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Die Waldorfpädagogik ist vor über einem Jahrhundert in Süddeutschland entstanden und wird heute in der ganzen Welt praktiziert. Dies wirft eine Reihe von Fragen auf. Wird die Waldorfpädagogik so praktiziert, dass es den heutigen Gegebenheiten gerecht wird? Gehören alle gleichermassen zur Waldorfpädagogik? Fühlen sich alle gleichermassen zugehörig? Hat Waldorfpädagogik genug Verständnis für den Ort, für die Kultur, für die Differenz? Oder ist sie etwas, das den Kontexten, in denen sie praktiziert wird, aufgezwungen wird, auch wenn sie es noch so gut meint?
Unsichtbare Ungerechtigkeiten
Seit 1919 hat sich so viel verändert. Müssen wir die Waldorfpädagogik für unsere «flüssige» (Bauman, 2013) und «postnormale» (Sardar, 2010) Zeit neu interpretieren? Haben wir das ausreichend durchdacht? Die Pädagogische Sektion am Goetheanum hat das Thema «Interkulturalität und Lehrplan» als einen Schwerpunkt für die kommenden Jahre vorgeschlagen. Dies ist eine gute Gelegenheit, sich mit diesen Fragen auseinanderzusetzen.
Die UNESCO definiert Interkulturalität als «die Existenz und gleichberechtigte Interaktion verschiedener Kulturen und die Möglichkeit, durch Dialog und gegenseitigen Respekt gemeinsame kulturelle Ausdrucksformen zu schaffen» (UNESCO, 2005). Um dies ein wenig zu entschlüsseln, lassen Sie uns überlegen, was «gleichberechtigte Interaktion verschiedener Kulturen» im Kontext der Waldorfpädagogik bedeuten könnte.
Gleichberechtigung und Gleichheit sind Begriffe, die derzeit sowohl populär als auch umstritten sind. Während es bei der Gleichheit um Gleichheit geht, geht es bei der Gerechtigkeit um Fairness, nicht nur darum, Menschen gleich zu behandeln, sondern Ungleichgewichte oder Ungerechtigkeiten zwischen Gruppen von Menschen anzusprechen und auszugleichen. Diese Ungerechtigkeiten sind manchmal so tief verwurzelt, dass sie unsichtbar sind und als normal akzeptiert werden, «so wie die Dinge sind», und somit unhinterfragt bleiben (Ahlgren & Miltersen, 2022).
Weltgeschichte aus den Augen der Kolonialmächte
Seit dem 15. Jahrhundert dehnten einige europäische Länder ihr Territorium auf einen Grossteil der übrigen Welt aus. Dafür gab es verschiedene Bezeichnungen: Entdeckungsreisen, Erkundungsreisen, europäische Expansion, Besiedlung, Kolonisierung und in jüngerer Zeit Invasion (Selvanathan et al., 2022). Damit einher gingen die gewaltsame Landnahme, die Aneignung von Ressourcen, Völkermord, Sklaverei und die Zerstörung der traditionellen Lebensweisen eines Grossteils der Weltbevölkerung.
Neben der physischen Kolonisierung drangen koloniale Diskurse «in unsere Köpfe ein» (Smith, 2001, S. 23), wodurch traditionelles Wissen gestört, geschwächt und in einigen Fällen sogar ausgelöscht wurde, was Santos als Epistemizid bezeichnet hat (2014). Letztlich hat die westliche1 Kolonisierung die globalen Diskurse darüber, was als Wissen, Ethik und Werte akzeptiert wird, grundlegend geprägt und die Machtverhältnisse zugunsten westlicher Modelle gewichtet. Westliches Wissen und westliche Technologie werden oft als «überlegen» und als Ausdruck des Fortschritts angesehen. Die Weltgeschichte wird am häufigsten durch die Augen der Kolonialherren gesehen. Diese Privilegierung kolonialer Denkweisen ist weit verbreitet und findet sich nicht nur in ehemaligen Kolonialmächten. Obwohl viele kolonialisierte Länder ihre Unabhängigkeit erlangt haben, beeinflussen die Auswirkungen der Kolonialisierung weiterhin die Wissensinstitutionen, einschliesslich der Schulen.
Auswirkungen des kolonialen Denkens in Schulen
Im Jahr 2015 führte ich in Neuseeland eine kleine Studie durch, in der ich die Erfahrungen und Gedanken einer Gruppe meiner ehemaligen Schüler untersuchte, die Māori, indigene Neuseeländer, die in neuseeländischen Steiner-Schulen unterrichteten (Boland, 2015). Viele ihrer Kommentare waren aufschlussreich und unterstützten die Steiner-Pädagogik nachdrücklich. In den Worten eines Teilnehmers gehen die Māori-Kultur und die Anthroposophie Seite an Seite, «im Tandem», «nicht das Gleiche, aber in die gleiche Richtung», und dass es in der Steiner-Pädagogik «eine Breite des Denkens gibt, eine Zusammenführung vieler Strömungen, die nicht nur den Westen ansprechen kann» (S. 195).
Gleichzeitig äusserten sich diese Lehrer kritisch gegenüber Eigenschaften, die sie bei einzelnen Personen in Steiner-Schulen erlebt hatten, die wie folgt erscheinen konnten
monokulturell, eurozentrisch, privilegiert, unhinterfragbar, zu sehr auf die Tradition angewiesen, desinteressiert an anderen, ohne wirklichen Impuls zu verstehen, mehr daran interessiert, Wissen zu verbreiten als von anderen zu lernen, unbewusst arrogant, «Hüter der Wahrheit», fähig zu Pluralität und Vielfalt, aber sich selbst zurückhaltend. (p. 195)
Weitere Kommentare waren, dass «die Menschen [Māori] den spirituellen Aspekt verstehen, aber nicht [in die Schulen] gehen, wenn sie ihre Kultur nicht widergespiegelt sehen», dass es ein «Bedürfnis gibt, braune Gesichter unter den Lehrern, Eltern und Schülern zu sehen», und vor allem das Bedürfnis, sich «kulturell sicher» zu fühlen (S. 195). Und das trotz der langjährigen Bemühungen der neuseeländischen Schulen, Māori-Schüler und -Familien willkommen zu heissen. Um hier Abhilfe zu schaffen, forderten die Lehrer, mit denen ich sprach, dass die Māori-Werte durch die «Auswahl der unterrichteten Sprachen gefördert werden, [dass sie] in jedem Fach, in den Künsten, in den Naturwissenschaften, in der Geschichte (vor allem), in der Geschichte des Landes, in der Auswahl der Gedichte, Bilder an der Wand, Fabeln, Mythen, Biografien und so weiter präsent sein sollten» (S. 195).
Kurze Zeit später wurde in Neuseeland ein Māori-Lehrplan erstellt,
um die volle Teilnahme aller Schüler an der Erfahrung te reo Māori, tikanga und kaupapa Māori2 zu fördern, und zwar nicht nur als voll integrierter Teil des te reo Māori Unterrichts, sondern innerhalb des gesamten kulturellen Lebens jeder Rudolf Steiner Schule in Aotearoa Neuseeland. (Taikura Rudolf Steiner Schule, 2015, S. 4)
Dies ist ein kleines Beispiel für die Auswirkungen des kolonialen Denkens in der Steiner-Pädagogik, das aufzeigt, dass Steiner-Schulen «unsichere» Orte für eine Minderheitengruppe sein können. Es kann uns dazu bringen, die Frage im weiteren Sinne zu betrachten.