Document ID: /fineweb-2-swissfilter-quality_10-filterrobots/filtered/06882.jsonl.gz/1338

Le mot «Lehrerdämmerung» peut être compris de façon draconienne: il ne faut plus d’enseignants, des accompagnateurs suffisent. Ou alors de façon plus prometteuse: «Un jour nouveau se lève pour les enseignants qui réalisent qu’ils ne doivent pas accepter sans réagir tout ce qui se fait. S’ils luttent sérieusement pour le maintien et l’éthique de leur métier, ils déclencheront un débat sur son orientation qui ébranlera les fondements du monde néolibéral.»?(p. 153) C’est ainsi que se termine le livre du philosophe allemand Christoph Türcke. Mais commençons par le début.
Dans le premier chapitre «La folie des compétences», Türcke élucide l’origine de la notion et comment il est utilisé aujourd’hui.
La notion de «compétence» sert principalement à décrire en détail toutes les prestations d’apprentissage et à les rendre mesurables. Cette exigence repose sur l’idée que seul le comportement est vérifiable et scientifiquement accessible. A l’origine cette idée vient des behavioristes [ou comportementalistes], cherchant à simuler et diriger mécaniquement le comportement humain. «Dans les années 1950 déjà, le behaviorisme commença à diviser la manière d’apprendre en des étapes aussi minimes que possibles et à les décrire minutieusement.»?(S. 30) Aujourd’hui, personne ne le dit aussi clairement que John B. Watson, fondateur du comportementalisme, ne le faisait: il voulait contrôler et manipuler les réactions de ses semblables. L’atteinte des objectifs d’apprentissage était nommée «qualification». Cependant ce mot avait une connotation technique et ne considérait pas l’homme dans son entité. Dans les années 1970, on désignait la description exacte des objectifs d’apprentissage et des qualifications d’opérationnalisation. La notion de «compétences» est cependant plus flatteuse. Türcke démontre qu’au niveau du contenu, il n’y a pas de différence: les compétences décrivent un comportement souhaité devant être décrit le plus précisément possible.
«Et c’est ainsi que la politique de la formation a commencé, dans les années 1990, à rebaptiser tous les objectifs d’apprentissage et les qualifications en compétences. Cela aida à l’acceptation de leurs mesures behavioristes.»?(p. 31) On a investi beaucoup d’argent pour créer un modèle de compétences, des brochures sur papier glacé et des séminaires donnant l’impression qu’il s’agissait d’un projet prometteur à long terme. Les compétences difficilement saisissables telles que l’esprit d’équipe, les compétences sociales et communicatives devaient être décrites de manière plus précise. Au lieu d’un savoir prétendument «inerte», il fallait développer un savoir «connecté». Ainsi savoir écrire les mots correctement est qualifié de savoir inerte. Les enfants doivent prendre en considération les règles orthographiques et connaitre les stratégies de recherche nécessaires à leur utilisation: en clair, savoir vérifier dans un livre ou faire des recherches en cliquant sur Internet. C’est ce qu’on appelle être connecté, responsable et créatif. Les normes de formation actuelles considèrent de manière élogieuse que les élèves capables de former les lettres de l’alphabet sont des stratèges de l’orthographe et des auteurs libres. Pour remédier au fastidieux apprentissage de l’écriture, au grand plaisir des plus faibles, les textes à trous sont très à la mode. Mais sans l’apprentissage de l’écriture en formulant des phrases entières, l’orthographe ne peut être consolidée. De même, en mathématiques, il ne s’agit plus en première ligne d’apprendre à calculer mais de savoir argumenter sur des suppositions et de créer ses propres exercices. Comme seulement très peu d’élèves y réussissent, on livre dès le début diverses réponses possibles, ce qui s’appelle le choix multiple. En réalité, les enfants apprennent dans les cours de langue et dans les cours de mathématiques une «mentalité de remplisseur de lacunes»?(p. 45).
Dans les normes de formation les «soft skills» s’imposent. Les «hard skills» tels le calcul mental, l’orthographe, l’apprentissage par cœur sont renvoyés à l’arrière-plan. Ils ne sont pas dignes de nos enfants, car ils les freinent dans leur capacité à découvrir de manière créative. Cours d’histoire? Mais il y a Wikipedia. Géographie? C’est la tâche de Google Earth. Apprendre des mots? Une stupidité.
Cela pourrait être l’argumentation d’un pianiste qui ne veut pas apprendre de technique mais faire uniquement de la musique ou du footballeur qui ne veut pas faire d’entrainement et de musculation pour se concentrer uniquement sur un jeu intelligent. Pour le capitalisme microélectronique, les enfants doivent être primordialement équipés de «soft skills» et être libérés de tout ballast superflu pouvant être remplacé par les innombrables logiciels à disposition. Dans le capitalisme microélectronique on attend des collaborateurs des compétences sociales, de l’ambition, de la flexibilité, tout savoir spécifique peut être cherché notamment sur Internet. Selon Türcke, c’est de cette manière que les baisses de niveau sont ordonnées par des supérieurs.
Effectivement: dans notre monde de formation flexible, l’examen de maturité [le bac] est en voie de perdition. Et pourtant: «Plus le pourcentage de ceux qui font leur maturité est élevé dans un pays, plus son classement dans le palmarès international de formation est élevé.»?(p. 47) Cela mène à ce qu’on se sente gêné de ne pas avoir de bac – bien que sa valeur diminue constamment. Car «si tout le monde fait la maturité, elle n’a plus aucune valeur.»?(p. 51) Autrefois on parlait de «baccalauréat permettant l’accès aux études supérieures». Aujourd’hui, on considère non seulement les notes des futurs étudiants, mais aussi le curriculum vitae, la motivation et l’entretien personnel.
Et – ce que beaucoup ne veulent pas croire – cette pression accrue de flexibilité, éliminant les lieux de travail traditionnels et les salles de formation existantes, n’est pas une requête populaire, mais une requête de la classe dominante dont notre politique scolaire transmet uniquement l’exigence.
Türcke explique en outre que le principe de la «différenciation des objectifs» – appelé en Suisse «exemption des objectifs programmés» étant à l’origine une concession faite aux enfants faibles – est devenu un principe d’enseignement général. Tous doivent profiter de cette «aumône». Nous sommes tous différents, nous avons tous notre propre rythme, nos préférences et dons. Aussi faut-il une école donnant satisfaction à tous: c’est l’école inclusive.
La «folie de l’inclusion» est le titre donné par Türke à son deuxième chapitre. Il y a quelques décennies le mot «exploitation» était au centre de toute critique sociale sérieuse. Mais avec le tournant microélectronique – lorsque l’ordinateur a remplacé une grande partie de la main-d’œuvre – l’agenda sociocritique s’est transformé. N’est-ce pas pire d’être «exclu» du marché du travail que d’être «exploité»? En 1989, les ministres des Affaires sociales de la Communauté européenne ont adopté une résolution pour combattre l’«exclusion». Depuis, celle-ci est considérée comme un des maux essentiels de notre temps. «Participer» c’est l’importance suprême, telle est la devise. L’«intégration» doit être l’objectif primaire. Avoir un travail, c’est être intégré. «C’est le simple principe d’une nouvelle vision du monde au-delà des confessions et des partis qui rayonne dans tous les domaines sociaux.»?(p. 61)
Ce principe est aussi à la base de la Convention pour les handicapés en vigueur depuis 2008. Elle exige pour toute personne la participation illimitée à la société. Qui veut s’y opposer? Il est évident que le système éducatif doit en faire partie. Mais comment y parvenir? Comment peut-on venir à bout de l’exclusion des handicapés? «Heureusement» les pédagogues ont trouvé la solution: l’école unique. Voici leur message: fini le temps des écoles séparées pour les divers niveaux de performances scolaires. D’abord, on prévoyait de ne pas séparer dès le début les enfants handicapés dans des écoles spécialisées mais de les «intégrer» pendant quelques heures en leur offrant un enseignement différencié. Cependant, les défenseurs de l’école inclusive exigent maintenant que tous les élèves puissent participer aux mêmes cours et profiter pleinement de la variété de compétences et de niveaux. Alors que l’école «inclusive» souhaite la bienvenue à tous – sans tenir compte des prédispositions individuelles –, l’école «intégrative» avait toujours pris en compte les différences des performances scolaires et n’avait pas cessé de différencier entre les plus forts et les plus faibles.
Les enseignants qui conçoivent leur métier comme affaire de cœur et qui y voient davantage qu’un simple «job» y trouvent un nouveau sens et sont prêts à mettre en pratique, autant que possible, le principe de l’inclusion avec de grands sacrifices. Les slogans de l’inclusion tels que «c’est normal, d’être différent» ou «chaque enfant est particulier» sonnent bien et sont déjà largement acceptés. Vu cette merveilleuse pensée, les conséquences effectives de ce processus sont présentées comme des difficultés de démarrage. Cependant, Türcke met en garde: «Les Nations Unies ne sont pas constituées d’apôtres mais d’hommes politiques et de diplomates expérimentés.»?(p. 71) Ce sont eux qui revendiquent, au niveau mondial, la suppression des écoles spécialisées. Cela permet de faire d’énormes économies sur les bâtiments, les salles de classes et les enseignants. Aujourd’hui déjà, il est évident que les enseignants spécialisés (ici les pédagogues assistants) assistent les professeurs qualifiés (ici professeur de classe) en tant que force d’intervention mobile. Si un enfant n’apporte pas les résultats attendus, il doit être soutenu de manière ciblée pour les atteindre. Ainsi, l’activité de l’enseignant spécialisé est dégradée en un travail de réparation spécifique, sur plusieurs enfants dans une classe, dans plusieurs classes et dans plusieurs écoles. De temps en temps, il arrive qu’ils puissent développer une relation stable avec certains enfants, cependant ce n’est pas prévu par les structures. Ils ne sont souvent présents que pendant une heure et c’est une pure chance si la relation quotidienne entre les professeurs de classe et les pédagogues spécialisés se passe sans grosses difficultés. Selon Türcke, l’espoir de tous les partisans de l’inclusion, que l’Etat mette enfin assez de moyens à disposition, sera vite remplacé par la désillusion montrant que l’inclusion ne profite pas aux enfants mais avant tout à la volonté de faire des économies: «Puisque suite à l’endettement réel de l’Etat, il faut s’attendre à la diminution des moyens financiers pour la formation, on a lancé une offensive mondiale en faveur de l’inclusion.»
«L’inclusion est un projet néolibéral, ni sociocritique, ni ‹de gauche›. Cela fait d’autant plus mal de voir, combien d’enthousiasme pédagogique est détruit de cette manière.»?(p. 75) Ainsi, Türcke rend attentif qu’un enseignement régulier pour tous ne peut plus être un enseignement régulier. Les membres des groupes d’apprentissage devraient avoir des aptitudes semblables. Naturellement, dans un groupe à niveaux très divers, tous les calculs de 1 à 100 peuvent être résolus. Les uns comptent les billes de couleur, les autres s’occupent à faire des additions et soustractions. Mais on ne peut plus parler d’enseignement en commun, encore moins de la fin de l’exclusion. Car les enfants handicapés et faibles ressentent ainsi douloureusement leur altérité. A tout moment, ils sont confrontés à ce qu’ils n’arriveront jamais à apprendre. Il ne s’agit pas d’une exclusion discriminatoire, mais du fait que justement ces enfants ont le droit à avoir un espace aménagé dans lequel ils ne sont pas obligés de se comparer constamment avec les autres. Cela leur donnerait davantage de soutien et d’assurance.
Türcke craint qu’à l’avenir les enseignants qualifiés prennent le rôle des enseignants spécialisés: l’«enseignement» en soi se réduit à des explications préliminaires et à la distribution de matériel de travail. Puis, il ne reste à l’enseignant plus que le soutien, le conseil et le jugement individuels des enfants. Les enseignants spécialisés traditionnels ne s’occupent plus que du service d’intervention mobile. Mais pourquoi, dans ce scénario, les professeurs de classe ne deviendraient-ils pas aussi des nomades? Des équipes mobiles d’«accompagnateurs» dans des «paysages d’apprentissage flexibles», encadrant tous les élèves de manière individuelle? Ainsi, les certificats scolaires deviendraient superflus. A leur place apparaissent des «portfolios» (terme issu du secteur financier), donc, des profils de compétences des enfants. Heureusement que cette sorte d’école unique n’existe pas encore, mais l’avenir a déjà commencé. Les fiches de travail dominent et les portfolios sont très à la mode.
Dans le 3e chapitre intitulé «Retour au concept de l’enseignement», Türcke démontre comment le développement actuel pourrait reprendre une nouvelle direction positive. Il nous rappelle les connaissances spécifiques de la psychologie du développement qui ne sont malheureusement plus présentes dans les débats actuels. Il souligne par exemple l’importance de montrer les choses, ce qui contribue à consolider des entités superficielles en un fait commun. Le premier apprentissage de l’enfant est entièrement dépendant des personnes de référence proches et de leurs émotions. Même dans des conditions avantageuses, cela a toujours lieu dans un environnement empreint de conflits. Les pionniers de la pédagogie moderniste ont totalement évincé ce fait – Rousseau en tête. Il enjolivait l’état naturel, ce qui était justifié en son temps: il s’indignait contre la contrainte et contre l’oppression des besoins infantiles. Ce qui est bon et raisonnable, est naturel. Le mouvement de la réforme pédagogique du début du XIXe siècle a également adhéré à cette conclusion erronée. Elle aussi plaça l’enfant au centre et propagea son développement naturel; son mérite était toutefois que toutes les choses à apprendre devaient être bien présentés et apprises à l’aide de tous les sens.
A la suite de l’actuelle «révolution scolaire», cette fois avec des accents néolibéraux, on fait à nouveau l’apologie de cette approche. Mais les enfants veulent apprendre, ils sont, de par leur nature, curieux et pour cela, ils ont besoin d’adultes qui leur montrent les choses de la vie. «Enseigner veut dire montrer et mettre en évidence.» (p. 101) Türcke est d’avis que les parents sont les premiers et les plus proches enseignants et que les parents peuvent aussi faire un excellent travail. Cependant, pour les enfants à l’âge préscolaire, il prône que davantage de distance est préférable.
Ainsi, les enfants placés dans les garderies et l’école maternelle ne sont plus soumis uniquement à la protection des parents et sont ainsi préparés sur la voie de leur scolarisation. Cela dépend beaucoup de la manière dont cela se déroule, si l’on transmet des règles et des suggestions avec calme et ténacité, ou si l’on permet un grouillement. Les élèves doivent obtenir l’occasion de développer des activités communes avec des enfants du même âge sous la conduite d’adultes. Si de telles expériences ne peuvent se faire, elles ne sont pas faciles à rattraper.
L’enseignement scolaire du début repose essentiellement sur le fait de montrer et de relever des éléments essentiels aux enfants, ce qui est impensable sans consolidation par la répétition. Dans leur nouvel entourage, les jeunes écoliers doivent apprendre la patience et la ténacité. Les règles fondamentales de l’épellation, de la lecture, de l’écriture et du calcul sont en général montrées à toute la classe en même temps, ce qui est toutefois loin d’être un procédé sans émotion. Les enseignants du primaire sont des modèles d’identification et s’ils remplissent ce rôle, ils éveillent l’intérêt. Les enfants ne sont pas des explorateurs insatiables qui trouvent tout intéressant si on leur laisse assez d’espace libre. L’intérêt doit aussi être éveillé par des personnes de référence.
Il n’existe pas d’apprentissage sans émotion. L’éducation et la formation est plus que l’assemblage de connaissances et de savoir-faire. Les bons enseignants veulent aussi encourager l’apprentissage émotionnel et social. Pourtant, beaucoup partent du principe «du morcellement béhavioriste de la capacité d’apprentissage et tentent de reconstruire ce qui a été découpé auparavant en enseignant l’empathie et le sens communautaire de manière tout aussi isolée que la table de multiplication.» (p. 110)
Türcke attribue une grande importance à ce qu’il appelle le «temps actuel commun». Par là, il entend qu’un enseignant met l’accent sur un contenu pédagogique essentiel en sollicitant l’attention de tous. Si vingt paires d’yeux se fixent sur lui, c’est aussi un moment fort pour l’enseignant mais pas un état qui dure. Plus il s’enthousiasme pour un sujet plus les enfants partageront ses sentiments et c’est par là seulement que la compréhension deviendra durable. Cela ne se passe pourtant pas sans un suivi riche en variations à travers la répétition, l’adaptation, la variation et l’approfondissement. Les compétences, cependant, se laissent greffer, puisqu’on peut disposer d’une «compétence» sans l’avoir entièrement comprise. En réalité, le développement de ses propres idées ne commence jamais à zéro et passe toujours par la maîtrise de résistances et d’obstacles. La créativité se forme à partir de données comprises, elle ne s’apprend pas en soi. Le concept moderne de la créativité manque de profondeur. Il oppose l’apprentissage stupide de sujets prédéterminés à la pensée «en réseau» qui, elle, serait créative.
Le magnifique nouveau monde du travail avec sa mise en réseau et sa flexibilité est accompagné selon Türcke par les «tirs perturbateurs de l’interruption». Jusqu’à quel point ces bruits ambiants de la communication moderne modifient déjà la vie quotidienne dans nos écoles est illustré par la citation suivante: «Suite à la définition moderne de la lecture comme une des compétences devant être soumises au contrôle permanent, la didactique moderne de la lecture interrompt de manière systématique tout acte de lecture par des questions de contrôle et de compréhension présumées être une aide, activité dérangeant et dénaturant la lecture.» (p. 130). Comment voulez-vous qu’un enfant développe le plaisir de lire et de se plonger dans un texte passionnant, s’il est examiné à la fin de chaque paragraphe?
En ce qui concerne la rédaction, l’introduction de textes à trous n’exigeant plus la composition de textes cohérents rend également superflue l’écriture fluide ce qui aboutit à l’impardonnable négligence du lien entre la pensée et l’écriture. Finalement, le triomphe du texte à trous a conduit à la nouvelle écriture de base simplifiée. Ainsi, on ne tente même plus de créer des liens. On ne continue plus à gaspiller de temps avec des exercices favorisant la motricité fine, car il serait soi-disant préférable de l’utiliser pour la pratique de contenus créatifs. Türcke se demande où cela nous amènera si les enfants, dans un proche avenir, n’apprendront plus à écrire les lettres eux-mêmes, mais seront alphabétisés par l’ordinateur – ce qui l’amène à pronostiquer l’augmentation du TDAH.
Aujourd’hui, ce sont souvent les feuilles de travail qui déterminent l’enseignement. Elles sont distribuées, elles expliquent aux enfants les faits selon leurs niveaux individuels et exigent par exemple: Calcule! Résume! Remplis les champs vides! L’enseignant circule dans la salle de classe, donne si besoin des conseils aux élèves. Voilà ce que représente le «soutien optimal» des enfants sur une base minimale du savoir. La matière à enseigner n’a plus d’importance en elle-même puisqu’elle se retrouve transformée en moyen pour faciliter l’acquisition de compétences. Les compétences de chaque individu sont considérées comme un capital: «Tout doit être réglé et dirigé de ses propres forces, même face à ce qui vous échappe, il faut créer l’illusion de tout pouvoir gérer: voilà l’attitude fondamentale du paradigme des compétences.» (p. 144)
Les contenus transmis sans émotions ne pourront gagner le cœur de nos enfants. Les matières ne s’ouvriront à eux que si elles les fascinent, leur faisant oublier le temps – c’est-à-dire si elles éveillent en eux l’attitude du dévouement et de la persévérance. Si un contenu est sensé devenir un élément de formation, il doit pénétrer au plus profond de l’apprenant, doit l’inviter à découvrir, comparer, s’informer et il doit mûrir.
«L’offensive de formation néo-libérale est cependant une offensive allant à l’encontre de la formation. Elle veut réduire la formation à des compétences et l’attitude intérieure à un comportement. Elle réussit malheureusement de manière désastreuse.» (p. 146) Car les contenus concernant réellement l’enfant ne peuvent être intégrés par des actes d’apprentissage ponctuels, comme cela ce fait lors de l’apprentissage de compétences. Ils laissent pourtant leurs traces mentales. Même si la mémoire est négligée dans l’enseignement moderne, il y a des choses qui y restent ancrées. C’est pourquoi cette forme d’apprentissage aboutit à créer un fonds composé de parties isolées provenant des contenus appris. Ce conglomérat opaque, ce «quelque chose représentant davantage que juste des compétences» contribue, aujourd’hui, à la formation d’un individu, et même si honteusement restreint, reste pourtant porteur d’espoirs.
Les machines ne disposent pas de formation, elles fonctionnent selon leur programme. Elles fournissent de la compétence pure. Le fait de concevoir l’homme en le réduisant à ses compétences signifie de le priver de sa dignité, de le réduire à une machine: «Désolation totale! Traiter les enseignants en personnel auxiliaire réduit à fournir des compétences est dégradant! Ils ne doivent pas le tolérer. Ils ne sont pas obligés à s’abandonner eux-mêmes, mais plutôt à réfléchir au sens réel de l’enseignement: démontrer quelque chose. Cela est toujours basé sur des faits, qu’on ne peut pas réduire à des compétences, mais qui peuvent offrir un support et un réconfort.» (p. 148). A l’instar du Serment d’Hippocrate qui donne une orientation dans le domaine des actes médico-éthiques, il nous faudrait également un serment pédagogique définissant l’activité pédagogique primordiale et obligatoire en tant que démonstration de savoirs et de faits se déroulant dans le temps actuel commun. Voilà ce qui donnerait une forte orientation. Les enseignants aussi ont besoin d’une éthique professionnelle, ce n’est pas une compétence, mais une attitude, preuve de la dignité d’une personne.
Le livre se termine par un regard réconfortant. Malgré la sévère critique face à l’orientation sur les compétences qui est déjà plus avancée en Allemagne qu’en Suisse, Türcke montre une voie pour sortir de l’impasse et redonne de l’espoir. Actuellement la majorité des politiciens de toute observance demandent toujours l’inclusion totale et la réflexion sur un retour aux modèles différenciés reste un tabou. Mais dans les écoles à niveaux différenciés des projets entre élèves de l’école spécialisée et du lycée sont possibles comme le film «Rhythm is it» en témoigne de manière impressionnante.
La nouvelle «culture d’apprentissage» est avant tout promue par «la gauche», ce qui est difficile à comprendre puisque cette «culture» est née lors de l’avènement du néo-libéralisme. C’est donc un paradoxe: les forces politiques qui dénoncent les extrêmes néo-libéraux dans le domaine de la formation défendent le capitalisme en le désignant être la meilleure forme de société. Tandis que ceux qui critiquent de manière virulente le néo-libéralisme font tout pour imposer le concept néo-libéral des compétences et de l’inclusion scolaire. •
Christoph Türcke. Lehrerdämmerung. C. H. Beck, Munich 2016
Notre site web utilise des cookies afin de pouvoir améliorer notre page en permanence et vous offrir une expérience optimale en tant que visiteurs. En continuant à consulter ce site web, vous déclarez accepter l’utilisation de cookies. Vous trouverez de plus amples informations concernant les cookies dans notre déclaration de protection des données.
Si vous désirez interdire l’utilisation de cookies, par ex. par le biais de Google Analytics, vous pouvez installer ce dernier au moyen des modules complémentaires du présent navigateur.