Document ID: /entscheidsuche_html/filtered/documents_0383.jsonl.gz/333

TRIBUNAL CANTONAL COUR DE DROIT ADMINISTRATIF ET PUBLIC Arrêt du 20 janvier 2020 Composition Mme Marie-Pierre Bernel, présidente ; M. Philippe Gerber, juge suppléant; M. Guy Dutoit, assesseur. Recourant A.________ à ******** Autorité intimée Commission de recours de la Haute école pédagogique, Autorité concernée Comité de direction de la Haute école pédagogique, Objet Affaires scolaires et universitaires Recours A.________ c/ décision de la Commission de recours de la Haute école pédagogique du 7 décembre 2018 (échec définitif au module MSSCN11 ainsi qu'à la formation menant au Master of Arts ou Master of Science en enseignement pour le degré secondaire I et au Diplôme d'enseignement pour le degré secondaire I) Vu les faits suivants: A. A.________, né en 1969, est titulaire d’un diplôme d’ingénieur de l’Université des Sciences et de la Technologie Houari Boumédiène (Algérie), obtenu en 1995. Le 15 septembre 2014, en réponse à une demande d'équivalence des titres de l'intéressé, la Haute école pédagogique du canton de Vaud ( HEP) a reconnu à A.________ 112 crédits ECTS de niveau Bachelor pour la discipline des sciences de la nature, mais aucun pour les mathématiques. Nonobstant ces équivalences reconnues, A.________ n'a pas pu être admis pour la formation à laquelle il souhaitait s'inscrire pour l'année 2015/2016; il a déposé un nouveau dossier de candidature en automne 2015 pour l'année 2016/2017. Le 20 mai 2016, A.________ a été admis à la HEP pour une formation menant au Master en enseignement pour le degré secondaire I en sciences de la nature; son admission était conditionnelle pour les mathématiques. B. Le 8 février 2017, A.________ a échoué une première fois aux examens des modules MSMAT10 – Savoirs disciplinaires en mathématiques et MSIS031 – Relation pédagogique et climat de classe. Le 12 juillet 2017, A.________ a reçu une décision de premier échec au module MSSH39 – Nature en ville et éducation en vue d'un développement durable. Par décision du 20 septembre 2017, le Comité de direction de la HEP a signifié à A.________ qu’il avait échoué une deuxième fois aux examens du module MSMAT10 et par conséquent définitivement à la formation au Master en enseignement pour le degré secondaire I pour les mathématiques. Par décision du 7 février 2018 du Comité de direction de la HEP, A.________ a échoué à la certification des modules MSSCN11 – Didactique des Sciences A et MSENS31 – Concevoir, mettre en oeuvre, évaluer et analyser une situation d'enseignement/d'apprentissage. Le 15 juin 2018, A.________ a échoué pour la deuxième fois au module MSSCN11. Pour cette session d'examens, le jury était composé de Tristan Aeby et Sveva Grigioni Baur; ceux-ci ont constaté l'échec du candidat au motif que " les compétences 2, 4 et 5 du référentiel de compétence de la HEP Vaud [étaient] insuffisantes ". Le rapport d’examen (appelé « document établi par le jury, qualifiant, de manière synthétique, la prestation de l’étudiant-e en regard de chacun des critères fixés, selon la Directive 05_05, art. 9, al. 1, lettre e ») contenait les commentaires suivants: Justification de pertinence/cohérence de la séquence avec le cadre théorique et le PER PER mentionné correctement, 50 % complet ou 50 % justifié Description de la leçon en termes de tâches, objectifs, finalité et compétences visées deux éléments sont présents et correctement associés Explicitation de la méthodologie (tâches choisies) La méthodo comporte une incohérence/manque par rapport aux éléments présentés à l'écrit ou l'oral description et analyse de deux tâches de la leçon (doc, posture du M et pos. dans la séquence) aucune tâche décrite ou aucune tâche correctement analysée. Evaluations prévues et/ou envisagées éléments d'évaluation non cohérents avec la méthodologie mais partiellement pertinents pour avoir une information sur les progressions d'apprentissages des E. Analyse des contenus de la séquence en lien avec les difficultés des élèves 100 % des difficultés importantes liées au contenu mentionnées Évaluation de l'atteinte des objectifs d'apprentissages par les élèves l'analyse de l'évaluation faite est partiellement cohérente avec la description faite Brève présentation et contextualisation d'un document de la leçon la description correspond au document fournit et n'est pas correctement contextualisée Modifications prévues pour le document présenté et/ou son utilisation les modifications qui sont présentées sont partiellement cohérentes avec la contextualisation justification des modifications aucune des propositions sont évaluées par l'E de façon pertinente et définie comme telle Analyse didactique des changements proposés moins de 50 % des éléments sont corrects Par décision du 11 juillet 2018, le Comité de direction de la HEP a signifié à A.________ qu'il avait subi un premier échec au module MSSCN12 -Didactique des sciences B, ainsi qu'un deuxième échec au module MSSCN11, ce qui entraînait un échec définitif pour sa formation. C. Le 16 juillet 2018, A.________ (ci-après : le recourant) a recouru devant la Commission de recours de la HEP contre la décision du 11 juillet 2018 du Comité de direction de la HEP. Il a conclu à la réforme de la décision attaquée en ce sens que la note de l’examen du module MSSCN11 soit revue. Le 6 septembre 2018, le Comité de direction a produit les critères d’évaluation de l’examen, la grille d’évaluation de l’examen du module MSSCN11 établie par le jury, ainsi que le procès-verbal de l’examen du lundi 15 juin 2018. Les critères d’évaluation pour l’examen certificatif du module MSSCN11 étaient les suivants: "Compétences et composantes évaluées N°1: Agir en tant que professionnel critique et porteur de connaissances et de culture N°2: S'engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel N°4: Concevoir et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage en fonction des élèves et du plan d'étude N°5: Evaluer la progression des apprentissages et le degré d’acquisition des connaissances et des compétences des élèves Critères : Compétences évaluées écrit 1. Justification de pertinence/cohérence de la séquence avec le PER. 1 et 4 2. Description de la leçon en termes de taches, objectifs, finalité et compétences visées. 4 3. Explicitation de la méthodologie et analyse de l'approche didactique. 4 4. Pour deux tâches de la leçon exposer: 4 a. Les documents destinés aux E 2 et 4 b. La posture du maître c. Leur intégration dans la séquence d. Une analyse didactique 5. Evaluations prévues et/ou envisagées. 5 oral 6. Analyse des contenus de la séquence en lien avec les difficultés des élèves. 1 7. Evaluation de l’atteinte des objectifs d’apprentissages par les élèves. 5 8. Brève présentation et contextualisation d’un document de la leçon. 2 9. Propositions de changements dans le document et/ou dans son utilisation 2 et 4 10. Analyse didactique des changements proposés. 4 La grille d’évaluation de l’examen était la suivante: Critères/compétences associées Indicateurs Evaluation Remarques [1.] Justification de pertinence/cohérence de la séquence avec le PER / 1.4 et 4 2 +4 PER mentionné correctement 100 % complet, 100 % justifié +3 PER mentionné correctement 70 % complet ou 70 % justifié +2 PER mentionné correctement, 50 % complet ou 50 % justifié +1 PER mentionné correctement, moins de 50 % complet ou moins de 50 % justifié 0 PER non mentionné ou pas de justification +2 Il manque la démarche scientifique: soit application du protocole soit création d'un protocole (il prétend faire de la DS mais n'en fait pas). Il manque Ie MEP 33 qui est travaillé. (MEP33 – mécanique) [2.] Description de la leçon en termes de tâches, objectifs, finalité et compétences visées / 4.2 +4 les trois éléments sont présents, correctement regroupés et correctement associés +3 les trois éléments sont présents et correctement regroupés mais pas correctement associés +2 les trois éléments sont présents mais pas correctement regroupés et donc pas correctement associés +1 deux éléments sont présents et correctement associés 0 un seul élément présent ou deux éléments présents et pas correctement associés ou moins +1 Certains objectifs et finalités sont mélangés. Il y a confusion entre les compétences et les finalités. Il n'y a pas de compétences. [3.] Explicitation de la méthodologie (tâches choisies) / 4.3 +4 La méthodologie ne comporte aucune incohérence/manque par rapport aux éléments présentés à l'écrit ou l'oral +3 La méthodologie comporte une incohérence/manque par rapport aux éléments présentés à l'écrit ou l'oral. +2 La méthodologie comporte deux incohérences/manques par rapport aux éléments présentés à l'écrit ou l'oral +1 La méthodologie comporte trois incohérences/manques par rapport aux éléments présentés à l'écrit ou l'oral 0 La méthodologie est complètement absente ou comporte plus de trois incohérences/manques par rapport aux éléments présentés à l'écrit ou l'oral +3 II y a une incohérence entre les différents termes didactiques employés pour décrire la leçon (un discours semi-frontal/des tâches socioconstructives, méthode inductive/référence à la maïeutique) [4.] Description et analyse de deux tâches de la leçon (doc, posture du M et pos. dans la séquence) / 4.1 et 2.3 +4 100 % deux tâches décrites complètement et correctement analysées. +2 une tâche décrite complètement et correctement analysée. 0 aucune tâche décrite ou aucune tâche correctement analysée. 0 Les deux tâches sont analysées incorrectement [5.] Evaluations prévues et/ou envisagées / 5.3 +4 éléments d'évaluation cohérents avec la méthodologie et pertinents pour avoir une information sur les progressions d'apprentissages des E. +3 éléments d’évaluation cohérents avec la méthodologie mais partiellement pertinents pour avoir une information sur les progressions d'apprentissages des E. +2 éléments d'évaluation cohérents avec la méthodologie mais pas pertinents pour avoir une information sur les progressions d'apprentissages des E. +1 éléments d'évaluation non cohérents avec la méthodologie mais partiellement pertinents pour avoir une information sur les progressions d'apprentissages des E. 0 absence d'éléments d'évaluation +1 Il n’y a pas d’évaluation pendant l’enseignement qui est mentionnée, l’évaluation proposée fait appel à de nombreuses autres compétences que celles qui ont été travaillées. Cela ne va pas apporter d’éclairage pour le M sur les progressions d’apprentissage des élèves pendant la leçon. [6.] Analyse des contenus de la séquence en lien avec les difficultés des élèves / 1.1 +4 100 % des difficultés importantes liées au contenu mentionnées +3 90 % des difficultés importantes liées au contenu mentionnées +2 70 % des difficultés importantes liées au contenu mentionnées +1 50 % des difficultés importantes liées au contenu mentionnées 0 < 50 % des difficultés importantes liées au contenu mentionnées +4 Difficultés mentionnées: - Le fait de confondre la direction et le sens. - Confusion de vocabulaire du poids et masse (on parle de force de pesanteur - Le thème est abstrait, difficulté de voir l'attraction entre deux corps. - Peine à voir que la force ne dépend pas de la taille de l'objet. - difficulté de faire entrer cette constante de gravitation universelle. Calcul d'incertitude. [7.] Evaluation de l'atteinte des objectifs d'apprentissages par les élèves / 5.1 et 5.3 +4 l’analyse de l'évaluation faite est cohérente avec la description faite +2 l'analyse de l'évaluation faite est partiellement cohérente avec la description faite 0 l'analyse de l'évaluation faite n'est pas cohérente avec la description faite +2 Le M espère qu'ils ont compris les notions de direction et de sens. Le M n'est pas capable d'indiquer quels sont les objectifs qui sont atteints par les E avec précision. Les seuls éléments évoqués sont en lien avec les calculs mathématiques. Il n'y a pas d'évaluation des aspects relatifs à l'enseignement de la physique. Il ne sait pas interpréter les erreurs de calcul. [8.] Brève présentation et contextualisation d'un document de la leçon / 4.3 +4 la description correspond au document fournit et est correctement contextualisée +2 la description correspond au document fournit et n'est pas correctement contextualisée 0 la description ne correspond pas au document +2 Dans un premier temps, le M a contextualisé un document [qui] n'était pas un document de la leçon et après plusieurs recadrages et demandes de clarification, un autre document est modifié mais il n'est pas contextualisé. [9.] Modifications prévues pour le document présenté et/ou son utilisation / 2.3 +4 les modifications qui sont présentées sont cohérentes avec la contextualisation +2 les modifications qui sont présentées sont partiellement cohérentes avec la contextualisation 0 les modifications qui sont présentées ne sont pas cohérentes avec la contextualisation ou sont absentes +2 Repenser la tâche pour faire plus de MITIC. Propose une séance préalable sur la proportionnalité en plus. Pas d'éléments en lien avec les difficultés relatives à l'enseignement de la physique Justification des modifications / 4.1 et 2.3 +4 100 % des propositions sont évaluées de façon pertinente et définie comme telle +3 75 % des propositions sont évaluées de façon pertinente et définie comme telle +2 50 % des propositions sont évaluées de façon pertinente et définie comme telle +1 < 50 % des propositions sont évaluées de façon pertinente et définie comme telle 0 aucune des propositions sont évaluées de façon pertinente et définie comme telle +2 Une séance sur la proportionnalité pour des élèves d'OS MEP 10H n'est pas pertinente. Les MITIC proposés ne règlent aucune difficulté mentionnée. [10.] Analyse didactique des changements proposés +4 100 % des éléments sont corrects, +3 plus de 90 % des éléments sont corrects +2 plus de 70 % des éléments sont corrects +1 plus de 50 % des éléments sont corrects 0 moins de 50 % des éléments sont corrects 0 "La relation E-S est maintenue, cela reste une relation forte, les E sont dans une démarche d'expérimentation d'investigation. La relation avec le savoir et l'E est dominante. L'E est en face d'une démarche d’investigation. Il y a une1 autonomie totale. Le M intervient sur des notions d'utilisations de l'informatique." Tous ces éléments sont analysés de façon erronée et ne sont pas en lien avec la modification proposée (proportionnalité). Le résultat de l’évaluation par les experts était le suivant: Compétence 1 10 / 12 atteinte Compétence 2 2 / 12 non atteinte Compétence 4 8 / 28 non atteinte Compétence 5 5 / 12 non atteinte Le procès-verbal de l'examen du 15 juin 2018 indique les conditions d'examen valables pour tous les étudiants (attente avant l'examen dans le couloir où une chaise et une table étaient à disposition; temps de passage de 20 min par étudiant, suivi de 10 min de débat entre examinateurs; informations données à chaque étudiant avant le début de l'examen oral notamment quant à la prise de connaissance par les experts de la partie écrite de l'examen et de la possibiité de revenir, durant l'examen oral, sur dite partie écrite). Il ressort en outre de ce procès-verbal que A.________ avait envoyé un document écrit hors délai (soit le 14 juin 2018, alors que le délai pour l'envoi des documents écrits était fixé au 1er juin 2018 à minuit) et que ce document n'a pas été pris en compte, le candidat en étant informé en début d'examen. Il lui a cependant été indiqué qu'il avait (comme tous les candidats) la possibilité, durant son examen oral, de revenir sur la partie écrite (y compris sur le document rendu hors délai). Le 13 novembre 2018, la Commission de recours de la HEP a ordonné un complément d’instruction tendant notamment à ce que la HEP établisse le seuil de réussite pour chacune des compétences vérifiées. Le 16 novembre 2018, la HEP a répondu notamment ce qui suit: «[...] Les seuils de réussite pour l’examen MSSCN 11 ont été les suivants: - Compétence 1 : 6/12 - Compétence 2 : 6/12 - Compétence 4 : 14/28 - Compétence 5 : 6/12 [...]» Le 7 décembre 2018, la Commission de recours de la HEP a rejeté le recours de A.________. Cette décision retient en particulier que le recourant requiert que sa prestation soit réévaluée par un tiers, mais qu'il ne remet en cause ni la composition régulière du jury (conformément à l'art. 21 al. 2 let. b du règlement du 28 juin 2010 des études menant au Master of Arts ou Master of Science en enseignement pour le degré secondaire I et au Diplôme d’enseignement pour le degré secondaire I ; ci-après : RMS1), ni l'impartialité de celui-ci; au demeurant, les consignes de l'examen litigieux, le déroulement de celui-ci, puis la motivation de l'appréciation du jury permettent de qualifier la prestation du recourant et de comprendre les raisons de son échec. D. Par acte du 31 décembre 2018, A.________ a fait recours devant la Cour de droit administratif et public du Tribunal cantonal du Canton de Vaud contre la décision sur recours du 7 décembre 2018 de la Commission de recours de la HEP. Il conclut à ce que la décision soit réformée afin qu’il ait la permission de refaire l’année (cours et séminaires) pour le module MSSCN11 pour l’année 2019-2020. La Commission de recours de la HEP a pris position le 23 janvier 2019 en concluant au rejet du recours. E. La CDAP a statué par voie de circulation. Considérant en droit: 1. Ni la loi sur la Haute école pédagogique du 12 décembre 2007 (LHEP; BLV 419.11) ni son règlement d'application du 3 juin 2009 (RLHEP; BLV 419.11.1) ne prévoient expressément de voie de recours contre les décisions de la Commission de recours HEP en matière d'examens. Ce recours relève donc de la compétence de la CDAP, conformément à la clause générale de compétence prévue à l'art. 92 al. 1 de la loi du 28 octobre 2008 sur la procédure administrative (LPA-VD; BLV 173.36). Formé par le destinataire de la décision attaquée dans le délai et selon les formes requises (art. 75, 79, 95 et 99 LPA-VD), le recours est recevable. 2. Le recourant fait tout d’abord valoir une violation de son droit d’être entendu dans la mesure où la Commission de recours HEP aurait repris ses « observations » sans statuer sur chacune d'entre elles. a) L’art. 29 al. 2 de la Constitution fédérale de la Confédération suisse du 18 avril 1999 (Cst; RS 101) garantit aux parties à une procédure judiciaire ou administrative le droit d’être entendues. La jurisprudence a déduit du droit d'être entendu notamment le droit pour le justiciable de s'expliquer avant qu'une décision ne soit prise à son détriment, celui de fournir des preuves quant aux faits de nature à influer sur le sort de la décision, celui d'avoir accès au dossier, celui de participer à l'administration des preuves, d'en prendre connaissance et de se déterminer à leur propos, et le droit d'obtenir une décision motivée (ATF 141 V 557 consid. 3.1; 135 I 279 consid. 2.3 p. 282; 135 II 286c consid. 5.1 p. 293; 132 V 368 consid. 3.1 p. 370). La jurisprudence a ainsi fait découler du droit d'être entendu le devoir pour l'autorité de motiver sa décision, afin que le justiciable puisse la comprendre, la contester utilement s'il y a lieu et exercer son droit de recours à bon escient et l'autorité de recours exercer son contrôle. Pour répondre à ces exigences, l'autorité doit mentionner, au moins brièvement, les motifs qui l'ont guidée et sur lesquels elle a fondé sa décision, de manière à ce que l'intéressé puisse se rendre compte de la portée de celle-ci et l'attaquer en connaissance de cause (ATF 141 V 557 consid. 3.2.1; 129 I 232 consid. 3.2). L'autorité n'a toutefois pas l'obligation d'exposer et de discuter tous les faits, moyens de preuve et griefs invoqués par les parties, mais peut au contraire se limiter à l'examen des questions décisives pour l'issue du litige (ATF 141 V 557 consid. 3.2.1; 134 I 83 consid. 4.1 et les arrêts cités). En revanche, une autorité se rend coupable d'un déni de justice formel prohibé par l'art. 29 al. 2 Cst si elle omet de se prononcer sur des griefs qui présentent une certaine pertinence ou de prendre en considération des allégués et arguments importants pour la décision à rendre (ATF 141 V 557 consid. 3.2.1 et les arrêts cités; GE.2018.0179 du 28 juin 2019 consid. 4). Le droit d'être entendu est une garantie constitutionnelle de caractère formel, dont la violation doit entraîner l'annulation de la décision, indépendamment des chances de succès du recours sur le fond (ATF 135 I 187 consid. 2.2). Une violation du droit d'être entendu peut toutefois être réparée dans le cadre de la procédure de recours lorsque l'irrégularité n'est pas particulièrement grave et pour autant que la partie concernée ait la possibilité de s'exprimer et de recevoir une décision motivée de la part de l'autorité de recours disposant d'un pouvoir d'examen complet en fait et en droit (ATF 137 I 195 consid. 2.3.2; 133 I 201 consid. 2.2). b) En l’espèce, le recourant avait invoqué, dans son recours devant la Commission de recours de la HEP, des divergences quant aux critères d’évaluation mentionnés dans les différents documents produits le 6 septembre 2018 par le Comité de direction. Il avait affirmé que la Commission de recours HEP pouvait « constater que la grille d’évaluation présente plusieurs incohérences et erreurs ». Il n’en avait pas tiré de conclusions pour l’évaluation de son examen, mais il s’était borné à exposer ses constatations. La Commission de recours n’a pas demandé à la HEP de prendre position sur toutes les divergences, incohérences et erreurs invoquées par le recourant et ne s’est pas non plus prononcée expressément sur celles-ci. Il ne s’agit toutefois pas d’une violation du droit d’être entendu dans la mesure où le recourant ne soutenait pas que ces éventuelles divergences, incohérences ou erreurs avaient eu une influence déterminante sur son résultat; en particulier, il n'a pas indiqué en quoi la rectification des prétendues divergences, incohérences ou erreurs aurait permis d'aboutir à un résultat positif dans l'évaluation de son examen. La Commission de recours n’était donc pas tenue de prendre position expressément sur ces points invoqués par le recourant. Au surplus, la CDAP constate que les divergences, incohérences et erreurs invoquées par le recourant proviennent d’une mauvaise lecture et compréhension des documents en question par celui-ci. Après une lecture attentive et comparative des divers documents au dossier, la seule divergence que le tribunal perçoit concerne le document énonçant les critères/compétences associées qui, au point 8 "Brève présentation et contextualisation d’un document de la leçon", se réfère à la compétence 2 (à savoir "S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel"), tandis que la grille d’évaluation attribuait ce point à la compétence 4.3 (" Planifier des séquences d’enseignement et d’évaluation qui tiennent compte de la logique des contenus et de la progression des apprentissages"). Cette divergence est toutefois sans incidence sur le résultat de l'examen : si les deux points obtenus par le recourant pour l’évaluation du critère 8 avaient été attribués à la compétence 2 plutôt qu'à la 4, cela n’aurait pas pour autant permis au recourant d’atteindre la moitié des points pour la compétence 2; en effet, il n'aurait eu que 6 points sur un maximum de 16 (le maximum de 12 points étant augmenté des 4 points supplémentaires disponibles pour le critère 8); tant la compétence 2 que la compétence 4 restent non atteintes. c) Le recourant fait également valoir une violation de son droit d’être entendu dans la mesure où la Commission de recours ne se serait pas prononcée sur le grief selon lequel la négation par les évaluateurs de la pertinence d’une leçon sur la proportionnalité n’était pas conforme au plan d’étude romand. Dans sa réponse au recours déposé devant la Commission de recours, la HEP avait déclaré ce qui suit: « Dans une classe de 10VP option maths-physique, une [séance sur la proportionnalité] est inutile – en effet ces élèves suivent en moyenne 7-8 périodes de mathématiques par semaine, en ajouter aux dépens des sciences de la nature est un non-sens; une intervention ponctuelle et individuelle serait plus pertinente. » La Commission de recours a exposé dans sa décision les arguments des parties. Elle a ensuite conclu que la motivation de l’appréciation du jury permet de comprendre à satisfaction les éléments décisifs qui ont conduit à l’évaluation critiquée, que les griefs du recourant sont mal fondés dans la mesure où la notation est traçable, enfin que le dossier permet de qualifier la prestation du recourant et de comprendre les raisons de son échec. Il appert ainsi que la Commission de recours a repris à son compte les motifs avancés par la HEP pour justifier l’inopportunité d’une séance sur la proportionnalité dans le module MSSCN11 et a confirmé l'appréciation développée par le jury. Le grief de violation du droit d’être entendu est donc infondé. 3. Est litigieuse la décision communiquant au recourant son deuxième échec à un examen dans le cadre d'une formation entreprise en vue de l'acquisition d'un Master en enseignement pour le degré secondaire I, discipline sciences de la nature, deuxième échec synonyme d'échec définitif. Le recourant conteste l’évaluation de son examen du 15 juin 2018 et demande de pouvoir refaire l’année pour le module MSSCN11. En d'autres termes, le recourant conclut à l'annulation de la décision du Comité de direction de la HEP du 11 juillet 2018 constatant son deuxième échec au module MSSCN11, soit un échec définitif. a) L’art. 74 RLHEP dispose ce qui suit : "Art. 74 Echec définitif 1 L’étudiant qui échoue définitivement dans les cas prévus par les règlements d’études le concernant n’est plus autorisé à poursuivre ses études dans le même programme à la HEP. Il est exmatriculé. 2 La décision émane du Comité de direction. 3 En cas d’admission dans un autre programme, les résultats acquis avant l’exmatriculation dans des éléments de formation communs aux deux programmes restent acquis durant cinq ans." L’art. 24 RMS1, dans sa teneur au 13 juin 2017, prévoit : "Art. 24 Echec 1 Lorsque la note F est attribuée, l’élément de formation est échoué. L'étudiant doit se présenter à une seconde évaluation. 2 La seconde évaluation doit avoir lieu au plus tard lors de la troisième session d’examens qui suit la fin de l'élément de formation concerné. 3 Un second échec implique l'échec définitif des études, sauf s’il concerne un module à choix. Dans ce dernier cas, l'échec peut être compensé par la réussite d'un autre module à choix." Pour le Master en enseignement pour le degré secondaire I, discipline sciences de la nature, l’étudiant doit, selon le plan d’études, réussir le module MSSCN11 - Didactique des sciences A, puis le module MSSCN12 - Didactique des sciences B. b) Pour une compréhension complète de la situation, il importe de mentionner que, par décision du 7 décembre 2018, la Commission de recours de la HEP a confirmé l'échec définitif du recourant au module MSSCN12 ainsi qu'à la formation menant au Master of Arts ou Master of Science en enseignement pour le degré secondaire I et au Diplôme d'enseignement pour le degré secondaire I. Cette décision a fait l'objet d'un recours séparé devant la CDAP, recours déclaré irrecevable le 30 janvier 2019, l'avance de frais requise n'ayant pas été effectuée (AC.2019.0002). 4. Le recourant critique le fait que la Commission de recours de la HEP a fait preuve d’une certaine retenue dans l’évaluation de l’examen tout en refusant sa demande de réévaluation de son travail par un autre expert. a) De jurisprudence constante, les autorités de recours appelées à statuer en matière d'examen observent une certaine retenue en ce sens qu'elles ne s'écartent pas sans nécessité des avis des experts et des examinateurs sur des questions qui, de par leur nature, ne sont guère ou que difficilement contrôlables (ATF 131 I 467 consid. 3.1 p. 473; 121 I 225 consid. 4b p. 230; arrêt GE.2011.0021 du 2 août 2011 consid. 2). En effet, l'évaluation des épreuves requiert le plus souvent des connaissances particulières dont l'autorité de recours ne dispose pas (ATF 118 Ia 488 consid. 4c p. 495). De plus, de par leur nature, les décisions en matière d'examen ne se prêtent pas bien à un contrôle judiciaire étant donné que l'autorité de recours ne connaît pas tous les facteurs d'évaluation et n'est, en règle générale, pas à même de juger de la qualité, ni de l'ensemble des épreuves du recourant ni de celles des autres candidats. Un libre examen pourrait ainsi engendrer des inégalités de traitement (arrêt GE.2011.0021 précité consid. 2). Partant, pour autant qu'il n'existe pas de doutes apparemment fondés sur l'impartialité des personnes appelées à évaluer les épreuves, l'autorité de recours n'annulera la décision attaquée que si elle apparaît insoutenable ou manifestement injuste, soit que les examinateurs ou les experts ont émis des exigences excessives, soit que, sans émettre de telles exigences, ils ont manifestement sous-estimé le travail du candidat (ATF 131 I 467 consid 3.1 p. 473; arrêt GE.2011.0021 précité consid. 2). La retenue dans le pouvoir d'examen n'est admissible qu'à l'égard de l'évaluation proprement dite des prestations. En revanche, dans la mesure où le recourant conteste l'interprétation et l'application de prescriptions légales ou s'il se plaint de vices de procédure, l'autorité de recours doit examiner les griefs soulevés avec pleine cognition, sous peine de déni de justice formel. Selon le Tribunal fédéral, les questions de procédure se rapportent à tous les griefs qui concernent la façon dont l'examen ou son évaluation se sont déroulés (ATF 106 Ia 1 consid. 3c). b) La Commission de recours de la HEP établit les faits d'office (art. 28 al. 1 LPA-VD); elle peut recourir à différents moyens de preuve (cf. art. 29 LPA-VD), notamment à une expertise (al. 1 let. c). Aux termes de l'art. 34 LPA-VD, les parties participent à l'administration des preuves (al. 1), et peuvent en particulier présenter des offres de preuve (al. 2 let. d). L'autorité n'est toutefois pas liée par les offres de preuve formulées par les parties (art. 28 al. 2 LPA-VD; cf. ég. art. 34 al. 3 LPA-VD); de jurisprudence constante en effet, le droit d'être entendu n'empêche pas l'autorité de mettre un terme à l'instruction lorsque les preuves administrées lui ont permis de former sa conviction et que, procédant d'une manière non arbitraire à une appréciation anticipée des preuves qui lui sont encore proposées, elle a la certitude que ces dernières ne pourraient l'amener à modifier son opinion (ATF 136 I 229 consid. 5.3 et les références; TF, arrêt 1C_620/2013 du 3 avril 2014 consid. 4.1). c) L’obligation de retenue qu’a toute autorité de recours en matière d’examens n’a pas pour conséquence que l’autorité de recours serait obligée de donner suite à la demande de désignation d’un expert qui évaluerait avec un plein pouvoir d’appréciation les prestations du recourant lors de l’examen du 15 juin 2018. La Commission de recours pouvait, par une appréciation anticipée des moyens de preuve, estimer inutile la demande d’expertise. Cette demande d’expertise visait en effet uniquement à ce que l’appréciation des prestations du recourant faite par les examinateurs soit remplacée par celle de l’expert. Tel n’est pas le rôle d’une expertise mandatée par une autorité de recours. Mal fondé, ce grief doit être rejeté. 5. Le recourant soutient que les étudiants avaient accès à une grille d’évaluation sans indicateurs et sans pondération des points proposés alors que les évaluateurs se sont fondés sur une grille distincte avec indicateurs; cette situation ne permettrait pas aux étudiants de se préparer en pleine connaissance de cause. Comme la Commission de recours l’avait relevé, la Directive 05_05 sur les évaluations certificatives du Comité de direction de la HEP - dans sa teneur au 1 er août 2017 - prévoyait que, dès le début des cours, le formateur responsable devait communiquer par écrit aux étudiants concernés les formes et modalités de l’évaluation certificative, lesquelles devaient au moins contenir les critères de l’évaluation, en lien avec les objectifs de formation annoncés. Le recourant ne peut cependant déduire d’aucune disposition un droit à connaître à l’avance l’échelle de l’examen et le seuil de suffisance. Le fait que les responsables du module MSSCN11 aient déclaré dans un courrier électronique du 10 décembre 2018 que, parmi les points à améliorer, il fallait mieux communiquer dès le début du module sur la façon de l’évaluer ne signifie pas que la communication faite auparavant, y compris en relation avec l’examen du 15 juin 2018, violait le droit. Ce grief ne saurait être retenu. 6. Le recourant fait valoir que les compétences 1, 2, 4 et 5 avaient été évaluées dans d’autres modules (notamment MSISO31, MSISO32, MSDEV11) qu’il avait passés avec succès. Il remet dès lors en question l’évaluation faite par le jury lors de l’examen du 15 juin 2018 pour le module MSSCN11. Ce grief est manifestement mal fondé, car chaque examen au sein de chaque module est autonome. Le fait que la même compétence soit analysée plusieurs fois dans différents modules ne viole aucune norme de droit. Le fait que certaines compétences soient évaluées sous différents angles dans le cadre de divers modules démontre précisément qu'il n'y a pas de crédit acquis et reporté d'un module à l'autre. Les examinateurs du module MSSCN11 ne sauraient être liés par l’évaluation de compétences similaires dans d’autres modules. Au demeurant, rien ne permet en l'espèce de supposer que les examinateurs se seraient laissés guider par des motifs sans rapport avec l'examen ou manifestement insoutenables, qu'ils auraient émis des exigences excessives ou qu'ils auraient manifestement sous-évalué la prestation du recourant en lui attribuant l'évaluation incriminée. 7. En définitive, le recourant ne parvient pas à établir une violation de son droit d'être entendu dans la procédure devant la Commission de recours de la HEP et échoue à démontrer une évaluation erronée de son examen du 15 juin 2018. Vu ce qui précède, le recours doit être rejeté et la décision attaquée confirmée. L'émolument judiciaire, par 600 fr., est mis à la charge du recourant qui succombe (art. 49, 91 et 99 LPA-VD). Il n'est pas alloué de dépens (art. 55 LPA-VD). Par ces motifs la Cour de droit administratif et public du Tribunal cantonal arrête: I. Le recours est rejeté. II. La décision sur recours du 7 décembre 2018 de la Commission de recours de la Haute école pédagogique du canton de Vaud est confirmée. III. Un émolument de 600 (six cents) francs est mis à charge de A.________. IV. Il n’est pas alloué de dépens. Lausanne, le 20 janvier 2020 La présidente: Le présent arrêt est communiqué aux destinataires de l'avis d'envoi ci-joint. Il peut faire l'objet, dans les trente jours suivant sa notification, d'un recours au Tribunal fédéral (Tribunal fédéral suisse, 1000 Lausanne 14). Le recours en matière de droit public s'exerce aux conditions des articles 82 ss de la loi du 17 juin 2005 sur le Tribunal fédéral (LTF - RS 173.110), le recours constitutionnel subsidiaire à celles des articles 113 ss LTF. Le mémoire de recours doit être rédigé dans une langue officielle, indiquer les conclusions, les motifs et les moyens de preuve, et être signé. Les motifs doivent exposer succinctement en quoi l’acte attaqué viole le droit. Les pièces invoquées comme moyens de preuve doivent être jointes au mémoire, pour autant qu’elles soient en mains de la partie; il en va de même de la décision attaquée.

TRIBUNAL CANTONAL COUR DE DROIT ADMINISTRATIF ET PUBLIC TRIBUNAL CANTONAL

TRIBUNAL CANTONAL COUR DE DROIT ADMINISTRATIF ET PUBLIC

COUR DE DROIT ADMINISTRATIF ET PUBLIC Arrêt du 20 janvier 2020 Arrêt du 20 janvier 2020

Arrêt du 20 janvier 2020 Composition Composition

Mme Marie-Pierre Bernel, présidente ; M. Philippe Gerber, juge suppléant; M. Guy Dutoit, assesseur. Mme Marie-Pierre Bernel, présidente ; M. Philippe Gerber, juge suppléant; M. Guy Dutoit, assesseur.

Mme Marie-Pierre Bernel, présidente ; M. Philippe Gerber, juge suppléant; M. Guy Dutoit, assesseur. Recourant Recourant

Recourant A.________ à ******** A.________ à ********

Autorité intimée Autorité intimée

Autorité intimée Commission de recours de la Haute école pédagogique, Commission de recours de la Haute école pédagogique,

Autorité concernée Autorité concernée

Autorité concernée Comité de direction de la Haute école pédagogique, Comité de direction de la Haute école pédagogique,

Objet Objet

Affaires scolaires et universitaires Affaires scolaires et universitaires

Recours A.________ c/ décision de la Commission de recours de la Haute école pédagogique du 7 décembre 2018 (échec définitif au module MSSCN11 ainsi qu'à la formation menant au Master of Arts ou Master of Science en enseignement pour le degré secondaire I et au Diplôme d'enseignement pour le degré secondaire I) Recours A.________ c/ décision de la Commission de recours de la Haute école pédagogique du 7 décembre 2018 (échec définitif au module MSSCN11 ainsi qu'à la formation menant au Master of Arts ou Master of Science en enseignement pour le degré secondaire I et au Diplôme d'enseignement pour le degré secondaire I)

Vu les faits suivants:

A. A.________, né en 1969, est titulaire d’un diplôme d’ingénieur de l’Université des Sciences et de la Technologie Houari Boumédiène (Algérie), obtenu en 1995.

Le 15 septembre 2014, en réponse à une demande d'équivalence des titres de l'intéressé, la Haute école pédagogique du canton de Vaud ( HEP) a reconnu à A.________ 112 crédits ECTS de niveau Bachelor pour la discipline des sciences de la nature, mais aucun pour les mathématiques. Nonobstant ces équivalences reconnues, A.________ n'a pas pu être admis pour la formation à laquelle il souhaitait s'inscrire pour l'année 2015/2016; il a déposé un nouveau dossier de candidature en automne 2015 pour l'année 2016/2017. Le 20 mai 2016, A.________ a été admis à la HEP pour une formation menant au Master en enseignement pour le degré secondaire I en sciences de la nature; son admission était conditionnelle pour les mathématiques.

B. Le 8 février 2017, A.________ a échoué une première fois aux examens des modules MSMAT10 – Savoirs disciplinaires en mathématiques et MSIS031 – Relation pédagogique et climat de classe.

Le 12 juillet 2017, A.________ a reçu une décision de premier échec au module MSSH39 – Nature en ville et éducation en vue d'un développement durable.

Par décision du 20 septembre 2017, le Comité de direction de la HEP a signifié à A.________ qu’il avait échoué une deuxième fois aux examens du module MSMAT10 et par conséquent définitivement à la formation au Master en enseignement pour le degré secondaire I pour les mathématiques.

Par décision du 7 février 2018 du Comité de direction de la HEP, A.________ a échoué à la certification des modules MSSCN11 – Didactique des Sciences A et MSENS31 – Concevoir, mettre en oeuvre, évaluer et analyser une situation d'enseignement/d'apprentissage.

Le 15 juin 2018, A.________ a échoué pour la deuxième fois au module MSSCN11. Pour cette session d'examens, le jury était composé de Tristan Aeby et Sveva Grigioni Baur; ceux-ci ont constaté l'échec du candidat au motif que " les compétences 2, 4 et 5 du référentiel de compétence de la HEP Vaud [étaient] insuffisantes ".

Le rapport d’examen (appelé « document établi par le jury, qualifiant, de manière synthétique, la prestation de l’étudiant-e en regard de chacun des critères fixés, selon la Directive 05_05, art. 9, al. 1, lettre e ») contenait les commentaires suivants:

Justification de pertinence/cohérence de la séquence avec le cadre théorique et le PER Justification de pertinence/cohérence de la séquence avec le cadre théorique et le PER

Justification de pertinence/cohérence de la séquence avec le cadre théorique et le PER PER mentionné correctement, 50 % complet ou 50 % justifié PER mentionné correctement, 50 % complet ou 50 % justifié

PER mentionné correctement, 50 % complet ou 50 % justifié Description de la leçon en termes de tâches, objectifs, finalité et compétences visées Description de la leçon en termes de tâches, objectifs, finalité et compétences visées

Description de la leçon en termes de tâches, objectifs, finalité et compétences visées deux éléments sont présents et correctement associés deux éléments sont présents et correctement associés

deux éléments sont présents et correctement associés Explicitation de la méthodologie (tâches choisies) Explicitation de la méthodologie (tâches choisies)

Explicitation de la méthodologie (tâches choisies) La méthodo comporte une incohérence/manque par rapport aux éléments présentés à l'écrit ou l'oral La méthodo comporte une incohérence/manque par rapport aux éléments présentés à l'écrit ou l'oral

La méthodo comporte une incohérence/manque par rapport aux éléments présentés à l'écrit ou l'oral description et analyse de deux tâches de la leçon (doc, posture du M et pos. dans la séquence) description et analyse de deux tâches de la leçon (doc, posture du M et pos. dans la séquence)

description et analyse de deux tâches de la leçon (doc, posture du M et pos. dans la séquence) aucune tâche décrite ou aucune tâche correctement analysée. aucune tâche décrite ou aucune tâche correctement analysée. aucune tâche décrite ou aucune tâche correctement analysée. Evaluations prévues et/ou envisagées Evaluations prévues et/ou envisagées

Evaluations prévues et/ou envisagées éléments d'évaluation non cohérents avec la méthodologie mais partiellement pertinents pour avoir une information sur les progressions d'apprentissages des E. éléments d'évaluation non cohérents avec la méthodologie mais partiellement pertinents pour avoir une information sur les progressions d'apprentissages des E.

éléments d'évaluation non cohérents avec la méthodologie mais partiellement pertinents pour avoir une information sur les progressions d'apprentissages des E. Analyse des contenus de la séquence en lien avec les difficultés des élèves Analyse des contenus de la séquence en lien avec les difficultés des élèves

Analyse des contenus de la séquence en lien avec les difficultés des élèves 100 % des difficultés importantes liées au contenu mentionnées 100 % des difficultés importantes liées au contenu mentionnées

100 % des difficultés importantes liées au contenu mentionnées Évaluation de l'atteinte des objectifs d'apprentissages par les élèves Évaluation de l'atteinte des objectifs d'apprentissages par les élèves

Évaluation de l'atteinte des objectifs d'apprentissages par les élèves l'analyse de l'évaluation faite est partiellement cohérente avec la description faite l'analyse de l'évaluation faite est partiellement cohérente avec la description faite

l'analyse de l'évaluation faite est partiellement cohérente avec la description faite Brève présentation et contextualisation d'un document de la leçon Brève présentation et contextualisation d'un document de la leçon

Brève présentation et contextualisation d'un document de la leçon la description correspond au document fournit et n'est pas correctement contextualisée la description correspond au document fournit et n'est pas correctement contextualisée

la description correspond au document fournit et n'est pas correctement contextualisée Modifications prévues pour le document présenté et/ou son utilisation Modifications prévues pour le document présenté et/ou son utilisation

Modifications prévues pour le document présenté et/ou son utilisation les modifications qui sont présentées sont partiellement cohérentes avec la contextualisation les modifications qui sont présentées sont partiellement cohérentes avec la contextualisation

les modifications qui sont présentées sont partiellement cohérentes avec la contextualisation justification des modifications justification des modifications

justification des modifications aucune des propositions sont évaluées par l'E de façon pertinente et définie comme telle aucune des propositions sont évaluées par l'E de façon pertinente et définie comme telle

aucune des propositions sont évaluées par l'E de façon pertinente et définie comme telle Analyse didactique des changements proposés Analyse didactique des changements proposés

Analyse didactique des changements proposés moins de 50 % des éléments sont corrects moins de 50 % des éléments sont corrects

moins de 50 % des éléments sont corrects Par décision du 11 juillet 2018, le Comité de direction de la HEP a signifié à A.________ qu'il avait subi un premier échec au module MSSCN12 -Didactique des sciences B, ainsi qu'un deuxième échec au module MSSCN11, ce qui entraînait un échec définitif pour sa formation.

C. Le 16 juillet 2018, A.________ (ci-après : le recourant) a recouru devant la Commission de recours de la HEP contre la décision du 11 juillet 2018 du Comité de direction de la HEP. Il a conclu à la réforme de la décision attaquée en ce sens que la note de l’examen du module MSSCN11 soit revue.

Le 6 septembre 2018, le Comité de direction a produit les critères d’évaluation de l’examen, la grille d’évaluation de l’examen du module MSSCN11 établie par le jury, ainsi que le procès-verbal de l’examen du lundi 15 juin 2018.

Les critères d’évaluation pour l’examen certificatif du module MSSCN11 étaient les suivants:

"Compétences et composantes évaluées

N°1: Agir en tant que professionnel critique et porteur de connaissances et de culture

N°2: S'engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel

N°4: Concevoir et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage en fonction des élèves et du plan d'étude

N°5: Evaluer la progression des apprentissages et le degré d’acquisition des connaissances et des compétences des élèves

Critères : Critères :

Critères : Compétences évaluées Compétences évaluées

Compétences évaluées Compétences évaluées écrit écrit

écrit 1. Justification de pertinence/cohérence de la séquence avec le PER. 1. Justification de pertinence/cohérence de la séquence avec le PER.

1. Justification de pertinence/cohérence de la séquence avec le PER. 1 et 4 1 et 4

1 et 4 2. Description de la leçon en termes de taches, objectifs, finalité et compétences visées. 2. Description de la leçon en termes de taches, objectifs, finalité et compétences visées.

2. Description de la leçon en termes de taches, objectifs, finalité et compétences visées. 4 4

4 3. Explicitation de la méthodologie et analyse de l'approche didactique. 3. Explicitation de la méthodologie et analyse de l'approche didactique.

3. Explicitation de la méthodologie et analyse de l'approche didactique. 4 4

4 4. Pour deux tâches de la leçon exposer: 4. Pour deux tâches de la leçon exposer:

4. Pour deux tâches de la leçon exposer: 4 4

4 a. Les documents destinés aux E a. Les documents destinés aux E

a. Les documents destinés aux E 2 et 4 2 et 4

2 et 4 b. La posture du maître b. La posture du maître

b. La posture du maître c. Leur intégration dans la séquence c. Leur intégration dans la séquence

c. Leur intégration dans la séquence d. Une analyse didactique d. Une analyse didactique

d. Une analyse didactique 5. Evaluations prévues et/ou envisagées. 5. Evaluations prévues et/ou envisagées.

5. Evaluations prévues et/ou envisagées. 5 5

5 oral oral

oral 6. Analyse des contenus de la séquence en lien avec les difficultés des élèves. 6. Analyse des contenus de la séquence en lien avec les difficultés des élèves.

6. Analyse des contenus de la séquence en lien avec les difficultés des élèves. 1 1

1 7. Evaluation de l’atteinte des objectifs d’apprentissages par les élèves. 7. Evaluation de l’atteinte des objectifs d’apprentissages par les élèves.

7. Evaluation de l’atteinte des objectifs d’apprentissages par les élèves. 5 5

5 8. Brève présentation et contextualisation d’un document de la leçon. 8. Brève présentation et contextualisation d’un document de la leçon.

8. Brève présentation et contextualisation d’un document de la leçon. 2 2

2 9. Propositions de changements dans le document et/ou dans son utilisation 9. Propositions de changements dans le document et/ou dans son utilisation

9. Propositions de changements dans le document et/ou dans son utilisation 2 et 4 2 et 4

2 et 4 10. Analyse didactique des changements proposés. 10. Analyse didactique des changements proposés.

10. Analyse didactique des changements proposés. 4 4

4 La grille d’évaluation de l’examen était la suivante:

Critères/compétences associées Critères/compétences associées

Critères/compétences associées Indicateurs Indicateurs

Indicateurs Evaluation Evaluation

Evaluation Remarques Remarques

Remarques [1.] Justification de pertinence/cohérence de la séquence avec le PER / 1.4 et 4 2 [1.] Justification de pertinence/cohérence de la séquence avec le PER / 1.4 et 4 2

[1.] Justification de pertinence/cohérence de la séquence avec le PER / 1.4 et 4 2 4 2 +4 PER mentionné correctement 100 % complet, 100 % justifié +3 PER mentionné correctement 70 % complet ou 70 % justifié +2 PER mentionné correctement, 50 % complet ou 50 % justifié +1 PER mentionné correctement, moins de 50 % complet ou moins de 50 % justifié 0 PER non mentionné ou pas de justification +4 PER mentionné correctement 100 % complet, 100 % justifié

+3 PER mentionné correctement 70 % complet ou 70 % justifié

+2 PER mentionné correctement, 50 % complet ou 50 % justifié

+1 PER mentionné correctement, moins de 50 % complet ou moins de 50 % justifié

0 PER non mentionné ou pas de justification

+2 +2

+2 Il manque la démarche scientifique: soit application du protocole soit création d'un protocole (il prétend faire de la DS mais n'en fait pas). Il manque Ie MEP 33 qui est travaillé. (MEP33 – mécanique) Il manque la démarche scientifique: soit application du protocole soit création d'un protocole (il prétend faire de la DS mais n'en fait pas). Il manque Ie MEP 33 qui est travaillé. (MEP33 – mécanique)

Il manque la démarche scientifique: soit application du protocole soit création d'un protocole (il prétend faire de la DS mais n'en fait pas). Il manque Ie MEP 33 qui est travaillé. (MEP33 – mécanique) [2.] Description de la leçon en termes de tâches, objectifs, finalité et compétences visées / 4.2 [2.] Description de la leçon en termes de tâches, objectifs, finalité et compétences visées / 4.2

[2.] Description de la leçon en termes de tâches, objectifs, finalité et compétences visées / 4.2 +4 les trois éléments sont présents, correctement regroupés et correctement associés +3 les trois éléments sont présents et correctement regroupés mais pas correctement associés +2 les trois éléments sont présents mais pas correctement regroupés et donc pas correctement associés +1 deux éléments sont présents et correctement associés 0 un seul élément présent ou deux éléments présents et pas correctement associés ou moins +4 les trois éléments sont présents, correctement regroupés et correctement associés +3 les trois éléments sont présents et correctement regroupés mais pas correctement associés +2 les trois éléments sont présents mais pas correctement regroupés et donc pas correctement associés +1 deux éléments sont présents et correctement associés 0 un seul élément présent ou deux éléments présents et pas correctement associés ou moins

+1 +1

+1 Certains objectifs et finalités sont mélangés. Il y a confusion entre les compétences et les finalités. Il n'y a pas de compétences. Certains objectifs et finalités sont mélangés. Il y a confusion entre les compétences et les finalités. Il n'y a pas de compétences.

Certains objectifs et finalités sont mélangés. Il y a confusion entre les compétences et les finalités. Il n'y a pas de compétences. [3.] Explicitation de la méthodologie (tâches choisies) / 4.3 [3.] Explicitation de la méthodologie (tâches choisies) / 4.3

[3.] Explicitation de la méthodologie (tâches choisies) / 4.3 +4 La méthodologie ne comporte aucune incohérence/manque par rapport aux éléments présentés à l'écrit ou l'oral +3 La méthodologie comporte une incohérence/manque par rapport aux éléments présentés à l'écrit ou l'oral. +2 La méthodologie comporte deux incohérences/manques par rapport aux éléments présentés à l'écrit ou l'oral +1 La méthodologie comporte trois incohérences/manques par rapport aux éléments présentés à l'écrit ou l'oral 0 La méthodologie est complètement absente ou comporte plus de trois incohérences/manques par rapport aux éléments présentés à l'écrit ou l'oral +4 La méthodologie ne comporte aucune incohérence/manque par rapport aux éléments présentés à l'écrit ou l'oral

+3 La méthodologie comporte une incohérence/manque par rapport aux éléments présentés à l'écrit ou l'oral.

+2 La méthodologie comporte deux incohérences/manques par rapport aux éléments présentés à l'écrit ou l'oral

+1 La méthodologie comporte trois incohérences/manques par rapport aux éléments présentés à l'écrit ou l'oral

0 La méthodologie est complètement absente ou comporte plus de trois incohérences/manques par rapport aux éléments présentés à l'écrit ou l'oral

+3 +3

+3 II y a une incohérence entre les différents termes didactiques employés pour décrire la leçon (un discours semi-frontal/des tâches socioconstructives, méthode inductive/référence à la maïeutique) II y a une incohérence entre les différents termes didactiques employés pour décrire la leçon (un discours semi-frontal/des tâches socioconstructives, méthode inductive/référence à la maïeutique)

II y a une incohérence entre les différents termes didactiques employés pour décrire la leçon (un discours semi-frontal/des tâches socioconstructives, méthode inductive/référence à la maïeutique) [4.] Description et analyse de deux tâches de la leçon (doc, posture du M et pos. dans la séquence) / 4.1 et 2.3 [4.] Description et analyse de deux tâches de la leçon (doc, posture du M et pos. dans la séquence) / 4.1 et 2.3

[4.] Description et analyse de deux tâches de la leçon (doc, posture du M et pos. dans la séquence) / 4.1 et 2.3 +4 100 % deux tâches décrites complètement et correctement analysées. +2 une tâche décrite complètement et correctement analysée. 0 aucune tâche décrite ou aucune tâche correctement analysée. +4 100 % deux tâches décrites complètement et correctement analysées. +2 une tâche décrite complètement et correctement analysée.

0 aucune tâche décrite ou aucune tâche correctement analysée.

0 0

0 Les deux tâches sont analysées incorrectement Les deux tâches sont analysées incorrectement

Les deux tâches sont analysées incorrectement [5.] Evaluations prévues et/ou envisagées / 5.3 [5.] Evaluations prévues et/ou envisagées / 5.3

[5.] Evaluations prévues et/ou envisagées / 5.3 +4 éléments d'évaluation cohérents avec la méthodologie et pertinents pour avoir une information sur les progressions d'apprentissages des E. +3 éléments d’évaluation cohérents avec la méthodologie mais partiellement pertinents pour avoir une information sur les progressions d'apprentissages des E. +2 éléments d'évaluation cohérents avec la méthodologie mais pas pertinents pour avoir une information sur les progressions d'apprentissages des E. +1 éléments d'évaluation non cohérents avec la méthodologie mais partiellement pertinents pour avoir une information sur les progressions d'apprentissages des E. 0 absence d'éléments d'évaluation +4 éléments d'évaluation cohérents avec la méthodologie et pertinents pour avoir une information sur les progressions d'apprentissages des E.

+3 éléments d’évaluation cohérents avec la méthodologie mais partiellement pertinents pour avoir une information sur les progressions d'apprentissages des E.

+2 éléments d'évaluation cohérents avec la méthodologie mais pas pertinents pour avoir une information sur les progressions d'apprentissages des E.

+1 éléments d'évaluation non cohérents avec la méthodologie mais partiellement pertinents pour avoir une information sur les progressions d'apprentissages des E.

0 absence d'éléments d'évaluation

+1 +1

+1 Il n’y a pas d’évaluation pendant l’enseignement qui est mentionnée, l’évaluation proposée fait appel à de nombreuses autres compétences que celles qui ont été travaillées. Cela ne va pas apporter d’éclairage pour le M sur les progressions d’apprentissage des élèves pendant la leçon. Il n’y a pas d’évaluation pendant l’enseignement qui est mentionnée, l’évaluation proposée fait appel à de nombreuses autres compétences que celles qui ont été travaillées. Cela ne va pas apporter d’éclairage pour le M sur les progressions d’apprentissage des élèves pendant la leçon.

Il n’y a pas d’évaluation pendant l’enseignement qui est mentionnée, l’évaluation proposée fait appel à de nombreuses autres compétences que celles qui ont été travaillées. Cela ne va pas apporter d’éclairage pour le M sur les progressions d’apprentissage des élèves pendant la leçon. [6.] Analyse des contenus de la séquence en lien avec les difficultés des élèves / 1.1 [6.] Analyse des contenus de la séquence en lien avec les difficultés des élèves / 1.1

[6.] Analyse des contenus de la séquence en lien avec les difficultés des élèves / 1.1 +4 100 % des difficultés importantes liées au contenu mentionnées +3 90 % des difficultés importantes liées au contenu mentionnées +2 70 % des difficultés importantes liées au contenu mentionnées +1 50 % des difficultés importantes liées au contenu mentionnées 0 < 50 % des difficultés importantes liées au contenu mentionnées +4 100 % des difficultés importantes liées au contenu mentionnées +3 90 % des difficultés importantes liées au contenu mentionnées +2 70 % des difficultés importantes liées au contenu mentionnées

+1 50 % des difficultés importantes liées au contenu mentionnées

0 < 50 % des difficultés importantes liées au contenu mentionnées

+4 +4

+4 Difficultés mentionnées: - Le fait de confondre la direction et le sens. - Confusion de vocabulaire du poids et masse (on parle de force de pesanteur - Le thème est abstrait, difficulté de voir l'attraction entre deux corps. - Peine à voir que la force ne dépend pas de la taille de l'objet. - difficulté de faire entrer cette constante de gravitation universelle. Calcul d'incertitude. Difficultés mentionnées:

Difficultés mentionnées: - Le fait de confondre la direction et le sens.

- Le fait de confondre la direction et le sens. - Confusion de vocabulaire du poids et masse (on parle de force de pesanteur

- Confusion de vocabulaire du poids et masse (on parle de force de pesanteur - Le thème est abstrait, difficulté de voir l'attraction entre deux corps.

- Le thème est abstrait, difficulté de voir l'attraction entre deux corps. - Peine à voir que la force ne dépend pas de la taille de l'objet.

- Peine à voir que la force ne dépend pas de la taille de l'objet. - difficulté de faire entrer cette constante de gravitation universelle. Calcul d'incertitude.

- difficulté de faire entrer cette constante de gravitation universelle. Calcul d'incertitude. [7.] Evaluation de l'atteinte des objectifs d'apprentissages par les élèves / 5.1 et 5.3 [7.] Evaluation de l'atteinte des objectifs d'apprentissages par les élèves / 5.1 et 5.3

[7.] Evaluation de l'atteinte des objectifs d'apprentissages par les élèves / 5.1 et 5.3 +4 l’analyse de l'évaluation faite est cohérente avec la description faite +2 l'analyse de l'évaluation faite est partiellement cohérente avec la description faite 0 l'analyse de l'évaluation faite n'est pas cohérente avec la description faite +4 l’analyse de l'évaluation faite est cohérente avec la description faite

+2 l'analyse de l'évaluation faite est partiellement cohérente avec la description faite

0 l'analyse de l'évaluation faite n'est pas cohérente avec la description faite

+2 +2

+2 Le M espère qu'ils ont compris les notions de direction et de sens. Le M n'est pas capable d'indiquer quels sont les objectifs qui sont atteints par les E avec précision. Les seuls éléments évoqués sont en lien avec les calculs mathématiques. Il n'y a pas d'évaluation des aspects relatifs à l'enseignement de la physique. Il ne sait pas interpréter les erreurs de calcul. Le M espère qu'ils ont compris les notions de direction et de sens.

Le M espère qu'ils ont compris les notions de direction et de sens. Le M n'est pas capable d'indiquer quels sont les objectifs qui sont atteints par les E avec précision. Les seuls éléments évoqués sont en lien avec les calculs mathématiques. Il n'y a pas d'évaluation des aspects relatifs à l'enseignement de la physique.

Le M n'est pas capable d'indiquer quels sont les objectifs qui sont atteints par les E avec précision. Les seuls éléments évoqués sont en lien avec les calculs mathématiques. Il n'y a pas d'évaluation des aspects relatifs à l'enseignement de la physique. Il ne sait pas interpréter les erreurs de calcul.

Il ne sait pas interpréter les erreurs de calcul. [8.] Brève présentation et contextualisation d'un document de la leçon / 4.3 [8.] Brève présentation et contextualisation d'un document de la leçon / 4.3

[8.] Brève présentation et contextualisation d'un document de la leçon / 4.3 +4 la description correspond au document fournit et est correctement contextualisée +2 la description correspond au document fournit et n'est pas correctement contextualisée 0 la description ne correspond pas au document +4 la description correspond au document fournit et est correctement contextualisée

+2 la description correspond au document fournit et n'est pas correctement contextualisée

0 la description ne correspond pas au document

+2 +2

+2 Dans un premier temps, le M a contextualisé un document [qui] n'était pas un document de la leçon et après plusieurs recadrages et demandes de clarification, un autre document est modifié mais il n'est pas contextualisé. Dans un premier temps, le M a contextualisé un document [qui] n'était pas un document de la leçon et après plusieurs recadrages et demandes de clarification, un autre document est modifié mais il n'est pas contextualisé.

Dans un premier temps, le M a contextualisé un document [qui] n'était pas un document de la leçon et après plusieurs recadrages et demandes de clarification, un autre document est modifié mais il n'est pas contextualisé. [9.] Modifications prévues pour le document présenté et/ou son utilisation / 2.3 [9.] Modifications prévues pour le document présenté et/ou son utilisation / 2.3

[9.] Modifications prévues pour le document présenté et/ou son utilisation / 2.3 +4 les modifications qui sont présentées sont cohérentes avec la contextualisation +2 les modifications qui sont présentées sont partiellement cohérentes avec la contextualisation 0 les modifications qui sont présentées ne sont pas cohérentes avec la contextualisation ou sont absentes +4 les modifications qui sont présentées sont cohérentes avec la contextualisation

+2 les modifications qui sont présentées sont partiellement cohérentes avec la contextualisation

0 les modifications qui sont présentées ne sont pas cohérentes avec la contextualisation ou sont absentes

+2 +2

+2 Repenser la tâche pour faire plus de MITIC. Propose une séance préalable sur la proportionnalité en plus. Pas d'éléments en lien avec les difficultés relatives à l'enseignement de la physique Repenser la tâche pour faire plus de MITIC. Propose une séance préalable sur la proportionnalité en plus. Pas d'éléments en lien avec les difficultés relatives à l'enseignement de la physique

Repenser la tâche pour faire plus de MITIC. Propose une séance préalable sur la proportionnalité en plus. Pas d'éléments en lien avec les difficultés relatives à l'enseignement de la physique Justification des modifications / 4.1 et 2.3 Justification des modifications / 4.1 et 2.3

Justification des modifications / 4.1 et 2.3 +4 100 % des propositions sont évaluées de façon pertinente et définie comme telle +3 75 % des propositions sont évaluées de façon pertinente et définie comme telle +2 50 % des propositions sont évaluées de façon pertinente et définie comme telle +1 < 50 % des propositions sont évaluées de façon pertinente et définie comme telle 0 aucune des propositions sont évaluées de façon pertinente et définie comme telle +4 100 % des propositions sont évaluées de façon pertinente et définie comme telle

+3 75 % des propositions sont évaluées de façon pertinente et définie comme telle

+2 50 % des propositions sont évaluées de façon pertinente et définie comme telle

+1 < 50 % des propositions sont évaluées de façon pertinente et définie comme telle

0 aucune des propositions sont évaluées de façon pertinente et définie comme telle

+2 +2

+2 Une séance sur la proportionnalité pour des élèves d'OS MEP 10H n'est pas pertinente. Les MITIC proposés ne règlent aucune difficulté mentionnée. Une séance sur la proportionnalité pour des élèves d'OS MEP 10H n'est pas pertinente. Les MITIC proposés ne règlent aucune difficulté mentionnée.

Une séance sur la proportionnalité pour des élèves d'OS MEP 10H n'est pas pertinente. Les MITIC proposés ne règlent aucune difficulté mentionnée. [10.] Analyse didactique des changements proposés [10.] Analyse didactique des changements proposés

[10.] Analyse didactique des changements proposés +4 100 % des éléments sont corrects, +3 plus de 90 % des éléments sont corrects +2 plus de 70 % des éléments sont corrects +1 plus de 50 % des éléments sont corrects 0 moins de 50 % des éléments sont corrects +4 100 % des éléments sont corrects,

+3 plus de 90 % des éléments sont corrects

+2 plus de 70 % des éléments sont corrects

+1 plus de 50 % des éléments sont corrects

0 moins de 50 % des éléments sont corrects

0 0

0 "La relation E-S est maintenue, cela reste une relation forte, les E sont dans une démarche d'expérimentation d'investigation. La relation avec le savoir et l'E est dominante. L'E est en face d'une démarche d’investigation. Il y a une1 autonomie totale. Le M intervient sur des notions d'utilisations de l'informatique." Tous ces éléments sont analysés de façon erronée et ne sont pas en lien avec la modification proposée (proportionnalité). "La relation E-S est maintenue, cela reste une relation forte, les E sont dans une démarche d'expérimentation d'investigation. La relation avec le savoir et l'E est dominante. L'E est en face d'une démarche d’investigation. Il y a une1 autonomie totale. Le M intervient sur des notions d'utilisations de l'informatique." Tous ces éléments sont analysés de façon erronée et ne sont pas en lien avec la modification proposée (proportionnalité).

"La relation E-S est maintenue, cela reste une relation forte, les E sont dans une démarche d'expérimentation d'investigation. La relation avec le savoir et l'E est dominante. L'E est en face d'une démarche d’investigation. Il y a une1 autonomie totale. Le M intervient sur des notions d'utilisations de l'informatique." Tous ces éléments sont analysés de façon erronée et ne sont pas en lien avec la modification proposée (proportionnalité). Le résultat de l’évaluation par les experts était le suivant:

Compétence 1 Compétence 1

10 / 12 10 / 12

atteinte atteinte

Compétence 2 Compétence 2

2 / 12 2 / 12

non atteinte non atteinte

Compétence 4 Compétence 4

8 / 28 8 / 28

non atteinte non atteinte

Compétence 5 Compétence 5

5 / 12 5 / 12

non atteinte non atteinte

Le procès-verbal de l'examen du 15 juin 2018 indique les conditions d'examen valables pour tous les étudiants (attente avant l'examen dans le couloir où une chaise et une table étaient à disposition; temps de passage de 20 min par étudiant, suivi de 10 min de débat entre examinateurs; informations données à chaque étudiant avant le début de l'examen oral notamment quant à la prise de connaissance par les experts de la partie écrite de l'examen et de la possibiité de revenir, durant l'examen oral, sur dite partie écrite). Il ressort en outre de ce procès-verbal que A.________ avait envoyé un document écrit hors délai (soit le 14 juin 2018, alors que le délai pour l'envoi des documents écrits était fixé au 1er juin 2018 à minuit) et que ce document n'a pas été pris en compte, le candidat en étant informé en début d'examen. Il lui a cependant été indiqué qu'il avait (comme tous les candidats) la possibilité, durant son examen oral, de revenir sur la partie écrite (y compris sur le document rendu hors délai).

Le 13 novembre 2018, la Commission de recours de la HEP a ordonné un complément d’instruction tendant notamment à ce que la HEP établisse le seuil de réussite pour chacune des compétences vérifiées.

Le 16 novembre 2018, la HEP a répondu notamment ce qui suit:

«[...] Les seuils de réussite pour l’examen MSSCN 11 ont été les suivants:

- Compétence 1 : 6/12

- Compétence 2 : 6/12

- Compétence 4 : 14/28

- Compétence 5 : 6/12 [...]»

Le 7 décembre 2018, la Commission de recours de la HEP a rejeté le recours de A.________. Cette décision retient en particulier que le recourant requiert que sa prestation soit réévaluée par un tiers, mais qu'il ne remet en cause ni la composition régulière du jury (conformément à l'art. 21 al. 2 let. b du règlement du 28 juin 2010 des études menant au Master of Arts ou Master of Science en enseignement pour le degré secondaire I et au Diplôme d’enseignement pour le degré secondaire I ; ci-après : RMS1), ni l'impartialité de celui-ci; au demeurant, les consignes de l'examen litigieux, le déroulement de celui-ci, puis la motivation de l'appréciation du jury permettent de qualifier la prestation du recourant et de comprendre les raisons de son échec. du 28 juin 2010 des études menant au Master of Arts ou Master of Science en enseignement pour le degré secondaire I et au Diplôme d’enseignement pour le degré secondaire I D. Par acte du 31 décembre 2018, A.________ a fait recours devant la Cour de droit administratif et public du Tribunal cantonal du Canton de Vaud contre la décision sur recours du 7 décembre 2018 de la Commission de recours de la HEP. Il conclut à ce que la décision soit réformée afin qu’il ait la permission de refaire l’année (cours et séminaires) pour le module MSSCN11 pour l’année 2019-2020.

La Commission de recours de la HEP a pris position le 23 janvier 2019 en concluant au rejet du recours.

E. La CDAP a statué par voie de circulation.

Considérant en droit:

1. Ni la loi sur la Haute école pédagogique du 12 décembre 2007 (LHEP; BLV 419.11) ni son règlement d'application du 3 juin 2009 (RLHEP; BLV 419.11.1) ne prévoient expressément de voie de recours contre les décisions de la Commission de recours HEP en matière d'examens. Ce recours relève donc de la compétence de la CDAP, conformément à la clause générale de compétence prévue à l'art. 92 al. 1 de la loi du 28 octobre 2008 sur la procédure administrative (LPA-VD; BLV 173.36).

1. Formé par le destinataire de la décision attaquée dans le délai et selon les formes requises (art. 75, 79, 95 et 99 LPA-VD), le recours est recevable.

2. Le recourant fait tout d’abord valoir une violation de son droit d’être entendu dans la mesure où la Commission de recours HEP aurait repris ses « observations » sans statuer sur chacune d'entre elles. a) L’art. 29 al. 2 de la Constitution fédérale de la Confédération suisse du 18 avril 1999 (Cst; RS 101) garantit aux parties à une procédure judiciaire ou administrative le droit d’être entendues. La jurisprudence a déduit du droit d'être entendu notamment le droit pour le justiciable de s'expliquer avant qu'une décision ne soit prise à son détriment, celui de fournir des preuves quant aux faits de nature à influer sur le sort de la décision, celui d'avoir accès au dossier, celui de participer à l'administration des preuves, d'en prendre connaissance et de se déterminer à leur propos, et le droit d'obtenir une décision motivée (ATF 141 V 557 consid. 3.1; 135 I 279 consid. 2.3 p. 282; 135 II 286c consid. 5.1 p. 293; 132 V 368 consid. 3.1 p. 370). La jurisprudence a ainsi fait découler du droit d'être entendu le devoir pour l'autorité de motiver sa décision, afin que le justiciable puisse la comprendre, la contester utilement s'il y a lieu et exercer son droit de recours à bon escient et l'autorité de recours exercer son contrôle. Pour répondre à ces exigences, l'autorité doit mentionner, au moins brièvement, les motifs qui l'ont guidée et sur lesquels elle a fondé sa décision, de manière à ce que l'intéressé puisse se rendre compte de la portée de celle-ci et l'attaquer en connaissance de cause (ATF 141 V 557 consid. 3.2.1; 129 I 232 consid. 3.2). L'autorité n'a toutefois pas l'obligation d'exposer et de discuter tous les faits, moyens de preuve et griefs invoqués par les parties, mais peut au contraire se limiter à l'examen des questions décisives pour l'issue du litige (ATF 141 V 557 consid. 3.2.1; 134 I 83 consid. 4.1 et les arrêts cités). En revanche, une autorité se rend coupable d'un déni de justice formel prohibé par l'art. 29 al. 2 Cst si elle omet de se prononcer sur des griefs qui présentent une certaine pertinence ou de prendre en considération des allégués et arguments importants pour la décision à rendre (ATF 141 V 557 consid. 3.2.1 et les arrêts cités; GE.2018.0179 du 28 juin 2019 consid. 4).

134 I 83 134 I 83 Le droit d'être entendu est une garantie constitutionnelle de caractère formel, dont la violation doit entraîner l'annulation de la décision, indépendamment des chances de succès du recours sur le fond (ATF 135 I 187 consid. 2.2). Une violation du droit d'être entendu peut toutefois être réparée dans le cadre de la procédure de recours lorsque l'irrégularité n'est pas particulièrement grave et pour autant que la partie concernée ait la possibilité de s'exprimer et de recevoir une décision motivée de la part de l'autorité de recours disposant d'un pouvoir d'examen complet en fait et en droit (ATF 137 I 195 consid. 2.3.2; 133 I 201 consid. 2.2). b) En l’espèce, le recourant avait invoqué, dans son recours devant la Commission de recours de la HEP, des divergences quant aux critères d’évaluation mentionnés dans les différents documents produits le 6 septembre 2018 par le Comité de direction. Il avait affirmé que la Commission de recours HEP pouvait « constater que la grille d’évaluation présente plusieurs incohérences et erreurs ». Il n’en avait pas tiré de conclusions pour l’évaluation de son examen, mais il s’était borné à exposer ses constatations.

La Commission de recours n’a pas demandé à la HEP de prendre position sur toutes les divergences, incohérences et erreurs invoquées par le recourant et ne s’est pas non plus prononcée expressément sur celles-ci. Il ne s’agit toutefois pas d’une violation du droit d’être entendu dans la mesure où le recourant ne soutenait pas que ces éventuelles divergences, incohérences ou erreurs avaient eu une influence déterminante sur son résultat; en particulier, il n'a pas indiqué en quoi la rectification des prétendues divergences, incohérences ou erreurs aurait permis d'aboutir à un résultat positif dans l'évaluation de son examen. La Commission de recours n’était donc pas tenue de prendre position expressément sur ces points invoqués par le recourant.

La Commission de recours n’a pas demandé à la HEP de prendre position sur toutes les divergences, incohérences et erreurs invoquées par le recourant et ne s’est pas non plus prononcée expressément sur celles-ci. Il ne s’agit toutefois pas d’une violation du droit d’être entendu dans la mesure où le recourant ne soutenait pas que ces éventuelles divergences, incohérences ou erreurs avaient eu une influence déterminante sur son résultat; en particulier, il n'a pas indiqué en quoi la rectification des prétendues divergences, incohérences ou erreurs aurait permis d'aboutir à un résultat positif dans l'évaluation de son examen. La Commission de recours n’était donc pas tenue de prendre position expressément sur ces points invoqués par le recourant. Au surplus, la CDAP constate que les divergences, incohérences et erreurs invoquées par le recourant proviennent d’une mauvaise lecture et compréhension des documents en question par celui-ci. Après une lecture attentive et comparative des divers documents au dossier, la seule divergence que le tribunal perçoit concerne le document énonçant les critères/compétences associées qui, au point 8 "Brève présentation et contextualisation d’un document de la leçon", se réfère à la compétence 2 (à savoir "S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel"), tandis que la grille d’évaluation attribuait ce point à la compétence 4.3 (" Planifier des séquences d’enseignement et d’évaluation qui tiennent compte de la logique des contenus et de la progression des apprentissages"). Cette divergence est toutefois sans incidence sur le résultat de l'examen : si les deux points obtenus par le recourant pour l’évaluation du critère 8 avaient été attribués à la compétence 2 plutôt qu'à la 4, cela n’aurait pas pour autant permis au recourant d’atteindre la moitié des points pour la compétence 2; en effet, il n'aurait eu que 6 points sur un maximum de 16 (le maximum de 12 points étant augmenté des 4 points supplémentaires disponibles pour le critère 8); tant la compétence 2 que la compétence 4 restent non atteintes.

Au surplus, la CDAP constate que les divergences, incohérences et erreurs invoquées par le recourant proviennent d’une mauvaise lecture et compréhension des documents en question par celui-ci. Après une lecture attentive et comparative des divers documents au dossier, la seule divergence que le tribunal perçoit concerne le document énonçant les critères/compétences associées qui, au point 8 "Brève présentation et contextualisation d’un document de la leçon", se réfère à la compétence 2 (à savoir "S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel"), tandis que la grille d’évaluation attribuait ce point à la compétence 4.3 (" c) Le recourant fait également valoir une violation de son droit d’être entendu dans la mesure où la Commission de recours ne se serait pas prononcée sur le grief selon lequel la négation par les évaluateurs de la pertinence d’une leçon sur la proportionnalité n’était pas conforme au plan d’étude romand.

Dans sa réponse au recours déposé devant la Commission de recours, la HEP avait déclaré ce qui suit:

« Dans une classe de 10VP option maths-physique, une [séance sur la proportionnalité] est inutile – en effet ces élèves suivent en moyenne 7-8 périodes de mathématiques par semaine, en ajouter aux dépens des sciences de la nature est un non-sens; une intervention ponctuelle et individuelle serait plus pertinente. »

La Commission de recours a exposé dans sa décision les arguments des parties. Elle a ensuite conclu que la motivation de l’appréciation du jury permet de comprendre à satisfaction les éléments décisifs qui ont conduit à l’évaluation critiquée, que les griefs du recourant sont mal fondés dans la mesure où la notation est traçable, enfin que le dossier permet de qualifier la prestation du recourant et de comprendre les raisons de son échec. Il appert ainsi que la Commission de recours a repris à son compte les motifs avancés par la HEP pour justifier l’inopportunité d’une séance sur la proportionnalité dans le module MSSCN11 et a confirmé l'appréciation développée par le jury. Le grief de violation du droit d’être entendu est donc infondé.

3. Est litigieuse la décision communiquant au recourant son deuxième échec à un examen dans le cadre d'une formation entreprise en vue de l'acquisition d'un Master en enseignement pour le degré secondaire I, discipline sciences de la nature, deuxième échec synonyme d'échec définitif. Le recourant conteste l’évaluation de son examen du 15 juin 2018 et demande de pouvoir refaire l’année pour le module MSSCN11. En d'autres termes, le recourant conclut à l'annulation de la décision du Comité de direction de la HEP du 11 juillet 2018 constatant son deuxième échec au module MSSCN11, soit un échec définitif.

3. Est litigieuse la décision communiquant au recourant son deuxième échec à un examen dans le cadre d'une formation entreprise en vue de l'acquisition d'un Master en enseignement pour le degré secondaire I, discipline sciences de la nature, deuxième échec synonyme d'échec définitif. Le recourant conteste l’évaluation de son examen du 15 juin 2018 et demande de pouvoir refaire l’année En d'autres termes, le recourant conclut à l'annulation de la décision du Comité de direction de la HEP du 11 juillet 2018 constatant son deuxième échec au module MSSCN11, soit un échec définitif. a) L’art. 74 RLHEP dispose ce qui suit :

a) L’art. 74 RLHEP dispose ce qui suit : "Art. 74 Echec définitif

"Art. 74 Echec définitif 1 L’étudiant qui échoue définitivement dans les cas prévus par les règlements d’études le concernant n’est plus autorisé à poursuivre ses études dans le même programme à la HEP. Il est exmatriculé.

1 L’étudiant qui échoue définitivement dans les cas prévus par les règlements d’études le concernant n’est plus autorisé à poursuivre ses études dans le même programme à la HEP. Il est exmatriculé. 2 La décision émane du Comité de direction.

2 La décision émane du Comité de direction. 3 En cas d’admission dans un autre programme, les résultats acquis avant l’exmatriculation dans des éléments de formation communs aux deux programmes restent acquis durant cinq ans."

3 En cas d’admission dans un autre programme, les résultats acquis avant l’exmatriculation dans des éléments de formation communs aux deux programmes restent acquis durant cinq ans." L’art. 24 RMS1, dans sa teneur au 13 juin 2017, prévoit :

L’art. 24 RMS1, dans sa teneur au 13 juin 2017, prévoit : "Art. 24 Echec

"Art. 24 Echec 1 Lorsque la note F est attribuée, l’élément de formation est échoué. L'étudiant doit se présenter à une seconde évaluation.

1 Lorsque la note F est attribuée, l’élément de formation est échoué. L'étudiant doit se présenter à une seconde évaluation. 2 La seconde évaluation doit avoir lieu au plus tard lors de la troisième session d’examens qui suit la fin de l'élément de formation concerné.

2 La seconde évaluation doit avoir lieu au plus tard lors de la troisième session d’examens qui suit la fin de l'élément de formation concerné. 3 Un second échec implique l'échec définitif des études, sauf s’il concerne un module à choix. Dans ce dernier cas, l'échec peut être compensé par la réussite d'un autre module à choix."

3 Un second échec implique l'échec définitif des études, sauf s’il concerne un module à choix. Dans ce dernier cas, l'échec peut être compensé par la réussite d'un autre module à choix." Pour le Master en enseignement pour le degré secondaire I, discipline sciences de la nature, l’étudiant doit, selon le plan d’études, réussir le module MSSCN11 - Didactique des sciences A, puis le module MSSCN12 - Didactique des sciences B.

Pour le Master en enseignement pour le degré secondaire I, discipline sciences de la nature, l’étudiant doit, selon le plan d’études, réussir le module MSSCN11 - Didactique des sciences A, puis le module MSSCN12 - Didactique des sciences B. b) Pour une compréhension complète de la situation, il importe de mentionner que, par décision du 7 décembre 2018, la Commission de recours de la HEP a confirmé l'échec définitif du recourant au module MSSCN12 ainsi qu'à la formation menant au Master of Arts ou Master of Science en enseignement pour le degré secondaire I et au Diplôme d'enseignement pour le degré secondaire I. Cette décision a fait l'objet d'un recours séparé devant la CDAP, recours déclaré irrecevable le 30 janvier 2019, l'avance de frais requise n'ayant pas été effectuée (AC.2019.0002). b) Pour une compréhension complète de la situation, il importe de mentionner que, par décision du 7 décembre 2018, 4. Le recourant critique le fait que la Commission de recours de la HEP a fait preuve d’une certaine retenue dans l’évaluation de l’examen tout en refusant sa demande de réévaluation de son travail par un autre expert.

4. Le recourant critique le fait que la Commission de recours de la HEP a fait preuve d’une certaine retenue dans l’évaluation de l’examen tout en refusant sa demande de réévaluation de son travail par un autre expert. a) De jurisprudence constante, les autorités de recours appelées à statuer en matière d'examen observent une certaine retenue en ce sens qu'elles ne s'écartent pas sans nécessité des avis des experts et des examinateurs sur des questions qui, de par leur nature, ne sont guère ou que difficilement contrôlables (ATF 131 I 467 consid. 3.1 p. 473; 121 I 225 consid. 4b p. 230; arrêt GE.2011.0021 du 2 août 2011 consid. 2). En effet, l'évaluation des épreuves requiert le plus souvent des connaissances particulières dont l'autorité de recours ne dispose pas (ATF 118 Ia 488 consid. 4c p. 495). De plus, de par leur nature, les décisions en matière d'examen ne se prêtent pas bien à un contrôle judiciaire étant donné que l'autorité de recours ne connaît pas tous les facteurs d'évaluation et n'est, en règle générale, pas à même de juger de la qualité, ni de l'ensemble des épreuves du recourant ni de celles des autres candidats. Un libre examen pourrait ainsi engendrer des inégalités de traitement (arrêt GE.2011.0021 précité consid. 2). Partant, pour autant qu'il n'existe pas de doutes apparemment fondés sur l'impartialité des personnes appelées à évaluer les épreuves, l'autorité de recours n'annulera la décision attaquée que si elle apparaît insoutenable ou manifestement injuste, soit que les examinateurs ou les experts ont émis des exigences excessives, soit que, sans émettre de telles exigences, ils ont manifestement sous-estimé le travail du candidat (ATF 131 I 467 consid 3.1 p. 473; arrêt GE.2011.0021 précité consid. 2). La retenue dans le pouvoir d'examen n'est admissible qu'à l'égard de l'évaluation proprement dite des prestations. En revanche, dans la mesure où le recourant conteste l'interprétation et l'application de prescriptions légales ou s'il se plaint de vices de procédure, l'autorité de recours doit examiner les griefs soulevés avec pleine cognition, sous peine de déni de justice formel. Selon le Tribunal fédéral, les questions de procédure se rapportent à tous les griefs qui concernent la façon dont l'examen ou son évaluation se sont déroulés (ATF 106 Ia 1 consid. 3c). a) De jurisprudence constante, les autorités de recours appelées à statuer en matière d'examen observent une certaine retenue en ce sens qu'elles ne s'écartent pas sans nécessité des avis des experts et des examinateurs sur des questions qui, de par leur nature, ne sont guère ou que difficilement contrôlables (ATF 131 I 467 consid. 3.1 p. 473; 121 I 225 consid. 4b p. 230; arrêt GE.2011.0021 du 2 août 2011 consid. 2). En effet, l'évaluation des épreuves requiert le plus souvent des connaissances particulières dont l'autorité de recours ne dispose pas (ATF 118 Ia 488 consid. 4c p. 495). De plus, de par leur nature, les décisions en matière d'examen ne se prêtent pas bien à un contrôle judiciaire étant donné que l'autorité de recours ne connaît pas tous les facteurs d'évaluation et n'est, en règle générale, pas à même de juger de la qualité, ni de l'ensemble des épreuves du recourant ni de celles des autres candidats. Un libre examen pourrait ainsi engendrer des inégalités de traitement (arrêt GE.2011.0021 précité consid. 2). Partant, pour autant qu'il n'existe pas de doutes apparemment fondés sur l'impartialité des personnes appelées à évaluer les épreuves, l'autorité de recours n'annulera la décision attaquée que si elle apparaît insoutenable ou manifestement injuste, soit que les examinateurs ou les experts ont émis des exigences excessives, soit que, sans émettre de telles exigences, ils ont manifestement sous-estimé le travail du candidat (ATF 131 I 467 consid 3.1 p. 473; arrêt GE.2011.0021 précité consid. 2). La retenue dans le pouvoir d'examen n'est admissible qu'à l'égard de l'évaluation proprement dite des prestations. En revanche, dans la mesure où le recourant conteste l'interprétation et l'application de prescriptions légales ou s'il se plaint de vices de procédure, l'autorité de recours doit examiner les griefs soulevés avec pleine cognition, sous peine de déni de justice formel. Selon le Tribunal fédéral, les questions de procédure se rapportent à tous les griefs qui concernent la façon dont l'examen ou son évaluation se sont déroulés (ATF 106 Ia 1 consid. 3c). b) La Commission de recours de la HEP établit les faits d'office (art. 28 al. 1 LPA-VD); elle peut recourir à différents moyens de preuve (cf. art. 29 LPA-VD), notamment à une expertise (al. 1 let. c). Aux termes de l'art. 34 LPA-VD, les parties participent à l'administration des preuves (al. 1), et peuvent en particulier présenter des offres de preuve (al. 2 let. d). L'autorité n'est toutefois pas liée par les offres de preuve formulées par les parties (art. 28 al. 2 LPA-VD; cf. ég. art. 34 al. 3 LPA-VD); de jurisprudence constante en effet, le droit d'être entendu n'empêche pas l'autorité de mettre un terme à l'instruction lorsque les preuves administrées lui ont permis de former sa conviction et que, procédant d'une manière non arbitraire à une appréciation anticipée des preuves qui lui sont encore proposées, elle a la certitude que ces dernières ne pourraient l'amener à modifier son opinion (ATF 136 I 229 consid. 5.3 et les références; TF, arrêt 1C_620/2013 du 3 avril 2014 consid. 4.1). b) La Commission de recours de la HEP établit les faits d'office (art. 28 al. 1 LPA-VD); elle peut recourir à différents moyens de preuve (cf. art. 29 LPA-VD), notamment à une expertise (al. 1 let. c). Aux termes de l'art. 34 LPA-VD, les parties participent à l'administration des preuves (al. 1), et peuvent en particulier présenter des offres de preuve (al. 2 let. d). L'autorité n'est toutefois pas liée par les offres de preuve formulées par les parties (art. 28 al. 2 LPA-VD; cf. ég. art. 34 al. 3 LPA-VD); de jurisprudence constante en effet, le droit d'être entendu n'empêche pas l'autorité de mettre un terme à l'instruction lorsque les preuves administrées lui ont permis de former sa conviction et que, procédant d'une manière non arbitraire à une appréciation anticipée des preuves qui lui sont encore proposées, elle a la certitude que ces dernières ne pourraient l'amener à modifier son opinion (ATF 136 I 229 consid. 5.3 et les références; TF, arrêt 1C_620/2013 du 3 avril 2014 consid. 4.1). c) L’obligation de retenue qu’a toute autorité de recours en matière d’examens n’a pas pour conséquence que l’autorité de recours serait obligée de donner suite à la demande de désignation d’un expert qui évaluerait avec un plein pouvoir d’appréciation les prestations du recourant lors de l’examen du 15 juin 2018. La Commission de recours pouvait, par une appréciation anticipée des moyens de preuve, estimer inutile la demande d’expertise. Cette demande d’expertise visait en effet uniquement à ce que l’appréciation des prestations du recourant faite par les examinateurs soit remplacée par celle de l’expert. Tel n’est pas le rôle d’une expertise mandatée par une autorité de recours. Mal fondé, ce grief doit être rejeté. c) L’obligation de retenue qu’a toute autorité de recours en matière d’examens n’a pas pour conséquence que l’autorité de recours serait obligée de donner suite à la demande de désignation d’un expert qui évaluerait avec un plein pouvoir d’appréciation les prestations du recourant lors de l’examen du 15 juin 2018. La Commission de recours pouvait, par une appréciation anticipée des moyens de preuve, estimer inutile la demande d’expertise. Cette demande d’expertise visait en effet uniquement à ce que l’appréciation des prestations du recourant faite par les examinateurs soit remplacée par celle de l’expert. Tel n’est pas le rôle d’une expertise mandatée par une autorité de recours. Mal fondé, ce grief doit être rejeté. 5. Le recourant soutient que les étudiants avaient accès à une grille d’évaluation sans indicateurs et sans pondération des points proposés alors que les évaluateurs se sont fondés sur une grille distincte avec indicateurs; cette situation ne permettrait pas aux étudiants de se préparer en pleine connaissance de cause.

5. Le recourant soutient que les étudiants avaient accès à une grille d’évaluation sans indicateurs et sans pondération des points proposés alors que les évaluateurs se sont fondés sur une grille distincte avec indicateurs; cette situation ne permettrait pas aux étudiants de se préparer en pleine connaissance de cause. Comme la Commission de recours l’avait relevé, la Directive 05_05 sur les évaluations certificatives du Comité de direction de la HEP - dans sa teneur au 1 er août 2017 - prévoyait que, dès le début des cours, le formateur responsable devait communiquer par écrit aux étudiants concernés les formes et modalités de l’évaluation certificative, lesquelles devaient au moins contenir les critères de l’évaluation, en lien avec les objectifs de formation annoncés. Le recourant ne peut cependant déduire d’aucune disposition un droit à connaître à l’avance l’échelle de l’examen et le seuil de suffisance. Le fait que les responsables du module MSSCN11 aient déclaré dans un courrier électronique du 10 décembre 2018 que, parmi les points à améliorer, il fallait mieux communiquer dès le début du module sur la façon de l’évaluer ne signifie pas que la communication faite auparavant, y compris en relation avec l’examen du 15 juin 2018, violait le droit. Ce grief ne saurait être retenu.

Comme la Commission de recours l’avait relevé, la Directive 05_05 sur les évaluations certificatives du Comité de direction de la HEP - dans sa teneur au 1 er août 2017 - prévoyait que, dès le début des cours, le formateur responsable devait communiquer par écrit aux étudiants concernés les formes et modalités de l’évaluation certificative, lesquelles devaient au moins contenir les critères de l’évaluation, en lien avec les objectifs de formation annoncés. Le recourant ne peut cependant déduire d’aucune disposition un droit à connaître à l’avance l’échelle de l’examen et le seuil de suffisance. Le fait que les responsables du module MSSCN11 aient déclaré dans un courrier électronique du 10 décembre 2018 que, parmi les points à améliorer, il fallait mieux communiquer dès le début du module sur la façon de l’évaluer ne signifie pas que la communication faite auparavant, y compris en relation avec l’examen du 15 juin 2018, violait le droit. Ce grief ne saurait être retenu. 6. Le recourant fait valoir que les compétences 1, 2, 4 et 5 avaient été évaluées dans d’autres modules (notamment MSISO31, MSISO32, MSDEV11) qu’il avait passés avec succès. Il remet dès lors en question l’évaluation faite par le jury lors de l’examen du 15 juin 2018 pour le module MSSCN11.

6. Le recourant fait valoir que les compétences 1, 2, 4 et 5 avaient été évaluées dans d’autres modules (notamment MSISO31, MSISO32, MSDEV11) qu’il avait passés avec succès. Il remet dès lors en question l’évaluation faite par le jury lors de l’examen du 15 juin 2018 pour le module MSSCN11. Ce grief est manifestement mal fondé, car chaque examen au sein de chaque module est autonome. Le fait que la même compétence soit analysée plusieurs fois dans différents modules ne viole aucune norme de droit. Le fait que certaines compétences soient évaluées sous différents angles dans le cadre de divers modules démontre précisément qu'il n'y a pas de crédit acquis et reporté d'un module à l'autre. Les examinateurs du module MSSCN11 ne sauraient être liés par l’évaluation de compétences similaires dans d’autres modules. Au demeurant, rien ne permet en l'espèce de supposer que les examinateurs se seraient laissés guider par des motifs sans rapport avec l'examen ou manifestement insoutenables, qu'ils auraient émis des exigences excessives ou qu'ils auraient manifestement sous-évalué la prestation du recourant en lui attribuant l'évaluation incriminée.

Ce grief est manifestement mal fondé, car chaque examen au sein de chaque module est autonome. Le fait que la même compétence soit analysée plusieurs fois dans différents modules ne viole aucune norme de droit. Le fait que certaines compétences soient évaluées sous différents angles dans le cadre de divers modules démontre précisément qu'il n'y a pas de crédit acquis et reporté d'un module à l'autre. Les examinateurs du module MSSCN11 ne sauraient être liés par l’évaluation de compétences similaires dans d’autres modules. Au demeurant, rien ne permet en l'espèce de supposer que les examinateurs se seraient laissés guider par des motifs sans rapport avec l'examen ou manifestement insoutenables, qu'ils auraient émis des exigences excessives ou qu'ils auraient manifestement sous-évalué la prestation du recourant en lui attribuant l'évaluation incriminée. 7. En définitive, le recourant ne parvient pas à établir une violation de son droit d'être entendu dans la procédure devant la Commission de recours de la HEP et échoue à démontrer une évaluation erronée de son examen du 15 juin 2018. Vu ce qui précède, le recours doit être rejeté et la décision attaquée confirmée.

7. En définitive, le recourant ne parvient pas à établir une violation de son droit d'être entendu dans la procédure devant la Commission de recours de la HEP et échoue à démontrer une évaluation erronée de son examen du 15 juin 2018. Vu ce qui précède, le recours doit être rejeté et la décision attaquée confirmée. L'émolument judiciaire, par 600 fr., est mis à la charge du recourant qui succombe (art. 49, 91 et 99 LPA-VD). Il n'est pas alloué de dépens (art. 55 LPA-VD).

L'émolument judiciaire, par 600 fr., est mis à la charge du recourant qui succombe (art. 49, 91 et 99 LPA-VD). Il n'est pas alloué de dépens (art. 55 LPA-VD). Par ces motifs la Cour de droit administratif et public du Tribunal cantonal arrête:

I. Le recours est rejeté.

II. La décision sur recours du 7 décembre 2018 de la Commission de recours de la Haute école pédagogique du canton de Vaud est confirmée.

III. Un émolument de 600 (six cents) francs est mis à charge de A.________.

IV. Il n’est pas alloué de dépens.

Lausanne, le 20 janvier 2020

La présidente:

Le présent arrêt est communiqué aux destinataires de l'avis d'envoi ci-joint.

Il peut faire l'objet, dans les trente jours suivant sa notification, d'un recours au Tribunal fédéral (Tribunal fédéral suisse, 1000 Lausanne 14). Le recours en matière de droit public s'exerce aux conditions des articles 82 ss de la loi du 17 juin 2005 sur le Tribunal fédéral (LTF - RS 173.110), le recours constitutionnel subsidiaire à celles des articles 113 ss LTF. Le mémoire de recours doit être rédigé dans une langue officielle, indiquer les conclusions, les motifs et les moyens de preuve, et être signé. Les motifs doivent exposer succinctement en quoi l’acte attaqué viole le droit. Les pièces invoquées comme moyens de preuve doivent être jointes au mémoire, pour autant qu’elles soient en mains de la partie; il en va de même de la décision attaquée.