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Évaluer les réformes
scolaires,
est-ce bien raisonnable ?
Philippe Perrenoud
Faculté de psychologie et des
sciences de léducation
Université de Genève
1997
Sommaire
1. La question des finalités
2. La rationalité limitée des réformes scolaires
3. Le bilan final des réformes scolaires, une autopsie menée dans lindifférence
4. En quête dun modèle réaliste : pour une observation formative des processus de réforme
Références
En 1968, le Directeur du Cycle dOrientation genevois instituait une commission de réforme permanente. Il avait compris, parmi les premiers, que le changement de lécole devenait son rocher de Sisyphe (Hari, 1982), que le projet déduquer et dinstruire était condamné à être constamment remis sur le métier, bref, quon sinstallait dans la réforme comme mode de vie, quelle nétait plus une exception dans le fonctionnement des institutions, mais presque une routine (Perrenoud, 1993 b). Les enseignants actifs depuis les années soixante ne savent plus à combien de réformes ils ont " survécu " et ils attendent la suivante avec philosophie
La réforme nest jamais permanente, stricto sensu. Toutefois, les systèmes éducatifs, comme les autres organisations, ont appris quaucune réforme ne réglera durablement les problèmes auxquels elle prétend répondre. On pressent désormais quau moment où lon met une réforme en uvre, on jette déjà les bases de la suivante qui, quelques années plus tard, la corrigera ou la prolongera, à moins quelle nen prenne le contre-pied, si la volonté politique ou la conjoncture ont radicalement changé. Le rythme des réformes sest accéléré, les systèmes les enchaînent désormais à la manière dont un grand fumeur allume une nouvelle cigarette, avec les derniers rougeoiements de celle quil va jeter Si bien quil y a toujours " une réforme dans lair ", la précédente, dont lactualité sefface progressivement au profit de la suivante, dont la possibilité et lopportunité captent peu à peu les énergies.
Philippe Meirieu observe volontiers que la médecine fait des progrès, alors que lécole adopte, met en uvre, puis abandonne des réformes. Il souligne de la sorte le contraste entre la pratique médicale, fondée sur lextension continue des savoirs et des technologies, et la pratique pédagogique, plus dépendante des croyances, des effets de mode et des conjonctures. Le contraste apparaît cependant moins vif si lon considère les institutions : on réforme aussi lhôpital, la justice ou le système monétaire. Les organisations humaines fonctionnent selon des structures formelles dont le " jeu " permet des changements limités, mais quil faut modifier ouvertement pour autoriser des transformations plus importantes. Ces structures ne sont pas " au-dessus des acteurs ", elles résultent de leurs efforts permanents pour construire et contrôler laction collective (Friedberg, 1993).
La structure formelle et les finalités déclarées ne changent quau gré de décisions explicites, consignées dans des textes, auxquels les acteurs reconnaissent une certaine légitimité et dont ils vont se réclamer jusquà la prochaine réforme. Lorsque le changement dépend de telles décisions, il apparaît comme un temps fort dans la vie de linstitution, celui qui précède et suit immédiatement ladoption dune réforme. Entre ces temps forts - qui sont de plus en plus rapprochés - on fonctionne, en principe, dans le respect des finalités et des structures formelles en vigueur, ce qui nempêche pas les changements graduels de représentations et de pratiques. Ces derniers, lorsquils butent sur des obstacles impossibles à surmonter dans le cadre institué, préparent et hâtent une nouvelle réforme.
À laccélération du rythme des réformes sajoute un souci de rationalisation qui passe par une évaluation plus rigoureuse et explicite, tant des institutions et des politiques publiques que des effets de leurs réorientations périodiques. Dans les démocraties, un débat public sorganise de façon quasi permanente autour du système éducatif, dautres autour du système de santé, du système fiscal, du système pénitentiaire, du système de transports, du système électoral, etc. Les projets de réformes nouvelles et léchec, proclamé ou dénié, des réformes engagées, alimentent ces débats et offrent un terrain à laffrontement des groupes de pression (employeurs, usagers, mouvements idéologiques), des partis et des syndicats de professionnels autour des politiques, des lois, des structures.
Dans tous les domaines, lévaluation des politiques publiques mobilise de plus en plus dexperts, armés de méthodes " scientifiques ". Pour faciliter leur travail, ils se font les défenseurs dune forme de rationalité selon laquelle une organisation moderne : 1. affiche des objectifs clairs ; 2. mesure lécart entre eux et les résultats obtenus ; 3. apporte sur cette base des régulations adéquates. Qui ne souscrirait à une démarche aussi logique ? Ne codifie-t-elle pas les principes de base de toute action finalisée ? Développer ce quon appelle aujourdhui une " culture de lévaluation " consiste précisément à ériger certaines méthodes de bon sens en canons de laction collective. Ce mouvement appelle, en tant que tel, une analyse sociologique, orientée par une question simple, mais toujours féconde : à qui profitent la culture de lévaluation et la rationalisation des systèmes quelle favorise ?
Il apparaît assez vite que la culture de lévaluation donne du pouvoir à ceux qui détiennent les outils, les compétences et les positions qui permettent, au nom de la raison, de la science, de la méthode, de formuler des objectifs, de mesurer des performances, de constater des écarts, de proposer des régulations. Définir la raison est une construction idéologique singulière, parce quelle ne se présente pas comme telle : quy a-t-il de plus neutre, de plus objectif, en apparence, que la raison ? Il suffit, disent les experts, de " regarder la réalité en face ", de la confronter aux objectifs affirmés et den tirer les conséquences logiques : quiconque, utilisant les mêmes outils, à partir des mêmes informations, devrait aboutir aux mêmes conclusions, détecter les mêmes défauts, proposer les mêmes réformes.
Cest pourquoi, dans notre société, légiférer sur ce qui est raisonnable ou rationnel donne un très grand pouvoir, dautant plus difficile à contester que ceux qui lexercent prétendent se faire les simples interprètes du réel et de ses lois. Contre cette évidence, nous devrions nous souvenir que tous les totalitarismes modernes se sont réclamés de la raison. Lholocauste, comme le Goulag, linternement psychiatrique, les épurations intégristes ou les " purifications ethniques ", toutes ces horreurs ont été ou sont encore justifiées comme des conséquences parfaitement rationnelles de prémisses présentées comme évidentes. Au nom de la pureté de la race, de lavenir radieux du communisme ou dune religion, on évalue " scientifiquement " les progrès de lextermination des Juifs, des dissidents, des incroyants La " culture de lévaluation " nest quun avatar de la méthode. Or, la rationalité des méthodes nest jamais garante de lhumanité des finalités quelles servent.
La " culture de lévaluation " peut être tentée de se définir au mépris, ou dans lignorance, de la complexité des systèmes et des organisations, en niant les contradictions, les ambiguïtés des finalités et des politiques, les ambivalences des acteurs, les conflits irréductibles qui les opposent, ou en espérant confiner ces " désordres " dans la sphère de lidéologie. Pourquoi ne pas reconnaître que lévaluation des réformes et des politiques est une dimension de laction collective, et participe donc de ses contradictions ? Les experts, quils soient gestionnaires ou chercheurs, auraient intérêt à intégrer à leur vision du réel le fait que la rationalité des organisations humaines est limitée, quelle est un enjeu et une émanation des rapports sociaux plutôt quun arbitre ou une norme au-dessus de la mêlée. " Lefficacité des établissements ne se mesure pas : elle se construit, se négocie, se pratique et se vit ", écrit Monica Gather Thurler (1994 b). On peut en dire autant de lefficacité du système éducatif dans son ensemble.
Lévaluation est une pratique sociale, elle sinscrit dans la logique du système, elle modifie les rapports de force, ne serait-ce quen explicitant des intentions et en donnant à voir des fonctionnements. Nul nest au-dessus de la mêlée, la pensée et lanalyse ne sont pas neutres et dans létat des sciences sociales, la naïveté en ce domaine ne peut être quune tactique douteuse ou une ignorance coupable.
Cela ne signifie pas quil faut renoncer à évaluer les systèmes et les réformes. Il est temps, toutefois, de rompre avec une forme dangélisme et de simplisme. Lévaluation des réformes scolaires nest pas une affaire purement logique et technique, des experts " neutres " demandant au politique dexpliciter ses finalités, pour ne sintéresser quaux moyens mis en uvre et aux résultats obtenus.
Je développerai trois aspects du problème :
Je plaiderai donc, avec dautres, dans une quatrième partie, pour une évaluation impliquée, formative et interactive des réformes scolaires, fondée en priorité sur lanalyse des conditions dapprentissage, des pratiques pédagogiques et des fonctionnements didactiques.
Ces réflexions ont été développées dans un contexte régional et national spécifique, la Suisse et plus particulièrement le canton de Genève. Les rapports entre léducation, lévaluation, la recherche et la politique prennent des figures variées selon les contextes ou les époques. Il me semble toutefois sage de considérer comme des exceptions les démocraties où les finalités de lécole sont limpides, les réformes du système éducatif décidées sur des bases parfaitement rationnelles et leur évaluation utilisée comme source majeure de régulation. Dans cette perspective, les mécanismes analysés ici ne me paraissent pas limités à une société particulière.
Certaines réformes portent sur les finalités mêmes de lécole, alors que dautres prétendent " simplement " accroître lefficacité du système éducatif, à finalités constantes. La distinction, aussi simple soit-elle conceptuellement, est plus difficile à faire en pratique :
Les choses sont dautant moins claires que les réformes sont des entreprises humaines, qui ne sembarrassent pas toujours dapporter une réponse nette à la question de savoir si elles portent sur des fins ou des moyens. Dans le débat public, les deux enjeux sont souvent mêlés, voire confondus, sciemment ou involontairement : il est " de bonne guerre " de sen prendre à lefficacité de lécole pour critiquer indirectement ses finalités et en proposer de nouvelles. À linverse, il est parfois judicieux de proposer de nouvelles finalités pour que lécole se remobilise et remplisse mieux ses missions classiques. Cest une façon de répondre à lusure des objectifs et des programmes en vigueur, qui saccompagne dun rétrécissement progressif de leur sens : on assimile les objectifs aux programmes et ces derniers aux routines du travail scolaire quotidien. Lexpérience dun programme accoutume à une forme de réalisme, la proportion de ceux qui ont des chances de lassimiler et donc de réussir se stabilise, on fait son deuil de lespoir qua suscité sa mise en place. Une réforme est toujours une cure didéalisme !
Sans ignorer cette complexité, je limiterai mon analyse aux réformes qui se bornent à promettre une école plus efficace dans le cadre de ses finalités déclarées. Améliorer lefficacité de lécole est une intention simple, que chacun peut comprendre. Elle soulève cependant trois questions difficiles :
Reprenons ces trois problèmes.
1.1 De la difficulté dexpliciter les finalités de lécole
Lorsquune réforme promet de mieux former un plus grand nombre délèves, il faut, pour savoir si elle tient ses promesses, se référer à des finalités définies, qui se traduisent en objectifs spécifiques de développement, dapprentissage ou de socialisation, dont on sait lhistoire tourmentée (Hameline, 1979). Ce qui semble élémentaire - identifier les finalités de lécole pour savoir si elles sont mieux atteintes - nest en réalité pas si simple.
Des textes qui prêtent à interprétation
Les finalités de lécole sont en général formulées dans des textes qui ont force de loi. Dans un canton suisse, par exemple, ce sont : la constitution (issue dune assemblée constituante ou de votations populaires), la loi sur linstruction publique (votée par le parlement, soumise à référendum populaire), les règlements des divers ordres denseignement (adoptés par le gouvernement, qui peuvent faire lobjet dinterpellation par le parlement), les programmes (soumis à des concordats intercantonaux approuvés par les parlements). Ces textes, de types différents, ont été adoptés à des moments différents, par des instances différentes. Les uns tiennent en quelques feuillets, comme la loi, dautres sétalent sur des centaines de pages, comme les plans détudes. Parfois, le problème se complique du fait de réécritures partielles et de commentaires qui, sans annuler les textes commentés, les complètent ou en infléchissent le sens. Les divers niveaux du système ajoutent souvent des directives de leur cru aux textes officiels, pour les préciser, les alléger, les compléter ou en fixer linterprétation. Nulle instance nest véritablement responsable de la cohérence de lensemble des textes censés prescrire ce qui doit être enseigné ou évalué. Leurs contradictions et leurs flous sont lexpression des divergences et des décalages idéologiques dans la vie dun système éducatif.
Quiconque consulte ces textes sera fondé à dire " Tout cela est un peu vague et prête à interprétation. Pour savoir si lefficacité du système progresse, il faudrait disposer, émanant dune source autorisée, de formulations plus explicites et actualisées des finalités de lécole, avec des priorités sans équivoque ; cest une condition pour définir des indicateurs observables ". Cette demande, en apparence raisonnable, se heurte au fait que nul nest habilité à y répondre sans être immédiatement suspect de solliciter les textes dans un sens partisan. Toute relecture des textes fondateurs est nécessairement influencée par les nouveaux enjeux de lépoque. Toute exégèse accentue une interprétation parmi dautres et contient, au moins en germe, une mise à jour possible.
Dun point de vue juridique, en cas de divergences, les pouvoirs organisateurs définissent en principe linterprétation la plus légitime des textes. Cela peut suffire à régler des contentieux particuliers, par exemple avec des groupes dusagers, sous réserve déventuels recours à des tribunaux administratifs. Lévaluation du système éducatif nest pas une question de droit, mais de représentations sociales. Elle naura deffets que si elle ne se réfère pas à des finalités largement reconnues. Or, ne peuvent lêtre que des finalités assez vagues pour permettre un relatif consensus. Tel est le drame des experts : tout ce quils gagnent en précision, ils le perdent en représentativité. Sans doute peuvent-ils faire dire à certains détenteurs de lautorité - les moins prudents - ce quils attendent exactement de lécole, par exemple en matière desprit critique, de respect des institutions et des valeurs humaines, de maîtrise des langues étrangère ou de formation à lesprit scientifique, puis conduire lévaluation en conséquence. Ses résultats nauront aucune signification pour ceux qui interprètent tout autrement ces objectifs. Plutôt que de permettre de juger de lefficacité du système éducatif, lévaluation rouvrira le débat sur ses finalités.
Les fonctions du flou
Si les finalités officielles de lécole permettent des interprétations diverses, ce nest ni par hasard, ni par goût des approximations (Perrenoud, 1995 a). Le flou a des fonctions vitales : il permet de vivre ensemble. Dans une démocratie pluraliste, traversée de contradictions, où coexistent des modèles différents de société et dhumanité, lécole ne peut être commune quau prix dune certaine ambiguïté de ses finalités. Si lon veut tout expliciter, pour lever cette ambiguïté, on exclut certaines sensibilités, certaines cultures, certaines croyances et lon pousse les communautés exclues à constituer leur propre école, pour préserver leur identité. Ou lon favorise une guerre scolaire permanente, une résistance, ouverte ou sourde, de tous ceux qui ne se reconnaissent pas dans lécole quon impose à leurs enfants.
Une société totalitaire nie sa propre diversité : afficher une dissidence ou douter ouvertement du bien fondé de la " pensée unique " met une personne en danger. La sagesse des démocraties est de ne pas prescrire jusquau bout les objectifs et les contenus de léducation scolaire, et de faire confiance à la fois à lhonnêteté des acteurs et au potentiel de régulation que contient la diversité en elle-même. Les finalités déclarées résultent donc dun compromis qui ne satisfait véritablement personne. De plus, il semble dépassé sitôt publié, car les procédures de négociation des finalités officielles de lécole sont généralement longues : lorsquelles aboutissent, la société a déjà bougé, les sensibilités et le langage ont évolué, des thèmes nouveaux ont surgi, dautres se sont affaiblis, de nouveaux débats se sont développés, de nouveaux acteurs sont entrés en scène et tout est à recommencer, à la prochaine occasion.
Il y a certes des moments, dans lhistoire, où il devient cependant pertinent de réexaminer les finalités de lécole elle-même et de les clarifier autant que possible. Dans une société démocratique, cela peut prendre des années, sans certitude daboutir, parce que la question déclenche des passions, quelle est investie de tous les enjeux majeurs. Comment assigner des finalités à lécole sans affronter la question du progrès technologique, de la protection de lenvironnement, de la construction dentités supranationales, du partage et de lévolution du travail, de la croissance, de lexclusion, de la démocratie, de la violence, et bien dautres encore ? Bref, sans mettre sur la table tous les problèmes de société ?
Dans toute conjoncture, quon le veuille ou non, le travail dexplicitation des finalités et dévaluation de lefficacité de lécole réveille de vieux débats et déstabilise des compromis fragiles. La sagesse politique pousse à ne pas rouvrir constamment cette " boîte de Pandore ". Lécole vit donc en partie sur des textes quune partie des citoyens - et, parmi eux, des enseignantes et des enseignants - jugent faibles, flous, inacceptables ou archaïques. En dépit ou à cause de ce flou, ces textes incarnent la référence commune, celle qui fait foi, en démocratie, jusquà ce quon lait changée en suivant les procédures légales. Cest leur force.
Cela ne veut pas dire quil faut prendre son parti du flou ou contribuer à laccroître. Acceptons seulement que la logique des planificateurs ou des évaluateurs soucieux dévaluer lefficacité du système éducatif se heurte à de bonnes raisons - même si on ne les crie pas sur les toits - de ne pas clarifier les finalités au-delà de ce qui rend possible la coexistence pacifique didéologies et dintérêts contradictoires au sein du même système éducatif. " Lécole ou la guerre civile ", affirment Meirieu et Guiraud (1997), montrant quune société incapable de se donne une école unique va vers léclatement et favorise laffrontement de communautés coexistant sur le même territoire sans avoir le sentiment dappartenir à un ensemble qui transcende leurs différences. Lunité du système justifie dimmenses concessions quant à ce qui réunit les uns et les autres. Lexplicitation des finalités nest pas une question méthodologique, mais politique.
1.2 Lambiguïté des programmes
Lorsquon ne trouve pas, dans les textes législatifs de réponses claires à la question des finalités de lécole, on espérer les découvrir, " en creux ", dans les programmes censés les mettre en uvre. La conception et le degré de précision des plans détudes varient selon les systèmes. La tendance est à la réécriture progressive des programmes scolaires, en termes non plus de contenus à enseigner, mais dobjectifs de maîtrise et de socles de compétences (Perrenoud, 1997 d). Lentreprise est difficile, en raison de la multiplicité des objectifs, de linvestissement intellectuel requis pour spécifier un seuil de maîtrise, le formuler, proposer des indicateurs observables et des instruments. On peut cependant se référer aux contenus et objectifs spécifiques consignés dans les programmes, et aux manuels et moyens denseignement qui les traduisent en leçons et exercices, pour tenter den évaluer le degré de maîtrise par les élèves.
Même si les formes dexcellence visées sont alors identifiables, deux questions demeurent en suspens : 1. Quel niveau de maîtrise vise-t-on en fin de cycle ou de scolarité ? 2. Comment apprécier des acquis hétérogènes ?
Linaccessible étoile
Une forme dexcellence définit une pratique valorisée, par exemple savoir lire, savoir utiliser une langue étrangère, calculer de tête, faire des hypothèses, présenter une argumentation, expliquer un phénomène scientifique, chanter. Selon chacune de ces formes, lexcellence absolue est, par définition, inatteignable, ou réservée à une mince élite. Un élève ne peut que sen approcher. Il reste à dire jusquà quel point, en se référant à la fin dun cycle détudes ou de la scolarité de base.
La lecture est une forme de maîtrise dont la pertinence nest nulle part contestée. Pourtant, les objectifs des systèmes éducatifs ne sont pas vraiment limpides, même dans ce domaine. Admettons quon obtienne un consensus clair sur lidée que lire nest pas déchiffrer, mais construire du sens, en fonction dune intention qui justifie et guide la lecture : information globale, recherche de renseignements précis, formation, saisie dun raisonnement, vérification, suivi dune procédure, quête dune définition, recherche démotions diverses, divertissement, lecture à voix haute, mémorisation, traduction, contraction, comparaison avec un autre texte, correction du texte dautrui, relecture de son propre texte, analyse, commentaire ou explication de texte. Quel est le niveau visé à la fin de lécole primaire ? en fin de scolarité obligatoire ? ou encore au niveau de la maturité suisse, du baccalauréat français ou du diplôme collégial québécois ?
Il existe une réponse pragmatique : le niveau visé serait celui quatteignent ceux qui réussissent devant lévaluation correspondante. Ajoutons : dans les filières les plus exigeantes. Même alors, on serait bien en peine didentifier des niveaux pour chaque type dobjectif visé, dans la mesure où lévaluation porte toujours sur divers objectifs. La lecture nest évaluée, pour elle-même, que dans les premiers degrés de la scolarité obligatoire. Par la suite, elle devient un outil pour toutes les disciplines, et participe de nombreuses évaluations, mais nest plus une forme dexcellence distincte. Lorsque les enquêtes sur lillettrisme démontrent quau sortir de la scolarité obligatoire, dix pour cent au moins des élèves ne savent pas lire (Bentolila 1996), cela nétonne pas les professeurs en charge des classes où ces jeunes ont achevé leur études, dans les filières les moins exigeantes. Mais le système éducatif " tombe des nues ", parce quil sarrange, en temps ordinaire, pour ne pas savoir si les élèves quil a accompagnés durant dix ans de leur vie ont atteints les maîtrises de base visées pas la scolarité obligatoire.
On comprend, à partir de cet exemple, lambivalence des systèmes scolaires : mieux on définira les seuils de maîtrise, plus il sera facile de procéder à une évaluation critériée à divers niveaux du cursus et donc didentifier les élèves pour lesquels les objectifs ne sont pas atteints. Plus on spécifiera ce que tous les élèves devraient maîtriser, plus on devra rendre compte de léchec avéré de lintention dinstruire, échec, indissociablement, du système et des acteurs, enseignants, chercheurs, auteurs de manuels ou de programmes, formateurs et gestionnaires Si les indicateurs dacquis scolaires se développent de nos jours, notamment dans le cadre de lOCDE, cest peut-être parce que le coût social de lopacité est, par moments, plus élevé que celui de la transparence
Réussite globale et multiplicité des formes dexcellence
Il existe une hiérarchie des disciplines, quon peut repérer en fonction de leur image dans lesprit des acteurs, de leur dotation horaire, de leur poids dans la sélection (traduit par un coefficient ou le caractère de branche principale). Tout le monde sait que la réussite en français, mathématiques ou langues étrangères importe plus quen musique ou arts plastiques, en dépit des dénégations vertueuses du système éducatif. De là à identifier une pondération stable et acceptable, applicable à chaque génération, il y a un pas difficile à franchir.
Quà cela ne tienne, se disent en général les experts, il suffit dévaluer lefficacité du système éducatif dans chaque discipline, en laissant à chacun le souci dapprécier si un niveau élevé en éducation physique compense un niveau moyen médiocre en biologie, par exemple.
Le problème nest pas aussi simple, parce quil se pose à nouveau à lintérieur de chaque discipline. Que dit-on dun élève lorsquon affirme quil " sait lire " ? Quil lit vite ? Quil comprend tout ce quil lit ? Quil identifie les informations pertinentes ? Quil décode les intentions de lauteur ? Quil saisit lessentiel du message ? Lunité du savoir lire est mise en cause par lanalyse des pratiques de lecture. Il existe divers registres et types de lecture, et chacun natteint pas un même niveau dexcellence dans tous ces registres.
Il ny a pas de raison de sattendre à ce que tous les élèves acquièrent des maîtrises homogènes selon les diverses formes dexcellence valorisées par chaque discipline scolaire. Pour juger de lefficacité globale de lécole, il faut donc trouver une forme de combinaison des évaluations partielles : personne ne peut faire intuitivement la synthèse de centaines ou de milliers de variables. Si lon peut distinguer dix à vingt formes de lecture, et si chaque grande catégorie est analysée finement, avec un traitement équivalent de toutes les disciplines, on perdra toute vue densemble, les arbres cacheront la forêt.
Les enquêtes sur les connaissances et les compétences des élèves disent combien savent accorder le verbe avec le sujet, identifier la capitale du Brésil, résumer un texte narratif, résoudre une équation du second degré, relier la température à la pression, construire un triangle rectangle, formuler une hypothèse ou conjuguer un verbe au conditionnel. Qui dira, à partir de ces innombrables constats, si lécole est efficace ?
1.3 Une école efficace, mais pour qui ?
Supposons que lon parvienne à expliciter les finalités et les formes dexcellence valorisées par lécole, puis à associer chacune à un seuil de maîtrise minimal visé à telle ou telle étape de la scolarité. Il resterait à savoir alors si le système éducatif veut atteindre ces objectifs pour tous les élèves ou seulement pour une fraction plus ou moins large.
La question peut paraître saugrenue : tels quils sont formulés sur le papier, les objectifs de la scolarité de base valent apparemment pour chacun. Lefficacité serait de les atteindre pour tous les élèves, lefficience dy parvenir en aussi peu de temps que possible, avec la plus grande économie de moyens matériels et de ressources humaines.
En réalité, les chances de réussite scolaire sont très inégales et varient fortement selon la classe sociale dorigine. Lécole est efficace, très efficace pour la plupart des enfants issus de milieux favorisés, et faiblement efficace pour une grande partie des enfants de classes populaires. Améliorer lefficacité de lécole, est-ce favoriser un peu plus les favorisés ou rétablir un peu plus dégalité ? La plupart des systèmes éducatifs se gardent, ici encore, de dire clairement où ils vont. Lécole est-elle en échec si un seul élève natteint pas les apprentissages visés ? Ou sacquitte-t-elle honorablement de sa mission si elle permet dapprendre à un nombre " raisonnable " denfants et dadolescent ? Si 10 % des jeunes Français sortant de lécole obligatoire sont illettrés, est-ce un signe dinefficacité de lécole ?
Pour certains élèves, les finalités de lécole sont pleinement atteintes, pour dautres, très faiblement, avec toutes les situations intermédiaires. Le constat defficacité de lécole est donc toujours dordre statistique. Mais quelle est la norme ?
Le tabou autour de léchec scolaire et des inégalités devant lécole
Lécole ressemble a une agence spatiale qui saurait mettre un satellite en orbite, dans des conditions optimales, mais devrait en lancer des dizaines de milliers chaque année, sans maîtriser tous les paramètres. On la jugerait alors, au-delà de sa maîtrise de la technique de base, sur son aptitude à la mobiliser à un rythme intensif et avec succès dans la presque totalité des cas, en admettant un nombre " raisonnable " déchecs.
Dans lindustrie, on admet que tous les produits pourraient répondre aux standards à condition dy mettre le prix. Si on renonce au " zéro défaut ", ce nest parce quil est impossible de le garantir, mais parce que ce serait trop coûteux. On ne peut transposer ce raisonnement à lécole, pour au moins deux raisons :
Alors quon peut, dans dautres secteurs de lactivité humaine, poser explicitement la question de la marge acceptable déchecs, on sen garde dans le champ scolaire, où saffrontent des valeurs et des croyances contradictoires. Certains adhèrent au principe déducabilité, à lidée que tous sont capables dapprendre, alors que dautres partagent une idéologie du don ou du " handicap socioculturel " comme obstacles insurmontables à léducation de base. Certains aspirent à un niveau déducation très élevé pour tous, alors que dautres estiment quil nest pas nécessaire, ni même souhaitable, que tous soient très instruits et compétents. Dès quon cherche à préciser la marge de progrès possible de lécole, on relance de vieux débats, qui divisent les parents, les enseignants, la société. Dire quon veut lutter contre léchec scolaire est déjà un acte politique qui suscite des réactions, parce quil affirme : 1. que léchec existe, 2. quil nest pas une fatalité, quon peut au moins tenter dy remédier.
Une école à plusieurs vitesses
La plupart des systèmes éducatifs introduisent une diversification des filières dès le début du secondaire et ménagent des temps de scolarisation de base très inégaux, qui vont du minimum légal à plus du double, pour ceux qui font des études longues. Curieusement, lénoncé général des finalités de lécole ignore que tous les élèves nauront pas le même destin scolaire et quà partir de dix ou douze ans, on ne visera plus les mêmes objectifs pour tous.
" Qui est privé de quoi ? " : à cette question capitale (Isambert-Jamati, 1990), le système éducatif donne une réponse dans les faits, à travers la faible différenciation de lenseignement et la sélection à lentrée du secondaire, mais cet aspect napparaît pas au moment de formuler les objectifs du système éducatif. Dans leur majorité, les textes officiels ne traitent de la question de linégalité que de façon indirecte, en organisant la sélection et les filières, reconnaissant alors implicitement que tous les élèves natteindront pas les objectifs du cycle détude précédent. Parfois, ils en traitent plus ouvertement, en donnant des bases légales ou réglementaires à lappui pédagogique, à la différenciation ou aux zones déducation prioritaire, par exemple. Même alors, les intentions restent vagues. La loi genevoise, qui a laudace de ne pas éluder le problème, se borne à dire que lécole a pour but " de tendre à corriger les inégalités de chance de réussite scolaire des élèves dès les premiers degrés de lécole ". On est bien loin, par exemple, des ambitions affichées de Bloom (1979, 1988), qui affirmait dès 1966 que, grâce à la pédagogie de maîtrise, 80 % des élèves au moins pourraient maîtriser 80 % des acquis visés par un programme. Il allait beaucoup plus loin que la plupart des systèmes éducatifs.
Sans doute, une loi scolaire ne peut-elle imposer une obligation de résultats dans un domaine aussi difficile à maîtriser, de la même façon quaucune loi ne peut garantir la sécurité, la paix, la justice, lemploi ou la santé. Peut-être revient-il aux politiques de léducation de sengager davantage. Alors que les gouvernements ont le courage - ou la folie - de faire des promesses chiffrées en matière demploi, dinflation ou déquilibre budgétaire, ils sont dune prudence infinie quant aux inégalités devant léducation. Si bien que les réformes promettent des progrès, mais ne disent jamais pour qui, ni quelle ambition on se fixe quant à la structure des inégalités au sein de chaque génération.
À qui profite une réforme ?
Une entreprise peut dire : notre chiffre daffaire et notre profit sont connus, la restructuration a pour ambition daccroître le premier de 25 % et le second de 8 %. Rien de tel dans le système éducatif. Une réforme visant ouvertement une meilleure efficacité de lenseignement peut difficilement promettre un accroissement précis de la proportion dune génération quon veut amener à tel niveau de maîtrise, puisque la proportion dont on part nest, elle-même, pas établie. Du coup, on promet un " progrès sensible ", dautant plus facilement que, ne connaissant pas létat initial, il sera impossible de le mesurer
Sans senfermer dans des chiffres dénués de sens, une politique de léducation pourrait situer ses ambitions en regard de trois publics distincts :
En caricaturant, on pourrait dire quune politique scolaire " de gauche " se distingue, aujourdhui, dune politique " de droite " par sa réponse à cette question plus que par le type de dispositifs proposés :
1.4 Faire de nécessité vertu
Il importe de ne pas escamoter ces questions, mais il suffit de les poser pour se rendre compte de la difficulté extrême de les résoudre dans la transparence et dans un consensus suffisant. La rationalité des systèmes politico-administratifs ne peut être celle des entreprises privées, dailleurs moins rigoureuse quon ne le croit, alors quelles nont pas à faire coexister autant de points de vue légitimes et peuvent mettre fin aux divergences en se séparant de certains salariés.
Les évaluateurs doivent abandonner le rêve que le système éducatif soit plus clair, à leur intention, quil ne peut lêtre vis-à-vis de ses usagers et de ses mandants. Les finalités de lécole, comme les objectifs dune réforme, sont des représentations sociales qui ont des enjeux et font lobjet de transactions entre les acteurs. Les observateurs dune réforme peuvent évidemment poser la question de ses objectifs, à condition de nêtre pas naïfs, de savoir quil y aura autant de réponses que dacteurs interrogés, que lautorité scolaire est un acteur situé, qui nexprime pas toutes les visions, et quaucun acteur, même le plus influent, ne détient LA réponse. À partir de là, il devient possible de reconstituer les moteurs du changement et didentifier les acteurs qui en sont porteurs.
En lieu et place dune quête rationaliste de finalités univoques, il serait plus intéressant de concevoir une réforme comme une confrontation entre différentes visions des finalités, tant de lécole que du changement. En période de croisière, ces visions coexistent plus ou moins pacifiquement dans le système, voire dans chaque établissement. Une réforme menace cette paix, parce quelle pousse à clarifier les points de vue, pour justifier le changement, puis lévaluer. Cela peut conduire le système à progresser vers " le maximum de consensus sociologiquement possible ", ce qui constitue un progrès, même si le résultat risque de rester peu satisfaisant pour lesprit et trop vague pour répondre au souci des observateurs qui voudraient savoir exactement ce quon vise. Cette confrontation présente aussi des risques. Parmi ses effets pervers possibles, mentionnons lengagement des acteurs dans des conflits idéologiques sans issue, dont ils sortent exsangues, sans y voir plus clair.
Dans une entreprise privée, la nature faiblement démocratique du pouvoir devrait favoriser, plus que dans ladministration publique, un consensus sur les objectifs et les structures. Pourtant, on y fait plus facilement la part du désordre, de la diversité et de laffrontement entre des visions différentes (Alter, 1990, 1996), alors que, lorsquon sintéresse au système éducatif, pourtant au coeur de toutes les contradictions dune société, on exige des finalités explicites et cohérentes
Les observateurs des réformes scolaires devraient également tenir compte de la négociation, voire du conflit, sur les finalités de lécole et les stratégies de changement. Plutôt que de demander au pouvoir organisateur une clarification préalable des finalités, ils pourraient interroger divers acteurs sur leurs représentations des finalités du système et sur leur propre projet, ce qui leur permettrait dinclure la problématique des objectifs dans létat des lieux. Plutôt que dêtre entièrement résolue en amont du travail dévaluation, la question serait en partie traitée dans le cadre du processus. Ce qui permettrait de renvoyer au système un dilemme quon pourrait formuler en ces termes : il est impossible dentretenir le flou pour faire adhérer le plus grand nombre à une réforme, puis de le dissiper au moment de lévaluation
En bonne logique, on ne devrait restructurer une organisation que sur la base dune évaluation de son efficacité, avec la certitude de pouvoir laccroître sensiblement au prix dun changement planifié. Entre la conviction de ceux qui souhaitent que ça change et la résistance au changement de ceux qui pensent que tout va bien, le dialogue de sourds sur létat du système ne peut être dépassé quau prix dun certain consensus quant aux progrès souhaitables et possibles.
Lorsquune réforme prétend améliorer lefficacité du système éducatif. ceux qui la proposent ou la soutiennent sont censés, par conséquent, dire clairement :
Dune vision partagée du progrès, il faut jusquà un certain point faire le deuil, puisquelle supposerait une vision commune des finalités de lécole, dont on vient de voir les limites Le flou relatif des finalités empêche à lui seul un diagnostic unanime sur lefficacité du système : tous ne le jugent pas en référence aux mêmes attentes. Cest loin, cependant, dêtre la seule raison qui empêche dengager une réforme scolaire dans une totale clarté.
2.1 La fragile conviction quil faut changer lécole
Décider dune réforme scolaire, cest affirmer soit que lécole ne remplit pas ses missions, soit quelle peut et doit faire mieux encore. Sans un minimum de consensus sur ces points, un projet de réforme ira rejoindre dans les oubliettes les mille utopies qui nont même pas suscité un véritable débat.
Or, il nest pas facile de dire et encore moins de démontrer quil faut changer lécole. Il faut affronter la peur de reconnaître un échec relatif, la valse-hésitation des innovateurs patentés, la difficulté de dresser létat des lieux, la faible adhésion des enseignants aux orientations du système. Examinons ces obstacles de plus près.
La peur de reconnaître un échec relatif
Comment justifier un changement sans dévaloriser ce que chacun faisait auparavant ? " Si lon réforme, cest donc que nous nous y prenons mal ", disent une partie des enseignants, qui se sentent accusés dêtre incompétents ou de manquer de conscience professionnelle. Tout projet de réforme contient, en creux, une critique du système en place. Nul ne peut espérer y échapper entièrement, ni les dirigeants politiques ou administratifs, ni les cadres intermédiaires, ni les enseignants, ni les formateurs denseignants, ni les chercheurs, ni même les parents, dont les ambivalences et les angoisses ne sont pas sans effets sur les contradictions des systèmes éducatifs. Les finalités dune réforme doivent donc réussir un tour de force : inciter au changement sans désavouer les acteurs en place.
Comment faire ? On peut :
Tout cela se justifie tactiquement et paraît équitable sur le fond. Il reste que le souci de rassurer a un prix : un certain flou dans le diagnostic, une forme deuphémisation du constat. On navigue entre deux écueils : si ceux qui proposent un changement " appellent un chat un chat ", ils choquent une partie des enseignants et des parents et sont accusés dêtre négatifs, de démobiliser des professionnels déjà aux limites de leurs forces ; sils emploient des formules plus neutres, plus personne ne comprend pourquoi une réforme se justifie
La valse-hésitation des innovateurs patentés
Une réforme denvergure nest possible que si elle sancre dans des innovations multiples, officielles ou sauvages, menées dabord à léchelle locale. Les enseignants et les cadres innovateurs sont donc en général les inspirateurs, plus ou moins reconnus, des réformes à large échelle. Pourtant, il nest pas rare quils la combattent, pour diverses raisons :
On sous-estime souvent ces dynamiques, qui conduisent les enseignants a priori les plus proches de la réforme proposée à la bouder, à lui chercher mille défauts pour justifier leur position ambiguë.
La faible adhésion des enseignants aux orientations du système
À supposer que les instances de décision soient convaincues de la nécessité dune réforme et que les militants de toujours, sy rallient, il leur reste à faire partager plus largement cette opinion. Une telle conviction nest pas facile à transmettre sur une base purement rationnelle : pour entrer dans les convictions de lautre, il faut partager une forme de sensibilité philosophique et une vision du monde, parfois liées à un engagement politique, au sens large.
Dans une administration publique, chacun nest pas censé agir selon ses convictions. Si les enseignants se voyaient comme les simples agents dune volonté politique de lorganisation qui les emploie, ils nauraient besoin - dans lexercice de leur fonction - que dune seule conviction : que cette volonté est légitime et que leur travail est de la mettre en uvre. Même lorsquil existe une volonté politique claire et constante, on observe que, dans le monde scolaire, à tort ou à raison, presque chacun, quel que soit son statut, se sent aussi compétent que le gouvernement pour dire à quoi sert lécole, donc libre dadhérer ou non aux orientations de la politique de léducation. Nul nest prêt à renoncer à son point de vue et à servir, sans états dâme, la politique du ministre ou de la direction. Il compose donc un compromis entre son mandat, la politique officielle et ses propres projets et convictions. Si bien que les prémisses dune réforme ne sont pas nécessairement partagées par la majorité des enseignants. Lécart à un idéal, qui justifie le changement, ne mobilise que ceux qui y souscrivent
La difficulté de dresser létat des lieux
Si on cherche une argumentation rationnelle pour étayer la conviction quil faut changer lécole, on tentera évidemment détablir un constat décart entre ce quelle est et ce quelle devrait être, idéalement. Certes, si lidéal nest pas partagé, le " diagnostic " ne saurait lêtre, mais ce nest quune partie du problème. Il faut aussi faire la part des divergences de diagnostic entre ceux qui partagent les mêmes finalités. Pour les uns, le verre est à moitié vide, alors que les autres le voient à moitié plein. Tout dépend de ce quon veut démontrer. Tous les acteurs ne sont pas également responsable de létat présent du système, tous nont pas également intérêt à mettre en évidence ses vertus ou ses défauts.
La précision et la rigueur des constats pourraient aider à circonscrire les divergences. Tout constat donne des armes à lun des camps en présence. Il se trouve donc immédiatement mis en question, à la manière dun sondage politique. Toutefois, même lorsquelles dérangent, il est difficile de faire entièrement abstraction des données recueillies par des observateurs professionnels et relativement indépendants du système éducatif concerné. Hélas, les systèmes éducatifs manquent souvent de données précises et incontestables. Les données fines sur ce que savent vraiment les élèves sortant de lécole font encore fréquemment défaut ou ne sont pas agrégées à large échelle. Ceux qui pensent que beaucoup délèves pourraient apprendre mieux et davantage, comme ceux qui estiment quon peut difficilement faire mieux, ancrent leurs convictions dans des constats très intuitifs et subjectifs, avec peu de références communes et selon des méthodes assez anarchiques. On dispose rarement dun état des lieux qui permettrait de décrire de façon précise et irréfutable les performances actuelles du système éducatif.
Nombre de systèmes éducatifs ne se dotent que lentement dindicateurs fiables et standardisés des acquis des élèves, indépendants des notes et des taux de redoublement. On doit trop souvent sen remettre à des enquêtes ponctuelles ou à des épreuves administrées par le système, qui sont lobjet de controverses, parce quelles ne sont pas des outils dobservation, mais interviennent dans la sélection des élèves et le contrôle de lenseignement. On ne dispose que rarement de données assez pertinentes et fiables pour éclairer le débat sur lopportunité dune réforme. Les pays développés se dotent progressivement dindicateurs plus consistants (Thélot, 1993), mais les débats daujourdhui ne sont pas encore alimentés par des données suffisantes pour mettre daccord les acteurs sur quelques points décisifs.
La recherche et la statistique scolaires portent une part de responsabilité, car elles se sont souvent divisées sur des querelles de méthode ou de territoire, mais on peut difficilement, pour une entreprise aussi lourde et qui demande autant de continuité sur dix ou vingt ans, aller au delà de la " volonté de savoir " du système éducatif. Or, cette volonté est à la fois récente et fluctuante, ce quon peut comprendre : ne pas savoir protège de la désillusion. Aussi longtemps quon ignore ce que maîtrisent vraiment les élèves sortant de la scolarité de base, lidée quil faut changer lécole repose sur des bases fragiles et ne convainc que les convaincus.
2.2
Une réforme est-elle jamais décidée et
conduite
de façon entièrement rationnelle ?
Le paradoxe de la rationalité est quun système éducatif qui, avant de décider dune réforme, sorganiserait pour expliciter ses finalités et évaluer méthodiquement son degré defficacité, aurait toutes les chances de ne jamais aboutir à une décision. Du jour où cette double tâche devient légitime et mobilise des forces de travail, plusieurs années sécoulent avant quelle soit menée à bien. Ses conclusions surviennent donc, inévitablement, dans une conjoncture différente, parfois avec un nouveau parlement et un nouveau ministre aux commandes. La réforme scolaire sapparente à certains égard à une " guerre-éclair " : il faut saisir une occasion et agir sans avoir toutes les certitudes. Attendre, vérifier, négocier, cest souvent senliser, dans un système complexe où de nombreux acteurs ont le pouvoir de neutraliser les initiatives des autres sils ne sont pas " pris de vitesse ".
Lobservation du changement dans les systèmes éducatifs (Bonami et Garant, 1996 ; Husti, 1996 ; Legrand, 1994 ; OCDE, 1996 ; Robert, 1993) montre que les réformes ne sont pas, en général, des réponses mûrement réfléchies, construites sur la base dun état des lieux circonstancié et cherchant les meilleurs moyens, dans la transparence et la concertation, datteindre des objectifs bien définis. On peut le déplorer, mais force est de constater que les acteurs ont dautres enjeux et engagent parfois le changement avant de pouvoir le justifier de façon rigoureuse. La dynamique de changement résulte dun rapport de forces, dalliances conjoncturelles et dun état éphémère de lopinion bien plus que dun calcul rationnel.
Les raisons avouables et les autres
Une réforme nest pas une fin en soi, cest un détour, une stratégie au service dune visée qui la dépasse. Ses finalités déclarées - moderniser, démocratiser, accroître léquité ou lefficacité, décentraliser - masquent parfois dautres mobiles. Comme Nouvelot (1988) le suggère, linnovation peut être " garante de léquilibre ". Ce qui est vrai à léchelle dun établissement peut valoir parfois pour lensemble dun système éducatif : une réforme peut être un moyen de créer une dynamique, de restaurer un climat, de donner une image positive, de dépasser des conflits ou des blocages, de favoriser une évolution vers la décentralisation, la professionnalisation, mais aussi la marginalisation ou la neutralisation de certaines catégories dacteurs. De telles finalités sont parfaitement rationnelles dans une stratégie globale de pilotage dun système, mais on ne peut, sans les affaiblir immédiatement, les annoncer comme telles. Il faut donc déclarer des finalités plus avouables qui, sans être de véritables prétextes, ne sont pas les seules raisons du changement.
Le souci de relancer la dynamique du système, sans être le principal moteur dune réforme, nest jamais absent : lécole est, de façon endémique, en proie à des critiques, auxquelles un projet de réforme prétend apporter une réponse au moins partielle et provisoire. Chaque nouvelle équipe dirigeante a la tentation de se démarquer et de proposer la réforme que tout le monde attendait, mais que léquipe précédente nosait pas entreprendre
Par ailleurs, la crise budgétaire incline partout à la morosité et au repli. Tout responsable un peu lucide pressent quil faut une nouvelle dynamique pour porter les acteurs au-delà de la défense des acquis. Cela explique notamment pourquoi on lance des réformes scolaires au moment où les finances publiques sont en crise, ce que les acteurs du terrain ont du mal à comprendre : " On nous demande dinnover alors quon amenuise les moyens de faire le travail quotidien ". Sans être une fuite en avant dénuée de fondement, une réforme est souvent une façon de remobiliser un système, cest une réponse au désenchantement, à lanomie, aux tactiques de protection des acquis.
Enfin, une réforme sinscrit en général dans un mouvement général observable dans divers pays comparables, qui simitent les uns les autres. Cest ainsi que lintroduction de cycles dapprentissage se dessine dans les systèmes éducatifs européens comparables, les thèmes de la coopération professionnelle, des projets détablissement, de la culture de lévaluation ou de lindividualisation des parcours de formation sont " dans lair ", presque partout.
Cela ne signifie pas que nimporte quelle réforme pourrait " faire laffaire ". Elle doit répondre à une partie des préoccupations réelles des acteurs, mais la complexité du champ éducatif autorise toujours plusieurs réformes différentes. Le politique dispose dune certaine autonomie quant à la façon de construire le problème et dorienter les solutions. Une réforme naît de la rencontre entre des insatisfactions et une volonté politique dy répondre. Entre les deux, il y a place pour un important travail de construction, entre le nécessaire et le possible.
Les ambiguïtés des acteurs
Une réforme, une fois esquissée, devient un enjeu dans les rapports sociaux et les stratégies des uns et des autres. Le débat continue. La conviction favorable au changement qui, à un certain moment, a emporté la décision, peut être à chaque étape contestée. La question de savoir " Pourquoi changer ? " ne peut être réglée une fois pour toutes, elle se pose à nouveau chaque fois que les acteurs, y compris ceux qui ont soutenu la réforme, mesurent de plus près le coût et les risques du changement.
Ces évolutions sont normales : les conjonctures évoluent, le travail même du changement met à jour des résistances et des obstacles jusqualors sous-estimés, la réforme devient lenjeu et parfois lotage, des affrontements entre partenaires sociaux. Bref, la vie continue et nest pas ordonnée au seul souci daméliorer lécole. Les représentations qui permettent le changement ne peuvent quêtre constamment remises sur le métier et aboutir à de nouvelles stratégies des uns et des autres.
On peut observer divers mécanismes récurrents :
Tout cela na rien détonnant, ce sont les fonctionnements ordinaires dune société démocratique, pluraliste, complexe, en crise et qui laisse assez de jeu pour que chaque acteur important puisse mener plusieurs stratégies et tenir plusieurs discours. On mesure mal à quel point ce retour rapide aux jeux de pouvoir et aux affrontements rituels compromet le changement cohérent de lécole. Tout se passe comme si lémergence dun projet de réforme nétait quune parenthèse éphémère dans la logique habituelle des acteurs, plus soucieux de défendre leurs intérêts que le bien public.
2.3 Des réformes comme entreprises humaines
Une société pluraliste, complexe et en constante transformation engage toujours lavenir de son école sans certitudes absolues, sans véritable consensus, parfois à la faveur dalliances éphémères. En acceptant cette réalité et en renonçant à trouver un coupable, on éviterait de mythifier des exigences de rationalité et de prévisibilité que nul ne peut honorer en létat des savoirs et des représentations de léducation scolaire. On se contenterait alors de proportionner lévaluation des réformes à la rationalité limitée des systèmes éducatifs et sociaux dont elles émanent.
Ce qui veut dire, notamment, quil est inutile, aux seules fins de faciliter une évaluation " scientifique ", de prêter aux réformes du systèmes éducatifs - comme aux autres - plus de cohérence et de clarté quelles ne peuvent avoir dans une société où coexistent tant de valeurs et de logiques daction différentes. Ici encore, faire de nécessité vertu conduirait à ne pas interpréter la complexité comme du bruit, mais comme lessence même du système éducatif. Évaluer une réforme nest pas la réduire à une épure pour létudier plus confortablement, cest " faire avec " ses ambiguïtés.
Lévaluation des réformes pose la question de leurs mobiles et des finalités du système éducatif. Sans reprendre ces thèmes explorés plus haut, je vais examiner ici un autre problème : comment évaluer les effets dune réforme alors quils se manifesteront lorsquelle sera presque oubliée, cinq ou dix ans plus tard ?
On ne peut en effet attendre daucune réforme de grande envergure un accroissement des acquis des élèves à court terme. Pour plusieurs raisons :
Il ny a donc aucune raison de se focaliser immédiatement sur les acquis des élèves. Il importe de distinguer deux niveaux de réflexion :
Cela ne signifie pas quil convient de se désintéresser des apprentissages au point de ne pas les mesurer. Commencer ce travail immédiatement permettra davoir des points de repère pour la suite, de développer une méthodologie stable, dassocier les enseignants et les écoles à la démarche.
En revanche, toute obsession de gains immédiats et spectaculaires serait vaine. Il y a des dizaines dannées que des équipes, des établissements ou certains systèmes éducatifs luttent contre léchec scolaire et les difficultés dapprentissage. Si lon pouvait faire rapidement des progrès, ils seraient déjà accomplis. Analysant les données genevoises sur le redoublement, Hutmacher (1993) choisissait pour titre " Quand la réalité résiste à la lutte contre léchec scolaire ". Elle résiste toujours, notamment pour ce qui concerne les acquis cognitifs les plus exigeants. On peut sans doute espérer des résultats plus rapides quant aux attitudes des élèves, à leur implication dans le travail scolaire, à leur participation à la vie de la classe et de lécole. Si cela se traduit très vite par quelques gains sur les apprentissages fondamentaux, fort bien. Mais il ny a pas de raisons de sattendre à de spectaculaires progrès : les conditions dapprentissage ne changent que lentement et les réformes pédagogiques et didactiques ne portent leurs fruits que plusieurs années plus tard.
Or, les sociétés ont la mémoire courte, les parlements se renouvellent, de nouvelles crises et de nouveaux événements modifient le paysage, les ministères se succèdent les uns aux autres et abordent généralement les problèmes dans une autre perspective, pour annoncer une nouvelle réforme, alors même que la précédente est en cours.
Si bien quaucune société na la patience, la continuité et la mémoire requises pour attendre quune réforme porte ses fruits, ce qui peut prendre une génération, ou au minimum dix à quinze ans si lensemble du système éducatif est concerné. Bien entendu, tout dépend de lampleur et des ambitions de la réforme. Si elle ne touche quun cycle détudes, on peut en mesurer les premiers effets, au mieux, trois ou cinq ans plus tard. Sil sagit dune réforme fondamentale de curriculum ou de structure, il faut attendre quune ou plusieurs générations aient traversé le système rénové pour commencer à mesurer les effets. Même sil y avait un dispositif de suivi et dévaluation aussi durable, il aurait alors du mal à faire la différence entre les effets spécifiques dune réforme et les évolutions globales des publics scolaires, des pratiques et des fonctionnements.
Une réforme scolaire ressemble à ces fusées qui, dans les romans de science-fiction, emportent des astronautes aux confins de lunivers. Les explorateurs ne savent pas si la Terre existera toujours lorsquils reviendront, et dans laffirmative, dans quel état ils la retrouveront et moins encore si quiconque se souviendra de lexpédition envoyée, des décennies auparavant, dans dautres galaxies. Les réformes scolaires, comme dautres, sont ainsi faites quelles naissent dans les fanfares et séteignent en silence. Seuls quelques chroniqueurs atrabilaires auront alors le mauvais goût de remarquer cette triste fin et de rappeler les promesses et les espoirs des commencements.
En éducation, les changements à large échelle prennent si longtemps que, si lon attendrait, pour réviser les dispositifs, de pouvoir juger leurs effets sur pièces, avec le recul nécessaire, les boucles de régulation deviendraient si longues quelles supposeraient une extraordinaire continuité des instances de décision. En réalité, sur dix ou quinze ans, cette continuité est assez rare. Tout change, les acteurs, les politiques, les programmes, les budgets, les enseignants, les élèves, les attentes des familles ou de la société à légard du système éducatif. Il sensuit que lévaluation finale des réformes est une source improbable et peu efficace de régulation et que ses apports valent plutôt pour les réformes à venir, à la manière dune autopsie, qui ne ranime pas la victime, mais permet éventuellement de mieux comprendre les causes du décès et donc de mieux fonder les stratégies de prévention.
Heureusement, les réformes successives sattaquent souvent aux mêmes problèmes ou poursuivent les mêmes chimères, ce qui permet une certaine continuité. Si bien quaujourdhui, toute évaluation des effets dune réforme particulière mesure, indirectement, les effets cumulés des réformes successives qui ont émaillé trente à quarante ans de politiques de léducation. Dans cette perspective, il nest jamais inutile den savoir plus sur les fonctionnements et les effets du système.
Toutefois, si lon souhaite une régulation spécifique dune réforme, opérant en temps utile, il faut accepter que lévaluation correspondante porte surtout sur lévolution des pratiques et des conditions dapprentissage. Elle est alors condamnée à partager la rationalité limitée et les paris du système éducatif
Jai analysé ailleurs (Perrenoud, 1993 b) et plus haut les illusions rationalistes à propos de lefficacité des systèmes éducatifs. Ce nest pas une raison de ne pas tenter dévaluer lécole et ses réformes, mais tentons au moins de construire un modèle réaliste, qui tienne compte de la complexité et de la diversité des représentations sociales des finalités, de lefficacité et de léquité en matière déducation. Ce qui, sans renoncer à lobservation permanente des acquis des élèves, de préférence sur de longues périodes, amène à investir en priorité dans le repérage, la réalisation et le suivi des conditions optimales dapprentissage et de fonctionnement.
On ne peut améliorer lécole sans consentir un détour par lorganisation du travail.
4.1 La stratégie du détour
La stratégie du détour accepte une tension entre deux postulats :
Il y a peu à dire sur le premier point, sinon que lintérêt des élèves est double : lécole prépare leur avenir, mais ne peut se désintéresser de leur présent. Toute réforme centrée sur les élèves devrait donc avoir, à moyen terme, un double objectif :
Il reste à faire en sorte que ces deux logiques se renforcent plutôt que de se neutraliser mutuellement. Cest lambition de tous les courants décole nouvelle et décole active, mais cela ne va pas de soi.
Pour transformer la vie et les apprentissages des élèves, il faut transformer leurs conditions dexistence, de développement et dapprentissage en milieu scolaire. Or, ces conditions sont largement sous le contrôle des pratiques professionnelles des enseignants et de lorganisation de lécole et du travail dans lécole.
Il y a donc détour stratégique, parce quil faut, pour modifier la vie et les acquis des élèves, viser dabord des changements de compétences, de représentations et de pratiques chez les professionnels qui les forment.
Les usagers et les professionnels
Nul ne doute que la médecine ne doive, en fin de compte, servir la santé et le bien-être des gens, à titre préventif ou curatif. Pour atteindre un tel objectif, il faut construire des dispositifs complexes, développer la recherche, mettre en place une division du travail, des structures hospitalières, des infrastructures qui sont autant denjeux (identité, pouvoir, territoire, sécurité, revenu, etc.) pour des corps de métier, des catégories dacteurs. Or, transformer les dispositifs de formation pour améliorer les apprentissages des élèves, cest viser des changements de représentations et de pratiques chez les adultes, si possible sans perdre de vue lenjeu final.
Il est facile daccuser ceux qui travaillent à la réforme de lhôpital ou de la sécurité sociale de " perdre de vue lintérêt des patients ". On peut tout aussi aisément soupçonner les gens décole de perdre de vue lintérêt des élèves. Cest même lune des tactiques rhétoriques consacrées : laisser entendre que ses interlocuteurs semblent fort peu se soucier des usagers, voire se faire le porte-parole privilégié de ces derniers. La réalité est plus complexe : les adultes qui veillent à léducation sont toujours pris entre le souci des apprenants et dautres enjeux qui, pour être moins admirables, nen sont pas moins légitimes. Les conditions de travail, le revenu, la considération quon vous porte, lautonomie quon vous reconnaît sont autant de " conditions des conditions ". On ne peut pas imaginer une école favorable au développement et aux apprentissages des élèves dans laquelle les enseignants seraient en majorité aigris, mal dans leur peau, fâchés de nêtre pas bien traités. " Lenseignant est une personne ", et dans un métier de lhumain, en sus des droits de toute personne, lidentité et léthique personnelles du professionnel, son adhésion à son cahier des charges et son engagement au-delà sont déterminantes. Il faut y croire, ne pas se décourager, tenir la distance, faire avec les contradictions du système, les demandes des uns et des autres, trouver chaque jour lénergie et la foi sans laquelle on se contente de " faire ses heures ". Pour le dire simplement : des enseignants malheureux ne peuvent rendre les élèves heureux, des enseignants qui ne voient pas le sens de leur métier ne peuvent aider les élèves à donner du sens à leur travail, les enseignants qui napprennent pas et ne se développent pas ne peuvent aider les élèves à apprendre et à se développer.
Les dérives sont certes possibles, toute organisation peut prendre sa survie et sa croissance comme finalités, et ses salariés, à divers niveaux hiérarchiques, peuvent se servir de lorganisation plutôt que de la servir. Ce nest pas une raison pour opposer les intérêts des élèves à tout argument portant sur lorganisation.
Loptimisation des conditions dapprentissage ne se joue pas seulement au niveau de la salle de classe et ne concerne pas uniquement les enseignants. Tous les choix du système contribuent à cette optimisation, par exemple la formation initiale et continue, les modalités dentrée dans le métier et de gestion des ressources humaines, le mode dorganisation des établissements, le degré de décentralisation des décisions, la façon de rendre compte, létendue des négociations entre partenaires sociaux, les standards de coopération professionnelle, le climat, et bien entendu les programmes et les méthodes.
Le détour par la professionnalisation
Le détour systémique nest pas un détournement, cest la seule stratégie pour faire face à la complexité. En résumé, on peut proposer le raisonnement suivant :
Prenons un exemple : les objectifs dapprentissage qui justifient une activité conduite en classe ne sont pas toujours explicites dans lesprit des enseignants. Cela empêche des régulations fines. Nombre dactivités et de dispositifs - groupes multiâges, décloisonnements par exemple - sont mis en place sans analyse précise de ce quon en attend, ni évaluation méthodique de leurs effets. Suffit-il dappeler les enseignants à préciser leurs objectifs ou expliciter les vertus attendues de tel ou tel dispositif didactique ? Comment ne pas voir quon se heurte à une culture professionnelle, à des traditions, à des systèmes de valeurs qui ne changeront que progressivement, parce quon aura modifié la formation, mais aussi la façon de rendre compte, danalyser les pratiques ?
Le sens dune réforme à large échelle, cest damplifier le processus de professionnalisation et le mouvement vers des pratiques réflexives et coopératives. Je dis amplifier, parce que le mouvement est amorcé, autour de la différenciation, des méthodes actives, de lévaluation formative. Nous ne partons pas de zéro, mais il reste un important chemin à parcourir pour aller vers ce métier nouveau dont parle Meirieu (1990 b). Cest le seul enjeu véritable dune réforme et cela ne peut se faire que si les enseignants se mobilisent dans ce sens.
Cest lune des raisons pour lesquelles les enseignants, individuellement et collectivement, sont les acteurs décisifs de toute réforme, dès lors quelle ne se borne pas à modifier superficiellement les programmes et les structures et touche aux pratiques denseignement et dévaluation.
4.2
Aménager et évaluer les conditions
et les dispositifs dapprentissage
Cardinet (1983, 1986) a plaidé pour une évaluation moins obsessionnelle des acquis des élèves en classe, une attention plus grande portée aux conditions dapprentissage. Le propos est toujours dactualité. Il est vrai que les acquis sont les véritables enjeux et que pour être sûr que les élèves ont progressé, il faut, tôt ou tard, mesurer les apprentissages. Cela demande dautant plus de moyens et de temps quon vise des objectifs de haut niveau taxonomique et des compétences, qui ne se construisent quen plusieurs années, à travers une multiplicité dactivités et de situations. Cardinet proposait donc dinfléchir lévaluation formative vers une observation des activités et des attitudes des élèves, den faire le moyen dune régulation pédagogique orientée vers le maintien ou le développement de situations dapprentissage stimulantes.
Il parlait de lévaluation pratiquée en classe par les enseignants. On peut transposer lanalyse à léchelle du système : plutôt que de se fixer demblée sur une lointaine évaluation des acquis, lévaluation formative dun système éducatif pourrait sintéresser immédiatement aux pratiques pédagogiques et aux conditions dapprentissage.
Cela pose deux questions :
1. Connaît-on les pratiques efficaces et les conditions optimales dapprentissage ?
2. Suffit-il de vérifier les conditions pour avoir la garantie des apprentissages ?
Les deux questions sont liées : plus on dispose de modèles théoriques fondés des conditions optimales de lapprentissage, plus on peut prédire les acquis à partir de lanalyse des pratiques et des conditions. Je doute quon puisse, en létat des savoirs pédagogiques et didactiques, se dispenser de vérifier que les promesses dacquisition sont effectivement tenues. Cependant, il me semblerait fécond, surtout durant les premières années, de centrer lobservation sur les conditions dapprentissage.
En utilisant les travaux disponibles, on peut énoncer un certain nombre de conditions nécessaires de lapprentissage. Les ressources sont diverses et lun des problèmes est darticuler :
Leffort dintégration entre ces diverses traditions de recherche est à peine ébauché. Il nest pas assez avancé pour quon dispose dune batterie unifiée dindicateurs des pratiques fécondes et des conditions optimales dapprentissage. Cependant, la situation nest pas désespérée. Les ressources de la recherche permettent de dégager rapidement de telles conditions, si on fait la part des incertitudes théoriques et quon ne vise pas la perfection.
Les écoles efficaces
La première série de travaux, fondés sur des méthodes multivariées, dégage une liste de variables quon retrouve dans de nombreuses études sur les écoles efficaces. On peut les présenter comme des principes, tels que Louise Stoll (1996, p. 63) les rapporte :
On peut aussi retenir les facteurs identifiés par Monica Gather Thurler (1993) au niveau des établissements :
De quelques conditions optimales dapprentissage
Les conclusions des travaux plus classiques en didactique et sciences de léducation sont à la fois plus sophistiquées et plus fragiles. Elles complètent les caractéristiques standards des écoles efficaces (voir par exemple Astolfi, 1992, 1996, 1997 ; Chevallard, 1991 ; Crahay, 1996 ; De Vecchi, 1992 ; De Vecchi et Carmona-Magnaldi, 1996 ; Develay, 1992, 1995, 1996 ; Charlot, Bautier et Rochex, 1992 ; Huberman, 1988 ; Meirieu, 1990 a et b, 1995, 1996 a et b ; Perrenoud, 1996 a, 1997 a, b, c, d ; Rochex, 1995 ; Vellas, 1996 ; Vergnaud, 1994).
Je ne puis proposer ici une synthèse, seulement une démarche heuristique. On pourrait, à partir de ces travaux et de bien dautres, constituer une liste ouverte dénoncés du type " Il y de fortes chances pour que les enfants apprennent mieux si ". Ce serait une façon de définir des conditions nécessaires. Si elles sont réunies, il nest pas certain que les apprentissages auront lieu. En revanche, si plusieurs font défaut, il paraît très improbable que les enfants apprennent. Cest ainsi quil y a de fortes chances que les enfants apprennent mieux :
On peut discuter cette liste et surtout lallonger. Je ne la propose ici que pour donner une idée du type ditems susceptibles dêtre observés immédiatement, bien avant que les apprentissages aient progressé de façon décisive et observable.
Les fonctionnements de létablissement et du système
À ces listes, centrées sur les interactions maîtres-élèves, il faudrait en ajouter dautres, équivalentes, sur le fonctionnement de létablissement et le fonctionnement du système. En effet, les conditions dun apprentissage optimal au niveau des pratiques quotidiennes des maîtres et des élèves ont elles-mêmes des conditions à léchelle de lécole, qui renvoie à leur tour à des conditions à léchelle du système.
Pour esquisser lanalyse, distinguons quelques composantes majeures du système, qui ont leur traduction à léchelle des établissements :
4.3 Une observation formative intégrée au processus de réforme
Il est utile que les réformes soient évaluées de façon formative, par les acteurs directement concernés, mais aussi par des observateurs externes. La tâche de ces derniers est inconfortable : à trop comprendre les flous et les ambiguïtés des acteurs, ils se fondent dans le décor et participent à un discours qui nintroduit aucune rupture. À trop exiger que la réalité du système observé se coule dans les canons de la raison et de lexplicitation, les évaluateurs risquent, à linverse, daboutir à des conclusions sans effets, parce que leurs prémisses ne sont pas partagées. Cest donc sur le fil du rasoir quils doivent progresser, entre connivence et pureté méthodologique
Si lon savait exactement ce quil faut faire pour atteindre des objectifs pédagogiques, il suffirait dobserver les pratiques et les conditions et de dire si elles correspondent aux standards dictés par la recherche ou les expériences les plus avancées. En létat des savoirs, nous souffrons dun double handicap :
Ce second handicap peut paraître plus étonnant : alors quon peut comprendre quun corps de professionnels ne soit pas en mesure de résoudre magiquement tous les problèmes, quil soit limité par létat de lart, de la science et des technologies, il est moins explicable quil napplique pas avec rigueur et détermination tout ce qui paraît un gage defficacité de laction pédagogique ou de la gestion du système.
Trois raisons différentes se conjuguent pour expliquer lécart entre létat des savoirs et les pratiques pédagogiques :
Prenons un exemple : lorsquun enfant napprend pas à lire, nul ne songerait à reprocher à lenseignant de ne rien connaître aux travaux de recherche sur la lecture, de navoir aucune idée des mécanismes en cause, de navoir lu aucun livre, aucun article, de navoir de sa vie participé à aucun colloque et suivi aucune formation dans ce domaine. En médecine, autant de fermeture à la recherche serait une faute professionnelle grave, surtout si on peut montrer quelle a empêché une décision optimale. Dans le domaine de lenseignement, cest une manière dêtre parmi dautres, quon justifiera volontiers en disant que " tant que les chercheurs ne se mettent pas daccord sur ces questions, inutile daller perdre son temps en lectures stériles ". Une telle justification signifie tout simplement que la professionnalisation est encore faible ou quelle se développe à lécart dune culture scientifique de base, comme simple identité corporative sans savoirs de référence. Dans les domaines où les professionnels ont une formation scientifique décente, ils savent que tous les problèmes ne peuvent être résolus, quil faudra encore des années ou des décennies pour comprendre certains processus, mais que ce nest pas une raison de bouder la formation ou léchange. On peut, en effet, très bien imaginer quen labsence de réponses théoriques stables, les colloques et la formation continue soient des lieux de confrontation de savoirs professionnels construits à partir de lexpérience.
Toute régulation formative, quelle vienne de lintérieur ou de lextérieur du système éducatif, aura donc peu deffets si lon ne travaille pas en parallèle à une transformation de lidentité et des compétences des enseignants et des autres professionnels, sans laquelle lénoncé de conditions optimales ne saurait convaincre et entraîner leur mise en uvre, avec ladhésion, lautonomie, la coopération et la créativité intellectuelle et pratique indispensables.
Cest pourquoi lobservation formative des réformes scolaires est un exercice de haute voltige, la recherche dune voie médiane entre une extériorité sans effet et une implication sans vertus. Cette perspective, ouverte par Scriven (1967), a des conséquences que nous napercevons que progressivement. Pour les systèmes, comme pour les élèves, lévaluation formative nest pas une simple transposition de lévaluation certificative, qui deviendrait plus continue, moins formelle. Cest une autre pratique sociale, inscrite dans une logique de régulation, donc de forte interaction avec le système observé. Cest pourquoi je préfère parler dobservation formative. Nous nen finissons pas de nous débarrasser de la " folie des méthodes ", dénoncée par Nadeau (1991) à propos de lévaluation des programmes. Convenons avec lui que lurgence est de combattre le dogmatisme, de favoriser le partage des responsabilités et dinviter les évaluateurs à faire partie du problème Une culture de lévaluation qui se développerait en niant les contradictions ou en les déplorant, comme des atteintes regrettables à la rationalité, ne peut devenir la culture des gens décole. Ici, comme ailleurs, si les spécialistes de lévaluation nassument pas la complexité des systèmes éducatifs, il apparaîtra, tôt ou tard, quon peut vivre sans eux.
Les réformes relèvent dun " rêve toujours recommencé ", selon lexpression de Grant et Riesman (1978), le rêve de mettre les gens daccord sur les finalités de lécole et leurs conséquences logiques. Si la culture de lévaluation reste entièrement du côté de la raison et de la méthode, comment pourrait-elle comprendre les utopies et les passions qui, autant que les besoins de léconomie, sous-tendent les réformes du système éducatif ?
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