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A partire dagli ultimi decenni del Settecento emerge in varie parti dell'Europa l'esigenza di riformare l'istruzione e di promuovere la scuola pubblica.
Che cosa è la scuola pubblica? Agli occhi dei suoi fautori è semplicemente la scuola per tutti e la scuola di tutti. Cioè una scuola che non discrimina nessuno e un servizio nel quale si riconosce l'intera comunità.
Quali erano le funzioni attribuite alla scuola pubblica?
Potevano essere diverse e avere diverse gerarchie, ma, almeno nei paesi passati attraverso l'esperienza della rivoluzione politica, che aveva promosso i sudditi a cittadini, la scuola pubblica aveva una funzione civica, una funzione patriottica, una funzione di progresso. Questa formulazione può apparire ovvia e assai generica, occorre dunque precisarne i contenuti.
La funzione civica
La funzione civica della scuola pubblica discende dalla nascita dello stato liberale e democratico, come è sorto nel crogiolo dell'epoca rivoluzionaria. Secondo una concezione comune ai fautori della scuola pubblica in quell'epoca, la rivoluzione ha liberato l'uomo dalle catene, ha promosso il suddito alla dignità di cittadino, lo ha emancipato dalla minorità politica alla responsabilità civica. Ma l'uomo nuovo non è capace di autogoverno semplicemente perché è stato liberato, deve essere rigenerato, Propriamente deve essere costruito, mediante la pubblica istruzione. La libertà "non può fondarsi sul fanatismo, né sull'ignoranza" dice il Preambolo della prima legge sulla pubblica istruzione della Repubblica elvetica nel 1799. E anche la prima legge sulla pubblica istruzione del Ticino, giugno 1804, affermava, nel suo progetto iniziale, che l'alfabetizzazione era una premessa essenziale della cittadinanza attiva: "passati cinque anni nessuno potrà essere ammesso sul cattalogo de'cittadini attivi, se non saprà leggere e scrivere".
Poi questa disposizione venne stralciata perché fu giudicata eccessivamente selettiva e discriminatoria: avrebbe escluso dai diritti politici troppi cittadini, destituito diversi sindaci e municipali, assottigliato in modo intollerabile il corpo politico: nel 1806 p. es., quando 26 capifamiglia di Medeglia rivolgono una petizione al governo del cantone, 22 sottoscrivono con il segno della croce.
Ma l'istruzione resta la condizione fondamentale dell'autogoverno e il corollario indispensabile della democrazia. Alexis de Tocqueville, quando viaggia negli Stati Uniti nel 1831 per studiare come funziona un sistema democratico, sottolinea con forza e meraviglia la convinzione degli americani che il popolo sovrano "non soltanto sia il giudice legale dei propri interessi, ma anche il giudice più sicuro e più infallibile. La conseguenza di queste idee è che le conoscenze devono essere trasmesse a profusione tra il popolo, che non sarà mai istruito abbastanza". E poi aggiunge: "Tu sai quante volte in Francia ci siamo tormentati (noi e mille altri) per sapere se fosse più auspicabile o temibile che l'istruzione penetrasse in tutti gli ordini della società. Questa domanda così difficile da risolvere per la Francia qui non sembra essersi presentata agli spiriti".
E quando alcuni anni dopo scrive La démocratie en Amérique, dedica un capitolo alla Education des jeunes filles aux Etats-Unis per dimostrare che in un paese democratico l'educazione della donna è indispensabile: "Il n'y a jamais eu de société sans moeurs, et [... ] c'est la femme qui fait les moeurs. [... ] Parvenus au point où nous sommes, il ne nous est plus permis de faire un choix: il faut une éducation démocratique pour garantir la femme des périls dont les institutions et les moeurs de la démocratie l'environnent" (vol. 11, 206-208).
Insomma la democrazia richiede l'istruzione pubblica per funzionare, ma anche per mettere i cittadini al riparo dai rischi di un sistema che concede molte libertà.
La scuola pubblica è dunque indissolubile dall'esercizio della cittadinanza. E se resta veramente tale, se ha preparato il cittadino all'uso della libertà, non può essere coartata a instrumentum regni, non degenera a strumento del potere politico per costruire il consenso, consolidare la subordinazione degli individui allo stato, la fedeltà del popolo al condottiero o al duce.
La funzione patriottica
La prima legge per la pubblica istruzione nel Ticino coincide con l'istituzione stessa del cantone, con l'edificazione di un nuovo spazio politico cantonale, e con la formazione di una nuova patria confederale.
Fino a quel momento lo spazio politico delle popolazioni che nel 1803 furono raccolte in un solo cantone era il territorio comunale, la sovranità e la solidarietà si esplicavano all'interno dei confini comunali: occorre ora imparare ad ampliare la coscienza della patria comune, ad allargare gli orizzonti della solidarietà, dare più ampi confini alla nozione di bene comune.
La scuola pubblica ha dunque una funzione integratrice, contribuisce a costruire la coscienza nazionale (cantonale, federale). Questa funzione è cara particolarmente a Stefano Franscini, che ha dedicato la sua vita a costruire la coscienza (e la solidarietà) comune cantonale e federale, sia attraverso le opere statistiche, fondate sulla convinzione dichiarata che occorre conoscere la patria per amarla e per essere capaci a contribuire all'utile comune, sia attraverso una attività organizzativa e pubblicistica molto intensa, sia attraverso l'impostazione che vorrebbe imprimere alla nuova scuola: p. es. con l'introduzione di insegnamenti nuovi quali la geografia, la storia, il canto popolare.
Se però cade la funzione liberatrice e democratica della scuola pubblica, anche l'obiettivo patriottico può degenerare in un indirizzo nazionalistico, e la scuola può venire forzata a diventare uno strumento di nazionalizzazione delle masse.
La funzione di progresso
La pubblica istruzione è necessaria per l'emancipazione economica, morale e sociale delle classi laboriose, del popolo. Questa funzione di incivilimento sta particolarmente a cuore agli esponenti del riformismo liberale del primo ottocento, come Franscini, Cattaneo ecc. e si lega all'impegno per promuovere l'utile comune.
Il progetto di emancipazione delle classi subalterne suscita naturalmente dubbi e opposizioni. Ricordiamo le appassionate discussioni di Tocqueville con i suoi amici. I conservatori temono la potenzialità eversiva della scuola pubblica, che contribuisce a distruggere l'ordine stabilito, ma anche i liberali sono molto esitanti e si chiedono se la pubblica istruzione non finisca per minare le gerarchie e l'ordine sociale, alimentando pretese eccessive, ambizioni sbagliate, malcontento e frustrazione nelle classi laboriose. Le classi laboriose arrischierebbero appunto di diventare classi pericolose. La via d'uscita escogitata dal pensiero liberale nel secondo ottocento sarà quella del darwinismo sociale, secondo cui occorre inculcare in tutti il principio che chiunque può emergere nella società, ma con i suoi propri mezzi, con le sue forze, con l'esercizio eroico della propria volontà.
Nel Ticino la scuola pubblica fu fondata nel 1804, rifondata nel 1831, con l'avvento della costituzione liberale, dopo un ventennio di effettiva incuria, per rispondere a numerose richieste giunte dai comuni, e fu messa progressivamente in esercizio a partire dal 1837.
Il progetto della scuola pubblica si confrontava con l'eredità del passato che, pur non essendo né misera né scadente, si era rivelata incapace di offrire a tutti l'istruzione.
Nella Svizzera italiana era maturata assai precocemente una Piuttosto forte domanda di istruzione, diffusa in tutte le regioni: era determinata dai bisogni dei migranti, dalle esigenze dell'autogoverno nelle comunità, dalla necessità di dirigere a distanza l'economia domestica, di governare le aziende familiari e in generale dalla progressiva transizione delle società europee dall'oralità alla scrittura.
Le risposte alla domanda di istruzione erano molteplici e c'erano scuole di ogni genere, diffuse su tutto il territorio. Si posso distinguere due grandi categorie.
Esistevano scuole informali, gratuite, fatte per carità dal parroco, o da qualche laico, uomo o donna. Molto spesso erano scuole irregolari, saltuarie, precarie, e fornitrici di prestazioni ridotte.
Esistevano scuole contrattuali, formali, dipendenti da un patto, da un vero contratto tra chi domandava e chi impartiva istruzione.
Le scuole formali potevano essere private, quando per esempio un gruppo di genitori chiedeva a un maestro di istruire i propri figli pattuendone le condizioni e la mercede. Potevano essere di corporazione, compagnia, quando un gruppo professionale associato, una confraternita di migranti, raccoglievano i mezzi finanziari per erigere una scuola destinata ai ragazzi del comune, a volte senza alcuna distinzione, a volte anche gratuita per tutti. Nella maggior parte dei casi erano però comunitarie, volute da una intera comunità, per decisione dell'assemblea di vicinanza, che concludeva poi con il parroco (oppure con un cappellano) un contratto affinché impartisse nei modi desiderati (e potevano essere diversi) l'istruzione alla gioventù.
Il sistema si fondava sul primato della domanda d'istruzione. Però la domanda di istruzione era differenziata, selettiva, e spesso anche discriminatoria ed esclusiva, e a queste circostanze si adeguava l'offerta.
In generale si chiedeva la scuola solo per i maschi, solo per i vicini (nell'Ottocento ribattezzati poi patrizi), si pretendevano dai maestri prestazioni assai variabili, spesso ridotte al solo insegnamento della lettura e della scrittura, a volte ampliate al calcolo, alla grammatica, cioè ai primi rudimenti del latino, a nozioni di disegno (geometria).
Quali fossero le condizioni dell'istruzione prima che cominciasse a funzionare la scuola pubblica, lo indicano le inchieste promosse in parallelo alle prime leggi scolastiche. I dati sono incompleti e le informazioni lacunose, ma per esempio nel 1831 un terzo dei 120 comuni di cui abbiamo la risposta o era privo di scuola o ne aveva di tanto labili e irregolari da risultare pochissimo efficaci, solo un terzo dei comuni indicava che la scuola era aperta anche alle femmine, e solo poco più di un terzo erano le scuole completamente gratuite (salvo ovviamente la spesa per quaderni e libri di lettura).
La scuola pubblica si prefiggeva invece di stabilire il primato dell'offerta di istruzione e di ottenere:
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che l'istruzione raggiungesse tutti, senza discriminazioni tra patrizi e semplici abitanti, maschi e femmine, ricchi e poveri, fanciulli giudicati svegli o tardi;
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che l'offerta di istruzione fosse completa nelle materie elementari;
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che la scuola fosse efficiente, frequentata in modo regolare, di durata sufficiente;
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che gli insegnanti fossero qualificati, formati nei metodi pedagogici moderni.
Il nuovo governo liberale del Cantone promuove una transizione progressiva dal vecchio al nuovo sistema, ma nella prima metà dell'Ottocento lo Stato non si propone affatto di escludere la religione dalla scuola, o il clero dall'insegnamento. E non si può certo parlare di contrapposizione tra la scuola dello Stato e quella della Chiesa, anche perché la maggior parte delle scuole ereditate dal passato sono di fatto scuole dei comuni, quindi a modo loro pubbliche, il problema è semmai che spesso non sono veramente aperte a tutti.
Lo Stato non esclude gli ecclesiastici dalla scuola, ha bisogno del loro aiuto, ma chiede loro due cose: che aderiscano al progetto dell'incivilimento e che siano disponibili ad adottare i metodi pedagogici moderni, e a riqualificarsi attraverso i corsi di metodica. Proprio su questi punti sorgono infatti le prime resistenze, e ne conseguono le prime defezioni. Così, se gli ecclesiastici sono il doppio dei maestri laici ancora nel 1841, già sono ridotti a un quarto del corpo insegnante nel 1850. Ma nel frattempo sono cresciute le reciproche diffidenze: dalla metà del secolo il corpo insegnante si laicizza progressivamente e nello stesso tempo aumenta la presenza femminile. Ed è difficile immaginare che le maestre sarebbero state disposte a prestarsi come strumenti di una eventuale educazione anticlericale.
È del resto significativo che proprio il regime liberale radicale, quando nel 1842 introduce una legge sulla vigilanza nelle scuole, affidi questa delicata funzione con ampia prevalenza agli ecclesiastici. La legge assegna 15 circondari scolastici a 15 ispettori, e gli ispettori eletti dal governo sono quasi tutti ecclesiastici: 13 nel 1845, ancora 9 nel 1850.
La scuola pubblica si qualifica con la nozione dell'obbligo scolastico e con quella complementare della gratuità della frequenza.
Nel Ticino l'edificazione della scuola pubblica è sancita formalmente, in questo suo requisito essenziale, dalla legge scolastica del 1864 che per prima definisce in modo chiaro l'estensione e la durata dell'obbligo scolastico (art. 49): "Alla scuola comunale devono intervenire tutti gl'individui dell'uno e dell'altro sesso dai 6 ai 14 anni compiti", con l'aggiunta che " I' Non potranno però abbandonare la scuola quegli allievi che al 140 anno non abbiano una sufficiente cognizione delle materie elementari minori".
E all'art. 125 precisa che "Ogni comune avrà una scuola elementare minore per i fanciulli d'ambedue i sessi, aperta ad eguali condizioni per tutte le famiglie degli abitanti in esso comune senza distinzione".
La sovranità dello Stato cantonale in materia scolastica è stabilita poi dalla Costituzione federale nel 1874, che all'articolo 27 dice:
"I cantoni provvedono per una istruzione primaria sufficiente, la quale deve essere esclusivamente sotto la direzione del potere civile. La medesima è obbligatoria e nelle scuole pubbliche gratuita.
Le scuole pubbliche devono poter essere frequentate dagli attinenti di tutte le confessioni senza pregiudizio della loro libertà di credenza e di coscienza"
E una disposizione transitoria precisa, rivelando un punto dolente, che "per introdurre la gratuità della pubblica istruzione primaria è lasciato ai Cantoni un termine di cinque anni".
Segue poi nel 1882 il tentativo di istituire un organo federale di vigilanza con l'istituzione del "segretario federale per l'insegnamento", che, subito bollato come il "balivo scolastico federale", viene infine travolto da un referendum e dalla successiva votazione, la quale non lascia scampo all'ingerenza federale nel recinto dell'istruzione elementare. Ma dal 1875 gli esami pedagogici federali delle reclute introducono direttamente una misurazione dell'efficienza dell'istruzione elementare maschile nei cantoni, e indirettamente una sorta di vigilanza federale.
Il vero nemico della scuola pubblica era l'assenteismo. Nel Ticino, come ovunque, la scuola pubblica incontrava le maggiori difficoltà, e spesso falliva, proprio nella applicazione dell'obbligo.
L'obbligo scolastico era stato criticato dagli inizi da posizioni contrapposte. Da una parte si rimproverava allo stato di sottrarre ai genitori il diritto di disporre dell'aiuto dei loro figli, trattenendoli a scuola oltre il necessario e disabituandoli così dal lavoro. Dall'altra si afferma che l'obbligo scolastico era una specie di cinica beffa nei confronti dei proletari, che arrischiava di aumentare la loro miseria.
Giuseppe Ferrari, il battagliero pensatore fautore della democrazia sociale, scriveva nella Filosofia della rivoluzione, 185 I: "E proletario ha fame, e voi gli offrite cognizioni inutili? Ha bisogno dei figli, e parlate di obbligarlo a mantenerli alla scuola? Muore di stento, e volete che imiti i ricchi?"
Una decina d'anni prima, un medico filantropo, autore di importanti inchieste sulla miseria delle classi laboriose in Francia, aveva giudicato impossibile pretendere che i figli del povero potessero anteporre alla fabbrica la scuola.
Nel Ticino l'obbligo portato ai quattordici anni compiuti ed estensibile anche oltre quella età, rimase difatti a lungo una pia aspirazione. Nella pratica corrente l'obbligo cessava verso i dodici anni. E del resto le stesse autorità ritenevano che a dodici anni un fanciullo fosse già pronto per il lavoro.
Il regolamento per le scuole elementari del 1866 prevedeva la dispensa anticipata dalla scuola per quegli allievi "che al 12' o 13' anno avranno riportato un certificato assolutorio dalla sezione superiore della seconda classe".
Un decreto del 1873 autorizzava il lavoro infantile nelle fabbriche, sui cantieri e nell'emigrazione, a partire dal dodicesimo anno d'età, legittimando implicitamente le diserzioni precoci dalla scuola. E la legge scolastica del 1879 concedeva, in termini ancor più generici e flessibili, l'abbandono anticipato della scuola a "quei giovinetti o giovinette i cui genitori hanno urgente bisogno del loro aiuto, a condizione che la loro istruzione venga riconosciuta come sufficiente". La scuola pubblica mancava così uno dei suoi obiettivi principali: non era ancora per tutti, o non era completa per tutti.
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