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Services publics
Offensive contre les enseignements publics
Léducation fait face à de multiples menaces qui cherchent à la réduire à la condition de marchandise. De lécole républicaine française à lUniversité de masse après la Seconde guerre mondiale, les systèmes déducation ont reproduit et continuent à reproduire les inégalités de classe. Dautre part, de nouvelles résistances apparaissent qui mettent à lordre du jour la défense du service public et la recherche dalternatives au modèle éducatif néolibéral.
Léducation, comme les autres services publics, est au centre des projets de contre-réformes de lUNICE (organisme patronal européen), de lOCDE, de lERT (Table Ronde des industriels européens), de la Commission européenne et de lOMC - avec lAccord général sur le commerce des services (AGCS). Elle constitue le point de mire des contre-réformes que chacun des Etats entreprend en vue de «libéraliser» ce service public et de louvrir à la voracité du capital.
Au-delà de ces tendances conjoncturelles, les systèmes éducatifs formels ont contribué et contribuent toujours à la reproduction structurelle et idéologique de la société de classes. Pourtant, de plus en plus, léducation a une fonction économique et de moins en moins idéologique, puisque la presse, la radio, la télévision et la publicité ont pris la relève de cette fonction.
A partir du XXe siècle, les progrès technologiques industriels, la croissance des administrations publiques et le développement des emplois dans le commerce ont fait renaître la demande de main-doeuvre qualifiée. Le système déducation sest ouvert dès lors à des filières «modernes», techniques ou professionnelles. On a commencé à affecter une fonction économique à lenseignement. Après la Seconde guerre mondiale le rôle économique de lécole sest développé.
Lessor dudit «Etat providence», à partir dune croissance économique forte et durable dinnovations technologiques lourdes et de longue portée, exige une croissance de la main-doeuvre salariée et une augmentation générale du niveau dinstruction chez les travailleurs et les consommateurs. Les budgets déducation sont passés de 3% du PIB au cours des années 1950 à 6 % voire à 7 % à la fin des années 1970. Les aspects qualitatifs de ladéquation entre lenseignement et léconomie (objectifs, contenus, méthodes, structures) sont devenus des questions de moindre importance.
Lenseignement secondaire (et, dans une moindre mesure, supérieur) qui se massifie entre 1950 et 1980 ne change pas fondamentalement de nature. Cette massification a égaIement contribué au rôle du système éducatif comme instrument de reproduction de la stratification sociale. La demande de main-dœuvre dans le secteur des services et dans ladministration semblait offrir certaines perspectives de promotion sociale, par contre, la massification (et la non-démocratisation des structures) a. également donné lieu à laugmentation de léchec scolaire et du nombre denseignants «libéraux» (répétiteurs), se convertissant de la sorte en une nouvelle sélection hiérarchisante.
Avec le nouveau contexte économique défini par la crise structurelle qui débute au cours des années 1970, la croissance des dépenses publiques, où léducation occupe une place prédominante, sera brutalement freinée. Les dirigeants des pays capitalistes prennent pleine conscience de ce nouvel environnement et des nouvelles missions quil impose à lenseignement. Ce nouvel environnement se caractérise par:
- Linnovation technologique constante: les industries et les services ont profité de ces innovations pour atteindre une plus grande productivité ou pour conquérir de nouveaux marchés; lintroduction des technologies de la communication dans la production et les marchés de masse; la constante diminution de la prévisibilité économique.
- Les réformes du marché du travail en vue daccroître la précarité de lemploi: les travailleurs sont obligés de changer régulièrement de poste de travail, demploi, voire de fonction; la croissance du nombre demplois hautement qualifiés (informaticiens, ingénieurs, spécialistes de systèmes informatiques et de gestion de réseaux) augmente en pourcentage mais non pas en volume; dautre part la croissance est encore plus explosive chez les emplois peu qualifiés (ou de formation de courte durée sur le lieu même du travail).
- Labandon de lengagement de lEtat vis-à-vis des services publics; la crise des finances publiques.
La dualisation qui se produit sur le marché du travail saccompagne dune dualisation parallèle dans léducation. Ainsi, la flexibilité au travail exige le recyclage de la force de travail, par le biais de la formation continue tout au long de la vie. Ce processus nécessite une adaptation qualitative de lenseignement (formation à utiliser puis à jeter) et une main-dœuvre docile, disposée à assumer sa propre adaptation au marché du travail (employabilité).
Ainsi, la dérégulation des diplômes apparaît, on suggère des formules flexibles de certification jusquà maintenant fortement régulées par le diplôme) qui permettent de diminuer la capacité collective de négocier les conventions et partenariats avec les entreprises (avant la crise budgétaire) et introduisent «lesprit dentreprise» (la compétence professionnelle, laptitude personnelle, la discipline) au sein des systèmes denseignement.
Une autre tendance dans léducation est la promotion de modes de formation informels: on fait la promotion de léducation hors de lécole par les fournisseurs denseignement privé à but lucratif - une «éducation tout au long de la vie» rentable pour ses fournisseurs. On répand lidée de répartir les responsabilités entre les pouvoirs publics et les fournisseurs privés.
La stratégie patronale peut se résumer ainsi: baisser les coûts de la formation (lEtat prend en charge les coûts, augmentant ainsi la marge de bénéfices privés), déstructurer lobtention des diplômes pour les adapter à la précarisation du travail et déqualifier ainsi la société dans son ensemble.
Vers léducation-marchandise?
Léducation comme lensemble des services publics a intégré le domaine du commerce international par le biais de lOMC et de lAccord général sur le commerce des services (AGCS). Lobjectif de l AGCS cest «la libéralisation complète du marché des services». Léducation, comprise dans lAGCS, a été introduite à lorigine de lOMC (Cycle dUruguay 1995) à linitiative des Etats-Unis, le plus important exportateur de services éducatifs.
Les services éducatifs fournis par une autorité gouvernementale, dont la prestation est totalement gratuite et nest pas ouverte à la concurrence sur une base commerciale, constituent une limite de lAGCS (art. 1.3b et c). Le problème est que ce monopole existe rarement car il y a de nombreuses formes «dexternalisation» ou de sous-traitance des services publics, bien que le principal fournisseur soit une autorité gouvernementale. Il ny a pas, de ce fait, de services publics à létat pur et les portes souvrent devant lAGC et les règles du marché. Le marché de léducation (comme lOMC le dénomme) est divisé en cinq catégories: lenseignement primaire, secondaire, supérieur, celui pour adultes et les autres services éducatifs. Le secteur public continue à être la source principale de son financement. Larticle 15 de lAGCS menace den finir directement avec le financement public de lenseignement et qualifie les subventions «de distorsion du commerce des services»; il affirme que «tout membre qui considère quune subvention accordée par un Etat-membre lui est préjudiciable, pourra mettre en marche le processus dexamen et solliciter une consultation de lorganisme de résolution des différends» – le tribunal de lOMC qui appliquera des sanctions contre les pays dressant des obstacles à la libre concurrence. Les autorisation, les exigences et les normes techniques de régulation interne des Etats-membres de lOMC ne peuvent, selon larticle 4, continuer à constituer des «obstacles non nécessaires» à la libre circulation des marchandises (ici, les services denseignement!).
Ces articles de lAGCS sont accompagnés des principes fondamentaux de lOMC comme ceux de «la nation la plus favorisée» ou du «traitement national». Dans le premier cas, le traitement favorable à un autre pays signataire en matière dimportation et exportation de services implique le même traitement pour lensemble des pays signataires et dans le second cas, les entreprises étrangères présentes sur le marché dun pays donné doivent bénéficier dun traitement non moins favorable que celui quil accorde aux entreprises nationales dans ce marché.
Comme on peut lobserver, les objectifs de lAGCS sont le démantèlement pur et dur de lenseignement public qui est traité comme un concurrent disposant des avantages (grâce au financement public) dont est privé lenseignement fourni par les entreprises privées.
Au moment où nous écrivons, lUnion européenne (UE) a exclu lenseignement des propositions de la Commission européenne pour le Sommet de Cancun de lOMC. Or, la pression de lavant-garde néolibérale en matière denseignement (Etats-Unis, Australie et Nouvelle-Zélande), limportance de certains pays de lUE en tant quexportateurs de services denseignement (France, Allemagne, Grande-Bretagne), la pression au sein de lUE de lERT et de lUNICE, enfin lobjectif tant de lOMC que de lAGCS davancer vers la libéralisation complète, ne mettent nullement à labri les secteurs de service public momentanément exclus des négociations.
Au sein de lUE, lEspace européen denseignement supérieur (EEES) est en développement, en rapport évident avec lAGCS (comme forme dapplication progressive de celui-ci qui coïncide avec les délais pour 2010) ainsi quavec les objectifs établis par le Conseil européen de Lisbonne de 2002: «promouvoir léconomie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde, capable dune croissance durable, où lenseignement doit sadapter aux nouvelles exigences technologiques, de main-doeuvre qualifiée et de flexibilité» formulées par le milieu patronal européen.
Le développement de lEEES sétablit par la méthode de coordination ouverte et se reflète dans le «processus» de Bologne qui de 1998 jusquà 2003 a connu plusieurs rencontres de ministres chargés de lenseignement supérieur (Sorbonne 1998, Bologne 1999, Prague 2001 et la plus récente à Berlin 2003). Cet espace prend sa source dans le Livre Blanc sur léducation de la Commission européenne (1990), dont le rôle dans la détermination des politiques de léducation sest accru de manière significative, sous la pression institutionnelle de lERT et de lUNICE.
Du point de vue de la régulation législative, léducation et la formation figurent aux articles 149 et 150 du Traité de lUnion européenne où lon retrouve les critères généraux et des bonnes intentions; mais le projet de Constitution européenne, présenté par la Convention, constitue une menace pour tous les services publics car il introduit le nouveau concept de «services dintérêt économique général», concept qui se retrouve également dans le Livre Vert de la Commission.
Dans le Livre Blanc, comme dans les rapports de la Commission en matière denseignement de la décennie, dès 1990 linfluence de lERT et de lUNICE est flagrante et les principes développés dans leurs rapports respectifs sont repris par la Commission européenne et le projet de lEEES. Ces principes sont de promouvoir lenseignement à distance et lenseignement électronique comme modes de formation informels offerts par des fournisseurs privés, lenseignement tout au long de la vie, pour sadapter aux exigences changeantes du marché du travail, la responsabilité individuelle des étudiants face à leur propre formation et à ladaptation au marché, lemployabilité, la rénovation des méthodes pédagogiques par lintroduction passive de nouvelles technologies, lintroduction du marketing dans les écoles, pour promouvoir lesprit dentreprise. En soi, cela nest pas très parlant. Pour décrypter ce langage technocratique il faut le situer dans le nouveau contexte économique, rappelé au début de cet article.
On peut identifier quatre grands moyens quadopte le projet de lEEES en cours dapplication:
- changer la structure des études universitaires;
- mettre en place un système de titres détudes homologables;
- développer le Système européen de transfert dunités de cours capitalisables (ECTS);
- promouvoir la mobilité des enseignants et des étudiants.
Le moyen fondamental est la réforme de la structure des études, en établissant deux cycles (undergraduate et graduate), en réduisant la durée du premier cycle à trois ans convertis en enseignement généraliste orienté vers le marché du travail précarisé et un second cycle où seule une élite pourra poursuivre ses études.
Dans le processus de Bologne, cest à partir de la Déclaration de Prague de lan 2001 signée par 33 pays quapparaît avec le plus de clarté linfluence de la Commission qui participe à la rencontre avec le vocabulaire de lERT et de lUNICE, ainsi quavec les objectifs du Conseil européen de Lisbonne. Cette déclaration énonce son appui à lenseignement tout au long de la vie par le recyclage de la force de travail et lobjectif daugmenter la compétitivité de lEEES pour attirer des étudiants de partout dans le monde (éducation transnationale).
Il faut souligner la participation de lUnion européenne des étudiants (composée de syndicats étudiants UNEF, UDU, NUS, Vss-Unes, OH) à la réunion de Prague et au groupe de suivi du processus de Bologne. Le résultat fondamental en a été de le légitimer sans réussir à en modifier quelque aspect que ce soit.
Léducation et non le profit!
Mais lespoir grandit aussi, grâce à limpulsion du mouvement altermondialiste, à ses contre-sommets, forums et manifestations qui donnent lieu à une convergence dacteurs dans le domaine de léducation qui partagent une même analyse critique de sa marchandisation et recherchent des alternatives à celle-ci.
Ainsi, on constate le développement de forums sectoriels en matière déducation comme espaces de réflexion et daction pour les opposants au néolibéralisme. Notamment, le Forum mondial de léducation (2002-2003) dans le cadre du Forum social mondial, composé de syndicats et dONG qui ont développé une analyse et formulé des alternatives, mais sans propositions daction. Un autre forum important à été le Forum déducation européenne de Berlin (2003), comme espace de convergence européen de groupes étudiants et de syndicats de base face au processus de Bologne et à lAGCS. Dans le cadre du Forum social européen différentes initiatives ont eu lieu (séminaires, conférences, assemblées détudiants) qui, si elle nont pas réussi à cristalliser des propositions daction de dimension européenne, ont donné limpulsion à la mise en place dun réseau sectoriel européen en matière déducation.
Limportance politique de ces réseaux est évidente, car si loffensive néolibérale se déroule au niveau mondial (AGCS) et continental (Commission européenne et processus de Bologne), les résistances demeurent ancrées dans le cadre strictement national contre les mesures de chaque gouvernement qui répondent à une logique densemble. Cest par le biais de ces convergences et de lunification des revendications et de laction dune portée européenne quon pourra passer des luttes nationales défensives à une dynamique de conquêtes partielles - nécessitant une dimension européenne - pour faire obstacle au pro jet patronal éducatif et ouvrir la voie à la défense et la transformation des services publics afin quils soient universels, gratuits et sous contrôle des usagers et des travailleurs.
Carlos SEVILLA ALONSO*
Traduit de lespagnol par Maria Gatti.
* Militant dEspacio Altemativo (Etat espagnol).
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