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En fait, comprendre, c’est évoquer un schéma cognitif inscrit en mémoire pour le mettre en relation avec la nouvelle situation externe et ainsi lui donner du sens. Donner du sens, c’est faire en sorte que le «bruit» des mots ou de la situation qui sollicite l’attention devienne une information c’est-à-dire puisse être mis en relation avec un ou des schémas connus. Si je lis: «Les astrocytes sont des cellules gliales qui assurent le support et la protection des neurones», quels schémas cognitifs puis-je évoquer pour comprendre? En fonction des connaissances préalables, donc des schémas cognitifs déjà-là, la phrase sera comprise ou pas, ou seulement en partie. Pour comprendre, il est donc nécessaire de maitriser un ensemble de mots de vocabulaire: «neurone», «support», «protection», «cellules gliales», «astrocyte», mais également une certaine représentation de la globalité du cerveau et de son fonctionnement…
Sans ces connaissances préalables, inscrites au niveau neuronal sous forme de schémas cognitifs, cette phrase reste du «bruit», et non une information.
Enrichir le vocabulaire est donc une voie pour améliorer la compréhension, mais ce n’est pas suffisant. Il faut aussi enrichir des représentations plus globales, ce que certains appellent des «modèles de la situation». Ces «modèles de la situation» sont aussi traduits au niveau neuronal par des schémas cognitifs. Jean-Pierre CHANGEUX (2) écrivait en 2002 dans «L’homme de vérité»: «… l’acquisition de connaissances est indirecte et résulte de la sélection de pré-représentations qu’on appelle également schémas préliminaires, schèmes neuronaux ou encore, «modèles scientifiques».
Enrichir le vocabulaire pour comprendre: condition nécessaire mais pas suffisante
A propos de ces contenus neuronaux (3) qui peuvent être évoqués pour donner sens à une sollicitation externe et notamment lors de la lecture d’une phrase ou d’un texte, les recherches actuelles utilisent différents vocables tels que «modèles mentaux», «schémas cognitifs», «schèmes des invariants des objets», «scripts des situations quotidiennes», «scénario», «plan», «Mops» (memory organization packet). En fait, comprendre suppose de pouvoir accéder au lexique mental relié à chaque expérience: les sollicitations des mots oraux ou écrits, mais aussi la rencontre de la réalité par le toucher, la vue, l’odorat… Ce lexique mental comporte deux éléments au moins: les connaissances lexicales (pouvoir dire astrocyte, cellules gliales…) et les connaissances sémantiques (les définitions comprises de ces mots). Ne maîtriser que les connaissances lexicales oblige à apprendre par cœur. Seules les connaissances sémantiques permettent l’accès à la compréhension. Ne maîtriser ni l’une ni l’autre ne permet aucune compréhension possible, ce qui est le cas de nombreux enfants dans différents domaines. Mais ces deux types de connaissances ne suffisent pas pour comprendre une phrase ou un texte. La véritable compréhension d’une phrase va au-delà de la simple compréhension des mots. Comme nous venons de l’évoquer ci-avant, le lecteur doit aussi accéder au modèle mental de la situation. Par exemple, si je lis: «Tous les jours, il part en mer pour nourrir sa famille», je peux comprendre chaque mot, et ne rien comprendre à la phrase si je n’ai pas la connaissance du scénario possible que des personnes vivent et mangent principalement du poisson en le pêchant tous les jours. Mais ça pourrait aussi, en fonction du contexte, signifier qu’il va travailler en mer pour gagner l’argent qui permet de nourrir sa famille. Quel modèle de la situation puis-je évoquer? Quel scénario puis-je évoquer pour comprendre?
Nous venons d’utiliser différents vocables pour tenter d’expliquer les contenus du répertoire cognitif en rapport avec la réalité extérieure au cerveau. Le répertoire cognitif de chacun est constitué de milliers de schémas cognitifs construits au fur et à mesure des expériences de la vie. Ces schémas cognitifs sont liés aux aspects affectifs et moteurs des situations représentées. En fonction des points de vue, de nombreuses dénominations essaient de rendre compte de la variété des «schémas cognitifs», dénomination que nous continuerons à employer dans la suite de cet article pour les résumer tous. Il nous semble important d’en évoquer quelques-uns auparavant. Le schème ou schéma est une structure cognitive qui retient les propriétés générales des objets et des événements en laissant de côté les aspects spécifiques. Le script est aussi une structure cognitive qui représente une suite d’événements ou d’actions qui caractérisent des moments de la vie quotidienne comme préparer la table pour un repas, préparer un anniversaire, aller chez le médecin, au cinéma, au restaurant ou à la pêche, mais aussi comment découper, colorier, réaliser un puzzle,etc. Le script renvoie essentiellement aux situations plus ou moins stéréotypées. C’est pourquoi certains auteurs parlent aussi de plan ou de scénario pour caractériser des situations moins familières et dont l’objectif est de satisfaire des motivations et des buts spécifiques. On parle aussi de MOPs (Memory Organization Packet) pour désigner des unités de représentations plus petites, souvent plus abstraites et qui servent de «briques» pour construire les scripts et les scénarios.
Ces différentes sortes de schémas cognitifs ont plusieurs rôles: ils permettent de reconnaître les éléments de son environnement et de s’y repérer, ils facilitent les actions en les automatisant, ils facilitent les productions attendues et permettent de faire des déductions et des inférences. Ils permettent en fait de penser et de comprendre.
Favoriser la construction de nombreux schémas, scripts et MOPs permet une meilleure compréhension de son environnement et un apprentissage de plus en plus facile dans de nombreuses situations.
Il est aussi intéressant de voir comment ces contenus mémorisés peuvent être appris et évoqués. En fait, rien que sous l’aspect «évocation de schémas connus», il y a au moins deux voies possibles. Il y a l’accès direct. J’ai un bon schéma cognitif de l’astrocyte: une cellule en étoile qui fait partie de tous les éléments entourant les neurones. Par contre, le mot «protection» ne me renvoie à rien directement. Je dois alors utiliser une seconde voie, qu’on appelle l’inférence. Mais ce n’est possible que si j’ai aussi des schémas cognitifs variés correspondant au terme «protection» et que je peux les utiliser par analogie. Que signifie la protection au niveau des cellules? Entourer? Nettoyer? Nourrir? …?
Multiplier la maîtrise de situations de connaissance du monde est indispensable pour permettre les inférences. Beaucoup d’enfants sont en difficulté dans les activités demandant des inférences, non par incapacité d’inférer, mais par manque de connaissances des situations. Les exercices systématiques sur l’inférence qu’on trouve assez facilement sont très souvent peu utiles. Ce sont les connaissances des situations qui manquent.
Trois processus essentiels peuvent être décrits dans la construction de ces schémas mentaux: l’abstraction, la projection et la fluidité. (4)
L’abstraction est liée à la capacité du cerveau à construire des classes, c’est-à-dire des catégories générales où les caractéristiques d’un objet ou d’une situation sont réduites à leurs points communs à l’exclusion de leurs particularités (voir la définition de schème ci-dessus). L’enfant qui apprend le mot «chien» va l’attacher dans son répertoire cognitif à l’image du chien qu’il connaît. Les rencontres avec d’autres chiens vont progressivement le conduire vers l’abstraction du concept «chien». Il va garder les points communs à toutes les sortes de chiens et classer à part les caractéristiques particulières: taille, espèce, couleur… Si ce processus d’abstraction est relativement facile pour la plupart des objets familiers parce que les rencontres avec ces objets sont fréquentes et variées, il est un peu plus complexe à provoquer pour un certain nombre d’objets scolaires. Que l’on pense, par exemple, à la difficulté de penser le résultat d’une division comme plus grand que l’objet divisé parce que l’on a trop souvent présenté la division partage sans la confronter à la division contenance. La division étant appréhendée par analogie avec la notion de partage, diviser rend plus petit, le diviseur est un nombre entier de parts et le dividende est plus grand que le diviseur. Ces trois représentations (schémas cognitifs) rendent l’accès à la division contenance très difficile. Il en est de même pour la difficulté de penser le carré comme un rectangle. La méthodologie pratiquée dans les classes n’est pas étrangère à ces difficultés, très nombreuses pour certains enfants, surtout ceux dont la culture est la plus éloignée de celle de l’école.
Le second processus important est la projection. La construction de l’abstraction d’un concept n’a pas comme but l’étiquetage des objets et des situations. Ce n’est pas un processus indépendant des caractéristiques fonctionnelles de l’objet. Les caractéristiques descriptives sont liées aux caractéristiques fonctionnelles. La reconnaissance d’un chien me permet de projeter toute une série d’autres connaissances qui y sont liées et qui peuvent toujours s’enrichir dans le cours de la vie: comment il peut réagir? que mange-t-il? quel compagnon est-il pour l’homme? etc. Les expériences de la vie vont enrichir les représentations que chacun peut évoquer à la vue, à l’écoute, à l’odeur d’un chien, quel qu’il soit. Dans une même culture, les projections que chacun peut faire à propos d’un objet ou d’une situation sont suffisamment concordantes pour se comprendre. Par exemple, si on me parle d’aller au cinéma, le script de base évoqué par chacun est assez similaire. Il n’est pas nécessaire de tout dire pour être compris. Par contre, si on me parle des difficultés et des émotions vécues lors d’un premier vol vers les Amériques, et que je n’ai jamais pris l’avion, celui qui raconte doit être plus explicite pour être un peu compris. C’est au niveau de ce processus de projection que beaucoup de situations de classe sont incomprises. L’adolescente qui demandait à son professeur de sciences comment elle devait s’y prendre pour mettre de l’air dans une bouteille, pourtant ouverte, montrait que si elle pouvait parler du concept «air», projetait peu de choses sur le «comportement» de cet objet.
La troisième caractéristique de la compréhension humaine est la fluidité permettant les variations autour de l’abstraction et de la projection. Cette fluidité est essentielle pour l’analogie. Pour le musicien, un piano est un instrument de musique. Pour le déménageur, c’est d’abord un meuble. Il peut être l’un et l’autre pour les deux, notamment en fonction du contexte. Les projections c’est-à-dire les évocations de schémas cognitifs ne seront pas les mêmes dans l’un ou l’autre cas: la sonorité, l’emplacement dans la salle… ou le poids et l’encombrement! Lors de la lecture, le sens d’un mot va dépendre du contexte et de l’image ou de l’analogie que le sujet peut évoquer. Comparer les cheminements de l’apprentissage à une randonnée en montagne n’a pas la même valeur pour qui ne s’y est jamais promené. De même parler de clé pour désigner une carte magnétique a peu de sens pour celui qui n’a jamais utilisé de carte magnétique.
Ces trois processus de base permettent la construction et l’apprentissage de nombreux schémas cognitifs nécessaires à la compréhension: mops, scripts, scénarios…
Du mot «astrocyte» au schéma cognitif
Nous avons évoqué les processus de construction des contenus enseignés, qu’ils soient des savoirs ou des savoir-faire. Multiplier l’accès à des schémas cognitifs nombreux et variés est donc indispensable pour favoriser la compréhension. Cependant, parmi les schémas cognitifs (scripts) pour comprendre son environnement, une catégorie (classe) a une place particulière dans l’école. Ce sont les schémas cognitifs caractérisant les situations vécues en classe.
Les enfants en difficulté à l’école se sont souvent habitués à écouter et à lire sans chercher à comprendre. Habitués, dès l’entrée à l’école maternelle, de ne pas comprendre les histoires qui n’évoquent rien comme schémas cognitifs connus, ils se contentent d’entendre le «bruit» sans chercher à le transformer en information. A la question d’une enseignante qui lui demandait: «Tu as compris l’histoire?», une petite fille répondait sans sourciller: «non, mais elle raconte bien eh Madame», en parlant de la stagiaire qui ne maîtrisait pas bien le français, mais racontait avec expression!
Evoquer la compréhension des situations d’apprentissage dans lesquelles sont plongés les enfants est indispensable dans une réflexion sur la compréhension. Pour qu’un enfant évoque un schéma cognitif pertinent par rapport au contenu travaillé, il faut d’abord qu’il comprenne la situation qui le sollicite, c’est-à-dire qu’il évoque un schéma cognitif lui donnant un sens. Prenons un exemple inspiré des observations d’Elisabeth BAUTIER (5). Des enfants de troisième maternelle sont confrontés à la situation suivante: Ils reçoivent une phrase écrite correctement dont on découvre le sens ensemble. Une place vide est prévue en dessous de la phrase. Ils reçoivent également la même phrase avec les mots mélangés. La consigne est de découper les mots pour reconstituer la phrase d’origine. Pour l’enseignante, il s’agit d’une activité d’initiation à l’écrit à partir d’une phrase exprimant un vécu, donc sensée être comprise par tous les enfants. Cette dernière constatation est loin d’être évidente. Pour un certain nombre d’enfants, traduire une situation vécue en «lettres» n’a encore aucun sens. D’où l’évocation de schémas cognitifs («modèles de la situation») très différents en fonction des enfants. Pour certains, il s’agira d’une activité de découpage et ils vont être très attentifs à ce découpage, c’est-à-dire évoquer le schéma cognitif (script) qu’ils essaient de maîtriser quand ils découpent. Pour d’autres, il s’agit d’une activité de collage. Ils évoquent donc le script correspondant, au moins dans sa partie connue. Pour d’autres, il s’agit d’une activité d’entrée dans l’écrit. Ils vont donc être attentifs aux dessins des lettres et évoquer les scripts de la comparaison des dessins des mots. Ce sont ceux qui sont les bons élèves selon l’enseignante parce qu’ils travaillent «sur» son objectif. D’autres encore sont déjà plus loin parce qu’ils ont compris que la lecture est une recherche de sens des mots et évoquent donc les scripts de la recherche de compréhension des mots, peut-être à partir du souvenir de la phrase orale et/ou en s’aidant déjà de la reconnaissance oralisée de certaines lettres. Ce n’est qu’une description sommaire de la réalité qui est encore bien plus complexe puisqu’elle comporte toutes les variations entre les scripts décrits ci-dessus. Comme l’écrivait Bernard REY (6) dans «Les compétences transversales en question» en 1996: «Pour qu’un sujet puisse résoudre un problème, il faut qu’il possède la compétence nécessaire. Cela va de soi. Mais nous savons désormais que cela ne suffit pas. Une autre condition tout aussi déterminante est requise: il faut que le sens qu’il donne à la situation la lui fasse apparaître comme lieu d’utilisation de cette compétence. Cela dépend de l’intention sur le monde qu’il adopte communément ou à cet instant précis.» D’où l’importance d’exprimer clairement l’objectif d’apprentissage, et de le rappeler régulièrement en cours d’activité. Ces rappels n’empêcheront pas les ambiguïtés de compréhension, mais ils serviront de balises pour améliorer la compréhension progressive de la situation par chaque enfant.
Toute nouvelle situation de vie (ou de lecture) provoque l’évocation de schémas cognitifs (des MOPS aux scénarios) qui cherchent à donner sens à la situation. Si la ou les structures (schémas cognitifs) évoquées correspondent bien à la situation, il n’y a pas de conflit cognitif, donc pas d’apprentissage nécessaire. Les éléments de la situation et ceux de la structure d’accueil étant assez similaires, le sujet va faire ce que Piaget appelait une simple assimilation, c’est-à-dire un processus par lequel des éléments de l’environnement sont incorporés à la structure d’accueil. Il n’y a pas d’apprentissage nécessaire si ce n’est dans le sens d’une meilleure maîtrise, d’une automatisation de fonctionnement de la structure. Son évocation deviendra plus rapide et plus précise.
Si la structure évoquée devant la situation ne correspond pas tout à fait à la situation, le sujet peut refuser le conflit en essayant de voir la situation autrement pour qu’elle corresponde à sa structure. Il s’agit alors d’une mauvaise compréhension par assimilation de la réalité à la structure existante. M. FENIES (7) dans les Cahiers pédagogiques donnait un exemple très parlant: «Lors d’un calcul, je trouve: 9/4 – 10/4 =¼, la réponse attendue étant «- ¼.. Et l’élève d’expliquer: «J’ai pensé 10/4 – 9/4, car je ne veux pas me rendre compte que les nombres négatifs existent».
Si le sujet accepte d’affronter le conflit entre sa structure et la réalité extérieure en la complétant ou en la modifiant, il va y avoir une meilleure compréhension. Deux situations sont à prendre en compte pour comprendre les difficultés de compréhension. Quand la structure évoquée n’est que partiellement non pertinente, on peut dire qu’il s’agit d’un «conflit lacunaire». Le sujet doit compléter sa structure pour comprendre grâce notamment à d’autres informations extérieures pour lesquelles il possède de bonnes structures d’accueil (de bons schémas cognitifs). Si les explications données ne peuvent rencontrer des structures d’accueil pertinentes, il ne peut y avoir compréhension malgré les explications données. Quand il n’y a aucune structure d’accueil pertinente, le sujet est en conflit d’opposition entre la structure qu’il mobilise par rapport à la situation à comprendre. Il doit donc tout construire grâce aussi à des informations venant de l’extérieur en interaction avec ses structures d’accueil possibles. Plus les structures qu’il peut mobiliser sont loin des informations extérieures à comprendre, plus la compréhension sera difficile et devra prendre du temps, et plus l’accommodation, pour reprendre les termes de Piaget, c’est-à-dire la transformation du répertoire cognitif, sera difficile et longue.
Ces différentes réactions devant une situation devraient être mieux comprises et maîtrisées par les enseignants pour leur permettre les meilleures rétroactions possibles lorsqu’ils accompagnent les cheminements des enfants pour comprendre une situation, dont, par exemple, lors de la lecture d’un texte. La prise de conscience de ses différents aspects de la compréhension nous montre le rôle crucial de la mémoire des connaissances dans la réussite scolaire. Plus ces connaissances sont étendues, plus les inférences sont nombreuses et précises et plus les nouveaux apprentissages sont facilités.
Un dernier exemple pour illustrer les différents éléments.
John DOWNING et Jacques FIJALKOW (8) dans «Lire et raisonner», en 1991 écrivaient que beaucoup d’enfants au début de l’apprentissage de la lecture comprenaient peu ce qu’on leur racontait par manque de maîtrise du vocabulaire de base: «Je vais ratir des trèles. Regardez ces trèles. Elles s’appellent eau et nœud. Ensemble elles font «on». Qui connaît un tal avec le bil «on»?». Il est probable que vous n’avez pas compris non plus par manque de vocabulaire adéquatmême s’il est possible que vous ayez pu réaliser quelques suppositions grâce aux modèles de la situation de lecture qui sont les vôtres. La traduction est la suivante: «Je vais écrire des lettres. Regardez ces lettres. Elles s’appellent eau et nœud. Ensemble elles font «on». Qui connaît un mot avec le son «on»?»
Même si certains enfants ont une certaine représentation de ce qu’est une lettre, représentation en cours de construction par abstraction grâce à des rencontres nombreuses, il n’est pas certain qu’ils sachent déjà projeter tout ce qu’implique l’utilisation des lettres c’est-à-dire de signes sans sens qui doivent donner du sens. Le vocabulaire qui semble connu est davantage un «bruit» qu’une vraie information. Ils n’ont donc pas les schémas cognitifs qui leur permettraient de comprendre rapidement les consignes de l’enseignant. Il serait donc nécessaire de travailler davantage le vocabulaire, mais aussi les modèles mentaux (schémas cognitifs) permettant de comprendre les différents aspects de l’acte de lire. Sans ces schémas maitrisés, ils ne comprennent pas le sens de ce qui leur est demandé, d’où toutes les difficultés rencontrées dans cet apprentissage de la lecture, avec le risque de construire une certaine passivité intellectuelle par habitude de ne pas comprendre. Les enfants sont alors en recherche de «truc» pour avoir le minimum de points sans vraiment apprendre les bons schémas cognitifs.
Si dans l’école actuelle, un grand nombre de difficultés dont nous venons de parler sont connues, il n’est pas sûr qu’elles soient vraiment prises en compte pour mieux organiser les apprentissages. L’école se contente généralement de contrôler la compréhension, pas de l’enseigner. L’étude PIRLS de 2006 comme celle de 2011, et probablement ensuite, met en évidence que l’école a tendance à exercer ou à évaluer la compréhension plutôt qu’à l’enseigner.
Sylvie CEBE & Roland GOIGOUX (9) dans «Comprendre et raconter» écrivent: «Aussi est-il crucial de faire de l’enseignement de la compréhension un véritable objet d’enseignement, dès l’école maternelle. Si l’on veut pouvoir compenser les inégalités sociales et éviter qu’elles se transforment en difficultés scolaires, il importe de faire construire à tous les élèves ce que certains ont déjà appris en dehors. Certes l’école maternelle ne peut pas reproduire les conditions éducatives familiales des élèves les plus favorisés, mais elle peut, en revanche, proposer un enseignement intensif, systématique et structuré de manière à bénéficier aux enfants issus des milieux défavorisés. Encore faut-il que les enseignants sachent sur quelles cibles faire prioritairement porter leur intervention et selon quelles modalités didactiques.» C’est ce que nous allons aborder sommairement, en renvoyant pour le détail à nos publications réalisées avec le concours de Me Marylène BOLLE (10), enseignante dans une classe d’environ 25 élèves de 2e et 3e maternelle.
«Les enfants en difficulté à l’école se sont souvent habitués à écouter et à lire sans chercher à comprendre.»
Joseph Stordeur
Le premier genre d’activité qu’il faut développer dès l’école maternelle est l’évocation volontaire de représentations (schémas cognitifs) à l’écoute d’une histoire, d’une consigne ou lors de l’expression d’une expérience, d’une visite, d’une réalisation. Quand une enseignante raconte ou lit une histoire aux enfants, ce qui devrait avoir lieu plusieurs fois par jour, de nombreux enfants se contentent d’être plus ou moins présents, apprécient ou non de faire comme les autres, mais sont intellectuellement passifs par rapport à la situation parce qu’ils ne comprennent pas suffisamment de mots et/ou parce qu’ils n’ont aucun modèle de la situation à évoquer pour comprendre et/ou parce qu’ils ne savent pas ce que veut dire évoquer volontairement des représentations lors de l’écoute du «bruit» des mots. Il ne s’agit pas de croire qu’ils ne sont pas capables de se faire des représentations, de «se faire du cinéma dans la tête». Cependant, ce «cinéma» ne se fait pas volontairement en concordance avec les mots entendus, surtout par manque de compréhension de ces mots. De plus, ils sont, comme toute personne, soumis au «vagabondage mental» dont les recherches affirment que même les adultes de bonne volonté y succombent au moins 50% du temps d’écoute. Les enfants qui comprennent trop peu de mots ou qui n’arrivent pas à évoquer des schémas cognitifs correspondants s’habituent au bruit comme les adultes à la musique dans les supermarchés. Cette passivité cognitive apprise ne doit pas devenir un motif pour ne plus lire d’histoires. En fait, il faut s’organiser pour, parallèlement aux histoires racontées ou lues, solliciter la construction de représentations volontaires contraintes pas les mots de l’histoire. Par exemple, choisir un livre dont les phrases sont courtes et dont les images illustrent bien le texte. Scanner toutes les images et les multiplier pour que chaque enfant possède son jeu d’images. L’enseignante va lire une page à la fois, plusieurs fois, et demander aux enfants de trouver l’image correspondant au texte lu et répété. Chacun est donc obligé de faire des hypothèses, de choisir une image, d’évoquer un «schéma cognitif» correspondant parmi tous ceux qui lui sont donnés et qu’il doit mettre en correspondance avec ceux qu’il possède déjà. Comme on est en apprentissage, il est normal qu’il y ait beaucoup d’erreurs. C’est normal et il faut le dire pour rassurer les enfants. On ne corrige pas de suite pour permettre des auto-corrections, mais aussi pour permettre la résolution des conflits cognitifs de manière coordonnée avec toute l’histoire. L’enseignante va donc lire chaque phrase une à une en la répétant et en laissant le temps de chercher une solution entre chaque phrase. Ce travail individuel, même si on est tous ensemble, oblige chacun à se mobiliser. Quand toutes les images ont été déposées, une correction individuelle, partie par partie, mais vécue ensemble, est organisée. Il ne s’agit pas de faire mettre la bonne image au bon endroit en regardant les images du livre. Ce genre de correction n’apporte rien aux enfants qui ne maîtrisent pas l’objectif d’apprentissage. Il n’y a aucune sollicitation neuronale pour construire des traces. Par contre, l’enseignante montre trois à cinq images du livre en attirant l’attention sur ce qui est important dans chacune. Elle conduit la mémorisation par tous les enfants. Et seulement ensuite, chacun va essayer de corriger en fonction de ce qu’il a retenu. Tout le livre de 15 à 25 images est ainsi mémorisé, partie par partie, avec l’ensemble de la classe. La correction n’est pas parfaite chez tous. C’est normal quand on est en apprentissage. Ce sont les erreurs et leurs corrections qui font avancer chacun. Le lendemain, on recommence pour voir ce que chacun a retenu et s’il sait mieux faire, ce qui est pratiquement toujours le cas. La correction est réalisée de la même manière. Au bout de trois ou quatre jours, les enfants savent choisir les bonnes images correspondant au texte. La quantité d’images, qui est importante, ne permet pas de retenir leur ordre par cœur. Il est donc nécessaire d’avoir construit un lien de sens entre la phrase et l’image. En fin de semaine, non seulement tous les enfants peuvent reconstruire l’ordre des images, mais ils peuvent aussi raconter l’histoire avec une bonne partie des mots de l’auteur. Ils ont donc aussi amélioré leur langage. Ils ont commencé à comprendre et à apprendre la compréhension, et même l’organisation d’un matériel conséquent sur un espace correspondant à une feuille A4. En répétant cette démarche cinq à six fois sur une année, les sollicitations font avancer sérieusement tous les enfants vers la compréhension, surtout si ce même genre de travail se réalise avec la manière de (se) raconter les événements de la classe, comme les sorties, les fêtes, les expériences,etc.
Une seconde démarche que nous considérons comme fondamentale pour favoriser la compréhension est l’acquisition du vocabulaire (11). Quel que soit le domaine que l’on veut aborder en classe, s’il est relativement nouveau, il devrait toujours commencer par l’appropriation du vocabulaire: les mots (abstraction) et leur définition en extension (projection et fluidité). Que nous abordions le domaine des plantes, du relief ou de la période du Moyen-Âge, ou le chapitre des lignes ou des formes en géométrie, la première activité devrait correspondre à l’intégration, par tous, des nouveaux concepts qui seront utilisés dans les textes et les explications de l’enseignant. Après avoir relevé l’ensemble des mots spécifiques, l’enseignant les transforme en images. Entre trente et cinquante images peuvent être manipulées pour bien couvrir le domaine abordé. Il est intéressant de prévoir au moins deux images par mot important. De la qualité du matériel dépendra la richesse des schémas cognitifs construits. Chaque enfant reçoit l’ensemble des images et les organise sur son banc. L’enseignant peut avoir les mêmes images en grand, et même d’autres, pour garder une plus grande ouverture de représentations (modèles mentaux). Il demande ensuite aux enfants de prendre tel ou tel mot-concept. Celui qui connaît va directement évoquer le bon modèle qu’il va confronter avec les images reçues. Celui qui ne connait pas va évoquer des modèles qui lui permettent d’exclure un grand nombre d’images et de choisir une ou des images en fonction d’hypothèses momentanées. L’enseignant va ensuite donner un ensemble d’informations supplémentaires pour favoriser les projections liées au concept cherché. La correction se réalise immédiatement. L’enseignant répète le mot et les explications quand tous les enfants ont sélectionné la ou les bonnes images. Il leur demande aussi de fermer les yeux pour voir mentalement, tout en disant les explications entendues en vue de les mémoriser. Le premier jour, en fonction des habitudes des enfants et de leurs difficultés, on travaille une plus ou moins grande partie des mots. Puis, dans la même séance, l’enseignant propose aux enfants de choisir un mot, si possible, qu’ils viennent de découvrir, de l’exprimer à tour de rôle pendant que les autres cherchent une image correspondante. On va ainsi assurer les répétitions nécessaires à l’apprentissage par tous. On reprend la même activité tous les jours de la semaine. Elle prend de moins en moins de temps, puisque l’apprentissage progresse tous les jours, dans l’expression des mots (connaissances lexicales) et dans les explications qui accompagnent (connaissances sémantiques). A la fin de la semaine, tous les enfants maîtrisent bien la plus grande partie des mots si les répétitions sur ce qui a été le plus difficile à intégrer ont été bien menées. Quand ce vocabulaire a été intégré par tous, on peut aborder les contenus sous une forme textuelle: exposé ou lecture de textes. La démarche permet de réduire drastiquement les différences entre les enfants, et donc aussi de lutter contre l’échec scolaire. Une simple explication des mots non compris ne permet pas d’aborder un texte. La mémoire de travail étant très limitée, on retient peu des explications préalables, surtout quand beaucoup de concepts sont mal compris. En formation d’enseignants, tant qu’on n’a pas travaillé sérieusement le vocabulaire concernant le cerveau et son fonctionnement, les textes explicatifs sont considérés comme difficiles quand ce n’est pas illisible: «Vous pouvez nous donner un texte en français?!!». C’est vrai pour tant d’enfants à l’école par manque de maîtrise des schémas cognitifs indispensables pour comprendre le domaine sur lequel on travaille. Pire! On fait de ces difficultés des caractéristiques propres à chaque enfant, plutôt que de voir qu’il suffirait de travailler autrement pour assurer la compréhension pour tous (presque tous!). S’il faut du temps pour intégrer tous les concepts d’un domaine (MOPs, scripts…), on le regagne largement par la suite. Plus on enrichit vraiment les répertoires cognitifs (ensemble des schémas cognitifs) de tous les enfants, plus le travail devient facile pour tous en avançant dans la scolarité. Comme on prend rarement ce temps actuellement, les difficultés deviennent de plus en plus grandes pour beaucoup d’enfants dont on dit qu’ils n’ont pas les bases!
«Pour apprendre à comprendre, il ne suffit pas de comprendre, il faut répéter les situations pour vraiment les apprendre.»
Joseph Stordeur
Apprendre à comprendre, est-ce possible? Oui, si on maîtrisait mieux en quoi consiste comprendre au niveau des processus de fonctionnement et de contexte. Cependant, pour apprendre à comprendre, il ne suffit pas de comprendre, il faut répéter les situations pour vraiment les apprendre, c’est-à-dire construire des traces au niveau neuronal pour qu’elles deviennent des contenus inscrits dans la mémoire à long terme et que ces derniers puissent être évoqués rapidement devant les situations qui l’exigent. C’est la richesse des schémas inscrits dans l’expérience de tous les enfants qui améliorera leur compréhension. Elle n’est pas un donné génétique. Elle est le résultat des sollicitations de l’environnement. Et si l’environnement familial et social n’a pas fourni les sollicitations suffisantes par rapport aux attentes de l’école, plutôt que d’en faire une caractéristique des enfants, il serait plus juste que l’école se donne l’objectif de compenser par ses pratiques ce qu’elle ne trouve pas spontanément chez tous.
Joseph Stordeur Mars 2023
1. Joseph STORDEUR. Comprendre, Apprendre, Mémoriser. Les neurosciences au service de la pédagogie. De Boeck Education. 2014
2. Jean-Pierre CHANGEUX. L’homme de vérité. Odile Jacob. 2004
3. Jean-Pierre ROSSI, Le rôle des schémas cognitifs, Sciences Humaines, n°3, Juin – Juillet – Août 2006
Achille WEINBERG, Lecture. Des signes aux paysages mentaux, Les Grands Dossiers Sciences Humaines n° 7, Juin – Juillet – Août 2007
4. Emmanuel SANDER, Penser par analogie, Sciences Humaines, n°3, Juin – Juillet – Août 2006
5. Elisabeth BAUTIER (sous la direction de). Apprendre à l’école. Apprendre l’école. Des risques de construction d’inégalités dès la maternelle. Chronique Sociale. Lyon. 2006.
6. Bernard REY. Les compétences transversales en question. E.S.F. Paris. 1996
7. M. FENIES. Cahiers pédagogiques n°381. Février 2000
8. John DOWNING et Jacques FIJALKOW. Lire et raisonner. Editions Privat. 1991
9. Sylvie CEBE & Roland GOIGOUX. Comprendre et raconter: de l’inventaire des compétences aux pratiques d’enseignement. Le français aujourd’hui. 2012/4. N° 179.
10. Marylène BOLLE & Joseph STORDEUR. «J’écoute et je parle dès la maternelle et après»; Ed. Atzéo. 2017.
11. Marylène BOLLE & Joseph STORDEUR «J’explore et j’organise dès la maternelle et après» Ed. Atzéo. 2022.
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