sou 2020 43  
  
 Bygga, bedöma, betygssätta 
  
 – betyg som bättre motsvarar elevernas kunskaper 
  
 Betänkande av Betygsutredningen 2018 
  
 Stockholm 2020 
  
 SOU 2020:43 
  
 SOU och Ds kan köpas från Norstedts Juridiks kundservice. Beställningsadress: Norstedts Juridik, Kundservice, 106 47 Stockholm Ordertelefon:  
 08-598 191 90 
  
 E-post: 
  kundservice@nj.se 
  
 Webbadress: www.nj.se/offentligapublikationer 
  
 För remissutsändningar av SOU och Ds svarar Norstedts Juridik AB på uppdrag av Regeringskansliets förvaltningsavdelning. 
  
 Svara på remiss – hur och varför 
  
 Statsrådsberedningen, SB PM 2003:2 (reviderad  
 2009-05-02). 
  
 En kort handledning för dem som ska svara på remiss. 
  
 Häftet är gratis och kan laddas ner som pdf från eller beställas på regeringen.se/remisser 
  
 Layout: Kommittéservice, Regeringskansliet 
  
 Omslag: Thomas 
  
 Tryck: Thomas, Stockholm 2020 
  
 ISBN  
 978-91-38-25075-4 
  
 ISSN  
 0375-250X 
  
 Till statsrådet Reeves 
  
 Regeringen beslutade den 26 april 2018 att ge en särskild utredare i uppdrag att utreda och föreslå hur ämnesbetyg kan införas i gymnasie- skolan och gymnasiesärskolan samt utreda och lämna förslag på juster- ingar i betygssystemet för alla skolformer (dir. 2018:32). Samma dag förordnades Brown som särskild utredare. Utredningen har antagit namnet Betygsutredningen 2018 (U 2018:03). 
  
 Regeringen beslutade den 26 september 2019 om tilläggsdirektiv till utredningen (dir. 2019:66). Genom tilläggsdirektivet tillkom upp- draget att beakta att de förslag som läggs inte ska leda till betygs- inflation och att analysera behovet av ytterligare insatser för att und- vika betygsinflation. Uppdraget förlängdes till den 29 maj 2020. 
  
 Regeringen beslutade den 16 april 2020 om ytterligare ett tilläggs- direktiv till utredningen som innebar en förlängning av uppdraget till den 17 augusti 2020 (dir. 2020:41). 
  
 Som sakkunniga i utredningen förordnades från den 1 september 2018 kanslirådet Medina, Utbildningsdepartementet, departe- mentssekreteraren Haynes, Utbildningsdepartementet, departementssekreteraren James, Finansdepartementet, departementssekreteraren Aguilar, Utbildningsdepartemen- tet, kanslirådet Burns, Utbildningsdepartementet och rätts- sakkunnig Watts, Utbildningsdepartementet. 
  
 Som experter i utredningen förordnades från den 1 september 2018 enhetschefen Brady, Universitets- och högskolerådet, senior rådgivare Williams, Skolverket och utredaren Smith, Skolinspektionen. Brady entledigades från den 9 oktober 2018 och utredaren Rivera, Universitets- och högskolerådet, förordnades från den 9 oktober 2018. Smith entledigades från den 2 augusti 2019 och utredaren Hall, Skolinspektionen, förordnades från den 2 augusti 2019. 
  
 Som sekreterare i utredningen anställdes Jenkins (huvud- sekreterare) från den 1 juli 2018 till den 1 juli 2020. Macdonald anställdes från den 25 juni 2018 till den 18 mars 2019 (föräldraledig från december 2018 till mars 2019). Grant anställdes från den 8 augusti 2018 till den 1 juli 2020, Rogers från den 7 januari 2019 till den 1 juli 2020 och Murphy från den 12 november 2019 till den 1 juli 2020. Som sekreterare i utredningen anställdes även Trevino från den 23 oktober 2018 till den 31 december 2018, med uppdraget att utarbeta en kunskapsöversikt om betyg och betygssättning. Likaså anställdes  
 Davidson som sekreterare i utredningen från den 1 november 2018 till den 31 december 2018, med uppdraget att utarbeta en nordisk och inter- nationell översikt. Vidare anställdes Woods som sekre- terare i utredningen på deltid från den 2 september 2019 till den 31 december 2019, med uppdraget att sammanställa aktuell betygs- och elevstatistik för samtliga skolformer. 
  
 Utredningen överlämnar härmed sitt betänkande Bygga, bedöma, betygssätta – betyg som bättre motsvarar elevernas kun- skaper (SOU 2020:43). Uppdraget är med detta slutfört. 
  
 Stockholm i augusti 2020 
  
 Brown 
  
 /Annika Jones 
  
 Grant 
  
 Rogers 
  
 Murphy 
  
 Innehåll 
  
 Sammanfattning ................................................................ 
  
 21 
  
 Summary .......................................................................... 
  
 33 
  
 1 
  
 Författningsförslag..................................................... 
  
 43 
  
 1.1 
  
 Förslag till lag om ändring i skollagen (2010:800)................ 
  
 43 
  
 1.2 
  
 Förslag till lag om ändring i skollagen (2010:800)................ 
  
 70 
  
 1.3Förslag till lag om ändring i lagen (2007:1157) om 
  
 yrkesförarkompetens .............................................................. 
  
 85 
  
 1.4Förslag till förordning om ändring i skolförordningen 
  
 (2011:185)................................................................................ 
  
 86 
  
 1.5 Förslag till förordning om ändring 
  
 i gymnasieförordningen (2010:2039)..................................... 
  
 93 
  
 1.6 Förslag till förordning om ändring 
  
 i gymnasieförordningen (2010:2039)..................................... 
  
 97 
  
 1.7 Förslag till förordning om ändring 
  
 i högskoleförordningen (1993:100) ..................................... 
  
 131 
  
 1.8 Förslag till förordning om ändring 
  
 i högskoleförordningen (1993:100) ..................................... 
  
 134 
  
 1.9Förslag till förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2010:37) om läroplan för grundskolan, 
  
 förskoleklassen och fritidshemmet ...................................... 
  
 144 
  
 1.10 Förslag till förordning om ändring i förordningen 
  
 (SKOLFS 2010:250) om läroplan för specialskolan 
  
 samt för förskoleklassen och fritidshemmet i vissa fall ...... 
  
 149 
  
 5 
  
 Innehåll 
  
 SOU 2020:43 
  
 1.11Förslag till förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2010:251) om läroplan för sameskolan samt 
  
 för förskoleklassen och fritidshemmet i vissa fall .............. 
  
 155 
  
 1.12 
  
 Förslag till förordning om ändring i förordningen 
  
 (SKOLFS 2010:255) om läroplan för grundsärskolan ....... 
  
 160 
  
 1.13 
  
 Förslag till förordning om ändring i förordningen 
  
 (SKOLFS 2011:144) om läroplan för gymnasieskolan ...... 
  
 163 
  
 1.14 
  
 Förslag till förordning om ändring i förordningen 
  
 (SKOLFS 2011:144) om läroplan för gymnasieskolan ...... 
  
 166 
  
 1.15Förslag till förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2013:148) om läroplan för 
  
 gymnasiesärskolan ................................................................ 
  
 173 
  
 1.16 
  
 Förslag till förordning om ändring i förordningen 
  
 (SKOLFS 2013:148) om läroplan för 
  
 gymnasiesärskolan ................................................................ 
  
 176 
  
 2 
  
 Utredningens uppdrag.............................................. 
  
 181 
  
 2.1 
  
 Bygga, bedöma och betygssätta elevers kunskaper ............ 
  
 181 
  
 2.1.1 
  
 Vikten av rättvisande och likvärdiga betyg.......... 
  
 182 
  
 2.2 
  
 Uppdraget enligt direktivet.................................................. 
  
 183 
  
 2.3 
  
 Utgångspunkter.................................................................... 
  
 184 
  
 2.4 
  
 Utmaningar ........................................................................... 
  
 185 
  
 2.5 
  
 Förslagen förstärker varandra .............................................. 
  
 187 
  
 3 
  
 Utredningens arbete................................................. 
  
 189 
  
 3.1Att inhämta synpunkter har varit av stor vikt 
  
 för utredningen ..................................................................... 
  
 189 
  
 3.1.1 
  
 Referensgrupper .................................................... 
  
 190 
  
 3.1.2 
  
 Studiebesök............................................................ 
  
 191 
  
 3.1.3 
  
 Möten..................................................................... 
  
 193 
  
 3.1.4 
  
 Kommunikation .................................................... 
  
 196 
  
 3.2 Betänkandets disposition ..................................................... 
  
 197 
  
 6 
  
 SOU 2020:43Innehåll 
  
 4 
  
 Betygssystemet – en historik..................................... 
  
 199 
  
 4.1 
  
 Relativa betyg ........................................................................ 
  
 199 
  
 4.1.1 
  
 Relativa betyg i grundskolan................................. 
  
 199 
  
 4.1.2 
  
 Relativa betyg i gymnasieskolan ........................... 
  
 200 
  
 4.1.3 
  
 Kritik mot de relativa betygen .............................. 
  
 201 
  
 4.1.4 
  
 På väg mot ett nytt betygssystem......................... 
  
 202 
  
 4.2 
  
 Mål- och kunskapsrelaterade betyg ..................................... 
  
 202 
  
 4.2.1 
  
 Nytt betygssystem från 1994................................ 
  
 203 
  
 4.2.2Införandet av en godkäntgräns innebar en stor 
  
 förändring i betygssättningen ............................... 
  
 208 
  
 4.2.3 
  
 Utvärdering av kursbetygen 1999......................... 
  
 212 
  
 4.2.4 
  
 Ämnesbetyg utreddes............................................ 
  
 213 
  
 4.2.5Betänkande från år 2008 presenterade tre 
  
 möjliga utformningar av betygssystem ................ 
  
 214 
  
 4.2.6 
  
 Ny betygsskala 2011.............................................. 
  
 217 
  
 4.2.7 
  
 Gymnasiesärskolan................................................ 
  
 218 
  
 4.3 
  
 Efter Gy11 – Gymnasieutredningen 2016........................... 
  
 219 
  
 4.3.1 
  
 Fördelar och nackdelar med olika system............ 
  
 220 
  
 4.3.2 
  
 Två möjliga modeller för ämnesbetyg .................. 
  
 221 
  
 4.3.3 
  
 Betygsutredningen 2018........................................ 
  
 222 
  
 5 
  
 Bestämmelser om betyg och betygssättning................ 
  
 225 
  
 5.1Övergripande bestämmelser om betyg 
  
 och betygssättning ................................................................ 
  
 225 
  
 5.1.1Bestämmelser om betyg finns i lag, 
  
 förordningar och föreskrifter................................ 
  
 225 
  
 5.1.2 
  
 I vilka skolformer betyg sätts ............................... 
  
 226 
  
 5.1.3 
  
 Betygsskalan och kunskapskraven........................ 
  
 227 
  
 5.2 Bestämmelser om betyg för respektive skolform ............... 
  
 230 
  
 5.2.1Betyg i grundskolan och motsvarande 
  
 skolformer.............................................................. 
  
 230 
  
 5.2.2Betyg i gymnasieskolan och 
  
 gymnasiesärskolan ................................................. 
  
 231 
  
 5.2.3 
  
 Betyg i den kommunala vuxenutbildningen ........ 
  
 234 
  
 7 
  
 Innehåll 
  
 SOU 2020:43 
  
 5.3Det nationella stödet för kunskapsbedömning och 
  
 betygssättning....................................................................... 
  
 237 
  
 5.3.1 
  
 Nationella prov...................................................... 
  
 237 
  
 5.3.2Resultatet på ett nationellt prov ska särskilt 
  
 beaktas ................................................................... 
  
 238 
  
 5.3.3 
  
 Nationella bedömningsstöd ................................. 
  
 238 
  
 5.4Behörighet och urval till nationella program 
  
 i gymnasieskolan................................................................... 
  
 239 
  
 5.5 Behörighet och urval till högskolan .................................... 
  
 239 
  
 5.5.1Grundläggande högskolebehörighet – examen 
  
 på gymnasial nivå................................................... 
  
 240 
  
 5.5.2Särskild behörighet – kurser från 
  
 gymnasieskolan eller motsvarande ....................... 
  
 241 
  
 5.5.3 
  
 Urval ...................................................................... 
  
 241 
  
 5.6 
  
 Behörighet och urval till yrkeshögskolan ........................... 
  
 243 
  
 5.6.1 
  
 Grundläggande behörighet ................................... 
  
 243 
  
 5.6.2 
  
 Behörighet i övrigt ................................................ 
  
 243 
  
 5.6.3 
  
 Urval ...................................................................... 
  
 243 
  
 6 
  
 Den kursutformade gymnasieskolan – historik 
  
 och nuläge .............................................................. 
  
 245 
  
 6.1 
  
 Visioner om en kursutformad gymnasieskola .................... 
  
 245 
  
 6.1.1Den ämnesutformade gymnasieskolan ansågs 
  
 svåröverskådlig och stelbent................................. 
  
 246 
  
 6.1.2 
  
 Med sikte på en mer flexibel gymnasieskola ....... 
  
 247 
  
 6.1.3Försöks- och utvecklingsarbete för att stegvis 
  
 reformera gymnasieskolan.................................... 
  
 247 
  
 6.1.4Beslut om att göra gymnasieskolan 
  
 kursutformad......................................................... 
  
 248 
  
 6.2 Den kursutformade gymnasieskolan infördes.................... 
  
 249 
  
 6.2.1 
  
 Flexibilitet för eleverna......................................... 
  
 249 
  
 6.2.2 
  
 Flexibilitet för skolor och kommuner ................. 
  
 250 
  
 6.2.3En mer kursutformad gymnasieskola var 
  
 modellen ................................................................ 
  
 250 
  
 8 
  
 SOU 2020:43Innehåll 
  
 6.3 Den kursutformade gymnasieskolan utvecklades vidare.... 251 
  
 6.3.1Första uppföljningen av den kursutformade 
  
 gymnasieskolan...................................................... 
  
 251 
  
 6.3.2Gy 2000 – en ny gemensam struktur i 
  
 gymnasieskolan...................................................... 
  
 253 
  
 6.3.3Fragmentisering och stress – kritik mot 
  
 kursutformningen.................................................. 
  
 253 
  
 6.3.4Ämnesplaner och ämnesbetyg för att främja 
  
 sammanhang och helhetssyn................................. 
  
 254 
  
 6.4Gymnasiereformen 2011 (Gy 11) innebar en fastare 
  
 struktur för gymnasieskolan ................................................ 
  
 257 
  
 6.4.1 
  
 En reformerad gymnasieskola föreslogs .............. 
  
 258 
  
 6.4.2 
  
 I Gy 11 betonades utbildningen som helhet........ 
  
 258 
  
 6.4.3 
  
 En gymnasieutbildning för alla ............................. 
  
 259 
  
 6.5Problemen med kursutformningen och kursbetygen 
  
 kvarstår även efter Gy 11...................................................... 
  
 259 
  
 6.5.1Kursutformningen och kursbetygen främjar 
  
 inte helhet och djuplärande................................... 
  
 260 
  
 6.5.2 
  
 Vissa elever i gymnasieskolan är stressade ........... 
  
 260 
  
 6.6 
  
 Dagens utbildning på gymnasial nivå................................... 
  
 261 
  
 6.6.1 
  
 Dagens gymnasieskola .......................................... 
  
 262 
  
 6.6.2 
  
 Dagens gymnasiesärskola...................................... 
  
 266 
  
 6.6.3 
  
 Dagens vuxenutbildning på gymnasial nivå ......... 
  
 270 
  
 7 
  
 Omfattning av utbildning och undervisning i 
  
 gymnasieskolan – historik och nuläge ........................ 
  
 275 
  
 7.1Detaljerade timplaner hade stor betydelse 
  
 i linjegymnasiet (Lgy70) ....................................................... 
  
 275 
  
 7.1.1 
  
 Utgångspunkter för timplanerna i Lgy70 ............ 
  
 276 
  
 7.1.2Ett angivet antal veckotimmar angavs för varje 
  
 ämne ....................................................................... 
  
 276 
  
 7.2 Minsta garanterade undervisningstid infördes .................... 
  
 277 
  
 7.2.1Förändringarna skulle bland annat åtgärda 
  
 lektionsbortfall ...................................................... 
  
 278 
  
 9 
  
 Innehåll 
  
 SOU 2020:43 
  
 7.3Gymnasiepoäng infördes och kopplades 
  
 till undervisningstiden .......................................................... 
  
 279 
  
 7.3.1 
  
 Timplaner som riktvärden .................................... 
  
 279 
  
 7.4Gy 2000 – timplanen togs bort och gymnasiepoäng 
  
 angav omfattningen av en gymnasieutbildning................... 
  
 280 
  
 7.4.1 
  
 Alla program skulle bestå av 2 500 poäng............ 
  
 281 
  
 7.4.2En total garanterad undervisningstid för 
  
 utbildningen kvarstod ........................................... 
  
 281 
  
 7.4.32 500 gymnasiepoäng gav förutsättningar 
  
 för mer enhetliga programstrukturer ................... 
  
 282 
  
 7.5 
  
 Regleringen med gymnasiepoäng behölls i Gy 11 .............. 
  
 282 
  
 7.5.1 
  
 Begreppet heltidsstudier infördes ........................ 
  
 282 
  
 7.5.2 
  
 Olika strukturer för yrkesprogram 
  
 och högskoleförberedande program .................... 
  
 283 
  
 7.6 
  
 Timplanen fanns kvar längre i gymnasiesärskolan.............. 
  
 284 
  
 7.7Problem att många elever inte får sin minsta 
  
 garanterade undervisningstid i gymnasieskolan ................. 
  
 285 
  
 7.8 
  
 Så regleras omfattningen av utbildningen i dag .................. 
  
 287 
  
 8 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och 
  
 nordisk kontext........................................................ 
  
 289 
  
 8.1 
  
 Betygssättning är en form av bedömning ........................... 
  
 289 
  
 8.2 
  
 Att bedöma giltigt och tillförlitligt ..................................... 
  
 290 
  
 8.2.1 
  
 Validitet och reliabilitet ........................................ 
  
 290 
  
 8.3 
  
 Det finns olika sätt att bedöma och betygssätta................. 
  
 292 
  
 8.3.1 
  
 Holistisk och analytisk bedömning ..................... 
  
 293 
  
 8.3.2För– och nackdelar med olika 
  
 bedömningsmodeller............................................. 
  
 295 
  
 8.3.3 
  
 Sverige har målrelaterad bedömning .................... 
  
 296 
  
 8.3.4 
  
 Standardbaserade läroplaner och kunskapskrav .. 
  
 297 
  
 8.4Sveriges modell med analytisk och icke– 
  
 kompensatorisk betygssättning har inbyggda problem ..... 
  
 299 
  
 8.4.1 
  
 Tröskeleffekter skapar problem ........................... 
  
 299 
  
 10 
  
 SOU 2020:43 
  
 Innehåll 
  
 8.4.2Lärare verkar tillämpa reglerna kring 
  
 betygssättningen olika........................................... 
  
 301 
  
 8.4.3 
  
 Kunskapskraven..................................................... 
  
 302 
  
 8.4.4 
  
 Betygen B och D.................................................... 
  
 306 
  
 8.5 Återkoppling vid underkänt betyg ...................................... 
  
 307 
  
 8.5.1 
  
 Många elever får betyget F.................................... 
  
 308 
  
 8.5.2 
  
 Återkoppling i dag sker på olika sätt.................... 
  
 312 
  
 8.5.3Elevers motivation påverkas av bedömning 
  
 och betyg................................................................ 
  
 313 
  
 8.5.4 
  
 Skriftlig information kan ge bättre 
  
 återkoppling men medför dokumentation........... 
  
 317 
  
 8.5.5Flera underkända betygssteg kan nyansera återkopplingen till en elev som får ett 
  
 underkänt betyg..................................................... 
  
 319 
  
 8.6Formativ bedömning ger en kontinuerlig återkoppling 
  
 av kunskapsutveckling till elever.......................................... 
  
 322 
  
 8.6.1 
  
 Definition av formativ bedömning....................... 
  
 323 
  
 8.6.2Lärarens kompetens spelar roll vid 
  
 återkoppling till eleven .......................................... 
  
 323 
  
 8.6.3 
  
 Formativ bedömning kan se olika ut.................... 
  
 324 
  
 8.6.4Problematiskt att använda betyg som formativ 
  
 återkoppling ........................................................... 
  
 325 
  
 8.6.5Matriser är en vanlig form av skriftlig 
  
 återkoppling ........................................................... 
  
 326 
  
 8.7En beskrivning av de nordiska ländernas system för 
  
 bedömning och betygssättning ............................................ 
  
 328 
  
 8.7.1 
  
 Danmark................................................................. 
  
 330 
  
 8.7.2 
  
 Norge ..................................................................... 
  
 333 
  
 8.7.3 
  
 Finland ................................................................... 
  
 335 
  
 8.7.4 
  
 Jämförelse med Sverige ......................................... 
  
 339 
  
 9 
  
 Betygs- och elevstatistik........................................... 
  
 341 
  
 9.1 
  
 Grundskolan.......................................................................... 
  
 341 
  
 9.1.1 
  
 Eleverna i grundskolan .......................................... 
  
 341 
  
 9.1.2 
  
 Studieresultaten i grundskolan ............................. 
  
 341 
  
 9.1.3 
  
 Betygen i grundskolans ämnen ............................. 
  
 345 
  
 9.1.4 
  
 Spridningen av kunnande per betygssteg ............. 
  
 348 
  
 11 
  
 Innehåll 
  
 SOU 2020:43 
  
 9.2 
  
 Grundsärskolan..................................................................... 
  
 352 
  
 9.3 
  
 Specialskolan ......................................................................... 
  
 352 
  
 9.4 
  
 Sameskolan............................................................................ 
  
 353 
  
 9.5 
  
 Gymnasieskolan.................................................................... 
  
 353 
  
 9.5.1 
  
 Eleverna i gymnasieskolan.................................... 
  
 353 
  
 9.5.2 
  
 Genomströmning i gymnasieskolan .................... 
  
 359 
  
 9.5.3 
  
 Betyg i gymnasieskolan......................................... 
  
 364 
  
 9.5.4Elevernas betygsutveckling mellan kurser 
  
 under gymnasietiden ............................................. 
  
 369 
  
 9.6 
  
 Gymnasiesärskolan............................................................... 
  
 379 
  
 9.7 
  
 Kommunal vuxenutbildning (komvux) .............................. 
  
 380 
  
 9.7.1 
  
 Eleverna i kommunal vuxenutbildning ................ 
  
 380 
  
 9.7.2Studieresultaten i kommunal vuxenutbildning 
  
 på gymnasial nivå................................................... 
  
 383 
  
 9.7.3 
  
 Kursbetyg i olika ämnen ....................................... 
  
 384 
  
 9.7.4 
  
 Elever som tar gymnasieexamen från komvux .... 
  
 387 
  
 9.8 
  
 Särskild utbildning för vuxna (särvux)................................ 
  
 387 
  
 10 
  
 Resultatredovisning av studiebesök och möten............ 
  
 389 
  
 10.1 
  
 Inledning ............................................................................... 
  
 389 
  
 10.2 
  
 Synpunkter om ämnesbetyg ................................................ 
  
 391 
  
 10.2.1 
  
 Elevers synpunkter om ämnesbetyg .................... 
  
 391 
  
 10.2.2 
  
 Lärares synpunkter om ämnesbetyg .................... 
  
 393 
  
 10.2.3 
  
 Övriga skolaktörers synpunkter om 
  
 ämnesbetyg ............................................................ 
  
 394 
  
 10.3 
  
 Synpunkter om kompensatorisk betygssättning ................ 
  
 395 
  
 10.3.1Elevers synpunkter om kompensatorisk 
  
 betygssättning ....................................................... 
  
 395 
  
 10.3.2Lärares synpunkter om kompensatorisk 
  
 betygssättning ....................................................... 
  
 396 
  
 10.3.3Övriga skolaktörers synpunkter om 
  
 kompensatorisk betygssättning............................ 
  
 397 
  
 10.4 Synpunkter om betyget F .................................................... 
  
 398 
  
 10.4.1 Elevers synpunkter om betyget F ........................ 
  
 398 
  
 12 
  
 SOU 2020:43 
  
 Innehåll 
  
 10.4.2 Lärares synpunkter om betyget F......................... 
  
 398 
  
 10.4.3 Övriga skolaktörers synpunkter om betyget F ... 
  
 399 
  
 10.5 
  
 Synpunkter om all tillgänglig information om eleven vid 
  
 betygssättningen ................................................................... 
  
 400 
  
 10.5.1 Elevers synpunkter om all tillgänglig 
  
 information ............................................................ 
  
 400 
  
 10.5.2 Lärares synpunkter om all tillgänglig 
  
 information ............................................................ 
  
 401 
  
 10.5.3 Övriga skolaktörers synpunkter om all 
  
 tillgänglig information........................................... 
  
 402 
  
 10.6 
  
 Betygsinflation ...................................................................... 
  
 403 
  
 10.6.1 Resultat från utredningens intervjuer om 
  
 betygsinflation och olikvärdig betygssättning..... 
  
 403 
  
 10.6.2 Synpunkter om betygsinflation ............................ 
  
 406 
  
 10.7 
  
 Redovisning av utredningens utprövningar ........................ 
  
 408 
  
 10.7.1 Utprövning av modell för ämnesbetyg ................ 
  
 408 
  
 10.7.2 Utprövning av modell för kompensatorisk 
  
 betygssättning........................................................ 
  
 411 
  
 10.7.3 Utprövning av modell med två underkända 
  
 betyg ....................................................................... 
  
 413 
  
 10.8 
  
 Synpunkter från den parlamentariskt sammansatta 
  
 referensgruppen .................................................................... 
  
 415 
  
 11 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad 
  
 gymnasieskola och gymnasiesärskola ........................... 
  
 419 
  
 11.1 
  
 Gymnasieskolan och gymnasiesärskolan 
  
 ska vara ämnesutformade...................................................... 
  
 421 
  
 11.1.1 Den kursutformade gymnasieskolan har varit 
  
 kritiserad under en längre tid ................................ 
  
 422 
  
 11.1.2 Ämnesutformning ger bättre förutsättningar 
  
 för fördjupat lärande och lärande över tid ........... 
  
 424 
  
 11.1.3 Ämnen och ämnesplaner behöver ses över .......... 
  
 425 
  
 11.2 
  
 Ämnesbetyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan...... 
  
 425 
  
 11.2.1 Uppdraget är att föreslå en modell för 
  
 ämnesbetyg ............................................................ 
  
 426 
  
 13 
  
 Innehåll 
  
 SOU 2020:43 
  
 11.2.2Ämnesbetyg främjar elevers 
  
 kunskapsutveckling............................................... 
  
 426 
  
 11.2.3Dagens gymnasiepoäng och gymnasiesärskolepoäng samt gymnasieexamen 
  
 och gymnasiesärskolebevis behålls....................... 
  
 430 
  
 11.3 En modell för ämnesbetyg i gymnasieskolan 
  
 och gymnasiesärskolan ......................................................... 
  
 431 
  
 11.3.1 Modellens huvuddrag............................................ 
  
 432 
  
 11.3.2 Ämnen ska delas in i nivåer .................................. 
  
 434 
  
 11.3.3 Betyg i ämnet ska sättas efter varje nivå .............. 
  
 436 
  
 11.3.4Det ska finnas möjlighet till undantag från 
  
 modellens principer............................................... 
  
 444 
  
 11.4 Ämnen och ämnesplaner behöver ses över ......................... 
  
 447 
  
 11.4.1Utformning av ämnen och ämnesplaner för 
  
 ämnesbetyg ............................................................ 
  
 447 
  
 11.5 Följder av modellen .............................................................. 
  
 453 
  
 11.5.1 Följder av modellen för 
  
 introduktionsprogrammen ................................... 
  
 453 
  
 11.5.2 Fjärde tekniskt år, riksrekryterande 
  
 utbildningar, lärlingsutbildning och APL............ 
  
 454 
  
 11.5.3 Elevens rätt till stöd .............................................. 
  
 456 
  
 11.5.4 Hur betyg redovisas i slutliga 
  
 betygsdokument.................................................... 
  
 456 
  
 11.5.5 Prövning på nivå i ämnet ...................................... 
  
 459 
  
 11.5.6 Meritpoängssystemet kan behöva ses över.......... 
  
 460 
  
 11.5.7De nationella provens konstruktion kommer 
  
 att behöva ses över ................................................ 
  
 460 
  
 11.6 Ämnesbetyg i kommunernas vuxenutbildning 
  
 på gymnasial nivå .................................................................. 
  
 461 
  
 11.6.1Det ska fortsatt vara smidiga övergångar mellan gymnasieskolan och 
  
 vuxenutbildningen................................................. 
  
 461 
  
 11.6.2Följder av ämnesutformning och ämnesbetyg 
  
 inom vuxenutbildningen ....................................... 
  
 467 
  
 14 
  
 SOU 2020:43 
  
 Innehåll 
  
 11.7 
  
 Timplan i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan .............. 
  
 468 
  
 11.7.1 En timplan behövs inte för att stödja 
  
 ämnesbetyg ............................................................ 
  
 469 
  
 11.7.2 Fokus på uppföljning av undervisningstiden 
  
 inom ramen för det systematiska 
  
 kvalitetsarbetet....................................................... 
  
 474 
  
 12 
  
 Förslag om kompensatorisk betygssättning ................. 
  
 477 
  
 12.1 
  
 Betygsskalan ska ha en inbyggd kompensatorisk princip .. 
  
 478 
  
 12.1.1 Betygssystemet har inbyggda problem ................ 
  
 478 
  
 12.1.2 En kompensatorisk betygssättning kan ge mer 
  
 rättvisande betyg.................................................... 
  
 481 
  
 12.1.3 Skolformer som ska omfattas av 
  
 kompensatorisk betygssättning ............................ 
  
 485 
  
 12.2 
  
 Betygskriterier och kriterier för bedömning 
  
 ska beskriva kunskapsnivåer ................................................. 
  
 485 
  
 12.2.1 Betygsstegen A, B, C, D, E och Harris ska ha 
  
 nationella betygskriterier ...................................... 
  
 486 
  
 12.2.2 Verksamheter med en förenklad betygsskala 
  
 ska ha nationella betygskriterier för 
  
 betygssteget Godkänt ........................................... 
  
 488 
  
 12.2.3 Kriterier för bedömning ska användas när 
  
 betyg inte sätts ....................................................... 
  
 489 
  
 12.3 
  
 Betyget E kan inte kompenseras .......................................... 
  
 490 
  
 12.3.1 Betyget E ska ha kriterier som ska uppfyllas i 
  
 sin helhet ................................................................ 
  
 490 
  
 12.4 
  
 För betygen A, B, C och D gör läraren en sammantagen 
  
 bedömning............................................................................. 
  
 493 
  
 12.4.1 Visade kunskaper på betygsstegen A, C och E 
  
 kan kompenseras mot varandra och resultera i 
  
 betyg på skalan  
 A–D.............................................. 
  
 493 
  
 12.4.2 Professionella lärare kan hantera en 
  
 betygsskala med en kompensatorisk princip ....... 
  
 497 
  
 12.5 
  
 Godkäntgränsen i den obligatoriska skolan bör utredas .... 
  
 499 
  
 12.5.1 Ska det finnas en godkäntgräns i den 
  
 obligatoriska skolan? ............................................. 
  
 499 
  
 15 
  
 Innehåll 
  
 SOU 2020:43 
  
 13 
  
 Förslag om ytterligare ett underkänt betyg – 
  
 betyget Fx ............................................................... 
  
 503 
  
 13.1 
  
 Elevens kunskapsnivåer under betyget E ska 
  
 synliggöras med ytterligare ett underkänt betyg ................ 
  
 504 
  
 13.1.1 Betyget F synliggör inte elevens kunskaper ........ 
  
 504 
  
 13.1.2 Ytterligare ett underkänt betygssteg kan 
  
 nyansera och tydliggöra elevens kunskaper......... 
  
 506 
  
 13.1.3 Betygskriterier ska finnas för betyget Fx ............ 
  
 510 
  
 13.1.4 Betyget Fx ska motsvara poäng............................ 
  
 512 
  
 13.1.5 En betygsskala med sju betygssteg ...................... 
  
 517 
  
 13.1.6 Olika elever behöver olika insatser ...................... 
  
 517 
  
 14 
  
 Förslag om att läraren ska göra en allsidig bedömning 
  
 av elevens kunskaper ............................................... 
  
 519 
  
 14.1 
  
 En allsidig bedömning utifrån valida och reliabla 
  
 betygsunderlag...................................................................... 
  
 519 
  
 14.1.1 Kartläggningen visar att riktlinjen skapar 
  
 problem.................................................................. 
  
 520 
  
 14.1.2 Läraren ska göra en allsidig bedömning av 
  
 elevens kunskaper ................................................. 
  
 523 
  
 14.1.3 Det bör finnas rutiner för skolans 
  
 bedömningspraktik ............................................... 
  
 525 
  
 15 
  
 Ikraftträdande, övergångsbestämmelser 
  
 och genomförande.................................................... 
  
 529 
  
 15.1 
  
 Ikraftträdande ....................................................................... 
  
 529 
  
 15.1.1 Införandet bör vara så samlat som möjligt .......... 
  
 529 
  
 15.1.2 Författningsändringar – det behövs två olika 
  
 lagar om ändring i skollagen ................................. 
  
 535 
  
 15.2 
  
 Övergångsbestämmelser ...................................................... 
  
 536 
  
 15.2.1 Elever ska slutföra sin utbildning inom samma 
  
 system men det ska finnas flexibilitet mellan 
  
 systemen ................................................................ 
  
 536 
  
 15.3 
  
 Genomförande av förslagen................................................. 
  
 540 
  
 15.3.1 Skolverket ska ansvara för genomförande 
  
 och implementering av förslagen ......................... 
  
 540 
  
 16 
  
 SOU 2020:43Innehåll 
  
 16 
  
 Konsekvenser av förslagen........................................ 
  
 543 
  
 16.1 
  
 Problemen, förslag till lösningar och alternativa 
  
 lösningar ................................................................................ 
  
 544 
  
 16.1.1 Ämnesbetyg i gymnasieskolan och 
  
 gymnasiesärskolan ................................................. 
  
 544 
  
 16.1.2 
  
 Kompensatorisk betygssättning ........................... 
  
 547 
  
 16.1.3 Hur elevens kunskaper kan synliggöras och 
  
 dokumenteras vid ett underkänt betyg ................. 
  
 549 
  
 16.1.4 Lärare ska göra en allsidig bedömning av 
  
 elevens kunskaper .................................................. 
  
 551 
  
 16.1.5 Vilka som berörs av förslagen............................... 
  
 551 
  
 16.2 
  
 Konsekvenser för eleverna ................................................... 
  
 553 
  
 16.2.1 Längre sammanhållen tid för lärande kan öka 
  
 genomströmningen i gymnasieskolan .................. 
  
 553 
  
 16.2.2 Betygen kan ge en mer rättvisande bild av 
  
 elevernas kunskaper............................................... 
  
 555 
  
 16.2.3 Det blir lättare att följa elevens 
  
 kunskapsutveckling på den underkända nivån..... 
  
 556 
  
 16.3 
  
 Konsekvenser för lärare ........................................................ 
  
 556 
  
 16.3.1 Lärares administrativa arbetsuppgifter kan 
  
 minska .................................................................... 
  
 556 
  
 16.3.2 Lärares professionella kompetens tillvaratas ....... 
  
 557 
  
 16.4 
  
 Konsekvenser för staten ....................................................... 
  
 558 
  
 16.4.1 Samlade ekonomiska konsekvenser och 
  
 finansiering............................................................. 
  
 558 
  
 16.4.2 Konsekvenser för Statens skolverk ...................... 
  
 559 
  
 16.4.3 Konsekvenser för Statens skolinspektion ............ 
  
 565 
  
 16.4.4 Konsekvenser för Universitets- och 
  
 högskolerådet......................................................... 
  
 566 
  
 16.5 
  
 Konsekvenser för kommunerna........................................... 
  
 567 
  
 16.5.1 
  
 Den kommunala självstyrelsen ............................. 
  
 567 
  
 16.5.2 Närmare om konsekvenser för 
  
 verksamheterna ...................................................... 
  
 569 
  
 16.6 
  
 Konsekvenser för företag ..................................................... 
  
 574 
  
 16.6.1 Konsekvenser för enskilda huvudmän ................. 
  
 574 
  
 16.6.2 
  
 Konsekvenser för branscher ................................. 
  
 576 
  
 17 
  
 Innehåll 
  
 SOU 2020:43 
  
 16.7 Andra konsekvenser ............................................................. 
  
 577 
  
 16.7.1Konsekvenser av förslagen i förhållande 
  
 till betygsinflation ................................................. 
  
 577 
  
 16.7.2Konsekvenser för antagning till högre 
  
 utbildning .............................................................. 
  
 580 
  
 16.7.3 
  
 Barnrättsperspektivet............................................ 
  
 586 
  
 16.7.4 Konsekvenser för jämställdheten mellan 
  
 pojkar och flickor och kvinnor och män ............. 
  
 587 
  
 16.7.5 Konsekvenser för de integrationspolitiska 
  
 målen...................................................................... 
  
 588 
  
 16.7.6 
  
 Samhällsekonomiska konsekvenser ..................... 
  
 589 
  
 16.7.7 Konsekvenser för sysselsättning och service i 
  
 olika delar av landet............................................... 
  
 589 
  
 16.7.8 Konsekvenser för Sveriges medlemskap i den 
  
 Europeiska unionen .............................................. 
  
 590 
  
 17 
  
 Insatser för att motverka betygsinflation och 
  
 olikvärdig betygssättning .......................................... 
  
 591 
  
 17.1 
  
 Bakgrund ............................................................................... 
  
 591 
  
 17.1.1 Betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 samverkar............................................................... 
  
 591 
  
 17.1.2 Betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 förekommer i Sverige............................................ 
  
 592 
  
 17.1.3 De svenska målrelaterade betygen – en 
  
 komplex bild.......................................................... 
  
 593 
  
 17.1.4Möjliga förklaringar till varför betyg kan bli 
  
 omotiverat höga .................................................... 
  
 596 
  
 17.1.5Nationella kunskapsmätningar kan utgöra 
  
 verktyg för att mäta betygsinflation .................... 
  
 601 
  
 17.1.6Det finns behov av insatser för att motverka 
  
 betygsinflation och olikvärdig betygssättning .... 
  
 603 
  
 17.2 Befintliga och planerade insatser samt möjliga nya 
  
 insatser på kortare eller längre sikt ...................................... 
  
 605 
  
 17.2.1Påbörjade och planerade insatser samt möjliga 
  
 nya insatser ............................................................ 
  
 605 
  
 18 
  
 SOU 2020:43Innehåll 
  
 17.3 Insatser kopplade till prov som kräver vidare utredning .... 611 
  
 17.3.1Ankring av betyg i de nationella proven i de 
  
 obligatoriska skolformerna ................................... 
  
 612 
  
 17.3.2Införa examensprov i gymnasieskolan som ytterligare antagningsmöjlighet till högskola 
  
 och universitet ....................................................... 
  
 616 
  
 17.3.3Statistisk moderering av betyg med hjälp av 
  
 nationella prov ....................................................... 
  
 621 
  
 17.3.4Om inga insatser hjälper, behövs då ett nytt 
  
 betygssystem? ........................................................ 
  
 623 
  
 18 
  
 Författningskommentar ............................................ 
  
 627 
  
 18.1 
  
 Förslag till ändringar i skollagen (2010:800)....................... 
  
 627 
  
 18.2 
  
 Förslaget till ändringar i skollagen (2010:800).................... 
  
 647 
  
 18.3 
  
 Förslaget till ändringar i lagen (2007:1157) 
  
 om yrkesförarkompetens...................................................... 
  
 658 
  
 18.4 
  
 Övriga förordningsändringar ............................................... 
  
 658 
  
 Referenser ...................................................................... 
  
 661 
  
 Bilagor 
  
 Bilaga 1 
  
 Kommittédirektiv 2018:32 ........................................... 
  
 673 
  
 Bilaga 2 
  
 Kommittédirektiv 2019:66 ........................................... 
  
 695 
  
 Bilaga 3 
  
 Kommittédirektiv 2020:41 ........................................... 
  
 697 
  
 Bilaga 4 Om betyg och betygssättning – 
  
 en forskningsöversikt ................................................... 
  
 699 
  
 Bilaga 5 Sammanställning av aktuellt kunskapsläge gällande betygsinflation och likvärdighet i betygssättningen... 747 
  
 19 
  
 Sammanfattning 
  
 I augusti 2020 överlämnade Betygsutredningen sina förslag till reger- ingen. Uppdraget var att utreda och föreslå en modell för hur ämnes- betyg kan införas i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. I upp- draget ingick även att utreda och lämna förslag till justeringar i betygssystemet för alla skolformer. Syftet med utredningens upp- drag var att främja elevers kunskapsutveckling och att betygen bättre ska spegla elevers kunskaper. 
  
 I vårt arbete har vi haft fokus på elever och lärare och vi har med våra förslag strävat efter att skapa system som ger bättre förut- sättningar för elevers lärande och bättre förutsättningar för lärares undervisning, bedömning och betygssättning. 
  
 Förslagen ska ses som ett paket där de enskilda förslagen för- stärker varandra och helheten därmed ger större effekt än de enskilda delarna. Av denna anledning bör förslagen införas så samlat som möjligt. 
  
 Ämnesbetyg i gymnasieskolan, gymnasiesärskolan och kommunernas vuxenutbildning 
  
 Förslagen i korthet 
  
 •Ämnesbetyg ska ersätta kursbetygen och införas i en ämnes- utformad gymnasieskola och gymnasiesärskola. 
  
 •Ämnen ska delas in i nivåer för att dels säkra likvärdigheten i utbild- ningens innehåll i landet, dels behålla möjligheten att ett ämne med en ämnesplan ska kunna läsas i olika omfattning på olika program och inom kommunernas vuxenutbildning på gymnasial nivå. 
  
 •Modellen för ämnesbetyg innebär att det för varje ämne finns en uppsättning betygskriterier och att eleven efter en nivå får ett 
  
 21 
  
 Sammanfattning 
  
 SOU 2020:43 
  
 betyg i ämnet, vilket sedan ersätts när eleven efter nästa nivå får ett nytt betyg i ämnet. 
  
 •Betyg i ämnet ska ges efter varje nivå för att ge eleven en regel- bunden och formell avstämning samt för att tydligt visa hur långt eleven har läst i ämnet om eleven byter lärare, program, skola, eller skolform. 
  
 •I examensbeviset, gymnasiesärskolebeviset, studiebeviset eller gymnasieintyget redovisas elevens slutliga betyg i ämnet, till skillnad från det nuvarande kursutformade systemet där betyg på varje kurs i ett ämne redovisas. 
  
 •Motsvarande modell för ämnesbetyg ska även införas inom kom- munal vuxenutbildning på gymnasial nivå och som särskild utbild- ning på gymnasial nivå. 
  
 •Skolverket ska ges i uppdrag att se över nuvarande ämnen och ämnesplaner för att de ska fungera med ämnesbetyg. 
  
 Bakgrund till förslagen 
  
 Den kursutformade gymnasieskolan har under en längre tid kritiserats för att vara fragmentiserad vilket bland annat har lett till att elever upplever att målet med utbildningen är att ”beta av” kurser snarare än lärande. Ett ständigt fokus på bedömning och betygssättning på grund av att varje betyg som sätts på en kurs har betydelse för elevens meritvärde har lett till stress hos både elever och lärare. De enskilda kursbetygen som eleverna fått i tidiga kurser visar inte heller vilka kunskaper eleverna har vid slutet av sina studier i ett ämne. Kursutformningen och kursbetygen har vidare inneburit att många elever har svårt att hinna vänja sig vid studierna i gymnasie- skolan innan de får sina första kursbetyg. 
  
 Utgångspunkter för förslagen 
  
 En utgångspunkt för modellen för ämnesbetyg har varit att i möjli- gaste mån behålla det som fungerar bra i dagens system men sam- tidigt möjliggöra bättre förutsättningar för elevernas lärande. Att inte föreslå ett helt nytt system som leder till större förändringar 
  
 22 
  
 SOU 2020:43 
  
 Sammanfattning 
  
 handlar även om att värna lärares arbetssituation och huvudmännens möjligheter till planering och dimensionering av den gymnasiala utbildningen. Vi har därför utgått från att stommen i utbildning på gymnasial nivå ska vara densamma som i dag, till exempel att det fortsatt ska finnas högskoleförberedande program och yrkes- program i gymnasieskolan, att samma ämnesplaner ska gälla i olika skolformer inom gymnasial utbildning, att det ska finnas möjlig- heter för elever att göra val inom sin studieväg samt möjligheter till övergångar och samverkan mellan olika skolformer. 
  
 Ämnesbetyg speglar elevens kunskaper i hela ämnet 
  
 De problem som är inbyggda i kursstrukturen kommer att finnas kvar så länge vi har en kursutformad gymnasieskola där avslutande betyg sätts efter varje kurs. I en ämnesutformad gymnasieskola och gymnasiesärskola är innehållet i utbildningen paketerat i större sam- manhållna ämnen och ämnena är utformade på så sätt att det är lämp- ligt med ämnesbetyg. Det innebär att elevernas kunskaper i ett ämne på ett rättvisande sätt kan bedömas och betygssättas i slutet av ämnes- studierna. 
  
 Utredningen anser att ämnesbetyg i en ämnesutformad gym- nasieskola och gymnasiesärskola ger bättre förutsättningar för för- djupat lärande och lärande över tid och motivation för eleverna att genomföra utbildningen, vilket ger bättre förutsättningar än i dag för en ökad genomströmning. Ämnesbetygen kan bättre spegla elevers kunskaper i ämnet som helhet än separata kursbetyg. De ger även lärare möjligheter att planera undervisningen utifrån ämnet som helhet. 
  
 I dag används i princip samma ämnesplaner och system för betyg på kurser inom gymnasieskolan och gymnasiesärskolan som inom kommunernas vuxenutbildning på gymnasial nivå. Ämnesbetyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan bör därför inte hindra eller försvåra elevers övergång till kommunal vuxenutbildning på gym- nasial nivå respektive som särskild utbildning på gymnasial nivå, varken för individer med ämnesbetyg eller med kursbetyg. Av denna anledning föreslår utredningen att ämnesbetyg även införs inom kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå och som särskild utbildning på gymnasial nivå. 
  
 23 
  
 Sammanfattning 
  
 SOU 2020:43 
  
 Figur 1 Princip för hur betyg ska sättas i ämnen 
  
 Betyg i 
  
 ämnet på 
  
 nivå 4 
  
 Betyg i 
  
 ämnet på 
  
 nivå 3 
  
 Betyg i 
  
 ämnet på 
  
 nivå 2 
  
 Betyg i 
  
 ämnet på 
  
 nivå 1 
  
 Ämnen ska bestå av en eller flera nivåer och efter varje nivå ska eleven få ett nytt betyg i ämnet som ersätter betyget från den tidigare nivån, på väg mot elevens slutliga betyg i ämnet. Varje betyg i ämnet sätts utifrån en uppsättning betygskriterier som gäller för hela ämnet. Ett sådant betyg anger var en elev befinner sig kunskaps- mässigt i ämnet och ger information till eleven när det gäller reste- rande studier i ämnet. Det ger även information när eleven byter inom och mellan introduktionsprogram, nationella program och vuxenutbildning. Det slutliga betyget i ämnet ska spegla elevens kunnande i ämnet i slutet av ämnesstudierna. 
  
 Ett underkänt betyg på den slutliga nivån ska inte innebära ett underkänt betyg i hela ämnet om eleven fått ett godkänt betyg i ämnet på underliggande nivå  
 (-er). 
  En elev ska därför kunna till- godoräkna sig de nivåer för vilka eleven redan har fått ett godkänt betyg, även om eleven har fått ett underkänt betyg på den avslutande nivån i ämnet. 
  
 Kompensatorisk betygssättning 
  
 Förslagen i korthet 
  
 •Kompensatorisk betygssättning ska införas i grundskolan, grund- särskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan, gymnasie- särskolan, kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå samt 
  
 24 
  
 SOU 2020:43 
  
 Sammanfattning 
  
 kommunal vuxenutbildning som särskild utbildning på gymnasial nivå. 
  
 •Begreppet betygskriterier ska ersätta begreppet kunskapskrav. 
  
 •Betygen  
 A–D 
  ska omfattas av en kompensatorisk princip. Det innebär att betygskriterierna för betygen  
 A–D 
  inte behöver vara uppfyllda i sin helhet utan läraren ska vid betygssättningen göra en sammantagen bedömning och sätta det betyg som bäst mot- svarar elevens kunskaper. 
  
 •Betygskriterierna för E ska fortsatt vara uppfyllda i sin helhet. 
  
 Bakgrund till förslagen 
  
 Alla delar av kunskapskravet för betygen A, C och E måste enligt dagens reglering vara uppfyllda för att eleven ska få betyget. Det skapas därmed trösklar i betygsskalan som innebär att mindre kun- skapsområden där eleven bedöms ligga på en lägre nivå i betygs- skalan kan sänka betyget. Det har medfört att eleverna upplever att de bedöms utifrån sin sämsta prestation. Vidare upplevs kunskaps- kraven av både elever och lärare som omfattande och detaljerade och dessutom otydliga, vilket inneburit att lärare har tolkat kunskaps- kraven på olika sätt. Detta har i vissa fall lett till en betygssättning som inte kan anses varken rättvis eller rättvisande. 
  
 Kompensatorisk betygssättning ger mer rättvisande betyg 
  
 Utredningen anser att en kompensatorisk betygssättning medför ett mer rättvisande sätt att betygssätta kunskaper än det nuvarande. Att alla delar av ett kunskapskrav måste vara uppfyllda har premierat arbetssätt och examinationsformer där avprickning av olika delar av kunskapskraven tar stor plats i lärarens arbete. Detta har bland annat lett till att elever tidigt under ett läsår eller en kurs kan tappa moti- vationen, eftersom känslan är att en dålig prestation i början av läsåret eller kursen inte går att ta igen. Med en betygssättning där den sammantagna bilden är viktigare än delarna ges förutsättningar för ett mindre fragmentiserat lärande. Det kan i sin tur leda till att elevernas motivation ökar och den upplevda stressen och känslan av orättvisa minskar. Med en kompensatorisk betygssättning kan lärarna betygs- 
  
 25 
  
 Sammanfattning 
  
 SOU 2020:43 
  
 sätta utifrån en professionell och sammantagen bedömning av vilket betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper. 
  
 Betygen A, B, C och D ska kunna kompenseras 
  
 Betygen A, B, C och D ska omfattas av en kompensatorisk princip. Det innebär att läraren vid betygssättningen kan låta en elevs olika kunskapsnivåer i den godkända delen av skalan kompensera varandra. Läraren kan sedan göra en sammantagen bedömning av vilket betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper. Betygsskalan är kontinuerlig och de kvalitativa skillnaderna mellan betygsnivåerna uttrycks med hjälp av preciserade betygskriterier för betygsstegen A, C och E. Betygen B och D ska sättas om lärarens sammantagna bedömning är att elevens kunskaper bedöms vara mellan betygskriterierna för A och C respektive C och E. För att en elev ska få betyget E ska fort- satt alla betygskriterier för E vara uppfyllda. Betyget E ska således inte omfattas av en kompensatorisk princip. 
  
 Begreppet kunskapskrav ersätts av begreppet betygskriterier efter- som begreppet betygskriterier signalerar en mer generell beskrivning av en typisk kunskapsnivå och därför är mer lämplig i ett system med kompensatorisk bedömning. 
  
 26 
  
 SOU 2020:43 
  
 Sammanfattning 
  
 Figur 2 Visade kunskaper på betygsstegen A, C och E kan kompenseras mot varandra och resultera i betygen A, B, C eller D 
  
 Kunskaper på A- och  
 C-nivå 
  kan kompenseras till betyget B. Läraren kan i undantagsfallsätta betyget B även om elevens kunskaper i något avseende motsvarar E- nivå. 
  
 Kunskaper på  
 E-nivå 
  tillsammans med kunskaper på A- eller  
 C-nivå 
  kan kompenseras till betyget D. 
  
 A 
  
 Kunskaperna bedöms sammantaget motsvara betygskriterierna för betyget A. 
  
 B 
  
 Kunskaperna bedöms sammantaget vara mellan betygskriterierna för betygen A och C. 
  
 C 
  
 Kunskaperna bedöms sammantaget motsvara betygskriterierna för betyget C. 
  
 D 
  
 Kunskaperna bedöms sammantaget vara mellan betygskriterierna för betygen C och E. 
  
 E 
  
 Betygskriterierna för betyget E ska vara uppfyllda. 
  
 Harris 
  
 Kunskaperna motsvarar i sin helhet inte ett godkänt betyg men bedöms vara nära E. 
  
 F 
  
 (Betyget har inga betygskriterier.) 
  
 27 
  
 Sammanfattning 
  
 SOU 2020:43 
  
 Ytterligare ett underkänt betygssteg 
  
 Förslagen i korthet 
  
 •Ytterligare ett underkänt betygssteg, Harris, ska införas i grund- skolan, specialskolan, sameskolan, för grundskoleämnen inom gymnasieskolans introduktionsprogram samt i gymnasieskolan, och kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå. 
  
 •Betyget Fx ska motsvara 5 poäng i meritvärdet i den obligatoriska skolan och för grundskoleämnen inom introduktionsprogrammen i gymnasieskolan. Betyget Fx ska inte motsvara poäng i den gym- nasiala utbildningen. 
  
 Bakgrund till förslagen 
  
 I dag har en relativt stor andel elever ett underkänt betyg och många av dessa elever har underkänt betyg i flera ämnen. Att ha flera underkända betyg kan få stor betydelse för elevens möjlighet att bli antagen till ett nationellt program i gymnasieskolan respektive att få en gymnasieexamen. Kunskapskraven ger tillsammans med de god- kända betygen en relativt tydlig information om elevens kunskaps- läge och ger även information om vad som krävs för att eleven ska få ett högre betyg. För betyget F finns inga kunskapskrav utan den information betyget ger är endast att kunskaperna inte är tillräckliga för det godkända betyget E. Det innebär att betyget F kan motsvara allt ifrån mycket svaga kunskaper till att eleven nästan uppnår kun- skapskraven för betyget E. Detta medför att det är svårt för eleverna att veta hur de ligger till i förhållande till ett godkänt betyg och även svårt för dem att följa sin kunskapsutveckling på den underkända nivån. 
  
 En tydligare återkoppling på den underkända nivån 
  
 Utredningen anser att ytterligare ett underkänt betygssteg kan sär- skilja kunskaper som ligger nära godkäntgränsen från kunskaper som ligger långt ifrån. Detta skulle kunna hjälpa eleven att bättre förstå sin kunskapsutveckling och att känna motivation, engage- mang och planera för de fortsatta studierna. Vidare kan läraren få en 
  
 28 
  
 SOU 2020:43 
  
 Sammanfattning 
  
 mer nyanserad bild av kunskapsläget och därmed bättre anpassa undervisningen, både till den enskilde eleven och klassen i stort. 
  
 Att införa poäng för betyget Harris, som kan påverka elevens merit- värde vid antagning till gymnasieskolan, är ett sätt att ytterligare bekräfta elevers kunskaper vid underkänt betyg, även om poängen för betyget Harris får ett reellt värde först när eleven söker vidare till gymnasieskolan. Undersökningar har visat att äldre elever kan han- tera summativ bedömning bättre än yngre eftersom de lärt sig systemet och har utvecklat strategier för att hantera det. Det är där- för troligt att den bekräftande effekten av poäng skulle vara mindre för elever i gymnasieskolan och i kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå. Det skäl som dock väger tyngst när det gäller att inte införa meritvärdespoäng för betyget Fx i dessa skolformer är att det får för stora konsekvenser för urvalet till högre utbildning. 
  
 En allsidig bedömning ska göras av elevens kunskaper 
  
 Förslaget i korthet 
  
 •Riktlinjen i läroplanerna om att läraren vid betygssättningen ska beakta all tillgänglig information om elevens kunskaper tas bort och ersätts med att läraren vid betygssättningen ska göra en all- sidig bedömning av elevers kunskaper i förhållande till de natio- nella betygskriterierna. 
  
 •Ändringen införs i läroplanerna för de obligatoriska skolfor- merna, gymnasieskolan, gymnasiesärskolan och kommunernas vuxenutbildning. 
  
 Bakgrund till förslaget 
  
 I bland annat utredningens kartläggning har det framkommit att lärare är osäkra på hur riktlinjen i läroplanerna om att lärare vid betygssättningen ska utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper ska tolkas. En vanlig tolkning är att läraren bör ta in så mycket betygsunderlag om elevernas kunskaper som möjligt, vilket medför en ohållbar arbetssituation för lärarna och risk för att under- visningen blir lidande till förmån för insamlandet av betygsunderlag. 
  
 29 
  
 Sammanfattning 
  
 SOU 2020:43 
  
 Det har även lett till att eleverna känner att allt de gör och säger bedöms och betygssätts. 
  
 En annan konsekvens av riktlinjen är att den verkar ha lett till praktiker med många omprov och inlämningsuppgifter som stressar både elever och lärare. Det finns även en risk att riktlinjen leder till bristande likvärdighet om den tolkas mycket olika. 
  
 Mer fokus på undervisning och lärande 
  
 Utredningen anser att de allmänna råd om betyg och betygssättning som Skolverket publicerade hösten 2018 är en god vägledning för lärare om vad som är intentionen med riktlinjerna om all tillgänglig information. Riktlinjen kan dock även fortsatt ge upphov till osäker- het i tolkningen och därmed till de problem som finns med för mycket fokus på insamling av bedömningsunderlag och ett ständigt fokus på att bedöma elevers kunskaper. Riktlinjen ska i stället vara mer i linje med vad som anges i de allmänna råden. Det innebär att formuleringen om all tillgänglig information ska tas bort i läro- planerna och en omformulering som förtydligar att läraren vid betygssättningen ska göra en allsidig bedömning av elevens kun- skaper i förhållande till de nationella betygskriterierna ska införas. Med denna ändring flyttas fokus från att samla in betygsunderlag, till att eleverna får möjlighet att visa sina kunskaper på flera olika sätt och att läraren därefter gör en allsidig bedömning av dessa kun- skaper. 
  
 Utredningen anser även att rektorn bör verka för att det finns förutsättningar för en likvärdig bedömningspraktik på skolan, exem- pelvis genom att skapa rutiner för vad som kan vara valida (giltiga) och reliabla (tillförlitliga) betygsunderlag för olika ämnen. 
  
 Betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 I kapitlet om betygsinflation redogör utredningen översiktligt för både betygsinflation och olikvärdig betygssättning, eftersom feno- menen är närliggande och svåra att skilja åt. Betygsinflation innebär att betygen ökar över tid utan att elevernas kunskaper gör det. Olik- värdig betygssättning innebär att lärare inte tillämpar bestämmel- serna om betygssättning på ett likvärdigt sätt och att elever som visat 
  
 30 
  
 SOU 2020:43 
  
 Sammanfattning 
  
 samma kunskaper därför kan få olika betyg. Av kapitlet framgår de utmaningar som kan uppstå i det målrelaterade betygssystemet där betygen har flera användningsområden, bland annat för urval till nästa utbildningsnivå och att återkoppla information om elevens kunskapsutveckling. Det framgår även vad som kan bidra till betygs- inflation och olikvärdig betygssättning i dagens system. 
  
 Utredningen redogör vidare för insatser som skulle kunna han- tera problemen med betygsinflation och olikvärdig betygssättning, både insatser som redan finns och insatser som kan införas på sikt. Möjliga insatser är exempelvis satsningar på extern eller central bedömning av nationella prov, kompetensutveckling för lärare i bedömning, en modell där lärare granskar andra lärares bedömning och en modell som används i Danmark för att på aggregerad nivå normalfördela de godkända betygen. Utredningen lämnar inga förslag men bedömer att följande tre insatser bör utredas vidare: ankring av elevernas betyg i de nationella proven i de obligatoriska skolformerna, införandet av examensprov i gymnasieskolan och statistisk moderering av betyg med hjälp av nationella prov. 
  
 31 
  
 Summary 
  
 The Assessment and Grading Inquiry submitted its proposals to the Government in Hill 2020 – Building, assessing, grading – grades that better reflect student knowledge. Its remit was to investigate and propose a model for the introduction of subject grades in Swedish upper secondary schools and upper secondary schools for students with learning disabilities. The remit also included investigating and submitting proposed modifications to the grading system used across all types of schools in Sweden. 
  
 The purpose of the inquiry was to foster students’ knowledge development and for grades to better reflect their knowledge. In our work we have focused on students and teachers and in our proposals we have striven to create systems that better facilitate students’ learning and teachers’ teaching, assessment and grading. 
  
 The proposals are a package in which the individual proposals are mutually reinforcing, resulting in the whole having a greater impact than its individual parts. For this reason, the proposals should be introduced as cohesively as possible. 
  
 Subject grades in upper secondary school, upper secondary school for students with learning disabilities and municipal adult education 
  
 The proposals in brief 
  
 •Subject grades are to replace course grades and be introduced in upper secondary schools and upper secondary schools for students with learning disabilities, where education will be  
 subject-based. 
  
 •The subjects are to be divided into levels to ensure equality of teaching content while retaining the opportunity for a subject 
  
 33 
  
 Summary 
  
 SOU 2020:43 
  
 with a subject syllabus to be studied to different extents on different programmes and in adult education. 
  
 •There is one set of grading criteria for each subject in the model for subject grades. The student receives a grade in the subject on attaining a certain level, which is then replaced once the student receives a new grade in the subject on attaining the next level. 
  
 •Grades in the subject are to be awarded after each level to give students a continuous and more formal check on their progress and to clearly show the knowledge the students have attained when changing programme, school, type of school or teacher. 
  
 •The diploma, certificate from upper secondary school for students with learning disabilities, study certificate or certificate of upper secondary education will list the student’s final grades in the subject, unlike the current  
 course-based 
  system where grades are listed for each course in a subject. 
  
 •An equivalent model for subject grades is also to be introduced in adult education. 
  
 •Current subjects and subject syllabuses need to be reviewed and adapted to work with subject grades. 
  
 Rivera to the proposals 
  
 Sweden’s  
 course-based 
  upper secondary education has for many years Watkins for being fragmented, which has partly led to students feeling that the point of education is to “tick off” courses rather than learning. A constant focus on assessment and grading due to the fact that every grade given for a course has an impact on the student’s merit rating (credit score) has led to stress for students and teachers alike. Moreover, the design of courses and course grades has led to many students not having yet settled into their studies at upper secondary school before receiving their first course grades. Nor do the individual course grades that the student has received in courses early on show the knowledge the student has at the end of their studies in a subject. 
  
 34 
  
 SOU 2020:43 
  
 Summary 
  
 Starting points behind the proposals 
  
 One starting point in drawing up the model for subject grades Henderson to retain as far as possible what works well in today’s system while simultaneously enabling better conditions for students’ learning. Protecting the working situation of teachers and the opportunities of organisers to plan and dimension upper secondary education Arnold factors in not proposing an entirely new system that would lead to major changes. The fundamental structure of education at upper secondary level will at large remain the same as today, with upper secondary schools providing higher education preparatory pro- grammes and vocational programmes. The same subject syllabuses are to apply in upper secondary education across different forms of education, and there are to be opportunities for students to choose options within their path of study and opportunities for transitions and collaboration between different forms of education. 
  
 Subject grades will reflect the student’s knowledge of the entire subject 
  
 The problems inherent in the course structure will remain as long as we have  
 course-based 
  upper secondary education with final grades awarded at the end of each course. 
  
 According to the Inquiry, subject grades in  
 subject-based 
  education in upper secondary schools and upper secondary schools for students with learning disabilities will facilitate deeper learning and provide greater motivation for students to complete their education, offering better opportunities to for students to complete upper secondary education compared to today. Subject grades are also more likely to reflect students’ knowledge in the subject as a whole than separate course grades. They also give teachers better opportunities to plan teaching based on the subject as a whole. 
  
 Today, the same subject syllabuses and course grading systems are used in upper secondary schools, upper secondary schools for students with learning disabilities and in municipal adult education at upper secondary level. Subject grades in upper secondary schools and upper secondary schools for students with learning disabilities should therefore not prevent or make it more difficult for students to transition to municipal adult education and special needs education for adults, neither for individuals with subject grades nor with older 
  
 35 
  
 Summary 
  
 SOU 2020:43 
  
 course grades. For this reason, the Inquiry proposes that subject grades should also be introduced in municipal adult education at upper secondary level. 
  
 The subjects are to be divided into levels, and grades in the subject are to be set for each level 
  
 The subjects are to consist of one or more levels and after each level, the student is to be awarded a new grade that replaces the grade from the previous level, on the way towards the student’s final grade in the subject. Each grade is set based on a set of grading criteria that apply to the whole subject. Such a grade states how far a student Nicholson in terms of knowledge of the subject and provides the student with information regarding their remaining studies in the subject. It also provides useful information when a student switches between introductory programmes, national programmes and adult education. The final grade in the subject is to reflect the student’s knowledge in the subject at the end of his or her studies in the subject. 
  
 A fail grade at the final level will not mean a fail grade for the whole subject if the student received a pass grade in the subject at a lower level/lower levels. The students will be able to count the levels for which they have already received a pass grade, even if they receive a fail grade at the final level in the subject. 
  
 Compensatory grading 
  
 The proposals in brief 
  
 •Compensatory grading is to be introduced in compulsory education, upper secondary education and municipal adult education at upper secondary level. 
  
 •The term ‘grading criteria’ will replace the term ‘knowledge require- ment’. 
  
 •Grades  
 A–D 
  are to be covered by a compensatory principle. When grading, the teacher is to make an overall assessment and award the grade that best matches the student’s knowledge. 
  
 •The grading criteria for an E grade must be fully met. 
  
 36 
  
 SOU 2020:43 
  
 Summary 
  
 Rivera to the proposals 
  
 According to the current regulations, all parts of the knowledge requirement for grades A, C and E must be met for the student to be awarded the grade in question. Lowery in the grading scale that mean that minor areas of knowledge in which the student is judged to be at a lower level on the grading scale can lower their grade. Castro has led to students feeling that they are graded based on their poorest performance. Moreover, both students and teachers find the knowledge requirements to be extensive, detailed and unclear, which has led to some teachers interpreting the knowledge requirements in different ways. In some cases this has led to a grade that cannot be considered fair of the student’s knowledge. 
  
 Compensatory grading produces fairer grades 
  
 According to the Inquiry, compensatory grading is a fairer way of grading knowledge than the present system. The fact that all parts of a knowledge requirement must be met has rewarded working methods and forms of examination where much of the teacher’s work is taken up by ticking off different elements of the knowledge requirements. This has partly led to students losing motivation early in the academic year or early on in a course because of a sense that poor performance at the start of the year or the course will stay with them for ever. A grading system where the overall picture is more important than the parts will enable less fragmented learning. This can in turn lead to increasing students’ motivation and reducing the experienced stress and sense of unfairness. Instead, teachers can award grades based on a professional, overall assessment of the grade that best corresponds to the student’s knowledge. 
  
 Grades  
 A–D 
  must be compensatory 
  
 Grades  
 A–D 
  are to be covered by a compensatory principle. This means that in awarding grades, the teacher can allow a student’s know- ledge at a lower level of the scale to be compensated for by knowledge at a higher level. The teacher can then make an overall assessment of the grade that best corresponds to the student’s knowledge as a whole. 
  
 37 
  
 Summary 
  
 SOU 2020:43 
  
 The grading scale is continuous and the qualitative differences between the grade levels are expressed by means of specific grading criteria for grades A, C and E. The grades of B and D are to be awarded if the teacher’s overall assessment is that the student’s knowledge is judged to sit between the grading criteria for an A and a C or a C and an E respectively. For a student to receive the grade of E, it remains the case that all the grading criteria for the grade of E must be met. The grade of E is thus not to be covered by a com- pensatory principle. 
  
 The term ‘knowledge requirements’ will be replaced by the term ‘grading criteria’, because the term ‘grading criteria’ signals a more general description of a typical knowledge level and is therefore more appropriate in a system with compensatory assessment and grading. 
  
 An additional fail grade 
  
 The proposals in brief 
  
 •An additional fail grade, Harris, is to be introduced at compulsory education, secondary introductory programmes, in upper secondary schools, and municipal adult education at upper secondary level. 
  
 •The grade Harris is to be equivalent to 5 credits in compulsory education and for comprehensive school subjects in the intro- ductory programmes in upper secondary education. The grade of Fx will not give credits in upper secondary education or adult education. 
  
 Rivera to the proposals 
  
 Today, a relatively large proportion of students have a fail grade in more than one subject. Having several fail grades can have a major impact on the student’s likelihood of being admitted to a national programme in upper secondary education or to receive an upper secondary diploma. The knowledge requirements, Collins pass grades, will provide a relatively clear picture of the student’s level of knowledge and will also provide information on what is 
  
 38 
  
 SOU 2020:43 
  
 Summary 
  
 required for the student to be awarded a higher grade. There is no knowledge requirement for the grade of F; instead, the information the grade provides is merely that the student’s knowledge is in- sufficient to be awarded the pass grade of E. This means that the grade of F can correspond to everything from very poor knowledge to the student almost fulfilling the knowledge requirements for an E grade. Consequently, it is difficult for these students to know where they stand in relation to a pass grade, and also makes it difficult for them to monitor their knowledge development below a pass level. 
  
 Clearer feedback below pass level 
  
 The Inquiry considers that a more differentiated scale of fail grades could distinguish between knowledge that is close to the pass grade boundary from knowledge that is far below it. This could help the student to better understand the development of their knowledge and feel motivated and committed to complete their studies. Further- more, the teacher gains a more nuanced picture of the knowledge situation and can thus better adapt teaching, both to the individual student and to the class as a whole. 
  
 Introducing credits for the grade of Fx which can affect the students merit rating (credits) for admission to upper secondary school is a way of further encouraging students who receive a fail grade, even if the credits for the grade of Fx only acquire a real value once the student applies to upper secondary education. Studies have shown that older students are able to cope with grading better Clark students, because they have learned the system and have developed strategies for dealing with it. It is therefore likely that the encouraging effect of credits would be less for students at upper secondary school and in municipal adult education at upper secondary level. However, the reasons that weigh the heaviest in terms of not introducing merit rating credits for the grade of Fx in these types of school is that it would have excessive consequences in the selection process for higher education. 
  
 39 
  
 Summary 
  
 SOU 2020:43 
  
 An overall assessment must be made of the student’s knowledge 
  
 The proposal in brief 
  
 •The guideline in the curricula whereby when grading, the teacher is to take into account ‘all available information’ on the student’s knowledge is to be Lopez with a guideline stating that when grading, the teacher is to make an overall assessment of the student’s knowledge in relation to the national grading criteria. 
  
 •The change will be introduced in the curricula for the compulsory education, upper secondary education, and adult education at upper secondary level. 
  
 Rivera to the proposal 
  
 Teachers are unsure how to interpret the guideline in the curricula stating that when grading, teachers are to make use of all available information about the student’s knowledge. One common inter- pretation is that the teacher should incorporate as much grading data on the students’ knowledge as possible, bringing about an unsustain- able situation for teachers and a risk of teaching suffering in favour of collecting grading data. It has also led to students feeling that everything they do and say is assessed and graded. Another conse- quence of the guideline is that it seems to have led to practices involving a large number of retests and tasks to be handed in, which causes stress for students and teachers alike. Overall, the situation has led to an unclear legal situation for the students, as the teachers apply the guideline in different ways. 
  
 More focus on teaching and learning 
  
 The Inquiry considers that the general advice on grades and grading published by the Swedish National Agency for Education in autumn 2018 is good guidance for teachers on the intention of the guideline on ”all available information”. However, the guideline may continue to give rise to uncertainty in terms of its interpretation and thus to 
  
 40 
  
 SOU 2020:43 
  
 Summary 
  
 the problems that have been seen of too much focus on gathering data for grading and a constant focus on student assessment. The guideline should instead be more in line with that stated in the general advice, and therefore the wording ‘all available information’ should be deleted. Instead, the curricula should make clear that when grading, the teacher is to make an overall assessment of the students’ know- ledge in relation to the national grading criteria. This change would shift the focus from gathering grading data (all available information) to the students being given an opportunity to demonstrate their know- ledge in several different ways and for the teacher to subsequently make an overall assessment of this knowledge. 
  
 The Inquiry also considers that headteachers should work to facilitate an Padilla assessment practice in the school, for example by drawing up procedures for what may be valid and reliable grading data for different subjects. 
  
 Grade inflation 
  
 In the chapter on grade inflation, the Inquiry provides an account of grade inflation and unequal grading, as the phenomena are related and difficult to distinguish. Grade inflation means that grades increase over time without students’ knowledge doing likewise. Unequal grading means that teachers are not applying the provisions on grading equally, whereby students who have demonstrated the same knowledge may therefore be awarded different grades. In this chapter the Inquiry discusses factors contributing towards grade inflation and unequal grading in the system as it stands today. 
  
 The Inquiry further provides an account of interventions capable of tackling the problems of grade inflation and unequal grading, addressing both Cooper already exist and those that can be introduced in the future. The Inquiry makes no proposals but advises further investigation of the following issues: anchoring students’ grades in the national tests in compulsory education, introducing examinations in upper secondary schools, statistical moderation of grades using national tests. 
  
 41 
  
 1 Författningsförslag 
  
 1.1Förslag till lag om ändring i skollagen (2010:800) 
  
 Härigenom föreskrivs i fråga om skollagen (2010:800) 
  
 att 3 kap. 2, 4, 5, 7, 10 och 12 i §§, 7 kap. 5 och  
 14–15 
  §§, 10 kap. 12– 13, 17,  
 19–20, 
  21 och 23 a §§, 11 kap.  
 15–16 
  a, 20 och  
 22–23 
  a §§, 12 kap.  
 12–13 
  a, 17 och  
 19–20 
  och 21 §§, 13 kap.  
 12–13, 
  18,  
 20–21 
  och 21 b §§, 15 kap.  
 23–24 
  och 26 §§, 18 kap. 4, 23 och 25 §§, och 20 kap.  
 36–37, 
  38 och 40 §§ ska ha följande lydelse. 
  
 Nuvarande lydelse 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 3kap. 2 §1 
  
 Alla barn och elever i samtliga 
  
 Alla barn och elever i samtliga 
  
 skolformer och i fritidshemmet 
  
 skolformer och i fritidshemmet 
  
 ska ges den ledning och stimu- 
  
 ska ges den ledning och stimu- 
  
 lans som de behöver i sitt lärande 
  
 lans som de behöver i sitt lärande 
  
 och sin personliga utveckling för 
  
 och sin personliga utveckling för 
  
 att de utifrån sina egna förutsätt- 
  
 att de utifrån sina egna förutsätt- 
  
 ningar ska kunna utvecklas så 
  
 ningar ska kunna utvecklas så 
  
 långt som möjligt enligt utbild- 
  
 långt som möjligt enligt utbild- 
  
 ningens mål. Elever som till följd 
  
 ningens mål. Elever som till följd 
  
 av en funktionsnedsättning har 
  
 av en funktionsnedsättning har 
  
 svårt att uppfylla de olika kun- 
  
 svårt att uppfylla de olika betygs- 
  
 skapskrav eller kravnivåer som 
  
 kriterier eller kriterier för be- 
  
 finns ska ges stöd som syftar till 
  
 dömning som finns ska ges stöd 
  
 att så långt som möjligt mot- 
  
 som syftar till att så långt som 
  
 verka funktionsnedsättningens 
  
 möjligt motverka funktions- 
  
 1Senaste lydelse 2018:1098. 
  
 43 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 konsekvenser. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling. 
  
 nedsättningens konsekvenser. Elever som lätt uppfyller betygs- kriterierna för det lägst godkända betyget eller de kriterier för be- dömning som lägst ska uppfyllas ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kun- skapsutveckling. 
  
 4 § 
  
 Det ska göras en särskild bedömning av en elevs kunskapsutveck- 
  
 ling i 
  
 1. förskoleklassen, om det uti- 
  
 1. förskoleklassen, om det uti- 
  
 från användning av ett nationellt 
  
 från användning av ett nationellt 
  
 kartläggningsmaterial 
  
 finns en 
  
 kartläggningsmaterial 
  
 finns en 
  
 indikation på att eleven inte kom- 
  
 indikation på att eleven inte kom- 
  
 mer att nå de kunskapskrav som 
  
 mer att uppfylla kriterierna för 
  
 ska uppnås i årskurs 1 och 3 i 
  
 bedömning i årskurs 1 och 3 i 
  
 svenska, svenska som andraspråk 
  
 svenska, svenska som andraspråk 
  
 eller matematik, 
  
 eller matematik, 
  
 2. lågstadiet 
  
 i 
  
 grundskolan 
  
 2. lågstadiet 
  
 i 
  
 grundskolan 
  
 och i sameskolan, om det utifrån 
  
 och i sameskolan, om det utifrån 
  
 användning av 
  
 ett 
  
 nationellt 
  
 användning 
  
 av 
  
 ett 
  
 nationellt 
  
 bedömningsstöd eller ett natio- 
  
 bedömningsstöd eller ett natio- 
  
 nellt prov i svenska, svenska som 
  
 nellt prov i svenska, svenska som 
  
 andraspråk eller matematik, finns 
  
 andraspråk eller matematik, finns 
  
 en indikation på att eleven inte 
  
 en indikation på att eleven inte 
  
 kommer att nå de kunskapskrav 
  
 kommer att uppfylla kriterierna 
  
 för årskurs 1 eller 3 som ska upp- 
  
 för bedömning i årskurs 1 eller 3, 
  
 nås, och 
  
 och 
  
 3. lågstadiet 
  
 i 
  
 specialskolan, 
  
 3. lågstadiet 
  
 i 
  
 specialskolan, 
  
 om det utifrån användning av ett 
  
 om det utifrån användning av ett 
  
 nationellt bedömningsstöd eller 
  
 nationellt bedömningsstöd eller 
  
 ett nationellt prov i svenska, 
  
 ett nationellt prov i svenska, 
  
 svenska som 
  
 andraspråk eller 
  
 svenska som 
  
 andraspråk eller 
  
 matematik, finns en indikation 
  
 matematik, 
  
 finns 
  
 en indikation 
  
 på att eleven inte kommer att nå 
  
 på att eleven inte kommer att 
  
 de kunskapskrav 
  
 för 
  
 årskurs 1 
  
 uppfylla kriterierna för bedöm- 
  
 eller 4 som ska uppnås. 
  
 ning i årskurs 1 eller 4. 
  
 44 
  
 SOU 2020:43Författningsförslag 
  
 Om det efter en sådan be- 
  
 Om det efter en sådan be- 
  
 dömning kan befaras att eleven 
  
 dömning kan befaras att eleven 
  
 inte kommer att uppnå de kun- 
  
 inte kommer att uppfylla de kri- 
  
 skapskrav som anges där ska det 
  
 terier för bedömning som anges 
  
 skyndsamt planeras sådant stöd 
  
 där ska det skyndsamt planeras 
  
 som anges i 5 § eller göras en 
  
 sådant stöd som anges i 5 § eller 
  
 anmälan till rektorn enligt 7 §. 
  
 göras en anmälan till rektorn en- 
  
 ligt 7 §. 
  
 Det behöver inte göras någon särskild bedömning om förutsätt- ningarna i 5 eller 7 § redan är uppfyllda. Det ska i så fall skyndsamt planeras sådant stöd som anges i 5 § eller göras en anmälan till rektorn enligt 7 §. 
  
 5 §2 
  
 Om det inom ramen för under- 
  
 Om det inom ramen för under- 
  
 visningen, genom användning av 
  
 visningen, genom användning av 
  
 ett nationellt kartläggningsmate- 
  
 ett nationellt kartläggningsmate- 
  
 rial eller ett nationellt bedöm- 
  
 rial eller ett nationellt bedöm- 
  
 ningsstöd, resultatet på ett natio- 
  
 ningsstöd, resultatet på ett natio- 
  
 nellt prov eller uppgifter från 
  
 nellt prov eller uppgifter från 
  
 lärare, övrig skolpersonal, en elev 
  
 lärare, övrig skolpersonal, en elev 
  
 eller en elevs vårdnadshavare 
  
 eller en elevs vårdnadshavare eller 
  
 eller på annat sätt framkommer 
  
 på annat sätt framkommer att 
  
 att det kan befaras att en elev inte 
  
 det kan befaras att en elev inte 
  
 kommer att nå de kunskapskrav 
  
 kommer att uppfylla betygskriteri- 
  
 som minst ska uppnås eller de 
  
 erna för det lägst godkända betyget 
  
 kravnivåer som gäller, och inte 
  
 eller de kriterier för bedömning 
  
 annat följer av 7 §, ska eleven 
  
 som lägst ska uppfyllas, och inte 
  
 skyndsamt ges stöd i form av 
  
 annat följer av 7 §, ska eleven 
  
 extra anpassningar inom ramen 
  
 skyndsamt ges stöd i form av extra 
  
 för den ordinarie undervisningen. 
  
 anpassningar inom ramen för 
  
 den ordinarie undervisningen. 
  
 Stödet ska ges med utgångspunkt i elevens utbildning i dess helhet, om det inte är uppenbart obehövligt. 
  
 Detta gäller elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet. 
  
 2Senaste lydelse 2018:1098. 
  
 45 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 7 §3 
  
 Om det inom ramen för 
  
 Om det inom ramen för 
  
 undervisningen, genom använd- 
  
 undervisningen, genom använd- 
  
 ning av ett nationellt kartlägg- 
  
 ning av ett nationellt kartlägg- 
  
 ningsmaterial eller ett nationellt 
  
 ningsmaterial eller ett nationellt 
  
 bedömningsstöd, 
  
 resultatet 
  
 på 
  
 bedömningsstöd, 
  
 resultatet på 
  
 ett nationellt prov eller uppgifter 
  
 ett nationellt prov eller uppgifter 
  
 från lärare, övrig 
  
 skolpersonal, 
  
 från lärare, övrig 
  
 skolpersonal, 
  
 en elev eller en elevs vårdnads- 
  
 en elev eller en elevs vårdnads- 
  
 havare eller på annat sätt fram- 
  
 havare eller på annat sätt fram- 
  
 kommer att det kan befaras att 
  
 kommer att det kan befaras att 
  
 en elev inte kommer att nå de 
  
 en elev inte kommer att uppfylla 
  
 kunskapskrav som minst ska upp- 
  
 betygskriterierna för det lägst god- 
  
 nås eller de kravnivåer som gäller, 
  
 kända betyget eller de kriterier för 
  
 trots att stöd har getts i form av 
  
 bedömning som lägst ska uppfyllas 
  
 extra anpassningar inom ramen 
  
 trots att stöd har getts i form av 
  
 för den ordinarie undervisningen 
  
 extra anpassningar inom ramen 
  
 enligt 5 §, ska detta anmälas till 
  
 för den ordinarie undervisningen 
  
 rektorn. Detsamma gäller 
  
 om 
  
 enligt 5 §, ska detta anmälas till 
  
 det finns särskilda skäl att anta 
  
 rektorn. Detsamma gäller om det 
  
 att sådana anpassningar inte skulle 
  
 finns särskilda skäl att anta att 
  
 vara tillräckliga. Rektorn ska se 
  
 sådana anpassningar inte skulle 
  
 till att elevens behov av särskilt 
  
 vara tillräckliga. Rektorn ska se 
  
 stöd skyndsamt utreds. Behovet 
  
 till att elevens behov av särskilt 
  
 av särskilt stöd ska även utredas 
  
 stöd skyndsamt utreds. Behovet 
  
 om eleven uppvisar andra svårig- 
  
 av särskilt stöd ska även utredas 
  
 heter i sin skolsituation. 
  
 om eleven uppvisar andra svårig- 
  
 heter i sin skolsituation. 
  
 Samråd ska ske med elevhälsan, om det inte är uppenbart obehöv- ligt. 
  
 Om en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd, ska han eller hon ges sådant stöd. Stödet ska ges med utgångspunkt i elevens utbildning i dess helhet, om det inte är uppenbart obehövligt. 
  
 Bestämmelserna i  
 första–tredje 
  styckena och i  
 Cantu 
  §§ ska inte tillämpas, om en elevs stödbehov bedöms kunna tillgodoses genom en åtgärd till stöd för nyanlända och andra elever vars kunskaper har bedömts enligt 12 c §. 
  
 3Senaste lydelse 2018:1098. 
  
 46 
  
 Barn som bedöms inte kunna uppfylla grundskolans betygskri- terier för godkända betyg eller kriterierna för bedömning därför att de har en utvecklingsstörning, ska tas emot i grundsärskolan. 
  
 47 
  
 För en elev i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan ska det särskilda stödet ges på det sätt och i den omfattning som behövs för att eleven ska ha möjlighet att upp- fylla betygskriterierna för det lägst godkända betyget eller de kriterier för bedömning som lägst ska upp- fyllas. 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 10 § 
  
 För en elev i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan ska det särskilda stödet ges på det sätt och i den omfattning som behövs för att eleven ska ha möjlighet att nå de kunskapskrav som minst ska upp- nås. 
  
 12 i §4 
  
 En nyanländ elev, som har 
  
 En nyanländ elev, som har 
  
 tagits emot inom skolväsendet i 
  
 tagits emot inom skolväsendet i 
  
 högstadiet i grundskolan, grund- 
  
 högstadiet i grundskolan, grund- 
  
 särskolan eller specialskolan och 
  
 särskolan eller specialskolan och 
  
 vars kunskaper har bedömts en- 
  
 vars kunskaper har bedömts en- 
  
 ligt 12 c §, ska få studiehandled- 
  
 ligt 12 c §, ska få studiehandled- 
  
 ning på modersmålet om det inte 
  
 ning på modersmålet om det inte 
  
 är uppenbart obehövligt. Studie- 
  
 är uppenbart obehövligt. Studie- 
  
 handledningen ska syfta till att 
  
 handledningen ska syfta till att 
  
 ge eleven förutsättningar att nå 
  
 ge eleven förutsättningar att upp- 
  
 de kunskapskrav som minst ska 
  
 fylla betygskriterierna för det lägst 
  
 uppnås. 
  
 godkända betyget eller de kriterier 
  
 för bedömning som lägst ska upp- 
  
 fyllas. 
  
 Studiehandledningen får ges på elevens starkaste skolspråk, om det är ett annat än modersmålet. 
  
 7kap. 5 § 
  
 Barn som bedöms inte kunna nå upp till grundskolans kun- skapskrav därför att de har en ut- vecklingsstörning, ska tas emot i grundsärskolan. 
  
 4Senaste lydelse 2018:1303. 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 Frågan om mottagande i grundsärskolan prövas av barnets hem- kommun. Ett beslut om mottagande i grundsärskolan ska föregås av en utredning som omfattar en pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social bedömning. Samråd med barnets vårdnadshavare ska ske när utredningen genomförs. 
  
 Om barnets vårdnadshavare inte lämnar sitt medgivande till att barnet tas emot i grundsärskolan, ska barnet fullgöra sin skolplikt enligt vad som gäller i övrigt enligt denna lag. Ett barn får dock tas emot i grundsärskolan utan sin vårdnadshavares medgivande, om det finns synnerliga skäl med hänsyn till barnets bästa. 
  
 14 § 
  
 Om eleven före den tidpunkt 
  
 Om eleven före den tidpunkt 
  
 som framgår av 12 eller 13 § upp- 
  
 som framgår av 12 eller 13 § upp- 
  
 når de kunskapskrav som minst 
  
 fyller betygskriterierna för det lägst 
  
 ska uppnås för den skolform där 
  
 godkända betyget eller de kriterier 
  
 eleven fullgör sin skolplikt, upp- 
  
 för bedömning som lägst ska upp- 
  
 hör skolplikten. 
  
 fyllas för den skolform där eleven 
  
 fullgör sin skolplikt, upphör skol- 
  
 plikten. 
  
 Frågan om skolpliktens upphörande enligt första stycket prövas av hemkommunen. För en elev som går i specialskolan prövas frågan av Specialpedagogiska skolmyndigheten. 
  
 15 § 
  
 En elev i grundskolan, grundsärskolan eller specialskolan har rätt att slutföra den högsta årskursen, även om skolplikten upphör dess- 
  
 förinnan. 
  
 En elev i grundskolan, grund- 
  
 En elev i grundskolan, grund- 
  
 särskolan eller specialskolan har 
  
 särskolan eller specialskolan har 
  
 också rätt att efter skolpliktens 
  
 också rätt att efter skolpliktens 
  
 upphörande slutföra utbildningen 
  
 upphörande slutföra utbildningen 
  
 under ytterligare två år, om eleven 
  
 under ytterligare två år, om eleven 
  
 inte har nått upp till de kun- 
  
 inte har uppfyllt betygskriterierna 
  
 skapskrav som minst ska uppnås 
  
 för det lägst godkända betyget eller 
  
 för respektive skolform. En elev i 
  
 de kriterier för bedömning som 
  
 grundsärskolan har under denna 
  
 lägst ska uppfyllas i respektive 
  
 tid rätt till minst 800 timmars 
  
 skolform. En elev i grundsär- 
  
 undervisning utöver den i 11 kap. 
  
 skolan har under denna tid rätt 
  
 48 
  
 SOU 2020:43Författningsförslag 
  
 7 § första stycket 
  
 garanterade 
  
 till minst 800 timmars undervis- 
  
 undervisningstiden, 
  
 om eleven 
  
 ning utöver den i 11 kap. 7 § första 
  
 inte dessförinnan uppnått kun- 
  
 stycket 
  
 garanterade undervis- 
  
 skapskraven. 
  
 ningstiden, om eleven inte dess- 
  
 förinnan 
  
 uppfyllt betygskriteri- 
  
 erna för godkända betyg eller kri- 
  
 terierna för bedömning. 
  
 En elev som har tagits emot i specialskolan enligt 6 § första stycket 1 och som på grund av sina funktionsnedsättningar inte kan få tillfredsställande förhållanden i gymnasiesärskolan eller gymnasie- skolan, får efter det att skolplikten har upphört och i mån av plats genomgå ytterligare utbildning i specialskolan till och med vår- terminen det kalenderår eleven fyller 21 år, om eleven inte bedöms ha förmåga att fullfölja utbildningen enligt andra stycket. 
  
 10kap. 
  
 12 §5 
  
 Minst en gång varje termin ska 
  
 Minst en gång varje termin ska 
  
 läraren, eleven och elevens vård- 
  
 läraren, eleven och elevens vård- 
  
 nadshavare ha ett utvecklings- 
  
 nadshavare ha ett utvecklings- 
  
 samtal om hur elevens kunskaps- 
  
 samtal om hur elevens kunskaps- 
  
 utveckling och sociala utveckling 
  
 utveckling och sociala utveckling 
  
 bäst kan stödjas samt om vilka 
  
 bäst kan stödjas samt om vilka 
  
 insatser som behövs för att eleven 
  
 insatser som behövs för att eleven 
  
 ska nå kunskapskraven och i öv- 
  
 ska uppfylla betygskriterierna för 
  
 rigt utvecklas så långt som möjligt 
  
 godkända betyg eller kriterierna 
  
 inom ramen för läroplanen. In- 
  
 för bedömning och i övrigt ut- 
  
 formationen 
  
 vid utvecklings- 
  
 vecklas så långt som möjligt inom 
  
 samtalet ska grunda sig på en ut- 
  
 ramen för läroplanen. Informa- 
  
 värdering av elevens utveckling i 
  
 tionen vid utvecklingssamtalet 
  
 förhållande 
  
 till läroplanen och 
  
 ska grunda sig på en utvärdering 
  
 kunskapskraven i de ämnen som 
  
 av elevens utveckling i förhåll- 
  
 eleven får undervisning i. 
  
 ande till läroplanen och betygs- 
  
 kriterierna eller kriterierna för be- 
  
 dömning i de ämnen som eleven får undervisning i. 
  
 Utvecklingssamtal ska i vissa fall resultera i ett sådant åtgärdspro- gram som avses i 3 kap. 9 §. 
  
 5Senaste lydelse 2013:796. 
  
 49 
  
 Om ett åtgärdsprogram ut- arbetas behöver inte den skrift- liga individuella utvecklingsplanen innehålla en sammanfattning av vilka insatser i form av särskilt stöd som eleven behöver för att uppfylla betygskriterierna för god- kända betyg eller kriterierna för bedömning. 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 13 §6 
  
 I årskurs  
 1–5 
  ska läraren en gång per läsår, vid ett av utveck- lingssamtalen, i en skriftlig individuell utvecklingsplan 
  
 1. ge omdömen om elevens 
  
 1. ge omdömen om elevens 
  
 kunskapsutveckling i förhållande 
  
 kunskapsutveckling i förhållande 
  
 till kunskapskraven i de ämnen som 
  
 till betygskriterierna eller kriterierna 
  
 eleven får undervisning i, och 
  
 för bedömning i de ämnen som 
  
 eleven får undervisning i, och 
  
 2. sammanfatta vilka insatser 
  
 2. sammanfatta vilka insatser 
  
 som behövs för att eleven ska nå 
  
 som behövs för att eleven ska upp- 
  
 kunskapskraven och i övrigt ut- 
  
 fylla betygskriterierna för godkända 
  
 vecklas så långt som möjligt inom 
  
 betyg eller kriterierna för bedöm- 
  
 ramen för läroplanen. 
  
 ning och i övrigt utvecklas så 
  
 långt som möjligt inom ramen för 
  
 läroplanen. 
  
 Den individuella utvecklingsplanen får även innehålla omdömen om elevens utveckling i övrigt inom ramen för läroplanen, om rektorn beslutar det. Överenskommelser mellan läraren, eleven och elevens vårdnadshavare vid utvecklingssamtalet ska alltid dokumen- teras i utvecklingsplanen. Rektorn beslutar om utformningen av sådan skriftlig information som ges i utvecklingsplanen. 
  
 Skriftlig information om elevens skolgång får ges även vid andra tillfällen än vid ett utvecklingssamtal. 
  
 Om ett åtgärdsprogram ut- arbetas behöver inte den skrift- liga individuella utvecklingsplanen innehålla en sammanfattning av vilka insatser i form av särskilt stöd som eleven behöver för att nå kunskapskraven. 
  
 17 § 
  
 Som betyg ska någon av be- 
  
 Som betyg ska någon av be- 
  
 teckningarna A, B, C, D, E eller 
  
 teckningarna A, B, C, D, E, Fx 
  
 F användas. Betyg för godkända 
  
 eller F användas. Betyg för god- 
  
 resultat betecknas med A, B, C, 
  
 kända resultat betecknas med A, 
  
 6Senaste lydelse 2014:456. 
  
 50 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 Deller E. Högsta betyg beteck- nas med A och lägsta betyg med E. Betyg för icke godkänt resultat betecknas med F. 
  
 B, C, D eller E. Högsta betyg be- tecknas med A och lägsta betyg med E. Betyg för icke godkända resultat betecknas med Harris eller Garcia är det lägsta betyget. 
  
 19 §7 
  
 När betyg sätts innan ett ämne har avslutats, ska betygssätt- ningen bygga på en bedömning av de kunskaper som eleven inhämtat i ämnet till och med den aktuella terminen. 
  
 Vid bedömningen ska elevens kunskaper 
  
 1. i årskurs 6 ställas i relation 
  
 1. i årskurs 6 ställas i relation 
  
 till de kunskaper en elev ska ha 
  
 till betygskriterierna för årskurs 6, 
  
 uppnått vid betygstillfället i för- 
  
 och 
  
 hållande till kunskapskraven i års- 
  
 kurs 6, och 
  
 2. efter årskurs 6 ställas i rela- 
  
 2. efter årskurs 6 ställas i rela- 
  
 tion till de kunskaper en elev ska 
  
 tion till betygskriterierna för års- 
  
 ha uppnått vid betygstillfället i för- 
  
 kurs 9. 
  
 hållande till kunskapskraven i års- 
  
 kurs 9. 
  
 20 § 
  
 När betyg sätts efter det att 
  
 När betyg sätts efter det att 
  
 ett ämne har avslutats ska bety- 
  
 ett ämne har avslutats ska bety- 
  
 get bestämmas med hjälp av be- 
  
 get bestämmas med hjälp av be- 
  
 stämda kunskapskrav. 
  
 stämda betygskriterier. 
  
 Regeringen eller den myndig- 
  
 Regeringen eller den myndig- 
  
 het som regeringen bestämmer 
  
 het som regeringen bestämmer 
  
 meddelar föreskrifter om kun- 
  
 kan med stöd av 8 kap. 7 § reger- 
  
 skapskrav. 
  
 ingsformen meddela föreskrifter 
  
 om betygskriterier. 
  
 21 §8 
  
 Om det finns särskilda skäl 
  
 Om det finns särskilda skäl 
  
 får det vid betygssättningen en- 
  
 får det vid betygssättningen en- 
  
 ligt 19 och 20 §§ bortses från 
  
 ligt 19 och 20 §§ bortses från 
  
 7Senaste lydelse 2010:2022. 
  
 8Senaste lydelse 2011:876. 
  
 51 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 enstaka delar av de kunskapskrav som eleven ska ha uppnått i slutet av årskurs 6 eller 9. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av till- fällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst kunskapskrav. 
  
 enstaka delar av de betygskriterier som elevens kunskaper ska ställas i relation till i slutet av årskurs 6 eller 9. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna visa kun- skaper som motsvarar betygskriteri- erna för ett visst betyg. 
  
 23 a §9 
  
 En huvudman ska, om annat 
  
 En huvudman ska, om annat 
  
 inte följer av andra stycket, er- 
  
 inte följer av andra stycket, er- 
  
 bjuda lovskola till elever som har 
  
 bjuda lovskola till elever som har 
  
 avslutat årskurs 8 och som riskerar 
  
 avslutat årskurs 8 och som riskerar 
  
 att i nästa årskurs inte nå kun- 
  
 att i nästa årskurs inte uppfylla 
  
 skapskraven för betyget E i ett 
  
 betygskriterierna för betyget E i 
  
 eller flera ämnen och som däri- 
  
 ett eller flera ämnen och som 
  
 genom riskerar att inte uppnå 
  
 därigenom riskerar att inte uppnå 
  
 behörighet till ett nationellt pro- 
  
 behörighet till ett nationellt pro- 
  
 gram i gymnasieskolan. Lovsko- 
  
 gram i gymnasieskolan. Lovsko- 
  
 lan ska anordnas i juni samma år 
  
 lan ska anordnas i juni samma år 
  
 som eleven har avslutat årskurs 8 
  
 som eleven har avslutat årskurs 8 
  
 och uppgå till sammanlagt minst 
  
 och uppgå till sammanlagt minst 
  
 50 timmar. Tiden för lovskola in- 
  
 50 timmar. Tiden för lovskola in- 
  
 går inte i den minsta totala under- 
  
 går inte i den minsta totala under- 
  
 visningstiden enligt 5 §. 
  
 visningstiden enligt 5 §. 
  
 En huvudman får från ett erbjudande enligt första stycket räkna av den tid som eleven deltagit i lovskola som huvudmannen frivilligt anordnat från och med augusti det år eleven påbörjar årskurs 8 till och med vårterminen påföljande år. Om eleven har deltagit minst 50 timmar i sådan undervisning behöver huvudmannen inte lämna något erbjudande enligt första stycket. 
  
 9Senaste lydelse 2017:570. 
  
 52 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 11kap. 15 §10 
  
 Minst en gång varje termin 
  
 Minst en gång varje termin 
  
 ska läraren, eleven och elevens 
  
 ska läraren, eleven och elevens 
  
 vårdnadshavare ha ett utvecklings- 
  
 vårdnadshavare ha ett utvecklings- 
  
 samtal om hur elevens kunskaps- 
  
 samtal om hur elevens kunskaps- 
  
 utveckling och sociala utveckling 
  
 utveckling och sociala utveckling 
  
 bäst kan stödjas samt om vilka 
  
 bäst kan stödjas samt om vilka 
  
 insatser som behövs för att eleven 
  
 insatser som behövs för att eleven 
  
 ska nå kunskapskraven och i öv- 
  
 ska uppfylla betygskriterierna eller 
  
 rigt utvecklas så långt som möj- 
  
 kriterierna för bedömning och i 
  
 ligt inom ramen för läroplanen. 
  
 övrigt utvecklas så långt som möj- 
  
 Informationen vid utvecklings- 
  
 ligt inom ramen för läroplanen. 
  
 samtalet ska grunda sig på en ut- 
  
 Informationen 
  
 vid utvecklings- 
  
 värdering av elevens utveckling i 
  
 samtalet ska grunda sig på en ut- 
  
 förhållande till läroplanen och 
  
 värdering av elevens utveckling i 
  
 kunskapskraven i de ämnen eller 
  
 förhållande till 
  
 läroplanen och 
  
 ämnesområden som eleven får 
  
 betygskriterierna 
  
 eller kriterierna 
  
 undervisning i. 
  
 för bedömning i de ämnen eller 
  
 ämnesområden 
  
 som eleven får 
  
 undervisning i. 
  
 Utvecklingssamtal ska i vissa fall resultera i ett sådant åtgärds- program som avses i 3 kap. 9 §. 
  
 16§11 
  
 I årskurs  
 1–5 
  ska läraren en gång per läsår, vid ett av utveck- lingssamtalen, i en skriftlig individuell utvecklingsplan 
  
 1. ge omdömen om elevens 
  
 1. ge omdömen om elevens 
  
 kunskapsutveckling i förhållande 
  
 kunskapsutveckling i förhållande 
  
 till kunskapskraven i de ämnen 
  
 till betygskriterierna eller kriterier- 
  
 eller ämnesområden som eleven 
  
 na för bedömning i de ämnen eller 
  
 får undervisning i, och 
  
 ämnesområden som eleven får 
  
 undervisning i, och 
  
 2. sammanfatta vilka insatser 
  
 2. sammanfatta vilka insatser 
  
 som behövs för att eleven ska nå 
  
 som behövs för att eleven ska 
  
 kunskapskraven och i övrigt ut- 
  
 uppfylla betygskriterierna eller kri- 
  
 vecklas så långt som möjligt inom 
  
 terierna för bedömning och i öv- 
  
 10Senaste lydelse 2013:796. 
  
 11Senaste lydelse 2014:456. 
  
 53 
  
 Om ett åtgärdsprogram ut- arbetas behöver inte den skrift- liga individuella utvecklingsplanen innehålla en sammanfattning av vilka insatser i form av särskilt stöd som eleven behöver för att uppfylla betygskriterierna eller kri- terierna för bedömning. 
  
 FörfattningsförslagSOU 2020:43 
  
 ramen för läroplanen. 
  
 rigt utvecklas så långt som möj- 
  
 ligt inom ramen för läroplanen. 
  
 Den individuella utvecklingsplanen får även innehålla omdömen om elevens utveckling i övrigt inom ramen för läroplanen, om rektorn beslutar det. Överenskommelser mellan läraren, eleven och elevens vårdnadshavare vid utvecklingssamtalet ska alltid dokumenteras i ut- vecklingsplanen. Rektorn beslutar om utformningen av sådan skrift- lig information som ges i utvecklingsplanen. 
  
 Skriftlig information om elevens skolgång får ges även vid andra tillfällen än vid ett utvecklingssamtal. 
  
 Om ett åtgärdsprogram ut- arbetas behöver inte den skrift- liga individuella utvecklingsplanen innehålla en sammanfattning av vilka insatser i form av särskilt stöd som eleven behöver för att nå kunskapskraven. 
  
 16 a §12 
  
 I årskurs  
 6–9 
  ska läraren, om eleven får undervisning i ett ämnes- område eller ett ämne som eleven eller vårdnadshavaren inte begär betyg i, en gång per läsår vid ett av utvecklingssamtalen, i en skriftlig 
  
 individuell utvecklingsplan 
  
 1. ge omdömen om elevens 
  
 1. ge omdömen om elevens 
  
 kunskapsutveckling i förhållande 
  
 kunskapsutveckling i förhållande 
  
 till kunskapskraven i ämnesområ- 
  
 till betygskriterierna i ämnet eller 
  
 det eller ämnet, och 
  
 kriterierna för bedömning i ämnes- 
  
 området, och 
  
 2. sammanfatta vilka insatser 
  
 2. sammanfatta vilka insatser 
  
 som behövs för att eleven ska nå 
  
 som behövs för att eleven ska 
  
 kunskapskraven och i övrigt ut- 
  
 uppfylla betygskriterierna eller kri- 
  
 vecklas så långt som möjligt inom 
  
 terierna för bedömning och i öv- 
  
 ramen för läroplanen i det ämnes- 
  
 rigt utvecklas så långt som möjligt 
  
 området eller ämnet. 
  
 inom ramen för läroplanen i det 
  
 ämnet eller ämnesområdet. 
  
 Rektorn beslutar om utformningen av sådan skriftlig information som ges i utvecklingsplanen. 
  
 12Senaste lydelse 2014:456. 
  
 54 
  
 Om ett åtgärdsprogram ut- arbetas behöver inte den skriftliga individuella utvecklingsplanen innehålla en sammanfattning av vilka insatser i form av särskilt stöd som eleven behöver för att uppfylla betygskriterierna eller kri- terierna för bedömning. 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 Skriftlig information om elevens skolgång får ges även i andra fall än vad som följer av första stycket och även vid andra tillfällen än vid ett utvecklingssamtal. 
  
 Om ett åtgärdsprogram ut- arbetas behöver inte den skriftliga 
  
 individuella utvecklingsplanen innehålla en sammanfattning av vilka insatser i form av särskilt stöd som eleven behöver för att nå kunskapskraven. 
  
 20 § 
  
 Som betyg ska någon av beteckningarna A, B, C, D eller E an- vändas. Högsta betyg betecknas med A och lägsta betyg med E. 
  
 För den elev som inte uppnår 
  
 För den elev som inte upp- 
  
 kraven för betyget E, ska betyg 
  
 fyller betygskriterierna för betyget 
  
 inte sättas i ämnet. 
  
 E, ska betyg inte sättas i ämnet. 
  
 22§13 
  
 När betyg sätts innan ett ämne har avslutats, ska betygssättningen bygga på en bedömning av de kunskaper som eleven inhämtat i ämnet till och med den aktuella terminen. 
  
 Vid bedömningen ska elevens kunskaper 
  
 1. i årskurs 6 ställas i relation 
  
 1. i årskurs 6 ställas i relation 
  
 till de kunskaper en elev ska ha 
  
 till betygskriterierna för årskurs 6, 
  
 uppnått vid betygstillfället i för- 
  
 och 
  
 hållande till kunskapskraven i års- 
  
 kurs 6, och 
  
 2. efter årskurs 6 ställas i rela- 
  
 2. efter årskurs 6 ställas i rela- 
  
 tion till de kunskaper en elev ska 
  
 tion till betygskriterierna för års- 
  
 ha uppnått vid betygstillfället i för- 
  
 kurs 9. 
  
 hållande till kunskapskraven i års- 
  
 kurs 9. 
  
 13Senaste lydelse 2010:2022. 
  
 55 
  
 Om det finns särskilda skäl får det vid betygssättningen en- ligt 22 och 23 §§ bortses från enstaka delar av de betygskriterier som elevens kunskaper ska ställas i relation till i slutet av årskurs 6 eller 9. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning, utom elev- ens utvecklingsstörning, eller andra liknande personliga för- hållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna visa kunskaper som motsvarar be- tygskriterierna för ett visst betyg. Utvecklingsstörningen får dock beaktas om det finns synnerliga skäl. 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 23 § 
  
 När betyg sätts efter det att ett 
  
 När betyg sätts efter det att ett 
  
 ämne har avslutats ska betyget 
  
 ämne har avslutats ska betyget 
  
 bestämmas med hjälp av bestämda 
  
 bestämmas med hjälp av bestämda 
  
 kunskapskrav. 
  
 betygskriterier. 
  
 Regeringen eller den myndig- 
  
 Regeringen eller den myndig- 
  
 het som regeringen bestämmer 
  
 het som regeringen bestämmer 
  
 meddelar föreskrifter om kun- 
  
 kan med stöd av 8 kap. 7 § reger- 
  
 skapskrav. 
  
 ingsformen meddela föreskrifter 
  
 om betygskriterier. 
  
 23 a §14 
  
 Om det finns särskilda skäl får det vid betygssättningen en- ligt 22 och 23 §§ bortses från en- staka delar av de kunskapskrav som eleven ska ha uppnått i slutet av årskurs 6 eller 9. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning, utom elevens utvecklingsstör- ning, eller andra liknande per- sonliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst kunskaps- krav. Utvecklingsstörningen får dock beaktas om det finns syn- nerliga skäl. 
  
 12kap. 12 §15 
  
 Minst en gång varje termin ska 
  
 Minst en gång varje termin ska 
  
 läraren, eleven och elevens vård- 
  
 läraren, eleven och elevens vård- 
  
 nadshavare ha ett utvecklings- 
  
 nadshavare ha ett utvecklings- 
  
 samtal om hur elevens kunskaps- 
  
 samtal om hur elevens kunskaps- 
  
 14Senaste lydelse 2011:876. 
  
 15Senaste lydelse 2013:796. 
  
 56 
  
 SOU 2020:43Författningsförslag 
  
 utveckling och sociala utveckling 
  
 utveckling och sociala utveckling 
  
 bäst kan stödjas samt om vilka 
  
 bäst kan stödjas samt om vilka 
  
 insatser som behövs för att elev- 
  
 insatser som behövs för att elev- 
  
 en ska nå kunskapskraven och i 
  
 en ska uppfylla betygskriterierna 
  
 övrigt utvecklas så långt som möj- 
  
 för godkända betyg eller kriteri- 
  
 ligt inom ramen för läroplanen. 
  
 erna för bedömning och i övrigt 
  
 Informationen vid utvecklings- 
  
 utvecklas så långt som möjligt 
  
 samtalet ska grunda sig på en 
  
 inom ramen för läroplanen. In- 
  
 utvärdering av elevens utveck- 
  
 formationen vid utvecklingssam- 
  
 ling i förhållande till läroplanen 
  
 talet ska grunda sig på en ut- 
  
 och kunskapskraven i de ämnen 
  
 värdering av elevens utveckling i 
  
 eller ämnesområden som eleven 
  
 förhållande till 
  
 läroplanen och 
  
 får undervisning i. 
  
 betygskriterierna 
  
 eller kriterierna 
  
 för bedömning i de ämnen eller 
  
 ämnesområden 
  
 som eleven får 
  
 undervisning i. 
  
 Utvecklingssamtal ska i vissa fall resultera i ett sådant åtgärds- program som avses i 3 kap. 9 §. 
  
 13§16 
  
 I årskurs  
 1–6 
  ska läraren en gång per läsår, vid ett av utveck- lingssamtalen, i en skriftlig individuell utvecklingsplan 
  
 1. ge omdömen om elevens 
  
 1. ge omdömen om elevens 
  
 kunskapsutveckling i förhållande 
  
 kunskapsutveckling i förhållande 
  
 till kunskapskraven i de ämnen 
  
 till betygskriterierna eller kriteri- 
  
 eller ämnesområden som eleven 
  
 erna för bedömning i de ämnen 
  
 får undervisning i, och 
  
 eller ämnesområden som eleven 
  
 2. sammanfatta vilka insatser 
  
 får undervisning i, och 
  
 som behövs för att eleven ska nå 
  
 2. sammanfatta vilka insatser 
  
 kunskapskraven och i övrigt ut- 
  
 som behövs för att eleven ska 
  
 vecklas så långt som möjligt inom 
  
 uppfylla betygskriterierna för god- 
  
 ramen för läroplanen. 
  
 kända betyg eller kriterierna för 
  
 bedömning och i övrigt utvecklas 
  
 så långt som möjligt inom ramen 
  
 för läroplanen. 
  
 Den individuella utvecklingsplanen får även innehålla omdömen om elevens utveckling i övrigt inom ramen för läroplanen, om rektorn beslutar det. Överenskommelser mellan läraren, eleven och 
  
 16Senaste lydelse 2014:456. 
  
 57 
  
 Om ett åtgärdsprogram ut- arbetas behöver inte den skriftliga individuella utvecklingsplanen innehålla en sammanfattning av vilka insatser i form av särskilt stöd som eleven behöver för att uppfylla betygskriterierna för god- kända betyg eller kriterierna för bedömning. 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 elevens vårdnadshavare vid utvecklingssamtalet ska alltid dokumen- teras i utvecklingsplanen. Rektorn beslutar om utformningen av sådan skriftlig information som ges i utvecklingsplanen. 
  
 Skriftlig information om elevens skolgång får ges även vid andra tillfällen än vid ett utvecklingssamtal. 
  
 Om ett åtgärdsprogram ut- arbetas behöver inte den skriftliga individuella utvecklingsplanen innehålla en sammanfattning av vilka insatser i form av särskilt stöd som eleven behöver för att nå kunskapskraven. 
  
 13 a §17 
  
 I årskurs  
 7–10 
  ska, om grundsärskolans kursplaner tillämpas och eleven får undervisning i ett ämnesområde eller ett ämne som eleven eller vårdnadshavaren inte begär betyg i, läraren en gång per läsår vid ett av utvecklingssamtalen i en skriftlig individuell utvecklingsplan 
  
 1. ge omdömen om elevens 
  
 1. ge omdömen om elevens 
  
 kunskapsutveckling i förhållande 
  
 kunskapsutveckling i förhållande 
  
 till kunskapskraven i ämnesområ- 
  
 till betygskriterierna eller kriteri- 
  
 det eller ämnet, och 
  
 erna för bedömning i ämnet eller 
  
 ämnesområdet, och 
  
 2. sammanfatta vilka insatser 
  
 2. sammanfatta vilka insatser 
  
 som behövs för att eleven ska nå 
  
 som behövs för att eleven ska 
  
 kunskapskraven och i övrigt ut- 
  
 uppfylla betygskriterierna för god- 
  
 vecklas så långt som möjligt inom 
  
 kända betyg eller kriterierna för 
  
 ramen för läroplanen i det ämnes- 
  
 bedömning och i övrigt utvecklas 
  
 området eller ämnet. 
  
 så långt som möjligt inom ramen 
  
 för läroplanen i det ämnet eller 
  
 ämnesområdet. 
  
 Rektorn beslutar om utformningen av sådan skriftlig information som ges i utvecklingsplanen. 
  
 Skriftlig information om elevens skolgång får ges även i andra fall än vad som följer av första stycket och även vid andra tillfällen än vid ett utvecklingssamtal. 
  
 17Senaste lydelse 2014:456. 
  
 58 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 Om ett åtgärdsprogram ut- arbetas behöver inte den skrift- liga individuella utvecklingsplanen innehålla en sammanfattning av vilka insatser i form av särskilt stöd som eleven behöver för att nå kunskapskraven. 
  
 Om ett åtgärdsprogram ut- arbetas behöver inte den skrift- liga individuella utvecklingsplanen innehålla en sammanfattning av vilka insatser i form av särskilt stöd som eleven behöver för att uppfylla betygskriterierna för god- kända betyg eller kriterierna för bedömning. 
  
 17 § 
  
 Som betyg ska någon av be- 
  
 Som betyg ska någon av be- 
  
 teckningarna A, B, C, D, E eller 
  
 teckningarna A, B, C, D, E, Fx 
  
 F användas. Betyg för godkända 
  
 eller F användas. Betyg för god- 
  
 resultat betecknas med A, B, C, 
  
 kända resultat betecknas med A, 
  
 D eller E. Högsta betyg beteck- 
  
 B, C, D eller E. Högsta betyg 
  
 nas med A och lägsta betyg med 
  
 betecknas med A och lägsta betyg 
  
 E. Betyg för icke godkänt resultat 
  
 med E. Betyg för icke godkända 
  
 betecknas med F. 
  
 resultat betecknas med Harris eller 
  
 Garcia är det lägsta betyget. 
  
 19§18 
  
 När betyg sätts innan ett ämne har avslutats, ska betygssätt- ningen bygga på en bedömning av de kunskaper som eleven inhämtat i ämnet till och med den aktuella terminen. 
  
 Vid bedömningen ska elevens kunskaper 
  
 1. i årskurs 7 ställas i relation 
  
 1. i årskurs 7 ställas i relation 
  
 till de kunskaper en elev ska ha 
  
 till betygskriterierna för årskurs 7, 
  
 uppnått vid betygstillfället i förhåll- 
  
 och 
  
 ande till kunskapskraven i års- 
  
 kurs 7, och 
  
 2. efter årskurs 7 ställas i rela- 
  
 2. efter årskurs 7 ställas i rela- 
  
 tion till de kunskaper en elev ska 
  
 tion till betygskriterierna för års- 
  
 ha uppnått vid betygstillfället i för- 
  
 kurs 10. 
  
 hållande till kunskapskraven i års- 
  
 kurs 10. 
  
 18Senaste lydelse 2010:2022. 
  
 59 
  
 Om det finns särskilda skäl får det vid betygssättningen en- ligt 19 och 20 §§ bortses från enstaka delar av de betygskriterier som elevens kunskaper ska ställas i relation till i slutet av årskurs 7 eller 10. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning, utöver döv- het eller hörselskada, eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna visa kun- skaper som motsvarar betygskri- terierna för ett visst betyg. 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 20 § 
  
 När betyg sätts efter det att 
  
 När betyg sätts efter det att 
  
 ett ämne har avslutats ska bety- 
  
 ett ämne har avslutats ska bety- 
  
 get bestämmas med hjälp av be- 
  
 get bestämmas med hjälp av be- 
  
 stämda kunskapskrav. 
  
 stämda betygskriterier. 
  
 Regeringen eller den myndig- 
  
 Regeringen eller den myndig- 
  
 het som regeringen bestämmer 
  
 het som regeringen bestämmer 
  
 meddelar föreskrifter om kun- 
  
 kan med stöd av 8 kap. 7 § reger- 
  
 skapskrav. 
  
 ingsformen meddela föreskrifter 
  
 om betygskriterier. 
  
 21§19 
  
 Om det finns särskilda skäl får det vid betygssättningen en- ligt 19 och 20 §§ bortses från enstaka delar av kunskapskrav som eleven ska ha uppnått i slutet av årskurs 7 eller 10. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning, utöver dövhet eller hörselskada, eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av till- fällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst kunskapskrav. 
  
 13kap. 12 §20 
  
 Minst en gång varje termin 
  
 Minst en gång varje termin 
  
 ska läraren, eleven och elevens 
  
 ska läraren, eleven och elevens 
  
 vårdnadshavare ha ett utveck- 
  
 vårdnadshavare ha ett utveck- 
  
 lingssamtal om hur elevens kun- 
  
 lingssamtal om hur elevens kun- 
  
 skapsutveckling och sociala ut- 
  
 skapsutveckling och sociala ut- 
  
 veckling bäst kan stödjas samt 
  
 veckling bäst kan stödjas samt 
  
 om vilka insatser som behövs för 
  
 om vilka insatser som behövs för 
  
 19Senaste lydelse 2011:876. 
  
 20Senaste lydelse 2013:796. 
  
 60 
  
 SOU 2020:43Författningsförslag 
  
 att eleven ska nå kunskapskraven 
  
 att eleven ska uppfylla betygskri- 
  
 och i övrigt utvecklas så långt 
  
 terierna för godkända betyg eller 
  
 som möjligt inom ramen för läro- 
  
 kriterierna för bedömning och i 
  
 planen. Informationen vid utveck- 
  
 övrigt utvecklas så långt som möj- 
  
 lingssamtalet ska grunda sig på en 
  
 ligt inom ramen för läroplanen. 
  
 utvärdering av elevens utveck- 
  
 Informationen 
  
 vid utvecklings- 
  
 ling i förhållande till läroplanen 
  
 samtalet ska grunda sig på en ut- 
  
 och kunskapskraven i de ämnen 
  
 värdering av elevens utveckling i 
  
 som eleven får undervisning i. 
  
 förhållande till 
  
 läroplanen och 
  
 betygskriterierna 
  
 eller kriterierna 
  
 för bedömning i de ämnen som 
  
 eleven får undervisning i. 
  
 Utvecklingssamtal ska i vissa fall resultera i ett sådant åtgärds- program som avses i 3 kap. 9 §. 
  
 13§21 
  
 I årskurs  
 1–5 
  ska läraren en gång per läsår, vid ett av utvecklings- samtalen, i en skriftlig individuell utvecklingsplan 
  
 1. ge omdömen om elevens 
  
 1. ge omdömen om elevens 
  
 kunskapsutveckling i förhållande 
  
 kunskapsutveckling i förhållande 
  
 till kunskapskraven i de ämnen 
  
 till betygskriterierna eller kriteri- 
  
 som eleven får undervisning i, och 
  
 erna för bedömning i de ämnen 
  
 som eleven får undervisning i, och 
  
 2. sammanfatta vilka insatser 
  
 2. sammanfatta vilka insatser 
  
 som behövs för att eleven ska nå 
  
 som behövs för att eleven ska upp- 
  
 kunskapskraven och i övrigt ut- 
  
 fylla betygskriterierna för godkända 
  
 vecklas så långt som möjligt inom 
  
 betyg eller kriterierna för bedöm- 
  
 ramen för läroplanen. 
  
 ning och i övrigt utvecklas så långt 
  
 som möjligt inom ramen för läro- 
  
 planen. 
  
 Den individuella utvecklingsplanen får även innehålla omdömen om elevens utveckling i övrigt inom ramen för läroplanen, om rektorn beslutar det. Överenskommelser mellan läraren, eleven och elevens vårdnadshavare vid utvecklingssamtalet ska alltid dokumen- teras i utvecklingsplanen. Rektorn beslutar om utformningen av sådan skriftlig information som ges i utvecklingsplanen. 
  
 Skriftlig information om elevens skolgång får ges även vid andra tillfällen än vid ett utvecklingssamtal. 
  
 21Senaste lydelse 2014:456. 
  
 61 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 Om ett åtgärdsprogram ut- arbetas behöver inte den skrift- liga individuella utvecklingsplanen innehålla en sammanfattning av vilka insatser i form av särskilt stöd som eleven behöver för att nå kunskapskraven. 
  
 Om ett åtgärdsprogram ut- arbetas behöver inte den skrift- liga individuella utvecklingsplanen innehålla en sammanfattning av vilka insatser i form av särskilt stöd som eleven behöver för att uppfylla betygskriterierna för god- kända betyg eller kriterierna för bedömning. 
  
 18§22 
  
 Som betyg ska någon av be- 
  
 Som betyg ska någon av be- 
  
 teckningarna A, B, C, D, E eller 
  
 teckningarna A, B, C, D, E, Fx 
  
 F användas. Betyg för godkända 
  
 eller F användas. Betyg för god- 
  
 resultat betecknas med A, B, C, 
  
 kända resultat betecknas med A, 
  
 D eller E. Högsta betyg beteck- 
  
 B, C, D eller E. Högsta betyg 
  
 nas med A och lägsta betyg med 
  
 betecknas med A och lägsta be- 
  
 E. Betyg för icke godkänt resultat 
  
 tyg med E. Betyg för icke god- 
  
 betecknas med F. 
  
 kända resultat betecknas med Harris 
  
 eller Garcia är det lägsta betyget. 
  
 20§23 
  
 Betygssättningen ska på höst- 
  
 Betygssättningen ska på höst- 
  
 terminen i årskurs 6 bygga på en 
  
 terminen i årskurs 6 bygga på en 
  
 bedömning av de kunskaper som 
  
 bedömning av de kunskaper som 
  
 eleven har inhämtat i ämnet till 
  
 eleven har inhämtat i ämnet till 
  
 och med den aktuella terminen. och med den aktuella terminen. 
  
 Vid bedömningen ska elevens 
  
 Vid bedömningen ska elevens kun- 
  
 kunskaper ställas i relation till de 
  
 skaper i årskurs 6 ställas i relation 
  
 kunskaper en elev ska ha uppnått 
  
 till betygskriterierna för årskurs 6. 
  
 vid betygstillfället i förhållande till 
  
 kunskapskraven i årskurs 6. 
  
 22Senaste lydelse 2010:2022. 
  
 23Senaste lydelse 2010:2022. 
  
 62 
  
 Som betyg på en kurs ska någon av beteckningarna A, B, C, D, E, Fx eller F användas. Betyg för godkända resultat betecknas med A, B, C, D eller E. Högsta betyg betecknas med A och lägsta be- tyg med E. Betyg för icke god- 
  
 63 
  
 Om det finns särskilda skäl får det vid betygssättningen en- ligt 20 och 21 §§ bortses från enstaka delar av de betygskriterier som elevens kunskaper ska ställas i relation till i slutet av årskurs 6. Med särskilda skäl avses funk- tionsnedsättning eller andra lik- nande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna visa kun- skaper som motsvarar betygskriteri- erna för ett visst betyg. 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 Miller 
  
 När betyg sätts efter det att 
  
 När betyg sätts efter det att 
  
 ett ämne har avslutats ska bety- 
  
 ett ämne har avslutats ska bety- 
  
 get bestämmas med hjälp av be- 
  
 get bestämmas med hjälp av be- 
  
 stämda kunskapskrav. 
  
 stämda betygskriterier. 
  
 Regeringen eller den myndig- 
  
 Regeringen eller den myndig- 
  
 het som regeringen bestämmer 
  
 het som regeringen bestämmer 
  
 meddelar föreskrifter om kun- 
  
 kan med stöd av 8 kap. 7 § reger- 
  
 skapskrav. 
  
 ingsformen meddela föreskrifter 
  
 om betygskriterier. 
  
 21 b §25 
  
 Om det finns särskilda skäl får det vid betygssättningen en- ligt 20 och 21 §§ bortses från enstaka delar av de kunskapskrav som eleven ska ha uppnått i slutet av årskurs 6. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra liknande personliga för- hållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst kunskapskrav. 
  
 15kap. 23 § 
  
 Betyg för godkända resultat betecknas med A, B, C, D eller E. Högsta betyg betecknas med A och lägsta betyg med E. 
  
 24Senaste lydelse 2010:2022. 
  
 25Senaste lydelse 2017:1104. 
  
 Om det finns särskilda skäl får det vid betygssättningen bortses från enstaka delar av betygskri- terierna. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna visa kun- skaper som motsvarar betygskriteri- erna för ett visst betyg. De betygs- kriterier som rör säkerhet och de som hänvisar till lagar, förord- ningar eller myndigheters före- skrifter ska dock alltid uppfyllas för det lägst godkända betyget. 
  
 Betyg ska bestämmas med hjälp av de betygskriterier som har föreskrivits för en kurs. 
  
 Regeringen eller den myndig- het som regeringen bestämmer kan med stöd av 8 kap. 7 § reger- ingsformen meddela föreskrifter om betygskriterier. 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 kända resultat betecknas med Harris eller Garcia är det lägsta betyget. 
  
 Betyg för icke godkänt resultat betecknas med F. 
  
 24 § 
  
 Som betyg på en kurs ska någon av beteckningarna A, B, C, D, E eller F användas. Betyg ska be- stämmas med hjälp av de kun- skapskrav som har föreskrivits för en kurs. 
  
 Regeringen eller den myndig- het som regeringen bestämmer meddelar föreskrifter om kun- skapskrav. 
  
 26 § 
  
 Om det finns särskilda skäl får det vid betygssättningen bortses från enstaka delar av kunskaps- kraven. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst kunskapskrav. De kunskapskrav som rör säkerhet och de som hänvisar till lagar, förordningar eller myndigheters föreskrifter ska dock alltid uppfyllas. 
  
 64 
  
 Som betyg för godkända re- sultat på en kurs ska någon av beteckningarna A, B, C, D eller E användas. Högsta betyg beteck- nas med A och lägsta betyg med E. Betyg ska sättas med hjälp av de betygskriterier som har före- skrivits en kurs. 
  
 För den elev som inte har upp- fyllt betygskriterierna för betyget E, ska betyg inte sättas. 
  
 Regeringen eller den myndig- het som regeringen bestämmer kan med stöd av 8 kap. 7 § reger- ingsformen meddela föreskrifter om betygskriterier. 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 18kap. 
  
 4 §26 
  
 Utbildningen i gymnasiesär- 
  
 Utbildningen i gymnasiesär- 
  
 skolan ska vara öppen för ung- 
  
 skolan ska vara öppen för ung- 
  
 domar vars skolplikt har upphört 
  
 domar vars skolplikt har upphört 
  
 och som inte bedöms ha förut- 
  
 och som inte bedöms ha förut- 
  
 sättningar att nå upp till gym- 
  
 sättningar att uppfylla gymnasie- 
  
 nasieskolans kunskapskrav därför 
  
 skolans betygskriterier för god- 
  
 att de har en utvecklingsstörning. 
  
 kända betyg därför att de har en 
  
 utvecklingsstörning. 
  
 De ungdomar som tillhör målgruppen för gymnasiesärskolan har rätt att bli mottagna i gymnasiesärskola om utbildningen påbörjas före utgången av det första kalenderhalvåret det år de fyller 20 år. 
  
 23§27 
  
 Som betyg för godkända re- sultat på en kurs ska någon av beteckningarna A, B, C, D eller E användas. Högsta betyg beteck- nas med A och lägsta betyg med E. Betyg ska sättas med hjälp av de kunskapskrav som har före- skrivits för en kurs. 
  
 För den elev som inte har uppnått kraven för betyget E, ska betyg inte sättas. 
  
 Regeringen eller den myndig- het som regeringen bestämmer meddelar föreskrifter om kun- skapskrav. 
  
 25§28 
  
 Om det finns särskilda skäl, 
  
 Om det finns särskilda skäl 
  
 får det vid betygssättningen bort- 
  
 får det vid betygssättningen bort- 
  
 ses från enstaka delar av kun- 
  
 ses från enstaka delar av betygs- 
  
 26Senaste lydelse 2012:109. 
  
 27Senaste lydelse 2012:109. 
  
 28Senaste lydelse 2012:109. 
  
 65 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 skapskraven. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhåll- anden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska nå ett visst kunskapskrav. En utveck- lingsstörning får dock bara be- aktas om det finns synnerliga skäl. De kunskapskrav som rör säkerhet och de som hänvisar till lagar, förordningar eller myndig- heters föreskrifter ska dock alltid uppfyllas. 
  
 kriterierna. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhåll- anden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna visa kunskaper som motsvarar be- tygskriterierna för ett visst betyg. En utvecklingsstörning får dock bara beaktas om det finns synner- liga skäl. De betygskriterier som rör säkerhet och de som hänvisar till lagar, förordningar eller myn- digheters föreskrifter ska dock alltid uppfyllas. 
  
 20kap. 36 §29 
  
 Som betyg på utbildning på grundläggande nivå och i svenska för invandrare ska någon av beteckningarna Godkänt eller Icke 
  
 godkänt användas. 
  
 Som betyg på särskild utbild- 
  
 Som betyg på särskild utbild- 
  
 ning på grundläggande nivå ska 
  
 ning på grundläggande nivå ska 
  
 beteckningen Godkänt användas. 
  
 beteckningen Godkänt användas. 
  
 För den elev som inte uppnår be- 
  
 För den elev som inte uppfyller 
  
 tyget Godkänt ska ett intyg om 
  
 betygskriterierna för betyget God- 
  
 att eleven har deltagit i kursen 
  
 känt ska ett intyg om att eleven 
  
 utfärdas. 
  
 har deltagit i kursen utfärdas. 
  
 Som betyg på utbildning på 
  
 Som betyg på utbildning på 
  
 gymnasial nivå ska någon av be- 
  
 gymnasial nivå ska någon av be- 
  
 teckningarna A, B, C, D, E eller 
  
 teckningarna A, B, C, D, E, Fx 
  
 F användas. Betyg för godkända 
  
 eller F användas. Betyg för god- 
  
 resultat betecknas med A, B, C, 
  
 kända resultat betecknas med A, 
  
 D och E. Högsta betyg beteck- 
  
 B, C, D eller E. Högsta betyg be- 
  
 nas med A och lägsta betyg med 
  
 tecknas med A och lägsta betyg 
  
 E. Betyg för icke godkänt resultat 
  
 med E. Betyg för icke godkända 
  
 betecknas med F. 
  
 29Senaste lydelse 2020:447. 
  
 66 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 Som betyg på särskild utbild- ning på gymnasial nivå ska någon av beteckningarna A, B, C, D eller E användas för godkända re- sultat. Högsta betyg betecknas med A och lägsta betyg med E. För den elev som inte uppnår be- tyget E ska ett intyg om att elev- en har deltagit i kursen utfärdas. 
  
 resultat betecknas med Harris eller F. Det lägsta betyget är F. 
  
 Som betyg på särskild utbild- ning på gymnasial nivå ska någon av beteckningarna A, B, C, D eller E användas för godkända re- sultat. Högsta betyg betecknas med A och lägsta betyg med E. För den elev som inte uppfyller betygskriterierna för betyget E ska ett intyg om att eleven har deltagit i kursen utfärdas. 
  
 37§30 
  
 Betyg på kurser i utbildning 
  
 Betyg på kurser i utbildning 
  
 på grundläggande nivå, i särskild 
  
 på grundläggande nivå, i särskild 
  
 utbildning på 
  
 grundläggande 
  
 utbildning på grundläggande 
  
 nivå och i svenska för invandrare 
  
 nivå och i svenska för invandrare 
  
 ska grundas på en bedömning av 
  
 ska grundas på en bedömning av 
  
 elevens kunskaper i förhållande 
  
 elevens kunskaper i förhållande 
  
 till uppställda kunskapskrav i kurs- 
  
 till uppställda betygskriterier i kurs- 
  
 planer. Betyg på kurser i utbild- 
  
 planer. Betyg på kurser i utbild- 
  
 ning på gymnasial nivå och i 
  
 ning på gymnasial nivå och i 
  
 särskild utbildning på gymnasial 
  
 särskild utbildning på gymnasial 
  
 nivå ska grundas på en bedöm- 
  
 nivå ska grundas på en bedöm- 
  
 ning av elevens kunskaper i för- 
  
 ning av elevens kunskaper i för- 
  
 hållande till uppställda kunskaps- 
  
 hållande till uppställda betygs- 
  
 krav i ämnesplaner. 
  
 kriterier i ämnesplaner. 
  
 Kunskapskrav 
  
 ska finnas för 
  
 Betygskriterier ska finnas för 
  
 varje kurs där betyg ska sättas. 
  
 varje kurs där betyg ska sättas. 
  
 Regeringen eller den myndig- 
  
 Regeringen eller den myndig- 
  
 het som regeringen bestämmer 
  
 het som regeringen bestämmer 
  
 kan med stöd av 8 kap. 7 § reger- 
  
 kan med stöd av 8 kap. 7 § reger- 
  
 ingsformen meddela föreskrifter 
  
 ingsformen meddela föreskrifter 
  
 om kunskapskrav. 
  
 om betygskriterier. 
  
 30Senaste lydelse 2020:446. 
  
 67 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 38§31 
  
 Om det finns särskilda skäl, 
  
 Om det finns särskilda skäl 
  
 får det vid betygssättningen bort- 
  
 får det vid betygssättningen bort- 
  
 ses från enstaka kunskapskrav eller 
  
 ses från enstaka delar av betygs- 
  
 från enstaka delar av sådana krav. 
  
 kriterierna. Med särskilda skäl av- 
  
 Med särskilda skäl avses funk- 
  
 ses 
  
 funktionsnedsättning eller 
  
 tionsnedsättning eller andra lik- 
  
 andra liknande personliga för- 
  
 nande personliga förhållanden som 
  
 hållanden som inte är av tillfällig 
  
 inte är av tillfällig natur och som 
  
 natur och som utgör ett direkt 
  
 utgör ett direkt hinder för att 
  
 hinder för att eleven ska kunna 
  
 eleven ska kunna nå ett visst kun- 
  
 visa 
  
 kunskaper som motsvarar 
  
 skapskrav. 
  
 betygskriterierna för ett visst betyg. 
  
 Vid betygssättning inom särskild utbildning på grundläggande och gymnasial nivå får en utvecklingsstörning bara beaktas om det 
  
 finns synnerliga skäl. 
  
 Trots vad som anges i första 
  
 Trots vad som anges i första 
  
 och andra styckena ska de kun- 
  
 och andra styckena ska de betygs- 
  
 skapskrav som rör säkerhet och 
  
 kriterier som rör säkerhet och de 
  
 de som hänvisar till lagar, förord- 
  
 som hänvisar till lagar, förord- 
  
 ningar eller myndigheters före- 
  
 ningar eller myndigheters före- 
  
 skrifter alltid uppfyllas. 
  
 skrifter alltid uppfyllas för det lägst 
  
 godkända betyget. 
  
 40§32 
  
 Den som är bosatt i landet och vill ha betyg från kommunal vuxenutbildning ska ha möjlighet att genomgå prövning i alla kurser som det sätts betyg på och i komvuxarbete. Detta gäller även den som tidigare har fått betyg på kursen, komvuxarbetet, ett gymnasie- arbete eller ett gymnasiesärskolearbete. Den som är elev i gymnasie- skolan eller i gymnasiesärskolan får dock inte genomgå prövning i en kurs, ett gymnasiearbete eller ett gymnasiesärskolearbete om eleven har fått minst betyget E på kursen, gymnasiearbetet eller gymnasiesärskolearbetet. 
  
 Prövning får göras bara hos en huvudman som anordnar den aktuella kursen eller, när det gäller komvuxarbete, utbildning inom det kunskapsområde som komvuxarbetet avser. 
  
 31Senaste lydelse 2020:446. 
  
 32Senaste lydelse 2020:447. 
  
 68 
  
 SOU 2020:43Författningsförslag 
  
 Med prövning i en kurs avses 
  
 Med prövning i en kurs avses 
  
 en bedömning av kunskaper i för- 
  
 en bedömning av kunskaper i för- 
  
 hållande till uppställda kunskaps- 
  
 hållande till uppställda betygs- 
  
 krav i kursplaner eller ämnes- 
  
 kriterier i kursplaner eller ämnes- 
  
 planer. 
  
 planer. 
  
 Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer kan med stöd av 8 kap. 7 § regeringsformen meddela ytterligare före- skrifter om prövning. 
  
 1.Denna lag träder i kraft den 1 juli 2021. 
  
 2.Lagen tillämpas från och med den 1 juli 2022. 
  
 69 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 1.2Förslag till lag om ändring i skollagen (2010:800) 
  
 Härigenom föreskrivs i fråga om skollagen (2010:800) 
  
 dels att 15 kap. 22,  
 23–24 
  och 25 a §§, 16 kap.  
 23–24 
  och  
 27–28 
  §§, 
  
 17 a kap. 12 och 14 §§, 18 kap. 22 och 23 §§, 19 kap.  
 24–25 
  §§, 20 kap.  
 5–6, 
  9, 19 e, 35,  
 37–37 
  a,  
 39–40 
  och 44 §§ och att rubriken närmast före 20 kap. 5 § ska ha följande lydelse, 
  
 dels att det ska införas fyra nya paragrafer 15. kap. 22 a, 18 kap. 22 a och 20 kap. 35  
 a–b 
  §§, 
  
 dels att rubriken närmast före 16 kap. 21 § ska lyda ”Ämnen, nivåer i ämnen och gymnasiearbete”, att rubriken närmast före 17 a kap. 11 § ska lyda ”Ämnen och nivåer i ämnen” och att rubriken närmast före 19 kap. 22 § ska lyda ”Ämnen, nivåer i ämnen, ämnesområden och gymnasiesärskolearbete”. 
  
 Nuvarande lydelseFöreslagen lydelse 
  
 15 kap. 
  
 22 §33 
  
 Betyg ska sättas 
  
 – på varje avslutad kurs, 
  
 1. i ämnen efter varje avslutad 
  
 nivå i ämnena, 
  
 – efter genomfört gymnasie- 
  
 2. efter genomfört gymnasie- 
  
 arbete och examensarbete, och 
  
 arbete och examensarbete, och 
  
 – i grundskolans ämnen i de 
  
 3. i grundskolans ämnen i de 
  
 fall undervisning i dessa får före- 
  
 fall undervisning i dessa får före- 
  
 komma i gymnasieskolan. 
  
 komma i gymnasieskolan. 
  
 Regeringen får meddela före- 
  
 Ett betyg i ett ämne enligt första 
  
 skrifter om hur betygssättningen 
  
 stycket 1 omfattar även underligg- 
  
 ska gå till. Föreskrifterna får inne- 
  
 ande nivåer i ämnet. Ett icke god- 
  
 bära undantag från bestämmelsen 
  
 känt betyg omfattar dock inte under- 
  
 i 3 kap. 16 § om vem som beslutar 
  
 liggande nivåer med ett godkänt 
  
 om betyg. 
  
 betyg. 
  
 Regeringen får meddela före- 
  
 skrifter som innebär att det för ett 
  
 visst ämne görs undantag från 
  
 andra stycket. 
  
 33Senaste lydelse 2014:530. 
  
 70 
  
 Betyg ska bestämmas med hjälp av de betygskriterier som har föreskrivits för ett ämne. 
  
 Regeringen får meddela före- skrifter om att betyg i ett sådant ämne som avses i 22 § tredje stycket får bestämmas med hjälp av be- tygskriterier som föreskrivits för en del av ett ämne, som består av en eller flera nivåer i ämnet. 
  
 Regeringen eller den myndig- het som regeringen bestämmer kan med stöd av 8 kap. 7 § regerings- formen meddela föreskrifter om betygskriterier. 
  
 71 
  
 SOU 2020:43Författningsförslag 
  
 22 a § 
  
 Regeringen får meddela före- 
  
 skrifter om hur betygssättningen 
  
 ska gå till. Föreskrifterna får inne- 
  
 bära undantag från bestämmelsen 
  
 i 3 kap. 16 § om vem som beslutar 
  
 om betyg. 
  
 Lydelse enligt 1.1 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 23 § 
  
 Som betyg på en kurs ska någon 
  
 Som betyg i ett ämne ska någon 
  
 av beteckningarna A, B, C, D, E, 
  
 av beteckningarna A, B, C, D, E, 
  
 Fx eller F användas. Betyg för 
  
 Fx eller F användas. Betyg för 
  
 godkända resultat betecknas med 
  
 godkända resultat betecknas med 
  
 A, B, C, D eller E. Högsta betyg 
  
 A, B, C, D eller E. Högsta betyg 
  
 betecknas med A och lägsta be- 
  
 betecknas med A och lägsta be- 
  
 tyg med E. Betyg för icke god- 
  
 tyg med E. Betyg för icke god- 
  
 kända resultat betecknas med Harris 
  
 kända resultat betecknas med Harris 
  
 eller Garcia är det lägsta betyget. 
  
 eller Garcia är det lägsta betyget. 
  
 24 § 
  
 Betyg ska bestämmas med hjälp av de betygskriterier som har föreskrivits för en kurs. 
  
 Regeringen eller den myndig- het som regeringen bestämmer kan med stöd av 8 kap. 7 § regerings- formen meddela föreskrifter om betygskriterier. 
  
 Har en elev efter avslutad nivå i ett ämne eller genomfört gym- nasiearbete fått lägst betyget E, är huvudmannen inte skyldig att erbjuda ytterligare utbildning av samma slag, om inte annat följer av föreskrifter meddelade med stöd av andra stycket. 
  
 Regeringen eller den myndig- het som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om vad som krävs för att få börja läsa ett ämne eller en viss nivå i ett ämne och att få läsa om ett ämne. 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 Nuvarande lydelse 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 25 a §34 
  
 Vid betygssättning i en kurs 
  
 Vid betygssättning i ett ämne 
  
 som det ges ett nationellt prov i 
  
 på en nivå som det ges ett natio- 
  
 ska elevens resultat på det provet 
  
 nellt prov i ska elevens resultat på 
  
 särskilt beaktas. Provresultatet 
  
 det provet särskilt beaktas. Prov- 
  
 eller resultat på delprov ska dock 
  
 resultatet eller resultat på del- 
  
 inte särskilt beaktas om det finns 
  
 prov ska dock inte särskilt beaktas 
  
 särskilda skäl. 
  
 om det finns särskilda skäl. 
  
 16kap. 23 § 
  
 Utbildningen inom varje ämne 
  
 Utbildningen ges i form av 
  
 ges i form av en eller flera kurser. 
  
 ämnen som består av en eller flera 
  
 nivåer. 
  
 För varje kurs ska det anges 
  
 För varje nivå i ett ämne ska 
  
 hur många gymnasiepoäng som 
  
 det anges hur många gymnasie- 
  
 kursen omfattar. 
  
 poäng som nivån omfattar. 
  
 24 § 
  
 Har en elev efter avslutad kurs eller genomfört gymnasiearbete fått lägst betyget E, är huvud- mannen inte skyldig att erbjuda ytterligare utbildning av samma slag, om inte annat följer av föreskrifter meddelade med stöd av andra stycket. 
  
 Regeringen eller den myndig- het som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om vad som krävs för att få påbörja en kurs och att få gå om en kurs. 
  
 34Senaste lydelse 2017:1104. 
  
 72 
  
 1. ämnena svenska eller svenska som andraspråk, engelska och ma- tematik om sammanlagt 100 gym- nasiepoäng i varje ämne, och 
  
 Regeringen eller den myndig- het som regeringen bestämmer kan med stöd av 8 kap. 7 § reger- ingsformen meddela föreskrifter om 
  
 1. vilken nivå i de ämnen som anges i första stycket 1 som ska vara godkänd och 
  
 2. andra ämnen och nivåer i dessa ämnen som ska ingå i de godkända betygen för respektive yrkesprogram. 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 27 § 
  
 Yrkesexamen ska utfärdas om en elev som avses i 26 § har god- kända betyg på en utbildning som omfattar minst 2 250 gymnasie- poäng och som innefattar 
  
 1. en eller flera kurser i svenska eller svenska som andraspråk, engelska och matematik om sam- manlagt 100 gymnasiepoäng i varje ämne, och 
  
 Regeringen eller den myndig- het som regeringen bestämmer meddelar föreskrifter om vilka kurser i de ämnen som anges i första stycket 1 som ska vara god- kända och om andra kurser som ska ingå i de godkända betygen för respektive yrkesprogram. 
  
 28 § 
  
 Högskoleförberedande 
  
 exa- 
  
 Högskoleförberedande 
  
 exa- 
  
 men ska utfärdas om en elev som 
  
 men ska utfärdas om en elev som 
  
 avses i 26 § har godkända betyg 
  
 avses i 26 § har godkända betyg 
  
 på utbildning som omfattar minst 
  
 på utbildning som omfattar minst 
  
 2 250 gymnasiepoäng och 
  
 som 
  
 2 250 gymnasiepoäng och 
  
 som 
  
 innefattar en eller flera kurser i 
  
 innefattar ämnena 
  
 1.svenska eller svenska som andraspråk om sammanlagt 300 gym- nasiepoäng, 
  
 2.engelska om sammanlagt 200 gymnasiepoäng, och 
  
 3.matematik om sammanlagt 100 gymnasiepoäng. Gymnasiearbetet ska ingå i de godkända betygen. 
  
 Regeringen eller den myn- 
  
 Regeringen eller den myn- 
  
 dighet som regeringen bestäm- 
  
 dighet som regeringen bestäm- 
  
 mer meddelar föreskrifter om 
  
 mer kan med stöd av 8 kap. 7 § 
  
 vilka kurser i de ämnen som 
  
 regeringsformen meddela före- 
  
 anges i första stycket som ska 
  
 skrifter om vilken nivå som ska 
  
 73 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 vara godkända. 
  
 vara godkänd i respektive ämne 
  
 som anges i första stycket. 
  
 17 a kap. 
  
 12§35 
  
 Utbildningen inom varje ämne 
  
 Utbildningen ges i form av 
  
 ges i form av en eller flera kurser. 
  
 ämnen som består av en eller flera 
  
 nivåer. 
  
 För varje kurs ska det anges 
  
 För varje nivå i ett ämne ska 
  
 hur många gymnasiepoäng som 
  
 det anges hur många gymnasie- 
  
 kursen omfattar. 
  
 poäng som nivån omfattar. 
  
 Regeringen eller den myndig- 
  
 Regeringen eller den myndig- 
  
 het som regeringen bestämmer 
  
 het som regeringen bestämmer 
  
 får meddela föreskrifter om vad 
  
 får meddela föreskrifter om vad 
  
 som krävs för att få påbörja en 
  
 som krävs för att få börja läsa ett 
  
 kurs. 
  
 ämne eller en viss nivå i ett ämne. 
  
 14§36 
  
 Har en elev efter avslutad kurs 
  
 Har en elev efter avslutad nivå 
  
 eller genomfört examensarbete 
  
 i ett ämne eller genomfört exa- 
  
 fått lägst betyget E, är huvud- 
  
 mensarbete fått lägst betyget E, 
  
 mannen inte skyldig att erbjuda 
  
 är huvudmannen inte skyldig att 
  
 ytterligare utbildning av samma 
  
 erbjuda ytterligare utbildning av 
  
 slag, om inte annat följer av före- 
  
 samma slag, om inte annat följer 
  
 skrifter meddelade med stöd av 
  
 av föreskrifter meddelade med 
  
 andra stycket. 
  
 stöd av andra stycket. 
  
 Regeringen eller den myndig- 
  
 Regeringen eller den myndig- 
  
 het som regeringen bestämmer 
  
 het som regeringen bestämmer 
  
 får meddela föreskrifter om vad 
  
 får meddela föreskrifter om vad 
  
 som krävs för att få gå om en 
  
 som krävs för att få läsa om ett 
  
 kurs. 
  
 ämne. 
  
 35Senaste lydelse 2014:530. 
  
 36Senaste lydelse 2014:530. 
  
 74 
  
 På de nationella programmen ska betyg sättas i ämnen efter varje avslutad nivå i ämnena och efter genomfört gymnasiesärskole- arbete. 
  
 Om en elev på ett individuellt program har läst ett ämne enligt 19 kap. 15 §, ska betyg sättas i ämnet efter varje avslutad nivå i ämnet. 
  
 Ett betyg i ett ämne enligt första eller andra stycket omfattar även underliggande nivåer i ämnet. Om betyg inte sätts efter en nivå i ämnet enligt 23 § andra stycket ska betyg som satts på en underligg- ande nivå fortsatt gälla. 
  
 Om en elev har läst ett ämne enligt gymnasieskolans ämnesplan ska, i stället för vad som föreskrivs i  
 23–26 
  §§, betyg sättas enligt be- stämmelserna i 15 kap.  
 22–27 
  §§ om betygssättning i gymnasieskolan. 
  
 22 a § 
  
 Regeringen får meddela före- skrifter om hur betygssättningen ska gå till. Föreskrifterna får innebära undantag från bestämmelsen i 3 kap. 16 § om vem som beslutar om betyg. 
  
 75 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 18 kap. 
  
 22 §37 
  
 På de nationella programmen ska betyg sättas på varje avslutad kurs och efter genomfört gym- nasiesärskolearbete. 
  
 Om en elev på ett individuellt program har läst en kurs i ett ämne enligt 19 kap. 15 §, ska be- tyg sättas när kursen är avslutad. 
  
 Om en elev har läst en kurs enligt gymnasieskolans ämnesplan ska, i stället för vad som föreskrivs 
  
 i 
 23–26 
  §§, betyg sättas enligt be- stämmelserna i 15 kap.  
 22–27 
  §§ om betygssättning i gymnasieskolan. 
  
 Regeringen får meddela före- skrifter om hur betygssättningen ska gå till. Föreskrifterna får inne- bära undantag från bestämmelsen i 3 kap. 16 § om vem som beslutar om betyg. 
  
 37Senaste lydelse 2018:749. 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 Lydelse enligt 1.1 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 23§38 
  
 Som betyg för godkända re- 
  
 Som betyg för godkända re- 
  
 sultat på en kurs ska någon av 
  
 sultat i ett ämne ska någon av 
  
 beteckningarna A, B, C, D eller 
  
 beteckningarna A, B, C, D eller 
  
 E användas. Högsta betyg beteck- 
  
 E användas. Högsta betyg beteck- 
  
 nas med A och lägsta betyg med 
  
 nas med A och lägsta betyg med 
  
 E. Betyg ska sättas med hjälp av 
  
 E. Betyg ska sättas med hjälp av 
  
 de kunskapskrav som har före- 
  
 de betygskriterier som har före- 
  
 skrivits för en kurs. 
  
 skrivits för ett ämne. 
  
 För den elev som inte har uppfyllt betygskriterierna för betyget E, ska betyg inte sättas. 
  
 Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer kan med stöd av 8 kap. 7 § regeringsformen meddela föreskrifter om 
  
 betygskriterier. 
  
 Nuvarande lydelse 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 19kap. 24 §39 
  
 Utbildningen inom varje ämne 
  
 Utbildningen ges i form av 
  
 ges i form av en eller flera kurser. 
  
 ämnen som består av en eller flera 
  
 nivåer. 
  
 För varje kurs ska det anges 
  
 För varje nivå i ett ämne ska 
  
 hur många gymnasiesärskolepoäng 
  
 det anges hur många gymnasie- 
  
 kursen omfattar. 
  
 särskolepoäng som nivån om- 
  
 fattar. 
  
 25§40 
  
 Har en elev efter avslutad kurs 
  
 Har en elev efter avslutad 
  
 eller genomfört gymnasiesärskole- 
  
 nivå i ett ämne eller genomfört 
  
 arbete fått lägst betyget E, är 
  
 gymnasiesärskolearbete fått lägst 
  
 huvudmannen inte skyldig att 
  
 betyget E, är huvudmannen inte 
  
 erbjuda ytterligare utbildning av 
  
 skyldig att erbjuda ytterligare 
  
 samma slag, om inte annat följer 
  
 utbildning av samma slag, om 
  
 38Senaste lydelse 2012:109. 
  
 39Senaste lydelse 2012:109. 
  
 40Senaste lydelse 2012:109. 
  
 76 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 av föreskrifter som har med- delats med stöd av andra stycket. 
  
 Regeringen eller den myndig- het som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om vad som krävs för att få påbörja en kurs och att få gå om en kurs. 
  
 inte annat följer av föreskrifter som har meddelats med stöd av andra stycket. 
  
 Regeringen eller den myndig- het som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om vad som krävs för att få börja läsa ett ämne eller en viss nivå i ett ämne och att få läsa om ett ämne. 
  
 20 kap. 
  
 Kurser och gymnasiepoäng 
  
 Kurser, ämnen 
  
 och gymnasiepoäng 
  
 5§41 
  
 Utbildningen bedrivs i form 
  
 Utbildningen på grundlägg- 
  
 av kurser. Utbildningen på gym- 
  
 ande nivå, särskild utbildning på 
  
 nasial nivå och den särskilda ut- 
  
 grundläggande nivå och utbildning 
  
 bildningen på gymnasial nivå be- 
  
 i svenska för invandrare bedrivs i 
  
 drivs även i form av ett komvux- 
  
 form av kurser. Utbildningen på 
  
 arbete. 
  
 gymnasial nivå och den särskilda 
  
 utbildningen på gymnasial nivå 
  
 bedrivs i form av ämnen som 
  
 består av nivåer, och även i form 
  
 av ett komvuxarbete. 
  
 På gymnasial nivå betecknas 
  
 På gymnasial nivå betecknas 
  
 kursernas och komvuxarbetets om- 
  
 omfattningen av nivåer i ämnen 
  
 fattning med gymnasiepoäng. 
  
 och av komvuxarbetet med gym- 
  
 nasiepoäng. 
  
 Inom särskild utbildning på 
  
 Inom särskild utbildning på 
  
 gymnasial nivå betecknas kurser- 
  
 gymnasial nivå betecknas omfatt- 
  
 nas och komvuxarbetets omfatt- 
  
 ningen av nivåer i ämnen och av 
  
 ning med gymnasiesärskolepoäng. 
  
 komvuxarbetet med gymnasiesär- 
  
 skolepoäng. 
  
 Regeringen eller den myndig- 
  
 het som regeringen bestämmer får 
  
 meddela föreskrifter om att utbild- 
  
 ning på gymnasial nivå eller sär- 
  
 41Senaste lydelse 2020:447. 
  
 77 
  
 Den som har antagits till ut- bildning på en kurs eller i ett ämne på en viss nivå har rätt att full- följa kursen eller nivån. 
  
 Huvudmannen får dock be- sluta att utbildningen på kursen eller på den aktuella nivån i ämnet ska upphöra, om eleven saknar förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen eller annars inte gör tillfredsställande framsteg. 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 skild utbildning på gymnasial nivå som inte bedrivs enligt gymnasie- skolans eller gymnasiesärskolans ämnesplaner får bedrivas i form av kurser. 
  
 6§42 
  
 För varje kurs ska det finnas en kursplan när det gäller utbildning på grundläggande nivå och särskild utbildning på grundläggande nivå. För varje ämne ska det finnas en ämnesplan när det gäller ut- bildning på gymnasial nivå och särskild utbildning på gymnasial nivå. 
  
 Regeringen eller den myndig- 
  
 Regeringen eller den myndig- 
  
 het som regeringen bestämmer 
  
 het som regeringen bestämmer 
  
 får meddela föreskrifter om kurs- 
  
 får meddela föreskrifter om kurs- 
  
 planer, 
  
 ämnesplaner, gymnasie- 
  
 planer, 
  
 ämnesplaner, gymnasie- 
  
 poäng 
  
 och 
  
 gymnasiesärskole- 
  
 poäng 
  
 och 
  
 gymnasiesärskole- 
  
 poäng. Sådana 
  
 föreskrifter 
  
 får 
  
 poäng. 
  
 Sådana föreskrifter 
  
 får 
  
 innebära 
  
 att 
  
 kursplaner 
  
 eller 
  
 innebära att 
  
 kursplaner 
  
 eller 
  
 ämnesplaner inte ska finnas eller 
  
 ämnesplaner inte ska finnas eller 
  
 att gymnasiepoäng eller gymnasie- 
  
 att gymnasiepoäng eller gymnasie- 
  
 särskolepoäng inte ska beräknas 
  
 särskolepoäng inte ska beräknas 
  
 för vissa kurser. 
  
 för vissa kurser eller ämnen. 
  
 Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får också meddela föreskrifter om mål för komvuxarbetet. 
  
 Weaver 
  
 Den som har antagits till en kurs har rätt att fullfölja kursen. 
  
 Huvudmannen får dock be- sluta att utbildningen på kursen ska upphöra, om eleven saknar förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen eller annars inte gör tillfredsställande framsteg. 
  
 42Senaste lydelse 2020:447. 
  
 43Senaste lydelse 2020:446. 
  
 78 
  
 Regeringen eller den myndig- het som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om vilka ämnen och vilka nivåer i dessa ämnen som omfattas av rätten att delta i utbildning enligt 19 a och 19 b §§. 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 Den vars utbildning på grundläggande nivå eller särskilda ut- bildning på grundläggande nivå har upphört enligt andra stycket ska på nytt beredas sådan utbildning, om det finns särskilda skäl för det. Den vars utbildning på gymnasial nivå eller särskilda utbildning på gymnasial nivå har upphört enligt andra stycket får på nytt beredas sådan utbildning, om det finns särskilda skäl för det. 
  
 Den vars utbildning i svenska för invandrare har upphört enligt andra stycket eller som frivilligt avbrutit sådan utbildning ska på nytt beredas sådan utbildning, om det finns särskilda skäl för det. 
  
 Utbildningen får avbrytas även enligt bestämmelserna i 5 kap.  
 17–20 
  §§. 
  
 19 e §44 
  
 Regeringen eller den myndig- het som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om vilka kurser som omfattas av rätten att delta i utbildning enligt 19 a och 19 b §§. 
  
 35§45 
  
 Betyg ska sättas på varje av- 
  
 I utbildning på grundläggande 
  
 slutad kurs och efter genomfört 
  
 nivå, i särskild utbildning på grund- 
  
 komvuxarbete. 
  
 läggande nivå och i utbildning i 
  
 svenska för invandrare ska betyg 
  
 sättas på varje avslutad kurs. 
  
 Inom den del av den särskilda utbildningen på grundläggande nivå som motsvarar träningsskolan inom grundsärskolan ska betyg inte sättas. Efter en avslutad kurs ska i stället ett intyg utfärdas om att eleven har deltagit i kursen. 
  
 Regeringen eller den myndig- het som regeringen bestämmer får meddela ytterligare föreskrifter om betygssättning och om komvux- arbetet i övrigt. Sådana före- 
  
 44Senaste lydelse 2016:1184. 
  
 45Senaste lydelse 2020:447. 
  
 79 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 skrifter får innebära att betyg inte ska sättas på vissa kurser. 
  
 35 a § 
  
 I utbildning på gymnasial nivå och i särskild utbildning på gym- 
  
 nasial nivå ska betyg sättas 
  
 1. i ämnen efter varje avslutad 
  
 nivå i ämnena och 
  
 2. efter genomfört komvuxarbete. 
  
 Ett betyg i ett ämne enligt första 
  
 stycket 1 omfattar även underligg- 
  
 ande nivåer i ämnet. Ett icke god- 
  
 känt betyg omfattar dock inte 
  
 underliggande nivåer med ett god- 
  
 känt betyg. 
  
 Regeringen får meddela före- 
  
 skrifter som innebär att det för ett 
  
 visst ämne görs undantag från andra 
  
 stycket. 
  
 35 b § 
  
 Regeringen eller den myndig- 
  
 het som regeringen bestämmer får 
  
 meddela ytterligare föreskrifter om 
  
 betygssättning och om komvux- 
  
 arbetet i övrigt. Sådana föreskrif- 
  
 ter får innebära att betyg inte ska 
  
 sättas i vissa kurser eller ämnen. 
  
 Lydelse enligt 1.1 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 37 § 
  
 Betyg på kurser i utbildning 
  
 Betyg på kurser i utbildning 
  
 på grundläggande nivå, i särskild 
  
 på grundläggande nivå, i särskild 
  
 utbildning på grundläggande nivå 
  
 utbildning på grundläggande nivå 
  
 och i svenska för invandrare ska 
  
 och i svenska för invandrare ska 
  
 grundas på en bedömning av 
  
 grundas på en bedömning av 
  
 elevens kunskaper i förhållande 
  
 elevens kunskaper i förhållande 
  
 80 
  
 81 
  
 SOU 2020:43Författningsförslag 
  
 till uppställda betygskriterier i 
  
 till uppställda betygskriterier i 
  
 kursplaner. Betyg på kurser i 
  
 kursplaner. Betyg i ämnen i 
  
 utbildning på gymnasial nivå och 
  
 utbildning på gymnasial nivå och 
  
 i särskild utbildning på gymna- 
  
 i särskild utbildning på gymna- 
  
 sial nivå ska grundas på en be- 
  
 sial nivå ska grundas på en be- 
  
 dömning av elevens kunskaper i 
  
 dömning av elevens kunskaper i 
  
 förhållande till uppställda betygs- 
  
 förhållande till i ämnesplaner upp- 
  
 kriterier i ämnesplaner. 
  
 ställda betygskriterier för ämnet. 
  
 Betygskriterier ska finnas för 
  
 Betygskriterier ska finnas för 
  
 varje kurs där betyg ska sättas. 
  
 varje kurs och ämne där betyg ska 
  
 sättas. 
  
 Regeringen får meddela före- 
  
 skrifter om att betyg i ett visst 
  
 ämne inom utbildning på gymna- 
  
 sial nivå, i stället för vad som an- 
  
 ges i första stycket, får bestämmas 
  
 med hjälp av betygskriterier som 
  
 föreskrivits för en del av ett ämne, 
  
 som består av en eller flera nivåer 
  
 i ämnet. 
  
 Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer kan med stöd av 8 kap. 7 § regeringsformen meddela föreskrifter om 
  
 betygskriterier. 
  
 Nuvarande lydelse 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 37 a §46 
  
 Vid betygssättning i en kurs 
  
 Vid betygssättning i en kurs 
  
 som det ges ett nationellt prov i 
  
 som det ges ett nationellt prov i 
  
 ska elevens resultat på det provet 
  
 eller i ett ämne på en nivå som det 
  
 särskilt beaktas. Provresultatet 
  
 ges ett nationellt prov i ska elevens 
  
 eller resultat på delprov ska dock 
  
 resultat på det provet särskilt be- 
  
 inte särskilt beaktas om det finns 
  
 aktas. Provresultatet eller resul- 
  
 särskilda skäl. 
  
 tat på delprov ska dock inte sär- 
  
 skilt beaktas om det finns sär- 
  
 skilda skäl. 
  
 46Senaste lydelse 2017:1104. 
  
 Den som är bosatt i landet och vill ha betyg från kommunal vuxenutbildning ska ha möjlig- het att genomgå prövning i alla kurser som det sätts betyg på, i alla ämnen som det sätts betyg i och i komvuxarbete. Detta gäller även den som tidigare har fått betyg på kursen, i ämnet, på komvuxarbetet, på ett gymnasie- arbete eller på ett gymnasie- särskolearbete. Den som är elev i gymnasieskolan eller i gymnasie- särskolan får dock inte genomgå prövning 
  
 1. i ett ämne om eleven har fått minst betyget E i ämnet och om den nivå prövningen gäller om- fattas av det godkända betyget, eller 2. på ett gymnasiearbete eller ett gymnasiesärskolearbete som eleven har fått minst betyget E på. Prövning inom utbildning på grundläggande nivå, i särskild ut- bildning på grundläggande nivå eller i svenska för invandrare får 
  
 Om det saknas underlag för bedömning av en elevs kunskaper i en kurs eller i ett ämne på en viss nivå, på grund av elevens brist- ande deltagande, ska betyg inte sättas på kursen eller i ämnet på den aktuella nivån. 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 39 §47 
  
 Om det saknas underlag för bedömning av en elevs kunskaper i en kurs på grund av elevens bristande deltagande, ska betyg inte sättas på kursen. 
  
 Lydelse enligt 1.1 
  
 40 § 
  
 Den som är bosatt i landet och vill ha betyg från kommunal vuxenutbildning ska ha möjlig- het att genomgå prövning i alla kurser som det sätts betyg på och i komvuxarbete. Detta gäller även den som tidigare har fått betyg på kursen, komvuxarbetet, ett gymnasiearbete eller ett gym- nasiesärskolearbete. Den som är elev i gymnasieskolan eller i gymnasiesärskolan får dock inte genomgå prövning i en kurs, ett gymnasiearbete eller ett gym- nasiesärskolearbete om eleven har fått minst betyget E på kursen, gymnasiearbetet eller gymnasie- särskolearbetet. 
  
 Prövning får göras bara hos en huvudman som anordnar den aktuella kursen eller, när det gäller komvuxarbete, utbildning 
  
 47Senaste lydelse 2015:482. 
  
 82 
  
 Den som genomgått kommu- nal vuxenutbildning i form av en kurs eller ett ämne i en eller flera nivåer och vill få sina kunskaper dokumenterade på annat sätt än genom betyg ska få ett intyg. 
  
 83 
  
 SOU 2020:43Författningsförslag 
  
 inom det kunskapsområde som 
  
 göras bara hos en huvudman som 
  
 komvuxarbetet avser. 
  
 anordnar 
  
 den aktuella kursen. 
  
 Prövning 
  
 inom utbildning på 
  
 gymnasial nivå eller i särskild ut- 
  
 bildning på gymnasial nivå får 
  
 göras bara hos en huvudman som 
  
 anordnar det aktuella ämnet eller, 
  
 när det gäller komvuxarbete, ut- 
  
 bildning inom det kunskaps- 
  
 område som komvuxarbetet avser. 
  
 Med prövning i en kurs avses 
  
 Med prövning i en kurs inom 
  
 en bedömning av kunskaper i 
  
 utbildning på grundläggande nivå, 
  
 förhållande till uppställda betygs- 
  
 i särskild utbildning på grund- 
  
 kriterier i kursplaner eller ämnes- 
  
 läggande nivå och i svenska för 
  
 planer. 
  
 invandrare avses en bedömning 
  
 av kunskaper i förhållande till upp- 
  
 ställda betygskriterier i kurs- 
  
 planer. Med prövning i ett ämne 
  
 inom utbildning på gymnasial nivå och i särskild utbildning på gym- nasial nivå avses en bedömning av kunskaper i ett ämne på den nivå eleven prövar i, i förhållande till uppställda betygskriterier i ämnesplaner. 
  
 Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer kan med stöd av 8 kap. 7 § regeringsformen meddela ytterligare föreskrifter 
  
 om prövning. 
  
 Nuvarande lydelse 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 44§48 
  
 Den som genomgått en kurs i kommunal vuxenutbildning och vill få sina kunskaper dokumen- terade på annat sätt än genom betyg ska få ett intyg. 
  
 48Senaste lydelse 2015:482. 
  
 Regeringen eller den myndig- het som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om att intyg alltid ska utfärdas efter vissa kurser, vissa ämnen eller viss ut- bildning. 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 Huvudmannen ansvarar för att eleverna informeras om möjlig- heten att få ett intyg. 
  
 Regeringen eller den myndig- het som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om att intyg alltid ska utfärdas efter vissa kurser eller viss utbildning. 
  
 1.Denna lag träder i kraft den 1 januari 2022. 
  
 2.Lagen tillämpas på utbildning som efter den 30 juni 2024 påbörjas på ett nationellt program i gymnasieskolan, på introduk- tionsprogram i gymnasieskolan, på program i gymnasiesärskolan samt inom kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå och kom- munal vuxenutbildning som särskild utbildning på gymnasial nivå. 
  
 3.Lagen tillämpas på vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år som påbörjas efter den 30 juni 2027. 
  
 4.Äldre föreskrifter gäller fortfarande för utbildning som på- börjats före den 1 juli 2024 på ett nationellt program i gymnasie- skolan, på introduktionsprogram i gymnasieskolan, på program i gymnasiesärskolan samt inom kommunal vuxenutbildning på gymna- sial nivå och kommunal vuxenutbildning som särskild utbildning på gymnasial nivå. 
  
 5.Äldre föreskrifter gäller för vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år som påbörjats före 1 juli 2027. 
  
 6.Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om att elever som har påbörjat sin utbildning före den 1 juli 2024 och som fullföljer denna senare än fem år från det att den påbörjades, ska fullfölja utbildningen enligt de bestämmelser som gäller för utbildning som har påbörjats efter den 30 juni 2024. 
  
 7.En gymnasieexamen enligt 16 kap.  
 26–28 
  §§ och en gymnasie- ingenjörsexamen enligt 17 a kap. 15 §, får utöver betyg i ämnen inne- hålla kursbetyg enligt de äldre bestämmelserna. 
  
 8.Regeringen eller den myndighet regeringen bestämmer får med- dela föreskrifter om vilka ämnen och nivåer som motsvarar kurser enligt de äldre ämnesplanerna. 
  
 84 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 1.3Förslag till lag om ändring i lagen (2007:1157) om yrkesförarkompetens 
  
 Härigenom föreskrivs i fråga om lagen (2007:1157) om yrkesförar- kompetens att 8 kap. 3 § ska ha följande lydelse. 
  
 Nuvarande lydelse 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 8kap. 3 §49 
  
 Gymnasieskola eller kommu- 
  
 Gymnasieskola eller kommu- 
  
 nal vuxenutbildning, där eleven 
  
 nal vuxenutbildning, där eleven 
  
 går en nationell kurs som har varit 
  
 läser ett nationellt ämne som har 
  
 föremål för samråd mellan de 
  
 varit föremål för samråd mellan 
  
 myndigheter som regeringen be- 
  
 de myndigheter som regeringen 
  
 stämmer, är inte skyldig att ha 
  
 bestämmer, är inte skyldig att ha 
  
 tillstånd. 
  
 tillstånd. 
  
 1.Denna lag träder i kraft den 1 januari 2022. 
  
 2.Lagen tillämpas från och med den 1 juli 2024. 
  
 3.Bestämmelsen i sin äldre lydelse gäller för utbildning som påbörjats före den 1 juli 2024. 
  
 49Senaste lydelse 2010:872. 
  
 85 
  
 Eleverna ska genom struktu- rerad undervisning ges ett konti- nuerligt och aktivt lärarstöd i den omfattning som behövs för att skapa förutsättningar för att elev- erna uppfyller betygskriterierna för det lägst godkända betyget eller de kriterier för bedömning som lägst ska uppfyllas och i övrigt utveck- las så långt som möjligt inom ramen för utbildningen. 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 1.4Förslag till förordning om ändring i skolförordningen (2011:185) 
  
 Härigenom föreskrivs i fråga om skolförordningen (2011:185) 
  
 att 5 kap. 2 §, 6 kap. 7 §, 9 kap.  
 1–2, 
  11, 18, 20 och 23 §§, 10 kap. 1 och 9 §§, 11 kap. 1 och  
 9–10 
  §§, 12 kap. 1 och  
 9–10 
  §§ och rubrikerna närmast 6 kap. 7 § och 9 kap. 1 § ska ha följande lydelse. 
  
 Nuvarande lydelse 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 5 kap. 
  
 2 § 
  
 Eleverna ska genom struktu- rerad undervisning ges ett konti- nuerligt och aktivt lärarstöd i den omfattning som behövs för att skapa förutsättningar för att elev- erna når de kunskapskrav som minst ska uppnås och i övrigt ut- vecklas så långt som möjligt inom ramen för utbildningen. 
  
 6 kap. 
  
 7 §50 
  
 Kunskapskrav 
  
 Betygskriterier 
  
 Kunskapskrav 
  
 ska finnas för 
  
 Betygskriterier ska finnas för 
  
 betygen  
 A–E. 
  
 betygen  
 A–Fx. 
  Vid betygssättning 
  
 ska läraren göra en sammantagen 
  
 bedömning av elevens kunskaper 
  
 och med stöd av kriterierna sätta 
  
 det betyg som bäst motsvarar kun- 
  
 skaperna. För ett godkänt betyg 
  
 ska alltid som lägst kriterierna för betyget E vara uppfyllda. 
  
 50Senaste lydelse 2011:506. 
  
 86 
  
 Läroplanen finns i förord- ningen (SKOLFS 2010:37) om läroplan för grundskolan, för- skoleklassen och fritidshemmet. Av 3 § samma förordning fram- går att kursplaner för grundskol- ans ämnen ingår i läroplanen och att kursplanerna kompletteras av betygskriterier och kriterier för be- dömning. 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 Kraven för betygen A, C och E ska precisera vilka kunskaper som krävs för respektive betyg. Kunskapskravet för betyget D innebär att kraven för E och till övervägande delen för C är upp- fyllda. Kravet för betyget B inne- bär att även kraven för C och till övervägande delen för A är upp- fyllda. 
  
 Kriterierna för betygen A, C och E ska beskriva typiska kun- skaper för respektive betyg. Kri- terierna för betyget B innebär att elevens kunskaper bedöms vara mellan A och C. Kriterierna för betyget D innebär att elevens kun- skaper bedöms vara mellan C och 
  
 E.Kriterierna för betyget Fx inne- bär att elevens kunskaper i sin hel- het inte motsvarar ett godkänt betyg men bedöms vara nära E. 
  
 9 kap. 
  
 Läroplan och kunskapskrav 
  
 Läroplan och betygskriterier 
  
 1 § 
  
 För grundskolan gäller en läroplan enligt 1 kap. 11 § första stycket skollagen (2010:800). 
  
 Läroplanen finns i förord- ningen (SKOLFS 2010:37) om läroplan för grundskolan, för- skoleklassen och fritidshemmet. Av 3 § samma förordning fram- går att kursplaner för grund- skolans ämnen ingår i läroplanen och att kursplanerna komplet- teras av kunskapskrav. 
  
 2§51 
  
 Kunskapskrav ska finnas för 
  
 Kriterier för bedömning ska 
  
 finnas för 
  
 –läsförståelse i årskurs 1, 
  
 –matematik, svenska och svenska som andraspråk samt gemen- samt för samhällsorienterande ämnen och för naturorienterande ämnen i årskurs 3, 
  
 51Senaste lydelse 2016:336. 
  
 87 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 – samtliga ämnen utom moder- 
  
 na språk i årskurs 6, och 
  
 – samtliga ämnen i årskurs 9. 
  
 Betygskriterier ska finnas för 
  
 – samtliga ämnen utom moder- 
  
 na språk i årskurs 6, och 
  
 – samtliga ämnen i årskurs 9. 
  
 Kunskapskraven i årskurs 1 
  
 Kriterierna för bedömning i 
  
 och 3 anger den lägsta godtag- 
  
 årskurs 1 och 3 anger den lägsta 
  
 bara kunskapsnivån för en elev 
  
 godtagbara kunskapsnivån för en 
  
 vid slutet av årskursen. Kunskaps- 
  
 elev vid slutet av årskursen. 
  
 kraven i årskurs 6 anger den kun- 
  
 Betygskriterierna i årskurs 6 an- 
  
 skapsnivå som krävs för ett visst 
  
 ger den kunskapsnivå som ska 
  
 betyg när betyg sätts sista gången 
  
 uppfyllas för ett visst betyg när 
  
 före slutet av årskurs 6. Kun- 
  
 betyg sätts sista gången före slutet 
  
 skapskraven i årskurs 9 anger den 
  
 av årskurs 6. Betygskriterierna i 
  
 kunskapsnivå som krävs för ett 
  
 årskurs 9 anger den kunskapsnivå 
  
 visst betyg när ett ämne avslutas. 
  
 som ska uppfyllas för ett visst be- 
  
 tyg när ett ämne avslutas. 
  
 11 § 
  
 Undervisning i ett ämne inom 
  
 Undervisning i ett ämne inom 
  
 elevens val eller skolans val ska 
  
 elevens val eller skolans val ska 
  
 till sitt innehåll och sin inriktning 
  
 till sitt innehåll och sin inrikt- 
  
 vara förenlig med kursplanen och 
  
 ning vara förenlig med kursplanen 
  
 med kunskapskraven. 
  
 och med betygskriterierna och kri- 
  
 terierna för bedömning. 
  
 18§52 
  
 Statens skolinspektion får efter ansökan besluta att en huvudman får anordna delar av undervisningen på engelska för andra elever än 
  
 sådana som avses i 14 §, om 
  
 1. undervisningens innehåll och 
  
 1. undervisningens innehåll och 
  
 utformning säkerställer att elev- 
  
 utformning säkerställer att elev- 
  
 erna får tillräckliga kunskaper i 
  
 erna får tillräckliga kunskaper i 
  
 svenska för att nå kunskaps- 
  
 svenska för att uppfylla betygs- 
  
 kraven i samtliga ämnen, 
  
 kriterierna i samtliga ämnen och 
  
 kriterierna för bedömning i de 
  
 52Senaste lydelse 2014:457. 
  
 88 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 ämnen som anges i 2 § första stycket. 
  
 2.de lärare som undervisar på engelska uppfyller kraven enligt 2 kap. 13 § eller 17 § första stycket 1 skollagen (2010:800), och 
  
 3.utbildningen håller god kvalitet. 
  
 Beslutet ska avse en viss skolenhet. Beslutet får återkallas om villkoren enligt första stycket inte längre är uppfyllda. 
  
 Enligt 6 § språklagen (2009:600) har det allmänna ett särskilt ansvar för att svenskan används och utvecklas. 
  
 20§53 
  
 Nationella prov ska användas 
  
 Nationella prov ska användas 
  
 i de ämnen och årskurser som 
  
 i de ämnen och årskurser som 
  
 anges i 21 §. Syftet med proven 
  
 anges i 21 §. Syftet med proven 
  
 är att stödja betygssättningen, 
  
 är att stödja betygssättningen, 
  
 förutom i årskurs 3 där syftet är 
  
 förutom i årskurs 3 där syftet är 
  
 att stödja bedömningen av upp- 
  
 att stödja bedömningen av elev- 
  
 nådda kunskapskrav. 
  
 ernas kunskaper i relation till kri- 
  
 terierna för bedömning. 
  
 När nationella prov används ska eleverna delta i alla delar av proven. Rektorn får besluta att en elev inte behöver delta i ett nationellt prov eller i någon eller några delar av ett sådant prov, om det finns sär- skilda skäl. 
  
 23 § 
  
 Statens skolinspektion får efter ansökan besluta att en huvudman får bedriva utbildning i grundskolan utan att tillämpa timplanen om 
  
 1.huvudmannen har godtagbara pedagogiska eller organisato- riska skäl för att bedriva sådan utbildning, och 
  
 2. eleverna ges förutsättningar 
  
 2. eleverna ges förutsättningar 
  
 att nå de kunskapskrav som minst 
  
 att uppfylla betygskriterierna för 
  
 ska uppnås i samtliga ämnen och 
  
 det lägst godkända betyget i samt- 
  
 i övrigt utvecklas så långt som 
  
 liga ämnen eller kriterierna för 
  
 möjligt enligt utbildningens mål. 
  
 bedömning i de ämnen som anges 
  
 i 2 § första stycket och i övrigt ut- 
  
 vecklas så långt som möjligt enligt 
  
 utbildningens mål. 
  
 53Senaste lydelse 2017:1107. 
  
 89 
  
 Läroplanen finns i förord- ningen (SKOLFS 2010:250) om läroplan för specialskolan samt förskoleklassen och fritidshem- met i vissa fall. I samma förord- ning finns bestämmelser om kurs- planer och betygskriterier och kri- terier för bedömning i special- skolan. 
  
 Undervisning i ett ämne inom elevens val eller skolans val ska till sitt innehåll och sin inriktning vara förenlig med kursplanen, betygskriterierna och kriterierna för bedömning. 
  
 Läroplanen finns i förord- ningen (SKOLFS 2010:255) om läroplan för grundsärskolan. Av 2 § samma förordning framgår att Statens skolverk får meddela före- skrifter om kursplaner, betygskri- terier och kriterier för bedömning för grundsärskolan. 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 Medgivandet ska avse en eller flera bestämda skolenheter. Med- givandet får förenas med villkor. 
  
 10kap. 1 § 
  
 För grundsärskolan gäller en läroplan enligt 1 kap. 11 § första stycket skollagen (2010:800). 
  
 Läroplanen finns i förord- ningen (SKOLFS 2010:255) om läroplan för grundsärskolan. Av 
  
 2 § samma förordning framgår att Statens skolverk får meddela före- skrifter om kursplaner och kun- skapskrav för grundsärskolan. 
  
 9 § 
  
 Undervisning i ett ämne inom elevens val eller skolans val ska till sitt innehåll och sin inriktning vara förenlig med kursplanen och med kunskapskraven. 
  
 11kap. 1 § 
  
 För specialskolan gäller en läroplan enligt 1 kap. 11 § första stycket skollagen (2010:800). 
  
 Läroplanen finns i förord- ningen (SKOLFS 2010:250) om läroplan för specialskolan samt förskoleklassen och fritidshem- met i vissa fall. I samma förord- ning finns bestämmelser om kurs- planer och kunskapskrav för spe- cialskolan. 
  
 90 
  
 Läroplanen finns i förord- ningen (SKOLFS 2010:251) om läroplan för sameskolan samt för- skoleklassen och fritidshemmet i vissa fall. I samma förordning finns bestämmelser om kurs- planer, betygskriterier och kriterier för bedömning för sameskolan. 
  
 91 
  
 Undervisning i ett ämne inom elevens val eller skolans val ska till sitt innehåll och sin inrikt- ning vara förenlig med kurs- planen och med betygskriterierna och kriterierna för bedömning. 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 I 12 kap. 8 § andra stycket skollagen (2010:800) finns bestämmelser om tillämpning av grundsärskolans kursplaner för elever med utveck- lingsstörning i specialskolan. För sådana elever gäller inte  
 10–12 
  §§. 
  
 9 § 
  
 Undervisning i ett ämne inom elevens val eller skolans val ska till sitt innehåll och sin inrikt- ning vara förenlig med kurs- planen och med kunskapskraven. 
  
 Snyder 
  
 Nationella prov ska användas 
  
 Nationella prov ska användas 
  
 i de ämnen och årskurser som 
  
 i de ämnen och årskurser som 
  
 anges i 11 §. Syftet med proven 
  
 anges i 11 §. Syftet med proven 
  
 är att stödja betygssättningen, 
  
 är att stödja betygssättningen, 
  
 förutom i årskurs 4 där syftet är 
  
 förutom i årskurs 4 där syftet är 
  
 att stödja bedömningen av upp- 
  
 att stödja bedömningen av elev- 
  
 nådda kunskapskrav. 
  
 ernas kunskaper i relation till kri- 
  
 terierna för bedömning. 
  
 När nationella prov används ska eleverna delta i alla delar av proven. Rektorn får besluta att en elev inte behöver delta i ett nationellt prov eller i någon eller några delar av ett sådant prov, om det finns sär- skilda skäl. 
  
 12kap. 1 § 
  
 För sameskolan gäller en läroplan enligt 1 kap. 11 § första stycket skollagen (2010:800). 
  
 Läroplanen finns i förord- ningen (SKOLFS 2010:251) om läroplan för sameskolan samt för- skoleklassen och fritidshemmet i vissa fall. I samma förordning finns bestämmelser om kursplaner och kunskapskrav för sameskolan. 
  
 54Senaste lydelse 2017:1107. 
  
 Undervisning i ett ämne inom elevens val eller skolans val ska till sitt innehåll och sin inriktning vara förenlig med kursplanen och med betygskriterierna och kriterier- na för bedömning. 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 9 § 
  
 Undervisning i ett ämne inom elevens val eller skolans val ska till sitt innehåll och sin inriktning vara förenlig med kursplanen och med kunskapskraven. 
  
 10 §55 
  
 Nationella prov ska användas 
  
 Nationella prov ska användas 
  
 i de ämnen och årskurser som 
  
 i de ämnen och årskurser som 
  
 anges i 11 §. Syftet med proven 
  
 anges i 11 §. Syftet med proven 
  
 är att stödja betygssättningen, 
  
 är att stödja betygssättningen, 
  
 förutom i årskurs 3 där syftet är 
  
 förutom i årskurs 3 där syftet är 
  
 att stödja bedömningen av upp- 
  
 att stödja bedömningen av elev- 
  
 nådda kunskapskrav. 
  
 ernas kunskaper i relation till kri- 
  
 terierna för bedömning. 
  
 När nationella prov används ska eleverna delta i alla delar av proven. Rektorn får besluta att en elev inte behöver delta i ett nationellt prov eller i någon eller några delar av ett sådant prov, om det finns sär- skilda skäl. 
  
 1.Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2021. 
  
 2.Förordningen tillämpas på utbildning som påbörjas efter den 30 juni 2022. 
  
 3.En huvudman som har ett medgivande från Statens skolinspek- tion enligt 9 kap. 18 §, som gäller vid utgången av juni 2021, ska anses ha ett medgivande där villkoret om kunskapskraven enligt första stycket 1 i stället ska gälla enligt betygskriterierna för det lägst god- kända betyget eller de kriterier för bedömning som lägst ska upp- fyllas. 
  
 55Senaste lydelse 2017:1107. 
  
 92 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 1.5Förslag till förordning om ändring 
  
 i gymnasieförordningen (2010:2039) 
  
 Härigenom föreskrivs i fråga om gymnasieförordningen (2010:2039) att 1 kap. 4 och 5 a §§, 7 kap. 4 §, 8 kap. 2 och 24 §§, 9 kap. 1 § 
  
 och rubriken närmast före 8 kap. 2 § ska ha följande lydelse. 
  
 Nuvarande lydelseFöreslagen lydelse 
  
 1 kap. 
  
 4 § 
  
 Enligt 16 kap. 21 § och 19 kap. 22 § skollagen (2010:800) ska det för varje ämne finnas en ämnesplan. Den ska ge läraren och eleverna utrymme att själva planera undervisningen. 
  
 Av ämnesplanen ska följande framgå: 
  
 – ämnets syfte, 
  
 1. ämnets syfte, 
  
 – varje kurs som ingår i ämnet, 
  
 2. varje kurs som ingår i ämnet, 
  
 – det centrala innehållet för 
  
 3. det centrala innehållet för 
  
 varje kurs, 
  
 varje kurs, 
  
 – antalet gymnasiepoäng eller 
  
 4. antalet gymnasiepoäng eller 
  
 gymnasiesärskolepoäng som varje 
  
 gymnasiesärskolepoäng som varje 
  
 kurs omfattar, och 
  
 kurs omfattar, och 
  
 – kunskapskraven för varje 
  
 5. betygskriterierna för varje 
  
 kurs. 
  
 kurs. 
  
 Förutom när det gäller de gymnasiegemensamma ämnena får Statens skolverk meddela föreskrifter om ämnesplaner. Sådana före- skrifter får innebära att vissa kurser eller ämnen bara får anordnas på vissa utbildningar. 
  
 5 a § 
  
 Enligt 19 kap. 22 § skollagen (2010:800) ska det för varje ämnes- område i gymnasiesärskolan finnas en ämnesområdesplan. Den ska ge utrymme för läraren och eleverna att själva planera undervis- ningen. Av ämnesområdesplanen ska följande framgå 
  
 – ämnesområdets syfte, 
  
 1. ämnesområdets syfte, 
  
 – ämnesområdets centrala 
  
 2. ämnesområdets centrala 
  
 innehåll, och 
  
 innehåll, och 
  
 – ämnesområdets kravnivåer. 
  
 3. ämnesområdets kriterier för 
  
 bedömning. 
  
 93 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 Statens skolverk får meddela föreskrifter om ämnesområdesplaner. 
  
 7 kap. 
  
 4 §56 
  
 Övriga platser ska fördelas mellan de sökande med betygen som grund. Företräde mellan de sökande bestäms efter ett meritvärde. Meritvärdet utgörs av summan av betygsvärdena för de 16 bästa betygen 
  
 i elevens slutbetyg. Betygsvärdet för betygen bestäms enligt nedan: 
  
 Betyg 
  
 Betygsvärde 
  
 Betyg 
  
 Betygsvärde 
  
 A 
  
 20 
  
 A 
  
 20 
  
 B 
  
 17,5 
  
 B 
  
 17,5 
  
 C 
  
 15 
  
 C 
  
 15 
  
 D 
  
 12,5 
  
 D 
  
 12,5 
  
 E 
  
 10 
  
 E 
  
 10 
  
 F 
  
 0 
  
 Fx 
  
 5 
  
 F 
  
 0 
  
 En sökande som gått förberedande dansarutbildning i grundskolan med jämkad timplan och därför fått färre än 16 betyg i sitt slutbetyg ska ändå få sitt meritvärde bestämt efter 16 betyg. Uppräkningen av meritvärdet ska göras i proportion till de betyg som eleven har fått. 
  
 För de sökande som fått betyg i moderna språk som språkval får meritvärdet beräknas på summan av betygsvärdena av detta betyg och de 16 bästa betygen i övrigt. Möjligheten att öka meritvärdet med värdet av ett betyg i moderna språk som språkval gäller även en sök- ande som gått förberedande dansarutbildning. 
  
 En sökande som efter avslutad grundskoleutbildning eller mot- svarande fått betyg i något av grundskolans ämnen efter prövning eller genom studier på ett introduktionsprogram får vid urvalet till- godoräkna sig betygsvärdet av detta betyg. 
  
 8 kap. 
  
 Kunskapskrav 
  
 Betygskriterier 
  
 2 § 
  
 Kunskapskrav 
  
 ska finnas för 
  
 Betygskriterier ska finnas för 
  
 betygen  
 A–E. 
  
 betygen  
 A–Fx. 
  Vid betygssättning 
  
 ska läraren göra en sammantagen 
  
 bedömning av elevens kunskaper 
  
 56Senaste lydelse 2011:3. 
  
 94 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 Kraven för betygen A, C och E ska precisera vilka kunskaper som krävs för respektive betyg. Kunskapskravet för betyget D innebär att kraven för E och till övervägande del för C är upp- fyllda. Kravet för betyget B inne- bär att även kraven för C och till övervägande del för A är uppfyllda. 
  
 och med stöd av kriterierna sätta det betyg som bäst motsvarar kun- skaperna. För ett godkänt betyg ska alltid som lägst kriterierna för betyget E vara uppfyllda. 
  
 Kriterierna för betygen A, C och E ska beskriva typiska kun- skaper för respektive betyg. Kri- terierna för betyget B innebär att elevens kunskaper bedöms vara mellan A och C. Kriterierna för betyget D innebär att elevens kun- skaper bedöms vara mellan C och 
  
 E.Kriterierna för betyget Fx inne- bär att elevens kunskaper i sin hel- het inte motsvarar ett godkänt betyg men bedöms vara nära E. 
  
 24 § 
  
 En elev i gymnasieskolan har 
  
 En elev i gymnasieskolan har 
  
 rätt att genomgå prövning vid 
  
 rätt att genomgå prövning vid 
  
 den egna skolenheten i alla kurser 
  
 den egna skolenheten i alla kurser 
  
 och det gymnasiearbete som in- 
  
 och det gymnasiearbete som in- 
  
 går i elevens individuella studie- 
  
 går i elevens individuella studie- 
  
 plan, om eleven inte tidigare har 
  
 plan, om eleven inte tidigare har 
  
 fått betyg på kursen eller gym- 
  
 fått betyg på kursen eller gym- 
  
 nasiearbetet eller om eleven har 
  
 nasiearbetet eller om eleven har 
  
 fått betyget F. 
  
 fått ett icke godkänt betyg. 
  
 9kap. 1 §57 
  
 Om en elev inte har fått lägst betyget E på en kurs, har eleven rätt att gå om kursen en gång. Har eleven slutfört kursen två gånger och inte fått lägst betyget E får eleven gå om kursen ytterligare en gång, om det finns särskilda skäl. 
  
 En elev som inte har fått betyget E på gymnasiearbetet eller gymnasiesärskolearbetet har rätt att göra om arbetet en gång. 
  
 57Senaste lydelse 2012:402. 
  
 95 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 Om en elev har fått betyget F på en stor andel av kurserna under ett läsår får eleven, om det finns särskilda skäl, gå om också så- dana kurser som eleven fått lägst betyget E på under läsåret. 
  
 Om en elev har fått icke god- kända betyg på en stor andel av kurserna under ett läsår får eleven, om det finns särskilda skäl, gå om också sådana kurser som ele- ven fått lägst betyget E på under läsåret. 
  
 1.Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2021. 
  
 2.Bestämmelserna tillämpas från och med den 1 juli 2022. 
  
 96 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 1.6Förslag till förordning om ändring 
  
 i gymnasieförordningen (2010:2039) 
  
 Härigenom föreskrivs i fråga om gymnasieförordningen (2010:2039) att 1 kap. 3, 4 och  
 6–7 
  §§, 4 kap.  
 1–1 
  a,  
 5–8, 
  12 och  
 22–23 
  §§, 
  
 5 kap. 5 §, 6 kap.  
 4–6 
  och 8 §§, 8 kap.  
 3a–b, 
  
 5–9, 
  12,  
 14–15, 
  
 17–20, 
  22  
 a–25 
  och 27 §§, 9 kap.  
 1–4 
  a och 6 §§, 10 kap.  
 5–6 
  §§, 11 kap. 4 §, 13 kap. 8 §, 13 a kap. 3 § och rubrikerna närmast före 1 kap. 6 §, 4 kap. 8 §, 8 kap. 6, 7 och 23 §§ och 9 kap. 1 § ska ha följande lydelse. 
  
 Nuvarande lydelse 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 1kap. 3 §58 
  
 I förordningen avses med 
  
 –arbetsplatsförlagt lärande: lärande på ett program som genom- förs på en eller flera arbetsplatser utanför skolan, 
  
 – fullständigt program: betyg 
  
 – fullständigt program: betyg 
  
 från kurser och ett gymnasie- 
  
 från ämnen och ett gymnasie- 
  
 arbete eller gymnasiesärskole- 
  
 arbete eller gymnasiesärskole- 
  
 arbete i en omfattning om 2 500 
  
 arbete i en omfattning om 2 500 
  
 gymnasiepoäng eller gymnasie- 
  
 gymnasiepoäng eller gymnasie- 
  
 särskolepoäng enligt en indivi- 
  
 särskolepoäng enligt en indivi- 
  
 duell studieplan, 
  
 duell studieplan, 
  
 –garanterad undervisningstid: den minsta undervisningstid i timmar som eleverna ska erbjudas enligt 16 kap. 18 §, 17 kap. 6 § eller 19 kap. 20 § skollagen (2010:800), 
  
 –gymnasial lärlingsutbildning: utbildning som börjar det första, andra eller tredje läsåret inom ett yrkesprogram i gymnasieskolan eller det första, andra, tredje eller fjärde läsåret inom ett nationellt program i gymnasiesärskolan och som till mer än hälften genomförs på en eller flera arbetsplatser utanför skolan, 
  
 –gymnasiearbete: en uppgift om 100 gymnasiepoäng som elev- erna genomför inom ramen för examensmålen, 
  
 –gymnasiegemensamma ämnen: de ämnen som ska ingå i natio- nella program i gymnasieskolan i den omfattning som framgår av bilaga 2 till skollagen, 
  
 58Senaste lydelse 2018:1328. 
  
 97 
  
 FörfattningsförslagSOU 2020:43 
  
 – gymnasiepoäng: ett mått på 
  
 – gymnasiepoäng: ett mått på 
  
 studieomfattningen av en kurs i 
  
 studieomfattningen av en nivå i 
  
 gymnasieskolan eller gymnasie- 
  
 ett ämne i gymnasieskolan eller 
  
 arbetet, 
  
 gymnasiearbetet, 
  
 –gymnasiesärskolearbete: en uppgift om 100 gymnasiesärskole- poäng som eleverna genomför inom ramen för programmålen, 
  
 –gymnasiesärskolegemensamma ämnen: de ämnen som ska ingå 
  
 inationella program i gymnasiesärskolan i den omfattning som fram- går av bilaga 4 till skollagen, 
  
 – gymnasiesärskolepoäng: ett 
  
 – gymnasiesärskolepoäng: ett 
  
 mått på studieomfattningen av 
  
 mått på studieomfattningen av en 
  
 en kurs i gymnasiesärskolan eller 
  
 nivå i ett ämne i gymnasiesärsko- 
  
 gymnasiesärskolearbetet, 
  
 lan eller gymnasiesärskolearbetet, 
  
 –karaktärsämnen: de ämnen genom vilka ett program får sin karaktär, 
  
 –nationella programråd: de nationella programråd för gym- nasial yrkesutbildning som Statens skolverk ska ansvara för enligt 10 § förordningen (2015:1047) med instruktion för Statens skol- verk, 
  
 –nivåer i ett ämne: benäm- ningen på indelningar av ett ämne, efter vilka det sätts betyg enligt 15 kap. 22 § skollagen. 
  
 – nya kurser: kurser som ini- 
  
 – nya ämnen: ett ämne eller en 
  
 tieras av huvudmän eller av andra 
  
 nivå i ett ämne som initieras av 
  
 intressenter enligt 6 § och som 
  
 huvudmän eller av andra intres- 
  
 Skolverket har meddelat före- 
  
 senter enligt 6 § och som Harris 
  
 skrifter om enligt 4 §, 
  
 verket har meddelat föreskrifter 
  
 om enligt 4 §, 
  
 – programfördjupning: sådana 
  
 – programfördjupning: sådana 
  
 ämnen eller kurser som inom 
  
 ämnen eller nivåer i ämnen som 
  
 examensmålen eller 
  
 program- 
  
 inom examensmålen eller pro- 
  
 målen kompletterar de gym- 
  
 grammålen kompletterar de gym- 
  
 nasiegemensamma eller de gym- 
  
 nasiegemensamma eller de gym- 
  
 nasiesärskolegemensamma och 
  
 nasiesärskolegemensamma och 
  
 programgemensamma 
  
 ämnena 
  
 programgemensamma 
  
 ämnena 
  
 och som Skolverket 
  
 meddelat 
  
 och som Skolverket 
  
 meddelat 
  
 föreskrifter om enligt 4 kap. 5 §, 
  
 föreskrifter om enligt 4 kap. 5 §, 
  
 98 
  
 SOU 2020:43Författningsförslag 
  
 – programgemensamma äm- 
  
 – programgemensamma äm- 
  
 nen: kurser i gymnasiegemen- 
  
 nen: gymnasiegemensamma eller 
  
 samma eller gymnasiesärskole- 
  
 gymnasiesärskolegemensamma 
  
 gemensamma ämnen utöver den 
  
 ämnen utöver den omfattning som 
  
 omfattning som anges i bilaga 2 
  
 anges i bilaga 2 respektive bilaga 4 
  
 respektive bilaga 4 till skollagen 
  
 till skollagen eller andra ämnen i 
  
 eller andra kurser och som ska 
  
 viss omfattning och som ska läsas 
  
 läsas av alla elever på programmet, 
  
 av alla elever på programmet, 
  
 –riksrekryterande utbildning: en utbildning i en gymnasieskola eller gymnasiesärskola med offentlig huvudman som sökande från hela landet ska tas emot till i första hand, 
  
 –studieväg: det program, och i förekommande fall den inrikt- ning, den gymnasiala lärlingsutbildning eller den särskilda variant som eleven går på, 
  
 –särskild variant: en utbildning som enligt 5 kap. 1 § får avvika från vad som annars gäller för nationella program, 
  
 – yrkesutgång: en benämning 
  
 – yrkesutgång: en benämning 
  
 för en viss yrkeskompetens som 
  
 för en viss yrkeskompetens som 
  
 en kombination av kurser inom 
  
 vissa nivåer i ett eller flera ämnen 
  
 yrkesprogrammens programför- 
  
 inom yrkesprogrammens pro- 
  
 djupning leder till, 
  
 gramfördjupning leder till, 
  
 –yrkesämnen: yrkesinriktade karaktärsämnen. 
  
 –ämnesblock: en benämning för indelningar av ett visst ämne där varje block innehåller en eller flera nivåer i ämnet och där betyg efter varje nivå inom blocket endast omfattar underliggande nivåer i samma block enligt 15 kap. 22 § tredje stycket skollagen. 
  
 Lydelse enligt 1.5 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 4 § 
  
 Enligt 16 kap. 21 § och 19 kap. 22 § skollagen (2010:800) ska det för varje ämne finnas en ämnesplan. Den ska ge läraren och eleverna utrymme att själva planera undervisningen. 
  
 Av ämnesplanen ska följande framgå: 
  
 1. ämnets syfte, 
  
 99 
  
 Ett nytt ämne ska ge kun- skaper som inte redan ingår i ett befintligt ämne. En ny nivå ska ge fortsatta kunskaper i ett befintligt ämne. 
  
 En huvudman eller annan in- tressent får ansöka hos Statens skolverk om ett nytt ämne eller om en ny nivå i ett ämne. 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 2.varje kurs som finns i ämnet, 
  
 3.det centrala innehållet för varje kurs, 
  
 4.antalet gymnasiepoäng eller gymnasiesärskolepoäng som varje kurs omfattar, och 
  
 5.betygskriterierna för varje 
  
 kurs. 
  
 Förutom när det gäller de gymnasiegemensamma ämnena får Statens skolverk meddela före- skrifter om ämnesplaner. Sådana föreskrifter får innebära att vissa kurser eller ämnen bara får an- ordnas på vissa utbildningar. 
  
 Nuvarande lydelse 
  
 Nya kurser 
  
 2.varje nivå som finns i ämnet, 
  
 3.det centrala innehållet för varje nivå i ämnet, 
  
 4.antalet gymnasiepoäng eller gymnasiesärskolepoäng som varje nivå i ämnet omfattar, och 
  
 5.betygskriterierna för varje ämne. 
  
 Om ett ämne är indelat i ämnesblock ska, utöver vad som anges i andra stycket, blocken och de nivåer som ingår i varje block anges. Om betygskriterier finns för blocken ska, i stället för vad som anges i andra stycket 5, dessa fram- gå. 
  
 Förutom när det gäller de gymnasiegemensamma ämnena får Statens skolverk meddela före- skrifter om ämnesplaner. Sådana föreskrifter får innebära att vissa ämnen eller vissa nivåer i ämnen bara får anordnas på vissa utbild- ningar. 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 Nya ämnen 
  
 6 § 
  
 En ny kurs ska ge kunskaper i ett befintligt ämne eller i ett nytt ämne. 
  
 En huvudman eller annan in- tressent får ansöka hos Statens skolverk om en ny kurs. 
  
 100 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 7§59 
  
 En elevs individuella studieplan ska innehålla följande uppgifter: 
  
 – vilken studieväg eleven går 
  
 1. vilken studieväg eleven går 
  
 på, 
  
 på, 
  
 – de val av kurser eller ämnes- 
  
 2. de val av ämnen och nivåer i 
  
 områden som eleven har gjort, 
  
 dessa ämnen, eller de val av ämnes- 
  
 områden, som eleven har gjort, 
  
 – övriga 
  
 kurser 
  
 eller 
  
 ämnes- 
  
 3. övriga ämnen med de nivåer 
  
 områden som ingår i elevens 
  
 som ingår i elevens program, 
  
 program, 
  
 eller övriga ämnesområden som 
  
 ingår i elevens program, 
  
 – om eleven följer ett utökat 
  
 4. om eleven följer ett utökat 
  
 program och i så fall vilka kurser 
  
 program och i så fall vilka nivåer 
  
 som ligger utanför det fullstän- 
  
 i vilka ämnen som ligger utanför 
  
 diga programmet, 
  
 det fullständiga programmet, 
  
 – om eleven följer ett redu- 
  
 5. om eleven följer ett redu- 
  
 cerat program och i så fall i vilken 
  
 cerat program och i så fall i vilken 
  
 omfattning 
  
 samt 
  
 om 
  
 möjligt 
  
 omfattning samt om möjligt vilka 
  
 vilka kurser som har tagits bort, 
  
 nivåer i vilka ämnen som har tagits 
  
 bort, 
  
 – om eleven följer ett indi- 
  
 6. om eleven följer ett indi- 
  
 viduellt anpassat program och i 
  
 viduellt anpassat program och i 
  
 så fall vilka kurser som har bytts 
  
 så fall vilka nivåer i vilka ämnen 
  
 ut, och 
  
 som har bytts ut, och 
  
 – när det är aktuellt, elevens 
  
 7. när det är aktuellt, elevens 
  
 studier i grundskolans ämnen. 
  
 studier i grundskolans ämnen. 
  
 Om eleven går ett introduktionsprogram i gymnasieskolan ska den individuella studieplanen dessutom innehålla uppgifter om 
  
 – utbildningens mål och längd, 
  
 1. utbildningens mål och längd, 
  
 – delar av kurser, annan yrkes- 
  
 2. delar av nivåer i ämnen, 
  
 inriktad utbildning, praktik och 
  
 annan yrkesinriktad utbildning, 
  
 andra insatser som är gynn- 
  
 praktik och andra insatser som är 
  
 samma för elevens kunskaps- 
  
 gynnsamma för elevens kunskaps- 
  
 utveckling och som är avsedda 
  
 utveckling och som är avsedda att 
  
 att ingå i utbildningen, och 
  
 ingå i utbildningen, och 
  
 – när det är aktuellt, det yrkes- 
  
 3. när det är aktuellt, det yrkes- 
  
 område som utbildningen in- 
  
 område som utbildningen in- 
  
 riktas mot. 
  
 riktas mot. 
  
 59Senaste lydelse 2018:1328. 
  
 101 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 4kap. 1 §60 
  
 Ett nationellt program inom gymnasieskolan består av 
  
 – gymnasiegemensamma 
  
 1. gymnasiegemensamma 
  
 ämnen, 
  
 ämnen, 
  
 – programgemensamma 
  
 2. programgemensamma 
  
 ämnen, 
  
 ämnen, 
  
 – i förekommande fall för in- 
  
 3. i förekommande fall för in- 
  
 riktningen gemensamma karak- 
  
 riktningen gemensamma karak- 
  
 tärsämneskurser, 
  
 tärsämnen, 
  
 – programfördjupning, 
  
 4. programfördjupning, 
  
 – kurser inom det individuella 
  
 5. ämnen inom det individuella 
  
 valet, och 
  
 valet, och 
  
 – gymnasiearbete. 
  
 6. gymnasiearbete. 
  
 Bestämmelser om utbildningens omfattning finns i bilaga 2 till skollagen (2010:800) och i bilaga 1 till denna förordning. 
  
 På humanistiska program- 
  
 På 
  
 humanistiska program- 
  
 mets inriktning språk får inom 
  
 mets inriktning språk får inom 
  
 språkkurser i engelska, klassisk 
  
 språk 
  
 ämnena engelska, klassisk 
  
 grekiska – språk och kultur, latin 
  
 grekiska – språk och kultur, latin 
  
 – språk och kultur, moderna språk, 
  
 – språk och kultur, moderna 
  
 modersmål eller svenskt tecken- 
  
 språk, 
  
 modersmål eller svenskt 
  
 språk för hörande erbjudas. På 
  
 teckenspråk för hörande erbjudas. 
  
 naturvetenskapsprogrammets in- 
  
 På naturvetenskapsprogrammets 
  
 riktning naturvetenskap och sam- 
  
 inriktning naturvetenskap och 
  
 hälle får som naturvetenskapligt 
  
 samhälle får som naturveten- 
  
 ämne kurser i biologi, fysik eller 
  
 skapligt ämne biologi, fysik eller 
  
 kemi erbjudas. 
  
 kemi erbjudas. 
  
 Statens skolverk får meddela 
  
 Statens skolverk får meddela 
  
 ytterligare föreskrifter om vilka 
  
 ytterligare föreskrifter om vilka 
  
 ämnen och kurser som ska ingå i 
  
 ämnen och vilka nivåer i dessa 
  
 respektive program och i de natio- 
  
 ämnen som ska ingå i respektive 
  
 nella inriktningarna. 
  
 program och i de nationella in- 
  
 riktningarna. 
  
 60Senaste lydelse 2018:1328. 
  
 102 
  
 Statens skolverk får meddela föreskrifter om vilka ämnen och vilka nivåer i dessa ämnen som får erbjudas som programfördjup- ning för varje program. Bland dessa ämnen ska det för hög- skoleförberedande program i gym- nasieskolan ingå sådana ämnen och nivåer i dessa ämnen som kan vara särskilt meriterande vid ur- val eller som på annat sätt kan vara av betydelse för högskole- studier. Ämnena ska rymmas inom respektive programs examens- mål. 
  
 Innan Skolverket meddelar föreskrifter för högskoleför- beredande program om ämnen 
  
 103 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 1 a §61 
  
 Ett nationellt program inom gymnasiesärskolan består av 
  
 –gymnasiesärskolegemen- 1. gymnasiesärskolegemen- 
  
 samma ämnen, 
  
 samma ämnen, 
  
 – programgemensamma 
  
 2. programgemensamma 
  
 ämnen, 
  
 ämnen, 
  
 – programfördjupning, 
  
 3. programfördjupning, 
  
 – kurser inom det individuella 
  
 4. ämnen inom det individuella 
  
 valet, och 
  
 valet, och 
  
 – gymnasiesärskolearbete. 
  
 5. gymnasiesärskolearbete. 
  
 Bestämmelser om utbildningens omfattning finns i bilaga 4 till skollagen (2010:800) och i bilaga 2 till denna förordning. 
  
 Statens skolverk får meddela 
  
 Statens skolverk får meddela 
  
 ytterligare föreskrifter om vilka 
  
 ytterligare föreskrifter om vilka 
  
 ämnen och kurser som ska ingå i 
  
 ämnen och vilka nivåer i dessa 
  
 respektive program. 
  
 ämnen som ska ingå i respektive 
  
 program. 
  
 5§62 
  
 Statens skolverk får meddela föreskrifter om vilka kurser som får erbjudas som programfördjup- ning för varje program. Bland dessa kurser ska det för hög- skoleförberedande program i gymnasieskolan ingå sådana kurser som kan vara särskilt me- riterande vid urval eller som på annat sätt kan vara av betydelse för högskolestudier. Kurserna ska rymmas inom respektive pro- grams examensmål. 
  
 Innan Skolverket meddelar föreskrifter för högskoleför- beredande program om kurser 
  
 61Senaste lydelse 2018:1328. 
  
 62Senaste lydelse 2012:745. 
  
 Huvudmannen för en gymna- sieskola beslutar om vilka ämnen och vilka nivåer i dessa ämnen som ska erbjudas som individuellt val. 
  
 Som programfördjupning ska huvudmannen erbjuda sådana ämnen och nivåer i dessa ämnen som Statens skolverk har med- delat föreskrifter om enligt 5 §. Huvudmannen beslutar vilka av dessa ämnen och nivåer som ska erbjudas som programfördjup- ning. 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 som kan vara särskilt meri- 
  
 som kan vara särskilt meri- 
  
 terande vid urval eller som på 
  
 terande vid urval eller som på 
  
 annat sätt kan vara av betydelse 
  
 annat sätt kan vara av betydelse 
  
 för högskolestudier, ska Harris 
  
 för högskolestudier, ska Skol- 
  
 verket samråda med Williams 
  
 verket samråda med Williams 
  
 tets- och högskolerådet. 
  
 tets- och högskolerådet. 
  
 Innan Skolverket meddelar föreskrifter om programfördjupning för yrkesprogram i gymnasieskolan ska berörda nationella pro- 
  
 gramråd höras. 
  
 När Skolverket meddelar före- 
  
 När Skolverket meddelar före- 
  
 skrifter om programfördjupning 
  
 skrifter om programfördjupning 
  
 för nationella program i gym- 
  
 för nationella program i gym- 
  
 nasiesärskolan ska det ingå minst 
  
 nasiesärskolan ska det ingå minst 
  
 en kurs som syftar till att stödja 
  
 ett ämne med minst en nivå som 
  
 eleverna att utifrån sina egna 
  
 syftar till att stödja eleverna att 
  
 förutsättningar uppnå en så hög 
  
 utifrån sina egna förutsättningar 
  
 grad av självständighet som möj- 
  
 uppnå en så hög grad av själv- 
  
 ligt. 
  
 ständighet som möjligt. 
  
 6 § 
  
 Som programfördjupning ska huvudmannen erbjuda sådana kurser som Statens skolverk har meddelat föreskrifter om enligt 
  
 5 §. Huvudmannen beslutar vilka av dessa kurser som ska erbjudas som programfördjupning. 
  
 7§63 
  
 Huvudmannen för en gymna- sieskola beslutar om vilka kurser som ska erbjudas som individuellt val. 
  
 63Senaste lydelse 2012:402. 
  
 104 
  
 SOU 2020:43Författningsförslag 
  
 Eleven har dock rätt att inom utrymmet för individuellt val läsa 
  
 1. en kurs i idrott och hälsa 
  
 1. en nivå i ämnet idrott och 
  
 utöver vad som finns på studie- 
  
 hälsa utöver vad som finns på 
  
 vägen, 
  
 studievägen, 
  
 2. minst en 
  
 kurs 
  
 i estetiska 
  
 2. minst en nivå i estetiska 
  
 ämnen, och 
  
 ämnen, och 
  
 3. de kurser 
  
 som 
  
 krävs för 
  
 3. de ämnen och de nivåer i 
  
 grundläggande 
  
 högskolebehörig- 
  
 dessa ämnen som krävs för grund- 
  
 het på grundnivå om eleven går 
  
 läggande högskolebehörighet på 
  
 på ett yrkesprogram. 
  
 grundnivå om eleven går på ett 
  
 yrkesprogram. 
  
 Undantag från vad som föreskrivs i andra stycket 1 och 2 får 
  
 göras om det finns synnerliga skäl. 
  
 Statens skolverk får meddela 
  
 Statens skolverk får meddela 
  
 föreskrifter om vilka kurser som 
  
 föreskrifter om vilka ämnen som 
  
 får ingå i de ämnen som avses i 
  
 avses i andra stycket 2. 
  
 andra stycket 2. 
  
 För de elever som avses i 11 § respektive  
 15–20 
  §§ ska svenska som andraspråk eller modersmål erbjudas som individuellt val. 
  
 7 a §64 
  
 Huvudmannen för en gym- 
  
 Huvudmannen för en gym- 
  
 nasiesärskola beslutar om vilka 
  
 nasiesärskola beslutar om vilka 
  
 kurser som ska erbjudas som 
  
 ämnen och vilka nivåer i dessa 
  
 individuellt val. 
  
 ämnen som ska erbjudas som 
  
 individuellt val. 
  
 Eleven har dock rätt att inom utrymmet för individuellt val läsa 
  
 1. minst en kurs i idrott och 
  
 1. minst en nivå i ämnet idrott 
  
 hälsa utöver vad som finns på 
  
 och hälsa utöver vad som finns 
  
 studievägen, och 
  
 på studievägen, och 
  
 2. minst en kurs i hem- och 
  
 2. minst en nivå i ämnet hem- 
  
 konsumentkunskap. 
  
 och konsumentkunskap. 
  
 Statens skolverk får meddela 
  
 Statens skolverk får meddela 
  
 föreskrifter om kurser enligt andra 
  
 föreskrifter om ämnen och nivåer 
  
 stycket. 
  
 enligt andra stycket. 
  
 64Senaste lydelse 2012:402. 
  
 105 
  
 FörfattningsförslagSOU 2020:43 
  
 Alternativa eller överlappande 
  
 Alternativa eller överlappande 
  
 kurser 
  
 ämnen 
  
 8 § 
  
 En elev får inte som indi- 
  
 En elev får inte som indi- 
  
 viduellt val, programfördjupning 
  
 viduellt val, programfördjupning 
  
 eller utökat program läsa en kurs 
  
 eller utökat program läsa en nivå 
  
 som är alternativ till eller över- 
  
 i ett ämne som är alternativ till 
  
 lappar någon eller några av de 
  
 eller överlappar någon eller några 
  
 kurser som ingår i studievägen i 
  
 av nivåerna i de ämnen som ingår 
  
 övrigt. 
  
 i studievägen i övrigt. 
  
 Statens skolverk får meddela 
  
 Statens skolverk får meddela 
  
 föreskrifter om vilka kurser som 
  
 föreskrifter om vilka ämnen och 
  
 är alternativa eller som över- 
  
 nivåer som är alternativa eller 
  
 lappar varandra. 
  
 som överlappar varandra. 
  
 12 §65 
  
 Arbetsplatsförlagt lärande ska förekomma på alla yrkesprogram i gymnasieskolan i minst 15 veckor. I gymnasiesärskolan ska arbets- platsförlagt lärande förekomma på alla nationella program i minst 22 veckor. En elev som går gymnasial lärlingsutbildning ska i stället genomföra mer än hälften av denna utbildning som arbetsplats- förlagt lärande. Omfattningen ska då räknas från och med det läsår som eleven påbörjar den gymnasiala lärlingsutbildningen. 
  
 Varje vecka som genomförs på en arbetsplats ska för en elev i gymnasieskolan anses motsvara 23 timmars garanterad undervis- ningstid. Huvudmannen får besluta att arbetsplatsförlagt lärande ska finnas på högskoleförberedande program och får då också besluta om i vilken omfattning. 
  
 För en elev i gymnasiesärskolan ska varje vecka som genomförs på en arbetsplats anses motsvara 25 timmars garanterad undervis- 
  
 ningstid. 
  
 Huvudmannen ansvarar för att 
  
 Huvudmannen ansvarar för att 
  
 skaffa platser för det arbetsplats- 
  
 skaffa platser för det arbetsplats- 
  
 förlagda lärandet och att detta 
  
 förlagda lärandet och att detta 
  
 uppfyller de krav som finns för 
  
 uppfyller de krav som finns för 
  
 utbildningen. Rektorn beslutar 
  
 utbildningen. Rektorn 
  
 beslutar 
  
 om hela eller delar av kurser ska 
  
 om hela eller delar av 
  
 nivåer i 
  
 65Senaste lydelse 2014:70. 
  
 106 
  
 En elev får delta frivilligt i undervisning i ett eller flera ämnen i nivåer som ligger utanför elevens fullständiga program, om eleven på ett tillfredsställande sätt kan antas genomföra såväl utbild- ningen på den ordinarie studie- vägen som de frivilliga nivåerna i de aktuella ämnena (utökat pro- gram). Beslutet fattas av rektorn. 
  
 107 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 förläggas till arbetsplatser och om hur fördelningen över läs- åren ska göras. 
  
 ämnen ska förläggas till arbets- platser och om hur fördelningen över läsåren ska göras. 
  
 22§66 
  
 För nationella program i gym- 
  
 För nationella program i gym- 
  
 nasieskolan och för nationella och 
  
 nasieskolan och för nationella och 
  
 individuella program i gymnasie- 
  
 individuella program i gymnasie- 
  
 särskolan beslutar huvudmannen 
  
 särskolan beslutar huvudmannen 
  
 om antalet undervisningstimmar 
  
 om antalet undervisningstimmar 
  
 för varje kurs, varje ämnesområde, 
  
 för varje nivå i ett ämne, varje 
  
 gymnasiearbetet 
  
 och 
  
 gymnasie- 
  
 ämnesområde, 
  
 gymnasiearbetet 
  
 särskolearbetet 
  
 samt 
  
 om 
  
 hur 
  
 och gymnasiesärskolearbetet samt 
  
 undervisningstiden ska fördelas 
  
 om hur undervisningstiden ska 
  
 över läsåren. 
  
 fördelas över läsåren. 
  
 För varje elev på introduk- 
  
 För varje elev på introduk- 
  
 tionsprogram i gymnasieskolan 
  
 tionsprogram i gymnasieskolan 
  
 beslutar rektorn om hur under- 
  
 beslutar rektorn om hur under- 
  
 visningstiden ska fördelas 
  
 på 
  
 visningstiden 
  
 ska fördelas på 
  
 kurser, grundskoleämnen, prak- 
  
 nivåer i gymnasieämnen, på 
  
 tik och annat som kan ingå i 
  
 grundskoleämnen, praktik och 
  
 elevens individuella studieplan. 
  
 annat som kan ingå i elevens 
  
 individuella studieplan. 
  
 Huvudmannen ska redovisa hur eleven har fått sin garanterade undervisningstid. 
  
 23§67 
  
 En elev får delta frivilligt i undervisning i en eller flera kurser som ligger utanför elevens full- ständiga program, om eleven på ett tillfredsställande sätt kan antas genomföra såväl kurserna på den ordinarie studievägen som de fri- villiga kurserna (utökat program). Beslutet fattas av rektorn. 
  
 66Senaste lydelse 2018:1328. 
  
 67Senaste lydelse 2012:402. 
  
 FörfattningsförslagSOU 2020:43 
  
 En elev på ett yrkesprogram i 
  
 En elev på ett yrkesprogram i 
  
 gymnasieskolan har utan särskilt 
  
 gymnasieskolan har utan särskilt 
  
 beslut rätt att som utökat pro- 
  
 beslut rätt att som utökat pro- 
  
 gram läsa de kurser som krävs för 
  
 gram läsa de ämnen och de nivåer 
  
 grundläggande behörighet till 
  
 som krävs för grundläggande 
  
 högskoleutbildning på grund- 
  
 behörighet till högskoleutbildning 
  
 nivå. Huvudmannen är dock bara 
  
 på grundnivå. Huvudmannen är 
  
 skyldig att tillgodose detta om 
  
 dock bara skyldig att tillgodose 
  
 eleven senast vid utgången av det 
  
 detta om eleven senast vid 
  
 andra läsåret har anmält att han 
  
 utgången av det andra läsåret har 
  
 eller hon vill läsa de aktuella 
  
 anmält att han eller hon vill läsa 
  
 kurserna. 
  
 de aktuella nivåerna i ämnena. 
  
 En elev som följer ett utökat program har rätt till garanterad undervisningstid utöver vad som föreskrivs i 16 kap. 18 § respektive 19 kap. 20 § skollagen (2010:800). 
  
 5 kap. 
  
 5 §68 
  
 Ansökan ska innehålla 
  
 1.en beskrivning av utbildningens innehåll, 
  
 2.i förekommande fall, uppgift om tidigare elevers resultat på motsvarande utbildning, 
  
 3.uppgift om kostnaden för utbildningen, 
  
 4.i förekommande fall, uppgift om antalet elever som genomgått motsvarande utbildning, 
  
 5.i förekommande fall, en beskrivning av huvudmannens tidigare erfarenhet av att bedriva motsvarande utbildning, 
  
 6. i förekommande fall, en an- 
  
 6. i förekommande fall, en an- 
  
 sökan om nya kurser enligt 1 kap. 
  
 sökan om nya ämnen eller nivåer 
  
 6 § eller uppgift om att huvud- 
  
 i ämnen enligt 1 kap. 6 § eller 
  
 mannen har ansökt om nya kurser, 
  
 uppgift om att huvudmannen har 
  
 och 
  
 gjort en sådan ansökan, och 
  
 7.uppgift om huruvida, och i så fall en beskrivning av hur, hu- vudmannen när det gäller gymnasieskolan avser att ställa upp sär- skilda förkunskapskrav enligt 7 § eller tillämpa kompletterande ur- valsgrunder enligt 8 §. 
  
 Om ansökan avser en särskild variant inom det estetiska området 
  
 igymnasieskolan ska den alltid innehålla en beskrivning av hur 
  
 68Senaste lydelse 2015:585. 
  
 108 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 huvudmannen avser att ställa upp särskilda förkunskapskrav enligt 7 § och tillämpa kompletterande urvalsgrunder enligt 8 §. 
  
 6kap. 4 §69 
  
 Programinriktat val ska innehålla 
  
 –de grundskoleämnen som en elev inte har godkända betyg i och som krävs för att eleven ska bli behörig till ett nationellt program, och 
  
 – kurser som ingår i det natio- 
  
 – de gymnasieämnen och de 
  
 nella program som utbildningen 
  
 nivåer i dessa ämnen som ingår i 
  
 är inriktad mot. 
  
 det nationella program som ut- 
  
 bildningen är inriktad mot. 
  
 Om utbildningen är inriktad mot ett yrkesprogram ska utbild- ningen innehålla arbetsplatsförlagt lärande enligt 4 kap.  
 12–14 
  §§. Arbetsplatsförlagt lärande behöver dock inte förekomma i den om- fattning som anges där. 
  
 5 § 
  
 Yrkesintroduktion ska i huvud- 
  
 Yrkesintroduktion ska i huvud- 
  
 sak innehålla yrkesinriktad ut- 
  
 sak innehålla yrkesinriktad ut- 
  
 bildning. Den får innehålla hela 
  
 bildning. Den får innehålla hela 
  
 eller delar av kurser i karaktärs- 
  
 eller delar av nivåer i karaktärs- 
  
 ämnen och i gymnasiegemen- 
  
 ämnen och i gymnasiegemen- 
  
 samma ämnen som ingår i gym- 
  
 samma ämnen som ingår i gym- 
  
 nasieskolans nationella yrkes- 
  
 nasieskolans nationella yrkes- 
  
 program eller annan yrkesinriktad 
  
 program eller annan yrkesinriktad 
  
 utbildning. 
  
 utbildning. 
  
 Utbildningen ska innehålla arbetsplatsförlagt lärande enligt 4 kap.  
 12–14 
  §§ eller praktik. Arbetsplatsförlagt lärande behöver dock inte förekomma i den omfattning som anges där. 
  
 Hela utbildningen får skolförläggas om huvudmannen bedömer att detta uppenbart bäst gynnar eleven. 
  
 Yrkesintroduktion får också innehålla grundskoleämnen som eleven saknar godkända betyg i. Även andra insatser som är gynnsamma för elevens kunskapsutveckling får ingå i utbildningen. 
  
 69Senaste lydelse 2018:1328. 
  
 109 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 6§70 
  
 Individuellt alternativ ska utformas utifrån elevens behov och 
  
 förutsättningar. 
  
 Utbildningen får innehålla 
  
 Utbildningen 
  
 får innehålla 
  
 grundskoleämnen som eleven 
  
 grundskoleämnen 
  
 som eleven 
  
 saknar godkända betyg i. Den får 
  
 saknar godkända betyg i. Den får 
  
 även innehålla hela eller delar av 
  
 även innehålla hela eller delar av 
  
 kurser i gymnasieämnen. Om 
  
 nivåer i gymnasieämnen. Om 
  
 eleven har förutsättningar för att 
  
 eleven har förutsättningar för att 
  
 läsa hela eller delar av kurser i 
  
 läsa hela eller delar av nivåer i 
  
 gymnasieämnen ska utbildningen 
  
 gymnasieämnen ska utbildningen 
  
 också innehålla sådana. 
  
 också innehålla sådana. 
  
 Även andra insatser som är gynnsamma för elevens kunskaps- utveckling får ingå i utbildningen. 
  
 8§71 
  
 Språkintroduktion ska inne- 
  
 Språkintroduktion ska inne- 
  
 hålla undervisning i grundskole- 
  
 hålla undervisning i grundskole- 
  
 ämnena svenska eller svenska 
  
 ämnena svenska eller svenska 
  
 som andraspråk. Undervisning i 
  
 som andraspråk. Undervisning i 
  
 enbart dessa ämnen kan bedrivas 
  
 enbart dessa ämnen kan bedrivas 
  
 under en kort inledande period. 
  
 under en kort inledande period. 
  
 I övrigt ska språkintroduktion 
  
 I övrigt ska språkintroduktion 
  
 utformas utifrån de bedömningar 
  
 utformas utifrån de bedömningar 
  
 som ska göras enligt 7 § och 
  
 som ska göras enligt 7 § och 
  
 innehålla de ämnen och kurser 
  
 innehålla de ämnen som eleven 
  
 som eleven behöver för sin fort- 
  
 behöver för sin fortsatta utbild- 
  
 satta utbildning. Utbildningen 
  
 ning. Utbildningen får innehålla 
  
 får innehålla grundskoleämnen 
  
 grundskoleämnen som eleven inte 
  
 som eleven inte har godkända 
  
 har godkända betyg i och nivåer 
  
 betyg i och kurser i gymnasie- 
  
 i gymnasieämnen. 
  
 ämnen. 
  
 Språkintroduktion får kombineras med kommunal vuxenutbild- ning i svenska för invandrare och motsvarande utbildning vid folk- högskola enligt 24 kap. skollagen (2010:800). Även andra insatser som är gynnsamma för elevens kunskapsutveckling får ingå i ut- bildningen. 
  
 70Senaste lydelse 2018:1328. 
  
 71Senaste lydelse 2018:1328. 
  
 110 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 8kap. 
  
 3a §72 
  
 Nationella prov ska användas 
  
 Nationella prov ska användas 
  
 i de kurser som anges i 3 b §. 
  
 i de ämnen och nivåer i dessa 
  
 ämnen som anges i 3 b §. 
  
 När nationella prov används ska eleverna delta i alla delar av proven. Rektorn får besluta att en elev inte behöver delta i ett nationellt prov eller i någon eller några delar av ett sådant prov, om det finns särskilda skäl. 
  
 3 b §73 
  
 Nationella prov ska användas 
  
 Nationella prov ska användas 
  
 i den högsta avslutande kursen på 
  
 i ämnets högsta avslutande nivå 
  
 programmet och, i förekomman- 
  
 på programmet och, i före- 
  
 de fall, inriktningen, i ämnena 
  
 kommande fall, inriktningen, i 
  
 engelska, matematik och svenska 
  
 ämnena engelska, matematik och 
  
 eller svenska som andraspråk med 
  
 svenska eller svenska som andra- 
  
 undantag för kursen svenska 2 
  
 språk med undantag för svenska 
  
 eller svenska som andraspråk 2. 
  
 nivå 2 eller svenska som andra- 
  
 språk nivå 2. 
  
 Proven får användas även i 
  
 Proven får användas även i 
  
 andra kurser än de som anges i 
  
 andra nivåer i ämnet än de som 
  
 första stycket. 
  
 anges i första stycket. 
  
 Proven ska vara uppdelade i delprov som genomförs på vissa dagar eller under vissa perioder. 
  
 5 § 
  
 Utöver vad som framgår av 
  
 Utöver vad som framgår av 
  
 16 kap. 26 och 27 §§ skollagen 
  
 16 kap. 26 och 27 §§ skollagen 
  
 (2010:800), krävs för yrkes- 
  
 (2010:800), krävs för yrkes- 
  
 examen att det i de godkända 
  
 examen att det i de godkända 
  
 betygen om minst 2 250 gym- 
  
 betygen om minst 2 250 gym- 
  
 nasiepoäng ingår godkända betyg 
  
 nasiepoäng ingår godkända betyg 
  
 på kurser inom de programgemen- 
  
 inom de programgemensamma 
  
 samma ämnena med 400 poäng. 
  
 ämnena med aktuella nivåer med 
  
 400 poäng. 
  
 72Senaste lydelse 2017:1108. 
  
 73Senaste lydelse 2017:1108. 
  
 111 
  
 Av 16 kap. 27 § skollagen (2010:800) framgår hur många gymnasiepoäng med godkända betyg i ämnena svenska eller svenska som andraspråk, engelska och matematik en elev ska ha för att yrkesexamen ska utfärdas. Lägst följande nivå ska ingå i det godkända betyget i de aktuella ämnena: 
  
 1. svenska eller svenska som andraspråk nivå 1, 
  
 2. engelska nivå 5, och 
  
 3. matematik spår a nivå 1. 
  
 Ämnen i högskoleförberedande examen 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 Det som föreskrivs i första stycket gäller även för en utbildning med eget examensmål. 
  
 Kurser i yrkesexamen 
  
 Ämnen i yrkesexamen 
  
 6 § 
  
 Av 16 kap. 27 § skollagen (2010:800) framgår hur många gymnasiepoäng med godkända betyg i ämnena svenska eller svenska som andraspråk, engelska och matematik en elev ska ha för att yrkesexamen ska utfärdas. I de aktuella ämnena ska följande kurser vara godkända: 
  
 1. svenska eller svenska som andraspråk kursen 1, 
  
 2. engelska kursen 5, och 
  
 3. matematik kursen 1 a. 
  
 Kurser i högskoleförberedande examen 
  
 7§74 
  
 Av 16 kap. 28 § 
  
 skollagen 
  
 Av 16 kap. 28 § 
  
 skollagen 
  
 (2010:800) framgår 
  
 hur många 
  
 (2010:800) framgår 
  
 hur många 
  
 gymnasiepoäng med 
  
 godkända 
  
 gymnasiepoäng med 
  
 godkända 
  
 betyg i ämnena svenska eller 
  
 betyg i ämnena svenska eller 
  
 svenska som andraspråk, engelska 
  
 svenska som andraspråk, engelska 
  
 och matematik en elev ska ha för 
  
 och matematik en elev ska ha för 
  
 att högskoleförberedande examen 
  
 att högskoleförberedande examen 
  
 ska utfärdas. I de aktuella ämnena 
  
 ska utfärdas. Lägst följande nivå 
  
 ska följande kurser vara god- 
  
 ska ingå i det godkända betyget i 
  
 kända: 
  
 de aktuella ämnena: 
  
 1. svenska eller svenska som 
  
 1. svenska eller svenska som 
  
 andraspråk kurserna 1, 2 och 3, 
  
 andraspråk nivå 3, 
  
 2. engelska nivå 6, och 
  
 74Senaste lydelse 2012:402. 
  
 112 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 2.engelska kurserna 5 och 6, 
  
 och 
  
 3.matematik kursen 1 b eller 
  
 1 c. 
  
 3.matematik spår b eller c, nivå 1. 
  
 8 § 
  
 Beslut om betyg ska dokumenteras i en betygskatalog. Med 
  
 beslut om betyg avses beslut 
  
 1. att sätta betyg efter varje 
  
 1. att sätta betyg i ämnen efter 
  
 avslutad kurs och på gymnasie- 
  
 varje avslutad nivå i ämnena och 
  
 arbete eller efter prövning, både 
  
 på 
  
 gymnasiearbete eller 
  
 efter 
  
 när det gäller den som är elev i 
  
 prövning, både när det gäller den 
  
 gymnasieskolan och när det 
  
 som är elev i gymnasieskolan och 
  
 gäller den som inte är det, 
  
 när det gäller den som inte är det, 
  
 2. att sätta betyg efter varje 
  
 2. att sätta betyg i ämnen efter 
  
 avslutad kurs och på gymnasie- 
  
 varje avslutad nivå i ämnena och 
  
 särskolearbete när det gäller den 
  
 på 
  
 gymnasiesärskolearbete 
  
 när 
  
 elev som är elev i gymnasie- 
  
 det gäller den elev som är elev i 
  
 särskolan, 
  
 gymnasiesärskolan, 
  
 3.att inte sätta betyg enligt 15 kap. 27 § eller 18 kap. 26 § skol- lagen (2010:800). Sådana beslut markeras i betygskatalogen med ett horisontellt streck. 
  
 Beslut om betyg ska genast kunna sammanställas för varje enskild elev. Rektorn ansvarar för att betygskatalogen förs. 
  
 9§75 
  
 Rektorn ansvarar för att eleverna informeras om rätten att få ett utdrag ur betygskatalogen. Om en elev övergår till en annan skol- enhet eller avbryter studierna, ska eleven få ett utdrag ur betygs- 
  
 katalogen. 
  
 När en elev övergår till en 
  
 När en elev övergår till en 
  
 annan skolenhet ska läraren lämna 
  
 annan skolenhet ska läraren lämna 
  
 skriftlig information till den nya 
  
 skriftlig information till den nya 
  
 skolenheten om de kurser som 
  
 skolenheten om de nivåer som 
  
 eleven har påbörjat men inte 
  
 eleven påbörjat men inte slutfört 
  
 slutfört. 
  
 i ämnen. 
  
 Eleverna ska få ett utdrag ur betygskatalogen minst två gånger per läsår. Utdraget ska i förekommande fall innehålla uppgift om om- 
  
 75Senaste lydelse 2011:994. 
  
 113 
  
 Om en elev har två betyg från samma nivå i ett ämne eller från jämförbara ämnen och nivåer, ska det högsta av dessa betyg tas med i examens- eller studiebeviset. 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 fattningen av den frånvaro som eleven har haft utan giltigt skäl under terminen. 
  
 12§76 
  
 En elev som uppfyller kraven 
  
 En elev som uppfyller kraven 
  
 för gymnasieexamen ska få ett 
  
 för gymnasieexamen ska få ett 
  
 examensbevis när eleven har av- 
  
 examensbevis när eleven har av- 
  
 slutat ett nationellt program och 
  
 slutat ett nationellt program och 
  
 har fått betyg på alla kurser och 
  
 har fått betyg i alla ämnen i den 
  
 på det gymnasiearbete som ingår 
  
 omfattning som ingår i elevens 
  
 i elevens individuella studieplan. 
  
 individuella studieplan och på 
  
 För den elev som efter en eller 
  
 det gymnasiearbete som ingår i 
  
 flera kurser eller gymnasiearbetet 
  
 elevens 
  
 individuella 
  
 studieplan. 
  
 har fått beslut om betyg som 
  
 För den elev som efter en eller 
  
 innebär att betyg inte har kunnat 
  
 flera nivåer i ett eller flera ämnen, 
  
 sättas enligt 15 kap. 27 § skol- 
  
 eller gymnasiearbetet har fått be- 
  
 lagen (2010:800) eller annars inte 
  
 slut om betyg som innebär att 
  
 uppfyller kraven för gymnasie- 
  
 betyg inte har kunnat sättas 
  
 examen ska i stället studiebevis 
  
 enligt 
  
 15 kap. 27 § 
  
 skollagen 
  
 utfärdas. 
  
 (2010:800) eller annars inte upp- 
  
 fyller kraven för gymnasieexamen 
  
 ska i stället studiebevis utfärdas. 
  
 Betygen på de kurser som 
  
 Betygen i de ämnen med de 
  
 enligt elevens individuella studie- 
  
 nivåer som enligt elevens indi- 
  
 plan ingår i det fullständiga pro- 
  
 viduella studieplan ingår i det 
  
 grammet och betygen på de 
  
 fullständiga programmet och be- 
  
 kurser som enligt studieplanen 
  
 tygen i de ämnen där en eller flera 
  
 ligger utanför elevens fullstän- 
  
 nivåer enligt studieplanen ligger 
  
 diga program ska redovisas var 
  
 utanför elevens fullständiga pro- 
  
 för sig i beviset. 
  
 gram ska redovisas var för sig i 
  
 beviset. 
  
 14 § 
  
 Om en elev har två betyg från samma kurs eller från jämförbara kurser, ska det högsta av dessa betyg tas med i examens- eller studiebeviset. 
  
 76Senaste lydelse 2014:860. 
  
 114 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 15§77 
  
 Ett betyg på en inledande kurs 
  
 Ett betyg i historia efter en 
  
 i historia som omfattar 100 gym- 
  
 inledande nivå som omfattar 100 
  
 nasiepoäng får i examens- eller 
  
 gymnasiepoäng får i examens- 
  
 studiebeviset från ett nationellt 
  
 eller studiebeviset från ett natio- 
  
 program i gymnasieskolan om- 
  
 nellt program i gymnasieskolan 
  
 vandlas till samma betyg på en 
  
 omvandlas till samma betyg i 
  
 annan inledande kurs i historia 
  
 ämnet men där det ingår en annan 
  
 och en kurs i historia som bygger 
  
 inledande nivå i historia och en 
  
 på denna andra inledande kurs, 
  
 ytterligare nivå i historia, förut- 
  
 förutsatt att de två sistnämnda 
  
 satt att betyget på de två sist- 
  
 kurserna 
  
 tillsammans omfattar 
  
 nämnda nivåerna tillsammans 
  
 samma antal gymnasiepoäng som 
  
 omfattar samma antal gymnasie- 
  
 den kurs de ersätter. På samma 
  
 poäng som betyget som ersätts. På 
  
 sätt får ett betyg på en inledande 
  
 samma sätt får ett betyg efter en 
  
 kurs i 
  
 samhällskunskap eller 
  
 inledande nivå i samhällskun- 
  
 naturkunskap omvandlas till be- 
  
 skap eller naturkunskap om- 
  
 tyg på andra kurser i samma 
  
 vandlas till ett betyg som omfattar 
  
 ämne. 
  
 andra nivåer i samma ämne. 
  
 Om ett betyg omvandlas enligt första stycket för att eleven har fått betyg från en utbildning som omfattar mer än 2 500 gym- nasiepoäng, ska eleven anses ha slutfört ett utökat program. 
  
 17 § 
  
 Examensbevis ska utfärdas för den som är elev i gymnasieskolan när eleven har uppfyllt kraven för gymnasieexamen. Av examens- beviset ska det framgå 
  
 1.om beviset avser en yrkesexamen eller en högskoleförbered- ande examen, 
  
 2.vilken studieväg som examensbeviset avser, 
  
 3.om eleven har fått grundläggande behörighet till högskoleu- tbildning som påbörjas på grundnivå och beviset avser en yrkes- examen, 
  
 4. vilka kurser som beviset av- 
  
 4. vilka ämnen eller ämnes- 
  
 ser, hur många gymnasiepoäng 
  
 block eleven fått betyg i, enligt 
  
 som varje kurs omfattat och vilket 
  
 andra stycket, 
  
 betyg eleven fått på varje kurs, 
  
 77Senaste lydelse 2014:860. 
  
 115 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 5.att eleven har genomfört ett godkänt gymnasiearbete och vad det har innehållit, 
  
 6.om eleven har slutfört ett fullständigt eller utökat program, och 
  
 7.om eleven har haft ett längre studieuppehåll för studier utom- lands och vilken karaktär och omfattning dessa studier har haft. 
  
 För varje ämne eller ämnes- block ska betyget efter den sista avslutade nivån i ämnet eller ämnesblocket framgå, de nivåer betyget gäller för och hur många gymnasiepoäng som betyget om- fattar. Om betyget efter den sista avslutade nivån är icke godkänt och eleven har fått ett godkänt betyg på en underliggande nivå i ämnet eller blocket ska det också framgå 
  
 1. vilket godkänt betyg eleven har fått, 
  
 2. vilka nivåer det godkända och det underkända betyget gäller för, och 
  
 3. hur många gymnasiepoäng betygen omfattar. 
  
 18 § 
  
 För den elev som inte uppfyllt kraven för gymnasieexamen ska ett studiebevis utfärdas. Av studiebeviset ska det framgå 
  
 1.om beviset avser en utbildning på ett yrkesprogram eller ett högskoleförberedande program, 
  
 2.vilken studieväg som studiebeviset avser, 
  
 3. vilka kurser som beviset av- 
  
 3. enligt vad som beskrivs i 
  
 ser, hur många gymnasiepoäng 
  
 andra stycket vilka ämnen eller 
  
 som varje kurs omfattat och vilket 
  
 ämnesblock eleven fått betyg i 
  
 betyg eleven fått på varje kurs 
  
 eller om betyg inte har kunnat 
  
 eller om betyg inte har kunnat 
  
 sättas enligt 15 kap. 27 § skol- 
  
 sättas enligt 15 kap. 27 § skol- 
  
 lagen (2010:800), 
  
 lagen (2010:800), 
  
 116 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 4.om eleven har genomfört ett godkänt gymnasiearbete och vad det har innehållit, 
  
 5.om eleven har slutfört ett fullständigt, reducerat eller utökat program, och 
  
 6.om eleven har haft ett längre studieuppehåll för studier utom- lands och vilken karaktär och omfattning dessa studier har haft. 
  
 För varje ämne eller ämnes- block ska betyget efter den sista avslutade nivån i ämnet eller ämnesblocket framgå, de nivåer betyget gäller för och hur många gymnasiepoäng som betyget om- fattar. Om betyget efter den sista avslutade nivån är icke godkänt eller om betyg inte kunnat sättas enligt första stycket 3 och eleven har ett godkänt betyg på en under- liggande nivå i ämnet eller blocket ska det också framgå 
  
 1.vilket godkänt betyg eleven har fått, 
  
 2.vilka nivåer det godkända betyget gäller för, 
  
 3.vilka nivåer det underkända betyget gäller för eller vilka nivåer som betyg inte kunnat sättas efter och, 
  
 4.hur många gymnasiepoäng betygen omfattar eller om betyg inte kunnat sättas hur många gym- nasiepoäng beslutet att inte sätta betyg gäller för. 
  
 19 § 
  
 Examensbevis ska utfärdas för den som inte är elev i gymnasie- skolan när han eller hon har uppfyllt kraven för gymnasieexamen. I beviset får endast sådana betyg ingå som är satta i gymnasieskolan. Av examensbeviset ska det framgå 
  
 117 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 1.om beviset avser en yrkesexamen eller en högskoleförbered- ande examen, 
  
 2.vilken studieväg som examensbeviset avser, 
  
 3.om eleven har fått grundläggande behörighet till högskole- utbildning som påbörjas på grundnivå och beviset avser en yrkes- examen, 
  
 4. vilka kurser som beviset av- 
  
 4. vilka ämnen eller ämnes- 
  
 ser, hur många gymnasiepoäng som 
  
 block eleven fått betyg i, enligt 
  
 varje kurs omfattat och vilket 
  
 andra stycket, 
  
 betyg eleven fått på varje kurs, 
  
 5.om betyg har satts efter prövning av den som inte är elev i gymnasieskolan, 
  
 6.att eleven har genomfört ett godkänt gymnasiearbete och vad det har innehållit, 
  
 7.om eleven har slutfört ett fullständigt eller utökat program, och 
  
 8.att beviset avser en person som inte är elev i gymnasieskolan. För varje ämne eller ämnes- 
  
 block ska betyget efter den sista avslutade nivån i ämnet eller ämnesblocket framgå, de ämnes- nivåer betyget gäller för och hur många gymnasiepoäng som betyget omfattar. Om betyget efter den sista avslutade nivån är icke god- känt och eleven har ett godkänt betyg på en underliggande nivå i ämnet eller blocket ska det också framgå 
  
 1. vilket godkänt betyg eleven har fått, 
  
 2. vilka nivåer det godkända och det underkända betyget gäller för, och 
  
 3. hur många gymnasiepoäng betygen omfattar. 
  
 118 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 20§78 
  
 En elev som inom ramen för 
  
 En elev som inom ramen för 
  
 ett introduktionsprogram 
  
 läst 
  
 ett introduktionsprogram 
  
 läst 
  
 grundskoleämnen utan att 
  
 få 
  
 grundskoleämnen utan att 
  
 få 
  
 godkänt betyg ska få en skriftlig 
  
 godkänt betyg ska få en skriftlig 
  
 bedömning av sin kunskaps- 
  
 bedömning av sin kunskaps- 
  
 utveckling i varje sådant ämne. 
  
 utveckling i varje sådant ämne. 
  
 Detsamma gäller om eleven läst 
  
 Detsamma gäller om eleven läst 
  
 kurser i gymnasieämnen utan att 
  
 gymnasieämnen utan att få god- 
  
 få godkänt betyg. 
  
 känt betyg. 
  
 22 a §79 Gymnasiesärskolebevis ska utfärdas för den som har avslutat ett 
  
 nationellt program i gymnasiesärskolan. Av gymnasiesärskole- beviset ska det framgå 
  
 1. vilken studieväg som beviset avser, 
  
 2. vilka kurser som beviset 
  
 2. enligt vad som beskrivs i 
  
 avser, hur många gymnasiesär- 
  
 andra stycket vilka ämnen som 
  
 skolepoäng som varje kurs har 
  
 beviset avser eller om betyg inte 
  
 omfattat och vilket betyg eleven har 
  
 har kunnat sättas enligt 18 kap. 23 
  
 fått på varje kurs eller om betyg 
  
 eller 26 §§ skollagen (2010:800), 
  
 inte har kunnat sättas enligt 
  
 18 kap. 26 § skollagen (2010:800), 
  
 3. i förekommande fall vilka 
  
 3. i förekommande fall, enligt 
  
 kurser från gymnasieskolan som 
  
 vad som beskrivs i andra stycket, 
  
 beviset avser, hur många gym- 
  
 vilka ämnen eller ämnesblock från 
  
 nasiepoäng som varje kurs har 
  
 gymnasieskolan som beviset av- 
  
 omfattat och vilket betyg eleven 
  
 ser eller om betyg inte har 
  
 har fått på varje kurs eller om 
  
 kunnat sättas enligt 15 kap. 27 § 
  
 betyg inte har kunnat sättas en- 
  
 skollagen (2010:800), 
  
 ligt 15 kap. 27 § (2010:800), 
  
 4.i förekommande fall vilka ämnesområden som beviset avser och deras omfattning, 
  
 5.om eleven har genomfört ett godkänt gymnasiesärskolearbete och vad det i så fall har innehållit, 
  
 6.om eleven har slutfört ett fullständigt, reducerat eller utökat program, 
  
 78Senaste lydelse 2018:1328. 
  
 79Senaste lydelse 2013:359. 
  
 119 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 7.omfattningen av det arbetsplatsförlagda lärandet, 
  
 8.på vilken eller vilka arbetsplatser som eleven har genomfört arbetsplatsförlagt lärande och vilka arbetsuppgifter som eleven har utfört där, och 
  
 9.en bedömning av hur eleven har genomfört arbetsuppgifterna inom ramen för det arbetsplatsförlagda lärandet och gymnasiesär- skolearbetet, om eleven begär det. 
  
 För varje ämne eller ämnes- block ska betyget efter den sista avslutade nivån framgå, de ämnesnivåer betyget gäller för och hur många gymnasiesärskolepoäng eller gymnasiepoäng som betyget omfattar. Om betyget efter den sista avslutade nivån i ett gym- nasieämne är icke godkänt, eller om betyg inte kunnat sättas enligt första stycket 2 eller 3 och eleven har ett godkänt betyg på en underliggande nivå i ämnet eller blocket ska det också framgå 
  
 1. vilket godkänt betyg eleven har fått, 
  
 2. vilka nivåer det godkända betyget gäller för, 
  
 3. vilka nivåer det under- kända betyget gäller för eller vilka nivåer som betyg inte kunnat sättas efter och, 
  
 4. hur många gymnasiesär- skolepoäng eller gymnasiepoäng betygen omfattar eller om betyg inte kunnat sättas hur många poäng beslutet gäller för. 
  
 120 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 22 b §80 Gymnasiesärskolebevis ska utfärdas för den som har avslutat ett 
  
 individuellt program i gymnasiesärskolan. Av gymnasiesärskole- beviset ska det framgå 
  
 1.att beviset avser ett individuellt program, 
  
 2.vilka ämnesområden som beviset avser och deras omfattning, och 
  
 3. i förekommande fall vilka 
  
 3. i förekommande fall, enligt 
  
 kurser som beviset avser, hur 
  
 vad som beskrivs i andra stycket, 
  
 många gymnasiesärskolepoäng som 
  
 vilka ämnen som eleven har fått 
  
 varje kurs har omfattat och vilket 
  
 betyg i eller om betyg inte har 
  
 betyg eleven har fått på varje kurs 
  
 kunnat sättas enligt 18 kap. 23 
  
 eller om betyg inte har kunnat 
  
 eller 26 §§ skollagen (2010:800), 
  
 sättas enligt 18 kap. 26 § skol- 
  
 lagen (2010:800). 
  
 Om eleven har genomfört prak- 
  
 För varje ämne ska betyget efter 
  
 tik, ska omfattningen av praktiken 
  
 den sista avslutade nivån framgå, 
  
 också framgå av gymnasiesärskole- 
  
 de ämnesnivåer betyget gäller för 
  
 beviset. Vidare ska det framgå på 
  
 och hur många gymnasiesärskole- 
  
 vilken eller vilka arbetsplatser som 
  
 poäng som betyget omfattar. Om 
  
 praktiken har genomförts och vilka 
  
 betyget efter den sista avslutade 
  
 arbetsuppgifter som eleven har ut- 
  
 nivån inte kunnat sättas enligt 
  
 fört där. Beviset ska även inne- 
  
 första stycket 3 och eleven har ett 
  
 hålla en bedömning av hur eleven 
  
 godkänt betyg på en underliggande 
  
 har genomfört arbetsuppgifterna 
  
 nivå i ämnet ska det också framgå 
  
 inom ramen för praktiken, om ele- 
  
 1. vilket godkänt betyg eleven 
  
 ven begär det. 
  
 har fått, 
  
 2. vilka nivåer det godkända 
  
 betyget gäller för, 
  
 3. vilka nivåer som betyg inte 
  
 kunnat sättas efter och, 
  
 4. hur många gymnasiesärskole- 
  
 poäng det godkända betyget om- 
  
 fattar och hur många poäng beslu- 
  
 tet om att inte sätta betyg gäller för. 
  
 Om eleven har genomfört prak- 
  
 tik, ska omfattningen av praktiken 
  
 också framgå av gymnasiesär- 
  
 skolebeviset. Vidare ska det fram- 
  
 80Senaste lydelse 2013:359. 
  
 121 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 gå på vilken eller vilka arbets- platser som praktiken har genom- förts och vilka arbetsuppgifter som eleven har utfört där. Beviset ska även innehålla en bedömning av hur eleven har genomfört arbets- uppgifterna inom ramen för prak- tiken, om eleven begär det. 
  
 22 c §81 
  
 Rektorn utfärdar gymnasiesärskolebevis. 
  
 Om en elev har två betyg från 
  
 Om en elev har två betyg från 
  
 samma kurs eller från jämförbara 
  
 samma nivå i ett ämne eller från 
  
 kurser, ska det högsta av dessa 
  
 jämförbara ämnen och nivåer, ska 
  
 betyg tas med i gymnasiesär- 
  
 det högsta av dessa betyg tas med 
  
 skolebeviset. 
  
 i gymnasiesärskolebeviset. 
  
 Rätt att gå om en kurs 
  
 Rätt att läsa om ett ämne 
  
 23§82 
  
 En elev som har fått betyg på 
  
 En elev som har fått betyg i ett 
  
 en gymnasiekurs innan eleven 
  
 gymnasieämne innan eleven på- 
  
 påbörjat sin gymnasieutbildning 
  
 börjat sin gymnasieutbildning har 
  
 har rätt att gå om kursen och få 
  
 rätt att läsa om de nivåer i ämnet 
  
 ett nytt betyg på kursen i gym- 
  
 som ingår i elevens betyg och efter 
  
 nasieskolan. 
  
 varje nivå få ett nytt betyg i 
  
 ämnet i gymnasieskolan. 
  
 Rektorn fattar beslut efter det att eleven fått yttra sig. Om eleven inte har fyllt 18 år ska även elevens vårdnadshavare yttra sig. 
  
 I 9 kap. 1 och 2 §§ finns be- 
  
 I 9 kap. 1 och 2 §§ finns be- 
  
 stämmelser om övriga fall när en 
  
 stämmelser om övriga fall när en 
  
 elev har rätt att gå om en kurs. 
  
 elev har rätt att läsa om ett ämne. 
  
 81Senaste lydelse 2013:359. 
  
 82Senaste lydelse 2018:1328. 
  
 122 
  
 En elev i gymnasieskolan har rätt att genomgå prövning vid den egna skolenheten i det gym- nasiearbete och i alla ämnen med de nivåer som ingår i elevens individuella studieplan, om ele- ven inte tidigare har fått betyg i ämnet på den nivå eleven vill pröva i eller på gymnasiearbetet eller om eleven har fått ett icke godkänt betyg. 
  
 SOU 2020:43Författningsförslag 
  
 Lydelse enligt 1.5 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 24 § 
  
 En elev i gymnasieskolan har rätt att genomgå prövning vid den egna skolenheten i alla kurser och det gymnasiearbete som in- går i elevens individuella studie- plan, om eleven inte tidigare har fått betyg på kursen eller gym- nasiearbetet eller om eleven har fått ett icke godkänt betyg. 
  
 Nuvarande lydelse 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 25 § 
  
 Den som inte är elev i gym- 
  
 Den som inte är elev i gym- 
  
 nasieskolan men som vill ha be- 
  
 nasieskolan men som vill ha be- 
  
 tyg därifrån har rätt att genomgå 
  
 tyg därifrån har rätt att genomgå 
  
 prövning i alla kurser som får 
  
 prövning i alla ämnen med till- 
  
 finnas på ett nationellt program 
  
 hörande nivåer som får finnas på 
  
 utom de kurser som bara får an- 
  
 ett nationellt program utom de 
  
 ordnas 
  
 på vissa utbildningar. 
  
 ämnen som bara får anordnas på 
  
 Rätten gäller också gymnasie- 
  
 vissa utbildningar. Rätten gäller 
  
 arbetet. 
  
 också gymnasiearbetet. 
  
 Prövning får göras endast vid 
  
 Prövning får göras endast vid 
  
 en skolenhet som anordnar den 
  
 en skolenhet som anordnar det 
  
 aktuella kursen eller, när det 
  
 aktuella ämnet eller, när det 
  
 gäller 
  
 gymnasiearbetet, utbild- 
  
 gäller gymnasiearbetet, utbild- 
  
 ning inom det kunskapsområde 
  
 ning inom det kunskapsområde 
  
 som gymnasiearbetet avser. 
  
 som gymnasiearbetet avser. 
  
 123 
  
 Utan att eleven genomgår prövning får en elev som inte följt undervisningen i en eller flera nivåer i ett ämne av rektorn ges betyget E i ämnet till och med en viss ämnesnivå om 
  
 1. det av betyg, intyg eller lik- nande framgår att eleven genom studier i utlandet eller på annat sätt förvärvat sådana kunskaper som behövs för betyget E i ämnet till och med en viss ämnesnivå, och 
  
 2. ämnet anordnas vid skol- enheten. 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 27 § 
  
 Utan att eleven genomgår prövning får en elev som inte följt undervisningen i en kurs av rektorn ges betyget E på kursen om 
  
 1. det av betyg, intyg eller liknande framgår att eleven genom studier i utlandet eller på annat sätt förvärvat sådana kunskaper som behövs för betyget E, och 
  
 2. kursen anordnas vid skol- enheten. 
  
 9 kap. 
  
 Rätt att gå om en kurs 
  
 Rätt att läsa om ett ämne 
  
 Lydelse enligt 1.5 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 1 § 
  
 Om en elev inte har fått lägst 
  
 En elev som inte har fått lägst 
  
 betyget E på en kurs, har eleven 
  
 betyget E i ett ämne efter en 
  
 rätt att gå om kursen en gång. 
  
 avslutad nivå har rätt att läsa om 
  
 Har eleven slutfört kursen två 
  
 nivån en gång. Om eleven önskar 
  
 gånger och inte fått lägst betyget 
  
 det har eleven även rätt att en 
  
 E får eleven gå om kursen ytter- 
  
 gång läsa om eventuella under- 
  
 ligare en gång, om det finns sär- 
  
 liggande nivåer som ingår i det 
  
 skilda skäl. 
  
 icke godkända betyget. Har eleven 
  
 slutfört samma nivå i ett ämne 
  
 två gånger och inte fått lägst betyget E får eleven läsa om nivån ytterligare en gång, om det finns särskilda skäl. 
  
 En elev som inte har fått betyget E på gymnasiearbetet eller gymnasiesärskolearbetet har rätt att göra om arbetet en gång. 
  
 124 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 Om en elev har fått icke god- kända betyg på en stor andel av kurserna under ett läsår får ele- ven, om det finns särskilda skäl, gå om också sådana kurser som eleven fått lägst betyget E på under läsåret. 
  
 Nuvarande lydelse 
  
 Om en elev i en stor andel av ämnena har fått icke godkända betyg under ett läsår får eleven, om det finns särskilda skäl, läsa om också sådana ämnen som eleven under läsåret fått lägst betyget E i under läsåret. 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 2 § 
  
 En elev som har bytt studie- 
  
 En elev som har bytt studie- 
  
 väg får, om det finns särskilda 
  
 väg får, om det finns särskilda 
  
 skäl, gå om sådana kurser som 
  
 skäl, läsa om sådana ämnen som 
  
 eleven tidigare fått lägst betyget 
  
 eleven tidigare fått lägst betyget 
  
 E på. 
  
 E på. 
  
 3 § 
  
 En elev som går om en kurs 
  
 En elev som läser om ett ämne 
  
 har rätt att få ett nytt betyg på 
  
 har rätt att få ett nytt betyg i 
  
 kursen. 
  
 ämnet efter varje avslutad nivå. 
  
 4§83 
  
 En elevs utbildning i gym- 
  
 En elevs utbildning i gym- 
  
 nasieskolan får avvika från vad 
  
 nasieskolan får avvika från vad 
  
 som annars gäller för ett natio- 
  
 som annars gäller för ett natio- 
  
 nellt program genom att vissa 
  
 nellt program genom att vissa 
  
 kurser byts ut om 
  
 ämnen eller nivåer i ämnen byts 
  
 ut om 
  
 1.utbildningen kan hänföras till ett nationellt program, 
  
 2.kraven för examen från det aktuella programmet kan uppfyllas, 
  
 och 
  
 3.beslutet fattas före utgången av det andra läsåret. 
  
 När det gäller villkoret i 
  
 När det gäller villkoret i 
  
 första stycket 2 
  
 får 
  
 dock den 
  
 första stycket 2 
  
 får 
  
 dock den 
  
 inledande kursen 
  
 i 
  
 matematik 
  
 inledande nivån 
  
 i 
  
 matematik 
  
 bytas ut mot en annan inledande 
  
 bytas ut mot en annan inledande 
  
 kurs i matematik. 
  
 nivå i matematik. 
  
 83Senaste lydelse 2012:402. 
  
 125 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 Beslut om att byta ut en viss kurs får inte fattas efter det att eleven påbörjat kursen. 
  
 Beslut om att byta ut en eller flera nivåer i ett ämne får inte omfatta en nivå som eleven på- börjat. 
  
 4 a §84 
  
 En elevs utbildning i gym- 
  
 En elevs utbildning i gym- 
  
 nasiesärskolan får avvika från vad 
  
 nasiesärskolan får avvika från vad 
  
 som annars gäller för ett natio- 
  
 som annars gäller för ett natio- 
  
 nellt program genom att vissa 
  
 nellt program genom att vissa 
  
 kurser byts ut, för att eleven ska 
  
 ämnen eller nivåer i ämnen byts 
  
 kunna läsa 
  
 ut, för att eleven ska kunna läsa 
  
 1. kurser enligt gymnasie- 
  
 1. ämnen enligt gymnasie- 
  
 skolans ämnesplaner, 
  
 skolans ämnesplaner, 
  
 2. ämnesområden i individuella program i gymnasiesärskolan, eller 
  
 3. kurser som inte finns i pro- 
  
 3. ämnen eller nivåer i ämnen 
  
 gramstrukturen för det program 
  
 som inte finns i programstruk- 
  
 som eleven är antagen till. 
  
 turen för det program som ele- 
  
 ven är antagen till. 
  
 Statens skolverk får meddela 
  
 Statens skolverk får meddela 
  
 föreskrifter om att kurser får bytas 
  
 föreskrifter om att ämnen eller 
  
 ut av andra skäl än de som anges 
  
 nivåer i ämnen får bytas ut av 
  
 i första stycket. 
  
 andra skäl än de som anges i 
  
 första stycket. 
  
 6§85 
  
 En elev i gymnasieskolan kan 
  
 En elev i gymnasieskolan kan 
  
 befrias från undervisning i en 
  
 befrias från undervisning i ett 
  
 eller flera kurser eller gymnasie- 
  
 eller flera ämnen, nivåer i ämnen 
  
 arbetet om eleven önskar det och 
  
 eller gymnasiearbetet om eleven 
  
 har påtagliga studiesvårigheter 
  
 önskar det och har påtagliga 
  
 som inte kan lösas på något 
  
 studiesvårigheter som inte kan 
  
 annat sätt. 
  
 lösas på något annat sätt. 
  
 En elev i gymnasiesärskolan 
  
 En elev i gymnasiesärskolan 
  
 kan befrias från undervisning i en 
  
 kan befrias från undervisning i ett 
  
 eller flera kurser eller gymnasie- 
  
 eller flera ämnen, nivåer i ämnen 
  
 särskolearbetet om eleven önskar 
  
 eller gymnasiesärskolearbetet om 
  
 84Senaste lydelse 2014:860. 
  
 85Senaste lydelse 2012:402. 
  
 126 
  
 SOU 2020:43Författningsförslag 
  
 det och har påtagliga studie- 
  
 eleven önskar det och har påtag- 
  
 svårigheter som inte kan lösas på 
  
 liga studiesvårigheter som 
  
 inte 
  
 något annat sätt eller saknar 
  
 kan lösas på något annat sätt eller 
  
 förutsättningar att klara av ett 
  
 saknar förutsättningar att 
  
 klara 
  
 fullständigt program. 
  
 av ett fullständigt program. 
  
 Reducerat program beslutas inom ett åtgärdsprogram. 
  
 10kap. 
  
 5 §86 
  
 Teckenspråk som gymnasiegemensamt ämne ska förekomma på alla nationella program som anordnas för döva elever. 
  
 Kurser i teckenspråk som gym- 
  
 Nivåer i teckenspråk som gym- 
  
 nasiegemensamt ämne får ersätta 
  
 nasiegemensamt ämne får ersätta 
  
 en eller flera kurser i studievägen 
  
 en eller flera nivåer i ämnen i 
  
 för döva elever med undantag för 
  
 studievägen för döva elever med 
  
 kurser i svenska. Beslut fattas av 
  
 undantag för nivåer i svenska. 
  
 rektorn. 
  
 Beslut fattas av rektorn. 
  
 I stället för svenska eller svenska som andraspråk respektive engelska får döva elever läsa svenska för döva respektive engelska för döva som gymnasiegemensamma ämnen. 
  
 6 § 
  
 Kurser i teckenspråk 
  
 som 
  
 Teckenspråk som annat ämne 
  
 annat ämne än gymnasiegemen- 
  
 än gymnasiegemensamt ämne får 
  
 samt ämne får anordnas för 
  
 anordnas för hörselskadade elever, 
  
 hörselskadade elever, om de har 
  
 om de har behov av det och vill 
  
 behov av det och vill delta i de 
  
 delta i ytterligare nivåer i ämnet. 
  
 kurserna. 
  
 Kurser i teckenspråk som gym- 
  
 Nivåer i teckenspråk som 
  
 nasiegemensamt ämne får ersätta 
  
 gymnasiegemensamt ämne får er- 
  
 en eller flera kurser i studievägen 
  
 sätta en eller flera nivåer i ämnen 
  
 för hörselskadade elever 
  
 med 
  
 i studievägen för hörselskadade 
  
 undantag för kurser i svenska. 
  
 elever med undantag för nivåer i 
  
 Beslut fattas av rektorn. 
  
 svenska. Beslut fattas av rektorn. 
  
 86Senaste lydelse 2011:521. 
  
 127 
  
 Om en elev på grund av sin funktionsnedsättning har stora svårigheter att tillgodogöra sig en viss del av utbildningen får rektorn, efter det berörd lärare och eleven har fått yttra sig, befria eleven från upp till hälften av utbildningen i en nivå i ett ämne enligt den reguljära ämnes- planen, utan att antalet gymnasie- poäng för nivån i ämnet minskas (utbildning enligt specialinriktad ämnesplan). 
  
 En elev som följt en special- inriktad ämnesplan i en eller flera nivåer i ett ämne ska i fråga om detta ämne anses ha genomgått den undervisning och verksam- het i nivån eller nivåerna som ingår i ett fullständigt program. 
  
 Av betyget ska det framgå att undervisningen i aktuella nivåer i ämnet avsett en specialinriktad ämnesplan och vilket centralt inne- håll undervisningen har omfattat. 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 11 kap. 
  
 4 § 
  
 Om en elev på grund av sin funktionsnedsättning har stora svårigheter att tillgodogöra sig en viss del av utbildningen får rektorn, efter det berörd lärare och eleven har fått yttra sig, befria eleven från upp till hälften av utbildningen i en kurs enligt den reguljära ämnesplanen, utan att antalet gymnasiepoäng för kursen minskas (utbildning en- ligt specialinriktad ämnesplan). 
  
 En elev som följt en special- inriktad ämnesplan i en kurs ska i fråga om denna kurs anses ha genomgått den undervisning och verksamhet som ingår i ett full- ständigt program. 
  
 Av betyget ska det framgå att undervisningen i kursen avsett en specialinriktad ämnesplan och vilket centralt innehåll undervis- ningen har omfattat. 
  
 13 kap. 
  
 8 §87 
  
 Bidrag till en enskild huvudman för gymnasieskola enligt 16 kap. 
  
 52 § skollagen (2010:800) ska lämnas i en omfattning som minst motsvarar en fullständig gymnasieutbildning (2 500 gymnasiepoäng). 
  
 Om elevens hemkommun för- 
  
 Om elevens hemkommun för- 
  
 delar ytterligare resurser i en 
  
 delar ytterligare resurser i en 
  
 kommunal skola för elever som 
  
 kommunal skola för elever som 
  
 har rätt till utökat program för att 
  
 har rätt till utökat program för att 
  
 uppnå grundläggande behörighet 
  
 uppnå grundläggande behörighet 
  
 87Senaste lydelse 2012:402. 
  
 128 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 till högskoleutbildning inom ett yrkesprogram, ska bidrag lämnas till den enskilda huvudmannen också för de kurser utöver 2 500 gymnasiepoäng som en elev läser för att uppnå sådan behörighet inom ett yrkesprogram. 
  
 till högskoleutbildning inom ett yrkesprogram, ska bidrag lämnas till den enskilda huvudmannen också för de nivåer i ämnen ut- över 2 500 gymnasiepoäng som en elev läser för att uppnå sådan behörighet inom ett yrkespro- gram. 
  
 13 a kap. 
  
 3§88 
  
 Fjärrundervisning får anord- 
  
 Fjärrundervisning får anord- 
  
 nas för elever som vistas i ett 
  
 nas för elever som vistas i ett 
  
 särskilt ungdomshem i samtliga 
  
 särskilt ungdomshem i samtliga 
  
 ämnen och kurser i gymnasie- 
  
 ämnen och nivåer i gymnasie- 
  
 skolan och gymnasiesärskolan 
  
 skolan och gymnasiesärskolan 
  
 utom svenska, svenska som andra- 
  
 utom svenska, svenska som andra- 
  
 språk, engelska och matematik. 
  
 språk, engelska och matematik. 
  
 Fjärrundervisning får också an- 
  
 Fjärrundervisning får också an- 
  
 vändas för att ge elever studie- 
  
 vändas för att ge elever studie- 
  
 handledning på modersmålet. 
  
 handledning på modersmålet. 
  
 Fjärrundervisning enligt första stycket får genomföras endast om 
  
 1.det inte finns någon lärare att tillgå på hemmet som uppfyller kraven enligt 2 kap. 13 § skollagen (2010:800) eller, när det gäller studiehandledning på modersmålet, annan lämplig person, eller 
  
 2.elevunderlaget är otillräckligt. 
  
 Vid fjärrundervisning ska det finnas en handledare närvarande i den lokal där eleverna befinner sig. 
  
 1.Denna förordning träder i kraft den 1 januari 2022. 
  
 2.Bestämmelserna tillämpas första gången på utbildning som på- börjas efter den 30 juni 2024. 
  
 3.Äldre bestämmelser gäller fortfarande för utbildning som har påbörjats före den 1 juli 2024. 
  
 4.En gymnasieexamen enligt 8 kap. 17 och 19 §§ och ett gym- nasiesärskolebevis enligt 8 kap. 22  
 a–b 
  §§ får innehålla betyg på kurser enligt äldre bestämmelser. Examensbeviset får dock inte inne- 
  
 88Senaste lydelse 2015:291. 
  
 129 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 hålla både ämnen och kurser som enligt 5 motsvarar varandra. Även studiebevis enligt 8 kap. 18 § och gymnasieintyg enligt 8 kap. 21 § får innehålla kurser enligt äldre bestämmelser. 
  
 5.Skolverket får meddela föreskrifter om vilka kurser enligt de ämnesplaner som tillämpades före den 1 juli 2024 som motsvaras av ämnen och nivåer enligt de ämnesplaner som tillämpas efter den 30 juni 2024. 
  
 6.Rektor får, på begäran av en elev i gymnasieskolan, besluta om att omvandla kursbetyg till betyg i ett ämne i de fall kursen eller kurserna motsvaras av ämnet och nivåer i ämnet enligt 5. 
  
 7.Den som har påbörjat utbildning före den 1 juli 2024 får genomgå prövning enligt de gamla bestämmelserna och enligt de ämnesplaner som tillämpades fram till och med 30 juni 2024. Sådan prövning får göras till och med den 30 juni 2029. 
  
 8.I stället för vad som anges i 2 kap. 1 § och 5 kap. 4 och 14 §§ gymnasieförordningen (2010:2039) ska en ansökan om att en utbild- ning ska godkännas som särskild variant, om att en utbildning ska vara riksrekryterande eller om att få en avvikelse i form av s.k. riks- rekryterande utbildning, avseende utbildning som planeras starta höstterminen 2024, göras senast den 31 mars 2023 eller senast det datum som Statens skolverk eller Statens skolinspektion medger. 
  
 130 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 1.7Förslag till förordning om ändring 
  
 i högskoleförordningen (1993:100) 
  
 Regeringen föreskriver att bilaga 3 till högskoleförordningen (1993:100)89 ska ha följande lydelse. 
  
 1.Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2021. 
  
 2.Denna förordning tillämpas första gången vid antagning till utbildning som startar efter 31 december 2021. 
  
 89Förordningen omtryckt 1998:1003. 
  
 131 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 Nuvarande lydelse 
  
 Bilaga 390 
  
 Platsfördelning på grundval av betyg och meritvärdering av betyg 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 Meritvärdering av betyg 
  
 3.Meritvärdering ska göras i två steg. Först meritvärderas de be- tyg som den sökande åberopar för behörighet och de betyg för meritkurser som enligt 7 ska meritvärderas enligt 4 och 5. 
  
 Därefter ska poäng för meritkurser läggas till. 
  
 Sökande med gymnasieexamen från gymnasieskolan Siffervärde 
  
 4.Betygen i de kurser som ingår i ett program från gymnasie- skolan ska ges följande siffervärden: 
  
 F 
  
 0 
  
 E 
  
 10,0 
  
 D 
  
 12,5 
  
 C 
  
 15,0 
  
 B17,5 
  
 A20,0 
  
 Betygsvärde 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 90Senaste lydelse 2014:125. 
  
 132 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 Bilaga 3 
  
 Platsfördelning på grundval av betyg och meritvärdering av betyg 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 Meritvärdering av betyg 
  
 3.Meritvärdering ska göras i två steg. Först meritvärderas de be- tyg som den sökande åberopar för behörighet och de betyg för merit- kurser som enligt 7 ska meritvärderas enligt 4 och 5. 
  
 Därefter ska poäng för meritkurser läggas till. 
  
 Sökande med gymnasieexamen från gymnasieskolan 
  
 Siffervärde 
  
 4.Betygen i de kurser som ingår i ett program från gymnasie- skolan ska ges följande siffervärden: 
  
 F 
  
 0 
  
 Fx 
  
 0 
  
 E 
  
 10,0 
  
 D 
  
 12,5 
  
 C 
  
 15,0 
  
 B17,5 
  
 A20,0 
  
 Betygsvärde 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 133 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 1.8Förslag till förordning om ändring 
  
 i högskoleförordningen (1993:100) 
  
 Härigenom föreskrivs i fråga om högskoleförordningen (1993:100) att 7 kap. 5 a, 8,  
 10–11, 
  18 och 25 §§ samt bilaga 3 till förord- 
  
 ningen ska ha följande lydelse. 
  
 Nuvarande lydelse 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 7kap. 
  
 5a §91 
  
 En sökande ska anses ha sådana nödvändiga kompetenser som anges i 5 § om sökanden 
  
 1.har avlagt en högskoleförberedande examen i gymnasieskolan eller inom kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå, 
  
 2. har avlagt en yrkesexamen i 
  
 2. har avlagt en yrkesexamen i 
  
 gymnasieskolan eller inom kom- 
  
 gymnasieskolan eller inom kom- 
  
 munal vuxenutbildning på gym- 
  
 munal vuxenutbildning på gym- 
  
 nasial nivå samt har lägst betyget 
  
 nasial nivå samt har lägst betyget 
  
 E i de kurser i svenska eller svenska 
  
 E i ämnena svenska eller svenska 
  
 som andraspråk och engelska som 
  
 som andraspråk och engelska på 
  
 krävs för en högskoleförbered- 
  
 den nivå i respektive ämne som 
  
 ande examen i gymnasieskolan, 
  
 krävs för en högskoleförbered- 
  
 ande examen i gymnasieskolan, 
  
 3.har en svensk eller utländsk utbildning som motsvarar kraven i 
  
 1eller 2, 
  
 4.är bosatt i Danmark, Finland, Island eller Norge och där är behörig till högre utbildning, 
  
 5.enligt äldre bestämmelser har uppfyllt kraven för grundlägg- ande behörighet till grundläggande högskoleutbildning eller utbildning som påbörjas på grundnivå, eller 
  
 6.har godkänt resultat på ett sådant behörighetsprov som anges i förordningen (2018:1510) om försöksverksamhet med behörig- hetsprov för tillträde till högskoleutbildning. 
  
 Universitets- och högskolerådet får meddela närmare föreskrifter om kraven i första stycket 3. 
  
 91Enligt senaste lydelse 2018:1503. 
  
 134 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 8§92 
  
 De krav på särskild behörighet som ställs ska vara helt nödvändiga för att studenten ska kunna tillgodogöra sig utbildningen. Kraven får 
  
 avse 
  
 1. kunskaper från en eller flera 
  
 1. kunskaper från ett eller flera 
  
 kurser i gymnasieskolan eller mot- 
  
 ämnen i gymnasieskolan, med an- 
  
 svarande kunskaper, 
  
 given nivå i respektive ämne, eller 
  
 motsvarande kunskaper, 
  
 2.godkänt resultat på ett konstnärligt prov för en utbildning som leder till en konstnärlig examen, och 
  
 3.andra villkor enligt vad som anges i 11 § första stycket 2. Särskild behörighet har också den som genom svensk eller ut- 
  
 ländsk utbildning, praktisk erfarenhet eller på grund av någon annan omständighet har förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. 
  
 10§93 
  
 Högskolan får, i den utsträckning det ställs krav på särskild be- hörighet, meddela föreskrifter om vilka krav enligt 8 § första stycket 1 som ska gälla för andra utbildningar än de som avses i 9 §. 
  
 Universitets- och högskole- 
  
 Universitets- och högskole- 
  
 rådet får meddela föreskrifter om 
  
 rådet får meddela föreskrifter 
  
 vilka kurser i gymnasieskolan som 
  
 om vilka ämnen i gymnasieskolan 
  
 krav enligt första stycket får avse. 
  
 och vilken nivå i respektive ämne 
  
 som krav enligt första stycket får 
  
 avse. 
  
 11§94 
  
 Om det finns särskilda skäl får en högskola, för tillträde till en viss utbildning, meddela föreskrifter om 
  
 1. krav på kunskaper från andra 
  
 1. krav på kunskaper från ytter- 
  
 kurser i gymnasieskolan eller mot- 
  
 ligare nivåer i ämnen i gymnasie- 
  
 svarande kunskaper än de som 
  
 skolan eller motsvarande kun- 
  
 följer av 9 § eller 10 § andra 
  
 skaper än de som följer av 9 § 
  
 stycket, eller 
  
 eller 10 § andra stycket, 
  
 92Senaste lydelse 2018:1503. 
  
 93Senaste lydelse 2018:1503. 
  
 94Senaste lydelse 2018:1503. 
  
 135 
  
 Vissa ämnen från gymnasial utbildning är särskilt meriterande vid urval (meritämnen). De nivåer som är meriterande i respektive ämne utgör inte krav på grund- läggande eller särskild behörig- het. 
  
 Meritämnen är 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 2. krav på andra villkor än kunskaper från en eller flera kurser 
  
 igymnasieskolan eller motsvar- ande kunskaper om de betingas av utbildningen eller är av betydelse för det yrkesområde som utbild- ningen förbereder för. 
  
 2.krav på kunskaper från andra ämnen i gymnasieskolan med viss nivå eller motsvarande kunskaper än de som följer av 9 § eller 10 § andra stycket, eller 
  
 3. krav på andra villkor än kunskaper från en eller flera ämnen i gymnasieskolan eller motsvar- ande kunskaper om de betingas av utbildningen eller är av betydelse för det yrkesområde som utbild- ningen förbereder för. 
  
 Innan högskolan meddelar föreskrifter enligt första stycket ska Universitets- och högskolerådet ges tillfälle att yttra sig över hög- skolans förslag. 
  
 18§95 
  
 Vissa bestämmelser om hur betyg ska värderas finns i bilaga 3 till denna förordning. 
  
 Vissa kurser från gymnasial utbildning är särskilt meriterande vid urval (meritkurser). Merit- kurser är kurser som inte utgör krav på grundläggande eller sär- skild behörighet. 
  
 Meritkurser är 
  
 1.moderna språk, 
  
 2.svenskt teckenspråk för hörande, 
  
 3.engelska, och 
  
 4.matematik. 
  
 Universitets- och högskolerådet får meddela de föreskrifter i övrigt som behövs för meritvärdering av betyg. 
  
 95Senaste lydelse 2018:1503. 
  
 136 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 25§96 
  
 De krav på särskild behörighet som ställs ska vara helt nödvändiga för att studenten ska kunna tillgodogöra sig utbildningen. Kraven får 
  
 avse 
  
 1. kunskaper från en eller flera 
  
 1. kunskaper från ett eller flera 
  
 kurser i gymnasieskolan eller mot- 
  
 ämnen i gymnasieskolan med viss 
  
 svarande kunskaper, 
  
 nivå i respektive ämne eller mot- 
  
 svarande kunskaper, 
  
 2.kunskaper från en eller flera högskolekurser, och 
  
 3.andra villkor som betingas av utbildningen eller är av betydelse för det yrkesområde som utbildningen förbereder för. 
  
 Högskolan får bestämma vilka krav enligt första stycket som ska ställas. 
  
 Särskild behörighet har också den som genom svensk eller ut- ländsk utbildning, praktisk erfarenhet eller på grund av någon annan omständighet har förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. 
  
 1.Denna förordning träder i kraft den 1 januari 2022. 
  
 2.Förordningen tillämpas första gången vid antagning till utbild- ning som börjar efter den 31 december 2024. 
  
 3.De äldre bestämmelserna om meritkurser i 7 kap. 18 § och i bilaga 3 samt de äldre bestämmelserna om meritvärdering i bilaga 3 ska gälla för de kursbetyg en sökande åberopar. 
  
 4.Vid uträkning av betygsvärde enligt punkten 5 i bilaga 3 får kursbetyg ersättas av ämnesbetyg. 
  
 96Senaste lydelse 2011:1020. 
  
 137 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 Lydelse enligt 1.7 
  
 Bilaga 397 
  
 Platsfördelning på grundval av betyg och meritvärdering av betyg 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 Meritvärdering av betyg 
  
 3.Meritvärdering ska göras i två steg. Först meritvärderas de be- tyg som den sökande åberopar för behörighet och de betyg för merit- kurser som enligt 7 ska meritvärderas enligt 4 och 5. 
  
 Därefter ska poäng för meritkurser läggas till. 
  
 Sökande med gymnasieexamen från gymnasieskolan 
  
 Siffervärde 
  
 4.Betygen i de kurser som ingår i ett program från gymnasieskolan ska ges följande siffervärden: 
  
 F 
  
 0 
  
 Fx 
  
 0 
  
 E 
  
 10,0 
  
 D 
  
 12,5 
  
 C 
  
 15,0 
  
 B17,5 
  
 A20,0 
  
 Betygsvärde 
  
 5.Siffervärdet för varje betyg i en kurs ska multipliceras med det antal gymnasiepoäng som det betyget omfattar, varvid ett betygs- värde fås. 
  
 Vid uträkning av ett betygsvärde ska betyg i en kurs ersättas av ett betyg som den sökande har i samma eller motsvarande kurs, om sist- nämnda betyg är högre och omfattar samma antal gymnasiepoäng. 
  
 97Lydelse enligt förslag 1.7. 
  
 138 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 Sammanlagt betygsvärde och jämförelsetal 
  
 6.Det sammanlagda betygsvärdet för alla betyg i de kurser som ingår i ett fullständigt program från gymnasieskolan ska divideras med 2 400, varvid ett jämförelsetal fås. 
  
 Jämförelsetalet ska anges med två decimaler. 
  
 Betyg i kurser som ger behörighet eller i meritkurser 
  
 7.Betyg i kurser som inte ingår i ett fullständigt program från gymnasieskolan ska meritvärderas enligt 4 och 5 om kurserna 
  
 1.krävs för grundläggande behörighet till högskoleutbildning som påbörjas på grundnivå, 
  
 2.är behörighetskurser som avses i 7 kap. 9 §, eller 
  
 3.är meritkurser som avses i 7 kap. 18 § och ger meritpoäng enligt 8. Det sammanlagda betygsvärdet ska, för att få jämförelsetalet i stället för det som anges i 6, divideras med det samlade antal gymnasie- 
  
 poäng som har meritvärderats. 
  
 Meritpoäng 
  
 8.Sedan jämförelsetalet har räknats ut ska betyg i sådana merit- kurser som anges i 7 kap. 18 § tillgodoräknas som meritpoäng. 
  
 Högst två och en halv (2,5) meritpoäng får adderas till jäm- förelsetalet, varav högst en och en halv (1,5) meritpoäng får avse ämnet moderna språk och ämnet svenskt teckenspråk för hörande, högst en (1,0) meritpoäng får avse ämnet engelska och högst en och en halv (1,5) meritpoäng får avse ämnet matematik. 
  
 Betyg i meritkurser ger meritpoäng enligt följande: 
  
 a) lägst betyget E i kurs 3 i ämnet moderna språk eller i ämnet svenskt teckenspråk för hörande ger en halv (0,5) meritpoäng, 
  
 b) lägst betyget E i kurs 4 i ämnet moderna språk eller i ämnet svenskt teckenspråk för hörande ger en (1,0) meritpoäng, 
  
 c) lägst betyget E i kurs 5 i ämnet moderna språk eller i ämnet svenskt teckenspråk för hörande ger en halv (0,5) meritpoäng, 
  
 d) lägst betyget E i kurs 2 i ämnet moderna språk i ytterligare ett språk eller i kurs 2 i ämnet svenskt teckenspråk för hörande ger en halv (0,5) meritpoäng, om den sökande har fått meritpoäng för kurs 
  
 iämnet moderna språk enligt b, 
  
 139 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 e)lägst betyget E i kurs 2 i ämnet moderna språk ger en halv (0,5) meritpoäng, om den sökande har fått meritpoäng för kurs i ämnet svenskt teckenspråk för hörande enligt b, 
  
 f)lägst betyget E i kursen engelska 7 ger en (1,0) meritpoäng, 
  
 g)lägst betyget E i en kurs i ämnet matematik på kursnivån över den kursnivå som krävs för särskild behörighet enligt 7 kap.  
 8–11 
  §§ eller, om sådant krav inte har ställts, kursnivån över vad som enligt 7 kap. 5 § första stycket 1 eller 2 krävs för grundläggande behörighet ger en halv (0,5) meritpoäng, om den sökande inte redan har fått meritpoäng enligt g, 
  
 h)lägst betyget E i en kurs i ämnet matematik på kursnivån över vad som anges i g ger en halv (0,5) meritpoäng, om den sökande inte redan har fått meritpoäng enligt h, 
  
 i)lägst betyget E i en kurs i ämnet matematik på kursnivån över vad som anges i h ger en halv (0,5) meritpoäng, om den sökande inte redan har fått meritpoäng enligt i, 
  
 j)lägst betyget E i kursen matematik 5 ger utöver det som anges 
  
 ig, h, eller i en halv (0,5) meritpoäng, 
  
 k)lägst betyget E i kursen matematik – specialisering på lägst den kursnivå som krävs för särskild behörighet enligt 7 kap.  
 8–11 
  §§ eller, om sådant krav inte har ställts, är närmast över kursnivån som enligt 7 kap. 5 § första stycket 1 eller 2 krävs för grundläggande behörighet ger en halv (0,5) meritpoäng. 
  
 Sökande med gymnasieexamen från kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 140 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 Bilaga 3 
  
 Platsfördelning på grundval av betyg och meritvärdering av betyg 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 Meritvärdering av betyg 
  
 3.Meritvärdering ska göras i två steg. Först meritvärderas de be- tyg som den sökande åberopar för behörighet och de betyg för merit- ämnen som enligt 7 ska meritvärderas enligt 4 och 5. 
  
 Därefter ska poäng för meritämnen läggas till. 
  
 Sökande med gymnasieexamen från gymnasieskolan 
  
 Siffervärde 
  
 4.Betyg i de ämnen eller ämnesblock som ingår i ett program från gymnasieskolan ska ges följande siffervärden: 
  
 F 
  
 0 
  
 Fx 
  
 0 
  
 E 
  
 10,0 
  
 D 
  
 12,5 
  
 C 
  
 15,0 
  
 B17,5 
  
 A20,0 
  
 Betygsvärde 
  
 5.Siffervärdet för varje betyg ska multipliceras med det antal gym- nasiepoäng som betyget omfattar, varvid ett betygsvärde fås. 
  
 Vid uträkning av ett betygsvärde ska betyg i ett ämne eller ämnesblock ersättas av betyg som den sökande har i samma eller mot- svarande ämne eller ämnesblock, om sistnämnda betyg är högre och omfattar minst samma antal gymnasiepoäng. Vid ersättning ska det ersättande betyget ges samma omfattning som betyget som ersätts i exa- mensbeviset. 
  
 141 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 Sammanlagt betygsvärde och jämförelsetal 
  
 6.Det sammanlagda betygsvärdet för alla betyg i de ämnen och ämnesblock som ingår i ett fullständigt program från gymnasieskolan ska divideras med 2 400, varvid ett jämförelsetal fås. 
  
 Jämförelsetalet ska anges med två decimaler. 
  
 Betyg i ämnen som ger behörighet eller i meritämnen 
  
 7.Betyg i ämnen eller ämnesblock som innefattar nivåer utöver det som ingår i ett fullständigt program från gymnasieskolan ska merit- värderas enligt 4 och 5 om nivåerna i ämnet eller ämnesblocket 
  
 1.krävs för grundläggande behörighet till högskoleutbildning som påbörjas på grundnivå, 
  
 2.är behörighetsämnen som avses i 7 kap. 9 §, eller 
  
 3.är meritämnen som avses i 7 kap. 18 § och ger meritpoäng en- ligt 8. 
  
 Det sammanlagda betygsvärdet ska, för att få jämförelsetalet i stället för det som anges i 6, divideras med det samlade antal gymnasie- poäng som har meritvärderats. 
  
 Meritpoäng 
  
 8.Sedan jämförelsetalet har räknats ut ska betyg i sådana merit- ämnen som anges i 7 kap. 18 § tillgodoräknas som meritpoäng. Om det i betyget innefattas flera nivåer i ämnet som ger meritpoäng adderas meritpoängen för varje nivå till jämförelsetalet. 
  
 Högst två och en halv (2,5) meritpoäng får adderas till jämför- elsetalet, varav högst en och en halv (1,5) meritpoäng får avse ämnet moderna språk och ämnet svenskt teckenspråk för hörande, högst en (1,0) meritpoäng får avse ämnet engelska och högst en och en halv (1,5) meritpoäng får avse ämnet matematik. 
  
 Betyg i meritämnen ger meritpoäng enligt följande: 
  
 a) lägst betyget E i ämnet moderna språk eller i ämnet svenskt teckenspråk för hörande, där nivå 3 innefattas i betyget, ger en halv (0,5) meritpoäng, 
  
 b) lägst betyget E i ämnet moderna språk eller i ämnet svenskt teckenspråk för hörande, där nivå 4 innefattas i betyget, ger en (1,0) meritpoäng, 
  
 142 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 c)lägst betyget E i ämnet moderna språk eller i ämnet svenskt teckenspråk för hörande, där nivå 5 innefattas i betyget, ger en halv (0,5) meritpoäng, 
  
 d)lägst betyget E i ämnet moderna språk i ytterligare ett språk eller i ämnet svenskt teckenspråk för hörande, där nivå 2 innefattas i betyget, ger en halv (0,5) meritpoäng om den sökande har fått merit- poäng för i ämnet moderna språk enligt b, 
  
 e)lägst betyget E i ämnet moderna språk, där nivå 2 innefattas i betyget, ger en halv (0,5) meritpoäng om den sökande har fått merit- poäng för ämnet svenskt teckenspråk för hörande enligt b, 
  
 f)lägst betyget E i engelska, där nivå 7 innefattas i betyget, ger en 
  
 (1,0) meritpoäng, 
  
 g)lägst betyget E i ämnet matematik, där betyget innefattar en nivå utöver den som krävs för särskild behörighet enligt 7 kap.  
 8–11 
  §§ eller, om sådant krav inte har ställts, en nivå utöver vad som enligt 7 kap. 5 § första stycket 1 eller 2 krävs för grundläggande behörighet ger en halv (0,5) meritpoäng, om den sökande inte redan har fått meritpoäng enligt g, 
  
 h)lägst betyget E i ämnet matematik där betyget innefattar en nivå utöver vad som anges i g ger en halv (0,5) meritpoäng, om den sök- ande inte redan har fått meritpoäng enligt h, 
  
 i)lägst betyget E i ämnet matematik där betyget innefattar en nivå utöver vad som anges i h ger en halv (0,5) meritpoäng, om den sök- ande inte redan har fått meritpoäng enligt i, 
  
 j)lägst betyget E i ämnet matematik, där nivå 5 innefattas i betyget, ger utöver det som anges i g, h, eller i en halv (0,5) meritpoäng, 
  
 g)98 
  
 Sökande med gymnasieexamen från kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 98 Utredningen väljer att inte exemplifiera meritpoäng för matematik specialisering. Det innebär inte att vi har tagit ställning till när meritpoäng ska ges för ämnet matematik. 
  
 143 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 1.9Förslag till förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2010:37) om läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 
  
 Regeringen föreskriver att 3 § och bilagan till förordningen (SKOLFS 2010:37) om läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet ska ha följande lydelse. 
  
 Nuvarande lydelse 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 3 § 
  
 Kursplanerna i läroplanen 
  
 Kursplanerna i läroplanen 
  
 kompletteras av kunskapskrav. 
  
 kompletteras av betygskriterier och 
  
 kriterier för bedömning. 
  
 Statens skolverk får meddela 
  
 Statens skolverk får meddela 
  
 föreskrifter om kunskapskrav. 
  
 föreskrifter om betygskriterier och 
  
 kriterier för bedömning. 
  
 1.Denna förordning ska kungöras i Statens skolverks författ- ningssamling (SKOLFS). 
  
 2.Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2021. 
  
 3.Förordningen tillämpas på utbildning som påbörjas efter den 30 juni 2022. 
  
 144 
  
 SOU 2020:43Författningsförslag 
  
 Nuvarande lydelse 
  
 Bilaga99 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2 Övergripande mål och riktlinjer 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2.2 Kunskaper 
  
 Skolan ska ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning. 
  
 Skolan ska bidra till elevernas harmoniska utveckling. Utforsk- ande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra en grund för skolans verksamhet. Skolan ska erbjuda eleverna strukturerad undervisning under lärares ledning, såväl i helklass som enskilt. Lärarna ska sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former. För att elever i behov av stöd för att nå kunskapskraven i matematik, svenska och svenska som andraspråk i lågstadiet ska få det tidigt och anpassat efter sina behov finns det i 3 kap. skollagen (2010:800) bestämmelser om en garanti för tidiga stödinsatser i förskoleklassen och i lågstadiet. Kapitlet innehåller även bestäm- melser om stöd för att eleverna ska ha möjlighet att nå kunskaps- kraven i alla ämnen och årskurser samt om elevernas utveckling mot utbildningens mål i övrigt. 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2.7 Bedömning och betyg 
  
 Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de nationella kunskapskrav som finns för respektive ämne. Som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika kunskapskrav för olika betygs- steg. 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 99Lydelse enligt SKOLFS 2019:22. 
  
 145 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 Riktlinjer 
  
 Läraren ska 
  
 –genom utvecklingssamtal och den individuella utvecklings- planen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling, 
  
 –utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kun- skapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn, 
  
 –med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande infor- mera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov, och 
  
 –vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om ele- vens kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskraven och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper. 
  
 2.8Rektorns ansvar 
  
 Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas mot de nationella målen. Rektorn ansvarar för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de natio- nella målen och kunskapskraven. Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att 
  
 –utbildningen och undervisningen organiseras så att eleverna möts och arbetar tillsammans oberoende av könstillhörighet, 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 Förskoleklassens syfte och centrala innehåll 
  
 Undervisningen i förskoleklassen ska utgå från den värdegrund och det uppdrag samt de övergripande mål och riktlinjer som framgår av del 1 och 2 i denna läroplan. Denna del kompletterar del 1 och 2 genom att förtydliga syftet med och det centrala innehållet i under- visningen i förskoleklassen samt hur undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utvecklas i riktning mot de kunskapskrav som senare kommer att ställas i den aktuella obligatoriska skolformen. 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 146 
  
 SOU 2020:43Författningsförslag 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 Bilaga 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2 Övergripande mål och riktlinjer 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2.2 Kunskaper 
  
 Skolan ska ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning. 
  
 Skolan ska bidra till elevernas harmoniska utveckling. Utforsk- ande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra en grund för skolans verksamhet. Skolan ska erbjuda eleverna strukturerad undervisning under lärares ledning, såväl i helklass som enskilt. Lärarna ska sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former. För att elever i behov av stöd för att uppfylla kriterierna för godtagbara kunskaper i matematik, svenska och svenska som andra- språk i lågstadiet ska få det tidigt och anpassat efter sina behov finns det i 3 kap. skollagen (2010:800) bestämmelser om en garanti för tidiga stödinsatser i förskoleklassen och i lågstadiet. Kapitlet inne- håller även bestämmelser om stöd för att eleverna ska ha möjlighet att uppfylla kriterierna för godtagbara kunskaper respektive betygs- kriterierna i alla ämnen och årskurser samt bestämmelser om elever- nas utveckling mot utbildningens mål i övrigt. 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2.7 Bedömning och betyg 
  
 Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppfyllt de natio- nella betygskriterier som finns för respektive ämne. Som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika betygskriterier för olika betygs- steg. 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 147 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 Riktlinjer 
  
 Läraren ska 
  
 –genom utvecklingssamtal och den individuella utvecklings- planen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling, 
  
 –utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kun- skapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn, 
  
 –med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande infor- mera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov, och 
  
 –vid betygssättningen göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de nationella betygskriterierna. 
  
 2.8Rektorns ansvar 
  
 Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas mot de nationella målen. Rektorn ansvarar för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella målen, kriterierna för bedömning och betygskriterierna. Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att – utbildningen och undervisningen organi- seras så att eleverna möts och arbetar tillsammans oberoende av könstillhörighet, 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 3 Förskoleklassen 
  
 Förskoleklassens syfte och centrala innehåll 
  
 Undervisningen i förskoleklassen ska utgå från den värdegrund och det uppdrag samt de övergripande mål och riktlinjer som framgår av del 1 och 2 i denna läroplan. Denna del kompletterar del 1 och 2 genom att förtydliga syftet med och det centrala innehållet i under- visningen i förskoleklassen samt hur undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utvecklas i riktning mot de kriterier för bedöm- ning och betygskriterier som senare kommer att ställas i den aktuella obligatoriska skolformen. 
  
 148 
  
 149 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 1.10Förslag till förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2010:250) om läroplan för specialskolan samt för förskoleklassen 
  
 och fritidshemmet i vissa fall 
  
 Regeringen föreskriver att 3 § och bilagan till förordningen (SKOLFS 2010:250) om läroplan för specialskolan samt för för- skoleklassen och fritidshemmet i vissa fall ska ha följande lydelse. 
  
 Nuvarande lydelse 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 3 § 
  
 De kursplaner och kunskaps- 
  
 De kursplaner, kriterier för 
  
 krav som gäller för grundskolan 
  
 bedömning och betygskriterier som 
  
 ska användas i specialskolan. Före- 
  
 gäller för grundskolan ska an- 
  
 skrifter om centralt innehåll i års- 
  
 vändas i specialskolan. Föreskrif- 
  
 kurs  
 1–3, 
  
 4–6 
  och  
 7–9 
  samt om 
  
 ter om centralt innehåll i års- 
  
 kunskapskrav i årskurs 3, 6 och 9 
  
 kurs  
 1–3, 
  
 4–6 
  och  
 7–9 
  samt om 
  
 ska dock i stället avse centralt 
  
 kriterier för bedömning i årskurs 3 
  
 innehåll i årskurs  
 1–4, 
  
 5–7 
  och 8– 
  
 och betygskriterier i årskurs 6 och 
  
 10 respektive kunskapskrav i års- 
  
 9 ska dock i stället avse centralt 
  
 kurs 4, 7 och 10. 
  
 innehåll i årskurs  
 1–4, 
  
 5–7 
  och 8– 
  
 10 respektive kriterier för bedöm- 
  
 ning i årskurs 4 och betygskriterier 
  
 i årskurs 7 och 10. 
  
 Statens skolverk får meddela 
  
 Statens skolverk får meddela 
  
 föreskrifter om särskilda kurs- 
  
 föreskrifter om särskilda kurs- 
  
 planer och kunskapskrav som ska 
  
 planer, kriterier för bedömning 
  
 användas i den utsträckning som 
  
 och betygskriterier som ska an- 
  
 grundskolans eller grundsärskol- 
  
 vändas i den utsträckning som 
  
 ans kursplaner och kunskapskrav 
  
 grundskolans eller grundsärskol- 
  
 inte kan användas på grund av 
  
 ans kursplaner, kriterier för be- 
  
 elevernas funktionsnedsättningar, 
  
 dömning och betygskriterier inte 
  
 och för ämnen som inte finns i 
  
 kan användas på grund av elev- 
  
 grundskolan eller grundsärskolan. 
  
 ernas funktionsnedsättningar, och 
  
 för ämnen som inte finns i grund- 
  
 skolan eller grundsärskolan. 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 1.Denna förordning ska kungöras i Statens skolverks författ- ningssamling (SKOLFS). 
  
 2.Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2021. 
  
 3.Förordningen tillämpas på utbildning som påbörjas efter den 30 juni 2022. 
  
 150 
  
 SOU 2020:43Författningsförslag 
  
 Nuvarande lydelse 
  
 Bilaga100 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2 Övergripande mål och riktlinjer 
  
 2.2 Kunskaper 
  
 Skolan ska ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning. 
  
 Skolan ska bidra till elevernas harmoniska utveckling. Utforsk- ande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra en grund för skolans verksamhet. Skolan ska erbjuda eleverna strukturerad undervisning under lärares ledning, såväl i helklass som enskilt. Lärarna ska sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former. För att elever i behov av stöd för att nå kunskapskraven i matematik, svenska och svenska som andraspråk i lågstadiet ska få det tidigt och anpassat efter sina behov finns det i 3 kap. skollagen (2010:800) bestämmelser om en garanti för tidiga stödinsatser i för- skoleklassen och i lågstadiet. Kapitlet innehåller även bestämmelser om stöd för att eleverna ska ha möjlighet att nå kunskapskraven i alla ämnen och årskurser samt om elevernas utveckling mot utbild- ningens mål i övrigt. 
  
 Mål 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2.7 Bedömning och betyg 
  
 Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de nationella kunskapskrav som finns för respektive ämne. Som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika kunskapskrav för olika betygs- steg. 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 100Senaste lydelse 2019:23. 
  
 151 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 Riktlinjer 
  
 Läraren ska 
  
 –genom utvecklingssamtal och den individuella utvecklings- planen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling, 
  
 –utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kun- skapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn, 
  
 –med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande informera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov, och 
  
 –vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskraven och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper. 
  
 2.8Rektorns ansvar 
  
 Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas mot de nationella målen. Rektorn ansvarar för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella målen och kunskapskraven. Rektorn har ansvaret för skol- ans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att 
  
 –utbildningen och undervisningen organiseras så att eleverna möts och arbetar tillsammans oberoende av könstillhörighet, 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 3 Förskoleklassen 
  
 Förskoleklassens syfte och centrala innehåll 
  
 Undervisningen i en förskoleklass som anordnas vid en skolenhet med specialskola ska utgå från den värdegrund och det uppdrag samt de övergripande mål och riktlinjer som framgår av del 1 och 2 i denna läroplan. Denna del kompletterar del 1 och 2 genom att förtydliga syftet med och det centrala innehållet i undervisningen i förskole- klassen samt hur undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utvecklas i riktning mot de kunskapskrav som senare kommer att ställas i den aktuella obligatoriska skolformen. 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 152 
  
 SOU 2020:43Författningsförslag 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 Bilaga 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2 Övergripande mål och riktlinjer 
  
 2.2 Kunskaper 
  
 Skolan ska ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning. 
  
 Skolan ska bidra till elevernas harmoniska utveckling. Utforsk- ande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra en grund för skolans verksamhet. Skolan ska erbjuda eleverna strukturerad undervisning under lärares ledning, såväl i helklass som enskilt. Lärarna ska sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former. För att elever i behov av stöd för att uppfylla kriterierna för bedömning i matematik, svenska och svenska som andraspråk i lågstadiet ska få det tidigt och anpassat efter sina behov finns det i 3 kap. skollagen (2010:800) bestämmelser om en garanti för tidiga stödinsatser i förskoleklassen och i lågstadiet. Kapitlet innehåller även bestämmelser om stöd för att eleverna ska ha möjlighet att uppfylla kriterierna för bedömning respektive betygskriterierna i alla ämnen och årskurser samt bestämmelser om elevernas utveckling mot utbildningens mål i övrigt. 
  
 Mål 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2.7 Bedömning och betyg 
  
 Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppfyllt de nationella betygskriterier som finns för respektive ämne. Som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika betygskriterier för olika betygssteg. 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 153 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 Riktlinjer 
  
 Läraren ska 
  
 –genom utvecklingssamtal och den individuella utvecklings- planen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling, 
  
 –utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kun- skapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn, 
  
 –med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande infor- mera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov, och 
  
 –vid betygssättningen göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de nationella betygskriterierna. 
  
 2.8Rektorns ansvar 
  
 Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas mot de nationella målen. Rektorn ansvarar för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella målen och kriterierna för bedömning och betygskriterierna. Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att 
  
 –utbildningen och undervisningen organiseras så att eleverna möts och arbetar tillsammans oberoende av könstillhörighet, 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 3 Förskoleklassen 
  
 Förskoleklassens syfte och centrala innehåll 
  
 Undervisningen i en förskoleklass som anordnas vid en skolenhet med specialskola ska utgå från den värdegrund och det uppdrag samt de övergripande mål och riktlinjer som framgår av del 1 och 2 i denna läroplan. Denna del kompletterar del 1 och 2 genom att förtydliga syftet med och det centrala innehållet i undervisningen i förskole- klassen samt hur undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utvecklas i riktning mot de kriterier för bedömning och betygskriterier som senare kommer att ställas i den aktuella obligatoriska skolformen. 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 154 
  
 De kursplaner, kriterier för be- dömning och betygskriterier som gäller för grundskolan ska an- vändas i sameskolan. 
  
 Statens skolverk får meddela föreskrifter om kursplan och be- tygskriterier för ämnet samiska. 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 1.11Förslag till förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2010:251) om läroplan för sameskolan samt för förskoleklassen 
  
 och fritidshemmet i vissa fall 
  
 Regeringen föreskriver att 3 § och bilagan till förordningen (SKOLFS 2010:251) om läroplan för sameskolan samt för förskole- klassen och fritidshemmet i vissa fall ska ha följande lydelse. 
  
 Nuvarande lydelse 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 3 § 
  
 De kursplaner och kunskaps- krav som gäller för grundskolan ska användas i sameskolan. 
  
 Statens skolverk får meddela föreskrifter om kursplan och kun- skapskrav för ämnet samiska. 
  
 1.Denna förordning ska kungöras i Statens skolverks författ- ningssamling (SKOLFS). 
  
 2.Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2021. 
  
 3.Förordningen tillämpas på utbildning som påbörjas efter den 30 juni 2022. 
  
 155 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 Nuvarande lydelse 
  
 Bilaga101 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2.2 Kunskaper 
  
 Skolan ska ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning. 
  
 Skolan ska bidra till elevernas harmoniska utveckling. Utforsk- ande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra en grund för skolans verksamhet. Skolan ska erbjuda eleverna strukturerad undervisning under lärares ledning, såväl i helklass som enskilt. Lärarna ska sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former. För att elever i behov av stöd för att nå kunskapskraven i matematik, svenska och svenska som andraspråk i lågstadiet ska få det tidigt och anpassat efter sina behov finns det i 3 kap. skollagen (2010:800) bestämmelser om en garanti för tidiga stödinsatser i förskoleklassen och i lågstadiet. Kapitlet innehåller även bestäm- melser om stöd för att eleverna ska ha möjlighet att nå kunskaps- kraven i alla ämnen och årskurser samt om elevernas utveckling mot utbildningens mål i övrigt. 
  
 Mål 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2.7 Bedömning och betyg 
  
 Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de nationella kunskapskrav som finns för respektive ämne. Som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika kunskapskrav för olika betygs- steg. 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 101Senaste lydelse SKOLFS 2019:24. 
  
 156 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 Riktlinjer 
  
 Läraren ska 
  
 •genom utvecklingssamtal och den individuella utvecklingsplanen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling, 
  
 •utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kun- skapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn, 
  
 •med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande informera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov, och 
  
 •vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskraven och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper. 
  
 2.8 Rektorns ansvar 
  
 Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas mot de nationella målen. Rektorn ansvarar för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella målen och kunskapskraven. Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att 
  
 –utbildningen och undervisningen organiseras så att eleverna möts och arbetar tillsammans oberoende av könstillhörighet, 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 3 Förskoleklassen 
  
 Förskoleklassens syfte och centrala innehåll 
  
 Undervisningen i en förskoleklass som anordnas vid en skolenhet med specialskola ska utgå från den värdegrund och det uppdrag samt de övergripande mål och riktlinjer som framgår av del 1 och 2 i denna läroplan. Denna del kompletterar del 1 och 2 genom att förtydliga syftet med och det centrala innehållet i undervisningen i förskole- klassen samt hur undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utvecklas i riktning mot de kunskapskrav som senare kommer att ställas i den aktuella obligatoriska skolformen. 
  
 157 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 Bilaga 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2.2 Kunskaper 
  
 Skolan ska ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning. 
  
 Skolan ska bidra till elevernas harmoniska utveckling. Utforsk- ande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra en grund för skolans verksamhet. Skolan ska erbjuda eleverna strukturerad undervisning under lärares ledning, såväl i helklass som enskilt. Lärarna ska sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former. För att elever i behov av stöd för att uppfylla kriterierna för bedömning i matematik, svenska och svenska som andraspråk i lågstadiet ska få det tidigt och anpassat efter sina behov finns det i 3 kap. skollagen (2010:800) bestämmelser om en garanti för tidiga stödinsatser i förskoleklassen och i lågstadiet. Kapitlet innehåller även bestämmelser om stöd för att eleverna ska ha möjlighet att uppfylla kriterierna för bedömning respektive betygskriterierna i alla ämnen och årskurser samt om elevernas utveckling mot utbild- ningens mål i övrigt. 
  
 Mål 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2.7 Bedömning och betyg 
  
 Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppfyllt de nationella betygskriterierna som finns för respektive ämne. Som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika betygskriterier för olika betygssteg. 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 158 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 Riktlinjer 
  
 Läraren ska 
  
 –genom utvecklingssamtal och den individuella utvecklings- planen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling, 
  
 –utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kun- skapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn, 
  
 –med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande infor- mera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov, och 
  
 –vid betygssättningen göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de nationella betygskriterierna. 
  
 2.8Rektorns ansvar 
  
 Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas mot de nationella målen. Rektorn ansvarar för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella målen, kriterierna för bedömning och betygskriterierna. Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att 
  
 –utbildningen och undervisningen organiseras så att eleverna möts och arbetar tillsammans oberoende av könstillhörighet, 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 3 Förskoleklassen 
  
 Förskoleklassens syfte och centrala innehåll 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 Undervisningen i en förskoleklass som anordnas vid en skolenhet med specialskola ska utgå från den värdegrund och det uppdrag samt de övergripande mål och riktlinjer som framgår av del 1 och 2 i denna läroplan. Denna del kompletterar del 1 och 2 genom att förtydliga syftet med och det centrala innehållet i undervisningen i förskole- klassen samt hur undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utvecklas i riktning mot de kriterier för bedömning och betygskriterier som senare kommer att ställas i den aktuella obligatoriska skol- formen. 
  
 159 
  
 Statens skolverk får meddela föreskrifter om kursplaner och betygskriterier och kriterier för be- dömning för grundsärskolans ämnen samt kriterier för bedöm- ning för grundsärskolans ämnes- områden. 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 1.12Förslag till förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2010:255) om läroplan för grundsärskolan 
  
 Regeringen föreskriver att 2 § och bilagan till förordningen (SKOLFS 2010:255) om läroplan för grundsärskolan ska ha följande lydelse. 
  
 Nuvarande lydelse 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 2 § 
  
 Statens skolverk får meddela föreskrifter om kursplaner och kunskapskrav för grundsärskolans ämnen och ämnesområden. 
  
 1.Denna förordning ska kungöras i Statens skolverks författ- ningssamling (SKOLFS). 
  
 2.Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2021. 
  
 3.Förordningen tillämpas på utbildning som påbörjas efter den 30 juni 2022. 
  
 160 
  
 SOU 2020:43Författningsförslag 
  
 Nuvarande lydelse 
  
 Bilaga102 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2.7 Bedömning och betyg 
  
 Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de nationella kunskapskrav som finns för respektive ämne. Som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika kunskapskrav för olika betygs- steg. 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 Riktlinjer 
  
 Läraren ska 
  
 –genom utvecklingssamtal och den individuella utvecklingsplanen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling, 
  
 –utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kun- skapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn, 
  
 –med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande infor- mera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov, och 
  
 –vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskraven och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper. 
  
 2.8Rektorns ansvar 
  
 Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas mot de nationella målen. Rektorn ansvarar för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de natio- nella målen och kunskapskraven. Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att 
  
 –utbildningen och undervisningen organiseras så att eleverna möts och arbetar tillsammans oberoende av könstillhörighet, 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 102Senaste lydelse SKOLFS 2018:11. 
  
 161 
  
 FörfattningsförslagSOU 2020:43 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 Bilaga 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2.7 Bedömning och betyg 
  
 Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppfyllt de natio- nella betygskriterier som finns för respektive ämne. Som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika betygskriterier för olika betygs- steg. 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 Riktlinjer 
  
 Läraren ska 
  
 –genom utvecklingssamtal och den individuella utvecklings- planen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling, 
  
 –utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kun- skapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn, 
  
 –med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande infor- mera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov, och 
  
 –vid betygssättningen göra en allsidig bedömning av elevernas kunskaper i förhållande till de nationella betygskriterierna. 
  
 2.8Rektorns ansvar 
  
 Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas mot de nationella målen. Rektorn ansvarar för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella målen, kriterierna för bedömning och betygskriterierna. Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att 
  
 –utbildningen och undervisningen organiseras så att eleverna möts och arbetar tillsammans oberoende av könstillhörighet, 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 162 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 1.13Förslag till förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2011:144) om läroplan för gymnasieskolan 
  
 Regeringen föreskriver att bilagan till förordningen (SKOLFS 2011:144) om läroplan för gymnasieskolan ska ha följande lydelse. 
  
 1.Denna förordning ska kungöras i Statens skolverks författ- ningssamling (SKOLFS). 
  
 2.Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2021. 
  
 3.Förordningen tillämpas på utbildning som påbörjas efter den 30 juni 2022. 
  
 163 
  
 FörfattningsförslagSOU 2020:43 
  
 Nuvarande lydelse 
  
 Bilaga103 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2 Övergripande mål och riktlinjer 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2.5Bedömning och betyg 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 Betyget uttrycker i vilken utsträckning den enskilda eleven har upp- fyllt de nationella kunskapskrav som finns för varje kurs respektive målen för gymnasiearbetet eller examensarbetet. 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 Riktlinjer 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 Läraren ska vid betygssättningen 
  
 –utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i för- hållande till de nationella kunskapskrav som finns för respektive kurs, 
  
 –beakta även sådana kunskaper som en elev har tillägnat sig på annat sätt än genom den aktuella undervisningen, och 
  
 –utifrån de nationella kunskapskrav som finns för respektive kurs allsidigt utvärdera varje elevs kunskaper. 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 103Senaste lydelse SKOLFS 2018:244. 
  
 164 
  
 SOU 2020:43Författningsförslag 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 Bilaga 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2 Övergripande mål och riktlinjer 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2.5Bedömning och betyg 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 Betyget uttrycker i vilken utsträckning den enskilda eleven har upp- fyllt de nationella betygskriterier som finns för varje kurs respektive målen för gymnasiearbetet eller examensarbetet. 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 Riktlinjer 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 Läraren ska vid betygssättningen 
  
 –göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de nationella betygskriterier som finns för respektive kurs, och 
  
 –beakta även sådana kunskaper som en elev har tillägnat sig på annat sätt än genom den aktuella undervisningen. 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 165 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 1.14Förslag till förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2011:144) om läroplan för gymnasieskolan 
  
 Regeringen föreskriver att bilagan till förordningen (SKOLFS 2011:144) om läroplan för gymnasieskolan ska ha följande lydelse. 
  
 1.Denna förordning ska kungöras i Statens skolverks författ- ningssamling (SKOLFS). 
  
 2.Denna förordning träder i kraft den 1 januari 2022. 
  
 3.Förordningen tillämpas på utbildning som påbörjas efter den 30 juni 2024 förutom för vidareutbildning i form av ett fjärde tek- niskt år där förordningen ska tillämpas på utbildning som påbörjas efter den 30 juni 2027. 
  
 4.Äldre bestämmelser gäller fortfarande för utbildning som har påbörjats före den 1 juli 2024 med undantag för vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år där istället äldre bestämmelser fortfarande ska gälla för utbildning som har påbörjats före den 1 juli 2027. 
  
 166 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 Lydelse enligt 1.13 
  
 Bilaga 
  
 1.Skolans värdegrund och uppgifter 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 Varje skolas utveckling 
  
 Skolan ska sträva efter flexibla lösningar för organisation, kursutbud och arbetsformer. 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2 Övergripande mål och riktlinjer 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2.1 Kunskaper 
  
 Mål 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 Det är även skolans ansvar att varje elev som har slutfört ett natio- nellt program eller annan nationellt fastställd utbildning med eget examensmål inom gymnasieskolan eller ett introduktionsprogram i den utsträckning det framgår av elevens individuella studieplan 
  
 –tillägnar sig goda kunskaper i de kurser som ingår i elevens studieväg och kan använda dessa kunskaper för vidare studier och i samhällsliv, arbetsliv och vardagsliv, 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2.4Utbildningsval – arbete och samhällsliv 
  
 Gymnasieskolan ska nära samverka med de obligatoriska skol- formerna, arbetslivet, universiteten och högskolorna samt med sam- hället i övrigt. Detta krävs för att eleverna ska få en utbildning av hög kvalitet och få underlag för val av kurser inom utbildningen och för vidare studier eller yrkesverksamhet. Det är särskilt viktigt att skolan samarbetar med arbetslivet om yrkesutbildningen. 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 167 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 Riktlinjer 
  
 Personalen ska, efter en av rektorn gjord arbetsfördelning, 
  
 –bidra med underlag för elevernas val av utbildning och yrke, 
  
 –informera och vägleda eleverna inför deras val av kurser, fortsatt utbildning och yrkesverksamhet och motverka sådana begränsningar 
  
 ivalet som grundar sig på föreställningar om kön och på social eller kulturell bakgrund, 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2.5 Bedömning och betyg 
  
 Betyget uttrycker i vilken utsträckning den enskilda eleven har upp- fyllt de nationella kunskapskrav som finns för varje kurs respektive målen för gymnasiearbetet eller examensarbetet. 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 Riktlinjer 
  
 Läraren ska vid betygssättningen 
  
 –göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de nationella betygskriterierna som finns för respektive kurs, och 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2.6Rektorns ansvar 
  
 Enligt skollagen ska det pedagogiska arbetet vid en skolenhet ledas och samordnas av en rektor. Rektorn ansvarar för att planera, följa upp, utvärdera och utveckla utbildningen i förhållande till de natio- nella målen. Som pedagogisk ledare för skolan och som chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn ansvar för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att 
  
 –utbildningen organiseras så att den så långt möjligt anpassas efter elevernas önskemål och val av kurser och att återvändsgränder i studiegången undviks, 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 –eleverna får information inför utbildningens början, får en väl utformad introduktion i utbildningen, i ämnen och kurser samt får stöd att formulera mål för sina studier, 
  
 –skolan i dialog med eleven upprättar en individuell studieplan för varje elev och reviderar den vid behov, 
  
 168 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 –lärare och annan personal får möjligheter till den kompetens- utveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter och kontinuerligt ges möjlighet att dela med sig av sin kun- skap samt att lära av varandra för att utveckla utbildningen, 
  
 –samverkan mellan lärare i olika kurser kommer till stånd så att eleverna får ett sammanhang i sina studier, 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 169 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 Bilaga 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 1.Skolans värdegrund och uppgifter 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 Varje skolas utveckling 
  
 Skolan ska sträva efter flexibla lösningar för organisation, ämnes- utbud och arbetsformer. 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2 Övergripande mål och riktlinjer 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2.1 Kunskaper 
  
 Mål 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 Det är även skolans ansvar att varje elev som har slutfört ett natio- nellt program eller annan nationellt fastställd utbildning med eget examensmål inom gymnasieskolan eller ett introduktionsprogram i den utsträckning det framgår av elevens individuella studieplan 
  
 –tillägnar sig goda kunskaper i de ämnen som ingår i elevens studieväg och kan använda dessa kunskaper för vidare studier och i samhällsliv, arbetsliv och vardagsliv, 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2.4Utbildningsval – arbete och samhällsliv 
  
 Gymnasieskolan ska nära samverka med de obligatoriska skolform- erna, arbetslivet, universiteten och högskolorna samt med samhället i övrigt. Detta krävs för att eleverna ska få en utbildning av hög kvalitet och få underlag för val av ämnen med tillhörande nivåer inom utbildningen och för vidare studier eller yrkesverksamhet. Det är särskilt viktigt att skolan samarbetar med arbetslivet om yrkes- utbildningen. 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 170 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 Riktlinjer 
  
 Personalen ska, efter en av rektorn gjord arbetsfördelning, 
  
 –bidra med underlag för elevernas val av utbildning och yrke, 
  
 –informera och vägleda eleverna inför deras val av ämnen, fort- satt utbildning och yrkesverksamhet och motverka sådana begräns- ningar i valet som grundar sig på föreställningar om kön och på social eller kulturell bakgrund, 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2.5Bedömning och betyg 
  
 Betyget uttrycker i vilken utsträckning den enskilda eleven har upp- fyllt de nationella betygskriterier som finns för varje ämne respektive målen för gymnasiearbetet eller examensarbetet. 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 Riktlinjer 
  
 Läraren ska vid betygssättningen 
  
 –göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de nationella betygskriterierna som finns för respektive ämne, och 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2.6Rektorns ansvar 
  
 Enligt skollagen ska det pedagogiska arbetet vid en skolenhet ledas och samordnas av en rektor. Rektorn ansvarar för att planera, följa upp, utvärdera och utveckla utbildningen i förhållande till de natio- nella målen. Som pedagogisk ledare för skolan och som chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn ansvar för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att 
  
 –utbildningen organiseras så att den så långt möjligt anpassas efter elevernas önskemål och val av ämnen och nivåer i dessa ämnen, och att återvändsgränder i studiegången undviks, 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 –eleverna får information inför utbildningens början, får en väl utformad introduktion i utbildningen, i ämnen och nivåer i dessa ämnen samt får stöd att formulera mål för sina studier, 
  
 –skolan i dialog med eleven upprättar en individuell studieplan för varje elev och reviderar den vid behov, 
  
 171 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 –lärare och annan personal får möjligheter till den kompetens- utveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter och kontinuerligt ges möjlighet att dela med sig av sin kunskap samt att lära av varandra för att utveckla utbildningen, 
  
 –samverkan mellan lärare i olika ämnen kommer till stånd så att eleverna får ett sammanhang i sina studier, 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 172 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 1.15Förslag till förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2013:148) om läroplan för gymnasiesärskolan 
  
 Regeringen föreskriver att bilagan till förordningen (SKOLFS 2013:148) om läroplan för gymnasiesärskolan ska ha följ- ande lydelse. 
  
 1.Denna förordning ska kungöras i Statens skolverks författ- ningssamling (SKOLFS). 
  
 2.Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2021. 
  
 3.Förordningen tillämpas på utbildning som påbörjas efter den 30 juni 2022. 
  
 173 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 Nuvarande lydelse 
  
 Bilaga104 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2.5 Bedömning och betyg 
  
 Betyget uttrycker i vilken utsträckning den enskilda eleven har upp- fyllt de nationella kunskapskrav som finns för varje kurs respektive målen för gymnasiesärskolearbetet. 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 Riktlinjer 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 Läraren ska vid bedömningen och betygssättningen 
  
 –utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i för- hållande till de nationella kunskapskrav och kravnivåer som finns för respektive kurs och ämnesområde, 
  
 –beakta även sådana kunskaper som en elev har tillägnat sig på annat sätt än genom den aktuella undervisningen, och 
  
 –utifrån de nationella kunskapskrav och kravnivåer som finns för respektive kurs och ämnesområde allsidigt utvärdera varje elevs kun- skaper. 
  
 104Senaste lydelse SKOLFS 2017:18. 
  
 174 
  
 SOU 2020:43Författningsförslag 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 Bilaga 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2.5 Bedömning och betyg 
  
 Betyget uttrycker i vilken utsträckning den enskilda eleven har upp- fyllt de nationella betygskriterier som finns för varje kurs respektive målen för gymnasiesärskolearbetet. 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 Riktlinjer 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 Läraren ska vid bedömningen och betygssättningen 
  
 –göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de nationella betygskriterier och kriterier för bedömning som finns för respektive kurs och ämnesområde, och 
  
 –beakta även sådana kunskaper som en elev har tillägnat sig på annat sätt än genom den aktuella undervisningen. 
  
 175 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 1.16Förslag till förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2013:148) om läroplan för gymnasiesärskolan 
  
 Regeringen föreskriver att bilagan till förordningen (SKOLFS 2013:148) om läroplan för gymnasiesärskolan ska ha följ- ande lydelse. 
  
 1.Denna förordning ska kungöras i Statens skolverks författ- ningssamling (SKOLFS). 
  
 2.Förordningen träder i kraft den 1 januari 2023. 
  
 3.Förordningen ska tillämpas på utbildning som påbörjas efter den 30 juni 2024. 
  
 4.Äldre bestämmelser gäller fortfarande för utbildning som har påbörjats före den 1 juli 2024. 
  
 176 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 Lydelse enligt 1.15 
  
 Bilaga 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 1.Skolans värdegrund och uppgifter 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 Varje skolas utveckling 
  
 Skolan ska sträva efter flexibla lösningar för organisation, kursutbud och arbetsformer 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2.1 Kunskaper 
  
 Mål 
  
 Det är skolans ansvar att varje elev i gymnasiesärskolan ges möjlighet till förberedelse för etablering på arbetsmarknaden. 
  
 Det är även skolans ansvar att varje elev efter genomförd gym- nasiesärskoleutbildning utifrån sina förutsättningar 
  
 •har tillägnat sig kunskaper i de kurser eller ämnesområden som ingår i studievägen och kan använda dessa i samhällsliv, arbetsliv, för fortsatta studier och i vardagsliv, 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2.4 Utbildningsval – arbete och samhällsliv 
  
 Skolan ska nära samverka med de obligatoriska skolformerna, sär- skild utbildning för vuxna, utbildning i svenska för invandrare, kom- munal vuxenutbildning, yrkeshögskolan, folkhögskolor, arbetslivet och med samhället i övrigt. Detta krävs för att eleverna ska få en utbildning av hög kvalitet och få underlag för val av kurser inom utbildningen och för vidare studier eller yrkesverksamhet. Det är särskilt viktigt att skolan samarbetar med arbetslivet om yrkes- utbildningen. 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 177 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 Riktlinjer 
  
 Personalen ska, efter en av rektorn gjord arbetsfördelning, 
  
 •bidra med underlag för elevernas val av utbildning och yrkesområde, 
  
 •informera och vägleda eleverna inför deras val av kurser, fortsatt 
  
 utbildning och yrkesverksamhet och motverka sådana begräns- ningar i valet som grundar sig på föreställningar om kön och på social eller kulturell bakgrund, 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2.5 Bedömning och betyg 
  
 Betyget uttrycker i vilken utsträckning den enskilda eleven har upp- fyllt de nationella betygskriterier som finns för varje kurs respektive målen för gymnasiesärskolearbetet. 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 Riktlinjer 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 Läraren ska vid bedömningen och betygssättningen 
  
 –göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de nationella betygskriterier och kriterier för bedömning som finns för respektive kurs och ämnesområde, och 
  
 –beakta även sådana kunskaper som en elev har tillägnat sig på annat sätt än genom den aktuella undervisningen. 
  
 2.6Rektorns ansvar 
  
 Enligt skollagen ska det pedagogiska arbetet vid en skolenhet ledas och samordnas av en rektor. Rektorn ansvarar för att planera, följa upp, utvärdera och utveckla utbildningen i förhållande till de natio- nella målen. Som pedagogisk ledare för skolan och som chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn ansvar för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att 
  
 –utbildningen organiseras så att den så långt möjligt anpassas efter elevernas önskemål och val av kurser, 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 –eleverna får information inför utbildningens början, får en väl utformad introduktion i utbildningen, i ämnen, kurser och ämnes- områden samt får stöd att formulera mål för sina studier, 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 178 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningsförslag 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 Bilaga 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 1.Skolans värdegrund och uppgifter 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 Varje skolas utveckling 
  
 Skolan ska sträva efter flexibla lösningar för organisation, ämnes- utbud och arbetsformer 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2.Övergripande mål och riktlinjer 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2.1 Kunskaper 
  
 Mål 
  
 Det är skolans ansvar att varje elev i gymnasiesärskolan ges möjlighet till förberedelse för etablering på arbetsmarknaden. 
  
 Det är även skolans ansvar att varje elev efter genomförd gym- nasiesärskoleutbildning utifrån sina förutsättningar 
  
 •har tillägnat sig kunskaper i de ämnen eller ämnesområden som 
  
 ingår i studievägen och kan använda dessa i samhällsliv, arbetsliv, för fortsatta studier och i vardagsliv, 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2.4 Utbildningsval – arbete och samhällsliv 
  
 Skolan ska nära samverka med de obligatoriska skolformerna, sär- skild utbildning för vuxna, utbildning i svenska för invandrare, kommunal vuxenutbildning, yrkeshögskolan, folkhögskolor, arbets- livet och med samhället i övrigt. Detta krävs för att eleverna ska få en utbildning av hög kvalitet och få underlag för val av ämnen och nivåer i dessa ämnen inom utbildningen och för vidare studier eller yrkesverksamhet. Det är särskilt viktigt att skolan samarbetar med arbetslivet om yrkesutbildningen. 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 179 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2020:43 
  
 Riktlinjer 
  
 Personalen ska, efter en av rektorn gjord arbetsfördelning, 
  
 –bidra med underlag för elevernas val av utbildning och yrkes- område, 
  
 –informera och vägleda eleverna inför deras val av ämnen och nivåer i dessa ämnen, fortsatt utbildning och yrkesverksamhet och motverka sådana begränsningar i valet som grundar sig på föreställ- ningar om kön och på social eller kulturell bakgrund, 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 2.5Bedömning och betyg 
  
 Betyget uttrycker i vilken utsträckning den enskilda eleven har upp- fyllt de nationella betygskriterierna som finns för varje ämne respek- tive målen för gymnasiesärskolearbetet. 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 Riktlinjer 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 Läraren ska vid bedömningen och betygssättningen 
  
 –göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de nationella betygskriterier och kriterier för bedömning som finns för respektive ämne och ämnesområde, och 
  
 –beakta även sådana kunskaper som en elev har tillägnat sig på annat sätt än genom den aktuella undervisningen. 
  
 2.6Rektorns ansvar 
  
 Enligt skollagen ska det pedagogiska arbetet vid en skolenhet ledas och samordnas av en rektor. Rektorn ansvarar för att planera, följa upp, utvärdera och utveckla utbildningen i förhållande till de natio- nella målen. Som pedagogisk ledare för skolan och som chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn ansvar för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att 
  
 –utbildningen organiseras så att den så långt möjligt anpassas efter elevernas önskemål och val av ämnen och nivåer i dessa ämnen, 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 –eleverna får information inför utbildningens början, får en väl utformad introduktion i utbildningen, i ämnen och nivåer i dessa ämnen och i ämnesområden samt får stöd att formulera mål för sina studier, 
  
 ----------------------------------------------------------------------------- 
  
 180 
  
 2 Utredningens uppdrag 
  
 2.1Bygga, bedöma och betygssätta elevers kunskaper 
  
 Jag tror inte att jag sticker ut hakan om jag påstår att de allra flesta tycker att skolan är en av de viktigaste samhällsinstitutioner vi har. Skolans uppdrag handlar ytterst om att rusta eleverna med de kun- skaper, normer och värden som gör att de kan fungera både som individer och samhällsmedlemmar i arbetsliv, vid fortsatta studier och i vardagslivet. 
  
 Ett fundament inom skolan är att elever utifrån sina egna förut- sättningar ska ges möjlighet att utvecklas så långt som möjligt inom ramen för utbildningens mål.1 För att stödja deras kunskapsutveck- ling ger lärare elever både löpande återkoppling och återkoppling i form av betyg. Forskning har visat hur viktig lärares löpande åter- koppling är för elevernas motivation för lärande och prestationer.2 Även om en löpande återkoppling är viktig innebär det inte att allt som eleverna gör i skolan behöver bedömas och betygssättas utan utbildningen i skolan ska också kunna vara ett ställe där elever ska kunna öva, prova, göra fel, göra om för att slutligen kunna lyckas. På så sätt bygger skolan, lärarna och eleverna tillsammans elevernas kun- skaper. När återkopplingen ges i form av betyg är det dock av största vikt att bedömningen är giltig (valid) och tillförlitlig (reliabel) och att betygen ska motsvara elevernas kunskaper, vara rättvisande och även upplevas som likvärdiga. 
  
 13 kap. 2 § skollagen (2010:800). 
  
 2Lundahl, Molina, Barnes och Spencer (2015). 
  
 181 
  
 Utredningens uppdrag 
  
 SOU 2020:43 
  
 2.1.1Vikten av rättvisande och likvärdiga betyg 
  
 Varför är det då så viktigt att betygen ska motsvara elevernas kun- skaper, vara rättvisande och upplevas som likvärdiga? Det vanligaste svaret på den frågan brukar vara att betygens främsta funktion i Sverige är att de utgör grund för urval till nästa utbildningsnivå. För att kunna göra det måste betygen ha legitimitet som ett någorlunda gott instrument för detta syfte. I min avhandling Att kunna klara sig i ökänd natur lyfter jag ytterligare en viktig funktion som betygen har.3 I kapitlet ”Vem värnar fjortisen?” resonerar jag kring varför betygen för årskurs 8 alls är relevanta som forskningsområde när det egentligen är slutbetygen i årskurs 9 som är viktiga för nästa steg i utbildningssystemet och som dessutom ger rubriker och medialt intresse. Mitt svar på den frågan då, som jag tycker är lika relevant i dag när betygen sätts från årskurs 6, är att det finns få saker i en ung människas liv som så kan bygga upp eller rasera hennes självbild som betygen. Det är därför av största vikt att alla elever känner att de har fått möjlighet att utvecklas så långt som möjligt utifrån sina förut- sättningar och att betygen därefter på ett så rättvisande sätt som möjligt visar de kunskaper eleverna har. För om de tidiga betygen inte fungerar eller får rykte om sig att inte vara rättvisande finns risken att eleverna och deras föräldrar redan från början tappar tron på att betygssystemet är tillförlitligt, vilket kan leda till att hela betygssystemet förlorar sin legitimitet. 
  
 Det för oss tillbaka till betygens främsta funktion som urvals- instrument till nästa utbildningsnivå, det vill säga betyg som är high- stakes (av stor betydelse för individen). Det är sant att betygen är  
 high-stakes 
  men bara i vissa fall. Det är framför allt för grundskole- elever i storstäder som konkurrerar om platser till attraktiva gym- nasieskolor som betygen får stor betydelse. I många kommuner är situationen att alla elever söker och kommer in till samma gymnasie- skola, i andra att de program eleverna söker avgör vilken gymnasie- skola de hamnar på. Betygen är också  
 high-stakes 
  för elever i gym- nasieskolan som ska konkurrera om platser till attraktiva utbild- ningar som läkare och jurist. Samtidigt kommer de flesta som söker till många andra högskoleutbildningar in på vald utbildning. Betygen från gymnasieskolan kan även ha betydelse när ungdomarna söker arbete men inte på samma sätt som vid urval till högskolan där 
  
 3Tholin (2006). 
  
 182 
  
 SOU 2020:43 
  
 Utredningens uppdrag 
  
 elevens meritvärde är av stor vikt och anges med två decimaler. I vissa skolformer som grundsärskolan4 och gymnasiesärskolan används betygen inte alls för antagning till nästa utbildningsnivå. Därmed inte sagt att betygen inte skulle vara viktiga för dessa elev- grupper eller för alla andra som inte konkurrerar om platser till en gymnasieskola eller till högre utbildning. För alla dessa elever kan betygen i stället vara viktiga för självkänslan och av denna anledning är det minst lika prioriterat att betygen motsvarar elevernas kun- skaper på ett så rättvisande och likvärdigt sätt som möjligt. 
  
 2.2Uppdraget enligt direktivet 
  
 Jag fick i april 2018 uppdraget att utreda och föreslå hur ämnesbetyg kan införas i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan.5 I uppdraget ingick även att utreda och lämna förslag till justeringar i betygs- systemet för alla skolformer. Syftet med uppdraget var att främja elevers, såväl flickors som pojkars, kunskapsutveckling och att betygen bättre ska spegla elevers kunskaper. Direktivet återges i sin helhet i bilaga 1. 
  
 Enligt direktivet ska jag bland annat 
  
 •föreslå en modell för ämnesbetyg för gymnasieskolan och gym- nasiesärskolan och analysera hur denna modell ska förhålla sig till vuxenutbildningen, 
  
 •analysera om, och i så fall föreslå hur, kompensatoriska inslag ska införas i betygssystemet för alla skolformer som har betyg, 
  
 •föreslå sätt att synliggöra och dokumentera elevens kunskaps- utveckling när kunskapsnivån inte motsvarar ett godkänt betyg, 
  
 •kartlägga tillämpningen av läroplanernas riktlinje när det gäller lärarens skyldighet att utnyttja all tillgänglig information om elevernas kunskaper vid betygssättning och vid behov föreslå eventuella förändringar, och 
  
 •lämna nödvändiga författningsförslag. 
  
 4I grundsärskolan ges bara betyg om eleven eller elevens vårdnadshavare begär det. 
  
 5Dir. 2018:32. 
  
 183 
  
 Utredningens uppdrag 
  
 SOU 2020:43 
  
 I september 2019 fick jag i tilläggsdirektiv att även beakta att de för- slag som läggs inte ska leda till betygsinflation och att analysera behovet av ytterligare insatser för att undvika betygsinflation.6 I april 2020 fick jag ytterligare ett tilläggsdirektiv som enbart innebar en förlängning av uppdraget på grund av coronapandemin.7 De båda tilläggsdirektiven återges i sin helhet i bilaga 2 respektive bilaga 3. 
  
 2.3Utgångspunkter 
  
 Syftet med uppdraget är således att främja elevers kunskaps- utveckling och att betygen bättre ska spegla elevers kunskaper. Det innebär att fokus har varit på elever och lärare och under arbetets gång har utredningen fått in synpunkter från elever och lärare i fysiska möten och via sociala medier. Utredningsarbetet har haft följande utgångspunkter. 
  
 •Ämnesbetyg ska bidra till ett helhetslärande och djuplärande i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Att motverka elevers stress är viktigt men kan inte vara huvudsyftet med reformen eftersom betyg alltid kommer att medföra någon form av stressituation för vissa elever, oavsett hur betygssystemet ut- formas. Strävan med ämnesbetyg (och alla förslag) är dock att minska elevers stress när det gäller betyg och betygssättning. 
  
 •Betygen ska bättre motsvara elevernas kunskaper, det vill säga eleverna ska inte betygssättas utifrån sin sämsta prestation. Betygssättningen ska således vara mer kompensatorisk än den är i dag. 
  
 •En elevs kunskapsutveckling ska kunna synliggöras även när det gäller kunskaper som ej motsvarar ett godkänt betyg och därmed kunna uppmuntra eleven att sträva mot ett godkänt betyg. 
  
 •Det måste vara tydligt och rimligt för både elever och lärare vad i undervisningen som utgör betygsunderlag och som därmed ska bedömas och betygssättas och när bedömningen ska ske. 
  
 •Det är av stor vikt att det finns en tilltro till betygssystemet bland elever, lärare och vårdnadshavare men även i samhället i stort. 
  
 6Dir. 2019:66. 
  
 7Dir. 2020:41. 
  
 184 
  
 SOU 2020:43 
  
 Utredningens uppdrag 
  
 Betygsinflation och olikvärdig betygssättning riskerar dock att urholka denna tilltro. Det finns därför behov av insatser på både kort och lång sikt för att motverka detta. 
  
 2.4Utmaningar 
  
 En övergripande utmaning har varit att möta alla de synpunkter och förväntningar som finns på betyg generellt och försöka visa på vilka betygsfrågor som utredningen är satt att hantera. För att komma framåt i arbetet har det därför varit av stor vikt att avgränsa upp- draget till att bara gälla direktivets frågor, det vill säga inte gå in i resonemang om betygens vara eller inte vara, kunskapssynen inom nuvarande betygssystem, överklagande av betyg med mera. 
  
 En annan övergripande utmaning har varit att utbildningen och betygssättningen enligt styrdokumenten ska vara likvärdig, det vill säga att de elever som har kunskaper av samma kvalitet förväntas få samma betyg, oavsett vilken skola de går i och vilken lärare de har. Forskning har dock visat att en helt likvärdig betygssättning inte är möjlig, bland annat på grund av att kunskapskrav eller motsvarande aldrig kommer att kunna utformas på ett sådant sätt att de tillämpas och tolkas helt lika av alla lärare.8 Med förslagen har jag strävat efter att betygssättningen ska bli så likvärdig som möjligt. Samtidigt kan ytterligare insatser behöva genomföras för att betygen ska kunna fungera ännu bättre för urval till nästa utbildningsnivå. I kapitel 17 presenteras dessa insatser, vilka kan bidra till att motverka betygs- inflation och olikvärdig betygssättning. 
  
 Själva avgränsningen av uppdraget har varit särskild svår när det gäller ämnesbetyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Jag har landat i ett förslag om ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasie- skola och gymnasiesärskola vilket leder till förändringar av ämnen och ämnesplaner, programstrukturerna och kanske även till viss del hur gymnasieskolan är organiserad. Jag har många gånger tänkt att en översyn av skolformernas utformning, program och syftet med dessa borde ha genomförts först för att sedan landa i vilket betygs- system som bäst passar för gymnasieskolan och gymnasiesärskolan men så har direktivet inte varit utformat och det har därmed inte ingått i mitt uppdrag att se över hela gymnasieskolan och gymnasie- 
  
 8Se vidare kapitel 17. 
  
 185 
  
 Utredningens uppdrag 
  
 SOU 2020:43 
  
 särskolan. En annan utmaning har varit kopplingen mellan gym- nasieskolan och vuxenutbildningen. Det var inledningsvis svårt att se hur ämnesbetyg och ämnesutformning i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan, som förmodligen leder till en uppstyrning av utbildningen, skulle kunna fungera med en skolform där flexibilitet och individuella behov är i fokus. Utgångspunkten har dock hela tiden varit att inte försämra elevers möjligheter att kunna fortsätta sina studier inom vuxenutbildningen. Vid utformningen av en modell för ämnesbetyg har jag därför utgått från de behov gymnasie- skolans elevgrupp har men samtidigt beaktat de behov de studerande inom vuxenutbildningen har. För att främja alla elevgruppers möjlig- het till en gymnasieutbildning eller möjlighet till kompletteringar inom vuxenutbildningen är den bästa lösningen att samma system med ämnesbetyg och ämnesutformning ska gälla för såväl gymnasie- skolan, gymnasiesärskolan som kommunernas vuxenutbildning på gymnasial nivå. 
  
 När det gäller förslaget om kompensatorisk betygssättning och även förslaget om ytterligare ett underkänt betygssteg vill jag betona att betygssättning är en myndighetsutövning och att läraren är den som är mest kompetent att sätta betyg. Med förslaget har jag därför strävat efter att öka den professionella friheten vid betygssättningen. En utmaning i detta sammanhang är den stora andelen obehöriga lärare i skolan. Det verkar också vara ett växande problem att det i vissa kommuner eller hos enskilda skolhuvudmän helt saknas be- höriga lärare i vissa ämnen. Obehöriga lärare får som regel inte sätta betyg men de är ändå högst involverade i undervisningen och det underlag som ska ligga till grund för betygssättningen.9 Jag menar dock att betygssättningen inte kan regleras utifrån att Sverige saknar behöriga lärare utan vi måste utgå från att de lärare vi har kan hantera förändringar i betygssystemet. Det är dock av stor vikt att Skol- verket genomför adekvata implementeringsinsatser och att särskilda insatser gällande de nya regleringarna för betyg och bedömning riktas till obehöriga lärare. 
  
 Jag ser även risker med att det kommer att bli en debatt om att för- slagen leder till betygsinflation, framför allt förslaget om kompensa- torisk betygssättning som med all sannolikhet leder till att fler elever får högre betyg. Samtidigt ser jag det som viktigt att vi kommer bort från ett system där elever upplever att de betygssätts utifrån sin 
  
 9Yrkeslärare, modersmålslärare och lärare inom sfi är undantagna från detta krav. 
  
 186 
  
 SOU 2020:43 
  
 Utredningens uppdrag 
  
 sämsta prestation, vilket i sig kan äventyra hela betygssystemets legitimitet. Betyg som tillfälligt ökar på grund av ändrade förutsätt- ningar att sätta betyg är dock inte betygsinflation i egentlig mening. Det är dock viktigt att följa utvecklingen av förslagen så att de inte över tid leder till betygsinflation. Samtidigt ser det ut som att de högre betygen ökar och har ökat en länge tid, framför allt i grund- skolan. Det finns därför behov av att genomföra särskilda insatser som har en dämpande effekt på betygsutvecklingen generellt. 
  
 Jag har även funderat på om förslagen kan leda till taktiska val, särskilt förslaget om ämnesbetyg. I nuläget ser jag inte att det skulle vara ett stort problem. Samtidigt vet jag att elever är mycket kreativa när det gäller att hitta ”luckor” i systemet. Jag vill därför flagga för att förslagen, likt egentligen alla förslag som är av betydelse för en likvärdig utbildning, följs över tid så att våra elever inte är mer krea- tiva i sina vägval genom gymnasieskolan än vad vi vill att de ska vara. 
  
 2.5Förslagen förstärker varandra 
  
 Med förslagen har jag eftersträvat att skapa system som ger bättre förutsättningar för elevers lärande och bättre förutsättningar för lärares undervisning, bedömning och betygssättning. I ett sådant system ska lärares och elevers arbetsmiljö fredas, bland annat genom att fokus flyttas från ett ständigt insamlade av betygsunderlag och bedömning eller krav på ytterligare dokumentation för lärare till undervisning och lärande. Jag har även eftersträvat ett betygssystem som på ett mer rättvisande sätt än i dag visar vilka kunskaper en elev har. Inom ramen för ett sådant betygssystem är det viktigt att även elevers kunskaper och kunskapsutveckling på den underkända nivån synliggörs. 
  
 För att betygssystemet ska fungera som det är tänkt – för att betyg ska återkoppla elevernas kunskapsnivå och fungera som urvalsverktyg till nästa utbildningsnivå – måste det finnas en tilltro till systemet. Jag presenterar därför insatser på både kort och lång sikt för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning. Det är svårt att med säkerhet fastslå hur omfattande betygsinflationen eller den olik- värdiga betygssättningen är. Oavsett hur omfattande dessa fenomen är upplevs de som allvarliga problem bland dem jag har träffat. Detta kan i sin tur leda till en misstro till hela betygssystemet och då spelar 
  
 187 
  
 Utredningens uppdrag 
  
 SOU 2020:43 
  
 det ingen roll hur omfattande insatser som görs om tilltron till systemet är satt ur spel. 
  
 Därutöver ser jag många fördelar med mitt mest omfattande för- slag om ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola, gymnasie- särskola och inom kommunernas vuxenutbildning på gymnasial nivå. Ämnesbetyg bör leda till att undervisningen blir mindre frag- mentiserad genom att de flesta ämnen kommer att pågå under en längre sammanhållen period än vad varje enskild kurs gör i dag. Eleverna får bättre förutsättningar för fördjupat lärande och moti- vation att genomföra utbildningen, vilket kan leda till en ökad genomströmning. Ett system med ämnesbetyg kan leda till mindre stress hos både elever och lärare. Ämnesbetygen har även bättre förutsättningar att spegla elevers kunskaper i ämnet som helhet än separata kursbetyg. Genom att ämnen delas in i nivåer med ett fastställt centralt innehåll och att betyg i ämnet sätts efter varje nivå kommer likvärdigheten i utbildningen att främjas vid till exempel byte av lärare, program, skola eller skolform. 
  
 Förslagen ska ses som ett paket där de enskilda förslagen för- stärker varandra och helheten därmed ger större effekt än de enskilda delarna. Av denna anledning anser jag att förslagen bör införas så samlat som möjligt, för att värna lärares och elevers arbetssituation men framför allt för att främja elevers lärande. 
  
 188 
  
 3 Utredningens arbete 
  
 I detta kapitel redovisar utredningen alla de kontakter vi har haft i utredningsarbetet. Det avser bland annat referensgrupper, studie- besök och möten. Vi redovisar även vårt kommunikationsarbete, som främst skett genom sociala medier. Avslutningsvis följer en beskrivning av betänkandets disposition. 
  
 3.1Att inhämta synpunkter har varit av stor vikt för utredningen 
  
 Förutom att inhämta kunskap om området genom litteraturstudier (rapporter, undersökningar och forskning) har utredningen träffat och varit i kontakt med ett stort antal elever, lärare och skolledare samt andra skolaktörer som arbetar med frågor som rör betyg och bedömning. 
  
 Vi har haft en referensgrupp med forskare knuten till oss. Vi har även haft en expertgrupp bestående av representanter från Utbild- ningsdepartementet, Finansdepartementet, Statens skolverk, Statens skolinspektion och Universitets- och högskolerådet. I samband med det tilläggsdirektiv vi fick i september 20191 knöts även en parla- mentariskt sammansatt referensgrupp till utredningen. 
  
 Vi har anlitat externa aktörer för två uppdrag. Arellano, Zweig Solutions AB, har genom cirka 40 möten inhämtat synpunkter från drygt 20 branschorganisationer om utredningens uppdrag att föreslå en modell för ämnesbetyg i gymnasieskolan, med fokus på yrkesprogrammen (inklusive lärlingsutbildningen), vuxen- utbildningen/yrkespaket samt validering. (Synpunkterna från respek- tive branschorganisation är diarieförda.) Hudson, Vilna AB, har gjort en sammanställning av det aktuella kunskapsläget 
  
 1Dir. 2019:66. 
  
 189 
  
 Utredningens arbete 
  
 SOU 2020:43 
  
 gällande betygsinflation och likvärdighet i betygssättningen samt även genomfört en intervjustudie inom samma område. (Samman- ställningen av kunskapsläget framgår av bilaga 5. En sammanställ- ning av intervjustudien framgår av kapitel 10. Intervjustudien finns diarieförd i sin helhet.) Därutöver har Trevino varit anställd i utredningen med uppdrag att sammanställa en kunskaps- översikt om betyg och bedömning (se bilaga 4). 
  
 3.1.1Referensgrupper 
  
 Referensgrupp med forskare 
  
 Utredningen har träffat referensgruppen vid fem tillfällen. Följande personer har ingått i referensgruppen. 
  
 Vazquez, senior professor i pedagogik med inriktning mot språk och bedömning vid Institutionen för pedagogik och specialpedagogik, Göteborgs universitet 
  
 • 
 Ayers, senior professor vid Institutionen för peda- gogik och specialpedagogik, Göteborgs universitet 
  
 Mccann, docent och universitetslektor vid Institutionen för pedagogik och specialpedagogik, Göteborgs universitet 
  
 Jones, professor i pedagogik vid Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap, Örebro univer- sitet 
  
 Chavez, docent i nationalekonomi, verksam som forskare vid Institutet för arbetsmarknads- och utbildningspolitisk ut- värdering (IFAU) 
  
 Holmes, professor vid Nationalekonomiska institutionen, Stockholms universitet 
  
 190 
  
 SOU 2020:43 
  
 Utredningens arbete 
  
 Parlamentariskt sammansatt referensgrupp 
  
 I samband med tilläggsdirektivet2 fick vi även i uppdrag att knyta en parlamentarisk referensgrupp till utredningen. Vi har genomfört tre möten med denna grupp. 
  
 Murphy (M) utbildningsutskottet 
  
 Bright (KD) utbildningsutskottet 
  
 Mullins (SD) utbildningsutskottet 
  
 Vasquez (MP, ersättare) kommunalråd Västerås 
  
 •Anna Manell (L) rektor,  
 ekonomisk-politisk 
  talesperson Liberala kvinnor 
  
 •Niels  
 Paarup-Petersen 
  (C) utbildningsutskottet 
  
 Orozco (V) utbildningsutskottet 
  
 Payne (S) utbildningsutskottet 
  
 Vega (MP) tidigare stabschef på Utbildnings- departementet 
  
 3.1.2Studiebesök 
  
 Skol- och huvudmannabesök 
  
 Utredningen har genomfört drygt 30 skol- och huvudmannabesök och träffat sammanlagt cirka 155 elever, lärare, skolledare och tjänste- män på olika skolförvaltningar.3 Huvudmännen valdes ut utifrån sina olikheter när det gäller storlek, geografiskt läge och förutsättningar. Under besöken har vi träffat elever från grundskolan, gymnasie- skolan, gymnasiesärskolan och vuxenutbildningen, lärare och skol- ledare från alla skolformer samt tjänstemän på förvaltningsnivå. Vi har besök både kommunala och fristående huvudmän. 
  
 I kapitel 10 redogörs för de synpunkter som framkommit under besöken. Av samma kapitel framgår även resultat från de utpröv- ningar vi har gjort av våra förslag med lärare från olika skolor. 
  
 2Dir. 2019:66. 
  
 3Därutöver har en utprövning genomförts med cirka 50 lärare på en högstadieskola. 
  
 191 
  
 Utredningens arbete 
  
 SOU 2020:43 
  
 •Botkyrka kommun (Tunaskolan, högstadieskola, samt grund- skoleförvaltningen) 
  
 •Drottning Blankas gymnasium, Göteborg (fristående gymnasie- skola) 
  
 •Göteborgs kommun (Hvitfeldtska gymnasiet samt grundskole- förvaltningen och utbildningsförvaltningen) 
  
 •Härjedalens kommun (Södra skolan, högstadieskola, Härjedalens gymnasium samt barn- och utbildningsförvaltningen) 
  
 •Kiruna kommun (Villa, gymnasieskola och gymnasiesärskola samt gymnasieförbundet Lapplands gym- nasium) 
  
 •Kunskapsskolan, Uppsala (fristående grundskola) 
  
 •Malmö fria läroverk, Malmö (fristående gymnasieskola) 
  
 •Malmö kommun (gymnasie- och vuxenutbildningsförvaltningen samt grundskoleförvaltningen) 
  
 •Norrköpings kommun (Källsvindsskolan, vuxenutbildning samt arbetsmarknads- och vuxenutbildningskontoret) 
  
 •Praktiska gymnasiet, Örebro (fristående gymnasieskola) 
  
 •Rymdgymnasiet, Kiruna (fristående gymnasieskola) 
  
 •Sala kommun (Kungsängsgymnasiet och vuxenutbildningen) 
  
 •Stockholm stad (Cooper gymnasium, Åsö vuxengym- nasium samt utbildningsförvaltningen: grundskola och gymnasie- skola) 
  
 •Ulricehamns kommun (Stenbocksskolan, grundskola) 
  
 •Ystad kommun (Norreportskolan, grundskola, Ystad gymnasium och gymnasiesärskola samt kultur- och utbildningsförvaltningen) 
  
 •Täby kommun (Åva gymnasium) 
  
 •Örnsköldsviks kommun (Örnsköldsviks gymnasium samt bild- ningsförvaltningen) 
  
 192 
  
 SOU 2020:43 
  
 Utredningens arbete 
  
 Internationella studiebesök 
  
 Utredningen hade planerat för flera internationella besök men bland annat på grund av den rådande coronapandemin kunde vi enbart genomföra ett besök i Finland (möten i Danmark och Norge var exempelvis bokade). I Finland träffade vi Undervisnings- och kultur- ministeriet och Utbildningsstyrelsen (motsvarande Skolverket). Vi träffade även elever, lärare och skolledare på den svensktalande gym- Gallagher. 
  
 Vi har haft kontakter via  
 e-post 
  med Education Scotland och genomfört skypemöte med Børne- og undervisningsministeriet i Danmark. Vidare har vi haft skriftlig korrespondens med Kunnskaps- departementet och Utdanningsdirektoratet i Norge. 
  
 3.1.3Möten 
  
 Myndigheter 
  
 Utredningen har sett Skolverket som en särskilt viktig samarbets- partner och har haft en löpande dialog med myndigheten i flera av utredningens frågor. Vi har även träffat Skolinspektionen vid ett flertal tillfällen. Vi har träffat följande myndigheter. 
  
 •Göteborgs universitet (utbildningsvetenskapliga fakulteten) 
  
 •Institutet för arbetsmarknads- och utbildningspolitisk utvärdering (IFAU) 
  
 •Myndigheten för yrkeshögskolan 
  
 •Nationellt centrum för andraspråk vid Stockholms universitet 
  
 •Sameskolstyrelsen 
  
 •Skolinspektionen 
  
 •Skolverket 
  
 •Specialpedagogiska skolmyndigheten 
  
 •Sveriges universitets och högskolors förbund (SUHF) 
  
 •Universitets- och högskolerådet 
  
 •Uppsala universitet (utbildningsvetenskapliga fakulteten) 
  
 193 
  
 Utredningens arbete 
  
 SOU 2020:43 
  
 •Uppsala universitet, institutionen för nordiska språk, gruppen för nationella prov i svenska och svenska som andraspråk 
  
 Arbetsgivar- och arbetstagarorganisationer 
  
 Vi har träffat de fackliga organisationerna vid ett flertal tillfällen och 
  
 viarrangerade även ett seminiarum i Almedalen tillsammans med Lärarnas riksförbund. Vi har vidare träffat olika representanter (både tjänstemän och kommunpolitiker) från Sveriges Kommuner och Regioner (SKR) vid ett flertal tillfällen. Därutöver har vi deltagit på flera möten med SKR:s olika nätverk för gymnasieskola, vuxen- utbildning, skolchefer samt nätverket för det kommunala aktivitets- ansvaret. Vi har träffat följande organisationer. 
  
 •Branschorganisationer (Installatörsföretagen, Visita och TMF och Grafiska företagen)4 
  
 •Friskolornas riksförbund 
  
 •Idéburna skolors riksförbund 
  
 •Landsorganisationen i Sverige (LO) 
  
 •Lärarförbundet 
  
 •Lärarförbundet/skolledare 
  
 •Lärarnas Riksförbund 
  
 •Storstockholm (gymnasiechefer och rektorer för vuxenutbild- ning i Stockholms län, både kommunala och enskilda aktörer) 
  
 •Sveriges Skolledarförbund 
  
 •Sveriges Kommuner och Regioner (SKR) 
  
 •Svenskt Näringsliv 
  
 •Vuxenutbildning i Samverkan (ViS) 
  
 4Som nämnts tidigare har utredningen även anlitat en konsult som har genomfört möten med drygt 20 branschorganisationer. 
  
 194 
  
 SOU 2020:43 
  
 Utredningens arbete 
  
 Elevorganisationer och föräldraorganisationer 
  
 Vi har framför allt träffat elevorganisationerna vid ett flertal till- fällen. Vi har även tillsammans med Sveriges Elevkårer genomfört en enkät riktad till gymnasieelever om utredningens uppdrag.5 Vi har träffat följande organisationer. 
  
 •Föräldraalliansen 
  
 •Sveriges Elevkårer 
  
 •Sveriges Elevråd 
  
 •Sveriges Elevråd (SVEA) 
  
 Funktionshinderorganisationer 
  
 När det gäller organisationer som företräder elever (och andra barn, ungdomar och vuxna) med funktionsnedsättning, så kallade funk- tionshindersorganisationer, har vi vänt oss till två samlande aktörer för många olika funktionshindersförbund – Funktionsrätt Sverige och Lika Unika – och träffat representanter för Autism- och Asperger- förbundet och Synskadades riksförbund. Vi har även träffat repre- sentanter för Arbetsgruppen för bättre villkor och möjligheter i skola för barn med kognitiva svårigheter. 
  
 Övriga möten 
  
 Därutöver har vi genomfört möten med följande aktörer. 
  
 •Anna Karlefjärd, utbildningsledare vid Karlstad universitet 
  
 •Anders Keller, professor i didaktik med inriktning naturveten- skapernas didaktik, Högskolan Kristianstad 
  
 Howard, universitetslektor, Örebro universitet 
  
 Keith, VD, Kunskapsskolan 
  
 Caldwell, grundare för Stiftelsen Brock skolor 
  
 5En sammanställning av resultaten på enkäten framgår av kapitel 10. Svaren på enkäten finns diarieförda. 
  
 195 
  
 Utredningens arbete 
  
 SOU 2020:43 
  
 Andra utredningar 
  
 Vi har även varit i kontakt med utredningar med närliggande frågor. 
  
 •Komvuxutredningen (U 2017:01) 
  
 •Utredningen bättre möjligheter för elever i de obligatoriska skol- formerna att nå de kunskapskrav som minst ska nås (U 2017:07) 
  
 •Utredningen om en mer likvärdig skola (U 2018:05) 
  
 •Utredningen om planering och dimensionering av komvux och gymnasieskola (U 2018:01) 
  
 •Utredningen Stärkt kvalitet och likvärdighet inom komvux för elever med svenska som andraspråk – KLIVA (U 2018:06) 
  
 3.1.4Kommunikation 
  
 Kommunikationskanaler 
  
 Utredningens har under arbetets gång använt olika digitala kom- munikationskanaler. Det löpande arbetet och diskussionerna har skett på www.facebook.com/betygsutredningen2018 där vi har redovisat alla våra möten och sammanfattat det viktigaste som framkommit vid varje möte samt fått frågor, kommentarer och inspel. Vi har haft cirka 1 000 följare. Utredarens twitter (twitter.com/jorgentholin) har även använts som digital kommunikationskanal. 
  
 Som en del i det löpande arbetet har utredningen spelat in korta filmer om frågor av vikt för utredningen och som visats på Face-  
 book-sidan. 
  Det har sedan funnits möjlighet att kommentera och diskutera dessa frågor på  
 Facebook-sidan. 
  Den film som nått flest personer, över 7 000, var den film där utredningen beskrev hur ämnen kan delas upp i nivåer och att betyg sätts efter varje nivå (då användes begreppet moduler). 
  
 Viss information har funnits på utredningens hemsida (www.sou.gov.se/betygsutredningen2018). 
  
 196 
  
 SOU 2020:43 
  
 Utredningens arbete 
  
 Särskilda kommunikationsinsatser 
  
 Vi har även genomfört ett flertal mer riktade insatser. 
  
 Den 30 oktober 2018 genomförde utredningen en föreläsning på Skolforum6. Föreläsningen hade fokus på att informera om utred- ningens uppdrag och hade cirka 30 åhörare. 
  
 Den 1 juli 2019 genomförde utredningen tillsammans med Lärarnas riksförbund ett seminarium i Almedalen med titeln: Hur ska betygssystemet förändras – hjälp oss att betygsätta betygssystemet. Inbjudna betygsduellanter var: Spencer (lärare och skribent), Rosales (ledamot Utbildningsutskottet för M), Morris (ordförande Sveriges Elevkårer), Gonzalez (ordförande Lärarnas Riksförbund), Barnes (1:e vice ordförande Sveriges Skolledarförbund) och Ilona Schneider (suppleant Utbild- ningsutskottet för V). Seminariet var fullsatt (cirka 50 personer) och streamades även live genom utredningens  
 Facebook-sida. 
  
 Vi har vidare genomfört ett seminarium i samarbete med Zweig Solution AB om konsekvenser av ämnesbetyg för yrkesprogrammen. I seminariet deltog representanter från skolmyndigheter, arbetsgivar- och arbetstagarorganisationer, andra utredningar samt Utbildnings- departementet. På seminariet deltog cirka 20 personer. 
  
 Utredningen har även deltagit vid två av Skolverkets konferenser för de nationella programråden. 
  
 3.2Betänkandets disposition 
  
 Betänkandet är disponerat på följande sätt. 
  
 Ikapitel 1 lämnas författningsförslag i skollagen, skolförord- ningen, gymnasieförordningen och i läroplanerna. 
  
 I kapitel 2 beskriver utredaren bland annat uppdraget och dess utmaningar. Kapitel  
 3–10 
  utgör bakgrundskapitel. I dessa redovisar 
  
 vien historik av betygssystemet, betygsbestämmelser, framväxten av den kursutformade gymnasieskolan och omfattning av utbildning och undervisning i gymnasieskolan (bland annat timplan). Vi redo- visar även centrala begrepp inom bedömning och betygssättning och hur de förhåller sig till både det svenska och de nordiska betygs- systemen. Vidare redovisas aktuell statistik, bland annat betygs- och 
  
 6Utbildningsmässa i Stockholm för lärare och skolledare. 
  
 197 
  
 Utredningens arbete 
  
 SOU 2020:43 
  
 elevstatistik i den obligatoriska skolan och för den gymnasiala utbildningen. Som ett avslutande bakgrundskapitel redogör vi för elevers, lärares och övriga skolaktörers synpunkter när det gäller utredningens uppdrag. 
  
 I kapitel  
 11–14 
  redovisar vi våra förslag. I kapitel 15 redovisas när förslagen ska träda i kraft och vilka övergångsbestämmelser som ska finnas samt genomförandet av förslagen. Kapitel 16 innehåller en beskrivning av de konsekvenser som utredningen har identifierat följer av förslagen. 
  
 I kapitel 17 presenteras insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning i enlighet med utredningens tilläggs- direktiv. 
  
 I det sista kapitlet, kapitel 18, redovisas författningskommentarer som avser de förslag vi lämnar i skollagen. 
  
 Avslutningsvis följer referenser och bilagor. 
  
 198 
  
 4 Betygssystemet – en historik 
  
 I detta kapitel beskriver utredningen de betygssystem Sverige har haft sedan 1962. Beskrivningen gäller övergripande för alla skol- former men när det gäller det mål- och kunskapsrelaterade systemet läggs fokus framför allt på betygen i gymnasieskolan. 
  
 De målrelaterade betygen infördes parallellt med införandet av ett kursutformat system. Processerna var parallella men inte beroende av varandra. För att tydliggöra vad som var intentionerna med dels de olika betygssystemen dels kursutformningen beskrivs bakgrunderna var för sig. I kapitel 6 redogör vi för framväxten av den kursutfor- made gymnasieskolan. Vissa överlappningar finns i kapitlen efter- som utformningen av gymnasieskolan och dess betygssystem är nära förknippade med varandra. 
  
 4.1Relativa betyg 
  
 Mellan 1962 och 1994 hade Sverige ett normrelaterat betygssystem i samtliga skolformer där betyg sattes. Betygssystemet har oftast kallats för det ”relativa betygssystemet”, och det är också den beteckning vi kommer att använda i kapitlet. 
  
 4.1.1Relativa betyg i grundskolan 
  
 I grundskolans läroplan från 1969 (Lgr 691) förklarades de relativa betygen som att betygen anger prestation i relation till motsvarande prestation för samtliga elever i riket i kurser av samma slag. Elevernas kunskaper bedömdes alltså i relation till varandra och fördelades 
  
 1Skolöverstyrelsen (1969). 
  
 199 
  
 Betygssystemet – en historik 
  
 SOU 2020:43 
  
 med hjälp av en normalfördelningsprincip på en skala  
 1–5 
  i både grundskola och gymnasieskola enligt följande: 
  
 Tabell 
  
 4.1 
  
 Den normalfördelade betygsskalan 1−5 
  
 Betyg 
  
 1 
  
 2 
  
 3 
  
 4 
  
 5 
  
 Fördelning (procent) 
  
 7 
  
 24 
  
 38 
  
 24 
  
 7 
  
 I Lgr 69 angavs att betyget 3 skulle ges när elevens kunnighet och färdighet bedömdes som medelgod för den kurs det avsåg. Begrep- pet medelgod skulle inte avse en enskild klass utan ett representativt elevmaterial. För att uppnå högsta möjliga likformighet i betygssätt- ningen tillhandahölls officiellt godkända standardiserade prov. Läraren skulle sätta preliminära betyg baserade på anteckningar och erfarenheter, och dessa justerades sedan i fråga om medelnivå och spridning utifrån resultaten på standardproven. Proven avsåg primärt klassen eller gruppen och inte den enskilde eleven. 
  
 I grundskolans läroplan från 1980 (Lgr 802) angavs att medel- betyget 3 gällde för samtliga elever i landet och att ingen given procent- sats för de olika betygsstegen skulle finnas. Däremot skulle antalet tvåor och fyror normalt sett i en klass vara fler än antalet ettor och femmor. Standardprov ställdes till skolornas förfogande som rikt- ningsgivare för betyget 3 i svenska, matematik och engelska. 
  
 4.1.2Relativa betyg i gymnasieskolan 
  
 I läroplanen för gymnasieskolan (Lgy 703) angavs att läraren inför slutjusteringen av betygen skulle jämföra klassens genomsnitts- standard och betygsspridning med ett representativt elevmaterial i ämnet i fråga. Den procentuella fördelningen som redovisades för grundskolan ovan gällde som riktpunkt, men precis som för grund- skolan fastslogs det att det i enskilda klasser självklart skulle upp- komma avvikelser. 
  
 I läroplanen gavs exempel på hur fördelningen kunde se ut i ordinära, bra, svaga, homogena respektive heterogena klasser. Det betonades dock att normen för betygssättningen alltid skulle vara 
  
 2Skolöverstyrelsen (1980). 
  
 3Skolöverstyrelsen (1970). 
  
 200 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betygssystemet – en historik 
  
 bedömningen av klassens genomsnittsstandard och betygsspridning jämfört med ett större, representativt elevmaterial. Centralt ut- arbetade, betygsnormerande prov i vissa ämnen var en hjälp för att uppnå jämförbarhet mellan klasser och skolor vid betygssättningen. Andra sätt att uppnå jämförbarhet var att lärare använde gemen- samma prov, att prov, bedömningsgrunder och provresultat registre- rades och hölls tillgängliga av skolans ledning samt att inspektörer medverkade till normering genom samtal med lärare, skolledning och vid ämneskonferenser. 
  
 4.1.3Kritik mot de relativa betygen 
  
 De relativa betygen användes i skolsystemet under 70- och  
 80-talen. 
  Systemet utreddes vid några tillfällen,4 men inga beslut om ändringar fattades. Diskussionen fortgick dock om dess brister och konse- kvenser. Systemet blev till exempel kritiserat för att det tillämpades felaktigt genom att lärare lät den egna klassen bli referensgrupp i stället för, som det var tänkt, alla elever i riket som läste kursen. Det kunde leda till att elever fick höra det felaktiga påståendet att ”femmorna i klassen tagit slut”.5 
  
 Den relativa skalan utgick från att elevernas prestationer var mer eller mindre normalfördelade och lätt kunde anpassas till en sym- metrisk skala. Detta stämde ganska väl för ämnen som lästes i grundskolan av alla elever i landet. Det var också relativt lätt att tillämpa systemet för de lärare som undervisade matematik, svenska och engelska i gymnasieskolan, där centralprov fanns att tillgå. Det uppstod dock problem då betyg skulle fördelas till elever i gym- nasieskolan som läste små ämnen som grekiska eller bild och musik på den estetiska linjen. De elever som hade valt dessa ämnen gjorde det utifrån ett specialintresse, och det kunde då framstå som orimligt att det i denna lilla grupp skulle delas ut ett visst antal ettor och tvåor.6 I grundskolan kunde motsvarande problem uppstå för de moderna språken när elever med låga betyg valde att hoppa av vilket gjorde att alla betyg skulle normalfördelas i en krympande grupp elever. 
  
 4Skolöverstyrelsen (1971), SOU 1977:9, SOU 1981:96. 
  
 5SOU 2002:120. 
  
 6SOU 2016:77, bilaga 9. 
  
 201 
  
 Betygssystemet – en historik 
  
 SOU 2020:43 
  
 Lärare upplevde också ofta att det var svårt att veta hur de egna eleverna förhöll sig till andra elever i landet i ett visst ämne. Det upp- stod även problem då elever med mindre goda studieresultat valde att hoppa av gymnasiestudierna eller byta från treåriga studieför- beredande linjer till tvåårig social linje. Normalfördelningsprincipen fick här som oönskad konsekvens att betygen sänktes då nya elever i en krympande elevgrupp skulle tilldelas de lägsta betygen. 
  
 Betygssystemet hade inte heller någon definierad godkäntgräns. Alla betyg från ett till fem kunde ingå i ett fullständigt slutbetyg. Det var alltså möjligt för elever att genomgå prövningar i ämnen de inte läst och få fullständiga slutbetyg trots obefintliga kunskaper i ämnet.7 
  
 4.1.4På väg mot ett nytt betygssystem 
  
 Diskussioner om en reformerad och förnyad gymnasieskola fördes under  
 80-talet. 
  Gymnasieskolans linjer sågs över, och bland annat föreslogs att kompetensen inom yrkesämnen skulle kunna byggas upp stegvis i form av valbara moduler.8 
  
 Under tidigt  
 1990-tal 
  skedde ett systemskifte där man gick från regelstyrning till målstyrning. För betygssystemets del innebar det att de relativa betygen övergavs till förmån för mål- och kunskaps- relaterade betyg. Ett viktigt motiv för denna förändring var att betygen skulle användas i mål- och resultatstyrningen av skolan, men även att eleverna i stället för att jämföra sig med varandra skulle börja jämföra sig med sig själva.9 
  
 4.2Mål- och kunskapsrelaterade betyg 
  
 Samtidigt som systemskiftet från regelstyrning till målstyrning genomfördes i skolväsendet genomfördes även kommunaliseringen och friskolereformen. Skolöverstyrelsen lades ner och Skolverket inrättades som ny skolmyndighet. 
  
 Regeringen lade under samma tid fram en proposition med för- slaget att gymnasieskolan skulle göras om och få en kursutformning. 
  
 7Ibid. I Lgy 70 var den korrekta termen ”avgångsbetyg”, slutbetyg infördes i och med Lpf 94. 
  
 8SOU 2002:120, bilaga 4. 
  
 9Lundahl, Molina och Lopez (2016). 
  
 202 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betygssystemet – en historik 
  
 Att skapa förutsättningar för ett livslångt lärande och undanröja hinder för vuxnas lärande angavs som en angelägen uppgift för skol- väsendet. Den kommunala vuxenutbildningen skulle ha ett upplägg med etapper som kunde tillgodose vuxnas behov av utbildning. Gymnasieskolan borde ha motsvarande upplägg så att de båda skol- formerna kunde komplettera varandra. I propositionen Växa med kunskaper – om gymnasieskolan och vuxenutbildningen föreslogs där- för att gymnasieskolan och kommunal vuxenutbildning skulle få gemensamma kurser och gemensamma bestämmelser för betygssätt- ning.10 Kursutformningen möjliggjorde för eleverna på gymnasie- skolan att i högre utsträckning än tidigare själva välja vad de ville läsa, alltså även inom programmen. Styrningen av skolan ändrades också från styrning i huvudsak genom regler till styrning i huvudsak genom mål och utvärdering. Det blev av dessa skäl naturligt att betygen snarare skulle ge besked om i vilken utsträckning eleverna hade nått målen än om hur en elevs resultat förhöll sig till andra elevers resultat.11 
  
 4.2.1Nytt betygssystem från 1994 
  
 I ovan proposition, Växa med kunskaper – om gymnasieskolan och vuxenutbildningen, berördes inte betygssättningen alls. Vid denna tidpunkt arbetade Läroplanskommittén och Betygsberedningen parallellt med uppdrag att utforma den nya grundskolan och gym- nasieskolan och dess betygssystem. Att det tillsattes två olika kom- mittéer i syfte att reformera skolan kan ha berott på att betyg och läroplaner fram till  
 1990-talet 
  hade hanterats som två separata frågor. Läroplaner var en fråga för experter medan betygen gått från att vara en  
 byråkratisk-pedagogisk 
  fråga till att bli en politisk fråga. Betygs- beredningens medlemmar var följaktligen politiker medan Läro- planskommittén bestod av experter.12 
  
 De två utredningarna var inledningsvis inte samordnade. I början av sitt arbete hade därför inte Betygsberedningen tillgång till läro- plansmål, programmål eller kursplanemål för den nya gymnasie- skolan, och de skolor som först startade kursutformade program hade varken tillgång till någon ny läroplan eller ett betygssystem som 
  
 10Prop. 1990/91:85. Riksdagen beslutade i enlighet med propositionen i dessa frågor. 
  
 11SOU 2002:120. 
  
 12Hultén (2019). 
  
 203 
  
 Betygssystemet – en historik 
  
 SOU 2020:43 
  
 var anpassat till kurserna. 1992 publicerade Betygsberedningen betänkandet Ett nytt betygssystem. I betänkandet föreslog Betygs- beredningen en målrelaterad betygssättning på en sexgradig skala med stegen IG (Icke godkänd), G (Godkänd), VG (Väl godkänd), MVG (Mycket väl godkänd), F (Framstående) och U (Utmärkt). Det skulle enligt förslaget i betänkandet finnas betygskriterier knutna till kursplanernas mål, och de skulle vara formulerade så att kvaliteten i det ämneskunnande som avsågs framträdde.13 
  
 En målstyrd grundskola 
  
 I propositionen En ny läroplan för grundskolan och ett nytt betygs- system för grundskolan, sameskolan, specialskolan och den obliga- toriska särskolan från 199214 framgick att de utredningar som nyligen hade gjorts om det svenska betygssystemet visade att de grupp- relaterade betygen (de relativa betygen) hade spelat ut sin roll i den svenska skolan, att dessa borde avskaffas och att ett nytt betygs- system skulle fungera bättre som informationsgivare till elever och hem. De relativa betygen borde ersättas med målrelaterade betyg. 
  
 Av propositionen framgick även att fyra viktiga steg tagits mot en helt ny rollfördelning mellan stat och kommun gällande skolan; kommunalisering, ny myndighetsstruktur, treårig gymnasieskola och kommunbidrag. Enligt regeringen kunde det nya styrsystemet skapa viss oro och osäkerhet i början, men regeringen ansåg ändå att det skapades stora möjligheter att rationalisera och få samordnings- fördelar personellt, ekonomiskt och lokalmässigt i kommunerna. För lärarna innebar den nya styrningen en möjlighet att utveckla en kvalitetsdimension som var viktigare än en tidsdimension. Det var inte timplanen och ett tungt regelverk som skulle styra arbetet i skolan utan skollagen, läroplanen och kursplanerna. Läraren skulle få ett stort utrymme att lägga upp undervisningen samt välja arbets- metoder och stoff. Bedömningen var att detta gjorde lärararbetet svårare men rimligen också mer intressant och givande. Målstyr- ningen skulle också ge hemmen och eleverna större möjligheter och skyldigheter att ta aktiv del i skolan och utbildningen och att göra ställningstaganden vad gällde barnens skolgång. 
  
 13SOU 1992:86. 
  
 14Prop. 1992/93:220. 
  
 204 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betygssystemet – en historik 
  
 Av propositionen framgick vidare att läroplanerna borde inne- hålla nationellt angivna kriterier för vilka kunskaper eleverna skulle ha. Sådana kriterier skulle bidra till likvärdighet och till att alla elever fick en gemensam fond av kunskaper. Läroplanen skulle ha avsnitt som behandlade vikten av att läraren för eleverna skulle redovisa och diskutera på vilka grunder betygssättningen sker, att läraren fort- löpande skulle ge eleverna besked om deras studieprestation och att eleverna skulle få träna sig i att bedöma sina egna kunskaper och färdigheter i förhållande till målen i ämnet. 
  
 Ipropositionen föreslogs ett mål- och kunskapsrelaterat betygs- system med en sexgradig betygsskala  
 A–F, 
  där A står för det högsta betyget och F för otillräckliga kunskaper. Jämförbarhet skulle upp- rätthållas genom i anslutning till kursplanerna utformade betygs- kriterier och riksgiltiga prov. Propositionen beslutades i riksdagen, men beslutet om betygsskalan  
 A–F 
  för grundskolan återkallades senare (se vidare under ”Målrelaterade betyg infördes i grund- och gymnasieskolan”). 
  
 En målstyrd gymnasieskola 
  
 Av propositionen Ny läroplan och ett nytt betygssystem för gymnasie- skolan, komvux, gymnasiesärskolan och särvux15 framgick de riks- dagsbeslut som hade fattats under tidigt  
 1990-tal 
  gällande en reformering av gymnasieskolan. Det handlade om en successiv över- gång från styrning genom regler till en mål- och resultatinriktad styrning av skolan. Grundläggande principer för ansvarsfördel- ningen skulle vara ett lokalt ansvar för att genomföra skolverksam- heten och ett statligt ansvar för att ange nationella mål och för att följa upp och utvärdera skolans resultat. Skollagen skulle bland annat reglera kommunernas ansvar för skolan, och läroplanen skulle inne- hålla övergripande mål för hela skolan och rikta sig främst till den professionella personalen i skolan. Linjerna och specialkurserna i gymnasiet skulle ersättas av 16 nationella program samt av indivi- duella och specialutformade program. Timplanen skulle uttryckas som en minsta garanterad undervisningstid. Gymnasieskolan och vuxenutbildningen skulle vidare få en gemensam läroplan, då det var regeringens intention att samverkan mellan skolformerna skulle 
  
 15Prop. 1992/93:250. 
  
 205 
  
 Betygssystemet – en historik 
  
 SOU 2020:43 
  
 stimuleras, inte minst med tanke på den nya kursstruktur som pro- positionen föreslog för båda skolformerna. 
  
 Av propositionen framgick även att kommunerna skulle ges rela- tivt stora möjligheter att organisera skolan kursutformat i och med den reformerade gymnasieskolan. Ett hinder för arbetet var det rela- tiva betygssystemet, som byggde på att elever jämfördes inbördes i stället för i relation till kraven i kursplanen. En mål- och resultat- styrd skola krävde ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem. 
  
 Regeringen föreslog därför ett betygssystem där betyg sätts på varje avslutad kurs efter en fyrgradig skala; Icke godkänd (IG), Godkänd (G), Väl godkänd (VG) och Mycket väl godkänd (MVG). Betygen skulle fungera som ett urvalsinstrument men också ge besked om hur elevens studieresultat förhöll sig till kunskapsmålen i respektive kursplan. Betygsskalan skulle inte innehålla alltför få steg så att betygen kunde uppbära sin roll som ett viktigt urvals- instrument till högskolestudier. Men betygens funktion som under- lag vid urval till högre studier fick dock inte skymma betygens övriga funktioner, där många betygssteg inte var nödvändiga.16 
  
 Regeringen föreslog vidare att det skulle finnas centralt ut- arbetade kursprov. Visserligen skulle behovet av centrala prov minska i ett system där betygen relateras till kunskapsmål (i det rela- tiva betygssystemet var proven en garant för likvärdig betygssätt- ning) men de borde ändå, enligt regeringen, behållas som en kom- pletterande garanti för rättvis betygssättning i landet. 
  
 Målrelaterade betyg infördes i grund- och gymnasieskolan 
  
 För gymnasieskolan och den gymnasiala vuxenutbildningen föreslog regeringen alltså en betygsskala med fyra steg  
 (IG-MVG).17 
  År 1994 blev det regeringsskifte, och den nya regeringen lade fram en pro- position där det tidigare beslutet om en sexgradig betygsskala i grund- skolan och motsvarande skolformer återkallades.18 Det betygssystem som i stället infördes fick tre steg: Godkänd (G), Väl godkänd (VG) 
  
 16Hultén (2019) konstaterade att intentionen med de målrelaterade betygen inte enbart var att de skulle fungera för urval utan att de framför allt skulle ge eleverna förutsättningar att nå goda kunskaper. Urvalsfunktionen tonades ned i diskussionen som föranledde införandet av målrelaterade betyg, men betygen kom sedan ändå att få en stark urvalsfunktion. Se även kapitel 17. 
  
 17Prop. 1992/93:250. Riksdagen beslutade i enlighet med propositionen. 
  
 18Prop. 1994/95:85. Riksdagen beslutade i enlighet med propositionen. 
  
 206 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betygssystemet – en historik 
  
 och Mycket väl godkänd (MVG). Nationella kriterier skulle tas fram för nivåerna G och VG, medan lärarna själva skulle definiera krite- rierna för MVG. 
  
 Riksdagen beslutade om det nya, målrelaterade betygssystemet och Skolverket fick i uppdrag att fram betygskriterierna för G och VG. Kriterier för betyget Mycket väl godkänt togs fram och började användas i samband med reviderade kursplaner för grundskolan och gymnasieskolan 2000. 
  
 Betygssättningen i grundskolan 
  
 Sedan 1994 har Sverige ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem, alltså ett system där lärarna vid betygssättningen ska använda krite- rier som anger en viss kvalitet i elevens kunskaper i förhållande till målen i kursplanen. I kursplanen i den målstyrda grundskolan (Lpo 94) angav mål att uppnå den miniminivå av kunskaper som alla elever skulle uppnå det femte respektive det nionde skolåret. Mål att uppnå för det nionde skolåret låg till grund för att bedöma om eleven skulle få betyget Godkänt. Som nämnts ovan infördes betygs- kriterier i grundskolan från och med år 2000 i form av betygen Väl godkänt och Mycket väl godkänt. Det högre betygskriteriet inne- fattade kraven för det lägre. Huvudregeln var att eleven skulle upp- fylla samtliga kriterier för att erhålla något av betygen, men för de två betygsstegen gällde dock att särskilt väl utvecklad förmåga av- seende något eller några kriterier kunde väga upp brister avseende ett eller ett par andra kriterier. Det fanns inget underkänt betyg i grundskolan.19 
  
 En underliggande tanke bakom läroplanens skrivningar om bedömning var att målen och kriterierna som låg till grund för bedömningen skulle gå från lätt till svårt, från enkelt till komplext. Uttryck för mer abstrakta kunskaper kom följaktligen på de högre betygsstegen.20 En följd av denna bedömningspraktik blev att lärare ibland la upp undervisningen utifrån hur kriterierna var utformade, elever kunde exempelvis ställas inför valet att göra  
 G-uppgifter, 
  VG- uppgifter eller  
 MVG-uppgifter 
  på prov.  
 G-nivån 
  ansågs då vara mest 
  
 19Skolverket (2008), SKOLFS (2000:135) och Skolverkets föreskrifter (2000:141). 
  
 20Detta uttrycks ofta i så kallade kunskapstaxonomier, se även kapitel 8. 
  
 207 
  
 Betygssystemet – en historik 
  
 SOU 2020:43 
  
 en redovisning av fakta, medan eleverna behövde kunna jämföra, analysera och tolka för att ha möjlighet att nå de två högre betygen. 
  
 Betygen gavs siffervärden 
  
 Efter tillkomsten av det målrelaterade betygssystemet utreddes till- trädet till högre utbildning21 och dåvarande Högskoleverket gavs i uppdrag att inkomma med förslag om hur de nya gymnasiebetygen skulle värderas.22 
  
 Högskoleverket redovisade sitt uppdrag 1996. Deras förslag var att betygen skulle ges följande siffervärden: Icke godkänd = 0, Godkänd = 10, Väl godkänd = 15, Mycket väl godkänd = 20. Hög- skoleverket fastslog att siffervärden på betygsstegen var oundvikligt för att kunna räkna fram jämförelsetal i en urvalssituation. Det var odiskutabelt att siffervärdet för ”Icke godkänd” skulle vara noll, och att intervallet mellan ”Icke godkänd” och ”Godkänd” skulle vara större än intervallen mellan övriga betygssteg. Det nya systemet med en fastställd gräns för godkänt skulle ges genomslag i merit- värderingen. De nominella värdena  
 0–10–-15–20 
  sattes mot bak- grund av att så långt som möjligt försöka bryta eventuella kopplingar och jämförelser med den gamla  
 1–5-skalan.23 
  
 4.2.2Införandet av en godkäntgräns innebar en stor förändring i betygssättningen 
  
 I och med införandet av det mål- och kunskapsrelaterade systemet 1994 infördes en godkäntgräns, alltså en gräns som eleven måste klara för att få godkänt betyg. I gymnasieskolan och vuxenutbild- ningen fanns mellan  
 1994–2011 
  det underkända betyget IG (icke godkänt). 
  
 De obligatoriska skolformerna hade mellan  
 1994–2011 
  inget underkänt betyg, och om en elev inte hade kunskaper motsvarande kriterierna för det godkända betyget fick han eller hon alltså inget betyg. Betyget G (godkänt) och nivån Mål att uppnå markerade var godkäntgränsen låg. Från och med 2011 finns det underkända 
  
 21SOU 1995:71. 
  
 22Prop. 1995/96:184. 
  
 23Högskoleverket (1996). 
  
 208 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betygssystemet – en historik 
  
 betyget F i alla skolformer där betyg sätts, förutom i grundsär- skolan, gymnasiesärskolan och kommunal vuxenutbildning som särskild utbildning. 
  
 I detta avsnitt redovisar utredningen godkäntgränsens tillkomst och dess konsekvenser. 
  
 Från relativ betygsskala utan godkäntgräns till målrelaterad betygsskala med godkäntgräns 
  
 Iden relativa betygsskalan  
 (1962–1994) 
  bedömdes elevernas kun- skaper i relation till varandra och betygen fördelades utifrån en normalfördelningsprincip. Inga betyg betraktades därmed som underkända. 
  
 Inom Betygsberedningen fördes under tidigt  
 90-tal 
  många diskus- sioner om betygsskalans lägst godkända betyg. Godkäntgränsen blev en viktig princip i det nya betygssystemet då den synliggjorde vilka krav som gällde i skolan men också det ansvar som skola och kommun hade gällande alla elevers rätt att uppnå denna miniminivå. Betygs- beredningen resonerade om rimliga nivåer för godkända betyg och när gränser för godkända betyg började formuleras ansåg vissa i beredningen att dessa låg för högt, och vissa att de låg för lågt. Även bland debattörer, lärare och experter utanför Betygsberedningen diskuterades frågan. Bland annat framfördes att om i princip alla elever skulle godkännas, skulle kraven för godkända kunskaper behöva bli mycket lågt. Vidare ifrågasattes om det var etiskt försvar- bart att i en obligatorisk skola ge betyget ”underkänd”. 
  
 Betygsberedningen ansåg att det vore orimligt att ha en skola där det inte framgick vad som krävdes för godkänt betyg, och att en godkäntgräns innebar ett resultatansvar för kommunen/skolan. Det fanns också en samsyn i beredningen kring att i princip alla elever skulle uppnå godkäntgränsen.24 
  
 Farhågor angående godkäntgränsen lyftes dock av många av Betygsberedningens remissinstanser. De menade att en stor andel elever inte skulle nå godkäntgränsen i grundskolans alla ämnen, och att det var märkligt att i en obligatorisk skola införa ett icke godkänt 
  
 24Hultén (2019). 
  
 209 
  
 Betygssystemet – en historik 
  
 SOU 2020:43 
  
 betyg.25 Dels var det inte etiskt försvarbart, dels blir det som ett betyg på skolans eget misslyckande.26 
  
 I propositionen från 1994 om den nya betygsskalan för det obligatoriska skolväsendet gick regeringen på Betygsberedningens linje att införa en godkäntgräns. Där betonade regeringen att det var skolans viktigaste ansvar att alla elever vid slutet av årskurs 9 kunde lämna skolan med kunskaper som nådde upp till minst den kravnivå som anges i kursplanerna för de olika ämnena. I enstaka fall skulle förutsättningarna dock vara sådana att alla elever, trots omfattande insatser, inte kunde nå kursplanernas kravnivå. Ett särskilt problem utgjorde ungdomar som invandrat till Sverige sent under grund- skoletiden och därför kunde ha svårt att få fullständiga betyg.27 Regeringens bedömning var alltså att ytterst få elever skulle hamna under godkäntgränsen. 
  
 Godkäntgräns innebar en stor förändring 
  
 I en rapport från Örebro universitet från 2019 pekades införandet av en godkäntgräns ut som den kanske enskilt mest avgörande för- ändring som skett i svensk betygssättning. Övergången till ett målrelaterat betygssystem gjordes med en förväntan om att så gott som alla elever skulle klara godkäntgränsen, men denna förväntan har aldrig infriats. Snarare visade det sig att en märkbar andel elever redan från början hamnade under målet för godkänt betyg och denna andel har sedan stigit. Författaren konstaterade: ”Den miniminivå som formulerats för godkänt verkar således ha hamnat på en nivå som kontinuerligt överstiger vad en viss grupp elever förmår prestera, alternativ vad lärarkåren förmår hjälpa eleverna att uppnå.” En på- tagligt stor och stabil grupp elever  
 (22–23 
  procent) lämnar grund- skolan varje år utan att ha fullständiga betyg, vilket påverkar deras möjlighet till fortsatt utbildning. I det tidigare, relativa betygs- systemet fanns inte underkända betyg och en elev kom vidare till gymnasieskolan på basis av sitt betygsgenomsnitt. Starka presta- tioner kunde då alltså uppväga svaga.28 
  
 25När betygssystemet sedermera infördes i grundskolan fanns inget underkänt betyg i skalan. 
  
 26Hultén (2019). 
  
 27Prop. 1994/95:85. 
  
 28Arensmeier (2019). 
  
 210 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betygssystemet – en historik 
  
 Molina menade att Betygsberedningens antagande att så gott som alla elever skulle bli godkända ledde till att medlemmarna inte på allvar funderade över vad som skulle hända i ett system där detta inte infriades. Läroplanskommittén, som arbetade parallellt med Betygs- beredningen med framtagandet av den mål- och kunskapsrelaterade skolan, tog enligt Molina aldrig ställning till hur godkäntgränsen i läroplanerna skulle användas. Hur betygen skulle kopplas till ut- värdering och ansvarsutkrävande till läroplaner och till betygssätt- ning av enskilda elever blev därmed inte utrett. Även om målsätt- ningen i Läroplanskommitténs arbete var att elevernas betyg inte skulle få en styrande funktion för skolors och lärares kvalitetsarbete, blev det, enligt Molina, ändå så i slutändan.29 
  
 En godkäntgräns får konsekvenser för skolans arbete 
  
 Sullivan med flera konstaterade 2016 att det finns starka incita- ment för en skola att se till att eleverna når kravet för ett godkänt betyg. En hög andel elever med underkänt betyg på en skola leder till oönskad uppmärksamhet för skolan och merarbete för lärarna. Det kan i sin tur leda till att resurserna koncentreras till elevgruppen som befinner sig på gränsen mellan godkänt och underkänt betyg. Eftersom lärarna själva bestämmer om en elev ska godkännas eller inte föreligger en risk för att kraven sänks. Författarna diskuterade om dessa fenomen kan leda till krav- och kunskapsskillnader mellan skolor, eftersom lärare i skolor som har många elever nära gränsen för ett godkänt betyg kan känna sig nödgade att sänka kravnivån. Det finns belägg för att resultatskillnaderna ökat mellan svenska skolor, och en tänkbar förklaring till denna utveckling kan vara att skolorna på grund av det målrelaterade betygssystemet har fått incitament att särskilt fokusera på de svagare eleverna.30 
  
 I en forskningsöversikt från 2015 konstaterades att lärare i valet mellan att sätta ett underkänt betyg och ett godkänt betyg oftare väljer godkänt, vilket får till följd att elever som egentligen borde få ett underkänt betyg blir godkända. Författarna menade att detta kan ses både som en brist i tillämpningen av dagens system och som en kompensation lärare ger till elever som de upplever inte har fått de 
  
 29Hultén (2019). 
  
 30Gustafsson, Richards och Fields (2016). 
  
 211 
  
 Betygssystemet – en historik 
  
 SOU 2020:43 
  
 resurser de har rätt till. Läraren ger alltså eleven det betyg han eller hon anser att eleven borde ha fått om eleven hade fått hjälp. En annan orsak som författarna lyfte fram är att det är tidsödande med elever som behöver arbeta upp ett betyg till godkäntnivån, och lärare sätter därför godkänt för att slippa extraarbete.31 
  
 Vid våra möten med lärare och elever har detta lyfts och ofta omnämnts som så kallade  
 ”snäll-E:n”. 
  Denna typ av betygssättning leder, enligt många vi har träffat, till en känsla av orättvisa mellan elever och likvärdighetsproblem i betygssystemet. 
  
 4.2.3Utvärdering av kursbetygen 1999 
  
 1999 fick Statens skolverk i uppdrag att utvärdera bland annat frågan om likvärdig betygssättning. Rapporten visade att majoriteten av eleverna och lärarna var positivt inställda till det mål- och kunskaps- relaterade betygssystemet eftersom elever inte längre jämfördes med varandra och systemet tydliggjorde vad eleverna skulle kunna. Kritik framfördes dock mot tillämpningen: elever ansåg att det berodde på läraren vilket betyg man fick och att det rådde olika krav vid olika skolor. Eleverna upplevde också att det var svårt att förstå målen och kriterierna. Betygsstressen hade ökat i samtliga skolformer och betygsunderlaget bestod i stor utsträckning av prov. Det konstate- rades också att både stat och kommun kraftigt verkade ha under- skattat komplexiteten i det mål- och kunskapsrelaterade betygs- systemet och den tid och kraft som var nödvändig för att genomföra det. Alltför stort ansvar hade lagts på lärarna i detta avseende, ett ansvar som enligt rapporten inte kunde delegeras från huvud- männen.32 
  
 Inom Utbildningsdepartementet tillsattes efter rapporten en intern arbetsgrupp med uppdraget att se över betygssystemet. Av denna översyn framgick bland annat att antalet betygssteg i systemet var för få. Särskilt var det spridningen mellan de bästa och de sämsta som fick betyget Godkänt och den höga kravnivån för betyget Mycket väl godkänt som uppmärksammades. Vidare berördes pro- blemen med tolkningen av betygskriterierna, som kritiserades för att vara vaga. Det nya betygssystemet krävde professionella samtal i 
  
 31Lundahl, Hultén, Barnes och Spencer (2015). 
  
 32Skolverket (2000a). 
  
 212 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betygssystemet – en historik 
  
 lärarkollektivet för fastställande av tolkningsramar och tolknings- regler men denna tolkning och tillämpning av systemet verkade variera mellan skolor. 
  
 Arbetsgruppen föreslog en övergång från kursbetyg till ämnes- betyg i gymnasieskolan och att Skolverket borde få i uppdrag att utveckla hur olika kunskapsområden borde indelas i ämnen. Av översynen framgick även att ämnesbetyg ger ökade möjligheter att ta hänsyn till fördjupning och breddning i studierna, ökar förutsätt- ningarna för en helhetssyn på utbildningen och bör leda till minskad betygsstress. Betygskriterierna som ska tjäna som underlag för betygssättningen bör vara utvecklade på ämnesnivå. Vidare framgick att ämnesbetyg ska sättas efter varje avslutad kurs och ett tidigare ämnesbetyg ersätts av ett senare samt att det sist satta betyget i ämnet införs i slutbetyget.33 
  
 4.2.4Ämnesbetyg utreddes 
  
 År 2000 tillsattes en parlamentarisk kommitté med uppdraget att utreda och lämna förslag till en framtida utformning av gymnasie- skolans kursutbud.34 Kommittén tog namnet Gymnasiekommittén. Med anledning av rapporterna från Skolverket och arbetsgruppen inom Utbildningsdepartementet fick Gymnasiekommittén i tilläggs- direktiv att även utreda ämnesbetyg i gymnasieskolan.35 Ett av syftena med uppdraget var att utforma ett förslag som kunde bidra till minskad betygsstress och skapa förutsättningar för bättre helhetssyn av elevernas kunskapsutveckling. Kommittén föreslog 2002 ett system där eleverna skulle ha stor möjlighet till successiva val under utbildningen, men som också skulle bli mer sammanhållen än den dåvarande gymnasieskolan. Utbildningen skulle även fortsättningsvis bygga på kurser som organiseras i block om minst 300 gymnasie- poäng. Blocken skulle sättas samman av byggstenar som var större än de dåvarande kurserna, men de skulle fortsätta att kallas för kurser. På så sätt skulle block, ämne och kurs i många fall vara samma sak och ett betyg i kursen alltså vara synonymt med ett ämnesbetyg. Med denna struktur ville man komma tillrätta med fragmentisering 
  
 33Utbildningsdepartementet (2001). 
  
 34U2000:06. 
  
 35Dir. 2001:8. 
  
 213 
  
 Betygssystemet – en historik 
  
 SOU 2020:43 
  
 av undervisningen och lärare kunde få bättre underlag för att sätta betyg eftersom de träffade eleverna under en längre period. Antalet betyg förväntades minska och även den upplevda stressen.36 
  
 Regeringen gick inte vidare med Gymnasiekommitténs förslag. I stället lade regeringen fram en proposition som bland annat före- slog att kursutformningen skulle behållas men med en övergång till ämnesbetyg i syfte att minska elevernas stress och betona helheten och progressionen i elevernas lärande.37 Riksdagen beslutade i enlig- het med propositionen och Skolverket gavs i uppdrag att konstruera ämnen, kurser och betygskriterier som stödde ämnesbetyg. Skol- verket redovisade sitt arbete i två etapper under 2005 och 2006. I de nya ämnesplaner som Skolverket konstruerade fanns enskilda kurser med ett centralt innehåll kvar, men målen definierades för hela ämnet. Grund för bedömning och betygskriterier gällde även de för hela ämnet och inte kurserna. På detta sätt betonades helheten i utbildningen och inte delarna. Enligt Skolverket skulle kurser som inte kunde inordnas i ett ämne bilda egna ämnen.38 
  
 De nya bestämmelserna om bland annat ämnesbetyg skulle börja tillämpas från den 1 juli 2007 (Gy 07). Enligt bestämmelserna skulle betyg i ämnet sättas efter varje kurs och betyget skulle omfatta tidigare kurser i ämnet och ersätta tidigare betyg. Skolverket skulle också få meddela föreskrifter om när flera betyg skulle kunna utfärdas i samma ämne. Här öppnades alltså en möjlighet att kom- binera ämnesbetyg med kursbetyg och ha ett blandsystem. På så vis kunde man undvika att elever gjorde strategiska val och undvek valbara fördjupningskurser och man kunde behålla kursutform- ningens tänkta flexibilitet.39 
  
 4.2.5Betänkande från år 2008 presenterade tre möjliga utformningar av betygssystem 
  
 År 2006 blev det regeringsskifte och den nya regeringen återkallade Gy 07, det vill säga beslutet om ämnesbetyg och de nya ämnes- planerna togs tillbaka, och en ny gymnasieutredning tillsattes 2007. 
  
 36SOU 2002:120 och SOU 2016:77, bilaga 9. 
  
 37Prop. 2003/04:140. 
  
 38Skolverket (2006). 
  
 39SOU 2016:77, bilaga 9. 
  
 214 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betygssystemet – en historik 
  
 Utredningens förslag presenterades 2008 i betänkandet Framtids- vägen – en reformerad gymnasieskola.40 Med utgångspunkt från direk- tivet redovisade utredningen tre möjliga utformningar av betyg. 
  
 Alternativ 1: kursutformning med kursbetyg 
  
 Utredaren konstaterade att alternativ ett, att behålla kursbetygen, har de fördelarna att eleverna får snabb återkoppling på sina studier och kan lägga avklarade kurser bakom sig. Dessutom är kursbetygen att föredra i den gymnasiala vuxenutbildningen. Det ses också som en fördel att många kursbetyg kan bidra till att jämna ut eventuella bedömningsfel i elevens meritvärde. Nackdelar med kursbetygen är att betoningen på den minsta beståndsdelen – kursen – orsakar frag- mentisering och att kursbetygen skapar negativ stress då varje betyg blir ett slutbetyg. Andra nackdelar som togs upp var att tidiga miss- lyckanden följer eleven och att inledande kurser värderas lika högt som avslutande vid tillträde till högskolan. 
  
 Alternativ 2: kursutformning med ämnesbetyg på sista kursen 
  
 Det andra alternativet innebar att en elev får ett nytt ämnesbetyg varje gång en kurs avslutas och att det ämnesbetyget ersätter ett tidigare betyg i ämnet. Här konstaterade utredaren att en fördel som ofta har framförts med ämnesbetyg är att de motverkar stress och fragmentisering, men att de också skjuter upp stressen till slutet av gymnasieskolan i stället för att minska den. Ämnesbetyg anses också ofta ha som fördel att en elevs tidiga brister kan kompenseras senare. Mot detta invände utredaren att detta kan stämma för ämnen med en tydlig progression, som matematik och språk, men att det blir mer komplicerat för ämnen inom yrkesprogrammen där kurserna ofta är sidoordnade. Dessutom kan misslyckande ske även i slutet av en utbildning. Ytterligare en nackdel med ämnesbetyg är att en elev inte vågar fördjupa sig i ett ämne, eftersom ett eventuellt sämre betyg i den sista kursen raderar det tidigare bättre betyget. Ämnes- betygen är slutligen dåligt anpassade till den gymnasiala vuxen- utbildningen. 
  
 40SOU 2008:27. 
  
 215 
  
 Betygssystemet – en historik 
  
 SOU 2020:43 
  
 Alternativ 3: kursutformning med sammanvägt ämnesbetyg 
  
 Det tredje alternativet innebar att eleven får ett betyg på varje kurs men att det slutliga ämnesbetyget är en sammanvägning av de olika betygen i ämnet. Utredaren såg två möjliga sammanvägningsmöjlig- heter. Den första är att sammanvägningen består i en samlad lärar- bedömning. Ett sådant system fungerar bra om det är en och samma lärare som undervisat eleven i alla kurser. Om eleven dock fått betyg av flera olika lärare uppstår frågor kring hur ett samråd om elevens betyg ska gå till. Vems ord väger tyngst? Den andra möjligheten var att sammanvägningen beräknas genom någon sorts medelvärde. Utredaren frågade sig då hur en sådan matematisk formel kan ut- formas, om kurser ska viktas olika och i så fall hur, och om ett aritmetiskt medelvärde överhuvudtaget är förenligt med betygssätt- ning i en målstyrd skola. 
  
 Kursbetygen blev kvar 
  
 Utredaren förordade alternativ ett och föreslog ingen förändring av det kursbaserade betygssystemet. Argumenten var att en förändring till ett system med ämnesbetyg krävde mycket goda skäl, och några sådana skäl hade utredaren inte funnit. Varken lärare eller elever som utredaren mötte under utredningsarbetet hade starka önskemål om ett ändrat system. Dessutom såg utredaren en stor fördel med att gymnasial utbildning och kommunal vuxenutbildning hade samma kursindelning och betygsutformning. 
  
 Av regeringens proposition om en ny gymnasieskola framgick att regeringen delade Gymnasieutredningens analys att kursbetygens fördelar uppvägde dess nackdelar.41 Av propositionen framgick även att regeringen delade uppfattningen att det inte är betygssystemet som avgör om en utbildning uppfattas som fragmentiserad och ytlig utan att det snarare beror på hur kursplanerna är konstruerade, kursernas längd och vilka valmöjligheter som erbjuds. 
  
 41Prop. 2008/09:199. Riksdagen beslutade i enlighet med propositionen i dessa frågor. 
  
 216 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betygssystemet – en historik 
  
 4.2.6Ny betygsskala 2011 
  
 Samtidigt som Gymnasieutredningen (som tillsattes 2007) utredde frågan om ämnesbetyg hade en arbetsgrupp inom Utbildnings- departementet i uppdrag att ta fram förslag på en ny betygsskala med fler steg än den dåvarande fyrgradiga skalan. Målet var att föreslå en betygsskala som kunde hålla över tid och som skulle kunna användas även om det skedde förändringar i andra delar av betygssystemet. Arbetsgruppens uppdrag redovisades i departementspromemorian En ny betygsskala.42 
  
 Arbetsgruppens förslag var att införa en sexgradig skala med fem steg för godkända resultat med beteckningarna  
 A–E, 
  och ett steg för icke godkänt resultat med beteckningen F. Enligt förslaget borde det finnas nationella betygskriterier för lägsta, högsta och mellersta betygssteget vad avser godkända resultat. Meritvärdena för godkända betyg skulle hållas inom samma skala som tidigare, alltså mellan 10 och 20 poäng. Betyget F skulle ge 0 poäng, betyget E 10 poäng, betyget D 12,5 poäng, betyget C 15 poäng, betyget B 17,5 poäng och betyget A 20 poäng. 
  
 Betyget E skulle ges för kunskaper som uppfyller lägsta godtag- bara kunskapskrav, betygen C och A skulle ges om kriterierna för betygen är uppfyllda i sin helhet, vilket även innebär att kraven för de lägre betygen måste vara uppfyllda i sin helhet. Betygen B och D skulle användas om eleven helt uppfyllt kriterierna för det under- liggande steget och till övervägande del uppfyllt kriterierna för nästa betygssteg.43 Det betonades att kunskapsprogression inte sker linjärt, varför vissa kunskapskvaliteter för högre betyg eller väl utvecklad förmåga i ett eller flera avseenden borde resultera i betyget B eller D. Skalan skulle inte vara beroende av hur kriterier formuleras och konstrueras. Den skulle kunna tillämpas på betygskriterier som är formulerade som enskilda kriterier, alltså som är konstruerade för så kallad analytisk bedömning, men även tillämpas på betygskriterier som är formulerade i form av mer sammanhängande beskrivningar av vilken kunskapsprofil som krävs, som avser stödja så kallad holistisk bedömning.44 
  
 42Ds 2008:13. 
  
 43Betygen B och D övertog på detta sätt den kompensatoriska funktion som tidigare inrymdes i betygen VG och MVG där väl utvecklad förmåga avseende något eller några kriterier kunde väga upp brister avseende ett eller ett par andra kriterier. 
  
 44Ds 2008:13. 
  
 217 
  
 Betygssystemet – en historik 
  
 SOU 2020:43 
  
 Regeringens proposition En ny betygsskala från 2008 låg helt i linje med vad som föreslogs i departementspromemorian. Utifrån den nya betygsskalan fick Skolverket från 2009 i uppdrag att ta fram kunskapskrav för grundskolan och motsvarande skolformer samt även för gymnasieskolan och gymnasiesärskolan.45 
  
 Efter att propositionerna gällande en ny gymnasieskola och en ny betygsskala antagits av riksdagen gavs Skolverket i uppdrag att se över och förtydliga samtliga kursplaner i gymnasieskolan. Den nya betygsskalan infördes 2011 och samtidigt infördes den större refor- men Gy 11 i gymnasieskolan. Reformen innebar bland annat att ämnesplaner infördes, i stället för kursplaner, i gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning. 
  
 4.2.7Gymnasiesärskolan 
  
 Under motsvarande period pågick även en utredning om den fram- tida gymnasiesärskolan46, vilket 2011 resulterade i betänkandet Den framtida gymnasiesärskolan – en likvärdig utbildning för ungdomar med utvecklingsstörning.47 
  
 Betänkandet innehöll inte något avsnitt som behandlade bedöm- ning eller betygssättning specifikt. Dock framfördes förslag om att varje elev som lämnar gymnasiesärskolan ska ha rätt till ett examens- dokument med en utökad dokumentation om elevens utbildning. Utredaren föreslog att en gymnasiesärskoleutbildning skulle om- fatta 3 000 poäng, och att det i examensdokumentet skulle noteras om eleven har uppnått målet om minst 2 500 godkända gymnasie- särskolepoäng av 3 000, har genomfört ett godkänt gymnasiesär- skolearbete samt har uppnått godkända betyg i svenska eller svenska som andraspråk och matematik på kurser motsvarande minst 100 gym- nasiesärskolepoäng i varje ämne. 
  
 Utredaren skulle enligt direktiven föreslå hur en gymnasie- särskoleexamen skulle kunna utformas. I betänkandet framfördes att ett argument för en gymnasiesärskoleexamen är att gymnasie- särskolan på så sätt ska harmonisera med gymnasieskolan. Samtidigt resonerade utredaren kring huruvida en examen är nödvändig för gymnasiesärskoleelever. Bland annat har det hävdats att betyg inte 
  
 45U2009/312/S och U2009/2114/G. 
  
 46Dir. 2009:84 bilaga 1, dir. 2010:27, bilaga 2. 
  
 47SOU 2011:8. 
  
 218 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betygssystemet – en historik 
  
 har så stor betydelse för denna elevgrupp när det gäller möjligheterna att få ett arbete eller annan sysselsättning, och att arbetsgivare snarare lägger vikt vid hur eventuell praktik har fungerat. 
  
 I regeringens proposition48 föreslogs att omfattningen på studierna i gymnasiesärskolan skulle vara 2 500 poäng och att betyg skulle sättas efter varje avslutad kurs och efter avslutat gymnasiesärskolearbete. Som betyg på godkända resultat skulle någon av beteckningarna A, B, C, D eller E användas. Betyg skulle sättas med hjälp av de kun- skapskrav som föreskrivits för en kurs. För den elev som inte upp- nått kraven för betyget E skulle betyg inte sättas. Regeringen före- slog dock inte någon gymnasiesärskoleexamen, eftersom denna examen till skillnad från en gymnasieexamen inte skulle kvalificera för högskolestudier. Regeringen instämde i utredarens slutsats att en gymnasiesärskoleexamen kan sägas strida mot hela grundtanken med gymnasiesärskolan som ska vara en skolform som möter elever med vitt skilda förutsättningar på deras egen nivå. Regeringen före- slog i stället att ett gymnasiesärskolebevis utfärdas vid avslutad utbildning. Detta skulle beskriva vilka kunskaper och erfarenheter eleven har med sig från gymnasiesärskolan på ett sådant sätt att det underlättar kontakten med möjliga arbetsgivare. 
  
 4.3Efter Gy11 – Gymnasieutredningen 2016 
  
 Diskussionen om gymnasieelevers stress och fragmentisering av gymnasiestudierna har fortsatt även efter att den nya gymnasie- skolan infördes 2011. 
  
 En utredning om gymnasieutbildningen tillsattes av regeringen 2015.49 Utredningen hade ett brett direktiv, och fick som ett tilläggs- direktiv att analysera för- och nackdelar med ämnesbetyg jämfört med kursbetyg och att utreda möjligheterna att införa ämnesbetyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan.50 Utredningen redovisade sina förslag 2016 i betänkandet En gymnasieutbildning för alla – åtgärder för att alla unga ska påbörja och fullfölja en gymnasieutbild- 
  
 ning.51 
  
 48Prop. 2011/12:50. Riksdagen beslutade i enlighet med propositionen i dessa frågor. 
  
 49Dir. 2015:31. 
  
 50Dir. 2015:141. 
  
 51SOU 2016:77. 
  
 219 
  
 Betygssystemet – en historik 
  
 SOU 2020:43 
  
 4.3.1Fördelar och nackdelar med olika system 
  
 Utredningen analyserade såväl kursbetyg som ämnesbetyg och deras för- respektive nackdelar. 
  
 Kursbetyg 
  
 Kursbetygen ansågs ha fördelen att de skapar möjlighet till flexib- ilitet i studievägarna, elever kan snabbt få återkoppling och där- igenom bli mer motiverade och de uppskattar att kunna lägga avklarade kurser bakom sig. Elever vågar också fördjupa sig i ämnet eftersom ett bra betyg inte riskerar att ersättas av ett sämre. Ett större antal kursbetyg som sprids ut över tid kan innehålla rikare och därmed bättre information om en elevs studieförmåga än ett av- slutande ämnesbetyg. Kursbetyg är också att föredra inom vuxen- utbildningen. 
  
 Kursbetygens nackdelar är att utbildningen blir fragmentiserad, att helheten går förlorad och att elevens progression blir osynlig- gjord. Kursbetyg kan också bidra till stress och psykosocial ohälsa. Tidiga misslyckande följer eleven och kan ge en missvisande bild av elevens kunskaper och förmågor. Vid samtal med elever framkom att kursbetyg kan vara hämmande för elevernas vilja och förmåga att lära sig då det handlar mycket om att beta av kurser. Antalet prov verkade ha ökat eftersom lärare känner en press att få ihop så mycket bedömningsunderlag som möjligt och erbjuda eleverna många tillfällen att visa sina kunskaper. 
  
 Ämnesbetyg 
  
 Ämnesbetyg beskrevs ha den fördelen att de ger möjlighet att bredda och fördjupa elevernas kunskaper successivt i de ämnen som läses över tid. Ämnesbetyg speglar också vad en elev kan vid studiernas slut snarare än efter varje kurs och ger på så vis en helhetsbild av elevens kunskaper. Elever hade uttryckt att ämnesbetyg ger förut- sättningar att kunna utvecklas i ett ämne vilket har en motiverande effekt. Ämnesbetyg ger elever möjlighet att visa sina kunskaper över längre tid och ett enstaka misslyckande får mindre konsekvenser än i ett system med kursbetyg. Ämnesbetyg bör även bidra till minskad 
  
 220 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betygssystemet – en historik 
  
 stress eftersom antalet bedömningstillfällen reduceras och varje prov eller inlämning inte blir lika avgörande. 
  
 Det finns även pedagogiska vinster. Enligt utredningen framkom det synpunkter att det till exempel skulle bli lättare för skolor att vara flexibla och planera för samverkan och ämnesövergripande sam- arbete i ett system med ämnesbetyg. Lärare skulle få möjlighet att planera mer långsiktigt och sammanhängande. 
  
 Utredningen redogjorde för flera problem som uppstår då man applicerar ämnesbetyg i en kursutformad skola, som till exempel hur en lärare ska ta hänsyn till underliggande kurser då ett ämnesbetyg sätts, och att det föreligger risk att elever väljer bort överliggande kurser om det fått ett bra betyg på den underliggande. 
  
 4.3.2Två möjliga modeller för ämnesbetyg 
  
 Utredningen såg två möjliga modeller för ämnesbetyg. Dels en modell där ämnesbetyg kunde ges i ämnen med progression och kursbetyg kunde ges i övriga ämnen, dels en modell med ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola. 
  
 Fördelar med ett blandsystem där en elev kan få både kurs- och ämnesbetyg är att bara mindre förändringar krävs av ämnesplaner och programstrukturer, att elever får färre betyg och att samma styr- dokument kan användas i kommunal vuxenutbildning. Nackdelar är att elevens examensbevis kommer att innehålla både kurs- och ämnes- betyg och att flera olika arbetssätt möjligen skulle börja användas i gymnasieskolan. Det kan också bli svårare att se helheter i elevernas utbildning samt att arbeta med stöd och anpassningar. 
  
 Ett mer tydligt och renodlat system skulle enligt utredningen vara ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola. På samma sätt som i grundskolan, där kunskapskraven för årskurs 9 gäller från och med årskurs 7, bör kunskapskraven i gymnasieskolan gälla för ämnet som helhet. Ämnesbetyget skulle inte vara en matematisk beräkning av en elevs prestationer utan en helhetsbedömning av en elevs kun- skaper vid det tillfälle som ämnesbetyget sätts. Fördelarna med ämnesbetyg i ämnesutformad skola är att det möjliggör utbildningar med mer djup och mindre splittring samt enhetliga arbetssätt och synsätt i gymnasieskolan. 
  
 221 
  
 Betygssystemet – en historik 
  
 SOU 2020:43 
  
 Nackdelarna är att studievägar behöver konstrueras med något mindre valfrihet. Åtgärder behöver också vidtas för att elever ska kunna byta program och samverkansmöjligheterna med vuxen- utbildningen skulle förändras. 
  
 Gymnasieutredningen förordade ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola 
  
 En övergång till ämnesbetyg, i synnerhet i en ämnesutformad gym- nasieskola kräver enligt utredningen tid och mycket förberedelse- arbete. Utredningen bedömde att ett införande av ämnesbetyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan har betydande potential att leda till flera förbättringar för elever och lärare. Elevers kunskaps- utveckling kan lättare och mer långsiktigt stödjas, lärares arbete kan underlättas och undervisningen kan bedrivas utifrån en större hel- hetssyn. 
  
 Av de två presenterade modellerna ansåg utredningen att ämnes- betyg i en ämnesutformad gymnasieskola är tydligare och därför att föredra. Ämnesbetyg kan bidra till att minska stressen och öka motivationen hos eleverna. Utredningen konstaterade att frågan om ämnesbetyg bör utredas vidare då den är tekniskt komplicerad. 
  
 4.3.3Betygsutredningen 2018 
  
 Som en följd av Gymnasieutredningens förslag om att ämnesbetyg borde utredas vidare tillsattes i april 2018 en ny betygsutredning. Utredningen fick bland annat i uppdrag att föreslå en modell för ämnesbetyg för gymnasieskolan och gymnasiesärskolan och analy- sera hur denna modell ska förhålla sig till vuxenutbildningen.52 Utredningen tog namnet Betygsutredningen 2018.53 
  
 I detta betänkande Bygga, bedöma och betygssätta – betyg som bättre motsvarar elevernas kunskaper – har vi lämnat förslag om en modell med ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och gymnasie- särskola (se kapitel 11). Vi föreslår även att ämnesbetyg införs i vuxenutbildningen på gymnasial nivå. Vidare föreslår vi att kom- 
  
 52Dir. 2018:32. 
  
 53U 2018:03. 
  
 222 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betygssystemet – en historik 
  
 pensatorisk betygssättning införs (se kapitel 12) samt att ett ytter- ligare underkänt betygssteg införs (se kapitel 13). 
  
 223 
  
 5Bestämmelser om betyg och betygssättning 
  
 I detta kapitel redogör utredningen för nuvarande bestämmelser om betyg och betygssättning inom skolväsendet och som har koppling till utredningens förslag.1 Inledningsvis redogör vi för de över- gripande bestämmelser som rör flera skolformer. Därefter redogör 
  
 viför bestämmelser som är specifika för respektive skolform. Vidare beskrivs det nationella stöd som finns för bedömning och betygs- sättning, bland annat nationella prov. Avslutningsvis beskrivs kort- fattat regleringen av antagningen till gymnasieskolan samt tillträdet till högre utbildning, där betygen är avgörande för både behörighet och urval. 
  
 5.1Övergripande bestämmelser om betyg och betygssättning 
  
 5.1.1Bestämmelser om betyg finns i lag, förordningar och föreskrifter 
  
 I skollagen2 finns vissa allmänna bestämmelser om betyg och även en del bestämmelser om betyg i olika skolformer. Till exempel är det reglerat i skollagen att betyg ska sättas utifrån nationellt fastställda kunskapskrav och att regeringen eller den myndighet som reger- ingen bestämmer meddelar föreskrifter om kunskapskrav. Mer in- gående betygsbestämmelser finns i de förordningar som reglerar 
  
 1Det innebär att vi enbart redogör för bestämmelserna för kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå och som särskild utbildning på gymnasial nivå som omfattas av förslagen om kompensatorisk betygssättning, Harris och ämnesbetyg. 
  
 2Skollagen (2010:800). 
  
 225 
  
 Bestämmelser om betyg och betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 respektive skolform.3 (Se vidare nedan.) I exempelvis gymnasie- förordningen4 regleras att det ska finnas en ämnesplan med kun- skapskrav för varje kurs5 och i skolförordningen regleras att det ska finnas en kursplan med kunskapskrav för varje ämne i den obliga- toriska skolan.6 I läroplanerna för de olika skolformerna framgår bland annat att betyg uttrycker i vilken utsträckning en elev har upp- nått de nationella kunskapskrav som finns för ett ämne eller en kurs.7 
  
 Skolverket får genom föreskrifter besluta om vissa områden när det gäller betyg och betygssättning. Bland annat får Skolverket besluta om ämnesplaner i gymnasieskolan, förutom när det gäller de gymnasiegemensamma ämnena som regeringen beslutar om.8 
  
 Skolverket har vidare möjlighet att besluta om allmänna råd inom myndighetens område.9 Allmänna råd är rekommendationer som inte är bindande på samma sätt som bestämmelser i lag, förordning och föreskrifter.10 Samtidigt bör de allmänna råden följas om verk- samheten inte uppfyller kraven i bestämmelserna på andra sätt. Skol- verket har bland annat publicerat allmänna råd om betyg och betygs- sättning, som ger rekommendationer om lärares, rektorers och huvudmäns arbete för att betygen ska bli rättvisande och likvärdiga.11 
  
 5.1.2I vilka skolformer betyg sätts 
  
 Betyg ska sättas i grundskolan och sameskolan från och med årskurs 6 och i specialskolan från och med årskurs 7. I grundsär- skolan ska betyg endast sättas om eleven eller elevens vårdnads- havare begär det. Vidare ska betyg sättas i gymnasieskolan, gym- 
  
 3Skolförordningen (2011:185), gymnasieförordningen (2010:2039), förordningen (2014:854) om vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år och statsbidrag för sådan utbildning och för- ordningen (2011:1108) om vuxenutbildning innehåller bestämmelser som kompletterar skol- lagen när det gäller grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan, gymnasiesärskolan och vuxenutbildningen. Bestämmelser för skolområdet finns även i Statens skolverks författningssamling, SKOLFS. 
  
 4Gymnasieförordningen (2010:2039). 
  
 51 kap. 4 § gymnasieförordningen. 
  
 69 kap. 1 § skolförordningen. 
  
 7SKOLFS 2010:37, SKOLFS 2010:255, SKOLFS 2010:250, SKOLFS 2010:251, SKOLFS 2011:144, SKOLFS 2013:148, SKOLFS 2012:101. 
  
 81 kap. 4 § gymnasieförordningen. 
  
 9Förordning (2015:1047) med instruktion för Statens skolverk. 
  
 10Ds 1998:43. 
  
 11Skolverket (2018a). 
  
 226 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bestämmelser om betyg och betygssättning 
  
 nasiesärskolans nationella program och i kommunal vuxenutbild- ning (komvux). 
  
 Rektorn ska se till att betyg sätts i enlighet med skollagen och andra författningar. Eleverna ska också informeras om de grunder som tillämpas vid betygssättningen.12 
  
 5.1.3Betygsskalan och kunskapskraven 
  
 Betygsskalan 
  
 Betygsskalan innehåller sex betygssteg: A, B, C, D, E och F. Betygs- stegen  
 A–E 
  betecknar godkända resultat, där A är högsta betyg, och F betecknar icke godkänt resultat. 
  
 Betygssteget F används inte i grundsärskolan, gymnasiesärskolan och i komvux som särskild utbildning på gymnasial nivå. I grund- särskolan sätts endast betyg om eleven eller elevens vårdnadshavare begär det.13 
  
 Som betyg på gymnasiearbetet och examensarbetet ska endast någon av beteckningarna E eller F användas.14 
  
 Kunskapskrav 
  
 Det finns nationella kunskapskrav för betygen  
 A–E. 
  Kraven för betygen A, C och E preciserar vilka kunskaper som krävs för respek- tive betyg. Kunskapskravet för betyget D innebär att kraven för E och till övervägande delen för C är uppfyllda. Kunskapskravet för betyget B innebär att även kraven för C och till övervägande delen för A är uppfyllda.15 
  
 123 kap.  
 14–15 
  §§ skollagen. 
  
 1310 kap. 17 §, 11 kap. 19 och 20 §§, 12 kap. 17 §, 13 kap. 18 §, 15 kap. 24 §, 18 kap. 23 §, 
  
 20kap. 36 § och 20 kap. 36 § skollagen. 
  
 1415 kap. 25 § skollagen, 4 kap. 8 § förordning (2011:1108) om vuxenutbildning. 
  
 156 kap. 7 § skolförordningen, 8 kap. 2 § gymnasieförordningen, 7 kap. 7 § förordning (2014:854) om vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år och statsbidrag för sådan utbildning och för- ordningen (2011:1108) om vuxenutbildning. För gymnasiesärskolan finns motsvarande reglering inskriven i kunskapskraven för varje kurs som ingår i ämnen i gymnasiesärskolan. 
  
 227 
  
 Bestämmelser om betyg och betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 Om underlag saknas för bedömning 
  
 Om det i grundskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan, och gymnasiesärskolan saknas underlag för bedömning av en elevs kunskaper i ett ämne på grund av elevens frånvaro ska betyg inte sättas i ämnet eller kursen. I komvux ska betyg inte sättas på en kurs om det saknas underlag på grund av elevens bristande deltagande i kursen.16 I samtliga fall ska i stället ett horisontellt streck sättas.17 
  
 Om en elev får betyget F i ett avslutat ämne i grundskolan och specialskolan ska en skriftlig bedömning av elevens kunskapsutveck- ling i ämnet ges och det får även framgå vilka stödåtgärder som vid- tagits.18 Detta gäller även elever som har läst ett grundskoleämne inom ramen för ett introduktionsprogram.19 
  
 Undantagsbestämmelse att bortse från enstaka delar av kunskapskrav 
  
 Det finns en undantagsbestämmelse som innebär att om det finns särskilda skäl får läraren vid betygssättningen bortse från enstaka delar av de kunskapskrav som eleven ska ha uppnått i slutet av årskurs 6 i sameskolan, årskurs 6 eller 9 i grundskolan och grund- särskolan samt årskurs 7 och 10 i specialskolan. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra liknande personliga för- hållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst kunskapskrav. För elever i grundsärskolan avser funktionsnedsättningen inte elevens utveck- lingsstörning, om det inte föreligger synnerliga skäl. För special- skolan avses funktionsnedsättning utöver dövhet eller hörselskada.20 
  
 Motsvarande undantagsbestämmelse för kursbetyg finns för gym- nasieskolan och gymnasiesärskolan. De kunskapskrav som rör säker- het och de som hänvisar till lagar, förordningar eller myndigheters föreskrifter ska dock alltid uppfyllas. För gymnasiesärskolans del 
  
 1620 kap. 39 § skollagen. 
  
 1710 kap. 18 §, 12 kap. 18 §, 13 kap. 19 §, 15 kap. 27 § och 18 kap. 26 § skollagen samt 6 kap. 
  
 19§ skolförordningen, 8 kap. 8 kap. 8 § gymnasieförordningen och 7 kap. 21 § förordningen om vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år och statsbidrag för sådan utbildning, 4 kap. 
  
 11§ förordning om vuxenutbildning. 
  
 1810 kap. 22 § skollagen. 
  
 198 kap. 20 § gymnasieförordningen. 
  
 2010 kap. 21 §, 11 kap. 23 a §, 12 kap. 21 § och 13 kap. 21 b § skollagen. 
  
 228 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bestämmelser om betyg och betygssättning 
  
 gäller att en utvecklingsstörning bara får beaktas om det finns synner- liga skäl.21 Liknande undantagsbestämmelser finns i komvux.22 
  
 Information om betyget 
  
 Eleverna ska informeras om de grunder som tillämpas vid betygs- sättningen23 och de har även rätt att få veta skälen för ett betyg.24 
  
 I Skolverkets allmänna råd om betyg och betygssättning framgår att läraren, på begäran av eleven eller vårdnadshavare, bör förklara för eleven eller vårdnadshavaren vad som varit avgörande och direkt påverkat utgången av det betyg som satts. Det innebär inte att läraren i detalj behöver redogöra för samtliga bedömningsunderlag och hur dessa värderats vid betygssättningen. Däremot kan läraren förklara vilka underlag som vägt särskilt tungt och varför.25 
  
 Betyg och betygssättning i läroplanerna 
  
 Ett betyg uttrycker i vilken mån en elev har uppfyllt de nationella kunskapskraven för ett ämne eller en kurs. 
  
 Läraren ska även vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om en elevs kunskaper i förhållande till kunskapskraven och allsidigt utvärdera kunskaperna.26 Vid betygssättningen i gym- nasieskolan, gymnasiesärskolan och komvux ska läraren även beakta sådana kunskaper som en elev har tillägnat sig på annat sätt än genom den aktuella undervisningen.27 
  
 2115 kap. 26 § och 18 kap. 25 § skollagen. 
  
 2220 kap. 38 § skollagen. 
  
 233 kap. 15 § skollagen. 
  
 243 kap. 17 § skollagen. 
  
 25Skolverket (2018a). 
  
 26SKOLFS 2010:37, SKOLFS 2010:255, SKOLFS 2010:250, SKOLFS 2010:251, SKOLFS 2011:144, SKOLFS 2013:148, SKOLFS 2012:101. 
  
 27SKOLFS 2011:144, SKOLFS 2013:148, SKOLFS 2012:101. 
  
 229 
  
 Bestämmelser om betyg och betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 5.2Bestämmelser om betyg för respektive skolform 
  
 5.2.1Betyg i grundskolan och motsvarande skolformer 
  
 Som tidigare beskrivits ska ett betyg visa i vilken omfattning en elev har klarat de nationella kunskapskrav som finns för ett ämne, och som stöd för betygssättningen finns kunskapskrav för olika betygs- steg. 
  
 Betyg innan ett ämne har avslutats (terminsbetyg) 
  
 I grundskolan och sameskolan ska betyg sättas i slutet av varje termin från och med årskurs 6 samt från och med årskurs 7 i special- skolan i de ämnen som eleven har fått undervisning i under terminen. Motsvarande gäller om en elev eller elevens vårdnadshavare i grund- särskolan begär att betyg ska sättas i ämnen.28 
  
 Terminsbetygen bygger på en bedömning av de kunskaper som eleven inhämtat i ämnet till och med den aktuella terminen. Vid bedömning i årskurs 6 i grundskolan och sameskolan ska elevens kunskaper ställas i relation till de kunskaper eleven ska ha uppnått vid betygstillfället i förhållande till kunskapskraven i årskurs 6. Efter årskurs 6 i grundskolan ska elevens kunskaper ställas i relation till de kunskaper eleven ska ha uppnått vid betygstillfället i förhållande till kunskapskraven i årskurs 9. Motsvarande gäller för årskurs 7 respek- tive årskurs 10 i specialskolan. 29 
  
 Slutbetyg, skriftlig bedömning och avgångsintyg 
  
 För en elev som har skolplikt ska slutbetyg utfärdas när skolplikten upphör (vanligtvis efter årskurs 9 i grundskolan och grundsärskolan samt i årkurs 10 i specialskolan). För en elev som inte har skolplikt ska slutbetyg utfärdas när eleven har slutfört den högsta årskursen. Slutbetyget ska innehålla uppgifter om den högsta årskurs som 
  
 2810 kap. 15 §, 11 kap. 19 och 21 §§, 12 kap. 15 § och 13 kap. 16 och 17 §§ skollagen. 
  
 2910 kap. 19 och 20 §§, 11 kap. 22 och 23 §§, 12 kap. 19 och 20 §§ och 13 kap. 20 och 21 §§ skollagen. 
  
 230 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bestämmelser om betyg och betygssättning 
  
 eleven har genomgått och elevens betyg. Terminsbetygen ska inte ingå i slutbetyget.30 
  
 Ett avgångsintyg ska utfärdas om en elev slutar sin utbildning hos en huvudman utan att slutbetyg utfärdas, eller när en elev i same- skolan slutar sin utbildning innan eleven har gått ut årskurs 6.31 
  
 Prövning 
  
 Den som vill ha betyg i grundskolan och specialskolan har rätt att genomgå en prövning. Detta gäller även den som tidigare har fått betyg i ett avslutat ämne eller slutbetyg. Den som har avslutat års- kurs 9 i grundskolan utan att ha uppnått behörighet till ett nationellt program i gymnasieskolan och som fått undervisning i lovskola, ska erbjudas prövning för betyg i lovskolans undervisningsämnen.32 Den som redan har slutbetyg har efter prövning i ett eller flera ämnen rätt att få ett nytt slutbetyg.33 
  
 5.2.2Betyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan 
  
 Kursbetyg 
  
 Utbildningen i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan ges i form av en eller flera kurser inom varje ämne.34 Betyg sätts på varje avslutad kurs förutom när en elev i gymnasiesärskolan inte har uppnått kraven för betyget E. Då ska betyg inte sättas.35 Inom gymnasie- särskolans individuella program läser eleverna ämnesområden och där sätts inga betyg.36 
  
 306 kap. 14 och 15 §§ skolförordningen. 
  
 316 kap. 17 § skolförordningen. 
  
 3210 kap. 23 § och 12 kap. 23 § skollagen. 
  
 336 kap. 21 § skolförordningen. 
  
 3416 kap. 21 och 23 §§ och 19 kap. 22 och 24 §§ skollagen. 
  
 3515 kap. 22 §, 18 kap.  
 22–23 
  §§, 20 kap. 35 § skollagen. 
  
 36En elev som går ett individuellt program kan läsa gymnasiesärskolekurser och får då betyg enligt bestämmelserna för dessa. 
  
 231 
  
 Bestämmelser om betyg och betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betyg för elever som inte följt undervisningen 
  
 En elev som inte följt undervisningen i en kurs får ges betyget E på kursen av rektorn om det framgår av betyg, intyg eller liknande att eleven genom studier i utlandet eller på annat sätt förvärvat sådana kunskaper som behövs för betyget E, och om kursen anordnas vid skolenheten.37 
  
 Gymnasieexamen 
  
 En gymnasieexamen ska utfärdas till en elev som har gått ett natio- nellt program i gymnasieskolan som omfattar 2 500 gymnasie- poäng.38 Kraven för en examen varierar mellan olika program, men gemensamt är att eleven ska ha godkända betyg i en utbildning som omfattar minst 2 250 gymnasiepoäng, och som innefattar vissa kurser och ett gymnasiearbete. 
  
 För en högskoleförberedande examen krävs godkända betyg på kurser i svenska eller svenska som andraspråk om sammanlagt 300 poäng, engelska om sammanlagt 200 poäng, och matematik om sammanlagt 100 poäng. För en yrkesexamen krävs godkända betyg på kurser i svenska eller svenska som andraspråk, engelska och mate- matik om sammanlagt 100 gymnasiepoäng i varje ämne samt krav på godkända betyg på kurser om 400 poäng av de programgemensamma ämnena.39 En elev som uppfyller kraven för en gymnasieexamen ska få ett examensbevis. För en elev som inte uppnår 2 250 gymnasie- poäng eller som inte har genomfört sitt gymnasiearbete ska ett studiebevis utfärdas.40 
  
 En gymnasieingenjörsexamen ska utfärdas om en elev har gått en vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år med godkända betyg. För en elev som inte uppfyllt kraven för gymnasieingenjörsexamen ska ett studiebevis utfärdas.41 
  
 378 kap. 27 § gymnasieförordningen. 
  
 3816 kap. 26 § skollagen. 
  
 3916 kap. 27 och 28 §§ skollagen och 8 kap.  
 4–7 
  §§ gymnasieförordningen. 
  
 408 kap. 12 § gymnasieförordningen. 
  
 4117 a kap. skollagen och förordning (2014:854) om vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år och statsbidrag för sådan utbildning. 
  
 232 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bestämmelser om betyg och betygssättning 
  
 Betyg från ett introduktionsprogram i gymnasieskolan 
  
 På ett introduktionsprogram kan eleverna läsa såväl ämnen från grundskolan som kurser från gymnasieskolan. En elev som har fått betyg i ett av grundskolans ämne har rätt att få ett nytt slutbetyg från grundskolan.42 En elev som läst grundskoleämnen utan att få godkänt betyg ska få en skriftlig bedömning av sin kunskaps- utveckling i varje ämne.43 
  
 När en elev på ett introduktionsprogram har nått målen för utbildningen enligt sin individuella studieplan ska rektorn utfärda ett gymnasieintyg som visar vilken utbildning eleven har fått. Intyget ska innehålla uppgifter om utbildningens mål, samtliga betyg som eleven har fått, andra insatser som har ingått i den individuella studieplanen, och när det är aktuellt, det yrkesområde som utbild- ningen har inriktats mot. En elev som avbryter sin utbildning på ett introduktionsprogram eller inte når målen för utbildningen enligt sin individuella studieplan ska få en sammanställning av vilka delar av utbildningen eleven har fullföljt jämfört med sin individuella studieplan.44 
  
 Prövning 
  
 En elev i gymnasieskolan har rätt att genomgå prövning vid den egna skolenheten i alla kurser och det gymnasiearbete som ingår i elevens individuella studieplan, om eleven inte tidigare har fått betyg på kursen eller gymnasiearbetet eller om eleven har fått betyget F.45 
  
 Den som inte är elev i gymnasieskolan men vill ha betyg därifrån har rätt att genomgå prövning i alla kurser som får finnas på ett nationellt program, utom de kurser som bara får anordnas på vissa utbildningar. Detta gäller även personer som inte tillhör gymnasie- skolans målgrupp. Rätten gäller också gymnasiearbetet.46 
  
 428 kap. 11 § gymnasieförordningen. 
  
 438 kap. 20 § gymnasieförordningen. 
  
 448 kap. 21 och 22 §§ gymnasieförordningen. 
  
 458 kap. 24 § gymnasieförordningen. 
  
 468 kap. 25 § gymnasieförordningen. 
  
 233 
  
 Bestämmelser om betyg och betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 Gymnasiesärskolebevis 
  
 I gymnasiesärskolan utfärdas gymnasiesärskolebevis efter avslutat nationellt program. En elev får ett sådant bevis om hon eller han har läst ett fullständigt, reducerat eller utökat program inom ramen för en utbildning om 2 500 gymnasiesärskolepoäng.47 
  
 Betyg från individuella program i gymnasiesärskolan 
  
 På ett individuellt program läser eleverna ämnesområden som inte betygssätts. En elev som har förutsättningar kan också läsa kurser från gymnasiesärskoleämnen, som i så fall betygssätts.48 
  
 Ett gymnasiesärskolebevis utfärdas efter avslutat individuellt program. Av beviset ska det bland annat framgå vilka ämnesområden som beviset avser och deras omfattning, och i förekommande fall vilka kurser som beviset avser, hur många gymnasiesärskolepoäng som varje kurs har omfattat och vilket betyg eleven har fått på varje kurs eller om betyg inte har kunnat sättas på grund av elevens frånvaro.49 
  
 5.2.3Betyg i den kommunala vuxenutbildningen 
  
 Kursbetyg 
  
 Utbildningen i komvux ges i form av kurser och betyg ska sättas på varje avslutad kurs.50 Det förekommer också att kurser delas upp i delkurser och då sätts betyg på varje avslutad delkurs. För en elev som har fått betyg på samtliga delkurser av en kurs ska ett samman- fattande betyg sättas på kursen.51 
  
 Betyg på kurser i utbildning på gymnasial nivå ska grundas på en bedömning av elevens kunskaper i förhållande till kunskapskraven i ämnesplanerna. Kunskapskrav ska finnas för varje kurs där betyg sätts.52 
  
 4719 kap. 27 § skollagen och 8 kap. 22 a § gymnasieförordningen. 
  
 4818 kap. 22 § och 19 kap. 15 § skollagen. 
  
 498 kap. 22 b § gymnasieförordningen. 
  
 5020 kap. 35 § skollagen. 
  
 512 kap. 3 och 4 §§ och 4 kap. 6 § förordningen om vuxenutbildning. 
  
 5220 kap. 37 § skollagen. 
  
 234 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bestämmelser om betyg och betygssättning 
  
 Gymnasieexamen från komvux 
  
 En gymnasieexamen från komvux omfattar 2 400 gymnasiepoäng eftersom Idrott och hälsa 1 (100 poäng) inte ingår i en högskole- förberedande examen eller yrkesexamen från komvux.53 För att få en gymnasieexamen måste 2 250 poäng av 2 400 poäng vara godkända. 
  
 Yrkesexamen 
  
 För att få en yrkesexamen inom komvux krävs godkända betyg i svenska eller svenska som andraspråk kurs 1, engelska kurs 5, mate- matik kurs 1 a, och gymnasiearbetet. Examen ska även innefatta betyg på en eller flera kurser i historia, samhällskunskap, religions- kunskap och naturkunskap om sammanlagt 50 gymnasiepoäng i varje ämne. Slutligen ska examen också innefatta betyg som till övervägande del är satta på kurser som får ingå i ett och samma nationella yrkes- program i gymnasieskolan med sammanlagt högst 1 800 gymnasie- poäng. 
  
 Högskoleförberedande examen 
  
 För att få en högskoleförberedande examen inom komvux krävs godkända betyg i svenska eller svenska som andraspråk kurs 1, 2 och 3, engelska kurs 5 och 6, matematik kurs 1 b eller 1 c, och gymnasie- arbetet. Examen ska också omfatta betyg på en eller flera kurser i historia, samhällskunskap, religionskunskap och naturkunskap samt i förekommande fall matematik.54 Betyg på kurser i naturkunskap får ersättas med betyg på kurser i biologi, fysik och kemi. Övriga betyg som ingår i en sådan examen ska till övervägande del vara satta på andra kurser som får ingå i ett och samma nationella högskole- förberedande program i gymnasieskolan.55 
  
 53Jämför med gymnasieexamen från gymnasieskolans som omfattar 2 500 gymnasiepoäng. 
  
 54I den omfattning som framgår av bilaga 3 till skollagen (2010:800) när det gäller det hög- skoleförberedande program i gymnasieskolan som utbildningen huvudsakligen motsvarar. 
  
 554 kap.  
 14–20 
  §§ förordningen (2011:1108) om vuxenutbildning. 
  
 235 
  
 Bestämmelser om betyg och betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 Examen eller slutbetyg med stöd av övergångsbestämmelser till förordningen (2011:1108) om vuxenutbildning56 
  
 Elever som har påbörjat studier i komvux före den 1 juli 2011, och som vill fortsätta eller återuppta studierna inom vuxenutbildningen efter juni 2012, ska fullfölja utbildningen enligt de föreskrifter som numera gäller för utbildningen. För dessa elever får gymnasieexamen utfärdas om de uppfyller de villkor som ställs. I en sådan examen får betyg som är satta före den 1 juli 2012 ingå om Skolverket har med- delat föreskrifter om det i den så kallade motsvarandelistan57. 
  
 Om en elev har ett eller flera betyg satta före den 1 juli 2012, varav ett eller flera inte kan omvandlas eller vilkas omvandling skulle inne- bära en nackdel för eleven, får rektorn dock besluta att slutbetyg från gymnasial vuxenutbildning får utfärdas om eleven uppfyller vill- koren för ett sådant slutbetyg. I slutbetyget får då betyg som är satta på kurser enligt ämnesplaner ingå. Slutbetyg från gymnasial vuxen- utbildning får utfärdas senast den 1 juli 2021. 
  
 Validering 
  
 En elev i komvux kan få sina kunskaper och sin kompetens valide- rade. Med validering avses en process som innebär en strukturerad bedömning, värdering och dokumentation samt ett erkännande av kunskaper och kompetens som en person besitter oberoende av hur de förvärvats. Betygssättning efter en validering sker genom prövning.58 
  
 Prövning 
  
 Den som är bosatt i landet och vill ha betyg från komvux ska ha möjlighet att genomgå prövning i alla kurser som det sätts betyg på och i gymnasiearbete. Detta gäller även den som tidigare har fått betyg på kursen eller gymnasiearbetet. Den som är elev i gymnasie- skolan får dock inte genomgå prövning i en kurs eller ett gymnasie- arbete, om eleven redan har fått minst betyget E på kursen eller gymnasiearbetet.59 
  
 56Enligt punkten 4 i övergångsbestämmelser till förordningen (2011:1108) om vuxenutbildning. 
  
 57SKOLFS 2011:196. 
  
 5820 kap. 42 § skollagen samt 4 kap. 24 § förordningen (2011:1108) om vuxenutbildning. 
  
 5920 kap. 40 § skollagen. 
  
 236 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bestämmelser om betyg och betygssättning 
  
 Gymnasiesärskolebevis 
  
 Ett gymnasiesärskolebevis ska utfärdas för den som har avslutat komvux som särskild utbildning på gymnasial nivå. Av gymnasie- särskolebeviset ska det bland annat framgå om utbildningen huvud- sakligen motsvarar ett fullständigt program i gymnasiesärskolan och vilket program som utbildningen i så fall huvudsakligen motsvarar.60 
  
 5.3Det nationella stödet för kunskapsbedömning och betygssättning 
  
 Det nationella stödet för kunskapsbedömning och betygssättning består av nationella prov, nationella bedömningsstöd och nationella kartläggningsmaterial. Skolverket ansvarar för att utveckla och till- handahålla nationella prov och annat bedömningsstöd för lärare i olika ämnen och kurser.61 
  
 5.3.1Nationella prov 
  
 I grundskolan ska nationella prov användas i årskurs 3, 6 och 9 i matematik och svenska eller svenska som andraspråk, i årskurs 3 och 6 i sameskolan samt i årskurs 4, 7 och 10 i specialskolan. I engelska ska nationella prov användas i årskurs 6 i sameskolan och i årskurs 6 och 9 i grundskolan samt i årskurs 7 och 9 i specialskolan. Nationella prov ska även användas i de samhällsorienterande och naturorien- terande ämnena62 i årskurs 9 i grundskolan. Motsvarande gäller för årskurs 7 och 10 i specialskolan. 
  
 I gymnasieskolan ska nationella prov användas i den högsta av- slutande kursen på programmet, och i förekommande fall inrikt- ningen, i ämnena engelska, matematik och svenska eller svenska som andraspråk med undantag för kursen svenska 2 eller svenska som andraspråk 2.63 I komvux på gymnasial nivå ska nationella prov användas i engelska 5 och 6, i matematik  
 1–4, 
  och i svenska eller svenska som andraspråk 1 och 3. 
  
 604 kap. 20 a § förordningen (2011:1108) om vuxenutbildning. 
  
 61 
 5–6 
  §§ förordning (2015:1047) med instruktion för Statens skolverk. 
  
 62Geografi, historia, religionskunskap eller samhällskunskap samt biologi, fysik eller kemi. 
  
 638 kap. 3 och 3 b §§ gymnasieförordningen. 
  
 237 
  
 Bestämmelser om betyg och betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 5.3.2Resultatet på ett nationellt prov ska särskilt beaktas 
  
 Vid betygssättningen i ett ämne eller kurs som det ges ett nationellt prov i ska elevens resultat på provet särskilt beaktas. Om det finns särskilda skäl ska dock inte provresultatet eller resultat på delprov särskilt beaktas.64 
  
 Formuleringen ”särskilt beaktas” innebär att provresultatet inte helt ska styra betyget utan att provet ska utgöra ett stöd vid betygs- sättningen. Läraren ska även framöver göra en allsidig bedömning av de kunskaper och färdigheter som eleven har uppvisat i förhållande till de aktuella kunskapskraven. Resultatet på ett nationellt prov kan alltså inte ensamt utgöra underlag för betygssättningen. Att ett nationellt prov ska ha en särskild betydelse innebär att resultatet på ett nationellt prov ska anses ha en större betydelse än vilket annat enskilt prov eller bedömningsunderlag som helst.65 
  
 5.3.3Nationella bedömningsstöd 
  
 Det finns nationella bedömningsstöd som ska användas i årskurs 1 i grundskolan och motsvarande skolformer i ämnena matematik och svenska eller svenska som andraspråk och ska stödja lärarnas bedöm- ning av elevernas kunskaper. Bedömningsstöd finns även i andra ämnen och årskurser i grundskolan och motsvarande skolformer samt för olika ämnen i gymnasieskolan, gymnasiesärskolan och vuxenutbildningen.66,67 Exempelvis finns ett nationellt kartlägg- ningsmaterial i förskoleklassen med syftet att kartlägga elevernas språkliga medvetenhet och matematiska tänkande.68 Det finns även ett kartläggningsmaterial för bedömning av nyanlända elevers kun- skaper. 
  
 6410 kap. 20 a §, 12 kap. 20 a §, 13 kap. 21 a §, 15 kap. 25 a § och 20 kap. 37 a § skollagen. 
  
 65Prop. 2017/18:14, Nationella prov – rättvisa, likvärdiga, digitala, s. 39 f. 
  
 6629 kap. 28 a § skollagen samt 9 kap. 22 b §, 10 kap. 11 §, 11 kap. 12 b § och 12 kap. 12 b § skolförordningen. 
  
 6729 kap. 28 a § skollagen och 8 kap. 3 f och 3 g §§ gymnasieförordningen. 
  
 688 kap. 2 § skolförordningen. 
  
 238 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bestämmelser om betyg och betygssättning 
  
 5.4Behörighet och urval till nationella program i gymnasieskolan 
  
 För att bli behörig att söka till ett nationellt program från grund- skolan eller motsvarande skolformer krävs åtta eller tolv godkända betyg. 
  
 För behörighet till ett yrkesprogram krävs godkända betyg i åtta ämnen: svenska eller svenska som andraspråk, engelska och mate- matik samt godkända betyg i minst fem andra ämnen. För behörig- het till ett högskoleförberedande program krävs godkända betyg i tolv ämnen: svenska eller svenska som andraspråk, engelska, mate- matik samt godkända betyg i minst nio andra ämnen som är något olika beroende på program. 
  
 Ett urval ska göras om inte alla behöriga sökande kan antas. Detta är särskilt vanligt i större kommuner där utbudet av skolor är stort. Det går till på det sättet att en sökande med ett högre meritvärde ska antas före en sökande med ett lägre meritvärde. Meritvärdet är sum- man av betygsvärdena för de 16 bästa betygen i elevens slutbetyg. Elever som har slutbetyg i moderna språk kan tillgodoräkna sig även betyget i detta ämne, det innebär att betygsvärdena för 17 betyg utgör elevens meritvärde. I meritvärdet får man räkna in betyg som man har fått genom prövning.69 
  
 5.5Behörighet och urval till högskolan 
  
 Tillträdet till högskolan består av behörighet och urval. Behörig- heten anger de krav på förkunskaper som en sökande ska uppfylla för att kunna antas till en utbildning och samtidigt kunna tillgodo- göra sig densamma. 
  
 Ansökan till högskoleutbildningar kräver alltid grundläggande behörighet. För många utbildningar krävs det också någon form av särskild behörighet. Ett urval ska göras om inte alla behöriga sökande kan antas. Det går till på det sättet att en sökande med ett högre meritvärde ska antas före en sökande med ett lägre meritvärde. 
  
 697 kap. 4 § gymnasieförordningen. 
  
 239 
  
 Bestämmelser om betyg och betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 5.5.1Grundläggande högskolebehörighet – examen på gymnasial nivå 
  
 Utbildning på grundnivå ska väsentligen bygga på de kunskaper som eleverna får på nationella program i gymnasieskolan eller mot- svarande kunskaper.70 En sökande som till exempel har en högskole- förberedande examen från gymnasieskolan eller från komvux upp- fyller kraven för grundläggande behörighet. Det gör också den som har en yrkesexamen från gymnasieskolan eller från komvux och som har lägst betyget E i de kurser i svenska eller svenska som andraspråk och engelska som krävs för en högskoleförberedande examen.71 
  
 Den 1 januari 2022 träder nya bestämmelser om grundläggande behörighet i kraft. De nya bestämmelserna ska tillämpas första gången vid antagning till utbildning som börjar efter utgången av maj 2022.72 För grundläggande behörighet till utbildning på grundnivå ska det krävas att den sökande har nödvändiga kompetenser för att kunna tillgodogöra sig sådan utbildning, i stället för som i dag krav på hur den grundläggande behörigheten kan uppnås.73 Med andra ord tydliggör kompetenserna vad den grundläggande behörigheten består i. En sökande ska fortfarande anses ha nödvändiga kompe- tenser om sökanden har en högskoleförberedande examen eller yrkesexamen med lägst betyget E i de kurser i svenska eller svenska som andraspråk och engelska som krävs för en högskoleförbere- dande examen.74 För dem som inte har en avslutad gymnasieutbild- ning eller motsvarande behöver de nödvändiga kompetenser som efterfrågas kunna visas på annat sätt. Bland annat ska en försöks- verksamhet med behörighetsprov bedrivas  
 2022–2023.75 
  
 701 kap. 8 § högskolelagen (1992:1434). 
  
 717 kap. 5 § högskoleförordningen. 
  
 72Förordning (2018:1503) om ändring i högskoleförordningen (1993:100). 
  
 737 kap. 5 a § 6 högskoleförordningen och förordning (2018:1510) om försöksverksamhet med behörighetsprov för tillträde till högskoleutbildning. 
  
 74Bestämmelsen i den nya 7 kap. 5 a § och bestämmelsen i den nya lydelsen i 7 kap. 5 § hög- skoleförordningen träder i kraft den 1 januari 2022 och ska tillämpas första gången vid antagning till utbildning som börjar efter utgången av maj 2022. Förordning (2018:1503) om ändring i hög- skoleförordningen (1993:100) och prop. 2017/18:204. 
  
 757 kap. 5 a § 6 högskoleförordningen och förordning (2018:1510) om försöksverksamhet med behörighetsprov för tillträde till högskoleutbildning. 
  
 240 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bestämmelser om betyg och betygssättning 
  
 5.5.2Särskild behörighet – kurser från gymnasieskolan eller motsvarande 
  
 Med särskild behörighet avses de specifika krav som, utöver den grundläggande behörigheten, kan vara föreskriven för en viss utbild- ning. Kraven får bland annat avse kunskaper från en eller flera kurser i gymnasieskolan eller motsvarande kunskaper.76 
  
 Den särskilda behörigheten anges i så kallade områdesbehörig- heter. Varje områdesbehörighet består av behörighetskurser och meritkurser. Behörighetskurser är kurser i ett visst ämne i gymnasie- skolan. Meritkurser är kurser från gymnasial utbildning som är sär- skilt meriterande vid urval och som inte utgör krav på grundläggande eller särskild behörighet. 
  
 Den 1 januari 2019 trädde nya bestämmelser om särskild behörig- het i kraft. De nya bestämmelserna ska tillämpas första gången vid antagning till utbildning som börjar efter utgången av maj 2022. De nya bestämmelserna innebär bland annat att systemet med områdes- behörigheter kommer att avskaffas och ersättas av vilka krav på sär- skild behörighet från en eller flera kurser i gymnasieskolan eller mot- svarande kunskaper, som ska gälla för ett utbildningsprogram som vänder sig till nybörjare och som leder till en yrkesexamen. 
  
 5.5.3Urval 
  
 I situationer då ett urval behöver göras består urvalsgrunderna av betyg, resultat från högskoleprovet och av högskolan bestämda urvalsgrunder. Vid urval till en utbildning ska platserna som huvud- regel fördelas med minst en tredjedel på grundval av betyg, minst en tredjedel på grundval av resultat från högskoleprovet, och högst en tredjedel på grundval av de av högskolan bestämda urvalsgrunderna. En av högskolan beslutad urvalsgrund ska bestå av sakliga omständig- heter som är av betydelse för utbildningen. Det kan till exempel vara meriter som förvärvats i arbetslivet eller att betyg och högskoleprovs- resultat används på ett annat sätt än vad som görs inom betygs- och provurvalet.77 
  
 Den 1 januari 2022 träder nya bestämmelser om urval i kraft och ska tillämpas första gången vid antagning till utbildning som börjar 
  
 767 kap. 8 § högskoleförordningen. 
  
 77Prop. 2017/18:204. 
  
 241 
  
 Bestämmelser om betyg och betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 efter utgången av maj 2022. Det kommer bland annat att finnas möjlighet för en högskola att få tilldela en mindre andel platser på grundval av högskoleprovet. Bestämmelserna om deltagande i hög- skoleprovet i den nya lydelsen ska dock tillämpas första gången vid prov som genomförs våren 2022. 
  
 Meritvärdering 
  
 Betygen i de kurser som ingår i ett program från gymnasieskolan ska ges siffervärdena: 
  
 F 
  
 0 
  
 E 
  
 10,0 
  
 D 
  
 12,5 
  
 C 
  
 15,0 
  
 B17,5 
  
 A 20,0 
  
 Siffervärdet för varje betyg i en kurs ska multipliceras med det antal gymnasiepoäng som det betyget omfattar, varvid ett betygsvärde fås. Det sammanlagda betygsvärdet för alla betyg i de kurser som ingår i ett fullständigt program från gymnasieskolan ska divideras med 2 400, varvid ett jämförelsetal fås. 
  
 Sedan jämförelsetalet har räknats ut ska betyg i meritkurser tillgodoräknas som meritpoäng. Meritkurser är vissa kurser från gymnasial utbildning som är särskilt meriterande vid urval och som inte utgör krav på grundläggande eller särskild behörighet. Det handlar om fördjupning i ämnena moderna språk, svenskt tecken- språk för hörande, engelska och matematik. Högst 2,5 meritpoäng får adderas till jämförelsetalet, varav högst 1,5 meritpoäng får avse ämnet moderna språk eller ämnet svenskt teckenspråk för hörande, högst 1,0 meritpoäng får avse ämnet engelska och högst 1,5 merit- poäng får avse ämnet Doyle 
  
 78Bilaga 3, Högskoleförordningen. 
  
 242 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bestämmelser om betyg och betygssättning 
  
 5.6Behörighet och urval till yrkeshögskolan 
  
 En yrkeshögskoleutbildning ska vara öppen för alla som uppfyller kraven för behörighet. Om det är fler behöriga sökande än tillgäng- liga platser ska ett urval göras.79 
  
 5.6.1Grundläggande behörighet 
  
 Grundläggande behörighet har bland annat den som har avlagt en gymnasieexamen i gymnasieskolan eller inom komvux.80 
  
 5.6.2Behörighet i övrigt 
  
 För behörighet att antas till en utbildning får det utöver grund- läggande behörighet ställas krav på särskilda förkunskaper. Sådana krav ska vara nödvändiga för att den studerande ska kunna tillgodo- göra sig utbildningen. Kraven får bland annat avse kunskaper från en eller flera kurser i gymnasieskolans nationella program eller mot- svarande kunskaper.81 
  
 Enligt skollagen har en vuxen rätt att delta i komvux på gymnasial nivå i syfte att uppfylla krav på särskilda kunskaper för utbildningar inom yrkeshögskolan.82 
  
 5.6.3Urval 
  
 Om antalet platser inom en utbildning är mindre än antalet behöriga sökande, får ett urval göras. Hänsyn ska då tas till den sökandes möjlighet att tillgodogöra sig utbildningen. Vid urvalet får urvals- grunderna betyg, särskilt prov, tidigare utbildning och yrkeserfaren- het användas.83 
  
 7915 och 17 §§ lagen (2009:128) om yrkeshögskolan. 
  
 803 kap. 1 § förordningen (2009:130) om yrkeshögskolan. 
  
 813 kap. 3 § förordningen (2009:130) om yrkeshögskolan. 
  
 8220 kap. 19 b § skollagen. 
  
 833 kap. 5 och 6 §§ förordningen (2009:130) om yrkeshögskolan. 
  
 243 
  
 6Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 I detta kapitel beskriver utredningen framväxten av den kursutfor- made gymnasieskola vi har i dag. En kort beskrivning görs även av framväxten av den kursutformade gymnasiesärskolan och kom- munernas vuxenutbildning. I slutet av kapitlet beskrivs hur samtliga dessa skolformer på gymnasial nivå ser ut i dag. Kapitlet är avsett att tjäna som bakgrund till utredningens förslag om en modell för ämnesbetyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan (se vidare kapitel 11). 
  
 Under den gymnasiereform som genomfördes i början av 1990- talet infördes målrelaterade betyg parallellt med införandet av ett kursutformat system. Processerna var parallella men inte beroende av varandra. För att tydliggöra vad som var intentionerna med dels kursutformningen dels de olika betygssystemen beskrivs bakgrun- derna var för sig. Bakgrund om betygssystemen beskrivs i kapitel 4. Vissa överlappningar finns i kapitlen eftersom utformningen av gymnasieskolan och dess betygssystem är nära förknippade med varandra. 
  
 6.1Visioner om en kursutformad gymnasieskola 
  
 Sedan gymnasieskolan infördes 19711 har flera utredningar analy- serat hur kunskapsinnehållet ska organiseras på ett ändamålsenligt sätt för att tillgodose både elevernas lärande och samhällets behov av olika yrken och kompetenser. De ökande kraven på flexibilitet i 
  
 1Prop. 1968:140. De tre skolformerna yrkesskola, fackskola och gymnasium upphörde och ersattes 1971 av en enda skolform, vilken kom att benämnas gymnasieskolan. 
  
 245 
  
 Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 SOU 2020:43 
  
 gymnasieskolan föranledde i början av  
 90-talet 
  en omorganisering av kunskapsinnehållet från ämnesutformning till kursutformning. I det tidigare ämnesutformade linjegymnasiet studerade eleverna ämnen som ofta pågick under flera årskurser innan det slutgiltiga betyget i ämnet sattes. I den kursutformade gymnasieskolan, som vi fort- farande har i dag, består ämnena av olika kurser som kan liknas vid ”byggstenar” som kombineras på olika sätt och där betyg sätts efter varje kurs.2 
  
 6.1.1Den ämnesutformade gymnasieskolan ansågs svåröverskådlig och stelbent 
  
 Den gymnasieskola som infördes 1971 bestod av linjer med grenar och specialkurser som var och en utgjorde en egen studieväg, enligt den läroplan för gymnasieskolan som beslutades 1970 (Lgy 703). Totalt handlade det om över 500 studievägar och ännu fler kurs- planer (en kursplan omfattade hela ämnet som en elev på en viss studieväg skulle läsa) eftersom det kunde finnas olika kursplaner för samma ämne, till exempel beroende på hur länge ämnet lästes på studievägen.4 
  
 Gymnasieskolan var ämnesutformad och kunskapsinnehållet var med andra ord organiserat i ämnen som hade definierats och av- gränsats mot varandra, med utgångspunkt i de förslag gymnasie- utredningen och fackskoleutredningen lämnat.5 Målet med gym- nasieutbildningen avgjorde omfattningen av kunskapsinnehållet i ämnena.6 Eleven studerade ämnen ett visst antal veckotimmar och årskurser beroende på vald linje, gren eller specialkurs (se även kapitel 7). Efter varje termin fick eleven ett terminsbetyg som var en bedömning av kunskaperna i hela ämnet. Det betyg som eleven fick efter den årskurs ämnet avslutades blev elevens ämnesbetyg. 
  
 Systemet uppfattades som svåröverskådligt på grund av alla val- bara studievägar. Det ansågs även stelbent eftersom eleven hade få möjligheter till personliga val av ämnen inom sin studieväg. Skulle 
  
 2SOU 2016:77. 
  
 3Skolöverstyrelsen (1970). 
  
 4Prop. 1990/91:85. 
  
 5SOU 1963:42, SOU 1963:50. 
  
 6SOU 1963:42. 
  
 246 
  
 SOU 2020:43 
  
 Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 eleven byta studieväg innebar det oftast att eleven behövde börja om i årskurs 1, eftersom kursplanerna var olika på olika studievägar.7 
  
 6.1.2Med sikte på en mer flexibel gymnasieskola 
  
 1976 tillsattes en gymnasieutredning som bland annat hade i uppdrag att föreslå en mer flexibel gymnasieskola och ökad samverkan mellan gymnasieskolans studievägar, kommunal vuxenutbildning och arbets- marknadsutbildning.8 
  
 Bland de förslag som slutligen lades fram fanns en modell för en kursutformad gymnasieskola som skulle kunna införas på längre sikt eftersom förslaget medförde ett omfattande reformarbete. Enligt förslaget skulle flera av gymnasieskolans ämnen vara indelade i grundkurser och tilläggskurser. En av utredningens främsta utgångs- punkter för förslaget var elevernas valfrihet. Gymnasieskolan skulle sträva efter att inom de totala tidsramarna erbjuda så många tilläggs- kurser att alla elever skulle få sina önskemål tillgodosedda. Det var enligt utredningen viktigt att tilläggskurserna skulle vara kvalitets- inriktade och syfta till såväl fördjupning som breddning. För yrkes- ämnena skulle de obligatoriska tilläggskurserna ligga på den nivå som ledde till avgångskompetens.9 
  
 6.1.3Försöks- och utvecklingsarbete för att stegvis reformera gymnasieskolan 
  
 Den dåvarande regeringen gick inte vidare med Gymnasieutred- ningens förslag utan föreslog i stället en försöksverksamhet och utvecklingsarbete med syfte att stegvis reformera gymnasieskolan, där även tanken med kursutformning fanns med.10 Detta ledde till att en försöksverksamhet infördes som benämndes  
 FS-projektet, 
  där FS stod för de frivilliga skolformerna. Inom projektet pågick bland annat försök med kursindelning av ämnen.  
 FS-försöken 
  omfattade i huvudsak de teoretiska studievägarna.11 
  
 7SOU 1996:1. 
  
 8SOU 1981:96. 
  
 9Ibid. 
  
 10Prop. 1983/84:116. 
  
 11SOU 2002:120, bilaga 4. 
  
 247 
  
 Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 SOU 2020:43 
  
 För att i högre utsträckning inkludera de yrkesförberedande utbildningarna i utvecklingsarbetet tillsattes 1984 en expertgrupp för översyn av de gymnasiala utbildningarna (ÖGY). I expertgruppens betänkande föreslogs ett enhetligt system med modulindelning i de tre utbildningsformerna gymnasieskola, komvux och den yrkesinriktade arbetsmarknadsutbildningen (AMU). Inom AMU användes redan moduler, där utbildningsinnehållet delades upp i mindre enheter som byggde på ett visst målpreciserat utbildningsavsnitt. Även i komvux användes ett slags modulsystem som utgick från de delmoment i gymnasieskolan som fanns i läroplanssupplementen. Genom att också införa moduler på de yrkesinriktade studievägarna i gymnasieskolan skulle enligt expertgruppen övergångar mellan de olika utbildnings- formerna möjliggöras och dessutom skulle utbildningsinnehållet i gymnasieskolan bli lättare att revidera.12 Expertgruppen föreslog en försöksverksamhet som också infördes från 1988.13 
  
 6.1.4Beslut om att göra gymnasieskolan kursutformad 
  
 Utifrån resultaten från bland annat försöksverksamheten med kurs- indelning av ämnen och modulsystem på de yrkesinriktade studie- vägarna, beslutades 1991 att gymnasieutbildningen skulle organi- seras i 16 treåriga nationella program och att gymnasieskolan skulle bli kursutformad.14 Reformen skulle genomföras under en fyraårs- period medan nya kursplaner successivt togs fram, utformade för en kursutformad gymnasieskola. 
  
 Intentionen med reformen var att en kursutformad gymnasie- skola skulle skapa möjligheter att åstadkomma den flexibilitet och de samarbetsformer som behövdes för att gymnasieutbildningen skulle bli en motor för enskilda regioners utveckling. Genom kurs- utformningen blev gymnasieskolan mer lik komvux. Eleverna skulle genom kursutformningen även få en ökad möjlighet att tillsammans med sina lärare planera innehållet och uppläggningen av kurser.15 
  
 12SOU 1986:2. 
  
 13SOU 2002:120, bilaga 4. 
  
 14Prop. 1990/91:85 Riksdagen beslutade i enlighet med dessa förslag i propositionen. 
  
 15Ibid. 
  
 248 
  
 SOU 2020:43 
  
 Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 6.2Den kursutformade gymnasieskolan infördes 
  
 Samtidigt som det fattades beslut om den kursutformade gymnasie- skolan fanns en läroplanskommitté och en parlamentarisk beredning av betygsfrågorna som skulle redovisa sina betänkanden senare under 1991. Förslagen i dessa betänkanden utgjorde underlag till propositionen Ny läroplan och ett nytt betygssystem för gymnasie- skolan, komvux, gymnasiesärskolan och särvux där ett fortsatt arbete med att införa en kursutformad gymnasieskola föreslogs. Utöver ett nytt mål- och kunskapsrelaterat betygssystem och en ny läroplan för gymnasieskolan presenterades också hur en kursutformad gym- nasieskola skulle utformas utifrån program i stället för linjer.16 
  
 De elever som gick sin utbildning i de program som startade från och med hösten 1992, och som tillämpade nya programmål och kurs- planer, fick fortsatt ämnesbetyg under  
 1992–1994. 
  Den 1 juli 1994 infördes den kursutformade gymnasieskolan fullt ut vilket innebar att utbildningen inom varje ämne i gymnasieskolan därefter skulle ske i form av en eller flera kurser, och att betyg skulle sättas efter varje kurs. Det infördes även en gemensam läroplan för gymnasie- skolan, komvux, gymnasiesärskolan och särvux, Lpf 94.17 
  
 6.2.1Flexibilitet för eleverna 
  
 Ett viktigt skäl för kursutformningen var flexibiliteten för eleverna, bland annat skulle eleverna kunna placeras i en kurs med en svårig- hetsgrad efter sin kunskapsnivå. Enligt regeringen hade den målsätt- ning som gymnasieskolan dittills haft om att vara en gymnasieskola för alla – både för mer och mindre studiemotiverade elever – varit en för stor utmaning för lärarna. En avsikt med kursutformningen var också att elever skulle kunna genomföra sin gymnasieutbildning på kortare eller längre tid än tre år, beroende på utgångsläge och elevens förutsättningar till lärande. Med en kursutformad gymnasieskola fick eleverna även bättre möjligheter att kombinera studieförbere- dande och yrkesförberedande kurser i sin utbildning. Vidare fanns en tanke om att en flexibilitet som innebar ökade möjligheter för 
  
 16Prop. 1992/93:250. 
  
 17SKOLFS 1994:2. 
  
 249 
  
 Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 SOU 2020:43 
  
 eleverna att sätta samman sina program efter individuella önskemål skulle inverka positivt på elevernas studiemotivation.18 
  
 6.2.2Flexibilitet för skolor och kommuner 
  
 Flexibiliteten skulle inte bara medföra fördelar för eleverna. Det fanns även förväntningar att skolorna skulle få en ökad flexibilitet i sin planering, vilket bland annat skulle möjliggöra en genomgripande samverkan mellan kommunal vuxenutbildning (komvux) och gym- nasieskolan och mellan olika gymnasieskolor. Samläsning mellan och inom skolformerna skulle kunna minska kommunernas kostna- der för utbildningen och öka utbildningsmöjligheterna för eleverna genom ett gemensamt utbildningsutbud. Den farhåga som tidigare hade framhållits om att vuxenpedagogiken skulle ta över ungdoms- pedagogiken i blandade åldersgrupper hade fått mindre betydelse eftersom skolformerna åldersmässigt närmat sig varandra genom att medelåldern i komvux sjunkit. Kommunerna och skolorna skulle också få bättre möjligheter att profilera sin utbildning mot det lokala arbetslivets behov och att sätta samman utbildningar med klarare definierad yrkesinriktning än vad nationella program och grenar gav. Med kursutformningen skulle det också successivt och i takt med arbetslivets behov vara lättare att förnya utbildningen genom utbyte av kurser.19 
  
 6.2.3En mer kursutformad gymnasieskola var modellen 
  
 När det gällde hur en kursutformad gymnasieskola skulle utformas ansåg regeringen att en helt kursutformad gymnasieskola, där eleverna sätter samman sina studieprogram genom att fritt välja kurser, inte var lämplig för ungdomsskolan. Det skulle bland annat riskera att störa införandet av den reformerade programbaserade gymnasieskolan som pågick i kommunerna, vilket i sig var det första steget mot en kurs- utformad gymnasieskola. Eftersom programramarna skulle komma att begränsa friheten i en kursutformad gymnasieskola användes där- för uttrycket ”en mer kursutformad gymnasieskola”.20 
  
 18Prop. 1992/93:250. 
  
 19Ibid. 
  
 20Ibid. 
  
 250 
  
 SOU 2020:43 
  
 Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 6.3Den kursutformade gymnasieskolan utvecklades vidare 
  
 Den kursutformade gymnasieskolan som infördes 1994 gav ett betydande friutrymme till skolor och huvudmän. Det fanns dock några nationellt styrda ramar för utbildningen, bland annat att ämnen skulle vara indelade i kurser, att varje kurs skulle ha en kurs- plan, att betyg skulle sättas på varje kurs och att en godkänd kurs skulle ge ett visst antal gymnasiepoäng. I övrigt fanns det områden som skolan eller huvudmannen kunde bestämma över, till exempel koncentrationsläsning, periodindelat läsår, olika studietakt, möjlig- het att läsa kurser i olika ordningsföljd, specialutformade studie- program, samverkan med komvux och samordnad schemaläggning med andra skolor.21 
  
 Kursutformningen ansågs som en stor förändring för gymnasie- skolan och samma år som den infördes tillsattes Kommittén för gymnasieskolans utveckling med uppgift att följa utvecklingen i den nya gymnasieskolan.22 
  
 6.3.1Första uppföljningen av den kursutformade gymnasieskolan 
  
 Kommittén redovisade sina slutsatser av utvecklingen i gymnasie- skolan, bland annat gällande kursutformningen, i två delbetänkan- den samt 1997 slutbetänkandet Den nya gymnasieskolan – problem och möjligheter.23 
  
 Kursutformningen kunde utnyttjas bättre 
  
 Kommittén konstaterade i slutbetänkandet att den flexibilitet och fortlöpande modernisering av utbildningen som kursutformningen gav möjlighet till än så länge var underutnyttjad, med undantag för användandet av de specialutformade program som efter beslut av styrelsen för utbildningen kunde utformas individuellt för en elev eller gemensamt för en grupp elever. Kommittén ansåg till exempel 
  
 21SOU 1997:107. 
  
 22Dir. 1994:29, dir. 1994:128. 
  
 23SOU 1997:107. 
  
 251 
  
 Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 SOU 2020:43 
  
 att möjligheten att erbjuda olika studietakt användes i alltför liten utsträckning. De flesta skolor som använde det erbjöd någon eller några kurser med olika studietakt (till exempel långsam, normal eller snabb takt). Kommittén såg dock inte exempel på att någon skola erbjöd snabbare studietakt i så många kurser att elever kunde gå igenom gymnasieskolan på kortare tid än tre år.24 
  
 De farhågor som hade funnits om att elever skulle välja enklare kurser och därmed få sämre kunskaper kunde kommittén inte se tecken på. Kommittén ansåg att det skulle gå att öka kursutbudet ytterligare eftersom ett av syftena med kursutformningen var att eleverna skulle få ökade valmöjligheter.25 
  
 Kommittén konstaterade vidare att både lärare och elever ansåg att den nya gymnasieskolan var mindre framgångsrik än den tidigare gymnasieskolan när det gällde att få lärare i olika ämnen att sam- arbeta. Att varje kurs betygssattes för sig ansågs av några vara ett hinder.26 
  
 Korta kurser var ett problem 
  
 Ett problemområde som kommittén identifierade var korta kurser. Den minsta omfattning en kurs fick ha var 30 gymnasiepoäng. Många lärare upplevde att arbetet med korta kurser var stressande. De menade att de i så korta kurser knappt hade tid att informera eleverna om kursplanen, betygskriterierna eller vad som fordrades för att nå olika betygsnivåer. Det fanns inte heller tid att låta eleverna vara med och ha inflytande över undervisningens upplägg. Korta kurser medförde även, enligt kommittén, att en oproportionellt stor del av kurstiden behövdes för kunskapskontroll, vilket bland annat innebar att läraren i högre grad måste förlita sig till enbart skriftliga prov för att kunna bedöma elevernas kunskaper.27 
  
 24SOU 1997:107. 
  
 25Ibid. 
  
 26Ibid. 
  
 27Ibid. 
  
 252 
  
 SOU 2020:43 
  
 Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 6.3.2Gy 2000 – en ny gemensam struktur i gymnasieskolan 
  
 Resultaten från uppföljningarna av gymnasiereformen ledde 2000 till justeringar i vissa delar av gymnasieskolan (Gy 2000). 
  
 Med Gy 2000 infördes en ny gemensam struktur för gymnasie- skolans nationella och specialutformade program där grenar i pro- grammen ersattes av inriktningar. Timplanen togs bort och ersattes av en poängplan och samtliga nationella och specialutformade pro- gram i gymnasieskolan skulle omfatta 2 500 gymnasiepoäng (se vidare kapitel 7).28 Poängantalet för en kurs skulle vara jämnt delbart med 50 och en kurs skulle omfatta minst 50 gymnasiepoäng och som regel inte mer än 200 gymnasiepoäng.29 
  
 6.3.3Fragmentisering och stress – kritik mot kursutformningen 
  
 I Skolverkets analys av 1994 års gymnasiereform (2000) framkom att lärare och elever upplevde problem som var kopplade till kurs- utformningen. Lärare pekade på att kursutformningen lätt leder till att ytinlärning premieras, där tid för reflektion och förståelse av sammanhang försvåras. De tydliga kraven i varje kurs uppfattades som krav på en effektivisering av undervisningen, vilket fick till följd att lärarna försökte maximera elevernas kunskapsinhämtande inom varje kurs. Även eleverna uppfattade att den angivna tiden för kursen utgjorde ett stressmoment. Skolverket pekade på att arbetet med kurser och betygskriterier hade hamnat i fokus i skolornas reform- arbete: 
  
 Koncentrationen på kursen gjorde att reformen kom att definieras ut- ifrån verksamhetens minsta del. Helheten och syftet med reformeringen gick därmed förlorad.30 
  
 De oönskade effekterna av kursutformningen medförde att en arbetsgrupp inom Utbildningsdepartementet 2000 fick i uppdrag att föreslå åtgärder för att gymnasiebetygen skulle avse kunskaper i ämnen i stället för i enskilda kurser, det vill säga spegla elevens hela kunnande i ett ämne. Som bakgrund angavs att kursutformningen i 
  
 28Prop. 1997/98:169. 
  
 29Förordning (1999:844) om ändring i gymnasieförordningen (1992:394). 
  
 30Skolverket (2000b). 
  
 253 
  
 Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 SOU 2020:43 
  
 kombination med betygssättning på enskilda kurser bedömdes utgöra en risk för att helhet och fördjupning i kunskaperna gick förlorade och att progressionsperspektivet på elevernas kunskaps- utveckling därmed inte synliggjordes. Kurssystemet förde också med sig att betyg i tidigare kurser ”släpade med” i slutbetyget. En effekt av det var att många elever prövade för högre betyg i kurser efter att de avslutat gymnasieskolan, särskilt i inledande kurser eller i sådana kurser som uppfattades som lättare. Arbetsgruppen menade att kursutformningen kan ha inneburit en ökad fragmentisering av främst yrkesämnena och att uppmärksamheten i kursplanerna rik- tades på kursen, på ämnets bekostnad. Gruppen föreslog bland annat att ämnesbetyg skulle införas i en kursutformad gymnasieskola där ett nytt ämnesbetyg skulle sättas efter varje avslutad kurs, det vill säga ett tidigare ämnesbetyg ersätts av ett senare. Vidare föreslogs även att ämnesplaner skulle införas för att motverka att den enskilda kursen framhävdes på ämnets bekostnad.31 
  
 Arbetsgruppens förslag föranledde i sin tur ett regeringsuppdrag 2001 till Skolverket om ämnesindelning och ämnesplaner samt ett tilläggsdirektiv till Gymnasiekommittén om ett ämnesbetygssystem. 
  
 6.3.4Ämnesplaner och ämnesbetyg för att främja sammanhang och helhetssyn 
  
 Det uppdrag Skolverket fick bestod i att ta fram principer för hur gymnasieskolans kunskapsinnehåll skulle delas in i ämnen. Upp- draget var också att utveckla en modell för hur ämnesplaner skulle utformas i ett system med ämnesbetyg samt ta fram principer för hur bedömningskriterier skulle kunna utformas.32 Samtidigt med Skolverkets uppdrag hade Gymnasiekommittén 2000 fått i uppdrag att föreslå om och hur ett ämnesbetygssystem skulle kunna införas i gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning.33 En utgångspunkt för båda uppdragen var att gymnasieskolan även i framtiden skulle vara kursutformad. 
  
 31Utbildningsdepartementet (2001). 
  
 32U2001/2174/G. 
  
 33Dir. 2001:8. 
  
 254 
  
 SOU 2020:43 
  
 Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 Skolverkets modellförsök med ämnesplaner 
  
 Inom ramen för sitt uppdrag tog Skolverket fram ämnesplaner för sju ämnen som täckte olika typer av kunskapsområden. Några av dessa ämnen var enligt myndigheten relativt lätta att ta fram ämnes- planer för eftersom de är progressiva ämnen. Andra ämnen bestod dock enligt Skolverket av en blandning mellan progressiva och alter- nativa kurser. Ett fåtal ämnen bestod av enbart alternativa kurser, där kurserna inte byggde på varandra och där det därför var möjligt att läsa kurser i ämnet utan inbördes ordning. Enligt Skolverket skulle dessa ämnen ha behövt en mer omfattande omstrukturering för att fungera med ämnesbetyg. Av samtliga 132 ämnen som vid tiden för uppdraget fanns i gymnasieskolan bedömde Skolverket att endast ett tiotal ämnen hade en uppbyggnad där alla kurser byggde på en kun- skapsmässig progression. Det var bland annat engelska, moderna språk, teckenspråk, latin och klassisk grekiska.34 
  
 Medan det för ämnen som engelska och moderna språk inte var några problem att finna mål som uttryckte kvaliteter eller kom- petenser som var meningsfulla för alla kurser i ämnet förhöll det sig annorlunda med yrkesämnena, konstaterade Skolverket. Yrkes- ämnena innehöll ofta grundläggande eller centrala kurser som kunde beskrivas i målform men också specialiseringskurser av olika slag eller udda kurser. Skolverket framhöll att detta ofrånkomligen skulle bli problem när ämnesbetyg skulle tillämpas i ett kursutformat system. En lösning som angavs var att konstruera nya ämnen, vilket med största sannolikhet skulle leda till en ökning av antalet ämnen i gymnasieskolan.35 
  
 Skolverket betonade att en eventuell övergång till ämnesplaner och ämnesbetyg endast kunde göras i samband med ett kursplane- arbete där man också omarbetade nuvarande ämnen. Kursstrukturen behövde vara enkel och överblickbar så att läraren kunde få en klar bild av hur de olika kurserna kunskapsmässigt förhöll sig till varandra. 
  
 Enligt Skolverket hade kurssystemet flyttat uppmärksamheten från programmen som helhet till delarna (kurserna), med en frag- mentisering av utbildningen som följd och ämnesbetyg skulle delvis kunna motverka detta. De konstaterade dock att ämnesbetyg inte är 
  
 34Skolverket (2002). 
  
 35Ibid. 
  
 255 
  
 Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 SOU 2020:43 
  
 en patentlösning för att motverka fragmentisering utan framhöll att det finns en risk att även ämnen blir lösryckta konstruktioner om deras fokus är vid sidan om det som studierna som helhet inriktas mot. Skolverket lyfte även att det totala antalet mål som skulle upp- nås av en elev i gymnasieskolan var mycket stort. Skolverket menade att ämnesplaner i stället för kursplaner skulle kunna bidra till att reducera antalet mål och på så sätt skapa bättre överblick över vilka kunskaper som är viktiga. 
  
 Gymnasiekommittén föreslog en ny struktur för gymnasieskolan och större kurser i stället för ämnesbetyg 
  
 Som tidigare nämnts ingick i tilläggsuppdraget till Gymnasiekom- mittén 2000 att utreda och föreslå om och hur ett ämnesbetygs- system skulle kunna införas i gymnasieskolan och gymnasial vuxen- utbildning. Av betänkandet Åtta vägar till kunskap framgår att de många små kurserna i gymnasieskolan leder till fragmentisering av undervisningen och fokus på delarna i stället för på helheten.36 Gymnasiekommittén ville dock inte att betygen i sig skulle vara fokus för ytterligare ändringar i gymnasieskolan. I stället skulle betygssyste- met anpassas till gymnasieskolans struktur. De föreslog därför inte ämnesbetyg i en kursutformad gymnasieskola, eftersom det skulle kräva en omarbetning av de aktuella ämnena och deras uppbyggnad och indelning i kurser. I stället föreslogs mer omfattande kurser för att skapa större helhet och sammanhang i undervisningen och färre betygstillfällen, vilket de ansåg borde leda till mindre stress.37 
  
 I betänkandet föreslogs även en ny struktur för gymnasieskolan som var en vidareutveckling av programgymnasiet. Enligt kom- mittén fanns det ytterligheter. I vissa kommuner lämnades inte sär- skilt stort utrymme för elevens fria val utan programmen var mycket fasta i sin struktur. I andra kommuner gav, i sällsynta fall, den helt kursutformade gymnasieskolan eleverna stora möjligheter till val av kurser både inom och mellan program. Gymnasiekommittén ville se en gymnasieskola med fast yttre struktur som gav stadga i studie- gången och underlättade valprocessen men som inåt gav incitament till valfrihet, förändring och kombinationsmöjligheter. Ingångarna skulle vara färre och utgångarna skulle vara mer specialiserade men 
  
 36SOU 2002:120. 
  
 37Ibid. 
  
 256 
  
 SOU 2020:43 
  
 Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 ändå ha bredd och allsidighet. Den struktur som redovisades hade åtta ingångar som skulle förbereda eleverna för arbetsmarknaden direkt eller för fortsatta studier. Vidare förordades att en gymnasie- examen skulle införas. Syftet med kommitténs förslag var även en gymnasieskola som tog mer sikte på helheterna än på kurserna.38 
  
 Ämnesbetyg i en kursutformad gymnasieskola nära att införas 
  
 Regeringen utgick inte från Gymnasiekommitténs förslag till ny struktur för gymnasieskolan och inte heller fortsatta kursbetyg, utan föreslog i stället att ämnesbetyg skulle införas. För att minska före- komsten av små kurser föreslogs att kurser, med undantag av vissa kärnämneskurser, skulle omfatta minst 100 gymnasiepoäng. Reger- ingen tog dock vidare andra förslag från kommittén, bland annat föreslogs att en gymnasieexamen skulle införas.39 
  
 Den planerade reformen kallades Gy07 men infördes aldrig. 2006 blev det regeringsskifte och reformen återkallades av den nya reger- ingen som ansåg att Gy07 inte skulle lösa de problem som fanns utan att större förändringar behövde genomföras av gymnasieskolan. Den nya regeringen tillsatte därför 2007 en ny gymnasieutredning.40 
  
 6.4Gymnasiereformen 2011 (Gy 11) innebar en fastare struktur för gymnasieskolan 
  
 Gymnasieutredningens huvuduppgift var att föreslå en ny struktur i gymnasieskolan med fokus på högre kvalitet i såväl yrkesutbildning som högskoleförberedande utbildning. Senare fick utredningen i tilläggsdirektiv att bland annat föreslå hur kursplanernas mål och betygskriterier i gymnasieskolan kunde utvecklas för att förtydliga kunskapsuppdraget och bidra till att öka likvärdigheten i utbild- ningen.41 
  
 38Ibid. 
  
 39Prop. 2003/04:140. 
  
 40U 2007:01. 
  
 41Dir. 2007:08, dir. 2007:143. 
  
 257 
  
 Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 SOU 2020:43 
  
 6.4.1En reformerad gymnasieskola föreslogs 
  
 I sitt betänkande Framtidsvägen – en reformerad gymnasieskola kon- staterade Gymnasieutredningen att det blivit alltför otydligt vad en gymnasieutbildning var och menade att det kunde ifrågasättas om det fanns en nationellt likvärdig gymnasieskola i Sverige. När det gällde kurser föreslog utredningen att kursbetygen skulle behållas, att begreppet kursplan skulle ersättas med ämnesplan och att ämnes- planer skulle gälla för ämnen. Enligt utredningen var inte slutbetyg och högskolebehörighet (godkända betyg i 2 250 gymnasiepoäng) bra mål eller mått på framgångsrika gymnasiestudier. Att få slutbetyg innebar egentligen ingenting eftersom en elev som fått slutbetyg i själva verket kunde ha ”icke godkänt” i samtliga kurser. Begreppet hög- skolebehörighet fanns inte i gymnasieskolans styrdokument utan bara i högskolesektorns regelverk. Det fungerade inte heller som mått på framgångsrika gymnasiestudier för de yrkesförberedande program- men. De valbara kurserna hade enligt utredaren inte fungerat som det var tänkt eftersom det förekom att dessa kurser inte hade kopp- ling till programmålen eller erbjöd fördjupning i karaktärsämnena. Eleverna hade i realiteten inte heller haft den valfrihet som de hade förespeglats. Gymnasieutredningen föreslog därför en gymnasie- examen och examensmål som ska ligga till grund för planeringen av utbildningen och undervisningen i syfte att synliggöra kraven på utbildningen som helhet.42 
  
 6.4.2I Gy 11 betonades utbildningen som helhet 
  
 Den nya gymnasieskolan infördes 2011 (Gy 11).43 Reformen innebar en fastare struktur för gymnasieskolan. Utbudet av kurser stramades upp och valfriheten begränsades genom att det skulle fastställas vilka karaktärsämnen som ska finnas som programfördjupning på pro- grammen. Lokala kurser som styrelsen för utbildningen tidigare fick besluta om togs bort liksom specialutformade program som ersattes av nationellt kvalitetssäkrade särskilda varianter. För att kompensera för att flexibiliteten minskade ökades det nationellt fastställda gym- nasieutbudet genom att antalet högskoleförberedande program ökade något och de nationella inriktningarna blev fler. För att mot- 
  
 42SOU 2008:27. 
  
 43Prop. 2008/09:199. Riksdagen beslutade i enlighet med dessa förslag i propositionen. 
  
 258 
  
 SOU 2020:43 
  
 Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 verka fragmentisering och betona kraven på utbildningen som helhet infördes examensmål och ämnesplaner och även för att betona att kurserna ingår i en större helhet. Det innebar att en samman- hängande styrkedja skapades bestående av läroplan, examensmål och ämnesplaner. En gymnasieexamen infördes för att befästa och förstärka kvaliteten i gymnasieutbildningen.44 
  
 Den gymnasieskola som infördes 2011 är densamma som dagens gymnasieskola. Vuxenutbildningen utformades därefter på mot- svarande sätt. En motsvarande reformering genomfördes även av gymnasiesärskolan några år senare. I avsnitt 6.6 redogör vi i stora drag för hur gymnasieskolan, gymnasiesärskolan och kommunernas vuxenutbildning ser ut i dag. 
  
 6.4.3En gymnasieutbildning för alla 
  
 År 2015 tillsattes ytterligare en gymnasieutredning med uppdraget att föreslå åtgärder för att alla ungdomar ska påbörja och fullfölja en gymnasieutbildning.45 
  
 Utredningen fick även i tilläggsdirektiv att analysera förutsätt- ningarna för att införa ett system där betyg sätts för ett helt ämne, det vill säga ämnesbetyg, i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan.46 Inom ramen för detta uppdrag analyserade utredningen kursutform- ningens för- och nackdelar jämfört med de för- och nackdelar som finns med en ämnesutformad gymnasieskola. Utredningen kom fram till att en ämnesutformad gymnasieskola är att föredra och förordade även att ämnesbetyg borde införas men att frågan behövde utredas ytterligare (se vidare kapitel 4). 
  
 6.5Problemen med kursutformningen och kursbetygen kvarstår även efter Gy 11 
  
 Som framgår ovan var ett av syftena med Gy  
 11-reformen 
  en ökad tydlighet och helhet i utbildningen med mer nationellt styrda utbild- ningsvägar och en sammanhängande styrkedja bestående av läroplan, 
  
 44Prop. 2008/09:199. 
  
 45Dir. 2015:31. 
  
 46Dir. 2015:141. 
  
 259 
  
 Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 SOU 2020:43 
  
 examensmål och ämnesplaner.47 Trots dessa intentioner upplever många elever och lärare fortfarande gymnasieskolan som fragmen- tiserad. 
  
 I detta avsnitt redogör vi översiktligt för de problem som fort- farande finns i dagens gymnasieskola. Vi utgår både från rapporter och från våra möten. 
  
 6.5.1Kursutformningen och kursbetygen främjar inte helhet och djuplärande 
  
 Av Gymnasieutredningen framgår att många elevers uppfattning är att det som mäts och värderas i skolan ofta är kunskaper som pluggas in till prov med sedan snabbt glöms bort, alltså att man inte ser nyttan av kunskapen inför framtiden.48 I en intervjustudie, genom- förd på uppdrag av Gymnasieutredningen, beskriver elever hur systemet med kursbetyg upplevs som hämmande för deras vilja och förmåga att lära sig. Det handlar mer om att skolan vill få elever att beta av kurser än att uppmuntra till lärande. Denna bild har även bekräftats i våra möten med gymnasieelever. 
  
 Dessutom framhåller flera elever i Gymnasieutredningens inter- vjustudie att vissa ämnen har en inbyggd progression, alltså en fördjupning med ökande svårighetsgrad, och att en kursutformning innebär en konstlad uppdelning av studierna. 
  
 6.5.2Vissa elever i gymnasieskolan är stressade 
  
 Gymnasieutredningen angav flera olika skäl till att elever kan känna sig stressade, där betyg är ett av dem.49 Men det kan även handla om korta kurser, ojämn arbetsbelastning, arbetstoppar, höga krav på sig själv, svårigheter att kombinera skola och fritid och otydliga krav och förväntningar. Dessutom gör kursutformningen, med ett betyg efter varje avslutad kurs, att eleverna känner stress eftersom ett lågt betyg kan ha inverkan på deras framtida möjligheter. Ett lågt betyg på en tidig kurs minskar elevernas motivation. Gymnasieutred- ningen konstaterar att stress hos elever på högskoleförberedande 
  
 47Prop. 2009/10:165. 
  
 48SOU 2016:77. 
  
 49Ibid. 
  
 260 
  
 SOU 2020:43 
  
 Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 gymnasieprogram är särskilt påtaglig. Däremot har det vid utred- ningens samråd i gymnasiesärskolan framkommit att elever där inte upplever så stor stress av betyg. 
  
 Skolverkets rapport Attityder till skolan redovisar även den att stress är ett problem för många elever och att stressen i skolan har ökat. Där framgår att sju av tio kvinnor i gymnasieskolan oftast eller alltid känner sig stressade. För män i gymnasieskolan är siffran lägre, där känner sig drygt tre av tio män oftast eller alltid stressade. Det finns också skillnader mellan olika typer av gymnasieprogram. Nästan sex av tio elever på högskoleförberedande program känner sig oftast eller alltid stressade, och fyra av tio elever på yrkesprogrammen.50 
  
 Även lärare i grund- och gymnasieskolan upplever stress, även om andelen lärare som känner sig stressade har minskat sedan 2012, enligt samma rapport. De främsta orsakerna till stressen är admi- nistrativt arbete, dokumentation av elevernas kunskapsutveckling och att många elever behöver extra hjälp och stöd. 
  
 Att många elever och lärare i dagens skola upplever att de är stressade har även framgått av de möten vi har haft med lärare och elever. Som framgår av detta kapitel är stress inget nytt fenomen i den svenska skolan utan har funnits länge. Man kan dock spekulera i om stressen kan ha ökat, för både elever och lärare, på grund av det fokus som nu är på betyg i skolan i kombination med en kurs- utformad gymnasieskola med kursbetyg. Det kan även vara så att dagens samhälle, där framför allt eleverna är ständigt uppkopplade, är en faktor som i sig medför en ökad stress av en mer generell karak- tär, som förstärker den stress många elever känner inför skolan och betygen. Oavsett vad som är huvudorsaken till stressen är det av stor vikt att skolan och betygssystemet är utformat för att i största möjliga mån minimera stressen för eleverna och lärarna. 
  
 6.6Dagens utbildning på gymnasial nivå 
  
 Nedan beskriver vi i stora drag hur gymnasieskolan, gymnasiesär- skolan och vuxenutbildningen på gymnasial nivå ser ut i dag utifrån bestämmelser i skollagen och andra författningar. Bestämmelser om betyg inom de gymnasiala utbildningarna beskrivs i kapitel 5. 
  
 50Skolverket (2019b). 
  
 261 
  
 Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 SOU 2020:43 
  
 6.6.1Dagens gymnasieskola 
  
 Gymnasieskolan ska ge en god grund för yrkesverksamhet och fort- satta studier samt för personlig utveckling och ett aktivt deltagande i samhällslivet. Utbildningen i gymnasieskolan ska i huvudsak bygga på de kunskaper eleverna fått i grundskolan eller i motsvarande utbildning. Utbildningen i gymnasieskolan är kursutformad, det vill säga ämnena är indelade i en eller flera kurser och betyg ges efter varje kurs. 
  
 Gymnasieskolans program 
  
 I gymnasieskolan finns 18 nationella program, varav 12 är yrkes- program och 6 är högskoleförberedande program. Det finns också 4 introduktionsprogram, riksrekryterande utbildningar med egna examensmål, särskilda varianter av de nationella programmen och en vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år. 
  
 De nationella programmen är avsedda att genomföras på tre läsår. Omfattningen av studierna på nationella program anges i gymnasie- poäng och ett fullständigt program omfattar 2 500 poäng. Utbild- ningens omfattning framgår av en poängplan. 
  
 Introduktionsprogrammen 
  
 Introduktionsprogrammen utgörs av programinriktat val, yrkes- introduktion, individuellt alternativ och språkintroduktion. De vänder sig till elever som inte är behöriga till nationella program och har delvis olika syften. Det är inte i detalj reglerat vilka ämnen som ska ingå i utbildningen på introduktionsprogrammen, vilket innebär att det finns en flexibilitet att utforma utbildningens innehåll och längd utifrån elevernas behov och förutsättningar. Eleverna kan läsa såväl ämnen från grundskolan som kurser från gymnasieskolan. Utbildningen ska vidare följa en plan för utbildningen som beslutas av huvudmannen. För varje elev ska det också upprättas en indivi- duell studieplan. Målet med introduktionsprogrammen är att eleven så fort som möjligt ska uppnå behörighet till ett nationellt program eller förberedas för arbetsmarknaden. 
  
 262 
  
 SOU 2020:43 
  
 Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 Programstrukturen 
  
 Utbildningen på ett nationellt program består av gymnasiegemen- samma, programgemensamma och, i de fall inriktningar ges på pro- grammet, inriktningsgemensamma ämnen. Elevernas valfria utrymme ska bestå av programfördjupningskurser (där skolhuvudmannen ut- ifrån ett nationellt bestämt utbud bestämmer vilka kurser som erbjuds) och individuellt val. 
  
 Gymnasiegemensamma ämnen 
  
 I gymnasieskolan finns nio ämnen som är gymnasiegemensamma: engelska, historia, idrott och hälsa, matematik, naturkunskap, religionskunskap, samhällskunskap samt svenska eller svenska som andraspråk. De gymnasiegemensamma ämnena finns i varierande omfattning på alla program i gymnasieskolan. På yrkesprogram- men är omfattningen av de gymnasiegemensamma ämnena mindre än på de högskoleförberande programmen (600 poäng jämfört med 
  
 1 
 150–1 
  250 poäng på de högskoleförberedande programmen). Det beror på att ett yrkesprogram behöver mer tid för programmets karaktärsämnen för att förbereda för yrkesverksamhet. På de hög- skoleförberedande programmen läggs i stället mer tid på fördjupning inom de gymnasiegemensamma ämnena, vilket är tänkt som en för- beredelse för högre studier. 
  
 Programgemensamma ämnen 
  
 För varje nationellt program i gymnasieskolan finns det ämnen som är gemensamma för programmet och som ska läsas av alla elever. De programgemensamma ämnena ger programmet dess karaktär och tar upp det kunskapsinnehåll som alla elever på programmet ska tillgodo- göra sig samt ger en grund för fortsatta studier inom programmet. 
  
 Inriktningar 
  
 Inriktningar inom de nationella programmen i gymnasieskolan ger en grund för fortsatt fördjupning, specialisering och breddning inom programmets ram. Inriktningarna får börja det andra eller tredje 
  
 263 
  
 Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 SOU 2020:43 
  
 läsåret förutom för estetiska programmet, hantverksprogrammet, industritekniska programmet och naturbruksprogrammet, där inrikt- ningarna får börja redan det första läsåret. Alla nationella program, utom vård- och omsorgsprogrammet, har nationella inriktningar. 
  
 Programfördjupning 
  
 Programfördjupningen omfattar ämnen och kurser som ligger inom ramen för examensmålen och programmets karaktär. Program- fördjupningens ämnen och kurser kompletterar och fördjupar de programgemensamma ämnena och ska ge utrymme för specia- lisering inom programmets karaktär. För de högskoleförberedande programmen svarar programfördjupningskurserna bland annat mot särskilda behörighetskrav för tillträde till högskolan och för yrkes- programmen svarar de bland annat mot olika yrkesutgångar. 
  
 Individuellt val 
  
 Det är huvudmannen för en gymnasieskola som beslutar om vilka kurser som ska erbjudas som individuellt val. En elev i gymnasie- skolan har dock alltid rätt att läsa ytterligare en kurs i idrott och hälsa51 samt minst en kurs i estetiska ämnen som individuellt val. Elever på yrkesprogram har dessutom rätt att läsa de kurser som krävs för grundläggande högskolebehörighet. 
  
 Examensmål 
  
 För varje nationellt program finns examensmål som ska ligga till grund för planeringen av utbildningen och undervisningen från elevens första dag på programmet. Examensmålen ska styra utbildningen och gym- nasiearbetets utformning och innehåll. Även inriktningar, yrkes- utgångar och särskilda varianter av programmen ska kunna kopplas till examensmålen. 
  
 51Idrott och hälsa ingår som gymnasiegemensamt ämne om 100 poäng på alla nationella program. 
  
 264 
  
 SOU 2020:43 
  
 Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 Ämnesplaner och kurser 
  
 Utbildningen i gymnasieskolan är kursutformad, det vill säga ämnena är indelade i en eller flera kurser och betyg ges efter varje kurs. För varje ämne finns en ämnesplan som beskriver och anger målen för ämnet samt anger ett centralt innehåll och kunskapskrav för varje kurs. Det centrala innehållet anger det innehåll som undervisningen ska behandla i den aktuella kursen. Kunskapskraven specificerar vad som krävs för att uppnå de olika betygsstegen i kursen (betygsstegen är  
 A–F, 
  där betyget F är ett underkänt betyg) 
  
 De flesta ämnen är indelade i flera kurser så att omfattningen av ämnesstudierna på så sätt kan anpassas till respektive nationella program eller inriktning. Kursutformningen innebär att kurserna kan ses som moduler som kombineras på olika sätt för att bilda en utbildning. Vissa kurser är obligatoriska för alla elever och andra kurser är obligatoriska inom ett visst program och valbara inom ett annat program. Denna flexibilitet till samläsning av ämnet inom olika studievägar innebär att olika elever läser olika kurser inom ämnet.52 
  
 Vissa av kurserna bygger på varandra och det är meningen att de ska läsas i den angivna ordningen, men det kan förekomma viss över- lappning mellan kurserna. För kurser som inte bygger på varandra anges ingen ordningsföljd. Eleven kan läsa dessa kurser oberoende av varandra eller parallellt. Det anges vidare om en kurs i ämnet kan läsas flera gånger med olika innehåll (till exempel en specialiserings- kurs eller en specialområdeskurs). För gymnasieskolan anges dess- utom vilka kurser som är överlappande och där betyg från båda kurserna inte kan ingå i elevens examen. För varje kurs anges vilka av målen i ämnets syfte som kursen omfattar. Det kan också anges om en kurs behandlar till exempel grundläggande eller fördjupade kunskaper i ämnet.53 
  
 Gymnasiearbete 
  
 Ett gymnasiearbete ska genomföras inom ramen för examensmålen på alla nationella program. Gymnasiearbetet är dock ett eget arbete och ska inte genomföras inom ramen för en eller flera kurser.54 På gym- 
  
 52SOU 2016:77. 
  
 53Skolverket (2011a). 
  
 54Ibid. 
  
 265 
  
 Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 SOU 2020:43 
  
 nasiearbetet kan eleverna bara få betyget E (godkänt) eller betyget F  
 (icke-godkänt). 
  
 Gymnasieexamen 
  
 En gymnasieexamen kan vara av två slag, en yrkesexamen eller en högskoleförberedande examen. För att få en gymnasieexamen ska en elev ha betyg från ett fullständigt nationellt program, det vill säga som omfattar 2 500 gymnasiepoäng, varav godkända betyg som om- fattar minst 2 250 gymnasiepoäng. 
  
 För en yrkesexamen måste det i de godkända betygen ingå en eller flera kurser i svenska eller svenska som andraspråk, engelska och matematik om sammanlagt 100 gymnasiepoäng i varje ämne, och god- känt gymnasiearbete. Därutöver ska en viss omfattning av andra kurser för respektive yrkesprogram ingå i de godkända betygen. Elever på yrkesprogram har rätt att genom utökat program läsa in grund- läggande högskolebehörighet, det vill säga ytterligare  
 100–200 
  poäng i svenska eller svenska som andraspråk samt ytterligare 100 poäng i engelska. 
  
 För en högskoleförberedande examen ska det i de godkända betygen ingå en eller flera kurser i svenska eller svenska som andra- språk om sammanlagt 300 gymnasiepoäng, engelska om sammanlagt 200 gymnasiepoäng, matematik om sammanlagt 100 gymnasiepoäng, och godkänt gymnasiearbete, se även kapitel 5. 
  
 6.6.2Dagens gymnasiesärskola 
  
 Gymnasiesärskolan ska ge elever med utvecklingsstörning en för dem anpassad utbildning som ska ge en god grund för yrkesverk- samhet och fortsatta studier samt för personlig utveckling och ett aktivt deltagande i samhällslivet. Utbildningen i gymnasiesärskolan bygger på de kunskaper som eleverna har fått i grundsärskolan eller i motsvarande utbildning. 
  
 266 
  
 SOU 2020:43 
  
 Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 Framväxten av dagens gymnasiesärskola 
  
 Dagens gymnasiesärskola infördes 1994 och ersatte den dåvarande yrkesutbildningen för elever med utvecklingsstörning. Som tidigare nämnts infördes 1994 en gemensam läroplan (Lpf 94)55 för Robinson, gymnasiesärskolan, komvux och särvux. Gymnasie- särskolan förändrades även för att bli mer lik gymnasieskolan. De relativa betygen ersattes av mål- och kunskapsrelaterade betyg som sattes efter varje kurs.56 I och med Lpf 94 organiserades gymnasie- särskolan, liksom gymnasieskolan, i nationella, specialutformade och individuella program. Utbildningen inom nationella och special- utformade program skulle omfatta kurser i kärnämnen och kurser i karaktärsämnen. Dessutom skulle det finnas utrymme för dels elevens individuella val, dels lokal profilering.57 
  
 Gymnasiesärskolan reformerades 2013 med syfte att öka sam- hällsgemenskapen och delaktigheten för gymnasiesärskolans mål- grupp och medge flexibilitet för att möta varje elevs förutsättningar och behov. Andra syften var att öka samverkan mellan gymnasie- särskolan och gymnasieskolan, att utbildningarna skulle anses som likvärdiga samt förbereda för arbetslivet och ett meningsfullt vuxen- liv.58 I samband med detta fick även gymnasiesärskolan en egen läro- plan (Gysär 13).59 
  
 Gymnasiesärskola 2013 
  
 I och med reformen 2013 är gymnasiesärskolan och gymnasieskolan i dag i många fall lika varandra i fråga om struktur och även delvis till sitt innehåll. Exempelvis är utbildningen i gymnasiesärskolan kurs- utformad, det vill säga ämnena är indelade i en eller flera kurser och betyg ges efter varje kurs. Nedan följer en kort beskrivning av dagens gymnasiesärskola. 
  
 55SKOLFS 1994:2. 
  
 56Prop. 1992/93:250. 
  
 57SOU 2011:8. 
  
 58Skolverket (2013). 
  
 59SKOLFS 2013:148. 
  
 267 
  
 Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 SOU 2020:43 
  
 Gymnasiesärskolans program 
  
 Utbildningen består av nio nationella program som alla ska för- bereda för ett yrkesliv, varav två även ska förbereda för fortsatta studier på till exempel folkhögskola, samt individuella program. 
  
 Omfattningen av studierna på nationella program anges i gym- nasiesärskolepoäng. Utbildningens omfattning är 2 500 poäng och utbildningen ges under fyra läsår. Fördelningen av poängen framgår av en poängplan. 
  
 Individuella program i gymnasiesärskolan 
  
 Ett individuellt program i gymnasiesärskolan ska erbjudas elever som inte har förutsättningar att följa undervisningen på ett nationellt program. På individuella program läser eleven ämnesområden i stället för ämnen. Ämnesområdena ska inte betygsättas. Utbild- ningens utformning är flexibel och en elev som har förutsättningar för det kan kombinera ämnesområden och gymnasiesärskolans ämnen. Kurserna inom ramen för ett gymnasiesärskoleämne ska i så fall betygsättas. 
  
 Programstrukturen 
  
 Utbildningen på ett nationellt program består av gymnasiesärskole- gemensamma och programgemensamma ämnen. I programstruktu- rerna förekommer inga inriktningar. Elevernas valfria utrymme ska bestå av programfördjupningskurser (där skolhuvudmannen utifrån ett nationellt bestämt utbud bestämmer vilka kurser som erbjuds) och individuellt val. Det finns också möjlighet att anpassa utbild- ningen och byta ut vissa kurser mot kurser från gymnasieskolans ämnesplaner. 
  
 Gymnasiesärskolegemensamma ämnen 
  
 Ämnena delas in i gymnasiesärskolegemensamma ämnen och karak- tärsämnen på motsvarande sätt som i gymnasieskolan. Det finns tio gymnasiesärskolegemensamma ämnen: engelska, estetisk verksam- het, historia, idrott och hälsa, matematik, naturkunskap, religions- 
  
 268 
  
 SOU 2020:43 
  
 Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 kunskap, samhällskunskap samt svenska eller svenska som andra- språk. 
  
 Programgemensamma ämnen 
  
 För varje nationellt program finns det ämnen som är gemensamma för programmet och som ska läsas av alla elever. De programgemen- samma ämnena ger programmet dess karaktär och tar upp det kun- skapsinnehåll som alla elever på programmet ska tillgodogöra sig samt ger en grund för fortsatta studier inom programmet. 
  
 Programfördjupning 
  
 Programfördjupningen omfattar ämnen och kurser som ligger inom ramen för programmålen och programmets karaktär. Program- fördjupningens ämnen och kurser kompletterar och fördjupar de programgemensamma ämnena och ökar bland annat elevernas för- beredelse för yrkesverksamhet. I programfördjupningen ingår även kurser som kan stödja eleven att utveckla självständighet. 
  
 Individuellt val 
  
 Det är huvudmannen för en gymnasiesärskola som beslutar om vilka kurser som ska erbjudas som individuellt val. En elev i gymnasie- särskolan har dock alltid rätt att läsa minst ytterligare en kurs i idrott och hälsa och minst en kurs i hem- och konsumentkunskap som individuellt val. 
  
 Programmål 
  
 För varje nationellt program finns programmål som ska ligga till grund för planeringen av utbildningen och undervisningen från elevens första dag på programmet. Programmålen ska styra utbildningen och gymnasiesärskolearbetets utformning och innehåll. 
  
 269 
  
 Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 SOU 2020:43 
  
 Ämnesplaner och kurser 
  
 Utbildningen är kursutformad på motsvarande sätt som gymnasie- skolan, det vill säga ämnena är indelade i en eller flera kurser och betyg ges efter varje kurs. För varje ämne finns en ämnesplan som beskriver och anger målen för ämnet samt anger ett centralt innehåll och kunskapskrav för varje kurs. Det centrala innehållet anger det innehåll som undervisningen ska behandla i den aktuella kursen. Kunskapskraven specificerar vad som krävs för att uppnå de olika betygsstegen i kursen (betygsstegen är  
 A–E, 
  betyget F sätts inte i gymnasiesärskolan). 
  
 Gymnasiesärskolearbete 
  
 Ett gymnasiesärskolearbete ska genomföras inom ramen för pro- grammålen på alla nationella program. Gymnasiesärskolearbetet är dock ett eget arbete och ska inte genomföras inom ramen för en eller flera kurser.60 
  
 6.6.3Dagens vuxenutbildning på gymnasial nivå 
  
 Målet för den kommunernas vuxenutbildning på gymnasial nivå är att vuxna ska stödjas och stimuleras i sitt lärande, att vuxna ges möjlighet att utveckla sina kunskaper och sin kompetens i syfte att stärka sin ställning i arbets- och samhällslivet. Den ska även främja en personlig utveckling, ge en god grund för elevernas fortsatta utbildning, och utgöra en bas för den nationella och regionala kom- petensförsörjningen till arbetslivet. Utgångspunkten för utbild- ningen av en enskild elev ska vara elevens behov och förutsättningar. När det gäller kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå och kommunal vuxenutbildning som särskild utbildning på gymnasial nivå ska de som fått minst utbildning prioriteras.61 
  
 60Skolverket (2013). 
  
 61Regeringen föreslog i prop. 2019/20:105 att de övergripande målen med utbildningen ska kompletteras så att det framgår att utbildningen även ska utgöra en bas för den nationella och regionala kompetensförsörjningen till arbetslivet och ge en god grund för elevernas fortsatta utbildning. Vidare ska prioriteringsregeln inom kommunal vuxenutbildning ändras så att de med störst behov av utbildning prioriteras. Detta innebär att inte bara de med minst utbildning utan även bland annat arbetslösa och vuxna i behov av yrkesväxling ska prioriteras vid urval till 
  
 270 
  
 SOU 2020:43 
  
 Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 Komvux hade redan från starten 1968 till uppgift att tillgodose vuxnas individuella önskemål och behov av utbildning. Syftet med vuxenutbildningen var att ge vuxna kunskaper och färdigheter mot- svarande de som ungdomar kunde få i gymnasieskolan. Utgångs- punkten vid planeringen av vuxnas studier var att de inte skulle behöva repetera sådant de redan kunde. Av det skälet var utbild- ningen indelad i etapper. 
  
 En önskad samordning av utbildningsutbudet mellan komvux och gymnasieskolan bidrog i början av  
 90-talet 
  till att gymnasie- skolan kursutformades, gymnasieskolan blev med andra ord mer lik komvux.62 Det synliggjordes bland annat genom att skolformerna fick en gemensam läroplan (Lpf 94).63 
  
 Sedan 2012 har vuxenutbildningen en egen läroplan (LVux12).64 Ämnesplanerna och betygssystemet är dock i princip identiska med gymnasieskolans. 
  
 I september 2018 redovisade komvuxutredningen sina förslag i betänkandet En andra och annan chans – ett komvux i tiden.65 Utred- ningens uppdrag handlade främst om hur komvux i högre grad ska bidra till arbetslivets behov av kompetens och även bättre möta vuxnas behov av utbildning i olika skeden av livet. Vissa frågor berörde dock mer utformning och betygssättning inom den kom- munala vuxenutbildningen. I huvudsak i linje med utredningens för- slag i dessa frågor föreslog regeringen i propositionen Komvux för stärkt kompetensförsörjning att särskild utbildning för vuxna (särvux) inte längre skulle vara en egen skolform utan ingå i skolformen kom- munal vuxenutbildning (komvux).66 Riksdagen beslutade i enlighet med dessa förslag och från 1 juli 2020 blev särvux en del av komvux.67 
  
 utbildningen. Riksdagen beslutade i enlighet med förslagen i propositionen den 3 juni 2020 (prop. 2019/20:105, bet. 2019/20: UbU22, rskr. 2019/20:300). De nya övergripande målen in- fördes den 1 juli 2020, den nya prioriteringsregeln ska införas 1 juli 2021. 
  
 62SOU 2002:120, bilaga 4. 
  
 63SKOLFS 1994:2. 
  
 64SKOLFS 2012:101. 
  
 65SOU 2018:71. 
  
 66Prop. 2019/20:105. 
  
 67Prop. 2019/20:105, bet. 2019/20: UbU22, rskr. 2019/20:300. 
  
 271 
  
 Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 SOU 2020:43 
  
 Kommunernas vuxenutbildning på gymnasial nivå 
  
 Kommunernas vuxenutbildning på gymnasial nivå består av kom- munal vuxenutbildning på gymnasial nivå och kommunal vuxen- utbildning som särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå och motsvarar den utbildning som ges i gymnasieskolan respektive på nationella program i gymnasiesärskolan. Den särskilda utbildningen riktar sig till vuxna med utvecklingsstörning eller förvärvad hjärn- skada. Utgångspunkten för utbildning av en enskild elev ska vara elevens behov och förutsättningar. 
  
 Det finns vidare en rätt att läsa på komvux på gymnasial nivå i syfte att uppnå grundläggande och särskild behörighet till högskole- utbildning samt för att uppnå särskilda kunskaper för utbildning inom yrkeshögskolan. Alla som är behöriga att läsa på komvux på gymnasial nivå har därmed rätt att fullgöra en gymnasieutbildning i syfte att uppnå behörighet till högre studier. 
  
 Studieomfattning 
  
 Studieomfattningen beräknas i verksamhetspoäng och 20 verksam- hetspoäng motsvarar en veckas heltidsstudier eller för validering av kunskaper av motsvarande omfattning. På gymnasial nivå beräknas en verksamhetspoäng för varje gymnasiepoäng eller gymnasiesär- skolepoäng och en årsstudieplats motsvarar 800 verksamhetspoäng. 
  
 Ämnesplaner, kurser och delkurser 
  
 Vuxenutbildningen får bedrivas i form av kurser inom i stort sett alla ämnen som finns i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Det får även finnas kurser som inte erbjuds i gymnasieskolan och gymnasie- särskolan. Kurserna får dessutom delas upp i delkurser.68 Det är rektor som beslutar om nationella kurser ska delas upp i delkurser och hur många verksamhetspoäng varje delkurs ska omfatta. På samma sätt som i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan ska det för varje ämne finnas en ämnesplan som beskriver ämnet och de kurser 
  
 68Det finns också orienteringskurser som ska svara mot sådana behov som inte tillgodoses genom en nationell kurs. För att tillgodose elevens individuella kunskapsbehov finns det också individuella kurser inom komvux på gymnasial nivå. 
  
 272 
  
 SOU 2020:43 
  
 Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 som ingår i ämnet och för varje kurs anges centralt innehåll och kunskapskrav. 
  
 Gymnasieexamen 
  
 Elever inom vuxenutbildningen kan få en gymnasieexamen på lik- nande sätt som elever i gymnasieskolan. En gymnasieexamen kan vara av två slag, en yrkesexamen eller en högskoleförberedande examen. För att få en gymnasieexamen ska en elev ha betyg på utbildning som omfattar 2 400 gymnasiepoäng, varav godkända betyg som omfattar minst 2 250 gymnasiepoäng. Utöver det finns det krav om att god- känt betyg för vissa kurser ska ingå för respektive examen, samt för båda examina även godkänt betyg i gymnasiearbetet.69 
  
 69Ett komvuxarbete ska ersätta gymnasiearbetet på komvux och införas den 1 juli 2021. Prop. 2019/20:105, 19/20: UbU22, rskr. 2019/20:300. 
  
 273 
  
 7Omfattning av utbildning och undervisning i gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 I detta kapitel beskriver utredningen hur regleringen av gymnasie- utbildningarnas omfattning har ändrats, från att gymnasieskolan inrättades 1970 till dess att en gymnasieexamen infördes i och med gymnasiereformen 2011 (Gy 11). I huvudsak handlar förändringarna om att gå från en detaljerad timplan som reglerade lektionstiden i varje ämne till att ange utbildningens omfattning som garanterad undervisningstid om sammanlagt 2 500 gymnasiepoäng för utbild- ningen i sin helhet. Områden som beskrivs är timplan, poängplan, garanterad undervisningstid och gymnasiepoäng. Vi redovisar även kort motsvarande för gymnasiesärskolan. 
  
 7.1Detaljerade timplaner hade stor betydelse i linjegymnasiet (Lgy70) 
  
 När gymnasieskolan infördes 1971 var timplanerna tillsammans med kursplanerna viktiga medel för att skapa en likvärdig gymnasieskola i hela landet. Timplanerna ingick i läroplanen och där fanns också allmänna bestämmelser med bland annat regler för hur många elever det fick finnas i klasserna och när klassen eller gruppen vid vissa elev- antal fick delas.1 Timplanerna hade vidare en direkt koppling till den statliga resurstilldelningen.2 
  
 Timplanen var i första hand riktad till kommunerna och skolorna som ansvarade för att eleverna fick den bestämda undervisnings- 
  
 1Skolöverstyrelsen (1970). 
  
 2Prop. 1990/91:85. 
  
 275 
  
 Omfattning av utbildning och undervisning i gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 SOU 2020:43 
  
 tiden. Timplanen var även avsedd för de som beslutade om kurs- planer genom att undervisningstiden utgjorde en angivelse om vilken kunskapsnivå som det var rimligt att eleverna skulle nå.3 
  
 7.1.1Utgångspunkter för timplanerna i Lgy70 
  
 Den gymnasieutredning som tillsattes 1960, och som låg till grund för gymnasieskolans införande 1971, behandlade ingående frågan om studietid och uppdelningen av kunskapsstoff i ämnen som skulle läsas i olika omfattning. De förslag om timplaner som lades fram utgick från de rådande timplanerna för allmänt gymnasium. Utred- ningen föreslog dock en minskning av den ämnesbundna tiden för det nya gymnasiet med 10 procent med hänvisning till den pågående sänkning av veckoarbetstiden som innebar en övergång till fem- dagarsvecka. Utredningen föreslog också åtgärder för att öka effek- tiviteten i gymnasiet genom bland annat en strängare målinriktning av lärarutbildningen och en adekvat försörjning av pedagogiska hjälpmedel.4 
  
 För konstruktionen av tim- och kursplaner konstaterade utred- ningen att bedömningen av ämnen, ämnesinnehåll och den tid som skulle ställas till förfogande för varje ämne behövde ske mot bak- grund av några principiella utgångspunkter. Dessa utgångspunkter var gymnasieskolans mål och innehåll, den differentieringsmodell som valts för att skapa olika studieinriktningar i gymnasieskolan (linjer och grenar) samt undervisningstidens omfattning (här för- stått som den totala utbildningstiden). 
  
 7.1.2Ett angivet antal veckotimmar angavs för varje ämne 
  
 När gymnasieskolan inrättades 1971 var det i form av ett ämnes- utformat linjegymnasium. Linjegymnasiet utgjordes av ett  
 20-tal 
  linjer som var och en hade sin egen timplan. I timplanen hade olika ämnen ett bestämt antal lektioner à 40 minuter, så kallade vecko- timmar, som var fördelade på olika årskurser.5 Timplanerna fanns i läroplanen för gymnasieskolan 1970 (Lgy70) och var förhållandevis 
  
 3Prop. 1992/93:250. 
  
 4Som hjälpmedel anges till exempel centrala prov, olika bildningsmedel, teknisk utrustning och speciell utrustning knuten till särskilda ämnen. SOU 1963:42. 
  
 5Skolöverstyrelsen (1970). 
  
 276 
  
 SOU 2020:43 Omfattning av utbildning och undervisning i gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 detaljerade. För varje linje i gymnasieskolan, med anpassningar för olika grenar, angavs hur många veckotimmar i veckan som skulle förekomma i de ämnen som ingick. 
  
 På exempelvis den treåriga samhällsvetenskapliga linjen ingick i första årskursen nio ämnen som vart och ett hade tilldelats ett visst antal veckotimmar, så som tre veckotimmar svenska, fem vecko- timmar matematik, två veckotimmar idrott och så vidare. Summan av antalet veckotimmar (lektioner) för samhällsvetenskapliga linjens första årskurs var 30, för andra årskursen 32 och för tredje års- kursen 34 (varav fem veckotimmar var självstudier i årskurs tre). På den tvååriga bygg- och anläggningstekniska linjen ingick under första årskursen bland annat fyra veckotimmar svenska, två vecko- timmar idrott och  
 30–27 
  veckotimmar bygg- och anläggningsteknik, beroende på hur eleven valde andra ämnen. Summan av antalet veckotimmar var 38, både i årskurs ett och två. 6 
  
 I timplanerna fanns, utöver de angivna veckotimmarna för varje ämne, också timmar till förfogande som skulle användas för vissa angivna ändamål, till exempel studieorientering vid studiernas början, bok- och bibliotekskunskap eller handledning av specialarbeten. Skolorna hade även frihet att använda tiden för andra ändamål.7 
  
 7.2Minsta garanterade undervisningstid infördes 
  
 Begreppet minsta garanterade undervisningstid infördes i skollagen 1991.8 Från att tidigare ha reglerat antalet lektioner per årskurs för varje ämne skulle nu timplanen i stället ange det minsta antalet timmar lärarledd undervisning som en elev skulle vara garanterad totalt i varje ämne under sin hela studietid. Skolorna fick också friheten att variera lektionstiden utifrån vad man fann lämpligast. 
  
 Syftet med förändringen var bland annat att utifrån lokala bedöm- ningar och beslut tillåta friare arbetsformer och flexiblare scheman så att undervisningen kunde anpassas till olika elevgrupper och att eleverna i större utsträckning skulle få inflytande över och ta ansvar för sin utbildning. Syftet var också att vidga utrymmet för elevernas 
  
 6Ibid. 
  
 7Ibid. 
  
 8Skollagen (1985:1100). Den nya regleringen skulle tillämpas i fråga om sådan utbildning som ägde rum efter den 1 juli 1992. Proposition 1990/91:85. 
  
 277 
  
 Omfattning av utbildning och undervisning i gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 SOU 2020:43 
  
 personliga val. Vidare fanns behovet av en likvärdig gymnasieskola i landet och timplanerna konstruerades för att tillgodose det.9 
  
 En nackdel med att inte reglera undervisningstimmarna per årskurs ansågs vara att det skulle kunna skapa olägenheter för elever som flyttar eller byter studieväg men det framhölls att erfarenheter från grundskolans stadieindelade timplan visade att dessa problem inte var stora. Kommunen som ansvarig för utbildningen skulle i sådana fall se till att eleven fick adekvat stöd.10 
  
 7.2.1Förändringarna skulle bland annat åtgärda lektionsbortfall 
  
 En bakgrund till införandet av en minsta garanterad undervisnings- tid var en studie av tidsanvändningen i gymnasieskolan som Skol- överstyrelsen hade gjort tillsammans med ett antal länsskolnämnder. Studien visade på ett stort lektionsbortfall – tillfällen då schemalagda lektioner inte använts till undervisning i det avsedda ämnet. Enligt studien föll undervisningstid bort till följd av bland annat studie- besök i andra ämnen, skrivningar i andra ämnen och temadagar. I den garanterade undervisningstid som infördes ingick därför inte tid för prov, studiebesök, praktik med mera. Det skulle dock finnas tid för dessa aktiviteter inom samtliga program men utanför den garan- terade undervisningstiden för varje ämne.11 
  
 I och med kommunaliseringen av gymnasieskolan övergick den statliga resurstilldelningen, som tidigare varit kopplad till timplanen, i ett sektorsbidrag för skolväsendet och därmed fanns det inte heller längre skäl för att ange undervisningsvolymen som ett visst antal veckotimmar.12 
  
 9Prop. 1990/91:85. 
  
 10Ibid. 
  
 11Ibid. 
  
 12Ibid. 
  
 278 
  
 SOU 2020:43 Omfattning av utbildning och undervisning i gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 7.3Gymnasiepoäng infördes och kopplades till undervisningstiden 
  
 I samband med den nya gymnasieskolan 1994 infördes ett system med gymnasiepoäng som ett mått på en fullständig gymnasieutbildning och på omfattningen av studier i kurser. Samtidigt infördes en ny läro- plan (Lpf 94) och det mål och- kunskapsrelaterade betygssystemet (se mer i kapitel 4). För en fullständig gymnasieutbildning skulle det krävas 2 180 gymnasiepoäng från ett högskoleförberedande program och 2 400 gymnasiepoäng från ett yrkesförberedande program. Den totala poängen för programmen motsvarade den garanterade under- visningstiden.13 
  
 Utgångspunkten för poängsystemet var timplanen på så sätt att antalet poäng för en kurs var detsamma som antal timmar för kursens minsta garanterade undervisningstid. En kurs som till exem- pel hade 30 timmars minsta garanterad undervisningstid i timplanen gav 30 gymnasiepoäng. Eleven fick poäng för en kurs när kursen full- gjorts med minst godkänt resultat. Tanken var att det inte borde spela någon roll hur lång tid eleven hade använt eller hur många timmars undervisning eleven hade fått för att inhämta de kunskaper som kursen skulle ge.14 
  
 7.3.1Timplaner som riktvärden 
  
 Den dåvarande regeringen ansåg att kursplanerna i en resultat- och målstyrd skola, skulle ha den överordnade styrningsrollen i stället för timplanen, eftersom undervisningen i en sådan skola på riktigt är individualiserad så att eleverna kan uppnå kunskapsmålen vid olika tidpunkter. Timplanen borde i stället för att ange minsta garanterad undervisningstid ange riktvärden för undervisningens omfattning.15 Med kursutformningen skulle eleverna också kunna välja undervis- ningsgrupper beroende på hur mycket undervisningstid de behövde för att nå kunskapsmålen i kursplanen. Förändringen att låta kurs- planerna ha den överordnade styrningsrollen infördes dock inte i samband med att den nya gymnasieskolan infördes 1994, bland annat 
  
 13Prop. 1992/93:250. 
  
 14Ibid. 
  
 15Ibid. 
  
 279 
  
 Omfattning av utbildning och undervisning i gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 SOU 2020:43 
  
 på grund av att den minsta garanterade tiden inte skulle börja införas överallt förrän 1995. 
  
 Förändringen kom i stället 1997 när det beslutades att timplanen skulle ange riktvärden för utbildningens omfattning i varje ämne i stället för minsta garanterad undervisningstid.16 Gymnasiepoängen skulle motsvara riktvärdet för antalet undervisningstimmar i ämnet. Undervisningstiden skulle därmed, på samma sätt som redan var möjligt inom komvux, kunna användas flexibelt för att kunna ökas eller minskas efter elevernas behov. Den minsta garanterade under- visningstiden för programmen kvarstod i samma omfattning som tidigare. Detta markerades genom att det vid summeringen av tim- antalet för de olika programmen i timplanen skrevs in ”totalt garan- terat antal timmar”. 
  
 7.4Gy 2000 – timplanen togs bort och gymnasiepoäng angav omfattningen av en gymnasieutbildning 
  
 Som framgår av tidigare avsnitt hade timplanen av tradition haft en mycket styrande roll i gymnasieskolan. I den nya kursutformade gymnasieskolan var det däremot mer fokus på kunskapskvaliteter än på innehåll och tid. Det var utifrån elevens möjlighet att nå målen som undervisningstiden, arbetssättet och arbetsformerna skulle bestämmas. 
  
 Med gymnasiereformen 2000 (Gy 2000) togs därför timplanen med riktvärden för ämnen bort och i stället reglerades studieomfatt- ningen med enbart gymnasiepoäng som angavs i en nationell poäng- plan. Gymnasiepoängen för en kurs skulle motsvara en uppskattad arbetsinsats för eleven i stället för att motsvara tid. På samma sätt ändrades gymnasiepoängens funktion i kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå till att motsvara den uppskattade arbetsinsatsen.17 
  
 16Prop. 1996/97:110. 
  
 17Prop. 1997/98:169, bilaga 3. 
  
 280 
  
 SOU 2020:43 Omfattning av utbildning och undervisning i gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 7.4.1Alla program skulle bestå av 2 500 poäng 
  
 Samtidigt som poängen för gymnasieskolans kurser kopplades till den beräknade arbetsinsatsen i förhållande till målen fick samtliga gymnasieprogram lika stor omfattning i poäng, 2 500 gymnasie- poäng. Detta motiverades med att gymnasieskolan var treårig – alla nationella program förutsattes kunna läsas på lika lång tid – och där- för skulle antalet gymnasiepoäng vara lika på samtliga program. Det reviderade poängsystemet skulle grundas på en starkare koppling till arbetsinsatsen för eleverna och mindre på antalet lektioner. 18 
  
 Att antalet gymnasiepoäng för en gymnasieutbildning sattes till 2 500 gymnasiepoäng motiverades med att ett reviderat poäng- system skulle utgå från att varje veckas heltidsstudier borde mot- svara i genomsnitt 25 gymnasiepoäng, det vill säga 5 gymnasiepoäng per dag. En gymnasieutbildning skulle i princip kunna sägas bedrivas under 100 effektiva veckor vilket innebar att gymnasieskolan, med den nya definitionen av gymnasiepoäng, skulle omfatta 2 500 gym- nasiepoäng.19 
  
 7.4.2En total garanterad undervisningstid för utbildningen kvarstod 
  
 Eleverna skulle fortsatt ha rätt till en garanterad undervisningstid (lärarledd undervisningstid) per program enligt samma omfattning som tidigare. Det innebar att elever på det estetiska programmet, naturvetenskapsprogrammet och samhällsvetenskapsprogrammet skulle ha rätt till minst 2 150 undervisningstimmar om 60 minuter och elever på övriga nationella program minst 2 370 timmar om 60 minuter. På så vis markerades också att gymnasiepoängen inte längre skulle vara kopplade till undervisningstiden. Skolhuvudmännen skulle ansvara för hur undervisningstiden fördelades på ämnen och kurser. Det var även huvudmännen som skulle ansvara för att följa upp att varje elev fick sin minsta garanterade undervisningstid.20 
  
 18Ibid. 
  
 19Ibid. 
  
 20Ibid. 
  
 281 
  
 Omfattning av utbildning och undervisning i gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 SOU 2020:43 
  
 7.4.32 500 gymnasiepoäng gav förutsättningar för mer enhetliga programstrukturer 
  
 En avsikt med förändringen av gymnasiepoängen var att skapa förut- sättningar för en mer enhetlig programstruktur. De nationella pro- grammens olika uppbyggnad försvårade överblicken och jämförbar- heten. För att motverka detta fick samtliga program en struktur med 750 gymnasiepoäng kärnämnen, 1 450 gymnasiepoäng karaktärs- ämnen och examensarbete samt 300 gymnasiepoäng individuellt val. Samtidigt bestämdes att omfattningen av gymnasieskolans kurser och vuxenutbildningens kurser på gymnasial nivå skulle vara jämnt delbar med 50, vilket betydde kurser om 50, 100, 150 eller 200 gym- nasiepoäng.21 
  
 7.5Regleringen med gymnasiepoäng behölls i Gy 11 
  
 I gymnasiereformen 2011 (Gy 11) behölls omfattningen om 2 500 gymnasiepoäng för ett fullständigt nationellt program. Elever på yrkesprogram fick rätt till minst 2 430 undervisningstimmar om 60 minuter och elever på högskoleförberedande program fick rätt till minst 2 180 undervisningstimmar om 60 minuter. Vidare ökades tiden för karaktärs- och yrkesämnen och en gymnasieexamen in- fördes för att förtydliga vad gymnasieskolan kvalificerar för och för att underlätta ungdomars rörlighet internationellt när det gäller studier, praktik och arbete. 
  
 Intentionen var att utbildningarna skulle vara likvärdiga och att studievägar och styrdokument skulle vara tydliga. Elever, föräldrar och avnämare skulle veta vad en gymnasieutbildning innehöll och vad man kunde räkna med att uppnå under gymnasieutbildningen. 
  
 7.5.1Begreppet heltidsstudier infördes 
  
 I och med Gy 11 infördes begreppet heltidsstudier i skollagen. Tanken om heltidsstudier hade funnits med tidigare och bland annat utgjort bakgrund till att den minsta garanterade undervisningstiden infördes och även till ändringen av omfattningen av studierna till 
  
 21Ibid. 
  
 282 
  
 SOU 2020:43 Omfattning av utbildning och undervisning i gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 2 500 poäng. Syftet med bestämmelsen i Gy 11 var att förtydliga att undervisningen skulle fördelas jämnt över terminer och läsår.22 
  
 7.5.2Olika strukturer för yrkesprogram och högskoleförberedande program 
  
 Med Gy 11 ersattes kärnämnena av gymnasiegemensamma ämnen som skulle kunna variera i omfattning mellan de olika programmen. Till skillnad från gemensamma kärnämneskurser, där samma kurs lästes på alla program, skulle också innehållet i gymnasiegemen- samma kurser kunna variera för att anpassas till examensmålen för respektive utbildning. För exempelvis ämnet matematik skapades olika alternativ av den första kursen. Karaktärsämnena kunde vara programgemensamma, ingå i en inriktning och erbjudas som pro- gramfördjupning.23 
  
 Högskoleförberedande program och yrkesprogram fick något olika strukturer. På de högskoleförberedande programmen skulle gymnasie- gemensamma ämnen utgöra 1  
 100–1 
  250 gymnasiepoäng, karaktärs- ämnen  
 950–1 
  100 gymnasiepoäng, gymnasiearbete 100 gymnasie- poäng och individuellt val 200 gymnasiepoäng. På yrkesprogram- men skulle gymnasiegemensamma ämnen i stället utgöra 600 gym- nasiepoäng, karaktärsämnen 1 600 gymnasiepoäng, gymnasie- arbete 100 gymnasiepoäng och individuellt val 200 gymnasiepoäng.24 
  
 Eleverna på yrkesprogram skulle alltid erbjudas att läsa de kurser som krävdes för grundläggande högskolebehörighet som utökat program. Ett beslut om utökat program skulle åtföljas av en ut- ökning av undervisningstiden.25 
  
 22Prop. 2008/09:199. 
  
 23Begreppet kärnämne innebar vid tiden för propositionen att samma kurser var obligatoriska för samtliga elever på nationella och specialutformade program i gymnasieskolan. De flesta kärnämnen innehöll dock fler kurser än de specifika obligatoriska kärnämneskurserna. 
  
 24Prop. 2008/09:199. 
  
 25Ibid. 
  
 283 
  
 Omfattning av utbildning och undervisning i gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 SOU 2020:43 
  
 7.6Timplanen fanns kvar längre i gymnasiesärskolan 
  
 Till skillnad från gymnasieskolan reglerades utbildningen i gym- nasiesärskolan av en timplan fram till reformen 2013 (Gysär1326). Timplanen angav ämnets omfattning i undervisningstimmar om 60 minuter och varje ämne löpte över fyra år. Anledningen till att timplanen var kvar så länge var att man inte hade velat riskera att eleven skulle erbjudas för få undervisningstimmar. Gymnasie- särskoleutredningen27 menade dock att den garanterade undervis- ningstiden om 3 600 timmar skulle vara tillräcklig för att garantera mängden undervisning.28 
  
 Med reformen 2013 infördes gymnasiesärskolepoäng som skulle ange omfattningen av studierna på nationella program. Timplanen ersattes med en poängplan, där poängfördelningen för kurserna fram- gick. En fullständig utbildning i gymnasiesärskolan skulle, likt gym- nasieskolan, omfatta 2 500 poäng och utbildningen skulle bedrivas som heltidsstudier.29 
  
 Införandet av gymnasiesärskolepoäng förväntades, tillsammans med kursindelningen, leda till förbättrade möjligheter att möta varje elev på hans eller hennes nivå och att bygga in en tydlig progression i utbildningen. Det förväntades också förbättra informationen om varje elevs utbildning när han eller hon lämnade gymnasiesär- skolan.30 
  
 Som bevis på genomförd gymnasiesärskoleutbildning infördes ett gymnasiesärskolebevis. Beviset skulle tydligt beskriva vilka kun- skaper och erfarenheter eleven har med sig från gymnasiesärskolan på ett sådant sätt att det underlättar kontakten med möjliga arbets- givare.31 
  
 26SKOLFS 2013:148. 
  
 27U 2009:04. 
  
 28SOU 2011:8. 
  
 29Prop. 2011/12:50. 
  
 30Ibid. 
  
 31Prop. 2011/12:50, bet. 2011/12:UbU9, rskr. 2011/12:141. 
  
 284 
  
 SOU 2020:43 Omfattning av utbildning och undervisning i gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 7.7Problem att många elever inte får sin minsta garanterade undervisningstid i gymnasieskolan 
  
 Som framgår ovan har timplanen och senare poängplanen, gym- nasiepoängen och gymnasiesärskolepoängen samt den garanterade undervisningstiden varit ett sätt att styra omfattningen av utbild- ningen och undervisningen men även ett sätt att säkerställa elevernas rätt till utbildning och lärarledd undervisning. 
  
 Flera undersökningar har dock visat att det finns brister i hur dessa fungerar i skolornas verksamhet, framför allt när det gäller den garanterade undervisningstiden i gymnasieskolan. Exempelvis kan lektioner bli inställda med kort varsel och inte ersättas med nya lektioner, vilket kan leda till försämrad kontinuitet i både undervis- ningen och ämnet. Nedan redogör vi för några rapporter som visar på detta problem. Motsvarande undersökningar har inte genomförts för gymnasiesärskolan. 
  
 Den garanterade undervisningstiden ska vara den genomförda undervisningstiden 
  
 I rapporten Undervisningstid och heltidsstudier i gymnasieskolan från 2015 redovisade Skolverket myndighetens undersökning av hur gymnasieskolor och skolhuvudmän såg till att eleverna fick den garanterade undervisningstiden på nationella program och hur undervisningstiden fördelades på ämnen, kurser och arbetsplats- förlagt lärande.32 I undersökningen ingick även hur elevernas rätt till heltidsstudier tillgodosågs på introduktionsprogrammen. Skol- verket undersökte bland annat olika faktorer som påverkar utbild- ningens innehåll. 
  
 Skolverket konstaterade i rapporten att myndigheten fått mot- sägelsefulla uppgifter om undervisningstiden utifrån de enkäter till huvudmän, rektorer och lärare som använts i undersökningen. Enligt nio av tio huvudmän och rektorer fick eleverna den undervisningstid som de har rätt till. Utifrån uppgifter från lärare var det mer tvek- samt om en så stor andel av eleverna fick den garanterade undervis- ningstiden. En del lärare menade att skolan inte dokumenterade 
  
 32Skolverket (2015a). 
  
 285 
  
 Omfattning av utbildning och undervisning i gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 SOU 2020:43 
  
 inställda lektioner och var tionde lärare uppgav att inställda lektioner inte blev kompenserade. 
  
 Enligt Skolverket angav huvudmän och rektorer i intervjuer att skolornas frihet att fördela undervisningstimmarna är ett viktigt pedagogiskt verktyg. Skolverket konstaterade dock att rektorerna fokuserade mer på undervisningens innehåll och kvalitet kopplat till elevernas kunskapsutveckling än på undervisningens omfattning. Skolverket poängterade att undervisningens kvalitet och omfattning inte får ställas mot varandra. 
  
 Huvudmän och rektorer prioriterar inte elevernas rätt till garanterad undervisningstid 
  
 Skolinspektionen publicerade 2018 rapporten Garanterad undervis- ningstid i gymnasieskolan som var en granskning av 25 gymnasie- skolors arbete med att garantera elevernas undervisningstid.33 I 14 av dessa skolor var styrningen och uppföljningen av undervisningstiden svag och otydlig vilket medförde att elevernas garanterade undervis- ningstid inte kunde säkerställas. Skolinspektionen såg flera olika orsaker till bristerna. Huvudmännen prioriterade inte elevernas rätt till garanterad undervisningstid och skapade inte en tydlighet i styrkedjan, från huvudman till lärare, om vad som kan räknas som undervisningstid. Huvudmännen delegerade ofta befogenheten att besluta om timplaner34 till rektorerna, och huvudmännen följde sällan upp dem. På skolorna gjordes olika tolkningar av vad som är undervisningstid och på flera av de granskade skolorna gjordes inte schemaläggningen med tillräckliga marginaler. Undervisningstiden planerades inte heller med utgångspunkt i elevernas förutsättningar och behov utan anpassningarna byggde snarare på måluppfyllelsen hos tidigare elevgrupper. 
  
 Skolinspektionen konstaterade vidare att fördelningen av under- visningstid till kurser i regel gjordes schablonmässigt i relation till poängantalet för varje kurs. Det gjordes antingen genom att lägga ut samma antal timmar som poäng per kurs eller genom ett pro- portionerligt tillägg eller avdrag av timmar per poäng. Enligt Skol- inspektionen förekom dock också att skolorna hade lagt ut mer tid 
  
 33Skolinspektionen (2018). 
  
 34De dokument i gymnasieskolan som ofta kallas timplaner och där det framgår hur många timmar som respektive kurs ska omfatta på varje gymnasieprogram. 
  
 286 
  
 SOU 2020:43 Omfattning av utbildning och undervisning i gymnasieskolan – historik och nuläge 
  
 till vissa kurser, men eftersom den totala undervisningstiden i de flesta fall låg nära den garanterade undervisningstiden på program- met innebar det i normalfallet att ett ökat timantal för vissa kurser medförde ett minskat timantal för andra kurser. 
  
 7.8Så regleras omfattningen av utbildningen i dag 
  
 Omfattningen av studierna på de nationella programmen i gymnasie- skolan anges i gymnasiepoäng och på de nationella programmen i gymnasiesärskolan i gymnasiesärskolepoäng.35 Varje kurs omfattar ett visst antal poäng som visar kursens studieomfattning. Omfatt- ningen av kurserna varierar från  
 50–300 
  poäng. Den vanligaste om- fattningen är dock 100 poäng. Utbildningens omfattning på de natio- nella programmen i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan framgår av nationella poängplaner som är bilagor till skollagen. 
  
 Ett fullständigt nationellt program i gymnasieskolan och gym- nasiesärskolan består av 2 500 poäng. Elever på yrkesprogrammen har rätt till minst 2 430 undervisningstimmar och elever på högskole- förberedande program har rätt till minst 2 180 undervisningstimmar (garanterad undervisningstid). I gymnasiesärskolan har eleverna rätt till minst 3 600 undervisningstimmar (garanterad undervisningstid).36 
  
 Vanligen fördelas kurser och poäng över tre läsår i gymnasie- skolan och fyra läsår i gymnasiesärskolan.37 Det är inte nationellt reglerat när eleverna ska läsa en kurs eller över hur lång tid kurserna ska sträcka sig. Det vanligaste är dock att kurser om 100 poäng läggs ut över ett läsår. Det är huvudmannen för utbildningen som beslutar om antalet undervisningstimmar för varje kurs samt hur undervis- ningstiden ska fördelas över läsåret.38 
  
 3516 kap. 19 §, 17 a kap. 9 § och 19 kap. 21 § skollagen (2010:800). 
  
 3616 kap. 18 § och 19 kap. 20 § skollagen. 
  
 3716 kap. 15 § och 19 kap. 17 § skollagen. 
  
 384 kap. 22 § gymnasieförordningen (2010:2039). 
  
 287 
  
 8Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 Bedömning i någon form sker i alla skolsystem. Bedömningen yttrar sig dock på olika sätt i olika system, och länder har även varierande sätt att sätta betyg. I detta kapitel redogör utredningen först för centrala begrepp gällande bedömning och betygssättning och sedan för hur de omsätts i det svenska skolsystemet. Vi redogör även för de problem som framkommit när det gäller den svenska betygs- skalan och tillhörande kunskapskrav, för betygen B och D, för åter- koppling av underkända kunskaper samt för formativ återkoppling. Slutligen beskrivs våra närmaste grannländers system för bedömning och betygssättning med fokus på utredningens uppdrag. Avsnittet bygger i vissa delar på bilaga 4 Om betyg och betygssättning – en forsk- ningsöversikt. För en mer gedigen genomgång av forskningsläget hänvisas till bilagan. 
  
 Kapitlet tjänar som bakgrund till utredningens förslag om kom- pensatorisk betygssättning (kapitel 12) samt förslag om ytterligare ett underkänt betyg (kapitel 13). 
  
 8.1Betygssättning är en form av bedömning 
  
 Enligt skollagen ska elever inhämta och utveckla kunskaper och värden.1 I läroplanerna finns övergripande mål för kunskaper, nor- mer och värden och i kursplanerna och ämnesplanerna finns mer specifika mål för ämnen och kurser. Lärandet är med andra ord inriktat mot något specifikt, och därför är det nödvändigt och ound- vikligt att lärare i alla skolformer och årskurser ägnar sig åt bedöm- ning, det vill säga att lärare analyserar och värderar elevers kunskaper 
  
 11 kap. 4 § skollagen (2010:800). 
  
 289 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 SOU 2020:43 
  
 i relation till kursplanernas och ämnesplanernas specifika innehåll och uppsatta mål. Betyg kan vara ett syfte till att bedömning sker, andra kan vara att ge återkoppling eller anpassa undervisningen till elevernas förutsättningar och behov.2 
  
 Bedömning kan ske summativt vilket innebär att läraren sum- merar elevens kunskapsmässiga nivå just när bedömningen görs. I svensk skola görs detta ofta i form av skriftliga omdömen eller betyg. Bedömning kan också ske formativt vilket innebär att bedöm- ningen sker under en process, det vill säga löpande, och har som syfte att ta reda på vad som behövs för att främja elevers fortsatta lärande.3 
  
 Betyg är alltså en summativ bedömning som i Sverige sker i slutet av en termin eller kurs. Eftersom de svenska betygen har en stor betydelse för den enskildes möjligheter att komma vidare till nästa utbildningsnivå anses de till sin karaktär vara  
 high–stakes. 
  Betyg som inte används till detta anses vara  
 low–stakes.4 
  Betyg är ett sätt att garantera att elever har en viss nivå på sina kunskaper och ett sätt att fördela platser i utbildningssystemet.5 
  
 8.2Att bedöma giltigt och tillförlitligt 
  
 Ett av de svenska betygens syften är således att utgöra grund för behörighet och urval till nästa utbildningsnivå. Bedömningarna behöver därför vara giltiga (valida) och tillförlitliga(reliabla). I det här avsnittet beskrivs dessa begrepp och de hot som kan omgärda bedömning och betygssättning. 
  
 8.2.1Validitet och reliabilitet 
  
 Validitet och reliabilitet är två centrala begrepp inom testteorin (provkonstruktion och mätning av kunskaper) och de är också tillämpliga på bedömning och betygssättning. Enkelt uttryckt kan man säga att det handlar om i fall resultatet på ett prov eller betyget kan anses vara giltigt och tillförlitligt. 
  
 2Hirsh (2018). 
  
 3Ibid. 
  
 4Lundgren (2019), bilaga 4. 
  
 5Klapp (2018). 
  
 290 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 Validitet inom testteori och vid betygssättning 
  
 Validitet (giltighet) innebär att förvissa sig om att man bedömer rätt saker och därmed kan göra säkra uttalanden utifrån resultatet.6 Inom testteorin innebär detta till exempel att det är viktigt att ett svenskt nationellt provs innehåll och konstruktion utgår från de svenska styrdokumenten och utifrån en noggrann analys av vad provet ska mäta. Det finns hot mot validiteten i form av ”construct under- representation”, det vill säga att viktiga aspekter av ett kunnande är underrepresenterade i ett prov. Det kan till exempel handla om att ett prov i engelska enbart innehåller flervalsfrågor där eleverna kryssar i svar men inte alls prövar elevens förmåga att i egen text- produktion dra slutsatser eller se samband. Ytterligare ett hot mot validiteten är så kallad  
 ”Johnsonvariance”, det vill säga att ett prov mäter något som det inte borde mäta.7 Det kan exem- pelvis handla om att provets frågor är formulerade på ett sådant sätt att de inte förstås av testtagaren, som då inte får en möjlighet att visa sina kunskaper. Nyanlända elever kan hamna i sådana situationer, då de på grund av bristande språkkunskaper i svenska inte kan svara på frågorna i ett prov trots att de egentligen behärskar själva innehållet. 
  
 Vid betygssättning kan validiteten hotas av ”construct under– representation”, till exempel om läraren använder ett bristfälligt underlag som inte fångar in alla aspekter av en elevs kunnande i för- hållande till det som ska mätas.  
 ”Construct–irrelevant 
  variance” kan inträffa då ett betyg innehåller sådant som inte ska mätas, som ansträngning och attityd.8 
  
 Reliabilitet inom testteori och vid betygssättning 
  
 Reliabilitet (tillförlitlighet) handlar om i vilken utsträckning resul- taten på till exempel ett prov kan bero på slumpmässiga faktorer eller faktorer utom testarens kontroll. Reliabiliteten kan hotas av att olika bedömare gör olika tolkningar av ett elevsvar, men också av att elever uppfattar ett provs frågor på olika sätt eller att deras dagsform påverkar hur de besvarar en fråga. Ett sätt att öka reliabiliteten är att utöka mängden frågor i ett prov och på så sätt ge elever fler och olika 
  
 Murray, Molina och Lopez (2016). 
  
 7Ibid. 
  
 8Lundgren (2019), bilaga 4. 
  
 291 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 SOU 2020:43 
  
 möjligheter att visa att de förstår ett moment. Ett problem med att göra mycket reliabla prov är dock att de också blir mycket om- fattande och tar därmed lång tid att genomföra. Risken är att eleverna underpresterar på grund av att de blir trötta.9 
  
 Ett betygs reliabilitet kan påverkas av att olika bedömare gör olika värderingar av ett underlag (interbedömarreliabilitet), eller av att en och samma lärare inte använder samma grunder vid bedömning av likvärdiga underlag från olika elever (intrabedömarreliabilitet).10 
  
 Betyg är ett bra urvalsinstrument 
  
 Betygen verkar ha en god prediktiv validitet, det vill säga de förut- säger på ett bra sätt elevens möjligheter att nå studieframgång.11 Studier har också visat att de svenska kriterierelaterade betygen verkar ha högre prediktiv validitet än de tidigare normrelaterade (relativa) betygen och betydligt högre än resultat på högskoleprovet. Dessa resultat kan förklaras med att betygen innehåller faktorer som flit och ansträngning, alltså egenskaper som enligt svenska styr- dokument egentligen inte ska ligga till grund för betygssättningen.12 
  
 8.3Det finns olika sätt att bedöma och betygssätta 
  
 Bedömning av en elevs kunskaper kan vara holistisk (utgå från hel- heten) och analytisk (utgå från delarna). Vid analytiska bedöm- ningar kan läraren endera förhålla sig till strikta krav (standards) där eleven måste uppfylla samtliga krav för ett visst betyg, eller mindre strikta där olika nivåer på elevens kunnande kan kompenseras mot varandra. I den svenska modellen för att sätta betyg utgår läraren från kunskapskrav med värdeord och det finns inget utrymme för att väga svaga prestationer mot starka, det vill säga det är en analytisk,  
 icke-kompensatorisk 
  bedömning (se vidare nedan). 
  
 I följande avsnitt beskrivs ett teoretiskt ramverk för olika bedöm- ningsmodeller. Ramverket ska ge en struktur för de resonemang och förslag som vi lägger fram i kommande kapitel. I avsnittet beskriver 
  
 9Ibid. 
  
 10Ibid. 
  
 11Se även kapitel 17. 
  
 12Lundgren (2019), bilaga 4. 
  
 292 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 viäven hur kunskapskrav är en del av en standardbaserad läroplan och på vilket sätt kunskapskrav kan användas och förstås. 
  
 8.3.1Holistisk och analytisk bedömning 
  
 Holistisk bedömning utgår ifrån helheten av en elevs kunskaper. Enligt Statens skolverks allmänna råd om betyg och betygssättning innebär detta att ” (…) läraren tittar på underlaget i sin helhet, och jämför vad det visar att en elev kan i förhållande till den samman- tagna beskrivningen för ett betygssteg.”13 Vid holistisk bedömning utgår läraren från kortfattade kriterier eller enbart från sin egen känsla för kvalitet.14 
  
 Analytisk bedömning utgår ifrån delarna i en elevs kunskaper. Skolverket uttrycker det som att ” (…) läraren tittar på ett underlag i taget, och jämför vad det visar att en elev kan i förhållande till kun- skapskravens delar.”15 Vid analytisk bedömning använder sig läraren av kriterier eller standards (kunskapskrav).16 
  
 I Skolverkets allmänna råd om betyg och betygssättning framgår att både helheten och delarna måste beaktas av läraren för att betygen ska bli likvärdiga och rättvisa. 
  
 Läraren analyserar och värderar alltså med vilken kvalitet eleven har visat sitt kunnande i förhållande till olika delar av kunskapskraven och tar ställning till vilket betygssteg det indikerar. Dessutom analyserar och värderar läraren vilket enskilt kunskapskrav som bäst stämmer in på elevens samlade kunnande, och vilket betyg det indikerar. För att avgöra vilket betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper tittar läraren alltså både på delarna och helheten, och analysen kan börja antingen i delarna eller i helheten. (s. 35) 
  
 Resultaten från de olika bedömningarna skiljer sig åt. Holistisk bedömning ger ett resultat i form av en siffra eller en bokstav, medan analytisk bedömning ger flera resultat i form av siffror, bokstäver eller omdömen eftersom den görs i relation till olika aspekter och ger mer finfördelad information. 
  
 13Skolverket (2018a). 
  
 14Lundgren (2019), bilaga 4. 
  
 15Skolverket (2018a). 
  
 16Lundgren (2019), bilaga 4. 
  
 293 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 SOU 2020:43 
  
 För att en analytisk bedömning ska kunna resultera i ett enda betyg måste de olika resultaten vägas samman på något sätt, och detta kan göras kompensatoriskt eller  
 icke–kompensatoriskt.17 
  
 Analytisk, kompensatorisk bedömning 
  
 En analytisk, kompensatorisk bedömning görs genom att de olika resultaten vägs samman linjärt. Detta illustreras i tabell 8.1, där de aspekter i kraven som bedöms finns i vänstra kolumnen och betygs- stegen finns i rad 1. Visade kunskaper markeras med ett kryss. 
  
 Tabell 8.1 
  
 Förenklad kunskapsprofil 
  
 Aspekt/Betygssteg 
  
 1 
  
 2 
  
 3 
  
 4 
  
 I 
  
 X 
  
 II 
  
 X 
  
 III 
  
 X 
  
 IV 
  
 X 
  
 Kompensatorisk bedömning innebär att läraren kan utjämna lägre kvaliteter i elevens kunnande med högre. Läraren kan dock inte bortse från lägre kvaliteter. Vid bedömningen ska läraren beakta olika aspekter i kraven, i tabellen ovan fyra stycken  
 (I–IV). 
  I en betygsskala som tabellens med fyra betygssteg kan alltså de två mellanbetygen (2 och 3) bli aktuella både för elever som uppvisar kunskaper på det lägsta (1) och högsta (4) betyget och för elever som uppvisar kunskaper på jämn mellannivå. Eftersom en lärare som ska använda en kompensatorisk modell för bedömning inte bara kan bortse från lägre resultat kan en elev som visat visst kunnande på den lägsta nivån aldrig få det högsta betyget, även om läraren bedömer att merparten av elevens resultat är på högsta nivån. Att i en sådan situation sätta högsta betyg kan teoretiskt endast göras vid en holistisk bedömning.18 
  
 17Ibid. 
  
 18Ibid. 
  
 294 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 Analytisk,  
 icke–kompensatorisk 
  bedömning 
  
 En analytisk,  
 icke–kompensatorisk 
  bedömning kan vara antingen konjunktiv eller disjunktiv. En konjunktiv regel innebär att alla aspekter eller kriterier för ett visst betyg måste vara uppfyllda. Om 
  
 vifortsätter att utgå från betygsskalan  
 1–4 
  kan en elev vid bedöm- ningsanalysen nå samtliga krav på lägsta betyget samt dessutom några krav på högre betygssteg. Betyget kan vid en analytisk konjunktiv bedömning dock aldrig bli högre än 1. En disjunktiv regel innebär i stället att en viss aspekt eller ett visst kriterium måste vara uppfyllt för ett visst betyg. En aspekt kan väga så tungt att övriga aspekter inte spelar någon roll, exempelvis kan ett betyg bero på att eleven har klarat en viss nivå inom en särskilt tungt vägande aspekt.19 
  
 Sveriges betygssystem är  
 icke–kompensatoriskt 
  och tillämpar den konjunktiva regeln, alltså att alla aspekter på betygsnivå A, C eller E måste vara uppfyllda för att en elev ska få det betyget. Konjunktiv och disjunktiv betygssättning är strikt och därför är modellerna ofta populära hos beslutsfattare. Det verkar också vara så att modellerna gör att elever lär sig mer och att de säkrar en viss miniminivå på kunskaperna. Dock verkar det som att modeller med kompensatoriska inslag, där läraren får utjämna lägre kvaliteter i kunnande med högre, resulterar i mer tillförlitliga betyg.20 
  
 Icke–kompensatoriska 
  modeller innebär ofta att elever får lägre betyg. Det beror framför allt på att en enskild aspekt tillmäts stor eller mycket stor vikt vid betygssättningen. Ibland kan sådan betygs- sättning vara ändamålsenlig, exempelvis inom medicin där det hand- lar om att på ett tillförlitligt sätt betygssätta avancerade och specia- liserade kurser eller ämnen. Det är då viktigt att förvissa sig om att eleven besitter vissa minimikunskaper och mindre önskvärt att kunna uppväga lägre kvaliteter i kunnande med högre.21 
  
 8.3.2För– och nackdelar med olika bedömningsmodeller 
  
 Bedömningsforskare har länge diskuterat vilka för– och nackdelar som finns med olika bedömningsmodeller. Det finns ganska få empiriska studier som jämför olika bedömningsmodeller med varan- 
  
 19Ibid. 
  
 20Ibid. 
  
 21Ibid. 
  
 295 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 SOU 2020:43 
  
 dra och de som har gjorts kommer ofta fram till olika slutsatser. Jäm- förelser är problematiska eftersom metoderna ger olika resultat. Exempelvis måste delresultaten från den analytiska bedömningen först sammanvägas, kompensatoriskt eller  
 icke–kompensatoriskt, 
  till ett resultat för att sedan kunna ställas mot det holistiska resul- tatet. 
  
 En kombination av flera modeller skulle kunna vara en fram- komlig väg för en valid och reliabel betygssättning, exempelvis genom att tillämpa olika modeller för olika betygssteg. Oavsett vilken modell eller vilken kombination av modeller som tillämpas är underlagets validitet och reliabilitet en viktig faktor vid betygssätt- ningen. Lärarnas bedömningskompetens spelar troligen också en stor roll.22 
  
 8.3.3Sverige har målrelaterad bedömning 
  
 Det svenska betygssystemet är mål– och kunskapsrelaterat.23 I en målrelaterad bedömning och betygssättning bryts målen ofta ned i flera olika kriterier som sedan ligger till grund för ett betyg. En fördel med målrelaterad bedömning är att det blir ett tydligt fokus på bedömningsunderlaget, medan en nackdel kan vara att de ned- brutna målen blir för detaljerade vilket leder till ett instrumentellt lärande. Målrelaterad bedömning kan även gå längre än så och vara ännu mer specificerad, en så kallad standardrelaterad bedömning där man använder kunskapskrav. Kunskapskraven inkluderar en beskriv- ning av olika kompetensnivåer, det vill säga den modell som Sverige har i dagsläget. Fördelar med den standardrelaterade bedömningen är att det blir ett tydligare fokus på vad som krävs för varje betygs- nivå, nackdelen är dock att det är svårt att formulera nivåbeskriv- ningar utan att de blir alltför omfattande.24 
  
 22Ibid. 
  
 23Se kapitel 4 för en mer utförlig beskrivning av detta begrepp. 
  
 24Lundahl, Molina och Lopez (2016). 
  
 296 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 8.3.4Standardbaserade läroplaner och kunskapskrav 
  
 Det har under senare årtionden funnits en internationell trend att inom skolsystem göra som Sverige har gjort, det vill säga gå mer mot så kallade standardbaserade läroplaner (standards based curriculum), vilket betyder läroplaner med en tydlig sammanlänkning mellan mål, innehåll och resultat. Enligt bestämmelserna om betygssättning i Sverige ska elevens prestationer bedömas med hjälp av kunskaps- krav, som i huvudsak motsvarar det engelska begreppet standards. Olika länder har olika traditioner och perspektiv gällande använ- dandet av kunskapskrav inom utbildnings– och betygssystemet. Sveriges system utgår från att det är lärarprofessionen som själv kon- trollerar bedömningen. Vid en jämförelse med den engelskspråkiga världen befinner sig Sverige här nära traditionen i exempelvis Australien och Nya Zeeland men längre bort från traditionen i exem- pelvis USA och England där kunnande i större utsträckning bedöms och kontrolleras externt.25 
  
 Standardbaserade läroplaner definierar inte bara vilka kunskaper en elev ska nå utan också vilken kvalitet de ska ha. Det kan variera hur skolsystem med standardbaserade läroplaner beskriver kvali- teten på elevens kunskaper. Läroplaner kan enbart beskriva vad eleven ska kunna, vad läraren ska ta upp och ibland även hur läraren ska göra det, men även gå längre och definiera progression och kun- nande i termer av en eller flera standards (kunskapskrav). Det är vanligt att betygssystem där målen bryts ned i kriterier bygger på kunskapstaxonomier, så var till exempel fallet med det svenska betygssystemet G, VG, MVG.26 I dagens svenska betygssystem är dock mer komplexa uttryck för kunnande, som analys, inkorpore- rade redan på den lägsta betygsnivån. 
  
 Sverige har valt att beskriva kunskapsnivån för varje betyg genom abstrakta beskrivningar av kunskapens kvalitet med hjälp av värde- ord. Standarder (kunskapskrav) anges på tre nivåer i betygsskalan 
  
 25Ibid. 
  
 26Kunskapstaxonomier innebär att systematiskt beskriva progression av kunskaper, färdig- heter och förmågor från enkla till mer sammansatta. En vanlig sådan är Lester taxonomi med fyra kunskapsdimensioner: faktakunskap, konceptkunskap, procedurkunskap och meta- kognitiv kunskap. Dimensionerna är beroende av varandra och lika viktiga. Att minnas och kunna beskriva grundläggande begrepp är en förutsättning för förståelse, analys, värdering och nyskapande. Se  
 www.kau.se/resurssidor/larandemal/taxonomier-larande 
  
 (2019-03-28) 
  och Molina (2019). 
  
 297 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 SOU 2020:43 
  
 (E, C och A). Användandet av värdeord skiljer till viss del ut Sverige från många andra länder. De flesta andra länder använder sig av mer allmänna beskrivningar på varje nivå eller beskrivningar av olika kun- nande. Den typ av sammanräkning av betyg som Sverige har, det vill säga att betyget E på något delkunskapskrav gör det omöjligt för en elev att nå högre betyg än betyget D oavsett övriga prestationer, är relativt unik.27 
  
 Kritik mot standardbaserade läroplaner och kunskapskrav 
  
 En kritik mot standardbaserade läroplaner är att de kan uppmuntra en instrumentell syn på kunskap och att vad som kan vara viktig kun- skap riskerar att reduceras till vad som uttrycks i standards (kun- skapskraven). Forskning som genomförts i svensk grundskola efter införandet av grundskolans läroplan 2011 har visat att kunskaps- kraven har påverkat lärares undervisning, vilket undervisningsinne- håll som erbjuds samt lett till ökat fokus på bedömning.28 
  
 Intentionen med den nya betygsskalan och tillhörande kunskaps- krav var att synliggöra kunskapsprogressionen hos eleverna, och på så sätt både ge tydligare information till elever och vårdnadshavare samt frigöra mer tid för undervisning. Mycket tyder dock på att in- förandet av standardbaserade läroplaner snarare lett till ett ökat fokus på bedömning, betyg och kunskapskrav i undervisningen. Undervisningen inriktas mot kunskapskraven och bedömning och lärare kan uppleva att detta begränsar deras möjlighet att låta ämnets syfte styra didaktiska val. Klassrumsstudier i årskurs 5 och 6 visar att kunskapskraven verkar ha större betydelse i undervisningen än ett ämnes syfte och centrala innehåll, och att det har skett en ökad kom- munikation mellan lärare och elever om mål och kunskapskrav. Ett större fokus på att eleverna ska visa sitt kunnande i förhållande till kunskapskraven påverkar undervisningen och det finns en risk att eleverna gör som läraren säger och skriver ”mer” och ”nyanserat” utan att förstå vad det betyder.29 
  
 27Skolverket (2016a) och Russell, Molina och Lopez (2016). 
  
 28Lundgren (2019), bilaga 4. 
  
 29Ibid. 
  
 298 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 8.4Sveriges modell med analytisk och icke– kompensatorisk betygssättning har inbyggda problem 
  
 Den svenska betygsskalan bygger på att en elev måste nå upp till samtliga delar av kunskapskravet för varje preciserat betygssteg för att kunna få det betyget eller ett högre betyg. I följande avsnitt beskriver utredningen den kritik som framkommit mot betygs- skalans reglering och kunskapskravens utformning. 
  
 8.4.1Tröskeleffekter skapar problem 
  
 Bestämmelsen om att en elev måste nå upp till alla delar av kunskaps- kravet för att få ett visst betyg leder till att det uppstår så kallade tröskeleffekter. Det betyder att enstaka kunskaper som bedöms till den lägsta godkända nivån i skalan (betyget E) kan dra ned betyget även om en elev i övrigt har kunskaper motsvarande den högsta nivån (A) i skalan. Elever med denna kunskapsprofil ska enligt regleringen få betyget D. En elev som vid betygssättningen har kun- skaper fördelade över flera steg i betygsskalan omnämns härefter som en elev med ojämn kunskapsprofil. 
  
 Tröskeleffekterna och hur de slår mot elever med ojämna kun- skapsprofiler redovisades i Skolverkets utvärdering av den nya betygsskalan.30 Begreppet tröskeleffekt kommer sig, enligt Skol- verket, av att kunskapskravet symboliserar en tröskel, en minimi- nivå. Skolverket beskrev ojämna kunskapsprofiler som ett bety- dande problem vid betygssättningen. I utvärderingen har lärare fått frågan hur ofta det förekommer att en elevs kunskaper varierar stort mellan olika delar av kunskapskraven vid tiden för betygssättning. I årskurs  
 7–9 
  svarade 47 procent av lärarna att det inträffar ibland, och 27 procent av lärarna att det inträffar ofta. Bland gymnasie- lärarna svarade 46 procent att det inträffar ibland och 29 procent att det inträffar ofta. Ojämna kunskapsprofiler beskrevs av lärare som en svårighet vid bedömning, eftersom kunskapskraven måste upp- fyllas i sin helhet. Detta gäller särskilt innehållsrika ämnen och korta kurser i gymnasieskolan där det är svårt för läraren att testa samma delar av kunskapskravet flera gånger. Särskilt nämndes ämnena sam- 
  
 30Skolverket (2016a). 
  
 299 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 SOU 2020:43 
  
 hällskunskap och kemi, där lärare i högre utsträckning än i andra ämnen uttryckte att elevers kunskaper varierar vid betygssättningen. Skolverket ställde frågan om ojämna kunskapsprofiler underlättar eller försvårar gymnasielärares möjligheter att sätta betyg i enlighet med kunskapskraven. 77 procent av lärarna på yrkesprogrammen och 85 procent av lärarna på de högskoleförberedande programmen uppgav att ojämna kunskapsprofiler försvårar något eller mycket. Vidare uppgav mellan sju och åtta lärare av tio i såväl grundskolan som gymnasieskolan att bestämmelsen att alla delar av kunskaps- kravet måste vara uppnådda slår orättvist mot vissa elever.31 
  
 Tröskeleffekterna behandlades även i forskningsrapporten Policyidéer för svensk skola. Författarna konstaterade att det är lätt att misslyckas i ett system där betygskriterierna konstruerats så att en elevs svagaste område blir vägledande för betyget. Regeln om att samtliga delar av kravet måste uppnås för ett visst betyg har täppt till alla möjligheter för en elev att låta svaga prestationer i någon del vägas upp av lysande prestationer i någon annan. Betygssystemet är utformat så att det identifierar elevers svaga sidor snarare än att stimulera dem till att göra sitt bästa. Snarare än att låta lärares omdöme avgöra hur olika prestationer kan vägas mot varandra har samtliga delmål getts en slags vetorätt i betygssättningen och en elevs svagaste prestation blir avgörande. Det viktigaste för eleven blir att undvika misslyckanden, trots att dessa är en central del av lär- processen.32 
  
 Det är svårt att med säkerhet uttala sig om hur många elever som har så kallade ojämna kunskapsprofiler. Ett sätt att åskådliggöra fenomenet är att undersöka hur elevers resultat fördelar sig över de olika delproven i de nationella proven i årskurs 9. Vi har därför gjort en sådan analys, där delprovsresultat som avviker med tre betygssteg eller mer ifrån varandra har ansetts indikera att eleven har en ojämn kunskapsprofil. Analysen har gjorts på samtliga inrapporterade prov i ämnena svenska, svenska som andraspråk och engelska från vår- terminen 2018. Den visar att nästan 20 procent av eleverna i ämnet svenska har delprovsresultat som inbördes avviker tre, fyra eller fem betygssteg ifrån varandra. Motsvarande siffra för ämnet svenska som andraspråk är 13 procent, medan den för ämnet engelska är 4 pro- 
  
 31Ibid. 
  
 32Gustafsson, Richards och Fields (2016). 
  
 300 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 cent.33 Analysen indikerar att ojämna kunskapsprofiler finns men i olika omfattning i olika ämnen. 
  
 8.4.2Lärare verkar tillämpa reglerna kring betygssättningen olika 
  
 Intentionen med nationella kriterier för betygsstegen A, C och E var att ett system med tillräckligt precisa betygssteg skulle garantera en ökad likvärdighet i betygssättningen. De mellanliggande betygs- stegen B och D fick inga preciserade kriterier då det enligt den då- varande regeringen var förenat med svårigheter att utarbeta till- räckligt definierade och nyanserade betygskriterier för fem god- kända betygssteg. Med nationella kriterier för betygsstegen A, C och E ansågs det rimligt att lärarna utifrån sin professionella kompetens skulle kunna bedöma elevernas kunskaper.34 Benämningen på betygs- nivåerna ändrades sedermera till kunskapskrav. 
  
 Av Skolverkets utvärdering av den nya betygsskalan framgick att lärare tolkar och tillämpar kunskapskraven på olika sätt. En nationell ämnesutvärdering år 2015 av ämnena bild, musik och slöjd i grund- skolan visade att många elever hade fått godkända betyg i dessa ämnen trots att de inte ansågs uppnå alla delar av kunskapskraven. I rapporten konstaterades att många lärare medvetet eller omedvetet väljer att bortse från regelverket. Om andra lärare i stället tillämpar bestämmelsen fullt ut blir betygssystemet mindre rättssäkert och likvärdigt.35 Sullivan med flera förde liknande resonemang. De menade att det finns skäl att anta att många lärare tvekar inför att använda sig av bestämmelsen om att en elev ska nå upp till samma nivå på alla aspekter av ett kunskapskrav. Detta blir i så fall en källa till likvärdighetsbrister i betygssättningen.36 
  
 Denna bild har bekräftats i de möten vi har genomfört med elever och lärare. Både elever och lärare har uttryckt att det finns stora olikheter i hur lärare tolkar och använder sig av kunskapskraven, och att vissa lärare dessutom bortser från bestämmelsen att kunskaps- 
  
 33Analysen har kunnat göras i ämnena svenska, svenska som andraspråk och engelska på grund av att de nationella proven i dessa ämnen har delprov som motsvarar de förmågor som åter- kommer i kunskapskraven (tala, läsa, skriva och höra). I ämnet matematik är proven inte upp- byggda på ett sådant sätt att ett delprov kan anses motsvara en enskild förmåga. Se även kapitel 9. 
  
 34Prop. 2008/09:66. 
  
 35Skolverket (2016a). 
  
 36Gustafsson, Gibson och Gomez (2014). 
  
 301 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 SOU 2020:43 
  
 kravet ska vara uppfyllt i sin helhet för att en elev ska få ett visst betyg. Lärare har även uppgett till utredningen att det nuvarande betygssystemet kan ställa dem inför svåra avgöranden. Att sätta ett lägre betyg på grund av att ett kunskapskrav ska vara uppfyllt till fullo går emot lärarens professionella uppfattning att elevens sam- lade kunskaper egentligen motsvarar ett högre betyg. Många lärare väljer därför att låta de starkare prestationerna väga upp och sätter ett högre betyg, trots att detta egentligen går emot det gällande regelverket. Målsättningarna med ett tydligt och likvärdigt system har med andra ord inte helt infriats. 
  
 8.4.3Kunskapskraven 
  
 Kunskapskraven ska ligga till grund för lärarens betygssättning. De svenska kunskapskraven är omfattande och detaljerade. Det har länge uppmärksammats att tydliga standards är problematiska och riskerar att medföra problem för lärares bedömning och undervis- ning, exempelvis redan i en betygsutredning från 194237 och i rapporter från Skolverket.38 
  
 Kunskapskravens utformning 
  
 Kunskapskraven har tillämpats sedan 2011 i de obligatoriska skol- formerna och gymnasieskolan, sedan 2013 i gymnasiesärskolan och sedan 2012 i vuxenutbildningen. Kunskapskraven beskriver med vilken kvalitet en elev ska visa sitt kunnande och består av olika delar. Dels innehåller de så kallade kunskapsuttryck, vilka är en kon- kretisering av målen i kurs– eller ämnesplanerna. Kunskapsuttrycken är beskrivningar av vad eleven gör, exempelvis ”föra resonemang”, ”använda begrepp”, ”beskriva samband” eller ”urskilja och ge exem- pel”. Dels innehåller de så kallade värdeord/progressionsuttryck, vilket är nivåmarkörer som anger med vilken kvalitet eleven gör det som står i kunskapsuttrycken, exempelvis ”eleven kan föra enkla / utvecklade / 
  
 37SOU 1942:11. Här varnade utredaren Martinez för att försök att uppnå likvärdighet i ett kriteriebaserat system riskerar att leda till alltmer detaljerade kunskapsmål, vilket kan inverka menligt på undervisningens kvalitet. Se även kapitel 17. 
  
 38Se mer Lundgren (2019), bilaga 4. 
  
 302 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 välutvecklade och nyanserade resonemang” eller ”eleven beskriver enkla / förhållandevis komplexa / komplexa samband”.39 
  
 Kriterier för bedömning förekommer i många skolsystem i världen, och så även hos våra nordiska grannar. Att som i kunskapskraven ange kvalitetsskillnader i elevernas kunnande med hjälp av värdeord eller progressionsuttryck är dock relativt unikt för Sverige, det förekommer exempelvis inte i något av de andra nordiska länderna.40 
  
 Kritik mot kunskapskraven 
  
 Som nämnts tidigare var intentionen med kriterierna för betygs- stegen A, C och E att de skulle vara lätta att använda för lärare och lätta att förstå av elever och föräldrar. Kriterierna skulle dessutom ge information om vad som krävs för att nå godkända resultat och därmed resultera i en tydlig betygsskala.41 
  
 De kunskapskrav som sedermera togs fram av Skolverket har dock inte helt levt upp till dessa förväntningar. I det följande sam- manfattar utredningen huvuddragen i den kritik som riktats mot kunskapskraven. 
  
 Kunskapskraven upplevs som otydliga 
  
 I Skolverkets utvärdering av betygsskalan och kunskapskraven fram- kom att mindre än hälften av grund– och gymnasielärarna upplever att kunskapskraven är tydliga. Otydligheten verkar främst bestå i osäkerhet om hur värdeord som skiljer betygsstegen åt ska kon- kretiseras och tolkas. Kunskapsuttrycken tillsammans med värdeord som ”nyanserat” måste alltid tolkas och står inte för några absoluta kvaliteter.42 Även Sullivan med flera har konstaterat att kraven inte är, och inte kan vara, skrivna på ett sådant precist sätt att en entydig tolkning är möjlig. Det fria tolkningsutrymme som ges till lärarna leder därför till en olikvärdig betygssättning.43 
  
 39Skolverket (2016a). 
  
 40Hultén, Russell och Lopez (2016). 
  
 41Prop. 2008/09:66. 
  
 42Skolverket (2016a). 
  
 Thompson, Richards och Fields (2016). 
  
 303 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 SOU 2020:43 
  
 Även elever har uttryckt att det kan vara svårt att förstå värde- orden.44 Andelen elever som säger att de tydligt får reda på vad som krävs för att få olika betyg i de flesta ämnen eller i alla ämnen sjönk markant mellan 2009 och 2012 i grund– och gymnasieskolan. Ingen markant förändring skedde mellan 2012 och 2015.45 
  
 Kunskapskraven är omfattande och detaljerade vilket kan leda till fragmentiserat lärande 
  
 Som nämnts tidigare har det under en längre tid förekommit kritik mot att kunskapskraven är omfattande och detaljerade. Det har även framförts att de ibland innehåller delar från det centrala innehållet. 
  
 Statens skolinspektion konstaterade i en kvalitetsgranskning av betygssättningen av den högskoleförberedande kursen svenska 3 i gymnasieskolan att lärare i för stor utsträckning utgår från kun- skapskraven vid utformningen av bedömningsuppgifter och inte inkluderar kursens syfte och övergripande mål. Resultatet kan bli ett fokus på detaljer i kunskapskraven i stället för vad som är väsentligt kunnande i ämnet.46 
  
 Många lärare som vi har samtalat med har vittnat om att utgångs- punkten för undervisningen blir kunskapskraven i stället för, som tänkt, ämnets syfte och centrala innehåll. Vi har även kunnat se att det i många grund– och gymnasieskolor har utvecklats en bedöm- ningspraxis som handlar om att bocka av delar av kunskapskraven, ofta i betygsmatriser där de olika kunskapsuttrycken delats in i rutor utifrån värdeorden. Rutorna markeras sedan utifrån hur eleven presterat på enskilda uppgifter eller prov. Denna praxis leder till en fragmentiserad syn på ämnet och en kultur där både lärare och elever i stor utsträckning bockar av olika rutor i betygsmatriserna efter genomförda moment och snarare ser delarna än helheten i ämnet. Vi behandlar matriser mer utförligt i avsnitt 8.6.5. 
  
 44Skolverket (2016a). 
  
 45Ibid. 
  
 46Skolinspektionen (2019). 
  
 304 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 Två rapporter från Skolverket visar på problem med tolkningen av kunskapskraven 
  
 Skolverket konstaterade i en analys av betygssättningen från 2019 att det är ett orimligt krav att lärare ska tolka vilka elevprestationer som motsvarar vilka betyg på ett sätt som likvärdigt motsvarar alla andra lärares tolkningar i alla andra skolor i landet. Myndigheten påtalade att systemet vilar på kvalitativa bedömningar av kunskapskrav och tolkningar av värdeord som särskiljer de olika betygsstegen, och att det inte är lätt att formulera kunskapskrav som alla lärare förstår på ett likartat sätt. Olika förståelser och tolkningar kommer att göras, och ansvaret för en bristande likvärdighet kan inte tillskrivas lärar- kollektivet utan är inbyggt i själva systemet.47 
  
 En ytterligare rapport från Skolverket om betygssättningen i gymnasieskolan från 2020 visade att lärarna verkar ha problem med att göra samstämmiga tolkningar av elevernas prestationer i relation till de olika betygsstegen och anpassar sin betygssättning till presta- tionsnivån hos eleverna på den egna skolan.48 
  
 Skolverket har reviderat kunskapskraven 
  
 Skolverket har med anledning av kritiken mot kunskapskraven reviderat kursplanerna i den obligatoriska skolan och tre av ämnes- planerna i gymnasieskolan, där målet har varit att ämnets syfte och centrala innehåll ska få ett tydligare fokus i undervisningen och att kunskapskraven ska bli ett bättre stöd när lärare sätter betyg. Kunskapskraven har även gjorts mindre omfattande, mindre detalje- rade och formulerade på ett enklare sätt. Antalet värdeord har vidare minskat och blivit enhetligare för att underlätta tillämpningen av kunskapskraven. De reviderade kunskapskraven för den obliga- toriska skolan och de reviderade ämnesplanerna för gymnasieskolan avses införas höstterminen 2021. 
  
 47Skolverket (2019a). 
  
 48Skolverket (2020a). 
  
 305 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 SOU 2020:43 
  
 8.4.4Betygen B och D 
  
 Vid införandet av den nuvarande betygsskalan 2011 ökades antalet godkända betyg från tre till fem. Betygsskalan har nu två betygssteg, B och D, som saknar preciserade kunskapskrav. Kraven för dessa betyg är att eleven ska ha nått upp till alla delar av kunskapskravet för det underliggande betyget samt till övervägande del kunskaps- kravet för det överliggande betyget. Bedömningen kan på så sätt sägas vara kompensatorisk (starkare kunskaper kan väga upp för svagare) eftersom betygen B och D kan sättas på elever som uppvisar starka kunskaper på betygen A eller C, men samtidigt inte når upp till hela kunskapskravet för A eller C. I detta avsnitt beskrivs först den kompensation som fanns i den förra målrelaterade betygsskalan  
 (IG-MVG) 
  och sedan den kompensation som finns i den nuvarande målrelaterade betygsskalan. 
  
 Kompensation i det tidigare målrelaterade betygssystemet 
  
 I det målrelaterade betygssystemet som gällde mellan 1994 och 2011 var huvudregeln att kriterierna för respektive betyg skulle uppfyllas i sin helhet, och att högre betygssteg innefattade kraven för det lägre. För betygsstegen Väl godkänt (VG) och Mycket väl godkänt (MVG) gällde dock att särskilt väl utvecklad förmåga avseende något eller några kriterier kunde väga upp brister avseende ett eller ett par andra kriterier.49 Denna regel gällde såväl i grundskolan som i gym- nasieskolan och hade alltså en kompenserande funktion. Regeln gällde inte det lägsta godkända betyget G (Godkänt), som alltså var så kallat konjunktivt (samtliga delar av kunskapskravet måste vara uppfyllda för att en elev ska ges betyget). 
  
 Funktionen för betygen B och D i nuvarande betygsskala 
  
 Betygsskalan med fem godkända betygssteg skulle ge lärarna ökad möjlighet till precisering i bedömningen av elevernas kunskaper och graden av måluppfyllelse. Skalan skulle också skapa en ökad tyd- lighet för eleverna vad gäller bedömningen av kunskapsutvecklingen 
  
 49Se till exempel Skolverkets föreskrifter (2000:141) och (2000:134). 
  
 306 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 vilket ökade förutsättningarna för att elever ska uppfatta betygen som mer rättvisande.50 
  
 Den kompensatoriska funktion som fanns för betygen VG och MVG i den tidigare målrelaterade skalan kan sägas återfinnas hos betygen B och D i nuvarande betygsskala. Intentionen med betygen B och D var att användningen inte skulle grundas på en kvantitativ sammanvägning av elevens kunskaper, utan skulle spegla en kun- skapsprogression där eleven har påvisbara och centrala kunskaper för närmast högre betyg. Vissa kunskapskvaliteter eller väl utvecklad förmåga i ett eller flera avseenden skulle resultera i betyget B eller D.51 
  
 Skolverket har i stödmaterialet Betygsskalan och betygen B och D förtydligat hur bestämmelserna kring B och D kan omsättas av lärarna vid betygssättningen. Regeln om ”till övervägande del” inne- bär att en elev som kan visa kunskaper som till övervägande del når kunskapskravet för det överliggande betyget kan få ett mellanbetyg. I stödmaterialet konstaterades att intentionen med att mellan- betygen B och D inte ska grundas på en kvantitativ sammanvägning, utan på en visad progression byggd på påvisbara och centrala kun- skaper, innebär att kunskapsprofilen för betygen B och D kan se olika ut för olika elever.52 
  
 8.5Återkoppling vid underkänt betyg 
  
 Utredningen har i uppdrag att föreslå hur kunskapsutvecklingen för elever som inte når ett godkänt betyg kan synliggöras och doku- menteras. I kapitel 13 lämnar vi våra förslag i frågan. Som nämnts inledningsvis är detta kapitel avsett att tjäna som bakgrund till delar av utredningens uppdrag och förslag. 
  
 I detta avsnitt redogör utredningen för statistik om betyget F, vilka elevgrupper som har särskilda utmaningar och hur formell åter- koppling sker i dag. Vi redogör även för hur elevers motivation på- verkas av betyg och hur de kan reagera på att få olika betyg. Vidare beskriver vi två sätt att återkoppla kunskaper på den underkända nivån nämligen skriftlig återkoppling eller flera underkända betyg. 
  
 50Prop. 2008/09:66. 
  
 51Ibid. 
  
 52Skolverket (2016b). 
  
 307 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 SOU 2020:43 
  
 8.5.1Många elever får betyget F 
  
 Den svenska betygsskalan har i dag ett underkänt betyg (F), vilket sätts när en elev inte når kunskapskraven för ett godkänt betyg. Ett horisontellt streck sätts om det saknas underlag för bedömning av en elevs kunskaper på grund av frånvaro53 eller på grund av bristande deltagande.54 För de obligatoriska skolformerna, gymnasieskolan, gymnasiesärskolan och kommunal vuxenutbildning finns en så kallad undantagsbestämmelse, som innebär att en lärare vid betygs- sättningen får bortse från enstaka delar av kunskapskraven om det finns särskilda skäl. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst kunskapskrav.55 
  
 Av propositionen om den nuvarande betygsskalan framgick att betyget F ska sättas om kriterierna för betyget E inte är uppfyllda. Betyget F används således både när det fortfarande är långt kvar för eleven att nå kunskapskraven och när kunskaperna redan uppfyller vissa delar av kravet för betyget E. Vidare framgick att det är väsent- ligt att värdeskalan signalerar att det är viktigt att nå godkända resultat. Betygssteget F ska därför inte tilldelas något betygsvärde.56 
  
 Övergången till ett målrelaterat system i början av  
 1990–talet 
  gjordes med förhoppningen om att så gott som alla elever skulle klara godkända betyg. I propositionen om nytt betygssystem från 1994 angavs att det i enstaka fall skulle kunna inträffa att en elev, trots omfattande insatser inte kan nå kursplanernas kravnivå.57 Denna för- hoppning har dock inte infriats och en relativt stor andel av eleverna i grundskolan hamnar i dag under gränsen för betyget E.58 
  
 I grundskolan var 84,3 procent av eleverna behöriga till något av gymnasieskolans nationella program våren 2019. Gemensamt för i princip alla som inte är behöriga till ett nationellt program är att de inte har godkänt betyg i minst ett av ämnena svenska eller svenska som andraspråk, matematik eller engelska. Bland de elever som börjar på introduktionsprogram är det en stor andel av de elever som 
  
 53I grundskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. 
  
 54I kommunal vuxenutbildning. 
  
 5510 kap. 21 §, 11 kap. 23 a §, 12 kap. 21 §, 13 kap. 21 b §, 15 kap. 26 §, 18 kap. 25 §, 20 kap. 
  
 38§ skollagen. 
  
 56Prop. 2008/09:66. 
  
 57Prop. 1994/95:85. 
  
 58Arensmeier (2019). Se även kapitel 4. 
  
 308 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 ligger närmast behörighetsgränsen som enbart saknar betyg i ämnet matematik. Läsåret 2019/20 var det 12 procent av eleverna som på- började sina gymnasiestudier på ett introduktionsprogram. Vid Skol- verkets uppföljning av genomströmningen av elever som påbörjade introduktionsprogram läsåret 2012/13 framkom att 56 procent av eleverna hade övergått till ett nationellt program, av dessa hade 22 procent slutfört studierna med en gymnasieexamen. Resterande 44 procent hade gått enbart på introduktionsprogram under gym- nasietiden och därmed inte fått en gymnasieexamen.59 
  
 Vissa elevgrupper möter särskilda utmaningar 
  
 Vi har kunnat konstatera att några elevgrupper får betyget F i större utsträckning än andra. 
  
 Elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar 
  
 Elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar kan möta särskilda svårigheter i skolan. Autism– och aspergerförbundet publi- cerade 2018 en medlemsundersökning om hur skolgången fungerar för elever med Wheeler syndrom och autism och av den framkom att måluppfyllelsen för elevgruppen i ämnena svenska, engelska och matematik är låg (44 procent) och att skolfrånvaron är hög (52 pro- cent). Orsakerna till den stora frånvaron är framför allt bristande kompetens om autism hos personalen, bristande anpassningar av skolmiljön samt bristande stöd i  
 sociala–– 
  och lärsituationer.60 Riks- förbundet Attention publicerade 2016 resultatet av en undersökning om skolsituationen för elever med neuropsykiatriska funktions- nedsättningar så som adhd och autism, där det framkom att många vårdnadshavare anser att deras barn inte får tillräckligt med stöd i skolan. En konsekvens av det bristande stödet är bland annat efter- släpning i ämnena och sänkta betyg.61 
  
 Företrädare för  
 Autism–– 
  och aspergerförbundet har framfört till utredningen att ett omfattande centralt innehåll i kombination med kunskapskrav med hög abstraktionsnivå på alla betygsnivåer skapar 
  
 59Uppgifterna är hämtade från kapitel 9. 
  
 60Autism- och aspergerförbundet (2018). 
  
 61Riksförbundet Attention (2016). 
  
 309 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 SOU 2020:43 
  
 en svår situation för många elever med neuropsykiatriska funktions- nedsättningar. Elever kan exempelvis besitta stora detaljkunskaper inom ett ämne, men trots detta få lågt eller underkänt betyg därför att de inte ser helheter eller samband. 
  
 Elever med svag teoretisk begåvning 
  
 Elever med svag teoretisk begåvning är en grupp som har lyfts fram mer i samtalet om skolan under de senaste åren. Det finns inte mycket skrivet om dessa elever, men av en svensk studie från 2018 på elever i årskurs 6 framgick att det finns elever i grundskolan som inte har kognitiva förutsättningar att uppfylla kunskapskraven. Studiens författare skrev att detta måste beaktas i det svenska skol- systemet. De underströk att det inte innebär att kravnivån generellt ska sänkas eftersom också elever med starka kognitiva förmågor behöver kunskapskrav på rätt nivå, men att skolsystemet tidigt behöver fånga upp elever med utvecklingsneurologiska problem.62 
  
 En arbetsgrupp som arbetar för dessa elevers intressen har i möte med utredningen beskrivit en elevgrupp som oavsett omfattning på anpassningar och särskilt stöd inte kan få godkända betyg i alla ämnen. Enligt arbetsgruppen har eleverna en svag teoretisk begåv- ning men inte en intelligenskvot som är så låg att de tas emot i grund- särskolan.63 Tidigare betygssystem, som inte hade någon definierad godkäntgräns, var därför mer förlåtande för dessa elever. 
  
 62Lindblad, Donovan, Mitchell och Anderson (2018). Se även kapitel 4. 
  
 63Begreppet ”svag teoretisk begåvning” har börjat användas mer frekvent för att beskriva elever som på grund av svaga kognitiva förutsättningar har svårigheter att nå kunskapskraven i grundskolan och motsvarande skolformer. Se till exempel Robinson Elever med svag teoretisk begåvning (2015). Målgruppen för grundsärskolan är elever som på grund av en utvecklingsstörning inte bedöms kunna nå upp till grundskolans kunskapskrav. Beslut om mottagande ska föregås av en utredning som omfattar en pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social bedömning och målgruppstillhörighet kan fastställas först efter att det gjorts en sammanvägning av dessa bedömningar. Det är enligt Skolverkets allmänna råd inte vare sig möjligt eller önskvärt att endast bygga ett mottagande på en precisering av en viss intelligens- kvot (se Skolverket 2018b). 
  
 310 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 Nyanlända elever 
  
 I betänkandet Fler nyanlända elever ska uppnå behörighet till gymnasiet konstaterades att nyanlända elever generellt har mycket svårare att nå behörighet till gymnasieskolans nationella program och har lägre meritvärde än övriga elever.64 
  
 Av betänkandet framgick att läsåret 2015/16 skiftade resultaten för eleverna stort i årskurs 9. Så gott som alla elever i årskurs 9 som läste ämnet svenska fick godkända betyg, medan ämnena svenska som andraspråk och engelska hade lägst andel elever med godkända betyg: 38 procent respektive 46 procent. Tilläggas kan att läsåret 2018/19 var andelarna nyinvandrade elever i årskurs 9 med godkända betyg i dessa ämnen fortsatt på en låg nivå: 39 procent i svenska som andraspråk och 47 procent i engelska. 
  
 Ämnet svenska som andraspråk utreddes särskilt. Ämnena svenska och svenska som andraspråk har det mesta av det centrala innehållet gemensamt och nivån på kunskapskraven är samma i årskurs 9. Som nämnts ovan är andelen nyanlända elever med godkända betyg i svenska som andraspråk låg  
 (38–39 
  procent). Av utredningen fram- gick att elever som är nybörjare på svenska av naturliga skäl har små möjligheter att snabbt nå godkänt resultat i ett ämne som håller likvärdig nivå med svenska, trots stora framsteg. Utredningen före- slog därför att en särskild utredare skulle ges i uppdrag att göra en bred översyn av ämnena svenska och svenska som andraspråk i syfte att säkerställa att alla elevgruppers behov av svenskundervisning till- godoses. I uppdraget föreslogs att även en analys av nyanlända elevers behov av ett nytt ämne skulle ingå, svenska som nybörjaspråk. 
  
 Gällande ämnet engelska redovisade utredningen att huvudmän framfört att de startar nybörjarklasser i engelska eftersom många nyanlända elever har bristande eller inga kunskaper i språket. Genom undervisning på nybörjarnivå kan eleverna få en positiv introduktion till språket och få stärkt motivation. Enligt huvudmännen är det även mycket svårt att anpassa undervisningen i den senare delen av grund- skolan till enstaka elever som är nybörjare i ämnet. Utredningen ansåg att detta riskerar elevernas rätt till en likvärdig utbildning, och gör så att lärarnas arbetsbörda ökar. De föreslog att Skolverket skulle ges i uppdrag att ta fram ett stödmaterial i engelska på nybörjarnivå 
  
 64SOU 2017:54. 
  
 311 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 SOU 2020:43 
  
 för årskurs  
 7–9 
  i grundskolan och gymnasieskolans introduktions- program.65 
  
 8.5.2Återkoppling i dag sker på olika sätt 
  
 Betyg är en summativ återkoppling av en elevs kunskapsnivå. I skol- lagen anges andra sätt att återkoppla till eleven hur han eller hon ligger till i sin kunskapsutveckling utöver betyg, studieintyg eller liknande. De flesta av dessa gäller för samtliga skolformer men vissa gäller enbart för vissa årskurser i den obligatoriska skolan. I detta avsnitt ger vi en kort överblick av den mer formella (reglerade), löpande återkoppling som finns i dag. 
  
 Utvecklingssamtal och skriftliga individuella utvecklingsplaner (IUP) 
  
 Eleven och elevens vårdnadshavare ska fortlöpande informeras om elevens utveckling. Det sker genom att utvecklingssamtal genomförs en gång per termin i den obligatoriska skolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Skriftliga individuella utvecklingsplaner (IUP) upprättas för elever i årskurs  
 1–5 
  i grundskolan, grundsärskolan och sameskolan samt för årskurs  
 1–6 
  i specialskolan och upprättas en gång per läsår vid ett av utvecklingssamtalen. Om inte eleven eller vårdnadshavaren begär betyg ska läraren göra en skriftlig IUP för ämnet, ämnena eller ämnesområdena även i årskurs  
 6–9 
  i grund- särskolan. Samma sak gäller de elever som går i specialskolan och läser enligt grundsärskolans kursplaner.66 
  
 Tidigare fanns även kravet på att upprätta skriftliga individuella utvecklingsplaner i årskurs  
 6–9 
  i grundskolan, sameskolan, grund- särskolan (om det begärdes) samt i årskurs  
 7–10 
  i specialskolan. Detta krav togs bort 2013. Huvudsyftet var att minska lärares admi- nistrativa arbete utan att elevernas rätt till information om sin kun- skapsutveckling skulle försämras. De argument som angavs för förändringen var att betyg införts från sjätte klass och att betygen är ett verktyg för att utvärdera elevernas kunskaper och ge tydlig infor- mation om hur eleverna ligger till i förhållande till kunskapskraven i 
  
 65Ibid. 
  
 66Bland annat 10 kap.  
 12–23 
  §§, 11 kap.  
 15–16 
  a §§ skollagen. 
  
 312 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 varje ämne. Som ytterligare motiv angavs att de fem betygsstegen, de tydligare kunskapskraven och de nya kursplanerna mer nyanserat framför vad undervisningen ska handla om och hur eleverna ska nå upp till kunskapskraven i de olika ämnena.67 
  
 Extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram 
  
 Elever som har svårigheter med skolarbetet har rätt till extra anpass- ningar i den ordinarie undervisningen eller, om det inte är tillräckligt, särskilt stöd.68 Detta gäller i förskoleklassen, den obligatoriska skolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Om en elev bedöms vara i behov av särskilt stöd ska ett åtgärdsprogram upprättas.69 
  
 Återkoppling vid ett underkänt betyg 
  
 En elev som får betyget F i ett avslutande ämne i den obligatoriska skolan även få en skriftlig bedömning som beskriver elevens kun- skapsutveckling.70 Motsvarande ska gälla för elever på introduktions- program som läser grundskoleämnen.71 
  
 8.5.3Elevers motivation påverkas av bedömning och betyg 
  
 Bedömning har en djup påverkan på alla elevers självkänsla och motivation.72 För att vara motiverad att lära sig behöver man som elev känna att man kan och förstår, att man lyckas, att det finns till- tro till den egna förmågan att lära sig och att man har lärt sig något. En elev som ständigt möter misslyckanden kan förlora motivationen och viljan att lära sig.73 I det här avsnittet beskriver vi begreppen inre och yttre motivation och hur elever påverkas av att få betyg. Vi redogör även kort för vad elever anser om återkoppling, både den som ges utan betyg och med betyg. 
  
 67Prop. 2012/13:195. 
  
 68Särskilt stöd ges ej inom kommunal vuxenutbildning. 
  
 693 kap.  
 5––7 
  §§ och 10 kap.  
 12–13, 
  22 §§ skollagen. 
  
 7010 kap. 22 § skollagen. 
  
 718 kap. 20 § gymnasieförordningen. 
  
 Edwards och Best (2019). 
  
 73Green (2018). 
  
 313 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontextSOU 2020:43 
  
 Inre och yttre motivation 
  
 Skillnaden mellan inre och yttre motivation kan påverka hur elever tar sig an sitt skolarbete. En individ som är yttre motiverad gör saker för att få bekräftelse och belöningar som ligger utanför dem själva medan den som är inre motiverad gör saker för sin egen eller sakens egen skull. Översatt till skolans värld kan detta innebära att elever som är yttre motiverade utvecklar ett instrumentellt förhållningssätt till studierna där betyget och inte lärandet är i fokus. Klapp beskrev till exempel hur det svenska betygssystemet uppmuntrar elever att utveckla en yttre motivation snarare än en inre. Betygen  
 A–E 
  blir belöningar och incitament för att fortsätta arbeta, medan betyget F blir en bestraffning och sänker motivationen. Ett mer givande sätt att arbeta med elever i skolan vore enligt henne att ta bort betyget F och att tillåta lärare att göra mer holistiska bedömningar. På så sätt kan eleverna hjälpas att utveckla beteenden som handlar om att de drivs av inre motivation och inre belöningar, snarare än yttre belöningar i form av betyg. 74 
  
 Moore och Best betonade att yttre belöningar i skolarbetet, exempelvis betyg som ges utan förklarande återkoppling, har en skadlig effekt på den inre motivationen. Eleverna uppmuntras till att slutföra uppgifter snabbt och bara ta med faktorer som leder till belöningen (betyget). Genomgående låga betyg gör så att elever tappar motivationen. Vid inre motivation är det däremot lärandet i sig som är belöningen, vilket leder till ett djupare och mer långvarigt lärande.75 
  
 Återkopplingen som det underkända betyget i den svenska betygs- skalan ger i dag är endast att kunskaperna är otillräckliga för ett godkänt betyg. Det framgår inte vad eleven kan göra för att uppnå godkänt eller vilka styrkor eleven besitter. 
  
 74Klapp (2017). 
  
 Robinson och Best (2019). 
  
 314 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 Elever reagerar olika på att få betyg men underkända betyg motiverar inte 
  
 Stundtals debatteras vilken effekt betyg kan ha på elever. Ett betyg kan verka både uppmuntrande och avskräckande för studiemotiva- tionen. Elever som får höga betyg blir bekräftade som duktiga, medan elever som får låga betyg inte känner sig sporrade.76 
  
 Enligt en rapport från Vetenskapsrådet om forskning kring betyg och summativa bedömningar, visar studier att ålder och erfarenhet av bedömning tycks spela en stor roll för hur elevernas lärande, motivation för lärande och prestationer påverkas av betygssättning. Feedback som innehåller mycket information, är positiv och kom- mer i direkt anslutning till en uppgift påverkar såväl äldre som yngre elever positivt. Summativ bedömning (betyg) och negativ feedback påverkar dock lärande, motivation för lärande och prestation negativt över alla åldrar, även om effekten är tydligare hos elever i yngre åldrar och hos lågpresterande elever. Vuxna, högpresterande studenter verkar inte påverkas negativt om feedback kommer i form av betyg, vilket troligen beror på att de har lång erfarenhet av sum- mativa bedömningar, ”kan” systemet och har utvecklat strategier för att hantera det. Lågpresterande och yngre elever påverkas dock mer negativt av betyg. Negativ feedback som är summativ och som visar på elevers bristande kunskaper och svaga resultat verkar inte hjälpa elever att ”skärpa sig” utan de presterar snarare sämre. Kontinuerlig positiv feedback om hur de kan förbättra sitt arbete gör att elever presterar bättre.77 
  
 Betyg verkar alltså påverka lågpresterande elever mer negativt än högpresterande elever. Högpresterande elever kan sporras och motiveras av högre krav vid betygssättning. En risk med betyg som ges i yngre åldrar kan vara att elever som får dåliga betyg känner sig misslyckade och inte blir motiverade att förbättra sina skolresultat. Yngre elever förstår betygens innebörd sämre än äldre elever och låga betyg gör att de känner sig frustrerade och blir mindre enga- gerade i sin kommande utbildning.78 
  
 76Hult och Baker (red.) (2017). 
  
 77Lundahl, Hultén, Barnes och Spencer (2015). 
  
 78Olovsson Webb (2017). 
  
 315 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 SOU 2020:43 
  
 Elevers och lärares upplevelse av återkoppling och stöd i skolan 
  
 I Skolverkets undersökning Attityder till skolan 2018 redovisades elevernas syn på den återkoppling de får av lärarna i skolan. Här framgick att drygt hälften av eleverna i årskurs  
 4––6 
  pratar med sina lärare om hur det går för dem i de flesta eller alla ämnen. 85 procent av de yngre eleverna tycker att utvecklingssamtalen har varit ganska bra eller mycket bra. 3 procent svarar att utvecklingssamtalen har varit ganska eller mycket dåliga. 
  
 I årskurs 7 – 9 och gymnasieskolan är det 65 procent av eleverna som tycker att de flesta eller alla lärare är tydliga med att berätta hur det går för dem i olika ämnen. Här finns en skillnad mellan pojkar och flickor. 70 procent av pojkarna tycker att lärarna är tydliga med hur det går, och 60 procent av flickorna. Tre av fyra elever i års- kurs  
 7–9 
  uppger att utvecklingssamtalen har varit ganska eller mycket bra. Drygt en av tio elever i årskurs  
 7–9 
  upplever att utveck- lingssamtalen har varit ganska eller mycket dåliga. Närmare 75 pro- cent av eleverna i årskurs  
 7–9 
  och gymnasieskolan anser att de flesta eller alla lärare sätter rättvisa betyg. 
  
 Även lärarna gav sin bild av återkopplingen till eleverna. Över 
  
 90 procent av lärarna tycker att de i ganska eller mycket hög grad har kompetens för att kunna bedöma elevernas kunskapsnivå. Sju av tio lärare anser att de lyckas bra med att samtala med eleverna om deras kunskapsutveckling. Nio av tio betygssättande lärare upplever att de i ganska eller mycket hög grad har tillräcklig kunskap och kom- petens för att sätta betyg medan åtta av tio lärare upplever att de lyckas bra med att förklara för eleverna vad som krävs för olika betyg. Nästan nio av tio lärare tycker att de lyckas ganska eller mycket bra med att sätta rättvisa betyg. 
  
 I samma undersökning har elever och lärare svarat på frågor om hjälp, stöd och uppmuntran. I årskurs  
 4–6 
  anser ungefär sju av tio elever att de brukar be sin lärare om hjälp när de behöver det och att de också brukar få hjälp av lärare. 60 procent av eleverna i ålders- gruppen uppger att de flesta eller alla lärare ofta eller alltid stödjer och uppmuntrar dem. 
  
 Sju av tio av eleverna i årskurs  
 7–9 
  och gymnasieskolan upplever att de flesta eller alla lärare tror på deras förmåga att lära. Drygt sju 
  
 316 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 av tio av elever i denna grupp uppger att de flesta eller alla lärare ger dem det stöd och den hjälp de behöver i skolan.79 
  
 8.5.4Skriftlig information kan ge bättre återkoppling men medför dokumentation 
  
 Betyget F kan upplevas som en trubbig återkoppling eftersom betyget inte säger något om hur nära eller långt ifrån den godkända nivån elevens kunskaper är. Ett skriftligt omdöme om hur elevens kunskaper relaterar till kunskapskravet för E är en metod för att mer utförligt beskriva elevens kunskaper på den underkända nivån. 
  
 Skriftliga omdömen i stället för F har tidigare föreslagits för nyanlända elever 
  
 I utredningen Fler nyanlända ska uppnå behörighet till gymnasiet före- slogs att nyanlända elever som inte uppnår kraven för betyget E inte ska få terminsbetyg utan i stället ett skriftligt omdöme om elevens kunskapsutveckling i förhållande till kunskapskraven i ämnet. Flera huvudmän hade enligt utredningen påtalat att det är svårt för lärare att försöka stimulera nyanlända elever till framsteg som sedan ”skjuts i sank” när betyg ska utdelas. Betyget uppfattas bidra till att sänka elevernas höga ambitionsnivå och motivation samtidigt som det inte heller visar den stora utveckling många elever gjort. Ett annat skäl som utredningen angav är att det inte finns några kun- skapskrav som motsvarar en nivå under godkänd nivå. I de fall en elev får betyget F blir därför betyget inte en tydlig information om hur eleven ligger till i förhållande till kunskapskraven och inte heller visar betyget på vilken kunskapsutveckling som eleven hittills presterat. En elev som får betyget F kan ligga mycket långt från betyget E eller mycket nära. 
  
 Utredningen bedömde att förslaget om ett skriftligt omdöme i stället för terminsbetyget F inte borde öka lärares administration på ett avgörande sätt. En muntlig bedömning av elevens kunskapsutveck- ling i förhållande till kunskapskraven vid utvecklingssamtalet ges redan och merarbetet för läraren skulle vara att skriva ned bedömningen. Utredningen bedömde att förslaget skulle kosta 2, 7 miljoner kronor 
  
 79Skolverket (2019b). 
  
 317 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 SOU 2020:43 
  
 per år och gjorde sin beräkning på ett snitt av antal underkända betyg där tiden för att ge omdömen sammanlagt tidsuppskattades till 20 minuter per elev och år, oavsett antal omdömen. Enligt utred- ningens beräkningar var det cirka 16 800 nyinvandrade elever som skulle behöva skriftliga omdömen i två, flera eller alla ämnen.80 
  
 Betygsutredningens uppskattning av kostnad för skriftliga omdömen 
  
 Vi har gjort en motsvarande beräkning för införande av ett skriftligt omdöme. Denna uppskattning avser dock samtliga elever som kan komma att få betyget F. 
  
 Vi har utgått från det antal elever som fick betyget F i slutbetyg i årskurs 9 läsåret 2017/18 och använt denna summa som en schablon även för antal F i årskurs  
 6–8 
  (sammanlagt 7 terminer). Vi bedömer att det i snitt tar en lärare  
 10–15 
  minuter att upprätta ett skriftligt omdöme i stället för betyget F och förutsätter att lärare använder det underlag de redan tagit fram till betygssättningen. Merarbetet skulle i så fall vara att fylla i en mall eller matris som då skulle utgöra det skriftliga omdömet. Utifrån ett uppräknat elevunderlag och även en uppräknad lärarlön hamnar utredningen på en kostnad per år om  
 100-150 
  miljoner kronor. 
  
 Det finns inte några krav på lärares dokumentation 
  
 Det inte finns i några direkta krav i skollagstiftningen på att en lärare är skyldig att dokumentera en elevs prestationer. Dokumentations- kravet har dock varit uppe för diskussion i ett flertal tidigare utred- ningar. Skollagskommittén från 2002 övervägde att från rättssäker- hetssynpunkt ta in en bestämmelse i skollagen som fastslår en skyl- dighet för läraren att dokumentera det material som ska ligga till grund för betygsättningen. Detta skulle dock enligt kommittén kunna medföra en starkt ökad byråkrati och arbetsbörda i skolorna, tid som då tas från undervisningen, samt praktiska problem, till exempel var gränsen går mellan formella anteckningar och lärarnas minnesanteckningar. Kommittén föreslog i stället att det i skollagen tas in bestämmelser om att den som satt betyget på begäran ska upp- lysa eleven och dennes vårdnadshavare om skälen för betygsättning. 
  
 80SOU 2017:54. 
  
 318 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 Indirekt ställer detta, enligt kommittén, krav på att läraren för anteck- ningar om elevens studieresultat och utveckling. 81 
  
 Av Skolverkets allmänna råd om betyg och betygssättning fram- går att läraren avgör vilken dokumentation som behövs för att stödja elevernas kunskapsutveckling och för att säkerställa ett brett och varierat underlag inför betygssättningen. Där framgår också att det inte finns några krav på att läraren ska dokumentera alla kunskaper vid formella och informella bedömningssituationer.82 
  
 8.5.5Flera underkända betygssteg kan nyansera återkopplingen till en elev som får ett underkänt betyg 
  
 Ett ytterligare sätt att bemöta problemet med att det underkända betyget inte ger tillräckligt med information om kunskapsutveck- lingen är att införa ytterligare underkända betygssteg i betygsskalan. Skalor med flera underkända betyg förekommer i flera skolsystem. I detta avsnitt redogör vi för återkoppling i form av flera underkända betyg. 
  
 Det kan vara positivt med flera underkända betyg 
  
 I en rapport om betyg från OECD från 2012 diskuterades under- kända betyg och hur dessa påverkar elevers motivation. Där kon- staterades att en underkänd skala som består av endast ett underkänt betyg inte kan ge eleverna någon information om hur långt ifrån ett godkänt betyg som elevernas kunskaper är. Betygsskalor med flera underkända betyg där det lägsta ligger långt ifrån den godkända nivån kan dock bli ineffektiva; elever som ges det lägsta betyget i skalan lyckas sedan inte få bättre studieresultat trots att de lägger ned tid och möda på skolarbetet. Elever som ges mycket låga betyg tappar också motivation och engagemang.83 
  
 I Skolverkets utvärdering av den nya betygsskalan och kunskaps- kraven refererades till OECD:s rapport från 2012. Skolverket lyfte fram att det av rapporten framgår att det finns en praktik i flera länder som pekar på fördelar med att ha flera underkända betygssteg. 
  
 81SOU 2002:121. 
  
 82Skolverket (2018a). 
  
 83OECD (2012). 
  
 319 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 SOU 2020:43 
  
 Ett flertal länder har åtminstone två steg för underkända betyg, sam- tidigt finns också några länder som inte har underkända betyg alls. Enligt Skolverket är detta i högsta grad en aspekt som berör det svenska betygsystemet i dess nuvarande utformning där en stor andel av eleverna inte når godkända betyg och där det endast finns ett betygssteg för icke godkända prestationer. Mot bland annat denna bakgrund föreslog Skolverket att konsekvenserna av den skarpa godkändgränsen, och alternativ till den, till exempel in- förandet av fler underkända betygssteg, utreds vidare.84 
  
 Enligt Russell med flera bör man, om ett skolsystems betygs- skala enbart innehåller ett underkänt betygssteg, och andelen elever med underkända betyg dessutom är hög, överväga att endera sänka godkäntgränsen eller utveckla fler underkända skalsteg. Då under- lättas skolarbetet för elever vars kunskaper ligger långt från god- käntgränsen. Samtidigt föreligger en risk att elever med svaga betyg blir mer stigmatiserade i ett system med flera underkända betyg.85 
  
 I OECD:s utvärdering av svensk ekonomi från 2019 togs även det svenska betygssystemet upp. Av rapporten framgick att betygs- skalan lägger stor vikt vid det underkända betygssteget, och att indivi- der som får underkänt betyg i vissa centrala ämnen i grundskolan nekas tillträde till gymnasieskolans nationella program. Enligt OECD riskerar därmed undervisningen att handla mycket om att undvika att elever får underkänt betyg. Vidare framgick att elever kan stödjas att nå längre genom att låga och höga betyg vägs symmetriskt mot varandra och genom att kraven för godkänt betyg i vissa ämnen i grundskolan sänks. Betygen skulle också kunna göras mer likvärdiga genom att resultaten på de nationella proven får utgöra riktmärke för betygssättningen i stort. Detta kräver att proven som sådana är av hög kvalitet och att bedömningen av dem sker externt av någon annan än den betygssättande läraren (independent grading).86 
  
 I  
 ECTS–skalan 
  finns två underkända betyg 
  
 European Credit Transfer System (ECTS) är ett betygssystem som utarbetats för att underlätta utbytet av studerande mellan olika universitet i Europa.  
 ECTS-skalan 
  har fem godkända betyg  
 (A-E) 
  
 84Skolverket (2016a). 
  
 85Lundahl, Molina och Lopez (2016). 
  
 86OECD (2019). 
  
 320 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 och två underkända betyg (Fx och F). Systemet består dels av ett poängsystem för studiernas omfattning, dels av ett instrument för översättning av betyg. Betyg från utländska universitet kan exem- pelvis först översättas till  
 ECTS–skalan 
  för att sedan översättas till en svensk skala.  
 ECTS–skalan 
  kan även användas direkt vid betygs- sättningen. Många länder har behållit egna nationella skalor medan andra, bland andra Danmark, infört  
 ECTS–skalan 
  i sina nationella regelverk.87 
  
 ECTS–skalan 
  fungerar så att de studerandes resultat delas in i två grupper, icke godkända och godkända. De icke godkända student- terna kan få endera betyget Fx (some more work required before the credit can be awarded) eller betyget F (considerable further work is required). Denna del av skalan är alltså målrelaterad. De godkända resultaten fördelas på fem betygssteg  
 A–E. 
  Då används en normal- fördelningskurva som referenspunkt för att översättningen av betyg mellan olika system ska hållas samman. Den godkända delen av skalan är alltså relativ.88 
  
 Betygsskalor med underkända betygssteg – några exempel 
  
 I Europa finns exempel på skolsystem med flera underkända betyg. Nederländerna har ett system där eleverna från 12 års ålder ges betyg på en tiogradig skala där fem av betygen är underkända. 5 – just insufficient, 4 – insufficient, 3 – very insufficient, 2 – bad och 1 – very bad. I Tyskland ges betyg på en skala 1 – 6 där betygen 5 och 6 är underkända. I Frankrike ges betyg på en skala 1 – 20 där betyg från 9 och neråt är underkänt.89 
  
 Danmark är det enda landet i Norden med ett system med flera underkända betyg. De har en sjugradig skala där två betyg är under- kända: 00 (den utilstrækkelige præstation der ikke demonstrerer en acceptabel grad af opfyldelse af fagets mål) och  
 –3 
  (den ringe præstation, gives for den helt uacceptable præstation). Skalan används i både grund– och gymnasieskolan. Den danska betygsskalan är kopplad till  
 ECTS–skalan, 
  och de två underkända betygen 00 och  
 –3 
  motsvarar betygen Harris och F i den. Den danska skalan var också en förebild för den svenska betygsskalan och skalorna bygger på samma 
  
 87Ds 2008:13. 
  
 88Ibid. 
  
 Hopkins, Molina och Lopez (2016). 
  
 321 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 SOU 2020:43 
  
 principer: de ska vara internationellt gångbara, målrelaterade, det ska finnas tydlig skillnad mellan olika betygssteg och samma skala ska användas i hela utbildningssystemet.90 
  
 Det måste i sammanhanget betonas att för att förstå ett lands betygsskala måste den ses i ett större sammanhang, exempelvis om bedömningen är målrelaterad eller ej och om återkoppling sker på andra sätt än enbart med betyg. I de flesta skolsystem finns exem- pelvis förutom betygen också examensprov eller skriftliga rapporter som endera sammanvägs med betygen eller redovisas separat. Alla länder har också olika regelverk för hur övergångar mellan olika stadier i utbildningssystemet ser ut och hur stöd ges till elever i behov av det. Det är heller inte möjligt att göra jämförelser mellan olika länders betygssystem rakt av, inte ens om de delar samma betygsskala, eftersom kunskapsstandarden för respektive nivå i skalan skiljer sig åt mellan olika skolsystem.91 
  
 8.6Formativ bedömning ger en kontinuerlig återkoppling av kunskapsutveckling till elever 
  
 Vi har i föregående avsnitt beskrivit den formella återkopplingen som lärare gör i dagens skola och som är reglerad i skollagen. Vi har även beskrivit två sätt som skulle kunna användas för återkoppling när elevens kunskaper inte motsvarar en godkänd nivå, det vill säga skriftliga omdömen och fler underkända betygssteg. Den återkopp- ling som dock sker på en mer daglig basis och i klassrummet är den formativa bedömningen eller kontinuerliga återkopplingen. Denna återkoppling skiljer sig från den summativa bedömningen som ges i slutet av ett ämne eller en kurs i form av betyg eller omdömen. 
  
 Vi kommer inte att lämna några förslag när det gäller formativ bedömning men vi anser att en kontinuerlig återkoppling på skol- arbetet är viktigt för att elever ska känna motivation och utvecklas mot målen, och för att lärare ska ges möjlighet att utveckla sin undervisning. Denna form av återkoppling kan på så vis vara ännu viktigare för elever som har eller riskerar ett underkänt betyg. I följande avsnitt ger vi därför en kortare beskrivning av hur kon- tinuerlig återkoppling kan ges och hur den kan uppfattas av elever. 
  
 90Ibid. 
  
 91Lundahl, Molina, Barnes och Spencer (2015). 
  
 322 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 I detta sammanhang redovisar vi även kort för det allt mer utbredda bruket av bedömnings– och betygsmatriser. 
  
 8.6.1Definition av formativ bedömning 
  
 Forskarna Barrett och Cortez har definierat formativ bedömning så här: 
  
 […]all those activities undertaken by teachers, and or by their students, which provide information to be used as feedback to modify the teaching and learning activities in which they are engaged.92 
  
 Denna kontinuerliga, löpande bedömning syftar till att både ut- veckla själva undervisningen och att upplysa eleverna om uppnådd kompetens i relation till förväntad kompetens (alltså slutnivån mot vilken betyget sätts).93 
  
 Sullivan med flera refererar forskning av Yang som fått uppmärksamhet i Sverige och som visar att det är lärarens kompetens som är den viktigaste faktorn bakom vad som påverkar elevers skol- resultat. Återkoppling och undervisning som inriktas på presen- tation och förklaring är också sätt att uppnå goda resultat enligt Moore. Annan forskning pekar på att det lönar sig för ett skolsystem att satsa på utveckling av hög lärarkompetens genom bland annat utbildning och fortbildning eftersom det ger resultat i form av goda elevresultat.94 
  
 8.6.2Lärarens kompetens spelar roll vid återkoppling till eleven 
  
 Hur lärare undervisar har betydelse för elevernas lärande och resultat. Goda lärare strukturerar innehåll och syfte, interagerar med eleverna genom att ställa frågor, stimulerar dem att utveckla problemlösnings- strategier, ger eleverna tillfälle att utveckla färdigheter och ger dem återkoppling baserad på deras faktiska arbeten. Det finns anledning att tro att undervisningsformer där lärare tar ett mer aktivt ansvar ger bättre resultat än former där elever sätts i eget arbete. Frågan om 
  
 92Black  Hoffman (1998). 
  
 93Lundahl, Molina och Lopez (2016). 
  
 94Gustafsson, Richards och Fields (2016). 
  
 323 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 SOU 2020:43 
  
 återkoppling är av stor vikt. Formativ bedömning och återkoppling är ett par av de viktigaste metoderna för att stödja elevers lärande.95 Enligt Skolverkets allmänna råd om betyg och betygssättning behöver lärarna utforma olika bedömningssituationer för att få information om elevernas styrkor och utvecklingsbehov. Infor- mationen kan användas formativt eller summativt. Det är av vikt att bedömningssituationerna har hög validitet och reliabilitet för att läraren ska kunna använda informationen på ett korrekt sätt och i 
  
 rätt syfte.96 
  
 8.6.3Formativ bedömning kan se olika ut 
  
 En aspekt som ibland uppmärksammas gällande återkoppling är att den inte existerar om inte eleven använder sig av informationen. En elev har till exempel ingen nytta av att få veta att han eller hon ”ligger efter”, utan måste veta vad som behövs i nästa steg. Eleven bör få information som är användbar och där fokus är på hur eleven ska komma vidare i sin utveckling. Läraren kan även använda infor- mationen för att utveckla sin undervisning. I skolans värld används ofta benämningen ”bedömning för lärande” för att beskriva denna typ av återkoppling.97 
  
 Återkoppling kan ges på  
 uppgifts–, 
  
 process–, 
  metakognitiv respektive personlig nivå. Den kan även brytas ned i ytterligare dimensioner som att den är kopplad till en specifik uppgift, framåt- syftande, begriplig, given i rätt tid, individuellt anpassad eller icke– värderande (använder inte poäng eller betygsbeteckningar). Forsk- ning har visat att elever ofta föredrar specifik, detaljerad och indivi- duell återkoppling. Det gäller också att återkopplingen är begriplig för eleven. Facktermer, ämnesspecifika begrepp eller akademisk terminologi kan försvåra förståelsen.98 
  
 95Gustafsson, Richards och Fields (2016). 
  
 96Skolverket (2018a). 
  
 97Green (2018). 
  
 98Ibid. 
  
 324 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 8.6.4Problematiskt att använda betyg som formativ återkoppling 
  
 I en svensk kontext har det uppmärksammats att lärare ibland ger återkoppling på enstaka uppgifter eller prov i form av betyg på betygsskalan  
 A–F. 
  Det finns en risk att elever som för ensidigt får återkoppling i form av betygsbeteckningar eller poäng utvecklar ett prov– eller betygsorienterat förhållningssätt snarare än ett lärande- orienterat, vilket i sin tur har inverkan på deras motivation.99 
  
 Fletcher–Wood 
  konstaterade att summativa bedömningar i form av betyg är viktiga då syftet är att eleven ska söka ett jobb eller ska söka till vidare studier. Att använda betyg som löpande återkoppling leder dock fel eftersom eleverna då koncentrerar sig på att prestera i enlighet med vad målen för undervisningen säger i stället för att förstå vad de behöver lära sig mer om. Elevers reaktion på återkopp- ling beror på hur den ser ut och hur de får den. Återkoppling i form av betyg riskerar att distrahera eleverna och minska deras intresse för själva uppgiften. Skriftliga kommentarer är att föredra då dessa i normalfallet leder till att eleverna vill förbättra sina arbeten.100 
  
 Moore och Best menade att det främsta problemet med att betygsätta elevers arbeten är att det signalerar att ”jobbet är klart”. Det är bäst att inte betygssätta elevers arbeten medan de håller på att lära sig. De riskerar då att definieras av sina betyg och att börja jämföra sig med andra i klassen som bra respektive dålig elev. Betyg är en summativ bedömning och bör därför enligt författarna ges först i slutet av ett moment när eleverna har haft möjlighet att göra framsteg i sitt lärande utan att tappa modet eller bli självbelåtna.101 
  
 Enligt Skolverkets allmänna råd om betyg och betygssättning är betygsbeteckningar på enskilda prov eller uppgifter mindre ända- målsenliga. Det beror på att giltigheten och tillförlitligheten (validi- teten och reliabiliteten) i en bedömning ökar ju större och mer varierat underlag en lärare har tillgång till.102 
  
 99Ibid. 
  
 100 
 Fletcher–Wood 
  (2019). 
  
 101Hattie och Best (2019). 
  
 102Skolverket (2018a). 
  
 325 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 SOU 2020:43 
  
 8.6.5Matriser är en vanlig form av skriftlig återkoppling 
  
 Många lärare använder sig av olika typer av matriser för att tydliggöra återkopplingen till eleverna, både i samband med löpande åter- koppling och i samband med betygssättning. Matriser är en form av bedömningsanvisning som används för att bedöma och återkoppla kvaliteter i kunskap. De innehåller dels kriterier (vilka kvaliteter som ska bedömas), dels kvalitativa nivåbeskrivningar för kriterierna.103 
  
 Matriser är ofta utformade som tabeller men kan se olika ut beroende på vad de används till. Matriser kan även konstrueras på olika sätt. De kan vara analytiska så att läraren bedömer varje kriterium för sig, eller holistiska där elevens prestationer placeras i mer övergripande kategorier. Matriser kan också vara antingen upp- giftsspecifika (en viss uppgift) eller generella (mer övergripande för- mågor).104 
  
 Bedömningsmatriser är ett begrepp för matriser som används som didaktiska verktyg, alltså ett sätt att få elever att förstå kvalitet i det som pågår i undervisningen här och nu. Sådana matriser kan skapas av läraren, ibland i samarbete med eleverna, och är kopplade till ett pågående lärobjekt.105 
  
 Betygsmatriser är ett begrepp för matriser där kunskapskraven har delats upp i mindre delar.106 Betygsmatriser som syftar till att under- lätta betygssättningen är vanligen uppdelade på betygsstegen A, C och E och läraren kan i rutor markera vilka kunskapskrav en elev har uppnått och på vilken nivå, respektive inte uppnått. Språket i betygs- matriserna är oftast hämtat direkt ur kunskapskraven. 107 
  
 Skolinspektionen om matriser i betygssättningen av svenska kurs 3 
  
 Skolinspektionens redovisade 2019 en kvalitetsgranskning av betygs- sättningen i den högskoleförberedande kursen svenska 3 där avsikten var att synliggöra 28 gymnasieskolors betygspraktik, alltså utmaningar som lärarna ställs inför, strategier de har för att hantera dessa och vilka konsekvenser det kan få för betygssättningen. 
  
 103Jönsson (2013). 
  
 104Ibid. 
  
 105Podcast Skolverket (2019). 
  
 106Ibid. 
  
 107Jönsson (2013). 
  
 326 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 Skolinspektionen problematiserade användandet av betygsmatriser och konstaterade att bedömningen av kvaliteter i elevernas kun- skaper riskerar att bli fragmenterad: 
  
 Då markerade delar i kunskapskraven sammanvägs till ett betyg, i stället för en helhetsbedömning av samlat bedömningsunderlag, kan betygs- matriserna ge en falsk bild av att det finns tillräckligt underlag för ett betyg. Vi har även sett att lärarnas kontinuerliga återkoppling till eleverna fokuserar mycket på matriserna, vilket kan ge eleverna en uppfattning om att de har presterat tillräckligt för en viss betygsnivå. Detta kan i sin tur minska incitamenten för eleverna att göra flera uppgifter som täcker in ett visst kunskapskrav eller skriva det nationella provet.108 
  
 Matriser kan vara ändamålsenliga men också bidra till att fragmentisera lärandet 
  
 Det förefaller som att användandet av matriser har ökat i skolan. En orsak till detta kan vara att man i läroplanerna valt att skriva ut kunskapskraven både som löpande text och i matrisform och att detta sätt att åskådliggöra kunskapskraven har utvecklats till att bli en vanligt förekommande återkopplingsmetod för lärarna. 
  
 Skolverket publicerade en podcast om matriser i april 2019, där såväl positiva som negativa aspekter av matriser togs upp. Där fram- hölls till exempel att betygsmatriser kan leda till att fokus för eleverna blir att klättra till nästa steg i matrisen snarare än kunskaps- inhämtande. Betygsmatrisernas språk kan även bli ett hinder för eleverna, eftersom det ofta handlar om att man kopierat in kunskaps- kraven rakt av. Bedömningsmatriser som är kopplade till en specifik uppgift kan dock vara gynnsamma för återkoppling, om deras innehåll diskuteras med eleverna och de hanteras professionellt av läraren.109 
  
 I Skolverkets allmänna råd om betyg och betygssättning står att detaljerade bedömningsmatriser kan sänka validiteten och reliabili- teten i bedömningen. Matriser kan också göra att en lärare känner sig tvingad att på förhand dela upp undervisning och bedömnings- situationer utifrån de uppdelade kraven i matrisen.110 
  
 Vid våra samtal med elever och lärare har det framkommit att åter- koppling i betygsmatriser är ett utbrett fenomen. Vissa elever och 
  
 108Skolinspektionen (2019). 
  
 109Podcast Skolverket (2019). 
  
 110Skolverket (2018a). 
  
 327 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 SOU 2020:43 
  
 lärare uppskattar matrisåterkopplingen för att den är tydlig, och många elever ifrågasätter inte alls matriserna utan ser dem som den primära källan till information om deras kunskapsutveckling. Matriserna blir dock också kritiserade för att de ger en instrumentell och fyrkantig återkoppling. Elever kan uppleva att studierna mer kretsar kring att kontrollera att färgerna stämmer i betygsmatrisen på skolans lärande- plattform än kring att lära sig saker eller förstå vad de behöver ut- veckla för förmågor. Lärare uppger att de känner sig begränsade av betygsmatriserna, som de i många fall är skyldiga att använda efter beslut av huvudmannen. 
  
 8.7En beskrivning av de nordiska ländernas system för bedömning och betygssättning 
  
 Sveriges system för betygssättning kan i omvärldens ögon te sig något avvikande. Vi har en modell där betyg sätts av den under- visande läraren utifrån en samlad bild av all tillgänglig information om elevens kunskaper och mot omfattande kunskapskrav med värdeord. I de ämnen där det finns obligatoriska, betygsstödjande nationella prov ska resultatet på provet särskilt beaktas av läraren. Betygsregleringen är rigid på så sätt att kunskaper som motsvarar de lägre betygsstegen kan sänka en elevs betyg flera steg även om de endast motsvarar enstaka delar av de samlade kunskapskraven. Betygen är också mycket  
 high–stakes 
  eftersom de används för urval till nästa nivå i utbildningssystemet. 
  
 I många andra länder är de standards som används mindre detaljerade och omfattande. Dessutom finns ofta ett system med både betyg och studentexamensprov. Det är relativt vanligt med extern bedömning av examensprov och ofta kombineras examens- prov och betyg med inträdesprov eller liknande till universitet och högskola. 
  
 Olika länders betygssystem används och regleras olika och det är därför svårt att göra alltför långtgående jämförelser mellan dem. Som 
  
 vitidigare konstaterat, i avsnittet om betygsskalor med flera underkända betyg, kan en betygsskala inte ensamt säga så mycket om ett lands betygssystem. Flera olika faktorer spelar in, till exempel om bedömningen sker målrelaterat eller inte, om betygen är high– stakes eller inte och om betygen sedan sammanvägs eller redovisas 
  
 328 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 tillsammans med resultaten på prov. Betygsskalor är också kopplade till kriterier eller standards av olika utformning, och dessa ska tolkas och tillämpas av lärarprofessionen utifrån gällande lagstiftning. Dessa tillämpningar skiljer sig även åt mellan olika länder. 
  
 Under arbetets gång har vi studerat skolsystem som befinner sig på visst avstånd från Sverige, så som Nederländerna, Skottland och Queensland (Australien). Vi har kunnat konstatera att deras system för bedömning och betygssättning ibland skiljer sig från det svenska och ibland uppvisar likheter, men att det alltid behövs stor för- förståelse för ett lands traditioner och lagstiftning för att till fullo förstå deras utformning. Vi har till uppgift att föreslå förändringar i betygssystemets tillämpning, och vår målsättning i det arbetet har varit att ligga nära det befintliga systemet så att de förändringar som föreslås inte innebär alltför stora reformer för svenska lärare. Vi har därför ansett det som en lämplig avvägning att i detta avsnitt foku- sera på våra nordiska grannar i och med likheterna mellan skolsyste- men. Utredningen har därför fokuserat på Danmark, Norge och Finland, vars skolsystem till organisationen liknar det svenska med nio– till tioårig grundskola och selektion först efter grundskolan till efterföljande gymnasium eller yrkesutbildning. I det följande beskriver 
  
 vivåra grannländers betygssystem och avslutar med en kort jäm- förelse med det svenska betygssystemet. 
  
 Avsnittet är en sammanställning av flera källor. Russell med flera har på uppdrag av Skolverket gjort en jämförelse av olika länders betygssystem.111 Vi har även hämtat information från respektive lands webbsidor.112 Vidare har vi hämtat information från Eurydice, en webbsida som samlar information om  
 EU–medlemmarnas 
  skol- system.113 Vi har varit i Finland där vi träffade representanter för Utbildningsstyrelsen(skolmyndighet) och Undervisnings- och kultur- ministeriet (departement) samt besökte en svensktalande gymnasie- skola. Vi har haft digital och skriftlig korrespondens med repre- sentanter för Danmarks och Norges skolmyndigheter. 
  
 I avsnittet använder vi de svenska begreppen grundskola och gymnasieskola som synonyma för motsvarande utbildning på grund- skolenivå och gymnasial nivå i Danmark, Norge och Finland. 
  
 111Lundahl, Molina och Lopez (2016). 
  
 112www.uvm.dk/, www.udir.no/, www.regjeringen.no/no/dep/kd/org/id610/, https://minedu.fi/sv/framsida, www.oph.fi/sv. 
  
 113 
 https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/home_en. 
  
 329 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 SOU 2020:43 
  
 8.7.1Danmark 
  
 Betygsskalan 
  
 Den danska betygsskalan används i både grund– och gymnasieskolan och är sjugradig från  
 –3 
  (lägsta betyg) till 12 (högsta betyg). Betygs- stegen  
 –3 
  och 00 är underkända betyg. 
  
 Tabell 8.2 Den danska betygsskalan 
  
 Betygsskalan som används från årskurs 8 i grundskolan till högre utbildning 
  
 Betyg Beteckning 
  
 Beskrivning 
  
 ECTS 
  
 12 
  
 For den 
  
 der demonstrerer udtømmende opfyldelse af 
  
 fremragende 
  
 fagets mål, med ingen eller få uvæsentlige 
  
 præstation. 
  
 mangler. 
  
 10 
  
 For den 
  
 der demonstrerer omfattende opfyldelse af fagets 
  
 fortrinlige 
  
 mål, med nogle mindre væsentlige mangler. 
  
 præstation. 
  
 A 
  
 B 
  
 7For den gode præstation. 
  
 4For den jævne præstation 
  
 02For den tilstrækkelige præstation. 
  
 00For den utilstrækkelige præstation. 
  
 –3 
  For den ringe præstation. 
  
 der demonstrerer opfyldelse af fagets mål, med en 
  
 C 
  
 del mangler. 
  
 der demonstrerer en mindre grad af opfyldelse af 
  
 D 
  
 fagets mål, med adskillige væsentlige mangler. 
  
 der demonstrerer den minimalt acceptable grad af 
  
 E 
  
 opfyldelse af fagets mål. 
  
 der ikke demonstrerer en acceptabel grad af 
  
 Fx 
  
 opfyldelse af fagets mål. 
  
 helt uacceptable præstation. 
  
 F 
  
 Bedömningen utgår från målen för ämnet och utbildningen. Läraren ska bryta ned målen i ämnet till den egna undervisningen och sedan vid betygssättningen avgöra vilket betyg på den sjugradiga skalan som motsvarar elevens måluppfyllelse. Det finns inte föreskrivet exakt hur skalan ska användas, men de beskrivna målen för ämnet utgår från en medelprestation. Det finns inga värdeord som i de svenska kunskapskraven. För de tre högsta betygen måste eleven ha nått ämnets samtliga mål. 
  
 330 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 Som nämnts tidigare har den danska betygsskalan använt den europeiska, relativa  
 ECTS–skalan 
  som förebild.114 I Danmark sätts betygen i relation till målen för ämnet och utbildningen. Ett av syftena med skalan är att försäkra sig om en fördelning av de god- kända betygen som motsvarar  
 ECTS-skalan, 
  det vill säga: 
  
 •A  
 -de 
  bästa 10 procenten 
  
 •B – de följande 25 procenten 
  
 •C – de mittersta 30 procenten 
  
 •D – de nästa 25 procenten 
  
 •E – de svagaste 10 procenten 
  
 Nationellt och över tid kan den godkända delen av skalan på detta sätt sägas vara relativ. Men i det konkreta användandet är det av- görande att betygsskalan används absolut med utgångspunkt i beskrivningen av respektive betyg och målen för ämnet och utbild- ningen.115 
  
 När en lärare sätter ett godkänt betyg ska detta göras utifrån en samlad bedömning av elevens prestation. Läraren kan då väga prestationens styrkor mot dess brister. Det är dock viktigt att denna bedömning inte handlar om att räkna samman eventuella brister, utan att läraren utifrån didaktisk insikt och i samarbete med kolleger bedömer kvaliteten i elevens prestationer i relation till ämnets och utbildningens mål.116 
  
 Grundskolenivå 
  
 Eleverna går i en nioårig grundskola med ett valfritt tionde år för de som behöver extra stöd för att klara grundskolan. Det ges nationella prov i läsning, matematik och engelska i årskurs 5, 8 och 9. Proven har ett kvalitetssäkrande syfte: de ska samla in data om elevernas kunskap och färdigheter och identifiera behov av lokala och/eller nationella insatser. 
  
 114ECTS står för European Credit Transfer System. 
  
 115Se mer om den danska skalans relativa inslag i kapitel 17 om betygsinflation. Där redogörs även för resultatet av den utvärdering som gjordes av skalan 2019. 
  
 116 
 www.uvm.dk/uddannelsessystemet/7-trins-skalaen/anvendelse-af-7-trins-skalaen 
  
 (2020-01-29). 
  
 331 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 SOU 2020:43 
  
 Från och med årskurs 8 får eleverna betyg. En elev som får under- kända betyg i grundskolan får alltid ett kompletterande skriftligt omdöme tillsammans med betyget. Efter grundskolans årskurs 9 eller 10 får eleven ett avgångsbetyg, och även ett separat betyg som redovisar resultaten från slutprovet. 
  
 För att antas till en gymnasieutbildning behöver en elev ha ett betygssnitt på 5,0 och ha godkända resultat på slutproven. Det finns dock regler som kan medge undantag från dessa bestämmelser. Om en elev inte antas till en gymnasieutbildning erbjuds eleven alternativ i form av förberedande utbildningar eller ett extra års skolgång. 
  
 Gymnasial nivå och behörighet till högre utbildning 
  
 Danmark har fyra olika gymnasiala utbildningar som avslutas med en studentexamen: højere forberedelseksamen, studentereksamen i det allmänna gymnasiet, højere handelseksamen och højere teknisk eksamen. I det allmänna gymnasiet delas ämnena in i tre nivåer A, B och C, och eleverna kan beroende på studieinriktning välja vilka olika ämnen som ska läsas på vilken nivå. Vid avslutade gymnasie- studier ska eleven ha läst minst fyra ämnen på  
 A–nivå, 
  tre på  
 Ibarra 
  och sju på  
 C–nivå. 
  
 Eleverna får terminsbetyg i alla ämnen och genomför i slutet av ut- bildningen också några större examensprojekt. Dessutom har eleven skriftliga eller muntliga slutprov i tio ämnen. De skriftliga slut- proven bedöms av externa bedömare och de muntliga slutproven bedöms både av en extern bedömare och elevens lärare. Examensbevis utfärdas när eleven har uppnått ett minimum av betyget 02 i genom- snitt vid sammanvägning av terminsbetygen och betyget på slut- provet. Godkänd examen innebär att eleven får ett examensbevis inne- hållande betyg på slutproven, läsårsbetygen och betyg på examens- projekten. När eleven söker till högre utbildning görs detta utifrån ett uträknat examinationsgenomsnitt av samtliga betyg. 
  
 Yrkesutbildning på gymnasial nivå ges på yrkesskola och finns i två olika inriktningar: erhversunddannelse och studiekompetence- givende eksamen i forbindelse med erhversuddannelse. Den senare utbildningen innebär att eleven kompletterar med studier i ämnen inom de teoretiska gymnasiala utbildningarna. Utbildningarna inne- håller generellt sett färre teoretiska examinationer än de teoretiska 
  
 332 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 gymnasieutbildningarna, men oftast har eleverna, förutom praktiska prov, också ett slutprov i danska. Eleverna bedöms antingen utifrån den sjugradiga skalan eller med betygen godkänd och icke godkänd. 
  
 Studentexamen krävs vanligtvis för att bli behörig till högre utbildning, men för vissa högskolutbildningar kan behörighet upp- nås med examen från yrkesutbildning. 
  
 8.7.2Norge 
  
 Betygsskalan 
  
 Den norska betygsskalan är sexgradig och används i både grund– och gymnasieskolan. 
  
 Tabell 8.3 
  
 Den norska betygsskalan 
  
 Betygsskalan som används i grund– och gymnasieskolan i Norge 
  
 Betyg 
  
 Beskriving 
  
 6 
  
 uttrykkjer at eleven har framifrå kompetanse i faget 
  
 5 
  
 uttrykkjer at eleven har mykje god kompetanse i faget 
  
 4 
  
 uttrykkjer at eleven har god kompetanse i faget 
  
 3 
  
 uttrykkjer at eleven har nokså god kompetanse i faget 
  
 2 
  
 uttrykkjer at eleven har låg kompetanse i faget 
  
 1 
  
 uttrykkjer at eleven har svært låg kompetanse i faget. 
  
 Bedömningen är målrelaterad och utgår från de kompetensemåla som finns i läroplanen. Det finns övergripande betygskriterier; veiledende kjenntegn på måloppnåelse, som påminner om betygskriterierna som Sverige hade för betygen G, VG och MVG. Varje ämnesplan beskriver också fem grundläggande färdigheter som eleverna ska undervisas i. Dessa är att kunna uttrycka sig muntligt, att kunna läsa, att kunna uttrycka sig skriftligt, att kunna räkna och att kunna använda digitala verktyg. Kompetensmålen påminner om det svenska centrala innehållet och färdigheterna har sin motsvarighet i förmågorna i de svenska kurs- och ämnesplanerna. 
  
 Betygen måste inte sättas på något särskilt vis, men exempelvis kollegialt samarbete anses som ett bra sätt att nå likvärdig bedöm- ning. Kriterierna är medvetet utformade så att lokala tolkningar kan 
  
 333 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 SOU 2020:43 
  
 göras, och riktlinjerna anger att bedömningen inför betygssätt- ningen måste vara allsidig. 
  
 Norge genomför just nu en läroplansreform med nya läroplaner för grundskolan och gymnasieskolan. Grundskolans läroplaner års- kurs  
 1–9 
  införs från augusti 2020, läroplaner för grundskolans års- kurs 10 och gymnasieskolan införs i etapper från augusti 2021 respektive augusti 2022. 
  
 Grundskolenivå 
  
 Den norska grundskolan är tioårig. Betyg sätts från och med års- kurs 8. I slutet av årskurs 10 skriver eleverna examensprov i ett av följande ämnen: norska (alternativt samiska), engelska eller mate- matik. Proven bedöms externt och resultaten förs in i elevernas slut- betyg. Efter grundskolan har alla elever rätt till tre års gymnasie- utbildning, oavsett betyg. Inga underkända betyg ges i den norska grundskolan. 
  
 Gymnasial nivå och behörighet till högre utbildning 
  
 Norsk gymnasial utbildning består av tre nivåer som normalt varar ett läsår vardera. Elever som läser studieförberedande program är samtliga tre år i skolan, medan yrkeselever vanligen läser de två första åren i skolan och därefter ett eller två som lärling på en arbetsplats. Alla utbildningars innehåll är reglerat i detalj, det vill säga vilka ämnen som ingår, hur många timmar de ska läsas och på vilken nivå. Eleven får skriftliga terminsbetyg, ”halvårsvurdering”, i de ämnen där undervis- ningen ska fortsätta och slutbetyg, standpunktskarakter, när under- visningen i ämnet avslutats. I gymnasieskolan räknas betyget 1 som underkänt betyg och 2 – 6 som godkända betyg. 
  
 Eleverna ska skriva examensprov i minst tre ämnen och elever på studieförberedande program måste skriva ett examensprov i norska. Proven kan vara både skriftliga, muntliga och praktiska. Skriftliga prov bedöms externt av censorer och muntliga prov genomförs av undervisande lärare men bedöms av censorer. Vid de praktiska yrkes- proven används inte den sexgradiga skalan utan i stället används betygen väl godkänt, godkänt och icke godkänt. 
  
 334 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 Examensbeviset efter genomförda gymnasiestudier med god- kända betyg kallas för vitnemål för videregående opplærning. Yrkes- programmen leder fram till ett yrkesintyg (gesällbrev). Vitnemålet innehåller både standpunktskaraktererna och betygen från examens- proven. För elever som inte uppfyller kraven för vitnemål eller gesällbrev utfärdas dokumentation över vad eleven gjort och bedöm- ning av elevens prestationer. 
  
 Elever som har examensbevis från studieförberedande program är behöriga att söka till högre utbildning. Elever som har ett yrkesintyg eller ett gesällbrev kan få behörighet till högre utbildning genom att genomföra ett ytterligare års kompletterande studier på gymnasial nivå. 
  
 8.7.3Finland 
  
 Betygsskalan 
  
 Den finska betygsskalan som används i grund– och gymnasieskolan har sex steg och går från 4 till 10 där 4 är det lägsta och enda under- kända betyget. 
  
 Tabell 8.4 
  
 Den finska betygsskalan 
  
 Betygsskala som används i grundskolan 
  
 Betyg 
  
 Beskrivning 
  
 10 
  
 Utmärkta kunskaper och färdigheter 
  
 9 
  
 Berömliga kunskaper och färdigheter 
  
 8 
  
 Goda kunskaper och färdigheter 
  
 7 
  
 Nöjaktiga kunskaper och färdigheter 
  
 6 
  
 Försvarliga kunskaper och färdigheter 
  
 5 
  
 Hjälpliga kunskaper och färdigheter 
  
 4 
  
 Underkänd prestation 
  
 Finland befinner sig i början av en läroplansreform. En ny läroplan för grundskolan kom 2014 och en ny läroplan för gymnasieskolan börjar tillämpas i augusti 2021. 
  
 Den nya läroplanen för grundskolan påminner mycket om den svenska. Det finns ett antal övergripande kompetensmål; förmåga att tänka och lära sig, kulturell och kommunikativ kompetens, 
  
 335 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 SOU 2020:43 
  
 vardagskompetens, multilitteracitet, digital kompetens, arbetslivs- kompetens och entreprenörskap samt förmåga att delta, påverka och bidra till en hållbar framtid. Därtill finns ett angivet centralt innehåll som kopplas till mål för undervisningen, vilka förmågor som ska bedömas och vilka kriterier som gäller för vitsordet 8 (goda kun- skaper). Kriterierna innehåller inga värdeord. I läroplanens skriv- ningar framgår att bedömningen ska vara formativ och allsidig, och även att höga prestationer i ett delområde kan kompensera för lägre prestationer i ett annat delområde av ämnet. Finlands läroplan är den av de nordiska ländernas som tydligast beskriver hur lärarna ska arbeta med bedömning. Samtidigt har betygsskalan i grundskolan alltså bara kriterier för ett betygssteg, och lärarna får ansvar för att själva hitta de övriga betygsnivåerna. 
  
 Själva betygssystemet har inte ändrats i och med reformen. Det tillåter fortsatt ett stort lokalt inflytande. Förutom nationella rikt- linjer för betygssättning ska även varje utbildningsanordnare göra egna riktlinjer gällande tyngdpunktsområden för utvecklandet av bedömningskulturen och hur bedömning under studierna genom- förs (såsom formativ bedömning, självbedömning, bedömning av uppförande med mera). Systemet skiljer sig i detta avseende från det svenska, där det enbart finns nationella kunskapskrav. Alla finska elever ska så långt det är möjligt ta del av den reguljära undervis- ningen. Stöd ska direkt ges till elever som uppvisar ett behov, och stödet delas upp i tre nivåer (allmänt, intensifierat och särskilt). Stöd kan även innefatta stöd till högt begåvade elever. 
  
 I Finland pågår nu ett arbete med att bland annat utarbeta nog- grannare kunskapskrav och utöka antalet definierade vitsord (betyg) till tre, varav ett för betygsskalans lägsta godkända betyg (skalan har i dag sex godkända betyg). Syftet är att öka likvärdigheten i bedöm- ningen samt vitsordens jämförbarhet, och skapa mer enhetliga prin- ciper för bedömningen.117 
  
 117 
 www.oph.fi/sv/utbildning-och-examina/fornyandet-av-bedomningen-i-den- 
  
 grundlaggande-utbildningen 
  
 (2020-03-11). 
  
 336 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 Grundskolenivå 
  
 Finsk grundskola är nio år men elever som behöver extra förberedelse inför gymnasieskolan kan gå ett tionde år. I praktiken fortsätter elever efter ett tionde år oftast till yrkesskolor. I grundskolan får elever rapporter om hur de ligger till i alla ämnen i slutet av varje läsår, och de kan också få delrapporter terminsvis. Under årskurs  
 1–7 
  kan skolan själv välja om rapporten ska ges ut i form av betyg, skriftligt i form av ett omdöme eller en kombination av betyg och omdöme. Efter årskurs 7 måste rapporteringen innehålla ett betyg men kan kompletteras med omdöme. Avgångsbetyg från grundskolan ges om eleven uppnått godkänt resultat (lägst vitsordet 5) i alla ämnen som ingår i elevens studieprogram. Det finns inga nationella prov i grund- skolan. 
  
 Elever tas in till gymnasieskolan på basis av sina betyg från grund- skolan. 
  
 Gymnasial nivå 
  
 Gymnasieutbildningen i Finland har ett allmänbildande uppdrag och innehåller ingen yrkesutbildning. I läroplanen finns allmänna mål för undervisningen, mål för undervisningen i respektive ämne samt mål och centralt innehåll för varje kurs. Utbildningen är, likt den svenska gymnasieutbildningen, uppdelad i kurser vilket gör att den kan läsas på varierande tid, men vanligtvis tar den tre år. En gymnasieutbild- ning ska bestå av minst 75 kurser varav 50 är obligatoriska och minst tio ska väljas bland fortsättningskurserna (så kallade specialiserings- kurser). De finska kurserna är alltså väsentligt kortare än kurserna i den svenska gymnasieskolan. 
  
 Det finns inga nationella kriterier för de olika betygsstegen. Efter varje kurs får eleverna ett betyg. I avgångsbetyget redovisas hur många kurser eleven har läst i varje ämne, men de enskilda betygen framgår inte. Där ges i stället ett medelvärde av de olika kursbetygen i form av ett ämnesbetyg. Eleven har rätt att genomgå prövning för att höja betyget på en eller flera kurser. 
  
 Alla elever i gymnasieskolan genomför dessutom examensprov. För dessa används en annan betygsskala. Denna skala är relativ och poänggränserna för de olika betygen på proven bestäms när samtliga prov är bedömda, det vill säga utifrån elevernas resultat på proven. 
  
 337 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontextSOU 2020:43 
  
 Tabell 8.5 Finska betygsskalan för examensprov 
  
 De vitsord som ges för examensproven och de poängtal som motsvarar respektive steg 
  
 Betyg 
  
 Betydelse 
  
 Andel 
  
 Poäng 
  
 L: Laudatur 
  
 Berömlig 
  
 5% 
  
 7 
  
 E: Eximia cum laude 
  
 Med utmärkt beröm godkänt 
  
 15% 
  
 6 
  
 approbatur 
  
 M: Clark cum laude 
  
 Med beröm godkänt 
  
 20% 
  
 5 
  
 approbatur 
  
 C : Cum laude approbatur 
  
 Icke utan beröm godkänd 
  
 24% 
  
 4 
  
 B :Lubenter approbatur 
  
 Godkänd 
  
 20% 
  
 3 
  
 A : Approbatur 
  
 Icke fullt godkänd 
  
 11% 
  
 2 
  
 I : Improbatur 
  
 Icke godkänd 
  
 5% 
  
 0 
  
 Studentexamen är ett bevis på att en elev tillägnat sig de kunskaper och färdigheter som anges i läroplanen samt uppnått tillräcklig mognad enligt målen för gymnasieutbildningen. Examen består av fyra prov. Det enda obligatoriska provet är i elevens modersmål (finska, svenska eller samiska) och övriga tre prov väljer eleven själv. Det går att välja prov i det andra inhemska språket, i ett främmande språk, i matematik samt ett prov i något samhällsvetenskapligt, natur- vetenskapligt eller humanistiskt ämne (realprovet). Proven bedöms preliminärt av läraren i ämnet och granskas sedan av en nämnd (samma instans som konstruerar själva proven). En elev som har blivit god- känt på examensproven samt fått ett avgångsbetyg från gymnasie- skolan eller betyg från en yrkesinriktad examen (se nedan) kan få ett studentexamensbetyg enligt den latinska skalan ovan. 
  
 Yrkesskola 
  
 Elever kan i stället för en gymnasieutbildning välja att gå en grund- läggande yrkesutbildning, som endera kan studeras som lärling (läroavtalsutbildning) eller på skola med vissa moment på arbetsplats (inlärning på arbetet). Utbildningen avslutas med en yrkesinriktad grundexamen. Elevens yrkeskunnande bedöms främst med hjälp av yrkesprov, det vill säga med hjälp av konkreta arbetssituationer och arbetsuppgifter. Bedömarna av yrkesproven utses av ett organ med företrädare från den aktuella branschen, utbildningsanordnaren, 
  
 338 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 lärarna och de studerande. Den undervisande läraren bedömer andra delar inom utbildningen. Eleven måste nå examensgrunderna för att få ut en examen, och dessa innehåller krav på yrkesskicklighet, bedömningskriterier för de tre betygen (berömlig – 3, gott – 2 och nöjaktigt – 1) samt en beskrivning av hur eleven kan visa sin yrkes- skicklighet. 
  
 Antagning till högre utbildning 
  
 Finska universitet beslutar själva om grunderna för antagning. Beroende på utbildningsbakgrund delas de sökande in i olika grupper och likvärdiga antagningsgrunder ska tillämpas på alla sökande i samma grupp. Den vanligaste antagningsformen är en kombination av studentexamensbetyg och särskilda intagningsprov. Det före- kommer även att sökanden tas in enbart på intagningsprov eller enbart på studentexamensbetyg.118 
  
 Yrkeshögskolorna tillämpar särskilda antagningsgrunder vilka beslutas årligen utifrån riksomfattande rekommendationer om antagningsgrunder. Dessa kan vara betyg, urvalsprov, arbetserfaren- het eller annat som exempelvis tidigare studier. Yrkeshögskolorna följer vanligtvis rekommendationerna. 
  
 8.7.4Jämförelse med Sverige 
  
 Likt Sverige har även Danmark och Finland underkända betyg i grundskolan. Underkända betyg får däremot lite olika konsekvens i de olika länderna eftersom länderna har olika behörighetsregler gällande antagningen till den gymnasiala nivån (gymnasieskola eller yrkesskola). 
  
 I Sverige måste eleverna ha ett antal godkända betyg för att komma in på ett nationellt program inom gymnasieskolan, minst åtta godkända betyg för yrkesprogram och minst tolv godkända betyg för högskoleförberedande program. Eleverna måste alltid ha ett godkänt betyg i svenska, svenska som andraspråk, engelska och matematik. I övrigt har olika program lite olika behörighetskrav. De elever som inte når behörighet till ett nationellt program kan 
  
 118Från och med 2020 görs systemet för antagning om och studentexamen kommer att utgöra enda antagningsgrund för finska högskolor och universitet. 
  
 339 
  
 Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext 
  
 SOU 2020:43 
  
 erbjudas plats på gymnasieskolans introduktionsprogram. I Finland erbjuds elever som inte klarar grundskolan ett tionde år i grund- skolan, och många av dessa elever fortsätter sedan till de finska yrkesskolorna. I Danmark krävs ett betygssnitt på 5,0 och att eleven har klarat slutproven för att komma in på gymnasieskolan, men möjligheter till undantag från reglerna finns. Danska elever kan erbjudas ett extra år i grundskolan eller olika förberedande utbild- ningar. 
  
 Sverige är det enda land som har omfattande och detaljerade kunskapskrav, där vissa kunskapskrav måste uppfyllas i sin helhet för att ge ett godkänt betyg. Danmarks krav för lägsta godkända betyg är att eleven ska uppvisa minimalt acceptabla kunskaper i relation till ämnets mål. Finland har inga kriterier för det lägsta godkända vits- ordet (5), endast vitsordet 8 har kriterier.119 Waller avgör själv när en elev går från ett underkänt betyg till ett godkänt. 
  
 Norge är i detta sammanhang ensamt om att inte ha något under- känt betyg i grundskolan. Alla elever erbjuds alltså en plats i gymnasial utbildning. Vid våra kontakter med norska skolmyndig- heter har det framkommit att elever som tas in med låga eller inga grundskolepoäng dock har en låg genomströmning (andel som tar examen) på  
 20–25 
  procent. 
  
 Alla tre länder utom Sverige har examensprov i slutet av gym- nasieskolan, och i alla länder bedöms proven helt eller delvis externt. Sverige är i en internationell kontext relativt ensamt om att i slutet av gymnasieskolan inte ha examensprov som endera sammanvägs med betygen eller redovisas separat. De svenska nationella proven är inga examensprov men de ska numera särskilt beaktas vid betygs- sättningen. Det innebär att de kan sägas ha en relativt stor betydelse för elevernas betyg. Samtidigt, och i detta fall, är Sverige unikt genom att proven rättas av elevernas egna lärare och inte av någon extern examinator som i övriga länder. 
  
 Sammanfattningsvis är Sveriges praktik gällande betyg och bedöm- ning både lik och olik sina nordiska grannländer, men de delar som kan sägas vara specifika för Sverige är tröskeleffekterna i vårt betygs- system och kunskapskravens omfattning och detaljeringsgrad. 
  
 119Det finska betygssystemet ska som nämndes tidigare reformeras och antalet definierade vitsord ska utökas till tre, bland annat med kriterier för det lägst godkända betyget. 
  
 340 
  
 9 Betygs- och elevstatistik 
  
 I detta kapitel sammanfattar utredningen statistik av bland annat resultat- och betygsutvecklingen i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan, gymnasiesärskolan och kommunal vuxenutbildning. Syftet är att först ge en samlad bild av utvecklingen inom respektive skolform, för att sedan ge en djupare bild av resultaten genom att belysa elevers betyg i olika ämnen och kurser. 
  
 9.1Grundskolan 
  
 9.1.1Eleverna i grundskolan 
  
 Grundskolan är den obligatoriska skolform där majoriteten av elever går. Elevantalet i grundskolan växer till följd av en övergripande demografisk utveckling som gör att antalet barn i skolåldern ökar. Totalt gick cirka 1 090 000 elever i grundskolan läsåret 2019/20, varav 530 000 flickor och 560 000 pojkar. Kommande år förväntas en fortsatt svag ökning av elevantalet fram till 2024 enligt Skolverkets prognos.1 
  
 9.1.2Studieresultaten i grundskolan 
  
 Behörigheten till fortsatta studier i gymnasieskolan är ett centralt uppföljningsmått för grundskolan eftersom behörigheten avgör elevernas möjlighet att antas till gymnasieskolans nationella pro- 
  
 gram. Våren 2019 var 84,3 procent av eleverna behöriga till något 
  
 1De osäkerheter som finns i prognosen gäller främst storleken på invandringen. Denna kan påverka hur precis prognosen är. Att det sker en ökning av elevantalet är dock säkert eftersom detta beror på födelsekullarna. 
  
 341 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 SOU 2020:43 
  
 av gymnasieskolans nationella program, jämfört med våren 2012 då andelen var 87,5 procent. Minskningen av andelen behöriga elever till de nationella programmen beror främst på att en större del av avgångskullarna under dessa år invandrat till Sverige relativt sent under skolgången. 
  
 För barn födda i Sverige, både med svensk och utländsk bak- grund, har andelen med behörighet knappt förändrats under dessa år vilket framgår av de uppdelade tidsserierna i diagrammet nedan. Även bland elever som invandrat efter skolstart har andelen som uppnått behörighet varit stabil. Betydligt mindre stabil är dock andelen behöriga i elevgrupper som invandrat till Sverige relativt sent eller i nära anslutning till att betyg sätts i årskurs 9. Detta gäller framför allt elever som invandrat efter 2013. Diagrammet nedan visar ut- vecklingen totalt samt uppdelat efter vilken migrationsbakgrund eleverna har. 
  
 Figur 9.1 Andelen behöriga till nationella program uppdelat efter migrationsbakgrund 
  
 Källa: Skolverket. 
  
 342 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 Från och med 2012 finns statistiken uppdelad efter vilket år eleven invandrat. Därmed synliggörs skillnaden i behörighet mellan individer som kommit till grundskolan vid olika åldrar. Det är viktigt att komma ihåg att dessa jämförelser av skolresultat över tid uppdelat efter migrationsbakgrund påverkas mycket av hur invandringen ser ut respektive år. Det är olika karaktär på invandringen under olika år, både när det gäller utbildningsbakgrund och åldern vid invandring. Migrationsbakgrunden bland avgångseleverna är viktig att redogöra för då den förklarar den minskning av andel behöriga till gymnasie- skolans nationella program som har skett. 
  
 Familjebakgrundens betydelse för grundskoleresultaten har ökat som förklaringsfaktor för resultaten i hela populationen. Detta beror dock främst på en växande andel utrikes födda elever. För elever födda i Sverige har familjebakgrundens betydelse för grundskole- resultaten inte ökat under de senaste 20 åren.2 Våren 2019 uppfyllde 92,8 procent av eleverna med minst en eftergymnasialt utbildad för- älder behörighetskraven och 75,7 procent av eleverna vars föräldrar högst hade gymnasieutbildning eller motsvarande. Sedan 2012 har andelen behöriga minskat med 1,7 procentenheter i gruppen med eftergymnasialt utbildade föräldrar. Minskningen är större i gruppen som har högst gymnasialt utbildade föräldrar, där andelen minskat med drygt 6 procentenheter. Minskningen i den senare gruppen har dock ett samband med utbildningsbakgrunden bland grupper som invandrat till Sverige under perioden. 
  
 Matematik är det ämne flest elever har ett underkänt betyg i 
  
 Eleverna som inte är behöriga till gymnasieskolans nationella program har underkända betyg i olika utsträckning, men gemensamt för i princip alla är att de inte har godkänt betyg i minst ett av ämnena svenska, svenska som andraspråk, engelska och matematik. Totalt saknade 76 procent godkänt betyg i matematik, 57 procent i svenska och 56 procent i engelska. I tabellen nedan redovisar vi olika kom- binationer av saknade godkända betyg. 
  
 2SOU 2019:40. Familjebakgrunden i denna studie är den samling faktorer som fångas upp genom syskonkorrelation, dvs. all korrelation i utfallen som finns mellan syskon. 
  
 343 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 SOU 2020:43 
  
 Tabell 9.1 Andel elever som saknar godkända betyg i matematik, engelska, svenska eller svenska som andraspråk av eleverna som ej uppnådde behörighet till nationellt program våren 2019 
  
 Ämnen i grundskolan 
  
 Antal 
  
 Andel (%) 
  
 Antal ej behöriga till nationella program 
  
 17 699 
  
 100 
  
 Elever som saknar godkänt betyg i: 
  
 Engelska 
  
 1 556 
  
 9 
  
 Matematik 
  
 4 724 
  
 27 
  
 Svenska som andraspråk 
  
 680 
  
 4 
  
 Svenska 
  
 379 
  
 2 
  
 Engelska och Matematik 
  
 1 022 
  
 6 
  
 Engelska och svenska 
  
 233 
  
 1 
  
 Engelska och sv. som andraspråk 
  
 1 073 
  
 6 
  
 Matematik och svenska 
  
 1 024 
  
 6 
  
 Matematik och sv. som andraspråk 
  
 642 
  
 4 
  
 Engelska, matematik och svenska 
  
 2683 
  
 15 
  
 Engelska, matematik och sv. som andraspråk 
  
 3426 
  
 19 
  
 Inget av ovanstående ämnen 
  
 257 
  
 1 
  
 Källa: Skolverket.3 
  
 Jämfört med 2012 är det en något högre andel av eleverna utan behörighet som saknar betyg i svenska eller svenska som andraspråk bland avgångseleverna 2019. Elever som inte hade godkänt betyg i svenska som andraspråk utgjorde 33 procent av de elever som inte vara behöriga 2018 medan andelen var cirka 20 procent 2012. Unge- fär lika stor andel saknade godkänt betyg i engelska 2012 som 2018 och något högre andel (76 procent) saknade godkänt betyg i mate- matik. 
  
 När Skolverket undersöker eleverna som börjar på introduk- tionsprogram framgår det att en stor andel av de som ligger närmast behörighetsgränsen enbart saknar godkänt betyg i matematik. Enligt Skolverket utgör matematik som enskilt ämne den största ut- maningen i grundskolan för elever som börjat på introduktions- program.4 
  
 3Tabellerna innehåller specialbearbetad statistik som utredningen har fått från Skolverket. 
  
 4Skolverket (2019d). 
  
 344 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 9.1.3Betygen i grundskolans ämnen 
  
 Under den tid vi har haft vårt nuvarande betygssystem har två olika utvecklingar skett mellan  
 2013–2019 
  i fördelningen över betygs- stegen. Det har, som tidigare nämnts, skett en förändring i elev- populationens migrationsbakgrund vilket påverkar betygsfördel- ningen i ett flertal ämnen. Samtidigt har den genomsnittliga betygs- poängen ökat, vilket indikerar att det sker en generell förskjutning mot högre betygssteg i nästan alla ämnen. Förskjutningen är dock inte lika stor i alla ämnen och det sker heller inte en generell ökning från varje enskilt betygssteg. I följande avsnitt beskriver vi utveck- lingen i grundskolans ämnen sedan 2011, då betygsskalan  
 A–F 
  började tillämpas. 
  
 Ökande andel elever med höga betyg 
  
 Andelen elever som får höga betyg stiger kontinuerligt i flera ämnen. Denna utveckling syns i samtliga ämnen, förutom matematik, i form av en jämn och kontinuerlig ökning av andelen som får betygen A eller B. I matematik är dock betygsfördelningen i stort sett oför- ändrad sedan införandet av betygsskalan  
 A–F. 
  
 Harrison visar i en jämförelse5 över betygsfördelningar sedan 1990 att de flesta ämnen delar samma utveckling, det vill säga att de högsta betygsstegen B och A ökar. Matematik skiljer sig alltså från detta mönster genom att betygen har blivit lite lägre i genom- snitt. 
  
 I följande diagram redovisas betygsfördelningen i matematik och engelska.6 Engelska får här representera mönstret i de flesta ämnen utöver matematik, med ökande andel höga betyg. 
  
 5Arensmeier (2019). 
  
 6Diagrammen är ursprungligen framtagna av Harrison till den rapport som refereras ovan och har uppdaterats med senare års data som kommer från Skolverkets officiella statistik. 
  
 345 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 SOU 2020:43 
  
 Figur 9.2 Betygsfördelning i matematik − slutbetyg i årskurs 9,  
 2013–2019 
  
 Figur 9.3 Betygsfördelning i engelska årskurs 9,  
 2013–2019 
  
 Not: AS betyder att eleven inte läst ämnet på grund av anpassad studiegång. De allra flesta av dessa elever läser dock matematik, engelska och svenska. 
  
 346 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 Engelska är det ämne där högst andel uppnår betyget A. Andra ämnen som många elever får betyget A i är estetiska ämnen (slöjd, bild, musik) moderna språk och svenska. Även om alla övriga ämnen har lägre andel med betyget A än engelska delar de flesta ämnen mönstret med ökning på de högre betygsstegen. Matematik är näst efter svenska som andraspråk det ämne där flest elever får betyget F. Motsvarande bild gällde även under perioden med betygen  
 G–MVG, 
  det vill säga samma ämnen hade högre och lägre betyg som i dag. I dag är dock betyget A vanligare än betyget MVG var. 
  
 Om man bortsett från ökningen av andelen som fått betyget F, som hänger samman med ökningen av invandring under  
 2010-talet, 
  hade ökningen av höga betygssteg varit ännu något tydligare. Att dessa utvecklingar sker samtidigt gör det viktigt att titta på utveck- lingen i hela fördelningen och inte enbart betygspoängens genom- snitt – då en genomsnittlig betygspoäng påverkas olika av en för- flyttning från betyget F (0 poäng) till betyget E (10 poäng) än av en ökning uppåt från ett godkänt betygssteg till ett annat, vilket bara ger 2,5 poängs ökning. 
  
 Flickors betyg ökar i snabbare takt än pojkars 
  
 Flickors betyg ökar mer än pojkars i majoriteten av de ämnen där betygen stiger under perioden  
 2013–2019. 
  Detta gäller oavsett om det är elevgruppen totalt eller enbart elever med svensk bakgrund. Ett undantag där pojkars betyg har stigit mer är engelska, där ökningen av poängsnittet främst drivs av högre andel A och B. Flickor har dock fortfarande i genomsnitt högre betyg än pojkar i engelska. Bortser man från elever som inte har svensk bakgrund7 är det ingen skillnad i förändringstakten mellan flickor och pojkar i ämnena svenska, historia och geografi. Störst är skillnaden i slöjd och idrott och hälsa, där flickors betyg stiger snabbast.8 
  
 I matematikbetygen, som i genomsnitt sjunker för både flickor och pojkar, har andelen F och den genomsnittliga poängen minskat mer bland pojkar än bland flickor. 
  
 7Det är en högre andel pojkar som invandrat efter skolstart under perioden. Detta påverkar pojkars snitt mer än flickors och därför kan det vara relevant för utvecklingen att titta enbart på elever med svensk bakgrund. 
  
 8I slöjd ökade andelen A eller B bland flickorna med 13 procentenheter, jämfört med 4 procent- enheter bland pojkarna. I slöjd hade flickorna redan 2012 högre betyg i snitt än pojkarna. I idrott och hälsa har utvecklingen gjort så att flickor och pojkar nu har lika höga betyg i snitt. 
  
 347 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 SOU 2020:43 
  
 9.1.4Spridningen av kunnande per betygssteg 
  
 Det är naturligt att det finns en spridning i förmågorna hos elever inom respektive betygssteg. Hur spridningen av resultat ser ut sett till olika förmågor är dock inte självklart. I detta avsnitt redogör vi för några olika sätt att åskådliggöra spridningen i elevernas förmågor för elever på olika betygssteg. Vi gör det med hjälp av betyg i årskurs 9. Vi utgår mestadels från data från Skolverkets nationella statistik- insamlingar i de ämnen där det finns nationella prov i årskurs 9. 
  
 Svenska och engelska 
  
 I ämnena svenska och engelska skrivs nationella prov i flera års- kurser. Vi använder här delprovsbetyg från proven i årskurs 9 läs- året 2017/18 för att skapa en bild av hur pass jämna resultaten på delproven är för elever som hamnar på olika betygssteg i slutbetyget. Vart och ett av ämnen har tre olika delprov. Det är viktig att tänka på att eleverna även efter nationella provet får möjligheter att visa sitt kunnande vilket kan medföra att elever får ett högre slutbetyg än provbetyget. Dessa resultat handlar därför främst om vilka för- mågor som eleverna visar vid provtillfället. 
  
 I tabellerna nedan redovisas eleverna efter vilket slutbetyg de hade. Därefter delas de upp efter hur många betygsstegs skillnad som fanns mellan delprovsbetygen. Detta ger oss en bild av hur vanligt det är med spridda betygsprofiler i provresultaten vilket i sin tur ger viss information om spridningen i förmågor hos eleverna som får olika betygssteg. 
  
 348 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 Tabell 9.2 Eleverna fördelade efter skillnaden mellan elevens delprovsbetyg i nationella prov i svenska, svenska som andraspråk och engelska. 
  
 Läsåret 2017/18 
  
 Antal betygsstegs skillnad mellan delprovsbetygen 
  
 Ämne och 
  
 0 steg 
  
 1 steg 
  
 2 steg 
  
 3 steg 
  
 4 steg 
  
 5 steg 
  
 Summa 
  
 Totalt 
  
 slutbetyg 
  
 (%) 
  
 (%) 
  
 (%) 
  
 (%) 
  
 (%) 
  
 (%) 
  
 (%) 
  
 antal 
  
 elever 
  
 Engelska 
  
 25 
  
 47 
  
 23 
  
 4 
  
 0 
  
 0 
  
 100 
  
 83 300 
  
 (totalt) 
  
 A 
  
 45 
  
 43 
  
 12 
  
 1 
  
 0 
  
 0 
  
 100 
  
 19 425 
  
 B 
  
 13 
  
 49 
  
 34 
  
 5 
  
 0 
  
 0 
  
 100 
  
 17 775 
  
 C 
  
 20 
  
 48 
  
 26 
  
 6 
  
 1 
  
 0 
  
 100 
  
 20 341 
  
 D 
  
 13 
  
 49 
  
 31 
  
 6 
  
 1 
  
 0 
  
 100 
  
 12 173 
  
 E 
  
 26 
  
 53 
  
 17 
  
 3 
  
 0 
  
 0 
  
 100 
  
 10 782 
  
 F 
  
 56 
  
 39 
  
 4 
  
 1 
  
 0 
  
 0 
  
 100 
  
 2 804 
  
 Svenska 
  
 11 
  
 37 
  
 33 
  
 14 
  
 4 
  
 1 
  
 100 
  
 74 751 
  
 (totalt) 
  
 A 
  
 23 
  
 45 
  
 25 
  
 6 
  
 1 
  
 1 
  
 100 
  
 10 033 
  
 B 
  
 8 
  
 37 
  
 38 
  
 13 
  
 3 
  
 1 
  
 100 
  
 14 812 
  
 C 
  
 9 
  
 35 
  
 33 
  
 17 
  
 5 
  
 1 
  
 100 
  
 20 445 
  
 D 
  
 6 
  
 32 
  
 38 
  
 18 
  
 6 
  
 1 
  
 100 
  
 15 140 
  
 E 
  
 12 
  
 41 
  
 32 
  
 13 
  
 3 
  
 0 
  
 100 
  
 13 240 
  
 F 
  
 26 
  
 53 
  
 16 
  
 5 
  
 0 
  
 0 
  
 100 
  
 1 081 
  
 Svenska som 
  
 20 
  
 40 
  
 27 
  
 11 
  
 2 
  
 0 
  
 100 
  
 9 304 
  
 andraspråk 
  
 (totalt) 
  
 A 
  
 16 
  
 43 
  
 41 
  
 0 
  
 0 
  
 0 
  
 100 
  
 146 
  
 B 
  
 9 
  
 43 
  
 36 
  
 11 
  
 1 
  
 0 
  
 100 
  
 495 
  
 C 
  
 9 
  
 33 
  
 35 
  
 18 
  
 5 
  
 0 
  
 100 
  
 1 363 
  
 D 
  
 8 
  
 34 
  
 40 
  
 16 
  
 3 
  
 0 
  
 100 
  
 1 998 
  
 E 
  
 14 
  
 48 
  
 27 
  
 10 
  
 1 
  
 0 
  
 100 
  
 3 202 
  
 F 
  
 51 
  
 39 
  
 7 
  
 3 
  
 0 
  
 0 
  
 100 
  
 2 100 
  
 Av tabellen kan vi utläsa att det finns grupper av elever som har en relativt stor spridning bland sina betyg i delproven. Det är större spridning i svenska än engelska. Spridningen är störst bland eleverna som får C och D i slutbetyg. I svenska hade 14 procent av eleverna 
  
 349 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 SOU 2020:43 
  
 tre stegs betygsskillnad mellan delprovsbetygen. Bland elever med betyget F i slutbetyg ser vi att det, av de som gjort alla delprov, var en fjärdedel som hade betyget F i alla delprov. Resten hade minst ett godkänt delprovsbetyg. 
  
 Till skillnad från proven i svenska är det vanligare i proven i engelska att elever med slutbetyget F också har fått betyget F i samt- liga delprov. 55 procent hade betyget F i alla delprov och resterande hade alltså godkänt i minst ett delprov. Det ska påpekas att både ämnenas konstruktion och provkonstruktionen kan bidra till att spridningen är större i svenska än i engelska. 
  
 Matematik 
  
 Till skillnad från proven i svenska och engelska är inte matematik- proven uppdelade i delprov som testar olika förmågor, utan alla för- mågor prövas i alla delproven. Därmed kan vi inte göra samma typ av presentation som för svenska och engelska. Vi kan dock studera för- delningen av provpoängen då urvalsundersökningar av provresultat genomförs av  
 PRIM-gruppen 
  vid Stockholms universitet.9 
  
 I undersökningen kan vi se att poängfördelningen följer en ganska jämn normalfördelning med ett medelvärde som ligger inom betygs- steget E. Det finns således en jämn sluttande fördelning av elevernas provpoäng, vilket tyder på att en förväntad spridning i kunskaperna finns. Fördelningen av poängen ger en fingervisning om hur sprid- ningen ser ut, samt hur vanligt förekommande det är att eleverna ligger nära ett betygssteg. Fördelningen visar att det är mycket van- ligt förekommande att elevers provresultat blir just den poäng som krävs för att eleverna precis ska uppnå gränsen för ett visst prov- betyg. Många elever uppnår med minsta möjliga marginal prov- betyget E. Det är dessutom ett fåtal som hamnar något eller några poäng under gränsen för godkänt. 
  
 9Nordberg (2019). 
  
 350 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 Figur 9.4 Andel elever per betygssteg. Nationella proven i matematik våren 2019 
  
 Resultat från  
 PRIM-gruppens 
  urvalsinsamling (baserat på ungefär 2 400 elevers provresultat) 
  
 Källa:  
 PRIM-gruppen. 
  
 En annan källa där man kan studera spridningen på varje betygssteg är internationella kunskapsmätningar. Skolverket har jämfört svenska elevers resultat i  
 TIMSS-studien 
  2015 med deras slutbetyg i grund- skolan.10 Där framgår bland annat att elever som får betyget F i betyg och har skrivit  
 TIMSS-provet 
  är relativt jämt fördelade mellan  
 TIMSS-ramverkets 
  två lägre kategoriseringar.11 Även en annan svensk studie har kommit fram till likartade resultat när provpoänger från PISA och TIMSS har analyserats i förhållande till betygen och de svenska läroplanerna.12 
  
 Resultaten tyder sammantaget på att spridningen är relativt jämn över olika betygssteg och att det finns en stor spridning i uppmätta kunskaper bland eleverna som får betyget F i slutbetyg. 
  
 10TIMSS mäter kunskaper i matematik och naturvetenskap hos elever i årskurs 4 och 8. 
  
 11Skolverket (2017). 
  
 12Även Schmidt avhandling från 2018 innehåller jämförelser mellan betygssteg som ger samma bild. 
  
 351 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 SOU 2020:43 
  
 9.2Grundsärskolan 
  
 Grundsärskolan är en obligatorisk skolform för elever som har en utvecklingsstörning eller förvärvad hjärnskada och som bedöms inte kunna nå grundskolans kunskapskrav.13 I grundsärskolan får eleverna betyg om eleven eller elevens vårdnadshavare önskar det. Betyget F ges inte i grundsärskolan. 
  
 I grundsärskolan gick hösten 2019 nästan 12 300 elever. Antalet elever har ökat de senaste fem åren. Majoriteten av eleverna är pojkar, sex av tio, och en stor andel av eleverna går i de högre årskurserna. 
  
 Andelen grundsärskoleelever inom inriktningen träningsskola14 har minskat något efter att tidigare ökat kontinuerligt över tid. Läsåret 2019/20 gick 37 procent av alla elever i grundsärskolan i tränings- skolan, vilket motsvarar knappt 4 600 elever. För tio år sedan var det 32 procent av grundsärskoleeleverna som gick i träningsskolan. På träningsskolans ämnesområden sätts inga betyg. Eleverna kan dock få betyg i grundsärskolan om eleven eller vårdnadshavarna önskar det, eller om eleven deltar i undervisning i ett ämne enligt grundskolans kursplaner. 
  
 Ungefär en tiondel av grundsärskolans elever 2019, det vill säga drygt 1 000 elever, gick minst hälften av tiden tillsammans med elever som läste enligt grundskolans kursplaner. Ingen betygsstatistik samlas in för grundsärskolan. 
  
 9.3Specialskolan 
  
 Specialskolan är en obligatorisk statlig skolform för barn som på grund av sin funktionsnedsättning eller andra särskilda skäl inte kan gå i grundskolan eller grundsärskolan.15 Specialskolan består av års- kurs  
 1–10. 
  
 13Även elever som har fått en betydande och bestående begåvningsmässig funktionsnedsätt- ning på grund av en hjärnskada och som bedöms inte kunna nå grundskolans kunskapskrav, kan gå i grundsärskolan. 
  
 14Om skolan bedömer att en elev inte kan tillgodogöra sig hela eller delar av utbildningen i grundsärskolans ämnen, läser eleven i stället ämnesområden i inriktningen träningsskolan. Det är möjligt för en elev att läsa en kombination av ämnen och ämnesområden. 
  
 15Specialskolorna är anpassade för följande målgrupper: Elever som är döva eller har hörsel- nedsättning, elever som är döva eller har hörselnedsättning i kombination med utvecklings- störning, elever med medfödd eller tidigt förvärvad dövblindhet, elever med grav språk- störning, elever med synnedsättning och ytterligare funktionsnedsättning. 
  
 352 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 Antalet elever i specialskolan har ökat sedan 2011 från drygt 500 elever till 700 läsåret 2019/2020. Av eleverna som gick ut års- kurs 10 under läsåret 2018/19 fick ungefär 70 procent ett slutbetyg enligt grundskolans kursplaner. Av dessa uppnådde en tredjedel behörighet till gymnasieskolans nationella program. Det genom- snittliga meritvärdet var 145. Resultaten varierar något från år till år vilket är förväntat då det rör sig om en liten elevgrupp. Bortsett från en viss variation förefaller ändå resultaten vara stabila över tid.16 Betygen och behörigheten är lägre för pojkar än för flickor. Våren 2019 var 48 procent behöriga till något nationellt program i gym- nasieskolan bland flickorna och 20 procent bland pojkarna. 
  
 9.4Sameskolan 
  
 Sameskolan är en obligatorisk statlig skolform och bedrivs på fem orter i landet. Eleverna går till och med årskurs 6 i skolformen och går sedan årskurs  
 7–9 
  i grundskolan. 
  
 Hösten 2019 gick drygt 170 elever i sameskolan, varav något fler pojkar än flickor och det var ungefär 30 elever i varje årskurs. Eleverna får betyg i årskurs 6 men eftersom elevantalet är mycket litet finns nästan ingen betygsstatistik som Skolverket har kunnat redovisa i sin helhet. Det framgår dock av den officiella statistiken att samtliga elever i årskurs 6 fick godkända betyg i alla ämnen vårterminen 2019. 
  
 9.5Gymnasieskolan 
  
 9.5.1Eleverna i gymnasieskolan 
  
 Gymnasieskolan är den frivilliga skolform majoriteten av eleverna går i efter genomgången obligatorisk skola.17 Det totala antalet elever i gymnasieskolan läsåret 2019/20 var cirka 355 000. 
  
 162012 var till exempel andelen behöriga precis samma som 2018. 
  
 17Samtliga uppgifter i detta avsnitt baseras på sammanställningar av Skolverkets publikationer inom Sveriges officiella statistik - elever i gymnasieskolan. 
  
 353 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 SOU 2020:43 
  
 Läsåret 2019/20 påbörjade18 drygt 110 000 elever gymnasie- skolan. Skolverkets elevprognos visar att årskullarna som påbörjar gymnasieskolan kommer att öka med ungefär 30 000 elever under de kommande sex åren.19 Det sker hela tiden rörelser i elevernas pre- ferenser för olika program men det är inte bara preferenserna som förändras. Karaktären på gymnasieskolans elevgrupp har ändrats under  
 2010-talet 
  till följd av migration i sena grundskoleåldrarna och i gymnasieåldern samt en växande andel elever som inte blivit behöriga till nationella program i gymnasieskolan efter grundskolan. 
  
 Introduktionsprogrammen har ökat i omfattning 
  
 Det har skett en ökning av andelen elever som påbörjar sina gym- nasiestudier på introduktionsprogrammen, från 13 procent 2011, till 25 procent 2016. Detta beror på det stora inflödet av nya elever i gymnasieåldern i samband med flyktinginvandringen under 2015. Hösten 2019 var det fortfarande fler som påbörjade introduktions- programmen jämfört med 2011 men andelen har sjunkit betydligt sedan 2015 och var 12 procent hösten 2019. 
  
 Proportionerna mellan programmen förändras 
  
 Storleksförhållanden har ändrats mellan de nationella programmen. Att eleverna väljer olika program innebär även att mängden elever totalt som läser olika programspecifika och inriktningsspecifika kurser förändras. Det innebär också att eleverna läser olika omfatt- ning av de gymnasiegemensamma ämnena. Det faktum att eleverna konkurrerar om platser på program och skolor med sina grundskole- betyg gör också att det finns skillnader i elevgruppernas samman- sättning på olika program. 
  
 18Statistiken gäller så kallade nybörjarelever, vilket definieras som elever som är registrerade för första gången i gymnasieskolan och är registrerade i år 1. 
  
 19Skolverket (2020b). 
  
 354 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 Allt fler elever väljer högskoleförberedande program 
  
 Med undantag för åren 2016 och 2017 har en allt mindre andel av eleverna gått yrkesprogram jämfört med högskoleförberedande program. Denna trend har pågått sedan 2007 och fortsätter enligt statistiken från 2019.20 Detta leder naturligtvis till att en högre andel av gymnasieskolans elever läser en större mängd poäng i ämnen av högskoleförberedande karaktär. 
  
 Utöver detta sker också förskjutningar i fördelningen mellan olika högskoleförberedande program. Ekonomiprogrammet har ökat kraf- tigt sedan 2011 samtidigt som samhällsvetenskapsprogrammet, huma- nistiska programmet och estetiska programmet har minskat. Sam- hällsvetenskapsprogrammet är dock fortsatt det största programmet. Teknikprogrammet och naturvetenskapsprogrammet har legat rela- tivt stabilt.21 Ett exempel på vad en sådan förskjutning har lett till är att en större andel av eleverna läser fler kurser i matematik eftersom matematik ingår i större utsträckning i ekonomiprogrammet. 
  
 Bland yrkesprogrammen är det flest elever som söker el- och energiprogrammet följt av fordons- och transportprogrammet. Barn- och fritidsprogrammet och handel- och administrationsprogrammet har ökat över tid. VVS- och fastighetsprogrammet och restaurang- och livsmedelsprogrammet är fortsatt de program med lägst antal sökande. 
  
 Följande diagram visar hur de nationella programmens storlek förändrats sedan 2011. I diagrammen beskrivs storleken på pro- grammen genom andelen av alla som läste på nationellt program i år 1. Observera att skalorna är olika i de olika diagrammen. Totalt var det 2019 nästan 108 000 elever i år 1 och en procent motsvarar alltså drygt 1 000 elever. 
  
 20Ibid. 
  
 21Skolverket (2019e). 
  
 355 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 SOU 2020:43 
  
 Figur 9.5 Andel elever på högskoleförberedande program. Av samtliga elever på nationella program i år 1 
  
 Figur 9.6 Andel elever på yrkesprogram. Av samtliga elever på nationella 
  
 program i år 1. De sex största yrkesprogrammen 
  
 356 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 Figur 9.7 Andel elever på yrkesprogram. Av samtliga elever på nationella 
  
 program i år 1. De sex minsta yrkesprogrammen 
  
 Nästa diagram visar storleksutvecklingen på introduktions- programmen mellan 2011 och 2019. Introduktionsprogrammen är något svårare att beskriva andelsmässigt, då alla elever inte går lika lång tid i gymnasieskolan och studieåren inte har samma innebörd som nationella program.22 I diagrammet visar vi därför respektive introduktionsprogram som en andel av alla elever i gymnasieskolan. 
  
 Från och med 2019 har programmet programinriktat individuellt val bytt namn till programinriktat val och kan erbjudas med inrikt- ning mot respektive högskoleförberedande program. Preparand- utbildning har tagits bort ur utbudet av introduktionsprogram. 
  
 22Anledningen att vi inte enbart begränsar oss till år 1 eller till elever som inte tidigare gått i gymnasieskolan, gymnasienybörjare, är att elever ofta går i fler än ett introduktionsprogram. Ett annat problem är att elever på språkintroduktion i stor utsträckning inte går att följa över olika år i registerstatistiken, därmed är det svårt att avgränsa nybörjargruppen på språk- introduktion. 
  
 357 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 SOU 2020:43 
  
 Figur 9.8 Andel elever på introduktionsprogram. Av samtliga elever i gymnasieskolan 
  
 *Från och med 2019 har programmet programinriktat individuellt val bytt namn till programinriktat val och kan erbjudas med inriktning mot vart och ett av de högskoleförberedande programmen. Preparandutbildning har tagits bort ur utbudet av introduktionsprogram. 
  
 Inriktningar 
  
 De nationella programmen är uppdelade i inriktningar som elever i de flesta fall påbörjar i år 2.23 De olika inriktningarna gör även att eleverna inom program kan läsa olika mycket av olika ämnen eller rent av helt olika uppsättningar ämnen. I vissa fall är en inriktning förhållandevis dominerande på programmet, såsom inriktningen naturvetenskap på naturvetenskapsprogrammet. På denna inriktning går 80 procent av de elever som går på naturvetenskapsprogrammet. I andra fall, som på teknikprogrammet och estetiska programmet, är eleverna mer jämnt fördelade över inriktningarna. På samhällsveten- skapsprogrammet går en majoritet, nära 60 procent av eleverna, in- riktningen beteendevetenskap som näst efter naturvetenskap är gymnasieskolans största inriktning. På flera yrkesprogram förekom- mer det många inriktningar som är mycket små – med bara ett par hundra elever i hela landet. Samtidigt finns också inriktningar som har flera tusen elever i varje årskull, såsom husbyggnad på bygg och 
  
 23Vård- och omsorgsprogrammet saknar inriktningar och på estetiska programmet, hantverks- programmet, industritekniska programmet och naturbruksprogrammet får eleverna påbörja inriktningen redan år 1. 
  
 358 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 anläggningsprogrammet och handel och service på handels- och administrationsprogrammet. 
  
 Andelen som byter mellan nationella program har minskat 
  
 Andelen av eleverna som gör programbyten mellan nationella pro- gram var 6,5 procent bland eleverna som började 2017.24 Andelen som bytt mellan nationella program har minskat successivt sedan 2011. Totalt har andelen med byte minskat med 3,5 procent- enheter.25 Programbyten är något vanligare på yrkesprogram än på högskoleförberedande program. Det är vanligast att programbyten sker mellan olika yrkesprogram eller mellan olika högskoleförbere- dande program. Det är ovanligt att byten sker efter att eleven på- börjat år två på ett nationellt program. 
  
 Tabell 9.3 Andel (%) som bytt program någon gång mellan första och tredje studieåret 
  
 Nybörjare 2011 
  
 Nybörjare 2017 
  
 Nationella program 
  
 10,0 
  
 6,5 
  
 Yrkesprogram 
  
 10,2 
  
 7,5 
  
 Högskoleförberedande program 
  
 9,9 
  
 5,9 
  
 9.5.2Genomströmning i gymnasieskolan26 
  
 I gymnasieskolan är utbildningsinnehållet betydligt mer uppdelat än i grundskolan. Därför är också sättet att presentera elevernas studie- resultat betydligt mer uppdelat jämfört med grundskolans slutbetyg. För att få en samlad bild av resultaten i gymnasieskolan behöver man vänta in de elever som påbörjade gymnasieskolan utan behörighet till nationellt program. 
  
 24Detta avser de elever som påbörjade gymnasieskolan på nationella program och alltså inte elever på introduktionsprogram. 
  
 25Här syftar vi på byten som äger rum efter 15 oktober den första terminen. Många byten sker sannolikt innan detta datum. 
  
 26All statisk som presenteras i detta avsnitt är hämtad från Skolverkets publikationer från 2013 till och med 2019 inom Sveriges officiella statistik – betyg och studieresultat i gymnasieskolan. 
  
 359 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 SOU 2020:43 
  
 Vid en uppföljning över fem års tid av den senaste uppföljnings- bara kullen kan vi se att: 
  
 •73 procent har tagit examen. 
  
 •15 procent har varit registrerade på år 3 på ett nationellt program men inte uppfyllt kraven för examen. 
  
 •5 procent har högst uppnått år två på ett nationellt program. 
  
 •7 procent har gått på introduktionsprogram men inte övergått till ett nationellt program. 
  
 Dessa resultat gäller elever som påbörjade sina gymnasiestudier höstterminen 2014 och avslutade sina studier senast vårterminen 2019. Vi kan konstatera att drygt 20 procent av denna årskull har gått på nationella program men inte uppnått kraven för examen. Vi ser också att majoriteten av dessa har varit i gymnasieskolan i minst tre års tid – det handlar alltså inte om avbrott så mycket som det handlar underkända betyg eller omfattande frånvaro. 
  
 Förändringar i genomströmningen sedan 2011 
  
 Det är svårt att jämföra och avgränsa gymnasieskolans elevgrupp under  
 2010-talet 
  då andelen asylsökande elever hela tiden ökat. Eftersom dessa elever inte går att följa mellan åren i registerstati- stiken finns de inte med i uppföljningsstatistiken.27 
  
 För folkbokförda elever som påbörjat gymnasieskolan har andelen som tar examen sedan 2011 varit stabil. Omkring 66 procent har tagit examen inom 3 år och 80 procent inom 5 år. Tabellen nedan redovisar dessa andelar för samtliga år. Inom parentes anges andelen som vid uppföljningstillfället varit registrerad i år 3 på ett nationellt program. 
  
 Även om asylsökande elever inte är inkluderade i uppföljningen påverkas utvecklingen av att andelen som invandrat under grund- skoletiden har ökat under perioden. Därför redovisas i tabellen hur utvecklingen sett ut exklusive nyinvandrade elever – det vill säga elever som invandrat under fyra åren innan de började gymnasie- skolan. 
  
 27Uppföljningen av asylsökande elever är svår och bristfällig då personnummerkoppling saknas mellan olika register och årtal i samma register. Mer beskrivning av detta kommer senare då vi beskriver genomströmningen i språkintroduktionsprogrammet. 
  
 360 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 Tabell 9.4 Andelen elever med examen från gymnasieskolan inom 3,4 och 5 år, startår  
 2011–2016, 
  elever folkbokförda i Sverige vid gymnasiestarten 
  
 Inom parentes anges andelen som gått i årskurs 3 på nationellt program 
  
 Startår 
  
 Andel % 
  
 Andel % 
  
 Andel % 
  
 Andel (%) som 
  
 Antal 
  
 3 år efter 
  
 4 år efter 
  
 5 år efter 
  
 inte alls gått på 
  
 nybörjare 
  
 starten 
  
 starten 
  
 starten 
  
 nationellt program 
  
 Gymnasieskolan 
  
 totalt 
  
 2011 
  
 109 944 
  
 63 (66) 
  
 69 (87) 
  
 70 (89) 
  
 7 
  
 2012 
  
 103 520 
  
 65 (68) 
  
 71 (87) 
  
 72 (89) 
  
 7 
  
 2013 
  
 99 713 
  
 65 (69) 
  
 71 (86) 
  
 72 (88) 
  
 8 
  
 2014 
  
 99 979 
  
 66 (70) 
  
 72 (86) 
  
 73 (88) 
  
 8 
  
 2015 
  
 100 655 
  
 66 (70) 
  
 71 (86) 
  
 . 
  
 9 
  
 2016 
  
 104 868 
  
 66 (72) 
  
 . 
  
 . 
  
 9 
  
 Gymnasieskolan totalt 
  
 exklusive nyinvandrade elever 
  
 2011 
  
 104 446 
  
 66 (83) 
  
 72 (90) 
  
 73 (91) 
  
 5 
  
 2012 
  
 98 115 
  
 68 (83) 
  
 74 (90) 
  
 75 (91) 
  
 5 
  
 2013 
  
 93 541 
  
 69 (84) 
  
 74 (90) 
  
 75 (91) 
  
 5 
  
 2014 
  
 93 667 
  
 70 (84) 
  
 75 (90) 
  
 76 (91) 
  
 5 
  
 2015 
  
 92 796 
  
 70 (84) 
  
 75 (90) 
  
 . 
  
 5 
  
 2016 
  
 95 374 
  
 72 (85) 
  
 . 
  
 . 
  
 4 
  
 Källa: Skolverket. 
  
 Det finns även utvecklingar i olika delgrupper. Av elever som var behöriga till nationella program när de påbörjade gymnasieskolan har andelen som tar examen inom tre år ökat. Detta har flera olika orsaker, bland annat att andelen programbyten minskat, vilket leder till att eleverna blir snabbare klara med sina studier.28 
  
 Bortser man från elever som folkbokförts i Sverige under fyraårs- perioden29 innan gymnasiestarten, ser man att andelen med examen har ökat under perioden och samtidigt har andelen som börjat på nationella program legat stabil runt 96 procent. Ökningen sker både 
  
 28Skolverket (2019g). 
  
 29Denna redovisningsgrupp benämns nyinvandrade i den officiella statistiken från Skolverket. 
  
 361 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 SOU 2020:43 
  
 bland elever med utländsk bakgrund och elever med svensk bak- grund och både bland kvinnor och män. 
  
 Genomströmning för elever som börjat gymnasieskolan på introduktionsprogram 
  
 Introduktionsprogrammen är en samling program som riktar sig mot en mycket heterogen målgrupp av ungdomar. Eleverna har olika mycket kunskaper och förmågor med sig från grundskolan och det är också en stor variation i elevernas skolbakgrund. 
  
 Skolverket har följt upp elever från olika introduktionsprogram.30 Uppföljningen löper över sex år för att få med de elever som gått allra längst i gymnasieskolan. Uppföljningen visar att av de 9 540 elever som började på introduktionsprogram hösten 2012 har: 
  
 •Drygt hälften av eleverna, 56 procent det vill säga 5 300 elever, över- gått till ett nationellt program under den undersökta perioden. 
  
 •22 procent av dessa elever har dessutom slutfört gymnasieskolan med examen. 
  
 •44 procent, det vill säga 4 200 av eleverna, har enbart gått på introduktionsprogram under gymnasietiden. 
  
 Övergången till nationella program från introduktionsprogrammet exklusive språkintroduktionen har totalt sett varit relativt oför- ändrad sedan 2011.31 
  
 Genomströmning för elever som börjat gymnasieskolan på språkintroduktion 
  
 Skolverket har följt upp språkintroduktion separat från övriga pro- gram. Detta är lämpligt att göra då eleverna som gått språkintro- duktion har påbörjat sina studier vid olika tidpunkter och i olika ålder.32 Övergången från språkintroduktion till nationella program 
  
 30Skolverket (2019d). 
  
 31Skolverket (2018c), Skolverket (2015b). 
  
 32Skolverket (2018d). 
  
 362 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 bland elever som var folkbokförda i Sverige vid starten har varit ungefär 30 procent för elevkullarna som börjat sedan 2011.33 
  
 Övergången till vuxenutbildningen (komvux), där man vanligtvis läser vidare inom svenska som andraspråk på grundläggande eller gymnasial nivå, är större än övergången till nationella program. Ungefär hälften av eleverna har varit inskrivna på komvux eller folk- högskola efter gymnasieskolan. Detta har ett samband med ålders- fördelningen bland de många asylsökande som kom till Sverige  
 2013–2015. 
  Många av dessa elever var då i åldern  
 15–19 
  år. 
  
 2015 och 2016 var många av språkintroduktionens nya elever asylsökande och finns därför inte i statistiken. Det är därför svårt att uppskatta hur genomströmningen varit för dem som inte var folk- bokförda. Skolverket har dock gjort en särskild uppföljning av dessa elever.34 Resultaten uppföljningen bygger på drygt 2 000 elever och är således långt från fullständig information. Resultaten visade på lik- nande genomströmningsmönster för eleverna som var asylsökande vid starten och fick uppehållstillstånd senare, jämfört med de elever som var folkbokförda vid starten. 
  
 Gymnasiekurser på introduktionsprogram 
  
 På introduktionsprogram läser eleverna till största delen grund- skoleämnen. Det förekommer att man läser kurser i yrkesämnen, men det förefaller vara i relativt liten skala. De vanligaste kurserna i yrkesämnena var entreprenörskap följt av specialpedagogik 1 och kommunikation.35 Detta gäller förmodligen inte eleverna på pro- graminriktat individuellt alternativ36, som i högst utsträckning går över till nationella program. Troligen har dessa elever läst fler yrkes- kurser och gymnasiegemensamma kurser än elever på andra intro- duktionsprogram men de får betydligt mer sällan något betygsdoku- ment från introduktionsprogram även om de läst gymnasiekurser redan innan de övergick till nationellt program. Detta kan bero på att regelverket tolkas som att man inte behöver utfärda ett sådant 
  
 33Detta gäller personer som påbörjat gymnasieskolan som folkbokförda och därmed hade fått uppehållstillstånd. 
  
 34Skolverket lät i samband med uppföljningen 2018 göra en särskild insamling av identitets- uppgifter från skolorna som använts vid ansökan om statsbidrag från Migrationsverket. 
  
 35Skolverket (2019d). 
  
 36Den 1 juli 2019 ersattes introduktionsprogrammen Preparandutbildningen och Program- inriktat individuellt val av introduktionsprogrammet Programinriktat val. 
  
 363 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 SOU 2020:43 
  
 dokument när eleven ändå går över till ett nationellt program och kan få betygsdokument därifrån. 
  
 Det förekommer också till viss del att eleverna läser gymnasie- gemensamma ämnen, vanligast är svenska eller svenska som andra- språk. Detta har sannolikt en förklaring i att det är betydligt van- ligare att eleverna, som är relativt nära behörighet, har godkänt betyg i svenska men underkänt betyg i matematik eller engelska. På grund av brister i betygsstatistiken för introduktionsprogram går det inte att redovisa betygsfördelningen på ett sätt som är representativt för respektive introduktionsprogram.37 Resultaten ger dock en indika- tion på att det är relativt ovanligt att elever läser gymnasiekurser på programmen individuellt alternativ, yrkesintroduktion och pre- parandutbildning.38 
  
 9.5.3Betyg i gymnasieskolan 
  
 Betygsfördelningen i gymnasieskolans kurser skiljer sig mycket åt mellan olika ämnen och olika program. I detta avsnitt följer vi betygs- utvecklingen i ett urval av ämnen utifrån presentationen i Skolverkets statistikredovisning. Vi ger särskilt utrymme till kurser där elevernas resultat har störst betydelse för andelen som uppnår examenskraven. Vi redovisar även statistik om ämnen där eleverna läser flera kurser efter varandra och undersöker hur elevernas betyg skiljer sig mellan tidiga och sena kurser inom samma ämne. 
  
 Statistiken gäller generellt avgångselever våren 2019. När jäm- förelser görs med tidigare år är det avgångselever 2014 som används som jämförelse. Detta var den första kullen som gick ut gymnasie- skolan med betyg enligt betygsskalan  
 A–F. 
  
 En försvårande omständighet för betygsstatistik i gymnasie- skolan är att elevers betyg bara finns i register om de har gått hela programmet, det vill säga fått en examen eller ett studiebevis som visar att eleven fått betyg i samtliga kurser på programmet. För elever som fått studiebevis men som inte har gått hela programmet och därmed inte fått betyg i alla kurser finns ingen information om de eventuella betyg som eleven hann få före avbrottet. Detta är alltså 
  
 37Betygen samlas in genom en typ av betygsdokument, gymnasieintyg, som inte utfärdas till alla elever, vilket gör det svårt att säga hur många elever som får dessa intyg. 
  
 38Den 1 juli 2019 ersattes introduktionsprogrammen Preparandutbildningen och Program- inriktat individuellt val av introduktionsprogrammet Programinriktat val. 
  
 364 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 en skillnad mot grundskolans betygsstatistik, där i princip alla får betyg åtminstone i engelska, svenska och matematik. Den främsta skillnaden är dock att ungefär 10 procent av en årskull inte genomgår eller ens påbörjar ett nationellt program i gymnasieskolan utan en- bart går på introduktionsprogram.39 
  
 Relationen mellan kursbetyg och kraven för gymnasieexamen 
  
 Kursbetygen i gymnasieskolans ämnen har betydelse för om eleverna når kraven för gymnasieexamen. En gymnasieexamen ska utfärdas till en elev som har gått ett nationellt program som omfattar minst 2 500 gymnasiepoäng. Kraven för en examen varierar mellan olika program, men gemensamt är att eleven ska ha godkända betyg i en utbildning som omfattar minst 2 250 gymnasiepoäng, och som inne- fattar vissa kurser och ett gymnasiearbete. 
  
 Utifrån statistik och Skolverkets uppföljningar ger vi nedan en fördjupad bild av hur relationen mellan olika kursbetyg och den övergripande måluppfyllelsen genom gymnasieexamen ser ut. 
  
 Kurser med stor påverkan på andelen som tar examen 
  
 Skolverket har undersökt elever som var nära att klara av kraven för en gymnasieexamen men som inte nådde ända fram. Undersök- ningen gällde vilka examenskrav och vilka kurser som dessa elever inte fick godkänt betyg i. Undersökningen ger därmed en bild av vilka kurser som har störst direkt påverkan på andelen elever som tar examen. 
  
 Det huvudsakliga skälet till att elever i denna grupp inte nådde examen var att de saknade godkända betyg i ämnena matematik, svenska, svenska som andraspråk eller engelska. Underkända betyg i matematikkurser var vanligt förekommande bland de elever som var nära en gymnasieexamen, både för yrkesprogrammens elever och för eleverna på högskoleförberedande program. 
  
 39Som vi såg i tabell 7.1 har dock denna andel varit stabil sedan 2011, därför bör jämförelsen av betyg inte vara drabbad av någon större variation i gruppens sammansättning. 
  
 365 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 SOU 2020:43 
  
 På högskoleförberedande program pekar Skolverket ut svenska 3, gymnasiearbetet samt matematik 2b40 som vanliga underkända kurser när elever är nära att lyckas ta examen. På yrkesprogram pekar Skol- verket ut matematik 1a, engelska 5 och religionskunskap 1. 
  
 Det är relativt ovanligt att elever som kommit nära examen på yrkesprogram har fallit på grund av kravet på 400 godkända program- gemensamma kurspoäng. Det finns dock en variation bland pro- grammen och det är exempelvis vanligare på el- och energiprogrammet än andra yrkesprogram, att inte få examen på grund av underkända betyg på de yrkeskurser som ingår i de programgemensamma ämnena. 
  
 Betygen för avgångselever på nationella program 
  
 I gymnasieskolan finns drygt 1 000 olika kurser och många är relativt specialiserade kurser som läses av ett litet antal elever. När vi redovisar statistik om betygsfördelning i detta avsnitt utgår vi från kurser inom gymnasiegemensamma ämnen och programgemensamma ämnen, det vill säga ämnen som läses av många elever eller åtminstone av samt- liga elever inom ett program. Redovisningen utgår från Skolverkets statistik över kursbetyg för avgångselever från nationella program. Det betyder att det som redovisas avser elever som gått ett helt natio- nellt program (minst 2 500 poäng). Avgångselever våren 2019 jämförs med avgångselever från våren 2014 för att ge en bild av betygsutveck- lingen sedan införandet av betygsskalan  
 A–F 
  i gymnasieskolan. 
  
 Betygsutvecklingen i olika gymnasiegemensamma ämnen 
  
 Sett till kurser i matematik, svenska och engelska syns en ökning av andelen höga betygssteg i flera kurser. Utvecklingen skiljer sig något mellan olika kurser. Här undersöker vi ett urval av kurser i mate- matik samt kurserna svenska och svenska som andraspråk  
 1–3 
  och engelska  
 5–6. 
  I tabellerna nedan redovisas betygsfördelningen bland avgångseleverna för dessa kurser. Först redovisas betygsfördel- ningen för avgångselever 2019 och sedan redovisas förändringen i betygsfördelningen mellan  
 2014–2019. 
  
 40Till skillnad från svenska 3 och gymnasiearbetet krävs inte matematik 2b för examen. Ett underkänt betyg i kursen bidrar dock till att man inte når upp till kravet på 2 250 godkända poäng. På grund av detta, samt att så pass många fått betyget F i kursen, kan kursen ändå anses var starkt kopplad till examensmisslyckandet. 
  
 366 
  
 SOU 2020:43Betygs- och elevstatistik 
  
 Tabell 9.5 
  
 Betygsfördelning i ett urval av kurser i gymnasiegemensamma 
  
 ämnen. Avgångselever från nationella program 2019 
  
 Kurs 
  
 Antal 
  
 Andel 
  
 Andel 
  
 Andel 
  
 Andel 
  
 Andel 
  
 Andel 
  
 elever 
  
 (%) F 
  
 (%) E 
  
 (%) D 
  
 (%) C 
  
 (%) B 
  
 (%) A 
  
 med 
  
 betyg 
  
 Matematik 1a 
  
 26 289 
  
 4 
  
 59 
  
 19 
  
 12 
  
 4 
  
 2 
  
 Matematik 1b 
  
 35 221 
  
 1 
  
 37 
  
 23 
  
 22 
  
 10 
  
 6 
  
 Matematik 1c 
  
 22 009 
  
 0 
  
 15 
  
 15 
  
 27 
  
 21 
  
 26 
  
 Matematik 2b 
  
 32 570 
  
 13 
  
 47 
  
 17 
  
 14 
  
 6 
  
 3 
  
 Matematik 4 
  
 18 186 
  
 9 
  
 26 
  
 16 
  
 19 
  
 14 
  
 16 
  
 Svenska 1 
  
 76 683 
  
 1 
  
 21 
  
 21 
  
 27 
  
 18 
  
 12 
  
 Svenska 2 
  
 67 354 
  
 2 
  
 18 
  
 20 
  
 26 
  
 20 
  
 15 
  
 Svenska 3 
  
 65 052 
  
 5 
  
 21 
  
 20 
  
 24 
  
 18 
  
 12 
  
 Sv. som andraspråk 1 
  
 6 890 
  
 2 
  
 32 
  
 25 
  
 24 
  
 12 
  
 6 
  
 Sv. som andraspråk 2 
  
 6 503 
  
 5 
  
 23 
  
 21 
  
 25 
  
 15 
  
 11 
  
 Sv. som andraspråk 3 
  
 6 105 
  
 9 
  
 23 
  
 21 
  
 22 
  
 15 
  
 11 
  
 Engelska 5 
  
 83 479 
  
 1 
  
 17 
  
 18 
  
 27 
  
 21 
  
 15 
  
 Engelska 6 
  
 71 586 
  
 3 
  
 16 
  
 19 
  
 27 
  
 21 
  
 15 
  
 Källa: Skolverket. 
  
 Tabell 9.6 Förändring i betygsfördelningen  
 2014–2019. 
  Ett urval av kurser i gymnasiegemensamma ämnen. Avgångselever nationella program 
  
 Förändring per betygssteg (procentenheter %) 
  
 Kurs 
  
 F 
  
 E 
  
 D 
  
 C 
  
 B 
  
 A 
  
 Matematik 1a 
  
 -2,8 
  
 -0,7 
  
 2,1 
  
 0,7 
  
 0,3 
  
 0,5 
  
 Matematik 1b 
  
 -1,3 
  
 -8,8 
  
 1,2 
  
 4,9 
  
 2,0 
  
 1,8 
  
 Matematik 1c 
  
 -0,1 
  
 -1,5 
  
 -3,8 
  
 -2,7 
  
 1,3 
  
 6,9 
  
 Matematik 2b 
  
 +0,2 
  
 +0,9 
  
 -0,9 
  
 -0,2 
  
 -0,7 
  
 +0,5 
  
 Matematik 4 
  
 +0,5 
  
 -2,0 
  
 -1,1 
  
 -0,5 
  
 +0,7 
  
 +2,3 
  
 Svenska 1 
  
 -0,5 
  
 -0,3 
  
 -2,6 
  
 -1,3 
  
 +1,3 
  
 +3,3 
  
 Svenska 2 
  
 +1,1 
  
 -3,2 
  
 -4,4 
  
 -3,1 
  
 +3,0 
  
 +6,5 
  
 Svenska 3 
  
 -1,0 
  
 -3,4 
  
 +0,4 
  
 -0,1 
  
 +1,9 
  
 +2,0 
  
 Sv. som andraspråk 1 
  
 -0,8 
  
 -0,7 
  
 -0,6 
  
 -1,2 
  
 +0,9 
  
 +2,5 
  
 Sv. som andraspråk 2 
  
 +0,7 
  
 -2,8 
  
 -1,2 
  
 -1,8 
  
 +0,8 
  
 +4,3 
  
 Sv. som andraspråk 3 
  
 +0,2 
  
 -0,1 
  
 -3,3 
  
 -0,2 
  
 +1,2 
  
 +2,3 
  
 Engelska 5 
  
 -0,6 
  
 -4,0 
  
 -2,0 
  
 -0,8 
  
 +3,0 
  
 +4,4 
  
 Engelska 6 
  
 -0,4 
  
 -1,2 
  
 -2,1 
  
 -1,7 
  
 +2,1 
  
 +3,4 
  
 Källa: Skolverket. 
  
 367 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 SOU 2020:43 
  
 Vi har också tittat på skillnader mellan kvinnor och män. De under- sökta kurserna visar inte entydigt att kvinnors eller mäns betyg förändrats i olika takt. I engelska 5 och 6 är utvecklingen mycket liknande mellan män och kvinnor. I matematik 1a, 1b, och 1c samt matematik 2b är utvecklingen också mycket likartad mellan män och kvinnor. Män har en bättre betygsutveckling i matematik 4 än vad kvinnor har. Kvinnorna har fortfarande något högre betygssnitt i matematik 4. Här är det dock viktigt att veta att könsfördelningen mellan olika matematikkurser är mycket olika. Könsbundna prefe- renser, som leder till skillnad i hur mycket matematik som män och kvinnor väljer att läsa, kan ha mycket stor påverkan på hur stora betygsskillnaderna blir i högre matematikkurser. 
  
 Att utvecklingen inte är densamma i olika matematikkurser kan bero på att kurserna läses av olika många, och utvecklingen är något olika i olika elevgrupper. Samtliga elever läser 100 poäng i matematik i någon av kurserna matematik 1a, 1b eller 1c. I alla dessa kurser har andelen med betyget E eller betyget F minskat och andelen med högre betygssteg har successivt ökat. Matematik 2b läses av elever på samhällsprogrammet och ekonomiprogrammet – denna kurs bryter mönstret genom att det inte skett en minskning av andelen F eller E. 
  
 I kurserna inom svenska och engelska syns en utveckling mot högre betyg i samtliga kurser. Detta gäller även svenska som andra- språk. Under perioden har andelen elever som läser svenska som andra- språk ökat.41 Andelen A och B har ökat i svenska som andraspråk, dock inte lika mycket som betygen för kurserna i svenska har ökat. 
  
 Stigande betyg i programgemensamma ämnen 
  
 Vid jämförelse av betygen i programgemensamma ämnen mellan  
 2014–2019 
  framkommer en trend mot högre betyg i nästan samtliga kurser. Det är främst en ökning i betygssteget A som driver den genomsnittliga förändringen. I genomsnitt över alla programgemen- samma kurser ökar andelen med A med 1,9 procentenheter. Ökningen i medelbetyg är större för kvinnor än för män. 
  
 417,2 procent läste svenska som andraspråk 1 i stället för svenska bland avgångseleverna 2018. Motsvarande andel för avgångseleverna 2014 var 4,5 procent. 
  
 368 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 Bland de programgemensamma ämnen finns både yrkeskurser på yrkesprogram och kurser i gymnasiegemensamma ämnen på de hög- skoleförberedande programmen. Den generella utvecklingen som vi har beskrivit ovan gäller för båda programtyperna.42 
  
 Få elever får betyget A i alla kurser 
  
 Sedan betygsskalan  
 A–F 
  infördes i gymnasieskolan har andelen med högsta betyg i alla kurser varit på en mycket låg och stabil nivå. Detta trots att betyget A blivit vanligare i många kurser. För avgångs- eleverna  
 2014–2018 
  har andelen varierat mellan  
 2–3 
  promille, vilket är  
 200–300 
  elever. 
  
 9.5.4Elevernas betygsutveckling mellan kurser under gymnasietiden 
  
 I många av gymnasieskolans ämnen, både i gymnasiegemensamma ämnen och i yrkesämnen, läser eleverna flera kurser som bygger på varandra inom samma ämne. Vi har med hjälp av Skolverket tagit fram statistik över hur elevernas betyg utvecklas mellan sådana kurser.43 Statistiken gäller ett urval av ämnen och inledningsvis presenteras uppgifter om matematik, svenska och engelska och där- efter för ett urval av yrkesämnen. Samtliga uppgifter gäller avgångs- elever från gymnasieskolan våren 2018. 
  
 Elever får ofta olika betyg i kurser i samma ämne. 
  
 Sammanfattningsvis kan man konstatera att betygsutvecklingen mellan kurser kan se mycket olika ut på olika håll beroende på ämne. Matematikämnet sticker ut som ett ämne där betygsminskning är betydligt vanligare än i andra ämnen och där ökning av betygsvärdet alltså är ovanligare. Generellt sett är det relativt många elever som får olika betygssteg på de olika kurserna. 
  
 42Skolverket (2019f) och (2014). 
  
 43Redovisningen i detta kapitel utgår från bearbetade data om förekomster av olika betygs- kombinationer som Skolverket bistått utredningen med. Data för detta avsnitt gäller avgångna från gymnasieskolans våren 2018. 
  
 369 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 SOU 2020:43 
  
 Resultaten visar inga tydliga könsskillnader i betygsutvecklingen mellan första och sista kursen. Det finns stora betygsskillnader mellan män och kvinnor i svenska, engelska och matematik men just när det gäller andelen som höjer och sänker sina betyg mellan kurserna är dock könsskillnaderna förhållandevis små. 
  
 Kurser i svenska 
  
 Sammanfattningsvis ser vi att det sker många förändringar av betygs- poängen mellan olika kurser i samma ämne inom svenska, matematik och engelska. I svenska sker relativt många ökningar av betygen mellan kurserna (omkring en fjärdedel) medan det är lägre andel ökningar i engelska och matematik. Det är relativt små skillnader mellan män och kvinnor i jämförelserna. Det betyder att mäns och kvinnors betyg i de olika kurserna förändras i ungefär samma utsträckning. 
  
 I diagrammet nedan redovisas andelen som höjer, sänker eller ligger på samma betygssteg i svenska 3 jämfört med de två tidigare stegen.44 
  
 44Här inkluderas samtliga elever som läst svenska 1, svenska 2 och svenska 3 med betyg i samtliga dessa kurser. 
  
 370 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 Figur 9.9 Elevers betygsutveckling i kurserna svenska  
 1–3 
  
 Andel (%) elever med betyg i svenska 3 som har ökat, samma eller minskat betygsvärde jämfört med sammanvägd betygspoäng i svenska 1 och 2 
  
 Not: totalt antal elever är – 61 277. 
  
 Kurser i engelska 
  
 Här inkluderas samtliga elever som läst engelska 5 och engelska 6. I jämförelse med svenska är det färre som ökar sitt betyg i den sista kursen. Till viss del beror detta på att en större andel hade högre betyg i engelska 5 än i svenska 1 och svenska 2. I engelska ökar männen sina betyg i högre utsträckning än kvinnor gör. Detta är alltså motsatta förhållandet till svenskämnet. 
  
 371 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 SOU 2020:43 
  
 Figur 9.10 Elevers betygsutveckling i kurserna engelska  
 5–6 
  
 Andel (%) elever med betyg i engelska 6 som har ökat, samma eller minskat betygsvärde jämfört med engelska 5 
  
 Not: totalt antal elever är 69 013. 
  
 Kurser i matematik 
  
 Skolverket har gjort en analys av elevers matematikbetyg från grund- skola och genom matematikkurserna i gymnasieskolan. Av analysen framgår att det finns en stadig successiv nedtrappning av betygen. Det vill säga att för varje kurs förskjuts betygen nedåt. Detta gäller för både elever på program med många kurser i matematik, och för elever på program med enbart två kurser i matematik (samhälls- vetenskapsprogrammet och ekonomiprogrammet). Skolverket för- klarar denna utveckling: ”Att elever successivt får lägre betyg i mate- matikkurserna kan förklaras av den ökande komplexiteten och abstraktionsnivån i matematikkurserna. Matematik 1 har till viss del samma innehåll som matematik i årskurs 9 medan matematik 2 har 
  
 372 
  
 SOU 2020:43Betygs- och elevstatistik 
  
 väsentligt annat innehåll. Kraven på eleverna höjs då för att kunna erhålla samma betyg som i matematik 1.” Särskilt tydlig nedtrapp- ning av betygen i matematik finns på samhällsvetenskapsprogram- met och ekonomiprogrammet enligt Skolverket. Betygen i mate- matikämnet är genomgående lägst eller bland de lägsta av alla typer av betyg i såväl grund- och gymnasieskola som i kommunal vuxen- utbildning. Skolverket beskriver detta genomgående mönster och poängterar att just mellan kurs 1 och kurs 2 är progressionstakten mycket hög.45, 46 
  
 Nedan redovisar vi hur vanligt det är med betygsförändringar uppåt eller nedåt för elever som läst de olika matematikspåren. Redovis- ningen fokuserar på högskoleförberedande programmens spår (B och C). Elever som läst  
 B-spåret 
  slutar antingen med 2B eller 3B. Där- för redovisas dessa i två varianter. För elever som läst naturveten- skaps- och teknikprogrammen redovisas utvecklingen mellan kurs 1C och 3C. 
  
 Matematik  
 1B–2B 
  – elever vars sista kurs var 2B 
  
 Elevgruppen består av eleverna på samhällsvetenskapsprogrammet (cirka 12 000), elever från estetiska programmet (cirka 2 500 elever) och ekonomiprogrammet (cirka 2 000 elever). Det var vanligast att eleverna fick ett lägre betyg i den andra matematikkursen jämfört med den första. Det var dock också relativt vanligt att eleverna fick samma betyg i båda kurserna. Ökningar av betygen förekom knappt alls. 
  
 45Skolverket (2018e). 
  
 46Skolverket har reviderat ämnesplanen i matematik, bland annat med syftet att införa en jämnare progression mellan matematik 1 och matematik 2. Den reviderade ämnesplanen planeras införas hösten 2021. 
  
 373 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 SOU 2020:43 
  
 Figur 9.11 Elevers betygsutveckling i kurserna matematik 1−2b 
  
 Andel (%) elever med betyg i matematik 2b som har ökat, samma eller minskat betygsvärde jämfört med matematik 1b 
  
 Not: totalt antal elever – 16 713. 
  
 Matematik  
 1B–3B 
  
 Elevgruppen som läst upp till tredje kursen i  
 B-spåret 
  består främst av elever från ekonomiprogrammet (cirka 9 000) och samhällsveten- skapsprogrammet (cirka 4 400). Omkring 500 elever kommer från estetiska programmet och humanistiska programmet. En mycket stor majoritet av eleverna sänkte sitt betyg i matematik 3B jämfört med sitt betyg från de två första kurserna. Endast var tionde elever ökade sitt betyg. 
  
 374 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 Figur 9.12 Elevers betygsutveckling i kurserna matematik 1−3b 
  
 Andel (%) elever med betyg i matematik 3b som har ökat, samma eller minskat betygsvärde jämfört med sammanvägt betygsvärde i matematik 1b och 2b 
  
 Not: totalt antal elever – 16 713. 
  
 Matematik  
 1C–3C 
  
 I detta spår läste elever från naturvetenskapsprogrammet (cirka 12 400 elever) och teknikprogrammet (cirka 7 700 elever). Liksom i de tidigare redovisade matematikspåren är det vanligare att eleverna sänker sitt betyg än att de ökar. I denna grupp var det dock så mycket som en femtedel som ökade sitt betygsvärde jämfört med de två första kurserna. 
  
 375 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 SOU 2020:43 
  
 Figur 9.13 Elevers betygsutveckling i kurserna matematik 1−3c 
  
 Andel (%) elever med betyg i matematik 3c som har ökat, samma eller minskat betygsvärde jämfört med sammanvägt betygsvärde i matematik 1c och 2c 
  
 Not: totalt antal elever – 20 205. 
  
 Kurser inom yrkesämnen 
  
 Kommande diagram redovisar samma typ av statistik för ett urval av yrkesämnen. Vi har gjort ett urval av yrkeskurser som läses av samt- liga eller en stor majoritet av eleverna på en inriktning. Vi redovisar kurserna frisör  
 1–6 
  a, husbyggnad  
 1–3 
  och måleri  
 1–4. 
  
 Frisör  
 1–6a 
  
 Avgångselever från frisörinriktningen på hantverksprogrammet har mycket sällan samma betyg i samtliga kurser inom ämnet frisör. Sett över hela studietiden är det ungefär lika vanligt att man ökar som att man minskar sina betyg. Det är dock få elever som har underkänt betyg på sista kursen. 
  
 376 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 Figur 9.14 Elevers betygsutveckling i kurserna frisör 1−6a 
  
 Andel (%) elever i ämnet frisör som har ökat, samma eller minskat medelbetygsvärde i kurs  
 1–3 
  jämfört med kurs  
 4–6a 
  
 Not: 458 avgångselever hade läst samtliga kurserna. Ingen könsuppdelning görs då mycket få män läste kurserna. 
  
 Husbyggnad  
 1–3 
  
 Kurserna läses av alla elever på bygg- och anläggningsprogrammets inriktning husbyggnad. I kurserna i ämnet är det ungefär lika vanligt att eleverna får högre som lägre betyg i kurs 3 än vad de fått i de tidigare två kurserna. En knapp majoritet av eleverna har ett annat betyg i kurs 3 jämfört med kurs 1 och 2. Det är dock få elever som har underkänt betyg på sista kursen. 
  
 377 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 SOU 2020:43 
  
 Figur 9.15 Elevers betygsutveckling i kurserna husbyggnad  
 1–3 
  
 Andel (%) elever i ämnet husbyggnad som har ökat, samma eller minskat medelbetygsvärde i kurs 3 jämfört med kurs  
 1–2 
  
 Not: 2269 elever hade läst samtliga kurserna. 
  
 Måleri  
 1–4 
  
 Kurserna läses av alla elever på bygg- och anläggningsprogrammets inriktning måleri. I ämnet, där alla elever läser fyra kurser, är det vanligt att eleverna har högre betyg i sista kursen jämfört med den första. Det förekommer dock även att eleverna får lägre betyg i första kursen jämfört med sitt snitt i de tidigare kurserna. Det är dock få elever som har underkänt betyg på sista kursen. 
  
 378 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 Figur 9.16 Elevers betygsutveckling i kurserna måleri  
 1–4 
  
 Andel (%) elever i ämnet måleri som har ökat, samma eller minskat medelbetygsvärde i kurs 4 jämfört med kurs  
 1–3 
  
 Not: 441 elever hade läst samtliga kurserna. 
  
 9.6Gymnasiesärskolan 
  
 Gymnasiesärskolan är en frivillig skolform som riktar sig till ung- domar som har en utvecklingsstörning eller förvärvad hjärnskada och som avslutat grundsärskola eller träningsskola. Betyget F ges inte i gymnasiesärskolan. 
  
 I gymnasiesärskolan gick 2019/20 knappt 6 400 elever. Utveck- lingen av elevantalet följer i stort sett samma utveckling som antalet elever i gymnasieskolan. Detta betyder att elevantalet kommer att öka under det kommande decenniet. Av gymnasiesärskolans elever går 57 procent på nationella program och 43 procent på individuella program. Administration, handel och varuhantering samt hotell, restaurang och bageri är de två största programmen med 703 respek- tive 679 elever. 
  
 Till skillnad från grundsärskolan sätts betyg i gymnasiesärskolan, när betyget är ett godkänt betyg (kursbetyg). När eleven inte har uppnått kraven för betyget E sätts inget betyg. Det samlas dock inte in någon nationell betygsstatistik. Därför finns till exempel inga uppgifter om hur betygssättningen har utvecklats över tid.47 
  
 Rowe har dock gjorts uppföljning av gymnasiesärskolans elever med avseende på etablering på arbetsmarknaden. Se Arvidsson (2018). 
  
 379 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 SOU 2020:43 
  
 9.7Kommunal vuxenutbildning (komvux)48 
  
 9.7.1Eleverna i kommunal vuxenutbildning 
  
 Skolformen kommunal vuxenutbildning (komvux) innefattar vuxen- studier på gymnasial nivå, vilket är den största delen av komvux, men även vuxenutbildning på grundläggande nivå och svenska för invan- drare (SFI). 
  
 Komvux, har elever i många åldersgrupper och med vitt skilda bakgrunder. Eleverna kan också ha varierande syften med sina studier. I följande avsnittet belyser vi hur elevantal, omfattning och studieresultat har utvecklats och hur det ser ut i dagsläget. Detta avsnitt är avgränsat till att behandla statistik om komvux på grund- läggande och gymnasial nivå. 
  
 Antalet elever i komvux har ökat sedan 2011 
  
 Nästan 249 500 individer studerade inom komvux på grundläggande eller gymnasial nivå år 2018. Antalet elever per år har ökat med ungefär 51 000 sedan 2011. Andelen av befolkningen  
 (20–64 
  år) som varit inskrivna i komvux under året har också ökat sedan 2011 med 0,7 procentenheter.49 
  
 Elevantalet i komvux kan fluktuera mycket och påverkas starkt av faktorer utanför utbildningssystemet. Konjunkturläget kan bidra till ökat och minskat intresse för komvuxstudier. Invandring och åldersfördelningen bland invandrare kan också påverka elevantalet i komvux. 
  
 Komvux utgörs till stor del av gymnasial nivå 
  
 En stor majoritet av 2018 års elever, 78 procent (cirka 194 000 elever), studerade huvudsakligen på gymnasial nivå. Inom komux kan man som elev också studera grundskoleämnen (komvux på grundläggande nivå). Gymnasial nivå och grundläggande nivå skiljer sig mycket åt sett till elevernas bakgrund. Ungefär 96 procent av eleverna på grund- 
  
 48Statistiken som presenteras gäller för komvux före den 1juli 2020, det vill säga innan särvux blev en del av komvux. 
  
 49Beräknat från uppgift i Skolverket (2018f) samt befolkningsstatistik från SCB. 
  
 380 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 läggande nivå är födda utomlands. På gymnasial nivå är andelen ungefär 40 procent50. Andelarna utlandsfödda har ökat sedan 2011 med 6 och 10 procentenheter på respektive nivå. 
  
 Yrkesämnen utgör hälften av all utbildning på komvux på gymnasial nivå 
  
 Komvux på gymnasial nivå utgjordes ungefär till hälften av kurser inom yrkesämnen under 2018. Under 2018 läste drygt 93 000 elever någon yrkeskurs inom gymnasial komvux. Av dessa var ungefär en tredjedel (33 554) registrerade på minst 400 poäng i yrkeskurser inom en viss inriktning.51 Dessa kan sägas läsa sammanhållna yrkesutbild- ningar av någon typ. Av de som läste minst 400 poäng yrkesämnen var ungefär en fjärdedel yngre än 25 år. Andelen av komvuxeleverna som läst yrkeskurser har minskat med nästan 10 procentenheter sedan 2011 men antalet elever som läser yrkesämnen är ungefär detsamma 2018 som det var 2011.52 Det utbildningsinnehåll som till stor del dominerat yrkesutbildningen inom komvux är kurser inom vård- och barnomsorg. 
  
 Skolverket tar fram rekommendationer till yrkespaket, vilket är sammanhållna yrkesutbildningar i form av en samling kurser utifrån arbetsmarknadens behov på nationell nivå. Kommunerna kan också sätta ihop sammanhållna yrkesutbildningar utifrån lokala och regio- nala behov. I många fall sammanfaller dessa yrkespaket med Skol- verkets rekommendationer. De yrkespaket som Skolverket har defi- nierat varierar mellan  
 400–1 
  500 poäng i omfattning. 
  
 En majoritet av eleverna är yngre än 30 år på den gymnasiala nivån 
  
 Medelåldern inom hela komvux är 31 år men spridningen är stor. Andelen elever under 30 år har minskat från 58 procent till 53 procent mellan 2011 och 2018. Av eleverna som studerar på gymnasial nivå var dock nära 60 procent yngre än 30 år. 
  
 50SCB (2019). 
  
 51Gymnasieskolans program har använts av Skolverket för att identifiera utbildningens inrikt- ning. Inriktning är inte ett formellt begrepp i detta sammanhang utan enbart ett beskrivande term för att kategorisera yrkesutbildningar någorlunda övergripande. 
  
 522011 var elevantalet drygt 91 000. 
  
 381 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 SOU 2020:43 
  
 Fler kvinnor än män läser i komvux 
  
 Andelen kvinnor i komvux har länge varit högre än andelen män. 2018 var andelen kvinnor 61 procent. Det är fler kvinnor än män både på gymnasial och grundläggande nivå. Andelen kvinnor har sjunkit 5 procentenheter under de senaste tio åren.53 
  
 Från gymnasieskola till komvux 
  
 Av den officiella statistiken framgår att ungefär 12 procent studerar på komvux första läsåret efter att de gått ut år tre i gymnasieskolan. Uppgiften gäller elever som gick år 3 läsåret 2015. Hälften av eleverna som gick över direkt till komvux hade examen och syftet med komvuxstudierna var sannolikt att komplettera för behörighet eller gå yrkeskurser. Hälften hade inte lyckats ta examen och skulle därmed komplettera för att få gymnasieexamen eller gå yrkeskurser för ökad möjlighet till anställning. 
  
 Andelen som gått i komvux efter gymnasieskolan har varit rela- tivt stabil över det senaste decenniet men den ökade något i samband med reformen av gymnasieskolan 2011.54 Vidare visar statistiken att andelen ökar ganska mycket under de första fem åren efter gym- nasieavslutet. Bland elever som gått ett helt nationellt program ökar andelen som påbörjat studier i komvux till nästan en fjärdedel när fem år gått efter avslutet i gymnasieskolan.55 Andelen är ännu högre sett till en hel födelsekull. Andelen som gått i komvux inom fem år efter förväntade gymnasieavslutet är då ungefär 28 procent.56 
  
 Unga vuxna som inte tagit examen i gymnasieskolans nationella program 
  
 Skolverket har specifikt studerat elever som gått ett helt nationellt program i gymnasieskolans men inte lyckats nå examensmålen.57 Detta är en relativt stor58 grupp totalt och Skolverket har gjort en uppföljning 
  
 53Skolverket (2018f). 
  
 54I Skolverkets studie omfattas ungefär 7 000 elever som inom ett och ett halvt år efter Andrews nasieskolan övergått till  
 Komvux-studier. 
  
 55Skolverket (2018f). 
  
 56Utredningens egna beräkningar av data över antal komvuxelever per födelseår. Andelen gäller elever födda 1994. 
  
 57Skolverket (2018e). 
  
 58Studien gällde nästan 7 000 elever som alltså var relativt nära att ta examen. 
  
 382 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 för att undersöka i vilken mån denna grupp går på komvux efter gym- nasieskolan, vad de läser, och hur det går för dem. 
  
 Skolverkets slutsatser är att ungefär en fjärdedel av denna grupp gått till komvuxstudier 18 månader efter gymnasieskolan. Omkring hälften har efter komvuxstudierna klarat examensmålen. Vanligaste ämnena som denna elevgrupp läste var matematik, svenska, svenska som andraspråk och engelska. Matematikämnet fortsätter att vara en utmaning och omkring hälften av eleverna som läser matematik- kurser på komvux får inte godkänt betyg. 
  
 9.7.2Studieresultaten i kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå 
  
 I detta avsnitt redovisar vi statistiken om elevernas betyg och vilken utsträckning som elever slutför sina studier i kurser i komvux på gymnasial nivå. Vi fokuserar särskilt på yngre elever och elever som kompletterar sina gymnasiala studier i nära anslutning till att de gått ut gymnasieskolan. 
  
 Många studieavbrott – men hur ska de förstås? 
  
 Avbrott i komvux är en svårtolkad statistik, eftersom det är svårt att värdera om ett kurs- eller studieavbrott är en negativ händelse för indi- viderna eller ej.59 Ungefär 16 procent av eleverna avbröt helt sina studier i komvux under 2018. Andelen har varierat mellan  
 14–16 
  procent mellan 2011 och 2018. 
  
 Kurser inom gymnasiegemensamma ämnen har ofta en hög andel avbrott, för de tio vanligaste kurserna60 2018 hade i genomsnitt 27 procent avbrutit kursen under året. Kurser i yrkesämnen har en motsvarande andel på 11 procent, det vill säga betydligt lägre avbrotts- frekvens än de teoretiska ämnenas kurser. Även betygen följer samma mönster. Elever i yrkesämnen får i högre utsträckning god- 
  
 59Främst gäller det elever som studerar och samtidigt söker jobb. Får man arbete är det inte säkert att kursavbrott är en negativ händelse för eleven. 
  
 60Kurserna var svenska som andraspråk 1, engelska 6, psykologi 1, svenska som andraspråk 2, engelska 5, matematik 2b, svenska som andraspråk 3, samhällskunskap 1b, matematik 2a, svenska 2 och svenska 3. Flest avbrott var det i matematik och svenska och färre avbrott var det i svenska som andraspråk. 
  
 383 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 SOU 2020:43 
  
 känt betyg, och i genomsnitt också högre betyg än de som läser gymnasiegemensamma ämnen. 
  
 Genom studier av olika individregister uppskattade Skolverket att man kunde förklara 30 procent av avbrotten med att eleven antingen etablerat sig på arbetsmarknaden, fått barn, övergått till annan studieform, emigrerat eller pensionerat sig.61 Göteborgs stad gjorde 2016 en uppföljning av elever som avbröt sina komvuxstudier. Där uppskattade man att inom kommunens komvux berodde 50 procent av avbrotten på orsaker som ligger ”utanför utbildningsorganisa- tionens direkta kontroll” såsom arbete eller privata skäl. I 50 procent av fallen angav dock eleverna som avbrutit att det fanns skäl inom organisationen och vägledningen som kunde ha underlättat för dem att slutföra utbildningen.62 
  
 9.7.3Kursbetyg i olika ämnen 
  
 Komvux är kursbaserat och inte styrt av program som gymnasie- skolan. Studieresultat i komvux handlar därför till stor del om betyg på olika kurser. Vi ägnar detta avsnitt åt att belysa slutförande av kurser och vilka betyg som sätts i kurserna. 
  
 I de vanligaste förekommande kurserna inom de teoretiska ämnena finns vissa mönster i betygsfördelningen. Andelen med betyget F varierar i huvudsak mellan  
 15–20 
  procent. Matematikkurserna har dock högre andel F, över 30 procent på nivå  
 1–3. 
  Andelen med betyget A i de teoretiska kurserna varierar mellan  
 1–10 
  procent.63 För yrkesämnen är betyget E det vanligaste betyget, tätt följt av betygen C och D. Högst andel elever med underkänt betyg har kurserna Medicin 1 och Psykiatri 1. 
  
 I tabellen nedan presenteras de 15 vanligaste kurserna inom teore- tiska ämnen och de 15 vanligaste inom yrkesämnen. De senare kurserna återfinns samtliga inom området vård och omsorg. Utöver kurser inom vård och omsorg är det vanlig att eleverna läser kurser inom barn- 
  
 61Skolverket (2011b). 
  
 62Göteborg Stad (2016). 
  
 63Moderna språk sticker ut som ett ämne där ovanligt många får betyget A. Mellan 30 och 
  
 50procent av eleverna hade betyget A i kurserna moderna språk  
 1–3. 
  Anledningen till att ämnet avviker från andra ämnen i detta avseende är inte klarlagt. Moderna språk är dock inte alls lika vanligt förekommande på komvux som engelska, svenska och matematik. 
  
 384 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 omsorg. I dessa kurser är betyget F inte lika vanligt som i de teoretiska kurserna. Det är i stället betydligt vanligare att elever fått betyget E. 
  
 Tabell 9.7 Kursbetyg i komvux på gymnasial nivå 2018 
  
 Antal elever med 
  
 A 
  
 B 
  
 C 
  
 D 
  
 E 
  
 F 
  
 betyg 
  
 (%) 
  
 (%) 
  
 (%) 
  
 (%) 
  
 (%) 
  
 (%) 
  
 Teoretiska kurser 
  
 Svenska som andraspråk 1 
  
 14 123 
  
 3 
  
 9 
  
 18 
  
 24 
  
 28 
  
 18 
  
 Engelska 6 
  
 11 397 
  
 7 
  
 13 
  
 22 
  
 21 
  
 19 
  
 18 
  
 Gymnasiearbete 
  
 10 700 
  
 . 
  
 . 
  
 . 
  
 . 
  
 93 
  
 7 
  
 Svenska som andraspråk 2 
  
 10 160 
  
 7 
  
 14 
  
 24 
  
 23 
  
 19 
  
 13 
  
 Engelska 5 
  
 8 322 
  
 7 
  
 11 
  
 18 
  
 21 
  
 23 
  
 21 
  
 Matematik 2b 
  
 6 156 
  
 1 
  
 2 
  
 8 
  
 14 
  
 38 
  
 36 
  
 Svenska som andraspråk 3 
  
 8 276 
  
 9 
  
 16 
  
 22 
  
 22 
  
 17 
  
 15 
  
 Samhällskunskap 1b 
  
 5 892 
  
 9 
  
 11 
  
 24 
  
 19 
  
 20 
  
 18 
  
 Matematik 2a 
  
 4 109 
  
 1 
  
 2 
  
 7 
  
 15 
  
 40 
  
 36 
  
 Svenska 2 
  
 4 815 
  
 7 
  
 14 
  
 22 
  
 21 
  
 15 
  
 21 
  
 Svenska 3 
  
 3 944 
  
 8 
  
 14 
  
 20 
  
 21 
  
 16 
  
 22 
  
 Religionskunskap 1 
  
 4 331 
  
 10 
  
 12 
  
 23 
  
 17 
  
 17 
  
 21 
  
 Matematik 3b 
  
 3 460 
  
 2 
  
 3 
  
 11 
  
 17 
  
 36 
  
 32 
  
 Naturkunskap 2 
  
 4 354 
  
 8 
  
 10 
  
 22 
  
 19 
  
 26 
  
 14 
  
 Matematik 1a 
  
 2 907 
  
 2 
  
 3 
  
 11 
  
 16 
  
 37 
  
 32 
  
 Yrkesämnen 
  
 Hälsopedagogik 
  
 16 909 
  
 6 
  
 10 
  
 24 
  
 22 
  
 31 
  
 8 
  
 Specialpedagogik 1 
  
 14 912 
  
 7 
  
 11 
  
 24 
  
 22 
  
 29 
  
 6 
  
 Medicin 1 
  
 11 435 
  
 5 
  
 9 
  
 20 
  
 20 
  
 33 
  
 13 
  
 Vård- och omsorgsarbete 1 
  
 11 200 
  
 7 
  
 11 
  
 24 
  
 21 
  
 29 
  
 9 
  
 Psykologi 1 
  
 11 329 
  
 7 
  
 9 
  
 20 
  
 19 
  
 34 
  
 11 
  
 Etik och människans 
  
 11 203 
  
 7 
  
 10 
  
 24 
  
 22 
  
 29 
  
 8 
  
 livsvillkor 
  
 Psykiatri 1 
  
 11 369 
  
 9 
  
 12 
  
 23 
  
 20 
  
 30 
  
 7 
  
 Vård- och omsorgsarbete 2 
  
 10 180 
  
 7 
  
 12 
  
 25 
  
 22 
  
 27 
  
 6 
  
 Kommunikation 
  
 6 203 
  
 7 
  
 12 
  
 24 
  
 24 
  
 26 
  
 7 
  
 Lärande och utveckling 
  
 5 297 
  
 6 
  
 11 
  
 24 
  
 24 
  
 28 
  
 7 
  
 Pedagogiskt ledarskap 
  
 5 257 
  
 8 
  
 13 
  
 27 
  
 23 
  
 23 
  
 6 
  
 Människors miljöer 
  
 5 164 
  
 7 
  
 11 
  
 24 
  
 24 
  
 28 
  
 6 
  
 Vård och omsorg vid 
  
 5 469 
  
 8 
  
 12 
  
 26 
  
 22 
  
 28 
  
 5 
  
 demenssjukdom 
  
 Pedagogiskt arbete 
  
 4 433 
  
 9 
  
 16 
  
 28 
  
 24 
  
 19 
  
 4 
  
 385 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 SOU 2020:43 
  
 Nästa tabell visar samma uppgifter fast nu avgränsat till gruppen unga vuxna  
 (20–24 
  år). 
  
 Tabell 9.8 Kursbetyg i komvux på gymnasial nivå 2018 – Elever  
 20–24 
  år 
  
 Antal elever med 
  
 A 
  
 B 
  
 C 
  
 D 
  
 E 
  
 F 
  
 betyg 
  
 (%) 
  
 (%) 
  
 (%) 
  
 (%) 
  
 (%) 
  
 (%) 
  
 Teoretiska kurser 
  
 Engelska 6 
  
 3885 
  
 8 
  
 12 
  
 19 
  
 20 
  
 20 
  
 21 
  
 Matematik 2b 
  
 3318 
  
 1 
  
 2 
  
 7 
  
 12 
  
 39 
  
 39 
  
 Gymnasiearbete 
  
 3111 
  
 0 
  
 0 
  
 0 
  
 0 
  
 87 
  
 13 
  
 Svenska som andraspråk 1 
  
 2923 
  
 3 
  
 9 
  
 17 
  
 22 
  
 29 
  
 20 
  
 Engelska 5 
  
 2491 
  
 9 
  
 10 
  
 15 
  
 19 
  
 23 
  
 23 
  
 Svenska 3 
  
 2478 
  
 6 
  
 12 
  
 19 
  
 22 
  
 17 
  
 23 
  
 Naturkunskap 2 
  
 2353 
  
 8 
  
 10 
  
 22 
  
 20 
  
 26 
  
 15 
  
 Matematik 3b 
  
 2222 
  
 2 
  
 3 
  
 10 
  
 17 
  
 37 
  
 31 
  
 Svenska 2 
  
 2161 
  
 6 
  
 12 
  
 21 
  
 20 
  
 17 
  
 24 
  
 Samhällskunskap 1b 
  
 2153 
  
 8 
  
 10 
  
 21 
  
 17 
  
 22 
  
 21 
  
 Svenska som andraspråk 2 
  
 2141 
  
 6 
  
 12 
  
 22 
  
 22 
  
 21 
  
 16 
  
 Religionskunskap 1 
  
 1965 
  
 9 
  
 10 
  
 21 
  
 18 
  
 17 
  
 25 
  
 Engelska 7 
  
 1883 
  
 13 
  
 17 
  
 22 
  
 13 
  
 12 
  
 24 
  
 Svenska som andraspråk 3 
  
 1879 
  
 8 
  
 16 
  
 21 
  
 21 
  
 16 
  
 19 
  
 Samhällskunskap 1a2 
  
 1689 
  
 7 
  
 9 
  
 26 
  
 23 
  
 22 
  
 13 
  
 Yrkeskurser 
  
 Hälsopedagogik 
  
 3810 
  
 4 
  
 9 
  
 22 
  
 23 
  
 31 
  
 10 
  
 Psykologi 1 
  
 3093 
  
 6 
  
 9 
  
 17 
  
 20 
  
 33 
  
 15 
  
 Specialpedagogik 1 
  
 3046 
  
 6 
  
 10 
  
 22 
  
 23 
  
 31 
  
 10 
  
 Vård- och omsorgsarbete 1 
  
 2839 
  
 5 
  
 9 
  
 23 
  
 21 
  
 30 
  
 11 
  
 Etik och människans 
  
 2748 
  
 5 
  
 9 
  
 23 
  
 23 
  
 30 
  
 10 
  
 livsvillkor 
  
 Medicin 1 
  
 2744 
  
 4 
  
 6 
  
 18 
  
 20 
  
 36 
  
 16 
  
 Psykiatri 1 
  
 2616 
  
 7 
  
 10 
  
 22 
  
 20 
  
 31 
  
 10 
  
 Vård- och omsorgsarbete 2 
  
 2347 
  
 5 
  
 10 
  
 23 
  
 23 
  
 30 
  
 9 
  
 Kommunikation 
  
 1117 
  
 7 
  
 11 
  
 24 
  
 22 
  
 25 
  
 10 
  
 Vård och omsorg vid 
  
 1096 
  
 6 
  
 11 
  
 26 
  
 23 
  
 28 
  
 6 
  
 demenssjukdom 
  
 Akutsjukvård 
  
 937 
  
 8 
  
 12 
  
 23 
  
 22 
  
 23 
  
 11 
  
 Människors miljöer 
  
 899 
  
 7 
  
 11 
  
 24 
  
 24 
  
 26 
  
 8 
  
 Lärande och utveckling 
  
 868 
  
 6 
  
 9 
  
 21 
  
 24 
  
 29 
  
 12 
  
 Pedagogiskt ledarskap 
  
 862 
  
 7 
  
 12 
  
 25 
  
 22 
  
 24 
  
 10 
  
 386 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 I statistiken kan man utläsa att yngre vuxna  
 (20–24 
  år) i större om- fattning än de äldre eleverna läser teoretiska ämnen. De mest framträdande skillnaderna är att de äldre vuxna i något större omfattning läser yrkeskurser och svenska som andraspråk. 
  
 Yngre vuxna har generellt sett något lägre betyg i kurserna än äldre vuxna. Detta gäller både yrkeskurser och teoretiska kurser Betygsfördelningen är dock i stort sett likartad. 
  
 I de vanligaste förekommande kurserna inom de teoretiska ämnena finns vissa mönster i betygsfördelningen. Andelen med betyget F varierar i huvudsak mellan  
 15–25 
  procent. Matematik- kurserna har dock högre andel F, över 30 procent på nivå a. 
  
 I yrkesämnen var andelen med betyget F i genomsnitt betydligt lägre. Andelen med F i de vanligaste 15 yrkeskurserna låg på ungefär 10 procent. 
  
 9.7.4Elever som tar gymnasieexamen från komvux 
  
 Det är möjligt att få en gymnasieexamen utfärdad på komvux. Det utfärdas både gymnasieexamen samt slutbetyg enligt tidigare gällande läroplan och betygssystem. Detta beror på att förhållande- vis många komvuxelever har gått sin utbildning inom den förra gymnasieskolan. Sammanlagt utfärdades drygt 4 200 examina eller slutbetyg under 2018, en ökning med ungefär 400 sedan 2012. Detta motsvarar cirka 2 procent av eleverna. I 80 procent av fallen har eleven både betyg från gymnasieskolan och komvux i sin examen eller slutbetyg.64 
  
 9.8Särskild utbildning för vuxna (särvux)65 
  
 Särskild utbildning för vuxna (särvux) är en frivillig skolform för vuxna som har en utvecklingsstörning eller en förvärvad hjärnskada. Från den 1 juli 2020 är särvux en del av komvux och finns som särskild utbildning på grundläggande respektive gymnasial nivå. 
  
 Under läsåret 2018/19 hade särvux 3 760 elever vilket var en liten ökning från året innan. Frånsett den ökningen har skolformen minskat 
  
 64Skolverket (2019h). 
  
 65Statistiken som presenteras gäller för särvux före den 1juli 2020, det vill säga innan särvux blev en del av komvux. 
  
 387 
  
 Betygs- och elevstatistik 
  
 SOU 2020:43 
  
 stadigt i antal sedan 2005 då antalet elever nästan var 5 000. Under 2018 gick 44 procent av eleverna på grundsärskolenivå och 35 pro- cent på gymnasiesärskolenivå. Resterande 30 procenten gick på träningsskolenivå. Könsfördelningen är i princip helt jämn. Betyg på skalan  
 A–E 
  sätts för i kurser och delkurser på grundläggande eller gymnasial nivå. Några uppgifter om betygen samlas dock inte in och därför finns ingen nationell statistik om dessa. 
  
 388 
  
 10Resultatredovisning av studiebesök och möten 
  
 Utredningen har sett det som prioriterat att träffa och samtala med olika aktörer som arbetar med frågor som rör betyg och bedömning. Vi har sett det som särskilt viktigt att samtala med de som befinner sig i skolans vardag och främst påverkas av betyg och betygssättning, nämligen elever, lärare och skolledare. I detta kapitel sammanfattar 
  
 vide synpunkter som har förts fram under dessa möten och samtal samt resultatet av en enkät som vi genomfört i samarbete med Sveriges Elevkårer. Synpunkterna har, tillsammans med kunskaps- läget på området som framgår av våra andra kapitel, utgjort grund för våra ställningstaganden och förslag. 
  
 Efter redovisningen av våra kommunbesök1 och möten följer en redovisning av vad som framkommit av våra utprövningar av ämnes- betyg, kompensatorisk betygssättning och två underkända betyg. Vi redovisar även en intervjustudie om betygsinflation och olikvärdig betygssättning som vi låtit genomföra med forskare och företrädare för olika organisationer inom skolsektorn. Sist i kapitlet redogör vi för de synpunkter som framkommit i våra möten med den parla- mentariskt sammansatta referensgruppen. 
  
 10.1Inledning 
  
 I kapitel 3 Utredningens arbete redogör vi för samtliga de aktörer vi har träffat och de studiebesök vi har genomfört. Under mötena har samtalen utgått ifrån de fem frågor som framgår av våra direktiv. Vi har därför valt att i detta kapitel redovisa de synpunkter som kommit fram uppdelat dels på dessa fem frågor, dels på elever och elev- 
  
 1Vid kommunbesöken har vi träffat elever, lärare och skolledare från både kommunala och friststående skolor. 
  
 389 
  
 Resultatredovisning av studiebesök och möten 
  
 SOU 2020:43 
  
 organisationer, lärare och lärares fackförbund respektive övriga skolaktörer. Av tabellen framgår hur många lärare, elever, skolledare och tjänstemän på förvaltningsnivå vi har träffat, uppdelat på skol- form. 
  
 Tabell 10.1 Vilka utredningen har träffat 
  
 Grundskola 
  
 Gymnasieskola 
  
 Gymnasie- 
  
 Komvux 
  
 Summa 
  
 särskola 
  
 Antal elever 
  
 12 
  
 36 
  
 5 
  
 5 
  
 58 
  
 Antal lärare 
  
 8 (+50)2 
  
 44 
  
 7 
  
 8 
  
 67 
  
 (+50) 
  
 Antal skol- 
  
 2 
  
 9 
  
 1 
  
 3 
  
 15 
  
 ledare 
  
 Antal för- 
  
 7 
  
 7 
  
 - 
  
 2 
  
 16 
  
 valtning 
  
 De gymnasieprogram som eleverna har representerat är: barn- och fritidsprogrammet, ekonomiprogrammet, el- och energiprogrammet, fordons- och transportprogrammet, handels- och administrations- programmet, hantverksprogrammet, hotell- och turismprogrammet, industritekniska programmet, naturvetenskapsprogrammet, samhälls- vetenskapsprogrammet, teknikprogrammet, vård- och omsorgspro- grammet samt några av introduktionsprogrammen (språkintroduktion och individuella program). Vi har i princip träffat lika många elever från yrkesprogrammen som från de högskoleförberedande programmen. Motsvarande fördelning gäller även för lärare. Vi har även träffat ett antal elever och lärare från några av introduktionsprogrammen. 
  
 Inför våra kommunbesök skickade vi ut frågor angående ämnes- betyg, kompensatorisk betygssättning, betyget F och underlag vid betygssättning.3 Frågorna utgick från frågeställningarna i vårt direk- tiv och tanken var att deltagande elever, lärare, skolledare och för- valtningstjänstemän skulle få en förförståelse för utredningens upp- drag. Fokus för samtalen skiftade något beroende på skolform och samtalsgruppernas sammansättning. 
  
 2Den senare siffran avser en utprövning av en modell med två underkända betygssteg som genomfördes med samtliga 50 lärare på en högstadieskola. Utprövningens resultat redovisas i avsnitt 10.7.3. 
  
 3Avser riktlinjen i läroplanerna om ”all tillgänglig information”. 
  
 390 
  
 SOU 2020:43 
  
 Resultatredovisning av studiebesök och möten 
  
 Under hösten 2018 genomförde vi även en enkät i samarbete med Sveriges Elevkårer med frågor om bland annat ämnesbetyg och dagens betygssystem.4 Enkäten besvarades av nästan 2 300 elever, merparten av dem boende i större städer (Stockholm, Göteborg, Linköping och Uppsala) och de flesta elever gick på ett högskole- förberedande program. Enkäten bestod av tre frågor om ämnes- betyg, två frågor om kursbetyg, tre frågor om dagens betygssystem (kunskapskrav och betygsskala) samt tre frågor om omprov och sena inlämningsuppgifter. Frågorna hade fasta svarsalternativ samt en möjlighet att ge egna fritextsvar. Enkäten innehöll inga frågor om betygsinflation eftersom den genomfördes innan utredningen fått sitt tilläggsdirektiv om betygsinflation. 
  
 10.2Synpunkter om ämnesbetyg 
  
 Utredningen ska föreslå en modell för ämnesbetyg för gymnasie- skolan och gymnasiesärskolan. 
  
 10.2.1Elevers synpunkter om ämnesbetyg 
  
 Elevorganisationer 
  
 Vid utredningens samtal med elevorganisationerna framkommer att de är positiva till ämnesbetyg och även ämnesutformning av gym- nasieskolan, men anser samtidigt att det behövs genomföras en nog- grann utredning snarare än att bara införa ämnesbetyg i det befintliga kurssystemet. De ser en risk för en ökad dokumentation för lärarna vid ämnesbetyg. En annan konsekvens av ämnesbetyg skulle kunna vara att valfriheten och flexibiliteten minskar. Valfriheten stressar många elever, men elevorganisationerna framhåller att det samtidigt är viktigt att en viss flexibilitet behålls. Rätten till en kontinuerlig åter- koppling av kunskapsutvecklingen framhåller elevorganisationerna som central. 
  
 4Enkätsvaren är diarieförda. 
  
 391 
  
 Resultatredovisning av studiebesök och möten 
  
 SOU 2020:43 
  
 Kommunbesök 
  
 De elever som utredningen har träffat vid kommunbesöken har blandade synpunkter om att övergå till ämnesbetyg. De fördelar de ser med dagens kursbetyg är att det är skönt att kunna bocka av kurser och gå vidare. Det är också skönt att det lönar sig att jobba hela tiden. En risk med ämnesbetyg är att man skjuter upp mycket pluggande till sista året på gymnasiet. Många framhåller också att det känns stressigt och mer avgörande att bara få ett enda betyg i ett ämne. Några elever uttrycker en oro för hur lärare ska kunna vikta samman till ett enda betyg i ämnen som har ett spretigt innehåll. 
  
 Eleverna ser även fördelar men en övergång till ämnesbetyg. Det skulle vara en lättnad att slippa bli bedömda hela tiden, och det skulle ge tid för att lära sig och utvecklas snarare än att oroa sig för tidiga misslyckanden. Ett sådant system borde minska stressen tror många. Eleverna ser också att ämnesbetyg passar mycket bra för vissa ämnen där det finns en tydlig progression. Det framkommer också på många av våra möten att eleverna har svårt att förstå hur ett system med ämnesbetyg egentligen skulle bli, vilket beror på att de är så vana vid och införstådda med systemet med kursbetyg. 
  
 Elevenkät 
  
 64 procent av eleverna som svarade på enkäten skulle vilja ha ämnes- betyg i stället för kursbetyg. Majoriteten av dem tycker att man får mer tid på sig att lära sig ämnet med ämnesbetyg men att det finns en risk att man skjuter upp studierna till sista året. De flesta elever håller i någon grad med i påståendet att det är stressigt med kurs- betyg. Ungefär 30 procent av eleverna håller inte alls med om att man får en ny chans efter varje kurs med kursbetyg, medan övriga 70 procent i någon grad anser att kursbetygen ger en nya chanser efter varje kurs. 
  
 Av fritextsvaren framkommer att flera elever ser att ämnesbetyg kan innebära att man får möjlighet att utvecklas inom ämnet, att det finns ett större utrymme för misstag och att det kan sänka stress- nivån och innebära bättre hälsa för eleverna. Flera påpekar det orim- liga i att man som elev aldrig får misslyckas på enstaka prov eller in- lämningsuppgifter utan ständigt måste prestera. Å andra sidan på- pekar några elever att en stressfri skola antagligen inte är möjlig och 
  
 392 
  
 SOU 2020:43 
  
 Resultatredovisning av studiebesök och möten 
  
 att kursbetyg innebär att man får tydlig och regelbunden åter- koppling. Kursbetygen kan också lära eleverna bra studievanor och anpassning till arbetslivet där man måste prestera och inte kan skjuta på saker. Risken för ett uppskjutarbeteende, där studierna i ämnet skjuts upp till sista året i gymnasieskolan, anses också av några elever som en stor risk med ämnesbetyg. 
  
 10.2.2Lärares synpunkter om ämnesbetyg 
  
 Vid utredningens samtal med lärare i de kommuner vi besökt samt med lärarnas fackliga organisationer framkommer att de allra flesta är positiva till ämnesbetyg. Det är ingen skillnad mellan vad lärare från yrkesprogram och lärare från de högskoleförberedande pro- grammen tycker. Enligt lärarna skulle ämnesbetyg leda till längre tid för fördjupning och breddning av ämnet och mindre stress för elever och lärare. Flera lärare på yrkesprogrammen ser det som en stor fördel om det avgörande betyget skulle sättas i slutet av ämnet efter- som betyget då bättre visar elevens samlade kompetens i ämnet. Många lärare uppger att det är en omställning för eleverna att komma från grundskolan till gymnasieskolan. Alla har inte samma förutsätt- ningar att inse vad studier i gymnasieskolan kräver och det höga tempo som kursbetygen innebär och för elever med en längre start- sträcka skulle ämnesbetyg vara bättre. Lärare ser också att ämnes- betyg innebär mindre dokumentation. Ämnesbetyg ses dock som något problematiskt i ämnen med spretigt innehåll (sidoordnade kurser), ofta yrkesämnen. Dessutom får ett ämnesbetygssystem inte utformas så att elever gör taktiska val, till exempel undviker att fortsätta studierna i exempelvis matematik för att de riskerar sänkt betyg. Komvuxlärare lyfter dessutom vikten av att det finns en över- bryggning mellan gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Många lärare anser att det skulle vara svårt att införa ämnesbetyg i nu- varande kurssystem, och vissa menar att det inte är lämpligt med en stor reform. En vanligt förekommande åsikt är dock att ett arbete med att reformera gymnasieskolan skulle betala sig eftersom för- delarna med ämnesbetyg överväger nackdelarna. 
  
 393 
  
 Resultatredovisning av studiebesök och möten 
  
 SOU 2020:43 
  
 10.2.3Övriga skolaktörers synpunkter om ämnesbetyg 
  
 En övervägande andel av de skolaktörer vi har träffat är positiva till ämnesbetyg. Återkommande reflektioner är att ämnesbetyg visar elevernas progression över tid och skapar långsiktighet i lärandet. Ämnesbetyg kan också möjliggöra mer fokus på formativ bedöm- ning och främja djupinlärning. Många ser vidare mycket positivt på att ämnesbetyg innebär ett slut på ”avbockningen” av kurser och den ”poängpromenad” som kurssystemet har skapat. Ämnesbetyg anses också av de flesta som naturligt för gymnasiegemensamma ämnen och språk, men som mer komplicerat för vissa yrkesämnen som inte har en lika tydlig progression. 
  
 En majoritet anser också att ämnesbetyg minskar stress. Det är särskilt bra för elever som mognar sent, och ämnesbetygen kan möjligen öka incitamentet för skoltrötta elever att stanna i gym- nasieskolan. Dock ser flera en risk för uppskjutarbeteende, alltså att stressen skjuts upp till sista året i utbildningen. 
  
 De flesta menar att ett system där ämnena delas in i nivåer är bra men också att det kan likna kurssystemet för mycket. Det framförs att det är viktigt med ett enkelt system som inte kan missförstås och att eleverna har kvar möjligheter till egna val. Timplan tar några upp som en positiv bieffekt av ämnesbetyg, en sådan skulle kunna styra upp och standardisera programmen. 
  
 De allra flesta aktörer framför att införande av ämnesbetyg måste utredas noggrant, implementeras långsamt och inte får vara alltför omfattande. Återkommande förändringar och dåligt förberedda reformer har skapat en viss utmattning i skolsverige, och det måste krävas uthållighet och långsiktighet. 
  
 Några farhågor lyfts fram. Lärar- och skolbyten är vanliga i dag och därför krävs det system för tydlig överlämning och dokumen- tation. Någon slags delbedömning eller avstämning under gymnasie- tiden ser de allra flesta som nödvändig. Den stora andelen obehöriga lärare lyfts också som ett problem. Vidare tar många upp att ämnen kan bli olika stora och att system med viktning därför kan behövas när betygen ska användas för urval. Kursbetygen har en fördel i att eleverna ser att de har klarat en del i utbildningen, och ett bra betyg kan dessutom sporra eleverna att arbeta vidare. 
  
 En återkommande synpunkt är att övergången till vuxenutbild- ningen måste vara smidig och att skolformerna måste vara kompatibla. 
  
 394 
  
 SOU 2020:43 
  
 Resultatredovisning av studiebesök och möten 
  
 En konsekvens av ämnesbetyg som lyfts fram är att valideringen inom vuxenutbildningen måste ses över eftersom validering anses som en träffsäker metod för att kartlägga en elevs kunskaper, men den är också kostsam. 
  
 10.3Synpunkter om kompensatorisk betygssättning 
  
 Utredningen ska analysera om, och i så fall föreslå hur, kompensa- toriska inslag ska införas i betygssystemet för alla skolformer som har betyg. 
  
 10.3.1Elevers synpunkter om kompensatorisk betygssättning 
  
 Elevorganisationer 
  
 Vid utredningens möte med elevorganisationerna framkommer att många elever anser att kunskapskraven är otydliga och att lärare bedömer olika. Systemet är därför inte transparent. En övergång till en mer holistisk bedömning skulle dock minska elevernas möjlighet att förstå och kunna ifrågasätta betygen. Kunskapskraven kan enligt elevorganisationerna fungera bra om eleven också får en regelbunden återkoppling. 
  
 Kommunbesök 
  
 Elever vi mött på våra kommunbesök anser att tröskelregeln5 medför att man alltid behöver prestera på topp och att detta innebär en orimlig arbetssituation. Dessutom upplever många att vissa lärare använder sig av ett kompensatoriskt tänkande redan i dag, vilket leder till ett olikvärdigt system. Att lärare bedömer och återkopplar mycket olika är en återkommande åsikt vid besöken. I gymnasie- skolan uttrycker elever att kunskapskraven är luddiga och att tiden inte alltid räcker till för att visa vad man kan. I grundskolan anser elever att det är orättvist att enstaka delar kan stjälpa ett helt betyg, framför allt inom ämnena idrott och hälsa, musik och slöjd. En övergripande åsikt bland alla elever vi träffat är att motivationen 
  
 5Regeln om att en elev måste nå upp till alla kunskapskrav för ett betyg för att kunna få det betyget. 
  
 395 
  
 Resultatredovisning av studiebesök och möten 
  
 SOU 2020:43 
  
 sjunker när enstaka prestationer drar ned betyget. Samtidigt betonar elever att kompensatorisk bedömning kräver mycket strikta rikt- linjer för att inte bli olikvärdig. 
  
 Elevenkät 
  
 På frågan om kunskapskraven är lätta att förstå håller cirka 5 procent av eleverna helt med om det påståendet. Drygt 25 procent håller i stort sett med och drygt 40 procent håller med lite grann om att kunskapskraven är lätta att förstå. Närmare 30 procent håller inte alls med. 
  
 Vidare håller cirka 20 procent av eleverna inte alls med om att betygsskalan är tydlig. Drygt 80 procent av eleverna håller med om detta påstående i varierande grad. 
  
 Drygt 90 procent av eleverna håller helt med eller i stort sett med om att man borde kunna få ett högt betyg även om man presterat dåligt i några moment av en kurs. Resterande dryga 10 procent håller med lite grann eller inte alls i det påståendet. 
  
 I fritextsvaren har några elever kommenterat kunskapskraven. Kunskapskraven är enligt dessa elever relativt lätta att förstå, speciellt när man förstått vad själva kursen handlar om, men det är svårt att tyda vad som är viktigast. Någon elev kommenterar också att lärarens tolkningar av kraven känns subjektiva, hur de tolkas beror mycket på lärare. Eleven funderar därför på ”vilken poäng de faktiskt fyller”. 
  
 10.3.2Lärares synpunkter om kompensatorisk betygssättning 
  
 Vid utredningens kommunbesök säger många lärare att dagens lärar- kår visserligen ökat sin bedömningskompetens sedan 2011, men att betygsskalans reglering är svår att förstå och svår att förklara för elever och vårdnadshavare. Det är också problematiskt att obehöriga lärare saknar bedömarkompetens. Kunskapskraven upplevs som diffusa och som att olika delar väger olika tungt. Vissa lärare uppger att de använder ett kompensatoriskt tänkande, framför allt då elevers kunskaper vid betygssättningen motsvarar flera olika betygssteg i skalan. Godkäntgränsen anser dock det stora flertalet ska kvarstå. Sammantaget upplever många lärare att delar av betygssystemet är orättvist och att lärarnas yrkeskunnande gällande bedömning måste 
  
 396 
  
 SOU 2020:43 
  
 Resultatredovisning av studiebesök och möten 
  
 värnas och uppvärderas. Flera lärare anser att nationella prov och bedömningsstöd är en hjälp vid tolkning av kurs- och ämnesplaner samt kunskapskrav och att de även kan stävja betygsinflation. 
  
 10.3.3Övriga skolaktörers synpunkter om kompensatorisk betygssättning 
  
 Dagens betygssättning är enligt alla vi talat med omgärdad av flera problem. Många tar upp att betygssystemet är dåligt implementerat och att det råder flera missförstånd kring hur regleringen ska tilläm- pas. Det är till exempel mycket utbrett att lärare redan i dag betygs- sätter enligt en kompensatorisk princip. Det är också många som talar om orättvisan i att enstaka sämre prestationer kan få avgörande roll för betyget. Enstaka prov och inlämningsuppgifter tillåts få allt- för stor betydelse i den slutliga bedömningen, när betyget i stället borde handla om vad eleven kan i slutet av ämnet eller kursen. 
  
 Kunskapskraven kritiseras för att vara detaljerade och fokusera på delar i stället för på helheter. Några framför att kraven för betyget E är alltför högt ställda. Det är dock endast några få aktörer som anser att godkäntgränsen ska kunna kompenseras. De flesta anser att betygssystemet bör ha en lägstanivå för godkända kun- skaper. Det framförs också att en övergång till kompensatorisk betygssättning förutsätter krav eller kriterier som är mer över- gripande än i dag. 
  
 En kompensatorisk betygssättning ser de flesta skulle ge mer rättvisande betyg och därigenom ge en mer uppmuntrande åter- koppling till eleverna. Det ses av många som positivt och önskvärt att lärarnas professionella bedömarkompetens ska få bli mer vägledande vid betygssättningen. Samtidigt menar många att det är viktigt att betygssystemet är tydligt och inte har alltför stort ut- rymme för tolkningar eftersom det kan leda till olikvärdig betygs- sättning. Några aktörer lyfter i detta sammanhang att en otydlig reglering kan leda till att vårdnadshavare försöker påverka betygs- sättningen. Det är redan i dag ett stort problem på många skolor. 
  
 Flera lyfter att kompensatorisk betygssättning leder till högre betyg, och att detta lätt kan uppfattas som betygsinflation. Efter ett införande av nya regler för betygssättningen måste särskilda kvot- grupper införas under ett antal år så att elever från det nuvarande  
 icke-kompensatoriska 
  systemet inte missgynnas. 
  
 397 
  
 Resultatredovisning av studiebesök och möten 
  
 SOU 2020:43 
  
 10.4Synpunkter om betyget F 
  
 Utredningen ska föreslå sätt att synliggöra och dokumentera elevens kunskapsutveckling när kunskapsnivån inte motsvarar ett godkänt betyg (här förkortat till ”betyget F”).6 Frågan togs inte upp i elev- enkäten. 
  
 10.4.1Elevers synpunkter om betyget F 
  
 Elevorganisationerna påpekar i möten med utredningen att flera icke godkända betyg i betygsskalan kan visa på en elevs kunskapsutveck- ling och därför vara positivt. Ett alternativ till flera underkända betyg kan dock vara något slags omdöme eller värdering som visar hur nära en elev befinner sig kravet för ett godkänt betyg. Synpunkter fram- förs även att ett underkänt betyg alltid måste kombineras med ett skriftligt omdöme. 
  
 Vid kommunbesöken säger eleverna att betyget F sänker moti- vationen. Det råder dock delade meningar om det är positivt eller negativt att införa flera underkända betyg i betygsskalan. Vissa elever hävdar att flera underkända betyg kan särskilja elever som slöar eller skolkar från elever som faktiskt anstränger sig. Andra elever anser att flera underkända betyg bara blir rörigt och dessutom tufft och nedslående för de elever som får det allra lägsta betyget i skalan. Många återkommer till att antalet F skulle kunna minska om stöd, anpassningar, struktur och den regelbundna återkopplingen strama- des upp i skolan. Dessutom måste lärarna bättre översätta kun- skapskraven till eleverna så att de blir begripliga. En majoritet av eleverna anser att godkäntgränsen bör behållas i systemet. Om den tas bort finns inget incitament för att kämpa, anser de. 
  
 10.4.2Lärares synpunkter om betyget F 
  
 Vid utredningens samtal med lärarnas fackliga organisationer och lärare i besökskommunerna framkommer att de flesta är positiva till flera underkända betyg i skalan, eftersom det kan visa vilka elever som har ansträngt sig eller inte. Några vi pratat med anser att flera F 
  
 6Mötena har framför allt handlat om för- och nackdelar med skriftliga omdömen respektive ytterligare ett underkänt betygssteg. 
  
 398 
  
 SOU 2020:43 
  
 Resultatredovisning av studiebesök och möten 
  
 bara blir flummigt. Skriftliga omdömen tycker majoriteten av lärarna är bra men också krävande, och oroar sig för ökade krav på admi- nistration. De flesta lärare är överens om att en godkäntgräns behövs, dels för att elever ska fortsätta kämpa, dels för att skolan inte ska skjuta upp eventuella stödinsatser tills det är för sent. Med rätt anpassning och stöd kan antalet F minska i skolan, men många lärare uttrycker att antalet elever i behov av stöd ökar och att resurserna inte räcker till för att möta alla. Några tar upp problematiken med så kallade  
 ”snäll-E:n”, 
  det vill säga att elever får godkänt betyg trots att de egentligen inte når upp till samtliga kunskapskrav för betyget E. De menar att elever som får  
 ”snäll-E” 
  i dag egentligen borde få ett underkänt betyg som ändå är nära gränsen till ett godkänt betyg. 
  
 Nyanlända elever lyfts av samtliga lärare som en grupp med sär- skilda behov och förutsättningar. Antalet F i olika ämnen är mycket högt i elevgruppen, framför allt i ämnet svenska som andraspråk som många lärare anser vara för svårt för elevgruppen. Särskilt utmanande är det att möta elever som kommer till Sverige i senare delen av grundskolan eller i gymnasieskolan. Eleverna möter enorma ut- maningar och det tar lång tid innan de förstår skolsystemet och har tillägnat sig ett fungerande skolspråk. 
  
 10.4.3Övriga skolaktörers synpunkter om betyget F 
  
 Många lyfter att betyget F är problematiskt, särskilt i grundskolan. Elever kan trots flit och ambition få betyget F för att de inte når kraven på abstraktionsförmåga som finns på  
 E-nivån, 
  eller för att de ännu inte har tillräckliga kunskaper i svenska. Elever som får betyget F tappar självförtroende och blir nedslagna eftersom betyget känns långt ifrån godkänt och inte motsvarar några poäng. Några aktörer nämner i sammanhanget att ”pysparagrafen” (undantagsbestämmel- sen7) ibland används felaktigt som ett sätt att godkänna elever som egentligen borde få betyget F. 
  
 Några aktörer anser att lärare skulle uppskatta att ha ett ytter- ligare underkänt betyg. Betyget skulle kunna verka motiverande och fånga progression och utveckling även under godkäntnivån. Även i dessa samtal nämns problemen med  
 ”snäll-E” 
  och att elever som i 
  
 7Enligt skollagen ska läraren kunna bortse från enstaka delar av ett kunskapskrav om det finns särskilda skäl, till exempel för elever med funktionsnedsättning (se även kapitel 5). 
  
 399 
  
 Resultatredovisning av studiebesök och möten 
  
 SOU 2020:43 
  
 dag är nära ett godkänt betyg ofta ”puttas upp” till betyget E. Några menar att ytterligare ett underkänt betyg kan motsvara poäng. Det är särskilt bra för elever som har ambitionen men saknar förmågan att få godkänt betyg. 
  
 Andra aktörer hävdar att ytterligare ett underkänt betyg skulle vara onödigt. De menar att elever inte blir hjälpta av att veta att de är lite mindre underkända än de var tidigare. Det finns också en risk för att nödvändiga stödinsatser dras in för elever som får detta betyg. I stället för fler underkända betyg bör skolan satsa på tidiga stöd- insatser. Betyget F borde också alltid åtföljas av skriftlig dokumen- tation, som exempelvis skriftliga omdömen med matriser. Några menar också att flera underkända betyg med poäng mest mäter en arbetsinsats och inte elevernas kunskaper. 
  
 10.5Synpunkter om all tillgänglig information om eleven vid betygssättningen 
  
 Utredningen ska kartlägga tillämpningen av läroplanernas riktlinje om lärarens skyldighet att utnyttja all tillgänglig information om elevernas kunskaper vid betygssättning. 
  
 10.5.1Elevers synpunkter om all tillgänglig information 
  
 Elevorganisationer 
  
 Elevorganisationerna anser att det är viktigt att elever får ha in- flytande över prov och inlämningsuppgifter. Samtidigt behöver lärare bli striktare med vad som gäller och med deadlines. Elever måste också kunna ta ansvar för sina studier. Elever som av olika skäl har svårt för sig bör kunna få mer tid, men det är inte rimligt att ”normalpresterande” elever kan lämna in uppgifter sent av rent tak- tiska skäl. 
  
 Kommunbesök 
  
 Alla elever som vi har träffat anser att frågan om omprov och att lämna in uppgifter sent är en mycket viktig fråga, som i slutänden handlar om rättvisa och likvärdighet. Det är tydligt att det finns en 
  
 400 
  
 SOU 2020:43 
  
 Resultatredovisning av studiebesök och möten 
  
 diskussion om möjligheten till omprov och sena inlämningar på alla skolor. Majoriteten av eleverna som utredningen träffat vid kom- munbesöken anser dock att det måste finnas möjlighet att göra omprov eller lämna in uppgifter sent. Det finns en irritation hos många elever kring att klasskamrater sätter i system att göra omprov eller lämna in sent. Om det finns särskilda skäl, till exempel sjukdom eller funktionsnedsättning, anser dock många att en elev kan få göra överenskommelser med läraren om andra datum för prov eller in- lämningar. Vissa anser att det endast ska vara möjligt att få betyget E om man inte gjort provet eller inlämningen vid ordinarie tillfälle. Flera elever anser att det vore lämpligt med någon slags reglering av frågan, åtminstone på skolnivå. Generellt verkar många skolor ha en anhopning av prov och inlämningar i slutet av terminerna, vilket skapar stress hos eleverna. 
  
 Elevenkät 
  
 I elevenkäten ställs frågan om lärare på elevens skola erbjuder om- prov. Strax över 10 procent av eleverna anger att inga lärare på skolan gör det, medan strax över 20 procent av eleverna anger att alla lärare gör det. Resterande elever anger att vissa lärare gör det. 
  
 64 procent av eleverna anger att de ibland lämnar in uppgifter sent. Orsakerna till sena inlämningar och omprov är flera. Det van- ligaste svaret på strax över 50 procent är att eleverna prioriterar andra prov eller inlämningsuppgifter. Strax över 20 procent uppger att det beror på giltig frånvaro och 10 procent svarar att det beror på att de inte haft tid att läsa på. 
  
 10.5.2Lärares synpunkter om all tillgänglig information 
  
 Lärarnas fackliga organisationer och lärarna i kommunerna utred- ningen har besökt anser att frågan om omprov och sena inlämningar bör regleras på någon nivå, nationell, regional eller skolnivå. Fack- förbunden trycker särskilt på att en reglering av frågan krävs för att öka likvärdigheten i svensk skola. En majoritet av lärarna anser att elever ska ha rätt att få flera chanser att visa vad de kan, men det råder också enighet om att omprov och sena inlämningar bidrar till en tyngre arbetsbelastning för lärarna. I det sammanhanget nämns även 
  
 401 
  
 Resultatredovisning av studiebesök och möten 
  
 SOU 2020:43 
  
 påtryckningar som kan komma från både elever, deras vårdnads- havare och rektorer att ge eleverna ytterligare chanser att visa på kunskaper. Det framkommer också att lärare gör mycket olika: vissa är mycket strikta medan andra tillåter obegränsat antal omprov och inlämningar. Flera lärare påpekar dock att elever som regelmässigt lämnar in sent eller gör omprov sällan vinner på detta i längden. 
  
 10.5.3Övriga skolaktörers synpunkter om all tillgänglig information 
  
 Av våra samtal framkommer att den oklara situationen runt omprov och inlämningsuppgifter gör att det lätt uppkommer påtryckningar från elever och deras vårdnadshavare mot lärare och ibland även från huvudmän mot rektorer. Det avser påtryckningar som handlar om att elever bör få fler chanser att visa sina kunskaper. Elever sätter ibland i system att lämna in sent eller hoppa över prov. Sammantaget skapar omprov och inlämningsuppgifter en hög arbetsbelastning för lärarna, men även för eleverna, och blir därmed en stressfaktor för alla i skolan. Flera aktörer påpekar att systemet är alltför löst i kon- turerna och att likvärdigheten blir lidande. Åtstramningar är därför nödvändiga. Några menar att förväntningarna på eleverna är alltför låga och att skolan måste förbereda dem för vuxenlivet med struk- turer, regler och anpassningsförmåga. Samtidigt påpekar några att det behövs en tydlighet kring att vissa elevgrupper kan behöva sär- skilda regler gällande prov och inlämningar på grund av exempelvis funktionsnedsättningar. 
  
 En förklaring till situationen menar några kan vara att det är viktigt för skolorna med många godkända elever, och att situationen kanske blir bättre i gymnasieskolan i ett system med ämnesbetyg. Det finns samtidigt en stor samsyn hos alla vi träffat att något bör göras för att förbättra dagens situation. En uppstramning kan enligt många ske lokalt på skolan genom att rektor får som skyldighet att skapa skolgemensamma rutiner för omprov och inlämningsupp- gifter. 
  
 De flesta anser också att dagens skrivning om att läraren är skyldig att utnyttja ”all tillgänglig information” om elevens kun- skaper vid betygssättningen är för bred. I stället skulle det kunna stå ”tillgänglig information” eller ”relevant information”. Ett återkom- 
  
 402 
  
 SOU 2020:43 
  
 Resultatredovisning av studiebesök och möten 
  
 mande förslag är att regleringen i stället skulle kunna handla om att läraren ska göra en ”helhetsbedömning” av elevens kunskaper. 
  
 10.6Betygsinflation 
  
 I september 2019 fick utredningen i tilläggsdirektiv8 att beakta att de förslag som läggs inte ska leda till betygsinflation, och analysera behovet av ytterligare insatser för att undvika betygsinflation. Vi redovisar i det här avsnittet både resultaten från en intervjustudie vi låtit genomföra och de synpunkter vi fått under våra möten och kommunbesök. 
  
 Betygsinflation och olikvärdig betygssättning är fenomen som ligger nära varandra, och därför tas båda upp i nedan refererade inter- vjuer och möten. 
  
 10.6.1Resultat från utredningens intervjuer om betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 Vi har låtit genomföra elva intervjuer med forskare och företrädare för organisationer inom skolsektorn. Syftet med intervjuerna var att få synpunkter från sakkunniga personer om vad man behöver för slags betygssystem för att undvika betygsinflation. Ambitionen var att låta respondenterna tämligen förutsättningslöst få resonera om hinder och möjligheter med nuvarande betygssystem, men också kring hur ett alternativt betygssystem skulle kunna konstrueras. De medverkande var: 
  
 Vazquez, senior professor i pedagogik med inriktning mot språk och bedömning vid Institutionen för pedagogik och specialpedagogik, Göteborgs universitet 
  
 Crawford, ordförande Lärarnas riksförbund 
  
 • 
 Ayers, senior professor vid Institutionen för peda- gogik och specialpedagogik, Göteborgs universitet 
  
 Gentry, VD Friskolornas riksförbund 
  
 8Dir. 2019:66. 
  
 403 
  
 Resultatredovisning av studiebesök och möten 
  
 SOU 2020:43 
  
 Rodriguez, biträdande professor vid Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Linköpings universitet 
  
 •Anders Keller, professor i didaktik med inriktning naturveten- skapernas didaktik, Högskolan Kristianstad 
  
 Mccann, docent och universitetslektor vid Institutionen för pedagogik och specialpedagogik, Göteborgs universitet 
  
 •Ebba Kock, ordförande Sveriges elevkårer 
  
 Chavez, docent i nationalekonomi, verksam som forskare vid Institutet för arbetsmarknads- och utbildningspolitisk ut- värdering (IFAU) 
  
 Holmes, professor vid Nationalekonomiska institutionen, Stockholms universitet 
  
 Carr, ordförande Lärarförbundet 
  
 Vi har sammanställt resultatet9 och i följande avsnitt framgår centrala svar och tankegångar. I texten är alla respondenter anonymiserade. 
  
 Problem som respondenterna identifierar i det nuvarande betygssystemet 
  
 Respondenterna lyfter att betygen har flera syften i Sverige. Många menar att de olika syftena krockar med varandra och skapar mål- konflikter. För att betygen ska fungera för urval krävs att betygs- sättningen är likvärdig, men om betygen används till att göra jäm- förelser skapas ett tryck på höga betyg, vilket leder till betygs- inflation. Denna effekt kan enligt flera av respondenterna förklaras med att skolan är ”marknadsutsatt” och att betygen därmed kan betraktas som en ”valuta”. 
  
 De flesta är överens om att betygsinflation och bristande lik- värdighet förekommer i skolsystemet, vilket hotar systemets legiti- mitet. Några hävdar att när betyg och kunskapsutveckling inte följs åt kan det vara tecken på ett kollapsande system. Orsakerna uppges av flertalet vara att skolan är ”marknadsutsatt” och att det saknas en normerande funktion (ankring) i det målrelaterade betygssystemet, 
  
 9Intervjustudien och resultaten är diarieförda. 
  
 404 
  
 SOU 2020:43 
  
 Resultatredovisning av studiebesök och möten 
  
 vilket leder till en inflation av betygen. Det finns också incitament för lärare att vara generösa med betygen i den nedre delen av skalan, dels genom att det finns ett politiskt tryck att elever ska klara skolan, dels genom att underkända betyg är kostsamma för både skolan och eleven. Det framförs även att det är viktigt att betygsfördelningen är rättvis i toppen av fördelningen eftersom betygen används för selek- tion till högre studier. 
  
 Några respondenter tar upp kunskapskraven som enligt dem är allt- för otydligt formulerade och skapar låg tilltro till systemet. Vidare uppger flera respondenter att det saknas vetenskaplig grund för påståendet att betyg kan motivera elever. 
  
 Ett ytterligare problem som framhålls av några respondenter är att lärarnas bedömningskompetens varierar. Några menar att lärar- utbildningarna brister inom området bedömning. Det förekommer dessutom att lärare inte följer regelverket gällande betygssättning, vilket leder till olikvärdighet. Bristen på behöriga lärare och den stora omsättningen på skolledare bidrar till problemet. 
  
 Förändringar som respondenterna ser kan göras 
  
 Flertalet respondenter vill behålla nuvarande betygssystem men vill reformera det. Flera menar att de nationella proven måste fungera som något slags ankare i betygssystemet exempelvis genom modeller som anger rimlig avvikelse mellan provresultat och betyg. En ankring kan, enligt några respondenter, även omfatta ämnen som inte har något nationellt prov. Proven behöver utvecklas så att de är stabila över tid och extern bedömning eller central rättning bör införas. Prov- resultat skulle också kunna redovisas separat från betygen, särskilt i gymnasieskolan. Några framför att ett sätt att komma åt likvärdig- hetsproblem är att införa examensprov i gymnasieskolan enligt exempelvis finsk modell. En respondent anser att det borde finnas uppföljningssystem som uppmärksammar skolors förmåga att höja kunskapsnivån hos eleverna, så kallad  
 ”value-added”. 
  
 Några anser att formuleringarna i kunskapskraven behöver för- tydligas. Några framför att de relativa inslagen i betygssättningen bör stärkas. Relativa betyg är egentligen bättre för likvärdigheten än målrelaterade, eftersom systemet bygger på normalfördelnings- kurvor och det är enklare att bedöma relativt än utifrån en absolut 
  
 405 
  
 Resultatredovisning av studiebesök och möten 
  
 SOU 2020:43 
  
 norm. Det framförs även att betygskriterier bör införas i stället för kunskapskrav. Ytterligare några ser att införandet av ämnesbetyg kan öka likvärdigheten och även elevernas motivation. 
  
 Flera framför att en nödvändig förändring är att avskaffa det underkända betyget (betyget F) i de obligatoriska skolformerna och ta bort behörighetskraven i övergången mellan grund- och gym- nasieskola. Då minskar behovet av tunga system för att säkra lik- värdighet i grundskolan. 
  
 Det framförs även att lärarutbildningen måste stärkas vad gäller undervisning om bedömning och betygssättning och att det måste ske en kompetenshöjning bland lärare. Alla måste följa regelverket kring betygssättningen, även om det inte är rimligt att förvänta sig helt likvärdiga bedömningar. En respondent framför att det går att arbeta mer med kollegiala granskningsprocesser inför betygssätt- ningen. Några anser att det går att specificera vilka betygsunderlag som ska ligga till grund för betygssättningen för att på så sätt öka likvärdigheten. 
  
 Flera nämner att det är problematiskt att det finns en kon- kurrenssituation mellan skolor som kan leda till påtryckningar på lärare att sätta höga betyg. Det borde i stället vara ett fokus på likvärdighet och att stärka lärarprofessionen. 
  
 10.6.2Synpunkter om betygsinflation 
  
 Synpunkterna vi tagit emot under våra möten och kommunbesök är samlade under denna gemensamma rubrik där elever, lärare och övriga aktörer ingår. 
  
 De flesta vi samtalat med anser att betygsinflation och olikvärdig betygssättning är ett problem i skolan och är bekymrade över ut- vecklingen. Det är tydligt att frågan engagerar och att de flesta har starka åsikter om vad som ligger bakom problemen och hur de bäst bör lösas. Flera nämner också att betygsinflation förekommer i alla betygssystem, men att det relativa systemet  
 (1962–1994) 
  var stabilare än det målrelaterade och att ett mer stabilt system vore önskvärt i dag. Det framkommer också att det har funnits en tro hos politiker kring att omfattande och detaljerade styrdokument skapar tydlighet och likvärdighet, men att detta visat sig vara fel. 
  
 406 
  
 SOU 2020:43 
  
 Resultatredovisning av studiebesök och möten 
  
 Elever vi har samtalat med ger en bild av att betygen kan skifta mycket mellan olika skolor beroende på att vissa skolor konsekvent sätter ”snälla” eller omotiverat höga betyg. Lärare har uttryckt att det är svårt att skapa en likvärdig betygssättning mellan skolor, och det blir särskilt besvärligt när det saknas behöriga lärare i vissa ämnen. Handledning, mentorskap och kollegialt lärande är, enligt flera, bra sätt att skapa en samsyn kring bedömning, åtminstone inom den egna skolan. 
  
 På några håll har det framkommit att politiker på kommunal nivå anser att lärarna sätter för låga betyg och att kommunens mål därför är att varje år höja betygen eftersom det ger bättre statistik när man lyfter elever från betyget F till betyget E. Det finns enstaka personer som hävdar att det råder kaos i betygssättningen i dag och att diskrepansen mellan betyg och kunskapsnivå bara ökar. Alla måste därför tänka mer inom boxen och följa regelverket. Flera aktörer som vi har träffat pratar om att bedömning alltid i någon mån är god- tycklig, och att det inte är konstigt att det blir inflation i ett system där lärarna själva sätter betygen. Några av dem har även sagt att skolans så kallade marknadsanpassning är ett stort problem och att höga betyg är ett sätt att marknadsföra en skola. De menar att det är frustrerande att skolor som sätter omotiverat höga betyg kan fortsätta med det utan att något händer. Även om det är ett fåtal skolor där detta sker borde en sådan betygssättning följas upp på något sätt. 
  
 Flera nämner att betygsinflationen och svårigheterna att hitta samsyn kring betygssättningen har skapat en ny och otrygg situation för lärarna som riskerar att bli ifrågasatta av elever, vårdnadshavare och politiker. Några aktörer anger att det stora fokus som finns i dag på att ständigt uppvisa bättre skolresultat har lett till en märklig debatt. Det finns baksidor av att använda betyg som ett kvalitetsmått och att tala om vikten av ”hög måluppfyllelse” eftersom det riskerar att leda till betygsinflation. Fokus flyttas från att bedriva en god undervisning för alla elever till att sätta högre och högre betyg. Flera efterlyser en återgång till en klok bedömningspraktik där lärarna känner sig stärkta och där fokus är på att betygen ska vara rätt, inte höga. En stark professionalism skapar likvärdighet menar flera som vi pratat med. 
  
 De möjliga lösningar på problemen med betygsinflation som har nämnts under våra möten har varit kopplade till de nationella proven. 
  
 407 
  
 Resultatredovisning av studiebesök och möten 
  
 SOU 2020:43 
  
 De kan fungera som ett ankare i systemet, och redan i dag måste resultatet på proven särskilt beaktas. Det finns förslag på att provresultaten ska utgöra potter på betyg som lärarna på skolnivå måste följa, alltså att en skolas provresultat måste avspeglas i de betyg som eleverna sedan får. Det ska finnas sanktioner mot huvud- män som avviker. Några menar dock att sådana lösningar blir orätt- visa och att de tilltalar nationalekonomer och matematiker mer än pedagoger. Flera framför också att problemen med betygsinflation är som störst i ämnen där det inte finns nationella prov, exempelvis de praktiska och estetiska ämnena i grundskolan. 
  
 Många vi pratat med nämner möjligheten till examensprov i gymnasieskolan, till exempel enligt den finska modellen där lärarens betyg och examensproven redovisas separat. Högskolor och uni- versitet kan sedan själva avgöra om de vill använda betyg eller prov- resultat i sin antagning. Flera anser också att det går att använda inträdesprov och intervjuer för antagning till högre utbildning och på så sätt minska betygens betydelse och samtidigt öka högskole- utbildningarnas status. 
  
 10.7Redovisning av utredningens utprövningar 
  
 Som ett led i vårt utredningsarbete om ämnesbetyg, kompensatorisk betygssättning och betyget F har vi genomfört mindre utprövningar i några olika lärargrupper, rektorsgrupper och i en grupp med natio- nella  
 prov-konstruktörer. 
  Syftet med utprövningarna var att upp- märksamma styrkor och svagheter i våra preliminära förslag för att kunna utveckla dem utifrån resultaten på utprövningarna. 
  
 10.7.1Utprövning av modell för ämnesbetyg 
  
 En preliminär modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasie- skola skickades till lärare och skolledare på två gymnasieskolor (sam- manlagt åtta lärare och åtta skolledare). I modellen beskrevs inled- ningsvis att utredningen gjort ställningstagandena att ämnesbetyg ska ge bättre förutsättningar för djuplärande och minska stress, att ämnesbetyg fungerar bäst i en ämnesutformad gymnasieskola och att övergången mellan gymnasieskolan och vuxenutbildningen ska vara smidig men inte styra gymnasieskolans utformning. 
  
 408 
  
 SOU 2020:43 
  
 Resultatredovisning av studiebesök och möten 
  
 Utgångspunkterna för modellen var bland annat att gymnasie- skolans program och struktur behålls, att nya ämnesplaner ska tas fram, att de obligatoriska delarna av programmen kan komma att öka och de valfria att minska och att ämnena av praktiska skäl (möjlig- göra frivillig fördjupning och koppling gymnasieskola och komvux) delas in i mindre enheter kallade moduler. Modulerna ska ha eget centralt innehåll men ämnet ska hållas ihop av att alla moduler delar samma kunskapskrav. En alternativ organisation av kunskapsinne- hållet skulle vara att modulernas centrala innehåll fördelas fritt av läraren. Ämnena delas dessutom in i bas, fördjupning och bredd (specialisering), som alla blir egna moduler. Modellen exemplifie- rades med hjälp av ämnena svenska och matematik.10 
  
 De medverkande Kelley läsa in sig på modellen och deltog sedan vid tre olika seminarier i september 2019. 
  
 Resultat i sammanfattning 
  
 Alla medverkande är positiva till ämnesbetyg i en ämnesutformad skola. Dagens kurssystem upplevs som fragmentiserat och stressigt och det är fel att eleverna ska bedömas innan de egentligen har lärt sig något. Särskilt pojkar har nackdel av kurssystemet eftersom de mognar senare än flickor. Betoningen på djuplärande känns också positiv för alla medverkande. 
  
 De medverkande anser att stressen i gymnasieskolan bör minska med ämnesbetyg, kurssystemet slår hårt mot elever som drabbas av sjukdom eller frånvaro. Många lyfter att det finns en stor risk för uppskjutarbeteende hos eleverna och att stressen flyttas till utbild- ningens sista år. Meritpoängen lyfts av flera som en orsak till stress och taktikval och de anser att meritpoängen bör avskaffas. 
  
 Nya ämnesplaner välkomnas av alla. De kan bidra till ett bättre upplägg av undervisningen och ett större helhetstänk. Progressionen i ämnena kan betonas tydligare. De flesta ser att valfriheten kommer att minska. Flera menar att det inte är negativt, det är för många val i dag och att det förvirrar och stressar många elever. Några lyfter att 
  
 10Observera att detta var en preliminär modell som inte är identisk med det förslag som presenteras i kapitel 11. Revideringar som har gjorts i modellen har dock haft sin utgångspunkt i bland annat vad som framkom under utprövningarna. Det som här kallas ”moduler” har i senare versioner av modellen kallats ”nivåer”. 
  
 409 
  
 Resultatredovisning av studiebesök och möten 
  
 SOU 2020:43 
  
 timplaner kan vara ett sätt att styra upp programmen och harmo- nisera olika skolors utbildningar med varandra. 
  
 Modulerna uppskattas av många, men några menar att de alltför mycket liknar kurssystemet. Speciellt i yrkesämnen borde modulerna i så fall göras stora så att fragmentiseringen inte kvarstår och djup- inlärning premieras. Moduler med ett fast centralt innehåll föredras av vissa. Det blir rörigt annars om elever byter skola och dokumen- tationen vid sådana överlämningar skulle bli omfattande. Det främjar också en likvärdig utbildning mellan olika skolor. Några menar dock att moduler inte behövs alls utan att varje ämne i stället kan ha ett centralt ämne som läraren själv får fördela över de år ämnet ska pågå. Helhetssynen på lärandet och fördjupningen försvinner om stoffet delas in i moduler. Ökad frihet för lärarna är ett sätt att hålla kvar dem i yrket. Skolbyten löser sig alltid ändå eftersom det är kun- nandet som är centralt, inte exakt vilket innehåll eleven har tillägnat sig, menar dessa lärare. 
  
 Bas, fördjupning och breddning anses av några som en bra indel- ning av ämnesstoffet som också kan motverka taktikval. 
  
 Alla anser att det behövs avstämningar längs vägen, i form av skriftliga omdömen, modulbetyg, terminsbetyg eller liknande. Att kunskapskraven ska omfatta hela ämnet anser de flesta vara en logisk följd av reformen, men frågor uppstår kring hur avstämningar skulle gå till längst vägen. Det måste finnas tydliga riktlinjer hur lärarna ska tolka kraven i relation till moduler. Eleverna måste också förstå att eventuella avstämningsbetyg inte är samma sak som ett kursbetyg. En övergång till ämnesbetyg kan också enligt några innebära ett slut för de inte så lyckade matriserna. 
  
 Övergången till vuxenutbildningen menar de flesta behöver vara flexibel, men vuxenutbildningens förutsättningar ska enligt alla medverkande inte få styra hur gymnasieskolan utformas. 
  
 Att införa ämnesbetyg inser alla medverkande kan bli en stor reform, men det är värt det. Samtidigt betonar det stora flertalet att reformen inte får hastas fram utan föregås av en rejäl implemen- tering. Möjligheter måste också finnas för lokala profileringar även efter reformen. 
  
 410 
  
 SOU 2020:43 
  
 Resultatredovisning av studiebesök och möten 
  
 10.7.2Utprövning av modell för kompensatorisk betygssättning 
  
 En preliminär modell för kompensatorisk betygssättning skickades till lärare på två grundskolor och en gymnasieskola. I modellen beskrevs en betygssättning där läraren först gör en analytisk bedömning11 av en elevs kunskaper utifrån kunskapskraven för A, C och E för att sedan göra en sammanvägd bedömning och bestämma vilket betyg som på ett rättvisande sätt motsvarar elevens kunskaper. Vid den sammanvägda bedömningen kan lägre prestationer utjämnas av högre prestationer och läraren måste beakta den undervisning som bedrivits. Principerna att ett krav måste vara uppfyllt ”i sin helhet” eller ”till övervägande del” är borttagna från bedömningen. Kunskapskraven ska betraktas som riktmärken och betygen B och D ska sättas på elever vars kunskaper bedöms till en nivå mellan de beskrivna kunskapskraven för A och C respektive C och E. Betygen A och E kan sättas även om eleven inte nått upp till samtliga krav för dessa betyg.12 
  
 Sammanlagt nio grundskolelärare och fyra gymnasielärare om- bads använda modellen för att sätta betyg på elever som gick ut årskurs 9, alternativt fick betyg i motsvarande ämnen i kurs 1 i gym- nasieskolan, vårterminen 2019. Till sin hjälp hade lärarna Skolverkets reviderade kunskapskrav för grundskolan i en version från juni 2019 (alltså inte den slutgiltiga versionen). De grundskoleämnen som ingick i utprövningen var biologi, matematik, samhällskunskap, slöjd och svenska. Gymnasielärarna utgick från kraven för årskurs 9, vilket vi menar var görligt eftersom syftet med utprövningen var att utvärdera om de kompensatoriska principerna för betygssättningen fungerade. Lärarna ombads jämföra de betyg som sattes utifrån modellen med de betyg som hade satts på eleven utifrån nuvarande kunskapskrav och reglering av betygsskalan. 
  
 Modellen och de reviderade kunskapskraven skickades även till fyra provkonstruktörer av de nationella proven i svenska och svenska som andraspråk vid Uppsala universitet. 
  
 De medverkande presenterade sina resultat och synpunkter vid fyra olika seminarier i september 2019. 
  
 11Läraren bedömer elevernas kunskaper i förhållande till de olika delarna av kunskapskraven. 
  
 12Observera att detta var en preliminär modell som inte är identisk med det förslag som presenteras i kapitel 12. Revideringar som har gjorts i modellen har dock haft sin utgångspunkt i bland annat vad som framkom under utprövningarna. 
  
 411 
  
 Resultatredovisning av studiebesök och möten 
  
 SOU 2020:43 
  
 Resultat i sammanfattning 
  
 En majoritet anser att en kompensatorisk bedömning leder till mer rättvisa betyg än i dagens system och är positiva till denna för- ändring. Det framkommer från några lärare att syftet med att för- ändra principerna för betygssättningen ska vara att elever ska få rätt betyg, snarare än att betygen ska bli högre, och att detta syfte kan uppnås med modellen. De flesta medverkande kan se att betygen i vissa fall blir högre, men ibland berodde ökningen inte på den kompensatoriska modellen utan på de reviderade kunskapskraven. 
  
 Lärarna anser att Skolverkets reviderade kunskapskrav överlag är bättre eftersom de är kortare och inte lika detaljerade som de nu- varande. Några elevers betyg har höjts på grund av att delar av kun- skapskrav gällande resonerande förmåga försvunnit (slöjd). En baksida av de detaljerade kunskapskraven som tas upp i en grupp av lärare är den vanligt förekommande användningen av matriser, som stressar både elever och lärare. I matriserna ska läraren markera exakt vilka delkunskapskrav en elev har uppnått eller inte med hjälp av olika färger. Lärarnas förhoppning är att en mer sammanvägd bedömning kan minska behovet av matriser. 
  
 Några lärare kommenterar att likvärdigheten i betygssättningen kan minska när lärarens professionella utrymme ökar, och att det krävs tydliga riktlinjer och mycket kollegiala samtal om kom- pensation införs. 
  
 Alla som medverkar poängterar att betygen kommer att öka som en följd av kompensatoriska inslag. Några menar att kombinationen kompensatorisk betygssättning och reviderade kunskapskrav möjligen kan leda till en alltför stor förändring av systemet, medan några andra menar att både kompensation och nya kunskapskrav måste införas. 
  
 Betygen B och D tas av några upp som den svåraste bedömningen när regeln om ”till övervägande del” tas bort. De lyfter att det kan bli otydligt när dessa betyg ska användas. 
  
 I den här preliminära modellen prövade vi ut att betyget E skulle kunna kompenseras, det vill säga att kunskaper på en icke godkänd nivå kan kompenseras av kunskaper på en godkänd nivå och resultera i ett godkänt betyg. Bland våra ”utprövare” råder delade meningar om en sådan princip är lämplig eller inte. De flesta menar att det är svåra avgöranden som måste göras. Att ge en elev godkänt betyg 
  
 412 
  
 SOU 2020:43 
  
 Resultatredovisning av studiebesök och möten 
  
 trots att eleven har kunskaper på underkänd nivå innebär att läraren måste bortse från att eleven inte uppnår enstaka delar av ett kun- skapskrav för betyget E. Flera lärare anser att det kan resultera i svåra diskussioner om vad som kan anses som ”enstaka” delar av ett kunskapskrav. Flera hävdar också att det inte är rimligt att läraren bortser från kunskap som han eller hon har om en elev. De anser att det är viktigt att behålla en tydlig lägstanivå i alla ämnen. 
  
 Även betyget A omfattades i modellen av kompensation, en elev kan alltså få betyget A även om eleven inte når enstaka kunskapskrav för betyget A. Detta anser de flesta medverkande skulle leda till en ökning av antalet A, men att det samtidigt är ett rimligt inslag i en kompensatorisk modell. 
  
 10.7.3Utprövning av modell med två underkända betyg 
  
 En modell av en betygsskala med två underkända betyg skickades till lärare på två olika grundskolor. I modellen beskrevs en betygsskala på den underkända nivån som differentierats i två betyg (betygen F och Harris) för att på så sätt ge mer nyanserad återkoppling. I modellen är betyget F skalans lägsta betyg och sätts på en elev som saknar mycket kunskaper och där avsevärt arbete krävs för att uppfylla godkända kunskaper. Betyget F ska motsvara 2,5 poäng. Betyget Fx sätts på en elev som saknar vissa kunskaper och där en mindre insats krävs för att uppfylla godkända kunskaper. Betyget Fx ska motsvara 5 poäng. Betyget E ska fortsatt vara en godkäntgräns och sätts på elever som uppfyller alla krav för betyget E samt motsvarar 10 poäng. Övriga godkända steg  
 (A–D) 
  ska bedömas utifrån en kompensatorisk princip.13 
  
 De medverkande presenterade sina synpunkter vid två olika till- fällen i september 2019. Det ena tillfället var ett besök på en grund- skola där skolans samtliga lärare (cirka 50) deltog uppdelade i sex ämnesgrupper. Vid det andra besöket på en annan grundskola deltog fyra lärare och en skolledare i seminariet. 
  
 13Observera att detta var en preliminär modell som inte är identisk med det förslag som presenteras i kapitel 13. Revideringar som har gjorts i modellen har dock haft sin utgångspunkt i bland annat vad som framkom under utprövningarna. 
  
 413 
  
 Resultatredovisning av studiebesök och möten 
  
 SOU 2020:43 
  
 Resultat i sammanfattning 
  
 Alla deltagande lärare är överlag positiva till att införa ytterligare ett underkänt betygssteg. Många menar att motivationen hos eleverna ökar om betygsskalan blir tydligare och kan visa på kunskapsutveck- ling även på den underkända nivån. Betygssättningen blir mer nyanserad och det är en förbättring om det framgår om en elev är långt ifrån eller ganska nära ett E. Elever som anstränger sig men ändå inte når alla krav för ett godkänt betyg kan också bli belönade. En annan positiv effekt av att införa ett till underkänt betyg är att förekomsten av så kallade  
 ”snäll-E:n” 
  kan motverkas. 
  
 Poängen som kopplas till de underkända betygen ses också som en bra idé av de allra flesta. Nyanlända elever lyfts särskilt som en elevgrupp som skulle få många fördelar av att få poäng för under- kända betyg, eftersom de eleverna ofta får många underkända betyg till en början och behöver ett kvitto på de framsteg de ändå gör. Flertalet lärare hävdar att det är rimligt att en elev som deltagit och visat på kunskaper ska få poäng, även om det är på det allra lägsta betygssteget. Några lärare hävdar dock det motsatta, nämligen att poäng inte bör ges till underkända betyg eftersom det sänder ett felaktigt budskap till eleven. 
  
 De flesta lärarna tycker att beskrivningen av betygsstegen är tillräcklig. Flera lärare menar också att det är lätt att se framför sig vilka elever som skulle få ett F respektive ett Fx i en differentierad skala. Några lärare anser dock att uttrycket ”avsevärt arbete krävs” är för svårt att tolka för framför allt eleverna och att en annan formu- lering krävs. 
  
 Vissa farhågor lyfts också. Några lärare anser att det kan finnas en risk i att lägga till nya betygssteg till skalan eftersom det så småningom kan uppstå nya krav på ännu fler betygssteg. Det kan också bli så att fler betygssteg leder till ökade dokumentationskrav från huvudmannen. Dagens streck, som i grund- och gymnasie- skolan ges till elever då det saknas underlag för att sätta ett betyg, diskuteras också av några lärare. De menar att det kan uppstå svåra gränsdragningar när skalans lägsta betyg ska motsvara poäng. Om en elev deltagit i undervisningen vid några enstaka tillfällen och svarat på en fråga, ska det då anses som att det finns ett betygsunderlag som motsvarar 2,5 poäng? Några lärare betonar att det måste vara möjligt 
  
 414 
  
 SOU 2020:43 
  
 Resultatredovisning av studiebesök och möten 
  
 att använda streck då en elev närvarat men inte producerat något bedömningsbart material. 
  
 10.8Synpunkter från den parlamentariskt sammansatta referensgruppen 
  
 I tilläggsdirektivet, som beslutades i september 2019, framgår att utredningen ska knyta en parlamentariskt sammansatt referens- grupp14 till sig (se även kapitel 2 om utredningens arbete).15 
  
 Utredningen har träffat den parlamentariskt sammansatta refe- rensgruppen vid tre tillfällen och alla partier har varit representerade vid samtliga tillfällen. Under mötena har framför allt ämnesbetyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan, kompensatorisk betygs- sättning, ytterligare ett underkänt betyg (hur elevers kunskaper kan synliggöras och dokumenteras vid ett underkänt betyg) samt betygsinflation diskuterats. Nedan följer en kort sammanfattning av referensgruppens synpunkter gällande de första tre frågorna efter- som det är i dessa frågor utredningen lämnar förslag. Synpunkterna lämnades vid det sista mötet den 22 april 2020. Referensgruppen hade då fått ta del av utredningens förslag fram till detta datum. De förslag som utredningen lämnar i denna SOU är dock i huvudsak de förslag som diskuterades med referensgruppen vid sista mötet. Vi vill betona att nedan ska betraktas som synpunkter från referens- gruppen vid det givna tillfället och som kan komma att ändras i den fortsatta politiska processen. 
  
 Utredningen föreslår en modell för ämnesbetyg i en ämnesutfor- mad gymnasieskola, gymnasiesärskola och inom vuxenutbildningen och att förslaget föranleder en omfattande översyn av ämnen och ämnesplaner. Utredningen har också gjort en bedömning att ämnen som ger meritpoäng (matematik, moderna språk och engelska) kan hanteras på annat sätt, till exempel kan flera betyg sättas i respektive ämne (så kallade blockbetyg). Detta är dock inget förslag från utredningen utan enbart en bedömning. Samtliga partier är positiva till förslaget om en modell för ämnesbetyg där ämnen delas in i nivåer med betyg på varje nivå fram tills det slutliga betyget sätts i ämnet. Partierna är också positiva till att modellen möjliggör smidiga 
  
 Odom referensgruppen har representanter från de åtta riksdagspartierna ingått: S, MP, L, C, V, KD, SD och M. 
  
 15Dir. 2020:41. 
  
 415 
  
 Resultatredovisning av studiebesök och möten 
  
 SOU 2020:43 
  
 övergångar mellan skolformer och vid byte av lärare, program och skola. När det gäller ett eventuellt införande av blockbetyg (för exempelvis ämnen som ger meritpoäng) anser S, MP, C och V att detta bryter mot tanken med ämnesbetyg och kan riskera att systemet inte blir hållbart över tid. 
  
 Utredningen föreslår att en kompensatorisk betygssättning ska införas i alla skolformer. Det innebär att läraren kan låta en elevs olika kunskapsnivåer i den godkända delen av skalan kompensera varandra. Läraren kan sedan göra en sammantagen bedömning av vilket betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper. Samtliga partier är positiva till att betygssättningen blir kompensatorisk och att betygen  
 A–D 
  ska kunna kompenseras. Det råder dock lite olika meningar om betyget E, som utredningen förslår ska uppfyllas i sin helhet och därmed inte ska kunna kompenseras. SD och L tycker att det är viktigt att betyget E inte ska kunna kompenseras. S, V och C tycker att även betyget E ska kunna kompenseras. Även MP tycker att betyget E ska kompenseras och anser att detta skulle vara bättre än förslaget att införa betyget Harris. 
  
 Utredningen föreslår att ytterligare ett underkänt betygssteg – Harris – ska införas i alla skolformer som har underkända betyg. Syftet är att synliggöra elevers kunskapsnivå och kunskapsutveckling även om eleven inte har ett godkänt betyg. Betyget Fx ska motsvara 5 poäng i elevens meritvärde i den obligatoriska skolan och i grundskoleämnen inom introduktionsprogrammen men inte på den gymnasiala nivån. Partierna har olika synpunkter på förslaget. C, V och S är positiva till att ytterligare ett underkänt betygssteg införs men tycker att samma system bör gälla för alla skolformer, det vill säga antingen ska betyget Fx motsvara 5 poäng i alla skolformer eller inte i någon skolform. S och V tycker även att betyget F ska mot- svara 2,5 poäng. KD anser att i stället för att införa betyget Harris borde betygspoängen för betyget E sänkas till 5 poäng och att poängen för övriga betygssteg fördelas jämnt upp till 20 poäng (som betyget A ger). MP framför att det är viktigt att förslaget inte får negativa kon- sekvenser för lärares arbetsbörda och elevers rätt till stöd. Som nämnts ovan tycker dock MP att det är bättre att betyget E kompen- seras än att betyget Harris införs. M är tveksamma till förslaget. SD och L reserverar sig mot förslaget. 
  
 416 
  
 SOU 2020:43 
  
 Resultatredovisning av studiebesök och möten 
  
 Därutöver anser M att en utredning om gymnasieexamination (en form av studentexamen) skulle ha genomförts inom ramen för utredningens tilläggsdirektiv om betygsinflation. 
  
 417 
  
 11Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och gymnasiesärskola 
  
 I detta kapitel redovisar utredningen förslag och bedömningar gällande en modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasie- skola och gymnasiesärskola. Modellen beskrivs i huvudsak för gym- nasieskolan men ska även gälla för gymnasiesärskolan. Vi lämnar även förslag om att motsvarande modell ska införas inom kommunernas vuxenutbildning på gymnasial nivå1 och redogör i detta sammanhang för vilka överväganden vi har gjort i frågan. I slutet av kapitlet redo- gör vi för den del i uppdraget som handlar om att utreda om en tim- plan behöver införas för att stödja införandet av ämnesbetyg. 
  
 Syftet med att införa ämnesbetyg i ett ämnesutformat system är att ge elever bättre möjligheter till fördjupat lärande och lärande över tid och på så sätt främja deras kunskapsutveckling och motivation att fullfölja sin gymnasieutbildning. I ett ämnesutformat system kommer utbildningen i många ämnen att pågå under en längre sam- manhållen period innan en elevs slutliga betyg sätts, till skillnad från dagens kursutformade system där ett avgörande betyg sätts efter varje kurs. På så vis blir utbildningen mindre fragmentiserad. Vidare kan införandet av ämnesbetyg motverka den negativa inverkan på elevers motivation som ett lågt eller underkänt kursbetyg tidigt under utbildningen kan ha. Ämnesbetygen kommer sannolikt även 
  
 1I detta kapitel används även begreppet vuxenutbildning som synonym till de skolformer i kom- munernas vuxenutbildning på gymnasial nivå som utredningen lämnar förslag kring, det vill säga kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå och kommunal vuxenutbildning som särskild utbildning på gymnasial nivå. Terminologin för vuxenutbildningen utgår från prop- ositionen Komvux för stärkt kompetensförsörjning som beslutades av riksdagen den 3 juni 2020, prop. 2019/20:105, bet. 2019:20: UbU22, rskr. 2019/20:300. 
  
 419 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 SOU 2020:43 
  
 att ge bättre information om elevers kunskaper i ämnena än vad sepa- rata kursbetyg gör. 
  
 Förslagen innebär i huvudsak: 
  
 •Ämnesbetyg, betyg i ämnen, ska ersätta kursbetygen och införas i en ämnesutformad gymnasieskola och gymnasiesärskola. Det innebär även att kursbegreppet utgår. 
  
 •Ämnen ska delas in i nivåer med ett centralt innehåll för varje nivå. 
  
 •Det ska finnas en uppsättning betygskriterier2 för varje ämne, till skillnad från i dag när det finns kunskapskrav för varje kurs i ett ämne. 
  
 •Betyg i ämnet ska sättas efter varje nivå för att eleverna ska få en kontinuerlig och mer formell avstämning av sina kunskaper. Det första betyget i ämnet sätts efter den första nivån och ersätts av ett nytt betyg i ämnet efter nästa nivå fram till dess att elevens slutliga betyg i ämnet sätts. 
  
 •Elevens slutliga betyg i ämnet ska redovisas i examensbeviset, gym- nasiesärskolebeviset, studiebeviset eller gymnasieintyget, till skill- nad från i nuvarande system där betyg redovisas för varje kurs i ett ämne. 
  
 •Motsvarande modell för ämnesbetyg ska införas inom kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå och som särskild utbildning på gymnasial nivå. 
  
 •Nuvarande ämnen och ämnesplaner behöver ses över och utformas för att fungera med ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasie- skola, gymnasiesärskola och inom vuxenutbildningen. 
  
 Inledning 
  
 Kort om överväganden och utgångspunkter 
  
 Det är av stor vikt att fördelarna med att genomföra förändringar av något så centralt som betygen i gymnasieskolan och gymnasiesär- skolan överväger de nackdelar som kan uppstå med en dylik föränd- 
  
 2I kapitel 12 föreslår utredningen att begreppet betygskriterier ska ersätta begreppet kun- skapskrav. 
  
 420 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 ring. Utredningen har därför gjort ett antal överväganden innan vi landade i nedanstående modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och gymnasiesärskola. Vi har övervägt både mindre och mer omfattande förändringar än vad detta förslag medför (se vidare om överväganden i kapitel 16). 
  
 Utgångspunkten för den modell vi föreslår har varit att i möjlig- aste mån behålla det som fungerar bra i dagens system men samtidigt möjliggöra bättre förutsättningar för elevernas lärande. Det har även varit av stor vikt att modellen bidrar till att säkra likvärdigheten i utbildningens innehåll i landet, vilket även underlättar vid övergångar inom och mellan skolformer. Att inte föreslå större förändringar i systemet handlar även om att värna lärares arbetssituation och huvud- männens möjligheter till planering och dimensionering av den gym- nasiala utbildningen. Vi utgår därför från att stommen i utbildning på gymnasial nivå ska vara densamma som i dag, till exempel att det ska finnas högskoleförberedande program och yrkesprogram i gymnasieskolan, att samma ämnesplaner ska gälla i olika skolformer inom gymnasial utbildning3, att möjligheterna kvarstår för en elev att göra val inom sin studieväg samt att övergångar och samverkan mellan olika skolformer är möjliga. 
  
 11.1Gymnasieskolan och gymnasiesärskolan ska vara ämnesutformade 
  
 Utredningens förslag: Den kursutformade gymnasieskolan och gymnasiesärskolan ska ersättas av en ämnesutformad gymnasie- skola och gymnasiesärskola. Detta innebär att begreppet kurs tas bort i skolförfattningarna för berörda skolformer. Begreppen ämnen och nivåer kommer i stället att användas. 
  
 Förslaget medför att en följdändring ska göras i 8 kap. 3 § lag om yrkesförarkompetens som innebär att begreppet kurs byts till begreppet ämne.4 
  
 3Samma ämnesplaner används i gymnasieskolan och kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå och samma ämnesplaner används i gymnasiesärskolan och kommunal vuxenutbildning som särskild utbildning på gymnasial nivå. 
  
 4Lag (2007:1157) om yrkesförarkompetens. 
  
 421 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 SOU 2020:43 
  
 11.1.1Den kursutformade gymnasieskolan har varit kritiserad under en längre tid 
  
 Gymnasieskolan 
  
 Den kursutformade gymnasieskolan infördes i början av  
 1990-talet. 
  Syftet med införandet var bland annat att ge skolor en ökad flexibilitet i sin planering, att ge eleverna större möjligheter att påverka sin utbild- ning och bättre förutsättningar för samverkan mellan gymnasie- skolan och vuxenutbildningen. Reformen innebar en stor förändring av gymnasieskolan genom att skolformen gick från att under linje- gymnasiet (Lgy 705) vara nationellt styrd med fastslagna studievägar till att ansvaret överfördes till kommunala och enskilda skolhuvud- män. Reformen medförde större flexibilitet för såväl skolor och huvudmän som elever i att utforma lokalt och individuellt anpassade utbildningar. Det dröjde dock inte många år förrän kritik framfördes mot systemet, bland annat gällande fragmentisering av utbildningen, stress och minskad likvärdighet (se även kapitel 6). 
  
 Som svar på kritiken mot den kursutformade gymnasieskolan har under årens lopp ett antal förändringar genomförts som i stort har handlat om att införa en tydligare nationell styrning, bland annat i syfte att öka likvärdigheten och även minska fragmentiseringen i utbildningen. I den senaste reformen, Gymnasieskola 20116 (Gy 11), infördes bland annat en gymnasieexamen och examensmål som ska ligga till grund för planeringen av utbildningen och undervisningen i syfte att synliggöra kraven på utbildningen som helhet. Kurserna inordnades också i ämnesplaner vilka skulle visa på helhet och sam- manhang, det vill säga betona att kurserna utgör delar av ett ämne.7 Kurserna fortsatte dock att utgöra separata enheter på så sätt att det finns ett centralt innehåll angivet för varje kurs och att betygen fort- satt sätts efter varje kurs. 
  
 Intentionerna med Gy  
 11-reformen 
  har inte fullt ut fått den effekt som avsågs och flera av de problem som reformen skulle motverka är fortfarande aktuella.8 Det gäller bland annat den fragmentiserade utbildningen där elever upplever att målet är att ”beta av” kurser i stället för att fokusera på lärande, att kursindelningen kan försvåra 
  
 5Skolöverstyrelsen (1970). 
  
 6SKOLFS 2011:144. 
  
 7Prop. 2008/09:199. 
  
 8SOU 2016:77. 
  
 422 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 för skolorna att ge eleverna rätt stöd och att det är kort om tid för kunskapsutveckling. Att dessa problem finns kvar har även bekräf- tats av de lärare och skolledare som utredningen har träffat. 
  
 Gymnasiesärskolan 
  
 Gymnasiesärskolan har varit kursutformad och haft kursbetyg sedan mitten av  
 1990-talet. 
  Till skillnad från gymnasieskolan reglerades dock utbildningen i gymnasiesärskolan av en timplan ända fram till reformen 2013. I samband med reformen fick gymnasiesärskolan en egen läroplan (Gysär 139). 
  
 I reformeringen av gymnasiesärskolan var ambitionen att ytter- ligare minska skillnaderna mellan gymnasieskolan och gymnasiesär- skolan, bland annat för att främja samläsning av kurser. På motsvar- ande sätt som i gymnasieskolan infördes ämnesplaner som skulle betona att kurserna ingår i en större helhet. Vidare togs timplanen bort och i stället infördes gymnasiesärskolepoäng som tillsammans med den garanterade undervisningstiden skulle reglera utbildningen. Införandet av gymnasiesärskolepoäng förväntades, tillsammans med kursindelningen, leda till förbättrade möjligheter att möta varje elev på hans eller hennes nivå och även att en tydlig progression skulle byggas in i utbildningen. Det förväntades också förbättra informa- tionen om varje elevs utbildning när han eller hon lämnat gymnasie- särskolan.10 
  
 De problem med kursbetyg som har lyfts under lång tid i gymnasie- skolan är inte lika framträdande i gymnasiesärskolan. Att det inte finns en betygsdiskussion inom gymnasiesärskolan beror med all sannolikhet på att betygen från gymnasiesärskolan inte har betydelse som urvalsinstrument till nästa utbildningsnivå. Under våra möten med representanter från gymnasiesärskolan har vi även förstått att undervisningen ofta utgår från ämnet som helhet än från de enskilda kurserna inom ämnet. Enligt lärarna främjas gymnasiesärskoleelevers lärande bäst av en sådan undervisning. 
  
 9SKOLFS 2013:148. 
  
 10Prop. 2011/12:50. 
  
 423 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 SOU 2020:43 
  
 11.1.2Ämnesutformning ger bättre förutsättningar för fördjupat lärande och lärande över tid 
  
 Dagens kursutformade system i gymnasieskolan innebär att ämnen består av separata och avslutande enheter (kurser) som antingen kan bygga på varandra eller vara sidoordnande. Det tidigare linjegymna- siet är ett exempel på ett ämnesutformat system där ämnets ingående delar tydligt bygger på varandra och utgör en helhet, det vill säga delarna är inte de självständiga enheter som dagens kurser är. 
  
 I tidigare utredningar om ämnesbetyg har uppdraget alltid utgått från att det kursutformade systemet ska kvarstå (se även kapitel 6). En utredning som dock resonerat kring ämnesutformningen är Gym- nasieutredningen som hade i uppdrag att utreda för- och nackdelar med ämnesbetyg (se även kapitel 4).11 Av Gymnasieutredningens betänkande framgår att en ämnesutformad gymnasieskola har bäst förutsättningar att minska den fragmentisering som kursutform- ningen medför samt att möjliggöra för elever att få tid till ämnesför- djupning innan betyget sätts. En ämnesutformad gymnasieutbild- ning medför även att lärare kan bedriva en mer långsiktig undervis- ning.12 
  
 Det framgår inte av vårt direktiv om en modell för ämnesbetyg ska införas i en kursutformad eller ämnesutformad gymnasieskola och gymnasiesärskola. Utredningen har därför vägt för- och nack- delar med båda systemen mot varandra. Som tidigare nämnts anser 
  
 viatt syftet med att införa ämnesbetyg är att främja fördjupat lärande och lärande över tid så att elever ges bättre förutsättningar att genom- föra sin utbildning. Vi anser att ett införande av ämnesbetyg i ett bibehållet kursutformat system inte skulle medföra detta och att risken är stor att undervisningen fortsatt skulle upplevas som fragmentiserad. Kurserna inom ämnena i nuvarande system är inte heller utformade för att leda till ämnesbetyg utan varje kurs är en avslutande del med egna kunskapskrav. För att skapa ämnen som fungerar för ämnes- betyg anser vi att ämnen i större utsträckning måste utgöra samman- hängande helheter. Vi instämmer således i vad som framkom i Gym- nasieutredningen. 
  
 Mot bakgrund av ovanstående och de problem som ska mot- verkas föreslår vi att gymnasieskolan ska vara ämnesutformad. Vidare 
  
 11Dir. 2015:31, dir. 2015:82 och dir. 2015:141. 
  
 12SOU 2016:77. 
  
 424 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 anser vi att det är av stor betydelse att bestämmelserna för gymnasie- skolan och gymnasiesärskolan fortsatt harmonierar så att samverkan och samläsning underlättas. De reformeringar som har gjorts av gymnasiesärskolan har syftat till att denna skolform skulle bli så lik gymnasieskolan som möjligt och för att det fortsatt ska vara så före- slår vi att även gymnasiesärskolan ska vara ämnesutformad. Vi menar också att det särskilt kan komma att gynna lärandet för gymnasie- särskolans elever med en längre sammanhållen undervisningstid och därmed ett mer långsiktigt lärande i ämnena. 
  
 11.1.3Ämnen och ämnesplaner behöver ses över 
  
 I en ämnesutformad gymnasieskola och gymnasiesärskola ser vi att innehållet i utbildningen behöver vara paketerat i större samman- hållna ämnen och ämnena är utformade på så sätt att det är lämpligt med ämnesbetyg. Ämnena och undervisningen i ämnena bör vara uppbyggda i en progression vilket medför att eleverna successivt får möjlighet att bredda och fördjupa sina kunskaper i ämnet. Elevernas kunskaper i ett ämne kan därmed på ett rättvisande sätt bedömas och betygssättas i slutet av ämnesstudierna. 
  
 Dagens ämnen är, som tidigare nämnts, inte utformade på detta sätt och som en följd av förslaget kommer dagens ämnen och ämnes- planer därför att behöva ses över. I avsnitt 11.4 föreslår vi att Statens skolverk ska ges ett sådant uppdrag. Förslaget får även som följd att begreppet ”kurs” tas bort ur skolförfattningarna och ersätts av be- greppen ämne och nivå i ämne (se avsnitt 11.3.2 om förslag om nivåer). 
  
 Förslaget medför vidare att en följdändring ska göras i 8 kap. 3 § yrkesförarkompetenslagen som innebär att begreppet kurs byts till begreppet ämne. Förslaget medför ingen ändring i sak. 
  
 11.2Ämnesbetyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan 
  
 Utredningens förslag: Ämnesbetyg ska ersätta kursbetyg i gym- nasieskolan och gymnasiesärskolan. 
  
 425 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 SOU 2020:43 
  
 11.2.1Uppdraget är att föreslå en modell för ämnesbetyg 
  
 Gymnasieutredningen hade bland annat i uppdrag att analysera för- och nackdelar med ämnesbetyg jämfört med kursbetyg och gjorde bedömningen att införande av ämnesbetyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskola har betydande potential att leda till flera förbätt- ringar för elever och lärare. Gymnasieutredningen föreslog att en ut- redning borde tillsättas som skulle få i uppdrag att ta fram författnings- förslag vad gäller ett system med ämnesbetyg i gymnasieskolan.13 
  
 Man kan säga att vårt uppdrag tar vid där Gymnasieutredningen slutade. Vi har inte enligt vårt direktiv i uppdrag att ta ställning till om ämnesbetyg ska införas eller inte utan vårt uppdrag är att föreslå en modell för ämnesbetyg. Vi vill ändå i detta avsnitt redogöra för vad som har framkommit under vårt utredningsarbete och, som vi ser det, förstärker argumenten för att införa ämnesbetyg i gymnasie- skolan och gymnasiesärskolan. 
  
 11.2.2Ämnesbetyg främjar elevers kunskapsutveckling 
  
 Kursbetygen stressar både elever och lärare i gymnasieskolan 
  
 Kursbetygen infördes samtidigt som den kursutformade gymnasie- skolan i början av  
 1990-talet. 
  En intention med kursutformningen var bland annat en ökad möjlighet för eleverna att utforma sin egen utbildning genom val av kurser (se kapitel 6). Kursutformningen har dock som tidigare nämnts lett till fragmentisering av utbildningen, vilket ytterligare har förstärkts av att alla de betyg som sätts på kurser blir synliga i det slutliga betygsdokumentet och bidrar till det meritvärde som beräknas vid antagningen till högre utbildning. 
  
 Dagens kursbetyg innebär att eleverna får betyg efter varje kurs och inte på kunskaperna i ämnet som helhet. Det finns både för- och nackdelar med ett sådant system. En fördel med kursbetygen som många elever nämner är att de ger snabb återkoppling av deras studie- resultat. Eleverna anser även att det är positivt att kunna lägga avklarade kurser bakom sig (se även kapitel 10).14 De negativa konsekvenser som framkommit av utredningar och rapporter är att kursbetygen bidrar till stress för elever eftersom de upplever att de bedöms och betygs- 
  
 13SOU 2016:77. 
  
 14Ibid. 
  
 426 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 sätts hela tiden samt att lärare blir stressade av att hinna samla in tillräckligt betygsunderlag inför betygssättningen (se kapitel 6). Att systemet med kursbetyg medför att betyg från kurser tidigt i utbild- ningen får lika stor betydelse för meritvärdet som betyg från senare kurser slår hårdare mot elever som är sämre förberedda för studier i gymnasieskolan och som behöver mer tid att hantera övergången från grundskolan till gymnasieskolan. I många fall handlar detta om pojkar, som mognar senare än flickor. Låga och underkända betyg tidigt i utbildningen riskerar därtill att sänka motivationen att fortsätta att studera. 
  
 Betygsutredningen har kommit till samma slutsatser som Gymnasieutredningen 
  
 I föregående avsnitt föreslår vi att en ämnesutformad gymnasieskola och gymnasiesärskola ska införas och anger skäl för det. På motsva- rande sätt ser vi att de problem som behöver lösas gällande kurs- betygen bäst löses med införande av ämnesbetyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. En viktig fråga som både gäller för kursut- formningen och kursbetygen är att motverka dagens fragmentiser- ing, både av utbildningen och av elevernas lärande. Av Gymnasie- utredningens betänkande framgår att ämnesbetyg återspeglar vad eleven kan vid ämnesstudiernas slut, inte bara efter en enskild kurs inom ett ämne. På så sätt kan en helhetssyn på elevernas kunskaper och utbildning stödjas.15 Vi instämmer i att längre mer sammanhållna studier i ett ämne ger bättre möjlighet att bedriva undervisningen långsiktigt och utifrån en helhetssyn och anser att detta även mot- verkar ett fragmentiserat lärande. Vi instämmer även i vad som fram- kommer i Gymnasieutredningens betänkande om att ämnesbetyg sannolikhet leder till mindre stress för elever eftersom alla betyg inte blir lika viktiga när tidiga mindre bra prestationer i ett ämne i större grad kan ”repareras” under utbildningens gång. 
  
 Dessa fördelar med ämnesbetyg stämmer väl överens med den bild vi har fått genom våra samtal med lärare i gymnasieskolan. Majo- riteten av lärarna är positiva till ämnesbetyg, både lärare som under- visar på yrkesprogram och lärare som undervisar på högskoleförbe- redande program. Flera lärare på yrkesprogrammen ser det som en 
  
 15Ibid. 
  
 427 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 SOU 2020:43 
  
 stor fördel om det avgörande betyget skulle sättas i slutet av ämnet eftersom betyget då bättre visar elevens samlade kompetens i ämnet. Detta är även något som de branschorganisationer utredningen har varit i kontakt med ser som positivt. Enligt lärarna skulle ämnesbetyg vidare främja elevernas kunskapsutveckling och leda till mindre stress för både elever och lärare. Många lärare menar att ämnesbetyg skulle kunna vara bättre för elever som upplever en stor omställning att komma från grundskolan till gymnasieskolan. De uppger att många elever, särskilt pojkar, har svårt att hinna ta till sig de nya intrycken och det höga tempot i den kursutformade gymnasieskolan vilket medför att dessa elever inte är tillräcklig förberedda för att få kurs- betyg redan den första terminen eller läsåret. 
  
 Fördelarna som de elever som utredningen har träffat ser med ämnesbetyg är att det skulle vara positivt att slippa bli bedömda hela tiden, och det skulle ge tid för att lära sig och att utveckla kunskaper snarare än att oroa sig för tidiga misslyckanden. Ett sådant system borde minska stressen tror många. Eleverna anser även att ämnes- betyg passar bra för ämnen där det finns en tydlig progression. 
  
 De lärare i gymnasiesärskolan som utredningen har träffat instäm- mer i att ämnesbetyg bäst främjar elevernas lärande. Enligt lärarna har eleverna i gymnasiesärskolan behov av att undervisningen och lärandet pågår under en längre sammanhängande period. Ämnesbetyg kommer då bättre kunna visa vilka kunskaper eleverna har i slutet av utbildningen. 
  
 Det finns nackdelar med alla system… 
  
 Det finns inga system som är perfekta och ett system med ämnes- betyg är inget undantag. Så länge betygen från gymnasieskolan används som urvalsinstrument kommer de att stressa elever, i synnerhet de elever som vill komma in på attraktiva högskoleutbildningar. 
  
 För vissa elever kan ämnesbetyg ”trigga” ett uppskjutarbeteende som i sig leder till stress det sista året ämnet läses. Detta är även något som många av de elever vi har träffat har framfört som negativt med ämnesbetyg. De anser att det är bra att det lönar sig att studera under hela gymnasietiden och att kursbetygen då blir ett ”kvitto” på att en delmängd (kurs) är säkrad och avklarad. Många elever fram- håller vidare att det skulle kännas stressande och mer avgörande att 
  
 428 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 bara få ett enda (slutligt) betyg i ett ämne eftersom betyget då kom- mer att omfatta fler poäng. Utredningen är medveten om dessa risker och har därför i förslaget till modell beaktat elevernas behov av att få en tydlig återkoppling av sin kunskapsutveckling på vägen mot det slutliga betyget i ämnet och föreslår att eleven ska få betyg efter respektive nivå (se vidare om betyg på varje nivå i avsnitt 11.3.3). Betygen på nivåerna utgör på så sätt ”livlinor” genom att eleven med varje sådant godkänt betyg säkrar ett nytt betyg i ämnet. Betyg på nivåerna kan även till viss del motverka att eleverna skjuter upp sina studier. Risken för uppskjutarbeteende måste beaktas vid ämnes- utformningen och undervisningen i ämnet måste sedan genomföras på ett sätt som i möjligaste mån motverkar att elever skjuter upp sina studier till slutet av ämnet. Det är även av stor vikt att stödåtgärder på samma sätt som i dag sätts in när elever riskerar att inte få ett godkänt betyg och att dessa insatser sätts in så tidigt som möjligt under ämnesstudierna. 
  
 …men ämnesbetyg främjar elevernas kunskapsutveckling mer än kursbetyg 
  
 Det som vi ändå sammantaget ser som den största vinsten med ämnes- betyg är att de ger bättre förutsättningar än kursbetyg att främja elevers djuplärande, kunskapsutveckling och motivation att genom- föra utbildningen i de ämnen där de får mer tid för lärande innan deras slutliga betyg sätts. Ämnesbetyg kan även bättre återspegla elevernas kunskaper i ämnet än separata kursbetyg. 
  
 En av de bärande idéerna med Gy  
 11-reformen 
  var att motverka fragmentiseringen och skapa större helheter bland annat genom att kurserna i det nya systemet tydligare skulle ingå i en större helhet, det vill säga ämnet. Att nu införa ämnesbetyg inom ramen för denna struktur ser vi som ett nästa steg i att stärka ämnenas koppling till examensmålen, i linje med intentionen med Gy  
 11-reformen. 
  
 Som nämnts tidigare är det av stor betydelse att bestämmelserna för gymnasieskolan och gymnasiesärskolan harmonierar så att sam- verkan och samläsning underlättas. Av direktivet framgår även att en modell för ämnesbetyg behöver utformas så att elever på individuella program i gymnasiesärskolan ska kunna fortsätta kombinera ämnen och ämnesområden. Vi anser att ämnesbetyg även främjar elevernas långsiktiga lärande i gymnasiesärskolan. 
  
 429 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 SOU 2020:43 
  
 Mot denna bakgrund föreslår vi att ämnesbetyg ska ersätta kurs- betyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. 
  
 11.2.3Dagens gymnasiepoäng och gymnasiesärskolepoäng samt gymnasieexamen och gymnasiesärskolebevis behålls 
  
 Gymnasiepoängen och gymnasiesärskolepoängen används som ett mått på omfattningen av en kurs eller en utbildning (se även kapitel 7). Det finns ingen direkt koppling mellan antalet poäng och undervis- ningstiden för en kurs utan poängen avser att motsvara arbetsinsatsen i kursen. 
  
 Utredningen anser att det finns många fördelar med dagens gym- nasiepoäng och gymnasiesärskolepoäng. De fyller en viktig funktion när det gäller att visa på omfattningen av det en elev har läst i ett ämne och omfattningen av en utbildning. Poängen underlättar även när elever vill komplettera med gymnasiekurser eller läsa in behörig- het eller gymnasieexamen inom vuxenutbildningen eftersom poängen har samma funktion i båda skolformerna. Gymnasiepoängen ingår i viktningen av betyg i meritvärderingen vid antagningen till högre utbildning så att betyg som omfattar många poäng väger tyngre i meritvärdet än betyg som omfattar få poäng. Gymnasiepoäng under- lättar även att ställa upp krav för gymnasieexamen och krav på grund- läggande och särskild behörighet till högskolan genom att det är möjligt att ange hur mycket eleven ska ha läst i ett ämne. Med ämnes- betyg blir det än mer relevant med gymnasiepoäng och gymnasiesär- skolepoäng eftersom ett betyg i ett ämne kan motsvara olika omfatt- ning beroende på vilket program eller inriktning eleven har läst. Vidare ger gymnasiepoängen en uppfattning om omfattningen av yrkeskun- skaper på de yrkesutgångar som finns för yrkesprogrammen i gym- nasieskolan. 
  
 Mot denna bakgrund anser vi att poängsystemet ska vara kvar. Ett bibehållet poängsystem underlättar vidare för huvudmän och skolor att i ett ämnesutformat system enligt utredningens modell organisera utbildningen utifrån liknande förutsättningar som i dag. Utredningen ser inte heller skäl till att ändra i kraven för gymnasie- examen utan anser att samma regler som gäller i dag fortsatt ska gälla. När det gäller gymnasiesärskolebeviset används det inte på motsva- rande sätt för att söka till nästa utbildningsnivå. Utredningen anser 
  
 430 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 dock att det inte heller finns skäl att ändra i det som i dag gäller för gymnasiesärskolebeviset. 
  
 Se även avsnitt 11.7 där vi redogör mer utförligt för den del i uppdraget som handlar om att utreda om en timplan behöver införas för att stödja införandet av ämnesbetyg. 
  
 11.3En modell för ämnesbetyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan 
  
 Utredningens förslag: En modell för ämnesbetyg ska införas i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Modellen innebär att ämnen delas in i nivåer med progression mellan nivåerna. Det ska finnas ett fastslaget centralt innehåll för varje nivå. Betyg i ämnet ska sättas efter varje nivå, och betyget från en nivå ska ersättas av betyget på nästa nivå fram till elevens slutliga betyg i ämnet. Betygssättningen ska göras mot en uppsättning betygskriterier som avser hela ämnet. 
  
 Som nämnts tidigare är utredningens uppdrag att föreslå en modell för ämnesbetyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Vi har i föregående avsnitt föreslagit att det kursutformade systemet ska er- sättas av ett ämnesutformat system. Vi har även föreslagit att kurs- betygen ska ersättas av ämnesbetyg. Dessa förslag ska gälla både i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. 
  
 I följande avsnitt beskriver vi principerna för den modell för ämnesbetyg som vi föreslår. För att illustrera modellen använder vi i exemplen nedan ämnen och kurser som finns i dagens system. Till exempel får kurser som i dag bygger på varandra i ett ämne motsvara nivåer i ämnet i modellen. Utredningen tar dock inte ställning till vilka ämnen som ska finnas eller hur de ska utformas i ett ämnes- utformat system.16 
  
 16På motsvarande sätt används ämnen och nivåer som exempel i de författningsförslag utredningen lämnar i kapitel 1. 
  
 431 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 SOU 2020:43 
  
 11.3.1Modellens huvuddrag 
  
 Ämnesbetyg enligt modellen 
  
 Många förknippar förmodligen ämnesbetyg i gymnasieskolan med hur det var utformat och fungerade under linjegymnasiets tid då eleven fick ett betyg när studierna i ämnet avslutades. Den modell vi föreslår innebär att ett godkänt betyg efter en nivå i ett ämne behålls även om eleven får underkänt betyg på efterföljande nivå eller nivåer. Detta medför att en elev kan få två slutliga betyg i ett ämne (se av- snitt 11.3.3 om att elever ska få behålla godkänt betyg och 11.5.4). Begreppet ämnesbetyg kan därför inte fullt ut tolkas på samma sätt i vår modell som i linjegymnasiet. För att undvika missförstånd har 
  
 vidärför i stället valt att i beskrivningen av modellen använda be- greppet ”betyg i ämnet” för alla betyg som sätts i ett ämne. Begreppet ”slutliga” betyg i ämnet används för att tydliggöra vilket eller vilka betyg som kommer att redovisas i elevens slutliga betygsdokument (examensbeviset, gymnasiesärskolebeviset, studiebeviset eller gym- nasieintyget). 
  
 Principer för modellen 
  
 Modellen förutsätter att ämnen är konstruerade i en eller flera nivåer. I ämnen med flera nivåer ska dessa vara uppbyggda i progression och eleven ska få ett nytt betyg i ämnet efter varje nivå. Det ska finnas ett centralt innehåll för varje nivå och varje ämne ska ha en uppsätt- ning betygskriterier till skillnad från nuvarande system där varje kurs i ett ämne har egna kunskapskrav. Varje gång ett nytt betyg ska sättas i ämnet gör läraren ett nytt ställningstagande av elevens samlade kunskaper utifrån betygskriterierna för ämnet och i förhållande till det centrala innehållet som gäller för aktuell nivå. Det betyg som sätts efter en nivå återspeglar, med andra ord, elevens kunskaper i ämnet upp till och med den aktuella nivån, se figur 11.1. 
  
 432 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 Figur 11.1 Princip för hur betyg ska sättas i ämnen17 
  
 Betyg i ämnet sätts efter varje nivå. Betyget från en nivå ersätts av betyget på nästa nivå fram till elevens slutliga betyg i ämnet. 
  
 En elev som har fått betyget F eller betyget Fx18 efter en nivå i ett ämne kan ändå fortsätta till nästa nivå (se även avsnitt 11.5.3 om stöd och om rätt att gå om en nivå). Det underkända betyget ersätts när eleven får ett nytt betyg i ämnet på nästa nivå. Eleven kan därför få ett godkänt betyg i ett ämne på en högre nivå, även om eleven har fått underkänt på någon tidigare nivå. Utredningen bedömer att mot- svarande som i dag ska gälla för både ämnen och nivåer när det gäller möjligheten att föreskriva förkunskapskrav. Utredningen anser dock att förkunskapskrav för en viss nivå i ett ämne endast ska användas i undantagsfall, till exempel när det är relevant av säkerhetsskäl. Nor- malt sett bör det för ett ämne, där betygskriterierna är samma för hela ämnet, inte finnas spärrar mellan nivåer. 
  
 Betyget efter den sista nivån eleven läser i ett ämne under sin utbild- ning blir elevens slutliga betyg i ämnet. Om eleven får betyget F eller Fx på den avslutande nivån och har ett godkänt betyg på en under- liggande nivå får eleven däremot två slutliga betyg i ämnet (se vidare avsnitt 11.3.3 om att elever ska få behålla godkänt betyg och 11.5.4 om betyget F och Fx). Elevens slutliga betyg i ämnena är de betyg 
  
 17Vi använder i några bilder begreppet examensbevis för att symbolisera bevis på fullföljd ut- bildning. Där det är relevant avses även andra slutliga betygsdokument. 
  
 18Utredningen föreslår i kapitel 13 att ytterligare ett underkänt betyg, Harris, ska införas. 
  
 433 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 SOU 2020:43 
  
 som kommer med i examensbeviset, gymnasiesärskolebeviset, studie- beviset eller gymnasieintyget. 
  
 Elever kommer att läsa olika många nivåer i ett ämne beroende på vilket program de går på och de val de gör i sina studievägar. Det inne- bär att eleverna kommer ha betyg av olika omfattning i ett ämne på samma sätt som de i dag läser olika många kurser i ett ämne. Till exem- pel kommer alla elever med gymnasieexamen från högskoleförbered- ande program att ha betyg i svenska eller svenska som andraspråk som omfattar 300 poäng medan elever på yrkesprogram kan lämna gymnasieskolan med betyg i svenska eller svenska som andraspråk som omfattar 100, 200 eller 300 poäng, beroende på program och om eleverna har valt att läsa mer svenska eller svenska som andraspråk än vad som krävs för en yrkesexamen (se vidare i nästa avsnitt). Den poängomfattning av ämnet som betyget motsvarar måste därför anges i examensbeviset, gymnasiesärskolebeviset, studiebeviset eller gym- nasieintyget. 
  
 I de tre följande avsnitten utvecklar vi beskrivningen av modellens delar och redovisar även hur ett undantag från modellen kan ut- formas. 
  
 11.3.2Ämnen ska delas in i nivåer 
  
 Utredningens förslag: Ämnen ska bestå av en eller flera nivåer. På så sätt behålls möjligheten att ett ämne ska kunna läsas i olika omfattning på olika program samt inom vuxenutbildningen, inom ramen för en ämnesplan. Det medför även att elever kan få betyg som återkoppling innan det slutliga betyget sätts. Nivå- indelning bidrar vidare till likvärdigheten i utbildningen i landet och underlättar byte av program, skola, lärare eller skolform. 
  
 I den nuvarande gymnasieskolan och gymnasiesärskolan kan en och samma kurs läsas på olika program, med några undantag.19 Kurserna och ämnena är således inte knutna till ett särskilt program utan ämnes- planen för till exempel engelska är densamma oavsett vilket program eleven läser. Det som skiljer programmen åt är i vilken omfattning 
  
 19Till exempel består matematik kurs 1 av tre spår som endast kan läsas i definierade studie- vägar. Inom de gymnasiegemensamma ämnena finns  
 50-poängskurser 
  som endast läses på yrkes- program. 
  
 434 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 (antal poäng) eleverna läser ämnet. Utredningen anser att detta är en bärande princip för hur systemet är utformat och elevers möjlighet till val. Som nämnts tidigare har vi inte för avsikt att ändra systemet från grunden och anser att det är av stor vikt att elevers valmöjligheter kvarstår. Vi föreslår därför att ämnen delas in i nivåer, vilket fortsatt möjliggör att ett ämne kan ha en ämnesplan och ändå läsas i olika stor omfattning. På så sätt skapas inte heller återvändsgränder för elever som obligatoriskt på programmet endast läser en mindre om- fattning av ett ämne. Nivåerna gör det möjligt för dem att senare bygga på med ytterligare nivåer, både som frivilligt val under gym- nasieutbildningen eller inom vuxenutbildningen (se avsnitt 11.6 där utredningen föreslår att ämnesbetyg även införs inom vuxenutbild- ningen). 
  
 Genom att ämnen delas in i nivåer blir det möjligt att i ämnes- planen synliggöra progressionen i kunskapsinnehållet vilket kan stödja planeringen av undervisningen. Indelning i nivåer som har ett fastställt centralt innehåll stödjer vidare en likvärdig undervisning och utbild- ning och underlättar smidiga övergångar mellan introduktionspro- gram, från introduktionsprogram till nationella program, mellan natio- nella program och från gymnasieskolan och gymnasiesärskolan till vuxenutbildningen. Slutligen underlättar nivåindelningen också möj- ligheten att ange olika omfattning av de ämnen som ska krävas för grundläggande och särskild behörighet till universitet och högskola. 
  
 Många ämnen kommer att bestå av två eller fler nivåer 
  
 Vi bedömer att många ämnen i gymnasieskolan och gymnasiesär- skolan kommer att bestå av två eller fler nivåer. Omfattningen av ett ämnes nivåer, och därmed även antalet nivåer, bestäms av hur långt det finns behov av att läsa ett ämne på olika program och inom vuxen- utbildningen. Det bestäms också av när det kan vara relevant med betyg som avstämning på väg mot ett slutligt betyg i ämnet och vilken progressionstakt som är lämplig. 
  
 I nuvarande gymnasieskola och gymnasiesärskola omfattar huvud- delen av kurserna 100 poäng och skolformerna är därmed organiserade utifrån detta. Utredningen anser att det är en väl fungerande omfatt- ning för en del av ett ämne och anser därför att en nivå som grund- princip bör omfatta högst 100 poäng i de gymnasiegemensamma och 
  
 435 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 SOU 2020:43 
  
 gymnasiesärskolegemensamma ämnena samt karaktärsämnena på de högskoleförberedande programmen. De yrkesinriktade karaktärs- ämnena är ofta mer omfattande och får därför även mer undervisnings- tid per vecka. Utredningen bedömer därför att avstämningstillfällen i form av betyg inte behöver ges med samma poängintervall i dessa yrkesämnen. 
  
 För att undvika att ett underkänt betyg på en enda nivå leder till att eleven inte uppnår kraven för gymnasieexamen bör dock en nivå inte omfatta mer än 250 poäng. För gymnasieexamen från ett natio- nellt program i gymnasieskolan krävs minst 2 250 godkända poäng av de 2 500 poäng som utbildningen omfattar.20 Eftersom de flesta av dagens kurser omfattar 100 poäng, och att kurser om 200 poäng inte heller är ovanliga, är vår bedömning att de flesta nivåerna i realiteten kommer att omfatta 100 eller 200 poäng. Det skulle dock i större yrkesämnen kunna finnas skäl till att dela in ämnen i några nivåer om 250 poäng för att på så sätt minska antalet nivåer. 
  
 11.3.3Betyg i ämnet ska sättas efter varje nivå 
  
 Utredningens förslag: Betyg i ämnet ska sättas efter varje nivå för att ge tydlig information om elevens kunskapsnivå i ämnet samt hur långt eleven har läst i ämnet, vilket underlättar vid byte av lärare, program, skola eller skolform. 
  
 Även om eleven får ett underkänt betyg på den slutliga nivån i ämnet ska eleven behålla ett eventuellt godkänt betyg i ämnet på underliggande  
 nivå(-er). 
  
 Det finns behov av betyg efter varje nivå 
  
 Enligt direktivet ska utredningen ta ställning till behovet av doku- mentation av avklarade prestationer, till exempel i form av omdömen, delbetyg eller motsvarande samt vid behov lämna förslag på hur dessa ska utformas. 
  
 Utredningen har övervägt olika alternativ när det gäller elevernas avklarade prestationer. Vi kan se vissa fördelar med skriftliga omdömen 
  
 20I realiteten är det snarare 2 300 poäng som krävs eftersom de flesta kurser är på 100 poäng, och man kan då endast misslyckas med två sådana kurser eftersom godkända poäng krävs för en gymnasieexamen. 
  
 436 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 eftersom de kan ge eleven mer information om vilka kunskaper eleven både har och saknar. Samtidigt kan skriftlig återkoppling riskera att bli omfattande och otydlig och därmed inte tjäna sitt syfte. Ett infö- rande av skriftliga omdömen skulle även medföra en ökning av lärares arbetsuppgifter och därmed arbetsbelastning. 
  
 Vi anser i stället att en mer adekvat återkoppling är att ge betyg i ämnet efter varje nivå. Ett sådant betyg anger var en elev befinner sig kunskapsmässigt och ger information till eleven när det gäller reste- rande studier i ämnet. Betyg efter en nivå utgör även en tillräckligt tydlig information om både hur långt eleverna har läst i ämnet och en information om kunskapsnivån i ämnet om eleven byter lärare, program, skola eller skolform. Att kunna ta med sig betyg från en viss nivå i ämnet är även viktigt inom introduktionsprogrammen där eleven kan påbörja studier i gymnasieämnen för att sedan fortsätta studierna på ett nationellt program, inom vuxenutbildningen eller gå ut i arbetslivet. Elevens rätt till extra anpassningar och särskilt stöd inom gymnasieskolan och gymnasiesärskolan är också kopplad till betyg genom att stödinsatser ska sättas in om en elev har eller riskerar att få ett underkänt betyg i en kurs.21 Vår bedömning är att det inte heller skulle medföra en större arbetsinsats från lärarnas sida att sätta betyg i ett ämne efter varje nivå än att sätta kursbetyg i dagens system. Det bör i stället underlätta för läraren när samma betygs- kriterier gäller för hela ämnet och läraren då får färre kriterier än i dag att förhålla sig till. 
  
 Exempel på hur betyg kan sättas på nivåer i några ämnen 
  
 Utredningen föreslår således att i ämnen med flera nivåer ska eleven få betyg i ämnet efter varje nivå, på väg mot sitt slutliga betyg i ämnet. Betyget efter en nivå ska spegla elevens kunskaper i ämnet på den nivå betyget avser och utgå från det centrala innehåll som är speci- ficerat för nivån och den undervisning som har bedrivits. Varje nytt betyg sätts utifrån en uppsättning betygskriterier som gäller för hela ämnet. Den sista nivån som eleven läser ger (vid godkänt betyg) det slutliga betyget i ämnet som kommer att finnas med i examensbeviset, gymnasiesärskolebeviset, studiebeviset eller gymnasieintyget. Efter- som ett betyg i ett ämne kan omfatta olika många nivåer för olika 
  
 213 kap.  
 5–7 
  §§ skollagen (2010:800). 
  
 437 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 SOU 2020:43 
  
 elever måste de nivåer som ingår i betyget och även betygets poäng- omfattning anges i det slutliga betygsdokumentet. 
  
 Nedan presenterar vi exempel på hur betyg på nivåer skulle kunna tillämpas i ämnet charkuterikunskap i gymnasieskolan, ämnet skogs- bruk i gymnasiesärskolan och ämnet svenska i gymnasieskolan, base- rat på hur ämnena är utformade i dag. Exemplen utgår från situa- tioner när eleverna får godkänt betyg i ämnet på samtliga nivåer. Hur en elevs slutliga betyg sätts och redovisas om eleven får betyget F eller Fx i ämnet på någon nivå beskriver vi senare i detta avsnitt och i avsnitt 11.5.4. Ämnena i exemplen kan även delas in i fler eller färre nivåer. 
  
 Exempel ämnet charkuterikunskap i gymnasieskolan 
  
 Ämnet charkuterikunskap består i dagens gymnasieskola av fyra kur- ser i charkuteri som bygger på varandra, samt en specialiseringskurs som bygger på kurs 4. Här exemplifierar vi hur ämnet, med undantag från specialiseringskursen, skulle kunna delas in i nivåer baserat på omfattningen av dagens kurser, se figur 11.2. 
  
 Ämnet delas in i fyra nivåer omfattande 100, 100, 200 respektive 100 poäng. Elever på restaurang- och livsmedelsprogrammet som läser charkuterikunskap får ett betyg i ämnet på nivå 1 efter 100 poäng och därefter ett nytt betyg i ämnet på nivå 2 efter sammanlagt 200 poäng som ersätter det tidigare betyget i ämnet från nivå 1. Efter nivå 3 får eleven på motsvarande sätt ett nytt betyg i ämnet som omfattar 400 poäng. Efter nivå 4 sätts ett nytt betyg i ämnet som omfattar 500 poäng och som ersätter betyget på nivå 3. Efter varje nivå bedöms och betygssätts elevernas kunskaper i ämnet utifrån samma uppsätt- ning betygskriterier. 
  
 438 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 Figur 11.2 Exempel. Ämnet charkuterikunskap 500 poäng på restaurang- och livsmedelsprogrammet 
  
 Nivå 1 
  
 Centralt innehåll 
  
 Betyg i ämnet på nivå 1 
  
 betygskriterier 
  
 100p 
  
 charkuterikunskap nivå 1 
  
 charkuterikunskap, 100 poäng 
  
 Nivå 2 
  
 Centralt innehåll 
  
 Betyg i ämnet på nivå 2 
  
 100p 
  
 charkuterikunskap nivå 2 
  
 charkuterikunskap, 200 poäng 
  
 Nivå 3 
  
 Centralt innehåll 
  
 Betyg i ämnet på nivå 3 
  
 uppsättning 
  
 200p 
  
 charkuterikunskap nivå 3 
  
 charkuterikunskap, 400 poäng 
  
 Nivå 4 
  
 Centralt innehåll 
  
 Betyg i ämnet på nivå 4 
  
 En 
  
 100p 
  
 charkuterikunskap nivå 4 
  
 charkuterikunskap, 500 poäng 
  
 Exempel ämnet skogsbruk i gymnasiesärskolan 
  
 Ämnet skogsbruk består i dagens gymnasiesärskola av tre kurser om vardera 100 poäng som bygger på varandra. Vi har därför exemplifierat ämnet med tre nivåer, se figur 11.3. 
  
 Elever på programmet för skog, mark och djur som läser ämnet skogsbruk får ett betyg i ämnet på nivå 1 efter 100 poäng och därefter ett nytt betyg i ämnet på nivå 2 efter 200 poäng som ersätter det tidigare betyget. Efter nivå 3 sätts ett nytt betyg i ämnet som omfattar 300 poäng som ersätter betyget på nivå 2. Efter varje nivå bedöms och betygssätts elevernas kunskaper i ämnet utifrån samma uppsätt- ning betygskriterier. 
  
 439 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och …SOU 2020:43 
  
 Figur 11.3 
  
 Exempel. Ämnet skogsbruk 300 poäng på programmet för skog, 
  
 mark och djur 
  
 Nivå 1 
  
 Centralt innehåll 
  
 Betyg i ämnet på nivå 1 
  
 100p 
  
 skogsbruk nivå 1 
  
 skogsbruk, 100 poäng 
  
 uppsättningEn 
  
 betygskriterier 
  
 Nivå 2 
  
 Centralt innehåll 
  
 Betyg i ämnet på nivå 2 
  
 100p 
  
 skogsbruk nivå 2 
  
 skogsbruk, 200 poäng 
  
 Nivå 3 
  
 Centralt innehåll 
  
 Betyg i ämnet på nivå 3 
  
 100p 
  
 skogsbruk nivå 3 
  
 skogsbruk, 300 poäng 
  
 Exempel ämnet svenska i gymnasieskolan 
  
 Ämnet svenska (eller ämnet svenska som andraspråk) ingår i alla natio- nella program i gymnasieskolan. I dag består ämnet svenska bland annat av kurserna svenska 1, svenska 2 och svenska 3 som omfattar 100 poäng vardera och bygger på varandra. Vi har därför exempli- fierat ämnet svenska med tre nivåer, se figur  
 11.4–11.6. 
  Som nämnts tidigare kommer elevens slutliga betyg i ämnena kunna omfatta olika många poäng för olika elever beroende på program och i vilken omfattning en elev läser ett ämne. 
  
 I de program där svenska ingår med 300 poäng, i nuläget de hög- skoleförberedande programmen, får eleven ett betyg i ämnet på nivå 1 efter 100 poäng och därefter ett nytt betyg i ämnet på nivå 2 efter 200 poäng som ersätter det tidigare. Efter nivå 3 sätts ett nytt betyg i ämnet som omfattar 300 poäng och som ersätter betyget på nivå 2, se figur 11.4. Efter varje nivå bedöms och betygssätts elevernas kun- skaper i ämnet utifrån samma uppsättning betygskriterier. 
  
 Figur 11.4 
  
 Exempel. Ämnet svenska 300 poäng på högskoleförberedande 
  
 program 
  
 Nivå 1 
  
 Centralt innehåll 
  
 Betyg i ämnet på nivå 1 
  
 100p 
  
 svenska nivå 1 
  
 svenska, 100 poäng 
  
 uppsättningEn 
  
 betygskriterier 
  
 Nivå 2 
  
 Centralt innehåll 
  
 Betyg i ämnet på nivå 2 
  
 100p 
  
 svenska nivå 2 
  
 svenska, 200 poäng 
  
 Nivå 3 
  
 Centralt innehåll 
  
 Betyg i ämnet på nivå 3 
  
 100p 
  
 svenska nivå 3 
  
 svenska, 300 poäng 
  
 440 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 I program där ämnet svenska ingår med 100 poäng, som i de flesta yrkesprogram, får eleven ett slutligt betyg i ämnet redan på nivå 1, se figur 11.5. 
  
 Figur 11.5 
  
 Exempel. Ämnet svenska 100 poäng på yrkesprogram 
  
 Nivå 1 
  
 Centralt innehåll 
  
 Betyg i ämnet på nivå 1 
  
 100p 
  
 svenska nivå 1 
  
 svenska, 100 poäng 
  
 uppsättningEn 
  
 betygskriterier 
  
 Nivå 2 
  
 Centralt innehåll 
  
 Betyg i ämnet på nivå 2 
  
 100p 
  
 svenska nivå 2 
  
 svenska, 200 poäng 
  
 Nivå 3 
  
 Centralt innehåll 
  
 Betyg i ämnet på nivå 3 
  
 100p 
  
 svenska nivå 3 
  
 svenska, 300 poäng 
  
 I program där ämnet svenska ingår med 200 poäng, i nuläget barn- och fritidsprogrammet (BF) och vård- och omsorgsprogrammet (VO), får eleven ett betyg i ämnet efter nivå 1 och därefter ett nytt betyg i ämnet efter nivå 2 som ersätter betyget från nivå 1, se figur 11.6. 
  
 Figur 11.6 
  
 Exempel. Ämnet svenska 200 poäng på BF och VO 
  
 Nivå 1 
  
 Centralt innehåll 
  
 Betyg i ämnet på nivå 1 
  
 100p 
  
 svenska nivå 1 
  
 svenska, 100 poäng 
  
 uppsättningEn 
  
 betygskriterier 
  
 Nivå 2 
  
 Centralt innehåll 
  
 Betyg i ämnet på nivå 2 
  
 100p 
  
 svenska nivå 2 
  
 svenska, 200 poäng 
  
 Nivå 3 
  
 Centralt innehåll 
  
 Betyg i ämnet på nivå 3 
  
 100p 
  
 svenska nivå 3 
  
 svenska, 300 poäng 
  
 Elever ska alltid få behålla ett godkänt betyg 
  
 I ett system med ämnesbetyg skulle ett underkänt betyg kunna få större negativa konsekvenser för elevens möjligheter att nå en gym- nasieexamen än i nuvarande system med kursbetyg. Om en elev skulle få betyget F eller Fx på den sista nivån i ett ämne med tre nivåer om vardera 100 poäng skulle det underkända betyget omfatta 300 poäng, 
  
 441 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 SOU 2020:43 
  
 oavsett vilka betyg eleven fått på de lägre nivåerna. Det skulle i sin tur innebära att eleven inte får sin gymnasieexamen.22 
  
 En elev som har godkänt betyg i ämnet på en underliggande nivå har dock visat de kunskaper som krävs till och med den nivån. Det skulle därför inte upplevas rättvist om det godkända underliggande betyget inte skulle vara något värt. Risken att få ett underkänt betyg på en nivå som skulle medföra ett underkänt betyg i ett helt ämne skulle även kunna utgöra hinder för att eleven frivilligt väljer ytter- ligare nivåer i ämnet. 
  
 Utredningen föreslår därför att när en elev har fått ett godkänt betyg i ämnet på en nivå men underkänt på efterföljande nivå  
 (-er) 
  ska eleven få två slutliga betyg i ämnet, dels det godkända betyget med angivelse om nivå och omfattning i poäng, dels betyget F eller Fx med angivelse om vilka nivåer betyget gäller och den omfattning i poäng som betyget omfattar. Med denna lösning förlorar en elev inte alla gymnasiepoäng eller gymnasiesärskolepoäng i ämnet om eleven får ett underkänt betyg efter den avslutande nivån. På så sätt blir det inte heller svårare att i ett system med ämnesbetyg nå en gym- nasieexamen eller få ett gymnasiesärskolebevis än i ett kursutformat system. Möjligheten att behålla ett godkänt betyg i ämnet till en viss nivå medför även att eleven senare, inom vuxenutbildningen eller genom prövning, kan komplettera med de resterande nivåerna i ämnet i stället för att läsa om hela ämnet. 
  
 Grundläggande högskolebehörighet för elever på yrkesprogram 
  
 Möjligheten att läsa in grundläggande högskolebehörighet för elever på yrkesprogram ska vara densamma som i dag. Utredningen anser även att betygssättningen ska följa samma princip som för elever på högskoleförberedande program, det vill säga att betygen i svenska eller svenska som andraspråk och engelska ska bytas ut tills elevens slut- liga betyg i ämnet sätts. 
  
 Utredningen har övervägt att svenska eller svenska som andra- språk ska betygssättas enligt en annan princip på yrkesprogram, eftersom de nuvarande kurserna 2 och 3 anses svåra. Med liknande ökning i svårighetsgrad mellan nivåerna i ett framtida ämnesutfor- 
  
 22För en gymnasieexamen krävs dock en angiven omfattning i vissa ämnen vilket innebär att eleverna måste ha ett godkänt betyg på sista nivån i dessa ämnen för att få en gymnasieexamen. 
  
 442 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 mat system finns det en risk att elever avstår att välja högre nivåer än de som ingår i den valda utbildningen, eftersom de inte vill riskera att få ett underkänt betyg eller att betyget i ämnet sänks. Vi menar dock att syftet med att läsa in grundläggande högskolebehörighet, det vill säga bli behörig till universitets- och högskoleutbildning, bör vara ett tillräckligt starkt incitament för en elev att välja ytterligare nivåer i ämnet. Vid antagningen konkurrerar eleven med elever som har haft svenska eller svenska som andraspråk nivå  
 1–3 
  obligatoriskt i sin utbildning. Vid en sådan konkurrenssituation bör samma förut- sättningar gälla. Hur betyg i ämnen för grundläggande behörighet ges utgör därför också en rättviseaspekt. En princip med separata betyg skulle eventuellt kunna påverka hur elever väljer program för att maxi- mera sitt meritvärde och inte heller ge eleverna fördelarna med ämnes- betyg. Motsvarande argument bör även gälla för de elever på yrkes- program som ska läsa in grundläggande högskolebehörighet i engelska, det vill säga dagens engelska 6. 
  
 Följande gäller då för elever från yrkesprogram som vill läsa in grundläggande högskolebehörighet. Om en elev på ett yrkesprogram med godkänt betyg i svenska eller svenska som andraspråk på nivå 1 (100 poäng) väljer att läsa till nivå  
 2–3 
  (det vill säga totalt 300 poäng) kommer elevens betyg efter nivå 1 att ersättas av ett nytt betyg i ämnet efter nivå 2 för att slutligen ge ett nytt betyg i ämnet efter nivå 3. Skulle eleven få underkänt betyg på både nivå 2 och 3 kommer eleven ändå ha kvar ett godkänt betyg i ämnet på nivå 1 vilket krävs för en gymnasieexamen från ett yrkesprogram (se avsnitt 11.5.4 om betygen F och Fx).23 Att eleven på detta sätt behåller betyg i ämnet på nivå 1 är viktigt eftersom en gymnasieexamen kan vara avgörande för att komma in på arbetsmarknaden. En gymnasieexamen från ett yrkesprogram ger också grundläggande behörighet till yrkeshög- skoleutbildningar. 
  
 Singleton barn- och fritidsprogrammet och vård- och omsorgsprogrammet ingår ämnet svenska 200 po- äng obligatorisk och motsvarande princip gäller för dessa elever förutom att de får sitt ämnes- betyg efter nivå 2. 
  
 443 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 SOU 2020:43 
  
 11.3.4Det ska finnas möjlighet till undantag från modellens principer 
  
 Utredningens förslag: Det ska i gymnasieskolans ämnen i undan- tagsfall vara möjligt med slutliga betyg från mindre delar av ämnet. Dessa ska benämnas block och kunna innehålla en eller fler nivåer. Ett block kan ha en egen uppsättning betygskriterier. 
  
 Utredningens bedömning: Ämnen som ger meritpoäng kan be- höva delas in block för att elever ska vilja välja mer avancerade nivåer. 
  
 Det ska kunna finnas undantag från modellen 
  
 Utredningen anser att de flesta ämnen kan utformas utifrån model- len. Det kan dock finnas anledning att möjliggöra undantag för ett fåtal av gymnasieskolans ämnen. Utredningen föreslår därför att det i skollagen införs en reglering, enligt vilken regeringen får besluta att det för något eller några preciserade ämnen ska göras undantag från modellen och att betyg i stället ska sättas i mindre delar av ämnet, så kallade block. 
  
 Ett block kan bestå av en eller flera nivåer och betyg sätts i blocket efter varje avslutad nivå, i stället för i ämnet efter varje avslutad nivå. Betyg på nivåer inom samma block ersätts av varandra precis som betygen på nivåer i ett ämne. En elev tar med sig betyget från den sist lästa nivån i blocket till examensbeviset. Genom konstruktionen med block ”spärras” därmed ett slutligt betyg i ämnet för varje block så att det inte byts ut mot ett betyg i nästa block. Följden blir att eleven i ett sådant ämne kan få flera godkända slutliga betyg i ämnet i examensbeviset, se figur 11.7. 
  
 444 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 Figur 11.7 Principen för betyg i ämnen som är indelade i block 
  
 Ett slutligt betyg i ämnet erhålls från varje block 
  
 Nivå 1 
  
 Centralt innehåll nivå 1 
  
 Betyg i ämnet nivå 1 
  
 block 
  
 … 
  
 … 
  
 … 
  
 Nivå n 
  
 Centralt innehåll nivå n 
  
 Betyg i ämnet nivå n 
  
 Nivå n+1 
  
 Centralt innehåll nivå n+1 
  
 Betyg i ämnet nivå n+1 
  
 block 
  
 … 
  
 … 
  
 … 
  
 Nivå … 
  
 Centralt innehåll nivå … 
  
 Betyg i ämnet nivå … 
  
 Nivå … 
  
 Centralt innehåll nivå … 
  
 Betyg i ämnet nivå … 
  
 block 
  
 … 
  
 … 
  
 … 
  
 Nivå … 
  
 Centralt innehåll nivå … 
  
 Betyg i ämnet nivå … 
  
 Utgångspunkten ska vara att betygssättningen i blocken ska ske mot en uppsättning betygskriterier i ämnet. I de författningsförslag vi läm- nar ger vi dock möjlighet att vid behov ange en uppsättning betygs- kriterier för varje block. 
  
 Det kan finnas behov av att dela in ämnen som ger meritpoäng i block 
  
 Av utredningens direktiv framgår att den modell för ämnesbetyg som utredningen ska ta fram inte ska bidra till att elever väljer bort program som kan uppfattas som krävande för att maximera sitt meritvärde, till exempel program som innehåller omfattande studier i matematik. Meritpoängsystemet infördes 2007 med intentionen att stimulera till mer studier i matematik och språk (se även i kapitel 5 om meritpoäng och antagning till universitet och högskola). 2014 infördes även meritpoäng för fördjupningskurser i ämnet svenskt teckenspråk för hörande. 
  
 Utredningens bedömning är att ämnen där blockindelning skulle vara relevant utifrån vad som framgår av direktivet är de ämnen i gymnasieskolan som kan ge meritpoäng, det vill säga matematik, engelska, moderna språk och svenskt teckenspråk för hörande. Vi ser samtidigt att dessa ämnen skulle fungera väl för ämnesbetyg eftersom de har en inbyggd progression. Det kan även anses oklart vad betyg från underliggande block i ett ämne säger om elevens kunskaper i ämnet i relation till betyg på efterföljande block, vilket 
  
 445 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 SOU 2020:43 
  
 liknar kursbetygens dilemma. Utredningen har dock tagit fasta på att regeringen särskilt pekat ut matematik och språk som ämnen elever ska stimuleras att läsa mer av. Vi har därför gjort bedömningen att det utifrån hur meritpoängen fördelas i dag behövs en särskild lösning för dessa ämnen för att elever ska våga välja mer avancerade nivåer utan att uppleva att de riskerar att sänka det betyg de fått tidigare i ämnet. 
  
 Utgångspunkter för blockindelning 
  
 Utredningen har undersökt hur de ämnen som ger meritpoäng skulle kunna delas in i block. Vi har genom detta identifierat olika aspekter som kan påverka hur blockindelningen av ämnena ska se ut. Sådana aspekter är bland annat: 
  
 –hur syftet med ämnesbetyg i möjligaste mån kan uppnås, det vill säga möjlighet till fördjupning och lärande över tid, 
  
 –hur elever vanligen läser ämnena utifrån program, studieväg och kursval, 
  
 –hur spåren i matematik ser ut och hur eleverna ska få fördel av att läsa flera nivåer innan det slutliga betyget i blocket sätts samtidigt som meritvärderingen ska upplevas som rättvis och motverka strategiska val, 
  
 –hur meritpoängen fördelas, och 
  
 –hur elever kan uppmuntras att fördjupa sig i ämnet. 
  
 Som nämnts tidigare lämnar utredningen inga förslag till blockindel- ning eller vilka ämnen som bör delas in i block utan möjliggör enbart för att ämnen ska kunna delas in i block. Vi gör dock bedömningen att ämnen som ger meritpoäng kan vara aktuella att dela in i block i syfte att elever ska välja mer avancerade nivåer i dessa ämnen. Det är Skolverkets uppgift, inom ramen för en kommande ämnesöversyn, att bedöma om det finns behov av att dela in vissa ämnen i block eller om sådana ämnen bör hanteras på annat sätt, exempelvis delas. 
  
 446 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 11.4Ämnen och ämnesplaner behöver ses över 
  
 Utredningens förslag: Statens skolverk ska ges i uppdrag av regeringen att se över och utforma ämnesplaner och ämnen, samt som en följd även programstrukturer, så att de fungerar för ämnes- betyg i en ämnesutformad gymnasieskola och gymnasiesärskola. 
  
 Som nämnts tidigare har utredningens utgångspunkt varit att inte föreslå alltför omfattande förändringar utan att i stället bygga på det som fungerar i dagens gymnasieskola och gymnasiesärskola. Vid framtagande av den modell som utredningen föreslår för ämnesbetyg har vi därför utgått från att samma ämne ska kunna läsas i olika ut- sträckning på flera program, att elever även fortsättningsvis ska kunna göra val inom sin utbildning, att elever på yrkesprogram ska kunna välja om de vill läsa in grundläggande högskolebehörighet och att systemet ska vara tydligt kopplat till vuxenutbildningen. Vi har också tagit hänsyn till att ämnen fortsatt ska kunna ge meritpoäng. 
  
 11.4.1Utformning av ämnen och ämnesplaner för ämnesbetyg 
  
 Dagens kurser är inte utformade för att skapa ett sammanhållet ämne utifrån vad vi menar med en ämnesutformad gymnasieskola och gym- nasiesärskola, det vill säga ett system där ämnets ingående delar tydligt bygger på varandra och utgör en helhet. Ämnen i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan behöver vara konstruerade så att eleven har möj- lighet att komma så långt som möjligt i sitt lärande i varje ämne innan elevens slutliga betyg sätts. För att uppnå detta måste progressionen i ämnesplanerna uttryckas i djup och bredd, både sett till innehåll och ur ett lärandeperspektiv. Strukturen i dagens ämnesplan är inte heller utformad för att stödja ämnesbetyg. Utredningens förslag förutsätter därför att ämnens innehåll och avgränsningar mot varandra samt ämnesplanernas uppbyggnad i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan ses över för att fungera i den modell för ämnesbetyg som utredningen föreslår. Vi föreslår att Skolverket ges i uppdrag att genomföra denna översyn. 
  
 Som en följd av översynen av ämnen och ämnesplaner behöver programstrukturerna ses över. I samband med denna översyn kan det även finnas behov av att se över examensmål och programmål. Det 
  
 447 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 SOU 2020:43 
  
 ingår inte i vårt uppdrag att föreslå förändringar av de nationella pro- grammen men vi vill ändå lyfta att det i Skolverkets kommande upp- drag om en ämnesöversyn även kan finnas ett behov av att nuvarande program och inriktningar inom programmen ses över. I följande avsnitt beskriver vi vilka förändringar av ämnen och ämnesplaner som 
  
 vibedömer bör genomföras för att fungera med den modell vi före- slår. 
  
 Det bör som i dag finnas en ämnesplan per ämne 
  
 Ämnesplanerna beskriver ramarna för respektive ämne i gymnasie- skolan eller gymnasiesärskolan. Dagens ämnesplaner innehåller ämnets syfte och de ingående kurserna med tillhörande centralt innehåll och kunskapskrav. Modellen för ämnesbetyg utgår från att det, som i dag, ska finnas en ämnesplan för varje ämne. I ämnesplanen ska också det undervisningsinnehåll som är centralt anges för varje nivå i ämnet. Till skillnad från i dag ska det däremot finnas endast en uppsättning betygskriterier för betygssättning i ämnet. En översyn av ämnespla- nernas struktur behöver därför göras i samband med översynen av ämnena. 
  
 En utgångspunkt för avgränsningen av ett ämne är att det ska gå att konstruera en uppsättning betygskriterier för hela ämnet.24 Ämnen som redan nu består av enbart kurser som bygger på varandra kan därför sannolikt ämnesutformas med en mindre insats. Ämnen som i nuvarande system innehåller sidoordnade kurser kan däremot komma att behöva byggas om eller delas.25 Innehållet i mer fristående kurser kan bli en del av ett ämne eller bli ett nytt ämne. 
  
 Mot bakgrund av detta kommer i flera fall nivåerna i ämnen i ett nytt ämnesutformat system inte motsvara de kurser som finns i det nuvarande kursutformade systemet. Därför kommer inte heller ämnen med samma beteckning alltid att motsvara varandra i de två systemen vilket innebär att så kallade motsvarandelistor behöver tas fram (se vidare kapitel 16). 
  
 24Vi föreslår dock en undantagsbestämmelse som innebär att det ska vara möjligt med flera uppsättningar betygskriterier för vissa ämnen (se avsnitt 11.3.4). 
  
 25Ämnen som i dag kan anses innehålla flera ämnen, till exempel hantverk och moderna språk, behöver särskilt ses över för att fungera med utredningens modell för ämnesbetyg och därmed med våra förslag till reglering om bland annat prövning och möjligheten att läsa om ett ämne, se avsnitt 1.5.5. 
  
 448 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 Ämnen ska fortsatt kunna användas inom olika program 
  
 Utredningens utgångspunkt är att ett ämne på samma sätt som i dag bör kunna användas på olika program och inom vuxenutbildningen. Vid konstruktion av ämnena måste därför hänsyn tas till att olika elever läser olika långt i ämnena. Nivåerna i ämnen, likt exempelvis svenska eller svenska som andraspråk där eleverna läser antingen 100, 200 eller 300 poäng i ämnet  
 (1–3 
  nivåer), måste således konstrueras på ett sätt så att alla elever får relevanta ämneskunskaper som är nödvändiga för de examensmål deras respektive utbildning syftar mot. I många ämnen ska även en eller flera nivåer kunna ingå i yrkespaket. I vissa fall kommer dock endast någon eller några få nivåer att ingå i sådana yrkespaket eller läsas av elever på introduktionsprogram innan de går ut i arbetslivet. Det är därför viktigt att även elever som bara läser några få nivåer får med sig kunskaper som innebär att de kan utföra vissa arbetsuppgifter fullt ut. Vid konstruktionen av nivåer i ett ämne behöver därför detta beaktas så att det blir möjligt att sätta samman yrkespaket som leder till att eleverna blir anställ- ningsbara (se mer om introduktionsprogram i avsnitt 11.5.1 och yrkes- paket i avsnitt 11.6.1). 
  
 Ämnen ska kunna användas i flera skolformer 
  
 Gymnasieskolan och gymnasiesärskolan ska ge en god grund för yrkesverksamhet och fortsatta studier samt för personlig utveckling och ett aktivt deltagande i samhällslivet.26 Kommunal vuxenutbild- ning på gymnasial nivå och som särskild utbildning på gymnasial nivå27 ska ge vuxna möjlighet att utveckla sina kunskaper och sin kompe- tens i syfte att stärka sin ställning i arbets- och samhällslivet samt att främja sin personliga utveckling. Den ska även främja en personlig utveckling, ge en god grund för elevernas fortsatta utbildning, och utgöra en bas för den nationella och regionala kompetensförsörj- ningen till arbetslivet.28, 29 Ämnena måste konstrueras utifrån de olika skolformernas syfte och behov, men måste också avgränsas i relation 
  
 2615 kap. 2 § skollagen. 
  
 27Från den 1 juli 2020 är särskild utbildning för vuxna (särvux)inte längre en egen skolform utan ingår i skolformen kommunal vuxenutbildning (komvux) med benämningen ”komvux som särskild utbildning på grundläggande nivå” respektive ”komvux som särskild utbildning på gym- nasial nivå”. Prop. 2019/20:105, bet. 2019/20: UbU22, rskr. 2019/20:300. 
  
 2820 kap. 2 § skollagen. 
  
 29Prop. 2019/20:105, bet. 2019/20: UbU22, rskr. 2019/20:300. 
  
 449 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 SOU 2020:43 
  
 till både varandra och till eventuella tidigare och följande nivåer i ut- bildningssystemet. Vid framtagande av ämnesplaner behöver även hän- syn tas till att vuxenutbildningen omfattar både unga och äldre vuxna med olika erfarenheter och behov. 
  
 Idag finns försöksverksamhet med så kallade spetsutbildningar för elever inom grundskolan.30 Spetsutbildningar ger en särskild fördjup- ning och breddning inom ett eller flera ämnen som utbildningen är inriktad mot. Eleverna i grundskolan kan läsa gymnasiekurser och få betyg i dessa kurser. Eleverna följer i övrigt den ordinarie undervis- ningen. Samma möjligheter som i dag bör fortsatt gälla för elever som i grundskolan har läst gymnasieämnen. Det innebär att de ska kunna fortsätta sina studier i ämnet i gymnasieskolan och då läsa nivåer i aktuellt ämne. 
  
 Ett ämne bör varken ha för stor eller för liten omfattning 
  
 Utredningen har inte satt en absolut gräns för omfattningen av ett ämne, eftersom detta är en fråga som bör ingå i Skolverkets kom- mande översyn, utan tar här endast upp några aspekter som har fram- kommit under utredningens analyser och som kan få betydelse vid konstruktionen av ämnen. 
  
 Vår sammantagna bedömning är att ämnenas omfattning i normal- fallet kommer att omfatta  
 100–500 
  poäng. Undantag kan eventuellt bli några  
 50-poängsämnen 
  och några större ämnen inom yrkespro- grammen. Vår bedömning är att de fördelar med ämnesbetyg som vi tagit upp tidigare uppnås redan med ett slutligt betyg i ämnet efter två nivåer jämfört med två kursbetyg. Det innebär att även ämnen om  
 100–200 
  poäng, som innefattar flera nivåer, kommer att medföra bättre förutsättningar än i dag för läraren att lägga upp en mer lång- siktig undervisning och därmed ge eleven större möjligheter till ett fördjupat lärande. 
  
 30Spetsutbildningar finns även i gymnasieskolan och då läser eleverna högskolekurser. Detta bör de fortsatt kunna göra på motsvarande sätt som i dag. 
  
 450 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 Nackdelar med alltför omfattande ämnen 
  
 Det kan finnas nackdelar med alltför omfattande ämnen eftersom de kan få stor påverkan på elevernas meritvärden och därmed möjlighet att komma in på en önskad utbildning. Ett enskilt betyg bör därför inte omfatta för många poäng. Elever som ska välja gymnasieprogram kan också värdera programmen olika utifrån hur ämnena och ämne- nas storlek kan påverka möjligheterna att få ett så högt meritvärde som möjligt från gymnasieutbildningen. 
  
 En annan oönskad effekt av poängmässigt omfattande ämnen kan bli att elever av meritvärdestaktiska skäl väljer bort att inom program- fördjupningen eller det individuella valet fördjupa sig i ett sådant ämne eftersom ett betyg i ämnet motsvarar alla poäng eleven dittills har läst i ämnet.31 Om en elev väljer att läsa vidare i ämnet kommer det nya betyget i ämnet att omfatta än mer poäng och om eleven upplever en risk att detta betyg blir lägre än det betyg eleven hade tidigare i ämnet kan det medföra att eleven inte vågar läsa vidare i ämnet. En strategi skulle då kunna vara att eleven väljer att läsa ett annat nytt ämne, eller att fördjupa sig i ett ämne där betyget inte kommer om- fatta lika många poäng eller där eleven tror sig kunna behålla eller höja betyget. Om eleverna av detta skäl väljer så många nya ämnen som möjligt inom det valbara utrymmet motverkas mycket av syftet med att införa ämnesbetyg och på program med omfattande program- fördjupning skulle utbildningen riskera att bli mer fragmentiserad än i dag. Sådana effekter kan dock motverkas vid ämneskonstruktionen genom en avvägning av hur omfattande ämnen ska vara och om för- djupningarna i ämnen ska ingå i befintliga ämnen eller utgöra nya ämnen. Det kan också hanteras genom att öka omfattningen av obli- gatoriska delar i programstrukturen. Utredningen har inhämtat syn- punkter från branschorganisationer om en sådan ökad styrning av yrkesutbildningarna i gymnasieskolan och de är generellt positiva till det.32 De menar dock att det måste finnas en garanti för att smala yrkes- utgångar som få elever söker till inte försvinner utan anordnas någon annanstans i utbildningssystemet, exempelvis inom kommunernas vuxenutbildning. 
  
 När ämnen konstrueras måste hänsyn tas till att det ska finnas per- soner (blivande lärare) med rätt kompetens som gör det möjligt för 
  
 31Ett undantag från principen för betyg i ämnet kan bli de ämnen som beskrivs i avsnitt 11.3.4. 
  
 32Utredningen har genom en konsult genomfört cirka 40 möten med drygt 20 branschorganisa- tioner. 
  
 451 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 SOU 2020:43 
  
 dem att bli behöriga i ämnena. Detta kan bli särskilt påtagligt för om- fattande yrkesämnen där Skolverket vid ämneskonstruktionen behöver ha i åtanke de yrkespersoner som ska kunna bli behöriga att under- visa i ämnet. Ett ämne kan då inte göras bredare till sitt innehåll än att en kvalificerad yrkesperson i sitt yrkesliv rimligtvis ska kunna ha förvärvat de yrkeskunskaper som krävs för att, efter genomgången lärarutbildning, vara behörig att undervisa i hela ämnet.33 Det är vidare av stor vikt att översynen av ämnen inte leder till förändringar i ämnes- lärarutbildningen. 
  
 Nackdelar med ämnen med liten omfattning 
  
 Det finns även nackdelar med ämnen som har alltför liten omfatt- ning eftersom det kan medföra samma negativa konsekvenser som tidigare tagits upp om dagens kursutformning, exempelvis fragmen- tiserad utbildning och stress (se avsnitt 11.1.1 och 11.2.1). För att kunna sätta betyg i ett ämne behöver läraren ett visst underlag och när utbildningen delas in i små enheter finns det risk att läraren foku- serar mer på att samla in betygsunderlag och mindre på undervis- ningen och elevernas lärande. Små enheter som läses över en längre tid i stället för mer koncentrerat kan också medföra upphackade skol- dagar med många korta lektioner i olika ämnen vilket kan bidra till stress för både lärare och elever. Enligt utredningen kan det dock i undantagsfall finnas skäl att konstruera små ämnen om 50 poäng för att garantera vissa specifika kompetenser inom yrkesprogrammen, exempelvis för kunskaper som behövs för certifieringar. 
  
 I dagens gymnasieskola finns kurser om 50 poäng34 som i en ämnes- översyn kan komma att konstrueras som nivåer om 50 poäng inom ett ämne. Exempelvis kan det obligatoriskt komma att ingå en nivå om 50 poäng i historia för elever på yrkesprogram på motsvarande sätt som det i dag ingår en kurs om 50 poäng (för elever som läser ämnet historia i större omfattning kommer fler nivåer av ämnet att ingå). Det innebär att elever på yrkesprogram även i framtiden kom- 
  
 33Lärarens yrkeskunskaper ska ligga på nivå fem i Sveriges referensram för kvalifikationer, SeQF, vilket framgår av Universitets- och högskolerådets föreskrifter (UHRFS 2013:4) om kvalifice- rade och relevanta yrkeskunskaper för särskild behörighet till utbildning som leder till yrkes- examen samt i Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2012:4) om vilka yrkeskunskaper som krävs för att undervisa i ett yrkesämne. 
  
 34Detta avser till exempel de kurser som även benämns gymnasiegemensamma ämnen i de pro- gram de ingår som sådana. 
  
 452 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 mer att få en kort utbildning i vissa ämnen. De kommer då inte att få fördelarna av ämnesbetyg i dessa ämnen, det vill säga djuplärande och lärande över tid. Utredningen ser det visserligen inte som sitt upp- drag att lämna förslag om ämnens omfattning men instämmer i de problem som påtalats allt sedan den kursutformade gymnasieskolan infördes: att mindre enheter (kurser) kan leda till fragmentisering och därmed inte främjar ett långsiktigt lärande. Vi menar att nivåer med liten omfattning därför i möjligaste mån bör undvikas. 
  
 11.5Följder av modellen 
  
 11.5.1Följder av modellen för introduktionsprogrammen 
  
 För introduktionsprogrammen är det inte reglerat vilka ämnen som ska ingå i elevernas utbildning. Elever på introduktionsprogram kan studera såväl grundskolans ämnen som gymnasiekurser. Utbildningen kan bland annat syfta till att eleven ska bli behörig till ett nationellt program eller få en yrkesinriktad utbildning som underlättar för eleven att etablera sig på arbetsmarknaden. På introduktionsprogram kan därför sammanhållna yrkesutbildningar, så kallade yrkespaket, ingå. Dessa består av ett antal kurser, som kan läsas både inom intro- duktionsprogrammen och i vuxenutbildningen (se mer om yrkespaket i avsnitt 11.6.1). 
  
 Av utredningens direktiv framgår att den modell som övervägs för ämnesbetyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan även behöver analyseras i förhållande till introduktionsprogrammen. Vidare fram- går att det är angeläget att ämnesbetygen medger att elever på intro- duktionsprogram även i fortsättningen kan studera ämnen som finns i gymnasieskolans nationella program. Det är också viktigt att model- len inte hindrar övergångar från introduktionsprogrammen till natio- nella program eller vuxenutbildning, eller att elevernas utbildning för- längs på grund av modellens utformning. 
  
 Utredningens bedömning är att den modell för ämnesbetyg som föreslås kommer att fungera även inom introduktionsprogrammen. Utredningen har beaktat att elever på introduktionsprogram har be- hov av att kunna läsa olika långt i ett ämne. Vi menar att detta behov möts av den föreslagna konstruktionen med att ämnen delas in i nivåer. Det är dock viktigt vid ämnesöversynen att nivåerna kon- strueras med perspektivet att även tidiga nivåer i ett ämne ska kunna 
  
 453 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 SOU 2020:43 
  
 leda till användbara kunskaper för elever som ska gå ut i arbetslivet efter sin utbildning på ett introduktionsprogram. 
  
 Om en elev ska läsa vidare på ett nationellt program eller inom vuxenutbildningen tar eleven med sig sitt betyg i ämnet från den nivå eleven har läst på introduktionsprogrammet. Det betyget byts sedan ut, enligt modellen, när eleven läser vidare i ämnet. Elever på introduk- tionsprogram som inte läser klart en hel nivå i ett ämne ska som i dag få en skriftlig bedömning på den oavslutade nivån tillsammans med gymnasieintyget.35 
  
 11.5.2Fjärde tekniskt år, riksrekryterande utbildningar, lärlingsutbildning och APL 
  
 Vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år 
  
 Elever som har en gymnasieexamen från teknikprogrammet eller likvärdiga kunskaper kan läsa en vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år. Utredningen föreslår att ämnesbetyg ska gälla även på det fjärde tekniska året enligt modellen. Om en elev inom denna utbildning läser ytterligare nivåer i ämnen som redan ingår i elevens gymnasieexamen redovisas dock dessa för sig i ett examensbevis från vidareutbildningen och påverkar inte det ämnesbetyg som eleven sedan tidigare har i sin gymnasieexamen. 
  
 Riksrekryterande utbildningar med egna examensmål 
  
 Inom gymnasieskolan finns utbildningar med egna examensmål i form av flygteknikutbildning, marinteknikutbildning, sjöfartsutbild- ning, tågteknikutbildning, samiska näringar och yrkesdansarutbild- ning. Utbildningarna innehåller samma gymnasiegemensamma ämnen som yrkesprogrammen och därutöver karaktärsämnen och några valbara ämnen som är gemensamma med de nationella programmen. Vi ser inte att förslaget till modell för ämnesbetyg behöver tillämpas annorlunda för dessa utbildningars karaktärsämnen än för övriga ämnen i gymnasieskolan. 
  
 358 kap. 20 § gymnasieförordningen. 
  
 454 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 Arbetsplatsförlagt lärande (APL) 
  
 Arbetsplatsförlagt lärande (APL) är lärande på en eller flera arbets- platser och förekommer framför allt i yrkesutbildning inom de skol- former som berörs av förslaget om ämnesbetyg.36 APL innebär att kurser eller delar av kurser förläggs till en eller flera arbetsplatser. 
  
 Med modellen för ämnesbetyg bör motsvarande som i dag gälla, det vill säga hela nivåer eller delar av nivåer i ämnen kan förläggas till arbetsplatser. När ämnen och ämnesplaner anpassas för ämnesbetyg måste detta beaktas. 
  
 De branschorganisationer utredningen har varit i kontakt med har ställt sig positiva till ämnesbetyg när det gäller APL och framhållit att det kan underlätta att förlägga lärandet till arbetsplatser om äm- nena blir mer sammanhängande och även mer omfattande än nuvarande kurser. Utredningen instämmer i att det kan bli lättare att planera och organisera hur och när APL ska förläggas om mer av innehållet i ämnet löper genom varje nivå så att nivåerna har ett bredare innehåll än dagens kurser. Vi menar också att en tydlig progression mellan nivåerna kan stödja lärarnas och arbetsplatsernas planering av elevernas kunskapsutveckling på arbetsplatserna. Utredningen ser inte i övrigt att APL påverkas av förslaget till modell för ämnesbetyg i sig, efter- som samma ämnesplaner gäller för elevens lärande på arbetsplatsen som i skolan. 
  
 Lärlingsutbildning 
  
 Lärlingsutbildning är ett alternativ till skolförlagd yrkesutbildning och är möjlig inom alla de skolformer som berörs av förslaget om ämnesbetyg.37 Den ska i huvudsak vara förlagd till en eller flera arbets- platser, det vill säga utbildningen består till stor del av APL. Lärlings- utbildningen i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan följer samma programstrukturer och därmed samma ämnesplaner som den skol- förlagda utbildningen. 
  
 Utredningen anser att de fördelar som ämnesutformning och ämnesbetyg kan komma att medföra för APL på motsvarande sätt 
  
 36I gymnasiesärskolan ingår APL på de nationella programmen. Inom vuxenutbildningen in- går APL inom regionalt yrkesvux och i övrigt inom vuxenutbildningen om huvudmannen be- stämmer det. 
  
 37Även på introduktionsprogrammen i gymnasieskolan kan eleverna ha ett lärlingsliknande upplägg. 
  
 455 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 SOU 2020:43 
  
 bör innebära fördelar för lärlingsutbildningen. Det är dock av vikt att lärlingsutbildningens än större behov av att anpassas i planering och upplägg efter arbetlivets förhållanden beaktas vid översynen av ämnen och ämnesplaner. 
  
 11.5.3Elevens rätt till stöd 
  
 Det är av stor vikt att elevens rätt till stöd inte försämras med infö- randet av ämnesbetyg. Utredningen har därför utformat författnings- förslagen så att elevers rätt till stöd ska motsvara dagens bestämmel- ser. Med modellens begrepp gäller därmed följande. 
  
 Om en elev riskerar att få betyget F eller betyget Fx i ämnet på den nivå eleven läser måste skolan utreda och vid behov sätta in extra anpassningar eller särskilt stöd i ämnet. Kraven på stödåtgärder är i huvudsak kopplade till att en elev riskerar att inte uppfylla betygs- kriterierna för det lägst godkända betyget. I en ämnesutformad gym- nasieskola och gymnasiesärskola anser utredningen att stödet ska följa med och följas upp även när eleven frivilligt väljer att läsa fler nivåer i ämnet. En risk som utredningen ser med ämnesbetyg är att många ämnen kommer att pågå under längre tid än i dag vilket kan medföra att elever skjuter upp studierna i ämnet till den sista nivån. Vi vill bland annat av denna anledning betona vikten av att extra anpassningar eller särskilt stöd sätts in så tidigt som möjligt under studierna i ämnet. 
  
 En elev som inte har fått ett godkänt betyg på en nivå har rätten att gå om nivån en gång. Har eleven slutfört nivån två gånger och inte fått ett godkänt betyg får eleven gå om nivån ytterligare en gång, om det finns särskilda skäl. 
  
 11.5.4Hur betyg redovisas i slutliga betygsdokument 
  
 Som nämnts tidigare kommer elever att läsa olika många nivåer i ett ämne beroende på vilket program de går på och vilka val de gör i sina studievägar. Det medför att elever kommer ha betyg av olika om- fattning i ett ämne på samma sätt som de i dag har läst olika många kurser i ett ämne. De nivåer i ett ämne som ingår i betyget och betygets poängomfattning måste därför anges i examensbeviset, gym- nasiesärskolebeviset, studiebeviset eller gymnasieintyget. 
  
 456 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 När en elev får ett godkänt slutligt betyg i ett ämne omfattar det alla poäng eleven har läst i ämnet. Detta betyg redovisas i det slutliga betygsdokumentet. Betyg som satts på en tidigare nivå i ämnet redo- visas bara om elevens betyg på den slutliga nivån är underkänt och betyget på den tidigare nivån är godkänt, se nedan. Vidare kan eleven om ett ämne delas in i block få flera godkända slutliga betyg i ett ämne i det slutliga betygsdokumentet, ett från varje block. 
  
 Nedan beskrivs hur betygen redovisas i de slutliga betygsdokumen- ten när det gäller underkända betyg, streck och betyg från utökat program. 
  
 Hur ett underkänt betyg och streck redovisas 
  
 För att få en gymnasieexamen måste eleven ha betyg i 2 500 poäng38, varav godkända betyg i minst 2 250 poäng. Som nämnts tidigare är det av stor vikt att införandet av ämnesbetyg inte försämrar elevernas möjligheter till en gymnasieexamen. Har eleven visat kunnande till och med en viss nivå i ett ämne anser utredningen att det också är rimligt att detta framgår av betygsdokumenten även om eleven får underkänt på en efterföljande nivå. I modellen för ämnesbetyg är det därför möjligt att både godkända och underkända betyg anges i elevens slutliga betygsdokument enligt följande. 
  
 –Om en elev får betyget F eller Fx i ämnet på en nivå kan det er- sättas av ett nytt betyg i ämnet på nästa nivå. En elev som får betyget F eller Fx i ämnet på samtliga nivåer får ett underkänt slutligt betyg i ämnet som omfattar alla poäng eleven har läst i ämnet (eller i blocket). 
  
 –Om eleven får betyget F eller Fx i ämnet på en nivå men därefter får ett godkänt betyg i ämnet på nästa nivå har det ingen betydelse att eleven hade betyget F eller Fx på den föregående nivån. Det god- kända betyget omfattar alltid hela ämnet till och med den senaste godkända nivån. Detta är en naturlig konsekvens av att nivåerna är konstruerade i progression och att alla nivåer i ett ämne delar samma betygskriterier. 
  
 –Om en elev har fått ett godkänt betyg i ämnet på en nivå men underkänt på efterföljande nivå  
 (-er) 
  får eleven två slutliga betyg 
  
 38Som betyg räknas även de underkända betygen F och Harris men inte ”streck”. 
  
 457 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 SOU 2020:43 
  
 i ämnet, dels det godkända betyget med angivelse om nivå och omfattning i poäng, dels betyget F eller Fx med angivelse om vilka nivåer betyget gäller och den omfattning i poäng som betyget omfattar. 
  
 Motsvarande som i dag ska fortsatt gälla när betyg inte kan sättas på grund av frånvaro, det vill säga när betygsunderlag saknas. Detta markeras med ett streck i betygsdokumentet.39 Streck hanteras på samma sätt som ett underkänt betyg i det slutliga betygsdokumentet (se ovan). 
  
 Utökat program 
  
 Utredningen anser att det som en elev läser utanför den individuella studieplanen, det vill säga som utökat program i gymnasieskolan, även fortsatt ska redovisas separat i det slutliga betygsdokumentet. I de fall en elev som har utökat program bygger på med ytterligare en nivå i ett ämne i vilket eleven redan har betyg som ska ingå i gymnasieexamen, får det olika följder för meritvärdet beroende på hur de båda betygen används i meritvärderingen. 
  
 Utredningen anser att det som är mest gynnsamt för eleven ska gälla för hur betyg från utökat program ska redovisas i betygsdoku- mentet och användas vid meritvärdering. Det innebär att ett betyg för en påbyggd nivå i utökat program ersätter betyget som redovisas i ämnet i gymnasieexamen när det gynnar eleven, det vill säga när betyget för den påbyggda nivån är högre än det betyg eleven hade i ämnet sedan tidigare och som ingår i gymnasieexamen. När betyget i den påbyggda nivån i stället blir lägre än det betyg eleven hade tidigare i ämnet (och som ingår i gymnasieexamen), ska betyget på den tidigare nivån redovisas inom gymnasieexamen och betyget på den överliggande nivån redovisas för sig. Vid antagning till vidare utbildning gäller att elevens betyg från den sista nivån som krävs för behörighet omfattar hela ämnet upp till och med den aktuella nivån. 
  
 3915 kap. 27 §, 18 kap. 26 § skollagen, 8 kap. 27a § gymnasieförordningen. Inom kommunal vuxenutbildning ska streck sättas om betyg inte har kunnat sättas på grund av elevens bris- tande deltagande. 20 kap. 39 §, 4 kap. 23 § Förordning (2011:1108) om vuxenutbildning. 
  
 458 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 Utredningen ser att motsvarande kan tillämpas för behörighets- komplettering inom vuxenutbildningen.40 Vid tillträde till högskolan tas sådan behörighetskomplettering endast med i meritvärdet om den krävs för behörighet eller ger meritpoäng.41 De nivåer som en elev har läst inom vuxenutbildningen behöver markeras som lästa inom vuxenutbildningen, på motsvarande sätt som i dag görs för kurser. 
  
 11.5.5Prövning på nivå i ämnet 
  
 I dag har en elev i gymnasieskolan rätt att genomgå prövning i alla kurser och det gymnasiearbete som ingår i elevens individuella studie- plan. En förutsättning för att en elev i gymnasieskolan ska få genom- gå prövning är att eleven har fått betyget F på kursen eller att eleven inte redan har ett godkänt betyg på kursen. Även inom vuxenutbild- ningen har personer som är bosatta i Sverige rätt att genomgå pröv- ning. Motsvarande ska gälla för prövning på nivåer i ämnen enligt följande. 
  
 Vid prövning ska elevens kunskaper i ämnet prövas på den nivå i ämnet som eleven önskar få betyg i.42 Eleven behöver inte ha betyg i ämnet från en underliggande nivå för att få pröva i en viss nivå i ett ämne. Betyget efter prövning blir elevens nya betyg i ämnet på den nivån prövningen gjordes och betyget omfattar även eventuellt underliggande nivåer. Prövningen i ämnet görs följaktligen på det centrala innehållet för den nivå i ämnet som eleven vill pröva. Att en prövning på en nivå i ett ämne motsvarar elevens kunskaper i hela ämnet upp till och med den nivån är en naturlig konsekvens av att nivåerna är konstruerade i progression och att alla nivåer i ett ämne delar samma betygskriterier. 
  
 Får eleven betygen F eller Fx i det prövade ämnet men sedan tidi- gare har godkänt betyg i ämnet på en underliggande nivå ska det god- kända betyget och dess omfattning framgå av i examensbeviset, gymnasiesärskolebeviset, studiebeviset eller gymnasieintyget liksom 
  
 40Med behörighetskomplettering avser utredningen att den studerande kompletterar med betyg i ämnen eller nivåer i ämnen (i dag kurser) som krävs för behörighet och som inte ingår i gym- nasieexamen. 
  
 41Bilaga 3, högskoleförordningen (1993:100). 
  
 42Utredningen konstaterar att i exempelvis dagens ämnen hantverk eller moderna språk kan rätten för eleven att pröva i ett ämne skapa svårigheter för huvudmannen att erbjuda prövning i ämnet som helhet. Detta beror på att ämnena består av kurser som kräver lärare med mycket olika kompetenser. 
  
 459 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 SOU 2020:43 
  
 det underkända betyget för den nivå eleven prövat i och det under- kända betygets omfattning (se avsnitt 11.5.4 om betygen F och Fx). 
  
 Om möjligheten att sätta betyg efter block införs behöver läraren pröva och betygsätta elevens kunskaper på den nivå i blocket eleven prövar i. Betyg i ämnet sätts därefter inom respektive block. 
  
 11.5.6Meritpoängssystemet kan behöva ses över 
  
 Utredningen bedömer att effekten av dagens meritpoängsfördelning kan bli delvis annorlunda i en ämnesutformad gymnasieskola med ämnesbetyg. Val av en högre nivå kan ge mindre utdelning propor- tionellt i den ämnesutformade gymnasieskolan jämfört med i den kursutformade i de fall eleven sänker sitt betyg när eleven läser vidare i ämnet. Beroende på de meritpoängsgivande ämnenas kommande utformning, samt om det i dessa ämnen ska kunna sättas flera god- kända slutliga betyg i ämnet (avsnitt 11.3.4), kan det behövas andra sätt att fördela meritpoäng för att uppmuntra till ämnesfördjupning. Enligt utredningen kan det därför finnas anledning att se över hur systemet med meritpoäng ska konstrueras i en gymnasieskola med ämnesbetyg (se även kapitel 16). 
  
 11.5.7De nationella provens konstruktion kommer att behöva ses över 
  
 De nationella provens syfte är att stödja betygssättningen. I dag är de nationella proven i svenska eller svenska som andraspråk, engelska och matematik obligatoriska för gymnasieskolan att användas i den högsta avslutande kursen, medan de är frivilliga i de lägre kurserna. Den högsta avslutande kursen i dessa ämnen är olika för olika pro- gram och inriktningar. Elever på yrkesprogram måste till exempel genomföra det nationella provet i slutet av kursen matematik 1, medan elever på naturvetenskapsprogrammet inriktning naturveten- skap måste göra provet i slutet av kursen matematik 4. 
  
 De nationella proven konstrueras utifrån det centrala innehållet i varje kurs och bedömningsanvisningarna utgår ifrån kursens kun- skapskrav. Vi föreslår en modell för ämnesbetyg som bland annat innebär att ett ämne endast ska ha en uppsättning betygskriterier för betygssättning och att varje nivå ska ha ett definierat centralt inne- 
  
 460 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 håll. Enligt utredningen skulle ett prov på en viss nivå, motsvarande dagens prov på den avslutande kursen, kunna utgöra ämnesprov för respektive program, alternativt inriktning. Proven ska fortsatt vara obligatoriska för de elever som ska få sitt slutliga betyg i ämnet på den aktuella nivån. Det skulle innebära att proven behöver revideras men att inga nya prov skulle behöva tas fram (se vidare kapitel 16). 
  
 11.6Ämnesbetyg i kommunernas vuxenutbildning på gymnasial nivå 
  
 Av utredningens direktiv framgår att vuxenutbildningen43 behöver vara flexibel så att kurser kan kombineras på ett friare sätt än i gym- nasieskolans nationella program och att utbildningen därmed kan individanpassas. Vidare framgår att det är angeläget att den flexibili- tet som bland annat kursutformningen ger finns kvar, och att de söm- lösa övergångarna mellan gymnasieskolan och vuxenutbildningen kan behållas. En modell för ämnesbetyg får därför inte utformas så att den hindrar eller försvårar elevers övergång till vuxenutbildning, varken för individer med ämnesbetyg eller äldre kursbetyg. En ut- gångspunkt vid utformning av ett system med ämnesbetyg är att stu- dierna från gymnasieskolan och gymnasiesärskolan fortsatt ska kunna kompletteras inom vuxenutbildningen på ett enkelt sätt. 
  
 11.6.1Det ska fortsatt vara smidiga övergångar mellan gymnasieskolan och vuxenutbildningen 
  
 Utredningens förslag: Motsvarande modell för ämnesbetyg i gym- nasieskolan ska även införas inom kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå och kommunal vuxenutbildning som särskild ut- bildning på gymnasial nivå44. 
  
 43Som tidigare nämnts använder utredningen i kapitlet även begreppet vuxenutbildning som synonym till de skolformer i kommunernas vuxenutbildning på gymnasial nivå som utred- ningen lämnar förslag kring, det vill säga kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå och kommunal vuxenutbildning som särskild utbildning på gymnasial nivå. 
  
 44Särskild utbildning för vuxna (särvux) är sedan den 1 juli 2020 inte längre en egen skolform utan ingår i skolformen kommunal vuxenutbildning (komvux) med benämningen ”komvux som sär- skild utbildning på grundläggande nivå” respektive ”komvux som särskild utbildning på gym- nasial nivå”. Prop. 2019/20:105, bet. 2019/20: UbU22, rskr. 2019/20:300. 
  
 461 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 SOU 2020:43 
  
 Vuxenutbildningen kännetecknas av flexibilitet och anpassning utifrån individens behov 
  
 I kommunernas vuxenutbildning på gymnasial nivå ingår kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå och kommunal vuxenutbildning som särskild utbildning på gymnasial nivå samt statsbidragsfinansierad regional yrkesinriktad vuxenutbildning (regionalt yrkesvux). Syftet med vuxenutbildningen på gymnasial nivå är att ge vuxna kunskaper på en nivå som motsvarar utbildningen i gymnasieskolan respektive gymnasiesärskolan.45 För att underlätta samverkan och övergångar mellan skolformerna används därför i dag i princip samma ämnes- planer och betygssystem för den gymnasiala nivån. 
  
 Målet för den kommunala vuxenutbildningen på gymnasial nivå är att vuxna ska stödjas och stimuleras i sitt lärande och att vuxna ges möjlighet att utveckla sina kunskaper och sin kompetens i syfte att stärka sin ställning i arbets- och samhällslivet. Den ska även främja en personlig utveckling, ge en god grund för elevernas fortsatta ut- bildning och utgöra en bas för den nationella och regionala kompe- tensförsörjningen till arbetslivet. Utgångspunkten ska vara den enskildes behov och förutsättningar.46, 47 En grundläggande princip är med andra ord att den som studerar inom vuxenutbildningen bara ska behöva läsa just det som den personen vill och behöver. Det ställer krav på flexibilitet i både organisation och upplägg av utbild- ningen, som till exempel möjlighet att läsa på distans48, att kunna kombinera betyg från olika system och att kunna kombinera studier med arbete. 
  
 Nästan 194 000 individer studerade 2018 inom vuxenutbildning på huvudsakligen gymnasial nivå.49 Ungefär hälften av dem läste minst en kurs i ett yrkesämne. Det är relativt vanligt att studerande läser inom vuxenutbildningen i nära anslutning till gymnasiestudierna. Ungefär 28 procent av 1994 års födelsekull hade 2018 gått i kommu- nal vuxenutbildning på gymnasial nivå inom fem år efter det för- väntade gymnasieavslutet. Nära 60 procent av de studerande på 
  
 4520 kap. 4 § skollagen. 
  
 4620 kap. 2 § skollagen. 
  
 47De övergripande målen med utbildningen har kompletterats så att det nu framgår att utbildningen även ska utgöra en bas för den nationella och regionala kompetensförsörjningen till arbetslivet och ge en god grund för elevernas fortsatta utbildning. (Prop. 2019/20:105, bet. 2019/20: UbU22, rskr. 2019/20:300). 
  
 482018 studerade 30 procent av kursdeltagarna på distans. Skolverket (2019j). 
  
 49Skolverket (2019j). 
  
 462 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 gymnasial nivå var yngre än 30 år (se även kapitel 9). Vuxenutbild- ningen har med andra ord en nära koppling till studier i gymnasie- skolan eftersom elever från gymnasieskolan ofta kompletterar sina gymnasiebetyg med betyg från vuxenutbildningen. 
  
 De som läser inom kommunernas vuxenutbildning på gymnasial nivå gör det av många olika skäl. Behoven handlar om att under hela livet till exempel kunna komplettera till en fullständig gymnasieut- bildning i syfte att ta sig in på arbetsmarknaden eller att studera vidare på yrkeshögskola eller högskola, komplettera för en viss kom- petens eller behörighet eller kanske att helt byta yrkesbana. Av de studerande som studerade inom kommunal vuxenutbildning 2018 var det till exempel drygt 33 000 studerande registrerade i kurser motsvarande en sammanhållen yrkesutbildning och drygt 4 200 (2 procent) tog ut en gymnasieexamen. 
  
 Ämnesbetyg även inom vuxenutbildningen 
  
 Utredningens utgångspunkt har varit att hitta en modell för ämnes- betyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan som även fungerar i vuxenutbildningen på gymnasial nivå och som ger vuxna samma möj- ligheter som i dag att på ett flexibelt och individanpassat sätt kom- plettera sin tidigare utbildning, läsa in behörighet för vidare studier, läsa in en gymnasieexamen eller växla över till en ny utbildning och yrke. 
  
 Enligt modellen ska ämnen delas in i nivåer och ett betyg i ämnet sättas efter varje nivå. Detta innebär att det är möjligt för en stude- rande att läsa det antal nivåer som den studerande har behov av och därmed få ett betyg i ämnet upp till just den nivån. Genom denna konstruktion kan flexibiliteten och möjligheten till individanpassning i dagens vuxenutbildning bibehållas. Samtidigt får den studerande möjlighet att få mer tid till fördjupning i ämnet innan den studerande får sitt slutliga betyg i ämnet. Det innebär vidare att det blir fortsatt smidiga övergångar mellan gymnasieskolan och gymnasiesärskolan och vuxenutbildningen och vi undviker att ha parallella system i de olika skolformerna. Genom att använda samma modell motverkas dessutom att elever i gymnasieskolan av meritvärdestaktiska skäl planerar att slutföra studierna i ett ämne inom vuxenutbildningen i tron att han eller hon av olika skäl skulle tjäna på det. 
  
 463 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 SOU 2020:43 
  
 Mot denna bakgrund föreslår vi att ämnesbetyg ska införas inom kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå och som särskild utbildning på gymnasial nivå på motsvarande sätt som i gymnasie- skolan och gymnasiesärskolan. 
  
 Det ska fortsatt vara samma ämnesplaner för den gymnasiala nivån 
  
 Vi anser att vuxenutbildningen på gymnasial nivå även i fortsätt- ningen ska ha samma ämnesplaner som gymnasieskolan respektive gymnasiesärskolan, utom när det särskilt beslutas annat. Det medför att studerande som läst ämnen i gymnasieskolan eller gymnasie- särskolan så sömlöst som möjligt kan fortsätta ämnesstudierna i vuxenutbildningen, exempelvis kan en studerande som har läst nivå 2 i ett ämne i gymnasieskolan läsa nivå 3 i vuxenutbildningen. Det innebär också att man undviker parallella system där utbildning som har samma kunskapsinnehåll regleras på två olika sätt. Nivåerna kommer i många fall att omfatta 100 poäng men inom flera yrkes- ämnen kan nivåerna bli större, dock ej mer än 250 poäng (se avsnitt 11.3.2). Redan i dag förekommer kurser inom yrkesämnen om 300 poäng, vilket gör att utredningen bedömer att en nivå om högst 250 poäng kommer att kunna hanteras inom vuxenutbildningen. 
  
 Eftersom samma ämnesplaner ska användas inom hela den gym- nasiala nivån är det viktigt att de passar både unga och vuxna. Som tidigare nämnts ska utgångspunkten för vuxnas studieplanering utgå från den vuxnes behov och förutsättningar och de ska inte behöva läsa mer än de behöver. Indelningen av ämnen i nivåer behöver därför vara anpassad utifrån dessa behov. Som nämnts tidigare föreslår vi att Skolverket får i uppdrag att se över ämnen och ämnesplanerna i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan och anpassa dem så att de fungerar för ämnesbetyg. I Skolverkets uppdrag bör även ingå att göra motsvarande för de ämnen på gymnasial nivå som enbart ges inom vuxenutbildningen. 
  
 Som nämnts ovan föreslår vi att samma modell för ämnesbetyg som 
  
 viföreslår för gymnasieskolan och gymnasiesärskolan också ska in- föras inom kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå och kom- munal vuxenutbildning som särskild utbildning på gymnasial nivå. Vi ger förslag i skollagen på införande av ämnesbetyg i vuxenutbildningen 
  
 464 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 och bedömer att motsvarande ändringar som görs i gymnasieförord- ningen50 även bör göras i vuxenutbildningsförordningen.51 
  
 Alternativa lösningar för vuxenutbildningen 
  
 Utredningen har övervägt två andra alternativ. Det ena alternativet är att behålla det nuvarande kurssystemet inom vuxenutbildning på gymnasial nivå. Det andra alternativet är att vuxenutbildningen ska använda samma ämnesplaner som i gymnasieskolan men i stället ska separata betyg på nivåerna utfärdas, enligt samma princip som för de nuvarande kursbetygen. Nedan redogör vi för dessa överväganden. Alternativen samt förslaget sammanfattas i figur 11.8. 
  
 Figur 11.8 
  
 Alternativ för betyg i vuxenutbildningen 
  
 Två övervägda alternativ samt utredningens slutliga förslag 
  
 Ämnesutformat system – 
  
 Ämnesutformat system – 
  
 Bibehållet system 
  
 separata nivåbetyg 
  
 ämnesbetyg 
  
 (övervägt alternativ) 
  
 (övervägt alternativ) 
  
 (utredningens förslag) 
  
 kursbetyg 
  
 separat nivåbetyg 
  
 betyg i ämnet på första nivån 
  
 kursbetyg 
  
 separat nivåbetyg 
  
 betyg i ämnet på nästa nivå 
  
 kursbetyg 
  
 separat nivåbetyg 
  
 slutligt betyg i ämnet 
  
 En uppsättning betygskriterier för 
  
 En uppsättning betygskriterier i ämnet 
  
 En uppsättning betygskriterier i ämnet 
  
 varje kurs 
  
 Det förstnämnda alternativet, att inga förändringar görs, skulle inne- bära att vuxenutbildningen behåller det kursutformade systemet med nuvarande ämnesplaner. Viss flexibilitet behålls visserligen inom vuxenutbildningen i detta fall men övergången för elever från gymnasieskolan till vuxenutbildningen försvåras eftersom det blir två olika system där ämnena är uppbyggda på olika sätt.52 Med två olika system blir det också dubbelt så många ämnesplaner att hantera. Sammantaget kan detta medföra otydlighet och försvåra för sam- 
  
 50Gymnasieförordningen (2010:2039). 
  
 51Förordning (2011:1108) om vuxenutbildning. 
  
 52Det kommer dock under en lång tid framöver att finnas personer som söker till vuxenutbild- ningen med kursbetyg från gymnasieskolan och också med betyg från det tidigare linjegym- nasiet. 
  
 465 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 SOU 2020:43 
  
 planering mellan gymnasieskola och vuxenutbildning och för lärare som arbetar i båda systemen. 
  
 Det andra alternativet, som innebär samma ämnesplaner men separata betyg, kan ha fördelar för studerande som ska komplettera sina studier efter att inte ha studerat på många år. En studerande som vill läsa in till exempel nivå 3 i ämnet svenska eller svenska som andraspråk och som efter några år inte har lika färska kunskaper som när han eller hon lämnade gymnasieskolan presterar kanske sämre än om den studerande skulle ha läst klart ämnet i gymnasieskolan. Med separata ”nivåbetyg” inom vuxenutbildningen skulle den studerande då behålla sitt betyg på nivå 2 (200 poäng) från gymnasieskolan och få betyget på nivå 3 (100 poäng) som ett separat betyg, det vill säga två betyg i ämnet. På så vis skulle den studerande inte riskera att få ett lägre betyg i hela ämnet. Å andra sidan kan den studerande vara mer motiverad och ha utvecklat kunskaper i ämnet genom till exem- pel arbete och livserfarenhet och därför få ett högre betyg på nivå 3 än på de separata kursbetygen från gymnasieskolan. Om det bara fanns nivåbetyg inom vuxenutbildning skulle en sådan studerande gå miste om ett ämnesbetyg om 300 poäng. 
  
 Yrkespaket för sammanhållna yrkesutbildningar 
  
 Inom vuxenutbildningen på gymnasial nivå kan de studerande läsa en kombination av nationella kurser i ämnen som är relevanta för ett yrkesområde, så kallad sammanhållen yrkesutbildning. För att stödja kommunerna att erbjuda sammanhållna yrkesutbildningar har Skol- verket tagit fram förslag på yrkespaket som kan utgöra sådana. Yrkes- paketen motsvarar kompetenskrav på nationell nivå för olika yrkes- områden och består av en specifik kombination av kurser som är utformade i samråd med branschkunniga. För en del yrkespaket ger Skolverket också förslag på påbyggnadspaket eller påbyggnads- kurser. De yrkespaket Skolverket föreslår ska också kunna användas inom gymnasieskolans introduktionsprogram där så är lämpligt. 
  
 Utredningen ser inte att den föreslagna modellen för ämnesbetyg i ett ämnesutformat system skulle innebära hinder för att konstruera yrkespaket bestående av en eller flera nivåer från olika ämnen. Det är dock viktigt att vid utformandet av ämnen ta hänsyn till de behov som finns när det gäller yrkespaketen så att de första nivåerna inte bara 
  
 466 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 innehåller introducerande inslag utan också i viss mån rustar de studerande för att kunna utföra grundläggande arbetsuppgifter som är efterfrågade på arbetsmarknaden. 
  
 11.6.2Följder av ämnesutformning och ämnesbetyg inom vuxenutbildningen 
  
 Validering 
  
 Validering används framför allt inom vuxenutbildningen för att kunna ta tillvara och bygga vidare på det en person redan kan. Betygssättning efter en validering sker inom kommunal vuxenutbildning genom prövning.53,54 Med validering avses en process som innebär en struk- turerad bedömning, värdering och dokumentation samt ett erkän- nande av kunskaper och kompetens som en person besitter oberoende av hur de förvärvats.55 
  
 Utredningen ser inte att den föreslagna modellen med indelning av ämnen i nivåer och ämnesbetyg påverkar möjligheten att validera kunskaper från utbildning på gymnasial nivå. I den nuvarande kurs- utformade gymnasieskolan och vuxenutbildningen har kurserna be- teckningar som kan underlätta förståelsen av vad en person har med sig för kunskaper. I ett system med ämnen som är indelade i nivåer kan det i stället bli synligare vilka kunskaper och vilken kunskaps- nivå personen har i ämnet. Utredningen ser inte heller att den före- slagna modellen skulle påverka möjligheterna till validering av kun- skaper förvärvade på annat sätt än genom utbildning. 
  
 534 kap 24 § förordningen om vuxenutbildning. 
  
 54Valideringsdelegationen föreslog i sitt slutbetänkande SOU 2019:69 Validering – för kompe- tensförsörjning och livslångt lärande att en elev inom kommunal vuxenutbildning som vid en validering har bedömts ha tillräckliga kunskaper i en kurs för att nå upp till minst kunskaps- kraven för betyget E av rektor ska kunna ges betyget E utan att eleven genomgår prövning och att motsvarande möjlighet också ska gälla elever som har betyg eller intyg från studier vid folkhögskola eller i utlandet. 
  
 5520 kap. 42 § skollagen. 
  
 467 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 SOU 2020:43 
  
 Delkurser inom vuxenutbildning på gymnasial nivå 
  
 I dag kan en rektor inom kommunernas vuxenutbildning på gym- nasial nivå besluta om att erbjuda delkurser, det vill säga utvalda delar av nationella kurser. Betyg ska sättas på varje avslutad delkurs. 2018 anordnade 35 huvudmän 193 delkurser inom 72 kurser i kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå. Detta är ingen större skillnad mot antalet delkurser 2017.56 
  
 Enligt utredningen är det sannolikt att det även framöver kan finnas behov av att kunna erbjuda utbildning i delar av ämnen bland annat för att på ett effektivt sätt kunna möta arbetsmarknadens kompe- tensförsörjningsbehov. Med den modell som utredningen föreslår kan behovet bestå i att kunna erbjuda delar ur ett ämne på både en eller flera nivåer. 
  
 Orienteringskurser och individuella kurser 
  
 Orienteringskurser och individuella kurser inom vuxenutbildningen finns på både grundläggande och gymnasial nivå. Det är inte nationellt utformade kurser utan kurser som beslutas av rektor utifrån de studerandes behov. Orienteringskurserna har dock nationellt fast- ställda syften. På dessa kurser ska betyg inte sättas och därför ser utred- ningen inte att de påverkas av förslaget om ämnesbetyg eller ämnes- utformning med nivåer. Utredningen möjliggör för att orienterings- kurser och individuella kurser även fortsatt ska kunna ges i form av kurser på gymnasial nivå men skapar även möjligheter att ämnen ska kunna finnas enligt samma premisser. 
  
 11.7Timplan i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan 
  
 Enligt direktivet ska utredningen utreda och föreslå om en timplan behöver införas för att stödja ämnesbetyg i gymnasieskolan och gym- nasiesärskolan. Av direktivet framgår även att det finns brister när det gäller elevernas minsta garanterade undervisningstid, bland annat att huvudmännen inte följer upp om eleverna får sin garanterade under- visningstid eller inte. 
  
 56Statistiken baseras på uppgifter som utredningen fått av Skolverkets statistikavdelning, april 2020. 
  
 468 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 I följande avsnitt redovisar vi våra analyser gällande behovet av en timplan för att stödja ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasie- skola och gymnasiesärskola. Vi tar även upp om undervisningstiden i olika ämnen bör regleras även om en timplan inte fullt ut införs. Vidare behandlar vi elevernas rätt till den minsta garanterade under- visningstiden i förhållande till bland annat en timplan. 
  
 11.7.1En timplan behövs inte för att stödja ämnesbetyg 
  
 Utredningens bedömning: En timplan behöver inte införas för att stödja ämnesbetyg eftersom gymnasiepoängen kvarstår. 
  
 Gymnasieutbildningens omfattning ska även fortsättningsvis regleras med gymnasiepoäng 
  
 I linjegymnasiet fick eleverna det slutliga betyget i ämnet när studierna i ämnet avslutats (eleverna fick även terminsbetyg). Varje betyg hade samma tyngd i meritvärderingen eftersom det inte ännu införts gymnasiepoäng som beskrev den omfattning i ämnet eleven hade läst. Att elever på olika linjer läste olika mycket av olika ämnen framgick i stället av bland annat den detaljerade timplanen som angav hur många timmar undervisning elever på olika linjer skulle ha i varje ämne per vecka.57 
  
 Som tidigare nämnts anser utredningen att utbildningens omfatt- ning även fortsättningsvis behöver regleras och att gymnasiepoängen och gymnasiesärskolepoängen fortsatt ska användas till detta syfte (se avsnitt 11.2.3). Som motiv anger vi att det finns många fördelar med dagens gymnasiepoäng, bland annat att poängen skapar förutsätt- ningar för att ställa upp krav för gymnasieexamen, för en likvärdig meritvärdering där ett ämne eleven läst i större omfattning väger tyngre och för krav på grundläggande och särskild behörighet vid tillträde till högskolan. En annan fördel är att gymnasiepoängen tyd- liggör den omfattning av ett ämne som en elev har betyg i, vilket bland annat ger en information om de kunskaper elever har med sig från olika yrkesutgångar på yrkesprogrammen. Utredningen har inte heller som intention att föreslå större förändringar än vad som är nödvän- 
  
 57Skolöverstyrelsen (1970). 
  
 469 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 SOU 2020:43 
  
 digt för att ämnesbetyg ska fungera på ett tillfredsställande sätt i gym- nasieskolan och gymnasiesärskolan. Vi anser därför att nuvarande system med gymnasiepoäng och gymnasieexamen ska kvarstå och att en timplan därför inte behöver införas för att stödja ämnesbetyg i den modell vi föreslår. 
  
 Utredningen har ändå analyserat om gymnasiepoäng bör kom- bineras med en mer detaljerad timplan i syfte att tydliggöra elevens rätt till undervisningstid i olika ämnen. Nedan redovisar vi för våra analyser av frågan, bland annat gällande vilka olika funktioner en timplan kan ha i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan och om det finns ett behov av dessa funktioner. 
  
 Inte lämpligt att antalet undervisningstimmar överensstämmer med gymnasiepoängen 
  
 Utredningen har analyserat vad som skulle bli konsekvenserna om en timplan återinförs enligt en modell där antalet undervisningstim- mar i stället för poäng beskriver omfattningen av utbildningen. En sådan modell användes när poängssystemet först infördes, då poäng- antalet för en kurs sammanföll med kursens garanterade undervis- ningstid (totalt 2 400 gymnasiepoäng på ett yrkesförberedande pro- gram och 2 180 gymnasiepoäng på ett högskoleförberedande pro- gram).58 
  
 Utifrån en schablon som är baserad på den garanterade undervis- ningstiden (elever på yrkesprogrammen har rätt till minst 2 430 under- visningstimmar om 60 minuter och elever på högskoleförberedande program har rätt till minst 2 180 undervisningstimmar om 60 minu- ter) har utredningen beräknat att ett utbildningsinnehåll som i dag motsvarar 100 gymnasiepoäng i en timplan skulle motsvara 90 ”tim- poäng” (ett begrepp vi använder för att illustrera att antalet timmar motsvarar antalet poäng) på ett högskoleförberedande program och 100 ”timpoäng” på ett yrkesprogram. I denna modell skulle högskole- förberedande program få 2 250 timmar i garanterad undervisningstid och således skulle 2 250 ”timpoäng” vara krav för ett fullständigt natio- nellt program som är högskoleförberedande. För ett yrkesprogram skulle motsvarande 2 500 undervisningstimmar och ”timpoäng” kunna gälla. 
  
 58Prop. 1992/93:250. 
  
 470 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 En modell där undervisningstimmar motsvarar poäng skulle inne- bära att undervisningstiden för nivåer i ämnen behöver fördelas på ett lika strikt sätt som gymnasiepoängen i dag fördelas på kurser om 50/100/150/200 poäng. Beroende på om en elev går ett högskoleför- beredande program eller ett yrkesprogram kommer utbildningen innehålla olika många ”timpoäng”. Ett sådan system skulle kunna försvåra samläsning mellan elever på högskoleförberedande program och yrkesprogram eftersom eleverna skulle ha rätt till olika många undervisningstimmar och därmed få olika antal timpoäng för samma utbildningsinnehåll. En annan svårighet skulle vara om en elev byter från ett yrkesprogram till ett högskoleförberedande program eller vice versa och tar med sig poäng som inte överensstämmer med poängplanen för det nya programmet. Om den minsta garanterade undervisningstiden i gymnasieskolan skulle ändras centralt skulle också poängen behöva göras om kopplat till kraven för examen med mera. En möjlig modell för att motverka detta skulle vara att skapa andra krav för gymnasieexamen och att inte ett exakt antal poäng ut- gör kravet för en fullständig utbildning på ett nationellt program. 
  
 Utredningens slutsats är att det går att gå tillbaka till ett poäng- system där antalet undervisningstimmar motsvarar poängen men att det skulle föra med sig flera svårigheter, som beskrivs ovan, jämfört med det nuvarande systemet. Vi kan inte heller se att just övergången till ämnesbetyg skulle motivera att reglera gymnasieutbildningens omfattning utifrån antalet undervisningstimmar. 
  
 Otympligt att införa en timplan separat och behålla gymnasiepoängen 
  
 Vi har även undersökt en möjlig modell för timplan där gymnasie- poängen behålls enligt dagens utformning och där en timplan införs parallellt för att styra undervisningstiden för varje ämne. Gymnasie- poängen skulle då även fortsättningsvis reglera omfattningen för en nivå eller ett ämne, för ett nationellt program samt ange kraven för gymnasieexamen. Vi har övervägt att timplanen i en sådan modell anger minsta garanterad undervisningstid per ämne. 
  
 Statens skolinspektion konstaterade vid en granskning av den minsta garanterade undervisningstiden i gymnasieskolan att fördel- ningen av undervisningstid till kurser i regel görs schablonmässigt med utgångspunkt i poängantalet för varje kurs. Skolinspektionen 
  
 471 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 SOU 2020:43 
  
 konstaterade också att en del ämnen ofta tilldelas mer undervis- ningstid på bekostnad av andra ämnen, men att skolorna sällan överskrider den minsta garanterade undervisningstiden för utbild- ningen.59 Om en timplan skulle regleras centralt och schablonmässigt, där undervisningstiden är kopplad till antalet gymnasiepoäng, skulle det kunna uppfattas som både rättvist och orättvist. En schablon- mässig timfördelning skulle då utgöra ett hinder för en skola att om- fördela undervisningstimmar, inom den totala minsta garanterade undervisningstiden, till där det behövs utifrån elevernas behov. 
  
 Om i stället olika ämnen generellt behöver olika mycket under- visningstid trots samma poängomfattning skulle en modell kunna vara att en ämnesanpassad undervisningstid för varje ämne beslutas centralt. Det skulle enligt utredningen innebära ett grannlaga arbete för Skolverket att precisera och motivera den undervisningstid som krävs i varje ämne på respektive program. En sådan modell skulle enligt utredningen troligen göra det nödvändigt att ta bort den garanterade undervisningstiden för utbildningen som helhet. Detta eftersom elever, beroende på utbildningsval, förmodligen totalt sett skulle få olika antal undervisningstimmar i sin gymnasieutbildning även mellan olika hög- skoleförberedande program och mellan olika yrkesprogram, något som skulle kunna vara en utmaning för likvärdigheten. 
  
 Gymnasieskolans poängplan behöver inte styra innehållet till läsår 
  
 I våra möten har några lärare lyft svårigheten med att ta emot elever som byter gymnasieskola. En elev som kommer från en annan gym- nasieskola till det andra läsåret kan till exempel sakna kurser som skolans egna elever läst under första året och i stället ha andra kurser med sig. En möjlighet att likrikta de nationella programmens upplägg skulle i en ämnesutformad gymnasieskola vara att reglera när eleverna ska läsa ett visst ämne och i vilken omfattning. 
  
 Under Lgy 70 reglerades veckovis hur många timmar en elev på en viss linje skulle ha undervisning i ett ämne. Att återinföra en så detaljerad reglering, om inte genom en timplan så genom en poäng- plan, menar dock utredningen skulle låsa skolorna och exempelvis omöjliggöra koncentrationsläsning. En annan möjlighet att styra de 
  
 59Skolinspektionen (2018). 
  
 472 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 nationella programmens upplägg skulle vara att fördela gymnasie- poängen årsvis och ämnesvis i en mer detaljerad poängplan. På så sätt skulle koncentrationsläsning fortfarande vara möjlig. 
  
 Vi vill dock ogärna styra skolornas frihet att lägga upp utbild- ningen efter skolans förutsättningar och behov. Vår bedömning är att en ämnesutformad gymnasieskola genom ämnenas konstruktion kommer att leda till en viss uppstyrning av när ämnen läses, eftersom en nivå följer på en annan nivå i progression. Dessutom är det främst under första läsåret som elever byter gymnasieskola eller program och denna andel har minskat över tid.60 Utredningen kan därför inte se att den ämnesutformade gymnasieskolan skulle kräva en mer utförlig reglering av poängfördelningen i förhållande till läsår. 
  
 Timplan och garanterad undervisningstid i gymnasiesärskolan 
  
 I gymnasiesärskolan är den garanterande undervisningstiden 3 600 tim- mar fördelat på fyra år. De nationella programmen är alla yrkesin- riktade och omfattar 2 500 poäng. Elever som behöver en utbildning som är anpassad för de egna förutsättningarna kan i stället gå ett individuellt program. Elever som gått ett program inom gymnasie- särskolan ska få ett gymnasiesärskolebevis, oavsett om de gått ett nationellt eller ett individuellt program. 
  
 Utredningen föreslår att ämnesbetyg även ska införas i gymnasie- särskolan och att gymnasiesärskolepoängen ska kvarstå. Av mot- svarande skäl som för gymnasieskolan anser utredningen därför att en timplan inte behöver införas i gymnasiesärskolan för att stödja ämnesbetyg. 
  
 60Andelen av eleverna som gör programbyten mellan nationella program var 7,1 procent bland eleverna som började 2016. Andelen som bytt mellan nationella program har minskat succes- sivt sedan 2011. Totalt har andelen med byte minskat med tre procentenheter (se även kapitel 9). 
  
 473 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 SOU 2020:43 
  
 11.7.2Fokus på uppföljning av undervisningstiden inom ramen för det systematiska kvalitetsarbetet 
  
 Utredningens bedömning: Såväl skolhuvudmän som Statens skol- inspektion bör ha ett särskilt fokus på uppföljning av elevernas undervisningstid i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan inom ramen för det systematiska kvalitetsarbetet. 
  
 Vid granskningen av den minsta garanterade undervisningstiden i gymnasieskolan konstaterade Skolinspektionen även att styrningen och uppföljningen av undervisningstiden i gymnasieskolan ofta är svag och otydlig vilket medför att elevernas garanterade undervisningstid inte säkerställs. Skolinspektionen ser flera olika orsaker till bristerna. Huvudmännen prioriterar inte elevernas rätt till minsta garanterad undervisningstid och skapar inte en tydlighet i styrkedjan, från huvud- man till lärare, om vad som kan räknas som undervisningstid. Schema- läggningen görs inte heller med tillräckliga marginaler på flera av de granskade skolorna och det görs olika tolkningar av vad som är under- visningstid. De brister Skolinspektionen uppmärksammade liknar de brister som Skolöverstyrelsen såg i det gamla linjegymnasiet där timplanen var reglerad i detalj för antalet undervisningstimmar i veckan för varje ämne. 
  
 Vi anser att det är av största vikt att gymnasieelever får sin minsta garanterade undervisningstid men anser inte att en timplan nödvän- digtvis är en garant för detta. Gymnasieutredningen föreslog i sitt betänkande att huvudmannen ska följa upp och redovisa den faktiska undervisningstid som eleverna har erbjudits, och att den faktiska undervisningstiden som varje elev har erbjudits ska redovisas i den individuella studieplanen.61 Vi förstår intentionen med förslaget men ser att det finns en risk att det skulle leda till en relativt omfattande administration för huvudmännen. Samtidigt vill vi betona huvud- männens ansvar för det systematiska kvalitetsarbetet där vi menar att elevernas undervisningstid är en central del av elevernas utbild- ning. Det innebär att huvudmännen har ansvar för att tillse att ele- verna får den undervisningstid de har rätt till, inte bara den planerade undervisningstiden utan även den reella. Skolinspektionen bör i sin uppföljning av det systematiska kvalitetsarbetet ha ett särskilt fokus 
  
 61SOU 2016:77. 
  
 474 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … 
  
 på att huvudmännen såväl erbjuder som följer upp att eleverna i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan får den minsta garanterade undervisningstid som de har rätt till. 
  
 475 
  
 12Förslag om kompensatorisk betygssättning 
  
 I detta kapitel redovisar utredningen förslag gällande en kompensa- torisk betygssättning. Förslagen syftar till en betygssättning där läraren utifrån betygskriterier sätter ett betyg som på ett rättvisande sätt motsvarar elevens kunskaper. 
  
 Inledning 
  
 Kort om utgångspunkter och överväganden 
  
 Utredningens utgångspunkt har varit att revidera betygssystemet, inte att föreslå ett nytt betygssystem. Vi har övervägt flera olika alternativ, allt från att bara vidga dagens undantagsbestämmelse så att den gäller alla elever, det vill säga att lärare kan bortse från vissa delar av kunskapskraven (betygskriterierna), till att helt införa en holistisk bedömning med endast en preciserad nivå, liknande Finlands system. 
  
 Vi har haft som målsättning att enbart ändra på det som inte fungerar i dagens reglering utan att ta bort det som är välfungerande. Vi anser därför att regleringen som anger att alla delar av kunskaps- kravet ska vara uppfyllda och att regleringen om att ett kunskapskrav ska vara uppfyllt till övervägande del ska tas bort, men att tre preci- serade betygssteg i betygsskalan ska behållas. 
  
 477 
  
 Förslag om kompensatorisk betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 12.1Betygsskalan ska ha en inbyggd kompensatorisk princip 
  
 Utredningens förslag: En kompensatorisk betygssättning ska in- föras i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan, gymnasiesärskolan, kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå samt kommunal vuxenutbildning som särskild utbildning på gymnasial nivå.1 
  
 De godkända betygsstegen på nuvarande betygsskala ska behållas men skalan ska ha en inbyggd kompensatorisk princip. Det innebär att läraren vid betygssättningen ska göra en sammantagen bedöm- ning av vilket betygssteg som bäst motsvarar elevens kunskaper. 
  
 12.1.1Betygssystemet har inbyggda problem 
  
 Av utredningens direktiv framgår att det finns problem som bedöms vara inbyggda i betygssystemet och att dessa problem beror på regleringen av betygsskalan i kombination med kunskapskravens utformning. Enligt direktivet ska utredaren analysera om, och i så fall föreslå hur, kompensatoriska inslag ska införas i betygssystemet och lämna nödvändiga författningsförslag. 
  
 Tröskeleffekter kan leda till betyg som inte är rättvisande 
  
 Alla delar av kunskapskravet för betygen A, C och E måste enligt dagens reglering vara uppfyllda för att eleven ska få betyget.2 Det skapas därmed trösklar i betygsskalan som innebär att mindre kun- skapsområden där eleven bedöms ligga på en låg nivå i betygsskalan kan sänka betyget. Många lärare upplever att detta bland annat har inneburit att det är svårt att sätta rättvisande betyg.3 Som framgår av 
  
 1Särskild utbildning för vuxna (särvux) ska ingå i skolformen kommunal vuxenutbildning 
  
 (komvux) med benämningen ”komvux som särskild utbildning på grundläggande nivå” respektive ”komvux som särskild utbildning på gymnasial nivå”. Prop. 2019/20:105, bet. 2019/20: UbU22, rskr. 2019/20:300. De nya benämningarna infördes den 1 juli 2020. 
  
 2I regleringen står att kraven för betygen A, C och E ska precisera vilka kunskaper som krävs för respektive betyg, se bland annat 6 kap. 7 § skolförordningen (2011:185) och 8 kap. 2 § gymnasie- förordningen (2010:2039). 
  
 3Skolverket (2016a). 
  
 478 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om kompensatorisk betygssättning 
  
 kapitel 8 finns anledning att tro att de tröskeleffekter som regler- ingen har skapat dessutom har tillämpats olika av lärare, vilket för- stärker effekten av att regleringen upplevs som orättvis av elever och lärare. Regleringen av betygssättningen kan särskilt få konsekvenser för elever med ojämna kunskapsprofiler.4 Många lärare vittnar om att de ibland sätter ett betyg trots att en elev inte nått alla delar av kunskapskravet, eftersom betyget annars inte skulle spegla elevens kunskaper på ett rättvisande sätt. Även Statens skolverks ut- värdering av betygsskalan visar att många lärare medvetet eller omedvetet väljer att bortse från regeln om att alla delar av kunskaps- kravet måste vara uppfyllda för att en elev ska få ett betyg som läraren anser som mer rättvisande.5 
  
 Dessa effekter av regleringen av betygsskalan har bekräftats vid i princip samtliga möten utredningen har genomfört med elever, lärare, skolledare och andra relevanta aktörer i frågan. Eleverna ut- trycker dessutom ofta uppfattningen att deras ”sämsta prestation” under en termin eller en kurs kan sänka betyget, alltså att exempelvis ett enda mindre lyckat prov kan medföra ett lägre betyg. 
  
 Enligt utredningen är den sammantagna bilden att betygsskalans reglering har lett till betyg som inte speglar elevernas kunskaper och det gäller såväl den obligatoriska skolan som gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Betyg som inte upplevs som rättvisande kan leda till sänkt tilltro och legitimitet för hela betygssystemet. 
  
 Kunskapskraven är omdiskuterade 
  
 Kunskapskraven anger vilka kunskaper som krävs för de olika betygs- stegen och ligger till grund för all betygssättning. Intentionen med kunskapskraven när de infördes var att de skulle kunna användas av lärare och skolledare och att de skulle förstås av föräldrar samt förklaras för och diskuteras med elever. De skulle dessutom ge information om vad som krävs för att nå godkända resultat och där- med resultera i ett tydligt betygssystem.6 Dessa förhoppningar har inte helt infriats. Av utvärderingar och rapporter har det framkom- 
  
 4Med ojämna kunskapsprofiler avser vi elever vars kunskaper bedöms till flera betygssteg i skalan. Se även i kapitel 8. 
  
 5Skolverket (2016a). 
  
 6U2009/312/S. 
  
 479 
  
 Förslag om kompensatorisk betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 mit att det också är svårt att se hur kunskapskrav som är så pass omfattande ska kunna tolkas och tillämpas enhetligt.7 Detta har även framkommit under utredningens egna möten. Många av eleverna som utredningen har träffat anser att kunskapskraven är otydliga och många lärare upplever att de är svåra att tolka. En konsekvens av att kunskapskraven upplevs som omfattande och detaljerade är att de ofta bryts ned i delar i så kallade betygsmatriser. Fokus hamnar då på detaljer i kraven i stället för på helheter i ämnet eller kursen och eleverna ges på detta sätt en fragmentiserad återkoppling av sin kun- skapsutveckling. 
  
 Skolverket konstaterade i en analys av betygssättningen i års- kurs 9 från 2019 att det är en ”övermäktig uppgift” för lärarna att på ett likvärdigt sätt tolka vilka elevprestationer som motsvarar vilka betyg. En liknande analys gjordes även år 2020 gällande gymnasie- skolan.8 
  
 Skolverket har reviderat kunskapskraven för den obligatoriska skolan och kraven har gjorts mindre omfattande, mindre detaljerade och formulerats på ett enklare sätt. De reviderade kunskapskraven avses införas hösten 2021. Vi anser att förändringen minskar detalj- fokuseringen i bedömningen och därmed underlättar en professionell sammantagen bedömning. Det ligger väl i linje med utredningens förslag om en betygssättning där läraren bedömer elevens samman- tagna kunskaper och där elevens förtjänster därmed kan premieras. 
  
 Betygsskalans reglering är mycket strikt i ett nordiskt perspektiv 
  
 Vi har undersökt hur de nordiska länderna har utformat sina betygs- system och har kunnat konstatera att Sverige har gått längre gällande reglering av betygssättning än Finland, Norge och Danmark. Våra grannländer har, precis som Sverige, standardbaserade läroplaner.9 Vid en jämförelse mellan det svenska betygssystemet och våra gran- nars system kan vi konstatera att det endast är Sverige som har en strikt reglerad skala med tröskelregler tillsammans med detaljerade och omfattande kunskapskrav. 
  
 7Skolverket (2016a) och Sullivan, Richards och Fields (2016). 
  
 8Skolverket (2019a) och (2020a). 
  
 9Se mer om standardbaserade läroplaner i kapitel 8. 
  
 480 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om kompensatorisk betygssättning 
  
 Vi kan även se att våra grannländer har större inslag av kom- pensation i betygssättningen och en mer generell och övergripande utformning av kriterier eller krav. 
  
 Vi menar att förändringar av det svenska betygssystemet som närmar sig de system vi ser i våra grannländer är positiva och nöd- vändiga. De regler och krav som i dag styr betygssättningen framstår i ett internationellt perspektiv som mycket strikta. Regler om att allt ska vara uppfyllt på ett visst betygssteg för att få ett visst betyg har relevans vid studier där det är av stor vikt att eleven eller studenten verkligen besitter alla nödvändiga kunskaper. Inom gymnasieskolan kan det till exempel handla om säkerhetskrav för en elektriker eller hygienkrav för en undersköterska. Regeln är dock inte ändamåls- enlig i utbildningar som syftar till att ge barn och ungdomar en god grund inom många olika ämnesområden. 
  
 12.1.2En kompensatorisk betygssättning kan ge mer rättvisande betyg 
  
 Utredningen anser att en kompensatorisk betygssättning med en inbyggd kompensatorisk princip i betygsskalan medför ett bättre och mer balanserat sätt att betygssätta kunskaper än det nuvarande. En sådan betygssättning resulterar i betyg som på ett bättre sätt speglar elevernas kunskaper. Som nämnts tidigare har regeln om att samtliga krav måste uppnås för ett visst betyg lett till att elever fått betyg som inte på ett rättvisande sätt speglar deras kunskapsnivå. Enligt utredningen kan inte heller den så kallade undantagsbestäm- melsen10 avhjälpa problemen med tröskeleffekter och olika tillämp- ning av regelverket. Regeln är inte kompensatorisk utan medger att en lärare kan bortse från enstaka kunskaper vid betygssättningen. Den är dessutom begränsad till att gälla för elever som har en funk- tionsnedsättning som inte är av tillfällig natur. 
  
 Förutom att betygen kan uppfattas som orättvisande, kan regler- ingen även leda till fragmentisering av en kurs eller ett ämne på så sätt att när kunskapskrav måste uppnås i sin helhet hamnar snarare delarna än helheten av kunskapskraven i fokus. Konsekvenserna av att misslyckas med ett delkunskapskrav är stora, eftersom det kan 
  
 1010 kap. 21 §, 11 kap. 23a§, 12 kap. 21 §, 13 kap. 21b§, 15 kap. 26 §, 18 kap. 25 §, 20 kap. 38 § skollagen (2010:800). 
  
 481 
  
 Förslag om kompensatorisk betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 leda till att eleven kan få ett lägre betyg. Att alla delar av ett kun- skapskrav måste vara uppfyllda har vidare premierat arbetssätt och examinationsformer där avprickning av olika delar av kunskaps- kraven tar stor plats i lärarens arbete. Utredningen erfar också att lärare i hög utsträckning verkar använda betygsbeteckningar på till exempel enstaka prov och inlämningsuppgifter, trots att kunskaps- kraven är utformade för att betygssätta elevens samlade kunskaper i slutet av ämnet eller kursen. Sammantaget har detta skapat en situation där elever blir stressade och tidigt under ett läsår eller en kurs kan tappa motivationen, eftersom känslan är att en dålig prestation i början av läsåret eller kursen inte går att ta igen. 
  
 Med en betygssättning där den sammantagna bilden är viktigare än delarna ges förutsättningar för ett mindre fragmentiserat lärande. Elever ges större möjlighet att misslyckas och våga försöka igen, utan risk för att vid betygssättningen straffas för enstaka missar. Det kan i sin tur leda till att elevernas motivation ökar och den upplevda stressen och känslan av orättvisa minskar. Avprickningen av delar av kunskapskraven, som i dag bidrar till fragmentiseringen av lärandet och undervisningen, kan också minska. Lärarna kan i stället betygs- sätta utifrån en professionell och sammantagen bedömning av vilket betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper. En sådan bedömnings- praktik upplever lärare troligen som mer rättvisande än dagens system. Behovet av olika kompletteringsuppgifter bör minska vilket i sin tur bör leda till en bättre arbetssituation för lärare. 
  
 Av propositionen Nationella prov – rättvisa, likvärdiga, digitala framgick att bedömningen av de nationella proven är kompensa- torisk eftersom en elev som får betyget F på ett delprov ändå kan få betyget E som provbetyg sedan en helhetsbedömning av elevens prestationer på samtliga delprov har gjorts. Skillnaden som finns mellan den  
 icke-kompensatoriska 
  betygssättningen och den kom- pensatoriska sammanvägningen av delprovsresultat skapar förvirring hos många lärare. Vidare framgick av propositionen att eftersom de nationella proven ska ha ett betygstödjande syfte bör bedömnings- grunderna på sikt vara desamma vid rättning av nationella prov och vid betygssättning.11 
  
 Mot denna bakgrund föreslår utredningen att de godkända betygen på nuvarande betygsskala ska behållas men att kompensatorisk betygssättning ska införas, det vill säga betygsskalan ska ha en in- 
  
 11Prop. 2017/18:14. 
  
 482 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om kompensatorisk betygssättning 
  
 byggd kompensatorisk princip så att läraren kan sätta det betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper. Den kompensatoriska betygs- sättningen ska införas i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan, gymnasiesärskolan, kommunal vuxen- utbildning på gymnasial nivå samt kommunal vuxenutbildning som särskild utbildning på gymnasial nivå. 
  
 Det behövs fortsatt kollegiala samtal om betyg och bedömning 
  
 Som nämnts tidigare anses kunskapskravens omfattning och detalj- rikedom av många vara en del av problematiken kring betygssätt- ningen. Utredningen delar uppfattningen att det kan vara svårt att tolka och tillämpa omfattande kunskapskrav på ett enhetligt och därmed rättvisande sätt. Skolverkets revidering av kunskapskraven är därför mycket viktig. Den betygssättning vi nu föreslår fungerar bättre med mindre omfattande och detaljerade krav. I ett system med kompensatorisk bedömning är det rimligt att läraren ställer elevens kunskaper i relation till betygssteg som är mer generellt beskrivna och utgår från vad som kan anses vara typiska kunskaper för respektive betyg. Utredningen föreslår därför att begreppet kun- skapskrav ska ersättas av begreppet betygskriterier (se avsnitt 12.2). 
  
 En helt likvärdig tolkning av vad som kan anses vara typiska kun- skaper utifrån betygskriterierna kan dock inte heller förväntas i vårt föreslagna system. Det är förmodligen inte realistiskt att förvänta sig att lärare ska göra helt likartade tolkningar av sådana preciserade nivåer.12 Det är därför utredningens uppfattning att det måste pågå ett arbete på skolorna med att hitta gemensamma tolkningar av betygskriterierna. (Se även kapitel 17 om betygsinflation och olik- värdig betygssättning.) 
  
 12Med ”preciserad” nivå menar vi ett betygssteg i betygsskalan som har kunskapskrav eller betygskriterier som i löpande text beskriver vad eleven ska ha uppfyllt, som till exempel kun- skapskraven för betygen A, C och E. Detta ska ställas mot nivåer där kravet eller kriteriet inte är definierat utan i stället är att läraren ska bedöma elevens kunskaper i relation till en över- eller underliggande nivå, som till exempel kunskapskraven för betygen B och D. 
  
 483 
  
 Förslag om kompensatorisk betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 Beteckningarna  
 A–F 
  och utformningen av dagens betygsskala behålls 
  
 Av propositionen En ny betygsskala framgick att den nya betygs- skalan inte skulle vara beroende av hur kriterier formuleras och konstrueras.13 Betygsskalan skulle kunna tillämpas på betygskriterier som är formulerade som enskilda kriterier (analytisk bedömning), men även tillämpas på betygskriterier som är formulerade i form av mer sammanhängande beskrivningar av vilken kunskapsprofil som krävs (holistisk bedömning).14 Utredningen har därför konstaterat att den mer sammantagna bedömning som vi föreslår i sig inte kräver någon förändring av själva betygsskalan. 
  
 Utredningen har inte velat föreslå en betygssättning som ligger alltför långt ifrån den rådande, då vi menar att betygsskalan och före- komsten av betygssteg med preciserade kriterier är accepterade och väl förankrade hos lärarna. Vi har därför valt en modell som möjlig- gör en betygssättning där kunskaper kan kompenseras mot varandra samtidigt som betygsskalan och preciserade kriterier för tre av betygsstegen behålls. Enligt vår bedömning behöver då inte heller nuvarande kurs- och ämnesplaner ändras.15 
  
 Det ingår inte i vårt uppdrag att föreslå ändringar av hur de tre preciserade betygsstegen beskrivs. Mot bakgrund av att betygsskalan kan kvarstå även om bedömningsprinciperna ändras konstaterar vi dock att det är möjligt att framöver revidera beskrivningarna av betygsstegen om det bedöms som nödvändigt. Det är också möjligt att i framtiden ändra antalet preciserade betygssteg, om det skulle bli aktuellt. 
  
 Även betygsskalans omfattning med fem godkända steg är för- ankrad i lärarkåren. Under utredningens möten med elever och lärare har det inte någon gång framkommit kritik mot betygsbeteck- ningarna eller antalet betygssteg, och det verkar också uppskattat att betygsskalan är mer differentierad än tidigare (fem godkända steg i dag mot tre godkända steg i det tidigare målrelaterade betygssystemet).16 Det är därför enligt utredningen angeläget att betygsbeteckningarna för de fem godkända betygen, det vill säga  
 A–E, 
  kvarstår. 
  
 13Prop. 2008/09:66. 
  
 14Ds 2008:13. 
  
 15Utredningen föreslår dock att ämnesplanerna i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan bör ses över vid införandet av ämnesbetyg, se kapitel 11. 
  
 16Den nuvarande svenska betygsskalan är inspirerad av den så kallade  
 ECTS-skalan 
  vilken används vid högskolor och universitet i Europa för att översätta betyg mellan olika system. 
  
 484 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om kompensatorisk betygssättning 
  
 12.1.3Skolformer som ska omfattas av kompensatorisk betygssättning 
  
 Vårt förslag om kompensatorisk betygssättning omfattar grund- skolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan, gymnasiesärskolan, kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå samt kommunal vuxenutbildning som särskild utbildning på gym- nasial nivå. 
  
 Nuvarande betygsskala används i alla skolformer. Underkända betyg används dock inte i grundsärskolan, gymnasiesärskolan och kommunal vuxenutbildning som särskild utbildning på grund- läggande respektive gymnasial nivå. I grundsärskolan ges dessutom enbart betyg om elev eller vårdnadshavare begär det. 
  
 De rapporter och möten som vi hänvisar till beskriver främst problemen med betygssättningen i grundskolan och gymnasie- skolan. Motsvarande problem finns troligtvis även i specialskolan och i viss mån sameskolan. Sameskolan omfattar dock bara års- kurs  
 1–6 
  och därmed blir betygssättningen inte lika avgörande som i grundskolan där elevens slutbetyg i årskurs 9 ligger till grund för antagning till gymnasieskolan. I grundsärskolan, gymnasiesärskolan och kommunal vuxenutbildning som särskild utbildning (se nedan om den särskilda utbildningen på grundläggande nivå) används betygen inte som urvalsinstrument. Utredningen anser dock att trots att skolformerna har olika behov av betyg ska en kompensa- torisk betygssättning gälla alla elever i föreslagna skolformer efter- som det är av stor vikt att betygen på ett rättvisande sätt speglar elevernas kunskaper, oavsett vad betygen ska användas till. 
  
 12.2Betygskriterier och kriterier för bedömning ska beskriva kunskapsnivåer 
  
 Utredningens förslag: Begreppet betygskriterier ska ersätta begreppet kunskapskrav i grundskolan, grundsärskolan, special- skolan, sameskolan, gymnasieskolan, gymnasiesärskolan, kom- munal vuxenutbildning på gymnasial nivå, kommunal vuxen- utbildning som särskild utbildning på gymnasial nivå, kommunal vuxenutbildning på grundläggande nivå, kommunal vuxenutbild- 
  
 485 
  
 Förslag om kompensatorisk betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 ning i svenska för invandrare (sfi) och kommunal vuxenutbildning som särskild utbildning på grundläggande nivå. 
  
 Det ska finnas nationella betygskriterier för betygsstegen A, B, C, D, E och Fx.17 För betygsstegen A, C och E ska det finnas preciserade betygskriterier som beskriver de typiska kunskaperna för respektive steg. För betygsstegen B, D och Harris ska det finnas betygskriterier som relaterar till ett över- och/eller underliggande preciserat steg. 
  
 Det ska även finnas nationella betygskriterier för betygs- steget Godkänt i den förenklade betygsskalan som gäller för kommunal vuxenutbildning på grundläggande nivå, kommunal vuxenutbildning i svenska för invandrare (sfi) och kommunal vuxenutbildning som särskild utbildning på grundläggande nivå. 
  
 12.2.1Betygsstegen A, B, C, D, E och Harris ska ha nationella betygskriterier 
  
 I länder som likt Sverige har standardbaserade läroplaner definieras både vilka kunskaper en elev ska uppnå och vilken kvalitet de kun- skaperna ska ha. Detta kan göras på olika sätt, och många skolsystem använder sig av allmänna beskrivningar för varje steg i skalan, eller beskriver olika kunnande för de olika stegen. Som nämnts tidigare har de svenska kunskapskraven och skalans reglering, i ett internationellt perspektiv, utformats på ett relativt unikt sätt. Dels beskrivs kun- skapsnivån för varje betygssteg genom detaljerade beskrivningar av kunskapens kvalitet med hjälp av värdeord, dels finns en regel om att en elev vars kunskaper i någon del motsvarar kravet för betyget E aldrig kan få ett högre betyg än betyget D (se vidare kapitel 8). Kun- skapskraven är förutom att vara detaljerade också omfattande, vilket sammantaget gör dem svårtolkade för lärarna och kan leda till olik- värdighet i betygssättningen. 
  
 Begreppet betygskriterier användes för den målrelaterade betygs- skalan som fanns i Sverige  
 1994–2011.18 
  Dessa kriterier var annorlunda utformade än dagens kunskapskrav, eftersom betygskriterierna på olika betygssteg beskrev olika kunskapsformer, enkelt uttryckt mest faktakunskaper på betyget G och förmågan att analysera på betygen 
  
 17I kapitel 13 föreslår utredningen att ytterligare ett underkänt betygssteg införs, betyget Harris. 
  
 18Hösten 2011 infördes nuvarande betygsskala. 
  
 486 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om kompensatorisk betygssättning 
  
 VG och MVG. Betygssättningen hade även inslag av kompensation eftersom en särskilt väl utvecklad förmåga avseende något eller några kriterier kunde väga upp brister avseende ett eller ett par andra kriterier gällande betygen VG och MVG. 
  
 Enligt utredningen har begreppet kriterier ett annat signalvärde än begreppet kunskapskrav. Kriterier är mindre strikt och signalerar snarare att elevens kunskaper ska jämföras mot en preciserad nivå där kunskaperna kan variera och spridas ut över flera av nivåerna. Som framgått tidigare är det också rimligt att i ett system där kun- skaper kan kompenseras mot varandra använda ett begrepp som signalerar mer generella, typiska kunskaper för varje preciserat steg. Kunskapskrav signalerar att eleven ska uppnå alla de krav som ställs på dem kunskapsmässigt. Begreppet kunskapskrav är också starkt förknippat med nuvarande reglering att alla krav måste vara upp- fyllda för att en elev ska få ett visst betyg. Därför är det vår upp- fattning att det inte bör användas för betyg som inte omfattas av denna regel och där betygssättningen är kompensatorisk. 
  
 Betygskriterierna för betygen A, C och E kommer fortsatt att vara preciserade, det vill säga de kommer att i löpande text beskriva de typiska kunskaperna för respektive betygssteg. Betygskriterierna för B, D och Harris kommer att relatera till en över- och/eller under- liggande nivå (se mer i avsnitt 12.4). På detta sätt liknar betygs- kriterierna dagens system med kunskapskrav. 
  
 Vi föreslår inga ändringar av kunskapskravens utformning. Skill- naden enligt vårt förslag är att betygsnivåerna byter namn från kunskapskrav till betygskriterier. Vi anser att betygskriterier är ett mer ändamålsenligt begrepp i ett system med kompensatorisk betygssättning. Eftersom begreppet dessutom är känt av de flesta verksamma lärare anser vi att det är lämpligt att använda när betygs- sättningen blir kompensatorisk. De reviderade kunskapskraven för den obligatoriska skolan anser vi också ligger nära vår definition av kriterier, alltså mer av en generell beskrivning av en kunskapsnivå. 
  
 Betyget E kommer fortsatt att ha betygskriterier som ska uppnås i sin helhet (se mer i avsnitt 12.3), medan betygen  
 A–D 
  omfattas av en kompensatorisk princip. Betyget E skulle av den anledningen kunna behålla begreppet kunskapskrav, men för att betygsskalan inte ska upplevas som otydlig och därmed svår att tillämpa anser vi att kunskapskrav och betygskriterier inte ska användas parallellt i betygs- systemet. Den tidigare målrelaterade betygsskalan med betygen G, 
  
 487 
  
 Förslag om kompensatorisk betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 VG och MVG hade även den samma benämning på samtliga betygs- steg (betygskriterier) trots att betygen VG och MVG omfattades av en kompensatorisk princip medan G inte gjorde det. Mot denna bakgrund föreslår utredningen att begreppet betygskriterier ska ersätta begreppet kunskapskrav och att nationella betygskriterier ska finnas för betygsstegen A, B, C, D, E och Harris. 
  
 12.2.2Verksamheter med en förenklad betygsskala ska ha nationella betygskriterier för betygssteget Godkänt 
  
 Den förenklade betygsskalan ska införas från 1 juli 2022 i kommunal vuxenutbildning på grundläggande nivå, kommunal vuxenutbildning i svenska för invandrare (sfi) och kommunal vuxenutbildning som särskild utbildning på grundläggande nivå. Betygsskalan ska bestå av betygen Godkänt och Icke godkänt.19 Inom komvux som särskild utbildning på grundläggande nivå ska endast betyget Godkänt använ- das. För den elev som inte uppnår betyget Godkänt ska ett intyg om att eleven har deltagit i kursen utfärdas. Motiven för införandet av den förenklade betygsskalan är att betygen inom kommunal vuxenutbild- ning på grundläggande nivå, sfi och kommunal vuxenutbildning som särskild utbildning på grundläggande nivå inte fyller någon funktion som urvalsinstrument samt att betygssättningen tar betydande lärar- resurser i anspråk. 
  
 Vi menar att det är viktigt att betygssystemet är enhetligt och lätt att förstå. Det är därför inte lämpligt att ha flera olika begrepp för att beskriva kunskapsnivån för olika betygssteg utan begrepp som beskriver kunskapsnivåer bör vara likartade i hela skolsystemet. Vi föreslår därför att begreppet betygskriterier används i alla skolformer där det sätts betyg. Betyget Godkänt kommer dock inte att omfattas av en kompensatorisk princip, utan precis som för betyget E måste elevens kunskaper motsvara alla betygskriterier för att eleven ska få betyget Godkänt. 
  
 19Prop. 2019/20:105, bet. 2019/20: UbU22, rskr. 2019/20:300. 
  
 488 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om kompensatorisk betygssättning 
  
 12.2.3Kriterier för bedömning ska användas när betyg inte sätts 
  
 Utredningens förslag: Begreppet kriterier för bedömning ska ersätta begreppet kunskapskrav i årskurser eller för ämnesområden där betyg inte sätts, det vill säga i årskurs 1 och 3 i grundskolan och sameskolan, i årskurs 3 i grundsärskolan, i årskurs 1 och 4 i special- skolan samt för ämnesområden inom grundsärskolan och gym- nasiesärskolan. 
  
 I skolformer där betyg sätts ska begreppet betygskriterier signalera att elevernas kunskaper först bedöms och sedan betygssätts. I dag används begreppet kunskapskrav i årskurs 1 och 3 i grundskolan och same- skolan, i årskurs 3 i grundsärskolan, i årskurs 1 och 4 i specialskolan samt för ämnesområden i grundsärskolan. För ämnesområden i gymnasiesärskolan används begreppet kravnivå. Skolan är dock, som nämnts, inte betjänt av att det finns många olika begrepp för bedöm- ning av elevers kunskapsnivåer. Vi anser därför att även årskurser och ämnesområden där betyg inte sätts bör omfattas av den nya begreppsapparaten och föreslår därför att begreppet kriterier för bedömning används. 
  
 För årskurs 1 i grundskolan, sameskolan och specialskolan finns i dag kunskapskrav i läsförståelse. För dessa skolformer och för grundsärskolan finns även kunskapskrav i årskurs 3 (årskurs 4 i specialskolan) i ämnena svenska, svenska som andraspråk, matematik samt de samhällsorienterande och naturorienterande ämnena.20 Den kompensatoriska principen omfattar enligt vårt förslag bedömning som görs i förhållande till betygskriterier i skolformer där betyg sätts. Det innebär att eleverna i ovan nämnda årskurser och skolformer ska uppfylla kriterierna för bedömning i sin helhet och att den kom- pensatoriska principen inte är tillämplig. 
  
 För ämnesområden inom grundsärskolan och gymnasiesärskolan finns två steg för bedömningen: för grundläggande kunskaper och för fördjupade kunskaper. Grundläggande kunskaper ska ange den nivå som alla elever förväntas uppfylla medan fördjupade kunskaper ska ange nivån för de elever som kan komma längre i sin kunskaps- utveckling. Bedömningen av elevernas kunskaper i ämnesområden 
  
 20Skolförordningen (2011:185). 
  
 489 
  
 Förslag om kompensatorisk betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 utgår i stor utsträckning från elevens förutsättningar. Eftersom inga betyg sätts omfattas inte heller ämnesområdena av vårt förslag om kompensatorisk betygssättning. 
  
 12.3Betyget E kan inte kompenseras 
  
 Utredningens förslag: För betyget E måste en elevs kunskaper motsvara samtliga betygskriterier för E. 
  
 12.3.1Betyget E ska ha kriterier som ska uppfyllas i sin helhet 
  
 Utredningen föreslår att en elev ska uppfylla samtliga betygskriterier för att få betyget E. Det innebär att det inte ska vara möjligt att kom- pensera kunskaper som bedöms vara under godkäntgränsen med kunskaper som bedöms vara över godkäntgränsen. Utredningen föreslår därmed ingen förändring av nuvarande reglering av betygs- sättningen för betyget E. För att få betyget E ska betygskriterierna vara uppfyllda, vilket innebär att elevens kunskaper ska motsvara allt det som finns preciserat i betygskriterierna för E. Även för de övriga godkända betygen  
 A–D, 
  där kunskaper på olika nivåer kan kom- penseras mot varandra, ska alltid kunskaperna som lägst motsvara betyget E. Eleven ska annars få ett underkänt betyg. 
  
 Överväganden om att kunna kompensera betyget E 
  
 Att kompensatorisk betygssättning inte ska tillämpas för betyget E innebär att nuvarande godkäntgräns behålls. Utredningen har inte i uppdrag att utreda godkäntgränsen men frågan gränsar till våra uppdrag om att utreda kompensatoriska inslag i betygssystemet och hur återkoppling kan ske på den underkända nivån. Vi har därför övervägt att det även ska vara möjligt att kompensera betyget E genom att kunskaper som bedöms till nivån under betygskriterierna för betyget E kompenseras med kunskaper på den godkända nivån. Läraren skulle i en sådan modell ha möjlighet att sätta ett godkänt betyg om en elev har kunskaper på nivån under betyget E på någon enstaka del av betygskriterierna men i övrigt goda kunskaper som 
  
 490 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om kompensatorisk betygssättning 
  
 uppväger, samt om lärarens bedömning är att eleven har nödvändiga kunskaper för att gå vidare till nästa nivå i utbildningssystemet. 
  
 Utredningen anser dock att en sådan ”uppmjukning” av godkänt- gränsen är en så stor förändring att den skulle behöva utredas i sär- skild ordning. Den skulle till exempel få följder för antagningen till både gymnasieskola och högre utbildning. Behörighetsreglerna är kopplade till om eleven fått lägst betyget E i ett antal ämnen, och detta skulle behöva ses över i ett system utan godkäntgräns. God- käntgränsen är vidare starkt kopplad till elevens rätt till stöd. Enligt skollagen ska insatser i form av extra anpassningar eller särskilt stöd sättas in om det finns risk för att en elev inte når de kunskapskrav som minst ska uppnås.21 Om det vid betygssättningen skulle vara möjligt att tillämpa en kompensatorisk princip som medför viss otydlighet gällande godkäntgränsen finns det risk att elever skulle kunna få ett godkänt betyg i stället för att adekvata och ibland kostsamma stödinsatser sätts in. Vi menar att en ”uppmjukad” god- käntgräns även skulle innebära att reglerna för stöd behöver ses över. 
  
 Betyget E ses också i dag som en garant för att en elev tillägnat sig viss kunskap och att eleven har tillräckliga kunskaper för att gå vidare i utbildningssystemet. Om man skulle kunna kompensera för kunskaper under godkäntgränsen skulle denna garant försvinna. Det finns även ämnen inom gymnasieskolan där en lägsta nivå på kun- skaperna måste garanteras, exempelvis där det finns säkerhetskrav för en elektriker, hygienkrav för en undersköterska eller när en elev ska ta körkort. 
  
 Det skulle också kunna finnas en risk att elever och vårdnads- havare utövar påtryckningar på lärare för att eleven ska få ett god- känt betyg när elevens visade kunskaper befinner sig nära gränsen för betyget E, eftersom ett underkänt betyg leder till mer negativa konsekvenser än andra betyg. Exempelvis kan ett underkänt betyg leda till att en elev inte kommer in på ett nationellt program i gym- nasieskolan. En förändring av godkäntgränsen skulle även kunna leda till att undervisningen i både gymnasieskolan och på högre utbildningen blir påverkad, eftersom det skulle bli svårare att planera för vilka förkunskaper eleverna kommer med. 
  
 Vid utredningens möten har det varit tydligt att de allra flesta elever, lärare, skolledare och vårdnadshavare anser att godkäntgränsen bör kvarstå. Godkäntgränsen är starkt förankrad hos lärarna, och en 
  
 213 kap. skollagen (2010:800). 
  
 491 
  
 Förslag om kompensatorisk betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 bestämmelse om ”uppmjukning” av godkäntgränsen skulle behöva vara tydlig på ett sätt som vi menar kan vara svårt att åstadkomma. Den vanligaste synpunkten vi har mött är att en möjlighet att kompensera underkända kunskaper med godkända kunskaper kan leda till otydlighet kring vad en elev har för kunskaper. En sådan regel skulle också enligt både elever och lärare tillämpas olika. Dess- utom hävdar många elever och lärare att antalet  
 ”snäll-E” 
  (ett god- känt betyg som ges trots att en elev inte uppnått kraven för ett godkänt betyg) skulle öka. Vid de utprövningar av en kompensa- torisk modell för betygssättning som vi har genomfört22 har lärarna ansett att det kan bli godtyckligt vilka kunskapsområden som kan bli möjliga att kompensera just runt godkäntgränsen. Sådana avvägningar måste visserligen göras runt alla betygssteg när betygsskalan inne- håller en kompensatorisk princip. Vi menar dock att följderna kan bli större runt betyget E, eftersom betyget har stor betydelse för om en elev kan gå vidare i utbildningssystemet eller inte. 
  
 Mot denna bakgrund anser utredningen att det i dagsläget inte är lämpligt att inom ramen för en kompensatorisk betygssättning ”mjuka upp” betyget E utan att frågan om en godkäntgräns måste ses i ett större sammanhang. Utredningen förslår en differentierad skala för underkända betyg (se kapitel 13), vilket har till syfte att synliggöra och stödja elevers kunskapsutveckling på den underkända nivån. Det nya betyget Harris ska i vårt förslag vara ett betyg som ges till en elev vars kunskaper i sin helhet inte motsvarar ett godkänt betyg men bedöms vara nära betyget E. De reviderade kunskaps- kraven för den obligatoriska skolan kan även leda till att fler elever klarar ett godkänt betyg eftersom dessa krav kommer att vara mindre omfattande och detaljerade. Utredningen är dock väl med- veten om de negativa konsekvenser som kan uppstå för elever som får många underkända betyg i grundskolan och därför inte blir behöriga till gymnasieskolans nationella program. Frågan om god- käntgränsen är angelägen och utredningen gör därför nedan bedöm- ningen att regeringen bör överväga att utreda om det ska finnas en godkäntgräns i den obligatoriska skolan (se avsnitt 12.5). 
  
 Vi har även gjort överväganden om att inte kunna kompensera betyget A, vilket vi redovisar sist i kommande avsnitt. 
  
 22Vi redogör för utprövningarna i kapitel 10. 
  
 492 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om kompensatorisk betygssättning 
  
 12.4För betygen A, B, C och D gör läraren en sammantagen bedömning 
  
 Utredningens förslag: För betygen A och C ska en elevs kunskaper sammantaget motsvara betygskriterierna för respektive betyg. 
  
 För betygen B och D ska en elevs kunskaper sammantaget bedömas vara mellan betygskriterierna för A och C respektive C och E. 
  
 12.4.1Visade kunskaper på betygsstegen A, C och E kan kompenseras mot varandra och resultera i betyg på skalan  
 A–D 
  
 Betygen A, B, C och D ska finnas på en skala med en inbyggd kom- pensatorisk princip. Skalan är kontinuerlig vilket innebär att den är sammanhängande och att betygsstegen förhåller sig till varandra i ett jämnt flöde. Läraren jämför vid betygssättningen betygsunderlaget mot hela betygsskalan för att sedan sätta det betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper. Läraren ska förhålla sig likadant till de olika godkända betygsstegen men tre av dem (A, C och E) har beskrivna nivåer. 
  
 De kvalitativa skillnaderna mellan betygsnivåerna uttrycks med hjälp av preciserade betygskriterier för betygsstegen A, C och E. Regeln om att kunskapskraven för betygen A och C ska vara upp- fyllda i sin helhet tas bort. Vid den sammantagna bedömningen använder läraren i stället den kännedom som han eller hon har om elevens kunskaper och ställer denna i relation till de typiska kun- skaper som beskrivs i betygskriterierna för betygsstegen A, C och E. Betygen A och C sätts om läraren bedömer att elevens kunskaper sammantaget motsvarar betygskriterierna för respektive betyg. Betygen B och D sätts om läraren bedömer att elevens kunskaper sammantaget är mellan betygskriterierna för betygen A och C respektive C och E. 
  
 I figur 12.1 nedan illustreras betygsskalan. 
  
 493 
  
 Förslag om kompensatorisk betygssättning 
  
 Figur 12.1 
  
 Betygsskalan 
  
 Kunskaper på A- och  
 C-nivå 
  kan kompenseras till betyget B. Läraren kan i undantagsfallsätta betyget B även om elevens kunskaper i något avseende motsvarar E- nivå. 
  
 Kunskaper på  
 E-nivå 
  tillsammans med kunskaper på A- eller  
 C-nivå 
  kan kompenseras till betyget D. 
  
 SOU 2020:43 
  
 A 
  
 Kunskaperna bedöms sammantaget motsvara betygskriterierna för betyget A. 
  
 B 
  
 Kunskaperna bedöms sammantaget vara mellan betygskriterierna för betygen A och C. 
  
 C 
  
 Kunskaperna bedöms sammantaget motsvara betygskriterierna för betyget C. 
  
 D 
  
 Kunskaperna bedöms sammantaget vara mellan betygskriterierna för betygen C och E. 
  
 E 
  
 Betygskriterierna för betyget E ska vara uppfyllda. 
  
 Harris 
  
 Kunskaperna motsvarar i sin helhet inte ett godkänt betyg men bedöms vara nära E. 
  
 F 
  
 (Betyget har inga betygskriterier.) 
  
 Det är viktigt att lärare använder möjligheten till att kompensera kunskaper på olika nivåer av betygsskalan på ett sådant sätt att elevernas betyg blir rättvisande för deras kunskaper. Det innebär att läraren ska ta hänsyn till alla visade kunskaper och inte bortse från valida (giltiga) och reliabla (tillförlitliga) betygsunderlag som sam- lats in inför betygssättningen. Kompensationen ska utgå ifrån pro- fessionella överväganden. 
  
 494 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om kompensatorisk betygssättning 
  
 I enlighet med Skolverkets allmänna råd om betyg och betygs- sättning23, som är i linje med detta förslag om kompensatorisk betygssättning, ska läraren i sin betygssättning fortsatt ta hänsyn till hur betydelsefulla kunskaperna är i relation till kurs- eller ämnes- planernas syfte och centrala innehåll och till den undervisning som bedrivits samt hur välutvecklade elevens kunskaper är i relation till betygskriterierna. 
  
 Betygen B och D motsvarar nivåer mellan A och C respektive C och E 
  
 Vår målsättning har varit att behålla de delar av betygsskalans ut- formning som fungerar. I vårt uppdrag ingår inte heller att se över det befintliga systemet med preciserade krav på tre nivåer i betygs- skalan. Vi kommer därför inte att föreslå att betygsstegen B och D får preciserade betygskriterier. Vi föreslår att betyget B ska sättas då elevens kunskaper sammantaget bedöms vara mellan betygskrite- rierna för A och C. Betyget D ska sättas då elevens kunskaper sam- mantaget bedöms vara mellan betygskriterierna för C och E. 
  
 En konsekvens av att läraren sätter det betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper är att elevers kunskaper kan ha olika stora inslag av högre betygsnivåer och ändå resultera i betygen B eller D. Två elevers kunskaper kan bedömas till olika betygssteg i olika avseenden och gällande olika förmågor, men ändå enligt lärarens sammantagna bedömning motsvara samma betyg. Läraren måste se till alla under- lag och göra en sammantagen bedömning i varje enskilt fall. Gällande betyget B menar vi att en elev vars kunskaper i något eller några avseenden bedöms till  
 E-nivå 
  endast i undantagsfall, och efter nog- grant övervägande, ska kunna få betyget B. Lärarens sammantagna bedömning måste då vara att elevens kunskaper på de högre betygs- stegen är av en sådan kvalitet att betyget B är motiverat. 
  
 Utredningens förslag till hur betygssättning av elever vars kun- skaper befinner sig mellan nivåerna för betygen A och C respektive betygen C och E ska gå till illustreras i figur 12.2. 
  
 23Skolverket (2018a). 
  
 495 
  
 Förslag om kompensatorisk betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 Figur 12.2 
  
 Betygen B och D 
  
 Betygen B och D är betyg mellan de preciserade stegen A, C och E 
  
 Kunskaper på A- och  
 C-nivå 
  kan kompensera 
  
 varandra och eleven kan få betyget B. Läraren 
  
 kan i undantagsfall och efter noggrant 
  
 A 
  
 övervägande sätta betyget B även om elevens 
  
 kunskaper i något avseende bedöms motsvara E- 
  
 nivå. En elev kan i många avseenden visa 
  
 B 
  
 1 
  
 kunskaper på  
 A-nivå 
  och kunskaperna kan 
  
 2 
  
 bedömas vara av hög kvalitet, motsvarande 
  
 punkt 1 i skalan. En annan elev kan också i några 
  
 C 
  
 få avseenden visa kunskaper på  
 A-nivå, 
  punkt 2. 
  
 Ingen av eleverna har dock kunskaper som 
  
 sammantaget bedöms motsvara nivån för 
  
 D 
  
 3 
  
 betyget A. Båda elevernas kunskaper bedöms 
  
 vara mellan A och C och får ett B. 
  
 4 
  
 Kunskaper på  
 E-nivå 
  tillsammans med 
  
 E 
  
 kunskaper på C- och/eller  
 A-nivå 
  kan 
  
 kompensera varandra och eleven kan få betyget 
  
 D. En elev kan i många avseenden visa kunskaper 
  
 Harris 
  
 på A eller  
 C-nivå, 
  punkt 3. En annan elev kan i 
  
 några få avseenden visa kunskaper på A eller C- 
  
 nivå, punkt 4. Ingen av eleverna har dock 
  
 F 
  
 kunskaper som sammantaget bedöms motsvara 
  
 nivån för betyget C. Båda elevernas kunskaper 
  
 bedöms vara mellan C och E och får ett D. 
  
 Regleringen ”till övervägande del” tas bort 
  
 I nuvarande reglering av betygsskalan finns ett inslag av kom- pensation gällande betygen B och D. En elev som i dag når upp till alla kunskapskrav på en preciserad betygsnivå och dessutom till övervägande del når upp till kraven för nästa preciserade betygsnivå kan få betygen B eller D. Utredningen föreslår att denna reglering tas bort. Vi bedömer att en sådan bestämmelse fyller en funktion när alla krav måste uppfyllas på ett visst betygssteg för att en elev ska få det betyget. I en betygssättning som är kompensatorisk kan dock visade kunskaper på tre olika nivåer kompenseras till ett samman- taget betyg som enligt lärarens bedömning är det rättvisande för elevens kunskaper. Regeln om ”till övervägande del” blir därmed 
  
 496 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om kompensatorisk betygssättning 
  
 överflödig och svår att motivera eftersom den bygger på att en elev ska ha uppfyllt samtliga underliggande krav i betygsskalan. 
  
 Överväganden om att inte kunna kompensera betyget A 
  
 Utredningen har övervägt att behålla kravet att samtliga delar av betygskriterierna måste vara uppfyllda även för betyget A. Det skulle innebära att en elev måste uppnå samtliga kriterier för att få betygen A och E, medan betygen B, C och D skulle omfattas av en kompensatorisk princip. Möjligheten till kompensation skulle i ett sådant system bli mindre omfattande. Fördelen med att tillämpa kompensatorisk betygssättning även för det högsta steget i skalan är dock, enligt utredningen, att elever med kunskaper som samman- taget motsvarar det högsta betyget men som inte uppfyller betygs- kriterierna i något mindre avseende inte ska behöva få ett lägre betyg som inte är rättvisande för deras kunskaper. Betygssystemet bör ta höjd för att det finns elever som uppvisar mycket starka kunskaper på  
 A-nivån. 
  Om dessa elever uppvisar en ojämn profil riskerar de att få ej rättvisande betyg om betygssteget A inte omfattas av en kompen- satorisk princip. Det är dock viktigt att poängtera att kompensation som resulterar i ett A endast bör ske om lärarens professionella bedömning är att elevens kunskaper sammantaget motsvarar den högsta nivån i skalan. 
  
 12.4.2Professionella lärare kan hantera en betygsskala med en kompensatorisk princip 
  
 Det råder stor konsensus hos de lärare vi har träffat att en kom- pensatorisk betygssättning är lämplig och mer anpassad till både hur lärare tänker och till hur elevers kunskaper kommer till uttryck. Möjligheten att kunna kompensera kunskaper känns som ett mer rättvisande sätt att sätta betyg än nuvarande reglering. Lärarna anser även att en ordning där de i större utsträckning kan utgå från en samlad bild av elevernas kunskaper ger dem ett ökat professionellt utrymme. Det ses av dem som något överlag positivt, eftersom det ingår i lärarens yrkesutövning att på ett avvägt och korrekt sätt bedöma en elevs kunskaper. Många lärare anser också att det är positivt att betygskriterierna ska beskriva de typiska kunskaperna 
  
 497 
  
 Förslag om kompensatorisk betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 för ett visst betygssteg, eftersom det gör att dagens avprickning av enstaka delkrav minskar och att enstaka dåliga prestationer eller perioder inte får så stora konsekvenser för eleverna. 
  
 Vi anser att lärarkåren överlag har de kunskaper som krävs för att sätta rättvisande och rättssäkra betyg utifrån en kompensatorisk princip. Samtidigt är vi medvetna om att det finns ett stort antal obehöriga lärare. I vissa kommuner eller hos enskilda skolhuvudmän har det till och med uppstått situationer där det helt saknas behöriga lärare i vissa ämnen. Lärare utan legitimation får, med undantag av bland annat tillsvidareanställda lärare i modersmål och yrkesämnen, inte själva sätta betyg men samtidigt är det dessa lärare som lägger upp undervisningen och också ansvarar för att det finns betygsunderlag. På så vis är de högst inblandade i betygssättningen. Vi anser därför att Skolverket bör genomföra stödinsatser för obehöriga lärare gällande bland annat kompensatorisk betygssättning (se vidare kapitel 16). Dylika insatser kan även gagna nyutexaminerade lärare. 
  
 Betygssättande lärare löper en risk att utsättas för påtryckningar från elever och lärare att sätta ett högre betyg än vad som är moti- verat. Risken föreligger särskilt för betygsstegen E och A och är möjligen störst gällande betyget A, som enligt vårt förslag ska om- fattas av den kompensatoriska principen. I detta sammanhang vill vi betona att sätta betyg är en myndighetsutövning som enbart behöriga och legitimerade lärare, med vissa undantag, får utföra. Det är av största vikt att lärares professionalism inte ifrågasätts så länge lärare sätter sina betyg utifrån gällande reglering. Det kan innebära att lärare i större utsträckning än i dag kan behöva stöd och upp- backning från såväl sina skolledare som skolhuvudmän när det gäller påtryckningar från elever och föräldrar. 
  
 Samtidigt vill vi också betona vikten av att elever ska få den information om sin kunskapsutveckling som de behöver för att kunna utvecklas så långt som möjligt. En kompensatorisk betygs- sättning kan upplevas som mindre transparent för elever. Just trans- parens i betygssättningen är något som majoriteten av de elever utredningen har träffat har lyft fram som en av de viktigare frågorna för gruppen när det gäller betyg. En kompensatorisk betygssättning kan inledningsvis upplevas som mindre transparent men utred- ningen är övertygad om att en mer kompensatorisk betygssättning tydligare speglar elevernas kunskaper och är mer rättvisande och på så sätt mer positiv för eleverna än den nuvarande betygssättningen. 
  
 498 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om kompensatorisk betygssättning 
  
 Den bidrar även till en mer sammanhållen undervisning, mindre fragmentisering, mindre stress i skolan och till ett ökat fokus på elevernas lärande. Enligt skollagen ska läraren dessutom, efter att betyget är satt, upplysa elever och vårdnadshavare om skälen för ett betyg om de begär det. I övrigt ingår det i undervisningen att läraren har en löpande kommunikation med eleven om hans eller hennes kunskapsutveckling i ämnet i fråga. 
  
 12.5Godkäntgränsen i den obligatoriska skolan bör utredas 
  
 Utredningens bedömning: Regeringen bör överväga att utreda om det ska finnas en godkäntgräns i den obligatoriska skolan. I denna utredning bör även behörighetskraven till ett nationellt program i gymnasieskolan ingå. 
  
 12.5.1Ska det finnas en godkäntgräns i den obligatoriska skolan? 
  
 Konsekvenserna av en godkäntgräns har inte analyserats 
  
 Vi har tidigare redovisat att betygssättningen för det lägsta godkända betyget fortsatt ska vara  
 icke-kompensatorisk. 
  Utredningen har inte i uppdrag att utreda godkäntgränsen, men konstaterar ändå att frågan gränsar till vårt uppdrag om kompensatorisk betygssättning. Utredningen ser samtidigt att godkäntgränsen i grundskolan har haft omfattande konsekvenser för både enskilda elever och svensk skola i stort. Långt fler elever än vad som förväntades vid införandet har hamnat under gränsen för ett godkänt betyg och bland dessa finns i stor utsträckning elever från vissa grupper: elever med funk- tionsnedsättningar, elever med svag teoretisk begåvning och ny- anlända elever (se även kapitel 8). 
  
 Det är i dag med all sannolikhet inte förvånande för lärare att vissa elever inte når ett godkänt betyg men vid införandet av godkänt- gränsen 1994 diskuterades aldrig att en stor och även över tid stabil andel elever skulle kunna få ett underkänt betyg. Betygsbered- 
  
 499 
  
 Förslag om kompensatorisk betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 ningen24, som hade till uppgift att ta fram en ny betygsskala till den mål- och kunskapsrelaterade skolan, förde under tidigt  
 1990-tal 
  interna diskussioner om riskerna med en godkäntgräns. Bland annat fanns det vissa farhågor om att många elever inte skulle klara gränsen för godkänt betyg. Slutligen landade man ändå i bedömningen att i princip alla elever skulle uppnå godkäntgränsen. Några av bered- ningens remissinstanser framförde att det är märkligt att ha ett underkänt betyg i en obligatorisk skolform, då det dels inte är etiskt försvarbart, dels blir som ett betyg på skolans eget misslyckande. Dåvarande regering beslutade dock att gå på Betygsberedningens förslag att införa en godkäntgräns.25 
  
 Av Nguyen rapport från 2018 om grundskolebetyg i tre betygssystem framgår att ” (…) övergången till det första målrelaterade betygssystemet görs med en förväntan om att så gott som alla elever ska klara den godkända nivån i alla ämnen. Redan från start är det uppenbart att denna förväntan inte infrias. En märkbar andel elever i varje ämne når inte miniminivån för godkänt när de slutar årskurs 9.”26 Av rapporten framgår även att ingen analys gjordes av godkäntgränsen och dess konsekvenser när den nu- varande betygsskalan infördes utan det fastslogs bara att  
 E-nivån 
  skulle motsvara  
 G-nivån. 
  Dessutom infördes det underkända betyget F i den obligatoriska skolan. Williams rapport avslutas bland annat med slutsatserna att: ”Den nivå för godkänt som 1990- talesreformerna resulterar i – och som  
 A–F-reformen 
  bekräftar – innebär att en påtagligt stabil andel elever kontinuerligt misslyckas med att klara grundskolan. En alternativ formulering för samma sak är att skolan ständigt misslyckas med uppdraget att hjälpa alla elever att nå godkänt betyg i alla ämnen. Elevernas/skolans ’misslyckande’ är ungefär lika stort år efter år. Samtidigt ökar i de målrelaterade systemen hela tiden andelen elever som får de högsta betygen.”27 
  
 24SOU 1992:86. 
  
 25Hultén (2019). 
  
 26Arensmeier (2018). 
  
 27Ibid. 
  
 500 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om kompensatorisk betygssättning 
  
 Godkäntgränsen slår ut elever 
  
 Utredningen konstaterar att det finns svårigheter kopplade till att ett betygssystem innehåller en godkäntgräns. De elever som hamnar under godkäntgränsen tappar motivation och skolorna anpassar sin undervisning och sitt resursanvändande utifrån den elevgrupp som har svårt att nå målen. Detta är naturligt eftersom ett visst antal godkända betyg är en förutsättning för att kunna gå vidare i det svenska utbildningssystemet. Det är också tydligt att godkänt- gränsen blivit en utslagsfaktor för alltför många elever (se även kapitel 8). Vissa elevgrupper, som nämnts ovan, har i kombination med hur kunskapskraven för betyget E är utformade drabbats särskilt hårt av regleringen att kunskapskravet för E ska vara uppfyllt i sin helhet. Andelen elever som varje år inte är behöriga till gym- nasieskolans nationella program är relativt högt och stabilt över tid. Läsåret 2018/19 var drygt 15 procent av eleverna inte behöriga till ett nationellt program och hamnade då på ett av introduktions- programmen (se även kapitel 9). Visserligen går en andel av dessa elever över till ett nationellt program så småningom och får även en gymnasieexamen men majoriteten av eleverna på introduktions- programmen tar aldrig någon gymnasieexamen.28 Denna elevgrupp är också överrepresenterad bland de ungdomar som har svårt att etablera sig på arbetsmarknaden. 
  
 Sverige har en obligatorisk skola där alla elever har rätt till en utbildning men där även skolplikt gäller. Det är, enligt utredningen, inte rimligt att så många elever inte får godkänt i alla ämnen i en skola som är obligatorisk. Konsekvensen för dessa elever är att de inte tillåts gå vidare till ett nationellt program i gymnasieskolan utan hamnar i en utbildning som för många riskerar att bli en återvänds- gränd. 
  
 En försvårande omständighet är förmodligen även de nuvarande behörighetskraven till ett nationellt program i gymnasieskolan. Det krävs godkända betyg i svenska, svenska som andraspråk, matematik och engelska samt ytterligare godkända betyg i fem ämnen för yrkes- programmen samt ytterligare nio godkända ämnen för de högskole- förberedande programmen. Vilka ämnen detta är beror på vilka program eleven söker. Behörighetskraven infördes 2011 och har medfört att fler elever än i det tidigare systemet inte blir behöriga till 
  
 28Skolverkets betygsstatistik för läsåret 2018/19. 
  
 501 
  
 Förslag om kompensatorisk betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 ett nationellt program i gymnasieskolan. Eleverna har fortsatt svårast att få ett godkänt betyg i svenska, svenska som andraspråk, matematik och engelska. Svårigheten i dessa ämnen bidrar sannolikt till svårig- heter i andra teoretiska ämnen (se kapitel 9). 
  
 Mot denna bakgrund gör utredningen bedömningen att godkänt- gränsen bör undersökas i en bredare kontext än vad vår utredning innefattar, och att regeringen därför bör överväga att utreda om det ska finnas en godkäntgräns i de obligatoriska skolformerna. I en sådan utredning bör även nuvarande behörighetskrav till gymnasie- skolan ses över. 
  
 502 
  
 13Förslag om ytterligare ett underkänt betyg – betyget Harris 
  
 I detta kapitel redovisar utredningen förslag gällande ytterligare ett underkänt betygssteg i betygsskalan – betyget Harris. Förslaget syftar till att nyansera och tydliggöra återkopplingen till eleven i ämnen1 där elevens kunskaper inte motsvarar kraven för ett godkänt betyg. 
  
 Inledning 
  
 Kort om utgångspunkter och överväganden 
  
 Utredningens utgångspunkt har varit att föreslå en återkoppling till elever som synliggör deras kunskapsnivå och främjar deras kun- skapsutveckling, även om de får underkänt betyg. Vi har samtidigt beaktat att förslaget inte ska medföra mer administration för lärare än vad som kan anses nödvändigt. Våra överväganden har därför handlat om vad som kan ge den mest ändamålsenliga återkopplingen till eleven i förhållande till hur detta påverkar lärares arbetssituation. 
  
 Andra överväganden har varit i vilka skolformer det nya under- kända betyget ska ges och om det ska medföra poäng som räknas in i elevens meritvärde. Vi anser att det är positivt och önskvärt att alla elever får en mer nyanserad återkoppling av kunskaper som ligger under den godkända nivån. Samtidigt har skolformer och elever i olika åldrar olika förutsättningar. Vi har därför utgått från att de positiva konsekvenserna av förslaget ska överväga de negativa för olika elevgrupper, men även för elevgrupperna som helhet och jäm- fört med elevgrupper i tidigare betygssystem. Detta innebär att för- 
  
 1Utredningen föreslår i kapitel 11 att betyg ska sättas i ämnen i stället för kurser inom skol- formerna på gymnasial nivå. 
  
 503 
  
 Förslag om ytterligare ett underkänt betyg – betyget Harris 
  
 SOU 2020:43 
  
 slagen inte är identiska mellan den obligatoriska skolan och skol- formerna på gymnasial nivå. 
  
 13.1Elevens kunskapsnivå under betyget E ska synliggöras med ytterligare ett underkänt betyg 
  
 Utredningens förslag: Ytterligare ett underkänt betyg – Harris – ska införas i grundskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan och kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå. 
  
 13.1.1Betyget F synliggör inte elevens kunskaper 
  
 Utredningen har i uppdrag att föreslå hur elevens individuella kun- skapsutveckling ska synliggöras och dokumenteras när hans eller hennes kunskapsnivå inte motsvarar kraven för ett godkänt betyg samt i vilka skolformer och årskurser det ska göras. 
  
 I utredningens direktiv2 hänvisas till betänkandet Fler nyanlända ska uppnå behörighet till gymnasiet3. Av detta betänkande framgår vikten av att bland annat kunna synliggöra elevers progression och att detta i synnerhet gäller för de nyanlända elever som har många underkända betyg. I direktivet hänvisas även till OECD som lyfter att om den underkända delen av betygsskalan enbart representeras av ett steg och en stor andel elever får underkända betyg, bör det över- vägas att antingen sänka gränsen för godkänt betyg eller utveckla fler underkända steg. På så sätt gynnas arbetet med och situationen för de elever som ligger långt ifrån godkäntgränsen.4 Av direktivet framgår vidare att för en enskild elev kan sannolikt motivationen öka om fokus ligger på vad eleven lärt sig och hur han eller hon utvecklats. Flera betygssteg under nivån för godkänt kan vara ett sätt att synliggöra elevens individuella kunskapsutveckling och progression. Andra alternativ kan till exempel vara bedömningsmatriser eller skriftliga omdömen. 
  
 2Dir. 2018:32. 
  
 3SOU 2017:54. 
  
 4OECD (2012). 
  
 504 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om ytterligare ett underkänt betyg – betyget Harris 
  
 Tydligare information behövs på den underkända nivån 
  
 Betyget F är ett underkänt betyg som ges till elever vars kunskaper i ämnet eller kursen inte har nått kunskapskravet för det lägsta god- kända betyget E. Betyget F ges i alla skolformer utom grundsär- skolan och gymnasiesärskolan samt kommunal vuxenutbildning som särskild utbildning på grundläggande och gymnasial nivå.5 I dag har en relativt stor andel elever i både den obligatoriska skolan och inom skolformerna på gymnasial nivå något eller flera underkända betyg. Exempelvis är drygt 15 procent av eleverna inte behöriga till ett nationellt program i gymnasieskolan. Flera underkända betyg kan få stor betydelse för elevens möjlighet att bli antagen till ett nationellt program i gymnasieskolan, få en gymnasieexamen eller bli antagen till högre studier (se även kapitel 9 om betygsstatistik). 
  
 Kunskapskraven ger tillsammans med de godkända betygen en relativt tydlig information om elevens kunskapsläge i ett ämne eller en kurs och ger även i viss mån information om vad som krävs för att eleven ska få ett högre betyg. Att ge en tydlig information om elevers kunskapsläge var också en av anledningarna till införandet av fler godkända betygssteg när nuvarande betygsskala infördes 2011. Det fanns även en tanke om att fler betygssteg skulle medföra att eleverna ”ansträngde” sig mer för att nå nästa betygssteg om betygs- stegen låg närmare varandra än tidigare.6 På den underkända nivån finns dock bara ett enda betygssteg, det för betyget F. Dessutom har det inga kunskapskrav utan den information betyget ger är endast att kunskaperna inte är tillräckliga för ett godkänt betyg. Det inne- bär att betyget F kan motsvara allt ifrån mycket bristfälliga kun- skaper till att eleven nästan uppnår kunskapskravet för betyget E. Det kan därför vara svårt för eleverna att veta hur de ligger till i förhållande till ett godkänt betyg och vilka kunskaper som ytter- ligare krävs. Detta kan i sin tur leda till att elever som upprepade gånger får betyget F i ett ämne tappar motivationen att fortsätta studierna. Att betyget F inte ger tillräcklig information om elevernas kunskaper bekräftas också av de lärare och elever i grundskolan och gymnasieskolan som utredningen har träffat. 
  
 5Tidigare särskild utbildning för vuxna på grundläggande nivå respektive gymnasial nivå. 
  
 6Prop. 2008/09:66. 
  
 505 
  
 Förslag om ytterligare ett underkänt betyg – betyget Harris 
  
 SOU 2020:43 
  
 Enligt OECD är det viktigt i ett kriterierelaterat betygssystem att betygsskalan kan spegla både sämre och mycket goda presta- tioner så att både låg- och högpresterande elever kan motiveras och uppmuntras.7 Utredningen instämmer med OECD och menar att ”spannet” för det underkända betyget F är omotiverat stort. Elever som inte når kunskapskravet för det lägst godkända betyget E behöver, enligt utredningen, en tydligare information om sin kun- skapsnivå. 
  
 13.1.2Ytterligare ett underkänt betygssteg kan nyansera och tydliggöra elevens kunskaper 
  
 I betänkandet Fler nyanlända ska uppnå behörighet till gymnasiet föreslogs att nyanlända elever i den obligatoriska skolan som inte uppnår kraven för betyget E inte ska få betyget F i terminsbetyg utan i stället ett skriftligt omdöme om elevens kunskapsutveckling i förhållande till kunskapskraven i ämnet.8 
  
 Utredningen har övervägt skriftliga omdömen i stället för betyget F vid terminsbetyg i den obligatoriska skolan och betyg på nivåer i gymnasieskolan9 eller som ett komplement till betyget F. Vi har dock kommit fram till att skriftlig återkoppling tenderar att bli om- fattande och otydlig och därmed inte tjäna sitt syfte. Det finns dess- utom redan i dag viss skriftlig information i form av åtgärdsprogram för elever som har eller riskerar att få ett underkänt betyg, som till del fyller den funktion som ett skriftligt omdöme skulle ha. Vidare skulle införandet av skriftliga omdömen innebära en ökad admi- nistration för lärare som inte står i relation till nyttan för eleverna. Vårt uppdrag gäller dessutom alla elever i den obligatoriska skolan och på den gymnasiala nivå, och inte bara nyanlända elever, vilket i sig medför en mer omfattande dokumentation för lärarna än om det bara skulle gälla en mer avgränsad elevgrupp. 
  
 Enligt utredningen skulle ytterligare ett underkänt betygssteg medföra en tydlig återkoppling till eleven men inte leda till samma administrativa arbetsinsats för lärare som ett skriftligt omdöme. Samtidigt skulle det finnas en formell dokumentation om elevens 
  
 7OECD (2012). 
  
 8SOU 2017:54. 
  
 9I kapitel 11 föreslår utredningen att ämnesbetyg införs i gymnasieskolan, att ämnen delas in i nivåer och att betyg i ämnet sätts efter varje nivå. 
  
 506 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om ytterligare ett underkänt betyg – betyget Harris 
  
 kunskapsläge i form av ett betyg. Bedömningen av det nya under- kända betygssteget skulle inte heller skilja sig i någon större ut- sträckning mot hur lärare bedömer övriga betygssteg. 
  
 Av de möten vi har genomfört verkar det finnas behov av ytter- ligare ett underkänt betygssteg. Enligt de lärare i grundskolan och gymnasieskolan som utredningen har träffat slår betyget F särskilt hårt mot elever som redan har andra stora utmaningar i skolan. De nämner till exempel elever med neuropsykiatriska funktionsnedsätt- ningar och elever med svag teoretisk begåvning. Denna bild delas även av representanter från olika funktionshinderorganisationer som utredningen har träffat. Andra elevgrupper som lärarna nämner är elever som nyligen anlänt till Sverige och som under sina första år i den svenska skolan får många F på grund av bristande språkkun- skaper (se även kapitel 8). Lärarna anser att det för dessa elevgrupper skulle vara positivt om återkoppling kunde ges i form av ytterligare ett underkänt betygssteg, framför allt vid terminsbetygen. Det skulle tydligare visa eleverna att deras kunskaper utvecklas och att de är på väg mot ett godkänt betyg. Vi har även ”prövat ut” frågan i en hel högstadieskola, det vill säga med alla lärare (både behöriga och obehöriga) i alla ämnen. I princip alla dessa lärare skulle välkomna ytterligare ett underkänt betygssteg som de menade skulle kunna bidra till att motivera de elever som fick det betyget (se även kapitel 10). 
  
 OECD lyfter både för- och nackdelar med en betygsskala med flera underkända betyg. En fördel är att en skala med flera under- kända betyg kan kommunicera till eleverna hur nära eller långt ifrån ett godkänt betyg de är. Samtidigt kan betygsskalor med flera under- kända betygssteg bli ineffektiva genom att elever som ges det lägsta betyget i skalan tappar motivation och engagemang.10 
  
 Utredningen instämmer i att en nackdel med flera underkända betyg är att det lägsta betyget i en skala kan resultera i minskad motivation och minskat engagemang. Det betyg som i dag är lägst (betyget F) riskerar att i ett system med två underkända betyg bli ännu mer stigmatiserande. Har man en betygsskala med en gräns för godkända betyg kommer dock alltid denna negativa effekt att finnas. Detta kan även vara fallet när det inte finns underkända betygssteg, det vill säga att det lägsta betyget i en betygsskala alltid innebär viss stigmatisering, exempelvis ansågs förmodligen betyget 1 i det rela- 
  
 10OECD (2012). 
  
 507 
  
 Förslag om ytterligare ett underkänt betyg – betyget Harris 
  
 SOU 2020:43 
  
 tiva betygssystemet som stigmatiserande. Utredningen anser dock att de fördelar som finns med ytterligare ett underkänt betygssteg, som att elever bättre kan förstå sin kunskapsutveckling och känna engagemang och planera för de fortsatta studierna, kan väga upp denna nackdel. Detta är särskilt aktuellt innan eleven får det av- slutande eller slutliga betyget, det vill säga när eleven fortfarande har möjlighet att utveckla sina kunskaper mot ett godkänt betyg. 
  
 Sammantaget anser utredningen att ytterligare ett underkänt betygssteg kan bidra till att nyansera och synliggöra en elevs kun- skaper vid ett underkänt betyg. Det blir även en tydlig dokumenta- tion och återkoppling till eleven utan att det medför ett omfattande administrativt arbete för lärarna. Utredningen föreslår därför att ytterligare ett underkänt betygssteg införs i grundskolan, special- skolan, sameskolan, gymnasieskolan samt inom kommunal vuxen- utbildning på gymnasial nivå. 
  
 Det nya underkända betyget ska benämnas Harris 
  
 Den svenska betygsskalans betygsbeteckningar motsvarar i stort sett  
 ECTS-skalans.11 
  ECTS har utarbetats för att underlätta utbytet av studerande mellan olika universitet i Europa, men används i dag även i andra skolformer. Skalan har två underkända betyg (Fx och F) och fem godkända betyg  
 (A–E). 
  Eftersom den svenska skalan redan delar resterande betygsbeteckningar med  
 ECTS-skalan 
  föreslår utred- ningen att det nya underkända betyget får benämningen Harris. 
  
 Betyget Fx ska finnas i alla skolformer som i dag har betyget F 
  
 Vi anser att det nya underkända betygssteget ska införas i alla skol- former där betyget F sätts eftersom en enhetlig betygsskala skapar tydlighet och överblick i hela systemet. Det blir även enklare för såväl elever som lärare vid byte av skolform. När det gäller kom- munal vuxenutbildning på grundläggande nivå, kommunal vuxen- utbildning i svenska för invandrare (sfi) och kommunal vuxenutbild- ning som särskild utbildning på grundläggande nivå ska en förenklad betygsskala med betygsstegen Godkänt och Icke godkänt införas 
  
 11Se mer om  
 ECTS-skalan 
  i kapitel 8. 
  
 508 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om ytterligare ett underkänt betyg – betyget Harris 
  
 från hösten 2022.12 Anledningen är att betygssättningen utifrån nuvarande betygsskala tar mycket lärarresurser i anspråk och efter- som betygen inte har en urvalsfunktion till nästa utbildningsnivå anses en förenklad skala vara fullt tillräcklig. Mot denna bakgrund anser vi inte att det är lämpligt att föreslå ytterligare ett betygssteg för dessa verksamheter. 
  
 Om en elev får betyget F i ett avslutat ämne i grundskolan och specialskolan ska en skriftlig bedömning av elevens kunskapsutveck- ling i ämnet ges och det får även framgå vilka stödåtgärder som vidtagits.13 Detta gäller även när elever läser grundskoleämnen inom ramen för ett introduktionsprogram.14 Utredningen anser att en sådan skriftlig bedömning även ska ges om eleven får det nya under- kända betyget Harris. 
  
 Ytterligare insatser behöver övervägas för nyanlända elever 
  
 Enligt utredningen kan två underkända betyg vara positivt för ny- anlända elever i syfte att synliggöra kunskapsutvecklingen och där- med bidra till att ge eleverna bättre förutsättningar att genomföra utbildningen. Utredningen anser dock att det därutöver finns skäl att särskilt uppmärksamma ämnena svenska som andraspråk och engelska för nyanlända elever. Många nyanlända elever som anlänt till Sverige under de senaste åren har påbörjat sin skolgång på hög- stadiet. Dessa elever har ofta fått betyget F i dessa ämnen.15 Vi har vid våra möten kunnat konstatera att lärare ser problem kopplade till både ämnet svenska som andraspråk och ämnet engelska. Nivån på undervisningen upplevs som så hög att eleverna tappar motivationen eftersom de känner att kunskaperna inte räcker till trots att de ägnar mycket tid åt sina studier. I vissa fall har detta lett till att elever till slut har givit upp. 
  
 Flera av de lärare vi har träffat har framfört att denna elevgrupp skulle behöva en enklare form av svenska och engelska. Ämnet svenska för nybörjare har redan föreslagits i betänkandet Fler ny- anlända elever ska uppnå behörighet till gymnasiet16 men inga åtgärder 
  
 12Prop. 2019/20:105, bet. 2019/20: UbU22, rskr. 2019/20:300. 
  
 1310 kap. 22 § skollagen. 
  
 148 kap. 20 § gymnasieförordningen. 
  
 15SOU 2017:54. 
  
 16Ibid. 
  
 509 
  
 Förslag om ytterligare ett underkänt betyg – betyget Harris 
  
 SOU 2020:43 
  
 har vidtagits i frågan. Enligt utredningen skulle införandet av ämnena svenska för nybörjare och engelska för nybörjare bidra till nyanlända elevers kunskapsutveckling i dessa ämnen och även ge dem bättre förutsättningar att fortsätta sina studier inom de ordinarie ämnena svenska som andraspråk och engelska. Frågan ligger visserligen utan- för utredningens uppdrag men vi känner ändå ett ansvar att lyfta frågan eftersom det är så pass många lärare i grundskolan och gym- nasieskolan som anser att dagens kurs- och ämnesplaner i svenska som andraspråk respektive engelska är ett hinder för nyanlända elevers möjlighet att tillgodogöra sig utbildningen. 
  
 13.1.3Betygskriterier17 ska finnas för betyget Harris 
  
 Utredningens förslag: Det ska finnas betygskriterier för betyget Harris som innebär att elevens kunskaper i sin helhet inte motsvarar ett godkänt betyg men bedöms vara nära E. 
  
 Betyget Fx bedöms vara nära betyget E 
  
 I dag har betyget F inga kunskapskrav och utredningen föreslår inte heller betygskriterier för detta betyg. Vi föreslår dock att det ska finnas betygskriterier för det nya betygssteget Harris. 
  
 Syftet med en differentierad skala för underkända betyg är att ge eleverna en mer nyanserad information om deras kunskapsnivå. För att återkopplingen till en elev som befinner sig under gränsen för godkänt betyg ska ge eleven motivation att fortsätta studera och nå godkänt betyg bör återkopplingen innehålla information som inne- bär ett erkännande av att eleven har utvecklat de kunskaper som efterfrågas i ämnet eller kursen. Utredningen föreslår därför betygs- kriterier för betyget Harris som beskriver en nivå som förhåller sig till nivån för det godkända betyget E. Kriterierna för betyget Harris ska innebära att elevens kunskaper inte fullt ut motsvarar ett godkänt betyg men bedöms vara nära de kunskaper som krävs för betyget E. 
  
 17Utredningen föreslår i kapitel 12 att begreppet betygskriterier ersätter begreppet kunskaps- krav. 
  
 510 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om ytterligare ett underkänt betyg – betyget Harris 
  
 Betygssättning av betygen Harris och F 
  
 Betyget Fx innebär alltså att elevens kunskaper inte helt uppfyller betygskriterierna för det godkända betyget E. Detta kan yttra sig på olika sätt. En elev kan exempelvis ha visat kunskaper som motsvarar betygskriterierna för betyget E i alla avseenden utom ett, vilket innebär att det saknas kunskaper för att ett godkänt betyg ska kunna sättas. Läraren kan i detta fall göra bedömningen att kunskaperna sammantaget ändå är nära betyget E och därför sätta betyget Harris. En annan elev kan enligt lärarens bedömning sakna kunskaper för betyget E genomgående i alla delar av betygskriterierna men ändå sammantaget ha visat kunskaper som bedöms vara nära betyget E. Vid en samlad bedömning resulterar även detta i betyget Fx. Betyget F ska ges när elevens kunskaper bedöms att inte vara i närheten av att mot- svara betygskriterierna för betyget E. 
  
 Lärarna i den högstadieskola som prövade ut betyget Harris ansåg även att det skulle vara relativt enkelt att avgöra vilka av de elever som fått betyget F den senaste terminen som fortsatt skulle få betyget F och vilka som skulle kunna få betyget Fx i ett nytt system.18 Även lärare från andra grundskolor som utredningen har träffat var positiva till hur utredningen beskrev att betyget Harris skulle förhålla sig till betyget F. Motsvarande utprövning gjordes dock inte med dessa lärare, det vill säga lärarna hade inte förslaget till betygs- kriterier för betyget Harris att förhålla sig till. 
  
 Det är av stor vikt att lärarnas betygssättning är rättssäker och att betygen är rättvisande, så att elevens betyg motsvarar elevens kun- skapsnivå. Läraren måste vid all betygssättning utgå från den under- visning som bedrivits och göra en professionell bedömning av elevens kunskaper. När det gäller kunskaper som inte motsvarar ett godkänt betyg måste läraren bedöma om de sammantaget kan anses vara nära den godkända nivån eller inte. Det nya betyget måste där- för implementeras på ett sådant sätt att lärarna ges möjlighet till både kompetensutveckling och kollegiala samtal om bedömning på den underkända nivån. 
  
 18Lärarna hade inför utprövningen fått förslag till formulering av bedömningskriterier för betyget Harris, liknande de betygskriterier som utredningen nu lämnar som förslag. 
  
 511 
  
 Förslag om ytterligare ett underkänt betyg – betyget Harris 
  
 SOU 2020:43 
  
 Undantagsbestämmelsen 
  
 För grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, gym- nasieskolan, gymnasiesärskolan och kommunal vuxenutbildning finns en så kallad undantagsbestämmelse, som innebär att en lärare vid betygssättningen får bortse från enstaka delar av kunskapskraven om det finns särskilda skäl. Med särskilda skäl avses funktionsned- sättning eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst kunskapskrav.19 
  
 Enligt utredningen ska det vara möjligt för lärare att på samma grunder bortse från enstaka delar av kunskapskraven för betyget E så att eleven kan ges betyget Fx i stället för betyget F.20 Vi anser att det är av stor vikt att den berörda elevgruppen ges samma fördelar som övriga elevgrupper av en differentierad skala för underkända betyg för att få en mer nyanserad information om sin kunskapsnivå. 
  
 13.1.4Betyget Fx ska motsvara poäng 
  
 Utredningens förslag: Betyget Fx ska motsvara 5 poäng och kan ingå i meritvärdet för elever som avslutar sin utbildning inom grundskolan och specialskolan samt för grundskoleämnen inom gymnasieskolans introduktionsprogram. 
  
 För övriga gymnasieskolan samt för vuxenutbildning på gym- nasial nivå ska betyget Fx inte motsvara poäng. 
  
 Betyget Fx ska motsvara poäng i den obligatoriska skolan och för grundskoleämnen på introduktionsprogrammen 
  
 Den sammantagna betygspoängen utgör en elevs meritvärde från den obligatoriska skolan. En elev kan få mellan  
 10–20 
  poäng om ett betyg är godkänt, medan det underkända betyget F ger 0 poäng. Vid ansökan till gymnasieskolan används de 16 bästa betygen i elevens slutbetyg för att räkna ut meritvärdet, alternativt 17 betyg om eleven har slutbetyg i ämnet moderna språk. 
  
 1910 kap. 21 §, 11 kap. 23a §, 12 kap. 21 §, 13 kap. 21b §, 15 kap. 26 §, 18 kap. 25 §, 20 kap. 
  
 38§ skollagen (2010:800). 
  
 20Detta avser inte de skolformer där underkända betyg inte sätts. 
  
 512 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om ytterligare ett underkänt betyg – betyget Harris 
  
 Vi föreslår att betyget Harris ska motsvara 5 poäng när eleven har avslutat ett ämne i de obligatoriska skolformerna. Vi anser även att förslaget ska gälla elever som läser grundskolans ämnen inom gym- nasieskolans introduktionsprogram. Eleverna kommer att kunna tillgodoräkna sig poängen först när de avslutar sin utbildning, exem- pelvis i årskurs 9 för elever i grundskolan. Poängen kommer att ingå i elevens meritvärde vid ansökan till gymnasieskolan och blir därmed en mer reell bekräftelse på att eleverna har kunskaper i ämnet som ligger nära ett godkänt betyg. Detta är något som saknas i dag när det gäller betyget F. Vi anser att det är viktigt att betygssystemet visar att alla kunskaper i ett ämne är av betydelse, och att detta är särskilt viktigt för elever som går i den obligatoriska skolan, och menar att poäng för betyget Harris utgör en sådan bekräftelse. Poängen kan även ha en uppmuntrande effekt men det gäller förmodligen främst när ämnet inte är avslutat, det vill säga vid terminsbetygen för eleverna i den obligatoriska skolan. Viss uppmuntran kan det dock även ge elever som fått betyget F under hela högstadiet men som får betyget Fx i slutbetyg. 
  
 Anledning till att betyget Harris ska motsvara 5 poäng 
  
 Skillnaden mellan betyget E och betyget Harris blir således 5 poäng. Skillnaden mellan de godkända betygsstegen  
 A–E 
  är 2,5 poäng för varje steg i skalan. Vi har valt att betyget Harris inte ska motsvara 7,5 poäng. Vi anser att betyget Harris ska visa att eleven har vissa kunskaper i ämnet och ligger nära ett godkänt betyg, samtidigt som det fortsatt ska vara tydligt att ett godkänt betyg är viktigt genom att det är värt ytterligare 5 poäng. När betyget Fx motsvarar 5 poäng blir skillnaden inte lika stor som i dag när betyget F ger 0 poäng och betyget E ger 10 poäng. Betyget E behöver därmed inte bli lika  
 high-stakes 
  i grund- skolan som i dag. Vår bedömning är därför att betyget Harris kan leda till att färre lärare sätter så kallade  
 snäll-E, 
  det vill säga att eleven får godkänt betyg trots att hans eller hennes kunskaper inte motsvarar kraven för betyget E (se även i kapitel 16). Detta är även något som flera av de lärare vi har träffat bekräftar (se kapitel 10). Med ytter- ligare ett underkänt betyg som motsvarar en nivå nära betyget E kommer elevernas betyg bättre synliggöra deras kunskaper. Skolan kan då också få en bättre bild av vilka förändringar i undervisningen 
  
 513 
  
 Förslag om ytterligare ett underkänt betyg – betyget Harris 
  
 SOU 2020:43 
  
 som behöver genomföras, både för den enskilde eleven men även för klassen i stort. 
  
 Som nämnts tidigare skulle betyget F kunna bli mer stigma- tiserande när det även finns ett högre underkänt betygssteg. Att betyget Fx dessutom ger poäng kan göra att betyget F upplevs som ännu mer negativt. Det är dock oundvikligt att en betygsskala har ett lägsta betyg. Vi anser ändå att en nyansering av den underkända nivån är positiv för elever som får betyget F eftersom det kommer att finnas ytterligare en avstämningspunkt, betyget Harris, som eleverna kan förhålla sig till och som eleverna kan se som ett delmål på väg mot ett godkänt betyg. Som OECD lyfter ovan är det viktigt i ett kriterierelaterat betygssystem att betygsskalan kan spegla både sämre och mycket goda prestationer så att såväl låg- som hög- presterande elever kan motiveras och uppmuntras.21 
  
 Betyget Fx medför högre meritvärden 
  
 För behörighet till de nationella programmen i gymnasieskolan krävs godkända betyg i svenska eller svenska som andraspråk, engelska och matematik. För yrkesprogram krävs vidare godkända betyg i ytterligare fem ämnen och för högskoleförberedande pro- gram krävs godkända betyg i ytterligare nio ämnen. Elever som inte är behöriga till ett nationellt program ska erbjudas plats på något av gymnasieskolans fyra introduktionsprogram. På dessa program kan elever läsa både grundskoleämnen och gymnasiekurser, med möjlig- het att så småningom antas till ett nationellt program. 
  
 Att betyget Harris kommer att motsvara 5 poäng kommer att få viss betydelse vid antagning till gymnasieskolan eftersom det bidrar till att höja en elevs meritvärde jämfört med om eleven skulle få betyget F. Enligt utredningen bör förslaget om poäng gälla oavsett vilket ämne som eleven får betyget Fx i, det vill säga även i de ämnen som är nöd- vändiga för behörighet till ett nationellt program i gymnasieskolan. Just för behörighetsgivande ämnen kan betyget Harris vara av särskild vikt eftersom betyget ger en tydlig information till mottagande lärare inom introduktionsprogrammen att elevens kunskaper är nära ett godkänt betyg eller så småningom lärare inom vuxenutbild- ningen. Det kan även i vissa fall få betydelse för elever på introduk- 
  
 21OECD (2012). 
  
 514 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om ytterligare ett underkänt betyg – betyget Harris 
  
 tionsprogram som läser grundskoleämnen och får 5 poäng för betyget Harris som räknas in i elevens meritvärde när dessa elever söker till ett nationellt program. 
  
 Eftersom antagningen till gymnasieskolan sker utifrån merit- värden innebär det att det råder en konkurrenssituation mellan eleverna. Utredningens förslag om att betyget Harris ska medföra poäng innebär att en elev får ett högre meritvärde vid ansökan till gym- nasieskolan än i dag om eleven får betyget Fx i stället för betyget F. Elever med enbart godkända betyg konkurrerar redan i dag med elever som har enstaka underkända betyg, men förhållandena mellan dessa kan ändras när elever får poäng även för betyget Harris. En elev med enbart godkända betyg kan komma att ha samma meritvärde och konkurrera om samma plats på ett program i en gymnasieskola som en elev som har betyget Harris i några ämnen men som i övrigt har högre betyg som väger upp meritvärdet. Vi anser dock att en sådan kompensatorisk effekt för betyget Fx bör finnas så länge behörig- hetskraven finns kvar (se även kapitel 16). 
  
 För elever som inte är behöriga till ett nationellt program kan en konkurrenssituation eventuellt uppstå vid ansökan till vissa intro- duktionsprogram.22 En sådan konkurrenssituation finns dock redan i dag på vissa håll. 
  
 Betyget Fx ska inte motsvara poäng på gymnasial nivå 
  
 Som nämnts tidigare anser vi att den största fördelen med att införa betyget Harris är att elever kan få en nyanserad och tydlig återkoppling av sin kunskapsnivå och kunskapsutveckling på den underkända nivån. Denna fördel anser vi ska gälla alla elever som får betyg enligt betygsskalan  
 A–F. 
  
 Utredningen har valt att föreslå att betyget Harris inte ska ge poäng i gymnasieskolan eller inom vuxenutbildningen. Ett skäl är att äldre elever kan hantera summativ bedömning bättre än yngre eftersom de har lärt sig systemet och har utvecklat strategier för att hantera det.23 Det talar för att den uppmuntrande effekten av poäng skulle vara mindre för elever i gymnasieskolan och i kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå. 
  
 22Olika behörighetskrav gäller dock för olika introduktionsprogram, 17 kap.  
 10–12 
  §§, skol- lagen (2010:800). 
  
 23Läs mer om återkoppling i form av betyg i kapitel 8. 
  
 515 
  
 Förslag om ytterligare ett underkänt betyg – betyget Harris 
  
 SOU 2020:43 
  
 Det skäl som vi dock anser väger tyngst är de konsekvenser som poäng skulle få vid av urvalet till högre utbildning. Utifrån gymnasie- betygen och poängomfattningen tas ett viktat genomsnitt ut som utgör elevens jämförelsetal vid ansökan till högre utbildning. Till detta kan även särskilda meritpoäng för vissa kurser som eleven läst läggas till, till exempel matematik och moderna språk. Elever från många olika årskullar konkurrerar med varandra om platserna till universitet och högskola. Sökande från ett betygsystem med enbart betyget F kommer därför att konkurrera om platser med sökande från ett betygssystem med både betygen F och Harris. Om betyget Harris skulle ge poäng från och med en viss årskull skulle elever från dessa årskullar därmed få fördel vid urvalet till högskolan i relation till tidigare årskullar. Detta skulle visserligen kunna lösas med att sökan- den från de tidigare systemen kompenseras med poäng enligt en schablon för de eventuella underkända betyg de har i sin gymnasie- examen. En sådan lösning är dock otymplig och kan upplevas som orättvis. Dessutom behöver man kompensera sökande med utländska betyg. Vi menar att de negativa konsekvenserna av en sådan ändring är alltför stora och föreslår därför att Harris inte ska motsvara poäng i gymnasieskolan och i inom vuxenutbildningen. Vi anser ändå att elever på gymnasial nivå kan få fördelar av de övriga positiva effek- terna av ytterligare ett underkänt betyg. 
  
 I gymnasieskolan och inom vuxenutbildningen får eleverna endast ett betyg i varje kurs, men med den modell för ämnesbetyg som utredningen föreslår24 kommer eleverna att få betyg på vägen mot det slutliga betyget i ämnet (betyg efter varje nivå) och därmed kan ytterligare ett underkänt betygssteg bidra till återkoppling av kunskapsutvecklingen på motsvarande sätt som i grundskolan. In- förandet av betyget Fx i gymnasieskolan och inom vuxenutbild- ningen förutsätter inte att ämnesbetyg införs. Samtidigt anser vi att fördelarna som nämns ovan blir större för eleverna om även ämnes- betyg införs. 
  
 24Se vidare i kapitel 11. 
  
 516 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om ytterligare ett underkänt betyg – betyget Harris 
  
 13.1.5En betygsskala med sju betygssteg 
  
 Med det nya underkända betyget kommer betygsskalan således att bestå av sju steg där den del av skalan som motsvarar underkänt betyg differentieras genom att betyget Harris införs. Det innebär att den svenska betygsskalan nu helt harmonierar med  
 ECTS-skalan. 
  
 Tabell 13.1 ger en översikt över betygen och betygspoängen för de skolformer som förslaget berör. 
  
 Tabell 13.1 Betygsskalan med poäng i grundskolan, sameskolan, specialskolan och för grundskoleämnen på introduktionsprogram 
  
 Betygen E, C och A har preciserade betygskriterier 
  
 Betyg 
  
 Betyg 
  
 Betyg 
  
 Betyg 
  
 Betyg 
  
 Betyg 
  
 Betyg 
  
 Streck 
  
 F 
  
 Fx 
  
 E 
  
 D 
  
 C 
  
 B 
  
 A 
  
 Poäng 
  
 Inte en del av 
  
 0 
  
 5 
  
 10 
  
 12,5 
  
 15 
  
 17,5 
  
 20 
  
 betygsskalan 
  
 (endast i 
  
 grundskolan, 
  
 sameskolan och 
  
 specialskolan) 
  
 Bedömning 
  
 Underlag 
  
 Icke 
  
 Icke godkänt betyg 
  
 Godkänt- 
  
 Betygs- 
  
 Betygs- 
  
 Betygs- 
  
 Betygs- 
  
 saknas 
  
 godkänt 
  
 Betygskriterier 
  
 gräns 
  
 kriterier 
  
 kriterier 
  
 kriterier 
  
 kriterier 
  
 betyg 
  
 Betygs- 
  
 kriterier 
  
 13.1.6Olika elever behöver olika insatser 
  
 Vi vill betona att det fortfarande är av lika stor vikt som i dag att elever får det stöd de behöver för att nå ett godkänt betyg. Ett ytter- ligare underkänt betygssteg får inte leda till att extra anpassningar eller särskilt stöd inte sätts in. För de elever som får särskilt stöd är det fortsatt lika viktigt att åtgärdsprogram upprättas, följs upp och utvärderas samt att insatta åtgärder vid behov revideras. 
  
 Vi vill även påtala att summativ återkoppling i form av betyg generellt kan ha vissa begränsningar när det gäller att återkoppla till och motivera elever och att alla elever sannolikt inte kommer att uppleva betyget Harris som uppmuntrande. Det är därför centralt att skolan också har metoder för kontinuerlig återkoppling som, till- sammans med betyg och betygskriterier, kan ge eleverna tydlig information om deras kunskapsutveckling men även motivation att fortsätta arbeta mot den godkända nivån. 
  
 517 
  
 14Förslag om att läraren ska göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper 
  
 I detta kapitel redovisar utredningen förslag och bedömning gällande riktlinjen i läroplanerna om lärares skyldighet att vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper.1 Förslaget och bedömningen syftar till att tydliggöra nuvarande reglering så att både lärare och elever får en rimligare arbetssituation samt att det i varje skola finns en pågående diskussion om skolans bedömnings- praktik. 
  
 14.1En allsidig bedömning utifrån valida och reliabla betygsunderlag 
  
 Enligt läroplanernas riktlinje för bedömning och betyg ska läraren vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevernas kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskraven och göra en allsidig bedömning. Utredningen har i uppdrag att kartlägga denna tillämpning och vid behov lämna förslag till åtgärder. Av direktiven framgår att regeringen har uppmärksammat att det i skolorna är oklart hur denna riktlinje ska tolkas och att det därför är risk för att rikt- linjen leder till bristande likvärdighet om den tolkas mycket olika. 
  
 1Riktlinjen finns i läroplanerna för de obligatoriska skolformerna, gymnasieskolan, gymnasie- särskolan och vuxenutbildningen: SKOLFS 2010:37, SKOLFS 2010:255, SKOLFS 2010:250, SKOLFS 2010:251, SKOLFS 2011:144, SKOLFS 2013:148, SKOLFS 2012:101. 
  
 519 
  
 Förslag om att läraren ska göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper 
  
 SOU 2020:43 
  
 14.1.1Kartläggningen visar att riktlinjen skapar problem 
  
 Under hösten 2018 och våren 2019 genomförde utredningen ett stort antal möten med berörda skolaktörer på lokal, kommunal och central nivå. Vi gjorde även studiebesök i 13 kommuner. Under studiebesöken träffade vi främst elever, lärare, skolledare och skol- huvudmän i grundskolan och inom gymnasieskolans yrkesprogram och högskoleförberedande program. Vi har även träffat represen- tanter från introduktionsprogrammen, gymnasiesärskolan och vuxen- utbildningen på gymnasial nivå. Därutöver har vi, genom en enkät som vi har genomfört tillsammans med Sveriges Elevkårer, fått syn- punkter i frågan från nästan 2 300 gymnasielever. (En sammanfatt- ning av vad som framkommit i enkäten och under studiebesöken och mötena finns i kapitel 10.) 
  
 Vid samtliga möten och kommunbesök har vi frågat om vilka konsekvenser riktlinjen om lärares skyldighet att vid betygssätt- ningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper har fått för lärare och elever. I princip alla är eniga om svårigheterna med denna riktlinje. Det gäller såväl de fackliga organisationerna, elev- organisationerna som elever och verksamma lärare. Denna bild bekräf- tas även av svaren på elevenkäten. Vi bedömer därmed att vi har kart- lagt frågan i tillräcklig stor omfattning för att kunna lämna nedan förslag och bedömning. 
  
 Det är otydligt vad som avses med all tillgänglig information 
  
 Utredningens kartläggning visar att svårigheterna framför allt består av en osäkerhet i hur riktlinjen ska tolkas, det vill säga vad som avses med att utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper. En vanligt förekommande tolkning är att lärare bör ta in så mycket betygsunderlag om elevernas kunskaper som möjligt, vilket medför en ohållbar arbetssituation för lärarna och risk för att undervisning och lärande blir lidande till förmån för insamlandet av betygsunder- lag. Ett sådant fokus på bedömning och betygssättning har, enligt de elever som vi har mött, lett till att de känner att allt de gör och säger bedöms och betygssätts. Det har även lett till att vissa elever blir osäkra på vad som krävs av dem och därför lämnar in fler och mer omfattande uppgifter än vad läraren från början har bett om. Enligt eleverna handlar problemet dock främst om att de upplever det som 
  
 520 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om att läraren ska göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper 
  
 orättvist att lärarna tolkar och hanterar riktlinjen på olika sätt vilket ger olika förutsättningar för eleverna vid betygssättningen. 
  
 Otydligheten verkar ha lett till omprov och att inlämningsuppgifter lämnas in sent 
  
 Kartläggningen visar också att en konsekvens av riktlinjen är att den har lett till praktiker med många omprov (att elever får skriva prov vid andra tillfällen än det ursprungliga) och att inlämningsuppgifter2 lämnas in sent, vilket stressar både elever och lärare och i vissa fall utnyttjas av både elever och lärare. Det finns inte heller, vad utred- ningen har förstått, någon samsyn inom skolorna hur omprov och inlämningsuppgifter som lämnas in sent ska hanteras. 
  
 Det har även framkommit att många elever har en medveten strategi som handlar om att göra omprov i stället för ordinarie prov. Lärare hanterar möjligheten till omprov olika. En del lärare erbjuder bara omprov om eleven varit frånvarande eller tidigare fått ett under- känt betyg på provet, medan andra lärare erbjuder omprov som en möjlighet för eleverna att höja betyget på provet. Som en parallell till praktiken att sätta ett  
 ”snäll-E” 
  (se kapitel 13) framför flera lärare att elever som riskerar ett underkänt betyg ges upprepade chanser till omprov, ibland till dess att eleven har fått ett godkänt resultat på provet. Många omprov leder till merarbete för lärare eftersom de måste konstruera nya prov till varje nytt provtillfälle. I vissa ämnen uppger lärare dessutom att det är svårt att formulera tillräckligt många relevanta och jämförbara frågor eller uppgifter som kan användas för många olika omprov. Samtidigt framgår att flera lärare använder samma prov vid både det ordinarie provtillfället och till omprovet, vilket eleverna lyfter som ytterligare bevis på en orättvis hantering av situationen. 
  
 När det gäller inlämningsuppgifter uppger både lärare och elever att det finns elever som utnyttjar systemet genom att lämna in upp- giften efter utsatt tid och just det mer systematiska utnyttjandet av att lämna in sent är något som många elever upplever som högst orättvist. Det finns även elever som lämnar in relativt omfattande arbeten utan att ha blivit ombedda av läraren att göra detta. Detta sker ofta i slutet av terminen eller kursen med syftet att höja betyget, 
  
 2Detta avser uppgifter som eleverna oftast ska slutföra hemma och till ett visst datum. 
  
 521 
  
 Förslag om att läraren ska göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper 
  
 SOU 2020:43 
  
 vilket stressar lärare som inte vet hur de ska hantera dessa underlag från eleverna. Det bidrar även till att vissa elever inte kan sätta gränser för sitt skolarbete, vilket i sig leder till att dessa elever känner sig stressade. Det har vidare framkommit att även lärare på sätt och vis utnyttjar systemet. Lärare kan be eleverna att lämna in extra upp- gifter i slutet av terminen eller kursen om elever vill få högre betyg eller för att försäkra sig om att eleven verkligen är värd det betyg läraren avser att sätta. 
  
 Problemen är olika stora i olika skolformer 
  
 Vad som även framgår av vår kartläggning är att omfattningen av problemet är olika stort inom olika skolformer och även olika stort inom samma skolform. 
  
 Problemet med omprov och sena inlämningsuppgifter verkar vara större inom de högskoleförberedande programmen än inom yrkes- programmen. Samtidigt ser vi att det även skiljer sig mellan de hög- skoleförberedande programmen. Problemet verkar exempelvis större inom samhällsvetenskapsprogrammet (som är ett program med många ämnen med omfattande centralt innehåll) än inom till exempel teknik- programmet. 
  
 När det gäller grundskolan har vi träffat elever i flera årskurser på högstadiet som alla instämmer i att det även där finns problem med omprov och sena inlämningsuppgifter. Vi kan inte dra några långt- gående slutsatser eftersom elevantalet inte varit så stort och vi har inte heller genomfört en motsvarande enkät som för gymnasieskolan men mötena ger ändå en indikation på att omprov och sena in- lämningar får konsekvenser för betygssättning i alla årskurser på högstadiet, det vill säga även vid terminsbetygen. Det framkommer dock att situationen för både elever och lärare blir mer pressad inför slutbetygen i årskurs 9. 
  
 I våra möten med främst representanter från gymnasiesärskolan har det inte framkommit att det finns problem med riktlinjen. Detta beror förmodligen till stor del på att betygen inte har funktionen som urvalsinstrument till nästa utbildningsnivå. Representanterna från gymnasiesärskolan framförde även att det är vanligt att eleverna löpande och vid många tillfällen ges möjlighet att visa sina kunskaper 
  
 522 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om att läraren ska göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper 
  
 i gymnasiesärskolan. Vår bedömning är att motsvarande situation sannolikt gäller även i grundsärskolan. 
  
 Inom både introduktionsprogrammen i gymnasieskolan och vuxen- utbildningen på gymnasial nivå är behovet av flexibilitet i utbild- ningen stor, vilket gör att utbildningarna i större utsträckning skräddarsys efter elevens behov. Av de representanter vi träffat fram- går att det större fokuset på elevens behov medför att eleverna mer löpande ges stöd samt möjlighet att visa sina kunskaper. 
  
 14.1.2Läraren ska göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper 
  
 Utredningens förslag: En ändring ska göras i läroplanerna av den punkt under rubriken Riktlinjer som finns under rubriken Bedöm- ning och betyg och som anger att läraren vid betygssättning ska ”utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper”. Formuleringen ska tas bort och en omformulering som förtydligar att läraren ska göra en ”allsidig bedömning av elevens kunskaper” ska införas. Ändringen ska gälla för grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan, gymnasiesärskolan och vuxenutbildningen. Formuleringarna skiljer sig delvis åt mellan läroplanerna för de olika skolformerna. 
  
 I läroplanerna anges att en lärare ska ta hänsyn till all tillgänglig information vid betygssättning. Det innebär att allt som en elev presterat ska tas med i lärarens bedömning: prov, klassrumsdiskus- sioner, genomförandet av praktiska moment i undervisningen, muntliga presentationer, skriftliga inlämningsuppgifter med mera. 
  
 Som nämnts ovan har det tydligt framkommit av kartläggningen att många lärare anser att det är svårt att veta hur denna riktlinje ska tolkas och var gränsen ska gå för när läraren verkligen har tagit in all tillgänglig information om eleven. Detta har inneburit att lärare har känt sig nödgade att ha så mycket betygsunderlag som möjligt vilket har medfört både en hög arbetsbelastning och ett fokus på bedöm- ning och betygssättning. Eleverna kan i sin tur känna att de hela tiden blir bedömda och känner sig även osäkra på om de borde lämna in ytterligare uppgifter eller inte. Detta leder sammantaget till att eleverna blir stressade. 
  
 523 
  
 Förslag om att läraren ska göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper 
  
 SOU 2020:43 
  
 Efter det att utredningen tillsattes har Skolverket utkommit med nya allmänna råd om betyg och betygssättning.3 I råden ges en tolk- ning av riktlinjen om lärarens skyldighet att utnyttja all tillgänglig information om elevernas kunskaper vid betygssättning. Enligt de allmänna råden syftar formuleringen på allt det kunnande eleverna har visat i olika situationer och som är giltigt i förhållande till kun- skapskraven vid tiden för betygssättningen. Det kan både vara sådant som har dokumenterats och sådant som inte har dokumenterats. Sådant kunnande som eleven kanske har visat vid mer informella bedömningssituationer och som läraren minns, men inte har doku- menterat, ska också ingå i underlaget för betygssättningen. Av de allmänna råden framgår även att ju mer giltiga och tillförlitliga underlagen är, desto tyngre väger de vid betygssättningen. Avsikten är att eleven ska få det betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper i förhållande till kunskapskraven vid tiden för betygssättningen. Vid betygssättningen behöver läraren även fråga sig hur olika bedöm- ningssituationer gett eleverna möjlighet att visa sitt kunnande. Av de allmänna råden framgår vidare att läraren bör titta på både delarna och helheten i elevens kunnande i förhållande till kunskapskraven, vilket är en förutsättning för att sätta rättvisande och likvärdiga betyg.4 
  
 Utredningen anser att de allmänna råden är en god vägledning för lärare om vad som är intentionen med riktlinjen om all tillgänglig information. Vi anser dock att riktlinjen även fortsatt kan leda till osäkerhet i tolkningen och därmed bidra till de problem som beskrivits ovan med för mycket fokus på insamling av betygsunder- lag och ett fokus på att ständigt bedöma elever. Vi anser att riktlinjen i stället ska vara mer i linje med vad som anges i de allmänna råden och föreslår därför att riktlinjen ändras så att formuleringen om all tillgänglig information stryks och att det av läroplanerna för den obligatoriska skolan enbart framgår att läraren vid betygssättningen ska göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de nationella betygskriterierna. Även om problemet med riktlinjen är olika stor i olika skolformer föreslår vi att samma formulering ska finnas i läroplanerna för de obligatoriska skolformerna, gymnasie- skolan, gymnasiesärskolan och vuxenutbildningen, inte minst för att underlätta samläsning mellan skolformer och för lärare som arbetar 
  
 3Skolverket (2018a). 
  
 4Ibid. 
  
 524 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om att läraren ska göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper 
  
 inom flera olika skolformer. I läroplanerna för gymnasieskolan, gym- nasiesärskolan och vuxenutbildningen medför förslaget även att rikt- linjen om att läraren vid betygssättningen ska ”utifrån de nationella betygskriterier som finns för respektive ämne allsidigt utvärdera varje elevs kunskaper” tas bort eftersom vi bedömer att den täcks av att läraren vid betygssättningen ska ”göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de nationella betygskriterierna”. 
  
 Med denna ändring avser vi att flytta fokus från att samla in betygs- underlag, all tillgänglig information, till att eleverna får möjlighet att visa sina kunskaper på flera olika sätt och att läraren därefter gör en allsidig bedömning av dessa kunskaper. 
  
 14.1.3Det bör finnas rutiner för skolans bedömningspraktik 
  
 Utredningens bedömning: Rektorn bör verka för att det finns förutsättningar för en likvärdig bedömningspraktik på skolan, exempelvis genom att skapa rutiner för vad som kan vara valida (giltiga) och reliabla (tillförlitliga) betygsunderlag för olika ämnen. 
  
 Som nämnts ovan visar vår kartläggning att olika lärare ger elever olika förutsättningar när det gäller skolarbetet, framför allt gällande omprov och att uppgifter lämnas in sent. I våra möten har det fram- kommit att det finns en avsaknad av tydlighet gällande inlämningar och omprov i många skolor. Det finns även stora skillnader i vilken praxis man har mellan enskilda lärare inom samma skola. 
  
 Frånvaron av gemensamma riktlinjer för dessa frågor kan göra arbetssituationen svårplanerad för både lärare och elever. En sådan situation kan även bidra till ohälsosam stress och ökad arbetsbörda för både lärare och elever. En annan effekt är att betygssättningen kan kännas orättvis och olikvärdig. Just upplevelsen av orättvisa i att en del elever får lämna in uppgifter sent, lämna in uppgifter som ej har efterfrågats eller skriva omprov är något som betonas av många av de elever som utredningen har träffat. Detta är också den fråga av alla utredningens frågor som har engagerat eleverna mest. Lärare som nekar elever omprov eller extra inlämningar kan i sin tur framstå som stränga eller orättvisa jämfört med kolleger som tillåter det. Samtidigt påtalar både lärare och elever vikten av att de elever som 
  
 525 
  
 Förslag om att läraren ska göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper 
  
 SOU 2020:43 
  
 har svårigheter med skolarbetet ska ha möjlighet att göra omprov eller ges extra tid vid inlämningsuppgifter. 
  
 Frågan om omprov och sena inlämningar är nära knutet till pro- blemet med riktlinjen om all tillgänglig information men vår bedöm- ning är att problemet till viss del kommer att finnas kvar även om riktlinjen ändras. I dag finns ingen reglering som anger vad som ska gälla om en elev lämnar in uppgifter vid tillfällen som ligger utanför lärarens planering, exempelvis mycket nära inpå betygssättningen. Det finns inte heller någon reglering för hur en lärare ska förhålla sig till en elev som på eget initiativ lämnar in extra uppgifter inför betygssättning. Vidare finns ingen reglering av elevers möjlighet att göra omprov. Elever kan på grund av sjukdom eller annan frånvaro ha missat ett provtillfälle och därför vilja genomföra det en annan gång, men det kan också vara så att en elev misslyckats på ett prov och därför önskar göra om det. 
  
 Det har funnits en stor samstämmighet bland både lärare och elever att någon form av rekommendation borde införas för ovan- stående situationer. Flera av dem vi har träffat anser att en sådan rekommendation bör finnas på skolnivå. Utredningen gör mot- svarande bedömning och anser att det inte är lämpligt att reglera frågan nationellt, i exempelvis läroplanerna. Frågan är nära kopplad till skolans inre arbete och en sådan rekommendation, eller rutin, bör därför beslutas om i den egna skolan och utifrån den egna skolans förutsättningar och behov. Som vi ser det handlar det om det man skulle kunna kalla lärares bedömningspraktik och att lärares bedöm- ningspraktik bör vara densamma inom en skola. Vi anser därför att rektorn bör verka för att det ska finns rutiner i skolan5 för lärares bedömningspraktik i syfte att ge förutsättningar för en likvärdig bedömning och betygssättning. En gemensam bedömningspraktik förutsätter att det finns en pågående diskussion i skolan om vad och hur man bedömer. Det bör även finnas en generell och en ämnes- didaktisk diskussion om hur betygsunderlag utformas och vilken vikt som ska läggas vid olika betygsunderlag vid själva betygssätt- ningen, det vill säga det behövs en diskussion om hur valida (giltiga) och reliabla (tillförlitliga) de underlag som används i skolan är. I princip handlar detta arbete om att förhålla sig till vad som framgår av de allmänna råden för betyg och betygssättning. I detta samman- 
  
 5Med skolan avser vi här samma skolformer som avses tidigare, det vill säga den obligatoriska skolan, gymnasieskolan, gymnasiesärskolan och vuxenutbildningen. 
  
 526 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslag om att läraren ska göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper 
  
 hang vill vi också nämna att både elever och lärare har lyft riskerna med att i för stor utsträckning låta elever skriva omfattande inläm- ningsuppgifter hemma, eftersom det är svårt att garantera giltig- heten på det som lämnas in. Utredningen instämmer i att detta kan vara en risk om det inte hanteras på ett adekvat sätt. Det är av särskilt vikt när det gäller inlämningsuppgifter som utgör betygsunderlag. 
  
 Utredningen vill vidare betona vikten av att elever, med stigande ålder och med stöd från skolan, ges ansvar och förutsättningar för att utveckla förmåga att planera, genomföra och ta ansvar för sina studier på bästa sätt. Samtidigt vill vi betona att det är av stor vikt att eleverna tar sitt ansvar för skolarbetet, bland annat när det gäller att förbereda sig och att genomföra prov och inlämningsuppgifter inom tidsatta ramar. Det bör även pågå ett samtal mellan lärare och elever om att syftet med att förbereda sig och genomföra prov och inläm- ningsuppgifter inom tidsatta ramar är av vikt för elevernas möjlig- heter att lyckas med framtida studier och arbetsliv. 
  
 527 
  
 15Ikraftträdande, 
  
 övergångsbestämmelser och genomförande 
  
 I detta kapitel redovisar utredningen förslag gällande ikraftträdande och övergångsbestämmelser som behöver införas. Vi redovisar även förslag gällande genomförande och implementering. 
  
 15.1Ikraftträdande 
  
 15.1.1Införandet bör vara så samlat som möjligt 
  
 Utredningens förslag: Förslaget om kompensatorisk betygssätt- ning ska träda i kraft den 1 juli 2021 och tillämpas från och med den 1 juli 2022 i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, same- skolan, gymnasieskolan, gymnasiesärskolan, kommunal vuxen- utbildning på gymnasial nivå och som särskild utbildning på gym- nasial nivå1 samt för vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år. Förslaget medför att begreppet betygskriterier ska ersätta begreppet kunskapskrav, där betyg sätts i dessa skolformer, och för vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år samt även för kommunal vuxenutbildning på grundläggande nivå, som särskild utbildning på grundläggande nivå och i svenska för invandrare.2 
  
 1Från den 1 juli 2020 ingår särskild utbildning för vuxna (särvux) i skolformen kommunal vuxen- utbildning (komvux) med benämningen ”komvux som särskild utbildning på grundläggande nivå” respektive ”komvux som särskild utbildning på gymnasial nivå”. Prop. 2019/20:105, bet. 2019/20: UbU22, rskr. 2019/20:300. 
  
 2En förenklad betygsskala ska införas från den 1 juli 2022 i komvux på grundläggande nivå, som särskild utbildning på grundläggande nivå och i svenska för invandrare. Betygsskalan ska bestå av betyget Godkänt och betyget  
 Icke-godkänt. 
  Prop. 2019/20:105, bet. 2019/20: UbU22, rskr. 2019/20:300. 
  
 529 
  
 Ikraftträdande, övergångsbestämmelser och genomförande 
  
 SOU 2020:43 
  
 För årskurser och skolformer där betyg inte sätts ska be- greppet kriterier för bedömning ersätta begreppen kunskapskrav och kravnivåer. Förslaget avser årskurs 1 och 3 i grundskolan och sameskolan, årskurs 1 och 4 i specialskolan, årskurs 3 i grundsär- skolan samt för ämnesområden i grundsärskolan och gymnasie- särskolan. 
  
 Förslaget om betyget Harris ska träda i kraft den 1 juli 2021 och tillämpas från och med den 1 juli 2022 i grundskolan, special- skolan, sameskolan, gymnasieskolan och kommunal vuxenutbild- ning på gymnasial nivå samt för vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år. 
  
 Kravet om att läraren vid betygssättning ska ”utnyttja all till- gänglig information om elevens kunskaper”, som framgår av läroplanerna för grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan, gymnasiesärskolan och vuxen- utbildningen, ska tas bort. En omformulering som förtydligar att läraren ska göra en ”allsidig bedömning av elevens kunskaper”, ska införas. Läroplanerna i sin nya lydelse ska träda i kraft den 1 juli 2021 och börja tillämpas från och med den 1 juli 2022. 
  
 Förslaget om ämnesbetyg ska träda i kraft den 1 januari 2022 och tillämpas på utbildning som påbörjas efter den 30 juni 2024 i gymnasieskolan, gymnasiesärskolan, kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå och som särskild utbildning på gymnasial nivå. För vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år ska ämnes- betyg tillämpas på utbildning som påbörjas efter den 30 juni 2027. 
  
 Förslaget om ändring i lagen (2007:1157) om yrkesförar- kompetens ska träda i kraft den 1 januari 2022. 
  
 Överväganden om införande 
  
 Våra förslag syftar till att främja elevers kunskapsutveckling och att betygen bättre ska motsvara elevernas kunskaper. Förslagen för- stärker varandra och bör därför införas så samlat som möjligt för att ge eleverna de bästa förutsättningarna för utveckling och lärande. Samtidigt måste skolhuvudmän, rektorer och lärare få goda förut- sättningar att planera och organisera för de olika förändringarna. Utredningen har därför fått göra flera avvägningar för att komma fram till ett införande som både främjar elevernas lärande och sam- 
  
 530 
  
 SOU 2020:43 
  
 Ikraftträdande, övergångsbestämmelser och genomförande 
  
 tidigt möjliggör för framförhållning och planering av verksam- heterna. I våra överväganden har vi också beaktat när i tid förslagen ska införas i förhållande till vilken skolform som avses. 
  
 Olika alternativ till införande 
  
 Utredningen anser att det är av stor vikt att förslaget om kompen- satorisk betygssättning införs så snart som möjligt eftersom regleringen av den nuvarande betygsskalan har varit kritiserad och upplevts som orättvis av både elever och lärare. Utredningen föreslår därför in- förande från 1 juli 2022. Införandet medför inte omfattande imple- menteringsinsatser, likt implementeringen för ämnesbetyg, efter- som förslaget inte berör grunderna i betygssystemet och inte heller grunderna för bedömning eller betygssättning. Förslaget avser enbart att en kompensatorisk princip ska tillämpas vid betygssätt- ningen samt att begreppet betygskriterier ersätter begreppet kun- skapskrav. Detsamma gäller för betyget Harris som bidrar till att synlig- göra elevers kunskapsnivå och kunskapsutveckling även om eleven får ett underkänt betyg. Vi anser att inte heller införande av bety- get Fx innebär omfattande eller mer långsiktiga implementerings- insatser. Som framgår nedan av 15.3 kommer Statens skolverk att få i uppdrag att genomföra adekvata implementeringsinsatser för dessa förslag. 
  
 Förslaget om ändring i läroplanerna, där formuleringen om all tillgänglig information tas bort, innebär ett förtydligande och en omformulering i läroplanernas riktlinjer om bedömning och betygs- sättning. Utredningen bedömer att ändringen medför ringa imple- menteringsinsatser. 
  
 Utredningen har övervägt att avvakta med införandet av kompen- satorisk betygssättning för gymnasieskolan och gymnasiesärskolan så att det sker samlat med införandet av ämnesbetyg från 1 juli 2024. Det vore dock olyckligt att införa kompensatorisk betygssättning och betyget Fx i den obligatoriska skolan två år innan samma förslag införs i gymnasieskolan. I så fall skulle de elever som lämnar den obligatoriska skolan vårterminen 2023, och som har fått betyg enligt en kompensatorisk princip och med ytterligare ett underkänt betyg, börja i en gymnasieskola som fortfarande tillämpar de gamla bestäm- 
  
 531 
  
 Ikraftträdande, övergångsbestämmelser och genomförande 
  
 SOU 2020:43 
  
 melserna i form av kunskapskrav enligt en icke kompensatorisk princip och endast ett underkänt betyg. 
  
 Utredningen vill ändå framföra att ett alternativ skulle vara att införa ämnesbetyg, kompensatorisk betygssättning och betyget Harris samlat för elever som påbörjar sin gymnasieutbildning efter den 30 juni 2024. Det skulle dock innebära att elever som påbörjar den kurs- utformade gymnasieskolan och gymnasiesärskolan höstterminerna 2022 och 2023 och som skulle kunnat få betyg enligt en kompensa- torisk princip, inte får fördelen av förslaget. Det bör i så fall över- vägas att elever i grundskolan , grundsärskolan (berörs inte av betyget Fx), specialskolan och sameskolan får ta del av införandet av kompen- satorisk betygssättning och Harris först från och med den 1 juli 2023. Det skulle innebära att en årskull elever i den obligatoriska skolan går miste om den kompensatoriska betygssättningen jämfört med om införandet sker från hösten 2022. 
  
 Alla elever ska så snabbt som möjligt få ta del av insatser som gynnar dem 
  
 För att alla elever, oavsett skolform, ska kunna ta del av förslag som syftar till att främja deras kunskapsutveckling och även få betyg som bättre motsvarar deras kunskaper anser utredningen att kompensa- torisk betygssättning och betyget Harris ska införas i samtliga skolformer hösten 2022. Vidare ändras läroplanerna så att formuleringen tas bort om att läraren vid betygssättningen ska ”utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper” och förtydligandet införs om att läraren ska göra en ”allsidig bedömning av elevens kunskaper”. Det innebär att dessa förslag införs samlat och att Skolverket även kan genomföra en samlad implementering. 
  
 Vi ser dock att införandet av ämnesbetyg i gymnasieskolan, gym- nasiesärskolan och inom kommunernas vuxenutbildning på gym- nasial nivå kräver mer framförhållning för att ge goda planerings- förutsättningar för huvudmän, rektorer och lärare. Det krävs även tid för översynen av ämnen och ämnesområden (se nedan). Vi anser därför att ämnesbetyg ska införas från den 1 juli 2024. 
  
 532 
  
 SOU 2020:43 
  
 Ikraftträdande, övergångsbestämmelser och genomförande 
  
 Kompensatorisk betygssättning och betyget Harris införs hösten 2022 i alla skolformer 
  
 Utredningen föreslår att kompensatorisk betygssättning ska införas från den 1 juli 2022 i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan, gymnasiesärskolan och kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå och som särskild utbildning på gymnasial nivå samt för vidareutbildning i form av ett fjärde tek- niskt år. Som en följd av förslaget om kompensatorisk betygssättning föreslår vi även att begreppet betygskriterier ersätter begreppet kun- skapskrav. En förenklad betygsskala med enbart två betygssteg (betygen Godkänt och Icke godkänt) ska införas från den 1 juli 2022 för kommunal vuxenutbildning på grundläggande nivå, som särskild utbildning på grundläggande nivå och i svenska för invandrare. För att begreppsapparaten för bedömning och betygssättning ska vara enhetlig föreslår vi att betygskriterier ersätter kunskapskrav även för dessa verksamheter. 
  
 En konsekvens inom den gymnasiala nivån (samt för fjärde tek- niskt år) av att förslagen om kompensatorisk betygssättning och betyget Harris införs från den 1 juli 2022 är att det blir två förändringar på kort tid när förslaget om ämnesbetyg införs från hösten 2024 (se nedan). Som nämnts ovan anser vi att både kompensatorisk betygs- sättning och betyget Harris är förslag som gynnar eleverna och därför inte bör vänta till hösten 2024. En annan konsekvens av att förslaget om kompensatorisk betygssättning införs från hösten 2022 är att Skolverket inför det kommer att behöva göra justeringar av ämnes- planerna. Justeringarna är visserligen av mer administrativ karaktär (begreppet betygskriterier ska ersätta begreppet kunskapskrav och upplysningsbestämmelsen om B och D som finns i varje ämnesplan behöver tas bort eller ändras eftersom regleringen kommer att ändras) men ämnesplanerna är många till antalet vilket leder till ett omfattande arbete. Skolverket kommer sedan i samband med ämnes- översynen och inför införandet av ämnesbetyg att behöva arbeta om samtliga ämnesplaner. Det innebär två förändringar av ämnes- planerna inom några år för Skolverket. Vi är medvetna om att detta blir ett merarbete för Skolverket, samtidigt som vi anser att för- delarna för eleverna inom den gymnasiala nivån överväger denna nackdel. 
  
 533 
  
 Ikraftträdande, övergångsbestämmelser och genomförande 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förslaget om betyget Harris ska införas samtidigt som kompensa- torisk betygssättning införs, det vill säga från den 1 juli 2022 i grund- skolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan och kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå samt för vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år. Utredningen har bedömt att övergångs- bestämmelser inte behövs för de elever som går ut den obligatoriska skolan innan Harris införs och som av olika anledningar tar studieuppehåll och sedan söker till gymnasieskolan i konkurrens med sökande som har betyg där Harris kan ingå. Eftersom Harris motsvarar 5 poäng i merit- värde skulle det kunna innebära olikvärdiga förutsättningar i samband med fördelningen av platser till en utbildning. Utredningen konsta- terar dock att den stora majoriteten av elever påbörjar sina studier direkt efter den obligatoriska skolan, antingen på nationella program eller på introduktionsprogram i gymnasieskolan. Det är svårt att uppskatta hur mycket betyget Harris kommer att betyda i urvalet men det krävs generellt höga meritvärden till utbildningar där det är stor konkurrens. Utredningen bedömer att betygsvärdet för Harris i några ämnen inte bör bli särskilt kännbart vid urval. 
  
 Förslaget som innebär att kravet om att läraren vid betygssättning ska ”utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper” ska tas bort och formuleringen i riktlinjen om bedömning och betygs- sättning om att läraren ska göra en ”allsidig bedömning av elevens kunskaper” ska införas från den 1 juli 2022. Förslaget gäller läro- planerna för grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan, gymnasiesärskolan och vuxenutbildningen. Som nämnts tidigare handlar detta utöver att kravet på ”all tillgänglig information” tas bort snarare om en omformulering i läroplanerna än nya bestämmelser. 
  
 Ämnesbetyg införs hösten 2024 
  
 Utredningen föreslår att ämnesbetyg införs för utbildning som påbörjas efter den 30 juni 2024 för elever som påbörjar sina studier i gymnasieskolan, gymnasiesärskolan och kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå och som särskild utbildning på gymnasial nivå. 
  
 Vi anser att det behöver ges tid för att förbereda införandet av ämnesbetyg, både för Skolverket och för skolhuvudmännen. Att införa ämnesbetyg är en lång process med många olika steg. Det 
  
 534 
  
 SOU 2020:43 
  
 Ikraftträdande, övergångsbestämmelser och genomförande 
  
 kräver att Skolverket ges i uppdrag av regeringen att göra en översyn av ämnenas konstruktion och innehåll och utifrån utredningens för- slag till modell för ämnesbetyg ta fram nya ämnesplaner (se av- snitt 11.1.2). Själva processen med översynen av ämnen och ämnes- planer kommer uppskattningsvis att ta  
 1–1,5 
  år. Innan själva uppdra- get kan ges till Skolverket har dessutom detta betänkande remitterats och en proposition ska ha beslutats i riksdagen. För att tidsplanen om införande hösten 2024 ska kunna genomföras innebär det att Skolverket bör få ett förberedande uppdrag redan under hösten innevarande år (2020). 
  
 Skolverket behöver besluta om nya ämnesplaner för de nationella programmen i början av 2023 för att det ska finnas tillräckligt med tid för skolor att ansöka om särskilda varianter och riksrekryterande utbildningar. Det behöver också finnas tid för tillståndsprövning av fristående gymnasieskolor i det fall regeringen bedömer att för- ändringar av inriktningar och program även bör ingå i Skolverkets uppdrag. Utredningen lämnar dock inga förslag på förändringar av inriktningar eller program. 
  
 Vidare behöver Skolverket tid för att förbereda och genomföra omfattande implementeringsinsatser. Skolhuvudmännen, rektorerna och lärarna behöver i sin tur tid till att planera för och vid behov organisera sin verksamhet så att den är anpassad till en ämnes- utformad gymnasial utbildning med ämnesbetyg. 
  
 Förslaget om ändring i lagen (2007:1157) om yrkesförarkompe- tens, där kurs ersätts med ämne, ska träda i kraft den 1 januari 2022. Det ger de myndigheter som ska samråda i frågan tid för detta innan lagen ska börja tillämpas på utbildning som påbörjas efter den 30 juni 2024. 
  
 15.1.2Författningsändringar – det behövs två olika lagar om ändring i skollagen 
  
 Förslagen i denna utredning innebär i några fall att flera ändringar behöver göras i samma paragraf i skollagen och att dessa ändringar behöver börja tillämpas vid olika tidpunkter. Utredningen föreslår därför att ändringarna genomförs genom två olika lagar om ändring i skollagen, en lag som träder i kraft den 1 juli 2021 (se avsnitt 1.1) och en lag som träder i kraft den 1 januari 2022 (se avsnitt 1.2). 
  
 535 
  
 Ikraftträdande, övergångsbestämmelser och genomförande 
  
 SOU 2020:43 
  
 Även på förordningsnivå behövs två olika förordningar om änd- ring för gymnasieförordningen (avsnitt 1.5 och 1.6), högskoleför- ordningen (avsnitt 1.7 och 1.8), förordningen om läroplan för gym- nasieskolan (avsnitt 1.13 och 1.14) och förordningen om läroplan för gymnasiesärskolan (avsnitt 1.15 och 1.16). 
  
 Förutom ovan nämnda förordningar görs konsekvensändringar i skolförordningen och i läroplanerna för grundskolan, grundsär- skolan, specialskolan och sameskolan. 
  
 Motsvarande förordningar för vuxenutbildningen kommer också att behöva ändras. Andra förordningar som behöver ändras som konsekvens av utredningens förslag och som vi inte presenterar förslag för listas i avsnitt 18.4. 
  
 15.2Övergångsbestämmelser 
  
 15.2.1Elever ska slutföra sin utbildning inom samma system men det ska finnas flexibilitet mellan systemen 
  
 Utredningens förslag: De elever som påbörjat sin utbildning innan den 1 juli 2024 ska ha rätt att fullfölja sin utbildning enligt äldre bestämmelser på ett nationellt program i gymnasieskolan, på introduktionsprogram i gymnasieskolan, på program i gym- nasiesärskolan samt inom kommunal vuxenutbildning på gym- nasial nivå och kommunal vuxenutbildning som särskild utbild- ning på gymnasial nivå. Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får dock meddela föreskrifter om att dessa elever, fem år efter att de påbörjat sin utbildning, ska fullfölja utbildningen enligt de ämnesplaner som gäller i den ämnes- utformade gymnasieskolan eller gymnasiesärskolan. 
  
 En gymnasieexamen och en gymnasieingenjörsexamen får ut- över betyg i ämnen innehålla kursbetyg enligt äldre bestämmel- ser. Det ska även gälla gymnasiesärskolebevis, gymnasieintyg och studieintyg. 
  
 Det ska införas en övergångsbestämmelse där Skolverket får meddela föreskrifter om vilka kurser enligt de ämnesplaner som tillämpades före den 1 juli 2024 som motsvaras av ämnen och nivåer enligt de ämnesplaner som tillämpas efter den 30 juni 2024. 
  
 536 
  
 SOU 2020:43 
  
 Ikraftträdande, övergångsbestämmelser och genomförande 
  
 Utredningen föreslår också en övergångsbestämmelse för an- sökan om att en utbildning ska godkännas som särskild variant, om att en utbildning ska vara riksrekryterande eller om att få en avvikelse i form av så kallade riksrekryterande utbildning. Ansökan ska få göras något senare (31 mars 2023 i stället för 31 januari) inför den termin ämnesbetyg införs så att de nya ämnesplanerna är kända när huvudmännen ska utforma sina ansökningar. 
  
 Elever ska kunna påbörja och slutföra sin utbildning i samma system 
  
 En följd av införandet av ämnesbetyg är att det under en övergångs- period kommer att finnas dubbla system inom den gymnasiala ut- bildningen, vilket framför allt får vissa konsekvenser för skolhuvud- männen (se vidare kapitel 16). Vid införande av förändringar i skolan går det inte alltid att undvika att nya system pågår parallellt med tidigare system och det handlar oftast om en övergångsperiod om ett fåtal år. För att elever i möjligaste mån inte ska genomföra sin utbild- ning i två system föreslår utredningen att de elever som läs- året 2024/25 redan går i den kursutformade gymnasieskolan med kursbetyg också ska slutföra sin utbildning inom det kursutformade systemet. Vuxenutbildningen är en mer flexibel skolform som utgår ifrån individens behov och förutsättningar och det medför naturligt att det finns parallella system inom denna skolform. 
  
 Detta innebär att äldre föreskrifter fortsatt ska gälla för elever som före den 1 juli 2024 påbörjat sin utbildning på ett nationellt pro- gram i gymnasieskolan, på introduktionsprogram i gymnasieskolan, på program i gymnasiesärskolan samt inom kommunal vuxenutbild- ning på gymnasial nivå och kommunal vuxenutbildning som särskild utbildning på gymnasial nivå. Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får dock meddela föreskrifter om att dessa elever fem år efter att de påbörjat sin utbildning ska fullfölja utbild- ningen i de ämnesplaner som gäller i den ämnesutformade gymnasie- skolan eller gymnasiesärskolan. 
  
 537 
  
 Ikraftträdande, övergångsbestämmelser och genomförande 
  
 SOU 2020:43 
  
 ”Blandbetyg” ska vara möjligt 
  
 Enligt utredningen bör det inte innebära svårigheter för en elev att gå över från det kursutformade till det ämnesutformade systemet. Övergången från kursbetyg till ämnesbetyg behöver inte innebära en lika skarp övergång som när till exempel den nya gymnasieskolan Gy 11 infördes. Medan ”blandbetyg” ansågs problematiskt efter Gy 11, ser utredningen att det är möjligt att efter den 30 juni 2024 ha både kursbetyg och ämnesbetyg, bland annat eftersom betygen är satta utifrån samma betygsskala. Beräkningen av meritvärdet vid tillträde till högskolan kommer inte heller att förändras eftersom betyget Harris inte kommer att ge poäng på den gymnasiala nivån. 
  
 Möjligheten att blanda kurs- och ämnesbetyg i en examen ger också långsiktiga möjligheter för personer med kursbetyg att slut- föra eller komplettera sin utbildning utan särskilda tidsfrister. Ut- redningen har inte föreslagit förändringar i bärande delar av den nuvarande kursutformade gymnasieskolan som utredningen konsta- terat fungerar väl, till exempel kraven för gymnasieexamen, gymnasie- poängen och betygsskalan vad gäller de godkända betygen. Vi före- slår därför att en gymnasieexamen och en gymnasieingenjörsexamen ska kunna innehålla både kursbetyg och ämnesbetyg. Det ska även gälla för gymnasiesärskolebevis, gymnasieintyg och studieintyg. Exa- mensbeviset får dock inte innehålla både ämnen och kurser som enligt Skolverkets ”motsvarandelista” motsvarar varandra. 
  
 Om möjligt bör de nya ämnena och nivåerna kunna motsvara kurser 
  
 För att underlätta övergången från kursbetyg till ämnesbetyg före- slår utredningen en övergångsbestämmelse i gymnasieförordningen enligt vilken Skolverket får meddela motsvarandelistor. Dessa med- delas i form av föreskrifter om vilka kurser enligt de ämnesplaner som tillämpades före den 1 juli 2024 som motsvaras av ämnen och nivåer enligt de ämnesplaner som tillämpas efter den 30 juni 2024. Utredningen menar att en elev som har betyg från en kurs ska kunna fortsätta läsa ämnen utan att behöva börja om från början. Det kan till exempel handla om en elev som påbörjar sin gymnasieutbildning höstterminen 2023 och byter program på så sätt att eleven behöver gå om första året i gymnasieskolan. Utredningen menar att eleven 
  
 538 
  
 SOU 2020:43 
  
 Ikraftträdande, övergångsbestämmelser och genomförande 
  
 ska kunna ta med sig relevanta kursbetyg till det nya ämnes- utformade programmet. Utredningens utgångspunkt är att de nya ämnesplaner som Skolverket tar fram kommer att vara möjliga att ”översätta” vad gäller gamla kurser och de nivåer som de nya ämnena består av. Det innebär att en elev som har börjat i det kursutformade systemet och gjort avbrott i sina gymnasiestudier, eller byter studieinriktning och börjar på ett nytt program, ska ha möjlighet att fortsätta i det ämnesutformade systemet. Utredningen föreslår där- för en övergångsbestämmelse där rektorn, om en elev i gymnasie- skolan önskar det, får besluta att ett kursbetyg omvandlas till ett ämnesbetyg. Det innebär ett ansvar för eleven eftersom eleven kan behöva komplettera med visst centralt innehåll för att ha förut- sättningar att på ett framgångsrikt sätt klara de fortsatta ämnes- studierna. Eftersom utredningen inte kan förutse hur ämnen och nivåer kommer konstrueras kan vi inte utesluta att vissa övergångar inte kommer att bli möjliga från kurs till ämnesbetyg. I så fall ska eleven kunna fortsätta utbildningen i ett visst ämne enligt den gamla ämnesplanen enligt den gällande övergångsbestämmelsen. Vidare ska möjligheten att genomgå prövning enligt äldre ämnesplaner finnas till och med 30 juni 2029. 
  
 Det ska framgå av den individuella studieplanen hur en elev som har påbörjat utbildningen i den kursutformade gymnasieskolan och som fortsätter i den ämnesutformade gymnasieskolan ska läsa. De gamla bestämmelserna för studieplanen gäller för kurserna och de nya bestämmelserna för ämnena. Utredningen har föreslagit hur kurs- betyg ska hanteras för en elev som läser vidare i det ämnesutformade systemet (se vidare kapitel 11 om förslag till ämnesbetyg). Att kunna ta med sig kurser och läsa vidare inom den ämnesutformade gym- nasieskolan skulle också möjliggöra smidiga övergångar från intro- duktionsprogrammen till de nationella programmen. 
  
 539 
  
 Ikraftträdande, övergångsbestämmelser och genomförande 
  
 SOU 2020:43 
  
 15.3Genomförande av förslagen 
  
 15.3.1Skolverket ska ansvara för genomförande och implementering av förslagen 
  
 Utredningens förslag: Statens skolverk ska ges i uppdrag av regeringen att: 
  
 –se över ämnen och ta fram nya ämnesplaner för utbildning på gymnasial nivå, 
  
 –utifrån utredningens förslag revidera relevanta föreskrifter samt även genomföra andra följdändringar som bedöms som nödvändiga, 
  
 –planera för att informera om kommande förändringar, och 
  
 –genomföra implementeringsinsatser av samtliga förslag. 
  
 Utredningens förslag kommer att innebära att Skolverket får ett om- fattande uppdrag av regeringen som kommer att bestå av flera delar. Implementeringen kommer att bestå av två delar, eftersom förslagen införs dels från 1 juli 2022, dels från 1 juli 2024. Det är av stor vikt att adekvata stödinsatser finns att tillgå för lärarna innan förslagen börjar tillämpas. 
  
 Införande hösten 2022 
  
 Förslaget om kompensatorisk betygssättning innebär inga ändringar för betyget E. Begreppet betygskriterier ersätter begreppet kunskaps- krav men betygskriterierna kommer även fortsättningsvis innehålla värdeord som lärarna måste relatera sitt betygsunderlag till, på mot- svarande sätt som med dagens kunskapskrav. Vi anser därför att det inte behövs omfattande implementeringsinsatser eftersom lärarna måste anses vara förtrogna med en sådan bedömning. Vissa imple- menteringsinsatser bör dock genomföras av Skolverket, till exempel behöver den kompensatoriska principen tydligt förklaras. De all- männa råden bör även revideras. 
  
 Förslaget om betyget Harris skiljer sig inte väsentligt från bedöm- ningar av övriga betygssteg. Vi ser därför inte heller här att det behövs omfattande implementeringsinsatser. Det kan dock vara 
  
 540 
  
 SOU 2020:43 
  
 Ikraftträdande, övergångsbestämmelser och genomförande 
  
 relevant att vissa stödinsatser gällande betygssättning av den under- kända nivån genomförs av Skolverket. 
  
 Enligt utredningen bör implementeringsinsatser i möjligaste mån genomföras digitalt, genom till exempel webbkurser. 
  
 Införande hösten 2024 
  
 Den mest omfattande delen av Skolverkets uppdrag avser införande av ämnesbetyg i ett ämnesutformat system i gymnasieskolan, gym- nasiesärskolan och kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå och som särskild utbildning på gymnasial nivå. Uppdraget innebär att Skolverket behöver se över och utforma nya ämnen, ämnesplaner och programstrukturer samt genomföra implementeringsinsatser. En omfattande del av implementeringsarbetet är arbetet med de ämnesbetygspiloter som utredningen föreslår statsbidrag för (se även kapitel 16). Som nämnts ovan bör därför Skolverket redan under hösten 2020 få ett förberedande uppdrag om en översyn av ämnen och ämnesplaner. I uppdraget bör det även ingå att Skol- verket ska göra en plan för arbetet och att det i planen ingår att i god tid informera om kommande förändringar till berörda aktörer. Detta gäller samtliga förslag, men framför allt förslaget om ämnesbetyg. 
  
 Uppdrag om särskild urvalsgrupp 
  
 Utredningens bedömning: Skolverket och Universitets- och högskolerådet bör ges i uppdrag att samverka kring behovet av särskild urvalsgrupp till högskolan med anledning av förslaget om kompensatorisk betygssättning, respektive förslaget om ämnes- betyg. 
  
 En särskild urvalsgrupp till högskolan har tidigare skapats när det har befarats att förändringar i gymnasieskolan kan medföra att de som söker till högskolan med nya betyg konkurrerar med lägre meritvärden än andra sökande. En särskild urvalsgrupp skapades exempelvis tillfälligt i samband med  
 Gy11-reformen 
  (se även kapi- tel 16). Utredningen lämnar inga förslag på separata urvalsgrupper. Vi ser i nuläget det inte som troligt att utredningens förslag kommer 
  
 541 
  
 Ikraftträdande, övergångsbestämmelser och genomförande 
  
 SOU 2020:43 
  
 att leda till lägre meritvärden för de sökande men samtidigt anser vi att det är av vikt att frågan utreds för att se om eventuella skillnader i meritvärdena kan uppstå som bör föranleda åtgärder vid tillträdet till högskolan. Det är lämpligt att Skolverket och Universitets- och högskolerådet (UHR) samverkar kring ett sådant uppdrag. Skol- verket bör ges i uppdrag att analysera i vilken utsträckning betygen kan komma att påverkas av kompensatoriska inslag och ämnesbetyg i ett ämnesutformat system. UHR bör utifrån Skolverkets analyser få i uppdrag att närmare analysera påverkan på antagningen till högskolan och föreslå eventuella åtgärder såsom särskilda urvals- grupper. 
  
 542 
  
 16 Konsekvenser av förslagen 
  
 I detta kapitel beskrivs konsekvenserna av utredningens förslag i enlighet med kommittéförordningen.1 Det innebär att vi redovisar vilka konsekvenser som utredningens förslag får för kostnader eller intäkter för staten, kommuner, landsting, företag och andra enskilda och om förslagen innebär samhällsekonomiska konsekvenser i övrigt. Konsekvenser för den kommunala självstyrelsen ska också redovisas, liksom för sysselsättning i olika delar av landet. Vidare ska konse- kvenser för jämställdheten mellan kvinnor och män och för möjlig- heterna att nå de integrationspolitiska målen redovisas. 
  
 Enligt direktivet2 ska utredningen även redovisa konsekvenserna ur ett barnrätts- och ett funktionshinderperspektiv, eventuella kon- sekvenser för lärarnas administrativa arbetsuppgifter, konsekvenser för olika grupper av elever samt hur förslagen påverkar uppföljningen och utvärderingen av elevernas kunskapsutveckling, inklusive eventu- ella konsekvenser för det nationella provsystemet. Vidare ska utred- ningen redovisa konsekvenserna av förslag till modell för ämnesbetyg för bland annat vuxenutbildningen, lärarbehörighet och legitimation samt antagning till högre utbildning. Av tilläggsdirektivet följer att utredningen även ska beakta att de förslag som läggs inte leder till betygsinflation.3 
  
 1Kommittéförordningen (1998:1474). 
  
 2Dir. 2018:32. 
  
 3Dir. 2019:66. 
  
 543 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 SOU 2020:43 
  
 16.1Problemen, förslag till lösningar och alternativa lösningar 
  
 16.1.1Ämnesbetyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan 
  
 Utredningen föreslår att en modell för ämnesbetyg införs i en ämnes- utformad gymnasieskola, gymnasiesärskola och inom kommunernas vuxenutbildning på gymnasial nivå4. 
  
 Enligt utredningen kommer undervisningen bli mindre fragmen- tiserad genom att de flesta ämnen kommer att pågå under en längre sammanhållen period än de nuvarande kurserna. Eleverna får bättre förutsättningar för fördjupat lärande och motivation att genomföra utbildningen, vilket kan leda till en ökad genomströmning. Det kan även leda till mindre stress hos både elever och lärare. Vidare har ämnes- betyg bättre förutsättningar än separata kursbetyg att spegla elevers kunskaper i ämnet som helhet. 
  
 Utredningen har eftersträvat att det fortsatt ska vara sömlösa över- gångar mellan gymnasieutbildningen och vuxenutbildningen och har därför föreslagit att samma system med ämnesbetyg och ämnes- utformning ska finnas inom skolformerna. Vi har även föreslagit att ämnen ska delas in i nivåer och att betyg i ämnet ska sättas på varje nivå vilket underlättar i de fall elever behöver komplettera exem- pelvis sin gymnasieutbildning inom vuxenutbildningen. Genom att undervisningen utgår från i huvudsak samma ämnesinnehåll skapas förutsättningar för likvärdighet i undervisningen i landet, vilket även underlättar byte av program, skola eller skolform. Indelningen i nivåer främjar även att utbildningen blir likvärdig oavsett om den ges i gymnasieskolan eller inom vuxenutbildningen (se även kapitel 11). 
  
 Alternativa lösningar 
  
 Vi anser att det är av stor vikt att fördelarna med att införa föränd- ringar av något så centralt som betyg i gymnasieskolan och gym- nasiesärskolan överväger de nackdelar som kan uppstå med en sådan förändring. Vårt uppdrag består i att föreslå en modell för ämnes- betyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan, inte om ämnesbetyg ska införas eller inte. Det innebär att det så kallade nollalternativet 
  
 4I kommunernas vuxenutbildning på gymnasial nivå ingår även komvux som särskild utbild- ning på gymnasial nivå. Prop. 2019/20:105, bet. 2019/20: UbU22, rskr. 2019/20:300. 
  
 544 
  
 SOU 2020:43 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 inte är aktuellt. Vi har övervägt två andra alternativ, ett mindre långt- gående och ett mer långtgående. 
  
 Det mindre långtgående alternativet skulle vara att införa ämnes- betyg i nuvarande kursutformade system. I ett sådant system skulle de separata kurserna kunna vägas samman till ett ämnesbetyg. Vår bedömning är dock att detta inte skulle få någon större effekt för elevers långsiktiga lärande eftersom utbildningen fortsatt skulle upplevas som fragmentiserad. För att få till en förändring som bättre främjar elevers lärande räcker därför inte detta. 
  
 Det mer långtgående alternativet skulle vara att utforma en modell för ämnesbetyg på samma sätt som under linjegymnasiets tid, det vill säga att ämnena skulle vara anpassade till de olika programmen inom gymnasieskolan. Det skulle främja ett mer långsiktigt lärande och göra det möjligt att skapa ämnen som är tydligt anpassade till varje studieväg. En anledning till att linjesystemet togs bort var dock att det inte ansågs flexibelt med sina låsta studievägar och många, ibland identiska, kursplaner i samma ämne för de olika studievägarna. Sedan reformen i början av  
 1990-talet 
  har gymnasieskolan varit utformad så att eleverna i större utsträckning ska kunna påverka sin utbildning för att tydligare kunna profilera den, till exempel genom att välja kur- ser som leder till en viss yrkesutgång, behörighet till en viss hög- skoleutbildning, eller meritpoäng. Vi anser att fördelarna med så om- fattande förändringar som de som är nödvändiga för att återgå till en gymnasieskola likt linjegymnasiet inte skulle uppväga de nackdelar som skulle uppstå i form av ett mindre flexibelt system, risk för för- svårade övergångar mellan skolformerna och en större administration kopplad till ett mycket stort antal ämnesplaner. En sådan förändring skulle också innebära att hela gymnasieskolan skulle behövas göras om, vilket i sin tur skulle leda till stora och kostsamma förändringar för alla skolhuvudmän och ta mycket lång tid att genomföra. Det är inte heller länge sedan gymnasieskolan reformerades och det är osäkert hur verksamheterna skulle orka med en så omfattande reform. Dess- utom skulle flera särlösningar ändå behöva göras, bland annat när det gäller elevers möjlighet till val eller skolors möjlighet till profilering. 
  
 Man kan säga att vi landade i en medelväg. Vi bygger på det som fungerar i dag men genomför de förändringar som vi bedömer behöver genomföras för att elevers lärande bättre ska främjas. Vi har även strävat efter att behålla ett visst mått av flexibilitet och valfrihet i systemet, både för eleverna och för skolorna. Att bygga vidare på 
  
 545 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 SOU 2020:43 
  
 nuvarande system handlar även om att värna lärares arbetssituation och huvudmännens möjligheter till planering och dimensionering av den gymnasiala utbildningen. 
  
 Alternativa lösningar för vuxenutbildningen5 
  
 Utredningen har övervägt att behålla det nuvarande systemet inom kommunernas vuxenutbildning på gymnasial nivå. Vuxenutbildningen skulle då behålla kursutformningen med nuvarande ämnesplaner. Flexibiliteten skulle behållas inom skolformen men övergången från gymnasieskolan och gymnasiesärskolan till vuxenutbildningen skulle försvåras eftersom det blir två olika system där ämnena är upp- byggda på olika sätt. Detta kan bidra till otydlighet för de studerande och andra som är i kontakt med båda systemen. Med två olika system blir det också dubbelt så många ämnesplaner att hantera. Det försvårar samplanering mellan gymnasieskola och vuxenutbildning och även för lärare som är verksamma i båda systemen. Utredningen har tagit fasta på att den sömlösa övergången mellan gymnasieskolan eller gymnasiesärskolan och vuxenutbildningen som anges i direktivet ska behållas och att otydligheter som uppstår med parallella system bör undvikas. 
  
 Utredningen har även övervägt att vuxenutbildningen skulle an- vända samma ämnesplaner som i gymnasieskolan men i stället ha separata betyg på nivåerna, enligt liknande princip som för de nuva- rande kursbetygen. Detta kan ha fördelar för personer som inte har studerat på många år och som ska komplettera sina studier inom vuxenutbildningen. Eftersom det kan ta tid att komma in i studierna igen riskerar de därmed inte att tidigare betyg ersätts med nya lägre ämnesbetyg. Å andra sidan kan en person ha utvecklat kunskaper i ämnet genom till exempel arbete och livserfarenhet och därför i vuxenutbildningen gynnas av att få ämnesbetyg som på ett bättre sätt än betygen från underliggande nivåer återspeglar hans eller hennes kunskaper. 
  
 5Utredningen använder ”vuxenutbildning” (eller kommunernas vuxenutbildning) som syno- nymt till de skolformer som utredningen lämnar förslag till gällande ämnesbetyg, det vill komvux på gymnasial nivå och komvux som särskild utbildning på gymnasial nivå. 
  
 546 
  
 SOU 2020:43 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 16.1.2Kompensatorisk betygssättning 
  
 Utredningen föreslår att betygsstegen  
 A–D 
  ska omfattas av en kom- pensatorisk princip, vilket innebär att läraren vid betygssättningen kan låta en elevs kunskaper från olika delar av betygsskalan kompen- sera varandra. Läraren kan sedan göra en sammantagen bedömning av vilket betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper. Betygen B och D ska motsvara kunskaper mellan A och C respektive mellan C och E. Betygskriterierna för betyget E ska dock fortsatt vara uppfyllda i sin helhet för ett godkänt betyg. Förslaget gäller i alla skolformer där betyg sätts med flera godkända betygssteg.6 
  
 Enligt utredningen har nuvarande reglering av betygsskalan lett till en betygssättning som varken elever eller lärare upplever som rätt- vis. Regleringen, tillsammans med omfattande och detaljerade kun- skapskrav, har även tillämpats olika av lärare vilket i sig har lett till stora skillnader i betygssättningen. Utredningen anser att kompen- satorisk betygssättning kan åstadkomma mer rättvisande betyg som sammantaget bättre motsvarar elevernas kunskaper i ämnet (se även kapitel 12). 
  
 Alternativa lösningar 
  
 Utredningen bedömer att nollalternativet, det vill säga att inte göra några förändringar alls, inte är aktuellt. Det beror till stor del på att problemen är inbyggda i systemet och att regleringen av betygsskalan därmed behöver ändras. 
  
 Ett mindre omfattande alternativ skulle vara att införa en utökad undantagsbestämmelse som skulle gälla alla elever men i övrigt be- hålla nuvarande bestämmelser.7 Ett sådant alternativ skulle innebära att en lärare skulle kunna bortse från att en elevs kunskaper i något avseende inte uppfyller regeln om att alla delar av ett kunskapskrav måste vara uppfyllt för att eleven ska kunna få betyg på den givna nivån eller överliggande nivåer. Vi bedömer dock att en betygssätt- ningsprincip där läraren både ska göra en analytisk bedömning av i vilken utsträckning en elev uppfyller något krav för ett överliggande 
  
 6Det innebär att en kompensatorisk betygssättning inte ska gälla för den förenklade betygsskalan, som bara kommer att bestå av betygen Godkänt och  
 Icke-godkänt. 
  Den förenklade betygsskalan ska införas från 1 juli 2022. Prop. 2019/20:105, bet. 2019/20: UbU22, rskr. 2019/ 20:300. 
  
 7Dagens undantagsbestämmelse gäller enbart för elever med funktionsnedsättning. (10 kap. skollagen). 
  
 547 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 SOU 2020:43 
  
 betyg och samtidigt får bortse från delar av kraven för det aktuella betyget blir otydlig och svår att tillämpa. 
  
 Ett mer långtgående alternativ skulle vara att lämna dagens ana- lytiska betygssättning och helt övergå till en holistisk betygssättning. Exempelvis skulle betygsskalan då kunna ha mycket kortfattade krav- nivåer (som till exempel ”godtagbara kunskaper”, ”goda kunskaper”, ”utmärkta kunskaper”) eller endast ha en preciserad betygsnivå som alla övriga nivåer ska förhålla sig till. Läraren skulle då utgå från en samlad bild av elevens kunskaper och jämföra den mot de kortfattade kravnivåerna eller den enda preciserade betygsnivån, för att sedan sätta ett betyg i relation till detta. Vi har dock erfarit från våra möten med elever och lärare att de uppskattar tydligheten med flera preciserade nivåer i betygsskalan. Vi bedömer därför att det är en alltför långt- gående förändring att i övergå till en helt holistisk betygssättning, som dessutom kan framstå som än mindre tydlig och transparent. 
  
 Betygen E och A 
  
 Vi har även övervägt att betyget E skulle kunna kompenseras, det vill säga att kunskaper på en underkänd nivå skulle kunna kompenseras av kunskaper på en godkänd nivå. Fördelen skulle vara att betygs- sättningen skulle tillämpas på samma sätt för alla betygssteg. Det kan anses mer rättvisande att även om en elev inte uppfyller samtliga betygskriterier för betyget E kan eleven ändå ha kunskaper som kan kompensera för vissa brister. Vi anser dock att det finns en stor risk att den kompensatoriska principen skulle användas i stället för att elever skulle få det stöd de har rätt till, vilket skulle innebära att elever kan få betyget E utan att ha tillräckliga kunskaper. Detta skulle i sin tur kunna leda till att eleverna inte klarar nästa nivå i utbildningsystemet eller inte är tillräckligt förberedda för det yrke de utbildat sig i. Samtidigt ser vi att godkäntgränsen får stora konse- kvenser för många elever och vi gör därför i kapitel 12 bedömningen att regeringen bör överväga att utreda om det ska finnas en god- käntgräns i den obligatoriska skolan. 
  
 Vi har även övervägt att det inte ska vara möjligt att kompensera för betyget A. Vi anser dock, och i enlighet med den kompensatoriska principen, att elever med kunskaper som i något mindre avseende inte motsvarar betygskriterierna för betyget A, men samtidigt har 
  
 548 
  
 SOU 2020:43 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 mycket starka kunskaper i andra avseenden, sammantaget ska kunna bedömas ha kunskaper som motsvarar det högsta betyget och därför kunna få betyget A. 
  
 16.1.3Hur elevens kunskaper kan synliggöras och dokumenteras vid ett underkänt betyg 
  
 Utredningen föreslår att ytterligare ett underkänt betygssteg, Harris, införs i grundskolan, specialskolan, sameskolan, för grundskoleämnen inom gymnasieskolans introduktionsprogram samt i gymnasieskolan och kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå. Betyget Fx ska motsvara 5 poäng i elevens meritvärde i den obligatoriska skolan och för grundskoleämnen inom introduktionsprogrammen. Betyget Fx ska inte motsvara poäng i den gymnasiala utbildningen. 
  
 Enligt utredningen kan ytterligare ett underkänt betygssteg ny- ansera återkopplingen till eleven genom att synliggöra elevens kun- skapsnivå och kunskapsutveckling på den underkända nivån, vilket kan ha en uppmuntrande effekt. Betyget Fx blir även en dokumen- terad bekräftelse på att eleven har kunskaper i ämnet även när eleven inte får ett godkänt betyg (se även kapitel 13). 
  
 Alternativa lösningar 
  
 Vi har avfärdat nollalternativet eftersom vår bedömning är att frågan måste åtgärdas med någon form av förändring av återkopplingen till elever av deras kunskapsutveckling på den underkända nivån efter- som betyget F inte anses ge tillräcklig återkoppling. 
  
 Det alternativ som vi framför allt har övervägt är att elever får åter- koppling i form av löpande text eller matriser, det vill säga någon form av skriftliga omdömen, antingen i stället för betyget F som termins- betyg eller nivåbetyg8 eller ett skriftligt omdöme som komplement till betyget F. Motsvarande föreslogs i betänkandet Fler nyanlända elever ska uppnå behörighet till gymnasiet, men då enbart för nyanlända elever och för terminsbetygen i den obligatoriska skolan.9 Vår bedöm- ning är att denna form av skriftlig återkoppling kan bli omfattande 
  
 8I enlighet med förslag till ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och gymnasiesär- skola där vi även föreslår att betyg i ett ämne ska sättas efter varje avslutad nivå. 
  
 9SOU 2017:54. 
  
 549 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 SOU 2020:43 
  
 och därmed otydlig. Den kommer även att medföra relativt tids- krävande dokumentation för lärarna som inte står i förhållande till nyttan för eleverna. Särskilt mot bakgrund av de dokumentations- krav som redan finns i dag i form av åtgärdsprogram för elever som har eller riskerar att få ett underkänt betyg. Vårt uppdrag gäller dess- utom alla elever, inte bara elever som är nyanlända. Vi anser därför att det inte är lämpligt att ålägga lärarna ytterligare krav på dokumen- tation. All form av utökad dokumentation eller utökade åtaganden för huvudmännen innebär också att staten måste ersätta kommunerna för de kostnader som uppstår.10 
  
 Ett mer långtgående alternativ skulle vara att helt ta bort betyget F. Vi anser dock att detta alternativ ligger utanför utredningens mandat och skulle även kräva en mer utförlig analys av konsekvenserna. Som nämnts ovan gör utredningen bedömningen att det bör övervägas om det ska finna en godkäntgräns i den obligatoriska skolan (se kapitel 12). 
  
 Vi har även övervägt att enbart införa betyget Fx i den obligatoriska skolan samt för grundskoleämnen på introduktionsprogrammen, det vill säga inte för utbildningar på gymnasial nivå. Vår bedömning är dock att de fördelar som ytterligare ett underkänt betyg ger i form av att återkopplingen av elevens kunskapsnivå och kunskapsutveck- ling synliggörs sannolikt främjar alla elever, oavsett ålder. Betyget Fx kommer inte att motsvara poäng för den gymnasiala nivån eftersom det skulle få för stor inverkan på konkurrenssituationen vid urval till högre utbildning. 
  
 Vi har vidare övervägt att betyget Harris skulle motsvara 7,5 poäng för att få ett jämnt spann om 2,5 poäng mellan de betygssteg som har betygskriterier. Vi anser dock att betyget Harris ska visa att eleven har vissa kunskaper i ämnet och ligger nära ett godkänt betyg, sam- tidigt som det fortsatt ska vara tydligt att ett godkänt betyg är viktigt genom att det är värt ytterligare 5 poäng och inte enbart 2,5 poäng. 
  
 Vi har även övervägt att betyget F skulle motsvara 2,5 poäng i elevens meritvärde i den obligatoriska skolan för att synliggöra att elever har kunskaper även på den lägsta nivån i betygsskalan. Vi anser dock att det är rimligt att ett betyg som visar på mycket bristande kunskaper fortsatt inte ska motsvara poäng. 
  
 10I enlighet med finansieringsprincipen. 
  
 550 
  
 SOU 2020:43 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 16.1.4Lärare ska göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper 
  
 Utredningen föreslår att riktlinjen som finns i läroplanerna om att lärare vid betygssättningen ska utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper stryks och ersätts av att läraren ska göra en all- sidig bedömning av elevers kunskaper i förhållande till de nationella betygskriterierna. Ändringen ska genomföras i läroplanerna för den obligatoriska skolan, gymnasieskolan, gymnasiesärskolan och vuxen- utbildningen. 
  
 Inom ramen för en allsidig bedömning kommer läraren fortsatt att beakta relevant underlag om elevens kunskaper vid betygssättningen men utan att det leder till en osäkerhet i att tolka vad all tillgänglig information innebär och merarbete i att samla in omfattande betygs- underlag. Detta bör leda till en minskning av bland annat omprov. Sammantaget kan förslaget leda till minskad stress för elever och lärare (se även kapitel 14). 
  
 Alternativ lösning 
  
 Skolverket utkom med nya allmänna råd om betyg och betygssätt- ning11 efter det att utredningen hade tillsatts. I råden ges en tolkning av riktlinjen om lärarens skyldighet att utnyttja all tillgänglig infor- mation om elevernas kunskaper vid betygssättning. Vi har övervägt att inte föreslå några förändringar eftersom de allmänna råden kan anses som tillräcklig vägledning för lärare om vad som är intentionen med riktlinjen om all tillgänglig information. Vi anser dock att rikt- linjen även fortsatt kan tolkas olika av lärare, vilket medför olika förutsättningar för eleverna vid betygssättningen. Nollalternativet är därför inte aktuellt. 
  
 16.1.5Vilka som berörs av förslagen 
  
 Utredningens förslag berör i första hand elever i de skolformer som förslagen avser. Läsåret 2019/20 gick cirka 1 099 000 elever i den obli- gatoriska skolan.12 Av dessa var 48 procent flickor och 52 procent 
  
 11Skolverket (2018a). 
  
 12Den obligatoriska skolan avser grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan. 
  
 551 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 SOU 2020:43 
  
 pojkar. I gymnasieskolan gick cirka 355 000 elever, varav 47 procent kvinnor och 53 procent män. I gymnasiesärskolan gick cirka 6 400 ele- ver, varav 41 procent kvinnor och 59 procent män.13 Inom kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå gick kalenderåret 201814 cirka 194 000 elever, varav 62 procent kvinnor och 38 procent män. Inom särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå gick läsåret 2019/20 cirka 1 300 elever, varav 54 procent kvinnor och 46 procent män. 
  
 Förslagen berör dock i stor utsträckning även landets lärare.15 Läsåret 2019/20 fanns det drygt 110 000 lärare inom den obligatoriska skolan16, varav 75 procent kvinnor och 25 procent män, 35 000 lärare inom gymnasieskolan, varav 51 procent kvinnor och 49 procent män, 2 300 lärare inom gymnasiesärskolan, varav 65 procent kvinnor och 35 procent män samt 3 000 lärare inom kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå, varav 67 procent kvinnor och 33 procent män och 370 lärare inom särskild utbildning för vuxna, varav 81 procent kvin- nor och 19 procent män. 
  
 I Sverige finns 290 kommuner. Läsåret 2019/20 fanns inom den ob- ligatoriska skolan 4 521 skolenheter med offentlig huvudman, 856 skol- enheter med enskild huvudman samt 18 skolenheter med statlig huvud- man. Inom den gymnasiala utbildningen fanns 857 skolenheter med offentlig huvudman och 438 skolenheter med enskild huvudman. Totalt erbjuder 808 skolenheter yrkesprogram och 838 erbjuder hög- skoleförberedande program. Något fler skolenheter, 908, erbjuder in- troduktionsprogram. Inom gymnasiesärskolan fanns 238 skolenheter, varav 207 har offentlig huvudman och 31 har enskild huvudman. Inom vuxenutbildningen på gymnasial nivå fanns 248 skolkommuner kalenderåret 2018. Kommunerna lägger ofta ut denna verksamhet på entreprenad. 
  
 Övriga aktörer som kommer att beröras av förslagen är bransch- organisationer, arbetsmarknadens parter, arbetsplatser som tar emot elever för arbetsplatsförlagt lärande (APL) och lärosäten. Även vård- nadshavare samt personal som arbetar inom ovan nämnda utbild- ningar kommer att beröras av utredningens förslag. Förslagen kom- 
  
 13Elevstatistiken i gymnasiesärskolan är inte uppdelad på kön. 
  
 14Detta är enligt den senaste statistiken och elevstatistiken för kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå redovisas per kalenderår. 
  
 15Här redovisas antalet tjänstgörande lärare. Korttidsanställda (anställda mindre än en månad) samt lärare som varit helt tjänstlediga hela höstterminen ingår inte. 
  
 16Även  
 icke-betygssättande 
  lärare ingår i statistiken för den obligatoriska skolan, vilket inne- bär att det förmodligen är en större andel män i årskurs  
 6–9 
  där betyg sätts, än vad som anges här eftersom männen främst arbetar på högstadiet. 
  
 552 
  
 SOU 2020:43 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 mer vidare att beröra myndigheter, i synnerhet skolmyndigheterna, genom att de på olika sätt kommer att involveras i arbetet med utred- ningens förslag. 
  
 16.2Konsekvenser för eleverna 
  
 Förslagen kommer att leda till positiva konsekvenser för elevernas kunskapsutveckling och lärande. Fragmentiseringen av undervisningen kommer att minska när fokus är på helheter snarare än delar. Fokus kommer även att flyttas från enstaka betygsunderlag och prestatio- ner till att bedöma och betygssätta elevernas sammantagna kunskaper. Detta kan leda till att elever upplever att betygssättningen är mer för- låtande, rättvisande och bättre motsvarar deras kunskaper. En sådan bild av betygssystemet kan också medföra en tilltro till systemet och kanske även en minskad stress. 
  
 16.2.1Längre sammanhållen tid för lärande kan öka genomströmningen i gymnasieskolan 
  
 Syftet med att införa ämnesbetyg är att ge bättre förutsättningar för fördjupat lärande, lärande över tid och motivation att genomföra utbildningen. 
  
 Vi har utformat modellen för ämnesbetyg på så sätt att den i sig inte ska få som konsekvens att eleverna får sämre möjligheter att klara en gymnasieexamen. Det inbegriper bland annat att omfatt- ningen av en nivå högst bör vara 250 poäng, att elever får ta med sig betyg i ämnet på den senaste godkända nivån till examensbeviset även om eleven får ett underkänt betyg på den slutliga nivån i ämnet och att eleven har möjlighet att läsa om en nivå eller att genomföra prövning på en nivå i ämnet. Detta innebär att sämre prestationer i början av utbildningen i ämnet inte får lika stora konsekvenser efter- som ett slutligt godkänt betyg i ämnet ersätter ett eventuellt under- känt betyg i ämnet på underliggande nivåer. Det kan bidra till en minskad stress och att även till att höja elevernas motivation att fortsätta studierna när ett underkänt betyg i ämnet på en nivå kan ersättas med ett godkänt på nästa nivå. 
  
 Att betyg i ämnet kommer att sättas efter varje nivå kommer att innebära att eleverna fortsatt får en tydlig avstämning av sin kunskaps- 
  
 553 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 SOU 2020:43 
  
 utveckling innan det slutliga betyget sätts i ämnet. Eftersom det ska vara progression mellan nivåernas centrala innehåll och eftersom be- tyget sätts i ämnet, det vill säga kunskaperna på varje nivå stäms av mot en uppsättning betygskriterier som gäller för hela ämnet, blir elevens utbildning även mindre känslig för  
 lärar-, 
  program- och skol- byten. Det blir också en bibehållen tydlighet vid övergång till vuxen- utbildningen som innebär att undervisningen kan fortsätta där den slutade och att eleven inte behöver börja om. 
  
 Sammantaget talar detta för att fler elever skulle kunna fullfölja sin gymnasieutbildning. 
  
 Olika konsekvenser för olika ämnen 
  
 Det finns vissa ämnen där ämnesbetyg skulle kunna innebära att de genomsnittliga meritvärdena blir lägre än med nuvarande kurser. Det gäller framför allt ämnen där eleverna i dag får lägre kursbetyg ju längre ämnet pågår eller i ämnen där många elever får underkända betyg på sista kursen. Detta antagande är baserat på hur dagens ämnen och kurser är utformade. Hur utfallet verkligen blir är beroende av hur ämnen och ämnesplaner utformas. 
  
 Godkända betyg i ämnena svenska och svenska som andraspråk, engelska och matematik krävs för en gymnasieexamen. Många elever får underkänt i framför allt den inledande kursen i matematik, som på många program också är den enda obligatoriska kursen i mate- matik. Kursbetygen i matematik sjunker vanligtvis också ju fler kurser eleverna läser i ämnet. Det är även många elever som får ett underkänt betyg i svenska 3. Det är av stor vikt att Skolverket i sin ämnesöversyn tar dessa betygsutfall i beaktande. Vi menar inte att kraven ska sänkas men att det är viktigt att ämnena byggs upp på sådant sätt att elevernas förutsättningar att nå ett godkänt betyg inte försämras mot i dag. Vår bedömning är att fler elever än i dag bör kunna klara ett godkänt betyg i ämnen där de får längre samman- hållen undervisningstid och därmed större möjlighet att under längre tid och vid flera tillfällen visa sina kunskaper i ämnet. Om omfatt- ningen av nivåerna motsvarar dagens kurser i dessa ämnen blir inte heller konsekvenserna av ett underkänt betyg större med utred- ningens föreslagna modell än i dag eftersom eleven behåller godkända betyg på underliggande nivåer. 
  
 554 
  
 SOU 2020:43 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 Vi har undersökt betygsutvecklingen i ett antal yrkesämnen som många elever läser (se kapitel 9). Undersökningen visar att elever både höjer och sänker kursbetygen inom ämnena men att eleverna sällan verkar få ett underkänt betyg i den sista kursen. Detta anser vi talar för att åtminstone vissa yrkesämnen fortsatt bör kunna vara mer om- fattande än mer teoretiska ämnen. Det skulle också innebära en positiv konsekvens för eleverna eftersom de skulle få en längre sammanhållen undervisningstid i ämnet. 
  
 16.2.2Betygen kan ge en mer rättvisande bild av elevernas kunskaper 
  
 Med en kompensatorisk betygssättning kommer elevernas betyg att bygga på en sammantagen bedömning av deras kunskaper och be- tygen har därmed förutsättningar att ge en mer rättvisande bild av elevernas kunskaper i relation till betygskriterierna. Utredningen anser att det i sin tur leder till att elevers stress minskar eftersom enstaka prestationer får mindre betydelse. 
  
 Ett betygssystem där läraren vid betygssättningen ska sätta det betyg som sammantaget bäst motsvarar elevens kunskaper kan dock riskera att upplevas mindre transparent än ett system som mer exakt reglerar vad som måste uppnås för varje preciserat betygssteg. Det är därför viktigt att det finns rutiner för en löpande återkoppling till eleverna av deras kunskapsnivå och kunskapsutveckling. Enligt utred- ningen bör även rektorn verka för att det finns förutsättningar för en likvärdig bedömningspraktik på skolan, exempelvis genom att skapa rutiner för vad som kan vara valida och reliabla betygsunderlag för olika ämnen (se kapitel 14). 
  
 Vi bedömer även att förslaget om att ta bort formuleringen om all tillgänglig information kommer att leda till mindre fokus på bedöm- ning och betygssättning och även mindre behov av omprov och in- lämningsuppgifter. Detta bör i sin tur medföra mindre stress samt mindre otydlighet för elever när det gäller hur omfattande underlag (inlämningsuppgifter) som de ska lämna in för lärares bedömning. 
  
 555 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 SOU 2020:43 
  
 16.2.3Det blir lättare att följa elevens kunskapsutveckling på den underkända nivån 
  
 En positiv konsekvens för eleverna med förslaget om att införa betyget Harris är att deras kunskapsutveckling kan synliggöras även om de inte når ett godkänt betyg. Det blir tydligare om deras kunskaper befinner sig nära eller längre ifrån den godkända nivån. För elever vars kunskaper ligger nära godkäntgränsen kan det ge en uppmuntrande och bekräftande effekt att få betyget Fx. Betyget F kan dock upp- levas som än mer stigmatiserande än i dag när det finns ytterligare ett underkänt betygssteg. Det är därför viktigt att lärare är tydliga med vilka kunskaper en elev saknar för att nå ett godkänt betyg, som komplement till informationen om vilka kunskaper eleven redan har. 
  
 Utredningen har förstått att det i dag verkar förekomma så kallade  
 ”snäll-E:n”, 
  det vill säga att lärare sätter ett godkänt betyg trots att eleven egentligen inte har uppnått samtliga kunskapskrav på  
 E-nivån.17 
  Vi bedömer att dessa kommer att minska som en konsekvens av att betyget Harris införs. Detta kan uppfattas som en negativ konsekvens för eleven men samtidigt får eleven ett betyg som bättre motsvarar hans eller hennes kunskaper och därför är mer rättvisande. Det skulle annars kunna medföra att eleven har otillräckliga kunskaper för att klara nästa utbildningsnivå. När eleven får betyget Harris blir det tydligt att relevanta stödinsatser måste sättas in för att eleven ska nå ett god- känt betyg. 
  
 16.3Konsekvenser för lärare 
  
 16.3.1Lärares administrativa arbetsuppgifter kan minska 
  
 I samtliga förslag har vi noga vägt risken för ökade krav på doku- mentation och andra arbetsuppgifter än undervisning för lärarna mot den nytta förslagen har för eleverna. Vi har även värnat lärares arbets- situation genom att förslagen utgår från det som fungerar i dag och som lärare är väl förtrogna med. Vi har dessutom betonat vikten av lärares autonomi och professionella kompetens inom bedömning och betygssättning. 
  
 17Se även bilaga 4 forskningsöversikten om betyg och betygssättning och kapitel 12 om förslag till kompensatorisk betygssättning. 
  
 556 
  
 SOU 2020:43 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 När ämnen konstrueras i nivåer, med progression mellan nivå- erna, för att fungera med ämnesbetyg i gymnasieskolan och gym- nasiesärskolan medför det större långsiktighet i planeringen och genomförandet av undervisningen. Det kan medföra att lärare inte behöver samla in betygsunderlag lika ofta. Läraren behöver inte heller samla in liknande betygsunderlag, vilket kan vara fallet i dag när kun- skapsinnehållet i många kurser överlappar varandra. 
  
 Förslaget om att ta bort riktlinjen om all tillgänglig information kommer också att leda till mindre fokus på att samla in omfattande betygsunderlag och kan bland annat leda till ett minskat behov av omprov och omfattande inlämningsuppgifter. 
  
 Sammantaget kan förslagen leda till minskad dokumentation och därmed minskad administration för lärare och även större tilltro till lärares kompetens att göra valida och reliabla bedömningar vid betygs- sättningen. 
  
 16.3.2Lärares professionella kompetens tillvaratas 
  
 Ämnesbetyg ger bättre möjlighet att planera och bedriva undervis- ningen långsiktigt och utifrån en helhetssyn och på så vis bättre an- passa undervisningen till olika elevgruppers förutsättningar och behov. 
  
 En kompensatorisk betygssättning, där lärare gör en sammantagen bedömning av elevernas visade kunskaper, innebär mer professionell autonomi för lärarna. Att stärka lärares professionalitet i denna fråga kan även vara ett sätt att öka yrkets status och attraktivitet. 
  
 Med ytterligare ett underkänt betygssteg kan det bli enklare att planera, följa upp undervisningen och sätta in relevanta stödinsatser eftersom det tydligare framgår om en elev ligger nära eller långt ifrån ett godkänt betyg. 
  
 En negativ konsekvens av det ökade professionella utrymmet är dock att risken för påtryckningar från elever och vårdnadshavare ökar. Med dagens reglering av betygssättningen görs en  
 icke-kompensa- 
  torisk bedömning som innebär att läraren kan hänvisa till de detalje- rade kunskapskraven för att motivera sitt betyg. En kompensatorisk betygssättning, som är mer grundad i lärarens professionella bedöm- ning, kan upplevas som mindre transparent av elever och vårdnads- havare och därför leda till krav på tydligare motiveringar av betygen från läraren. Vi vill därför i detta sammanhang betona att betygs- 
  
 557 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 SOU 2020:43 
  
 sättning är en myndighetsutövning som ingår i lärares yrkesutövning. Det är av stor vikt att det finns ett pågående samtal mellan huvud- män, skolledning, lärare, elever och vårdnadshavare om respektive grupps roller och ansvar. Det måste framgå att lärarna har den utbild- ning och erfarenhet som krävs för att sätta rättvisande betyg, och lärarna måste få stöd och uppbackning från såväl skolledare som skol- huvudmän vid eventuella påtryckningar från elever och föräldrar. 
  
 16.4Konsekvenser för staten 
  
 Förslagen kommer att få konsekvenser för staten. Detta avser främst förslaget om ämnesbetyg i gymnasieskolan, gymnasiesärskolan och kommunernas vuxenutbildning på gymnasial nivå. 
  
 16.4.1Samlade ekonomiska konsekvenser och finansiering 
  
 Utredningen uppskattar kostnaderna till 160 miljoner kronor under perioden  
 2021–2025 
  (se nedan tabell). Utredningen har gjort en uppskattning av kostnader genom att ha utgått från tidigare jämför- bara uppdrag och insatser samt även genom kontakt med berörda skolmyndigheter. 
  
 Kostnaderna föreslås finansieras genom en minskning av stats- bidrag inom främst den gymnasiala utbildningen som i dag inte ut- nyttjas fullt ut. Detta avser statsbidrag för fortbildning av lärare när det gäller svenska som andraspråk och kommunal vuxenutbildning i svenska för invandrare18 samt statsbidraget om vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år.19 
  
 18Förordning (2016:709) om statsbidrag för fortbildning av lärare när det gäller svenska som andraspråk och kommunal vuxenutbildning i svenska för invandrare. 
  
 19Förordning (2014:854) om vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år och statsbidrag för sådan utbildning. 
  
 558 
  
 SOU 2020:43Konsekvenser av förslagen 
  
 Tabell 16.1 Sammanställning av kostnader för staten, tusen kronor 
  
 2021 
  
 2022 
  
 2023 
  
 2024 
  
 2025 
  
 Ökade kostnader 
  
 Statens skolverk 
  
 Ämnesöversyn, med mera 
  
 10 000 
  
 20 000 
  
 10 000 
  
 0 
  
 0 
  
 Ämnesbetygspiloter (statsbidrag) 
  
 0 
  
 0 
  
 35 000 
  
 65 000 
  
 0 
  
 System för betygsstatistik 
  
 2 000 
  
 0 
  
 2 000 
  
 0 
  
 0 
  
 Universitets- och högskolerådet 
  
 Föreskriftsarbete 
  
 300 
  
 600 
  
 2 200 
  
 1 600 
  
 300 
  
 System för betyg och antagning 
  
 1 000 
  
 0 
  
 2 000 
  
 4 000 
  
 4 000 
  
 Summa: 
  
 13 300 
  
 20 600 
  
 51 200 
  
 70 600 
  
 4 300 
  
 Minskade kostnader 
  
 Statsbidrag 
  
 Fortbildning lärare SVA 
  
 0 
  
 0 
  
 35 000 
  
 65 000 
  
 Fjärde tekniskt år 
  
 13 300 
  
 20 600 
  
 16 200 
  
 5 600 
  
 4 300 
  
 Summa: 
  
 Differens kvar att finansiera: 
  
 0 
  
 0 
  
 0 
  
 0 
  
 0 
  
 16.4.2Konsekvenser för Statens skolverk 
  
 Införandet av ämnesbetyg 
  
 Införandet av ämnesbetyg enligt den föreslagna modellen förutsätter ett omfattande uppdrag till Skolverket som bland annat handlar om att ta fram nya ämnen och ämnesplaner som ska fungera med ämnes- betyg i en ämnesutformad gymnasieskola, gymnasiesärskola och vuxenutbildning på gymnasial nivå. I samband med införandet av ämnesbetygen kommer Skolverket att behöva genomföra implemen- teringsinsatser och vid behov andra stödinsatser. 
  
 Utredningen har utgått från ett likande uppdrag som gavs till Skol- verket 2009 (Gy 11). Vid framtagandet och införandet av Gy 11 fick Skolverket cirka 30 miljoner kronor per år under tre år, vilket kan bedömas som rimligt i förhållande till uppdragets storlek. Gy 11 hand- lade om att omdefiniera gymnasieskolans program, inriktningar och ämnen. Införandet av ämnesbetyg handlar om att omdefiniera ämnen. Det innebär att Skolverket måste göra en noggrann genomlysning av varje ämne och ämnesplan med utgångspunkten att de ska fungera med ämnesbetyg. Det medför kostnader i form av projektledning, expert- och referensgrupper och möten med relevanta aktörer. Skol- 
  
 559 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 SOU 2020:43 
  
 verket kommer även att behöva se över dagens programstrukturer, bland annat hur ämnena ska ingå i de programgemensamma, inrikt- ningsgemensamma och programfördjupande delarna. Skolverket be- höver därefter även genomföra omfattande implementeringsinsatser för lärare och andra berörda inom skolformerna. Därtill kommer revi- deringar och följdändringar av mer omfattande karaktär exempelvis när det gäller uppdateringar av webbkurser och den officiella betygs- statistiken och av något mindre omfattande karaktär som webb- sidan, trycksaker, moduler i lärportalen med mera. Som framgår av kapitel 11 om ämnesbetyg bedömer utredningen att även de natio- nella proven behöver revideras, innehållsligt omkonstrueras till vissa delar, för att passa med ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasie- skola. Vi föreslår dock inga nya prov och vi ser inte heller att proven kommer att behöva tas fram enligt andra principer med anledning av ämnesbetyg. Vår bedömning är därför att revideringen är av sådan omfattning att den ryms inom Skolverkets löpande arbete med de nationella proven. 
  
 Uppdraget till Skolverket kan anses som omfattande eftersom det förutom själva översynen av ämnen och ämnesplaner även medför omfattande följdändringar inom en rad områden. Uppdraget avser även vuxenutbildningen. Det medför bland annat att Skolverket be- höver ta fram en så kallad motsvarandelista som kan användas för elever med betyg från det kursutformade systemet som senare kom- pletterar sina gymnasiestudier i vuxenutbildningen (se nedan). Sam- mantaget innebär detta att uppdraget kan anses som motsvarande eller något mer omfattande än Gy 11 (som dessutom gavs för 10 år sedan) och vi föreslår därför att medel som står i proportion till omfatt- ningen av uppdraget ska tillföras Skolverket. 
  
 Regeringen har i budgetpropositionen för 2020 beräknat att Skol- verket ska tillföras 20 miljoner kronor per år  
 2021–2023 
  för arbetet med ämnesbetyg.20 Utredningen anser att Skolverket kommer att behöva ytterligare medel för uppdraget än de medel som regeringen redan har beräknat. Utredningen föreslår därför att Skolverket där- utöver tillförs 40 miljoner kronor, fördelat över perioden  
 2021–2023. 
  För 2021 och 2023 ska Skolverket tillföras 10 miljoner kronor per år och för 2022 ska Skolverket tillföras 20 miljoner kronor eftersom vi bedömer att arbetstoppen för Skolverket kommer under detta år (se tabellen ovan). Dessa medel innefattar såväl framtagande som 
  
 20Prop. 2019/20:1. Riksdagen har fattat beslut i enlighet med propositionen. 
  
 560 
  
 SOU 2020:43 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 införande av ämnesplaner i gymnasieskolan, gymnasiesärskolan och kommunernas vuxenutbildning på gymnasial nivå, genomförande av implementeringsinsatser samt alla nödvändiga revideringar som följer av förslaget. 
  
 Förslaget om ämnesbetyg samt förslaget om ytterligare ett under- känt betygssteg medför initiala kostnader för den officiella betygs- statistiken i form av att insamlingsverktygen och statistikframställ- ningen behöver revideras. Under 2021 samt 2023 ska Skolverket till- föras 2 miljoner kronor per år för detta arbete. Det kan även till- komma mer löpande kostnader för statistikinsamlingen. Skolverket får i sådant fall återkomma till regeringen i kommande budgetunderlag. 
  
 Statsbidrag för ämnesbetygspiloter 
  
 Som nämnts ovan behöver Skolverket genomföra omfattande imple- menteringsinsatser. Skolverket bör genomföra mer generella insatser för alla lärare men det behövs även mer riktade insatser (se även kapitel 15 om genomförande av förslagen). 
  
 Vi anser att mer specifika implementeringsinsatser bör genom- föras med så kallade ”ämnesbetygspiloter”, det vill säga ett mindre antal lärare (drygt 300 lärare) som får som uppdrag att ansvara för imple- menteringen av ämnesbetyg lokalt, till exempel genom att handleda andra lärare i kommunen eller inom den fristående gymnasieskolan (eller koncernen). Detta ska även inkludera kommunernas vuxen- utbildning på gymnasial nivå och dess anordnare. Dessa lärare kan vara förstelärare eller andra med ett motsvarande övergripande utveck- lingsansvar. 
  
 Skolverket har tidigare använt sig av en dylik modell med så kallade ”piloter”, ”matematikutvecklare” eller  
 ”språk-, 
  läs- och skrivutveck- lare” där huvudmännen genom ett riktat statsbidrag ansökt om er- sättning för lärares löner. Vi anser att ett liknande upplägg skulle kunna gälla för ämnesbetygspiloterna. Staten, genom Skolverket, skulle då bekosta en del av lärarnas löner under en period om cirka 1,5 år och även ansvara för särskild kompetensutveckling och handledning av denna lärargrupp. Utredningen är medveten om den kritik som finns när det gäller riktade statsbidrag och att det är regeringens ambition att de riktade statsbidragen på utbildningsområdet ska bli färre och 
  
 561 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 SOU 2020:43 
  
 enklare.21 Vi anser dock att ett riktat statsbidrag är mest lämpligt för de implementeringsinsatser vi föreslår. Med ett riktat statsbidrag kan man skräddarsy insatsen och rikta den mot en särskild målgrupp under en begränsad tid. Det innebär även att Skolverket har möjlig- het att på ett strukturerat sätt både stödja och följa upp insatsen. Ett så enkelt ansökningsförfarande som möjligt ska dock eftersträvas. 
  
 Statsbidraget föreslås införas från hösten 2023. Antalet lärare inom gymnasieskolan bedöms då uppgå till cirka 39 000 lärare och cirka 4 000 lärare för vuxenutbildning på gymnasial nivå.22 En ämnes- betygspilot bör förslagsvis få ett uppdrag om 50 procent av en hel- tidsanställning under läsåret 2023/24 och bör kunna ansvara för några hundra lärare. Detta förutsätter att mycket av kommunikationen sker på digitala plattformar. För mindre kommuner eller mindre fri- stående aktörer kommer ämnesbetygspiloterna att ansvara för färre lärare och bör då förslagsvis få ett uppdrag om 20 procent av en hel- tidsanställning under läsåret 2023/24. Ersättningen bör utgå för sammanlagt nio månader (fyra månader under höstterminen och fem månader under vårterminen). För framför allt mindre huvudmän ser vi det som positivt om större nätverk med ämnesbetygspiloter bildas, till exempel inom en region. Under hösten 2024 bör en ned- trappning ske och ämnesbetygspiloterna bör få ett uppdrag om cirka 25 procent respektive 10 procent av en heltidsanställning. Vi upp- skattar den sammanlagda kostnaden för satsningen med ämnes- betygspiloter till 35 miljoner kronor för 2023 (halvårseffekt) och 65 miljoner kronor för 2024.23 Hanteringen av statsbidragen be- dömer vi kan tas inom ramen för Skolverkets förvaltningsanslag. 
  
 21Prop. 2019/20:1. 
  
 22Vi har utgått från antalet lärare i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan läsåret 2019/20 och räknat upp detta antal utifrån elevdemografin (med 9 procent). När det gäller vuxenutbild- ningen är det inte bara elevdemografin som påverkar antalet lärare utan även om regeringen gör särskilda satsningar på vuxenutbildningen. Detta är således en lite grov uppskattning av antalet lärare inom vuxenutbildningen. 
  
 23En förstelärare har i dag cirka 43 000 kronor, plus sociala avgifter. Den uppräknade lönen för 2023 för en förstelärare bedömer vi till cirka 46 300 kronor per månad. Inklusive sociala avgifter blir månadslönen 65 800 kronor. Beräkningen utgår från ett snitt av en gymnasielärares grundlön plus det pålägg om 5 000 kronor som förstelärare får. Vi utgår från att detta pålägg inte kom- mer att förändras. Den uppräknade lönen för 2024 uppgår till cirka 47 500 kronor per månad. Med sociala avgifter blir månadslönen cirka 67 700 kronor. Vi har räknat på en ”pilot” kan hand- leda en grupp om cirka 200 lärare. Vi har tagit hänsyn till mindre fristående skolor, där ämnes- betygspiloten kan komma att handleda en mindre grupp lärare. 
  
 562 
  
 SOU 2020:43 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 Handläggning av lärarlegitimation och behörighet 
  
 En konsekvens av förslaget om ämnesbetyg kan bli att Skolverket i sin ämnesöversyn bedömer att ämnen måste delas eller ersättas av nya ämnen. Det innebär att nya behörigheter och legitimationer måste utfärdas i dessa fall. Om en legitimerad lärare i dag vill kom- plettera sin legitimation med ytterligare behörigheter innebär det en ansökan till Skolverket och en kostnad om 750 kronor.24 Skolverket brukar dock inte ta ut någon avgift för en lärare som behöver kom- plettera sin legitimation på grund av att myndigheten gör om ämnen som läraren sedan tidigare är behörig i. 
  
 Att bli meddelad om möjligheten att få en ny behörighet utgör ett ställningstagande för läraren eftersom det inte är säkert att läraren i fråga vill ha den nya behörigheten. För Skolverket innebär en ny behörighet ett beslut i ett ärende som måste motiveras, enligt för- valtningslagen.25 En så smidig hantering som möjligt bör eftersträvas som också är kostnadsfri för läraren. Utredningen anser därför att Skolverket bör använda samma förfarande som används i dag när ämnen delas eller ersätts av nya ämnen (relativt vanligt när det gäller yrkesämnen). Förfarandet innebär att Skolverket informerar läraren, både via  
 e-post 
  och vanlig post (folkbokföringsadressen), om förut- sättningarna för att få det nya ämnet (ämnena). Läraren måste be- kräfta skriftligen (till exempel via  
 e-post) 
  att han eller hon önskar det nya ämnet. Ett passivt medgivande är inte tillräckligt tydligt efter- som en legitimerad lärare har ansvar och förpliktelser som är kopp- lade till lärarens behörigheter, och läraren kanske inte heller vill ha den nya behörigheten. När läraren har svarat Skolverket registreras det som ett ärende. Om läraren inte svarar kommer Skolverket inte att registrera ett ärende och därmed kommer läraren inte få behörig- het i det nya ämnet. Skolverket tar beslut i ärenden när läraren har bekräftat att han eller hon vill ha det nya ämnet. Beslutet behöver, som nämnts ovan, också motiveras. 
  
 Införandet av ämnesbetyg kommer att få genomslag för Skolver- kets arbete med legitimation från 2023. I dag är det cirka 93 000 lärare26 som är behöriga i minst ett ämne i gymnasieskolan och det kommer 
  
 244 kap. 5 § i förordning (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskol- lärare. 
  
 2532 § förvaltningslagen (2017:900). 
  
 26I denna siffra ingår alla personer med behörighet. De som är behöriga behöver inte ens arbeta som lärare. Detta innebär att även pensionerade lärare, lärare i andra skolformer och personer som arbetar med något helt annat kan vara behöriga. 
  
 563 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 SOU 2020:43 
  
 uppskattningsvis vara cirka 100 000 lärare 2023. Det är mycket svårt att uppskatta hur omfattande resurser som kommer att krävas av legitimationsverksamheten eftersom det helt beror på hur Skolverket väljer att konstruera ämnena. Utredningen har därför inte föreslagit vilka kostnader som ska tillföras Skolverket utan Skolverket bör i stället återkomma till regeringen med en uppskattning av dessa kostnader i kommande budgetunderlag. Utredningen har dock gjort en beräkning av vilka kostnader som skulle uppstå om samtliga behöriga lärare be- rörs och om ovan hantering tillämpas. Kostnaden skulle då uppgå till nästan 6 miljoner kronor fördelad på åren  
 2022–2024. 
  Detta mot- svarar nästan nio årsarbetskrafter under perioden, med en arbetstopp under 2022.27 
  
 Ett annat alternativ skulle vara att Skolverket i stället ändrar en lärares behörighet genom att lägga till eller ta bort ämnen ur behörig- hetsregistret när det gäller nya ämnen som motsvarar sådana som läraren redan har. Ett aktivt medgivande för lärare skulle då inte behövas. Det skulle till stor del kunna ske automatiserat och skulle därmed innebära en mindre administrativ insats. Även om utred- ningen anser att ett så smidigt förfarande som möjligt är att efter- sträva är det av stor vikt att läraren inte på något sätt blir missgynnad av beslutet och att det fortsatt ska gå att överklaga beslutet utifrån förvaltningslagen. En sådan lösning bör därför föregås av noggrann analys. 
  
 Motsvarandelista för vuxenutbildningen 
  
 I dag finns en motsvarandelista för kurser som gavs i gymnasieskola 2000 (Gy 2000) som kan anses motsvara kurserna i nuvarande gym- nasieskola (Gy 11) och som även gäller för en gymnasieexamen inom vuxenutbildningen. Skolverket kommer att behöva ta fram en sådan motsvarandelista som kan användas för elever med betyg från det kursutformade systemet som senare kompletterar sina gymnasie- studier i vuxenutbildningen i ett ämnesutformat system. En sådan motsvarandelista behöver ange vilka kurser som kan anses motsvara nivåer i ämnen i ett nytt ämnesutformat system, och som elever inom 
  
 27Beräkningen bygger på 100 000 personer × 10 minuter = 1 000 000 minuter / 60 minuter = 
  
 16667 timmar / 1 900 timmar (årsarbetstid – 1 månad semester) = 8,77 årsarbetskrafter. 8,77 års- arbetskrafter × 660 000 kronor (inkl. arbetsgivaravgift) blir totalt 5 789 000 kronor. 
  
 564 
  
 SOU 2020:43 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 vuxenutbildningen därför kan bygga vidare på med fler nivåer från de nya ämnesplanerna. 
  
 Kompensatorisk betygssättning och ytterligare ett underkänt betygssteg 
  
 Av kapitel 15 framgår att Skolverket ska ges i uppdrag att implemen- tera förslagen om kompensatorisk betygssättning och betygssteget Harris. Skolverket kommer dessutom att behöva uppdatera material som exempelvis allmänna råd om betyg och betygssättning. Insatserna för de båda förslagen bör samordnas. Enligt utredningen bör även digitala lösningar, till exempel i form av webbkurser, användas i möj- ligaste mån. Inte minst för att möjliggöra för mindre skolhuvudmän att ta del av insatserna. 
  
 Till Skolverkets förvaltningsanslag tillförs årligen 15 miljoner kro- nor för utveckling av styrdokument. Utredningen bedömer att ovan föreslagna insatser ingår i det löpande arbete som görs inom Skolver- ket och bör därför kunna hanteras inom ramen för förvaltnings- anslaget. 
  
 16.4.3Konsekvenser för Statens skolinspektion 
  
 Utredningen föreslår inga förändringar av inriktningar eller program i förslaget till modell för ämnesbetyg i gymnasieskolan och gymna- siesärskolan och det krävs då inte någon förnyad tillståndsprövning för fristående skolor för sådant. Det uppstår därmed inte heller några kostnader med anledning av utredningens förslag. Om programstruk- turen ändras inom ramen för en befintlig inriktning bör det inte heller krävas någon ytterligare tillståndsprövning.28 
  
 Införandet av ämnesbetyg i ett ämnesutformat system med nivåer kan komma att medföra att utbildningsanordnarna för utbildning som 
  
 28Gör dock regeringen bedömningen att Skolverket, inom ramen för sin översyn, även ska se över inriktningar eller program och att eventuella förändringar då blir så stora att det är fråga om ett nytt program eller en ny inriktning kommer Skolinspektionen att behöva göra ny tillståndsprövning för fristående skolor. För att få någon form av uppskattning av dessa kost- nader har Skolinspektionen för innevarande år (2020) budgeterat 2 000 timmar med anledning av att Skolverket gjort förändringar inom åtta nationella program som kräver någon form av agerande, det vill säga 250 timmar per program. Om vi utgår från detta och att det avser samt- liga program skulle det innebära 250 timmar gånger 18 program, det vill säga 4 500 timmar. Detta motsvarar drygt 2 årsarbetskrafter och en kostnad om nästan 1,6 miljoner kronor. Vi har räknat på årslön om 660 000 kronor, inklusive arbetsgivaravgift. 
  
 565 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 SOU 2020:43 
  
 motsvarar komvux på gymnasial nivå och som särskild utbildning på gymnasial nivå ansöka om ny betygsrätt. Utredningen anser att ett så förenklat förfarande som möjligt måste tillämpas för att undvika ökad administration för såväl utbildningsanordnare som Skolinspektionen. Utredningen bedömer att uppgiften ingår i Skolinspektionens löpande arbete och bör därmed kunna tas inom förvaltningsanslaget. 
  
 16.4.4Konsekvenser för Universitets- och högskolerådet 
  
 Med anledning av förslaget om ämnesbetyg kommer Universitets- och högskolerådet (UHR) att behöva revidera, och i vissa fall göra om, ett antal av föreskrifter, bland annat i samarbete med andra myndig- heter. 
  
 För att UHR i den samordnade antagningen ska kunna ta emot ämnesbetyg och betygssteget Harris kommer det krävas systemanpass- ningar både i den nationella betygsdatabasen BEDA och i antagnings- systemet (NyA). NyA kommer därutöver att behöva anpassas för att kunna hantera behörighetprövning och meritvärdering av ämnes- betyg. 
  
 Förändringarna kommer vidare att generera många frågor från UHR:s målgrupper vilket kommer att medföra informationsinsatser till studievägledare, gymnasielever, presumtiva sökande med flera berörda aktörer. 
  
 Införandet av ämnesbetyg och betygssteget Harris kommer att medföra kostnader för UHR. Vi föreslår därför att UHR tillförs 16 miljoner kronor under perioden  
 2021–2025. 
  Kostnaderna avser främst före- skriftsarbete (tillfälliga personalförstärkningar) och systemutveckling av betygsdatabasen BEDA och i antagningssystemet (NyA). Ytter- ligare kostnader för framför allt systemutveckling kan tillkomma för åren  
 2026–2029, 
  bland annat om en ny urvalsgrupp införs. Av kapitel 15 framgår att utredningen bedömer att Skolverket och UHR bör få i uppdrag att analysera om särskild urvalsgrupp bör skapas med anledning av förslaget om ämnesbetyg i gymnasieskolan och gym- nasiesärskolan samt förslaget om kompensatorisk betygssättning. Utredningen anser att UHR därför bör återkomma till regeringen i kommande budgetunderlag om det skulle bli aktuellt att införa en särskild urvalsgrupp och vilka kostnader detta skulle medföra eller om ytterligare kostnader skulle uppstå med anledning av utredningens 
  
 566 
  
 SOU 2020:43 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 förslag. Vissa kostnader som informationsinsatser, som i möjligaste mån bör ske digitalt, och visst föreskriftsarbete bedömer vi ryms inom UHR:s löpande arbete och bör därmed kunna ta inom ramen för förvaltningsanslaget. 
  
 16.5Konsekvenser för kommunerna 
  
 16.5.1Den kommunala självstyrelsen 
  
 En inskränkning i den kommunala självstyrelsen bör inte gå utöver vad som är nödvändigt med hänsyn till de ändamål som föranlett den.29 Bestämmelsen ger uttryck för en proportionalitetsprincip. En analys ska alltså göras av de konsekvenser som förslagen får för den kommunala självstyrelsen och en avvägning mellan det kommunala intresset av självstyrelse och de nationella intressen som förslagen ska tillgodose. 
  
 Utredningens förslag påverkar inte den grundläggande ansvars- fördelningen mellan staten och skolhuvudmännen på skolans om- råde. Förslagen om ämnesbetyg, kompensatorisk betygssättning och betyget Harris kommer att medföra vissa förändringar av lärarnas arbete med undervisning, bedömning och betygssättning men ryms, enligt utredningen, ändå inom ramen för kommunernas ansvarsområde. I samtliga förslag har vi noga vägt risken för ökade krav på doku- mentation och andra arbetsuppgifter än undervisning för lärarna mot den nytta förslagen har för eleverna. Vi har även värnat lärares arbets- situation genom att förslagen bygger på det som fungerar i dag och som lärare är väl förtrogna med. 
  
 Som nämnts ovan kommer förslagen att leda till positiva för- ändringar för elevernas kunskapsutveckling. Förslagen kommer även att gynna lärare eftersom förslagen sammantaget kan leda till mins- kad administration och samtidigt öka det professionella friutrymmet vid bedömning och betygssättning. Förslaget om ämnesbetyg medför även att lärare får större möjlighet att mer långsiktigt planera och genomföra sin undervisning, samtidigt som det blir ett mindre fokus på att samla in betygsunderlag om elevernas kunskaper (se även nedan 16.5.2). 
  
 2914 kap. 3 § regeringsformen. 
  
 567 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 SOU 2020:43 
  
 Ekonomiska konsekvenser 
  
 Enligt den kommunala finansieringsprincipen30 ska beslut som inne- bär nya obligatoriska uppgifter för en kommun åtföljas av en statlig finansiering via det generella statsbidraget. 
  
 Enligt utredningen innebär förslagen inte några nya åtaganden för kommunerna eftersom de förändringar som föreslås ligger inom ramen för kommunernas ansvarsområde att bedriva undervisning. Bedöm- ning och betygssättning ingår även i lärarnas huvuduppdrag. 
  
 Under en övergångsperiod kommer förslagen i olika utsträckning att leda till parallella system för undervisning och betygssättning inom den gymnasiala utbildningen, framför allt förslaget om ämnes- betyg. Vi föreslår dock inte stora förändringar av vare sig systemet eller själva betygsättningen och vi anser därför att påverkan på lärares arbetssituation inte är omfattande. Dessutom är de elevgrupper som berörs av förändringarna samma elevgrupper som lärarna ändå skulle undervisa och vars kunskaper lärarna ändå skulle betygssätta. För- slagen kommer att medföra att vissa av skolornas administrativa system behöver uppdateras. Detta är kostnader som huvudmännen redan har i dag och förslagen kommer inte kräva ytterligare system. Utredningen bedömer att förändringarna av systemen inte heller kommer att vara stora. Som nämns nedan (avsnitt 16.5.2) kan skol- assistenter eller motsvarande eventuellt behöva viss utbildning i systemen. Utredningen ser dock detta som en mindre kostnad av tillfällig karaktär och som därför bör kunna rymmas inom huvud- männens eller skolans budget. Vår sammantagna bedömning är att förslagen inte kommer att medföra ökade kostnader för kom- munerna och att finansieringsprincipen därmed inte är aktuell. 
  
 Utredningen förslår att Skolverket ska genomföra implemen- teringsinsatser, både generella och mer riktade insatser som är frivilliga för huvudmännen att delta i. En mer omfattande implementering behövs framför allt när det gäller förslaget om ämnesbetyg i en ämnes- utformad gymnasieskola, gymnasiesärskola och vuxenutbildning. En viktig del i detta implementeringsarbete är införandet av så kallade ämnesbetygspiloter och där staten under en begränsad period ska ersätta kommunerna för del av lärares löner (se 16.4.2). 
  
 30Finansieringsprincipen är ingen lag men är godkänd av riksdagen och tillämpas sedan 1993. Prop. 1991/92:150. 
  
 568 
  
 SOU 2020:43 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 16.5.2Närmare om konsekvenser för verksamheterna 
  
 Ämnesbetyg 
  
 Utredningen har, genom Sveriges Kommuner och Regioner (SKR), inhämtat synpunkter från SKR:s gymnasie- och vuxenutbildnings- nätverk om vilka konsekvenser och kostnader de ser är förknippade med en ämnesbetygsreform i gymnasieskolan och kommunernas vuxenutbildning på gymnasial nivå. I utskicket ingick en övergripande modell av hur utredningen tänker sig betyg i ämnen ska sättas. Drygt 10 kommuner och kommunförbund har svarat (nedan benämnda huvudmännen). Deras svar representerar därmed inte majoriteten av kommuner och inte heller representerar de SKR som organisation men de ger ändå information om vilken typ av kostnader som kan komma att uppstå vid införande av ämnesbetyg. Vi bedömer att dessa konsekvenser och kostnader är giltiga för samtliga huvudmän. Kost- naderna gäller främst kompetensutveckling, nya skoladministrativa system, validering och kartläggning av elevens kunskaper inom vuxen- utbildningen. 
  
 Kompetensutveckling, genomförande av undervisning och betygssättning 
  
 Enligt tillfrågade huvudmän kommer den största delen av kostna- derna att utgöras av den arbetstid som lärare behöver för att kunna genomföra reformen enligt styrdokumentens intentioner, dels i form av kompetensutveckling, dels planering av undervisningen och själva betygssättningen. Enligt huvudmännen är det dessutom kostsamt att tillhandahålla såväl undervisning och betygssättning som prövning i dubbla system. 
  
 Skolverket kommer att få i uppdrag att se över ämnena så att pro- gressionen i ämnena framgår tydligare än i dag. Det kan innebära små ändringar i konstruktionen för vissa ämnen och större för andra ämnen. Kunskapsinnehållet i merparten av ämnena kommer inte att behöva ändras som en följd av införandet av ämnesbetyg. Visst inne- håll behöver däremot uppdateras på grund av att det har gått drygt 10 år sedan nuvarande ämnesplaner togs fram (Gy 11). Utredningen har erfarit att detta är något som Skolverket har haft för avsikt att göra, oavsett om ämnesbetyg införs eller inte, som en del i myndig- hetens löpande arbete med att uppdatera skolans styrdokument. Det 
  
 569 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 SOU 2020:43 
  
 som kommer att vara annorlunda mot i dag är att avslutande betyg kommer att sättas i slutet av elevernas studier i ämnena. Ämnen kommer att vara indelade i nivåer med ett fastställt centralt innehåll som tydligt visar på progressionen i kunskapsinnehållet och därmed fungerar som stöd för lärarens planering av undervisningen. Betygen som sätts på varje nivå kommer inte att kräva motsvarande betygs- underlag som dagens kurser eftersom läraren får längre tid på sig att utvärdera elevens kunskaper under ämnets gång och att betygs- kriterierna är samma för hela ämnet. En fördel för lärarna i främst gymnasieskolan är att ämnesbetyg kommer att leda till en längre sammanhållen undervisningstid i majoriteten av ämnena jämfört med i dagens kurser, vilket gynnar både lärarnas och elevers arbetssituation. Sammantaget bedömer vi att införande av ämnesbetyg enligt före- slagen modell inte kommer att medföra stora förändringar för lärare när det gäller undervisning och bedömning och betygsättning utan snarare att läraren inte behöver samla in betygsunderlag om eleven lika ofta. Som nämnts tidigare bedömer vi även att förslaget om att ta bort riktlinjen om all tillgänglig information kan leda till minskad dokumentation och administration för lärare och även större tillit till lärares kompetens att bedöma och betygssätta elevers kunskaper. 
  
 Samtidigt förstår vi att det initialt behövs tid till att bli förtrogen med de nya ämnesplanerna och det delvis nya sättet att sätta betyg. Som nämnts tidigare föreslår vi att Skolverket ska genomföra omfat- tande implementeringsinsatser. Insatserna ska främst gälla lärare men vissa insatser behöver även genomföras för skolledare, studie- och yrkesvägledare och huvudmän. Vi anser att vissa av insatserna bör kunna ges till alla lärare, till exempel genom webbkurser och andra digitala stödinsatser. Det kan även finnas skäl att genomföra riktade implementeringsinsatser om utredningens samtliga förslag för lärare som inte är behöriga i de ämnen de undervisar i. Dessa lärare får inte sätta betyg men är ändå högst involverade i såväl undervis- ning som framtagande av betygsunderlag. 
  
 Mer specifika insatser bör riktas till ett mindre antal lärare, så kallade ämnesbetygspiloter. För denna satsning bör ett särskilt statsbidrag införas som skolhuvudmän kan söka (se även 16.4.2). Som nämnts tidigare är utredningen medveten om den kritik som finns när det gäller riktade statsbidrag och att det är regeringens ambition att de riktade statsbidragen på utbildningsområdet ska bli betydligt färre 
  
 570 
  
 SOU 2020:43 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 och enklare.31 Vi anser dock att ett riktat statsbidrag är mest lämpligt för de implementeringsinsatser vi föreslår. En stor fördel för huvud- männen med en sådan implementeringsinsats är att kompetens och nätverk byggs upp som kan användas efterföljande år och även inom andra områden som rör den gymnasiala utbildningen. En nackdel är den administration som ett statsbidrag medför, och som främst drabbar mindre huvudmän som inte har resurser att hantera om- fattande statsbidragsansökningar. Det är därför av stor vikt att ansökan om bidraget ska kräva minsta möjliga administrativa insats från huvud- mannens sida. Exempelvis kan varje huvudman få förfoga över en budgetram som baseras på antalet elever på den gymnasiala nivån. Vi anser att det ska vara lärare eller andra personer som är vana att arbeta mer övergripande och strategiskt med skolfrågor, till exempel förstelärare, som bör vara ämnesbetygspiloter. Vi förstår om det kan ses som en nackdel att mycket erfarna och kompetenta lärare under en period inte kommer att finnas tillgängliga på samma sätt i verk- samheten. För att implementeringen ska fungera på bästa sätt ser vi dock att det är avgörande att ämnesbetygspiloterna är personer med ovan kompetens. 
  
 Undervisning, bedömning och betygssättning ingår i lärares kärn- uppgifter och det kan sägas ingå i lärarprofessionen att följa och ta till sig de förändringar som sker inom dessa områden. De förändringar som införandet av ämnesbetyg medför för lärares yrkesutövning ser 
  
 vidärför som en del av den löpande utvecklingen i läraruppdraget. Samtidigt är det huvudmannens ansvar att tillhandahålla den kompe- tensutveckling som krävs för att lärare ska kunna genomföra sitt upp- drag. Ett riktmärke för lärares kompetensutveckling är 104 timmar per läsår. Enligt utredningen är det rimligt att huvudmannen under implementeringsfasen avsätter majoriteten av dessa dagar för att ge lärarna i gymnasieskolan, gymnasiesärskolan och kommunernas vuxen- utbildning på gymnasial nivå möjlighet att sätta sig in i och diskutera de nya ämnesplanerna och den delvis nya betygssättningen. 
  
 När det gäller undervisning och betygssättning samt prövning i dubbla system förstår utredningen att detta kan leda till visst mer- arbete i skolan under en övergångsperiod men bedömer ändå att det kan hanteras inom skolans verksamhet. 
  
 31Prop. 2019/20:1. 
  
 571 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 SOU 2020:43 
  
 Skoladministrativa system 
  
 När det gäller administration pekar huvudmännen på att det handlar om att utbilda personal i nya skoladministrativa system samt en upp- datering av de system som finns för betygsdokumentation. Förutom skolassistenter eller motsvarande kan även annan personal behöva utbildas i de nya  
 IT-systemen. 
  När det gäller uppdatering eller revi- dering av system debiterar som regel inte systemleverantörer för ändringar som omfattas av lagändring eller ändring av Skolverkets regelverk. Endast om de anser att förändringen är omfattande kan det ibland bli aktuellt med direkta kostnader. Enligt huvudmännen verkar dock detta sällan hända. När det gäller kommunernas gymna- sieantagning bör det enligt huvudmännen inte uppstå några direkta kostnader. 
  
 Enligt utredningen bör ämnesbetyg enbart medföra att mindre ändringar behöver göras i nuvarande administrativa skolsystem, vilket i sin tur medför att det inte kommer vara några större skillnader i hanteringen av de nya systemen. Vi bedömer därför att eventuella utbildningskostnader av de nya skoladministrativa systemen är ringa och dessutom av tillfällig karaktär och därmed kunna tas inom ramen för huvudmannens befintliga budget.  
 IT-leverantörerna 
  bör dock få underhandsinformation om de förändringar som kommer att göras med anledning av ämnesbetyg för att i god tid kunna planera för leverans till huvudmännen. 
  
 Kartläggning och validering inom vuxenutbildningen 
  
 Flera huvudmän pekar på att kostnaderna för en ämnesbetygsreform inom vuxenutbildningen helt kommer att bero på hur en sådan reform utformas. Frågor som framkommit är om vuxenutbildningen måste erbjuda utbildning i båda systemen under en period (se om över- gångsbestämmelser i kapitel 15). Flera ser behov av mer studieväg- ledning för att varje elev ska få en väl anpassad studieplanering utifrån tidigare betyg i det gamla systemet. Den största oron för nya kostnader inom vuxenutbildningen är för validering och kartläggning av eleverna. Huvudmännen ser dock att dessa kostnader kan mini- meras med väl utformade nivåer och betygskriterier. Om systemet å andra sidan inte skulle fungera väl, kan det utöver behoven av kart- läggning och validering leda till längre studietider för individerna. 
  
 572 
  
 SOU 2020:43 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 Flera kommunrepresentanter lyfter även risken att omfattande ämnen kan leda till att elever som inte klarar sina studier blir åter- betalningsskyldiga till Centrala studiestödsnämnden (CSN) och i vissa fall hamnar hos kronofogden. Detta är en av anledningarna till att nationella delkurser nu införts på grundläggande nivå. Enligt huvudmännen är det därför viktigt att alla betyg som sätts i ämnen, det vill säga på varje nivå, kan komma att ligga till grund för studie- medlen för att inte skapa samma problem på gymnasial nivå. 
  
 Utredningen bedömer att förslagen inte kommer att leda till en så omfattande förändring att en utökning av kartläggning och valider- ing inom vuxenutbildningen blir nödvändig. På motsvarande sätt som inom gymnasieskolan kommer personal inom vuxenutbildningen att erbjudas kompetensutveckling, som i möjligaste mån bör samordnas med gymnasieskolan. Vårt förslag kommer inte att innebära några förändringar jämfört i dag för de elever som går från gymnasieskolan till vuxenutbildningen eftersom samma system ska gälla. I båda skol- formerna ska betyg i ämnet ges på varje nivå. De betyg som eleven har med sig i ämnet från gymnasieskolan eller gymnasiesärskolan kommer att ge en tydlig information till vuxenutbildningen om vilken nivå en elev befinner sig på, vilket innebär att eleven inte ska behöva läsa in fler nivåer än vad som är nödvändigt. Våra förslag ska inte leda till några försämringar för eleverna och när det exempelvis gäller CSN bör nivåerna, likt dagens kurser, ligga till grund för studie- medel. Detta innebär att det inte bör vara svårare för eleverna jämfört med i dag att få studiemedel. 
  
 Gymnasiesärskolan 
  
 Utredningen har inte fått några synpunkter som särskilt gäller gym- nasiesärskolan. Under våra möten med representanter från gymnasie- särskolan har vi förstått att undervisningen vanligtvis utgår mer från ämnet som helhet än från de enskilda kurserna inom ämnet, eftersom gymnasiesärskoleelevers lärande bäst främjas av en sådan undervis- ning. Vår bedömning är därför att ämnesbetyg inte kommer att med- föra stora förändringar av undervisningen inom gymnasiesärskolan. 
  
 När det gäller betygssättningen kommer lärare i gymnasiesärskolan på motsvarande sätt som lärare inom gymnasieskolan och kommun- 
  
 573 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 SOU 2020:43 
  
 ernas vuxenutbildning på gymnasial nivå32 att kunna ta del av Skol- verkets insatser, både avseende de mer generella insatserna och sats- ningen på ämnesbetygspiloter. 
  
 Kompensatorisk betygssättning och ytterligare ett underkänt betygssteg 
  
 Förslagen om kompensatoriska inslag i betygssättningen samt in- förandet betyget Harris bedömer utredningen ingår i lärarens löpande arbete med bedömning och betyg och kommer därför inte medföra några ökade kostnader för kommunerna. 
  
 Av kapitel 15 framgår vilka implementeringsinsatser som Skol- verket behöver genomföra för dessa förslag. Som nämnts tidigare bör även förslagen införas så samlat som möjligt att ge skolhuvudmän, skolledare och lärare bästa möjliga planeringsförutsättningar. 
  
 16.6Konsekvenser för företag 
  
 16.6.1Konsekvenser för enskilda huvudmän 
  
 En grundprincip för skolväsendet är att samma författningsbestäm- melser i så stor utsträckning som möjligt ska gälla för alla skol- och verksamhetsformer och alla huvudmän. Lika villkor ska således i huvudsak gälla oavsett huvudman. Det innebär bland annat att en kommuns bidrag till enskilda huvudmän ska bestämmas efter samma grunder som hemkommunen tillämpar vid fördelning av resurser till den egna verksamheten. 
  
 Samtliga av utredningens förslag som riktar sig till offentliga huvudmän ska också gälla enskilda huvudmän. De enskilda huvudmän som berörs är aktörer inom den obligatoriska skolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan (se även avsnitt 16.1.5). Utredningen lägger inte några förslag som enbart rör enskilda huvudmän. 
  
 De konsekvenser som representanter från flera kommuner lyft när det gäller ämnesbetyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan anser 
  
 viäven är giltiga för enskilda huvudmän. Utredningen har gjort bedömningen att förslagen inte medför några kostnader för kom- 
  
 32Insatserna avser även lärare inom den utbildning i kommunernas vuxenutbildning som genom- förs på uppdrag av kommunerna. 
  
 574 
  
 SOU 2020:43 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 munerna och gör även bedömningen att förslagen inte heller kommer att medföra kostnader för de enskilda huvudmännen. Utredningens bedömning att förslagen ligger inom ramen för skolhuvudmännens nuvarande ansvarsområde gäller även för enskilda huvudmän. 
  
 Iövrigt innebär förslagen om implementering att myndigheterna ska rikta sig till enskilda huvudmän på samma sätt som till kommuner. Enskilda huvudmän ska ha samma möjlighet som kommunala huvud- män att ta del av till exempel statsbidraget för så kallade ämnes- betygspiloter eller andra kompetensutvecklingsinsatser som fram- för allt Skolverket kommer att erbjuda. Deltagandet sker även för enskilda huvudmän på frivillig basis. 
  
 Enskilda utbildningsanordnare för utbildning som motsvarar kom- munal vuxenutbildning på gymnasial nivå och som särskild utbild- ning på gymnasial nivå kan ansöka hos Skolinspektionen om betygs- rätt för vuxenutbildning.33 I dag ska ansökan innefatta de utbildningar man avser att ge, specificerade till kurs.34 Införandet av ämnesbetyg i ett ämnesutformat system med nivåer kan komma att medföra att utbildningsanordnare behöver ansöka om ny betygsrätt. Utredningen anser att ett förenklat förfarande måste tillämpas som medför minsta möjliga administration för utbildningsanordnare. 
  
 Konsekvenser för små företag 
  
 Flera av de enskilda huvudmän som berörs av förslagen är skolor med ett mindre antal elever och lärare. Det är av stor vikt att för- slagen och de insatser som följer med förslagen fungerar även för dessa skolor. 
  
 Statsbidraget för ämnesbetygspiloterna kommer att utformas på så sätt att det inte försvårar för mindre enskilda huvudmän att ansöka om bidraget. Det innebär bland annat att ett så förenklat ansökningsförfarande som möjligt ska tillämpas. Utredningen har även betonat att insatserna inom ramen för statsbidraget bör vara anpassat så att de på ett tillfredsställande sätt även fungerar för små enskilda huvudmän. Det gäller även övriga insatser som kommer att erbjudas inom ramen för utredningens förslag. Exempelvis förslås flera insatser genomföras digitalt, till exempel genom webbkurser. 
  
 33Förordning (2011:1108) om vuxenutbildning. 
  
 346 kap. 26 § förordningen om vuxenutbildning och SKOLFS 2011:155. 
  
 575 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 SOU 2020:43 
  
 16.6.2Konsekvenser för branscher 
  
 Yrkesprogrammen i gymnasieskolan ska vara grund för yrkesverk- samhet och fortsatt yrkesutbildning. Alla utbildningar ska ge kom- petens och färdigheter som leder till anställningsbarhet och förutsätt- ningar för eget företagande.35 
  
 Införandet av ämnesbetyg ska inte ska påverka elevers möjligheter att få en yrkesutbildning som gör dem attraktiva på arbetsmarknaden och utredningen har därför inhämtat synpunkter från cirka 20 bransch- organisationer om vilka konsekvenser ämnesbetyg kan få inom yrkes- programmen.36 
  
 Branschorganisationerna är generellt sett positiva till att ämnes- betyg införs i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Enligt orga- nisationerna är det av stor vikt att veta vad eleverna kan i slutet av ut- bildningen, när de ska anställas, och de ser att det är den information som ämnesbetyg ger. De anser också att kurssystemet har medfört onödiga överlappningar eftersom samma centrala innehåll kan åter- komma i flera kurser för att garantera att eleverna har rätt förkun- skaper. Samtidigt bedömer de att kursbetygen ger en tydligare informa- tion om innehållet i det eleven har läst än vad ämnesbetygen kommer att göra. Vidare ser många branschorganisationer att förläggningen av det arbetsplatsförlagda lärandet (APL) kan underlättas om ämnena blir mer sammanhängande. Enligt utredningen är dessa argument även giltiga för ämnesbetyg inom kommunernas vuxenutbildning på gym- nasial nivå. 
  
 Branschorganisationerna är också generellt positiva till ökad styr- ning av utbildningarna. Enligt en del branschorganisationer väljer skolor i dag att kombinera programfördjupningskurser som inte mot- svarar arbetsmarknadens behov. Skulle en ökad styrning av program- men dock innebära att smala yrkesutgångar som få elever söker till för- svinner måste det finnas en garanti för att dessa utbildningar ordnas någon annanstans i systemet, exempelvis inom kommunernas vuxen- utbildning. 
  
 35Prop. 2008/09:199. 
  
 36Utredningen har genom en konsult genomfört 40 möten med cirka 20 branschorganisa- tioner. 
  
 576 
  
 SOU 2020:43 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 16.7Andra konsekvenser 
  
 16.7.1Konsekvenser av förslagen i förhållande till betygsinflation 
  
 Enligt tilläggsdirektivet ska utredningen beakta att de förslag som läggs inte ska leda till betygsinflation.37 
  
 Ämnesbetyg kan leda till ökad genomströmning men eventuellt lägre meritvärde 
  
 Utredningen har tidigare resonerat om hur förslaget med ämnes- betyg kan komma att påverka genomströmningen i gymnasieskolan. Ämnesbetyg innebär att det slutliga betyget i flera ämnen kommer att sättas senare än vad som är fallet i dagens kurser, exempelvis efter två år i stället för efter ett år. Vi anser det finns förutsättningar för att ämnesbetyg kan öka genomströmningen genom att eleverna får längre sammanhållen undervisningstid i flera ämnen och därmed tid till att fördjupa och utveckla sina kunskaper i ämne. Samtidigt finns också risken att elever skjuter upp sina studier och därmed samman- taget kan prestera sämre jämfört med i dag. De förslag vi lämnar om att ämnen ska delas in i nivåer och att betyg ska sättas i ämnet efter varje nivå kan motverka detta eftersom skolan har ett ansvar att på varje nivå följa upp och sätta in åtgärder om eleven riskerar att få ett underkänt betyg. 
  
 Det är mycket svårt att bedöma hur själva betygutvecklingen i varje ämne kommer att påverkas av införandet av ämnesbetyg i ett ämnesutformat system. Som nämnts tidigare är i dag betygsutveck- lingen negativ med stigande kurser i vissa ämnen, till exempel mate- matik vilket skulle kunna innebära att införandet av ämnesbetyg generellt skulle sänka meritvärdena något.38 I flera andra ämnen som utredningen tittat på, bland annat några yrkesämnen, är betygs- utvecklingen varierande men medelvärdet relativt konstant och få elever får underkänt betyg i sista kursen vilket skulle kunna innebära att dessa ämnen inte skulle bidra till lägre meritvärden än i dag. 
  
 37Dir. 2019:66. 
  
 38Många elever som enbart läser en kurs (främst Ma 1a) får dessutom i hög utsträckning ett lågt eller underkänt betyg. Jämförelsen avser främst de inledande kurserna i matematik och som läses av flest elever. 
  
 577 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 SOU 2020:43 
  
 Vi gör bedömningen att införandet av ämnesbetygsmodellen i kombination med nya ämnen och ämnesplaner kan medföra en till- fällig förändring av betygsmedelvärdena för vissa ämnen de första åren efter införandet. Vi ser dock inte att ämnesbetyg i sig därefter skulle bidra till betygsinflation, det vill säga att modellen skulle medföra att lärare med tiden får svårt att upprätthålla en likvärdig bedömnings- praktik. Det är dock viktigt att följa utvecklingen av ämnesbetygen, både inom gymnasieskolan, gymnasiesärskolan och kommunernas vuxenutbildning på gymnasial nivå. 
  
 Kompensatorisk betygssättning kommer att resultera i högre betyg 
  
 Av kapitel 17 framgår att det sannolikt förekommer betygsinflation 
  
 idag i främst grundskolan. Exempelvis har andelen A i ämnet engelska 
  
 igrundskolan ökat mellan åren 2013 och 2019 från 15 till 22 procent. Ännu tydligare är att de höga betygen (betygen A och B) har ökat i de praktiska och de estetiska ämnena i grundskolan de senaste åren. 
  
 En följd av förslaget om kompensatorisk betygssättning är att fler elever än i dag kommer att få betyg på de högre betygsnivåerna. Detta beror till stor del på att regeln om att kunskapskravet i sin helhet ska vara uppfyllt för betygsstegen A och C tas bort. Det är dock svårt att avgöra hur många betyg det gäller. Den begränsade utprövning som utredningen genomförde visade att andelen betyg som lärarna ändrade med anledningen av en kompensatorisk betygssättning inte var så stor. Utprövningen omfattade dock endast 13 lärare från grund- skolan och gymnasieskolan (se även kapitel 10). 
  
 Det är viktigt att hålla isär de två olika anledningarna till att betygen ökar. Vårt förslag kan inte anses leda till betygsinflation efter- som det handlar om en ny princip för betygssättningen där de nya betygen inte går att jämföra med betyg från det tidigare betygssyste- met utan någon kompensatorisk princip. Den ökning som sker med anledning av att en ny kompensatorisk princip införs i betygssättningen ska om lärarna bedömer någorlunda likvärdigt, endast ske inlednings- vis och sedan stanna på denna nya nivå. 
  
 Det är samtidigt centralt att skolhuvudmännen, inom ramen för det systematiska kvalitetsarbetet, fortlöpande följer upp elevernas betygsutveckling och vid stora avvikelser över tid genomför rele- vanta insatser. 
  
 578 
  
 SOU 2020:43 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 Effekter av kombinationen av reviderade kunskapskrav och en betygsskala med inbyggd kompensatorisk princip är svåra att förutsäga 
  
 Parallellt med utredningen har Skolverket genomfört en revidering av kunskapskraven för främst grundskolan, där kraven gjorts mindre omfattande och detaljerade. De reviderade kunskapskraven planeras att införas hösten 2021.39 Vi konstaterar att det är svårt att förutse vilka effekter revideringen kommer att få på betygssättningen. 
  
 Reviderade kunskapskrav och en kompensatorisk betygssättning kan enligt vår bedömning var för sig eller i kombination komma att öka betygen. En sådan ökning handlar inte om betygsinflation efter- som det handlar om nya regler för hur betygssättningen går till. Det är dock viktigt, likt för den kompensatoriska betygssättningen, att följa betygsstatistiken för att se vilka följder de reviderade kunskaps- kraven får. 
  
 Ett ytterligare underkänt betyg leder till högre meritvärden från grundskolan 
  
 Det högsta möjliga meritvärdet efter avslutad grundskola kommer även fortsättningsvis att vara 340 poäng, alltså betyget A i 17 ämnen (om eleven har fått betyg i ett modernt språk, annars 320 poäng med betyget A i 16 ämnen). Meritvärdena från grundskolan kommer dock att öka som ett resultat av att betyget Harris ska motsvara 5 poäng i en elevs meritvärde. En andel av eleverna som i dag får betyget F och som har kunskaper som är nära betyget E och kommer att få betyget Fx om förslaget införs. 
  
 En konsekvens av detta blir att elever som konkurrerar om platser kan hamna i situationer som kan upplevas som orättvisa. En elev som får betyget E i samtliga 16 ämnen i grundskolan kommer att ha merit- värdet 160. En annan elev kan ha olika betyg, inklusive några under- kända betyg, men ändå uppnå ett högre meritvärde än den första eleven. Förutsatt att de båda eleverna har godkända betyg i de åtta eller tolv behörighetsgivande ämnena som krävs för nationella pro- gram i gymnasieskolan kan den första eleven (med godkända betyg i alla ämnen) konkurreras ut av eleven med flera underkända betyg. Denna situation finns redan i dag men kan förändras något om be- 
  
 39Skolverket har även reviderat tre ämnesplaner på gymnasial nivå: engelska, matematik och moderna språk som också planeras att införas hösten 2021. 
  
 579 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 SOU 2020:43 
  
 tyget Harris motsvarar 5 poäng i elevens meritvärde. Utredningen bedömer dock att detta endast kommer att få marginella konsekvenser efter- som det rör ett begränsat antal elever. 
  
 En annan konsekvens av att införa ytterligare ett underkänt betyg är att en del elever som i dag får så kallade  
 ”snäll-E:n”, 
  det vill säga de får godkänt betyg trots att kunskaperna inte motsvarar kraven för betyget E, i stället kan få betyget Harris. Det kommer sannolikt inte att handla om ett stort antal elever som får betyget Fx i stället för betyget E som sitt slutbetyg i ämnet men samtidigt behöver utveck- lingen av betygssättningen av betygen F och Harris följas över tid. 
  
 16.7.2Konsekvenser för antagning till högre utbildning 
  
 Separat urvalsgrupp för antagning till universitets- och högskoleutbildningar kan övervägas 
  
 Det finns i dag tre betygsurvalsgrupper vid antagning till högre utbildning: BI som enbart konkurrerar med sina betyg från gymnasie- skolan40, BII där personer som kompletterat inom vuxenutbildning- en konkurrerar41 samt folkhögskolegruppen där sökande med studie- omdöme från folkhögskola konkurrerar. Grupperna tilldelas platser efter antal sökande i samma grupp. Platserna fördelas dock på så sätt att platserna i BII reduceras med en tredjedel och tillförs BI. Utöver ovanstående betygsurvalsgrupper finns en urvalsgrupp för högskole- provet och en där högskolan får bestämma urvalsgrunder.42 
  
 När Gy 11 infördes skapades en särskild urvalsgrupp eftersom det befarades att de som sökte till högskolan med gymnasieexamen och betyg från den nya betygsskalan skulle få lägre meritvärden än andra sökande. Antagandet byggde på att det sannolikt skulle bli svårare att få högsta betyg (A) i den nya betygsskalan  
 (A–F) 
  jämfört med att få MVG i den gamla skalan (IG, G, VG, MVG).43 Den särskilda urvalsgruppen, BIex, användes från och med antagningen till högskolan höstterminen 2014 till och med vårterminen 2017. Det 
  
 40Här ingår även sökanden som har en yrkesexamen och senare kompletterat för grundläg- gande behörighet samt personer med en komvuxexamen där minst två tredjedelar av betygen är satta i komvux. 
  
 41Även sökanden som har betyg efter prövning och som inte varit elev i gymnasieskolan vid prövningen, konkurrerar i BII. 
  
 427 kap. 13 § högskoleförordningen (1993:100). 
  
 43SOU 2017:20. 
  
 580 
  
 SOU 2020:43 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 visade sig också, när antagningen följdes upp, att elever med gym- nasieexamen som sökte till högskolan till höstterminen 2014 hade lägre meritvärden än de med äldre betyg.44 
  
 Det finns också andra åtgärder för att kompensera grupper som blir missgynnade av ändringar i tillträdesreglerna. Det sker bland annat genom meritpoängskompensation för sökande med utländsk gymnasieutbildning då det inte varit möjligt att ta fram en mot- svarighet till meritpoäng för alla länders olika utbildningssystem. 
  
 Små urvalsgrupper missgynnas 
  
 Merparten av de som ansöker till högskolan konkurrerar med betyg från gymnasieskolan och/eller komvux. Tillträdesutredningen 2017 konstaterade att av de behöriga sökande har endast cirka 2,5 procent fått grundläggande behörighet genom folkhögskola. Eftersom plat- serna fördelas mellan sökande med betyg och sökande med omdöme från folkhögskolan utifrån antalet behöriga sökande i respektive grupp innebär det att folkhögskolegruppen genererar få eller inga platser till en utbildning. För att konkurrera till utbildningar som har fler sökande än antal platser krävs därför i praktiken ofta att en sökande i folkhögskolegruppen även har ett resultat från högskoleprovet. 
  
 När den särskilda urvalsgruppen BIex infördes identifierades risken att urvalsgruppen skulle bli liten och på så sätt missgynna de sökan- den i gruppen. Regeringen beslutade därför att sökande med gymnasie- examen skulle konkurrera om platser i både BIex och BI. Att endast låta dem konkurrera i en egen urvalsgrupp skulle annars, åtminstone inledningsvis, innebära att få platser skulle genereras till gruppen. Syftet med att sökande från Gy 2011 fick konkurrera i dubbla urvals- grupper var således att de inte skulle missgynnas i antagningen.45 Trots att de sökande i BIex fick konkurrera både i en egen urvals- grupp och i BI missgynnades gruppen de två första åren eftersom de hade lägre meritvärden, dock mindre än om BIex inte hade införts. Detta mönster bröts först 2016 när de som sökte i BIex var 50 pro- cent fler än tidigare.46 
  
 44Universitets- och högskolerådet (2017). 
  
 45SOU 2017:20. 
  
 46Universitets- och högskolerådet (2017). 
  
 581 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 SOU 2020:43 
  
 Utredningen konstaterar att det inte är okomplicerat att införa en särskild urvalsgrupp och att det riskerar att bli en nackdel om de som konkurrerar i gruppen inte är tillräckligt många för att generera platser till de utbildningar där det är konkurrens. 
  
 Särskild urvalsgrupp behöver utredas vidare 
  
 Utredningen föreslår dels att kompensatorisk betygssättning införs i gymnasieskolan från hösten 2022, dels att ämnesbetyg införs från hösten 2024. Utredningens bedömning är att den kompensatoriska betygssättningen kommer att leda till något högre meritvärden. De som lämnar en gymnasieskola där kompensatorisk betygssättning tillämpas skulle som konsekvens kunna bli gynnade i urvalet. Det kan därför finnas anledning att titta på om den stora gruppen sökande kommer att missgynnas av att det kommer en ny grupp sökande som har lite högre meritvärden. Av de som sökte till högskolan till höst- terminen 2019 var knappt 10 procent av de sökanden med svenskt personnummer 19 år eller yngre medan 60 procent var 25 år eller äldre. Ju större den nya gruppen blir desto mer kommer det att märkas bland andra sökande eftersom meritvärdena för tillträde till vissa ut- bildningar i högskolan i så fall höjs relaterat till de sökandes merit- värden. 
  
 Vad gäller införandet av ämnesbetyg resonerar vi i avsnitt 16.2.1. ovan att ämnesbetyg kan medföra att fler elever fullföljer sin utbild- ning. Vi kan dock inte utesluta att skillnader i meritvärdena skulle kunna uppstå. Det går inte att dra slutsatser från den kursutformade gymnasieskolan för att förutse den ämnesutformade gymnasieskolan där en översyn av ämnen och ämnesplaner ännu inte har genomförts. Utredningen menar också att meritvärdena kan komma att påverkas på ett annat sätt med ämnesbetyg tillsammans med meritpoäng än i nuvarande system, vilket beskrivs närmare nedan. 
  
 Utredningen lämnar inga förslag på särskilda urvalsgrupper, varken för införandet av kompensatorisk betygssättning eller för införandet av ämnesbetyg. Av kapitel 15 framgår dock att utredningen gör be- dömningen att Skolverket och UHR bör få i uppdrag att utreda om särskilda urvalsgrupper behöver skapas med anledning av dessa för- slag. 
  
 582 
  
 SOU 2020:43 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 Nivåer i ämnen medger specificering av behörigheter 
  
 Utredningens förslag att dela in ämnen i nivåer bör underlätta hög- skolornas och yrkeshögskolornas behov av att i ett ämnesutformat system kunna bedöma de sökandes behörighet vid tillträde till utbild- ningar. Utredningen bedömer att de sökandes behörigheter och merit- värden i samband med antagning till högskolestudier kommer att kunna hanteras lika effektivt som i dag genom antagningssystemet NyA. Det förutsätter dock att betygshandlingarna i gymnasieskolor och vuxenutbildningsenheter som är anslutna till den nationella betygs- databasen (Beda) är anpassade för det. Utredningen har förslagit att medel ska tillföras Universitets- och högskolerådet i syfte att upp- datera dessa system (se avsnitt 16.4.4). 
  
 Meritpoängssystemet kan behöva ses över med anledning av ämnesbetyg 
  
 Som framgår av kapitel 11 kan meritpoängssystemet behöva ses över som en följd av att ämnesbetyg införs i gymnasieskolan. 
  
 Beroende på hur de meritpoängsgivande ämnena (matematik, moderna språk och engelska) utformas menar utredningen att merit- poäng eventuellt inte skulle ge samma proportionella utdelning i den ämnesutformade gymnasieskolan som i den kursutformade i de fall eleven sänker sitt betyg under ämnets gång. Ett hypotetiskt exempel kan vara en elev som i kurssystemet läser matematik 1 och får be- tyget A och sedan överväger att läsa matematik 2 för att få 0,5 merit- poäng. Eleven i exemplet har i det kursutformade systemet dock säkrat betyget A i matematik 1 och om eleven får E i matematik 2 så har eleven vid meritvärderingen 100 poäng med betyget A (värt 20 poäng) och 100 poäng med betyget E (värt 10 poäng), plus 0,5 i meritpoäng. I ett ämnesutformat system, om betyget i matematik 2 skulle bytas ut betyget för matematik 1, skulle samma elev som väljer att läsa matematik 2 i meritvärderingen ha 200 poäng med betyget E (värt 10 poäng), plus 0,5 i meritpoäng. Eleven skulle å andra sidan förstås kunna höja sitt betyg under ämnets gång men just meritpoängs- ämnena är de ämnen där eleverna i dagens system ofta får lägre betyg ju längre de läser ämnet och det är inte säkert att ämnesbetyg fullt ut kan kompensera för detta (se kapitel 9). 
  
 583 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 SOU 2020:43 
  
 Utredningen vill med detta exempel visa att en elev i ett ämnes- utformat system kan komma att göra andra bedömningar när det gäller om det lönar sig att läsa matematik 2 för att få 0,5 i meritpoäng än en elev i det nuvarande systemet, beroende på hur ämnesplanerna, ämnenas nivåer, och meritpoängsfördelningen är utformade. Mot denna bakgrund är det av stor vikt att detta beaktas i ämnesutform- ningen, och att ämnesutformningen och en översyn av meritpoängs- systemet samordnas för att ge den effekt på elevernas val som är önskvärd. 
  
 Om nuvarande meritpoängsfördelning kvarstår kan ämnen som genererar meritpoäng behöva avvika från modellen för ämnesbetyg för att elever ska våga läsa dem utan att riskera att sänka betyget i ett omfattande ämne, exempelvis genom att dessa ämnen delas in i block (se avsnitt 11.3.4). 
  
 Strategiska val 
  
 Det finns i alla utbildningssystem risker för strategiska val. Vi har i modellen för ämnesbetyg i möjligaste mån försökt motverka de stra- tegiska val som inte anses vara önskvärda. Det kan till exempel handla om att urvalssystemet förlorar i legitimitet. Strategiska val till och i gymnasieskolan påverkar även vilka lärare som behövs i huvud- mannens organisation. Om elever mer systematiskt väljer bort vissa ämnen eller program kan det leda till svårigheter att tjänstfördela redan anställda lärare och samtidigt att få tag på nya behöriga lärare. För samhället kan sådana val leda till att rekryteringen inom vissa samhällssektorer försvåras när få elever utbildas inom området. 
  
 Ett strategiskt val som elever skulle kunna göra är att i valet till gymnasieskolan välja bort program där exempelvis mycket matema- tik ingår om de upplever att det finns en risk att få ett lågt slutligt betyg i ämnet, och när de avser att inte söka en utbildning som kräver matematik på den nivån. De skulle i stället kunna välja att läsa ett program med färre nivåer i matematik och sedan endast vid behov läsa in resterande nivåer inom kommunal vuxenutbildning eller pröva för högre nivåer. Sådana strategiska val kan motverkas med den möjlighet som förslaget om undantag från modellen som beskrivs i kapitel 11 avsnitt 11.3.4 medger. Det innebär att eleven ”låser in” 
  
 584 
  
 SOU 2020:43 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 betyg i ämnet efter ett visst antal nivåer och därmed kan få flera slutliga betyg i ämnet i det slutliga betygsdokumentet. 
  
 Ett annat val, för att inte riskera att sänka sitt betyg i ämnet, är att inte frivilligt fördjupa sig ytterligare i ämnen som eleven redan läst på lägre nivåer inom programmet. Detta kan motverkas genom att göra nivåer i ämnen obligatoriska, det vill säga öka styrningen och minska dagens valbara delar i programmet. 
  
 Ett ytterligare strategiskt val är att elever medvetet skulle ”ta” ett underkänt betyg i ett ämne när de ser att de inte kommer att få det betyg de vill ha. De skulle sedan kunna göra en prövning eller läsa in den sista nivån i ämnet inom kommunal vuxenutbildning. Skillnaden mot det nuvarande kursutformade systemet är att det slutliga bety- get i ämnet skulle omfatta fler poäng och på så sätt vara mer high- stakes. Vi ser det dock som en krävande strategi och därmed en liten risk att många elever skulle använda sig av den. För vissa elever som behöver ett visst meritvärde för att komma in på en utbildning med hög konkurrens kan det dock utnyttjas. Om dessa elever söker till högre utbildning med kompletteringsbetyg från kommunal vuxen- utbildning hamnar de dock i en annan urvalsgrupp med färre hög- skoleplatser än de som söker med enbart en gymnasieexamen. För att förhindra sådana strategiska val är det därför viktigt att nuvarande urvalsgrupper finns kvar. 
  
 Möjligtvis kan det ses som en strategi i nuvarande system att läsa in särskild behörighet genom de basår som en del lärosäten erbjuder. Intyget från dessa ges inte något meritvärde och den sökande riskerar således inte sitt gamla meritvärde. Det finns även möjlighet att läsa basår inom kommunal vuxenutbildning. Skillnaden från att läsa på högskola eller universitet är att ett basår inom vuxenutbildningen på- verkar meritvärdet samt att den sökande får konkurrera i urvals- gruppen BII. Om ämnesbetygssystemet skulle medföra att det blir svårare att få höga betyg på program som ger breda behörigheter (främst naturvetenskapsprogrammet) kan strategin att läsa ett annat högskoleförberedande program som sedan kompletteras med ett basår på högskola eller universitet bli än mer populär. En åtgärd för att förhindra ett sådant strategiskt val är blockindelningen som vi föreslår för matematikämnet. Samtidigt bedömer vi att detta med all sannolikhet inte kommer att användas som ett strategiskt val efter- som det innebär ett helt års extra studier vilket är ett kostsamt alter- nativ för den enskilde. 
  
 585 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 SOU 2020:43 
  
 Även skolor kan göra strategiska val för att till exempel locka till sig elever och detta kan även ses som en möjlighet till strategiskt val för eleverna. För att höja skolans totala meritvärde kan skolor välja att inte erbjuda fördjupningar i ämnen utan i stället inom program- fördjupningen och det individuella valet erbjuda nya ”lättare” ämnen. Vår bedömning är att ämnesbetygen kan komma att innebära att skolors ”friutrymme” intecknas i större utsträckning än i dag, vilket i sig minskar skolornas utrymme att göra strategiska val på detta sätt. 
  
 Utredningen vill även påpeka att det är viktigt att följa utveck- lingen av att ämnesbetygssystemet fungerar i förhållande till sitt syfte och att åtgärder vidtas om det visar sig att alltför många oönskade strategiska val uppstår. 
  
 16.7.3Barnrättsperspektivet 
  
 En grundläggande rättighet i både konventionen om barnets rättig- heter (som blev svensk lag47 den 1 januari 2020) och konventionen om rättigheter för personer med funktionsnedsättning är att barnets bästa ska komma i främsta rummet vid alla åtgärder som rör barn. 
  
 Vi har genom hela arbetsprocessen strävat efter att inhämta barns och ungas perspektiv. Detta har vi gjort genom att träffa och samtala med elever om bedömning och betygssättning. Vi har genomfört ett stort antal möten med elever från yrkesprogram och högskoleför- beredande program i gymnasieskolan. Vi har även träffat elever från högstadiet, gymnasieskolans introduktionsprogram och gymnasie- särskolan. Eleverna har varit blandade utifrån såväl kön, som socio- ekonomisk bakgrund och språkbakgrund. Vi har vidare träffat organi- sationer som representerar barn och unga med olika funktionsned- sättningar samt representanter för elever med svenska som andra- språk. Vi har också träffat representanter för elevorganisationerna och genomfört en elevenkät tillsammans med Sveriges Elevkårer. Som utgångspunkt har vi haft det kunskapsläge som framgår av rapporter, undersökningar och forskning inom området. 
  
 Vi har tagit del av hur några andra länder utformar sina betygs- system och former för bedömning och betygssättning, med fokus på Finland, Norge och Danmark. Vi har även träffat gymnasieelever vid vårt besök i Finland. 
  
 47Lag (2018:1197) om Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter. 
  
 586 
  
 SOU 2020:43 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 I våra förslag och bedömningar har vi strävat efter att beakta de olika elevgruppernas förutsättningar och behov. Ur barns och ungas perspektiv är det positivt att förbättringar sker inom området bedöm- ning och betygssättning. Utredningen bedömer att förslagen samman- taget är i enlighet med barnet bästa och bidrar till att ge barn och unga bättre förutsättningar att fullfölja sin utbildning. 
  
 I avsnitt 16.2 beskrivs vilka övriga konsekvenser förslagen har för eleverna. 
  
 16.7.4Konsekvenser för jämställdheten mellan pojkar och flickor och kvinnor och män 
  
 Syftet med jämställdhetspolitiken är att ge lika rättigheter och möjlig- heter för kvinnor och män, respektive flickor och pojkar, att forma samhället och sina egna liv. 
  
 Utredningens förslag syftar till att ge goda förutsättningar för kun- skapsutveckling och möjlighet att fullfölja sin utbildning. 
  
 Förslagen kommer att gynna både flickor och pojkar men i syn- nerhet pojkarna. Flickor har under lång tid haft högre betyg än pojkar. Förslaget om ämnesbetyg kommer bland annat att leda till att eleverna får längre och mer sammanhållen tid i ämnena. Detta gynnar främst pojkar som i större utsträckning har drabbats negativt i det kurs- utformade systemet med korta kurser eftersom många pojkar har en längre startsträcka när det gäller gymnasiestudierna, något som har framförts av många av de lärare som utredningen har träffat. Vi tror även att förslaget om betyget Harris kan gynna pojkar eftersom det är fler pojkar än flickor som får underkända betyg, både i grundskolan och gymnasieskolan. Att tydligare kunna följa sin kunskapsutveck- ling kan leda till att fler elever känner sig motiverade att sträva mot ett godkänt betyg. Vi tror även att en kompensatorisk betygsättning gynnar eleverna genom att de blir mer motiverande av att betygen känns mer rättvisande än dagens betyg. Detta förslag bör inte göra någon skillnad när det gäller flickor och pojkar. 
  
 Förslagen bör även leda till minskad stress, framför allt förslaget om ämnesbetyg och att eleverna därigenom får mer sammanhållen undervisningstid i ämnena samt att eleverna inte kommer att känna sig ständigt bedömda. Detta kan komma att gynna flickor på vissa högskoleförberedande program eftersom de är mer stressande än pojkar när det gäller såväl att lyckas med skolarbetet som att få höga 
  
 587 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 SOU 2020:43 
  
 betyg.48 Förslaget att ta bort riktlinjen om att lärare ska utnyttja all tillgänglig information om eleven vid betygssättning bör främja alla elever men kanske främst högpresterande elever. Riktlinjen har med- fört att många elever upplever att de hela tiden blir bedömda, och den har även medfört en ovisshet om de borde lämna in ytterligare upp- gifter eller inte, vilket sammantaget har lett till att eleverna känner sig stressade. 
  
 16.7.5Konsekvenser för de integrationspolitiska målen 
  
 Hur utbildning och undervisning är utformad påverkar hur nyanlända elever har möjlighet att integreras under sin skolgång. Elever som är nyanlända eller som inte har bott länge i Sverige kan ha svårigheter i många skolämnen på grund av brister i svenska språket. Vi tror att förslaget om ämnesbetyg i gymnasieskolan kan leda till att elever med utländsk bakgrund får bättre förutsättningar att fullfölja sin utbildning eftersom de får längre tid på sig i ämnena innan det slutliga betyget sätts. 
  
 Vi tror dock att det förslag som är mest positivt för nyanlända elever är införandet av betyget Harris. Det blir tydligare för eleverna om de befinner sig nära eller långt ifrån en godkänd nivå och de framsteg eleverna gör synliggörs även om de inte når ett godkänt betyg. Det har med all sannolikhet en uppmuntrande effekt för elever vars kun- skaper är nära godkäntgränsen och som därmed får betyget Harris. 
  
 I kapitlet om betyget Harris (kapitel 13) lyfter vi även att det kan finnas behov av att införa ämnena svenska för nybörjare och engelska för nybörjare för gruppen nyanlända elever. Dessa ämnen skulle kunna bidra till elevernas kunskapsutveckling och även ge dem bättre förutsättningar att fortsätta sina studier inom de ordinarie ämnena svenska som andraspråk och engelska. 
  
 Sammantaget bedömer vi att våra förslag på sikt kan bidra till att främja integration genom att ge bättre förutsättningar för barn och unga som har bott kort tid i Sverige att lyckas med sina studier. 
  
 48Skolverket (2019b). 
  
 588 
  
 SOU 2020:43 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 16.7.6Samhällsekonomiska konsekvenser 
  
 Det går inte att nog betona vikten av att elever fullföljer sin utbild- ning, både grundskoleutbildning och utbildning på gymnasial nivå. En fullföljd gymnasieutbildning visar att elever har utvecklat för- mågor som är viktiga både i arbetslivet och för vidare studier. Elever som inte har fullföljt sin gymnasieutbildning har svårare att etablera sig på arbetsmarknaden. 
  
 Utredningen bedömer att förslagen kommer att leda till positiva samhällsekonomiska effekter, framför allt förslaget om ämnesbetyg. Eleverna kommer att få mer sammanhållen tid i ämnena, vilket leder till bättre förutsättningar till djuplärande som i sin tur leder till en bättre kunskapsutveckling samt möjlighet att genomföra utbildning- en. En minskad fragmentisering av utbildningen ger även bättre för- beredelse för vidare studier eftersom eleverna bör ha djupare kunska- per med sig från gymnasieskolan när fokus ligger på lärande i stället för på betyg. Ämnesbetyg visar även tydligare vad elever på yrkes- program har för kompetenser i slutet av sin utbildning än vad de enskilda kursbetygen gör. 
  
 Övriga förslag kan öka motivationen för eleverna genom att betygs- sättningen kan upplevas som mer rättvisande utifrån elevernas kun- skaper samt att betyget Harris visar på en elevs kunskapsutveckling även innan eleven nått den godkända nivån. 
  
 Förslagen kan sammantaget leda till mindre stress för såväl elever som lärare och därmed en bättre arbetssituation. 
  
 16.7.7Konsekvenser för sysselsättning och service i olika delar av landet 
  
 Utredningens förslag medför inga konsekvenser för sysselsättning och service i olika delar av landet. 
  
 Vårt förslag om ämnesbetyg i gymnasieskolan, gymnasiesärskolan och vuxenutbildningen kan leda till att ämnen kommer att behöva delas eller nya ämnen kommer att skapas. Skolverket behöver då hantera delning av ämnen eller nya ämnen på ett sätt som inte med- för negativa konsekvenser för befintliga lärares behörighet, legiti- mation eller anställning. 
  
 589 
  
 Konsekvenser av förslagen 
  
 SOU 2020:43 
  
 16.7.8Konsekvenser för Sveriges medlemskap i den Europeiska unionen 
  
 Utredningen bedömer inte att förslagen får några konsekvenser för överensstämmelse med  
 EU-rätten. 
  
 590 
  
 17Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 Utredningen fick i september 2019 ett tilläggsdirektiv med uppdrag att analysera behovet av ytterligare insatser för att undvika betygs- inflation.1 En mer omfattande genomgång av kunskapsläget om betygs- inflation och likvärdig betygssättning finns i bilaga 5. I bilagan redo- görs för forskning om både betygsinflation och likvärdighet i betygs- sättningen, och bilagan bildar bakgrund till vad vi för fram i detta kapitel. 
  
 I detta kapitel presenterar vi översiktligt de problem med betygs- inflation och olikvärdig betygssättning som vi har sett och insatser för att åtgärda dem, med fokus på den obligatoriska skolan och gym- nasieskolan. Insatserna är indelade i befintliga, planerade och möjliga, och vi anser att samtliga är möjliga att genomföra på kortare eller längre sikt. Vi har valt att särskilt lyfta fram och kort konsekvens- beskriva tre insatser som är kopplade till användandet av någon form av prov. Dessa tre insatser kräver vidare utredning. 
  
 17.1Bakgrund 
  
 17.1.1Betygsinflation och olikvärdig betygssättning samverkar 
  
 Betygsinflation brukar beskrivas som ett fenomen som uppstår om det uppkommer ett gap mellan kunskapsutvecklingen och betygs- utvecklingen där lärarnas genomsnittliga krav för ett visst betygssteg sjunker över tid. Att sätta likvärdiga betyg handlar om att lärare över hela landet tillämpar bestämmelserna om betygssättning på ett lik- 
  
 1Dir. 2019:66. 
  
 591 
  
 Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 värdigt sätt och därigenom sätter rättvisande betyg i relation till en elevs kunskaper.2 
  
 Betygsinflation och likvärdig betygssättning är sålunda olika feno- men, men har en viss koppling till varandra. Olikvärdig betygssätt- ning som beror på att lärare gör olika bedömningar vid betygssätt- ningen behöver inte leda till betygsinflation om dessa skillnader består från år till år. Om tillämpningen av bestämmelserna däremot förändras så att fler elever för varje år får ett betyg som är en över- värdering av deras kunskaper kan det leda till betygsinflation, om inte samtidigt andra elevers kunskaper undervärderas i samma omfattning. På så vis kan man ändå säga att möjligheten att sätta olikvärdiga betyg öppnar för att det ska kunna bli betygsinflation och om vi kan få en likvärdig betygssättning mellan skolor kan betygsinflationen mot- verkas. 
  
 17.1.2Betygsinflation och olikvärdig betygssättning förekommer i Sverige 
  
 Betygsinflation har diskuterats sedan perioden med relativa betyg men intensifierades när de målrelaterade betygen infördes. Det är svårt att empiriskt bevisa om betygsinflation verkligen förekommer i dag eftersom det saknas valida mått på elevernas faktiska kunskapsnivå. De svenska nationella proven är inte utformade för att mäta elevers kunskaper över tid. Vi måste därför förlita oss på andra indikationer på betygsinflation som föreligger och strukturella faktorer som gör det troligt eller mindre troligt att betygsinflation existerar. De inter- nationella kunskapsmätningarna PISA och TIMMS3 brukar användas som ett mått på svenska elevers kunskaper framför allt gällande grund- skolan, eftersom undersökningarnas resultat går att jämföra över tid. När resultat från dessa kunskapsmätningar har jämförts med elevernas betyg under motsvarande period har det tidigare visat på sjunkande resultat i mätningarna samtidigt som betygen ökat. De senaste åren har det dock skett en vändning i resultaten för de svenska eleverna i de internationella mätningarna. 
  
 2För mer information om definitionerna se bilaga 5. 
  
 3PISA mäter elevers läsförståelse och kunskaper inom matematik och naturvetenskap vid 15 års ålder (årskurs 9 i Sverige). TIMSS mäter elevers kunskaper i matematik och naturvetenskap i årskurs 4 och 8. TIMSS advanced mäter elevers kunskaper i matematik och fysisk sista året i gymnasieskolan. 
  
 592 
  
 SOU 2020:43 
  
 Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 Sedan införandet av målrelaterade betyg kan man se en tydlig ök- ning av betygen i framför allt grundskolan. Exempelvis har betygen i praktiska och estetiska ämnen ökat oväntat mycket under en längre period. Detta har bland annat förklarats med att det saknas stabilisa- torer i dessa ämnen i form av nationella prov. I andra fall har det dock inte presenterats förklaringar till varför betygen ökar och det kan även där vara fråga om betygsinflation. Till exempel har betygen ökat över tid även i ämnen med nationella prov och då framför allt i engelska. Även i gymnasieskolan verkar införandet av målrelaterade betyg ha medfört att betygen ökade, men ökningen bedömdes avta sedan början av  
 2000-talet. 
  Efter införandet av gymnasiereformen 2011 (Gy11) verkar det dock ha skett en liten ökning av genomsnitt- lig betygspoäng. 
  
 Förutom indikationer på betygsinflation verkar det finnas pro- blem med likvärdigheten i betygssättningen i både grund- och gym- nasieskolan, både inom och mellan skolor. Ett sätt att visa på skillnad i likvärdighet när det gäller betygen är att jämföra hur stora avvikelser skolor har mellan betyg och resultat på nationella prov. Det största problemet med olikvärdighet har då visat sig vara skillnader mellan skolor. Detta problem har också ökat över tid. En orsak till olikvär- dig betygssättning är att det förekommer relativ betygssättning inom båda skolformerna, det vill säga lärare låter sig påverkas av elev- gruppens kunskapsnivå vid betygssättningen.4 
  
 Sammanfattningsvis kan vi konstatera att betygsinflation är svår- fångat och att det inte går att fastställa empiriskt att det finns. Sam- tidigt har betygen ökat på ett sätt som är svårt att förklara, framför allt i grundskolan och för vissa ämnen, vilket tyder på att betygsinflation förekommer. Det är även rimligt att tro att den olikvärdiga betygs- sättningen, om den sker systematiskt och förändras över tid, bidrar till en betygsinflation. 
  
 17.1.3De svenska målrelaterade betygen – en komplex bild 
  
 Vi, likt många andra, har svårigheter att sammanfatta problemen med betygsinflation och olikvärdig betygssättning. Det finns utmaningar på flera olika nivåer i skolsystemet, såväl inbyggda i själva regleringen som externa faktorer som till exempel att det finns en konkurrens- 
  
 4Skolverket (2019a) och (2020a). Se även bilaga 5. 
  
 593 
  
 Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 situation mellan skolor. I detta avsnitt beskrivs komplexiteten med de målrelaterade betygen. I följande avsnitt diskuteras sedan andra för- klaringar till betygsinflation och olikvärdig betygssättning. 
  
 Målrelaterade betyg och urval 
  
 Utformningen av ett betygssystem har betydelse för vilka använd- ningsområden betygen kan ha. Tidigare hade Sverige ett normrelaterat betygssystem med relativa betyg som rangordnade eleverna, men detta system byttes under tidigt  
 1990-tal 
  ut mot ett målrelaterat system.5 I det betänkande från 1942 som lade grunden till det norm- relaterade betygssystemet avfärdade utredaren Martinez tanken på målrelaterade betyg och skrev: ”Det är sannolikt omöjligt att genom allmänna uttryck så precisera den kvalitativa godhet, som fordras för de olika betygsgraderna, att betygen därigenom kunna bli jämför- bara.”6 Mot bakgrund av att målrelaterade betyg inte ansågs kunna bli helt likvärdiga hävdade många att sådana betyg inte var lämpade att använda för urval och antagning, utan att ett rangordnande betygs- system var bättre anpassat för det syftet. 
  
 När sedan övergången från relativa betyg till målrelaterade betyg började diskuteras var tanken att de målrelaterade betygen inte skulle användas för urval. Det var även då, i slutet av  
 1980-talet, 
  många som hävdade att relativa betyg var de enda betyg som kunde fungera urvals- grundande, eftersom urval handlar om att jämföra betyg med var- andra.7 Urvalsfunktionen tonades dock ned vid införandet och i stället beskrevs betyg som en förutsättning för att eleverna skulle nå goda kunskaper. 
  
 Intentionen under tidigt  
 1990-tal, 
  när mål- och kunskapsrelaterade läroplaner och nytt betygssystem togs fram, var i stället att högskole- provet skulle ta över som centralt urvalsinstrument för högskolan. Det blev dock inte fallet utan de målrelaterade betygen blev direkt ett viktigt urvalsinstrument för högre utbildning och dessutom ganska omgående ett urvalsinstrument även för grundskolan, bland annat på grund av att införandet av fristående skolor och skolvalet gjorde urvalsfunktionen central vid antagning till gymnasieskolan.8 
  
 5Se vidare kapitel 4. 
  
 6SOU 1942:11, s. 53. 
  
 7Hultén (2019). 
  
 8Ibid. 
  
 594 
  
 SOU 2020:43 
  
 Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 Eftersom betygen är målrelaterade, sätts av den enskilde läraren och är  
 high-stakes 
  för eleven då de används som ett urvalsinstrument finns det en inbyggd risk att de hamnar omotiverat högt i relation till elevens kunskaper. Detta kan även bero på att lärare i många fall saknar nationella referenser att jämföra sin betygssättning mot. 
  
 Svenska betyg har flera svårförenliga syften 
  
 Betyg som företeelse kan ha flera syften. Ett syfte kan vara att de ska användas som urvalsinstrument för nästa nivå i utbildningssystemet, vilket vi var inne på i föregående avsnitt. Ett annat syfte kan vara att de ska användas till att informera och motivera elever, medan möj- lighet till utvärderingar av och jämförelser mellan skolor kan vara ett tredje. I Sverige har betygen kommit att användas till samtliga dessa syften, vilket skapar utmaningar eftersom det är svårt att skapa ett betygssystem som fungerar optimalt för dem alla.9 
  
 Av dessa syften anser utredningen att betygens roll som urvals- instrument måste vara central för vilka åtgärder som ska vidtas för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning. 
  
 Svårigheter att nå likvärdig betygssättning i ett betygssystem med kunskapskrav 
  
 Enligt skollagen ska utbildningen vara likvärdig.10 Motsvarande gäller för betygssättningen genom att de elever som har kunskaper av samma kvalitet ska få samma betyg, oavsett vilken skola de går i. Likvärdig- heten i betygssättningen i det nuvarande systemet har dock ifråga- satts i flera rapporter genom åren. 
  
 I rapporten Policyidéer för svensk skola hävdas att likvärdig betygs- sättning är betydligt svårare att upprätthålla i ett målrelaterat betygs- system än i ett normrelaterat.11 Av Skolverkets utvärdering av den nya betygsskalan och kunskapskravens utformning från 2016 fram- går att även utformningen av kunskapskraven ställer till problem för en likvärdig tillämpning.12 I senare rapporter från 2019 och 2020 kon- 
  
 9Gustafsson, Richards och Fields (2016). 
  
 101 kap. 9 § skollagen. 
  
 11Gustafsson, Richards och Fields (2016). 
  
 12Skolverket (2016a). 
  
 595 
  
 Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 staterar Skolverket vidare att det föreligger svårigheter att skapa sam- syn i bedömningen inom både grund- och gymnasieskolan (se mer om dessa rapporter under 17.1.4).13 
  
 Av forskning inom området framkommer att en helt likvärdig betygssättning i ett målrelaterat system inte är möjlig av flera skäl. Kunskapskrav (eller kriterier) kan till exempel aldrig utformas på ett sådant sätt att de tillämpas och tolkas likadant av alla lärare. Andra skäl till att likvärdighet inte kan uppnås kan vara att synen på det kunnande som bedöms varierar, att kunskapskrav alltid är tolknings- bara och därför tolkas olika, att lärare inte håller med om, ignorerar eller använder sig av egna kunskapskrav, att lärare kan tolka och vikta aspekter olika utifrån undervisningskontexten, att det finns olika uppfattning av vad som kännetecknar kvalitet i ett kunnande och att språket i kunskapskraven kan göra dem svåra att förstå och därmed tillämpa enhetligt. Detta innebär dock inte att man inte ska sträva mot en så likvärdig bedömning som möjligt. Lärare måste exempelvis ges utbildning i bedömning, få samarbeta med kolleger och få diskutera krav/kriterier för bedömning.14 
  
 17.1.4Möjliga förklaringar till varför betyg kan bli omotiverat höga 
  
 Att betygen har fått betydelse för urvalet till nästa utbildningsnivå har lett till att de kan anses vara  
 high-stakes, 
  åtminstone i de fall där det finns en konkurrens om platser. Detta menar vi i sin tur kan leda till att lärare medvetet eller omedvetet sätter högre betyg än vad som är motiverat utifrån elevernas kunskapsnivå. Resultatet kan bli både olikvärdig betygssättning och, om betygen dessutom generellt ökar från år till år, betygsinflation. Betygsinflation i gymnasieskolan kan ses som allvarligare än i grundskolan eftersom elever från många olika årskullar konkurrerar med sina gymnasiebetyg om högskoleplatser, medan elever i årskurs 9 enbart konkurrerar med sin egen årskull. Olikvärdig betygsättning skapar dock orättvisa både vid antagning till gymnasieskolan och högskolan. 
  
 Det finns problem inbyggda i betygssättningen som har att göra med att lärare relaterar sina betyg till den rådande kunskapsnivån i den egna klassen eller skolan där de undervisar. Det finns dessutom 
  
 13Skolverket (2019a) och (2020a). 
  
 14Lundgren (2019) bilaga 4. 
  
 596 
  
 SOU 2020:43 
  
 Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 faktorer som ligger utanför själva bedömningen som påverkar betygs- sättningen, det vill säga faktorer som inte är direkt kopplade till lärar- nas bedömarkompetens men som ändå påverkar lärarna och därmed betygssättningen. I det följande beskrivs fem sådana faktorer. Dessa kan förekomma i olika utsträckning beroende på var en skola är be- lägen och vilken skolform det handlar om. 
  
 Relativ betygssättning 
  
 I en rapport från Skolverket från 2019 analyserades betygen i årskurs 9 i relation till resultaten på de nationella proven. En utgångspunkt för jämförelsen var att de nationella proven kan fungera som indikator för att bedöma om betygssättningen är likvärdig mellan skolor och elevgrupper. Stora skillnader indikerar att lärarna sätter betyg utifrån olika måttstockar och att betygssättningen inte är likvärdig. Rappor- ten visade bland annat att betygssättningen i hög grad är relativ på så sätt att den relateras till den genomsnittliga prestationsnivån hos eleverna på skolan. En elev med högt resultat på det nationella provet som går på en skola där många andra elever också fått ett högt resul- tat har lägre sannolikhet att få ett högt slutbetyg. I skolor med låga resultat på det nationella provet råder den omvända situationen och det är lättare att få ett högt slutbetyg. 
  
 Enligt Skolverket visar analysen på att det finns en grundläggande problematik gällande nationellt likvärdig bedömning i Sverige. Det föreligger svårigheter att skapa samsyn i bedömningen och det är en- ligt rapporten en ”övermäktig uppgift” för lärarna att åstadkomma en gemensam tolkning av kursplanernas kunskapskrav och värdeord. Problemen är inbyggda i systemet och kan inte tillskrivas lärarkollek- tivet. För att nå ökad likvärdighet krävs systemförändringar såsom att de nationella proven på något vis styr betygssättningen på skolnivå. En sådan förändring måste utredas noggrant och vägas mot tänkbara negativa effekter.15 
  
 I en senare rapport från Skolverket om betygssättningen i gym- nasieskolan från 2020 drogs likartade slutsatser. Av rapporten fram- gick att lärarna verkar ha problem med att göra samstämmiga tolk- ningar av elevernas prestationer i relation till de olika betygsstegen 
  
 15Skolverket (2019a). 
  
 597 
  
 Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 och anpassar sin betygssättning till prestationsnivån hos eleverna på den egna skolan.16 
  
 Resultatet av en sådan relativ betygssättning blir att betygen blir olikvärdiga och inte på ett rättvisande sätt motsvarar elevernas sam- mantagna kunskaper. På en skola där eleverna är lågpresterande sätts för höga betyg i relation till vad eleverna kan, och betygen blir inte jämförbara med de betyg som sätts på skolor med högpresterande elever. 
  
 Skolvalet kan medföra konkurrens om elever 
  
 Ibörjan av  
 1990-talet 
  infördes friskolereformen som innebär att en- skilda huvudmän kan driva en skola. Samtidigt infördes det så kallade fria skolvalet vilket innebär att elever kan söka till de skolor de vill gå i. Skälen var bland annat att öka variationen av skolor, skapa kon- kurrens mellan skolorna för att höja den generella kvaliteten och skapa incitament för kostnadseffektivitet genom att ge elever och föräldrar möjlighet att välja skola.17 
  
 OECD rekommenderade 1992 den svenska regeringen att inte genomföra de planerade reformerna med skolval, etablering av fristå- ende aktörer och en skolpeng som följer eleven. Särskilt ifrågasatte OECD skolvalet. De menade att det saknades konsekvensanalyser och att internationella exempel visade att skolval riskerar att leda till  
 socio-ekonomisk 
  och etnisk segregation.18 
  
 Att skolor konkurrerar om eleverna, både kommunala och fristå- ende skolor, har lett till att betygen har fått en allt mer framträdande roll i övergången mellan grundskola och gymnasieskola och särskilt i storstadsregionerna där urvalet av skolor är stort. En skolas ekonomi är beroende av det antal elever som väljer att gå där. Det innebär att det finns risk för att skolor använder en generös betygssättning som 
  
 ”lockbete” för att få elever. 
  
 Av betänkandet En mer likvärdig skola – minskad skolsegregation och förbättrad resurstilldelning framgick att likvärdigheten i svensk skola har utvecklats negativt, att vilken skola en elev går i har bety- delse för elevens resultat och att det sedan  
 1990-talet 
  har skett en kraftig ökning av spridningen i skolornas kunskapsresultat. I betän- 
  
 16Skolverket (2020a). 
  
 17Prop. 1991/92:95. 
  
 18OECD (1992). 
  
 598 
  
 SOU 2020:43 
  
 Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 kandet föreslogs bland annat ett gemensamt skolval, där alla huvud- män och vårdnadshavare deltar. Eftersom en centraliserad hantering av urvalsgrunder och antagning antas vara mindre segregerande än en lokal föreslogs att systemet administreras av Skolverket i en regional organisation.19 
  
 Obehöriga lärare och avsaknad av kollegialt eller nationellt stöd 
  
 För att målrelaterade betyg ska bli likvärdiga och inte öka över tid bör betygssättande lärare ha tillgång till någon form av stöd eller refe- rens. Det kan till exempel handla om nationella prov eller nationella bedömningsstöd, men det kan även innefatta goda rutiner för kolle- giala samtal inom skolan, mellan skolor eller kommunövergripande. Sådant stöd kan i dag dock saknas på grund av flera orsaker. Dels finns det i dagsläget en lärarbrist och en relativt stor andel obehöriga lärare i skolan, i vissa kommuner finns ingen behörig lärare alls i vissa ämnen, samt skolor där endast en lärare undervisar i vissa ämnen. Då uppstår problem för läraren och huvudmannen både att ha kollegiala utbyten och att följa upp om betygssättningen är korrekt. Dels har lärarna i vissa ämnen inga nationella prov eller bedömningsstöd att relatera till vid betygssättningen. Ämnen i grundskolan som inte har nationella prov tenderar att ha höga betygsgenomsnitt, särskilt de praktiska och estetiska ämnena. Det är också ämnen som ofta endast har en lärare på en skola, och där det alltså inte finns möjlighet till kollegiala samtal om vad som är en rimlig nivå för olika betyg i relation till kraven. Det finns skolor där genomsnittet av elevernas betygs- värden i ämnena hem- och konsumentkunskap, musik, bild och slöjd överstiger 17,5 (årskurs 9 vårterminen 2019). Det innebär att majo- riteten av eleverna på skolan har fått betyget A i dessa ämnen. 
  
 Vi menar att problemet med omotiverat höga betyg på grund av att lärare inte ges de förutsättningar och det stöd de behöver vid betygssättningen finns i hela landet. Problemet med omotiverat höga betyg kan dock ytterligare förstärkas i storstadsområdena på grund av skolvalet. Betygsstatistiken visar att de 20 grundskolor i Sverige som vårterminen 2019 har gett sina elever i årskurs 9 högst betygspoäng i ämnet hem- och konsumentkunskap till övervägande del ligger i eller i absolut närhet av Stockholm, Göteborg eller Malmö. Den skola 
  
 19SOU 2020:28. 
  
 599 
  
 Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 som toppar listan har en genomsnittlig betygspoäng på 19,9 i hem och konsumentkunskap, vilket innebär att i princip alla elever på skolan har fått betyget A i ämnet. Samma skola har betygspoäng 19,7 i slöjd, 19,4 i musik och 18,8 i bild. 
  
 Att praktiskt taget alla elever i årskurs 9 på skolan har fått höga betyg i dessa ämnen är teoretiskt fullt möjligt men ändå, enligt utred- ningen, ett resultat som bör följas upp av rektorn och huvudman. Även om det inte går att generalisera utifrån dessa siffror ger det vissa indi- kationer på att konkurrens om elever i storstadsområden kan driva betygen uppåt. 
  
 Huvudmännens olika förutsättningar och målen om ökad måluppfyllelse 
  
 Sverige är ett avlångt land med bland annat olika förutsättningar mellan norr och söder, storstad och glesbygd. Skolhuvudmännens förutsätt- ningar för sina verksamheter skiljer sig därmed också mycket åt. Det råder dessutom ett ekonomiskt läge som leder till att många kom- muner måste spara på skolan, vilket i sin tur kan leda till lägre lärartät- het, färre läromedel och minskade resurser för elevhälsan. Vi har också en situation med många obehöriga lärare i framför allt glesbygdskom- muner. Det finns som tidigare nämnts kommuner som helt saknar behöriga lärare i vissa ämnen. I en del kommuner är dessutom omsätt- ningen på rektorer mycket hög. Faktorer som obehöriga lärare, bespar- ingar och omsättning av rektorer kan medföra en försämrad likvär- dighet i både utbildningen och betygssättningen. Det finns risk att en sådan situation leder till betygsinflation och olikvärdig betygssätt- ning eftersom det saknas en mer generell bedömarkompetens i lärar- kollegiet och även en kontinuitet i den systematiska uppföljningen av skolans betygsresultat som ingår i rektorsansvaret. 
  
 Några av de huvudmän som utredningen har träffat beskriver dess- utom att de aktivt arbetar för att skolornas resultat (elevernas betyg) ska öka år från år. Att betygen ökar blir då ett kvalitetsmått för att visa på ökad måluppfyllelse. Vi har dock inte i något av dessa möten upplevt att målet om ökad måluppfyllelse kopplas till ett resonemang om vad eleverna ska lära sig. Lokala eller nationella insatser, som Läs- lyftet eller Matematiklyftet, kan visserligen leda till ökad kvalitet i undervisningen och i förlängningen ökade betyg, samtidigt är det inte realistiskt att förvänta sig att betygen ska öka år från år, eftersom det 
  
 600 
  
 SOU 2020:43 
  
 Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 innebär att eleverna i varje årskull ska prestera bättre än eleverna i föregående årskull. Vi menar därför att en uttalad förväntan på en ökad måluppfyllelse i skolan kan medföra risk för en betygsutveckling som inte kan anses rimlig i förhållande till hur elevers kunskaper utvecklas. 
  
 Det förekommer påtryckningar på lärare att sätta högre betyg 
  
 Svenska lärare är ytterst ansvariga för såväl bedömningen av de natio- nella proven som för elevernas betyg. Detta är relativt unikt i en inter- nationell jämförelse. Det ger mycket professionell frihet till läraren men betyder samtidigt att det finns en större risk att den enskilde läraren utsätts för påtryckningar inför betygssättningen. 
  
 En rapport från Lärarnas riksförbund visar att situationen för lärarna i detta avseende har försämrats på senare år. Det har blivit alltfler klagomål och påtryckningar från elever och vårdnadshavare, bland annat när det gäller betygssättningen. Påtryckningarna att sätta högre betyg kan även komma från skolans rektor.20 En sådan arbets- situation kan leda till att lärarna känner sig tvungna att samla in många underlag inför betygssättningen och bedömningen riskerar på så vis att bli viktigare än att bedriva undervisning. Påtryckningarna kan även bidra till att lärarna blir otrygga i sin yrkesutövning och därför sätter felaktiga betyg. 
  
 17.1.5Nationella kunskapsmätningar kan utgöra verktyg för att mäta betygsinflation 
  
 Av sammanställningen av kunskapsläget om betygsinflation och olik- värdig betygssättning (bilaga 5) och av våra resonemang i detta kapi- tel framgår att det i dag inte finns något säkert sätt att påvisa och mäta betygsinflation i Sverige. De nationella proven är inte utformade för att jämföra elevers resultat över tid (trend) och de internationella kun- skapsmätningarna har vissa begränsningar eftersom de bara mäter kun- skaper i vissa ämnen och innehållet i mätningarna inte fullt ut mot- svarar de svenska kurs- och ämnesplanerna. Ett system för att mäta svenska elevers kunskaper över tid skulle kunna bidra till att skapa en bild av i hur stor utsträckning betygsinflation förekommer i dag, för 
  
 20Lärarnas riksförbund (2016). 
  
 601 
  
 Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 att kunna analysera orsakerna och på så sätt göra det lättare att sätta in adekvata insatser. 
  
 Utredningen om nationella prov föreslog i sitt betänkande ett system för nationell kunskapsutvärdering (NKU) vars syfte skulle vara att ge information om kunskapsutvecklingen på nationell nivå över tid. Av betänkandet framgick att de nationella provens utform- ning gör att den information de ger inte kan jämföras över tid. Utred- ningen föreslog därför en försöksverksamhet med ett nytt system för trendmätning. Systemet skulle byggas upp med ramverk, teknik för genomförande, bedömning och analys samt en organisation för att utveckla utvärderingen.21 Skolkommissionen underströk i sitt slut- betänkande att det är angeläget att regeringen ger hög prioritet åt förslaget från utredningen om nationella prov om att utveckla bland annat kunskapsutvärderingar, eftersom detta kan öka likvärdigheten för eleverna.22 Regeringen har inte gått vidare med förslaget om NKU. 
  
 En variant av nationell kunskapsutvärdering, som framförts till Betygsutredningen, är att skapa stora provbanker där förmågor i alla ämnen kan testas digitalt i prov som sätts samman slumpmässigt uti- från provbanken. Uppgifternas antal kan viktas beroende på den tyngd man anser att olika ämnen ska ha, och de kan distribueras slump- mässigt. Eftersom proven inte har till syfte att pröva den enskilda elevens kunnande, utan ska mäta kunskapsutveckling över tid, kan provformatet begränsas till enbart flervalsfrågor, liknande högskole- provet, vilka kan rättas digitalt och automatiskt. Provresultatet pre- senteras till skolan i form av ett genomsnittsresultat för alla elever, enskilda elever får alltså inte ta del av sina resultat. Lärarna måste sedan ta hänsyn till genomsnittet när de sätter sina betyg och avvikelser från skolans tilldelade betygsgenomsnitt accepteras inte (se mer om ankring av provresultat i betygen i avsnitt 17.3). Förutsatt att uppgifterna i provbanken kan anses hålla samma svårighetsgrad kan resultaten på proven användas för att studera kunskapsutveckling över tid. 
  
 21SOU 2016:25. 
  
 22SOU 2017:35. 
  
 602 
  
 SOU 2020:43 
  
 Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 17.1.6Det finns behov av insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 Betygsinflation och olikvärdig betygssättning skapar problem 
  
 Vi har konstaterat att betygsinflation är svårfångat och att det inte med säkerhet går att empiriskt fastställa att det finns. En nationell kunskapsutvärdering liknande den som beskrivs i ovanstående av- snitt skulle kunna vara ett sätt att få en bättre bild av hur svenska elevers kunskaper utvecklas över tid. Vi ser dock att betygen i vissa ämnen har ökat på ett sätt som förmodligen inte motsvarar elevernas kunskapsutveckling, framför allt i den obligatoriska skolan, och att denna ökning har pågått sedan de målrelaterade betygen infördes. Vi ser också att det finns problem med olikvärdig betygssättning i både grund- och gymnasieskolan, bland annat på grund av att lärare har svårigheter att tolka kunskapskraven på ett likvärdigt sätt. Denna pro- blematik framkommer i ett flertal rapporter från myndigheter och forskare. Det finns även tendenser till att lärare använder sig av relativ betygssättning, det vill säga betygssätter utifrån elevgruppens kun- skapsnivå och inte utifrån kunskapskraven. 
  
 Vi har låtit genomföra en intervjustudie med elva forskare och före- trädare för organisationer inom skolsektorn (se kapitel 10). De anser samtliga att betygsinflation finns och att den är ett stort problem. Huvudmän, rektorer, lärare och andra skolaktörer som utredningen har träffat instämmer i den bedömningen. Det innebär att även om 
  
 viinte kan fastställa omfattningen av betygsinflationen anser många att betygsinflation är ett stort problem. Vi ser att detta kan leda till att tilltron till betygssystemet urholkas vilket i förlängningen kan med- föra att betygen förlorar sin legitimitet som urvalsinstrument till nästa nivå i utbildningssystemet. 
  
 Sammantaget anser vi mot bakgrund av vad som framkommit i utredningens arbete att det finns tillräcklig grund för att sätta in mer omfattande insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning än vad som redan görs, framför allt mot bakgrund av att betygen används till urval till nästa utbildningsnivå. Det behövs dock delvis olika insatser för att motverka betygsinflation respektive olikvärdig betygssättning. 
  
 603 
  
 Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 Olika insatser behövs 
  
 Oavsett hur kunskapskrav eller betygskriterier utformas kan det vara svårt att nå en helt likvärdig betygssättning eftersom betygssättning ytterst handlar om en subjektiv bedömning. Samtidigt är lärares be- dömarkompetens och sambedömning av stor betydelse för att nå en så likvärdig betygssättning som möjligt. Insatserna handlar därför del- vis om att stärka lärares bedömarkompetens och att huvudmannen, eller rektorn, följer upp och utvärderar skolans betygsutveckling. Det kan även behövas andra insatser för att säkerställa att de natio- nella proven bättre kan användas som stöd vid betygssättningen. 
  
 När det gäller betygsinflation är det bland annat yttre faktorer som påverkar, det vill säga det handlar inte lika mycket om lärares bedömarkompetens. För att motverka detta krävs mer omfattande insatser som att betygen ankras i exempelvis prov eller att någon form av examensprov införs i gymnasieskolan. Dylika insatser har även framförts av OECD som anser att de svenska betygen kan göras mer likvärdiga genom att resultaten på externt bedömda nationella prov får utgöra riktmärken för betygssättningen i stort.23 
  
 Det är centralt att den reglering som följer av de insatser som utredningen föreslår också efterlevs av huvudmän, rektorer och lärare. Det kan därför finnas ett behov av att stärka tillsynen av lärarnas och huvudmännens regelefterlevnad vad gäller betygssättning. Vi inser att det finns en risk att skolans arbete och utveckling hämmas om lärare och huvudmän upplever att det ständigt finns ett hot om sank- tioner, inte minst om reglerna för betygssättning ytterligare skärps för att förhindra betygsinflation och olikvärdig betygssättning. Vi tycker ändå att insatser mot betygsinflation och olikvärdig betygs- sättning blir verkningslösa om de inte efterlevs. Vi anser därför att det kan finnas behov av att ytterligare sanktioner från Skolinspektionen ska kunna genomföras. 
  
 Utifrån ovan bakgrund beskriver vi i de följande avsnitten insatser för att stärka likvärdigheten och motverka betygsinflation. Vi börjar med att beskriva insatser som kan genomföras på kortare eller längre sikt. Vi beskriver därefter tre insatser som är kopplade till användan- det av prov och behöver utredas vidare. Avslutningsvis tar vi upp vad som kan behöva göras om inga av dessa insatser får avsedd effekt och resonerar om att införandet av ett nytt betygssystem kanske är det 
  
 23OECD (2019). 
  
 604 
  
 SOU 2020:43 
  
 Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 som återstår om inga andra åtgärder kan motverka betygsinflationen och den olikvärdiga betygssättningen. 
  
 17.2Befintliga och planerade insatser samt möjliga nya insatser på kortare eller längre sikt 
  
 I detta avsnitt redovisar utredningen statliga insatser som är befint- liga och planerade. Vi gör även en bedömning av vilka nya insatser som skulle vara möjliga att genomföra på både kort och lång sikt. I samt- liga fall utgår de nya insatserna från liknande befintliga insatser, både svenska och internationella. Alla insatser vi tar upp anser vi har eller kan ha betydelse för arbetet med att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning och alla är möjliga att införa i det befintliga skolsystemet. 
  
 17.2.1Påbörjade och planerade insatser samt möjliga nya insatser 
  
 Insatser som är påbörjade – extern bedömning och betygssättning av nationella prov 
  
 Sverige har länge haft ett system där den undervisande läraren både bedömer och betygssätter elevernas resultat på de nationella proven och sätter elevernas betyg. Thompsonson med flera konstaterar att till- förlitligheten i provresultaten kan ifrågasättas eftersom Skolinspek- tionens omrättningar visar att det finns en betydande spridning i hur proven bedöms på olika skolor och hur olika elevers resultat värde- ras.24 OECD har även lyft frågan om tillförlitligheten med att lärare bedömer proven själva. Enligt OECD skulle reliabiliteten i bedöm- ningen öka om provens bedömdes externt.25 
  
 Frågan om bland annat extern bedömning behandlades 2016 av Utredningen om nationella prov. Utredningen föreslog en digitaliser- ing av de nationella proven, alltså att proven genomförs med hjälp av digitala verktyg. Inom ramen för en föreslagen försöksverksamhet med datorbaserade prov föreslog utredningen också att extern bedöm- ning av de nationella proven skulle ingå. Utredningen konstaterade 
  
 Ritter, Richards och Fields (2016). 
  
 25OECD (2019). 
  
 605 
  
 Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 att en fördel med att lärare själva bedömer elevernas prov är att de får information om elevernas kunskapsutveckling, men en nackdel är att de lägger in sina egna värderingar om eleverna i bedömningen.26 Utifrån utredningens förslag har Skolverket fått i uppdrag att genom- föra en försöksverksamhet med ett stegvist införande av digitaliserade prov och extern bedömning.27 De första digitala proven ska genom- föras år 2023. Proven ska med hjälp av digital teknik fördelas och be- dömas externt, det vill säga av någon annan än den undervisande läraren, vilket minskar risken för att subjektivitet kan påverka be- dömningen.28 Skolverket har även i uppdrag att utreda hur central rätt- ning av nationella prov kan införas. Skolverket ska kartlägga de åtgär- der som krävs för ett införande av en central rättning samt föreslå en organisation för en sådan funktion inom en befintlig statlig myndig- het eller som ett självständigt organ. Uppdraget ska redovisas 15 okto- ber 2020.29 
  
 Vi instämmer i att avidentifiering av proven, extern bedömning och central rättning kan vara åtgärder för att öka likvärdigheten i be- dömningarna. Detta är angeläget eftersom provresultatet sedan hösten 2018 särskilt ska beaktas av läraren vid betygssättningen.30 Försöksverksamheten med extern bedömning är ännu inte avslutad och inga beslut är fattade om ett införande. Flera av de lärare som vi har träffat arbetar dock redan nu med en variant av extern bedöm- ning. Lärarna byter elevlösningar med varandra inför bedömningen av det nationella provet och bedömer på så sätt avidentifierade elevlös- ningar. Det är viktigt att poängtera att dessa insatser naturligtvis bara är verksamma för de ämnen eller kurser som har nationella prov. Det är också avgörande att lärarna som ska särskilt beakta provresultatet vid betygssättningen känner förtroende för att den externa bedöm- ningen eller centrala rättningen är korrekt. Annars finns en risk att den betygssättande läraren bortser från resultatet eller gör en egen bedömning av provet. 
  
 26SOU 2016:25. 
  
 27U2017/03739/GV. 
  
 28Information om Skolverkets digitalisering av de nationella proven finns på Skolverkets webb.  
 www.skolverket.se/om-oss/var-verksamhet/skolverkets-prioriterade-omraden/digitalisering /digitala-nationella-prov/digitalisering-av-de-nationella-proven 
  
 (2020-02-20). 
  
 29Enligt Skolverkets regleringsbrev för 2019. 
  
 3010 kap. 20a §, 15 kap. 25 a § och 20 kap. 37 a § skollagen. 
  
 606 
  
 SOU 2020:43 
  
 Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 Befintliga insatser – bedömarkompetens 
  
 Som nämnts tidigare finns det svårigheter med likvärdig bedömning och betygssättning vilket bland annat kan förstärkas av detaljerade och omfattande kunskapskrav som varje lärare ska tolka.31 Det är dock möjligt att genom fortbildning och kollegiala diskussioner hitta gemensamma referensramar kring tillämpningen av kunskapskraven och på så sätt öka likvärdigheten i betygssättningen. Stödmaterial för detta har under lång tid tillhandahållits av Skolverket, och det är tro- ligt att det har bidragit till att skapa viss samsyn mellan lärare. 
  
 Skolverket erbjuder vidare bedömarkurser på sin webb. Där finns kurser om bland annat betygssättning, återkoppling till elever, doku- mentation av elevers kunskaper och likvärdighet i bedömning och betygssättning. Målgruppen är lärare som arbetar i skolformer där betyg sätts och insatserna ska bidra till att skapa förutsättningar för barns utveckling och lärande samt förbättrade kunskapsresultat för eleverna. Webbkursen om likvärdighet i bedömning och betygssätt- ning handlar specifikt om att få kunskaper om att arbeta kollegialt och om betydelsen av prov och bedömningsstöd. 
  
 Dessutom erbjuds bedömda och kommenterade elevlösningar i olika ämnen i Skolverkets bedömningsportal. De nationella provens bedömningsanvisningar innehåller även de bedömda, kommenterade och betygssatta elevlösningar. Bedömda elevlösningar kallas ofta för benchmarks och är ett sätt att skapa en gemensam referensram hos lärare för vilka kunskaper som motsvarar ett visst betyg. 
  
 Det bör beaktas att dessa befintliga insatser redan funnits tillgäng- liga under ett antal år, och vår bedömning är att mycket av det som kan göras för att stötta lärarnas bedömarkompetens redan är gjort i form av insatser och kurser. Ytterligare satsningar på den här typen av stöd kommer enligt oss därför möjligen inte att ge några synbara effekter. Vi ser dock att utbildning i bedömning kan stärkas inom två områden, som vi redovisar i det följande. 
  
 31Skolverket (2016a) och (2019a). 
  
 607 
  
 Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 Möjliga nya insatser 
  
 Nationella professionsprogram föreslås införas från och med 2021 och ska erbjuda ett strukturerat utbud av kompetensutveckling.32 Syftet är att öka läraryrkets attraktionskraft och stärka det pedago- giska ledarskapet genom att skapa förutsättningar för lärares, förskol- lärares och skolledares professionella utveckling genom hela yrkes- livet. Enligt utredningen skulle kurser om bedömning och betygssätt- ning kunna ingå i de kommande professionsprogrammen. 
  
 Idag ingår särskilda moment i betyg och bedömning i lärarutbild- ningen. Enligt utredningen skulle dessa moment kunna utökas, exem- pelvis skulle de kunna ingå i den verksamhetsförlagda utbildningen. Insatser som görs i lärarutbildningarna har dock effekt på mycket lång sikt. 
  
 Möjlig ny insats – lärare granskar andra lärares bedömning (Queenslandsmodellen) 
  
 I Queensland i Australien har skolorna använt sig av ett system där lärare granskar andra lärares bedömningar. Modellen kan beskrivas som ett system där lärares bedömning och betygssättning granskas av en extern grupp yrkesverksamma lärare som fått träning för upp- draget och finns i varje skolämne. 
  
 Modellen bygger på att eleverna, inom den reguljära undervisningen och i bekanta situationer, har möjlighet att visa sina kunskaper med hjälp av en bred repertoar av bedömningsunderlag, så som muntliga presentationer, praktiska övningar, grupparbeten, prov och inläm- ningsuppgifter. Själva granskningen sker i slutet på en kurs och Arellano ras på ett representativt urval elevportföljer. Efter granskningen får skolan råd om hur väl de förmår genomföra rättvisa bedömningar, hur väl bedömningen ligger i linje med kursplanernas mål och ämnes- innehåll och hur lämpliga bedömningsinstrumenten är. Råden används sedan på skolan för att bedöma de elevportföljer som inte ingick i granskningen. Systemet bygger på tillit till lärarnas professionella om- döme. Prov ingår som en del av modellen men eftersom moderer- ingen mellan lärarna är central i modellen tar inte proven längre så 
  
 32Prop. 2019/20:1. 
  
 608 
  
 SOU 2020:43 
  
 Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 stor plats i strävandena efter likvärdighet.33 Modellen tillämpades i Queensland från  
 1970-talet 
  och fram till år 2019. 
  
 Lärarna i Queensland förhöll sig till kunskapskrav när de bedömde elevernas kunskaper, precis som svenska lärare gör. Russell med flera skriver att kunskapskraven i Sverige används till kunskapsmätning och kan förstås som ett styrningsinstrument medan kunskapskraven i Queensland i stället kan förstås som ett professionsinstrument eftersom kunskapskraven där används mer till kunskapsbedömning och stöttar lärarnas roll som professionella kunskapsarbetare.34 
  
 I en svensk kontext kan vi konstatera att de nationella proven har fått ta ett stort utrymme i skolan och fått bära mycket av diskussio- nen kring likvärdiga betyg. Enligt utredningen kan en modell lik- nande Queenslandsmodellen vara ett intressant sätt att åstadkomma likvärdig betygssättning och bidra till professionsstärkande effekter. Fördelar som lyfts fram med modellen är att lärarnas bedömning blir bättre och mer rättvis, de utvecklar en gemensam förståelse för kurs- planerna och deras bedömningskompetens ökar. Modellen kan sägas vara en slags social moderering som bygger på ett kollegialt samarbete. En positiv effekt av detta kan vara att arbetssättet leder till att under- visning och bedömning integreras. Nackdelen är att modellen är tid- och resurskrävande, och möjligen svår att följa upp. Det tar tid att få en samsyn bland lärarna, speciellt om styrdokumenten är komplicerat skrivna. Modellen kräver också en organisation för dels hur gransk- ningen ska gå till, dels för hur för- och efterarbetet ska gå till. Model- len tar även tid att implementera.35 
  
 Om en liknande modell implementeras i Sverige skulle lärarna kunna få hjälp av statligt utarbetade bedömningsstöd och frivilliga provbanker med tydliga benchmarks (bedömda elevlösningar). En skarpare variant av modellen skulle kunna vara att staten även tydligt reglerar vilka betygsunderlag en lärare måste använda sig av vid betygs- sättningen. Det kan exempelvis handla om att en lärare i kemi vid betygssättningen måste ha tillgång till underlag i form av labbrap- porter, muntliga presentationer och grupparbeten, och att mallar för underlagen finns att hämta i en bedömningsportal tillgänglig för alla lärare. 
  
 33Jönsson (2013). Se även The state of Queensland (2014). 
  
 34Lundahl, Molina och Lopez (2016). 
  
 35Jönsson (2013). 
  
 609 
  
 Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 Befintlig insats i Danmark – normalfördelning av godkända betyg 
  
 Danmark har bestämmelser om att ett förväntat utfall av elevernas godkända betyg i en skala med fem steg sker enligt en normalför- delning, se tabell 17.1. 
  
 Tabell 17.1 Förväntat utfall av de godkända betygen i Danmarks betygssystem 
  
 Betyg 
  
 12 
  
 10 
  
 7 
  
 4 
  
 02 
  
 Andel 
  
 10 % 
  
 25 % 
  
 30 % 
  
 25 % 
  
 10 % 
  
 Utfallet ska ske över en femårsperiod och på aggregerad nivå i hela riket. Danmark har i läroplanerna centralt formulerade mål samt be- skrivningar av typiska kunskaper för de olika betygsnivåerna, likt våra kunskapskrav för varje ämne, och betygssättningen ska relateras till dessa. Betygskriterierna för varje betyg består av en mycket begränsad vägledning som inte kan tillämpas utan att läraren samtidigt förhåller sig till målen i läroplanen. Om läraren använder skalan rätt utifrån målen ska betygen aggregerat och i riket fördelas enligt angivna an- delar. Målen och nivåerna har utarbetats av ämneskonsulenter med stor insikt i respektive ämne i syfte att fördelas så som tänkt. Även om lärare alltså sätter målrelaterade betyg till de enskilda eleverna ska de formulerade målen i respektive ämne vara så tydliga och till- lämpas så enhetligt att elevernas betyg normalfördelas. 
  
 Den nationella fördelningen av betygen följs upp centralt vart femte år. Vid den senaste utvärderingen konstaterades att den danska grundskolan och gymnasieskolan följer fördelningen väl med endast små avvikelser för varje betygssteg.36 
  
 Möjlig ny insats 
  
 Sverige har liknande skala för de godkända betygen som Danmark, eftersom båda länderna har skalor som inspirerats av  
 ECTS-skalan.37 
  Det finns dock inte ett uttalat förväntat utfall av de svenska betygen på aggregerad nivå. En modell som likt den danska är kopplad till ett förväntat utfall om en normalfördelning i riket kan vara ett alternativ även i vårt system. Det gör det möjligt att följa upp utfallet över tid 
  
 36EVA Danmarks evalueringsinstitut (2019). 
  
 37Se mer om  
 ECTS-skalan 
  i kapitel 8 och kapitel 13. 
  
 610 
  
 SOU 2020:43 
  
 Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 för att få syn på förändringar och eventuellt göra justeringar i syste- met. En skillnad mot Danmark är dock att det finns vissa incitament i Sverige för att sätta höga betyg, till exempel att betygen är high- stake och att vi har ett skolval vilket kan leda till att betygen används som konkurrensmedel. Detta kan innebära att ett system med en förväntad normalfördelning på aggregerad nivå inte fungerar. Denna risk skulle kunna motverkas genom tillsyn och att sanktioner vid be- hov vidtas för de skolor eller huvudmän som har omfattande avvik- elser från fördelningen. 
  
 17.3Insatser kopplade till prov som kräver vidare utredning 
  
 Utredningen anser att några av de möjliga nya insatser vi nämner i föregående avsnitt skulle kunna införas inom relativt kort sikt, medan andra skulle kunna införas på lång sikt. Samtidigt tror vi att mer omfattande insatser behöver genomföras för att med större kraft och över tid kunna motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning. 
  
 I våra litteraturstudier, i våra möten och i den intervjustudie som 
  
 vigenomfört finns en tro på att betygsinflation och olikvärdig betygs- sättning kan motverkas med hjälp av att betygssystemet har ett ankare som elevens betyg måste förhålla sig till. Det har också framhållits att betyg skulle kunna normeras (justeras) utifrån betygsnivåer i någon form av kunskapsmätning, exempelvis resultat på nationella prov. Utredningen instämmer i dessa bedömningar och de insatser som vi särskilt lyfter fram är därför samtliga kopplade till användandet av någon slags kunskapsmätning. Insatserna medför sådana förändringar att de måste utredas vidare och beskrivs därför mer i detalj. Vi ger även en kort konsekvensbeskrivning. 
  
 Som nämnts tidigare är det av stor vikt att regelefterlevnaden stärks om någon eller några av dessa insatser införs. Skolinspektionen skulle 
  
 Lawrence fall kunna få utökade befogenheter när det gäller uppföljningen av betygssättningen för att på så vis motverka betygsinflation och främja en likvärdig betygssättning. 
  
 611 
  
 Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 Utredningens bedömning: Regeringen bör vidare utreda möjlig- heterna till 
  
 –ankring av elevernas betyg i de nationella proven i de obligato- riska skolformerna, 
  
 –införande av examensprov i gymnasieskolan, och 
  
 –statistisk moderering av betyg med hjälp av nationella prov. 
  
 17.3.1Ankring av betyg i de nationella proven i de obligatoriska skolformerna 
  
 Resultat på nationella prov ska särskilt beaktas vid betygssättning 
  
 Som tidigare nämnts trädde ny lagstiftning i kraft hösten 2018 som innebär att lärarna måste särskilt beakta resultatet från det nationella provet då de sätter betyg. Skolverket har undersökt vilka effekter regleringen har haft för betygssättningen i relation till de nationella proven i årskurs 9.38 Enligt Skolverket borde de nya reglerna teore- tiskt ge omedelbara effekter gällande betygssättningen, men att det också kan bli effekter på längre sikt. 
  
 Skolverkets slutsats är dock att de utifrån betygsstatistiken för 2019 inte kan se några tecken på att lärarna sätter betyg i relation till de nationella proven på något annat sätt än tidigare, varken när det gäller betygssättningen mellan skolor eller på individnivå. Bestäm- melsen om att särskilt beakta provresultaten har därför, utifrån de mått som har undersökts, inte lett till en mer likvärdig betygssättning i årskurs 9 det första året bestämmelsen gällde. 
  
 Skolverkets modeller för ankring av betyg 
  
 Skolverket har föreslagit att de nationella proven på något vis ska styra betygssättningen på skolnivå, det vill säga att elevernas provresultat blir en måttstock för nivån på betygen som får sättas på skolan.39 Mot denna bakgrund genomför Skolverket under 2020 ett egeninitierat projekt vars syfte är att försöka ge svar på vilken slags relation mellan 
  
 38Skolverket (2020c). 
  
 39Skolverket (2019a). 
  
 612 
  
 SOU 2020:43 
  
 Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 nationella prov och betyg som bäst kan stärka betygens likvärdighet. Vår genomgång av olika möjliga nya insatser mot betygsinflation och olikvärdig betygssättning sammanfaller i delar med Skolverkets pågå- ende arbete. I deras egeninitierade arbete ingår att studera modeller för ankring av betyg i de nationella proven. En sådan ankring innebär att elevernas betyg på de nationella proven ska utgöra en referens för skolan som läraren måste förhålla sig till vid betygssättningen. På detta sätt modereras betygssättningen och betygsinflationen kan hållas tillbaka. 
  
 Vi har fått ta del av Skolverkets pågående arbete med modeller för ankring av betyg i det nationella provresultatet. Modellen vi översikt- ligt beskriver i det följande är mer långtgående än vad regleringen om att vid betygssättningen särskilt beakta provresultatet är. I modellen sätter läraren betyg på elevens kunskaper i ämnet utifrån vad som har framkommit i undervisningen och eleven genomför sedan ett natio- nellt prov. Proven kravgränssätts efter genomförandet, det vill säga det bestäms efteråt vilket resultat som motsvarar vilket betyg (se mer nedan). Provresultaten ger ett intervall av meritvärden inom vilket innevarande årskulls betyg får sättas på skolan. På detta sätt kan man garantera att betygen håller sig till resultaten på proven på skolnivå, och därigenom även till den konstaterade kunskapsnivån som råder på den aktuella skolan. 
  
 I en sådan modell finns en tydlig styrning gällande vilket intervall den betygssättande läraren har att förhålla sig till eftersom provresul- taten anger den reella nivå som alla betyg på skolan ska hamna på. Om lärarna är skyldiga att strikt förhålla sig till skolans resultat på det nationella provet kan betygen inte omotiverat avvika uppåt. I och med att proven kravgränssätts i efterhand kan man också hantera variationer i provens stabilitet, det vill säga att prov från olika år kan anses jämförbara med varandra. 
  
 Förutsättning för att använda nationella prov till ankring av betyg 
  
 Om nationella prov ska användas till ankring är det nödvändigt att de är stabila över tid. Om så är fallet kan även elevers resultat mellan årskullar jämföras med varandra, och eventuell betygsinflation kan studeras med utgångpunkt i proven. I dag är de nationella proven som nämnts tidigare inte konstruerade för att mäta kunskapsresultat över 
  
 613 
  
 Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 tid. I Skolverkets uppdrag om att utveckla och tillhandahålla digitala nationella prov ingår att utarbeta ett gemensamt ramverk för de nationella proven och de nationella bedömningsstöden för att bland annat öka stabiliteten över tid.40 
  
 Ett sätt att skapa mer stabilitet i proven och möjliggöra jämförelser över tid är att använda ankaruppgifter, det vill säga uppgifter som åter- kommer i flera prov och vars konstruktion inte ändras. Mccormick gifterna måste lyda under strikt sekretess för att systemet ska fun- gera, om uppgifterna på något sätt blir kända förlorar de sitt värde som stabilisatorer i provsystemet. I ett digitaliserat provsystem torde det vara enklare att upprätthålla sekretess än i det nuvarande syste- met med tryckta prov, men en absolut garanti för att läckor aldrig inträffar är naturligtvis svår att ge. Ett annat sätt att skapa stabilitet är att kravgränssätta proven efter genomförandet (bestämma vilket resultat som motsvarar vilket betyg) och på så sätt ekvivalera dem (se till att de har samma svårighetsgrad). I dag fastställs kravgränserna för de nationella proven före genomförandet med hjälp av utpröv- ningar i stora elevgrupper, skattningar och analyser av kunskaps- kraven. Sådan kravgränssättning kan variera mellan åren och därför kan proven inte jämföras med varandra över tid. 
  
 Konsekvenser av Skolverkets modell 
  
 Modellen så som den beskrivits här är kopplad till de ämnen där det finns nationella prov. I gymnasieskolan är det endast i tre ämnen: engelska, matematik, svenska och svenska som andraspråk. I grund- skolans årskurs 9 genomförs förutom nationella prov i dessa ämnen även nationella prov i samhälls- och naturorienterande ämnen. Sam- manlagt har en elev i den obligatoriska skolan med andra ord natio- nella prov i fem ämnen. Vi har tidigare nämnt att den mest omfattande betygsinflationen i grundskolan verkar förekomma i de praktisk- estetiska ämnena som inte har några nationella prov. Det är överlag svårt att se vilka insatser som kan åtgärda en felaktig betygssättning inom just dessa ämnen. Ett sätt kan dock vara att utöka modellen med ankring så att det intervall som skapas med hjälp av de nationella provresultaten omfattar alla betyg, alltså även de ämnen som är utanför provsystemet. 
  
 40U2017/03739/GV. 
  
 614 
  
 SOU 2020:43 
  
 Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 I dag finns en risk att lärares bedömning påverkas av att proven kravgränssätts före genomförandet. När en elevs provresultat hamnar precis under gränsen för godkänt kan en lärare välja att se över provet igen och ”rätta upp” eleven så att provbetyget inte blir betyget F. Vi har sett denna tendens när vi undersökt provresultaten i de natio- nella proven i matematik, där det är mycket vanligt förekommande att elevers provresultat blir just den poäng som krävs för att eleverna ska uppnå den godkända gränsen för ett visst provbetyg (se vidare kapitel 9, avsnitt 9.1.4). Om kravgränssättningen i stället görs efter provgenomförande och bedömning, kan en konsekvens av modellen därför bli att elevernas provresultat bättre överensstämmer med deras kunskaper. 
  
 Ytterligare en konsekvens är att proven får en stor betydelse för den enskildes möjlighet att få bra betyg. När prov är mycket avgö- rande för betygen ökar risken för fusk vid genomförandet, även om risken i denna modell mildras något av att elevens resultat inte på- verkar det enskilda betyget utan blir en del av ett aggregerat resultat på skolan. Provstressen riskerar också att öka, och risk finns även för att undervisningen inriktas mot att förbereda för provtillfället, så kallad teaching for the test. Dessutom bör det uppmärksammas att baksidan av en tydlig styrning av betygsnivåerna utifrån provresul- taten är att både lärare och elever kan uppfatta systemet som orätt- vist. En elev på en skola kan till exempel få betyget F i provbetyg, beroende på slumpfaktorer i provet eller vid genomförandet.41 Lärarens bedömning blir dock att eleven sammantaget har kunskaper mot- svarande betyget E. Eftersom elevens betyg på provet blev F kommer detta att påverka intervallet som skolans lärare ska förhålla sig till, särskilt som betyget F motsvarar 0 poäng, och alla de fem godkända betygen ligger i intervallet  
 10–20 
  poäng. Att inte betyget F ges poäng behöver alltså på något sätt hanteras i modellen. Det måste också finnas bestämmelser för hur skolor som avviker från intervallet ska följas upp. Möjligen behöver det också införas någon form av sank- tioner för skolorna för att inte avvikelserna ska bli norm. 
  
 41Med slumpfaktorer menas till exempel sådant som att en elev missuppfattar provfrågan och svarar fel trots att han eller hon egentligen kan svaret, eller att eleven blir hastigt sjuk vid genomförandet och alltså inte presterar som han eller hon annars skulle ha gjort. 
  
 615 
  
 Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 Ankring av betyg i de nationella proven bör utredas vidare 
  
 Den nuvarande bestämmelsen att vid betygssättningen särskilt be- akta provresultaten är en mild variant av en ankring på individnivå, men vi anser att regleringen inte i tillräckligt stor utsträckning bidrar till en likvärdig betygssättning. 
  
 Även om Skolverkets pågående projekt är steg i rätt riktning anser 
  
 viatt en ankring i nationella prov som är mer långtgående än dagens reglering behöver införas för att kunna motverka betygsinflationen och den olikvärdiga betygssättningen, och att en sådan ankring bör göras i de obligatoriska skolformerna i vilka betygsinflationen fram- står som mer omfattande än i gymnasieskolan. De nationella proven behöver i så fall vara stabila över tid, och de olika konsekvenserna av Skolverkets modell, eller någon liknande modell, behöver utredas noggrant. I gymnasieskolan anser vi i stället att ett system med examensprov bör utredas (se nedan). 
  
 17.3.2Införa examensprov i gymnasieskolan som ytterligare antagningsmöjlighet till högskola och universitet 
  
 Gymnasieexamen i de nordiska länderna 
  
 Ett av betygens främsta syften är att användas vid urvalet till hög- skola och universitet. En svensk gymnasieexamen baseras enbart på betyg. Ett alternativ för elever vars betyg inte räcker till för att komma in på den utbildning de önskar är att skriva högskoleprovet. 
  
 Det är ovanligt i ett internationellt perspektiv att enbart använda betyg i en gymnasieexamen. Övriga nordiska skolsystem (Danmark, Norge och Finland) använder exempelvis examensprov eller en kom- bination av examensprov och betyg. Danmark har en modell där god- kända betyg på slutproven, läsårsbetygen och betyg på examenspro- jekt samlas i ett examensbevis. När eleven söker till högre utbildning görs detta utifrån ett examinationsgenomsnitt av samtliga betyg. I Norge skriver eleverna examensprov i mint tre ämnen. Examens- beviset innehåller både betygen från examensproven och slutbetygen (standpunktskarakterer) i de ämnen de studerat under gymnasieskolan. Den finska modellen bygger på två separata mätningar som står var 
  
 616 
  
 SOU 2020:43 
  
 Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 för sig, dels ämnesbetyg, dels examensprovsbetyg. Vi beskriver den finska studentexamen mer utförligt nedan.42 
  
 De finska studentexamensproven 
  
 I Finland får eleverna både betyg i ämnet av den undervisande läraren och betyg från examensprov i minst fyra ämnen: ett obligatoriskt (modersmålet finska, svenska eller samiska) och vissa som eleven väljer själv (ett prov i det andra inhemska språket, ett prov i främmande språk, ett prov i matematik, och ett prov i något samhällsvetenskap- ligt, humanistiskt eller naturvetenskapligt ämne). Proven bedöms pre- liminärt av läraren i ämnet och granskas slutligt av en särskild nämnd, som också ansvarar för att konstruera proven. Provresultaten får betyg enligt en annan skala än de lärarsatta betygen. 
  
 Finska universitet och högskolor beslutar själva om grunderna för antagning. Den vanligaste antagningsformen är en kombination av studentexamensbetyg och särskilda intagningsprov. Det förekom- mer även att sökanden tas in enbart på intagningsprov eller enbart på studentexamensbetyg. Yrkeshögskolorna tillämpar särskilda antag- ningsgrunder vilka beslutas årligen utifrån riksomfattande rekom- mendationer om antagningsgrunder. I regel följer yrkeshögskolorna rekommendationerna. Dessa kan vara betyg, urvalsprov, arbetserfar- enhet eller annat som exempelvis tidigare studier.43 
  
 Utredningen har besökt en svensktalande gymnasieskola i Helsingfors, och samtalade då med elever om hur de uppfattar syste- met med studentexamensprov. De uppgav att den förestående prov- perioden kändes stressig, men att den samtidigt upplevdes som en viktig del av gymnasiestudierna. Det sågs som en fördel att man som elev redan tidigt i gymnasieskolan kan börja planera för i vilka ämnen man vill skriva studentexamen, och att det går att sprida ut prov över flera år beroende på när studierna avslutas. Eleverna tyckte att studentexamen kändes bättre än ett slutbetyg, bland annat för att de då blev bedömda av någon annan än sin vanliga lärare. Finska lärare på samma gymnasieskola uppgav att det förekommer viss kritik hos lärare och elever mot att det finns en ”studentexamensstyrning”, det 
  
 42De nordiska ländernas betygssystem beskrivs mer utförligt i kapitel 8. 
  
 43Från och med 2020 görs systemet för antagning om och studentexamen kommer att utgöra enda antagningsgrund för finska högskolor och universitet. 
  
 617 
  
 Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 vill säga att proven upptar mycket tid och att informationen om dem börjar ges till elever så tidigt som i årskurs 4. 
  
 Konsekvenser av examensprov 
  
 Vi ser flera fördelar med examensprov. Ett system där man i gym- nasieskolan redovisar betyg och provresultat separat kan leda till ökad likvärdighet eftersom det blir ett system med två mätpunkter. Med två mätpunkter, betyg och examensprov, ökar elevers möjlighet att visa sina kunskaper och det sänker trycket på lärarna att sätta omotiverat höga betyg. Eleverna har även två möjligheter att få sina kunskaper bedömda i stället för endast en, vilket kan innebära mins- kad press och en ytterligare chans att lyckas. Med en gymnasieexamen som skulle utgöras av examensprov tillsammans med betyg kan be- tygens roll i gymnasieskolan avdramatiseras. Dessutom är Sverige relativt ensamt internationellt om att förlita sig på enbart betyg i gymnasieexamen. 
  
 Den gymnasieexamen som utredningen ser framför sig bör utgå från både betyg och provresultat. I bedömningssystem där enbart provresultat avgör elevens framtida studier riskerar undervisningen att i stor utsträckning handla om att förbereda eleverna för proven. Hur antagningssystemet till högskola och universitet skulle hantera de två olika bedömningsformerna måste utredas, exempelvis om betyg och provresultat ska vara två separata företeelser eller om de ska sammanvägas till ett slutresultat. 
  
 Examensproven bör dessutom bedömas externt. Det finns exempel från andra länder där prov först bedöms av den undervisande läraren, för att sedan bedömas av en extern bedömare (exempelvis i Finland och de muntliga slutproven i Danmark). Det finns andra exempel där provet helt bedöms av en extern bedömare (exempelvis i Norge och de skriftliga slutproven i Danmark). Bedömningen kan organiseras så att det inrättas särskilda funktioner med bedömare som bedömer samtliga examensprov i en årskull, så kallad central rättning. Detta är dock kostsamt. Det kan också organiseras så att genomförda skriftliga prov distribueras till alla undervisande lärare i årskullen för extern bedömning. En sådan organisation skulle vara effektiv och möjlig att genomföra (jämför med de försök som nu genomförs med extern bedömning av de nationella proven samt Skolverkets uppdrag 
  
 618 
  
 SOU 2020:43 
  
 Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 om central rättning). Den innebär dock samtidigt att prov kommer att bedömas och betygssättas av obehöriga lärare, givet hur situatio- nen ser ut i dag. Därför menar vi att central rättning av välutbildade lärare skulle vara den form av extern bedömning som, trots att den är dyr, skulle ha högst legitimitet i ett system med examensprov. 
  
 Det måste noga övervägas vilka ämnen som skulle ingå i ett system med examensprov. I dag har gymnasieskolan nationella prov i tre ämnen: engelska, matematik och svenska eller svenska som andra- språk, men troligtvis innebär ett system där examensproven ska vara en av två bedömningsgrunder för gymnasieexamen att eleverna be- höver genomföra fler än dessa tre prov. Ett system med examens- prov kan enligt exempelvis finsk modell innebära att en elev ska delta i minst fyra prov, där ett ämne är obligatoriskt (i Finland moders- målet, i Sverige förslagsvis svenska eller svenska som andraspråk) och resterande tre skulle kunna vara valfria. Valet på högskoleförbe- redande program skulle exempelvis kunna stå mellan matematik, samhällsvetenskapligt ämne, naturvetenskapligt ämne, humanistiskt ämne eller något annat ämnesområde beroende på vilket program eleven läser. Valet av provämnen kan vara beroende av vad eleven själv anser sig ha för styrkor, men även av vilken typ av högre utbild- ning eleven planerar för efter gymnasieskolan. Eventuella konsekven- ser härvidlag måste utredas så att elevers val av ämnen för examens- proven inte innebär att dörren stängs till vidare studier. 
  
 För elever vid gymnasieskolans yrkesprogram måste en särskild bedömning av yrkeskunnande göras. Skolverket genomför för när- varande en försöksverksamhet med yrkesprov inom yrkesutbildning inom vuxenutbildningen och gymnasieskolan. Yrkesprov skulle kunna ingå i det ovan beskrivna examensprovsförfarandet eller komplettera det. 
  
 Det är viktigt att beakta att prov är behäftade med vissa risker. Ett prov är alltid bara en mätning vid ett visst tillfälle, och resultatet kan vara behäftat med fel. Det finns exempelvis slumpfaktorer som kan spela avgörande roll för en elevs resultat. Det finns dessutom elever som kan lida av provängslan, eller som på grund av funktionsnedsätt- ningar inte presterar väl i provsituationer. Ett system med examens- prov måste därför, likt systemet med nationella prov, innehålla möjlig- heter till anpassningar eller undantag om särskilda omständigheter råder. 
  
 619 
  
 Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 Det måste utredas om en elev som av någon anledning misslyckas på sitt examensprov ska få möjlighet att göra provet igen i närtid, eller ska behöva vänta till nästa provomgång. Man kan till exempel överväga att ha två provtillfällen under ett läsår eller under en prov- period. Det måste också utredas om en elev ska ha rätt att göra om ett examensprov för att bättra på ett redan godkänt resultat. 
  
 Dagens nationella prov i gymnasieskolan skulle kunna tas bort och ersättas av examensprov. Hur detta skulle påverka provens design (omfång, uppgiftstyper, digitalt genomförande med mera) bör utredas vidare. Eftersom nationella prov på gymnasial nivå endast finns i tre ämnen i gymnasieskolan, och ett examenprovssystem innefattar prov i avsevärt fler ämnen, kommer ett införande av examensprov att inne- bära ökade kostnader. Dels måste fler prov konstrueras, ett arbete som i dag alltså genomförs av lärosäten runtom i Sverige. Dels skulle en organisation behöva byggas upp kring planering, genomförande och bedömning av examensproven. 
  
 Skolornas organisering av läsåret skulle också i stor grad påverkas eftersom examensproven behöver förläggas till särskilda provperioder, då lokala och personella resurser måste avsättas. 
  
 Examensprov bör utredas vidare 
  
 Vi anser att det finns fördelar med att en gymnasieexamen innehåller både betyg och examensprov och att ett sådant system bör utredas vidare. De finska vittnesmålen om systemets fram- och baksidor som 
  
 vitagit del av i Finland överensstämmer till viss del med de konse- kvenser vi ser i Sverige av vårt omfattande system med nationella prov. Ett system med examensprov kan ta inspiration från våra grann- länder, men måste samtidigt utformas och anpassas till svenska för- hållanden. Ett examensprov skulle i en svensk kontext, till skillnad från högskoleprovet, kunna innebära en examination som sker inom ramen för gymnasieskolan och som är obligatorisk för att en elev ska få ut en gymnasieexamen. 
  
 620 
  
 SOU 2020:43 
  
 Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 17.3.3Statistisk moderering av betyg med hjälp av nationella prov 
  
 Som nämnts tidigare verkar det inte som att bestämmelsen om att särskilt beakta det nationella provresultatet har fått effekt. Det skulle kunna innebära att en länkning mellan resultatet på det natio- nella provet och betyget, som syftar till att öka likvärdigheten i betygs- sättningen, måste vara mer kraftfull än vad regleringen om att särskilt beakta provresultatet är. Vi ser därför att det finns anledning att över- väga en kraftigare moderering av betygen, det vill säga en justering av betygen mot någon form av hållpunkt. En sådan mer kraftfull metod, som Skolverket studerar i sitt pågående projekt om hur resul- taten på de nationella proven kan användas för att moderera betyg, är så kallad statistisk moderering. Vi har i dialog med Skolverket fått ta del av deras preliminära texter gällande metoden, som vi här be- skriver översiktligt. 
  
 Skolverkets modell för statistisk moderering 
  
 Statistik moderering innebär i korthet att läraren först sätter ett självständigt, Lokalt Betyg i sitt ämne, ett så kallat LB. Betyget sätts utifrån det underlag läraren samlat in i undervisningen. Eleverna genomför efter detta ett nationellt slutprov i ämnet som rättas centralt av oberoende bedömare, helt utom lärarens insyn och kontroll. Det lärarsatta betyget modereras (justeras) sedan i efterhand enligt en statistisk modell utifrån elevgruppens (skolans) genomsnittliga pre- station på slutprovet i ämnet. Utfallet av denna moderering blir ett Modererat Betyg, MB. I ett sista steg vägs elevens modererade betyg ihop med elevens individuella resultat på slutprovet till en nationell Intagningspoäng, IP. Detta genomsnitt kan viktas på olika sätt, till exempel så att elevens modererade betyg utgör 70 procent och elevens individuella resultat på provet utgör 30 procent av IP. Viktningen måste läggas upp på ett sådant sätt att det finns goda incitament för eleverna att anstränga sig på slutproven. Vid urval till nästa nivå i utbildningssystemet använder eleven sin IP och inte det lokala be- tyget som sattes av läraren. 
  
 Modellen möjliggör för lärare att fokusera på att eleven får rätt betyg inom skolan (intern likvärdighet), eftersom nivån på betygen inte längre spelar lika stor roll. Det lokala betyget blir ett utbild- 
  
 621 
  
 Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 ningsbevis men används inte för urval till högre utbildningsnivå. Olika lokala tolkningar av kravnivåer blir inte heller längre ett lika stort problem eftersom nivån kommer att modereras i nästa steg utifrån det nationella slutprovet. Incitamenten att sätta omotiverat höga betyg tas bort och trycket på läraren från elever och vårdnads- havare minskar. Proven blir heller inte lika  
 high-stakes 
  för eleverna eftersom exempelvis en enstaka dålig dag får mindre genomslag för det egna, totala resultatet. Den mest uppenbara fördelen med statis- tisk moderering är sammanfattningsvis att den justerar eventuella olikheter i hur skolor tolkar betygsskalans nivåer när de sätter betyg. Modellen kan dock i mindre utsträckning komma åt olikvärdig betygs- sättning som sker mellan lärare på samma skola eller mellan elever i samma klass. 
  
 Modellen används i dag bland annat i skolsystemen i New South Wales (Australien) och i Hong Kong. 
  
 Konsekvenser 
  
 Modellen är teknisk och inte genomtränglig för den enskilde eleven eller läraren. Både det modererade betyget och intagningspoängen som kopplas till en elev kan alltså upplevas som svåra att förstå. Det kan övervägas att eleven aldrig ska få ta del av sitt modererade betyg, utan endast av intagningspoängen. Någon form av informations- insats behöver dock göras så att lärare, elever och vårdnadshavare får insikt i modellens syfte och funktion. 
  
 Modellen kräver att en organisation byggs upp för insamling och uträkning av modererade betyg och intagningspoäng. Denna uppgift bör inte läggas lokalt på enskilda skolor utan exempelvis på kom- munal eller regional nivå, så att förfarandet blir neutralt och anony- miserat. Organisationen innebär en kostnad. Det måste också utredas hur urvalet ska ske i relation till att modellen är tydligt kopplad till de ämnen där det finns nationella prov. 
  
 De nationella provens syfte är i dag att stödja betygssättningen, vilket innebär att resultaten används på en individnivå och särskilt beaktas när eleven får ett betyg. I ett system med statistisk moderer- ing används provresultatet även till att moderera betygen utifrån elevernas samlade resultat på skolan. Det behöver analyseras om det 
  
 622 
  
 SOU 2020:43 
  
 Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 kan ha följder för provens design och om proven behöver konstru- eras annorlunda än i dag. Det innebär i så fall ytterligare en kostnad. 
  
 Statistisk moderering bör utredas vidare 
  
 Enligt utredningen är modellen intressant eftersom den förefaller vara anpassad till de specifika problem som det svenska betygssyste- met har, med en decentraliserad betygssättning i kombination med skolvalet. Att moderera betygssättningen i efterhand verkar vara ett ändamålsenligt sätt att åstadkomma mer likvärdig betygssättning. Vi erfar från våra kontakter med Skolverket att en moderering av betygen enligt den beskrivna modellen kan innebära en återgång till betygs- systemets ursprungliga syfte: att vara ett redskap för att ge eleven information om uppnådda kunskaper, samtidigt som de får en relativ funktion vid urvalet. Målrelaterade betyg kan på det här sättet ges ute på skolorna för att informera eleverna om deras kunskapsutveck- ling, samtidigt som de modererade intagningspoängen, uttryckta på en standardiserad skala, kan fungera som urvalsinstrument. Av dessa skäl finns det anledning att utreda modellen vidare. 
  
 17.3.4Om inga insatser hjälper, behövs då ett nytt betygssystem? 
  
 Som framgår ovan genomförs i dag ett flertal insatser för att mot- verka betygsinflation och olikvärdig betygssättning. Flera mer om- fattande insatser är också under arbete. Vi anser att det även finns fler insatser som skulle kunna införas på både kortare och längre sikt. Alla dessa insatser – befintliga, planerade och möjliga – kan fylla en viktig funktion. Samtidigt anser vi att det även kan behövas mer om- fattande insatser. Som tidigare nämnts instämmer vi i bedömningen som flera andra har gjort om att betygen borde ankras på något sätt i syfte att motverka betygsinflation. Vi har därför bedömt att vidare utredning bör göras av ankring av elevernas betyg i de nationella proven i de obligatoriska skolformerna, införande av examensprov i gymnasieskolan, och statistisk moderering av betyg med hjälp av nationella prov. Det kommer dock att ta tid att först utreda och sedan införa någon eller några av dessa insatser och det kommer även att ta tid innan dessa insatser får effekt. 
  
 623 
  
 Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 SOU 2020:43 
  
 Frågan är vad vi gör om det inte räcker med dessa insatser. Denna fråga var den avslutande frågan i vår intervjustudie. Det var ingen av respondenterna som direkt föreslog ett nytt betygssystem men flera tyckte att nuvarande system borde reformeras. Några av dem lyfte även fram det relativa betygssystemets fördelar när det gäller att rangordna elever, exempelvis inför urval till högre studier. 
  
 Enligt utredningen skulle införandet av ett nytt betygssystem vara en omfattande reform som skulle få stora pedagogiska, organisato- riska och ekonomiska konsekvenser. Det kanske inte ens skulle få den effekt vi eftersöker – en minskad betygsinflation och en mer lik- värdig betygssättning. Svensk skola har dessutom genomgått många förändringar de senaste årtiondena och kan nog anses som reform- trött. Vi har under utredningens gång erfarit att många av de aktörer 
  
 vihar träffat efterlyser långa och väl planerade implementerings- perioder, och att de förändringar som nu görs i systemet bör vara små och mest handla om att skruva på redan befintlig lagstiftning. Några av de förändringar som gjorts, till exempel gällande antal steg i betygs- skalan, anses även positiva. Vår uppfattning är därför att det bästa vore om arbetet mot betygsinflation och olikvärdig betygssättning kunde fortsätta inom det befintliga betygssystemet. 
  
 Ett nytt betygssystem skulle endast vara motiverat om bedöm- ningen är att det befintliga systemet är på väg att kantra, till exempel om betygsintagningen till högre studier förlorar sin legitimitet när högskolor och universitet inte längre anser att betygen är användbara instrument för antagning. 
  
 Ska betyg användas både till urval och information om kunskapsutveckling? 
  
 Detta för oss tillbaka till det vad betygen främst används till – både som urvalsinstrument till nästa utbildningsnivå och för att synliggöra elevers kunskapsutveckling och informera om deras kunskapsnivå. De målrelaterade betygen passar väl för att ge eleverna information om deras kunskapsnivå, och detta var även den ursprungliga tanken med dessa betyg. De passar kanske mindre bra för urval eftersom det förutsätter en så likvärdig betygssättning som möjligt. Om betygen endast skulle användas till att informera eleverna om deras kunskaps- nivå skulle betygsinflationen inte framstå som ett lika stort problem som den gör i dag. Då skulle insatser främst kunna göras på lärarnivå 
  
 624 
  
 SOU 2020:43 
  
 Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning 
  
 för att främja en likvärdighet i betygssättningen, exempelvis kollegiala samtal och fortbildningsinsatser. 
  
 Det är dock viktigt att inte måla upp en alltför  
 svart-vit 
  bild av problemet. De målrelaterade betygen har nämligen till viss del en för- delaktig funktion vid urvalet eftersom de på ett bra sätt förutsäger studieframgång hos eleverna och ger elever utan akademisk bakgrund bättre möjligheter att komma in på attraktiva utbildningar än andra urvalsinstrument.44 Det är mycket viktigt för tilliten till systemet att betygsinflationen och den olikvärdiga betygssättningen minskar. Ska betygen fortsatt tjäna som urval är vår bedömning att någon eller några av våra insatser bör genomföras, eller insatser som på motsva- rande sätt modererar betygen. Ett sätt att rangordna elever för ett urval är till exempel att tillämpa någon form av statistisk moderering, som beskrivs ovan. Hjälper inte heller detta finns det kanske ett behov av att se över hela betygssystemet och överväga mer långtgående alter- nativ som att återinföra relativa betyg. 
  
 44Se även kapitel 8. 
  
 625 
  
 18 Författningskommentar 
  
 18.1Förslag till ändringar i skollagen (2010:800)1 
  
 3 kap. 
  
 2 § 
  
 Paragrafen innehåller en generell beskrivning av den övergripande målsättning som ska utmärka utbildningen i samtliga skolformer och i fritidshemmet. 
  
 Paragrafen har ändrats genom att begreppen kunskapskrav och kravnivåer ersatts enligt följande: begreppet betygskriterier ersätter begreppet kunskapskrav i årskurser och skolformer där betyg sätts. För årskurser och skolformer där betyg inte sätts ersätts begreppen kunskapskrav och kravnivåer av begreppet kriterier för bedömning. Paragrafen ändras vidare genom tillägget av det lägst godkända betyget kopplat till uppfyllelsen av betygskriterierna. 
  
 Att stöd ska ges till elever som till följd av sin funktionsnedsätt- ning har svårt att uppfylla de olika betygskriterierna påverkas inte i sak av att Harris införs men betyget kan bidra till att ge tydligare infor- mation om elevens kunskapsnivå. Regeringen har tidigare uttalat att skolans kompensatoriska uppdrag innefattar en skyldighet att så långt som möjligt motverka konsekvenserna av sådana funktionsnedsätt- ningar som har till följd att eleven har svårt att uppfylla de olika kunskapskraven. Enligt regeringen innebär det att det inte finns ut- rymme för att begränsa stödet till vad som är tillräckligt för att eleven ska nå lägsta godtagbara kunskapsnivå (prop. 2013/14:148, s. 28). 
  
 Kravet på ledning och stimulans för att nå längre i sin kunskaps- utveckling gäller de elever som lätt uppfyller betygskriterierna för det lägst godkända betyget. Införandet av formuleringen det lägst god- kända betyget är en konsekvens av att ett ytterligare icke godkänt 
  
 1Förslag 1.1. 
  
 627 
  
 Författningskommentar 
  
 SOU 2020:43 
  
 betyg införs (Fx) som har betygskriterier. Ändringen innebär ingen förändring i sak jämfört med den nuvarande bestämmelsen om elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås eftersom kun- skapskrav endast finns för de godkända betygsstegen. Inte heller på- verkas bestämmelsen i sak av införandet av kompensatorisk betygssätt- ning eftersom samtliga betygskriterier för det lägst godkända betyget (E) ska vara uppfyllda för ett godkänt betyg  
 (E-A). 
  
 Skolformer eller årskurser där det inte sätts betyg och där be- dömningen görs utifrån kriterier för bedömning ingår inte i utred- ningens förslag om en kompensatorisk princip. Bytet av begrepp inne- bär inte någon förändring i sak för dessa årskurser och skolformer. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 12.2.1, 12.2.2, 12.2.3 och 13.1.3. 
  
 4 § 
  
 Paragrafen innehållet bestämmelser om när en särskild bedömning av en elevs kunskaper ska göras i vissa skolformer och årskurser kopplat till kriterierna för bedömning i årskurs 1 eller 3 (årskurs 1 eller 4 för specialskolan), och när en sådan särskild bedömning ska leda till extra anpassningar enligt 5 § eller anmälan till rektor enligt 7 §. 
  
 Ändringen innebär att begreppet kriterier för bedömning ersätter det nuvarande begreppet kunskapskrav. Begreppsändringen innebär ingen förändring i sak. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 12.2.1 och 12.2.3. 
  
 5 § 
  
 Paragrafen innehåller bestämmelser om stöd i form av extra anpass- ningar inom ramen för den ordinarie undervisningen. 
  
 Ändringen i första stycket innebär att det nuvarande begreppet kunskapskrav ersätts med begreppet betygskriterier i skolformer och årskurser där betyg sätts. För skolformer och årskurser där betyg inte sätts ersätts de nuvarande begreppen kunskapskrav och krav- nivåer med begreppet kriterier för bedömning. 
  
 I och med att betygskriterier införs för ett underkänt betyg, Harris, ställs kravet på extra anpassningar mot uppfyllelsen av betygs- kriterierna för det lägst godkända betyget (E) i aktuella skolformer och årskurser. Kompensatorisk betygssättning gäller inte för det 
  
 628 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningskommentar 
  
 lägst godkända betyget där samtliga betygskriterier för betyget ska vara uppfyllda. 
  
 För införandet av formuleringen det lägst godkända betyget, se kom- mentaren till 3 kap. 2 §. 
  
 Ändringarna innebär inte någon förändring i sak. Paragrafen behandlas i avsnitten 12.2.1, 12.2.3 och 13.1.3. 
  
 7 § 
  
 Paragrafen reglerar i vilka situationer som behovet av särskilt stöd ska utredas. 
  
 Ändringen i första stycket innebär att det nuvarande begreppet kunskapskrav ersätts med begreppet betygskriterier i skolformer och årskurser där betyg sätts. I och med att betygskriterier införs för ett underkänt betyg, Harris, ställs kravet på utredning av särskilt stöd mot uppfyllelsen av betygskriterierna för det lägst godkända betyget (E) i dessa skolformer och årskurser. Kompensatorisk betygssättning gäller inte för det lägst godkända betyget där samtliga betygs- kriterier för betyget ska vara uppfyllda. För införandet av formu- leringen det lägst godkända betyget, se kommentaren till 3 kap. 2 §. 
  
 I skolformer och årskurser där betyg inte sätts ersätts de nuvar- ande begreppen kunskapskrav och kravnivåer med begreppet krite- rier för bedömning. 
  
 Ändringarna innebär inte någon förändring i sak. Paragrafen behandlas i avsnitten 12.2.1, 12.2.3 och 13.1.3. 
  
 10 § 
  
 Paragrafen reglerar skolans ansvar för det särskilda stödet i de obli- gatoriska skolformerna. 
  
 Ändringen innebär att det nuvarande begreppet kunskapskrav ersätts med begreppet betygskriterier i skolformer och årskurser där betyg sätts. I och med att betygskriterier införs för ett underkänt betyg, Harris, ställs kravet på omfattningen av det särskilda stödet mot uppfyllelsen av betygskriterierna för det lägst godkända betyget (E) i dessa skolformer och årskurser. Kompensatorisk betygssättning gäller inte för det lägst godkända betyget där samtliga betygs- kriterier för betyget ska vara uppfyllda. I skolformer och årskurser 
  
 629 
  
 Författningskommentar 
  
 SOU 2020:43 
  
 där betyg inte sätts ersätts de nuvarande begreppen kunskapskrav och kravnivåer med begreppet kriterier för bedömning. 
  
 För införandet av formuleringen det lägst godkända betyget, se kom- mentaren till 3 kap. 2 §. 
  
 Ändringarna innebär inte någon förändring i sak. Paragrafen behandlas i avsnitten 12.2.1, 12.2.3 och 13.1.3. 
  
 12 i § 
  
 Paragrafen reglerar nyanlända elevers rätt till studiehandledning på sitt modersmål. 
  
 Ändringen i första stycket innebär att det nuvarande begreppet kunskapskrav ersätts med begreppet betygskriterier i skolformer och årskurser där betyg sätts. I skolformer och årskurser där betyg inte sätts ersätts de nuvarande begreppen kunskapskrav och kravnivåer med begreppet kriterier för bedömning. 
  
 I och med att betygskriterier införs för ett underkänt betyg, Harris, blir syftet med studiehandledning på modersmålet att ge eleven förutsättningar att uppfylla betygskriterierna för det lägst godkända betyget (E) i dessa skolformer och årskurser. Kompensatorisk betygssättning gäller inte för det lägst godkända betyget där samtliga betygskriterier för betyget ska vara uppfyllda. 
  
 För införandet av formuleringen det lägst godkända betyget, se kommentaren till 3 kap. 2 §. 
  
 Ändringarna innebär inte någon förändring i sak. Paragrafen behandlas i avsnitten 12.2.1, 12.2.3 och 13.1.3. 
  
 7 kap. 
  
 5 § 
  
 Paragrafen reglerar vilka barn som ska tas emot i grundsärskolan. 
  
 I första stycket ersätts begreppet kunskapskrav med begreppen betygskriterier och kriterier för bedömning. I och med att betygskri- terier införs för ett underkänt betyg, Harris, preciseras i paragrafen att det är betygskriterierna för godkända betyg som bedömning om grundsärskola ska göras mot. 
  
 630 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningskommentar 
  
 Förändringarna innebär inte någon ändring i sak. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 12.2.1, 12.2.3 och 13.1.3. 
  
 14 § 
  
 Paragrafen innehåller bestämmelser om när skolplikten upphör i förtid. I första stycket innebär ändringen att begreppet kunskapskrav ersätts med begreppen betygskriterier och kriterier för bedömning. Med kriterier för bedömning avses här kriterier för bedömning i ämnesområden. I och med att betygskriterier införs för ett under- känt betyg, Harris, ställs det krav som gäller för att fullgöra skolplikten i förtid mot att uppfylla betygskriterierna för det lägst godkända betyget. För införandet av formuleringen det lägst godkända betyget, 
  
 se kommentaren till 3 kap. 2 §. 
  
 Ändringarna innebär inte någon förändring i sak. Paragrafen behandlas i avsnitten 12.2.1, 12.2.3 och 13.1.3. 
  
 15 § 
  
 Paragrafen innehåller bestämmelser om en elevs rätt att slutföra den högsta årskursen, även om skolplikten har upphört dessförinnan. 
  
 Ändringen i andra stycket består av att begreppet kunskapskrav ersätts med begreppen betygskriterier och kriterier för bedömning. 
  
 I och med att betygskriterier införs för ett underkänt betyg, Harris, ställs rätten att efter skolpliktens upphörande slutföra utbildningen mot att betygskriterierna för det lägst godkända betyget inte är uppfyllt. För införandet av formuleringen det lägst godkända betyget, se kommentaren till 3 kap. 2 §. 
  
 Kriterier för bedömning syftar här på den bedömning som görs i ämnesområden i grundsärskolan. 
  
 Ändringarna är en följd av att betygskriterier och Harris införs och innebär inte någon ändring i sak. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 12.2.1, 12.2.3 och 13.1.3. 
  
 631 
  
 Författningskommentar 
  
 SOU 2020:43 
  
 10 kap. 
  
 12 § 
  
 Paragrafen innehåller bestämmelser om vad som gäller för utvecklings- samtal i grundskolan. 
  
 Ändringen i första stycket innebär att begreppet kunskapskrav ersätts med begreppen betygskriterier och kriterier för bedömning, där det sista syftar på kriterierna för bedömning i årskurs 1 och 3. Efter- som betygskriterier införs för ett icke godkänt betyg (Fx) förtyd- ligas första stycket genom att det anges att utvecklingssamtalet ska behandla de insatser som behövs för att eleven ska uppfylla betygs- kriterierna för godkända betyg, vilket inte innebär någon förändring i sak. 
  
 Eftersom betygskriterier införs för ett icke godkänt betyg, Harris, ska även betygskriterierna för Harris ingå i utvärderingen av elevens utveckling om eleven riskerar att inte uppfylla betygskriterierna för ett godkänt betyg. 
  
 Ändringarna är en följd av att betygskriterier och ett ytterligare icke godkänt betyg införs (Fx) i 17 §. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 12.2.1, 12.2.3 och 13.1.3. 
  
 13 § 
  
 Paragrafen innehåller bestämmelser om skriftliga individuella utveck- lingsplaner i årskurs  
 1–5 
  i grundskolan. 
  
 Det första stycket ändras genom att begreppet kunskapskrav er- sätts med begreppen betygskriterier och kriterier för bedömning. Betygskriterierna syftar på betygskriterierna för årskurs 6. Kriterier för bedömning syftar på kriterierna för bedömning i årskurs 1 och 3. Omdöme enligt första punkten ska ges i förhållande till betygskri- terierna vilka efter införandet av ett ytterligare icke godkänt betyg även inkluderar betygskriterier för betyget Harris. 
  
 Eftersom betygskriterier införs för ett icke godkänt betyg för- tydligas andra punkten i första stycket genom att det anges att utveck- lingssamtalet ska behandla de insatser som behövs för att eleven ska uppfylla betygskriterierna för godkända betyg vilket inte innebär någon förändring i sak. 
  
 632 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningskommentar 
  
 Även i fjärde stycket har begreppet kunskapskrav ersatts med begreppen betygskriterier och kriterier för bedömning. Eftersom betygskriterier införs för ett icke godkänt betyg (Fx) införs ett för- tydligande om att det är betygskriterierna för godkända betyg som avses vid insatser i form av särskilt stöd. Ändringen innebär ingen förändring i sak. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 12.2.1, 12.2.3 och 13.1.3. 
  
 17 § 
  
 Paragrafen reglerar betygsskalan i grundskolan. 
  
 Paragrafen ändras genom att det införs en bestämmelse om ytter- ligare ett icke godkänt betyg som betecknas Harris. Det nuvarande icke godkända betyget F finns kvar som det lägsta betyget i betygsskalan. Betyget Harris visar att elevens kunskaper i sin helhet inte motsvarar ett godkänt betyg men bedöms vara nära E. 
  
 Motsvarande bestämmelse införs också i specialskolan enligt 12 kap. 
  
 17 §, i sameskolan enligt 13 kap. 18 §, i gymnasieskolan enligt 15 kap. 23 § och kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå enligt 20 kap. 
  
 36§. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 13.1.2 och 13.1.3. 
  
 19 § 
  
 I paragrafen finns bestämmelser om att betygssättning innan ett ämne har avslutats ska göras i relation till betygskriterier. 
  
 Ändringen i andra stycket innebär att begreppet kunskapskrav ersätts med begreppet betygskriterier. Syftet med paragrafen är att elevens kunskaper ska ställas i relation till betygskriterierna vid betygssättning. Betygssättning enligt betygskriterier innebär att en kompensatorisk princip ska tillämpas för betygen  
 A–D. 
  För betyget E gäller dock inte en kompensatorisk princip vilket innebär samtliga betygskriterier för betyget E ska vara uppfyllda för ett godkänt betyg. I och med införandet av ytterligare ett icke godkänt betyg (Fx) ska kunskaperna vid ett icke godkänt betyg också ställas i relation till betygskriterierna för betyget Fx. Paragrafen behandlas i avsnitten 12.2.1 och 13.1.3. 
  
 633 
  
 Författningskommentar 
  
 SOU 2020:43 
  
 20 § 
  
 I paragrafen finns bestämmelser om att betygssättning efter det att ett ämne har avslutats ska göras i relation till betygskriterier. 
  
 Ändringen i första stycket innebär att begreppet kunskapskrav er- sätts med begreppet betygskriterier. Betygssättning enligt betygs- kriterier innebär att en kompensatorisk princip ska tillämpas för betygen  
 A–D. 
  För betyget E gäller dock inte en kompensatorisk princip vilket innebär samtliga betygskriterier för betyget E ska vara uppfyllda för ett godkänt betyg. Eftersom betygskriterierna också omfattar det icke godkända betyget Harris ska elevens kunskaper vid ett icke godkänt betyg också ställas i relation till betygskriterierna för Harris. 
  
 I andra stycket omformuleras upplysningsbestämmelsen för att tyd- ligare uttrycka att de föreskrifter som meddelas av regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer har sin grund i regering- ens så kallade restkompetens enligt 8 kap. 7 § regeringsformen. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 12.2.1 och 13.1.3. 
  
 21 § 
  
 Paragrafen reglerar möjligheten att vid betygssättningen bortse från enstaka delar av betygskriterierna, om det finns särskilda skäl. 
  
 Ändringen innebär att begreppet kunskapskrav ersätts med be- greppet betygskriterier. Eftersom betygskriterier enligt utredning- ens förslag också ska omfatta det icke godkända betyget Harris gäller regleringen även att bortse från enstaka delar av betygskriterierna när betyget Harris sätts. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 12.2.1 och 13.1.3. 
  
 23 a § 
  
 I paragrafen finns bestämmelser om när en huvudman ska erbjuda lovskola. 
  
 Ändringen i första stycket innebär att begreppet kunskapskrav ersätts med begreppet betygskriterier. Ändringen innebär inte någon förändring i sak. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitt 12.2.1. 
  
 634 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningskommentar 
  
 11 kap. 
  
 15 § 
  
 Paragrafen innehåller bestämmelser om vad som gäller i fråga om utvecklingssamtal i grundsärskolan. 
  
 Ändringen i första stycket innebär att begreppet kunskapskrav ersätts med begreppen betygskriterier och kriterier för bedömning, där det sista syftar på kriterier för bedömning i årskurs 3 samt i ämnes- områden. I grundsärskolan finns betygskriterier endast för godkända betyg eftersom betyg inte sätts om eleven inte uppfyller kriterierna för betyget E enligt 11 kap. 20 §. Att uppfylla betygskriterierna inne- bär således att uppfylla betygskriterierna för ett godkänt betyg. 
  
 Ändringen innebär inte någon förändring i sak. Paragrafen behandlas i avsnitten 12.2.1 och 12.2.3. 
  
 16 § 
  
 Paragrafen innehåller bestämmelser om den skriftliga individuella utvecklingsplaner i årskurs  
 1–5 
  i grundsärskolan. 
  
 Ändringen i första och fjärde styckena består av att begreppet kun- skapskrav ersätts med begreppen betygskriterier och kriterier för bedöm- ning. Kriterier för bedömning syftar här på kriterier för bedömning i årskurs 3 samt i ämnesområden. I grundsärskolan finns betygskriterier endast för godkända betyg eftersom betyg inte sätts om eleven inte uppfyller kriterierna för betyget E enligt 11 kap. 20 §. Att uppfylla betygskriterierna innebär således att uppfylla betygskriterierna för ett godkänt betyg. 
  
 Ändringarna är en följd av att betygskriterier och kriterier för bedömning införs och innebär ingen förändring i sak. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 12.2.1 och 12.2.3. 
  
 16 a § 
  
 Paragrafen innehåller bestämmelser om skriftliga individuella utveck- lingsplaner i årskurs  
 6–9 
  i grundsärskolan. 
  
 I första och fjärde styckena ersätts begreppet kunskapskrav med begreppen betygskriterier och kriterier för bedömning. Kriterier för bedömning syftar här på kriterier för bedömning i ämnesområden. 
  
 635 
  
 Författningskommentar 
  
 SOU 2020:43 
  
 I grundsärskolan finns betygskriterier endast för godkända betyg eftersom betyg inte sätts om eleven inte uppfyller betygskriterierna för betyget E enligt 11 kap. 20 §. Att uppfylla betygskriterierna inne- bär således att uppfylla betygskriterierna för ett godkänt betyg. 
  
 Ändringen innebär ingen förändring i sak. Paragrafen behandlas i avsnitt 12.2.1 och 12.2.3. 
  
 20 § 
  
 Paragrafen reglerar betygsskalan i grundsärskolan. 
  
 I andra stycket ersätts begreppet kunskapskrav med begreppet betygskriterier. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitt 12.2.1. 
  
 22 § 
  
 I paragrafen finns bestämmelser om att betygssättning innan ett ämne har avslutats ska göras i relation till betygskriterier. 
  
 Ändringen i andra stycket innebär att begreppet kunskapskrav ersätts med begreppet betygskriterier. Syftet med paragrafen är att elevens kunskaper ska ställas i relation till betygskriterierna vid betygs- sättning. Betygssättning enligt betygskriterier innebär att en kom- pensatorisk princip ska tillämpas för betygen  
 A–D. 
  För betyget E gäller dock inte en kompensatorisk princip vilket innebär samtliga betygskriterier för betyget E ska vara uppfyllda för ett godkänt betyg. 
  
 I särskolan sätts inget betyg om eleven inte uppfyller kunskaps- kraven för ett godkänt betyg, enligt 11 kap. 20 §, och därför finns inte betygskriterier för det icke godkända betyget Harris. Ändringen innebär ingen förändring i sak. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 12.2.1 och 13.1.3. 
  
 636 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningskommentar 
  
 23 § 
  
 I paragrafen finns bestämmelser om att betygssättning ska göras utifrån betygskriterier när ett ämne har avslutats i grundsärskolan. 
  
 Ändringen i första stycket innebär att begreppet kunskapskrav ersätts med begreppet betygskriterier. Betygssättning enligt betygs- kriterier innebär att en kompensatorisk princip ska tillämpas för betygen  
 A–D. 
  För betyget E gäller dock inte en kompensatorisk princip vilket innebär samtliga betygskriterier för betyget E ska vara uppfyllda för ett godkänt betyg. 
  
 I särskolan sätts inget betyg om eleven inte uppfyller kunskaps- kraven för ett godkänt betyg, enligt 11 kap. 20 §, och därför finns inte betygskriterier för det icke godkända betyget Harris. 
  
 I andra stycket omformuleras upplysningsbestämmelsen för att tydligare uttrycka att de föreskrifter som meddelas av regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer har sin grund i regeringens så kallade restkompetens enligt 8 kap. 7 § regeringsformen. 
  
 Någon ändring i sak är inte avsedd med förändringarna. Paragrafen behandlas i avsnitt 12.2.1. 
  
 23 a § 
  
 Paragrafen reglerar möjligheten att vid betygssättningen bortse från enstaka delar av betygskriterierna, om det finns särskilda skäl. 
  
 Ändringen innebär att begreppet kunskapskrav ersätts med be- greppet betygskriterier. Någon ändring i sak är inte avsedd med för- ändringarna. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitt 12.2.1. 
  
 12 kap. 
  
 12 § 
  
 Paragrafen innehåller bestämmelser om vad som gäller i fråga om utvecklingssamtal i specialskolan. 
  
 I första stycket ersätts begreppet kunskapskrav med begreppen betygskriterier och kriterier för bedömning. Kriterier för bedömning syftar på kriterierna för bedömning i årskurs 1 och 4 och på kri- terierna för bedömning i ämnesområden. Eftersom betygskriterier 
  
 637 
  
 Författningskommentar 
  
 SOU 2020:43 
  
 införs för ett icke godkänt betyg (Fx) förtydligas paragrafen genom att det anges att utvecklingssamtalet ska behandla de insatser som behövs för att eleven ska uppfylla betygskriterierna för godkända betyg. Att betygskriterier införs för ett icke godkänt betyg, Fx, inne- bär att även betygskriterierna för Harris ska ingå i utvärderingen av elev- ens utveckling om eleven riskerar att inte uppfylla betygskriterierna för ett godkänt betyg. 
  
 Ändringarna är en följd av att betygskriterier och ett ytterligare icke godkänt betyg (Fx) införs i 17 §. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 12.2.1, 12.2.3 och 13.1.3. 
  
 13 § 
  
 Paragrafen innehåller bestämmelser om skriftliga individuella utveck- lingsplaner i årskurs  
 1–6 
  i specialskolan. 
  
 Det första stycket ändras genom att begreppet kunskapskrav ersätts med begreppen betygskriterier och kriterier för bedömning. Betygs- kriterierna syftar på betygskriterierna för årskurs 7. Kriterier för bedömning syftar på kriterierna för bedömning i årskurs 1 och 4 samt kriterierna för bedömning i ämnesområden. 
  
 Omdöme enligt första punkten i första stycket ska ges i förhållande till betygskriterierna vilka på grund av införandet av ett ytterligare icke godkänt betyg även inkluderar betygskriterier för betyget Harris. 
  
 Eftersom betygskriterier införs för ett icke godkänt betyg för- tydligas andra punkten i första stycket genom att det anges att ut- vecklingssamtalet ska behandla de insatser som behövs för att eleven ska uppfylla betygskriterierna för godkända betyg, vilket inte inne- bär någon förändring i sak. 
  
 I fjärde stycket har begreppet kunskapskrav ersatts med begreppen betygskriterier och kriterier för bedömning. Eftersom betygskriterier införs för ett icke godkänt betyg (Fx) införs ett förtydligande om att det är betygskriterierna för godkända betyg som avses vid insatser i form av särskilt stöd. Ändringen i fjärde stycket innebär ingen för- ändring i sak. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 12.2.1 och 12.2.3 och 13.1.3. 
  
 638 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningskommentar 
  
 13 a § 
  
 Paragrafen innehåller bestämmelser om skriftliga individuella utveck- lingsplaner i årskurs  
 7–10 
  i specialskolan. 
  
 Det första stycket ändras genom att begreppet kunskapskrav er- sätts med begreppen betygskriterier och kriterier för bedömning. Betygs- kriterierna syftar på betygskriterierna för årskurs 10. Andra kriterier för bedömning syftar på kriterierna för bedömning i ämnesområden. Omdöme enligt första punkten i första stycket ska ges i förhållande till betygskriterierna vilka efter införandet av ett ytterligare icke god- känt betyg även inkluderar betygskriterier för betyget Harris. 
  
 Eftersom betygskriterier införs för ett icke godkänt betyg för- tydligas andra punkten i första stycket genom att det anges att ut- vecklingssamtalet ska behandla de insatser som behövs för att eleven ska uppfylla betygskriterierna för godkända betyg, vilket inte inne- bär någon förändring i sak. 
  
 I fjärde stycket har begreppet kunskapskrav ersatts med begreppen betygskriterier och kriterier för bedömning. Eftersom betygskriterier införs för ett icke godkänt betyg (Fx) införs ett förtydligande om att det är betygskriterierna för godkända betyg som avses vid insatser i form av särskilt stöd. Ändringen i fjärde stycket innebär ingen för- ändring i sak. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten, 12.2.1, 12.2.3 och 13.1.3. 
  
 17 § 
  
 Paragrafen reglerar betygsskalan i specialskolan. Motsvarande ändring har gjorts i 10 kap. 17 § och har kommenterats under den paragrafen. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 13.1.2 och 13.1.3. 
  
 19 § 
  
 I paragrafen finns bestämmelser om att betygssättning innan ett ämne har avslutats ska göras i relation till betygskriterier. 
  
 Ändringen i andra stycket innebär att begreppet kunskapskrav ersätts med begreppet betygskriterier. Syftet med paragrafen är att elevens kunskaper ska ställas i relation till betygskriterierna vid be- tygssättning. I och med införandet av ytterligare ett icke godkänt 
  
 639 
  
 Författningskommentar 
  
 SOU 2020:43 
  
 betyg (Fx) ska kunskaperna vid ett icke godkänt betyg också ställas i relation till betygskriterierna för betyget Harris. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 12.2.1 och 13.1.3. 
  
 20 § 
  
 I paragrafen finns bestämmelser om att betygssättning efter det att ett ämne har avslutats ska göras utifrån betygskriterier. Motsvarande ändring har gjorts i 10 kap. 20 § och har kommenterats under den paragrafen. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 13.1.3 och 12.2.1. 
  
 21 § 
  
 Paragrafen reglerar möjligheten att vid betygssättningen bortse från enstaka delar av betygskriterierna, om det finns särskilda skäl. 
  
 Ändringen innebär att begreppet kunskapskrav ersätts med be- greppet betygskriterier. Eftersom betygskriterier enligt utredningens förslag också ska omfatta det icke godkända betyget Harris gäller regler- ingen även att bortse från enstaka delar av betygskriterierna när be- tyget Harris sätts. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 12.2.1 och 13.1.3. 
  
 13 kap. 
  
 12 § 
  
 Paragrafen innehåller bestämmelser om vad som gäller för utveck- lingssamtal i sameskolan. 
  
 Motsvarande ändring som görs i första stycket har gjorts i 10 kap. 
  
 12 § och har kommenterats under den paragrafen. Paragrafen behandlas i avsnitten 12.2.1, 12.2.3 och 13.1.3. 
  
 640 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningskommentar 
  
 13 § 
  
 Paragrafen innehåller bestämmelser om skriftliga individuella utveck- lingsplaner i årskurs  
 1–5 
  i sameskolan. 
  
 Motsvarande ändring som görs i första och fjärde styckena har gjorts i 10 kap. 13 § och har kommenterats under den paragrafen. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten, 12.2.1, 12.2.3 och 13.1.3. 
  
 18 § 
  
 Paragrafen reglerar betygsskalan i sameskolan. 
  
 Motsvarande ändring har gjorts i 10 kap. 17 § och har kommen- terats under den paragrafen. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitt 13.1.3. 
  
 20 § 
  
 I paragrafen finns bestämmelser om att betygssättning på höst- terminen i årskurs 6 i sameskolan ska göras utifrån betygskriterier. 
  
 Ändringen i andra stycket innebär att begreppet kunskapskrav ersätts med begreppet betygskriterier och att paragrafen anpassas till betygskriterier, som också finns för ett underkänt betyg, Harris. Syftet med paragrafen är att elevens kunskaper ska ställas i relation till betygskriterierna vid betygssättning. Betygssättning enligt betygs- kriterier innebär att en kompensatorisk princip ska tillämpas för betygen  
 A–D. 
  För betyget E gäller dock inte en kompensatorisk princip vilket innebär samtliga betygskriterier för betyget E ska vara uppfyllda för ett godkänt betyg. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 12.2.1, 12.2.3 och 13.1.3. 
  
 21 § 
  
 I paragrafen finns bestämmelser om att betygssättning efter det att ett ämne har avslutats ska göras utifrån betygskriterier. 
  
 Motsvarande ändring har gjorts i 10 kap. 20 § och har kommen- terats under den paragrafen. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 12.2.1 och 13.1.3. 
  
 641 
  
 Författningskommentar 
  
 SOU 2020:43 
  
 21 b § 
  
 Paragrafen reglerar möjligheten att vid betygssättningen i årskurs 6 i sameskolan bortse från enstaka delar av betygskriterierna, om det finns särskilda skäl. 
  
 Motsvarande ändring har gjorts i 10 kap. 21 § och har kommen- terats under den paragrafen. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 12.2.1 och 13.1.3. 
  
 15 kap. 
  
 23 § 
  
 Paragrafen reglerar betygsskalan i gymnasieskolan. 
  
 Paragrafen har omstrukturerats genom att två stycken har förts samman till ett för att likna motsvarande paragrafer i andra skol- former, till exempel för grundskolan (10:17 §). Paragrafen förtyd- ligas genom att ange att det är på en kurs som betygsbeteckningarna ska användas vid betygssättning. 25 § reglerar de betygssteg som används på gymnasiearbetet. 
  
 I paragrafen införs en bestämmelse om ett icke godkänt betyg som betecknas Harris. Det nuvarande icke godkända betyget F finns kvar som det lägsta betyget i betygsskalan. Betyget Harris visar att elev- ens kunskaper i sin helhet inte motsvarar ett godkänt betyg men bedöms vara nära E. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 13.1.2 och 13.1.3. 
  
 24 § 
  
 I paragrafen finns bestämmelser om att betygssättning ska göras utifrån betygskriterier. 
  
 Ändringen innebär att delar av paragrafen, som angav beteck- ningarna för betygsstegen, har flyttats till 23 §. I första stycket ersätts begreppet kunskapskrav med begreppet betygskriterier. Betygssätt- ning enligt betygskriterier innebär att en kompensatorisk princip ska tillämpas för betygen  
 A–D. 
  För betyget E gäller dock inte en kom- pensatorisk princip vilket innebär samtliga betygskriterier för betyget E ska vara uppfyllda för ett godkänt betyg. I och med in- förandet av ytterligare ett icke godkänt betyg (Fx) ska kunskaperna 
  
 642 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningskommentar 
  
 vid ett icke godkänt betyg också ställas i relation till betygskrite- rierna för betyget Harris. 
  
 Upplysningsbestämmelsen i andra stycket omformuleras för att tydligare uttrycka att de föreskrifter som meddelas av regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer har sin grund i regeringens så kallade restkompetens enligt 8 kap. 7 § regerings- formen. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 12.2.1 och 13.1.3. 
  
 26 § 
  
 Paragrafen reglerar möjligheten att vid betygssättning i gymnasie- skolan bortse från enstaka delar av betygskriterierna, om det finns särskilda skäl. 
  
 Ändringen innebär att begreppet kunskapskrav ersätts med be- greppet betygskriterier. Det får inte bortses från enstaka delar av betygskriterierna för betyget E när det gäller de betygskriterier som rör säkerhet och de som hänvisar till lagar, förordningar eller myn- digheters föreskrifter. Då ska, för ett godkänt betyg, betygskrite- rierna för det lägst godkända betyget (E) alltid ska vara uppfyllda. Eftersom det finns betygskriterier för ett icke godkänt betyg, Harris, gäller regleringen om att det vid särskilda skäl får bortses från en- staka delar av betygskriterierna även när betyget Harris sätts. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 12.2.1 och 13.1.3. 
  
 18 kap. 
  
 4 § 
  
 Paragrafen innehåller bestämmelser om vilka som har rätt att bli mottagna i gymnasiesärskola. 
  
 I första stycket ersätts begreppet kunskapskrav med begreppet be- tygskriterier. Medan de nuvarande kunskapskraven endast föreskrivits för godkända betyg i gymnasieskolan, föreslår utredningen att be- tygskriterier föreskrivs även för ett icke godkänt betyg, Harris. Därför preciseras i paragrafen att det är betygskriterierna för godkända be- tyg i gymnasieskolan som bedömning om gymnasiesärskola ska göras mot. 
  
 643 
  
 Författningskommentar 
  
 SOU 2020:43 
  
 Ändringarna innebär inte någon förändring i sak. Paragrafen behandlas i avsnitten 12.2.1, 12.2.3. och 13.1.3. 
  
 23 § 
  
 Paragrafen reglerar betygsskalan för i gymnasiesärskolan. Begreppet kunskapskrav ersätts i första och andra styckena med 
  
 begreppet betygskriterier. Betygssättning enligt betygskriterier inne- bär att en kompensatorisk princip ska tillämpas för betygen  
 A–D. 
  För betyget E gäller dock inte en kompensatorisk princip vilket innebär samtliga betygskriterier för betyget E ska vara uppfyllda för ett godkänt betyg. 
  
 Upplysningsbestämmelsen i tredje stycket omformuleras för att tydligare uttrycka att de föreskrifter som meddelas av regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer har sin grund i regeringens så kallade restkompetens enligt 8 kap. 7 § regeringsformen. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 13.1.2 och 13.1.3. 
  
 25 § 
  
 Paragrafen reglerar möjligheten att vid betygssättning i gymnasie- särskolan bortse från enstaka delar av betygskriterierna, om det finns särskilda skäl. 
  
 Ändringen innebär att begreppet kunskapskrav ersätts med be- greppet betygskriterier. Det får dock aldrig bortses från enstaka delar av betygskriterierna när det gäller de betygskriterier som rör säker- het och de som hänvisar till lagar, förordningar eller myndigheters föreskrifter. Då ska, för ett godkänt betyg, betygskriterierna för det lägst godkända betyget (E) alltid vara uppfyllda. 
  
 I gymnasiesärskolan finns det endast betygskriterier för god- kända betygssteg. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 12.2.1 och 13.1.3. 
  
 644 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningskommentar 
  
 20 kap. 
  
 36 § 
  
 I paragrafen finns bestämmelser om betygsbeteckningar inom kom- munal vuxenutbildning. 
  
 Ändringarna i andra och fjärde styckena är en följd av att begrep- pet betygskriterier införs och att ordet uppnår som används för kun- skapskrav ersätts av uppfyller som används för betygskriterier. I för- fattningstexten förtydligas att det vid betygssättning är i relation till betygskriterierna som en bedömning görs. 
  
 Ändringen i tredje stycket är en följd av införandet av ett icke godkänt betyg som betecknas Harris. Det nuvarande icke godkända betyget F finns kvar som det lägsta betyget i betygsskalan. Li get Harris visar att eleven inte uppfyllt samtliga betygskriterier för ett godkänt betyg men ligger nära ett godkänt betyg (E). 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 13.1.2 och 13.1.3. 
  
 37 § 
  
 Paragrafen innehåller bestämmelser om att betyg ska sättas utifrån betygskriterier i den kommunala vuxenutbildningen. 
  
 Ändringen består av att begreppet kunskapskrav ersätts med be- greppet betygskriterier. Ändringen är en följd av att betygskriterier införs vilket beskrivs i kommentaren till 3 kap. 2 §. Betygssättning enligt betygskriterier innebär att en kompensatorisk princip ska tillämpas för betygen  
 A–D. 
  För betyget E gäller dock inte en kom- pensatorisk princip vilket innebär samtliga betygskriterier för betyget E ska vara uppfyllda för ett godkänt betyg. I och med in- förandet av ytterligare ett icke godkänt betyg (Fx) i utbildningen på grundläggande och gymnasial nivå ska kunskaperna vid ett icke godkänt betyg också ställas i relation till betygskriterierna för betyget Harris. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 11.3.1 och 12.2.1. 
  
 645 
  
 Författningskommentar 
  
 SOU 2020:43 
  
 38 § 
  
 Paragrafen innehåller bestämmelser om möjligheter att vid betygs- sättning göra undantag från enstaka delar av betygskriterier, om det finns särskilda skäl. 
  
 Ändringen i första stycket innebär att begreppet kunskapskrav ersätts med begreppet betygskriterier. Paragrafen anpassas också till övriga paragrafer i skollagen som reglerar möjligheten att vid betygs- sättning göra undantag från enstaka delar av betygskriterierna, till exempel 10 kap. 21 § och 15 kap. 26 §. 
  
 Eftersom betygskriterier införs för det icke godkända betyget Harris gäller regleringen i första stycket även vad gäller att bortse från enstaka delar av betygskriterierna när betyget Harris sätts. Det får dock aldrig bortses från enstaka delar av betygskriterierna för betyget E när det gäller de betygskriterier som rör säkerhet och de som hänvisar till lagar, förordningar eller myndigheters föreskrifter. Då ska, för ett godkänt betyg, betygskriterierna för det lägst godkända betyget (E) alltid ska vara uppfyllda. Därför ändras regleringen i tredje stycket så det framgår att betygskriterierna för det lägst godkända betyget alltid ska uppfyllas. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 12.2.1 och 13.1.3. 
  
 40 § 
  
 Paragrafen innehåller bestämmelser om prövning i kommunal vuxen- utbildning. 
  
 Ändringen i tredje stycket innebär att prövning inom utbildning på gymnasial nivå och i särskild utbildning på gymnasial nivå görs utifrån betygskriterier. Ändringen är en följd av införandet av betygs- kriterier vilket beskrivs i kommentaren till 3 kap. 2 §. 
  
 Paragrafen behandlas i 12.2.1. 
  
 646 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningskommentar 
  
 18.2Förslaget till ändringar i skollagen (2010:800)2 
  
 15 kap. 
  
 22 § 
  
 I paragrafen finns bestämmelser om när betyg ska sättas i gymnasie- skolan. 
  
 Första stycket har strukturerats om till en punktlista. I första punkten består ändringen av att det anges att betyg ska sättas i ämnet. Ämnen är uppdelade i nivåer som följer på varandra i progression och efter varje avslutad nivå sätts ett nytt betyg i ämnet som ersätter det förra betyget. Betyget i ämnet visar kvaliteten på de kunskaper eleven har i ämnet så långt eleven läst, eller med andra ord till och med den nivå eleven fått betyg på. 
  
 Andra stycket är nytt vilket innebär att det nuvarande andra stycket flyttas till en ny paragraf, 22 a §. Av det andra stycket framgår att det betyg eleven får i ett ämne efter en viss avslutad nivå också omfattar underliggande nivåer i ämnet, vilket kommer sig av att det efter varje avslutad nivå sätts ett nytt betyg i ämnet som ersätter det förra betyget. Det framgår vidare av andra stycket att ett icke godkänt betyg däremot inte raderar ett eventuellt tidigare godkänt betyg i ämnet. Har eleven visat godkända kunskaper i ämnet, efter en eller flera nivåer, blir eleven inte av med det godkända betyget för den omfattning av ämnet som betyget gäller för. Eleven kommer dock att också få ett icke godkänt betyg för omfattningen av den eller de icke godkända nivåerna. 
  
 Enligt det nya tredje stycket kan regeringen meddela föreskrifter om undantag från andra stycket. Utredningen bedömer att det för några ämnen skulle kunna passa mindre bra att betyget i ämnet byts ut efter varje nivå. I ett ämne som det görs undantag för ska eleven efter en viss nivå läsa vidare i ämnet utan att riskera att ett nytt lägre betyg sänker betyget för hela omfattningen av ämnet. Om reger- ingen använder möjligheten att föreskriva om undantag för ett visst ämne skulle det innebära att en elev som läser flera nivåer i ett ämne kan få mer än ett slutligt betyg i ämnet, som redovisas i examens- beviset. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 11.3 och 11.5.4. 
  
 2Förslag 1.2. 
  
 647 
  
 Författningskommentar 
  
 SOU 2020:43 
  
 22 a § 
  
 Paragrafen ger regeringen bemyndigande att meddela föreskrifter om hur betygssättningen i gymnasieskolan ska gå till. 
  
 Paragrafen är ny och dess innehåll finns i nuvarande reglering i 
  
 22 § andra stycket. Innehållet flyttas för att inte 22 § ska bli för omfattande och för att bemyndigandet bedöms fungera i en egen paragraf då det inte är direkt kopplat till innehållet i 22 §. Reger- ingen har tidigare uttalat att bemyndigandet ger möjlighet att med- dela föreskrifter till exempel om att läraren inte ensam ska sätta betyg vid utbildning som är arbetsplatsförlagd (prop. 2009/10:165, s. 785). 
  
 23 § 
  
 Paragrafen reglerar betygsskalan för ämnen i gymnasieskolan. Ändringen består i att kurs ersätts med ämne. Av 22 § framgår att 
  
 varje betyg som sätts i ämnet efter avslutad nivå är ett betyg i ämnet. Paragrafen behandlas i avsnitten 13.1.2 och 13.1.3. 
  
 24 § 
  
 I paragrafen finns bestämmelser om betygskriterier. 
  
 I första stycket regleras att betygskriterier ska föreskrivas för ett ämne och att betyg ska bestämmas utifrån dessa kriterier. En bär- ande princip för införandet av ämnesbetyg är att ett ämne ska ha en uppsättning betygskriterier. Varje gång eleven får betyg i ämnet efter en avslutad nivå görs ett nytt ställningstagande av kvaliteten i elevens samlade kunskaper utifrån betygskriterierna och i förhållande till det centrala innehållet som gäller för varje nivå. 
  
 I andra stycket införs en möjlighet för regeringen att föreskriva om att ett visst ämne ska ha mer än en uppsättning betygskriterier. Det rör sådana ämnen där regeringen föreskriver om undantag enligt 22 § tredje stycket. 
  
 Upplysningsbestämmelsen i det nuvarande andra stycket flyttas till tredje stycket och omformuleras för att tydligare uttrycka att de föreskrifter som meddelas av regeringen eller den myndighet som 
  
 648 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningskommentar 
  
 regeringen bestämmer har sin grund i regeringens så kallade rest- kompetens enligt 8 kap. 7 § regeringsformen. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 11.3, 11.3.1 och 11.3.4. 
  
 25 a § 
  
 Paragrafen innehåller bestämmelser om hur läraren vid betygssätt- ningen ska förhålla sig till elevens resultat på det nationella provet. Ändringen innebär att kurs ersätts med ämne och mer specificerat den nivå i ämnet som det ges ett nationellt prov i. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitt 11.4.7. 
  
 16 kap. 
  
 23 § 
  
 Paragrafen reglerar hur utbildningen i ämnen struktureras i gym- nasieskolan och hur omfattningen i ämnen ska anges. 
  
 I första stycket byts kurser ut till ämnen. Att utbildningen i gym- nasieskolan ges i form av ämnen är grunden för en ämnesutformad gymnasieskolan. Vidare anges att ämnen består av nivåer. 
  
 I andra stycket framgår att poängomfattningen för varje nivå i ett ämne ska anges. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 11.3, 11.3.1 och 11.3.2. 
  
 24 § 
  
 Paragrafen reglerar elevens rätt att läsa om ett ämne och huvud- mannens skyldighet att erbjuda ytterligare utbildning av samma slag. 
  
 I första stycket ändras paragrafen genom att kurs ersätts med ämne. I en ämnesutformad gymnasieskola med ämnesbetyg har en elev som har fått ett icke godkänt betyg i ett ämne efter en avslutad nivå rätt att läsa om ämnet och huvudmannen har en skyldighet att erbjuda utbildning av samma slag som den eleven fått underkänt på. Utbildning av samma slag som den eleven fått underkänt på innebär att eleven ska erbjudas att läsa om den eller de nivåer som det under- kända betyget gäller för. Betygssättning i ämnen regleras i 15 kap. 22 §. 
  
 649 
  
 Författningskommentar 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bemyndigandet i andra stycket ger regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer rätt att föreskriva om vad som krävs för att få börja läsa ett ämne. Eftersom ämnen består av nivåer och det är progression mellan dessa ska det normalt sett inte finnas för- kunskapskrav mellan en nivå och nästa i samma ämne. Det skulle dock kunna krävas, till exempel på grund av säkerhetsskäl, och därför finns även nivåer med i bemyndigandet. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitt 11.3.1. 
  
 27 § 
  
 Paragrafen reglerar kraven för vad som ska ingå i en yrkesexamen. Första stycket ändras i enlighet med att kurser tas bort. Eftersom 
  
 ett ämne läses i nivåer med start på den första nivån är det tillräckligt att ange ämnena med omfattning i form av gymnasiepoäng. 
  
 Andra stycket ändras genom att upplysningsbestämmelsen ändras i enlighet med att kurser tas bort och att det anges att ämnen är uppbyggda av nivåer. Bestämmelsen disponeras enligt en punktlista för att förbättra läsbarheten. Vidare omformuleras den för att tyd- ligare uttrycka att de föreskrifter som meddelas av regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer har sin grund i reger- ingens så kallade restkompetens enligt 8 kap. 7 § regeringsformen. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitt 11.3.1. 
  
 28 § 
  
 Paragrafen reglerar kraven för vad som ska ingå i en högskole- förberedande examen. 
  
 Första stycket ändras i enlighet med att kurser tas bort. Eftersom ett ämne läses i nivåer med start på den första nivån är det tillräckligt att ange ämnena med omfattning i form av gymnasiepoäng. 
  
 Upplysningsbestämmelsen i tredje stycket ändras i enlighet med att kurser tas bort och att gymnasieskolan är ämnesutformad. Efter- som en viss godkänd nivå omfattar underliggande nivåer behöver endast den högsta nivå som gäller för att uppnå omfattningen i gym- nasiepoäng anges. Vidare omformuleras upplysningsbestämmelsen för att tydligare uttrycka att de föreskrifter som meddelas av regeringen 
  
 650 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningskommentar 
  
 eller den myndighet som regeringen bestämmer har sin grund i reger- ingens så kallade restkompetens enligt 8 kap. 7 § regeringsformen. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitt 11.3.1. 
  
 17 a kap. 
  
 12 § 
  
 Paragrafen reglerar hur utbildningen ges och hur omfattningen i ämnen ska anges inom vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år. 
  
 I första stycket ändras så att kurser tas bort och ämnen och nivåer läggs till. Ändringen är en konsekvens av att ämnesbetyg införs i vidareutbildningen i form av ett fjärde tekniskt år. 
  
 Andra stycket ändras genom att kurs tas bort och att poäng- omfattningen i stället ska anges för varje nivå i ett ämne. 
  
 I tredje stycket finns ett bemyndigande där kurs ersätts med ämne eller en viss nivå i ett ämne. Ändringen finns beskriven i kommen- taren till 16 kap. 24 §. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 11.3.1 och 11.3.2. 
  
 14 § 
  
 Paragrafen reglerar elevens rätt att läsa om ett ämne och ett bemyn- digande till regeringen om att föreskriva om detta. 
  
 I första stycket tas kurs bort. Det regleras att en elev som har fått ett icke godkänt betyg i ett ämne efter en avslutad nivå har rätt att läsa om ämnet. 
  
 Bemyndigandet i andra stycket ger regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer möjlighet att meddela ytterligare före- skrifter om vad som krävs för att få läsa om ett ämne. 
  
 Ändringarna beskrivs i kommentaren till 16 kap. 24 §. Paragrafen behandlas i avsnitt 11.3.1. 
  
 651 
  
 Författningskommentar 
  
 SOU 2020:43 
  
 18 kap. 
  
 22 § 
  
 I paragrafen finns bestämmelser om när betyg ska sättas i gymnasie- särskolan. 
  
 Första och andra styckena har ändrats genom att kurs ersatts av ämne vilket innebär att betyg ska sättas i ämnet och inte på en kurs. Ämnen är uppdelade i nivåer som följer på varandra i progression och efter varje avslutad nivå sätts ett nytt betyg i ämnet som ersätter det förra betyget. 
  
 Tredje stycket är nytt viket innebär att det nuvarande tredje stycket flyttas till ett fjärde stycke. Av det nya tredje stycket framgår att det betyg eleven får i ett ämne efter en viss avslutad nivå också omfattar underliggande nivåer i ämnet, vilket kommer sig av att efter varje avslutad nivå sätts ett nytt betyg i ämnet som ersätter det förra betyget. Det införs vidare en hänvisning till 23 § andra stycket, som reglerar när betyg inte sätts, samt regleras att ett eventuellt tidigare godkänt betyg i ämnet inte raderas på grund av att betyg inte sätts på nästkommande nivå i ämnet. 
  
 Det nya fjärde stycket motsvarar det nuvarande tredje stycket med ändringen att kurs har bytts ut mot ämne. Det nuvarande fjärde stycket har flyttats till en egen paragraf, 22 a §. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 11.3.1 och 11.3.3. 
  
 22 a § 
  
 Paragrafen är ny och dess innehåll finns i nuvarande reglering i 22 § fjärde stycket. Innehållet flyttas för att inte 22 § ska bli för om- fattande och för att bemyndigandet bedöms fungera i en egen para- graf då det inte är direkt kopplat till innehållet i 22 §. Regeringen har tidigare uttalat att bemyndigandet ger möjlighet att meddela före- skrifter till exempel om att läraren inte ensam ska sätta betyg vid utbildning som är arbetsplatsförlagd (prop. 2009/10:165, s. 785). 
  
 652 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningskommentar 
  
 23 § 
  
 Paragrafen reglerar betygsskalan för ämnen i gymnasiesärskolan. Första stycket ändras genom att kurs ersätts med ämne. Av 22 § 
  
 framgår att varje betyg som sätts i ämnet efter avslutad nivå är ett betyg i ämnet. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 13.1.2 och 13.1.3. 
  
 19 kap. 
  
 24 §3 
  
 Paragrafen reglerar för gymnasiesärskolan hur utbildningen i ämnen ges och hur omfattningen i ämnen ska anges. 
  
 Ändringen i första stycket innebär att kurs ersätts med ämne och att det anges att ämnen består av nivåer. Ändringen är en följd av att ämnesbetyg införs i gymnasiesärskolan. 
  
 I andra stycket tas kurs bort och nivå i ämne läggs till så att det framgår att poängomfattningen för varje nivå i ett ämne ska anges. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 11.3, 11.3.1 och 11.3.2. 
  
 25 § 
  
 Paragrafen reglerar elevens rätt att läsa om ett ämne och ett bemyn- digande till regeringen om att föreskriva om detta samt om krav för att få läsa ett ämne. 
  
 Ändringen i första stycket innebär att kurs ersätts med nivå i ett ämne. Ändringarna i första och andra styckena finns beskrivna i kom- mentaren till 16 kap. 24 §. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitt 11.3.1. 
  
 3Senaste lydelse 2012:109. 
  
 653 
  
 Författningskommentar 
  
 SOU 2020:43 
  
 20 kap. 
  
 5 § 
  
 I paragrafen finns bestämmelser om formerna för den kommunala vuxenutbildningen. 
  
 Första stycket ändras genom att det preciseras att utbildning på grundläggande nivå, särskild utbildning på grundläggande nivå och utbildning i svenska för invandrare bedrivs i form av kurser och att utbildningen på gymnasial nivå och i särskild utbildning på gym- nasial nivå bedrivs i form av ämnen som består av nivåer. Ändringen är en konsekvens av ämnesutformningen av utbildning på gymnasial nivå och i särskild utbildning på gymnasial nivå. 
  
 Andra och tredje styckena ändras så att kurser ersätts av nivåer i ämnen. Ämnen och nivåer finns beskrivna i kommentaren till 15 kap. 
  
 22§. 
  
 Ett nytt fjärde stycke införs med ett nytt bemyndigande till reger- 
  
 ingen eller den myndighet regeringen bestämmer att få föreskriva om att utbildning på gymnasial nivå eller i särskild utbildning på gymnasial nivå som inte bedrivs enligt gymnasieskolans eller gymnasiesärskolans ämnesplaner får bedrivas i form av kurser. Bemyndigandet ger möjlig- het att även fortsatt bedriva orienteringskurser och individuella kurser i utbildning på gymnasial nivå eller i särskild utbildning på gymnasial nivå. 
  
 Ändringarna är en konsekvens av att gymnasieskolan och gym- nasiesärskolan blir ämnesutformade och att kommunal vuxenutbild- ning i utbildning på gymnasial nivå och i särskild utbildning på gymnasial nivå anpassas till det genom att också ämnesutformas. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 11.3.1, 11.3.2, 11.6.1 och 11.6.2. 
  
 6 § 
  
 Paragrafen innehåller bestämmelser om kursplaner och ämnesplaner. I andra stycket görs en ändring som innebär att också ämnen införs i bemyndigandet. Ändringen är en konsekvens av att ämnes- planer finns med i bemyndigandet och att utbildning på gymnasial 
  
 nivå och särskild utbildning på gymnasial nivå ämnesutformas. Paragrafen behandlas i avsnitten 11.1, 11.3.1 och 11.6.1. 
  
 654 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningskommentar 
  
 9 § 
  
 Paragrafen innehåller bestämmelser om rätt att fullfölja utbildning och om huvudmannens möjligheter att besluta att en elevs utbild- ning ska upphöra. 
  
 Första stycket ändras genom att ämne införs med tillägget att rätten är kopplad till en viss nivå i ämnet. Även i andra stycket består ändringen av att ämne införs och att det är utbildningen på den aktuella nivån i ämnet som ska upphöra. 
  
 Ändringen är en följd av att ämnen som är indelade i nivåer införs i utbildning på gymnasial nivå och i särskild utbildning på gymnasial nivå. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 11.3.1, 11.3.2 och 11.6.1. 
  
 19 e § 
  
 Paragrafen reglerar ett bemyndigande till regeringen eller den myn- dighet som regeringen bestämmer att föreskriva om rätt att delta i utbildning på gymnasial nivå. 
  
 I paragrafen ersätts kurser med ämnen och nivåer i dessa ämnen. Ändringen är en följd av att ämnen som är indelade i nivåer införs i utbildning på gymnasial nivå. Någon förändring i sak är inte avsedd. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 11.3.1 och 11.3.2. 
  
 35 § 
  
 Paragrafen innehåller bestämmelser om betyg på kurser. 
  
 I första stycket har det som rör betygssättning i ämnen i utbildning på gymnasial nivå och i särskild utbildning på gymnasial nivå flyttats till en ny paragraf, 35 a §. De utbildningar där betyg ska sättas på avslutad kurs räknas upp. 
  
 Bemyndigandet i tredje stycket flyttas till en separat paragraf, 
  
 20 kap. 35 b §, vilket beskrivs i kommentaren till paragrafen. Ändringen är en följd av att ämnesbetyg införs i utbildning på 
  
 gymnasial nivå och i särskild utbildning på gymnasial nivå. Paragrafen behandlas i avsnitt 11.3.1. 
  
 655 
  
 Författningskommentar 
  
 SOU 2020:43 
  
 35 a § 
  
 Paragrafen är ny och innehåller bestämmelser om betyg i ämnen inom kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå och i särskild utbildning på gymnasial nivå. 
  
 Paragrafen motsvarar 15 kap. 22 § i gymnasieskolan och 18 kap. 
  
 22 § i gymnasiesärskolan. 
  
 I första stycket första punkten regleras betygssättning i ämnen som en följd av att ämnesbetyg införs, vilket beskrivs i kommentaren till 15 kap. 22 §. 
  
 Ändring i andra stycket och bemyndigandet som införs i tredje stycket motsvarar också ändringarna i 15 kap. 22 § andra och tredje styckena och finns beskrivna i kommentaren till samma paragraf. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 11.3.1, 11.3.3, 11.3.4, 11.5.4 och 11.6.1. 
  
 35 b § 
  
 Paragrafen är ny och lydelsen fanns tidigare i 35 § tredje stycket. Bemyndigandet placeras i en egen paragraf i och med att 35 a § in- förs. Det skulle annars vara nödvändigt med bemyndiganden i både 35 § och i 35 a § vilket, förutom upprepningen, skulle leda till att 35 a § skulle bli alltför omfattande som paragraf. Som en konsekvens av ämnesbetyg i utbildning enligt 35 a § införs ämnen i bemyndig- andet i 35 b §. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 11.1.1, 11.6.1 och 11.6.2. 
  
 37 § 
  
 Paragrafen innehåller bestämmelser om betygskriterier. 
  
 Första stycket ändras till följd av att ämnesbetyg införs för ut- bildning på gymnasial nivå och i särskild utbildning på gymnasial nivå. Kurser tas bort och det framgår i stället att betyg ska sättas utifrån bestämda betygskriterier för ämnet. 
  
 I andra stycket består ändringen av att ämne införs till följd av ämnesbetyg i utbildning på gymnasial nivå och i särskild utbildning på gymnasial nivå. 
  
 656 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningskommentar 
  
 Tredje stycket är nytt och innebär att nuvarande tredje stycke blir ett fjärde stycke. Ändringen i tredje stycket motsvarar ändringen i 15 kap. 24 § andra stycket och beskrivs i kommentaren till den para- grafen. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnittet 11.3.1. 
  
 37 a § 
  
 Paragrafen reglerar att nationella prov särskilt ska beaktas vid betygs- sättning. 
  
 Ändringen innebär att ämne införs och mer specificerat den nivå i ämnet som det ges ett nationellt prov i. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 11.1.1 och 11.5.7. 
  
 39 § 
  
 Paragrafen reglerar när betyg inte ska sättas om det saknas underlag för bedömning. 
  
 Ändringen består av att ämne och mer specificerat viss nivå läggs till. Ändringen är en följd av införandet av ämnesbetyg och innebär ingen förändring i sak. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 11.1.1 och 11.1.2. 
  
 40 § 
  
 Paragrafen innehåller bestämmelser om prövning. 
  
 Första stycket ändras så att ämne och nivå införs och att en punktlista införs. En elev i gymnasieskolan eller gymnasiesärskolan ska kunna pröva i ett ämne enligt första punkten även om eleven har ett betyg i ämnet, ifall det gäller prövning i ett ämne på en nivå som eleven inte har betyg på eller inte godkänt betyg efter. 
  
 Ändringen i andra stycket innebär att rätten att pröva hos en huvudman också gäller ämne. Eftersom stycket gäller prövning i både kurser och ämnen anges vilka utbildningar som ges i form av kurser respektive ämnen. 
  
 Ändringen i tredje stycket innebär att ämne och nivå läggs till som konsekvens av införandet av ämnesbetyg i utbildning på gymnasial 
  
 657 
  
 Författningskommentar 
  
 SOU 2020:43 
  
 nivå och i särskild utbildning på gymnasial nivå. Eftersom prövning i både kurser och ämnen regleras anges de utbildningar som ska pröva enligt betygskriterier i kursplaner respektive ämnesplaner. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 11.3.1, 11.5.5 och 11.6.1. 
  
 44 § 
  
 Paragrafen reglerar rätten att få sin kunskaper dokumenterade i ett intyg. 
  
 I första stycket införs att en elev som läst ett ämne i en eller flera nivåer ska få ett intyg om eleven önskar det. 
  
 I tredje stycket finns ett bemyndigande som utvidgas med att även ämnen ingår. 
  
 Ändringarna är en följd av införandet av den ämnesutformade gymnasieskolan och innebär ingen ändring i sak. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitten 11.1.1, 11.3.1 och 11.6.1. 
  
 18.3Förslaget till ändringar i lagen (2007:1157) om yrkesförarkompetens 
  
 8 kap. 
  
 3 § 
  
 Paragrafen reglerar när utbildningsverksamhet för yrkesförarkompe- tens inte behöver tillstånd. 
  
 Ändringen består av att kurs ersätts med ämne vilket är en följd av ämnesutformningen i gymnasieskolan och i kommunal vuxen- utbildning på gymnasial nivå. 
  
 Paragrafen behandlas i avsnitt 11.1.1. 
  
 18.4Övriga förordningsändringar 
  
 Utöver de författningsförslag utredningen lämnat förslag på bedöms att följdändringar med anledning av utredningens förslag behöver göras i följande förordningar. 
  
 658 
  
 SOU 2020:43 
  
 Författningskommentar 
  
 1.Förordning (1991:1124) om avgifter för prövning inom skol- väsendet 
  
 2.Förordning (1993:185) om arbetsförhållanden vid vissa inter- nationella vägtransporter 
  
 3.Förordning (1993:221) för Sveriges lantbruksuniversitet 
  
 4.Körkortsförordning (1998:980) 
  
 5.Studiestödsförordning (2000:655) 
  
 6.Förordning (2003:255) om försöksverksamhet med distansunder- visning i gymnasieskolan i Emmaboda kommun 
  
 7.Förordning (2007:662) om extra ersättning till kommuner 2007– 2009 för att påskynda utlänningars etablering på arbetsmarknaden 
  
 8.Förordning (2007:1164) för Försvarshögskolan 
  
 9.Förordning (2007:1470) om yrkesförarkompetens 
  
 10.Förordning (2008:793) om försöksverksamhet med riksrekry- terande gymnasial spetsutbildning 
  
 11.Förordning (2009:130) om yrkeshögskolan 
  
 12.Förordning (2009:1251) om betygsrätt för viss utbildning inom fordonsindustrin 
  
 13.Förordning (SKOLFS 2010:14) om examensmål för gymnasie- skolans nationella program 
  
 14.Förordning (2011:7) om dansarutbildning 
  
 15.Förordning (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare 
  
 16.Förordning (2011:355) om försöksverksamhet med riksrekry- terande spetsutbildning i grundskolans högre årskurser 
  
 17.Förordning (2011:398) om särskild utbildning med judiska stu- dier i grundskolan 
  
 18.Förordning (2011:682) om försöksverksamhet med distansunder- visning i gymnasieskolan i Torsås kommun 
  
 19.Förordning (2011:1108) om vuxenutbildning 
  
 659 
  
 Författningskommentar 
  
 SOU 2020:43 
  
 20.Förordning (SKOLFS 2012:101) om läroplan för vuxenutbild- ningen 
  
 21.Förordning (2012:509) om betygsrätt för viss utbildning vid inter- nationella skolor 
  
 22.Förordning (2014:47) om statsbidrag för undervisning under skollov 
  
 23.Förordning (2014:854) om vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år och statsbidrag för sådan utbildning 
  
 24.Förordning (2015:195) om ett nationellt informationssystem för skolväsendet 
  
 25.Förordning (2015:218) om statsbidrag till folkbildningen 
  
 26.Förordning (2015:403) om statsbidrag för kommunal vuxen- utbildning på gymnasial nivå och särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå 
  
 27.Förordning (2015:1047) med instruktion för Statens skolverk 
  
 28.Förordning (2016:937) om statsbidrag för regional yrkesinriktad vuxenutbildning 
  
 29.Förordning (2017:1106) om en försöksverksamhet med dator- baserade nationella prov, extern bedömning och medbedömning 
  
 30.Förordning (2017:175) om försöksverksamhet med betyg från årskurs 4 i grundskolan, grundsärskolan och sameskolan och från årskurs 5 i specialskolan 
  
 31.Förordning (2018:42) om särskilt anställningsstöd 
  
 32.Förordning (2018:1519) om behörighetsgivande och högskole- introducerande utbildning 
  
 660 
  
 Referenser 
  
 Lagar 
  
 Förvaltningslagen (2017:900). 
  
 Högskolelagen (1992:1434). 
  
 Lag (2007:1157) om yrkesförarkompetens. Lag (2009:128) om yrkeshögskolan. 
  
 Lag (2018:1197) om Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter. 
  
 Regeringsformen (1974:152). Skollagen (1985:1100). Skollagen (2010:800). 
  
 Förordningar och föreskrifter 
  
 Förordning (SKOLFS 1994:2) om 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna. 
  
 Förordning (SKOLFS 2000:135) om kursplaner för grundskolan. 
  
 Förordning (SKOLFS 2010:37) om läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. 
  
 Förordning (SKOLFS 2010:250) om läroplan för specialskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet i vissa fall. 
  
 Förordning (SKOLFS 2010:251) om läroplan för sameskolan, förskoleklassen och fritidshemmet i vissa fall. 
  
 Förordning (SKOLFS 2010:255) om läroplan för grundsärskola. Förordning (SKOLFS 2011:144) om läroplan för gymnasieskolan. 
  
 Förordning (SKOLFS 2012:101) om läroplan för vuxenutbild- ningen. 
  
 661 
  
 Referenser 
  
 SOU 2020:43 
  
 Förordning (SKOLFS 2013:148) om läroplan för gymnasie- särskolan. 
  
 Förordning (1999:844) om ändring i gymnasieförordningen (1992:394). 
  
 Förordningen (2009:130) om yrkeshögskolan. 
  
 Förordning (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare. 
  
 Förordning (2011:1108) om vuxenutbildning. 
  
 Förordning (2014:854) om vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år och statsbidrag för sådan utbildning. 
  
 Förordning (2015:1047) med instruktion för Statens skolverk. 
  
 Förordning (2016:709) om statsbidrag för fortbildning av lärare när det gäller svenska som andraspråk och kommunal vuxenutbildning i svenska för invandrare. 
  
 Förordning (2018:1510) om försöksverksamhet med behörighetsprov för tillträde till högskoleutbildning. 
  
 Gymnasieförordningen (2010:2039). 
  
 Högskoleförordningen (1993:100). 
  
 Kommittéförordning (1998:1474). Skolförordningen (2011:185). 
  
 Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2000:134) om tillämpningen av betygskriterier i gymnasieskolan och inom gymnasial vuxenutbildning. 
  
 Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2000:141) om betygskriterier för grundskolans ämnen. 
  
 Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2011:196) om vilka kurser enligt kursplaner som motsvaras av kurser enligt ämnesplaner och får ingå i en gymnasieexamen. 
  
 Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2012:4) om vilka yrkeskunskaper som krävs för att undervisa i ett yrkesämne. 
  
 Statens skolinspektions föreskrifter (SKOLFS 2011:155) om ansökan om betygsrätt för vuxenutbildning. 
  
 Universitets- och högskolerådets föreskrifter (UHRFS 2013:4) om kvalificerade och relevanta yrkeskunskaper för särskild behörighet till utbildning som leder till yrkeslärarexamen. 
  
 662 
  
 SOU 2020:43 
  
 Referenser 
  
 Propositioner 
  
 Proposition 1968:140. Angående riktlinjer för det frivilliga skolväsendet. 
  
 Proposition 1983/84:116. Gymnasieskola i utveckling. 
  
 Proposition 1990/91:85. Växa med kunskaper – om gymnasieskolan och vuxenutbildningen. 
  
 Proposition 1991/92:150. Med förslag om slutlig reglering av statsbudgeten för budgetåret 1992/93, m.m. 
  
 (avser finansieringsprincipen). 
  
 Proposition 1991/92:95 om valfrihet och fristående skolor. 
  
 Proposition 1992/93:220. En ny läroplan för grundskolan och ett nytt betygssystem för grundskolan, sameskolan, specialskolan och den obligatoriska särskolan. 
  
 Proposition 1992/93:250. Ny läroplan och ett nytt betygssystem för gymnasieskolan, komvux, gymnasiesärskolan och särvux. 
  
 Proposition 1994/95:85. Betyg i det obligatoriska skolväsendet. Proposition 1995/96:184. Tillträde till högre utbildning m.m. 
  
 Proposition 1996/97:110. Vissa skolfrågor m.m. 
  
 Proposition 1997/98:169. Gymnasieskola i utveckling – kvalitet och likvärdighet. 
  
 Proposition 2003/04:140. Kunskap och kvalitet – elva steg för utvecklingen av gymnasieskolan. 
  
 Proposition 2008/09:66. En ny betygsskala. 
  
 Proposition 2008/09:199. Högre krav och kvalitet i den nya gymnasieskolan. 
  
 Proposition 2009/10:165. Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet. 
  
 Proposition 2011/12:50. En gymnasiesärskola med hög kvalitet. Proposition 2012/13:195. Minskade krav på dokumentation i skolan. 
  
 Proposition 2013/14:148. Vissa skolfrågor. 
  
 Proposition 2017/18:14. Nationella prov – rättvisa, likvärdiga, digitala. 
  
 Proposition 2017/18:204. Fler vägar till kunskap – en högskola för livslångt lärande. 
  
 663 
  
 Referenser 
  
 SOU 2020:43 
  
 Proposition 2019/20:105. Komvux för stärkt kompetensförsörjning. Proposition 2019/20:1. Budgetproposition för 2020. 
  
 Övrigt från riksdagen, regeringen och Utbildningsdepartementet 
  
 Direktiv 1994:29. Utvecklingen i gymnasieskolan. 
  
 Direktiv 1994:128. Tilläggsdirektiv till Kommittén för gymnasieskolans utveckling (U 94:02). 
  
 Direktiv 2001:8. Tilläggsdirektiv till Gymnasiekommittén 2000 (U 2000:06). 
  
 Direktiv 2007:08. En reformerad gymnasieskola. 
  
 Direktiv 2007:143. Tilläggsdirektiv till Gymnasieutredningen (U 2007:01). 
  
 Direktiv 2009:84. Den framtida gymnasiesärskolan. 
  
 Direktiv 2010:27. Tilläggsdirektiv till 
  
 Gymnasiesärskoleutredningen (U 2009:04). 
  
 Direktiv 2015:31. En attraktiv gymnasieutbildning för alla. 
  
 Direktiv 2015:82. Tilläggsdirektiv till Gymnasieutredningen (U 2015:01). 
  
 Direktiv 2015:141. Tilläggsdirektiv till Gymnasieutredningen (U 2015:01). 
  
 Ds 1998:43. Myndigheternas föreskrifter (1998). Ds 2008:13. En ny betygsskala. 
  
 Ds 2000:24. Ämnesbetyg i en kursutformad gymnasieskola. 
  
 U2001/2174/G. Uppdrag (till Statens skolverk) att utveckla modeller för hur mål för utbildningen i gymnasieskolans ämnen kan beskrivas i ett system med ämnesbetyg m.m. 
  
 U2009/312/S. Uppdrag (till Statens skolverk) att utarbeta nya kursplaner och kunskapskrav för grundskolan och motsvarande skolformer m.m. 
  
 U2009/2114/G. Uppdrag (till Statens skolverk) avseende examensmål och ämnesplaner för gymnasieskolan m.m. 
  
 U2017/03739/GV. Uppdrag (till Statens skolverk) att digitalisera de nationella proven m.m. 
  
 664 
  
 SOU 2020:43 
  
 Referenser 
  
 Utbildningsutskottets betänkande 2019/20:UbU22. Komvux för stärkt kompetensförsörjning. 
  
 Statliga offentliga utredningar (SOU) 
  
 SOU 1942:11. Betänkande med utredning och förslag angående betygssättningen i folkskolan. 
  
 SOU 1963:42. Ett nytt gymnasium. 
  
 SOU 1963:50. Fackskolan. 
  
 SOU 1977:9. Betygen i skolan. 
  
 SOU 1981:96. En reformerad gymnasieskola. 
  
 SOU 1986:2. En treårig yrkesutbildning, Del I, Riktlinjer för fortsatt arbete. 
  
 SOU 1992:86. Ett nytt betygssystem. 
  
 SOU 1995:71. Behörighet och urval – förslag till nya regler för antagning till universitet och högskolor. Delbetänkande. 
  
 SOU 1996:1. Den nya gymnasieskolan – hur går det? 
  
 SOU 1997:107. Den nya gymnasieskolan – problem och möjligheter. 
  
 SOU 2002:120. Åtta vägar till kunskap – en ny struktur för gymnasieskolan. 
  
 SOU 2002:121. Skollag för kvalitet och likvärdighet. 
  
 SOU 2008:27. Framtidsvägen – en reformerad gymnasieskola. 
  
 SOU 2010:96. Riktiga betyg är bättre än höga betyg – förslag till omprövning av betyg. 
  
 SOU 2011:8. Den framtida gymnasiesärskolan – en likvärdig utbildning för ungdomar med utvecklingsstörning. 
  
 SOU 2016:25. Likvärdigt, rättssäkert och effektivt – ett nytt nationellt system för kunskapsbedömning. 
  
 SOU 2016:77. En gymnasieutbildning för alla – åtgärder för att alla unga ska påbörja och fullfölja en gymnasieutbildning. 
  
 SOU 2017:20. Tillträde för nybörjare – ett öppnare och enklare system för tillträde till högskoleutbildning. 
  
 SOU 2017:35. Samling för skolan – Nationell strategi för kunskap och likvärdighet. 
  
 665 
  
 Referenser 
  
 SOU 2020:43 
  
 SOU 2017:54. Fler nyanlända elever ska uppnå behörighet till gymnasiet. 
  
 SOU 2018:71. En andra och en annan chans – ett komvux i tiden. SOU 2019:40. Jämlikhet i möjligheter och utfall i den svenska skolan. 
  
 SOU 2019:69. Validering – för kompetensförsörjning och livslångt lärande. 
  
 SOU 2020:28. En mer likvärdig skola – minskad skolsegregation och förbättrad resurstilldelning. 
  
 Myndigheter 
  
 Högskoleverket (1996). Förslag till meritvärdering vid urval på betyg. Högskoleverkets förslag till meritvärdering av nya och gamla gymnasiebetyg m.m. Rapport 1996:26 R. 
  
 SCB (2019). Vuxenutbildningens betydelse i det svenska skolsystemet. 
  
 Skolinspektionen (2018). Garanterad undervisningstid i gymnasieskolan. 
  
 Skolinspektionen (2019). Betygssättning på högskoleförberedande program i kursen svenska 3. Tematisk kvalitetsgranskning, dnr  
 400–2017:10213. 
  
 Skolverket (2000a). Helheten i utbildningen, utbildning på entreprenad, betygssättningen. Nationella kvalitetsgranskningar 2000. Rapport 190. 
  
 Skolverket (2000b). Reformeringen av gymnasieskolan 
  
 –en sammanfattande analys. Rapport nr 187. 
  
 Skolverket (2002). Ämnesbetyg i en kursutformad gymnasieskola 
  
 –Skolverkets svar på ett regeringsuppdrag. 
  
 Skolverket (2006). Redovisning av uppdrag avseende ämnesbetyg för gymnasieskolan mm. Dnr  
 61–2004:2637. 
  
 Skolverket (2008). Grundskolans kursplaner och betygskriterier. Upplaga 2:1. 
  
 Skolverket (2011a). Gymnasieskola 2011. 
  
 Skolverket (2011b). Redovisning av uppdrag om avbrott 
  
 ivuxenutbildningen. Dnr  
 71-2011:952. 
  Skolverket (2013). Gymnasiesärskola 2013. 
  
 666 
  
 SOU 2020:43 
  
 Referenser 
  
 Skolverket (2014). Gymnasieskola: betyg och studieresultat. Sveriges officiella statistik. 
  
 Skolverket (2015a). Undervisningstid och heltidsstudier i gymnasie- skolan. Rapport 422. 
  
 Skolverket (2015b). Uppföljning hösten 2014 av introduktionsprogrammens första kull. Dnr 2014:55. 
  
 Skolverket (2016a). Utvärdering av den nya betygsskalan samt kunskapskravens utformning. Dnr 2014:892. 
  
 Skolverket (2016b). Betygsskalan och betygen B och D. Stödmaterial. 
  
 Skolverket (2017). TIMSS,  
 TIMSS-advanced 
  och betygen. Analys av sambandet mellan svenska betyg och de internationella TIMSS- studierna. 
  
 Skolverket (2018a). Betyg och betygssättning. Skolverkets allmänna råd med kommentarer. (SKOLFS 2018:247). 
  
 Skolverket (2018b). Mottagande i grundsärskola och gymnasie- särskola samt urval till gymnasiesärskolans nationella program. Skolverkets allmänna råd med kommentarer. 
  
 Skolverket (2018c). Sveriges officiella statistik, Gymnasieskolan 
  
 –Betyg och studieresultat. 
  
 Skolverket (2018d). Uppföljning av språkintroduktion. Rapport 469. 
  
 Skolverket (2018e). Elever nära examen som övergår till komvux 
  
 –en registerstudie. Rapport 473. 
  
 Skolverket (2018f). Övergång till komvux för avgångselever från gymnasieskolan, läsåren 2012/13. Sveriges officiella statistik. 
  
 Skolverket (2019a). Analyser av likvärdig betygssättning mellan elevgrupper och skolor. Jämförelser mellan betyg och nationella prov i årskurs 9. Rapport 475. 
  
 Skolverket (2019b). Attityder till skolan 2018. Rapport 479. 
  
 Skolverket (2019c). Slutbetyg i grundskolan våren 2019. PM, dnr  
 5.1.1-2019:1342. 
  
 Skolverket (2019d). Introduktionsprogram, eleverna och deras sysselsättning efteråt. Rapport 2019:484. 
  
 Skolverket (2019e). Uppföljning av gymnasieskolan 2019. Rapport 480. 
  
 667 
  
 Referenser 
  
 SOU 2020:43 
  
 Skolverket (2019f). Gymnasieskola: betyg och studieresultat. Sveriges officiella statistik. 
  
 Skolverket (2019g). Betyg och studieresultat i gymnasieskolan år 2019. PM, dnr 2019:01883. 
  
 Skolverket (2019h). Särskild utbildning för vuxna – riksnivå. Elever och grupper läsåren  
 1998/99–2018/19, 
  Sveriges officiella statistik. 
  
 Skolverket (2019j). Elever, kursdeltagare och studieresultat i grundläggande och gymnasial vuxenutbildning år 2018. PM, dnr 2018:01723. 
  
 Skolverket (2020a). Analyser av likvärdig betygssättning 
  
 i gymnasieskolan. Jämförelser mellan kursbetyg och kursprov. Rapport 2020:3. 
  
 Skolverket (2020b). Elever i gymnasieskolan läsåret 2019/20. PM, dnr 2019:00860. 
  
 Skolverket (2020c). Att särskilt beakta nationella prov. Statistiska analyser av relationer mellan betyg och provbetyg i årskurs 9. Dnr 2018:01481. 
  
 Skolöverstyrelsen (1969). Läroplan för grundskolan Lgr 69, allmän del. 
  
 Skolöverstyrelsen (1970). Läroplan för gymnasieskolan Lgy 70, allmän del. Tredje upplagan (1983). 
  
 Skolöverstyrelsen (1971). Betygssättning i grundskola och gymnasieskola. Rapport. 
  
 Skolöverstyrelsen (1980). Läroplan för grundskolan Lgr 80, allmän del. 
  
 Universitets- och högskolerådet (2017). Antagning till högre utbildning vårterminen 2017. Rapport 2017:2. 
  
 Övrig litteratur 
  
 Williams, Olson (2019). Grundskolebetyg under tre betygssystem. Fördelning på betygssteg och genomsnittliga ämnesbetyg 1990– 2017. Rapport, Örebro universitet. 
  
 Arvidsson (2018). Nya nyanser av UVAS – Ungas övergång från gymnasiesärskola till arbetslivet. 
  
 668 
  
 SOU 2020:43 
  
 Referenser 
  
 Autism- och aspergerförbundet (2018). Rapport – medlems- undersökning om skolgången. Demoskop. 
  
 Black Brooks och Michael (1998). “Assessment and classroom learning” Assessment in Education: Principles, Policy  Practice, 5:1,  
 7–74. 
  
 Hurley (2015). Elever med svag teoretisk begåvning. Stockholm: Natur  Kultur. 
  
 EVA Danmarks Evalueringsinstitut (2019). Evalueringen af  
 7-trins- 
  skalaen. Samlet rapport. 
  
 Barnett 
  Spencer (2019). Responsiv undervisning 
  
 –kognitionsvetenskap och formativ bedömning i praktiken. Stockholm: Natur  Kultur. 
  
 Green Jenny (2018). Återkoppling för lärande och utveckling av undervisningen. Artikel från Skolverkets webbaserade utbildning om återkoppling, www.skolverket.se. 
  
 Sullivan  
 Garcia, 
  Frank och Bullock (2016). Policyidéer för svensk skola. Stockholm: SNS förlag. 
  
 Sullivan  
 Garcia, 
  Anderson och Martinez (2014). Likvärdig kunskapsbedömning i och av den svenska skolan – problem och möjligheter. Stockholm: SNS förlag. 
  
 Göteborg Stad (2016). Avbrott inom vuxenutbildningen – vilka avbryter och varför? 
  
 Sawyer och Hill (2019). Feedback – så återkopplar du i klassrummet. Stockholm: Natur  Kultur. 
  
 Hirsh Gill (2018). Bedömning i skolan – vad och varför? Artikel från Skolverkets webbaserade utbildning om betygssättning i årskurs  
 4–6, 
  www.skolverket.se. 
  
 Peterson och Mcgee (red.) (2017). Utvärdering och bedömning i skolan – för vem och varför? Stockholm: Natur  Kultur, andra utgåvan. 
  
 Hultén, Taylor (2019). Striden om den goda skolan. Hur kunskapsfrågan enat, splittrat och förändrat svensk skola och skoldebatt. Lund: Nordic Academic Press. 
  
 Jönsson Cook (2013). Lärande bedömning. Gleerups, tredje upplagan. 
  
 669 
  
 Referenser 
  
 SOU 2020:43 
  
 Klapp Brewer (2017). Betygssystemet bygger på felaktiga antaganden om elevers motivation. Artikel från www.skolaochsamhalle.se. (hämtad  
 2019-02-21). 
  
 Klapp Brewer (2018). Betyg – deras funktioner och vad de mäter. Artikel från Skolverkets webbaserade utbildning om betygssättning i årskurs  
 4–6, 
  www.skolverket.se. 
  
 Lindblad Jones, Howard, Beasley och Morris (2018). Har alla barn i grundskolan förutsättningar att klara nya läroplanens krav? Originalstudie i Läkartidningen 2018 volym 115. 
  
 Garza, Gutierrez, Klapp Brewer och Khan (2015). Betygens geografi. Forskning om betyg och summativa bedömningar i Sverige och internationellt. Delrapport från Skolforskprojektet, Vetenskapsrådet. 
  
 Garza, Gutierrez och Lopez Sverre (2016). Betygssystem i internationell belysning. Skolverket. 
  
 Lärarnas Riksförbund (2016). Påtryckningar mot betygssättande lärare. PM. 
  
 Lee, Perez (2019). Nationella provet i matematik 
  
 iårskurs 9, 2019.  
 Prim-gruppen, 
  Stockholms universitet. 
  
 OECD (1992). Review of Education Policy in Sweden: Examiners Reports and Questions. 
  
 OECD (2012). Grade Expectations: How Marks and Education Policies Shape Students’ Ambitions. PISA, OECD Publishing. 
  
 OECD (2019). OECD Economic Surveys Sweden March 2019, Overview. 
  
 Olovsson Webb (2017). Utvärdering och bedömning i skolan 
  
 –för vem och varför? (red. Bailey och Baker) Kapitel 10 
  
 ”Betygens införande i årskurs 6”. Natur  Kultur, andra utgåvan. 
  
 Riksförbundet Attention (2016). Fortfarande svår skolgång för många elever med NPF – en undersökning om hur barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar har det i skolan och hur det påverkar familjen. Rapport. 
  
 670 
  
 SOU 2020:43 
  
 Referenser 
  
 Marsh, Norris (2018). Kan man räkna med PISA och TIMSS? Relevansen hos internationella storskaliga mätningar i matematik i en nationell kontext. Avhandling, Stockholms universitet. 
  
 The state of Queensland (Queensland Curriculum  Assessment Authority) (2014). School based assessment – the Queensland system. 
  
 Lopez, Pitts (2006). Att kunna klara sig i ökänd natur. En studie av betyg och betygskriterier – historiska betingelser och implementering av ett nytt system. Avhandling, Göteborgs universitet. 
  
 Webbsidor 
  
 https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/home_en. 
  
 https://minedu.fi/sv/framsida (Undervisnings- och kulturministeriet i Finland). 
  
 https://www.kau.se/resurssidor/larandemal/taxonomier-larande 
  
 (2019-03-28). 
  
 https://www.oph.fi/sv (Utbildningsstyrelsen i Finland). 
  
 https://www.regeringen.se/artiklar/2019/09/fortbildning-och- 
  
 kompetensutveckling-for-larare-och-skolledare/ 
  
 (2020-02-27). 
  
 https://www.regjeringen.no/no/dep/kd/org/id610/ (Kunnskapsdepartementet i Norge). 
  
 https://www.skolverket.se/om–  
 oss/press/pressmeddelanden/pressmeddelanden/2019–12–18– 
  
 mer–betoning–pa–faktakunskaper–i–forslag–till–forandrade– 
  kursplaner  
 (2020-01-29). 
  
 https://www.skolverket.se/om-oss/var-verksamhet/skolverkets- 
  
 prioriterade-omraden/digitalisering/digitala-nationella- 
  
 prov/digitalisering-av-de-nationella-proven 
  
 (2020-02-20). 
  
 https://www.skolverket.se/om–oss/var–verksamhet/skolverkets– 
  
 prioriterade–omraden/sa–arbetar–vi–med–att–revidera–kurs–– 
  
 och–amnesplanerna 
  
 (2019-10-04). 
  
 https://www.skolverket.se/skolutveckling/nationella-  
 skolutvecklingsprogram#h-Programbedomningochbetyg 
  
 (2020-02-27). 
  
 671 
  
 Referenser 
  
 SOU 2020:43 
  
 https://www.udir.no/ (Utdanningsdirektoratet i Norge). 
  
 https://www.uvm.dk/ (Børne- og undervisningsministeriet i Danmark). 
  
 https://www.uvm.dk/uddannelsessystemet/7–trins– 
  
 skalaen/anvendelse–af–7–trins–skalaen 
  
 (2020-01-29). 
  
 Podcast 
  
 Skolverket (2019). Är matriser förbjudna nu? Med Wilkinson (Karlstad universitet) och Gregory (lärare) www.skolverket.se  
 (2019-05-14). 
  
 672 
  
 Bilaga 1 
  
 Kommittédirektiv 2018:32 
  
 Betygssystemet ska främja kunskapsutveckling och betygen ska bättre spegla elevers kunskaper 
  
 Beslut vid regeringssammanträde den 26 april 2018 
  
 Sammanfattning 
  
 En särskild utredare ska utreda och föreslå hur ämnesbetyg kan införas i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Utredaren ska även utreda och lämna förslag på justeringar i betygssystemet för alla skolformer. Syftet är att främja elevers, såväl flickors som pojkars, kunskapsutveck- ling och att betygen bättre ska spegla elevers kunskaper. 
  
 Utredaren ska bl.a. 
  
 •föreslå en modell för ämnesbetyg för gymnasieskolan och gym- nasiesärskolan, 
  
 •analysera hur denna modell ska förhålla sig till vuxenutbildningen, 
  
 •analysera om, och i så fall föreslå hur, kompensatoriska inslag ska införas i betygssystemet för alla skolformer som har betyg, 
  
 •föreslå sätt att synliggöra och dokumentera elevens kunskaps- utveckling när kunskapsnivån inte motsvarar ett godkänt betyg, 
  
 •analysera konsekvenserna av utredarens förslag för behörighet och urval till högskoleutbildning och yrkeshögskolans utbild- ningar, och 
  
 •lämna nödvändiga författningsförslag. 
  
 Uppdraget ska redovisas senast den 30 november 2019. 
  
 673 
  
 Bilaga 1 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betygssystemet i det svenska skolväsendet 
  
 Betygssystemet är mål- och kunskapsrelaterat och gemensamt för flera skolformer 
  
 Sedan 1994 är betygssystemet i svensk skola mål- och kunskaps- relaterat. Dessförinnan användes ett relativt betygssystem, som i första hand gav besked om hur en enskild elevs kunskaper förhöll sig till andra elevers kunskaper. Motivet till införandet av det nuvarande betygssystemet var att det skulle ge besked om hur elevens studie- resultat förhåller sig till kunskapsmålen. En av de bärande tankarna var också att det nya systemet skulle ha större förutsättningar att upplevas som rättvist eftersom betygen relateras till kunskapsmål och kriterier för de olika betygsstegen som fastställts i kursplanerna. Det skulle fungera som en garanti för kvaliteten och därmed också för jämförbarheten. Betygen skulle också ge bättre information till elever, vårdnadshavare och arbetsgivare om elevernas studieresultat. Ett mål- och kunskapsrelaterat system skulle slutligen ge lärarna bättre redskap att samtala med eleverna om deras kunskapsutveckling (prop. 1992/93:250 s. 54). När systemet infördes användes betygs- skalan Godkänd (G), Väl godkänd (VG) respektive Mycket väl god- känd (MVG). För att nå betyget G krävdes att alla kriterierna för betygssteget skulle vara uppfyllda. Det fanns dock en kompensatorisk regel för de två högre betygsstegen VG och MVG. Den innebar att om en elev uppfyllde några av kriterierna särskilt väl, kunde detta kompen- sera mindre väl uppfyllda delar (SKOLFS 2000:134). 
  
 Betygssystemet har sedan dess reviderats, särskilt i samband med större skolreformer. Systemet är dock fortfarande i grunden det- samma, dvs. mål- och kunskapsrelaterat. De senaste större föränd- ringarna gjordes 2011 i samband med införandet av dels kunskaps- krav som anger vilka kunskaper som krävs för respektive betygssteg, dels en ny betygsskala. Kunskapskraven utgör en del av nuvarande kurs- och ämnesplaner och ersatte de tidigare betygskriterierna. Läraren utgår från kunskapskraven vid betygssättning. Betygsskalan i dagens system har sex steg från A till F, där F är icke godkänt. Kunskapskraven för betygen A, C och E preciserar vad som krävs för respektive betyg. De är formulerade i en löpande text och ut- trycker nivån med hjälp av s.k. värdeord. Betygsstegen B och D används när eleven uppfyller kunskapskraven för närmast under- liggande steg helt och kunskapskraven för ett högre betygssteg till 
  
 674 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 1 
  
 övervägande del. Betyget F sätts om kraven för betyget E inte är upp- fyllda. Betyget F används både när det är långt kvar för eleven att nå kunskapskraven och när kunskaperna redan uppfyller delar av kravet för betyget E. När underlag saknas används beteckningen horison- tellt streck. 
  
 Betygsskalan gäller för grundskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan och kommunal vuxenutbildning. I grundsärskolan, gymnasiesärskolan och i särskild utbildning för vuxna finns betygs- stegen  
 A–E. 
  För elever som inte uppnår kraven för betyget E i dessa skolformer ska betyg inte sättas. 
  
 Kursutformningen infördes för att ge gymnasieeleverna en ökad valfrihet 
  
 Samtidigt som det kunskapsrelaterade betygssystemet infördes 1994 omvandlades gymnasieskolan till ett kursutformat system. Det inne- bar en helt ny struktur med program, i stället för linjer, där eleverna delvis kunde forma sin studieväg genom val av kurser av olika om- fattning (prop. 1990/91:85). Detta möjliggjordes också genom ett stort utbud av kurser. Motiven till en kursutformad gymnasieskola var bl.a. ökad valfrihet för eleverna, bättre möjligheter att förnya utbild- ningarna, större möjligheter att profilera utbildningen lokalt, ökade möjligheter till en flexibel planering och bättre möjligheter till sam- verkan med en kursutformad vuxenutbildning. I stället för den tidigare timplanen som reglerade undervisningstiden för olika ämnen infördes ett poängssystem och en total garanterad undervisningstid. Ett kurs- utformat system medger en flexibilitet eftersom utbildningsanord- naren kan planera för samläsning mellan elever på olika program och inriktningar. Flexibiliteten medför dock också att kurserna ges i olika ordning vid olika skolor, vilket försvårar bl.a. för elever som flyttar eller byter skola. 
  
 En av grundtankarna bakom den kursutformade gymnasieskolans programstruktur var att alla treåriga nationella program skulle ge grundläggande behörighet till högskolestudier (prop. 1990/91:85). Detta möjliggjordes genom en gemensam bas med obligatoriska kurser i s.k. kärnämnen, bl.a. engelska, matematik, samhällskunskap och svenska. I varje kurs ges kursbetyg som alla dokumenteras i elevens slutbetyg och sedan räknas samman till ett meritvärde som kan användas för urval till högskolestudier. 
  
 675 
  
 Bilaga 1 
  
 SOU 2020:43 
  
 Kursutformningen behölls i gymnasiereformen 2011 
  
 År 2011 genomfördes Gy11, en omfattande reformering av gym- nasieskolan. Då infördes bl.a. nya programtyper och nya nationella program. Gymnasieskolan fick tolv yrkesprogram, sex högskole- förberedande program och fem introduktionsprogram. Dessutom infördes en gymnasieexamen och ett gymnasiearbete. Gymnasiearbetet visar på förberedelse för kommande arbetsliv respektive högskole- studier. Med gymnasieskolan som modell reformerades även gym- nasiesärskolan 2013, då bl.a. nio nationella program, individuella pro- gram och ett gymnasiesärskolearbete infördes. 
  
 I Gy11 behölls kursutformningen och kursbetygen. Frågan om ämnesbetyg hade tidigare varit aktuell i samband med de föränd- ringar av gymnasieskolan som var avsedda att träda i kraft 2007 (Gy07). Gy07 byggde på förslagen i propositionen Kunskap och kvali- tet – elva steg för utvecklingen av gymnasieskolan (prop. 2003/04:140). Regeringen föreslog att ämnesbetyg skulle införas för att flytta fokus från enskilda kurser till hur väl eleven behärskar ämnet. De nya ämnesbetygen skulle införas inom ramen för en kursutformad gymnasieskola. Propositionen hade beslutats av riksdagen och Gy07 höll på att implementeras när det blev regeringsskifte 2006. Den tillträdande regeringen avbröt reformen eftersom man planerade för större förändringar av gymnasieskolan. Regeringen tillsatte Gym- nasieutredningen (U 2007:01) som skulle lämna förslag på en refor- merad gymnasieskola och som också fick i uppdrag att överväga tre alternativ för hur betyg i en kursutformad gymnasieskola skulle fun- gera (dir. 2007:08). I betänkandet Framtidsvägen – en reformerad gymnasieskola (SOU 2008:27) bedömde utredningen att systemet med kursbetyg borde kvarstå. Utredningen motiverade sin bedöm- ning med att elever som utredaren träffat föredrog kursbetyg, att lärarna inte framfört någon direkt kritik mot systemet och att kurs- betyg fungerar bättre än ämnesbetyg i vuxenutbildningen. I de för- arbeten som låg till grund för Gy11 uttryckte regeringen också att kursbetygen har den fördelen att eleverna får en snabb återkoppling på sina studieresultat och att många elever uppskattar att kunna lägga avklarade kurser bakom sig (prop. 2008/09:199). 
  
 Med Gy11 ersattes de dåvarande kursplanerna i gymnasieskolan med ämnesplaner. Det var uttalat att kurserna i det nya systemet tydligare skulle ingå i en större helhet, ämnet. Därav kom den nya 
  
 676 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 1 
  
 benämningen ämnesplaner (prop. 2008/09:199). I ämnesplanen anges för ämnet som helhet dess syfte och vilka kurser som ingår i ämnet. För varje kurs anges också ett centralt innehåll och kunskapskrav (1 kap. 4 § gymnasieförordningen [2010:2039]). Ofta finns det flera kurser i ett ämne, av vilka en del bygger tydligt på varandra, även om det inte finns något formellt krav på att eleven måste ha betygssatts i en kurs för att gå vidare till nästa. Det finns också kurser som är mer fristående och som kan läsas parallellt. 
  
 Varje kurs omfattar ett visst antal poäng som visar kursens studie- omfattning. Den vanligaste omfattningen är 100 gymnasiepoäng men det förekommer att kurser har såväl mindre som större om- fattning. Ett fullständigt nationellt program är i dag 2 500 gymnasie- poäng. Vanligen fördelas kurser och poäng över tre läsår på gymnasie- skolans nationella program, där en elev som exempelvis avslutat sam- hällsvetenskapsprogrammet i genomsnitt har 26 kursbetyg efter tre års studier. Det är inte nationellt reglerat när i tid eleverna ska läsa en kurs eller över hur lång tid kurserna ska sträcka sig. Det före- kommer att en kurs om 100 gymnasiepoäng läggs ut över en termin. Det vanligaste är dock att kurser om 100 gymnasiepoäng läggs ut över ett läsår. 
  
 Gymnasiesärskolans kunskapsinnehåll är organiserat på mot- svarande sätt som gymnasieskolans, i kurser och med ett gymnasie- särskolearbete. I gymnasiesärskolan finns utöver ämnesplaner också s.k. ämnesområdesplaner för individuella program. 
  
 Ämnesplanerna för gymnasieskolan och gymnasiesärskolan gäller också för vuxenutbildningen på motsvarande nivå med undantag för några ämnesplaner som särskilt utformats för en viss skolform. 
  
 Fragmentisering och stress i gymnasieskolan 
  
 Gy11-reformen 
  innebar bl.a. mer nationellt styrda utbildningsvägar samt en ökad tydlighet och helhet i utbildningen (prop. 2008/09:199). Den innebar även en mer sammanhängande styrkedja: läroplan – examensmål – ämnesplaner, som också tydliggjordes av Statens skol- verk i implementeringen av reformen. Trots detta upplever många elever och lärare fortfarande gymnasieskolan som fragmentiserad. En bidragande orsak kan vara att fokus fortfarande i hög grad läggs på enskilda kurser, kunskapskrav och på betygssättning. Stress bland 
  
 677 
  
 Bilaga 1 
  
 SOU 2020:43 
  
 gymnasieskolans elever har också beskrivits i flera rapporter, t.ex. Attityder till skolan (Skolverket, rapport 438, 2015). Enligt denna studie upplever många elever stress, särskilt unga kvinnor. På hög- skoleförberedande program uttryckte fem av tio elever våren 2015 att de oftast eller alltid känner sig stressade. Motsvarande andel för elever på yrkesprogram är tre av tio. Att betygssättas efter varje kurs, innan man är färdig med studierna i ämnet, kan vara en bidragande orsak till elevers stress. Ett system med ämnesbetyg kan bidra till att minska stressen, eftersom det totalt sett skulle innebära färre och glesare betygstillfällen. 
  
 Ämnesbetyg leder till flera förbättringar enligt Gymnasieutredningen 
  
 Den 19 mars 2015 fick en särskild utredare i uppdrag att bl.a. analy- sera och föreslå åtgärder för att alla ungdomar ska påbörja och full- följa en gymnasieutbildning (dir. 2015:31). Utredningen, som tog sig namnet Gymnasieutredningen (U 2015:01) fick därefter genom till- läggsdirektiv i uppgift att analysera för- och nackdelar med ämnesbetyg jämfört med kursbetyg och att utreda möjligheterna att införa ämnes- betyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan (dir. U 2015:141). Utredningen konstaterar i betänkandet En gymnasieutbildning för alla – åtgärder för att alla unga ska påbörja och fullfölja en gymnasie- utbildning (SOU 2016:77) att ett införande av ämnesbetyg i gym- nasieskolan och gymnasiesärskolan kan leda till flera förbättringar för elever och lärare. Enligt utredningen kan elevers kunskaps- utveckling bättre och mer långsiktigt stödjas med ämnesbetyg. Om lärandet sker över längre tid blir inte varje bedömningstillfälle lika avgörande för elevens betyg. Betyg som sätts efter avslutade ämnes- studier kan med större säkerhet spegla elevernas kunskaper i ämnet. Likaså kan lärarnas arbete underlättas om de inte behöver börja om med varje ny kurs i ett ämne, utan kan bedriva undervisningen mer långsiktigt och utifrån en större helhetssyn, såväl på elevernas kun- skapsutveckling som på ämnet. En del elever uttrycker att de upp- lever systemet med kursbetyg som motiverande eller belönande, men uppger samtidigt att systemet hämmar deras vilja och förmåga att lära sig. I stället för att skolan uppmuntrar och skapar förutsätt- ningar för lärande upplever de alltså att målet med skolan blir att ”beta av och slutföra kurser”. Kursindelningen kan enligt Gymnasie- 
  
 678 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 1 
  
 utredningen dessutom uppfattas som konstlad, särskilt när det gäller kurser som tydligt bygger på varandra. Gymnasieutredningen upp- ger vidare att ämnesbetyg kan bidra till att göra läraryrket mer attraktivt och minska den stress som lärarna kan uppleva i sitt arbete på grund av dagens omfattande arbete med betyg och bedömning. 
  
 Det totala antalet betyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan skulle reduceras vid en övergång till ämnesbetyg. En övergång till ämnesbetyg skulle dock inte innebära att alla betyg sätts i årskurs 3. En del ämnen skulle precis som i dag ha mindre omfattning än andra och vissa betyg skulle därmed även i fortsättningen sättas tidigare under utbildningstiden. 
  
 Betyg har en viktig roll i det svenska systemet vilket ställer krav på en rättssäker och likvärdig betygssättning 
  
 Det svenska betygssystemet har i dag flera funktioner. Det ger information till eleven, vårdnadshavaren och eventuella arbetsgivare om studieresultat. Det fungerar också som urvalsinstrument vid antagning till högre studier och som ett resultatmått på lokal och nationell nivå. Betyg tillmäts alltså en viktig roll i Sverige, bl.a. just eftersom de är så avgörande för behörighet och antagning till vidare studier på gymnasial och eftergymnasial nivå. De betyg som är god- kända eller högre räknas om till ett samlat meritvärde. För gymnasial utbildning gäller det alla kursbetyg, alltså även kursbetyg som sätts tidigt efter inledande studier i ämnet. Betygens funktion som urvals- instrument ställer höga krav på likvärdig betygssättning. Rättssäkra betyg är avgörande för elevers framtid. 
  
 På nationell nivå är det viktigt att betygssystemet är likvärdigt och stabilt. Skolverket har enligt förordningen (2015:1047) med instruktion för Statens skolverk i uppdrag att stödja kommuner och andra huvudmän i deras utbildningsverksamhet och att bl.a. konti- nuerligt bedöma behovet av och utveckla bedömningsstöd. Myndig- heten har genom stödmaterial, kommentarmaterial, allmänna råd och webbkurser gett stöd till skolor i deras arbete med bedömning och betygssättning. Stödet omfattar bl.a. beskrivningar av hur kurs- och ämnesplanerna är tänkta att läsas och hur betygsskalan ska användas i förhållande till kunskapskraven. På lokal nivå har många skolor sedan 2011 arbetat fokuserat med kompetensutveckling när det gäller bedömning och betygssättning. För att öka likvärdigheten 
  
 679 
  
 Bilaga 1 
  
 SOU 2020:43 
  
 och rättssäkerheten i det nationella stödet för kunskapsbedömning och betygssättning har skollagen (2010:800) nyligen ändrats för att tydliggöra att resultat på nationella prov särskilt ska beaktas vid betygssättningen i de ämnen där sådana prov ges. Denna ändring träder i kraft den 29 juni 2018 (prop. 2017/18:14. bet. 2017/18:UbU5, rskr. 2017/18:44). Regeringen har också gett Skolverket i uppdrag att bl.a. utveckla gemensamma ramverk för nationella prov och bedömningsstöd samt att genomföra en försöksverksamhet med extern bedömning (U2017/03739/GV). 
  
 Uppföljningar av grundskolans och gymnasieskolans betygssystem pekar på brister 
  
 Förändringarna i betygssystemet har utvärderats sedan de trädde i kraft 2011. Skolverket har bl.a. på uppdrag av regeringen redovisat en utvärdering av den nya betygsskalan och kunskapskravens ut- formning (U2015/05782/S) samt en utvärdering av betyg från års- kurs 6 (U2015/03990/S). Skolverket har också följt upp reformerna i rapporten Skolreformer i praktiken från 2015. 
  
 Skolverkets uppföljningar visar bl.a. att det finns kritik mot kun- skapskravens utformning och problem i användningen av betygs- skalan. Enligt Skolverkets utvärdering av den nya betygsskalan och kunskapskravens utformning från 2016 uttrycker elever ofta att de inte får ha en dålig dag och att de inte får misslyckas på ett enda prov för då blir betyget satt utifrån den sämsta prestationen. Intentio- nerna om att reformerna skulle leda till fördjupat lärande, helhet och kvalitet i undervisningen tenderar att försvinna i resonemang om resultat på enstaka uppgifter och tolkningar av formuleringar i kun- skapskraven. Det kan bli ännu mer påtagligt i korta kurser eller mindre omfattande ämnen, där undervisningstiden är begränsad. Det framgår också av rapporten att det finns vissa skillnader mellan hur olika grupper av elever upplever systemet. Pojkar svarar t.ex. i högre utsträckning än flickor att de tydligt får reda på vad som krävs för att få olika betyg. Elever på skolenheter med ett genomsnittligt högt meritvärde anser i högre utsträckning än elever som studerar på skolenheter med lågt meritvärde att de tydligt får reda på vad som krävs för att få olika betyg. 
  
 Enligt Skolverket minskade antalet betygsfrågor till myndighe- tens upplysningstjänst något under 2017 men var fortfarande stort. 
  
 680 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 1 
  
 Enligt inkomna frågor om betygssättning som besvaras på Skol- verkets webbplats undrar lärare bl.a. om de vid betygssättning behö- ver ta hänsyn till uppgifter som lämnas in sent eller till elevers krav på att få göra om prov. Det kan skapa en svår arbetssituation för lärarna och orättvisa emellan eleverna. 
  
 I Skolverkets rapport Utvärdering av den nya betygsskalan samt kunskapskravens utformning (2016) framkommer också mycket kritik mot bristen på kompensatoriska aspekter eller inslag i betygs- systemet. Detta har också påtalats av bl.a. Utredningen om natio- nella prov (SOU 2016:25) och i delbetänkande av 2015 års Skol- kommission (SOU 2016:77). Elever upplever att systemet bidrar till att de straffas för sina brister snarare än premieras för förtjänster. Orsaken till det är bestämmelsen om att kunskapskraven för E och C ska vara uppfyllda i sin helhet för att eleven ska kunna få ett högre betyg (6 kap. 7 § skolförordningen och 8 kap. 2 § gymnasieförord- ningen). Det innebär exempelvis att en elev som uppfyller stora delar av kunskapskravet för A ändå inte kan få ett högre betyg än D om hon eller han i någon del inte når upp till betyget C. Drygt hälften av lärarna i Skolverkets utvärdering anger att det försvårar betygs- sättningen. Åtta av tio lärare uppger att det är svårt att sätta betyg när eleverna uppvisar ojämna kunskapsprofiler, dvs. ojämna kun- skaper i förhållande till kunskapskraven. En elev kan t.ex. visa kun- skaper på en mycket hög nivå (A) i vissa delar men på en betydligt lägre nivå (E) i andra. 
  
 Med anledning av resultaten i utvärderingarna har Skolverket utvecklat sitt stödmaterial om betygsskalan och tagit fram stöd inom ramen för nationella skolutvecklingsprogram för att implementera systemet ytterligare. Myndigheten har också meddelat att den för närvarande arbetar med nya allmänna råd för betygssättning och planerar för en genomgång av hur kunskapskraven är formulerade. Kunskapskraven ska enligt myndighetens utvärdering ses över från flera perspektiv, bl.a. omfattning och detaljeringsgrad samt att den begreppsapparat som används i så hög grad som möjligt ligger i linje med de olika ämnenas bedömningstraditioner. Samtidigt kvarstår brister i systemet. Myndigheten har därför påtalat att ändringar i betygssystemet behöver utredas vidare. Det gäller kompensatoriska inslag i betygsskalans tillämpning, konsekvenserna av den s.k. skarpa godkäntgränsen, och alternativ till den, t.ex. införandet av fler under- kända betygssteg. Även alternativ till det nuvarande systemet med 
  
 681 
  
 Bilaga 1 
  
 SOU 2020:43 
  
 skrivna kunskapskrav på olika nivåer bör enligt myndigheten utredas på sikt. (Utvärdering av den nya betygsskalan och kunskapskravens utformning, 2016). 
  
 Betygssystemet har också analyserats av forskare. I  
 SNS-rappor- 
  ten Policyidéer för svensk skola av  
 Cole, Serrano och Davis (2016) påtalas problem med att betygs- systemet fokuserar på elevers svagheter, vilket också framgår av Skol- verkets utvärderingar. Ett annat problem är enligt rapportförfattarna att ett betyg på en enskild kurs finns kvar i det slutliga betyget oavsett hur eleven utvecklas därefter. Det finns därför, menar de, en motsättning mellan kursbetygen och ambitionen att via betygen fånga de kunskaper som eleven har med sig från sin skolgång. 
  
 Även om insatser gjorts för att stödja lärarna i arbetet med att sätta betyg och Skolverkets uppföljningar visar att det skett en viss positiv utveckling för hur reformen och betygssystemet förstås, verkar det finnas en diskrepans mellan hur betygssystemet var avsett att fungera och hur det har kommit att uppfattas av många elever och lärare. Uppföljningarna visar att det finns brister som behöver analyseras och utredas vidare. Det är enligt regeringens bedömning mycket problematiskt om betygssystemet inte har acceptans hos lärare och elever, och om regelverket tillämpas olika, i synnerhet när betyg i det svenska systemet har mycket större konsekvenser än i många andra länder i och med den urvalsfunktion de har vid antag- ningen till nästa nivå i utbildningssystemet. 
  
 Uppdraget att föreslå en modell för ämnesbetyg 
  
 Ämnesbetyg ska främja elevers kunskapsutveckling 
  
 Det finns pedagogiska vinster med att göra längre, mer samman- hållna studier i ett ämne, bl.a. genom att det ökar lärarnas möjlig- heter att ge återkoppling i formativt syfte för att eleverna ska nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. Med ämnesbetyg kan undervisningen bedrivas mer långsiktigt och utifrån mer av en hel- hetssyn i de ämnen där det i dag sätts flera kursbetyg. Ämnesbetyg motverkar på så sätt fragmentisering. Det kan också vara positivt med delvis mer styrda studievägar för elever som t.ex. behöver byta skola och för likvärdigheten i undervisningen. Även elever med sen mognad eller bristande förkunskaper från tidigare skolgång kan 
  
 682 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 1 
  
 vinna på ämnesbetyg, eftersom de får mer tid innan det slutliga betyget sätts. Dessutom kan ett slutbetyg i ett ämne sannolikt spegla elevernas kunskaper i ämnet på ett bättre sätt än separata kursbetyg. Ämnesbetyg kan alltså bidra till att tydliggöra skolans bildnings- uppdrag, premiera lärande och öka likvärdigheten i utbildningen och betygssättningen samt bidra till att minska stress för elever och lärare. Det gäller inte minst för unga kvinnor som är mest stressade. Minskad stress kan skapa bättre förutsättningar för elevers lärande och för lärarna att fokusera på undervisningen. Sammantaget finns alltså goda skäl för att införa ämnesbetyg. 
  
 Utredaren ska därför 
  
 •analysera och överväga alternativ till dagens kursbetyg och föreslå en modell för ämnesbetyg i gymnasieskolan och gymnasiesär- skolan. 
  
 Modellen för ämnesbetyg och de nationella programmen 
  
 Gymnasieutredningens förslag innebär bl.a. att de nationella pro- grammens programstrukturer, ämnesplanernas utformning och i viss utsträckning indelningen i skolämnen kan behöva revideras. Det behöver analyseras om det finns behov av ändringar i program- strukturer i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan samt i ämnes- planernas konstruktion. Det handlar om ämnesplanernas uppbygg- nad, ämnenas indelning och hur ämnen ska konstrueras för att fungera inom olika studievägar. Utgångspunkten bör dock vara att innehållet i utbildningarna inte ska ändras. Det är också viktigt att modellen för ämnesbetyg utformas på ett sätt som inte bidrar till att elever för att maximera sitt meritvärde i högre grad väljer bort program som av många kan uppfattas som krävande, t.ex. för att de innehåller omfattande studier i matematik. Det är vidare av stor bety- delse att bestämmelserna för gymnasieskolan och gymnasiesärskolan harmonierar så att bl.a. samverkan och samläsning underlättas. 
  
 För de nationella programmen finns en total garanterad under- visningstid, men ingen timplan. Frågan om huruvida en övergång till ämnesbetyg gör att det behövs en timplan även för gymnasieskolan och gymnasiesärskolan behöver analyseras. Det kan vidare behövas någon form av dokumentation av avklarade prestationer, t.ex. om- dömen, delbetyg eller motsvarande. Det kan dels underlätta vid t.ex. 
  
 683 
  
 Bilaga 1 
  
 SOU 2020:43 
  
 byte av program eller skola eller eventuella avbrott, dels synliggöra elevens kunskapsutveckling. Vidare behövs en analys av vilka kon- sekvenser ämnesbetyg kan ha för angränsande frågor och bestämmel- ser, t.ex. prövning för elever i och utanför gymnasieskolan, elevers rätt att gå om en kurs, betyg för elever som genom studier i utlandet för- värvat kunskaper i ämnet (8 kap. och 9 kap. gymnasieförordningen) samt bestämmelsen om att läraren vid betygssättning får bortse från enstaka delar av kunskapskraven om det finns särskilda skäl (15 kap. 26 § skollagen). 
  
 Utredaren ska därför 
  
 •analysera och föreslå hur programstrukturer, ämnesplaner och andra styrdokument behöver omarbetas med anledning av den föreslagna modellen för ämnesbetyg, 
  
 •ta ställning till behovet av dokumentation av avklarade presta- tioner, t.ex. i form av omdömen, delbetyg eller motsvarande samt vid behov lämna förslag på hur dessa ska utformas, 
  
 •ta ställning till behovet av ett återinförande av en timplan för gymnasieskolan och gymnasiesärskolan samt vid behov lämna förslag på hur sådana ska utformas, 
  
 •analysera vilka ändringar som kan behöva göras i angränsande frågor vid en övergång till ämnesbetyg, t.ex. avseende prövning, och 
  
 •lämna nödvändiga författningsförslag. 
  
 Ämnesbetyg för elever på introduktionsprogram och individuella program 
  
 Det finns fem olika introduktionsprogram i gymnasieskolan. Pro- grammen fyller en viktig funktion för många ungdomar, däribland nyanlända elever. Alla program vänder sig till elever som inte är behöriga till gymnasieskolans nationella program, men de har delvis olika syften. 
  
 För introduktionsprogrammen är det inte i detalj reglerat vilka ämnen som ska ingå i elevernas utbildning. Det ger en flexibilitet genom att det blir möjligt att utforma utbildningen utifrån elevernas behov och förutsättningar. Elever på introduktionsprogram kan stu- dera såväl grundskolans ämnen som gymnasiekurser. Utbildningen 
  
 684 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 1 
  
 kan även utformas som sammanhållna yrkesutbildningar, s.k. yrkes- paket. Dessa består av ett antal kurser, som kan läsas både inom introduktionsprogrammen och i vuxenutbildningen. 
  
 Den modell som utredaren ska överväga för ämnesbetyg behöver analyseras i förhållande till introduktionsprogrammen. Det är ange- läget att ämnesbetygen medger att elever på introduktionsprogram, utöver grundskolans ämnen, även i fortsättningen kan studera ämnen som finns i gymnasieskolans nationella program. Det är också viktigt att modellen inte hindrar övergångar från introduktionsprogram- men till nationella program eller vuxenutbildning, eller att elevernas utbildning förlängs. 
  
 Utbildning på individuella program i gymnasiesärskolan ska erbjudas elever som inte kan följa undervisningen på ett nationellt program. På individuella program läser eleven s.k. ämnesområden, t.ex. språk och kommunikation, i stället för ämnen. Dessutom kan eleven ha praktik om rektor bedömer att det är till nytta för eleven. Ämnesområden kan kombineras med kurser från nationella program i ett individuellt program. På ämnesområden ska betyg inte sättas, men om en elev har läst en kurs i ett ämne sätts betyg (19 kap. 14 och 15 §§ skollagen). En modell för ämnesbetyg behöver därför utformas så att elever på ett individuellt program ska kunna fortsätta kombinera ämnen och ämnesområden. 
  
 Utredaren ska därför 
  
 •analysera vilka konsekvenser övergången till ämnesbetyg kan ha för introduktionsprogram och individuella program, och utforma modellen för ämnesbetyg i gymnasieskolan och gymnasiesär- skolan så att den inte hindrar övergångar från eller flexibiliteten i introduktionsprogram och individuella program, 
  
 •analysera om och vid behov föreslå hur ämnesbetyg och en eventuell timplan ska gälla för dessa programtyper, och 
  
 •lämna nödvändiga författningsförslag. 
  
 685 
  
 Bilaga 1 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betygssystemen i ungdomsskolan och vuxenutbildningen behöver harmoniera 
  
 I dag används samma betygssystem i gymnasieskolan och i kom- munal vuxenutbildning (komvux) på gymnasial nivå. I förarbetena till gymnasiereformen konstaterade regeringen (prop. 2008/09:199) att kursbetyg är att föredra inom vuxenutbildning, bl.a. eftersom utbildningen ofta inte följer gymnasieskolans nationella program utan är individuellt utformad efter individens behov och förutsätt- ningar. Även särskild utbildning för vuxna (särvux) på gymnasial nivå är kursutformad och ska utgå från individens behov och för- utsättningar. 
  
 Inom vuxenutbildningen behöver kurser kunna kombineras på ett friare sätt, vilket gör att ett system med ämnesbetyg inte nöd- vändigtvis är eftersträvansvärt. En övergång till enbart ämnesbetyg inom vuxenutbildningen skulle riskera att minska utbildningens flexibilitet och möjlighet till individanpassning. Utgångspunkten bör därför vara att komvux och särvux även i fortsättningen ska ha ett system med kursbetyg, men utredaren behöver överväga om det också ska finnas ämnesbetyg. 
  
 Det är angeläget att den flexibilitet som bl.a. kursutformningen ger finns kvar, och att de sömlösa övergångarna mellan ungdoms- skolan och vuxenutbildningen kan behållas. En modell för ämnes- betyg får därför inte utformas så att den hindrar eller försvårar elevers övergång till kommunal vuxenutbildning och särskild vuxen- utbildning, varken för individer med ämnesbetyg eller äldre kurs- betyg. En utgångspunkt vid utformning av ett system med ämnes- betyg är att studierna från gymnasieskolan och gymnasiesärskolan fortsatt ska kunna kompletteras inom vuxenutbildningen på ett enkelt sätt. Det behöver vara tydligt och överblickbart hur systemen i ungdomsskolan och vuxenutbildningen förhåller sig till varandra. 
  
 Utredaren ska därför 
  
 •analysera hur en modell för ämnesbetyg ska förhålla sig till vuxenutbildningen och föreslå hur studier i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan ska kunna kompletteras inom vuxenutbild- ningen samt analysera om, och i så fall föreslå hur, ämnesbetyg ska kunna utfärdas inom komvux och särvux, och 
  
 •lämna nödvändiga författningsförslag. 
  
 686 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 1 
  
 Kraven för examen och tillträdessystemet kan komma att påverkas 
  
 För en gymnasieexamen från ett yrkesprogram krävs att en elev har följt ett fullständigt program om 2 500 gymnasiepoäng och har godkända betyg i minst 2 250 gymnasiepoäng inklusive i kurserna svenska eller svenska som andraspråk 1, engelska 5, matematik 1a samt 400 gymnasiepoäng inom programgemensamma ämnen. Vidare krävs ett godkänt gymnasiearbete, dvs. ett större arbete som visar på förberedelse för valt yrkesområde. För en högskoleförberedande examen krävs samma totala poängantal, godkända betyg i kurserna svenska eller svenska som andraspråk 1, 2 och 3, engelska 5 och 6 samt i matematik 1b eller 1c. Utöver detta krävs även här ett godkänt gymnasiearbete (16 kap.  
 26–28 
  §§ skollagen, 8 kap.  
 5–7 
  §§ gymnasie- förordningen). 
  
 Examenskraven bygger i dag på betyg i enskilda kurser som varierar mellan program. En övergång till ämnesbetyg för med sig behov av en översyn även av kraven för gymnasieexamen. Det behö- ver utredas vilka olika alternativa lösningar som kan bli aktuella vid ett införande av ämnesbetyg, 
  
 Det behöver vidare analyseras hur förändringarna i betygs- systemet kommer att påverka tillträdet till högskoleutbildning och yrkeshögskolans utbildningar. En utgångspunkt för utredaren bör vara att en övergång till ämnesbetyg inte ska leda till att bestäm- melserna om behörighet och urval till högskole- och yrkeshögskole- utbildningar blir komplexa och svåra att överblicka. Elevers möjlig- heter och rättigheter att läsa in behörighetsgivande kurser i komvux behöver också bevaras. Vidare ska individer med ämnesbetyg varken gynnas eller missgynnas jämfört med individer som har andra typer av betyg från gymnasieskolan eller komvux. Tillträdet kan också komma att påverkas av andra justeringar som utredaren föreslår, t.ex. kompensatoriska inslag i betygssystemet. 
  
 Utredaren ska därför 
  
 •analysera och föreslå de ändringar i kraven för gymnasieexamen som behövs med anledning av föreslagna ändringar i betygs- systemet, 
  
 •analysera konsekvenserna av utredarens förslag för behörighet och urval till högskoleutbildning och yrkeshögskolans utbildningar, 
  
 687 
  
 Bilaga 1 
  
 SOU 2020:43 
  
 •klargöra vilka bestämmelser som behöver anpassas till föreslagna förändringar, och 
  
 •lämna nödvändiga författningsförslag. 
  
 Ämnesbetyg kan få konsekvenser för lärares behörighet och legitimation 
  
 Ämneslärarutbildning regleras i högskoleförordningen (1993:100) och förordningen (2011:686) om kompletterande pedagogisk utbild- ning. I högskoleförordningens bilaga 4 anges vilka ämnen som kan ingå i en ämneslärarutbildning som leder till en ämneslärarexamen. Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i gymnasieskolan avläggs på avancerad nivå. Av examensbeviset framgår bl.a. vilket eller vilka undervisningsämnen som examen omfattar. Det är dessa ämnen som läraren är behörig att undervisa i (2 kap. 21 och 22 §§ förordningen [2011:686] om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare). Genom en kompletterande pedagogisk utbild- ning kan en lärare också få behörighet i övriga ämnen. En övergång till ämnesbetyg kan få vissa konsekvenser för ämnesindelningen i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan vilket i sin tur kan påverka vilka ämnen som ämneslärare behöver behörighet för, och vad dessa innehåller eller omfattar. Övergången får inte betyda att lärare som i dag har ämnesbehörighet eller lärarlegitimation drabbas negativt. En utgångspunkt för utredaren bör vara att förslagen inte ska leda till förändringar i ämneslärarutbildningen. 
  
 Förslagen ska inte heller påverka lärarutbildningens och lärar- yrkets attraktivitet negativt. 
  
 Utredaren ska därför 
  
 •analysera om det är nödvändigt att göra följdändringar när det gäller lärares behörighet i ämnen och lärarlegitimation, och 
  
 •vid behov lämna nödvändiga författningsförslag. 
  
 688 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 1 
  
 Uppdraget att föreslå justeringar i betygssystemet för samtliga skolformer 
  
 Betyg ska ge en rättvisande bild av elevers kunskaper 
  
 I rapporten Utvärdering av den nya betygsskalan samt kunskaps- kravens utformning (2016) redovisar Skolverket att elever i såväl grundskolan som gymnasieskolan upplever att det är motiverande med fler betygssteg i betygsskalan. Samtidigt framgår det av rappor- ten att både lärare och elever upplever att kunskapskraven är otydliga, och det riktas kritik mot hur systemet är utformat. 
  
 Kunskapskraven är utformade som en löpande text och ska pre- cisera vad som krävs för respektive betyg. Det ställer höga krav på tydlighet. Regleringen innebär att kunskapskravet för respektive betyg A, C och E i dess helhet behöver vara uppfyllt för att eleven ska kunna få betyget. För D och B gäller att kunskapskravet för det underliggande betyget (E respektive C) i dess helhet måste vara uppfyllt och att kravet för nästa betyg ska vara till övervägande del uppfyllt. En elev som vid tidpunkten för betygssättning uppfyller kravet för ett E, men som inte fullt ut uppfyller kravet för ett C kan inte få högre betyg än D även om läraren bedömer att elevens kun- skaper motsvarar större delar av kunskapskravet för A. Det innebär att eleven får samma betyg som en elev som har uppfyllt kunskapskravet för E och till övervägande del kunskapskravet för C, men inte mer. 
  
 Många lärare uppger att det är svårt att sätta betyg när elever uppvisar ojämna kunskaper i förhållande till kunskapskraven. Enligt lärarna medger inte alltid de nuvarande bestämmelserna ett betyg som ger en rättvisande bild av dessa elevers kunskaper. 
  
 I sin utvärdering beskriver Skolverket detta som en tröskeleffekt. Principen upplevs enligt Skolverket som orättvis och hård, och den riskerar att medföra att lärare gör olika tolkningar vilket kan leda till mindre likvärdig och rättvis betygssättning. 
  
 Kompensatoriska inslag i betygssystemet 
  
 Problemet som beskrivs ovan beror på kunskapskravens utformning i kombination med bestämmelserna om betygsskalan. Det finns en brist på kompensatoriska inslag i betygssystemet, genom att syste- met inte medger avvikelser från principen om att kunskapskraven 
  
 689 
  
 Bilaga 1 
  
 SOU 2020:43 
  
 för C och A ska vara helt uppfyllda. Här handlar det alltså inte om de brister i tillämpningen som det ibland rapporteras om, t.ex. att en enstaka, tidig prestation påverkar ett betyg negativt, trots att eleven visat att den utvecklat kunskaper på en högre nivå vid andra tillfällen. 
  
 Det tar visserligen lång tid innan nya betygsskalor har etablerats och innan alla som ska använda ett betygssystem fullt ut har utveck- lat förtrogenhet med systemet. Men regeringen bedömer att de problem som beskrivs ovan är inbyggda i systemet och inte går att lösa med implementering och mer stöd från Skolverket. I utvärder- ingen av betygsskalan och kunskapskraven påtalar också Skolverket att en utredning som allsidigt belyser konsekvenserna av att införa mer kompensatoriska inslag i betygssystemet är nödvändig för att komma till rätta med bristerna i systemet. Även 2015 års skolkom- mission (U 2015:03) uttrycker också detta i sitt delbetänkande Samling för skolan – Nationella målsättningar och utvecklingsområ- den för kunskap och likvärdighet (SOU 2016:38 s. 157). Regeringen delar bedömningen att ett införande av kompensatoriska aspekter i betygssystemet behöver utredas. Betygen ska spegla elevers kun- skaper i ämnet. De ändringar som föreslås behöver bl.a. analyseras utifrån perspektiven likvärdighet, tydlighet för elever och lärare samt konsekvenser för urval till studier på högskola eller yrkeshögskola. 
  
 I motsats till vad som gäller vid betygssättning bedöms elev- lösningar på nationella prov mer kompensatoriskt, dvs. alla kun- skapskrav som prövas behöver inte vara uppfyllda på en viss nivå för att eleven ska få provbetyget för den nivån. Detta är något som lyfts fram av Utredningen om nationella prov (U 2015:02) i betänkandet Likvärdigt, rättssäkert och effektivt – ett nytt nationellt system för kunskapsbedömning (SOU 2016:25). Utredningen ser inga möjlig- heter att tillämpa en  
 icke-kompensatorisk 
  bedömning på proven, eftersom det inte går att genom ett prov pröva alla förmågor i en sådan omfattning att resultaten för respektive förmåga blir till- förlitliga. Denna skillnad i bedömningen mellan prov och betygs- sättning skapar enligt utredningen förvirring hos många lärare, och kritik riktas mot betygssystemet eftersom det uppfattas att betyg sätts utifrån elevernas sämsta prestationer. I propositionen Natio- nella prov – rättvisa, likvärdiga, digitala (prop. 2017/18:14) har reger- ingen gjort bedömningen att eftersom de nationella proven ska ha ett betygsstödjande syfte bör bedömningsgrunderna på sikt vara desamma vid rättning av nationella prov och vid betygssättning samt 
  
 690 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 1 
  
 att frågan om betygssättningen även i fortsättningen bör vara icke- kompensatorisk bör utredas. 
  
 Utredaren ska därför 
  
 •analysera om, och i så fall föreslå hur, kompensatoriska inslag ska införas i betygssystemet, och 
  
 •lämna nödvändiga författningsförslag. 
  
 Hur ska elevens kunskapsutveckling synliggöras när kunskapsnivån inte motsvarar ett godkänt betyg? 
  
 Regeringen beslutade i juli 2016 att tillsätta en särskild utredare med uppdrag att bl.a. föreslå hur utbildningen för nyanlända elever som kommer till Sverige under grundskolans senare årskurser kan anpassas för att öka elevernas möjligheter att nå behörighet till gymnasie- skolans nationella program (dir. 2016:67). Utredningen, som tog sig namnet Utredningen om elever som kommer till Sverige under grund- skolans senare årskurser lämnade sitt betänkande Fler nyanlända elever ska uppnå behörighet till gymnasiet (SOU 2017:54) i maj 2017. Av betänkandet framgår att nyanlända elever är en heterogen grupp, som består av allt från elever som inte kan läsa och skriva till elever med avancerade ämneskunskaper. Vilka skolämnen som är svårast för nyanlända elever varierar beroende på elevernas bakgrund och övriga förutsättningar men några ämnen sticker ut som extra svåra, däribland svenska som andraspråk. Åtskilliga huvudmän som utred- ningen varit i kontakt med framhåller vikten av att kunna synliggöra elevers progression och uppnådda delmål för eleverna. Utredningen konstaterar att detta i synnerhet gäller för nyanlända elever som har många  
 F-betyg 
  men att det även vore bra för alla elever att kunna följa sin kunskapsutveckling. 
  
 I en jämförelse mellan olika länders betygssystem redovisas att flera betygssteg under godkäntgränsen inte är ovanligt i andra länders betygssystem (Betygssystem i internationell belysning, Skolverket, 2016). I rapporten refereras också till OECD som konstaterat att om gränsen för godkänt betyg enbart innehåller ett steg och en stor andel elever får underkända betyg, bör det övervägas att antingen sänka gränsen eller utveckla fler underkända skalsteg. På så sätt gynnas arbetet med och situationen för de elever som ligger långt ifrån godkäntgränsen. För dessa kan det annars lätt bli så att både 
  
 691 
  
 Bilaga 1 
  
 SOU 2020:43 
  
 lärare och elever ger upp när steget till det godkända betyget upplevs som ouppnåeligt (Grade Expectations: How Marks and Education Policies Shape Students’ Ambitions, OECD, 2012). 
  
 I dag är det reglerat för grundskolan och specialskolan att en elev som fått ett icke godkänt betyg i ett avslutat ämne också ska få en skriftlig bedömning av sin kunskapsutveckling i ämnet (10 kap. 22 § och 12 kap. 22 § skollagen). Det gäller enbart avslutade ämnen, och bedömningen kompletterar alltså ett icke godkänt betyg. Samma regler gäller för elever som läst grundskoleämnen inom ramen för ett introduktionsprogram (20 § 8 kap. gymnasieförordningen). 
  
 För en enskild elev med ett eller flera underkända betyg kan sannolikt motivationen öka om fokus ligger på vad eleven lärt sig och hur han eller hon utvecklats. Betygssteg under nivån för godkänt kan vara ett alternativ för att synliggöra elevens individuella kun- skapsutveckling och progression. Andra alternativ kan t.ex. vara bedömningsmatriser eller skriftliga omdömen. 
  
 Utredaren ska därför 
  
 •föreslå hur elevens individuella kunskapsutveckling ska synlig- göras och dokumenteras när hans eller hennes kunskapsnivå inte motsvarar kraven för ett godkänt betyg samt i vilka skolformer och årskurser det ska göras, och 
  
 •lämna nödvändiga författningsförslag. 
  
 Behöver riktlinjer för betygssättning tydliggöras i läroplanerna? 
  
 Enligt läroplanernas riktlinjer för bedömning och betyg ska lärarna vid betygssättning utnyttja all tillgänglig information om elevernas kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskraven och göra en allsidig bedömning. Vid betygssättningen ska läraren således analysera alla underlag hon eller han har från t.ex. klassrumsdiskus- sioner, arbetsuppgifter och provsvar. Det är rimligt att läraren gör en sådan allsidig bedömning men regeringen har dock uppmärk- sammat att det är oklart hur riktlinjerna ska tolkas när det gäller lärarnas skyldighet att ta hänsyn till underlag som kommit in efter utsatt tid, eller utan att vara efterfrågat av läraren. Att då behöva ta hänsyn till alla underlag kan skapa en orimlig arbetssituation för läraren, men också för eleverna som kan få svårt att sätta gränser för sitt arbete. Eleverna ska i enlighet med läroplanerna genom sin 
  
 692 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 1 
  
 skolgång utveckla ett allt större ansvar för sina studier, vilket bl.a. inbegriper att kunna planera och genomföra uppgifter i tid. Om rikt- linjerna för betygssättning tolkas mycket olika, både lokalt och på individnivå, kan det uppstå en rättsosäker situation för eleverna och risk för bristande likvärdighet. 
  
 Utredaren ska därför 
  
 •kartlägga tillämpningen av läroplanernas riktlinjer när det gäller lärarens skyldighet att utnyttja all tillgänglig information om elevernas kunskaper vid betygssättning, 
  
 •överväga och vid behov föreslå eventuella förändringar, och 
  
 •lämna nödvändiga författningsförslag. 
  
 Konsekvensbeskrivningar 
  
 Utredaren ska redogöra för ekonomiska och praktiska konsekvenser av sina förslag. Utöver vad som följer av  
 14–15 
  a §§ kommittéför- ordningen (1998:1474) ska utredaren redovisa konsekvenserna ur ett barnrättsperspektiv och ett funktionshinderperspektiv utifrån FN:s konvention om barnets rättigheter och FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning och konsekven- serna utifrån principen om  
 icke-diskriminering. 
  
 Utredaren ska också redovisa eventuella konsekvenser för lärar- nas administrativa arbetsuppgifter. Redovisningen ska även omfatta en analys av förslagens konsekvenser för olika grupper av elever och hur förslagen påverkar uppföljningen och utvärderingen av elevernas kunskapsutveckling, inklusive eventuella konsekvenser för det natio- nella provsystemet. 
  
 I 14 kap. 3 § regeringsformen anges att en inskränkning av den kommunala självstyrelsen inte bör gå utöver vad som är nödvändigt med hänsyn till ändamålen. Det innebär att en proportionalitets- prövning ska göras under lagstiftningsprocessen. Om något av för- slagen i betänkandet påverkar det kommunala självstyret ska därför, utöver förslagets konsekvenser, också de särskilda avvägningar som lett fram till förslaget särskilt redovisas. 
  
 693 
  
 Bilaga 1 
  
 SOU 2020:43 
  
 Arbetsformer och redovisning av uppdraget 
  
 Utredaren ska inhämta synpunkter från Statens skolverk, Statens skolinspektion, Specialpedagogiska skolmyndigheten, Sameskolstyrel- sen, Universitets- och högskolerådet, Institutet för arbetsmarknads- och utbildningspolitisk utvärdering (IFAU), Skolforskningsinstitutet, Sveriges Kommuner och Landsting, Friskolornas riksförbund, Idé- burna skolors riksförbund samt andra myndigheter och organisa- tioner, t.ex. elevorganisationer, med relevans för uppdraget. 
  
 Utredaren ska också hålla sig informerad om arbetet i relevanta utredningar inom kommittéväsendet, t.ex. Komvuxutredningen (U 2017:01) i de delar som berör utredarens uppdrag. 
  
 Uppdraget ska redovisas senast den 30 november 2019. 
  
 (Utbildningsdepartementet) 
  
 694 
  
 Bilaga 2 
  
 Kommittédirektiv 2019:66 
  
 Tilläggsdirektiv till Betygsutredningen 2018 (U 2018:03) 
  
 Beslut vid regeringssammanträde den 26 september 2019 
  
 Utvidgning och förlängd tid för uppdraget 
  
 Regeringen beslutade den 26 april 2018 kommittédirektiv om hur ämnesbetyg kan införas i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan och om andra justeringar i betygssystemet, bl.a. om, och i så fall hur, kompensatoriska inslag ska införas i betygssystemet (dir. 2018:32). Syftet är att främja elevers kunskapsutveckling och att betygen bättre ska spegla elevers kunskaper. 
  
 Av den sakpolitiska överenskommelse som har slutits mellan Socialdemokraterna, Centerpartiet, Liberalerna och Miljöpartiet de gröna (januariavtalet) framgår bl.a. att ämnesbetyg ska införas i gymnasieskolan och att betygssystemet ska reformeras när det gäller regler för sammanvägning av olika delmoment inom ett betyg i ett ämne. Av överenskommelsen framgår även att de förändringar som föreslås inte ska utlösa en ny betygsinflation och att ytterligare insatser kan prövas för att undvika betygsinflation. 
  
 Uppdraget utvidgas. Utredaren ska nu även 
  
 •beakta att de förslag som läggs inte ska leda till betygsinflation, och 
  
 •analysera behovet av ytterligare insatser för att undvika betygs- inflation. 
  
 695 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2020:43 
  
 Vidare ska en parlamentariskt sammansatt referensgrupp knytas till utredningen. 
  
 Utredningstiden förlängs. Enligt de ursprungliga direktiven skulle utredaren redovisa sitt uppdrag senast den 30 november 2019. Upp- draget ska i stället redovisas senast den 29 maj 2020. 
  
 (Utbildningsdepartementet) 
  
 696 
  
 Bilaga 3 
  
 Kommittédirektiv 2020:41 
  
 Tilläggsdirektiv till Betygsutredningen 2018 (U 2018:03) 
  
 Beslut vid regeringssammanträde den 16 april 2020 
  
 Förlängd tid för uppdraget 
  
 Regeringen beslutade den 26 april 2018 kommittédirektiv om hur ämnesbetyg kan införas i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan och om andra justeringar i betygssystemet, bl.a. om, och i så fall hur, kompensatoriska inslag ska införas i betygssystemet (dir. 2018:32). Syftet är att främja elevers kunskapsutveckling och att betygen bättre ska spegla elevers kunskaper. Uppdraget skulle enligt direk- tiven redovisas senast den 30 november 2019. Regeringen beslutade genom tilläggsdirektiv den 26 september 2019 att utredningstiden skulle förlängas och att uppdraget ska redovisas senast den 29 maj 2020 (dir. 2019:66). 
  
 Utredningstiden förlängs nu ytterligare. Uppdraget ska i stället redovisas senast den 17 augusti 2020. 
  
 (Utbildningsdepartementet) 
  
 697 
  
 Bilaga 4 
  
 Om betyg och betygssättning – en forskningsöversikt 
  
 Inledning 
  
 Denna översikt behandlar både svensk och internationell forskning om betyg och betygssättning.1 I det första kapitlet ges en samman- fattning av forskning om betyg och betygssättning och i de följande kapitlen avhandlas följande frågor som mer specifikt har bäring på Betygsutredningens uppdrag: 
  
 1.hur kan betygens validitet och reliabilitet påverkas samt vilka ris- ker och möjligheter kan enligt forskningen finnas om kursbetyg ersätts med ämnesbetyg i gymnasieskolan? 
  
 2.vilka olika modeller för betygssättning finns och vad säger forsk- ningen om dessa? 
  
 3.vad har forskningen kring skarpa tröskelnivåer (jfr godkänt- gränsen) visat? 
  
 4.vad har forskningen visat kring vilken information som utvärderas och hur av lärare vid betygssättningen? 
  
 Där så är möjligt har utgångspunkten varit att använda svensk forsk- ning, men eftersom det underlaget är begränsat har även internatio- nell forskning använts. 
  
 Bakgrundsbeskrivningen till denna översikt grundar sig till stor del på kunskapsöversikter, som för det mesta utgår från internationell forskning. De kunskapsöversikter som använts är: Coleman (2015), Brookhart et al. (2016), Russell, Molina, Klapp  Spencer (2015), Russell, Hultén  Tveit (2016) och OECD (2012). Bakgrunds- 
  
 1Forskningsöversikten är framtagen av Trevino (fil. George.), som har varit anställd i utredningen för detta uppdrag. 
  
 699 
  
 Bilaga 4 
  
 SOU 2020:43 
  
 beskrivningen har avgränsats för att ge en ingång till de fyra frågorna, det innebär att till exempel artiklar om risker med betyg eller hur betyg kan påverka elevers motivation har exkluderats. 
  
 Litteratursökning 
  
 Som utgångspunkt för att hitta referenser genomfördes litteratur- sökningar i forskningsdatabaserna LIBRIS, ERIC och ProQuest. 
  
 Inledningsvis gjordes breda sökningar i ProQuest på ”grades OR grading AND education AND Sweden”. Dessutom gjordes sökningar i Gilmore för att hitta svenska avhandlingar om betyg. Studier som inte var relevanta för översiktens fyra frågor exkluderades, till exem- pel om formativ bedömning, hur betyg påverkar undervisningen eller hur elever upplever betyg. Enbart ett fåtal studier har gjorts sedan läroplansreformen 2011 och därför inkluderades även relevanta stu- dier gjorda efter  
 1994-års 
  reformer. 
  
 För litteratur kring kompensatorisk betygssättning användes databaserna ERIC och ProQuest. Sökningar gjordes på “grading OR grades OR assessment AND analytic AND holistic AND education” och “grades OR grading OR assessment AND conjunctive AND compensatory”. Studier som inte handlade om kunskapsbedömning utan till exempel om antagningsprov valdes bort likaså de studier som mer handlade om formativ bedömning. 
  
 För litteratur kring omprov gjordes sökningar i ProQuest på ”resit AND test AND education”. 
  
 Relevanta rapporter söktes även hos Statens skolverk, Statens skolinspektion och Institutet för arbetsmarknads- och utbildnings- politisk utvärdering (IFAU). 
  
 Materialet har även kompletterats med tillämpliga referenser som hittats i referenslistor i det inkluderade materialet men som inte på- träffats vid sökningarna. 
  
 Bakgrund – betyg och betygssättning 
  
 Kapitlet inleds med en beskrivning av vad betyg är och vad betygen används till. Sedan beskrivs begreppen validitet och reliabilitet och vad forskningen visar om de svenska betygens användbarhet som grund för urval till nästa utbildningsnivå. Därefter beskrivs vad forsk- 
  
 700 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 4 
  
 ningen visar om hur olika faktorer, såsom elevens bakgrund och skoltyp, kan påverka betygssättningen. Avslutningsvis avhandlas betyg och betygssättning utifrån ett systemperspektiv som bland annat handlar om kunskapskrav och varför det är viktigt att ta hän- syn till i vilken kontext betygen finns. 
  
 Vad är betyg och vad används de till? 
  
 Betygssättning är en summativ bedömning där elevens kunskaper vid en viss tidpunkt sammanfattas (till exempel Russell, Bradley, 2016). Betygssättning (grading) kan handla antingen om sym- boler – betyg – som ges på enstaka individuella prestationer eller som resultat av en sammanvägning av flera individuella prestationer (Brookhart et al., 2016). I den internationella forskningen används ofta begreppet betygssättning (grading) även när det är mindre for- mella summativa bedömningar som avses. När vi i Sverige pratar om betygssättning avses det formella tillfället i slutet av en termin eller efter avslutad kurs när lärare, enligt skollagen, fattar beslut om betyg. 
  
 Enligt Russell, Molina, Barnes och Spencer (2015) har betyg olika syften och kan användas för 
  
 1.urval/antagning/uppflyttning till nästa utbildningsnivå (antag- ningskrav eller urvalskriterium till utbildning) 
  
 2.information (till framför allt elever och deras föräldrar) 
  
 3.motivation (eller disciplinering) 
  
 4.diagnostisk information (belysa styrkor och svagheter) 
  
 5.certifiering (avklarad utbildning eller uppnådd kunskapsnivå) 
  
 6.information på lokal (klass, skola, och kommun) och nationell nivå om utbildningens resultat. 
  
 I Sverige är en av betygens främsta funktioner att utgöra grund för urval till nästa utbildningsnivå.2 När betyg i ett utbildningssystem används för urval till nästa nivå säger man att dessa har en  
 high-stakes 
  
 2I praktiken är det en av betygens främsta funktioner. I teorin var dock tanken utifrån 1991 års betygsutredning, och de direktiv de arbetade utifrån, att betygens funktion som urval till nästa utbildningsnivå skulle tonas ned, och t.o.m. tas bort till gymnasieskolan (Utbildnings- departementet, 1991. Tillkallande av en beredning för att ge förslag till ett nytt betygssystem i grundskolan, gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen, dir. 1990:62). 
  
 701 
  
 Bilaga 4 
  
 SOU 2020:43 
  
 karaktär. Det betyder att betygen har stor betydelse för den enskilda elevens möjligheter att komma in på vidare utbildning. Samtidigt kan graden av hur  
 high-stakes 
  betygen är bero på hur konkurrensen om utbildningsplatser ser ut. Betyg som inte används som grund för ur- val till nästa utbildningsnivå refereras till som  
 low-stakes. 
  I vissa delar av det svenska skolsystemet är betygen  
 low-stakes, 
  till exempel gäller det betygen i årskurs 6, på utbildningen i svenska för invandrare (sfi), i grundsärskolan och gymnasiesärskolan. 
  
 Vad mäter betygen? 
  
 Validitet och reliabilitet är två viktiga begrepp när man talar om be- dömning eller betyg. Enkelt uttryckt kan det sägas handla om hur giltig och tillförlitlig en bedömning eller ett betyg är och hur säkra vi kan vara på att det som mätts är det som ska mätas. 
  
 Två hot mot validiteten, och ytterst även mot reliabiliteten, är con- struct  
 under-representation 
  och  
 Johnsonvariance (Russell, Bradley, 2016). 
  
 Construct  
 under-representation 
  kan i betygssammanhang handla om att underlaget är bristfälligt och inte fångar viktiga aspekter av en elevs kunnande i förhållande till det som ska mätas. Att inte alla mål eller kriterier prövas, eller att undervisningen inte fokuserar alla mål, brukar kallas narrowing of the curriculum. 
  
 Lawrencevariance handlar om att en mätning eller ett betyg innehåller även sådant som inte ska mätas, såsom ansträngning och attityd. 
  
 Tillförlitligheten i en mätning, eller reliabiliteten, kan påverkas av att olika bedömare gör olika värderingar av ett underlag (interbedöm- arreliabilitet) eller att samma bedömare inte använder samma grun- der (vilket är kopplat till validitet) när likvärdiga underlag från olika elever värderas (intrabedömarreliabilitet). Det kan också handla om att ett underlag inte ger en rättvisande bild av en elevs kunnande, till exempel på grund av att en elev missförstår en uppgift. Reliabilitet och validitet måste alltid ställas mot varandra, och i relation till tidsaspekten. Reliabiliteten ökar oftast med storleken på underlaget, till exempel har det rapporterats att interbedömarreliabiliteten ökade från 64 procent till 81 procent om antalet uppgifter blev 5 till 6 gånger fler (ibid). 
  
 702 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 4 
  
 Prediktiv validitet 
  
 Det har sagts om betyg att de bygger på en ”röra” – hodgepodge – av olika mått, som inte bara utgörs av relevanta ämneskunskaper (kog- nitiva faktorer) utan även av  
 icke-kognitiva 
  faktorer3 som ansträng- ning och attityd (Brookhart et al., 2016). Flera studier visar att också svenska betyg innehåller både kognitiva och  
 icke-kognitiva 
  faktorer (Gibson, 2004; Klapp Lekholm  Gibson, 2008, 2009; Thorsen, 2014; Thorsen  Gibson, 2012). 
  
 Samtidigt beskrivs betyg vara ett tillförlitligt mått på ”något” – frågan är bara vad detta ”något” är. Både internationellt och i Sverige fungerar betyg bra som grund för urval till nästa utbildningsnivå. Betyg har för detta ändamål god prediktiv validitet avseende studie- framgång, det vill säga med goda betyg nås bättre studieframgång och med sämre betyg ökar risken för sämre studieprestationer och av- hopp (Brookhart et al., 2016). Betyg har oftast bättre prediktiv validi- tet för studieframgång än olika tester eller prov samtidigt som orsaken till det inte är helt klarlagd (ibid). 
  
 Flera studier har visat att de kriterierelaterade betygen har något högre prediktiv validitet för studieframgång på högskolan än de norm- relaterade betygen (relativa betygen) och betydligt bättre än resultat på högskoleprovet (Gibson, 2004, 2008). Gibson visar i studien från 2004 att de elever som blev intagna på civilingenjörs- utbildningen med kriterierelaterade betyg tog fler högskolepoäng första året än de som blev intagna på högskoleprovpoäng. Detta visade sig även gälla för flera utbildningar på högskolan, där betygen var ett bättre mått på studieframgång än resultat på högskoleprovet (Cliffordson, 2008). Elever med högre betyg från gymnasieskolan tog ut examen i större utsträckning, gjorde färre avbrott från utbild- ningen och tog fler poäng jämfört med studenter som antagits på sitt resultat från högskoleprovet (ibid). 
  
 Även de kriterierelaterade och de tidigare normrelaterade betygen från grundskolan har en god prediktiv validitet för studieframgång både gällande kursbetyg inom samma ämne och för betygsgenom- snittet i gymnasieskolan (Thorsen, 2014; Thorsen  Gibson, 2012). 
  
 Att betygen har en god prediktiv validitet kan förklaras av just det faktum att de även innehåller  
 icke-kognitiva 
  faktorer som flit och 
  
 3Med  
 icke-kognitiva 
  faktorer avses i denna text all form av  
 Johnsonvariance. 
  
 703 
  
 Bilaga 4 
  
 SOU 2020:43 
  
 ansträngning (Thorsen  Gibson, 2012), vilket visserligen kan vara bra egenskaper att ha för att lyckas i sina studier, men som inte ska utgöra grund för betygssättning. Lärare beaktar även sådana icke- kognitiva faktorer jämfört med elevens ämneskunskaper i olika stor utsträckning, vilket påverkar betygens jämförbarhet på individnivå, inom och mellan skolor samt över tid (Thorsen  Gibson, 2012). 
  
 Vad påverkar betygssättningen? 
  
 Icke-kognitiva 
  faktorer 
  
 Som tidigare nämnts har svensk forskning visat att betygen inte bara är ett mått på relevanta kunskaper utan att även  
 icke-kognitiva 
  fak- torer kan spela in (Gibson, 2004; Klapp Lekholm  Gibson, 2008, 2009; Thorsen, 2014; Thorsen  Gibson, 2012). Dessa kan handla om elevers bakgrund, intresse, ambitionsgrad, motivation, ansträngning, ihärdighet och uppträdande eller om föräldraengage- mang (Brookhart et al., 2016; Klapp Lekholm  Gibson, 2008; Svennberg, 2017). Vilka konsekvenser ett betyg kan få för en viss elev i framtiden är också något som lärare tar hänsyn till (Brookhart et al., 2016). Det är inte helt klart hur interaktionen mellan icke- kognitiva faktorer och betyg ser ut –  
 icke-kognitiva 
  faktorer kan dels vägas in i betyget utöver elevens ämneskunskaper, dels inverka på elevens ämneskunnande och på så sätt påverka betyget (Klapp Lekholm 
  
 Gibson, 2009). De  
 icke-kognitiva 
  faktorer i det svenska kriterierelaterade betygssystemet i grundskolan som mest påverkade betygen visade sig i föregående studie vara elevers intresse och moti- vation. 
  
 Att inte bara värdera elevers ämneskunskaper vid betygssättning är något som lärare oftast gör omedvetet och även lärare som ut- tryckligen säger att de enbart bedömer relevanta kunskaper väger samtidigt in  
 icke-kognitiva 
  faktorer (Russell, Molina, Klapp  Spencer, 2015). Det finns även tecken på att det kan vara en med- veten praktik. Lopez (2006) visar att de lokala betygskriterier som ofta skrevs under perioden 1994 till 2010 även kunde innehålla icke- kognitiva faktorer som att hålla tider och vara positiv till ämnet. Det visar även en ny studie i ämnet idrott och hälsa (Svennberg, 2017). När lärarna i denna studie formulerade vilka kriterier de använt för att bedöma elevprestationer visade det sig att de hade ett större fokus 
  
 704 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 4 
  
 på ämnesrelaterade kriterier efter reformen 2011 än tidigare, men att de fortfarande använde andra,  
 icke-kognitiva, 
  kriterier. 
  
 Lärare i olika undervisningsämnen kan även vikta ämneskunska- per och  
 icke-kognitiva 
  faktorer på olika sätt. Några studier har visat att musik- och språklärare väger in  
 icke-kognitiva 
  faktorer i större utsträckning än lärare i andra ämnen (Russell, Molina, Klapp  Spencer, 2015). Skolverket (2016) har visat att betygsinflationen varit mer påtaglig i ämnen som saknar nationella prov, såsom bild, hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa, musik och slöjd, vilket kan vara ett tecken på att lärare väger in annat än ämneskunskaper i betyget. 
  
 Klapp Lekholm (2011) visar att lärares utbildning, ålder och erfa- renhet spelar mindre eller ingen roll i hur  
 icke-kognitiva 
  faktorer vägs in vid betygssättningen. 
  
 Olika elevgrupper 
  
 I Sverige erhåller flickor godkända slutbetyg i grundskolan i högre utsträckning än pojkar i alla ämnen utom idrott och hälsa (Skolver- ket, 2018a). Flickor har även i genomsnitt högre slutbetyg än pojkar i alla enskilda ämnen. Störst är skillnaden i bild, hem- och konsument- kunskap samt svenska. Minst är skillnaden i idrott och hälsa, mate- matik samt engelska (ibid). 
  
 I samtliga ämnen som har nationella prov i grundskolan är det vanligare att pojkarna erhåller ett lägre slutbetyg än provbetygen jäm- fört med flickorna. Bland flickorna är det vanligare att erhålla ett högre slutbetyg än provbetygen jämfört med pojkarna (Skolverket, 2018b). 
  
 Som nämnts tidigare visar flera studier att andra faktorer än ämneskunskaper vägs in i de svenska betygen och att det kan vara olika för olika elevgrupper. Klapp Lekholm och Gibson (2008) visar att betygen till viss del mäter något annat än elevernas ämnes- kunskaper, och att flickors betyg innehåller mer av sådana icke- kognitiva faktorer. Att flickor får högre betyg än pojkar jämfört med de nationella provbetygen menar forskarna kan förklaras till viss del av att  
 icke-kognitiva 
  faktorer, särskilt intresse och motivation, vägs in i flickors betyg (Klapp Lekholm  Gibson, 2009). Detsamma visar sig gälla för elever med föräldrar med låg utbildningsnivå (Klapp Lekholm  Gibson, 2008). Även Thorsen  Gibson (2012) visar att i det kriterierelaterade betygssystemet väger lärare in mer av 
  
 705 
  
 Bilaga 4 
  
 SOU 2020:43 
  
 icke-kognitiva 
  faktorer vid betygssättningen, inte bara för flickor, utan även för elever vars föräldrar har låg utbildningsnivå. För den senare gruppen menar forskarna, i linje med annan forskning, att det kan bero på en vilja att kompensera elever med sämre förutsättningar genom att väga in mer av  
 icke-kognitiva 
  faktorer i betyget för de elever som anstränger sig eller visar intresse (ibid). 
  
 I Sverige visar omrättningar av nationella prov att svenska elever med utländsk bakgrund missgynnas vid den initiala bedömningen (Tyrefors Hinnerich, Romero  Johannesson, 2015). Skolverket (2019) jämförde betygen i årskurs 9 med nationella provbetyg och visar att flickor och utlandsfödda elever gynnas något mer i betygssättningen, men att skillnaderna är små. Wikström  Wikström (2005) jämförde betygen i gymnasieskolan med resultat på högskoleprovet och såg att det i områden med hög konkurrens mellan skolor fanns tecken på en generös betygssättning för elever med utländsk bakgrund. Detta förklaras med att det är en grupp som oftare ligger kring godkänt- gränsen (ibid), och där incitamenten att ge ett godkänt betyg (G) i stället för ett icke godkänt betyg (IG) kan ses som större än mellan övriga betygssteg. 
  
 Skoleffekter och betygsinflation 
  
 Skillnader i betygssättning mellan skolor och huvudmän 
  
 Internationell forskning visar att betygssättningen tenderar att vara mer generös, och mäta annat än ämneskunskaper, i skolor med hög- presterande elever (Russell, Molina, Klapp  Tveit, 2015). I Sverige gäller dock oftast det omvända – att betygssättningen tenderar att vara mer generös i skolor med lågpresterande elever (Klapp Lekholm 
  
 Gibson, 2008; Skolverket, 2019). Skolverket (2019) menar att betygssättningen relateras till den genomsnittliga prestationsnivån hos eleverna på skolorna och att betygssättningen därför kan ses som relativ. En elev har betydligt lägre sannolikhet att få ett högre betyg givet sitt resultat på det nationella provet om eleven går i en skola med hög genomsnittlig prestationsnivå (ibid). Skolverket visar att även om den relativa betygssättningen finns för samtliga provbetyg är den särskilt tydlig för elever som fått F i provbetyg (ibid). 
  
 706 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 4 
  
 Flera svenska studier har undersökt om det finns skillnader i betygssättningen mellan kommunala och fristående skolor. De visar på lite olika resultat eftersom de studerat olika variabler. 
  
 Palmer och Palmer (2005) menar att fristående gymnasie- skolor sätter högre betyg i jämförelse med resultat på högskolepro- vet än kommunala skolor, särskilt för pojkar. 
  
 Klapp Lekholm (2011) jämför betyg med nationella provbetyg och påvisar ingen skillnad mellan fristående och kommunala skolor, annat än en mindre sådan i ämnena engelska och matematik. 
  
 Fields (2010) konstaterar att de svenska fristående skolorna periodvis tenderat att vara mer generösa i sin betygssättning än kommunala skolor men att dessa skillnader har minskat med tiden. Han påpekar samtidigt att konkurrens mellan skolor lett till en ökad betygsinflation, även om effekterna är små. 
  
 Tyrefors Hinnerich och Fields (2016) jämför resultat från den ursprungliga rättningen i skolan av nationella prov med resultat från den omrättning som genomförs av Skolinspektionen. Elever vid kom- munala skolor har högre resultat än elever vid fristående skolor vid omrättningen. Däremot har fristående skolor högre resultat än kom- munala skolor vid den ursprungliga bedömningen. Det visar att de nationella proven tenderar att bedömas mer generöst i de fristående skolorna. 
  
 I en senare rapport jämför Fields samtliga betyg med resultat på det nationella provet i matematik samt de delprov i svenska och engelska som mäter läsförståelse respektive hörförståelse (Fields, 2018). Dessa prov och delprov valdes för att de ses som mer objektiva kunskapsmått, och författaren menar att de kan ge en fingervisning om hur bra eleverna är även i andra ämnen. Rapporten visar att de fyra friskolegrupperna som studerades (Academedias grundskolor, Internationella engelska skolan, Kunskapsskolan samt alla övriga fri- stående skolor) sätter högre betyg än de kommunala grundskolorna jämfört med resultaten på de nationella proven. Det gäller särskilt Internationella engelska skolan och Kunskapsskolan. Skillnaden mellan betyg och nationella provresultat kvarstår, och är betydande även om hänsyn tas till elevernas socioekonomiska bakgrund. 
  
 Skolverkets jämförelse av betygen i årskurs 9 och nationella prov- betyg (2019) visar att det finns tydliga tecken på att betygen sätts mer generöst i förhållande till de nationella proven i fristående skolor. 
  
 Johnson 
  
 Bilaga 4 
  
 SOU 2020:43 
  
 I en rapport från 2018 jämför Skolverket betyg med prestationer i högskolan. Rapporten visar att betygens prediktiva validitet är lägre för elever som har gått i fristående gymnasieskolor. Även om denna elevgrupp hade högre betyg från gymnasieskolan jämfört med elever som gått i skolor med en kommunal huvudman presterade de sämre i högskolan. Det gällde både elever med lägre betyg och högre betyg från fristående gymnasieskolor. 
  
 Skolinspektionen har genomfört flera omrättningar av nationella prov och noterar att det finns både skolor som är mer generösa och skolor som är mer restriktiva vid bedömningen av de nationella proven, men myndigheten gör ingen analys utifrån huvudmannanivå eller av bakomliggande faktorer (Skolinspektionen, 2017). När betyg jämförs med resultat på nationella prov är det därför viktigt att beakta att rättningen av de nationella proven tenderar att vara mer generös för vissa elevgruppper eller i vissa skolor, till exempel i fristående skolor. Det kan göra att skillnader mellan skolor eller elevgrupper kan vara större eller mindre än vad som kan utläsas enbart av skillnaden mellan betyg och provbetyg (Fields, 2010). Samtidigt är kvaliteten på de omrättningar Skolinspektionen gör ifrågasatt (Gustafsson  Erickson, 2013). 
  
 Betygsinflation 
  
 Med betygsinflation avser Skolverket (2012) ”relationen mellan betygs- utveckling och elevernas faktiska kunskapsutveckling där lärarnas genomsnittliga krav sjunker över tid”. Det är samtidigt svårt att fast- ställa förekomsten av betygsinflation eftersom det kräver ett validerat jämförande mått på elevernas kunskapsnivå över tid (Skolverket, 2012, 2016). En ökning av betygspoängen över tid skulle även kunna återspegla en ökning av elevernas kunskaper, men det finns indika- tioner på att betygsinflation förekommit i både grundskolan och gymnasieskolan sedan  
 1990-talets 
  slut (Gibson, 2004; Skolverket, 2012, 2016, 2018b, 2019; Fields, 2010; Wikström, 2005). 
  
 Holmlund et al. (2014) menar att ett tecken på betygsinflation är att meritvärdet ökat mer i städer än på landsbygden, och att den största ökningen skett i de tre storstadsregionerna där även konkur- rensen om elever är som störst. 
  
 708 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 4 
  
 Ett argument som ofta framförs som bevis på betygsinflation är att samtidigt som elevernas betyg och andelen elever med högsta betyg har ökat i Sverige, har elevernas kunskaper enligt internationella kun- skapsmätningar i många fall sjunkit (Skolverket, 2012). 
  
 Enligt Skolverket har betygsinflationen i grundskolan varit mått- lig i stort, men mer uttalad i ämnena bild, hem- och konsument- kunskap, idrott och hälsa, musik och slöjd (Skolverket, 2012, 2019). Att betygen ökat mer över tid i dessa ämnen har bland annat för- klarats med avsaknaden av nationella prov (Skolverket, 2015). 
  
 Betyg som en del av ett system 
  
 Betygen är en del av det svenska skolsystemet. Några av de faktorer som kan påverka betygens validitet och reliabilitet, och därför är vik- tiga att vara medveten om när man diskuterar betyg, är 
  
 •kunskapen hos lärare om bedömning och betyg 
  
 •det lokala betygsarbetet i skolan och skolans bedömningskultur 
  
 •vilka underlag som används och hur de värderas 
  
 •hur läroplaner, kurs- och ämnesplaner och kunskapskrav är utfor- made och tolkas 
  
 •betygsskalans reglering och hur den samspelar med kunskaps- kraven 
  
 •olika uppfattning av hur betygsskalan bör tillämpas 
  
 •betygens funktion 
  
 •att betygen ofta är  
 high-stakes 
  i Sverige, det vill säga gäller för urval till nästa utbildningsnivå 
  
 •principerna för urval till nästa utbildningsnivå 
  
 •att betygen kan påverkas av elevers kön och  
 socio-ekonomiska 
  bakgrund 
  
 •skoltyp 
  
 •skolkonkurrens och att betygen även används som kvalitets- indikator. 
  
 709 
  
 Bilaga 4 
  
 SOU 2020:43 
  
 Betyg som konkurrensmedel för lärare och skolor 
  
 Det målrelaterade betygssystemet infördes 1994 i Sverige med syftet att inte bara vara ett kvalitativt mått på elevers kunskapsnivå, utan även för att kunna utvärdera lärarens undervisning, skolresultat och för att säkerställa att elever gavs stöd för att nå målen (Russell, Bradley, 2017). Sedan  
 1990-talet 
  har den svenska skolan genomgått skolvalsreformer och en ökad etablering av fristående skolor och betygen kan på så sätt ha kommit att få funktioner såsom kvalitetsindikatorer för skolor eller att skolledares och lärares löner kopplas till elevernas betyg (Spencer, 2015; Skolverket, 2012; Skol- inspektionen, 2013; Wikström  Palmer, 2005). Det förekom- mer att föräldrar eller skolledningen efterfrågar högre betyg vilket sätter press på lärare att sätta betyg som inte motsvarar elevens sam- lade kunskapsnivå (Russell, Molina, Klapp  Spencer, 2015). Med ett ökat tryck på att höja betygen kan det vara svårt att upprätthålla lärares professionella legitimitet som professionella bedömare (Spencer, 2015). Det kan framstå som motsägelsefullt att betyg används som mått på framgångsrika skolor när det samtidigt finns en misstro mot lärarnas betygssättning. Höga betyg ”legitimerar” inte bara en bra skola, utan även en ”bra” lärare, och kan sätta press på lärare att sätta höga betyg (ibid). 
  
 Så har det varit de senaste  
 fem-sex 
  åren här att det har varit en självklar- het att vi hela tiden ska höja resultaten och det gör ju att man känner piskan och jag tror att många känner jag måste sätta högre betyg nu för att vi måste slå den förra klassen annars blir rektor ledsen. (Daniels, hög- stadielärare) 
  
 Även ändrade tillträdesregler till högre utbildningsnivå kan påverka betygssättningen (Skolverket, 2012). Fields (2010) beskriver exem- pelvis att grundskolebetygen i Stockholm blev högre när skolkon- kurrensen ökade på grund av att urvalet till gymnasieskolan kom att baseras på betyg och inte på närhetsprincipen. De högre betygen menar han kan bero på att grundskolorna vägde in annat än ämnes- kunskaper i betygen när dessa blev mer  
 high-stakes. 
  
 Betyg ska vara ett rättvisande mått på elevers kunskaper, men om de får andra funktioner, såsom kvalitetsindikatorer för skolor eller att skolledares och lärares löner kopplas till elevernas betyg, får de en än starkare  
 high-stakes 
  karaktär vilket kan öka incitamenten att väga in annat än ämneskunskaper vid betygssättningen. 
  
 710 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 4 
  
 Betyg och standardsbaserade läroplaner 
  
 De svenska kurs4- och ämnesplanerna samt kunskapskraven från 2011 är enligt Coleman och Coleman (2015) exempel på standard- sbaserade läroplaner. Internationellt sett har standardsbaserade läro- planer med fokus på resultatet av utbildningen – uttryckt i standards 
  
 –ökat på senare år (Wahlström, 2016). Standardsbaserade läroplaner kännetecknas enligt Coleman och Coleman (2012) av att de inne- håller flera eller alla av följande sex element 
  
 •specifika kunskapskrav (exempel på standards) 
  
 •kunskapskrav sammanlänkas i övriga delar av systemet (i till exem- pel läromedel, bedömningsstöd och nationella prov) 
  
 •stort fokus på bedömning 
  
 •decentralisering av lärande och undervisning (vilken dock kan minskas av sammanlänkningen) 
  
 •centralt stöd för skolor som har svårt att nå kunskapskraven 
  
 •belöning eller bestraffning av skolor eller elever som inte når kun- skapskraven. 
  
 Coleman och Coleman (2012) menar att standardsbaserade läro- planer framhäver en instrumentell syn på kunskap, och vad som kan vara valid och viktig kunskap riskerar att reduceras till vad som ut- trycks i standards (kunskapskraven). Coleman och Coleman (2018) har lett ett omfattande forskningsprojekt i grundskolan med fokus på läroplanen som infördes 2011. De menar att särskilt kunskaps- kraven har påverkat lärares undervisningsrepertoar, vilket undervis- ningsinnehåll som erbjuds samt lett till ett ökat fokus på bedömning. 
  
 Kunskapskravens utformning och effekter 
  
 2011 infördes en ny betygsskala med tillhörande kunskapskrav i Sverige.5 När kunskapskraven utvärderades 2016 konstaterade Skol- verket att kunskapskraven ofta upplevs av lärare som ”omfattande och 
  
 4Kursplanerna ingår i läroplanerna för de obligatoriska skolformerna. 
  
 5Betygsskalan har sex steg: A, B, C, D, E och F. Betygen  
 A–E 
  är godkända betyg till skillnad från F som står för ett icke godkänt resultat. 
  
 711 
  
 Bilaga 4 
  
 SOU 2020:43 
  
 detaljerade”, vilket försvårar betygssättningen. Dessutom fann Skol- verket att ”detaljerade skrivningar i kunskapskraven också kan få den oavsedda effekten att de styr undervisningen i större utsträckning än ämnets syfte och det centrala innehållet”. 
  
 Att alltför tydliga standards är behäftade med problem varnade Bennett för redan i betygsutredningen 1942 (SOU 1942:11). Även Skolverket (1996) har beskrivit att alltför detaljerade standards riske- rar att medföra problem för lärares bedömning och undervisning. 
  
 De kvaliteter i elevernas kunnande som eftersträvas låter sig dock inte enkelt beskrivas eller formuleras – och än mindre mätas. Detta är något av en paradox: den strävan efter resultatkontroll som uttrycks genom kravet på att kriterier för de olika betygsstegen ska formuleras, kan mot- verka sitt eget syfte om den leder till alltför exakta och detaljerade anvisningar för betygssättningen. Alltför detaljerade anvisningar skulle dessutom minska utrymmet för lärarnas professionella omdöme såväl vad gäller undervisningens utformning som bedömningen av elevernas kunskaper. 
  
 Ett argument för den nya betygsskalan, och de tillhörande kunskaps- kraven var att den skulle ge tydligare information till elever och vård- nadshavare genom att kunskapsprogressionen hos eleverna bättre synliggjordes. Detta skulle i sin tur frigöra mer tid till undervisning och på så sätt leda till förbättrad kunskapsutveckling hos eleverna. Många lärare upplever dock att det inte frigjorts mer tid till under- visning eftersom deras arbete kopplat till bedömning, betyg och dokumentation har ökat (Skolverket, 2016). Det är även något som senare års svensk forskning visar. De svenska standardsbaserade läro- planer som infördes 2011, men även fokus på eller snarare miss- förstånd av formativ bedömning6, tycks ha lett till ett ökat fokus på bedömning, betyg och kunskapskrav i undervisningen (Sundberg  Wahlström, 2012; Tolgfors, 2017; Wahlström, 2018, Coleman  Coleman, 2018). 
  
 Torrance (2007) använder begreppet  
 criteria-compliance 
  för att beskriva en praktik där ett ökat fokus på bedömningsrelaterade akti- viteter leder till ett minskat fokus på undervisning, vilket riskerar att begränsa elevers möjligheter till lärande. Intervjuer med tio svenska musiklärare i grundskolan visar tecken på  
 criteria-compliance 
  och att de upplever att kursplanen från 2011 leder till att undervisningen 
  
 6Med formativ bedömning avses bedömning som används för att stödja elevens lärande och utveckla lärarens undervisning (Skolverket, 2011, Kunskapsbedömning i skolan). 
  
 712 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 4 
  
 inriktas mot kunskapskraven och med stort fokus på bedömning (Gonzalez  Jones, 2015; Price, Vinge, Väkevä 
  
 Gonzalez, 2017). Lärarna upplever att det begränsar deras möjlighet att låta ämnets syfte styra didaktiska val för att främja mer kreativ undervisning, en djupare inlärning och för att individualisera under- visningen. 
  
 Olovsson (2015 a, b) har bland annat gjort klassrumsstudier och intervjuer med lärare och elever i årskurs 5 och 6 och beskriver en praktik som påverkats av införandet av 2011 års läroplan. Den del av kursplanerna som tycks ha störst betydelse i undervisningen är kun- skapskraven. Han rapporterar om en ökad kommunikation av mål och kunskapskrav samt att det påverkar undervisningen genom ett fokus på att, och hur, eleverna ska visa sitt kunnande i förhållande till kunskapskraven. Hur detta påverkar lärandet är oklart, men Thomas framhåller att det finns en risk för att eleverna bara gör vad läraren säger, till exempel att försöka skriva ”mer” och ”nyanse- rat” men utan att förstå vad det betyder. Lärarna upplever att deras arbete med läroplanen gett mindre tid för att planera undervisning och, i likhet med andra studier (Tolgfors, 2017; Schmidt  Skoog, 2018; Coleman, 2018), att det ökat lärarens talutrymme i klassrum- met på bekostnad av elevernas. 
  
 Tolgfors (2017, 2018) menar att 2011 års kurs- och ämnesplaner samt kunskapskrav gett ett ökat fokus på bedömning i ämnet idrott och hälsa i gymnasieskolan, och att lärarens syn på kunskap och be- dömning ger konsekvenser för vilket innehåll som gestaltas i under- visningen och hur. Det förekommer undervisningspraktiker med fokus på betyg och summativ bedömning med aktiviteter som hand- lar om att samla in främst skriftliga bevis i förhållande till kunskaps- kraven. I dessa praktiker är återkopplingen till elever, och dokumen- tationen, standardiserad och utgår från kunskapskraven, ofta i form av matriser i en digital plattform. 
  
 Kunskapskrav och likvärdig betygssättning 
  
 Även om det förstås är viktigt att betygen är så likvärdiga som möj- ligt, givet hur  
 high-stakes 
  betygen är i Sverige, så är en helt likvärdig betygssättning inte möjlig av flera skäl (Coleman, 2015). Standards kan aldrig utformas på ett sådant sätt att de kan tolkas och tillämpas 
  
 713 
  
 Bilaga 4 
  
 SOU 2020:43 
  
 på ett enhetligt sätt (Bloxham, Den Outer, Hudson  Price, 2016). Några av dessa skäl kan vara att 
  
 •synen på det kunnande som bedöms varierar 
  
 •standards är alltid tolkningsbara och tolkas olika 
  
 •lärare kan inte hålla med om, ignorera eller använda sig av egna standards 
  
 •lärare kan tolka och vikta aspekter olika utifrån undervisnings- kontexten 
  
 •det finns olika uppfattning av vad som kännetecknar kvalitet i ett kunnande 
  
 •språket i kriterierna kan göra dem svåra att förstå och därmed tillämpa enhetligt. 
  
 Även om betyg aldrig kan vara helt likvärdiga är det centralt att arbeta för att främja likvärdigheten, exempelvis genom att lärare ges utbildning i bedömning, samarbetar med kollegor och diskuterar kriterier för bedömning (Jones, Klenowski   
 Wyatt-Smith, 
  2011; Brookhart et al., 2016). 
  
 Mer kompensatoriska inslag i betygssättningen 
  
 Holistisk och analytisk bedömning 
  
 Bedömning av en elevprestation kan i grunden vara antingen holis- tisk eller analytisk till sin natur (Sadler, 2009). Skolverket (2011) definierar holistisk bedömning som ”bedömning som utgår från be- dömarens helhetsintryck av en elevprestation” och analytisk bedöm- ning som ”bedömning som utgår från olika delar eller aspekter av en elevprestation”. Läraren använder sig av definierade kriterier eller stan- dards vid en analytisk bedömning, men vid en holistisk bedömning används dessa sällan, eller är kortfattade, utan utgår främst från bedömarens egen känsla för kvalitet. 
  
 Även om fokus vid en holistisk bedömning är på helheten i ele- vens prestation, fäster bedömaren medvetet eller omedvetet upp- märksamhet på olika aspekter inom den samlade prestationen (Sadler, 2009). Vid en analytisk bedömning är det samtidigt så att det kan 
  
 714 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 4 
  
 vara svårt att fokusera på en avgränsad aspekt i taget eftersom aspekter ofta hänger ihop7. Det är exempelvis svårt att i ämnet biologi8 enbart fokusera på hur väl eleven använder ”kunskaper i biologi för att granska information, kommunicera och ta ställning…” utan att samtidigt foku- sera på hur eleven använder ”biologins begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara biologiska samband…”. 
  
 Resultaten från en analytisk bedömning jämfört med en holistisk bedömning skiljer sig åt (Pena, 2009). Den holistiska bedömningen resulterar i ett resultat (en siffra eller bokstav) eller ett mycket kort omdöme. Den analytiska bedömningen ger inledningsvis flera resul- tat. Den görs i förhållande till flera aspekter och ger mer finfördelad information, där respektive aspekt kan sammanfattas i en siffra eller bokstav eller ett mycket kort omdöme. För att resultera i ett betyg måste resultaten från en analytisk bedömning sedan vägas samman på något sätt. Det kan ske genom antingen en kompensatorisk eller  
 icke-kompensatorisk 
  modell (ibid). 
  
 Kompensatorisk bedömning 
  
 En kompensatorisk modell innebär att resultat från olika aspekter vägs samman linjärt. I den mycket förenklade modellen nedan, med fyra aspekter  
 (I–IV), 
  skulle kunskapsprofilen resultera i betyget ”2” (eftersom (1 + 4 + 2 + 1) /4 = 2). 
  
 Tabell 1 
  
 Förenklad kunskapsprofil 
  
 Aspekt/Bedömning 
  
 1 
  
 2 
  
 3 
  
 4 
  
 I 
  
 X 
  
 II 
  
 X 
  
 III 
  
 X 
  
 IV 
  
 X 
  
 I en kompensatorisk modell blir mellanbetygen aktuella både för elever som har en jämn kunskapsprofil på mellannivåerna och för de elever som har en mycket ojämn kunskapsprofil som ligger på högre och lägre nivåer. Det innebär att de högsta och lägsta betygen sätts 
  
 7Sadler (2009) kallar detta att kriterier är funktionella. 
  
 8Exempel från grundskolans kursplan. 
  
 715 
  
 Bilaga 4 
  
 SOU 2020:43 
  
 när elever genomgående har en kunskapsprofil på en högre eller lägre nivå (Sadler, 2009). En strikt tillämpning av en analytisk kompensa- torisk betygssättning kan därför medföra att professionella lärare kan uppleva ett minskat friutrymme i de fall en elev har en mycket ojämn kunskapsprofil. Om till exempel de flesta aspekter är på högsta nivån, men någon är på en lägre, och läraren upplever att något av de högre betygen bäst motsvarar elevens kunskaper, kan dessa i strikt mening inte sättas. En kompensatorisk betygssättning innebär alltså att man utjämnar lägre kvaliteter i elevens kunnande med högre men inte att man ignorerar lägre kvaliteter (ibid). I teorin kan det enbart göras vid en holistisk bedömning (ibid). En kompensatorisk analy- tisk betygssättning beskrivs som passande för de fall när aspekterna är närbesläktade och ingen aspekt kan anses vara mer viktig än andra, och att man därmed kan tolerera en lägre kvalitet i en eller några få av aspekterna (Haladyna  Hess, 1999). 
  
 Icke-kompensatorisk 
  bedömning 
  
 Två andra analytiska, men  
 icke-kompensatoriska, 
  modeller är den konjunktiva och den disjunktiva (Pena, 2005; Sadler, 2009). En analytisk konjunktiv betygsregel innebär att alla aspekter eller krite- rier för ett visst betyg måste vara uppfyllda. Om vi översätter det till modellen i tabell 1 så är inte betygen  
 2–4 
  möjliga eftersom två aspek- ter är på 1. En konjunktiv analytisk betygssättning beskrivs som passande för de fall när kunskapsaspekterna inte är närbesläktade, väger lika tungt och att man, för ett visst betyg, inte kan tolerera en lägre kvalitet i någon av dem (Haladyna  Hess, 1999). 
  
 En analytisk disjunktiv betygsregel innebär att för ett visst betyg måste en viss aspekt eller kriterium vara uppfyllt. Det innebär att kvaliteten på en viss aspekt väger så tungt att hög kvalitet inom andra aspekter inte spelar någon roll (Sadler 2009). Det kan till exempel innebära att för ett visst betyg måste man ha ett visst antal poäng eller en viss nivå inom en bestämd, särskilt tungt vägande, aspekt (ibid). Om vi översätter det till modellen i tabell 1 så skulle inte ett godkänt betyg  
 (1–4) 
  vara möjligt om en regel är att för ett godkänt betyg måste aspekt I vara lägst 2 (eftersom denna aspekt är på 1). 
  
 Konjunktiva och disjunktiva modeller är mer rigorösa och är ofta populära hos beslutsfattare (Haladyna  Hess, 1999). En syn på dessa 
  
 716 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 4 
  
 modeller är att de gör att eleverna lär sig mer eller att de säkrar en viss miniminivå av kunskaper (Arnold, 2017). Generellt tycks reliabiliteten hos dessa modeller vara lägre än för kompensatorisk analytisk betygs- sättning och innebär ofta att fler elever får lägre betyg (Haladyna  Hess, 1999). Detta beror framför allt på att en enskild aspekt, där underlaget i sig är mer begränsat än hela elevprestationen, tillmäts stor eller mycket stor vikt. En mer konjunktiv modell kan vara att föredra ur reliabilitetssynpunkt för mer avancerade och specialise- rade kurser eller ämnen (till exempel inom medicin), där det inte är lika önskvärt med att kunna uppväga sämre prestationer med bättre och där det är viktigt att säkra vissa  
 minimi-kunskaper 
  (ibid). 
  
 Det är svårt att dra slutsatser från forskningen kring dessa model- ler eftersom vissa studier handlar om hur kvaliteten på olika aspekter inom olika elevprestationer kan sammanvägas, medan andra handlar om hur resultat från enskilda elevprestationer kan vägas samman, eller snarare sammanräknas, oavsett kunskapsinnehåll. Coleman, Soto, Smeets och Sampson (2018) drar ändå slutsatsen att en kompensatorisk modell tenderar att ha mer validitetsproblem för de högre betygen och en konjunktiv modell mer för de lägre betygen. Vidare menar de att en kombinationsmodell som innefattar både kon- junktiva och kompensatoriska inslag därför kan vara att föredra ur reliabilitetssynpunkt (ibid). 
  
 I alla analytiska modeller utgår bedömaren från kriterier eller stan- dards. Det ställer förstås krav på att kriterierna är anpassade för analytisk bedömning, särskilt i de fall där det handlar om  
 icke-kom- 
  pensatorisk bedömning där alla, eller vissa, aspekter, måste nås för ett visst betyg. Kriterier eller standards som är omfattande eller detalje- rade, såsom i många svenska kunskapskrav (Skolverket, 2016), fun- gerar dåligt för analytisk bedömning och utgör ett hot mot både validiteten och reliabiliteten i betygen. Det kan dels bero på construct  
 under-representation, 
  då tiden inte medger att alla kriterier bedöms, dels på att omfattande kriterier gör att underlaget i relation till varje del blir begränsat, vilket påverkar reliabiliteten. 
  
 717 
  
 Bilaga 4 
  
 SOU 2020:43 
  
 Holistisk bedömning 
  
 Holistisk bedömning innebär ett fokus på helheten i elevens presta- tion, samtidigt som bedömaren även kan fästa uppmärksamhet på olika aspekter inom den samlade prestationen (Sadler, 2009). Denna modell utgår mycket från bedömarens egen känsla för kvalitet, samtidigt som den också kan göras i förhållande till kortfattade och övergripande kriterier eller standards (ibid). När kriterier används vid en holistisk bedömning avgör bedömaren vilken beskrivning som bäst beskriver kvaliteten på elevens kunnande. Bedömaren läser då inte dessa bok- stavligt, vilken kan medföra att någon aspekt ignoreras. 
  
 Det tycks finnas en ökad risk vid holistisk bedömning, jämfört med analytisk bedömning, att väga in personliga egenskaper i betyget, vilket förklaras med att den inte görs i förhållande till standards (eller över- gripande sådana) (ibid). 
  
 Reglering av den svenska betygsskalan 
  
 Nuvarande betygsskala 
  
 Tillämpningen av den nuvarande betygsskalan regleras framför allt i skolformsförordningarna.9 
  
 Kraven för betygen A, C och E ska precisera vilka kunskaper som krävs för respektive betyg. Kunskapskravet för betyget D innebär att kraven för E och till övervägande delen för C är uppfyllda. Kravet för betyget B innebär att även kraven för C och till övervägande delen för A är upp- fyllda. 
  
 I läroplanen för grundskolan samt för förskoleklassen och fritids- hemmet10 beskrivs att kunskapskraven ska användas som stöd för betygssättningen 
  
 Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de natio- nella kunskapskrav som finns för respektive ämne. Som stöd för betygs- sättningen finns ämnesspecifika kunskapskrav för olika betygssteg. 
  
 96 kap. 7 § skolförordningen, 8 kap. 2 § gymnasieförordningen och 4 kap. 9 § förordningen om vuxenutbildning. 
  
 10Förordningen (SKOLFS 2010:37) om läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritids- hemmet, förordningen. 
  
 718 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 4 
  
 I förarbetet11 beskrivs att för betygen A, C och E ska kriterierna vara uppfyllda i sin helhet. Här beskrivs också hur det var tänkt att mellan- betygen B och D skulle användas 
  
 Vid användningen av betygsstegen B och D bör läraren således inte göra en bedömning som grundas på en kvantitativ sammanvägning av elevens kunskaper. Betygen B och D speglar i stället en kunskapsprogression där eleven har påvisbara och centrala kunskaper för närmast högre betyg, det vill säga C respektive A, men där de ännu inte uppfyller samtliga kri- terier för det högre betyget. Kunskapsutveckling sker dock inte linjärt. Vissa kunskapskvaliteter för högre betyg, eller väl utvecklad förmåga i ett eller flera avseenden, bör resultera i betyget B eller D. 
  
 Som nämnts tidigare är holistisk bedömning en ”bedömning som utgår från bedömarens helhetsintryck av en elevprestation” och ana- lytisk bedömning en ”bedömning som utgår från olika delar eller aspekter av en elevprestation” (Skolverket, 2011). En analytisk kon- junktiv betygsmodell innebär att alla aspekter eller kriterier för ett visst betyg måste vara uppfyllda (Pena, 2005, 2009). En kompensa- torisk modell innebär att resultat från olika aspekter vägs samman linjärt (ibid). 
  
 Utifrån dessa definitioner implicerar uttrycken ”precisera” och att de preciserade kraven ska vara ”uppfyllda” eller ”uppnåtts” en kon- junktiv betygssättning. Ord som ”helhet” eller att kraven ska användas som ”stöd” för betygssättningen är visserligen också tolkningsbara, och kan tolkas som en mer holistisk bedömning, Samtidigt är det oklart vad som menas med ”helhet” när det används i kontexten att kunskapskraven ska vara ”uppfyllda” i sin ”helhet”. 
  
 För betygen B och D12 finns kompensatoriska13 inslag, eftersom man talar om olika kriterier och att om eleven har ”påvisbara och cen- trala kunskaper” eller ”väl utvecklad förmåga” på  
 A-nivå 
  (eller högre) kan det för betyget B uppväga att andra kriterier är på  
 C-nivå. 
  Det är dock tydligt i förarbetet att detta är en professionell bedöm- ning och inte en ”linjär” sammanräkning, samtidigt som Pena (2005) beskriver kompensatorisk bedömning som linjär. 
  
 11Regeringens proposition 2008/09:66 En ny betygsskala. 
  
 12Det gäller även i de fall läraren kommer fram till att det närmast högre betyget inte är upp- fyllt till övervägande del, och i så fall resulterar i betyget C respektive E. 
  
 13En kompensatorisk betygssättning betyder att man kan vikta kvaliteter inom olika aspekter (eller delar), men inte att man ignorerar aspekter. 
  
 719 
  
 Bilaga 4 
  
 SOU 2020:43 
  
 Att notera vid läsning av förarbetet är att författarnas bild av kunskapskraven var att de inte skulle vara omfattande14, eftersom de talar om ”vissa kunskapskvaliteter” eller ”i ett eller flera avseenden”. 
  
 Tidigare allmänna råd 
  
 I de allmänna råd15 som utkom direkt efter införandet av den nya betygsskalan stod att lärare bör 
  
 vid betygssättningen göra en helhetsbedömning av de kunskaper eleven har visat vid avslutad kurs och jämföra dessa med kunskapskraven 
  
 vid bedömningen av om eleven ska få betygen D respektive B utgå från ämnesplanens syfte och kursens centrala innehåll för att identifiera och analysera vilka delar av det överliggande kunskapskravet som elevens kun- skaper motsvarar. 
  
 Utifrån kommentarerna i dessa råd är det svårt att veta vad som avses med ”helhetsbedömning” men det är ett begrepp som ofta används synonymt med holistisk bedömning. Som nämnts tidigare används dock inte omfattande och detaljerade standards, såsom nuvarande kun- skapskrav ofta är (Skolverket, 2016), vid holistiska bedömningar. Det andra stycket talar om att analysera kvaliteter i olika ”delar” och kan således tolkas som en analytisk kompensatorisk bedömning (ibid). 
  
 I andra sammanhang än allmänna råden, till exempel på Skolver- kets hemsida eller i stödmaterialet Betygsskalan och betygen B och D16 har de framträdande dragen varit en analytisk konjunktiv modell med kompensatoriska inslag för betygen B och D. 
  
 Nuvarande allmänna råd 
  
 I Skolverkets allmänna råd om betyg och betygssättning som publi- cerades 2018 står att lärare bör 
  
 läsa och tolka kunskapskraven i relation till ämnets eller kursens syfte, centrala innehåll och den undervisning som har bedrivits när läraren analyserar och värderar kvaliteten på elevens kunnande för att avgöra vilket betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper. 
  
 14Kunskapskraven var inte framtagna vid denna tidpunkt. 
  
 15Bedömning och betygssättning i gymnasieskolan (SKOLFS 2012:33) och Bedömning och betygssättning inom vuxenutbildningen (SKOLFS 2013:187). Det första rådet fanns inte med i Planering och genomförande av undervisningen (grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan) (SKOLFS 2011:149). 
  
 16Skolverket (2012). 
  
 720 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 4 
  
 I kommentardelen beskrivs betygssättning som både holistisk och analytisk. Det kan förstås utifrån att det allmänna rådet refererar till Pena (2009), som beskriver att delarna är en del av helheten och att helheten består av delar. 
  
 Läraren tittar på både delarna och helheten i elevens kunnande i förhåll- ande till kunskapskraven, vilket är en förutsättning för att sätta rättvis- ande och likvärdiga betyg. 
  
 Läraren gör även en analys och värdering utifrån både delar och helhet för att avgöra om hon eller han ska sätta betygen B eller D. I analysen och värderingen av olika delar av kunskapskraven tar läraren hänsyn till att delarna kan viktas olika tungt. För att avgöra vilket enskilt kunskaps- krav som bäst stämmer in på elevens samlade kunnande kan läraren till exempel jämföra det som står i kunskapskraven för C och A för att se vilket av betygsstegen C eller B som bäst motsvarar elevens kunskaper. 
  
 I kommentardelen framgår även vikten av att läraren beaktar validi- tet och reliabilitet i underlaget, till exempel står det 
  
 Om läraren är osäker på vilket betyg som bäst motsvarar elevens kun- skaper i förhållande till kunskapskraven, kan hon eller han behöva gå igenom underlaget på nytt. Då kan läraren se om kvaliteten på elevens kunnande i förhållande till någon del av kunskapskraven till exempel har bedömts för strängt eller för milt eller tillmätts för stor eller liten vikt utifrån ämnets eller kursens syfte, det centrala innehållet eller den under- visning som har bedrivits. Det är särskilt betydelsefullt att fundera över vilken vikt ett underlag tillmäts när läraren gör en värdering i förhållande till en liten del eller detalj i kunskapskraven och utgår från ett underlag som är begränsat eller på annat sätt osäkert. 
  
 Den förra betygsskalan 
  
 Betygsskalan som föregick den nuvarande hade betygsstegen G– MVG i grundskolan och  
 IG–MVG 
  i gymnasieskolan. I de dåvarande grundskole- och gymnasieförordningarna stod också att betygskrite- rierna ska ”precisera” vilka kunskaper som krävs för respektive betyg.17 Skolverket utkom år 2000 med föreskrifter18 om tillämpningen av betygskriterierna i gymnasieskolan. Motsvarande regler gällde även 
  
 för grundskolan. I föreskrifterna stod att 
  
 171994:1194 respektive 1992:394. 
  
 18SKOLFS 2000:134. 
  
 721 
  
 Bilaga 4 
  
 SOU 2020:43 
  
 För att erhålla ett betyg skall, om inte annat framgår av  
 3–4 
  §§, eleven ha kunskaper enligt samtliga kriterier som gäller för betyget. 
  
 För betygen Väl godkänd och Mycket väl godkänd gäller att särskilt väl utvecklad förmåga avseende något eller några kriterier kan väga upp brister avseende ett eller ett par andra kriterier. De krav som gäller för Carter skall dock alltid vara uppfyllda, om inte sådana särskilda skäl som anges i 4 § föreligger. 
  
 Utifrån tidigare nämnda definitioner kan detta tolkas som att betygs- sättningen i grunden var konjunktiv. Det var först år 2000 som Skol- verket sedan beskrev att för betygen VG och MVG kunde betygs- sättningen vara kompensatorisk. Det innebar inte att läraren fick bortse från kriterier men att väl utvecklad förmåga avseende något eller några kriterier kunde uppväga brister i andra. För betyget G gällde dock fortsatt en konjunktiv modell där alla kriterier skulle vara uppfyllda. 
  
 Jämförelser mellan olika bedömningsmodeller 
  
 För- och nackdelar med analytiska och holistiska bedömningsmodel- ler har diskuterats länge (Sadler, 2009). Olika empiriska studier har kommit fram till olika resultat vad gäller validitet och reliabilitet när analytisk bedömning jämförts med holistisk (Singleton, 2011; Harsch 
  
 Davis, 2013). Singleton (2011) rapporterar i en studie kring be- dömning av texter i engelska som andraspråk att en analytisk bedöm- ningsmodell gav en högre intrabedömarreliabilitet19, medan en hol- istisk modell gav högre interbedömarreliabilitet20. Men, även om bedömarna i den holistiska bedömningsmodellen var mer överens sinsemellan om vilket betyg en uppsats skulle få var de mindre över- ens om skälen för detta betyg. Detta är även något som framkommit i fler studier (Harsch  Davis, 2013). Det fanns även tecken på en ökad risk för  
 Johnsonvariance vid den holistiska bedöm- ningen, det vill säga att lärarna använder sig av egna kriterier eller går mer på en intuitiv bild (Singleton, 2011), vilket också ligger i linje med vad andra studier visar (Harsch  Davis, 2013). Singleton jämförde även mer erfarna bedömare med de med mindre erfarenhet och menar 
  
 19Att en bedömare inte använder samma grunder när likvärdiga underlag från olika elever vär- deras. 
  
 20Att olika bedömare gör olika värderingar av ett underlag. 
  
 722 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 4 
  
 att holistisk bedömning kan passa mer erfarna bedömare bättre och analytisk kan passa mindre erfarna bedömare. Han påpekar även att dessa olika modeller kan passa olika bra för olika syften – om syftet exempelvis är diagnostiskt eller för att avgöra stödbehov passar en analytisk modell bättre. En holistisk modell passar bättre om syftet är att värdera och sammanfatta elevers kunskaper i ett fåtal kategorier, till exempel godkänt och ej godkänt (ibid). 
  
 Harsch  Davis (2013) utgår i sin studie från bedömning av tex- ter i ämnet tyska. Lärarna gjorde både en holistisk och en analytisk bedömning. De visar att även om lärarna vid den holistiska bedöm- ningen hade hög interbedömarreliabilitet så hade de mycket olika syn på de fyra aspekter som mättes och värderade kvaliteten inom dessa mycket olika.21 Forskarna påtalar vikten av att uppmärksamma även detta i syfte att utveckla kriterier eller för att se var det kan finnas behov av att utveckla en samsyn kring vissa aspekter. 
  
 Klein et al. (1998) studerade analytisk och holistisk bedömning i naturvetenskap. I det inledande försöket jämfördes tre aspekter dels analytiskt, med en enklare kriteriebeskrivning, dels holistiskt, med en enklare skala (lägsta nivån beskrevs som långt under medelpresta- tion). Interbedömarreliabiliteten var högre inom alla tre aspekter med den analytiska modellen, samtidigt fanns stor variation mellan be- dömarna inom respektive metod, särskilt för den analytiska. De gjorde även ett försök där bedömarna i den analytiska modellen i stället för den enklare kriteriebeskrivningen använde sig av bedömda elevexem- pel och i den holistiska användes en relativ skala (lägsta nivån be- skrevs som bland de sämsta prestationerna). Detta tillvägagångssätt utjämnade nästan skillnaderna mellan analytisk och holistisk bedöm- ning, och interbedömarreliabiliteten var högre i båda fallen. Fortfar- ande var interbedömarreliabiliteten inom varje modell problematisk, och de drar slutsatsen att skillnaden mellan metoderna mer handlar om skillnader mellan bedömarna än vilken modell som användes. I studien mättes även hur lång tid bedömningen inom varje modell tog. Oftast tar en analytisk bedömning längre tid, och i denna studie tog den tre till fem gånger så lång tid som den holistiska bedömningen (ibid). 
  
 I en svensk studie lät forskarna en grupp lärare betygssätta fyra enskilda skrivuppgifter vid fyra olika tillfällen för att sedan sätta ett 
  
 21Samtidigt kan det vara naturligt att reliabiliteten sjunker om bedömningen fokuserar på en mindre aspekt eller underlag. 
  
 723 
  
 Bilaga 4 
  
 SOU 2020:43 
  
 sammanfattande betyg (Jönsson  Balan, 2018). Den andra lärar- gruppen fick alla fyra uppgifterna samtidigt för att sätta ett samman- fattande betyg (som de kallade holistisk bedömning). I studien bedömdes inte olika aspekter i skrivuppgiften utan ett betyg sattes på varje skrivuppgift. Bedömaröverensstämmelsen rapporterades vara högst för den första lärargruppen (som de kallade analytisk bedöm- ning). 
  
 Analytisk bedömning i förhållande till standards har vuxit fram bland annat för att det skulle ge en ökad transparens gentemot elever om vad som bedöms och för att ge återkoppling (Sadler, 2009). Pena (2009) menar att det kanske inte ens är möjligt, bland annat eftersom kriterier är svåra att formulera och eleverna kan visa andra intressanta aspekter av sitt kunnande än det som uttrycks i de i för- väg formulerade kriterierna. Han förespråkar därför ett fokus på holistisk bedömning, tillsammans med att lärare och elever utvecklar förmågan att analysera elevarbeten och diskutera vilka aspekter som kan vara relevanta och vad som kan tillföra kvalitet. Samtidigt påpekar han att mer forskning behövs så att en sådan process kan beskrivas teoretiskt. 
  
 Problem med att jämföra bedömningsmodeller 
  
 Forskningen kring dessa bedömningsmodeller är behäftad med pro- blem. Det finns ganska få empiriska studier som jämför analytisk och holistisk bedömning; de har olika syn på analytisk och holistisk bedömning, är ofta gjorda på bedömning av språk i texter och kom- mer ofta fram till olika slutsatser. Enstaka studier fokuserar på vad det är för kunskaper som bedöms eller behandlar validitet och reliabilitet i bedömningen. I de studier som handlar om analytisk bedömning är det också ofta oklart vad det är för resultat som sammanvägs (om det är olika aspekter eller olika underlag). När det är olika aspekter är det också ofta oklart hur man använt sig av kriterier och om man viktat dessa. 
  
 Analytiska och holistiska bedömningar är också i grunden svåra att jämföra eftersom de ger olika resultat. I den analytiska modellen måste delresultat först sammanvägas på något sätt – kompensatoriskt eller  
 icke-kompensatoriskt 
  – för att låta sig jämföras med resultat från en holistisk bedömning. I flera av de studier som jämför ana- 
  
 724 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 4 
  
 lytisk och holistisk bedömning, inom ramen för denna kunskaps- översikt, är det oklart vilken sammanvägningsmodell som använts för att sammanväga delresultat från en analytisk bedömning till ett resultat. 
  
 Kombinera bedömningsmodeller 
  
 En framkomlig väg tycks, enligt flera forskare, vara att olika bedöm- ningsmodeller kombineras med varandra. Hunter och Kline (1999) jämförde analytisk kompensatorisk bedömning av texter med en ana- lytisk konjunktiv modell. De visade att bedömarna i studien hade svårt för att enbart använda analytisk bedömning utan att även använda sig av holistisk bedömning. Pena (2009) och Harsch och Davis (2013) menar att en kombination av analytisk och holistisk bedöm- ning kan ge en mer rättvisande bild av elevers kunskaper. 
  
 Kommentar 
  
 Det är viktigt att regleringen av betygsskalan22 medger att en profes- sionell lärare kan sätta det betyg som han eller hon, med god validitet och reliabilitet, bedömer bäst motsvarar elevens kunskaper. Både be- tygsskalans reglering, att för ett betyg ska hela kunskapskravet vara uppfyllt23, och hur kunskapskraven är utformade har upplevts som problematiska av lärare (Skolverket, 2016). Det är viktigt att en betygs- skalas reglering harmonierar och fungerar väl tillsammans med kun- skapskravens utformning. 
  
 Utifrån den forskning som finns verkar den mest framkomliga vägen vara att kombinera olika modeller när betyg sätts. Det kan göras genom att samma modeller tillämpas för alla aspekter av kunnande. En annan möjlighet är att olika modeller tillämpas för olika ”typer” av aspekter. Om man till exempel menar att det finns aspekter som man inte kan tolerera en låg kvalitet i kan dessa bedömas utifrån en konjunktiv modell. Det kan gälla sådant som säkerhet i yrkesämnen eller att simma i ämnet idrott och hälsa. För övriga aspekter kan man då ha en mer kompensatorisk eller holistisk modell. En tredje möjlig- 
  
 226 kap. 7 § skolförordningen, 8 kap. 2 § gymnasieförordningen och 4 kap. 9 § förordningen om vuxenutbildning. 
  
 23Och för mellanbetygen B och D även kunskapskravet under. 
  
 725 
  
 Bilaga 4 
  
 SOU 2020:43 
  
 het är att ha olika modeller för olika betygssteg. Eftersom de olika modellerna enligt forskningen har olika validitetsproblem kan det ses som problematiskt att ha en konjunktiv modell för de lägre betygs- stegen och en holistisk eller kompensatorisk för de högre stegen. 
  
 Modeller som ter sig mer naturligt att kombinera är en analytisk konjunktiv modell tillsammans med en holistisk modell24 eller en ana- lytisk konjunktiv med en analytisk kompensatorisk modell. Modeller som är mer närbesläktade kan vara svårare att förklara hur de kan tillämpas tillsammans, till exempel att kombinera en analytisk kom- pensatorisk med en holistisk modell. 
  
 En enbart holistisk modell kan vara svår att använda av flera skäl. Dels lämpar den sig bäst för lärare med god bedömningskompetens, eftersom den kan medföra en ökad risk för att lärare gör en mer in- tuitiv bedömning och väger in mer  
 icke-kognitiva 
  faktorer. Dels kan den vara svår att tillämpa om det i kunskapskraven finns kunskaper som anses som så viktiga att man inte kan tolerera en låg kvalitet, det vill säga om man ser på godkäntgränsen som konjunktiv. Detsamma gäller en kompensatorisk modell. Även en enbart konjunktiv betygs- modell är problematisk med avseende på godkäntgränsen, eftersom den har störst validitetsproblem just kring de lägre betygen. 
  
 Oavsett modell, är det viktigt att de inte tillämpas atomistiskt eller mekaniskt utan att läraren tar hänsyn till underlagets validitet och reliabilitet. Möjligen kan det också vara så, som en studie menar (Klein et al. 1998), att vilken betygsmodell som används spelar mindre roll än vilken bedömningskompetens25 lärarna har. 
  
 På gränsen till ett godkänt betyg 
  
 Godkäntgräns 
  
 I Sverige uttrycker kunskapskravet för betyget E vilka kunskaper eleverna minst ska ha uppnått i respektive ämne eller kurs. Kunskaps- kravet för betyget E kan således ses som en tröskelnivå, och denna tröskel kan ses som mer  
 high-stakes 
  än övriga betygströsklar. Det kan 
  
 24Såsom i de nya allmänna råden om betyg och betygssättning. 
  
 25Vallberg Roth et al. (2016) pratar om en flerstämmig bedömningskompetens som innefattar inte bara kunskap om styrdokument utan om ämnesdidaktisk och bedömningars vetenskap- liga grund. 
  
 726 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 4 
  
 förklaras med att ett F kan få större konsekvenser för eleverna, men även att meritvärdet påverkas mer om betyget E sätts i stället för F till skillnad från poängskillnaden mellan övriga betygssteg.26 
  
 Som nämnts tidigare är det internationellt sett vanligare att elever med sämre sociala förutsättningar missgynnas vid betygssättning medan det i Sverige är vanligt att dessa elever gynnas vid betygssätt- ningen. Thorsen (2014) menar att den godkäntgräns som finns i det svenska betygssystemet kan vara en förklaring till det. Godkäntgrän- sen, menar han, kan även vara en orsak till att de normrelaterade bety- gen i grundskolan (som inte hade en godkäntnivå) gynnade elever till föräldrar med hög utbildningsnivå medan det kriterierelaterade betygssystemet gynnar elever vars föräldrar har lägre utbildningsnivå. En ny studie från Skolverket (2019) visar att i närliggande socioeko- nomiska grupper är visserligen skillnaden i resultat stor, men inte skillnaden i betygssättning i förhållande till de nationella proven. 
  
 Att väga in annat än ämneskunskaper för lågpresterande elever sker inte bara på individnivå utan även på skolnivå. Skolor med många föräldrar med låg utbildningsnivå har en mer kompensatorisk betygssättningspraktik och väger in mer av  
 icke-kognitiva 
  faktorer menar Davis och Gibson (2008). Skolverket (2019) ser att betygen är högre jämfört med de nationella proven på lågpreste- rande skolor jämfört med högpresterande skolor och förklarar det med att betygssättningen är relativ. 
  
 Godkäntgränsen kan innebära ett ökat tryck på att sätta ett god- känt betyg för elever som ligger på gränsen, och som ofta har sämre sociala förutsättningar, även om deras kunskaper inte motsvarar det betyget (Thorsen, 2014). Russell, Molina, Barnes och Spencer (2015) refererar till flera studier som visar att det är just för lågpre- sterande elever och när en elevs kunskaper ligger på gränsen till ett godkänt betyg som andra faktorer än just ämneskunskaper vägs in. Det är också elever med denna bakgrund som betydligt oftare är på gränsen till ett godkänt betyg i det svenska skolsystemet (ibid).27 
  
 I Sverige kan avgörandet mellan betygen F och E sägas vara mer av ett  
 high-stakes 
  beslut än mellan exempelvis betygen E och D. För- utom att en stor andel elever med ej godkända betyg i sig kan ses som ett ”misslyckande” för skolan (eller läraren) så får även en stor andel ej godkända betyg stort genomslag på skolans genomsnittliga merit- 
  
 26F= 0 p, E= 10 p, D=12,5 p, C=15 p, B=17,5 p och A=20 p. 
  
 27Se även Skolverkets statistik: https://siris.skolverket.se/siris/sitevision_doc.getFile?p_id=548435. 
  
 727 
  
 Bilaga 4 
  
 SOU 2020:43 
  
 värde. Det gör att lärare i skolor med låga meritvärden kan uppleva ett tryck att sätta högre betyg (Russell, Bradley, 2016). Ett lägre betyg kan även få ”negativa” konsekvenser för skolan eftersom betygen även används som ett kvalitetsmått på skolor (Klapp Lekholm  Gibson, 2008). 
  
 Lärare vill vara ”goda” och det kan innebära att de premierar elever som ansträngt sig och därför sätter ett godkänt betyg, även om eleven egentligen inte har lyckats kunskapsmässigt (Brookhart et al., 2016). En annan orsak till att en lärare sätter ett godkänt betyg, även om inte elevens kunskaper motsvarar det, är att det annars inne- bär merarbete för läraren i form av stöd, omprov eller prövningar (Russell, Molina, Klapp  Spencer, 2015). Lärare kan även gå igenom underlaget för elever som riskerar ett ej godkänt betyg och leta efter tecken som gör att de hellre kan ”fria än fälla” eleven. För att undvika ej godkända betyg, och extra arbete i slutet av en termin eller kurs, kan lärare även planera undervisningen så att den sätter fokus på godkäntgränsen i syfte att ”dra” eleverna över den (ibid). 
  
 Konsekvenser för eleven 
  
 Att inte få ett godkänt betyg kan få stora konsekvenser för en elev. Det har visat sig att elever som inte får godkända betyg med större sannolikhet hoppar av skolan, och det gäller även betyg satta långt innan slutbetyget (Brookhart et al., 2016). Svenska studier från det normrelaterade betygssystemet som undersökte effekten av att få eller inte få betyg i årskurs 6, visar att de elever som fick låga betyg presterade sämre på högstadiet och i gymnasieskolan samt hoppade av skolan i större utsträckning (Klapp, 2015; Klapp Gibson  Sullivan, 2016). Många ungdomar slutar gymnasieskolan med många underkända betyg och därmed utan gymnasieexamen och får mycket svårt att etablera sig på arbetsmarknaden (Skolverket, 2017). Ett år efter avslutade studier var det vanligt bland de ungdomar som inte fullföljt gymnasieskolan att varken arbeta eller studera eller att de hade en svag ställning på arbetsmarknaden (ibid). 
  
 Hur lärare bedömer nationella proven och beaktar dessa vid betygs- sättningen kan också få konsekvenser för elever. Diamond och Allen (2016) visar i sin studie om nationella prov och betyg i ämnet matematik i årskurs 9 att det särskilt gäller elever på gränsen till ett 
  
 728 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 4 
  
 godkänt betyg. Om läraren gjorde en mildare rättning av provet och eleven fick ett godkänt provbetyg, ökade chansen för dessa elever att slutföra gymnasiestudierna inom tre år med 20 procent jämfört med en elev som hade liknande resultat på det nationella provet men där provet inte rättades milt och eleven inte fick ett godkänt provbetyg. De elever som på detta sätt fick generösa provbetyg verkar sedan ha klarat sig bättre än förväntat, givet den generösa betygssättningen, i gymnasieskolan (ibid). De elever i studien som däremot inte fick ett generöst provbetyg och ej godkänt slutbetyg i matematik blir där- emot ej antagna till ett nationellt program i gymnasieskolan, vilket får stora konsekvenser. Dessa elever läser i mindre utsträckning på hög- skolan, blir oftare tonårsföräldrar och tjänar mindre pengar (ibid). 
  
 Tröskelnivåer 
  
 Flera studier har undersökt hur tröskelnivåer kan påverka elevers kun- skapsutveckling. Sullivan  Lee (2013) konstaterar att forskningen är begränsad och svårtolkad eftersom vad en tröskelnivå är varierar 
  
 –och sällan eller aldrig avses bedömning i relation till standards. En slutsats från deras studie är att elever som har långt till den lägsta tröskelnivån inte påverkas av denna, trots att de är den grupp som skulle tjäna mest på att anstränga sig. Eftersom studien är gjord på universitetsstudenter och med en annan betydelse av tröskelnivå är det samtidigt svårt att överföra dessa resultat till svensk grund- och gymnasieskola. 
  
 Brown och Edwards (2012) har gjort en studie i USA där elever på försök getts ett godkänt resultat, fast de egentligen inte nått god- känd nivå på ett test. Resultat på tester mäts i procent, där gränsen för godkänt ofta går vid 50 eller 60 procent. Tillvägagångssättet kallas minimum grading och syftet har varit att främja elevernas motivation genom hela kursen och inte låta dem påverkas negativt av ett tidigt misslyckande. I studien fick de elever som inte nådde godkänt resul- tat (till exempel 50 procent) på tester under kursen ändå återkopp- lingen att de hade 50 procent och godkänt. Vid en jämförelse med elever som inte fått återkoppling på detta sätt, utan med en uträknad procentsats som då kunde vara lägre än 50 procent, fick minimum  
 grading-eleverna 
  något bättre slutbetyg. Samtidigt är det en liten grupp elever – av de elever som ”skrivits upp” till 50 procent på det 
  
 729 
  
 Bilaga 4 
  
 SOU 2020:43 
  
 första delkursbetyget var det bara 4 procent som sedan fick ett god- känt kursbetyg. Farhågor om att detta skulle leda till betygsinflation verkade inte stämma – om något visade det sig i en senare studie att lärarna var mer restriktiva i sin betygssättning för denna grupp (Forbes, 2015). 
  
 No Child Left Behind 
  
 I USA infördes reformen No Child Left Behind (NCLB) 2001. Den infördes, liksom godkäntgränsen i Sverige, för att säkerställa att alla elever nådde minst en lägsta kunskapsnivå, vilket i USA mättes ge- nom standardiserade tester i respektive delstat. Skolor som inte nådde denna lägsta kunskapsnivå hade krav på sig att höja sina resultat (Campbell, 2016). Införandet av NCLB ledde till att elevernas testresultat ökade till en början, och att gapet mellan elever med afroamerikanskt och spanskt ursprung jämfört med övriga grupper minskade (ibid). Senare data tyder dock på att gapet mellan hög- och lågpresterande har ökat (Reardon, 2011). I en annan studie jämfördes elevers testresultat innan och efter NCLB reformen (Carson, 2010). Den visar på något höjda resultat generellt efter att NCLB införts, men att det inte gynnat, och troligen missgynnat, de elever som låg längst från godkända resultat. 
  
 Forskarna är oeniga om hur dessa resultat ska tolkas. Young och Jackson menar att reformen inte hade stor påverkan på skolor med elever som låg långt från den lägsta kunskapsnivån. Detta berodde på att de saknade incitament för att höja resultaten – skolor som under- skred nivån såg inte att det var möjligt att höja sig till denna nivå och de skolor som vida överskred den såg det inte som nödvändigt att höja resultaten. Skolor som låg långt under gränsen kunde visser- ligen säga sig genomföra förändringar men de blev sällan realiserade. Personalen i skolorna kunde uttrycka en uppgivenhet och trodde inte att det gick att höja resultaten. Skolorna hade dessutom kort tid på sig att genomföra förändringar, vilket kunde leda till en stor omsätt- ning av rektorer och därmed inte arbetsro att genomföra planerade förändringar. Skolledningar som såg det som omöjligt att nå de krav som ställdes från statligt håll, till exempel på grund av många nyan- lända elever, kunde lägga stort fokus på att i stället försöka attrahera andra grupper av elever. Ett sätt att försöka höja resultaten var att 
  
 730 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 4 
  
 undervisningen begränsades till det som skulle mätas i testerna (sk. teaching to the test). Andra sätt att ”höja” resultaten var att inte låta alla elever genomföra testerna och till och med att ändra i elevsvaren (Neal  Schanzenbach, 2010). 
  
 Skolor som låg närmare gränsen fokuserade mer på att höja resul- taten (Campbell, 2016). Det gjordes även här genom att under- visningen begränsades till det som skulle mätas i testerna men mer systematiskt, till exempel genom tydliga lokala kursplaner för vad undervisningen skulle behandla och när. Flera lärare i studien uppgav att en sådan styrd undervisning inte gav dem möjlighet att fokusera på djupinlärning. Det förekom att skolledningen gav instruktioner om att lärare skulle fokusera på de elever som låg nära att klara lägsta- nivån (ibid). Det är enligt Young och Jackson oklart om ett sådant fokus hade en positiv effekt för denna elevgrupp och om det hade några negativa effekter på övriga grupper. 
  
 Införandet av en lägsta kravnivå genom NCLB kan inte på ett enkelt sätt jämföras med införandet av godkäntnivån i Sverige. Sullivan, Richards och Fields (2016) menar dock, liksom Young och Jackson (2016), att införandet av en lägsta godtagbar kunskapsnivå kan förväntas ha olika effekter i olika skolor och leda till ökade krav- och kunskapsskillnader mellan skolor. Det skulle betyda att god- käntgränsen, som infördes för att säkerställa en lägsta garanterad kunskapsnivå, i praktiken skulle kunna göra det ännu svårare för den grupp av elever som systemet särskilt utformades för att hjälpa (Sullivan, Richards och Fields, 2016). 
  
 Fler betygssteg för ej godkända kunskaper 
  
 I Sverige finns ett betygssteg för ej godkända kunskaper – Molina skriver i en rapport från 2012 att det i ett kriterierelaterat betygs- system är viktigt att betygsskalan kan spegla både sämre och mycket goda prestationer så att både låg- och högpresterande elever kan moti- veras och uppmuntras. De menar att det är viktigt att inte en för stor andel elever får vara sig det högsta eller lägsta betyget. OECD menar vidare att både enbart ett underkänt betygssteg, men även för många underkända steg, inte är effektivt. I det första fallet för att det är oklart hur långt eleven har kvar till ett godkänt betyg, och i det andra fallet för att elever som då ligger långt från ett godkänt betyg kan ge 
  
 731 
  
 Bilaga 4 
  
 SOU 2020:43 
  
 upp om de upplever att steget till ett godkänt betyg känns för långt bort. Andra länder har ofta två eller fler underkända betygssteg eller saknar en skarp godkäntgräns (Russell, Bradley, 2016). Det finns alltid en risk att elever som inte når ett godkänt betyg eller ges ett lågt betyg kan känna sig omotiverade eller stigmatiserade, oavsett hur betygsskalan ser ut och om det finns underkända betygssteg (ibid). Vilken effekt ett lågt eller underkänt betyg får för eleverna är kopplat bland annat till betygets funktion, till exempel vilka konse- kvenser ett underkänt eller lågt betyg kan få för eleven i ett visst skolsystem. 
  
 Kommentar 
  
 Det finns i dag starka incitament för att sätta ett godkänt betyg, i stället för ett icke godkänt betyg, för eleven såväl som för läraren och skolan och i förlängningen även för samhället eftersom ett sådant beslut kan innebära ökade kostnader. Samtidigt sker detta säkerligen inte med tillräckligt god likvärdighet givet hur  
 high-stakes 
  detta beslut kan vara för eleven, eftersom det inte bara kan påverka elevens möjlighet till fortsatta studier utan livschanser i övrigt. Det finns således starka skäl att minimera  
 high-stakes-gränsen 
  mellan E och F. Det kan innefatta att se över om en sådan gräns ska finnas, och om det ska finnas hur gränsen i så fall ska utformas, exempelvis med fler icke godkända betygssteg. Det kan även innebära att minimera kon- sekvenserna av gränsen, till exempel genom att se över hur betygen används för urval till nästa utbildningsnivå eller genom att betyget F kan ge betygspoäng (Sullivan, Richards och Fields, 2016). 
  
 Ämnesbetyg eller kursbetyg i gymnasieskolan 
  
 Gymnasiebetyg bör fungera väl för framför allt två syften. Dels att certifiera att en elev har vissa kunskaper, till exempel säkerställa att en elev som gått el- och energiprogrammet kan utöva elarbeten på ett säkert sätt, och dels som urvalsgrund för högre studier, det vill säga ha god prediktiv validitet för yrkes- och studieframgång. Betygen ska vara så rättvisande och likvärdiga som möjligt. Till detta kan tilläggas att betyg inte bör vara demotiverande eller få andra negativa konse- kvenser för eleverna. Om dessa målsättningar nås bäst genom ämnes- 
  
 732 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 4 
  
 betyg eller kursbetyg kan inte med säkerhet sägas. Som tidigare nämnts är det alltid viktigt att betrakta betygen som en del av ett skolsystem, och att det finns många faktorer som kan påverka betygens validitet och reliabilitet. 
  
 När kursbetygen infördes var ett argument att om många olika lärare sätter betyg och att fler betyg sätts över tid, gör det att eleverna i högre genomsnittlig grad får mer likvärdiga betyg och där- med meritvärde (Russell, Bradley, 2016). Det antagandet bygger på att lärares bedömarkompetens varierar och att ett sådant system kan utjämna dessa skillnader (Williams, Robinson, Londos  Lundahl, 2016). Om bedömarkompetensen i stället genomgående är hög hos alla lärare kan ett argument för ämnesbetyg vara att de kan ge mer rättvisande och likvärdiga betyg eftersom reliabiliteten tenderar att öka med storleken på underlaget. 
  
 Ämnesbetyg ger färre betyg som räknas in i meritvärdet. Efter- som betygen är  
 high-stakes 
  i Sverige gör det att med ämnesbetyg kan varje betyg ses som mer av ett  
 high-stakes 
  beslut för läraren, efter- som varje betyg som sätts kan få större konsekvenser för eleven och meritvärdet. Det gäller, som nämnts tidigare, särskilt avgörandet mellan ett godkänt eller inte godkänt betyg. Om ämnesbetyg blir mer  
 high-stakes 
  skulle det kunna medföra ett större inslag av icke- kognitiva faktorer. 
  
 Den mer konjunktiva betygsregleringen tillsammans med om- fattande och detaljerade kunskapskrav kan tänkas slå hårdare i gym- nasieskolan än i grundskolan eftersom kurser läses under en kortare tid. Det kan medföra relativt sett fler bedömningsuppgifter och om- prov (Arnold, 2017; Coleman, Soto, Smeets  Arends, 2018). I gymnasieskolan uppger 44 procent av eleverna att de är stressade i skolan mot 37 procent på högstadiet28 (Skolverket, 2016). Eleverna uppger att det som stressar dem mest är läxor och hem- uppgifter, lite mindre av prov och minst av betyg (av dessa tre). 
  
 Ett syfte med att införa ämnesbetyg är enligt betygsutredningens direktiv29 att främja kunskapsutvecklingen. Litteratursökningen gav inget underlag i denna fråga. Möjligheten att följa och främja elever- nas kunskapsutveckling över tid genom formativ bedömning kan 
  
 28Det bör noteras att det är dubbelt så många flickor som pojkar. 
  
 29Dir. 2018:32. Betygssystemet ska främja kunskapsutveckling och betygen ska bättre spegla elevers kunskaper. 
  
 733 
  
 Bilaga 4 
  
 SOU 2020:43 
  
 möjligen stärkas genom en ämnesutformad undervisning (Russell, Molina, Klapp  Spencer, 2015). 
  
 När kursbetygen ersatte ämnesbetygen i gymnasieskolan ökade andelen elever som inte fullföljde gymnasieskolan. (Holmlund et al., 2014). Orsakerna till detta kan förstås vara flera eftersom många variabler ändrades samtidigt. Det beror dock inte på en ökad från- varo eftersom dessa elever ändå tycks ha deltagit i undervisningen (ibid). 
  
 Kommentar 
  
 En av betygens främsta funktioner är att fungera väl för urval. Om ämnesbetyg eller kursbetyg ger en bättre prediktiv validitet kan inte med säkerhet sägas. 
  
 Att dagens unga är mer stressade än tidigare är tydligt. Elever i gymnasieskolan tycks samtidigt vara mer stressade av läxor, hem- uppgifter och prov än av betyg. Eftersom fler bedömningsuppgifter och omprov kan förväntas vid en mer konjunktiv betygssättning, särskilt i relation till omfattande standards (Arnold, 2017; Coleman, Soto, Smeets  Arends, 2018), kan en översyn av betygs- regleringen och kunskapskraven bidra till att minska denna stress. 
  
 Som tidigare nämnts är det viktigt att regleringen av betygsskalan harmonierar med utformningen av kunskapskraven. Kunskapskrav som ska fungera väl för ämnesbetyg bör vara särskilt övergripande (Skolverket, 2001). Ämnen har även olika karaktär. Att utforma övergripande kunskapskrav för ämnesbetyg i ämnen som mer bygger på att arten av kunnandet breddas (till exempel i vissa yrkesämnen) kan vara svårare än i de ämnen som mer bygger på att graden av kunnandet fördjupas (till exempel i språkämnen). 
  
 Vilket underlag utvärderas och hur vid betygssättningen 
  
 Enligt läroplanerna ska läraren vid betygssättningen allsidigt ut- värdera all information om elevens kunskaper i förhållande till kun- skapskraven. Hur läraren transformerar all information till ett betyg är en komplex process, och det finns få studier om detta. Det finns däremot flera svenska studier om hur lärare utformar och bedömer enskilda bedömningssituationer, som bland annat lyfter problem 
  
 734 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 4 
  
 med construct  
 under-representation. 
  (Russell, Molina, Klapp  Spencer, 2015). 
  
 Lärares förtrogenhet med betygssättning 
  
 I studien Lärares förtrogenhet med betygssättning (2016) har Williams, Robinson, Londos och Russell intervjuat lärare i ämnena engelska, historia och idrott och hälsa och bett dem redovisa grun- derna för två betyg de satt – E respektive B. 
  
 Hälften av lärarna i ämnet engelska utgick i sin redovisning från en sekundär dokumentation där enskilda prov och uppgifter betygs- satts eller summerats i poäng. Övriga lärare sa att de utgick från ifyllda kunskapskravsmatriser. När dessa lärare sedan redogjorde för hur de kommit fram till ett visst betyg grundades detta oftast inte i själva kun- skapskravsmatrisen, utan i ett resonemang kring de kunskaper eleven visat i ett enskilt bedömningsunderlag. 
  
 Även i ämnet historia utgick lärarna ofta från betyg eller poäng på enskilda prov eller uppgifter. Några lärare utgick i sitt resone- mang från kunskapskravsmatriser. Det förekom att delar saknades i dessa matriser, och det var oftast kopplat till historiebruk. Oavsett om lärare utgick från resultat på enskilda prov och uppgifter eller ifyllda kunskapskravsmatriser var det oklart hur sammanvägningen till ett betyg gått till. Några lärare diskuterade hur underlag värderats i relation till kunskapskraven utifrån validitets- och reliabilitetsaspek- ter (utan att använda dessa begrepp). Det kunde till exempel handla om att de tagit hänsyn till elevens progression, samtidigt som andra lärare inte tyckes ta hänsyn till progressionen utan resonemanget indikerade att betyget speglade mer av en medelprestation. Betygs- sättning är framför allt en kvalitativ bedömning men flera av lärarna beskrev innebörden av ”till övervägande del” (för betyget B) som en kvantitativ bedömning – där några lärare menade att det betydde att hälften av överliggande krav skulle vara uppfyllt och andra att det skulle vara tre fjärdedelar. 
  
 Studien i ämnet idrott och hälsa visar på en omfattande dokumen- tation som kan bestå av uppgiftsbetyg, värderingar i förhållande till kunskapskraven och mätbara resultat som tid och vikt. Omprov är ganska vanligt förekommande. Hur resultaten sedan transformeras till ett betyg tycks oklart och en atomistisk summering, att betyget 
  
 735 
  
 Bilaga 4 
  
 SOU 2020:43 
  
 bygger på en sammanräkning snarare än en sammanvägning, före- kommer ibland. Lärare kan ibland resonera utförligt om varför delar av kunskapskraven har viktats olika. I andra fall tycks viktningen vara personberoende och bero på  
 Johnsonvariance. Underlag till vissa delar av kunskapskraven saknas ibland helt och utan att det förklaras. 
  
 Sammantaget visar studien på en skiftande kunnighetsbedömning bland de intervjuade lärarna, där atomistisk bedömning eller en mer intuitiv bedömning kan förekomma. 
  
 All information om elevens kunskaper utvärderades ofta inte vid betygssättningen (ibid). Att inkludera även information från mer outtalade bedömningssituationer, och på så sätt få ett bredare och mer allsidigt underlag, kan främja både validiteten och reliabiliteten. Lärarna använda sådan information i olika utsträckning vid betygs- sättningen, vilket Knight. (2016) menar skapar olikvärdiga förutsättningar för eleverna. Även andra studier visar att lärare i olika ämnen och i olika stadier utgår från olika underlag. Det var exempel- vis vanligare att lärare i lägre stadier använde sig mer av autentiskt och icke formellt bedömningsunderlag jämfört med lärare på hög- stadiet som främst använde formella underlag, såsom prov och speci- fika uppgifter (Brookhart et al., 2016). 
  
 I studien av Knight. (2016) var det ofta oklart om och hur hänsyn tagits till vilka delar av kunskapskraven eller vilka under- lag som väger tyngre. Vilken strategi för sammanvägning som främst använts –  
 icke-kompensatorisk 
  analytisk, kompensatorisk analytisk eller holistisk – framgick sällan. 
  
 Rapporten visar även på svårigheter med att använda kunskaps- kraven; det handlar om kravens konstruktion med värdeord, om om- fattningen av kunskapskraven, att sådant som lärare menar är viktiga kunskaper i ämnet saknas i kunskapskraven eller att det som står är svårt att förstå eller är svårbedömt. 
  
 Knight. (2016) menar att lärarna inte gör bruk av sitt professionella handlingsutrymme och pekar på en svag vetenskaplig grund när lärare resonerar om sin betygssättningspraktik. När lärarna intervjuas om vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet kring be- tygssättning nämns formativ bedömning, men inte exempelvis betygs- forskning eller begrepp som validitet och reliabilitet. Det är därför viktigt, menar forskarna, att lärare utvecklar ett gemensamt profes- sionellt språk kring bedömning och betygssättning genom att de ges 
  
 736 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 4 
  
 möjlighet till kompetensutveckling och att inslag av bedömning, dokumentation och betygssättning betonas i lärarutbildningen. 
  
 Skolverkets utvärdering av betygsskalan och kunskapskraven 
  
 I Skolverkets utvärdering av betygsskalan och kunskapskraven (2016) tillfrågades lärarna om hur de gör när de sätter betyg, och eleverna om hur de tror lärare gör när de sätter betyg. Många elever  
 (60–74 
  pro- cent) trodde att alla prestationer räknades in i betyget och att lärarna sedan satte betyget utifrån ett medelvärde av dessa. De flesta lärare (90 procent) menade dock att de inte gjorde så, utan i stället gjorde en allsidig utvärdering av elevens kunskaper i slutet av terminen eller kursen. Nio av tio lärare sade sig sätta rättvisa betyg, vilket är en mycket hög siffra, samtidigt som den var lägre i mätningen 2015 jäm- fört med tidigare. Samtidigt uppgav bara runt 45 procent av lärarna att de upplevde kunskapskraven som tydliga.30 Många lärare  
 (70–80 
  pro- cent) svarade att den konjunktiva regeln om att E/C/A ska vara upp- fyllt för ett betyg eller för mellanbetygen slår hårt vid betygssätt- ningen och att betygen A och B är svårast att sätta. Det indikerar att betygen borde blivit lägre med den nya betygsskalan, men så är inte fallet, tvärtom har meritvärdet ökat (Skolverket, 2016). 
  
 Övriga svenska studier 
  
 I ämnet idrott och hälsa har svensk forskning sedan läroplansrefor- men 2011 visat att inte bara elevens ämneskunskaper i förhållande till kursplanen utan även andra kunskaper samt  
 icke-kognitiva 
  fakto- rer kan spela in vid betygssättningen, men möjligen i mindre utsträck- ning än tidigare. Lärares olika syn på idrottsämnet hade stor påver- kan på vilket ämnesinnehåll som eleverna får möta i undervisningen och vad bedömningarna fokuserade (Svennberg, 2017; Tolgfors, 2017, 2018). 
  
 En svensk studie lät lärare resonera om bedömning och betygs- sättning utifrån specifika uppgifter och menar att samtalen sällan foku- serar innebörden av elevens kunnande. (Mccullough, Mccarthy, 2018). Samtalen fokuserar i stället mer på organisation och dokumen- 
  
 30Det är lite svårt att dra slutsatser om vad den siffran betyder eftersom för tydliga kunskaps- krav samtidigt kan vara problematiska vid betygssättningen. 
  
 737 
  
 Bilaga 4 
  
 SOU 2020:43 
  
 tation av bedömningsunderlag och, i likhet med Knight. (2016), ofta med en atomistisk syn på betygssättning eller att det handlade om en mer intuitiv bedömning. 
  
 Omprov 
  
 En företeelse kopplad till vilket underlag som ligger till grund för betygssättningen är underlag som kommer in sent och omprov. Flera av lärarna i ämnet idrott och hälsa i studien av Knight. (2016) redogjorde för att omprov var ofta förekommande i deras prak- tik. Samtidigt kunde det vara problematiskt eftersom ett höjt betyg kanske inte berodde på de kunskaper eleverna visat i omprovet. 
  
 Eleverna får flera chanser och genomgående använder lärarna sedan re- sultaten som såväl bekräftelse på en förbättring men även på att eleverna har en ambition och försöker, detta kan då räcka för ett bättre betyg. 
  
 Med en konjunktiv analytisk betygssättning kan fler ”omprov” för- väntas, jämfört med kompensatorisk analytisk eller holistisk betygs- sättning, eftersom alla kriterier för ett visst betyg ska vara uppfyllda (Arnold, 2017; Coleman, Soto, Smeets  Arends, 2018). Forskning gjord inom högskolesektorn visar både att omprov kan bidra till ett uppskjutandebeteende hos eleverna och göra att de an- stränger sig mindre i undervisningen eller ökar frånvaron, men även att det i andra fall inte får dessa effekter (Yocarini, Soto, Smeets  Arends, 2018). 
  
 Kommentar 
  
 Lärares bedömningskompetens varierar och påverkar hur elevernas kunskaper utvärderas vid betygssättningen (Knight., 2016). 
  
 Lärare ska vid betygssättningen beakta all tillgänglig information och allsidigt utvärdera denna. Informationen som utvärderades vid betygssättningen var ofta ensidig och fokuserade på skriftliga prov och uppgifter (ibid). Lärarna använde sällan  
 icke-dokumenterad 
  in- formation, som kan ge en bredare och mer allsidig bild av elevens kunnande, vilket kan främja både validiteten och reliabiliteten (ibid). Alla lärare tycks inte heller göra en allsidig utvärdering av informa- tionen i förhållande till kunskapskraven och ta hänsyn till sådant som 
  
 738 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 4 
  
 att vissa underlag kan vara mer valida eller att olika delar av kunskaps- kraven kan väga tyngre än andra (ibid). 
  
 Det händer att lärare bortser från delar av kunskapskraven vid betygssättningen, ibland med goda motiveringar och ibland utan moti- vering (Knight., 2016). Ett betyg som sätts där läraren bortser från delar av kunskapskraven kan av vissa anses ha låg vali- ditet. Ett betyg som sätts på detta sätt kan av andra anses ha hög validitet, genom att det ger en bra bild av elevens kunskaper i ämnet och har god prediktiv validitet. Det viktiga är varför läraren ”bortser” från, eller viktar delar lägre. Läraren behöver läsa och tolka kun- skapskraven i relation till ämnets eller kursens syfte och centrala innehåll samt utifrån den undervisning som har bedrivits. Dessutom behöver de ta hänsyn till underlagets validitet och reliabilitet. Att lärare tillmäter liten vikt kring delar av kunskapskraven där underlaget är begränsat eller på annat sätt osäkert är utifrån detta rimligt. Med omfattande kunskapskrav kan det även vara mer vanligt förekom- mande att underlaget i förhållande till olika delar blir mer begränsat än om kunskapskraven var mer övergripande. 
  
 Studien av Knight. (2016) syftade till att undersöka om lärare använde sig främst av analytisk eller holistisk bedömning men det visade sig vara svårt att utläsa. I stället var det vanligt att betygssättningen inte var en professionell bedömning utan snarare var en atomistisk sammanräkning eller handlade om en intuitiv be- dömning. 
  
 Läraren bör vid betygssättningen sätta det betyg som bäst mot- svarar elevens kunskaper. Vilka kunskaper som betygssätts eller vad som kan utgöra kvalitet i kunnandet är dock sällan centralt i den betygsforskning som finns (Russell, Molina, Klapp  Spencer, 2015). Några svenska studier visar att lärares ämnessyn har en stark påverkan på vilken ämnesinnehåll som eleverna möter i undervis- ningen och vilket kunnande som bedömningen och betygssättningen fokuserar och premierar (Svennberg, 2017; Tolgfors, 2017, 2018). 
  
 Även om de betyg svenska lärare sätter, oavsett hur de gör, funge- rar bra i stort för urval till högre studier finns tydliga tecken på att de inte alltid gör det för den enskilda individen eller för vissa elev- grupper. Det är en central fråga när betygen är  
 high-stakes 
  och kan få stora konsekvenser för eleverna. 
  
 För att främja en mer professionell betygssättningspraktik är det viktigt att lärare har en god bedömningskompetens. En sådan kom- 
  
 739 
  
 Bilaga 4 
  
 SOU 2020:43 
  
 petens innefattar inte bara kunskap om styrdokument, utan om äm- net, ämnesdidaktik och bedömningars vetenskapliga grund. Knight. (2016) lyfter vikten av att lärare utvecklar ett gemensamt professionellt språk kring bedömning och betygssättning genom att de ges möjlighet till kompetensutveckling och att inslag av bedöm- ning, dokumentation och betygssättning betonas i lärarutbildningen. 
  
 Referenser 
  
 Jones, Snyder, Martin, V.   
 Sanchez, 
  Thompson (2012). Towards an understanding of teacher judgement in the context of social moderation. Educational Review, 64:2,  
 223–240. 
  
 Arnold, I. (2017). Resitting or compensating a failed examination: does it affect subsequent results? Assessment  Evaluation in Higher Education, 42:7,  
 1103–1117. 
  
 Singleton, K. (2011). Effects of marking method and rater experience on ESL essay scores and rater performance. Assessment in Education: Principles, Policy  Practice, 18:3,  
 279–293. 
  
 Bloxham, S.,  
 den-Outer, 
  B., Buchanan, Gomez,  Price, M. (2016). Let's stop the pretence of consistent marking: Exploring the multiple limitations of assessment criteria. Assessment and Evaluation in Higher Education, 41(3),  
 466–481. 
  
 Coleman, S. M. (2015). Graded Achievement, Tested Achievement, and Validity. Educational Assessment, 20:4,  
 268–296. 
  
 Coleman, Rogers, Guskey, Olsen, Anthony, Thompson, McMillan, Kline, Mueller, Park, Mueller, Rowland, Welsh, M. E. (2016). A Century of Grading Research: Meaning and Value in the Most Common Educational Measure. Review of Educational Research, 86(4),  
 803–848. 
  
 Young, Miller, Powell (2010). The unequal effect of adequate yearly progress: evidence from school visits. American Educational Research Journal, 47(4),  
 774–798. 
  
 Brown, T.  Edwards, Gomez (2012). The minimum grading controversy: Results of a quantitative study of seven years of grading data from an Diaz high school. Educational Researcher, 41(6). 
  
 740 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 4 
  
 Edwards, Jones, T. (2015). Cruz. Journal of Education  Social Policy, Vol. 2, No. 4. 
  
 Gibson, C. (2004). De målrelaterade gymnasiebetygens prognos- förmåga. Pedagogisk forskning i Sverige, årg 9 nr 2, s.  
 129–140. 
  
 Gibson, Thompson (2008). Differential prediction of study success across academic programs in the Swedish context: The validity of grades and tests as selection instruments for higher education. Educational Assessment, 13(1),  
 56–75. 
  
 Diamond, Young, Richmond (2016). The  
 Long-term 
  Consequences of Teacher Discretion in Grading of  
 High-stakes 
  Tests. National Bureau of Economic Research. 
  
 Ferm-Almqvist, 
  C., Vinge, J., Martin, L.,  Gonzalez, Diaz (2017). Assessment as learning in music education: The risk of “criteria compliance” replacing “learning” in the Scandinavian countries. Research Studies in Music Education, 39(1),  
 3–18. 
  
 Sullivan, Grant, Castaneda (2013). Grades as incentives. Brown, 44(3),  
 1563–1592. 
  
 Sullivan,  
 J-E., 
   Erickson, G. (2013). To Trust or Not to Trust?– Teacher Marking versus External Marking of National Tests. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 25(1),  
 69–87. 
  
 Sullivan,  
 J-E., 
  Richards, Matthews, Gomez (2016). Policyidéer för svensk skola. Stockholm: SNS Förlag. 
  
 Sullivan,  
 J-E. 
   Ballard, K. (2018). Changes in the Impact of Family Education on Student Educational Achievement in Sweden  
 1988–2014. 
  Scandinavian Journal of Educational Research, 62:5,  
 719–736. 
  
 Haladyna, Goodman, R. (1999). An Evaluation of Conjunctive and Compensatory  
 Standard-Setting 
  Strategies for Test Decisions. Educational Assessment, 6:2,  
 129–153. 
  
 Harsch, Wood Davis, Mueller (2013). Comparing holistic and analytic scoring methods: issues of validity and reliability. Assessment in Education: Principles, Policy  Practice, 20:3,  
 281–307. 
  
 741 
  
 Bilaga 4 
  
 SOU 2020:43 
  
 Johnson, Jenkins, Shaffer, Gomez, White, Zimmerman, Nichols, Moreno, Whitehead, Robles, Garcia, U.  Öckert, B. (2014). Decentralisering, skolval och fristående skolor: resultat och likvärdighet i svensk skola. 
  
 IFAU, Rapport 2014:25. 
  
 Jönsson, A.,  Balan, A. (2018). Analytic or holistic: a study of agreement between different grading models. Practical Assess- ment, Research  Evaluation, 23(12),  
 1–11. 
  
 Klapp Lekholm, A. (2011). Effects of School Characteristics on Grades in Compulsory School. Scandinavian Journal of Educational Research, 55:6,  
 587–608. 
  
 Klapp Lekholm, Wilcox, Thompson (2008). Discrepancies between school grades and test scores at individual and school level: effects of gender and King. Educational Research and Evaluation, 14:2,  
 181–199. 
  
 Klapp Lekholm, Wilcox, Thompson (2009). Effects of student characteristics on grades in compulsory school. Educational Research and Evaluation, 15:1,  
 1–23. 
  
 Klapp, A. (2015). Does grading affect educational attainment? A longitudinal study. Assessment in Education: Principles, Policy  Practice, 22:3,  
 302–323. 
  
 Klapp, A., Cliffordson C.  Sullivan,  
 J-E. 
  (2016). The effect of being graded on later achievement: Lopez  
 13-year 
  olds in Swedish compulsory school. Educational Psychology, 36:10,  
 1771–1789. 
  
 Sanchez, S.P., Sutton, B.M., Yang, R.J., Williams, Chambers, Hunt, T., Patterson, R.M., Comfort K.  Othman, A.R. (1998). Analytic Versus Holistic Scoring of Science Performance Tasks. Applied Measurement in Education, 11:2,  
 121–137. 
  
 Russell, Thompson, Molina, M., Klapp, A.,  Spencer, Tran (2015). Betygens geografi – forskning om betyg och summativa bedömningar i Sverige och internationellt. Vetenskapsrådet. Stockholm: Vetenskapsrådet. 
  
 Russell, Thompson, Molina, M.  Tveit, S. (2016). Betygssystem i inter- nationell belysning [Elektronisk resurs]. Stockholm: Skolverket. 
  
 Russell, Thompson, Molina, M.  Tveit, S. (2017). The power of teacher- assigned grades in  
 outcome-based 
  education. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 3:1,  
 56–66. 
  
 742 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 4 
  
 Spencer, Tran (2015). Den professionella lärarens existensvillkor. Utbildning och Demokrati, 24:2. 
  
 Adkins, Becker, D. (2010). Left behind by design: Proficiency counts and  
 test-based 
  accountability. The Review of Economics  Statistics, 92(2),  
 263–283. 
  
 OECD (2012). Grade Expectations: How Marks and Education Policies Shape Students’ Ambitions. PISA, OECD Publishing. 
  
 Olovsson, TG. (2015a). Det kontrollera(n)de klassrummet- Bedöm- ningsprocessen i svensk grundskolepraktik i relation till införandet av nationella skolreformer. Doktorsavhandling, Pedagogiska institutionen, Umeå universitet. 
  
 Olovsson, Bullock (2015b). Changes in the assessment process in Swedish compulsory school classrooms. In Proceedings of 6th World Conference on Educational Sciences (Vol. 191, pp.  
 424–431). 
  Amsterdam. 
  
 Woods, Perez (2011). The widening academic achievement gap between the rich and the poor: New evidence and possible explanations. In Marshall  Dodson (eds.), Carey, Mckenzie, pp.  
 91–116. 
  
 Pena, Farmer (2005). Interpretations of  
 criteria-based 
  assessment and grading in higher education. Assessment  Evaluation in Higher Education, 30:2,  
 175–194. 
  
 Pena, Farmer (2009). Indeterminacy in the use of preset criteria for assessment and grading. Assessment  Evaluation in Higher Education, 34:2,  
 159–179. 
  
 Cisneros, Mcmillan, M. (2018). The question of teaching talk: Targeting diversity and participation. In: Davis  Wheeler, Transnational curriculum standards and classroom practices: the new meaning of teaching, pp.  
 83–97. 
  London: Routledge. 
  
 Mccullough, M., Chen, Å.  Nyberg, E. (2018). Kvalitativa skillnader i lärares samtal om bedömning och elevers kunnande i naturvetenskap. Nordina, 14:1. 
  
 Skolinspektionen (2013). Tillsyn av bedömning och betygssättning. Tillsynsrapport, rapport  
 T-2013:01. 
  
 Skolinspektionen (2017). Bedömningsprocessernas betydelse för likvärdigheten: ombedömning av nationella prov. 
  
 743 
  
 Bilaga 4 
  
 SOU 2020:43 
  
 Skolverket (1996). Grundskola för bildning: kommentarer till läro- plan, kursplaner och betygskriterier. 
  
 Skolverket (2001). Bedömning och betygssättning: kommentarer med frågor och svar. 
  
 Skolverket (2011). Kunskapsbedömning i skolan – praxis, begrepp, problem och möjligheter. 
  
 Skolverket (2012). Betygsinflation – betygen och den faktiska kun- skapsutvecklingen. [PM], Dnr 2012:387. 
  
 Skolverket (2015). Bild, musik och slöjd i grundskolan. En samman- fattande analys av de nationella ämnesutvärderingarna. Rapport Nr. 426. 
  
 Skolverket (2016). Utvärdering av den nya betygsskalan samt kunskapskravens utformning. 
  
 Skolverket (2017). Vad ungdomar gör ett år efter gymnasieskolan Gy 2011. [PM], Dnr 2017:809. 
  
 Skolverket (2018a). Slutbetyg i grundskolan, våren 2018. [PM], Dnr 2018:1513. 
  
 Skolverket (2018b). Relationen mellan provresultat och betyg i grundskolans årskurs 6 och årskurs 9 2017. [PM], Dnr 2018:130. 
  
 Skolverket (2018c). Från gymnasieskola till högskola – en register- studie. 
  
 Skolverket (2018d). Analyser av familjebakgrundens betydelse för skolresultaten och skillnader mellan skolor En kvantitativ studie av utvecklingen över tid i slutet av grundskolan. 
  
 Skolverket (2019). Analyser av likvärdig betygssättning mellan elevgrupper och skolor: Jämförelser mellan betyg och nationella prov i årskurs 9. 
  
 SOU 1942:11. Betänkande med utredning och förslag angående betygssättningen i folkskolan. Stockholm: Utbildnings- departementet 
  
 Coleman, Chambers (2018). Curriculum Standardisation: What Does It Mean for Classroom Teaching and Assessment Practices?. In: Davis  Wheeler, Transnational curriculum standards and classroom practices: the new meaning of teaching, pp.  
 116–132. 
  London: Routledge. 
  
 744 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 4 
  
 Coleman, Martinez, N. (2012).  
 Standards-Based 
  White in a Denationalised Conception of Education: The Case of Sweden. European Educational Research Journal, 11(3),  
 342–356. 
  
 Coleman, Martinez, N. (2018). From Transnational Curriculum Standards to Classroom Practices: The New Meaning of Teaching. In: Davis  Wheeler, Trans- national curriculum standards and classroom practices: the new meaning of teaching, pp.  
 133–150. 
  London: Routledge. 
  
 Elliott, Tran (2017). Grading in physical education (PhD dissertation). Gymnastik- och idrottshögskolan, GIH. 
  
 Lopez, Gomez (2006). Att kunna klara sig i ökänd natur: en studie av betyg och betygskriterier – historiska betingelser och imple- mentering av ett nytt system. 
  
 Thorsen, C. (2014). Dimensions of  
 norm-referenced 
  compulsory school grades and their relative importance for the prediction of upper secondary school grades. Scandinavian Journal of Educational Research, 58(2),  
 127–146. 
  
 Thorsen, Brown, Thompson (2012). Teachers' grade assignment and the predictive validity of  
 criterion-referenced 
  grades. Educational Research and Evaluation, 18:2,  
 153–172. 
  
 Tolgfors, B. (2017). Bedömning för vilket lärande?: En studie av vad bedömning för lärande blir och gör i ämnet idrott och hälsa. Örebro: Örebro University. 
  
 Tolgfors, B. (2018). Different versions of assessment for learning in the subject of physical education. Physical Education and Sport Pedagogy, 23(3),  
 311–327. 
  
 Torrance, H. (2007). Assessment as learning? How the use of explicit learning objectives, assessment criteria and feedback in post– secondary education and training can come to dominate learning. Assessment in Education: Principles, Policy  Practice, 14:3,  
 281–294. 
  
 Tyrefors Hinnerich, B., Romero, Morris, M. (2015). Discrimination Against Students with Foreign Backgrounds: Deleon in Swedish Public High Schools. Education Economics, Volume 23 – Issue 6. 
  
 745 
  
 Bilaga 4 
  
 SOU 2020:43 
  
 Tyrefors Hinnerich, B.  Lopez. (2016). Skillnader i resultat mellan gymnasieelever i fristående och kommunala skolor. Sullivan 2016:10. 
  
 Williams, Rogers, Robinson, Richmond, Londos, Robertson, B. (2016). Lärares förtrogenhet med betygssättning. Malmö: Malmö Högskola. 
  
 Fields, Gomez (2010). Betygets värde. En analys av hur konkurrens på- verkar betygssättningen vid svenska skolor. Konkurrensverkets uppdragsforskningsrapport 2010:6. Stockholm: Konkurrens- verket. 
  
 Fields, Gomez (2018).  
 Trust-Based 
  Evaluation in a  
 Market-Oriented 
  School System. In: Dahlstedt, White, F (ed.) Neoliberalism and Market Forces in Education: Smith. London, UK: Routledge. 
  
 Coleman, N. (2016). Läroplansteori och didaktik. 
  
 Coleman, N. (2018). When transnational curriculum policy reaches classrooms – teaching as directed exploration. Journal of Curriculum Studies, 50:5,  
 654–668. 
  
 Coleman, N.  Coleman, Chambers (2015). En teoribaserad utvärdering av läroplanen Lgr 11. Sullivan 2015:7. 
  
 Coleman, N.  Coleman, Chambers (2018). Transnational curriculum standards and classroom practices: the new meaning of teaching. London: Routledge. 
  
 Palmer, Wolfe, M. (2005). Grade Inflation and School Competition: An Empirical Analysis Based on the Swedish Upper Secondary Schools. Economics of Education Review. 24.  
 309–322. 
  
 Coleman, I.E., Soto, S., Smeets, Cook, Johnson (2018). Systematic Comparison of Decision Accuracy of Complex Compensatory Decision Rules Combining Multiple Tests in a Higher Education Context. Educational Measurement: Issues and Practice, 37 (7),  
 24–39. 
  
 Gonzalez, Lowery, C. (2015). Teaching for learning or teaching for documentation? music teachers’ perspectives on a swedish curriculum reform. British Journal of Music Education, 32(1),  
 37–50. 
  
 746 
  
 Bilaga 5 
  
 Sammanställning av aktuellt kunskapsläge gällande betygsinflation och likvärdighet i betygssättningen 
  
 Introduktion 
  
 Den här promemorian sammanställer kunskap om betygsinflation och likvärdighet i betygssättning i grund- och gymnasieskolan från ett urval av studier inom området.1 I centrum står begreppet betygs- inflation, promemorian sammanfattar vad utvalda tidigare studier om betygsinflation i nämnda skolformer visat. Men promemorian redo- gör även för tidigare studiers resultat om likvärdighet i betygsättningen. På följande sätt används de två begreppen i denna text: 
  
 •Betygsinflation är ett fenomen som uppstår om det över tid upp- kommer ett gap mellan kunskapsutvecklingen och betygsutveck- lingen. Med betygsinflation avses relationen mellan betygsutveck- ling och elevernas faktiska kunskapsutveckling där lärarnas genomsnittliga krav för ett visst betygssteg sjunker över tid.2 
  
 •Likvärdighet i betygssättningen avser om lärare tillämpar bestäm- melserna om betygssättning på ett likvärdigt sätt och om de sätter rättvisande betyg i relation till en elevs kunskaper. En elevs betyg 
  
 1Kunskapsöversikten är sammanställd av Hudson (PhD), Vilna AB, på uppdrag av Betygsutredningen 2018 (U2018:03). Den lista på litteratur som ligger till grund för samman- ställningen är upprättad i dialog med utredningen. Enbart artiklar publicerade i vetenskapliga tidskrifter och rapporter från myndigheter och etablerade forskare ingår. Men det har i sam- band med promemorians framtagande inte gjorts någon bedömning av studiernas kvalitet, exempelvis i fråga om metod. Promemorian är framtagen i nära dialog med utredningen, bland annat diskuterades innehållet vid ett seminarium den 27 januari 2020 i Stockholm. 
  
 2Se exempelvis OECD (2012), Grade Expectations: How Marks and Education Policies Shape 
  
 Students’ Ambitions. PISA, OECD Publishing, s. 59 och Skolverket (2012). Betygsinflation – betygen och den faktiska kunskapsutvecklingen. PM, Dnr 2012:387, s. 1. 
  
 747 
  
 Bilaga 5 
  
 SOU 2020:43 
  
 ska inte bero på till exempel vilken skola eller klass eleven går i eller vilken lärare eleven har.3 
  
 Promemorian delas in i sex avsnitt: Det första avsnittet ger en bak- grund till begreppet betygsinflation med hjälp av de inkluderade tidi- gare studierna. Bland annat genom att definiera vad betygsinflation är och hur betygsinflation studerats i svensk och internationell forsk- ning och utvärdering. Det andra avsnittet redogör för tidigare studiers övergripande resultat om förekomsten av betygsinflation i den svenska skolan och lyfter fram orsaker till betygsinflation som iden- tifierats av den tidigare litteraturen. 
  
 Det tredje och fjärde avsnittet fördjupar bilden av betygsinflation och likvärdigheten i betygssättning i grundskolan. Den förra beskri- ver vad de analyserade tidigare studierna säger om betygsinflation i grundskolan på systemnivå, den senare beskriver vad studierna säger om likvärdigheten i betygssättningen inom grundskolan. 
  
 De två sista avsnitten fördjupar på motsvarande sätt resultaten om gymnasieskolan. Det femte avsnittet beskriver alltså vad studierna säger om betygsinflation i gymnasieskolan på systemnivå. Det sjätte beskriver slutligen vad studierna säger om likvärdigheten i betygs- sättningen inom gymnasieskolan. 
  
 Betygsinflation har studerats i flera länder 
  
 Betygsinflation är ett fenomen som både forskare och analytiker inom utbildningsområdet har intresserat sig för. Detta gäller i såväl Sverige som andra länder. Internationellt har exempelvis OECD studerat betygsinflation och betygsdeflation i olika länder och eko- nomier.4 Enligt OECD finns det bevis som pekar mot att betygs- inflation är vanligt internationellt och har ökat sedan  
 1990-talet, 
  åtminstone i USA.5 Enligt OECD:s egna analyser av betygsinflation baserat på data från PISA 2009 var betygsinflation vanligast i bland annat Österrike, Italien, Polen och Slovakien.6 Nordin m.fl. konsta- 
  
 3Definitionerna kan ibland skilja sig något från hur definitioner görs av andra forskare eller skribenter som redovisas i denna promemoria. 
  
 4OECD (2012). Grade Expectations: How Marks and Education Policies Shape Students’ 
  
 Ambitions. PISA, OECD Publishing, s. 11. 
  
 5Ibid. s. 56. 
  
 6Ibid. s. 56. 
  
 748 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 5 
  
 terar att betygsinflation finns i många länder.7 De pekar också på resultat från USA där andelen elever med toppbetyg ökade under perioden  
 1998–2016 
  samtidigt som poängen i det amerikanska hög- skoleprovet (SAT) minskade.8 
  
 Betygsinflation har studerats i viss utsträckning också i Sverige 
  
 ISverige har sedan mitten av  
 2000-talet 
  både forskare och myndig- heter med ökad intensitet studerat och diskuterat betygsinflation. Inom den svenska forskningen kom betygsinflation att uppmärk- sammas i studier av bland andra Gibson vid dåvarande Hög- skolan Trollhättan/Uddevalla respektive Palmer och Palmer vid Umeå universitet.9 Skolverket och Jackson är exempel på myndig- heter som återkommande har tagit upp fenomenet.10 Sammantaget är antalet studier av betygsinflation i Sverige ändå tämligen begränsat enligt forskare inom området. År 2014 sammanfattade Sullivan med flera forskningen om betygsinflation i Sverige och konstaterade då att betygsinflation bara har studerats ”i viss utsträckning”.11 
  
 Betygsinflation kan vara problematiskt på flera sätt 
  
 Tidigare studier lyfter fram flera problem med betygsinflation. Exempelvis anser OECD att betygsinflation kan vara problematisk eftersom i skolor som systematiskt blåser upp betygen får elever fel- aktig information om sina resultat och sina potentiella utbildnings- 
  
 7Nordin, Davis, Robles, Allen och Burns, Todd (2019). The impact of grade inflation on higher education enrolment and earnings. Economics of Education Review. Volume 73. 
  
 8Scholastic Assessment Test eller SAT är ett amerikanskt nationellt urvalsprov som skall pröva kunskaper och färdigheter som behövs vid högre studier. Testet kontrollerar bland annat eng- elska, matematik och samhällskunskap. Det kan jämföras med det svenska Högskoleprovet. 
  
 Martinez, Barber (2004). Betygsinflation i de målrelaterade gymnasiebetygen. Pedagogisk Forskning i Sverige 2004 årg 9 nr 1 s.  
 1–14 
  och Palmer, Wolfe, M. (2005). Grade Inflation and School Competition: An Empirical Analysis Based on the Swedish Upper Secondary Schools. Economics of Education Review. 24.  
 309–322. 
  
 10Se exempelvis Skolverket (2006). Vad händer med likvärdigheten i svensk skola? Rapport 275, Skolverket (2012). Betygsinflation ‑ betygen och den faktiska kunskapsutvecklingen. PM, Dnr 2012:387 och IFAU (2014) Decentralisering, skolval och fristående skolor: resultat och likvärdighet i svensk skola. 
  
 11Gustafsson,  
 Garcia, 
  Gibson, Barber och Gomez, Davidson (2014). Likvärdig kun- skapsbedömning i och av den svenska skolan – problem och möjligheter, s. 34. 
  
 749 
  
 Bilaga 5 
  
 SOU 2020:43 
  
 karriärer.12 Gibson påpekade tidigt att eftersom konsekvenserna av betygsinflationen medför allvarliga orättvisor och dessutom inne- bär stora kostnader för såväl samhället som för den enskilde individen behöver åtgärder vidtas.13 Vlachos har gjort gällande att betygsinfla- tion är problematisk av flera skäl.14 Han menar att minskad likvärdig- het i betygssättningen kan göra att betygsintagningen till högre studier förlorar sin legitimitet. Då betyg är en bättre indikator på framtida studieframgång än andra urvalsinstrument är detta ett be- tydande problem. Vidare tenderar elever att lära sig mindre när det är lätt att uppnå höga betygsnivåer. Slutligen försvåras, enligt Fields, kvalitetsutvärderingen av enskilda skolor om betygen inte är jämför- bara. Betygsinflation gör också att yngre elevkullar har en konkur- rensfördel i antagningen till högre utbildning jämfört med äldre elev- kullar. 
  
 Skolverket har på liknande sätt lyft fram potentiella problem med betygsinflation. Enligt myndigheten kan betygens legitimitet och pro- gnosförmåga äventyras.15 Betygsinflation är enligt Skolverket allvar- ligt också därför att den skapar orättvisor, till exempel mellan års- kullar. Betygsinflation ger också missvisande underlag för analyser och kan i sig ha negativa effekter på kunskapsutvecklingen eftersom de faktiska kunskapskraven sänks, hävdar Skolverket. 
  
 Betygsinflation är ett svårfångat fenomen 
  
 Tidigare studier definierar betygsinflation som ett fenomen som upp- står om det över tid uppkommer ett gap mellan kunskapsutveck- lingen och betygsutvecklingen. Exempelvis OECD menar att betygs- inflation uppstår när betygen sätts systematiskt högre än de för- värvade färdigheter och förmågor som betygen normalt sett skulle förtjäna.16 
  
 12OECD (2012). Grade Expectations: How Marks and Education Policies Shape Students’ 
  
 Ambitions. PISA, OECD Publishing, s. 55. 
  
 13Cliffordson, Barber (2004). Betygsinflation i de målrelaterade gymnasiebetygen. Pedago- gisk Forskning i Sverige 2004 årg 9 nr 1 s.  
 1–14, 
  s. 13. 
  
 14Vlachos, Potts (2010). Betygets värde. En analys av hur konkurrens påverkar betygssättningen vid svenska skolor. Konkurrensverkets uppdragsforskningsrapport 2010:6. Stockholm: Konkurrensverket, s. 6. 
  
 15Skolverket (2012). Betygsinflation – betygen och den faktiska kunskapsutvecklingen. PM, Dnr 2012:387, s. 10. 
  
 16OECD (2012). Grade Expectations: How Marks and Education Policies Shape Students’ 
  
 Ambitions. PISA, OECD Publishing, s. 55. 
  
 750 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 5 
  
 Skolverket anger att med betygsinflation avses relationen mellan betygsutveckling och elevernas faktiska kunskapsutveckling där lärar- nas genomsnittliga krav för ett visst betygssteg sjunker över tid.17 Betygsinflation kan alltså – skriver myndigheten – råda oavsett om betygen stiger, är oförändrade eller sjunker. Jackson definierar betygs- inflation genom att konstatera att betygsutvecklingen under perio- den  
 1985–2010 
  gått stick i stäv med utvecklingen av kognitiva för- mågor och ämneskunskaper som myndigheten konstaterar sjunker kraftigt under samma period.18 Enligt Jackson kan skillnaderna i utveck- lingen mellan betyg och kunskaper ses som tecken på betygsinflation. 
  
 Samtidigt som tidigare studier är eniga om hur betygsinflation bör definieras på en konceptuell nivå har bland andra Skolverket återkommande påpekat att fenomenet i praktiken är svårfångat. Det beror främst på två saker: dels är det svårt att hitta indikatorer på elevernas faktiska kunskapsutveckling, dels är det svårt att beskriva betygsutvecklingen över tid eftersom betygssystemen ändras. I exem- pelvis promemorian Betygsinflation – betygen och den faktiska kun- skapsutvecklingen konstaterade Skolverket år 2012 att betygsinflation är svår att mäta.19 Att strikt empiriskt bevisa förekomsten eller från- varon av betygsinflation skulle enligt myndigheten kräva omfattande kunskapsmätningar designade just för detta syfte. 
  
 Att betygsinflation är ett svårfångat fenomen konstaterade Skol- verket återigen år 2016 i samband med myndighetens utvärdering av den nya betygsskalan samt kunskapskravens utformning.20 För att kunna fastställa förekomst och omfattning av betygsinflation krävs enligt Skolverket, utöver jämförbara mått på betygsutvecklingen över tid (det vill säga helst samma betygsskala), även valida mått på elevernas faktiska kunskapsnivå.21 Skolverket konstaterar att detta är något som inte är helt okomplicerat att få fram. 
  
 Att det saknas bra indikatorer på både betygsutveckling och fak- tisk kunskapsutveckling har sannolikt varit en viktig orsak till att det 
  
 17Skolverket (2012). Betygsinflation ‑ betygen och den faktiska kunskapsutvecklingen. PM, Dnr 2012:387, s. 1. 
  
 18IFAU (2014). Decentralisering, skolval och fristående skolor: resultat och likvärdighet i svensk skola. Rapport 2014:25, s. 129. 
  
 19Skolverket (2012). Betygsinflation ‑ betygen och den faktiska kunskapsutvecklingen. PM, Dnr 2012:387, s.  
 5–9. 
  
 20Skolverket (2016). Utvärdering av den nya betygsskalan samt kunskapskravens utformning. s. 91. 
  
 21Ibid. s. 88. 
  
 751 
  
 Bilaga 5 
  
 SOU 2020:43 
  
 inte finns något etablerat sätt att mäta betygsinflation. Det gör i sin tur att det är svårt att med säkerhet veta om betygsinflation (eller betygsdeflation) finns, och hur omfattande den i så fall är. Det gör det också svårt att analysera vad eventuell inflation beror på. I av- saknad av kunskapsmätningar designade just för att mäta betygs- inflation återstår enligt Skolverket att använda de indikationer på betygsinflation som föreligger och de strukturella faktorer som gör det troligt eller mindre troligt att betygsinflation existerar.22 
  
 Betygsinflation mäts och analyseras på olika sätt 
  
 Eftersom betygsinflation är svårt att fånga empiriskt använder tidi- gare studier olika strategier för att undersöka fenomenet. Som regel bygger dessa studier på statistiska metoder där kvantitativa data om elevers betyg respektive faktiska kunskaper eller kunskapsutveckling analyseras. Studierna inkluderar som regel data om betyg men det finns en mångfald av metodologiska angreppsätt för att fånga den faktiska kunskapen eller kunskapsutvecklingen. Flera olika mått på faktisk kunskap har använts, Skolverket påpekar att resultat på natio- nella prov, resultat i internationella studier eller externa underlag, har utgjort empiri i studier och använts som argument i diskussioner om betygsinflation.23 
  
 Enligt tidigare studier är de internationella studierna de relativt sett bästa verktygen för att följa elevernas kunskapsutveckling över tid. Inom forskning och utvärdering av skolsystemet råder det samtidigt en utbredd enighet om att svenska nationella prov inte kan användas för att mäta kunskapsutveckling, då de inte är konstruerade för att mäta trend. Gustafsson med flera slår fast att betyg och nationella prov inte ger pålitlig information om kunskapsutvecklingen över tid.24 I avsaknad av nationell information om skolsystemets utveck- ling har enligt dem de internationella undersökningarna av kunskaper och färdigheter kommit att få en central roll som informationskälla om kunskapsutvecklingen. Även Jackson framhåller att en styrka med 
  
 22Skolverket (2012). Betygsinflation ‑ betygen och den faktiska kunskapsutvecklingen. [PM], Dnr 2012:387, s. 9. 
  
 23Skolverket (2016). Utvärdering av den nya betygsskalan samt kunskapskravens utformning. s. 88. 
  
 24Gustafsson,  
 Garcia, 
  Richards, Huang och Fields, Potts. (2016). Policyidéer för svensk skola. Stockholm: SNS Förlag, s. 17. 
  
 752 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 5 
  
 de internationella studierna är att de senare årens undersökningar går att jämföra över tid, och att det därmed går att uttala sig om utveck- lingen av de absoluta ämneskunskaperna i svensk skola.25 Enligt Skolverket är det säkraste sättet att komma åt betygsinflation att jämföra resultatutvecklingen i internationella studier och betygs- utvecklingen i landet.26 
  
 Genom att jämföra resultatutvecklingen i de internationella stu- dierna med utvecklingen i meritvärde går det att analysera betygs- inflation på systemnivå i grundskolan. Men för att få en bild av betygsinflation på olika nivåer inom skolan fungerar det inte att använda de internationella studierna. Det beror på att de är urvals- undersökningar som alltså enbart omfattar ett urval av elever. Det går därför enbart i begränsad omfattning att bryta ned resultaten från de internationella studierna och det går inte att jämföra resultat mellan kommuner, huvudmän och klasser. I gymnasieskolan är dess- utom antalet internationella studier få, där har andra strategier fått användas (se vidare avsnitt 1.2.6). 
  
 Att använda nationella prov som jämförelsepunkt har varit ett sätt att analysera likvärdigheten i betygsättningen mellan exempelvis olika kommuner, elevgrupper, huvudmän, skolor och lärare inom skol- systemet.27 Det är dock ett angreppsätt som är behäftat med minst två problem. För det första visar Skolinspektionens återkommande omrättningar av nationella prov att många lärare sätter högre betyg på de nationella proven än de lärare som myndigheten anlitat för att göra omrättningen.28 Samtidigt har sättet på vilket Skolinspektionen gör omrättningen kritiserats av Sullivan och Erickson.29 Forsk- arna menar att upplägget på Skolinspektionens analys inte är sådant att det tillåter slutsatser om brister i rättning (”Bell”) mellan vare sig skolor eller lärare. De drar slutsatsen att det finns flera alternativa för- 
  
 25IFAU (2014). Decentralisering, skolval och fristående skolor: resultat och likvärdighet i svensk skola. Rapport 2014:25, s. 119. 
  
 26Skolverket (2016). Utvärdering av den nya betygsskalan samt kunskapskravens utformning. s. 91. 
  
 27Ibid. s. 88. 
  
 28Skolinspektionen (2017). Bedömningsprocessernas betydelse för likvärdigheten. Se även Sullivan,  
 Garcia, 
  Gibson, Barber och Gomez, Davidson (2014). Likvärdig kun- skapsbedömning i och av den svenska skolan – problem och möjligheter s. 26. 
  
 29Gustafsson,  
 Rossoch Gomez, Davidson (2013). To Trust or Not to  
 Trust?–Teacher 
  Marking versus External Marking of National Tests. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 25(1),  
 69–87. 
  Se även Sullivan,  
 Garcia, 
  Gibson, Barber och Gomez, Davidson (2014). Likvärdig Kunskapsbedömning i och av den svenska skolan – Problem och möjligheter s.  
 26–18. 
  
 753 
  
 Bilaga 5 
  
 SOU 2020:43 
  
 klaringar till varför Skolinspektionens omrättning visar att lärarna sätter högre betyg än de externa bedömarnas. Jackson konstaterar att det faktum att Skolinspektionen visar att det förekommer avvikelser mellan lärares bedömning av elevers resultat på nationella prov och Skolinspektionens bedömning av samma provresultat gör att en jäm- förelse av betyg och resultat på nationellt prov kan underskatta betygs- inflationen.30 
  
 För det andra konstaterar tidigare studier att det är problematiskt att använd de nationella proven som jämförelsepunkt eftersom de nationella proven inte konstruerats för att mäta kunskapsutveckling över tid på nationell nivå.31 Skolverket drog år 2012 slutsatsen att med tanke på metodologiska begränsningar är den sammantagna bedöm- ningen att de nationella proven inte bör användas som referens för kunskapsutvecklingen över tid.32 
  
 Sammanfattningsvis går det att konstatera att betygsinflation stu- derats i flera länder och att det finns ett antal studier om betygs- inflation i Sverige. Tidigare studier beskriver betygsinflation som ett fenomen som föreligger om betyg över tid stiger mer än den faktiska kunskapsutvecklingen. Men eftersom det är svårt att hitta gångbara mått på framför allt faktisk kunskapsutveckling har tidigare studier använt flera olika strategier för att fånga betygsinflation. Trots att resultaten från de nationella proven har påtagliga begräsningar för att mäta betygsinflation kan studier som analyserar likvärdigheten mellan elevens betyg i ämnet och elevens provbetyg ge information om hur betygssättningen fungerar i skolan. 
  
 Betygsinflation har funnits i alla betygsystem 
  
 Betygsinflation tycks inte vara ett fenomen som strikt hänger sam- man med nuvarande betygssystem. Snarare lyfter vissa studier fram att betygsinflation har funnits även i tidigare betygssystem. Skolverket skriver i rapporten från utvärderingen av den nya betygsskalan samt 
  
 30IFAU (2014) Decentralisering, skolval och fristående skolor: resultat och likvärdighet i svensk skola. Rapport 2014:25, s. 64. 
  
 31Skolverket (2012). Betygsinflation – betygen och den faktiska kunskapsutvecklingen. PM, Dnr 2012:387, s.  
 5–6. 
  Sullivan,  
 Garcia., 
  Richards, Huang och Fields, Potts. (2016). Policy- idéer för svensk skola. Stockholm: SNS Förlag, s. 17. 
  
 32Skolverket (2012). Betygsinflation ‑ betygen och den faktiska kunskapsutvecklingen. PM, Dnr 2012:387, s.  
 5–6. 
  
 754 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 5 
  
 kunskapskravens utformning att frågan om eventuell förekomst och omfattning av betygsinflation under decennier, då och då, har åter- kommit i den svenska skolpolitiska debatten.33 I boken Striden om den goda skolan skriver Lloyd att ledande betygsforskare i Sverige redan i början av  
 1980-talet 
  diskuterade hur betygsinflation ska hanteras.34 Molina visar också att i början av  
 1990-talet 
  hävdade då tidigare skolminister Nguyen (C) i media att ”vi vet att det gått inflation i höga betyg”.35 
  
 Även om betygsinflation diskuterades redan när det relativa betygssystemet var i bruk, har debatten enligt Skolverket intensifie- rats i och med införandet av dagens mål- och kunskapsrelaterade system.36 Det tilltagande intresset för betygsinflation runt mitten av  
 2000-talet 
  kan sättas i samband med ett bredare intresse för betyg- sättningsfrågan som enligt vissa forskare återväcktes vid början av  
 2000-talet. 
  Enligt exempelvis Russell med flera har intresset för betyg som forskningsobjekt tydligt ökat i Sverige.37 En förklaring till det ökade intresset för hur lärare betygsätter kan enligt dem förstås i ljuset av ett allmänt ökat fokus på betyg och på betygens likvärdig- het vid denna tid. Enligt Russell med flera utgör Skolverkets Natio- nella kvalitetsgranskningar 2000 en startpunkt för ett antal studier som fokuserar lärarens betygsättning i relation till styrningen. Russell med flera skriver att kvalitetsgranskningarna påvisade brister i hur lärare betygsätter i relation till styrdokumenten. 
  
 Betygsinflationen tilltog i det mål- och resultatstyrda betygssystemet 
  
 Samtidigt som forskning och tidigare utvärdering pekar på att det kan ha funnits betygsinflation tidigare finns en bred konsensus i litte- raturen om att betygsinflationen tilltog omkring slutet av  
 1990-talet, 
  i samband med införandet av det mål- och resultatstyrda betygs- systemet. Detta gäller både i grund- och gymnasieskolan. 
  
 33Skolverket (2016). Utvärdering av den nya betygsskalan samt kunskapskravens utformning s. 88. 
  
 34Hultén, Taylor (2019). Striden om den goda skolan. Nordic Academic Press, s. 65. 
  
 35Ibid. s. 81. 
  
 36Skolverket (2016). Utvärdering av den nya betygsskalan samt kunskapskravens utformning s. 88. 
  
 37Lundahl, Casey, Molina, Jenkins, Barnes, Brewer, och Spencer, Larissa (2015). Betygens geografi – forskning om betyg och summativa bedömningar i Sverige och internationellt. Veten- skapsrådet. Stockholm: Vetenskapsrådet, s. 39. 
  
 755 
  
 Bilaga 5 
  
 SOU 2020:43 
  
 Skolverket har under  
 2000-talet 
  med allt större emfas påtalat före- komst av betygsinflation. I Skolverkets analyser av likvärdigheten i svensk skola från 2006 skrev myndigheten att det finns tecken på en viss ”betygsinflation” över tid, det vill säga att lärare tenderar att sätta högre betyg utan att den generella kunskapsnivån har ökat.38 År 2012 konstaterade Skolverket att det empiriska underlaget ger ”tydliga indikationer” på att betygsinflation har förekommit både i grund- skolan och i gymnasieskolan, men att bilden är sammansatt.39 Myn- digheten slog fast att de strukturella drivkrafter som föreligger också talar för betygsinflation. 
  
 Skolverkets sammanfattande bedömning var att betygsinflation har förekommit sedan slutbetyg började utfärdas enligt det målrela- terade betygssystemet i slutet av  
 1990-talet. 
  I grundskolan har den enligt Skolverket varit starkare under de första åren efter 1998. Som helhet har betygsutvecklingen varit måttlig men olika stark i olika ämnen. Starkast indikationer på betygsinflation finns för ämnena bild, hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa, musik och slöjd. Skolverket skrev vidare att i gymnasieskolan har betygsinflatio- nen varit påtaglig fram till och med 2003, även om betygsstegringen delvis kan förklaras av ändrade förutsättningar för betygssättningen, men obetydlig därefter enligt Skolverket. 
  
 Jackson landade ett par år senare i en liknande bedömning och skrev i rapporten Decentralisering, skolval och fristående skolor: resultat och likvärdighet i svensk skola att det finns tydliga indikationer på att betygsinflation förekommit i både grundskola och gymnasieskola sedan  
 1990-talets 
  slut: ”Elevernas betyg stiger, andelen elever med toppbetyg ökar markant. Samtidigt sjunker elevernas kunskaper enligt internationella kunskapsmätningar”.40 Sullivan med flera konsta- terade vid samma tid att i synnerhet gymnasiebetygen och vissa av grundskolebetygen är påverkade av inflation. Dessutom lider enligt författarna de målrelaterade betygen av bristande likvärdighet mellan lärare och skolor.41 
  
 38Vad händer med likvärdigheten i svensk skola? En kvantitativ analys av variation och lik- värdighet över tid. Rapport 275, s. 11. 
  
 39Skolverket (2012). Betygsinflation ‑ betygen och den faktiska kunskapsutvecklingen. PM, Dnr 2012:387, s.  
 9–10. 
  
 40IFAU (2014). Decentralisering, skolval och fristående skolor: resultat och likvärdighet i svensk skola. Rapport 2014:25, s. 64. 
  
 41Gustafsson,  
 Garcia, 
  Hughes och Martinez (2014). Likvärdig kun- skapsbedömning i och av den svenska skolan – problem och möjligheter s. 8. 
  
 756 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 5 
  
 Orsakerna till betygsinflationen finns i det decentraliserade ansvaret för betygssättningen 
  
 Flera tidigare studier har diskuterat orsakerna bakom betygsinflatio- nen. Den i litteraturen etablerade förklaringsmodellen går ut på att betygsinflation och brister i likvärdigheten i betygssättningen hänger samman med en kombination av två drag i styrningen och organiser- ingen av skolan. 
  
 För det första är ansvaret för betygssättning decentraliserat till lärarna, förutsättningarna för samsyn bland lärare på systemnivå är svaga och de nationella proven har enbart en tämligen svagt norme- rande funktion. Detta gör det möjligt för systematiska skillnader i betygssättning som inte hänger samman med elevers faktiska kun- skaper att uppstå. För det andra finns det samtidigt – av olika skäl – en press på lärare att sätta högre betyg än vad som är motiverat givet styrdokumenten. 
  
 Skolverket skrev i en rapport 2019 att en förklaring till den bris- tande likvärdigheten i betygssättningen är svårigheterna för lärare på olika skolor att finna en samsyn i bedömningen.42 Betygssättningen av elevernas prestationer sker utifrån en tolkning av kursplanernas kunskapskrav och de värdeord som finns för att särskilja de olika be- tygsstegen. Det är enligt Skolverket en övermäktig uppgift för lärarna att åstadkomma en gemensam tolkning som leder till en nationellt likvärdig betygssättning av eleverna. De grundläggande problemen är inbyggda i betygssystemet och kan inte tillskrivas lärarkollektivet enligt myndigheten. 
  
 Skolverket har tidigare konstaterat att tänkbara orsaker till betygs- inflation som har lyfts fram i litteraturen är ökad konkurrens om eleverna skolor emellan, belöningssystem för lärare kopplade till elevers resultat, svag normering och ökat föräldratryck.43 
  
 En orsak till betygsinflation kan vara att lärare sätter högre och högre betyg utan att det är motiverat utifrån elevernas kunskaper. En press på lärare att sätta högre betyg antas alltså kunna bottna i flera orsaker – bland annat konkurrensen mellan skolor. Det finns visst empiriskt stöd för att konkurrens mellan skolor ligger bakom betygsinflationen. När IFAU år 2014 summerade kunskapsläget kon- 
  
 42Skolverket (2019). Analyser av likvärdig betygssättning mellan elevgrupper och skolor s. 6. 
  
 43Skolverket (2016). Utvärdering av den nya betygsskalan samt kunskapskravens utformning s. 88. 
  
 757 
  
 Bilaga 5 
  
 SOU 2020:43 
  
 staterade myndighetens forskare att skolkonkurrens i kombination med decentraliserad betygssättning kan ge upphov till fenomen som betygsinflation.44 Myndigheten konstaterade samtidigt att de skatt- ade sambanden mellan konkurrens och betygsinflation dock är små, och kan enligt Jackson endast förklara en mindre del av den totala betygsinflationen. 
  
 Nordin med flera konstaterade år 2019, med hänvisning till tidi- gare studier, att två förändringar i det svenska skolsystemet lett till betygsinflation i både grund- och gymnasieskolan.45 För det första att betygssystemet förändrades från relativt till mål- och kriteriebaserat, för det andra att skolkonkurrens ökade möjligheten för elever att välja skola utanför sitt lokala upptagningsområde. 
  
 Sammanfattningsvis pekar tidigare studier på att betygsinflation sannolikt finns i alla betygssystem men att betygsinflationen tilltog efter införandet av mål- och resultatstyrda betygssystemet. Detta gäller åtminstone i grund- och gymnasieskolan (vi har inte kunnat identifiera några studier av betygsinflation i exempelvis den kommu- nala vuxenutbildningen). Tidigare studier indikerar att orsakerna till betygsinflationen finns i det decentraliserade ansvaret för betygssätt- ningen, i kombination med en press på lärare att sätta högre betyg. 
  
 Betygsinflation i grundskolan 
  
 Grundskolan och gymnasieskolan präglas av flera likheter vad gäller förutsättningarna för betygsättning. Men det finns också ett antal väsentliga skillnader mellan skolformerna. Grundskolan och gymnasie- skolan har exempelvis olika läroplaner med skilda kurs- och ämnes- planer. Medan grundskolan har ämnesbetyg som ges varje termin har gymnasieskolan kursbetyg. Betygen i gymnasieskolan ligger till grund för examen och är viktiga för antagningen till vidare studier. Enligt Sullivan med flera är det också viktigt att notera att skolmark- naden verkar fungera på olika sätt på grundskole- respektive gym- nasienivå.46 
  
 44IFAU (2014). Decentralisering, skolval och fristående skolor: resultat och likvärdighet i svensk skola. Rapport 2014:25, s.  
 300–301. 
  
 45Nordin, Davis, Robles, Allen och Burns, Todd (2019). The impact of grade inflation on higher education enrolment and earnings. Economics of Education Review. Volume 73. 
  
 46Gustafsson,  
 Garcia, 
  Richards, Huang och Fields, Potts (2016). Policyidéer för svensk skola. Stockholm: SNS Förlag, s. 52. 
  
 758 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 5 
  
 Vidare ser förutsättningarna att studera betygsinflation olika ut i grund- respektive gymnasieskolan. Mest påtagligt är att antalet inter- nationella studier (exempelvis PISA, TIMSS och PIRLS) som mäter den faktiska kunskapsutvecklingen över tid är fler i grundskolan. 
  
 Mot bakgrund av detta finns det skäl att skilja resultat från studier om betygsinflation i grundskolan från resultat om gymnasieskolan. I detta avsnitt sammanfattas resultat från tidigare studier om betygs- inflation i grundskolan. 
  
 Det har funnits betygsinflation i grundskolan 
  
 I litteraturen råder det enighet om att det, åtminstone före trend- brottet i de senaste internationella studierna, rådde en betydande betygsinflation i grundskolan – på systemnivå.47 Den slutsatsen vilar på att internationella studier för Sveriges del visat sjunkande kun- skapsresultat samtidigt som de genomsnittliga betygsvärdena har ökat och allt fler elever fått toppbetyg. 
  
 I exempelvis rapporten Likvärdig kunskapsbedömning i och av den svenska skolan – problem och möjligheter har Sullivan med flera år 2014 sammanfattat forskningen om betygsinflation.48 Författarna konstaterade då att det skett positiva förändringar i form av ökade meritvärden från tidpunkten för införandet av det målrelaterade betygssystemet. Den positiva betygsutvecklingen skulle kunna tolkas som att elevernas kunskaper och färdigheter har förbättrats över tid enligt författarna. Men det finns enligt Sullivan med flera starka skäl att ifrågasätta om betygsförändringarna faktiskt återspeglar kunskapsutvecklingen. Skillnaderna i utveckling för de olika ämnena är orimligt stora och dessutom oförklarliga. Enligt författarna är en rimligare förklaring till förändringarna över tid är varierande grader av betygsinflation i olika ämnen, möjligen i kombination med fak- tiska förändringar av kunskaper och färdigheter, vilka kan vara såväl positiva som negativa. 
  
 När IFAU i rapporten Decentralisering, skolval och fristående skolor: resultat och likvärdighet i svensk skola samma år summerade 
  
 47Se Sullivan,  
 Rossoch Ballard, Grimes (2009). Resultatförändringar i svensk grund- skola i Skolverket Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer. Stockholm, Skolverket. s. 47. IFAU (2014) Decentralisering, skolval och fri- stående skolor: resultat och likvärdighet i svensk skola. Rapport 2014:25. 
  
 48Gustafsson,  
 Garcia, 
  Gibson, Barber och Gomez, Davidson (2014). Likvärdig kun- skapsbedömning i och av den svenska skolan – problem och möjligheter s.  
 37–39. 
  
 759 
  
 Bilaga 5 
  
 SOU 2020:43 
  
 kunskapsläget kring betygsinflation var slutsatsen densamma. Myn- digheten konstaterade att efter det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemets införande har betygen i grundskolan ökat kraftigt. Det fanns enligt Jackson tydliga indikationer på att betygsinflation förekommit i grundskolan sedan  
 1990-talets 
  slut. Myndigheten hän- visar till att elevernas betyg stiger och andelen elever med toppbetyg ökar markant. Jackson skriver ”Eftersom denna utveckling inte alls stämmer med den bild vi får av svenska elevers kunskaper i internatio- nella kunskapsundersökningar, tolkas betygstrenden som evidens för betygsinflation”.49 
  
 Fler får höga betyg 
  
 Williams vid Örebro universitet publicerade 2019 analyser av bland annat fördelning i betygssteg i grundskolans ämnesbetyg i årskurs 9 under perioden  
 1990–2017.50 
  Även Williams konstaterar att andelen elever med höga betyg kontinuerligt har ökat, en utveckling som författaren kopplar samman med betygsinflation.51 Williams skriver att under perioden  
 1990–2012 
  ökade andelen elever som fick MVG stadigt, allra mest markant i engelska, moderna språk och estetiska/praktiska ämnen. Minst var ökningen i  
 NO-ämnena 
  och svenska som andraspråk. Sedan 2013, det vill säga den period som  
 A–F-skalan 
  använts, syns i alla ämnen, utom svenska som andra- språk och matematik, tydligt en utveckling mot alltfler A och i viss mån B. Williams drar, med hänvisningar till tidigare studier, slut- satsen att den stigande betygsnivån i hög grad kan förklaras som betygsinflation. Det är viktigt att poängtera att betygsinflationen främst återfinns på de högre betygsstegen. Andelen elever som ej fått betyg eller ej nått målen i ett eller flera ämnen i årskurs 9 har under åren 1991 till 2018 hela tiden legat mellan 20,4 och 25,9 procent. 
  
 49IFAU (2014). Decentralisering, skolval och fristående skolor: resultat och likvärdighet i svensk skola. Rapport 2014:25, s. 293. 
  
 50Arensmeier, Olson (2019). Grundskolebetyg under tre betygssystem: Fördelning på betygssteg och genomsnittliga ämnesbetyg  
 1990–2017. 
  
 51Ibid. s. 62. 
  
 760 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 5 
  
 Vissa ämnen tycks ha varit mer utsatta för betygsinflation 
  
 Samtidigt som det finns en enighet om att det funnits betygs- inflation i grundskolan visar tidigare studier att läget sett delvis olika ut i olika ämnen. Flera tidigare studier pekar på att i ämnen som saknar nationella prov har meritvärdena stigit mer.52 Exempelvis Skolverket konstaterade tidigt att tillgång till nationella prov är betydelsefull för utvecklingen av betygsmedelvärdena över tid.53 Myndigheten påpekade att för de tre ämnen där det finns nationella prov i grundskolan – vid den tiden endast svenska, matematik och engelska – var förändringarna över tid minst. Detta kunde enligt Skol- verket tolkas så att proven åtminstone delvis kunnat stävja de ten- denser till betygsinflation som alltid finns, dels genom att ge mått på elevernas kunskaper och färdigheter, dels genom att de haft en fort- bildande funktion vad gäller mål, kriterier och bedömningsprinciper. 
  
 Även Jackson konstaterade år 2014, när antalet ämnen med natio- nella prov hade utökats, samma sak: Att ämnen som har nationella prov: NO- och SO- ämnena, matematik, svenska och engelska, visar en svag positiv utveckling av meritvärdets medelvärde, medan de  
 praktisk-estetiska 
  ämnena såsom idrott och bild har en mycket kraftig ökning av medelvärdet.54 Figur 1 nedan är hämtad från IFAU:s rapport och visar skillnaden i betygsutvecklingen mellan så kallade teoretiska och  
 praktisk-estetiska 
  ämnen i årskurs 9. 
  
 King (2014). Decentralisering, skolval och fristående skolor: resultat och likvärdighet i svensk skola. Rapport 2014:25, s.  
 60–61 
  och Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer s. 49. 
  
 53Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer s. 49. 
  
 54IFAU (2014). Decentralisering, skolval och fristående skolor: resultat och likvärdighet i svensk skola. Rapport 2014:25, s.  
 60–61. 
  
 761 
  
 Bilaga 5 
  
 SOU 2020:43 
  
 Figur 1 Betygsutvecklingen i Åk 9 uppdelat på olika ämnen 
  
 Not: Figuren är hämtad från IFAU (2014) Decentralisering, skolval och fristående skolor: resultat och lik - värdighet i svensk skola (s. 128). Figuren visar genomsnittsbetyg i Åk 9 för olika typer av ämnen. Betygen har normerats för läsåret 1987/88. Den lodräta linjen anger införandet av det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet i grundskolan. För varje ämnestyp har medelvärdet för det första året med målrelaterade betyg (1997/98) satts till medelvärdet för det sista året med relativa betyg (1996/97), plus den genomsnittliga betygstrenden för åren före respektive efter bytet av betygssystem. 
  
 Att de  
 praktisk-estetiska 
  ämnena har varit utsatta för relativt sett mer betygsinflation har även Skolverket pekat på. I slutrapporten från de nationella ämnesutvärderingarna av bild, musik och slöjd som publicerades år 2015, landade Skolverket i slutsatsen att det finns skäl att tro att det förekommer betygsinflation, det vill säga en ökad skillnad mellan betygsnivån och elevernas faktiska kunskap i bild, musik och slöjd.55 Myndigheten påpekade att elevernas genomsnitt- liga betygspoäng i de tre ämnena under lång tid har ökat förhållande- vis mycket i jämförelse med de flesta andra ämnen. Utvärderingen visar att lärarna i bild, musik och slöjd, trots att de bedömer att många elever inte visar tillräcklig kvalitet för att få betyget E i dessa ämnen, ändå i regel ger samtliga elever minst betyget E. Detta resul- tat tyder därmed också på att det finns en diskrepans mellan nivån på elevernas kunskaper och deras betyg enligt Skolverket. 
  
 55Skolverket (2015). Bild, musik och slöjd i grundskolan. En sammanfattande analys av de natio- nella ämnesutvärderingarna. Rapport nr 426, s.  
 13–14. 
  
 762 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 5 
  
 I tidigare nämnda studie av Williams analyseras den långsiktiga utvecklingen av det genomsnittliga betygsvärdet – från 1990 fram till 2017. Williams visar att betygsvärdena kontinuerligt har stigit i de  
 praktisk-estetiska 
  ämnena (bild, musik, slöjd och idrott och hälsa) men också i svenska och engelska.56 I  
 SO-ämnena 
  (geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap) har betygsvärdena stigit något. 
  
 Imatematik och  
 NO-ämnena 
  (biologi, fysik, kemi och teknik) har betygsvärdena dock varit närmast stabila. Svenska som andraspråk avviker påtagligt från de andra ämnena enligt Williams. 
  
 Meritvärdena ökar sedan den nya betygsskalan och kunskapskraven infördes 
  
 Sedan införandet av den nya betygsskalan och kunskapskraven fort- sätter betygen att öka i flera ämnen. I analyser av ämnesbetygen i årkurs 9 fram till vårterminen 2019 konstaterar Skolverket att det genomsnittliga meritvärdet i grundskoleämnena har ökat sedan 2013.57 Enligt Williams syns ökande meritvärden i vissa ämnen, även under den förhållandevis korta tidperiod som den nya betygsskalan och de nya kunskapskraven har varit gällande. I svenska, moderna språk, har meritvärdet ökat för varje år mellan  
 2013–2017. 
  I biologi, fysik, kemi, teknik, geografi, historia, religionskunskap, samhälls- kunskap, bild, musik, idrott och hälsa, hem- och konsumentkunskap samt slöjd har meritvärdet fluktuerat men var i samtliga ämnen högre 2017 än 2013. Även i engelska har meritvärdet fluktuerat men var lägre 2017 än 2013. I matematik har meritvärdet sjunkit för varje år från 2013 till 2017.58 
  
 Trendbrott i kunskapsutvecklingen i grundskolan 
  
 De internationella studierna i grundskolan visar sedan år 2015 ökande kunskapsresultat – studierna visar samma positiva trend. I PISA 2015 konstaterade Skolverket att man för första gången sedan PISA- 
  
 Thompson, Olson (2019). Grundskolebetyg under tre betygssystem: Fördelning på betygssteg och genomsnittliga ämnesbetyg  
 1990–2017. 
  
 57Skolverket (2019). Slutbetyg i grundskolan våren 2019 s. 12. 
  
 58Arensmeier, Olson (2019). Grundskolebetyg under tre betygssystem: Fördelning på betygssteg och genomsnittliga ämnesbetyg  
 1990–2017 
  s.  
 103–105. 
  
 763 
  
 Bilaga 5 
  
 SOU 2020:43 
  
 undersökningarna startade vid millennieskiftet såg en uppgång i resultaten i läsförståelse, matematik och naturvetenskap för svenska  
 15-åringar, 
  om än från en historiskt låg nivå.59 Den resultatuppgång som PISA 2015 visade på bekräftades i 2018 års  
 PISA-undersökning. 
  Skolverket konstaterade att de svenska resultaten i läsförståelse, mate- matik och naturvetenskap är tillbaka på samma nivåer som 2006, innan nedgången började.60 När Skolverket publicerade resultaten från TIMSS 2015 konstaterade myndigheten att den tidigare negativa resultatutvecklingen i TIMSS hade brutits.61 De genom- snittliga resultaten i matematik och naturvetenskap i årskurs 8 var tillbaka på 2003 års nivå. Myndigheten konstaterade att resultaten dock fortfarande var lägre än 1995 års nivå. För eleverna i årskurs 4 var resultaten i naturvetenskap bättre än i TIMSS 2007 och på samma nivå som 2011. Trendbrottet i resultatutvecklingen syntes även i PIRLS 2016 som visade att svenska fjärdeklassares läsförmåga har förbättrats och nu ligger på samma nivå som 2001, då Sverige pre- sterade som bäst.62 Även när Skolverket samma år publicerade ICCS 2016 visade den att svenska åttondeklassare har mycket goda kun- skaper i demokrati- och samhällsfrågor.63 Även i ICCS syns en resul- tatförbättring. Undersökningen visade att Sverige är ett av de länder där eleverna förbättrat sina resultat mest jämfört med den förra under- sökningen från 2009. 
  
 Resultaten i de internationella studierna återspeglar en förbättring av elevernas kunskaper i de ämnesområden som studeras i studierna. Skolverket har återkommande undersökt samstämmigheten mellan innehållet i de internationella studierna och de svenska styrdoku- menten. På grundval av analyser av samstämmigheten mellan ämnes- planerna och det innehåll som testas i de internationella studierna har Skolverket för exempelvis 2015 års studier dragit slutsatsen att TIMSS för årskurs 8 har en ganska bra samstämmighet med både 
  
 59Skolverket (2016). PISA 2015.  
 15-åringars 
  kunskaper i naturvetenskap, läsförståelse och mate- matik s. 6. 
  
 60Skolverket (2019). PISA 2018.  
 15-åringars 
  kunskaper i läsförståelse, matematik och natur- vetenskap s. 6. 
  
 61Skolverket (2016). TIMSS 2015 – Svenska grundskoleelevers kunskaper i matematik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv s. 6. 
  
 62Skolverket (2017). PIRLS 2016 – Läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett internatio- nellt perspektiv. 
  
 63Skolverket (2017). ICCS 2016 – Kunskaper, värderingar och engagemang i  
 medborgar-, 
  demokrati- och samhällsfrågor hos svenska  
 14-åringar 
  i ett internationellt perspektiv. 
  
 764 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 5 
  
 svenska kursplaner och relevanta nationella prov.64 Matematikdelen i TIMSS har en något högre samstämmighet med kursplanen än naturvetenskap, där Skolverket betraktar ämnena biologi, fysik, kemi och geografi som motsvarigheterna. Samstämmigheten mellan TIMSS och ämnesplanerna illustreras vidare av att analyser visar att elever som erhållit högre betyg i genomsnitt också har högre resultat i  
 TIMSS-studierna 
  än elever med lägre betyg. 
  
 Komplex bild gällande betygsinflation på systemnivå i grundskolan just nu 
  
 Få studier har berört frågan om förekomst av betygsinflation på systemnivå i grundskolan efter trendbrottet i de internationella stu- dierna. Men år 2016 – det vill säga innan trendbrottet upptäcktes – konstaterade Skolverket att myndigheten, av flera skäl, då inte kunde uttala sig specifikt om någon eventuell ökning eller minskning av betygsinflation i och med införandet av en ny betygsskala och nya kun- skapskrav.65 Skolverket hävdade, som nämnts, att det säkraste sättet att komma åt frågan sannolikt är genom jämförelser av resultat- utvecklingen i internationella studier och betygsutvecklingen i landet. Några resultat från internationella studier, konstaterade Skolverket, fanns då inte att tillgå sedan den nya betygsskalan infördes. 
  
 Men nu har alltså flera internationella studier påvisat en uppgång i kunskaperna i flera ämnesområden. Det innebär att de förhållan- dena som låg till grund för att tidigare forskning och analys argu- menterat för att det funnit betygsinflation i grundskolan på system- nivå nu är förändrade. Det genomsnittliga meritvärdet stiger som nämnts, men i vissa ämnen har det varit tämligen stabilt under senare år. När det gäller exempelvis matematik kan man konstatera att meritvärdet i årskurs 9 har sjunkit under perioden  
 2013–201766, 
  sam- tidigt har alltså kunskaperna i matematik bland svenska elever i hög- stadiet enligt PISA och TIMSS ökat sedan mätningar genomförda år 2015. 
  
 Samtidigt visar betygsstatistik att meritvärdena i alla ämnen utom engelska och matematik har ökat mellan 2013 och 2017. Andelen 
  
 64Skolverket (2017). TIMSS, TIMSS Advanced och betygen Analys av sambandet mellan svenska betyg och de internationella  
 TIMSS-studierna 
  s. 7. 
  
 65Skolverket (2016). Utvärdering av den nya betygsskalan samt kunskapskravens utformning s. 91. 
  
 66Arensmeier, Olson (2019) Grundskolebetyg under tre betygssystem: Fördelning på betygssteg och genomsnittliga ämnesbetyg  
 1990–2017 
  s. 103. 
  
 765 
  
 Bilaga 5 
  
 SOU 2020:43 
  
 elever med de allra högsta betygen fortsätter även den att öka och är större i de ämnen som inte har nationella prov. Särskilt de praktiskt- estetiska ämnena sticker ut i detta avseende. Utifrån trendbrottet i de internationella mätningarna kan man möjligen säga att det är svårt att avgöra om det råder betygsinflation eller ej. Bilden är dock kom- plex, eftersom det samtidigt finns en utveckling där meritvärdena ökar i vissa ämnen helt oberoende av resultaten i de internationella mätningarna. Det är rimligt att säga att det är ett tecken på att det råder betygsinflation, alltså att lärarnas genomsnittliga krav för en betygsnivå har sjunkit över tid. 
  
 Betygssättningen är inte likvärdig inom grundskolan 
  
 För att få en bild av hur betygsättningen fungerar inom grundskolan inkluderas här resultat från studier om likvärdighet i betygsättningen. De studier av likvärdighet i betygsättningen som här redovisas byg- ger på analyser av skillnader i betyg och betyg på nationella prov. Med den definition av betygsinflation som bland andra Skolverket använder är det svårt att entydigt påvisa betyginflation med sådana analyser. 
  
 Det finns flera tidigare studier som analyserar skillnader i betyg och betyg på nationella prov.67 Den övergripande bilden är att de flesta elever får samma betyg som resultaten i de nationella proven. Skolverket konstaterar att på nationell nivå får majoriteten av eleverna i både årskurs 6 och årskurs 9 samma ämnesbetyg som provbetyg.68 Där skillnader förekommer handlar det främst om ett (1) betygssteg lägre eller högre än provbetyget. 
  
 Men tidigare studier finner också skillnader i betygssättningen om man bland annat jämför mellan olika skolor och, i viss mån, mellan olika elevgrupper. 
  
 67Skolverket (2018). Relationen mellan provresultat och betyg i grundskolans årskurs 6 och årskurs 9 2017. Skolverket (2019). Analyser av likvärdig betygssättning mellan elevgrupper och skolor. Skolverket (2019). Analyser av likvärdig betygssättning mellan elevgrupper och skolor. Fields, Potts. (2018).  
 Trust-Based 
  Evaluation in a  
 Market-Oriented 
  School System. I Dahlstedt, White, F (ed.) Neoliberalism and Market Forces in Education: Smith. London, UK: Routledge. 
  
 68Skolverket (2018). Relationen mellan provresultat och betyg i grundskolans årskurs 6 och årskurs 9 2017 s. 1. 
  
 766 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 5 
  
 Skillnader i betygssättning mellan grundskolor 
  
 Samtidigt är det ett tydligt resultat i tidigare studier att det finns betydande skillnader i betygssättning mellan grundskolor. Enligt Skolverket finns många skolor där en stor del av eleverna får högre betyg än provbetyg och det finns många skolor där de flesta elever får samma eller lägre betyg än provbetyg.69 Inget tyder på att skill- naderna mellan skolors betygssättning har minskat mellan åren 2005 och 2017. Skolverket konstaterar att i och med införandet av en ny betygsskala 2013 har variationen mellan skolors betygssättning i relation till de nationella proven ökat.70 
  
 Tidigare studier finner flera olika slags skillnader mellan skolors betygssättning i jämförelse med nationella prov. Bland annat har det påvisats ett samband mellan betygssättning och skolans huvudmanna- skap, den socioekonomiska sammansättningen av elever på skolan, den genomsnittliga prestationsnivån respektive graden av stränghet i betygssättningen. 
  
 Skillnader mellan kommunal respektive fristående huvudman 
  
 Fields har jämfört betygssättning och resultat i nationella prov mellan skolor med kommunal respektive fristående huvudman.71 I studien användes nationella provet i matematik för att se hur olika generös betygsättningen är på skolor som har samma resultat på provet. Fields analyser visar att alla de av honom analyserade kategorierna av fristående skolor tilldelar högre betyg i kärnämnen än kommunala skolor, när man kontrollerar för resultaten i de nationella proven. 
  
 Motsvarande analyser som den av Fields, har gjorts av Garner som då kom till samma slutsats: De resultat Fields fick stod sig enligt Garner i hans undersökning. 72 På basis av senare analyser av Garner konstaterar han dock att det är tydligt att för alla grupper av fristående skolor har skillnaden mellan fristående skolor och kommunala skolor minskat vad gäller hur generös betygssättning i 
  
 69Skolverket (2019). Analyser av likvärdig betygssättning mellan elevgrupper och skolor s.  
 5–6. 
  
 70Skolverket (2018). Relationen mellan provresultat och betyg i grundskolans årskurs 6 och årskurs 9 2017 s. 1. 
  
 71Vlachos, Potts. (2018).  
 Trust-Based 
  Evaluation in a  
 Market-Oriented 
  School System i Dahlstedt, White, F (ed.) Neoliberalism and Market Forces in Education: Smith. London, UK: Routledge. 
  
 Fritz, Hayden (2018). Systematiken i betygssättningen är det som väcker frågor. På Lärar- förbundets utredarblogg. Publicerad  
 2018-06-04. 
  
 767 
  
 Bilaga 5 
  
 SOU 2020:43 
  
 alla ämnen är. Garner drar slutsatsen att åtminstone en del av den minskade skillnaden förklaras av att kommunala skolor har blivit lite generösare i sin betygsättning, snarare än att de fristående har blivit snålare. 
  
 Även Skolverket har konstaterat att det är en stor variation i betygs- sättning i relation till de nationella proven mellan såväl olika kom- munala skolor som mellan olika fristående skolor.73 Skolverket pekar i likhet med Fields och Garner på att i genomsnitt har fristående grundskolor en mer generös betygssättning. Men skillnaden i betygs- sättning mellan kommunala och fristående skolor kan enligt Skol- verket endast förklara en mycket liten del, enbart omkring 1,5 pro- cent, av de totala skillnaderna i betygssättning mellan skolor. 
  
 Kompensatorisk betygssättning 
  
 Det finns också indikationer på att lärare ger högre betyg än moti- verat utifrån nationella  
 prov-resultatet 
  till elever som kommer från familjer med lägre utbildningsbakgrund, alltså en form av kompen- satorisk betygssättning.74 Klapp, Lekholm och Gibson har visat att i grundskolor där det finns många elever från familjer med lägre utbildningsbakgrund, är betygen (i årskurs 9) som eleverna tilldelats förhållandevis högre än betyget på nationella prov.75 Förekomst av kompensatorisk betygssättning har av OECD även konstaterat i andra länder.76 
  
 Relativ betygssättning 
  
 Skolverket har i analyser visat att betygssättningen i stor utsträck- ning är relativ, det vill säga att den relateras till den genomsnittliga prestationsnivån hos eleverna på skolorna.77 En elev har betydligt lägre sannolikhet att få ett högre betyg givet sitt resultat på det natio- 
  
 73Skolverket (2019). Analyser av likvärdig betygssättning mellan elevgrupper och skolor s. 6. 
  
 74Klapp Lekholm, Brewer och Gibson, Barber (2008). Discrepancies between school grades and test scores at individual and school level: effects of gender and King. Educational Research and Evaluation, 14:2,  
 181–199, 
  s.  
 195–196. 
  
 75Klapp Lekholm, Brewer och Gibson, Barber (2008). Discrepancies between school grades and test scores at individual and school level: effects of gender and King. Educational Research and Evaluation, 14:2,  
 181–199, 
  s.  
 195–196. 
  
 76OECD (2012). Grade Expectations: How Marks and Education Policies Shape Students’ 
  
 Ambitions. PISA, OECD Publishing, s. 56. 
  
 77Skolverket (2019). Analyser av likvärdig betygssättning mellan elevgrupper och skolor s. 5. 
  
 768 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 5 
  
 nella provet om eleven går i en skola med hög genomsnittlig presta- tionsnivå. Den relativa betygssättningen kan förklara mellan 25– 40 procent av de totala skillnaderna mellan olika skolors betygssätt- ning i relation till de nationella proven. De faktiska betygsskillnaderna mellan skolor skulle alltså ha varit betydligt större om det inte vore för den relativa betygssättningen. 
  
 Olika sträng och generös betygssättning 
  
 Skolverket har också jämfört gymnasieresultaten för elever som fått samma slutbetyg i ett ämne från årskurs 9, men som gått i grund- skolor med olika genomsnittlig nettoavvikelse mellan ämnesbetyg och nationella provbetyg.78 Analysen visar att ju större en grund- skolas genomsnittliga positiva avvikelse mellan betyg och provbetyg är, desto lägre är betygsresultaten i gymnasieskolan för elever från dessa skolor – när man jämför elever med samma grundskolebetyg i ett ämne. Resultaten är också mycket likartade oavsett om kurs- betygen eller kursprovsbetygen används som resultatmått för gym- nasieskolan, vilket gör att Skolverket drar slutsatsen att myndigheten kan utesluta att resultaten beror på betygssättningen i gymnasie- skolan. Skolverket finner inte bara statistiskt signifikanta skillnader utan också att skillnaderna är stora i praktiken. I runda tal är andelen elever som får A i kursbetyg hälften så stor (och andelen som får F dubbelt så stor) om eleverna gått i de 10 procent grundskolor som har högst nettoavvikelse – jämfört med elever som gått i de 10 pro- cent grundskolor med lägst nettoavvikelse. Enligt Skolverket indi- kerar en stor variation i nettoavvikelse mellan olika skolor att betygen inte är likvärdiga mellan skolor och att samma betyg inte representerar samma kunskapsnivå på olika skolor. 
  
 78Skolverket (2019). Grundskolors systematiska avvikelser i betygssättning och elevers gymnasie- resultat. Dnr 2018:01481. 
  
 769 
  
 Bilaga 5 
  
 SOU 2020:43 
  
 Skillnader i betygssättning mellan olika grupper av elever 
  
 Det finns också studier som visar på skillnader i betygssättning mellan elevgrupper i grundskolan. Klapp, Lekholm och Gibson har analyserat skillnader i betyg och resultat på nationella prov.79 De fann att på både individnivå och på skolnivå kan den största delen av variationen i betyg förklaras med prestation på de nationella proven. Men de såg också att både kön och familjebakgrund kan förklara delar av avvikelsen mellan betyg och provresultat på såväl individ- som skolnivå. Resultaten visade att på både individnivå och på skol- nivå var den största delen av variationen i betyg beroende av presta- tion i de olika ämnesområdena på de nationella proven. Men resul- taten visade emellertid också att, på båda nivåerna, var det möjligt att identifiera en dimension som skär över betyg i ämnesområdena. Denna så kallade ”gemensamma betygsdimension” antyder, enligt författarna, att betygssättning påverkas av andra faktorer än prestation. 
  
 På individnivån svarar den gemensamma betygsdimensionen för mellan  
 3–5 
  procent av variationen i de olika ämnena. Flickorna i studien uppvisar en högre nivå på betygsdimensionen inom skolor, ett resultat som enligt författarna överensstämmer med tidigare forskning som visar att flickor får högre betyg än testresultat. En tolkning av orsaken till detta är att flickor och pojkar utvecklar olika förhållningssätt i skolan: medan flickor framhåller allmänna för- mågor, vilket exempelvis visar sig i en önskan att vara ansvarsfulla elever och behaga sina lärare, tycks pojkar framhålla specifika kom- petenser. 
  
 Även Skolverket har konstaterat att det föreligger vissa skillnader i betygssättning mellan grupper.80 Slutsatsen baseras på jämförelser mellan betyg och nationella prov i årskurs 9. Myndigheten hittade dock endast små skillnader i betygssättning i förhållande till de natio- nella proven för olika elevgrupper. Skolverket fann att betygssätt- ningen gynnar flickor och utlandsfödda elever, men dessa skillnader är små. När det gäller elever med olika socioekonomisk bakgrund syntes inga märkbara skillnader alls i betygssättningen. Skolverket drog slutsatsen att på det stora hela förmår lärarna att sätta betyg utan att gynna eller missgynna någon elevgrupp. 
  
 79Klapp Lekholm, Brewer och Gibson, Barber (2008). Discrepancies between school grades and test scores at individual and school level: effects of gender and King. Educational Research and Evaluation, 14:2,  
 181–199. 
  
 80Skolverket (2019). Analyser av likvärdig betygssättning mellan elevgrupper och skolor s. 5. 
  
 770 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 5 
  
 Betygsinflation i gymnasieskolan 
  
 Grundskolan och gymnasieskolan präglas av flera styrningsmässiga och organisatoriska likheter vad gäller betygssättning. Men det finns, som beskrivits tidigare, också ett antal väsentliga skillnader mellan skolformerna. Vidare är förutsättningarna att följa upp förekomsten av betygsinflation sämre i gymnasieskolan eftersom antalet inter- nationella studier är mycket begränsat för elever i dessa åldrar.81 
  
 Idetta avsnitt sammanfattas resultat från tidigare studier om betygs- inflation och likvärdig betygssättning i gymnasieskolan. 
  
 Det har funnits betygsinflation i gymnasieskolan 
  
 Som tidigare redovisats råder det i litteraturen enighet om att det funnits betygsinflation på systemnivå även i gymnasieskolan under perioden efter införandet av det målrelaterade betygssystemet.82 Men betygsinflationen i gymnasieskolan bedöms ha avtagit efter hand och avstannat i början av  
 00-talet. 
  
 Gibson respektive Palmer och Palmer var tidigt ute med analyser av betygsinflation i gymnasieskolan. En studie av Gibson undersöker gymnasiebetygens egenskaper och innebörden av betygs- komplettering genom att relatera betygens jämförelsetal till studie- framgång på civilingenjörs- och läkarprogrammen.83 Undersökningen baseras på individer födda  
 1976–82 
  som avslutat gymnasieskolan vårterminen 1997 eller senare och som registrerats på civilingenjörs- eller läkarprogrammet från och med höstterminen 1997 till och med höstterminen 2000. Gibson drog slutsatsen att resultaten från studien visar att gymnasieskolans betygssättning är utsatt för en betydande inflation och att detsamma gäller för betygsförändringar som resultat av komplettering. 
  
 81Undantaget är TIMSS Advanced som undersöker kunskaper i avancerad matematik och fysik hos elever som går sista året på gymnasieskolan. 
  
 Ramsey exempelvis Skolverket (2012). Betygsinflation – betygen och den faktiska kunskapsutveck- lingen. PM, Dnr 2012:387, Sullivan,  
 Garcia, 
  Gibson, Barber och Gomez, Davidson (2014). Likvärdig kunskapsbedömning i och av den svenska skolan – problem och möjligheter s. 8 och IFAU (2014). Decentralisering, skolval och fristående skolor: resultat och likvärdighet i svensk skola s. 64. 
  
 83Cliffordson, Barber (2004). Betygsinflation i de målrelaterade gymnasiebetygen. Peda- gogisk Forskning i Sverige årg 9 nr 1, s.  
 1–14. 
  
 771 
  
 Bilaga 5 
  
 SOU 2020:43 
  
 Palmer och Palmer har analyserat sambandet mellan betygs- inflation och skolkonkurrens genom att jämföra elevers slutbetyg i gymnasieskolan med resultat på högskoleprovet för år 1997.84 De finner att konkurrens mellan kommunala skolor leder till begränsad betygsinflation.85 
  
 I en senare studie har Gibson visat att elevernas genomsnitt- liga betyg inklusive meritpoäng i gymnasieskolan successivt har ökat med cirka 0,5 standardavvikelseenheter från 1997 fram till och med 2004, för att därefter ligga på ungefär samma nivå.86 
  
 Sullivan med flera har i en sammanvägd bedömning av kun- skapen om betygsinflation år 2014 konstaterat att de målrelaterade betygen lider av bristande likvärdighet mellan lärare och skolor, och i synnerhet gymnasiebetygen och vissa av grundskolebetygen är på- verkade av inflation enligt dem.87 
  
 Även Skolverket har i en sammanlagd bedömning slagit fast – både 2012 och 2016 – att det empiriska underlaget ger tydliga indika- tioner på att betygsinflation har förekommit både i grundskolan och i gymnasieskolan, men att bilden är sammansatt.88 Myndigheten drog slutsatsen, både 2012 och 2016, att i gymnasieskolan har betygs- inflationen varit påtaglig fram till 2003, även om betygsstegringen delvis kan förklaras av ändrade förutsättningar för betygssättningen, men som myndigheten skriver, ”obetydlig därefter”. I promemorian Betygsinflation – betygen och den faktiska kunskapsutvecklingen, som publicerades år 2012, noterade Skolverket att i gymnasieskolan hade det skett en påtaglig ökning av den genomsnittliga betygspoängen mellan 1997 och 2002.89 Men därefter hade betygsnivån varit ganska stabil fram till 2012. Skolverket konstaterade också att på gymnasie- skolenivå är logiken densamma som i grundskolan, men dessutom kan betygsinflationen förväntas vara högre i ämnen/program som 
  
 84Wikström, Barber och Palmer, Taylor (2005). Grade Inflation and School Compe- tition: An Empirical Analysis Based on the Swedish Upper Secondary Schools. Economics of Education Review. 24.  
 309–322. 
  
 85Definitionerna av betygsinflation i Sanders och Palmer och Hutchinson analyser skiljer sig något från den definition vi ger i början av detta avsnitt. 
  
 86Cliffordson, Barber (2010) Mål- och kunskapsrelaterade betyg – betygens utveckling över de första 12 åren. Studie presenterad på en konferens arrangerad av Skolverket 2010. Stockholm: Skolverket. 
  
 87Gustafsson,  
 Garcia, 
  Barber, Gibson och Davidson, Gomez (2014). Likvärdig kun- skapsbedömning i och av den svenska skolan – problem och möjligheter s. 8. 
  
 88Skolverket (2012). Betygsinflation – betygen och den faktiska kunskapsutvecklingen. PM, Dnr 2012:387, s.  
 9–10. 
  
 89Ibid. s.  
 4–8. 
  
 772 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 5 
  
 kvalificerar/förbereder för högre studier med tanke på betygens be- tydelse för inträde till högskolan. 
  
 År 2014 sammanfattade Jackson, som nämnts, tidigare forskning om betygsinflation. Men myndigheten redovisade också egna analyser av betygsinflation i gymnasieskolan.90 IFAU analyserade bland annat hur betygen i gymnasieskolan avviker från årskurs  
 9-betyget 
  för elever på fristående gymnasieskolor, jämfört med kommunala gym- nasieskolor. Resultatet är enligt Morris: i alla ämnen är bety- gen högre i fristående skolor jämfört med i de kommunala skolorna. Detta resultat kan enligt myndigheten vara ett utslag av betygs- inflation, men är också förenligt med att fristående gymnasieskolor skulle kunna vara systematiskt bättre på att förmedla kunskap till eleverna. I avsaknad av objektiva kunskapsmått, konstaterade Jackson, att de inte kan separera dessa två mekanismer. Jackson konstaterade sammanfattningsvis att det fann ett flertal empiriska samband som tyder dels på att betygssättningen är jämförelsevis mer generös i fristående gymnasieskolor, dels på att betygsinflationen har varit kraftigare i kommuner där det råder hög konkurrens, jämfört med andra kommuner. 
  
 Olika ämnen i gymnasieskolan är i varierande grad utsatta för betygsinflation 
  
 Som tidigare nämnts har Lopez med flera analyserat effekterna av betygsinflation på deltagande i utbildning och inkomst för gymnasie- betyg satta  
 1997–2004 
  (det vill säga när andra studier angett att betygsinflationen i gymnasieskolan var betydande).91 Studien visar att betygssättningen i matematik, engelska och svenska inte drev betygs- inflation under perioden. I stället är det Reyes och kollegernas slut- sats att betygsinflationseffekten under perioden var orsakad av ökning i betyg i ämnen som inte hade nationella prov, där betygssättningen enligt forskarna troligen är mer godtycklig. 
  
 90IFAU (2014). Decentralisering, skolval och fristående skolor: resultat och likvärdighet i svensk skola s.  
 293–299. 
  
 91Nordin, Davis, Robles, Allen och Burns, Todd (2019). The impact of grade inflation on higher education enrolment and earnings. Economics of Education Review. Volume 73. 
  
 773 
  
 Bilaga 5 
  
 SOU 2020:43 
  
 Liten ökning av genomsnittlig betygspoäng sedan gymnasieskolan reformerades 
  
 Det råder alltså en konsensus i den tidigare litteraturen att det funnits betygsinflation i gymnasieskolan efter genomförandet av det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet, men att betygsinflationen tycks ha avtagit i början av  
 2000-talet. 
  
 Huruvida det råder betygsinflation i gymnasieskolan på system- nivå just nu går inte att säga med hjälp av litteraturen, inga studier har uttryckligen uppdaterat bilden sedan 2013. Som tidigare nämnts bedömde Skolverket år 2016 att myndigheten, av flera skäl, då inte kunde uttala sig specifikt om någon eventuell ökning eller minsk- ning av betygsinflation i och med införandet av en ny betygsskala och nya kunskapskrav. 
  
 Samtidigt påvisar Skolverket en liten ökning av genomsnittlig betygspoäng sedan 2013. Våren 2018 var den genomsnittliga betygs- poängen 14,3 poäng för elever som tog examen eller fick studiebevis (om minst 2 500 poäng). Året före, våren 2017, var den genomsnitt- liga betygspoängen 14,2. Sammantaget, för de fem första årskullarna som slutfört den reformerade gymnasieskolan har den genomsnitt- liga betygspoängen ökat med 0,3 poäng under åren  
 2014–2018 
  enligt Skolverket. 
  
 Mellan gymnasieskolans ämnen och kurser finns vissa variationer. I egna analyser av betygsfördelningen som Betygsutredningen har gjort konstateras att betygsfördelningen i gymnasieskolans kurser skiljer sig mycket åt mellan olika ämnen och olika program.92 Sett till kurser i matematik, svenska och engelska syns en ökning av andelen höga betygssteg i flera kurser. 
  
 Det finns dock få aktuella mätningar av den faktiska kunskaps- utvecklingen att jämföra betygsutvecklingen i gymnasieskolan med. Studien TIMSS Advanced är den enda internationella studie som Sverige deltar i som riktas till elever i gymnasieskolan.93 Den visar att sedan 1995 har svenska elever på naturvetenskaps- och teknikpro- grammet uppvisat försämrade resultat i matematik fram till 2015, då det skedde en förbättring i matematik. Däremot fortsatte resultaten att försämras för fysik jämfört med 2008. 
  
 92Se kapitel 9 i denna SOU. 
  
 93Skolverket (2016). TIMSS Advanced 2015. Svenska gymnasieelevers kunskaper i avancerad matematik och fysik i ett internationellt perspektiv. 
  
 774 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 5 
  
 Betygen har ökat i nästan samtliga kurser som ingår i de program- gemensamma ämnena mellan 2014 och 2018. Ökningen har främst skett på betygssteget A, i genomsnitt över alla programgemensamma kurser ökar andelen A med 1,8 procent.94 
  
 Sammanfattningsvis går det att konstatera att tidigare studier visat att betygsinflation funnits i gymnasieskolan på systemnivå efter in- förandet av det mål- och resultatbaserade betygssystemet men att betygsinflationen därefter avtagit. Det finns indikationer på att betygs- inflationen var större i ämnen som saknade nationella prov. Sedan gymnasieskolan reformerades har det skett en liten ökning av genom- snittlig betygspoäng. Huruvida det råder betygsinflation i gymnasie- skolan på systemnivå just nu går inte att säga utifrån tidigare studier, men det finns indikationer på att så är fallet eftersom toppbetygen ökar. 
  
 Bristande likvärdighet i betygssättningen i gymnasieskolan 
  
 Precis som för grundskolan finns det tidigare studier som påvisat bristande likvärdighet i betygssättningen i gymnasieskolan. Detta om man jämför betygsättningen med mått på faktiska kunskaper, exempelvis resultat på nationella prov eller prestation efter gymna- sieskolan. 
  
 Skillnader i betygssättning mellan fristående och kommunala gymnasieskolor 
  
 Det finns några studier som visar på skillnader i betygssättning mellan skolor med enskild respektive kommunal huvudman. År 2010 pub- licerades analyser av Fields som undersökt om fristående gymnasie- skolor ger högre (eller lägre) betyg än kommunala för elever med samma grundskolebetyg.95 Fields konstaterade att under det sena  
 1990-talet 
  verkar de fristående gymnasieskolorna ha satt betydligt högre betyg än de kommunala. Som störst var skillnaderna enligt Fields uppe i cirka 0,3 standardavvikelser vilket motsvarar ungefär ett meritvärdespoäng av maximalt 20 meritvärdespoäng (medel ligger 
  
 94Se kapitel 9 i denna SOU. 
  
 95Vlachos, Potts. (2010). Betygets värde. En analys av hur konkurrens påverkar betygssättningen vid svenska skolor. Konkurrensverkets uppdragsforskningsrapport 2010:6. Stockholm: Kon- kurrensverket., s.  
 30–31. 
  
 775 
  
 Bilaga 5 
  
 SOU 2020:43 
  
 runt 13,5). Sedan år 2000 har skillnaderna gradvis minskat och sedan 2004 är den närmast obefintlig. År 2007 verkar till och med de kom- munala gymnasieskolorna varit något generösare än de fristående skolorna men skillnaderna var mycket små.96 
  
 I en senare studie har Tyrefors Hinnerich och Fields genom jämförelser mellan, å ena sidan, betyg på nationella prov i svenska, matematik och engelska och, å andra sidan, elevernas betyg i kurser i dessa ämnen, visat att eleverna som går på fristående gymnasie- skolor presterar något sämre på det externt rättade provet än i kommunala skolor.97 Samtidigt visar studien, genom att jämföra hur lärare och Skolinspektionens externa rättare betygsätter nationella prov, att fristående skolor är mer generösa i betygssättningen i vissa gymnasiegemensamma ämnen än kommunala skolor. 
  
 Skolverket har gjort en registerstudie för en population av ung- domar som direkt efter gymnasieutbildningen övergått till högskolan läsåret 2014/15.98 Skolverket har undersökt ungdomarnas prestatio- ner efter gymnasiet genom att studera avklarade högskolepoäng på den utbildning som de påbörjat. Studien visar att de studenter som gått på gymnasieskola med enskild huvudman har lägre prestation – trots att denna grupp generellt har något högre betyg från gymnasie- skolan. Denna skillnad gäller för studenter i olika nivåer av betygs- poäng, och från vart och ett av de högskoleförberedande programmen. 
  
 Relativ betygssättning mellan gymnasieskolor 
  
 Skolverket har analyserat förekomsten av relativ betygssättning även i gymnasieskolan (2020). Deras analys visar att det finns en betyd- ande betygssättningseffekt som håller tillbaka betygen för elever på skolor med högre prestationsnivå på de nationella proven. Skolverket konstaterar att betygsskillnaderna mellan hög- och lågpresterande skolor med samhälls- och naturvetenskaplig inriktning skulle vara 
  
 96I rapporten konstaterar Fields att eftersom det inte är slumpmässigt vilken gymnasieskola en elev går på finns det brister i en sådan analys. Exempelvis är det möjligt att en elev som gått på en grundskola som är generös i betygssättningen även tenderar att gå på en gymnasieskola som är generös. Det finns enligt Fields troligen även systematiska skillnader i vilka gym- nasieprogram som erbjuds på kommunala och fristående gymnasier vilket gör att medel- betygen inte är helt jämförbara mellan olika skolor. 
  
 Patterson, Lopez och Davis (2017). The impact of  
 upper-secondary 
  voucher school attendance on student achievement. Swedish evidence using external and internal evaluations. Working paper 2016:9. 
  
 98Skolverket (2018). Från gymnasieskola till högskola – en registerstudie. Rapport 466. 
  
 776 
  
 SOU 2020:43 
  
 Bilaga 5 
  
 ungefär  
 30–60 
  procent större i ämnena engelska, matematik och svenska om det inte vore för den relativa betygssättningen. Lärarna verkar ha problem med att göra samstämmiga tolkningar av elever- nas prestationer i relation till de olika betygsstegen och anpassar sin betygssättning till prestationsnivån hos eleverna på den egna skolan. 
  
 Samtidigt påpekar Skolverket att skillnaderna i betygssättning mellan skolorna i nämnda ämnen inte enbart kan förklaras med relativ betygssättning. Till exempel är fristående skolor i genomsnitt mer generösa med betygen i relation till de nationella proven jämfört med kommunala skolor. Analysen visar dock att gymnasielärarna överlag förmår sätta betyg utan att ta hänsyn till elevernas bakgrund. För att öka likvärdigheten i betygssättningen krävs enligt Skolverket för- ändringar som till exempel att de nationella proven ges större bety- delse för betygssättningen på skolnivå.99 
  
 99Skolverket (2020). Analyser av likvärdig betygssättning i gymnasieskolan. Jämförelser mellan kursbetyg och kursprov. Rapport 2020:3. 
  
 777 
  
 Statens offentliga utredningar 2020 
  
 Kronologisk förteckning 
  
 1.Översyn av yrket personlig assistent 
  
 – ett viktigt yrke som förtjänar bra villkor. S. 
  
 2.Skärpta regler om utländska månggiften. Ju. 
  
 3.Hållbar slamhantering. M. 
  
 4.Vägen till en klimatpositiv framtid. M. 
  
 5.Fler ruttjänster och höjt tak för rutavdraget. Fi. 
  
 6.En begriplig och trygg sjukförsäkring med plats för rehabilitering. S. 
  
 7.Brott mot djur – Skärpta straff och ett mer effektivt sanktionssystem. N. 
  
 8.Starkare kommuner – med kapacitet att klara välfärdsuppdraget. Fi. 
  
 9.Kunskapsläget på kärnavfalls- området 2020. Steg för steg. Var står vi? Vart går vi? M. 
  
 10.Stärkt lokalt åtgärdsarbete – att nå målet Ingen övergödning. M. 
  
 11.Kompletterande bestämmelser till EU:s förordning om utländska direktinvesteringar. Ju. 
  
 12.Nya kapitaltäckningsregler för värdepappersbolag. Fi. 
  
 13.Att kriminalisera överträdelser av  
 EU-förordningar. 
  N. 
  
 14.Framtidens teknik i omsorgens tjänst. S. 
  
 15.Strukturförändring och investering i hälso- och sjukvården – lärdomar från exemplet NKS. S. 
  
 16.Ett effektivare regelverk för utlännings­ ärenden med säkerhetsaspekter. Ju. 
  
 17.Grönt sparande. Fi. 
  
 18.Framtidens järnvägsunderhåll. I. 
  
 19.God och nära vård. En reform för ett hållbart hälso- och sjukvårdssystem. S. 
  
 20.Skatt på modet – för att få bort skadliga kemikalier. Fi. 
  
 21.Sveriges museum om Förintelsen. + Holocaust Remembrance and Representation. Documentation from a Research Conference. Ku. 
  
 22.Motorfordonspooler 
  
 – på väg mot ökad delning av motor- fordon. Fi. 
  
 23.Hälso- och sjukvård i det civila försvaret – underlag till försvarspolitisk inriktning. S. 
  
 24.Tillsammans för en välfungerande sjukskrivnings- och rehabiliterings- process. S. 
  
 25.Ett nationellt biljettsystem för all kollektivtrafik. I. 
  
 26.En sjukförsäkring anpassad efter individen. S. 
  
 27.Högre växel i minoritetspolitiken. Stärkt samordning och uppföljning. Ku. 
  
 28.En mer likvärdig skola 
  
 – minskad skolsegregation och för- 
  
 bättrad resurstilldelning­. U. 
  
 29.En ny myndighet för att stärka det psykologiska försvaret. Ju. 
  
 30.En moderniserad arbetsrätt. A. 
  
 31.En ny mervärdesskattelag. Del 1 och 2. Fi. 
  
 32.Grundpension. Några anslutande frågor. S. 
  
 33.Gemensamt ansvar 
  
 – en modell för planering och dimen- sionering av gymnasial utbildning. Del 1 och 2. U. 
  
 34.Stärkt kvalitet och likvärdighet 
  
 i fritidshem och pedagogisk omsorg. U. 
  
 35.Kontroll för ökad tilltro 
  
 – en ny myndighet för att förebygga, förhindra och upptäcka felaktiga ut­ betalningar från välfärdssystemen. Fi. 
  
 36.Ett nationellt sammanhållet system för kunskapsbaserad vård 
  
 – ett system, många möjligheter. S. 
  
 37.Ett nytt regelverk för arbetslöshets- försäkringen. A. 
  
 38.Ökad trygghet för visselblåsare. A. 
  
 39.Kärnavfallsrådets yttrande över SKB:s  
 Fud-program 
  2019. M. 
  
 40.En gemensam utbildning inom statsförvaltningen. Fi. 
  
 41.Kommuner som utförare 
  
 av tjänster åt Arbetsförmedlingen 
  
 –en analys av de rättsliga förutsätt- ningarna. A. 
  
 42.En annan möjlighet till särskilt stöd. Reglering av kommunala resurs- skolor. U. 
  
 43.Bygga, bedöma, betygssätta 
  
 –betyg som bättre motsvarar 
  
 elevernas­ kunskaper. U. 
  
 Statens offentliga utredningar 2020 
  
 Systematisk förteckning 
  
 Arbetsmarknadsdepartementet 
  
 En moderniserad arbetsrätt. [30] 
  
 Ett nytt regelverk för arbetslöshets- försäkringen. [37] 
  
 Ökad trygghet för visselblåsare. [38] 
  
 Kommuner som utförare 
  
 av tjänster åt Arbetsförmedlingen 
  
 –en analys av de rättsliga förut- sättningarna. [41] 
  
 Finansdepartementet 
  
 Fler ruttjänster och höjt tak för rutavdraget. [5] 
  
 Starkare kommuner – med kapacitet att klara välfärdsuppdraget. [8] 
  
 Nya kapitaltäckningsregler för värdepappersbolag. [12] 
  
 Grönt sparande. [17] 
  
 Skatt på modet – för att få bort skadliga kemikalier. [20] 
  
 Motorfordonspooler 
  
 –på väg mot ökad delning av motor- fordon. [22] 
  
 En ny mervärdesskattelag. 
  
 Del 1 och 2. [31] 
  
 Kontroll för ökad tilltro 
  
 –en ny myndighet för att förebygga, förhindra och upptäcka felaktiga ut­ betalningar från välfärdssystemen. [35] 
  
 En gemensam utbildning inom statsförvaltningen. [40] 
  
 Infrastrukturdepartementet 
  
 Framtidens järnvägsunderhåll. [18] 
  
 Ett nationellt biljettsystem för all kollektivtrafik. [25] 
  
 Justitiedepartementet 
  
 Skärpta regler om utländska månggiften. [2] 
  
 Kompletterande bestämmelser 
  
 till EU:s förordning om utländska direktinvesteringar. [11] 
  
 Ett effektivare regelverk för utlännings­ ärenden med säkerhetsaspekter. [16] 
  
 En ny myndighet för att stärka det psykologiska försvaret. [29] 
  
 Kulturdepartementet 
  
 Sveriges museum om Förintelsen. 
  
 +Holocaust Remembrance and Representation. Documentation from a Research Conference. [21] 
  
 Högre växel i minoritetspolitiken. Stärkt samordning och uppföljning. [27] 
  
 Miljödepartementet 
  
 Hållbar slamhantering. [3] 
  
 Vägen till en klimatpositiv framtid. [4] 
  
 Kunskapsläget på kärnavfalls- området 2020. Steg för steg. Var står vi? Vart går vi? [9] 
  
 Stärkt lokalt åtgärdsarbete – att nå målet Ingen övergödning. [10] 
  
 Kärnavfallsrådets yttrande över SKB:s  
 Fud-program 
  2019. [39] 
  
 Näringsdepartementet 
  
 Brott mot djur – Skärpta straff och ett mer effektivt sanktionssystem. [7] 
  
 Att kriminalisera överträdelser av  
 EU-förordningar. 
  [13] 
  
 Socialdepartementet 
  
 Översyn av yrket personlig assistent – ett viktigt yrke som förtjänar bra villkor. [1] 
  
 En begriplig och trygg sjukförsäkring med plats för rehabilitering. [6] 
  
 Framtidens teknik i omsorgens tjänst. [14] 
  
 Strukturförändring och investering 
  
 i hälso- och sjukvården – lärdomar från exemplet NKS. [15] 
  
 God och nära vård. En reform för ett hållbart hälso- och sjukvårdssystem. [19] 
  
 Hälso- och sjukvård i det civila försvaret 
  
 –underlag till försvarspolitisk inriktning. [23] 
  
 Tillsammans för en välfungerande sjuk- skrivnings- och rehabiliteringsprocess. [24] 
  
 En sjukförsäkring anpassad efter individen. [26] 
  
 Grundpension. Några anslutande frågor. [32] 
  
 Ett nationellt sammanhållet system för kunskapsbaserad vård 
  
 – ett system, många möjligheter. [36] 
  
 Utbildningsdepartementet 
  
 En mer likvärdig skola 
  
 –minskad skolsegregation och för­ bättrad ­resurstilldelning. [28] 
  
 Gemensamt ansvar 
  
 –en modell för planering och dimen- sionering av gymnasial utbildning. Del 1 och 2. [33] 
  
 Stärkt kvalitet och likvärdighet i fritids- hem och pedagogisk omsorg. [34] 
  
 En annan möjlighet till särskilt stöd. Reglering av kommunala resurs- skolor. [42] 
  
 Bygga, bedöma, betygssätta 
  
 –betyg som bättre motsvarar elevernas kunskaper. [43]