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Ce qui rend les enseignants des écoles professionnelles crédibles
Les enseignants sont rarement impliqués dans l’élaboration des concepts de l’école pour la formation continue interne des enseignants ou le développement scolaire. Ils ne pensent pas non plus que des activités correspondantes pourraient avoir un impact sur leur situation professionnelle. Ce résultat d’une étude effectuée dans six écoles professionnelles zurichoises est en contradiction absolue avec la rhétorique de la politique de la formation. Une meilleure formation des enseignants dans le domaine du développement de la qualité scolaire et la mise en place d'un service de consultation neutre constituent des revendications importantes.
Aussi bien l’autorité que la crédibilité doivent donc être attribuées à l’enseignant, ce qui mène à dire que ce sont finalement les élèves qui définissent cet attribut.
Dans son étude éminente « Visible Learning », John Hattie1 décrit la crédibilité des enseignants comme la quatrième plus forte influence sur l’apprentissage (sur 150) ; parmi les paramètres liés au corps enseignant, la crédibilité prend même la première place. On peut en conclure que l’apprentissage dépend surtout du fait que les enseignants soient perçus par les élèves comme crédibles dans leur enseignement. La question est de savoir quand est-ce qu’un enseignant est perçu comme crédible et comment la crédibilité de celui-ci influence le rapport de l’élève à la matière enseignée. Dans l’étude Die Glaubwürdigkeit der Lehrperson – die Sicht der Lernenden cette question est étudiée dans le contexte de l’enseignement scolaire de la formation professionnelle, analysant entre autres les différences entre les enseignants des matières enseignement de la culture générale et enseignement des branches professionnelles.
Compétent, digne de confiance et bienveillant
Les travaux de recherche faits à ce sujet ne donnent que peu d’explications quant à la question de savoir ce qu’est vraiment la crédibilité car ils ne proposent pas d’explication exacte du terme et passent au contraire directement à l’opérationnisme. En principe, il s’avère que d’un point de vue étymologique, le mot crédibilité est étroitement lié à la notion de confiance et autorité et qu’il peut ainsi être considéré comme phénomène social central. Aussi bien l’autorité que la crédibilité doivent donc être attribuées à l’enseignant, ce qui mène à dire que ce sont finalement les élèves qui définissent cet attribut. Mais la question est de savoir quelles sont les qualités de l’enseignant sur lesquelles les élèves se basent ? D’après Aristote, qui a été le premier à débattre de la crédibilité d’une personne dans sa Rhétorique et qui influence aujourd’hui encore et la discussion théorique et la recherche empirique, la crédibilité est conditionnée par l’attribution de trois qualités : la compétence, la fiabilité et la bienveillance. Premièrement donc, un enseignant doit être perçu comme compétent et dans son programme et dans l’aptitude didactique à le transmettre ; En second, l’enseignant doit se montrer digne de confiance et troisièmement il doit faire preuve de bienveillance envers les élèves. Les deux dernières conditions montrent que la crédibilité, en plus de contenir une composante professionnelle, inclut une connotation morale.
Compétences professionnelles au top, qualités humaines au flop ? Ou l’inverse ?
En effet, chez les enseignants de culture générale comme chez les enseignants de branches professionnelles et dans le cadre du sondage étudié, aucune distinction ne semble être perçue entre les qualités professionnelles et celles à connotation morale.
Le fait que les élèves jugent leurs enseignants d’une part quant à leurs qualités professionnelles (la compétence) et d’autre part quant à leurs qualités comprenant une connotation morale (confiance et bienveillance) est intuitivement compréhensible et se voit appuyé de façon empirique par une multitude de recherches.2 On peut donc en conclure que les élèves d’une école professionnelle jugent eux aussi la crédibilité de leurs enseignants de façon nuancée. Les résultats d’une analyse factorielle confirmatoire montrent pourtant chez 629 élèves de formation professionnelle une autre réalité.3 En effet, chez les enseignants de culture générale comme chez les enseignants de branches professionnelles et dans le cadre du sondage étudié, aucune distinction ne semble être perçue entre les qualités professionnelles et celles à connotation morale.4 Les enseignants de branches professionnelles semblent donc être perçus de façon plutôt globale et non différenciée. Cette constatation peut être interprétée de la manière suivante : il semblerait que les élèvent ne trouvent pas fonctionnel ou plutôt pertinant le fait d’évaluer leurs enseignants, qu’ils ne voient en moyenne qu’une fois par semaine, de façon trop différenciée – du moins quand le rapport entre l’élève et l’enseignant se trouve être plus ou moins positif et stable.
La matière n’influence pas l’image de l’enseignant…
Dans la même étude, le rapport entre la matière et la crédibilité de l’enseignant a aussi été analysé. Le cadre de l’enseignement scolaire d’un apprentissage professionnel se prête bien à ce genre d’analyse. En effet, il s’agit de deux matières qui se différencient fortement tant au niveau de leur proximité de contenu avec la profession (plus ou moins) choisie, qu’au niveau de leur pertinence formelle pour le procédé de qualification (l’enseignement de culture générale est moins pertinent pour l’obtention du CFC). Il n’y a pas que je sache d’études faites au sujet de l’influence que peut avoir la matière enseignée sur le jugement des élèves sur leurs enseignants dans le cadre des écoles de formation professionnelle. Ce rapport entre la matière et l’enseignant a cependant été étudié intensément dans d’autres contextes scolaires. Quelques études anciennes ont montré dans un cadre universitaire un écart important dans le jugement d’enseignants de matières différentes. Cependant un tel rapport entre le jugement d’un enseignant et la matière qu’il enseigne n’a pas été confirmé par de nouvelles études, de sorte qu’on peut aujourd’hui partir du principe qu’il n’y en a pas.
Les résultats de l’étude faite ici soutiennent ce point de vue. Certes les deux valeurs moyennes de la crédibilité se différencient faiblement mais de façon significative statistiquement parlant.5 Une influence possible de la matière enseignée sur le jugement de l’enseignant n’est cependant pas prouvée (d de Cohen : 0.07). Les valeurs particulièrement hautes qui indiquent une crédibilité intacte des enseignants de branches professionnelles sont réjouissantes.
…mais l’enseignant celle de la matière enseignée
Si la matière ne semble pas influencer la perception que les élèves ont (de la crédibilité) de l’enseignant, il est commun de penser que l’effet contraire peut se produire. Celui-ci est aussi appelé mécanisme de transfert d’image6 et amène aux enseignants perçus comme crédibles, la possibilité de changer le jugement des élèves sur une matière. Les enseignants ne font pas qu’enseigner une matière, mais ils la représentent alors par leur propre personne. Il peut alors tout à fait arriver que l’élève s’identifie à la matière par le biais de l’enseignant. Ainsi il n’est pas rare qu’un enseignant influence toute la biographie éducative d’un élève, car qui ne connaît pas de cas dans lesquels un enseignant ait eu un rôle signifiant dans le choix de formation d’une jeune personne ?
Dans l’étude, il a pu être démontré que la crédibilité de l’enseignant a un effet positif d’un côté sur la façon dont les élèves jugent la matière comme étant pertinente ou pas et d’autre part sur le plaisir éprouvé envers la matière.7 Tous deux sont des composants essentiels de l’identité professionnelle, ce qui peut être interprété comme preuve empirique du mécanisme de transfert d’image. Ce qui est intéressant est le constat que le mécanisme de transfert d’image est bien plus signifiant dans l’enseignement de culture générale – la matière la moins importante pour le diplôme – que dans l’enseignement des branches professionnelles. De manière générale, ce résultat peut indiquer que les enseignants de matières moins importantes (matières secondaires) sont plus aptes à (et se doivent de) changer l’attitude des élèves et donc entre autres, leur envie de performance.
Rester crédible dans la banalité des échecs quotidiens
Bien qu’une bonne gestion et conduite de classe soient souvent décrites comme une tâche difficile, les techniques requises ne trouvent qu’une part étonnamment faible dans l’apprentissage et la formation continue des enseignants.
Après avoir traité de la crédibilité et de son importance au niveau de l’enseignement de branches professionnelles, il reste à se poser la question de savoir comment les enseignants peuvent influencer leur crédibilité. Dans une étude réputée, qui fut connue plus tard sous le nom d’effet Dr. Fox8 une expérience consistait à faire réciter à un certain Dr. Fox, que l’on présenta comme étant un spécialiste important dans le domaine de la théorie des jeux, un exposé intitulé la théorie des jeux et son application à la formation des médecins devant un groupe de spécialistes. Sur ce, on demanda aux spécialistes d’évaluer l’exposé. Il s’est alors avéré que ces derniers aient tous évalué très positivement l’exposé en le jugeant comme étant très intéressant et instructif. Aucun des spécialistes n’a alors remarqué que le Dr. Fox était en réalité seulement un acteur qui n‘avait pas de savoir à proprement parlé sur le thème en question et se reposait pendant l’exposé uniquement sur quelques termes de jargon appris par cœur avec comme but d’être le plus convainquant possible… et de n’être donc perçu comme étant crédible uniquement grâce à sa rhétorique.
Aussi impressionnants que soient les résultats de cette expérience, aussi douteux est leur importance pour le phénomène de la crédibilité de l’enseignant. Dans le cadre d’un enseignement répétitif et sur une longue durée, celle-ci ne peut être par sa proximité et la complexité de l’interaction, que partiellement artificielle et influencée par des techniques de psychologie communicative. Dans la banalité de l’échec quotidien émerge tôt ou tard l’homme universel avec ses capacités et vertus (limitées). Kopperschmidt fait référence à ce sujet à Hegel et dit «Für den Kammerdiener gibt es keinen Herrn, will sagen: unter den Bedingungen alltäglicher Schulpraxis kann kein Starkult gedeihen ».9 C’est donc plutôt un effet de valet de chambre qu’un effet Dr. Fox qui s’établit quant à la crédibilité dans le rôle de l’enseignant.
Implications pour l’apprentissage de base et la formation continue
La crédibilité d’un enseignant est donc reconnue ou non de par sa performance quotidienne devant la classe. Au sein de cette performance il semble que la conduite de la classe – l’édification de la coopération, la participation active, l’ordre et de bons rapports – joue un rôle central dans le jugement de crédibilité. Bien qu’une bonne gestion et conduite de classe soient souvent décrites comme une tâche difficile, les techniques requises ne trouvent qu’une part étonnamment faible dans l’apprentissage et la formation continue des enseignants.
La souveraineté d’un enseignant lors d’interactions problématiques et imprévisibles, ne se base pas uniquement sur un contrôle ferme de la classe mais repose plutôt sur une identité pédagogique stable. En effet, l’enseignant n’est perçu comme crédible que si les élèves perçoivent un comportement compréhensible et stable de celui-ci quant à la matière qu’il enseigne et la façon dont il l’enseigne. Cela suppose que l’enseignant sache « où il en est » et demande – outre de l’expérience – un certain degré de savoir d’orientation pédagogique ; pour ce, les théories et concepts de la pédagogie générale ont leur importance car ce sont eux qui « rendent possible un langage pour la description des processus d’orientation ».10
En résumé, les résultats de l’étude appuient la conviction répandue qu’il faudrait, dans le cadre de l’apprentissage et de la formation continue, travailler plus intensément et investir sur premièrement, un savoir propre à l’interaction avec l’élève (surtout en matière de tenue de la classe) et deuxièmement, un savoir d’orientation comme base d’une identité pédagogique stable. Ces deux points se font tendanciellement évincés par une priorité trop forte de la transmission de savoir didactique spécialisé (recettes de classe).
1 Hattie John, Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen, Hohengehren, Schneider, 2014, p. 276.
2 La crédibilité des enseignants a été analysée dans plus de 50 études quantitatives et empiriques, cependant ces études se limitent surtout à des sondages auprès d’étudiants en psychologie de la communication.
3 Sondage électronique quantitatif de 41 classes de tous les niveaux scolaires du centre d’enseignement de branches professionnelles IDM Thun pendant le semestre d’automne 2015 (échantillonnage aléatoire)
4 La crédibilité des enseignants a été mesurée d’après le modèle couramment utilisé de mesure tridimensionnelle de McCroskey & Teven (« Goodwill: A reexamination of the construct and its measurement », Communications Monographs, vol. 66(1), 1999, p. 95.), dans lequel les élèves sont interrogés pour chacune des trois dimensions de la crédibilité (compétence, fiabilité et bienveillance) sur six qualificatifs.
5 La crédibilité des enseignants de culture générale: valeur moyenne 6.02 écart-type 1.02; La crédibilité des enseignants de branches professionnelles : valeur moyenne 6.09 écart-type 0.77; échelle: 1 pas crédible – 7 très crédible
6 Kopperschmidt Josef, « Über den Nutzen der Rhetorik für die Pädagogik. Anmerkungen zu einem nüchternen Befund ». in Urteilskraft und Pädagogik – Beiträge zu einer pädagogischen Handlungstheorie, Fuchs Brigitta, Schönherr Christian, Würzburg, Königshausen & Neumann, 2007, p. 157.
7 L’effet de la crédibilité de l’enseignant sur les convictions relatives à l’enseignement a été étudié dans le cadre d’un modèle d’équations structurales se basant sur la théorie développée de comportements planifiés (Fishbein & Ajzen, Predicting and changing behavior. The reasoned action approach, New York, Taylor & Francis, 2011, p. 22).
8 Naftulin Donald H, Ware Jr. John E., Donnelly Frank A., « The Doctor Fox lecture: A paradigm of educational seduction . » in Academic Medicine, vol. 48(7), 1973, p. 630.
9 « Pour le valet de chambre il n’y a pas de maître, ce qui veut dire que dans les conditions de la pratique scolaire quotidienne le vedettariat ne peut pas croitre. » Kopperschmidt Josef, « Über den Nutzen der Rhetorik für die Pädagogik. Anmerkungen zu einem nüchternen Befund. », in Urteilskraft und Pädagogik – Beiträge zu einer pädagogischen Handlungstheorie, Fuchs Brigitta, Schönherr Christian, Würzburg, Königshausen & Neumann, 2007, p. 155.
10 Reichenbach Roland, Für die Schule lernen wir. Plädoyer für eine gewöhnliche Institution, Seelze, Klett Kallmeyer, 2013, p.54
Liste des sources
Fishbein Martin, Ajzen Icek, Predicting and changing behavior. The reasoned action approach, New York, Taylor & Francis, 2011.
Hattie John, Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen, Hohengehren, Schneider Verlag, 2014.
Kopperschmidt Josef, « Über den Nutzen der Rhetorik für die Pädagogik. Anmerkungen zu einem nüchternen Befund. », in Urteilskraft und Pädagogik – Beiträge zu einer pädagogischen Handlungstheorie, Fuchs Brigitta, Schönherr Christian, Würzburg, Königshausen & Neumann, 2007, p. 145–160.
McCroskey James C., Teven, Jason J., « Goodwill: A reexamination of the construct and its measurement », Communications Monographs, vol. 66(1), 1999, p. 90–103.
Naftulin Donald H, Ware Jr. John E., Donnelly Frank A., « The Doctor Fox lecture: A paradigm of educational seduction » in Academic Medicine, vol. 48(7), 1973, p. 630–635.
Reichenbach Roland, Für die Schule lernen wir. Plädoyer für eine gewöhnliche Institution, Seelze, Klett Kallmeyer, 2013.