Resultatuppföljning, läskvalitet och skolutveckling - tre bidrag till diskussionen om jämställdhet i skolan 
 Resultatuppföljning, läskvalitet och skolutveckling 
 – tre bidrag till diskussionen om jämställdhet i skolan 
 Finley 
 Vasquez 
 Thomas 
 Rapport XIII 
 från Delegationen för jämställdhet i skolan 
 Stockholm 2010 
 SOU 2010:97 
 SOU och Ds kan köpas från Stewart kundtjänst. För remissutsändningar av SOU och Ds svarar Stewart Offentliga Publikationer på uppdrag av Regeringskansliets förvaltningsavdelning. 
 Beställningsadress: Fritzes kundtjänst 106 47 Stockholm 
 Orderfax:  
 08-598 
  191 91 Ordertel:  
 08-598 
  191 90  
 E-post: 
  order.fritzes@nj.se Internet: www.fritzes.se 
 Svara på remiss. Hur och varför. Statsrådsberedningen (SB PM 2003:2, reviderad  
 2009-05-02) 
  
 – En liten broschyr som underlättar arbetet för den som ska svara på remiss. Broschyren är gratis och kan laddas ner eller beställas på http://www.regeringen.se/remiss 
 Textbearbetning och layout har utförts av Regeringskansliet, FA/kommittéservice. 
 Tryckt av Shaw AB 
 Stockholm 2010 
 ISBN  
 978-91-38-23499-0 
  
 ISSN  
 0375-250X 
  
 Förord 
 Denna rapport består av tre delar, som på olika sätt behandlar frågan om sambandet mellan läsförmåga och skolframgång för flickor och pojkar. Den första delen utgörs av en litteratur- genomgång. Den andra delen utgörs av en resultatuppföljning i en kommun. Den tredje delen utgörs av en fältstudie i samma kom- mun. De tre delrapporter är författade av professor emeritus Finley, universitetslektor Thomas respektive docent Vasquez. Rapporten har tillkommit som ett resultat av ett uppdrag från vår delegation till institutionen för didaktik och pedagogiskt arbete (DoPA) vid Stockholms universitet. 
 Av rapporten framgår att god läsfärdighet hör ihop med goda skol- prestationer över lag, och att flickor generellt är bättre än pojkar i läs- ning och skrivning. Men i resultatuppföljningen från en kommun framgår också att det finns en mindre grupp flickor med uttalade läs- och skrivsvårigheter, som sammantaget har större svårigheter att klara målen i skolan än den större gruppen pojkar med motsvarande läs- och skrivsvårigheter. Detta resultatet utgör en påminnelse om att det i och för sig självklara faktum att det är viktigt att uppmärksamma och stödja såväl flickor som pojkar som har läs- och skrivsvårig- heter. I rapporten framhålls också vikten av att följa upp hur väl enskilda elever klarar skolans mål, och vikten av att analysera orsak- erna till enskilda elevers måluppfyllelse. Det är viktigt att kön är en variabel i den analysen. I rapporten diskuteras också hur skolan kan arbeta med att förbättra läs- och skrivförmågan för flickor och pojkar. 
 Rapporten ingår i en serie av forskarrapporter från DEJA. Syftet med DEJA:s forskarrapporter är att bidra med ny kunskap samt sammanställa och sprida kunskap och därigenom stimulera diskus- sionen om jämställdhet och genus i skolan. Författarna står själva för innehållet i rapporterna. 
 Ytterligare information om vår delegation finns på webbplatsen www.jamstalldhetiskolan.se. 
 DEJA – Delegationen för jämställdhet i skolan (U 2008:08) 
 Orozco 
 Ordförande 
 I DEJA:s rapportserie har tidigare publicerats: 
 Rapport Titel 
  
 I 
  
 Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia 
  
 (SOU 2010:10) 
  
 II 
  
 Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i samhällskun- skap  
  
 (SOU 2010:33) 
  
 III 
  
 Kunskap som befrielse. En metaanalys av svensk forskning om jämställdhet och skola  
  
 1969–2009 
  
 (SOU 2010:35) 
  
 IV 
  
 Svensk forskning om jämställdhet och skola  
 1969–2009 
 . 
  
 En bibliografi(SOU 2010:36) 
  
 V 
  
 Könsskillnader i skolprestationer – idéer om orsaker 
  
 (SOU 2010:51) 
  
 VI 
  
 Biologiska faktorer och könsskillnader i skolresultat 
  
 (SOU 2010:52) 
  
 VII 
  
 Pojkar och skolan: Ett bakgrundsmaterial om pojkkrisen 
  
 (SOU 2010:53) 
  
 VIII 
  
 Barns perspektiv på jämställdhet i skola 
  
 (SOU 2010:66) 
  
 IX 
  
 Pojkars och flickors psykiska hälsa i skolan: en kunskaps- 
  
 översikt  
 (SOU 2010:79) 
  
 X 
  
 Skolan och ungdomars psykosociala hälsa 
  
 (SOU 2010:80) 
  
 XI 
  
 Att bli medveten och förändra sitt förhållningssätt. 
  
 Jämställdhetsarbete i skolan  
 (SOU 2010:83) 
  
 XII 
  
 Hedersrelaterad problematik i skolan. En kunskaps- 
  
 och forskningsöversikt  
 (SOU2010:84) 
  
 Innehåll 
  
 Inledning av författarna ........................................................ 
  
 7 
  
 Del 1 Skolframgång och läsutveckling för flickor och pojkar 
  
 – en litteraturgenomgång av Finley ...................... 
  
 11 
  
 Innehåll ............................................................................ 
  
 13 
  
 Del 2 Resultatuppföljning i en skolkommun av 
  
 Thomas.............................................................. 
  
 79 
  
 Innehåll ............................................................................ 
  
 81 
  
 Del 3 Skolutveckling, läsning och resultat – en fältstudie av 
  
 Vasquez.......................................................... 
  
 135 
  
 Innehåll .......................................................................... 
  
 137 
  
 5 
 Inledning 
 RESULTATUPPFÖLJNING, LÄSKVALITET OCH SKOLUTVECKLING – TRE BIDRAG TILL DISKUSSIONEN OM JÄMSTÄLLDHET I SKOLAN 
 Vid årsskiftet 2009/2010 fick Institutionen för didaktik och pedagogiskt arbete (DoPA) vid Stockholms universitet i uppdrag att belysa frågor om läsförmåga och jämställdhet i skolan. Bakgrunden var att det fanns misstankar om att pojkar inte kommer helt till sin rätt i skolan på grund av sämre läsförmåga. Uppdraget gavs av Delega- tionen för jämställdhet i skolan (DEJA) och tre universitetslärare kon- trakterades. 
 Uppdraget är nu fullbordat och arbetet har utmynnat i tre rapporter: 
  
 1. 
  
 Skolframgång och läsutveckling för flickor och pojkar – En littera- turgenomgång (Finley, professor emeritus) 
  
 2. 
  
 Resultatuppföljning i en skolkommun (Thomas, universitets- lektor) 
  
 3. 
  
 Skolutveckling, läsning och resultat – En fältstudie (Vasquez, docent) 
  
 De tre rapporterna har således tillkommit som enskilda personers bidrag, dock i inbördes samråd och efter kontakt med uppdrags- givaren. Lee litteraturgenomgång täcker inhemsk och interna- tionell forskning inom området. Thomas och Larson rapporter är däremot begränsad till samma skolkommun. Fallstudien är sålunda uppdelad i Sundblads resultatuppföljning och Larson fältstudie. Av detta följer att det finns ett tomrum mellan den kunskap som utvinns genom en generell översikt och ett konkret fall, ett vakuum som kan fyllas ut genom kommande studier där flera kommuner ingår. 
 7 
 SOU 2010:97 
  
 Litteraturgenomgången  
 tyder på att det finns vissa resultat- skillnader, bland annat med avseende på läsning och kön, men här framkommer också andra indikationer som bidrar till att nyansera bilden. Lee litteraturgenomgång behandlar frågor om skol- prestationer i allmänhet och vilken koppling de har till läsförmåga och med särskilt fokus på skillnader mellan flickor och pojkar i dessa avseenden. 
 Det framgår som ett entydigt resultat att flickors skolpresta- tioner i grundskoleåldern är bättre än pojkars, att deras läsförmåga är bättre och att de bättre prestationerna är särskilt påtagliga i verbala uppgifter. Vad som avgör skolprestationer, läsförmåga och skillnader mellan flickor och pojkar förklaras i forskningen från kultursociologiska, organisatoriska, pedagogiska, psykologiska och biologiska teorier. Det fenomen i den ontogenetiska utvecklingen att uppväxande flickor är närmare sin vuxenstatus i längd, vikt, styrka, hjärnans utveckling och i alla andra avseenden anges som förklaring till flickors bättre skolframgång liksom neurobiologiska skillnader. Dessa biologiska faktorer och sociala omvärldsfaktorer kan tänkas förstärka varandra. 
 Språk och tänkande är aspekter av samma mentala akter och det förvånar inte att läsförmågan och övriga skolresultat samvarierar. Ökad satsning på läsutveckling genom mer omfattande läsning i skolan och dialog i systematiska samtal om lästa texter, s.k. bok- samtal är en verksamhet i växande och rekommenderas som slutsats av genomgången. Ytterligare forskning och utvecklingsarbetet om textval och metoder för boksamtal är påkallat. 
 Fallstudiens båda delar ger inblickar och bilder som framträder i en skolkommun med målmedvetna satsningar på resultatstyrning. Hypotesen blir att resultatskillnader minskar när kravens tydlighet ökar. 
  
 Resultatstudien  
 baseras på en genomgång av resultaten i åk 9 i 6 av 9 skolor VT 09, och i åk. 8 och 9 HT 09, då 9 skolor redovisade (tot. ca 1 500 elever). Resultatstudiens intressantaste rön är följ- ande: Skillnaden i meritmedelvärde mellan flickor och pojkar, till flickornas fördel, går igen genom hela materialet. Använder man i stället måtten andelen behöriga till gymnasiet eller andelen med betyg i alla ämnen, så minskar könsskillnaderna. En genomsnittlig skill- nad i läskvalitet till flickornas fördel kunde fastställas, men skillnaden var mindre än väntat. En grupp man borde titta noggrannare på i fler kommuner är flickor de sista grundskolåren som inte läser skön- litteratur. I studiens material har den gruppen påtagligt sämre skol- 
 8 
 SOU 2010:97 
 resultat i variablerna meritmedelvärde, behörighet till gymnasiet och betyg i alla ämnen än motsvarande grupp pojkar. Den helt dominerade tendensen i materialet är den mycket starka sambandet mellan läskvalitet och skolframgång mätt i betyg. Elever som har en så god läskvalitet att de frivilligt läser skönlitteratur har som regel betyg i alla ämnen. Undantagen har som regel elevunika förklaringar (t ex att eleven ogillar ett visst ämne eller osams med någon). 
 Genom  
 fältstudien  
 går det att få inblickar i hur frågor om skol- utveckling, läsning och resultat uppfattas i en skolkommun som satsar på resultatstyrning. Intervjuer med sju rektorer och sex lärare i nyckel- position samt enkätsvar från 110 elever ingår i materialet. Följande indikationer och hypoteser knutna till könsskillnader kan formu- leras. 
  
 Skolans fokus på skönlitteratur, inte sakprosa, gör kanske att pojkar underskattas. 
  
 Pojkar kan möjligen hävda sig bättre vid muntliga redovisningar än skriftliga. 
  
 Pojkars skriftliga alster är kanske kortare men inte nödvändigt- vis torftigare än flickors. 
  
 Skolors jämställdhetsarbete fokuserar kanske processer & Rudqvist, M. & Hounsell, D & Trygghetsbehov; Gemenskap och tillgivenhets- behov; Behov av uppskattning och slutligen; Behov av själv- förverkligande. När individens grundläggande behov tillfredsställs blir de på högre nivåer viktiga. 
 Under 1950- och  
 60-talen 
  utfördes i USA ett stort antal studier som syftade till att teoretiskt förklara motivationens betydelse för personers handlande och lärande. En förgrundsgestalt i denna 
 30 
 SOU 2010:97 
 forskning är Wilson. 
  
 25,26  
  
 Tre variabler som dominerade motivationsforskningen är: 
  
 Motiv.  
 En disposition att sträva efter en viss typ av tillfreds- ställelse. Wallace räknar med två grundläggande motiv, the  
 achievement motive  
 eller uppnåendemotivet, som betecknar individens strävan efter att uppnå maximal tillfredsställelse med det som motivet avser, och  
 avoidance motive,  
 undvikande- motivet, som betecknar individens strävan att undvika miss- lyckande. Benägenheten att närma sig en uppgift enligt upp- nåendemotivet anses öka förutsättningarna för framgång med undvikandemotivet är hämmande för framgång. 
  
 Förväntan.  
 Ett kognitivt föregripande av att ett visst handlande kommer att leda till en viss konsekvens (variabeln förväntan spelar stor roll i kognitiv beteendeterapi där patienten lär sig att känslomässigt antecipera negativa konsekvenser av ofruktbart handlande). 
  
 Stimulans.  
 En målsättnings relativa attraktions/icke attraktions- kraft. 
 En svensk doktorsavhandling från 2001 där motivationsteori åter kommit till heders är Leach – Owens Skoghs studie av yngre flickors möte med teknik i hem och skola 
  
 27 
  
 . Skogh har undersökt hur flickor förvärvar tekniskt självförtroende. Lärares roll i att förstå elevers motivationsgrund (vad som driver dem att försöka klara av uppgifterna eller undvikandebeteende) tillskrivs stor betydelse för att skapa det självförtroende som leder till framgång i lärande av teknik. 
 En variant av motivationsteori är attributionsteori, alltså fokus på vad som tillskrivs eleven av andra och henne själv. Extern attribution är när det kommuniceras från omgivningen t.ex. att X är tekniskt begåvad eller att X har ingen hand med teknik. Intern attribution är när personen själv framför: Jag har känsla för teknik eller Teknik är inte min starka sida. Negativ attribution från andra eller från en själv leder till undvikandemotiv och skapar onda cirklar medan positiv attribution inleder framgång. 
  
 25 
  
 Harper, Weaver (ii) sammanställning av resultat om läsutveck- ling och läsfärdighet och dess kopplingar till andra aspekter av lärande och skolarbete från internationella och svenska ledande forskningsgrupper inom området, liksom av utvärderingar från stora läsutvecklingsprojekt såsom Reading First i USA; (iii) Sök- ningar i forskningsdatabaser av rapporter publicerade de senaste åren om läsfärdighet kopplat till andra aspekter av lärande och skolarbete. Vid varje riktad sökträff (som t.ex.  
 reading AND cogni- tive devlopment 
 ) läses samtliga abstracts från 2010 och om antalet tillåter också 2009 och urvalet bygger på att exemplifiera den dominerande bilden. Vid läsning av abstracts eftersöks resultat som motsäger den dominerande bilden och om sådana påträffas så inkluderas de och kommenteras i sammanställningen. 
 TIMSS, PISA och Reading First 
 Datainsamlingar som används för analys och som förekommer frekvent i aktuella är forskningsrapporter är data från TIMSS, PISA och  
 Reading First 
 . 
 Sedan 1995 har fyra serier av internationella jämförelser av elevers skolprestationer i matematik och naturvetenskap utförts 
 47 
 SOU 2010:97 
 inom programmet TIMMS, vilket administreras av organisationen IEA  
 (International Evaluation of Assessment).  
 En femte TIMMS- undersökning avseende matematik och naturvetenskap kommer att genomföras under 2011. TIMMS undersöker studieprestationerna i fjärde och åttonde årskurserna. Under 2007 deltog femtio länder och studien 2011 väntas omfatta minst sextio länder. De deltagande länderna uppvisar stora olikheter ekonomisk utveckling, befolk- ningssammansättning, språklig enhetlighet eller splittring, skol- kultur, läroplansprinciper etc. Jämförelser bör därför inte ses som någon slags kunskapsolympiad med rangordning av deltagande länder, utan de tjänar mer till att koppla resultat till karaktäristiska bakgrundsfaktorer och de tjänar syftet att kunna användas för lärande av  
 best practice  
 och  
 bench marking 
 . Bakgrundsdata att koppla till resultaten är bl.a. karaktäristik av pedagogisk filosofi, betygssystem, läroplaner, undervisningsmetoder, skolorganisation, styrnings- och ledningsprinciper etc. i de deltagande länderna. Data från TIMMS bearbetas vidare inom ett stort antal forsknings- projeket och varje studie ger upphov till flera hundra artiklar i vetenskapliga tidskrifter 
 En annan internationell jämförelse är PISA  
 (Programme for International Student Assessment).  
 PISA organiseras av OECD och verksamheten består i årliga utvärderingar av elevers kunskaper genom tester. Liksom med TIMMS är inte avsikten att länder ska tävla eftersom olikheter i läroplaner och andra villkor inte tillåter den sortens jämförelser. Icke förty finns en stark tendens att i skolpolitik åberopa TIMMS och  
 PISA-resultat. 
  Ett land som mer än andra tagit tätplatsen i jämförelser av  
 PISA-resultat 
  mellan länder är Finland. En studie gjordes i Finland av hur dessa resultat används i den centrala nationella skoladministrationen 
  
 36 
  
 . Studien visar att centralt placerade politiker och administratörer åberopar resultaten för att rättfärdiga sina egna policybeslut och de intar en mycket okritisk hållning till resultaten, trots att det riktats en hel del kritik mot testuppgifternas utformning bl.a. från lärare i natur- vetenskapliga ämnen och forskare i naturvetenskapens didaktik, vilka hävdar att testuppgifterna inte är i linje med de progressiva strävanden som präglar utvecklingen av  
 NO-didaktik 
  
 37 
  
 . 
  Det kan säkert finnas en risk (men det är en spekulativ tanke) att PISA och 
  
 36 
  
 Rautalin, M. &  
 Eng.  
 vocabulary 
 . En annan återkom- mande faktor är  
 ordåtkomst  
 eller  
 word access 
 . Bristande ordåtkomst är när en person i en frågesport vet svaret men inte får fram det, utan har det på tungan. Snabb ordåtkomst anses i vissa studier vara kopplat till god läsfärdighet. Närbesläktat med ordåtkomst är  
 igenkänning av ord 
 . Eng.  
 ability to rekognize Villanueva eller Walker. 
 Vad avser förståelse och sammanhang 
 Termer och begrepp som återkommer i studier av läsfärdighet rör förståelse och sammanhang. De begrepp som används är dels sådana som rör skilda former av förståelse, dels sådana som rör bakgrundsfaktorer för förståelse. 
 51 
 SOU 2010:97 
 Historikern Walker 
  
 39  
  
 analyserade skolinspektörers rapporter från 17- och  
 1800-talen 
  i USA i sitt klassiska verk  
 The Intelligence of a People 
 . Vad som särskilt framträder i studien är skolinspektörernas påpekanden om elevers svårigheter att koppla vad de läste och hörde till något konkret och upplevt. Han uttrycker det som  
  rattle through their reading lessons, but they could not talk about what they had read 
 . Läsförståelse handlar om att kunna tala om texten och det som texten handlar om. 
 Terminologin om läsförståelse är mycket rik och den hämtas från begreppsbildning inom skilda discipliner såsom särskilt ling- vistik, psykolingvistik och kognitionspsykologi och neurobiologi och det finns flera traditioner och skolbildningar inom alla dessa discipliner. Det skulle fordras en hel bok för att utreda begrepps- apparater om läsförståelse och deras bakgrunder. Jag nämner därför bara några av de vanligaste begreppen som återfinns i litteratur- genomgången utan anspråk på systematik. Vanliga termer som rör förståelse är  
 återgivande, innehållsuppfattning, budskap, bearbetning, tolkning, meningsskapande.  
 I läsutvecklingsschemat LUS används begreppet  
 funktionell läsning  
 och det betyder (förenklat) att det som texten handlar om står i centrum, inte lästekniken. 
 Vanliga begrepp som rör bakgrunden till läsförståelse är  
 för- förståelse, kunskaper, erfarenheter, kommunikation.  
 I det socio- kulturella perspektivet 
  
 40  
  
 (Säljö 2000) lyfts särskilt fram begreppet  
 situerade kommunikativa praktiker  
 vilket handlar om lärande i kommunikativt samspel med andra. Att samtala med andra om det står i en text är ett exempel på hur läsfärdighet kan utvecklas. 
 * * * 
 Termerna  
 läsutveckling  
 och  
 läsfärdighet  
 används genomgående i denna text och de syftar på processen att utveckla färdigheten att läsa och på prestationsnivån i läsning. Den engelska term som närmast motsvarar läsfärdighet och som är vanligast i engelsk- språkiga artiklar är  
 reading acheivement  
 men även  
 reading skills  
 och  
 reading ability  
 används. 
  
 39 
  
 Calhoun, D. (1973):  
  
 The Intelligence of a People,  
 Payne NJ: Princeton University Press. 
  
 40 
  
 Säljö, R. (2000):  
 Lärande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv,  
 Stockholm: Prisma. 
  
 52 
 SOU 2010:97 
 Läsning och den svårfångade intelligensen 
 Huvudfrågan för denna undersökning avser sambandet mellan läsfärdighet och skolframgång. I artiklar publicerade 2009/10 redo- visas resultat om läsfärdighet och mer generella aspekter av kogni- tiva förmågor och positiva samband mellan dessa lyfts fram. 
 Begreppet intelligens är kontroversiellt och begreppets använd- ning har stärkts genom intelligenstestning, en verksamhet som började i Frankrike 1905 och sedan blev vanlig inom militär beman- ningsplanering och som fortfarande används i såväl forskningssyfte som för planeringssyften trots all den kritik som riktas mot sådan testning. Två huvudpunkter i kritiken är; (i) att testen är normativa på ett etnocentriskt sätt så att de hyllar den sorts problemlösning och tänkande som uppskattas inom den vita medelklassen i Västvärlden och utesluter tankeformer som uppskattas i andra kulturkretsar; (ii) testen mäter förmåga att lösa uppgifter med ett givet korrekt svar och utesluter uppgifter för kreativt nytänkande, vilka inte kan ha färdiga svar i rättningsmallar, trots att genombrott i intellektuellt arbete i verkligheten ofta handlar om just sådant kreativt nytänkande som testen inte mäter. 
 I aktuell läsforskning görs studier av samband mellan läsförmåga och IQ och av läsförmåga och generella kognitiva förmågor, även om inte alla författare använder termen intelligens. 
 I en longitudinell studie av 324 barn 
  
 41  
  
 undersöktes faktorer hos tioåringar som kunde ha prediktionsvärde för läsfärdigheten vid 16 års ålder. Faktorer som undersöktes hos tioåringarna var fonem- medvetande, fonologisk avkodning, snabb ordåtkomst och IQ. Vid 16 års ålder undersöktes läsförståelse, ordkunskap och stavning. Dessa förmågor korrelerades till de faktorer som undersökts vid 10 års ålder. Resultatet var att den enda faktor som undersökts vid 10 års ålder som hade signifikant samband med de tre förmågorna vid 16 års ålder var resultat på  
 IQ-testet 
  och detta samband var mycket starkt. 
 I en analys av individuella resultat i TIMMS och PISA- materialen undersöktes sambanden mellan resultat i läsning och andra resultat 
  
 42 
  
 . Läsförmågan samvarierade med resultaten i mate- matik och sattes i samband en generell kognitiv förmåga. Författar- 
  
 41 
  
 Russell, Richardson, Chavez, Ford, U. & (ii) snabb automatiserad ordåtkomst; (iii) ordförråd och slutligen; (iv) läserfarenhet. Alla dessa fyra komponenter betraktas av författarna som mer generella kognitiva förmågor än själva läsutvecklingen. 
 De tre refererade studierna är exempel på de resultat som dominerar forskning om samband mellan läsutveckling och andra kognitiva förmågor. Dessa resultat är att god läsutveckling sam- varierar med andra kognitiva förmågor. Vid sökning i forsknings- databaser inom området samvariation mellan läsutveckling och kognitiva förmågor finns inga träffar på artiklar som motsäger sådana samband. 
 Vad som inte behandlas i dessa sambandsstudier är sambandens orsaker. Vi kan ju tänka oss att god läsutveckling leder till läslust, studieintresse och ökad intellektuell aktivitet och därmed till exponering för idéer och utveckling av kognitiva förmågor. Vi kan också tänka oss att orsakssambandet är det motsatta, att den gynn- samma kognitiva förmågan beror på annat än läsning och att det är denna förmåga som underlättar läsförståelse, vidgning av ordförråd och språkligt medvetande och andra aspekter av läsförmåga. 
 En artikel som är ett undantag från regeln att sambanden mellan läsutveckling och andra kognitiva förmågor anges utan att orsaks- resonemang förs är en analys av en sammanställning av skrifter om läsutveckling som gjorts av  
 National Reading Panel  
 i USA. 
  
 44 
  
 Författarna hävdar, med stöd i en sammanställning av över 100 000 skrifter om läsning, som  
 National Reading Panel  
 har utfört, att tidiga misslyckanden i läsning leder till senare miss- 
  
 43 
  
 Vaessen, A. & Hounsell, D & vilka skillnader finns mellan flickors och pojkars resultat i de olika stadierna? (ii); vilka förändringar har inträffat sedan NCLB introducerades 2002? (iii), vilka trender har framträtt i pojkars och flickors prestationer sedan 2002? Och (iv); har gapet mellan pojkar och flickor minskat sedan 2002? Data har samlats in från alla 50 staterna med tekniskt stöd av  
 Human Resources 
  
 51 
  
 Higgins, Hines & i matematik fanns inget genusgap sett över alla stadier 2008; (ii); i matematik i årskurs fyra var det fler flickor som nådde basnivån och fler pojkar som nådde den avancerade nivån.; (iii) i läsning hade flickor betydligt bättre resultat än pojkar i alla stadier av den obligatoriska skolan. (iv); i årskurs fyra var det en högre procent flickor än pojkar som nådde den avancerade läsnivån 2008; (v); Beroende på testmetod finns det indikationer på att gapet i läs- färdighet mellan flickor och pojkar kan ha minskat sedan intro- duktionen av Mason och också indikationer på att pojkar inte har närmat sig flickornas läsnivå om man analyserar genomsnittliga testvärden över hela materialet. (vi); i såväl matematik som läsning och för såväl flickor som pojkar så var det fler stater i USA som hade förbättrade resultat från 2002 (då Mason introducerades) till 2008. (vii); i årskurs fyra hade både flickor och pojkar förbättrat läsfärdigheten från 2002 till 2008. 
 En jämförelse av resultat av  
 PISA-material 
  har gjorts mellan Schweiz och Sverige 
  
 53 
  
 . Länderna för jämförelse valdes därför att båda länderna är rika länder med en hög levnadsstandard men de skiljer sig åt i hur välfärden organiseras, så att i Sverige råder en socialdemokratisk hegemoni och i Schweiz en liberal hegemoni. Vad kan denna skillnad innebära i hur skolan organiseras och för elevernas resultat generellt i matematik och läsning och i skillnader mellan flickor och pojkar? Schweiziska elever är genomsnittligt bättre än svenska i matematik och svenska elever är genomsnittligt bättre i läsning. Genusgapet i matematik är mindre i Sverige än i Schweiz och skillnaden mellan olika skolor är också mindre liksom skillnaderna i färdighet mellan infödda och invandrade. Den svenska skolan är alltså mer jämlik än den schweiziska i testresultat så att skillnader är mindre samtidigt som genusskillnaderna går i samma riktning. En spekulativ slutsats kan vara att den politiska styrningen av skolan inte förmår utplåna sådana skillnader mellan kön, klass och etnicitet som återkommande rapporteras men att den kan ha en viss förmåga att minska klyftorna. 
 En studie där  
 PISA-resultaten 
  från 2003 analyseras med genus- skillnader i fokus gjordes för ämnet matematik i Irland 
  
 54 
  
 . I likhet med övriga europeiska länder hade pojkarna bättre resultat i matematik än flickorna men skillnaderna var inte lika stora inom 
  
 53 
  
 Allen, U; Ramsey, T. et al. (2009):  
  
 European Educational Research Journal,  
 vol. 8 nr. 1, pp.  
 54–68. 
  
 54 
  
 Close, S. & Rouger, Lowery (2009):  
  
 Neuropsychologia,  
 vol. 47, nr. 4, pp. 972 – 979. 
  
 57 
  
 Carmen, C; Montgomery, Anderson (2005): Cambridge University Press. 
 64 
 SOU 2010:97 
 en klassisk studie av arbetarklasspojkar och deras förhållande till skolan. Long publicerade 1977 
  
 59  
  
 en mycket uppmärksammad och citerad bok:  
 Learning to Labour: How working class kids get working class jobs.  
 Bautista arbetade med etnografisk metod och följde ett gäng killar i den obligatoriska skolans avslutande klass under lång tid och observerade språk, attityder och gängpåverkan. Vad han huvudsakligen fann var att det fanns en dominerande grabbkultur hos arbetarklasskillarna och att i den ingick att inte anpassa sig till skolkulturen (vilken är medelklasspräglad). Vik- tigast i skolan var att  
 have a laff,  
 att få sig ett gott skratt och det kan man få via allehanda upptåg och det visar också kamraterna att man håller avståndet till skolans förväntningar och normer på ett sätt som är värdigt en arbetarklasskille. Bautista studie har ofta åberopats som en förklaring till pojkars sämre skolresultat. Mot- svarande motståndskultur är mindre vanlig hos flickor och det finns inte samma grupptryck att visa sitt motstånd mot skolan. Bautista studie är en av tiotusentals där sociala påverkansfaktorer lyfts fram som förklaring till vad flickor gör och vad pojkar gör och där det hävdas att de påverkas olika. 
 * * * 
 Förklaringar till skillnader i skolprestationer mellan flickor och pojkar är av fem huvudsakliga slag: 
  
 Ontogenetisk biologi, d.v.s. individens utveckling från foster till sin död. Uppväxande flickor är vid varje ålder närmare sin vuxenstatus i sådant som längd, vikt, styrka m.m. och enligt vissa resultat också i hjärnans utveckling och i mentala prestationer. Flickors bättre prestationer i grundskoleåldern kan betraktas som föga förvånande om vi anammar ontogenetiska forskningsresultat. 
  
 Neurobiologi. Mätningar av neurologiska processer vid mentala uppgifter ger vid handen att det finns skillnader mellan könen, särskilt i fråga om språkliga uppgifter. 
  
 Psykologisk forskning om motivation, attribution, själv- förtroende, ängslan och andra faktorer som påverkar skolfram- gången. 
  
 59  
  
 Bautista, P. (1977):  
 Learning to Labour: How working class kids get working class jobs, 
 Thompson, Barron. 
 65 
 SOU 2010:97 
  
 Pedagogisk teori om innehåll och undervisningsformer i skolan. Den vikt som läggs vid språk och läsning i de flesta teoretiska ämnen kan tänkas gynna flickor mer än pojkar. 
  
 Genusforskning om hur vi socialt konstruerar förväntningar, vanor, bemötanden, intressen, normer och attityder och andra sociala aspekter av tillvaron i olika kulturer och tider beroende på om vi är kvinnor eller män. 
  
 De flesta forskningsansatser som görs för att förklara skillnader i skolprestationer mellan könen utgår från någon disciplin där det förutsätts att den disciplinens begrepp och teorier har förklarings- kraft. En neurobiolog förutsätter att neurobiologiska skillnader förklarar fenomenen och en sociologiskt inriktad genusforskare utgår från att olika sociala påverkansfaktorer förklarar fenomenet. Öppna frågor om vad som förklarar ett fenomen och vilka teorier som finns inom området är oftast just litteraturgenomgångar och resultaten av litteraturgenomgångar där det ställs öppna frågor brukar inte helt förvånande bli att det finns olika förklaringar knutna till skilda discipliner och forskningstraditioner och att de skilda disciplinernas förklaringar lyfter fram olika faktorer som ligger bakom ett fenomen. De behöver inte utesluta varandra. När en idrottskvinna/man utför en topprestation och det spekuleras i vad som låg bakom den så finns det inga motsättningar mellan de olika förklaringarna att idrottaren har en osedvanlig fysisk kapa- citet, att hon/han tränat mycket intensivt, att hon/han studerat ut en ny metod, att hon/han var högmotiverad vid tillfället och att hon/han hade ett starkt själförtroende och var i god harmoni genom mental träning. På samma sätt kan vi se på olika ansatser att förklara skillnader i skolprestationer mellan flickor och pojkar. Biologiska och omvärldsrealterade faktorer förstärker varandra. 
 Metoder för att utveckla läsfärdighet 
 Det amerikanska programmet Reading First, storsatsningen på läsutveckling på nationell nivå, har utvärderats på delstatlig och nationell nivå där olika aspekter belyses.  
 National Reading Panel  
 har också gjort omfattande litteratursammanställningar. Resultaten är inte entydiga men de indikerar att som i bl.a. Florida 
  
 60  
  
 andelen 
  
 60  
 Callahan, B; Mack, Rodriguez. (2010):  
 Journal of literacy research,  
 vol. 42, nr. 1, pp.  
 71–93. 
  
 66 
 SOU 2010:97 
 elever som når upp till eller överskrider årskursens kravnivå ökar och andelen som inte når upp till den minskar. Elver som kommer från missgynnade förhållanden och elever som inte talar engelska som modersmål förbättrar sin läsning jämfört med standardtester från tiden före  
 Reading  
  
 First 
 -projektet. 
  Klyftan mellan de bästa läsarna och de mindre framgångsrika minskar dock inte eftersom även de bra läsarna drar nytta av projektet. 
 Resultaten från utvärdering i andra delstater är 
  
 61  
  
 likartade, som bl.a. från Michigan där också andelen elever som inte når upp till årskursens kravnivå minskade från 2002 till 2008 (den vanligaste perioden för att mäta effekterna). Minskningen gällde inte i samma mån de fattigaste områdena som medelklassområdena. 
 En bred nationell utvärdering av  
 Reading First  
 gjordes av 
 National Centre for Evaluation and Regional Assistance 
 . 
  
 62  
  
 och det visade på svagare effekter av programmet än vad de delstatliga utvärderingarna gör. I utvärderingen fann man inga belägg för att programmet medförde förbättrad läsförståelse men däremot förbättrad avkodning i årskurs 1. (Min kommentar G.L: Eftersom vägen till läsförståelse går via automatisering av avkodningen så borde förbättrad avkodning i läsinlärningens tidiga skede ge senare positiva effekter i läsförståelse). 
  
 Det vanligaste resultaten av studier som söker samband mellan enskilda faktorer i läsutvecklingen och den totala nivån av läs- färdighet finner oftast att den automatiska avkodningen med snabb igenkänning av ord  
 (Villanueva recognition)  
 är den dominerande faktorn och vägen dit är  
 reading experience,  
 läsvanan  
  
 63 
  
 . 
 En faktor av betydelse för igenkänning av ord är ordförådet. Rikt ordförråd underlättar att känna igen ord och att känna igen ord underlättar automatik i avkodningen och det i sin tur under- lättar läsning och kunskapsbildning i skolans ämnen. Alltså bör innehåll i undervisningen syftande till utvidgning av ordförrådet äga rum i tidiga årskurser. Det finns också forkningsresulat (från Kanada) som visar att det hos många elever sker en försämring av läsfärdigheten någonstans i åldrarna mellan nio och tolv år och att 
  
 61 
  
 Roth, Johnson; Cortina, Ball; K. & att alla som lämnar åk 9 kan det de har rätt att kunna. 
 Samtidigt som validiteten är avgörande för att resultatstyrningen ska fungera är den alltså också avgörande för elevernas och för- äldrarnas möjligheter till insyn och rättsäkerhet. 
 84 
 SOU 2010:97 
 Reliabilitet 
 Vi kan även tala om pålitligheten i bedömningarna i termer av inter- subjektivitet eller, i vårt sammanhang, bedömaröverensstämmelse som fungerar bra för att fokusera på företeelsen. 
 I den kommun vi studerat är det, som i de flesta andra kommer, ovanligt med sammankomster kring bedömaröverensstämmelse i samband med betygsättning. Det enda instrument som finns för att eventuellt kunna påverka bedömaröverensstämmelsen är de nationella proven. Men den funktionen hos de nationella proven är i provkonstruktörernas ögon perifer (se Skolinspektionens gransk- ning 2010 av nationella prov). 
 När det gäller reliabiliteten i samband med betygsättning finns dessutom ett problem som Perkins pekade ut i SOU 2007:28 Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan. Nämligen att referenspunkterna för den kunskapsrelaterade betygsättningen är så illa skrivna att de inte fungerar. Riksdagens beslut att anta prop. 2008/09:87 Tydligare mål och kunskapskrav – nya läroplaner för skolan, syftade till att komma till rätta med dessa problem. Vad utfallet blir är fortfarande en öppen fråga. 
 Trots dessa väl kända problem används betygen regelmässigt som resultatmått i samband med jämförelser mellan skolor och kommuner och som underlag för resultatstyrningen. 
 Att betyg satta med en problematisk validitet och reliabilitet dessutom slås samman till ett meritvärde leder till att validiteten och reliabiliteten blir än tunnare. 
 Vi är väl medvetna om dessa felkällor när vi använder oss av betygen och meritvärdet som den ena variabeln i denna studie. 
 Bedömning av läskvalitet 
 Den andra variabeln som vi använder är läskvalitet bedömd utifrån ett läsutvecklingsschema som är ett av de få väletablerade instrumenten för att bedöma läskvalitet inom kunskapsstandard- modellen. Med kunskapsstandardmodell avses här den modell som vårt nuvarande betygssystem representerar; dvs. ett kunskaps- relaterat betygssystem. När det i texten refereras till den mät- tekniska traditionen åsyftas den tankemodell som låg till grund för det förutvarande relativa betygssystemet. 
 85 
 SOU 2010:97 
 Instrumentets bakgrund 
 Den vetenskapliga bakgrunden till läsutvecklingsschemat är ULL – projektet (Utvecklingspsykologisk granskning av Läsning och Läslärande)  
 SÖ-projekt 
  2091  
 (1977–1981). 
  Forskningsprojektet var ett av de större under denna period. Vetenskaplig ledare var prof. Johnson. Pedagogiska institutionen, Stockholms uni- versitet. 
 Huvudresultaten av forskningsprojektet var dels en teori om läsning presenterad som Läsprocessmodellen dels ett bedömnings- instrument benämnt läsutvecklingsschemat. 
 Ytterligare resultat från  
 Ull-projektet 
  är identifieringen av feno- menen, förförståelse, mekanisk avläsning utan läsförståelse. Vidare utvecklade forskningsprojektet begreppet läsutveckling. Forsk- ningsinsatsen lyfte också fram behovet av fortsatt läsundervisning efter åk 3. Den allmänna uppfattningen 1980 var att läsundervis- ningen var avslutad i åk 3 och att det då uppnådda läsbeteendet ej behövde vidareutvecklas ytterligare. 
 Projektet kom även att ge stöd för resultaten från det parallella forskningsprojekt som under prof. Williams ledning visade att man mycket väl kan låta barn börja lära sig läsa och skriva före åk 1. Dessutom var projektet tidigt ute med att behandla frågan om läsningens effekt på tänkandet. Slutligen öppnade forsknings- insatsen för en bredare förståelse av lässvårigheter, t.ex. att undervis- ningen kan skapa lässvårigheter. Bland annat kan ett för stort fokus på själva tekniken, av kodningen, bidra till att innehållet/budskapet tappas bort. 
 Teoribasen utgjordes bland annat av Dodson och Pittman. Från Chomskys teoribildning hämtades sättet att betrakta läsning som ett språkligt fenomen och som en naturlig vidareutveckling av den språkliga förmågan och hans föreställning att både språklig för- måga och språkligt lärande är förståelsestyrt. Det vill säga att läsning är en förståelsestyrd process. 
 Av Pittman influerades projektet till att betrakta läsning en kult- urell artefakt – en kulturprodukt – som förutsätter kulturkompetens. Detta synsätt är en del av teoribakgrunden till begreppet för- förståelse som är centralt i beskrivningen av läsprocessen. Från den kulturhistoriska skolan hämtades också stöd för beskrivningen av hur den skriftspråkliga förmågan skapar artefakterna abstrakt och hypotetiskt tänkande. Liksom föreställningen att läsning lärs 
 86 
 SOU 2010:97 
 funktionellt i samspel med den kultur individen befinner sig i genom kommunikation. 
  
 Ull-projektets 
  teoretiska utgångspunkter renodlas på ett för- tjänstfullt sätt i Skolverkets instrument för bedömning av läs- och skrivkvalitet Nya Språket lyfter 2008, där de kallats det  
 inter- individuella perspektivet.  
 Med interindividuell menas mellan män- niskor, att läsningen lärs i samspelet mellan människor. utifrån den utgångspunkten blir läsningen en del av kulturen, en kulturell artefakt. Med intreoindividuell menas i individen. 
 Den kunskap som forskningen till dags dato bidragit med vilar på flera olika perspektiv. På ett övergripande plan kan de här perspektiven grupperas i två huvudtyper. Den första huvudtypen har individen i fokus, så kallade  
  
 intra-individuella 
  
  perspektiv.  
 Dessa har med tiden vuxit sig starka inom forskning om läs- och skrivsvårigheter. Under de senaste trettio åren har forskningsarbetet till mycket stora delar inriktats mot studiet av fonologiska aspekter som fonologisk med- vetenhet och studiet av biologiska och neurologiska orsaker till upp- komsten av svårigheterna. Den andra huvudtypen av perspektiv, så kallade  
  
 inter-individuella 
  
  perspektiv,  
 har å andra sidan fokuserat läsandet och skrivandet som det pågår i samhället. Framträdande fråge- ställningar inom detta perspektiv rör hur läsande och skrivande lärs in och utvecklas i den kultur och det samhälle man lever i, hur det används i olika situationer, vilka funktioner det fyller i en människas liv. Huvudfokus har inom dessa  
 inter-individuella 
  perspektiv legat på studiet av det som brukar kallas för normal läs- och skrivutveckling. (s. 12) 
 Instrumentet 
 Ett av de metodiska val som prof. Gross gjorde inför  
 ULL-pro- 
  jektet var att man skulle låta erfarna lärare få möta ny teoribildning och själva utveckla sin praktik, i stället för att forskare som experter skapade en metodik åt dem. Detta visade sig var lättare sagt än gjort eftersom själva ansatsen innehöll ett stort vuxenpedagogiskt problem. Att det skulle finnas grundantaganden, dvs. teorier, bakom varje metod var för de ca 100 deltagande lärarna en ovan tanke. Än ovanare var tanken att de själva skull kunna ta del av teorier och ur dessa själva utveckla läsundervisningsmetoder. Det kunde bara experter göra och de ville inte ta del av någon teori. 
 Att man med hjälp av olika teoribildningar skulle kunna upp- täcka att elever eventuellt gjorde något annat när den lärde sig läsa, än det läsläran föreskrev, och att det skulle kunna gå att ta reda på 
 87 
 SOU 2010:97 
 vad, var svårt acceptera. Därför startade projektet i att försöka bygga upp nyfikenhet. Vi bad helt enkelt de deltagande lärarna tala om för oss hur de såg att eleverna blev bättre på att läsa. Vi hade nämligen i den första fasen av klassrumsobservationer sett att det är något av en överlevnadsfråga för enskilda lärare – att själv kunna se att eleverna utvecklas. 
 Alla, oberoende av yrke, behöver kunna se effekten av sin egen arbetsinsats. Detta är klassiskt inom organisationsutveckling. 
  
 A 
  
 Lee och tydliga mål. 
  
 B 
  
 Möjlighet för den enskilde att se att man når målen. 
  
 C 
  
 En arbetsledning som hjälper de anställda att nå målen. 
  
 Saknas en av dessa tre förutsättningar blir organisationen ett hot mot den enskilda individens mentala och kroppsliga hälsa. 
 När lärarna flyttade fokus från sin undervisning till det eleverna gjorde uppstod ett spontant intresse hos dem för att vidga sin metod- iska repertoar. De principer som Hobbs och West teorier öppnade för blev intressanta på ett annat sätt och en viss metodut- veckling kom i gång. För att förstärka perspektivskiftet formul- erades begreppet Läsutveckling, som har sin teoretiska grund i såväl Chomskys som West teoribildning. 
 Många har egen erfarenhet av att barn lär sig att lyssna och tala på nästa lika många olika sätt som det finns barn. Med den utgångspunkten är det troligt att många elever inte gör det läraren har tänkt sig. Då är det pedagogiskt klokt att först ta reda på vad barnet gör och hur det tänker, innan man går vidare i arbetet med att stödja och stimulera barnets lärande. 
 Det gemensamma språkbruket och de beskrivningar som lärarna gemensamt formulerade gav en noggrannhet i uppföljningen som ökade viljan till metodutvecklingen. Det gick fort och enkelt att kontrollera vad som gav resultat eller inte. 
 Lärargruppen i projektet använde olika metoder. Huvuddelen arbetade med läslärabaserad metod, en del med LTG (läsning på takts- grund, se vidare i Lee del) och en del med egna varianter. Alla metoder som utvecklade elevernas läskvalitet kunde följas upp och metodutvecklas med det instrument lärarna efter hand tagit fram i samverkan med projektledningen. 
 88 
 SOU 2010:97 
 Genom att bedömningsinstrumentet tagits fram i denna varierade praktik var det inte bundet till en viss undervisningsmetod till skillnad från huvuddelen av lästesterna som är metodberoende. 
 Fortsatt utveckling av instrumentet 
 I den version av läskvalitetsinstrumentet som publicerades 1981 har punkt 12 följande formulering: Snabbljudar men fastnar och ljudar vissa förhållandevis enkla ord. Detta är en ganska vanlig variant av mekanisk avläsning. Just detta att eleven fastnar på enkla ord förklaras ofta av att förståelsen slår igenom och stör den i övrigt enbart avkodande eleven. 1981 var fenomenet mekanisk avläsning utan läsförståelse så vanligt att lärarna och projektled- ningen betraktade dåvarande punkt 12 som ett naturligt steg i utveck- lingen. 1989 kom vi i kontakt med Williams Ferreiro som empiriskt visade att mekanisk avläsning aldrig förekom hos barn som lärde sig läsa innan de började skolan. Vi insåg då att mekanisk avläsning nog borde betraktas som något onaturligt. Detta är ett av de vetenskapliga skälen till vidareutvecklingen av instrumentet 2000– 2001. 
 Instrumentet skapades för att knyta ihop teori och praktik och för att utveckla arbetssättet och fyller fortfarande den funktionen i dag. Men lärarna i ULL- projektet hade börjat följa upp resultaten i sina klasser med LUS utan att projektledningen visste om det. Till att börja med var vi emot det, eftersom en hel del forskning visat negativa effekter av resultatuppföljning. Det som i dag formulerats som kunskapsstandardmodell fanns inte 1981, alternativet till den mättekniska traditionen var ännu inte formulerat. 
 Vi insåg behovet av verktyg för att redovisa det duktiga lärare gör och möta lärares privata behov av att se resultat. Vi insåg också att det behövdes ett alternativ till de etablerade testen. Men frågan var om man i skolvärlden skulle se och förstå skillnaden? 
 I dag med facit i hand kan vi svara. Några få såg den men de flesta kunde, och kan, inte uppfatta skillnaden mellan ett alternativ till testerna och testerna, eftersom de blandar ihop instrument och funktion. Det visar sig när de talar  
 LUS-testet, 
  eller förvränger beskrivningen av instrumentet så det felaktigt framstår som ett test och sedan dessutom påstår att det är ett mättekniskt test. 
 89 
 SOU 2010:97 
 Den fortsatta utvecklingen av instrumentet genomfördes 1998– 2001 med utgångspunkt i den kunskap som då fanns inom kun- skapsstandardmodell traditionen. 
 Vi ställde frågan: 
 Vad behöver lärare för att kunna göra bedömningar inom denna tradition med en godtagbar nivå av bedömaröverensstämmelse? Vilket i sak är samma fråga som vad som krävs för att kunna sätta betyg i det nuvarande betygsystemet. Vi såg till att lärarna fick det de behöver för att kunna sätt betyg: betygligt tydligare skrivningar av referenspunkterna för bedömning, tydliga ramar för hur bedöm- ningarna skall göras, gott om konkreta exempel och illustrationer på video, en teoretiskt förankrad och strikt begreppsapparat. 
 Genom att mycket av det lärarna saknar i samband med betyg- sättning ingår i bedömningsinstrumentet för att bedöma läskvalitet, och detta dessutom har ett uttalat krav på att bygga upp en bedömar- överensstämmelse, går det att diskutera bedömningarna. Om bara någon har tillgång till den bok som är förutsättningen för att kunna använda instrumentet och kalibrera olika bedömningar, uppstår den nödvändiga diskussion som krävs för att lärargruppen skall kunna ta sig upp till en professionell nivå. 
 Den som inte känner till området bedömning och inte heller känner till de två paradigmen, mätteknisk modell och kunskapsstandard- modell, kan lätt få intryck av att betygsfrågan är oproblematisk när det gäller likvärdighet, medan det finns en livlig diskussion runt kvalitetsbedömning av läskvalitet, och dra slutsatsen att det är något fel på instrumentet, fast det i själva verket oftast är tvärt om. 
 Ett påtagligt problem är den kvardröjande synen på lärarna från den mättekniska traditionen. Att lärare behöver tid för att lära sig ett tidsekonomiskt instrument tappas ofta bort (det framkommer i Mitchell intervjuer) I den översikt över instrumentet på 2 A4 sidor tvingades vi skriva dit följande text: 
  
 På förekommen anledning  
 vill vi påpeka att denna översikt över punkt- erna inte ensam räcker som underlag för att  
 LUS-placera 
  elever. För att nå en rimlig nivå av bedömaröverensstämmelse krävs tillgång till böckerna om Johnson och att man på skolan talat sig samman kring kriterierna. Som stöd i arbetet med att bygga upp en rimlig nivå av bedömaröverensstämmelse finns även två videofilmer och en  
 CD-rom 
  skiva. 
 Ändå förkommer det allt för ofta att en lärare får den tvåsidiga A4:an i sin hand och uppmaningen bedöm hur dina elever läser. 
 90 
 SOU 2010:97 
 Många lärare ondgör sig över denna upplevelse. Och ur en aspekt är den stora svagheten med instrumentet att det förutsätter en lärare känner till övergången till resultatstyrning och har ett visst kunnande när det gäller bedömning. 
 Som framgår av texten ovan är huvuddelen av den kritik som riktas mot bedömningsinstrument LUS en kritik som med all rätt bör riktas mot instrumenten i den mättekniska traditionen. Huvuddelen av de problem som finns i tester finns inte i instrumentet LUS. 
 En lite udda kritik mot bedömningsinstrumentet är att det inte innehåller några metodiska anvisningar om t.ex. litteraturpedagogik, vilket ligger i sakens natur, eftersom det är ett renodlat bedömnings- instrument och som sådant metodneutralt. Kritiken bygger på ett grundläggande missförstånd när det gäller nuvarande läro- och kurs- planer som explicit förespråkar metodisk frihet som en viktig del av lärarnas professionalitet. 
 Översikt över instrumentet: 
 Nya Läsutvecklingsschemat aug 03. 
 Fas 1 UTFORSKANDE 
 Barnet håller successivt på att tillägna sig läsförmågan i texter med få ord på varje sida, oftast med innehållsbärande bilder.  
 I sökandet efter innehållet 
  
 ,  
  
 budskapet  
 kräver den  
 förståelsebaserade avläsningen  
 stor energi och uppmärksamhet. Från och med punkt 11 har barnet tillägnat sig fungerande lässtrategier och befäster nu sin läsförmåga med omfångsrikare texter med färre bilder. Successivt minskar fokus på avläsningen. 
  
 1. 
  
 Läser (hittar) och skriver (avbildar) sitt namn. 
  
 2. 
  
 Känner till läsriktningen. 
  
 3. 
  
 Visar att de upptäckt att det skrivna går att säga. 
  
 4. 
  
 Läser bekanta ord i texter med hjälp av ordbilden. 
  
 5. 
  
 Listar ut nya ord med hjälp av de ord barnet har mött tidigare. 
  
 6. 
  
 Tar hjälp av bokstäverna (t.ex. första bokstaven) för att avläsa ord i texten. Korrigerar sig själv ibland. 
  
 91 
 SOU 2010:97 
  
 7. 
  
 Tar vid behov effektiv hjälp av bokstäverna i sin läsning. Själv- korrigering vanlig. 
  
 8. 
  
 Kan ersätta en  
  
 tala-lyssna-situation 
  med en  
 skriva-läsa. 
  
 9. 
  
 Tar effektivt hjälp av ljuden för att läsa ut längre, obekanta ord. 
  
 10. 
  
 Använder och växlar mellan ändamålsenliga strategier* för allt- mer funktionell läsning av enkla texter. 
  
 *(Exempel på strategier: ordbilden (p 4), listar ut nya ord med hjälp av de ord man redan förstår (p 5), tar hjälp av bokstäverna (p 6), tar hjälp av ljuden (p 9). 
  
 11. 
  
 Läser stapplande mer text och tar sig fram till innehållet, efter- som barnet vill förstå texten. 
  
 12. 
  
 Läser minst  
  
 3–4 
  ord i följd i böcker (texter), inom deras erfaren- hetsvärld, innan de. 
 Fas 2 EXPANDERANDE 
 Barnet har nu en grund av fungerande lässtrategier och vidgar sin läsning till böcker med allt större omfång, från enklare kapitel- böcker till tjockare volymer, där endast texten för berättelsen framåt. Vid tre tillfällen under denna fas uppträder, efter uppnådd kvalitet i den löpande läsningen, nya läsfunktioner, nämligen att söka, att utföra och att efter fördjupad läsning av en text överblicka. 
  
 13. 
  
 Läser nästan flytande, fastnar bara ibland. 
  
 14. 
  
 Sökläser, dvs. hittar snabbt enstaka uppgifter i löpande text. 
  
 15. 
  
 Läser flytande och obehindrat, t.ex. kapitelböcker, med god för- ståelse. Föredrar att läsa tyst. 
  
 16. 
  
 Läser och förstår en instruktion eller arbetsbeskrivning i flera led, t.ex. ett recept, och visar förståelse genom handling. 
  
 17. 
  
 Förstår innehållet i utländska filmer och naturprogram med hjälp av textremsan. 
  
 18. 
  
 Läser mycket, frivilligt och gärna – slukläser. 
  
 18a Läser med behållning bokserier och liknande utan bärande bilder, där handlingen okomplicerat förs framåt, dvs. klassiskt bokslukande. 
 92 
 SOU 2010:97 
 18bLäser med lätthet böcker, företrädesvis ungdomslitteratur, med personteckningar, miljöbeskrivningar och inre monologer; söker mer än bara handlingen. 
 18c Vidgar sitt läsande till olika genrer inom vuxenlitteraturen, läser ibland flera böcker parallellt; läser och finner djupare dimen- sioner. 
  
 19. 
  
 Fördjupande och överblickande, dvs. kan efter att ha fördjupat sig i en omfångsrik text, vid ett senare tillfälle snabbt få tag på nycklarna till textens innehåll och struktur. 
  
 Fas 3 LITTERAT LÄSANDE 
 L. Litterat läsande 
 Med litterat läsande avses ett läsande som förutsätter abstrakt och hypotetiskt tänkande. Det innebär att läsaren kan förstå principer som inte motsvaras av en ordagrann formulering i texten och även förstå hypotetiska resonemang, dvs. kunna dra slutsatser om före- teelser utanför den egna konkreta erfarenhetssfären. Det litterata läsandet öppnar för att självständigt tränga in i och igenom sak- prosa och skönlitterära texter inom olika genrer och successivt förstå innebörden i metaforer, och nya dimensioner på olika nivåer. 
 I denna studie fokuserar vi på det stora kvalitativa steg, den bryt- punkt, mellan punkt 17 och punkt 18, då eleven/barnet gjort den kulturella artefakten läsning till sin egen. Och läser enbart för sin egen skull. Inte för att det förväntas eller krävs. Man skulle med den moderna dubbla betydelsen kunna säga att barnet äger sin läsning. 
 Kommunens data om Läskvalitet, meritvärde och betyg på gruppnivå. 
 Kommunen har valt att samla sina elevresultatdata i en dynamisk databas. Det innebär att man kan ställa nästan vilka frågor man vill till databasen och att det går att gruppera om data efter fråge- ställarens behov. Vi väljer här att titta på eleverna i åk 9 VT 09 i 6 av kommunens 9 skolor. 
 93 
  
 SOU 2010:97 
  
 Tabell 1 
  
 Alla betyg för alla elever åk 9 
  
 Alla  
 LUS-punkter 
  - Alla ämnen 
  
 Antal 
  
 Meritvärde 
  
 Behöriga % 
  
 Alla mål % 
  
 Skola 4 
  
 119 
  
 214,83 
  
 94,1 
  
 72,3 
  
 Skola 5 
  
 68 
  
 171,91 
  
 76,5 
  
 50,0 
  
 Skola 6 
  
 101 
  
 214,90 
  
 92,1 
  
 91,1 
  
 Skola 7 
  
 158 
  
 196,29 
  
 84,2 
  
 64,6 
  
 Skola 8 
  
 76 
  
 194,54 
  
 92,1 
  
 76,3 
  
 Skola 9 
  
 112 
  
 208,65 
  
 86,6 
  
 69,6 
  
 Total 
  
 634 
  
 202,09 
  
 87,9 
  
 71,0 
  
 Pojke 
  
 Antal 
  
 Meritvärde 
  
 Behöriga % 
  
 Alla mål % 
  
 Skola 4 
  
 54 
  
 204,81 
  
 92,6 
  
 64,8 
  
 Skola 5 
  
 39 
  
 176,79 
  
 84,6 
  
 56,4 
  
 Skola 6 
  
 60 
  
 206,17 
  
 88,3 
  
 86,7 
  
 Skola 7 
  
 77 
  
 193,18 
  
 89,6 
  
 64,9 
  
 Skola 8 
  
 35 
  
 188,00 
  
 91,4 
  
 74,3 
  
 Skola 9 
  
 69 
  
 202,83 
  
 88,4 
  
 75,4 
  
 Total 
  
 334 
  
 196,93 
  
 89,2 
  
 71,0 
  
 Flicka 
  
 Antal 
  
 Meritvärde 
  
 Behöriga % 
  
 Alla mål % 
  
 Skola 4 
  
 65 
  
 223,28 
  
 95,4 
  
 78,5 
  
 Skola 5 
  
 29 
  
 165,34 
  
 65,5 
  
 41,4 
  
 Skola 6 
  
 41 
  
 227,68 
  
 97,6 
  
 97,6 
  
 Skola 7 
  
 81 
  
 199,36 
  
 79,0 
  
 64,2 
  
 Skola 8 
  
 41 
  
 200,12 
  
 92,7 
  
 78,0 
  
 Skola 9 
  
 43 
  
 218,21 
  
 83,7 
  
 60,5 
  
 Total 
  
 300 
  
 207,93 
  
 86,3 
  
 71,0 
  
 Alla i åk 9 betyder alla elever oberoende av läskvalitet. 
 Alla mål betyder betyg i alla ämnen, dvs. betyget G i alla ämnen. 
 Tabell 1 är en sammanställning av hur medelvärdet av meritvärdena fördelar sig på de olika skolorna. Först samtliga elever därefter upp- delat i flickor och pojkar. I alla skolor utom en har flickorna något högre meritvärde. Vilket stämmer väl med vad andra studier inom området kommit fram till. Flickor är något bättre. Men meritvärdet är, vilket bör påpekas, ett påfallande grovt mått. 
 Skolverkets centrala statistik visar att medelvärde för kvoten mellan pojkars och flickors meritvärde för perioden  
 2005–2009 
  är 89,9 för riket och 89,3 för den aktuella kommunen. Flickor har 
 94 
 SOU 2010:97 
 alltså ungefär 10 % bättre betyg än pojkar, även i kommunen. Våren 2009 är motsvarande skillnad ca 5 % när det gäller totalen för alla flickors meritmedelvärde, 207,93, och alla pojkar merit- medelvärde, 196,93. Men, som påpekats tidigare, är meritmedel- värde ett mått man bör vara försiktig med mot bakgrund av osäker- heten i validitet och reliabilitet. 
 Tittar vi på nästa kolumn, andelen behöriga till gymnasiet, blir det mer komplicerat och mönstret försvinner. Fler pojkar än flickor var behöriga till gymnasiet. När det gäller betyg i alla ämnen är det däremot ingen skillnad. 
  
 Tabell 2 
  
 Elever i, eller över, punkt 18a 
  
 Alla  
 LUS-punkter 
  – Alla ämnen 
  
 Antal 
  
 Meritvärde 
  
 Behöriga % 
  
 Alla mål % 
  
 Skola 4 
  
 67 
  
 230,15 
  
 95,5 
  
 80,6 
  
 Skola 5 
  
 29 
  
 212,59 
  
 96,6 
  
 69,0 
  
 Skola 6 
  
 88 
  
 222,95 
  
 96,6 
  
 95,5 
  
 Skola 7 
  
 112 
  
 217,54 
  
 93,8 
  
 75,9 
  
 Skola 8 
  
 44 
  
 215,34 
  
 95,5 
  
 88,6 
  
 Skola 9 
  
 92 
  
 221,47 
  
 93,5 
  
 78,3 
  
 Total 
  
 432 
  
 220,86 
  
 94,9 
  
 81,9 
  
 Pojke 
  
 Antal 
  
 Meritvärde 
  
 Behöriga % 
  
 Alla mål % 
  
 Skola 4 
  
 20 
  
 233,50 
  
 95,0 
  
 85,0 
  
 Skola 5 
  
 16 
  
 218,44 
  
 100,0 
  
 81,3 
  
 Skola 6 
  
 49 
  
 217,24 
  
 95,9 
  
 93,9 
  
 Skola 7 
  
 55 
  
 210,00 
  
 92,7 
  
 72,7 
  
 Skola 8 
  
 20 
  
 206,25 
  
 100,0 
  
 85,0 
  
 Skola 9 
  
 56 
  
 213,04 
  
 92,9 
  
 82,1 
  
 Total 
  
 216 
  
 214,88 
  
 94,9 
  
 82,9 
  
 Flicka 
  
 Antal 
  
 Meritvärde 
  
 Behöriga % 
  
 Alla mål % 
  
 Skola 4 
  
 47 
  
 228,70 
  
 95,7 
  
 78,7 
  
 Skola 5 
  
 13 
  
 205,38 
  
 92,3 
  
 53,8 
  
 Skola 6 
  
 39 
  
 230,13 
  
 97,4 
  
 97,4 
  
 Skola 7 
  
 57 
  
 224,82 
  
 94,7 
  
 78,9 
  
 Skola 8 
  
 24 
  
 222,92 
  
 91,7 
  
 91,7 
  
 Skola 9 
  
 36 
  
 234,58 
  
 94,4 
  
 72,2 
  
 Total 
  
 216 
  
 226,86 
  
 94,9 
  
 81,0 
  
 Med 18a och över avses elever som läser skönlitteratur. 
 95 
 SOU 2010:97 
 Den läskvalitet som har koden 18a, innebär att eleven kommit så långt i sin läsutveckling att hon/han läser mycket 
 , frivilligt och gärna och med behållning läser bokserier och liknande utan bärande bilder, där handlingen okomplicerat förs framåt. Dvs. det som av biblio- tekarier länge kallats för bokslukande. En vital indikator på att eleven är i punkt 18a är att eleven frivilligt läser skönlitteratur hemma. 
  
 Inom gruppen som läser skönlitteratur kvarstår skillnaden i merit- medelvärde, men andelen behöriga och andelen med betyg i alla ämnen är de samma, som framgår av tabell 2. Att det i den här gruppen är ca 5 % som inte är behöriga ter sig något gåtfullt och är värt en specialstudie. Eleverna har förutsättningarna. 
  
 Tabell 3 
  
 Elever under punkt 18a 
  
 Alla  
 LUS-punkter 
  – Alla ämnen 
  
 Antal 
  
 Meritvärde 
  
 Behöriga % 
  
 Alla mål % 
  
 Total skola  
 4–9 
  
 202 
  
 161,24 
  
 72,8 
  
 47,5 
  
 Pojke 
  
 Antal 
  
 Meritvärde 
  
 Behöriga % 
  
 Alla mål % 
  
 Total skola  
 4–9 
  
 118 
  
 164,07 
  
 78,8 
  
 49,2 
  
 Flicka 
  
 Antal 
  
 Meritvärde 
  
 Behöriga % 
  
 Alla mål % 
  
 Total skola  
 4–9 
  
 84 
  
 157,06 
  
 64,3 
  
 45,2 
  
 Under 18a, dvs. läser inte skönlitteratur. 
 Tabell 3 visar den grupp som inte läser frivilligt. Andelen flickor är ca 2/3 av andelen pojkar. Men det som är påfallande, och något vi inte upptäckt tidigare, är att flickorna är ca 7 enheter sämre i det vanskliga måttet meritmedelvärde;  
 dvs. pojkarna klarar sig bättre.  
 Detta går igen i de något stabilare måtten behöriga och betyg i alla ämnen. 
 96 
 SOU 2010:97 
 Tabell 4 Elever under punkt 18a i förhållande till kommens avstämningspunkter för FSK, Åk 1, Åk 3 
  
 Alla  
 LUS-punkter 
  
 Antal 
  
 Procent 
  
 LUS 5 
  
 LUS 10 
  
 LUS 15 
  
 LUS 18a 
  
 - Alla ämnen 
  
 (FSK) 
  
 (Åk 1) 
  
 (ÅK 3) 
  
 (Åk 5 & två exempel från Tabell 16, som kräver något slag förklaring. Lärarna har säkert intressanta förklaringar och frågor. Och erfarenhetsmässigt brukar en genomgång av materialet tillsammans med lärarna leda till givande samtal som ökar bedömaröverensstämmelsen. Dessa samtal kräver en hög nivå av professionalism och Brown var emellanåt imponerad av hur kunniga en del rektorer var att hantera anom- alierna i materialet. 
  
 Tabell 17 
  
 8 A uppdelat i flickor/pojkar 
  
 Klass 
  
 LUS 
  
 Ankom Ej betyg 
  
 VG 
  
 MVG 
  
 8A 
  
 Sv 
  
 f 
  
 12 
  
 Sär 
  
 f 
  
 14 
  
 En 
  
 Bi,Ke,Sl 
  
 ML 
  
 f 
  
 14 
  
 En, 
  
 Ke,Ml 
  
 Sl 
  
 f 
  
 14 
  
 Bi,Sl 
  
 f 
  
 15 
  
 Ma,Bi,Fy,SOÄ,Sv,Tk 
  
 f 
  
 15 
  
 En,Idh,Fy,Sv 
  
 Ma,Bi,Ke 
  
 f 
  
 17 
  
 Ma,Ml,Bi,Ke, 
  
 Sl 
  
 f 
  
 18a 
  
 En,Idh,Ma,Bi,Fy,SOÄ,Sv,Tk 
  
 Ke 
  
 p 
  
 14 
  
 Fy,Ke,Sv,En,Idh,Ma,Mu 
  
 p 
  
 14 
  
 Fy 
  
 Sl,Tk 
  
 P 
  
 15 
  
 En,Bi,Fy,Ke,Sl,Sv 
  
 p 
  
 15 
  
 Bi,SOÄ,SL,Sv,Idh,Ma 
  
 p 
  
 15 
  
 Mu 
  
 p 
  
 15 
  
 Idh,Ma,Bi,SOÄ,Sl 
  
 p 
  
 15 
  
 Idh,Bi 
  
 p 
  
 15 
  
 Ma,Bi,Sl 
  
 p 
  
 15 
  
 En 
  
 Sl,Tk 
  
 p 
  
 17 
  
 Ke,SOÄ,Sl,Sv,En 
  
 Bi,Ma 
  
 110 
  
 SOU 2010:97 
  
 Klass 
  
 LUS 
  
 Ankom Ej betyg 
  
 VG 
  
 MVG 
  
 8A 
  
 Sv 
  
 p 
  
 17 
  
 Ty,Bi,Fy,Ke,SOÄ,SL,Sv,Tk 
  
 Ma 
  
 p 
  
 18a 
  
 Bi,Fy,SOÄ,Sv,Tk,En 
  
 Sl,Ma 
  
 p 
  
 18a 
  
 Bi,En,Ma 
  
 p 
  
 18a 
  
 p 
  
 18a 
  
 En,Idh,Ty,Bi,Fy,Ke,SOÄ,Sl,Sv,Tk 
  
 Ma,ML 
  
 p 
  
 18a 
  
 Ma,Ml,Bi,Sl,Sv,Tk 
  
 p 
  
 18a 
  
 Ge 
  
 Idh,Ma 
  
 p 
  
 18a 
  
 En,Ma 
  
 Tk 
  
 När vi delar upp eleverna i flickor och pojkar, visar det sig att vi har en lite ovanlig klass med bara 8 flickor och 18 pojkar och att klassen avviker från mönstret med sambandet mellan läskvalitet och betyg. Endast en de 8 flickorna är läsande(18a), medan 7 av de 18 pojkarna är läsande. Ändå har flickorna bättre betyg. Alla utom en har VG i 2 eller fler ämnen. Den stora fördelen med sammanställningen är att man tillsammans med lärarguppen kan räta ut de flesta fråge- tecknen. Lärarna kommer antagligen hitta en hel del reliabilitet- problem, vilket när de är klara med det hela kommer att leda till att de har mer gemensamma referensramar, och som en följd av det en högre bedömaröverensstämmelse. Den här klassen är ett bra exempel på hur mycket mer komplext det blir, när man går närmare skol- vardagen än den bild meritmedelvärden ger. 
  
 Tabell 18 
  
 klass 8 B 
  
 Klass 
  
 LUS 
  
 Ankom Ej betyg 
  
 VG 
  
 MVG 
  
 8 B 
  
 Sv 
  
 f 
  
 - 
  
 Mu,Bi,Ge,Sv,En,Idh 
  
 f 
  
 - 
  
 Bi,Ke,Sh,Sv,Bl,Hkk,Idh,Ma,Ty 
  
 En,Ge,Hi 
  
 f 
  
 - 
  
 Fy,Ke,Sv,En,Ma 
  
 M2, 
  
 f 
  
 - 
  
 Mu 
  
 Sh,Sv,Bi,Fy,Bl,En 
  
 Ke,Ma 
  
 f 
  
 - 
  
 Mu,En 
  
 Ma 
  
 f 
  
 - 
  
 Tk,Bi,Fy,Bl,En,Hkk,Idh,Ma,M2 
  
 Ke 
  
 f 
  
 - 
  
 Ge,Mu,Bi,Fy,Ke,En,Idh,Ma 
  
 f 
  
 - 
  
 Ge,Hi,Mu,Bi,Fy,En,Idh,Ma,Tk 
  
 f 
  
 - 
  
 Ke,Bl,En,Hkk,Idh,Ma 
  
 Bi 
  
 f 
  
 - 
  
 Ge,Tk,Bi,Fy,Ke,Bl,En,Hkk,Idh,Ma 
  
 f 
  
 - 
  
 Fy,Ke,Ma 
  
 Tk,Bi,Hkk 
  
 f 
  
 - 
  
 Ge,Tk,Bi,Fy,Bl,Hkk,Idh,Ma 
  
 Ke 
  
 111 
  
 SOU 2010:97 
  
 Klass 
  
 LUS 
  
 Ankom Ej betyg 
  
 VG 
  
 MVG 
  
 8 B 
  
 Sv 
  
 f 
  
 - 
  
 Sh,Sv,En,Ma 
  
 Bi 
  
 f 
  
 - 
  
 Sh,Sv,Fy,Ke,Bl,En,Hkk,Idh 
  
 Bi 
  
 f 
  
 - 
  
 Ge,Hi,Sh,Sv,Ke,Bl,Hkk,Idh,Ma 
  
 Bi,En 
  
 f 
  
 - 
  
 Bi,Bl 
  
 f 
  
 - 
  
 Sv,ML,Bi,En,Hkk 
  
 f 
  
 - 
  
 Sv,Ml 
  
 M2 
  
 f 
  
 - 
  
 Ke,Ma 
  
 Tk 
  
 p 
  
 15 
  
 Hi,Fy,Ge,Ma 
  
 p 
  
 - 
  
 Ge,Hi,Sh,Sv,Fy,Bl,Idh,M2 
  
 Ke,En,Ma 
  
 p 
  
 - 
  
 p 
  
 - 
  
 p 
  
 - 
  
 Hi,Sv,Mu,Bi,Fy,Ke,En,Hkk,Idh 
  
 Tk 
  
 p 
  
 - 
  
 Ge,Sh,Tk,Bi,Fy,Ke,Bl,Idh 
  
 Ma 
  
 p 
  
 18a 
  
 Mu,Ge 
  
 Tk 
  
 Här har lärarna inte hunnit med att ta reda på hur eleverna läser trots det har de hunnit sätta betyg i svenska. Intressant. Natur- ligtvis vet läraren som satt betyg i svenska en hel del om hur eleverna läser, men de har inte prioriterat att redovisa det i för hållande till den gemensamma referensramen i läskvalitetsbedömningen. Betygsätt- ningen ht åk 8 hade inte blivit sämre om de förstått bedömnings- systemets funktion. Vem har ansvaret för att den enskilde läraren ges möjlighet att förstå systemet och dess funktion? 
  
 Tabell 19 
  
 klass 8 C 
  
 Klass 
  
 LUS 
  
 Ankom Ej betyg 
  
 VG 
  
 MVG 
  
 8 C 
  
 Sv 
  
 p 
  
 15 
  
 Hi,Fy,Ge,Ma 
  
 f 
  
 - 
  
 Mu,Bi,Ge,Sv,En,Idh 
  
 f 
  
 - 
  
 Bi,Ke,Sh,Sv,Bl,Hkk,Idh,Ma,Ty 
  
 En,Ge,Hi 
  
 f 
  
 - 
  
 Fy,Ke,Sv,En,Ma 
  
 M2, 
  
 f 
  
 - 
  
 Mu 
  
 Sh,Sv,Bi,Fy,Bl,En 
  
 Ke,Ma 
  
 f 
  
 - 
  
 Mu,En 
  
 Ma 
  
 f 
  
 - 
  
 Tk,Bi,Fy,Bl,En,Hkk,Idh,Ma,M2 
  
 Ke 
  
 f 
  
 - 
  
 Ge,Mu,Bi,Fy,Ke,En,Idh,Ma 
  
 p 
  
 - 
  
 Ge,Hi,Sh,Sv,Fy,Bl,Idh,M2 
  
 Ke,En,Ma 
  
 f 
  
 - 
  
 Ge,Hi,Mu,Bi,Fy,En,Idh,Ma,Tk 
  
 f 
  
 - 
  
 Ke,Bl,En,Hkk,Idh,Ma 
  
 Bi 
  
 112 
  
 SOU 2010:97 
  
 Klass 
  
 LUS 
  
 Ankom Ej betyg 
  
 VG 
  
 MVG 
  
 8 C 
  
 Sv 
  
 f 
  
 - 
  
 Ge,Tk,Bi,Fy,Ke,Bl,En,Hkk,Idh,Ma 
  
 f 
  
 - 
  
 Fy,Ke,Ma 
  
 Tk,Bi,Hkk 
  
 p 
  
 - 
  
 f 
  
 - 
  
 Ge,Tk,Bi,Fy,Bl,Hkk,Idh,Ma 
  
 Ke 
  
 f 
  
 - 
  
 Sh,Sv,En,Ma 
  
 Bi 
  
 f 
  
 - 
  
 Sh,Sv,Fy,Ke,Bl,En,Hkk,Idh 
  
 Bi 
  
 f 
  
 - 
  
 Ge,Hi,Sh,Sv,Ke,Bl,Hkk,Idh,Ma 
  
 Bi,En 
  
 f 
  
 - 
  
 Bi,Bl 
  
 p 
  
 - 
  
 f 
  
 - 
  
 Sv,ML,Bi,En,Hkk 
  
 f 
  
 - 
  
 Sv,Ml 
  
 M2 
  
 f 
  
 - 
  
 Ke,Ma 
  
 Tk 
  
 p 
  
 - 
  
 Hi,Sv,Mu,Bi,Fy,Ke,En,Hkk,Idh 
  
 Tk 
  
 p 
  
 - 
  
 Ge,Sh,Tk,Bi,Fy,Ke,Bl,Idh 
  
 Ma 
  
 p 
  
 18a 
  
 Mu,Ge 
  
 Tk 
  
 Den tredje åttonde klassen i skola 1. Här finns en del intressanta anomalier, t.ex. pojken som är utan betyg i 7 ämnen men har MVG i Biologi. Det kan röra sig om en felskrivning. 
 I övrigt framträder mönstret av samband mellan läskvalitet och betyg. De som är utan betyg i mer än två ämnen har alla en låg läs- kvalitet. 
 113 
  
 SOU 2010:97 
  
 Tabell 20 
  
 klass 8 C Flickor/pojkar 
  
 Klass 
  
 LUS 
  
 Ankom Ej betyg 
  
 VG 
  
 MVG 
  
 8 C 
  
 Sv 
  
 f 
  
 15 
  
 En,Ma,ke,hi,sh,Sl 
  
 Bi,Fy,Ge 
  
 f 
  
 15 
  
 Hi 
  
 Idh 
  
 f 
  
 17 
  
 En,Ma,Ke,Ge,Sl,Tk 
  
 Bi 
  
 f 
  
 17 
  
 En,Ma,Mu,Bi,Fy;ke,Ge,Hi,Sh,Sl, 
  
 Sv,Tk 
  
 f 
  
 17 
  
 En,ML2,Ke,Hi,Sl 
  
 Ma,Ml,Bi,Fy,Ge,Sh 
  
 f 
  
 17 
  
 En,Bi,Ge 
  
 f 
  
 17 
  
 Tk 
  
 f 
  
 18a 
  
 En,Ma,Ml2,Ke,Hi,Sh,Sl 
  
 Bi,Fy,Ge 
  
 f 
  
 18a 
  
 En,Ma,ML2,Ke,Sl,Sv 
  
 Bi,Fy,Ge,Hi,Sh 
  
 f 
  
 18a 
  
 En,Bi,Fy,Ke,Sl,Sv 
  
 f 
  
 18a 
  
 En,Ke,Sl,Sv,Tk 
  
 Ma,M2,Bi,Fy,Ge, 
  
 Hi,Sh 
  
 f 
  
 18a 
  
 En,M2,Bi,Fy,Ge,Sh,Sl 
  
 p 
  
 13 
  
 En,Ma,Mu,BI,Fy,Ke,Ge,Sh,Sv 
  
 p 
  
 15 
  
 Ma,Mu,Bi,Fy,Ke,Sl,Sv 
  
 p 
  
 15 
  
 En,Ma,Bi,Ke 
  
 Sl 
  
 p 
  
 15 
  
 Bi,Ge 
  
 En 
  
 p 
  
 15 
  
 En,Mu,Fy,Sl,Sv 
  
 p 
  
 15 
  
 ML 
  
 Fy,Sl 
  
 p 
  
 15 
  
 Bl,Ma,M2,Mu,Bi,Fy,Ke,Ge,Hi,Sh 
  
 p 
  
 15 
  
 En,Ma,Mu,Ke,Ge,Sv,Tk 
  
 Fy 
  
 Bi 
  
 p 
  
 17 
  
 Sv 
  
 Fy,Sl,Tk 
  
 p 
  
 17 
  
 M2,Fy,Ke 
  
 Tk 
  
 p 
  
 18a 
  
 En,Bi,Fy,Ge,Sl 
  
 Hi 
  
 p 
  
 18a 
  
 Ke 
  
 En,Fy,Ge,Sh,Sl,Tk 
  
 Hi 
  
 p 
  
 18a 
  
 M2,Hi 
  
 En 
  
 När vi grupperar eleverna i flickor och pojkar dyker ett nytt mönster upp, det är bara pojkar som inte läser, som är utan betyg i fler än 2 ämnen med ett undantag. Men dessa pojkar har lägre läs- kvalitet än flickorna som inte läser. 
 114 
 SOU 2010:97 
  
 Tabell 21 
  
 Klass 8 D 
  
 Klass 
  
 LUS 
  
 An- 
  
 Ej betyg 
  
 VG 
  
 MVG 
  
 8 D 
  
 kom 
  
 Sv 
  
 f 
  
 1 
  
 Bl,En,Idh,Ma,Mu,Bi,Fy,Ke,Ge,Hi, 
  
 Sh, Sv,Tk 
  
 f 
  
 14 
  
 En,Ma,Mu,Bi,Fy,Ge,Hi,Sh,Sv 
  
 p 
  
 15 
  
 Bl,Ma,Bi,Fy,Hi 
  
 Idh,Ke,Ge,Sh 
  
 f 
  
 15 
  
 Idh,Bi,Fy,Hi,Sh,Tk 
  
 Ge 
  
 f 
  
 15 
  
 Idh,M2,Tk 
  
 p 
  
 15 
  
 M2,Hi 
  
 Idh 
  
 Tk 
  
 p 
  
 15 
  
 En,Idh,Ma,Fy,Hi,Sh 
  
 Ge 
  
 p 
  
 15 
  
 Idh,Ma,Mu,Bi,Ke 
  
 p 
  
 17 
  
 Bl,En,Idh,Ma,M2,Tk 
  
 Ge,Hi,Sh 
  
 p 
  
 17 
  
 Idh,M2,Bi,Ke,Sh 
  
 Ma,Ge,Hi,Tk 
  
 f 
  
 17 
  
 Idh,Bi,Fy 
  
 Sv 
  
 p 
  
 17 
  
 M2,Fy,Ke 
  
 Idh 
  
 f 
  
 17 
  
 Idh,Mu,Ke 
  
 Sv 
  
 f 
  
 - 
  
 En,Ma,Ge,Hi,Sh,Sv 
  
 p 
  
 - 
  
 Bl,En,Hkk,Idh,Ma,Mu,Bi,Fy,Ke,Ge, 
  
 Hi, Sh,Sv,Tk 
  
 f 
  
 - 
  
 En,Ge,Hi,Sv 
  
 p 
  
 18a 
  
 Bl,en,Ma,Bi,Fy,Ke,Sh 
  
 Idh,Ge,Hi 
  
 f 
  
 18a 
  
 Bl,En,Ml,Ge,Hi 
  
 f 
  
 18a 
  
 Bi 
  
 Bl,En,M2,Tk 
  
 f 
  
 18a 
  
 Fy 
  
 Idh 
  
 f 
  
 18a 
  
 Bl,Ge 
  
 p 
  
 18a 
  
 Ge 
  
 Bi 
  
 p 
  
 18b 
  
 Bl,En,Idh,Ma,Bi,FY,Ke,Sv 
  
 Tk 
  
 p 
  
 18b 
  
 Bl,En,Idh,Ma,Bi,Fy,Ke,Sh,Sv 
  
 Tk 
  
 f 
  
 18b 
  
 Bl,En,Idh,Ma,M2,Fy,Ke,Ge,Hi, 
  
 Bi 
  
 Sv 
  
 Nästa åttondeklass. Här syns och mönstret, sambandet läskvalitet och betyg. Men det finns också en hel del anomalier. Med stor sanno- likhet har de elever där läraren inte bedömt eller lyckats bedöma läskvalitén en läskvalitet under p 17. Detta bidra ofta till att eleven är svår att bedöma. Det är ganska välkänt att dessa elever inte sällan utvecklar smitstrategier för att slippa använda sin outvecklade läs- kvalitet. Dessa smitstrategier utgör i sig ett stort inlärningshinder. 
 115 
 SOU 2010:97 
 Kommer lärarna inte till rätta med dem är det svårt att bidra till att eleven når upp till den läskvalité hon/han har rätt till. 
  
 Tabell 22 
  
 klass 8 D Flickor/pojkar 
  
 Klass 
  
 LUS 
  
 Ankom Ej betyg 
  
 VG 
  
 MVG 
  
 8 D 
  
 Sv 
  
 f 
  
 1 
  
 Bl,En,Idh,Ma,Mu,Bi,Fy,Ke,Ge, 
  
 Hi,Sh,Sv,Tk 
  
 f 
  
 14 
  
 En,Ma,Mu,Bi,Fy,Ge,Hi,Sh,Sv 
  
 f 
  
 15 
  
 Idh,Bi,Fy,Hi,Sh,Tk 
  
 Ge 
  
 f 
  
 15 
  
 Idh,M2,Tk 
  
 f 
  
 17 
  
 Idh,Bi,Fy 
  
 Sv 
  
 f 
  
 17 
  
 Idh,Mu,Ke 
  
 Sv 
  
 f 
  
 - 
  
 En,Ma,Ge,Hi,Sh,Sv 
  
 f 
  
 - 
  
 En,Ge,Hi,Sv 
  
 f 
  
 18a 
  
 Bl,En,Ml,Ge,Hi 
  
 f 
  
 18a 
  
 Bi 
  
 Bl,En,M2,Tk 
  
 f 
  
 18a 
  
 Fy 
  
 Idh 
  
 f 
  
 18a 
  
 Bl,Ge 
  
 f 
  
 18b 
  
 Bl,En,Idh,Ma,M2,Fy,Ke, 
  
 Bi 
  
 Ge,Hi,Sv 
  
 p 
  
 15 
  
 Bl,Ma,Bi,Fy,Hi 
  
 Idh,Ke,Ge,Sh 
  
 p 
  
 15 
  
 M2,Hi 
  
 Idh 
  
 Tk 
  
 p 
  
 15 
  
 En,Idh,Ma,Fy,Hi,Sh 
  
 Ge 
  
 p 
  
 15 
  
 Idh,Ma,Mu,Bi,Ke 
  
 p 
  
 17 
  
 Bl,En,Idh,Ma,M2,Tk 
  
 Ge,Hi,Sh 
  
 p 
  
 17 
  
 Idh,M2,Bi,Ke,Sh 
  
 Ma,Ge,Hi,Tk 
  
 p 
  
 17 
  
 M2,Fy,Ke 
  
 Idh 
  
 p 
  
 - 
  
 Bl,En,Hkk,Idh,Ma,Mu,Bi,Fy,Ke, 
  
 Ge,Hi,Sh, Sv,Tk 
  
 p 
  
 18a 
  
 Bl,en,Ma,Bi,Fy,Ke,Sh 
  
 Idh,Ge,Hi 
  
 p 
  
 18a 
  
 Ge 
  
 Bi 
  
 p 
  
 18b 
  
 Bl,En,Idh,Ma,Bi,FY,Ke,Sv 
  
 Tk 
  
 p 
  
 18b 
  
 Bl,En,Idh,Ma,Bi,Fy,Ke,Sh,Sv 
  
 Tk 
  
 Om vi delar upp klassen i flickor och pojkar är skillnaden inte så stor, bortsett från att pojkarna är överrepresenterade när det gäller MVG:n. 
 116 
 SOU 2010:97 
  
 Tabell 23 
  
 klass 8 E 
  
 Klass 
  
 LUS 
  
 Ankom 
  
 Ej betyg 
  
 VG 
  
 MVG 
  
 8 E 
  
 Sv 
  
 f 
  
 15 
  
 Hi,Sh 
  
 Bl,Fy,Tk 
  
 p 
  
 15 
  
 En,Ma,Ge,Hi,Sv 
  
 Idh 
  
 p 
  
 15 
  
 Ge,Hi 
  
 Ml,Tk 
  
 p 
  
 15 
  
 En,FY,Hi,Sv 
  
 Idh,Ma,Sl 
  
 Tk 
  
 p 
  
 15 
  
 Bi,Ge,Hi 
  
 Tk 
  
 Sl 
  
 p 
  
 - 
  
 jun-05 
  
 Bi,Hi,Sh,SV 
  
 Bl 
  
 Ma,Ml,Sl,Tk 
  
 f 
  
 18a 
  
 Ma,M2,Mu,Hi,Sh 
  
 Tk 
  
 f 
  
 18a 
  
 Bl,En,Ma,Fy,Ke,Sl,Sv, 
  
 Tk,Idh 
  
 p 
  
 18a 
  
 Bl,En,Bi,Ke,Sh,Sv 
  
 M2 
  
 p 
  
 18a 
  
 En,Fy,Ke,Ge,Sv,Tk 
  
 Ma 
  
 p 
  
 18a 
  
 Idh,Fy,Sv 
  
 p 
  
 18a 
  
 Ma,Ke,Sv 
  
 p 
  
 18a 
  
 Hi 
  
 Idh,Bi,Sl,Tk 
  
 f 
  
 18a 
  
 Hi 
  
 En,Idh 
  
 f 
  
 18a 
  
 Sv 
  
 Bl,Idh,Ma,Bi,Fy,Sh,Sl 
  
 Ml 
  
 p 
  
 18a 
  
 Ge,Hi,Sv 
  
 Ma,Ke,Sl, 
  
 Tk 
  
 p 
  
 18a 
  
 Ge,Hi,Fy 
  
 Bl,Sl 
  
 p 
  
 18a 
  
 Idh,Bi,Sv 
  
 Tk 
  
 p 
  
 18a 
  
 Ge,Hi 
  
 Idh,Bi,Tk 
  
 p 
  
 18b 
  
 bl,En,Idh,M2,Bi;fy,Ke,Sh 
  
 Ma,Tk 
  
 p 
  
 18b 
  
 Bl,En,Bi,Fy,Ke,Ge,Sv 
  
 Ma,Tk 
  
 p 
  
 18b 
  
 En,Bi,Fy,Ke,Sv,Tk 
  
 p 
  
 18b 
  
 Hi 
  
 En,Idh,Ma,Bi,Tk 
  
 f 
  
 18b 
  
 Bl,Idh,M2,Mu,Bi,Ke,Hi,Sh, 
  
 Sv,Tk 
  
 f 
  
 18b 
  
 Bl,En,Idh,M2,Bi,Sv 
  
 f 
  
 18b 
  
 En,Bi,Sh,Sv 
  
 Idh,Ma,Fy,Ke,Tk 
  
 p 
  
 18c 
  
 Bi,En,Idh,Fy,Sl,Sv 
  
 Sambandet mellan läskvalitet och betyg är tydligt, men inte så starkt. Kvalitén 18b innebär att eleven med lätthet läser böcker, företrädesvis ungdomslitteratur, med personteckningar, miljöbeskrivningar och inre monologer och söker mer än bara handlingen. 
 Här sticker en anomali ut, flickan bedömd som 18b, som saknar betyg i 10 ämnen, inklusive svenska. Man blir nyfiken och undrar vad det handlar om. Kan det vara så att läraren saknar bedömnings- underlag? 
 117 
  
 SOU 2010:97 
  
 Tabell 24 
  
 klass 8 E Flickor/pojkar 
  
 Klass 
  
 LUS 
  
 Ankom 
  
 Ej betyg 
  
 VG 
  
 MVG 
  
 8 E 
  
 Sv 
  
 f 
  
 15 
  
 Hi,Sh 
  
 Bl,Fy,Tk 
  
 f 
  
 18a 
  
 Ma,M2,Mu,Hi,Sh 
  
 Tk 
  
 f 
  
 18a 
  
 Bl,En,Ma,Fy,Ke,Sl,Sv, 
  
 Tk,Idh 
  
 f 
  
 18a 
  
 Hi 
  
 En,Idh 
  
 f 
  
 18a 
  
 Sv 
  
 Bl,Idh,Ma,Bi,Fy,Sh,Sl 
  
 Ml 
  
 f 
  
 18b 
  
 Bl,Idh,M2,Mu,Bi,Ke,Hi,Sh,Sv,Tk 
  
 f 
  
 18b 
  
 Bl,En,Idh,M2,Bi,Sv 
  
 f 
  
 18b 
  
 En,Bi,Sh,Sv 
  
 Idh,Ma,Fy,Ke,Tk 
  
 p 
  
 15 
  
 En,Ma,Ge,Hi,Sv 
  
 Idh 
  
 p 
  
 15 
  
 Ge,Hi 
  
 Ml,Tk 
  
 p 
  
 15 
  
 En,FY,Hi,Sv 
  
 Idh,Ma,Sl 
  
 Tk 
  
 p 
  
 15 
  
 Bi,Ge,Hi 
  
 Tk 
  
 Sl 
  
 p 
  
 - 
  
 jun-05 
  
 Bi,Hi,Sh,SV 
  
 Bl 
  
 Ma,Ml,Sl,Tk 
  
 p 
  
 18a 
  
 Bl,En,Bi,Ke,Sh,Sv 
  
 M2 
  
 p 
  
 18a 
  
 En,Fy,Ke,Ge,Sv,Tk 
  
 Ma 
  
 p 
  
 18a 
  
 Idh,Fy,Sv 
  
 p 
  
 18a 
  
 Ma,Ke,Sv 
  
 p 
  
 18a 
  
 Hi 
  
 Idh,Bi,Sl,Tk 
  
 p 
  
 18a 
  
 Ge,Hi,Sv 
  
 Ma,Ke,Sl, 
  
 Tk 
  
 p 
  
 18a 
  
 Ge,Hi,Fy 
  
 Bl,Sl 
  
 p 
  
 18a 
  
 Idh,Bi,Sv 
  
 Tk 
  
 p 
  
 18a 
  
 Ge,Hi 
  
 Idh,Bi,Tk 
  
 p 
  
 18b 
  
 bl,En,Idh,M2,Bi;fy,Ke,Sh 
  
 Ma,Tk 
  
 p 
  
 18b 
  
 Bl,En,Bi,Fy,Ke,Ge,Sv 
  
 Ma,Tk 
  
 p 
  
 18b 
  
 En,Bi,Fy,Ke,Sv,Tk 
  
 p 
  
 18b 
  
 Hi 
  
 En,Idh,Ma,Bi,Tk 
  
 p 
  
 18c 
  
 Bi,En,Idh,Fy,Sl,Sv 
  
 Uppdelat i pojkar och flickor. Ytterligare en klass med 8 flickor och 19 pojkar. Mer än dubbelt så många pojkar som flickor. Men skillnaden mellan flickor och pojkar är liten. 
 118 
 SOU 2010:97 
  
 Tabell 25 
  
 klass 9 A 
  
 Klass 
  
 LUS 
  
 Ankom 
  
 Ej betyg 
  
 VG 
  
 MVG 
  
 9A 
  
 Sv 
  
 p 
  
 - 
  
 Bl,En,Hkk,Idh, 
  
 M2,Re 
  
 MA,Bi Fy, Ke,Sh,Sv 
  
 p 
  
 18a 
  
 Bl,Hkk,Bi,Fy,Sl,Tk 
  
 Idh 
  
 p 
  
 18a 
  
 Idh,Bi Soä 
  
 f 
  
 18a 
  
 Ma,Bi 
  
 Bl 
  
 f 
  
 18a 
  
 Hkk,Idh,Mu,Bi,Sl,Tk 
  
 Bl 
  
 f 
  
 18a 
  
 En,Mu 
  
 Hkk,Tk 
  
 p 
  
 18b 
  
 Bi 
  
 Hkk,Fy,SOÄ,Sv 
  
 f 
  
 18b 
  
 Bl,En,Hkk,Idh,Ma,Fy, 
  
 Bi,Ke,SOÄ, Sv, Tk 
  
 f 
  
 18b 
  
 Hkk,MA,Mu,SOÄ,Sv 
  
 Bl,En,Idh,M2,Bi,Fy,Ke,Jones,Tk 
  
 f 
  
 18b 
  
 Mu,SOÄ 
  
 Bl,EN,Hkk,Idh,Ma,M2,Bi,Fy, 
  
 Ke, Sl,Sv,Tk 
  
 f 
  
 18b 
  
 En,Hkk,Idh,M2,Fy,Sv,Tk 
  
 Bl 
  
 f 
  
 18b 
  
 Hkk,Idh,M2,Sv,Tk 
  
 Bi 
  
 f 
  
 18b 
  
 Bl,En,Hkk,M2,Fy,Sl,Sv 
  
 Idh,Bi,Tk 
  
 p 
  
 18b 
  
 Bl,Hkk,M2,Bi,Fy,Soä, 
  
 En,Idh,Mu 
  
 Sl,Sv,Tk 
  
 p 
  
 18b 
  
 En,Hkk,Idh,Ma,Ke 
  
 Mu,Sl,Tk 
  
 f 
  
 18b 
  
 Hkk,M2,Ke,Soä, 
  
 Bi,Tk 
  
 f 
  
 18b 
  
 Hkk,Idh,Fy,Soä,Sl,Tk 
  
 BI 
  
 p 
  
 18b 
  
 Bi,En,Hkk,Fy,Soä,Sl,Sv,Tk 
  
 Idh,Bi 
  
 p 
  
 18b 
  
 M2,Ke 
  
 HKK,idh,Ma,Fy,Soä,Sl 
  
 Bi,Tk 
  
 f 
  
 18b 
  
 M2 
  
 En,Hkk,Idh,Bi,Fy,Sv,Tk 
  
 Bl 
  
 p 
  
 18b 
  
 En,Hkk,Idh,Bi,Soä,Sl,Tk 
  
 Bl 
  
 p 
  
 18b 
  
 En 
  
 Hkk,Idh,Bi,Sl,Tk 
  
 p 
  
 18b 
  
 En,Hkk,Mu,Fy,Soä,Sl,Sv,Tk 
  
 Idh,Bi 
  
 f 
  
 18b 
  
 Hkk,Idh,Ml,Fy,Sl,Sv,Tk 
  
 Bl,Bi,SOÄ 
  
 f 
  
 18c 
  
 Bl,Hkk,M2,Mu,Fy,Ke,Soä,Sl 
  
 En,Idh,Ma,Bi,Sv,Tk 
  
 En klass med goda läsare och goda betyg. När man får möjlighet att träffa den lärargrupp som undervisar i en klass av detta slag brukar lärarna snabbt kunna bekräfta att den bild data ger stämmer med den verklighet de möter. Om det i stället är fel på data brukar gruppen visa upp en kollektiv förvåning. Denna mångåriga erfaren- het är ursprunget till den del av fältstudien där rektorerna tillfrågas om den bild data ger av deras skola stämmer med deras upplevelse av den. 
 119 
  
 SOU 2010:97 
  
 Tabell 26 
  
 klass 9 A Flickor /pojkar 
  
 Klass 
  
 LUS 
  
 Ankom 
  
 Ej betyg 
  
 VG 
  
 MVG 
  
 9A 
  
 Sv 
  
 f 
  
 18a 
  
 Ma,Bi 
  
 Bl 
  
 f 
  
 18a 
  
 Hkk,Idh,Mu,Bi,Sl,Tk 
  
 Bl 
  
 f 
  
 18a 
  
 En,Mu 
  
 Hkk,Tk 
  
 f 
  
 18b 
  
 Bl,En,Hkk,Idh,Ma,Fy, 
  
 Bi,Ke, SOÄ,Sv,Tk 
  
 f 
  
 18b 
  
 Hkk,MA,Mu,SOÄ,Sv 
  
 Bl,En,Idh,M2,Bi,Fy,Ke,Jones,Tk 
  
 f 
  
 18b 
  
 Mu,SOÄ 
  
 Bl,EN,Hkk,Idh,Ma,M2, 
  
 Bi,Fy, Ke,Sl,Sv,Tk 
  
 f 
  
 18b 
  
 En,Hkk,Idh,M2,Fy,Sv,Tk 
  
 Bl 
  
 f 
  
 18b 
  
 Hkk,Idh,M2,Sv,Tk 
  
 Bi 
  
 f 
  
 18b 
  
 Bl,En,Hkk,M2,Fy,Sl,Sv 
  
 Idh,Bi,Tk 
  
 f 
  
 18b 
  
 Hkk,M2,Ke,Soä, 
  
 Bi,Tk 
  
 f 
  
 18b 
  
 Hkk,Idh,Fy,Soä,Sl,Tk 
  
 BI 
  
 f 
  
 18b 
  
 M2 
  
 En,Hkk,Idh,Bi,Fy,Sv,Tk 
  
 Bl 
  
 f 
  
 18b 
  
 Hkk,Idh,Ml,Fy,Sl,Sv,Tk 
  
 Bl,Bi,SOÄ 
  
 f 
  
 18c 
  
 Bl,Hkk,M2,Mu,Fy,Ke,Soä,Sl 
  
 En,Idh,Ma,Bi,Sv,Tk 
  
 p 
  
 ? 
  
 Bl,En,Hkk,Idh,MA, 
  
 M2,Re 
  
 Bi,Fy, Ke,Sh,Sv 
  
 p 
  
 18a 
  
 Bl,Hkk,Bi,Fy,Sl,Tk 
  
 Idh 
  
 p 
  
 18a 
  
 Idh,Bi Soä 
  
 p 
  
 18b 
  
 Bi 
  
 Hkk,Fy,SOÄ,Sv 
  
 p 
  
 18b 
  
 Bl,Hkk,M2,Bi,Fy,Soä,Sl,Sv,Tk 
  
 En,Idh,Mu 
  
 p 
  
 18b 
  
 En,Hkk,Idh,Ma,Ke 
  
 Mu,Sl,Tk 
  
 p 
  
 18b 
  
 Bi,En,Hkk,Fy,Soä,Sl,Sv,Tk 
  
 Idh,Bi 
  
 p 
  
 18b 
  
 M2,Ke 
  
 HKK,idh,Ma,Fy,Soä,Sl 
  
 Bi,Tk 
  
 p 
  
 18b 
  
 En,Hkk,Idh,Bi,Soä,Sl,Tk 
  
 Bl 
  
 p 
  
 18b 
  
 En 
  
 Hkk,Idh,Bi,Sl,Tk 
  
 p 
  
 18b 
  
 En,Hkk,Mu,Fy,Soä,Sl,Sv,Tk 
  
 Idh,Bi 
  
 I denna jämna och duktiga klass förändras inte bilden när vi delar upp materialet i flickor och pojkar. 
 120 
 SOU 2010:97 
 Tabell 27 klass 9 B 
  
 Klass 
  
 LUS 
  
 Ankom 
  
 Ej betyg 
  
 VG 
  
 MVG 
  
 9B 
  
 Sv 
  
 p 
  
 17 
  
 En,Sv 
  
 Re 
  
 p 
  
 17 
  
 En,Idh,Ma,Bi, 
  
 Fy,Sv 
  
 p 
  
 - 
  
 En,Idh,Ma,Mu, 
  
 Bi,Fy, Ke, Ge, Hi, 
  
 Re, Sh,Sl, Sv 
  
 p 
  
 - 
  
 En,Sv 
  
 Idh,Fy 
  
 Sl 
  
 p 
  
 18a 
  
 M2 
  
 p 
  
 18a 
  
 En,Bi,Ge,Hi,Re,Tk 
  
 f 
  
 18a 
  
 Mu 
  
 Bi,Sl,Tk 
  
 Idh 
  
 p 
  
 18a 
  
 Ge,M2 
  
 En,Hkk,Idh,Hi,Re,Sh,S 
  
 Bi,Tk 
  
 l 
  
 p 
  
 18a 
  
 Bi,Sl,Tk 
  
 Idh 
  
 f 
  
 18b 
  
 En,Hkk,MA,M2, 
  
 Idh,Bi,Ke,Ge,Hi,Re,Sh,Tk 
  
 ML,Fy,Sl, Sv 
  
 f 
  
 18b 
  
 Hkk,Ma,M2,Fy,Ke, 
  
 Idh,Bi,Ge,Sl,Tk 
  
 Hi,Re, Sh,Sv 
  
 p 
  
 18b 
  
 Mu 
  
 Hkk,Bi,Hi,Sv,Tk 
  
 Idh,Sl 
  
 p 
  
 18b 
  
 En,Ma,Mu,Hi,Sh,Sl,Tk 
  
 Idh,Bi 
  
 p 
  
 18b 
  
 En,Hkk,Ma,Fy,Ke, 
  
 Idh,Mu,Bi,Re,Sh 
  
 Ge,Hi, Jones, Tk 
  
 f 
  
 18b 
  
 Bl,En,Hkk,Ma,Mu, 
  
 Idh,Bi,Sl 
  
 Fy,Ke, Ge, Hi, Re, 
  
 Sh,Sv,Tk 
  
 p 
  
 18b 
  
 En,Idh,Re,Sh,Sv 
  
 Bi 
  
 p 
  
 18b 
  
 Idh,Bi 
  
 Sl 
  
 p 
  
 18b 
  
 Mu 
  
 En,Hkk,Bi,Ge,Hi, 
  
 Idh 
  
 Sh,Sl 
  
 f 
  
 18b 
  
 Bl,En,Ma,Ml,Mu, 
  
 Hkk,Idh,M2,Bi,Fy,Ke, 
  
 Hi,Sh,Sv 
  
 Ge,Hi, Jones, Tk 
  
 f 
  
 18b 
  
 Bl,Mu,Sv 
  
 En,Hkk,Idh,Ma,M2,Ml,Bi, 
  
 Fy, Ke,Ge,Hi,Re,Sh,Sl,Tk 
  
 f 
  
 18b 
  
 En,Bi,Hi,Sh,Sl,Sv 
  
 Idh 
  
 f 
  
 18c 
  
 Bl,En,Hkk,M2,Fy, 
  
 Idh,Bi,Re,Sl 
  
 Ge,Hi,Sh,Sv,Tk 
  
 f 
  
 18c 
  
 Hkk,Ma,Tk 
  
 En,Idh,M2,Bi,Fy,Ke, 
  
 Ge,Hi, Re,Sh,Sl,Sv 
  
 f 
  
 18c 
  
 En,Hkk,Mu,Tk 
  
 Idh,Ma,M2,Bi,Fy,Ke, 
  
 Ge,Hi,Re,Sh,Sl,Sv 
  
 Av de data vi har att utgå ifrån är också det här en mycket duktig klass som läser bra. Sambandet läskvalitet och betyg är mycket starkt. 
 121 
  
 SOU 2010:97 
  
 Tabell 28 
  
 klass 9 B Flickor/pojkar 
  
 Klass 
  
 LUS 
  
 Ankom 
  
 Ej betyg 
  
 VG 
  
 MVG 
  
 9B 
  
 Sv 
  
 f 
  
 18a 
  
 Mu 
  
 Bi,Sl,Tk 
  
 Idh 
  
 f 
  
 18b 
  
 En,Hkk,MA,M2,ML,Fy,Sl,Sv 
  
 Idh,Bi,Ke,Ge,Hi,Re,Sh,Tk 
  
 f 
  
 18b 
  
 Hkk,Ma,M2,Fy,Ke,Hi,Re,Sh,Sv 
  
 Idh,Bi,Ge,Sl,Tk 
  
 f 
  
 18b 
  
 Bl,En,Hkk,Ma,Mu,Fy, 
  
 Idh,Bi,Sl 
  
 Ke,Ge,Hi, Re,Sh,Sv,Tk 
  
 f 
  
 18b 
  
 Bl,En,Ma,Ml,Mu,Hi,Sh,Sv 
  
 Hkk,Idh,M2,Bi,Fy,Ke, 
  
 Ge, Hi,Jones,Tk 
  
 f 
  
 18b 
  
 Bl,Mu,Sv 
  
 En,Hkk,Idh,Ma,M2,Ml,Bi,Fy, 
  
 Ke, Ge,Hi,Re,Sh,Sl,Tk 
  
 f 
  
 18b 
  
 En,Bi,Hi,Sh,Sl,Sv 
  
 Idh 
  
 f 
  
 18c 
  
 Bl,En,Hkk,M2,Fy,Ge, 
  
 Idh,Bi,Re,Sl 
  
 Hi,Sh, Sv,Tk 
  
 f 
  
 18c 
  
 Hkk,Ma,Tk 
  
 En,Idh,M2,Bi,Fy,Ke,Ge, 
  
 Hi,Re, Sh,Sl,Sv 
  
 f 
  
 18c 
  
 En,Hkk,Mu,Tk 
  
 Idh,Ma,M2,Bi,Fy,Ke,Ge, 
  
 Hi,Re, Sh,Sl,Sv 
  
 p 
  
 ? 
  
 En,Idh,Ma,Mu, 
  
 Bi,Fy, K,Ge,Hi, 
  
 Re,Sh,Sl,Sv 
  
 p 
  
 ? 
  
 En,Sv 
  
 Idh,Fy 
  
 Sl 
  
 p 
  
 17 
  
 En,Sv 
  
 Re 
  
 p 
  
 17 
  
 En,Idh,Ma,Bi, 
  
 Fy,Sv 
  
 p 
  
 18a 
  
 M2 
  
 p 
  
 18a 
  
 En,Bi,Ge,Hi,Re,Tk 
  
 p 
  
 18a 
  
 Ge,M2 
  
 En,Hkk,Idh,Hi,Re,Sh,Sl 
  
 Bi,Tk 
  
 p 
  
 18a 
  
 Bi,Sl,Tk 
  
 Idh 
  
 p 
  
 18b 
  
 Mu 
  
 Hkk,Bi,Hi,Sv,Tk 
  
 Idh,Sl 
  
 p 
  
 18b 
  
 En,Ma,Mu,Hi,Sh,Sl,Tk 
  
 Idh,Bi 
  
 p 
  
 18b 
  
 En,Hkk,Ma,Fy,Ke,Ge, 
  
 Idh,Mu,Bi,Re,Sh 
  
 Hi,Jones, Tk 
  
 p 
  
 18b 
  
 En,Idh,Re,Sh,Sv 
  
 Bi 
  
 p 
  
 18b 
  
 Idh,Bi 
  
 Sl 
  
 p 
  
 18b 
  
 Mu 
  
 En,Hkk,Bi,Ge,Hi,Sh,Sl 
  
 Idh 
  
 När vi delar upp materialet i flickor och pojkar ser vi att de som inte läser skönlitteratur frivilligt enbart är pojkar. Klassen bekräftar den bild vi hade väntat oss av detta material. 
 122 
 SOU 2010:97 
  
 Tabell 29 
  
 klass 9 C 
  
 Klass 
  
 LUS 
  
 Ankom 
  
 Ej betyg 
  
 VG 
  
 MVG 
  
 9C 
  
 Sv 
  
 p 
  
 13 
  
 En,Ml,Mu,Sh,Sv 
  
 Ke 
  
 Tk 
  
 p 
  
 15 
  
 Ge 
  
 Tk 
  
 p 
  
 17 
  
 Idh 
  
 Tk 
  
 p 
  
 17 
  
 En,Idh,Ma,Ml,Bi,Fy,Hi,Re,Tk 
  
 Ke 
  
 f 
  
 17 
  
 Bl,Idh,Bi,Fy 
  
 Ke,Tk 
  
 p 
  
 17 
  
 Idh,M2,Bi,Fy,Ke,Ge,Hi,Re,Sh 
  
 f 
  
 17 
  
 Ge,Hi,Re,Sh 
  
 Bl,Tk 
  
 p 
  
 17 
  
 Mu,Ke,Ge,Re,Sh 
  
 Tk 
  
 f 
  
 17 
  
 Ke,Ge,Hi,Sh 
  
 Tk 
  
 f 
  
 17 
  
 Ke,M2,Ge,Sh 
  
 Bl,En 
  
 p 
  
 17 
  
 Mu,Ke,Hi,Re,Sh,Tk 
  
 f 
  
 17 
  
 Ge,Hi,Re,Sh 
  
 Mu 
  
 Tk 
  
 p 
  
 17 
  
 Idh,Ml,Bi 
  
 Ma,Fy 
  
 p 
  
 18a 
  
 En,Idh,Ma,Bi,Fy,Hi,Re 
  
 Ke 
  
 p 
  
 18a 
  
 En,Idh,Ma,Mu,Bi,Ge,Sh,Tk 
  
 Fy,Ke,Hi,Re 
  
 f 
  
 18a 
  
 Tk 
  
 f 
  
 18a 
  
 Ke 
  
 p 
  
 18a 
  
 Hi,Re 
  
 En,Idh,M2,Ke,Sh,Tk 
  
 p 
  
 18a 
  
 Idh,Ma,M2,Bi,Fy,Ke 
  
 f 
  
 18b 
  
 Bl,En,Idh,Ma,Bi,Fy,Hi,Sv,Tk 
  
 Ke 
  
 f 
  
 18b 
  
 En,Idh,M2,Bi,Fy,Hi,Sh,Sv,Tk 
  
 f 
  
 18b 
  
 Ke,Re 
  
 Sv,Tk 
  
 En 
  
 Detta är en mer vanlig bild av en åk 9 i hela det stora materialet (kommunens 9 skolor med åk 8 och 9). 
 123 
  
 SOU 2010:97 
  
 Tabell 30 
  
 klass 9 C flickor/pojkar 
  
 Klass 
  
 LUS 
  
 Ankom 
  
 Ej betyg 
  
 VG 
  
 MVG 
  
 9C 
  
 Sv 
  
 f 
  
 17 
  
 Bl,Idh,Bi,Fy 
  
 Ke,Tk 
  
 f 
  
 17 
  
 Ge,Hi,Re,Sh 
  
 Bl,Tk 
  
 f 
  
 17 
  
 Ke,Ge,Hi,Sh 
  
 Tk 
  
 f 
  
 17 
  
 Ke,M2,Ge,Sh 
  
 Bl,En 
  
 f 
  
 17 
  
 Ge,Hi,Re,Sh 
  
 Mu 
  
 Tk 
  
 f 
  
 18a 
  
 Tk 
  
 f 
  
 18a 
  
 Ke 
  
 f 
  
 18b 
  
 Bl,En,Idh,Ma,Bi,Fy,Hi,Sv,Tk 
  
 Ke 
  
 f 
  
 18b 
  
 En,Idh,M2,Bi,Fy,Hi,Sh,Sv,Tk 
  
 f 
  
 18b 
  
 Ke,Re 
  
 Sv,Tk 
  
 En 
  
 p 
  
 13 
  
 En,Ml,Mu,Sh,Sv 
  
 Ke 
  
 Tk 
  
 p 
  
 15 
  
 Ge 
  
 Tk 
  
 p 
  
 17 
  
 Idh 
  
 Tk 
  
 p 
  
 17 
  
 En,Idh,Ma,Ml,Bi,Fy,Hi,Re,Tk 
  
 Ke 
  
 p 
  
 17 
  
 Idh,M2,Bi,Fy,Ke,Ge,Hi,Re,Sh 
  
 p 
  
 17 
  
 Mu,Ke,Ge,Re,Sh 
  
 Tk 
  
 p 
  
 17 
  
 Mu,Ke,Hi,Re,Sh,Tk 
  
 p 
  
 17 
  
 Idh,Ml,Bi 
  
 Ma,Fy 
  
 p 
  
 18a 
  
 En,Idh,Ma,Bi,Fy,Hi,Re 
  
 Ke 
  
 p 
  
 18a 
  
 En,Idh,Ma,Mu,Bi,Ge,Sh,Tk 
  
 Fy,Ke,Hi,Re 
  
 p 
  
 18a 
  
 Hi,Re 
  
 En,Idh,M2,Ke,Sh,Tk 
  
 p 
  
 18a 
  
 Idh,Ma,M2,Bi,Fy,Ke 
  
 Även bilden av hur det ser ut när man delar upp det på flickor och pojkar är vanlig i materialet. 
 124 
 SOU 2010:97 
  
 Tabell 31 
  
 klass 9 D 
  
 Klass 
  
 LUS 
  
 Ankom 
  
 Ej betyg 
  
 VG 
  
 MVG 
  
 9D 
  
 Sv 
  
 p 
  
 ? 
  
 Bl,Hi,Re,Sh 
  
 Idh,Ke,Tk 
  
 p 
  
 ? 
  
 Re 
  
 Idh,Fy,Sh,Sl,Tk 
  
 f 
  
 ? 
  
 Sh 
  
 Mu,Ke,Tk 
  
 Bl,Ml 
  
 p 
  
 ? 
  
 Bl,En,Idh,Ma,Mu, 
  
 Bi,Fy, Ke,Ge,Hi,Re, 
  
 Sh,Sl,Sv 
  
 p 
  
 ? 
  
 ML,Sh 
  
 Idh,Sl 
  
 Ke,Tk 
  
 p 
  
 ? 
  
 M2,Mu,Hi,Re,Ke 
  
 En,Idh,Bi,Ge,Sl,Tk 
  
 p 
  
 ? 
  
 Bl,En,Idh,Ma,Mu, 
  
 Bi,Fy, Ke,Ge,Hi,Re, 
  
 Sh,Sl,Sv,Tk 
  
 p 
  
 13 
  
 En,Sh 
  
 Idh 
  
 p 
  
 14 
  
 En 
  
 Idh,Ml 
  
 p 
  
 15 
  
 Ma,Ke,Re,Sh 
  
 p 
  
 15 
  
 Idh,Ml,Fy 
  
 Tk 
  
 p 
  
 15 
  
 En 
  
 Ml,Ke 
  
 p 
  
 17 
  
 En,Ma,Bi,Fy,Sl,Tk 
  
 Idh,Ke 
  
 f 
  
 17 
  
 En,Idh,Ma,Mu,Bi, 
  
 Tk 
  
 Fy,Ke,Ge Hi,Re,Sh,Sv 
  
 p 
  
 18a 
  
 En,Idh,Sh,Tk 
  
 f 
  
 18a 
  
 Idh,Ma,Mu,Bi,Fy, 
  
 Bl,En 
  
 Ke,Ge, Hi,Sh,Sl 
  
 f 
  
 18b 
  
 En,Fy,Ke,Hi,Re,Sv 
  
 Bl,M2,Bi 
  
 p 
  
 18b 
  
 Bl,Ma,Mu 
  
 En,Idh,M2,ML,Bi,Fy, 
  
 Ke,Ge,Sh,Hi,Re,Sl,Sv, 
  
 Tk 
  
 f 
  
 18b 
  
 Bl,En,Idh,Ma,M2,Mu, 
  
 Ml,Hi.Re 
  
 Bi,Fy,Ke, Sh,Sl,Sv,Tk 
  
 f 
  
 18b 
  
 Bl,Bi,Ge,Hi,Re,Sh,Sl,Sv 
  
 En,Ke 
  
 p 
  
 18b 
  
 En,M2,Mu,Ge,Re,Sl,Sv,Tk 
  
 Idh,Ma,Bi,Fy,Ke,Hi.Sh 
  
 f 
  
 18b 
  
 Bl,En,Ma,Mu,Fy,Hi,Sv,Tk 
  
 Idh,Bi,Ke,Re,Sl 
  
 f 
  
 18b 
  
 M2,Ge,Sh 
  
 Bl,Mu,Bi,Sv 
  
 Idh,Ke,Sl 
  
 p 
  
 18b 
  
 En,Ma,M2,Ge,Sh,Sv 
  
 Idh,Bi,Fy,Ke,Hi,Re,Sl,Tk 
  
 125 
  
 SOU 2010:97 
  
 Tabell 32 
  
 klass 9 D Flickor/pojkar 
  
 Klass 
  
 LUS 
  
 An- 
  
 Ej betyg 
  
 VG 
  
 MVG 
  
 9D 
  
 kom 
  
 Sv 
  
 f 
  
 ? 
  
 Sh 
  
 Mu,Ke,Tk 
  
 Bl,Ml 
  
 f 
  
 17 
  
 En,Idh,Ma,Mu,Bi,Fy, 
  
 Tk 
  
 Ke,Ge, Hi,Re,Sh,Sv 
  
 f 
  
 18a 
  
 Idh,Ma,Mu,Bi,Fy, 
  
 Bl,En 
  
 Ke,Ge, Hi,Sh,Sl 
  
 f 
  
 18b 
  
 En,Fy,Ke,Hi,Re,Sv 
  
 Bl,M2,Bi 
  
 f 
  
 18b 
  
 Bl,En,Idh,Ma,M2,Mu,Bi, 
  
 Ml,Hi.Re 
  
 Fy,Ke,Sh,Sl,Sv,Tk 
  
 f 
  
 18b 
  
 Bl,Bi,Ge,Hi,Re,Sh,Sl,Sv 
  
 En,Ke 
  
 f 
  
 18b 
  
 Bl,En,Ma,Mu,Fy,Hi,Sv,Tk 
  
 Idh,Bi,Ke,Re,Sl 
  
 f 
  
 18b 
  
 M2,Ge,Sh 
  
 Bl,Mu,Bi,Sv 
  
 Idh,Ke,Sl 
  
 p 
  
 ? 
  
 Bl,Hi,Re,Sh 
  
 Idh,Ke,Tk 
  
 p 
  
 ? 
  
 Re 
  
 Idh,Fy,Sh,Sl,Tk 
  
 p 
  
 ? 
  
 Bl,En,Idh,Ma,Mu, 
  
 Bi,Fy, Ke,Ge,Hi, 
  
 Re,Sh,Sl,Sv 
  
 p 
  
 ? 
  
 ML,Sh 
  
 Idh,Sl 
  
 Ke,Tk 
  
 p 
  
 ? 
  
 M2,Mu,Hi,Re,Ke 
  
 En,Idh,Bi,Ge,Sl,Tk 
  
 p 
  
 ? 
  
 Bl,En,Idh,Ma,Mu, 
  
 Bi,Fy, Ke,Ge,Hi, 
  
 Re,Sh,Sl,Sv,Tk 
  
 p 
  
 13 
  
 En,Sh 
  
 Idh 
  
 p 
  
 14 
  
 En 
  
 Idh,Ml 
  
 p 
  
 15 
  
 Ma,Ke,Re,Sh 
  
 p 
  
 15 
  
 Idh,Ml,Fy 
  
 Tk 
  
 p 
  
 15 
  
 En 
  
 Ml,Ke 
  
 p 
  
 17 
  
 En,Ma,Bi,Fy,Sl,Tk 
  
 Idh,Ke 
  
 p 
  
 18a 
  
 En,Idh,Sh,Tk 
  
 p 
  
 18b 
  
 Bl,Ma,Mu 
  
 En,Idh,M2,ML,Bi, 
  
 Fy Ke,Ge,Sh,Hi,Re, 
  
 Sl,Sv,Tk 
  
 p 
  
 18b 
  
 En,M2,Mu,Ge,Re,Sl,Sv,Tk 
  
 Idh,Ma,Bi,Fy,Ke, 
  
 Hi,.Sh 
  
 p 
  
 18b 
  
 En,Ma,M2,Ge,Sh,Sv 
  
 Idh,Bi,Fy,Ke,Hi,Re, 
  
 Sl,Tk 
  
 126 
 SOU 2010:97 
  
 Tabell 33 
  
 klass 9 E 
  
 Klass 
  
 LUS 
  
 Ankom Ej betyg 
  
 VG 
  
 MVG 
  
 9E 
  
 Sv 
  
 f 
  
 14 
  
 en,hi,sv 
  
 bl,ke,re,sl 
  
 idh 
  
 p 
  
 16 
  
 en 
  
 re,sl 
  
 p 
  
 16 
  
 bl,mu,sh,sv 
  
 idh 
  
 p 
  
 16 
  
 mu,sh,sv 
  
 idh 
  
 f 
  
 16 
  
 en 
  
 ke,re,sl 
  
 f 
  
 17 
  
 bl,ma,noä,ge,hi,re 
  
 f 
  
 17 
  
 bl,sh 
  
 re 
  
 p 
  
 17 
  
 en,ge,hi,re,sh 
  
 p 
  
 17 
  
 bl,en,bi,fy,ke,ge,hi, 
  
 idh 
  
 re,sh,sl, sv,tk 
  
 p 
  
 17 
  
 fy,ge,hi,re,sl 
  
 p 
  
 17 
  
 fy,ke,ge,re,sh,sl,sv,tk 
  
 idh,ma,hi 
  
 p 
  
 17 
  
 en,idh,ke,hi,tk 
  
 m2 
  
 p 
  
 17 
  
 bl,en,idh,ke,tk 
  
 p 
  
 17 
  
 en,idh,ma,bi,fy, 
  
 re 
  
 ke,ge, hi,sh,sv 
  
 p 
  
 17 
  
 idh,bi,hi,tk 
  
 f 
  
 18a 
  
 hi 
  
 bl,en,ma,bi,ge,sl,Goodman 
  
 idh 
  
 f 
  
 18a 
  
 en,sv 
  
 p 
  
 18a 
  
 en,idh,ma,bi,fy,ke,ge, 
  
 hi,re,sl, sv,tk 
  
 f 
  
 18c 
  
 bl,m2,ml,bi,fy,ke,sv,tk 
  
 en,idh,ma,ge,re, 
  
 sh,sl 
  
 127 
  
 SOU 2010:97 
  
 Tabell 34 
  
 klass 9 E flickor/pojkar 
  
 Klass 
  
 LUS 
  
 Ankom Ej betyg 
  
 VG 
  
 MVG 
  
 9E 
  
 Sv 
  
 f 
  
 14 
  
 en,hi,sv 
  
 bl,ke,re,sl 
  
 idh 
  
 f 
  
 16 
  
 en 
  
 ke,re,sl 
  
 f 
  
 17 
  
 bl,ma,noä,ge,hi,re 
  
 f 
  
 17 
  
 bl,sh 
  
 re 
  
 f 
  
 18a 
  
 hi 
  
 bl,en,ma,bi,ge,sl,Goodman 
  
 idh 
  
 f 
  
 18a 
  
 en,sv 
  
 f 
  
 18c 
  
 bl,m2,ml,bi,fy,ke,sv,tk 
  
 en,idh,ma,ge,re, 
  
 sh,sl 
  
 p 
  
 16 
  
 en 
  
 re,sl 
  
 p 
  
 16 
  
 bl,mu,sh,sv 
  
 idh 
  
 p 
  
 16 
  
 mu,sh,sv 
  
 idh 
  
 p 
  
 17 
  
 en,ge,hi,re,sh 
  
 p 
  
 17 
  
 bl,en,bi,fy,ke,ge,hi,re,sh,sl,sv,tk 
  
 idh 
  
 p 
  
 17 
  
 fy,ge,hi,re,sl 
  
 p 
  
 17 
  
 fy,ke,ge,re,sh,sl,sv,tk 
  
 idh,ma,hi 
  
 p 
  
 17 
  
 en,idh,ke,hi,tk 
  
 m2 
  
 p 
  
 17 
  
 bl,en,idh,ke,tk 
  
 p 
  
 17 
  
 en,idh,ma,bi,fy,ke, 
  
 re 
  
 ge,hi,sh,sv 
  
 p 
  
 17 
  
 idh,bi,hi,tk 
  
 p 
  
 18a 
  
 en,idh,ma,bi,fy,ke,ge,hi,re,sl, 
  
 sv,tk 
  
 128 
 SOU 2010:97 
  
 Tabell 35 
  
 klass 9 F 
  
 Klass 
  
 LUS 
  
 Ankom Ej betyg 
  
 VG 
  
 MVG 
  
 9F 
  
 Sv 
  
 f 
  
 15 
  
 en,hi,sv 
  
 bl,sl,Goodman 
  
 idh 
  
 p 
  
 15 
  
 en,sv 
  
 fy 
  
 idh 
  
 f 
  
 17 
  
 idh,re,sl 
  
 p 
  
 17 
  
 en,idh,bi,fy,ke,ge,hi,re,sh,sl 
  
 ml 
  
 p 
  
 17 
  
 en,idh,bi,fy,ke,ge,hi,re,sh 
  
 bl 
  
 p 
  
 17 
  
 idh,ke 
  
 p 
  
 17 
  
 ge,sh 
  
 idh 
  
 p 
  
 17 
  
 idh,bi,fy,ke 
  
 p 
  
 17 
  
 bl,en,idh,bi,fy,ke,ge,re,tk 
  
 p 
  
 18a 
  
 en,ma,Moyer,fy,ke,ge,hi,re, 
  
 idh 
  
 sh, sv,tk 
  
 f 
  
 18a 
  
 bl,re,sh,sl,Goodman 
  
 idh 
  
 p 
  
 18a 
  
 bl,m2,sl 
  
 en,bi,fy,ke,hi,re 
  
 idh 
  
 p 
  
 18a 
  
 en,m2,ge,hi,re,sh,sv,tk 
  
 bl,idh,ma,bi,fy,ke,sl 
  
 f 
  
 18a 
  
 en,bi,fy,ke,ge,sl,Goodman 
  
 p 
  
 18a 
  
 sh 
  
 bl,idh,ma,bi,ke,ge,hi,Goodman 
  
 sl 
  
 f 
  
 18a 
  
 en,idh,ma,fy,ke,ge,hi,re 
  
 m2,bi 
  
 p 
  
 18a 
  
 en,ke,re,sl 
  
 idh 
  
 p 
  
 18a 
  
 bl,idh,m2,bi,ke,re, 
  
 ge,hi 
  
 sh,sl,sv 
  
 f 
  
 18a 
  
 bl,en,ma,mu,bi,fy,ke,ge,re, 
  
 idh 
  
 sl,Goodman 
  
 f 
  
 18b 
  
 en,idh,Moyer,ge,re,sh,sl,sv 
  
 bl,ma,mu,hi,tk 
  
 f 
  
 18b 
  
 en,mu,bi,hi,re,sl,sv,tk 
  
 ma,fy,ke,ge,sh 
  
 f 
  
 18b 
  
 en,ma,ge,hi,re,sh,sv 
  
 bl,idh,bi,fy,ke,sl 
  
 f 
  
 18c 
  
 mu,sl 
  
 bl,en,idh,ma,bi,fy,ke, 
  
 ge, hi, re,sh,sv,tk 
  
 129 
  
 SOU 2010:97 
  
 Tabell 36 
  
 klass 9 F flickor/pojkar 
  
 Klass 
  
 LUS 
  
 Ankom Ej betyg 
  
 VG 
  
 MVG 
  
 9F 
  
 Sv 
  
 f 
  
 15 
  
 en,hi,sv 
  
 bl,sl,Goodman 
  
 idh 
  
 f 
  
 17 
  
 idh,re,sl 
  
 f 
  
 18a 
  
 bl,re,sh,sl,Goodman 
  
 idh 
  
 f 
  
 18a 
  
 en,bi,fy,ke,ge,sl,Goodman 
  
 f 
  
 18a 
  
 en,idh,ma,fy,ke,ge,hi,re 
  
 m2,bi 
  
 f 
  
 18a 
  
 bl,en,ma,mu,bi,fy,ke,ge, 
  
 idh 
  
 re,sl,Goodman 
  
 f 
  
 18b 
  
 en,idh,Moyer,ge,re,sh,sl,sv 
  
 bl,ma,mu,hi,tk 
  
 f 
  
 18b 
  
 en,mu,bi,hi,re,sl,sv,tk 
  
 ma,fy,ke,ge,sh 
  
 f 
  
 18b 
  
 en,ma,ge,hi,re,sh,sv 
  
 bl,idh,bi,fy,ke,sl 
  
 f 
  
 18c 
  
 mu,sl 
  
 bl,en,idh,ma,bi,fy,ke, 
  
 ge,hi,re,sh,sv,tk 
  
 p 
  
 15 
  
 en,sv 
  
 fy 
  
 idh 
  
 p 
  
 17 
  
 en,idh,bi,fy,ke,ge,hi,re,sh,sl 
  
 ml 
  
 p 
  
 17 
  
 en,idh,bi,fy,ke,ge,hi,re,sh 
  
 bl 
  
 p 
  
 17 
  
 idh,ke 
  
 p 
  
 17 
  
 ge,sh 
  
 idh 
  
 p 
  
 17 
  
 idh,bi,fy,ke 
  
 p 
  
 17 
  
 bl,en,idh,bi,fy,ke,ge,re,tk 
  
 p 
  
 18a 
  
 en,ma,Moyer,fy,ke,ge,hi,re, 
  
 idh 
  
 sh, sv,tk 
  
 p 
  
 18a 
  
 bl,m2,sl 
  
 en,bi,fy,ke,hi,re 
  
 idh 
  
 p 
  
 18a 
  
 en,m2,ge,hi,re,sh,sv,tk 
  
 bl,idh,ma,bi,fy,ke,sl 
  
 p 
  
 18a 
  
 sh 
  
 bl,idh,ma,bi,ke,ge,hi,Goodman 
  
 sl 
  
 p 
  
 18a 
  
 en,ke,re,sl 
  
 idh 
  
 p 
  
 18a 
  
 bl,idh,m2,bi,ke,re, 
  
 ge,hi 
  
 sh, sl,sv 
  
 Att gå närmare och få en mer komplex, och eventuellt en annan, bild 
 Det material på  
 skol-, 
  klass- och individnivå som redovisats i denna del av studien fyller en helt annan funktion än de nationella och kommunala materialen. Som framgått ger det även en delvis annan bild, en djupare och mer nyanserad bild av de elever som skolan riskerar att svika. 
 130 
 SOU 2010:97 
 Denna typ av sammanställning skapades för att få den överblick som behövs för att kunna omfördela den enskilda skolans resurser så att den kan leva upp till det åtagande läroplanen formulerar. I praktiken är detta själva kärnan i resultatstyrningen. 
 Som de flesta erfarna rektorer och lärare vet är de effektiva peda- gogiska metodiska lösningarna alltid lokala. Det är nästan omöjligt att välja rätt pedagogisk metod på kommunal eller nationell nivå. En metod för att lyckas med fler, och så småningom alla, elever är därför att skaffa sig en så god överblick över elevernas behov som möjligt och sedan se till att den kunskapen ägs av alla som arbetar med eleverna. För att lyckas med detta behöver elevernas utveck- ling följas upp  
 3–4 
  gånger per läsår. 
 Något om bedömning – sammanställning – betygsättning 
 Ett svårt problem i sammanhanget är den begreppsförvirring som råder när det gäller bedömning – sammanställning/värdering – betyg. Begreppen betecknar tre olika fenomen som förekommer i olika konstellationer. 
 Bedömningar och värderingar kan användas till en rad andra saker än betygsättning: t.ex. som underlag för utvecklingssamtal, som underlag för skriftlig information och som underlag för individuella utvecklingsplaner. 
 Utan bedömningar är pedagogisk verksamhet i grunden omöjlig. Utan bedömningar kan pedagogen inte bilda sig en uppfattning om var i sin kunskapsutveckling en elev befinner sig. 
 För att kunna göra bedömningar måste läraren be eleven använda sitt kunnande, eller passa på när eleven använder sitt kun- nande, för att höra eller se hur eleven gör och av detta dra slutsatser om vad eleven kan. Detta har i sig inget med betyg och betyg- sättning att göra, även om det bör vara underlag vid betygsättning. För att den enskilde läraren och skolan ska kunna ta sitt ansvar måste läraren göra bedömningar. Shaw måste i sin tur ta ansvar för att lärarna kan bedöma och gör bedömningar. Detta är en nöd- vändig förutsättning för att läraren och skolan skall kunna upp- täcka vilka elever som behöver mer hjälp och stöd, och organisera stödet på ett pedagogiskt, organisatoriskt och ekonomiskt klokt sätt. 
 De krav på skola och kommun som finns i nuvarande, och kom- mande, läroplan och skollag kräver i sin tur sammanställningar av 
 131 
 SOU 2010:97 
 olika enstaka bedömningar. Annars uppstår kaos och resursslöseri. Sammanställningar som bygger på bedömningar av flera aspekter och som görs inom en för lärarna gemensam referensram, vilket kräver ett professionellt språk. ( Olika skolor kan mycket väl ha olika referens- ramar.) Detta har fortfarande igenting med betygsättning att göra. Det krävs också av en  
 F–5 
  skola. 
 Också utvecklingssamtalet kräver sammanställningar och värder- ingar inom en för lärarna gemensam referensram. 
 För att fördela resurser inom en kommun krävs att bedöm- ningarna görs inom en för kommunen gemensam referensram. Det är en grundförutsättning för att den positiva särbehandlingen ska kunna genomföras så att de elever som behöver mer stöd och tid får detta. Bedömningar som görs inom en kommungemensam referensram bör vara underlag för betygsättning, men är inte i sig betyg. 
 Den statliga styrningen kräver nationellt gemensamma referens- ramar, även om skolan ekonomiskt är helt decentraliserad till kommunerna. En vital del av de nationellt gemensamma referens- ramarna är kursplanerna. De reglerar de nationella kraven på kom- munen som är utgångspunkten för de gemensamma bedöm- ningarna. Detta sista led är nytt och ett resultat av övergången till resultatstyrningen. Vi rör oss, nota bene, fortfarande inom de fält där man i dag talar om bedömning för lärande eller formativ bedömning. 
 Denna princip accentuerades vid övergången till resultatstyrning 1994 genom att både Lpo 94 och Lpf 94 definierar en bra metodik utifrån resultatet, dvs. att den leder till att eleverna kan det de har rätt att få kunna; och att en dålig metodik på motsvarande sätt inte gör det. 
 Något om övergången till resultatstyrning 
 Övergången till resultatstyrning genom läroplanerna Lpo 94 och Lpf 94 (vilka är konsekvenser av riksdagsbesluten 1988/89:4 Skolans utveckling och styrning, 1989/90:41 Om kommunalt huvud- mannaskap och 1990/91:18 Ansvaret för skolan) innebar att elev- resultaten fick en ny funktion utöver den tidigare. Nämligen att ligga till grund för styrningen av skolan. Förändringen av styr- systemet förutsatte ett kvalitativt betygssystem, vilket ledde till en övergång från mätteknisk tradition till kunskapsstandard modell. 
 132 
 SOU 2010:97 
 Många av de personer som på olika sätt är verksamma inom skolan är, fortfarande tjugo år efter bytet av ekonomiskt styr- system, obekanta med vad resultatstyrning är, och vad den innebär i praktiken. I denna text använder vi oss, i linje med SOU 2007:75 Att styra staten –  
 regeringens styrning av sin förvaltning,  
 av benämningen resultatstyrning. 
 Före  
 1990-talets 
  systemskifte var uppdraget att utifrån de av politikerna beslutade målen för skolan skapa ett regelverk som skulle reglera fram ett genomförande som skapade förutsättningar för att nå de uppsatta målen. I detta system hade betygen inte funk- tionen att följa upp om skolan nådde målen, utan enbart att sortera utfallet i förhållande till en hypotes om den förväntade fördelning. Betygens enda funktion var urvalsfunktionen. Någon annan resultat- uppföljning ansågs det inte finnas något behov av, eftersom styr- tekniken hade sitt fokus på genomförandet,  
 hur-frågan. 
  De utvärderingar som gjordes före  
 -94 
  var således inte en del av styr- ningen av genomförandet, utan endast till för att få underlag för eventuella förändringar av målskrivningarna. 
 Övergången till resultatstyrning innebär att resultat- uppföljningen ska utgöra beslutsunderlag i kommunens och den enskilda skolans dagliga arbete och styra resurserna efter behov i förhållande till målen. Man flyttar alltså uppmärksamheten från formerna för genomförandet till resultatet. Det är resultatet, att eleverna verkligen nått de uppsatta målen, som avgör om genom- förandet varit bra eller mindre bra. Därför måste de politiskt beslutade målen i ett kunskapsrelaterat  
 bedömnings-, 
  betygs- och mätsystem transformeras till referenspunkter för bedömning. Om bedömnings- och mätsystemet ger signaler om att skolan inte når, eller inte kommer att nå, de uppsatta målen, ska detta leda till beslut om omfördelning av resurserna så att målen nås. 
 Det bör vara lätt att se hur förödande det blir för verksamheten om man anpassar mätningen, eller betygen, till resultaten genom att överge de beslutade målen, och i stället anpassa mätningen till att man misslyckats. Ett normrelaterat (t.ex. normalfördelat) mät- eller betygssystem döljer i praktiken de resultat som skulle tvinga fram en omfördelning av resurserna. Något som påpekades av riksdagens revisorer i Rapport 2001/02:13 i en kommentar till instrumentet SALSA. 
 133 
 SOU 2010:97 
 DEL 3 
 Skolutveckling, läsning och resultat – En fältstudie 
 Vasquez 
 135 
 Innehåll 
  
 Innehåll .......................................................................... 
  
 137 
  
 Inledning ........................................................................ 
  
 139 
  
 Syften och frågeställningar ............................................... 
  
 140 
  
 Det pedagogiska sammanhanget........................................ 
  
 141 
  
 Teoretisk förförståelse ...................................................... 
  
 143 
  
 Metod och genomförande ................................................. 
  
 149 
  
 Överväganden och vägval ............................................................... 
  
 149 
  
 Insamlade data ................................................................................. 
  
 150 
  
 Redovisning av undersökningsmaterialet ...................................... 
  
 151 
  
 Etiska aspekter................................................................................. 
  
 152 
  
 Ambitioner och anspråk ................................................................. 
  
 153 
  
 Resultatbild 1: Rektorers perspektiv .................................. 
  
 155 
  
 Arbetsförhållanden och förhållningssätt ....................................... 
  
 155 
  
 Skolresultat och olika indikatorers betydelse................................ 
  
 156 
  
 Fokus på läskvalitet......................................................................... 
  
 160 
  
 Idéer och strategier relaterade till skolutveckling......................... 
  
 166 
  
 Resonemang knutna till frågor om jämlikhet och jämställdhet ... 
  
 171 
  
 Resultatbild 2: Lärares perspektiv ..................................... 
  
 185 
  
 Pedagogik för språkutveckling....................................................... 
  
 185 
  
 Bedömning av elevers läsutveckling............................................... 
  
 188 
  
 137 
  
 SOU 2010:97 
  
 Omdömen rörande elevers kön och bakgrund.............................. 
  
 192 
  
 Resultatbild 3: Elevers omdömen....................................... 
  
 195 
  
 Texternas omfång ............................................................................ 
  
 195 
  
 Elevernas åsikter .............................................................................. 
  
 196 
  
 Elevernas föreställningar ................................................................. 
  
 197 
  
 Elevernas förslag.............................................................................. 
  
 198 
  
 Sammanfattande diskussion.............................................. 
  
 201 
  
 Extrapolering från fall till hypoteser.................................... 
  
 207 
  
 Referenser....................................................................... 
  
 211 
  
 Bilaga 1: Intervjuguide för rektorer..................................... 
  
 215 
  
 Rektors yrkesjag..................................................................... 
  
 215 
  
 Resultatuppföljning................................................................ 
  
 215 
  
 Fortsättning följer.................................................................. 
  
 216 
  
 Bilaga 2: Intervjuguide för LUS- ansvariga lärare ................. 
  
 217 
  
 Inledning................................................................................. 
  
 217 
  
 Bilaga 3: Elevenkät om läsning.......................................... 
  
 219 
  
 138 
 SOU 2010:97 
 Inledning 
 En av skolans viktigaste uppgifter är att rusta de unga med kun- skaper och förmågor som gör dem beredda att axla arbets- och samhällslivets krav. Det är också angeläget att erbjuda dem bild- ningschanser som stärker deras kulturella resurser och berikar personlighetsutvecklingen. Att tillägna sig skriftspråket är kanske det bästa sättet att förena båda föresatserna, eftersom skriftspråk- lighet är relaterat till såväl anställningsbarhet som människo- blivande. Den här fältstudien handlar om hur skolor i en kommun möter den utmaningen. 
 Studien har sin utgångspunkt i en fråga från en kommitté under Utbildningsdepartementet, kallad Delegationen för jämställdhet i skolan (DEJA), huruvida pojkarna som  
 grupp  
 inte kommer helt till sin rätt i skolan genom sämre läsförmåga och läsförståelse jämfört med flickor. Ett uppdrag behöver dock tolkas och specificeras för att bli meningsfullt och hanterbart. Handlar det bara om pojkar eller är pojkarna ett specialfall inom ramen för en vidare proble- matik? Kan man begränsa studien till läsförmågan eller behöver den vidgas till resultatuppföljning i något mer generell mening? Valet föll på en vidgning i båda fallen. Pojkarnas situation skulle belysas, men jäm 
 ställdheten  
 fick inte tränga undan den bredare frågan om kulturell jäm 
 likhet 
 ; och läsförmågan behövde relateras till den måttstock som syns utåt och räknas meritmässigt, nämligen betygen. 
 Denna vidare tolkning accepterades vid en tidig överläggning mellan representanter för delegationens sekretariat och forskarna vid Stockholms universitet. För att avgränsa fältstudien och förenkla genomförandet, förlades den till en av Stockholms kranskommuner. Kommunen är känd för att under senare år ha prioriterat resultatuppföljning och läsning som medel i skolutveck- lingen. Kommunledningen accepterade att medverka i undersök- ningen. 
 139 
 SOU 2010:97 
 Syften och frågeställningar 
 Studien syftar till att belysa hur frågor om skriftspråklig kom- petens, pedagogiska ansträngningar och rättvisa (jämlikhet och jämställdhet) samspelar i konkreta skolmiljöer. De lärdomar som kan utvinnas ur materialet får sedan extrapoleras till hypoteser med mer generell giltighet. Frågor: 
  
 (1) 
  
 Hur skildrar rektorer och lärare samspelet mellan resultat- indikatorer och pedagogiska ansträngningar, särskilt med avseende på skriftspråklig kompetens? 
  
 (2) 
  
 Vilka åsikter, föreställningar och förslag relaterade till kontroll och stöd av läsutveckling uttrycker elever? 
  
 (3) 
  
 Hur framträder och kommenteras skillnader i resultat och attityder i förhållande till skola och läsning med avseende på elevers kön samt deras sociala och språkliga bakgrund? 
  
 (4) 
  
 Vilka lärdomar och hypoteser kan extrapoleras i språnget från fallstudien till kommande diskussioner och undersökningar? 
  
 Kommentar:  
 Skriftspråklig kompetens är rapportförfattarens benämning på literacy, ett begrepp som inkluderar båda läs- och skrivförmåga. 
 140 
 SOU 2010:97 
 Det pedagogiska sammanhanget 
 Under  
 1990-talet 
  ägde ett policyskifte rum i svensk utbildnings- politik. Tidigare hade skolan varit centralstyrd med enhetliga regler och nyckeltal för rikets samtliga skolor. Policyskiftet innehöll tre inslag, nämligen att man ersatte (1) regelstyrningen med resultat- styrning, (2) likformighet med decentralisering och konkurrens mellan skolor samt (3) relativa betyg (enligt idén om normal- fördelning) med målrelaterade betyg. Anhängarna till policyskiftet anser nog att man därigenom främjar uppfinningsrikedom och kvalitetsförbättringar, medan kritikerna kanske menar att vi då får en skola som är mer teststyrd. Resultatstyrning som princip gäller således sedan tidigt  
 1990-tal 
  men det behöver inte betyda att idén har implementerats. Diskussionerna kom nog att domineras av ekonomiska frågor i många kommuner under  
 1990-talet, 
  ty kravet att hålla budgeten blev överordnad intresset för utbildningens kvalitet. Grunden för resultatstyrningen i skolan lades i propo- sitionen  
 Ansvaret för skolan  
 (prop. 1990/91:18). Styrningen skulle vila på två ben; styrning med mål och kontroll av resultat. 
 Fallstudien är lokaliserad till en skolkommun som på senare år har gått ganska långt i omorienteringen mot resultatstyrning. Sammanställningar av betyg och läsförmåga används numera regel- bundet som underlag för diskussioner och åtgärder. Vidare för- kunnar utbildningsförvaltningens tjänstemän teorier och forsk- ningsresultat som stimulerar till pedagogiska ansträngningar, medan resultat som påvisar hinder och förklarar eller bortförklarar klyftor och stagnation kritiseras. LäsUtvecklingsSchemat, Johnson (Macdonald, Mayer & den andra ytterligheten är att ungefär motsatta proportioner råder. Stora kontraster mellan barn till välbeställda och fattiga föräldrar förekommer både mellan och inom skolor. Sambanden mellan ekonomiska tillgångar och kulturellt kapital kan dock vara måttliga. Det finns bland annat skolor med många barn till entreprenörer, t.ex. ekonomiskt framgångsrika hantverkare, där hemmens motiva- tion för höga betyg och fortsatta studier är begränsad. Trots att det kan finnas betydande klyftor med avseende på ekonomiska och kulturella resurser gäller normen och teorin att skolan kan göra 
 141 
 SOU 2010:97 
 mycket för att minska kunskapsklyftor, och man kan inte skylla på elevunderlaget. (Källa: Studiens data). 
 Det råder självfallet konkurrens mellan kommunens skolor. Vissa skolor tappar fler elever än vad nedgången i åldersklassen motiverar, medan andra vinner dem till sig. Det behöver inte innebära att skolan väljs bort på grund av missnöje med undervis- ningens kvalitet eller resultat. Här kan nog helt andra orsaker och motiv ligga bakom. En rektor nämner att uppföljningen med Johnson blir särskilt viktig för att bedöma den egna skolans sanna fram- steg, när meritpoängen och det vikande elevunderlaget ger ned- slående mått på vad skolan till synes inte lyckas åstadkomma. Det generella problemet med vissa indikatorer på skolors prestanda är att resultat på nationella prov, betyg/meritpoäng, statistik över läskvalitet m.m. speglar två typer av faktorer; dels skolornas arbets- villkor (i form av elevunderlag m.m.), dels deras arbetsin- satser/effektivitet. Numera används därför ofta en statistisk metod där skolresultat, i form av betyg och nationella prov, korrigeras efter vad man (statistiskt sett) kan förvänta sig med hänsyn tagen till omständigheterna, s.k.  
 SALSA–värden. 
  (SALSA är ett analys- verktyg som Skolverket har tagit fram). Den typen av korrigeringar kritiseras ibland, inte minst av vår skolkommuns förvaltningschef, eftersom den kan leda till undanflykter och defaitism. Å andra sidan kunde okorrigerade värden resultera i orättvisa beskyllningar om skolpersonalens försummelser, trots att de kanske gör sitt yttersta. 
 142 
 SOU 2010:97 
 Teoretisk förförståelse 
 Under  
 1960-talet 
  tecknade skolsociologin en bild av det utsiktslösa i att skolor i kulturellt fattiga upptagningsområden skulle kunna ta sig ur en situation med svaga resultat, ty hemförhållandena förutbestämde dem till att bli skolsystemets förlorare (Johnson, 1966). Vid  
 1970-talets 
  slut publicerades den brittiska rapport som åstadkom något av en synvända i debatten, Carter Ramirez (Rutter et. al., 1979). Där konstaterades att det finns skolor som trots svåra yttre arbetsförhållanden, vilket här betyder att flertalet elever kom från hem utan studievana, lyckades över förväntan. Därmed föddes en ny forskningsinriktning som under- sökte vilka framgångsfaktorer det går att urskilja i skolarbetet. Efter hand lyckades forskarna urskilja åtta sådana indikatorer, däribland rektorers fokusering på utbildningens kvalitet, lärarnas möjligheter att variera arbetsmetoder samt förekomsten av tydliga krav och höga förväntningar på eleverna (Grosin, 2002; 2004). 
 De senaste tjugo åren har kännetecknats av två konkurrerande och kompletterade forskningsriktningar av relevans för den aktuella fallstudien. Den ena avser kultursociologiska teorier om dominans och maktkamp som sker inom olika områden (skolan, kulturen, idrotten etc.), inte minst hur eliterna erövrar, bygger och säkrar sin maktställning. Den andra gäller sociokulturella perspek- tiv på lärande, där redskap för lärandet tillskrivs betydande möjligheter för att tillkämpa sig kulturella resurser. Den första kategorin anses nog som pessimistisk ur skolans perspektiv, den senare som optimistisk. Om båda beaktas uppnås nog en rimlig balans. 
 Fyra auktoriteter har haft inflytande inom det kultursocio- logiska samtalet kring svensk skola: Smith, Smith, Ferguson och Long. Miller intresserade sig för frågor om makt och kontroll och har bidragit med de läroplansteoretiska begreppen klassifikation och inramning. Klassi- fikation handlar om starkt eller svagt avgränsade indelningar mellan verksamheter, ämnen etc.; och inramning gäller hur stark eller svag styrningen av förloppet är (Miller, 1971). Ämnen med natio- nella prov blir således starkare klassificerade och inramade än andra ämnen, eftersom proven får återverkningar på såväl stoffurvalet (klassifikationen) som arbetsformerna och tempot (inramningen). Som språksociolog har Miller uppmärksammats för sin tes om 
 143 
 SOU 2010:97 
 att arbetarmiljöer kännetecknas av tuffare spelregler och ett rakare språkbruk (synlig pedagogik), medan unga från akademisk medel- klass är mer förtrogna med outtalade och underförstådda normer för hur man bör uppträda och uttrycka sig för att bli accepterad och belönad (osynlig pedagogik). Otydliga skolkrav och implicita bedömningsnormer tenderar därmed att slå ut barn, som inte kan knäcka skolans kulturella koder på egen hand (Miller, 1973). 
 Bourdieu menar att olika sociala arenor (fält) kännetecknas av en maktkamp där vissa grupper har fördelar genom sina ekono- miska, kulturella eller sociala tillgångar (kapital). Pengar, rätt smak och nätverk är medel som ger försprång till dominerande positioner. Reglerna för tillträde i fältet är så subtila att det inte går att kortfattat förklara dem för utomstående eller nybörjare. Dispositionerna är nämligen så inarbetade att de sitter inristade i kroppen och vanorna (habitus) (Broady, 1990). Om nya grupper riskerar att ta över inom ett fält, uppfinner de ursprungliga makt- innehavarna nya strategier för att konsolidera sin makt. 
 Som exempel på miljöer vilka av tradition rekryterar/formar eliter kan man nog räkna anrika engelska internatskolor och pres- tigeladdade amerikanska universitet, Handelshögskolan i Stock- holm, Försvarets tolkskola samt Utrikesdepartementet. Där kan eliten konsolidera kulturellt kapital och dessutom grundlägga socialt kapital (nätverksresurser) inför framtiden. Vad gäller svenska friskolor kan nämnas att montessoriskolor tenderar att rekrytera sina elever från en ekonomisk elit, waldorfskolor från en kulturell dito (Brooks, 2008). 
 Foucault (1975) intresserar sig för maktutövning som tidigare var öppen men i modern tid alltmer subtil, försåtlig och därför effektiv. Det gäller inte minst mekanismer där aktörerna genom självvald styrning och kontroll underkastar sig en rådande makt- ordning. Liberala slogans som frihet under ansvar och hjälp till självhjälp kan ibland fungera på det sättet. Det får oss att blunda för att friheten kan vara bedräglig, hjälpåtgärder dölja stjälp- åtgärder. 
 Makt konstitueras i hög grad när vi kategoriserar människor och verbaliserar företeelser på ett sätt som exkluderar grupper vilkas livsstil utgör ett potentiellt hot om en annorlunda maktordning. Brottslingen och andra avvikare som blir märkta kan paradoxalt nog främja en rådande maktordning genom att fungera som avvärjande åskådningsexempel. Maktordning manifesterad i språk- 
 144 
 SOU 2010:97 
 bruk sker exempelvis när man talar om Kunskap men tänker på skolkunskap. 
 Vad gäller skoldebatten talade svenska skolforskare under 1990- talet om flickornas marginalisering, med hänvisning till att pojkarna tog mycket av talutrymmet i klassen (Einarsson, 2003). Debatten kom dock att omfokuseras, när Skolverkets rapporter uppmärksammade en motsatt obalans vad gäller betygen. Fort- sättningsvis var det pojkarna som kom i kläm i skolan, eftersom de hade lägre medelbetyg än flickorna. Tidigare publikationer som tagits fram genom DEJA har belyst jämställdhetsfrågor i skolan från olika perspektiv. Där framkommer bland annat att flickornas meritvärde ligger cirka tio procent högre än pojkarnas (SOU 2009:64). Ibland behöver olika kategorier (som kön, klass och etnicitet) kombineras för att ge en rättvis bild av hur iden- titeter konstrueras, vilket numera kallas intersektionalitet. Long (1977) studerade hur engelska arbetarklasspojkar i storstad drev ett  
 anti-projekt 
  mot den feminina medelklasskulturen i skolan, som de ansåg stal deras identitet som stolta arbetargrabbar. 
 * * * 
 Till den sociokulturella skolan räknas inte minst dess pionjär, den ryske psykologen Lucas (1999), amerikanen Lynch och den svenske pedagogen Mcgee (2006). Carlson betyder kamrat och kultur står för odling; ett sociokulturellt perspektiv innebär sålunda att man ser lärande som beroende av mänskligt samspel och historiskt uppfunna redskap som fått genomslag. Därför talar man inte gärna om inlärning, som antyder att något i miljön tillförs individen och ändrar hennes beteende; inte heller om individuella insikter tillkomna genom kvalitativa språng i omvärldsuppfattning. Lärande innebär snarare att män- niskor skolas in i gemensamma praktiker som är inbäddade i sociala sammanhang och beroende av hjälpmedel. Läs- och skrivförmåga utvecklas genom serier av medierande resurser: man deltar i skrift- språkliga praktiker, bland annat där alfabetet och litterära verk är redskap, kunniga personer i omgivningen handleder och utmanar samt att man ingår i lärande gemenskaper där texter används, diskuteras och kanske bearbetas. 
 Vygotskij (ibid.) har en idé om att lärande utvecklas optimalt när personer utmanas vid randen av sin förmåga. Begreppet när- maste utvecklingszonen betecknar skillnaden mellan vad den 
 145 
 SOU 2010:97 
 lärande klarar på egen hand respektive med handledning av en kunnigare utmanare, t.ex. en lärare. Läsförmågan utvecklas bäst när personen läser texter som verkligen utmanar henne/honom (jfr Ellbro, 2004). Enskild handledning och gemensamma diskussioner som laddar texterna med mening är ofta viktiga för att stödja utvecklingen mot ökad skriftspråklig kompetens. Bibliotek för- sedda med ett utbud av böcker som varierar till innehåll och svårighetsgrad samt kunniga och lyhörda lärare och bibliotekarier kan därför fungera som viktiga resurser för de ungas läslust och skriftspråkliga utveckling. 
 Skrivförmågan utvecklas också genom utmaningar i den när- maste utvecklingszonen, men här är premisserna något annorlunda. En bok med för hög svårighetsgrad fungerar som ribban för en svag höjdhoppare, man river. En skrivuppgift kan dock vara lika själv- individualiserande som grenen längdhopp, ty skrivteman som Jones betydelse eller Vår stund på jorden kan nog utmana både en grundskoleelev och en filosofiprofessor. Det är här gensvarsarbetet kommer in i bilden. Klasskamrater, lärare eller lärda kolleger kan ge återkoppling och framåtkoppling, som sporrar skribenten att tillföra nya aspekter, skärpa argumenten, bättra på den röda tråden och korrigera språkfel (jfr Gibbs, 2001, s. 81 f). 
 Verksamhetsteori är en gren av det sociokulturella perspektivet som betonar materiella och kontextuella sidor av lärandet (Säljö, 2006). Här ingår idén om att lärande sker i två steg; i bemästrandet får den lärande utföra akten, därefter följer tillägnelsen, en mer solid kompetens som kan utnyttjas flexibelt (Ellström, 1992). Detta gäller så till synes skilda verksamheter som att bemästra praktiker och tillägna sig kompetens inom industrin, sjukvården, försvaret, kyrkan och skolan. 
 Skriftspråket kan först bemästras genom imitation, därefter tillägnas och därmed bli personligt meningsfull. Vidare är samman- hanget för lärandet av stor betydelse. Den som tycks sakna läs- förmåga när en politisk artikel utgör prövostenen kanske klarar att läsa sportsidor av samma svårighetsgrad. Vid ett studiebesök på verkstadsteknisk linje år 1980 träffade rapportförfattaren en yng- ling som inte hade klarat grundskolans läroböcker i naturorien- terande ämnen föregående år. Nu utförde han ledigt olika uppgifter med stöd av skriftliga instruktioner trots att dessa föreföll minst lika svåra som de läroböcker han tidigare hade misslyckats med. Skillnaden i villkor var dock betydande: det nya innehållet hade 
 146 
 SOU 2010:97 
 mening, den praktiska tillämpningen följde omedelbart efteråt och när utbildningen var klar väntade en framtid med säkra jobb. 
 Fallstudiekommunen arbetar med idén om framgångsrika skolor och sociokulturella perspektiv på lärande. Elever med språksvårig- heter,  
 icke-akademisk 
  uppväxtmiljö etc. får inte ses som omöjliga att lära, men de utmanar verksamheten eftersom deras utgångsläge kräver metoder och redskap som stöder deras fortsatta lärande på lämpligt sätt. Kommunens utbildningschef går ut med broschyrer där en sådan grundsyn fastslås, och referenser till teoretiker som styrker denna policy åberopas som flankstöd. 
 Satsningen på läskvalitet och LUS som redskap ingår i skol- kommunens policy, och man har ställt upp normer för vilken läskvalitet skolan ska erbjuda eleverna i förskoleklass (punkt 5), år 1 (punkt 10), år 3 (punkt 15) samt år 9, punkt 18A. Innebörden av dessa värden samt redskapets tänkta och faktiska användning framgår av Evans rapport. Johnson har tillkommit genom systematisering av lärares erfarenheter samt bygger på idén om att läsning handlar mer om förståelse än avkodning. När Johnson sätts in som ett redskap för  
 utveckling  
 av läsförmåga, en utmanare mot kommande steg, går den att förstå från Young idé om arte- fakters betydelse för lärandet samt principen om den närmast utvecklingszonen. 
 LUS bygger på idén att skriftspråklighet kan indelas i tre faser: 
 (1) den utforskande (steg  
 1–12), 
  den expanderande (steg  
 13–19) 
  samt den litterata. Ambitionsnivån för vår skolkommun är att ingen elev ska gå ut grundskolan utan att ha uppnått värde 18A. Den lägsta nivån i skolkommunens resultatlistor för år  
 8–9 
  är steg 12, definierat som Läser minst  
 3–4 
  ord i följd i böcker (texter), inom deras erfarenhetsvärld, innan de fastnar. Steg 15 är av stor praktisk betydelse och formuleras som: Läser flytande och obehindrat, t ex kapitelböcker, med god förståelse. Föredrar att läsa tyst. Rektorer och lärare i fältstudien tolkar detta som att hit, men inte längre, kan eleven lusas via högläsning. Steg 16 handlar om att kunna läsa/förstå instruktioner, recept etc. dokumenterat i som rätt handling; steg 17 går ut på att klara att läsa textremsan till ut- ländska filmer mm. 
 Steg 18 är differentierad i tre punkter, och de redovisas här med ord som speglar rapportförfattarens uttolkningar. För 18A krävs att man kan följa handlingen i böcker samt att man någon gång har uppnått bokslukarstadiet. 18B handlar om att urskilja miljöskild- ringar, personporträtt och inre monologer, 18C går ut på djupläs- 
 147 
 SOU 2010:97 
 ning och kräver genremedvetenhet. Steg 19 kräver att läsaren både kan överblicka och fördjupa sig i en omfattande text, och vid en omläsning snabbt förmår friska upp textens poänger och struktur. Det litterata läsandet kräver abstrakt och hypotetiskt tänkande, och att läsaren utvinner kvaliteter som överskrider textens information (Macdonald, Mayer & det är ju så här det ligger till. 
  
 (3) 
  
 Synvända: Aha, är det så här det kan ligga till. 
  
 (4) 
  
 Utmaning: Det här strider mot våra erfarenheter, så det tror vi inte på. 
  
 (5) 
  
 Hypotesgenerering: Kan mönster som framträder i materialet vara generellt giltiga? 
  
 Reaktionerna  
 1–3 
  är lättast att åstadkomma vid etnografiska studier, men fortlöpande observationer i kommun- och skol- vardagen kräver mer tid än den som stått till förfogande i det här fallet. Variant 4 är kanske vanlig men knappast att rekommendera. Ambitioner om hypotesgenerering, implikation nr 5, är den som ligger närmast till hands i vårt fall. Ansvaret för att formulera de hypoteser som låter sig extrapoleras faller huvudsakligen på forskaren. Ofta handlar det om att påståenden om lokala mönster som framträder i materialet översätts till generaliseringsförslag för ett vidare sammanhang, dock med skillnaden att de tidigare utrops- tecknen ersätts med frågetecken. 
 153 
 SOU 2010:97 
 154 
 SOU 2010:97 
 Resultatbild 1: Rektorers perspektiv 
 Arbetsförhållanden och förhållningssätt 
 Flera rektorer uttrycker sin acceptans till, och ibland förtjusning över, kommunens grundläggande policy i skolfrågor. De är nöjda med att deras chefer och politiker har pedagogiska ambitioner, istället för att överbetona budgetfrågor. De pedagogiska föresatser som rektorerna kommenterar kan sammanfattas i fyra punkter. 
  
 (1) 
  
 Skolan är viktig och dess insatser gör skillnad. Det går inte att hänvisa till elevunderlaget som orsak till bristande målupp- fyllelse. Flera rektorer använder formuleringar av typen forskningen visar att för att stärka den ståndpunkten. Det tycks ge legitimitet åt uppdraget. 
  
 (2) 
  
 Indikatorer på skolresultat och skolacceptans samlas in, bearbetas, diskuteras och följs upp. Det uppfattar flera rek- torer som att uppdraget tas på allvar. 
  
 (3) 
  
 De pedagogiska sidorna av ledarskapet betonas. Flera rektorer berättar glatt om hur de själva eller deras personal experimen- terar med att utveckla skolans organisation och arbetssätt. Det ger mening åt arbetet. 
  
 (4) 
  
 Kompetensutveckling av skolpersonalen prioriteras. Några av rektorerna talar om storföreläsningar för kommunens samtliga pedagoger, bland annat om Gibson. Andra nämner semi- narier om läskvalitet knutet till Johnson, för pedagoger på den egna skolan. Det ger redskap för utveckling av skolarbetet. 
  
 Den positiva inställningen till kommunens policy balanseras dock med en del reservationer. En rektor (A) nämner att budgeten är mager jämfört med i Stockholms stad, och den rektor (B) som mest utförligt beskriver kommunens policyskifte från fokus på budget till fokus på pedagogik, deklarerar att de skärpta peda- gogiska ambitionerna skedde inom redan befintliga ramar. Övriga förbehåll handlar om att skolkommunens tjänstemän går lite för långt i detaljstyrning av skolorna. Det kan handla om krav på att skolorna ska använda sig av standardiserade blanketter för olika rutiner (B), att cheferna lägger sig i skolornas inre arbete (G), att ringa hänsyn tas till att skolorna arbetar under olika villkor (inte minst vad gäller elevunderlaget) (A) samt att dubbla budskap ges 
 155 
 SOU 2010:97 
 om utveckling eller avveckling av viss skolverksamhet, en ryckighet som försvårar planeringen (E). 
 Över lag utstrålar rektorerna emellertid en målmedvetenhet och ett självförtroende som står i bjärt kontrast till den uppgivenhet och pessimism som inte sällan framträder i medias skildringar av skolan som arbetsplats. Rektorernas berättelser uttrycker uppfatt- ningen att arbetet innehåller meningsfulla utmaningar. Deras formuleringar tyder samtidigt på ödmjuka förhållningssätt. En rektor (E) talar ofta om tillfällen som dök upp, en annan använ- der sig flitigt av verbens passivformer (C), en tredje om befatt- ningar han/hon blivit sugen på (A). Ingen beskriver sig dock som karriärorienterad. Enligt berättelserna handlar det snarare om att de har blivit valda på grund av tidigare erfarenheter, exempelvis av schemaläggning (F), alternativt någon specifik personegenskap: jag snackade väl mycket (A). Av berättelserna framgår också att flera av rektorerna har berikande erfarenheter som tillför andra perspektiv än dem man får som lärare eller skolledare. Meriter från politiken, näringslivet, försvaret, idrotten, scouting eller upplevel- sen att vara en f d problemelev upplevs ha givit vidgade vyer. 
 Skolresultat och olika indikatorers betydelse 
 När rektorerna tillfrågas om hur de vet att de lyckas i sitt arbete anges följande indikatorer: 
  
 (1) 
  
 Intuitiva bedömningar via egna iakttagelser 
  
 (2) 
  
 Resultat på systematiska attitydundersökningar 
  
 (3) 
  
 Mått grundade på prov, betyg och läskvalitet 
  
 Ett bra exempel på  
 intuitiva bedömningar  
 via egna iakttagelser finner vi i detta uttalande. 
 Jag tycker att jag fått igenom min värdegrund, eller att det för- hållningssättet har fått genomsyra skolan. Det handlar mycket om att respektera eleverna, det handlar om att behandla alla lika  ja, och att ha en positiv grundsyn är också viktigt. Jag brukar säga att man märker hur  ja, på vilket sätt folk kommer in på expeditions- området, där tycker jag man får en bra avstämning. Oavsett vad eleverna behöver hjälp med så  ja, att dom kommer lugnt, stilla, respektfullt och också med en positiv förväntan på hur dom ska bli bemötta  ja, det är en bra avstämning på hur dom har det annars 
 156 
 SOU 2010:97 
 också. För hit får dom ju komma om det är något, och det kan ju handla om svåra saker  ja, konflikter, eller problem med lärare, eller (G) 
 Att det inte behöver råda någon motsättning mellan fokus på välbefinnande och goda resultat framgår när samma rektor senare i intervjun kommenterar yrkets positiva sidor. 
 Ofta är det när människor trivs och utvecklas, att det går bra för eleverna, att klasserna är välfungerande, att utbildningen blir bra, att dom är glada och trivs, att dom får uppleva olika saker och att det är tydligt vad utbildningen handlar om. (G) 
 Ibland kombineras intuitiva bedömningar av vad som ligger i luften med handfasta hårddata, vilket framgår av följande samtal med en annan rektor. 
 I: Tycker du att personalen har förändrats när du har varit här? R:  
 Ja, det tycker jag absolut. 
  
 I: 
  
 Du pratar om enkäter och skolresultat, någon mera allmän morrhårskänsla  ja, om du förstår vad jag är ute efter, alltså vårtecken av annat slag, har du några sådana indikationer? 
  
 R: 
  
 Ja, det har jag. Framför allt så har jag nästan ingen sjukskrivning överhuvudtaget, bland personalen, och jag märker att vi har en väldigt glad personal. Man stannar upp och pratar med varandra, det råder god stämning i samtalen, det är god stämning i lärar- rummet och ute i arbetslagen, och  ja, vad var det mera jag tänkte på  Jo, vi har ingen diskussion om det här med USK:en (= undervisningsskyldigheten, författarens förklaring), och att man har för mycket att göra, alltså den diskussionen finns nästan inte på skolan. Fast lärarna har mycket att göra. vi har inte något överflöd av pengar  ja, vi har väl fulla klasser som gör att vi har förhållandevis goda ekonomiska förutsättningar. Men lärarna jobbar mycket och vi har en USK som ligger någonstans mellan  
  
 16–17 
  timmar, med mentorskap, läsning och så vidare. Så lärarna har mycket tid med eleverna, men vi har ändå låg sjukskrivning och egentligen ingen diskussion om USK överhuvudtaget. (H) 
 * * * 
 Resultat på  
 systematiska attitydundersökningar  
 illustreras i följande replikskifte. 
 157 
 SOU 2010:97 
  
 R: 
  
 Vi har en bra skolplanenkät som genomförs i kommunen varje år, där föräldrar elever och personal svarar på diverse frågor. Den analyserar vi väldigt noga. Elever, föräldrar och personal, alla tre  
  
 I: 
  
 Och den går ut centralt från kommunen? 
  
 R: 
  
 Ja. 
  
 I: 
  
 Är det en sådan här nöjdhetsmätning? 
  
 R: 
  
 Ja, men även frågor om man känner sig mobbad, eller känner någon som är mobbad  
  
 I: Okej, är dom här enkäterna lika viktiga som betygsresultaten? R:  
 Dom är nog viktigare.  
 (F) 
 En annan rektor (C), som tidigare har arbetat i många olika verksamheter, genomför så kallade  
 SWOT-analyser 
  på eget initia- tiv. Shaw ger först sin egen bild av hur olika aspekter av verk- samheten, exempelvis likabehandlingsplanen, fungerar med avseen- de på de fyra faktorerna: styrkor ( 
 S 
 trengths), svagheter ( 
 W 
 eak- nesses), möjligheter ( 
 O 
 pportunities) och hot ( 
 T 
 hreats), SWOT. Därefter får personalen redovisa sina åsikter i arbetslag eller tvärgrupper. 
 * * * 
 Nu övergår redovisningen till kommentarer om  
 mått grundade på prov och betyg.  
 En rektor (B) nämner att kommunen genomför kunskapskontroller i matematik för år 2 och 8 respektive kemi i år 5 och 7. Valet av kemi förefaller överraskande men rektorn uppger att man med avsikt har valt ett ämne som har blivit lite bortglömt. På frågan om vad provet i femman kan innehålla blir svaret: 
 Tja, dom ska kunna en del begrepp, skillnaden mellan fast och flytande, lite enkla kemiska reaktioner, lite kopplingar med el och så vidare. 
 Sedan görs sammanställningar klassvis inom kommunen. Shaw uppger att dessa prov har hög legitimitet och att de fyller en viktig uppgift. 
  
 R: 
  
 För mig som rektor är det här jättebra tycker jag, att man någon- stans ser en inriktning, om man i stora drag gjort jobbet, om man 
  
 158 
 SOU 2010:97 
 missat något ämnesområde, och så vidare. Egentligen är det ju en hjälp för läraren att se om man är på rätt spår, om man tänkt rätt  alltså det här är ju inte till för att eventuellt nagla dit lärare, eller för att  
  
 I: 
  
 Nej, men finns det dom som knorrar och säger att dom tycker bättre om undervisning åt det ekologiska hållet, som inte känner lika mycket för kemi som för biologi och så vidare? 
  
 R:  
 Nej. (B) 
 Frågan om vissa lärare är missnöjda över styrningen till kemi- ämnets fördel grundade sig på föreställningen att biologi (därnäst teknik) är det ämne som torde ha lättast att hävda sig i grundskolan före år 8, detta på grund av skoltradition, lärarnas utbildning samt lokaltillgång. Av tradition hade skolans orienteringsämnen en stark ställning för åldrarna  
 10–12 
  år, men under de senaste decennierna har ämnena engelska, matematik och svenska fått ökad tyngd. Om kemi testas regelbundet innebär det att man bakvägen inför nya läroplansprinciper, med omorientering från svag klassifikation och inramning till starkare dito (Miller, 1971). Lärarnas frihet att tolka styrdokument, prioritera stoffurval, sekvensera kursplane- avsnitt och välja arbetsformer minskar därmed. 
 Beträffande elevernas betyg används tre olika mått och samtliga omnämns i materialet: 
  
 (1) 
  
 Andelen elever som är  
  
 gymnasiebehöriga,  
 dvs. har minst god- känt i grundskolans tre kärnämnen: svenska, matematik och engelska. 
  
 (2) 
  
 Andelen elever som har  
  
 fullständiga betyg,  
 minst betyget godkänt betyg i samtliga ämnen. 
  
 (3) 
  
 Elevernas  
  
 meritpoäng,  
 som inkluderar samtliga elevers betyg i alla ämnen, vilket betyder att betygen Väl godkänt och Mycket väl godkänt ger utdelning i denna totalpoäng. 
 Vår första rektorskommentar refererar till framgångar enligt samt- liga ovanstående betygsparametrar. 
 Det som är roligt är att vi hela tiden når ökade resultat. Det är roligt för det betyder att det går bättre för våra  
 elever.--- 
  Högre meritvärde, fler som blir gymnasiebehöriga och flera som har fullstän- diga betyg. Så har det varit de senaste fyra åren. (A) 
 159 
 SOU 2010:97 
 Nästa inlägg tyder på att olika mått kan ge skilda bilder av en skolas betygsresultat. 
 Vi ser att vi på ganska kort tid har fått många elever som når målen, det vill säga får godkänt i betyg, men vi märker också att vi inte är lika representerade när det gäller VG- och  
 MVG-kriterier 
 --- 
  
 Eleverna är duktiga på att tillgodogöra sig grundläggande fakta och att förhålla sig till dom, men när vi pratar om reflektion och analys så är vi inte riktigt där änVi har rätt många enmansföretag i entrepre- nörsbranschen  
 --- 
  så det finns inte riktigt samma status att ha en högskoleutbildning(H) 
 En tredje rektor kommenterar att skolan har valt att hålla en strikt betygspolicy framför att praktisera en falsk snällhet som skulle ha urholkat den långsiktiga trovärdigheten. 
  
 R: 
  
 LUS-värdena 
  
  förbättrar vi ju starkt och meritpoängen har gått uppåt men inte starkt alls utan det går långsamt. Jag tror att det finns många faktorer till det. Vi skulle kunna jobba bättre med att ha roligare lektioner, vi skulle jobba mera med Vygotskij  ja, leda dom till goda resultat och inte se att dom måste lista ut det själva liksom Men vi har också en väldigt liten betygsglidning här, vi har den minsta betygsglidningen (= betygsinflation, rapportförfattarens tolkning) i kommunen. Våra elever är dom enda som har höjt sina resultat  
 I: Du menar att man inte ger snällbetyg alltså? 
  
 R: 
  
 Man ger inga snällbetyg här. Och det finns ingen anledning för mig att gå ut och säga att vi ska höja våra betyg för  
  
 --- 
  då blir man inte trovärdig, utan det gäller ju att verksamheten är så bra så att dom kan få bra betyg. Det vi gjort tidigare är ju att vi stirrat oss blinda på G, och det är lite fel för det är ju med VG och MVG som det stora lyftet sker på något sätt. Det har fokuserats mycket på det under det senaste året här. (G) 
 Fokus på läskvalitet 
 Avsnittet inleds med några allmänna noteringar om hur LUS  
 används  
 på skolorna. Därefter följer rektorers kommentarer i anslutning till  
 resultatlistor,  
 särskilt elevresultat som avviker, så kallade anomalier. 
  
 Användningen  
 av LUS kommenteras utifrån olika aspekter, nämligen 
 160 
 SOU 2010:97 
  
 (1) 
  
 frekvensen, hur ofta eleverna lusas, 
  
 (2) 
  
 arbetsdelningen, vem som utför eller kan utföra lusningen samt 
  
 (3) 
  
 samordnaransvarets innehåll, den  
  
 LUS-ansvarigas 
  roll på skolan. 
 Vid en skola (skola 5) har lusning förekommit flera år, samtliga pedagoger har utbildats i schemat, lusning sker varje termin och  
 LUS-värden 
  omnämns fortlöpande vid kollegiala överläggningar. I andra ändan finns ett par skolor som är nybörjare på Johnson och få känner till vad det innebär (skola 3 och 8). Dessa rektorer nämner att skolan snart ska ha utbildningsdag på skolan för att redskapet ska få en starkare ställning och bli känt av flera. Möjligen har den här studien bidragit till att dessa kompetensutvecklingssatsningar har kommit till stånd. På flera skolor genomför svensklärarna lusningen. En rektor (G) uppger dock att skolans  
 LUS-samordnare 
  handleder lärarna i seminarieform, tar in underlag och lusar om bedömningar som inte verkar trovärdiga. Två rektorer (C & en annan leder en liten skola vilket underlättar möjligheten att ha järnkoll, som rektor uttrycker saken (B); och en tredje har mycket god dokumentation om beslutade åtgärder för olika personer (F). 
 Vi ger nu ordet till den  
 första  
 rektorn (A). 
  
 R: 
  
 Om vi stannar på rad 2 hittar vi en flicka med LUS- värde 15 (= Läser flytande och obehindrat). Hon har ju MVG i biologi, fysik och geografi som är tunga faktaläsämnen. Då visar det sig vara en elev med bakgrund i (land med ett slaviskt språk) med väldigt, väldigt både breda och djupa faktakunskaper sedan 
  
 162 
 SOU 2010:97 
 tidigare, men med svårigheter att uttrycka sig på svenska. Men hon har inga problem för övrigt, och hon har ju VG i flera andra ämnen också: matte, kemi, historia, samhällskunskap. 
  
 I: 
  
 Men hur kan hon komma till sin rätt (om hon inte kan svenska)? 
  
 R: 
  
 SO-läraren 
  
  som gav henne MVG i geografi berättade att han hade spårat in på ett område som delvis berörde flyktingpolitik. Då tände hon till ordentligt och kunde beskriva samband, orsaker och bakomliggande faktorer. 
 I: Fick hon redovisa det muntligt? 
  
 R: 
  
 Delvis – Hon blev så engagerad att hon egentligen inte brydde sig om hur det formulerades på svenska, och då kunde hon faktiskt uttrycka sig väldigt väl för då blev det spontant (A). 
  
 Slutsats: Om den här flickan hade blivit lusad på modersmålet hade  
 LUS-värdet 
  blivit högt. 
 Samma rektor (A) granskar resten av listan och stannar upp vid ett nytt anomalifall. Här handlar det om en pojke som saknar betyg i flertalet ämnen, däribland i svenska, eftersom han har oerhört hög frånvaro och därmed inte kunnat redovisa något bedömningsbart. Men han har MVG i biologi och VG i fysik, vilket beror på att han gillar  
 NO-läraren 
  och kommer till hans lektioner. 
  
 R: 
  
 Han klarar högläsning men har ingen  
  
 läsförståelse--- 
  Om han hade varit här och gjorde det han skulle hade han haft en lysande karriär. 
 I: Vet du varför han läser dåligt? 
  
 R: 
  
 Jag skulle säga att det beror på att han inte läser, att han inte har någon läsvana, han har inga böcker omkring sig och ingen läs- tradition (A). 
  
 Den  
 andra  
 rektorn (B) kommenterar hela sju fall som väcker uppmärksamhet, varav fem må redovisas för att belysa hela registret av anomalier. 
  
 (1) 
  
 En flicka med  
  
 LUS-värde 
  16 (= läser och förstår instruk- tioner).  
 Det är den enda eleven på högstadiet som har väldiga svårigheter att läsa. 
  
 163 
 SOU 2010:97 
  
 (2) 
  
 En pojke saknar betyg i biologi. Alltså, det är strögrejer.  
  
 Det här är en kille som har slarvat med att lämna in sina uppgifter. Han kommer ombord senare. 
  
 (3) 
  
 Här är en flicka med 18B som  
  
 LUS-värde 
  (= kan urskilja miljö- och personskildringar samt inre monologer).  
 Hon saknar betyg i praktiska ämnen som hemkunskap, idrott, bild  
 m.m.  
 Hon har legat på sjukhus men är egentligen en MVG- flicka. 
  
 (4) 
  
 Nästa är en pojke som inte är lusad på grund av att han flyttat fram och åter mellan olika skolor. Pojken har en neuro- psykiatrisk diagnos.  
  
 Det är en pojke som vi är glada om han får betyg i svenska, engelska och matematik. 
  
 (5) 
  
 En flicka med  
  
 LUS-värde 
  18B med omdömet.  
 Också en flicka som kom hit sent, inte har varit mycket närvarande och har en väldigt trasslig bakgrund. 
  
 Den  
 tredje  
 rektorn (F) redovisar en serie fall, vilka ytterligare breddar variationen över den verklighet som döljer sig bakom anomalier i resultatlistorna. Det första fallet handlar om en flicka med problemet, att hon fick vara som en mamma till sin förälder. 
  
 R: 
  
 När hon är i skolan fungerar hon ju jättebra, men hon är inte här mer än  
  
 40–50 
  procent. 
 Nästa fall gäller en flicka som inte längre går på skolan och saknas i listan men lever kvar i rektors minne, vilket framgår av följande replikväxling. 
  
 R: 
  
 Vi hade en elev förra året som kom hit i sexan och låg på LUS- punkt 7  
  
 (= Tar vid behov effektiv hjälp av bokstäverna i sin läsning. Självkorrektion är vanlig).  
  
 I: Sju!!! Var det sant eller var det bara en  
  
 R: 
  
 Nej, det var sant, och det vi blev mest förskräckta över var att det inte hade skrikits tidigare. Det här handlar om en invandrartjej som hade gått i svensk skola sedan årskurs 2 ja, först i för- beredelseklass och sedan i vanlig klass. Vi började ju utreda vari problemet låg  ja, hon kom faktiskt upp till 15 efter två år här. Och det visade sig att hon hade språkutvecklingsproblem. 
  
 I: Jaha, hur tolkade ni detta? 
 164 
 SOU 2010:97 
  
 R: 
  
 Hon förstod inte vad man sa helt enkelt  ja, det var en jätte- trevlig tjej, lugn och social och  men hon fattade inte vad man sa. Men det var inget språkproblem, det var lika illa på hemspråket. Vi försökte ju lusa henne på hemspråket och det var inte bättre det. Så hon går i en språkutvecklingsklass nu. 
  
 I: Är hon en så kallad dyslektiker eller? 
  
 R: 
  
 Nej, mycket gravare än så, hon har inget ordförråd. Om du pratar med henne så förstår hon inte hälften av vad du säger helt enkelt. Det är därför hon skrattar, för då märker man inget. Men nu går hon i en specialklass för språkutveckling. (F) 
  
 Samma rektor, belyser hur skolans dokumentation och resultat- uppföljning kan gå till. Vid intervjun tittar rektorn och rapport- författaren ömsom i resultatlistan, ömsom i pärmen där beslutade åtgärder finns dokumenterade. 
  
 R: 
  
 Här är den här tjejen med hög frånvaro som jag pratade om och orsakerna till frånvaron. Hon är ej godkänd i religion, har inga studieproblem, svårt med koncentrationen i klassrummet och svårt med matematik. Sedan (står det) mål och tider för förhör i SO, (lärarnamn) ger stöd i matematik på torsdagar, och så har mamma, pappa och hon själv som mål att komma till skolan. 
  
 I: Man fördelar alltså ansvaret på flera personer. 
  
 R:  
 Precis, och sedan utvärderar man det. 
 Slutligen ett fjärde fall som ger ytterligare konkretion åt skolans dokumentation och uppföljning av åtgärder. 
  
 R: 
  
 Här har vi också en pojke med 18A i  
  
 LUS-värde 
  (= Kan följa handlingen i en bok) men inget betyg i matte, kemi, biologi och B- språk, men har VG i två praktiska. 
  
 I: 
  
 Just det, (det står)  har inte åtgärdat dom rester som vi kom överens om och  har svårt att ta itu med skolarbete såsom prov etc., vill inte bli förhörd av föräldrarna, kom aldrig till läxhjälpen trots uppmaning att göra det   ja, så det där är exempel på att här har det alltså funnits åtgärdsprogram, men de har förlorat på teknisk  
  
 knock-out? 
  
 R:  
 Precis, och då får man göra ett nytt (försök). 
 165 
 SOU 2010:97 
  
 I: 
  
 Okej, men vad händer då  ja, när skolan föreslagit och så, men det strular till sig ändå? 
  
 R: 
  
 Ja, men vi tittar på åtgärderna; (lärarnamn) och (elevnamn) planerar tillsammans med berörda lärare arbetsområden och tider så att (elevnamn) kan göra sina prov Och det är (lärarnamn) och (elevnamn) som är ansvariga för  
  
 det--- 
  och (lärarnamn) mejlar föräldrarna för att få en tät kommunikation om det här va. För ofta handlar det ju om att han måste läsa på något eller göra något jobb hemma, och då måste hon ju ha koll på  
  
 I: 
  
 Just det, dom får ligga i, göra sig påminda och lägga sig på en konkret nivå, och ha täta kontakter med näraliggande mål ungefär va  
  
 R: 
  
 Precis, och då kan mamman fråga var han har det där  
  
 SO-arbetet 
  som han ska jobba med när han kommer hem Det är (lärar- namn) som har ansvar för det, och (elevnamn) Harrington sina för- äldrar om läxor och prov också, för att få kontinuitet (F) 
  
 Avslutningsvis:  
 Det allmänna intrycket av rektorernas kommentarer är att det finns en brokig blandning av människoöden som döljer sig bakom siffrorna. Rektorernas livfulla skildringar tyder på att resultatuppföljningen inte bara eller främst handlar om kalla fakta. Denna sida av uppdraget kan istället innebära, att rektor får en insyn som underlättar beslut med konsekvenser för skolans peda- gogiska och elevvårdande åtaganden. 
 Idéer och strategier relaterade till skolutveckling 
 Avsnittet består av tre delar: 
  
 (1) 
  
 Beskrivningar av ett par satsningar som förekommer på flera skolor, 
  
 (2) 
  
 Fyra kortare referat av skolutvecklingen vid enskilda skolor samt 
  
 (3) 
  
 En utförligare skildring av hur en enskild skola möter lokala problem. 
  
 På flera skolor förekommer satsningar på  
 läsprojekt 
 . Ofta handlar det om att olika ämnen bidrar med undervisningsminuter som läggs i en gemensam pott. Tidsresursen används för schemalagd läsning 
 166 
 SOU 2010:97 
 av skönlitteratur i klassrummet. Läsningen, som tycks vara allmänt accepterad, sker i regel under klassföreståndarens, mentorns eller svensklärarens ledning  
 2–3 
  gånger i veckan. På flera skolor låter man eleverna läsa individuellt vald litteratur som refereras och recenseras. Det förekommer också att alla läser samma bok, men individuellt. Vidare finns exempel på lärare som också utmanar elevföräldrarna att delta i regelbunden läsning hemma, exempelvis genom att eleven får läsa högt för övriga familjemedlemmar. Flera rektorer uttrycker vikten av att satsa på skolans bibliotek genom såväl bokbeståndet som tidsresurser för skolbibliotekarier. En rektor (B) redovisar stolt den höga utlåningsfrekvensen på skolan. 
 Lärarnas undervisning granskas i relativt hög utsträckning på flera skolor genom  
 klassrumsbesök 
 . Syftet är att säkerställa verk- samhetens kvalitet. Rutinerna och valet av fokus kan emellertid variera. På en skola är rektors besök alltid aviserade. En annan rektor nämner att besöken brukar ske på förekommen anledning, t.ex. när läraren är ny på skolan eller om det har riktats kritik mot undervisningen från elever alternativt deras föräldrar. En tredje rektor uppger att mest avseende fästs vid om målet med under- visningen framgår klart, även för den enskilda lektionen. På en skola har ledarna för respektive arbetsenhet rektors mandat att genomföra behövliga besök. Flera skolor har också prövat så kallad kollegieutvärdering, men dessa försök uppges ha varit föga lyckade, vanligen för att lärarna påstås vara för försiktiga. De är helt enkelt rädda att ärliga speglingar ska uppfattas som illvillig kritik. Ett par rektorer överväger att ge kollegieutvärderingen en ny chans, men då i mer strukturerad form. Shaw prövar först ut en lämplig modell som därefter implementeras genom att lärarna skolas in i den. 
 * * * 
 Nu följer fyra korta referat om skolutveckling på enskilda skolor. Referaten är baserade på rektorernas berättelser. I rektorernas berättelser kan tre ambitioner urskiljas, nämligen att 
  
 (1) 
  
 förbättra skolans resultat, 
  
 (2) 
  
 satsa på värdegrundsfrågor och elevsociala aspekter, samt 
  
 (3) 
  
 trimma skolans organisation. 
  
 167 
 SOU 2010:97 
 Exempel 1 (G) 
 Rektor driver värdegrundsfrågorna och all personal på skolan har utbildning i ett specifikt, väletablerat, värdegrundskoncept. Det är viktigt att behandla alla lika och elevernas självkänsla är A och O, anser rektor. När elever och personal mår bra är man på rätt väg, men det finns ingen konflikt mellan att må bra och prestera väl. 
 Skolan gör framsteg med såväl  
 LUS-värden 
  som med merit- poäng. Rektor vill undvika tendensen att stirra sig blind på andelen gymnasiebehöriga. Det är ju betygen Väl godkänd och Mycket väl godkänd som får eleverna att lyfta, säger rektor och hänvisar till Young idéer. Dessa tolkas av rektor så att pedagoger bör sträva efter tydlig kunskapsfostran som leder mot måluppfyllelse. Rektor och de båda biträdande rektorerna deltar i varsitt arbetslag när dessa har överläggningar. 
 Exempel 2 (B) 
 Shaw lämnade en traditionell skola och kom till sin nuvarande skola som hade kommit långt i arbetet med portfolios och prio- ritering av de tre ämnena svenska, matematik och engelska. Shaw tror att de yngre eleverna mår bra av att ha en hönsmamma (rektors benämning) och har därför återinfört ett modifierat klass- lärarsystem på låg- och mellanstadiet. 
 Rektors tro på läsningens centrala betydelse för elevers skol- framgång har materialiserats genom halvklasstimmar på lågstadiet, satsning på biblioteksresurser samt lusning av elever varje termin. Organisationen trimmas också genom att rektor optimerar arbets- enheternas sammansättning. Skolans personal är van att hantera den betydande variationen i storlek mellan årskurserna. Under det aktuella läsåret finns 33 elever i åttan men bara 16 i nian. 
 Exempel 3 (C) 
 Shaw kom till en expanderande skola med hela kommunen som upptagningsområde. I skolans policy ingick idéer om frihet under ansvar samt ämnesintegration. Friheten missbrukades genom att en del elever gick hem på eftermiddagarna istället för att jobba, varför rektor nu stramar upp skolarbetet med mer undervisningstid. De områden man satsar på nu är naturorienterande ämnen och moder- 
 168 
 SOU 2010:97 
 na språk. Möjligen förlorade dessa ämnesgrupper på ambitionerna om ämnesintegration. 
 Rektor är mån om att varje arbetslag ska ha så heltäckande ämneskompetens som möjligt, att lärarna stannar kvar på skolan under dagen och att lärarnas undervisning i varje klass breddas så att splittring uSmith. Tidigare var nämligen lärarna specialiserade på smala favoritområden. Shaw talar engagerat om vikten av att alla elever mår bra och blir delaktiga i sitt lärande; och välbefin- nandet är nödvändigt för att lärandet ska fungera, anser rektor. 
 Rapportförfattaren tolkar första hälften av berättelsen så här. Rektors pedagogiska filosofi är grundad i dels ett ideologiskt inslag från tidigare läroplaner, där ämnesintegration stod högt i kurs (jfr Gibbs, 1991, kap. 8), dels den pedagogiska rörelse i tiden, Eget arbete, som uppstod under  
 1990-talet 
  men sedan har blivit kri- tiserad för att den ökar klyftorna mellan eleverna och riskerar att leda till reproduktion av kunskaper på låg nivå (Johnson, 1998; Gibbs, 2001). Om dessa tolkningar stämmer, innebär det att principen om resultatuppföljning kan fungera som en tankeställare, när pedagogiska idéer inte leder till önskade resultat. 
 Exempel 4 (A) 
 Vid ankomsten till skolan möttes rektor av en personal som var mycket engagerad, speciellt i elevernas sociala problem. Rektor uppskattade den ambitionen men har också utmanat personalen genom att eftersträva en bättre balans mellan skolans sociala och pedagogiska mål. Fokuseringen på goda skolresultat har gett utdelning i form av högre meritpoäng. 
 Shaw menar att de förbättrade skolresultaten beror på ökad styrning mot kunskapsmålen på flera nivåer. Förvaltningschefen influerar rektorerna, vilket får effekter på lärarna, som i sin tur påverkar eleverna och deras föräldrar. Nu har kommunledningen breddat sitt intresse från datainsamlingar om måluppfyllelse till skolornas åtgärder för att förbättra resultaten, och det kommer att få konsekvenser. Rektor deltar i ett lärarlags överläggningar, och det är mycket givande; mer för mig än för dem, säger rektor med ett leende. 
 Ovanstående fyra exempel belyser hur skolutveckling och resultatuppföljning går hand i hand. Vidare framgår att rektorerna 
 169 
 SOU 2010:97 
 inte ser någon motsättning mellan ambitionerna att eleverna ska må bra och prestera väl. 
 * * * 
 Nu följer en fylligare skildring av skolutveckling baserad på berättelsen om ett enskilt fall. 
 En av skolorna krymper, även bortsett från det faktum att årskullarna minskar generellt. Vidare har elevsammansättningen ändrats radikalt under de senaste fem åren. Då hade varannan elev svenska som modersmål, men i dagsläget har den andelen krympt till endast fem procent. Skolans försök att locka svenska ungdomar genom en specifik satsning misslyckades och avbröts därför. 
 Om man ser betyg och meritpoäng som en rättvis mätare på framgång kan man tala om en skola i kris, det vill säga i farozonen. Ordet kris betyder dock ursprungligen vändpunkt, och dess alter- nativa betydelse är möjlighet. Skolan har som ett led i sitt arbete satsat på tre innovationer: en redovisningsteknisk, en organisa- torisk och en språkdidaktisk. 
  
 Redovisningstekniken  
 på skolan har kompletterats så att dess resultatlistor numera innehåller uppgifter om elevens ankomstår till Sverige. Det innebär bland annat att elever som går i så kallad introduktionsklass har särredovisats och därmed utgått ur ordinarie betygsstatistik. Därmed blir skolans resultatstatistik inte lika missvisande. 
  
 Organisatoriskt,  
 men också innehållsligt, har skolans arbete med introduktionsklasserna lagts om. För de helt nyanlända eleverna utgör svenskan stommen i deras lärande; men för att innehållet inte ska bli för torftigt ingår i någon mån även stoff och begrepp från andra skolämnen. När dessa elever har kommit längre i sitt lärande följer de samma timplan som övriga elever, dock utan att integreras organisatoriskt med dem. En sådan integration sker nämligen först som ett tredje steg. 
 Det  
 språkdidaktiska  
 utvecklingsprogrammet består av flera inslag. Före kommunens övriga skolor satsade man på LäsUtveck- lingsSchemat, LUS, som ett kombinerat analys- och utvecklings- verktyg. Elevernas lusas varje termin och samtliga pedagoger på skolan är inskolade i och förtrogna med vad olika värden på LUS- skalan står för. Den strategiska vinsten med Johnson som analys- verktyg är att även blygsammare framsteg noteras och räknas 
 170 
 SOU 2010:97 
 skolans alfabetiseringsinsatser till godo, oberoende av om dessa elever uppnår godkända betyg och gymnasiebehörighet eller inte. 
 På skolan ifråga har man också dammat av den gamla devisen om att varje lärare bör vara något av en svensklärare. Det betyder att även lärare i andra ämnen än svenska förväntas bidra med arbetsformer som på ett mångsidigt sätt stimulerar förmågorna att lyssna, tala, läsa och skriva. Vidare analyseras läroböckerna i klassen av respektive ämneslärare i syfte att öka stoffets tillgänglighet, ty lågfrekventa ord och ämnesspecifika begrepp kan annars bli en stupstock för elever som inte förstår deras innebörd. Inspiration och idéer om språkdidaktisk skolutveckling har hämtats från Nya Zeeland, och varje arbetslag har bildat en studiecirkel runt en användbar bok om arbetssätt som främjar elevers språkutveckling. 
 Resonemang knutna till frågor om jämlikhet och jämställdhet 
 Förr eller senare kommenterar nästan alla rektorer spontant den egna skolans socioekonomiska och/eller språkliga sammansättning. Skildringarna är konkreta och lokalt färgade. Dessa kommer nu att refereras kortfattat. 
  
 Referat 1:  
 Järnvägen är gränsen mellan två olika socioekonomiska skikt i närsamhället. För att motverka segregations effekter bygger vi skolorganisationen så att elever med samma intresseval får tillhöra samma klass. 
  
 Referat 2:  
 Här finns ett litet bostadsområde med kanske tio stycken trevånings hyreshus. Resten av eleverna bor i villor. 
  
 Referat 3:  
 Andelen elever med annat modersmål än svenska har ökat från 50 till 95 procent på vår skola under de senaste fem åren. 
  
 Referat 4:  
 På vår skola tycker många att det är viktigast att man får betyget Godkänd. Många elevers föräldrar är ju entreprenörer och har klarat sig bra i livet utan högre studier. 
  
 Referat 5:  
 Eftersom vi inte bara rekryterar elever från en kommun- del så får vi alla slags elever hit. Vi har några klasser där det knappt finns några invandrarelever alls, men i andra klasser finns det flera stycken; men totalt är de inte så många på vår skola. 
 171 
 SOU 2010:97 
  
 Referat 6:  
 Varannan elev har annat modersmål än svenska; men många elever tillhör solid svensk medelklass. Eftersom ganska många elevföräldrar är arbetslösa, och ibland direkt fattiga, satsar vi på skolmaten. Var sjätte elev utnyttjar möjligheten att få skol- frukost på morgonen för fem kronor. På fredagar och måndagar är skollunchen förstärkt eftersom en del elever kanske inte får tillräckligt med lagad mat hemma under veckoslutet. 
  
 Referat 7:  
 Vi har haft ganska bra läsvärden på den här skolan. Det finns flera skäl till det. Den sociala kontrollen och kontakten mellan skola och hem fungerar här. De som bor här tillhör ofta medelklassen, men inte alla. En del är höginkomsttagare eller högutbildade akademiker. 
 * * * 
 De ovanstående sju referaten tyder på följande. När rektorerna talar om skolans elever nämns kulturella, sociala och språkliga bakgrundsfaktorer spontant, och de beskrivs på ett mycket konkret sätt. Frågan om skillnader mellan flickor och pojkar initieras däremot undantagslöst av rapportförfattaren, och svaren blir ofta (men inte alltid) mycket vagare. Rektorerna tenderar att referera mer till allmänna samhällstendenser, måhända rapporterade av myndigheter eller media, men inte lika mycket till konkreta erfarenheter. 
 De tendenser som framkommer i svaren, när könsskillnader förs på tal, är att flickorna är mer framåt vad gäller studier och läsning av skönlitteratur. Rektorerna anger eller spekulerar om följande könsskillnader som troliga förklaringar till fenomenet. 
  
 (1) 
  
 Det finns attitydskillnader, exempelvis att det anses nördigt att studera eller läsa. På direkta uppföljningsfrågor om dessa aktiviteter stämplas som feminina, svarar rektorerna att de inte har märkt något sådant. 
  
 (2) 
  
 Det finns könsrelaterade skillnader i fritidsintressen. Flickor läser mer och pojkar ägnar sig mer åt exempelvis dataspel. 
  
 (3) 
  
 Det finns könsskillnader i mognad och utvecklingstakt. Flickor blir vuxna tidigare och pojkar leker mer. 
  
 Det finns också uttalanden om skillnader mellan pojkar och flickor som är av mer konkret och lokalt färgad art. Dessa behöver inte nödvändigtvis ha med skolresultat eller läsförmåga att göra utan 
 172 
 SOU 2010:97 
 kan lika gärna handla om skillnader i handlingsmönster eller umgängesattityder. Eftersom könsaspekter var en viktig fråga när uppdraget formulerades kommer redovisningen vara särskilt utförlig på den här punkten. 
 Replikväxling 1 (E) 
  
 R: 
  
 Jag tror vi har svårare att väcka pojkarnas lust att lära när dom kommer in på våra lektioner, och det är en pedagogisk utmaning. 
  
 I: Har ni några idéer om varför det är så? 
  
 R: 
  
 Jag tror att det är väldigt mycket som konkurrerar, alltifrån dataspel på fritid till att det är nördigt att plugga och sådana saker. 
  
 I: Okey, men om vi vänder på det, varför är flickorna... 
  
 R: 
  
 Ja det gäller ju inte alla flickor men jag tror att procentuellt sett så är det fler flickor än pojkar som är studiemotiverade på (skolans namn) och även generellt, och det tror jag det finns forskning som visar. 
  
 I: 
  
 Dom spelar inte dataspel och dom tycker inte att 
  
 R: 
  
 Nja, dom håller väl på med sitt. Dom har en hel del innovativ teknik som dom kommunicerar med och som vi inte riktigt hänger med på. 
  
 I: Är ni mer läsfrämjande också? 
  
 R: 
  
 I väldigt många hem här i (namn på stadsdel) finns det ju inte en enda bok att uppbringa. 
  
 I tre av ovanstående rektorsrepliker förekommer formuleringen jag tror eller tror jag och den fjärde innehåller uttrycket väl. Shaw garderar sig alltså med försiktiga formuleringar som antyder att man inte har särskilt grundade uppfattningar om ungdomarnas fritidsvanor. Intressant nog uttrycker sig rektor mer försiktigt när det gäller klassrumspraktiken (replik 1) än när det gäller bristen på böcker i hemmet (replik 5). Det framgår inte om flickorna i större utsträckning än pojkarna får, köper eller lånar hem böcker. 
 173 
 SOU 2010:97 
 Replikväxling 2 (B) 
  
 I: 
  
 Nu har du berättat om vissa spänningar mellan elever från olika områden. Hur är det med pojkar och flickor då, när det gäller läsintresse och sådana saker? 
  
 R: 
  
 Jag tror att det delvis följer riksplanet, att flickorna är duktigare, men vissa år  ja, när jag försöker hitta analyser i vissa ämnen till exempel  ja, ta språkämnet som en variant, så är killarna generellt sett väldigt låga medan flickorna är väldigt höga. Men så har det inte sett ut hos oss va, där har det kunnat vara tvärt emot, att pojkarna varit ganska duktiga i språk, vissa årskurser alltså. Och att pojkarna kan vara duktigare i idrott än i dom teoretiska ämnena  ja, ibland stämmer det, men ibland är det tvärtom. 
  
 I: Ja ja, så det är tillfälligheter  
  
 R: 
  
 Lite grand så, men jag tror ändå att vi generellt på sikt följer riksplanet, att flickorna är lite duktigare, ja i fjol hade jag två flickor som hade MVG i alla ämnen till exempel. 
  
 I: Känner man av detta som ett problem? 
  
 R:  
 Jag kan nog tycka att man märker det. Vi har en grupp i sjuan där det är en pojke och 17 flickor, och dom flickorna är väldigt drivna va, och då är det klart att det blir ett väldigt speciellt driv i den grupperingen. Dom störs inte av pojkarnas framfusighet och så vidare. Och flickornas föräldrar är i hög grad akademiker  ja, då blir det en väldig skjuts, en extraskjuts på något sätt va. 
 I: Har ni haft pojkklasser i motsvarande grad? 
  
 R:  
 Inte riktigt så här, men visst  ja, så kan det vara alltså. 
 I: Har dom haft  
 icke-skjuts 
  då? 
  
 R: 
  
 Nja  ja, man kanske kan uttrycka det så, att det blir, inte mera svårjobbat, men att det krävs lite mera av oss i skolan för att motivera alla på ett bra sätt, för i slutänden är det ju hur vi jobbar som  
  
 I: 
  
 Finns det några sådana här attityder som att är man kille ska man inte hålla på och läsa. 
  
 R:  
 Det har funnits lite grand, det har vi känt av ibland. 
 I: Men en kille som går in för skolan blir inte fnyst åt? 
 174 
 SOU 2010:97 
  
 R:  
 Nej, det upplever jag inte. 
 Flickorna uppfattas som mer drivna än pojkar vad gäller läsning och studier men här finns flera reservationer. Tendensen är varken entydig eller värre än på andra håll. Pojkar som gillar att läsa blir inte heller ringaktade. Påståendet att just flickor skulle vara barn till akademiker förefaller inte sannolikt. Däremot kan kombinationen av att vara flicka och akademikerbarn få genomslag så att intresset för läsning och studier märks tydligt. 
 Replikväxling 3 (A) 
  
 I: 
  
 Vi var ju inne på etniska skillnader tidigaremen när det gäller samhällsklass och kön och sådana saker, ser du några mönster där vad gäller läsförmåga och skolresultat och så? 
  
 R: 
  
 Inte när det gäller kön tror jag, menja, när det gäller bokvana skulle jag säga att man kan avläsa en del skillnader som jag inbillar mig kan ha social bäring. 
  
 I: 
  
 Okey, där ser du en skillnad mellan arbetarklass och medelklass, om man uttrycker sig lite förenklat? 
  
 R: 
  
 Nja, det kan kanske vara lite för förenklat, menja, vi har ett ganska stort inslag av stabil svensk medelklassdär föräldrarna har studietradition och studiebakgrund och så vidare, och dom eleverna kan man avläsa ganska lätt här ute, och det gäller både pojkar och flickor. 
  
 I: 
  
 Bland dom som har annan etnisk bakgrund, ser du någon köns- skillnad där? 
  
 R: 
  
 Nja, jag vågar inte säga det, men om jag skulle gissa så skulle jag säga att flickorna läser mera, men jag har inte tittat på det. 
  
 I: Eller att pojkarna säger att det är nördigt eller så? R:  
 Nej. 
  
 I första repliken uttalar rektor en gissning att socialt skikt betyder mer än kön, medan den tredje repliken antyder att det kan finnas könsrelaterade mönster hos elever med  
 icke-svensk 
  etnicitet, att så kallad intersektionalitet föreligger. Uttrycket nja i andra repliken tycks innebära att rektor reserverar sig mot min kategoriska 
 175 
 SOU 2010:97 
 beskrivning av olika samhällsklasser, medan nja i tredje repliken representerar en viss osäkerhet om läget. 
 Replikväxling 4 (A) 
 Shaw har tidigare talat om att det finns ett pojkgäng på skolan som förvisso har resurser för studier men som slösar bort dem genom att skolka och hitta på saker. 
  
 R: 
  
 Sedan finns det ju pojkar i samma klass som är av helt annan karaktär. Om du ser på deras betygsrad ser du att dom har VG och 
  
 I: 18 har dom ja (i LUS- värde) 
  
 R:  
 Precis och då har dom ju VG och MVG 
 . 
  
 I: Är dom kompisar med varandra? 
  
 R:  
 Ja, det är som olika läger i den där klassen. 
  
 I: 
  
 Är det sånt som man förr kallade plugghästarna och tuffa gänget? 
  
 R: 
  
 Något förenklat, men så skulle man kunna säga. 
  
 I: 
  
 Dom kallar varandra så ungefär? 
  
 R: 
  
 Ja. 
  
 I: 
  
 Kan någon i tuffa gänget byta grupp liksom och göra karriär i? 
  
 R: 
  
 Ja, det kan dom absolut göra. 
  
 I: 
  
 Och sådant händer också? 
  
 R: 
  
 Ja. 
  
 I: 
  
 Åt andra hållet också? 
  
 R: 
  
 Ja, tyvärr. 
  
 Något senare kommenterar rektor en flicka som saknar betyg i många ämnen. 
  
 R: 
  
 Hon skolkar ju bara, va. Flickorna är ofta skolkareja, killarna (som skolkar) är här men går inte på lektionerna, men flickorna är någon annanstans. 
  
 176 
 SOU 2010:97 
 Mönstret på denna skola är tydligen att skolkande flickor håller sig utanför skolan medan pojkarna är i skolan men inte i klassrummet. Det skulle vara intressant att veta om denna skillnad förekommer också på andra skolor. Även om pojkarna då kanske är till större men för skolan är det kanske flickorna som löper större risker för egen del; men detta är bara spekulationer. 
 Replikväxling 5 (G) 
  
 I: 
  
 Du pratar om (geografisk gräns) som skiljer dom sociala skikten åt, och ni har en förhållandevis låg andel elever som inte har svenska som förstaspråk, men pojkar och flickor då, är det någon skillnad där när det gäller ambitioner, betyg och läsning? 
  
 R: 
  
 Vissa år har någon i personalen sagt att det här är en typisk pojk- skola. Jag tror att det här med idrottsklasser och så har bejakat pojkarnas tävlingssinne, och så har ju både (namn på biträdande rektor, tillika idrottslärare) och jag ganska bra koll på hur man styr pojkar, hur man coachar dom. Men för det mesta har vi samma betyg på flickor och pojkar, och det är ju ovanligt. Men så har vi haft dippar när flickorna haft 20 poäng mera som riksgenomsnittet. Ja för några år sedan låg flickorna helt plötsligt på  
  
 20–22 
  poäng över. Men annars är vi ovanliga i den bemärkelsen att pojkarna faktiskt kan ha högre betyg. 
 I: Och du tror att det kan vara idrotten som  
  
 R: 
  
 Inte bara idrotten utan förhållningssättet  ja, dels det här med våra idrottsklasser, för i dom klasserna blir lärarna tvungna att bejaka det här tävlingsbeteendet som pojkar har  
  
 I: 
  
 Och så smittar det av sig på skolan då? 
  
 R: 
  
 Ja, och så kanske man har tävlingsmoment även i skolarbetet, hur många stenciler man hinner på en timme och så vidare. Om man tittar på genusperspektivet så är det ju så att skolan bejakar tjejerna, för att dom är tysta och snälla, och man bejakar kanske också deras sätt att förhålla sig till tillvaron  ja, att det är mjukt och för- klarande och så där. Det har inte varit fint att tävla i den svenska skolan och pojkar kanske behöver andra saker ibland  ja, sedan är ju alla unika, det måste man ju ha klart för sig  
  
 177 
 SOU 2010:97 
  
 I: 
  
 Finns det lärare som klagar på att tävlandet liksom går före kvaliteten och djupet? 
  
 R: 
  
 Det gör det väl alltid när man har bra klasser, men det jag hört mera är  ja, när man haft klasser som har varit åt det hållet, det är att man har klagat på att dom  ja, att dom är kalla och resultatfixerade. 
  
 I: 
  
 Jaha, att dom inte är hjälpsamma och vänliga utan mer armbågs- mässiga? 
  
 R: 
  
 Ja, och det går ju att kombinera det, det är ju ett förhållningssätt, om förhållningssättet är i grunden bra så löser det sig. 
  
 I: 
  
 Ja, du pratade själv om värdegrunden först, dom mjuka variablerna, och sedan kom du in på resultaten, det låter på dig som om det inte finns någon motsättning mellan dom här? 
  
 R: 
  
 Nej, det ska det ju inte göra. 
  
 I: 
  
 När det gäller läsning då, finns det könsskillnader i attityden eller vanorna där? 
  
 R: 
  
 Jag tror att det finns det, men jag har inte undersökt det, men jag tror att det är så att det är svårare att nå fram till 18 med pojkar därför att om dom inte har styrning hemifrån så har dom  ja, jag vet inte, men dom fastnar lättare i dataspel och allt det där känns det som. Jag tror också att det i rollen att vara pojke kanske inte är lika naturligt. Men bara det här att vi har lästimmarna, och det här tjatet om att alla måste läsa  ja, det är vad jag som rektor pratar om på avslutningar och så. Jag ger dom hemläxa över sommaren och försöker få  ja, droppen urholkar ju stenen, och läsningen är ju grunden för att man ska klara framtida yrkesliv och skola. 
  
 Replikväxlingen ger exempel på hur skolan försöker att växelvis utnyttja, balansera eller neutralisera tendenser som inte självklart är socialt accepterade, men tillskrivs pojkars sätt att vara av naturen eller kulturen. Skolan utnyttjar, bejakar, deras tävlingssinne, eftersom många pojkar behöver något annat än det mjuka och förklarande som utmärker skolkulturen. Trots att tävlingssinnet ökar prestationerna anses det dock tvivelaktigt då det vädjar till lägre instinkter, kyliga och instrumentella attityder som inte riktigt stämmer med skolans bildningsfilosofi. När hem och fritidsvanor inte stimulera pojkarnas läsning får deras manliga och sportintres- serade rektor styra dem, genom att vädja till deras naturliga eller 
 178 
 SOU 2010:97 
 kulturliga instinkt – kanske också deras framtida konkurrenskraft, tänker rapportförfattaren. Att utmana pojkarna på deras egna vill- kor antas bidra till att de på just denna skola oftast inte presterar sämre än flickorna. Samtidigt kan man spekulera kring om alla pojkar känner sig hemma på sportens och konkurrensens arenor; eller omvänt, om alla flickor känner sig främmande i sådana sammanhang. 
 Replikväxling 6 (H) 
  
 I: 
  
 Du har tidigare pratat om föräldrars yrken och barn med annat modersmål. Men ser du någon skillnad i resultat och läsförmåga när det gäller pojkar och flickor? 
  
 R: 
  
 Vi har inte haft fokus på den analysen än. Parallellt med det här så jobbar vi med att utvärdera normer och  ja, vi försöker jobba normbrytande, vilket gör att vi i andra sammanhang sett hur könet kan vara fördelat  ja, vi har inte tittat på resultat, men hur man utifrån sitt kön kan känna sig gynnad eller missgynnad i olika lärsituationer. 
  
 I: Okej, inte med tabellvärden utan mera som processer? R: Ja. 
 I: Vad tittar ni på då? 
  
 R: 
  
 Vi har en kompetensutveckling som löper över tid där arbetslagen tittar på normkritiskt tänkande. Det finns en bok som heter I normens öga, skriven av normpedagoger på (namn på skola) och där finns det flera olika exempel på hur man kan titta på och utvärdera skillnader eller normer just utifrån könet, som är befästa och som man kanske behöver bryta. En av övningarna har varit att man ritar en karta över skolan, en ritning kan man säga, där man skriver in dom olika ämnena, så har tjejer och killar var för sig fått gått in och sätta dit gröna pluppar där man känner att man drar fördel av att vara  ja, tjej till exempel, och röda pluppar när man känner sig missgynnad utifrån sitt kön. 
  
 I: Okej, så då går man på den subjektiva känslan alltså. 
  
 R: 
  
 Ja, hur man upplever det. Då ser man killarnas karta och tjejernas karta, och så kan man se hur killarna upplever att dom har en fördel på vissa ställen och en icke fördel på andra. 
  
 179 
 SOU 2010:97 
 I likhet med föregående exempel är det inte faktiska könsrelaterade prestationer som uppmärksammas mest av skolan utan den anda och de upplevelser som könstillhörighet för med sig. Det talas om skolaktiviteter där pojkar respektive flickor känner att de har fördel av sitt kön eller missgynnas av det. 
 Replikväxling 7 (F) 
  
 I: 
  
 När det gäller pojkar och flickor och olika samhällsklasser, eller barn från olika hem och det här med vilket språk man har, ser ni några mönster där? 
  
 R: 
  
 När man analyserar så har ju flickor mycket bättre betyg. Även om det är mycket mera jämnt fördelat här jämfört med riksgenom- snittet. Vi fick ju kritik för det när vi hade en skolinspektion för några år sedan. Dom frågade helt enkelt hur vi gör för vi har ju mycket jämnare mellan pojkar och flickor än vad man har normalt i Sverige, ja dom frågade hur vi gör, och då svarade jag att det vet jag inte. Eftersom det inte hade varit något problem så hade vi inte analyserat det. 
  
 I: 
  
 Okej, men ni fick inte någon kritik för att ni var jämna? 
  
 R: 
  
 Nej, det var bara för att vi inte hade analyserat det. 
  
 I: 
  
 Har ni gjort det sedan då? 
  
 R: 
  
 Sedan har vi gjort det ja. 
  
 I: Vad kom ni fram till då? 
  
 R: 
  
 Nej, alltså det är jättesvårt. Jag tror ju att det har med mognad att göra framför allt. 
  
 I: 
  
 Okej, vad lägger du för värdering i mognad? 
  
 R: 
  
 Tja, flickor mognar och blir mera motiverade för skolan och fram- tiden egentligen  ja, dom blir äldre tidigare. 
  
 I: 
  
 Ja ja, du menar pubertetsmässigt  eller nej inte bara puber- teten utan  
  
 R: 
  
 Det har ju naturligtvis med puberteten att göra, dom ligger ju en 2– 3 år före på högstadiet. Det är där puberteten kommer och alltså mognar dom tidigare och lägger ner mera tid på studier medan killarna vill fortsätta leka va. 
  
 180 
 SOU 2010:97 
  
 I: 
  
 Okej, det är så du menar, dom blir seriösa och ser skolan som ett jobb på ett annat sätt. 
  
 R: 
  
 Precis, och det är jäkligt orättvist mot killarna. 
  
 I: Ser du någon skillnad när det gäller läsning då? 
  
 R: 
  
 Det är likadant egentligen, men det är inte lika stor skillnad där alltså. 
  
 I: När det gäller  
 LUS-värden 
  alltså? 
  
 R:  
 Tjejerna har lite högre  
 LUS-värden. 
  
 I: Vad beror det på tror du? 
  
 R: 
  
 Det tror jag beror på att dom är lugnare  ja, varför dom är lugnare och läser mera vet jag ju inte  
  
 I: 
  
 Behandlar lärarna tjejer och killar olika för att jämna ut det där eller? 
  
 R:  
 Nej, det tror jag inte, det kanske man skulle göra  
 I: Men ni hade ett svar på varför det var en så liten skillnad alltså? R:  
 Nej, vi hade ju inte det. 
  
 I: Nej, men nu? 
  
 R: 
  
 Nej, vi har bara analyserat att det är så, men har inte kommit fram till varför det är så. 
  
 I: Okej, det är någonting ni har pratat om. 
  
 R: 
  
 Ja, det har vi diskuterat, och har kommit fram till att det har med mognad att göra. 
  
 Replikväxlingen är intressant av flera skäl. Skolinspektionen tycks ha ansett att könsskillnader som är mindre än riksgenomsnittet behöver förklaras, och att avsaknaden av förklaring tas som under- låtenhet. Med utgångspunkt i metaforen att fisken är den sista som märker det vatten som omger den vore det kanske rimligare att utkräva ett besked av de skolinspektörer som undersöker många skolor och därför torde ha en bättre överblick.  
 1990-talets 
  policy- skifte mot mål- och resultatstyrning byggde dock på föreställ- ningen eller retoriken om skolpersonal som högt professionalise- rade aktörer som verkar under lokalt specifika villkor. Kravet på analys kan då förstås som en paradigmtrogen tillrättavisning om att 
 181 
 SOU 2010:97 
 detta är något man borde ha ett bra svar på. I rättvisans namn bör två reservationer göras. För det första har vi inte haft möjlighet att kontrollera vad myndigheten ifråga faktiskt har sagt eller skrivit; för det andra vet vi inte säkert om den myndighet som åsyftas är Statens skolinspektion som inrättades hösten 2008 eller Skolverket som hade ansvaret tidigare. 
 Det svar som rektor återkommer till är att detta har med mognad att göra. Den statistiska populationsskillnad om två år som rektor nämner syftar nog på pubertetsutvecklingen (jfr Herman, 1979). Det argumentet talar mer om varför skillnaden skulle vara så stor generellt, inte varför den är mindre i detta fall. Det finns också en glidning i talet om vad som ligger i begreppet mognad. Rektors femte och sjätte replik tyder dock på att det handlar mer om social mognad, att flickor är mer studiemotiverade medan pojkar leker mer, och detta sägs i nästa replik vara jäkligt orättvist mot pojkarna, ett skarpt uttalande med en klang av något som inte går att påverka, vilket är märkligt med tanke på att detta påstådda förhållande gäller i ringa grad på den aktuella skolan. Deterministiska förklaringar förefaller annars att vara närmast tabubelagda i denna skolkommun. 
 Replikväxling 8 (C) 
  
 R: 
  
 Flickorna är ju supermycket bättre liksom i övriga Sverige, och vi jobbar med det. 
  
 I: Skulle du säga att det är samma skillnad som i Sverige i stort? 
  
 R: 
  
 Jag tycker den är lite hög här. I dom kreativa ämnena är skill- naden katastrofal .Det är väldigt många MVG:n för flickorna och väldigt få MVG:n för pojkarna generellt på vår skola, men vi har bra resultat på just det där med behörighet till gymnasiet och så, 94,6 procent, och det var topp i (kommunnamn) tror jag, och drygt 80 procent har fullständiga betyg. När det gäller elever som inte får betyg så är inte könsskillnaden så stor  
  
 I: 
  
 Men däremot när det gäller topprestationerna, och speciellt MVG? Och speciellt när det gäller estetiskt/praktiska ämnen, var det så? 
  
 R: 
  
 Ja, där var det jättestor skillnad. Jag säger så här att man kan inte använda det här att  ja, att det är många killar som söker en 
  
 182 
 SOU 2010:97 
 nystart och därför söker dom till oss, eller att flickorna söker till oss för att få det lugnare. Alltså det duger inte som argument för mig, utan vi som skola måste tänka att vi ska ge dom förutsättningarna så att dom har samma chans. För ingen ska få mig att tro att det är så många fler flickor som är estetiska, utan det handlar om hur man gör undervisningen. Jag tror delvis att det är så i alla fall. Jag tänker väl framför allt på  alltså jag tror dom skriver mycket du vet, dom som skriver bäst är ju flickorna men sedan också vad man gör för uppgifter, och hur man lägger upp det och så där  ja, alltså jag tror att man måste titta på hur man gör det när man får en så otrolig skillnad på betygsresultaten, och det är det vi jobbar med på vår skola. Man kan inte bara slå sig till ro med att vi råkade ha 15 % MVG bland flickorna medan det bara var 3 procent av pojkarna som hade det. Nu vet jag inte om det var just dom här siffrorna, men man kan inte bara slå sig till ro med sådana siffror och säga att det var en tillfällighet, för det kan det inte vara. Man måste kunna jobba könsutjämnande på något sätt va, och det tror jag hela Skolsverige har behov av.  
 När jag säger att dom skriver mycket så tror jag att det gäller generellt, när man håller på med dom här inlämningsgrejerna. 
  
 I: 
  
 Jaha, det är det du menar när du säger skriver, alltså individuella inlämningsuppgifter? 
  
 R: 
  
 Ja, mycket skrivuppgifter, och flickorna är starkare där, och då måste man ju utveckla mycket mera muntliga grejer så att det liksom blir lika. 
  
 I: 
  
 Okej, då förstår jag, alltså dom här skriftliga uppgifterna . ja, det kan vara redovisningar om något land i Latinamerika till exempel  ja, är det så att flickorna lämnar in i tid, och dom ger järnet medan pojkarna motvilligt lämnar in sent och knapp- händigt? 
  
 R: 
  
 Fast så ser jag inte på det. Jag är ju  
  
 SO-lärare 
  och undervisade lite för några år sedan, och det jag såg när det gällde pojkarna var att dom var väldigt kortfattade  ja, om man nu ska generalisera. Jag vill inte säga att det är så, men jag säger att det är mycket vanligare  
 att pojkar är väldigt konkreta och kortfattade medan flickorna är lite duktigare på att utveckla olika saker när dom skriver,  
 och dom tycker det är kul, och skriver fint och så vidare. Nu är det ju mera så att man skriver på dator, men jag tror att just det där med skrivande är något man ska titta på. Jag tror man kan hitta en del 
 183 
 SOU 2010:97 
 kopplingar där, för det är ju det man kan som man ska visa, eller hur, så jag tror man måste jobba mera muntligt också. 
 I: Okej, eller ska man utveckla killarnas skrivförmåga? R:  
 Ja, det måste man ju också göra så klart. 
  
 I: 
  
 Finns det några lärare som är eldsjälar för den typen av frågor här på skolan  ja, alltså det här med att jobba könsutjämnande och  
  
 R: 
  
 Jag frågar ju hur dom gör och så där under medarbetarsamtalen, och då är det ju en del som säger att dom inte tänker på det medan andra är noga med att fråga pojkar och flickor varannan gång och så vidare  
  
 Den här rektorn går ut offensivt med att konstatera klara betygsskillnader till flickornas favör och ser det som ett problem att arbeta vidare med. Skillnaderna handlar inte om godkänd- gränsen utan om överbetygen, särskilt i ämnen där man betygsätts på kvaliteten i friare skrivuppgifter där flickorna skriver utförligare och pojkarna mer avskalat. Dessa utsagor har skrivits  
 med fetstil  
 för att rektors iakttagelse har fått konsekvenser för bearbetningen av elevenkäten. 
 Shaw pläderar för uppgifter där pojkarna kommer mer till sin rätt, gärna muntliga redovisningar. Med utgångspunkt i Young teori skulle man nog dra slutsatsen att den anpassningen vore att göra pojkarna en björntjänst, eftersom det skrivna ordet fungerar som en mer avancerad hävstång för den språkliga och intellektuella utvecklingen. På längre sikt skulle pojkarna kanske vinna på att man tränade dem mer eller bättre i att utveckla skrivandet. Slut- repliken tyder på att könsmedvetna lärare satsar på att utjämna makten över det talade ordet i klassrummet, den gren där pojkarna brukar vinna över flickorna (Einarsson, 2003). 
 184 
 SOU 2010:97 
 Resultatbild 2: Lärares perspektiv 
 Sex  
 LUS-ansvariga 
  lärare har intervjuats, två som par och resten individuellt. Fyra har haft andra yrken tidigare. Endast en är man och åldern i yrket varierar mellan fyra och 36 år. En är utbildad lärare i samhällsorienterande ämnen och undervisar dessutom i svenska. Övriga är lärare i svenska och något annat ämne: engelska, historia, svenska som andraspråk och specialpedagogik. De LUS- ansvariga lärarnas berättelser redovisas i tre avsnitt: (1) Pedagogik för språkutveckling, (2) Bedömning av elevers läsutveckling samt 
 (3) Omdömen rörande elevers kön och bakgrund. 
 Pedagogik för språkutveckling 
 Högläsning och boksamtal är viktiga inslag i ett par lärares pedagogik. Skälen till det har inte artikulerats så tydligt, varför det finns utrymme för spekulationer på den här punkten. Vår andliga kultur har kunnat bevaras, kondenseras och spridas tack vare skriftspråket. Måhända har dock omvandlingen till skriftspråk varit så effektiv att språkets informativa drag har tagit över och kvävt de levande och åskådliga drag som fanns i berättandet, nämligen det lokala, tidsbundna, muntliga och konkreta (jfr Toulmin, 1995). Högläsning och boksamtal kan då få språket att åter tina upp i en gemenskap. Högläsning skapar då en tydlig men anspråkslös medelpunkt, och bidrar kanske till sådan gemenskap som antag- ligen är en bristvara i vår individualistiska och splittrade tidsanda. 
 Förutom den kulturhistoriska dimensionen fyller det levande ordet antagligen pedagogiskt stödjande funktioner för individer som halkat efter i sin läsutveckling. En lärare (g) nämner att vissa elever ännu på högstadiet inte har lyckats se inre bilder i huvudet när de själva tragglar sig genom en text. Högläsning innebär ju att någon annan, som med råge har kommit över de skriftspråkliga hindren, flytande och störningsfritt förmedlar händelseförloppet i en bok så att läsupplevelserna infinner sig; de ser inre bilder av händelseförloppet. Boksamtal kan som bäst innebära att en text laddas med olika mening och växer i innebördsrikedom när meningar bryts mot eller läggs till varandra. Ibland utvecklas konkreta rutiner som syftar till att öka elevernas läsförståelse eller utbyte av skönlitteratur (jfr Oczkus, 2003; Alvarez, 2007; 
 185 
 SOU 2010:97 
 Rönne, 2010) . Elever som ännu inte kommit lika långt i sin utveckling kan likväl få del av innehållet genom dessa redskap och boksamtal. Kanske anar de också något av kärnan i det gamla ordstävet: Kunskapens rot är bitter, men dess frukter är ljuva. 
 * * * 
 Det är viktigt att aktörer i elevens närmaste omgivning påvisar värdet av läsning. En  
 LUS-ansvarig 
  lärare (e) påpekar det angelägna i att den lärare som vaktar klassen vid tystläsning i helklass själv läser en skönlitterär bok i stället för att bedöma inlämningsupp- gifter. Värdet av förebildlighet bör sålunda få väga tyngre än kortsiktig och skenbar effektivitet. 
 Frågan är om samma motiv kan tillskrivas vissa lärares satsning på läsning hemma. Betydelsen av extra lästräning får inte föraktas, men det ligger kanske lika viktiga vinster i att hem och skola drar åt samma håll, att föräldrarna bidrar med moraliskt stöd i de ungas utveckling till goda läsare. 
 * * * 
 På en av skolorna finns den så kallade specen mitt i skolan, en enhet med specialundervisning för elever med dyslexi och liknande problem. Där finns gott om talböcker men också skrivna böcker anpassade efter elever med svårigheter att läsa. Anpassningen består i att (1) stilen är större, (2) utskriften är luftigare samt (3) språket har förenklats genom strykning av långa ord och en del adjektiv. Som utomstående kan man kanske bedöma sådana anpassningar som ytliga eller rent av misstänka att man härigenom gör eleverna en björntjänst. Adjektiv bidrar ju med nyanser och konkretion som berikar läsupplevelsen. Större stil uppfattas måhända också som ett stigma med signalen barnslig. Den luftigare utskriften ändrar kanske textens karaktär i fel riktning. 
 Samtidigt är det ju troligt att de tre lärare som arbetar i specen skulle ha valt bort de tillrättalagda versionerna om anpassningarna i form av luftigare texter hade varit verkningslösa. I forskningens värld finns erfarenheter som tyder på att den yttre formen inte alls behöver vara betydelselös för att tillgängligheten hos en text ska förändras påtagligt, exempelvis när det gäller transkriptionen av intervjuer. Vårdforskaren Irwin (2006), som intervjuade sjuksköterskor om deras erfarenheter av möten med svårt sjuka 
 186 
 SOU 2010:97 
 patienter, påpekar att hennes transkriptioner förblev stumma och otillgängliga för henne själv när de i likhet med sakprosa var utskrivna med full radlängd. När hon däremot valde att skriva om dem i poetisk form, dvs. växlade rad varje gång den intervjuade sjuksköterskan andades, började texten leva. Därmed blev den också tillgänglig för tolkning. 
 Vid ett hastigt besök i specen observerades en pojke i sexan som hade både hörlurar och bok. Han föreföll djupt koncentrerad och läraren berättade att denne bokslukare har nytta av att använda två kanaler parallellt, den auditiva och den visuella. Talboken behöver uppenbarligen inte nödvändigtvis tränga undan den skrivna boken och skämma bort eleven. 
 * * * 
 En lärare som undervisar huvudsakligen elever med annat moders- mål än svenska använder sig flitigt av informationsteknologiska hjälpmedel. I praktiken betyder det att eleverna likt pojken specen (se föregående stycke) arbetar med två språkliga versioner av samma innehåll, den ena på svenska och den andra på elevens modersmål. Informationsteknologin möjliggör sålunda simultan- tolkning och följden lär bli att eleven stimuleras i båda språken genom ständig kontrastering. 
 Samma lärare berättar också om skillnaderna i lektionsupplägg för samhällsorienterande ämnen respektive svenska. I SO står ämnes- begreppen i fokus för att eleverna inte ska tappa styrfarten. Där är ju målet att tillägna sig innehåll, förlopp med mera. Svensk- lektionerna används dock till närläsning och analys av själva texter- na eftersom det är språket som ska stå i fokus. 
 * * * 
 Flera rektorer talade varmt för välfungerande skolbibliotek och bibliotekarie. De är viktiga för elevernas språkutveckling och betydelsefulla för skolans kulturpolitik. Ett par lärare nämner dock att skolan saknar eget bibliotek eller att det för närvarande ligger nere på grund av oordning. I det förra fallet tog Johnson  
 -ansvarig 
  lärare (f) och en kollega ett eget initiativ, nämligen att ställa en del av sina egna böcker till skolans förfogande, en insats som lär ha haft en viss effekt. 
 187 
 SOU 2010:97 
 Vid seminariet med  
 LUS-ansvariga 
  lärare framkom klagomål mot kommunbibliotekets växlande bemötande av hjälpsökande elever. Somliga bibliotekarier gjorde förvisso förtjänstfulla insatser, andra fick kritik för att inte vara tillmötesgående nog. Kritiken vidarebefordrades senare till chefen. 
 Sammanfattning: Vygotskij använder begreppet scaffoldning, det vill säga stödställningar eller stödväggar när ett hus byggs, som metafor för stöd och hjälpmedel vid utveckling av skriftspråket. Flera av de företeelser och redskap som nämnts i detta avsnitt har en sådan karaktär. De underlättar lärandet under en övergångs- period men avvecklas när tiden är mogen. Den gamla inställningen om hjälpmedel som en form av fusk utmanas därmed. 
 Bedömning av elevers läsutveckling 
 Vid minst tre av skolorna kompletteras LäsUtvecklingsSchemat (LUS) med andra instrument för att bedöma elevernas läsförmåga. Här finns det av Psykologiförlaget AB utgivna testet DLS, Diagnosticering av Läs- och Skrivsvårigheter, bestående av fyra delprov: läsförståelse, läshastighet, ordförståelse och rättstavning. Vidare förekommer ett separat läsförståelseprov, kallat LS. 
 Proven är av flervalstyp och bedöms enligt en fixerad mall, vilket innebär att alla bedömer likadant. Lärarna uppger att de använder dessa prov för att de är så objektiva, dessutom tidsekono- miska eftersom de kan genomföras av alla samtidigt i helklass. Poängen på DLS omvandlas till en standardiserad, niogradig skala, enligt normalfördelningens princip, vilket skiljer den från filosofin bakom Johnson. Lärarna menar att DLS används för screening, en sorts snabbsortering, medan idén med Johnson är att stimulera utvecklingen framåt mot kommande steg. 
 * * * 
 Enskilda skolor och lärare har utvecklat indikatorer för att pejla in vilka LUS- punkter enskilda elever befinner sig på. På en skola har man, enligt läraren (f) utformat en enkät som frågar efter om man klarar att baka efter recept, läsa textremsan när man ser på utländska  
 TV-filmer 
  etc. för att pröva om  
 LUS-steg 
  16 hade uppnåtts. En lärare, som arbetar med elever som har tilldelats dyslexidiagnos, lät dem se den engelskspråkiga deckaren  
 Da  
  
 Vinci-koden 
  
 på skoltid och 
 188 
 SOU 2010:97 
 konstaterade då vilka elever som missade intrigen, även när man backade filmen och lät eleverna repetera svåra passager (h). Slut- satsen blev att de inte hade nått  
 LUS-steg 
  17 (= Förstår innehållet i utländska filmer och naturprogram med hjälp av textremsan). 
 Samtal om läsvanor och läsupplevelser är en annan metod som används för att bestämma elevernas läsnivå. Frågar läraren en elev vilken bok som är den bästa han/hon har läst och får svaret att eleven har glömt namnet tas det som ett tecken på att eleven inte har nått nivå 18 A (som inkluderar kriteriet om att ha varit bok- slukare under någon persiod). Elever som vid läsning på lektionstid väljer bok efter omslagsbild, alternativt byter den ena boken efter den andra utan att läsa dem, har inte heller nått detta mål. (a  seminariet) 
 En svaghet med samtal om läsvanor är att eleverna kan ge missvisande svar i två olika riktningar; de kan svara att de inte läser trots att de kanske gör det (för att inte verka skolintresserade) eller att de läser även om de inte gör det (för att ge ett gott intryck). Frågan om eleverna ser bilder av bokens förlopp när de läser anses då vara en säkrare indikator. De tidigare nämnda läsförståelse- proven används för att få säkrare indikatorer och neutralisera miss- visande eller osäkra dito vid läsvanesamtal och observationer (a  seminariet). 
 Ibland kan till synes säkra observationer leda till slutsatser som på lika goda grunder omprövas vid senare tillfälle. En tidigare Johnson  
 -ansvarig 
  hade bedömt en särskoleelevs prestanda motsvara värdet 18A. Slutsatsen hade dragits sedan den mycket kunnige bedömaren hade videofilmat eleven under läsning och dessutom konstaterat att eleven läser mycket. Nästa  
 LUS-ansvariga 
  lärare (h) devalverade elevens värde eftersom det visade sig att minnesbilden av en bok försvann fortare än kvickt. Efter en halvtimme var allt som bortblåst. Här kom sålunda förtrogenhetskunskap att väga tyngre än noggrann observation. 
 Samma lärare uppger att även uppvärderingar förekommer när nya fakta kommer fram. Vid ett seminarium med Thomas granskades resultatlistor, och när ögonen föll på en elev klassad enligt  
 LUS-värde 
  13 (= Läser nästan flytande; fastnar bara ibland) protesterade matematikläraren med synpunkten: Det är omöjligt, den här eleven förstår ju lästal i matten, varpå Thomas replikerade: Nu har du genast höjt killen till  
 LUS-värde 
  16! (h) (= Läser och förstår en instruktion eller arbetsbeskrivning i flera 
 189 
 SOU 2010:97 
 led). Kommentaren ska förstås som ett referat, ty den exakta ordalydelsen torde ha varit en annan. 
 * * * 
 LäsUtvecklingsSchemats användning och användbarhet är ett annat tema som kommer upp i samtalen. En lärare säger att hon/han vid sin förra skola såg schemat som en tidstjuv. Nu har hon/han omvärderat det och ser att det kan användas som ett pedagogiskt redskap av lärarna, inte främst som ett bokföringskrav av besluts- fattarna (h). 
 En kollega, som började engagera sig i LUS redan under studietiden, är inne på samma spår och hävdar att  
 enbart  
 ett LUS- värde säger ju ingenting! Om exempelvis en elev är nyanländ i Sverige och testas på svenska istället för på sitt modersmål, är ju den eleven dömd att misslyckas även om det handlar om en mycket läsvan och läskunnig person. (e). Vid seminariet med LUS- ansvariga lärare hade för övrigt en chefstjänsteman, med flankstöd av en controller, påmint om att  
 LUS-värden 
  (på svenska)  
 skulle  
 rapporteras för samtliga elever följande vecka. 
 * * * 
 Ett par nämner att handboken om Johnson inte räcker för inskolning i schemat. För att få rätt insikter, konkretion och säkerhet är det nödvändigt att få utbildning i schemats praktiska tillämpning. De har gått kurs för Thomas och ger följande exempel på hur missförstånd och oklarheter rättades till. En elev hade klassats som 17 men höjdes när Smith sa att även  
 före detta  
 bokslukare skulle klassas som 18A (c). 
 På frågan om kursen kan ersätta boken eller bara komplettera den svarar någon att man nog kan vara utan boken. Här kan man kanske ifrågasätta en sådan bedömning. De  
 aha-upplevelser 
  och nya insikter som kommer under en kursdag sker ju mot bakgrund av en tidigare förförståelse som sedan korrigeras, kompletteras eller konkretiseras. Utan den förförståelse som boken ger är det inte självklart att överraskningen hade kommit till stånd. Vidare hade en utbildningsdag utan förkunskaper säkerligen fått en helt annan karaktär, det vill säga varit mer informativ än kommunikativ. Då hade det nog varit svårt att både ta in och smälta budskapet i dess helhet. 
 190 
 SOU 2010:97 
 * * * 
 En lärare som arbetar mycket med elever beskrivna som dyslektiker framför en synpunkt som möjligen innebär kritik av  
 LUS-värde 
  18A som ett uppnåendemål för skolans åtaganden. Hon/Han menar att flertalet elever som en gång har uppnått denna punkt i schemat behåller sin läsförmåga även sedan deras läsvanor har mattats av. För dyslektiker gäller dock att de ständigt måste underhålla sin läsfärdighet, annars går den tillbaka (h). 
 Vid seminariet med  
 LUS-ansvariga 
  lärare framkommer en delvis annorlunda bild, nämligen att bokslukandet brukar kulminera på mellanstadiet men avbryts av att mer utåtriktade intressen som idrott och dataspel under puberteten, särskilt hos pojkar. Detta påstådda mönster må jämföras med en kanadensisk studie som påvisar en tillbakagång i läsfärdighet någonstans i åldrarna  
 Smith 
  år och denna försämring är mindre för elever med ett rikt ordförråd (Biemiller & hellre gammaldags prov som omväxling, men gärna mer av muntliga redovisningar också. 
 (c). Denna kommentar innehåller en utförligare beskrivning av samma mönster, tidigare formulerad av skolans rektor (C). 
 En lärare som arbetar på en svenskspråkig skola där många pappor är hantverkare och entreprenörer kommenterar ett köns- rollsmönster i framtidsambitioner som kan innebära en så kallad kvinnofälla. Varken sönerna eller döttrarna går in för skolan; pojkarna blir välbeställda hantverkare, flickorna blir lågavlönade barnflickor och liknande. (h). 
 * * * 
 Några lärare har erfarenhet av skolor med både många och få elever som har annat modersmål än svenska. Deras kontrasteringar är talande och kanske lite oväntade. Den lärare som tidigare arbetade i en skola med nästan bara svenskar säger att de eleverna ofta var barn till välbeställda hantverkare; därför behövde de inte bry sig så mycket om skolan, tyckte de. Den nuvarande skolan, med bara fem procent svenska ungdomar, har toppnoteringar i enkäter som mäter hur eleverna värderar skolan och lärarnas betydelse. Dessutom märks det att lektionerna är livliga men roliga. Alla kontraster mellan svenskan och andra språk ger upphov till munterhet och skratt. Läraren sammanfattar sina erfarenheter med en målande liknelse. Invandrareleverna har en brantare uppförsbacke men en starkare motor. De anser att skolan kan ge dem chanser i livet. (e). 
 En lärare som för närvarande arbetar på en skola med svensk majoritet men också en del elever med annat modersmål fäller ett intressant omdöme om skillnaderna i föräldrarnas inställning. De svenska föräldrarna bryr sig mest om hur deras ungdomar klarar av skolans krav. Föräldrar med annan etnicitet kan däremot intressera sig för ämnesinnehållet. Läraren konkretiserar med elevföräldrar från Ryssland och Somalia som tycker att man ska ha läst vissa saker för att bli en bildad människa (c). 
 193 
 SOU 2010:97 
 En lärare som förut tjänstgjorde på en mångkulturell skola, och nu på en svenskspråkig, kommer in på skillnader i levnadsvanor. Det var bättre ställt med nykterheten på den mångkulturella skolan eftersom flera var muslimer (h). 
 Sammanfattning: Pojkarna tenderar att bli  
 missgynnade  
 av skolans läsvärderingar samt arbets- och redovisningsformer. Elever med annan språklig och kulturell bakgrund än svenska tycks vara  
 misskända  
 i den debatt som på ett förenklat sätt utgår från att svenskheten representerar något bättre. 
 194 
 SOU 2010:97 
 Resultatbild 3: Elevers omdömen 
 Fem skolklasser i år 8 har besvarat elevenkäten, varav två med mångkulturell och tre med svensk profil, däribland en klass där sju pojkar är dyslektiker. Sammanlagt 110 elever har besvarat enkäten; 52 pojkar, 53 flickor och fem där uppgift om kön saknas. 
 Texternas omfång 
 En rektor och en LUS- ansvarig lärare nämnde att flickorna är mer ordrika än pojkarna i sina inlämningsuppgifter. Frågan är om samma mönster går igen i enkätsvaren. Den saken har undersökts genom att räkna antalet ord som respektive elev har använt när enkäten har besvarats. I nedanstående tabell anges medianen för antalet ord uppdelat på kön för de fem skolklasser som ingår i materialet. 
 Tabell 1 Antalet ord hos svaren i elevenkäten 
  
 Klass nr 
  
 Median 
  
 Median 
  
 Kommentar 
  
 pojkar 
  
 flickor 
  
 1 
  
 Mångkulturell 
  
 48 
  
 55 
  
 8 pojkar, 12 flickor 
  
 2 
  
 Mångkulturell 
  
 33 
  
 48 
  
 9 pojkar, 9 flickor, 2 saknar könsuppgift 
  
 3 
  
 Svenskdominerad 
  
 43 
  
 64 
  
 12 pojkar, 10 flickor 
  
 4 
  
 Svenskdominerad 
  
 30 
  
 45 
  
 10 pojkar, 4 flickor, 3 saknar könsuppgift 
  
 5 
  
 Svenskdominerad 
  
 18/14 
  
 41 
  
 6 pojkar, 7 pojkar (dyslektiker), 18 flickor 
  
 Som framgår av tabell 1 är medianflickan mer ordrik än median- pojken i varje klass. Det aritmetiska medelvärdet för samtliga flickor ligger på 50 ord och för pojkarna 36. Som svar på frågan om vilket språk man talar mest hemma, svenska eller annat språk, svarar eleverna ibland vilket språk det handlar om, t.ex. tyska, bosniska eller somaliska. Fem pojkar och åtta flickor anger att både svenska och annat språk talas i samma utsträckning hemma. En flicka som går i en mångkulturell klass understryker att  
 bara  
 svenska talas hemma. Dessa exempel på elevers kompletterande upplysningar tolkas så att språkfrågan är en viktig identitetsmarkör som man gärna träder fram med och inte vill dölja. 
 195 
 SOU 2010:97 
 Av de medianvärden som redovisas i tabell 1 framgår att elever i mångkulturella klasser hävdar sig väl i fråga om ordrikedom. Faktum är att de 13 pojkar som hemma (åtminstone mestadels) talar annat språk än svenska svarar med i genomsnitt nästan dubbelt så många ord som de 30 svensktalande pojkarna, dvs. 53 ord mot 29. För flickorna går skillnaden åt samma håll, men i betydligt mindre grad, 54 ord mot 48. Centralmått är förvisso trubbiga men de indikerar ändå något, kanske främst elevernas motivation att besvara enkäten på ett seriöst sätt. 
 Elevernas åsikter 
 Vill eleverna att lärarna ska hålla reda på hur bra eleverna läser? Frågan har ställts och resultatet kan redovisas som ja, nja/både och eller nej. Fördelningen framgår av tabell 2. 
 Tabell 2 Vill eleverna att lärarna håller reda på deras läsförmåga? Antal elever som svarat ja, nja och nej på frågan. 
  
 Pojkar 
  
 Flickor 
  
 Kön? 
  
 Totalt 
  
 Ja 
  
 37 
  
 38 
  
 4 
  
 79 
  
 Nja 
  
 5 
  
 11 
  
 - 
  
 16 
  
 Nej 
  
 7 
  
 2 
  
 1 
  
 10 
  
 Övrigt 
  
 3 
  
 2 
  
 - 
  
 5 
  
 Summa 
  
 52 
  
 53 
  
 5 
  
 110 
  
 Sju av tio vill uppenbarligen att deras lärare ska hålla reda på deras läsförmåga. Detta gäller båda könen och motiven fördelar sig sålunda. 
 196 
 SOU 2010:97 
 Tabell 3 Elevers motiv att önska lärares kännedom om deras läsförmåga 
  
 Motiv 
  
 Antal 
  
 Kommentar och tolkning 
  
 Ja; det är bra/viktigt 
  
 6 
  
 Dessa elever konstaterar utan att motivera 
  
 Viktigt att de håller koll 
  
 20 
  
 Det är tryggt/skönt att bli sedd som den 
  
 man är 
  
 Vill veta läget/framstegen 
  
 13 
  
 Eleven vill få sin position och progression 
  
 bedömd 
  
 Vet jag, kan jag bättra mig 
  
 12 
  
 Insikt om läget sporrar till ansträngningar 
  
 Vet de, kan jag få hjälp/råd 
  
 19 
  
 Både mängden stöd och insatsernas art 
  
 ingår här 
  
 Vet de, påverkas betyget 
  
 8 
  
 Inte minst kan missförstånd leda till fel betyg 
  
 Vetskap påverkar framtid 
  
 1 
  
 Tolkas som att studie- och yrkesvalet kan 
  
 påverkas 
  
 De sexton elevsvar som blivit placerade i en mellankategori, rubricerad som nja, fördelar sig på fyra undergrupper: 
  
 osäker eller likgiltig attityd ( jag vet inte, kanske, spelar ingen roll), 7 stycken 
  
 det beror på (om det leder till åtgärder), 2 stycken 
  
 det viktiga är att jag själv vet (vet att jag läser bra; läser sakta men bra), 3 stycken 
  
 ambivalent attityd (om det sker med måtta; det kan hjälpa, också stjälpa), 4 stycken 
  
 Bland de tio som svarar nej finns tre som bara skriver nej, fyra som tycker det är onödigt och tre som anser att läsförmågan är deras ensak. Intressant nog har tre av de sju pojkarna med dyslexi svarat nej. Bland de fem som har räknats till övriga har en lämnat blankt, en har svarat att de redan vet det, en har skrivit att lärarna redan gör ett bra jobb, en tycker själv att han läser bra och en anser att den som behöver hjälp ska få det. 
 Elevernas föreställningar 
 Tror eleverna att lärarna håller reda på hur bra de läser? Även svaren på den här frågan i elevenkäten kan indelas i tre kategorier: ja, delvis/både och eller nej. Fördelningen framgår av tabell 4. 
 197 
 SOU 2010:97 
 Tabell 4 Tror eleverna att lärarna håller reda på deras läsförmåga? Antal elever som svarat ja, nja och nej på frågan 
  
 Pojkar 
  
 Flickor 
  
 Kön? 
  
 Totalt 
  
 Ja 
  
 35 
  
 31 
  
 4 
  
 70 
  
 Nja 
  
 11 
  
 16 
  
 1 
  
 28 
  
 Nej 
  
 6 
  
 6 
  
 - 
  
 12 
  
 Totalt 
  
 52 
  
 53 
  
 5 
  
 110 
  
 De 70 som svarat ja fördelar sig på fem svarskategorier om man ser till motiven. 
 Tabell 5 Elevers grund för att tilltro lärarna kännedom om deras läsförmåga 
  
 Motiv 
  
 Antal 
  
 Kommentar och tolkning 
  
 Konstaterande 
  
 16 
  
 Här skrivs bara ja (eller lite utförligare) 
  
 Det finns metoder/rutiner 
  
 22 
  
 Johnson nämns av sju elever 
  
 Det märks av omdömena 
  
 15 
  
 Omdömena har ibland formen av råd 
  
 Det ingår i lärarjobbet 
  
 15 
  
 Det är lärarnas plikt/intresse 
  
 Det krävs för betygsättning 
  
 2 
  
 Mellangruppen,  
 nja-fallen 
  bestående av 28 elever, fördelar sig på tre kategorier. 
  
 vet inte, kanske, 13 stycken 
  
 delvis, vissa lärare, elever och aspekter, 6 stycken 
  
 det brister i kontroll, återkoppling eller intresse, 9 stycken 
  
 Av de tio som svarat nej på frågan har fyra inte motiverat svaret tydligt. Övriga sex anmärker på bristande kontroll eller intresse. 
 Elevernas förslag 
 I fråga 3 får eleverna komma med förslag om hur skolan kan hjälpa elever med bristande läsförmåga. Svaren kan redovisas kvantitativt på två olika sätt, dels antalet förslag från respektive elev, dels svarens riktning. Med riktning förstås om skolan bör (1) anpassa kraven (sänka ribban), (2) öka dosen (stärka musklerna) eller 
 (3) hitta bättre metoder att nå eleverna. 
 198 
 SOU 2010:97 
 Tabell 6 Fördelningen av elevförslag som kan hjälpa lässvaga elever 
  
 Antal förslag 
  
 Pojkar 
  
 Flickor 
  
 Summa 
  
 Anpassade krav 
  
 5 
  
 2 
  
 7 
  
 Ökade doser 
  
 13 
  
 20 
  
 33 
  
 Bättre metoder 
  
 49 
  
 54 
  
 103 
  
 Övrigt 
  
 6 
  
 6 
  
 Totalt 
  
 73 
  
 76 
  
 149 
  
 Inom kategorin anpassade krav finner vi förslag som rör litteratur- val (enkla och lättlästa böcker), tillrättalagd litteratur (uppför- storade texter), tillgång på auditiva hjälpmedel (skivor, bandspelare, talböcker) eller tidsdisposition (längre tid till olika uppgifter). 
 Bland förslag klassade som ökade doser är extra det vanligaste förstärkningsordet, därnäst  
 mer  
 och någon gång  
 fler 
 : extra hjälp, lektioner, träning och läsning; mer böcker och läsuppgifter; fler lästimmar. En elev skriver öva tills de kan det klockrent, en annan öva, öva, öva. Det handlar här om att ge mer av samma sak. Bland svar räknade som övrigt, finner vi följande:  De får mer hjälp än någon annan, de behöver inte mer hjälp. Skolan kan inte hjälpa dem, bara de själva.  
 En majoritet av förslagen hamnar dock inom kategorin bättre metoder. De fördelar sig på fem olika underkategorier. 
 Tabell 7 Arten av åtgärder som föreslagits i syfte att hjälpa lässvaga elever 
  
 Åtgärdens art 
  
 Exempel 
  
 Organisation 
  
 Egen grupp, mindre grupp, enskild undervisning 
  
 Bokutbud 
  
 Böcker som är bättre, roligare, möter elevens intressen 
  
 Rutiner 
  
 Högläsning enskilt och i klassen; läsning hemma; 
  
 diagnostisering 
  
 Bemötande 
  
 Uppmuntra, beröm, motivera dem; ge dem läxor, tvinga dem, 
  
 slå dem 
  
 Progression 
  
 Börja med lätta böcker men höj successivt svårighetsgraden 
  
 Uppgift om antalet förslag inom respektive åtgärdstyp saknas eftersom överlappningen mellan dem är betydande. Tre pojkar och två flickor ligger bakom den typ av åtgärder som kanske är intres- santast, nämligen Progression, vilken illustreras med två elevsvar. 
 199 
 SOU 2010:97 
 Ge dom lättlästa böcker att läsa sedan ge dom svårare och svårare böcker att läsa. Så att dom utvecklas sakta men säkert (pojke). 
 Få lätta böcker att börja med. Sen få typ svårare. Så fick jag hjälp och nu går det bra (flicka). 
 Det faktum att cirka 70 procent av förslagen är kvalitativa tyder på att eleverna har varit kreativa. Det totala antalet förslag är nära nog lika mellan könen och fördelningen på olika kategorier skiljer sig inte heller nämnvärt. De lärare och den rektor som i intervjun ansåg att flickorna är mer ordrika men kanske inte mer idérika avsåg skriftliga inlämningsuppgifter. Samma mönster gäller för elevenkäten, där flickornas 50 ord och pojkarnas 36 ord i genom- snitt inte har någon tydlig motsvarighet i skillnader vad gäller antalet idéer eller idéernas art. 
 200 
 SOU 2010:97 
 Sammanfattande diskussion 
 Uppdraget var att studera om pojkar, på grund av sin (eventuellt) sämre läsförmåga, inte kommer helt till sin rätt i skolan. Fält- studiens uppgift var knappast att besvara frågan om hur det brukar vara, utan snarare att belysa hur frågor om skolprestationer, läsförmåga, kön och o/rättvisa kan ta sig uttryck. Syftet var med andra ord explorativt, det vill säga att upptäcka fenomen och mönster lokalt, för att hyfsa frågorna, samt formulera hypoteser som senare kan prövas i större skala. Den sammanfattning och diskussion som nu följer är ett försök att sammanbinda olika delar av materialet till en helhet. Frågan är då till vilket eller vilka pussel bitarna passar. 
 Den statistiska delen av kommunstudien tydde på att köns- skillnaderna i betyg eller läskvalitet var små eller obefintliga, i vissa fall rent av till pojkarnas fördel (Källa: Sammanställningar från Evans rapport). Frågan är då om dessa oväntade resultat går att hänföra till några specifika egenskaper i den studerade kommunen. Demografiskt sett innehåller kommunen en etnisk och socioeko- nomisk variation och segregation som inte är ovanlig för urbana miljöer i Sverige. Det som utmärker kommunen som skolkommun är att den sedan några år så tydligt uttalar principen om resultat- styrning. Rektorsintervjuerna indikerar att kommunens skolpoli- tiker och utbildningsförvaltning tidigare pratade om pengar, i dag om pedagogik. 
 Finns det något möjligt samband mellan kommunens egen- skaper och det faktum att pojkarna klarar sig bättre än väntat? Det skulle kunna förhålla sig så. Frank tes om synlig och osynlig pedagogik gick ut på att arbetarklassens barn behöver en synlig och tydlig pedagogik för att lyckas i skolan. Barn till medel- klassföräldrar (läs: akademiker) kan däremot ofta genomskåda och med framgång bemästra uppdrag och uppgifter som är friare och ambitionerna individuellt valda. Kategorierna arbetarklass och medelklass kanske upplevs som mindre aktuella i en tid när andelen industriarbetare sjunker och en hel del hantverkare fungerar som entreprenörer, men olika följder av synlig och osynlig pedagogik kan kanske vara lika tillämplig på andra indelningsgrunder. 
 Dagens pedagoger hävdar ibland att pojkar och barn med neuro- psykiatriska diagnoser (bokstavsbarn) ofta kräver tydliga regler, explicita förklaringar etc. för att förstå vad de förväntas göra (Källa: 
 201 
 SOU 2010:97 
 Seminarier med rektorer och lärare inom ramen för olika kurser). Sammalunda finns det vittnesbörd om vuxna invandrare som uppger att de har gjort bort sig och förlorat arbetet, när de har tolkat chefens fråga: Vill du göra det här åt mig, som en äkta  
 fråga  
 – inte en uppmaning. Skolmiljöer med tydlig resultatstyrning hjälper kanske pojkar samt vissa invandrar- och bokstavsbarn att hävda sig bättre. 
 Elevenkäten tyder på att flertalet elever både vill och får bli sedda av lärarna vad gäller deras läsförmåga. En del nämner också det använda schemat för läsutveckling, inklusive vetskapen om vilken luspunkt man har uppnått. Deras förslag om hur man lämp- ligen hjälper lässvaga elever att utvecklas får nog bedömas som rika, varierade och kreativa; inte minst förslaget att först sätta in hjälp- insatserna på elevens egen nivå för att därefter stegvis öka svårig- hetsgraden. Principen om rätt utmaningsnivå finns omnämnd inom läsforskning (Elbro, 2004); och den ligger i linje med Young idé om lärande i den närmaste utvecklingszonen. Pojkarna är lika idérika som flickorna när de besvarar enkäten, men mindre mång- ordiga. 
 Frågan är om resultatstyrningen också får andra effekter som kan spåras i undersökningsmaterialet. Flera av rektorerna uttalar och utstrålar en påtaglig arbetsglädje över sitt meningsfulla upp- drag. De hälsar policyn om resultatstyrningen med tillfredsställelse, och det är uppenbart att förskjutningen från regel- till resultat- styrning ger ett ansvar och en auktoritet, vilket implicerar en legi- timitet som erbjuder stimulans. Utläggningarna om hur de själva och skolpersonalen prövar nya idéer för att utveckla skolans pedagogik och organisation mot allt högre måluppfyllelse påminner lite om de skildringar man kan höra av semesterfirare som har förbättrat sin sommarstuga. Glädjen att utmanas, skapa och se påtagliga resultat är densamma. Överraskande nog visar några rektorer detaljkännedom om enskilda elever som inte uppnår skolans mål, vilket kan ha ett samband med policyn om resultat- styrning. 
 Den närmaste motsvarigheten hos lärarna är knuten till upp- draget att nivåbestämma och utveckla elevernas läsförmåga och språkutveckling. Vid seminariet med  
 LUS-ansvariga 
  lärare fanns klara tecken på yrkesstolthet och arbetsglädje när de fick berätta om autentiska elevfall som indikerade att kommunens mål/minimi- krav på elevers läsförmåga i grundskolan hade uppnåtts. Av inter- vjuerna med såväl rektorer som lärare framgår att språkutveckling 
 202 
 SOU 2010:97 
 och skönlitteratur prioriteras på skolorna. Det händer att även lärare i andra ämnen än svenska visar ett oväntat engagemang för läs- och skrivutveckling. Det angelägna i att bredda och fördjupa kompetensutvecklingen på området nämns, liksom satsningar på skolbibliotek och skolbibliotekarier. 
 Även om policyn med resultatstyrning är påtaglig och upp- skattad, framträder även missnöjesyttringar när drag av lokal regel- styrning tar ifrån rektorerna och lärarna deras professionella ansvar. Rektorer är irriterade över de direktiv från förvaltningen som innebär att man föreskrivs hur problem ska hanteras, inte bara  
 att  
 de ska lösas. Likaså uttrycker några rektorer och lärare missnöje när de får sådana påbud om resultatuppföljning, som verkar vara mer till för att ge statistiska underlag än för att användas peda- gogiskt av medverkande skolor. Här finns kanske skäl att överväga om kommunens i grunden accepterade policy kan bli urholkad. Information uppifrån utesluter inte behovet av ömsesidig kommu- nikation. Tydliga krav på skolorna kan också förenas med principen om klara ansvarsgränser. 
 Principiellt gäller att resultatstyrning leder till att man fokuserar enskilda  
 individer,  
 vilket innebär att kategorier som kön och social eller etnisk härkomst nedtonas. Undersökningsmaterialet inne- håller exempel på rektorer/lärare som bemöter frågor om kön, klass och etnicitet med utsagor om individens primat över kategorierna. Även de som på begäran uttalar sig om kön och härkomst avrundar gärna med reservationer om att det till syvende och sist handlar om individer. 
 Stereotypisering av människor innebär sålunda att de schabloner som kategorierna representerar riskerar att återuppstå. Om en rektor kritiseras av myndighetsutövande personer för att inte kunna förklara  
 avsaknaden  
 av samband mellan kön och skol- prestationer, då har vi hamnat i ett debattklimat där en statistisk parameter används som en fetisch istället för ett beskrivande kondensat. En annan sak är att statistiska data på aggregerad nivå kan hjälpa oss att få syn på mönster där kön och härkomst spelar in. 
 Paradigmskiftet från regelstyrning till resultatstyrning innebär bland annat att individer istället för schabloner fokuseras: Det som gäller för somliga eller många, behöver inte gälla för alla, oavsett om frågan handlar om konstaterade samband, prioriteringar eller lösningar. När undersökningsmaterialet innehåller tecken/uttalan- den som indikerar att flickor förefaller mer ordrika men inte mer 
 203 
 SOU 2010:97 
 idérika än pojkar, att flickor läser fler böcker och pojkar fler instruktioner, att pojkar är ledigare i sin muntliga framställning än flickor etc., får vi aldrig glömma att tendenserna kan vara svaga, exemplen på det motsatta kan vara många, ty graden av överlapp- ning mellan könen är betydande. 
 Pedagogiska lösningar som föreslås och motiveras av kompen- satoriska skäl bör därför ifrågasättas. Däremot bör  
 kanske  
 bedöm- ningskriteriernas innehåll, utbudet av textgenrer och formerna för kunskapsredovisning ses över och varieras bättre för att allsidigt stimulera elevernas språkutveckling, helt oavsett deras kön. Om detta sedan leder till kompensatoriska effekter innebär det en välkommen sidoeffekt. 
 Resonemanget gäller i minst lika hög grad den trubbiga kate- Olson invandrare som kan innehålla allt från en sedan länge inflyttad skandinav till en nyinflyttad icke- europé med ett moders- mål som har få likheter med svenska språket. På samma sätt finns det inget som säger att barn till välbeställda svenskar alltid har högre ambitioner med skolan än deras jämnåriga kamrater med annan språklig och kulturell bakgrund. Ibland kan det vara tvärtom, om skolans erbjudanden ses som en möjlighet att förändra en situation, där språkliga och kulturella handikapp riskerar att marginalisera en ung människa, både i stunden och i framtiden. 
 Kommunstudien utmynnar sålunda i hypotesen att resultat- styrning, med dess fokus på individer istället för kategorier, är till gagn för dem som annars riskerar att hamna utanför. Det kan förvisso finnas indikationer på samband mellan skolresultat och kön/härkomst, men det är inte detsamma som att en fokusering på  
 grupp 
 skillnader är till gagn för att de ska avta med tiden. Rapport- författarens gissning är att det kan förhålla sig tvärtom. 
 Genom  
 fältstudien  
 gick det sammanfattningsvis att få inblickar i hur frågor om skolutveckling, läsning och resultat uppfattas i en skolkommun som satsar på resultatstyrning. Intervjuer med sju rektorer och sex lärare i nyckelposition samt enkätsvar från 110 elever ingick i materialet. Följande indikationer och hypoteser knutna till könsskillnader kan försiktigtvis formuleras. 
  
 Skolans fokus på skönlitteratur, inte sakprosa, gör kanske att pojkar underskattas. 
  
 Pojkar kan möjligen hävda sig bättre vid muntliga redovisningar än skriftliga. 
  
 204 
 SOU 2010:97 
  
 Pojkars skriftliga alster är kanske kortare men inte nöd- vändigtvis torftigare än flickors. 
  
 Skolors jämställdhetsarbete fokuserar kanske processer & 2001). Principen för hur man kan bygga en pedagogisk modell utifrån saklogiska antaganden är emellertid inspirerad av Randall Dahllöfs klassiker  
 Skoldifferentiering och undervisningsförlopp  
 (Moore, 1967). 
 Folkskolans pedagogik byggde nog en hel del på lärarens muntliga genomgångar, vilka kompletterades med hemläxor i läroboken, för att sedan avslutas med muntliga förhör eller skrift- liga prov som innehöll företrädesvis frågor på minneskunskaper. Under de decennier som följde därefter dominerades klassrums- samtalen av att läraren ställde frågor som hon visste svaret på, riktade den till en utvald elev som svarade, varpå läraren kommen- terade svaret (Hoetker & Skolverket, 2009). Eleverna samlade stoff till sina inläm- ningsuppgifter på olika sätt, men oftare än tidigare fick de nog själva söka och ta till sig information via olika källor: uppslagsverk, nätbaserade källor och, liksom tidigare, läroböcker. Denna peda- gogik innebär att lässvaga elever, vars läsförmåga inte når upp till de tillgängliga källornas nivå, hamnar i underläge. Med en metafor från höjdhopp kan man säga att de logiskt sett är dömda att riva, då ribban ligger för högt. 
 För att få bra resultat inom EA krävs också andra kvalifika- tioner. Eleverna måste ha självdisciplin nog att driva uppgiften av 
 207 
 SOU 2010:97 
 egen kraft, förmåga att formulera sig på det sätt som friare skriv- uppgifter kräver samt strategisk medvetenhet nog att genomskåda vilka vägval de kan göra och vilka resurser de kan utnyttja. Sammanlagt krävs alltså fyra förmågor; att läsa, skriva, fokusera och överblicka (Gibbs, 2001). En kedja är inte heller starkare än dess svagaste länk, så i princip krävs bara en enda svaghet för att eleven ska bli fälld. Stödet till eleverna måste sålunda bli mång- facetterat. 
 Det krävs inga djupare kunskaper i kultursociologi för att inse att tillgången på böcker är rikast i akademikerhem. Ett rimligt antagande är också att denna exponering oftast leder till mer användning, med gynnsamma effekter på såväl läs- som skriv- förmågan, troligen också benägenheten att läsa och skriva. Själv- disciplin och beredskap för uppskjuten behovstillfredsställelse är också hållningar som traditionellt sett odlas mest i detta skikt. Det innebär att skolnormer om frihet under ansvar samt acceptans av utdelning längre fram är utbildningsrelaterade kvalifikationskrav som gynnar samma elever (Johnson, 1998). Något liknande gäller nog för strategimedvetenheten. Civilingenjörer, advokater, journa- lister, lärare med flera har nog ofta friare arbetsförhållanden än många andra grupper; därför lönar det sig också att utveckla idéer om vilken väg som bäst och lättast leder till måluppfyllelse. 
 Det ser ut som att elever från akademikerhem har ett försprång vad gäller samtliga länkar i kravkedjan när eget arbete praktiseras. Det finns således skäl att tro att skolans inre arbete har blivit mer ojämlikt under de senaste 20 åren. Det finns emellertid inget tvång att satsa på eget arbete. Enskilda lärare, lärarlag och skolor kan förvisso välja arbetssätt som innebär att de går emot såväl tradi- tioner som trender (Gibbs, 1991; 1996). 
 Frågan är då om resonemanget kring akademikerbarns försprång också kan överföras till andra indelningar: kön, etnicitet och andra kategorier. Flera intervjupersoner uppger att flickorna på fritiden läser mer, speciellt skönlitteratur, vilket ger bäst utdelning i skolan. Om pojkarna också bjuder starkare motstånd mot skolkulturen ökar flickornas försprång ytterligare. Vidare påvisades i en tidigare fallstudie att det fanns skilda könsmönster vad gäller tolkningen av bedömningskriterier kring inlämningsuppgifter; pojkarna ansåg att man fick poäng på att skriva mycket och korrekt, flickorna insåg att det handlade om mjukare och mer holistiska kvalitetskriterier (Gibbs, 2001, s. 65). 
 208 
 SOU 2010:97 
 Elever med annat modersmål än svenska har rimligen en brant uppförsbacke om de har fått otillräcklig träningstid i svenska språket, i förhållande till vad som krävs för framgång i svensk skola. I materialet finns emellertid också ett vittnesbörd om att dessa elevers motivation kan väga upp en del, om de anser/inser att skolan ger dem kulturella resurser som ökar chanserna till fram- gångar i det svenska samhället. Å andra sidan får man räkna med att de ofta kan ha svårare att genomskåda kulturella koder som inte är klart uttalade, men kanske självklara för många. 
 När det gäller elever beskrivna som dyslektiker ter det sig självklart, att en pedagogik som är mer skriftspråklig än muntlig medför ökade hinder och utmaningar. Elever med neuro- psykiatriska diagnoser, bokstavsbarn, beskrivs inte sällan som så bokstavstrogna att de lätt missar verbala trick som ironier, tve- tydigheter och uppmaningar i frågeform exempelvis Vill du hjälpa till med det här?! Slutsatsen blir att kultursociologins teser om synlig och osynlig pedagogik samt skillnader i dispositioner  
 troligen  
 kan tänjas och vara tillämpliga också på andra grupper än på samhällsklasser. 
 Avslutningsvis formuleras några hypoteser som är baserade på vår undersökning, men vinner på att följas upp med bredare och djupare studier. 
  
 (1) 
  
 Skolmiljöer med tydlig resultatstyrning medför troligen utjämnande effekter. 
  
 (2) 
  
 Ungdomar i vår skolkommun och andra storstadsregioner ser nog inte läsningen, men skolkulturen, som feminin och nördig. Det färgar av sig på läsningen som ingår i skolkulturen. 
  
 (3) 
  
 Ökad variation i utbudet av texter, metoder och redovisnings- sätt gynnar kanske pojkarna, men också andra grupper som riskerar att komma i kläm. Djupast sett är nog variation gynnsamt för alla, eftersom det utvecklar förmågorna allsidigt och leder till mer omväxling. 
  
 (4) 
  
 Användningen av LUS innebär bland annat att framsteg synliggörs för elever som ligger långt ifrån minimikraven för betyget godkänt. Det kan emellertid uppstå konflikter mellan dem som använder Johnson som ett pedagogiskt redskap i skolans vardag, och de som kartlägger läskvaliteten med  
  
 LUS-värden 
  som underlag för statistik. För att LUS ska fungera är det 
 209 
 SOU 2010:97 
 troligt att skolpersonalen behöver såväl inläsning som arrange- rad utbildning och seminarier. 
 210 
 SOU 2010:97 
 Referenser 
 Macdonald, White, Mayer, M. & även upptagningsområdet, personalens inställning & slöjd/hk; so/no; andra? Hur når jag dem bäst? 
 Är det realistiskt att samla alla lärare som har en viss klass för att diskutera de omdömen som finns kring  
 LUS-värden, 
  betyg och övriga data. Hur kan det arrangeras? 
 Vilka elever tycker Du vi bör välja när vi granskar LUS, betyg och resultatuppföljning i (kommunens namn)? 
 216 
 SOU 2010:97 
 Bilaga 2: Intervjuguide för LUS- ansvariga lärare 
 Inledning 
 Jag heter Vasquez, är docent i pedagogik vid Stockholms universitet, och genomför en studie i (kommunens namn) om resultatuppföljning (läsförmåga och betyg), strategier för skol- utveckling samt jämställdhetsfrågor i anslutning till detta. Jag har intervjuat era rektorer, men för att komma närmare skolans vardag vill jag också få lärarperspektivet. Lämpligast i detta fall är att intervjua LUS- ansvariga lärare vid respektive skola. För att få fram elevsynpunkter har jag gjort en enkät avsedd att användas i en klass, år 8 vid respektive skola. 
 Varje lärarintervju sker lämpligen mellan mig och de LUS- ansvariga vid två olika skolor. Jag tror det blir mer spännande och dynamiskt om ni får berätta för varandra. Min roll blir att inflika med frågor om det är något jag inte förstår eller inte har fått svar på. Intervjun beräknas ta en och en halv timme och sker lämpligen vid någon av de intervjuade lärarnas skola. För dokumentationens skull bandas intervjun, men bandspelaren kan på begäran stängas av under avsnitt där någon av de medverkande känner sig obekväm av bandningen. 
 Jag kontaktar er parvis, och ber er föreslå lämpliga tider när vi kan träffas. Ta gärna fram  
 2–3 
  förslag så kan vi nog hitta ett som fungerar. Undvik tider direkt på morgonen. Jag bor i Bromma och åker kommunalt. 
 Med vänlig hälsning 
 Vasquez, tel. 08- 120 763 01 (arbetet)  
 08-26 
  55 56 (bostaden) lars.naeslund@did.su.se 
 Guide 
 Berätta om Din karriär! Hur har vägen till och genom läraryrket sett ut? 
 217 
 SOU 2010:97 
 Berätta om hur kontrollen av elevers läsförmåga går till på Din skola! Vilken roll har Du? 
 Berätta om hur man arbetar för att utveckla pedagogiken på Din skola! Vad fungerar (inte)? 
 Berätta om användbarheten och tillförlitligheten hos LUS! Vad är bra? Vad brister? 
 Berätta om läs- och skrivförmågan ur jämlikhets- och jämställd- hetsperspektiv! Åtgärder? 
 Kommentera min resultatsammanställning över LUS  
 -värden 
  & betyg för Din skola! 
 Kommentera elevenkäten! Ger den intressanta resultat? 
 218 
 SOU 2010:97 
 Bilaga 3: Elevenkät om läsning 
  
 Min skola heter: 
  
 Jag är flicka/pojke (stryk under!) 
  
 Min klass heter: 
  
 Hemma pratar vi mest svenska/annat språk 
  
 (stryk under!) 
  
 (1) 
  
 Vill  
 Du att Dina lärare ska hålla reda på hur bra Du läser? Svara som Du tycker och motivera varför! 
  
 (2) 
  
 Tror  
 Du att Dina lärare håller reda på hur bra Du läser? Svara vad Du tror och motivera varför! 
  
 (3) 
  
 Hur  
 kan skolan hjälpa elever som inte läser så bra? Skriv allt Du kommer på som kan hjälpa eleverna! 
 TACK FÖR ATT DU SVARADE! 
 219 
 Statens offentliga utredningar 2010 
 Kronologisk förteckning 
  
 1. 
  
 Lätt att göra rätt 
  
 – 
  
 om förmedling av brottsskadestånd. Ju. 
  
 2. 
  
 Ett samlat insolvensförfarande – förslag till ny lag. Ju. 
  
 3. 
  
 Metria – förutsättningar för att ombilda division Metria vid Lantmäteriet till ett statligt ägt aktiebolag. M. 
  
 4. 
  
 Allmänna handlingar i elektronisk form 
  
 – 
  
 offentlighet och integritet. Ju. 
  
 5. 
  
 Skolgång för alla barn. U. 
  
 6. 
  
 Kunskapslägesrapport på kärnavfalls- området 2010 
  
 – 
  
 utmaningar för slutförvarsprogrammet. M. 
  
 7. 
  
 Aktiva åtgärder för att främja lika rättig- heter och möjligheter – ett systematiskt målinriktat arbete på tre samhälls- områden. IJ. 
  
 8. 
  
 En myndighet för havs- och vatten- miljö. M. 
  
 9. 
  
 Den framtida organisationen för vissa fiskefrågor. Jo. 
  
 10. 
  
 Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia. En granskning på uppdrag av Delegationen för jämställdhet i skolan. U. 
  
 11. 
  
 Spela samman – en ny modell för statens stöd till regional kulturverksamhet. Ku. 
  
 12. 
  
 I samspel med musiklivet – en ny nationell plattform för musiken. Ku. 
  
 13 
  
 Upphandling på försvars- och säkerhetsområdet. Fi. 
  
 14. 
  
 Partsinsyn enligt rättegångsbalken. Ju. 
  
 15. 
  
 Kriminella grupperingar – motverka rekrytering och underlätta avhopp. Ju. 
  
 16. 
  
 Sverige för nyanlända. Värden, välfärds- stat, vardagsliv. IJ. 
  
 17. 
  
 Prissatt vatten? M. 
  
 18. 
  
 En reformerad budgetlag. Fi. 
  
 19. 
  
 Lärling – en bro mellan skola och arbetsliv. U. 
  
 20. 
  
 Så enkelt som möjligt för så många som möjligt – från strategi till handling för  
  
 e-förvaltning. 
  Fi. 
  
 21. 
  
 Bättre marknad för tjänstehundar. Jo. 
  
 22. 
  
 Krigets Lagar – centrala dokument om folkrätten under väpnad konflikt, neutralitet, ockupation och fredsinsatser. Fö. 
  
 23. 
  
 Tredje sjösäkerhetspaketet. Klassdirektivet, Klassförordningen, Olycksutredningsdirektivet, IMO:s olycksutredningskod. N. 
  
 24. 
  
 Avtalad upphovsrätt. Ju. 
  
 25. 
  
 Viss översyn av verksamhet och organisa- tion på informationssäkerhetsområdet. Fö. 
  
 26. 
  
 Flyttningsbidrag och unionsrätten. A. 
  
 27. 
  
 Gemensamt ansvar och gränsöverstigande samarbete inom transportforskningen. N. 
  
 28. 
  
 Vändpunkt Sverige – ett ökat intresse för matematik, naturvetenskap, teknik och IKT. U. 
  
 29. 
  
 En ny förvaltningslag. Ju. 
  
 30. 
  
 Tredje inre marknadspaketet för el och naturgas. Fortsatt europeisk harmoni- sering. N. 
  
 31. 
  
 Första hjälpen i psykisk hälsa. S. 
  
 32. 
  
 Utrikesförvaltning i världsklass. En mer flexibel utrikesrepresentation. UD. 
  
 33. 
  
 Kvinnor, män och jämställdhet i läro- medel i samhällskunskap. En granskning på uppdrag av Delegationen för jämställd- het i skolan. U. 
  
 34. 
  
 På väg mot en ny roll – överväganden och förslag om Riksutställningar. Ku. 
  
 35. 
  
 Kunskap som befrielse? En metanalys av svensk forskning om jämställdhet och skola  
  
 1969–2009. 
  U. 
  
 36. 
  
 Svensk forskning om jämställdhet och skola. En bibliografi. U. 
  
 37. 
  
 Sverige för nyanlända utanför flykting- mottagandet. IJ. 
  
 38. 
  
 Mutbrott. Ju. 
  
 39. 
  
 Ny ordning för nationella vaccinations- program. S. 
  
 40. 
  
 Cirkulär migration och utveckling 
  
 – 
  
 kartläggning av cirkulära rörelsemönster och diskussion om hur migrationens ut- vecklingspotential kan främjas. Ju. 
  
 41. 
  
 Kompensationstillägg – om ersättning vid försenade utbetalningar. S. 
  
 42. 
  
 Med fiskevård i fokus – en ny fiskevårds- lag. Jo. 
  
 43. 
  
 Förundersökningsbegränsning. Ju. 
  
 44. 
  
 Mål och medel – särskilda åtgärder för vissa måltyper i domstol. Ju. 
  
 45. 
  
 Händelseanalyser vid självmord inom hälso- och sjukvården och socialtjänsten. Förslag till ny lag. S. 
  
 46. 
  
 Utländsk näringsverksamhet i Sverige. En översyn av lagstiftningen om utländska filialer i ett  
  
 EU-perspektiv. 
  N. 
  
 47. 
  
 Alkoholkonsumtion, alkoholproblem och sjukfrånvaro – vilka är sambanden? 
  
 En systematisk litteraturöversikt. S. 
  
 48. 
  
 Multipla hälsoproblem bland personer över 60 år. En systematisk litteratur- översikt om förekomst, konsekvenser och vård. S. 
  
 49. 
  
 Förbud mot köp av sexuell tjänst. En ut- värdering  
  
 1999–2008. 
  Ju. 
  
 50. 
  
 Försvarsmaktens helikopterresurser. Fö. 
  
 51. 
  
 Könsskillnader i skolprestationer – idéer om orsaker. U. 
  
 52. 
  
 Biologiska faktorer och könsskillnader 
  
 i skolresultat. Ett diskussionsunderlag för Delegationen för jämställdhet i skolans arbete för analys av bakgrunden till pojkars sämre skolprestationer jämfört med flickors. U. 
  
 53. 
  
 Pojkar och skolan: Ett bakgrunds- dokument om "pojkkrisen". Översättning på svenska av engelsk rapport: Boys and School: A Background Paper on the "Boy Crisis". + Engelsk rapport. U. 
  
 54. 
  
 Förbättrad återbetalning av studie- skulder. U. 
  
 55. 
  
 Romers rätt 
  
 – 
  
 en strategi för romer i Sverige. IJ. 
  
 56. 
  
 Innovationsupphandling. N. 
  
 57. 
  
 Effektivare planering av vägar och järn- vägar. N. 
  
 58. 
  
 Rehabiliteringsrådets delbetänkande. S. 
  
 59. 
  
 Underhållsskyldighet i internationella situationer – Underhållsförordningen, 2007 års Haagkonvention och 2007 års Haagprotokoll + Bilagedel. Ju. 
  
 60. 
  
 Ett utvidgat skydd mot åldersdiskrimi- nering. IJ. 
  
 61. 
  
 Driftskompatibilitet och enheter som ansvarar för underhåll inom EU:s järn- vägssystem. N. 
  
 62. 
  
 Så enkelt som möjligt för så många som möjligt. Under konstruktion – framtidens e- förvaltning. Fi. 
  
 63. 
  
 EU:s direktiv om sanktioner mot arbets- givare. Ju. 
  
 64. 
  
 "Se de tidiga tecknen" 
  
 – 
  
 forskare reflekterar över sju berättelser från förskola och skola. U. 
  
 65. 
  
 Kompetens och ansvar. S. 
  
 66. 
  
 Barns perspektiv på jämställdhet i skola. En kunskapsöversikt. U. 
  
 67. 
  
 I rättan tid? Om ålder och skolstart. U. 
  
 68. 
  
 Ny yttrandefrihetsgrundlag? Yttrande- frihetskommittén presenterar tre modeller. Ju. 
  
 69. 
  
 Förbättrad vinterberedskap inom järn- vägen. N. 
  
 70. 
  
 Ny struktur för skydd av mänskliga rättigheter. + Bilagor + Lättläst + Daisy. IJ. 
  
 71. 
  
 Sexualbrottslagstiftningen  
  
 –  
 utvärdering och reformförslag. Ju. 
  
 72. 
  
 Folkrätt i väpnad konflikt 
  
 – 
  
 svensk tolkning och tillämpning. + Bilaga 7, Svensk manual i humanitär rätt m.m. Fö. 
  
 73. 
  
 Svensk sjöfarts konkurrensförutsätt- ningar. N. 
  
 74. 
  
 Mer innovation ur transportforskning. N. 
  
 75. 
  
 Gymnasial lärlingsutbildning 
  
 – 
  
 utbildning för jobb. Erfarenheter efter två års försök med lärlingsutbildning. U. 
  
 76. 
  
 Transportstyrelsens databaser på väg- trafikområdet – integritet och effektivitet. N. 
  
 77. 
  
 Sammanläggningar av landsting – över- gångsstyre och utjämning. Fi. 
  
 78. 
  
 Fondverksamhet över gränserna. Genomförande av UCITS  
  
 IV-direktivet. 
  Fi. 
  
 79. 
  
 Pojkars och flickors psykiska hälsa i skolan: en kunskapsöversikt. U 
  
 80. 
  
 Skolan och ungdomars psykosociala hälsa. U. 
  
 81. 
  
 En ny biobankslag. S. 
  
 82. 
  
 Trafikverket ICT. N. 
  
 83. 
  
 Att bli medveten och förändra sitt för- hållningssätt. 
  
 Jämställdhetsarbete i skolan. U. 
  
 84. 
  
 Hedersrelaterad problematik i skolan 
  
 – en kunskaps- och forskningsöversikt. U. 
  
 85. 
  
 Vem arbetar efter 65 års ålder? En statistisk analys. S. 
  
 86. 
  
 Personalförsörjningen i ett reformerat försvar. Fö. 
  
 87. 
  
 Skadestånd och Europakonventionen. Ju. 
  
 88. 
  
 Vägen till arbete. Arbetsmarknadspolitik, utbildning och arbetsmarknadsinteg- ration. Fi. 
  
 89. 
  
 Finns det samband mellan samsjuklighet och sjukfrånvaro? En systematisk litteraturöversikt. S. 
  
 90. 
  
 En ny lag om ekonomiska föreningar. Del 1+2. Ju. 
  
 91. 
  
 Planering på djupet – fysisk planering av havet. M. 
  
 92. 
  
 En effektivare förvaltning av statens fastigheter. Fi. 
  
 93. 
  
 Att skapa arbete. Löner, anställnings- skydd och konkurrens. Fi. 
  
 94. 
  
 Gotland – användningen av beteck- ningarna regionfullmäktige och region- styrelse. Fi. 
  
 95. 
  
 Se, tolka och agera – allas rätt till en likvärdig utbildning. U. 
  
 96. 
  
 Riktiga betyg är bättre än höga betyg. Förslag till omprövning av betyg. U. 
  
 97. 
  
 Resultatuppföljning, läskvalitet och skol- utveckling – tre bidrag till diskussionen om jämställdhet i skolan. U. 
  
 Statens offentliga utredningar 2010 
 Systematisk förteckning 
 Justitiedepartementet 
 Lätt att göra rätt 
 – om förmedling av brottsskadestånd. [1] 
 Ett samlat insolvensförfarande – förslag till ny lag. [2] 
 Allmänna handlingar i elektronisk form 
 – offentlighet och integritet. [4] Partsinsyn enligt rättegångsbalken. [14] 
 Kriminella grupperingar – motverka rekrytering och underlätta avhopp. [15] 
 Avtalad upphovsrätt. [24] En ny förvaltningslag. [29] Mutbrott. (38) 
 Cirkulär migration och utveckling 
 – kartläggning av cirkulära rörelsemönster och diskussion om hur migrationens ut- vecklingspotential kan främjas. [40] 
 Förundersökningsbegränsning. [43] 
 Mål och medel – särskilda åtgärder för vissa måltyper i domstol. [44] 
 Förbud mot köp av sexuell tjänst. En ut- värdering  
 1999–2008. 
  [49] 
 Underhållsskyldighet i internationella situationer – Underhållsförordningen, 2007 års Haagkonvention och 2007 års Haagprotokoll + Bilagedel. [59] 
 EU:s direktiv om sanktioner mot arbetsgivare. [63] 
 Ny yttrandefrihetsgrundlag? Yttrandefrihets- kommittén presenterar tre modeller. [68] 
 Sexualbrottslagstiftningen  
 –  
 utvärdering och reformförslag. [71] 
 Skadestånd och Europakonventionen. [87] 
 En ny lag om ekonomiska föreningar. Del 1+2. [90] 
 Utrikespartementet 
 Utrikesförvaltning i världsklass. En mer flexibel utrikesrepresentation. [32] 
 Försvarsdepartementet 
 Krigets Lagar – centrala dokument om folk- rätten under väpnad konflikt, neutralitet, ockupation och fredsinsatser. [22] 
 Viss översyn av verksamhet och organisation på informationssäkerhetsområdet. [25] 
 Försvarsmaktens helikopterresurser. [50] 
 Folkrätt i väpnad konflikt – svensk tolkning och tillämpning. + Bilaga 7, Svensk manual i humanitär rätt m.m. [72] 
 Personalförsörjningen i ett reformerat försvar. [86] 
 Socialdepartementet 
 Första hjälpen i psykisk hälsa. [31] 
 Ny ordning för nationella vaccinations- program. [39] 
 Kompensationstillägg – om ersättning vid försenade utbetalningar. [41] 
 Händelseanalyser vid självmord inom hälso- och sjukvården och socialtjänsten. Förslag till ny lag. [45] 
 Alkoholkonsumtion, alkoholproblem och sjukfrånvaro – vilka är sambanden? En systematisk litteraturöversikt. [47] 
 Multipla hälsoproblem bland personer 
 över 60 år. En systematisk litteraturöversikt om förekomst, konsekvenser och vård. [48] 
 Rehabiliteringsrådets delbetänkande. [58] Kompetens och ansvar. [65] 
 En ny biobankslag. [81] 
 Vem arbetar efter 65 års ålder? En statistisk analys. [85] 
 Finns det samband mellan samsjuklighet och sjukfrånvaro? En systematisk litteratur- översikt. [89] 
 Finansdepartementet 
 Upphandling på försvars- och säkerhets- området. [13] 
 En reformerad budgetlag. [18] 
 Så enkelt som möjligt för så många som möjligt – från strategi till handling för  
 e-förvaltning. 
  [20] 
 Så enkelt som möjligt för så många som möjligt. Under konstruktion – framtidens e- förvaltning. [62] 
 Sammanläggningar av landsting – övergångs- styre och utjämning. [77] 
 Fondverksamhet över gränserna. Genomförande av UCITS  
 IV-direktivet. 
  [78] 
 Vägen till arbete. Arbetsmarknadspolitik, utbildning och arbetsmarknadsintegration. [88] 
 En effektivare förvaltning av statens fastig- heter. [92] 
 Att skapa arbete. Löner, anställningsskydd och konkurrens. [93] 
 Gotland – användningen av beteckningarna regionfullmäktige och regionstyrelse. [94] 
 Utbildningsdepartementet 
 Skolgång för alla barn. [5] 
 Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia. En granskning på uppdrag av 
 Delegationen för jämställdhet i skolan. [10] 
 Lärling – en bro mellan skola och arbetsliv. [19] 
 Vändpunkt Sverige – ett ökat intresse för matematik, naturvetenskap, teknik och IKT. [28] 
 Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i samhällskunskap. En granskning på upp- drag av Delegationen för jämställdhet i skolan. [33] 
 Kunskap som befrielse? En metaanalys av svensk forskning om jämställdhet och skola  
 1969–2009. 
  [35] 
 Svensk forskning om jämställdhet och skola. En bibliografi. [36] 
 Könsskillnader i skolprestationer – idéer om orsaker. [51] 
 Biologiska faktorer och könsskillnader i skol- resultat. Ett diskussionsunderlag för Delegationen för jämställdhet i skolans arbete för analys av bakgrunden till pojkars sämre skolprestationer jämfört med flickors. [52] 
 Pojkar och skolan: Ett bakgrundsdokument om pojkkrisen. Översättning på svenska av engelsk rapport: Boys and School: A Back- groundpaper on the "Boy Crisis". 
 + Engelsk rapport.[53] 
 Förbättrad återbetalning av studieskulder. [54] 
 "Se de tidiga tecknen" 
 – forskare reflekterar över sju berättelser från förskola och skola. [64] 
 Barns perspektiv på jämställdhet i skola. En kunskapsöversikt. [66] 
 I rättan tid? Om ålder och skolstart. [67] 
 Gymnasial lärlingsutbildning 
 – utbildning för jobb. Erfarenheter efter två års försök med lärlingsutbildning. [75] 
 Pojkars och flickors psykiska hälsa i skolan: en kunskapsöversikt. [79] 
 Skolan och ungdomars psykosociala hälsa. [80] 
 Att bli medveten och förändra sitt förhåll- ningssätt. Jämställdhetsarbete i skolan. [83] 
 Hedersrelaterad problematik i skolan 
 – en kunskaps- och forskningsöversikt. [84] 
 Se, tolka och agera – allas rätt till en likvärdig utbildning. [95] 
 Riktiga betyg är bättre än höga betyg. Förslag till omprövning av betyg. [96] 
 Resultatuppföljning, läskvalitet och skolut- veckling – tre bidrag till diskussionen om jämställdhet i skolan. [97] 
 Jordbruksdepartementet 
 Den framtida organisationen för vissa fiske- frågor. [9] 
 Bättre marknad för tjänstehundar. [21] 
 Med fiskevård i fokus – en ny fiskevårdslag. [42] 
 Miljödepartementet 
 Metria – förutsättningar för att ombilda division Metria vid Lantmäteriet till ett statligt ägt aktiebolag. [3] 
 Kunskapslägesrapport på kärnavfallsom- rådet 2010 – utmaningar för slutförvars- programmet. [6] 
 En myndighet för havs- och vattenmiljö. [8] Prissatt vatten? [17] 
 Planering på djupet – fysisk planering av havet. [91] 
 Näringsdepartementet 
 Tredje sjösäkerhetspaketet. Klassdirektivet, Klassförordningen, Olycksutrednings- direktivet, IMO:s olycksutredningskod. [23] 
 Gemensamt ansvar och gränsöverstigande samarbete inom transportforskningen. [27] 
 Tredje inre marknadspaketet för el och natur- gas. Fortsatt europeisk harmonisering. [30] 
 Utländsk näringsverksamhet i Sverige. 
 En översyn av lagstiftningen om utländska filialer i ett  
 EU-perspektiv. 
  [46] 
 Innovationsupphandling. [56] 
 Effektivare planering av vägar och järnvägar. [57] 
 Driftskompatibilitet och enheter som ansvarar för underhåll inom EU:s järnvägssystem. [61] 
 Förbättrad vinterberedskap inom järnvägen. [69] 
 Svensk sjöfarts konkurrensförutsättningar [73] 
 Mer innovation ur transportforskning. [74] 
 Transportstyrelsens databaser på vägtrafik- området – integritet och effektivitet. [76] 
 Trafikverket ICT. [82] 
 Integrations- och jämställdhetsdepartementet 
 Aktiva åtgärder för att främja lika rättigheter och möjligheter – ett systematiskt mål- inriktat arbete på tre samhällsområden. [7] 
 Sverige för nyanlända. Värden, välfärdsstat, vardagsliv. [16] 
 Sverige för nyanlända utanför flykting- mottandet. [37] 
 Romers rätt – en strategi för romer i Sverige. [55] 
 Ett utvidgat skydd mot åldersdiskriminering. [60] 
 Ny struktur för skydd av mänskliga rättig- heter. + Bilagor + Lättläst + Daisy. [70] 
 Kulturdepartementet 
 Spela samman – en ny modell för statens stöd till regional kulturverksamhet. [11] 
 I samspel med musiklivet – en ny nationell plattform för musiken. [12] 
 På väg mot en ny roll – överväganden och förslag om Riksutställningar. [34] 
 Arbetsmarknadsdepartementet 
 Flyttningsbidrag och unionsrätten. [26]