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Wie steht es um unsere Universitäten im Zeitalter von «Bologna»?
Universitäten sind überaus komplexe Gebilde, Institutionen mit zum Teil jahrhundertealten Traditionen, und daher naturgemäss nicht leicht zu reformieren. Was die beste Organisation von Forschung sei, wie eine «gute» Ausbildung auszusehen habe und welches genau die gesellschaftlichen Funktionen der Universität seien, hängt von zu vielen unterschiedlichen Zwängen, Präferenzen und Interessen ab, als dass es auf solche Fragen einfache Antworten geben könnte. Niemand hat auf diesem Feld einfach «recht», und es würde nicht zur Kultur von Universitäten passen, Denkverbote für neue Ideen zur Organisation von Lehre und Forschung zu errichten. Daher waren die Ziele des «Bologna»-Prozesses, der 1999 von 29 europäischen Bildungsministern in Bologna beschlossen wurde − Studiengänge in Europa zu «homogenisieren», die Mobilität der Studierenden zu «stärken» und die Studien insgesamt etwas zu «beschleunigen» −, an sich durchaus vernünftig.
«Bologna» ruht im wesentlichen auf zwei Säulen: erstens auf der Einführung eines einheitlichen Systems der «Berechnung» der Studienleistungen und des Studienfortschritts im sogenannten European Credit Transfer System (ECTS) und zweitens auf der einheitlichen Formatierung des Studiums an allen Universitäten und Fachhochschulen durch eine Basisstufe (Bachelor, 6 Semester), eine Aufbaustufe (Master, 4 Semester) sowie an den Universitäten als dritte Stufe die Graduiertenausbildung, die zum Doktorat führt (PhD, 6 Semester). Nachdem die ersten Studierenden den ganzen Zyklus durchlaufen haben, zeichnet sich ab, dass die BA/MA-Struktur einige Vorteile bietet: Wer früher das Studium nach ein paar Semestern abgebrochen hat, erhält heute mit dem BA einen Titel, der akademische Grundausbildung bescheinigt und in einigen Fächern gute Chancen auf dem Arbeitsmarkt bietet. Wie erfolgreich dieses Modell auf Dauer ist, lässt sich nur schwer abschätzen; doch in einer Gesellschaft, deren Wertschöpfung zunehmend wissensbasiert erfolgt, ist zumindest die Erlangung eines BA sicher sinnvoll. Ein dritter Vorteil des BA/MA-Systems liegt darin, dass es nun möglich ist, zwischen den beiden «konsekutiven», dennoch getrennten Studiengängen die Universität und eventuell auch gleich das Land zu wechseln. Ob diese Chance genügend wahrgenommen wird, kann heute noch nicht endgültig festgestellt werden. Doch immerhin: das BA/MA-Modell ist besser, als von Nostalgikern behauptet wird.
Man muss allerdings nicht Nostalgiker sein, um der Umsetzung der angestrebten «Homogenisierung» mit Skepsis zu begegnen. Zum einen wurde das mit der Ersetzung der vielfältigen Universitäts- und Fachhochschulabschlüsse (Lizentiat, Diplom, Staatsexamen, Master etc.) durch die einheitliche BA/MA-Nomenklatur verfolgte Ziel, den Unterschied zwischen den verschiedenen Studiengängen und Studienniveaus, ja zwischen den Ausbildungsinstitutionen tout court zumindest abzuschwächen und die «Übergänge» von einem Studiengang in den anderen zu erleichtern, bislang nicht erreicht. Denn auch wenn in einzelnen Disziplinen der Einstieg in einen universitären Masterstudiengang mit einem Fachhochschul-BA unter gewissen Bedingungen möglich ist, wachen die Universitäten mit Argusaugen darüber, dass dies eher nicht geschieht. Ob überhaupt, in welchen Fächern und unter welchen Voraussetzungen eine solche Aufweichung der Mauern zwischen Universität und Fachhochschulen sinnvoll wäre, kann man diskutieren; Fakt ist jedoch, dass dieser von einigen Bildungspolitikern offensichtlich erwünschte Effekt insgesamt nicht eingetreten ist.
Messbarkeitswahn
Besondere Probleme erzeugt das neu eingeführte ECTS- oder Kredit-Punkte-System, mit dem die Arbeits- bzw. Studierzeit nach dem Grundsatz bewertet wird, dass 25 bis 30 Arbeitsstunden einem Kreditpunkt entsprechen. Die Konstruktionsmängel dieses Systems sind leider eklatant. Ein Bachelor-Abschluss mit 180 ECTS-Punkten erfordert pro Jahr 45 Arbeitswochen à 40 Stunden, doch diese Arbeitszeit von 45 Wochen lässt sich kaum auf zwei Semester (d.h. 28 Wochen) umlegen, wenn man in Rechnung stellt, dass ein sehr grosser Teil der Studierenden ihr Studium weitgehend selbst finanziert. Daher dauern die BA-Studien meist nicht sechs, sondern acht Semester und der Master oft sechs statt vier Semestern. Doch das Grundproblem besteht im Glauben, dass man Lernfortschritte und akademische Bildung buchstäblich «Punkt für Punkt» messen und damit unabhängig vom einzelnen Studiengang und den Eigenheiten nationaler Bildungssysteme eine Vergleichbarkeit von Studienleistungen in ganz Europa erzielen könne. Um dieses absurde – und deutlich verfehlte − Ziel zu erreichen, wurde ausgerechnet die Marxsche Arbeitswertlehre bemüht, der gemäss der «Wert» einer Ware allein in der in Stunden gemessenen Menge menschlicher Arbeitskraft besteht. Dieses Theoriefossil wurde bei der Konzeption des ECTS-Systems mit einem neuen Mediendispositiv gekreuzt, das man wohl das Excel-Apriori nennen muss: Seit Excel auf jedem Bürorechner installiert ist, scheint die Tabellenkalkulation zur Denkvoraussetzung für alles geworden zu sein, was auch nur entfernt mit Zahlen zu tun haben könnte. Daher gilt jetzt: Was auch immer die Studierenden leisten, ist nebensächlich, wenn es sich nur in Arbeitszeit messen lässt. Zwar muss ein gewisser Prozentsatz der ECTS benotet sein, aber es ist klar, dass der Fokus der Studierenden nicht auf den Noten, sondern auf den «Punkten» liegt, weil das ganze System darauf beruht.
Das Resultat ist ein komplettes Chaos. Jede Uni, jede Fakultät, jedes Fach und jeder Studiengang bastelt sich ihre bzw. seine eigene Punktbemessung für zu erbringende Studienleistungen, manchmal an der Fiktion orientiert, dass dafür pro Punkt 30 Arbeitsstunden einzusetzen seien, manchmal die Punkte allein als Mass für die Proportionen zwischen allen während dem Studium zu erbringenden Leistungen verstehend. Koordiniert hat dies niemand – obwohl ein Organ wie die Schweizerische Hochschulrektorenkonferenz (CRUS) das hätte tun müssen. Dieser eklatante Mangel an Governance hat dazu geführt, dass nicht einmal die historischen Seminare der Universitäten Zürich, Bern und Basel auch nur den Versuch unternommen hätten, zu koordinieren, wie viele Punkte eine Seminararbeit wert sein soll, u.a. auch deswegen nicht, weil die jeweiligen Fakultäten sich nicht darauf geeinigt haben, festzulegen, welches Punktevolumen ein BA-Hauptfach habe – 75? 90? 120? –, und ob dafür Latein eine Voraussetzung bilde oder nicht.
Man halte sich dies vor Augen und versuche dann, diese Nichtkoordination im Rahmen der ECTS-Logik auf alle Fächer, alle Länder in Europa und alle Universitäten hochzurechnen; wenn man so weit ist, kann man versuchen, jetzt noch die Frage zu denken, ob man mit einem Fachhochschul-BA in ein Uni-Masterprogramm einsteigen darf oder ob ein BA in Germanistik aus, sagen wir, Palermo, Luzern oder Turku zum Masterstudium in Oxford oder Paris akzeptiert wird und so weiter. Man soll nicht ungerecht sein und konzedieren, dass die Universitäten gegenwärtig Anstrengungen unternehmen, die Zugangshürden, die «dank» Bologna höher geworden sind, nach Möglichkeit wieder zu senken, die verbreiteten «sur dossier»-Prüfungen beim Übertritt in eine andere Universität möglichst zu reduzieren und durch Zwei- oder sogar Monofach-Studienordnungen die Ausbildung im BA-Hauptfach qualitativ so zu gestalten, dass die Studierenden dann Eingang in die Masterprogramme «grosser» europäischer Universitäten finden.
Einfluss auf Studierendenhirne
Das erwähnte ECTS-Chaos − das seine hier nicht diskutierte Entsprechung im zuweilen gigantischen, computergestützten und computergenerierten Verwaltungsaufwand der Universitäten zur «Anrechnung» der Kreditpunkte findet − ist aber nicht der einzige Effekt eines Systems, mit dem man nun, weil es schlechterdings nicht rückgängig zu machen ist, einen pragmatischen Umgang finden muss. Problematisch sind vor allem die Anreize, die «die Punkte» ebenso für die Studierenden wie auch für die Organisation des Studiums setzen. Man kann das mit einem Satz sagen: Was nicht bepunktet wird, gibt es nicht, muss nicht beachtet werden und ist nichts wert. Zwar hat jede Studienordnung immer auch ihr Gutes und hat uns daher «Bologna» gezwungen, genauer über das Angebot nachzudenken, das wir mit der Vergabe von Punkten verbinden. Diese Art von besserer Strukturierung war sicher kein Schaden. Der negative Effekt ist aber, dass jetzt vor allem in Fächern mit inhärenter Tendenz zur Formalisierung, Technisierung oder Kanonisierung des Wissens jeder mögliche Aspekt des Studiums in den Studienprogrammen expliziert, mit Punkten versehen und damit prüfungsrelevant gemacht wurde. Einzelne Professoren, Teildisziplinen und ganze Fächer können sich so ihren geregelten Einfluss auf Studierendenhirne sichern; die Studierenden selbst spüren das an einem markant gestiegenen Prüfungsdruck, der den Spielraum des gleichsam unregulierten, selbständigen Denkens, Spekulierens und Entdeckens heute gegen null tendieren lässt.
Fazit? Vielleicht nur jenes, dass dieser Freiraum unbedingt verteidigt werden muss, damit das Studium nicht zur geistlosen An- und Einpassung junger Menschen in den Arbeitsmarkt degeneriert.
* Der Essay setzt die Debatte über Studium und Bildung im Bologna-Zeitalter fort. Siehe auch: Investiere in dich! Studenten als Unternehmer ihrer selbst. In: Schweizer Monat 996. Mai 2012. S. 37–61.