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23/06/2011
Les IRMf ont été réalisées pendant le sommeil naturel chez 72 enfants de 29 mois en moyenne (de 13 à 27 mois), dont 29 souffraient d’autisme et 13 de retard de langage.
« La capacité réduite de synchronisation entre les hémisphères pourrait être un marqueur biologique de l’autisme. » Ce qui pourrait permettre d’aider à diagnostiquer la maladie avant l’âge de 3 ans, qui est l’âge minimal du diagnostic actuellement.
Eric Courchesne et coll. expliquent que les aires du langage localisées dans les deux aires cérébrales sont moins synchronisées entre elles chez les enfants souffrant d’autisme comparativement aux autres, ceux qui suivent un développement normal mais aussi ceux qui ont un retard de langage.
Dans le cerveau normal, les neurones traitant une fonction particulière dans des aires séparées restent constamment en synchronisation, y compris pendant le sommeil.
L’étude montre que la force de la synchronisation se trouve associée aux aptitudes de langage et de communication des individus. Chez les autistes, plus la synchronisation est faible, plus les difficultés de communication sont sévères.
Beaucoup d’activités doivent être initialisées au cours du développement cérébral pour assurer une synchronisation normale entre différentes aires cérébrales et les connexions doivent être correctes. La cause de l’autisme demeure inconnue, mais les hypothèses actuelles évoquent des troubles du développement du réseau neural avec des irrégularités de la connectivité et de la synchronisation.
La découverte, précisant l’existence de troubles au niveau des aires du langage, peut aussi aider à orienter la recherche sur les différences entre les aires cérébrales qui pourraient sous-tendre l’autisme.
› Dr BÉATRICE VUAILLE
12/06/2011
09/06/2011
La vision d’une intégration scolaire de qualité, c’est-à-dire celle vouée à la réussite, s’accompagne de nombreux défis et de nouveaux questionnements: à quels besoins répondre en priorité pour tenir compte des caractéristiques et intérêts spécifiques de chaque élève? Quelles conditions de réussite respecter à la base? Quelles transformations attendre de l’école? Quelles voies privilégier pour la mise en commun des expertises et pour mieux soutenir l’innovation dans les pratiques professionnelles? Quelles orientations didactiques soutenir dans les nouvelles expériences d’enseignement-apprentissage?
Pour favoriser un climat propice au partage des savoirs et des savoir-faire durant ce colloque, quatre axes organisationnels seront privilégiés : Evolution terminologique, cycles de vie et cycles d’intervention professionnelle, partenariats et collaborations interprofessionnelles, programmes de formation initiale et de formation continue
Éric Plaisance,
Professeur
Université Paris Descartes (France)
Centre de recherche sur les liens sociaux,
Courriel : <email-pii>
Clarifier les mots pour mieux définir les pratiques
Résumé
Les transformations de l’accueil et de l’éducation des enfants en situation de handicap sont en cours aujourd’hui dans de nombreux pays et sont soutenues par des organisations internationales telles que l’ONU, l’UNESCO, l’OCDE, des agences diverses, ... Mais en même temps de nombreuses questions sont soulevées, à la fois sur le plan conceptuel et sur le plan des orientations pratiques.
Notre hypothèse de travail est celle d’une articulation entre les transformations en cours et l’utilisation de nouveaux mots ou expressions. C’est alors la nécessité de clarifier les mots, souvent empreints d’ambigüités, pour mieux orienter les institutions, les services, les pratiques professionnelles. Nous proposons d’examiner ainsi le basculement de l’intégration à l’inclusion (cela a-t-il un sens ?), l’estompement de la notion de handicap en faveur de « situation de handicap » (cela est-il soutenu par des modèles compréhensifs ?), la promotion de l’expression « besoin éducatif particulier » (est-ce une simple coquetterie de vocabulaire ?).
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Gisela Chatelanat
Professeure,
Université de Genève (Suisse)
Courriel : <email-pii>
Les petits deviendront grands : comment l'accompagnement professionnel au niveau préscolaire peut inspirer la transformation des pratiques à l'école ?
Résumé
Les questions en lien avec ce qui est l’évidence même - les petits deviendront grands - suscitent un intérêt qui ne cesse de croître dans les milieux tant professionnels que profanes et qui a conduit à une véritable explosion de nos connaissances sur les trajectoires développementales, typiques et atypiques, de la naissance jusqu’à l’âge scolaire. Ces connaissances ont fait évoluer l’accompagnement professionnel de la petite enfance qui, à son tour, peut ouvrir des pistes de réflexion sur les pratiques scolaires visant l’inclusion de tous les élèves.
Plus spécifiquement, différentes facettes de la fonction intégrative - au coeur du mandat de l’éducation précoce spécialisée - seront décrites, à commencer par un soutien à l’intégration de l’enfant dans sa famille et la création d’un réseau composé de professionnels associé aux parents dans la poursuite de buts communs.
Nous cherchons ensuite à montrer que cette fonction intégrative subit des transformations au moment de la transition à l’école. Même si des ruptures entre pratiques sociales et éducatives qui interviennent à différents moment de la vie d’un enfant et d’une famille sont souvent bénéfiques et dans l’ordre des choses lorsque l’enfant grandit, il s’agit d’éviter des incompréhensions et des tensions entre les différents acteurs (enfants, parents, enseignants, thérapeutes) qui troublent ce processus.
Dans ce but, quelques propositions seront avancées sur comment les ruptures peuvent être réfléchies et accompagnées par les acteurs de l’éducation préscolaire et ceux de l’enseignement scolaire.
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Pierre-André Doudin
Professeur
Haute École Pédagogique – Vaud et
Université de Lausanne (Suisse)
Courriel : <email-pii>
L’intégration scolaire : facteurs de risque et de protection pour l’enseignant
Résumé
Si des recherches montrent que l'intégration en classe ordinaire d'élèves ayant des besoins particuliers a des effets positifs sur ces élèves, une partie importante des enseignants reste opposée à cette intégration. Dès lors comment expliquer cet antagonisme entre résultats de recherche et point de vue d'enseignants ? La psychologie de la santé nous donne quelques pistes de réponse que nous présenterons lors de notre exposé.
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Prof. Dr. Gérard Bless
Institut de pédagogie curative
de l’université de Fribourg (Suisse)
Courriel : <email-pii>
Intégration scolaire – une revue de la recherche
Résumé
La thématique de l’intégration scolaire d’enfants ayant des besoins pédagogiques particuliers est encore en 2011 un sujet de discussion très controversé. Des positions sont prises et des arguments pour ou contre sont lancés dans ce débat émotionnel. Parfois, certains résultats de recherche sont choisis et utilisés pour soutenir sa propre position. Parfois, des affirmations erronées sont placées dans le débat ou des expériences au quotidien avec un cas unique sont généralisées. Ces derniers exemples ne résisteraient probablement pas à une vérification empirique systématique. Cette conférence a pour but de donner une base plus rationnelle à ce débat en présentant le savoir scientifique à ce sujet de façon succinct. Après quelques remarques préliminaires une synthèse de l’état de la recherche concernant trois thématiques sur les effets de l’intégration scolaire ou de la scolarisation en classes ou écoles spéciales suivra : troubles d’apprentissage, déficience intellectuelle, attitudes des enseignants face à l’intégration.
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Alain Goussot,
Professeur de pédagogie spécialisée,
Université de Bologne (Italie)
Courriel : <email-pii>
Le retour de Vygotski : comment former les enseignants à lutter contre la logique du bouc émissaire ?
Résumé
La logique du bouc émissaire dénature la relation entre enseignant et élèves en difficulté. Elle nuit régulièrement au développement intégral de beaucoup d’élèves sous l’angle de la construction de leur identité, de leur langage intrapsychique et de leur langage interpsychique. En prenant appui sur les fondements dégagés à partir des travaux de Vygotski, plusieurs chercheurs soulignent l’intérêt de mettre l’accent, dans la formation des enseignants, sur les interrelations entre les préoccupations dialectiques, culturelles, affectives, sociales, biologiques et environnementales.
Dans le cadre de la présente communication, nous tenterons d’établir des ponts entre l’observation pédagogique du potentiel d’apprentissage en situation et les mécanismes de compensation auxquels peut recourir l’enseignant, entre l’histoire de vie de l’élève et la nécessité de comprendre la dimension historico-culturelle du développement, entre la communication intersubjective nécessaire au processus d’inclusion et les pédagogies de médiation favorisant l’apprentissage ainsi que le développement des potentialités de chaque élève.
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Jean-Claude Kalubi
Professeur titulaire, Faculté d’éducation
Université de Sherbrooke (Canada)
Titulaire de la Chaire de recherche sur les identités et innovations professionnelles
Courriel : <email-pii>
Accompagner dans la perspective de la réussite pour tous : les défis soulevés par les démarches participatives de formation des enseignants
Résumé
La question de formation continue des enseignants peut être traitée à partir des angles de vue complémentaires. Elle s’oriente tantôt vers l’ajustement des charges professionnelles des enseignants, tantôt vers le développement d’expériences centrées sur les impératifs du quotidien. Dans tous les cas, cette question suscite de nombreux débats touchant entre autres les fondements du curriculum offert dans les écoles. Elle attire aussi l’attention sur les finalités de la réussite pour tous les élèves, ainsi que sur de multiples facteurs qui influencent le travail des enseignants. Nos travaux d’analyse portant sur les pratiques de développement professionnel et d’accompagnement des enseignants intervenant dans le domaine de l’adaptation scolaire ont permis récemment de faire une mise à jour intéressante de la pertinence des approches participatives de formation et d’intervention. La présente communication sera consacrée à l’exposé des défis spécifiques relevés au cours de nos analyses.
LES ATELIERS
Autisme, quelle scolarisation ?
Résumé
Les associations de parents d’enfants autistes, en France comme à l’étranger, contribuent à influer les politiques publiques. Les revendications de certaines d’entre elles correspondent d’une part au développement de nouvelles méthodes et d’autre part aux intentions des pouvoirs publics; elles s’orientent vers un engagement dans des fonctions d’entraide et d’informations. Elles tentent de modifier les représentations de l’autisme.
La prise en charge de l’autisme fait l’objet de débats depuis longtemps. Aujourd’hui, les interventions des professionnels tentent de tenir compte de l’ensemble des évolutions culturelles, soignantes ou éducatives en mettant en synergie la pluridisciplinarité des différents courants et approches. A la croisée de ces logiques multi-référenciées et malgré les dynamiques internationales en faveur de l’intégration et de l’inclusion scolaire, elles suscitent de nombreuses questions : quelle scolarisation semble la mieux adaptée pour les enfants atteints d’autisme ? Et comment considère-t-on le sujet autiste aujourd’hui ?
La présente communication prend appui sur les résultats d’une analyse qualitative documentée par des observations en classe et par la participation à des séances de réseau. Cette base de données est complétée par des entretiens semi-directifs menés auprès de quatre familles, par l’étude de cinq dossiers scolaires français et par la monographie d’un lieu de soin situé en Suisse. Ce recueil croisé propose un regard proche du terrain, à la fois transversal et multi-référentiel. Cette recherche vise à analyser les enjeux sous-jacents aux changements en cours concernant l’évolution permanente des connaissances sur l’autisme.
Des centaines de petites variations génétiques peuvent jouer un rôle dans l'autisme et paraissent toutes affecter la communication entre les cellules cérébrales, selon trois études importantes publiées mercredi.
Pris ensemble, les résultats de ces recherches menées par des scientifiques américains sur un groupe de mille familles dont un des deux enfants est autiste et l'autre pas, mettent en lumière l'importance de variations génétiques diverses et rares dans ce trouble du développement qui affecte 1% des enfants américains.
La diversité est telle qu'un traitement particulier visant une forme d'autisme spécifique peut n'avoir aucun effet sur la majorité des cas, explique le Dr Michael Wigler du Cold Spring Harbor Laboratory (New York, nord-est), le principal auteur d'une des études, toutes parues dans la revue Neuron datée du 9 juin.
Les travaux de ce chercheur montrent pour la première fois qu'il existe entre 250 et 300 endroits dans le génome humain où certaines variations génétiques peuvent provoquer une forme ou une autre d'autisme.
Cette recherche permet aussi de mieux comprendre pourquoi l'autisme affecte quatre fois plus les garçons que les filles dès l'âge de trois ans.
Une fois que les gènes dont les mutations sont liées à l'autisme auront été identifiés avec assez de certitude, nous pourrons commencer à penser plus clairement aux problèmes spécifiques à chaque enfant plutôt que de tenter de traiter un ensemble de troubles, explique le Dr Matthew State de l'Université Yale (Connecticut, nord-est) qui a mené une autre de ces études.
Selon lui ces trois études représentent une avancée vers la compréhension de l'architecture génomique de l'autisme.
Elles apportent de nouvelles bases pour mettre au jour les mécanismes moléculaires et du développement neurobiologique qui sous-tendent ce syndrome, a-t-il ajouté.
Le Dr Dennis Vitkup de l'Université Columbia à New York, qui a dirigé la troisième recherche, estime que les analyses menées par son équipe confortent l'hypothèse selon laquelle la perturbation de la formation de synapses --cellules nécessaires à la communication entre les neurones- est probablement au coeur de l'autisme.
Tous ces chercheurs ont comparé dans la même famille l'ADN de l'enfant qui n'est pas autiste à celui de sa soeur ou de son frère qui l'est.
L'étendue de l'échantillon (mille familles) est sans précédent pour une étude génétique clinique.
Source: http://www.romandie.com/news/n/_Des_centaines_de_petites_...
08/06/2011
VIII- 1. - La formation au dépistage
Comme nous l’avons vu à propos du diagnostic, il faut absolument connaître pour pouvoir intervenir précocement et efficacement.
Il existe désormais de nombreux indicateurs précoces 22, et il convient d’en informer les intervenants auprès du très jeune enfant.
Mais, la formation indispensable qui doit s’adresser aux médecins généralistes, aux pédiatres, ainsi qu’aux professionnels para-médicaux et éducatifs et à tous ceux qui s’approchent au plus près de l’enfant dès son plus jeune âge, est pour l’instant encore trop discrète et très souvent insuffisante ou inexistante.
Cette formation pourrait poser les fondements d’un meilleur dépistage. Dans le domaine de la formation, les témoignages sont très nombreux qui dénoncent l’absence ou l’insuffisance de formation spécifique pour les intervenants dans les établissements et services. Dans tous les courriers ou lors des contacts il est apparu avec insistance qu’il fallait se préoccuper de la formation à tous les niveaux et à tous les instants.
La formation demandée doit être spécifique, initiale et continue, et s’appuyer sur des connaissances sans cesse réactualisées.
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22 « Le diagnostic de l'autisme peut se faire bien avant 3 ans. Il est établi le plus souvent entre 2 et 3 ans en moyenne. Mais les
cliniciens expérimentés peuvent détecter les signes de l’autisme beaucoup plus précocement : à 12 mois en moyenne pour
Fombonne et De Giacomo (2000), à 12,7 mois pour Volkmar et al. (1994), après le premier anniversaire pour Rogers et Di Lalla
(1990). Le diagnostic très précoce est plus facile lorsque les troubles sont lourds et entravent le développement précoce. »
(Intervention de Mme Bernadette Rogé lors du Colloque « Autisme, cerveau et développement : de la recherche à la pratique »
organisé au Collège de France les 23 et 24 juin 2003).
VIII- 2. - La formation des intervenants
A l’heure actuelle, il apparaît que les professionnels intervenant auprès des personnes autistes méconnaissent souvent les spécificités de ce handicap et sont singulièrement démunis face au comportement de ces personnes, dont certains peuvent entraîner une réelle menace pour eux-mêmes et pour les autres (agressivité, automutilation, non prise en compte des risques liés à l’environnement par exemple).
Cette situation ne peut qu’engendrer angoisse, démotivation et risque de négligence.23.
Il ne suffit pas de donner aux accompagnants une formation transversale leur permettant d’accompagner tous types de handicaps ; ceux qui accompagnent les personnes autistes doivent bénéficier d’une formation spéciale et pointue faute de quoi leur propre mission d’éducation et d’intégration sera vouée à l’échec.
La formation des professionnels intervenant auprès des personnes autistes est la garantie du succès des accompagnements. Cette formation mettra l’accent sur l’efficacité et l’intérêt des méthodes éducatives et facilitera la coordination des différents intervenants professionnels de statuts très variés, mais travaillant autour de la même personne autiste et avec sa famille (A.V.S., intervenants de SESSAD ou de
service de soins, assistantes maternelles, intervenants des CDES, aides à domicile,…).
Il est actuellement très compliqué pour un établissement d’envoyer plusieurs agents participer à une journée de formation ciblée. Il faudrait favoriser la mise en réseau au niveau départemental pour que ces formations puissent s’inscrire plus facilement dans les plans de formation financés par des organismes de type PROMOFAF 24, ANFH 25,… Au-delà des organismes formateurs labellisés (I.R.F.T.S.) 26 les formations sont proposées par des associations et s’adressent aux professionnels certes, mais également aux parents qui ne souhaitent pas que leur contenu soit trop théorique.
A plus long terme, l’exigence d’une formation spécifique à l’autisme devra être formulée par toute structure d’accompagnement des personnes autistes lors du recrutement de personnel.
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23 « Dès le début de notre travail, nous avons acquis la conviction que les professionnels, les personnes qui en prennent soin, et
les éducateurs qui travaillent avec des enfants autistes doivent avoir une approche globale de ces enfants, et être responsables du
traitement qu’ils leur appliquent globalement. Ils devraient être capables de faire face à toute la série de problèmes que peuvent
poser les enfants autistes, de la même manière que le font leurs parents. Cela ne peut être réalisé que si le personnel est formé
comme des généralistes. Cela exige qu’il soit disposé à connaître tous les aspects du problème que présente le handicap de
l’autisme et qu’il puisse y trouver des solutions. » In Approche destinée aux professionnels et parents concernés par l’éducation
des enfants atteints d’autisme, E. Schopler, trad. D. Sibold, Extrait du dossier Stage théorique, EDI Formation.
24 PROMOFAF : organisme paritaire, agréé par l’Etat, pour collecter et gérer les fonds de la formation professionnelle continue
des entreprises de la branche sanitaire, médico-sociale, et sociale, secteur privé à but non lucratif.
25 ANFH : Association Nationale pour la Formation permanente du personnel Hospitalier qui assure la gestion et la
mutualisation des fonds versés au titre de la formation continue par les établissements publics adhérents.
26 IRFTS : Instituts Régionaux de Formation au Travail Social.
VIII-.3. - La formation des parents
A l’époque où les pouvoirs publics s’interrogent sur le concept de « parentalité »27, les parents d’enfants autistes ont, pour la plupart, largement dépassé, ou plutôt abandonné, les interrogations existentielles sur l’organisation de leur « temps».
Ainsi, de plus en plus de parents sacrifient une partie de leurs congés pour se rendre dans des colloques sur l’autisme, ou suivre une formation proposée par certaines associations qui ont créé leur organisme de formation.
Ces formations se présentent selon des modules traitant des thématiques allant du plus général à des points très particuliers de la vie avec une personne autiste (les loisirs, les relations parents-professionnels, la sexualité par exemple).
Certains organismes de formation ont délibérément choisi de mêler parents et professionnels dans les groupes, ce qui permet un échange riche entre participants et une meilleure compréhension des intervenants.
On assiste également à l’installation en France d’instituts de formation provenant de l’étranger, de Belgique et de Grande-Bretagne. Les personnes créant ces organismes sont des professionnels tels que psychologues, orthophonistes, ergothérapeutes, médecins. La formation recherchée par les parents doit être accessible, exhaustive et argumentée pour ce qui concerne les réponses aux situations complexes auxquelles ils sont confrontés. Elle s’ajoute ainsi à ce qu’ils apprennent lors de leurs échanges avec l’équipe qui s’occupe de leur enfant ou jeune – lorsqu’il est accompagné, s’entend – et les aide à devenir de véritables collaborateurs, en même temps que « l’expert » de leur enfant.
Lorsque l’enfant ou l’adolescent ne bénéficie d’aucune prise en charge, elle permet au parent présent de structurer au mieux la vie quotidienne, les stratégies éducatives auxquelles ils ont été sensibilisés représentant ce que certains ont désigné sous le nom de « prothèse éducative 28 ».
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27 « Notre époque a donné naissance à un concept nouveau, la parentalité. Elle est plus que la reconnaissance de l’état de
parent. Elle est l’expression d’une répartition modernisée des rôles et une forme actualisée d’organisation familiale […] La
parentalité repose donc sur la liberté, l’égalité et la responsabilité. Le plus souvent, sur le partage, la complémentarité et la
solidarité. Entre la cellule familiale et la structure sociale se lie une interdépendance qui fait de la parentalité un facteur
d’équilibre. Le gouvernement a pris en compte cette donnée. Il a, lors de la conférence de la famille, proposé de mieux répondre
aux besoins des parents, dans le respect des choix, individuels ou communs, d’organisation personnelle et de vie familiale […]Si,
à travers chaque enfant, notre futur se construit, soyons, dans la parentalité assumée et organisée, des bâtisseurs d’avenir. »
Développer la « parentalité » par Nicole Ameline, ministre délégué à la parité et à l’égalité professionnelle, in Le Figaro du lundi
1er septembre 2003.
28 Cette formule, inventée par Autisme France, vise à comparer les stratégies éducatives mises en place pour élever un enfant
autiste aux prothèses techniques proposées pour compenser le handicap des personnes handicapées physiques.
VIII- 4. - Les propositions
I.R.F.T.S.
Formation diplômante
Financement
- Appliquer à la formation initiale, notamment dans tous
les I.R.F.T.S, une circulaire du même type que la
circulaire d’avril 1998 concernant la formation
permanente.
- Rendre obligatoire la formation qui sera dispensée au
niveau national par des universitaires et professionnels
reconnus. Par des modules de durée suffisante, elle
s’adressera aussi à tous les professionnels du champ
médico-social ainsi qu’aux enseignants spécialisés.
Elle intéressera également tous les intervenants
concernés par l’autisme et sera accompagnée d’un
stage obligatoire de mise en condition
d’accompagnement dans un établissement.
Il conviendra de prévoir une évaluation régulière des
formations proposées et une validation diplômante de
ces formations, et d’envisager une reconnaissance des
formations dans les grilles conventionnelles.
- Envisager des aides au financement de la formation spécifique de l’autisme. Le coût représentant souvent un frein aux plans de formation, les conseils régionaux participeront, conformément à leur compétence, à l’organisation financière de ces formations.
Voilà de quoi largement s'inspirer...