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Die Dilemmadiskussion
Mit Dilemmadiskussionen soll die Entwicklung des moralischen Urteils im Sinne Kohlbergs auf eine höhere Stufe stimuliert werden. Damit solche Diskussionen tasächlich lernwirksam werden, müssen Lehrerinnen und Lehrer die Diskussionen gut vorbereiten und strukturiert vorgehen.
Grundlagen
Die Grundlage der Dilemmadiskussionen ist der progressive Ansatz von Kohlberg (1995), der seinerseits auf drei Elementen basiert, die einander ergänzen und auf Piagets (1965) Theorie der allgemeinen kognitiven Entwicklung zurückgehen (vgl. Schuster, 2001):
1. Wissen ist strukturiert. Die Struktur selber ist aber nicht beobachtbar, sie liegt in der Tiefe. An der Oberfläche wird sie jedoch indirekt durch die geäusserten Haltungen und Handlungen sichtbar.
2. Die Entwicklung vollzieht sich in Schritten, die ihrerseits einer Bewegung von einer tieferen Stufe zur nächst höheren Stufe erfolgen, wobei weder eine Stufe übersprungen werden kann noch ein Zurückfallen auf eine tiefere Stufe möglich ist. Die Stufenveränderung selber geschieht dabei nach einem festen Muster: Bestehende Strukturen werden durch Unsicherheit, Krisen umgeformt, die durch die Erfahrung ausgelöst werden, dass mit den bisherigen Strukturen die Probleme nur ungenügend oder gar nicht mehr gelöst werden können. Die Desäquilibrierung ist also die Voraussetzung für den Aufbau neuer Strukturen und mithin für die Entwicklung auf eine höhere Stufe.
3. Die Entwicklung bedarf der aktiven Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt. Nur so entwickelt sich das Kind aus seinem Egozentrismus heraus hin zur personalen Dezentrierung, die für die moralische Entwicklung in Form von Perspektivenübernahme und Rollenübernahme von entscheidender Bedeutung ist. Auch wenn es nicht zulässig ist, Menschen aufgrund ihrer moralischen Stufe zu werten und zu kategorisieren, so ist das Bemühen der Schule um die Entwicklung des moralischen Urteils insofern legitim, als höhere Stufen folgende Vorteile bringen (vgl. Oser & Althof, 1992):
- höhere Reversibilität (Perspektivenübernahme, Rollenübernahme),
- höhere Universalität,
- mehr Prinzipienorientierung,
- besseres Gleichgewicht in der sozialen Interaktion,
- höhere Autonomie.
Zum Zweiten ist es nicht selten, dass die Entwicklung des moralischen Urteils nicht mit der kognitiven Entwicklung Schritt gehalten hat. Gerade für diese Menschen wäre ein Stimulierung der Entwicklung sehr wichtig und – nach empirischen Erkenntnissen – mit den richtigen Methoden durchaus erfolgversprechend.
Typen von Dilemmas
Ein Dilemma ist ein moralischer Konflikt, in dem Menschen unausweichlich mit einer Entscheidung mindestens einen moralischen Wert verletzen müssen, um einem anderen Wert nachzuleben. Für die Dilemmadiskussionen unterscheidet Schuster (2001, S. 193) vier Dilemmatypen:
- das hypothetische Dilemma (eine fiktive Geschichte, z.B. das Heinz-Dilemma),
- das semi-reale Dilemma (fiktive Geschichte aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler),
- den Realkonflikt (aus den Alltagserfahrungen der Lernenden),
- das fachspezifische Dilemma (aus dem Bereich eines Fachs, z.B. in der Geschichte).
Meiner Meinung nach sollte die Chance genützt werden, dass sowohl Realkonflikte als auch fachspezifische Dilemmas (besonders aus dem Bereichen der Politik und der Wirtschaft) leicht zu finden und zu thematisieren sind. Allerdings gilt es zu berücksichtigen, wie erfahren die Schülerinnen und Schüler bezogen auf Dilemmadiskussionen sind, aber auch wie sicher eine Lehrkraft die Methode der Dilemmadiskussion beherrscht. Für eher unerfahrene Praktiker (zu beiden Seiten) empfiehlt es sich, mit klassischen hypothetischen Dilemmas zu beginnen, gibt es für diese doch genügend Instrumente und Literatur, die es relativ leicht erlauben, die Stufen der Schülerinnen und Schüler einzuschätzen.
Für die Entwicklung sehr fruchtbar hat sich die so genannte "+ 1-Konvention" (Oser & Althof, 1992, S. 104) erwiesen. Diese besagt, dass Kinder und Jugendliche besonders auf Argumente reagieren, die eine Stufe höher sind als ihre eigenen. Solche Argumente verunsichern (desäquilibrieren) sie in einem konstruktiven Sinne und ermöglichen somit eine Umbau der Strukturen, also eine Entwicklung auf die nächst höhere Stufe.
Methoden
Damit eine Dilemmadiskussionsstunde gelingt und die Schülerinnen einen optimalen Lerngewinn haben, sollten folgende Voraussetzungen angestrebt werden:
- Gute Vorbereitung der Unterrichtsstunde. Je besser (und zeitaufwändiger) eine Dilemmadiskussionsstunde durchdacht und vorbereitet wurde, desto weniger muss der Lehrer/die Lehrerin später in den Verlauf der Diskussion "pädagogisch" eingreifen und kann ihn weitgehend der Selbstregulation der Schüler und Schülerinnen überlassen.
- Verstetigung der Dilemmadiskussionsstunden im Unterricht. Wenn solche Stunden regelmässig, sprich: etwa alle zwei bis drei Wochen durchgeführt werden, trägt sich diese Methode bald selbst. Die Schüler und Schülerinnen wissen bald, worauf es ankommt, und schlagen notwendige Änderungen selbst vor. Absprachen zwischen den Fachlehrkräften sollten aber verhindern, dass diese Methode zu oft eingesetzt wird.
- Offenheit für "wirkliche" Probleme. Die Diskussion von Pseudo-Problemen bereitet oft weniger Mühe und ist für alle weniger anstrengend, aber sie ist für das moralische Lernen zumeist auch weniger ergiebig.
- Offenheit für die Grenzen der Methode. Die Diskussion moralischer Dilemmas ist eine sehr leistungsfähige Methode zur Förderung moralischer Kompetenzen bei Heranwachsenden, aber moralisches Lernen bedarf mehr als nur dieser Methode. In gewissem Sinne sind alle Sachfächer moral-relevant, da auch sie notwendig sind, um die moralische Dimension naturhafter und technisch-ökonomischer Vorgänge voll zu begreifen.
Ablaufschema
Das folgende Ablaufschema einer moralischen Dilemma-Diskussion ist nicht als rigide Norm gedacht, sondern als hilfreiche Richtlinie für Anfänger. Sie enthält einige wesentliche Aspekte der Dilemma-Diskussionsmethode: das Herausarbeiten des sogenannten Dilemma-Kerns (Was ist hier passiert? Wo liegt hier eigentlich das Problem? Weshalb ist es ein Problem? Welcher Natur ist das Problem?) und die Phasen der Unterstützung und der Herausforderung. Viele Aspekte sind jedoch je nach Fach, Alter der Schülerinnen und Schüler und persönlicher Erfahrung der Lehrperson veränderbar. Vor allem können mehr Kleingruppen-Phasen durchgeführt werden.
Zeit (Min.)
Aktivität
Lernziele [Motivationsphase]
0
Das moralische Dilemma erkennen lernen (vortragen, lesen und nacherzählen lassen) und den "Dilemma-Kern" herausarbeiten
[Unterstützung]
15
Probe-Abstimmung: War das Verhalten der zentralen Person eher richtig oder eher falsch?
[Herausforderung]
30
In jedem Meinungslager werden kleine Gruppen von 3-4 Schüler/innen gebildet, die Gründe für ihre Meinung zum Dilemma austauschen und neue sammeln.
[Unterstützung]
40
Diskussion von Pro und Contra im Plenum: Die Lehrperson erläutert die Diskussionsregeln; die beiden Meinungslager setzen sich einander gegenüber; aus jedem Lager trägt ein Teilnehmender zunächst nochmals die jeweilige Meinung und einige Gründe hierfür vor. Danach beginnt ein "Schlagabtausch" der Argumente: Nach jedem Beitrag aus einer Gruppe folgt die andere Gruppe. Wer gerade gesprochen hat, ruft aus der anderen Gruppe eine Person auf, die sich zu Wort gemeldet hat. Die Lehrperson wirkt in dieser Phase fast ausschliesslich als Moderator; sie achtet darauf, dass die Diskussionsregeln eingehalten werden.
[Herausforderung]
70
Weitere Kleingruppen-Phase: Die Argumente der Gegenseite sollen eingeschätzt werden. Welche Argumente der anderen Gruppe sind akzeptabel?
[Unterstützung]
75
Plenum: Von jeder Gruppe berichtet ein Sprecher/eine Sprecherin, welches das beste Argument der Gegenseite ist; evtl. werden die Argumente in eine Rangreihe gebracht.
[Herausforderung & Unterstützung]
80
Schluss-Abstimmung: War das Verhalten der Person in diesem Dilemma eher richtig oder eher falsch?
[Herausforderung]
85
Nachfragen: Wie haben die Beteiligten die Diskussionsstunde empfunden? Als Gewinn? Was war das vermutliche Ziel der Stunde? Was hat man über sich und die Mitschülerinnen und Mitschüler gelernt?
[Unterstützung]
90
Ende der Dilemma-Stunde
Claudio Caduff, Pädagogische Hochschule Zentralschweiz, Hochschule LuzernZum Seitenanfang - Seite drucken
Medien
Lawrence Kohlberg (1995): Moralstufen und Moralerwerb: Der kognitiv-entwicklungshteoretische Ansatz. In Die Psychologie der Moralentwicklung. Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 123-174.
Fritz Oser, Wolfgang Althof (1992): Moralische Selbstbestimmung. Modelle der Entwicklung und Erziehung im Wertebereich. Stuttgart: Klett Cotta.
Jean Piaget (1965): The moral judgement of the child. New York: Free Press.
Peter Schuster (2001): Von der Theorie zur Praxis – Wege zur unterrichtspraktischen Umsetzung des Ansatzes von Kohlberg. In Moralische Erziehung in der Schule. Entwicklungspsychologie und pädagogische Praxis. Weinheim und Basel: Beltz, 177-212.