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Gute Unterrichtsplanung verlangt einen Perspektivenwechsel vom Unterrichten zum Lernen. So planen Lehrpersonen heute nicht mehr aufgrund vorgegebener Lerninhalte. Vielmehr rücken bei der Planung die konkreten Handlungen der Schülerinnen und Schüler in den Fokus. Dabei gilt es, das Unvorhersehbare stets mit einzukalkulieren.
Die Frage, wie Unterricht geplant werden kann, beschäftigt die Volksschule seit ihren Anfängen. «Mit der Entstehung des kantonalen Bildungswesens anfangs des 19. Jahrhunderts entstand der Anspruch, das unübersichtliche Schulsystem zu ordnen und den Schulunterricht zu vereinheitlichen», sagt Andreas Hoffmann-Ocon, Leiter des Zentrums für Schulgeschichte an der PH Zürich. Methodenbücher, die die Wissensvermittlung strukturierten, hätten zwar schon zu Zeiten der kirchlichen Bildung existiert. Doch mit der Institutionalisierung der Lehrerbildung um 1830 wurde der Anspruch nach Ordnung und Standardisierung der Bildung klarer geäussert. Der erste Rektor des Lehrerseminars Küsnacht etwa verfasste für angehende Lehrer Musterlektionen mit klaren Handlungsanleitungen.
Erst im 19. Jahrhundert etablierte sich gemäss Hoffmann-Ocon die Vorstellung einer stufenmässigen Ordnung des Unterrichts. Von Seiten der Naturwissenschaften wurde später die Forderung laut, die Unterrichtsplanung stärker von einer Fächerlogik her zu denken. Vorstrukturierte, nach Fächern geordnete Curricula wurden jedoch um 1900 von einigen Vertretern der Reformpädagogik wieder zurückgewiesen. Eine solche an Bildungsinhalten orientierte, schablonenhafte Unterrichtsvorbereitung enge das Lernen des Kindes ein, lautete die Kritik. Stattdessen sollte sich der Unterricht stärker nach den natürlichen Interessen und der Motivation der Kinder richten und mehr Raum für die Selbsttätigkeit des Kindes lassen. Als Grundlage dienten dabei nicht Fächer oder Lektionen, sondern handlungsorientierte Themen. Beim Brotbacken beispielsweise sollten sich Kinder Wissen aus verschiedenen Fächern aneignen können. Auch im 20. Jahrhundert finden sich gemäss Hoffmann-Ocon Ideen eines stark vorstrukturierten Unterrichts. In den 1960er-Jahren etwa forderte die sogenannte lernzielorientierte Didaktik, dass jeder Schritt einer Stunde minutiös geplant und auch legitimiert werden soll. Gegner kritisierten dies nicht nur als alltagsuntauglich, sondern bezeichneten eine solche Form der Planung auch als Unterrichtsbürokratie. «Diese Kritik taucht heute wieder auf», sagt Hoffmann-Ocon im Hinblick auf die im Lehrplan 21 formulierten Kompetenzen. Überhaupt beschreibt er die Geschichte der Unterrichtsplanung nicht als lineare Entwicklung, sondern als Wettstreit konkurrierender Ansätze, die sich manchmal ablösten oder auch parallel existierten. Immer wieder debattiert wurde etwa, wie stark Unterricht überhaupt geplant werden konnte. In den 80er-Jahren lautete eine Antwort, dass nur die ersten 20 Minuten der Lektion fest vorbereitet werden können. Auch die Frage, ob der Unterricht nach allgemeingültigen, fächerübergreifenden Ansätzen geplant werden könne oder ob Lehrpersonen nicht viel eher nach den Besonderheiten des einzelnen Fachs planen müssen, tauchte über die Jahrzehnte hinweg immer wieder auf. «Heute haben die Fachdidaktiken stärkeres Gewicht als auch schon», sagt Hoffmann-Ocon.
Bedingungen klären
Heute kennen die einzelnen Fächer zwar unterschiedliche Zugänge zu ihren Themen: in naturwissenschaftlichen Fächern sind es experimentelle Zugänge, in sprachlichen Fächern eigenen sich dagegen eher bildhafte Herangehensweisen. Das Vorgehen bei der Planung bleibt jedoch fächer- und stufenübergreifend dasselbe. Im Studium an der PH Zürich wird die Unterrichtsplanung daher einerseits in fachdidaktischen Modulen thematisiert, andererseits lernen die Studierenden in der berufspraktischen Ausbildung mit einem Planungsinstrument der PH Zürich eine strukturierte Planung nach den Schritten «Klären, Entscheiden, Gestalten, Evaluieren» kennen.
Anhand einer Checkliste klären sie vor der konkreten Gestaltung des Unterrichts erst eine Reihe von Bedingungen: ob das Thema für die Schülerinnen und Schüler wirklich relevant ist, welche Lernstandunterschiede es in der Klasse gibt, welches Vorwissen vorhanden ist und wie man an dieses anknüpfen könnte. Erst wenn die fachlichen, sozialen und strukturellen Bedingungen geklärt sind, entscheiden die Studierenden, welche Kompetenzen mit einem Thema gefördert werden sollen, welche Lernarrangements und Formen der Evaluation geeignet sind. Danach folgen die konkrete Verlaufsplanung und die Evaluation der Planung.
«Die Studierenden sind sich oft nicht bewusst, wie wichtig die Klärung von klassenspezifischen Bedingungen ist», sagt Katharina Zellweger, die an der PH Zürich Studierende der Sekundarstufe 1 als Mentorin betreut. Sie erlebte schon, dass Studierende im Praktikum fehlerhaft planten, weil sie die Klasse noch zu wenig gut kannten oder nicht genügend Abklärungen zu den materiellen Bedingungen im Klassenzimmer oder den Klassenregeln trafen. Oftmals gehen Studierende gemäss Zellweger zu Beginn auch von zu homogenen Klassen aus und planen zu wenig Hilfsmittel ein, welche sicherstellen, dass möglichst viele Schülerinnen und Schüler auf ihrem Niveau die Lernziele erreichen können.
«Eine gute Unterrichtsplanung erfordert einen Perspektivenwechsel vom Unterrichten zum konkreten Lernen der Schülerinnen und Schüler», sagt Zellweger. Dies sei einer der wichtigsten Grundsätze für die Unterrichtsplanung. In den Berufspraktika wird von den Studierenden verlangt, dass sie zwei bis drei Lernziele pro Lektion festhalten und dazu anhand konkreter Handlungen beschreiben, wie die Schülerinnen und Schüler diese erreichen können. «Die Schülerinnen und Schüler berechnen mindestens drei Aufgaben zur Flächenberechnung des Rechtecks ohne Fehler, indem sie eine Skizze erstellen, diese beschriften und die Formel (a · b = A) korrekt anwenden», wäre etwa ein Beispiel für ein fachliches Ziel. «Die Schülerinnen und Schüler können effizient in der Gruppe zusammenarbeiten, indem ein Kind Fragen stellt, ein anderes Protokoll führt und ein drittes die Zeit anhand einer Uhr überwacht», könnte ein handlungsorientierter Beschrieb für ein überfachliches Lernziel sein.
Freiraum einplanen
Zellweger hat im Rahmen ihrer Mentoratstätigkeit noch nie eine schlechte Praktikumslektion erlebt, wenn die Lernziele sauber ausformuliert waren. Bei den berufspraktischen Diplomprüfungen fliesst die Planung denn auch in die Benotung mit ein. «Eine gut durchdachte Planung ist wichtig, aber noch keine Garantie für erfolgreichen Unterricht», sagt sie. Lehrpersonen müssten ihren Unterricht stets situativ anpassen und spontan Entscheidungen treffen können. Doch auch das Unvorhersehbare lässt sich in die Planung miteinbeziehen. Gerade auf der Sekundarstufe, wo adoleszenzspezifische Herausforderungen dem Lernen im Weg stehen können, gilt es gemäss Zellweger genügend Raum für emotionale Unterstützung oder unerwartete Ereignisse einzuplanen.
«Die Einschätzung sozialer und emotionaler Aspekte ist für viele Studierende auf der Sekundarstufe 1 die grösste Herausforderung bei der Planung», sagt Zellweger. Aufgrund ihrer eigenen Bildungserfahrung am Gymnasium seien sich Studierende am Anfang des Studiums oft nicht bewusst, dass sie viele Jugendliche grundsätzlich für das Lernen motivieren müssten. So sollte die Lehrperson beispielsweise Sinn und Zweck einer Algebraübung mit einem konkreten Handlungszugang greifbar machen – und diesen Einstieg gilt es einzuplanen.
Während zu Beginn des Studiums erst nur eine Lektion geplant wird, machen Studierende später auch Quartals- und Jahresplanungen. Zudem lösen sie sich allmählich von der minutiös ausgearbeiteten Planung, um eine alltagstaugliche Planungspraxis zu finden. «Die Unterrichtsplanung gehört zu den weniger beliebten Ausbildungsthemen im Studium», sagt Katharina Zellweger. Viele Studierende würden den verlangten Detailgrad bei der Planung zu Beginn des Studiums als mühsam empfinden. «Mit der Zeit erkennen die meisten den Nutzen einer detaillierten Planung und sind froh um unser Planungsinstrument», sagt Zellweger. Immer wieder würden auch Arbeiten zu dem Thema geschrieben. Sie bezeichnet die Unterrichtsplanung als Handwerk, das sich mit dem Autofahren vergleichen lässt. «Die Studierenden müssen die einzelnen Schritte der Planung erst bewusst üben, um diese mit der Zeit dann immer stärker zu internalisieren und automatisieren», sagt sie. «Und wie beim Autofahren können einem nach einigen Jahren wieder Fehler unterlaufen, weil man sich zu sicher fühlt bei seinen Handlungen.»
Gemeinsam planen
«Viele erfahrene Lehrpersonen planen intuitiv meistens richtig, doch wäre eine bewusste Klärung der fachlichen und sozialen Bedingungen hin und wieder angebracht», sagt auch Catherine Lieger, Dozentin an der PH Zürich im Zyklus 1 (siehe Zusatz «Acht Schritte für eine kompetenzorientierte Planung»). Während sich die Planung auf der Mittel- und Sekundarstufe in den letzten Jahren nicht grundlegend verändert hat, erfordern gesellschaftliche und schulinterne Veränderungen im aus Kindergarten und den ersten Primarschuljahren zusammengelegten Zyklus 1 eine Anpassung der Planung. «Verschiedene Untersuchungen zeigen, dass Kinder beim Schuleintritt weniger selbständig sind als früher und über ein tieferes Frustrationspotential verfügen», sagt Lieger. Dies könnten Lehrpersonen gut mit geeigneten Lernangeboten kompensieren, wobei dem freien Spiel eine wichtige Rolle zukommt. Weil man dabei Entwicklung und Dauer nur schwer einplanen kann, ist von den Lehrpersonen viel Flexibilität gefragt. «Auch dürften Lehrpersonen noch stärker auf eigene Ideen der Kinder eingehen», so Lieger.
Weil der Übergang zwischen Kindergarten und den ersten beiden Primarklassen heute fliessender ist, müssen sich Kindergarten- und Primarschullehrpersonen für die Planung auch stärker absprechen – zum Beispiel über ein Portfolio, in dem die Kinder ihre Arbeiten dokumentieren. Zudem wird im Lehrplan 21 bereits im Kindergarten eine Verbindung zu den Fachbereichen verlangt. Wurde früher nach Bildungsbereichen geplant, geht die Planung heute von entwicklungsorientierten Zugängen aus. Dabei schaffen die Lehrpersonen über konkrete überfachliche Kompetenzen eine Schnittstelle zu den Fachbereichen. «Dieser Zugang über die Fächer ist im Lehrplan 21 nicht ganz selbsterklärend», sagt Catherine Lieger. Ein neu erarbeitetes Übersetzungsinstrument der PH Zürich zeigt Lehrpersonen auf, wie sie diese Verbindung zu den Fächern schaffen können.
Wählt eine Lehrperson beispielsweise für das Thema Wasser den entwicklungsorientierten Zugang «Fantasie und Kreativität», findet sie für den Fachbereich Bildnerisches Gestalten eine Reihe von Kompetenzen, die auf dieser Stufe gefördert werden können. So entscheidet sie vielleicht, das Experimentieren mit Materialien durch ein Wasserspiel mit Färbemitteln zu fördern. Zudem bietet die PH Zürich eine halbtägige Weiterbildung «Planen konkret im Kindergarten» sowie schulinterne Ausbildungen zur Unterrichtsplanung an (siehe Reportage «Auch das freie Spiel braucht eine gute Vorbereitung»). Die Weiterbildungen, die im Grunde auf die strukturellen Veränderungen im Lehrplan antworten, lösen gemäss Lieger bei vielen Lehrpersonen sehr positive Impulse für ihren Unterricht aus. So erlebte sie etwa, dass Lehrpersonen nach einem Weiterbildungstag ihr Schulzimmer komplett neu einrichteten. Zur guten Unterrichtsplanung gehört gemäss Lieger nämlich auch eine Raumgestaltung, die den Kindern keine festen Rollen vorschreibt, sondern Raum für ihre Fantasie lässt.
Auch bei anderen Aspekten der Planung sieht Lieger, dass eine bewusste Reflexion hilfreich sein kann. So beobachtet Lieger bei Schulbesuchen in Kindergärten etwa, dass nach wie vor Themen mit wenig Lebensweltbezug behandelt werden. «Piraten oder Pinguine sind für ein Kind weniger relevant als Kaulquappen oder Frösche, denen sie auch im Alltag begegnen können», nennt sie als Beispiel. So müssten sich Kindergarten-Lehrpersonen bei der Themenwahl noch stärker fragen, ob ein Thema für Kinder wirklich erlebbar sei. Zu den Aspekten, die auch bei erfahrenen Lehrpersonen auf dieser Stufe in der Planung vergessen gehen, zählt Lieger zudem altersspezifische Gruppendynamiken. «Manche Lehrpersonen vergessen, dass frisch gebildete Klassen ein paar Wochen nach dem Schuleintritt häufig in eine Konfliktphase geraten», sagt sie. Diese Konfliktphase müssen die Kinder zwingend durchlaufen. Plant die Lehrperson in diesem Zeitfenster einen sozialen Schwerpunkt ein, können sie diese schneller hinter sich lassen.
«Letztlich ist die Eigenfreude am Lernen der Kinder massgebend für eine gute Unterrichtsplanung», sagt Lieger. Mit Beispielen innovativer Lernarrangements oder Bilder von interessanten Evaluationsformen könne man diese Freude wieder neu entfachen. Dass Lehrerinnen und Lehrer sich heute stärker über die Planung austauschen und gerade für die Quartals- und Jahresplanung zunehmend gemeinsam planen, ist auch in dieser Hinsicht wertvoll.