoyenneté n’ont guère pris en compte d’autres théorisations de la démocratie que celles orientées vers la délibération et la recherche du consensus.
Il existe cependant tout un courant de la philosophie politique contemporaine qui a fait de l’expression du dissensus une caractéristique de la démocratie. Ce sont des auteurs tels que Claude Lefort, Chantal Mouffe ou encore Jacques Rancière, pour citer les plus connus.
Il est effectivement exact qu’une démocratie se caractérise par le fait que les citoyens ont la possibilité, contrairement aux régimes autoritaires, d’exprimer leur désaccord dans le cadre de mouvements de grève, de manifestations…
De ce fait, il est sans doute nécessaire à l’éducation à la démocratie qu’elle comprenne une étude de l’histoire des mouvements sociaux qui ont contribué à la conquête de nouveaux droits démocratiques: syndicalisme, suffragettes, mouvements pour les droits civils…
De la désobéissance comme vertu démocratique. Plusieurs travaux ont en outre mis en avant la place paradoxale de la désobéissance civile dans l’agir démocratique. Des auteurs comme Henry David Thoreau, Hannah Arendt, John Rawls ont mis en lumière comment la désobéissance à la loi injuste pouvait constituer une vertu du citoyen en démocratie.
Sur ce plan, la philosophe Sandra Laugier, à la suite de Thoreau et Cavell, met en avant qu’une éducation démocratique doit permettre à chacun d’être capable de faire entendre sa voix singulière.
Cette capacité à faire entendre sa voix, c’est le «non-conformisme» (Emerson) dont est capable de faire preuve l’élève qui s’oppose à une pratique collective de harcèlement scolaire. C’est la voix que fait entendre un lanceur d’alerte pour dénoncer une pratique contestable au sein de son entreprise.
Du contrôle social au conflit social. Au sein de l’école, mais également des entreprises, se développent de nouvelles pratiques de contrôle social. A l’école, il s’agit de développer les compétences sociales des élèves de manière à leur apprendre à gérer les conflits de manière non-violente en faisant preuve d’empathie et en contrôlant ses émotions négatives.
Mais l’agir démocratique suppose parfois également l’expression d’émotions qui peuvent être considérées comme négatives et même parfois d’exprimer une conflictualité violente face à des oppressions systémiques.
Ainsi, en 2011, des mouvements de contestation ont choisi de prendre l’intitulé d’«indignés» par référence à une émotion, qui pourrait être considérée comme négative face à l’injustice.
De même, dans différents pays, des débats ont pu s’élever concernant l’usage de la violence lors de mouvements sociaux opposés à des oppressions systémiques. Le philosophe Stephen d’Arcy, dans son ouvrage Le langage des sans voix, a tenté d’analyser à quelles conditions philosophiques ce recours à la violence constitue un acte démocratique.
Il est ainsi possible de s’interroger sur la dimension de contrôle social que recèlent les pratiques qui se développent dans le système scolaire en vue de développer des compétences sociales et des émotions positives. Dès le plus jeune âge, on tente de générer chez les élèves les plus violents, dans les quartiers populaires, des pratiques visant à intérioriser l’illégitimité de toute rébellion conflictuelle.
*Enseignante en philosophie et chercheuse en sociologie, Présidente de l’IRESMO, Paris, iresmo.jimdo.com/; Publications récentes: Le Pragmatisme critique – Action collective et rapports sociaux et Travailler et lutter – Essais d’auto-ethnobiographie, 2016, L’Harmattan, coll.
Logiques sociales.