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von Stevan Miljevic, Lehrer, Siders VS
«Wozu soll ich das lernen?» ist eine klassische Frage in der Geschichtsstunde. Es vergeht praktisch kein Schuljahr, ohne dass sich mindestens zwei bis drei Schüler fragen, weshalb sie sich den Kopf mit solchem Unterrichtsstoff vollstopfen sollen. Niemand wird sie tadeln, da in einer utilitaristischen Gesellschaft wie der unsrigen nicht einmal die Erwachsenen darin einen Sinn sehen. Gross ist die Zahl der Eltern, die die Leistungen ihres Nachwuchses in diesem Fach relativieren, da «das ja zu nichts nutze ist». Dazu kommt, dass sogar grosse Denker der Erziehungswissenschaften sich mit dieser Frage auseinandergesetzt haben. Als Beweis dafür können die grundlegenden Veränderungen angeführt werden, die im Westschweizer Lehrplan («Plan d’études romand» PER) im Bereich des Geschichtsunterrichts gemacht wurden. Wenn auch die Kenntnisse der Fakten nicht völlig aus dem Lehrplan verschwunden sind, so wurden sie doch weitgehend durch geschichtswissenschaftliche Methoden verdrängt. Heute wird es als wichtiger erachtet, die Arten und Verschiedenheiten historischer Quellen zu bestimmen und zu analysieren sowie Vorschläge für eine neue Einteilung der Geschichte auszuarbeiten,1 als zu wissen, wie sich die uns umgebende Welt entwickelt hat. Kurz gesagt legt der Unterricht in den Westschweizer Kantonen nun das Gewicht mehr auf die Methoden zur Klärung des Aufbaus der Geschichte und kaum auf die geschichtlichen Fakten, die uns diese Methoden vermitteln könnten. Schon in der Volksschule werden die Schüler darauf getrimmt, kleine angehende Historiker zu werden, anstatt die Ergebnisse der Arbeit der Historiker kennenzulernen.
Beispielsweise wird im «Plan d’études romand» in einer Zusammenfassung zum Thema Methodik festgehalten, dass der Schüler Untersuchungen durchführt.2 Es handelt sich hier nicht mehr um zu erreichende Lernziele, sondern um eine Vorgehensweise, was ein völlig inakzeptabler Verstoss gegen die pädagogische Methodenfreiheit der Lehrperson darstellt. Diese Einschränkung ist um so skandalöser, als – gemäss der von John Hattie durchgeführten Megaanalyse (bedeutendste aktuelle Forschungsarbeit über die Wirkung der verschiedenen Unterrichtsmethoden) – ein Unterricht, der auf Untersuchungen beruht, nur einen geringen Wirkungsgrad hat (0.31), das heisst noch unter dem Durchschnitt der verschiedenen nutzbaren Methoden (0.40).3
Es scheint, dass der Wille, Geschichtskenntnisse zumindest teilweise durch geschichtswissenschaftliche Kompetenzen zu ersetzen, das Ziel verfolgt, aus diesem Fach ein «wesentliches Element der Allgemeinbildung, des Bürgersinns und der Entwicklung eines kritischen Geistes»4 zu machen. Wenn auch diese Absichten löblich sind, so erscheint es doch unwahrscheinlich, dass das potentielle Ersetzen des Wissens durch Arbeitsmethoden wirklich dazu beiträgt, die Geschichte zu einem wesentlichen Element der Allgemeinbildung zu machen.
Wenn die Beschäftigung mit der Analyse von Dokumenten und dem Aufbau der Geschichte durchaus einen gewissen Reiz hat, so ist es im Gegensatz dazu dringend, den Faktenkenntnissen ihren notwendigen Stellenwert wiederzugeben: Wenn jemand mit anderen Menschen im Gespräch ist, so wird er weit häufiger mit Fragen betreffend Fakten konfrontiert als mit Nebenfragen. Der beste Weg, um nicht als Dummkopf dazustehen, und sich in sein soziales Umfeld zu integrieren, ist es, geschichtliche Kenntnisse zu erwerben und nicht Kompetenzen.
Was den Bürgersinn und den kritischen Geist angeht, so muss festgehalten werden, dass sich ersterer teilweise von letzterem ableiten lässt. Ausser der Fähigkeit, sein Denken frei zu gestalten, fordert der Bürgersinn zunächst Kenntnisse der Lebenssituation, in der der Bürger steht, sowie möglicher Alternativen. In diesem Sinne eignet sich die Geschichte ausgezeichnet zum Entdecken von Vorstellungen, wie sie den verschiedenen institutionellen und politischen Organisationsformen eigen waren, die in den verschiedenen Epochen existiert haben, sowie deren Vor- und Nachteile und die gesellschaftlichen Veränderungen, die stattfanden. Erst wenn genügend Wissen über all diese Aspekte vorhanden ist, kann der kritische Geist in Aktion treten, der es dem Bürger ermöglichen wird, frei zu entscheiden, was für ihn richtig, nützlich oder nachteilig ist. Es ist in der Tat nicht möglich, eine Meinung oder ein Urteil zu äussern über etwas, was man nicht kennt oder nicht versteht. Kenntnisse und Wissen sind zwingende Grundlage, für alle, die ihre wahren Aufgaben als Bürger wahrnehmen wollen. Nicht auswendig gelerntes Wissen, das man nicht versteht, sondern solche Kenntnisse, die man verstanden und gespeichert hat. Man kann sagen, was man will, aber es ist nicht möglich, diese Ziele zu erreichen, wenn man in der Schule historische Kompetenzen favorisiert.
Schliesslich gibt es zumindest noch ein weites, leider meist vernachlässigtes Gebiet, das im Geschichtsunterricht geübt werden kann: das Gedächtnistraining. Man muss aufhören zu glauben, dass ein Schulfach nur wegen seines unmittelbaren Inhalts von Bedeutung ist. Indirekt kann es noch einen ganz anderen Nutzen haben. Einerseits handelt es sich hier um den Mechanismus, der den Erwerb von Wissen ermöglicht und der unumgänglich ist für den Erwerb einer guten Allgemeinbildung, eines kritischen Geistes sowie einer guten Ausübung seiner Bürgerrechte und -pflichten. Andererseits ist es im Alltagsleben wichtig, sich an bestimmte Dinge erinnern zu können. Wenn diese Gedächtnisleistung nicht geschult wird und die Schule sich damit begnügt, den Schülern den Gebrauch von «Werkzeug» zu vermitteln, wird sich unweigerlich mit der Zeit ein Mangel bemerkbar machen. Geschichte und Geographie sind typische Fächer, in denen der Schüler sein Gedächtnis durch das Lernen von Fakten, Daten und weiteres Sachwissen trainieren kann. Wenn diese Dimension im Schulunterricht fehlt, führt dies zur Reduktion der langfristigen Merkfähigkeit der Menschen. Dies um so mehr, als es nicht die Mehrheit unserer Zeitgenossen ist, die von sich aus Gedächtnisübungen durchführen. Wenn der Schüler sich anstrengt, Daten und Fakten auswendig zu lernen, lernt er auch, an der Anstrengung Gefallen zu finden: Das Wiederholen von Wissen mit dem Ziel, es sich einzuprägen, ist nicht die interessanteste aller Beschäftigungen. Aber durch dieses eintönige Auswendiglernen werden für den Schüler die Tore des Erfolges bei Überprüfungen geöffnet (sofern die Evaluation diese Art des Wissens überprüfen will). Dieser Erfolg vermittelt Zufriedenheit über die geleistete Arbeit, eine Zufriedenheit, die man viel weniger bei Überprüfungen empfindet, die kaum Anstrengung erfordern, wie bei denjenigen, die sich ausschliesslich auf Kompetenzen beziehen und die keine eintönige Arbeit als Vorbereitung erfordern.
Schliesslich ist festzuhalten, dass, auch wenn die geschichtswissenschaftliche Vorgehensweise nicht uninteressant ist, im Lehrplan vor allem der Wissenserwerb gefördert werden muss, da er viel nützlicher ist für die Entwicklung der Schüler – was auch immer manche Leute sagen mögen. Dieser Punkt ist keineswegs unbedeutend, sondern von brennender Aktualität, da die neuen Geschichtslehrmittel in Planung sind. Hoffen wir, dass die Menschen, die mit dem Verfassen dieser Bücher beauftragt sind, sich dieser Frage bewusst werden und nicht – wie vor einigen Jahren im Fach Mathematik geschehen5 – ein total konstruktivistisches Buch vorbereiten (das heisst völlig auf die geschichtswissenschaftlichen Kompetenzen ausgerichtet), das völlig nutzlos und unbrauchbar ist für jeden, der den Schülern ermöglichen will, sich zu entfalten und zu entwickeln. •
Quelle: stevanmiljevic.wordpress.com
(Übersetzung Zeit-Fragen)
1 Plan d'études romand, Cycle 3, version 2.0, 27 mai 2010, «Mathématiques et Sciences de la nature – Sciences humaines et sociales», p. 86 à 93
2 http://www.plandetudes.ch/documents/ 10136/19192/Cycle+3+web+CIIP/75420548-b10b-4a5b-af1c-dd7d27b70ca5, p.15,
consulté le 2 janvier 2014
3 http://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/,
consulté le 2 janvier 2014
4 http://animation.hepvs.ch/vs/index.php?option=com_content&view=article&id=95&catid=24&Itemid=145, consulté le 2 janvier 2014
5 http://www.arle.ch/cycle-dorientation/mathematiques/255-methode-qui-fache-enseignants-maths, consulté le 3 janvier 2014
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