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I Inklusive Bildungsforschung
Das subjektive Wohlbefinden von Schüler*innen gilt als ein wesentlicher Indikator schulischer Inklusion. Drei zentrale Merkmale schulischen Wohlbefindens sind das emotionale Wohlbefinden, die soziale Inklusion und das akademische Selbstkonzept. Mit dem Perceptions of Inclusion Questionnaire (PIQ; Venetz, Zurbriggen, Eckhart, Schwab & Hessels, 2015) können diese drei Merkmale aus Selbstsicht (d. h. aus der Perspektive der Schüler*innen) sowie aus Fremdsicht (d. h. aus der Perspektive von Lehrpersonen oder von Eltern bzw. erwachsenen Bezugspersonen) ökonomisch, reliabel und valide erhoben werden. Im vorliegenden Beitrag werden Ergebnisse aus bisherigen Untersuchungen zur Überprüfung der Testgüte des PIQ sowie zur Übereinstimmung von Selbst- und Fremdsicht zusammenfassend berichtet, um daran anknüpfend die Befunde in Bezug auf ihren praktischen Nutzen zu diskutieren und einen Ausblick auf weiterführende Fragen oder geplante Weiterentwicklungen zu bieten.
Einleitung
Schulische Inklusion bedeutet weit mehr als den formalen Zugang zum allgemeinen Bildungssystem für alle Kinder und Jugendlichen sowie ihre Anwesenheit im Schul- und Klassenverband. Neben quantitativen Indikatoren wie Inklusionsquoten aus Bildungsstatistiken sind somit auch qualitative Indikatoren von schulischer Inklusion bedeutsam. Als ein wesentliches Qualitätsmerkmal gilt dabei in jüngster Zeit zunehmend das subjektive Wohlbefinden von Schüler*innen (z. B. Kullmann, Geist & Lütje-Klose, 2015; Powell & Hadjar, 2018; Venetz, 2015). Gefragt sind deshalb Erhebungsinstrumente, die valide, reliabel und bestenfalls auch ökonomisch die Selbstsicht von Schüler*innen auf ihr subjektives Wohlbefinden in der (inklusiven) Schule und Klasse erfassen. Ein solches Instrument ist der Perceptions of Inclusion Questionnaire (PIQ; Venetz, Zurbriggen, Eckhart, Schwab & Hessels, 2015). Der PIQ ist in der jetzigen Fassung noch relativ jung, weist jedoch bereits eine längere Geschichte auf. In den letzten Jahren fanden zudem substanzielle Weiterentwicklungen und eingehende Untersuchungen im Rahmen von internationalen Kooperationsprojekten statt. Der vorliegende Beitrag hat nun zum Ziel, die Ergebnisse aus den bisherigen Untersuchungen zur Entwicklung und Überprüfung des PIQ zusammenfassend zu berichten, um daran anknüpfend die Befunde in Bezug auf ihren praktischen Nutzen zu diskutieren und einen Ausblick auf weiterführende Fragen und geplante Projekte zu bieten.
Geschichte und Entwicklung des PIQ
Die (deutschsprachige) PIQ-Schüler*innenversion basiert ursprünglich auf dem Fragebogen zur Erfassung von Dimensionen der Integration von Schülern (FDI 4–6; Haeberlin, Moser, Bless & Klaghofer, 1989). Der FDI wurde in der Anfangsphase eines gross angelegten, über 25 Jahre weitergeführten Forschungsprogramms zur Wirkung schulischer Integration entwickelt (z. B. Bless, 1995; Eckhart, Haeberlin, Sahli Lozano & Blanc, 2011; Kronig, Haeberlin & Eckhart, 2000). Primäres Ziel der Fribourger Forschergruppe für die Entwicklung des FDI war, Fragen zur Integration von Schüler*innen erforschen zu können. Gleichzeitig sollte der FDI Lehrpersonen, heil- bzw. sonderpädagogischen und weiteren Fachpersonen ermöglichen, «Informationen über die Selbsteinschätzung des Integriertseins von Schülern in ihrer Schulklasse» (Haeberlin, Moser, Bless & Klaghofer, 1989, S. 10) zu gewinnen. Der 45-Items umfassende FDI wurde aus den drei theoretisch hergeleiteten Dimensionen «soziale Integration», «emotionale Integration» und «leistungsmotivationale Integration» mit je 15 ausgewählten Items gebildet.
Aufgrund seiner Länge und den teilweise veralteten Itemformulierungen entwickelten Venetz, Zurbriggen und Eckhart (2014) – basierend auf dem Datensatz des Projekts «Qualität des Erlebens von Lernenden in integrativen und separativen Schulformen» (HfH-Projektnr. 5_51) und dem FDI-Originaldatensatz aus den 1990er-Jahren – eine Kurzversion zum FDI (KFDI) mit vier Items pro Skala. Neben psychometrischen Erwägungen wurde auf eine gendergerechte und einfache Itemformulierung geachtet, damit der KFDI auch für Schüler*innen ab der 3. Klasse sowie mit unterschiedlichen sprachlichen und kognitiven Kompetenzen verwendet werden kann.
Der KFDI entspricht weitestgehend der deutschen PIQ-Schüler*innenversion. In der Folge wurde diese Version zur Erfassung der Selbstsicht des schulischen Wohlbefindens von Kindern und Jugendlichen um zwei Versionen zur Fremdeinschätzung erweitert: eine Version zur Erfassung der Perspektive der Lehrpersonen und eine für jene der Eltern bzw. Erziehungsberechtigten. Um den Fragebogen international anschlussfähig zu machen, wurde zum einen ein englischer Name gewählt – Perceptions of Inclusion Questionnaire – und zum anderen eine englische und eine französische Übersetzung angefertigt. Zur Gewährleistng eines öffentlichen und kostenfreien Zugangs (open access) wurde des Weiteren eine Webseite zum PIQ erstellt www.piqinfo.ch, die seither mehrfach überarbeitet und erweitert wurde. Im Rahmen internationaler Kooperationen folgten weitere Sprachversionen. Die Übersetzungen und unabhängigen Rückübersetzungen mit anschliessenden Anpassungen wurden jeweils vom PIQ-Kernteam koordiniert und von Personen mit pädagogischem Hintergrund und mit empirischem Fachwissen (hinsichtlich Fragebogenentwicklung) vorgenommen. Aktuell ist der PIQ in über 20 Sprachen vorliegend.
Qualitätsmerkmale der PIQ-Schüler*innenversion
Gesamthaft betrachtet attestieren die bisherigen Studien der PIQ-Schüler*innenversion eine recht hohe Testgüte. Das offensichtlichste Qualitätsmerkmal des PIQ ist seine Testökonomie. Für die Einschätzung der zwölf Items (Tabelle 4.1), die anhand einer 4-stufige Likertskala (1 = stimmt gar nicht, 2 = stimmt eher nicht, 3 = stimmt eher, 4 = stimmt genau) erfolgt, werden nur ein paar wenige Minuten benötigt. Trotz der Kürze weisen die drei Skalen des PIQ eine gute bis sehr gute Reliabilität bzw. interne Konsistenz auf. Bei der Untersuchung von Zurbriggen, Venetz, Schwab und Hessels (2019) lag etwa die interne Konsistenz der drei Skalen zwischen .85 und .94 (McDonald‘s ). Die gute Reliabilität der Skalen ist unter anderem darauf zurückzuführen, dass bei der Kürzung – neben theoretisch-inhaltlichen Überlegungen – auf möglichst geringfügige Verluste der internen Konsistenz geachtet wurde.
|Skala||Item|
|emotionales Wohlbefinden||1||Ich gehe gerne in die Schule.|
|4||Ich habe keine Lust in die Schule zu gehen. (–)|
|7||Mir gefällt es in der Schule.|
|10||Die Schule macht Spaß.|
|soziale Inklusion||2||Ich habe sehr viele Freundinnen und Freunde in meiner Klasse.|
|5||Ich komme mit meinen Mitschülerinnen und Mitschülern sehr gut aus.|
|8||In meiner Klasse fühle ich mich allein. (–)|
|11||Mit meinen Mitschülerinnen und Mitschülern vertrage ich mich sehr gut.|
|akademisches Selbstkonzept||3||Ich lerne schnell.|
|6||Ich kann auch sehr schwierige Aufgaben lösen.|
|9||Ich bin ein guter Schüler / eine gute Schülerin.|
|12||In der Schule ist mir vieles zu schwierig. (–)|
|Anmerkung:|
|(–): rekodiertes Item. Antwortkategorien: 1 = stimmt gar nicht, 2 = stimmt eher nicht, 3 = stimmt eher, 4 = stimmt genau.|
Erste empirische Belege hinsichtlich faktorieller Validität zeigten sich bereits bei Venetz, Zurbriggen und Eckhart (2014). Die postulierte Faktorenstruktur des PIQ mit drei Faktoren erster Ordnung wurde im Rahmen von konfirmatorischen Faktoranalysen durch weitere Studien unterstützt (z. B. DeVries, Voß & Gebhardt, 2018). Die Frage nach Konstruktvalidität drängte sich insbesondere bei der dritten Skala auf, die bei Haeberlin, Moser, Bless und Klaghofer (1989) als «leistungsmotivationale Integration» und später bei Bless (1995) als «Begabungskonzept» bezeichnet worden war. Aufgrund erster Ergebnisse bezüglich konvergenter und diskriminanter Validität wurde von Venetz, Zurbriggen und Eckhart (2014) eine Umbenennung in «fähigkeitsbezogene Integration» oder «kognitive Integration» vorgeschlagen, wobei die Nähe zum Konstrukt akademisches Selbstkonzept erwähnt wurde (vgl. hierzu auch Zurbriggen, 2016). In einer seit längerem geplanten, eingehenden Validierungsstudie mit zwei Stichproben der 4. Klasse und der 7. Klasse aus Österreich wurde die konvergente Validität zu anderen Skalen zur Erfassung des akademischen Selbstkonzepts erneut bestätigt – und damit die Umbenennung der Skala akademisches Selbstkonzept. Ebenfalls empirisch unterstützt wurde die Konstruktvalidität der Skalen emotionale Inklusion und soziale Inklusion (Knickenberg, Zurbriggen & Schwab, eingereicht).
Ein wichtiges Gütekriterium für empirische Untersuchungen zu schulischer Inklusion ist, ob ein Instrument in verschiedenen relevanten Gruppen äquivalent und somit fair misst. Denn nur wenn Messäquivalenz gegeben ist, können Mittelwertsunterschiede zwischen Gruppen als tatsächliche Unterschiede interpretiert werden. Eine Überprüfung von Messäquivalenz des PIQ wurde unter anderem in der Studie von DeVries, Voß und Gebhardt (2018) vorgenommen. Ihre Ergebnisse zeigten, dass der PIQ messäquivalent für Schüler*innen ohne vs. mit Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung sowie für Mädchen vs. Jungen ist. Messäquivalenz hinsichtlich Verhaltenskompetenzen (mit vs. ohne Verhaltensauffälligkeiten) und sprachlicher Herkunft (Deutsch als Erst- vs. Zweitsprache) wurde bei Venetz, Zurbriggen und Eckhart (2014) nachgewiesen. Ob der PIQ auch für Schüler*innen mit diagnostiziertem Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Bereich Lernen in Sonderschulen vs. inklusiven Schulen geeignet ist bzw. gleich misst, wurde anhand von zwei Stichproben aus Deutschland und der Schweiz von Knickenberg, Zurbriggen, Venetz, Schwab und Gebhardt (2019) überprüft. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass ein Item der Skala akademisches Selbstkonzept von Schüler*innen in inklusiven Schulen anders verstanden wurde als in Sonderklassen (partielle Messäquivalenz). Bei der Überprüfung der Faktorenstruktur wurde zudem deutlich, dass Schüler*innen mit Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Bereich Lernen Schwierigkeiten mit negativ formulierten Items haben könnten.
Analysen auf Itemebene im Rahmen eines Modells der Item Response Theory ergaben, dass die PIQ-Items einen wesentlichen Anteil an Informationen zu den drei Konstrukten emotionale Inklusion, soziale Inklusion und akademisches Selbstkonzept zu liefern vermögen – und dies insbesondere im mittleren und unteren Bereich (Zurbriggen, Venetz, Schwab & Hessels, 2019). Diese Befunde sind insofern als positiv oder nützlich für die sonderpädagogische Forschung einzuordnen, da der PIQ somit bei relativ tiefen Selbsteinschätzungen v.a. von sozialer Inklusion besonders gut differenzieren kann.
Konsistenz oder Spezifität von Selbst- und Fremdperspektive
Eine Besonderheit des PIQ ist, dass neben der Selbstsicht auch die Fremdsicht der Lehrperson und der Eltern bzw. von erwachsenen Bezugspersonen erfasst werden kann. Die PIQ-Version für Lehrpersonen wurde erstmals bei Venetz, Zurbriggen und Schwab (2019) anhand einer österreichischen Stichprobe von Schüler*innen und Lehrpersonen der 8. Klasse überprüft. Die Ergebnisse unterstützen die postulierte Drei-Faktorenstruktur und verweisen auf sehr gute interne Konsistenz der drei Skalen ().
Ein zentrales Ziel der Studie von Venetz, Zurbriggen und Schwab (2019) war, die Konsistenz bzw. Übereinstimmung zwischen Selbstsicht und Fremdsicht zu untersuchen. In diesem Zusammenhang wurde zuerst die Messäquivalenz der PIQ-Schüler*innenversion und der PIQ-Lehrpersonenversion getestet. Gemäss diesen Überprüfungen war starke Messäquivalenz gegeben und damit wurde eine Vergleichbarkeit der beiden Versionen gewährleistet. Um die tatsächliche Konsistenz und gleichzeitig die Spezifität der Fremdsicht zu analysieren, wurde ein latentes Multitrait-Multimethod-Modell – das Correlated Trait-Correlated Method Minus One (CT-C[M-1]) Model – angewendet. Die Ergebnisse lassen auf geringe bis moderate Konsistenz zwischen Selbst- und Fremdsicht schliessen. Die Übereinstimmung der Fremdeinschätzung durch die Lehrpersonen mit der Sicht der Schüler*innen war für das akademische Selbstkonzept (41%) erwartungsgemäss grösser als für das emotionale Wohlbefinden (19%) und die soziale Inklusion (7%). Die geringe Konsistenz mit der Selbstsicht bzw. die hohe Spezifität der Fremdsicht kann als Bias seitens der Lehrpersonen interpretiert werden. Weiterführende Analysen ergaben, dass der Status «sonderpädagogischer Förderbedarf» den Bias teilweise zu erklären vermochte – und zwar im negativen Sinne (Venetz, Zurbriggen & Schwab, 2019). Unterstützung erhält das Befundmuster der relativ geringen Übereinstimmung durch eine Studie von Altmeyer, Hättich, Burkhardt, Krauss und Lanfranchi (2020), bei der die Differenz zwischen der Sicht der Schüler*in und Lehrperson in einer Schweizer Stichprobe der 3.-6. Klasse varianzanalytisch untersucht worden war. Ähnlich geringe Konsistenzen wie bei Venetz, Zurbriggen und Schwab (2019) zeigten sich bei den Analysen von Zurbriggen, Nusser und Schmitt (2020). Die Datengrundlage bildete eine umfangreiche Stichprobe von Schüler*innen und Lehrpersonen der 6. Klasse aus Deutschland. Zur Erklärung der Spezifität der Fremdsicht bzw. des Bias wurden neben Merkmalen der Schüler*innen auch Merkmale der Lehrpersonen als Interaktionseffekte in die CT-C(M-1)-Modelle einbezogen. Die Ergebnisse lassen sich dahingehend interpretieren, dass das Verantwortungsgefühl für alle Schüler*innen und das Bemühen der Lehrpersonen um eine gute Beziehung zu allen Schüler*innen den Bias leicht abzudämpfen vermag (Zurbriggen, Nusser & Schmitt, 2020).
Die erste Überprüfung der PIQ-Version für Eltern wurde bei Schwab, Zurbriggen und Venetz (2020) anhand einer Stichprobe von Schüler*innen der 4. Klasse in Österreich vorgenommen. Neben der Einschätzung der Lehrperson wurde (soweit möglich) sowohl die Sicht der Mutter als auch die Sicht des Vaters einbezogen. Wie bei den beiden anderen PIQ-Versionen konnte auch bei der PIQ-Elternversion die faktorielle Validität bestätigt werden. Die interne Konsistenz der Skalen erwies sich in beiden Substichproben (Mütter, Väter) als sehr gut (). Die Ergebnisse der CT-C(M-1)-Modelle gaben wiederum relativ geringe Konsistenzen zwischen Selbst- und Fremdsicht zu erkennen, während die Übereinstimmung zwischen den drei Fremdperspektiven (Lehrperson, Mutter, Vater) grösser war. Die Übereinstimmung mit der Selbstsicht fiel für die Mütter (je nach Faktor zwischen 27–46%) und Väter (19–43%) etwas höher aus als für die Lehrpersonen (11–35%). Eine nähere Betrachtung liess eine relativ hohe Übereinstimmung bzw. eine geteilte Perspektive zwischen Müttern und Vätern erkennen, wobei damit auch ein gemeinsamer Bias verbunden war. Ein weiterer Befund der Studie von Schwab, Zurbriggen und Venetz (2020) war, dass Schüler*innen stärker zwischen den drei Dimensionen differenzierten als Lehrpersonen oder Eltern. Anders formuliert: Lehrpersonen oder Eltern schätzten das emotionale Wohlbefinden, die soziale Inklusion und das akademische Selbstkonzept bei einem Kind oder Jugendlichen jeweils relativ ähnlich ein, während die Betroffenen selbst im Allgemeinen grössere Unterschiede in den drei Bereichen verzeichneten. Wiederum erwies sich der Status sonderpädagogischer Förderbedarf als signifikanter Prädiktor für einen Bias bei der Fremdeinschätzung – vor allem der sozialen Inklusion und des akademischen Selbstkonzepts.
Diskussion und Ausblick
Die Ergebnisse aus den Studien zur Überprüfung des PIQ verdichten die Schlussfolgerung, dass mit diesem Kurzfragebogen die Selbstsicht von Schüler*innen zu ihrem subjektiven Wohlbefinden in der (inklusiven) Schule ökonomisch, reliabel und valide erfasst werden kann. Diese Qualitätsmerkmale verweisen nicht nur auf eine gute Eignung des PIQ zu Forschungszwecken, sondern sind zugleich wichtige Voraussetzungen für den Einsatz in der (schulischen) Praxis. Ein anderweitig vielfach unberücksichtigtes Gütekriterium ist Messäquivalenz. Wird diese nicht überprüft, bleibt unklar, ob ein Instrument in verschiedenen Gruppen auch tatsächlich gleich misst. Beim PIQ kann aufgrund der berichteten Befunde davon ausgegangen werden, dass er bei mehreren inklusions- oder sonderpädagogisch relevanten Schüler*innengruppen (z. B. mit vs. ohne Unterstützungsbedarf im Schwerpunkt Lernen, Deutsch als Erst- vs. Zweitsprache) äquivalent und damit fair das emotionale Wohlbefinden, die soziale Inklusion und das akademische Selbstkonzept aus Selbstsicht erfasst. Um die Entwicklung des subjektiven Wohlbefindens von Schüler*innen korrekt untersuchen zu können, gilt es ausserdem Messäquivalenz über die Zeit herzustellen. Bis jetzt wurde erst für das akademisches Selbstkonzept Messäquivalenz von der 5./6. zur 8./9. Klasse aufgezeigt (Zurbriggen, 2016). Entsprechende Analysen von längsschnittlichen Datensätzen mit dem PIQ sind deshalb angezeigt.
Bei den beiden PIQ-Versionen zur Erfassung der Fremdsicht konnten ebenfalls sehr gute interne Konsistenz und faktorielle Validität nachgewiesen werden. Die Befunde zur Konsistenz von Selbst- und Fremdbericht deuten jedoch erwartungsgemäss darauf hin, dass sowohl Lehrpersonen als auch Eltern insbesondere die emotionale und soziale Inklusion, aber auch das akademische Selbstkonzept anders einschätzen als die Kinder und Jugendlichen selbst. Negativ ins Gewicht zu fallen scheint bei der Fremdeinschätzung, wenn ein Schüler bzw. eine Schülerin den Status sonderpädagogischer Förderbedarf zugewiesen hat.
Die geringe Übereinstimmung zwischen Selbst- und Fremdsicht könnte die Frage nach der «richtigen» Perspektive aufwerfen. Bei emotionalen Aspekten gilt grundsätzlich die jeweilige Person als der beste «Schiedsrichter» über den eigenen inneren Zustand (Schwarz, 2012). Beim Begriff Selbstkonzept wird der Referenzpunkt sogar explizit genannt. In Bezug auf die soziale Inklusion ist hingegen durchaus strittig, welche Perspektive nun ausschlaggebend ist, zeigen sich in der Forschungsliteratur doch häufig gegenläufige Befunde hinsichtlich der sozialen Partizipation von Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf (vgl. z. B. Garrote, Sermier Dessemontet & Moser Opitz, 2017). Die Selbstsicht bzw. Innenperspektive dürfte für die (sonder-)pädagogische Praxis jedoch von Interesse sein, da es eine Rolle spielt, ob sich eine Schülerin bzw. ein Schüler gut in der Klasse eingebunden fühlt.
Die hohe Spezifität der Fremdsicht könnte aber auch den Schluss zulassen, nur eine Sicht statt mehrere Perspektiven zu erfassen. Vielfach ist jedoch gerade der Einbezug verschiedener Perspektiven besonders gewinnbringend, um ein umfassenderes Bild der Situation zu erhalten oder eben Unterschiede in der Wahrnehmung des schulischen Wohlbefindens aufzudecken. Insofern eignet sich der PIQ als informatives Feedbackinstrument für den inklusiven Unterricht, die individuelle Förderplanung oder als Indikator für die inklusive Schule (Zurbriggen & Knickenberg, 2020). Die praktische Nutzbarkeit des PIQ zeigt sich beispielsweise in einer Pilotstudie mit fallanalytischem Charakter, bei der das subjektive Wohlbefinden von vier Schüler*innen mit Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Bereich der körperlichen und motorischen Entwicklung vor und nach dem Übergang in die Sekundarstufe aus Selbst- und Fremdsicht sowie im Vergleich zum subjektiven Wohlbefinden der Mitschüler*innen über drei Messzeitpunkte betrachtet worden war (Stöcker, Schriber & Zurbriggen, 2019).
Für den konkreten Einsatz in der Praxis steht neben den Fragebögen (als PDF-Dokumente) derzeit ein einfaches Auswertungstool (als Excel-Tabelle) mit Anleitung für die deutsche und englische Version auf der PIQ-Webseite zur Verfügung. Um die Handhabung in Zukunft noch mehr zu vereinfachen, ist eine digitale PIQ-Version in Bearbeitung. Darüber hinaus ist geplant, gemeinsam mit internationalen Forscher*innen und Praxispartner*innen eine Übersicht oder Orientierung zu möglichen Handlungsansätze zu erarbeiten. Bereits digital implementiert zwecks Lernverlaufsmonitoring ist die deutsche PIQ-Version für Lehrpersonen und jene für Schüler*innen auf der Online-Plattform Levumi (Schurig, Jungjohann & Gebhardt, 2020).
Aufgrund der Schriftlichkeit kann der PIQ nicht von allen Kindern und Jugendlichen selbst ausgefüllt werden. Deshalb wurde eine mündliche bzw. verbale Version zum PIQ erstellt (PIQ-V; Luder, Kunz & Diezi-Duplain, 2019), die aktuell evaluiert wird. Erste positive Erfahrungen mit dem PIQ-V konnten bei Erprobungen im Kindergarten gesammelt werden. Einer empirischen Überprüfung unterzogen werden müssen auch die verschiedenen Sprachversionen, von denen nach dem derzeitigen Kenntnisstand mehrere im Einsatz sind. Eine entsprechende Publikation liegt bereits für die arabische Version vor (Alnahdi & Schwab, 2020). Weitere Publikationen sind derzeit in Erarbeitung, u.a. zur französischen, schwedischen, finnischen, slowenischen, polnischen und griechischen PIQ-Version.
Der PIQ hat somit eine längere Geschichte sowie eine intensive Entwicklung und Überprüfung hinter sich. Die Zeichen deuten auf eine positive Weiterentwicklung hin.
Danksagung
Dieser Beitrag ist Martin Venetz gewidmet. Für die PIQ-Validierungsstudien erhielt er von der HfH Zürich finanzielle Ressourcen im Rahmen von Projektnr. 5_51 (08/2017–04/2018). Carmen Zurbriggen wurde finanziell unterstützt von der Universität Fribourg (02/2013–09/2017) und der Universität Bielefeld (10/2017–08/2020). Einen Beitrag geleistet haben indirekt auch die Geldgeber der Forschungsprojekte, deren Daten für die zitierten empirischen Untersuchungen verwendet werden durften.
Ein besonderer Dank geht an Susanne Schwab, die massgeblich zur Entwicklung und Fortführung des PIQ beigetragen hat. Ein Dank gilt auch all jenen Personen, die bei der Entwicklung und Überprüfung der verschiedenen PIQ-Sprachversionen oder beim Auf- und Ausbau der PIQ-Webseite beteiligt waren. Namentlich erwähnt werden sollen an dieser Stelle Chantal Hinni, Margarita Knickenberg und Anne Stöcker.