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Erwachsenenbildung im Kontext gesellschaftlicher Veränderungen. Eine exemplarische Analyse anhand historischer Entwicklungen in der Schweiz
Der Beitrag analysiert anhand von historischen Beispielen aus der Schweiz in drei Entwicklungsphasen vom 19. bis zum 21. Jahrhundert Aufgaben, die Erwachsenenbildung im Kontext gesellschaftlicher Veränderungen zukommen. Er zeigt dabei, dass Erwachsenenbildung im Zusammenhang mit wissenschaftlich-technischem Fortschritt, der Abwehr existenzieller Bedrohungen und der Bearbeitung sozio-ökonomischer Verwerfungen spezifische gesellschaftliche Funktionen übernimmt. Erwachsenenbildung erschliesst gesellschaftliche Entwicklungsaufgaben für eine Bearbeitung auf individueller Ebene, was im Spannungsfeld zwischen Ermöglichung und Funktionalisierung diskutiert wird. Abschliessend werden daraus Konsequenzen für das professionelle Handeln in der Erwachsenenbildung abgeleitet und Reflexionsthemen benannt.
Erwachsenenbildung hat verschiedene Funktionen in der Gesellschaft und findet daher gerade «in gesellschaftlichen Umbruchsituationen eine besondere Beachtung.» (Siebert 1972, S. 21). Anhand von exemplarischen Umbruchsituationen aus der Geschichte der Erwachsenenbildung in der Schweiz werden im folgenden Beitrag konkrete Formen und Aufgaben von Erwachsenenbildung im Kontext gesellschaftlicher Veränderungen aufgezeigt. Dabei fokussiert die Analyse auf drei Phasen intensiver Entwicklung in Europa: Das «lange 19. Jahrhundert» (Hobsbawm 2017) mit der Industrialisierung und den Nationalstaatsgründungen in Europa, das auslaufende 20. Jahrhundert als Zeit der «Unsicherheit» (Kreis 2014) und den Beginn des 21. Jahrhunderts mit dem Ende der Industriegesellschaft und der digitalen Transformation. Die historischen Ausführungen in Abschnitt zwei sind chronologisch geordnet und fokussieren für jeden Zeitraum jeweils drei Formen gesellschaftlicher Veränderung: wissenschaftlich-technischer Fortschritt, Abwehr existenzieller Bedrohungen und Umgang mit sozio-ökonomischen Verwerfungen. Der Abschnitt schliesst mit einer übergreifenden Analyse zu Formen und Aufgaben von Erwachsenenbildung im Kontext gesellschaftlicher Veränderungen. Der Abschnitt drei ergänzt die historische Darstellung mit einer theoretischen Betrachtung zur gesellschaftlichen Funktion von Erwachsenenbildung und daran anschliessenden Überlegungen zu den Konsequenzen, die sich hieraus für diesen Bildungsbereich ableiten lassen. Das Fazit fasst die zentralen Erkenntnisse nochmals zusammen.
Gesellschaften entwickeln sich beständig weiter und vollziehen durch innovative Weiterentwicklung oder aufgrund von akuten Krisen auch Entwicklungssprünge, die plötzlich in Frage stellen, was vormals als normal, richtig und erwartbar galt. Gesellschaftliche Veränderungen vollziehen sich in verschiedenen Formen, die jeweils mit spezifischen Herausforderungen auf der gesellschaftlichen wie der individuellen Ebene verbunden sind. Daraus ergeben sich unterschiedliche Aufgaben, die Erwachsenenbildung in solchen Veränderungsprozessen zukommen. Unter anderem erschliesst sie gesellschaftliche Entwicklungsbedarfe für eine Bearbeitung durch Lern- und Bildungsprozesse auf individueller Ebene.
Wissenschaftlich-technischer Fortschritt bringt immer wieder Innovationen hervor, die im Alltag und in der Wirtschaft als Neuerungen wirksam werden und bisheriges Wissen und bekannte Praktiken ablösen. Solche Innovationen stellen Gesellschaften vor ein Wissensverteilungs- respektive ein Kompetenzentwicklungsproblem. Dies ist insbesondere für die Bevölkerungsteile relevant, die das Kinder- und Jugendalter bereits abgeschlossen haben und das Wissen respektive die neuen Kompetenzen nicht mehr im Zuge des Aufwachsens und der Ausbildung erwerben können. Das neue Wissen und die Kompetenzen müssen in einer solchen Situation über Erwachsenenbildung zugänglich gemacht werden, damit Innovationen möglich sind und nicht ganze Teile der Gesellschaft von aktuellen Entwicklungen ausgeschlossen werden.
Gesellschaften werden immer wieder von existenziellen Bedrohungen heimgesucht, die zwar de facto das Leben Einzelner bedrohen, dies aber in einem Ausmass tun, durch das sie auch ein gesellschaftliches Risiko darstellen. Um dieses Risiko für die Gesellschaft wie für die/den Einzelnen einzudämmen, müssen in der Regel auch neue Verhaltensweisen etabliert werden, wozu spezifische Formen der Erwachsenenbildung einen Beitrag leisten können. Sie sind Teil der Reaktion einer Gesellschaft auf existenzielle Bedrohungen und richten sich an die individuellen Mitglieder der Gesellschaft, die die Anpassung in ihrem Verhalten vollziehen müssen. Dabei ändert sich zunächst das individuelle Verhalten und teilweise in der Folge auch gesellschaftlich-kulturelle Praktiken und Gebräuche.
Schliesslich führen sozio-ökonomische Verwerfungen dazu, dass ganzen Teilen der Bevölkerung nicht dieselben Möglichkeiten zur gesellschaftlichen Partizipation offenstehen. Solche Verwerfungen gefährden den sozialen Zusammenhalt einer Gesellschaft, der ebenfalls zu den Grundvoraussetzungen gesellschaftlicher Strukturen und Institutionen gehört. Auch in diesem Kontext reagiert eine Gesellschaft in der Regel über Veränderung mit dem Ziel, Partizipation zu ermöglichen und den sozialen Zusammenhalt in der Bevölkerung wieder zu stärken, wozu auch Aktivitäten im Bereich der Erwachsenenbildung beitragen können.
Im Folgenden werden diese drei Formen gesellschaftlicher Veränderung für die drei genannten Zeiträume aufgenommen und jeweils anhand von konkreten Beispielen die Funktion von Erwachsenenbildung im Veränderungsprozess aufgezeigt.
a) Europas «langes 19. Jahrhundert»: Industrialisierung und Nationalstaatsgründungen
Die chronologische Darstellung beginnt mit dem sogenannten «langen 19. Jahrhundert» (Hobsbawm 2017), das mit der Industrialisierung und den Nationalstaatsgründungen in Europa zeitlich in den Ausläufern des 18. Jahrhunderts beginnt und bis zu den Anfängen des 20. Jahrhunderts reicht.
Die Agrarreformen und die Anfänge der Volksbildung
Ab der 2. Hälfte des 18. Jahrhunderts vollzogen sich in der Schweiz im Zuge der Industrialisierung und des wissenschaftlich-technischen Fortschritts grundlegende Veränderungen in der Landwirtschaft, die Neuerungen in den Produktionsformen, der Integration von Viehwirtschaft sowie der Düngung und schliesslich auch der Technik mit sich brachten. Diese Veränderungen dauerten bis ins 20. Jahrhundert und bildeten «eine wichtige Grundlage der Industriellen Revolution» (Baumann 2011). Das damit verbundene Wissen und die Kompetenzen in der landwirtschaftlichen Anwendung mussten allerdings der Landwirtschaft betreibenden Bevölkerung vermittelt werden, damit sich die Produktion auch tatsächlich flächendeckend veränderte. Diese Aufgabe übernahmen vorwiegend Gesellschaften wie die 1759 in Bern gegründet «Ökonomische Gesellschaft». Über verschiedene Angebotsformen wie Zeitschriften, Kalender, Vorträge und später auch eine eigene Landwirtschaftsschule wurden Themen der modernen Landwirtschaft allgemein verbreitet mit dem Ziel, die landwirtschaftliche Produktion durch die Einführung der neuen Methoden grundlegend zu verändern (Bichsel 2019). Ähnliche Vereinigungen entstanden im 19. Jahrhundert in vielen Kantonen und übernahmen im Zuge der breiten Umsetzung der Agrarrevolution Aufgaben in der Wissens- und Kompetenzvermittlung an die Bevölkerung in der ländlichen Schweiz. Diese Gesellschaften bildeten zugleich einen wichtigen Teil der damals entstehenden Volksbildung, die – über die Landwirtschaft hinaus – zu einer breiten Themenpalette mit Vorträgen, Lesezirkeln und anderen Angeboten wirkte (vgl. Furrer 2005).
Mit Mütterschulungen gegen Säuglingssterblichkeit
Im 19. Jahrhundert begann der Staat, bevölkerungspolitische Ziele zu verfolgen. Grundlage dafür waren insbesondere die neuen Möglichkeiten, statistisches Wissen über die Bevölkerung zu erheben1, sowie der Wissenszuwachs im Bereich Hygiene und Medizin (Wecker 2014, S. 454ff.). Eines dieser Ziele betraf die Senkung der Säuglingssterblichkeit, die in der Schweiz im internationalen Vergleich zu dieser Zeit sehr hoch war (Perrenoud 2010) und eine existenzielle Bedrohung für den Fortbestand der Gesellschaft darstellte. Auch hier sorgten eigens gegründete Organisationen, wie die Gesellschaft für öffentliche Gesundheitspflege (1868), und Experten mit Vorträgen, Zeitschriften und Kalendern dafür, das neue Wissen in der Bevölkerung zu verbreiten und sie zur Übernahme des damit begründeten Verhaltens zu bewegen. In diesem Kontext entstanden auch die Mütterschulungen und -beratungen, die gezielt Frauen ansprachen, um eine veränderte Säuglingspflege und die Einhaltung von Hygienevorschriften zu erreichen (Wiederkehr 2017). Auch andere Organisationen, wie Pro Juventute oder der 1888 gegründete Schweizerische Gemeinnützige Frauenverein, verfolgten ähnliche Ziele und engagierten sich in der pädagogischen, medizinischen und hauswirtschaftlichen Bildung für Frauen und später auch in der Institutionalisierung entsprechender Ausbildungen (Joris 2021). Auf diese Weise sollte das neue Wissen Eingang in Alltag und Lebensführung der breiten Bevölkerung finden, um die Bedrohung des gesellschaftlichen Fortbestandes durch die hohe Mortalitätsrate bei Säuglingen abzuwenden. Dieses Ziel wurde erreicht und die Schweiz hatte am Ende des 19. Jahrhunderts eine der niedrigsten Mortalitätsraten bei Säuglingen (Perrenoud 2010). Gleichzeitig etablierte sich die Mütter- respektive Elternbildung darüber als wichtiger Bestandteil der Erwachsenenbildung in der Schweiz.
Der Landesstreik und die Gründung der Volkshochschulen
Im 20. Jahrhundert führten Ausläufer der Industrialisierung und des Ersten Weltkriegs einerseits zu grossem Reichtum und andererseits zu grosser Armut breiter Bevölkerungsschichten und damit zu sozio-ökonomischen Verwerfungen in der Gesellschaft. In ganz Europa kam es zur politischen Organisation der Arbeiterschaft, zu sozialen Unruhen und Streiks. In der Schweiz ist hier insbesondere der Landesstreik von 1918 zu nennen, der «Folgen im breiten Spektrum zwischen Repression und Reform» (Degen 2012) hervorrief. Eine dieser Folgen war die Gründung von Volkshochschulen, die insbesondere in den Städten «als Reaktion auf die als staatsgefährdend wahrgenommene Arbeiterbewegung ins Leben gerufen» (Furrer 2013) wurden. Die Volkshochschulgründungen in der Schweiz orientierten sich an der europäischen Volkshochschulbewegung, deren Ziel die Popularisierung wissenschaftlichen Wissens und die Stärkung der nationalen Gemeinschaften war. Im Kontext des Landesstreiks erhoffte sich auch das Bürgertum in der Schweiz von den Volkshochschulen eine Integration der Arbeiterschaft in staatliche Strukturen über eine «Stärkung der demokratischen Urteils- und Entscheidungsfähigkeit der Teilnehmenden und der Vermittlungstätigkeit zwischen Wissenschaft, Universität und den unteren Volksschichten» (Furrer 2013). Die Gründungsgeschichte der Volkshochschulen in der Schweiz ist also unmittelbar mit den politisch-sozialen Unruhen zu Beginn des 20. Jahrhunderts verbunden. Die Bereitschaft zur Gründung dieser Bildungsinstitutionen auf Seiten des Bürgertums speiste sich aus der Vorstellung, darüber zu einer Integration der Arbeiterschaft und so zu einer politischen Befriedung beizutragen, nachdem sie mit dem Landesstreik mögliche Auswirkungen erlebt hatten, wenn eine gesellschaftliche Integration von grösseren Teilen der Bevölkerung nicht gelang. Als Bildungsanbieter im Bereich Kurse, Sprachen und Wissenschaft stellen die Volkshochschulen bis heute einen wichtigen Bestandteil der Erwachsenenbildung in der Schweiz dar.
b) Das auslaufende 20. Jahrhundert als «Zeit der Unsicherheit»
Das letzte Drittel des 20. Jahrhunderts wird von Kreis als «Zeit der Unsicherheit» (2014, S. 549) bezeichnet. Sie löst den wirtschaftlichen Boom und die politische Stabilität in den Jahren unmittelbar nach dem Zweiten Weltkrieg ab und ist gekennzeichnet von einer unruhigen Wirtschaftsentwicklung, einer kulturell-sozialen Pluralisierung und einer zunehmenden Polarisierung in den politischen Auseinandersetzungen, die sich gegen Ende des Jahrhunderts nochmals deutlich akzentuieren.
Informationstechnologie und Weiterbildungsoffensive
Gegen Ende des 20. Jahrhunderts gab es bedingt durch den wissenschaftlich-technischen Fortschritt eine erste Etablierung digitaler Technologien in der Arbeitswelt. Es zeigte sich schnell, dass eine verstärkte Nutzung der Informatik in der Arbeits- und Produktionsweise für die Erwerbstätigen nicht ohne Unterstützung zu meistern war. Gleichzeitig befürchtete die Schweiz ökonomische Nachteile insbesondere in den Bereichen Innovationskraft und Entwicklungspotenzial sowie Wettbewerbsfähigkeit, wenn ihr die Nutzung der neuen Informationstechnologie nicht in der Breite gelingen würde (von Matt 2022). Im Frühjahr 1990 hat das schweizerische Parlament daher die sogenannte Weiterbildungsoffensive2 lanciert und damit gleichzeitig mehrere parlamentarische Vorstösse zum Themenfeld Berufsbildung, Informatik und Forschung abgeschrieben. Ihre Anliegen einer stärkeren Förderung von Forschung und einer Verbreitung informatischer Technologien wurden als Ziele der Weiterbildungsoffensive aufgenommen. Ein Schwerpunkt dieses rund 375 Millionen Franken umfassenden, sechsjährigen Programms lag auf der Förderung der beruflichen und universitären Weiterbildung. Hierüber wurden in grossem Ausmass Wissen und Kompetenzen zur digitalen Technologie in der Arbeitswelt verbreitet. Gleichzeitig entstanden neue Strukturen und Institutionen in der Bildungslandschaft, die die Hochschul-, Berufs- und Weiterbildung in der Schweiz nachhaltig veränderten.
«Safer-Sex-Kampagne» im Kampf gegen HIV-Aids
Im Jahr 1987 startete das Bundesamt für Gesundheit gemeinsam mit der Aids-Hilfe Schweiz die «Safer-Sex Kampagne», weil die existenzielle Bedrohung durch die neue Infektionskrankheit ein Ausmass angenommen hatte, das eine staatliche Reaktion notwendig machte. Die bis heute existierende Kampagne soll gemäss Aussage des Bundesamtes für Gesundheit «die Bevölkerung in die Lage versetzen, sich vor einer Infektion mit HIV und/oder einer anderen sexuell übertragbaren Infektion zu schützen und sich nach einer Risikosituation oder bei Symptomen richtig zu verhalten.»3 Es geht bei dieser Kampagne sowohl um eine Vermittlung von Wissen über die Krankheit und die Formen ihrer Verbreitung als auch um die Erhöhung der Bereitschaft, das eigene Sexualverhalten anzupassen, um Übertragung und Ansteckung zu verhindern. Die Kampagne arbeitet vorwiegend mit Plakaten und anderen visuellen Medien im öffentlichen Raum. Diese ermöglichen in der thematischen Sensibilisierung und Wissensvermittlung einen niederschwelligen Zugang zu breiten Zielgruppen. Über ihre Platzierung an Orten, die von speziellen Zielgruppen stark frequentiert werden, können sie zusätzlich gezielter ausgerichtet werden. Bis heute sind die Plakate mit ihren jährlich wechselnden Motiven in Bahnhöfen und an anderen öffentlichen Orten zu sehen und halten das Wissen um Sexualität und Infektionskrankheiten in der Bevölkerung präsent.
Arbeitslosigkeit senken mit beruflicher Weiterbildung
Aufgrund einer Rezession kam es in Verbindung mit den vorher erwähnten Veränderungen im Zuge des wachsenden Einsatzes von Informationstechnologien in den frühen 1990er Jahren zu sozio-ökonomischen Verwerfungen in Form von struktureller Arbeitslosigkeit, die 1997 ihren Höhepunkt erreichte (Degen 2013). Zum einen gab es weniger Arbeitsstellen als Erwerbstätige und zum anderen passten die vorhandenen und die benötigten Qualifikationen nicht zusammen. In dieser Situation hoffte man, über «individuelle Karriereberatung, Einarbeitungszuschüsse, Weiterbildungen und Umschulungen» (Oesch 2020, S. 43) einen Beitrag zur Reduktion der Arbeitslosenzahlen zu leisten. Finanziert über öffentliche Mittel der Sozialversicherungen wurden in dieser Zeit zahlreiche arbeitsmarktliche Massnahmen als Weiterbildung für Arbeitslose durchgeführt. Diese führten fachliche Qualifizierungen, etwa im Bereich Informatik und digitale Anwendungen, durch und nahmen überfachliche Themen auf, wie beispielsweise Bewerbungstrainings. Damit etablierten sich arbeitsmarktliche Massnahmen als wichtiger Bestandteil der Weiterbildung, deren Umfang allerdings mit dem Ausmass der Arbeitslosigkeit respektive dem Bedarf einer Integration von spezifischen Zielgruppen in den Arbeitsmarkt schwankt.
c) Beginn des 21. Jahrhunderts: Ende der Industriegesellschaft und digitale Transformation
Mit dem letzten Zeitausschnitt nähert sich die Darstellung der Gegenwart und analysiert exemplarische Ereignisse der Erwachsenenbildung zu Beginn des 21. Jahrhunderts. Diese Zeit ist stark geprägt vom sich abzeichnenden Ende der Industriegesellschaft und der digitalen Transformation.
Die digitale Transformation von Wirtschaft und Gesellschaft herbeiführen
Am 11. September 2020 hat der Bund die Strategie Digitale Schweiz4 lanciert. Damit startete er eine breit angelegte Kampagne, um den Strukturwandel der Schweiz zur digitalen Gesellschaft und Wirtschaft zu ermöglichen. In dieser Kampagne zur Unterstützung der digitalen Transformation sollen die Erkenntnisse des wissenschaftlich-technischen Fortschritts in der gesamten Bevölkerung zur Anwendung kommen und in allen Bereichen der Gesellschaft umgesetzt werden. Ein Aspekt dieser Kampagne ist die Vermittlung digitaler Kompetenzen an die Teile der Bevölkerung, die noch nicht in einer digitalen Gesellschaft aufgewachsen sind. Angesichts einer drohenden Exklusion derjenigen, die nicht über grundlegende Kompetenzen einer digitalen Gesellschaft verfügen, werden unter anderem entsprechende Weiterbildungsmassnahmen angeboten. Dazu gehören Kursangebote für konkrete Zielgruppen genauso wie breit angelegte Kampagnen wie zum Beispiel die Digitaltage5, die in zahlreichen dezentralen Veranstaltungen zum Einstieg in digitale Technologien und einem Austausch dazu einladen. Gerade im Bereich beruflicher Weiterbildung hat sich die Informatik heute schon als einer der zentralen Themenbereiche etabliert.6
Epidemiologisches Wissen und pandemiekonformes Verhalten zur Bekämpfung von Covid-19
Mit dem Ausbruch der Corona-Pandemie wurde viel gelernt. Wir wissen jetzt, was R-Wert und 7-Tages-Inzidenz bedeuten, können erläutern, wie die neuen Impfstoffe funktionieren, und erklären, was Aerosole sind und warum sie gefährlich sein können. Das ist viel Fachwissen, das bis vor kurzem nur einem kleinen Kreis an Expertinnen und Experten bekannt war und mittlerweile schon fast zum Allgemeinwissen der Schweizer Bevölkerung gehört. Neben den medialen Aktivitäten der Wissensvermittlung durch die Expert:innen ging es bei den Kampagnen von Bund und Kantonen vor allem darum, die akute existenzielle Bedrohung durch entsprechendes Schutzverhalten im Bereich der Interaktion mit anderen Menschen abzuwenden, beispielsweise bei Begrüssungsformen. Die Notwendigkeit zur unmittelbaren und konsequenten Umsetzung von Verhaltensmassnahmen zur Eindämmung der Pandemie wurde dabei immer wieder mit dem epidemiologischen Wissen begründet und erklärt. Durch diese Kampagnen zur Verhaltensanpassung der gesamten Bevölkerung sollte das Risiko einer Verbreitung des Virus zeitnah eingeschränkt werden. Hierfür wurden vor allem Plakate und Piktogramme eingesetzt, mit denen grosse und unspezifische Zielgruppen im Erwachsenenalter erreicht werden können. Die Piktogramme mit ihren Verhaltensaufforderungen prägten über Monate das Bild im öffentlichen und digitalen Raum und sind teilweise auch nach Beendigung der ersten Phase in der Pandemiebekämpfung präsent.
Die Work-Life-Balance wiederherstellen
Mit der Entstandardisierung von Arbeitsverhältnissen und Lebensläufen ist im Übergang zum 21. Jahrhundert das Thema Work-Life-Balance aktuell geworden. Phänomene wie die Flexibilisierung von Arbeitszeiten und -orten, die Verbreitung von Teilzeit-Modellen und projektförmigem Arbeiten, umfassende Erreichbarkeitserwartungen und Subjektivierung von Arbeit betreffen die Grenze der Erwerbsarbeit zu anderen Lebensbereichen. Diese Grenze ist heute weniger eindeutig als in der Industriegesellschaft mit ihrer hohen Standardisierung, und das bedingt eine ständige Suche nach einer Balance zwischen verschiedenen Lebensbereichen. Diese Suche stellt sich nicht nur als individuelle Herausforderung, sondern führt auch zu sozio-ökonomischen Verwerfungen. Denn eine dauerhafte Nicht-Balance hat auch auf der gesellschaftlich-sozialen und volkswirtschaftlichen Ebene negative Effekte (Kraus 2006). Daher gibt es staatliche Kampagnen, mit denen die Problematik breit adressiert wird und auch Betriebe zu entsprechenden Massnahmen aufgefordert werden. Gleichzeitig ist eine Vielzahl von Kursen und Ratgebern erschienen, die sich an Erwachsene richten, um sie persönlich bei der Findung, Wiederherstellung oder Wahrung der Balance zwischen ihren verschiedenen Lebensbereichen zu unterstützen. Insbesondere in der Ratgeberliteratur wurde das Thema breit aufgenommen.
d) Erwachsenenbildung im Kontext gesellschaftlicher Veränderungen – professionelle Aufgaben und Reflexionsaspekte
Wenn man die bisherigen Ausführungen in Form eines Analyse-Gitters darstellt und mit den exemplarischen Ereignissen füllt, dann ergibt sich zum Abschluss dieses Abschnitts folgende Übersicht:
Tabelle 1 Analyse-Gitter: Erwachsenenbildung im Kontext gesellschaftlicher Veränderungen
Die historische Betrachtung verdeutlicht exemplarisch für den Bereich Erwachsenenbildung in der Schweiz, dass Gesellschaften auf grundlegende Herausforderungen im Zusammenhang mit gesellschaftlichen Veränderungen auch mit entsprechenden Bildungsangeboten reagieren. Die Analyse zeigt, dass Erwachsenenbildung im gesellschaftlichen Entwicklungsprozess spezifische Aufgaben übernimmt und über eine grosse Vielfalt an Formaten und Zielgruppen gesellschaftliche Veränderung auf die individuelle Ebene «übersetzt». Dabei geht es einerseits um die Verbreitung von Neuem, insbesondere als Ausgleich im Generationenverhältnis, bei dem der erwachsenen Bevölkerung die Gelegenheit gegeben wird, neues Wissen und aktuelle Kompetenzen zu erwerben, und andererseits um eine Reaktion auf gesellschaftliche Krisenphänomene durch Verhaltensanpassungen sowie eine Unterstützung gesellschaftlicher Integration. Durch diese Prozesse entwickelt sich gleichzeitig auch der Bildungsbereich Erwachsenenbildung. Angebotformen, Themen, Anbieter und Zielgruppen, die ihn in seiner Breite und Vielfalt ausmachen, verändern sich.
Im Analyse-Gitter zeigen sich entlang der drei Spalten unterschiedliche Funktionen, die Erwachsenenbildung im Kontext gesellschaftlicher Veränderungen einnimmt. Im Zusammenhang mit dem wissenschaftlich-technischen Fortschritt geht es darum, neues Wissen und neue Kompetenzen zu verbreiten respektive den Zugang dazu zu ermöglichen, wie oben an den Beispielen landwirtschaftliche Produktionsformen, Informationstechnologie und digitale Kompetenzen gezeigt wurde. Die Abwehr von existenziellen Bedrohungen geht mit der Notwendigkeit einer kollektiven Verhaltensänderung einher, die sowohl der Gesellschaft eine Reduktion der Bedrohung ermöglicht als auch für die Individuen das Sterberisiko mindert, was an den Kampagnen im Zusammenhang mit Säuglingspflege, Sexualverhalten und Interaktionsformen in der Pandemie deutlich wurde. Im Umgang mit sozio-ökonomischen Verwerfungen geht es in den hier dargestellten Beispielen zu Arbeiterbewegung, Arbeitslosigkeit und Work-Life-Balance jeweils um eine Integration über Bildung, die aus der gesellschaftlichen Perspektive den sozialen Zusammenhang stärkt und für die Individuen Partizipationsmöglichkeiten eröffnet. Mit den verschiedenen Funktionen sind jeweils spezifische Aufgaben im professionellen Handeln verbunden, wie beispielsweise Programmplanung und Zielgruppenanalysen, und sie weisen zugleich auf zentrale Reflexionsmomente für Erwachsenenbildung hin, die im Rahmen der theoretischen Betrachtung im folgenden Abschnitt aufgenommen werden.
Mit ihren Aufgaben im Kontext der Veränderung von Gesellschaft erschliesst Erwachsenenbildung gesellschaftliche Entwicklungsaufgaben für eine Bearbeitung auf individueller Ebene. Sie trägt damit einerseits dazu bei, eine Weiterentwicklung der Gesellschaft zu ermöglichen, und stärkt andererseits die individuelle Handlungs- und Gestaltungsfähigkeit im Kontext dieser Veränderungen. Dabei befindet sich Erwachsenenbildung in der ambivalenten Balance zwischen der Unterstützung von Menschen in gesellschaftlichen Veränderungsprozessen und einer Individualisierung gesellschaftlicher Problemlagen. Denn Letztere vollzieht sich unter anderem als Pädagogisierung, d.h. als «Transformation sozialer Probleme in pädagogische Probleme» (Proske 2002, S. 279). Die Bearbeitung dieser pädagogischen Probleme wird dann entsprechenden Bildungsmassnahmen – von der Frühförderung über die Schule bis zur Erwachsenenbildung und die Soziale Arbeit – übergeben, in deren Rahmen Pädagog:innen Vermittlungssettings gestalten und Individuen sich Wissen, Kompetenzen und Verhaltensweisen aneignen sollen. Durch eine solche Fokussierung auf die Individuen geraten strukturelle Rahmenbedingungen und politische Massnahmen aus dem Blick, die es für gesellschaftliche Veränderung und Krisenbewältigung ebenfalls braucht, und pädagogische Massnahmen werden tendenziell auf gesellschaftliche Funktionsfähigkeit reduziert. Gleichzeitig ist aber unbestritten, dass der Zugang zu Bildungsangeboten – generell und gerade im Kontext gesellschaftlicher Veränderung – eine wichtige Errungenschaft und eine Voraussetzung ist, damit Menschen in der Lage sind, ihr Leben zu gestalten und an Gesellschaft teilzuhaben. Gerade benachteiligte Gruppen sind dabei auf pädagogische Massnahmen und öffentlich finanzierte Unterstützungsangebote angewiesen. Gesellschaftliche Krisen lassen sich nicht über individuelles Lernen, «aber doch auch nicht ohne dieses Element» (Strzelewicz 1984, S. 51) bewältigen, und ohne den Zugang zu Lern- und Bildungsangeboten droht – gerade im Kontext von Veränderung – gesellschaftliche Exklusion.
Die gesellschaftliche Funktion von Erwachsenenbildung im Spektrum zwischen Ermöglichung und Funktionalisierung ist eine der zentralen Thematiken, mit denen sich die Disziplin der Erwachsenenbildung immer wieder beschäftigt hat. Neben ihren Aufgaben im Zusammenhang mit gesellschaftlichen Veränderungen kommt der Erwachsenenbildung in demokratischen Gesellschaften auch die Aufgabe zu, Demokratie, Kultur und politische Urteilskraft zu fördern. Sie hat ausserdem einen allgemeinen Bildungsauftrag wahrzunehmen und ist der Persönlichkeitsentwicklung der/des Einzelnen verpflichtet. Tietgens formuliert dies in seinen Aspekten zur Geschichte der Erwachsenenbildung folgendermassen: Erwachsenenbildung zielt auf «berufliche Ertüchtigung, sittliche Erneuerung, kulturelle Teilhabe, gesellschaftlich-politische Emanzipation» (1985, S. 8). Er spricht damit sowohl die Notwendigkeit an, sich an gesellschaftlich-ökonomischen Bedarfen zu orientieren, als auch die Aufgabe, individuelle Teilhabe und persönliche Entwicklung zu ermöglichen und damit wiederum Einfluss auf die Entwicklung der Gesellschaft nehmen zu können.
In Zeiten gesellschaftlicher Veränderung übernimmt Erwachsenenbildung spezifische Aufgaben, was im zweiten Abschnitt historisch für die Schweiz im Zusammenhang mit wissenschaftlich-technischem Fortschritt, existenziellen Bedrohungen und sozio-ökonomischen Verwerfungen aufgezeigt wurde. Mit der Übernahme dieser Aufgaben hat sich die Erwachsenenbildung als offener Bildungsbereich mit verschiedenen Anbietern, Zielgruppen und Angeboten etabliert, weiterentwickelt und zugleich auch legitimiert, da ihr in diesem Zusammenhang sowohl gesellschaftliche Bedeutung wie materielle Ressourcen zugesprochen werden. Sie trägt mit ihren Angeboten zur gesellschaftlichen Entwicklung und individuellen Teilhabe bei. Dabei ist sie einerseits eingebunden in das Spannungsverhältnis von Ermöglichung und Anpassung und andererseits in die Ambivalenz der Stärkung von Handlungs- und Gestaltungsfähigkeit der Individuen und einer Individualisierung gesellschaftlicher Probleme. Erwachsenenbildung erfüllt also nicht nur Aufgaben im Rahmen gesellschaftlicher Veränderungsprozesse, sondern muss die daraus resultierenden Ambivalenzen auch zum Gegenstand theoretischer Auseinandersetzung und professioneller Reflexion machen, damit sie selbst in einem professionellen Sinne handlungs- und gestaltungsfähig bleibt.
- Beispielsweise wurde 1850 die erste Volkszählung durchgeführt und 1860 das Eidgenössische Statistische Büro gegründet.
- Offizielle Bezeichnung: «Sondermassnahmen zugunsten der beruflichen und universitären Weiterbildung und Förderung neuer Technologien im Fertigungsbereich (CIM)».
- https://www.bag.admin.ch/bag/de/home/strategie-und-politik/kampagnen/lovelife/diehivpraeventionskampagne.html
- https://www.digitaldialog.swiss
- https://digitaltage.swiss/
- https://www.bfs.admin.ch/bfs/de/home/statistiken/bildung-wissenschaft/weiterbildung/bevoelkerung.html
Bundesblatt: 1989–318 49 Bundesblatt. 141. Jahrgang. Bd. II «Botschaft über Sondermassnahmen zugunsten der beruflichen und universitären Weiterbildung sowie zur Förderung neuer Technologien im Fertigungsbereich (CIM)».
Hobsbawm, Eric (2017): Das lange
19. Jahrhundert. Europäische Revolution, Die Blütezeit des Kapitals, Das imperiale Zeitalter. 3 Bände. Wissenschaftliche Buchgesellschaft: Darmstadt.
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Kraus, Katrin (2006): «Work-Life Balance» campaigns and their contribution to re-define the notion of vocational qualification. In: Mjelde, Liv / Daly, Richard (Eds.). Working knowledge in a globalizing world : from work to learning, from learning to work. Bern: Peter Lang. S. 237–253.
Kraus, Katrin (2015): Ein Beitrag zur Geschichte der Erwachsenenbildung in der Schweiz. In: Kraus, Katrin / Weil, Markus (Hg.): Berufliche Bildung. Historisch, aktuelle, international. Eusl: Demold. S. 76–83.
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Oesch, Daniel (2020): Arbeitslosigkeit. In: Bonvin, Jean-Michael / Maeder, Pascal / Knöpfel, Carlo / Hugentobler, Valérie / Tecklenburg, Ulrich (Hg.): Wörterbuch der Schweizer Sozialpolitik. Seismo Verlag: Zürich. S. 42–44.
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Proske, Matthias (2002): Pädagogisierung und Systembildung. Das Pädagogische im gesellschaftlichen Umgang mit dem Dritte-Welt-Problem. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 5 (2002) 2, S. 279–298.
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Tietgens, Hans (1985): Zugänge zur Geschichte der Erwachsenenbildung. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.
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