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Faire un examen, pas pour évaluer… mais pour faire apprendre !
Faire un examen, pas pour évaluer… mais pour faire apprendre !
De l’effet des tests de mémorisation et de compréhension sur l’apprentissage
Pour les professeur∙e∙s et assistant∙e∙s, examen rime souvent avec corrections, notes, délais à tenir, et peut-être stress. Tout cela, pour parfois se rendre compte que les concepts principaux n’ont pas été si bien assimilés que cela par les étudiant∙e∙s… bien que frustrant, ceci n’est après tout que le propre des examens. Mais est-ce réellement le cas ? Est-ce que les examens doivent par essence évaluer, ou se pourrait-il que les examens servent aussi à apprendre ?!?
L’idée que les examens, tests ou quiz peuvent en fait être de puissants outils d’apprentissage n’est pas nouvelle. En 1620 déjà, le philosophe anglais Francis Bacon écrivait : « Si vous lisez une portion de texte vingt fois, vous ne l’apprendrez pas aussi facilement par cœur que si vous si la lisez dix fois et essayez de la réciter de temps à autre en consultant le texte quand votre mémoire vous fait défaut[1]. » Ce phénomène observé par Bacon, et de nos jours appelé « effet de test » (testing effect), a depuis été confirmé dans de nombreuses études. Dans l’une d’entre elles, Henry Roediger III et Jeffrey Karpicke[2] ont par exemple fait étudier un texte sur un sujet scientifique général à des étudiant∙e∙s de bachelor. Ils ont ensuite demandé à la moitié de l’échantillon de ré-étudier le texte et à l’autre moitié d’écrire sur une feuille blanche ce dont ils/elles se souvenaient du texte (ce que l’on appelle « rappel libre » ou free recall). Lors d’un examen final une semaine plus tard, le deuxième groupe avait des résultats considérablement meilleurs. Ceci alors même que les membres du premier groupe avait plus confiance en leur capacité à se rappeler la matière !
Familiarité n’implique pas compréhension
Cette dernière observation soulève un point important de ce que l’on appelle parfois l’illusion du savoir. En relisant plusieurs fois un texte ou un exercice, on se familiarise avec les mots, les concepts, la démarche utilisée. Or, cette familiarité induit une fausse impression de compréhension; on croit savoir (et comprendre !) alors qu’en fait on s’est juste « habitué » à la matière présentée. Dans ce contexte, faire un test (de rappel ou de compréhension) a pour effet principal de nous « remettre les pieds sur terre » en nous montrant clairement nos limites. Étant plus conscient de ces dernières, on a alors ironiquement tendance à être moins confiant en ses capacités.
Si tester est, pour reprendre les mots de Roediger et Karpicke, un moyen puissant pour améliorer l’apprentissage, on peut se demander quel est le moment le plus propice pour faire passer un test ou examen. Une étude de Herbert Spitzer[3] impliquant plus de 3600 écoliers et écolières en 6ème année obligatoire donne des indications intéressantes à ce sujet. Rassemblés en différents groupes, les enfants ont lu un article adapté à leur âge. Les différents groupes ont ensuite été testés à différentes périodes lors des deux mois suivants. Ainsi, le Groupe 2 a fait un quiz immédiatement après avoir lu le texte, puis à nouveau une semaine plus tard. A contrario, le Groupe 7 n’a fait un test que 1 mois après avoir lu l’article. Lors de « l’examen final » organisé deux mois après la lecture du texte, les groupes ayant fait un premier quiz immédiatement après la lecture ont eu des scores en moyenne 50% plus élevé que ceux ayant attendu 2 semaines ou plus avant le premier quiz. Si cette étude montre l’intérêt des examens comme outil d’apprentissage, elle indique également que le mieux est de tester rapidement la matière. Partant de ce constat, pourquoi ne pas alors pousser cette logique jusqu’au bout et faire le test avant d’avoir vu la matière ?!
Pré-tester pour favoriser l’apprentissage
Peut-être farfelue à première vue, cette idée a été testée par Elizabeth Bjork, Nicholas Soderstrom et Jerri Little[4] dans un cours de psychologie avec plus de 300 étudiant∙e∙s. Au début de certains cours un pré-test était administré sous la forme de questions à choix multiples projetées sur un écran. Les questions portaient à chaque fois sur la matière qui allait être abordée ce jour-là. Le but de l’étude était de voir si la matière des cours qui avait été précédés d’un quiz serait mieux retenue et comprise que la matière des autres cours. Pour ce faire l’examen de fin de semestre était composé de trois types de questions. Des questions identiques à celles posées dans les pré-tests, des questions liées mais non-identiques à celles des pré-tests et finalement des questions sans lien avec les questions des pré-tests.
Comme on pouvait s’y attendre, les résultats des étudiant∙e∙s aux pré-tests n’étaient pas meilleurs que s’ils/elles avaient répondu au hasard. Par contre, lors de l’examen final, les étudiant∙e∙s avaient en moyenne un score 10 % plus élevé sur les questions identiques ou liées à celles des pré-tests que sur les questions sans lien avec les pré-tests. Bien que n’étant pas une potion magique pour l’apprentissage, cette méthode amène tout de même une différence significative. Cette dernière peut s’expliquer par plusieurs phénomènes. D’une part, les étudiant∙e∙s ont reçu rapidement un feedback sous la forme du cours. Ils/elles ont ainsi pu déterminer quelle était la bonne réponse. De plus, ces pré-tests semblent « préparer » les étudiant∙e∙s à la matière à venir par un effet d’amorçage. En voyant un mot inconnu dans une question au début de cours, ils/elles y étaient ensuite plus attentifs lorsque ce même mot revient durant le cours. Finalement ces quiz peuvent aider les étudiant∙e∙s à mieux déterminer quels sont les concepts importants de ceux qui sont secondaires ; une chose qui est toujours difficile à faire apprendre aux étudiant∙e∙s, même pour les meilleures enseignant∙e∙s.
L’examen comme outil d’apprentissage, et pas seulement d’évaluation
Le terme examen (et dans une moindre mesure quiz et test) reste un terme à forte connotation négative. Un des grands mérites de ces différentes recherches est de nous montrer que les examens ne doivent nécessairement être utilisés pour évaluer les étudiant∙e∙s. Comme le notait Spitzer en 1939 déjà les tests de niveau et examens sont des outils d’apprentissage et ne devraient pas être considérés seulement comme des moyens d’évaluer le niveau des élèves[5].
Concrètement, qu’est-ce que cela implique lorsque l’on enseigne à l’Université ?
Tout d’abord, on voit que les examens et tests sont des instruments qui peuvent (devraient ?) être utilisés pour l’apprentissage des étudiant∙e∙s. Une action relativement facile à mettre en place est d’organiser des pré-tests ou des examens durant le semestre. Comme noté plus haut, cela permet de préciser ses attentes quant à l’examen de fin de semestre. De plus, c’est une aide à la préparation pour les étudiant∙e∙s. Il faut bien remarquer que ce n’est pas la note mais le feedback, les commentaires qui sont ici importants. Afin d’éviter de longues corrections, on peut organiser une évaluation par les pairs où ce sont les étudiant∙e∙s qui corrigent les examens de leurs collègues (par exemple, avec l’aide d’une grille de correction et/ou d’un corrigé). Un autre point important est de donner le plus d’occasion possibles de s’entraîner. Ainsi, organiser plusieurs QCM à la place d’un seul (on peut ensuite donner les bonnes réponses et ainsi éviter de devoir les corriger). On peut aussi demander aux étudiant∙e∙s de formuler des questions pour un QCM. Finalement, une autre activité intéressante (et qui sera approfondie dans un prochain article) est d’encourager les étudiant∙e∙s à s’auto-évaluer. Soit en leur fournissant des questions sur un concept donné, soit en leur demandant de formuler eux-mêmes les questions.
Une journée de conférence sur ce thème à l’UNIGE!
Pour terminer, il est à noter que le jeudi 5 novembre aura lieu la deuxième édition des Rendez-vous de l’enseignement dont le thème sera précisément l’évaluation des apprentissages sous toutes ses formes.
Finalement, si vous désirez en savoir plus ou recevoir des conseils pour mettre en place une telle activité dans votre cours, vous pouvez contacter les conseillers et conseillères du pôle de Soutien à l’Enseignement et l’Apprentissage.
Notes et références (utilises pour cet article)
[3] Spitzer, H. F. (1939). Studies in retention. Journal of Educational Psychology, 30, 641–657.
[4] Bjork, E. L., Soderstrom, N. C., & Little, J. L. (2015). Can multiple-choice testing induce desirable difficulties? Evidence from the laboratory and the classroom. American Journal of Psychology, 128, 229-239. Lien.
[5] Spitzer, H. F. (1939). Studies in retention. Journal of Educational Psychology, 30, 641–657
To Really Learn, Quit Studying and Take a Test, http://nyti.ms/19s1mNi
Why Flunking Exams Is Actually a Good Thing, http://nyti.ms/1qzU2mk