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Die Ecole d'Humanite' in Goldern - der Neubeginn Geheebs - Martin Näf 1986, 2016 ergänzs von Ernst Töni
Röhrs, H. Herausgeber: Schulen der Reformpädagogik, 1986, von Ernst Töni kritisch gewürgigt 2016
1. Einleitung
Stichworte zur Schule: Seit 1946 befindet sich die ECOLE D'HUMANITE (EdH) in Goldern, in etwa 1000 m Höhe auf einer Sonnenterrasse, dem Hasliberg (Berner Oberland, Schweiz). Die EdH ist eine internationale Schule mit einem deutsch- und einem englischsprachigen Schulsystem. Dank eines flexiblen Systems frei wählbarer Kurse ist es in der EdH möglich, die verschiedensten schweizerischen und ausländischen Schulabschlüsse zu erwerben und sich auf Aufnahmeprüfungen und weiterführende Schulen aller Art vorzubereiten.
Schüler: circa 15 externe sowie 135 interne Jungen und Mädchen verschiedener Nationalität (ca. 50 % Schweizer), verschiedener sozialer Herkunft, Begabung, Konfession und Hautfarbe bilden die Schülerschaft der EdH. Ihr Durchschnittsalter beträgt 15 Jahre, die durchschnittliche Aufenthaltsdauer an der Schule etwas mehr als zwei Jahre. Kinder im Grundschulalter (bis zum 5. Schuljahr) werden in der Regel nicht ins Internat aufgenommen.
Mitarbeiter: circa 45 Erwachsene (etwa zwölf nicht unterrichtende Mitarbeiter in Büro, Werkstätten, Küche usw. sowie 32 Lehrer und Lehrerinnen verschiedener Nationalität und Fachrichtungen) arbeiten in der Schule; sie leben eng mit den Schülern zusammen.
Geschichte:
1870: Geburtsjahr von Paul GEHEEB, der als Mitarbeiter von LIETZ in Haubinda (1902 bis 1906) und als Mitbegründer und Mitleiter von Wickersdorf (1906 bis 1909) zu einem der wichtigsten Vertreter der deutschen Landerziehungsheimbewegung wurde.
1885: Geburtsjahr von Edith GEHEEB-CASSIRER.
1910: Gründung der ODENWALD-Schule durch Paul GEHEEB und Edith GEHEEB-CASSIRER; großzügige Finanzierung durch Edith GEHEEB-CASSIRERs Vater.
1934: Emigration der Geheebs und einer kleinen Zahl von Mitarbeitern und Schülern in die Schweiz; Fortsetzung der pädagogischen Arbeit als Gäste im Institut Monnier in Versoix bei Genf (aus jener Zeit stammt der französische Name der Schule). Ideelle Erweiterung des Schulkonzepts der ODENWALD-Schule als einem deutschen Landerziehungsheim zu einer übernationalen "Schule der Menschheit". Die wesentlichen Einrichtungen und die Grundsätze der ODENWALD-Schule sowie das Selbstverständnis als Landerziehungsheim (Naturnähe, partnerschaftlicher Umgang mit den Heranwachsenden, Förderung der Eigenaktivität der Schüler, Vermeidung einseitig intellektueller Ausbildung u.ä.) werden beibehalten und prägen das Schulleben bis heute.
1939 bis 1940: Über drei Zwischenstationen schließlich erneuter provisorischer Standort am Schwarzsee; Rückgang der Schülerzahl bis zum Kriegsausbruch von ca. sechzig auf unter zehn.
1940 bis 1946: Weiterarbeit unter großen materiellen Schwierigkeiten.
1946: Umzug nach Goldern. Durch die Aufnahme von Flüchtlingskindern ist die Schülerzahl inzwischen wieder auf ca. sechzig gestiegen.
1956 bis 1958: Aufbau eines englischsprachigen Schulprogrammes durch Natalie LÜTHI-PETERSON.
1961: Tod von Paul GEHEEB. Armin und Nataly LÜTHI-PETERSON übernehmen die Schulleitung zusammen mit Edith GEHEEB.
1968 bis 1969: Erweiterung der Schule durch drei neue Häuser.
1974: Beginn der Zusammenarbeit mit Ruth COHN; Ergänzung und Konkretisierung der Idee der Schule durch ihr Konzept der themenzentrierten Interaktion.
1982: Tod von Edith GEHEEB-CASSIRER.
II. Die EdH als Lebensgemeinschaft
"Im Landerziehungsheim sollen die Kinder in reiner Luft, unverkümmert und unverbogen sich zu wahrem Menschentum entwicke$ln, bewahrt vor den übeln der Zivilisation, von denen die Welt draußen voll ist. Die heranreifenden Jünglinge und Mädchen sollen mit dem wirklichen Zustand der menschlichen Gesellschaft und ihrem Elend vertraut gemacht, der Gegensatz zwischen wahrem Menschentum und der wirklichen Welt ihnen zu Bewußtsein gebracht, der tiefe Sinn des Goetheschen Bekenntnisses ihnen eingepflanzt werden: Mensch sein heißt Kämpfer sein!" (GEHEEB 1960, 138).
Zusammenleben rund um die Uhr
In der EdH sind im Gegensatz zu den meisten Internaten der Heim- und Schulbetrieb weder räumlich noch organisatorisch oder personell voneinander getrennt. Die Mitarbeiter der Schule (insbesondere die Lehrer) sind zugleich die Erzieher der Kinder und Jugendlichen. Als eine "Familie" bewohnen je vier bis zwölf Jungen und Mädchen verschiedenen Alters und meist auch verschiedener Nationalität mit einem, zwei oder drei Mitarbeitern (oft einem Mitarbeiterehepaar) das Stockwerk eines der größeren Häuser, die, um einen Platz herum angelegt, den Kern der Schule ausmachen (in ihnen befinden sich auch die Schulzimmer, die Bibliotheken, das Büro etc.), oder sie teilen eine im Laufe der Zeit im Dorf dazugemietete Wohnung oder ein "Außenhaus" miteinander. Die Kameraden (einer alten Landerziehungsheimsitte gemäß spricht man nicht von Lehrern und Schülern, sondern von Mitarbeitern und Kameraden) haben ein Mitspracherecht bei der Wahl der Familie, doch ist es auch hier, wie meistens in der Ecole, wenn gewählt werden darf (oder muß), nicht mit einer einfachen Stimmabgabe getan: Kameraden müssen sich häufig mit äußeren Grenzen (kein Platz mehr in einem Haus) oder auch mit Bedenken eines Mitarbeiters ("Ich finde es nicht gut, wenn Du mit M. und Z. in einer Familie bist, denn ihr ...") auseinandersetzen und sich allenfalls mit einem "nein"oder einem "im nächsten Trimester vielleicht" abfinden.
Die gemeinsamen Mahlzeiten am Faimilientisch im großen Eßsaal der Schule und die allwöchentlichen "Familienabende" bilden zusammen mit dem gemeinsamen Wohnen den Rahmen, in dem die Familie sich begegnet. Die Intensität und Art des darin sich entwickelnden Lebens ist dabei von Familie zu Familie verschieden; sie hängt stark von der Persönlichkeit, dem Erziehungsstil etc. der jeweiligen Familienoberhäupter ab. Die Familienoberhäupter sind für das leibliche und seelische Wohl ihrer Familienkinder verantwortlich und sorgen dafür, daß kein Kamerad im Getriebe der Schule untergeht oder verwahrlost. - Es gibt eine Anzahl von Mitarbeitern, die keine Familie (oder keine Familie mehr) haben, sondern "nur" als Lehrer oder im Büro etc. tätig sind.
Durch das enge Zusammenleben von Mitarbeitern und Kameraden rund um die Uhr wird die Ecole für alle ihre Mitglieder zu einer ziemlich umfassenden und anspruchsvollen Wohn- und Lebensgemeinschaft, zu einer großen "Schule des sozialen Lernens", in welcher der eigentliche Schulbetrieb zwar enthalten ist, welche aber nicht mit ihm aufhört. Ehe ich nun die Vielfalt der Einrichtungen dieser Lebensgemeinschaft und die Besonderheiten ihrer Unterrichtsorganisation zu beschreiben beginne, möchte ich ihres besseren Verständnisses wegen kurz auf die der EdH zugrunde liegenden pädagogischen Prinzipien, auf ihr pädagogisches Credo zu sprechen kommen.
Die pädagogischen Prinzipien und Zielsetzungen der EdH
Für Paul GEHEEB war Erziehung nicht die "direkte und willkürliche Beeinflussung der Entwicklung des Kindes aus einer allgemeinen Idee des Erziehers oder im Sinne eines von außen an das Kind herangebrachten Zweckes" (GEHEEB 1924, 95). Der Glaube an die Möglichkeit dieser Art von Erziehung sei im Grunde eine Illusion, denn - so zitierte GEHFEB immer wieder:
"Niemand wird kultiviert, sondern jeder hat sich selbst zu kultivieren. Alles bloß leidende Verhalten ist das gerade Gegenteil der Kultur. Bildung geschieht durch Selbsttätigkeit und zweckt auf Selbsttätigkeit ab" (J. G. FICHTE, zitiert nach GEHEEB 1960, 135).
Erziehung ist für GEHEEB also - und hier entspricht seine Auffassung ganz der Grundhaltung der heutigen humanistischen Psychologie - die Unterstützung der Selbstentfaltung des Gegenübers.
"Werde, der du bist" (PINDAR) ist für GEHEEB nicht nur die "oberste Maxime menschlicher Entwicklung", sondern auch "Inbegriff höchster pädagogischer Weisheit" (GEHEEB 1924, 93).
Dabei bleibt die Grundhaltung dieselbe, ob der Erzieher nun einem einzelnen kleinen Kinde, einem Jugendlichen oder einem anderen Erwachsenen, einer sozialen Gemeinschaft (seiner eigenen Schule etwa), einer ganzen Kultur oder dem Geschlecht der Männer und Frauen gegenüber steht. Das aufmerksame Zuhören, das Nachfragen und das liebevolle Infragestellen, das Ermutigen und Unterstützen, das zurückhaltende Beraten und das vertrauende Abwarten sind die Mittel des Erziehenden. Die "Forderung der Autonomie des Individuums auf allen Gebieten und in allen Hinsichten menschlichen Seins" (GEHEEB 1960, 135), also etwa auch die Autonomie (von Lehrer und Schüler) im Unterricht, ist eine selbsverständliche Konsequenz dieser Grundhaltung.
A. LÜTHI, der seit 1961 zusammen mit seiner Frau Natalie LÜTHI-PETERSON die Leitung der EdH inne hat, schreibt programatischer:
"Viele Besonderheiten unseres Umgangs mit Kindern und Jugendlichen gehen auf zwei Prinzipien zurück: Auf den Versuch eine möglichst angstfreie Atmosphäre zu schaffen und auf die konsequent geförderte Selbsttätigkeit" (LÜTHI 1984, 2).
Eine Gruppe von Mitarbeitern der Ecole hat schließlich vor wenigen Jahren die pädagogischen Prinzipien der Schule auf die folgende Weise zusammenzufassen versucht:
"Miteinander statt gegeneinander - Erziehung zu demokratischem Verhalten - verantwortungsbewußte Eigenaktivität statt Konsum - Gleichberechtigung - Erfassung des ganzen Menschen - Balance zwischen Tradition und Veränderung - Erziehung zur Weltoffenheit" (zitiert nach Wolff 1982, 233).
Da wohlklingende Grundsatzerklärungen allein noch keine gute Schule ausmachen, will ich nunmehr zeigen, wie die EdH versucht, ihrem pädagogischen Programm gerecht zu werden.
Die Regeln
Neben dem in so großen Gemeinschaften wohl unvermeidlich relativ hohen Organisationsgrad, des Alltags gibt es in der Ecole eine ganze Anzahl weiterer Regeln, die (im Prinzip selbst auferlegt) vor allem einen erzieherischen (und selbsterzieherischen) Wert haben. Solche frei gewählten Regeln sind etwa das Rauchverbot, das Verbot des Alkoholkonsums sowie das Verbot privater Musikapparate. Dazu kommen weitere Bestimmungen wie etwa der obligatorische Besuch der Andacht (einer konfessionell nicht gebundenen besinnlichen Stunde am Sonntagabend) sowie die Teilnahme an der "Singgemeinde" und ähnlichen Veranstaltungen.
Ob die Regeln mehrheitlich als lästige Einschränkungen empfunden werden ("Nicht einmal ein Kassettengerät darf man hier haben!"), oder ob sie - ihrer ursprünglichen Idee entsprechend - positiv gedeutet und als Herausforderung, als Hilfe für die eigene Selbsterziehung angenommen werden ("Durch diese Regel bin ich ja richtig gezwungen, einmal etwas selbst zu tun, anstatt wie ein Süchtiger den ganzen Tag an meinem Kassettengerät zu hängen!"), hängt sehr davon ab, in welcher Weise sie vermittelt werden und in wie hohem Grad die Mitarbeiter der Ecole sich selbst mit ihnen zu identifizieren vermögen und sie als einen wertvollen Bestandteil ihres eigenen Lebens empfinden und nutzen. Je mehr die Regeln nicht als Verbote für die Kameraden, sondem als verbindende Ideale für alle verstanden und gehandhabt werden, um so mehr können sie zu einem wichtigen gemeinschaftsbildenden Element im Schulleben werden. Die Regeln machen das Leben in der Ecole spannend: Sie können Anstoß für sehr fruchtbare, aber auch für sehr ermüdende und unfruchtbare Auseinandersetzungen sein.
Arbeitsgruppen und andere Gremien zur Gestaltung des Zusammenlebens
Das Bemühen um Kooperation mit den Heranwachsenden und um die Förderung ihrer Mitverantwortung im Schulleben wird auch bei der Betrachtung der einzelnen Gremien und Arbeitsgruppen deutlich, welche sich im Laufe der Schulentwicklung zu verschiedenen, mehr oder weniger genau definierten, größeren oder kleineren Zwecken gebildet haben. Die wichtigsten dieser Gremien und Arbeitsgruppen will ich kurz vorstellen.
Der "Kameradenrat", eine wichtige Einrichtung der Schule, besteht aus etwa 15 von der "Schulgemeinde" (der noch zu besprechenden Vollversammlung der ganzen Schule) gewählten Schülern oder Schülerinnen. Er befaßt sich mit allgemeinen Problemen der Schule. Dabei wird er entweder von einzelnen Kameraden oder Mitarbeitern, von der Vollversammlung oder der Mitarbeiterkonferenz um die Bearbeitung eines bestimmten Problems gebeten, oder er greift selbst ein ihm dringlich erscheinendes Thema auf. Der Kameradenrat wird in seiner schwierigen Arbeit von einem Mitarbeiter unterstützt. Dieser bemüht sich, neben seiner Funktion als Bindeglied zur Konferenz, vor allem darum, die Zusammenarbeit der Jugendlichen innerhalb des Kameradenrates und ihre Wirksamkeit nach außen zu fördern. Die Sitzungen des Kameradenrates sind in der Regel öffentlich. Häufig arbeitet der Kameradenrat mit der Konferenz der Mitarbeiter zusammen. Qualität und Eigenständigkeit der vom Kameradenrat geleisteten Arbeit, auch seine Fähigkeit zur Opposition hängen zum einen von seiner jeweiligen Zusammensetzung ab, zum anderen aber auch davon, wie ernst er von den Mitarbeitern und den übrigen Kameraden genommen wird.
Die Mitarbeiterkonferenz in ihren drei verschiedenen Formen spielt im Alltag der Ecole wohl die wichtigste Rolle. In der 15minütigen "Ansagekonferenz" zwischen dem ersten und zweiten Morgenkurs geht es um kurze Informationen, dringende Fragen und Entscheidungen. Man erfährt, wer krank ist, und daß während der nächsten Stunde eine Besuchergruppe durch die Schule geführt wird, die vielleicht ... ; man beschließt, daß ..., und "Bitte schaut doch alle, daß die Kinder jetzt nicht mehr barfuß draußen rumgehn!" - Die ca. einstündige "Donnerstagskonferenz" ist der Ort für größere Entscheidungen und für die ausführliche Besprechung einzelner Kameraden. In diesen Besprechungen wird das enge Zusammenleben von Lehrern und Schülern deutlich; sie gehen meist weit über die bloße Beurteilung der schulischen Leistungen eines Kameraden hinaus: "M. war mit mir auf der Sechs-Tage-Wanderung, da habe ich sie ganz anders erlebt als hier in der Schule." "Sie war letzten Sonntagnachmittag bei uns und hat stundenlang ganz reizend mit den Kleinen gespielt!" "Auch in der Familie erleben wir immer wieder ...".
Aus dem Bedürfnis nach mehr Raum für grundsätzliche, vom unmittelbaren Tagesgeschehen unabhängigere Aussprachen entstand vor einigen Jahren die "Zusatzkonferenz", die sich etwa einmal im Monat für anderthalb Stunden trifft.
Die "Kameradenschulgemeinde", die Versammlung aller Kameraden (als Pendant zur Mitarbeiterkonferenz würde man besser von Kameradenkonferenz sprechen) ist eine Einrichtung, die im Laufe der Schulgeschichte zwar auch schon aufgetaucht ist, sich aber nie etablieren konnte. In jüngster Zeit wurde sie erneut erprobt. Der Wunsch nach dieser Kameradenkonferenz wurde auch jetzt wieder unter anderem damit begründet, daß die Mitarbeiter ja auch ihre eigene Versammlung hätten, um dort ungenierter miteinander sprechen zu können. Diese Begründung erscheint nur einleuchtend, und ich glaube, daß eine solche Einrichtung wesentlich zur Belebung der Schulgemeinschaft und damit letztlich auch zu einer vertieften Zusammenarbeit aller Schulgemeindemitglieder beitragen könnte. Wie eine solche Kameradenkonferenz allerdings gestaltet sein müßte, um zu einer sinnvollen Einrichtung zu werden, ist eine noch offene Frage.
Der " Vertrauensrat" ist eine nur von Kameraden gewählte Gruppe von vier bis fünf Schülern. Kameraden oder Mitarbeiter, die sich in irgendeiner Schwierigkeit befinden, können sich zur Besprechung des Problems an den Vertrauensrat wenden. Häufig geht es hier um die Nöte einzelner Kameraden, um festgefahrene Konflikte mit einem Mitarbeiter oder mit der Schule und ihren Regeln, um Schwierigkeiten mit anderen Kameraden, etc.
Die "Freitagsgruppen" schließlich sind kleinere Gruppen mit ziemlich klar umschriebenen Aufgabengebieten wie etwa die Organisation des Putzens, die Betreuung der Kranken, die Versorgung der
Häuser mit Brennholz, die Dekoration des großen Saales für Tanzabende und andere Veranstaltungen,
die Zusammenstellung eines Freizeitangebotes für die Wochenenden, die Sorge um die sonntäglichen
Andachten, die Pflege der Esel, die Instandhaltung und Verwaltung der Schlitten der Schule usw. Diese mehr oder weniger anspruchsvollen und zeitintensiven Gruppen bestehen meist aus Mitarbeitern und Kameraden. In ihnen finden auch die jüngsten Kameraden ein erstes Betätigungsfeld, das Mitverantwortung für die Gemeinschaft für sie konkret erfahrbar werden lässt. Neue Arbeitsgruppen
können jederzeit von Mitarbeitern oder Kameraden ins Leben gerufen werden.
Die Versammlung der ganzen Schule, die "Schulgemeinde", Arbeitsgruppen und Gremien der Schule, auch die Mitarbeiterkonferenz, der Kameradenrat etc., sind im Prinzip bloße, von der "Schulgemeinde" eingesetzte Ausschüsse oder Kommissionen. Mit Schulgemeinde ist dabei sowohl die Gemeinschaft der Schule an sich als auch ihre regelmäßige Zusammenkunft, also das, was korrekterweise "Schulgemeindeversammlung" heißen müßte, gemeint. Diese Zusammenkunft ist der Ort, an dem die einzelnen Mitglieder der Schule und ihre diversen Arbeitsgruppen und Gremien sich treffen. In ihr wird die in der Ecole praktizierte Zusammenarbeit von Kameraden, Mitarbeitern und Schulleitern sowie das Zusammenspiel der verschiedenen Gremien und Arbeitsgruppen der Schule in konzentrierter Weise sichtbar. Die Schulgemeinde ist, was ihre Entstehung und Stellung im Schulleben betrifft, die erste Institution der Ecole.
Die Schulgemeinde trifft sich in der Regel einmal pro Woche für ca. eine Stunde. Sie ist ein wichtiges Forum für allgemeine Mitteilungen und für die Erörterung der unterschiedlichsten Probleme. Die Versammlung wird stets von einem älteren Schüler oder einer älteren Schülerin geleitet. Bei einer Schule von gegen 200 Mitgliedern ist dies eine anspruchsvolle Aufgabe: L., ein Mitarbeiter, schlägt vor, einen (freiwilligen) Fasttag pro Monat einzuführen, um das dadurch ersparte Geld einem Projekt in Afrika, in dem er mitgearbeitet hat, zu Gute kommen zu lassen. Die Schulgemeinde diskutiert, viele scheinen für den Vorschlag zu sein. Der Schulgemeindeleiter beschließt jedoch, die technische Seite der Sache noch abklären zu lassen, um erst in der nächsten oder übernächsten Schulgemeinde endgültig über die Sache zu befinden (allzu leicht übersieht man bei solchen Dingen irgendeine organisatorische Schwierigkeit). - Zwei Mitglieder des Kameradenrates präsentieren die von diesem erarbeiteten Vorschläge zur Frage einer "Aufgabenstunde"; der Kameradenrat war von der Schulgemeinde vor einigen Wochen beauftragt worden, solche Vorschläge auszuarbeiten. Der Schulgemeindeleiter versucht festzustellen, welcher der beiden Vorschläge nun auf breiteres Interesse stößt, welche Modifikationen allenfalls noch nötig wären oder welche unerwarteten Probleme sich noch zeigen. Dabei kann das Gespräch wider Erwarten müde und unergiebig sein, so daß der Schulgemeindeleiter überlegen muß, ob dies an der relativ langweiligen Präsentation der beiden Vorschläge, am Wetter, am bevorstehenden (alle beschäftigenden) Fastnachtsfest etc. liege; Er kann entscheiden, die Schulgemeinde für fünf oder zehn Minuten in Zweier- oder Dreiergruppen über die Vorschläge diskutieren zu lassen, die Diskussion auf nächste Woche zu verschieben u. ä; vielleicht bedeutet das allgemeine Desinteresse auch, daß eine Aufgabenstunde tatsächlich keinem allgemeinen Bedürfnis entspricht.
Schon bei der Vorbereitung einer Versammlung überlegt sich der Schulgemeindeleiter, wie ein Punkt am besten präsentiert, wie die Diskussion am ehesten in Gang gebracht und wie ein Antrag am sinnvollsten bearbeitet werden könnte. Häufig bespricht er diese Fragen mit den Antragstellern.
Abstimmungen gibt es in der Ecole nirgends, auch in der Schulgemeinde nicht. Stets wird versucht, im Gespräch eine akzeptable Lösung zu finden. Die EdH wollte nie eine demokratische Schule mit gleichem Stimmrecht für alle sein. Gleichwohl kann die Schulgemeinde auch an zentralen Fragen des Schullebens arbeiten und entscheidende Beschlüsse fassen, sind doch alle Mitglieder der Schule, auch die Schulleiter (und sie sind als die für das Geschehen in der Schule "moralisch" und rechtlich letztlich verantwortlichen in wichtigen Fragen besonders maßgebend), in ihr anwesend.
Abgesehen von ihrer praktischen Funktion als Forum für Informationsaustausch und Meinungsbildung, scheint mir der eigentliche Wert der Schulgemeinde genau darin zu bestehen, daß hier auf breiter Basis die Beteiligung aller an der Gestaltung des Schullebens gefördert und gefordert werden kann. Den kritischen Punkt, an welchem die Herausforderung der Heranwachsenden und das Vertrauen in ihre Verantwortungsbereitschaft in ihre Überforderung und in ihre unrealistische Überschätzung umschlägt, nach bestem Vermögen immer wieder neu zu bestimmen, ihn nicht zu hoch, aber auch nicht zu tief anzusetzen, erweist sich im Umgang mit der Institution der Schulgemeinde (vor allem in ihrer Gewichtung im Verhältnis zur Mitarbeiterkonferenz) wie in der gesamten, grundsätzlich auf Vertrauen und Kooperation basierenden Erziehungsarbeit als äußerst wichtige Aufgabe.
III. Die EdH als Schule
"Weit verbreitet ist die Unzufriedenheit mit dem öffentlichen Schulwesen, und zahllos sind die vergeblichen Reformversuche. Man klagt über Überbürdung der Schulen, und die Gelehrten streiten sich darüber, ob der Lehrplan hinten oder vorne beschnitten werden soll. Doch mit der Schere läßt sich die Schule nicht reformieren. Worauf es ankommt, das ist, die Unterrichtsanstalten, in denen passiv zuhörende Kinder dozierenden Lehrern gegenübersitzen . . ., in Arbeitsgemeinschaften zu verwandeln, in denen ihr mit euren Lehrern zusammenarbeitet wie etwa die Arbeiter mit den Vorarbeitern auf dem Bau." - "Menschen . . . entwickeln sich nur in organischen Lebens- und Arbeitsgemeinschaften" (GEHEEB 1950, 8).
Kurssystem
In den folgenden Abschnitten will ich die besondere Unterrichtsorganisation der EdH, durch die sie versucht auch in diesem Bereich ihren pädagogischen Prinzipien gerecht zu werden, darstellen. Insgesamt sind sie das Produkt einer intensiven und andauernden Zusammenarbeit von Schuleitung, Mitarbeitern und Kameraden. in ihren Grundzügen entstand die besondere Unterrichtsorganisation der Ecole dabei bereits in den ersten Jahren der ODENWALD-Schule.
Um der individuellen Entfaltung eines jeden Schülers mehr Raum geben zu können, wurden die starren Jahrgangsklassen mit ihren allgemeinverbindlichen Stundenplänen, wie sie in Landerziehungsheimen vor 1910 noch üblich waren, zugunsten eines Systems frei wählbarer Kurse aufgelöst. Dem Postulat der ganzheitlichen Bildung des Menschen entsprechend, wurde die. Arbeit in den theoretischen Fächern (Mathematik, Deutsch, Geschichte usw.) auf die Vormittage beschränkt, damit am Nachmittag Zeit für handwerkliche, sportliche und musisch-künstlerische Kurse sowie für eigene Unternehrnungen aller Art sei. Das Kurssystem und die Einteilung in "Morgen-" und "Nachmittagskurse" bilden nach wie vor den Kern der Unterrichtsorganisation in der EdH.
Nachmittagskurse
Die Kameraden sind in der Wahl ihrer Nachmittagskurse relativ frei. Sie sind allerdings verpflichtet, mindestens sechs Kursstunden pro Woche (das bedeutet in der Regel drei bis vier Kurse) zu wählen. Dabei achten die Familienoberhäupter darauf, daß die Wahl nicht zu einseitig ausfällt (etwa nur sechs Stunden Fußball oder vier Stunden Fußball und zwei Stunden ' Schwimmen). - Nachmittagskurse werden von Montag bis Donnerstag angeboten (der Freitagnachmittag dient gemeinschaftlichen Zwecken: Putzen, Schulgemeindeversammlung und Arbeitsgruppentreffen; der Samstagnachmittag ist schulfrei). - Der NachmittagsStundenplan eines Schülers könnte also etwa wie folgt aussehen: Montag 16.00 bis 18.15 Uhr Theater; Dienstag 14.30 bis 15.30 Uhr Volkstanz; 16.00 bis 18.15 Uhr Schnitzen; Mittwoch 17.15 bis 18.15 Uhr Musiktheorie; Donnerstag 14. bis 17. Uhr "Nachbarscha ftshilfe (bei den Bauern der Umgebung). - Neben Werk-, Musik-, Zeichen-, Sport- und anderen Fachlehrern engagieren sich auch die meisten der ' in theoretischen Fächern ausgebildeten Mitarbeiter im Bereich der Nachmittagskurse. Für sie mischt sich, wie so oft in der Ecole, auch hier Arbeit und privates Vergnügen, Pflicht und Selbstverwirklichung in einer in der Regel sehr fruchtbaren Weise. Das Nachmittagsangebot spiegelt also immer auch die besonderen Hobbys und Interessensgebiete der Mitarbeiter oder einzelnen Kameraden wider. Wegen ihrer geringeren Wochenstundenanzahl wechseln die Nachmittagskurse weniger oft als die Morgenkurse. Die Schüler schreiben keine Berichte über ihre Arbeit in den Nachmittagskursen.
Morgenkurse
Um eine wirklich intensive, selbständige Auseinandersetzung im Bereich der theoretischen Kurse zu ermöglichen, arbeitet ein Schüler jeden Morgen während fünf bis sechs Wochen in drei (gleichbleibenden) Fächern. In einer solchen "Kursperiode" könnte sein Stundenplan zum Beispiel so aussehen: Montag bis Samstag 8.15 bis 9.30 Uhr Geschichte; 9.50 bis 10.50 Uhr. Französisch; 11.20 bis 12.20 Uhr Mathematik. Nach jeder Kursperiode kann der Schüler seine Kurse wechseln; Kurse in Hauptfächern werden allerdings häufig über zwei bis vier oder mehr Kursperioden fortgesetzt. - Um ein individuelles Arbeiten auch innerhalb der Kurse zu erleichtern, wurde die durchschnittliche Gruppengröße auf fünf bis sieben Schüler pro Kurs reduziert, wobei es ab und zu auch Kurse mit 16 oder nur zwei Schülern gibt. - Noten werden in der Ecole nicht erteilt, was das Zustandekommen einer relativ sachlich motivierten und angstfreien Kooperation zwischen Schülern und Lehrern beträchtlich erleichtert. Die Schüler schreiben am Ende jeder Kursperiode Berichte über die in den Kursen geleistete Arbeit, ihre Beteiligung am Kurs, das Thema in der Gruppe etc. Die Lehrer schreiben zur selben Zeit einen Bericht über jeden Schüler, dessen Leistungen, Sozialverhalten, Stellung in der Gruppe etc.
Die jüngeren Schüler bis ungefähr zum fünften Schuljahr (in der Regel nur eine kleine Gruppe von Mitarbeiterkindern sowie einige Externe) werden in allen theoretischen Fächern von nur einem Mitarbeiter unterrichtet; der Übertritt von der Unter- in die Mittelstufe erfolgt nach individueller Absprache schrittweise.
Das Angebot der Morgenkurse wird anhand der "Herzenswünsche" der Kameraden und der Liste der "Schülernotwendigkeiten" erstellt und durch intensive Zusammenarbeit aller Mitarbeiter (in Fachgruppen, Kursplankonferenzen etc.) so gut wie möglich koordiniert.
Da sich die meisten Schüler an irgendwelchen schweizerischen oder ausländischen Lehrplänen orientieren oder sich auf bestimmte Aufnahme- oder Übertrittsprüfungen vorbereiten, ist die Wahlfreiheit der Kameraden im Bereich der Morgenkurse in bezug auf Kursinhalte meist ziemlich klein. Da jedoch der Unterricht in den theoretischen Fächern auf drei Kurse pro Kursperiode beschränkt ist, müssen sich die Schüler in jedem Fall mit der Frage befassen, in welcher Reihenfolge sie ihr schulisches Programm absolvieren wollen. Die Möglichkeit, ja Notwendigkeit, ihren schulischen Werdegang selbst mitzuplanen, stellt die Kameraden immer wieder vor Fragen wie:
"Was möchte ich eigentlich einmal werden? Was brauche ich dazu? Entspricht mein Berufswunsch überhaupt meinen Fähigkeiten? Was sagen meine Eltern dazu?" - oder banaler: "Soll ich jetzt aus dem Französischkurs raus oder soll ich noch weitermachen? Wann wird wohl der nächste Einführungskurs in Physik angeboten? Brauche ich eigentlich noch Geschichte für meinen Sekundarschulabschluß? Kann ich mir noch ein Trimester Englisch leisten?"
Im Gespräch mit den Kameraden versuchen die Mitarbeiter der Ecole, vor allem ihre Familienoberhäupter und Lehrer, diese Fragen und Probleme zu klären und zu lösen oder sie einer Lösung mindestens näherzubringen. Sie hören zu, fragen nach, erläutern, vermitteln fehlende Informationen, machen Vorschläge usw. In wichtigen Fragen werden die Eltern (oder ihre Stellvertreter) und die Schulleiter in die Diskussion mit einbezogen. Durch die immer wiederkehrende Beschäftigung mit solchen und ähnlichen Fragen gewöhnen sich die Kameraden allmählich daran, ihr Leben in die eigenen Hände zu nehmen und es selbst zu gestalten.
Das schulische Angebot und seine Grenzen
Durch die Organisation des Unterrichts in Form eines flexiblen Kurssystems sowie durch das Vorhandensein eines (in gleicher Weise organisierten) englischsprachigen Schulzweiges, durch die kleinen Lerngruppen etc. ist es der Ecole möglich, in einem sehr hohen Maß auf die besonderen Begabungen, auf die beruflichen oder schulischen Ziele ihrer Schüler, aber auch auf deren persönliche Eigenart und momentane Situation einzugehen. Die Ecole versteht jeden Schüler und jede Schülerin im Grunde als "Einzelfall" und behandelt ihn oder sie entsprechend. Dabei sind ihr natürlich auch Grenzen gesetzt, Grenzen die im schulischen und erzieherischen Bereich stark von der Zusammensetzung der Mitarbeiterschaft in einem gewissen Moment abhängen können: So mag sich einmal ein ausgebildeter Trompeter unter den Mitarbeitern finden, der auch den Ansprüchen des fortgeschrittensten Schülers genügt; ein anderer Schüler kann vielleicht nur wegen der bestimmten Persönlichkeit eines Mitarbeiters und dessen guter Beziehung zu jenem Schüler an der Schule bleiben etc.
Letztlich ist die Ecole "nur" eine Mittelschule, keine technische oder musische Fachschule, keine heilpädagogische Schule und auch kein therapeutisches Kleinheim. Wegen des freundschaftlichen Verhältnisses zwischen Schülern und Lehrern, wegen der Unmöglichkeit des Sitzenbleibens (wodurch einseitig begabte Schüler häufig auch in ihren guten Fächern auf dem Niveau ihrer schwächeren Fächer festgehalten und damit zusätzlich entmutigt werden) und wegen der zahllosen außerschulischen Bewährungs- und Bestätigungsmöglichkeiten erweist sich die Ecole insbesondere für entmutigte Schüler mit geringem Selbstvertrauen, aber auch für einseitig begabte Schüler wieder als "gute Schule", während sie wegen ihrer hohen Ansprüche an die Eigenständigkeit und Beziehungsfähigkeit und der relativ geringen Zahl der Unterrichtsstunden für schwache oder verwahrloste Schüler eher ungeeignet ist (siehe dazu auch LÜTHI 1984,6).
Der Unterricht
Daß das Fehlen von Noten, die Mitbestimmung in der Kurswahl, das freundschaftliche Zusammenleben von Lehrern und Schülern auch außerhalb des Unterrichts, die im Durchschnitt kleinen Lerngruppen etc. sich insgesamt in dem von GEHEEB gewünschten Sinne positiv auf den Unterricht in der Ecole auswirken, dürfte nicht erstaunen. Da die neu in die Ecole eintretenden Kameraden (wie die Mitarbeiter auch) jedoch meist bereits stark von der traditionellen Schule geprägt sind, ist die an sich mögliche, auf eigenständiger, zielbewußter Arbeit der einzelnen beruhende Kooperation innerhalb der Kurse keine Selbstverständlichkeit. Die bewußte Erziehung der Schüler (und seiner selbst) in diesem Sinne gehört deshalb mit zu den ständigen Aufgaben der Lehrer an der Ecole. Regelmäßige, gezielte Gespräche innerhalb der einzelnen Kurse über Fragen wie: "Was hat mir an diesem Kurs gefallen? Was nicht? Woran habe ich in den letzten Wochen gerne gearbeitet, woran nicht und warum? Wie habe ich in dem Kurs reagiert wenn es mir langweilig war oder wenn mich jemand oder etwas aufgeregt hat? usw." sind relativ häufig; sie helfen allen Beteiligten (an Hand des gemeinsam Erlebten) Kooperation zu erlernen. Dabei bietet sich die Verbindung solcher Gruppengespräche mit der Tradition der "olivgrünen Hefte", in denen die Kameraden am Ende jeder Kursperiode über die einzelnen Kurse schreiben und Fragen wie die oben genannten in stiller Weise reflektieren (siehe dazu auch WOLFF 1982, 238). Solche Gespräche sind auch für die Auseinandersetzung des Lehrers mit seinem eigenen Unterrichtsstil eine wertvolle Hilfe. Die Lehrer haben zudem die Gelegenheit sich in den "Didaktikgruppen" regelmäßig mit ihrer Arbeit zu befassen.
IV. TZI in der ECOLE D'HUMANITE
Die Anfänge der Zusammenarbeit mit Ruth COHN
Ruth C. COHN, die Schöpferin des Systems der themenzentrierten Interaktion (TZI), arbeitet seit 1974 als "consultant psychologist" für die Ecole (über TZI siehe COHN 1975, über ihre Arbeit an der Ecole siehe COHN 1984, 386 ff.). Sie konzentrierte sich dabei bald auf die Arbeit mit den Erwachsenen, wiesen doch viele "pädagogische Probleme", Schwierigkeiten in der Arbeit mit einzelnen Kindern und Jugendlichen auf Probleme und Schwierigkeiten unter den Mitarbeitern selbst hin, deren Bearbeitung auch im Hinblick auf die Arbeit mit den Kindern wichtig, ja unumgänglich schien. Von ihr angeregt, entstanden im Herbst 1974 einige kleine Arbeitsgruppen, die sich mit der Arbeitssituation an der Ecole, dem Verhältnis der Mitarbeiter untereinander und ihrer persönlichen Zufriedenheit beschäftigten und herauszufinden versuchten, was die Zusammenarbeit innerhalb der Mitarbeiterschaft trotz des allgemeinen guten Willens immer wieder so schwierig machte und wodurch sie allenfalls verbessert werden könnte. Als eine wesentliche Ursache der damaligen Schwierigkeiten (zum Beispiel der immer wieder-auftauchenden Spannungen zwischen den "alten" und den jungen" Mitarbeitern) wurde von einigen der Mangel an Zeit und Gelegenheit für das Gespräch untereinander, für einen regelmäßigen Informationsaustausch, für die ernsthafte Beschäftigung mit den Einrichtungen und Bräuchen der Ecole oder mit allgemeinen Fragen der Erziehung sowie für persönliche Gespräche und Begegnungen genannt. In den folgenden Jahren (von 1975 bis ca. 1980) versuchten die Mitarbeiter der Ecole, diesem Mangel durch verschiedene Neuerungen abzuhelfen: Es entstand die "Begegnungspause" (zwischen dem zweiten und dem dritten Morgenkurs) als Gelegenheit zum gemütlichen Kaffeetrinken, zum informellen Gespräch oder für kurze Arbeitstreffs. Es entstanden die "Familiengruppen" zur Diskussion von Problemen des Zusammenlebens innerhalb der Familie oder in der Ecole insgesamt; die Betreuung der neuen Mitarbeiter wurde verbessert etc. Auch die bereits erwähnten Didaktikgruppen und die Zusatzkonferenz entstanden aus dem Bedürfnis nach einer intensiveren, gemeinsamen Reflexion der eigenen Arbeit als Lehrer und Erzieher an der Ecole.
Durch die Arbeit mit Ruth COHN floß natürlich auch das Gedankengut der themenzentrierten Interaktion in die Schule ein, und die Mitarbeiter der Ecole lernten in von ihr geleiteten Konferenzen, Arbeitsgruppensitzungen und Kinderbesprechungen etc. eine für die meisten neue Art des Umgangs mit Gruppen und einzelnen Menschen kennen. Indem sie den persönlichen Empfindungen der einzelnen Gesprächsteilnehmern und ihren Beziehungen zueinander mehr Raum einräumte und indem sie an entscheidenden Stellen den Mut hatte, "Zeit zu verlieren", gelang es ihr, die Zusammenarbeit in diesen Gremien und Gruppen zugleich persönlicher und sachlicher, entspannter und produktiver werden zu lassen. Durch Wochenendseminare und fortlaufende Gruppen in der Schule begann sie, interessierte Mitarbeiter systematisch in die Methode der themenzentrierten Interaktion einzuführen, um in der täglichen Arbeit nach und nach entbehrlich zu werden.
TZI in der Ecole heute
Die Arbeit im Kameradenrat, in der Konferenz, in der Schulgemeindeversammlung und in vielen anderen Arbeitsgruppen ist heute stark vom Geist und vom "technischen Instrumentarium" der themenzentrierten Interaktion geprägt. Bei der Vorbereitung wichtiger Sitzungen durch einzelne oder kleine Gruppen wird ihrer Strukturierung mehr Aufmerksamkeit geschenkt: die Arbeit in kleinen Gruppen, in Paaren oder auch eine Gelegenheit zur Einzelarbeit, zur stillen Reflexion ergänzen seit einiger Zeit häufig die früher allgemein übliche Diskussion im Plenum. Gesprächsthemen oder Traktanden werden sorgfältiger so formuliert, daß sie jedem Teilnehmer seinen persönlichen Einstieg in das Gespräch ermöglichen und damit eine gleichermaßen personen- und sachbezogene Auseinandersetzung fördern.
In der Zusatzkonferenz wird beispielsweise nicht über "Zärtlichkeit als pädagogische Aufgabe" diskutiert, sondern es geht vielmehr um "Zärtlichkeit zwischen uns und im Umgang mit den Kameraden: Wo erlebe ich sie? Wo vermisse ich sie? Wo stört sie mich?"
Auch im Bereich des Unterrichts spielt die themenzentrierte Interaktion heute eine recht große Rolle: Viele Mitarbeiter orientieren sich auch dort an ihren Grundsätzen und Leitideen, der Balance zwischen "ich", "wir", dem "Thema" und dem gegebenen Umfeld (die jeweiligen Rahmenbedingungen einer Situation). - TZI ist dabei nicht die offizielle, allgemeinverbindliche Didaktik der Ecole: Dem sehr unterschiedlichen Hintergrund ihrer Mitarbeiter und dem Geist der Schule (Verschiedenheit als Quelle der Bereicherung, nicht als Quelle der Angst zu betrachten) entsprechend, finden sich in der Ecole ganz unterschiedliche Unterrichtsstile nebeneinander.
Alles in allem ist die Ecole, wie ich glaube, sowohl durch die von Ruth COHN angeregten strukturellen Veränderungen innerhalb der Schule als auch durch die direkte Konfrontation mit ihrer Arbeitsweise und mit den Grundsätzen der themenzentrierten Interaktion im Laufe der letzten zehn Jahre zu einer Schule geworden, in welcher Konfliktbereitschaft, Partnerschaft und echte Kooperation nicht nur als ideelle Zielsetzung ernstgenommen, sondern in der täglichen Arbeit auch bewußter geübt werden. Die themenzentrierte Interaktion scheint mir eine wertvolle Ergänzung des pädagogischen Programms von GEHEEB zu sein, ist durch sie doch das, was jener wollte, vielleicht ein Stück weit erlernbarer (soweit dies überhaupt menschenmöglich ist) und seine Utopie damit etwas weniger utopisch geworden.
V. Rückblick: Paul GEHEEBs Idee einer "Schule der Menschheit" und die Ecole heute
Verschiedenheit aller Art ist in der Ecole eigentlich nichts besonderes, und so steht es auch mit ihrer Internationalität. Wenn es heute in der Ecole auch kein indisches, kein slawisches, kein amerikanisches, kein japanisches und kein deutsches Haus gibt, wie GEHEEB es sich bei der Eröffnung der "Schule der Menschheit" im Jahre 1934 vorgestellt hatte (GEHEEB 1934, 69 - 70; 1950, 102 ff.), und wenn sich Kulturen in der Ecole heute auch nicht (oder kaum) in der von ihm gedachten formellen Weise "begegnen", so trägt die Ecole ihren Namen dennoch mit Recht: Am 1. 1. 1984 waren 57 % der Schüler der Ecole Schweizer, 18 % kamen aus Deutschland, 7 % aus den USA, die restlichen 18 % aus Frankreich, Österreich, Holland, Sri Lanka, Italien, Kanada, Iran, Malaysia, Israel, Schweden, England, Spanien, Japan und Sierra Leone (Geschäftsbericht 1984).
In allen Lebensbereichen, den Vor- und Nachmittagskursen, den Arbeitsgruppen, den Familien, beim Spielen auf dem Platz, beim gemeinsamen Saubermachen am Freitagnachmittag, während des Skitags in der Gondelbahn - überall mischen sich Hautfarbe, Sprache und Nationalität. International ist auch die Mitarbeiterschaft der Schule.
Als ich vor einigen Wochen in einem Deutschkurs für Ausländer die Kameraden fragte, wo sie eigentlich Internationalität und Begegnung der Kulturen in der Ecole erlebten, begann Nicole (sie spricht Spanisch, Deutsch und Englisch, wohnte in New York und Spanien), sofort von ihrer ersten Zimmerkameradin zu sprechen:
"Ich fand sie so blöd am Anfang, weil sie nie etwas sagte. Sie kam aus Japan und war immer freundlich; dann hatten wir Krach, und ich sagte ihr, daß ich sie blöd finde. , Dann fingen wir an zu reden. Sie erzählte von zu Hause, wie es dort anders sei. Allmählich habe ich sie wirklich verstanden, und ich habe mich nicht mehr genervt. Jetzt ist sie wieder in Japan und sie schreibt mir viel, auch viel von der Kultur dort, vom Leben."
NATALIE, die Schulleiterin, erzählt: "In unserem Emanzipationskurs haben wir vor einigen Wochen über Liebe gesprochen, Liebe und Ehe. In dem Kurs waren Kameraden aus Italien, jemand aus Japan, aus Indien, dann natürlich aus den USA, jemand aus Sri Lanka, aus der Schweiz natürlich und Deutschland, und - ich weiß nicht mehr genau. Aber das Erlebnis, das werde ich nie vergessen: Alle haben erzählt und plötzlich haben wir gemerkt, wie verschieden die Empfindungen und Ideen in dieser Sache sind, wo jeder Mensch doch meint, das könne nur so sein, wie es für ihn oder sie selbst und in dem jeweiligen Land ist; die Stunde war wohl für alle ein ganz tiefes Erlebnis."
Die meisten, die ich nach der Begegnung der Kulturen fragte, mußten allerdings länger nachdenken. Ein Mitarbeiter sagte schließlich ziemlich verwirrt: "Wir merken es gar nicht mehr.
Schlußwort
Die Ecole ist für mich allerdings in noch umfassenderem Sinne eine' "Schule der Menschheit": Indem sie ganz verschiedene Schüler aufnimmt - verschieden nicht nur im Hinblick auf ihre Nationalität, sondern auch im Hinblick auf ihren sozialen Hintergrund, auf ihre Begabungen, auf ihr Alter usw. -, indem sie beispielsweise auch immer wieder behinderte Schüler aufnimmt und indem sie versucht, jedem Schüler und auch jedem Mitarbeiter den größtmöglichen Raum zu geben, diese Verschiedenheit auch zu leben und sich als einzigartig und unwiederholbare Person zu entfalten und zu erfahren, indem sie die damit verbundenen Spannungen und Konflikte auf sich nimmt und sich immer wieder bemüht, hinter dem Trennenden auch die Gemeinsamkeit, das Menschliche zu finden, scheint für die EdH ihren Namen - "Schule der Menschheit" - erst eigentlich zu verdienen. In einem internen Arbeitspapier über die Merkmale der Ecole fand ich die Formulierung: "Verschiedenheit als Bereicherung, nicht als Quelle der Angst zu empfinden." Durch diese Grundhaltung ermutigt die Ecole jeden ihrer Schüler, zu seiner Eigenart, zu seinem Denken, seinem Empfinden, seinen eigenen Urteilen etc. zu stehen und sie in die Welt einzubringen. Indem die Ecole in ihrer alltäglichen Arbeit in unzähligen Situationen diesen Mut zu sich selbst und die Offenheit gegenüber anderen ganz konkret unterstützt und vermittelt, wird sie auch zu einer sehr politischen Schule. Als Paul GEHEEB 1910 die ODENWALD-Schule gründete war er davon überzeugt, daß seine Zeit starke Individuen brauche, Menschen, die die innere Kraft besäßen, sich gegen die zunehmende Vermassung und Normierung der Menschheit zur Wehr zu setzen. Sein Anliegen scheint heute aktueller denn je, und Schulen, die Werte wie Vertrauen, Kooperation, Weltoffenheit in ihrer täglichen Arbeit so ernstnehmen wie die Ecole, Schulen, in denen diese Werte gelebt und nicht nur propagiert werden, scheinen mir immer unentbehrlicher zu sein.
Literatur
Cassirer, E., u. a. (Hrsg.): Die Idee einer Schule im Spiegel der Zeit: 40 Jahre Odenwaldschule, Heidelberg 1950
Mitarbeiter der Odenwaldschule (Hrsg.): Erziehung zur Humanität: Paul Geheeb zum 90
. Geburtstag, Heidelberg 1960
Cohn, R. C: Von der Psychoanalyse zur themenzentrierten Interaktion, Stuttgart 1975
Gelebte Geschichte der Psychotherapie: zwei Perspektiven. Alfred Farau - Ruth C. Cohn, Stuttgart 1984
Geheeb, P.: Die Odenwaldschule. Ihre geistigen Grundlagen, in: Hilker, F. (Hrsg.): Deutsche Schulversuche, Berlin 1924, 91 - 101
- Ansprache von Paul Geheeb anläßlich der Aufnahme seiner erzieherischen Arbeit in Versoix am 17. April 1934, in: Schweizerische Erziehungsrundschau, St. Gallen 1934, 69 - 70
- Rede zur Eröffnung der Odenwaldschule 1910, in: Cassirer, E., u. a. (Hrsg.): Die Idee einer Schule im Spiegel der Zeit, Heidelberg 1950
- Die Idee einer Schule der Menschheit, in: Cassirer, E., u. a. (Hrsg.): Die Idee einer Schule im Spiegel der Zeit, Heidelberg 1950, 102 ff.
- Psychohygiene in der Odenwaldschule und in der Ecole d'Humanite, in: Maria Pfister-Amende (Wsg.): Geistige Hygiene. Forschung und Praxis, Basel 1955, 73 - 83
- Die Odenwaldschule im Lichte der Erziehungsaufgaben der Gegenwart, in: Cassirer, E., und Mitarbeiter der Odenwaldschule (Hrsg.): Erziehung zur Humanität, Heidelberg 1960, 131 ff.
Lüthi, A.: Ecole d'Humanite, in: Jost, L. (Hrsg.): Alternative Schulen: Beispiele aus Dänemark und der Schweiz, Zürich 1980, 30 ff.
Prospekt der Ecole d'Humanite, Frühjahr 1984
Lüthi, A. / Schiller, M. (Hrsg.): Edith Geheeb-Cassirer zum 90. Geburtstag, Meiringen 1975
Pädagogik heute, Vierteljahresschrift für pädagogische und psychagogische Zeitfragen 4 (1968), 137 ff.
(Themenheft zu Paul und Edith Geheeb und ihrem Werk)
Schäfer, W.: Paul Geheeb: Mensch und Erzieher, Stuttgart o. J. (1960)
Die Odenwaldschule: Der Weg einer freien Schule, Odenwaldschule 1960
TZI, in: Gerlicher, K. (Hrsg.): Schule,
Wolff, F.: Leben, Lehren, Lernen: Beispiel Ecole d'Humanite
Elternhaus, Beratungsdienste, Göttingen 1982, 233 ff.
Was ist geblieben, was hat sich verändert an der Ecole?
Ernst Töni, 2016
Vormittagskurs: Es gibt immer noch die Dreiteilung am Vormittag (1. Kurs 75 Min, 2. Kurs 60 Min 3.Kurs 55 Min.) Allerdings fällt seit ca. 2 Jahren am Samstag eine Stunde weg, da wir jetzt nach der Singgemeinde grosse Putzpause machen. Im Winter haben wir einen Versuch gemacht, ein ganzes Trimester lang am Morgen länger auszuschlafen und und die erste Stunde zu verkürzen, weil viele SchülerInnen am Morgen nicht aus dem Bett gekommen sind. Trotz des Ausschlafens gab es nicht weniger Absenzen, man hat das statistisch festgehalten Die Unterrichtsfreiheit ist, meine ich, nach wie vor gewährleistet. Allerdings wird mehr und mehr auf Abschlüsse hingearbeitet. Es gibt Prüfungsvorbereitungskurse und Kurse zur Vorbereitung der Multichecks und die Maturanden sind sowieso in einem festgelegten Programm. Ich meine, das war immer so. Mein Gefühl ist, dass die Vormittagskurse zur Zeit mehr gewichtet werden als die Nachmittagskurse, obwohl wir das den Schülern anders erklären. Der Prüfungsdruck, den uns die Eltern weitergeben, wird beflissener übernommen als früher. Das hat wohl auch damit zu tun, dass es immer schwieriger wird, die Schule zu füllen. Die Berichte gibt es nach wie vor. Allerdings werden sie per Computer geschrieben und archiviert.
Nachmittagskurse: Auch da gibt es noch die Dreiteilung: 3x 60 Min. Auch hier haben wir das Problem mit Absenzen. Absenzen müssen in der Konferenz gemeldet werden. Als Massnahme werden die fehlbaren SchülerInnen zu einer Art Sozialdienst eingeteilt (Abwasch, putzen, dem Hauswart helfen usw) Diese meiner Meinung nach hilflosen Massnahmen sind ca 4 Jahre alt. Die Bereichsleiterinnen der Nachmittagskurse sind daran, Die Nachmittagskurse so zu restukturieren, dass sie ernster genommen werden. Man versucht mehr projektartige Kurse zu kreieren. Diese Versuche habe ich im Laufe der Jahrzehnte immer wieder erlebt und so richtig gelungen ist es nie. Es gibt natürlich immer noch einzelne Projekte, vorallem im Theater (Kommendes Schuljahr wird zum erstenmal kein Shakespeare stattfinden, wohl aber eine Koproduktion von Alain (Experte für Französisch-Theater), Meg (englisch sprechende Theaterpädagogin) und Karuna (Tanz). Alles in allem ist der Nachmittag aber immer noch so zerstückelt wie eh und je und es gibt noch wenig Möglichkeiten, wirklich an der Sache zu bleiben. Zur Zeit ist es so, dass auch etliche MitarbeiterInnen die Nachmittagskurse zu wenig ernst nehmen und sie oft ausfallen lassen.
Umgang mit elektronischen Geräten: Ich denke, dass die Absenzen (vor allem am Vormittag) am ehesten mit Nachtaktivitäten mit verbotenen Handys zu tun haben. Die Schulleitung hat beschlossen, den SchülerInnen gewisse Handyzeiten einzuräumen, vor allem, um die unerträgliche Situation der Unehrlichkeit zu beseitigen. (Das Wort „KameradInnen“ braucht übrigens niemand mehr) Wieviel und wie oft ist noch in Diskussion. Der Umgang mit Computern ist auch in massivem Wandel. Es gibt Versuche mit gewissen SchülerInnen, die ständig einen eigenen Computer haben dürfen, andere, die ihn nur zum Teil brauchen dürfen und solche, die nur zu den Vorgegebenen Zeiten an die Schulcomputer gehen dürfen. Es war schon von 3-Klassen-Gesellschaft die Rede.
Kommunikation: Die Diskussionen über den Umgang mit elektronischen Medien laufen übrigens zum grossen Teil per Mail mit Umfragen. Die Mailflut, die wir zu bewältigen haben, ist enorm, wie mitlerweile überall in der Welt. Im Kollegium macht sich die Meinung breit, dass man solche Sachen wieder mehr im Plenum besprechen und auch entscheiden soll. Deshalb gibt es seit ca 3 Jahren Freitag Nachmittag regelmässig eine Zeit, in der die MitarbeiterInnen über Schulentwicklung, Kurs- oder Internatsprobleme reden. Es sind obligatorische Treffen. Die täglichen Konferenzen werden jetzt am 12:00 und die wöchenrlichen Konferenzen am Montag 17:15 abgehalten. In den Konferenzen wird immer mehr englisch gesprochen. Da wir mehr englisch sprechende SchülerInnen haben als früher und somit auch mehr englisch sprechende MitarbeiterInnen, die bekanntlich kaum deutsch können.
Familie: Fast jede Familie hat 3 Familienhäupter. Die Paare, die eine Familie leiten, bekommen noch ein 3.Familienhaupt zugeteilt (wie z.B. Sigi oder mich), die dann einspringen können, wenn sie mal weg wollen. Es wird mehr auf geregelte Arbeitszeit geachtet und Arbeitsstunden gezählt, was etwas der Selbstausbeutung entgegenwirkt, was aber auch eine eigene Problematik aufwirft Wir nehmen übrigens keine jüngeren SchülerInnen mehr auf. Erst ab der 7. Klasse. Eine Betreuung, wie sie beispielsweise Inge Stein geleistet hat, trauen wir uns nicht mehr zu.
Wanderung: Die 6- und 4-Tage-Wanderung existiert noch. Die Zahl derer, die sich drücken wollen ist meiner Meinung nach grösser als früher.Wir haben Wanderungen eingerichtet, die nicht so streng sind. Es wird da von einem Standquartier aus mit Tagesgepäck gewandert. Man versucht es denen, die in der Ecole bleiben müssen (wollen) besoders unatraktiv zu machen. Sie machen Gartenarbeiten und campen auf dem Waldsportplatz. Heftige Wanderungen gibt es natürlich weiterhin (Kletterwanderungen, Hochturen usw.)
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