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que l'art montre son mérite. Gâte-t-il ce qu'elle a fait? il est indigne de son nom, et il faut sans autre considération le condamner et le repousser.
« Faites servir l'enseignement de la langue à la culture
des jeunes esprits et celle-ci à l'ennoblissement du n ceur, » tel est l'appel que j'adresse à tous les instituteurs de l'enfance.
Je voudrais d'abord que tous sentissent bien vivement à quel point ils s'avilissent eux-mêmes, lorsque, dans l'enseignement de la langue, ils n'ont en vue que les mots et les tournures, sans se mettre en peine du noble esprit qui pourtant à lui seul pense, sent, aime, veut et agit, et qui seul encore forme la parole sur les lèvres, ou qui la place au bout de la plume pour la retracer aux yeux. Il y a là tout au moins une déplorable inadvertance qui ne saurait faire honneur à ceux qui se disent les guides de la jeunesse. En apprenant à parler à son enfant, la mère la plus ordinaire ne se sert de la langue que comme d'un simple moyen d'arriver à l'esprit pour le former, et voilà que l'instituteur qui lui succède, et qui ne manque pas de se placer beaucoup au-dessus d'elle dans sa pensée, descend dans la réalité incomparablement au-dessous. Ne semblet-il pas qu'il ignore les nobles intelligences qu'il a si près de lui, pour ne voir que l'enveloppe qui les cache à sa vue? On dirait qu'il n'a devant lui que des machines à paroles, des machines à écriture et des machines à réciter qu'il est chargé de monter, comme Vaucanson montait ses automates. En vérité, un instituteur des générations naissantes ne saurait s'avilir davantage ni dégrader ses fonctions plus complétement.
Les élèves se trouvent mal à leur aise à de semblables leçons de langue où ils sont si maltraités. Ne vous attendez pas qu'ils vous en donnent la raison; le maître lui-même la connaît-il? Plein d'une aveugle confiance pour le triste métier qu'il fait, il est surpris du peu de succès qu'il obtient, de la résistance qu'il rencontre et des dégoûts qu’inspirent ses leçons. Passant des exercices mécaniques de la
langue à quelque autre objet qui excite la pensée, l'imagination, les sentiments et même la conscience de ses disciples, il peut voir qu'ils deviennent tout oreilles, et que le contentement se peint sur leur visage. Voilà l'explication de ce qu'il voit avec scandale dans ses exercices de grammaire. Ces exercices si abstraits, si secs, si raides, ne disent rien à l'humanité, qui pourtant vit déjà tout entière dans les élèves, et qui de sa nature tend à se développer de plus en plus et à tous égards. C'est là la source de la stérilité de ces exercices et des dégoûts qu'ils engendrent, qu'ils prolongent et qu'ils perpétuent par leur longueur et leur fréquent retour. Ils ne tiennent aucun compte de l'humanité, et l'humanité les repousse. On réussit à faire apprendre par cæur aux enfants. Leur mémoire est ordinairement assez complaisante pour cela. A défaut de l'intelligence et du cậur, elle s'exerce, elle se fortifie, et l'enfant qui sent cet accroissement de force, jouit au moins de ce pauvre genre de succès. Si seulement le maître ne venait pas à s'imaginer que l'enfant a fait de grands progrès dans sa langue maternelle, parce qu'il en récite bien les règles, et qu'il sait répondre exactement à ces interminables questionnaires que l'on a rattachés aux grammaires modernes! L'oiseau apprend à la longue à redire nos paroles. Les comprend-il pour cela, et sait-il en tirer quelque parti?
L'enseignement régulier de la langue pourrait, sans rien perdre, se calculer tout entier sur la culture intellectuelle, morale et religieuse des enfants. La raison en est palpable. D'un côté tout est du domaine de la langue; car elle exprime tout ce que l'homme pense, sent, aime, désire, veut, fait et souffre. Elle a des expressions pour tout. D'un autre côté l'enseignement régulier de la langue n’exige pas plus telle matière qu'une autre. Tout lui est indifférent, pourvu qu'il ait ce qu'il lui faut pour pouvoir développer, appliquer et régler toutes les formes du langage que l'usage a établies. Ainsi rien n'empêche que l'instituteur, prenant la place de la mère dans ses leçons de langue, ne saisisse
le fil de l'instruction éducative de la mère pour la développer de plus en plus, tout comme pour la rendre indélébile dans la pensée et les sentiments de l'enfance. S'il n'en fait rien, non-seulement il se montre indigne de succéder à la bienveillante et soucieuse mère; mais il néglige ce que veulent impérieusement les progrès de l'âge dans ses jeunes disciples, joints à l'influence croissante de l'extérieur et aux dangers qui menacent l'innocence.
Au reste quand bien même un instituteur ne se croirait pas tenu de faire servir l'enseignement de la langue à la culture de l'esprit et du cæur, et bornerait ses obligations à l'enseignement de la grammaire, il trouverait dans la définition même de l'art qu'il professe, le précepte de s'occuper avant tout du développement de la pensée de son élève. Cet art ne se proclame-t-il pas, celui qui apprend à parler et à écrire correctement la langue? Mais pour tenir parole, ne devrait-il pas commencer par apprendre à penser clairement et raisonnablement ? A moins que ce soit à tort que Boileau nous dit :
Ce que l'on conçoit bien s'énonce clairement,
La foule de nos grammairiens ne tient aucun compte de cette importante vérité, et séduits par les grammaires, les instituteurs supposent dans l'enfance les développements qu'ils ont acquis eux-mêmes par un long travail qui leur a coûté cher. Ils se donnent toutefois beaucoup de peine pour expliquer la métaphysique grammaticale; mais l'on aurait tort d’exiger que des enfants, tout habitués qu'ils sont aux réalités de la vie, saisissent de semblables abstractions et des subtilités pareilles. C'est donc un temps précieux qu'on leur fait perdre, et qui pourrait être employé bien utilement à leur profit, même pour la langue qu'on pense leur apprendre.
· Art poétique, chant 1, v. 153, 154.
D'un autre côté les grammaires en vogue sont uniquement calculées sur une diction et une écriture correctes, et il ne faut que les feuilleter pour s'en convaincre. Avec leur aide les élèves tant soit peu appliqués parviennent à la longue à éviter un grand nombre de fautes de style et d'orthographe pour les détails qu'ils ont pu saisir, parce qu'ils se trouvent à leur portée; mais en cela leurs progrès mêmes ne tournent que trop facilement en séduction pour eux. Cette séduction est dans la nature de l'enseignement qu'on leur donne. Comme il est pour le fond au-dessus de leur intelligence, il devient par là une pure affaire de mémoire, et l'être appelé à devenir raisonnable s'habitue à prononcer des sons auxquels il n'attache aucun sens, et croit savoir beaucoup, quand il ne sait rien. Ne serait-ce pas l'induire dans une fâcheuse erreur et lui inspirer la plus sotte suffisance ? Il faudrait à l'être intelligent une grammaire d'idées, et, pour me servir de l'expression du savant et vénérable instituteur des sourds et muets, l'abbé Sicard, ce n'est qu'une grammaire de mots que l'on cherche à graver dans sa mémoire. Une grammaire de mots? Oui, bien certainement : car tout est là pour les mots, leur classification, leurs formes variables, leur arrangement dans la construction pour la rendre correcte; et si l'on cite des passages des auteurs classiques, ce n'est pas du tout pour la pensée qu'ils expriment (celle-ci n'y entre pour rien), mais uniquement pour les mots qui s'y trouvent. Or, je le demande, des exercices de ce genre et des exercices auxquels les instituteurs consacrent le plus de temps dans leurs leçons, ne sont-ils pas faits pour détourner l'attention des choses qui pourtant sont tout dans la vie, et pour la fixer en échange sur leurs signes qui au fond ne sont rien ? Voilà évidemment une mauvaise direction que nos grammaires usuelles donnent à l'enfance. On la met ainsi dans la tentation de se payer elle-même et de payer les autres de mots. Le mal peut aller plus loin. Ne sait-on pas que le divin Sauveur a reproché aux Pharisiens de n'honorer Dieu que du bout des lèvres? Le même
reproche ne serait pas toujours déplacé parmi nous, et l'enseignement de la langue doit écarter jusqu'au plus léger soupçon de contribuer à ce déplorable égarement.
Les réflexions que nous venons de faire, ont mis en évidence que les plus chers intérêts de l'enfance et le respect qui lui est dû, imposent aux instituteurs le devoir sacré de refondre leur enseignement de la langue maternelle, et de le mettre désormais tout entier au service de l'éducation de l'esprit et du cour, pour continuer ainsi, étendre et perfectionner l'enseignement de la mère de famille.
La confiance des familles impose à ces mêmes instituteurs d'autres obligations et d'autres devoirs. La plupart des parents, il est vrai, ne sont pas à même de juger de l'enseignement de la langue qui succède à celui qu'ils ont ébauché; mais tous entendent du moins que les leçons de l'instituteur soient données dans le même sens et le même esprit, et qu'en fréquentant les écoles, leurs enfants n'apprennent pas seulement à parler et à écrire correctement, mais surtout à connaître leurs devoirs et à les pratiquer. Voyez-vous comme ils 'sont trompés dans leur attente par les grammaires de mots, et combien ils auraient raison de se récrier contre l'abus que l'on fait de leur confiance et de leur argent ! Les plus éclairés arrivent tôt ou tard à cette triste découverte, et il ne faut pas s'étonner après cela des préventions fâcheuses qui se sont élevées, et qui s'élèvent tous les jours contre l'enseignement élémentaire et ses résultats. Ces préventions ne sont malheureusement que trop souvent fondées.
Nos grammaires de mots (car il faut oser dire toute la vérité) sont la plaie de l'éducation, tout en pensant la servir. Elles n'inondent pas seulement la France, mais la Belgique , la Savoie et une partie de la Suisse. Que les adultes en fassent usage pour parler et écrire correctement la langue française, il n'y a rien à redire à cela; puisque leur éducation est faite. Il est de ces grammaires qu'ils comprendront et dont ils pourront tirer un très-utile parti d'après leur intention. Mais il en est tout autrement des gé