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Schlagwörter: Antworten, Forschen, Fragen, Handlungsräume, Kunstpädagogik
Fragen
Die Frage als grammatikalische Form hat verschiedene Funktionen mit unterschiedlichen Qualitäten und unterschiedlichen Graden, beispielsweise an Neugierde. Es gibt Fragen, die in der gleichen Form, im gleichen Wortlaut immer wieder gestellt werden. «Wie spät ist es?» wäre eine solche Frage, die ständig gestellt und immer anders beantwortet werden kann. Die Antwort auf diese Frage lässt sich in der Regel zufriedenstellend geben (zum Beispiel: «16:30 Uhr»). Eine solche Frage kann nur für einen Moment lang korrekt beantwortet werden und wird zu einem anderen Zeitpunkt ebenso begründet erneut gestellt und neu und anders beantwortet (zum Beispiel im Verlauf des Schreibens oder Lesens dieses Textes: «16:35 Uhr»). Während der Grad der Dringlichkeit, der zu einer solchen Frage führt, durchaus hoch ist, ist der Grad der Neugierde vergleichsweise gering und kann schnell befriedigt werden. Eine Antwort auf eine solche Frage ist einfach validierbar, sie kann zudem extern auf ihre Glaubwürdigkeit überprüft werden. Genaueres zu der Frage, welche Fragen in der Kunstvermittlung wann glaubwürdig verhandelt werden können und warum die Frage nach der Uhrzeit selten zu einer testimonialen Unglaubwürdigkeit wird, kann bei Jelena Toopeekoff nachgelesen werden (vgl. Toopeekoff 2023).
Andere Fragen lassen sich nicht so einfach zufriedenstellend beantworten. Der Supercomputer Deep Thought in Douglas Adams` «Per Anhalter durch die Galaxis» antwortet auf die „große Frage nach dem Leben, dem Universum und allem“ (Adams 1981:163) nach reiflicher Überlegung, nämlich nach 7.5 Millionen Jahren, mit «Zweiundvierzig» (ebd.:164). Das ist eine einfache und laut Deep Thought mit absoluter Sicherheit korrekte Antwort – sicher aber nicht zufriedenstellend für alle Sinnsuchenden. Jener umfassenden Frage nach dem Leben geht ein Problem, ein Moment der Irritation, des Unverständnisses oder der Uneindeutigkeit voraus. Diese Art komplexer Fragen kann gar nicht einfach beantwortet werden, weswegen eine Zahl als unzureichende Antwort erscheint. Wir vermuten: Wenn komplexe Fragen dann doch mit einer einzigen, eindeutigen Zahl beantwortet werden, haben wir es eher mit dem Humor eine*r Schriftsteller*in zu tun, die die Suche nach dem Sinn des Lebens formal beantwortet und zugleich auf die Unmöglichkeit eindeutiger Antworten verweist.
Komplexe Fragen lösen oft weitere Fragen aus. Sie laden dazu ein, noch etwas genauer zu fragen. Dadurch verschiebt sich jede Antwort weiter weg von der ersten, ursprünglichen Frage und das Problem wird vielschichtiger. Die eine alles umfassende Antwort bleibt aus. Dringlichkeit und Neugierde werden auf neue Probleme und neue Irritationen übertragen. Solche komplexen, ernst gemeinten Fragen zu stellen, erfordert einen gewissen Mut. Denn es besteht das Risiko, dass es keine konkrete Antwort geben wird, wodurch die Welt noch komplexer und weniger greifbar wird.
Die Bereitschaft, komplexe Fragen zu stellen, lässt sich als eine notwendige Bedingung von Bildungsprozessen beschreiben. Sei es am Anfang, als durch Irritation bedingtes Initial, oder im Verlauf eines Bildungsprozesses, innerhalb einer gesicherten Situation, von der aus überhaupt gefragt werden kann.
Bildungssituationen schaffen (im besten Fall) Räume, in denen Fragen mit ungewissem Ausgang gestellt werden können, in denen mit Ambiguitäten umgegangen werden kann. Insofern ist es notwendig, Räume zu schaffen, in denen das Stellen von Fragen gelernt, geübt, gefördert werden kann. Das meint Fragen zu stellen, die nicht beantwortet, sondern vielmehr beforscht werden wollen.
Fragen entstehen lassen
Am Anfang einer Forschung steht eine Frage. Oder? Eine Frage zu stellen ist immer ein Wurf in das Nichtwissen. Es müssen keine Fragen mehr gestellt werden, wenn die Antwort schon bekannt ist. Das Fragen führt dahin, wo Unwissen, Unbehagen, Irritation liegt. Das Fragen, verstanden als eine Methode, inspiriert dazu, das Fach Kunstpädagogik immer wieder anders zu befragen.Wenn wir unterrichten, interessieren uns die Fragen derer, mit denen wir beim Lehren lernen. Damit Fragen formulieren werden können, kann ein bestimmtes Setting hilfreich sein, das Gila Kolb so beschreibt: “Nach einem Speeddating mit einem Fragenset werden Fragen auf DINA5 Karten geschrieben und an einer Wand geclustert (das geht auch online); dies sind die Leitfragen des jeweiligen Seminars. Alle gestellten Fragen (2014-2021) sind hier gesammelt: https://aligblok.de/fragen/ Hier finden sich Fragen von Kunstvermittler*innen auf der documenta 14. “How to do unlearning?” ist eine davon.”
Anlässe des Fragens
In der Lage zu sein, eine Frage zu stellen – das hängt mit Privilegien zusammen. Nicht alle sind in der Position Fragen zu formulieren – oder haben die Gelegenheit, Antworten zu geben, die dann auch wahrgenommen werden (vgl. Appadurai 2006). Ein Ziel dieser Ausgabe ist es, Fragen zu ermöglichen und zugleich über das Fragen selbst zu reflektieren. Wenn die Frage einmal gestellt ist, entwickelt sie eine Forderung, beantwortet zu werden. Mit dieser Kraft sollten wir verantwortungsvoll umgehen.
Umgang mit Fragen in Vermittlungssituationen
Fragen liegen in Vermittlungssituationen quasi in der Luft und dies unabhängig davon, ob wir uns in einem kunstpädagogischen Seminar wiederfinden oder im Museum, in der Schule, einem Offspace oder in anderen Settings kunstpädagogisch tätig sind. Gerade und besonders dann, wenn es sich um eine erste Begegnung handelt. Für die Teilnehmenden wäre dies beispielsweise: Was wird hier von mir erwartet? Was wird mir geboten? Wie kommunizieren wir hier? Wer spricht wozu, wer nicht? Worum geht es? Was mache ich hier, und mit welchem Ziel? Solche Fragen werden zwar häufig nicht direkt gestellt, dennoch kann sich eine Erwartungshaltung in den Blicken, Körperhaltungen und Verhaltensweisen der Beteiligten zeigen. Wenn solche Fragen in der Luft liegen, reagieren Vermittler:innen oder Lehrpersonen schnell mit Erklärungen: Ablauf, Zielsetzungen, Materialien, Vorgehensweisen, etc. werden erläutert. Das hat seine Berechtigung – es gibt den Beteiligten die Sicherheit zu wissen, worauf sie sich einlassen, es schafft Vertrauen in die fachliche und kommunikative Kompetenz der Vermittlungsperson.
Die Sache hat nur einen Haken: Das individuelle Fragen aller tritt in den Hintergrund. Die Erläuterung schiebt sich in den Vordergrund, und damit die Person, die erläutert. Aus dieser Konzentration auf die vermittelnde Person, ihre Kompetenz, ihr Wissen, die fragende Situation zurückzugewinnen, bedeutet ein hartes Stück Arbeit. Und es heisst, unausgesprochene Fragen aussprechbar zu machen, das Fragen der Beteiligten in den Vordergrund zu stellen. Und dies unabhängig davon, ob es sich um Fragen nach einem spezifischen Wissen, ein diskursivierendes kritisches Befragen von solchem Wissen, ein Hinterfragen des Ortes oder der Institution, ein spielerisch-offenes Fragen oder ein Befragen der Verbindung von eigenen Erfahrungen – dem eigenen Alltäglichem – mit dem, was in der Vermittlungssituation thematisch wird. Solche Fragen nicht nur zuzulassen, sondern sie zu initiieren, ihnen Zeit zu geben, sie zu einem fragenden Denken und Handeln werden zu lassen, fordert neben einer hohen Sachkompetenz und dem Mut, die Grenzen des eigenen Wissens aufzuzeigen, die Vermittlung heraus, mit dem Fragen als einer Denkfigur umzugehen, die zum Handeln befähigt.
Die Fragen dieser Ausgabe
Das Thema Fragen resultierte aus dem gemeinsamen Interesse unseres Herausgeberinnenteams (Gila Kolb, Annemarie Hahn und Beate Florenz) – uns interessiert das Fragen als Initiieren von Suchbewegungen – in der Lehre wie in der Forschung. Das Fragen als ein Anfang, ein Nachfragen und neu Ansetzen, ein Reagieren und Reflektieren im Lernen und Forschen. Ein Prozess, der im künstlerischen Tun, in der Lehre und in der Forschung verankert ist. Solches Fragen ist in unserem Fachbereich eine Initiierung von Erfahrung, die sowohl sprachlich-kognitives als auch leibliches Lernen ermöglicht.
Wir haben Personen mit langjähriger ebenso wie Personen mit anfänglicher Erfahrung im forschenden Fragen um Beiträge gebeten. Aus dieser Perspektive geben sie Antworten auf das Fragen. Tatsächlich war die Einladung zur Einreichung genau so gemeint, dass alle, an ganz unterschiedlichen Momenten ihres Forschens stehend, zusammenkommen. Denn ganz egal, ob schon „viel“ oder „wenig“ da ist, es stellt sich die Frage danach, wie wir eigentlich ans Forschen herangehen und unsere Frage sich entwickelt: Aus der Praxis des Lehrens in der Schule, oder des Lehrens an der Hochschule, den Unterrichtsbesuchen, den eigenen künstlerischen Praktiken, den Diskursen in den Ausstellungen…
Wir fassen dieses Perspektiven folgendermassen zusammen:
- Das Fragen als machtvolle Geste in Institutionen
- Das Fragen als pädagogische Geste
- Das Fragen als Aufbruch ins Unwissen/Wissen
- Das Fragen als Auftakt zur Antwort
- Das Fragen um des Fragens willen
Das Essayistische, Fragende, Visuelle, Diskursive in diesen Beiträgen verstehen wir als logische Form, dem Fragen nachzugehen, denn Grundlagen des kunstpädagogischen Forschens sind verschiedenste Methoden des Generierens von Wissen.
Käte Meyer- Drawe tut dies mit ihrem Beitrag Fraglich-werden, indem sie ihr phänomenologisch-pädagogisches Denken mit Erfahrungen, Beobachtungen und Alltäglichem in Bezug setzt und damit dem Fragen gleichwertige Orte auf theoretischer und empirischer Ebene gibt. Ausgehend vom sokratischen Nichtwissen beschreibt sie das Verhältnis von Wissen, Erkenntnis und Fragen und akzentuiert im zweiten Teil des Textes das in der Empirie erfolgende Fraglich-werden als eine Erkenntnis erst ermöglichendes Ereignis als Voraussetzung des Lernens.
Kinderfragen ernst genommen: Der Beitrag Zum forschenden, unterrichtenden Fragen auf der Primarstufe - ein methodischer Doppeldecker entwirft und dokumentiert eine Unterrichtseinheit, die zugleich als Erhebungsunterricht geplant wurde. Darin gehen Schüler*innen künstlerisch-fragend vor. Diese Haltung übernimmt Alexandra Kunz sowohl in der Wahl des Settings als auch in der Auswertung. Wir lernen, wie Unterricht des Bildnerischen Gestaltens, bzw. Kunstunterrichts fragend und forschend gestaltet werden kann.
Rahel Puffert geht in ihrem Beitrag Zur Praxis des Fragens in der Kunstpädagogik den Praxen des Fragens nach. In Rückgriff auf Deleuze denkt sie darüber nach, was eigentlich passiert, wenn Fragen produziert werden. Dabei unterscheidet sie zwischen jenen Fragen, die eine Antwort erfordern und den Fragen, denen mit vorhandenem Wissen nicht hinreichend begegnet werden kann. Dabei thematisiert sie die Scham des Unwissens, die mit der Praxis des Fragens einhergehen kann, sowie die normativen Massstäbe, vor denen Fragen, insbesondere in schulischen Kontexten, gestellt werden.
Fragen zu stellen ist die künstlerische und forschende Praxis von Maja Linke. In ihrem Bildessay Versammlung der Fragen, der aus ihrem Promotionsprojekt hervorgeht, nähert sie sich fragend an das Beziehungsgeflecht von Macht, Gewalt und Sprache mit dem Versuch, die dichotome Vorstellung von Wir und die Anderen fragend zu überwinden.
Julia Schäfer führt in ihrem Text What colour is God? ihr eigenes, ganz persönliches Fragen parallel mit Fragen, die sie sich als Kuratorin der Galerie für zeitgenössische Kunst Leipzig in den letzten 20 Jahren gestellt hat. Sie zeigt damit Fragen auf, die sie selbst an ihr Tun in der Institution Museum stellt, sucht nach möglichen Antworten und verschränkt diese mit dem Fragen stellen in der Kunst.
Fragen werden heute nicht mehr nur von Menschen an Menschen gestellt, sondern auch von Menschen an das Internet. Shusha Niederberger zeichnet in Frag das Internet. Digitale Wissensordnungen anhand einer kurzen Geschichte der Suchmaschinen anhand des Fragenstellens an das Internet institutionskritisch die Geschichte von Suchmaschinen nach. Sie beschreibt dabei die Wissensordnungen, die sich durch digitale Entwicklungen verändern und wer und was eigentlich bei der Suche nach einer Antwort technologisch und algorithmisch beteiligt ist. Dabei stellt sich die Frage, welche Auswirkungen die Veränderung der Akteur*innen in der Gestaltung von Wissensordnungen auf die Kunstvermittlung hat und zukünftig haben wird.
Wir haben Drei Fragen an... das Team des Büro trafo.k gestellt, welche seit über 20 Jahren das Feld der Kunstvermittlung in Praxis und Forschung prägen und gestalten. Ihr fragendes Verständnis von Kunstvermittlung ist Haltung und Vermittlung zugleich. Sie weisen darauf hin, dass für das Stellen einer präzisen Frage Wissen vorliegt, dass Fragen Normen ins Wanken bringen können. Und dass gegen bestimmte Fragen Einspruch erhoben werden muss.
Eva Chen rezensiert die Publikation Koloniale Fragmente im Kontext Schule - Fragments coloniaux dans le contexte de l'école für die Praxis der Schule. Das medial und inhaltlich auf verschiedenen Ebenen zugängliche Buch ist in deutscher, englischer und französischer Sprache erschienen und richtet sich an alle, die ihre eigene Bildung und die Bildungsarbeit kritisch reflektieren möchten.
Helena Schmidt stellt die englischsprachige Publikation Radicalizing Care Feminist and Queer Activism in Curating von Sophie Lingg, Lena Fritsch, Birgit Bosold, Vera Hofmann und Elke Krasny vor, die sich der Frage widmet, wie feministische, kuratorische Praxis sich mutiperspektivisch und im Handeln zeigt.
Uns ist bewusst, dass kunstpädagisch fragen sehr viel sein kann; diese Ausgabe zeigt einen Ausschnitt von Praktiken durch Generationen, Kontexte und Perspektiven, die Aufschluss über ein Fach geben, dessen Praxis und Forschung vom Fragen durchzogen ist. Wir freuen uns auf die nächsten, kommenden Fragen und Antworten.
Literatur
Adams, Douglas (1981): Per Anhalter durch die Galaxis. Ullstein, Frankfurt/M. & Berlin, 16. Auflage 1992.
Meyer, Torsten & Sabisch, Andrea (Hg.) (2009): Kunst Pädagogik Forschung. Transkript Bielefeld.
Schürch, Anna (2021): Eine Ontologie der Gegenwart. Zur Veränderung kunstpädagogischen Wissens. In: SFKP e Journal Art Education Research 20, Zukunft: Anregungen für die Forschung in Art Education 2021. Online unter: https://sfkp.ch/artikel/eine-ontologie-der-gegenwart-zur-veranderung-kunstpadagogischen-wissens-3 [21.01.2023].
Toopeekoff, Jelena (2023): Epistemische Ungerechtigkeit und zeitgenössische Kunstvermittlung, in: Pfleger, S; Kolb, G. & Schütze, K.: Kunstvermittlung zwischen Haltung und Verantwortung. Kopaed München.