Document ID: /fineweb-2-swissfilter-quality_10-filterrobots/filtered/03485.jsonl.gz/663

Abschnitt 4: Institutioneller ansatz: ein netzwerk
Schematisch lässt sich sagen, dass sich Psychologie und Pädagogie vorwiegend mit der Grundschule befassen und die Didaktik mit dem Gymnasium, während beide Disziplinen in der universitären Forschung und im #post-obligatoire so gut wie abwesend sind. Umgekehrt gilt für die technologische Seite der Forschung, dass Informatik und künstliche Intelligenz ihr Feld vor allem an der Universität und in der Untersuchung der professionellen Anwendungen suchen. Diese Feststellung scheint durch eine lange Tradition bedingt zu sein, die will, dass die Psychologie des Lernens sich mehr für das junge Kind interessiert, für das psychologische Subjekt, das durch die Problematik der Pflichtschule noch wenig geprägt ist. Im Gegensatz hierzu beschäftigen sich die Bildungswissenschaften per Definition eher für die Lernprobleme, insofern diese mit der Organisation der Pflichtschule zusammenhängen, und die diesbezügliche Forschung steht um so mehr unter dem Zeichen der Didaktik, als sich das Interesse auf die Orientierungsstufe oder das Gymnasium richtet. Schliesslich hat die Universität traditionell die Berufung und die Mittel, neue Methoden und neue Unterrichtsinhalte experimentell zu erproben. Auf dieser Ebene findet man die gewagtesten technischen Neuerungen (IDA-Bericht, das WWW, Memolab-Projekt usw.).
Diese Feststellung hat eine nicht zu vernachlässigende Wirkung auf die Forschung: Dieses Ungleichgewicht erschwert nicht nur den interdisziplinären Austausch, je nach Unterrichtsebene verstärkt es auch die Ungleichheit im Status der einzelnen Forschungsdisziplinen.
Für die Karriere eines Forschers ist es profitabler (und natürlicher) in der eigenen Disziplin als in einer Nachbardisziplin zu veröffentlichen. Eines der Hauptprobleme des uns hier interessierenden Gebiets liegt darin, dass an einem bestimmten Punkt jeder #Lehrerforscher sich mit der Macht (manchmal der Pflicht) versehen glauben kann, auf dem Feld der Bildung die Gültigkeit einer ursprünglich aus Erwägungen der Grundlagenforschung heraus entwickelten Anwendung zu beweisen. Dies führt dazu, dass ein Forscher in Biologie, Mathematik oder Informatik, der sich für die Technologien im Hinblick auf seine eigene Lehre interessiert, bestrebt sein wird, die Anerkennung seiner Arbeit bei seinesgleichen und nicht auf dem Feld der Bildungswissenschaften zu suchen. Es versteht sich von selbst, dass die Validationsmethoden, wie auch die entwickelten Fragestellungen, durch dieses fachliche Eindringen gezeichnet sind.
****
Anhand der obenstehenden Tabelle lässt sich der typische Weg des Universitätsforschers beschreiben, der sich für die Bildungstechnologien interessiert. Vom Sektor A, der sein ursprüngliches Forschungsgebiet darstellt, geht er zum Sektor D über, ohne eine interdisziplinäre Praxis mit Grundlagencharakter (z.B. die Didaktik seiner Disziplin, Sektor C) noch die Basisforschung über den CGU (Sektor B) durchlaufen zu haben. Der erste Schluss, der sich aus dieser Feststellung ziehen lässt, ist, dass ständig Disziplinen auf das Gebiet der Forschung über CGU eindringen, die dieses Thema mit einem gewissen Amateurismus behandeln (in Genf ist dieses Phänomen in der Medizin ausgeprägt). Im besten Fall kommt es vor, dass diese Disziplin ihre eigene Gemeinde schafft und erst danach das Vorhandensein grundlegender Fragestellungen entdeckt, die den Bildungswissenschaften und der Didaktik eigen sind.
Dieses Phänomen wird dadurch gespeist, dass es sicher einfacher ist, Unterrichtssoftware zu produzieren, die auf Vorhandenem basiert, insbesondere fachliche Anwendungen, als spezifische Umgebungen für den Unterricht neu zu erschaffen. Ein Lehrer für Statistik wird es vorziehen, sein professionelles Softwareprogramm an Unterrichtsaufgaben anzupassen, als CGU-Spezialisten heranzuziehen, um eine spezifische Anwendung neu zu schaffen. Dieses Phänomen wird dadurch verstärkt, dass heute jede Standardanwendung leicht zu programmieren ist und einer solchen Entfremdung damit Vorschub leistet. Ein solches Vorgehen bringt das Risiko mit sich, auf diesem neuen Medium alte Praktiken zu wiederholen, ohne in Betracht zu ziehen, inwiefern die Nutzung einer anderen Darstellungsweise interessant sein könnte.
So haben wir festgestellt, dass je höher die Unterrichtsstufe liegt, es um so vorteilhafter für die Forscher ist, sich ihren Gebieten entsprechend zu versammeln, als interdisziplinäre Verbände zu unterhalten, die sich nur der Forschung über den computergestützten Unterricht widmen. Das von Prof. Schaufelberger in Zürich geleitete Projekt IDA ist hierfür ein gutes Beispiel. Aus diesem Prinzip lässt sich schliessen, dass die Schaffung "generalistischer" Zentren für die Produktion von Unterrichtsprogrammen zu nichts nütze ist. Demnach erscheint es rentabler, von den echten Unterrichtsbedürfnissen und den Marktstandards auszugehen und ein System für den Erfahrungsaustausch und die Zusammenarbeit zwischen Lehrern desselben Gebiets zu betreiben.
Schliesslich haben wir festgestellt, dass zahlreiche Lehrkräfte für Psychologie der Forschung über die NIT in der Schweiz nur wenig Bedeutung beimessen. Dies bestätigt eine allgemeine Tendenz: die unterdurchschnittliche Vertretung der Psychologen auf diesem Forschungsgebiet. Hierauf ist vermutlich das Vorherrschen von Fragestellungen aus der Informatik und der Pädagogik zurückzuführen.
Abgesehen davon, dass jeder Kanton seine eigene Schulpolitik gestaltet, gibt es auch bekannte Unterschiede, die eher kultureller oder wirtschaftlicher Art sind. Dieser Zustand hat nicht nur Nachteile. Wenn man etwas Abstand nimmt, sieht man, dass die Schweiz dergestalt über mehrere "Laboratorien" in Realgrösse verfügt, die für den Forscher Informations- und den Politiker Argumentationsquellen darstellen.
Es schien uns, dass in der Deutschschweiz die pädagogische Informatik eher auf die Didaktik der Informatik (d.h. die Lehre der Informatik als selbständige Disziplin) sowie den Gebrauch von Software mit deutlich nützlichem Charakter (Textverarbeitung, Tabellenkalkulation) ausgerichtet ist. Die Forscher dieser Sprachregion haben uns mit Humor darauf hingewiesen, dass eine Technologie (oder ein Know-how) während mindestens zehn Jahren den Beweis ihrer Nützlichkeit erbracht haben muss, bevor sie eventuell als angemessener Unterrichtsgegenstand für die Pflichtschule angesehen wird. Kurt Reusser hat uns auch erklärt, dass es im deutschsprachigen Europa eine tiefe Skepsis gegenüber allen mit Strom betriebenen Bildungstechnologien gebe (Tageslichtprojektor, Fernsehen, Sprachlabor usw.). Reusser zufolge sind nur wenige Personen in der Deutschschweiz davon überzeugt, dass der Computer eine Zukunft in der Schule habe.
Im Gegensatz hierzu schien in der Westschweiz der Gebrauch der Informatik im Unterricht mehr auf die pädagogischen den die professionellen Anwendungen zentriert. Hierfür sind die Telematikprojekte EDUTEX und Kalimera gute Beispiele. In dieser Region sind die Politiken zur Integration der Informatik in den Unterricht am ehesten voluntaristisch. Der starke Anteil von Forschern aus den Gebieten der Bildung und der Entwicklungspsychologie in dieser Region der Schweiz hat ebenfalls dazu beigetragen, die Forschung über die Bildungstechnologien mehr als in der übrigen Eidgenossenschaft zu "psychologischeren" Fragestellungen hinzuziehen.
Das Tessin verfolgt traditionell eine eher liberale Bildungspolitik. Die Informatik macht hier keine Ausnahme, und die in diesem Kanton entwickelten Projekte waren von Anfang an als spezifische Versuche konzipiert, die oft von begeisterten Lehrern gefördert wurden und das Ziel verfolgten, den Beitrag der NIT auf pädagogischer und didaktischer Ebene besser zu ermitteln. In dieser ersten Phase wurden die Versuche und Forschungen nicht im Hinblick auf eine allgemeine Einführung in das Schulsystem durchgeführt, da das Hauptziel darin lag, ein grösstmögliches Wissen anzusammeln, das für eine bessere Orientierung bei den Entscheidungen in der Schulpolitik nötig war. Bei der Durchführung der Versuche hat man eine Methodologie aus der Aktionsforschung angewandt.
Die Analyse der technologischen Evolution schulischer Praktiken und Institutionen gehört in den Rahmen der allgemeinen Untersuchung der Innovationsprozesse. Die technologische Evolution ist denselben Widerständen und Abweichungen ausgesetzt, wie sie auch bei anderen Innovationsprozessen beobachtet werden kann. Auf diesen Gebieten wie auch auf anderen erscheint die Beteiligung der Akteure an der Definition der Innovation als der Schlüssel zum Erfolg.
Für J.L. Gurtner von der Universität Freiburg ist die Entwicklung von Bildungssoftware ein eigenständiger Beruf. Darum wünscht er, dass die Bildungsforschung auf dem Feld der NIT durch ein speziell den Pädagogen zugeeignetes Ausbildungszentrum von hohem Niveau unterstützt wird. Nach dieser Ausbildung könnten die Pädagogen wirkungsvoller auf die Entwickler Einfluss nehmen und leichter durch die wissenschaftliche Gemeinde anerkannt werden. Die derzeitigen Programme der Abteilungen für Bildungswissenschaften sind zu überladen, um solche Studien aufzunehmen. Das Hochschuldiplom STAF der FPSE wird als Beispiel für eine zu unterstützende Ausbildung angeführt.
Für andere sollte diese Integration der NIT in die Unterrichtsinhalte zur anfänglichen Ausbildung und zur Basiskultur der Lehrer gehören. Die verschiedenen Ausbildungsprogramme für Grundschullehrer, die während der vergangenen Jahre in den Schweizer Kantonen ausgearbeitet wurden, scheinen uns indes nicht auf eine Erkenntnis dieser Probleme hinzudeuten. In diesem nicht sehr günstigen Kontext hat TECFA einen Orientierungstext für die Projektgruppe "Formation des maîtres"[15] der FPSE verfasst (Dillenbourg, Mendelsohn und Peraya, 1994). Wie den künftigen Lehrern die begrifflichen und technischen Instrumente an die Hand geben, die es ihnen ermöglichen werden, aktiv an der technologischen Entwicklung teilzunehmen und diese nicht passiv zu erfahren?
Wenn der Lehrer nicht Entwickler ist, so wird er doch Käufer und Entwickler sein, was ebenfalls spezifische Kompetenzen fordert. Der Käufer muss fähig sein, die wesentlichen Qualitäten der Software (Bedienerfreundlichkeit, Feinheit des Feedback usw.) zu bewerten, was eine gute Kenntnis der auf dem Markt befindlichen Produkte voraussetzt. Des weiteren muss der Lehrer in der Lage sein, wie bei einem Buch die Relevanz des Produkts und der vorgeschlagenen Aktivitäten hinsichtlich seiner eigenen Ziele abzuschätzen. Bestseller werden vermutlich die "offenen" Unterrichtsprogramme sein, d.h. diejenigen, die der Lehrer parametrieren kann. Dieser wird z.B. einen Schwierigkeitsgrad, eine Darstellungsform (konkret, halbkonkret, abstrakt), Konventionen (Schreibweise der Zahlen), eine Lernmethode (induktiv, analogisch, deduktiv) usw. wählen. Die guten Unterrichtsprogramme hinterlassen eine Spur von der Arbeit des Schülers. Der Lehrer muss fähig sein, diese Spur zu analysieren, um Probleme aufzudecken, zu denen das Unterrichtsprogramm keine Abhilfe schaffen konnte. Diese Anpassung des Unterrichtsprogramms an seine Praxis verlangt vom Lehrer, dass er die Funktionsweise dieser Systeme versteht. Umgekehrt erfordert die optimale Nutzung von Unterrichtsprogrammen auch eine gewisse Anpassung der Unterrichtspraxis.
In dieser Hinsicht gehört die Anwendung von Unterrichtsprogrammen in den selben Problemkreis wie die anderen oben beschriebenen pädagogischen Anwendungen des Computers. Die Schlüsselfrage wird die Wahl eines Informatikinstrumentes (Software, Bilder ...) und seiner Anpassung an eine Praxis sein. Die Fähigkeit, Material im Hinblick auf eine Praxis abzuschätzen, wird um so wichtiger werden, als der Telematikboom eine Situation des Informationsmangels schnell in eine Situation des Informationsüberschusses verwandeln wird:
-die Fähigkeit, ein technologisches Produkt im Hinblick auf eine Bildungspraxis zu bewerten;
-die Fähigkeit, durch die Anpassung des Produktes und/oder der Praxis ein Produkt einer Praxis zuzueignen;
-technische Basiskompetenzen (Navigation in einem Netzwerk, Änderung der Parameter in einem Softwareprogramm).
Die Berücksichtigung der technologischen Entwicklung in der Ausbildung der Grundschullehrer bedeutet nicht, dass Programmierer oder Technologiefanatiker geschaffen werden sollen, sondern aufgeklärte und kritische Anwender informatischer Ressourcen.
Generated with Harlequin WebMaker