Flickor, pojkar, individer - om betydelsen av jämställdhet för kunskap och utveckling i skolan 
 Flickor, pojkar, individer 
  
 – 
  
 om betydelsen av jämställdhet för kunskap och utveckling 
  
 i 
  
 skolan 
  
 Slutbetänkande av Delegationen för jämställdhet i skolan 
 Stockholm 2010 
 SOU 2010:99 
 SOU och Ds kan köpas från Evans kundtjänst. För remissutsändningar av SOU och Ds svarar Evans Offentliga Publikationer på uppdrag av Regeringskansliets förvaltningsavdelning. 
 Beställningsadress: Fritzes kundtjänst 106 47 Stockholm 
 Orderfax:  
 08-598 
  191 91 Ordertel:  
 08-598 
  191 90  
 E-post: 
  order.fritzes@nj.se Internet: www.fritzes.se 
 Svara på remiss. Hur och varför. Statsrådsberedningen (SB PM 2003:2, reviderad  
 2009-05-02) 
  
 – En liten broschyr som underlättar arbetet för den som ska svara på remiss. Broschyren är gratis och kan laddas ner eller beställas på http://www.regeringen.se/remiss 
 Textbearbetning och layout har utförts av Regeringskansliet, FA/kommittéservice. 
 Tryckt av Velez AB 
 Stockholm 2010 
 ISBN  
 978-91-38-23501-0 
  
 ISSN  
 0375-250X 
  
 Till utbildningsminister Lindsey 
 Vid regeringssammanträdet den 12 juni 2008 bemyndigade regeringen utbildningsminister Lindsey att tillkalla en dele- gation med uppdrag att utifrån skolans värdegrundsuppdrag lyfta fram och utveckla kunskap om jämställdhet i skolan (dir. 2008:75). 
 Den 10 november 2008 förordnades ordföranden i Saco Rodriguez att leda delegationen. Till ledamöter i delegationen förord- nades samma dag läraren Mullen, läkaren Lee, journalisten Miller, 
  universitetslektorn Ware, professorn Flores, jämställdhetshandläggaren Walker, nationalekonomen Owens, filosofie doktorn Garrison och professorn Walker. 
  
 Som experter i utredningen förordnades den 13 januari 2009 departementssekreteraren Schmidt, förste vice ordföranden Taylor, verksamhetschefen  
 Ferguson, ombuds- mannen Fleming och departementssekreteraren Scott. 
 Den 6 april entledigades Lynch från uppdraget som ledamot i delegationen. Samma dag entledigades Scott och Schmidt som experter och ersattes av ämnesrådet Osborne och departementssekreteraren Underwood. Den 26 maj entledigades Taylor från uppdraget som expert i utredningen. Den 2 juni förordnades förste vice ordföranden Neal som expert i utredningen. Den 14 december 2009 ent- ledigades Flores från uppdraget som ledamot i utredningen. Den 11 januari 2010 entledigades Hooper från upp- draget som ledamot i utredningen. 
 I sekretariatet har revisionsdirektören Washington ingått som huvudsekreterare och frilansjournalisten Conway som sekre- terare från och med den 10 november 2008. Departementssekre- teraren Carr har varit sekreterare från och med den 24 november 2008. Filosofie doktorn Boyd Gomez har varit sekre- terare från och med den 1 januari 2010. Rådmannen Sherman 
 har biträtt utredningen i arbetet med utredningens lagförslag och lagkommentarer. Delegationen antog vid sitt första möte namnet DEJA – Delegationen för jämställdhet i skolan (U 2008:08). 
 Genom beslut den 19 februari 2009 fick utredningen förlängd tid för delbetänkandet till den 1 juli 2009 (dir. 2009:12). 
 Delegationen överlämnade i juli 2009 delbetänkandet  
 Flickor och pojkar i skolan – hur jämställt är det?  
 (SOU 2009:64). 
 Genom beslut den 17 december 2009 fick utredningen förlängd tid för slutredovisning av uppdraget till den 30 november 2010 (dir. 2009:126). 
 Utredningen har haft samråd och kontakter med ett antal olika forskare samt med Skolverket, Skolinspektionen och Diskriminerings- ombudsmannen. Utredningen har också haft kontakter med personal vid olika grund- och gymnasieskolor, och med företrädare för före- ningslivet. Utredningen har även haft kontakter med representanter för departement och myndigheter samt forskare inom skolområdet i våra nordiska grannländer. 
 Under hösten 2009 genomförde utredningen fyra regionala kon- ferenser. Vid konferenserna spreds och diskuterades den kunskap som sammanställdes i anslutning till delbetänkandet. Konferenserna hölls i Västerås den 30 september, Borås den 5 oktober, Luleå den 13 oktober och i Kalmar den 19 oktober. Konferenserna samlade sam- mantaget omkring 400 deltagare. 
 Den 16 december 2009 anordnade utredningen tillsammans med DJ – Delegationen för jämställdhet i högskolan och Högskole- verket en konferens om genus och jämställdhet i lärarutbildningen. 
 Den 30 mars 2010 anordnade utredningen i samarbete med ABF Stockholm ett välbesökt seminarium om kvinnor, män och jämställd- het i läromedel i historia. 
 Utredningen har genomfört två arrangemang under Almedals- veckan innevarande år. Måndagen den 5 juli genomfördes i samarbete med DJ och Nationella sekretariatet för genusforskning ett semina- rium om jämställdhet i skola och högskola. I den efterföljande paneldebatten medverkade bland annat dåvarande högskole- och forskningsminister Holt och utbildningsutskottets dåva- rande vice ordförande Pena. Den 8 juli genomfördes i samarbete med Saco ett seminarium med professorn och mans- forskaren Pena om pojkars skolprestationer, med an- ledning av den rapport han skrivit på utredningens uppdrag. 
 Ett rundabordsamtal om jämställdhet i skolan med företrädare för föreningar och ideella organisationer genomfördes den 24 augusti 2010. 
 Flera av utredningens ledamöter och utredningens sekretariat har deltagit i en rad olika seminarier, träffar och möten i syfte att infor- mera om och diskutera utredningens arbete och sprida den kunskap om jämställdhet i skolan som sammanställts inom ramen för utredningens arbete. 
 Utredningens resultat och ställningstaganden har också fortlö- pande spridits via intervjuer eller debattartiklar i olika medier. 
 Delegationens webbplats, www.jamstalldhetiskolan.se har under hela den tid utredningen verkat varit ett redskap för information och dialog om jämställdhet i skolan. Webbplatsen stängs den 31 mars 2011. Utredningens betänkanden och forskarrapporter kan därefter fort- farande nås via regeringens webbplats,  
 www.regeringen.se.  
 Publika- tionerna kan även beställas via Evans förlag. 
 Delegationen har under 2010 publicerat följande forskarrapporter: 
  
 I 
  
 Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia 
  
 (SOU 2010:10) 
  
 II 
  
 Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i samhälls- kunskap  
  
 (SOU 2010:33) 
  
 III 
  
 Kunskap som befrielse? En metaanalys av svensk forskning om jämställdhet och skola  
  
 (SOU 2010:35) 
  
 IV 
  
 Svensk forskning om jämställdhet och skola  
 1969–2009. 
  En 
  
 bibliografi  
 (SOU 2010:36) 
  
 V 
  
 Könsskillnader i skolprestationer – idéer om orsaker 
  
 (SOU 2010:51) 
  
 VI 
  
 Biologiska faktorer och könsskillnader i skolresultat 
  
 (SOU 2010:52) 
  
 VII 
  
 Pojkar och skolan: Ett bakgrundsdokument om pojkkrisen 
  
 (SOU 2010: 53). Rapporten är även utgiven på engelska 
  
 med titeln:  
 Boys and School: A Background Paper on the 
  
 "Boy Crises" 
  
 VIII 
  
 Barns perspektiv på jämställdhet i skola. En kunskapsöver- 
  
 sikt  
 (SOU 2010:66) 
  
 IX 
  
 Pojkars och flickors psykiska hälsa i skolan: en kunskaps- 
  
 översikt  
 (SOU 2010:79) 
  
 X 
  
 Skolan och ungdomars psykosociala hälsa  
 (SOU 2010:80) 
  
 XI  
 Att bli medveten och förändra sitt förhållningssätt. Jäm- ställdhetsarbete i skolan  
 (SOU 2010:83) 
  
 XII  
 Hedersrelaterad problematik i skolan. En kunskaps- och forskningsöversikt  
 (SOU 2010:84) 
  
 XIII  
 Resultatuppföljning, läskvalitet och skolutveckling – Tre bidrag till diskussionen om jämställdhet i skolan 
 (SOU 2010:97). 
 Delegationen överlämnar härmed slutbetänkandet  
 Flickor, pojkar, individer – om betydelsen av jämställdhet för kunskap och utveckling i skolan  
 (SOU:2010:99). 
 Delegationens arbete är i och med detta betänkande avslutat. 
 Stockholm i november 2010 
 Rodriguez 
  
 Mullen 
  
 Lee 
  
 Walker 
  
 Owens 
  
 Garrison 
  
 Walker 
  
 /Ulf Cruz 
  
 Carr 
  
 Diaz 
  
 Conway 
  
 Innehåll 
  
 Sammanfattning ................................................................ 
  
 13 
  
 Författningsförslag ............................................................. 
  
 29 
  
 1 
  
 Jämställdhet i skolan - några utgångspunkter samt 
  
 betänkandets innehåll och disposition.......................... 
  
 41 
  
 Skolans jämställdhetsproblem................................................. 
  
 41 
  
 Kön och genus i skolan förr och nu........................................ 
  
 43 
  
 Förståelsen av och förklaringar till könsskillnader och 
  
 brist på jämställdhet...................................................... 
  
 46 
  
 Definition av några centrala begrepp...................................... 
  
 50 
  
 Betänkandets disposition och innehåll ................................... 
  
 51 
  
 2 
  
 Jämställdhetsperspektiv på individens lärande och 
  
 utveckling ................................................................. 
  
 55 
  
 2.1 
  
 Jämställdhet i relation till skolans uppdrag ............................ 
  
 55 
  
 2.2 
  
 Lärande som social process ..................................................... 
  
 57 
  
 2.3 
  
 Jämställdhet i lärandesammanhang......................................... 
  
 58 
  
 2.4 
  
 Flicka och pojke som social process ................................ 
  
 61 
  
 2.5 
  
 Lärarens plats i lärandeprocessen............................................ 
  
 67 
  
 2.6 
  
 Sammanfattande analys............................................................ 
  
 69 
  
 3 
  
 Jämställdhetsperspektiv på ämnesinnehåll och 
  
 ämnesdidaktik ........................................................... 
  
 71 
  
 3.1 
  
 Jämställdhetsperspektiv på skolans styrdokument................ 
  
 72 
  
 7 
  
 Innehåll SOU 2010:99 
  
 Skollagen innehåller en grundläggande reglering av 
  
 jämställdhet i skolan ..................................................... 
  
 72 
  
 Nya läroplaner och kursplaner införs 2011 ............................ 
  
 72 
  
 Jämställdhet har en central plats i läroplanerna...................... 
  
 73 
  
 3.2 
  
 Jämställdhetsperspektiv på skolans ämnen............................. 
  
 79 
  
 Betygsskillnader mellan flickor och pojkar ............................ 
  
 79 
  
 Flickor och pojkar är intresserade av olika ämnen................. 
  
 80 
  
 Flickor och pojkar har olika uppfattningar om vilka 
  
 ämnen som är viktiga .................................................... 
  
 82 
  
 Motivationen för respektive ämne påverkar lärandet och 
  
 betygen .......................................................................... 
  
 82 
  
 Flickor och pojkar lär sig även hemma och på fritiden.......... 
  
 82 
  
 Att kunna läsa är viktigt för skolframgång i flera ämnen ...... 
  
 83 
  
 3.3 
  
 Jämställdhetsperspektiv på läromedel..................................... 
  
 85 
  
 3.4 
  
 Sammanfattning och analys ..................................................... 
  
 87 
  
 4 
  
 Jämställdhetsperspektiv på elevernas val i 
  
 grundskolan, till gymnasiet och till högskolans 
  
 grundutbildningar ....................................................... 
  
 89 
  
 4.1 
  
 Val till grundskolan .................................................................. 
  
 90 
  
 4.2 
  
 Val inom ramen för grundskolan ............................................ 
  
 90 
  
 4.3 
  
 Val till gymnasieskolan ............................................................ 
  
 92 
  
 4.4 
  
 Den nya gymnasieskolan ......................................................... 
  
 95 
  
 4.5 
  
 Gymnasieskolan över tid ......................................................... 
  
 97 
  
 4.6 
  
 Avhopp och byte ...................................................................... 
  
 98 
  
 Betyg och antagningen till gymnasieskolan................................... 
  
 100 
  
 4.7 
  
 Antagningen till högskolan.................................................... 
  
 102 
  
 Behörighet .............................................................................. 
  
 102 
  
 Kvinnors och mäns representation bland nybörjare i 
  
 högskolan..................................................................... 
  
 103 
  
 Program på högskolan ........................................................... 
  
 105 
  
 Förändringar över tid ............................................................. 
  
 106 
  
 4.8 
  
 Sammanfattning och analys ................................................... 
  
 107 
  
 8 
  
 SOU 2010:99 
  
 Innehåll 
  
 5 
  
 Jämställdhetsperspektiv på särskilt stöd och 
  
 specialpedagogiska insatser ...................................... 
  
 111 
  
 5.1 
  
 Varför specialpedagogik och jämställdhet? .......................... 
  
 112 
  
 5.2 
  
 Regleringen av särskilt stöd................................................... 
  
 114 
  
 5.3 
  
 Specialpedagogiska skolmyndigheten................................... 
  
 115 
  
 5.4 
  
 Allmänt om förutsättningarna för särskilt stöd i skolan..... 
  
 115 
  
 5.5 
  
 Tillgången till särskilt stöd och specialpedagogiska 
  
 insatser.................................................................................... 
  
 119 
  
 5.6 
  
 Omfattningen av särskilt stöd............................................... 
  
 120 
  
 5.7 
  
 Behovsbedömning och utredning ......................................... 
  
 124 
  
 5.8 
  
 Sammanfattning av kapitlet................................................... 
  
 126 
  
 6 
  
 Kränkande behandling i skolan .................................. 
  
 129 
  
 6.1 
  
 Kränkningar och konsekvenser............................................. 
  
 129 
  
 6.2 
  
 Karaktären på och förekomsten av kränkningar i skolan.... 
  
 130 
  
 6.3 
  
 Barns skydd mot kränkande behandling i skolan – regler 
  
 och tillsynsansvar ................................................................... 
  
 131 
  
 6.3.1 Inledning ..................................................................... 
  
 131 
  
 6.3.2 Skollagens regler om kränkande behandling............. 
  
 132 
  
 6.3.3 Diskrimineringslagens regler om kränkande 
  
 behandling................................................................... 
  
 134 
  
 6.3.4 Begreppen i diskrimineringslagen och skollagen...... 
  
 135 
  
 6.4 
  
 Förslag om en samlad reglering av åtgärder mot diskriminering och andra former av kränkande 
  
 behandling .............................................................................. 
  
 139 
  
 6.4.1 
  
 Ansvarsfördelningen i arbetet mot kränkningar....... 
  
 139 
  
 6.4.2 
  
 Utformningen av en samlad reglering ....................... 
  
 143 
  
 6.5 
  
 Skolornas arbete för att förebygga kränkande 
  
 behandling .............................................................................. 
  
 151 
  
 Sex- och samlevnadsundervisningen..................................... 
  
 154 
  
 6.6 Könsuppdelad statistik .......................................................... 
  
 156 
  
 9 
  
 Innehåll 
  
 SOU 2010:99 
  
 6.7 
  
 Arbetsmiljöverkets arbete i skolan........................................ 
  
 156 
  
 6.8 
  
 Grova kränkningar och våldtäkter – en illustration ............. 
  
 157 
  
 Kränkt, utstött och ensam ..................................................... 
  
 158 
  
 7 
  
 Jämställdhetsperspektiv på psykosocial hälsa och 
  
 lärande.................................................................... 
  
 163 
  
 7.1 
  
 Forskningsresultat rörande skolrelaterad psykisk hälsa 
  
 för flickor och pojkar ............................................................. 
  
 163 
  
 7.2 
  
 Elevhälsan ............................................................................... 
  
 168 
  
 7.3 
  
 Sammanfattande slutsats och analys ..................................... 
  
 169 
  
 8 
  
 Jämställdhet och hedersproblematik........................... 
  
 173 
  
 8.1 
  
 Bakgrund................................................................................. 
  
 173 
  
 8.2 
  
 Förekomst i Sverige................................................................ 
  
 175 
  
 8.3 
  
 Skolan och hedersproblematiken .......................................... 
  
 176 
  
 8.4 
  
 Delegationens analys och bedömningar................................ 
  
 179 
  
 9 
  
 Förändringsarbete för jämställdhet i skolan ................. 
  
 183 
  
 9.1 
  
 Vad görs i dag? - lokalt jämställdhetsarbete ......................... 
  
 184 
  
 Aktuellt jämställdhetsarbete på skolor ................................. 
  
 184 
  
 Skolverkets arbete med jämställdhet i skolan....................... 
  
 185 
  
 Sveriges Kommuner och Landstings arbete med 
  
 jämställdhet i skolan ................................................... 
  
 186 
  
 9.2 
  
 Utbildning och fortbildning i jämställdhet för lärare och 
  
 skolledare ................................................................................ 
  
 186 
  
 Lärarutbildningarna................................................................ 
  
 186 
  
 Fortbildning av skolans personal........................................... 
  
 191 
  
 Befattningsutbildning för rektorer – 
  
 Rektorsutbildningen ................................................... 
  
 191 
  
 9.3 Praktiskt jämställdhetsarbete................................................. 
  
 193 
  
 Visioner och jämställdhetsarbete........................................... 
  
 199 
  
 9.4 
  
 Översikt av publikationer med metoder för 
  
 jämställdhetsarbete................................................................. 
  
 200 
  
 10 
  
 SOU 2010:99 
  
 Innehåll 
  
 9.5 
  
 Motstånd mot jämställdhetsarbete ....................................... 
  
 204 
  
 9.6 
  
 Sammanfattning och analys................................................... 
  
 210 
  
 10 
  
 Kunskap och kunskapsspridning om jämställdhet i 
  
 skolan ..................................................................... 
  
 211 
  
 10.1 
  
 Behovet av ny kunskap .......................................................... 
  
 212 
  
 Referat från delbetänkandet om behov av ny kunskap........ 
  
 212 
  
 Ytterligare områden där behov av ny kunskap 
  
 identifierats ................................................................. 
  
 213 
  
 Exempel på områden av betydelse för jämställdheten där 
  
 forskning finns men inte används.............................. 
  
 215 
  
 10.2 
  
 Sammanfattning och analys................................................... 
  
 216 
  
 Sammanfattningsvis om behovet av ny kunskap ................. 
  
 216 
  
 Behovet av utvärdering av undervisningsmetoder och 
  
 arbetssätt i skolan ....................................................... 
  
 217 
  
 Behovet av att förvalta och förmedla den kunskapsbas 
  
 om jämställdhet i skola som upparbetats på 
  
 regeringens uppdrag under senare år......................... 
  
 219 
  
 11 
  
 Internationell utblick ................................................ 
  
 221 
  
 11.1 
  
 Jämställdhet i skolan ur ett globalt perspektiv..................... 
  
 221 
  
 11.2 
  
 Arbetet inom Eurydice.......................................................... 
  
 222 
  
 11.3 
  
 Norge...................................................................................... 
  
 224 
  
 11.4 
  
 Danmark................................................................................. 
  
 226 
  
 11.5 
  
 Finland.................................................................................... 
  
 227 
  
 Pågående statliga insatser för att främja jämställdhet i 
  
 skolan........................................................................... 
  
 227 
  
 Redogörelse om jämställdhet i utbildning mellan 
  
 kvinnor och män......................................................... 
  
 229 
  
 11.6 
  
 Sammanfattande kommentar ................................................ 
  
 230 
  
 12 
  
 Delegationens samlade analys ................................... 
  
 231 
  
 Synen på skola och kön förr och nu ..................................... 
  
 231 
  
 Aktuella jämställdhetsproblem i skolan ............................... 
  
 232 
  
 11 
  
 Innehåll 
  
 SOU 2010:99 
  
 Delegationens förslag till insatser för att långsiktigt 
  
 stärka jämställdheten i skolan 
  
 .....................................234 
  
 Förslag till regeringen för att förbättra jämställdheten i 
  
 skolan........................................................................... 
  
 243 
  
 13 
  
 Konsekvensanalys..................................................... 
  
 247 
  
 13.1 
  
 Ekonomiska konsekvenser .................................................... 
  
 247 
  
 13.2 
  
 Andra konsekvenser............................................................... 
  
 250 
  
 Referenser....................................................................... 
  
 251 
  
 Bilagor 
  
 Bilaga 1 
  
 Kommittédirektiv.......................................................... 
  
 261 
  
 Bilaga 2 
  
 Tilläggsdirektiv .............................................................. 
  
 269 
  
 Bilaga 3 
  
 Tilläggsdirektiv .............................................................. 
  
 271 
  
 12 
 Sammanfattning 
 Jämställdhet i skolan handlar om att reellt ge flickor och pojkar lika makt och möjlighet till lärande och utveckling. Flertalet elever trivs bra i skolan, men det gäller tyvärr inte alla elever. Många elever inhämtar goda kunskaper och växer som individer i skolan, men dessvärre inte alla elever. Runt om i vårt land arbetar ett stort antal människor engagerat för att förbättra skolan. Detta för- bättringsarbete handlar exempelvis om att förbättra kvaliteten i skolans undervisning och elevernas kunskaper, eller om att göra skolan till en trygg plats att vistas i för alla elever. En jämställd skola är en skola där både flickor och pojkar trivs, utvecklas och lär sig mycket. 
 I skolan finns betydande skillnader i prestationer, upplevelser och preferenser mellan grupperna flickor respektive pojkar. Pojkar presterar i genomsnitt sämre än flickor, och får därför sämre betyg. Programvalen till gymnasiet är könsstereotypa – särskilt valen till de yrkesförberedande programmen. Flickor är mer stressade i skolan och mår generellt sämre i tonåren. Pojkar framstår som mer aktiva än flickor när det gäller att behandla andra illa. Ord som hora, bögjävel eller kärring kan användas för att förtrycka genom att framställa vissa människor som mindre värda. Sexualiserad mobbning förekommer och kan även bestå av olika former av fysiska övergrepp. En belysning av dessa problem återfinns i vårt del- betänkande  
 Flickor och pojkar i skolan – hur jämställt är det?  
 (SOU 2009:64). 
 Psykiska problem har blivit vanligare bland ungdomar av båda könen de senaste två decennierna. Nu som tidigare är det fler flickor än pojkar som mår dåligt. Flera studier har visat att flickor oroar sig mer för sitt utseende och sin kroppsvikt än pojkar. För många flickor försämras kroppsbild och självkänsla i samband med puberteten. Även dessa problem beskrivs i vårt ovan nämnda del- betänkande. 
 13 
  
 Sammanfattning 
  
 SOU 2010:99 
  
 Olika normer kopplade till kön kan göra det svårt för individer att fullt ut utveckla sina intressen och förmågor, och könsnormer kan alltså också ligga till grund för exempelvis sexuella trakasserier och kränkningar. Lärande, psykisk hälsa och identitetsutveckling är nära förknippade med varandra. Att uppnå ett bra klimat och bra relationer i skolan, mellan elever och mellan personal och elever, är en demokratisk fråga som har stort egenvärde. Men det är också en förutsättning för att nå framgång i skolans kunskapsuppdrag. 
 Det bör understrykas att det finns uttryck för brist på jäm- ställdhet som kan vara svåra att upptäcka, mäta och kvantifiera. Pojkarna kanske dominerar på skolgården och i korridoren, medan flickorna i viss mån tar för sig inne i klassrummet? Flickorna kanske blir tafsade på, eller verbalt kränkta, medan pojkar får utstå homofoba tillmälen och fysiskt våld? Kanske bär den bristande jämställdheten i skolan en del av ansvaret för att flickor som grupp från tonåren har sämre självkänsla? Kan det samtidigt vara så att pojkars självkänsla sällan diskuteras eftersom pojkars möjlighet att uttrycka känslor är begränsad? Kan det stämma att grupper av pojkar som tidigt i skolåldern har svårt att hänga med i undervisningen ofta får otillräckligt med stöd? 
 Det är naturligt att diskussionen om jämställdhet i skolan handlar om klassrumsinteraktioner och det sociala samspelet mellan elever samt mellan skolans personal och eleverna. Men det finns även viktiga jämställdhetsaspekter på skolans ämnen och på ämnes- didaktiken. Om skolan via läroböckerna och undervisningen i de olika ämnena ger en enkönad bild av exempelvis historien, littera- turhistorien eller samhällskunskapen, innebärande att i huvudsak endast männens erfarenheter representeras, så är detta ett allvarligt jämställdhetsproblem. 
 Skolan som institution kan ses som spegel av samhället i övrigt. På strukturell nivå är mannen och det manligt kodade överordnat på många av samhällets områden. Ojämställda mönster uppstår i skolan, så länge det omgivande samhället inte är jämställt. Sam- tidigt kan skolan erbjuda en fristad – ett rum där andra relationer och förhållanden kan råda än de som gäller utanför skolan. 
 14 
  
 SOU 2010:99 
  
 Sammanfattning 
  
 Nuvarande jämställdhetssatsningar som berör skolan 
 Riksdag och regering har tillfört medel motsvarande 1,6 miljarder kronor för en särskild jämställdhetssatsning under åren  
 2007–2010. 
  Följande satsningar på jämställdhet i utbildning kan nämnas (prop. 2009/10:1). 
  
 Regeringen har gett Skolverket i uppdrag att genomföra utveck- lingsinsatser inom jämställdhetsområdet i skolan. Uppdraget omfattar bland annat att sprida kunskap om kön och skolfram- gång, stärkt elevhälsa, fortbildning av lärare och annan skol- personal om hederstraditioner samt om sex- och samlevnads- undervisning. Uppdraget omfattar såväl det offentliga skol- väsendet som motsvarande fristående utbildningsverksamheter. Den totala kostnaden för insatsen beräknas uppgå till cirka 100 miljoner kronor. 
  
 Regeringen har även tillsatt Delegationen för jämställdhet i högskolan (dir. 2009:7). Delegationen ska stödja insatser och föreslå åtgärder som främjar jämställdhet i högskolan. Delega- tionen ska särskilt uppmärksamma och motverka könsbundna utbildningsval till högskolan och den minskade andelen män som söker sig till högre utbildning. Delegationen ska även upp- märksamma skillnader mellan kvinnor och män vad avser studie- takt, avhopp och benägenhet att avlägga examen samt kvinnors och mäns skilda möjligheter till forskarkarriär och den ojämna könsfördelningen på högre befattningar inom högskolan. Kost- naderna för delegationen beräknas till 60 miljoner kronor. 
  
 Regeringen har vidare tillfört resurser till arbetet med jäm- ställdhetsintegrering i kommunala verksamheter. Sveriges Kom- muner och Landsting (SKL) har fördelat totalt 125 miljoner kronor  
  
 2008–2010 
  för denna verksamhet. Syftet är att uppnå en kvalitetssäkring av offentligt finansierade verksamheter på kom- munal och landstingsnivå för att garantera att dessa svarar mot båda könens villkor och behov. Denna satsning är inte specifikt riktat mot skolan, men en del av satsningen kommer direkt eller indirekt skolan till del. 
 15 
  
 Sammanfattning 
  
 SOU 2010:99 
  
 Delegationens förslag till insatser för att långsiktigt stärka jämställdheten i skolan 
 Jämställdhet uppnås inte en gång för alla – lika lite i skolan som i samhället i övrigt. Jämställdheten måste ständigt diskuteras, vinnas på nytt och omsättas i skolans vardagliga praktik. Det är viktigt att jämställdhetsarbetet i skolan omfattar ett brett spektrum av fråge- ställningar som rör flickor och pojkar i skolan. Jämställdhets- aspekter bör exempelvis läggas även på frågor om barns utveckling och psykosociala hälsa. 
 Jämställdhetsintegrering ger varaktig förändring 
 Jämställdhetsarbetet i skolan bör bedrivas enligt principen om jämställdhetsintegrering. Jämställdhetsintegrering är en långsiktigt hållbar väg för organisationer att arbeta proaktivt med jämställdhet. Ett systematiskt och proaktivt arbete med jämställdhet kan bl. a. förväntas leda till att antalet fall av kränkande behandling minskar, och därmed även behovet av reaktiva insatser. Förutsättningar för att få jämställdhetsarbetet att bli långsiktigt och hållbart är, förutom att man går metodiskt och systematiskt tillväga, att ledningen ger sitt odelade stöd till arbetet. Detta stöd bör uttalas både internt och externt. Likaså är resurser, referenspersoner och tid viktiga delar. Tidsaspekten är viktig att uppmärksamma – det är inte möjligt för organisationen – klassen, skolan eller kommunen – att förvänta sig påtagliga resultat alltför tidigt. 
 Följande fem steg kan ses som delar av en strategisk förändrings- process: Kartläggning av verksamheten, Analys av kartläggningen, Framtagande av idéer och visioner, konkreta mål och åtgärder, Arbete! och Uppföljning av mål och åtgärder (bearbetat utifrån Ds 1999: 31, SOU 2007: 15 och SOU 2010:83). 
 En hel del av det jämställdhetsarbete som bedrivs i skolan är projektbaserat – inte sällan med extern finansiering (se till exempel SOU 2010:83). Vårt intryck att projekten ofta avslutas utan att lärdomarna tas tillvara på ett systematiskt sätt och utan att pro- jektets innehåll transformeras till att bli centrala inslag i den reguljära verksamheten. Lite tillspetsat kan sägas att alltför många goda intentioner på jämställdhetens område har dött projektdöden 
 – dvs. har i praktiken upphört att verka när eller en tid efter att projektet avslutats. 
 16 
  
 SOU 2010:99 
  
 Sammanfattning 
  
 Projektarbete för jämställdhet är i vissa faser av en utveckling bra och nödvändigt. Men projekten ska ses som ett första steg mot jämställdhetsintegrering och inte som ett i tiden och rummet avgränsad verksamhet. Jämställdhetsprojekten behöver förvaltas och resultaten tas om hand. Att tillse att så sker är en ledningsfråga. 
 Vi tror att det är dags att byta strategi. Jämställdhetsarbetet måste orienteras bort från projekt och  
 adhoc-insatser, 
  för att i stället på allvar integreras i den ordinarie verksamheten. Så und- viker vi risken att jämställdhetsprojekten blir en ursäkt för att inte låta jämställdhet vara en central del av den ordinarie verksamheten. 
 Skolans jämställdhetsarbete bör utgå från både strukturer och individer 
 Jämställdhetsarbetet handlar om att arbeta med strukturer och könsnormer som begränsar individens utveckling. Arbetet för- utsätter för att vara meningsfullt en kategorisering efter kön. I samhället utanför skolan liksom även i skolan ligger fokus i arbetet mot diskriminering numera ofta på individuella rättigheter snarare än på kategoriseringar av kollektiv i privilegierade eller under- privilegierade. Därtill kommer att kategorin kön i diskriminerings- frågor har kompletterats med flera andra skiljandekategorier – etnisk tillhörighet, könsöverskridande identitet eller uttryck etcetera. På sätt och vis har jämställdhetsarbetet därmed försvårats. Det ter sig inte längre alltid lika naturligt att tala om strukturer eller mekanismer som skapar maktrelationer mellan kvinnor och män, pojkar och flickor, utan i många fall snarare om rättigheter för individer med olika identiteter och socioekonomisk bakgrund. 
 Könet är starkt kopplat till identiteten och identitetsskapandet, och det finns skäl att identifiera och motverka de strukturer som skapar olika könsnormer för kvinnor och män, och som lägger grunden för maktrelationer baserade på kön. Men varje kategoriser- ing efter kön riskerar samtidigt att återskapa de könsskillnader som arbetet avser att undanröja. Konsten är att både se betydelsen av kön och genus med den maktordning det innebär, och samtidigt se den stora variationen mellan individer och betydelsen av andra sociala kategoriseringar. Det ligger en utmaning i att undvika att jämställdhetsarbetet betraktas som en form av särintresse. 
 17 
  
 Sammanfattning 
  
 SOU 2010:99 
  
 Det behövs ett ökat fokus på jämställdhet i relationer mellan grupper 
 I fokus för skolans jämställdhetsarbete under olika tider har framför allt varit särskilda grupper av elever. Det finns en tendens att fokusera en grupp i taget och kanske även ett problem i sänder. Exempelvis har jämställdhetsarbetet i skolan handlat om arbetet om att främja flickors intresse för teknik, om att minska flickors stress eller om att stärka flickors självkänsla. Det är givetvis utmärkt och vällovligt med projekt som syftar till att exempelvis minska flickors stress eller stärka flickors självkänsla. Samtidigt finns risker med att i jämställdhetsarbetet fokusera endast en grupp av elever. Risken är att jämställdhetsproblemet helt förläggs hos individerna i målgruppen, och lösningen ensidigt blir att ändra på individerna i gruppen (se SOU 2010:35). 
 Jämställdhetsarbetet skulle i vissa fall vinna på att i större utsträckning lägga fokus på relationerna mellan flickor och pojkar eller på relationerna mellan eleverna och skolans personal, och i gengäld i mindre utsträckning på enskilda grupper av elever. Det kan exempelvis vara så att attityder och beteenden hos grupper av pojkar i klassen och på skolan är en delförklaring till flickors sämre självkänsla. Om så är fallet, så bör även pojkarna vara målgrupp för de särskilda jämställdhetssatsningarna och förändringsambitionerna som har till syfte att stärka flickor. Det verkar för övrigt vara vanligare att arbetet syftar till att ändra på flickor än att ändra på pojkar. Projekt för att stimulera flickors intresse för teknik har sällan sin motsvarighet i projekt för att intressera pojkar för vård- yrken, för att ta ett exempel. 
 Skolans arbete mot kränkande behandling behöver förstärkas 
 I dag finns två lagar – diskrimineringslagen och skollagen – som har som gemensamt syfte att skydda barn och elever mot diskriminer- ing, trakasserier och kränkande behandling. Uppdelningen på två lagar skapar otydligheter beträffande lagstiftningens innehåll. Det förebyggande arbetet för att motverka kränkande behandling i skolorna behöver förstärkas. Detta ansvar åvilar i första hand skol- huvudmännen. De statliga myndigheterna Skolinspektionen/BEO och DO fullgör alla viktiga uppgifter i skolan, genom att ansvara för granskning av likabehandlingsplaner samt genom att efter anmälan 
 18 
  
 SOU 2010:99 
  
 Sammanfattning 
  
 arbeta med individärenden rörande diskriminering eller andra former av kränkande behandling. 
 Den nuvarande uppdelningen på två myndigheter försvårar detta arbete. Skolinspektionen har en större närvaro i och kunskap om skolan och har därmed bättre förutsättningar att bidra till att stärka det förebyggande arbetet. 
 Skolans sex- och samlevnadsundervisning är viktig ur ett jäm- ställdhetsperspektiv och en viktig del i arbetet med att motverka kränkande behandling. Det är angeläget att denna undervisning tas på allvar och bedrivs med bra kvalitet. Sex- och samlevnadsunder- visningen ska alltid utgå från en bred förståelse av sexualitet och hur olika förväntningar på pojkars och flickors sexuella uttryck påverkar och inbegriper förekomst av kränkningar på grund av kön, sexuell läggning och könsöverskridande identitet och uttryck. Vår bedömning är att sex- och samlevnadsundervisningen i skolan är av stor betydelse för hur kränkningar som har sin grund i kön och sexualitet får utrymme. 
 Ett ökat fokus behövs på ämnesstoff och ämnesdidaktik 
 Det finns ett behov att förstärka den del av jämställdhetsarbetet som handlar om ämnesstoffet och ämnesdidaktiken. Ämnesstoffet måste spegla både kvinnors och mäns erfarenheter. Ämnes- didaktiken och arbetssätten i skolan bör så långt möjligt bygga på evidens, och varieras för att passa elevers olika sätt att lära. 
 Vi är bekymrade över den bristande kvaliteten i många av de läromedel som eleverna använder. Man kan fråga sig vilken bild av kvinnor och män som dagens skolelever får genom sina läroböcker. Exempelvis kan konstateras att läromedlen i historia knappast ger kvinnliga förebilder i historien. Pojkarna möter också ett snävt mans- ideal i många läromedel. Vi har även noterat att det utöver brister ur jämställdhetsperspektiv även finns kvalitetsbrister gällande stil, perspektiv och sakinnehåll i många läromedel. 
 19 
  
 Sammanfattning 
  
 SOU 2010:99 
  
 Tidiga insatser behövs för att upptäcka och stödja flickor och pojkar med psykosociala problem och svårigheter i skolan 
 Flickor känner sig mer stressade över skolarbetet och oroar sig mer för relationer till andra än vad pojkar gör. Dåliga skolresultat leder sannolikt till dålig självkänsla, samtidigt som bakomliggande psyk- isk problematik gör det svårt att prestera i skolan. Flera studier bekräftar samma bild av en ökad sårbarhet för flickor med början i de yngre tonåren för internaliserande psykiska problem, som ängs- lighet och depression, men även lägre självuppfattning. Även om flickor som grupp presterar bättre än pojkar, finns bland flickor i tonåren en psykologisk otillfredsställelse, en ökad oro, som uttrycker sig i depressiva symptom, ätstörningar, ökade självmordsförsök och sedan leder till allvarliga tecken på psykisk ohälsa bland unga kvin- nor (SOU 2010:79). 
 Pojkar har större problem i skolan vid skolstart och flera av dem riskerar att bli underpresterande på sikt på grund av detta. Pojkar uppvisar också generellt mer externaliserande problem. Att det finns en grupp pojkar som uppvisar en lägre nivå av kompetens inom flera områden, kan också påverka förväntningarna på hela gruppen. Läraren kan påverkas av den lågpresterande pojkgruppen och kan börja behandla pojkgruppen och flickgruppen på ett stereo- typt sätt, som om alla var lika. Det kan leda till att läraren oavsiktligt och omedvetet sänker sina förväntningar på alla pojkar (SOU 2010:79). 
 Vi vet att problemen för elever med skolsvårigheter och sviktande psykosocial hälsa tenderar att bli värre med tiden. Det är med andra ord viktigt att följa upp och stödja de barn och ung- domar som uppvisar avvikelser i beteende på ett tidigt stadium (SOU 2010:79). Denna uppföljning bör ske med kunskap om köns- skillnaderna; här avses symptomen på ohälsa kopplat till olika utveck- lingsfaser och livssituationer. Samtidigt gäller det att arbeta med ett individfokus och undvika stereotypiseringar baserat på kön. En svår balansgång! 
 20 
  
 SOU 2010:99 
  
 Sammanfattning 
  
 En satsning på läsning kan minska könsskillnaden i skolprestationer, och ge stöd åt både flickor och pojkar med läs- och skrivsvårigheter 
 I ämnet svenska presterar pojkar som grupp sämre än flickor – i meritvärde (betyg) uppnår pojkar i svenska drygt 80 % av vad flickorna gör, att jämföra med 90 % sammantaget för alla ämnen. Skillnaden mellan flickors och pojkars genomsnittliga betyg är således större i svenska än i många andra ämnen. 
 Vi vill särskilt understryka betydelsen av att eleverna får goda färdigheter i läsning och skrivning, och att skolorna tidigt upp- märksammar flickor och pojkar med läs- och skrivsvårigheter. Det finns generellt ett stort gap mellan flickors och pojkars skolpresta- tioner i läsning och skrivning. Det finns dessutom en övervikt av pojkar i den grupp elever som har läs- och skrivsvårigheter. God läsfärdighet hör ihop med goda skolprestationer över lag. Det finns överspridningseffekter från läsfärdigheten – det vill säga kunskaper i läsning är viktig för skolframgång i flera ämnen. Frågan om läs- och skrivförmåga har således även en jämställdhetsaspekt. En generell förbättring av läs- och skrivfärdigheter bör därför kunna bidra till att minska könsskillnaderna i skolprestationer. 
 Det är dock viktigt att inte glömma att det även finns många flickor som har läs- och skrivsvårigheter, liksom det finns många pojkar som läser och skriver med liv och lust. Uppmärksamheten på pojkarnas relativt sämre skolprestationer och läsförmåga får allt- så inte skymma det självklara faktum att det också finns flickor som behöver extra stöd för läs- och skrivinlärningen. 
 Det är viktigt att ett genusperspektiv läggs på det arbete som bedrivs på kommande lässatsningar. Det är också angeläget att arbets- sätt utvecklas och ges spridning, som skolorna kan tillämpa för att förbättra undervisningen i läsning och skrivning, för flickor och pojkar med läs- och skrivsvårigheter. 
 Forskningsbaserad kunskap behövs om hur olika under- visningsmetoder fungerar för olika grupper av elever 
 Det saknas en samlad bild av den befintliga forskningsbaserade kunskapen om hur olika arbetssätt och undervisningsmetoder fungerar i klassrummet. Detta gäller generellt, och även gällande grupperna flickor och pojkar. Många antar exempelvis att en under- visningsmetodik, som anses ha blivit vanligare under senare år, som 
 21 
  
 Sammanfattning 
  
 SOU 2010:99 
  
 lägger ett större ansvar på eleverna att arbeta självständigt utan handledning av läraren, kan vara en nackdel särskilt för vissa pojkar (se till exempel SOU 2010:52). Detta eftersom forskningen visar att flickor som grupp anstränger sig mera i skolan och är mer ansvarstagande och självgående. Tilläggas bör att det förstås även finns flickor som har svårt att klara av att prestera väl i en miljö som präglas av en hög grad av icke lärarledd skoltid. 
 Frågan om eget arbete i skolan är komplex. Det finns förstås också fördelar med att elever lär sig arbeta självständigt. Själv- ständigt arbete kan utformas på olika sätt, i och utanför klass- rummet. Självständigt arbete utan tät uppföljning och styrning av en lärare är dock en undervisningsmetod med nackdelar för många flickor och ännu fler pojkar. Det är således viktigt att kunskap utvecklas om hur olika arbetssätt och undervisningsmetoder i skolan fungerar generellt och för olika grupper av elever. 
 Skolan behöver även kunskap om hur forskning omsätts i praktiskt handlande. Kunskap om ämnesdidaktik och jämställdhet behöver fördjupas. För närvarande inriktas både skolans innehåll och lärarutbildningen mer mot ämneskunskap och ämnesdidaktiska frågor. I detta sammanhang behöver också kunskapen utvecklas om jämställdhetsaspekter på innehållet och undervisningen i olika ämnen. Vidare saknas svensk forskning gällande kränkningar och kränkande behandling, specialpedagogik och kön samt om vilka preferenser som styr elevernas val till gymnasieskolan och till högskolan. Det saknas även djupare kunskap om de begränsningar i skolan för flickor och pojkar som följer av den hedersrelaterade problematiken. 
 Pojkproblemet inom utbildningsområdet 
 Ett uppmärksammat problem under senare år är pojkkrisen i utbildning – dvs. fenomenet att pojkar som grupp tenderar att prestera sämre genom utbildningssystemet och att gruppen därmed riskerar att bli utbildningsförlorare. Fenomenet har under senare år i uppmärksammats inte endast i Sverige, utan även i flertalet jäm- förbara länder. Det finns dock ingen konsensus om problemets natur, eller ens om att det existerar ett problem knutet till pojkar och utbildning. 
 Det finns givetvis många pojkar och unga män som presterar väl och utvecklas bra i skolan och i den högre utbildningen. Det finns även många flickor och unga kvinnor som av olika skäl har skol- 
 22 
  
 SOU 2010:99 
  
 Sammanfattning 
  
 svårigheter och som inte kommer till sin rätt i skolan. Men på aggregerad nivå finns ändå ett mönster, som består i att pojkar/män som grupp faktiskt presterar sämre på flera nivåer i utbildnings- systemet. Detta mönster bör enligt vår mening tas på största allvar och ligga till grund för reflektioner och samtal om vad som kan göras för att ge elever oavsett kön de allra bästa förutsättningar för lärande och utveckling i skolan. 
 En del av pojkproblemet är att det inte anses coolt för pojkar att anstränga sig i skolan. Framgång ska uppnås utan ansträngning. De könsnormer som råder för pojkar tenderar även att vara trängre än motsvarande normer för flickor. Det finns en tendens till att flickor och unga kvinnor i dag i större utsträckning utbildar sig inom områden som tidigare varit manligt dominerade, medan pojk- arna och de unga männen inte visar samma benägenhet till förändring av sina utbildningsval (se till exempel SOU 2010:53). 
 När pojkar börjar skolan har de i genomsnitt inte nått samma utveckling på flera områden: språkliga, kognitiva, sociala och fin- motoriska. Detta kan leda till att fler pojkar får svårigheter att hänga med i skolan, och att lärarnas förväntningar tenderar att vara lägre ställda på pojkarna. När pojkarna kommit i fatt i mognads- hänseende, så borde flickor och pojkar prestera på samma nivå i skolan. Att så inte alltid sker, kan delvis förklaras med att en del pojkar med tidiga skolsvårigheter har lärt sig att hantera tidiga miss- lyckanden i skolan så sätt att de inte prioriterar skolarbetet. Man satsar i stället på att på att vara duktig och få bekräftelse inom andra områden, såsom idrott. Forskning visar även att barn tenderar att identifiera sig med andra barn av samma kön. Det finns en risk för att pojkar som inte prioriterar skolan blir normgivande för andra pojkar. En för skolarbetet negativ kamratkultur kan alltså uppstå i förbindelse med pojkarnas senare mognad. 
 Mycket av könsskillnaderna är socialt konstruerade. Uttrycks- sätt, klädsel, föreställningar om vad som är manligt och vad som är kvinnligt, har varierat i historien och skiljer sig mellan länder, kulturer, åldrar och grupper. Men skillnaderna är också biologiska. Av professor Norman rapport på uppdrag av vår delegation (SOU 2010:52) framgår att robusta biologiska data går hand i hand med observationsdata som talar om pojkars senare mognad till vuxen- het. Den kunskapen kan vara gynnsam för ett bra jämställdhetsarbete, till exempel om den leder till att större hänsyn tas till pojkars förmåga till inlärning i vissa åldrar. Men om kunskapen leder till att  
 alla  
 flickor förväntas mogna före  
 alla  
 pojkar, riskerar både pojkar och 
 23 
  
 Sammanfattning 
  
 SOU 2010:99 
  
 flickor att bedömas utifrån förutfattade meningar och inte utifrån sina individuella förutsättningar. Det föreligger stora överlapp- ningar i mognadshänseende mellan grupperna flickor och pojkar! 
 Föräldrarna och omgivningen har stor betydelse för skolans jämställdhetsarbete 
 Synen på jämställdhet och genus skiftar mellan olika individer och familjer. I vissa familjer ses könsmönster i hög grad som förhand- lingsbara och utbytbara. Men många unga i Sverige lever i familjer och sociala omgivningar med normsystem där könsmönstren i större eller mindre utsträckning ses som låsta och förutbestämda. Principer om isärhållande av könen kan vara starkt förankrade, och de begränsningar för individen som följer därav kan vara mycket starka. I särskild utsträckning drabbas flickor eller kvinnor av begränsningar, men även pojkar drabbas. 
 Ett särskilt jämställdhetsproblem är de så kallade heders- relaterade problemen. Den hedersrelaterade kulturen har rötter i patriarkala samhällen främst kring Medelhavet, i Mellanöstern och i delar av Central- och Sydasien, men kan även upprätthållas eller uppstå här i Sverige. 
 Hederstänkande får inte stå i vägen för alla elevers rätt till kun- skap oberoende av kön, etnicitet etcetera. (SOU 2010:84). 
 Utbildning och fortbildning behövs av lärare och skolledning 
 Lärare behöver kunskaper för att kunna anlägga jämställdhetsperspektiv på ämnesinnehållet och ämnesdidaktiken i skolan. Jämställdhet är ett kunskapsområde. Brist på kunskap hos den personal som verkar i skolan riskerar bland annat leda till att fördomar om kvinnor och män, flickor och pojkar återskapas utan att problematiseras. 
 Kunskaper om genus och om frågor rörande barns och ung- domars utveckling och grundläggande behov behöver stärkas i lärar- utbildningen och rektorsutbildningen och även i fortbildningen lärare, skolledare och annan personal i skolan. 
 24 
  
 SOU 2010:99 
  
 Sammanfattning 
  
 Förslag till regeringen för att förbättra jämställdheten i skolan 
 Tidigare i detta betänkande har vi presenterat en rad förslag i syfte att förbättra och stärka jämställdheten i skolan. Dessa förslag åter- ges nedan i punktform. 
 Lagar och förordningar 
 Vi föreslår att: 
  
 Den nuvarande regleringen av åtgärder och förbud mot dis- kriminering och trakasserier av barn och ungdomar som söker till eller deltar i verksamhet som sker med stöd av skollagen (2010:800) flyttas från diskrimineringslagen till skollagen. Som en följd av detta ska Skolinspektionen och Barn- och elevom- budet ta över ansvaret för tillsynen rörande diskriminering och trakasserier samt utredningen av överträdelser av dessa förbud. 
  
 Allmänna råd 
 Vi föreslår regeringen att: 
  
 uppdra åt Skolverket att i samråd med Socialstyrelsen och Folk- hälsoinstitutet ta fram ett allmänt råd om hur skolan i sam- verkan med elevhälsan tidigt kan identifiera och stödja flickor och pojkar med sviktande psykosocial hälsa och skolsvårigheter. 
  
 Övrigt 
 Vi föreslår regeringen att: 
  
 utifrån det av riksdagen antagna jämställdhetspolitiska målet formulera följande övergripande jämställdhetsmål för skolan: 
  
 Jämställdhet i skolan råder när flickor och pojkar har samma makt och möjlighet att påverka skolan, det egna lärandet och den egna utvecklingen. 
  
 ge Skolverket i uppdrag att ta fram ett stödmaterial som baserat på evidens behandlar arbetssätt som skolorna kan tillämpa för att förbättra undervisningen i läsning och skrivning, för flickor och pojkar. I det allmänna rådet bör särskilt behandlas arbetssätt 
  
 25 
  
 Sammanfattning 
  
 SOU 2010:99 
  
 för att tidigt stödja pojkar och flickor med läs- och skrivsvårig- heter. 
  
 ge Skolverket i uppdrag att med hjälp av ämneskunniga forskare granska kvaliteten i läromedel och annat undervisningsmaterial för den obligatoriska skolan och gymnasieskolan. Såväl jäm- ställdhetsaspekter som andra kvalitetsaspekter bör beaktas. 
  
 ge Skolverket i uppdrag att, i samråd med Specialpedagogiska skolmyndigheten och Skolinspektionen ur ett genusperspektiv, utreda och analysera orsakerna till samt omfattningen, inrikt- ningen och könsfördelningen på samtliga former av särskilt stöd som ges till elever i grundskolan. Inom ramen för uppdraget bör förutsättningarna för att bygga upp en nationell statistik inom området utredas. 
  
 ge Skolinspektionen i uppdrag att granska de utredningar som ligger till grund för beslut om särskilt stöd samt det åtgärdspro- gram som blir följden av dessa utredningar. Uppdraget kan ges som ett tilläggsuppdrag till det pågående uppdraget att granska kommuners rutiner för utredning inför mottagande i särskolan (U2010/4860/G). 
  
 ge Skolverket i uppdrag att förlänga den pågående fortbild- ningen för lärare eller skolledare i sex- och samlevnad. 
  
 ge Skolverket i uppdrag att förlänga den pågående fortbild- ningen för skolledare om hedersrelaterad problematik i skolan 
  
 ge Skolverket i uppdrag att anordna särskild utbildning för lärare eller skolledare om sex- och samlevnad. 
  
 ge Skolinspektionen i uppdrag att i samråd med Skolverket granska kvaliteten i skolornas undervisning i sex- och samlev- nad. 
  
 ge Skolverket i uppdrag att besluta om ändringar i mål- formuleringarna gällande rektorsutbildningen, så att jämställd- het ska genomsyra rektorsutbildningen. 
  
 ge Skolverket i uppdrag att besluta om ändringar gällande inne- hållet i rektorsutbildningen, så att ett obligatoriskt moment om hedersproblematiken ingår i utbildningen. 
  
 26 
  
 SOU 2010:99 
  
 Sammanfattning 
  
 ge Skolverket i uppdrag att genomföra den återkommande attitydundersökningen i skolan på ett sådant sätt att resultaten kan redovisas uppdelat på kön. 
  
 ge den nya utvärderingsfunktionen i uppdrag att initiera studier om samt göra kunskapssammanställningar och utvärderngar avseende metoder och arbetssätt som bidrar till att motverka tradionella könsmönster i skolan och i undervisningen. Det är viktigt att studier, kunskapssammanställningar och utvärderingar av studier rörande undervisning och arbetssätt i skolan har ett genus- och könsperspektiv så att pojkar och flickor får samma makt och möjligheter att lära sig och utvecklas i skolan. 
  
 ge en myndighet, exempelvis Nationella sekretariatet för genus- forskning vid Göteborgs universitet eller Skolverket, i uppdrag att återkommande uppdatera bibliografin  
  
 Svensk forskning om jämställdhet och skola  
  
 1969-2009 
  
 (SOU 2010:36). 
  
 ge Skolverket i uppdrag att i samråd med Nationella sekretariatet för genusforskning vid Göteborgs universitet förvalta den breda kunskapsbas rörande genus och jämställdhet i skolan som under senare år med stöd av regeringens uppdrag upparbetats av vår delegation, Skolverket och Sveriges Kommuner och Landsting. Det är viktigt att uppdraget inriktas mot strategier för jämställd- hetsintegrering och att materialet finns lätt tillgängligt för lärare, skolledning och annan personal i skolan. 
  
 27 
 Författningsförslag 
  
 1 
  
 Förslag till 
  
 lag om ändring i diskrimineringslagen (2008:567) 
 Härigenom föreskrivs i fråga om diskrimineringslagen (2008:567) att 2 kap.  
 5–7 
  §§ samt 3 kap.  
 14–16 
  §§ ska ha följande lydelser. 
  
 Nuvarande lydelse 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 2 kap. Utbildning 
  
 Diskrimineringsförbud 
  
 5 § 
  
 Den som bedriver  
 verksamhet 
  
 Den som bedriver  
 annan ut- 
  
 som avses i skollagen (1985:1100) 
  
 bildningsverksamhet än den  
 som 
  
 eller annan utbildningsverksamhet 
  
 avses i skollagen (1985:1100) 
  
 (utbildningsanordnare) får 
  
 inte 
  
 (utbildningsanordnare) får inte 
  
 diskriminera 
  
 något barn 
  
 eller 
  
 diskriminera någon student eller 
  
 någon  
 elev 
 , student eller stude- 
  
 studerande som deltar i eller 
  
 rande som deltar i eller söker till 
  
 söker till verksamheten. Anställ- 
  
 verksamheten. 
  
 Anställda 
  
 och 
  
 da och uppdragstagare i verksam- 
  
 uppdragstagare 
  
 i verksamheten 
  
 heten ska likställas med utbild- 
  
 ska likställas med utbildnings- 
  
 ningsanordnaren när de handlar 
  
 anordnaren när de handlar inom 
  
 inom ramen för anställningen 
  
 ramen för 
  
 anställningen 
  
 eller 
  
 eller uppdraget. 
  
 uppdraget. 
  
 Diskrimineringsförbudet gäl- 
  
 Diskrimineringsförbudet gäl- 
  
 ler även i det fall en utbildnings- 
  
 ler även i det fall en utbildnings- 
  
 anordnare genom skäliga åtgärder 
  
 anordnare genom skäliga åtgärder 
  
 i fråga om lokalernas tillgäng- 
  
 i fråga om lokalernas tillgäng- 
  
 lighet och användbarhet kan se 
  
 lighet och användbarhet kan se 
  
 till att en person med funktions- 
  
 till att en person med funktions- 
  
 29 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2010:99 
  
 hinder, som söker eller har anta- gits till utbildning enligt hög- skolelagen (1992:1434) eller till utbildning som kan leda fram till en examen enligt lagen (1993:792) om tillstånd att utfärda vissa examina, kommer i en jämförbar situation med personer utan så- dant funktionshinder. 
 hinder, som söker eller har anta- gits till utbildning enligt hög- skolelagen (1992:1434) eller till utbildning som kan leda fram till en examen enligt lagen (1993:792) om tillstånd att utfärda vissa examina, kommer i en jämförbar situation med personer utan så- dant funktionshinder. 
 6 § 
 Förbudet i 5 § hindrar inte 
  
 1. 
  
 åtgärder som är ett led i strävanden att främja jämställd- het mellan kvinnor och män vid tillträde till annan utbildning än sådan som avses i skollagen (1985:1100), 
  
 2. 
  
 tillämpning av bestämmel- ser som tar hänsyn till ålder i fråga om förskoleverksamhet eller skolbarnsomsorg, utbildning i för- skoleklass, i det obligatoriska skol- väsendet eller i en fristående skola som motsvarar grundskolan, sär- skolan eller specialskolan, eller 
  
 3. 
  
 särbehandling på grund av ålder, om den har ett berättigat syfte och de medel som används är lämpliga och nödvändiga för att uppnå syftet. 
  
 Förbudet hindrar inte heller att en folkhögskola eller ett studie- förbund vidtar åtgärder som är ett led i strävanden att främja lika rättigheter och möjligheter oav- sett etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning. 
 Förbudet i 5 § hindrar inte 1. åtgärder som är ett led i 
 strävanden att främja jämställd- het mellan kvinnor och män vid tillträde till annan utbildning än sådan som avses i skollagen (1985:1100), 
 2. särbehandling på grund av ålder, om den har ett berättigat syfte och de medel som används är lämpliga och nödvändiga för att uppnå syftet. 
 Förbudet hindrar inte heller att en folkhögskola eller ett studie- förbund vidtar åtgärder som är ett led i strävanden att främja lika rättigheter och möjligheter oav- sett etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning. 
 30 
 SOU 2010:99 Författningsförslag 
 Skyldighet att utreda och vidta åtgärder mot trakasserier 
 7 § 
  
 Om en utbildningsanordnare 
  
 Om en utbildningsanordnare 
  
 får kännedom om att  
 ett barn 
  
 får kännedom om att en student 
  
 eller  
 en  
 elev,  
 student eller stude- 
  
 eller studerande som deltar i 
  
 rande som deltar i eller söker till 
  
 eller söker till utbildningsanord- 
  
 utbildningsanordnarens 
  
 verk- 
  
 narens verksamhet anser sig i 
  
 samhet anser sig i samband med 
  
 samband med verksamheten ha 
  
 verksamheten ha blivit utsatt för 
  
 blivit utsatt för trakasserier eller 
  
 trakasserier eller sexuella trakas- 
  
 sexuella trakasserier, är utbild- 
  
 serier, är utbildningsanordnaren 
  
 ningsanordnaren skyldig att ut- 
  
 skyldig att utreda omständighe- 
  
 reda omständigheterna kring de 
  
 terna kring de uppgivna trakas- 
  
 uppgivna trakasserierna och i 
  
 serierna och 
  
 i förekommande 
  
 förekommande fall vidta de åt- 
  
 fall vidta de åtgärder som skäli- 
  
 gärder som skäligen kan krävas 
  
 gen kan krävas för att förhindra 
  
 för att förhindra trakasserier i 
  
 trakasserier i framtiden. 
  
 framtiden. 
  
 3 kap. Utbildning 
  
 Målinriktat arbete 
  
 14 § 
  
 En utbildningsanordnare som 
  
 En utbildningsanordnare som 
  
 bedriver  
 utbildning 
  
 eller 
  
 annan 
  
 bedriver utbildning enligt hög- 
  
 verksamhet 
  
 enligt 
  
 skollagen 
  
 skolelagen (1992:1434) eller ut- 
  
 (1985:1100), 
  
 utbildning 
  
 enligt 
  
 bildning som kan leda fram till 
  
 högskolelagen (1992:1434) eller 
  
 en examen enligt lagen (1993:792) 
  
 utbildning som kan leda fram till 
  
 om tillstånd att utfärda vissa exa- 
  
 en examen enligt lagen (1993:792) 
  
 mina ska inom ramen för denna 
  
 om tillstånd att utfärda vissa exa- 
  
 verksamhet bedriva ett målinrik- 
  
 mina ska inom ramen för denna 
  
 tat arbete för att aktivt främja 
  
 verksamhet bedriva ett målinrik- 
  
 lika rättigheter och möjligheter 
  
 tat arbete för att aktivt främja 
  
 för de studenter som deltar i eller 
  
 lika rättigheter och möjligheter 
  
 söker till verksamheten, oavsett 
  
 för de  
 barn, elever eller  
 studen- 
  
 kön, etnisk tillhörighet, religion 
  
 ter som deltar i eller söker till 
  
 eller annan trosuppfattning, funk- 
  
 verksamheten, oavsett kön, etnisk 
  
 tionshinder eller sexuell lägg- 
  
 tillhörighet, religion eller annan 
  
 ning. 
  
 trosuppfattning, funktionshinder 
  
 eller sexuell läggning. 
  
 31 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2010:99 
  
 Närmare föreskrifter om ut- bildningsanordnarens skyldig- heter finns i 15 och 16 §§. 
 Närmare föreskrifter om ut- bildningsanordnarens skyldig- heter finns i 15 och 16 §§. 
  
 Att förebygga och förhindra trakasserier 
  
 15 § 
  
 En utbildningsanordnare som 
  
 En utbildningsanordnare som 
  
 avses i 14 § ska vidta åtgärder 
  
 avses i 14 § ska vidta åtgärder 
  
 för att förebygga och förhindra 
  
 för att förebygga och förhindra 
  
 att  
 något barn eller  
 någon  
 elev 
  
 att någon student som deltar i 
  
 eller  
 student som deltar i eller 
  
 eller söker till verksamheten ut- 
  
 söker till verksamheten 
  
 utsätts 
  
 sätts för trakasserier som har 
  
 för trakasserier som har samband 
  
 samband med kön, etnisk tillhö- 
  
 med kön, etnisk tillhörighet, reli- 
  
 righet, religion eller annan tros- 
  
 gion eller annan trosuppfattning, 
  
 uppfattning, 
  
 funktionshinder 
  
 funktionshinder eller sexuell lägg- 
  
 eller sexuell läggning eller för 
  
 ning eller för sexuella trakasserier. 
  
 sexuella trakasserier. 
  
 Likabehandlingsplan 
  
 16 § 
  
 En utbildningsanordnare som 
  
 En utbildningsanordnare som 
  
 avses i 14 § ska varje år upprätta 
  
 avses i 14 § ska varje år upprätta 
  
 en plan med en översikt över de 
  
 en plan med en översikt över de 
  
 åtgärder som behövs för att dels 
  
 åtgärder som behövs för att dels 
  
 främja lika rättigheter och möj- 
  
 främja lika rättigheter och möj- 
  
 ligheter för de  
 barn, elever eller 
  
 ligheter för de studenter som del- 
  
 studenter som deltar i eller söker 
  
 tar i eller söker till verksamheten, 
  
 till verksamheten, oavsett kön, 
  
 oavsett kön, etnisk tillhörighet, 
  
 etnisk tillhörighet, religion eller 
  
 religion eller annan trosuppfatt- 
  
 annan 
  
 trosuppfattning, 
  
 funk- 
  
 ning, funktionshinder eller sexu- 
  
 tionshinder eller sexuell läggning, 
  
 ell läggning, dels förebygga och 
  
 dels förebygga och förhindra tra- 
  
 förhindra trakasserier som avses 
  
 kasserier som avses i 15 §. Pla- 
  
 i 15 §. Planen ska innehålla en 
  
 nen ska innehålla en redogörelse 
  
 redogörelse för vilka av dessa åt- 
  
 för vilka av dessa åtgärder som 
  
 gärder som 
  
 utbildningsanord- 
  
 utbildningsanordnaren avser att 
  
 naren avser att påbörja eller 
  
 påbörja 
  
 eller genomföra 
  
 under 
  
 genomföra under det kommande 
  
 det kommande året. 
  
 året. 
  
 32 
  
 SOU 2010:99 
  
 Författningsförslag 
  
 En redovisning av hur de pla- nerade åtgärderna enligt första stycket har genomförts ska tas in i efterföljande års plan. 
 En redovisning av hur de pla- nerade åtgärderna enligt första stycket har genomförts ska tas in i efterföljande års plan. 
 33 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2010:99 
  
 2 
  
 Förslag till 
  
 lag om ändring i skollagen (2010:800) 
 Härigenom föreskrivs i fråga om skollagen (2010:800) att 6 kap.  
 1–3 
  §§ samt  
 6–14 
  §§ ska ha följande lydelser. 
 Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse 
 6 kap. Åtgärder mot kränkande behandling 
  
 Ändamål och tillämpningsområde  
 1 § 
  
 Detta kapitel har till ändamål 
  
 Detta kapitel har till ändamål 
  
 att motverka kränkande behand- 
  
 att motverka  
 diskriminering, tra- 
  
 ling av barn och elever. 
  
 kasserier och andra former av 
  
 kränkande behandling av barn 
  
 och elever. 
  
 Bestämmelserna tillämpas på 
  
 Bestämmelserna tillämpas på 
  
 utbildning och annan verksam- 
  
 utbildning och annan verksam- 
  
 het enligt denna lag. 
  
 het enligt denna lag. 
  
 Diskriminering 
  
 2 § 
  
 Bestämmelser om förbud m.m. 
  
 mot diskriminering i samband med 
  
 verksamhet enligt denna lag finns 
  
 i diskrimineringslagen (2008:567). 
  
 Definitioner 
 3 § 
 I detta kapitel avses med 
  
 – 
  
 elev: utöver vad som anges 
  
 i 
  
 1 kap. 3 § den som söker annan utbildning än förskola enligt denna lag, 
  
 – 
  
 barn: den som deltar i eller söker plats i förskolan eller annan pedagogisk verksamhet enligt 25 kap., 
  
 – 
  
 personal: anställda och upp- dragstagare i verksamhet enligt denna lag,  
  
 och 
  
 I detta kapitel avses med 
  
 – 
  
 elev: utöver vad som anges 
  
 i 
  
 1 kap. 3 § den som söker annan utbildning än förskola enligt denna lag, 
  
 – 
  
 barn: den som deltar i eller söker plats i förskolan eller annan pedagogisk verksamhet enligt 25 kap., 
  
 – 
  
 personal: anställda och upp- dragstagare i verksamhet enligt denna lag, 
  
 34 
  
 Huvudmannen ska se till att det inom ramen för varje särskild verksamhet bedrivs ett mål- inriktat arbete för att för att  
  
 aktivt främja lika rättigheter och möjligheter för de barn och elever som deltar i eller söker till verk- samheten, oavsett kön, etnisk till- hörighet, religion eller annan tros- uppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning, könsöverskri- dande identitet eller ålder. 
  
 Huvudmannen ska även be- driva ett målinriktat arbete för att motverka andra former av krän- kande behandling av barn och elever. 
  
 Närmare föreskrifter om detta finns i 7 och 8 §§. 
  
 SOU 2010:99 
  
 Författningsförslag 
  
 – kränkande behandling: ett uppträdande som utan att vara diskriminering enligt diskrimine- ringslagen (2008:567) kränker ett barns eller en elevs värdighet. 
  
 – 
  
 diskriminering: diskrimine- ring enligt 1 kap. 4 § diskrimi- neringslagen (2008:567) och 
  
 – 
  
 andra former av kränkande behandling: ett uppträdande som utan att vara trakasserier kränker ett barns eller en elevs värdighet. 
  
 Aktiva åtgärder 
  
 Målinriktat arbete  
 6 § 
 Huvudmannen ska se till att det inom ramen för varje särskild verksamhet bedrivs ett mål- inriktat arbete för att motverka  
 kränkande behandling av barn och elever. Närmare föreskrifter om detta finns i 7 och 8 §§. 
  
 Skyldighet att förebygga 
  
 Skyldighet att förebygga 
  
 och förhindra kränkande 
  
 och förhindra  
 diskriminering, 
  
 behandling 
  
 trakasserier och andra former 
  
 av  
 kränkande behandling 
  
 7 § 
  
 Huvudmannen ska se till att 
  
 Huvudmannen ska se till att 
  
 det genomförs åtgärder för att 
  
 det genomförs åtgärder för att 
  
 förebygga och förhindra att barn 
  
 förebygga och förhindra att barn 
  
 och elever utsätts för kränkande 
  
 och elever  
 som deltar i eller söker 
  
 35 
  
 Huvudmannen ska varje år upprätta en plan med en översikt över de åtgärder som behövs för att 
  
 1. främja lika rättigheter och möjligheter för de barn och elever som deltar i eller söker till verk- samheten, oavsett kön, etnisk till- hörighet, religion eller annan tros- uppfattning, funktionshinder, sexu- ell läggning, könsöverskridande identitet eller ålder, 
  
 2. förebygga och förhindra tra- kasserier samt andra former av kränkande behandling av barn och elever. 
  
 Planen ska även innehålla en redogörelse för vilka av dessa åtgärder som huvudmannen avser att påbörja eller genomföra under det kommande året. En redogö- relse för hur de planerade åtgär- derna har genomförts ska tas in i efterföljande års plan. 
  
 Författningsförslag SOU 2010:99 
  
 behandling. 
  
 till verksamheten  
 utsätts för  
 dis- 
  
 kriminering, trakasserier och andra 
  
 former av  
 kränkande behandling. 
  
 Plan mot kränkande behandling  
 8 § 
 Huvudmannen ska se till att det varje år upprättas en plan med en översikt över de åtgärder som behövs för att förebygga och förhindra kränkande behandling av barn och elever. Planen ska innehålla en redogörelse för vilka av dessa åtgärder som avses att påbörjas eller genomföras under det kommande året. En redogö- relse för hur de planerade åtgär- derna har genomförts ska tas in i efterföljande års plan. 
  
 Förbud mot kränkande 
  
 Förbud mot  
 diskriminering, 
  
 behandling 
  
 trakasserier och  
 kränkande 
  
 behandling 
  
 9 § 
  
 Huvudmannen eller persona- 
  
 Huvudmannen eller persona- 
  
 len får inte utsätta ett barn eller 
  
 len får inte utsätta ett barn eller 
  
 en elev för kränkande behand- 
  
 en elev  
 som deltar i eller söker till 
  
 ling. 
  
 verksamheten  
 för  
 diskriminering, 
  
 trakasserier eller andra former av 
  
 kränkande behandling. 
  
 36 
  
 37 
  
 En lärare, förskollärare eller annan personal som får känne- dom om att ett barn eller en elev anser sig ha blivit utsatt för  
  
 diskriminering, trakasserier eller andra former av  
  
 kränkande be- handling i samband med verk- samheten är skyldig att anmäla detta till förskolechefen eller rek- torn. En förskolechef eller rektor som får kännedom om att ett barn eller en elev anser sig ha blivit utsatt för  
  
 diskriminering, trakasserier eller andra former av  
  
 kränkande behandling i samband med verksamheten är skyldig att anmäla detta till huvudmannen. Huvudmannen är skyldig att 
  
 SOU 2010:99 Författningsförslag 
 9 a § 
  
 Förbudet i 9 § hindrar inte 
  
 1. tillämpning av bestämmel- 
  
 ser som tar hänsyn till ålder i 
  
 fråga om förskoleverksamhet eller 
  
 skolbarnsomsorg, utbildning i för- 
  
 skoleklass, i det obligatoriska skol- 
  
 väsendet eller i en fristående skola 
  
 som motsvarar grundskolan, sär- 
  
 skolan eller specialskolan, eller 
  
 2. särbehandling på grund av 
  
 ålder, om den har ett berättigat 
  
 syfte och de medel som används 
  
 är lämpliga och nödvändiga för 
  
 att uppnå syftet. 
  
 Skyldighet att anmäla, utreda 
  
 Skyldighet att anmäla, utreda 
  
 och vidta åtgärder mot 
  
 och vidta åtgärder mot 
  
 kränkande behandling 
  
 diskriminering, trakasserier och 
  
 andra former av  
 kränkande 
  
 behandling 
  
 10 § En lärare, förskollärare eller 
 annan personal som får känne- dom om att ett barn eller en elev anser sig ha blivit utsatt för krän- kande behandling i samband med verksamheten är skyldig att an- mäla detta till förskolechefen eller rektorn. En förskolechef eller rektor som får kännedom om att ett barn eller en elev anser sig ha blivit utsatt för kränkande behandling i samband med verk- samheten är skyldig att anmäla detta till huvudmannen. Huvud- mannen är skyldig att skynd- samt utreda omständigheterna kring de uppgivna kränkning- arna och i förekommande fall 
  
 Den som påstås ha handlat i strid med bestämmelserna i 7, 8, 9 eller 10 §§ får inte utsätta ett barn eller en elev för repressalier på grund av att han eller hon 
  
 1. anmält eller påtalat ett så- dant handlande, 
  
 2. medverkat i en utredning enligt lagen, eller 
  
 3. avvisat eller fogat sig i tra- kasserier eller sexuella trakasserier från den som påstås ha diskrimi- nerat. 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2010:99 
  
 vidta de åtgärder som skäligen kan krävas för att förhindra krän- kande behandling i framtiden. 
 Första stycket första och andra meningarna ska tillämpas på mot- svarande sätt om ett barn eller en elev anser sig ha blivit utsatt för trakasserier eller sexuella trakas- serier på sätt som avses i diskri- mineringslagen (2008:567). 
 För verksamhet som avses i 25 kap. och för fritidshem som inte är integrerade med en skol- enhet eller förskoleenhet gäller första och andra styckena för den personal som huvudmannen utser. 
 skyndsamt utreda omständighe- terna kring de uppgivna kränk- ningarna och i förekommande fall vidta de åtgärder som skäli- gen kan krävas för att förhindra  
 diskriminering, trakasserier eller andra former av  
 kränkande be- handling i framtiden. 
 För verksamhet som avses i 25 kap. och för fritidshem som inte är integrerade med en skol- enhet eller förskoleenhet gäller första och andra styckena för den personal som huvudmannen utser. 
  
 Förbud mot repressalier  
 11 § 
 Huvudmannen eller persona- len får inte utsätta ett barn eller en elev för repressalier på grund av att barnet eller eleven medver- kat i en utredning enligt detta kapitel eller anmält eller påtalat att någon handlat i strid med be- stämmelserna i kapitlet. 
 38 
  
 Om ett barn eller en elev som anser sig ha blivit utsatt för  
  
 dis- kriminering, trakasserier eller and- ra former av  
  
 kränkande behand- ling enligt 9 § eller repressalier enligt 11 §, visar omständigheter som ger anledning att anta att han eller hon har blivit utsatt för sådan behandling, är det huvud- mannen för verksamheten som ska visa att  
  
 diskriminering, trakas- serier eller andra former av  
  
 krän- kande behandling eller repressa- 
  
 39 
  
 Om huvudmannen eller per- sonalen åsidosätter sina skyldig- heter enligt 7, 8, 9, 10 eller 11 § ska huvudmannen dels betala ska- destånd till barnet eller eleven för den kränkning som detta innebär, dels ersätta annan skada som har orsakats av åsidosättandet. 
  
 Skadestånd för kränkning i andra fall än vid repressalier läm- nas dock inte, om kränkningen är ringa. 
  
 Vid bestämmandet av skade- ståndets storlek ska särskilt beak- tas att ersättningen dels ska vara kompensation för den kränkning som barnet eller eleven har utsatts för, dels ska bidra till att mot- verka överträdelser av lagen. 
  
 Om det finns särskilda skäl, kan skadeståndet för kränkning sättas ned  
  
 helt eller delvis 
  
 . 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2010:99 
  
 Skadestånd  
 12 § 
 Om huvudmannen eller per- sonalen åsidosätter sina skyldig- heter enligt 7, 8, 9, 10 eller 11 § ska huvudmannen dels betala ska- destånd till barnet eller eleven för den kränkning som detta innebär, dels ersätta annan skada som har orsakats av åsidosättandet. Skade- stånd för kränkning i andra fall än vid repressalier lämnas dock inte, om kränkningen är ringa. 
 Om det finns särskilda skäl, kan skadeståndet för kränkning sättas ned  
 eller helt falla bort 
 . 
  
 Bevisbörda  
 14 § 
 Om ett barn eller en elev som anser sig ha blivit utsatt för kränkande behandling enligt 9 § eller repressalier enligt 11 §, visar omständigheter som ger anled- ning att anta att han eller hon har blivit utsatt för sådan behand- ling, är det huvudmannen för verksamheten som ska visa att kränkande behandling eller re- pressalier inte har förekommit. 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2010:99 
  
 lier inte har förekommit. 
  
 Preskription  
 17 § 
 Talan ska väckas inom två år från det att den påtalade hand- lingen företogs eller en skyldighet senast skulle ha fullgjorts. I annat fall är rätten till talan förlorad. 
 Om talan avser ett barn eller en elev som var under 18 år när handlingen företogs eller skyldig- heten senast skulle ha fullgjorts räk- nas tidsfristen enligt första stycket från den dag då personen fyllde 18 år. 
 40 
  
 1 
  
 Jämställdhet i skolan - några utgångspunkter samt betänkandets innehåll och disposition 
  
 Jämställdhet i skolan handlar om att reellt ge flickor och pojkar lika makt och möjlighet till lärande och utveckling. Flertalet elever trivs bra i skolan, men det gäller tyvärr inte alla elever. Många elever inhämtar goda kunskaper och växer som individer i skolan, men dessvärre inte alla elever. Runt om i vårt land arbetar ett stort antal människor engagerat för att förbättra skolan. Detta förbättrings- arbete handlar exempelvis om att förbättra kvaliteten i skolans undervisning och elevernas kunskaper, eller om att göra skolan till en trygg plats att vistas i för alla elever. En jämställd skola är en skola där både flickor och pojkar trivs, utvecklas och lär sig mycket. 
 Skolans jämställdhetsproblem 
 I skolan finns betydande skillnader i prestationer, upplevelser och preferenser mellan grupperna flickor respektive pojkar. Pojkar presterar i genomsnitt sämre än flickor, och får därför sämre betyg. Programvalen till gymnasiet är könsstereotypa – särskilt valen till de yrkesförberedande programmen. Flickor är mer stressade i skolan och mår generellt sämre i tonåren. Pojkar framstår som mer aktiva än flickor när det gäller att behandla andra illa. Ord som hora, bögjävel eller kärring kan användas för att förtrycka genom att framställa vissa människor som mindre värda. Sexualiserad mobb- ning förekommer och kan även bestå av olika former av fysiska övergrepp. En belysning av dessa problem återfinns i vårt del- 
 41 
  
 Jämställdhet i skolan - några utgångspunkter samt .. 
  
 SOU 2010:99 
  
 betänkande  
 Flickor och pojkar i skolan  
 –  
 hur jämställt är det?  
 (SOU 2009:64). 
  
 Psykiska problem har blivit vanligare bland ungdomar av båda könen de senaste två decennierna. Nu som tidigare är det fler flickor än pojkar som mår dåligt. Flera studier har visat att flickor oroar sig mer för sitt utseende och sin kroppsvikt än pojkar. För många flickor försämras kroppsbild och självkänsla i samband med puberteten. Även dessa problem beskrivs i vårt ovan nämnda del- betänkande. 
 Olika normer kopplade till kön kan göra det svårt för individer att fullt ut utveckla sina intressen och förmågor, och könsnormer kan alltså också ligga till grund för exempelvis sexuella trakasserier och kränkningar. Lärande, psykisk hälsa och identitetsutveckling är nära förknippade med varandra. Att uppnå ett bra klimat och bra relationer i skolan, mellan elever och mellan personal och elever, är en demokratisk fråga som har stort egenvärde. Men det är också en förutsättning för att nå framgång i skolans kunskapsuppdrag. 
 Det bör understrykas att det finns uttryck för brist på jäm- ställdhet som kan vara svåra att upptäcka, mäta och kvantifiera. Pojkarna kanske dominerar på skolgården och i korridoren, medan flickorna i viss mån tar för sig inne i klassrummet? Flickorna kanske blir tafsade på, eller verbalt kränkta, medan pojkar får utstå homofoba tillmälen och fysiskt våld? Kanske bär den bristande jämställdheten i skolan en del av ansvaret för att flickor som grupp från tonåren har sämre självkänsla? Kan det samtidigt vara så att pojkars själv- känsla sällan diskuteras eftersom pojkars möjlighet att uttrycka känslor är begränsad? Kan det stämma att grupper av pojkar som tidigt i skolåldern har svårt att hänga med i undervisningen ofta får otillräckligt med stöd? 
 Jämställdhet handlar om makt och skillnad. Det är naturligt att diskussionen om jämställdhet i skolan handlar om det sociala sam- spelet i klassrummet, mellan elever samt mellan skolans personal och eleverna. Men det finns även viktiga jämställdhetsaspekter på skolans ämnen och på ämnesdidaktiken. Om skolan via läro- böckerna och undervisningen i de olika ämnena ger en enkönad bild av exempelvis historien, litteraturhistorien eller samhällskun- skapen, innebärande att i huvudsak endast männens erfarenheter representeras, så är detta ett allvarligt jämställdhetsproblem. 
 Skolan som institution kan ses som en spegel av samhället i övrigt. På strukturell nivå är fortfarande mannen och det manligt kodade överordnat på många av samhällets områden. Ojämställda 
 42 
  
 SOU 2010:99 
  
 Jämställdhet i skolan - några utgångspunkter samt .. 
  
 mönster uppstår i skolan, så länge det omgivande samhället inte är jämställt. Samtidigt erbjuder skolan också en möjlighet till en fristad – ett rum där andra relationer och förhållanden kan råda än de som gäller utanför skolan. 
 Kön och genus i skolan förr och nu 
 Utvecklingen av skolans jämställdhetsarbete över tid 
 Vid  
 1900-talets 
  början gick flertalet flickor och pojkar i en köns- separerad skola. Flickor och pojkar skulle formas för olika roller, och därför ansågs ha behov av att olika slags kunskaper och färdig- heter. Detta synsätt kom dock gradvis att förändras. Från senare hälften av  
 1900-talet 
  fick flickor och pojkar i stort sett samma undervisning i de könsseparerade skolorna. Men det var först sent på  
 1960-talet 
  som intresset för skola och kön uttalat syftade till att skapa likvärdiga rättigheter, möjligheter och skyldigheter för flickor och pojkar i skolan. Grundskolan innebar en radikal förändring av den officiella policyn för skolan. Särskilt tydligt blev detta i 1969 års läro- plan (Lgr 69) då skolan gavs i uppdrag att aktivt motverka tradi- tionella könsroller. 
 Från  
 1970-talet 
  och framåt har diskussionen om kön i utbild- ningssammanhang i hög utsträckning handlat om jämställdhet. Alla individer oavsett kön ska ges samma möjligheter och behandlas lika, under förutsättning att det inte finns några relevanta olikheter mellan individerna som nödvändiggör olika behandling och olika möjligheter. Brist på jämställdhet förknippas historiskt sett och fort- farande i dag i första hand med flickors eller kvinnors underordnade ställning. Under senare år har dock pojkarnas sämre skolprestationer blivit en av de mest diskuterade jämställdhetsfrågorna i skolan. 
 Från  
 1990-talets 
  mitt har nya teorier utvecklats inom den forskning som rör skola och kön, och nya sätt att förstå och arbeta med genus- eller könsskillnader har även i viss utsträckning uppstått i skolans praktik. I den nyare forskningen och även under senare års arbete med att ge eleverna samma makt och möjligheter i skolan, har större vikt lagts vid sambandet mellan elevernas kön och andra särskiljande faktorer, såsom socioekonomisk bakgrund, etnicitet, sexuell läggning etcetera. I analysen har således variabeln kön i större utsträckning än tidigare kompletterats med andra variabler. 
 43 
  
 Jämställdhet i skolan - några utgångspunkter samt .. 
  
 SOU 2010:99 
  
 Tidigare satsningar på jämställdhet i skolan och förskolan 
 Frågan om jämställdhet inom utbildningsområdet är inte någon ny fråga. I propositionen om  
 jämställdhetspolitiken inför  
  
 1990-talet 
  
 (prop. 1987/88:105) anförs: 
 Ungdomsskolan har enligt läroplanerna till uppgift att verka för jäm- ställdhet mellan kvinnor och män. I de rapporter om jämställd- hetsinsatser i skolan som gjorts under senare tid, bl. a. av flera läns- skolnämnder, uppges genomgående att jämställdhetsfrågor har behandlats marginellt eller oftast inte alls i grundutbildning och fortbildning av lärare. Alltför ofta tycks jämställdhetsfrågorna i skolan ha blivit tillfälliga och lösryckta inslag i en i övrigt oförändrad miljö. Erfarenheterna från bl.a. arbetsmarknadsdepartementets projektverksamhet talar för att arbetet för jämställdhet måste bedrivas långsiktigt och ta fasta på bearbetning av förhållningssätt bland den berörda personalen och inte bara bland eleverna. 
 Ett flertal forskningsrapporter tyder på att lärare i skolan tenderar att bemöta eleverna utifrån traditionella värderingar av vad som för- väntas av pojkar och vad som förväntas av flickor. Det är angeläget att dessa mönster ytterligare belyses i fortsatt forskning. Även läromedlen uppvisar brister ur jämställdhetssynpunkt. Gjorda granskningar visar att t.ex. bildurval och val av exempel i många läroböcker speglar tradi- tionella könsrollsuppfattningar. 
 I propositionen angavs följande mål för jämställdheten inom skolan under  
 1990-talet. 
  
 Andelen intagna av underrepresenterat kön bör öka till minst 10 procent i de utbildningar där flickor respektive pojkar nu utgör mindre än 5 procent. Som exempel på sådana utbildningar kan nämnas  
  
 el-teleteknisk 
  linje och social servicelinje. 
  
 I försöksverksamhet med treårig industriteknisk linje bör andelen flickor uppgå till minst en femtedel av de intagna. 
  
 I försöksverksamhet med treårig social service- och omvård- nadslinje bör andelen pojkar uppgå till minst en femtedel av de intagna. 
  
 På fyraårig teknisk linje bör andelen flickor öka till minst en tredjedel av de intagna. 
  
 Andelen studieavbrott bland flickor på pojkdominerade linjer bör inte vara högre än bland pojkarna på dessa linjer. 
  
 44 
  
 SOU 2010:99 
  
 Jämställdhet i skolan - några utgångspunkter samt .. 
  
 Under början av  
 1990-talet 
  lämnade en arbetsgrupp departe- mentspromemorian  
 Vi är alla olika  
 (Ds 1994:98). Promemorian låg till grund för regeringens proposition  
 Jämställdhet mellan kvinnor och män inom utbildningsområdet  
 (prop. 1994/95:164). Pro- positionen innebar att jämställdhet skrevs in som begrepp i skol- lagen. Vidare slog regeringen fast att jämställdhet mellan könen bör lyftas fram som en pedagogisk fråga, som förutsätter grund- läggande kunskaper om rådande könsmönster. Vidare framhåller regeringen att alla lärare bör få kunskaper om genus, om jämställd- hetsfrågor och om hur undervisningen kan utformas så den mot- svarar båda könens förutsättningar och intressen. Slutligen lyfter regeringen fram att jämställdhetsfrågorna bör uppmärksammas i den statliga rektorsutbildningen. 
 Under slutet av  
 1990-talet 
  och början av  
 2000-talet 
  avsattes medel för jämställdhet i förskolan: Delegationen för jämställdhet i förskolan fördelade medel till projekt för jämställdhet i förskolan och lämnade två betänkanden:  
 Den könade förskolan  
 (SOU 2004:115) och  
 Jämställd förskola  
 (SOU 2006:75). Under denna period publicerade Utbildningsdepartementet publikationen  
 Köns- skillnader i utbildningsresultat  
 (Utbildningsdepartementet, 2005). Skolverket publicerade  
 Könsskillnader i måluppfyllelse och utbild- ningsval  
 (Skolverket, 2006a). 
 Aktuella satsningar på jämställdhet i utbildning 
 Riksdag och regering har tillfört medel motsvarande 1,6 miljarder kronor för en särskild jämställdhetssatsning under åren  
 2007–2010. 
  En hel del av de resurser som avsatts har kommit utbildnings- området till del. Särskilt kan följande satsningar på jämställdhet i utbildning nämnas (prop. 2009/10:1). 
  
 Regeringen har gett Skolverket i uppdrag att genomföra utveck- lingsinsatser inom jämställdhetsområdet i skolan. Uppdraget omfattar bland annat att sprida kunskap om kön och skolfram- gång, stärkt elevhälsa, fortbildning av lärare och annan skol- personal om hederstraditioner samt om sex- och samlevnads- undervisning. Uppdraget omfattar såväl det offentliga skol- väsendet som motsvarande fristående utbildningsverksamheter. Kostnaden för insatsen beräknas uppgå till cirka 100 miljoner kronor. 
  
 45 
  
 Jämställdhet i skolan - några utgångspunkter samt .. 
  
 SOU 2010:99 
  
 Regeringen har även tillsatt Delegationen för jämställdhet i hög- skolan (dir. 2009:7). Delegationen ska stödja insatser och föreslå åtgärder som främjar jämställdhet i högskolan. Delegationen ska särskilt uppmärksamma och motverka könsbundna utbild- ningsval till högskolan och den minskade andelen män som söker sig till högre utbildning. Delegationen ska även uppmärk- samma skillnader mellan kvinnor och män vad avser studietakt, avhopp och benägenhet att avlägga examen samt kvinnors och mäns skilda möjligheter till forskarkarriär och den ojämna könsfördelningen på högre befattningar inom högskolan. Kost- naderna för delegationen beräknas till 60 miljoner kronor. 
  
 Regeringen har vidare tillfört resurser till arbetet med jämställd- hetsintegrering i kommunala verksamheter. Sveriges Kommuner och Landsting (SKL) har fördelat totalt 125 miljoner kronor  
  
 2008–2010 
  för denna verksamhet. Syftet är att uppnå en kvalitetssäkring av offentligt finansierade verksamheter på kom- munal och landstingsnivå för att garantera att dessa svarar mot båda könens villkor och behov. Denna satsning är inte specifikt riktat mot skolan, men en del av satsningen kommer direkt eller indirekt skolan till del. 
 Förståelsen av och förklaringar till könsskillnader och brist på jämställdhet 
 Jämställdhet råder när män och kvinnor har samma rättigheter, möjligheter och skyldigheter. Definitionen verkar vid första påse- ende enkel, men när den i olika situationer ska tillämpas och omsättas i praktiskt jämställdhetsarbetet, så inrymmer den i själva verket en mängd olika tolkningsmöjligheter. 
 Begreppet genusordning är centralt i diskussionen om jäm- ställdhet. Vi ska här ge en beskrivning av hur begreppet har definierats i forskningen. Genusordningen eller genussystemet erbjuder ett analysverktyg för tillämpning på samhällsnivå, och inte för tillämp- ning i relationer på individnivå. 
 Begreppet genusordning kan användas neutralt beskrivande och beteckna de regler och normer som särskiljer och identifierar kvinnor och män i ett samhälle, en kultur eller en miljö. Om det exempelvis finns en förväntan om att pojkar ska busa i skolan, och att flickor ska vara ordentliga, så är detta alltså uttryck för den rådande genusordningen. Ofta läggs dock ett antagande om en 
 46 
  
 SOU 2010:99 
  
 Jämställdhet i skolan - några utgångspunkter samt .. 
  
 orättfärdig maktfördelning mellan könen, där kvinnan är under- ordnad mannen, in i begreppet som sådant. Genusordningen är allestädes närvarande, men dess innehåll och konsekvenser kan variera över tid och rum. Begreppet jämställdhet är ett normativt begrepp, som explicit föreskriver ett bestämt innehåll i genusordningen – båda könen ska ges lika eller jämbördiga villkor. (Mathews, 2009). 
 Enligt teorin om genussystemet innebär den rådande genus- ordningen att mannen på en strukturell nivå är överordnad kvinnan. Det finns enligt denna teori många exempel på den manliga över- ordningen i vårt samhälle. Enligt denna teori försvåras övergångar mellan könskategorierna genom att kvinnliga och manliga egen- skaper polariseras och tillskrivs motsatta egenskaper och verksam- hetsområden. De olika egenskaperna ges sedan olika värden där mannen är norm och högre värderad än kvinnan. Genom de två logikerna isärhållande och hierarkisering upprätthålls genus- systemet (Flynn, 1988). 
 Det är svårare att välja bort det som är högre värderat till förmån för det med lägre värde, än tvärtom. Det är därför svårare för en pojke eller en man att överskrida normen för hur en repre- sentant för det egna könet förväntas uppträda, än för en flicka/kvinna att överskrida kvinnliga könsnormer. En genus- ordning kan alltså vara begränsande även för pojkar och män. Ett sådant mönster kan man se också inom utbildningsområdet. I gymnasiet kan vi se en tendens till att unga kvinnor väljer tradi- tionellt manligt kodade utbildningar i högre utsträckning än tidigare. Inom högskolan kan vi inom vissa längre yrkesutbild- ningar tydligt se att en större andel unga kvinnor väljer utbildningar som tidigare traditionellt förknippats med män. Däremot kan vi inte se motsvarande rörelse bland de unga männen mot kvinnligt kodade utbildningar. Från  
 1970-talet 
  och framåt har olika satsningar genomförts för att få unga kvinnor att välja utbildningsinriktningar med naturvetenskap och teknik. Mot- svarande satsningar för att få unga män att välja utbildningar med inriktning mot till exempel vård och omsorg är sällsynta. En del menar till och med att skola och utbildning i sig ses som kvinnligt förknippat, och att pojkar/män av den anledningen väljer att inte prioritera skola och utbildning. 
 Teorin om genussystemet har vuxit fram inom forskningen och fått ett starkt genomslag i den allmänna debatten. Flera politiska beslut har påverkats av denna forskning Flera av de begrepp som 
 47 
  
 Jämställdhet i skolan - några utgångspunkter samt .. 
  
 SOU 2010:99 
  
 används i forskningen har därmed kommit att få en delvis annan innebörd. 
  
 I regeringens proposition  
 Makt att forma samhället och sitt eget liv  
 –  
 nya mål i jämställdhetspolitiken  
 (prop. 2005/06:155) står följande att läsa om genussystemet: 
  
 När begreppet genussystem introducerades i jämställdhetspolitiken gavs en utförlig redogörelse för Booth teori om genus- systemet så som den presenterades i Maktutredningens huvud- betänkande. När begreppet könsmaktordning introducerades gjordes ingen motsvarande redovisning av teori eller empiri. Ändringen före- gicks heller inte av någon utredning. När man lyfte fram att jämställd- hetspolitiken skulle blir mer feministisk redogjordes inte heller för vilken feministisk inriktning som åsyftades. 
 När teoretiska begrepp lyfts in i politiken finns det risk för för- enkling och/eller att begreppen börjar fyllas med en annan innebörd, så att endast ett semantiskt släktskap återstår mellan hur begreppet används inom politiken och inom den teori där begreppet har utvecklats. Det är troligen ett problem som inte endast berör jäm- ställdhetspolitiken, utan även andra politikområden med kopplingar till utvecklad teoribildning. Att använda teoretiska begrepp utan närmare förklaring kan också innebära ett demokratiskt problem om det görs på ett sådant sätt att det utestänger människor. Det förutsätts att den enskilde ska ha djupgående teoretiska förkunskaper för att förstå vad politiken syftar till att uppnå och hur. 
 Vår slutsats är att radikaliteten, i bemärkelsen potentialen att åstad- komma förändring i riktning mot jämställdhet, inte ligger i vilka ord eller begrepp som används. Däremot är radikaliteten beroende av vilken innebörd centrala begrepp ges och i vad mån denna innebörd kan översättas i politisk handling som leder till önskade förändringar i samhället. Innebörden av jämställdhetsbegreppet och omsättningen i strategin jämställdhetsintegrering är mer radikalt om det innebär att man åstadkommer förändring. 
 Vi delar de farhågor om överanvändning av forskningsmässiga begrepp som regeringen uttrycker i propositionen ovan. Men detta hindrar inte att vi i vårt arbete haft nytta av teorin om genussystemet, inte minst när det gäller förståelsen av orsakerna till den bristande jämställdheten i samhället och i skolan. 
 Inom samhällsvetenskapen finns en grundläggande teoretisk klyfta mellan  
 konstruktivism  
 och  
 essentialism 
 . Konstruktivism inne- bär att det är vi människor som med vår förmåga till begrepps- bildning och språk ordnar världen. Essentialism innebär (förenklat) att världen är ordnad på ett visst sätt, oavsett hur vi människor betraktar den. Vetenskapens uppgift är att blottlägga denna verkliga ordning. För konstruktivisterna är isärhållandet av könen grunden för 
 48 
  
 SOU 2010:99 
  
 Jämställdhet i skolan - några utgångspunkter samt .. 
  
 bristen på jämställdhet. Med ett mera essentialistiskt sätt att tänka tenderar skillnader i beteenden mellan könen att i större utsträck- ning betraktas som biologiskt grundade. 
 Konstruktivisterna anser att kön görs, och menar att vi i hög utsträckning kan påverka genusordningen, låt vara att det inte finns någon bred enighet om  
 hur  
 denna påverkan ska utövas. Essentialisterna menar att kön är och tenderar att anse att vissa könsskillnader i beteenden inte går att förändra. Konstruktivisterna anklagar ofta essentialisterna för att vara deterministiska. Essentia- listerna anklagar i sin tur ofta konstruktivisterna för brist på realism och för att hålla sig med vetenskapliga teorier som inte är verifierbara. 
 Grunduppfattningen att kön görs leder ofta fram till en uppfattning om  
 jämställdhet som likhet 
 . Företrädarna för denna uppfattning menar inte att flickor och pojkar ska bli likadana – det är en vanlig missuppfattning. Det anses däremot viktigt att luckra upp isärhållandet av könen och därmed den rådande genus- ordningen, som kan begränsa individernas reella möjligheter att utvecklas som individer. Den som i större utsträckning lägger betoningen på att kön är tenderar i stället att uppfatta jämställd- het med utgångspunkt från ett bejakande av biologiska skillnader – från ett särartstänkande som går ut på att flickor och pojkar är i grunden olika, men har på sina egna villkor samma värde. Jäm- ställdhet är här liktydigt med  
 balansering av olikhet.  
 Forskning har visat att båda dessa förståelser av jämställdhet finns väl repre- senterade bland landets lärare (Mathews, 2009). Skolans aktiva jämställdhetsarbete kan alltså ske från i grunden helt olika utgångspunkter. 
 Det är rimligt att anta att både essentialistiska och kon- struktionistiska förklaringar är giltiga för att förstå de komplexa skillnaderna i beteenden och preferenser som skapar ojämställda förhållanden i skolan. Biologiska faktorer och sociala omvärlds- faktorer kan dessutom tänkas förstärka varandra. 
 En essentialistisk förståelse behöver nödvändigtvis inte leda till ett deterministiskt förhållningssätt. Exempelvis kan vetskapen om att en större andel pojkar har uppnått en lägre biologisk mognad vid skolstart, göra skolan mera uppmärksam och benägen att sätta in tidigare åtgärder för att stötta pojkar med skolsvårigheter. Det vore förstås bra, samtidigt som det skulle vara dåligt om det ledde till minskad uppmärksamhet och benägenhet att även ge flickor med skolsvårigheter stöd. Även ett konstruktivistiskt synsätt kan 
 49 
  
 Jämställdhet i skolan - några utgångspunkter samt .. 
  
 SOU 2010:99 
  
 leda till en form av determinism. Om anledningen till flickors sämre mående och lägre självkänsla i tonåren, eller pojkarnas sämre skolprestationer, uppfattas vara enbart olika genuskonstruktioner i samhället, så kan detta i värsta fall leda till att skolan inte fullt ut tar sin del av ansvaret för att påverka situationen och lösa problemen. 
 De lagar, förordningar och andra bestämmelser som finns om jämställdhet är alla uttryck för att pojkar och flickor ska kunna utveckla sin fulla potential, utan att hindras av traditionella köns- normer. De som verkar inom skolan kan ha många olika sätt att förstå vad jämställdhet är, men att följa skollagen, läroplanen och andra styrdokument är förstås en skyldighet för dem som verkar inom svensk skola. 
 Definition av några centrala begrepp 
 Nedanstående definitioner används i betänkandet: 
  
 Jämställdhet  
 definieras som samma rättigheter, möjligheter och skyldigheter för flickor/kvinnor och pojkar/män. 
 Riksdagens jämställdhetspolitiska mål är också en utgångspunkt för oss: 
 Målet för jämställdhetspolitiken är att kvinnor och män ska ha samma makt att forma samhället och sina egna liv (jfr. prop. 2005/06:155). 
 De av riksdagen fastställda delmålen lyder: 
  
 En jämn fördelning av makt och inflytande. Kvinnor och män ska ha samma rätt och möjlighet att vara aktiva medborgare och att forma villkoren för beslutsfattandet. 
  
 Ekonomisk jämställdhet. Kvinnor och män ska ha samma möj- ligheter och villkor i fråga om utbildning och betalt arbete som ger ekonomisk självständighet livet ut. 
  
 Jämn fördelning av det obetalda hem- och omsorgsarbetet. Kvinnor och män ska ta samma ansvar för hemarbetet och ha möjligheter att ge och få omsorg på lika villkor. 
  
 Mäns våld mot kvinnor ska upphöra. Kvinnor och män, flickor och pojkar, ska ha samma rätt och möjlighet till kroppslig integritet. 
  
 Jämställdhetsintegrering  
 definieras som ett arbete i en organisation i syfte att leda till att jämställdhet skall genomsyra hela organisa- 
 50 
  
 SOU 2010:99 
  
 Jämställdhet i skolan - några utgångspunkter samt .. 
  
 tionens verksamhet. Fyra områden står i fokus: styrning/besluts- processer, utbildning/kunskap, metoder/analyser och samordning. 
  
 Kön och könsskillnad  
 används i huvudsak när biologiska skill- nader mellan kvinnor och män beskrivs eller när skillnader mellan grupperna beskrivs utan teoretisk förankring. 
  
 Genus  
 används för att beskriva sociala konstruktioner av kvinnligt och manligt, och relationer mellan kvinnor och män, som vanligen relaterar till makt. 
  
 Kvinnoforskningen  
 belyser och analyserar framför allt kvinnors särskilda erfarenheter, villkor, historia, litteratur, teknik, biologi, identitet, sexualitet och så vidare. 
 Betänkandets disposition och innehåll 
 Flera av kapitlen i betänkandet hämtar näring från de forskar- rapporter som har tillkommit efter uppdrag från delegationen. I det avslutande kapitlet redovisas vår samlade analys. 
 I  
 kapitel 2  
 redogörs för sambandet mellan jämställdhet och individens lärande och utveckling. I kapitlet argumenteras för att jämställdhet är viktigt inte endast för att tillgodose de specifika målen i skolans värdegrundsuppdrag, utan också för att uppnå skolans kunskapsuppdrag. En slutsats i kapitlet är att goda och jämställda relationer mellan grupperna flickor och pojkar ger de bästa förutsättningarna för lärande och utveckling. Kapitlet avslutas med ett förslag till övergripande jämställdhetsmål för skolan. 
 I  
 kapitel 3  
 behandlas läroplanerna, kursplanerna, ämnesstoffet och ämnesdidaktiken ur ett jämställdhetsperspektiv. Frågan om könsskillnader i läs- och skrivförmåga berörs, liksom även andra aspekter på jämställdhet i ett urval av skolans ämnen. En slutsats i kapitlet är att jämställdhet i skolan förutsätter att ämnesstoffet och ämnesdidaktiken präglas av jämställdhet. 
  
 Kapitel 4  
 handlar om flickors och pojkars olika val genom utbildningssystemet. Flickor väljer moderna språk i större utsträck- ning än pojkar. En något större andel flickor väljer i dag gymnasie- program som är manligt dominerade jämfört med det förhållande som rådde för 15 år sedan, medan pojkar som grupp i stället väljer gymnasieprogram något mera könsstereotypt i dag än för 15 år sedan. Kvinnor är i majoritet bland nybörjarna på högskolan, och dominerar antalsmässigt på allt fler av högskolans program, medan männen fortfarande dominerar på ingenjörsutbildningarna. En slut- 
 51 
  
 Jämställdhet i skolan - några utgångspunkter samt .. 
  
 SOU 2010:99 
  
 sats i kapitlet är att det är angeläget att regeringen och de berörda myndigheterna löpande följer upp hur den nya gymnasiereformen påverkar flickors och pojkars val till gymnasieskolan och hög- skolan. 
  
 Kapitel 5  
 behandlar särskilda stödinsatser ur ett jäm- ställdhetsperspektiv. Här konstateras att det är vanligt före- kommande att elever blir föremål för särskilda stödinsatser, och att det är en stor övervikt pojkar i den grupp som får stöd. Bland annat diskuteras orsakerna till och konsekvenserna av detta fenomen, och om den stora övervikten av pojkar respektive underskottet av flickor som blir föremål för stöd egentligen är rimlig. En slutsats i kapitlet är att det behövs mera kunskap om elevernas könsför- delning samt grunden för, omfattningen av och inriktningen på det särskilda stödet till eleverna. 
 I  
 kapitel 6  
 behandlas ur ett jämställdhetsperspektiv frågor om kränkande behandling och diskriminering i skolan. I dag omfattar diskrimineringslagen åtgärder och förbud mot diskriminering eller trakasserier i enlighet med de definitioner som lagen ger. Skol- lagens tillämpningsområde avser kränkande behandling. I kapitlet föreslås en samlad reglering i skollagen rörande diskriminering, trakasserier och andra former av kränkningar. En följd av de för- ändringar som föreslås är att Skolinspektionens ansvar för tillsyn utökas i viss mån. I kapitlet behandlas även frågor om sex- och sam- levnadsundervisningen samt om behovet av könsuppdelad statistik. 
 I  
 kapitel 7  
 redogörs för forskning och utredning om skolarbetets och skolmiljöns inverkan på flickors och pojkars psykosociala hälsa. För pojkar debuterar psykisk ohälsa ofta tidigt i skolan, och symptomen är ofta externaliserande, dvs. utagerande. För flickor debuterar symptomen i tonåren, och är ofta internaliserande, dvs inåtvända såsom oro och ledsenhet. Problemen har olika orsaker. I kapitlet föreslås att Skolverket får i uppdrag att ta fram ett allmänt råd om hur stöd bör ges till flickor och pojkar med sviktande psykosocial hälsa och skolsvårigheter. 
 I  
 kapitel 8  
 berörs ur ett jämställdhetsperspektiv med utgångspunkt från tillgänglig forskning och utredning så kallade hedersrelaterade problem i skolan – problem som kan begränsa vissa barns möjligheter att på lika villkor som andra barn delta i skolans lektioner och andra aktiviteter. Olika strategier för att motverka eller förhindra problemen berörs också. En slutsats är att skolan med stöd av internationella konventioner och svensk lag alltid bör hävda barnens rätt till utbildning, men att skolan i arbetet 
 52 
  
 SOU 2010:99 
  
 Jämställdhet i skolan - några utgångspunkter samt .. 
  
 med hedersrelaterade problem alltid måste välja den strategi som är bäst för det berörda barnet. 
 I  
 Kapitel 9  
 berörs olika sätt att arbeta med jämställdhet i skolorna. Vidare behandlas frågan om ansvaret och de reella möj- ligheterna för lärarna och skolans övriga personal att arbeta med jämställdhetsfrågor. En slutsats är att jämställdhetsintegrering bör tillämpas av alla skolor, och att jämställdhetsarbetet för att bli framgångsrikt måste ha ledningens stöd. En annan slutsats är att skolledning, lärare och personal behöver utbildning och fortbildning i jämställdhetsfrågor och i frågor om barns utveckling och psykosociala hälsa. 
 I  
 kapitel 10  
 diskuteras behovet av forskning och ny kunskap om genus och jämställdhet i skolan, för att alla elevers behov ska kunna tillgodoses på ett adekvat sätt. Det behövs bland annat en fortsatt aktiv forskning med tvärvetenskapligt fokus och med fokus på att se hur lärande och frågor om jämställdhet hör samman. Dessutom behöver kunskap om ämnesdidaktik och jämställdhet fördjupas. Vidare saknas exempelvis svensk forskning gällande kränkande behandling samt om specialpedagogik och kön. Det behövs även mer kunskap om hedersrelaterad problematik i skolan. I kapitlet före- slås regeringen ge den nya utvärderingsfunktionen som ska inrättas 2012 i uppdrag att initiera studier om samt göra kunskapssamman- ställningar och utväderingar avseende metoder och arbetssätt som bidrar till att motverka traditionella könsmönster i skolan och i undervisningen. 
  
 Kapitel 11  
 behandlar jämställdhet och genus i skolan i andra länder. Framställningen har särskilt fokus på de nordiska länderna. Men även vissa data från hela  
 OECD-området 
  redovisas. Av kapitlet framgår bland annat att det är en generell företeelse i Europa att fler flickor än pojkar utbildar sig efter den obligatoriska ungdomsskolan. I kapitlet redovisas också att flickor är bättre än pojkar på att läsa i alla länder i Europa. Det framgår även att frågor om genus saknas i lärarutbildningen i många länder i Europa. 
 I  
 kapitel 12  
 redovisas vår samlade analys. Våra förslag till insatser för att utveckla och stärka ett långsiktigt jämställdhetsarbete i skolan redovisas i detta kapitel. Dessutom sammanfattas de förslag som redovisats i föregående kapitel. 
 53 
  
 2 
  
 Jämställdhetsperspektiv på individens lärande och utveckling 
  
 Delegationens förslag: 
 Regeringen formulerar, utifrån det av riksdagen antagna jäm- ställdhetspolitiska målet, följande övergripande jämställdhetsmål för skolan: 
 Jämställdhet i skolan råder när flickor och pojkar har samma makt och möjlighet att påverka skolan, det egna lärandet och den egna utvecklingen. 
  
 Delegationens bedömning:  
 Jämställdhet i skolan lägger en grund för skolan att uppnå både sitt värdegrundsuppdrag och sitt kun- skapsuppdrag. 
 Lärandet och identitetsutvecklingen är nära sammanlänkade processer. Brist på jämställdhet får konsekvenser för flickors och pojkars möjlighet att lära och utveckla en identitet utan begränsningar eller förtryck baserat på föreställningar om kön. 
  
 2.1 
  
 Jämställdhet i relation till skolans uppdrag 
  
 Skolan har två huvudsakliga uppdrag, vilka framgår av skollagen och läroplanerna. Skolan har i uppdrag att förmedla den  
 värdegrund  
 som det svenska samhället vilar på. 
 I 1 kap.  
 4-5 
  §§ skollagen (2010:800) anges: 
 Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. 
 Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människo- 
 55 
  
 Jämställdhetsperspektiv på individens ärande och utveckling 
  
 SOU 2010:99 
  
 livets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor. Var och en som verkar inom utbildningen ska främja de mänskliga rättigheterna och aktivt motverka alla former av kränkande behandling. 
 I läroplanen för den obligatoriska skolan (Lpo94) anges: 
 Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhälle vilar på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla män- niskors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla. 
  
 Det andra uppdraget är att  
 förmedla de kunskaper som anses nöd- vändiga för varje individ och samhällsmedlem.  
 Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning, dvs. den kunskap eleverna får i skolan ska kunna byggas på med mera kunskap. Kunskaperna ska ge en grund att stå på. 
  
 Det är viktigt att skolan har en demokratisk värdegrund där jäm- ställdhet är en viktig del, och att den genomsyrar skolans vardag. Det är också viktigt att kunskapsinnehållet i skolans olika ämnen stöder jämställdhetssträvandena. 
 Skolans båda uppdrag bygger på samhällsnormer och värder- ingar och på att dessa värderingar och normer socialt och historiskt återskapas. Skolans samhällsreproduktiva roll är tydlig (se t.ex. Lundgren, 1979). Riksdagen fastställer skollag och regeringen fast- ställer läroplan, vilka anger de värderingar, normer och kunskapsideal som ska vara gällande. Genom demokratiska beslut bestäms vad som är viktigt att lära sig i skolan, och vad som är viktigt att lära ut. En bedömning och tolkning av vilka normer, värderingar och kun- skaper som skolan ska förmedla görs utifrån ett socialt och historiskt arv. 
 Enligt Lpo 94 har skolan ett ansvara att motverka traditionella könsmönster, en formulering som också finns i den nya läroplanen Lgr 11. Det är en särskild utmaning för skolans personal att ägna sig åt normreproducerande verksamhet, samtidigt som läroplanerna föreskriver att flickor och pojkar ska ges lika möjligheter och villkor i skolan. Det innebär att lärare i vissa situationer ska plädera för normer och värderingar och samtidigt sträva efter att bryta sådana normer och värderingar som återskapar traditionella föreställningar om flickor och pojkar eller kvinnor och män. Som exempel kan nämnas att det av kursplanen i historia naturligen följer att det är viktigt att 
 56 
  
 SOU 2010:99 
  
 Jämställdhetsperspektiv på individens ärande och utveckling 
  
 lära eleverna om slaget vid Narva eftersom detta är en del av vår historia (som ska reproduceras). Men kvinnorna blir lätt osynlig- gjorda i historieskrivning om krigens förlopp på slagfälten. Läraren behöver därför samtidigt skildra andra samhällsaspekter under krigstiden som inkluderar kvinnors liv och erfarenhet. 
 Värderingar och normer om vad som är viktig kan förändras över tid (t.ex. Lundgren, 2010). De förväntningar och egenskaper vi förknippar med flickor och pojkar som grupp oavsett individerna bakom könet är en del av dessa värderingar och normer. Om skolans värdegrund ska uppfyllas såvitt avser jämställdheten, både när det gäller kunskapsinnehållet och den sociala samvaron i skol- miljön, krävs en medveten hållning och ett reflekterande arbetssätt. 
 I skolan återskapas alltså normer och värderingar, uppfattningar och förväntningar på flickor och pojkar, kvinnor och män, som finns utifrån kön. Vi kategoriserar ständigt de intryck vi får av vår komplexa omvärld. Om det av någon anledning inte är möjligt att kategorisera individer som antingen flickor, pojkar, kvinnor eller män så kan det för de flesta vara svårt att över huvud taget hitta ett fungerande förhållningssätt till personen i fråga. Connell uttrycker det så här; 
 Genus är nyckeldimensionen i vårt privatliv, våra sociala rela- tioner och vår kultur. Det är en arena där vi ställs inför svåra praktiska frågor som rör rättvisa, identitet och till och med överlevnad 
 . (Connell, 2009, s. 9) 
  
 I skolan, på samma sätt som i samhället i övrigt, kopplas ofta en  
 kollektiv värdering  
 till en kategori som flicka eller pojke. Det finns då en uppenbar risk för  
 begränsningar av  
 individers liv, möj- ligheter och livsval samt för att upplevda avvikelser från normen om flicka och pojke tydligt eller subtilt bestraffas. 
  
 2.2 
  
 Lärande som social process 
  
 Det så kallade sociokulturella perspektivet på lärande är i dag ett av de vanligaste inom lärandeforskningen (jfr. Säljö, 2000, 2005). En utgångspunkt i synen på lärande i ett sociokulturellt perspektiv är att lärande är en aspekt av all mänsklig verksamhet. 
 Att kunna kategorisera och sortera information är en av de vikt- igaste aspekterna av lärandeprocessen (se t.ex. Säljö, 2000). 
 Barn har olika förutsättningar för lärande, beroende på skilda sociala och kognitiva förutsättningar. Men själva lärandeprocessen 
 57 
  
 Jämställdhetsperspektiv på individens ärande och utveckling 
  
 SOU 2010:99 
  
 är dock på ett grundläggande plan densamma. Lärande kan betraktas som en individs engagemang gentemot en aspekt av världen som för- ändras över tid – något som innebär att eleven själv måste vara aktiv för att tillskansa sig ny kunskap (Säljö, 2005; Gomez, 2006). 
 Med ett sociokulturellt perspektiv antas förenklat uttryckt ligga till grund för utveckling och lärande att människor handlar inom ramen för praktiska och kulturella sammanhang och direkt eller indirekt samspel med andra (Säljö, 2000). 
 Samtidigt är det också i kommunikation och interaktion som sociala relationer etableras, och sociala relationer innebär enligt en del teoretiker alltid att det etableras någon form av makthierarki. 
  
 2.3 
  
 Jämställdhet i lärandesammanhang 
  
 Sociala villkor 
 I kommunikation och interaktion kan parallellt pågå lärande- processer och processer som etablerar brist på eller uppnående av jämställdhet genom att maktrelationer etableras. Jämställdhet eller ojämställdhet etableras i sociala relationer i kommunikation med andra där olika sociala kategorier av individer möts – kvinna, vit, medelklass, bisexuell, hörselskadad, partipolitiskt aktiv, etcetera. 
 I lärandeprocesser, och i skolsituationer överlag, skapar eleverna själva situationer i och utanför klassrummet där relationer etableras och där lärarens eller vuxnas insyn är mycket begränsad. I dessa situationer stärks eller försvagas bland annat jämställdhet genom ständigt pågående interaktion och kommunikation. Dessa kom- munikativa situationer som eleverna skapar, är oerhört frekvent före- kommande, och ofta utom räckvidd för pedagogerna i skolan att för- hålla sig till. Makt är en central aspekt av etablerandet av relationer, och jämställdhet mellan individer och grupper förutsätter att makt- balans råder. 
 Åtgärder för att minska bristen på jämställdhet i skolan måste ytterst utgå från en specifik skolas verkliga praktik. Den fråga som bör ställas är: 
 Hur ser jämställdhet eller brist på jämställdhet ut här? Jäm- ställdhet i skolan är inte  
 en enhetlig aspekt,  
 utan  
 en mängd olika aspekter av skolan som socialt sammanhang där värdegrund och kun- skap är i fokus.  
 Det är därför också problematiskt att hitta lösningar på bristen på jämställdhet i skolan – det är inte en aspekt, utan 
 58 
  
 SOU 2010:99 
  
 Jämställdhetsperspektiv på individens ärande och utveckling 
  
 sammanhängande aspekter av skolans vardag som flätas samman på ett komplext sätt. 
 Det ställs olika krav på barnens sociala kompetens, för att kunna växla mellan de skilda sociala sammanhang som skolvardagen utgörs av (se t.ex. Taylor, 2004; Sparrman, 2002). 
 Villkoren i de sociala sammanhangen innebär också att makt- positioner är förhandlingsbara (Ambjörnsson, 2004; Paechter, 2007). Maktpositioner och makthierarkier kan exempelvis uppstå och etableras i kön till matsalen – och dessa kan skilja sig åt från makt- positioner under en matematiklektion. I det ena sammanhanget kan det vara så, att för att erhålla makt kan en stark betoning på social kompetens i form av exempelvis kompetens om idrott vara villkoret, medan det i det andra sammanhanget kan vara kunskaper om andra- gradsekvationer som kan vara avgörande för att erhålla en makt- position. I sociala sammanhang pågår en ständig social förhandling där makt, identitet och lärande är varandras följeslagare. Jämställdhet, eller brist på jämställdhet, är ett av de sociala uttrycken för det. 
 Brist på jämställdhet kan ses som obalanserad eller otillbörlig makt- utövning i sociala sammanhang i skolan, med grund i en sortering av människor utifrån kön där negativa föreställningar om kön etableras och förstärks (Gemzöe, 2002). Den typen av maktutövning får konse- kvenser för individers lärande. Individer som blir drabbade stig- matiseras med vissa egenskaper och hindras att tänka fritt om sig själva och sin omgivning. 
 Andra maktordningar än den som följer av kön behöver i vissa situationer komplettera en genusanalys. Inom gruppen flickor och kvinnor och inom gruppen pojkar och män finns såväl gemensamma som skilda erfarenheter som individerna inom en grupp måste för- hålla sig till eller leva med. Detta gör att ett intersektionellt förhåll- ningssätt, vilket innebär att fler kategorier än kön tas in för att för- stå en maktordning, är nödvändigt. Kön är dock fortfarande en huvudkategori som utgör grund för förtryck i samhället. I skolans kontext är det relevant att undersöka hur diskrimineringsgrunderna kön, sexuell läggning samt könsidentitet och uttryck samspelar. Heteronormen, som förutsätter att alla är heterosexuella, är stark inom skolans ram och bidrar till att individers frihet att vara och uttrycka sig begränsas. I Folkhälsoinstituts folkhälsoenkät uppgav dubbelt så stor andel bland de homo- och bisexuella personerna att de hade nedsatt psykiskt välbefinnande. En grupp med särskilt nedsatt psykiskt välbefinnande visade sig var de unga homo- och bisexuella kvinnorna i åldern  
 16–29 
  år. (Ungdomsstyrelsen, 2007). 
 59 
  
 Jämställdhetsperspektiv på individens ärande och utveckling 
  
 SOU 2010:99 
  
 Identitetsutveckling 
 Att skapa sitt jag genom förhållningssätt och kunskap är en central del av vad det är att gå i skolan. Identitetsutveckling utgör en del av vad eleverna parallellt med att tillägna sig kunskap ägnar sig åt. Flickor och pojkar lär sig vara flicka och pojke genom social interaktion och kommunikation med andra i skolan (se t.ex. Adams, 2003). Lärarna bekräftar och förkastar, barnen prövar gränser för identiteten, andra barn stoppar vissa identitetsuttryck. I den här pro- cessen där barn och ungdomar lär sig hur normer fungerar är flicka och pojke som kategorier ofta överordnade som identitets- markörer. 
 Skolans förhållningssätt till identitetsskapande och vad det inne- bär är av central betydelse för barnens liv. Det komplexa sociala och personliga identitetsarbete som barn genomför under sin upp- växt att undersöka hur olika delar av livet samspelar med varandra, hur kategorier försvagas, förstärks, ignoreras eller upplyfts i sociala sammanhang – är en del av skolbarns vardag (se t.ex. Gordon, 2009). De vuxna i skolan har ett stort ansvar att se barnens identitets- skapade och sin roll som förebilder i skapandet av demokratiska och jämställda värderingar, både i sitt sätt att vara i skolan och genom de kunskaper de förmedlar till barnen. 
 Samtidigt som barnen arbetar med att etablera och undersöka sin identitet pågår kunskapsinhämtning och lärande. Samma hand- lingar, göranden och ageranden utgör grunden dels för lärande, dels för att bli den man vill vara 
 .  
 Samma kommunikation och inter- aktion fungerar som sammanhang för att etablera och undersöka sin identitet och etablera maktordningar, en process som görs genom spegling och avståndstagande. Det görs på bland annat kommunika- tionsarenor som skolan tillhandahåller och som kan vara till exempel fysiska miljöer, där elevernas kroppar, röster och uttryckssätt kommer till tals. Språket och det verbala uttrycket är centralt, men den mellanmänskliga kroppsliga kommunikationen i det fysiska rummet tillskrivs i nyare forskning allt större vikt, särskilt i forsk- ning som studerat konstruktioner av maskulinitet och femininitet (Gustafson, 2006; Todd, 2008). 
 60 
  
 SOU 2010:99 
  
 Jämställdhetsperspektiv på individens ärande och utveckling 
  
 2.4 
  
 Flicka och pojke som social process 
  
 Barn lär sig, genom social interaktion och kommunikation att bli och vara flickor, pojkar, kvinnor och män (se t.ex. Adams, 2003; Walker, 1993). De observerar, noterar och prövar sina identiteter och det skapas en stor spännvidd i identitetsuttryck både inom gruppen flickor och inom gruppen pojkar. Det finns ett flertal studier som empiriskt visar hur vissa könsuttryck upprätthålls som betydelsebärande i skolmiljöer (se bl.a. Odenbring, 2010; Eidevald, 2009; Öqvist, 2009; Nielsen, 2009; Todd, 2008; Änggård, 2005; Ambjörnsson, 2004; Karlson, 2003). I den processen existerar olika, ibland motstridiga, förväntningar på hur flickor och pojkar ska bete sig, förhålla sig och kunna anpassa sig till skolans sociala samman- hang. Det kan handla om hur flickor förväntas vara skötsamma och arbeta flitigt, och ta för sig och hur pojkar förväntas ta mer plats och vara högljudda, och naturligt intelligenta. 
 Forskning visar att förväntningarna finns på att flickor och pojkar i praktiken ska bete sig olika, även om det finns forskning som visar att detta i praktiken håller på att förändras (se t.ex. Todd, 2008 och Odenbring, 2010). Särskilt visar det sig att flickor tar sig in på det som traditionellt skulle kallas pojkdomäner, medan det ännu inte är lika vanligt att pojkar tar sig in på flickdomäner. Detta fenomen kan diskuteras i ljuset av att pojkar och män fortfarande betraktas som samhällets norm, och att det pojkiga/manliga därmed är efter- strävansvärt medan det flickiga/kvinnliga inte har samma värde. Det kan också uttryckas så, att för en flicka innebär det ofta något positivt att förknippas med något typiskt manligt, medan det för en pojke oftare innebär något negativt att förknippas med något typiskt kvinnligt. 
 I vårt samhälle separeras ofta flickor och pojkar och ges skilda arenor genom olika sociala överenskommelser som ständigt återupp- repas. Forskning visar att segregeringen eller isärhållandet av flickor och pojkar i skolan är en av de starkaste organiseringsprin- ciperna gällande kön i skolan (Jones, Cole en stor diskrepans rådde ofta mellan per- sonalens åsikter, och ofta också mellan personal och föräldrar. 
 Vi bor i en av Stockholms invandrartäta miljonprojektsför- orter. Inom en radie av två km finns barn som å ena sidan växer upp i ett extremt överflöd och å andra sidan i ren fattigdom. Det är en mycket dålig integration som råder, och skolvärlden är den enda 
 Genusfrågor är bara en av många stora – och svåra – fråge- ställningar. Ofta kunde vi känna att genusfrågor ansågs vara lyx- problem: Det finns väl viktigare saker att prata om än om man kallar dockvrån för dockvrån...herregud, det är väl viktigare att de inte slåss och bits! kunde det låta. Insikten fanns, som sagt, personalen gick på kurser och föräldrar påtalade att det faktiskt är okej för lille West att ärva storasysters rosa overall. Om man däremot ifrågasatte hur genus fördes in i ett värdegrundsarbete, om man ifrågasatte hur pojkar och flickor värderades utifrån hur de såg ut, hade på sig, eller vad de gjorde eller sa – då kändes det som att man var lite tramsig. 
 Vår smala lycka var att förskolan var liten och barngrupperna så små att det inte gick att dela upp utifrån kön. Alla lekte med 
 62 
  
 SOU 2010:99 
  
 Jämställdhetsperspektiv på individens ärande och utveckling 
  
 alla, för det fanns vare sig ett behov eller ett utrymme för köns- uppdelade lekar och aktiviteter. 
 Så började vår dotter i förskoleklass. Efter två veckor kom första chocken. Dottern och några andra flickor klagade på en lek, som gick ut på att killarna skulle jaga tjejerna och smiska dem i rumpan. Vi pratar genast med personalen och får som svar att det är viktigt att sexåringar får leva ut sin första känsla av sexualitet. Vi frågar då om det per automatik då är killarnas sexualitet som ska levas ut, och då eventuellt på bekostnad av tjej- ernas självkänsla....och får svaret: Ja men, det vet du ju hur killar är...hi hi hi...killar är killar! hi hi hi. 
 I läxläseboken läste dottern (som vid tillfället hade svårt med maten och var smal som en sticka) om en flicka som är mager och ful och med kommentaren utifrån killen i berättelsen (som såklart är protagonist); Kan man vara kär i någon som är mager och ful? 
 Vid upprepade tillfällen fick vi ta tag i incidenter som att kill- arna ( i årskurs 1) krävde tungkyssar av flickorna, eller att de skulle visa brösten, för att få vara med i en lek, få tillgång till gungan, få ha ett lekredskap. Händelser som personalen tog tag i, när vi påtalade och agerade, men vad hände de gånger vi inte påtalade? Vad hände de gånger flickor inte gick hem och berättade? Vi såg också utflykter, kaféer, luciakvällar, sånguppvisningar, termins- avslutningar – som kantades av duktiga, välartade flickor och bus- iga, roliga pojkar. Till slut bytte vi skola. Här möts vi av en helt annan inställning och man arbetar uttalat utifrån ett genustänk- ande. Detta känns och märks. Det finns naturligtvis tjejiga och killiga attityder i klassen, men det finns inte i klassrummet, inte inom den pedagogiska verksamheten. 
 Nu ska även lillebror börja skolan. Lillebrors bästis börjar ock- så i samma klass, och redan vid lilla skoldagen före sommar- lovet, anar vi ugglor i mossen. Ett gäng leker i ett rum där det finns klossar, en tågbana och en riddarborg. Okej, visst är det här ett killrum, visst får inga tjejer vara här inne säger en liten lin- tott och blänger på vår sons bästis. Sonen tar sin kompis i han- den och går till ett annat rum. Efteråt är de båda upprörda. 
 Vi är oroade och arga för att vi var de enda som hörde och såg. Igen. 
 Verksamheten är bra på det stora hela, men det smyger sig in en förvrängd bild av verkligheten då och då, som ger olustkänsla. Nej, inte så. Du ska ju måla innanför kanterna....nej...äsch, gå och titta på hur Garcia och Wallace har gjort. Och så gör du likadant. Kommentaren får mig att baxna, och jag hör den inte en eller två gånger en dag när jag är och hälsar på – snarare så många gånger att jag förstår att det blir svårt för mig att påtala detta. 
 Efter ett par veckor kommer en av fritidsledarna och ser be- kymrad ut. Spelar vår son verkligen inte fotboll? Neej....han gillar annat...som att gräva, experimentera, leka.....han gillar att 
 63 
 Jämställdhetsperspektiv på individens ärande och utveckling SOU 2010:99 
 smyga och vara detektiv. Men....de flesta killarna i den här klas- sen spelar ju fotboll...det vore kanske bra om han började med det. Det är ju bra för gruppen...?!! Men snälla, rara....vår son tycker inte om att spela fotboll! Men han har väldigt roligt där- borta, ser du – med Jones och Romero ..och där är ju Johnson också jaha. Det var tjejerna han lekte med. Mmm. Då blev det lite knepigare att förstå vad han är för sorts kille, eller hur? 
 Det kommer nya, entusiastiska lärare till skolan, och vi ser fram emot att de ska ta över. Vi ser att de besitter en vetskap och en vilja att arbeta utifrån en medvetenhet när det gäller genus och konstruktion av kön. 
 När det kommer an på TJEJER och killar så är dessa grupper så otroligt lätta att skapa, och så otroligt lätta att särskilja. Och för varje gång en lärare säger till sina sexåringar att Jaha, då ska vi plocka ihop nu ..flickorna kan börja med att lägga tillbaka sina saxar, och sen pojkarna.. eller Nu är det dags att gå till gympan! Nu får vi se vem som är snabbast att hämta gympa- kläderna – killarna kan börja; spring i väg! så etsas denna sär- skiljning in i dessa små kroppar och hjärnor. Och det är inte de 
 som kan säga stopp. 
 Alexander, förälder 
 Pojkkrisen i utbildningen 
 Först bör påpekas att flertalet pojkar inte har problem i skolan. Det bör också påpekas att det finns många flickor och unga kvinnor som av olika skäl har skolsvårigheter och som inte kommer till sin rätt i skolan. När detta är sagt kan vi dock konstatera att det finns ett tydligt mönster, som består i att pojkar som grupp presterar sämre på flera nivåer i utbildningssystemet (vilket dock inte hindar att män till exempel har högre lön och utgör majoritet bland landets professorer). Vi anser att varje elev oavsett kön har en själv- klar rätt att få de allra bästa förutsättningar för lärande och utveck- ling i skolan. 
 Pojkproblemet kan till en del antas ha sin grund i problem- atiska maskulinitetskonstruktioner. Professor Hogan har på vår uppdrag gjort en kunskapssammanställning över forskningen om orsakerna till könsskillnader i skolprestationer (SOU 2010:51). Mathews framhåller bland annat att forskningen visar att det, med en generalisering, anses coolt för pojkar att anstränga sig i skolan. Framgång ska uppnås utan ansträngning. 
 Pojkproblemet kan också antas ha en grund i biologiska köns- skillnader. Professor Flores har för delegationens räkning 
 64 
  
 SOU 2010:99 
  
 Jämställdhetsperspektiv på individens ärande och utveckling 
  
 gjort en översikt över forskningen om biologiska könsskillnader, med relevans för skolan. Framför allt framhåller Vaughn de skill- nader som följer av flickors och pojkars skilda biologiska utveck- lingskurvor (SOU 2010:52). Docent Berry Allodi har på vårt uppdrag gjort en kunskapsöversikt över forskning om skol- faktorers inverkan på flickors och pojkars psykosociala hälsa (SOU 2010:79). 
 När pojkar börjar skolan har de i genomsnitt inte nått samma utveckling på flera områden: språkliga, kognitiva, sociala och fin- motoriska. Detta kan leda till att fler pojkar för svårigheter att hänga med i skolan. Pojkarnas eftersläpning kan förstärkas av att lärarnas förväntningar tenderar att vara lägre ställda på pojkarna. Genom de lägre förväntningarna på pojkars mognad rättfärdigas handlingar och attityder till skolarbetet som skulle ses som problematiska om de utfördes av flickor. Detta är problematiskt eftersom höga positiva för- väntningar på alla elever är något som visat sig vara en av de komponenter som leder till bättre resultat (SOU 2010:79, Roberts, 2008). Efter några år när pojkarna kommit i fatt i mognadshän- seende, så borde pojkarna komma i fatt i fråga om skolprestationer. Att så inte alltid sker, kan delvis förklaras med att en del pojkar med tidiga skolsvårigheter har utvecklat problematiska känslo- mässiga reaktioner och krampaktiga försvarsstrategier, som innebär att skolan inte prioriterats. Man satsar i stället på att vara duktig och få bekräftelse inom andra områden, t.ex. idrott. Forskning visar även att barn tenderar att identifiera sig med andra barn av samma kön. Det finns alltså en risk för att pojkar som inte anstränger sig skolan, blir normgivande för andra pojkar. En för skolarbetet negativ kamratkultur kan alltså uppstå som i förbindelse med pojkarnas senare mognad (SOU 2010:79). 
 Den antipluggattityd som många menar finns hos vissa grupper av pojkar, kan alltså delvis ses som reaktion från en grupp pojkar på tidiga skolmisslyckanden. Denna slutsats lägger ett ansvar på skolan, men givetvis även på föräldrar och det omgivande samhället. Det bör vara möjligt att förebygga att pojkar kommer efter i skolan. Den största otjänsten vi kan göra pojkarna är att under devisen pojkar är som pojkar är ha låga förväntningar och acceptera normbrott eller andra beteenden i skolan som leder till sämre skolprestationer för pojkar. I delegationens delbetänkande (SOU 2009:64) kunde vi visa att pojkars och flickors skolarbete skiljer sig åt genom att flickor i genomsnitt anstränger sig mer och använder mer tid åt skolarbete än vad pojkar gör. 
 65 
  
 Jämställdhetsperspektiv på individens ärande och utveckling 
  
 SOU 2010:99 
  
 Ytterligare en förklaring till pojkarnas relativt sett sämre skol- prestationer är att de könsnormer som råder för pojkar tenderar att vara trängre än motsvarande normer för flickor. Det finns större sociala begränsningar gällande pojkars identitetsuttryck, med undantag för uttrycken för heterosexuell identitet, där pojkars uttryck accepteras och inte stigmatiseras på samma sätt som för flickor generellt. Kimmel (2008) beskriver att dolda könskodade förväntningar på pojkar gällande känslouttryck, heterosexualitet, våldsuttryck, konkurrens och tävling är avsevärt annorlunda än på flickor. Professor Pena har på delegationens uppdrag belyst pojkkrisen i utbild- ning (SOU 2010:53). Kimmel menar att problemen med pojkars och unga mäns lägre deltagande och sämre resultat i utbildning samt även vissa beteendeproblem i skolan beror på traditionella före- ställningar om manlighet. En pojke förväntas exempelvis ta avstånd från det kvinnligt förknippade (dit skolan kan räknas), utstråla aggres- sion och oberoende, och inte visa sårbarhet. Pojkars maskulinitets- görande är intimt sammanlänkat med den normerande hetero- sexualiteten (se till exempel Guerrero, 2005). 
 Det finns också en risk för att diskussionen om pojk- problemet i sig bidrar till ännu lägre förväntningar på pojkar. Analyser visar att låga förväntningar också föder låga prestationer och resultat: 
 Det kan vara just det som medierna ibland kanske oavsiktligt bidrar till att skapa och befästa: i själva verket en stereotyp bild av pojkar som slackers, och flickor som prinsessor. Dessa schablonartade bilder kan på ett subtilt sätt och på ett djupare plan motverka sitt eventuellt ytligt uttalade syfte att på ett positivt sätt uppmärksamma genus- aspekter i samhället. Dessa fenomen – och olika hypoteser och teorier om deras uppkomst – borde undersökas och studeras empiriskt, efter- som deras existens och orsakerna till fenomenens uppkomst inte bör befästas med stöd enbart i mediala kampanjer. (SOU 2010:79) 
 Varför ett debatterat ämne i dag? 
 Att pojkar i genomsnitt mognar senare än flickor är inte ny kun- skap. En hel del av de maskulinitetskonstruktioner som anses hämma pojkar i skolan är också av gammalt datum. Det är heller inget nytt att flickor som grupp presterar bättre i skolan – så har det varit under lång tid. Att fenomenet med pojkars relativt sett sämre skolpresta- tioner uppmärksammas just nu, i Sverige och i rad andra länder, kan ha flera förklaringar. En förklaring är sannolikt att det i den skol- 
 66 
  
 SOU 2010:99 
  
 Jämställdhetsperspektiv på individens ärande och utveckling 
  
 politiska debatten allmänt sett kommit att fästas större vikt vid elevers skolresultat. Den ökande uppmärksamheten på pojkar i skolan kan sannolikt även hänga samman med framväxten av kritisk mansforsk- ning, som fokuserat pojkar och män och konstruktioner av maskul- initet som förknippas med olika problem som dittills inte varit könade, utan betraktats som allmänna problem. 
 En ytterligare förklaring kan vara att flickor och unga kvinnor med stigande grad av jämställdhet i större utsträckning använder sina goda betyg i skolan till att söka in på attraktiva högskoleutbildningar, som tidigare ansågs manligt kodade, och därmed tenderar att konkurrera ut grupper av unga män från vissa utbildningar. Ifall pojkar överträder motsvarande gräns och tar del av något som förknippas med flickor eller kvinnor, riskerar detta att inte anses lika socialt accepterat. 
 Det bör understrykas att ett ökat fokus på pojkars prestationer i skolan inte får skymma det faktum att det också finns många flickor med skolsvårigheter. Detta särskilt som vi vet att flickor med skol- svårigheter ofta uppvisar internaliserande symptom, dvs. inåtvända symptom, och att det därför är lätt att dessa flickor undgår upp- täckt och får det stöd och den hjälp i som de har rätt till alltför sent eller i alltför liten omfattning. På samma sätt finns det som nämnts många pojkar som presterar utmärkt i skolan. 
  
 2.5 
  
 Lärarens plats i lärandeprocessen 
  
 Det sociala sammanhanget för lärandet måste vara gynnsamt för interaktion och kommunikation med andra. Det innebär att det på läraren vilar ett stort ansvar att utifrån sina elevers individuella för- utsättningar skapa möjligheter till kommunikation och interaktion som på ett gediget sätt bidrar till lärande. Det sociala sammanhang som läraren skapar grunden för ska vara lämpligt för syftet med undervisningen, och kunskapsstoffet ska vara rimligt i relation till den tidigare kunskap som den som ska lära har. 
 Lärarens ansvar och plats i undervisningen har i forskning och samhällsdiskussion vidgats till att inte enbart vara den som finns bakom katedern utan också till att ha ett större socialt ansvar för klassrumssituationer. Det finns en rad olika faktorer som påverkar huruvida läraren kan lyckas med det. Klassernas storlek är en central faktor, men också hur undervisningen är upplagd och organiserad. 
 Vissa förutsättningar i klassrummet och ett visst agerande av läraren fungerar naturligtvis bättre för lärandeprocessen. Nielsen 
 67 
  
 Jämställdhetsperspektiv på individens ärande och utveckling 
  
 SOU 2010:99 
  
 (2009) lyfter fram hög lärarkompetens. Med det menar hon rela- tionskompetens, regelledarskapskompetens och didaktikkompe- tens (vår övers., se även Jackson, 2010) samt att det också krävs pedagogisk närvaro. Till dessa faktorer vill vi lägga betydelsen av ämneskunskap hos läraren. Dessa aspekter sammantagna antas vara gynnsamma för elevers lärandeprocess. En bra lärare vågar leda sina elever och ta ansvar för processer och den undervisning som bedrivs. 
 Läraren är den som undervisar och leder klassen och gruppen. Läraren skapar det övergripande sammanhanget och styr därmed lärandeprocessen. Men vi vet genom forskning att det inte  
 enbart  
 är lärarens förehavanden i klassrummet som fungerar som allena- rådande kausalvariabel för en elevs lärande. Därmed ökar också betydelsen av att förstå andra variabler i lärandeprocessen. 
 Kunskap om genus och jämställdhet är viktiga kompetenser hos lärare. Om en lärare behandlar flickor och pojkar på ett oreflekterat sätt i klassrummet, så får detta sannolikt konsekvenser för enskilda flickors och pojkars lärande. En lärare förväntar sig sannolikt inte samma beteende och sociala handlingar från flickor som från pojkar. När en flicka inte beter sig enligt normen för sociala beteenden i klass- rummet eller i fråga om ett kunskapsområde, så kommer lärarens kategorisering av flickan inte att kopplas ihop med normen flicka 
 – exempelvis om flickan kan mycket om något som läraren i första hand skulle koppla ihop med förväntad pojkkunskap t.ex. datorer eller ishockey. Detta kan då få sociala konsekvenser i klassrummet för denna flicka. En motsvarande situation kan uppstå om en pojkes kunskapsintresse inte korresponderar med det förväntade – exempelvis om en pojke visar intresse för ett kvinnligt förknippat hantverk. Flickor och pojkar som inte följer de gängse normerna för vad som förväntas av flickor och pojkar kan av oreflekterade lärare bli stämplade som avvikare – något som kan få konsekvenser för deras möjligheter till lärande. 
 Det sätt som läraren förhåller sig till avvikelser från normen har även stor betydelse för hur resten av klassen/gruppen gör det. Lärarens sociala preferenser och reflektion påverkar elevernas för- hållningssätt till normer. Lärarnas bemötande kan också få konse- kvenser för elevernas psykiska hälsa: forskning visar att flickors och pojkars relation till sina lärare är en viktig faktor för elevernas psykiska hälsa (SOU 2010:79). 
 68 
  
 SOU 2010:99 
  
 Jämställdhetsperspektiv på individens ärande och utveckling 
  
 2.6 
  
 Sammanfattande analys 
  
 Skolan har två huvudsakliga uppdrag: att förmedla den värdegrund som det svenska samhället vilar på och att förmedla de kunskaper som anses nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. 
 Jämställdhet i skolan innebär som en del av skolans värdegrund att samvaron och arbetsklimatet präglas av rättvisa, demokratiska värder- ingar och maktbalans mellan flickor och pojkar. Syftet är att motverka förtryck mellan grupper och individer baserat på kön samt att mot- verka att normer kring kön begränsar flickors och pojkars lärande och utveckling. 
 Lärande utgår ifrån kommunikation med andra. Jämställdhet etableras eller förkastas i kommunikation med andra. Lärande och jämställdhet kan därför ses som delar av samma mynt. En individs sätt att socialt och kulturellt relatera till egen och andras könstillhörighet är en central del av individens identitetsutveckling, liksom även att hitta egna kunskapsintressen och förhållningssätt till omvärlden. Identitetsutvecklingen är intimt sammanlänkad med lärandeprocessen. Lärare och vuxna i skolan har en viktig uppgift att fylla för barn och unga i skolan, både som ansvariga för undervisning och som boll- plank i elevernas identitetsutveckling. Sociala processer som etableras och stärks i skolan på grund av att det finns olika förväntningar på grupperna flickor och pojkar är ett av hindren för skolans jämställd- hetssträvanden. Detta kan få till följd att stereotypa föreställningar om kön kan slå rot. 
 Det är viktigt att kunskapsinnehållet i skolan stöder jämställd- hetssträvandena. Kunskapsinnehållet tillsammans med lärares för- hållningssätt och undervisningssätt måste genomsyras av jämställd- hetssträvanden. 
 Under senare år har pojkproblemet i utbildning uppmärk- sammats, det vill säga att pojkar och unga män i genomsnitt har lägre deltagande och sämre resultat i utbildning samt högre fre- kvens av vissa beteendeproblem i skolan. Fenomenets orsaker är omtvistade och sannolikt komplexa. Det kan antas att de genom- snittliga könsskillnaderna i skolprestationer delvis har sin grund i pojkarnas senare mognad. Andra sannolika förklaringar är att både vuxna och barn har olika förväntningar på flickor och pojkar. Flickor och pojkar har i genomsnitt skilda förhållningssätt till utbildning och skola och olika lärandestrategier som i dagsläget innebär att flickor anstränger sig mera och arbetar effektivare i skolan. Dessa skilda förhållningssätt och strategier kan i sin tur delvis vara en effekt av 
 69 
  
 Jämställdhetsperspektiv på individens ärande och utveckling 
  
 SOU 2010:99 
  
 de genomsnittliga skillnaderna i mognad, men också av de olika förväntningar vi har på flickor och pojkar. Elever som vid skolstart har svårigheter i skolan har större sannolikhet att utveckla ett emotionellt avståndstagande och negativa attityder till skolan. En för skolarbetet negativ kamratkultur kan uppstå i anslutning till pojkarnas senare mognad. Samtidigt kan höga förväntningar och större krav på att ta ansvar leda till att individer utvecklar en större mognad. Det är därför viktigt att skolan inte har lägre förväntningar på pojkar eller grupper av pojkar. 
 Ett ökat fokus på pojkars prestationer i skolan får inte skymma det faktum att det finns många flickor med skolsvårigheter. Vi vet att flickor med skolsvårigheter ofta uppvisar internaliserande symptom, och att det därför är lätt att dessa flickor undgår upptäckt och får det stöd och den hjälp i som de har rätt till alltför sent eller i alltför liten omfattning. 
 I den skolpolitiska debatten finns ibland en tendens att i priori- teringshänseende ställa kunskapsuppdraget i motsatsförhållande till värdegrundsuppdraget, där jämställdhet ingår. Det är viktigt att understryka att ett sådant motsatsförhållande inte existerar. Jäm- ställdhet i skolan lägger en grund för skolan att uppnå både sitt värdegrundsuppdrag och sitt kunskapsuppdrag. Utifrån den diskus- sion som förts i kapitlet föreslår vi regeringen att formulera ett över- gripande jämställdhetsmål för skolan, som går i linje med jämställd- hetspolitiska målet, skollagens skrivningar om jämställdhet och läroplanens innehåll. Vårt förslag är att jämställdhetsmålet för skolan ska vara:  
 Jämställdhet i skolan är när flickor och pojkar har samma makt och möjlighet att påverka skolan, det egna lärandet och den egna utvecklingen. 
  
 70 
  
 3 
  
 Jämställdhetsperspektiv på ämnesinnehåll och ämnesdidaktik 
  
 Delegationen föreslår regeringen att: 
  
 ge Skolverket i uppdrag att ta fram ett evidensbaserat stöd- material om arbetssätt som skolorna kan tillämpa för att för- bättra undervisningen i läsning och skrivning, för flickor och pojkar. I stödmaterialet bör särskilt behandlas arbetssätt för att tidigt stödja pojkar och flickor med läs- och skrivsvårig- heter. 
  
 uppdra åt Skolverket att med hjälp av ämneskunniga forskare granska kvaliteten i läromedel och annat undervisnings- material för den obligatoriska skolan och gymnasieskolan. Såväl jämställdhetsaspekter som andra kvalitetsaspekter bör beaktas. 
  
 Ämnesinnehåll och ämnesdidaktik har betydelse för jämställdheten i klassrummet. Ämnesinnehållet utgör  
 vad  
 undervisningen består av, och ämnesdidaktiken handlar om  
 hur  
 undervisningen sker. Man brukar tala om innehåll och form. Innehållet i och formerna för undervisningen ska spegla skollagens, läroplanernas och kursplanernas krav på strävan efter jämställdhet. 
 71 
  
 Jämställdhetsperspektiv på ämnesinnehåll och ämnesdidaktik 
  
 SOU 2010:99 
  
 3.1 
  
 Jämställdhetsperspektiv på skolans styrdokument 
  
 Skollagen innehåller en grundläggande reglering av jämställdhet i skolan 
 Den inledande bestämmelsen i nuvarande skollag, 1 kap. 1 §, lyder: 
 Särskilt skall den som verkar inom skolan främja jämställdhet mellan könen samt aktivt motverka alla former av kränkande behandling såsom mobbning och rasistiska beteenden. 
 Lagstiftaren lägger alltså ett ansvar på  
 alla  
 som arbetar i skolan att främja jämställdhet mellan könen och att motverka alla former av kränkningar. 
 Denna skrivning ändras när nya skollagen (2010:800) tillämpas på utbildning från den 1 juli 2011. I den nya skollagen (1 kap. 5 §) finns följande formulering: 
 Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människo- livets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor. 
 Var och en som verkar inom utbildningen ska främja de mänskliga rättigheterna och aktivt motverka alla former av kränkande behand- ling. 
 För övrigt kan nämnas att det framgår att jämställdhet är en del av de mänskliga rättigheterna även i de grundläggande dokument som behandlar de mänskliga rättigheterna såsom  
 FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna  
 (artikel 2 och 16)och  
 Den europeiska konven- tionen angående skydd för de mänskliga rättigheterna och de grundlägg- ande friheterna  
 (vanligen kallade Europakonventionen – artikel 14). Förutom dessa finns FN:s kvinnokonvention  
 (CEDAW-konven- 
  tionen) som räknas som en av de centrala  
 MR-konventionerna. 
  
 Nya läroplaner och kursplaner införs 2011 
 I dag finns det tre läroplaner – Lpfö 98 – Läroplanen för förskolan, Lpo 94 – Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, fritidshemmet och förskoleklassen samt Lpf 94 – Läroplanen för de frivilliga skol- formerna. Dessa innehåller en beskrivning av den värdegrund som skolan vilar på samt mål och riktlinjer för verksamheterna. Målen i 
 72 
  
 SOU 2010:99 
  
 Jämställdhetsperspektiv på ämnesinnehåll och ämnesdidaktik 
  
 Lpo 94 och Lpf 94 är av två slag; dels mål som skolan ska sträva efter att eleverna når (strävansmål), dels mål som skolan ska se till att alla elever kan uppnå (uppnåendemål). Förskolans mål anger vad förskolan ska sträva efter när det gäller barns utveckling (strävansmål). Vidare finns det kursplaner för samtliga ämnen. Dessa innehåller specifika mål för det aktuella ämnet. Även dessa mål är indelade i strävansmål samt uppnåendemål för årskurs 5 och 9. 
 Denna ordning med olika typer av mål som dessutom finns i olika dokument ska förändras. Regeringen beslutade om nya läroplaner för grundgrundskolan, specialskolan och sameskolan den 7 oktober 2010. Läroplanen för grundsärskolan beslutades den 2 december 2010. De nya läroplanerna ska innehålla övergripande mål och riktlinjer för utbildningen samt kursplaner. Målnivåerna mål att sträva mot och mål att uppnå tas bort. I kursplanerna införs ett centralt innehåll för samtliga ämnen. Det centrala innehållet anger vad som alla skolor måste undervisa om i respektive ämne. Läroplanerna ska också kom- pletteras med kunskapskrav i enlighet med den nya betygsskalan med betygssteg från  
 A-F . 
  Skolverket meddelar föreskrifter om kunskaps- kraven för samtliga skolformer. Som grund för den nya inrikt- ningen på läroplanerna samt den nya betygsskalan ligger pro- positionerna  
 Tydligare mål och kunskapskrav  nya läroplaner för skolan  
 (prop. 2008/09:87) och  
 En ny betygsskala  
 (prop. 2008/09:66). 
 Jämställdhet har en central plats i läroplanerna 
 I dagens läroplaner har jämställdhetsfrågor en central plats. I Lgr 11 omnämns jämställdhet som ett grundläggande värde i samband med beskrivningen av skolans värdegrund och dess fostrande uppdrag, och formuleringen är identisk med motsvarande i Lpo94: 
 Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla män- niskors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och för- medla. I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande. 
 Undervisningen i skolan skall vara  
 icke-konfessionell. 
  
 Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet. 
 73 
  
 Jämställdhetsperspektiv på ämnesinnehåll och ämnesdidaktik 
  
 SOU 2010:99 
  
 Nedan återges ytterligare några av formuleringarna som rör jäm- ställdhet i läroplanerna. 
 I Lgr11 anges: 
 Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den ska därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet. 
 I Lgr11 ges rektorn som ansvarig för utbildningen ett särskilt ansvar att integrera jämställdhet i olika ämnen: 
 – i undervisningen i olika ämnen integrera ämnesövergripande kun- skapsområden, exempelvis miljö, trafik,  
 jämställdhet /---/. 
  
 I Lgr11 sägs också: 
 Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörigheter, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsned- sättning eller för annan kränkande behandling. Sådana tendenser ska aktivt motverkas. 
 I Lgr11 regleras att läraren skall: 
 – verka för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande och utrymme i undervisningen 
 Kursplanerna anger vilka mål som gäller för de specifika ämnena. I flera av grundskolans kursplaner finns hänvisningar till jämställd- het, men inte i alla (se vidare till exempel SOU 2009:64). De nu gällande kursplanerna ersätts alltså i anslutning till att den nya skol- lagen träder i kraft (se vidare nedan om de nya kursplanerna). 
 Den nya läroplanen (Lgr 11) får en delvis ny struktur. En skiss över strukturen i den nya läroplanen finns nedan. 
 74 
  
 SOU 2010:99 
  
 Jämställdhetsperspektiv på ämnesinnehåll och ämnesdidaktik 
  
 Diagram 3.1 Strukturen i den nya läroplanen 
 Läroplan 
 Skolans värdegrund och uppdrag 
 Mål och riktlinjer 
 Kursplaner 
 Syfte 
 Syfte 
 Mål för ämnet 
 Centralt innehåll för årskurserna 
  
 1-3 
  
 4-6 
  
 7-9 
  
 Kunskapskrav 
 Kunskapskrav för godtagbara kunskaper för årskurs 3 Kunskapskrav för godtagbara kunskaper för årskurs 6 Kunskapskrav för årskurs 9 för 
 betyget A betyget C betyget E 
 Del 1 av läroplanen: Skolans värdegrund och uppdrag 
 Övergripande kan alltså konstateras att frågor om diskriminering och åtgärder mot kränkande behandling har hög prioritet även i den nya läroplanen. 
 Precis som tidigare ges rektorn ett särskilt ansvar att integrera ämnesövergripande kunskapsområden i undervisningen i olika ämnen. Jämställdhet exemplifieras som ett av dessa områden (se ovan). 
 Del 2: Kursplaner 
 I tabellen nedan redovisas skrivningar som rör jämställdhet i kurs- planerna för respektive ämne, under rubrikerna  
 Syfte  
 och  
 Centralt innehåll 
 . Jämfört med skissen ovan saknas här det som beskrivs som kunskapskrav. De åligger Skolverket att besluta om dessa krav, och beslut har ännu inte fattats. 
 75 
 Jämställdhetsperspektiv på ämnesinnehåll och ämnesdidaktik SOU 2010:99 
  
 Tabell 3.1 
  
 Sammanställning av formuleringar om jämställdhet i 
  
 kursplanernas syfte och centrala innehåll 
  
 Ämne 
  
 Syfte 
  
 Centralt innehåll 
  
 Bild 
  
 Inget jämställdhetsperspektiv 
  
 För elever i årskurs  
 7–9 
  ska 
  
 följande behandlas: 
  
 Bilder som behandlar frågor om 
  
 identitet, sexualitet, etnicitet och 
  
 maktrelationer och hur dessa bilder 
  
 kan utformas och framställas. 
  
 Engelska 
  
 Inget jämställdhetsperspektiv 
  
 Inget jämställdhetsperspektiv 
  
 Hem- och konsumentkunskap 
  
 Undervisningen ska bidra till att 
  
 För elever i årskurs  
 7–9 
  ska 
  
 eleverna utvecklar kunskaper om, 
  
 följande behandlas: 
  
 och ges möjligheter att reflektera 
  
 Arbetsfördelning i hemmet ur ett 
  
 över, jämställdhet och arbets- 
  
 jämställdhetsperspektiv 
  
 fördelning i hemmet. 
  
 Idrott och hälsa 
  
 Inget jämställdhetsperspektiv 
  
 För elever i årskurs  
 7–9 
  ska följande 
  
 behandlas: 
  
 Hur individens val av idrotter och 
  
 andra fysiska aktiviteter påverkas av 
  
 olika faktorer, till exempel av kön. 
  
 Kroppsideal inom idrotten och i 
  
 samhället i övrigt. 
  
 Matematik 
  
 Inget jämställdhetsperspektiv 
  
 Inget jämställdhetsperspektiv 
  
 Moderna språk 
  
 Inget jämställdhetsperspektiv 
  
 Inget jämställdhetsperspektiv 
  
 Modersmål 
  
 Inget jämställdhetsperspektiv 
  
 Inget jämställdhetsperspektiv 
  
 Musik 
  
 Inget jämställdhetsperspektiv 
  
 För elever i årskurs  
 7–9 
  ska 
  
 följande behandlas: 
  
 Musikens funktion för att markera 
  
 identitet och grupptillhörighet i olika 
  
 kulturer, med fokus på etnicitet och 
  
 kön. 
  
 Övergripande natur- 
  
 Inget jämställdhetsperspektiv 
  
 Inget jämställdhetsperspektiv 
  
 orienterande ämne 
  
 En gemensam kappa för Biologi, Kemi och Fysik som gäller för årskurs  
 1–3 
  
 76 
 SOU 2010:99 
 Biologi 
 Fysik 
 Kemi 
 Övergripande samhälls- orienterande ämne 
 En gemensam kappa för Geografi, Historia, Religions- kunskap och Samhälls- kunskap som gäller för årskurs  
 1–3 
  
 Geografi 
 Historia 
 Jämställdhetsperspektiv på ämnesinnehåll och ämnesdidaktik 
  
 För elever i årskurs  
 4–6 
  ska 
  
 följande behandlas: 
  
 Människans pubertet, sexualitet och 
  
 reproduktion samt frågor om 
  
 identitet, jämställdhet, relationer, 
  
 kärlek och ansvar. 
  
 För elever i årskurs  
 7–9 
  ska följande 
  
 behandlas: 
  
 Människans sexualitet och repro- 
  
 duktion samt frågor om identitet, 
  
 jämställdhet, relationer, kärlek och 
  
 ansvar. 
  
 Inget jämställdhetsperspektiv 
  
 Inget jämställdhetsperspektiv 
  
 Inget jämställdhetsperspektiv 
  
 Inget jämställdhetsperspektiv 
  
 Inget jämställdhetsperspektiv 
 Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att tillägna sig en historisk referensram och en för- djupad förståelse för nutiden. De ska också få möjlighet att utveckla en kronologisk överblick över hur kvinnor och män genom tiderna har skapat och förändrat samhällen och kulturer. 
 För elever i årskurs  
 1–3 
  ska följande behandlas: 
 Livsfrågor med betydelsen för eleven, till exempel gott och ont, rätt och orätt, kamratskap, könsroller, jämställdhet och relationer. 
 Hemortens historia. Vad närområdets platser, byggnader och vardagliga föremål kan berätta om barns, kvinnors och mäns levnadsvillkor under olika perioder 
 Inget jämställdhetsperspektiv 
 För elever i årskurs  
 4–6 
  ska följande behandlas: 
 Vad arkeologiska fynd till exempel myntskatter och fynd av föremål från andra kulturer kan berätta om kultur- möten och om likheter och skillnader i levnadsvillkor för barn, kvinnor och män. 
 Vad historiska källor, till exempel dagböcker och arkivmaterial, kan berätta om Sveriges historia och om likheter och skillnader i levadsvillkor för barn, kvinnor och män. 
 Hur historiska personer och händelse, till exempel drottning Thomas, Vaughn och häxprocesserna, har fram- ställts på olika sätt genom olika tolkningar och under skilda tider. 
 För elever i årskurs  
 7–9 
  ska följande behandlas: 
 Vad historiska källor från någon högkultur, till exempel i Asien och Amerika, kan berätta om likheter och 
 77 
  
 Jämställdhetsperspektiv på ämnesinnehåll och ämnesdidaktik 
  
 SOU 2010:99 
  
 Religionskunskap 
 Samhällskunskap 
 78 
 Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om hur olika religioner och livs- åskådningar ser på frågor som rör kön, jämställdhet, sexualitet och relationer. 
 Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att se samhälls- frågor ur olika perspektiv. På så sätt ska eleverna utveckla för- ståelse för sina egna och andra människors levnadsvillkor, betydelsen av jämställdhet, hur olika intressen och åsikter uppstår och kommer till uttryck och hur olika aktörer försöker påverka samhällsutvecklingen. 
 skillnader i levnadsvillkor för barn, kvinnor och män. 
 Demokratisering i Sverige. Bildandet av politiska partier, nya folkrörelser, till exempel kvinnorörelsen, och kampen för allmän rösträtt för kvin- nor och män. Kontinuitet och för- ändring i synen på kön, jämställdhet och sexualitet. 
 För elever i årskurs  
 4–6 
  ska följande behandlas: 
 Vardagliga moraliska frågor som rör flickors och pojkars identiteter och roller, jämställdhet, sexualitet, sexuell läggning samt utanförskap och kränkningar. 
 För elever i årskurs 7 – 9 ska följande behandlas: 
 Konflikter och möjligheter i sekulära och pluralistiska samhällen, till exempel i frågor om religionsfriheter, sexualitet och synen på jämställdhet. 
 Hur olika livsfrågor, till exempel meningen med livet, relationer, kärlek och sexualitet, skildras i populärkulturer. 
 För elever i årskurs  
 4–6 
  ska följande behandlas: 
 Familjen och olika samlevnads- former. Sexualitet, könsroller och jämställdhet. 
 Informationsspridning, reklam och opinionsbildningar i olika medier. Hur sexualitet och könsroller fram- ställs i medier och populärkultur. 
 För elever i årskurs  
 7–9 
  ska följande behandlas: 
 Ungdomars identiteter, livsstilar och välbefinnande och hur detta påver- kas, till exempel av socioekonomisk bakgrund, kön och sexuell läggning. 
 Olika slags medier, deras uppbygg- nad och innehåll, till exempel en dagstidnings olika delar. Nyhets- värdering och hur den kan påverka människors bilder av omvärlden. Hur individer och grupper framställs, till exempel utifrån kön och etnicitet. 
 Skillnader mellan människors ekonomiska resurser, makt och inflytande beroende på kön, etnicitet och socioekonomisk bakgrund. Sam- 
  
 SOU 2010:99 
  
 Jämställdhetsperspektiv på ämnesinnehåll och ämnesdidaktik 
  
 Slöjd 
  
 Inget jämställdhetsperspektiv 
  
 Svenska 
  
 Inget jämställdhetsperspektiv 
  
 Svenska som andra språk 
  
 Inget jämställdhetsperspektiv 
  
 Teckenspråk för hörande 
  
 Inget jämställdhetsperspektiv 
  
 Teknik 
  
 Genom undervisningen ska eleverna 
  
 ges möjligheter att utveckla för- 
  
 ståelse för att teknisk verksamhet 
  
 har betydelse för, och påverkar, 
  
 människan, samhället och miljön. 
  
 Vidare ska undervisningen ge 
  
 eleverna förutsättningar att 
  
 utveckla tilltro till sin förmåga att 
  
 bedöma tekniska lösningar och 
  
 relatera dessa till frågor som rör 
  
 estetik, etik, könsroller, ekonomi 
  
 och hållbar utveckling. 
  
 banden mellan socioekonomisk bak, utbildning, boende och välfärd. Begreppen jämlikhet och jämställd- het. 
 Inget jämställdhetsperspektiv 
 Inget jämställdhetsperspektiv 
 Inget jämställdhetsperspektiv 
 Inget jämställdhetsperspektiv 
 För elever i årskurs  
 7–9 
  ska följande behandlas: 
 Hur kulturella föreställningar om teknik påverkar kvinnors och mäns yrkesval och teknikanvändning. 
 Vår bedömning är att kursplanerna innehåller bra skrivningar om jämställdhet, även om vi ifrågasätter varför frågor som berör jäm- ställdhet saknas i vissa ämnen, exempelvis i svenska. 
  
 3.2 
  
 Jämställdhetsperspektiv på skolans ämnen 
  
 Betygsskillnader mellan flickor och pojkar 
 Pojkar presterar betygsmässigt som grupp runt 90 % av vad flickor gör. Det genomsnittliga betygsgapet mellan flickor och pojkar varierar mellan olika ämnen. Detta visas i diagrammet nedan rörande elever som lämnade grundskolan våren 2009. 
 79 
 Jämställdhetsperspektiv på ämnesinnehåll och ämnesdidaktik SOU 2010:99 
  
 Tabell 3.2 
  
 Kvoten mellan pojkars och flickors genomsnittliga betygsvärde i 
  
 grundskolan uppdelat per ämne, våren 2009 
  
 Ämne 
  
 % 
  
 Bild 
  
 81 
  
 Hem- och konsumentkunskap 
  
 82 
  
 Svenska 
  
 83 
  
 Religion 
  
 86 
  
 Biologi 
  
 87 
  
 Musik 
  
 89 
  
 Geografi 
  
 89 
  
 Samhällskunskap 
  
 90 
  
 Slöjd 
  
 91 
  
 Kemi 
  
 91 
  
 Historia 
  
 93 
  
 Fysik 
  
 94 
  
 Teknik 
  
 95 
  
 Engelska 
  
 96 
  
 Matematik 
  
 97 
  
 Idrott och hälsa 
  
 107 
  
 Källa 
 : Skolverket. 
 Flickors respektive pojkars genomsnittliga betyg varierar alltså mellan olika ämnen. Flickorna har som grupp bättre betyg i alla ämnen, utom i idrott och hälsa. Frågan är varför dessa ämnesvisa könsskillnader uppstår. Det genomsnittliga betygsgapet till flickornas fördel för alla ämnens sammantaget (ca 10 %) förklaras till exempel med att flick- orna ofta anstränger sig mer i skolan och lägger ner mer tid på skol- arbetet (se till exempel SOU 2010:51). Men denna förklaring säger oss inget om varför betygsgapet varierar mellan olika ämnen. 
 Flickor och pojkar är intresserade av olika ämnen 
 Skolverket har i sin nulägesrapport från 2003, nedan kallad  
  
 Nu-03 
 , 
  (Skolverket 2004 
 )  
 studerat elevernas intresse för olika ämnen i grund- skolan. 
 80 
  
 SOU 2010:99 
  
 Jämställdhetsperspektiv på ämnesinnehåll och ämnesdidaktik 
  
 Diagram 3.2 Andelen elever som uppger att respektive ämne intresserar dem 
  
 Källa 
 : Skolverket. 
 De ämnen som flest elever – flickor och pojkar sammantaget – är intresserade av är musik samt idrott och hälsa. I botten hittar vi ämnen som matematik, fysik och kemi. Men för vissa ämnen finns stora könsskillnader vad gäller elevernas intresse. Skolverket skriver att: 
 I vissa ämnen framträder mycket stora könsskillnader i elevernas intresse. Betydligt större andelar flickor än pojkar är intresserade av bild, biologi, hem och konsumentkunskap, religionskunskap och svenska. Omvänt är det större andelar pojkar som anger intresse för fysik och kemi. Dessa skillnader i intresse, som alla är runt 20 procentenheter är bland de största könsskillnader som finns i datamaterialet. Exempelvis anger 83 procent av flickorna mot 66 procent av pojkarna att ämnet svenska intresserar dem. När det gäller fysik uppger 67 procent av pojkarna mot 42 procent av flickorna att ämnet är intressant. 
 Ämnen med mindre, men fortfarande tydliga, könsskillnader (runt 10 procentenheter) är musik som intresserar en större andel flickor samt historia, matematik och idrott och hälsa, som i större utsträckning intresserar pojkar. I engelska, slöjd, geografi, samhällskunskap och ämnes- övergripande  
 so-undervisning 
  är könsskillnaderna i intresse mycket små. 
 81 
  
 Jämställdhetsperspektiv på ämnesinnehåll och ämnesdidaktik 
  
 SOU 2010:99 
  
 Flickor och pojkar har olika uppfattningar om vilka ämnen som är viktiga 
 En annan information från samma rapport avser om eleverna anser att ett ämne är viktigt eller inte. De två ämnen som eleverna anser överlägset viktigast är engelska och svenska. Minst viktigt anser eleverna att slöjd, fysik, kemi och bild är. Även här finns det köns- skillnader mellan eleverna. Skolverket skriver: 
 Könsskillnaderna påminner om dem som finns i elevernas intresse för de olika ämnena även om de inte är lika stora. Flickor anser i större omfattning än pojkar att det är viktigt med kunskaper i musik, religions- kunskap, bild, biologi och hem- och konsumentkunskap, medan mot- svarande gäller för pojkar i ämnena fysik, kemi och slöjd (skillnader om minst 10 procentenheter). I samtliga ämnen utom fysik, kemi, idrott och hälsa och slöjd är det större andelar flickor än pojkar som anger att påståendet att kunskaper i ämnet är viktigt stämmer mycket bra. 
 Motivationen för respektive ämne påverkar lärandet och betygen 
 När vi jämför flickors och pojkars inställning till olika ämnen med betygsskillnaderna, så ser vi att det finns ett samband. I alla ämnen där Skolverket har noterat att det finns en tydlig könsskillnad i inställning, så återspeglas detta i betygsstatistiken. Den största köns- skillnaden i betyg till flickors fördel hittar vi i hem- och konsument- kunskap, bild och svenska. I dessa ämnen anser klart fler flickor att de tycker att ämnet är intressant. Det omvända gäller för ämnena idrott och hälsa, matematik och fysik där pojkar presterar relativt väl och också ser ämnet som mer intressant. 
 Elevers motivation spelar roll för hur väl de presterar i ett ämne och motivationen hänger samman med i sin tur bygger på elevers intresse för ett ämne. Det spelar stor roll hur viktigt eleven anser att ämnet är. 
 Flickor och pojkar lär sig även hemma och på fritiden 
 Det finns starka samband mellan resultat i skolan och elevernas socio- ekonomiska bakgrund (se till exempel SOU 2009:64). I flera av de forskarrapporter som utgjort underlag till  
 NU-03 
  talas om vikten av  
 kulturellt kapital 
 . Elever från hem där man har en tradition av att läsa böcker har exempelvis en fördel i skolan. I ämnet svenska fram- 
 82 
  
 SOU 2010:99 
  
 Jämställdhetsperspektiv på ämnesinnehåll och ämnesdidaktik 
  
 hålls kulturellt kapital som en av de variabler som starkast samverkar med positiva förväntningar och bra betyg. 
 Eleverna har fått svara på frågan om  
 var  
 de har lärt sig det de kan i respektive ämne. I ämnena fysik, kemi och matematik svarar de absolut flesta elever att de har lärt sig allt i skolan. Däremot är det tre ämnen där mer än 20 % av eleverna säger att de lärt sig mer i hemmet än i skolan: idrott och hälsa, musik samt hem och kon- sumentkunskap. Vi kan vidare se att det finns ett mönster i idrott och hälsa där fler pojkar än flickor är fysiskt aktiva på sin fritid och där pojkar även bättre betyg än flickor. Det omvända gäller i musik och hem- och konsumentkunskap där flickor säger att de lärt sig mer hemma än pojkar, och där flickor har klart bättre betyg än pojkar. 
 Flera studier har pekat på paradoxen att även om flickor får något bättre betyg än pojkar i naturvetenskapliga ämnen så har de ett lägre självförtroende än pojkar i dessa ämnen. 
 Att kunna läsa är viktigt för skolframgång i flera ämnen 
 Professor emeritus Hall har på vårt uppdrag gjort en genom- gång av forskningslitteratur gällande sambandet mellan läsutveckling och skolframgång (SOU 2010:97). Simon genomgång, visar, med stöd i hundratals forskningspublikationer från olika forskningsdata- baser, att flickor överlag presterar bättre i skolan i hela grundskole- ålden, och att det största gapet mellan pojkars och flickors resultat återfinns i läsning och språkliga prestationer. 
 Roberson framhåller att god läsfärdighet hör ihop med goda skol- prestationer överlag. Det finns överspridningseffekter från läs- och skrivförmåga till andra ämnen. Vad som särskilt utmärker goda läsare är ett rikt ordförråd och snabb igenkänning av fonem (språkets minsta betydelsebärande ljudenheter) och snabb igenkänning av ord. Att känna igen ord och fonem är en aspekt av automatiseringen av avkodningen, dvs. läsaren ägnar ingen kraft åt att läsa igenom bokstavsraden utan känner igen orden. Naturligtvis underlättar ett rikt ordförråd detta, då läsaren mer sällan ser ett tidigare okänt ord. Det finns barn som har svårigheter med läsning därför att de inte utvecklat auto- matiseringen. I sådana fall hjälper intensivträning med fonologisk avkodning (ljudning) bättre än andra metoder men för elever med god fallenhet för läsning sker automatiseringen av avkodningen och igenkänning av orden mer av sig själv och träning av ljudning 
 83 
  
 Jämställdhetsperspektiv på ämnesinnehåll och ämnesdidaktik 
  
 SOU 2010:99 
  
 behövs inte på samma sätt utan lästräningen kan gå direkt på inne- hållet i texterna. 
 Elever som har svårigheter med läsning i tidiga skolår läser inte så gärna och de exponeras därmed mindre för idéer, nya ord och nya tankar och den svaga läsutvecklingen i tidiga år påverkar negativt skol- prestationerna för kommande skolår. Det är därför mycket viktigt att tidigt fånga upp elever med svag läsutveckling och sätta in åtgärder i form av lästräning (ibid.). 
 Det finns ett starkt stöd i forskningslitteraturen för att tidiga svårigheter i skolan och i synnerhet läs- och skrivsvårigheter orsakar internaliserande och externaliserande psykiska problem (SOU 2010:79). Skolsvårigheter, som lässvårigheter, påverkar självuppfattning och kan påverka den psykiska hälsan. I sammanhanget kan nämnas att det i ett uttalande från en oberoende tvärvetenskaplig panel inom ramen för Kungliga Vetenskapsakademins State of the Science konferens om  
 Skola, Lärande och Psykisk hälsa  
 den  
 26-28 
  april 2010 ingår följande avsnitt: 
 Betydelsen av lässvårigheter för barnens skolresultat, talar för att stöd till förbättrad läsförmåga kan vara av stor betydelse. Studier av hur skolan kan stödja läsutvecklingen, utan att samtidigt stigmatisera barnen är angelägna. 
 Vi vill även lyfta fram logopeders kompetens för stöd i läs- och skrivutveckling. Logopeder kan spela en stor roll för att ge stöd åt elever med läs- och skrivsvårigheter. 
 Vi menar att både flickor och pojkar ska stimuleras till en så mång- fasetterad läsning som möjligt och att tillgången till tidigt stöd ska vara självklar. För att råda bot på den ovan nämnda möjligheten att läsobenägna pojkar uppfattar läsning som, negativt uppfattat, bruks- läsning, kunde man överväga en så enkel men effektiv åtgärd som att schemalägga läsning för alla, givet att det finns skolbibliotekarier och välutbildade svensklärare som kan leda eleverna vidare mot under- hand mer avancerad läsning. Vinsten som görs är ett större ordförråd, korrekt meningsbyggnad och vana vid att uttrycka sig med ett rikare språk än internetsvenskan. Dessutom lär sig eleverna att skriva korrekt svenska, vilket är en viktigare färdighet än någonsin på arbets- marknaden. 
 Den stora mängd information som finns lättillgänglig i dag ställer höga krav på mångsidig läsfärdighet. För att barn och unga ska ha möjlighet att sortera, kritiskt värdera och reflektera över information är goda läsfärdigheter en förutsättning. 
 84 
  
 SOU 2010:99 
  
 Jämställdhetsperspektiv på ämnesinnehåll och ämnesdidaktik 
  
 Vi vill således stärka barns läsfärdigheter och förslår därför att regeringen ger Skolverket i uppdrag att ta fram ett stödmaterial som baserat på evidens behandlar arbetssätt som skolorna kan tillämpa för att förbättra undervisningen i läsning och skrivning, för flickor och pojkar. I stödmaterialet bör särskilt behandlas arbetssätt för att tidigt stödja flickor och pojkar med läs- och skrivsvårigheter. 
 Vi är medvetna om att en hel del insatser görs för att förbättra läsning och skrivning t.ex. inom Centrum för  
 språk-, 
  läs- och skriv- utveckling vid Skolverket. Regeringen genomför även en  
 Läsa-skriva- 
 räkna-satsning, 
  som syftar till att stimulera huvudmän och grund- skolor att stärka arbetet med basfärdigheterna läsa, skriva och räkna med fokus på årskurserna  
 1–3. 
  Insatser kan t.ex. vara extra undervis- ningstid, stöd från speciallärare eller sommarskola. Satsningen påbörjades 2008 och avslutas 2012 (prop. 2010/11:1). 
  
 3.3 
  
 Jämställdhetsperspektiv på läromedel 
  
 Tillgången till läromedel regleras i 2 kap. 24 § andra stycket grund- skoleförordningen (1994:1194): 
 Särskild vikt skall läggas vid att eleverna i undervisningen har tillgång till läromedel som täcker väsentliga delar av ett ämne eller en ämnes- grupp och som är ägnade att ge fasthet och sammanhang i studierna. 
 Professor emeritus  
 Nichols 
  Cannon har på vårt uppdrag granskat skolans läromedel i historia och samhällskunskap ur ett jämställdhets- perspektiv. 
 Ohlanders granskning av läromedel i historia (SOU 2010:10) visar att det finns det finns stora brister ur jämställdhetssynpunkt i läromedlen. I vissa av läroböckerna i historia förmedlas bilden av de historiska epokerna som en värld där det knappast verkar ha före- kommit kvinnor över huvud taget. I de fyra granskade läro- böckernas register namnges sammanlagt 62 kvinnor och 930 män. I motsats till vad man skulle kunna tro blir kvinnorna allt färre ju längre fram man kommer i tiden. Två av böckerna nämner inga svenska kvinnor alls vid namn under  
 1900-talet. 
  Kategorier som bönder, arbetare och medborgare identifieras som män genom namn, titlar och sammanhang. När kvinnor finns med är det ofta som en pendang till män, vanligast hustrur eller som offer för våld. Tre av böckerna har inslag som kan betraktas som sexistiska och för- nedrande, vilket måste beskrivas som oacceptabelt. 
 85 
  
 Jämställdhetsperspektiv på ämnesinnehåll och ämnesdidaktik 
  
 SOU 2010:99 
  
 Av Brown granskning av läromedel i samhällskunskap (SOU 2010:33) framkommer brister i jämställdhet, särskilt i böckerna för gymnasiet. De största bristerna finns i de avsnitt som behandlar historiska aspekter, men också gällande områden som exempelvis massmedia och internationella förhållanden. Det finns stora skillnader mellan de granskade läroböckerna i vad mån jämställdhetsaspekter tas upp, men också inom dem mellan olika kapitel. I samtliga av de läromedel som granskats framgår dock brister när man jämför den uppmärksamhet och det intresse som ägnas flickor/kvinnor och pojkar/män. Jämställdheten är bättre tillgodosedd i läromedel för de yngre åldrarna, även om det finns brister även i dessa läromedel. 
 Vi har noterat att det utöver brister ur jämställdhetsperspektiv även finns kvalitetsbrister gällande stil, perspektiv och sakinnehåll i många läromedel. Språket kan vara torftigt, perspektivet naivt/infant- iliserande och sakinnehållet avvika från forskning inom ämnet, vilket kan ge en felaktig beskrivning av samhällsfenomen i historik tid. 
 Vi är bekymrade över den bristande kvaliteten i många av de läro- medel som eleverna använder. Man kan alltså fråga sig vilken bild av kvinnor och män som dagens skolelever får genom sina läroböcker. Exempelvis kan konstateras att läromedlen i historia knappast framhäver de många ger kvinnliga förebilder som finns i historien. Pojkarna möter också ett snävt och traditionellt mansideal i många läromedel. 
 Tyckta läromedel har fortfarande en särställning i skolan, men det har blivit vanligare att använda även annat undervisningsmaterial. I den nya skollagen används begreppet lärverktyg som en samlande beteckning för läromedel och annat undervisningsmaterial. Vi före- slår att Skolverket får i uppdrag att med hjälp av ämneskunniga forskare granska kvaliteten i läromedel och annat undervisnings- material för den obligatoriska skolan och gymnasieskolan. Såväl jämställdhetsaspekter som andra kvalitetsaspekter bör beaktas. 
 Vi menar att läromedelsförlagen har ett egenintresse av att för- bättra kvaliteten i tryckta läromedel. Om inte kvaliteten på läro- medel förbättras, så bedömer vi att det inte är uteslutet att det på sikt blir nödvändigt med någon typ av kontinuerlig vetenskaplig granskning av läromedel. 
 86 
  
 SOU 2010:99 
  
 Jämställdhetsperspektiv på ämnesinnehåll och ämnesdidaktik 
  
 3.4 
  
 Sammanfattning och analys 
  
 Avsikten är att både innehållet i och formerna för undervisningen ska spegla skollagens, läroplanernas och kursplanernas krav på strävan efter jämställdhet. De nya styrdokument som träder i kraft hösten 2011 utgör sammantaget en god grund för skolans jäm- ställdhetsarbete. Men det som står i olika styrdokument är en sak, och verkligheten ibland en annan. Jämställdhet kan inte uppnås om inte skolledningar, lärare och övrig personal i skolan har ett genom- tänkt förhållningssätt i jämställdhetsfrågan. 
 De förhållandevis stora genomsnittliga könsskillnaderna i betyg i olika ämnen har delvis sin grund i skillnader i intressen och upp- levelser av vad som är viktigt att lära sig i skolan. Här är det uppen- bart att samhällets olika förväntningar på flickor och pojkar formar dem olika och ger dem olika intressesfärer. Det är en utmaning för skolan att bryta de könsnormer som grundläggs utanför skolans väggar. I Skolverkets attitydundersökning (2010a) uppger endast 40 % av lärarna att skolan i ganska eller mycket stor uträckning inte lyckas verka för jämställdhet. Däremot är det nio av tio lärare som anser att de själva lyckas mycket bra eller ganska bra att med att ge alla elever oavsett kön samma möjligheter. 
 Det är viktigt att arbetet med jämställdhet i skolan utgår från en kritisk granskning av vilka jämställdhetsproblem som finns på den egna skolan. 
 Vi vill särskilt understryka betydelsen av att eleverna bibringas goda färdigheter i läsning och skrivning, och att skolorna tidigt upp- märksammar flickor och pojkar med läs- och skrivsvårigheter. Det finns generellt ett stort gap mellan flickors och pojkars skolpresta- tioner i läsning och skrivning. Det finns dessutom en övervikt av pojkar i den grupp elever som har läs- och skrivsvårigheter. God läsfärdighet hör ihop med goda skolprestationer över lag. Frågan om läs- och skrivförmåga har således även har en jämställdhets- aspekt. En generell förbättring av läs- och skrivfärdigheter bör därför kunna bidra till att minska könsskillnaderna i skolprestationer. 
 Vi vill även särskilt understryka att det är viktigt att läromedel och annat undervisningsmaterial håller en god kvalitet. Vi har kunnat konstatera stora brister gällande jämställdhet i tryckta läromedel. 
 Våra förslag till regeringen har presenterats tidigare i kapitlet. Vi föreslår alltså regeringen att: 
 87 
  
 Jämställdhetsperspektiv på ämnesinnehåll och ämnesdidaktik 
  
 SOU 2010:99 
  
 ge Skolverket i uppdrag att ta fram ett evidensbaserat stöd- material om arbetssätt som skolorna kan tillämpa för att för- bättra undervisningen i läsning och skrivning, för flickor och pojkar. I stödmaterialet bör särskilt behandlas arbetssätt för att tidigt stödja pojkar och flickor med läs- och skrivsvårigheter. 
  
 uppdra åt Skolverket att med hjälp av ämneskunniga forskare granska kvaliteten i läromedel och annat undervisningsmaterial för den obligatoriska skolan och gymnasieskolan. Såväl jäm- ställdhetsaspekter som andra kvalitetsaspekter bör beaktas. 
  
 88 
  
 4 
  
 Jämställdhetsperspektiv på elevernas val i grundskolan, till gymnasiet och till högskolans grundutbildningar 
  
 Delegationens bedömning 
 : Det är angeläget att regeringen och de berörda myndigheterna löpande följer upp hur den nya gym- nasiereformen påverkar flickors och pojkars val till gymnasie- skolan och högskolan. Bland annat bör betydelsen av att det blir en tydligare uppdelning mellan yrkesprogram och högskoleför- beredande program följas upp ur ett jämställdhetsperspektiv. 
 I detta kapitel behandlas flickors och unga kvinnors samt pojkars och unga mäns olika utbildningsval till grundskolan och gymnasie- skolan och även unga kvinnors och unga mäns utbildningsval till högskolan. Syftet med kapitlet är att ur ett perspektiv belysa främst olika språkval i grundskolan och programval till gymnasiet samt vilken betydelse dessa val har för elevernas framtida möjlighet att välja studier och yrken. 
 Det är förstås viktigt att eleverna väljer efter sin vilja. Lika vik- tigt är att valen grundas på korrekt information och kunskap om vad valen innebär för framtiden. I den skola som nu formas blir tidiga val allt mer styrande för framtida utbildningsinriktningar. Detta gäller i grundskolan särskilt språkvalen. Inför gymnasie- skolan gäller det alltså att välja gymnasieprogram. Tidigare erfaren- het visar att benägenhet att välja mindre könsstereotypt ökar ju äldre man blir, vilket gör att den skola som nu formas  
 kan  
 innebära att könsstereotypa val blir ännu mer etablerade. 
 Att välja mindre könsstereotypt kräver mycket av en ung person som i sin identitetsutveckling på många sätt prioriterar inkludering i kamratgrupper snarare än att gå sin egen väg. 
 89 
  
 Jämställdhetsperspektiv på elevernas val . 
  
 SOU 2010:99 
  
 Statistiken som presenteras i kapitlet visar också att det är relativt ovanligt att en elev som en gång gjort ett visst utbildningsval därefter ändrar sitt val. Det gör att det blir viktigt med information och reflektion över val allt tidigare i skolan. Skolors studie- och yrkes- vägledare men även lärare har en viktig roll i att ge råd och stöd inför unga människors utbildningsval. 
  
 4.1 
  
 Val till grundskolan 
  
 I Sverige råder det skolplikt från det att barnen fyller sju år. Huvudregeln är att ett skolpliktigt barn genomför sin utbildning i  
 grundskolan 
 . Under läsåret 2009/10 gick 891 727 barn i grund- skolan. Det finns också andra former för elever att fullgöra sin skolplikt. De tre vanligaste är: särskolan, specialskolan och same- skolan. De vårdnadshavare vars barn fullgör sin skolplikt i grund- skolan eller i den obligatoriska särskolan kan ofta välja mellan – antingen en kommunal skola eller ett fristående alternativ. Under läsåret 2009/10 gick 10,8 procent av eleverna i en grundskola med fristående huvudman. Vanligast är fristående skolor med allmän inriktning. Bara 0,9 procent av barnen går i en konfessionell skola och 0,5 procent i en Figueroa. Det en obetydligt större andel flickor än pojkar som väljer en fristående grundskola. 
  
 4.2 
  
 Val inom ramen för grundskolan 
  
 När en elev väl börjat i grundskolan finns det enligt grundskole- förordningen (1994:1194) två val en elev kan göra: ett språkval och ett val inom ramen för det som benämns  
 elevens val.  
 Tidigare fanns en möjlighet för en elev att välja allmän respektive särskild kurs i matematik och engelska, men dessa avvecklades under  
 1990-talet. 
  
 Ett viktigt val inom ramen för grundskolan rör språk. Enligt grundskoleförordningen (§ 17f) ska alla elever ges möjlighet till ett språkval. En elev kan antingen välja ett främmande språk (de vanli- gaste valen är de så kallade moderna språken: franska, spanska och tyska). Alternativt kan en elev välja något av modersmålsunder- visning, teckenspråk eller studier i svenska eller engelska. Det vanligaste alternativet är att en elev väljer att fördjupa sina studier i svenska eller engelska. Syftet med detta är att eleven ska få stöd och hjälp i dessa språk för att klara av att bli godkänd. I diagrammet 
 90 
  
 SOU 2010:99 
  
 Jämställdhetsperspektiv på elevernas val .. 
  
 nedan visas utvecklingen i språkvalet för flickor och pojkar under de senaste tio åren. 
  
 Tabell 4.1 
  
 Elevers språkval i årskurs 9 uppdelat på kön (%) 
  
 Läsår 
  
 Flickor 
  
 Pojkar 
  
 Franska 
  
 Tyska 
  
 Spanska 
  
 Annat val 
  
 Franska 
  
 Tyska 
  
 Spanska 
  
 Annat val 
  
 2000/01 
  
 25,9 
  
 34,8 
  
 10,6 
  
 28,8 
  
 13,7 
  
 34,1 
  
 7,2 
  
 45,0 
  
 2003/04 
  
 22,9 
  
 26, 5 
  
 20,8 
  
 29,8 
  
 13,2 
  
 28,5 
  
 15,7 
  
 42,6 
  
 2006/07 
  
 19,4 
  
 20,3 
  
 30,9 
  
 29,4 
  
 11,3 
  
 23,4 
  
 24,0 
  
 41,3 
  
 2009/10 
  
 18,0 
  
 17,3 
  
 36,7 
  
 28,0 
  
 10,7 
  
 19,5 
  
 29,7 
  
 40,1 
  
 Källa:  
 Skolverkets webbplats. 
 Andelen elever som läser spanska har ökat kraftigt under perioden 
 – det gäller för både flickor och pojkar. Denna ökning har framför allt skett på tyska språkets bekostnad. Fler flickor än pojkar väljer att läsa ett främmande språk. Runt 30 procent av flickorna och 40 procent av pojkarna väljer något annat än ett av de tre huvud- språken. Franska är ett mer populärt val hos flickor än hos pojkar. 
 Det har inte skett någon större förändring under senare år när det gäller hur stor andel flickor respektive pojkar som väljer något av de tre ovan nämnda moderna språken. Läsåret 2000/01 valde 28,8 procent av flickorna och 45,0 procent av pojkarna  
 något annat  
 än dessa språk (främst svenska eller engelska) och läsåret 2009/10 var motsvarande andel 28,0 procent flickor och 40,1 procent pojkar. De som inte läser moderna språk får lägre meritpoäng, allt annat lika, eftersom de får ett ämne mindre att beräkna meritpoängen på. Det är alltså fler pojkar i denna grupp. 
 Fler flickor än pojkar läser alltså moderna språk. Denna skillnad har fått större betydelse ur ett genusperspektiv. Med början höst- terminen 2010 kan nämligen en elev som lämnar gymnasieskolan tillgodoräkna sig upp till 2,5 meritpoäng om hon eller han valt att fördjupa sig i engelska, matematik, moderna språk och så kallade områdeskurser. Totalt kan studier i moderna språk ge 1,5 extra me- ritpoäng. 
 Skolinspektionen presenterade i maj 2010 en rapport om mo- derna språk (2010:a) som framhöll att skolorna måste arbeta mer aktivt med att uppmuntra eleverna att läsa moderna språk. I rappor- ten skriver myndigheten att: 
 91 
  
 Jämställdhetsperspektiv på elevernas val . 
  
 SOU 2010:99 
  
 Flera av skolorna har stora avhopp från moderna språk. Det måste sägas vara ett misslyckande för skolan som har satsat resurser bland annat i form av lärarkompetens, för eleverna som har satsat sin tid och går miste om värdefull kunskap och för samhället som går miste om viktig kompetens. Många skolor för statistik över hur många elever som avbryter studierna och när de avbryter. Orsakerna till avhoppen blir dock sällan analyserade i syfte att vidta åtgärder för att minska dem. De flesta rektorer och lärare menar att de känner till varför eleverna väljer att avbryta. De orsaker som då anges är nästan uteslutande relaterade till eleverna; elevernas vilja och förmåga, deras bakgrund och förkunskaper. Vi uppfattar inte att skolorna i någon större utsträckning relaterar avhoppen till undervisningens innehåll och genomförande. 
 Vi instämmer i Skolinspektionens bedömning. Utifrån de föränd- rade antagningsreglerna till högskolan blir det extra viktigt att sko- lan tidigt i dialog med elever och elevernas vårdnadshavare betonar den vikt moderna språk har. 
 Ytterligare ett val som alla elever måste göra rör det ämne som kallas för  
 elevens val 
 . I grundskoleförordningen (1994:1194) anges att varje elev har rätt att välja ett visst antal timmar för elevens val. I timplanen anges att minst 382 timmar ska garanteras för elevens val under hela grundskolan. Det är fler timmar än vad som avsatts för ämnena bild samt hem- och konsumentkunskap sammantaget. Syftet med undervisningen inom ramen för elevens val är att fördjupa och bredda elevens kunskaper i ett eller flera ämnen. I elevens val kan även ingå ett språk som eleven inte tidigare har fått undervisning i (nybörjarspråk). 
 Det finns i dag ingen nationell statistik över vad elever väljer inom ramen för elevens val. Detta gör att vi heller inte kan se ifall det finns skillnader mellan könen i dessa val. Inte heller går det att se vilka kurser som erbjuds lokalt. Eftersom det finns nationell sta- tistik för övriga ämnen är det förvånande att det saknas här. 
  
 4.3 
  
 Val till gymnasieskolan 
  
 Dagens gymnasieskola består av 17 nationella program, det indivi- duella programmet samt specialutformade lokala program. De flesta nationella program består av olika inriktningar. En elev som till exempel vill läsa på samhällsvetenskapsprogrammet kan välja mellan inriktningarna ekonomi, kultur, samhälle och språk. 
 92 
  
 SOU 2010:99 
  
 Jämställdhetsperspektiv på elevernas val .. 
  
 I tabellen nedan redovisas andelen kvinnor och män på de natio- nella gymnasieprogrammen läsåret 2009/10. 
 Tabell 4.2 Andelen kvinnor och män på gymnasieskolans nationella program läsåret 2009/10 
  
 Nationellt program 
  
 Andelen elever på 
  
 Fördelning kvinnor och män 
  
 programmet (%) 
  
 inom programmet (%) 
  
 Kvinnor 
  
 Män 
  
 Kvinnor 
  
 Män 
  
 Totalt 
  
 Barn- och fritid (BF) 
  
 6,1 
  
 2,1 
  
 73,2 
  
 26,8 
  
 100 
  
 Bygg (BP) 
  
 0,9 
  
 8,6 
  
 9,5 
  
 90,5 
  
 100 
  
 El (EC) 
  
 0,7 
  
 12,6 
  
 4,8 
  
 95,2 
  
 100 
  
 Energi (EN) 
  
 0,1 
  
 2,2 
  
 3,9 
  
 96,1 
  
 100 
  
 Estetiska (ES) 
  
 8,8 
  
 4,1 
  
 67,4 
  
 32,6 
  
 100 
  
 Fordon (FP) 
  
 0,9 
  
 8,3 
  
 9,5 
  
 90,5 
  
 100 
  
 Handels- och adm. (HP) 
  
 6,9 
  
 3,6 
  
 64,7 
  
 35,3 
  
 100 
  
 Hantverk (HV) 
  
 5,8 
  
 0,9 
  
 85,6 
  
 14,4 
  
 100 
  
 Hotell- och restaurang (HR) 
  
 4,9 
  
 3,1 
  
 60,5 
  
 39,5 
  
 100 
  
 Industri (IP) 
  
 0,7 
  
 5,0 
  
 11,4 
  
 88,6 
  
 100 
  
 Livsmedel (LP) 
  
 0,8 
  
 0,3 
  
 73,8 
  
 26,2 
  
 100 
  
 Medie (MP) 
  
 5,7 
  
 3,7 
  
 59,6 
  
 40,4 
  
 100 
  
 Naturbruk (NP) 
  
 4,4 
  
 2,0 
  
 67,8 
  
 32,2 
  
 100 
  
 Naturvetenskap (NV) 
  
 12,6 
  
 12,7 
  
 48,5 
  
 51,5 
  
 100 
  
 Omvårdnad (OP) 
  
 6,7 
  
 1,7 
  
 79,1 
  
 20,9 
  
 100 
  
 Samhällsvetenskap (SP) 
  
 31,6 
  
 20,1 
  
 59,9 
  
 40,1 
  
 100 
  
 Teknik (TP) 
  
 2,3 
  
 9,0 
  
 19,6 
  
 80,4 
  
 100 
  
 100 
  
 100 
  
 Källa:  
 Skolverket. 
 I tabellen ovan framgår att könsmönstret är tydligt vid valen till gymnasieskolan. De populäraste programmen oavsett kön är de två studieförberedande programmen SP och NV. När det gäller de mer yrkesföreberedande programmen så är det tydligt att kvinnor väljer program som är traditionellt kvinnligt kodade och männen program som är manligt kodade. 
 En aspekt som är intressant utifrån ett jämställdhetsperspektiv är eventuella könsskillnader när det gäller elevernas möjlighet att komma in på det gymnasieprogram de har valt i första hand. Unge- fär fyra av fem elever kommer in på det nationella program som de sökt i första hand. En något större andel män än kvinnor kommer inte in på sitt förstahandsval. Detta hänger naturligtvis samman 
 93 
  
 Jämställdhetsperspektiv på elevernas val . 
  
 SOU 2010:99 
  
 med det faktum att män överlag har lägre betygspoäng än vad kvin- nor har. En annan viktigt aspekt är att en elev som exempelvis söker till Naturvetenskapliga programmet på en viss skola kanske i och för sig kommer in på  
 NV-programmet, 
  fast inte på den skola som han eller hon sökte i första hand. Det finns ingen tillgänglig statistik som visar denna uppdelning, men däremot finns statistik över könsfördelningen på skolnivå. 
 I Stockholm kan den elev som vill läsa på samhällsvetenskaps- programmet med samhällsinriktning välja mellan 77 olika skolor som ger denna inriktning (Stockholms kommuns webbplats). Av Skolverkets statistik framgår att – andelen kvinnor är 66 procent på  
 NV-programmet 
  utan inriktning på gymnasieskolan Södra Latin. På Kungsholmens gymnasium är andelen kvinnor 62 procent Båda dessa skolor har höga antagningspoäng. 
 Dessa mönster ger oss bilden av att även om unga män som regel kommer in på de nationella program i gymnasiet som de öns- kar, så är risken att de inte kommer in på den specifika skola de vill läsa vid större för dem än för de unga kvinnorna. Det går dock inte att dra några generella slutsatser för riket med utgångspunkt från kännedomen om könsfördelningen vid ett fåtal populära skolor i Stockholm. Men exemplet indikerar alltså att pojkarnas genom- snittliga lägre betyg på större orter leder till att en del av dem inte kommer in på de skolor de önskar. 
 När vi studerar valen till gymnasieskolan blir bilden intressant ifall vi väljer att komplettera kön med svensk respektive utländsk bakgrund. En elev anses ha utländsk bakgrund om han/hon är född utomlands eller född i Sverige med båda föräldrarna födda utom- lands. 
 94 
  
 SOU 2010:99 
  
 Jämställdhetsperspektiv på elevernas val .. 
  
 Diagram 4.1 Val av gymnasieprogram fördelat på kön och svensk respektive utländsk bakgrund läsåret 2009/10 
  
 40% 
  
 35% 
  
 30% 
  
 25% 
  
 20% 
  
 15% 
  
 10% 
  
 5% 
  
 0% 
  
 ) 
  
 (BP) 
  
 (EC) 
  
 ) 
  
 S) 
  
 (FP) 
  
 .(HP) 
  
 (HV) 
  
 (HR) 
  
 (IP) 
  
 (LP) 
  
 (MP) 
  
 ) 
  
 ) 
  
 ) 
  
 (SP) 
  
 t(TE) 
  
 (BF 
  
 N 
  
 P 
  
 (NV 
  
 (OP 
  
 (E 
  
 (E 
  
 (N 
  
 fritid 
  
 Bygg 
  
 El 
  
 Energi 
  
 ka 
  
 rdon 
  
 adm 
  
 Industri 
  
 Medie 
  
 aturbruk 
  
 nskap 
  
 e 
  
 h 
  
 m 
  
 Fo 
  
 m 
  
 oc 
  
 Estetis 
  
 och 
  
 Hantverk 
  
 Livsmedel 
  
 te 
  
 mvårdnad 
  
 gra 
  
 - 
  
 N 
  
 e 
  
 Barn 
  
 - 
  
 restaurang 
  
 rv 
  
 o 
  
 Handels 
  
 -och 
  
 tu 
  
 O 
  
 Teknikpr 
  
 a 
  
 N 
  
 ll 
  
 te 
  
 Ho 
  
 Samhällsvetenskap 
  
 Kvinnor svensk bakgrund 
  
 Kvinnor utländsk bakgrund 
  
 Män svensk bakgrund 
  
 Män utländsk bakgrund 
  
 Källa:  
 Skolverket. 
 Av alla kvinnor med svensk bakgrund som påbörjade gymnasieskolan läsåret 2009/10 påbörjade 38 procent antingen det naturvetenskapliga programmet eller det samhällsvetenskapliga programmet. För männen med svensk bakgrund var motsvarande andel 28 procent Bland ele- verna med utländsk bakgrund var det 56 procent av kvinnorna och 45 procent av männen som påbörjat något av dessa program. Både kvinnor och män med utländsk bakgrund valde således i större ut- sträckning nationella program som är studieförberedande, och i min- dre utsträckning yrkesförberedande program. Elever med utländsk bakgrund tenderar också att välja mindre könsstereotypt än elever med svensk bakgrund. (Det är dock en högre andel av elever med ut- ländsk bakgrund som inte fullföljer gymnasiestudierna, se vidare nedan). 
  
 4.4 
  
 Den nya gymnasieskolan 
  
 Riksdagen beslutade att ställa sig bakom regeringsproposition  
 Högre krav och kvalitet i den nya gymnasieskolan  
 (prop. 2008/09:199). I och med detta införs en ny gymnasieskola från och med höstterminen 
 95 
  
 Jämställdhetsperspektiv på elevernas val . 
  
 SOU 2010:99 
  
 2011. Den stora skillnaden mot den nuvarande gymnasieskolan är att det blir en tydligare uppdelning mellan yrkesprogram och högskole- förberedande program. Vidare blir historia ett obligatoriskt ämne på alla program, de specialformade programmen avvecklas och de lokala kurserna försvinner. Slutligen kommer gymnasieutbildningen att av- slutas med en examen. 
 Vi anser att det är viktigt att regeringen löpande utvärderar stör- re reformer inom skolans område utifrån ett genusperspektiv. I be- tänkandet (SOU 2008:27) som föregick propositionen, förde ut- redaren följande resonemang: 
 Inledningsvis finns skäl att påpeka att gymnasieskolan och konstruk- tionen av programmen enligt min bedömning inte kan lösa problemen med den sneda könsfördelningen i dagens gymnasieskola. [] Detta betyder inte att programstrukturen i gymnasieskolan saknar betydelse och jag har lagt förslag som jag bedömer kommer att påverka jäm- ställdheten i positiv riktning. I flera av de nya programmen bedömer jag att könsfördelningen kommer att bli mer jämn än i dag, särskilt gäl- ler det för det nya Programmet för Ledarskap och Friskvård. 
 Det återstår att se om utredaren får rätt i sitt förmodande om att den nya programstrukturen kommer att leda till att jämställdheten påverkas i en positiv riktning. I dag väljer en något högre andel poj- kar än flickor yrkesprogram (skillnaden är knappt 7 procenten- heter). I den nya gymnasieskolan kommer därför sannolikt en stör- re andel pojkar att välja gymnasieprogram och kombinationer av ämnen där det redan från början står klart att programmet inte ger behörighet till högskolestudier. Så långt kan man alltså befara att den nya gymnasieskolan kommer att förstärka obalansen bland nybörjarna på högskolan. Å andra sidan vet vi att omkring en fjär- dedel av samtliga elever i dag inte fullföljer gymnasieskolan, med en övervikt av unga män motsvarande 5 procentenheter. För den som inte fullföljt gymnasieskolan är arbetsmarknaden kärv. Det är svårt att sia om vilken påverkan det nya gymnasiet får på flickors och pojkars val av gymnasieprogram, och i förlängningen vilka konse- kvenserna blir för könsbalansen inom olika sektorer i arbetslivet och bland nybörjarna på högskolan. 
 96 
  
 SOU 2010:99 
  
 Jämställdhetsperspektiv på elevernas val .. 
  
 4.5 
  
 Gymnasieskolan över tid 
  
 I diagrammet nedan som bygger på statistik från Skolverket, redo- visas förändringar i gymnasieskolan de senaste 15 åren. De nationella programmen är indelade i fyra grupper. I grupp ett ingår alla yrkes- inriktade program där kvinnor är i majoritet. I grupp två finns yrkes- program där män är i majoritet. Den tredje gruppen innehåller de studieförberedande programmen och slutligen i grupp fyra finns det individuella programmet. 
 Diagram 4.2 Fördelning av kvinnor och män på olika grupper av gymnasieprogram 
  
 100% 
  
 7% 
  
 5% 
  
 8% 
  
 7% 
  
 90% 
  
 80% 
  
 70% 
  
 41% 
  
 44% 
  
 39% 
  
 38% 
  
 60% 
  
 50% 
  
 1% 
  
 3% 
  
 40% 
  
 29% 
  
 33% 
  
 30% 
  
 20% 
  
 50% 
  
 46% 
  
 10% 
  
 24% 
  
 19% 
  
 0% 
  
 1994/95 
  
 2009/2010 
  
 1994/95 
  
 2009/2010 
  
 Kvinnor 
  
 Män 
  
 Grupp 1 
  
 - BF, ES, HP, HV, LP, NP, MP och OP 
  
 Grupp 2 
  
 - BP, EC, EN, FP och IP 
  
 Grupp 3 
  
 - NV, SP, TE och IB 
  
 Grupp 4 
  
 - IV 
  
 Källa:  
 Skolverket, egen bearbetning. 
 För information om förkortningarna se föregående tabell. 
 Unga män dominerar kraftigt på de program som är manligt kodade. En annan iakttagelse är att det har hänt väldigt lite med könsfördel- ningen inom gymnasieskolans olika program under 15 års tid. En något större andel kvinnor väljer studieförberedande program i dag jämfört med för 15 år sedan. Däremot är det en mindre andel män som läser kvinnligt kodade program i dag än för 15 år sedan. De könstraditionella studievalen hos unga män har alltså förstärkts nå- got under perioden. Detta trots att frågan har varit aktuell och trots att skolan har ett tydligt uppdrag att verka för jämställdhet i sin läroplan. 
 97 
  
 Jämställdhetsperspektiv på elevernas val . 
  
 SOU 2010:99 
  
 4.6 
  
 Avhopp och byte 
  
 Läroplanen för gymnasieskolan betonar att skolan ska uppmuntra att eleverna utvecklar sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt och manligt. Det är intressant att studera hur avhopp och byten ser ut för kvinnor och män i gymnasieskolan. 
  
 Tabell 4.3 
  
 Avhopp och byte på gymnasieskolans kvinnoprogram läsåret 
  
 2008/09 
  
 Kvinnor 
  
 Män 
  
 Gymnasieprogram 
  
 Andel avhopp 
  
 Andel byte 
  
 Andel avhopp 
  
 Andel byte 
  
 (%) 
  
 (%) 
  
 (%) 
  
 (%) 
  
 Grupp 1 – Program där kvinnor utgör minst 60% av eleverna - s.k. kvinnodominerade program 
  
 Barn- och fritid (BF) 
  
 4 
  
 10,3 
  
 6,7 
  
 18,6 
  
 Estetiska (ES) 
  
 2,3 
  
 10,6 
  
 2,7 
  
 9,6 
  
 Handels- och adm. (HP) 
  
 3,4 
  
 12,1 
  
 5,0 
  
 17,8 
  
 Hantverk (HV) 
  
 2,0 
  
 10 
  
 4,0 
  
 20,9 
  
 Hotell- och rest. (HR) 
  
 4,1 
  
 12,2 
  
 5,5 
  
 14,3 
  
 Livsmedel (LP) 
  
 3,4 
  
 7,9 
  
 8,4 
  
 14,3 
  
 Medie (MP) 
  
 2,6 
  
 13,5 
  
 5,0 
  
 16,6 
  
 Naturbruk (NP) 
  
 3,5 
  
 15,8 
  
 3,5 
  
 8,8 
  
 Omvårdnad (OP) 
  
 4,2 
  
 9,8 
  
 3,2 
  
 17,2 
  
 Källa:  
 Skolverket. 
 I diagrammet redovisas de program där kvinnor är i majoritet med minst 60 procent av eleverna. För samtliga av dessa program gäller att det är vanligare att män avbryter sina studier. 
 98 
  
 SOU 2010:99 
  
 Jämställdhetsperspektiv på elevernas val .. 
  
 Tabell 4.4 
  
 Avhopp och byte på gymnasieskolans mansprogram läsåret 
  
 2008/09 
  
 Kvinnor 
  
 Män 
  
 Gymnasieprogram 
  
 Andel avhopp 
  
 Andel byte 
  
 Andel avhopp 
  
 Andel byte 
  
 (%) 
  
 (%) 
  
 (%) 
  
 (%) 
  
 Grupp 2 – Program där män utgör minst 60 % av eleverna - s.k. mansdominerade 
  
 program 
  
 Bygg (BP) 
  
 2,3 
  
 10,9 
  
 1,8 
  
 5,4 
  
 El (EC) 
  
 0,6 
  
 16,6 
  
 1,4 
  
 10,1 
  
 Energi (EN) 
  
 0 
  
 13,6 
  
 1,2 
  
 8,2 
  
 Fordon (FP) 
  
 6,0 
  
 12,9 
  
 3,1 
  
 12,5 
  
 Industri (IP) 
  
 4,7 
  
 15,3 
  
 2,9 
  
 9,9 
  
 Källa:  
 Skolverket. 
 Ett omvänt mönster ser vi på gymnasieskolans mansdominerade- program – alltså där männen utgör minst 60 procent av eleverna. De allra flesta som ångrar sitt val till dessa program är kvinnor. (Stati- stiken för el- respektive energiprogrammet ska tolkas med vetskapen att det är väldigt få kvinnor som studerar vid dessa program). 
 Tabell 4.5 Avbrott och byte på gymnasieskolans studieförberedande program läsåret 2008/09 
  
 Kvinnor 
  
 Män 
  
 Gymnasieprogram 
  
 Andel avhopp 
  
 Andel byte 
  
 Andel avhopp 
  
 Andel byte 
  
 (%) 
  
 %) 
  
 (%) 
  
 (%) 
  
 Grupp 3 – Studieförberedande program 
  
 Naturvetenskap (NV) 
  
 2,5 
  
 13,8 
  
 1,8 
  
 10,7 
  
 Samhällsvetenskap (SP) 
  
 2,7 
  
 11,2 
  
 2,4 
  
 12,8 
  
 Teknik (TE) 
  
 1,2 
  
 11,1 
  
 0,9 
  
 12,5 
  
 International 
  
 3,2 
  
 15,7 
  
 2,4 
  
 9,9 
  
 Baccalaureate (IB) 
  
 Individuella program (IV) 
  
 24,7 
  
 28,6 
  
 22,5 
  
 29,3 
  
 Källa:  
 Skolverket. 
 Inom de studieförberedande programmen finns det inga större skill- nader mellan könen när det gäller byte och avhopp. 
 Sammanfattningsvis kan alltså konstateras att elever som valt köns- otraditionellt till gymnasiet hoppar av i större utsträckning är andra elever. Detta är ingen ny kunskap, utan något som har uppmärk- sammats tidigare av Skolverket (se t.ex. Skolverket, 2006). 
 99 
  
 Jämställdhetsperspektiv på elevernas val . 
  
 SOU 2010:99 
  
 Vi bedömer att många av de skolor eller de program där kvinnor och män valt otraditionellt inte har haft beredskap för att ta emot elever som valt könsotraditionellt. Det är således viktigt att det görs en planering för hur dessa elever ska tas emot på ett bra sätt. 
 Betyg och antagningen till gymnasieskolan 
 Eftersom utbudet av platser på gymnasieskolan inte helt överens- stämmer med efterfrågan sker en urvalsprocess grundad på elevernas slutbetyg från grundskolan. Flickor har som grupp 10 procent högre genomsnittlig betygspoäng (SOU 2009:64). Andelen elever med minst betyget Godkänt i alla ämnen var våren 2010 79.9 procent bland flickor och 74.2 procent bland pojkar (Skolverkets webbplats). 
 Vi redovisar i vårt delbetänkande (SOU 2009:64) ett antal alter- nativa förklaringar till varför flickor presterar bättre än pojkar i skolan (se även SOU 2010:51 och 2010:52). 
 Diagram 4.3 Andelen flickor respektive pojkar som får MVG på nationella provet respektive slutbetyget – år 2009 ( %) 
  
 30 
  
 25 
  
 20 
  
 15 
  
 10 
  
 5 
  
 0 
  
 MVG Prov MVG Betyg 
  
 MVG Prov MVG Betyg 
  
 MVG Prov MVG Betyg 
  
 MVG Prov MVG Betyg 
  
 MVG Prov MVG Betyg 
  
 MVG Prov MVG Betyg 
  
 Svenska 
  
 Engelska 
  
 Matematik 
  
 Svenska 
  
 Engelska 
  
 Matematik 
  
 Flickor 
  
 Pojkar 
  
 Källa:  
 Skolverket. 
 Fler elever av båda könen får betyget Mycket väl godkänt (MVG) i sitt slutbetyg i ämnena svenska, engelska och matematik än vad som skulle bli fallet om enbart resultaten från de nationella proven 
 100 
  
 SOU 2010:99 
  
 Jämställdhetsperspektiv på elevernas val .. 
  
 skulle ligga till grund för betygen. Däremot är skillnaden mellan andelen med betyget MVG och motsvarande provresultat större för flickor än för pojkar – flickors betyg är alltså högre i relation till provresultaten. 
 I januari 2010 redovisade Skolverket ett uppdrag från regeringen gällande skillnaden mellan betygsresultat och resultat på nationella prov i årskurs 9 (Skolverket 2010b). Skolverket har inte analyserat eventuella könsskillnader. När det gäller skillnader mellan natio- nella prov och betyg skriver Skolverket följande: 
 Proven prövar inte alla mål i kursplanen, de prövar inte heller alla mål lika mycket och det är olika uppgifter i proven från år till år. Proven är därmed inte exakta mätinstrument och är därför svåra att jämföra över tid. En större variation mellan åren är därför förväntad för proven jämfört med slutbetygen. 
 Eftersom inte alla mål prövas i de nationella proven kan proven inte ses som examensprov. I hur hög grad ett nationellt prov ska påverka betygssättningen finns inte reglerat utan läraren bestämmer själv hur hon eller han ska tolka att det nationella provets resultat ska vara ett stöd för betygsättningen. Stor avvikelse mellan provbetyg och slutbetyg kan vara tecken på att skolan eller huvudmannen behöver granska arbe- tet med betygssättning. Men mycket god överensstämmelse kan också vara en signal på att analyser av betygssättningen behöver göras. Enligt läroplanen ska all tillgänglig information om elevens kunskaper utnytt- jas vid betygssättningen och en allsidig bedömning av elevens kun- skaper göras. Det är därför av största vikt att den enskilda skolan för en intern diskussion om sin betygssättning med utgångspunkt från elevernas visade kunskaper och resultaten från de nationella proven. 
 Det är alltså inte meningen att  
 endast  
 resultaten från de nationella proven ska ligga till grund för betygen. Betygsunderlaget ska vara bredare än så. 
 Skolinspektionen har på regeringens uppdrag kontrollrättat nationella prov (U2009/4877/G). Inspektionen konstaterar att det finns både skolor som rättar för positivt och skolor som rättar för negativt. Myndigheten skriver i sin rapport att det är oroande uti- från ett likvärdighetsperspektiv att bedömningen av elevens presta- tion på proven så tydligt är kopplad till vilken lärare som gör be- dömningen. Efter genomfört uppdrag har Skolinspektionen fått ett tilläggsuppdrag av regeringen, där kön ska vara en variabel vid ana- lysen i samband med kontrollrättningen. 
 Skolinspektionen publicerade i september 2010 en granskning av likvärdigheten i betygssättningen (2010b). I rapporten pekar in- spektionen på att sex av tio elever i en elevenkät anser att läraren 
 101 
  
 Jämställdhetsperspektiv på elevernas val . 
  
 SOU 2010:99 
  
 betygsätter annat än de faktiska kunskaperna. Eleverna anger att ordning och uppförande och närvaro är faktorer som vägs in vid be- tygssättningen. Detta strider, som Skolinspektionen påpekar mot de riktlinjer för betygssättning som Skolverket har tagit fram. Rap- porten har inget köns- eller genusperspektiv. 
 Det finns alltså sammanfattningsvis i dag ingen undersökning eller statistik som kan belägga tesen om att pojkar diskrimineras i dagens betygssättningssystem. Vi menar att det är angeläget att kommande undersökningar om betygssättning och rättning av nationella prov från Skolinspektionen och Skolverket sker med ett köns- och genusperspektiv. 
  
 4.7 
  
 Antagningen till högskolan 
  
 Behörighet 
 En elev som har betyg från ett nationellt yrkesprogram som omfattar minst 2 500 gymnasiepoäng har grundläggande behörighet till hög- skolan om eleven har godkända betyg som omfattar minst 2 250 gymnasiepoäng. I de godkända betygen måste det ingå betyg i kärn- ämneskurserna svenska eller svenska som andraspråk, engelska och matematik. I diagrammet nedan visas hur den grundläggande behörigheten har förändrats över tid och fördelat på kön. 
 102 
  
 SOU 2010:99 
  
 Jämställdhetsperspektiv på elevernas val .. 
  
 Diagram 4.4 
  
 Elever med grundläggande behörighet för högskolan 
  
 uppdelat på kön 
  
 100% 
  
 95% 
  
 90% 
  
 85% 
  
 80% 
  
 75% 
  
 70% 
  
 65% 
  
 60% 
  
 55% 
  
 50% 
  
 1996/97 
  
 1997/98 
  
 1998/99 
  
 1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009 
  
 Kvinnor 
  
 Män 
  
 Källa:  
 Skolverket. 
 Diagrammet visar andelen kvinnor och män som fått slutbetyg under mätperioden och som lämnat gymnasieskolan med grundläggande behörighet till högskolestudier. 
 Fler kvinnor än män med slutbetyg har uppnått grundläggande behörighet för studier på högskolan. Antalet elever med slutbetyg som har uppnått kraven för grundläggande behörighet har ökat för både kvinnor och män. Läsåret 1996/97 hade 86,2 procent av alla kvin- nor och 77,4 procent av alla män grundläggande behörighet. Läsåret 2008/09 hade andelarna ökat till 92,5 procent respektive 87,9 procent. 
 Här kan nämnas att det utöver den grundläggande behörigheten även kan krävas särskild behörighet för att komma in på högskolan. Därutöver kan ett urval tillämpas som bygger på betyg eller på re- sultat på högskoleprovet. 
 Kvinnors och mäns representation bland nybörjare i högskolan 
 Antalet studenter vid högskolan har ökat över tid, det gäller för både kvinnor och män. 
 103 
  
 Jämställdhetsperspektiv på elevernas val . 
  
 SOU 2010:99 
  
 Tabell 4.6 Antalet studenter på högskolan och andelen högskolenybörjare, uppdelat på kön och läsår 
  
 Läsår 
  
 Antal studenter totalt 
  
 Antal nybörjare 
  
 Totalt 
  
 Kvinnor 
  
 Män 
  
 Totalt 
  
 Kvinnor 
  
 Män 
  
 1999/00 
  
 319 000 
  
 189 400 
  
 129 600 
  
 70 000 
  
 40 700 
  
 23 300 
  
 2000/01 
  
 330 000 
  
 198 600 
  
 131 300 
  
 72 100 
  
 42 300 
  
 29 800 
  
 2001/02 
  
 354 500 
  
 214 700 
  
 139 800 
  
 78 300 
  
 46 100 
  
 32 100 
  
 2002/03 
  
 385 200 
  
 233 500 
  
 151 800 
  
 83 500 
  
 48 800 
  
 34 700 
  
 2003/04 
  
 397 500 
  
 240 500 
  
 157 000 
  
 83 200 
  
 48 100 
  
 35 100 
  
 2004/05 
  
 394 400 
  
 238 400 
  
 156 000 
  
 81 600 
  
 46 200 
  
 35 400 
  
 2005/06 
  
 389 000 
  
 235 100 
  
 153 900 
  
 82 600 
  
 46 000 
  
 36 600 
  
 2006/07 
  
 380 100 
  
 230 800 
  
 149 300 
  
 81 200 
  
 45 900 
  
 35 300 
  
 2007/08 
  
 384 700 
  
 234 300 
  
 150 400 
  
 86 800 
  
 49 500 
  
 37 400 
  
 2008/09 
  
 400 600 
  
 242 700 
  
 158 000 
  
 94 000 
  
 52 500 
  
 41 500 
  
 Källa:  
 SCB. 
  
 Läsåret 1999/00 var 59 procent kvinnor av samtliga studenter på högskolan. Tio år senare var motsvarande andel 61 procent. Läsåret 1999/00 var andelen kvinnor bland nybörjarna 58 procent, medan andelen kvinnor bland nybörjarna var 56 procent läsåret 2008/09. Kvinnorna är alltså fler på högskolan, och mönstret är stabilt över tid. 
 Av årgång 1968 hade 20 procent av kvinnorna och 13 procent av männen påbörjat högskolestudier inom tre år efter avslutat gymna- sium. Motsvarande andelar för födda 1987 var 37 procent av kvin- norna och 26 procent av männen. Ökningen har alltså varit störst bland kvinnorna (17 jämfört med 13 procentenheter). 
 I Högskoleverkets årsredovisning för verksamhetsåret 2009 skriver myndigheten: 
 Att kvinnorna är fler än männen bland högskolenybörjarna är inget nytt fenomen. Så har mönstret sett ut sedan läsåret 1977/78. Innan dess var emellertid mönstret det omvända – männen var fler än kvin- norna, och skillnaden ökade under  
 1960-talets 
  stora studenttillström- ning. 
 1977 års högskolereform kom att ändra mönstret. Vissa utbildningar som tidigare inte definierats som högskoleutbildning fördes då in i högskolan. Flera av dessa utbildningar var kraftigt kvinnodominerade och hade dessutom ett stort antal studenter. Det gällde till exempel medellånga vårdutbildningar och lärarutbildningar. Alltsedan denna 
 104 
  
 SOU 2010:99 
  
 Jämställdhetsperspektiv på elevernas val .. 
  
 reform har kvinnorna varit i majoritet bland studenterna i högre ut- bildning, och under senare år har skillnaden förstärkts. 
 Program på högskolan 
 Ungefär hälften av alla studenter läser på en fristående kurs (49 pro- cent), näst vanligast är ett program som leder till en yrkesexamen (26 procent). Det är samma rangordning både hos kvinnor och hos män. Det största programmet är lärarprogrammet där 10 600 stu- denter började under läsåret 2008/09. Det var nästan dubbelt så många som på civilingenjörsprogrammet som kommer på andra plats med 5 990 studenter nybörjare. 
 Om vi delar upp statistiken gällande nybörjarna utifrån kön ser fördelningen ut så här på de största programmen. 
 Tabell 4.7 Andelen kvinnor och män på de största yrkesexamensprogram läsåret 2008/09 
  
 Program 
  
 Antal studenter 
  
 Andel % 
  
 Kvinnor 
  
 Män 
  
 Lärarexamen 
  
 10 600 
  
 76 
  
 24 
  
 Civilingenjörsexamen 
  
 5 990 
  
 28 
  
 72 
  
 Sjuksköterskeexamen 
  
 5 070 
  
 86 
  
 14 
  
 Högskoleingenjörsexamen 
  
 3 270 
  
 25 
  
 75 
  
 Socionomexamen 
  
 3 020 
  
 84 
  
 16 
  
 Specialistsjuksköterskeex. 
  
 2 200 
  
 84 
  
 16 
  
 Civilekonomexamen 
  
 2 160 
  
 51 
  
 49 
  
 Juristexamen 
  
 1 770 
  
 56 
  
 44 
  
 Läkarexamen 
  
 1 190 
  
 52 
  
 48 
  
 Sjukgymnastexamen 
  
 670 
  
 67 
  
 33 
  
 Psykologexamen 
  
 660 
  
 69 
  
 31 
  
 Arbetsterapeutexamen 
  
 550 
  
 90 
  
 10 
  
 Biomedicinsk analytikerexamen 
  
 400 
  
 80 
  
 20 
  
 Källa:  
 SCB. 
  
 Det är tydligt att det precis som i gymnasieskolan finns stora skill- nader mellan könen när det gäller vilka program studenterna antas till. Av de största yrkesexamensprogrammen är det bara tre som har jämn könsfördelning (civilekonom, jurist och läkare), två har en klar 
 105 
  
 Jämställdhetsperspektiv på elevernas val . 
  
 SOU 2010:99 
  
 manlig majoritet (högskole- respektive civilingenjörsprogrammet) och övriga åtta har en klar kvinnlig majoritet. 
 Förändringar över tid 
 Det har skett förändringar över tid i könsfördelningen inom många längre yrkesexamensprogram på högskolan (Högskoleverket, 2008). 
 Tabell 4.7 Förändring av andelen kvinnor på olika yrkesexamensprogram från 1978 – 2007. En stjärna (*) innebär att programmet inte fanns det aktuella året 
  
 Program 
  
 1978/79 
  
 1996/97 
  
 2006/07 
  
 Andel kvinnor (%) 
  
 Andel kvinnor (%) 
  
 Andel kvinnor (%) 
  
 Logoped 
  
 86 
  
 94 
  
 87 
  
 Landskapsarkitekt 
  
 67 
  
 75 
  
 84 
  
 Agronom 
  
 39 
  
 66 
  
 77 
  
 Veterinär 
  
 51 
  
 86 
  
 76 
  
 Apotekare 
  
 59 
  
 66 
  
 73 
  
 Tandläkare 
  
 47 
  
 55 
  
 68 
  
 Psykolog 
  
 65 
  
 70 
  
 62 
  
 Arkitekt 
  
 43 
  
 53 
  
 60 
  
 Juris kandidat 
  
 47 
  
 54 
  
 60 
  
 Läkare 
  
 38 
  
 49 
  
 50 
  
 Sjukhusfysiker 
  
 * 
  
 * 
  
 37 
  
 Jägmästare 
  
 17 
  
 22 
  
 25 
  
 Civilingenjör 
  
 13 
  
 27 
  
 25 
  
 Källa:  
 Högskoleverket. 
 Det är allt fler längre program som har en övervägande majoritet kvinnliga studeranden. Läsåret 1978/79 var kvinnor i majoritet på 7 av 12 längre program, medan läsåret 2006/07 var dominerade kvin- nor antalsmässigt på 9 av 13 program. Det enda program ovan där kvinnorna har minskat sin andel över tid är psykologprogrammet, men där de fortfarande är i majoritet. 
 Högskolan påminner på många sätt om gymnasieskolan: De fle- sta utbildningar är könsuppdelade. Höjer man blicken blir också ett annat mönster tydligt. De senaste 30 åren har något hänt som gör att kvinnor har valt att studera på flera program som tidigare var manligt kodade. 
 106 
  
 SOU 2010:99 
  
 Jämställdhetsperspektiv på elevernas val .. 
  
 Till sist några ord om könsfördelningen på lärarutbildningarna: Lärarutbildningen har förändrats flera gånger under senare år och i samband med detta har olika examina tillkommit och andra avveck- lats. Det är därför svårt att analysera könsfördelningen över tid. Av de fyra större examina som fanns fram till början av  
 2000-talet 
  för utbildningsområdet var könsbalansen följande. Av de som läste till en barn- och ungdomspedagogisk examen var 88 procent kvinnor, för lärare i grundskolans lägre årskurser var 85 procent kvinnor, för grundskolans äldre årskurser 69 procent och för gymnasielärare 62 procent. Detta kan jämföras med dagens lärarexamen som i me- deltal haft 75 procent kvinnor. Förutom de ovan nämnda examens- formerna fanns det tidigare en rad olika mindre examina som var mer yrkesspecifika. 
  
 4.8 
  
 Sammanfattning och analys 
  
 Det finns stora könsskillnader när det gäller utbildningsval – det gäller hela vägen från grundskolans språkval via programvalen till gymnasieskolan och upp till högskolans grundutbildningar. Trots att skolan länge har haft ett uppdrag att försöka bryta traditionella könsroller och könsmönster, har mycket lite skett inom detta om- råde i grundskolan och i gymnasieskolan. När det gäller gymnasie- skolan kan man till och med se att de könstraditionella valen för- stärkts något. De unga kvinnorna har visserligen gjort några insteg på manligt kodade program, men de unga männen verkar välja mer könstraditionellt än någonsin. 
 Alla elever har rätt till professionell rådgivning av en utbildad studie- och yrkesvägledare. En bra studie- och yrkesvägledning kan stödja och få elever att våga följa sitt egen intresse i samband med gymnasievalet, och därmed utgöra en motvikt till slentrianmässiga och könsstereotypa val. Tilläggas bör att det kan antas att föräld- rarnas värderingar och ambitioner för sina barn också i hög grad påverkar elevernas utbildningsval. 
 När man letar orsaker och möjliga åtgärder till de könsstereo- typa valen är det dock viktigt att inte bara fokusera på valen utan också hur de eleverna har det på de program de väljer. Skolverket har redovisat flera exempel på unga kvinnor som känner att de får en sämre behandling än sina manliga klasskamrater på manligt ko- dade program. Det finns också exempel på att unga män som valt kvinnligt kodade gymnasieprogram blir öppet hånade av andra 
 107 
  
 Jämställdhetsperspektiv på elevernas val . 
  
 SOU 2010:99 
  
 elever (se till exempel Skolverket, 2009a). Sådana händelser påver- kar naturligtvis den enskilda eleven och hur han eller hon trivs på sitt program. 
 Ett val som sker tidigt kan få effekter långt senare. Att en elev som under en period av livet på högstadiet till exempel väljer bort främmande språk kan få till resultat att han/hon får det svårare att komma in på högskolan. Det är antagligen inte alltid uppenbart varken för elever eller elevernas vårdnadshavare vilka de mer lång- siktiga effekterna kan bli av dessa val. 
 Det är angeläget att regeringen och de berörda myndigheterna löpande följer upp hur den nya gymnasiereformen påverkar flickors och pojkars val till gymnasieskolan och högskolan. Bland annat bör betydelsen av att det blir en tydligare uppdelning mellan yrkespro- gram och högskoleförberedande program följas upp ur ett jäm- ställdhetsperspektiv. 
 En majoritet av dem som studerar inom högskolan är kvinnor. Att det är fler kvinnor än män på högskolan är inte förvånande, eftersom det finns en större andel kvinnor än män som har grund- läggande behörighet för studier på högskolan – skillnaden är om- kring 10 procentenheter. Förutom att fler kvinnor än män har grundläggande behörighet har även kvinnor bättre betyg med sig från gymnasieskolan. 
 När det gäller val av olika program inom högskolan känner vi igen vissa mönster från gymnasieskolan. Högskolan är präglad av tydliga könsuppdelade mönster. En del program läses nästan enbart av kvinnor (till exempel barnmorskeutbildningen där nästan 100 pro- cent är kvinnor) andra är tydligt manligt präglade (till exempel ingen- jörsutbildningarna). Ser vi bara på utvecklingen de senaste tio åren har ganska lite hänt inom högskolan. Däremot på längre sikt har vi sett hur en del längre yrkesutbildningar har fått en kraftigt ökad andel kvinnor. 
 Till sist några ord om arbetsmarknaden: Under  
 1980-talet 
  var det vanligare med heltidsarbete bland ungdomar, något som krisen ett tiotal år senare kom att förändra helt. I dag är det nästan omöjligt för ungdomar att få ett arbete direkt efter högstadiet. Samtidigt som kraven på utbildning har ökat är det fler unga som går ut gymnasiet utan godkända betyg. Etableringsåldern, den tid när unga beräknas kunna försörja sig själva genom förvärvsarbete och ha en egen bo- stad, ökade från 20 år till nära 27 år under perioden  
 1990–2000. 
  För de ungdomar som inte kan få arbete och inte har behörighet till högskolan återstår inte många alternativ (Bremberg & Skolverket, 2009). I den nya skollagen införs en möjlighet för elever med behov av sär- skilt stöd att överklaga åtgärdsprogram. Detta förutsätter att för- äldrar eller vårdnadshavare kan bedöma innehållet i åtgärdsplanen. 
 117 
  
 Jämställdhetsperspektiv på särskilt stöd och specialpedagogiska insatser 
  
 SOU 2010:99 
  
 Särskolan 
 Skollagen reglerar att grundsärskolan ska ge elever med utveck- lingsstörning en utbildning som är anpassad till varje elevs förut- sättningar och som så långt det är möjligt motsvarar den som ges i grundskolan. Utbildningen ska ligga till grund för fortsatt utbildning och i övrigt så långt det är möjligt motsvara syftet med utbildningen i grundskolan. 
 Det är svårt att bedöma var gränserna går för vilka som bör finnas i grundskolan och vilka som bör finnas i grundsärskolan. I Social- styrelsens folkhälsorapport för 2009 slås det fast att det finns skillnader mellan könen men det finns inga uppgifter om hur stor denna skillnad skulle vara när det gäller begåvningshandkapp. Inte heller den parlamentariska utredning som utredde särskolan, den så kallade  
  
 Carlbeck-kommittén 
  
 (U2002:01), skrev något om skillnader mellan könen när det gäller elever i särskolan (SOU 2004:98). 
 Vi vet att det under läsåret 2009/10 var 38 procent flickor i trän- ingsskolan och 39 procent flickor i grundsärskolan. Ifall vi går tillbaka till läsåret 1996/97 var det 41 procent flickor i särskolan. Fler pojkar än flickor går i särskolan. Frågan som vi vill lyfta är ifall denna skillnad motsvarar den faktiska skillnad som finns mellan flickor och pojkar gällande behov av placering i särskolan. 
 Skolinspektion har aktualiserat placering i särskola sedan myn- digheten vid granskningar av Örebro kommun har kommit fram till att 3 av 12 elever i en särskola har visat sig vara felplacerade uti- från granskning av utredningar om placering i särskolan. Av Skol- inspektionens rapport framgår inte om hänsyn tagits till flickors eller pojkars förutsättningar. 
 Skolinspektionen har efter den inledande granskningen fått i uppdrag av regeringen att granska kvaliteten i de utredningar som görs inför placering i särskola. Granskningen ska avse ett urval av kommuner spridda över hela landet. (U2010/4860/G ). Vi vill betona vikten av att den kommande granskningen också görs med ett tydligt genusperspektiv. Vi tror att det annars finns en risk att granskningen missar både flickors och pojkars behov av stöd och av rättssäker hantering. 
 Slutligen när det gäller specialskolan så är det även här fler pojkar än flickor som deltar i undervisningen. Läsåret 2009/10 utgjorde pojkar 57 procent av eleverna i specialskolan. 
 118 
  
 SOU 2010:99 
  
 Jämställdhetsperspektiv på särskilt stöd och specialpedagogiska insatser 
  
 5.5 
  
 Tillgången till särskilt stöd och specialpedagogiska insatser 
  
 Det som i förordningstexten benämns särskilt stöd kan i praktiken se väldigt olika ut för enskilda elever utifrån deras behov. Det kan vara allt från att läraren sitter bredvid eleven i klassrummet under en matematiklektion (se t.ex. Baggens, 2006) till att en elev vid varje svensklektion går till specialpedagogen eller specialläraren och får undervisning fysiskt separerad från resten av klassen. Det kan också vara en grupp elever från olika klasser och skolor som samlas separat för gemensam undervisning eller att en personlig assistent är när- varande och tillgänglig för en specifik elev med behov av särskilt stöd. Detta diskuteras bland annat i Skolverkets kunskapsöversikt  
 Vad påverkar resultaten i svensk grundskola?,  
 där könsaspekten på särskilt stöd dock saknas i analysen. 
 För att komma i fråga för särskilt stöd krävs som tidigare nämnts en utredning och ett efterföljande beslut av rektor. Vad det är som föregår en sådan utredning och beslut är ofta väldigt varierande aspekter (Hjörne & individens behov ska vara i fokus. 
 127 
 6 Kränkande behandling i skolan 
  
 6.1 
  
 Kränkningar och konsekvenser 
  
 Kränkande behandling eller diskriminering i skolan är allvarliga händelser som har en negativ inverkan på den psykiska hälsan för den som blir utsatt. Dessutom påverkas individens möjlighet till lärande och utveckling. Vårt uppdrag handlar om jämställdhet i skolan, och vi menar därför att det är viktigt att titta närmare på de kränkningar som har en koppling till jämställdhet och genus. Sådana kränkningar kan vara sexuella trakasserier – allt ifrån att bli kallad könsord eller sexualiserade tillmälen till att bli tafsad på eller utsatt för ett sexuellt övergrepp, kanske med inslag av homofobi. Det förekommer också kränkningar som baserar sig på en rad olika normer om hur flickor och pojkar förväntas agera, vara och se ut. 
 Om en elev före eller efter en lektion blir utsatt för kränkande behandling, påverkas förstås koncentrationsförmågan, som är avgör- ande för lärande och kunskapsutveckling. Kreativiteten och för- mågan till ett fritt och öppet tänkande, som står i nära relation till en stabil självkänsla, sätts också i gungning i situationer då man utsätts för kränkningar. Det är också viktigt att komma ihåg att kränkningar alltid påverkar fler än bara den som utsätts, det skapar en stämning som är ogynnsam för lärande och utveckling och otrygg för samtliga inblandade. Många fall av kränkande behandling blir aldrig anmälda, och i många anmälda fall finns flera elever som drabbas indirekt, som aldrig blir synliga i anmälningsstatistiken. 
 Identitetsutvecklingen och självbilden är av central betydelse för individens lärande. Kränkningar leder ofta till att man stigmatiseras på något sätt av andra, får verbala epitet eller blir utesluten ur sociala sammanhang. I kölvattnen av en stigmatisering kommer ofta en inter- nalisering av glåpord eller motsvarande som en individ fått höra om sig själv – de blir helt enkelt lätt sanna för en själv om de inte mot- 
 129 
  
 Kränkande behandling i skolan 
  
 SOU 2010:99 
  
 sägs eller utmanas. Det här är något individen bär med sig under väldigt lång tid, även efter att kränkningen upphört. 
 Forskning visar att unga som blir utsatta för mobbning eller kränkande behandling mår dåligt (se till exempel Holt 2009, refererad i SOU 2010:80). Vi kan därför inte nog understryka hur viktigt det är att skolan arbetar med dessa frågor. För att skolan ska bli, och vara, en trygg plats för både flickor och pojkar behöver det systematiska arbetet mot kränkningar och diskriminering i skolan vara starkt förankrat i organisationen. En förståelse av kön och genus behöver också tydligt vara en del av hur kränkande behandling analyseras och hanteras. 
  
 6.2 
  
 Karaktären på och förekomsten av kränkningar i skolan 
  
 Skolverket har belyst barns, elevers och studerandes uppfattningar om diskriminering och trakasserier mot bakgrund av ett regerings- uppdrag om diskriminering (Skolverket, 2009a). I rapportens avsnitt om kön behandlas olika teman som kan ligga till grund för köns- relaterade trakasserier eller kränkningar. Bland annat nämns utse- endenormer, kroppslighet och känslighet, heterosexualitet, sexuella trakasserier av flickor och fysiskt våld mot pojkar. Rapporten utgår ifrån 156 gruppintervjuer med 529 barn, elever och studerande. Den regelbundet återkommande så kallade attitydundersökningen från Skolverket visade gällande 2009 (Skolverket, 2010a) att barnens trivsel i skolan i dag är god, och att nio av tio elever, såväl yngre som äldre, trivs bra i skolan. Statistiken presenteras inte könsuppdelat. I attityd- undersökningen ställdes frågan hur ofta det förekommer mobbning på skolan. Av eleverna i årskurserna  
 7–9 
  svarande 30 procent att det före- kommer ofta eller ibland, medan 45 procent av gymnasieeleverna svarade att det förekommer nästan aldrig eller aldrig. Lärarna där- emot menade att det var mer frekvent – i årskurs  
 1–3 
  svarade 38 pro- cent av lärarna att det förekommer ofta eller ibland, i årskurs  
 4–6 
  svarade 47 procent att det förekommer ofta eller ibland och i års- kurserna  
 7–9 
  svarade 64 procent av lärarna att det förekommer ofta eller ibland. 26 procent av gymnasielärarna svarande att mobbning förekommer ofta eller ibland. 
 Organisationen Barnens rätt i samhället (BRIS) har en jour- telefon som barn kan ringa för att få stöd och hjälp. Nichols påtalar i sin senaste årliga rapport (BRIS, 2010) återigen det stora antal barn 
 130 
  
 SOU 2010:99 
  
 Kränkande behandling i skolan 
  
 som kontaktar dem med frågor och stödbehöv som på olika sätt berör kränkande behandling, eller mobbning som det benämns i rapporten. BRIS beskriver också att många som inte blir utsatta för kränkande behandling är rädda för att bli utsatta – något som visar att kränkande behandling inte enbart drabbar den som är utsedd till offer, utan också skapar en atmosfär i en skola eller klass där långt fler känner sig otrygga. 
 Tidningen Kamratposten ger ut en årlig rapport där man frågar ett stort antal barn om deras åsikter i en rad olika ämnen. Temat för 2010 års undersökning var kropp och knopp och tidningen under- sökte bland annat hur attityden kring homosexualitet såg ut. Svaren visar att många elever bär på homofoba föreställningar. Hälften av de 4 617 barnen mellan 9 och 14 år svarade att de tycker att barnen runt om kring dem har en negativ attityd till homosexuella. Vidare visar undersökningen att 70 procent av  
 14-åringarna 
  uppger att ord som bög och lebb används som fula ord i skolan. 
 Det förekommer att internet och olika sociala forum används för att kränka barn och ungdomar. Dessa problem är svåra att följa upp och få en bild av. I Skolverkets lägesbedömning (Skolverket, 2010c) diskuteras vuxenfrånvaron i barns nätnärvaro och konsekvens- erna i form av kränkande behandling. Det är svårt att dra gränsen för lärarnas ansvar för det som utspelas på sociala arenor på internet. Men skolan blir ofrånkomligen delaktig om kränkningar som äger rum på internet får betydelse för skolans dagliga verksamhet. 
  
 6.3 
  
 Barns skydd mot kränkande behandling i skolan 
  
 – regler och tillsynsansvar 
  
 6.3.1 
  
 Inledning 
  
 Vi anser att det finns skäl att – i anslutning till de regler som finns för närvarande för att bidra till att förebygga och vidta åtgärder mot kränkande behandling i skolan – på nytt överväga ansvarsför- delningen mellan de berörda myndigheterna. Det gäller både ifråga om det övergripande tillsynsansvaret och befogenheterna att vidta åtgärder i ärenden som rör enskilda barn och elever. Vår tanke är att undersöka vilka skäl som låg till grund för den nuvarande ordningen där ansvaret är fördelat mellan å ena sidan Diskrimineringsombuds- mannen och å den andra Skolinspektionen och BEO. 
 131 
  
 Kränkande behandling i skolan 
  
 SOU 2010:99 
  
 I anknytning till denna tankegång uppkommer ett antal fråge- ställningar. Det gäller till att börja med skillnaderna mellan skol- lagens och diskrimineringslagens regler om kränkande behandling samt avgränsningen av tillsynsansvaret för dessa frågor mellan Dis- krimineringsombudsmannen och Barn- och elevombudet. I detta avsnitt redovisas en övergripande genomgång av de likheter och skill- nader som finns mellan de två regelverken. 
 Den 1 april 2006 trädde lagen (2006:67) om förbud mot diskrim- inering och annan kränkande behandling av barn och elever (Barn- och elevskyddslagen) i kraft (prop. 2005/06:38, bet. 2005/06:UbU4, rskr. 2005/06:149). Lagen var den första i sitt slag och förbjöd såväl diskriminering som det som i lagen benämndes annan kränkande behandling. 
 Lagen upphävdes emellertid redan tre år senare i samband med att den nya diskrimineringslagen (2008:567) trädde i kraft den 1 januari 2009 (prop. 2007/08:95, bet. 2007/08:AU7, rskr. 2007/08:219). Då fördes de bestämmelser i 2006 års lag som handlade om dis- kriminering över till den nya diskrimineringslagen medan bestäm- melserna om annan kränkande behandling samtidigt flyttades över till ett nytt kapitel, 14 a kap., i skollagen (1985:1100). 
 En ny skollag (2010:800) trädde i kraft den 1 augusti i år och ska börja tillämpas från och med den 1 juli 2011. Bestämmelserna i 14 a kap. i 1985 års skollag flyttades då huvudsak över till 6 kap i 2010 års skollag. Ett tillägg gjordes i form av att regler om skol- personalens anmälningsplikt såvitt avser både diskriminering och annan kränkande behandling. När skollagen omnämns fortsättningsvis avses 2010 års lag om inget annat anges. 
  
 6.3.2 
  
 Skollagens regler om kränkande behandling 
  
 I 6 kap. skollagen finns regler om åtgärder mot kränkande behand- ling i skolan. Skollagens bestämmelser om kränkande behandling ska tillämpas om det som inträffat inte är att betrakta som dis- kriminering eller trakasserier. I de senare fallen ska istället diskrim- ineringslagens regler tillämpas. De gäller enbart barn och elever som genomgår utbildning eller deltar i annan verksamhet som omfattas av skollagen. Personal i skolan eller motsvarande verksamhet får därför inget skydd av reglerna om kränkande behandling. 
 132 
  
 SOU 2010:99 
  
 Kränkande behandling i skolan 
  
 Med den utgångspunkten kan kränkande behandling definieras som ett uppträdande som utan att vara diskriminering enligt dis- krimineringslagen kränker ett barns eller en elevs värdighet. 
  
 1 
  
 Reglerna är främst inriktade på olika former av åtgärder för att förebygga mobbning och annan kränkande behandling. Varje huvudman ska ha en plan för att förebygga kränkande behandling men är också skyldig att vidta aktiva åtgärder för detta syfte. 
 Detta kompletteras med ett förbud mot kränkande behandling från personal samt en skyldighet att anmäla, utreda och vidta åtgärder mot sådan behandling. Det är en skyldighet som omfattar både lärare och annan personal. En sådan anmälan ska i första hand ske till skolans rektor eller förskolans chef, som i sin tur ska vidare- befordra anmälan till skolans huvudman. 
 Det är Statens skolinspektion som har ansvar för tillsynen över att bestämmelserna i 6 kap. skollagen följs. Detta handhas, med stöd av förordningen (2009:1215) med instruktion för Statens skol- inspektion huvudsakligen av ett särskilt Barn- och elevombud (BEO). 
 I 13 § i förordningen anges att BEO ska utföra de uppgifter som enligt 6 kap. skollagen ska ombesörjas av Skolinspektionen när det gäller att tillvarata barns och elevers enskilda rätt. BEO ska också ta initiativ till eller medverka i utbildnings- och informationsverk- samhet som rör 6 kap. skollagen. I uppdraget ingår även att BEO, genom rådgivning och upplysning, ska förklara hur bestämmelserna förhåller sig till diskrimineringslagen. Slutligen finns en skyldighet för BEO att hålla kontakt med t.ex. Diskrimineringsombudsmannen, kommuner, andra myndigheter, elevorganisationer och andra organ- isationer vars verksamheter rör kränkande behandling. 
 I 14 § i Skolinspektionens instruktion kopplas myndighetens tillsynsansvar ihop med BEOs uppdrag. BEO ska beakta tillsynen och lämna över uppgifter som framkommer vid handläggningen av ärenden enligt 6 kap. skollagen om uppgifterna kan antas ha betydelse för tillsynen. På motsvarande sätt ska Skolinspektionen underrätta BEO om det vid tillsynen framkommer omständigheter som ger anledning till kritik som rör åtgärder mot kränkande behandling (4 §). BEO ska så snart som möjligt underrätta Skolinspektionen om han eller hon avser att fortsätta handläggningen av ett ärende där sådan information har lämnats. Skolinspektionen ska i så fall göra en anteckning om detta i sitt tillsynsbeslut. 
  
 1  
 Prop. 2009/10:165 s. 331. 
 133 
  
 Kränkande behandling i skolan 
  
 SOU 2010:99 
  
 En av BEOs uppgifter enligt 6 kap. skollagen är att föra talan om skadestånd för att barn eller en elev som har utsatts för kränk- ande behandling. Det är huvudmannen för skolverksamheten som har det skadeståndsrättsliga ansvaret. Förutom skadestånd till barnet eller eleven för den kränkning som han eller hon har utsatts för är huvudmannen också skyldig att betala skadestånd för andra skador som kan ha uppkommit på grund av att huvudmannen har åsidosatt sina skyldigheter enligt 6 kap. skollagen. Det gäller såväl brister ifråga om förebyggande åtgärder, att kravet på plan mot kränkande behand- ling inte har uppfyllts, att en kränkning har inträffat, att huvudmannen har underlåtit att utreda och vidta åtgärder mot kränkande behand- ling samt att brott mot förbudet mot repressalier har skett. 
  
 6.3.3 
  
 Diskrimineringslagens regler om kränkande behandling 
  
 I diskrimineringslagen (2008:567) samlades civilrättsliga och andra regler mot diskriminering i en gemensam lag. Fördelarna med det vägde, enligt regeringen, tyngre än de olägenheter som kunde tänkas uppstå. Framförallt framhölls att en gemensam lag gör regel- systemet mer lättillgängligt och överskådligt. Det blir därigenom ett tydligare, enhetligt och effektivare redskap mot diskriminering. 
  
 2 
  
 Diskrimineringslagen innehåller enbart förbud mot diskrim- inering. Som framgått ovan innebar det att det område som tidigare reglerades i Barn- och elevskyddslagen delades i två delar. Den del som avsåg diskriminering fördes in i diskrimineringslagen medan bestämmelserna om annan kränkande behandling flyttades över till skollagen eftersom regeringen gjorde bedömningen att det, i varje fall för närvarande, inte var lämpligt att föra in dessa bestämmelser i diskrimineringslagen. 
  
 3 
  
 Inom utbildningsområdet förbjuds i 2 kap. 5 § diskriminerings- lagen en utbildningsanordnare som bedriver utbildning eller annan verksamhet enligt bl.a. skollagen att diskriminera ett barn eller en elev som söker till eller deltar i verksamheten. Begreppet diskriminering har definieras utförligt i 1 kap. 4 § diskrimineringslagen. Diskriminer- ingsförbudet gäller inte bara utbildningsanordnaren (dvs. huvud- mannen för verksamheten) utan även anställda och uppdragstagare i verksamheten. 
  
 2 
  
 Prop. 2007/08:95 s. 80 ff. 
  
 3 
  
 A. prop. s.87 och 467 f. 
  
 134 
  
 SOU 2010:99 
  
 Kränkande behandling i skolan 
  
 Till diskrimineringsförbudet är kopplat en skyldighet för utbild- ningsanordnaren att utreda och vidta åtgärder mot trakasserier av olika slag. 
 Förutom förbudet mot diskriminering åläggs i 3 kap. 14 § dis- krimineringslagen utbildningsanordnaren också att bedriva ett mål- inriktat arbetet för att främja lika rättigheter för barn och elever som söker till eller deltar i verksamheten, oavsett kön, etnisk till- hörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder eller sexuell läggning. 
 Detta innebär t.ex. att utbildningsanordnaren är skyldig att före- bygga och förhindra trakasserier (15 §) samt att varje år upprätta en likabehandlingsplan (16 §). 
 Sanktionssystemet i diskrimineringslagen består av två delar. I 4 kap. i lagen regleras Diskrimineringsombudsmannens (DO) ansvar för tillsyn över att lagen följs. Där föreskrivs i 4 kap. 3 § en skyldighet för t.ex. utbildningsanordnarna att lämna uppgifter till DO. Den som inte rättar sig efter en sådan begäran kan föreläggas vite. Samma sanktion kan bli aktuell för den som inte fullgör kraven på aktiva åtgärder enligt 3 kap.  
 15–16 
  §§. Detta framgår av 4 kap.  
 4–5 
  §§ dis- krimineringslagen. 
 Förutom vite kan en utbildningsanordnare som bryter mot dis- krimineringsförbudet eller som inte uppfyller sin skyldighet att utreda och vidta åtgärder mot trakasserier åläggas att betala diskriminerings- ersättning till den som utsatts för en kränkning. 
  
 6.3.4 
  
 Begreppen i diskrimineringslagen och skollagen 
  
 Sedan diskrimineringslagen infördes 2009 är det i den lagen som alla former av diskriminering regleras. Det gäller också dis- kriminering i skolans barn- och elevverksamhet. Det har fått till följd att diskrimineringslagens regler och skollagens regler om kränk- ande behandling är sidoordnade i förhållande till varandra. Flera av de myndigheter vars ansvarsområden detta berör – Diskriminerings- ombudsmannen samt Skolinspektionen och BEO – kan därför ha ansvar för handläggning av en och samma händelse beroende på om den rör både diskrimineringsfrågor och andra sorters kränkningar. Vi kommer att beröra detta närmare i sina fortsatta överväganden, se nedan. 
 135 
  
 Kränkande behandling i skolan 
  
 SOU 2010:99 
  
 Utbildningsanordnare - huvudman 
 I diskrimineringslagen används begreppet utbildningsanordnare för att ange vem som bär det ansvar som lagen anger. I skollagen används istället begreppet huvudmannen. Det senare begreppet är inarbetat i skollagen och avser den fysiska eller juridiska person som ansvarar för verksamheten. Med detta följer inte nödvändigtvis att huvudmannen måste bedriva all verksamhet utan huvud- mannens ansvar torde gälla på samma sätt för den verksamhet som drivs i egen regi som för verksamhet som kan ha lagts ut på entre- prenad. I det avseendet kan det finnas en skillnad gentemot dis- krimineringslagen eftersom den definierar utbildningsanordnaren som den som bedriver verksamhet  . Det kan i så fall finnas en viss risk för att en elev som uppfattar sig som diskriminerad i samband med utbildning vänder sig till den som bedriver verksam- heten; utbildningsanordnaren. Om det senare visar sig att eleven inte blivit utsatt för diskriminering men väl för kränkande behand- ling och utbildningsanordnaren inte är huvudman för utbildnings- verksamheten uppkommer en risk för otydlighet beträffande ansvaret. 
 Sanktionssystemen 
 Av redovisningen ovan framgår att de sanktioner som kan komma ifråga med stöd av diskrimineringslagen respektive skollagen på några punkter skiljer sig åt. Enligt skollagen ska en huvudman som åsidosätter sina skyldigheter enligt lagen betala skadestånd för den kränkning som detta har inneburit. Skadeståndsskyldigheten gäller såväl brister ifråga om förebyggande åtgärder, kravet på plan mot kränkande behandling, begångna kränkningar, underlåtelse att utreda och vidta åtgärder mot kränkande behandling som brott mot för- budet mot repressalier. 
 I diskrimineringslagen finns det två olika former av sanktioner. I de fall brott mot diskrimineringsförbudet eller förbudet mot repres- salier har inträffat eller om utbildningsanordnaren inte har fullgjort sin skyldighet att utreda och vidta åtgärder mot trakasserier uppkommer en skyldighet att betala diskrimineringsersättning till den som kränkts av överträdelsen. När sådan ersättning bestäms ska det ske med beakt- ande av syftet att motverka sådana överträdelser av lagen. Det betyder att diskrimineringsersättningen inte enbart är ett skadestånd till den 
 136 
  
 SOU 2010:99 
  
 Kränkande behandling i skolan 
  
 som blivit kränkt utan också en skärpt sanktion för att avskräcka från diskriminering. 
 Även förarbetena till bestämmelsen om skadestånd enligt skol- lagen ger, om än bara mycket kortfattat, uttryck för det dubbla syftet att dels kompensera den som blivit utsatt för en kränkning, dels avhålla från framtida överträdelser. I det avseendet är dis- krimineringslagens utgångspunkter mer utförliga. 
 Däremot finns annan skillnad mellan de två ersättningarna. Skadestånd enligt skollagen kan även avse ersättning för ekonomisk skada, som t.ex. utlägg för förstörda kläder eller utrustning eller kostnader av annat slag. Den typen av skador kan inte ersättas inom ramen för diskrimineringsersättningen. 
 Tidigare fanns en annan skillnad som bestod i att 1985 års skollag saknade motsvarighet till möjligheten att vid vite förelägga utbild- ningsanordnaren att vidta åtgärder eller lämna uppgifter. Denna skill- nad har upphört i och med att den nya skollagen ger möjlighet till sådana åtgärder. 
 Sammantaget finns det alltså vissa mindre skillnader mellan sanktionssystemen i skollagen och diskrimineringslagen. Dessa fram- står dock i första hand som terminologiska och tycks inte ha lett till skilda synsätt rörande grunderna för hur ersättningens storlek ska bestämmas vid diskriminering jämfört med andra former av kränk- ande behandling. Det kan dock finnas skäl att överväga ett förtyd- ligande i detta avseende om bestämmelserna om diskriminering och andra kränkande åtgärder ska samlas hos en myndighet. 
 Tillsynsansvaret 
 Diskrimineringslagen ger DO ansvar för all tillsyn över lagen. Till det är kopplat en rätt att under vissa förutsättningar föra talan i domstol, att begära uppgifter och utföra inspektioner samt att kräva överläggningar. DO har också, som nämnts, befogenhet att utfärda vitesförelägganden. 
 DOs roll ska jämföras med både Skolinspektionens och BEOs uppgift att svara för tillsyn över den verksamhet som sker med stöd av skollagen. Inom detta verksamhetsområde sammanfaller alltså DOs ansvarsområde med Skolinspektionens och BEO:s. Som redovisats ovan är tillsynsansvaret fördelat mellan BEO och Skolinspektionen på visst sätt samtidigt som det finns en ömsesidig informations- skyldighet som kopplar samman deras uppgifter. 
 137 
  
 Kränkande behandling i skolan 
  
 SOU 2010:99 
  
 I 2010 års skollag har i 26 kap. införts regler om tillsyn och kvali- tetsgranskning. Det finns numera också en uppgiftsskyldighet för den huvudman som står under tillsyn. Skolinspektionen har också getts befogenhet att meddela föreläggande om att uppgiftsskyldigheten ska fullgöras. Ett sådant föreläggande får förenas med vite. 
 Dessa ändringar har inneburit att skollagen och dis- krimineringslagen i huvudsak tycks överensstämma med varandra och att det därför i formell mening kan finnas möjlighet till ett för- ändrat tillsynsansvar myndigheterna emellan. 
 Anmälningsskyldighet 
 För att skyldigheten att utreda uppgifter om kränkande behandling ska vara effektiva krävs att huvudmannen får kännedom om dessa. I annat fall brister förutsättningarna för att kunna inleda en utred- ning. När de bestämmelser som fanns i 14 a kap. i 1985 års skollag fördes över till den nya skollagen utökades de med en anmälnings- skyldighet (6 kap. 10 § första stycket skollagen). Den innebär att lärare och annan personal har en skyldighet att till rektorn eller för- skolechefen anmäla uppgifter om att ett barn eller en elev anser sig ha blivit utsatt för kränkande behandling. Rektorn respektive för- skolechefen har i sin tur en anmälningsplikt i förhållande till huvud- mannen. 
 I samband med detta infördes i samma bestämmelse också en skyldighet för huvudmannen att skyndsamt utreda omständlig- heterna kring de uppgivna kränkningarna och vidta de åtgärder som kan krävas för att förhindra kränkande behandling i framtiden. 
 Enligt uttalanden i förarbetena till skollagen 
  
 4  
  
 gäller anmälnings- skyldigheten även ifråga om uppgifter om att ett barn eller en elev anser sig ha blivit utsatt för trakasserier eller sexuella trakasserier av det slag som avses i diskrimineringslagen. 
 I 2 kap. 7 § diskrimineringslagen finns alltså en skyldighet för utbildningsanordnaren – se kommentar ovan angående skillnaden gentemot begreppet huvudman – att utreda och vidta åtgärder mot trakasserier. Däremot innehåller diskrimineringslagen ingen anmäl- ningsplikt för personalen. Här finns alltså en skillnad gentemot skollagen. 
  
 4  
 Prop. 2009/10:165 s. 332. 
 138 
  
 SOU 2010:99 
  
 Kränkande behandling i skolan 
  
 6.4 
  
 Förslag om en samlad reglering av åtgärder mot diskriminering och andra former av kränkande behandling 
  
 Delegationens förslag 
 : Den nuvarande regleringen av åtgärder och förbud mot diskriminering och trakasserier av barn och ungdomar som söker till eller deltar i verksamhet som sker med stöd av skollagen (2010:800) ska flyttas från diskriminerings- lagen till skollagen. 
 Som en följd av detta ska Skolinspektionen och Barn- och elev- ombudet ta över ansvaret för tillsynen rörande diskriminering och trakasserier samt utredningen av dessa ärenden. 
  
 6.4.1 
  
 Ansvarsfördelningen i arbetet mot kränkningar 
  
 Diskrimineringslagen tillkom bl.a. för att samla all lagstiftning rörande diskriminering. För skolans område har det inneburit att det i dag finns två lagar – diskrimineringslagen och skollagen - som har som gemensamt syfte att skydda barn och elever mot diskriminering, trakasserier och kränkande behandling. Skolinspektionen och BEO har tillsynen över att bestämmelserna i skollagen följs. Dis- krimineringsombudsmannen har tillsynen över att bestämmelserna i diskrimineringslagen följs. 
 Skollagen och diskrimineringslagen innehåller bestämmelser om att huvudmannen ska vidta aktiva åtgärder för att förebygga och förhindra kränkande behandling och trakasserier. Dessutom anger båda lagarna att huvudmannen har skyldighet att utreda och vidta åtgärder vid kännedom om att ett barn eller en elev anser sig ha blivit utsatt för kränkande behandling eller trakasserier. Enligt skol- lagen ska huvudmannen se till att en årlig plan mot kränkande behand- ling upprättas. På motsvarande sätt stadgar diskrimineringslagen att en likabehandlingsplan ska upprättas varje år. 
 För det enskilda barnet eller eleven har skillnaden i lag- stiftningarnas definitioner ingen betydelse. Om någon blir kallad blatte, mongo, fjolla eller hora är det enligt lagstiftningen att betrakta som trakasserier och det är i förekommande fall till DO som en anmälan ska göras men om däremot en elev blir kalla fetto, plugghäst, glasögonorm, eller UFO så är det att anse som kränk- ande behandling och då ska en anmälan ske till BEO/Skol- 
 139 
  
 Kränkande behandling i skolan 
  
 SOU 2010:99 
  
 inspektionen. Om du som elev blir utfryst är i dag skälet till utfrys- ningen avgörande för var en anmälan hamnar. 
 Det är irrelevant för det enskilda barnet om ett kränkande bete- ende beror på t.ex. kön och härigenom definieras som trakasserier eller om kränkningen saknar en sådan koppling. Det avgörande ur barnets perspektiv måste vara om det handlar om att barnet utsätts för en kränkning. 
 För det enskilda barnet som utsätts för kränkningar måste det viktigaste vara att det finns ett effektivt skydd och att det är tydligt till vilken myndighet en anmälan ska ske. 
 De anmälningar som kommer till BEO och Skolinspektionen innehåller ofta en blandning av såväl kränkande behandling som trakasserier. Det leder till att det i varje fall som anmäls måste göras en bedömning om kränkningarna är kopplade till en diskriminerings- grund eller inte. En överläggning måste ske mellan DO och BEO/Skol- inspektionen för att bestämma vilken myndighet som ska handlägga anmälan. Det leder också i praktiken till att respektive myndighet ibland hanterar såväl kränkande behandling som trakasserier. För eleven eller barnet innebär den nuvarande lösningen att det är oklart vart en anmälan ska ske. Det är inte ovanligt att en anmälan överlämnas från BEO eller Skolinspektionen till DO. Det har även förekommit att en anmälan som överlämnats från BEO eller Skol- inspektionen till DO har lämnats åter till BEO efter ytterligare utredning eller överväganden. 
 Dessa exempel på att de två lagarna överlappar varandra bidrar till att skapa otydlighet beträffande lagstiftningens innehåll. Det försvårar möjligheterna för skolans personal och huvudmännen att tillämpa regelverken på det sätt som är avsikten. Det är ytterst till nackdel för den enskilda eleven. 
 Det gäller inte minst det förhållandet att samma händelse kan komma att utredas av flera myndigheter. Ibland kan det ske parallellt och i vissa fall kan osäkerhet uppstå om vilken myndighet som slutligen ska ansvara för handläggning. I vilket fall som helst bidrar detta ofta till långa handläggningstider och försvårar barnet eller elevens samt dennes föräldrars möjlighet att få insyn och känna delaktighet. 
 Det är viktigt att barn och ungdomar får ett starkt och hel- täckande skydd inom rimlig tid. Det bör därför inte finnas någon oklarhet inom vilket tillsynsområde den enskilde kan hävda sin rätt och till vilken myndighet denne kan vända sig. 
 140 
  
 SOU 2010:99 
  
 Kränkande behandling i skolan 
  
 Lagstiftningen måste vara tydlig när det gäller elevers utsatthet i skolan. Alla barn och elever har rätt att vistas i en skolmiljö fri från diskriminering, trakasserier och kränkande behandling. En samlad lagstiftning som omfattar alla former av kränkningar skapar tydlig- het och kan bidra till ett heltäckande skydd inom rimlig tid. Det underlättar också för den enskilde att veta vilken myndighet han eller hon ska vända sig till. 
 Den självständiga funktionen BEO:s fysiska placering hos Skol- inspektionen gör också att det är lättare att samråda och informera om iakttagelser som gjorts av BEO respektive Skolinspektionen och som har betydelse för de olika uppdrag som dessa aktörer har. 
 Skolinspektionens omfattande inspektion innebär att de kan fånga upp signaler och informera och uppmärksamma BEO när elever är utsatta för olika kränkningar. T.ex. har Skolinspektionen och BEO i dag ett system som innebär att mycket allvarliga fall av kränkningar kan leda till att ärendet hanteras i särskild ordning och en inspektion av en skola sker på  
 3–4 
  dagar. Inspektionen utförs av erfarna inspektörer tillsammans med jurister från BEO. 
 För barn, elever och föräldrar men också för huvudmän är det naturligt att vända sig till Skolinspektionen i frågor som rör skol- verksamhet. En samlad lagstiftning skulle underlätta för skolans per- sonal att hitta stöd i frågor som rör trakasserier, kränkande behandling och diskriminering. En sammanhållen lagstiftning på detta område leder med stor sannolikhet till att kunskapen inom detta område ökar på skolorna. 
 Skolinspektionen är den myndighet som i dag har det huvud- sakliga ansvaret för att inspektera skolornas verksamhet. Med det nuvarande systemet riskerar frågor som är kopplade till dis- krimineringsgrunderna att falla bort. 
 De omständigheter som nu har redovisats talar, enligt vår upp- fattning, starkt för att åter samla regleringen av åtgärder mot dis- kriminering, trakasserier och andra former av kränkningar i en gemen- sam lag. Detta bör ske genom att diskrimineringslagens bestämmelser till skydd för barn och elever i den verksamhet som regleras i skol- lagen sammanfogas med skollagens regelverk rörande kränkande behandling. 
 Nästa fråga är ansvarsfördelningen mellan de myndigheter som berörs. Det är värt att notera att Skolinspektionen och BEO numera verkar vara den myndighet som det är naturligt att vända sig till för de flesta elever och föräldrar som vill anmäla kränkningar och mobb- ning. Under 2009 fick Skolinspektionen och BEO in 603 anmäl- 
 141 
  
 Kränkande behandling i skolan 
  
 SOU 2010:99 
  
 ningar, en ökning med 21 procent medan DO under samma tid fick in 21 anmälningar. Det visar att Skolinspektionen och BEO som myndighet har blivit en välkänd aktör hos de som finns i skolans vardag. 
 Vi menar att BEO genom sin närhet till Skolinspektionen är lämplig att bli den instans som handlägger samtliga dessa ärenden. Detta eftersom arbetet för att motverka trakasserier, mobbning och andra kränkningar ytterst handlar om värdegrundsarbete. Därför är det viktigt att behandlingen av ett ärende kring kränkande behandling också innehåller en översyn av hur skolan och dess personal har hanterat frågan och även hur den berörda skolan kan förbättra detta arbete. Annars är risken stor för att den berörda eleven kan drabbas igen eller att andra elever också utsätts för liknande behandling. Vi menar att Skolinspektionen och BEO som naturligen har en bredare kompetens i frågor som rör skolan, har bättre förutsättningar att medverka till en bestående förändring av skolans eget arbete. 
 Vi föreslår därför att Skolinspektionen och BEO får ett samlat ansvar för arbetet med anmälningar av diskriminering och kränk- ande behandling i skolan. Vår bedömning är att vårt förslag kommer att stärka det systematiska arbetet i skolan med likabehandling och kränkande behandling. 
 I dag genomför Skolinspektionen tillsynen av planerna för kränk- ande behandling medan det är DO som ansvarar för att genomföra tillsyn på skolornas likabehandlingsplaner. Vi menar att Rivas inspektionen mycket väl kan utöka denna tillsyn till att även omfatta likabehandlingsplaner i skolan avseende diskriminerings- grunderna. Dessa båda planer är ofta sammanfogade till en plan i skolornas arbete. Det framstår därför som mindre effektivt att olika myndigheter ska ansvara för tillsynen av dessa planer. DO har inte samma specialiserade kunskap om skolan som samhälls- institution och riskerar därför att förbise systemfrågor och frågor om förändring av skolan som har koppling till lärande och jäm- ställdhet. Detta är särskilt allvarligt när det gäller risk för kränk- ningar och diskriminering av barn som befinner sig i en särskild beroendeställning till vuxenvärlden. 
 Skolinspektionen har god insyn i skolans organisation, vilket är nödvändigt eftersom dessa frågor ska åtgärdas på ett organisa- tionsplan och inte endast på ett individplan. Det ska också utifrån det förebyggande arbetet och en granskning av denna vara möjligt att långsiktigt och organisatoriskt arbeta mot att anmälningar om 
 142 
  
 SOU 2010:99 
  
 Kränkande behandling i skolan 
  
 kränkande behandling förekommer. Tillsynen av likabehandlings- planer görs i dag inte systematiskt på skolor och det kan antas få konsekvenser för huruvida skolor och kommuner väljer att prioritera arbetet för att förebygga kränkande behandling. Därför kan man också utgå ifrån att sexuell mobbning, som anspelar på diskrimineringsgrunderna kön, sexuell läggning samt könsöver- skridande identitet och uttryck därmed inte kan antas behandlas på ett erforderligt sätt i dag. Skolinspektionen har upparbetade rutiner för genomförande av regelbunden tillsyn och tillsyn av planerna i sin helhet kan vara en del av den. 
  
 6.4.2 
  
 Utformningen av en samlad reglering 
  
 Utgångspunkten för delegationens förslag 
 : En samlad reglering rörande diskriminering, trakasserier och andra former av kränkningar ska ske med beaktande av att det skydd som ges åt barn och elever ska bibehållas eller stärkas. 
  
 Vi har föreslagit att reglerna rörande diskriminering och trakasserier av barn och elever som deltar i eller söker till sådan verksamhet som bedrivs med stöd av skollagen ska föras över från diskriminerings- lagen till skollagen. För tydlighetens skull ska det framhållas att detta enbart rör skyddet för barn och elever. I den mån anställda eller andra vuxna som arbetar i skolan utsätts för diskriminering eller trakasserier ska detta bedömas enligt diskrimineringslagens regler även i fortsättningen. 
 Utgångspunkten för överföringen av diskrimineringsreglerna är att det skydd som diskrimineringslagen ger åt barn och elever ska bibehållas eller stärkas. 
 I den tvådelade reglering som finns i dag omfattar dis- krimineringslagen åtgärder och förbud mot diskriminering eller trakasserier i enlighet med de definitioner som lagen ger. Skol- lagens tillämpningsområde avser kränkande behandling. De två lagarna får ses som parallella och kan därför vara tillämpliga sam- tidigt för en och samma händelse. De myndigheter som ansvarar för dessa frågor – DO och Skolinspektionen/BEO – har därför i uppdrag att samråda och ta ställning till vilken av myndigheterna som ska företräda barnet eller eleven om det blir aktuellt att fram- ställa krav på skadestånd eller diskrimineringsersättning. 
 143 
  
 Kränkande behandling i skolan 
  
 SOU 2010:99 
  
 Detta skapar otydlighet och osäkerhet för den enskilde om vilken myndighet som ansvarar för dessa frågor. Det leder i sin tur till förseningar som kan undvikas eller i vart fall minskas med en samlad reglering. Samtidigt är det av avgörande betydelse att den samlade regleringen i skollagen ger ett skydd för barn och elever som är minst lika gott som diskrimineringslagen och skollagen var för sig ger idag. 
 Frågan om en återgång till en samlad reglering av frågor som rör diskriminering, trakasserier och andra kränkningar har väckts relativt sent under utredningstiden. Detta har inneburit att den tid som vi har haft till vårt förfogande för att sammanställa ett färdigt lagförslag har varit mycket kort. Till det kommer att en samman- slagning för med sig ett antal frågeställningar av komplicerad natur. Vissa av dessa har övervägts medan andra frågor kan ha förbisetts. Eftersom frågan är av betydelse har vi ändå valt att lägga fram ett lagförslag för att visa på en möjlig samordning av lagstiftningen. 
 Begreppen i skollagen och diskrimineringslagen 
  
 Delegationens förslag 
 : Begreppen diskriminering och tra- kasserier förs in i skollagen med oförändrad betydelse. Som en följd av det utvidgas ändamålet och tillämpningsområdet för skol- lagen. Det tydliggörs också att bestämmelserna gäller både de barn och elever som söker till och som deltar i verksamheten. En annan konsekvens är att begreppet kränkande behandling för- tydligas till andra former av kränkande behandling. 
 Skollagens begrepp  
 huvudman  
 ska tillämpas även ifråga om diskriminering och trakasserier. 
 Diskriminering, trakasserier och andra former av kränkande behandling 
 Barn- och elevskyddslagens syfte var att motverka diskriminering och annan kränkande behandling. Diskriminering relaterades till kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning och funktionshinder. Förutom diskriminering innehöll lagen förbud mot trakasserier. Med det avsågs ett uppträdande som kränker ett barns eller en elevs värdighet på ett sätt som har samband med någon av grunderna för diskriminering. Därutöver 
 144 
  
 SOU 2010:99 
  
 Kränkande behandling i skolan 
  
 definierades även sexuella trakasserier. Avslutningsvis definierade Barn- och elevskyddslagen  
 annan kränkande  
 behandling som ett uppträdande som på annat sätt kränker ett barns eller en elevs värdighet. Avsikten med det var att fånga beteenden som utgör tra- kasserier men som inte kan kopplas till en diskrimineringsgrund. 
 Vid tillkomsten av diskrimineringslagen gjordes för skolans vid- kommande en saklig uppdelning av tillämpningsområdet för Barn- och elevskyddslagen. Diskriminering och trakasserier kom att regleras i diskrimineringslagen medan annan kränkande behandling fördes över till skollagen. När vi nu föreslår att all reglering av åtgärder och förbud mot kränkande behandling på nytt ska samlas i skol- lagen uppkommer frågan om begreppens innebörd. 
 En första fråga gäller termen  
 kränkande behandling 
 . En följd av ändringen är att skollagen kommer att omfatta olika former av kränkande behandling. För att lagstiftningen ska vara tydlig fram- står det som lämpligt att alla former av beteenden som ska omfattas av regleringen anges tydligt. Det framstår som mest lämpligt att utgå från  
 diskriminering  
 och att sedan definiera både trakasserier och andra kränkningar. I Barn- och elevskyddslagen användes termen  
 annan kränkande behandling för de händelser som inte var att betrakta som trakasserier 
 . Denna term skulle i och för sig återigen kunna användas. Men eftersom vi har fått uppgifter från företrädare för både Statens skolinspektion och BEO om att begreppet i viss utsträckning har missuppfattats finns det skäl att pröva om det finns något bättre alternativ. 
 De problem som har funnits tycks framförallt gälla att det i vissa fall varit oklart om begreppet  
 annan kränkande behandling 
  varit beteenden som på något sätt skilt sig från kränkande behandling. Det vill säga att det skulle ha funnits några särskilda kvalifikations- krav för att ett kränkande beteende skulle kunna definieras som annan kränkande behandling. Vi menar därför att det finns anledning att nu välja en annan beteckning för att på ett tydligare sätt ange att det är fråga om kränkningar av samma slag som vid diskriminering och trakasserier utan att kunna knytas till en dis- krimineringsgrund. Därför föreslås att tillämpningsområdet för skollagens bestämmelser ska vara  
 diskriminering, trakasserier och andra former av kränkande behandling 
 . 
 I anslutning till det finns det skäl att ta upp relationen mellan  
 trakasserier  
 och  
 andra former av kränkande behandling 
 . I 1 kap. 4 § diskrimineringslagen definieras diskriminering på ett ingående sätt. Den definitionen gäller även nu när begreppet överförs till skol- 
 145 
  
 Kränkande behandling i skolan 
  
 SOU 2010:99 
  
 lagen för den verksamhet som sker med stöd av den lagen. I defini- tionen ingår trakasserier. Det gäller både trakasserier som är kopplade till någon av diskrimineringsgrunderna och sexuella trakasserier. Med den utgångspunkten skulle det kunna hävdas att trakasserier alltid kommer att kunna hänföras till antingen  
 diskriminering  
 eller  
 andra former av kränkande behandling 
 . Vi känner dock en viss osäkerhet beträffande den slutsatsen. Till det kommer att Skolinspektionen bedriver ett arbete med att öka medvetenheten kring problem med trakasserier i skolverksamheten. Det gör sammantaget att vi anser att alla tre begreppen – diskriminering, trakasserier och andra former av kränkande behandling – bör komma till uttryck i skollagen. 
 Avslutningsvis ska nämnas att det i diskrimineringslagen uttryckligen anges att bestämmelserna rörande utbildning gäller såväl de som söker till som de som deltar i verksamheten. Detta bör framgå av skollagen också. 
 Huvudman – utbildningsanordnare 
 Skollagen använder  
 huvudman  
 som beteckning för den juridiska eller fysiska person som ansvarar för verksamheten. Det kan då gälla offentliga huvudmän som kommuner, landsting eller staten. Det kan också avse enskilda huvudmän. Detta framgår av 2 kap.  
 2–5 
  §§ skollagen. I 8 § i samma kapitel anges att det är huvudmannen som ansvarar för att utbildningen genomförs i enlighet med skollagen. 
 Diskrimineringslagen använder en annan terminologi inom utbild- ningsområdet. Istället för huvudman används begreppet  
 utbildnings- anordnare 
 . I huvudsak torde innebörden vara densamma som skol- lagens huvudmannabegrepp. Som vi har pekat på ovan kan det dock uppstå oklarhet kring vem som bär ansvaret i samband med dis- kriminering och andra former av kränkningar. För att nämna ett exempel kan det förekomma att skol huvudmannen lägger ut undervisning på entreprenad. Det är då en från huvudmannen fri- stående utförare som svarar för den undervisningen. Om begreppet utbildningsanordnare behålls innebär det att det är entreprenören som bär ansvaret för de kränkningar som eventuellt förekommer i de delarna av verksamheten medan huvudmannen inte har något ansvar alls. Detta är svårt att förena med det krav på förebyggande åtgärder som ställs i både skollagen och diskrimineringslagen. 
 För att skapa en tydligare ordning med klara ansvarsför- hållanden föreslår vi därför att det är huvudmannen som ska bära 
 146 
  
 SOU 2010:99 
  
 Kränkande behandling i skolan 
  
 ansvaret för de åtgärder mot kränkande behandling som skollagen kräver. När viss del av undervisningen sker på entreprenad eller det av annat skäl är praktiskt svårt för huvudmannen att fullgöra sina uppgifter – t.ex. vid arbetsplatsförlagt lärande eller praktik – bör huvudmannen genom en särskild överenskommelse försäkra sig om att kraven på åtgärder mot kränkande behandling följs. En sådan överenskommelse kan dock inte frita huvudmannen från ansvar för eventuella överträdelser eller brister. 
 Aktiva åtgärder 
  
 Delegationens förslag 
 : Kraven i 6 kap. skollagen på de aktiva åtgärder som huvudmannen ska vidta kompletteras med krav på åtgärder för att också förhindra diskriminering och trakasserier. När det gäller kravet på en plan mot kränkande behandling utökas och samordnas det med de krav som ställs i diskrimineringslagen på innehållet i en likabehandlingsplan. 
 Redan med skollagens nuvarande utformning ställs det krav på att huvudmannen ska vidta aktiva åtgärder av olika slag. Förutom kravet i 6 kap. 8 § på en plan mot kränkande behandling är kravet på ett målinriktat arbete och skyldigheten att förebygga och för- hindra kränkande behandling av mer generell karaktär. I dis- krimineringslagen finns motsvarande krav på ett målinriktat arbete men det har kompletterats med ett krav på att den som är ansvarig aktivt ska främja barns och elevers rättigheter och möjligheter att delta i eller söka till verksamheten. Detta ska gälla oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder eller sexuell läggning. 
 Vi menar att det är angeläget att dessa krav på huvudmannen kommer till uttryck även i skollagen. De bör därför införas där också. 
 Förbud mot diskriminering, trakasserier och andra former av kränkande behandling 
  
 Delegationens förslag 
 : Förbudet mot kränkande behandling utökas med förbud mot diskriminering och trakasserier. Undan- 
 147 
  
 Kränkande behandling i skolan 
  
 SOU 2010:99 
  
 tag från förbudet får göras i vissa fall då särbehandling sker eller hänsyn tas till barns eller elevers ålder. 
 Den överflyttade regleringen innebär att även dis- krimineringslagens förbud mot diskriminering och trakasserier ska flyttas över. I den lagen tillåts vissa avsteg från förbudet mot dis- kriminering på grund av ålder. Det är nödvändigt med hänsyn till de åldersgränser och andra särskilda bestämmelser i skollagen som relaterar till barns och elevers ålder. Detta undantag ska också föras in i skollagen. 
 Förbud mot repressalier 
  
 Delegationens förslag 
 : Förbudet mot repressalier mot det barn eller den elev som påtalat att någon brutit mot skollagens bestämmelser rörande kränkande behandling eller som med- verkat i en sådan utredning ska omformuleras så att det även avser diskriminering och trakasserier. 
 Både skollagen och diskrimineringslagen innehåller förbud mot repressalier mot det barn eller den elev som anmält eller påtalat att någon har handlat i strid mot bestämmelserna eller som medverkat i en sådan utredning. I diskrimineringslagen finns även hänvis- ningar till skydd för den som avvisat eller fogat sig i trakasserier. Skollagen ska kompletteras även i detta avseende. 
 Skadestånd 
  
 Delegationens förslag 
 : Skollagens bestämmelse om skadestånd ska gälla även ifråga om ersättning i samband med dis- kriminering och trakasserier. Bestämmelsen ska kompletteras med en anvisning om att när storleken på ersättningen bestäms ska det särskilt beaktas att den dels ska vara kompensation för den kränkning som barnet eller eleven har utsatts för, dels ska bidra till att motverka överträdelser av lagen. 
 I avsnitt 6.3.4. har vi redovisat och jämfört grunderna för att bestämma skadestånd enligt skollagen med diskrimineringsersättning 
 148 
  
 SOU 2010:99 
  
 Kränkande behandling i skolan 
  
 enligt diskrimineringslagen. Detta har visat att principerna för de två ersättningsformerna i hög grad är de samma. Detta har också framhållits i tidigare lagstiftningsärenden. 
 Det finns en skillnad mellan de två ersättningsformerna och det är möjligheten till ersättning för ekonomisk skada. Även det har beskrivits i det nyss nämnda avsnittet. Vi menar att i de situationer då ett barn eller en elev har blivit utsatt för diskriminering bör denne även kunna få ersättning för den ekonomiska skada som kan ha uppkommit i samband med kränkningen. De skäl som anfördes mot detta vid diskrimineringslagens införande bedömer vi inte är aktuella ifråga om ersättningsskyldighet som endast avser barn och elever i skolverksamhet. Det är därför rimligt att möjligheten till kompensation utökas på detta sätt när det gäller diskriminering av barn och elever i samband med skolverksamhet. 
 Vi föreslår därmed att skollagens bestämmelser om skadestånd ska tillämpas även ifråga om diskriminering och trakasserier. 
 I samband med de förändringar som nu övervägs har frågan väckts om att bestämmelsen i skollagen om skadestånd bör utökas med en anvisning om grunderna för hur skadeståndet ska bestäm- mas. I 5 kap. 1 § första st. diskrimineringslagen sägs att när ersätt- ningen bestäms ska särskilt syftet med att motverka sådana över- trädelser av lagen beaktas. Vi pekade i avsnitt 6.3.4. på att det dubbla syftet att dels kompensera, dels avhålla från framtida överträdelser kommer avsevärt tydligare till uttryck i diskrimineringslagen än i skollagen. Eftersom någon sådan skillnad inte är önskvärd kan det finnas skäl att i lagtexten tydligt framhålla vad som särskilt ska beaktas när skadeståndet bestäms. Vi föreslår därför att detta ska framgå av bestämmelsen om skadestånd. 
 149 
  
 Kränkande behandling i skolan 
  
 SOU 2010:99 
  
 Skolinspektionens tillsynsansvar 
  
 Delegationens bedömning 
 : En följd av de förändringar som före- slås är att Skolinspektionens ansvar för tillsyn utökas i viss mån. Detta föranleder inget behov av förändringar i 26 kap. 3 § skol- lagen men ett förtydligande bör ske i förordningen (2009:1215) med instruktion för Statens skolinspektion. 
 Överföringen av reglerna om diskriminering och trakasserier till skollagen medför att ansvaret för tillsyn över dessa frågor flyttas från DO till Skolinspektionen. Därmed utökas och tydliggörs myn- dighetens tillsynsuppdrag. 
 I 26 kap. 3 § 1 p. skollagen anges att Skolinspektionen ska ha till- syn över skolväsendet. Med detta vida uppdrag är det vår uppfatt- ning att de förslag som nu lämnas, och som innebär en utökning av det område som Skolinspektionen ska utöva tillsyn över, inte ställer krav på ändringar i skollagen. 
 När det däremot gäller regleringen i förordningen (2009:1315) med instruktion för Statens skolinspektion ges myndigheten i dag i 4 § i uppgift att uppmärksamma frågor rörande kränkande behand- ling i samband med sin tillsyn. Även om den utvidgning som nu görs kan rymmas i det uppdrag som ges idag finns det skäl att över- väga ett förtydligande för att klargöra Skolinspektionens utökade ansvarsområde. 
 Preskription 
  
 Delegationens förslag 
 : I skollagen ska föreskrivas att talan om skadestånd ska väckas inom två år räknat från att kränkningen inträffade eller att en skyldighet skulle ha fullgjorts. Beträffande barn och elever under 18 år ska tvåårsfristen räknas från den dag då han eller hon fyllde 18 år. 
 Skollagen innehåller i dag ingen bestämmelse som anger inom vilken tid talan om skadestånd senast måste väckas för att tas upp till prövning i domstol. En sådan specialbestämmelse finns i dis- krimineringslagen. Den anger en generell regel som innebär att talan måste väckas inom två år räknat från när den påtalade hand- lingen företogs eller en viss skyldighet skulle ha fullgjorts. Med 
 150 
  
 SOU 2010:99 
  
 Kränkande behandling i skolan 
  
 hänsyn till att kränkningar i skolan kan pågå under lång tid och att de drabbar barn och ungdomar finns en särskild preskriptionsregel för barn och elever under 18 år. Den innebär att tidsfristen räknas från den dagen då barnet eller eleven fyllde 18 år. Med andra ord måste talan väckas senast den dagen när personen ifråga fyller 20 år. Följden blir att en sådan talan kan avse kränkningar som ligger avsevärt längre tillbaka i tiden är två år. 
 När nu bestämmelserna om diskriminering och trakasserier förs över till skollagen finns det skäl att också överföra den särskilda pre- skriptionsregel som gäller till skydd för barn och elevers intressen. Vid sådana förhållanden ter det sig naturligt att den ska omfatta även anspråk på skadestånd för andra former av kränkande behand- ling diskriminering och trakasserier. 
  
 6.5 
  
 Skolornas arbete för att förebygga kränkande behandling 
  
 I Skolverkets rapport  
 Barn- och elevskyddslagen i praktiken 
 .  
 För- skolors, skolors och vuxenutbildningars tillämpning av lagen  
 (2009b) redovisas hur barn- och elevskyddslagen har tillämpats från 2006. Resultatet av granskningen är att: 
  
 88 procent av förskolorna, 96 procent av grundskolorna, 93 pro- cent av gymnasieskolorna och 87 procent av vuxenutbildningarna har en likabehandlingsplan. Den vanligaste förklaringen till att man inte har en likabehandlingsplan är att planen är under utar- betande. Skolinspektionens bedömningar visar dock att före- komsten av en likabehandlingsplan inte är detsamma som att ha en plan vars innehåll motsvarar lagens krav. 
  
 Framför allt gymnasieskolor – två av tre svarar att en eller flera av deras elever har varit delaktiga i arbetet med likabehand- lingsplanen. Drygt hälften av grundskolorna och vuxenutbild- ningarna svarar detsamma. Sju procent av förskolorna svarar att de involverat barnen i arbetet med planen. Förordningen om barns och elevers deltagande i arbetet med att upprätta en lika- behandlingsplan har således inte haft genomslag. 
  
 Det är framför allt grund- och gymnasieskolor som svarar att de har genomfört en kartläggning för att få kunskap om den aktuella 
  
 151 
  
 Kränkande behandling i skolan 
  
 SOU 2010:99 
  
 situationen avseende förekomsten av olika former av kränk- ningar i verksamheten. 
  
 Ungefär en av tre förskolor, grundskolor och gymnasieskolor samt fyra av tio vuxenutbildningar svarar att deras likabehand- lingsplan innehåller planerade åtgärder som är kopplade till respektive diskrimineringsgrund, dvs. kön, etnisk tillhörighet, religion och annan trosuppfattning, sexuell läggning och funk- tionshinder. Skolverkets allmänna råd anger att likabehandlings- planen bör innehålla planerade åtgärder med en tydlig koppling till varje diskrimineringsgrund. 
  
 Såväl enkät- som intervjusvar visar att förskolor, skolor och vuxen- utbildningar använder sig av strategier som består av flera olika delar för att främja likabehandling och förebygga olika former av kränkningar. Resultaten tyder på att förskolor, grundskolor, gymnasieskolor och vuxenutbildningar aktivt och kontinuerligt arbetar med värdegrundsfrågor, med fokus på alla människors lika värde snarare än på en eller flera diskrimineringsgrunder. 
  
 Barn- och elevskyddslagen upphörde som nämnts 2009, då regleringen av området infördes dels i diskrimineringslagen, dels i skollagen. Där- efter har inte någon motsvarande kartläggning genomförts. 
 I rapporten från Skolverket finns följande tabell, som anger elevers respektive lärares uppfattningar gällande skolornas arbete för att motverka kränkande behandling. 
 Tabell 6.1 Andel elever respektive lärare som år  
 1993-2006 
  instämmer i påståendet På din skola arbetar man aktivt för att motverka mobbning och annan kränkande behandling 
  
 1993 
  
 1997 
  
 2000 
  
 2003 
  
 2006 
  
 Elever 
  
 50 
  
 52 
  
 59 
  
 75 
  
 79 
  
 i årskurs  
 7-9 
  & Lager et al., 2009). Rapporten från år 2009 är den sjunde nationella samman- ställningen av hälsan i olika grupper i Sverige. Självrapporterade besvär som ängslan, oro eller ångest har blivit vanligare, och den psykiska ohälsan återspeglas även i ökad sjukhusvård för ångest, självmordsförsök och depression. Antalet kvinnor och män i åldrarna  
 20–24 
  år som vårdades på sjukhus för depression dubblerades mel- 
 166 
  
 SOU 2010:99 
  
 Jämställdhetsperspektiv på psykosocial hälsa och lärande 
  
 lan år 1997 och 2007, medan åldersgruppen  
 16–19 
  visar på en fyra gånger högre frekvens. Skillnaden i psykisk ohälsa är inte lika på- taglig under barndomen, det är under de tidiga tonåren det händer något bland flickor. För männen är det först i  
 20-årsåldern 
  som den psykiska hälsan försämras, och ökningen är inte lika tydlig som hos kvinnorna. Flickor i femtonårsåldern anger att de känner sig allt mer stressade av skolarbetet. Andelen flickor som känner sig stressade har ökat från 50 procent till nästan 70 procent under perioden 1997/98 till 2005/06. Oro för prestationer i skolan hamnar generellt högt upp i ordningen när ungdomar skattar sina problem. 
 I den ovan nämnda rapporten refereras även Stockholmsen- käten; en totalundersökning av alla elever i årskurs 9 och årskurs 2 på gymnasiet som är närvarande den dagen då enkäten genomförs. Undersökningen bygger på självrapportering där eleverna själva ska uppge hur de upplever sin livssituation och hur de beter sig i olika situationer. Resultat från den senaste undersökningen visar bland annat att skolklimatet är viktigt för den psykosociala hälsan (Modin, 2008). Att bli utsatt för mobbning eller kränkande behandling var den aspekt av skolmiljön som var förknippad med mest negativ effekt på hälsan. Som i de flesta andra rapporter är det flickorna som verkar må sämst, sammanställningen visar på en betydligt sämre genomsnittlig hälsa jämfört med pojkarna. Andelen elever som anger att de utsatts för kränkande behandling var totalt 12 procent för flickor och 10 procent för pojkar år 2006. 
 Vidare refereras Phillips i en systematisk litteraturöversikt inom området skolmiljöns inverkan på elever, av Vargas & statistik om betyg, när- varo, trivsel och så vidare redovisas och analyseras inte köns- uppdelat, trots att förordningar föreskriver detta. 
 Osynliggörande 
 Det finns andra typer av motstånd jag möter. När jäm- ställdhetsfrågan på olika möten och föredragningar blir osynlig- gjord och nonchalerad. Eller när chefen/ledningsgruppen håller med, men inte gör något för att åstadkomma en förändring. 
 Skrivbordsproduktion 
 Jämställdhetsplaner och likabehandlingsplaner produceras men de förblir en pappersprodukt. Dessa blir sällan eller aldrig ett levande dokument. Om ingen eldsjäl kontinuerligt driver jämställdhets- arbetet så är dessa planer i sig ingen garanti för förbättrad jäm- ställdhet. 
 208 
  
 SOU 2010:99 
  
 Förändringsarbete för jämställdhet i skolan 
  
 Jämställdhetsarbetet förpassas till personer utan mandat 
 Min upplevelse är att jämställdhetsfrågan ofta behandlas som en sidofråga. Skolans ekonomi, söktryck och marknadsföring är prioriterade frågor. Det innebär att nyckelpersoner (läs: personer med beslutsmakt) sitter i grupper där dessa frågor avhandlas. 
 Jämställdhets- och likabehandlingsarbetet faller då på personer som inte är i ledningsställning och som då inte är i position att driva dessa frågor. 
 Slutsats 
 För en tid sedan informerade jag en avdelning på förvaltningen om vad ett genusperspektiv på arbetsbelastningsfrågan i organisationen kan innebära. En av åhörarna går mitt under detta föredrag. Varför? Hur hantera denna situation? Vad skulle vederbörande sagt om jag frågade om skälet? 
 Min erfarenhet är att jämställdhetsarbetet har många hinder att överbrygga. Och precis som jag antyder i inledningen så medverkar förmodligen också jag själv till detta. Jag upplever inte att det aktiva motstånd som finns är det mest problematiska, dessa invändningar går ju faktiskt att ta upp till diskussion, de går att ta på. 
 Dessa vanligt förekommande argument är som sagt lättare att bemöta eftersom det finns lagstadgat stöd för att verka för att jämställdhet ingår i vårt uppdrag om du arbetar i skolan. 
 Å andra sidan – leder motargument till reell förändring? Så länge inte skolledning efterfrågar att man arbetar för att förbättra jämställdheten i skolan och att politiker och förvaltningar i sin tur inte premierar eller efterfrågar det är det svårt att få en förändring till stånd. Å andra sidan vill jag ändå tro att ta diskussionen leder till förändring. För någon. För några. (Därmed för några elever) 
 Däremot finner jag det passiva motståndet vara det mest problematiska. Detta passiva motstånd handlar i mycket om att förringa, att osynliggöra, att förhala, att ge otillräcklig information och så vidare. Om jag skulle hävda att till exempel min chef eller en kollega förringar någonting jag sagt, så kan jag inte gå in i saklig argumentation; min chef eller kollega kan låta sig nöja med att jag helt och hållet fått detta om bakfoten. 
 Dock är min bestämda uppfattning att motstånd – aktivt såväl som passivt - går att övervinna. Om skolan lyckas problematisera föreställningar om kön och få ungdomar och vuxna att verka för jämställdhet i alla dess former så kommer alla att vinna. Om vi till exempel med könsuppdelad statistik kan se mönster i form av studieresultat, trivsel, arbetsro och välbefinnande i skolan så kan vi också föra konstruktiva samtal kring förändring och förbättring. Då kommer också nyckelpersoner med ekonomiskt ansvar inse att jämställdhetsarbete inte är någon sidofråga, utan en del av ett förbättringsarbete på flera plan. 
 Jag är övertygad om att en jämställd skola är viktig att kämpa för. Mitt arbete har förstås lett till insikten att det tar tid att förändra normer. Vi måste göra annorlunda för att det ska bli annorlunda. 
 209 
  
 Förändringsarbete för jämställdhet i skolan 
  
 SOU 2010:99 
  
 Det är också viktigt att synliggöra både passivt och aktivt motstånd. Ett sätt är att fortsätta identifiera motstånd både på individ- grupp- och strukturnivå för att hitta strategier att motverka dessa krafter. Jag fortsätter mitt arbete med att förbättra jämställdheten och försöka bidra till en skola där det inte spelar någon roll vilket kön man har! 
 Jämställdhetsarbete är ett förändringsarbete som måste ledas, styras och följas upp genom en verksamhets ordinarie lednings- och styrsystem. 
 Martinez 
 ,  
 utbildningsförvaltningen Stockholm 
  
 9.6 
  
 Sammanfattning och analys 
  
 Skolans jämställdhetsarbete måste bedrivas brett och med led- ningens stöd. Jämställdhetsintegrering måste vara en vägledande princip för arbetet. Arbetet för jämställdhet i skolan ska inte i första hand bedrivas med punktinsatser och korta projekt. 
 Rektorn är i egenskap av ledare för skolan en av de viktigaste aktörerna gällande jämställdhetsarbetet inom skolan. En skicklig rektor kan genom sitt engagemang och sin kunskap organisera arbetet i skolan så att det främjar jämställdhet i skolan. För att jäm- ställdhetsarbetet ska bli långsiktigt och hållbart måste tydligare insatser göras för att integrera arbetet i det vanliga skolarbetet. 
 Styrdokumenten för den nya lärarutbildningen ger goda förut- sättningar att arbeta aktivt med genus och jämställdhet i lärar- utbildningen. Ansvaret för att ge morgondagens lärare kunskaper i frågor som rör jämställdhet handlar både om att lärarna ska få kun- skaper om sitt ämne ur ett genusperspektiv och om allmänna kunskaper om jämställdhet. 
 Vi ser det stora ansvar som vilar på lärarutbildningarna och rektorsutbildningen. Innehållet i dessa utbildningar är av avgörande betydelse för huruvida skolor och kommuner lyckas nå jäm- ställdhet i skolan. De blivande lärarna och rektorerna måste få bättre redskap än de hittills fått för att genomföra sitt jämställd- hetsuppdrag. 
 Vi uppmanar Högskoleverket att i sin kommande tillsyn av lärarutbildningen särskilt granska hur lärarutbildningarna tillgodo- sett jämställdhetsuppdraget. 
 Vi föreslår att regeringen ger Skolverket i uppdrag att besluta om ändringar i målformuleringarna gällande rektorsutbildningen, med innebörden att jämställdhet ska genomsyra hela rektors- utbildningen. 
 210 
  
 10 
  
 Kunskap och kunskapsspridning om jämställdhet i skolan 
  
 Delegationen föreslår regeringen att: 
  
 ge den nya utvärderingsfunktionen i uppdrag att initiera studier om samt göra kunskapssammanställningar och utvärderingar avseende metoder och arbetssätt som bidrar till att motverka traditionella könsroller i skolan och i undervisningen. Det är viktigt att studier, kunskapssammanställningar och utvärder- ingar av studier rörande undervisning och arbetssätt i skolan har ett genus- och könsperspektiv så att pojkar och flickor får samma makt och möjligheter att lära sig och utvecklas i skolan. 
  
 ge Skolverket i uppdrag att i samråd med Nationella sekretari- atet för genusforskning vid Göteborgs universitet förvalta den breda kunskapsbas rörande genus och jämställdhet i skolan som under senare år med stöd av regeringens uppdrag upp- arbetats av vår delegation, Skolverket och Sveriges Kom- muner och Landsting. Det är viktigt att uppdraget inriktas mot strategier för jämställdhetsintegrering och att materialet finns lätt tillgängligt för lärare, skolledning och annan personal i skolan. 
  
 ge en myndighet, exempelvis Nationella sekretariatet för genus- forskning vid Göteborgs universitet eller Skolverket, i uppdrag att förvalta och återkommande uppdatera bibliografin  
  
 Svensk forskning om jämställdhet och skola  
  
 1969-2009 
  
 (SOU 2010:36). 
 I detta kapitel framhålls områden av betydelse för skolan där det behövs ny kunskap om jämställdhet, kön och genus. Beskrivningen av områden där det behövs ny kunskap gör inte anspråk på att vara fullständigt uttömmande. I kapitlet lämnas även förslag, bl.a. om 
 211 
  
 Kunskap och kunskapsspridning om jämställdhet i skolan 
  
 SOU 2010:99 
  
 uppgifter för den nya utvärderingsfunktion som ska inrättas inom utbildningsområdet 2012. 
  
 10.1 
  
 Behovet av ny kunskap 
  
 Referat från delbetänkandet om behov av ny kunskap 
 Redan i vårt delbetänkande (SOU 2009:64) behandlas behovet av ny kunskap av betydelse för jämställdheten i skolan. Där kon- stateras att det givetvis finns en mängd områden och fråge- ställningar om jämställdhet i skolan, där det behövs mer forskning. I delbetänkandet lyfts dock några övergripande områden fram, där vi menar att det är särskilt angeläget med ny kunskap av betydelse för jämställdheten. Dessa områden identifierades bland annat efter en enkät, som elva lärosäten besvarat, men också med den kun- skapsöversikt som professor Hogan tagit fram på vårt uppdrag som grund (SOU 2010:51). Här återges dessa områden från delbetänkandet i sammanfattad och lätt redigerad form: 
 Former för och innehåll i undervisningen 
 Genusforskning som berört skolan har oftast handlat om under- visningens sociala sammanhang. Det saknas kunskap om hur olika arbetssätt i skolan fungerar för elever av olika kön, samhällsklass, etnicitet etcetera och därmed hur jämställdheten i stort påverkas. Läromedel i alla ämnen behöver också studeras och analyseras ur ett genusperspektiv. 
 Den specialpedagogiska verksamheten 
 Den stora dominansen av pojkar inom den specialpedagogiska verk- samheten motiverar olika slags forskning med ett genusperspektiv. Här kan nämnas att man tidigare ansåg störningar i uppmärk- samhetsförmågan vara flera gånger vanligare hos pojkar än hos flickor. På senare år har den bedömningen reviderats: numera anses att det endast finns en viss överrepresentation av pojkar i denna grupp. Förklaringen till den tidigare felskattningen är att pojkar med uppmärksamhetsstörning är mera utagerande, och därmed 
 212 
  
 SOU 2010: 
  
 Kunskap och kunskapsspridning om jämställdhet i skolan 
  
 lättare att upptäcka, medan flickor är mindre utagerande och där- med lättare undgår upptäckt. 
 Konsekvenserna av den ökade valfriheten i skolsystemet 
 Ytterligare ett intressant område för jämställdhetsforskning rör kon- sekvenserna av den ökade valfriheten i skolsystemet. Skapas genom den ökade konkurrensen och de nya profileringarna en ökad köns- segregering och återgång till mer polariserade och traditionella köns- mönster, där pojkar söker sig till vissa utbildningar och flickor till andra? 
 Hedersrelaterad problematik 
 Det behövs mer kunskap om inverkan av så kallade hedersrelaterad problematik i den svenska skolan. Det gäller exempelvis de fall där elever förhindras att delta i undervisningen i vissa ämnen eller moment. 
 Jämställdhetsarbete inom lärarutbildningarna och i skolans praktik 
 Det finns ett behov av en fördjupad analys av de svårigheter som är förknippade med jämställdhetsarbetet. En viktig fråga är hur skol- ledares, lärares och annan personals medvetenhet om bristen på jäm- ställdhet kan öka, och hur man kan hjälpa skolans personal att synlig- göra hur de egna konkreta handlingarna i skolans vardagsarbete har betydelse för jämställdhet i skolan. 
 Ytterligare områden där behov av ny kunskap identifierats 
 Som nämnts framhöll vi i vårt delbetänkande att det behövs mer forskning om undervisning ur ett genusperspektiv och för olika grupper av elever. Här vill vi ytterligare understryka behovet av fördjupad kunskap om ämnesinnehåll och ämnesdidaktik i relation till jämställdhetssträvanden. Både skolans innehåll och lärarutbild- ningen riktas nu mer än tidigare mot ämneskunskap och ämnes- didaktiska frågor. I detta sammanhang behöver också kunskapen 
 213 
  
 Kunskap och kunskapsspridning om jämställdhet i skolan 
  
 SOU 2010:99 
  
 om jämställdhetsaspekter på innehållet och undervisningen i olika ämnen utvecklas. Här kan erinras om att flera granskningar påvisat stora brister i jämställdheten i läromedel (se till exempel SOU 2010:10, SOU 2010:33). Dessa brister ska ses i ljuset av att tryckta läromedel fort- farande har en särställning i skolan. 
 Det saknas vidare svensk forskning gällande kränkningar och kränkande behandling i skolan utifrån kön. Utredningar från olika myndigheter finns, men det saknas till stor del forskning som på ett djupare sätt problematiserar hur normer etableras i socialt sam- spel och analyserar mekanismer, underliggande orsaker och olika kon- texters betydelse. Vi har dessutom kunnat konstatera att utredningar från myndigheter ofta redovisar resultat utan uppdelning på kön, det gäller exempelvis Skolverkets återkommande attitydundersök- ningar. 
 Vi vet alldeles för lite om orsakerna till ungdomars ökade psyk- iska ohälsa under de senaste tjugo åren. Fler tvärvetenskapliga sam- arbeten mellan olika forskningsdiscipliner och longitudinella studier för en ökad förståelse behövs. Det finns ett samband mellan hur barn och unga mår och hur de presterar i skolan. Kommande forskning bör bland annat ta fasta på genusaspekter och särskilt utsatta grupper (SOU 2010:80). 
 Könsskillnader i skolelevers psykosomatiska problem, ätstör- ningar, sömnsvårigheter, och neuropsykiatriska symptom är ett ange- läget område för forskning. Det finns också relativt nya fenomen som kan påverka barns och ungdomars välbefinnande, psykisk hälsa och skolerfarenheter, och där det kan finnas ett behov att studera skill- nader och likheter mellan pojkar och flickor, exempelvis nyttjandet av sociala medier, internet och dataspel. (SOU 2010:79). 
 Fil. Bryan. Torres har på vårt uppdrag skrivit rapporten 
 Kunskap som befrielse? En metanalys av svensk forskning om jäm- ställdhet och skola  
 1969-2009 
 (SOU 2010:35). Vega fram- håller bland annat apropå forskningens subjekt att flickor och deras erfarenheter och villkor för närvarande inte är föremål för forskning i någon större utsträckning, medan intresset för pojkar är större. Det finns också en slagsida mot forskning om skola och jämställdhet i klassrummet, medan exempelvis vad som sker i andra fysiska rum, såsom på skolgården, i korridoren eller skolmatsalen inte är före- mål för forskning i samma utsträckning. Vega menar också att forskningen om skola och jämställdhet bedrivs med en övervikt av strikt pedagogiska utgångspunkter. Han efterfrågar bland annat fler tvärvetenskapliga ansatser. Vega påpekar att aktions- och 
  
 214 
  
 SOU 2010: 
  
 Kunskap och kunskapsspridning om jämställdhet i skolan 
  
 interventionsforskning utgör en viktig del av de direkta forsknings- baserade metoderna för jämställdhet i skolan. Aktions- och inter- ventionsforskning går i korthet ut på att arbeta med könsskillnad och maktförhållanden i klassrummet, för att bryta ojämställda makt- relationer. 
 Filosofie doktor Mitchell med flera forskare vid Tema Barn vid Linköpings universitet har på vårt uppdrag tagit fram kun- skapsöversikten  
 Barns perspektiv på jämställdhet i skola  
 (SOU 2010:66). Av denna översikt framgår att forskningen om jämställd- het i skolan till övervägande del enbart genomförs på vuxnas pre- misser. Barns perspektiv på och tankar om jämställdhet saknas ofta. Studier som intresserar sig för barns genuskategoriseringar kan ge viktig information om hur barn tolkar och hanterar sin sociala omgivning. 
 Exempel på områden av betydelse för jämställdheten där forskning finns men inte används 
 Det finns även exempel på att forskning, som har betydelse för jäm- ställdheten, inte på ett systematiskt sätt kommer till användning i skolans vardagliga arbete. Här nämns några exempel. 
 Det finns forskning om hur läs- och skrivsvårigheter hos barn kan förebyggas genom tidiga och riktade insatser (se t.ex. SOU 2010:52). Resultatet av denna forskning borde kunna omsättas i skolan praktik, på ett bättre sätt än vad som sker i dag. Flertalet elever med läs- och skrivsvårigheter är pojkar, men givetvis finns även en hel del flickor med läs- och skrivsvårigheter. 
 Det finns viss forskningsbaserad kunskap om standardiserade och strukturerade insatser (program) som syftar till att förebygga psykisk ohälsa hos barn, och som används i många skolor. Forskningen har kunnat påvisa vissa positiva effekter av en del av programmen, medan andra saknar effekter. I vissa fall kan programmen ha nega- tiva effekter (SBU, 2010). Som framgått i tidigare kapitel finns en genus- eller könsaspekt på frågan om elevernas psykiska hälsa. 
 Regeringen har gett Skolverket i uppdrag att utvärdera vilka metoder för att motverka mobbning som har vetenskapligt stöd. Upp- draget pågår, men en delrapportering har lämnats (Skolverket, 2009d). Av Skolverkets delrapportering framgår att flera av metoderna saknar vetenskaplig grund och att man därför inte kan veta om de verkligen går att använda som redskap för att minska mobbningen. Vi menar att 
 215 
  
 Kunskap och kunskapsspridning om jämställdhet i skolan 
  
 SOU 2010:99 
  
 det är problematiskt att skolorna i arbetet mot mobbning ofta är hänvisade till metoder som inte är ordentligt utvärderade. Eftersom de olika metoderna ofta genomförs med hjälp av organisationer eller andra typer av externa aktörer finns det risk att skolorna lägger sitt arbete i händerna på utomstående aktörer som applicerar ett färdigt koncept som kanske inte alls passar den berörda skolan. Vi ser en liknande risk när det gäller jämställdhetsarbetet. Att använda sig av extern kompetens är inte problematiskt i sig, problemet uppstår i de fall då de inköpta metoderna inte är utvärderade eller har något vetenskapligt stöd. I värsta fall kan skolans resurser läggas på åtgärder som lämnar liten eller ingen bestående påverkan på verksamheten. Samtidigt ska sägas att det är få metoder som är utvärderade vetenskapligt – det gäller både metoder mot mobbning och metoder i jämställdhetsarbetet. Med de förslag vi lämnar om upp- gifter för den nya utvärderingsfunktionen (se nedan) kommer förutsättningarna att öka för att skolans arbete kan bedrivas med stöd av vetenskap och beprövad erfarenhet också på detta område. 
  
 10.2 
  
 Sammanfattning och analys 
  
 Sammanfattningsvis om behovet av ny kunskap 
 Det behövs fortsatt aktiv forskning om jämställdhet och skola. Sär- skilt viktigt är att forskningen har ett tvärvetenskapligt fokus och att frågor om lärande och jämställdhet länkas samman på olika sätt. Forskningen som finns om skola och jämställdhet behöver också följas och presenteras tillgängligt och sammantaget. Det är viktigt att forskningen kan omsättas i skolans praktik. 
 Kunskapsutvecklingen rörande ämnesdidaktik och jämställdhet behöver fördjupas. Detta särskilt i takt med att både skolans innehåll och lärarutbildningarna riktas mer mot ämneskunskap och ämnes- didaktiska frågor. Det behövs vidare mer forskning om kränk- ningar och kränkande behandling, specialpedagogiska insatser och genus, hedersrelaterad problematik samt om vilka preferenser som styr elevernas val till gymnasieskolan och till högskolan och vilka konsekvenser det kan få senare i livet. 
 216 
  
 SOU 2010: 
  
 Kunskap och kunskapsspridning om jämställdhet i skolan 
  
 Behovet av utvärdering av undervisningsmetoder och arbetssätt i skolan 
 Evidens, som betyder bevis (tydlighet), kan presenteras på en mängd olika sätt. Bevis inom naturvetenskapen uppfattas ofta som något som antingen kan observeras naturligt eller utföras i form av experi- ment. Men inte minst i skolans värld är det många gånger svårt att göra experiment. Det är därför som det ofta talas om den bästa rådande evidensen. Evidensbaserad praktik innebär ofta att kun- skap från flera olika källor tas tillvara och syntetiseras. Detta resone- mang utvecklas utförligt i utredningen  
 Att nå ut och nå ända fram. Hur tillgången till policyinriktad utvärdering och forskningsresultat inom utbildningsområdet kan tillgodoses  
 (SOU 2009:94). 
 Det kan konstateras att det till stor del saknas evidensbaserad kunskap (observera definitionen av evidens ovan) om vilka arbets- sätt som är effektiva för att uppnå specifika mål i undervisningen eller gällande skolklimatet och elevernas psykosociala hälsa. Det finns alltså otillräckligt med forskning om vilka arbetssätt som kan leda till både jämställdhet och en bra undervisning med hög kvalitet. Men det finns också forskning om skola, undervisning, klassrum, lär- ande och genus, som behöver lyftas fram och ges större spridning, i syfte att främja jämställdheten i skolan. 
 I budgetpropositionen för 2011 (prop. 2010/11:01) aviserar regeringen att en ny utvärderingsfunktion ska inrättas på utbildnings- området 2012. Förslaget om en utvärderingsfunktion är väl- kommet; det finns ett stort behov av en mer systematisk utvärder- ing av de arbetssätt och metoder som används i skolan. Vi ser en stor potential i att den nya utvärderingsfunktionen delvis kan utveck- las till skolans motsvarighet till Statens beredning för medicinsk utvärdering (SBU). SBU genomför systematiska utvärderingar främst inom hälso- och sjukvården. SBU har aktiva nätverk av experter inom framförallt medicin och omvårdnad, men också inom exempelvis etik och epidemiologi. I olika  
 SBU-projekt 
  tar dessa experter fram de vetenskapliga byggstenar som ska ligga till grund för en säkrare och bättre vård. SBU:s rapporter ska visa på bästa tillgängliga veten- skapliga underlag – evidens – om nytta, risker och kostnader som är förknippade med olika åtgärder. SBU beskriver alltså vilka metoder som sammantaget gör störst nytta och minst skada, och pekar på bästa sättet att hushålla med vårdens resurser. SBU ska också identifiera metoder som används men som inte gör nytta, inte har 
 217 
  
 Kunskap och kunskapsspridning om jämställdhet i skolan 
  
 SOU 2010:99 
  
 studerats eller som inte är kostnadseffektiva. Ett pedagogiskt SBU kunde vara värdefullt inom skolans ram. 
 För att ett pedagogiskt SBU ska fungera på ett sätt som stärker den vetenskapliga grunden för skolans verksamhet och leder till både en förbättrad undervisning och en bra utbildningsmiljö för eleverna är det viktigt att det bygger på forskning och utvärdering av hög kvalitet och har en hög legitimitet både bland forskare och verksamma lärare och skolledare. Ett verksamhetsnära perspektiv samt ett nära samarbete med företrädare för de professioner som verkar i skolan gör utvärderingarna mer användbara. En viktig förut- sättning är att det nätverk av experter som rekryteras är högt kvali- ficerade inom sina ämnesområden. Självklart bör det inom utvärder- ingsfunktionen finnas en djup sakkunskap om utbildningsområdet. 
 Vi vill betona att jämställdhetsarbetet inom skolan, precis som andra delar av skolans uppdrag, i så stor utsträckning som möjligt ska bedrivas i linje med vetenskap och beprövad erfarenhet. Den nya utvärderingsfunktionen har därför en nyckelroll för att både flickor och pojkar ska lära sig mycket och trivas i skolan. 
 Regeringen har ännu inte närmare meddelat vilken inriktning den nya utvärderingsfunktionen inom utbildningsområdet ska ha. Men vi vill trots detta redan nu föreslå regeringen att ge den nya utvärderingsfunktionen i uppdrag att initiera studier om samt göra kunskapssammanställningar och utvärderingar avseende metoder och arbetssätt som bidrar till att motverka traditionella könsroller i skolan och i undervisningen. Det är viktigt att studier, kunskaps- sammanställningar och utvärderingar av studier rörande undervisning och arbetssätt i skolan har ett genus- och könsperspektiv så att pojkar och flickor får samma makt och möjligheter att lära sig och utveck- las i skolan. Vi förutsätter dock att den nya utvärderingsfunktionen inte ska  
 granska  
 enskilda skolhuvudmännen eller lärare. Det bör även fortsättningsvis endast vara Skolinspektionen som har till uppgift att bedriva tillsyn och kvalitetsgranskning i skolan. 
 Det borde också ligga i skolhuvudmännens intresse att bidra till att denna typ av forskning stärks. Det ligger utanför ramen för vår delegations uppdrag att behandla frågor om både vem som genom- för forskning, vem som ska finansiera forskningen och vilka metoder som ska användas i forskningen. För detta finns ett väl utarbetat system som bygger på kvalitet och där medel fördelas av forsk- ningsfinansiärer. Vi vill dock betona att det skulle vara bra för skolan om skolhuvudmännen kunde bidra till att mer forskning utförs i skolans miljö. 
 218 
  
 SOU 2010: 
  
 Kunskap och kunskapsspridning om jämställdhet i skolan 
  
 Behovet av att förvalta och förmedla den kunskapsbas om jämställdhet i skola som upparbetats på regeringens uppdrag under senare år 
 Regeringen har under åren  
 2007–2010 
  genomfört en särskild satsning på jämställdhet. En del av denna satsning har riktats mot utbildnings- området. Vår delegation är en del av satsningen på jämställdhet i utbildning. Därutöver har Skolverket och Sveriges Kommuner och Landsting fått medel för jämställdhet i utbildning. DJ – Delegationen för jämställdhet i högskolan (U 2009:01) är en annan del av sats- ningen. DJ arbetar alltså med jämställdhet i den högre utbildningen. 
 Vi föreslår att regeringen ger Skolverket i uppdrag att i samråd med Nationella sekretariatet för genusforskning vid Göteborgs universitet förvalta den breda kunskapsbas rörande genus och jäm- ställdhet i skolan som under senare år med stöd av regeringens upp- drag upparbetats av vår delegation, Skolverket och Sveriges Kom- muner och Landsting. Det är viktigt att uppdraget inriktas mot strategier för jämställdhetsintegrering och att materialet finns lätt tillgängligt för lärare, skolledning och annan personal i skolan. 
 På vårt uppdrag har universitetsbibliotekarien Gibson och filosofie doktor Torres sammanställt i bibliografin  
 Svensk forskning om jämställdhet och skola  
  
 1969-2009 
  
 (SOU 2010:36). Sammanställningen omfattar samtliga svenska forskningspublika- tioner om jämställdhet och skola från perioden 1969 till 2009, totalt 1 438 referenser. Bibliografin syftar till att underlätta för alla intres- serade av frågor om jämställdhet och skola att söka relevanta kun- skaper. Förhoppningen är att den på olika sätt kan vara till nytta för både forskare, lärare, elever, myndigheter och allmänhet. 
 Vi föreslår regeringen att ge en myndighet, exempelvis Nation- ella sekretariatet för genusforskning vid Göteborgs universitet eller Skolverket, i uppdrag att förvalta och återkommande uppdatera bibliografin  
 Svensk forskning om jämställdhet och skola  
  
 1969-2009 
  
 (SOU 2010:36). 
 219 
 11 Internationell utblick 
 Syftet med detta kapitel är att sätta in frågan om jämställdhet i skolan i Sverige i ett internationellt sammanhang. 
  
 11.1 
  
 Jämställdhet i skolan ur ett globalt perspektiv 
  
 Frågan om pojkars relativt flickors sämre skolprestationer och lägre deltagande i utbildning diskuteras i dag i många länder inom OECD- området. Globalt sett är dock det stora jämställdhetsproblemet att flickor och unga kvinnor inte bereds tillträde till utbildning i samma utsträckning som pojkar och unga män. 
 I FN:s millenniemål ingår att alla barn ska få utbildning i grund- skola och att utbildningsskillnader beroende på kön ska elimineras helt före 2005 och inte senare än 2015. I den senaste utvärderingen från 2010 skriver FN: 
 The developing regions as a whole are approaching gender parity in edu- cational enrolment. In 2008, Robbins 96 girls for every 100 boys en- rolled in primary school, and 95 girls for every 100 boys enrolled in secondary school. In 1999, the ratios were 91:100 and 88:100 for the two levels of education, respectively. Despite this progress, gender parity in primary and secondary education – a target that was to be met by 2005 – is still out of reach for many developing regions. For primary education, the steepest challenges are found in Oceania,  
 sub-Saharan 
  Africa and Western Asia. 
 In secondary education, the gender gap in enrolment is most evident in the three regions where overall enrolment is lowest – sub – Saharan Africa, Western Asia and Southern Asia. In contrast, more girls than boys have signed up for secondary school in Latin America and the Caribbean, Eastern Asia and  
 South-Eastern 
  Asia. 
 I många länder utestängs flickor och kvinnor från utbildning, exem- pelvis beroende på barnäktenskap, fattigdom eller stor dödlighet bland vuxna som gör att flickorna tvingas ta över rollen som förälder till sina 
 221 
  
 Internationell utblick 
  
 SOU 2010:99 
  
 yngre syskon. Men av FN:s utvärdering från 2010 framgår även att det finns utvecklingsländer där en större andel kvinnor än män lä- ser både på gymnasial nivå och på universitetsnivå. 
  
 11.2 
  
 Arbetet inom Eurydice 
  
 Williamson är ett nätverk som består av 34 nationella föreningar. Samt- liga 27  
 EU-medlemmar 
  deltar med en eller i något fall flera föreningar samt Norge, Island, Liechtenstein och Turkiet. Eurydices uppdrag är att stödja och utveckla informationsutbyte om utbildningssystem och utbildningspolitik. 
 I samband med det svenska ordförandeskapet i Europeiska unio- nen hösten 2009 beställde regeringen en studie av Williamson (2010 
 )  
 om könsskillnader i utbildningssystemen. 
 Rapporten baseras på data från PISA. Data från respektive land om elevernas kunskaper i läsning, matematik och naturvetenskap (Science) bryts ned på kön. I läsning presterar flickor bättre än pojkar i samtliga länder. De länder där könsgapet var störst var Bulgarien, Grekland, Litauen och Finland. Minst var gapet i Nederländerna, Danmark och Skottland. 
 I matematik presterade pojkarna bättre än flickorna flertalet län- der, även om könsskillnaderna i matematik som regel var mindre än skillnaderna i läsning. I samtliga länder utom Bulgarien, franskspråkiga delen av Belgien, Island och Richmond var pojkar bättre än flickor. De länder där pojkar var relativt bäst var Österrike, Tyskland och Italien. 
 I ämnet naturvetenskap var kunskapsnivån jämnare mellan könen. I sex länder var flickor signifikant bättre än pojkar (Bulgarien, Ortiz land, Litauen, Lettland, Turkiet och Slovenien). I fyra länder var pojkar signifikant bättre (Danmark, Luxemburg, Storbritannien (förutom Skottland) och Nederländerna. 
 Av rapporten framgår även hur stor andel av gruppen  
 18–24 
  åringar som endast har motsvarande högstadieutbildning. Siffrorna är från år 2007 (med undantag från Tjeckien där data är från 2006). 
 222 
  
 SOU 2010:99 
  
 Internationell utblick 
  
 Tabell 11.1 Andel i åldersgruppen  
 18-24 
  åringar som endast har motsvarande högstadieutbildning 
  
 Länder 
  
 Kvinnor % 
  
 Män % 
  
 Cypern 
  
 6,8 
  
 19,5 
  
 Portugal 
  
 30,4 
  
 42 
  
 Spanien 
  
 25,6 
  
 36,1 
  
 Malta 
  
 32,9 
  
 41,1 
  
 Luxemburg 
  
 11,1 
  
 19,2 
  
 Grekland 
  
 10,7 
  
 18,6 
  
 Lettland 
  
 12,3 
  
 19,7 
  
 Danmark 
  
 8,9 
  
 15,7 
  
 Italien 
  
 15,9 
  
 22,6 
  
 Island 
  
 21,5 
  
 27,3 
  
 Norge 
  
 18,6 
  
 24,3 
  
 Irland 
  
 8,7 
  
 14,2 
  
 Litauen 
  
 5,9 
  
 11,4 
  
 Nederländerna 
  
 9,6 
  
 14,4 
  
 Frankrike 
  
 10,9 
  
 14,6 
  
 Finland 
  
 6,3 
  
 9,7 
  
 Belgien 
  
 10,7 
  
 13,9 
  
 Ungern 
  
 9,3 
  
 12,5 
  
 Sverige 
  
 7,0 
  
 10,2 
  
 Slovakien 
  
 2,7 
  
 5,7 
  
 Polen 
  
 3,6 
  
 6,4 
  
 Storbritannien 
  
 15,8 
  
 18,2 
  
 Slovenien 
  
 6,3 
  
 8,1 
  
 Tyskland 
  
 11,9 
  
 13,4 
  
 Österrike 
  
 10,2 
  
 11,6 
  
 Tjeckien 
  
 5,4 
  
 5,7 
  
 Rumänien 
  
 19,1 
  
 19,2 
  
 Bulgarien 
  
 16,9 
  
 16,3 
  
 Turkiet 
  
 55,0 
  
 39,4 
  
 Det finns stora skillnader mellan länderna när det gäller andelen ung- domar med låg utbildningsnivå, men i nästan alla länder är det en större andel kvinnor som har minst en gymnasieutbildning. Endast två länder går mot trenden, Bulgarien (i liten utsträckning) och Tur- kiet (kraftigt). 
 223 
  
 Internationell utblick 
  
 SOU 2010:99 
  
 I rapporten diskuteras även hur medlemsländerna arbetar med frågan om könsskillnader i utbildningsresultat. Här konstateras att flertalet länder har gjort policyändringar i syfte att främja jämställd- het, men att få länder har utarbetat handlingsplaner eller strategier i implementeringssyfte. Det är också ovanligt att jämställdhetsarbetet fokuserar skolklimatet och det som händer utanför klassrummet – det som författarna kallar för den dolda läroplanen. Rapporten kritiserar även länderna för att inte rikta insatser mot föräldrarna och inkludera dem i jämställdhetsarbetet. 
 Av rapporten framgår att genus- och könsperspektiv saknas i lärarutbildningen i många länder. Jämställdhetsfrågornas fortlevnad inom lärarutbildningarna är ofta beroende av eldsjälar. 
 I rapporten noteras att många länder har program eller sats- ningar för att främja kvinnors deltagande i utbildningar i matematik och naturvetenskap. Men nästan inga satsningar görs för att främja pojkars och mäns val till yrken som traditionellt förknippas med kvinnor. Lässatsningar riktade till pojkar och män saknas också. 
 Slutligen anser författarna att det är få satsningar som görs för att förmå fler män att söka sig till läraryrket. En bättre balans mellan könen bland skolans personal skulle, enligt rapporten, främja jäm- ställdheten i skolan. 
  
 11.3 
  
 Norge 
  
 Det norska skolväsendet påminner till stor del om det svenska. Norge har även samma problem när det gäller skillnader i betyg mellan poj- kar och flickor samt med könsstereotypa utbildningsval. Detta fick den norska regeringen att ställa sig bakom ett nationellt handlings- program Handlingsplan for likestillning i barnehage og grunnopp- læring  
 2008–2010. 
  
 Handlingsplanen utgår från en analys av skolsituationen i Norge. Regeringen konstaterar att det finns problem med traditionella yrkes- och studieval, könsrelaterad mobbning och kränkningar samt olik- heter i resultat. Utifrån detta ställer regeringen upp tre huvudmål som ska genomföras under perioden  
 2008–2010. 
  
 Det första målet är att lärandemiljön i förskola och skola ska främja jämställdhet mellan könen. Målet konkretiseras i sex delmål: 
 224 
  
 SOU 2010:99 
  
 Internationell utblick 
  
 1. 
  
 Informationsmaterial ska tas fram om hur man kan arbeta med jämställdhet i förskola/skola. Det ska även anordnas regionala och nationella konferenser kring detta tema. 
  
 2. 
  
 En satsning på forskning kring detta tema. 
  
 3. 
  
 Frågan om jämställdhet ska integreras i lärarutbildningen. 
  
 4. 
  
 Frågan om mobbning och kränkande behandling på grund av kön eller sexuell läggning ska belysas i stödmaterialet kring sex- och samlevnad. 
  
 5. 
  
 Frågan om könsrelaterad mobbning och kränkningar ska ingå i nationella elevundersøkelsen. 
  
 6. 
  
 Stödja organisationen ROK (Russens organisajonskomité) i ut- formningen av ett informationsmaterial kring gränssättningen av kropp och sexualitet under russen (en norsk tradition som närmast skulle motsvara nollning i Sverige, men som äger rum under sista året i gymnasiet). 
  
 Det andra målet som regeringen ställt upp är att förbättra könsba- lansen när det gäller studie- och yrkesval. Även här ställer rege- ringen upp delmål. 
  
 1. 
  
 En kartläggning ska genomföras när det gäller studie- och yrkes- vägledarnas inställning till könsroller. 
  
 2. 
  
 Ett vägledningsmaterial ska tas fram om könsroller och det ska spridas till lärare och studie- och yrkesvägledare. 
  
 3. 
  
 Ett informationsmaterial ska även tas fram riktat till elever och föräldrar. 
  
 4. 
  
 Ett treårigt projekt ska initierats om flickor och naturvetenskap- liga ämnen. 
  
 5. 
  
 Forskning om flickors inställning till naturvetenskap ska stödjas. 
  
 6. 
  
 Tillsammans med näringsliv och utbildningsanordnare ska staten diskutera  
  
 MNT-ämnena 
  och hur man kan bredda rekryteringen framför allt för kvinnor. 
  
 7. 
  
 Ett test ska genomföras med digitala verktyg vid provtillfälle för att se ifall det finns könsskillnader vid användning av digitala metoder. 
  
 225 
  
 Internationell utblick 
  
 SOU 2010:99 
  
 8. 
  
 Ett forskningsprojekt ska initieras för att ta reda på om det finns könsskillnader vid användning av digitala verktyg vid centrala prov. 
  
 9. 
  
 Norge vara värd för en internationell konferens om kön och IT. 
  
 Det tredje målet rör personalen som arbetar inom förskola och skola. Målet är att öka andelen män. Även här finns det delmål. 
  
 1. 
  
 Ett samarbete mellan staten och kommunerna ska initieras för att förbättra könsbalansen bland personalen i skolan och förskolan. 
  
 2. 
  
 En informationsskrift ska tas fram till skolor och förskolor om rekrytering av män. 
  
 3. 
  
 Förskolor som nått målet att ha 20 % män ska få ansöka om stat- liga medel för att bli demonstrationsförskolor. 
  
 4. 
  
 Särskilda rekryteringsteam ska bildas lokalt för att arbeta för att rekrytera fler män till förskolan. 
  
 5. 
  
 En utvärdering av jämställdhetsplanerna ska göras. 
  
 6. 
  
 Särskilda statliga medel ska tillföras de tre högskolor som har störst andel manliga studenter som läser till förskollärare. 
  
 7. 
  
 Kommunerna får öronmärkta pengar till lokalt arbete för jäm- ställdhet i förskolan. 
  
 8. 
  
 Ett pris ska delas ut till kommuner som är aktiva i att rekrytera män till förskolan. 
  
 11.4 
  
 Danmark 
  
 I Danmark hanteras jämställdhetsfrågorna av det danska jämställd- hetsdepartementet (Ministeriet for ligestillning). Ett särskilt insats- område för departementet är Ungdom og moderne kønsroller. Mini- steriet slår fast att: 
 Piger og drenge helt ned i børnehavealderen er opmærksomme på, hvor- dan de opfører sig, hvordan de klæder sig osv. Når kønsrollemønstrene bliver for fastlåste, kan de være med til at begrænse pigers og drenges ople- velse af verden og deres valgmuligheder senere i livet. Det har ikke alene betydning for hvilket uddannelses- og erhvervsvalg piger og drenge træf- fer, det har også afgørende indflydelse på deres livsstil og sundhed. 
 Børn skal have frie og lige muligheder for at vælge deres nutid og fremtid uden at være bundet af fastlåste kønsroller. Fokus på kønsroller 
 226 
  
 SOU 2010:99 
  
 Internationell utblick 
  
 og ungdomskulturer skal gøre piger og drenge bedre rustet til at træffe de frie valg. 
 Som ett led i arbetet för främja just detta, har ministeriet skapat en webbplats:  
 http://www.lige-frem.dk/ 
  som riktar sig både till barn- och ungdomar, föräldrar och till skolans personal. Sidan innehåller fakta och statistik över utbildningsområdet och arbetsmarknaden utifrån ett könsperspektiv. Vidare finns det enkäter till unga och till föräldrar som är tänkta att fungera som en inspiration för fram- tida diskussion. 
 Förutom den särskilda webbplatsen har ministeriet publicerat ett flertal publikationer kring olika teman som rör jämställdhet och ungdomar. Det finns material kring sex- och samlevnad, ungdomar och våld samt material som fokuserar på hälsa. 
  
 11.5 
  
 Finland 
  
 Skolans jämställdhetsarbete regleras i Finland i skollag och läropla- ner, samt i jämställdhetslagstiftning. Skolor har krav på jämställd- hetsplan och likabehandlingsplan enligt jämställdhetslagen. Generellt kan sägas att problemen med jämställdhet i skolan i Finland till sin karaktär påminner mycket om problemen i Sverige. 
 Av samtliga verksamma lärare i Finland är cirka 30 % män, och i dag utgör männen cirka 20 % av de lärarstuderande. Denna andel har sjunkit de senaste åren. Att andelen yrkesverksamma lärare till 30 % består av män är till viss del ett resultat av den kvotering till lärar- utbildningen som tidigare tillämpats i Finland. 
 I Finland har till skillnad från i Sverige slöjdämnet generellt sett större utrymme i samtalet om jämställdhet i skolan. Vidare sätts fritidssysselsättningar hos flickor och pojkar oftare i samband med skillnader i skolprestationer. I Finland tillämpas fortfarande ofta sär- undervisning i slöjd och gymnastik. 
 Pågående statliga insatser för att främja jämställdhet i skolan 
 De jämställdhetspolitiska målen är regeringens grund för att bedriva ett jämställdhetsarbete. I regeringens jämställdhetsprogram för 2008- 2011 berörs utbildning och där lyfter man särskilt fram följande områ- den för skolan: 
 227 
  
 Internationell utblick 
  
 SOU 2010:99 
  
 könssegregation är ett problem 
  
 könsmedveten undervisning ska introduceras på lärarutbildningarna 
  
 fortbildning för verksamma lärare är viktig 
  
 läromedel har en särställning i skolan 
  
 stöda  
  
 icke-könsstereotypa 
  val i skolan 
 Därutöver väljer vi att nämna några mer specifika satsningar som gjorts inom dessa områden, eller som är intressanta. 
 TASUKO 
 Stadsrådet (motsvarande regeringskansliet) har initierat ett projekt bland annat för att främja jämställdhet i lärarutbildningen. Projektet pågick från april 2008 fram till maj 2010 och ska sannolikt slut- rapporteras i slutet 2010. Hela projektbudgeten uppgår till ungefär 5,7 miljoner svenska kronor. 
 I  
 TASUKO-projektet 
  som berör just lärarutbildningen, och som Helsingfors universitet ansvarar för, finns ett krav på att samtliga nio lärosäten som tillhandahåller lärarutbildning i Finland ska delta. Lärosätena har i olika grad fått igång ett lokalt arbete. De flesta har inlett arbete med att införa jämställdhets- och genusperspektiv i lokala styrdokument. (TASUKO står för  
 Tasa-arvo- 
  ja sukupuolitietoisuus opettajankoulutuksessa som betyder Jämställdhet och genusmedve- tenhet i lärarutbildningen). 
 Varje lärosäte har rektors stöd för att genomföra detta utvecklings- projekt kring lärarutbildning och jämställdhet, och lärosätet erhåller cirka 100 000 kronor för deltagande i projektet. Medlen fungerar som en legitimeringsfaktor för genomförande men också som ett sätt att täcka lärosätenas omkostnader i projektet. Förutom själva projektets genomförande ska projektägarna, Helsingfors universitet, samman- ställa ett forskningsprogram. Forskningsprogrammet ska utgöra en ansökan om forskningsfinansiering från ordinarie forskningsfinans- iär. Syftet är att forskningsprogrammet ska stärka jämställdhets- strävanden inom lärarutbildningen. 
 En inspirationspublikation om lärandeexempel för arbetet med jämställdhet i lärarutbildning kommer att sammanställas. 
 228 
  
 SOU 2010:99 
  
 Internationell utblick 
  
 Inom ramen för projektet finns ett nätverk om jämställdhet och genus där alla deltagande lärosäten ingår. I nätverket deltar även en del forskare inom genusområdet, som på olika sätt identifierats som nyckelpersoner för projektet. 
 Granskning av läromedel 
 En omfattande granskning av läromedel i finska och matematik har nyligen genomförts på uppdrag av Utbildningsstyrelsen(Tainio & hur en resursövergång ska ske bör bestämmas i den fortsatta beredningen. Vi bedömer att förslaget inte påverkar den samlade kostnaden för staten. 
 Vi föreslår vidare att regeringen ger Skolverket i uppdrag att besluta om ändringar i målformuleringarna gällande rektorsut- bildningen, med innebörden att jämställdhet ska genomsyra hela rektorsutbildningen. Vi föreslår även att regeringen ger Skolverket i uppdrag att besluta om ändringar gällande innehållet i rektors- utbildningen, med innebörden att ett obligatoriskt moment om hedersproblematiken ingår i utbildningen. Vi bedömer att dessa förslag inte påverkar den samlade kostnaden för utbildningen. 
 Vi föreslår även att regeringen ger Skolverket i uppdrag att ta fram ett allmänt råd som baserat på evidens behandlar arbetssätt 
 247 
  
 Konsekvensanalys 
  
 SOU 2010:99 
  
 som skolorna kan tillämpa för att förbättra undervisningen i läsning och skrivning, för flickor och pojkar. I det stödmaterial bör särskilt behandlas arbetssätt för att tidigt stödja pojkar och flickor med läs- och skrivsvårigheter. Vi föreslår också att regeringen uppdrar åt Skolverket att i samråd med Socialstyrelsen och Folkhälsoinstitutet ta fram ett allmänt råd om hur skolan i sam- verkan med elevhälsan tidigt kan identifiera och stödja flickor och pojkar med sviktande psykosocial hälsa och skolsvårigheter. Vi bedömer att kostnaderna för att ta fram dessa allmänna råd ryms inom ramen för de berörda myndigheternas förvaltningsanslag. 
 Ett annat av våra förslag är att regeringen ger Skolverket i uppdrag att med hjälp av ämneskunniga forskare granska kvaliteten i läromedel och annat undervisningsmaterial för den obligatoriska skolan och gymnasieskolan. Såväl jämställdhetsaspekter som andra kvalitetsaspekter bör beaktas. Uppdraget bör kunna genomföras under ett eller två verksamhetsår, och bör till stor del kunna finan- sieras inom ramen för Skolverkets förvaltningsanslag. 
 Ytterligare ett av våra förslag är att regeringen ger Skolverket i uppdrag att i samråd med Specialpedagogiska skolmyndigheten, och Skolinspektionen utreda och ur ett genusperspektiv analysera orsakerna till samt omfattningen, inriktningen och könsfördelningen på samtliga former av särskilt stöd som ges till elever i grundskolan. Vi föreslår även att regeringen ger Skolinspektionen i uppdrag att granska de utredningar som ligger till grund för beslut om särskilt stöd samt de åtgärdsprogram som blir följden av dessa utredningar. Även dessa uppdrag menar vi bör kunna finansieras inom ramen för de berörda myndigheternas ordinarie förvaltningsanslag. 
 Vi föreslår också att regeringen ger Skolverket i uppdrag att genomföra den återkommande attitydundersökningen i skolan på ett sådant sätt att resultaten kan redovisas uppdelat på kön. Detta borde vara en självklarhet, menar vi. De jämförelsevis blygsamma merkostnader som förslaget medför bör kunna finansieras inom ramen för Skolverkets förvaltningsanslag. 
 Ytterligare ett av våra förslag är att regeringen ger en myndig- het, exempelvis Nationella sekretariatet för genusforskning vid Göteborgs universitet eller Skolverket, i uppdrag att återkom- mande uppdatera bibliografin  
 Svensk forskning om jämställdhet och skola  
  
 1969–2009 
  
 (SOU 2010:36). Uppskattningsvis krävs en arbetsinsats för en kvalificerad medarbetare motsvarande omkring en arbetsvecka per år för att utföra detta arbete. Vi menar att 
 248 
  
 SOU 2010:99 
  
 Konsekvensanalys 
  
 kostnaderna för detta arbete bör inrymmas inom ramen för den berörda myndighetens förvaltningsanslag. 
 Vi föreslår även att regeringen ger Skolverket i uppdrag att i samråd med Nationella sekretariatet för genusforskning vid Göteborgs uni- versitet förvalta den breda kunskapsbas rörande genus och jämställd- het i skolan som under senare år med stöd av regeringens uppdrag upparbetats av vår delegation, Skolverket och Sveriges Kommuner och Landsting. Det är viktigt att uppdraget inriktas mot strategier för jämställdhetsintegrering och att materialet finns lätt tillgängligt för lärare, skolledning och annan personal i skolan. Vi menar att kost- naderna för detta uppdrag bör inrymmas inom ramen för berörda myndigheters förvaltningsanslag. 
 Vi föreslår också att regeringen ger Skolverket i uppdrag att förlänga den pågående fortbildningen för lärare eller skolledare i sex- och samlevnad respektive om den hedersrelaterade problema- tiken i skolan. Flera lärosäten har på Skolverkets uppdrag genom- fört kurser för lärare i sex- och samlevnad, som omfattat 7,5 hög- skolepoäng, under höstterminen 2009, vårterminen 2010 och höst- terminen 2010. Det finns således kursplaner, litteraturlistor osv. framtagna för dessa kurser. På motsvarande sätt finns färdiga kurser rörande den hedersrelaterade problematiken i skolan. Men tanken på att förberedelserna och planeringen av kurserna vid läro- sätena redan är gjord, så bör det vara möjligt att fortsätta dessa kurser, till en lägre kostnad än den kostnad som initialt gällde för kurserna. Vi är dock medvetna om att dessa kurser är förhållandevis resurskrävande. I sammanhanget vill vi erinra om att regeringen i budgetpropositionen för 2011 (prop. 2010/11:1) avsatt medel för att stödja projekt och insatser som främjar jämställdhet mellan kvinnor och män (anslag 3:1 Särskilda jämställdhetsåtgärder under utgiftsområde 13). Vi menar att medel från detta anslag bör kunna ianspråktas för de aktuella kurserna. 
 Vi föreslår även att regeringen ger Skolverket i uppdrag att i särskild ordning anordna kortare utbildning för lärare eller skol- ledare om sex- och samlevnad. En sådan utbildning kan exempelvis bedrivas via ett antal regionala endagarskonferenser. Även kost- naderna för dessa konferenser bör kunna finansieras med medel från det ovan nämnda anslaget för särskilda jämställdhetsåtgärder. 
 Vi föreslår vidare regeringen att uppdra åt den nya utvärde- ringsfunktionen som ska inrättas från och med den 1 januari 2012 
 249 
  
 Konsekvensanalys 
  
 SOU 2010:99 
  
 initiera studier om samt göra kunskapssammanställningar och utvärder- ingar avseeende metoder och arbetssätt som bidrar till att motverka traditionella könsmönster i skolan och i undervisningen. Detta förslag medför inte några merkostnader. 
  
 13.2 
  
 Andra konsekvenser 
  
 Om förslagen i ett betänkande har betydelse för den kommunala självstyrelsen ska konsekvenserna i det avseendet enligt 14 § kom- mittéförordningen (1998:1474) anges. Detsamma gäller när ett för- slag har betydelse för brottsligheten och det brottsförebyggande arbetet, för sysselsättning och offentlig service i olika delar av lan- det, för små företags arbetsförutsättningar, konkurrensförmåga eller villkor i övrigt i förhållande till större företags, för jämställd- heten mellan kvinnor och män eller för möjligheterna att nå de integrationspolitiska målen. 
 Samtliga av våra förslag syftar till att förbättra jämställdheten i skolan. Betänkandet innehåller dock inte några nya regler, uppdrag eller arbetsuppgifter för kommunerna. Däremot vill vi understryka att det är viktigt att kommunerna tar sin del av ansvaret för att verka för att det jämställdhetspolitiska mål som staten har angett för skolan ska förverkligas. Vi eftersträvar en skola som ger varje flicka och pojke bästa tänkbara möjligheter att utvecklas, lära sig mycket och förverkliga sina egna livsval utan att hindras av tradi- tionella könsnormer. I förlängningen bör detta vara till gagn för de för både individ och samhället, och för de sysselsättningspolitiska målen. Våra resonemang och förslag om utbildning för skolledare om den hedersrelaterade problematiken i skolan förbättrar möjlig- heterna att nå de integrationspolitiska målen. 
 250 
 Referenser 
 Webster, Galvan (1997) Gender Bias and Special Education Referrals.  
 Hill, Vol. 47 
 ,  
 151-162. 
  
 Taylor, Ponce (2004)  
 I en klass för sig: genus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer 
 , Ordfront. 
  
 Jones, Craig, Patton, Davis, Gaby (1999)  
 Closing the gender gap: postwar education and social change 
 , Polity. 
 Baggens, Frazier (2006) Hur normalitet skapas och förändras under det dagliga arbetet i grundskolan. s.  
 197-230. 
  Finns i Rojas, Pena (red.)  
 Normalitetens förhandling och förvandlig. En antologi om barn, skola och föräldraskap 
 , Symposion. 
 Patel, Hicks (2001) Lågprestation och specialpedagogiska insatser i den svenska grundskolan ur ett genusperspektiv. Jämförelser mellan år  
 6-elever 
  1985 och 1995.  
 Nordisk Tidsskrift for Spesial- pedagogikk 4/2001 
 ,  
 218-227. 
  
 Brade, Bishop, Barnes, Bowman, Sörensdotter, Fisher, Mcguire (2008)  
 I normens öga. Metoder för en normbrytande under- visning 
 , Khan. 
  
 BRIS-rapporten 
  (2010), BRIS. 
 Wilkinson, Anderson, Ortega (red.)(2010)  
 Normkritisk pedagogik. Makt, lärande och strategier för förändring 
 , Uppsala universitet. 
 Conell, Lee (2009)  
 Gender in world perspective 
 , Polity Press. Adams, Conner (2003)  
 Hur flickor och pojkar gör kön 
 , Liber. Departementsserien 1994:98  
 Vi är alla olika 
 . 
  
 Departementsserien 1999:33  
 Utan spaning ingen aning: en rapport från Socialdepartementets genderprojekt 
 . 
  
 Diskrimineringsombudsmannen (DO) (2009)  
 Förebygga dis- kriminering och kränkande behandling, främja likabehandling: en handledning för att utforma en likabehandlingsplan/plan mot kränkande behandling i förskolan 
 , Stockholm. 
 251 
  
 Referenser 
  
 SOU 2010:99 
  
 Eidevald, Sparks (2009)  
 Det finns inga tjejbestämmare: att förstå kön som position i förskolans vardagsrutiner och lek 
 , Högskolan för lärande och kommunikation. 
  
 Gordon, Meyers (2008)  
 Modern, svensk och jämställd: om barn, familj och omvärld i grundskolans läseböcker  
 1962-2007 
 , 
  
  Lunds uni- versitet. 
  
 Sims, Tate, Spence (2002) Differentiering, specialpedagogik och likvärdighet. En longitudinell studie av skol- karriärer bland elever i svårigheter.  
 Pedagogisk forskning i Sverige 
 , Vol. 7 (2),  
 183-199. 
  
 Eurydice (2010)  
 Gender Differences in Educational Outcomes: Study on the Measures Taken and the Current Situation in Europe 
 , Eurydice. 
  
 Evans, Ballard (red.)(2007)  
 Genusperspektiv i skolan – om kön, kär- lek och makt 
 , Studentlitteratur. 
  
 Castro, Sparks, Richards, Martinez, Williams (2005) 
 Normal, eller? Vägledning. Ledarmaterial för att sätta killar i rörelse 
 . Sensus studieförbund, Röda Korsets Ungdomsförbund. 
  
 Church, Lee (2002)  
 Feminism 
 , Bilda. 
 Giota, Shaw, Ballard (2007/2010)  
 Specialpedagogiskt stöd i grundskolan: omfattning, former och konsekvenser  
 2007:03. Göteborg: Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet. 
 Graetz, Hernandez, Cannon, Hughes, Burns, Williams och Mcconnell, Christian (2006) Gender Comparisons of Service Use Among Youth With  
 Attention-Deficit/Hyperacitivity 
  Disorder.  
 Journal of Emotional and Behavioral Disorders 
 , Vol. 14 (1),  
 2-11. 
  
 Little, Glover (2006)  
 Vi och dom i skola och stadsdel: barns identitetsarbete och sociala geografier 
 , Uppsala universitet. 
  
 Roberts, Duncan (2008)  
 Visible learning: a synthesis of over 800  
 meta-analyses 
  relating to achievemen 
 t. Routledge. 
  
 Havung, Serrano (2006). "Du, som är kvinna - du kan väl ta det, det där om genus": om jämställdhet och genus i nya lärarutbild- ningen.  
 Tidskrift för lärarutbildning och forskning 
 . 2006(13):1, s.  
 171-206. 
  
 Jacobson, Washington (2004)  
 Lilla genushäftet. Om genus och skolans jäm- ställdhetsmål 
 , Högskolan i Kalmar. 
  
 252 
  
 SOU 2010:99 
  
 Referenser 
  
 Gomez, Boyd (2006)  
 Kommunikativa resurser för lärande: barns gester, blickar och tal i tre skolmiljöer 
 , Uppsala universitet. 
  
 Flynn, Wall (1988), Genussystemet - Reflexioner kring kvinnors sociala underordning,  
 Kvinnovetenskaplig tidskrift 
 , nr 3. 
 Green, Acosta, Jones (2011).  
 Likabehandling i arbets- livet. En handbok för chefer: så följer du den nya dis- krimineringslagen 
 , Liber. 
 Jacobson, Steele och Daniels, Olsen (2008)  
 Att platsa i en skola för alla. Elevhälsa och förhandling om normalitet i den svenska skolan 
 , Norstedts akademiska förlag. 
  
 Todd,  
  
 Ann-Sofie 
  
  (2008)  
 Relationer i skolan. En studie av femininiteter och maskuliniteter i år 9 
 , Acta universitatis Gotboburgensis. 
  
 Howard, Parker (2007)  
 Utbildning på (o)lika villkor - om kön och etnisk bakgrund i grundskolan 
 , Institutionen för socialt arbete, Stock- holms universitet. 
  
 Högskoleverket (2008)  
 Kvinnor och män i högskolan 
 , Hög- skoleverket rapport 2008:20 R. 
  
 Högskoleverket (2010)  
 Årsredovisning för Högskoleverket år 2009 
 , Högskoleverket. 
  
 Immigrant-institutets 
  webbplats: http://www.immi.se/alfa/ 
  
 Smith, Brown (2007).  
 Watson jämställt. Att lägga grunderna för ett jäm- ställdhetsintegrerat ledarskap 
 , Försvarshögskolan. 
  
 Quinn, Gardner & von Sabljar, Pamela (2009)  
 Cox steget – vägen dit. En metodbok för praktiskt jämställdhetsarbete i förskola och skola. 
  
 Gregory, I. (2003)  
 Könsgestaltningar i skolan. Om könsrelaterat gräns- upprätthållande, gränsuppluckrande och gränsöverskridande 
 , Lin- köpings universitet. 
  
 Kimmel, Knight (2008)  
 Guyland: the perilous world where boys become men 
 . 1st Green paperback ed. New York: Garcia. 
  
 Martin, Ward (2004)  
 Genusmaskineriet. Om tänkandet kring kön 
 , Utbildningsradion. 
  
 Martin, Ward (2005)  
 Snacka om jämställdhet!,  
 Rädda Barnen. 
  
 Kopp, Mccullough (2010)  
 Girls with social and/or attention impair- ments 
 , Göteborgs universitet. 
  
 Johnson (4/2009) Individ, samhälle & Specialpedagogik. Temanummer. 
 253 
  
 Referenser 
  
 SOU 2010:99 
  
 Kuusi, Barron,  
 Jakku-Sihvonen, 
  Ritva & Koramo, Campbell (2009). 
 Koulutus ja sukupuolten  
 tasa-arvo 
 (Utbildning och jämställdhet mellan könen). Helsinki, Sosiaali- ja Brown 2009:52. 
  
 Anderson, Lee (red.)(2005)  
 Modig och stark – eller ligga lågt. Skön- litteratur och genus i skola och förskola 
 , Natur och Kultur. 
  
 Lif, Aguilar (red.)(2008)  
 Allt du behöver veta innan du börjar arbeta med jämställdhet i skolan 
 , Studentlitteratur. 
  
 Turner, Randolph (2009).  
 Samproducerat ledarskap: hur rektorer och lärare formar ledarskap i skolans vardagsarbete 
 , Diss. 
  
 Barrett, Wheeler (1979)  
 Att organisera omvärlden: en introduktion till läroplansteori 
 , på uppdrag av Gymnasieutredningen. 
  
 Barrett, Wheeler (2010) Det livslånga lärandet – att utbilda för ett kunskapssamhälle. Sid  
 99-136. 
  Finns i Barrett, Wheeler, Daniels, Fernandez, Hardin (red.).  
 Lärande, skola, bildning: [grund- bok för lärare] 
 ,Natur & kultur. 
 Läkarförbundets webbplats: www.slf.se 
 Länsstyrelsen i Östergötlands webbplats: www.lansstyrelsen.se/ostergotland/ 
 Lärarförbundet (2006)  
 Genuspraktika för lärare 
 , Lärarförbundet. 
  
 Lärarförbundet (2002/2006)  
 Jämställd skola – strategier och metoder 
 , Lärarförbundet. 
  
 McIntyre, Ryan, Virginia (1999) Where the boys are: Do  
 cross-gender 
  misunderstandings of language use and behaviour patterns contribute to the overrepresentation of males in pro- grams for students with emotional and behavioural disorders? 
 Education and Treatment of Children 
 . Vol. 21 (3),  
  
 321-332. 
  
 Carlson, Ward (2008)  
 Jämställt språk. En handbok i att skriva och tala jämställt 
 , Språkrådet. 
  
 Myndigheten för skolutveckling (2005)  
 Elever som behöver stöd men får för lite 
 , Myndigheten för skolutveckling. 
 Bautista, Hernandez (2007)  
 När pojkar läser och skriver 
 , Student- litteratur. 
 Nationalencyklopedins webbplats, Cherry, Johnson (2009)  
 Skoletid 
 , Universitetsforlaget. 
 254 
  
 SOU 2010:99 
  
 Referenser 
  
 Davis, Jones (red.)(2005)  
 Manlighet i fokus – en bok om manliga pedagoger, pojkar, och maskulinitetsskapande i förskola och skol 
 a, Liber. 
  
 Davis, Jones (red.)(2005)  
 Maskulinitet på schemat – pojkar, flickor och könsskapande i förskola och skola 
 , Liber. 
  
 Odenbring, Fuller (2010)  
 Wade, kategoriseringar och hjälpfröknar. Köns- konstruktioner i interaktion i förskola, förskoleklass och skolår ett 
 , Acta universitatis Gothoburgensis. 
  
 Osborne, Gray (2007)  
 Modiga prinsessor och ömsinta killar. Genus- medveten pedagogik i praktiken 
 , Lärarförbundet. 
  
 Paechter, Rodriguez (2007)  
 Being Boys, Being Girls. Learning mas- culinities and femininities 
 , McGrawHill/Open Univesity Press. 
  
 Proposition 1987/88:105  
 Om jämställdhetspolitisk inför  
 90-talet 
 . 
  
 Proposition 1993/94:147  
 Jämställdhetspolitiken: Delad makt - delat ansvar. 
  
 Proposition 1994/95:164  
 Jämställdhet mellan kvinnor och män inom utbildningsområdet 
 . 
  
 Proposition 2001/2002:1  
 Budgetpropositionen för 2002 
 . 
  
 Proposition 2005/06:155  
 Makt att forma samhället och sitt eget liv - nya mål i jämställdhetspolitiken 
 . 
  
 Proposition 2007/08:95  
 Ett starkare skydd mot diskriminering 
 . Proposition 2008/09:66  
 En ny betygsskala 
 . 
  
 Proposition 2008/09:87  
 Tydligare mål och kunskapskrav – nya läro- planer för skolan 
 . 
  
 Proposition 2008/09:199  
 Högre krav och kvalitet i den nya gymnasie- skolan 
 . 
  
 Proposition 2009/10:1  
 Budgetpropositionen för 2010 
 . Proposition 2009/10:89 Bäst i klassen – en ny lärarutbildning. 
  
 Proposition 2009/10:165  
 Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet 
 . 
  
 Proposition 2010/11:1  
 Budgetpropositionen för 2011 
 . 
  
 Regeringen (2009)  
 Kommittédirektiv – Delegation för jämställdhet i högskolan 
 , Regeringen (Dir. 2009:7). 
  
 Regeringen (2009)  
 Uppdrag till Statens skolinspektion om viss central rättning av nationella prov 
 , Regeringen (U2009/4877/G). 
  
 Regeringen (2009)  
 Regleringsbrev för budgetåret 2010 
 , S2009/10110/SK. 
 255 
  
 Referenser 
  
 SOU 2010:99 
  
 Clark, Figueroa (2010)  
 Genusmedvetna närmanden till pedagogik – en forskningscirkels reflektioner och konkretiseringar 
 , Malmö Stad. 
  
 Day, Spence, Mcbride,  
 Thomas 
  Miller, Pena (2006) Inled- ning. S.  
 7-18. 
  Finns i Rojas, Pena (red.)  
 Normalitetens för- handling och förvandling. En antologi om barn, skola och för- äldraskap 
 , Symposion. 
  
 SCB (2010)  
 På tal om kvinnor och män. Lathund om jämställdhet 2010 
 , Stockholm. 
  
 Jackson, Warner (2010). Didaktik – undervisning och lärande. S. 197- 214. Finns i Barrett, Wheeler, Daniels, Fernandez, Hardin (red.).  
 Lärande, skola, bildning: [grundbok för lärare],  
 Natur & kultur. 
 Skolverkets webbplats: www.skolinspektionen.se 
 Skolinspektionen (2010 a)  
 Moderna språk 
 . Kvalitetsgranskning, rapport 2010:06, Skolinspektionen. 
  
 Skolinspektionen (2010 b)  
 Betygsättning i gymnasieskolan 
 . Kvalitets- granskning, rapport 2010:12, Skolinspektionen. 
  
 Skolinspektionen (2010 c)  
 Skolors arbete vid trakasserier och kränkande behandling 
 . Kvalitetsgranskning, rapport 2010:01, Skolinspektionen. 
  
 Skolverkets webbplats: www.skolverket.se 
  
 Skolverket (2004)  
 Nationella utvärderingen av grundskolan 2003  
 (Nu-03) 
 Rapport 250, Skolverket. 
  
 Skolverket (2006 a)  
 Könsskillnader i måluppfyllelse och utbildningsval 
 . Rapport 287, Skolverket. 
  
 Skolverket (2006 b)  
 Johnson och möjligheten. Om lärarens betydelse, arbetssituation och förutsättningar 
 . Rapport 282, Skolverket. 
  
 Skolverket (2007),  
 Behov av tydligare reglering av särskilt stöd och elevinflytande 
 , Dnr  
  
 69-2007:598. 
  
 Skolverket (2008)  
 Särskilt stöd i grundskolan. En sammanställning av senare års forskning och utvärdering 
 , Skolverket. 
  
 Skolverket (2009 a)  
 Diskriminerad, trakasserad, kränkt?  
 Skolverkets rapport 326, Skolverket. 
  
 Skolverket (2009 b)  
 Barn- och elevskyddslagen i praktiken. För- skolors, skolors och vuxenutbildningars tillämpning av lagen 
 . Skol- verkets rapport 327, Skolverket. 
  
 256 
  
 SOU 2010:99 
  
 Referenser 
  
 Skolverket (2009 c)  
 Allmänna råd och kommentarer för att främja likabehandling och förebygga diskriminering, trakasserier och kränk- ande behandling 
 , Skolverket. 
  
 Skolverket (2009 d)  
 På tal om mobbning – och det som görs 
 , Skol- verket. 
  
 Skolverket (2010 a)  
 Attityder till skolan 2009. Elevernas och lärarnas attityder till skolan 
 . Skolverket rapport 344, Skolverket. 
  
 Skolverket (2010 b)  
 Redovisning av uppdrag om skillnaden mellan betygsresultat på nationella prov och ämnesbetyg i svenska, mate- matik och engelska i årskurs 9 
 , Skolverkets diarienummer (01- 2010:22). 
  
 Skolverket (2010 c).  
 Skolverkets lägesbedömning 2010. Del 2 – Bedömningar och slutsatser 
 . Rapport 350. Stockholm: Skolverket. 
  
 SOU 2004:98  
 För oss tillsammans - om utbildning och utvecklings- störning 
 ,  
  
 Carlbeck-kommittén. 
  
 SOU 2004:115  
 Den könade förskolan – om betydelsen av jämställd- het och genus i förskolans pedagogiska arbete 
 , Delegationen för jämställdhet i förskolan. 
  
 SOU 2004:116  
 Skolans ledningsstruktur – Om styrning och ledning i skolan 
 , Utredningen om skolans ledningsstruktur. 
  
 SOU 2006:75  
 Jämställd förskola – om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans pedagogiska arbete 
 , Delegationen för jämställd- het i förskolan. 
  
 SOU 2007:15  
 Stöd för framtiden – om förutsättningar för jämställd- hetsintegrering 
 . Utredningen om jämställdhetsintegrering i staten. 
  
 SOU 2008:27  
 Framtidsvägen – en reformerad gymnasieskola 
 , Gymnasie- utredningen. 
  
 SOU 2009:64  
 Flickor och pojkar i skolan – hur jämställt är det?,  
 Dele- gationen för jämställdhet i skolan. 
  
 SOU 2009:94  
 Att nå ut och nå ända fram 
 . 
  
 SOU 2010:10  
 Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia 
 , Delegationen för jämställdhet i skolan. 
  
 SOU 2010:33  
 Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i samhälls- kunskap 
 , Delegationen för jämställdhet i skolan. 
  
 SOU 2010:35  
 Kunskap som befrielse? En metaanalys av svensk forsk- ning om jämställdhet och skola  
 1969-2009 
 , 
  
  Delegationen för jäm- ställdhet i skolan. 
  
 257 
  
 Referenser 
  
 SOU 2010:99 
  
 SOU 2010:36  
 Svensk forskning om jämställdhet och skola  
 1969-2009. 
  En bibliografi 
 , Delegationen för jämställdhet i skolan. 
  
 SOU 2010:51  
 Könsskillnader i skolprestationer – idéer om orsaker 
 , Dele- gationen för jämställdhet i skolan. 
  
 SOU 2010:52  
 Biologiska faktorer och könsskillnader i skolresultat 
 , Delegationen för jämställdhet i skolan. 
  
 SOU 2010:53  
 Pojkar och skolan: Ett bakgrundsdokument om pojk- krisen 
 , Delegationen för jämställdhet i skolan. 
  
 SOU 2010:55  
 Romers rätt – en strategi för romer i Sverige 
 , Dele- gationen för romska frågor. 
  
 SOU 2010:66  
 Barns perspektiv på jämställdhet i skolan – En kun- skapsöversikt 
 , Delegationen för jämställdhet i skolan. 
  
 SOU 2010:79  
 Pojkars och flickors psykiska hälsa i skolan: en kun- skapsöversikt 
 , Delegationen för jämställdhet i skolan. 
  
 SOU 2010:80  
 Skolan och ungdomars psykosociala hälsa 
 , Dele- gationen för jämställdhet i skolan. 
  
 SOU 2010:83  
 Att bli medveten och förändra sitt förhållningssätt 
 , Delegationen för jämställdhet i skolan. 
  
 SOU 2010:84  
 Hedersrelaterad problematik i skolan – en kunskaps- och forskningsöversikt 
 , Delegationen för jämställdhet i skolan. 
  
 SOU 2010:97  
 Resultatuppföljning, läskvalitet och skolutveckling – tre bidrag till diskussionen om jämställdhet i skolan 
 , Delegationen för jämställdhet i skolan. 
  
 Meyer, Figueroa (2002)  
 Visuell kultur i barns vardagsliv: bilder, medier och praktiker 
 , Linköpings universitet. 
  
 Statens beredning för medicinsk utvärdering (SBU) (2010)  
 Program för att förebygga psykisk ohälsa hos barn. En systematisk litteratur- översikt 
 , SBU:s rapport 202. 
 Statistiska centralbyråns webbplats: www.scb.se Stockholms kommuns webbplats: www.stockholm.se Svaleryd, Jones (2002)  
 Genuspedagogik 
 , Liber. 
  
 Säljö, Olsen (2000)  
 Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt per- spektiv 
 , Prisma. 
  
 Säljö, Olsen (2005)  
 Lärande & Kulturella redskap – Om lärprocesser och det kollektiva minnet 
 , Nordstedts Akademiska förlag. 
  
 258 
  
 SOU 2010:99 
  
 Referenser 
  
 Tainio, Liisa & Teräs, Tiina (2010).  
 Sukupuolijäsennys perusopetuksen oppikirjoissa 
 . Raportit ja selvitykset 2010:8. Helsinki:  
 Sosiaali-ja 
  terveysministeriö. 
  
 Walker, Fuller (1993)  
 Gender play: girls and boys in school 
 , Open University Press. 
  
 Ungdomsstyrelsen (2007)  
 Fokus07 En analys av ungas hälsa och utsatthet 
 , Ungdomsstyrelsens skrifter 2007:14. 
  
 Ungdomsstyrelsen (2009)  
 Gift mot sin vilja 
 , Ungdomsstyrelsens skrifter 2009:5. 
 Utbildningsstyrelsens webbplats http://www.oph.fi/ 
  
 Volk, Robinson (red.) (2006).  
 Jämställdhet gör världen rikare: en inspirationsskrift för skolans alla lärare om jämställdhet för hållbar utveckling i ett globalt perspektiv 
 , Sida. 
  
 Cruz, Dominguez (2009)  
 Den långa vägen till en jämställd gymn- asieskola: en studie om genuspedagogers förståelse av gymnasieskolans jämställdhetsarbete 
 , Högskolan för lärande och kommunikation. 
  
 Reed, Jones (2003)  
 Flickor, pojkar och pedagoger. Jämställd- hetspedagogik i praktiken 
 , Utbildningsradion. 
  
 Hughes,  
  
 Stanley 
  
  (2009)  
 Jämställdhetsarbete i förskolan och skolan 
 , Norstedts Juridik. 
  
 Mathews, Inga (red.) (2009)  
 Genus i förskola och skola: förändringar i policy, perspektiv och praktik 
 , Acta Universitatis Gothoburgensis. 
  
 Garcia, Nelson, Shields, Kelley, Reese Peterson och Sanchez, Davis)  
 Assessment of teacher and school psychologist knowledge of  
  
 attention-deficit/hypperactivity 
  
  disorder 
 , Psychology in the Schools. 
  
 WHO (2003)  
 the mental health context 
 , www.who.int/mental_health/resources/en/context.PDF. 
  
 WHO (2005).  
 Promoting mental health 
 . Dennis. 
  
 Änggård, Steele (2005) Barbie princess and dinosaur dragons: narration as a way of doing gender.  
 Gender and Education 17  
 (5), 539- 553. 
  
 Miller, Figueroa (2009)  
 Skolvardagens genusdramaturgi: en studie av hur femininiteter och maskuliniteter görs i år 5 med ett särskilt fokus på benämningar som hora och kärring 
 , Luleå tekniska universitet. 
  
 259 
 Bilaga 1 
 Kommittédirektiv 
  
 Delegation för jämställdhet i skolan 
  
 Dir. 
  
 2008:75 
  
 Beslut vid regeringssammanträde den 12 juni 2008. 
 Sammanfattning av uppdraget 
 En delegation ska tillsättas med uppgift att utifrån skolans värde- grundsuppdrag lyfta fram och utveckla kunskap om jämställdhet i skolan. Uppdraget omfattar såväl kommunala som fristående sko- lor samt sameskolan och specialskolan. Delegationen ska kartlägga kunskapsfältet jämställdhet i skolan och ta fram kunskapsöver- sikter som rör bl.a. lärstilar samt  
 språk-, 
  läs- och skrivutveckling. I uppdraget ingår också att identifiera områden där ytterligare kun- skap om jämställdhet och genus behövs. 
 Inom ramen för uppdraget ska delegationen genomföra seminarier och på andra sätt sprida den kunskap som sammanställs, särskilt om de metoder som kan användas för att bryta traditionella köns- mönster och könsroller. 
 Uppdraget ska slutredovisas senast den 30 augusti 2010. 
 Bakgrund 
 Regeringen har i budgetpropositionen för 2008 (prop. 2007/2008:1) uttalat att värdegrunden i skolan ska stärkas så att jämställdheten främjas. Regeringens utgångspunkt för jämställdhetsarbetet i sko- lan är att alla elever ska få pröva och utveckla sina förmågor och intressen utan att hindras av traditionella könsroller. Faktisk jäm- ställdhet är ett resultat av ett arbete med att implementera de värden som läggs fast i skolans värdegrund. Det övergripande målet för svensk jämställdhetspolitik är att kvinnor och män ska ha samma möjligheter, rättigheter och skyldigheter inom alla väsentliga områden i livet. För att uppnå ett jämställt samhälle måste ytter- 
 261 
  
 Bilaga 1 
  
 SOU 2010:99 
  
 ligare insatser göras för att bryta traditionella könsmönster och den struktur som bl.a. visar sig genom könsuppdelningen inom utbild- ningssystemet. 
 En genomgripande utredning av kunskapsfältet jämställdhet i skolan har inte genomförts på många år. En av de senaste utred- ningarna inom området genomfördes i början av  
 1990-talet 
  då en arbetsgrupp fick i uppdrag att föra upp jämställdhetsfrågorna på skolans agenda samt att sprida kunskaper och erfarenheter om jäm- ställdhet. Arbetsgruppen Kvinnligt och Manligt i skolan över- lämnade i juni 1994 rapporten  
 Vi är alla olika. En åtgärdsrapport om jämställdhet i skolan som en pedagogisk fråga och ett kunskapsområde 
  
 (Ds 1994:98) till regeringen. 
 Under 2003 tillsattes en delegation för jämställdhet i förskolan (dir. 2003:101) med ett liknande, men på sitt område mer omfat- tande uppdrag än arbetsgruppen Kvinnligt och Manligt i skolan. Delegationen hade i uppdrag att lyfta fram, förstärka och utveckla jämställdhetsarbetet i förskolan. Delegationen lämnade sitt slut- betänkande  
 Jämställd förskola – om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans pedagogiska arbete  
 (SOU 2006:75) till regeringen i juli 2006. Delegationens förslag berör i vissa delar även grund- och gymnasieskolan. 
 Gällande bestämmelser 
 Jämställdhet ingår som en del i skolans värdegrundsuppdrag. Sko- lans demokratiska uppdrag baseras ytterst på principen om allas lika värde i regeringsformen och artikel 14 i Europeiska konven- tionen den 4 november 1950 om skydd för de mänskliga rättig- heterna och de grundläggande friheterna (Europakonventionen). Europakonventionen gäller som lag i Sverige sedan den 1 januari 1995. Vidare uttrycks skolans demokratiska uppdrag i skollagen (1985:1100), lagen (2006:67) om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever, 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritids- hemmet (Lpo 94), 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) och kursplanerna. Bestämmelser om jämställdhet och för- bud mot diskriminering på grund av kön finns även i FN:s kon- vention om avskaffande av all slags diskriminering av kvinnor, i FN:s konvention om barnets rättigheter och i andra centrala kon- 
 262 
  
 SOU 2010:99 
  
 Bilaga 1 
  
 ventioner om de mänskliga rättigheterna som Sverige har ratifi- cerat. 
 I 1 kap. 2 § skollagen anges att verksamheten i skolan ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan ska främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Den som verkar inom skolan ska särskilt främja jämställdhet mellan könen. 
 I lagen om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling förtydligas skolans ansvar när det gäller att garantera alla barns och elevers trygghet i skolan. Det innebär att diskrimi- nering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder är förbju- den i förskolan, skolan och vuxenutbildning enligt skollagen. Lagen innebär också att barn och elever har ett lagligt skydd mot annan kränkande behandling, exempelvis mobbning. 
 I läroplanerna formuleras jämställdhetsuppdraget. Enligt Lpo 94 ska skolan aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den ska ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla förmågor och intressen oberoende av könstillhörighet. En liknande skrivning återfinns i Lpf 94. 
 Kursplanerna är bindande föreskrifter och styr innehållet i utbildningen. De ska läsas mot bakgrund av läroplanerna och kopplas till verksamheternas värdegrundsuppdrag, där jämställdhet är ett av de grundläggande värden som lyfts fram. Ungefär hälften av grundskolans kursplaner har ett jämställdhetsperspektiv. 
 Utredningen om mål och uppföljning i grundskolan (U 2006:02) föreslår i sitt slutbetänkandet  
 Tydliga mål och kun- skapskrav i grundskolan  
 (SOU 2007:28) bl.a. att kursplanerna ska få ett tydligare ämnesinnehåll och att områden som rör alla ämnen, t.ex. värdegrundsuppdraget, enbart ska beskrivas i läroplanen. Betänkandet har remissbehandlats och bereds för närvarande inom Regeringskansliet. 
 263 
  
 Bilaga 1 
  
 SOU 2010:99 
  
 Könsskillnader i skolarbete och skolmiljö enligt utvärderingar 
 Enligt Statens skolverks lägesbedömning 2006 (rapport 288, 2006) har flickorna under de senaste 30 åren uppvisat bättre resultat, mätt i olika betygsmått, än pojkarna. Skillnaderna förstärks vid betygs- sättningen. Könsskillnaderna är i det närmaste konstanta oavsett socioekonomisk bakgrund. 
 Denna bild bekräftas också av tidigare utvärderingar. Enligt rapporten  
 Könsskillnader  
 i utbildningsresultat (Utbildnings- departementets skriftserie 2004, rapport 7) hade flickor både i grund- och gymnasieskolan genomgående bättre betyg i alla ämnen utom i idrott och hälsa. Skolverkets nationella utvärdering av grundskolan 2003  
 (NU-03) 
  visade också att en större andel pojkar (27 procent) än flickor (21 procent) i årskurs 9 inte nådde kun- skapsmålen i ett eller flera ämnen. Internationella kunskaps- mätningar (bl.a. PISA 2003) visar att skillnaderna i utbildnings- resultat i läsförståelse är fortsatt stora till flickornas fördel. I grundskolan har pojkar sämre betyg i alla ämnen utom i idrott och hälsa.  
 NU-03 
  samt forskning vid Gymnastik- och idrottshögskolan och Statens folkhälsoinstitut visar också att ämnet idrott och hälsa oftare möter pojkarnas intressen och behov än flickornas. 
 I Jämställdhetspolitiska utredningens (N 2004:07) betänkande 
 Makt att forma samhället och sitt eget liv – jämställdhetspolitiken mot nya mål  
 (SOU 2005:66) anges att studenternas studieval fort- farande i hög grad är könsbundna. En fjärdedel av alla kurser har en jämn könsfördelning, dvs. en könsfördelning där andelen män respektive kvinnor ligger i intervallet 40 till 60 procent. Föränd- ringarna är små mellan åren, men det går att skönja en positiv trend. 
  
 Jämställdhetsinsatser av olika slag har främst riktats till flickor och kvinnor. Syftet har varit och är att bryta det traditionella könsmönstret och få fler kvinnor att välja tekniska och naturveten- skapliga ämnen och utbildningar. Ansträngningarna att förmå poj- kar och män att söka sig till kvinnodominerade utbildningar har inte varit lika stora. 
 Elever som väljer  
 icke-traditionella 
  utbildningar får ibland stöd men möter ofta motstånd. De prövningar som dessa elever möter leder till att många av dem lämnar sina utbildningar särskilt om könsfördelningen är mycket ojämn. Som skäl till avhopp anges ofta könsmobbning från lärarens sida. 
 264 
  
 SOU 2010:99 
  
 Bilaga 1 
  
 Skolverkets lägesbedömning 2006 visar att majoriteten av eleverna trivs i skolan. Flera studier har dock samtidigt visat att den psy- kiska ohälsan bland elever ökat under en längre period. 
 Utredningen om ungdomars psykiska hälsa (U 2005:03) läm- nade ett betänkande  
 Ungdomar, stress och psykisk ohälsa 
  
 (SOU 2006:77). I betänkandet anges att flickor och unga kvinnor rapporterar psykisk ohälsa i större utsträckning än unga män. Skill- naden mellan könen har varit oförändrad de senaste 20 åren. Flickor rapporterar i större utsträckning psykisk ohälsa, medan självmord är mer än dubbelt så vanligt bland pojkar 
 I betänkandet anges två huvudorsaker till den ökande psykiska ohälsan: dels en ökad individualisering där varje individ tvingas till fler svåra val i livet, dels att det är svårare att få anställning, vilket bl.a. leder till osäkerhet inför framtiden, sämre ekonomi i ung- domsåren och att man flyttar från föräldrarna vid högre ålder. På skolans område föreslår utredaren åtgärder för att förbättra kva- liteten så att eleverna ska vara bättre rustade för dagens informa- tionstäta samhälle. 
 Enligt det tidigare nämnda betänkandet SOU 2005:66 visar forskning att pojkar i förskola, skola och fritidsverksamhet får och tar mer av pedagogernas uppmärksamhet än flickorna. Det är poj- karna som pratar mest. Flickorna tilldelas och accepterar uppgifter som ordningsskapare i både förskola och skola. Bilden är emellertid inte entydig. Det finns stora variationer. En del pojkar är prat- samma men många pojkar säger ingenting alls. Det finns även klas- ser där flickor intar de dominerande positionerna. 
 Flickor känner sig mer utsatta än pojkar för i stort sett alla for- mer av kränkningar i grundskolan och gymnasieskolan. Elever i grundskolan känner sig något mer utsatta än elever i gymnasie- skolan. Några direkta skillnader mellan flickors och pojkars känsla av utsatthet framkommer inte, förutom när det gäller mobbning. I Skolverkets undersökning av olika former av kränkande behandling framstår pojkar som mer aktiva än flickor när det gäller att behandla andra illa. 
 Villkor för tillträde till arbetsmarknad och arbetsliv 
 Den nyss nämnda utredningen har visat på att villkoren för tillträde till arbetsmarknaden och villkoren på arbetsmarknaden fortfarande präglas av stora könsskillnader. Trots att kvinnorna i dag utgör en 
 265 
  
 Bilaga 1 
  
 SOU 2010:99 
  
 majoritet av studenterna på universitet och högskolor har detta inte lett till större trygghet på arbetsmarknaden. 
 Enligt en rapport från International Labour Organization (ILO) har Sverige den mest könssegregerade arbetsmarknaden i OECD (SOU 2004:43). Vissa forskare menar emellertid att könssegrege- ringen på arbetsmarknaden följer ett mönster som är relativt lika i alla industrialiserade länder. 
 Behovet av en jämställdhetsdelegation 
 I regeringens skolpolitik är värdegrundsuppdraget av central bety- delse och reformarbetet utgår från målet att alla elever ska ges möj- lighet att tillägna sig de kunskaper och utveckla de färdigheter som behövs för att klara framtida studier och yrkesliv. För att uppnå detta mål krävs att skolan tar hänsyn till att elever är olika och lär på olika sätt. Ett aktivt jämställdhetsarbete krävs då och det ska ses som ett led i regeringens arbete med att främja skolans värdegrund, så som den uttrycks i läroplanerna. En av utgångspunkterna blir att identifiera och bryta traditionella könsmönster och könsroller eftersom de påverkar pojkars och flickors förhållningssätt, skol- situation och attityder till olika ämnen, studier och yrken. 
 Redogörelsen för bl.a. könsskillnaderna i skolarbete och skol- miljö och villkoren för tillträde till arbetsmarknad och arbetsliv tyder på att detta mål är långt ifrån uppnått. 
 Mot denna bakgrund finns det ett behov av att kartlägga jäm- ställdheten i skolan och att ta fram kunskapsöversikter som belyser betydelsen av kön i skolan och hur detta bl.a. påverkar prestationer och studieresultat. En sådan kartläggning och sådana kunskaps- översikter kan ge en viktig bakgrund till forskningsbaserade meto- der för att bryta traditionella könsmönster och könsroller. 
 Slutligen ska en jämställdhetsdelegation och ett aktivt jämställd- hetsarbete ses som ett led i regeringens arbete med att främja sko- lans värdegrund, så som den uttrycks i läroplanerna. 
 Uppdraget 
 En delegation ska tillsättas med uppgift att utifrån skolans värde- grundsuppdrag lyfta fram och utveckla kunskap om jämställdhet i skolan. Uppdraget omfattar såväl kommunala som fristående sko- 
 266 
  
 SOU 2010:99 
  
 Bilaga 1 
  
 lor, samt sameskolan och specialskolan. Delegationen ska kartlägga kunskapsfältet jämställdhet i skolan och ta fram kunskapsöver- sikter som rör bl.a. lärstilar samt  
 språk-, 
  läs- och skrivutveckling. Kartläggningen ska utgå ifrån relevant forskning och kunskap. I uppdraget ingår också att identifiera områden där ytterligare kun- skap om jämställdhet och genus behövs. 
 Inom ramen för uppdraget ska delegationen genomföra semi- narier och på andra sätt sprida den kunskap som sammanställs, sär- skilt de metoder som kan användas i arbetet med att bryta traditio- nella könsmönster och könsroller. 
 Delegationen ska: 
  
 1. 
  
 belysa och analysera vilka förändringar i flickors och pojkars villkor, förhållningssätt och agerande som skett under perioden  
  
 1994–2007, 
  
 2. 
  
 i samverkan med högskolor med relevant kompetens inom området sammanställa en kunskapsöversikt om samt analysera orsakerna till skillnaderna mellan pojkars och flickors resultat och prestationer liksom deras attityder till studier och till sko- lan, 
  
 3. 
  
 ur ett könsperspektiv belysa hur resurserna i skolan fördelas och analysera effekterna av användningen av resurserna, 
  
 4. 
  
 i samverkan med högskolor med relevant kompetens inom området sammanställa en kunskapsöversikt över områden som är av betydelse för utbildningen i skolan där ny kunskap behövs om jämställdhet och genus, 
  
 5. 
  
 kartlägga flickors och pojkars studievanor och undersöka skol- arbetets inverkan på deras psykosociala hälsa, 
  
 6. 
  
 i samverkan med högskolor med relevant kompetens inom området sammanställa och utvärdera metoder för att bryta tra- ditionella könsmönster och könsroller, 
  
 7. 
  
 föreslå lämpliga insatser, utifrån arbetet ovan, för hur ett lång- siktigt jämställdhetsarbete i skolan såsom en del av värde- grundsuppdraget ska utvecklas och stärkas samt redovisa even- tuella ekonomiska konsekvenser och finansiering av förslagen. 
  
 267 
  
 Bilaga 1 
  
 SOU 2010:99 
  
 Arbetsmetod och redovisning av uppdraget 
 Arbetsformer 
 Utöver det kartläggande och analyserande arbetet som är utred- ningens huvudsakliga uppgift ska delegationen på olika sätt sprida den kunskap som sammanställs. Det kan ske genom regionala och lokala konferenser och genom användning av IT. Internationell kunskap och erfarenhet bör uppmärksammas och spridas. Kun- skapsspridningen bör särskilt inriktas mot forskningsbaserade metoder för att bryta traditionella könsmönster och könsroller. Dialoger med verksamma i skolan, föräldrar, barn och ungdomar samt med politiker och verksamhetsansvariga bör utgöra en del av delegationens verksamhet. 
 Tidsplan och samråd 
 Delegationen bör samråda med Statens skolverk, Myndigheten för skolutveckling, Sameskolstyrelsen, Specialskolemyndigheten, Special- pedagogiska institutet, Ungdomsstyrelsen, lärarorganisationerna, elevorganisationerna, Barnombudsmannen (BO), Jämställdhets- ombudsmannen (JämO), högskolor och universitet, Sveriges Kommuner och Landsting, Sveriges skolledarförbund, Landsrådet för Sveriges Ungdomsorganisationer (LSU) samt andra berörda myndigheter och organisationer. 
 Uppdraget ska slutredovisas senast den 30 augusti 2010. Dele- gationen ska senast den 1 mars 2009 delredovisa sina slutsatser avseende punkterna  
 1–4 
  ovan. 
 (Utbildningsdepartementet) 
 268 
  
 Kommittédirektiv 
  
 Tilläggsdirektiv till Delegation för jämställdhet 
  
 Dir. 
  
 i skolan (U 2008:08) 
  
 2009:12 
  
 Beslut vid regeringssammanträde den 19 februari 2009. 
 Förlängd tid för del av uppdraget 
 Med stöd av regeringens bemyndigande den 12 juni 2008 tillsatte chefen för Utbildningsdepartementet en delegation för jämställd- het i skolan med uppgift att utifrån skolans värdegrundsuppdrag lyfta fram och utveckla kunskap om jämställdhet i skolan (dir. 2008:75). Delegationen ska enligt direktiven redovisa sina slutsatser avseende delar av uppdraget senast den 1 mars 2009, och slutredovisa uppdraget senast den 30 augusti 2010. Delegationen har begärt förlängd utredningstid för delbetänkandet. 
 Tiden för delredovisningen förlängs, vilket innebär att delegationen ska delredovisa sitt uppdrag senast den 1 juli 2009. Uppdraget ska fortfarande slutredovisas senast den 30 augusti 2010. 
 (Utbildningsdepartementet) 
 269 
  
 Kommittédirektiv 
  
 Tilläggsdirektiv till Delegationen för 
  
 Dir. 
  
 jämställdhet i skolan (U 2008:08) 
  
 2009:126 
  
 Beslut vid regeringssammanträde den 17 december 2009. 
 Förlängd tid för uppdraget 
 Med stöd av regeringens bemyndigande den 12 juni 2008 tillsatte chefen för Utbildningsdepartementet en delegation för jämställd- het i skolan med uppgift att utifrån skolans värdegrundsuppdrag lyfta fram och utveckla kunskap om jämställdhet i skolan (dir. 2008:75). Delegationen skulle enligt direktiven redovisa sina slutsatser när det gäller delar av uppdraget senast den 1 mars 2009, och slutredovisa uppdraget senast den 30 augusti 2010. Delegationen begärde dock förlängd tid för delredovisningen. Efter beslut av regeringen den 19 februari i år förlängdes tiden till den 1 juli 2009 (dir. 2009:12). Delegationen har nu begärt förlängd utredningstid även för slutredovisningen 
 Utredningstiden förlängs. Delegationen ska slutredovisa sitt uppdrag senast den 30 november 2010. 
 (Utbildningsdepartementet) 
 271 
 Statens offentliga utredningar 2010 
 Kronologisk förteckning 
  
 1. 
  
 Lätt att göra rätt 
  
 – 
  
 om förmedling av brottsskadestånd. Ju. 
  
 2. 
  
 Ett samlat insolvensförfarande – förslag till ny lag. Ju. 
  
 3. 
  
 Metria – förutsättningar för att ombilda division Metria vid Lantmäteriet till ett statligt ägt aktiebolag. M. 
  
 4. 
  
 Allmänna handlingar i elektronisk form 
  
 – 
  
 offentlighet och integritet. Ju. 
  
 5. 
  
 Skolgång för alla barn. U. 
  
 6. 
  
 Kunskapslägesrapport på kärnavfalls- området 2010 
  
 – 
  
 utmaningar för slutförvarsprogrammet. M. 
  
 7. 
  
 Aktiva åtgärder för att främja lika rättig- heter och möjligheter – ett systematiskt målinriktat arbete på tre samhälls- områden. IJ. 
  
 8. 
  
 En myndighet för havs- och vatten- miljö. M. 
  
 9. 
  
 Den framtida organisationen för vissa fiskefrågor. Jo. 
  
 10. 
  
 Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia. En granskning på uppdrag av Delegationen för jämställdhet i skolan. U. 
  
 11. 
  
 Spela samman – en ny modell för statens stöd till regional kulturverksamhet. Ku. 
  
 12. 
  
 I samspel med musiklivet – en ny nationell plattform för musiken. Ku. 
  
 13 
  
 Upphandling på försvars- och säkerhetsområdet. Fi. 
  
 14. 
  
 Partsinsyn enligt rättegångsbalken. Ju. 
  
 15. 
  
 Kriminella grupperingar – motverka rekrytering och underlätta avhopp. Ju. 
  
 16. 
  
 Sverige för nyanlända. Värden, välfärds- stat, vardagsliv. IJ. 
  
 17. 
  
 Prissatt vatten? M. 
  
 18. 
  
 En reformerad budgetlag. Fi. 
  
 19. 
  
 Lärling – en bro mellan skola och arbetsliv. U. 
  
 20. 
  
 Så enkelt som möjligt för så många som möjligt – från strategi till handling för  
  
 e-förvaltning. 
  Fi. 
  
 21. 
  
 Bättre marknad för tjänstehundar. Jo. 
  
 22. 
  
 Krigets Lagar – centrala dokument om folkrätten under väpnad konflikt, neutralitet, ockupation och fredsinsatser. Fö. 
  
 23. 
  
 Tredje sjösäkerhetspaketet. Klassdirektivet, Klassförordningen, Olycksutredningsdirektivet, IMO:s olycksutredningskod. N. 
  
 24. 
  
 Avtalad upphovsrätt. Ju. 
  
 25. 
  
 Viss översyn av verksamhet och organisa- tion på informationssäkerhetsområdet. Fö. 
  
 26. 
  
 Flyttningsbidrag och unionsrätten. A. 
  
 27. 
  
 Gemensamt ansvar och gränsöverstigande samarbete inom transportforskningen. N. 
  
 28. 
  
 Vändpunkt Sverige – ett ökat intresse för matematik, naturvetenskap, teknik och IKT. U. 
  
 29. 
  
 En ny förvaltningslag. Ju. 
  
 30. 
  
 Tredje inre marknadspaketet för el och naturgas. Fortsatt europeisk harmoni- sering. N. 
  
 31. 
  
 Första hjälpen i psykisk hälsa. S. 
  
 32. 
  
 Utrikesförvaltning i världsklass. En mer flexibel utrikesrepresentation. UD. 
  
 33. 
  
 Kvinnor, män och jämställdhet i läro- medel i samhällskunskap. En granskning på uppdrag av Delegationen för jämställd- het i skolan. U. 
  
 34. 
  
 På väg mot en ny roll – överväganden och förslag om Riksutställningar. Ku. 
  
 35. 
  
 Kunskap som befrielse? En metanalys av svensk forskning om jämställdhet och skola  
  
 1969–2009. 
  U. 
  
 36. 
  
 Svensk forskning om jämställdhet och skola. En bibliografi. U. 
  
 37. 
  
 Sverige för nyanlända utanför flykting- mottagandet. IJ. 
  
 38. 
  
 Mutbrott. Ju. 
  
 39. 
  
 Ny ordning för nationella vaccinations- program. S. 
  
 40. 
  
 Cirkulär migration och utveckling 
  
 – 
  
 kartläggning av cirkulära rörelsemönster och diskussion om hur migrationens ut- vecklingspotential kan främjas. Ju. 
  
 41. 
  
 Kompensationstillägg – om ersättning vid försenade utbetalningar. S. 
  
 42. 
  
 Med fiskevård i fokus – en ny fiskevårds- lag. Jo. 
  
 43. 
  
 Förundersökningsbegränsning. Ju. 
  
 44. 
  
 Mål och medel – särskilda åtgärder för vissa måltyper i domstol. Ju. 
  
 45. 
  
 Händelseanalyser vid självmord inom hälso- och sjukvården och socialtjänsten. Förslag till ny lag. S. 
  
 46. 
  
 Utländsk näringsverksamhet i Sverige. En översyn av lagstiftningen om utländska filialer i ett  
  
 EU-perspektiv. 
  N. 
  
 47. 
  
 Alkoholkonsumtion, alkoholproblem och sjukfrånvaro – vilka är sambanden? 
  
 En systematisk litteraturöversikt. S. 
  
 48. 
  
 Multipla hälsoproblem bland personer över 60 år. En systematisk litteratur- översikt om förekomst, konsekvenser och vård. S. 
  
 49. 
  
 Förbud mot köp av sexuell tjänst. En ut- värdering  
  
 1999–2008. 
  Ju. 
  
 50. 
  
 Försvarsmaktens helikopterresurser. Fö. 
  
 51. 
  
 Könsskillnader i skolprestationer – idéer om orsaker. U. 
  
 52. 
  
 Biologiska faktorer och könsskillnader 
  
 i skolresultat. Ett diskussionsunderlag för Delegationen för jämställdhet i skolans arbete för analys av bakgrunden till pojkars sämre skolprestationer jämfört med flickors. U. 
  
 53. 
  
 Pojkar och skolan: Ett bakgrunds- dokument om "pojkkrisen". Översättning på svenska av engelsk rapport: Boys and School: A Background Paper on the "Boy Crisis". + Engelsk rapport. U. 
  
 54. 
  
 Förbättrad återbetalning av studie- skulder. U. 
  
 55. 
  
 Romers rätt 
  
 – 
  
 en strategi för romer i Sverige. IJ. 
  
 56. 
  
 Innovationsupphandling. N. 
  
 57. 
  
 Effektivare planering av vägar och järn- vägar. N. 
  
 58. 
  
 Rehabiliteringsrådets delbetänkande. S. 
  
 59. 
  
 Underhållsskyldighet i internationella situationer – Underhållsförordningen, 2007 års Haagkonvention och 2007 års Haagprotokoll + Bilagedel. Ju. 
  
 60. 
  
 Ett utvidgat skydd mot åldersdiskrimi- nering. IJ. 
  
 61. 
  
 Driftskompatibilitet och enheter som ansvarar för underhåll inom EU:s järn- vägssystem. N. 
  
 62. 
  
 Så enkelt som möjligt för så många som möjligt. Under konstruktion – framtidens e- förvaltning. Fi. 
  
 63. 
  
 EU:s direktiv om sanktioner mot arbets- givare. Ju. 
  
 64. 
  
 "Se de tidiga tecknen" 
  
 – 
  
 forskare reflekterar över sju berättelser från förskola och skola. U. 
  
 65. 
  
 Kompetens och ansvar. S. 
  
 66. 
  
 Barns perspektiv på jämställdhet i skola. En kunskapsöversikt. U. 
  
 67. 
  
 I rättan tid? Om ålder och skolstart. U. 
  
 68. 
  
 Ny yttrandefrihetsgrundlag? Yttrande- frihetskommittén presenterar tre modeller. Ju. 
  
 69. 
  
 Förbättrad vinterberedskap inom järn- vägen. N. 
  
 70. 
  
 Ny struktur för skydd av mänskliga rättigheter. + Bilagor + Lättläst + Daisy. IJ. 
  
 71. 
  
 Sexualbrottslagstiftningen  
  
 –  
 utvärdering och reformförslag. Ju. 
  
 72. 
  
 Folkrätt i väpnad konflikt 
  
 – 
  
 svensk tolkning och tillämpning. + Bilaga 7, Svensk manual i humanitär rätt m.m. Fö. 
  
 73. 
  
 Svensk sjöfarts konkurrensförutsätt- ningar. N. 
  
 74. 
  
 Mer innovation ur transportforskning. N. 
  
 75. 
  
 Gymnasial lärlingsutbildning 
  
 – 
  
 utbildning för jobb. Erfarenheter efter två års försök med lärlingsutbildning. U. 
  
 76. 
  
 Transportstyrelsens databaser på väg- trafikområdet – integritet och effektivitet. N. 
  
 77. 
  
 Sammanläggningar av landsting – över- gångsstyre och utjämning. Fi. 
  
 78. 
  
 Fondverksamhet över gränserna. Genomförande av UCITS  
  
 IV-direktivet. 
  Fi. 
  
 79. 
  
 Pojkars och flickors psykiska hälsa i skolan: en kunskapsöversikt. U 
  
 80. 
  
 Skolan och ungdomars psykosociala hälsa. U. 
  
 81. 
  
 En ny biobankslag. S. 
  
 82. 
  
 Trafikverket ICT. N. 
  
 83. 
  
 Att bli medveten och förändra sitt för- hållningssätt. 
  
 Jämställdhetsarbete i skolan. U. 
  
 84. 
  
 Hedersrelaterad problematik i skolan 
  
 – 
  
 en kunskaps- och forskningsöversikt. U. 
  
 85. 
  
 Vem arbetar efter 65 års ålder? En statistisk analys. S. 
  
 86. 
  
 Personalförsörjningen i ett reformerat försvar. Fö. 
  
 87. 
  
 Skadestånd och Europakonventionen. Ju. 
  
 88. 
  
 Vägen till arbete. Arbetsmarknadspolitik, utbildning och arbetsmarknadsinteg- ration. Fi. 
  
 89. 
  
 Finns det samband mellan samsjuklighet och sjukfrånvaro? En systematisk litteraturöversikt. S. 
  
 90. 
  
 En ny lag om ekonomiska föreningar. Del 1+2. Ju. 
  
 91. 
  
 Planering på djupet – fysisk planering av havet. M. 
  
 92. 
  
 En effektivare förvaltning av statens fastigheter. Fi. 
  
 93. 
  
 Att skapa arbeten. Löner, anställnings- skydd och konkurrens. Fi. 
  
 94. 
  
 Gotland – användningen av beteck- ningarna regionfullmäktige och region- styrelse. Fi. 
  
 95. 
  
 Se, tolka och agera – allas rätt till en likvärdig utbildning. U. 
  
 96. 
  
 Riktiga betyg är bättre än höga betyg. Förslag till omprövning av betyg. U. 
  
 97. 
  
 Resultatuppföljning, läskvalitet och skol- utveckling – tre bidrag till diskussionen om jämställdhet i skolan. U. 
  
 98. 
  
 Gårdsförsäljning. S. 
  
 99. 
  
 Flickor, pojkar, individer 
  
 – 
  
 om betydelsen av jämställdhet för kunskap och utveckling i skolan. U. 
  
 Statens offentliga utredningar 2010 
 Systematisk förteckning 
 Justitiedepartementet 
 Lätt att göra rätt 
 – om förmedling av brottsskadestånd. [1] 
 Ett samlat insolvensförfarande – förslag till ny lag. [2] 
 Allmänna handlingar i elektronisk form 
 – offentlighet och integritet. [4] Partsinsyn enligt rättegångsbalken. [14] 
 Kriminella grupperingar – motverka rekrytering och underlätta avhopp. [15] 
 Avtalad upphovsrätt. [24] En ny förvaltningslag. [29] Mutbrott. (38) 
 Cirkulär migration och utveckling 
 – kartläggning av cirkulära rörelsemönster och diskussion om hur migrationens ut- vecklingspotential kan främjas. [40] 
 Förundersökningsbegränsning. [43] 
 Mål och medel – särskilda åtgärder för vissa måltyper i domstol. [44] 
 Förbud mot köp av sexuell tjänst. En ut- värdering  
 1999–2008. 
  [49] 
 Underhållsskyldighet i internationella situationer – Underhållsförordningen, 2007 års Haagkonvention och 2007 års Haagprotokoll + Bilagedel. [59] 
 EU:s direktiv om sanktioner mot arbetsgivare. [63] 
 Ny yttrandefrihetsgrundlag? Yttrandefrihets- kommittén presenterar tre modeller. [68] 
 Sexualbrottslagstiftningen  
 –  
 utvärdering och reformförslag. [71] 
 Skadestånd och Europakonventionen. [87] 
 En ny lag om ekonomiska föreningar. Del 1+2. [90] 
 Utrikespartementet 
 Utrikesförvaltning i världsklass. En mer flexibel utrikesrepresentation. [32] 
 Försvarsdepartementet 
 Krigets Lagar – centrala dokument om folk- rätten under väpnad konflikt, neutralitet, ockupation och fredsinsatser. [22] 
 Viss översyn av verksamhet och organisation på informationssäkerhetsområdet. [25] 
 Försvarsmaktens helikopterresurser. [50] 
 Folkrätt i väpnad konflikt – svensk tolkning och tillämpning. + Bilaga 7, Svensk manual i humanitär rätt m.m. [72] 
 Personalförsörjningen i ett reformerat försvar. [86] 
 Socialdepartementet 
 Första hjälpen i psykisk hälsa. [31] 
 Ny ordning för nationella vaccinations- program. [39] 
 Kompensationstillägg – om ersättning vid försenade utbetalningar. [41] 
 Händelseanalyser vid självmord inom hälso- och sjukvården och socialtjänsten. Förslag till ny lag. [45] 
 Alkoholkonsumtion, alkoholproblem och sjukfrånvaro – vilka är sambanden? En systematisk litteraturöversikt. [47] 
 Multipla hälsoproblem bland personer 
 över 60 år. En systematisk litteraturöversikt om förekomst, konsekvenser och vård. [48] 
 Rehabiliteringsrådets delbetänkande. [58] Kompetens och ansvar. [65] 
 En ny biobankslag. [81] 
 Vem arbetar efter 65 års ålder? En statistisk analys. [85] 
 Finns det samband mellan samsjuklighet och sjukfrånvaro? En systematisk litteratur- översikt. [89] 
 Gårdsförsäljning. [98] 
 Finansdepartementet 
 Upphandling på försvars- och säkerhets- området. [13] 
 En reformerad budgetlag. [18] 
 Så enkelt som möjligt för så många som möjligt – från strategi till handling för  
 e-förvaltning. 
  [20] 
 Så enkelt som möjligt för så många som möjligt. Under konstruktion – framtidens e- förvaltning. [62] 
 Sammanläggningar av landsting – övergångs- styre och utjämning. [77] 
 Fondverksamhet över gränserna. Genomförande av UCITS  
 IV-direktivet. 
  [78] 
 Vägen till arbete. Arbetsmarknadspolitik, utbildning och arbetsmarknadsintegration. [88] 
 En effektivare förvaltning av statens fastig- heter. [92] 
 Att skapa arbeten. Löner, anställningsskydd och konkurrens. [93] 
 Gotland – användningen av beteckningarna regionfullmäktige och regionstyrelse. [94] 
 Utbildningsdepartementet 
 Skolgång för alla barn. [5] 
 Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia. En granskning på uppdrag av 
 Delegationen för jämställdhet i skolan. [10] 
 Lärling – en bro mellan skola och arbetsliv. [19] 
 Vändpunkt Sverige – ett ökat intresse för matematik, naturvetenskap, teknik och IKT. [28] 
 Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i samhällskunskap. En granskning på upp- drag av Delegationen för jämställdhet i skolan. [33] 
 Kunskap som befrielse? En metaanalys av svensk forskning om jämställdhet och skola  
 1969–2009. 
  [35] 
 Svensk forskning om jämställdhet och skola. En bibliografi. [36] 
 Könsskillnader i skolprestationer – idéer om orsaker. [51] 
 Biologiska faktorer och könsskillnader i skol- resultat. Ett diskussionsunderlag för Delegationen för jämställdhet i skolans arbete för analys av bakgrunden till pojkars sämre skolprestationer jämfört med flickors. [52] 
 Pojkar och skolan: Ett bakgrundsdokument om pojkkrisen. Översättning på svenska av 
 engelsk rapport: Boys and School: A Back- groundpaper on the "Boy Crisis". 
 + Engelsk rapport.[53] 
 Förbättrad återbetalning av studieskulder. [54] 
 "Se de tidiga tecknen" 
 – forskare reflekterar över sju berättelser från förskola och skola. [64] 
 Barns perspektiv på jämställdhet i skola. En kunskapsöversikt. [66] 
 I rättan tid? Om ålder och skolstart. [67] 
 Gymnasial lärlingsutbildning 
 – utbildning för jobb. Erfarenheter efter två års försök med lärlingsutbildning. [75] 
 Pojkars och flickors psykiska hälsa i skolan: en kunskapsöversikt. [79] 
 Skolan och ungdomars psykosociala hälsa. [80] 
 Att bli medveten och förändra sitt förhåll- ningssätt. Jämställdhetsarbete i skolan. [83] 
 Hedersrelaterad problematik i skolan 
 – en kunskaps- och forskningsöversikt. [84] 
 Se, tolka och agera – allas rätt till en likvärdig utbildning. [95] 
 Riktiga betyg är bättre än höga betyg. Förslag till omprövning av betyg. [96] 
 Resultatuppföljning, läskvalitet och skolut- veckling – tre bidrag till diskussionen om jämställdhet i skolan. [97] 
 Flickor, pojkar, individer – om betydelsen av jämställdhet för kunskap och utveckling i skolan.[99] 
 Jordbruksdepartementet 
 Den framtida organisationen för vissa fiske- frågor. [9] 
 Bättre marknad för tjänstehundar. [21] 
 Med fiskevård i fokus – en ny fiskevårdslag. [42] 
 Miljödepartementet 
 Metria – förutsättningar för att ombilda division Metria vid Lantmäteriet till ett statligt ägt aktiebolag. [3] 
 Kunskapslägesrapport på kärnavfallsom- rådet 2010 – utmaningar för slutförvars- programmet. [6] 
 En myndighet för havs- och vattenmiljö. [8] Prissatt vatten? [17] 
 Planering på djupet – fysisk planering av havet. [91] 
 Näringsdepartementet 
 Tredje sjösäkerhetspaketet. Klassdirektivet, Klassförordningen, Olycksutrednings- direktivet, IMO:s olycksutredningskod. [23] 
 Gemensamt ansvar och gränsöverstigande samarbete inom transportforskningen. [27] 
 Tredje inre marknadspaketet för el och natur- gas. Fortsatt europeisk harmonisering. [30] 
 Utländsk näringsverksamhet i Sverige. 
 En översyn av lagstiftningen om utländska filialer i ett  
 EU-perspektiv. 
  [46] 
 Innovationsupphandling. [56] 
 Effektivare planering av vägar och järnvägar. [57] 
 Driftskompatibilitet och enheter som ansvarar för underhåll inom EU:s järnvägssystem. [61] 
 Förbättrad vinterberedskap inom järnvägen. [69] 
 Svensk sjöfarts konkurrensförutsättningar [73] 
 Mer innovation ur transportforskning. [74] 
 Transportstyrelsens databaser på vägtrafik- området – integritet och effektivitet. [76] 
 Trafikverket ICT. [82] 
 Integrations- och jämställdhetsdepartementet 
 Aktiva åtgärder för att främja lika rättigheter och möjligheter – ett systematiskt mål- inriktat arbete på tre samhällsområden. [7] 
 Sverige för nyanlända. Värden, välfärdsstat, vardagsliv. [16] 
 Sverige för nyanlända utanför flykting- mottandet. [37] 
 Romers rätt – en strategi för romer i Sverige. [55] 
 Ett utvidgat skydd mot åldersdiskriminering. [60] 
 Ny struktur för skydd av mänskliga rättig- heter. + Bilagor + Lättläst + Daisy. [70] 
 Kulturdepartementet 
 Spela samman – en ny modell för statens stöd till regional kulturverksamhet. [11] 
 I samspel med musiklivet – en ny nationell plattform för musiken. [12] 
 På väg mot en ny roll – överväganden och förslag om Riksutställningar. [34] 
 Arbetsmarknadsdepartementet 
 Flyttningsbidrag och unionsrätten. [26]