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Quelques conditions d'un partenariat
durable
entre les parents et les enseignants
Faculté de psychologie et des sciences de
léducation
Université de Genève
2002
Sommaire
Les obstacles au partenariat
Quelques conditions dun partenariat
Quelques lectures
Dans votre établissement, des échanges se sont développés entre parents et enseignants autour du thème du partenariat, dont deux définitions ont été proposées :
Accord de collaboration mutuelle entre partenaires égaux travaillant ensemble à réaliser leurs propres intérêts tout en résolvant des problèmes communs (Sirotnik, Goodlad).
Le partenariat suppose le constat de problèmes communs, le diagnostic de lintérêt d'une action, la définition dobjets cadrés dans le temps, la répartition claire des zones dintervention et de responsabilités de chacun, des modalités de régulation de laction en cours, le souci détablir des procédures dévaluation de laction en cours, le souci détablir des procédures dévaluation de l'action, selon des critères acceptés par chacun des partenaires (Besse).
Je vais tenter de montrer quaucun des éléments de ces définitions ne va de soi sagissant des rapports en lécole et les parents délèves.
Faut-il le dire, je suis tout à fait favorable au dialogue et à la collaboration famille-école. Si je soulève des problèmes, ce nest pas pour démobiliser, mais pour identifier les obstacles et ne pas se payer de mots. Je vous propose un regard à la fois de sociologue et de " pessimiste actif ", qui sait que " lunion est un combat ", pour reprendre une formule de Georges Marchais à propos des alliances entre parti communiste et parti socialiste en France.
Hélas, il ne suffit pas dinvoquer les " intérêts supérieurs " des enfants ou des adolescents pour mettre tous les adultes daccord. Pour une double raison :
1. Les intérêts des enfants et des adolescents se discutent, comme le reste. Nul n'en est l'unique interprète et une partie des tensions portent justement sur ce qui convient le mieux aux jeunes.
2. Les intérêts des jeunes se heurtent parfois à ceux des adultes, qui diffèrent en outre selon qu'ils sont parents ou enseignants, mais aussi entre parents et entre enseignants.
Reprenant quelques éléments des définitions empruntées à Sirotnik, Godlad et Besse, je vais les interroger :
Un accord : entre qui et qui, au juste ?
Un accord, au sens fort dun contrat, suppose des contractants clairement identifiés, qui sont considérés comme civilement responsables et peuvent donc valablement sengager en signant un contrat. Les contractants peuvent être des personnes morales, des collectivités, représentées par leurs " fondés de pouvoir ".
S'agissant d'un accord entre parents et enseignants, quels sont les contractants ? Ils sont difficiles à identifier.
Du côté de lécole
En Suisse, létablissement na pas la personnalité juridique, comme cest le cas en France, ce qui limite sa capacité de contracter. Il ne peut le faire que par délégation de ladministration centrale dont il dépend, ou de la commune.
Même lorsque cet obstacle est levé, l'établissement ne peut engager les enseignants au-delà de leur cahier des charges. Si celui-ci n'impose pas une forte coopération parents-enseignants, un accord plus ambitieux, signé par exemple entre la direction de létablissement et les association de parents, ne sera pas ipso facto contraignant pour les professeurs. Or, que signifie un accord que seuls les professeurs peuvent concrétiser s'ils ne se sentent pas et ne sont pas obligés de le respecter ?
La solution, mais elle n'est pas simple, consiste à créer une communauté des professeurs qui sengage avec son directeur, plutôt que dêtre engagée par lui. Même alors, chaque professeur pourrait individuellement se désolidariser de la communauté, en se retranchant derrière son cahier des charges. Par ailleurs, une telle communauté suppose un projet d'établissement et des structures plus globales de participation des professeurs, car il est improbable que se crée une communauté professionnelle dont la seule raison d'être serait de dialoguer avec les parents.
On pourrait aussi imaginer un accord-cadre, au niveau cantonal, entre le système éducatif et les associations de parents, mais sil nest pas traduit dans le cahier des charges des professeurs, sa mise en uvre restera dépendante de leur bon vouloir.
Il n'est donc pas simple d'engager collectivement les acteurs scolaires l'école dans un partenarial négocié avec les parents, autrement dit daller au-delà des textes légaux !
Du côté des parents
Le problème nest pas plus facile. Si les parents ne sont pas constitués en association, chacun ne parle que pour lui-même. Même sil existe une association, elle nengage formellement que ses membres, et encore, car une association, au sens du code civil, ne peut imposer grand chose à ses membres dans le registre de leurs pratiques personnelles. Supposons quun accorde de partenariat prévoie que, sil y problème, ils seront posés ouvertement et ne feront pas lobjet de rumeurs. Cela empêchera-t-il quiconque de raconter ce quil pense dun enseignant en son absence ?
Sil existe plusieurs associations, ce qui est assez rare en Suisse, mais courant dans dautres pays, aucune ne peut monopoliser la représentation des parents.
Y a-t-il des solutions ?
Les parents ne sont pas véritablement dans un rapport contractuel avec lécole publique. Même dans une école privée, ils sinscrivent dans un " contrat type ", à prendre ou à laisser, comme avec les transports ou les logements collectifs.
La seule formule structurelle susceptible de donner quelque solidité au partenariat parents-enseignants passe par la création dune instance mixte de gestion de lécole, telle qu'il en existe en France, au Québec et dans nombre de pays. Concrètement, la loi institue un conseil dadministration (ou de gestion, de pilotage ou de concertation, selon l'étendue de ses pouvoirs). Les textes prévoient un certain nombre de places pour chaque catégorie dacteurs. Pour pourvoir ces places, on procède à des élections en bonne et due forme. Les syndicats, associations, mouvements pédagogiques ne sont pas représentés en tant que tels, mais ils peuvent proposer et soutenir des candidats, à la manière dont les partis politiques le font lors des élections à un conseil représentatif. Cela nexclut pas des négociations bilatérales entre le conseil d'administration dun établissement et certaines associations. Cette formule nest pas en vigueur dans l'enseignement public en Suisse. Là où elles existent, les commissions scolaires jouent en partie ce rôle, mais elles ne sont pas réservées au parents et soccupent parfois de nombreux établissements.
Il n'est pas indispensable de créer de telles instances pour quun partenariat existe, mais sans elles, il sera plus éphémère et ne reposera pas sur des textes légaux, ni sur un véritable contrat, faute de pouvoir identifier clairement les contractants et définir leurs droits et obligations.
Une collaboration mutuelle : qui collabore avec qui
Linstruction est obligatoire, les programmes sont imposés, comme les horaires, les devoirs, etc. La loi scolaire dit : " Lécole assure, en collaboration avec les parents, linstruction des enfants. Elle seconde les parents dans leur tâche éducative ".
Il serait plus conforme à la vérité de dire : " Lécole assure comme elle lentend linstruction des enfants, les parents sont priés de soutenir inconditionnellement son action. Elle surveille et encadre les parents dans leur tâche éducative ".
Sachant que lécole, dans ce cas, cest lÉtat, donc la loi, donc la démocratie.
Certes, formellement, dans plusieurs systèmes éducatifs, cest linstruction qui est obligatoire, non la scolarisation. Le devoir des parents est de pourvoir à linstruction de leurs enfants, en recourant à une école ou en sorganisant autrement. Cest cependant une liberté assez théorique, sachant, dune part, que les exigences imposées aux parents qui instruisent eux-mêmes leurs enfants sont largement calquées sur les programmes de lécole publique et, dautre part, qu'instruire ses propres enfants demande un travail considérable et une certaine expertise (maîtrise des savoirs et compétence didactique). Nombre de parents nont ni les savoirs, ni les compétences didactiques, ni les moyens économiques dassurer eux-mêmes une instruction " de type scolaire ". Ils nont donc dautre choix que d'inscrire leurs enfants dans une école publique ou, s'ils en ont les moyens financiers, privée.
Or, lorsquon inscrit son enfant dans une école, a fortiori une école publique, le système pédagogique est " à prendre ou à laisser ". Le pouvoir des parents se limite à sen remettre ou non à telle ou telle école, sachant le choix effectif extrêmement limité par des facteurs géographiques et financiers. Sils préfèrent lenseignement public ou y sont contraints faute de moyens, le choix de létablissement est souvent fort limité par la " carte scolaire ", qui lie résidence familiale et lieu de scolarisation.
Parler de " collaboration " est alors un peu abusif. Certes, si les parents ne sont pas " contents ", rien ne les oblige à laisser leur enfant dans telle ou telle école. Cette liberté fictive dispense en quelque sorte les établissements de négocier avec les parents le " traitement pédagogique " quils réservent à leurs enfants. Ce serait pourtant un véritable espace de concertation, celui dont rêvent la plupart des parents qui ne souhaitent pas se comporter seulement comme des consommateurs en quête du meilleur fournisseur, mais aimeraient discuter de certains des choix pédagogiques de létablissement ou de certains enseignants.
On ne peut donc prendre lidée de collaboration mutuelle entre parents et enseignants comme une évidence. Le système éducatif met plutôt en place des mécanismes de régulation qui permettent aux plus fortunés ou aux plus malins de trouver un établissement ou une classe qui leur convient. Quant aux autres, il nont quà " faire avec " un cadre de scolarisation quil nont pas vraiment choisi.
Pour aller contre ces tendances lourdes, il faut consentir localement un travail important et durable pour que lécole et les enseignants tiennent compte des attentes et des souhaits des parents. Sachant que cest un arrangement fragile et que si les parents " dépassent la mesure " et exigent un droit de regard ou un pouvoir jugés excessifs par les enseignants, ces derniers se réfugieront dans la règle commune, même sils étaient au départ favorable à une collaboration plus étendue.
Des partenaires égaux : égaux, vraiment ?
Parents et enseignants sont-ils égaux ? En quoi ? En nombre ? Les parents sont bien plus nombreux. En compétence ? Les enseignants sont des professionnels de linstruction et de léducation, les parents exercent leur tâche éducative sans formation spécifique. En temps ? Les enseignants passent toute leur vie professionnelle dans lécole, les parents quelques heures par mois ou par an.
Égaux en pouvoir ? Les parents nont pas grand chose à dire sur ce qui se passe en classe. À linverse, sagissant de léducation familiale, les professeurs nont que peu dinfluence aujourdhui. Ils tentent bien de plaider pour une vie saine, des heures de sommeil suffisantes, un environnement serein, pas trop de télévision, mais ce ne sont que des conseils. Leur seul pouvoir est de sanctionner les absences, les déviances, les mauvais travaux, en espérant que les parents en tireront les leçons.
Donc, parents et enseignants ne sont pas des partenaires égaux.
Cela se complique lorsquon considère les espaces et les contextes des rencontres. Lorsquun enseignant réunit tous les parents de ses élèves, il se sent souvent bien seul et peut craindre dêtre " débordé par le nombre ". À linverse, des parents se sentent souvent fort peu de choses face au système scolaire et aux enseignants comme " corps ".
Selon les configurations, le rapport est donc asymétrique. Une " asymétrie alternée " crée-t-elle une égalité globale ? On peut en douter.
Des intérêts distincts : peut-on laccepter ?
La force des contrats, cest quils ne reposent pas sur la fiction dintérêts communs. Chacun poursuit au contraire légitimement ses propres intérêts. Ces derniers le conduisent - ou non - à chercher un accord équitable avec des partenaires.
Le caractère équitable du contrat repose en principe sur le fait que nul nest tenu de signer un contrat qui lui semble défavorable. On sait bien que dans la vie, notamment professionnelle, cest une liberté un peu formelle, car ne pas avoir de travail aurait des conséquences plus graves encore quon mauvais contrat. Mais cest du moins le principe ! Un contrat bien fait prévoit même des clauses de rupture ou des mécanismes de renégociation des droits et obligations des uns et des autres.
La logique du contrat met en forme des intérêts opposés, jusquà trouver un point déquilibre. Lorsque lÉtat américain et Microsoft saffrontent devant les tribunaux, lorsque les actionnaires ou les salariés de Swissair déposent de multiples plaintes contre les administrateurs, nous savons quil y a non seulement intérêts distincts, mais conflit dintérêts. Dire quil y a conflit dintérêt entre parents et enseignants, ou entre parents, ou encore entre enseignants, apparaît beaucoup moins légitime, cest un accroc au mythe de lunion sacrée des adultes pour éduquer la jeunesse. Dans le champ de léducation, les adultes prétendent constamment faire abstraction de leurs intérêts personnels, pour sallier dans lintérêt de lenfant ou de ladolescent. Ce mythe empêche de débattre ouvertement des conflits dintérêts et de valeurs, qui sont pourtant bien réels.
Conflits dintérêts et de valeurs entre parents et enseignants
Les enseignants ont plusieurs élèves, plusieurs classes, année après année. Enseigner est leur travail, leur gagne-pain mais aussi leur identité. Ils reçoivent un mandat qui ne vient pas des parents, mais de leur employeur et de la loi. Leur job consiste, bon an mal an, à faire fonctionner une classe, à couvrir un programme, à traiter tous les élèves avec une certaine équité. Ils ont avec les élèves des rapports professionnels, ce qui nexclut pas les sentiments et la sollicitude, mais les limite. Pour un professeur, chaque élève est un élève " parmi dautres ". Il faut durer dans le métier, se protéger démotions et dinvestissements relationnels trop forts, construire des routines économique - on ne peut réinventer la roue tous les jours -, délimiter clairement les territoires respectifs, pour navoir pas à gérer constamment des incidents de frontières.
Les parents ont un ou deux enfants (plus rarement trois, du moins en Suisse). Ils ont appris le " métier de parent " sur le tas, ils ont des convictions, des valeurs, des modèles éducatifs ancrés dans leur propre expérience de vie. Leurs enfants sont " la chair de leur chair ", lexpression de leur couple, des êtres dont le bonheur et la réussite importent plus que tout. Leurs enfants sont uniques. Ce qui leur donne le droit, pensent certains, dêtre très exigeants, impatients, intolérants, égocentriques.
Comment parents et enseignants pourraient-ils être spontanément sur la même longueur donde, avoir exactement les mêmes priorités ? Prenons lexemple des urgences dans un hôpital : les parents qui y amènent un enfant voudraient que tout le service se mobilise immédiatement autour de lui, quon fasse au besoin venir les meilleurs spécialistes du monde entier, sur le champ. En face, il y a des gens surchargés, fatigués, qui gèrent une file dattente et arbitrent constamment des conflits de priorité. Ils sont payés pour un nombre dheures limité, mais ils le dépassent constamment, ce qui créée un déséquilibre entre rétribution et contribution. De plus, les professionnels sinscrivent dans une division du travail, qui exige le respect des territoires et des compétences des métiers et des spécialisations en présence. Ils ont à suivre toutes sortes de règles, y compris économiques, pour limiter le prix des examens et des thérapies. Chacun. parent ou soignant, recherche la santé, mais pas à la même échelle, pas avec les mêmes contraintes, pas avec la même implication affective.
À lécole, dans un contexte moins dramatique que les urgences, les tensions et les divergences quant aux priorités et à léquité sont du même ordre.
Conflits dintérêts et de valeurs entre enseignants
La réflexion sur les rapports parents-enseignants fait souvent comme si tous les enseignants avaient les mêmes intérêts. Il est vrai que, face aux parents, ils défendent en général de façon unanime un certain respect de leur professionnalité et de leur espace de travail. Dans nombre détablissements, les convergences sarrêtent là, lalliance est tactique, elle peur masquer de profondes divergences de conception et de mode dexercice du métier.
Ces divergences portent notamment sur la place à accorder aux parents et à leur attentes. Les uns recherchent le dialogue et le partenariat, sont prêts négocier, à prendre des risques, à partager avec les parents une part de leur autonomie professionnelle, autrement dit la part de pouvoir que linstitution scolaire leur laisse. Dautres voient les choses différemment et nont aucune envie de partager le pouvoir, ni même dexpliquer leurs options. :
Il sensuit que tout arrangement collectif avec les parents crée des débats ouverts ou des divergences non dites au sein du corps enseignant dun établissement. Chacun a et se donne le droit de défendre sa conception des rôles respectifs et du partenariat entre enseignants et parents. Au nom de leurs convictions, certains professeurs peuvent donc être amenés à résister explicitement ou sourdement aux initiatives de leurs collègues favorables à un partenariat avec les parents. Sils sont mis en minorité, ils ne se sentent pas liés par des accords passé au nom didées ou de valeurs auxquelles ils ne souscrivent pas.
Conflits dintérêts et de valeurs entre parents
Autre mythe ; les parents auraient des intérêts communs. Certes, la plupart soutiennent lidée dun partenariat plus fort, dune meilleure prise en compte de leurs soucis par lécole, dun dialogue plus serré et équitable avec les enseignants.
Ils nont pas pour autant les mêmes attentes à légard de lécole. Les uns veulent que lécole propulse au plus vite leur enfant vers les études longues, dautres sont déjà heureux quelle fasse un travail dinstruction quils se sentent incapables dassumer. Les uns sont favorables aux notes, à la compétition, aux devoirs, aux punitions, dautres non. Les uns privilégient le temps de lenfance, le temps présent, dautre la préparation intense à la vie adulte. Los uns ne jurent que par les connaissances. dautres par le développement de la personne. Certains veulent introduire langlais dès lécole enfantine, dautres préféreraient que lécole donne un statut aux langues de limmigration.
Le partenariat ouvre la boîte de Pandore et fait jaillir les divergences entre parents, les attentes contradictoires à propos de la sélection, de lévaluation, de la sévérité, etc. Dune certaine manière, les rapports entre parents sont une des formes moderne de la " lutte des classes ". Entre ceux qui veulent du pouvoir et ceux qui se soumettent, entre ceux qui prennent les enseignants pour des larbins et ceux qui les révèrent, entre ceux qui veulent toujours plus et ceux qui se satisfont de lécole comme elle est, il y a souvent une différence de condition sociale !
Des
problèmes communs : ou des zones
de conflit potentiel à pacifier ?
Faut-il parler de problèmes communs ou plutôt de zones de " conflit potentiel " quil sagit de pacifier, par des compromis et des règles du jeu ?
Sur quoi portent les différends potentiels, au quotidien, entre parents et enseignants ? On peut citer, parmi les thèmes classiques daffrontement : les devoirs à la maison, les évaluation à préparer et leur notation, les absences, les sanctions, la sécurité dans lenceinte et aux alentours de lécole, le libre accès des parents aux espaces scolaires, le degré de disponibilité des uns et des autres pour des contacts ou encore les frais à engager, le matériel scolaire à acheter.
Sagit-ils de problèmes communs ? Oui et non. Ces thèmes touchent aussi bien les enseignants que les parents, mais le problème nest pas le même selon quon le considère depuis la famille ou depuis lécole. Prenons lexemple des sanctions : les enseignants doivent trouver un système de contrôle des conduites qui a des effets de dissuasion mais ne les surcharge pas et ne crée par de nouvelles tâches lorsquil faut sévir. Les parents veulent comprendre, refusent les punitions ou les veulent " intelligentes " et " raisonnables "
Pour quil y ait réellement partenariat sur ce thème et sur dautres, il faudrait que le problème soit construit en commun, que ses données incorporent progressivement les contraintes des uns et des autres et quon cherche une solution favorable ou au moins acceptable pour chacun des partenaires.
Autre exemple, les devoirs : les enseignants qui narrivent pas à tout faire en classe peuvent être tentés de " charger le bateau ". Les parents ne sont pas insensibles à la réussite scolaire, on le sait bien, mais ils voudraient aussi que la vie hors de lécole reste vivable, que les devoirs ne soient pas un terrain daffrontement quotidien avec leurs enfants, que ces derniers aient aussi le temps de jouer, de faire du sport ou de la musique, voire de ne rien faire. Il est difficile en famille de gérer une situation où les adolescents travaillent en moyenne plus dheures chaque semaine que leurs parents.
Pour que le problème soit construit en commun, il faut des conditions. Elles ne sont pas données au départ. Le problème commun est un produit du partenariat, il exige que chacun se décentre, se mette à la place de lautre, intègre dautres critères que les siens, fasse des concessions.
La
définition dobjets cadrés dans le
temps :
et si les enjeux sont diffus et durables ?
Certains partenariats peuvent porter sur des opérations ponctuelles, par exemple une démarche de projet menée en classe ou un voyage demandant la coopération des parents. Chaque fois que lécole " sort des sentiers battus ", les professeurs ont intérêt à rassurer les parents et rechercher leur soutien actif. Cela vaut aussi pour des périodes dinnovation. Ce qui pourrait suggérer que le partenariat est renforcé par le changement et la prise de risques, quune école qui évolue et expérimente est plus encline à dialoguer avec les parents
En période de croisière, lenjeu nest pas le changement ou lexception, mais certains aspects de la routine. Lorsquon procède à linventaire de " ce que l'école fait aux familles " (Perrenoud, 1987 a), on saperçoit quelle est omniprésente dans leur vie quotidienne :
Il est donc difficile disoler des objets spécifiques, On peut certes essayer, sérier les problèmes, travailler à des accords partiels, Mais la réalité est systémique et cest souvent sur plusieurs fronts que le désaccord provoque des tensions.
On peut en conclure quun partenariat solide entre les enseignants et les parents devrait présenter deux aspects complémentaires :
La répartition claire des zones dintervention : est-ce réaliste ?
Si léducation appartenait aux parents et linstruction à lécole, les choses seraient peut-être plus simples. Encore faudrait-il pouvoir séparer nettement ces deux sphères. Or, prenons le rapport au savoir, le respect de lopinion dautrui, lesprit critique, la conception de lerreur, le sens du débat, la tolérance à lincertitude et aux contradictions. Bien malin qui dirait si tel ou tel de ces apprentissages relève de linstruction ou de léducation.
Nul naura heureusement à trancher cette question difficile, parce que lécole a de toute façon une mission déducation, que certaines familles appellent de leur vux au nom de leur surcharge ou de leur impuissance, que dautres voudraient assumer seule.
À linverse, lécole ne peut empêcher les parents de se mêler de linstruction. Elle les y invite même activement lorsquelle leur demande de surveiller les devoirs, daider et de faire travailler leurs enfants, voire de développer leur curiosité. Que certains parents, croyant bien faire, fassent lécole à la maison ou adoptent des démarches didactiques archaïques, voire transmettent des savoirs dépassés, irrite souvent les enseignants, mais on ne peut attendre la coopération des parents et leur reprocher de ne pas être des professionnels !
Une stricte répartition des zones dintervention et de responsabilité de chacun est donc un vu naïf. La division du travail éducatif est aujourdhui plus flottante voire controversée que jamais, en partie parce que le système éducatif a réussi, en 150 ans de scolarité obligatoire, à instruire les parents. Cest est fini du pauvre paysan illettré qui met linstituteur sur un piédestal, incapable de contester la plus banale affirmation du magister. Nombre de parents nont rien à envier aux enseignants en termes de niveau dinstruction.
Le problème est alors que, prenant la maîtrise des contenus pour la capacité de les enseigner, certains parents prétendent en savoir autant que les enseignants de leurs enfants dans le domaine des méthodes pédagogiques. Yves Chevallard disait de façon provocatrice que certains parents considèrent les enseignants comme du personnel de maison : ils pensent quils sauraient faire leur travail, mais estiment quils ont vraiment mieux à faire dans la vie que de prodiguer des leçons !
Si lespoir de frontières claires et stables est un espoir vain, il reste à trouver des régulations lorsquil y a incidents de frontières répétés ou interférences défavorables. Limportant nest pas quenseignants et parents fassent des choses entièrement distinctes, mais quils ne se neutralisent ou ne se dénigrent pas réciproquement !
Des
modalités de régulation de laction en
cours :
que faire lorsque les temps et lieux ad hoc sont rares ?
Cette idée est importante, mais elle fonctionne dautant mieux quon pourra inscrire la régulation dans le contrat de travail des enseignants. Cest maintenant prévu, mais de façon marginale par rapport au temps que prend la moindre conversation visant une régulation. Quant aux parents, les contacts avec les enseignants sajoutent à toutes leurs autres tâches et certains doivent faire le grand écart pour répondre aux sollicitations de lécole.
Si bien quon se rencontre souvent de façon purement rituelle, donc assez espacée, ce qui ne permet pas de véritables régulations. Ces dernières exigent en effet des contacts rapides, ciblés et parfois limités aux personnes strictement concernées.
À lextrême opposé, lorsquil y a crise ou conflit avancés, la régulation devient nécessaire et urgente, les intéressés trouvent le temps et le lieu, mais leur rencontre sinscrit sur un fond de tension, qui rend le dialogue régulateur plus difficile.
Il importerait donc de mettre en place des mécanismes de régulation plus rapides et légers, susceptibles de prévenir les crises et les conflits ou du moins de les traiter avant quils ne samplifient.
Une
évaluation selon des critères acceptés par
chacun
des partenaires : sont-ils négociables ?
Dans un rapport thérapeutique, un entraînement sportif, des leçons de chant, on peut négocier le projet, le calendrier, le niveau de maîtrise visé.
Rien de tout cela dans lécole, les normes dexcellence dérivent des programmes, du système de notation et des enjeux de sélection.
Par ailleurs, les procédures sont souvent cantonales, par mesure déquité, croit-on. Pour aménager les critères et surtout les procédures, il faudrait 1. que létablissement et les enseignants disposent de plus dautonomie ; 2. quils acceptent de la partager avec les parents ; 3. quun consensus soit possible
Faut-il désespérer ? Nullement. Mais il importe de se rendre compte quon sattaque à un défi important.
Par définition, la construction dun partenariat doit être elle-même une entreprise partenariale entre les parties intéressées. Il serait donc absurde de proposer un modèle et despérer le plaquer sur des acteurs qui ne lont pas négocié ensemble.
On peut cependant proposer quelques conditions favorables. Si nombre dentre elles font défaut, les chances dun partenariat équitable et solide seront compromises.
Ce dernier point mérite un commentaire particulier. Il y a deux raisons bien distinctes de penser le partenariat à plus large échelle que la classe :
Cette seconde raison nest pas sans fondement : pris dans un accord cadre et un dispositif de partenariat entre son établissement et lensemble des parents délèves, un professeur peut se sentir encouragé à aller plus loin quil nirait de son propre chef. Cest pourquoi il importe que le projet détablissement :
Il reste quen dernière instance la confrontation entre parents et enseignants est une aventure interpersonnelle. On ne progressera donc que si les enseignants, ont individuellement et non seulement comme corps professionnel, moins de raisons de craindre le partenariat avec les parents.
Ont-ils de telles raisons ? De quoi un enseignant peut-il bien avoir peur dans ses relations avec les parents ? Il peut avoir peur :
Si. au nom de la raison, on balaie ces craintes dun revers de main, on peut construire des dispositifs de partenariat complètement irréalistes, fruit dune alliance entre des parents exigeants et engagés, dune part, et, de lautre, denseignants innovateurs qui nont rien à craindre des parents. Cela ne serait quun progrès illusoire.
Jen tirerai deux conclusions provisoires :
Les dispositifs ne sont jamais aussi efficaces que sils permettent lévolution des personnes, respectant ainsi la " spirale du développement professionnel " (Gather Thurler, 2000).
Les parents doivent comprendre que si le partenariat dépend dune évolution des personnes, elles ne se fera pas durant lannée scolaire en cours ! Si les parents nadoptent pas une stratégie du détour, sil ne travaillent pas à faciliter une évolution progressive, le processus senfermera dans une autre spirale : celle de la dénonciation par les parents de la faible ouverture de lécole, entraînant une dénégation du côté des enseignants et une dénonciation symétrique de l'appétit de pouvoir des parents, chacun campant dès lors sur ses positions !
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Source originale :
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2002/2002_04.html
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© Philippe Perrenoud, Université de Genève.
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