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Socio-constructivisme
Tout comme pour Piaget et le constructivisme, le socio-constructivisme suppose que la connaissance est une construction. Néanmoins, cette construction serait d'ordre social et non individuel. Vigotsky le premier a souligné l'importance de l'interaction sociale dans le développement de la connaissance chez l'enfant. Ainsi, la construction d'un savoir, bien que personnelle, s'effectue dans un cadre social. Les informations sont en lien avec le milieu social, le contexte et proviennent à la fois de ce que l'on pense et de ce que les autres apportent comme interactions. Pour Doise et Mugny, la connaissance est le résultat d'une confrontation de points de vue. Enfin, la théorie de la cognition distribuée pousse cette conception à l'extrême en affirmant que la connaissance est de nature exclusivement sociale, le groupe étant lui-même vu comme un système cognitif complexe.
Nous pouvons grossièrement distinguer deux approches du socioconstructivisme dans la littérature. Une première approche très interactionniste, caractéristique d’auteurs européens tels que Perret-Clermont, Gilly, Doise et Mugny s’attachant à étudier les interactions sociocognitives à la lumière du constructivisme Piagetien. Une seconde approche qualifié de psychologie culturelle, dans la droite lignée des travaux de Vygotski et Bruner, caractérisée par des auteurs américains tels que Brown, Campione, Perkins etc.
1 Zone proximale de développement (zpd)
Ce concept central dans les travaux de Vygotsky exprime la différence entre ce que l'enfant apprendra s'il est seul, et ce qu'il peut potentiellement apprendre si on lui fournit une aide.
La ZPD est donc la distance (différence) entre le niveau de développement actuel, déterminé par les capacités de l'enfant à résoudre seul un problème, et le niveau de développement potentiel, déterminé à travers la résolution de problème par cet enfant, lorsqu'il est aidé par des adultes ou collabore avec des pairs de niveau plus avancé.
A l'origine, ce concept fut introduit en tant qu'argument contre la mesure statique de l'intelligence : Vygotsky estimait qu'il était préférable d'évaluer ce que l'enfant était capable de faire seul, et accompagné par une personne plus compétente, plutôt que d'évaluer ses acquis dans l'idée d'en tirer une "mesure" de son intelligence.
Dans la théorie de Vygotsky, la ZPD représente avant tout ce que l'apprenant n'est capable de réaliser qu'avec l'aide d'une personne plus compétente. Deux sortes d'apprentissages peuvent y être distingués :
- les apprentissages faisant partie du cursus de développement normal, lesquels, de toute façon, seront développés par l'enfant : l'aide d'un expert permet alors de faciliter et d'accélérer l'apprentissage. Le rôle de l'éducateur sera alors de s'assurer que les acquis fondamentaux sont présents et permettront à l'enfant de discuter avec ses pairs en vue de construire collectivement de nouvelles connaissances.
- les apprentissages sociaux tirés de la collaboration avec autrui, exclusivement relatifs à la gestion de l'environnement social.
Ces deux types d'apprentissage découlent d'une construction sociale des connaissances, ils apportent donc à la fois des apprentissages cognitifs et sociaux utiles pour l'enfant, soit pour lui faire acquérir des compétences cognitives plus rapidement, soit pour développer le lien social.
1.1 ZPD et pédagogie
Pour faciliter l'apprentissage selon cette conception, il est nécessaire d'inciter le travail en équipe, et supervisé, dans lequel chaque participant explicite sa démarche et permet ainsi à l'enfant de construire de nouvelles connaissances. Cette démarche s'inscrit également dans la volonté d'utiliser les acquis individuels et collectifs pour faciliter l'élaboration de nouvelles connaissances.
L'intérêt de cette approche réside également dans la possibilité d'évaluer les développements proches (à venir) afin de les faciliter en fonction des acquis. Ainsi, l'enfant est évalué non plus selon ses acquis mais également selon son potentiel. L'accent pédagogique est donc mis sur l'apprentissage des connaissances les plus « proches ».
Vidéo Vimeo en anglais. Michael Cole speaking on the different conceptions of the ZOPED (Zone of Proximal Development) for a Conference in Moscow, November 2010. (Exposé plutôt ambitieux)
2 Conflit socio-cognitif
Doise et Mugny prolongent les travaux de Piaget et Vygotsky. Ils présentent les interactions entre pairs comme source de développement cognitif à condition qu'elles suscitent des conflits socio-cognitifs. Selon ces deux auteurs, l'interaction sociale est constructive dans la mesure où elle introduit une confrontation entre les conceptions divergentes. Au cours d'une interaction au sein d'un groupe, un premier déséquilibre interindividuel apparaît puisque chaque élève est confronté à des points de vue divergents. Il prend ainsi conscience de sa propre pensée en relation à celle des autres. Ce qui provoque un deuxième déséquilibre de nature intra-individuelle : l'apprenant est amené à reconsidérer, simultanément, ses propres représentations et celles des autres pour reconstruire un nouveau savoir. Le narratif devient, dans cette perspective, un moyen de "penser notre propre pensée" (Bruner, 1995) et renvoie à la compréhension de sa propre pensée ainsi qu'à celle d'autrui.
Doise résume ces observations à 6 propositions fondamentales (1993, P. 127-128) :
- C'est en coordonnant ses démarches avec celles de partenaires que le sujet est conduit à des équilibrations cognitives dont il n'est pas capable individuellement.
- Les enfants peuvent tirer un profit personnel après avoir participé à ce type d'échanges, ils sont capables d'effectuer seuls les tâches réussies préalablement en situation sociale.
- Les échanges interindividuels deviennent source de progrès cognitif par les conflits sociocognitifs qu'ils suscitent. Il n’est pas indispensable qu’un des partenaires de l’interaction soit porteur du modèle correct de résolution du problème.
- Les bénéfices des interactions dépendent (comme dans tout apprentissage) des compétences initiales des sujets.
- Certaines situations-problèmes marquées socialement peuvent générer un conflit socio-cognitif, producteur de réorganisation des connaissances.
- Le processus interactif est moteur du développement cognitif, et il y causalité circulaire entre compétences cognitives et communicationnelles.
Voici une vidéo proposée par User:Régis Le Coultre dans le cadre du cours Bases psychopédagogiques des technologies éducatives qui reprends les points présentés ci-dessus:
2.1 La métacognition
La métacognition désigne l'analyse que l'apprenant fait de son propre fonctionnement intellectuel. Savoir que l'on a des difficultés avec les fractions, que l'on comprend mieux un problème si l'on fait un schéma, sont des connaissances métacognitives. La métacognition renvoie aux activités mises en oeuvre pour exécuter une tâche et à l'ajustement de ces activités (gestion de l'activité mentale). La métacognition est la compétence de se poser des questions pour planifier, s'évaluer avant, pendant et après une tâche pour se réajuster au besoin. Il s'agit de prendre conscience de ses méthodes de pensée et de réguler ses propres processus de pensée.
Voici une vidéo crée dans le cadre du cours Bases psychopédagogiques des technologies éducatives par User:Antonella:
Une autre vidéo qui dépasse le cadre du socio-constructivisme, mais néanmoins très intéressante.:
2.2 Métacognition, conflit socio-cognitif et enseignement
Apprendre, c'est élaborer soi-même ses connaissances en passant nécessairement par une phase d'interaction, voire de conflit socio-cognitif avec autrui, et cela à tout âge. Cette phase déterminante des interactions cognitives est d'autant plus efficace que l'enseignant est capable d'organiser et d'animer cette situation d'échanges dans les meilleures conditions... et que les individus en interaction développent leurs capacités à échanger à propos des stratégies utilisées par chacun pour réaliser une tâche.
Celle-ci permet à chacun de passer d'un niveau interpersonnel à un niveau intrapersonnel : alors, la phase d'appropriation individuelle de la tâche, du savoir, se réalise d'autant mieux qu'elle a permis à chacun d'élaborer un langage intériorisé.
3 Cognition située et distribuée
A la différence de la théorie du socio-constructivisme qui se focalise sur les processus cognitifs indépendants de l’environnement d’apprentissage, la théorie de la cognition située et distribuée se concentre plutôt sur l’environnement dans lequel l’apprentissage intervient. L’environnement est constitué par deux contextes:
- le contexte social (l’environnement, le lieu)
- le contexte physique (interaction entre les individus).
Le socio-constructivisme se concentre seulement sur le contexte physique (la présence simultanée de plusieurs membres pour collaborer).
La théorie de la cognition située étudie le groupe qui est vu comme un seul système cognitif complexe. Ce système englobe les apprenants et l’enseignant.
A partir de là, les propriétés du groupe ne peuvent plus être expliquées par une addition de systèmes cognitifs distincts des individus qui le composent, mais bien comme un seul système cognitif.
Ce champ de recherche est apparu dans les années 80, sous l'éclairage conjoint des travaux de Vygotsky "Mind in Society" et de Minsky "La société de l'Esprit" ; le champ de l'Intelligence Artificielle Distribuée a connu un essor grandissant depuis cette date.
3.1 Cognition distribuée
La cognition est ici abordée comme un processus distribué, dont les dimensions sont : physiques, mentales et aussi sociales.
Jermann (1996) affirme que le courant de la cognition distribuée s'intéresse à la structure des connaissances (aux représentations) et à leur transformation.
Les approches de la cognition distribuée (angl. Distributed cognition) se démarquent des approches traditionnelles issues des sciences cognitives en ce que la cognition n'est plus réduite à un processus local de traitement de l'information, elle est envisagée au contraire comme mettant en cause des processus de coopération et de collaboration entre l'humain et son environnement physique et social.
Les recherches sur la cognition distribuée supposent que les phénomènes cognitifs dépassent le traitement individuel de l’information pour intégrer les interactions entre individus (environnement humain et social) et les ressources matérielles, y compris les technologies de l’information (environnement physique).
3.2 La personne-plus
Adhérant au cadre de référence de la cognition distribuée, Perkins (1995) développe une série de concepts afin de rendre compte de la pensée et de l'apprentissage, comme étant des phénomènes impliquant étroitement l'individu et son milieu. Il résume sa position en deux points:
- Les environnements physique et social participent à la cognition en tant que véhicules de la pensée, et pas uniquement comme sources d'information ou comme supports matériels des productions d'un individu.
- Les choses apprises ne résident pas que dans la tête d'un individu, mais elles influencent aussi sous la forme de modification de l'environnement.
Imaginons par exemple, un étudiant prenant ses notes de cours dans un cahier. Le cahier lui sert de brouillon pour la pensée pendant qu'il travaille la matière, ainsi que de support matériel des conclusions qu'il a tirées. La personne et l'environnement, en l'occurrence son carnet de notes, forment un système cognitif que Perkins nomme la personne-plus (en angl. 'person-plus') en opposition à personne-solo, i.e. l'individu seul. Dans ce système, peu importe que la connaissance soit dans la tête de l'étudiant ou dans le carnet de note. Ce qui compte c'est l'accès aux connaissances par l'étudiant, et le fait que la personne-plus ait pu développer des connaissances qu'une personne-solo n'aurait pas pu développer.
Perkins précise encore que l’étudiant peut être considéré comme l’égal d’un expert lorsque ce dernier est confronté à une tâche d’envergure. Car, l’expert n’agit pas seul : c’est entouré de tous ses outils que l’individu-plus affronte la situation et résout le problème.
4 Pour aller plus loin
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- Doise Willem et Mugny Gabriel, (1981) Le Développement Social de l'intelligence, InterEditions, Paris. Article de livre, lien pas forcément stable.
- Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press. Article de livre, lien pas forcément stable.
5 Références
Dougiamas, M. (1998). A journey into Constructivism, http://dougiamas.com/writing/constructivism.html
Hickey, D.T. Motivation and Contemporary Socio-Constructivist Instructional Perspectives Vanderbilt University http://www.questia.com/PM.qst?a=o&d=80937209
Hutchins, E. (1995). Cognition in the Wild, Cambridge,MA, MIT Press.
Hollan, J., Hutchins, E., et Kirsh, D. (2002). Distributed cognition: toward a new foundation for human-computer interaction research, dans J.M. Carroll (dir.), Human-Computer Interaction in the New Millennium New York, Addison-Wesley, p. 75-94.
Hutchins, E. (1995). Cognition in the Wild, Cambridge,MA, MIT Press.
Jermann, P. (1996) Cognition Distribuée in Conception et analyse d’une interface semi-structurée dédiée à la co-résolution de problème. Conception et analyse d'une interface semi-structurée dédiée à la co-résolution de problème.
Perkins, D. N. (1995). L’individu-plus. Une vision distribuée de la pensée et de l’apprentissage in Revue Française de Pédagogie, 111 (avril-mai), p. 56-71.
Salomon, G. and Perkins, D. (1998) Individual and Social Aspects of Learning, In: P. Pearson and A. Iran-Nejad (Eds) Review of Research in Education 23, pp 1-24, American Educational Research Association, Washington, DC
Theoretical Corner-Stones and Applications of Socio-Constructivism in Virtual Learning. http://www.esscs.org/workshop/freiburg2003.html
Vidal, F. Piaget before Piaget, Cambridge, Harvard University Press, 1994
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
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