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La pédagogie Waldorf est née il y a plus d'un siècle dans le sud de l'Allemagne et est aujourd'hui pratiquée dans le monde entier. Cela soulève un certain nombre de questions. La pédagogie Waldorf est-elle pratiquée de manière à répondre aux réalités actuelles ? Est-ce que tout le monde appartient de la même manière à la pédagogie Waldorf ? Est-ce que tout le monde a le même sentiment d'appartenance ? La pédagogie Waldorf a-t-elle suffisamment de compréhension pour le lieu, pour la culture, pour la différence ? Ou est-elle quelque chose d'imposé aux contextes dans lesquels elle est pratiquée, même si elle est bien intentionnée ?
Des injustices invisibles
Tant de choses ont changé depuis 1919. Devons-nous réinterpréter la pédagogie Waldorf pour notre époque «liquide» (Bauman, 2013) et «postnormale» (Sardar, 2010) ? Avons-nous suffisamment réfléchi à la question ? La Section Pédagogique au Goetheanum a proposé le thème «Interculturalité et curricula» comme un point fort pour les années à venir. C'est une bonne occasion de se pencher sur ces questions.
L'UNESCO définit l'interculturalité comme «l'existence et l'interaction sur un pied d'égalité de différentes cultures et la possibilité de créer des expressions culturelles communes par le dialogue et le respect mutuel» (UNESCO, 2005). Pour décrypter un peu cela, réfléchissons à ce que pourrait signifier «interaction égale de différentes cultures» dans le contexte de la pédagogie Waldorf.
L'égalité et l'équité sont des concepts qui sont actuellement à la fois populaires et controversés. Alors que l'égalité concerne l'équité, la justice concerne l'équité, pas seulement le fait de traiter les gens de la même manière, mais de s'attaquer aux déséquilibres ou aux injustices entre les groupes de personnes et de les compenser. Ces injustices sont parfois si profondément enracinées qu'elles sont invisibles et acceptées comme normales, «comme les choses sont», et ne sont donc pas remises en question (Ahlgren & Miltersen, 2022).
L'histoire du monde vue par les puissances coloniales
Depuis le 15e siècle, certains pays européens ont étendu leur territoire à une grande partie du reste du monde. Cela a été désigné de différentes manières : Voyages de découverte, voyages d'exploration, expansion européenne, colonisation et, plus récemment, invasion (Selvanathan et al., 2022). Ces dernières ont été accompagnées de l'occupation violente de terres, de l'appropriation de ressources, de génocides, de l'esclavage et de la destruction des modes de vie traditionnels d'une grande partie de la population mondiale.
Outre la colonisation physique, les discours coloniaux ont «pénétré dans nos esprits» (Smith, 2001, p. 23), perturbant, affaiblissant et, dans certains cas, effaçant les connaissances traditionnelles, ce que Santos a qualifié d'épistémicide (2014). En fin de compte, la colonisation occidentale1 a fondamentalement façonné les discours mondiaux sur ce qui est accepté comme savoir, éthique et valeurs, et a pondéré les rapports de force en faveur des modèles occidentaux. Le savoir et la technologie occidentaux sont souvent considérés comme «supérieurs» et comme l'expression du progrès. L'histoire mondiale est le plus souvent vue à travers les yeux des colonisateurs. Ce privilège accordé aux modes de pensée coloniaux est très répandu et ne se retrouve pas uniquement dans les anciennes puissances coloniales. Bien que de nombreux pays colonisés aient obtenu leur indépendance, les effets de la colonisation continuent d'influencer les institutions du savoir, y compris les écoles.
Impact de la pensée coloniale dans les écoles
En 2015, j'ai mené une petite étude en Nouvelle-Zélande, dans laquelle j'ai examiné les expériences et les pensées d'un groupe de mes anciens élèves, les Māori, des Néo-Zélandais autochtones qui ont enseigné dans des écoles Steiner néo-zélandaises (Boland, 2015). Nombre de leurs commentaires étaient révélateurs et soutenaient fermement la pédagogie Steiner. Selon les mots de l'un d'entre eux, la culture māori et l'anthroposophie vont côte à côte, «en tandem», «pas la même chose, mais dans la même direction», et qu'il y a dans la pédagogie Steiner «une largeur de pensée, un rassemblement de nombreux courants qui ne peut pas s'adresser uniquement aux Occidentaux» (p. 195).
En même temps, ces enseignants se sont montrés critiques à l'égard de caractéristiques qu'ils avaient rencontrées chez certaines personnes dans les écoles Steiner et qui pouvaient apparaître comme suit : monoculturel, eurocentrique, privilégié, ne pouvant être remis en question, trop dépendant de la tradition, désintéressé des autres, sans véritable impulsion à comprendre, plus intéressé à diffuser le savoir qu'à apprendre des autres, inconsciemment arrogant, «gardien de la vérité», capable de pluralité et de diversité, mais se retenant lui-même.(p. 195)
Parmi les autres commentaires, on peut citer le fait que «les gens [Māori] comprennent l'aspect spirituel, mais ne vont pas [dans les écoles] s'ils ne voient pas leur culture reflétée», qu'il y a un «besoin de voir des visages bruns parmi les enseignants, les parents et les élèves» et, surtout, le besoin de se sentir «culturellement en sécurité» (p. 195). Et ce, malgré les efforts de longue date des écoles néo-zélandaises pour accueillir les élèves et les familles Māori. Pour remédier à cette situation, les enseignants avec lesquels j'ai parlé ont demandé que les valeurs Māori soient promues par «le choix des langues enseignées, [qu'elles] soient présentes dans chaque matière, dans les arts, dans les sciences, dans l'histoire (surtout), dans l'histoire du pays, dans le choix des poèmes, des images sur les murs, des fables, des mythes, des biographies et ainsi de suite» (p. 195).
Peu de temps après, un programme d'enseignement Māori fut établi en Nouvelle-Zélande afin de promouvoir la pleine participation de tous les élèves à l'expérience te reo Māori, tikanga et kaupapa Māori2, non seulement en tant que partie pleinement intégrée de l'enseignement te reo Māori, mais au sein de la vie culturelle globale de chaque école Rudolf Steiner en Aotearoa Nouvelle-Zélande. (Taikura Rudolf Steiner School, 2015, p. 4).
C'est un petit exemple de l'impact de la pensée coloniale dans la pédagogie Steiner, qui montre que les écoles Steiner peuvent être des lieux «peu sûrs» pour un groupe minoritaire. Il peut nous amener à considérer la question dans un sens plus large.