Se de tidiga tecknen 
 – forskare reflekterar över sju berättelser från förskola och skola 
 Delbetänkande av Utredningen om översyn av skolans arbete med utsatta barn 
 Stockholm 2010 
 SOU 2010:64 
 SOU och Ds kan köpas från Hurst kundtjänst. För remissutsändningar av SOU och Ds svarar Hurst Offentliga Publikationer på uppdrag av Regeringskansliets förvaltningsavdelning. 
 Beställningsadress: Fritzes kundtjänst 106 47 Stockholm 
 Orderfax:  
 08-598 
  191 91 Ordertel:  
 08-598 
  191 90  
 E-post: 
  order.fritzes@nj.se Internet: www.fritzes.se 
 Svara på remiss. Hur och varför. Statsrådsberedningen (SB PM 2003:2, reviderad  
 2009-05-02) 
  
 – En liten broschyr som underlättar arbetet för den som ska svara på remiss. Broschyren är gratis och kan laddas ner eller beställas på http://www.regeringen.se/remiss 
 Textbearbetning och layout har utförts av Regeringskansliet, FA/kommittéservice 
 Tryckt av Stewart AB 
 Stockholm 2010 
 ISBN  
 978-91-38-23444-0 
  
 ISSN  
 0375-250X 
  
 Innehåll 
  
 Förord................................................................................. 
  
 3 
  
 1 
  
 Gutierrez........................................................... 
  
 7 
  
 2 
  
 Adams.............................................................. 
  
 17 
  
 3 
  
 Reyes.......................................................... 
  
 25 
  
 4 
  
 Smith..................................................... 
  
 31 
  
 5 
  
 Cooper 
  Andrews .................................................. 
  
 41 
  
 6 
  
 Lopez......................................................... 
  
 49 
  
 7 
  
 Dominguez ....................................................... 
  
 57 
  
 8 
  
 En skola för alla?........................................................ 
  
 67 
  
 9 
  
 Förskolan och de utsatta barnen – utmaningar och 
  
 möjligheter ................................................................ 
  
 79 
  
 10 
  
 Vad gör skolan för utsatta barn?................................. 
  
 101 
  
 11 
  
 Livets lotteri och vårt ansvar för de utsatta barnen ....... 
  
 123 
 5 
 Förord 
 Den här antologin presenterar sju personliga berättelser från vardagen i förskola och skola. Alla visar ett starkt engagemang för barn och elever men också hur komplex verkligheten är att hantera. Sex forskare har fått möjlighet att reflektera över dessa berättelser. Deras reflektioner är spännande läsning och speglar också hur berikande det kan vara med vitt skilda forskningsperspektiv på förskola och skola. 
 En viktig bakgrund till antologin är att jag tidigt i mitt utredningsarbete såg att det är svårt att finna forskning om hur arbetet med utsatta barn går till i förskolan och skolan. Det är anmärkningsvärt mot bakgrund av att de volymmässigt är stora verksamheter, utgör en viktig del av samhället och är föremål för olika politiska ställningstaganden. Min bild är också att det är ännu svårare att hitta material där forskare möter praktiker och reflekterar över den komplexa dagliga verksamheten. Därför tog jag initiativ till att ge ut antologin som ett sätt att synliggöra ett viktigt arbete som sker varje dag i förskola och skola. Det är – enligt min mening – alltför sällan som de som utför arbetet i vardagen kommer till tals när förskola och skola debatteras. 
 De intervjuade, liksom forskarna, presenteras inledningsvis i respektive kapitel. 
 Huvudredaktör för boken är Hall, journalist och författare, som i många år har skrivit i fackpress om barn- och ungdomsfrågor och om socialpolitik. (Barnens bästa – vår framtid gavs ut av Gothia och Socialdepartementet, NU – inte senare! Om att hjälpa barn tidigt och om klok samhällsekonomi av Stiftelsen Allmänna Barnhuset.) 
 Jag är mycket glad över att idén om denna antologi kunnat förverkligas och hoppas att den ska både inspirera till diskussion om och reflektion över hur förskola, skola och elevhälsa kan gå vidare i detta viktiga arbete. Den har formen av ett delbetänkande i SOU- 
  
 Förord 
  
 SOU 2010:64 
 serien och ska ses som en viktig del av det uppdrag jag har och som i sin helhet ska avrapporteras senare i höst. Jag vill särskilt tacka de personer som ställt upp för en intervju, de medverkande forskarna och redaktör Hall som genomfört arbetet med antologin på ett utmärkt sätt. 
 Slutligen vill jag framhålla att synpunkter och reflektioner som framförs i intervjuerna står för intervjupersonerna själva, dessa har också godkänt innehållet för publicering. Forskarna svarar för innehållet i sina artiklar. 
 Stockholm den 1 oktober 2010. 
  
 Hall särskild utredare 
 1 Gutierrez 
  
 - 
  
 När vi uppmärksammar barnets styrkor och intressen ger vi barnet chanser att utvecklas, säger Gutierrez, förskollärare på Lärlingens förskola i Enköping, här tillsammans med (från vänster)  
  
 Moore, 
  Stephens och Kimia. 
 (Foto: Hall) 
 7 
  
 Gutierrez 
  
 SOU 2010:64 
  
 Gutierrez  
 är utbildad förskollärare och arbetar på Lärlingens förskola i Enköping sedan år 1985. I och med att Lärlingen för några år sedan valdes ut av Myndigheten för skolutveckling till Idéförskola för mångfald har hon gått på olika föreläsningar bland annat om kulturmöten och kulturskillnader. Hon har läst 30 poäng på en specialpedagogisk utbildning och nyligen avslutat en utbildning i handledar- och mentorskap på 7,5 poäng. Den utbildningen kommer väl till pass när förskolan tar emot lärarstuderande på praktik. Nu utbildar hon sig till handledare. 
 Lärlingens förskola består av fem avdelningar med vardera cirka 20 barn. Barnen är uppdelade efter ålder,  
 1–2 
  år och  
 3–5 
  år. Det finns tre heltidstjänster per avdelning. Drygt hälften av de anställda är utbildade förskollärare, övriga är barnskötare. Anställd är också en somalisk modersmålsstödjare som även fungerar som länk till föräldrar. En resurspedagog från kommunens Resursteam ger handledning. 
 Lärlingens förskola ligger i ett socialt tungt område där barnen kommer från villor, lägenheter och hus på landsbygden. Lilla Sverige brukar personalen kalla sin förskola som de ser som en skön blandning av barn med olika kulturella bakgrunder. I förskolan är det för närvarande 42 procent av barnen som har utländsk bakgrund. Den största gruppen är somalier. Den somaliska modersmålsstödjaren Kadra är länken till föräldrar och stöttar barnen språkligt. 
  
 - 
  
 Det är en fördel för barnen att få växa upp på ett naturligt sätt med alla olikheter som finns i det nya Sverige. Med tanke på vår härliga blandning har vi för lite personal, säger Gutierrez. 
  
 8 
  
 SOU 2010:64 
  
 Gutierrez 
 Policy för Lärlingens förskola: 
  
 Personal, föräldrar och barn medverkar till att skapa ett demokratiskt klimat i förskolan.  
  
 Därför visar vi varandra respekt. 
  
 Personal och föräldrar är goda förebilder för barnen.  
  
 Därför använder vi ett vårdat språk. 
  
 Vi värnar om en trygg och lärorik miljö där barnen kan utveckla en god självkänsla och tillit till sin egen förmåga. 
  
 Därför ger vi barnen tid, beröm och uppmuntran. 
  
 Vi ser vår kulturella mångfald som en tillgång.  
  
 Därför är vi nyfikna och intresserade. 
  
 Vår verksamhet präglas av det salutogena förhållningssättet. 
  
 Därför lyfter vi fram det positiva och ser möjligheter. 
 Vi månar om att barnen ska lyckas 
  
 - 
  
 Vårt uppdrag är att barnen ska få samma möjligheter oavsett olikheter och ursprung. Det kräver tid och flexibilitet. Stora grupper är aldrig bra för utsatta barn 
  
 . 
  
 Gutierrez  
 betonar att arbetet på förskolan går ut på att varje barn ska komma till sin rätt, det vill säga utveckla sina förmågor. Verksamheten planeras utifrån de barn som finns där. Det är inte fråga om att passa in alla i samma mall utan att ta hänsyn till barnens olikheter och intressen. Grundläggande är relationerna med barnen, att ta fasta på varje barns möjligheter och stimulera till lärande och utveckling. 
 Barnen ska lära sig att ta hänsyn och inte inkräkta på andras rätt att vara sig själv. Detta är målsättningen som ska tillämpas i vardagen – och det är inte alltid så enkelt. Det finns barn som skiljer ut sig och som inte flyter in i gruppen direkt. Det kan handla om barn med så kallat normbrytande beteende, språksvaga barn och tysta barn. 
 Griffin noterar att under de 25 år som hon arbetat inom förskoleverksamhet har andelen barn i behov av särskilt stöd ökat. Ett skäl kan vara att barns behov uppmärksammas alltmer men det kan också bero på andra saker: 
 9 
  
 Gutierrez 
  
 SOU 2010:64 
  
 När barngruppen är för stor får alla barn inte det stöd de behöver. De blir mer utsatta än de hade blivit om det hade funnits mer tid för dem. 
  
 I en stor grupp blir det alltför många intryck att klara av. 
  
 Språksvårigheter. 
  
 Barnen får inte tillräckligt med utmaningar och stimulerande lekmaterial. 
  
 Personalen är inte tillräckligt samspelt. Det finns inte tillräckligt med tid för personalen att prata ihop sig ordentligt om förhållningssätt och rutiner med mera. 
  
 Vi förskollärare har genom åren fått allt fler arbetsuppgifter, den tiden tas från barnens tid. 
  
 För att barnen ska få den omsorg och utveckling de behöver krävs flera saker: Att personalen fungerar bra tillsammans. Att det är en bra struktur på verksamheten. Att alla barn får de utmaningar de behöver. 
 Att leka är att lära sig 
 Alltså beror mycket på personalen. Det behövs tid för att gå igenom hur arbetet ska läggas upp så att barnen ska komma till sin rätt. Dagen ska anpassas efter vilka barn som deltar och samlingen ska fungera bra trots att något barn vill gå åt sidan och göra något annat. Leken är en ständigt lärande situation då personalen snappar upp vad barnet intresserar sig för och därmed kan tillföra stimulans så att leken utvecklas vidare. 
 Griffin ser tre mycket viktiga delar i verksamheten som personal ständigt bör diskutera: - den pedagogiska lekmiljön, - pedagogernas förhållningssätt, arbetssätt och barnsyn, - barnens förståelse av det de deltar i, alltså att verksamheten är i ett för barnen begripligt sammanhang. 
 Detta kan vara svårt att åstadkomma om barngrupperna är för stora i förhållande till antal personal. Systemet är sårbart särskilt när någon i personalen är sjuk. Ändå måste arbetet fungera och lösningen blir att hjälpas åt och omfördela personal mellan avdelningarna. Men faktum kvarstår: I en stor grupp kommer utsatta barn i kläm. 
 10 
  
 SOU 2010:64 
  
 Gutierrez 
  
 - 
  
 Det är svårt att hinna med att skriva handlingsplaner för barnen. Vi känner stor frustration när vi inte hinner med det på ett tillfredställande sätt, eftersom dokumentation kring utsatta barn är så viktig. Vi behöver också ha täta samtal med föräldrarna men detta är också svårt att hinna med. 
  
 Små barn signalerar ofta tydligt om de mår bra eller inte. På förskolan upptäcker personalen snabbt om ett barn har svårigheter eller inte mår bra. Det senare kan bero på problem i hemmiljön. Om det uppstår en misstanke om att barnet inte får den omsorg som behövs i hemmet tvekar man inte att anmäla detta till socialtjänsten. - Vi är alerta och uppmärksamma, konstaterar Griffin. 
 Förskolans chef gör anmälan. I snitt handlar det om  
 5–6 
  anmälningar per år. När anmälan väl är gjord litar Griffin på att socialtjänsten tar hand om saken. Samtidigt efterlyser hon ett bättre samarbete med socialtjänsten. Om det tillkommer nya faktorer efter en anmälan räcker det inte med att ringa till socialförvaltningen för att göra ett tillägg. I stället måste en ny anmälan göras. 
  
 - 
  
 Det är tidskrävande och minskar viktig tid för oss i barngrupperna, suckar Griffin som önskar att det skulle räcka med ett telefonsamtal. Hon saknar också återkoppling efter en anmälan. 
  
 Alla barn är unika 
 Ibland hörs kritik mot förskolan, allmänt sett, att man där undviker att ta tag i barns olika problem, till exempel ADHD. Enligt expertis kan det vara ganska enkelt att komma till rätta med eller lindra detta handikapp om man hjälper på ett tidigt stadium. Griffin berättar om en psykologundersökning av en flicka som förskolan misstänkte hade symtom på ADHD, men där tester visade inget ännu. Griffin funderar över i vilken utsträckning miljön på förskolan/skolan framkallar ADHD. Hon tillbakavisar bestämt att attityden vänta och se skulle gälla på Lärlingens förskola. Här riktar man in sig på att arbeta praktiskt med olika lösningar och att inte fastna i brister och problem. Alla barn är unika och ska bemötas som sådana. 
 De barn som hörs mest har så kallat normbrytande beteende, det vill säga barn som har svårt att delta och lära sig det som förskolan vill och ska förmedla. Att barn agerar mot andra barn och/eller personal kan bero på olika saker. Många barn blir påver- 
 11 
  
 Gutierrez 
  
 SOU 2010:64 
 kade av alla intryck som möter dem i den stora gruppen. Då gäller för personal att bemöta dem på rätt sätt. 
  
 - 
  
 Grundläggande är att inte smittas av barnets arga beteende utan att behålla lugnet. Vi är inriktade på lösningar, säger Griffin. Personal har utbildat sig i en metod som utvecklats för att bemöta barn som har svårt att följa regler och leka med andra barn (se sidan 16). 
  
 Utagerande barn kräver att personal ägnar sig åt dem och är dem nära vilket betyder att andra barn inte får den uppmärksamhet de behöver. De språksvaga är en sådan grupp. Den största gruppen barn med utländsk härkomst är somalier. En mycket god hjälp i språkutvecklingen ges av somaliska Kadra, modersmålsstödjare. Hon läser sagor på somaliska vilket gör att de somaliska barnen bättre förstår när de svenska fröknarna har högläsning. Kadra finns alltid till hands för att förklara och hjälpa. 
 Alla barns språkutveckling dokumenteras med hjälp av ett schema, Tidig registrering av språkutveckling i dagligt samspel, förkortat Tras. Det är uppdelat efter ålder och mäter en mängd faktorer som till exempel samspel, kommunikation, uppmärksamhet, språkförståelse och uttal. Denna dokumentation följer med barnet till förskoleklassen. 
 Att hjälpa de tysta barnen 
 I en stor grupp kan de tysta barnen försvinna. Så här berättar Griffin om arbetet med dem. 
  
 - 
  
 Vi försöker dela gruppen så att barnen kommer mer till sin rätt. Vid matbordet kan det vara så att barnet inte vill svara på det jag frågar. Då pressar jag inte utan i stället läser jag av barnets blickar eller ger ett alternativ. Bekräftelse är så viktigt – då vet barnet att det blivit lyssnat på. När sedan barnet pratar gäller det att lyssna och bekräfta och inte ställa pressande frågor. Jag berättar också små sagor med innehåll från barnens verklighet. Det tar barnet till sig och kan själv berätta mer. Jag låter barnet göra egna berättelser då barnet får rita och sedan berätta – här gäller verkligen att inte pressa. Bekräftelsen är viktigast i arbetet med de tysta barnen. I leken observerar och bekräftar jag barnet, sätter mig bredvid och väntar ut. När jag intar en passiv roll 
  
 12 
  
 SOU 2010:64 
  
 Gutierrez 
 och möter barnet där det är så växer tilliten och barnet vågar ta för sig. 
 Lärande handlar om mognad. Jag försöker se det så att när ett barn utmärker sig och beter sig annorlunda så brister det i förmåga. Frågan är då vad jag kan ändra på i mitt förhållningssätt och hur verksamheten kan förändras så att också detta barn kan lyckas med sin uppgift. Till exempel vet vi att ADHD kan mattas av med åren. Om vi uppmärksammar det positiva hos barnet med dess styrkor och intressen så ger vi barnet stor chans att lyckas. I och med att relationen och förtroendet byggs upp växer barnet. 
 Att arbeta för goda relationer med föräldrarna är en viktig del av förskolans arbete. När nyanlända flyktingar börjar sin svenskundervisning får barnen plats i förskolan. I samband med inskolningen gör personal från förskolan ett hembesök. Det uppskattas mycket, inte minst när modersmålsstödjaren Kadra deltar i besök hemma hos de somaliska familjerna. 
 Det är inte praktiska saker som tider och rätt kläder för väderleken som är det viktiga vid hembesöket. I stället gäller att få föräldrar och barn att känna sig välkomna till förskolan i det nya landet. Relationen är viktigast. 
  
 - 
  
 Vi kommer inte med pekpinnar utan är intresserade av hur de lever och har det, säger Griffin. 
  
 Den mångkulturella sommarfesten är en höjdpunkt då alla föräldrar tar med sig mat som dukas upp i lekhallen eller utomhus.  
 Drop-in- 
  kaffe ordnas regelbundet för småprat och kontakt. Men viktigast av allt är det som händer varje dag: att personal går varje förälder till mötes för att hälsa vänligt välkomnande. 
 Samverkan behövs för att barn ska få det särskilda stöd som behövs. Tidigare låg barnavårdscentralen, BVC, geografiskt nära Lärlingens förskola. Nu när BVC har flyttat från området har kontakterna tappats bort. Tidigare gällde en bättre ordning: i samband med fyraårskontrollen ville personal på BVC att en förskollärare skulle delta vid vissa besök för att ge sin syn på barnet. Tidigare kom en barnpsykolog från BVC till förskolan för att observera barnen. 
 13 
  
 Gutierrez 
  
 SOU 2010:64 
 Handledning är ett måste 
 Personalen på Lärlingen gör observationer av barnen och begär ibland hjälp, för att tolka dem, (från kommunens övergripande Resursteam, som är en viktig partner för förskolan.) En förskolekonsulent i teamet, Webb, har under flera år gett handledning på Lärlingens förskola, ungefär var sjätte vecka per avdelning. Under det senaste året har handledningen mest handlat om arbetslagsutveckling. Nu ska en annan handledare komma in och fortsätta ge handledning. Regelbunden handledning och arbetslagsutveckling är extra viktiga i tunga områden. 
 När det gäller anmälningar till socialtjänsten om en misstanke att ett barn far illa har Griffin flera önskemål: Att en socialsekreterare kommer till förskolan för att med egna ögon se hur barnet fungerar i gruppen. Detta eftersom det finns risk att personalen på förskolan inte hinner observera alla barn. En fast tid för besök på förskolan av socialsekreterare skulle också vara bra. 
 Dokumentation är självklart mycket viktig när det gäller anmälningar till socialtjänsten och personalens observationer om barnen. Problemet är att skrivandet tar tid från arbetet i barngrupperna. Det betyder att det inte alltid är maximal styrka på förskolans golv. 
  
 - 
  
 Barnen ska vara aktiva och de är vana vid att vi lyssnar på dem, vilket kräver stort engagemang av oss, säger Griffin. 
  
 Den röda tråden kallas överlämningen från förskola till förskoleklass. Vid en konferens presenteras dokument bland annat om språkutveckling för varje femåring som går över till förskoleklassen. I konferensen deltar rektor, Elevhälsan, förskoleklassens lärare och alla pedagoger som har arbetat med femåringarna. Betoningen ligger på att berätta om varje enskilt barns styrkor. 
  
 - 
  
 Överlämningen fungerar bra, men det blir stor omställning för vissa barn. Det finns barn som inte klarar av att vara i en grupp på 20 barn. Ändå ska de in i en stor förskoleklass och plötsligt ställs stora krav. Jag efterlyser mer av förskolepedagogik i både förskoleklass och skola. När läraren har en handledande och stödjande roll väcks barnets nyfikenhet och lust att lära. Att utgå från barnets intressen ger större möjligheter också för utsatta barn att lyckas i skolan. 
  
 14 
  
 SOU 2010:64 
  
 Gutierrez 
 Var går gränsen för förskolans ansvar för utsatta barn? 
  
 - 
  
 Vi ska se de utsatta barnen, hjälpa dem på bästa sätt och när det behövs lotsa vidare till annan hjälp, svarar Griffin. Hon betonar återigen allas lika värde och att alla barn ska komma till sin rätt. Personalen diskuterar förhållningssätt på arbetsplatsträffar och i handledning. Det som också bidrar till utveckling är studenter från lärarutbildningar som kommer till förskolan på praktik. De delar med sig av aktuell forskning och metodutveckling och även Perez kunskaper från sin kurs i specialpedagogik kommer till god nytta. 
  
 Här är de förbättringar som Griffin vill se: 
  
 Mindre barngrupper. 
  
 En fast vikarie som blir ett välkänt ansikte för barn och personal. 
  
 Mer resurser till förskolor i tunga områden. 
  
 Mer av förskolepedagogik i skolan, så att ramarna där blir mindre låsta. 
  
 Ett närmare samarbete med sociala myndigheter. 
  
 Utökat stöd till föräldrar som behöver råd och stöd i uppfostran. 
  
 Gutierrez avslutar med att konstatera att det inte finns några genvägar. Om barn ska klara skolan och få ett bra liv framöver krävs satsningar tidigt i både förskolan och skolan. Det vet alla som arbetar med barn. Politiker däremot har inte ännu förstått detta. De anställer poliser i stället för att förebygga och satsa tidigt för att förebygga problemen. 
 15 
  
 Gutierrez 
  
 SOU 2010:64 
 Att hjälpa bråkiga barn att bli mindre bråkiga 
  
 VINST-projektet 
  i Uppsala län drevs under åren  
 2006–2008 
  av Barn- och ungdomspsykiatrin i samarbete med Riksförbundet Attention om tidiga insatser för barn med särskilda behov. En utbildning togs fram för att hjälpa personal inom förskola och skola att förändra bråkiga barns beteende i social riktning. Så kallat normbrytande beteende gör det svårt för barn att foga in sig i en barngrupp och lära sig saker. Ofta handlar det om aggressiva beteenden mot andra barn och/eller personal. 
 Aggressivitet är vanligt under barnets tidiga år, men avtar ofta i takt med att barnet börjar tala och kan förstås av sin omgivning. På sikt riskerar barn med mycket aggressiva beteenden att väljas bort av andra barn. I skolåldern hittar bortvalda barn ofta varandra, vilket forskningen kopplar till framtida psykisk ohälsa och asocialitet. 
 Utbildningen tar fasta på lösningar: - Att ändra situationen genom att ta bort det som startade det oönskade beteendet och att i stället lägga till sådant som får i gång det önskvärda beteendet. - Att förstärka det önskvärda beteendet bland annat via belöningar. - Att träna in ett nytt önskvärt beteende till exempel genom lek. - Att ignorera ett oönskat beteende. - Att införa en tydlig konsekvens av oönskat beteende till exempel genom att inte ge barnet de förmåner som kamraterna har. 
 Mer information: www.vinstprojektet.se, www.mindrebrak.se 
 16 
 2 Adams 
  
 - 
  
 Vi måste sluta fixera oss vid problem och i stället se möjligheter att skapa en skoldag som fungerar för alla, säger Adams som är biträdande rektor på två skolor i södra Stockholm. 
  
 (Foto: Hall). 
 17 
  
 Adams 
  
 SOU 2010:64 
  
 Adams  
 är biträdande rektor på två skolor i södra Stockholm, enheten  
 Hagsätra-Ormkärr. 
  Hans ansvarsområde är elevhälsa och pedagogiskt arbete. Han har erfarenhet av samverkan bland annat efter att ha arbetat med Skolverkets stora samverkansprojekt  
 (2007–2009) 
  där en tredjedel av landets kommuner arbetade med tidiga insatser. 
 På Hagsätraskolan arbetar fem arbetslag med barn från förskoleklass (F) till och med årskurs 9, sammanlagt 540 elever. På Ormkärrskolan arbetar ett arbetslag med barn i  
 F–5, 
  sammanlagt 130 elever. I Hagsätra har ungefär två tredjedelar av eleverna utländsk bakgrund. Skolinspektionen berömde i december 2009 de båda skolornas rutiner för att ta emot och arbeta med elever som inte har svenska som modersmål. 
 Relationen  
 lärare-elev 
  är nyckeln 
 Skolans roll är att skapa goda relationer med vuxna i en miljö som får barnen att utvecklas och ta till sig kunskap. Detta gäller alla och speciellt utsatta barn som behöver särskilt stöd 
 . 
  
 Adams  
 betonar skolans unika förutsättning – hit kommer alla barn. Dock inte alla och inte alltid. Problemet med hemmasittare finns, men kanske ännu mer att en del ungdomar ser skolan som en social miljö där de umgås med kompisar och har det trevligt. Föräldrar vill men har inte möjlighet att vara det stöd som behövs. Att vara i skolan betyder att komma ifrån problemen ett tag. De unga förstår inte alltid vad kunskap ska vara bra för. 
  
 - 
  
 När vi frågar ungdomarna om drömmar och framtidstro får vi sällan något svar. Hur ska ungdomar kunna tro på framtiden om inte deras föräldrar gör det? De vet inte heller tillräckligt om arbetsliv och arbetsmarknad. Därför funderar vi på att låta barnen redan i årskurserna 4 och 5 möta studievägledare som berättar om vilka möjligheter som finns. Det tror vi kan bidra till att göra skolan viktigare för barnen och även för föräldrar som saknar erfarenhet av skola och arbetsliv i Sverige. Utan goda relationer med föräldrarna lyckas vi inte. Det gäller att få dem att inse vikten av att barnen går i skolan och skaffar sig kunskap. 
  
 18 
  
 SOU 2010:64 
  
 Adams 
 Att ha tid att bry sig om 
 Bygga relationer är ett nyckelbegrepp för Myers. Han ägnar mycket tid åt att prata med eleverna, direktkontakt är det som påverkar mest. De unga har ett enormt behov av att prata med en vuxen som tar sig tid, ger respons och inte har bråttom. Situationen hemma kan vara den att pappa driver en kiosk och arbetar nästan jämt samtidigt som mamma är sjukskriven och inte orkar så mycket. 
 Precis som flera lärare slår sig Myers ner i matsalen vid elevernas bord. Han intresserar sig, pratar om allt möjligt och det han vill förmedla till den han talar med är: - Jag bryr mig, jag tror på dig! 
 Av de föräldrar som nyligen anlänt till Sverige har många inte själva gått i skola eller har bristfällig utbildning. Då är det svårt att ge barnen stöd i skolarbetet. Hög arbetslöshet i Hagsätra leder till att många vuxna saknar framtidstro vilket påverkar barnen. Andra föräldrar har obekväma arbetstider, nattarbete till exempel, vilket betyder att de inte är hemma och kan väcka barnet och skicka i väg till skolan. 
 Kontakterna med föräldrarna handlar både om krav och uppmuntran. 
  
 På morgonen ska en förälder ringa till skolan för att anmäla frånvaro om barnet är sjukt. Två fritidsledare lyssnar av frånvarobeskeden. Från klasserna rapporteras om vilka barn som är frånvarande utan giltigt skäl. Skolan ringer upp hemmet före klockan 10. Om ingen svarar följer man upp det, exempelvis genom att klassföreståndaren ringer hem på kvällen eller skickar ett sms till föräldrarna. 
  
 Varje fredagseftermiddag ringer Myers till föräldrar vars barn har stor frånvaro från skolan för att berätta om veckan som gått. Han berättar hur det varit för dottern eller sonen genom att lägga plus och minus i olika tunnor. Eleverna blev förstås arga, men Myers påminde: det är du själv som bestämmer vad som ska hamna i tunnorna! Ungdomarna surade men accepterade plus- och minussystemet efter ett tag. - Föräldrarna var vana att skolan bara hörde av sig när sonen/dottern skött sig illa. Nu blev de glada över att få höra om det positiva! Helgen blev trevligare för hela familjen, sammanfattar Myers. 
  
 En del familjer kommer från länder med en annan erfarenhet än vår av våld och bestraffning. Nyanlända familjer bjuds in efter 
  
 19 
  
 Myers Nyberg 
  
 SOU 2010:64 
 en tid i Sverige till ett möte där de får veta hur den svenska skolan fungerar och om vilka värderingar som styr skolan och samhället, bland annat förbud om barnaga. Det är en liten grupp som samlas, exempelvis två familjer, tolk och representanter för Elevhälsan. Skolan bjuder in skriftligt, på svenska och på föräldrarnas språk. Varje torsdag eftermiddag finns en stående tid för en sådan samling, en jättebra rutin. 
  
 Det händer att föräldrar känner sig maktlösa inför sina tonåringar. Om skolan misstänker droger ringer någon från elevhälsoteamet upp hemmet och föreslår att förälder och barn åker till sjukhuset och gör ett test. Alla blir glada om det är negativt! De föräldrar som blivit uppringda har uppskattat att skolan har tagit tag i problemet. 
  
 Myers anser att det finns mycket mer att göra när det gäller kontakter med föräldrarna. Till exempel bjuda in till träffar där man talar om skolan och eleverna i positiva termer. Grupperna sätts samman efter språk, även tolkar bör vara med. 
 Gängkulturen påverkar skolan 
 Ett gemensamt problem för föräldrar och skola i Hagsätra är den starka gängkulturen som skapar negativ tillhörighet i samhället – något som påverkar skolan i hög grad. Samarbetet med polisen är gott men det som måste förändras är de nu rådande gängvärderingarna. Många unga delar upp världen i vi och dom. Dom är vi vuxna och vuxna är farliga. Gängens kultur är att inte skvallra och att inte berätta något för vuxna. Ingen säger något och vill inte heller vittna om våld mellan ungdomar eller våld mot någon annan. Ett exempel är en elev med svåra hemförhållanden som nämnde att han blivit utsatt för övergrepp av en äldre elev. Mer än så ville han inte säga. Man tjallar inte, så är det bara. 
 Hur upptäcker ni utsatta barn som behöver särskilt stöd? 
  
 - 
  
 Det är viktigt att komma ihåg att många utsatta barn klarar skolan bra! Självklart ska vi inte ställa för låga krav på barn som har det svårt, det hjälper dem inte. Med rätt hjälp klarar sig många utsatta barn riktigt bra. 
  
 20 
  
 SOU 2010:64 
  
 Adams 
 Flera saker signalerar problem och skolk är ett exempel. - Vi har noggrann frånvarokontroll. Om någon varit borta mer än tre dagar utan att ange skäl tar vi upp saken i Elevhälsoteamet efter att ha pratat med föräldrarna. Vi är också uppmärksamma på förändringar. Price skolresultaten? Byter han/hon kompisar? Förändras beteendet? 
 Alla i personalen, även vaktmästare och lokalvårdare, är uppmärksamma på förändringar och lyssnar av med varandra om vad man observerat. Kontakt tas med föräldrar för att höra deras syn, därefter kontaktas Elevhälsan. Där diskuteras vad man vet om orsaken och teamet tar beslut om vad som ska göras. När föräldrar inte tar skolans oro på allvar vänder sig läraren till Elevhälsoteamet. 
 Inför ett möte med teamet fyller läraren i en enkel blankett om vilken hjälp som tidigare getts och vad som har fungerat. Dessutom skriver läraren ner ett förslag till lösning. - Elevhälsoteamet ska inte grotta ner sig i problemen utan rikta in sig på att hitta god hjälp i nuet och inför framtiden. Det förväntas att varje person i teamet ska bidra med något till hjälp. En åtgärd kan vara att eleven får en person inom skolan som mentor, ofta en lärare. Vi ska utveckla detta. Många behöver en positiv kick för att vilja jobba vidare. 
 Upptäcker ni nya problem bland barnen? 
 En relativt ny företeelse är barn som lever med skyddade personuppgifter. Skälet är våld och hot ofta från en förälder som inte lever med barnet. Någon gång kommer också hot från andra grupperingar. Det förekommer också att en förälder efter en vårdnadstvist inte får rätt att träffa sitt barn. Då gäller att ha särskild uppsikt under raster och utevistelse. 
 Skolan håller sträng uppsikt över alla personer som kommer till skolan och skolgården. Ingen okänd vuxen får gå in i skolan utan att någon i personalen gett klartecken. All personal inom skolan känner till vilka barn som har en förälder med besöksförbud. Det finns rutiner för att skydda barnet och ett gott samarbete med polisen. 
 Personal kan tycka att det är känsligt att fråga efter en persons ärende i skolan. Ibland drabbar detta också föräldrar som kan reagera negativt. Men skolans hållning är att elevernas säkerhet är det viktiga. 
 21 
  
 Adams 
  
 SOU 2010:64 
 För att elever ska skyddas från upptäckt gäller flera praktiska saker: inte vara med i skolkatalogen, på skolfoton och listor av olika slag. Vid idrottsdagar och andra sammankomster tar föräldrar bilder. Då får personalen vara mycket uppmärksam så att inga skyddade barn kan identifieras. Det finns en ökad risk med till exempel Facebook när bilder sprids på nätet och kränkningar kan förekomma. 
 Detta händer utanför skoltid, men det blir ändå skolans sak att hantera eftersom den elev som kränkts behöver hjälp och den som kränkt ska stå till svars. Vid mobbning är det två saker som gäller: 
  
 Att genast ta tag i problemet. Föräldrar kallas in, rektor, kurator och andra släpper vad de har för händer för att reda ut vad som hänt. Alla ställer upp och elevhälsoteamet går i gång med det som ska göras. 
  
 Uppföljning är viktig. Det gäller att fortsätta vara uppmärksam hur det går för den som kränkts och den eller de som kränkt. Den svåraste situationen är när eleven inte vill berätta vad som hänt, man tjallar inte. 
  
 Vad behövs för att ge ett bra stöd till utsatta barn? 
 Goda relationer, är Rivera svar. Läraren måste ha en bra relation med eleven för att kunna motivera för studier. Det finns stort engagemang hos våra lärare och annan personal. Vi ska använda oss av lärarnas kompetenser på rätt sätt. Många, men inte alla, är bra på sociala relationer. 
  
 - 
  
 Dessutom måste vi få bort fixeringen vid problem. I stället gäller att se möjligheter och att organisera skolarbetet på annat sätt. Det vi ska göra är att skapa en skoldag som fungerar. Vi som arbetar i skolan är viktiga vuxna för barnen. Alla föräldrar vill ge ett bra stöd till sina barn. Ändå är det alltför många barn som har det tungt hemma med föräldrar som inte orkar ge barnet det stöd som behövs. 
  
 Han anser att det ideala inte är att ständigt ha en klass med 25 elever. I stället kan man inom varje klass växla gruppstorlek efter individernas behov. Vid viss undervisning är det bra med små grupper och eleverna kan också växla mellan grupperna. En positiv bieffekt 
 22 
  
 SOU 2010:64 
  
 Myers Nyberg 
 kan bli att den gängmentalitet som ofta finns på högstadiet försvagas. 
 Ni har fått beröm av Skolinspektionen för er dokumentation. Varför är det viktigt att dokumentera? 
  
 - 
  
 Lärare kan se dokumentationen som ytterligare en arbetsbörda. Men den är nödvändig för att veta vad vi gör och varför och vilket resultat det ger. Dokumentationen klargör vem som har ansvar för insatserna och för uppföljningen. 
  
 - 
  
 Om åtgärdsprogrammen skrivs på ett bra sätt kan de bli goda redskap i arbetet. De bör ta fast på det positiva, möjligheter till utveckling – och här finns mycket att göra! 
  
 Hur fungerar samverkan? 
 Myers svarar genom att sätta betyg på skolans samarbetspartners: Polisen, kyrkan och fältassistenter – fungerar bra. 
 Barn- och ungdomspsykiatrin – fungerar hyfsat. Socialtjänsten – det varierar, men alltför ofta mindre bra. 
 Varför kärvar dialogen med socialtjänsten? 
  
 - 
  
 Vi inser att socialtjänsten har en mycket tuff arbetssituation. Samtidigt har vi från skolan våra behov och förväntningar. Vi vill att det snabbt ska hända något med en elev som har problem eller är i kris – samtidigt som socialtjänsten sällan kan göra något på en gång. Vi kan också ha olika åsikter om vem som ska betala till exempel för plats på en resursskola. Det händer att socialtjänsten tar beslut om elever utan att ha talat med oss. 
  
 Myers lyfter fram två generella problem som kräver sina lösningar: 
  
 Skolan och socialtjänsten har ett gemensamt ansvar för utsatta barn och ungdomar. Eftersom det finns ett ständigt krav på budget i balans är det lätt att skjuta över ansvaret på någon annan. 
  
 23 
  
 Adams 
  
 SOU 2010:64 
  
 En svår sak är vad vi gör med elever under 15 år som begår brott. Ett samtal med socialtjänsten är allt det leder till. Det blir inga tydliga konsekvenser eller det blir fel åtgärder och killarna – för det är oftast killar – rycker bara på axlarna åt det. Så vad gör vi för att markera gränser och allvar? Och hur fångar vi bättre upp tidiga signaler då det finns större chans att bryta dåliga vanor? 
  
 Samverkan behöver byggas ut, konstaterar Myers och hoppas på ett klargörande om skolans ansvar. - Lärarna famlar och vet inte riktigt vilket ansvar de har. Att klargöra skolans uppdrag angående utsatta barn skulle också leda till färre diskussioner om vem som ska göra vad och vem som ska betala. Det vore välkommet! 
 Vad kan staten och centrala myndigheter göra för att utsatta barn ska få bästa möjliga hjälp? 
 Peter Nyberg har sin lista klar: 
  
 Skolans egen verklighet måste vara utgångspunkten för alla åtgärder. Vi behöver hitta olika sätt och metoder att göra skolan bättre för alla barn och ungdomar. 
  
 Bättre dialog mellan stat och kommun om hjälp till utsatta barn och ungdomar. 
  
 Seminarier lokalt och regionalt med material att arbeta med: dokumentation, filmer osv. 
  
 Kunskapsspridning och stöd i vårt arbete. 
  
 24 
 3 Reyes 
  
 - 
  
 När det gäller att upptäcka utsatta barn går jag på magkänsla som grundas på tjugo års erfarenhet, kunskap och intuition, säger Reyes, fritidspedagog och föreståndare för ett fritidshem i södra Stockholm. 
  
 (Foto: Hall). 
 25 
  
 Reyes 
  
 SOU 2010:64 
  
 Reyes  
 är fritidspedagog och föreståndare för Fagersjöskolans fritidshem. Hon har arbetat i området i tjugo år och har även vikarierat som rektor för Fagersjöskolan. Denna kommunala grundskola ligger i södra Stockholm i ett område med blandad bebyggelse – villor, radhus och lägenheter. Nästan hälften av barnen på fritidshemmet har ett annat modersmål än svenska. Största språket efter svenska är arabiska. 
 I skolan går 200 barn från förskoleklass till och med år 6. I skolbarnsomsorgen är 125 barn inskrivna från förskoleklass till och med år 3. 
 Barnen på fritidshemmet är indelade i tre åldersblandade grupper. I varje grupp ingår  
 37–47 
  barn och tre personal. 
 Barnen kommer i olika omgångar under dagen. Tid för olika åldersgrupper finns också. Till exempel kommer sexåringarna oftast klockan tolv,  
 8–10 
  barn, då de tillsammans med två personal är ensamma i lokalerna. Stor del av tiden på fritidshemmet tillbringas utomhus. 
 Pedagogerna på fritidshemmet samverkar med lärarna i förskoleklass till och med år 3 och/eller är till stöd för vissa elever under en del av skoldagen. Cirka fem timmar per vecka arbetar de med halvklass och ägnar sig då åt skolans värdegrund, natur, massage, rörelselekar och bild. 
 På Fagersjöskolan strävar vi efter att få självständiga, hänsynsfulla och trygga barn som klarar en vistelse utanför fritidshemmet den dag de slutar i verksamheten. 
 Så ser åtagandet ut och i ett dokument om arbetssätt listas vad barnen med hjälp av stöd och stimulans ska klara av: 
  
 ha ordning på sina saker 
  
 stå för vad man gjort 
  
 leka självständigt och i grupp 
  
 använda ett vårdat språk 
  
 gemensamma regler 
  
 vänta på sin tur 
  
 att vara med i en samling 
  
 tillreda sitt eget mellanmål 
  
 färdas med allmänna kommunikationer 
  
 ringa och svara i telefon 
  
 veta adress, telefonnummer och födelsedag 
  
 lyssna på, samarbeta och respektera andra barn och vuxna 
  
 framföra sina åsikter och argumentera för dem 
  
 26 
  
 SOU 2010:64 
  
 Reyes 
  
 delta i grovmotoriska lekar och i finmotoriska övningar. 
 En särskild punkt är att ge kunskap om och bjuda in det lokala föreningslivet. Detta för att visa att det finns fler aktiviteter än de stora, fotboll och ishockey. Till exempel finns Vår teater och andra kulturaktiviteter som kan locka barnen. 
 Vi lär barnen att leva livet 
 Fritidshemmet är en frizon och en plats för utveckling. Här får barnen göra det som de tycker är kul och olika förmågor växer fram. Vi jobbar mycket med att alla ska respektera varandra. 
  
 - 
  
 Skolan har fokus på kunskap. Även fritidshemmet har ett kunskapsuppdrag och därutöver att ta hand om och ge barnen omsorg så att deras föräldrar kan arbeta eller studera. För de utsatta barnen blir vi på fritidshemmet särskilt viktiga, konstaterar  
  
 Reyes 
 . Ibland får vi trolla fram en glömd matsäck till skolutflykten eller ordna fram extra kläder när det behövs. 
 Pedagogerna vill lära barnen att leva livet. Var, när och hur man gör saker, att fira födelsedagar är ett exempel. Av listan på fritidshemmets åtaganden framgår att det bland annat handlar om att lära barnen klara sig själva och respektera andra. 
  
 - 
  
 Att ha tid med barnen är det viktigaste. Att Liu blir uppmärksammad och att vi vet vad vi ska göra för att stötta honom. Det är en balansgång eftersom föräldrarna kan känna sig hotade. Barnets bästa är det som gäller för oss. 
  
 Äldre hjälper yngre 
 Annacari talar sig varm för åldersblandade grupper. - Det fungerar bra och vi är stolta över vårt sätt att arbeta! Vi använder oss av samspelet i gruppen för att stärka barnens  
 jag-känsla. 
  Ett äldre barn kan läsa högt för de mindre barnen och bli en liten fröken som får känna sig duktig. Det är bra för ett äldre barn som är språkligt svagt att vara tillsammans med de yngre. Då behöver han/hon inte känna sig efter. I ansvarsgrupperna blandas olika åldrar. Barnen hjälper varandra. Alla nioåringar är inte 9 år och denna blandning 
 27 
  
 Reyes 
  
 SOU 2010:64 
 ger barnen chanser att växa till sig. De större barnen växer genom att hjälpa de yngre. På det här sättet observerar vi pedagoger hur barnen mår och fungerar. 
 Hur upptäcker ni att barn inte har det bra hemma? 
  
 - 
  
 Jag går på magkänsla som grundar sig på tjugo års erfarenhet, kunskap och intuition. Vad jag kan göra är att rapportera till socialtjänsten om misstanke att barnet inte har det bra plus att ta hand om barnet på ett bra sätt här på fritidshemmet. Förutsättningen är att vi ser hur barnet mår och fungerar och för detta krävs tid. 
  
 Har ni den tiden? 
  
 - 
  
 Vi utvärderar alltid våra aktiviteter. Det effektiviserar verksamheten och spar tid. Viktig tid som vi i stället kan ägna åt barnen. Det finns viss oro att de minsta barnen inte får tillräcklig plats, likaså att de större barnen, nioåringarna, inte heller får det de behöver. Men vi är uppmärksamma på det och arbetar för att alla barn ska bli sedda. 
  
 Det är viktigt att tidigt upptäcka tendenser till mobbning. Vi talar mycket om detta när vi är i skolan. Risken att inte se vad som pågår ökar givetvis om det är för lite personal bland barnen. 
 När vi märker att något barn verkar ha det besvärligt hemma försöker vi vara nära det fysiskt, hålla om och uppmuntra honom/henne i gruppen och se till att barnet blommar ut. Vi försöker höja barnets anseende i gruppen. Att till exempel mima, rita eller dansa bra stärker barnet. Eller också visar vi Liu hur man viker loppa – då vill alla lära sig! Personalens besked är att Liu vet hur man gör och kan visa dig! 
 Yttre tecken på att barn inte får den omsorg de behöver kan vara att det är si och så med hygienen, att de ofta kommer sent, att de inte har tillräckligt med kläder och inte heller har med sig ombyten. Vi är utomhus nästan jämt och personalen ser vad som fattas. Vi påminner alla barn och föräldrar att ta med varma vantar, byxor och annat. Om det inte fungerar talar vi med föräldrarna när de hämtar sitt barn. 
 28 
  
 SOU 2010:64 
  
 Reyes 
 Kaffe öppnar för samtal 
 Vi är angelägna om goda relationer med föräldrarna och försöker få hit dem på anspråkslösa möten. Kaffe och bullar är nyckeln för att föräldrar ska känna sig välkomna! Då kan vi mer informellt ta upp att Coffey måste ha varmare kläder. Svaret är inte sällan att familjen inte har råd. Då tipsar vi om kläd/prylbytardagar och hänvisar till socialtjänsten. 
 Det är när det är kravlöst med kaffe och när vi visar upp vad barnen har gjort som vi bäst kommer till tals med föräldrarna. Men alla kommer inte och det är givetvis de som inte kommer som vi helst behöver träffa. Vi kan inte göra mer än att ringa och fortsätta bjuda in dem. 
 Ser ni nya problembilder? 
  
 - 
  
 Vi har fler barn än tidigare med utländsk härkomst men de kommer inte från problemfamiljer. I stället är det ofta i svenska familjer som det kan finnas problem och missbruk. 
  
 Vi bekymrar oss mycket för de asylbarn som varit hos oss och ska utvisas. Vi vet inte vart de tar vägen eller vad som händer. Vi lägger ner mycket tid och engagemang på de nyanlända barnen och det är ett trauma för oss alla när de bara försvinner. 
 Vi har barn som lever med skyddade personuppgifter och vi har rutiner för hur de ska skyddas. Alla på skolan vet vad som gäller: Barnet kan inte vara på bild, inte på hemsida. Det är bara vi på fritidshemmet som har telefonnumret till barnets förälder. Vi ringer hemmet när barnet ska hämtas hos oss. Allmänt gäller givetvis att ingen okänd vuxen får hämta något barn. 
 Det svåraste är när föräldrar missbrukar alkohol och kommer påverkade för att hämta sitt barn. När en berusad pappa kom för att hämta sitt barn ringde personal till farmor som fick komma och hämta både son och barnbarn. Därefter anmälde Robles det hela till socialtjänsten. 
 Däremot är narkotikamissbruk svårare att upptäcka. Det kan vara så att det pratas om det, men det är svårt att avläsa om någon är påverkad. 
 Den nya tekniken är både på gott och ont. Det är bra att föräldrar kan nå sina barn och tvärtom. Men ibland skapar klagan i mobilen till mamma onödig oro. Vi inskärper att vid bråk och när 
 29 
  
 Reyes 
  
 SOU 2010:64 
 någon blir ledsen ska barnet gå till någon i personalen. Ofta var det inte så farligt, det som barnet grät om i telefon till mamma, konstaterar Robles. 
 Att ställa krav – men lagom 
 Det är en balansgång att försöka hjälpa familjerna utan att bli osams med dem. Det kan handla om att ställa krav, hänvisa till barnpsykiatrin eller annan hjälp och/eller anmäla till socialtjänsten. Det har hänt ett antal gånger att föräldrar blir arga och tar sina barn från skolan när vi ställer krav på dem. Då oroar vi oss för att barnet inte får den hjälp som behövs. 
 Vi har barnets väl och ve för ögonen och för barnets talan i alla lägen. Vi har planer för allt – samtidigt som vi är maktlösa och inte kan skydda barnen när en problemfamilj väljer att flytta till ett annat område och en annan skola. Och vad händer där? 
 Annacari är besviken på socialtjänsten: Att anmäla misstanke om att ett barn far illa leder oftast inte till någon förbättring. Allt tycks fortsätta som förut. 
 Men hon tror ändå på samverkan: - En socialsekreterare på plats skulle förenkla för oss. Vi har ju aldrig hela bilden av barnets situation, vi vet inte ens om familjen har kontakt med socialtjänsten. Vi skulle behöva råd om hur vi ska förhålla oss, till exempel måna lite extra om barnet och lämna mamman lite grann i fred eftersom situationen hemma är så besvärlig. 
 Hon önskar sig också kontakt mellan skolor när barnen flyttar: - Jag vill ha en överlämning från vår skola till nästa skola där vi kan tala öppet om barnets situation. I dag är tystnadsplikten så strikt att man blir både osäker och nervös för vad man kan och inte kan säga. 
 Dokumentation är nödvändig också för fritidshemmet, till exempel om samtal med förälder om oro för barnet, rapporter om olika händelser. Fritidshemmet har sin egen kvalitetsredovisning, verksamhetsplan och individuella utvecklingsplaner. 
 Det hon önskar sig från centralt håll är att fritidshemmets särskilda uppdrag ska lyftas fram tydligare: förena omsorg och pedagogik som stödjer barnens fysiska, intellektuella, sociala och emotionella utveckling som det står i Skolverkets allmänna råd. Likaså behövs tydligare skrivningar om att barn med svårigheter ska få den hjälp de behöver. Hjälpas åt i dialog och med helhetssyn är drömmen. 
 30 
 4 Smith 
  
 - 
  
 Skolan behöver satsa tidigare. Att hjälpa först på gymnasiet är som att lappa på ett hus där grunden är rutten, säger Smith, specialpedagog på Angereds gymnasium i Göteborg, här tillsammans med Bird. 
  
 (Foto: Hall.) 
 31 
  
 Smith 
  
 SOU 2010:64 
 Specialpedagog och utvecklingslektor  
 Smith  
 kom till Angereds gymnasium 1999 efter den tragiska branden i Backa då 16 av skolans ungdomar dog och många av de 350 som var där skadades. Hans uppgift var att stödja ungdomarna. Samtidigt kom många familjer från krigets Balkan till Angered, flickor med trauman och pojkar som ville resa tillbaka och kämpa för sitt land. Anderson hade dessförinnan arbetat i ett annat utsatt område, Hjällbo, och även inom Barn- och ungdomspsykiatrin där han var med och startade en skola för barn i behandling. 
 Angeredsgymnasiet har 1 100 elever och av dessa är det ungefär 300 som använder stödenheten Kunskapsportalen för att klara av skolarbetet (se sidan 39). Skolan tar in elever från hela Göteborg och delar av regionen. Med hjälp av bland annat  
 EU-pengar 
  byggdes Kunskapsportalen på Angered, i dag en magnet som drar många studiebesök till sig. I detta studiecentrum finns datorer, tekniska hjälpmedel och – det viktigaste – engagerade pedagoger. Här arbetar Anderson och kollegan specialläraren Hopkins tillsammans med fem andra pedagoger. Syftet är att underlätta inlärning för elever som har behov av och rätt till stöd för att därigenom minska avhopp från gymnasiet. Målet är att elever med behov ska ha en plats där de vet att de får hjälp utifrån en  
 icke-dömande 
  attityd. 
 Angereds gymnasium svarar också för en  
 On-lineskola 
  med Göteborg som upptagningsområde. Den riktar sig till barn som inte klarar av att vara i skolan fysiskt, till exempel långvariga hemmasittare och andra elever med sådana behov. Dessa unga behöver ett långsiktigt stöd för att kunna slussas in i lärande igen. Inspiratörer finns i företeelsen  
 Not-School 
  i England. 
 Harvey föräldrar kom till Sverige från ett flyktingläger i Polen. Några veckor efter ankomsten föddes Anderson. - Jag har fått alla chanser här i Sverige, nu är det min tur att ge tillbaka. Det går att ta sig fram i Sverige – det är den insikt jag vill förmedla till ungdomarna och deras föräldrar. 
 32 
  
 SOU 2010:64 
  
 Smith 
 Eleven får hjälp att forma sin framtid 
  
 - 
  
 Att vara med om det ögonblick då en ungdom förstår hur han eller hon ska lösa ett problem är direkt vanebildande! Efter mer än trettio år går jag fortfarande till jobbet med glädje. 
  
 Var kommer du ifrån? Den frågan ställs ofta till  
 Smith  
 av föräldrar och ungdomar. Eftersom han har lyckats i Sverige blir han en förebild. Med trovärdighet kan han säga till ungdomarna att inte söka efter ursäkter när de inte klarar skolan. Det är alldeles för lätt att säga det är för att jag inte är svensk. - Fel, kontrar Anderson, det som avgör din framtid är vem du är och vad du gör i nuet. 
 För att stötta elever med svaga kunskaper i svenska, stora kunskapsluckor och andra svårigheter har modern teknologi flyttat in i Angereds gymnasium i en stor hall, Kunskapsportalen. I denna studieverkstad kombineras goda pedagoger med avancerad teknologi. Eller med en av Harvey slagkraftiga formuleringar:  
 Spetspedagogik möter spetsteknologi 
 . Det som ger framgång är en god relation mellan pedagog och elev. Därför är det inte förvånande att Anderson helst talar om motivation och relationens betydelse. 
 I rapporten om Kunskapsportalen listas mängder av orsaker till att elever har svårt att få godkänt betyg från gymnasiet. Så här beskriver Anderson några andra problembilder: 
  
 En grupp är ungdomar på flykt, med eller utan familj, som reser runt i världen i hopp om att få stanna någonstans. Dessa unga har inte haft någon sammanhållen skolgång. De har bristfälliga kunskaper, saknar vana att studera och vet ofta inte hur de ska tillägna sig kunskaper. De som exempelvis kommer från Serbien, Bosnien och arabvärlden har ett annat alfabet och de är inte heller bekanta med den ljudbild vi har i vårt språk. 
  
 En annan grupp barn och unga är de som lämnat hemlandet av tvång och inte sällan har traumatiska upplevelser bakom sig. Många kommer från patriarkala miljöer till landet Sverige där individen ska respekteras. På det sättet blir skolan blir ett hot mot de strukturer som familjen lever i. Exempelvis kan en 15- årig flicka som lärt sig svenska få fungera som familjens representant vid möten med det svenska samhället. Detta strider helt mot kulturen i det gamla hemlandet, där flickor har ett ringa värde vilket kan vara svårt att bära särskilt för männen i familjen. Konsekvensen blir att familjens överhuvud detroniseras och 
  
 33 
  
 Smith 
  
 SOU 2010:64 
 därmed förlorar sin status i den egna gruppen. Han blir ingen man som man lyssnar på eftersom han inte kan företräda familjen. I flera kulturer är ekonomin gemensam för hela familjen. I vårt individinriktade Sverige betalas studiebidraget ut till barnet som då kan få osund makt. 
 - Barnen ska inte bestämma i familjen, det ska föräldrarna göra, säger Anderson. 
  
 En grupp unga som också har det svårt i skolan kallar Anderson för barn i limbo. Det är barn till föräldrar som hela tiden talar om att familjen ska återvända till hemlandet. Under en period kom många radikala latinamerikaner till Sverige och såg hur vårt samhälle fungerar, bland annat med jämställdhet mellan könen. Ett resultat blev många skilsmässor. Familjerna talade hela tiden om att flytta tillbaka hem vilket gjorde att barnen, ofta födda i Sverige, inte rotade sig här. De gick i skolan som tidsfördriv i väntan på att flytta hem. Bland somalier finns många föräldrar som avsvenskar barnen när de kommer hem från skolan – detta eftersom de anser att svensk påverkan är ett hot mot familjen och deras kultur. Detta medför också att barnen inte får något fäste i Sverige. 
  
 Ett nytt problem är att machokulturen växer sig starkare. Flera flickor är förlovade eller gifta och då sitter ofta deras man, en bror eller en manlig släkting och väntar på dem utanför klassrummet. Det begränsar flickornas rörelsefrihet och ger dem sämre möjligheter vilket strider mot svenska värderingar. 
  
 Efter den här uppräkningen kan man fråga sig om förändring är möjlig. Men Anderson svarar obetingat ja. Han arbetar ständigt med att utmana, förklara och peka på möjligheter. Ett exempel handlar om en grupp somaliska flickor som inte brydde sig om geometri av skälet flickor får inte rita. Anderson ställde frågan ska ni bli slavar? Flickorna svarade förvånat Nej och lyssnade till hans argument: - Om ni inte skaffar er utbildning blir ni för all framtid hänvisade till att bli försörjda av en man. Det betyder att ni alltid måste foga er efter mannen och inte kan leva som en självständig individ. 
 Argumentet tog skruv. - Det gäller att alltid motivera genom att berätta om vilka konsekvenser det får att inte utbilda sig, säger Anderson. Han kallar sitt arbete politiskt i bemärkelsen att det handlar om att belysa olika aspekter. - Vi frågar inte – varför gjorde du så? Utan att skuldbelägga frågar vi i stället: hur kom det sig att det 
 34 
  
 SOU 2010:64 
  
 Smith 
 blev på det här sättet? Jag representerar det svenska samhället och min uppgift är att skola eleverna till goda samhällsmedborgare och att hjälpa dem att formulera sig och se alternativ. De som har svårt i skolan hämnas genom att utebli. Min motfråga blir: Varför straffar du dig själv? Om du går ut som icke godkänd har du ingen framtid. 
 Inte eran utan våran minister 
 När utrikesminister Park hade mördats kom många elever till Anderson för att respektfullt beklaga att eran utrikesminister hade dött. Många var födda i Sverige – och ordvalet signalerar utanförskap i bemärkelsen att inte känna sig som en del av det svenska samhället. Då, som alltid, reagerade Anderson och diskuterade vidare: Ni bor i Sverige och Park var också eran utrikesminister. 
 I ständiga samtal vill han förmedla värderingar: Man får respekt genom att respektera den andre. Ungdomarnas föräldrar har stridit för åsiktsfrihet och kommit till Sverige för att kunna leva och tänka fritt. Samhället innehåller inte bara rättigheter utan också skyldigheter. Barnen är ofta historielösa och vet inte varför de har kommit till Sverige. Lärarnas uppgift är att tala om vad Sverige står för. 
 Anderson efterlyser en medborgarutbildning som klargör hur det svenska samhället fungerar. Den ska inte starta vid ankomsten till Sverige eftersom det då är ogörligt att ta in alla nya intryck och all ny information. Undervisningen bör i stället starta efter ett antal månader, kanske ett halvår. Däremot avvisar han bestämt den danska modellen med frågor och prov, i stället ska utbildningen ta fasta på att förklara hur samhället fungerar och vilka värderingar som gäller hos oss, till exempel att det är förbjudet att slå barn. 
  
 - 
  
 Detta skulle underlätta i skolarbetet och dessutom ge en sund familjestruktur, där de vuxna bland annat ser till att barnen inte blir indragna i diskussioner om familjens ekonomi. Familjens uppgift är att se till att barnen växer upp med trygghet och visshet om att de får det de behöver. 
  
 35 
  
 Smith 
  
 SOU 2010:64 
 Hur upptäcker ni barnens behov? 
 Anderson ger en lista: 
  
 Vi tittar på orsaker till frånvaro. 
  
 Lärarna är observanta och har god intuition. 
  
 Vi har ett system med coacher som uppmärksammar behov. 
  
 Alla i årskurs ett testas om språkförståelse. 
  
 Vi samlar lärare som har elever som behöver särskilt stöd för att de ska veta vilka sorters stöd som skolan kan erbjuda. 
  
 Alla ettor kommer till Kunskapsportalen för att bekanta sig med den. 
  
 Det vanligaste är att eleverna själva säger till att de vill ha hjälp. 
  
 Vad tänker du när du ser att många elever hade behövt hjälp tidigare under skolåren? 
  
 - 
  
 Att skolan ska satsa tidigare. Att ge hjälp först på gymnasiet är som att lappa på ett hus där grunden är rutten. Tidig hjälp behövs för att inte skoltiden ska bli en räcka av fruktansvärda misslyckanden. I grundskolan är eleverna mer styrda än i gymnasiet. Då de kommer till oss ska de lära sig väldigt mycket på egen hand. Då kan allt rasa och risken är stor att eleven hoppar av. 
  
 På Angeredsgymnasiet går 90 procent av eleverna ut med godkänt betyg. Färre elever hoppar av skolan i jämförelse med andra gymnasier i Göteborg. Tidigare var det inte så. På fyra år har utvecklingen vänt. 
 Vad gjorde att ni lyckades? 
  
 Vi införde problembaserat lärande, PBL. De lärare som inte gillade den metoden slutade hos oss. 
  
 Vi har en skolledning med fingertoppskänsla för vad som är möjligt att åstadkomma för varje enskild elev. 
  
 36 
  
 SOU 2010:64 
  
 Smith 
  
 Vi har en sund åldersfördelning bland lärarna. Nyexaminerade söker sig hit av intresse utan att vara fast i föreställningar om hur saker och ting ska vara. 
  
 Vi har många kompetenta människor här på skolan! 
  
 Låt eleven lyckas! är ett ledord. Vi arbetar med små nåbara steg och låter eleven arbeta en tid på en trygg nivå till dess att han/hon vill gå vidare. När man lyckas får man lust att gå vidare. 
  
 Alla elever som vill får en coach, en vuxen person på skolan som håller kontakt och bryr sig om. Idén är att bygga upp självförtroende med hjälp av en god vuxenkontakt. Coachens uppgift är inte att ge omdömen utan i stället stötta och uppmuntra. Första samtalet sker utanför skolan över kaffe eller lunch för att lära känna varandra lite och försäkra sig om att personkemin fungerar. Därefter träffas coach och elev vid behov. Ibland räcker det med fem minuter för att stämma av, ibland blir det längre samtal. I snitt träffar en elev sin coach 15 minuter i veckan. Personal som inte är lärare uppmuntras att ställa upp som coacher, städpersonal, elevassistent och personal från bamba. 
 Vad är det för fel med lärare? 
  
 - 
  
 Inget fel alls, men lärare har ofta bedömning i ryggraden. Att träffa en vuxen som inte dömer är en oerhörd trygghet, svarar Anderson. Modellen med coacher startade för fyra år sedan. Sedan dess har få elever som haft en coach hoppat av skolan. 
  
 Vad hindrar er från att utveckla arbetet? 
  
 - 
  
 Ekonomi, ekonomi och åter ekonomi, svarar Anderson. Det är svårt att vara flexibel när det saknas luft i systemet. I en monolit finns ingen rörelse. Det finns inget att ta till när vi behöver göra något utöver vad vi har tillgängligt på skolan. Alla ger redan sitt yttersta. 
  
 Till exempel vill vi skapa en enhet där en elev kan arbeta individuellt med en lärare. Vi behöver en lokal och vill utveckla en metod för detta. Om vi gjorde detta i dag – när det faller sig – skulle det handla om idealitet. Men vi ställer inte upp på att 
 37 
  
 Smith 
  
 SOU 2010:64 
 arbeta så. Det stämmer inte alls med vår ledstjärna att vara professionella. 
 Skolans uppgift är att skapa situationer så att eleverna kan ta till sig kunskaper. Det kan innebära kontakter med olika myndigheter som har ansvar för grundläggande behov. Anderson berättar om en ensam pojke som varit på flykt i världen sedan han var tio år. Nu var han som  
 18-åring 
  hemlös här i Sverige. När det dröjde och dröjde med besked om bostad ringde Anderson till socialtjänsten och frågade: I vilken tidning vill ni läsa om detta? Efter tre dagar hade pojken ett boende. - Vi är till 100 procent lojala med eleverna, säger Anderson. 
 Samverkan är ett stort kapitel eftersom Angeredsgymnasiet tar emot elever från hela Göteborg och även från tretton kommuner i regionen Västra Götaland. Vid behov av samverkan tar skolan egna initiativ. 
 Hur definierar du skolans uppdrag? 
  
 - 
  
 Skolan har ansvar för att ungdomar ska klara skolan och därmed kan inlemmas i samhället. För detta krävs insatser åt var och en efter behov. Den pedagogiska idén är att hjälpa utifrån barnens förutsättningar och nå så långt som möjligt. Att ge snälla betyg i grundskolan är att göra barnen en björntjänst. Elever uppfattar inte att läraren varit snäll utan tror att han/hon nått den kunskapsnivå som är nödvändig för att klara studierna på gymnasiet. Väl inne i gymnasiet upptäcker eleven att han/hon inte har den förförståelse som behövs. I sådana fall finns risk att de ger upp och hoppar av skolan. 
  
 Vilka förväntningar har du på centrala myndigheter? 
  
 Att man gör en ordentlig inventering om goda arbetssätt och sprider goda exempel. 
  
 Att man ordnar seminarier för att bereda väg för utveckling. Det finns stjärnor på olika ställen som förtjänar att lyftas fram 
  
 Lärarutbildningen bör förändras så att man där ger beredskap för det som väntar efter examen, till exempel att arbeta med 
  
 38 
  
 SOU 2010:64 
  
 Smith 
 barn med diagnoser och att arbeta i mångkulturella miljöer. Kurser och praktik i detta bör ordnas. En kurs specialpedagogik bör vara obligatorisk. 
  
 Yrkesverksamma lärare bör undervisa blivande lärare. Att förlägga viss del av lärarutbildningen på olika skolor skulle redan från start ge kandidaterna värdefulla erfarenheter. 
  
 Kunskapsportalen på Angeredsgymnasiet 
 Tester under tre års tid (senast 07/08) visade att så många som en tredjedel av förstaårseleverna på gymnasiet hade dålig läs- och ordförståelse. Därför skapades Kunskapsportalen, Angeredgymnasiets stödcenter för att underlätta inlärning för elever som behöver och har rätt till särskilt stöd. Målet är att fler ungdomar ska lyckas med sina studier. 
 Främsta målgruppen är ungdomar med språkproblem, bristande grundkunskaper och funktionshinder av olika slag, till exempel dyslexi. I den stora datahallen finns 30 stationära dataplatser och även bärbara datorer. Intill finns ett rum för grupparbeten och ett tyst läsrum. Centret har modern utrustning som till exempel talsynteser, ordförståelseprogram, digitala lexikon och tavelscanners. 
 Avsikten med Kunskapsportalen är att erbjuda pedagogisk handledning och tekniska hjälpmedel. Här finns personal som hjälper eleverna till rätta. Sju personer delar på knappt tre tjänster knutna till Kunskapsportalen som är öppen under skoldagen. 
 Andra verksamheter på skolan stöttar också eleverna: Personal ställer upp som coach för den som vill ha en uppmuntrande vuxenkontakt. Kurator kartlägger orsak till frånvaro och arbetar för att ta bort hinder för inlärning. Kompletterande undervisning finns för de elever som inte hinner med sin examen på tre år. 
 Arbetsgången med elever i Kunskapsportalen är att: 
  
 eleven ska hitta den pedagog han/hon trivs med, 
  
 skapa en personlig relation utan prestige, 
  
 göra eleven förtrogen med de hjälpmedel som behövs för framgång, 
  
 stötta eleven utifrån hans/hennes behov och nivå. 
  
 39 
  
 Smith 
  
 SOU 2010:64 
 Här är några elevröster i en enkät om Kunskapsportalen, KP: 
 Varför ska man gå till KP? 
 Frågan är varför man inte ska gå dit? Man får så mycket hjälp och man känner sig så trygg och det är garanterat att man blir klar med sina arbeten. – För att lära sig svenska. Hjälp med studier, det finns ingen annan plats att gå till som är lika roligt. 
 Vad betyder KP för dig? 
 Framtid! – Att jag klarar det jag vill uppnå. – När vi har håltimme eller inga lektioner så kommer vi till KP och jobbar med det vi behöver. 
 www.goteborg.se/kunskapsportalen 
 40 
 5  
 Cooper 
  Andrews 
  
 - 
  
 När det inte finns jobb för ungdomar är det behändigt för samhället att ha dem i skolan. Då skjuter man upp problemet, säger  
  
 Perry, gymnasielärare i Uddevalla. 
 (Foto: Hall.) 
 41 
  
 Cooper 
  Andrews 
  
 SOU 2010:64 
  
 Gibson  
 arbetar som lärare och klassföreståndare på Uddevalla gymnasieskola. Hon är utbildad barnavårdslärare och har arbetat på skolan sedan 1987, först med Konsumtionslinjen och en ettårig barnskötarutbildning och därefter på det treåriga försöket på Barn- och ungdomslinjen. I dag är hon lärare och klassföreståndare på Barn- och fritidsprogrammet och arbetar även med lärlingsutbildningen. Uddevalla gymnasium var tidigt ute och ansökte om att driva försök med lärlingsutbildning och denna utbildning fortsätter. Särskild kursplan finns och anpassas efter elevernas arbetsplatser i skolan eller förskolan. Att vara lärling betyder att vara ute på praktik i tre dagar och i skolan två dagar i veckan. På Barn- och fritidsprogrammets lärlingsutbildning går i dag 11 ungdomar och på Barn- och fritidsprogrammet cirka 120 ungdomar. Cirka 4 000 elever finns på Agneberg, det skolhus där  
 Cooper 
  arbetar. 
 Alltför lite tid att se eleverna 
  
 - 
  
 Det är alltför stor skillnad mellan högstadium och gymnasium. Många elever med läs- och skrivsvårigheter har gått i liten grupp i grundskolan. Nu på gymnasiet kommer de till en stor klass och ska ambulera mellan olika klassrum. 
  
 Gibson  
 är bekymrad. Det finns ingen bra metod för överlämning från grundskola till gymnasium. Ska information ges om elevens problem eller inte? Att börja gymnasiet utan tyngande förhandsinformation till lärarna kan betyda en nystart. Ungdomar får en chans att förändra en tidigare trist situation. Förhandsinfo kan påverka de vuxna till nackdel för eleven. 
  
 - 
  
 Tyvärr kan det också betyda att det dröjer längre innan vi lärare inser vilka svårigheter eleven har. Då dröjer det också längre innan han/hon får hjälp, konstaterar hon. 
  
 De flesta eleverna på gymnasiet är självgående men en del kan ha sådana problem hemma att det påverkar skolarbetet vilket kräver särskild hjälp både i skolan och i hemmet. Det vanligaste är dock inlärningsproblem som skolan är van att hantera. 
  
 Cooper 
  berättar om Försöket, som startade i mitten på nittiotalet då hon och en kollega hade många elever som inte 
 42 
  
 SOU 2010:64 
  
 Cooper 
  Persson 
 klarade av skolan. Ungdomarna var inte alls motiverade, en del var oroliga och störde i klassen. Andra var skoltrötta och gick inte till skolan så ofta. - Vi insåg att vi måste arbeta på ett annat sätt, låta eleverna arbeta i egen takt och ge dem extra tid och särskilt stöd. Vi var inspirerade av Mcmillan och Howard. Undervisningen ägde rum i ett hemklassrum med gamla möbler. Vi satsade på individuellt arbete, även i kärnämnena. 
 Eleverna fick ansöka för att gå detta alternativa Barn- och ungdomsprogram. 24 ungdomar kom med det första året. Andra året var det lika många – men därefter tog Försöket slut eftersom det inte längre fanns några pengar. Det som kostade var hemklassrummet och fler lärartimmar. 
  
 Cooper 
  och hennes kollega fick ringa och väcka och ibland också hämta storskolkare till skolan. De fick inblick i ungdomarnas förhållanden och kunde direkt ta tag i problemen. 
 - Många av våra elever i Försöket hade aldrig klarat gymnasiet om de inte hade fått detta stöd, säger  
 Cooper. 
  
 Flera elever har valt fel 
 Skolk är ett tydligt tecken på problem i skolan och/eller hemma. Dessvärre är det en del elever som upptäcker att de valt fel program. De inser att de borde välja om, men de som har gått ett och ett halvt år på fel program har i så fall kvar ytterligare tre år i skolan. - Det orkar de inte med, konstaterar  
 Cooper. 
  
 När hon började som lärare för drygt tjugo år sedan gick 90 procent av ungdomarna till gymnasiet och resten jobbade. I dag går nära 100 procent på gymnasiet därför att det just inte finns några jobb att få för ungdomar. 
  
 - 
  
 Det är behändigt att ha de unga här i skolan. Då skjuter samhället upp problemet tre år till, konstaterar hon. Samhället behöver inte ordna med jobb eller andra aktiviteter för dessa ungdomar utan räknar med att skolan ska ta hand om dem. Vi håller koll på dem och om de hamnar snett har vi en organisation som tar hand om problemen: skolsköterskor, kurator, studie- och yrkesvägledare och tillgång till psykolog. Vi tar också kontakt med hemmet vid behov. 
  
 43 
  
 Cooper 
  Andrews 
  
 SOU 2010:64 
 Svårt med två halva språk 
 Andelen ungdomar med invandrarbakgrund varierar under årens lopp. I dag har  
 Cooper 
  ett fåtal i sin klass. Många är väldigt ambitiösa med det svenska språket men det är inte så enkelt att klara av. Även om elever talar bra är det inte alltid som de förstår ordens innebörder. I gymnasiets kursplan står det om förmåga att analysera och då behövs djup förståelse och kunskap om nyanser. 
 De ungdomar som kommer till Sverige under sina tonår har präglats av hemlandets traditioner och tankesätt. De är till exempel vana vid stränga lärare och säger till läraren du ska bestämma. De blir förvirrade över beskedet att här bestämmer vi tillsammans. 
 Att ha två halva språk är det allra svåraste. Därför är ungdomarnas hemspråk så viktigt. Om man har ett rikt ordförråd i det språk man växt upp med har man lättare att ta till sig det svenska språket.  
 Cooper 
  minns två pojkar som hade det väldigt svårt med svenskan. Skolan ordnade fram en person som förklarade ord och betydelser på pojkarnas hemspråk. Med hjälp av det egna språket lärde de sig svenska snabbare och bättre. 
 Att bara slå i ett lexikon fungerar sällan. Det förutsätter att eleven har djup kunskap och förståelse i sitt hemspråk vilket inte alltid är fallet. Självklart är svenska skolans gemensamma språk, men hemspråket är mycket viktigt för att eleverna ska kunna lära sig god svenska. 
 Större öppenhet i dag 
 En positiv utveckling i dag är att det är en större öppenhet om olika problem. Enligt  
 Cooper 
  är lärarna mer vaksamma och elever tvekar oftast inte att berätta för någon vuxen som de har förtroende för om något problem som berör dem själva eller en kamrat. Samtidigt har det blivit svårare för lärarna att uppfatta hur eleverna mår. Skälet är att gymnasieskolan har blivit en kursskola. Undervisningen består av kortare kurser och lärarna kommer och går. Förut undervisade lärarna i sina ämnen år efter år. På korta kurser träffar läraren sina elever under en lektionstimme i veckan och då finns ingen tid att ta in hur eleverna mår. All kraft riktas in på att eleverna ska klara kraven för att få sina poäng. 
 Skapa relationer med eleverna är något som återkommer i alla samtal och gäller förstås också  
 Cooper. 
  Hon har som mål- 
 44 
  
 SOU 2010:64 
  
 Cooper 
  Persson 
 sättning att minnas vardagliga saker som elever har berättat – att pappa fyllt 50, att en syster är sjuk osv. – för att vid lägligt tillfälle fråga hur det gick. Ett sådant kort, spontant människosamtal är ett sätt att se eleven. 
 Hon anser att det är tråkigt att det kommer så många ungdomar med inlärningsproblem till gymnasiet. De är inte utredda eller så finns det inga dokument som förbereder skolan på elevens problem. En del av problemen har kanske inte visat sig förrän i puberteten så även på högstadiet behöver man bra resurser för att möta dessa ungdomar. 
  
 - 
  
 Vi skulle inte behöva upptäcka så mycket om vi gör. Det bör finnas bättre stöd och uppbackning tidigare. Till exempel en lärarassistent i klassrummet hos lärare som undervisar barn i lägre åldrar. Det ska vara en person – gärna en barnskötare – som har kunskaper om hur barn fungerar. Lugnet i klassen kan behållas och de som behöver får mer hjälp. 
  
 Varför en barnskötare? 
  
 - 
  
 De har kunskaper om barns utveckling, om pedagogik och vet hur stödet till barn med särskilda behov kan utformas, svarar  
  
 Cooper. 
  
 Eleverna på lärlingsprogrammet får jobba hårt. Övriga elever kan komma till sina lärare närsomhelst och be om hjälp när de inte förstår något i matte, engelska eller något annat. Lärlingarna har skoltid och full tillgång till lärarna bara två dagar i veckan. Men de flesta trivs bra och utvecklas positivt på sina praktikplatser. De som är ute på skolor blir ofta som assistenter och hjälper till med matteproblem, lästräning eller sitter med en elev som behöver lite extra hjälp.  
 Cooper 
  berättar om en lärling som fått en femteklassare, tidigare svag i matte, att numera uppskatta ämnet. Lärlingens självförtroende har växt. 
 Skolan har regelbundna kontakter med lärlingarnas handledare. Man träffas oftare om det är något som inte fungerar, till exempel att lärlingen inte deltar i det hon/han ska göra, inte kommer i tid – eller är orolig för något hemma. Då kan kurator eller psykolog kopplas in. Alla lärlingar får besök tre gånger per termin. Däremellan har de teoriundervisning i sitt karaktärsämne. 
 45 
  
 Cooper 
  Andrews 
  
 SOU 2010:64 
 Det finns en organisation för samverkan inom skolan när det gäller ungdomar som behöver särskilt stöd: 
  
 Klasskonferens hålls två gånger per termin tillsammans med Elevhälsan (rektor, kurator, skolsköterska, studie- och yrkesvägledare, specialpedagog och undervisande lärare). Där upptäcks läs- och skrivsvårigheter, sociala problem eller bekymmer och man gör en analys av vad som ska göras. 
  
 Elevvårdskonferens där föräldrar kan vara med. Vad göra? Vad ska förändras? Här diskuteras metod och pedagogik. 
  
 Specialpedagoger utreder och tar olika kontakter. 
  
 Klassföreståndaren har samtal med Elevhälsan varannan vecka, oftast på en fast tid då klassföreståndaren tar upp olika frågor. Däremellan går det alltid att få tag på någon i Elevhälsan. 
  
 Utvecklingssamtal hålls en gång per termin med elev och föräldrar. 
  
 Det är specialpedagogerna som utformar förslag till stöd och hjälp för unga med inlärningssvårigheter. Ofta handlar det om datorprogram och tekniska hjälpmedel.  
 Cooper 
  anser att också lärarna behöver specialpedagogens stöd: utbildning för att få tekniken att fungera i det dagliga arbetet i klassrummet. 
 Vad behövs för att samverkan ska fungera med andra myndigheter? 
  
 - 
  
 Ja du, visste jag det skulle jag göra mig ett namn! Vi har kämpat för att få en länk mellan skolan, hemmet, socialtjänsten och polisen, någon som kan vara en spindel i nätet. Det behövs en person som har hela bilden av hur det är för de elever som behöver mycket stöd och hjälp. Bland våra 4 000 elever på gymnasiet finns ett antal som behöver mycket hjälp, ibland också akut. Detta kan inte vi på skolan klara av. 
  
 Vi hade en sådan kontaktperson under två år, därefter hade skolan inte längre råd med en fortsättning. Han arbetade också med ett program för att träna bort aggressivt beteende (ART) och det fungerade bra. Denna spindel kan vara fritidsledare, socialpedagog eller liknande. 
 46 
  
 SOU 2010:64 
  
 Cooper 
  Persson 
 Vi har alldeles för lite kontakt med andra myndigheter som har med våra elever att göra. Jag vet sällan om socialtjänsten är inkopplad och jag tvekar att själv ringa upp. När vi vet om att socialtjänsten eller någon annan myndighet försöker hjälpa en elev får vi sällan veta vad som händer. Vi uppmanar elever som vi vet har kontakt med socialtjänsten att de ska be socialsekreteraren att ringa oss så att vi kan hjälpa till på bästa sätt. 
 Det kan också skada eleven att skolan inte vet vad en annan myndighet har beslutat om. Ett exempel är en elev som blev fälld för bedrägeri. Han fick endast övervakning, detta för att han skulle kunna sköta skolan. Frivården kontrollerade ingenting och pojken kom inte alls till skolan. Det dröjde länge innan vi förstod vad som hade hänt. 
 Ett samarbete handlade om en pojke vars pappa dog när pojken var sex år. Enligt kulturen i det land som familjen kom från var sexåringen då mannen i familjen, vilket han hade svårt att bära. När han blev lite äldre började han med kriminalitet och droger. I skolan klarade han inte av att vara i en stor grupp och skolarbetet skötte han förstås inte alls. För att han skulle klara sig i livet satsade vi helhjärtat på att lära honom fungera i sociala sammanhang. Pojken började lita på oss, vågade vara sig själv och trivdes i klassen. Fem år efter det att han lämnat skolan har han kontakter kvar med kompisar och vi lärare träffar på honom då och då. 
  
 - 
  
 Det känns bra att skolan blev en positiv tid i hans liv och att vi kunde stötta hans utveckling! 
  
 Cooper 
  ser sitt och skolans uppdrag som att se till att eleven klarar skolan så bra som möjligt och blir en hel människa som mår bra. Att klara skolan är viktigast men de båda uppdragen hör ihop och är sammanvävda med varandra. 
 Var går gränsen för ditt uppdrag? 
  
 - 
  
 När jag gjort allt som står i min makt. När jag har förmedlat kontakter med dem jag tror kan hjälpa eleven, till exempel sjukvården, socialtjänsten eller något annat. Jag sätter min gräns vid elevens fritid och familj. Att sätta en tydlig gräns för lärarens ansvar skulle innebära att allmänheten inte kan ställa vilka krav som helst på oss. Det tycker jag man gör i dag. Jag läste i tidningen om någon politiker som tyckte att lärare skulle gå ut på 
  
 47 
  
 Cooper 
  Andrews 
  
 SOU 2010:64 
 nätet, till exempel på Facebook, för att se efter vad eleverna har för sig. Det är ju helt absurt! Det kan inte vara vår sak att övervaka eleverna dygnet runt. 
 Vilka förbättringar önskar du för skolans del? 
  
 Att utredningen gör tydligt vad som ska förväntas av oss i skolan. Jag vill inte ha något önsketänkande utan åtgärder som är rimliga och kan genomföras. 
  
 Vi behöver bättre möjligheter att samverka över myndighetsgränser. 
  
 Vi behöver en person som kan hålla kontakt med olika myndigheter, tala och förstå olika fackspråk. Det skulle gagna elever som behöver mycket hjälp och även oss lärare. 
  
 Det bör bli lättare att få elev- eller lärarassistenter som kan vara med i klassrummet när vi har elever som kräver mycket stöd. 
  
 48 
 6 Lopez 
  
 - 
  
 Vi och socialtjänsten borde arbeta tillsammans för att få helheten kring den unge att fungera. Men ingen driver frågan, säger Lopez, lärare på Individuella Programmet i Jönköping. (Foto: Hall.) 
  
 49 
  
 Lopez 
  
 SOU 2010:64 
  
 Lopez  
 är lärare på Individuella programmet på Bäckadalsgymnasiet i Jönköping. Efter utbildningen till  
 1–7 
  lärare i svenska, SO och idrott arbetade han ett par år på grundskolan i Mullsjö. Därefter byggde han upp skolverksamhet på ett behandlingshem för ungdomar, ett så kallat paragraf  
 12-hem 
  där han arbetade i tre år. Därifrån var steget kort till Bäckadalsgymnasiets  
 IV-program. 
  I femton år har han varit lärare, dessutom har han arbetat ideellt inom idrotten. Som tränare i Whitehead förde han ungdomslagen till tre  
 SM-guld 
  i volleyboll. 
  
 IV-programmet 
  är en individanpassad utbildning avsedd för dem som saknar betyg från högstadiet i matematik, svenska eller engelska. Undervisning erbjuds också i andra ämnen. Eleverna är  
 16–20 
  år. Flera elever behöver längre tid än ett år och några deltar i programmet upp till fyra år. Undervisningen sker i små grupper och varje elev har sin egen studieplan. Åtta lärare (4 tjänster), män och kvinnor, undervisar i fyra klasser. I dag går 40 elever på Bäckadalsgymnasiets  
 IV-program. 
  
 Vi återerövrar förtroendet för skolan 
  
 - 
  
 Jag är väldigt glad över utredningen om utsatta barn i skolan! Det finns ingen opinion för att barn med svårt utgångsläge ska få bättre möjligheter. Nu hoppas vi på förbättringar. 
  
 Det säger  
 Lopez,  
 lärare på  
 IV-programmet 
  på Bäckadalsgymnasiet i Jönköping. Lärarlaget vet oftast redan när ungdomarna kommer vilka problem dessa har att tampas med. Ofta är det kuratorn på högstadiet som har rekommenderat det individuella programmet för att de som inte lyckats i grundskolan ska få nya chanser. Programmet är ettårigt men en del ungdomar behöver längre tid än så. 
  
 - 
  
 Om livet och skolan under åren hos oss börjar ändra sig till det bättre är det goda chanser att livet som vuxen blir OK för våra ungdomar. Vårt jobb är att utbilda, räta upp och ge hjälp att hålla sig på rätt köl, säger Anderson. Några vill skaffa sig godkänt i kärnämnena och andra ämnen, andra har läs- och skrivsvårigheter. Diagnoser som Lyons syndrom, Warren, Tourettes syndrom eller någon form av autism förekommer, liksom psy- 
  
 50 
  
 SOU 2010:64 
  
 Lopez 
 kisk ohälsa. En oroande tendens är att fler ungdomar än tidigare har psykiska problem. Inte så få ungdomar kommer från familjer med arbetslöshet och utanförskap. Missbruk och kriminalitet kan finnas i familjen och även hos den unge. 
 En ny grupp på  
 IV-programmet 
  är datormissbrukarna. Många unga deltar i sociala spel, vilket innebär att de ingår i ett sammanhang och måste fortsätta delta. Inte sällan tar spelandet över livet och vardagsrutiner försvinner. Tonåringen glömmer att äta och går inte till skolan. Spela och sova blir det enda som gäller. 
  
 - 
  
 Spelandet är ett sätt att fly vardagen, säger Anderson som berättar om förtvivlade föräldrar. Vad göra? Svårt att veta, men säkert behöver föräldrarna stöttning för att kunna återföra sin tonåring till skola och vardagsliv. 
  
 Hur arbetar ni på  
 IV-programmet 
  med ungdomarna? 
  
 - 
  
 Vi har ett introduktionssamtal med den unge och föräldrarna. Föräldrarnas medverkan är viktig. Utan dem har vi svårt att nå resultat. Vi lärare klargör att vi inte ser bakåt utan framåt och arbetar med det friska. Vi vill stärka ungdomarnas självförtroende. Genom att bekräfta och berömma också små framsteg tar vi oss framåt. 
  
 Efter ungefär en månad delas eleverna upp i olika grupper efter behov, till exempel efter förmåga att koncentrera sig, tidigare kunskaper eller problemområde. Det är ofta lättare att slappna av med kamrater som har likartade problem, till exempel ett visst handikapp. Gruppen ska fungera som en grupp och antal deltagare kan variera från 6 till 15 ungdomar. Först när eleverna känner viss trygghet kan de börja ta in kunskaper. Men dit kan det vara lång väg. 
  
 - 
  
 Vi måste återerövra förtroendet för skolan och vuxenvärlden. Detta genom att stå kvar, se och bekräfta varje ungdom varje dag, vara konsekvent och uthållig. Det kan handla om att få eleven att sitta kvar på lektionen och få honom/henne att förstå att andra som finns i rummet också har rätt att säga något och bli respekterade. 
  
 51 
  
 Lopez 
  
 SOU 2010:64 
 Ibland tar en sådan process lång tid, ibland flera år. Det finns elever som stannar upp till fyra år på  
 IV-programmet 
  eftersom de har så mycket att hämta in, inte bara vad gäller skolresultat utan också förmåga att fungera som en social varelse tillsammans med andra. Ibland tränar Anderson tillsammans med några elever och det tycker han fungerar bra. Utanför skolan pratar elever och lärare med varandra på ett annat sätt och det blir odramatiskt att ta upp olika problem. 
 Fysisk kontakt skapar trygghet 
 Anderson betonar den fysiska kontaktens betydelse för att tonåringen ska kunna slappna av, känna sig trygg och vilja ta in kunskap. Det handlar inte om att tränga sig på utan att bekräfta den unge steg för steg, till exempel med en klapp på armen i samband med beröm. Eleven reagerar först oftast med försvar, men slappnar av efter hand och inser att detta är en manlig bekräftelse, män emellan. Den man har kramat vill man inte slåss med. Harvey kvinnliga kollegor arbetar på ett liknande sätt med de kvinnliga eleverna. Där är fysisk kontakt ofta inte lika laddad. 
 Här ett exempel som handlar om manlig fysisk kontakt: En pojke var ständigt inblandad i gängbråk och kom sällan till skolan. Efter kontakt med pappan insåg Anderson att det gällde att skapa en relation där pojken kunde känna igen sig själv. Det var först när jag tog ner honom i armbrytning som han blev medgörlig. Anderson var starkare med rätt att bestämma och det accepterade pojken. Deras relation utvecklades med hjärtlig ironi och den unge mannen fullföljde utbildningen för hotell och restaurang. Anderson och en kollega blev bjudna på studentfesten och i dag driver den före detta eleven en egen restaurang. 
 Är eleverna ofta borta från skolan? 
  
 - 
  
 Vid upprepad frånvaro tar vi kontakt med föräldrarna och rådgör också med skolsköterska, kurator och studie- och yrkesvägledare. Det kan handla om en depression eller att datorspelandet har tagit över. Eftersom vi är så nära ungdomarna märker vi snabbt när något är på tok 
  
 52 
  
 SOU 2010:64 
  
 Lopez 
 Belöningar och tävlingar fungerar som morot att komma till skolan. Inför påsken fick den elev som hade bäst närvaro ett påskägg, inte bara med godis utan också med lappar på bonus: skolk på en valfri timma utan att detta antecknas eller plus 1 poäng på valfritt prov. 
  
 - 
  
 Man måste ha lite humor och kunna skoja med skolsystemet! God närvaro belönas bland annat med att få åka med på skolresa, vara med på biokväll och liknande. 
  
 Harvey dröm är att studiebidraget delas upp och delas ut efter varje skoldag som lön för dagsverket att vara i skolan. Det skulle bli en morot att komma till skolan. Belöning efter prestation behövs eftersom många ungdomar inte inser värdet i studier. Många kommer från miljöer utan studietradition eller studievana. Anderson är övertygad om att direkt belöning skulle dra fler till skolan. 
 Under tio år har Anderson delat ut 2 MVG i svenska. Av detta kan man utläsa två saker: att eleverna tampas med stora svårigheter och att undervisningen ger resultat. 
 Vad är det som gör att ni lyckas med ungdomarna? 
  
 - 
  
 Att vi lärare orkar i vårt arbete och ser när och hur vi ska lotsa ungdomen vidare. Vi är ett bra arbetslag och vi kollegor sitter i samma rum. När spontana diskussioner uppstår om ett problem tar vi direkt tag i det. Arbetet bygger på att man måste vilja arbeta med dessa ungdomar och för det krävs en viss personlighet. 
  
 För att lärarna inte ska bränna ut sig behövs vissa förutsättningar. Anderson har sin lista klar: 
  
 Det är nödvändigt att ledningen är insatt och förstår vilka problem vi tampas med dagligen. Vi vill arbeta självständigt mot uppsatta mål. 
  
 En särskild kontaktperson i socialtjänsten. Oftast är det förhållanden i hemmet som är största orsaken till att skolan inte fungerar för våra ungdomar. Vi borde arbeta gemensamt för att få helheten att fungera. Både skolan och socialtjänsten ska engagera sig, men det finns ingen som driver den frågan. 
  
 53 
  
 Lopez 
  
 SOU 2010:64 
  
 Handledning till arbetslaget av en person som står utanför verksamheten. Detta borde vara självklart, men det saknas i dagsläget. Det behövs en professionell diskussion om hur vi arbetar och bemöter våra elever. 
  
 Vi vill hjälpa alla som är inskrivna på  
  
 IV-programmet. 
  Vi tar kontakt med hemmasittarna någon gång i veckan för att motivera dem att komma till oss och detta tar givetvis energi från arbetet med dem som är i skolan och som vi har störst utsikter att lyckas med. Det är ett dilemma – bland andra – som vi behöver diskutera i handledning. 
 Hur dokumenterar ni ert arbete? 
  
 - 
  
 Vi lägger helst den tid vi har på eleverna, svarar Anderson som anser att det behövs mer kunskap om hur dokumentation bör se ut. Sekretessen hindrar att noteringar skrivs in på datorn. 
  
 Kvalitetsredovisningen är en form av dokumentation. På Bäckadalsgymnasiet finns två mål för  
 IV-programmet: 
  Eleverna ska i snitt ha läst upp minst 30 poäng på ett år. Närvaron i skolan ska öka. Regelbundna kontakter med föräldrarna och en årlig föräldraenkät visar att dessa är nöjda och att eleverna är gladare och oftare i skolan än tidigare. Lärarna på  
 IV-programmet 
  önskar sig en systematisk uppföljning av hur det går för eleverna när de lämnat skolan. Det skulle ge underlag för att dra slutsatser om arbetsmetoder och resultat. 
 Brister i samverkan 
 Samverkan är ett stort kapitel och en förutsättning för att arbetet på  
 IV-programmet 
  ska fungera. Det finns mycket lite av mobbning eftersom vuxna är ständigt närvarande, också på rasterna. Elevvårdsteamet på skolan fungerar bra. Däremot finns massor att förbättra tillsammans med de nödvändiga grannarna, socialtjänsten och barnpsykiatrin. 
 Ofta är det inte inlärning som är problemet för ungdomarna utan i stället en svår situation hemma. Anderson anser att lärarens uppdrag är att upptäcka vad det är som gör det svårt för eleven att ägna sig åt skolan och därefter vägleda till rätt hjälp. Detta senare är 
 54 
  
 SOU 2010:64 
  
 Lopez 
 en svag punkt. Som redan framgått efterlyser han en särskild kontaktperson att vända sig till hos socialtjänsten och – ännu hellre – en socialsekreterare på plats på skolan. Därmed skulle det gå fortare att få rätt hjälp. Att en polis kom då och då för att bli ett bekant med ungdomarna vore också bra. Det skulle avdramatisera och förändra de ofta negativa attityder som finns gentemot polisen och också vara en hjälp i olika situationer t ex vid brott eller bråk på stan. 
 Anderson instämmer helhjärtat i att skolans uppdrag för utsatta barn bör förtydligas. I dagsläget anser han att lärarna på  
 IV-pro- 
  grammet är att likna vid containrar – de får vetskap om problem som andra inte ser eller kan ta sig an. 
 Både yrke och kall 
 Är det ett yrke eller kall han ägnar sig åt? Anderson ställer själv den frågan och besvarar den: - Yrke givetvis, men till viss del också kall. Att veta var gränsen går är svårt. Det personliga engagemanget i ungdomarna är olika stort och bland kollegorna är man inte överens om var gränsen går för deras profession. Kanske ska det få lov att vara olika för olika personer? 
  
 - 
  
 Personligheten är det viktigaste redskapet i arbetet, slår Anderson fast. När han gick sin lärarutbildning sades alltför lite om utsatta barn och deras problem. Inte heller tog utbildningen upp det viktiga relationsskapandet – den som inte klarar av att skapa relationer får det svårt som lärare. 
  
 Hur det går det till att skapa relationer? 
  
 - 
  
 Man ska vara närvarande till hundra procent, se varje barn och dess behov, skapa trygghet bland annat genom fysisk beröring, skapa grupper efter hur eleverna fungerar tillsammans, anpassa tonläget efter olika situationer, göra lektionerna personliga genom att visa på att det stoff vi arbetar med angår och berör mig och att jag vill förmedla detta till ungdomarna. Man kan också ta in olika medier i undervisningen för att spegla nuet, till exempel SVT Play och Youtube. 
  
 55 
  
 Lopez 
  
 SOU 2010:64 
 Anderson har stora förväntningar på förbättringar för utsatta barn i skolan. Han efterlyser en nationell samlad strategi för hur skola, socialtjänst, barn- och ungdomspsykiatri och polisen ska samverka. Varje parts ansvar bör klargöras. 
 Han önskar sig ett samordnat ansvar för alla  
 IV-program 
  i kommunen. Det vill säga en chef som med erfarenheter av och engagemang för utsatta barn för dessas talan inför politiker, chefer och andra myndigheter. Det behövs en samlad strategi. Nätverksträffar kan inspirera olika skolor att byta erfarenheter och samarbeta med varandra. 
 Även öronmärkta pengar för arbetet med utsatta barn behövs. Mycket talar för att det i framtiden blir fler barn och ungdomar som kommer att behöva mycket stöd och hjälp i skolan. Det som kan ändra på det är tidigare insatser för barn i riskzonen, också det ett arbete som kräver samverkan. 
 56 
 7 Dominguez 
  
 - 
  
 Barn ska få finnas till på sina villkor. Ovanliga barn behöver ovanlig pedagogik, till exempel genom skapande i olika former, säger Dominguez, skolläkare i Mora och Orsa. 
  
 (Foto: Hall.) 
 57 
  
 Dominguez 
  
 SOU 2010:64 
  
 Dominguez  
 är sedan tolv år skolläkare i Mora och Orsa. På sin halvtidstjänst ska hon finnas till för cirka 4 500 skolelever i Mora, cirka1 000 elever i Orsa och dessutom särskolans elever. 
 Hon har varit med om att skapa en övergripande elevhälsoorganisation med rutiner för att tidigt upptäcka avvikelser i barns utveckling, symtom på ohälsa och svårigheter i skolarbetet. Basteamet gör en bred, fördjupad kartläggning av barn med stora svårigheter. Man rekommenderar hur stödet ska utformas och remitterar vid behov till specialister. I teamet ingår specialpedagog, psykolog, kurator, skolsköterska och skolläkare. 
 Dominguez är ordförande i Riksföreningen Autism som arbetar för att förbättra villkoren för barn, ungdomar och vuxna med autism, Lyons syndrom och andra autismliknande tillstånd. En skolenkät som föreningen genomfört visar att barn i denna målgrupp sällan får det stöd de behöver i skolan. En del elever far så illa att de inte orkar med sin skolgång. 
 En utökad Elevhälsa lönar sig 
  
 - 
  
 Vi ska ha en skola för alla, vilket inte betyder EN skola för alla. Skolans normer är alltför snäva när det gäller miljö och pedagogik. Skolans arbetsformer måste varieras och anpassa sig bättre efter barnens behov. 
  
 Dominguez  
 slår fast att barn ska få finnas till på sina villkor. Ovanliga barn behöver ovanlig pedagogik. Hennes önskedröm är ett mycket mer varierat utbud av lärmiljöer och pedagogiska metoder. Ett utbud som också innefattar olika rum för skapande aktiviteter som bild, foto, film och musik. Där ska det finnas socialpedagoger och annan personal som ska arbeta med inlärning med hjälp av olika uttrycksmedel. 
 Människans hjärna är fullt utvecklad först vid 25 års ålder. Det säger sig självt att barn i samma klass har kommit olika långt i sin utveckling. Burke vill skapa förståelse för detta och vill att personal ska ha beredskap och redskap för att möta olika barn. Barn ska inte bli mobbade eller sitta hemma i stället för att gå till skolan. 
 58 
  
 SOU 2010:64 
  
 Dominguez 
  
 - 
  
 Det är alldeles för många barn som har svårigheter i skolan och vi som arbetar med dem är alltför få. Det är en stor brist att det inte finns någon riksnorm för elevhälsa. 
  
 Yrkesgruppen skolsköterskor vet otroligt mycket om hur barn i Sverige mår. De träffar alla barn i ett enskilt hälsosamtal tre eller fyra gånger under grundskoletiden. Dessa kunskaper bör samlas in för att ge underlag för vilka förebyggande insatser som bör prioriteras. Skolläkare och skolsköterskor är generalister med kompetens att göra helhetsbedömningar. - Det ligger på oss att bedöma eventuella problem, se till att barnet får det stöd som behövs och följa upp att det fungerar. 
 Under Pearson tidiga år som skolläkare träffade hon alla förstaklassare, detta för att få – och behålla – en bild av barnet innan det gick in i skolan och blev elev. Hon kommenterar ordens skilda innebörder:  
 barn  
 och  
 elev 
 . Det första är ett subjekt, det andra ett objekt. Numera finns inte samma tid som tidigare. I dag träffar Burke de barn som har fångats upp av skolsköterskan och som visar tydliga tecken på allvarliga hälsoproblem. Dessa barn klarar sig inte så bra i skolan, de kan bete sig annorlunda och passar inte in. Även barn som är ledsna, sover dåligt eller har andra symtom på att de inte mår bra får träffa doktorn. Inte sällan handlar det om problem hemma. Barn med annorlunda beteende och de som har svårt med inlärning är mer utsatta än andra för mobbning, även från vuxna. Duncan har ansvaret för att mobbning upptäcks och att den som blivit utsatt får hjälp. 
 Ser du förändrade problembilder? 
  
 - 
  
 Fler barn än tidigare ger upp. De har svårigheter i skolan, lämnar den världen och blir hemmasittare. En allt större grupp är de som tappat sin dygnsrytm, de sover för lite och har förlorat vardagliga rutiner. De lever med sin mobil och dator och vill vara uppkopplade jämt. Föräldrarna är förtvivlade och tillsägelser hjälper inte. När föräldrarna har somnat fortsätter barnen att chatta och sms:a. När Burke frågar ungdomarna hur mycket de sover blir svaret ofta  
  
 5–6 
  timmar under veckorna. - Inte alls bra, unga behöver mycket sömn, kommenterar doktorn. 
 59 
  
 Dominguez 
  
 SOU 2010:64 
 Att se tidiga tecken 
 En positiv förändring är att personal redan i förskoleklassen har blivit bättre på att se tidiga tecken på att barn som inte kommit så långt i sin utveckling kan behöva extra stöd, till exempel för att orka sitta stilla i skolan. För tio år sedan var attityden ofta vi väntar och ser, det går nog över. Nu ökar insikten om att attityden vänta och se innebär risk för att problemen bara växer vilket ger negativa konsekvenser på sikt. 
 I Mora ger förskolepedagoger handledning på daghemmen. Nu när kommunen har en samordnad Elevhälsa har förståelsen ökat för att det är nödvändigt att reagera på tidiga tecken på svårigheter. Om barnet inte svarar på den hjälp som ges gör Elevhälsan en bred kartläggning för att se vad problemen beror på. 
 Tidigare kunde rektorer planera för särskilda insatser utan att rådgöra med Elevhälsan. Det var svårt att få rektorer att se denna enhet som ett kunskapsstöd. Nu har den en starkare roll och nu gäller att barnet ska komma till basteamet för att få en ordentlig kartläggning. Det har lett till något färre akuta insatser. 
 Hur upptäcks behoven? 
  
 - 
  
 Genom skolsköterskans hälsosamtal, lärarnas utvecklingssamtal och elevhälsoteamets möten varje vecka på varje skola. Inte sällan tar föräldrar direkt kontakt med skolhälsovården. 
  
 Det finns ett system för att upptäcka problem tidigt, men det kan ändå fortfarande hända, fast numera sällan, att elever kommer till årskurs 9 utan att ha klarat de nationella proven i årskurs 5. Eleven har svårt att koncentrera sig kan det heta, men ibland kan det också bero på ADHD eller en lindrig utvecklingsstörning. Det kan också handla om något helt annat, till exempel att föräldrarna ligger i skilsmässa, att ett syskon mår dåligt eller att barnet inte sover tillräckligt. Därför behövs en omsorgsfull bedömning. 
 Hur ser pedagogerna på tidiga insatser? 
  
 - 
  
 Det finns ett visst motstånd mot att peka ut barn genom en diagnos. Det finns de som menar att det är att stämpla dem. Men tidiga insatser handlar inte om diagnoser. I stället går vi förut- 
  
 60 
  
 SOU 2010:64 
  
 Dominguez 
 sättningslöst igenom hur barnet fungerar. Hur går det med inlärning, förstår och deltar barnet i samspelet i klassen, hur tar det in informationen i klassrummet, är han/hon med i kamratkulturen, hur är kontakten mellan barnet och skolans vuxna? Därtill kommer hur barnet fungerar i sin familj och i andra sociala miljöer. Frågan är om barnet är särskilt på grund av något funktionshinder eller av sviktande omsorg. 
 Tidigare angav man ofta besvärligt hem som enda förklaring till att barnet skilde ut sig i skolan. Och därmed lät man inte sällan saken bero. Fortfarande finns visst motstånd mot att kartlägga barnen. Själv anser hon att det är mycket värre att missa en funktionsnedsättning och därmed riskera att barnet misslyckas och utvecklar allvarlig psykisk ohälsa. Det finns tolerans i skolan för barn upp till 10 år som är lite annorlunda, men i tonåren minskar både förståelse och tålamod. 
 Tidig hjälp ger chans att lyckas 
 I sitt arbete på vårdcentralen träffar Burke unga vuxna som hon mött redan under deras skoltid. Hon konstaterar att de allra flesta som nu har svåra problem också hade svårigheter tidigt under skoltiden. - Det visar att vi ska ge stöd tidigt så att barn får chans att lyckas. Rätta och tidiga insatser kostar inte mycket men ger stor utdelning för att barnen ska klara sig i livet. 
 Dominguez är förälder till ett barn som gått i särskola och särskolegymnasium. Där finns en varierad pedagogik som anpassas efter individen. Likaså finns där inställningen att se föräldrarna som jämbördig part. När Burke som skolläkare kom in i grundskolans kultur fick hon en chock, inte minst för att där fanns negativa värderingar när det gällde föräldrarnas möjligheter att bidra till en lösning. Det som stod i dokumenten om föräldramedverkan var helt OK, men på möten uttalades andra uppfattningar. Hon anser att grundskolan har mycket att lära av särskolans sätt att arbeta. 
 Kring de svåraste barnen uppstår inte sällan låsta lägen. En konflikt mellan hemmet och  
 skolan-socialtjänsten 
  är ett misslyckande för alla. Personal bör inte lägga skulden på föräldrarna utan i stället fundera över bemötande och förtroende. 
 61 
  
 Dominguez 
  
 SOU 2010:64 
 Hur löser man upp sådana konflikter? 
  
 - 
  
 Genom att inte gå för fort fram utan stanna upp så att föräldrarna känner sig delaktiga. Annars finns risken att samhället upplevs som hotfullt och att föräldrarna avvisar hjälp. 
  
 Som skolläkare arbetar Burke med olika uppgifter på olika nivåer: 
  
 Expertstöd till skolledningen. 
  
 Individinriktat arbete. 
  
 På strategisk nivå ger hon råd om hur stödet bör utformas så att grupper av utsatta barn ska få bästa möjliga hjälp. I detta ingår också handledning till personal. 
  
 Hon ägnar alltså kraft åt att tidigt upptäcka, förstå och förklara barnets behov och att utforma stödet så att skolan fungerar för barnet. Särskilt viktigt är det att upptäcka utveckling mot ohälsa. Skolan är den arena där barnen finns, fysiskt sett, och där finns elevhälsoteamet. 
  
 - 
  
 I Elevhälsan arbetar vi med skolrelaterade problem som i mycket handlar om psykosomatik. Det gäller att se riskfaktorer för psykisk ohälsa och social ohälsa, alltså faktorer som i vuxen ålder kan leda till utanförskap och arbetslöshet. Jämfört med enskilda lärare har vi inom Elevhälsan ofta ett längre perspektiv på barnens utveckling eftersom vi följer dem under hela skoltiden. 
  
 Det går att hejda psykisk ohälsa 
 Burke träffar barn med psykisk ohälsa med symtom som ångest, självskadebeteende, ätstörningar, ibland också neuropsykiatriska problem. Hon ger introduktionsutbildning om funktionsnedsättningar och förslag om hur skolan kan möta detta. Hon handleder personal, ofta tillsammans med en specialpedagog. Hon betonar specialpedagogens betydelse och önskar sig mer av sådant samarbete. Det som fattas är resurser. Elevhälsan är, allmänt sett, kraftigt underdimensionerad. 
  
 - 
  
 Obegripligt! En utbyggd elevhälsa borde vara självklar. Den skulle göra det möjligt att tidigt upptäcka och förebygga pro- 
  
 62 
  
 SOU 2010:64 
  
 Dominguez 
 blem. Därigenom skulle vi kunna bromsa den ökande psykiska ohälsan bland barn och ungdomar. 
 Efter många föräldrakontakter efterlyser hon en särskild utbildning för föräldrar med barn som har stora svårigheter. I kraft av kunskap och erfarenhet vet hon att den vanliga föräldrautbildningen inte fungerar. I stället kan situationen förvärras i familjer som har barn med funktionsnedsättningar. Därför behövs riktade föräldrastödsprogram. 
 Vid till exempel ADHD kan tidiga insatser avhjälpa mycket. Om ADHD upptäcks tidigt och föräldrar får hjälp att förstå hur de bör bemöta barnet finns chans att barnet utvecklas så positivt att negativa, handikappande konsekvenser minskar eller försvinner. Det finns strategier som fungerar, till exempel att ge barnet möjligheter att lyckas och att ge beröm. - Ett barn har alltid någon styrka. Upptäck den och uppmuntra! Då växer barnet. 
 Hur fungerar samverkan? 
  
 - 
  
 Vi har bra relationer med kollegor inom angränsande områden, främst barnhabilitering, barnpsykiatri och socialtjänst. På våra nätverksmöten är vi oftast rörande överens om vilket stöd som borde finnas – och som inte finns. Problemet är att ingen i nätverket har befogenhet att fatta beslut om stöd som kräver resurstillskott. Därför är det svårt att få till en praktisk samordning. Obegripligt att detta bara fortgår! 
  
 Ett exempel är Pearson egen dotter med ett svårt funktionshinder som har gått i särskola och särskolegymnasium. Vid  
 17–18 
  års ålder fungerande inte längre familjemiljön för henne. Hon sov aldrig mer än tre timmar per natt och familjen var förtvivlad och uttröttad. Situationen var ohållbar och en gruppbostad behövdes akut. Ändå tog det sex år,  
 sex år!  
 att få fram en bostad trots att alla var överens om detta var lösningen. 
 En flicka, nu 16 år, med starka emotionella svängningar, visade sig ha Lyons syndrom och psykiatrisk tilläggsproblematik. Ingen kartläggning hade gjorts, i stället hade man utgått ifrån att det handlade om problem i familjen. Flickan klarade inte av att vara i klassrummet med alla olika intryck och gick inte till skolan under ett par års tid. Nätverket satt i möten i fyra års tid och lyckades så 
 63 
  
 Dominguez 
  
 SOU 2010:64 
 småningom få fram ett alternativ. Efter en sex veckor lång inläggning på barnpsykiatriska kliniken startades en särskild verksamhet med samordnad skola och fritidsstöd, finansierad av skolan och socialtjänsten. Det fungerade utmärkt och flickan gick för första gången på många år varje skoldag till en verksamhet som hon trivdes med och där hon kunde ta emot undervisning och annat stöd. Men detta varade bara sex veckor. Då kom beslutet att verksamheten läggs ned eftersom skolan inte längre anser sig ha råd att bidra med sin del. Vad som nu ska hända med flickan vet ingen. 
  
 - 
  
 Det är frustrerande att år ut och år in möta barn och unga med svårigheter och tvingas inse att det inte finns någon hjälp för dem. Det är både resurser och insikt som saknas, men det som också bromsar är attityden särlösningar är inte bra. Vad är det då vi egentligen säger till barn och ungdomar? Jo, detta du accepteras inte som den du är. 
  
 Vilket är skolans uppdrag? 
  
 Begränsa inte skolans uppdrag till utbildning! Se i stället helheten att skolan ska ge kunskaper OCH främja barns hälsa och utveckling. 
  
 Det behövs undervisning i livskunskap som löper som en tråd genom skolans olika stadier. Det är nödvändigt att utveckla metoder för anpassad livskunskap för barn med olika funktionsnedsättningar. Barn med autism eller Lyons syndrom har ett funktionshinder som i grunden handlar om relationer och social förståelse. De har oftast inga egentliga svårigheter med inlärning och kan med anpassad studieteknik klara skolans kunskapsmål. Det som behövs mer är pedagogiska insatser som kan avhjälpa kärnproblematiken – social kommunikation och social förståelse. 
  
 Skolan behöver också en Elevhälsa med ett utökat uppdrag. Den bör förstärkas i alla sina delar och funktioner. Det behövs bättre samordning och samverkan mellan elevhälsa, socialtjänst och hälso- och sjukvård – gärna i form av en samordnad verksamhet, en Barn- och ungdomshälsa. 
  
 64 
  
 SOU 2010:64 
  
 SchmidtVar går gränsen för skolans uppdrag? 
  
 - 
  
 Alla hyllar och efterlyser samverkan. Men det finns en motsägelse i allt detta tal eftersom alla myndigheter har strikta direktiv för sitt uppdrag. Det innebär att gränser ska vara tydliga och att varje myndighet ska ägna sig åt sitt eget uppdrag. Våra samarbetspartners är hårt styrda av regler och det främjar inte den samverkan som behövs. Under mina många år som skolläkare har jag träffat många barn och ungdomar. Nu ser jag en del av dem på vårdcentralen – och det jag ser är dålig samordning av resurser. Allt är fyrkantigt och inlagt i olika boxar, en box per myndighet. 
  
 Vilka förändringar efterlyser du? 
  
 Implementera Barnkonventionen som ger likvärdig rätt till utbildning. 
  
 Bättre samordning. 
  
 Börja tänka i termer av sociala investeringar. 
  
 Ta fram tydliga riktlinjer för Elevhälsan, ett tydligt uppdrag med en miniminivå. 
  
 Samverkan måste in i systemet, den får inte bero av att eldsjälar finns. 
  
 Ta fasta på kunskaper som redan finns: vi vet att barn som lever i riskmiljöer riskerar allvarlig ohälsa. 
  
 Smith ut gränser och uppdrag för primärvård, elevhälsa, socialtjänst, ungdomsmottagning, barnpsykiatri, barnhabilitering och barnmedicin. 
  
 Kunskaper om utvecklingsavvikelser och funktionsnedsättningar måste in i alla grundutbildningar, för skolledare, lärare, socialsekreterare osv. Detta är ett ansvar för centrala myndigheter. 
  
 Det behövs ett nationellt kunskapscenter där man utvärderar och ger stöd i val av metod för att tidigt upptäcka barn som behöver särskilt stöd. 
  
 65 
  
 Dominguez 
  
 SOU 2010:64 
 Varför är barn och unga med autismliknande tillstånd att anse som utsatta? 
  
 De utsätts oftare för mobbning än andra barn. 
  
 De har funktionsnedsättningar i områden som är centrala för inlärning. 
  
 De har oftare än andra personer med neuropsykiatriska funktionshinder symtom på ångest och depression. 
  
 Funktionsnedsättningarna innebär bland annat en annorlunda social och språklig kommunikation, en annorlunda tankestil, nedsatt föreställningsförmåga och oftast en annorlunda varseblivning. 
 Hinder i dag: 
  
 Stor brist på kunskap i skolan och bland politiker. 
  
 Brist på förståelse för långsiktiga konsekvenser av bristfällig hjälp. 
  
 Bristande resurser för att tidigt upptäcka och kartlägga. 
  
 Kortsiktiga ekonomiska perspektiv. 
  
 För lite av riktade insatser. 
  
 Brist på samordning. 
  
 Källa 
 : Nguyen. 
 66 
 8 En skola för alla? 
  
 Johnson  
 är docent vid Institutionen för Beteendevetenskaper vid Helsingfors universitet. Sedan mitten av  
 1990-talet 
  har han studerat hur barn och unga kommunicerar i pedagogiska sammanhang, med särskilt intresse för hur detaljanalyser av interaktion kan hjälpa oss att förstå lärande- och förändringsprocesser. Klassrumsforskning har varit ett kärnområde och på senare år även lärande i interaktion och relationerna mellan förskola, förskoleklass och skolan. 
 Reflektioner på basis av ett intervjuunderlag från utredningen om utsatta barn i skolan 
 Att ta del av berättelserna från förskolans, skolans, fritids och skolhälsovårdens perspektiv om utsatta barn är som att läsa en exempelsamling över några av de fundamentala dilemman som många år av forskning i skola och förskola visat på. Balansen mellan individualisering och gemensam undervisning, diskussionen om en skola för alla, frågor om lärande och lek upptar på olika sätt de av Hall intervjuade pedagogerna. 
 Deras berättelser tycks bekräfta det som vi vet, men alltför sällan påminner oss om. Eller kanske är det mera korrekt att säga att vi bör påminna oss om att de problem som påtalas i många fall (men inte alla) är just  
 dilemman 
 . Med det menar jag att de inte kan lösas, utan att de uppstår som nästan oundvikliga konsekvenser av de sätt vi organiserar utbildning. Det viktigaste är kanske inte att söka direkta lösningar på dem. Snarare är det en diskuterande medvetenhet om deras karaktär som är viktig. Men jag skall inte föregripa den diskussionen, utan istället först försöka säga något om några av de frågor som ligger mig och min expertis närmast. 
 67 
  
 En skola för alla 
  
 SOU 2010:64 
 Jag är inte någon expert på utsatta barn. Det jag ägnat min yrkesgärning åt är att med video spela in undervisningssituationer i förskola, förskoleklass och skola, och på senare år i situationer med barn också utanför skola och förskola. På basis av de här inspelningarna har jag tillsammans med kolleger försökt förstå hur samspelet i de här situationerna är organiserat, och vad den organiseringen kan ha för betydelse för deltagarnas lärande. Några av de mer samhällsrelevanta resultaten från den forskningen har visat att vardagens  
 mikro-organisering, 
  och dess rutinmässiga dagliga upprepning, skapar bestämda, och i många fall radikalt olika, förutsättningar för barns lärande. Det sätt på vilket elevers deltagande i undervisning visar sig vara organiserat visar sig i vissa fall vara förhindrande för att uppnå skolans mål, snarare än möjliggörande, många gånger på oväntade och oönskade sätt. Till exempel fungerar de vanligaste sätten att fördela talturer på ett sätt som underlättar olikhet, snarare än likvärdighet. Mer om detta något längre fram. 
 Av Gilmore intervjuer är det särskilt samtalen med förskolläraren  
 Gutierrez 
 , biträdande rektorn  
 Adams  
 och skolläkaren  
 Dominguez  
 som mest explicit diskuterar de frågor jag själv också i min forskning arbetat med: praktiska möjligheter för arbete med  
 en-skola-för-alla, 
  lärande och undervisning och frågor om samverkan mellan förskola, förskoleklass och skola. 
 Min kommentar är uppdelad i två delar. I en första, längre del diskuterar jag frågor som har att göra med undervisning och förskola för alla barn. I den avslutande, kortare delen, diskuterar jag frågor om lärande och relationen mellan förskola, förskoleklass och skola. Textens karaktär är diskuterande, snarare än empiriskt utforskande och innehåller av det skälet nästan inga referenser alls. I textens slut nämns några mer centrala källor för de resonemang som presenteras. 
 I intervjusammanställningen formulerar sig förskolläraren  
 Gutierrez  
 ungefär så här: Vårt uppdrag är att barnen ska få samma möjligheter oavsett olikheter och ursprung. Hon säger: I en stor grupp kan de tysta barnen försvinna, och menar att allas lika värde och att alla barn ska komma till sin rätt bör prioriteras. Biträdande rektorn  
 Adams  
 betonar skolans unika förutsättning. Hit kommer alla barn. Dock inte alla och inte alltid, säger Ellis. Skolläkaren  
 Dominguez  
 säger Vi ska ha en skola för alla, vilket inte betyder EN skola för alla. Skolans normer är alltför snäva när det gäller miljö och pedagogik. Skolans arbetsformer 
 68 
  
 SOU 2010:64 
  
 En skola för alla 
 måste varieras och anpassa sig bättre efter barnens behov, barn ska få finnas till på sina villkor. 
 Mötet som en del av uppdraget 
 Den fråga som de här tre adresserar handlar om förskolans och skolans roll som en mötesplats för olika slags barn, där idén inte enbart är att hålla ihop och låta olika barn mötas för att få undervisning, utan också att låta detta möte bli en del av själva uppdraget. Grundidén för grundskolan har historiskt sett varit bland annat denna: att ha en skola som skulle ge  
 samma  
 möjligheter för  
 alla 
 . 
 Detta har dock aldrig lyckats fullt ut, varken historiskt sett eller i nuläget. I alla undersökningar visar det sig att skolan också skapar och förstärker skillnader mellan elever. Det finns till exempel systematiska skillnader mellan de betyg som erhålls av barn från olika samhällsskikt. Skälen till det är många, och de intervjuade är enligt min mening på rätt spår när de formulerar det de uppfattar som problem, på olika nivåer. 
 Den första nivån är den konkreta verksamheten i klassrummet. Klassrummet, framför allt grundskolans klassrum, skall enligt läroplanerna ge alla elever lika förutsättningar för framgång, precis som de intervjuade konstaterar. Läroplanerna är till och med mer radikala än så: skolan skall ge dem som har svårigheter av olika slag ett större stöd än andra. 
 Den verksamhet som skall åstadkomma detta, det vill säga undervisning, domineras av två olika arbetsformer: lärarledd katederundervisning och elevers arbete i bänk. Deltagandet i de här två verksamheterna varierar på många olika sätt, men det finns ändå några saker man kan säga med säkerhet, särskilt vad gäller undervisningens möjligheter att hantera förväntningar på att alla ska få samma möjligheter. Organiseringen av elevers deltagande i katederundervisning visar sig i sin  
 mikro-organisering 
  fungera särskiljande, där elever mer eller mindre tvingas ut i olika spår. En del av eleverna kommer att delta offentligt, andra kommer att småprata och andra kommer att vara tysta. Detta innebär att de också tvingas ut i olika lärandebanor, med olika konsekvenser för deras lärande och socialisation. 
 Eftersom katederundervisning inte fungerar så väl med avseende på möjligheterna till likvärdig undervisning kunde man tänka sig att bänkarbete skulle vara en framgångsrik lösning på frågan om hur 
 69 
  
 En skola för alla 
  
 SOU 2010:64 
 man skall ge olika elever en individuellt anpassad undervisning. Med hjälp av det här verktyget skulle skolan ha funnit ett sätt att arbeta som verkligen gör den till en skola för alla, samtidigt, i samma klassrum. 
 Motverkar jämställdhet 
 I studier visar sig dock denna förhoppning stupa på det förhållandet att när elever får välja själva så väljer de någon som är lik en själv. Pojkar sitter med pojkar, flickor med flickor; sportkillar sitter med ungefär likadana sportkillar; pluggtjejerna sitter med andra pluggtjejer. Det är begripligt, rationellt och många gånger tryggt och skönt för barnen: man sitter med sina kompisar, som har ungefär likadana föräldrar som en själv, med ungefär samma utbildning. Som engångsföreteelse spelar det inte någon större roll, men skolans undervisning är långt ifrån någon engångsföreteelse, den upprepar sig, dag för dag, vecka för vecka, månad för månad. Och de mönster som etableras sitter ofta hårt. 
 Det här gör att den individualisering som sker i den frihet som bänkarbete tillåter (ja, man kan till och med säga att den förutsätts av den) visar sig bidra till och förstärka den differentiering som redan finns mellan olika elever på så vis att skolorienterade elever sitter med likar och tillsammans driver varandra framåt mot ännu bättre resultat, medan mindre skolorienterade elever kan ägna sig åt mindre skolorienterade diskussionsämnen, med lägre resultat som en av följderna. Av de här anledningarna visar sig elevers arbete i bänk mer eller mindre motverkar det avsedda syftet att uppnå målen för jämställdhet. 
 De förväntningar man har haft och har på den svenska skolan med avseende på att ge lika möjligheter för alla är alltså svåra att uppnå med en form av undervisning som har som en av sina förutsättningar att man systematiskt utestänger en väsentlig del av eleverna från deltagande i undervisningen. Tvärtom så framstår undervisningsformer som i själva sin organisation är sorterande, och vars sorterande mekanismer inte är möjliga att kontrollera för någon enskild lärare eller elev, som en dålig väg att gå. 
 Och här är det rimligt att igen återvända från vad vi vet från forskningen till de rapporter från undervisningens verkstadsgolv som ges i intervjuunderlaget. När de intervjuade säger  
 både  
 att förskola, fritidshem och skola skall vara en mötesplats,  
 och  
 att de upp- 
 70 
  
 SOU 2010:64 
  
 En skola för alla 
 lever en risk med att tysta barn kommer i skymundan, eller att vissa barn inte hinns med som de borde, så pekar de rakt på ett för all undervisning grundläggande dilemma: hur hinna med dem som just då behöver en mest, utan att det sker på andras bekostnad? 
 Från analyser av samspel och hur det är organiserat kan man med säkerhet säga att det är så gott som omöjligt att i undervisning åstadkomma en situation där det är så att det för alla finns samma möjligheter att delta. I stora grupper som gör något tillsammans är deltagandet ojämnt fördelat, inte för att man inte kan eller vet bättre, utan för att den ojämna fördelningen så att säga finns inbyggd i verksamhetens grundförutsättningar. 
 Det är också förvånansvärt svårt att lösa detta problem med större lärartäthet och mindre grupper. I förskolan, där vuxentätheten är större, låter det sig kanske göras, men i grundskola och gymnasium skulle orimliga resurser krävas för att åstadkomma en situation där pedagoger skulle ha tid och möjlighet att uppmärksamma alla barn och unga på samma sätt. 
 Ge alla samma möjligheter 
 Problemställningen, frågan om hur man skall kunna bedriva en undervisning med målet att ge alla samma möjligheter samtidigt som själva undervisningens organisering förutsätter olikhet, kompliceras ytterligare av att en likvärdig skola inte åstadkoms ens med det som jag ovan menat att det är svårt redan det: en undervisning som är lika för alla. 
 Lika för alla är inte ett mål, och ingen lösning på frågan om hur en förskola och skola skall kunna ge olika barn samma chanser. Det kan låta väl trivialt, men glöms ändå ofta bort i diskussioner: målet om en verksamhet som är lika för alla innebär  
 inte  
 att alla skall göra samma saker. Som skolläkaren  
 Dominguez  
 säger, vi ska ha en skola för alla, vilket inte betyder EN skola för alla. Flera av de andra intervjuade formulerar också samma idé om en differentierad undervisning inom en sammanhållen skola. En gång i tiden var detta en svensk pedagogisk kungstanke. Differentiering inom den sammanhållna klassens ram var ett av de uttryck som bar förväntningarna på den svenska grundskolan när den var ny och fylld av hopp. 
 Så har det inte blivit. Särskilt tydligt blir det förstås i förhållande till målgruppen för den här utredningen, utsatta barn, men det pro- 
 71 
  
 En skola för alla 
  
 SOU 2010:64 
 blem som de gör synligt är bara ett slags skyltfönster för ett helt varuhus av problem som har att göra med mångfald och likvärdighet i undervisning där olika barn skall mötas. 
 Pedagogerna identifierar alltså problemet, och forskare har hjälpt till med att precisera några av anledningarna till varför en likvärdig skola för alla är så svår att nå. Gör man som nu, så fortsätter problemen, kan man säga, och mest uppenbart att det inte fungerar kommer det att vara för de barn som av olika skäl är utsatta. Det är en rätt dyster bild. Finns det ingenting att göra? 
 Det behövs mer än resurser 
 Det är en fråga som är svårare att besvara. Från undervisningen, från skolans vardag med skilda pedagogiska metoder är det uppenbart att mer resurser är det som efterfrågas – tid för barn, tid för dokumentation, tid för kollegial reflektion. Och det är väl självklart att ökade resurser är av godo. Men det finns skäl att tro att det behövs mer än resurser. Det som behövs är en fortsatt utveckling av det pedagogiska arbetet, där man ännu mer än tidigare förmår utnyttja de möjligheter till elevers lärande och undervisande, också när den vuxna pedagogen inte hinner ägna sig åt just dem. 
 Man kan inte hinna prata med alla, men om man fördelar delar av ansvaret för det pedagogiska samtalet i klassrummet så att barn och unga kan arbeta och lära tillsammans så kan man frigöra sina egna möjligheter åt att ägna sig åt det och dem som behöver en allra mest just då. Om man väljer att göra detta är det också viktigt att  
 inte  
 låta barn och unga välja själva vem de arbetar med. Snarare behöver pedagoger förhålla sig till elevers placering och organisering som en pedagogisk fråga i sig, snarare än enbart som en förutsättning för det lärande som sedan är tänkt att ske. Det gäller också att se till att samma elever inte alltid blir över. 
 Det här låter pinsamt enkelt, uppenbart, självklart, men forskning om undervisning visar att det fortfarande är vanligare än man kan tro med undervisningsformer som är beroende av läraren, och där mycket energi får användas till att försöka hålla ordning och reda. Om pedagoger bara känner att de har verktygen i sin hand kan de göra just det som lyfts fram om bland annat Lärlingens förskola i intervjuunderlaget: man kan se elevernas mångfald som en resurs, och sedan medvetet utnyttja den för att ge eleverna möjlighet att i skolan lära sig det man inte har tillgång till utanför skolan. 
 72 
  
 SOU 2010:64 
  
 En skola för alla 
 Alla är med, nästan 
 När biträdande rektorn  
 Adams  
 i texten beskriver skolans unika förutsättning som att alla barn kommer dit, men inte riktigt alla, och inte riktigt alltid, så formulerar han distinkt vad man kunnat konstatera som en av de största förändringarna i den svenska skolan och förskolan på lång tid: möjligheten till förskole- och skolval, och de segregerande konsekvenser det ger upphov till. 
 Tanken om en skola för alla handlade inte bara om att alla skulle få en skola, utan att alla skulle gå i  
 en  
 skola. Oavsett bakgrund, oavsett kön, oavsett olikhet. I utredningen, och i de intervjuer som gjorts, fokuseras utsatta barn. Den bild man får i intervjuerna handlar om pedagoger som på olika sätt hittar lösningar för att göra det möjligt att i deras skolor både kunna säkerställa en mångfald och ge hela denna mångfald förutsättningar för lärande och utveckling. 
  
 Myers Nyberg  
 arbetar på en kommunal skola. Det är han inte ensam om bland dem som intervjuats – samtliga är verksamma vid kommunala enheter. Det är inte så enkelt att Sveriges alla utsatta barn återfinns i kommunala skolor, medan alla andra barn återfinns i enskilda skolor. Men med avseende på mångfald, på olika sätt, så är det otvetydigt så att det går en skarp skiljelinje mellan kommunala och enskilda verksamheter. Mångfalden finns i det kommunala, medan de enskilda förskolorna och skolorna i betydligt större utsträckning rekryterar barn till svenskfödda föräldrar, med en genomsnittligt sett högre utbildning än de kommunala förskolornas och skolornas barns föräldrar. 
 De pedagogiska möjligheter som mångfalden erbjuder återfinns därmed i större utsträckning i kommunala förskolor, skolor och fritids, än i enskilda alternativ. Det här gör också att många av de enskilda skolorna har en betydligt större utmaning i att uppnå läroplanens mål om skolor och förskolor som mötesplats för mångfald. Om man inte i sin barngrupp har mångfald representerad, så kommer man inte heller på samma sätt kunna ge barn och unga möjligheter att lära sig vad det innebär att vara en del av ett samhälle där olikhet skall samsas. 
 Samtidigt är det förstås också så att när mångfalden ökar, så ökar också behovet av resurser, på olika sätt. Trots att man på olika håll har försökt hitta sätt att på ett fungerande sätt kompensera för de effekter som uppstår av att resursstarka föräldrars barn samlas på ett ställe och mindre resursstarka samlas på ett annat så är det 
 73 
  
 En skola för alla 
  
 SOU 2010:64 
 fortfarande så att de kommunala verksamheterna har mer att ta hand om i förhållande till sina resurser än vad de enskilda alternativen har. 
 Sortering är inbyggd i systemet 
 I en studie av föräldrars val av förskola för sina barn som vi gjorde i Uppsala visar detta sig särskilt tydligt. Det fanns många situationer där den kommunala förskolan befann sig bara ett stenkast från den enskilda förskolan i samma område, men där barngruppernas sammansättning var helt annorlunda. Vad vi kunde visa var att tanken om förskola och skola som mötesplats står sig slätt när den förväntas förverkligas i ett system med valfrihet (samtidigt som vi, i likhet med många andra forskare, också kunde visa att valfriheten i sig är uppskattad av föräldrar i nästan alla grupper). Och det var de privata verksamheterna som var de  
 mono-kulturella, 
  som kom att stå inför utmaningen att lära barn fungera i ett mångkulturellt samhälle, utan att ha den mångkulturen representerad i sina barngrupper. 
 Möjligheten att välja har alltså gjort att man byggt in en sorteringsmekanism redan innan barnen kommer till förskola, skola och fritids. Den bärande idén om en skola och förskola för alla har alltså i praktiken omöjliggjorts av den nya svenska valfrihetsmodellen. Det finns ett otal studier som visar de segregerande konsekvenserna av valfrihet av skola och förskola, på olika nivåer. Detta konstateras också i flera statliga utredningar, bland annat i Skolverkets (2010) Vad påverkar resultaten i svensk grundskola?. 
 I  
 Thomas  
 beskrivning av arbetssätt och förväntningar på sin skola finns genomgående en vad som framstår konsekvent driven tanke om att skolan är till för alla, och att det som oftast framställs som Problem istället ses som möjligheter. På samma sätt har forskare, både dem jag arbetat med och andra, dessutom lärare, rektorer och annan personal försökt att hitta sätt att argumentera  
 för  
 mångfald och olikhet, som något som man behöver lära sig. Det är nästan bara förskola, skola och fritids som kan erbjuda detta till alla. 
 I intervjuunderlaget formulerar sig  
 Adams  
 om skolans unika förutsättning – hit kommer alla barn. När det gäller hans egen skola, och de verksamheter där han är verksam, är det förstås korrekt, men när det gäller skolan i ett samhällsperspektiv är det 
 74 
  
 SOU 2010:64 
  
 En skola för alla 
 ett perspektiv som den svenska utbildningspolitiken har förpassat till historien. Huruvida den utvecklingen är en oundviklig men acceptabel konsekvens av valfrihet, eller en så i grunden oönskad konsekvens att den innebär omprövningar, är inte min uppgift att ta ställning till. 
 Lärande – men av vad? 
 Till sist, i den slags reflekterande text som en kommentar av det här slaget rör sig om, så skulle jag kort vilja beröra lärande, och hur det diskuteras (och inte) i intervjuunderlagen. Jag skall också kort kommentera relationen mellan förskola, förskoleklass och skola. 
 Lärande är ett begrepp som under de senaste femton åren genomgått en omfattande utveckling. Från att i första hand ha använts för att beskriva bestående förändringar hos en individ, ofta med en föreställning om lärandet som någonting inristat i mentala strukturer, så har begreppet under de senaste åren, både i läroplaner och av forskare, kommit att ges en social innebörd, där lärande är något man  
 gör 
 , tillsammans. 
 Den här utvecklingen har inte varit helt enkel att få ett grepp om, särskilt inte för verksamma pedagoger som kan uppleva det som otydligt. Vad innebär det att lärande är en integrerad del av människors vardag, snarare än avgränsade, kunskapsrelaterade förväntningar? 
 Man kunde tänka sig att en sådan här omformulering av lärandebegreppet skulle ha gjort det lättare och enklare att formulera mål och förväntningar på förskola och skola också med avseende på värdet av att lära sig mer om och förhålla sig till mångfald. Det vore, skulle man kunna tro, lättare att formulera mål för lärande i förhållande till tolerans och samarbete, när själva begreppet öppnats upp för en mer social användning. 
 Så har det inte blivit. Det är påfallande hur lite de intervjuade uttalar sig om lärande, något man ändå kunde tänka sig är kärnuppgiften för verksamheterna. Begreppet nämns några gånger, men det är inte ett utvecklat tema i samtalen. Givetvis kan man inte dra generella slutsatser av ett litet intervjuunderlag, återgivet i redigerad form, men jag menar ändå att det är intressant att notera att lärande inte i första hand tycks upplevas som en av de mest brinnande frågorna i relation till utsatta barn. 
 75 
  
 En skola för alla 
  
 SOU 2010:64 
 Lärande, kunde man hävda, tycks fortfarande vara reserverat för  
 läsa-skriva-räkna, 
  för mer uppenbart testbara färdigheter än tolerans och förmåga till reflektion, medan de mål som handlar om mångfald och olikhet i intervjuerna diskuteras mer i termer av  
 förutsättningar  
 för lärande och undervisning. Som förutsättningar blir de också snarare problem än möjligheter, eftersom det i den stadigt ökande mängden av mätningar av mer avgränsade färdigheter som  
 läsa-skriva-räkna 
  visar sig att olikhet och mångfald också kan skapa mer problem än möjligheter. 
 Man kan ha olika uppfattningar om värdet av den mätnings- och utvärderingsrusch som kommit till skolor och förskolor under de senaste tio åren, men det är ställt utom rimliga tvivel att dessa mätningar har direkta återverkningar på den verksamhet de förväntas mäta. Offentligt tillgängliga resultat, i ett system som bygger på valfrihet, är effektiva styrinstrument. 
 Ingen mäter likvärdighet 
 Problemet är att ingen på allvar mäter och rapporterar det som i intervjuerna lyfts fram som kärnverksamheter: inkludering, likvärdighet och tolerans. Det finns ingen databas där det framgår hur mycket bättre den kommunala förskolan och skolan är på mångkulturalitet, det finns ingen databas som visar hur elever i mångkulturella skolor, förskolor och fritids har större insikter i och färdigheter att hantera mångfald. (Visst är det så att Skolverkets databaser, som SIRIS och Porter, tar hänsyn till och redovisar skillnader mellan olika grupper av föräldrar, men man har inte försökt sig på att effektivt och tydligt mäta det lärande som sker med avseende på de här frågorna.) 
 En möjlig anledning till detta är som sagt att lärandebegreppets utvidgning gjort att det blivit mer undflyende och möjligen mindre angeläget. Med avseende på till synes lätta mål att mäta, som läs- och skrivfärdighet, så har lärandebegreppets förändring inte inneburit så mycket. För försök att formulera distinkta mål för andra innehåll än traditionella är det däremot möjligt att det sociala skiftet i synen på lärande har gjort det ännu svårare än tidigare att hävda sig. 
 Men är det inte ett typiskt elfenbenstornsperspektiv att tro att en begreppslig förändring har någonting med skolvardag att göra, särskilt när det gäller utsatta barn? Det är fullt möjligt. Men det 
 76 
  
 SOU 2010:64 
  
 En skola för alla 
 finns något mer som stöder ett resonemang i den här riktningen: förskoleklassreformen, och den reformens misslyckande med att uppnå det som var ett av dess centrala mål, nämligen att föra in förskolans pedagogik i skolan. 
 I den första intervjun i samlingen säger  
 Gutierrez  
 jag efterlyser mer av förskolepedagogik i både förskoleklass och skola. När läraren har en handledande och stödjande roll väcks barnets nyfikenhet och lust att lära. Att utgå från barnets intressen ger större möjligheter också för utsatta barn att lyckas i skolan. Citatet återger nästan ordagrant reformens intentioner och sammanfattar också det som inte åstadkommits med den. 
 Förskolepedagogik kan vara många olika saker, men i det här sammanhanget är det ändå rimligt att säga att den i större utsträckning än skolans pedagogik (som också kan vara många olika saker) fokuserar samspel, tolerans, likvärdighet. Tanken om den här pedagogikens möjligheter och betydelse för skolan var delvis förankrad i just den förändrade syn på lärande som jag kort beskrivit. 
 Att få in något nytt i skolan är i sig en gigantisk utmaning. Att få in ett arbetssätt som inte har tydligt formulerade, mätbara lärandemål visade sig vara omöjligt, särskilt när det genomfördes just vid den tid när det tydligt mätbara kommit att få en så stor betydelse. Men jag tror att det är möjligt att komma åtminstone en bit på väg med de här ambitionerna genom att reclaima  
 lärande-begrep- 
  pet, och få det att också i bokstavlig mening handla om mångfaldsskolans lärande. 
 För att vara en kommentar i en utredning om utsatta barn handlar min text påfallande lite om just utsatta barn, och deras situation. En anledning till det är det som jag redan i inledningen konstaterade, att min egen expertis berör andra frågor. Men jag menar att frågor om inkluderande undervisning, om valfrihet och en skola för alla, och om möjligheterna att formulera mångfaldsaspekter som lärandemål snarare än som förutsättningar för lärande har en viss relevans också för de mer specifika frågorna om hur den svenska förskolan, skolan och fritids skall klara av att på ett bra sätt ge alla barn en likvärdig undervisning. 
 77 
  
 En skola för alla 
  
 SOU 2010:64 
 Källor 
 Walker, Taylor 2009). 
 I utbildningssammanhang, framför allt grundutbildning till exempelvis förskollärare, är förhållandet till föräldrarna och föräldraarbetet bekymmersamt lite uppmärksammat och vi vill diskutera något om vad som kan vara bakgrunden till detta (Woodard, 2009). Vi uppfattar att både föräldrar och utsatta barn intar en något sekundär position inom forskningen vilket vi uppfattar som problematiskt. När de verksamma i intervjuerna talar om sin vardag och sitt arbete med barnen ges föräldrarna en helt annan position. Här vet man att det är nödvändigt att se helheten. 
 Förskolan har ju faktiskt en unik möjlighet genom daglig kontakt med vårdnadshavaren, men detta framgår inte av uppdraget. När det gäller de utsatta barnen är föräldrarna självklart nära, de framstår också återkommande som en del av problemet – och som en del av lösningen. Intresset från förskolor och skolor är stort för fortbildning och diskussion om hur kontakten med föräldrarna skall kunna utvecklas. Föräldrar i mångfaldssamhället har mycket olika erfarenheter och förväntningar på sina barns förskola, skola och lärare. De villkor som förskola och skola arbetar under kräver en utvecklad kompetens att förstå familjers villkor, barns uppväxt och barndom i ett socialt segregerat samhälle (Woodard, 2006). Här visar oss de intervjuade vägen. Lärare i förskola och skola formulerar hur central denna aspekt av arbetet är. Tyvärr har sällan den grundläggande utbildningen förberett för arbete i mångkulturella miljöer. Här föreligger en avsevärd skillnad från socialtjänstens inriktning och utbildningarna till arbete inom socialtjänsten. Men det är samma barn. 
 91 
  
 Förskolan och de utsatta barnen – utmaningar och möjligheter 
  
 SOU 2010:64 
 Låg prioritet i grundutbildning och forskning 
 Svensk skola har historiskt haft en tydligt markerad gränsdragning till föräldrar och ett begränsat föräldradeltagande. Hem och skola har betraktats som essentiellt åtskilda och skillnaden har markerats. Vikten av att markera skillnad kan förstås utifrån ett professionaliseringsperspektiv. Genom isärhållande hävdas professionsbegreppet och det specifika läraruppdraget. Avståndet upprätthålls, liksom autonomi, självständighet och kunskapsmonopol (Andrews, 2008). Genom att vidga såväl föräldrarnas ansvar och delaktighet i förskola och skola som lärarnas delaktighet i barndomen i stort har ansvarsfördelningen mellan hem och skola fått delvis nya förtecken. Gränsdragningens problematik blir då uppenbar. Uppfattningarna om förskolan, om skolan, om barnen är också ofta olika mellan föräldrar och professionella i flera avseenden (Skolverket, 1997; Woodard, 1998). 
 Genom att vidga såväl föräldrarnas ansvar och delaktighet i förskola och skola, som lärarnas delaktighet i barndomen i stort, har ansvarsfördelningen mellan hem och skola fått delvis nya förtecken. Gränsdragningens problematik blir då uppenbar. Uppfattningarna om förskolan, om skolan, om barnen är också ofta olika mellan föräldrar och professionella i flera avseenden. 
 Den låga prioritet som föräldrasamarbete och föräldramedverkan getts såväl i grundläggande lärarutbildning som i fortbildning (Persson & Tallberg Broman, 2009). 
 Att ha förmåga att möta barnet 
 I många litterära barndomsskildringar får vi beskrivet hur den enskilda läraren genom sin förmåga att se och bekräfta och öppna andra världar för barnet/eleven kunde bli den möjlighet till utveckling och lärande som kanske på ett avgörande sätt påverkade den ungas/unges möjliga framtid. En utsatt icke fungerande hemmiljö 
 93 
  
 Förskolan och de utsatta barnen – utmaningar och möjligheter 
  
 SOU 2010:64 
 och avsaknad av resurser på flera områden kunde brytas genom en klok vuxen. Denna utveckling som inte är resultatet av en enda faktor bekräftas också i forskningen om utsatta barn. Det finns barn som genom egna förmågor och karaktärsdrag kan hantera bristande omvårdnad och social utsatthet och därmed fungera bra som vuxen. En av de viktigaste skydds- eller friskmekanismerna är just förmågan att kunna anförtro sig åt och finna stöd i en annan vuxen än den eventuellt bristande föräldern (se t Hopkins 2010). 
 Att ha tid för barnen/eleverna 
 I intervjuerna upprepas vikten av att ha tid! Tid med det enskilda barnet, eleven som behöver den vuxnes hela uppmärksamhet. I tidigare studier har vi kunnat konstatera att läraryrket upplevs ha förändrats till mer vuxensamarbete samt till en ökad mängd dokumentations- och utvärderingsarbete (Persson & 
  
 Skolk, skolfrånvaro, avhopp (Clark & 
  
 Misslyckande i grundskolan och inlärningssvårigheter, individuella programmet (Wiggins, 2007), erfarenheter av specialundervisning som upplevdes som stigmatiserande, bestraffande eller inadekvata (Christensen, 2008, Szönyi, 2005, Casey, 2002); 
  
 Familjeproblem, emotionell omsorgssvikt, psykisk barnmisshandel (Johansson, 2008), missbruk, sociala problem och psykisk ohälsa (Tinnfält, 2008, Watkins, 2009, Lövheim, 2008), generella emotionella behov (Wiley, 2008); 
  
 Social isolering, utstötning och mobbning (Perez, 2004, West & 
  
 Problem med kroppsidealen (Lunde, 2009); 
  
 Erfarenheter av krig och tortyr hos föräldrar (Daud, Skoglund & 
  
 Språk- och kommunikationsvårigheter (Wigg, 2008); 
  
 104 
  
 SOU 2010:64 
  
 Vad gör skolan för utsatta barn? 
  
 Skolstress, oro, (Branch, 2001, Vincent, 2008, Tanner, Alfven & 
  
 Dåliga relationer med lärare (West & 
  
 Brist på anpassning och stimulans, sociala svårigheter (Stålnacke, 2007); 
  
 Dessa faktorer kan bidra till att göra barn och eleverna på något sätt sårbara och/eller utsatta. 
 Skyddande faktorer i skolans miljö 
 Skyddande faktorer i skolan var enligt ungdomarnas vittnesmål i dessa studier: 
  
 Goda relationer och förståelse (Wiley, a.a. Wiggins, a.a. Butler, a.a.); 
  
 Positiva relationer med kamrater (Brown, a.a., Callahan, a.a.); 
  
 Personliga relationer med lärare (Frazier a.a., Butler, a.a.); 
  
 Positiva förväntningar, stimulans, bra undervisning, lärare som inte ger upp (Frazier, a.a.); 
  
 Lärare som bryr sig om elevernas välbefinnande, skapar motivation och behandlar eleverna med respekt, ansvariga personer som gör insatser och bryr sig (Lundborg, a.a., Watkins, a.a.); 
  
 Goda skolresultat, upplevelser av kompetens, stimulerande aktiviteter, vänskaprelationer, socialt klimat (Harper Allodi, a.a.); 
  
 Trygghet, samvaro och meningsfulla aktiviteter (Wigg, a.a.); 
  
 Dessa listor får inte betraktas som uttömmande, utan som exempel på fenomen och erfarenheter som förekommer i skolans miljö och som hotar eller främjar barnens välbefinnande och hälsa. 
 Några av dessa teman skall behandlas på ett fördjupat sätt i nästa avsnitt med stöd i studier som har undersökt fenomenen empiriskt. 
 105 
  
 Vad gör skolan för utsatta barn? 
  
 SOU 2010:64 
 Relationer med lärare 
 Ett tema som betonas i flera intervjuer i denna rapport är relationerna mellan lärare och elever. Goda relationer med lärare verkar vara en avgörande faktor i arbete med utsatta och/eller sårbara barn och detta har uppmärksammats även i forskningen. 
 Positiva relationer är en skyddsfaktor som bidrar till att eleverna inte drabbas negativt av skolstress eller får depressiva symptom (Gordon, Garcia between staff and children can moderate the effects of child level risk (such as low birth weight); and the specific quality of curricular provision can moderate the effects of both. (Hall et al. 2009, s. 1) 
 Pedagogiska miljöer av hög kvalitet kan skydda både mot skolmisslyckande och beteendeproblem, två företeelser som kan gå hand i hand för socialt utsatta barn. En slutsats av studien är att det är nödvändigt att utveckla kvaliteten i förskolan om man vill att den ska kompensera och skydda barn i riskzonen och öka barnens motståndskraft mot ogynnsamma förhållanden (Smith, et al. 2009). 
 Ett ytterligare tema i detta forskningsfält är det som benämns  
 extra-curricular, 
 out-of-school 
  activities och school clubs vilket skulle kunna motsvara det som görs på fritidshem/fritidsklubb. Fritidsverksamheten har ett viktigt pedagogiskt uppdrag som inte verkar ha prioriterats tillräckligt under de senaste 
 109 
  
 Vad gör skolan för utsatta barn? 
  
 SOU 2010:64 
 åren. Skolverket har uppmärksammat och kritiserat att kvaliteten i fritidshem på många håll har försämrats genom införandet av stora barngrupper. 
 Förutom fritidsaktiviteter för yngre barn skulle man dessutom kunna utveckla utbudet av aktiviteter för andra åldersgrupper. Internationella studier visar att deltagandet i grupper med välorganiserade aktiviteter av hög och genomtänkt pedagogisk kvalitet som erbjuds vid sidan av skolans ordinarie verksamhet är ett effektivt medel för att förebygga asocialt beteende hos utsatta ungdomar. Sådana aktiviteter främjar en positiv utveckling och även socialt engagemang (se t.ex. Mahoney, 2000, Rogers, Potts, & 
  
 2. 
  
 Föräldrarna har uppburit socialbidrag; 
  
 3. 
  
 Föräldrarna är inte sammanboende; 
  
 4. 
  
 Familjen har låg inkomst och 
  
 5. 
  
 Föräldrarna är födda i ett utomnordiskt land. 
  
 Första stapeln i Figur 1 visar det genomsnittliga meritvärdet för barn vars föräldrar inte uppfyller något av dessa faktorer. Denna grupp barn utgör vår referenskategori. De följande staplarna visar genomsnittliga meritvärden för respektive grupp. Den andra stapeln visar således det genomsnittliga meritvärdet för barn som har lågutbildade föräldrar, den tredje stapeln det genomsnittliga meritvärdet för barn där föräldrarna fått socialbidrag och så vidare. 
 Den högra figuren visar på motsvarande sätt andelen barn som klarat gymnasiet. Figurerna visar föga förvånande att skolresultaten 
 134 
  
 SOU 2010:64 
  
 Livets lotteri och vårt ansvar för de utsatta barnen 
 är i genomsnitt sämre för barn till föräldrar med låg utbildning, uppbär socialbidrag, är separerade, har låg inkomst eller är utomnordiska. Av dessa riskgrupper är det barn till socialbidragstagare som har de sämsta utfallen. 
 Figur 1 Genomsnittligt meritvärde i åk 9 och andel som avslutat gymnasiet uppdelat på familjebakgrundsfaktorer 
 Not:  
 Låg utbildningsnivå 
 : båda föräldrarna har maximalt  
 9-åring 
  grundskola;  
 föräldrar socialbidrag 
 : någon förälder har uppburit socialbidrag under 1990, 1995 eller 2000;  
 ej sammanboende 
 : föräldrarna bor inte tillsammans år 2000;  
 låg inkomst 
 : föräldrarnas sammanlagda inkomst tillhör de lägsta 20 procenten i vår population;  
 utrikes födda 
 : båda föräldrarna är födda utanför norden;  
 referenskategori 
 : barn som inte uppfyller någon av dessa karakteristika. 
 Källa:  
 SCB. 
  
 Om vi ska förstå betydelsen av de olika riskfaktorerna är det dock viktigt att ta hänsyn till att många barns familjer uppvisar flera av dessa faktorer. Om vi i stället tittar på de enskilda faktorernas betydelse för barns skolprestationer framträder därför delvis ett annat mönster. I Figur 2 visar vi utfall för barn vars föräldrar uppvisar de olika egenskaperna, grundad på resultaten av en så kallad multivariat regressionsanalys, en metod för att isolera effekten av olika faktorer. Överst visas utbildningsutfall och nederst visas sannolikhet att vid 22 års ålder vara socialbidragstagare samt sannolikheten att vara utanför systemen, det vill säga att vid 22 års ålder varken arbeta, studera eller uppbära arbetslöshetsersättning. För samtliga utfall utgör föräldrars låga utbildning och socialbidragstagande de största riskfaktorerna. Det är intressant att notera att barn med utomnordisk familjebakgrund i genomsnitt har bättre utbildningsutfall när hänsyn är tagen till de övriga riskfaktorerna. Denna grupp barns låga genomsnittliga utbildningsutfall, som fram- 
 135 
  
 Livets lotteri och vårt ansvar för de utsatta barnen 
  
 SOU 2010:64 
 gick av Figur 1, hänger alltså samman med att gruppen är överrepresenterad när det gäller till exempel socialbidragstagande och låg inkomst. 
 Vad gäller de två måtten på utanförskap är den viktigaste riskfaktorn att föräldrarna fått socialbidrag. Här utgör även utomnordisk bakgrund en ökad risk. 
 Vi har också undersökt i vilken utsträckning riskfaktorerna slår igenom på olika sätt för flickor och pojkar. 
  
 1  
  
 Några intressanta skillnader framkommer. Sociala riskfaktorer slår generellt sett igenom mindre när det gäller sannolikheten att flickor klarar gymnasiet. Däremot har föräldrars socialbidragstagande större negativt genomslag på flickors meritvärde än på pojkars. Det är intressant att notera att det är flickorna som helt förklarar att utrikesfödda har en större benägenhet att gå ut gymnasiet trots att meritvärdet i skolan är högre för både döttrar och söner till utrikes födda föräldrar. Mönstret att flickors utbildning drabbas mindre av social utsatthet återfinns även i Williams och Richardson (2000). 
  
 1  
 Dessa resultat redovisas i detalj i Young och Svaleryd (2010). 
 136 
  
 SOU 2010:64 
  
 Livets lotteri och vårt ansvar för de utsatta barnen 
 Figur 2 Betydelse av familjeförhållanden för utbildning och utsatthet som ung vuxen (regressionsresultat) 
 Not: Förväntade värden för barn som uppfyller endast respektive kriterium.  
 Låg utbildning 
 : båda föräldrarna har maximalt  
 9-åring 
  grundskola;  
 Socialbidragstagare 
 : någon förälder har uppburit socialbidrag under 1990, 1995 eller 2000;  
 separerade 
 : biologiska föräldrarna bor inte tillsammans år 2000;  
 Låg inkomst 
 : föräldrarnas sammanlagda inkomst tillhör de lägsta 20 procenten i vår population;  
 Utomnordisk bakgrund 
 : båda föräldrarna är födda utanför norden;  
 Referenskategori 
 : barn som inte uppfyller någon av övriga karakteristika. 
 Källa:  
 SCB. 
  
 Samspelet mellan föräldrabakgrund och barns hälsa 
 Vi undersöker också betydelsen av familjebakgrund för sannolikheten att hamna på sjukhus. Det mått på ohälsa som vi presenterar i Figur 3 är baserade på att barnet någon gång i barndomen  
 (2–18 
  års ålder) finns med i slutenvårdsregistret som visar alla sjukfall där individer blir inskrivna på sjukhus. Det är alltså frågan om relativt allvarliga fall av ohälsa som fångas upp i denna statistik. I figuren redovisas sannolikheten att hamna på sjukhus till följd av sjukfall i allmänhet, men också sjukfall till följd av psykisk sjukdom. 
 137 
  
 Livets lotteri och vårt ansvar för de utsatta barnen 
  
 SOU 2010:64 
 Figur 3 Betydelse av familjeförhållanden för ohälsa i barndomen (regressionsresultat) 
 Not: Förväntade värden för barn som uppfyller endast respektive kriterium.  
 Sjukfall 
 : någon gång mellan  
 2–18 
  års ålder varit inskriven vid sluten vård;  
 psykiska sjukfall 
 : någon gång mellan  
 2–18 
  års ålder varit inskriven pga. psykiska problem;  
 Låg utbildning 
 : båda föräldrarna har maximalt  
 9-åring 
  grundskola;  
 Socialbidragstagare 
 : någon förälder har uppburit socialbidrag under 1990, 1995 eller 2000;  
 separerade 
 : biologiska föräldrarna bor inte tillsammans år 2000;  
 Låg inkomst 
 : föräldrarnas sammanlagda inkomst tillhör de lägsta 20 procenten i vår population;  
 Utomnordisk bakgrund 
 : båda föräldrarna är födda utanför norden;  
 Referenskategori 
 : barn som inte uppfyller någon av övriga karakteristika. 
  
 Källa:  
 SCB, Socialstyrelsens patientregister. 
 Den internationella forskningen visar att utsatta barn löper större risk att drabbas av ohälsa. Detta bekräftas delvis i den svenska statistiken, men det är också tydligt att låg inkomst och låg utbildning hos föräldrarna i sig inte nämnvärt ökar risken att barn i Sverige hamnar på sjukhus. Social problematik, så som att föräldrarna är socialbidragstagande eller separerade är däremot förknippade med högre risk att drabbas av ohälsa i barndomen. Hälften av barnen till socialbidragstagare hamnar på sjukhus någon gång, och ca 6 procent hamnar på sjukhus till följd av psykiska problem. Framför allt är det den psykiska ohälsan som är högre i dessa utsatta grupper. Barn till socialbidragstagare löper 88 procents högre risk att drabbas av allvarlig psykisk ohälsa än referenskategorin. Det är intressant att notera att barn till utomnordiska föräldrar drabbas av ohälsa, i synnerhet psykisk ohälsa, i barndomen betydligt mer sällan än andra barn, när hänsyn, som här, är tagen till övriga familjebakgrundskaraktäristika. 
 138 
  
 SOU 2010:64 
  
 Livets lotteri och vårt ansvar för de utsatta barnen 
 Hälsa, skolresultat och utsatthet som ung 
 Den internationella forskningen visar att ohälsa i barndomen får konsekvenser längre fram i livet. Figur 4 visar hur barns skolgång och social utsatthet i vuxen ålder samvarierar med mått på ohälsa. 
 Figur 4 Genomsnittligt meritvärde i åk 9 och andel som avslutat gymnasiet, uppbär socialbidrag och befinner sig utanför samhället vid 22 års ålder för barn som drabbats av ohälsa i barndomen 
 Not:  
 Sjukfall 
 : någon gång mellan  
 2–18 
  års ålder varit inskriven vid sluten vård;  
 psykiska sjukfall 
 : någon gång mellan  
 2–18 
  års ålder varit inskriven pga. psykiska problem;  
 skada 
 : någon gång mellan 2– 18 års ålder varit inskriven pga. skada;  
 Inga sjukfall 
 : aldrig mellan  
 2–18 
  års ålder varit inskriven vid sluten vård. 
  
 Källa:  
 Patientregistret Socialstyrelsen och SCB. 
 Stapeln  
 Inga sjukfall  
 visar utfallet för barn som aldrig hamnat på sjukhus. Med denna grupp jämförs alla som någon gång hamnat på sjukhus, de som varit inskrivna till följd av psykiska besvär och de som hamnat på sjukhus på grund av att de skadat sig. 
 Det framgår tydligt av figuren att det är allvarligare att drabbas av en psykisk sjukdom, än att hamna på sjukhus av andra anled- 
 139 
  
 Livets lotteri och vårt ansvar för de utsatta barnen 
  
 SOU 2010:64 
 ningar. Medan närmare 90 procent av referensbarnen klarar gymnasiet är det knappt 70 procent av de barn som någon gång drabbats av allvarliga psykiska besvär som klarar gymnasiet. Samma mönster återfinns för socialbidragstagande och andelen  
 22-åringar 
  som befinner sig utanför systemet, där nästan en av fem  
 22-åringar 
  som drabbats av psykisk sjukdom i barndomen vare sig studerar, är arbetslös eller har en arbetsinkomst. 
 Figur 5 Betydelsen av att drabbas av psykiska och andra sjukfall vid olika ålder i barnomen (regressionsresultat) 
 Not:  
 Sjuk  
  
 t1–t2 
 : 
  inskriven vid sluten vård vid  
  
 t1–t2 
  
  års ålder; psyk  
  
 t1–t2 
 : 
  inskriven vid sluten vård för psykiska problem vid  
  
 t1–t2 
  
  års ålder; Referenskategori 
 : barn som aldrig mellan  
 2-18 
  års ålder varit inskriven för respektive besvär. Kontroller för föräldrakarakteristika är inkluderade i regressionen. 
  
 Källa 
 : Patientregistret Socialstyrelsen och SCB. 
 Currie (2009) visar att ohälsa ofta drabbar samma barn vid upprepade tillfällen och argumenterar för att enstaka hälsoproblem inte tycks har långsiktiga konsekvenser. Vi undersöker huruvida åldern när man drabbas av psykisk eller annan ohälsa påverkar sannolikheten att avsluta gymnasiet. Vi undersöker också sannolikheten att få socialbidrag när vi tagit hänsyn till att barnet drabbas av ohälsa vid annan ålder samt till barnets familjebakgrund. Resultaten redo- 
 140 
  
 SOU 2010:64 
  
 Livets lotteri och vårt ansvar för de utsatta barnen 
 visas i Figur 5. Staplarna visar betydelsen av att ha varit inlagd på sjukhus vid en viss ålder, med hänsyn tagen till att man även kan ha varit sjuk vid andra åldrar. Referenskategorin utgörs i de vänstra figurerna av barn som inte har drabbats något sjukfall och i de högra figurerna av barn som inte har drabbats av något psykiskt sjukfall. 
 2 
  
 Mönstret vi finner stödjer inte Graham slutsats. I stället tycks den bild som framkommer i Figur 5 visa att psykiska besvär och sjukdomsfall vid olika tillfällen under hela barndomen påverkar utbildning och socialbidragstagande. Störst effekt har sjukfall under sena tonåren, vilket inte är så konstigt eftersom det direkt påverkar barnets möjlighet att gå i skolan och söka arbete. Samtliga staplar är statistiskt signifikant skilda från referenskategorin när det gäller utbildning, men sjukfall senare i barndomen har allt större negativ betydelse. Bland dem som blir psykiskt sjuka i sena tonåren är det mer än en fjärdedel som inte har lyckats gå igenom gymnasiet vid 22 års ålder. När det gäller sjukfall i allmänhet är det ungefär en av tio som missar gymnasiet som varit sjuka i sena tonåren. 
 För socialbidragstagande har sjukfall i  
 2–6 
  årsåldern större betydelse än sjukfall under de tidiga skolåren, då sjukfall inte statistiskt signifikant ökar sannolikheten för att ha socialbidrag som ung vuxen. Sjukfall i tonåren, såväl psykiska som totalt sett, har däremot stor betydelse för sannolikheten att som ung vuxen vara socialbidragstagare. Bland dem som drabbas av psykisk sjukdom i tonåren är de ca 14 procent som har socialbidrag när de är 22 år gamla, att jämföras med 2 procent bland dem som aldrig varit psykiskt sjuka. 
 Drabbar ohälsa utsatta barn hårdare? 
 Vi har sett att ohälsa i större utsträckning drabbar barn från familjer där föräldrarna är separerade eller socialbidragstagare. Vi har också sett att ohälsa i barndomen har negativa konsekvenser för utbildning och välfärd som ung vuxen. Vi ställer oss nu frågan om ohälsa i barndomen dessutom påverkar barn från utsatta miljöer mer negativt än andra barn? Vi finner att medan sjukfall i barndomen innebär att ytterligare nästan 3 av hundra barn inte klarar gymnasiet, är siffran nästan dubbel så stor för barn till lågutbildade 
  
 2  
 Dessa resultat tar hänsyn till familjebakgrund, men storleken på skattad betydelsen av sjukdom i olika åldrar påverkas inte nämnvärt av att vi konstanthåller familjebakgrund. 
 141 
  
 Livets lotteri och vårt ansvar för de utsatta barnen 
  
 SOU 2010:64 
 och barn från splittrade familjer. För barn till socialbidragstagare innebär en sjukhusvistelse att ytterligare nästan en av tio missar gymnasiet. Psykisk sjukdom är inte värre för barn till lågutbildade, men är i stället särskilt allvarligt för barn till socialbidragstagare och splittrade familjer (27 % respektive 17 % fler missar gymnasiet jämfört med 11 % för barn utan social problematik). I en analys av hur ohälsa i barndomen påverkar socialbidragstagande som ung vuxen är det bara socialbidragarnas barn som drabbas extra hårt av ohälsa. 
 3 
  
 Vad kan vi göra för de utsatta barnen? 
 Vår analys visar att det i dagens Sverige finns tydliga samband mellan familjebakgrund, hälsa, utbildning och risken för att vara socialt utsatt som ung vuxen. Framför allt är det barn till socialbidragstagare och till lågutbildade föräldrar som har låga meritvärden i grundskolan, lägre sannolikhet att klara gymnasiet och högre sannolikhet att ha socialbidrag eller vara utanför systemen vid 22 års ålder. 
 Av de riskfaktorer vi studerar är det främst socialbidragstagande och splittrad familj som är förknippat med sämre hälsa i barndomen, medan låg inkomst eller utbildningsnivå i sig inte är negativa. Att ha utomnordiska föräldrar innebär att man löper lägre risk att drabbas av ohälsa som barn, allt annat lika. Ohälsa i barndomen, framför allt psykisk, är dock mycket negativt för framtida utfall och i motsats till internationella studier, kan vi inte se att det bara skulle vara långvariga, kroniska problem som är negativa, även om det är påtagligt att sjukdom i tonåren har störst negativa konsekvenser. 
 Slutligen kan vi konstatera att barn till socialbidragstagare och splittrade familjer inte bara drabbas oftare av ohälsa, ohälsan får gravare konsekvenser för dessa grupper utsatta barn. Vad gäller sjukfall totalt sett ser det också ut att drabbas lågutbildades barn särskilt svårt. 
 Det görs mycket i skolor och kommuner för att fånga upp hälsoproblem hos barn. Eftersom det saknas data som beskriver vilka insatser som görs kan vi emellertid inte undersöka om de har någon effekt och hur stor den är. Det är möjligt att familjebakgrund utan insatser från samhället skulle ha ännu större genomslag på utbildning och social utsatthet som ung vuxen. 
  
 3  
 För fullständiga resultat hänvisas till Young och Svaleryd (2010). 
 142 
  
 SOU 2010:64 
  
 Livets lotteri och vårt ansvar för de utsatta barnen 
 Att växa upp i en splittrad familj eller ha föräldrar som är socialbidragstagare utgör riskfaktorer, men det betyder inte att det är socialbidragstagandet eller skilsmässan i sig som är orsaken. Socialbidrag eller skilsmässa kan i stället vara symptom på problem i familjen eller hos föräldrarna som har negativa följder för barnen. Det finns ändå skäl att vara uppmärksam och stötta dessa barn – så tidigt som möjligt. 
 För att på ett tidigt stadium kunna förebygga och stötta de utsatta barnen, samt för att vi ska kunna lära oss om vilka insatser som faktiskt fungerar är det dock nödvändigt att satsa resurser på att systematiskt dokumentera och samla in statistik om vad som görs på barnavårdscentraler (BVC) i skolor och kommuner. Ett konkret förslag är att sammanföra den dokumentation som redan finns hos BVC om barns kognitiva och sociala utveckling och hälsa med data från skolhälsovård i ett centralt register för att möjliggöra utvärdering och forskning. 
 143 
  
 Livets lotteri och vårt ansvar för de utsatta barnen 
  
 SOU 2010:64 
 Referenser 
 Betts, Wise och Joyce Grogger (2003), The Impact of Grading Standards on Student Achievement, Educational Attainment and Entry Level Earnings  
 Economics of Education Review 
 , 22(4) s.  
 343–352. 
  
 Smith, Montgomery (2006), Parental separation and childrens educational attainment: a siblings analysis on Swedish register data,  
 Economica  
 73, s.  
 605–624. 
  
 Smith, Murphy och Valdez (1997), Intergenerational income mobility in Sweden compared to the United States 
 American Economic Review 
 , 87(4), s  
  
 1009–1018. 
  
 Smith, Murphy, Valdez och Ware (2007), Nature and Nurture in the Intergenerational Transmission of Socioeconomic Status: Evidence from Swedish Children and Their Biological and Rearing Parents,  
 NBER Working Paper  
 nr 12985. 
 Smith, Murphy, Hall,  
 Thomas och Foster (2010), Den svenska utbildningspolitikens arbetsmarknadseffekter: vad säger forskningen?,  
 Rapport 2010:13, Institutet För Arbetsmarknadspolitisk Utveckling 
 , Uppsala. 
 Black Sandra E & 
 zzzmargin-right:2px; 
 zzzoverflow:visable; 
 zzzword-wrap: break-word; 
 } 
  
 P { 
 zdisplay:block; 
 } 
  
 .divbreak { 
 clear:both; 
 display:block; 
 zwidth: 100%; 
 zheight: 1px; 
 zword-wrap: break-word; 
 } 
  
 .xecp { 
   display:block; 
   margin: 0px !important; 
   padding: 0px !important; 
    
 } 
  
 .ec { 
   border-style:solid; 
   border-width:1px; 
   display:block; 
   margin: 0px !important; 
   padding: 0px !important; 
 } 
  
 .TOPS { 
   overflow:visable; 
   margin:2px; 
   width:690px !important; 
 }