Kunskap som befrielse? 
 En metaanalys av svensk forskning om jämställdhet och skola  
 1969–2009 
  
 Gray 
 Rapport III 
 från Delegationen för jämställdhet i skolan 
 Stockholm 2010 
 SOU 2010:35 
 SOU och Ds kan köpas från Johnson kundtjänst. För remissutsändningar av SOU och Ds svarar Johnson Offentliga Publikationer på uppdrag av Regeringskansliets förvaltningsavdelning. 
 Beställningsadress: Fritzes kundtjänst 106 47 Stockholm 
 Orderfax:  
 08-598 
  191 91 Ordertel:  
 08-598 
  191 90  
 E-post: 
  order.fritzes@nj.se Internet: www.fritzes.se 
 Svara på remiss. Hur och varför. Statsrådsberedningen (SB PM 2003:2, reviderad  
 2009-05-02) 
  
 – En liten broschyr som underlättar arbetet för den som ska svara på remiss. Broschyren är gratis och kan laddas ner eller beställas på http://www.regeringen.se/remiss 
 Textbearbetning och layout har utförts av Regeringskansliet, FA/kommittéservice 
 Tryckt av Bowman AB 
 Stockholm 2010 
 ISBN  
 978-91-38-23390-0 
  
 ISSN  
 0375-250X 
  
 Delegationens sammanfattning 
 Rapporten innehåller en metaanalys av svensk forskning om skola och jämställdhet åren  
 1969–2009 
  (kapitel 3). Rapporten innehåller även en metaanalys av forskningsbaserade metoder för att arbeta med jämställdhet i skolan, baserad på forskning under samma tidsperiod (kapitel 4). Därutöver förs vissa analytiska resonemang, som i strikt mening inte ingår i metanalyserna (kapitel 5). Avslutningsvis redovisas författarens egna förslag till åtgärder för att öka jämställdheten i skolan(kapitel 6). 
 Delegationens sammanfattning omfattar inte varje enskilt delavsnitt i rapporten. I kapitel 4 redovisas en omfattande tabell, där skilda antaganden och använda begrepp för jämställdhet kopplas samman med olika förförståelser samt för- och nackdelar med dessa. Denna för rapporten viktiga tabell kommenteras endast översiktligt nedan. En hel del av nyanserna och resonemangen i rapporten i övrigt låter sig heller inte fångas i denna sammanfattning. Det bör understrykas att det inte är Delegationens uppfattningar i de sakfrågor som avhandlas som redovisas här, utan endast delegationens sammanfattning av rapporten. 
 Uppdraget bakgrund och karaktär (kapitel 2) 
 Syfte och avgränsning 
 Syftet med rapporten är att analysera de forskningsbaserade antaganden för kunskaper och de anspråk som åberopas till grund för förslag om förbättringar och förändringar för barnens bästa gällande jämställdheten i skolan. Ett annat syfte är att analysera för- och nackdelar med samt konsekvenser av olika typer av forskningsbaserade metoder för att arbeta med jämställdhet i skolan. 
 Analysen har omfattat 1 505 publikationer som publicerats inom ramen för ett vetenskapligt sammanhang, under perioden 
 7 
  
 Delegationens sammanfattning 
  
 SOU 2010:35 
  
 1969–2009. 
  En förhållandevis vid definition har använts vid avgränsningen av ämnesområdet jämställdhet. 
 Metaanalys forskning (kapitel 3) 
 Forskningens subjekt 
 Nära hälften av publikationerna från de senaste 40 åren har flickor och/eller pojkar som subjekt. Därefter är det i tur och ordning lärare, elever (utan angivande av kön) rektor/skolledare, lärarstuderande samt övriga subjekt som behandlas i forskningen. 
 I början av den undersökta perioden handlar merparten av forskningspublikationerna om flickor. Från  
 1980-talet 
  kom i stället forskning om flickor  
 och  
 pojkar successivt att öka i omfattning. Under  
 1990-talet 
  ökar forskningen om pojkar, för att i dag utgöra en nästan lika stor andel som forskningen om flickor och pojkar. Till stor del handlar denna forskning om pojkar med skolsvårigheter av olika slag. Det bör dock nämnas att en betydande del av publikationerna om pojkar i skolan från senare år handlar om pojkar i den bemärkelsen att de utgör en kritik av ett överdrivet fokus på pojkar i skolan. Forskning om enbart flickor har minskat från  
 1990-talets 
  mitt, och i dag är det endast enstaka publikationer per år som har enbart flickor som subjekt. 
 Forskningen handlar nästan uteslutande om  
 skillnader  
 mellan flickor och pojkar. Ytterst få exempel står att finna inom forskningsfältet där  
 likheter  
 mellan könen är i fokus. 
 Forskningsfältets intresse för män som viktiga förebilder i läraryrket skjuter fart under  
 2000-talet, 
  även om det i publikationer från hela den undersökta perioden går att utläsa ambitionen att få fler män till läraryrket. 
 Begreppsanvändningen 
 Över tid har olika begrepp använts mer eller mindre frekvent i de undersökta forskningspublikationerna, för att i vid bemärkelse diskutera jämställdhet. Sett över hela tidsperioden är begreppet jämställdhet det klart dominerande begreppet, följt av genus, könsroll och könsskillnad. 
 Användningen av begreppen jämställdhet och genus har dock gradvis minskat under  
 2000-talet. 
  Dessa båda begrepp används i 
 8 
  
 SOU 2010:35 
  
 Delegationens sammanfattning 
 endast drygt hälften av de publikationer som publicerades under 2009, att jämföras med en i det närmaste fullständig dominans tio år tidigare. Könsrolls- och könsskillnadsbegreppen är centrala under  
 1970-talet, 
  men överges så småningom. Likaså har begreppet feminism sin främsta förekomst under  
 1970-talet. 
  Från  
 1990-talets 
  mitt utvecklas nya teorier inom forskningsfältet, och begrepp som heteronormativitet, Singh, intersektionalitet och maskulinitet introduceras. 
 Fysiska rum 
 Det fysiska rum som forskningen berör är till övervägande del skolans klassrum. Forskningen om det som utspelas på skolgården, skolvägen, korridoren, fritidshemmet, skolmatsalen och andra fysiska rum är påtagligt begränsad. 
 Metaanalys metoder (kapitel 4) 
 Forskningsbaserade metoder för att arbeta med jämställdhet i skolan 
 Aktions- och interventionsforskning utgör en viktig del av de  
 direkta  
 forskningsbaserade metoderna för jämställdhet i skolan, även om det är ett begränsat antal forskningspublikationer som berör denna forskning. Aktions- och interventionsforskning går i korthet ut på att arbeta med könsskillnad och maktförhållanden i klassrummet, för att bryta ojämställda maktrelationer. 
 Det finns även forskningsbaserade  
 indirekta  
 metoder för att öka jämställdheten i skolan, exempelvis kritiska granskningar av läromedel ur ett jämställdhetsperspektiv. Granskningar av läromedel har gjorts återkommande från  
 1960-talet 
  på initiativ av ansvariga myndigheter. De normer som granskningarna tagit utgångspunkt i har dock skiftat över tid. Under  
 1960-talet 
  framhölls exempelvis i en granskning av läromedel som föredömligt att skildra en familj där mannen och kvinnan båda arbetar heltid. I en granskning under  
 2000-talet 
  problematiseras i stället att normer kring tvåsamhet och heterosexualitet ofta tas som självklara. Exemplet illustrerar att de antaganden som vid en given tidpunkt ligger till grund för förslag om jämställdhet sällan problematiseras i sig. Det är svårt att dekonstruera sin samtids normer. 
 9 
  
 Delegationens sammanfattning 
  
 SOU 2010:35 
 För- och nackdelar med olika förförståelser av jämställdhet 
 Begreppet jämställdhet förutsätter för att vara betydelsebärande två åtskilda kategorier: flickor/kvinnor respektive pojkar/män. Att definiera ett jämställdhetsproblem innebär per definition att ta fasta på skillnader som innebär att kvinnor och män inte har samma rättigheter, skyldigheter och möjligheter. Det finns därför en risk för att forskningen om jämställdhet och jämställdhetsarbetet  
 i sig  
 återskapar de problem som man vill lösa. Å andra sidan leder en hållning som inte problematiserar kön ofelbart till en könsblindhet, som konserverar en ojämställd ordning. Det är alltså trots de risker för återskapande som arbetet medför viktigt att arbeta för ökad jämställdhet. 
 Frågor om jämställdhet och jämställdhetsproblem kan förstås på olika sätt i forskningsfältet. Könen kan exempelvis i olika avseenden förstås som lika alternativt olika på biologisk eller social grund. Olika förförståelser medför olika för- och nackdelar i det praktiska jämställdhetsarbetet. 
 Analytiska spår (kapitel 5) 
 Begreppet jämställdhet 
 Begreppet jämställdhet är sprunget ur kvinnorörelsens kamp för att förbättra kvinnors ställning. Begreppet myntades i slutet av 1960- talet, och jämställdhet handlade från början om att ge kvinnor ekonomisk självständighet, rätten till sin egen kropp och sexualitet, rätten till kontroll över reproduktionen med mera. Över tid har begreppet fått ett vidare tillämpningsområde. I den politiska debatten om begreppet i Sverige i dag går det att urskilja tre infallsvinklar på jämställdhet, som alla utgår från kvinnans underordnade ställning: Kvinnor bör ha samma  
 rättigheter  
 som män när det gäller representation, kvinnor besitter  
 resurser  
 som i jämställdhetens namn måste få komma samhället tillgodo samt kvinnor har andra  
 intressen  
 att bevaka än män, och kan därför inte representeras av män som grupp. 
 Begreppet jämställdhet har under senare decennier kommit att kritiseras bland annat för att betydelsen av andra möjliga skillnader reduceras, exempelvis skillnader som följer av klass, etnicitet, sexualitet, ålder, funktionshinder, geografisk hemvist etcetera. I dag finns även ansatser i diskussionen om jämställdhet som är 
 10 
  
 SOU 2010:35 
  
 Delegationens sammanfattning 
 könsneutrala eller mer individorienterade i sin utgångspunkt, dvs. som  
 inte  
 utgår från kvinnans underordnade ställning. 
 Den vetenskapliga diskursen om skola och jämställdhet baseras delvis på andra antaganden och en annan förförståelse än den som ligger till grund för det praktiska jämställdhetsarbetet i landets skolor. 
 Metoder i perspektiv 
 Det går att urskilja fyra olika typer av inriktningar av det praktiska arbetet med jämställdhet i skolan. 
 Begreppet de(n) Frost används för att beteckna grupper av elever som i något avseende är underordnade, dvs. grupper som inte tillhör den dominerande kategorin vi utan i stället den marginaliserade kategorin dom. Det kan beroende på sammanhanget röra sig om exempelvis flickor eller homosexuella. 
  
 Med  
  
 utbildning för de(n) And 
 ra avses insatser för att höja de(n) Andras medvetenhet om sin egen situation. Utbildningen går ut på att blottlägga hur förutsättningar och särskilda handlingar utesluter, marginaliserar trakasserar eller stigmatiserar särskilda grupper eller hur olika normer, värderingar, fördomar och andra subtila föreställningar inverkar negativt på en särskild kategori människor. 
  
 Utbildning om de(n) Andra  
 vänder sig inte till särskilda kategorier eller enskilda elever från underordnade grupper, utan ser värdet i att samtliga elever blir delaktiga i kunskaper om de(n) Frost. 
  
 Undervisning som  
 undersöker de sociala, ekonomiska och ideologiska betingelserna  
 för olika former av marginalisering, diskriminering och förtryck är en annan typ av inriktning. 
  
 Lärande genom kris  
 handlar om att utveckla kunskaper om hur vi i vardagen ständigt återskapar myter, idéer och olika former av förtryck, och om att använda krisen inför skillnadens utmaningar som drivkraft till att uppnå förändring. 
 Ett arbete för jämställdhet som bedrivs i enlighet med de ovan nämnda inriktningarna, kommer att baseras på en analytisk uppdelning i kategorierna flickor respektive pojkar. Därmed finns 
 11 
  
 Delegationens sammanfattning 
  
 SOU 2010:35 
 risken för ett återskapande av de maktskillnader som skulle åtgärdas. En motrörelse som vill hantera detta grundläggande problem representeras av de olika  
 normkritiska arbetssätt,  
 som behandlar exempelvis maskulinitet, intersektionalitet, heteronormalitet och Singh. Gemensamt för dessa är att de utmanar jämställdhetsdiskursen, för dess anspråk på två åtskilda könskategorier. 
 En kommentar till lärarutbildningar 
 Författaren framhåller att frågor om jämställdhet inte behandlas särskilt utförligt, varken i den utredning som legat till grund för förslaget till ny lärarutbildning eller i den åtföljande propositionen. Den aspekt av jämställdhet som behandlas är främst vikten av att få fler män att söka sig till lärarutbildningen. Ambitionen att få fler män att bli lärare fanns även i det förslag till ny grundskollärarutbildning som presenterades för 25 år sedan. Den lösning som föreslås i utredningen är också densamma nu som då: Högre status ska locka fler män till utbildningen. Utredningen redovisar dock inget empiriskt stöd för att högre status skulle locka fler män till lärarutbildningen. Tvärtom redovisas vissa data rörande mäns inträde i lärarutbildningen under senare år som motsäger denna uppfattning: andelen män ökar från 2001 och framåt på samtliga inriktningar av  
 4–9 
  lärarutbildningen och på gymnasielärarutbildningen. 
 I förarbetena till grund för den nya lärarutbildningen kan läsas in en berättelse om feminisering som ett problem i sig, och en ned- och undervärdering av kvinnors konkreta omsorgsarbete i läraryrket, menar författaren. En indirekt skuldbeläggning av kvinnor sker också, i och med att den höga andelen kvinnor inom lärarutbildningen anses skrämma bort männen. 
 Rekommendationer (kapitel 6) 
  
 Författaren menar att  
 forskningen och kunskapsutvecklingen  
 om jämställdhet och skola behöver utvecklas i specifika avseenden. Vidare föreslås att ett  
 nationellt kunskapscentrum för skillnad, makt och utbildning  
 inrättas. Ett annat förslag är att det införs ett  
 systematiskt och integrerat arbete med genus i lärarutbildningen.  
 Ytterligare några förslag lämnas. 
  
 12 
 Förord 
 Efter en överenskommelse med vår delegation har fil.dr. Gray genomfört en metaanalys av svensk forskning om skola och jämställdhet åren  
 1969–2009. 
  Metaanalysen syftar till att med utgångspunkt från olika forskningsperspektiv fördjupa insikterna om problemkomplexet jämställdhet i skolan. Gray är sociolog, och verksam vid Centrum för genusvetenskap, Uppsala universitet. 
 Jämställdhet råder när män och kvinnor har samma rättigheter, skyldigheter och möjligheter. Definitionen verkar vid första påseende enkel, men när den i olika situationer ska tillämpas och omsättas till praktiskt jämställdhetsarbete, så inrymmer den i själva verket en mängd olika tolkningsmöjligheter. I denna rapport behandlas frågan om hur jämställdhet kan förstås och vilka problem och möjligheter olika positioneringar och metoder medför. Författaren understryker att det är viktigt att arbeta för jämställdhet i skolan, men att alla sätt att förstå jämställdhetsproblemen och alla metoder för att komma till rätta med dem har sina nackdelar och begränsningar. Rapporten är dock inte någon handbok för hur jämställdhetsarbetet i skolan bör bedrivas. 
 I rapporten redovisas även vilka övergripande frågor som forskningen om skola och jämställdhet har handlat om under olika perioder från 1969 och framåt. Det konstateras exempelvis att forskningen tidigare mestadels handlade om flickor och olika jämställdhetsproblem. Numera har en större del av forskningen i stället ett fokus på jämställdhet och pojkar eller på både flickor och pojkar. Gray har valt att avsluta sin rapport med ett antal egna åtgärdsförslag rörande jämställdhet och skola. De förslag som presenteras är således författarens egna som inte har behandlats i sak i delegationen. Samtidigt med denna rapport publiceras även bibliografin  
 Svensk forskning om jämställdhet och skola  
  
 1969–2009 
  
 (SOU 2010:36). 
 Denna rapport är den tredje i serien av forskarrapporter från DEJA. Rapporterna kommer alla att publiceras under 2010, och föregår Delegationens slutbetänkande, som överlämnas till regeringen senast den 30 november 2010. 
 Syftet med rapporterna är att bidra med ny kunskap samt sammanställa och sprida kunskap och därigenom stimulera diskussionen om jämställdhet och genus i skolan. Författarna står själva för innehållet i rapporterna. 
 Ytterligare information om vår delegation finns på webbplatsen www.jamstalldhetiskolan.se. 
 DEJA – Delegationen för jämställdhet i skolan (U 2008:08) 
 Waller 
 Ordförande 
 I DEJA:s rapportserie har tidigare publicerats: 
 Rapport Titel 
  
 I 
  
 Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia 
  
 (SOU 2010:10) 
  
 II 
  
 Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i samhällskunskap  
  
 (SOU 2010:33) 
  
 Innehåll 
  
 Delegationens sammanfattning.............................................. 
  
 7 
  
 1 
  
 Inledning och disposition ............................................ 
  
 13 
  
 2 
  
 Uppdragets bakgrund och karaktär............................... 
  
 15 
  
 2.1 
  
 Syften........................................................................................ 
  
 16 
  
 2.2 
  
 Ingångsvärden .......................................................................... 
  
 17 
  
 2.3 
  
 Materialet i korthet .................................................................. 
  
 20 
  
 2.4 
  
 Avgränsningar .......................................................................... 
  
 21 
  
 2.5 
  
 Tillvägagångssätt i analysen..................................................... 
  
 23 
  
 2.6 
  
 Utsikter för analysen ............................................................... 
  
 24 
  
 3 
  
 Metaanalys forskning .................................................. 
  
 27 
  
 3.1 
  
 Forskningsfältet som helhet över tid...................................... 
  
 27 
  
 3.2 
  
 Publikationstyper..................................................................... 
  
 29 
  
 3.3 
  
 Subjekt ...................................................................................... 
  
 31 
  
 3.4 
  
 Subjekt – en detaljerad bild ..................................................... 
  
 32 
  
 3.5 
  
 Teoretiska begrepp................................................................... 
  
 35 
  
 3.6 
  
 Några teoretiska begrepp över tid .......................................... 
  
 37 
  
 3.7 
  
 Fysiska rum .............................................................................. 
  
 38 
 5 
 Innehåll SOU 2010:35 
  
 4 
  
 Metaanalys metoder.................................................... 
  
 41 
  
 4.1 
  
 Aktions- och interventionsforskning ..................................... 
  
 42 
  
 4.2 
  
 Läromedel och jämställdhet..................................................... 
  
 46 
  
 4.2.1 Mot reproduktionen av könsroller .............................. 
  
 47 
  
 4.2.2 
  
 I diskrimineringslagens hägn........................................ 
  
 50 
  
 4.2.3 
  
 Diskursiva förskjutningar............................................. 
  
 52 
  
 4.3 
  
 Förförståelser, fördelar och nackdelar .................................... 
  
 55 
  
 4.4 
  
 Sammanfattning av antaganden för metoder.......................... 
  
 65 
  
 5 
  
 Analytiska spår........................................................... 
  
 69 
  
 5.1 
  
 Jämställdhetsbegreppets framtid ............................................. 
  
 69 
  
 5.1.1 
  
 Jämställdhetens tre linjer .............................................. 
  
 70 
  
 5.1.2 
  
 En alternativ blick ......................................................... 
  
 71 
  
 5.1.3 
  
 Det formellas paradox .................................................. 
  
 73 
  
 5.1.4 
  
 Begreppets gränser........................................................ 
  
 75 
  
 5.1.5 
  
 Utblick........................................................................... 
  
 77 
  
 5.2 
  
 Metoder i perspektiv ................................................................ 
  
 80 
  
 5.2.1 Utbildning för de(n) Andra ......................................... 
  
 80 
  
 5.2.2 Utbildning om de(n) Andra......................................... 
  
 81 
  
 5.2.3 Kritik mot strukturellt förtryck och Andrafiering ..... 
  
 82 
  
 5.2.4 
  
 Lärande genom kris....................................................... 
  
 84 
  
 5.2.5 Konsekvenser för jämställdhet i skolan....................... 
  
 85 
  
 5.2.6 
  
 Normkritiska arbetssätt................................................ 
  
 86 
  
 5.3 
  
 En kommentar om lärarutbildningar ...................................... 
  
 89 
  
 6 
  
 Rekommendationer 
  
 .....................................................95 
  
 Förslag 1.................................................................................... 
  
 95 
  
 Förslag 2.................................................................................... 
  
 99 
  
 Förslag 3.................................................................................. 
  
 101 
  
 Förslag 4.................................................................................. 
  
 103 
  
 Referenser....................................................................... 
  
 105 
  
 Bilaga – Definitioner......................................................... 
  
 111 
 6 
 1 Inledning och disposition 
 Erfarenheter av en ojämställd skola, och arbete för att skapa en jämställd skola, har varit föremål för svensk forskning under närmare ett halvt sekel. Det här forskningsfältet spänner över snart sagt samtliga discipliner och ämnesområden, använder en bred repertoar av begrepp och metoder, samt involverar en i det närmaste oöverblickbar mängd aktörer i och utanför skolans värld. Svar på frågor om flickors och pojkars villkor, prestationer, resultat och erfarenheter har föreslagits och förkastats, omformulerats och överskridits. Lärares undervisning har analyserats ur snart sagt varje synvinkel, skolledares situationer och prestationer likaså. Ibland har forskning bidragit till ny förståelse och strategier för förändring, men exempel finns även på hur forskningsbaserad kunskap utgjort det främsta hindret för att skapa en jämställd skola. Vidare är det märkbart hur forskningsfältet ofta skapar till synes ny kunskap genom att formulera det redan bekanta på ett för samtiden nytt sätt. Förmågan att glömma är på sätt och vis en drivfjäder för forskningsfältets utövare i sig. Forskning om jämställdhet och skola har flera gemensamma beståndsdelar, varav en särskild är ambitionen att problematisera kön. Det är också den väsentliga aspekt som skiljer ansatsen från forskning om skola överlag. Den senare löper per definition risken att alltid redan återskapa problem kopplade till kön genom att utgå från kön som ovidkommande eller från en oreflekterad könsneutralitet. 
 I det följande beskrivs en metaanalys av svensk forskning om jämställdhet och skola  
 1969–2009, 
  genomförd på uppdrag av Delegationen för jämställdhet i skolan. Arbetet är indelat i en rad olika delar, vilka här presenteras kortfattat. 
 Inledningsvis beskrivs uppdragets bakgrund och karaktär, med avseende på syften, inramning, material, avgränsningar, och utsikter för analysen i sig. Därefter följer två redovisande avsnitt med deskriptiva analyser av forskningspublikationer. Det första tar sig 
 13 
  
 Disposition 
  
 SOU 2010:35 
 an en metaanalys av hela det studerade forskningsfältet, medan det andra avgränsas till antaganden kring de forskningsbaserade metoder som finns för att uppnå jämställdhet i skolan. I de påföljande avsnitten förs sedan teoretiskt förankrade diskussioner kring olika delteman, med särskilt intresse för de centrala tendenser som framkommit i metaanalyserna. Dit hör bland annat frågor om hur jämställdhet ska förstås, vem som ska jämställas och varför, vilka problem och möjligheter olika positioneringar och metoder medför, med mera. Avslutningsvis utvecklas en rad olika idéer för det framtida arbetet med jämställdhet i skolan i form av förslag på relevanta insatser och strategier. 
 14 
  
 2 
  
 Uppdragets bakgrund och karaktär 
  
 Forskning om jämställdhet och skola har bedrivits under lång tid, spänner över ett stort antal discipliner, är allt från rent teoretisk till helt och hållet förändrings- och/eller interventionsinriktad, samt gör i olika grad anspråk på att kunna förändra barn(s beteenden och villkor), lärare(s arbete och villkor), skolan, det utbildningspolitiska fältet, etc. I fokus under olika tider har framför allt varit  
 särskilda grupper  
 – flickor i allmänhet, flickor som inte får utbilda sig, flickor som inte kan utbildas, flickor som inte förstår eller vill ta till sig kunskap, flickor och teknik/matematik/fysik eller pojkar som dominerar och normerar, pojkar och deras antipluggkultur, pojkar som inte presterar och uppnår mål, etc. Begrepp för att förstå gruppernas situationer skiftar likaså, från individcentrerade perspektiv och inneboende eller biologiskt betingade egenskaper, över könsroller och könsidentiteter, till hegemonisk maskulinitet, könsmaktordning och andra strukturella förklaringsmodeller. 
 En rad olika pedagogiska teorier och begrepp har formulerats under tidsperioden – kritisk pedagogik, feministisk pedagogik, jämställdhetspedagogik, könsmedveten pedagogik, genuspedagogik, normkritisk pedagogik, postmodern pedagogik, queerpedagogik, etc. – som svar på identifierade problem eller som sätt att överskrida tidigare tillkortakommanden. Generellt kan sägas att anspråk på att lösa gruppernas situationer genom olika forskningsansatser utmärks av tendensen att enbart försöka påverka den identifierade gruppen/eleven, alternativt vara mer eller mindre utan verklighetsförankring och därför verkningslös eller alltför nedsänkt i det vardagliga så att varje förändring som föreslås endast ger upphov till nya problem som måste lösas. Denna problemformulering utgör en kortfattad bakgrund till det uppdrag som presenteras nedan. 
 15 
  
 Uppdragets bakgrund och karaktär 
  
 SOU 2010:35 
 Uppdraget att göra en metaanalys av svensk forskning om jämställdhet och skola  
 1969–2009 
  har vuxit fram genom diskussioner med Delegationen för jämställdhet i skolan och utförs på direkt uppdrag av denna. I förstone kan det hela te sig enkelt och tämligen väl formulerat – en metaanalys av svensk forskning om jämställdhet och skola  
 1969–2009. 
  Arbetsprocessen har dock medfört både en rad avgränsningsproblem och andra problem som krävt olika avvägningar. I det följande resoneras kort kring uppdragets karaktär i mer detalj med fokus på ingångsvärden, material, avgränsningar, tillvägagångssätt, samt analysens utsikter. Men allra först en mer utförlig beskrivning av analysens syften. 
  
 2.1 
  
 Syften 
  
 Förslag om förbättringar och förändringar i jämställdhetens tecken måste skärskådas, vägas mot både avsiktliga och oavsiktliga konsekvenser, prövas mot barnens, lärarnas, föräldrarnas, skolans, och samhällets bästa. Den generella avsaknaden av kritiska analyser av de anspråk som görs på att förändra skolans verksamheter när det gäller jämställdhet bör mötas med en metaanalys av antaganden för de kunskaper som åberopas. Detta är bakgrunden till studiens  
 ena syfte;  
 att genomföra en metaanalys av forskningsfältet som sådant. Ambitionen är att genom en kritisk analys undvika ett ständigt återskapande av den ojämställdhet forskning säger sig vilja förändra. 
 Ett annat viktigt skäl för metaanalysen är att försöka väga upp den ensidighet förslag om förbättringar inom jämställdhetens område ofta innebär, det vill säga som fond och motvikt till det förenklande ställs en problematiserande metaanalys. Några av de frågeställningar en sådan metaanalys söker följa upp är: 
  
 A. 
  
 Vilka inne- och uteslutningar sker i fältet över tid? Vilka konsekvenser får det för vad och vem forskning problematiserar? Hur förstås begrepp som jämställdhet, flickor och pojkar, förändring, med flera? 
  
 B. 
  
 Vilka kunskaper tas för givna och används som sunt förnuft? Vilka utmanar det befintliga? Vilka anses inte relevanta att ta hänsyn till eller är helt frånvarande? 
  
 C. 
  
 Hur konstrueras barn, lärare, skolan och andra kategorier av forskningsfältet över tid? 
  
 16 
  
 SOU 2010:35 
  
 Uppdragets bakgrund och karaktär 
 En av huvuduppgifterna för Delegationen för jämställdhet i skolan är att utvärdera metoder för att bryta traditionella könsmönster. Det är också skälet till studiens  
 andra delsyfte;  
 att genomföra en metaanalys av antaganden för forskningsbaserade metoder för jämställdhet i skolan. Utan en analys av denna del av forskningsfältet riskerar arbetet med att bryta traditionella könsmönster endast att leda till en upprepning av det vi redan vet. Därav att denna del av studien söker svar på frågor som: 
  
 A. 
  
 Vilka för- och nackdelar har olika metoder, för vem är en särskild metod för jämställdhet bra, och vad menas med bra? 
  
 B. 
  
 Vilka oavsiktliga konsekvenser kan metoder som prövas få (här är kunskapen obefintlig i dag, allt fokus ligger i princip på mätbara och/eller önskade eller förväntade effekter)? 
  
 C. 
  
 Grundfrågan bör vara hur kön görs, inte hur de kön som är förändras. Samtidigt är frågan även, eller kanske främst, hur kön inte görs? 
  
 Det sistnämnda handlar i mångt och mycket om att det kanske är betydligt mer intressant och relevant att undersöka vad som inte görs än vad som görs. Vad förändras när vi inte förändrar aktivt, vad är det som inte sägs när vi talar, vad  
 utesluts  
 varje gång vi innesluter en fråga, en aspekt, en kunskap? Här eftersträvas således en kritisk läsning av forskningsfältets tystnader och frånvaron av ambitioner att förändra aktivt. Detta i syfte att åtminstone väga upp dels tendensen till ett återskapande av strategier för förändring som vi i en mening vet väldigt lite om, dels motsvarande tendens till ett återskapande av situationer som vi påstår oss förändra med dessa strategier. 
  
 2.2 
  
 Ingångsvärden 
  
 Huvuddelen av all svensk forskning om skola genomförs  
 utan  
 att aspekter kring jämställdhet eller motsvarande berörs,  
 utan  
 att den mångfald teoretiska perspektiv som problematiserar kön inkorporeras i analyser. I korthet innebär det att alla former av könsneutralitet och könsblindhet, liksom förenklade och många gånger kontraproduktiva positioneringar kring könsskillnad (reduktionism, essentialism, internalism, etc.), lämnas utan vederhäftig problematisering. Annorlunda och lite tillspetsat uttryckt utgör generellt sett all 
 17 
  
 Uppdragets bakgrund och karaktär 
  
 SOU 2010:35 
 forskning om skola som inte problematiserar kön ett viktigt skäl till att vi har en svensk ojämställd skola i många avseenden. Det är i själva verket en betydligt mer allvarlig situation än alla de aspekter som framkommer genom den analys som presenteras nedan. Samtidigt är det naturligtvis inte uteslutet att just svensk forskning om jämställdhet och skola till viss del, eller i vissa avseenden främst, kan bidra till att försvåra och i någon mening omöjliggöra ett framåtsiktande jämställdhetsarbete. Det är i själva verket en viktig forskningsfråga att följa i analysen. 
 En annan viktig aspekt att uppmärksamma i det här sammanhanget är den politiska. Det aktuella uppdraget har karaktären av en fri forskningsuppgift där frågorna som ställs är öppna, kunskapssökande och inriktade mot kritisk analys av fenomen som per definition är tämligen svårfångade. Samtidigt är det naturligtvis så att starka önskemål uttrycks om användbarhet och tydlighet när det gäller resultat och förslag om åtgärder. Men det politiska har i själva verket fler innebörder och nivåer än så. Att skriva fram analyser av jämställdhet är i sig en politisk handling, vare sig den väljer att framställa sig så eller ej. Det gäller även oavsett om en sådan handling försöker gömma sig bakom en förment vetenskaplig rationalitet eller annan skenbart  
 icke-politisk 
  positionering. Det följer av flera skäl. 
 Till att börja med kan frågor om jämställdhet aldrig vara strikt vetenskapliga (ur ett konstruktivistiskt vetenskapssociologiskt perspektiv kan kanske inte någon fråga vara det), utan de är i stället  
 alltid redan  
 intimt förbundna med ideologiska, politiska, och erfarenhetsmässiga aspekter. Att uttala kunskap om kön innebär att samtidigt formulera en politisk idé om kön 
  
 1 
  
 . Vidare medför den maktposition en dylik text formuleras utifrån oundvikligen en politisk dimension i det att det aldrig går att uttrycka något om jämställdhet utanför all annan text om jämställdhet, i termer av en ren, fri, eller på annat sätt objektiv eller opåverkad position. På så vis utgör en text om jämställdhet också alltid redan en text om jämställdhetens betydelser i det politiska rummets möjligheter och begränsningar. Målet med föreliggande text blir därför varken att dölja eller undvika de politiska dimensioner som ryms inom forskningsfältet, ej heller att söka ge uttryck för en särskild politisk ståndpunkt till skillnad från andra möjliga. I stället är ambitionen att undergräva möjligheten att frånkänna forskningsfältet dess 
  
 1  
 Se vidare i Fuentes, 2004, del 2. 
 18 
  
 SOU 2010:35 
  
 Uppdragets bakgrund och karaktär 
 politiska funktion i sig, för att på så vis blottlägga konkreta konsekvenser av valda (och ofta ideologiska) förhållningssätt bland dess utövare. I bästa fall speglar det också textens försök att vara politisk utan att nödvändigtvis vara det på ett dogmatiskt eller entydigt vis. 
 Slutligen bör noteras att en i sammanhanget väl tilltagen tidsperiod ställdes till förfogande för genomförande av uppdraget, närmare bestämt sex månaders arbete om halvtid. Det möjliggjorde utan tvivel ambitionen att ta ett helhetsgrepp om forskningsfältet. Samtidigt stod det klart relativt tidigt i processen att materialets faktiska omfattning inte skulle vara huvudproblemet för analysen, snarare möjligheterna att alls samla in de relevanta publikationerna. Forskningsfältets tillgänglighet vilar i stor utsträckning på vilka instrument som finns till förfogande för att ta del av det, och här är bristerna flera och allvarliga. Ämnesord i Johnston är ofta bristfälliga, fåtaliga eller vilseledande, publikationer saknas för vissa år i samlingar, publikationsformerna är ibland av sådan karaktär att det är oklart om publikationen verkligen finns att tillgå i tryck, med mera. Därtill är svensk forskning om jämställdhet och skola utan tvivel osedvanligt mångdisciplinär (snart sagt samtliga vetenskapsområden och ämnen representeras), medan de interna referenssystemen däremot ofta är påfallande monodisciplinära (pedagoger refererar i huvudsak andra pedagoger, psykologer psykologer, medicinare medicinare, etc.). Det gör att indirekta sökvägar via befintliga publikationer inte är en hållbar metod i sig, utan ett sådant angreppssätt tenderar i stället att ge upphov till en skenbar helhetsbild. 
 Det här medför bland annat att särskilt viktiga källor för arbetet med analyserna – de befintliga kunskapsöversikterna över fältet som sådant – är uppenbart bristfälliga i sig (och avspeglar just samtida och/eller ämnesmässiga forskningstraditioners kanon snarare än hela forskningsfältets vidd). Sammantaget kan konstateras att arbetet med att sammanställa och ta del av publikationerna har utgjort en väsentlig del av arbetet med uppdraget, och att det tyvärr inneburit att flera planerade analyser uteblir. Fokus är därför de kärnfrågor uppdraget formulerar och i detta avseende främst aggregerade bilder av forskningsfältet i kombination med analytiska resonemang kring olika tidslinjer och forskningsmässiga tendenser liksom analytiska konsekvenser av de forskningsbaserade metoder som presenteras. 
 19 
  
 Uppdragets bakgrund och karaktär 
  
 SOU 2010:35 
  
 2.3 
  
 Materialet i korthet 
  
 Totalt analyseras 1 505 publikationer i forskningsfältet, vilket nog kan anses vara en så utförlig sammanställning som går att uppdaga med tillgängliga resurser och inom satt tidsram. Dessa har selekterats fram genom en lång och intrikat process som omfattar mer än 3 000 publikationer. Litteratursökningar och  
 -analyser 
  har genomförts med början i mars 2009 och sedan successivt i olika former fram till slutet av november samma år. En mer detaljerad och utförlig beskrivning av kriterier i det här avseendet ges i den samtidigt publicerade bibliografin över forskningsfältet. 
  
 2  
  
 Materialets karaktär och sammansättning beskrivs i mer detalj i textens avsnitt med metaanalyser. I korthet har processen att sammanställa forskningsfältets publikationer, vilken främst genomförts av forskningsbibliotekarie Stewart vid Hopkins  
 Boye-biblioteket, 
  Uppsala universitet, gått till enligt nedan. 
 Initialt genomfördes sökningar i Johnston på mer eller mindre självklara ord som flicka, pojke, jämställdhet och skola i kombination med varandra. Det resulterade i en förteckning över 893 relevanta ämnesord. Dessa grupperades och användes sedan i trunkerad form i kombinationssökningar i Johnston (och i vis mån även för kompletterande sökningar i bland annat ACADEMIC SEARCH, ELITE, ERIC, m.fl.). Motsvarande sökinstrument har sedan tillämpats i andra databaser (särskilt  
 Artikelsök 
 ) och har därtill kompletterats med utökade sökningar i svenska och internationella tidskrifter (bl.a.  
 Nordisk pedagogik, Young, Gender and Education, Scandinavian Journal of Educational Research,  
 m.fl.). Slutligen har somliga uteblivna referenser i sökningarna hämtats manuellt från existerande kunskapsöversikter och andra forskningspublikationer. 
 Trots detta omfattande arbete med att sammanställa och kategorisera forskningsfältets alla publikationer är det utan tvivel så att enskilda forskare alltjämt kommer att efterfråga egna bidrag som inte upptas i förteckningen. Troligtvis saknas även publikationer inom specifika ämnesområden och inom vissa publiceringsformer. Förhoppningen är dock att denna bibliografiska sammanställning blir det första steget i en process som i rätt form och i rätt forum kan utvecklas till en levande och interaktiv bibliografi för såväl forskningsfältets företrädare som andra intressenter. 
  
 2  
 Carlberg & SOU, 2008:109. 
 22 
  
 SOU 2010:35 
  
 Uppdragets bakgrund och karaktär 
 Den valda  
 tidsperioden  
  
 1969–2009 
  motiveras främst av två skäl. Det första rör själva uppdragets karaktär vilket förutsätter att en längre tidsperiod skapas i syfte att kunna genomföra de tänkta analyserna av förändring över tid. Det andra rör dels avsikten att göra en så nutidsnära analys som möjligt, dels att en ny läroplan för såväl grundskolan (Lgr 69) som gymnasieskolan (Lgy 70) antogs vid periodens början, läroplaner vilka för första gången uttryckligen införde formuleringar om jämställdhet, bland annat i termer av att aktivt motverka traditionella könsroller. 
  
 5  
  
 Samtidigt är det naturligtvis så att frågan om kön och utbildning har en väsentligen längre historia, något inte minst svensk forskning uppmärksammat och diskuterat i detalj. 
  
 6  
  
 Avgränsningen görs dock vid denna tidpunkt främst av det skälet att jämställdhetsbegreppet kommer i utförligt bruk i såväl det politiska som det vetenskapliga fältet. 
  
 2.5 
  
 Tillvägagångssätt i analysen 
  
 Materialets omfattning och svårtillgänglighet skapar särskilda förutsättningar för analyserna. Tillvägagångssätten har också modifierats successivt under arbetsprocessen. Totalt har 91 procent av de 1 505 publikationerna beställts, kategoriserats och lästs i valda delar utifrån såväl förutbestämda kriterier som kriterier vilka genererats efterhand. De resterande publikationerna (9 %) har av olika skäl inte varit möjliga att göra närläsningar av. Det gäller bland annat texter som har förkommen status på biblioteken, inte går att beställa via bokhandel och/eller samtidigt har varit utlånade, rapporter och utredningar som endast publicerats via webben men inte är tillgängliga av olika skäl, somliga C- och  
 D-uppsatser 
  och examensarbeten, samt några texter vilka registrerats först under eller efter litteratursökningens slutskede. Dessa publikationer har då, i den mån det varit möjligt, kategoriserats utifrån tillgängliga bibliografiska data för relevanta kategorier. 
 Initialt var fokus främst en kategorisering av teoretisk tradition och använda begrepp, 
  
 7  
  
 metodologiskt angreppssätt, det beforskade rummet, samt olika aspekter på forskningsobjekt i sig. Efterhand 
  
 5 
  
 I konsekvensens namn bör påpekas att skolans första läroplan, Lgr 62, har en generell skrivning om tolerans, samverkan och likaberättigande mellan kön, nationer och folkgrupper (Lgr 62, s. 18). Se även vidare i Lyons, 2008; West, 2007, s.  
  
 29–40. 
  
 6 
  
 Se t.ex. Dawson, 1987; Florin & Nordström, 1987; Ellis, 2001; Smith, 2002. 
  
 7 
  
 Se Bilaga 1 för en lista över använda definitioner i detta avseende. 
  
 23 
  
 Uppdragets bakgrund och karaktär 
  
 SOU 2010:35 
 utvecklades också andra kategorier som exempelvis positionering av subjekt (lärare, elev, rektor, förälder, etc.) i termer av status i utbildningsorganisationen, skillnadsgrund, och delaktighet i forskningsprocessen. De senare kan i någon mening kallas för generativa kategorier som söker avspegla förändringar i forskningsfältets sätt att problematisera subjekt. På samma sätt har generativa kategoriseringar gjorts av hur kön problematiseras i sig (lika, olika, komplementära, (o)jämställda, genusordnade, feminiserade, etc.) liksom för hur teoretiska begrepp definieras och omsätts i forskningsfältet över tid. Den genomförda kategoriseringen har därefter givit upphov till olika närläsningar av särskilda fenomen inom respektive kategori med huvudsakligt fokus på förändring över tid och konsekvenser för metoder för jämställdhet i skolan. 
 Det ovan beskrivna tillvägagångssättet kan sammanfattningsvis karaktäriseras som ett försök att i tre olika steg skapa goda analytiska förutsättningar, genom att: 
  
 1. 
  
 initialt bringa ordning i ett i det närmaste oöverskådligt material, 
  
 2. 
  
 inom ramen för varje kategori spåra och beskriva förändringar över tid, samt 
  
 3. 
  
 utifrån olika analytiska positioneringar problematisera kategorierna med fokus på förutsättningar för metoder för jämställdhet i skolan. 
  
 2.6 
  
 Utsikter för analysen 
  
 Här ska så kortfattat anges vilka utsikter analyserna har, det vill säga vad kan förväntas med tanke på ovan angivna ingångsvärden och avgränsningar? Som nämndes tidigare är ambitionen att göra en översiktlig metaanalys av tendenser i forskningsfältet med avseende på begreppsutveckling, teoretiska traditioner, olika typer av inkludering och exkludering när det gäller subjekt, etc. Samtidigt är en annan viktig ambition att belysa konsekvenser av olika forskningsbaserade metoder för att bryta traditionella könsmönster i skolan. Båda dessa intentioner fullföljs, om än den senare dessvärre lider brist på helhetsperspektiv eftersom endast forskningsbaserade metoder inventeras och analyseras (till skillnad från enklare utvärderingar, projektsammanfattningar, inspirationsskrifter och annan viktig dokumentation av pågående jämställdhetsarbete i 
 24 
  
 SOU 2010:35 
  
 Uppdragets bakgrund och karaktär 
 skolan). Denna brist vägs dock upp av en annan delrapport till Delegationens slutbetänkande. 
  
 8 
  
 Viktigt att poängtera är att metaanalysens avsikt inte är att bedöma enskilda forskningsinsatser, inte heller att göra konkreta innehållsliga sammanfattningar eller specifika genomgångar av olika forskningstraditioner eller ämnesområden. Det senare är väl dokumenterat i flera forskningsöversikter från senare år. 
  
 9  
  
 Här är också den valda redovisningsstrategin att inte låta exemplets makt definiera förståelsen av ett problem, utan i stället att välja en aggregerad bild och utifrån den göra analytiska distinktioner på metanivå. Målet är att ge en övergripande analys av strukturella tendenser i forskningsfältet och att analytiskt resonera kring dessas konsekvenser för både forskningsfältet som sådant och jämställdhetssituationen och  
 -arbetet 
  i skolan. Vidare kommer texten främst belysa tidsperioden efter  
 1980-talets 
  slut eftersom det är först då den huvudsakliga delen av forskningsfältets publikationer kommer till. Viktigt blir förstås även att diskutera hur till synes nya spår i forskningen i själva verket har en längre historia liksom att problematisera föreställningar om hur det är, forskningsfältets samtida realitetsprinciper, vilka bidrar till att skapa särskilda kunskaper om och insatser för jämställdhet. 
  
 8 
  
 Se Thomas, 2010. Därtill finns även andra publikationer som i delar uppfyller denna aspekt, se Myndigheten för skolutveckling, 2003; Skolverket, 1995, 1996, 1997; West, 2007. 
  
 9 
  
 Se t.ex. Davis, 2009; Reisby & Skolverket, 1994; West, 2006; Öhrn, 2002a. 
  
 25 
 3 Metaanalys forskning 
 I det här avsnittet presenteras de aggregerade bilder analysen av det totala forskningsfältet genererat i linje med uppdragets första delsyfte. I nästa avsnitt –  
 4 Metaanalys metoder  
 – fokuseras ett urval som rör forskningsbaserade metoder för jämställdhet i skolan. Presentationen av analysen är uppdelad under ett antal delrubriker vilka berör olika sätt att kategorisera och beskriva materialet som sådant. Tanken med presentationen är att börja i det översiktliga och övergripande, för att sedan bryta ner materialet i flera delar för närmare beskrivning. Ambitionen är även att ge uttryck för många, och ibland motstridiga, sätt att tolka materialets innebörder, i syfte att ge en så bred och rik beskrivning som möjligt. Särskilt angeläget är också att eftersträva ett utfrågande av det till synes självklara, det vill säga att utmana tendensen till sunt förnuft i förståelsen av det omedelbara. 
  
 3.1 
  
 Forskningsfältet som helhet över tid 
  
 En första sammanställning av forskningsfältet ger vid handen en tämligen förväntad situation, i den bemärkelsen att motsvarande publiceringsfrekvens går att skönja mer eller mindre likartat för andra forskningsfält som rör jämställdhet. I figur 1 nedan skildras fördelningen av samtliga publikationer inom forskningsfältet över tid. 
 27 
  
 Metaanalys forskning 
  
 SOU 2010:35 
 Figur 1 Antal publikationer per år (n=1505) 
  
 90 
  
 80 
  
 70 
  
 60 
  
 50 
  
 40 
  
 30 
  
 20 
  
 10 
  
 0 
  
 1969 
  
 1974 
  
 1979 
  
 1984 
  
 1989 
  
 1994 
  
 1999 
  
 2004 
  
 2009 
 Överlag sker en gradvis ökning av antalet publikationer inom forskningsfältet fram till 1996, varefter en mer otydlig utveckling är skönjbar. Det är till och med så att publiceringsgraden planar ut in på  
 00-talet 
  genomsnittligt sett trots en markant topp vid sekelskiftet. En rad olika faktorer förklarar publikationsfrekvensen inom forskningsfältet och här ska endast ett fåtal omnämnas. Lgr 69 och Lgr 70 i samklang med Skolöverstyrelsens könsrollsprojekt sjösatt 1972 utgör startskottet på forskningsfältets tillväxt i vidare bemärkelse, ett forskningsfält som sedan expanderar kraftigt under mitten av  
 1980-talet 
  och fram till  
 1990-talets 
  mitt. Det senare sker kanske främst till följd av särskilda statliga anslag för forskning om jämställdhet i kombination med att en internationell forskningsansats som siktar in sig på klassrumssituationer etableras även i Norden och Sverige. 
 Publikationsfrekvensens utveckling är synonym med hur forskning om jämställdhet och genus expanderar under samma tidsperiod, men med den tydliga skillnaden att det senare kunskapsfältet inte planar ut i publiceringsfrekvens utan snarare fortsätter expandera kraftigt. 
  
 1  
  
 Ytterligare aspekter som förklarar expansionen är naturligtvis tillkomsten av en jämställdhetslag 1980 och dess revidering 1990 med skärpta krav på insatser inom bland 
  
 1  
 Det baserar sig dels på en övergripande sökning gjord på begreppet jämställdhet och genus i Johnston uppdelat på olika tidsintervall, dels på en motsvarande sökning i databasen GENA. 
 28 
  
 SOU 2010:35 
  
 Metaanalys forskning 
 annat utbildningsområdet och motsvarande tydligare skrivningar i skollagen. 
  
 3.2 
  
 Publikationstyper 
  
 Analysen medför goda möjligheter att kategorisera fältets publikationsformer och en enkel fördelning under hela perioden, uppdelad på årtionden, visas i tabell 1. I kategorin bok inräknas endast monografier med tydligt forskningsinnehåll, medan kategorin antologi rymmer  
 antingen  
 enskilda kapitel kategoriserade inom forskningsfältet även om antologin som helhet inte uppfyller alla kriterier  
 eller  
 antologier som helhet vars huvudsakliga inriktning rör jämställdhet och skola enligt avgränsningarna. I kategorin övrigt ryms bland annat kurslitteratur som bär tydlig prägel av ett forskningssammanhang. 
  
 Tabell 1 
  
 Publikationsformer över tid (n=1505) 
  
 1969–79 
  
 1980–89 
  
 1990–99 
  
 2000–09 
  
 Totalt 
  
 Bok 
  
 19 
  
 33 
  
 49 
  
 36 
  
 137 
  
 Vetenskaplig tidskrift 
  
 14 
  
 28 
  
 53 
  
 46 
  
 141 
  
 Utvärdering/motsv. 
  
 28 
  
 48 
  
 78 
  
 56 
  
 210 
  
 Konferensrapport/motsv. 
  
 8 
  
 22 
  
 42 
  
 46 
  
 118 
  
 Antologi 
  
 12 
  
 40 
  
 88 
  
 74 
  
 214 
  
 Avhandling 
  
 8 
  
 18 
  
 32 
  
 28 
  
 86 
  
 Examensarbete 
  
 5 
  
 12 
  
 78 
  
 94 
  
 189 
  
 C-/D-/masteruppsats 
  
 0 
  
 14 
  
 67 
  
 108 
  
 189 
  
 Övrigt 
  
 52 
  
 37 
  
 70 
  
 62 
  
 221 
  
 Totalt 
  
 146 
  
 252 
  
 557 
  
 550 
  
 1 505 
 Som tabellen visar är det en bred spridning av publikationsformer över hela tidsperioden, och även det totala antalet publikationer för respektive publikationstyp är relativt jämnt fördelat med undantag för avhandlingar. Med andra ord utmärks forskningsfältet av bredd snarare än koncentration när det gäller publiceringsstrategier för forskning. Andra generella tendenser i publikationssammanställningen kan vara värda att kommentera närmare. Det gäller exempelvis det relativt låga antalet publikationer i vetenskapliga tidskrifter och monografier, liksom det på motsvarande vis relativt höga antalet publikationer i form av utvärderingar, antologier och 
 29 
  
 Metaanalys forskning 
  
 SOU 2010:35 
 övriga publikationsformer. I kategorin övrigt ryms utöver nämnd kurslitteratur även populärvetenskapliga artiklar, kortare stenciler, rapporter och småskrifter från enskilda institutioner, etc. 
 En påtaglig skevhet i materialet står att finna i termer av uppsatser och examensarbeten, i och med att de tillgängliggörs först mot mitten av  
 1990-talet. 
  Det vill säga, tendensen till en utplaning när det gäller antalet forskningspublikationer under  
 00-talet 
  jämfört med föregående decennium, utgör egentligen en tydlig minskning om materialet ses undantaget de uppsatser och examensarbeten som nu ingår i kategoriseringen av forskningsfältets publikationer. De senare utgör tillsammans en fjärdedel (25,1 %) av det totala antalet publikationer i det studerade forskningsfältet, att jämföra med de vetenskapliga artiklarna som utgör en knapp tiondel (9,4 %). 
 En kort kommentar om refererings- och citeringspraktiker inom forskningsfältet kan också vara på sin plats här. Materialets omfattning omöjliggör en noggrannare analys av dessa praktiker, men vissa tendenser framkommer ändå relativt snart vid genomläsning av publikationerna. En majoritet av alla publikationer inom fältet refererar till och citerar alla publikationstyper, utom just nämnda uppsatser. Refereringspraktiken är vidare, inom ramen för varje enskild publikation, tydligt knuten till ett särskilt ämnesområde och ibland en viss disciplin, i den bemärkelsen att endast cirka en tiondel av alla publikationer samtidigt har flera referenser till andra dylika. Det är också slående hur snäv refererings- och citeringspraktiken är när det gäller allmänna kunskapsmässiga hänvisningar om kön/jämställdhet och skola, särskilt under 1990- talet. I princip centreras dessa praktiker till referenser till fyra särskilda författare (Barron, Keller, West, Hall), om än en tydlig diversifiering står att finna i forskningsfältets publikationer från  
 00-talets 
  början i och med introduktionen av nya metoder, begrepp och teoretiska infallsvinklar. Den senare tendensen förstärks också av att utomnordiska referenser används mer frekvent som empiriska och teoretiska utgångspunkter från och med denna tidpunkt, även om en anglosaxisk teoritradition i sig tydligt strukturerar forskningsfältet under hela tidsperioden. Sammantaget är det påtagligt hur monodisciplinär och i viss mån hierarkiserad kunskapsproduktionen är när det gäller refererings- och citeringspraktiker, om än denna uppenbart har diversifierats i och med senare års utveckling inom forskningsfältet mer generellt. 
 30 
  
 SOU 2010:35 
  
 Metaanalys forskning 
  
 3.3 
  
 Subjekt 
  
 Ett helt annat sätt att beskriva forskningsfältet är att närmare följa vilka forskningssubjekt som omtalas och beforskas. En kategorisering av vilka subjekt forskningen berör visar fram en intressant fördelning som visas i figur 2. Kategorierna är skapade utifrån vilket subjekt en publikation studerar. I de fall flera olika subjekt studeras görs en bedömning av vilket huvudsakligt subjekt publikationen intresserar sig för. I kategorin Lärare ingår utöver pedagoger i grund- och gymnasieskolan även fritidspedagoger, specialpedagoger och lärare på lärarutbildningen. 
 Figur 2 Subjekt i publikationer (n=1505) 
  
 15,4% 
  
 3,4% 
  
 Flickor/pojkar 
  
 1,5% 
  
 Elever 
  
 Lärare 
  
 5,0% 
  
 45,0% 
  
 Lärarstuderande 
  
 2,2% 
  
 Myers/skolledare 
  
 Föräldrar 
  
 Övriga 
  
 Utan subjekt 
  
 17,8% 
  
 9,6% 
  
 Den övervägande delen av forskningsfältet rör kategorin flickor/pojkar. Därefter är det i tur och ordning lärare, elever (utan specifik könskonnotering), rektor/skolledare, lärarstuderande, samt övriga subjekt. I kategorin övriga ryms exempelvis annan ledningspersonal, delar av den administrativa personalen, konsulter, med flera. En knapp femtedel av alla publikationer saknar ett särskilt forskningssubjekt, och dessa studier behandlar då i stället policy- och organisationsfrågor, läromedel, teoretiska frågor, etc. Intressant att konstatera är vilka subjekt som helt eller nästan helt saknas i det beskrivna forskningsfältet; lokalvårdare, matbespis- 
 31 
  
 Metaanalys forskning 
  
 SOU 2010:35 
 ningspersonal, vaktmästare, vikarierande lärare och annan vikarierande personal, majoriteten av olika kategorier administrativ personal, elever och lärare från sameskolan, samt elever från specialskolor. 
  
 3.4 
  
 Subjekt – en detaljerad bild 
  
 När materialet bryts ner på mer detaljerade subjektskategorier blir det särskilt intressant att följa utvecklingen över tid för huvudkategorin flickor/pojkar. I figur 3 beskrivs denna utveckling uppdelat på fyra olika delbegrepp. Delbegreppen har, i likhet med föregående figur, skapats genom att huvudsakligt forskningssubjekt kategoriserats för de texter som avses. 
 Figur 3 Flickor och pojkar som subjekt i publikationer (n=678) 
  
 35 
  
 30 
  
 25 
  
 20 
  
 15 
  
 10 
  
 5 
  
 0 
  
 1969 
  
 1974 
  
 1979 
  
 1984 
  
 1989 
  
 1994 
  
 1999 
  
 2004 
  
 2009 
  
 Flickor 
  
 Pojkar 
  
 Flickor och pojkar 
  
 Totalt 
  
 Forskning om flickor, vilket initialt dominerar forskningsfältet, kommer under  
 1980-talet 
  successivt att ersättas av kategorin flickor och pojkar. Vad som sedan sker är att kategorin pojkar gradvis ökar från och med  
 1990-talets 
  mitt och vid tidslinjens slut utgör denna en i det närmaste lika stor andel som kategorin flickor och pojkar. Kategorin flickor uppvisar å sin sida en tydlig genomsnittlig minskning från  
 1990-talets 
  början fram till dagens situation 
 32 
  
 SOU 2010:35 
  
 Metaanalys forskning 
 med blott enstaka publikationer per år. Forskningsfältet har således flyttat fokus från flickor till att uteslutande och i närapå lika grad röra kategorierna flickor och pojkar respektive pojkar. 
 Värt att notera, även om det på sätt och vis kan uppfattas som självklart, är att ytterst få exempel står att finna inom forskningsfältet där  
 likheter  
 mellan könen diskuteras. I stället är det uteslutande  
 skillnader  
 mellan flickor och pojkar som fokuseras, vilket även framkommer i de texter som enbart fokuserar den ena sidan av begreppsparet. Med andra ord produceras könsskillnad kontinuerligt som utgångspunkt av väsentliga delar av forskningsfältet, i princip uteslutande i termer av två dikotoma könskategorier även om könsskillnadens betydelser problematiseras i olika utsträckning och med olika begrepp. 
 En annan intressant kategori att diskutera närmare är lärare. Totalt sett, och utan att ange kön, går det att spåra en tydlig förskjutning i materialet vad gäller lärarens funktion för såväl det pedagogiska arbetet som för jämställdhet. Denna förskjutning går över tre mer eller mindre tydliga positioner i termer av  
 läraren som instrument  
 för kunskapsförmedling (cirka  
 1969–1985), 
  som  
 präglad av sin könstillhörighet  
 med därtill hörande erfarenheter och undervisningsförmåga (cirka  
 1980–1995), 
  samt som delaktig i lärande själv och som  
 en aktiv del i förändringsprocesser  
 (cirka  
 1990–2009). 
  Det är i huvudsak läraren som kvinna som har diskuterats och problematiserats i forskningsfältet, men under senare år tilltar ett fokus på relationer mellan kön och läraryrket mer generellt. Forskning om män och lärarprofessionen har en mer otydlig tidslinje, bland annat till följd av att frågan direkt eller indirekt har varit en politisk ambition under hela den studerade tidsperioden (och även långt dessförinnan), men klart är att forskningsfältets intresse för lärare och maskulinitet, eller män som viktiga förebilder i läraryrket i sig, skjuter fart under  
 00-talet. 
  
 De förskjutningar som beskrivs ovan har naturligtvis komplexa och svårtydda skäl, men några av dem är otvivelaktigt den gradvisa förskjutning av begreppet jämställdhet i sig som sker under tidsperioden, från ett kvinnocentrerat och ur kvinnorörelsen formulerat perspektiv till  
 1990-talets 
  byråkratisering och individcentrerade idéer. Likaså kan ett forskningsmässigt fokus på pojkar som subjekt internationellt sett skönjas i figuren, vilket även går i takt med politiska förskjutningar kring diskursen om pojkar i skolan överlag. Faktum är att en betydande del av publikationerna om pojkar i skolan från senare år är en kritik av just ett överdrivet 
 33 
  
 Metaanalys forskning 
  
 SOU 2010:35 
 fokus på pojkar i skolan, medan motsvarande kritik av en frånvaro av fokus på kategorin flickor i skolan saknas under  
 00-talet. 
  
 Ytterligare en aspekt som kan nämnas är att kategorin flickor och pojkar på intet sätt är en neutral eller  
 icke-hierarkisk 
  subjektskategori i forskningsfältet. Snarare är tendensen tydlig att pojkar omtalas i termer av ett och i generell bemärkelse i flertalet texter fram till  
 1990-talets 
  mitt (flickor är huvudfokus, medan pojkar nämns som viktiga eller bortglömda, det anges att kunskaperna om jämställdhet även berör dem, etc.), varefter både flickor respektive pojkar blir mer relevanta som särskilda och ofta jämförbara forskningsobjekt i sig. Annorlunda uttryckt blir det under den här perioden normerande att alltid tala om båda kategorierna oavsett om forskningsansatsen egentligen fokuserar dem eller ej. Parallellt sker ändå ett växande forskningsintresse för pojkar som kategori i sig och då ofta med utgångspunkt i en  
 för givet tagen  
 kunskap om pojkars sämre resultat i skolan, med fokus på såväl särskilda ämnesområden som lärstilar, antipluggkultur, och andra specifikt pedagogiska frågeställningar. Det är dessutom tydligt att det i huvudsak är  
 icke-normativa 
  pojkar som beforskas av forskningsfältet, sett som helhet, och då ofta i bemärkelsen underordnade grupper, pojkar från arbetarklass, med annan etnicitet än svensk, och så vidare. 
  
 2 
  
 För givet tagen är en viktig aspekt i sammanhanget, eftersom det inte är helt självklart hur pojkars prestationer i skolan ska förstås. Användningen av exempelvis begreppet underprestation när det gäller förståelsen av pojkar i det samtida forskningsfältet bör i själva verket vara en angelägen forskningsfråga i sig, snarare än att utgöra ett på förhand givet antagande för förklaringsmodeller om könsskillnader i skolan. Det är dock ofta fallet i den forskning som ryms inom det här beskrivna forskningsfältet, samtidigt som internationell forskning om föreställningar om pojkars underprestation är mycket väl utvecklad och har expanderat sedan början av 1990- talet. 
  
 3  
  
 Det går också att skönja en begynnande, forskningsbaserad diskussion i Norden och Sverige kring nämnda fenomen, där särskilt frågor om vinnare, förlorare, resultat, konkurrens och liknade aspekter står i centrum för kritiska analyser. 
  
 2 
  
 Jfr Öhrn, 2002b, s. 42 ff. 
  
 3 
  
 Jfr här med diskussionen i West, 2009, s.  
  
 249–252. 
  För en mer internationellt situerad diskussion, se t.ex. Fox, 1998; Bruce, Hendricks, 2005; Younger, Marshall & 
  
 2. 
  
 en inriktning i Trists fotspår som utvecklar begrepp som aktionslärande och organisationsekologi, vilken syftar till att kritiskt analysera relationer inom och mellan organisationer nationellt och internationellt; 
  
 1 
  
 Martinez, 1946; Trist, 1981. 
  
 2 
  
 Se även Forsberg, 1998, s.  
  
 15–19, 
  för en översikt som sammanfattar den strikt pedagogiska aktionsforskningens olika positioneringar på ett delvis annorlunda vis. 
 42 
  
 SOU 2010:35 
  
 Metaanalys metoder 
  
 3. 
  
 en tredje inriktning med kopplingar till Martin pragmatism som implementerats i Norden i termer av olika aktionsforskningsprojekt, ofta med jämställdhetsinslag, inom framför allt förskola och grundskola; 
  
 3  
  
 samt 
  
 4. 
  
 en mer radikal strömning med rötter hos Bell och Morton med fokus på makt, skillnad och emancipation. Ur denna sistnämnda strömning har en utpräglat feministisk form av aktionsforskning mynnat. 
  
 4 
  
 Det är i huvudsak en kombination av den tredje och fjärde inriktningen som finns representerad i det studerade forskningsfältet, och övergripande utmärks praktiken av lokala, klassrumsbaserade interventioner. 
  
 5  
  
 Ambitionen är att skapa kunskaper vilka omsätts direkt i pedagogisk praktik och syftar till en konkret förändring av ett problem eller en situation som formulerats genom forskningsprocessen. 
 Vidare utmärks aktionsforskning i detta avseende av viljan att problematisera etiska ställningstaganden i såväl forskningspraktiken som relationen  
 lärare-elev. 
  Frågor som ställs är exempelvis vem som blir kunskapsbärare och på vilka villkor. Även relationer mellan utbildningsorganisationen och  
 lärar-elevpositioner 
  problematiseras vanligtvis. I det studerade forskningsfältet är det i princip uteslutande läraren som kategoriseras som medforskare och förändringsagent i linje med de principer som ställs upp för aktionsforskningen, till skillnad från en del internationella exempel där elever, skolledare, föräldrar och andra subjekt också deltar som aktiva medforskare. 
  
 6  
  
 Forskarens roll är ofta att vara en samordnare av mötesplatser, observationsledare, handledare eller processtöd i olika avseenden, samt i det specifika forskningsfältet som analyseras här även en kunskapsresurs och förmedlare av teoretiska perspektiv och ingångsvärden för forskningsprocessen som sådan. 
 Genom att i detalj beskriva de antaganden och strategier som präglar en av de mest citerade och omtalade publikationerna kan en rad olika intressanta förutsättningar för och kunskaper om metoder för att bryta traditionella könsmönster i skolan utmejslas. Den text som avses i sammanhanget är en utförlig dokumentation från ett 
  
 3 
  
 Jfr Berge  Ve, 1992. 
  
 4 
  
 Gatenby, 2000; Maguire, 1987, 2001; Naples, 2003. 
  
 5 
  
 För en mer utförlig diskussion om relationer mellan aktionsforskning och utbildning, se Davis, 2007. 
  
 6 
  
 T.ex. Frith & Griffiths & Johansson & Karlsson, 2004; Nilsson, 1990; Nordlund, 1998; SIL, 1987; Aguilar, 1999. En majoritet av svensk forskning om jämställdhet och läromedel ryms utan tvivel inom ramen för den diskurs som utvecklar sig under  
 1990-talet 
  och är i en mening fortfarande den dominerande även fram till den studerade tids- 
 46 
  
 SOU 2010:35 
  
 Metaanalys metoder 
 vilka antaganden som görs och vilka konsekvenser de får över tid, för att kunna spåra förändringar i arbetet med att bryta traditionella könsmönster genom detta angreppssätt. Här görs därför analytiska nedslag i två texter från den studerade tidsperiodens början 
  
 14  
  
 respektive slut 
  
 15  
  
 i syfte att belysa just detta. De texter som närläses i detta avsnitt är valda utifrån deras centrala betydelse för diskussioner om läromedel och jämställdhet; när det gäller den tidiga publikationen på grund av citerings- och refereringsfrekvenser och för den senare i egenskap av officiellt sanktionerad, forskningsbaserad och teoridriven analys. 
 Här finns också andra intressanta aspekter att resonera kring när det gäller valet av texter. Statlig styrning och granskning av läromedel har pågått sedan  
 1800-talets 
  mitt och har därtill alltid varit en central uppgift i syfte att styra verksamheten i svenska skolan. Men från och med  
 1970-talets 
  början inleds en gradvis avreglering och mot  
 1980-talets 
  slut sker en tydlig uppluckring av den statliga styrningen och granskningen av läromedel. Vid 1990- talets utgång råder så en i princip helt oberoende läromedelsanvändning i svenska grundskolan i linje med fattade beslut, så när som krav på tillgång till läromedel i sig formulerade i grundskoleförordningen. 
  
 16 
  
 4.2.1 
  
 Mot reproduktionen av könsroller 
  
 Precis vid den studerade tidsperiodens början publiceras en första utvecklad analys av problemen med könsroller och läromedel i svenska grundskolan. 
  
 17  
  
 Studien genomförs av Duarte och är en utökad analys och uppföljning av en tidigare kartläggning genomförd 1964. 
  
 18  
  
 Syftet med analysen är i korthet dels att granska överensstämmelsen mellan dåvarande läroplan och läromedlens innehåll, dels att diskutera hur läroböcker bör utformas för att fungera i enlighet med läroplanens intentioner. Grunden för jämförelse var vid tillfället Lgr 62 och särskilt skrivningen tolerans, 
 periodens slut, se t.ex. Hansen & Lyngfelt, 2006. Samtidigt bör framhållas att flera sentida publikationer ofta arbetar med olika former av intersektionella analyser i vilka olika skillnadskategorier omsätts, se vidare i t.ex. Smith & Carlsson, 2007. 
  
 14 
  
 Spencer, 1969. 
  
 15 
  
 Skolverket, 2006. 
  
 16 
  
 SFS, 1997:599. 
  
 17 
  
 Spencer, 1969. 
  
 18 
  
 Spencer, 1964. 
  
 47 
  
 Metaanalys metoder 
  
 SOU 2010:35 
 samverkan och likaberättigande mellan kön, nationer och folkgrupper. 
  
 19 
  
 Analysen granskar de mest använda läroböckerna i samhällskunskap läsåret  
 1967–1968 
  på mellan- och högstadiet i Sverige. Det är framför allt ett relativt enkelt jämställdhetsbegrepp, och ett mer utvecklat könsrollsbegrepp i linje med tidens diskussioner, 
  
 20  
  
 som används för att diskutera problem och möjligheter för skolans arbete med läromedel. Intressant att notera i sammanhanget är att uppdraget inte beställs av ett statligt organ i syfte att granska och fullfölja intentioner med styrning av läromedel, utan i stället finansieras det av Arbetsmarknadens Kvinnonämnd (ett samarbetsorgan mellan SAF, LO och TCO under  
 1960-talet). 
  Den senare vill främst skapa ett kunskapsunderlag för att komma tillrätta med problemet att en uppdelning på olika arbetsuppgifter efter kön betyder outnyttjade arbetskraftresurser. 
  
 21 
  
 Spencer konstaterar gång på gång att det i princip saknas text om könsrollsfrågan i olika avseenden i de granskade läromedlen, vilket också föranleder synpunkten att det inte är tillräckligt att läromedel  
 inte  
 innehåller några direkta könsfördomar, utan litteraturen måste aktivt motverka de könsfördomar som eleverna möter och ge faktaunderlag och debattuppslag som bidrar till att eleverna kritiskt ifrågasätter rådande förhållanden. 
  
 22  
  
 Överlag är analysens inriktning att söka råda bot på strukturella problem, att åstadkomma genomgripande attitydförändringar i samhället, och andra liknande ansatser. Men här finns också förslag om att utpröva olika texter och undervisningsformer i syfte att nyansera innehåll och form. 
 Både målbeskrivningen kring läromedelsanvändning i stort, och förtjänster med de exempel som beskrivs och analyseras, är ett ifrågasättande av konventioner och sunt förnuft, med blicken riktad mer mot den generella könsrollsfrågan än enskilda kategorier eller problemställningar i särskilda sektorer av samhället. Spencer pekar också på en viktig tendens i jämförelse med sin tidigare undersökning, och det är att flera läroböcker har tagit bort formuleringar som förutsätter traditionella roller eller ersatt dem med könsneutrala uttryck. Överlag finns således åtskilligt i dessa 
  
 19 
  
 Lgr 62, s. 18. 
  
 20 
  
 Texten tar sin huvudsakliga utgångspunkt i de analyser och positioneringar som formuleras i Hanson, 1962. 
  
 21 
  
 Spencer, 1969, s. 5. 
  
 22 
  
 Ibid., s. 141. 
  
 48 
  
 SOU 2010:35 
  
 Metaanalys metoder 
 böcker som kan konservera traditionella könsrollsuppfattningar men mycket lite som ifrågasätter dem. 
  
 23 
  
 Den lärobok som konstateras vara den bästa ur könsrollssynpunkt är den enda bok där det också finns en beskrivning av en familj där båda föräldrarna arbetar heltid. Det finns också, enligt Spencer, positiva drag i denna bok eftersom den problematiserar könsbundna yrkesval, beskriver flickor och pojkar som gör saker tillsammans på fritiden, och en rad andra inslag vilka bryter med konventioner i äldre läroböcker. Spencer exemplifierar det senare med ett textutdrag som beskriver en flicka som är tekniskt intresserad och en annan som inte passar för ett vårdyrke för att hon har ett hetsigt humör. 
  
 24  
  
 Förutom att dessa beskrivningar ger en intressant bild av problemen med kön i 1960- talets Sverige, visar de kanske främst på en önskan om ett läromedelsinnehåll som i våra dagar brukar benämnas normkritiskt (se vidare i avsnitt 5.2.6). 
 De huvudsakliga skäl Spencer anför i syfte att motivera en radikal förändring av innehållet i läromedlen överlag, oavsett ämnestillhörighet dessutom, är jämställdhet mellan könen, den då aktuella och övergripande frågan om jämlikhet, själva idén om demokratiska grundvärderingar, samt betydelsen för vilka val eleverna i framtiden kommer att göra när det gäller familjesituation och yrke. 
  
 25  
  
 Skolöverstyrelsen bifaller många av hennes analyser i en bilaga, men varnar samtidigt för att inte bli alltför orealistisk i förväntningarna kring vad som kan åstadkommas: 
 Med tanke på att de kritiserade könsrollsförväntningarna har en lång historisk tradition och är djupt förankrade – medvetet eller omedvetet 
 – i de flesta människors sociala föreställningar, syns det emellertid vara klokt att i kritiken och förslagsställandet beträffande dessa frågor gå fram med den måtta, som torde krävas för att få tillräckligt gensvar i en verkligt bred opinion [] Uppenbarligen kan de traditionella föreställningarna och könsrollsförväntningarna i förevarande avseenden inte genombrytas i ett enda slag eller ens med en enda generationsväxling. 
  
 26 
  
 Skolöverstyrelsens utlåtande kan läsas som en konservativ reaktion på resta krav på omedelbar förändring av den rådande situationen, men det avspeglar också en djupare insikt i problemets vidd och 
  
 23 
  
 Ibid., s. 145. 
  
 24 
  
 Ibid., s. 143. 
  
 25 
  
 Ibid., s. 93. 
  
 26 
  
 Ibid., bilaga 1, s. 1. 
  
 49 
  
 Metaanalys metoder 
  
 SOU 2010:35 
 betydelse. Därtill kan utlåtandet också läsas som en väl representerad byråkratisk tradition, som frodas in i våra dagar, att skynda långsamt utifrån konsensus, en bred opinion och utan förhastade beslut. Sammantaget innebär Jones analyser utan tvivel ett bryskt uppvaknande kring kunskaper om hur läromedel kan återskapa normer kring kön, men också utgöra den grund varpå dessa normer kan blottläggas och problematiseras i syfte att uppnå jämställdhet. 
  
 4.2.2 
  
 I diskrimineringslagens hägn 
  
 Närmare fyra decennier senare, i maj 2005, uppdras Skolverket av regeringen att utföra en granskning av ett urval av läroböcker i grund- och gymnasieskolans undervisning för att kunna ge en uppfattning av hur läroböcker bidrar till undervisningen i frågor som rör kön, etnisk tillhörighet, religion eller trosuppfattning, sexuell läggning och funktionshinder. 
  
 27  
  
 Som konstaterades tidigare finns vid det här laget inga direkta statliga styrningsmedel för läromedel i skolan, utan här framkommer i stället ett exempel på en indirekt styrning i termer av ett särskilt uppdrag med fördefinierade kategoriseringar och riktlinjer. Intressant i sammanhanget är just det sätt varpå uppdraget formuleras i sig. Viktiga gränser för uppdraget blir uppfattning och undervisning i, det vill säga en beställning som inte efterfrågor konkreta förslag till förändring av rådande ordning utan snarare en till intet förpliktigande beskrivning av uppfattningar. Dessutom avgränsas uppdraget till att gälla inte hur läroböcker för undervisning i allmänhet  
 skapar skillnad  
 och normer för skillnad, utan hur läroböcker bidrar till undervisning  
 i frågor som  
 rör en uppsättning fördefinierade skillnader. 
  
 27  
 U2005/4337/S, citerat i Skolverket, 2006, s. 6. 
 50 
  
 SOU 2010:35 
  
 Metaanalys metoder 
 Syftet med uppdraget formuleras i regeringens skrivelse som 
 att analysera läroböcker med avseende på i vilken omfattning och på vilket sätt de avviker från läroplanens värdegrund. Eventuella uttryck för diskriminering eller andra former av kränkningar på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder skall särskilt uppmärksammas. 
  
 28 
  
 Två vägledande principer anges; dels värdegrund, dels diskriminering och kränkningar. Uppdraget tolkas av Skolverket som att analysera den symboliska framställningen av de fem aspekterna [etnisk tillhörighet, funktionshinder, kön, religion och sexuell läggning] och de värderingar och föreställningar som man kan finna i texterna. Vidare anges som ett syfte att undersöka hur läromedlen bidrar till att skapa och återskapa vissa föreställningar, fördomar, värderingar och attityder. Som utgångspunkter för analysen anges dock främst läroplanernas värdegrund och frågan om diskriminering och kränkningar, i linje med det ställda uppdraget. 
  
 29 
  
 Analyserna, vilka genomförs av forskare för respektive skillnadsaspekt, baseras på läromedel för elever i årskurs  
 7–9 
  respektive gymnasieskolans  
 A-kurser 
  under perioden  
 2000–2005. 
  
 30 
  
 De fyra ämnen som omfattas är biologi/naturvetenskap, historia, religionskunskap och samhällskunskap, och här anges att analysen av de utvalda läroböckerna har inte omfattat på vilket sätt och i vilken mån läroböckerna bidrar till att eleverna lär sig [] de ämnen som omfattas av granskningen. 
  
 31  
  
 Totalt granskas ett urval av 24 läroböcker som anses representera olika kriterier för upplaga, läroboksförfattare och läromedelsförlag. 
 I analyserna av läroböckerna går forskarna lite olika tillväga och fokus ligger, bland annat som en konsekvens av den skillnadsgrund som diskuteras, på delvis olika aspekter. Liksom i analysen som genomförs av Spencer och som beskrivs i föregående avsnitt, lyfter även forskarna i Skolverkets analys fram särskilt goda exempel och bra böcker. I huvudsak rör det beskrivningar och avsnitt där inte enbart en avvikelse produceras, utan där en viss skillnadsaspekt ses i sin helhet. Men exempel som dessa utgör lysande undantag: 
  
 28 
  
 Ibid. 
  
 29 
  
 Skolverket, 2006, s. 14, 42. 
  
 30 
  
 Ibid., s.  
  
 16–17. 
  
 31 
  
 Ibid. 
  
 51 
  
 Metaanalys metoder 
  
 SOU 2010:35 
 Nyberg och Hall pekar i sin analys av funktionshinder i synnerhet ut ett föredömligt exempel i en av de granskade läroböckerna i samhällskunskap. Det är det enda exemplet de funnit där en funktionshindrad person inte enbart får representera sitt funktionshinder, utan dessutom får gestalta andra egenskaper. Exemplet visar också att funktionshinder är något som man kan drabbas av men som man kan lära sig att leva ett gott liv med. På så sätt är det inte enbart det problematiska som betonas utan även möjligheterna. 
  
 32 
  
 Sammantaget går det att beskriva gemensamma drag i skolverksanalysernas resultat och tillvägagångssätt. För det första är det uttryckligen så att vad som huvudsakligen analyseras är  
 specifika relationer mellan normer eller stereotyper och deras diskriminerande effekter 
 . Vidare är det ett gemensamt drag i forskarnas analyser att de påvisar läromedlens tendens att lyfta fram och producera  
 avvikelser till skillnad från outtalade normer 
 . Ett undantag i sammanhanget rör kategorin kön där det framhålls att män och pojkar är överrepresenterade och således genomsyras läroböckerna även av en uttalad manlig norm. Ytterligare en aspekt som lyfts fram är olika typer av brister i läromedlen – frånvaron av definitioner, historisk kontext, globala och etiska perspektiv, och en problematisk tendens att framställa vissa kunskaper som sanningar. Överlag karaktäriseras framställningen i rapporten av en bred konsensus kring dessa problemformuleringar, och gemensamt är även att samtliga forskare spårar en tydlig dissonans mellan skolans värdegrund och läromedlens innehåll som de påtalar är diskriminerande i olika avseenden. 
  
 4.2.3 
  
 Diskursiva förskjutningar 
  
 Genomgången av två texter om läromedel och jämställdhet från tidsperiodens början respektive slut ger möjligheter till intressanta reflektioner. Utan att dra alltför stora växlar på en så begränsad jämförelse, är avsikten här att via två exempel på indirekta metoder spåra diskursiva förskjutningar när det gäller vilka antaganden och förförståelser som präglar forskningsfältets publikationer över tid. 
 Inledningsvis kan konstateras att den övergripande utgångspunkten för båda publikationerna, trots vissa variationer, är att försöka vrida den analytiska blicken bort från det avvikande, enskilda, och ett exemplifierande av skillnad. I stället eftersträvas 
  
 32  
 Ibid., s. 48. 
 52 
  
 SOU 2010:35 
  
 Metaanalys metoder 
 en kritik av normuppsättningar, antingen uttryckt som könsrollsförväntningar eller som normer och stereotyper kring olika skillnader. Men här finns också en påtaglig skillnad som rör själva skälet att överhuvudtaget intressera sig för läromedelsgranskningar utifrån kritiska perspektiv. I den tidiga studien av läromedel är det främst jämställdhet som generell princip, en övergripande jämlikhet, den demokratiska grundidén, samt frågan om elevers framtida val i såväl det offentliga som privata. I den senare studien är det i stället uteslutande ett diskrimineringsförbud i kombination med en bedömning av huruvida utgångspunkter för läroplanernas värdegrund motsvaras av läromedlens innehåll. 
 Med andra ord, den ena studien motiveras av i någon mening positiva och vidsynta element i termer av  
 vad som ska komma  
 och hur det borde vara, den andra av  
 negativa  
 och starkt avgränsade aspekter i bemärkelsen  
 vad som inte får förekomma  
 och vad som då sker. Här ställs frågan om hur metoder för jämställdhet ska motiveras på sin spets, och den frågan installerar sig konsekvent i forskningsfältet som helhet mot slutet av  
 1970-talet 
 innanför  
 jämställdhetsdiskursens gränser i termer av motsatsparet aktiva åtgärder kontra diskrimineringsförbud (se vidare i avsnitt 5.1.3). 
  
 33 
  
 I båda granskningarna av läromedel går det som sagt att på olika sätt spåra ett normkritiskt förhållningssätt. Poängen är dock att medan det tidiga perspektivet främst syftar till förändring  
 utanför  
 de granskade läromedlen, syftar det senare främst till förändring  
 innanför  
 läromedlen. Naturligtvis kan de sistnämnda analyserna i praktiken innebära att skillnadsnormer problematiseras med konsekvenser för en rad olika aspekter, men det viktiga att fundera kring är själva den förförståelse som strukturerar  
 möjligheten att tänka och vilja förändring 
 . 
 En närbesläktad aspekt rör motivet till att undersöka jämställdhet i sig, i de här exemplen uttryckta i form av vem som efterfrågar analyserna och varför. Spencer utför sin granskning på uppdrag av en aktör som representerar flera samverkande intressen vilka har identifierat ett konkret problem (traditionella könsroller innebär outnyttjade arbetsresurser), medan Skolverket utför sin granskning i syfte att kontrollera att på förhand definierade utgångspunkter uppfylls (värdegrund och diskriminering). Utan att gå in på det 
  
 33  
 Begreppet jämställdhetsdiskurs används här i vid och generell bemärkelse för tal, text, bilder och motsvarande om jämställdhet och skola under den studerade tidsperioden. Se vidare i Fuentes, 2001, s. 29, not 8, för en närmare precisering av diskursbegreppet i detta avseende. 
 53 
  
 Metaanalys metoder 
  
 SOU 2010:35 
 rimliga med utgångspunkterna i detalj kan konstateras att denna distinktion tydliggör frågan om vad som blir möjligt att göra inom ramarna för respektive uppdrag. Översatt till frågan om metoder för att bryta traditionella könsmönster i skolan är det mer konkret två frågor som uppenbarar sig. Dels en fråga om  
 vad som kan problematiseras och inte,  
 dels frågan om  
 vem som besitter makten att förändra  
 utifrån de kunskaper som produceras. 
 Exemplet med skolverksanalysen visar en hierarkisk delegeringsordning i flera led där den enskilda forskarens inflytande över det slutgiltiga resultatet av granskningen är i det närmaste obefintlig. Den tidiga analysen beställd av Arbetsmarknadens Kvinnonämnd visar i stället en mer horisontell delegeringsordning där inflytandet är betydligt större, vilket inte minst citatet från Skolöverstyrelsens bilaga förmedlar. Skillnaden i tillgång till och respekt för kunskap är avgörande för ett fungerande jämställdhetsarbete överlag. Med andra ord blir den springande punkten i varje förslag om metoder för jämställdhet en fråga om  
 delaktighet och makten över genomförande och konsekvenser;  
 vem definierar problemet med jämställdhet, vem definierar lösningen, och vem kontrollerar förändringsprocessen? En jämförelse med forskningsfältets konstaterade hierarkisering av subjekt är väl värd att uppmärksamma här, liksom den aktionsforskningsbaserade frågan om elevers obefintliga medverkan och inflytande i förändringsprocesser liksom lärares obefintliga inflytande över kunskapsproduktionen kring jämställdhet i skolan överlag. 
 Utöver dessa skillnader mellan de båda studerade publikationerna och de frågor de väcker i termer av metoder för jämställdhet i skolan, finns också anledning att diskutera en särskild likhet som utmärker tidsperiodens båda ytterligheter. Båda analyserna försöker i möjligaste mån eftersträva att läromedlen på ett så korrekt och tydligt sätt återspeglar den samtida verklighetens faktiska och önskvärda situation. Med andra ord riktas kritik mot förlegade beskrivningar av familjestrukturer, arbetssituationer, och föreställningar om flickor och pojkar i Jones rapport, medan Skolverkets analyser problematiserar beskrivningar av individer som enbart funktionshindrade, homosexuella, eller med en viss religiös uppfattning. 
  
 34  
  
 I båda fallen förordas kunskaper som kan bidra till att eleverna kritiskt ifrågasätter rådande förhållanden 
  
 35  
  
 i stället 
  
 34 
  
 Den senare kritiken är samtidigt inte ny utan har kontinuerligt upprepats i olika granskningar, se t.ex. SIL, 1987, s. 27. 
  
 35 
  
 Spencer, 1969, s. 141. 
  
 54 
  
 SOU 2010:35 
  
 Metaanalys metoder 
 för oreflekterade och kunskapsdränerade beskrivningar som försvårar elevernas kritiska granskning så att de, i värsta fall, lämnas i total förvirring. 
  
 36  
  
 Ambitionen är onekligen god och upprepas under hela den studerade tidsperioden, men det jämförelsen över en så lång tidsperiod påvisar är  
 problemet med att försöka dekonstruera sin egen samtids normer 
 . 
 Ett förtydligande exempel kan här vara på sin plats. Spencer efterfrågar beskrivningar av familjer med två lönearbetande föräldrar av olika kön, i syfte att frångå normer kring den familjeförsörjande mannen och fördomar om kvinnors förvärvsarbetande (o)förmåga. Hon uppmärksammar också betydelsen av att skildra otraditionella val, exemplifierat med flickor och kvinnor som studerar och arbetar inom mansdominerade utbildningar och yrken. I Skolverkets analys problematiseras och kritiseras normer kring tvåsamhet, heterosexualitet och framställningar av individer som avvikande och normbrytare, det vill säga just de eftersträvansvärda normer Spencer saknar i läromedlen närmare 40 år tidigare. Uttryckt mer tillspetsat, och i relation till uppdragets karaktär,  
 innebär jämställdhetsarbete och metoder för att bryta traditionella könsmönster i skolan inte bara en risk att även oönskade normer produceras; det är alltid redan en oavsiktlig, oundviklig och därför djupt problematisk konsekvens av jämställdhetsdiskursen som sådan.  
 Att forskningsfältets kunskaper automatiskt leder till befrielse, till förändring i en mer grundläggande bemärkelse, är med andra ord långt ifrån självklart. Det blir tydligt när forskningsfältets publikationer, i samklang med andra dylika om jämställdhet och skola, diskuteras mer utförligt under nästa rubrik med fokus på fördelar och nackdelar med olika begrepp och metoder. 
  
 4.3 
  
 Förförståelser, fördelar och nackdelar 
  
 Arbetet med forskningsfältets publikationer har inneburit att två särskilda kunskaper utvecklats. Det gäller dels en närmare förståelse för kritiken av olika beprövade metoder för jämställdhet (som i huvudsak inte är forskningsbaserade), dels en möjlighet att ta del av en rad olika utvärderingar och granskningar av genomförda jämställdhetsprojekt i skolor. Det sistnämnda som en oavsiktlig och indirekt effekt av metaanalysens utgångspunkter. Det är angeläget att sammanställa och reflektera kring de antaganden som 
  
 36  
 Skolverket, 2006, s. 46. 
 55 
  
 Metaanalys metoder 
  
 SOU 2010:35 
 strukturerar förslag om och faktiskt genomförda exempel på jämställdhetsarbete i skolan. Därtill är det viktigt att analytiskt beskriva antaganden för såväl de forskningsbaserade metoderna som för förståelser kring skillnad och förändring i forskningsfältet som helhet. Denna sammanställning redovisas i tabell 2 och består av två nivåer. Den ena nivån behandlar antaganden om jämställdhet och använda begrepp för att uppnå jämställdhet (lodrät) och den andra de förförståelser dessa positioneringar innebär samt vilka fördelar och nackdelar som skapas både i praktiken och rent teoretiskt (vågrät). 
 56 
  
 SOU 2010:35 
  
 Metaanalys metoder 
 57 
  
 Metaanalys metoder 
  
 SOU 2010:35 
 58 
  
 SOU 2010:35 
  
 Metaanalys metoder 
 59 
  
 Metaanalys metoder 
  
 SOU 2010:35 
 60 
  
 SOU 2010:35 
  
 Metaanalys metoder 
 61 
  
 Metaanalys metoder 
  
 SOU 2010:35 
 62 
  
 SOU 2010:35 
  
 Metaanalys metoder 
 Sammanställningen är inte tänkt att läsas som en fullständig bild av vare sig forskningsfältet eller de positioner som representeras. Den är i stället avsedd att fungera som en översiktlig mall för diskussioner och reflektioner kring skillnad och jämställdhet som praktik, med utgångspunkt i de dominerande diskurser som forskningsfältet producerar. Om inte annat bör framställningen kunna generera viktiga reflektionsytor inför valet av ett visst perspektiv och en särskild metod, exempelvis när olika idéer ska omsättas i lokal praktik eller då mer strategiska beslut ska tas för jämställdhetsarbete på lokal eller nationell nivå. Några korta kommentarer till tabellen förtjänar att framhållas i syfte att förklara och förtydliga ordval och de olika innerespektive uteslutanden som görs därmed. 
 Övergripande sett, och det är förmodligen den viktigaste aspekten sammanställningen gör tydlig,  
 innebär i princip varje positionering för jämställdhet att två dikotoma könskategorier alltid redan förutsätts och att risken därför är överhängande att uppdelningen återskapar de problem som jämställdhetsarbete syftar till att lösa.  
 Denna analytiskt genererade beskrivning diskuteras betydligt mer utförligt i avsnitt 5.1 och 5.2 nedan. Men viktigt att framhålla redan här är att en stark tendens i forskningsfältet som helhet är en påtaglig avsaknad av en problematisering kring just denna aspekt. Risken är med andra ord stor, och analytiskt sett är det alltid redan så, att  
 forskningsbaserade och andra metoder för jämställdhet aktivt motverkar sina egna syften att uppnå jämställdhet, särskilt i bemärkelsen rättvisa, lika villkor och lika värde för, respektive likabehandling av, två könskategorier. 
  
 Begreppet likabehandling i tabell 2 bör förstås på flera olika nivåer. I konkret undervisning innebär likabehandling alltid redan olikabehandling eftersom exempelvis en elev kommer att lära sig mer, på andra vis och andra innehållsmässiga aspekter än en annan elev, beroende på de skillnader som präglar deras erfarenheter, skilda upplevelser av klassrummet, läraren och skolan, olika förkunskaper ämnesmässigt och diversifierade förförståelser språkligt, socialt, kulturellt, och så vidare. Som begrepp för policyformulerat förändringsarbete syftar det snarare till att skapa en gemensam ram för hur skolan bör fungera. Märkbart är att likabehandlingsbegreppet, som är relativt nytt inom skolans område, ofta översätts till eller anses betyda lika villkor just i syfte att avlägsna det från de 
 63 
  
 Metaanalys metoder 
  
 SOU 2010:35 
 konnotationer som beskrivs ovan. 
  
 37  
  
 Men frågan bör ställas om den avsikten frånkänner likabehandlingsbegreppet dess fördelar och nackdelar i sig, särskilt efter tillkomsten av kravet om upprättande av likabehandlingsplaner i nya diskrimineringslagen. Tendensen på lokal nivå i enskilda skolor i dagsläget tycks vara att likabehandlingsbegreppet används som ett självklart och relativt oproblematisk begrepp. 
 När det gäller biologiskt essentiell likhet eller olikhet är det teoretiskt sett inte alls givet att en sådan positionering är synonym med oföränderlighet. Tvärtom är det i dag relativt väl beforskat att biologiska likheter och skillnader är föränderliga, och det är en utgångspunkt som både evolutionsbiologer och genusforskare förhåller sig till aktivt. 
  
 38  
  
 Men i det studerade forskningsfältet om jämställdhet och skola är det uppenbart så att essentialistiska anspråk på framför allt olikhet avser oföränderlighet och statiska skillnader, bland annat uttryckt som könens olika kognitiva förmågor, motoriska färdigheter och antaganden om könsskillnader i utveckling. Det sistnämnda brukar ofta anföras för att förklara pojkars brist på skolmognad, sämre prestationer och resultat, samt svårigheter att fungera i skolmiljön överlag. 
 Utan att fördjupa diskussionen alltför långt här, kan konstateras att möjligheterna att förändra en sådan diskurs om pojkar omöjliggörs var gång en essentialistisk förförståelse anammas i bemärkelsen statiska förmågor och oföränderlighet. Problemet med att förändra den som a priori beskrivs som statisk är tämligen uppenbart. Förändrade undervisningsformer och läromedel eller radikalt nya pedagogiska utgångspunkter hjälper ju föga om det subjekt som avses alltid redan anses lida brist på förmågor som är oföränderliga och statiska. Här berörs också en annan sida av problemet med essentialism. Det inbegriper inte sällan en internalism, det vill säga problemen med jämställdhet och pojkars prestationer placeras inuti den individuelle pojken och hans biologiska och statiska egenskaper. Risken är uppenbar att pojkar därigenom blir problemet som ska lösas. En dylik individualiserande och internaliserande tradition, vanligtvis med liberala förtecken, undgår att problematisera såväl denna vetenskapsteoretiska positionering i sig som de 
  
 37 
  
 Begreppet likabehandling är i själva verket en eftergift för en uppsättning  
  
 EG-direktiv 
  (2000/48, 2000/78, 2002/73) som också ligger bakom utformandet av särskild lagstiftning i Sverige inom skolan (SFS, 2006:67) och högskolan (SFS, 2001:1286). Se vidare i regeringens proposition, 2005/06:38. 
  
 38 
  
 Se Birke, 1999; Zimmerman, 2005; Rivera, 2008. 
  
 64 
  
 SOU 2010:35 
  
 Metaanalys metoder 
 övriga normer och strukturer vilka gör det möjligt att förstå pojkars situationer på andra vis. 
 Utgångspunkten frånvaro av orättvisa är ett särfall eftersom det i egentlig mening saknas exempel på förändringsstrategier med denna position som grund i det studerade forskningsfältet. Men det är angeläget att framhålla idén om frånvaro av orättvisa ändå, eftersom den utgör en än så länge oprövad och samtidigt väl utvecklad positionering i den vidare genusteoretiska och feministiska teoribildningen. 
  
 39  
  
 Tankarna kring förändring genom kris och möjligheterna att arbeta normkritiskt i denna bemärkelse beskrivs mer utförligt i avsnitt 5.2.4 och 5.2.6. 
  
 4.4 
  
 Sammanfattning av antaganden för metoder 
  
 Med metaanalysen av hela forskningsfältet som bakgrund, i samklang med de fördelar och nackdelar som diskuteras i tabell 2, går det slutligen att konstatera en rad olika aspekter inför valet av särskilda metoder i syfte att bryta traditionella könsmönster i skolan. Tanken med sammanställningen nedan är dels att utgöra en koncentrerad sammanfattning av båda metaanalysernas resultat, dels att inte förespråka en särskild metod framför en annan utan i stället att belysa de aspekter som är avgörande att förhålla sig till vid utformandet av konkreta förslag för jämställdhet i skolan. 
  
 40 
  
 1. 
  
 All svensk forskning om skolan som inte problematiserar kön eller skillnad utgör, med få undantag, ett väsentligen större problem än alla de invändningar som framförs mot särskilda antaganden inom forskningsfältet jämställdhet och skola i föreliggande arbete. Alla förslag inom forskningsfältet jämställdhet och skola är – med reservation för de förslag som i jämställdhetens namn i själva verket bygger på fördomar, förakt för kvinnor, antifeminism eller motsvarande – därför att föredra framför föregående alternativ. Det senare gäller dock med förbehåll för nedanstående aspekter. 
  
 39 
  
 Denna etiska rättvisepositionering utgör en central moralfilosofisk diskurs i framför allt feministisk teoribildning, kanske mest intensivt profilerad av Iris Marion Young (1997) och hennes identitetspolitiska förförståelse som betonar erkännande av identitetskategorier som kontrast till Garza (1997) socialistiska positionering med krav på en redistribution av materiella resurser. Se vidare i Fuentes, 2003, s. 117ff för en utförligare diskussion i anslutning till det utbildningssociologiska sammanhanget. 
  
 40 
  
 Just denna avgränsning motiveras av de överväganden kring forskning och politik som görs i avsnitt 2.2. 
  
 65 
  
 Metaanalys metoder 
  
 SOU 2010:35 
  
 2. 
  
 Varje förslag som eftersträvar likhet förutsätter olikhet och kommer per definition att återskapa den olikhet som utgör skälet till att eftersträva likhet. Denna paradoxala cirkelrörelse berör alla förslag för jämställdhet, men påverkar förslag som eftersträvar förändring mer än de som söker korrigera, kompensera eller förbättra. 
  
 3. 
  
 Varje förslag som eftersträvar olikhet förutsätter en normerande likhet, kommer per definition att omöjliggöra likhet, och därtill återskapa föreställningar om olikhet som på ett våldsamt, diskriminerande eller annat negativt vis inkluderar/exkluderar subjekt. Berör särskilt förslag som problematiserar flickor eller pojkar eller som utgår från en statisk könsskillnad dem emellan. 
  
 4. 
  
 Förslag som utgår från essentialism och/eller internalism som grund för likhet eller olikhet kommer per definition återskapa den utgångspunkt som motiverar förslag i sig. Berör särskilt förslag som formulerar likhet/olikhet som statiskt och oföränderligt. 
  
 5. 
  
 Samtliga metoder för att bryta traditionella könsmönster som formuleras inom ramen för en svensk jämställdhetsdiskurs löper en väsentlig risk, eller kommer per definition, att återskapa två dikotoma könskategorier vilka alltid redan ger upphov till nya problem. Berör inte mer än marginellt de förslag som försöker korrigera, kompensera eller förbättra, men påverkar alla förslag som försöker förändra. 
  
 6. 
  
 Varje förslag för förbättring/förändring som inte sammankopplar könskategorin med andra skillnadskategorier osynliggör och riskerar att återskapa alla de problem som är intersektionella snarare än endimensionella. Berör alla förslag inom ramen för jämställdhetsdiskursen. 
  
 7. 
  
 Varje förslag som baseras på skillnad i termer av ett särskilt avvikande subjekt riskerar att osynliggöra de normer som gör det möjligt att förstå subjekt som avvikande. Berör alla förslag som utgår från en förförståelse kring en särskild avvikelse eller som eftersträvar tolerans för skillnader. 
  
 66 
  
 SOU 2010:35 
  
 Metaanalys metoder 
 Sammanställningen ovan är främst tänkt att tydliggöra problem och risker, inte att omöjliggöra förslag för jämställdhet i sig. Poängen är att på detta vis förtydliga både avsiktliga och oavsiktliga konsekvenser med forskningsfältets antaganden, i linje med uppdragets syfte, för att därigenom skapa ett nyanserat underlag som försöker väga in de otaliga komplexiteter frågan om jämställdhet innebär. 
 67 
 5 Analytiska spår 
 Under denna rubrik diskuteras några av de delteman som metaanalyserna uppehåller sig vid, i syfte att nyansera framställningen och fördjupa resonemangen kring olika positioneringar. Viktigt att framhålla är att här utvecklas metaanalyserna utifrån särskilda teoretiska perspektiv som syftar till att omtolka de innebörder analyserna visat fram. Med andra ord överges här de deskriptiva metaanalyserna till förmån för en reflekterande ansats vilken på olika vis försöker belysa forskningsfältets begrepp, tillkortakommanden och möjligheter. 
 Inledningsvis utvecklas en kritisk förståelse av jämställdhet, eftersom det är ett helt centralt begrepp i det studerade forskningsfältet. Syftet är att beskriva begreppets både teoretiska och politiska gränser för att på så vis kunna uttala sig om relevans, räckvidd och konsekvenser mer utförligt. Denna genomgång är dessutom sammankopplad med metaanalysernas resultat som bland annat påvisar en pågående utfasning av jämställdhetsbegreppet i forskningsfältet. Därefter diskuteras konsekvenser av olika metoder mer övergripande, genom att placera dem i ett teoretiskt ramverk. Genom denna analys framträder frågor om skillnad används som grund för förändring i ett delvis annat ljus, vilket föranleder en påföljande diskussion om de begrepp och arbetssätt som för närvarande utmanar jämställdhet som fenomen. Avsnittet avslutas sedan med en kortare diskussion kring lärarutbildningar och deras förutsättningar att bidra till frågan om skillnad, makt och förändring. 
  
 5.1 
  
 Jämställdhetsbegreppets framtid 
  
 När ett särskilt problem ska avhandlas är det uppenbart avgörande att de begrepp som används diskuteras och tydliggörs i den mån det är möjligt. Det är kanske särskilt angeläget för begrepp som 
 69 
  
 Analytiska spår 
  
 SOU 2010:35 
 förekommer på flera olika arenor och brukas över en längre period, eftersom de då (re)konstitueras i så skilda tidrum. Är begreppet dessutom laddat med såväl teoretiska som politiska innebörder blir frågan än mer aktuell eftersom var och en som intresserar sig för ämnet i fråga då tenderar att vara (självutnämnda) experter. Jämställdhet är ett bra exempel på ett sådant begrepp. För analysens räkning fördjupas därför diskussionerna om jämställdhet i syfte att placera begreppet i en nyanserad och vederhäftig kontext. 
 Det finns i dagsläget utförliga diskussioner om jämställdhet, liksom mer översiktliga introduktioner. Motsvarande gäller också för det ofta sammanblandade begreppet genus. 
  
 1  
  
 I det här sammanhanget kretsar diskussionerna kring begreppet jämställdhet, snarare än naglar fast och preciserar det, för att på så vis eftersträva ett analytiskt närmande. Detta för att inte låsa fast begreppet från början, utan att för den skull förfalla till otydlighet. Samtidigt är det viktigt att poängtera att varje försök att återge ett begrepps formering och användning är dömt att misslyckas i den meningen att framställningen per definition kommer att reducera och förenkla de teoretiska traditioner, operationaliseringar och övriga komplexiteter som alltid vidlåder det. En rimlig ambition är kanske att bringa en för flertalet godtagbar ordning i det hela. 
  
 5.1.1 
  
 Jämställdhetens tre linjer 
  
 Jämställdhetsbegreppet är sprunget ur det politiska fältet och kvinnorörelsen och är initialt nära kopplat till särskilda kvinnofrågor (ekonomisk självständighet, rätten till sin egen kropp och sexualitet, rätten till kontroll över reproduktion, m.m.) liksom frågor om jämlikhet överlag under  
 1960-talet. 
  Under  
 1970-talet 
  sker en inledande byråkratisering, med lagfästandet av definitioner och krav, vilken under senare tid accentuerats kraftigt med en rad olika konsekvenser för begreppets räckvidd och betydelser. Jämställdhet som begrepp tematiseras i samtida forskning ofta i termer av dess begränsningar, vilka bland annat har att göra med ett ensidigt fokus på arbetsmarknaden, kvinnors villkor, samarbete, frivillighet, konsensus i vid bemärkelse, samt en påtaglig tendens till att omsluta och översätta radikala anspråk på förändring till modesta korrektionsförslag som knappt syftar till förbättring inom ramarna för rådande samhällsstruktur. 
  
 1  
 Welch, 1995; Gothlin, 2001; Mejia, 2001; Mark, 2000; Thurén, 2003. 
 70 
  
 SOU 2010:35 
  
 Analytiska spår 
 Under senare år har flera forskare framgångsrikt problematiserat begreppet jämställdhet ur en rad olika infallsvinklar. I den politiska diskursen i Sverige i dag går det till exempel att urskilja tre linjer i argumentationen kring jämställdhet:  
 rättighet, resurs  
 och  
 intresse 
 . 
  
 2  
  
 Dessa är mer specifikt följande: Kvinnor utgör mer än halva befolkningen och bör därför (åtminstone) ha samma  
 rättigheter  
 som övriga befolkningen när det gäller representation (liksom motsvarande lagstadgade skyldigheter). Alternativt är jämställdhet viktigt eftersom kvinnor utgör en försummad arbetskraft, bidrar med något som tidigare saknats, är annorlunda, förordar särskilda perspektiv, eller ställer andra frågor än män. Kvinnor, som klart åtskilda från män, utgör därför en  
 resurs  
 som i jämställdhetens namn måste få komma samhället till godo. Den tredje linjen rör idéer om att kvinnor har andra  
 intressen  
 att bevaka. Kvinnor som grupp, utan att för den skull med nödvändighet vara essentiellt lika varandra, kan inte representeras av män som grupp (som inte heller de behöver vara lika varandra i en mer grundläggande bemärkelse). 
  
 5.1.2 
  
 En alternativ blick 
  
 Sammantagna har dessa idéer kanske mer gemensamt än vad som i förstone verkar vara fallet. En kritisk blick visar enkelt att samtliga argumentationslinjer utgår från att jämställdhet är en fråga om två väl avgränsade könskategorier, vilket reducerar betydelsen av alla andra möjliga skillnader (klass, ras/etnicitet, sexualitet, religion, ålder, funktion, geografisk hemvist, arbetsförhållanden, etc., men även frågor om identitet, språk, kultur, genetisk predisposition, för att nu ange några andra populära, skillnadsskapande fenomen). Vidare formuleras de huvudsakligen utifrån det ena könets positioner – kvinnors erfarenheter, förutsättningar eller krav är en nodalpunkt för diskursen 
  
 3  
  
 – med mäns motsvarande erfarenheter och förutsättningar som outtalad norm. Retoriken utesluter därför mer eller mindre effektivt en rad andra möjliga sätt att tala om och tänka kring jämställdhet. Kvinnor uppfattas alltjämt som grus i maskineriet och inte till exempel som navet i hjulet. 
  
 4 
  
 2 
  
 Kortfattat efter Diaz, 1997. Jfr. med Welch, 1986. Se även Ds, 1997:56, s.  
  
 33–34, 
  där  
 JÄST-gruppen 
  (Arbetsgruppen för jämställdhet i högre utbildning och forskning) i sin slutredovisning gör en snarlik indelning. Märk väl att Mccarthy bilaga i samma rapport är betydligt mer utförlig i det här avseendet. 
  
 3 
  
 Se vidare i Fuentes, 2001, kap. 4. 
  
 4 
  
 Se  
  
 Elgqvist-Saltzman, 
  1994. 
 71 
  
 Analytiska spår 
  
 SOU 2010:35 
 Slutligen bör redan här påpekas att frågor om makt utesluts även de effektivt ur jämställdhetsdiskursen genom den beskrivna retoriken. Jämställdhet blir en fråga om konsensus, samarbete, vinst, lönsamhet, kompletterande anspråk, vilket sammantaget målar upp en strukturbefriad och lyckligt gestaltat värld där problemen är avvikande enskildheter som endast rör avvikande individer (av i huvudsak ett kön av två möjliga). 
 På en mer detaljerad, alltjämt uttalat politisk, nivå går det att urskilja betydligt mer polyfona röster. Här finns ansatser som: 
  
 – 
  
 är könsneutrala och konsensusinriktade (alla människor ska få vara fria, självbestämmande individer, tvinga aldrig någon till något överhuvudtaget), 
  
 – 
  
 är demokratiförespråkande (jämställdhet är inte en kvinnofråga, det är en demokratisk fråga, egentligen en fråga för alla som alla också bryr sig om), 
  
 – 
  
 är individorienterade (alla har ett eget ansvar, det är en attitydfråga som var och en måste ta i efter eget intresse och behov), 
  
 – 
  
 vilar på argument om mer eller mindre fasta könsskillnader (förneka inte att det faktiskt är skillnad ändå, kvinnor kan nog bidra med något alldeles särskilt och män kan väl inte amma), 
  
 – 
  
 utgår enbart från mäns perspektiv (män tjänar på jämställdhet, män kan hjälpa kvinnor bli jämställda, män måste ta ansvar för andra mäns handlande och attityder, män begår flest självmord och utsätts för mest våld), 
  
 – 
  
 utgår enbart från kvinnors perspektiv (jämställdhet är en kvinnofråga och därför deras ansvar/angelägenhet), 
  
 – 
  
 närmar sig gränserna för vad jämställdhet får vara (tystnaden kring våld och övergrepp är öronbedövande när jämställdhet kommer på tal, det kan bara vara en särskild sorts kvinno- (frids)fråga). 
  
 5 
  
 Här öppnar diskursen för fler och alternativa förståelser kring jämställdhet. Snart sagt varje sammanhang, varje person, kommer att framställa diskursen ur en särskild vinkel, med en särskild retorik, må vara att de alla går att sammanföra i en eller annan kategorisering som reducerar komplexiteter och motsägelser till 
  
 5  
 Watkins efter Harris, 1999. 
 72 
  
 SOU 2010:35 
  
 Analytiska spår 
 förmån för klarhet och ordning. Som om det inte var nog med det sammanblandas ofta olika uppfattningar om jämställdhet med varandra, trots att de är inkompatibla såväl logiskt som faktiskt. Vanligt är till exempel att tala om att kvinnor (eller män) behövs i den ena eller andra verksamheten för att de tillför något, samtidigt som det påpekas att det viktiga är att alla har rätt att vara med. Men alltjämt är det inom de tidigare angivna gränserna och tystnaderna diskursen rör sig – rättviseansatsen är central, den polära könskonstruktionen är intakt, och frånvaron av makt, våld och struktur som alternativa tolkningsramar är påtaglig. 
  
 6 
  
 5.1.3 
  
 Det formellas paradox 
  
 Intressant att notera i sammanhanget kan kanske vara hur jämställdhetslagens (JämL) 1 § var uppbyggd (lagen upphörde att gälla 1 januari 2009 med anledning av införandet av en ny diskrimineringslag). Första stycket i denna paragraf stipulerar lika rättigheter, möjligheter och skyldigheter oavsett kön, medan andra stycket påpekar att lagen främst syftar till att främja kvinnors villkor i arbetslivet. En åtgärd för jämställdhet får inte innebära att någon diskrimineras, och det oavsett kön, samtidigt som lagen syftar till att främja villkoren för ett särskilt kön. Med andra ord står vi här inför en påtaglig ambivalens, för att inte säga en outlöst och fundamental konflikt. 
  
 7  
  
 Denna ofta oreflekterade pendelrörelse mellan likhet och olikhet präglar utan tvivel den svenska jämställdhetsdiskursen i stort. 
 Även om påpekandet varken är nytt, eller ens särskilt häpnadsväckande enligt somliga, är det ändå avgörande att fundera kring hur varje försök att i praktiken genomföra en åtgärd som syftar till förbättring eller förändring när det gäller jämställdhet kommer att 
  
 6 
  
 Det finns naturligtvis mängder av tystnader och uteslutanden att nämna (t. ex. kan resonemangen om att vi står inför, eller redan med, ett kvinnoproletariat bestående av högutbildade kvinnor med låg inkomst, arbetsuppgifter under sin kompetensnivå, och med dålig avkastning på sin utbildning, vara värdefulla att beakta i det här sammanhanget, se Le Grand o.a., 2004; SOU, 2004:43), men syftet här är blott att upprepa det tidigare skrivna för att visa på dilemmat med begreppsanvändning. Vi fyller begrepp med innebörder och tror oss därmed undvika deras dränering på innehåll, när det egentligen är det motsatta som sker. Alla de uteslutanden som följer av begreppsanvändning är alltid fler än de inneslutanden texten och läsarna förmår. 
  
 7 
  
 Formuleringen i andra stycket tillkom i själva verket när JämL reviderades 1991, som ett sätt att tydligt markera lagens intentioner. För en utförligare diskussion kring vad konflikten mellan dessa stycken i JämL:s 1§ medför, eller egentligen mellan JämL:s diskrimineringsförbud och kraven på aktiva åtgärder som varit med ända sedan första jämställdhetslagen antogs 1980, se Fuentes, 2003, kap. 2. 
  
 73 
  
 Analytiska spår 
  
 SOU 2010:35 
 landa i just denna motsägelsefulla situation, ofta genom en omväg via EU:s likabehandlingsdirektiv, Lagrådet, utslag i enskilda mål i domstolar, eller andra motsvarande instanser. Varje försök att mer än försiktigt tänja lagens råmärken, om det nu sker i form av särundervisning, kvotering, positiv särbehandling, undantagsregler, eller diverse listiga utredningsförslag, har hittills varit om inte resultatlösa så åtminstone fruktlösa. 
 Sammanfattningsvis, och i den här presentationens förlängning, går det att rent analytiskt konstatera följande: 
  
 1. 
  
 att jämställdhet inte låter sig definieras en gång för alla och inte heller kan begreppet skänkas en betydelse som kan vara gemensam för en grupp eller ett sammanhang (samtidigt som det naturligtvis sker var gång ett anspråk på jämställdhet görs, dels till följd av alla skillnader som innesluts och/eller utesluts, dels som en konsekvens av hur jämställdhetsdiskursen vilar på en fundamental ambivalens mellan likhet och olikhet), 
  
 2. 
  
 att de olika förförståelser som investeras i begreppet jämställdhet ofta är motsägelsefulla i sig och vanligtvis inkompatibla, samt 
  
 3. 
  
 att begreppet jämställdhet till följd av de föregående punkterna visserligen kan vara både politiskt och teoretiskt välsmakande, men fundamentalt obestämbart i vardagens komplexa liv. 
  
 Reflektionen rör sig hastigt allt närmare en punkt där varje försök att uttala sig om jämställdhet undergrävs effektivt av att diskursen kring begreppet övertagit dess förmåga att fungera som verktyg för förändring. 
  
 8  
  
 Annorlunda uttryckt är risken överhängande att den hugade alltid redan kommer att misslyckas med ambitionen att formulera konkreta förslag på hur jämställdhet kan främjas i skolan. Jämställdhetsdiskursen måste kanske därför upprepas på ett annat sätt och reflektionen sträva mot en annan möjlighet. En noggrann undersökning av gränserna för jämställdhet kan vara en väg att gå. 
  
 8  
 Jfr Bondestam, 2001, kap. 4. Motsvarande teoretiska rörelse kan även beskrivas i termer av omöjligheten att undervisa inom ramen för en relativiserande postmodern pedagogik, se vidare i Fuentes, 2007. 
 74 
  
 SOU 2010:35 
  
 Analytiska spår 
  
 5.1.4 
  
 Begreppets gränser 
  
 Jämställdhetsdiskursen har i senare tids forskning konstaterats vila på fem begränsande principer:  
 essentiell biologisk olikhet mellan könen, antal och komplettering, förminskning, frivillighet  
 och  
 samarbete  
 samt att dessa principer placerar frågor om jämställdhet inom den etablerade politiska arenan arbetsmarknad. 
  
 9  
  
 Genom att se närmare på dessa principer och att dröja vid dem längre än brukligt, åstadkommer texten åtminstone något utan att egentligen veta vad den gör och kanske upptäcker det den annars inte skulle kunna föreställa sig. 
  
 10 
  
 Den första av dessa principer är dominerande, eftersom en isärhållande och  
 essentiell biologisk olikhet  
 konstrueras som en fakticitet i jämställdhetsdiskursen. Flickor  
 är  
 flickor genom att de direkt och indirekt antas vara  
 enbart  
 flickor, trots alla samtidiga invändningar om att det inte är rimligt att behandla gruppen flickor som grupp eftersom variationen inom gruppen är så stor, eller för den delen trots försök att dekonstruera kategorin medelst andra skillnadskategorier. Olikheten knyts dessutom, vilket nämndes tidigare, i princip uteslutande till kvinnors erfarenheter. Kvinnor blir beroende av sitt kön, eller rättare sagt görs till kön. 
  
 11  
  
 Män i sin tur fortfar vara självklara individer utanför, eller som en osynlig spegel till, diskursen. Samtidigt blir kvinnors situationer ofta motstridiga i praktiken, särskilt när de förväntas axla olika och ofta motstridiga dimensioner av olikheten: som politiker, till exempel, ska de både ta plats i det politiska livet och samtidigt visa att kön är oväsentligt och att kön gör skillnad. 
  
 12 
  
 Den andra principen, den om  
 antal  
 och  
 komplettering,  
 handlar i korthet om att jämställdhet reduceras till frågor om representation, om majoriteter och minoriteter, där förändringsarbete blir liktydigt med utjämning i någon mening, vanligtvis i konkurrens- och prestationstermer. Som antyddes ovan har denna princip varit central i utbildningssammanhang under  
 1990-talet 
  (med ett aktivt förstadium till svulsten under  
 1980-talet), 
  vilket inte minst de stora, politiskt sanktionerade jämställdhetsåtgärderna i högskolan under denna tid visar, 
  
 13  
  
 och utgör än i dag en av de viktigare gräns- 
  
 9 
  
 Diaz, 2005, s. 380, kurs i orig. 
  
 10 
  
 Jfr Bourdieu, 1996, s. 39ff. 
  
 11 
  
 Diaz, 2005, s. 380. 
  
 12 
  
 Ibid. 
  
 13 
  
 Thamtjänster, kvoteringsförslag, jämställdhetsaspekten, positiv särbehandling, rekryteringsmål för professurer, och utredningar om tjänstetillsättningssystemet överlag, vittnar väl om detta i högskolan. Se vidare i Fuentes, 2003, för en utförligare analys. 
  
 75 
  
 Analytiska spår 
  
 SOU 2010:35 
 stationerna för diskursen. Inom skolan utgör senare års diskussioner om prestationer, mätbara resultat,  
 PISA-jämförelser, 
  och andra kvantifierande kunskapssyner ett utmärkt exempel på vad som avses här. Skillnader i prestationer och resultat har kommit att bli den allt annat överskuggande jämställdhetsfrågan. 
 Den tredje principen rör fenomenet  
 förminskning,  
 vilket ska förstås som oviljan, eller den fundamentala oförmågan, att koppla samman frågor om jämställdhet med kön/genus i kritisk bemärkelse. Jämställdhet diskuteras istället i anslutning till en särskild grupp som har, kan komma att ha, eller har haft anknytning till arbete och offentlighet (elever, ungdomar, vårdbiträden, fackligt anslutna, regissörer, chefer – jämställdhet rör inte det privata, där ska vi helst inte lagstifta alls, går resonemangen ofta), eller så sker samtalet om jämställdhet utan att grunden för det talade undersöks alls. Det senare är kanske mest intressant – en tystnadens diskursiva praktik – eftersom det blir ett bärande fundament för vad jämställdhet är eller tillåts vara. 
  
 14  
  
 Det som inte behöver sägas för att legitimera ett påstående är påståendets kärna eller bärande mening, det sunda förnuftet, den allmänna opinionen, för att säga saken på ett par andra vis. Gränsfenomenet här är således dubbelt, dels tendensen att inte nämna att jämställdhet  
 är  
 (eller åtminstone  
 kan  
 vara) en fråga om hur kön ska förstås, dels alla de tystnader begreppet bär med sig som existensberättigande självklarheter. 
  
 Frivilligheten  
 är en utpräglad aspekt av talet om jämställdhet på så vis att dess motsats tvång bannlyses. Vägen mot jämställdhet får inte gå via tvång utan ska vara ett resultat av mäns frivilliga handlingar (något som paradoxalt nog ofta handlar om avsaknad av handling). 
  
 15  
  
 Frågan om föräldraledighet är ett bra exempel på det, tills föräldraledighet framställs som vinstgivande för mannen i någon mening, även om ett sådant påstående kanske endast kommer att uppfattas som en politisk brasklapp till förfång för den djupare innebörd som avses. Detsamma kan sägas gälla den ständigt återkommande diskussionen om feminiseringen av lärarutbildningen och läraryrket och det repetitiva uppropet för fler män som lärare, en aspekt som diskuteras närmare i avsnitt 5.3. Vad som står på spel är nämligen frågan om vem jämställdhet är till för, inte minst då JämL:s ambivalens möjliggör flera tolkningar, och den frågan dras till sin spets var gång frivilligheten står i fokus. Därtill 
  
 14 
  
 Diaz, 2005, s. 382. 
  
 15 
  
 Ibid., s. 384. 
  
 76 
  
 SOU 2010:35 
  
 Analytiska spår 
 kommer att tvånget alltid berör fler än de som avses, eftersom ingen är den andra helt och hållet lik och kommer att kategoriseras utefter ett fåtal skillnader vid händelse av en åtgärd. Frivillighet och tvång bildar en dikotomi som inte tillåter andra reflektionsformer, varför det som står på spel kanske inte är ett val mellan de båda entiteterna i dikotomin utan frågan om huruvida dikotomin som sådan bör överges eller ej till förmån för andra sätt att rama in jämställdhet (t. ex. självklarhet, våldsam frånvaro, omöjlighet, etc.). 
 Den sista av de fem begränsande principerna,  
 samarbete,  
 är central för hur jämställdhet kopplas till framför allt idéer om förändring. Jämställdhet är endast möjligt om både kvinnor och män arbetar för det, det kan bara vara en gemensam angelägenhet och är således inte en kvinnofråga (återigen). Alla oavsett kön har lika stora möjligheter att driva frågor om jämställdhet. Samarbete och frivillighet går här hand i hand när det gäller att dölja frågor om genus och makt, vem som ska ha inflytande och tolkningsföreträde, för vem det är angeläget, och varför. 
  
 5.1.5 
  
 Utblick 
  
 Gränserna för jämställdhetsdiskursen är flera, som synes. I ovanstående analys är de samtliga situerade innanför  
 arbetets  
 och  
 arbetsmarknadens ramar,  
 och det är medvetet framställt så för att visa hur det skär sig mot skolans vardag där en kategori är arbetstagare (lärare, rektorer, majoriteten av alla föräldrar/vuxna) och en annan grupp är helt utanför samma kategorisering (elever/barn). Problemet härvid är att jämställdhet konstrueras som ett fenomen vilket mestadels uppträder dagtid, under det att avlönat arbete utförs, vanligtvis på en geografiskt bestämd plats där annan arbetsmiljölagstiftning vakar över oss, samt där alla vistas på (skenbart) lika eller jämförbara villkor. Det privata och omyndiga är frånvarande som politiska objekt. Ansträngningarna att ställa könen jämte varandra i det offentliga har tagit orimligt stora proportioner, till del som ett sätt att dölja frånvaron av jämställdhet i de privata och omyndiga livens hörn. 
 Här går det tydligt att återkoppla till analysen av läromedelsgranskningarna ovan och vad jämförelser dem emellan visar. Ansvaret för, liksom makten att definiera och tolkningsföreträdet kring, jämställdhet placeras automatiskt på ena sidan av subjektsordningen; hos vuxna, lärare, rektor, det offentliga. Något som 
 77 
  
 Analytiska spår 
  
 SOU 2010:35 
 också sätter direkta avtryck på hur ett konkret jämställdhetsarbete i skolorna motiveras och genomförs; vem som ska göra det och vem som kan utsättas för det. Om inte annat försvårar en sådan ordning en konstruktiv förändringsprocess i grunden eftersom en vanmäktig majoritet bestående av elever i skolan ska förändras av en minoritet vuxna med självpåtagen eller utifrån påförd makt. 
 Återigen är lagstiftningens inverkan på jämställdhetsdiskursen viktig att notera, men mer betydelsefull är kanske den byråkratiska process som föranleder en arbetsrelaterad pseudoåtgärd i jämställdhetens tecken. I korthet, och som en avslutning på avsnittet, går det relativt enkelt att se hur flertalet radikala förslag för  
 förändring  
 när det gäller jämställdhet och skola transformeras via olika texter till utsagor om  
 förbättringar  
 i termer av korrektiv eller särskilda satsningar (projektet som alltings lösning), vilka så småningom konkretiseras i termer av  
 åtgärder  
 som kan komma att  
 implementeras 
 . Först ska de dock formuleras i en lokal  
 plan  
 för arbetet, vilken kan diarieföras, arkiveras, glömmas bort, eller helt enkelt ignoreras (tills den lagenligt ska uppdateras) och därför alltid lämnar obetydliga spår efter sig i form av uppföljning, utvärdering, mätbara resultat, etc. Det vill säga, kopplingen mellan tanke och handling är så svag (och frånvaron av strategisk ledning, resurser, tid, kunskaper, vilja, med mera så påfallande) att frågan är om det finns en relation dem emellan överhuvudtaget? Annorlunda uttryckt är denna jämställdhetsarbetets smått fantastiska resa inget mindre än en teckenhistoria med syfte att uppta vår tid och samtidigt upphöra att betyda något överhuvudtaget. 
  
 16 
  
 Slutligen bör en mer konkret problematik kommenteras i sammanhanget. Ett uppenbart problem med att utforma förslag på hur jämställdhet i skolan kan uppnås är även att det underlag som ligger till grund för analysen och verkligheten ute i landets skolor är två vitt skilda ting. Det finns alltid en mer eller mindre djup avgrund mellan retorik inom ett forskningsfält och praktik i de faktiska verksamheter som berörs, något som också har kommenterats fortlöpande på olika vis. Det är i en mening inget märkvärdigt i sig, men i det här sammanhanget är det utan att överdriva svårt att se hur dessa båda verksamheter alls delar samma språk, verklighetsbeskrivning eller metoder. Min erfarenhet av utbildningsinsatser i 
  
 16  
 Se Bondestam, 2001. I Ds, 1994:130, ges motsvarande bild när det gäller graden av uppföljning, utvärdering och mätbara mål för jämställdhetsåtgärder i högskolan. Endast en mycket optimistiskt lagd person kan få för sig att saker och ting har blivit bättre i just det här avseendet, även om det ibland hurtigt påstås att Det har ändå hänt fantastiskt mycket (Hemlin, 1997). 
 78 
  
 SOU 2010:35 
  
 Analytiska spår 
 en lång rad olika grund- och gymnasieskolor landet runt under  
 00-talet 
  säger mig att forskningsfältets frågor och begrepp ligger ungefär tjugo till tjugofem år före den faktiska diskussionen om jämställdhet och jämställdhetsarbete i skolorna, om än en betydande variation naturligtvis förekommer. Den senare handlar bland annat om förekomsten av enstaka projekt eller ett längre målinriktat arbete, enskilda eldsjälars engagemang kontra ett strukturerat och av ledningen initierat, finansierat och målfokuserat arbete, skillnader mellan stad och landsbygd, skillnader som går att hänföra till särskilt klass, etnicitet, resurser, skolform, med mera. 
 Som ett konkret exempel kan nämnas att i en stor utbildningssatsning mot en kommuns samtliga grundskolor under föregående och innevarande år som jag medverkade i var de deltagande lärarnas huvudsakliga fysiska problemrum när det gäller jämställdhet, i fallande ordning, skolgården, slöjdsalen, de specialpedagogiska rummen och lärarrummen. Något som står i bjärt kontrast till forskningsfältets fokus på grundskolans klassrum. I vissa avseenden är det också så att den komplexitet som reflektioner inifrån skolans värld ofta ger i dylika utbildningar vida överträffar de tämligen ensidiga och ibland fördomsfulla antaganden som görs inom forskningsfältet om exempelvis vem och vad som är problemet med jämställdhet i skolan. 
 Samtidigt är det viktigt att påpeka att de senaste årens forskning inneburit en till vissa delar radikal omformulering av målet med jämställdhet, betydelser av skillnad, och därtill hörande arbetssätt för att komma tillrätta med orättvisor i skolan. Sammantaget är det därför viktigt att avvägningar som görs vid förslag om ett framgångsrikt jämställdhetsarbete i skolor tar diskrepansen i förförståelser på allvar, samtidigt som det är avgörande att de nyvunna kunskaperna om problem i skolan och arbetssätt för att förändra inte bara  
 införlivas  
 i förslag om jämställdhet utan även prövas som  
 nya utgångspunkter  
 för att tänka och göra jämställdhet i sig. 
  
 17 
  
 17  
 Ett exempel på det senare är förslaget om att låta föra in det normkritiska perspektivet i lärarutbildningarnas examensmål (Skolverket, 2009, s. 14), även om själva skrivningen i sig är väl blek och otydlig. 
 79 
  
 Analytiska spår 
  
 SOU 2010:35 
  
 5.2 
  
 Metoder i perspektiv 
  
 Ett annat kanske mer fruktbart sätt att sammanfatta, eller rättare sagt utvidga och nyansera, forskningsfältet uppstår om det relateras till fyra olika men ofta sammanvävda inriktningar när det gäller hur utbildning som tar fasta på skillnad och makt utformas. Detta för att sätta fokus på de utmaningar skolan står inför i dag utan att frågan reduceras till en särskild skillnadskategori eller en särskild metod. Men också för att överföra ovan förda diskussion om jämställdhetens gränser till tidigare beskrivna begrepp och därtill hörande förförståelser. Inriktningarna är i tur och ordning 
  
 (1)  
 Utbildning för de(n) Andra,  
 (2)  
 Utbildning om de(n) Andra, 
  
 (3)  
 Kritik mot strukturellt förtryck och Andrafiering,  
 samt (4)  
 Lärande genom kris.  
 Med dessa perspektiv följer en rad fördelar och nackdelar i konkret undervisningspraktik, vilka diskuteras i korthet i det följande. 
  
 18 
  
 5.2.1 
  
 Utbildning för de(n) Andra 
  
 Målet med utbildning i detta avseende är att höja de(n) Andras medvetenhet om sin egen situation, att utveckla kunskaper för flickor, homosexuella, och andra på förhand definierade grupper av underordnade elever. Lärare, elever, läroplaner och andra policys fokuserar  
 antingen  
 hur förutsättningar och särskilda handlingar utesluter, marginaliserar, trakasserar eller stigmatiserar särskilda grupper  
 eller  
 hur olika normer, värderingar, fördomar och andra subtila föreställningar inverkar negativt på en särskild kategori människor. Denna strategi är dominerande i det studerade forskningsfältet, och kommer tydligast till uttryck i förslag om särundervisning, särskilda insatser mot flickor och teknik, matematik och andra naturvetenskapliga ämnen, metoder för att stärka olika elevgrupper, majoriteten av alla insatser mot kränkningar och mobbning fram till början av  
 1990-talet, 
  med mera. Fördelen med dylika strategier är att de (åtminstone indirekt) påvisar hur diversifierad en elevgrupp är och hur alla som inte tillhör en särskild normativ grupp marginaliseras och diskrimineras. Enskilda personer kan också uppleva att strategin skapar en tillgänglig identitet som tidigare enbart varit kopplad till utsatthet, förakt, underordning, etc. 
  
 18  
 Efter Parsons, 2000, 2002 kap 2. 
 80 
  
 SOU 2010:35 
  
 Analytiska spår 
 Å andra sidan är problemen flera: lärare som arbetar enligt denna logik tenderar att betona olikheten hos en särskild grupp, placera problemet med olikheten just där, och undgår därmed att problematisera den normativa gruppen. Vidare medför inriktningen att de(n) Andra ska definieras, vilket i sig blir problematiskt eftersom varje definition innebär en inne- och/eller uteslutning av andra skillnader. Kvotering av etniska minoriteter till ett utbildningsprogram kan uppfattas som uppmuntrande av somliga, men nedlåtande av andra inom den definierade kategorin, medan ytterligare andra känner sig uteslutna eller diskriminerade. Slutligen blir det ett påtagligt problem för lärare att veta vem som är vad i floran av potentiella skillnader. Varje försök att hjälpa en elev skapar och förlorar sig i avgrunden mellan vad läraren tror sig veta (arbetarklass med dåligt självförtroende) och vad som verkligen är fallet (t.ex. dyslektiker eller bara morgontrött). Men som en första problematisering av normativitet är inriktningen betydelsefull och kan i bästa fall leda till att diskriminerande praktiker begränsas i vardagen för marginaliserade grupper. 
  
 5.2.2 
  
 Utbildning om de(n) Andra 
  
 Denna strategi riktar inte fokus mot särskilda kategorier eller enskilda elever från underordnade grupper, utan ser värdet av att samtliga involverade i utbildning blir delaktiga i kunskaper om de(n) Andra. Målet är att eftersträva  
 icke-förtryckande 
  kunskaper som ett sätt att skapa utbildning och medvetande utan diskriminerande praktiker. Vägen dit bygger på ett ifrågasättande av normalitet genom att alla tillsammans undersöker de(n) Andras historia, erfarenheter och villkor. Väsentliga delar av den aktionsforskning som diskuteras tidigare är verksam inom ramen för denna inriktning. Likaså är försök att utbilda eller informera om  
 icke-heterosexualitet, 
  funktionsförmåga, rasism, etc. och i viss mån särskilda jämställdhetsfrågor tydligt utformade kring de(n) Andras berättelser och erfarenheter. I bästa fall skapar det en vidgad normalitet, ett inkluderande och tillåtande klassrum och en mer nyanserad kunskap, men flera problem finns också att anmärka på i sammanhanget. 
 Risken är stor att förenklingar sker så att enskilda erfarenheter översätts till överenskommelser om en särskild kategori, exempelvis att en enskild lesbisk gymnasieelevs förståelse av adoptioner blir 
 81 
  
 Analytiska spår 
  
 SOU 2010:35 
 det sätt varpå alla flickor tänker och agerar eller så blir det  
 den  
 lesbiska positionen. Det medför således att enskilda elever eller lärare riskerar att bli företrädare – så kallade native informants – för en särskild kategori, med krav på att motsvara den överenskomna förståelsen av kategorin och därmed förväntas veta hur det egentligen är (att sitta i rullstol) eller erkänna en normativ överenskommelse om olikhet (att bära slöja är alltid kvinnoförtryckande). Slutligen är det inte nödvändigtvis så att mer undervisning om de(n) Andra leder till större kunskap, förståelse, eller solidaritet så länge som gränserna för ett vi och de(n) Andra inte problematiseras. Därtill kommer också problemet med att inkludera kunskaper om alla kategorier och alla kunskaper om varje kategori, vilket i praktiken ofta blir en fråga om att utesluta en majoritet av erfarenheter. Således finns potentialen i denna inriktning kanske främst i ambitionen att förskjuta anspråken på sanning och objektivitet och att via kunskaper om de(n) Andra utveckla en mer elastisk och solidarisk idé om normalitet. 
  
 5.2.3 
  
 Kritik mot strukturellt förtryck och Andrafiering 
  
 Kunskaper om de(n) Andra är ett viktig steg mot en mer nyanserad förståelse av förtryck och orättvisor, men det innebär också att de processer och strukturer som legitimerar normalitet och avvikelse i ett samhälle faller utanför analysen. Med andra ord efterfrågas undervisning som undersöker de sociala, ekonomiska och ideologiska betingelserna för olika former av marginalisering, diskriminering och förtryck. Det inkluderar även att undervisning måste eftersträva att utveckla en kritisk förståelse av hur de(n) Andra uppstår, de strukturella processer genom vilka olikhet blir till (andrafiering). 
 Exempelvis är det inte tillräckligt att generera kunskaper om situationer och erfarenheter hos arbetarklasstjejer från landsbygden. Vad som krävs för att undgå andrafieringens baksidor är även kunskaper om strukturella villkor (klassförtryck, heteronormativitet, normerande etnicitet, etc.) och hur privilegier och normalitet skapas och vidmakthålls i en dialektisk process mellan villkor och erfarenhet. Det inbegriper också behovet av att undersöka utbildning som en av flera institutioner som organiserar reproduktionen av ideologier och hegemonier kring normalitet och avvikelse. 
 82 
  
 SOU 2010:35 
  
 Analytiska spår 
 Ett dylikt strukturellt och i grunden normkritiskt angreppssätt är i stort sett frånvarande i forskningsfältet som helhet, med undantag för senare års utveckling kring begrepp som heteronormativitet och Singh, vilket kommenteras vidare nedan under en särskild rubrik. Metoder för att bryta traditionella könsmönster i skolan brister dessutom framför allt i denna avgörande aspekt, genom att hela tiden  
 undgå att problematisera själva det sätt varpå ett problem formuleras och hur det i sin tur ger särskilda villkor för att formulera lösningar.  
 När arbetet med att förändra för jämställdhet fokuserar en särskild grupp, eller grupperna flickor och pojkar generellt, eller för den delen ett särskilt problem som en grupp antas representera tydligare än en annan, misskänns de processer och strukturer som gör det möjligt att förstå problemet så. Det vill säga, risken är uppenbar att enskilda eller grupper av elever översätts till problemet med jämställdhet. 
 Samtidigt som denna inriktning strävar efter att utmana förtryckande strukturer, och även kan innebära att utveckla kritiska strategier mot strukturellt förtryck, dras den med flera problem. Ett särskilt hinder för den här inriktningen är att översätta kritisk kunskap till konstruktiv förståelse och i förlängningen möjligheter att agera för förändring – att faktiskt lyckas med undervisning om strukturellt förtryck utan att elever och lärare blir paralyserade eller hamnar i vanmakt som en effekt av att känna sig utpekade som antingen bärare av förtryck eller utsatta för underordning. Alternativt sker en ny form av andrafiering genom att de som inte känner igen sig eller förmår ta till sig beskrivningar av marginalisering och strukturellt förtryck hamnar i ytterligare en kategori av de(n) Andra. 
 Med andra ord är risken stor att de enskilda situerade erfarenheterna hos såväl underordnade som privilegierade elever hamnar vid sidan av diskursen om strukturellt förtryck, vilket pekar mot att strategin inte i tillräcklig utsträckning förmår överskrida sina egna begränsningar (vilka bland annat är kopplade till en övertro på rationell kunskap för social förändring). Samtidigt är det ofta just avsaknaden av ett strukturellt perspektiv som utgör det främsta problemet med att konstruktivt närma sig en förståelse för hur skillnad fungerar, varför inriktningen på så vis ger ett betydelsefullt bidrag till det pedagogiska fältets försök att skapa undervisning fri från förtryck. 
 83 
  
 Analytiska spår 
  
 SOU 2010:35 
  
 5.2.4 
  
 Lärande genom kris 
  
 Kärnan i de tre föregående inriktningarna rör således sätten varpå skillnad, erfarenhet och förtryck förstås. Från skillnad som kunskaper om och för en särskild grupp, över skillnad som en kunskapsgrund för solidaritet för alla, till kunskaper om strukturella förutsättningar som skapande av skillnad och normalitet i sig. I denna fjärde och sista inriktning förespråkas istället utvecklandet av kritiska kunskaper om hur vi gör skillnad i sig, det vill säga hur vi genom att interagera ständigt återskapar myter, idéer och olika former av förtryck i termer av en upprepad normalitet med skillnad som grund. Centralt är en idé om skillnad som något vi behöver lära oss mer om, men framför allt att skillnad är något vi helst önskar undvika att veta något om alls, eftersom skillnad på ett fundamentalt vis utmanar vår förståelse av oss själva, av andra och av världen. Skillnad förstås här både som en drivkraft för upprätthållandet av status quo genom andrafiering, men också som källan till förändring i termer av en konstruktiv kris som gör det möjligt för oss att omförhandla relationen mellan oss själva och dikotomin mellan normalitet och de(n) Andra. 
 I praktiken innebär det att i undervisning eftersträva en rörelse mellan att aktivt  
 lära lärare och elever av med ett normativt vetande  
 om världen för att de samtidigt ska kunna  
 lära sig till med ett kritiskt vetande,  
 med syftet att använda krisen inför skillnadens utmaningar som drivkraft till att uppnå förändring individuellt och kollektivt, lokalt och globalt. 
  
 19  
  
 Lärande genom kris är en etablerad pedagogisk princip även i andra teorier och sammanhang, men det specifika här rör relationen till skillnad, vilket också föranleder en hel del hinder och problem. Ett är att lärande genom kris, vilket många feministiska lärare kan vittna om, sällan fungerar som en stimulerande kraft, utan istället blir en repressiv mekanism och leder till ett återtagande och förstärkande av tidigare utmanade positioner. 
  
 20 
  
 Med andra ord är lärande genom kris inte en pedagogisk strategi som på ett självklart sätt rymmer enbart möjligheter, utan den riskerar att bli ytterligare en i raden av principer för undervisning som etablerar vissa normaliteter på bekostnad av andra. Samtidigt är det både inspirerande och utmanande att tillgodogöra sig det paradoxala i att förändring endast är möjlig genom ett ständigt 
  
 19 
  
 Ett pedagogiskt förhållningssätt framför allt utvecklat av feministiska pedagoger, och då särskilt i Hutchinson, 1994, 2003, texter. 
  
 20 
  
 Jfr Fuentes, 2010. 
  
 84 
  
 SOU 2010:35 
  
 Analytiska spår 
 förskjutande av sig själv och relationen till normalitet och de(n) Andra, samtidigt som det är det vi minst av allt både medvetet och omedvetet vill göra som lärare eller utsättas för som elever. 
  
 5.2.5 
  
 Konsekvenser för jämställdhet i skolan 
  
 Sammantaget är det starka, och i någon mening orealistiska, förväntningar på elever och lärare som framställs här. Särskilt läraren måste ha teoretiska kunskaper om skillnad och makt, men också avancerade pedagogiska kunskaper, för att skapa undervisning som aktivt förhåller sig till normer och olika skillnadspositioner. Läraren behöver även en grundläggande medvetenhet om det undervisande rummets struktur, om sin egen och elevernas olika positioner, samt en uppsjö konkreta strategier för undervisning om makt och skillnad. Vidare är läraren i akut behov av en nyanserad förståelse för att undervisning per definition är en paradoxal och alltid redan omöjlig verksamhet i den meningen att risken att återskapa de problem undervisning vill göra upp med är stor. Här är det en nödvändig början att problemen med undervisning och makt och skillnad uppfattas som problem överhuvudtaget. 
 Det är uppenbart så att de två förstnämnda inriktningarna väl sammanfattar de ansatser forskningsfältet i huvudsak berör. Gemensamt för dem båda är ett alltför  
 ensidigt fokus på de(n) Andra som både en grupp eller kategori för att formulera ett problem i sig och som den grupp eller kategori som ska förändras.  
 Denna ensidighet möjliggör onekligen att problemet med jämställdhet kan formuleras i sig, att det blir möjligt att identifiera orättvisor och att skapa förståelse för utsatthet, otrygghet, trakasserier och kränkningar, med mera. Det kanske också är den huvudsakliga funktionen och som sådan är den viktig att betona, inte minst då majoriteten av all forskning om skolan överlag, vilket påpekas i inledningen, undgår att göra motsvarande problematiserande framställning utan istället fungerar könsneutraliserande i negativ bemärkelse. 
 Samtidigt är det just möjligheten att definiera situationen så som omöjliggör en förändring av de strukturer och processer som tvingar fram problemdefinitionen i sig. De normer kring kön, makt och privilegier som hela tiden legitimerar att skillnad exploateras i skolan lämnas mer eller mindre intakta i det jämställdhetsfrämjande arbetets namn. Och det gäller ju dessvärre oavsett om det huvud- 
 85 
  
 Analytiska spår 
  
 SOU 2010:35 
 sakliga sättet att tematisera jämställdhet utgår från flickors situationer, pojkars situationer, eller pojkars och flickors situationer som på något sätt lika eller olika. 
  
 21  
  
 De normativa vi som dialektiskt skapar dom blir sällan eller aldrig föremål för problematisering, analys, strategier och intervention. Det är en olikhetens paradox som gång efter annan återskapar och legitimerar förutsättningar för att arbeta för jämställdhet, och samtidigt utgör ett av flera betydelsefulla skäl till varför jämställdhet inte uppnås. 
  
 22 
  
 5.2.6 
  
 Normkritiska arbetssätt 
  
 Motrörelser inom forskningsfältet till denna teoretiska och praktiska låsning står i dag bland annat att finna i de strömningar som problematiserar maskuliniteter, 
  
 23  
  
 intersektionalitet, 
  
 24  
  
 heteronormativitet, 
  
 25  
  
 och Singh. 
  
 26  
  
 När det gäller skolans arbetsområde är det kanske framför allt normkritiska arbetssätt som tydligast förkroppsligar dessa motrörelser och utgör en samlande beteckning för bland annat ambitionen att utmana jämställdhetsdiskursens anspråk på två dikotoma könskategorier. De normkritiska arbetssätten i skolan har i huvudsak vuxit fram utanför den forskningsbaserade pedagogiken och utgår i varierande grad från ovan nämnda strömningar. Framför allt används normkritiska arbetssätt för att hantera skolans vardag i termer av särskilda metoder och övningar för att förebygga trakasserier, kränkningar och diskriminering, 
  
 27  
  
 men exempel finns också på hur ett mer strukturerat likabehandlingsarbete i skolan kan vila på en uttalad normkritisk grund. 
  
 28  
  
 I korthet formuleras grunderna för ett normkritiskt arbetssätt 
  
 21 
  
 Jfr här med en både betydelsefull och inflytelserik artikel av Turner, 2006, om naturvetenskaplig undervisning och kön, och särskilt då hennes sammanfattning av olika förhållningssätt till skillnad i det här avseendet på s.  
  
 80–81. 
  
 22 
  
 Se vidare i Fuentes, 2004, del 1, för en utförligare diskussion om denna paradox kring utbildning och jämställdhet. En liknande diskussion förs även om jämställdhets- och genusintegrering i relation till intersektionella utmaningar i dag, se t.ex.  
  
 Yuval-Davies, 
  2005. 
  
 23 
  
 Johnson, 2005, 2008. 
  
 24 
  
 Jones, 2008; Lundgren, 2009. 
  
 25 
  
 Ambjörnsson, 2005; Martinsson & Edemo & Gruber, 2008; Nordenmark & Erixon Arreman, 2005; Erixon Arreman & Thomas, 2006; Havung, 2006; Hjälmeskog, 1996; Whitaker, 1989, 1990; Morsing Berglund, Karlsudd & Rabo, 2007; Smith, 1998; SOU 2004:115; SOU 2006:75. 
  
 31 
  
 Berggren & Walker, 2007; SOU, 2004:43, s. 128ff. Jfr. med tabell 2 ovan, och komplementaritet som begrepp i jämställdhetsarbete. 
  
 89 
  
 Analytiska spår 
  
 SOU 2010:35 
 erfarenheter av utbildningen visar att de upplever att de främst saknar yrkeskunnande när det gäller att hantera inflytande, mångfald och jämställdhet. 
  
 32 
  
 När så ett förslag till en ny lärarutbildning 
  
 33  
  
 presenteras och diskuteras – vars bärande idé är att skapa en långsiktigt hållbar utbildning för att undvika framtida splittrande och resurskrävande omorganiseringar – är det naturligtvis mycket angeläget att frågor om jämställdhet och andra aspekter kopplade till skillnad och makt diskuteras utförligt. Men så är tyvärr inte fallet. I betänkandet om en ny hållbar lärarutbildning nämns ordet jämställdhet på sammanlagt 14 av totalt 497 sidor. Begreppet nämns dessutom som i förbigående, utom i ett avseende – frågor om rekrytering och jämställdhet. Här handlar det dock i princip endast om vikten av att skapa jämställdhet i termer av att få fler män att söka sig till lärarutbildningar och till läraryrket. 
 I sammanhanget bör konstateras att det verkligen inte saknas kunskaper om vare sig lärarutbildningen eller skolan när det gäller just jämställdhet, vilket om inte annat analysen i avsnitt 4 och hela forskningsfältets 1 505 publikationer visar. Det är överlag både förvånande och nedslående att just lärarutbildningen i så liten utsträckning lyckats omsätta de systematiska kunskaper om jämställdhet och skola som funnits till förfogande i över 30 års tid. 
  
 34  
  
 Är det någonstans möjligheter finns att strukturerat och hållbart förändra situationen i skolan, är det via utbildningen av morgondagens lärare. 
 Intressant att notera är även att andra liknande begrepp är minst lika frånvarande i betänkandet om en hållbar lärarutbildning – genus (4), maskulinitet (0), värdegrund (12), diskriminering (4), likabehandling (0), lika villkor (1), makt (2), normkritik (0), etc. Betänkandet rekommenderar visserligen varmt att man inom lärarutbildningen arbetar för att integrera ett genusperspektiv i undervisningen, 
  
 35  
  
 men betänkandet som sådant är i övrigt helt renons på ett dylikt synsätt och inga konkreta förslag överhuvudtaget för att uppnå det som påtalas står att finna. 
 Betänkandet om en ny lärarutbildning baserar sina argument om jämställdhet och rekrytering på en utredning genomförd av Hög- 
  
 32 
  
 Tallberg Broman & den om feminisering och deklassering som ett problem i sig. 
  
 43  
  
 Återkommande görs en problematisering av föreställningar om det kvinnliga och av en  
 icke-normativ 
  klasspositionering. På liknande vis är det möjligt att konstatera en sedan länge väl dokumenterad ned- och undervärdering av kvinnors konkreta omsorgsarbete i läraryrket. 
  
 44  
  
 Skuldbeläggandet i sammanhanget är också en given komponent, helt i linje med ovanstående analyser av hur olikhet fungerar i jämställdhetsdiskursen. Det vill säga, de som gör en problematik synlig blir också bärare av problematiken i sig: 
 Ytterligare en faktor som spär på den kvinnliga dominansen, är just den kvinnliga dominansen i sig själv. I och med att utbildningen domineras av kvinnliga lärare och kvinnliga studenter har sannolikt männen svårt att känna sig hemma i utbildningen. 
  
 45 
  
 Männen känner sig inte hemma, det är synd om dem till och med, till skillnad från kvinnorna som genom själva sin dominerande existens på lärarutbildningarna och i läraryrket utgör ett problem. Problemet antas således vara den feminisering som plågar landets lärarutbildningar och som anses stöta bort männen. 
  
 46  
  
 Samtidigt konstaterar den citerade undersökningen, som är väl genomförd statistiskt men helt saknar varje tillstymmelse till jämställdhets- eller genusperspektiv, att lösningen på problemet med mäns lägre sökandel till lärarutbildningen inte på ett entydigt vis kan kopplas till lärarutbildningens status: 
 Samtliga inriktningar av  
 4–9-lärarutbildningen 
  och gymnasielärarutbildningen ökar andelar män från 2001 och framåt. Samtidigt ligger andelarna män på de kortare lärarutbildningarna konstant och ökar i vissa fall något. Denna förändring motsäger den spridda föreställningen att en tydligt definierad utbildning ger högre status och därmed skulle attrahera fler män. 
  
 47 
  
 Men Högskoleverket gör ändå en entydig koppling mellan status och mäns intresse för lärarutbildning utifrån nämnda underlag, 
  
 48  
  
 samma entydiga koppling gör en majoritet av de lärosäten som 
  
 43 
  
 Jones, Patterson & allt sammantaget för att på längre sikt länka samman hela utbildningsfältets olika aktörer och avnämare. 
  
 Förslag 3 
 Systematiskt och integrerat arbete med genus i lärarutbildningar 
 Som konstateras i avsnitt 5.3 är frånvaron av jämställdhets- och genusperspektiv på, men framför allt i, lärarutbildningarna förödande, inte enbart för de kunskaper som förmedlas i dessa utan naturligtvis främst för elever och lärare i skolan och de kunskaper som där omsätts. Det studerade forskningsfältets publikationer om lärarutbildning lider allvarlig brist på teori- och metodkunskaper när det gäller hur lärarutbildningen kan utformas annorlunda i termer av makt och skillnad. Det är ett angeläget problem i sig, det vill säga att stimulera forskning om lärarutbildning och då företrädesvis forskning  
 i  
 lärarutbildningen liksom  
 med  
 och  
 av  
 lärarutbildare och lärarstuderande på olika vis. 
 I huvudsak tre olika aspekter efterfrågas samtidigt i olika språkdräkt kontinuerligt under hela tidsperioden när det gäller kunskapsbehoven om jämställdhet och genus i lärarutbildningar. Dessa är i korthet: 
  
 1. 
  
 Genusvetenskapligt baserade kunskaper om ämnesundervisning (genusdidaktiska kunskaper), om det aktuella ämnet för lärarutbildningen i sig, samt om det pedagogiska fältets olika traditioner, begrepp och metoder. 
  
 101 
  
 Rekommendationer 
  
 SOU 2010:35 
  
 2. 
  
 Genusvetenskapligt baserade kunskaper om identiteter, gruppprocesser, särskilda undervisningsmetoder, lärarprofessionen, utbildningssystemet, och andra liknande aspekter. 
  
 3. 
  
 Omfattande erfarenheter av genusmedveten eller på annat sätt genusintegrerad undervisning, främst i bemärkelsen systematiska möjligheter att skapa situerad kunskap om hur skillnad och makt fungerar i konkret undervisning och i skolans olika verksamheter i övrigt. 
  
 3 
  
 De två inledande punkterna kräver strukturerade åtgärder på flera nivåer. Till att börja med skärpta kunskapskrav i termer av genusintegrerade  
 examinationsmål  
 för lärarutbildningar. Dessa mål bör specificera de kunskaper som ska ingå däri, och utöver de aspekter som berörs ovan bör särskilt  
 normkritiska arbetssätt  
 prioriteras. Vidare är det angeläget att ett systematiskt arbete inleds med att  
 genusintegrera  
 utbildningsplaner, kursplaner, kurslitteratur, undervisningsformer och  
 -metoder, 
  handledning, examinationer och kursvärderingar, samt att eventuellt genuscertifiera lärarutbildningarna i linje med flera lärosätens sätt att arbeta systematiskt med frågan. 
  
 4  
  
 Slutligen krävs kontinuerlig  
 tillsyn och granskning  
 av berörda myndigheter i syfte att stimulera utvecklandet av arbetssätt och tillgodose en god kvalité i innehållet på utbildningarna. 
 Den tredje aspekten ovan är på sätt och vis ändå den mest angelägna, om än den naturligtvis kommer till sin fulla rätt först när de två förstnämnda iscensätts. Nuvarande inriktning med praktikperioder och motsvarande av varierande längd och kvalité på svenska lärarutbildningar är naturligtvis utmärkta tillfällen att söka integrera frågor som dessa. Samtidigt efterfrågas även ett mer systematiskt arbetssätt som lärare kan bära med sig vidare i sin profession och som kan fungera som redskap i ett successivt utvecklande av praktisk kunskap om jämställdhet i olika avseenden. Genomgången av forskningsfältet om jämställdhet och skola, och särskilt de forskningsbaserade metoderna, visar entydigt att ett aktionsforskningsbaserat arbetssätt lever upp till dylika förväntningar med råge. Med andra ord kan en ambition för lärarutbildningen vara – utöver att på allvar systematisera integreringen av de 
  
 3 
  
 Med begreppet genus avses i det här specifika sammanhanget en bred definition som framför allt inkluderar senare års teoriutveckling och begreppsanvändning där frågor om identitet, kropp, språk, intersektionalitet och motsvarande problematiseras. 
  
 4 
  
 Se t.ex. Neal, 2008; Samuelsson & 
 zzzmargin-right:2px; 
 zzzoverflow:visable; 
 zzzword-wrap: break-word; 
 } 
  
 P { 
 zdisplay:block; 
 } 
  
 .divbreak { 
 clear:both; 
 display:block; 
 zwidth: 100%; 
 zheight: 1px; 
 zword-wrap: break-word; 
 } 
  
 .xecp { 
   display:block; 
   margin: 0px !important; 
   padding: 0px !important; 
    
 } 
  
 .ec { 
   border-style:solid; 
   border-width:1px; 
   display:block; 
   margin: 0px !important; 
   padding: 0px !important; 
 } 
  
 .TOPS { 
   overflow:visable; 
   margin:2px; 
   width:690px !important; 
 }