Document ID: /fineweb-2-swissfilter-quality_10-filterrobots/filtered/06973.jsonl.gz/906

La pédagogie face à ses contradictionsC'est en 1979 que j'ai fait la connaissance du Pr Jean-Philippe Assal. J'étais alors professeur à l'Université de Paris-Dauphine, université à prétention d'excellence, consacrée aux sciences de l'organisation et de la gestion. Affecté au Service éducation permanente, je m'y employais, avec d'autres bien sûr, à élaborer et à évaluer des programmes de formation d'adultes. Je venais de publier la première édition de mon livre Les Objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continue. M. Assal fut un des premiers lecteurs de ce livre. Un lecteur enthousiaste. Apprenant que je passerais l'année universitaire à Genève pour y suppléer le regretté Michael Huberman, en congé aux Etats-Unis, M. Assal jugea opportun de venir m'informer du parti qu'il entendait tirer de mon ouvrage pour les travaux pionniers qu'il avait lui-même entrepris. Il estimait que l'enseignement aux malades trouvait, dans l'entrée par les objectifs, des indications de méthode, et une orientation générale qui correspondaient aux exigences propres de cet enseignement. Entrer par les objectifs, c'était s'astreindre à définir à l'avance, non seulement ce que la personne en formation devrait savoir, mais ce qu'elle serait capable de faire, à l'issue de la formation reçue, dans des circonstances données, et, en l'occurrence, sous le signe fréquent de l'urgence et du stress. Entrer par les objectifs, c'était donc s'assurer qu'à l'intelligence des choses s'articulerait une capacité à réaliser efficacement des opérations dont un bien était, de toute évidence, attendu.L'adhésion de M. Assal aux orientations de ce livre suscita en moi à la fois inquiétude et espoir. Lors de la remise des diplômes de formation continue en éducation thérapeutique du patient à la volée 1998-2001, j'ai eu l'occasion d'évoquer déjà cette perplexité. Mais je redis d'emblée aujourd'hui ce que j'ai déclaré à cette occasion. Vingt ans après notre première rencontre, je crois pouvoir affirmer, sans aucune restriction mentale, et avec une gratitude qui ne se dissimule pas, que les travaux sur l'éducation thérapeutique du patient constituent l'une des contributions les plus importantes à la pensée de l'éducation au cours de ces dernières années.Pourquoi ? Parce qu'ils ont été résolument situés dans le seul lieu où les pratiques éducationnelles sont pensables : le lieu de leurs contradictions vives, là où l'on s'est résolu à tenir ensemble ce qui ne va pas ensemble.Pour quelles raisons alors étais-je inquiet lorsque M. Assal me faisait l'éloge de mon livre ? Parce que je l'avais écrit pour qu'on se méfie, autant que pour que l'on adhère. Car, dégagée des contradictions qui l'embarrassent, la pédagogie par les objectifs devient et j'en avais de multiples exemples dans des programmes de formation aussi bien nord-américains qu'européens une tentative assez vaine de rationalisation didactique, incapable d'échapper à trois risques, dont il était aisé de prendre la mesure, dès le cours des années septante.Le premier risque est de réduire les savoir-faire à une mécanisation réussie. Certes, cette réduction repose sur le postulat que l'intelligence gagne à être libérée pour des tâches moins subalternes. Elle conduit, néanmoins, à négliger les fonctions proprement «intellectuelles» de l'intelligence pratique.Le second risque est de morceler la compétence en autant de réussites d'opérations fractionnelles. C'est comme si l'on revenait aux protocoles des méthodes «temps et mouvement» des années vingt. On cherchait, par exemple, à cette époque, comment déterminer les distances standards à respecter pour disposer rationnellement les objets usuels sur le bureau de la secrétaire-modèle. Les critères de ce type de recherches sont tous recevables : perception des ressources mieux organisées, suppression des gestes inutiles ou nuisibles, diminution de la fatigue, commodité, gain de temps, etc. Mais le coût de ces avantages ne peut être nié. Car ces derniers donnent le pas à l'autonomie d'automatisation aux dépens de l'autonomie d'initiative. Celle-ci, d'une façon ou d'une autre, requiert que l'activité soit perçue comme globale et qu'elle dispose d'une certaine latitude, même braconnière, à l'égard de la norme.Le troisième risque est de restaurer, tout en semblant le critiquer, le pouvoir des experts. Les acteurs se trouvent de nouveau sous la coupe de détenteurs légitimes de la rationalité de ce qu'il leur est demandé de faire. Situation pire que l'absence classique d'information : on entretient les acteurs dans l'ignorance en les renforçant dans la croyance à la seule utilité des savoir-faire opératoires.Action efficace et connaissance opportuneOr, contrairement à d'autres programmes rationalisateurs, l'enseignement aux malades qui devait changer significativement d'intitulé et devenir l'«éducation thérapeutique du patient» sans renoncer à rationaliser ce qui peut et doit l'être, tente d'assumer la contradiction où toute pédagogie trouve à la fois son insatisfaction théorique et ses issues pratiques. Assal le disait très bien en 1987 : «pouvoir faire mieux sans en savoir plus mène bien souvent à une impasse».1 Mais le propre d'une contradiction vive, c'est que la proposition peut être retournée sans cesser d'être vérifiable : en savoir plus sans pouvoir faire mieux mène tout aussi souvent à une impasse.Reste à déterminer comment articuler de manière sensée «pouvoir faire mieux» et «en savoir plus»... L'uvre du Pr Assal aide à penser ces rapports entre l'action efficace et la connaissance opportune. Or, toute l'histoire de l'enseignement montre qu'il y a bien là une contradiction fondatrice dont il n'est aucun espoir de «sortir» autrement qu'en décidant d'en tirer parti en tant que telle.Mais prendre position au sein de la contradiction vive elle-même, c'était, pour Assal et ses collaborateurs et collaboratrices, refuser d'opposer un dogmatisme à un autre. Si l'excès de rationalisation des procédures d'apprentissage est une perversion de la formation humaine, le refus de rationaliser ce qui peut l'être constitue un entêtement tout aussi déplorable. Y compris quand cette rationalisation porte sur des protocoles de procédures qui visent à mettre en place des automatismes de réponse. Mais c'est que la survie en dépend parfois et que la logique de ces enchaînements d'opérations n'est pas livrée au simple arbitraire des acteurs.Lorsque je faisais fonction de directeur des études à l'Institut supérieur de pédagogie à Paris, j'avais été frappé par cette remarque d'une collègue américaine, dont l'un des charmes et non des moindres était d'avoir appris le français à Marseille, ce qui faisait que nous l'écoutions toujours avec un réel bonheur... Mais son propos n'était pas que musique. Il était de bon sens : «pourquoi vous, Français, répugnez-vous autant à vérifier si vous avez bien atteint les résultats que vous prétendez poursuivre ? Vous vouliez quelque chose ? L'avez-vous obtenu, oui ou non ? Et comment le vérifier sans avoir formulé le plus formellement possible à l'avance ce que vous escomptiez ?». Oui, simple bon sens. Qu'est-ce que je veux ? Qu'est-ce que je peux ? Qu'est-ce que je fais ? Ces trois questions sont interrogations de stratège et de manager. Mais elles sont tout autant d'une trivialité pédagogique quasi désarmante.Objet, sujetAinsi, l'éducation thérapeutique du patient tient dans une même démarche formatrice deux «vérités» contradictoires. D'une part, quelqu'un qui est objet de soin, fût-il à lui-même son propre soignant, a tout intérêt à reconnaître cette objectalité de l'objet. Celle-ci, ni par définition ni par dérive perverse obligée, ne fait de lui forcément une chose. L'objet de soin n'est objet que pour que le soin atteigne son objectif. Mais l'objectalité de l'objet en est la condition, et elle appelle une rationalité que l'on dira objective. Mais, d'autre part, quelqu'un qui est objet de soin a tout autant intérêt à contester cette objectalité. Car réduite à elle-même, elle ne fournit pas une signalétique sensée de cette activité humaine que constitue le soin, pris aussi bien au sens où on l'emploie dans cette Faculté qu'au sens où nous pourrions l'employer pour désigner l'intelligence éducative en n'importe quelle de ses opérations.L'éducation thérapeutique du patient apporte sur ce point une contribution décisive à la pensée de l'éducation en général. Elle nous rappelle que l'apprentissage du soin ne se confond pas avec l'apprentissage de la maladie, alors que ce double apprentissage ne peut qu'être articulé, dans l'existence du patient, dans le rapport que ce dernier entretient avec les autres, et particulièrement ceux et celles qui le soignent.Et là, plus d'objet de soin, mais des sujets bien ou mal portants, bien ou mal supportants, bien ou mal supportés. Parlons de subjectalité, au risque de passer pour pédants. Car le propre des sujets n'est pas d'abord d'être subjectifs, au sens où leurs impressions, leurs opinions et leurs émois l'emporteraient sur une vision rationnelle des choses. Philosophie bien médiocre que cette opposition et qui évacue la contradiction par simplification binaire (subjectif vs objectif !), au moment même où s'inscrire dans la contradiction fournirait le moyen de dépasser cette binarité sans intelligence.Le propre des sujets humains est d'exister comme porteurs d'être, à la fois présents et absents à eux-mêmes, étrangers et familiers à eux-mêmes dans un même mouvement. Et la maladie est bien, dans l'apprentissage de soi, l'une des manifestations les plus singulières de cette présence à soi qui ne peut être comprise qu'articulée à une absence à soi, l'une appelant l'autre tout à la fois comme sa négation et comme son accomplissement. L'éducation thérapeutique du patient révèle une autre des constantes contradictoires de l'éducation. Elle dépasse l'opposition binaire entre mécanisation des habitudes et libération des attitudes. C'est à tous niveaux de l'existence que les activités des sujets humains rencontrent cette double rationalité contradictoire à travers laquelle ils se forment. Toute activité répondant à une intention d'obtenir un effet est susceptible de protocole préalable, appelant le choc en retour de l'évaluation : ce que l'on a obtenu est-il bien ce qui était escompté ? C'est bien ça devient le propos de la réussite. Et pourquoi n'y aurait-il pas surcroît d'humanité à s'exercer à une telle maîtrise ? Mais les mêmes activités sont tout aussi susceptibles de provoquer la surprise, voire la déstabilisation de leurs acteurs. Ce que l'on obtient n'est pas ce que l'on escomptait. ça n'est pas tout à fait ça. Allons plus loin. Il y a surcroît d'humanité, surcroît contradictoire, quand à l'issue d'un processus de formation, la conclusion qui s'impose est que ça n'est jamais ça.A la logique de c'est bien ça, légitime, cohérente, stimulante, s'articule la logique de ça n'est jamais ça, tout aussi légitime, cohérente et stimulante. Et l'action sensée n'est ni d'un côté ni de l'autre. Elle est dans l'«entre».Si tu es surpris de ce qui arrive au bout de ta peine, c'est qu'il manque quelque chose à ta peine. Si tu n'es pas surpris, c'est qu'il y manque autre chose. Sauf à penser que, subsumant la contradiction, c'est toujours une seule et même chose qui manque.1 Assal J.-P. Optimaliser l'acte médical. Apprendre au malade à gérer sa maladie. Cahiers de la Faculté de médecine (Genève), 1987, 15, 73-91, p. 90.