Att bli medveten och förändra sitt förhållningssätt 
 Jämställdhetsarbete i skolan 
  
 Cooley 
  VelezRapport XI 
 från Delegationen för jämställdhet i skolan 
 Stockholm 2010 
 SOU 2010:83 
  
 2010_SOU försätts  
 S-format_sv.indd 
  1 
  
 2010-10-28 
  12:24:21 
 SOU och Ds kan köpas från Herrera kundtjänst. För remissutsändningar av SOU och Ds svarar Herrera Offentliga Publikationer på uppdrag av Regeringskansliets förvaltningsavdelning. 
 Beställningsadress: Fritzes kundtjänst 106 47 Stockholm 
 Orderfax:  
 08-598 
  191 91 Ordertel:  
 08-598 
  191 90  
 E-post: 
  order.fritzes@nj.se Internet: www.fritzes.se 
 Svara på remiss. Hur och varför. Statsrådsberedningen (SB PM 2003:2, reviderad  
 2009-05-02) 
  
 – En liten broschyr som underlättar arbetet för den som ska svara på remiss. Broschyren är gratis och kan laddas ner eller beställas på http://www.regeringen.se/remiss 
 Textbearbetning och layout har utförts av Regeringskansliet, FA/kommittéservice. 
 Tryckt av Randolph AB 
 Stockholm 2010 
 ISBN  
 978-91-38-23473-0 
  
 ISSN  
 0375-250X 
  
 2010_SOU register  
 S-format.indd 
  1 
  
 2010-10-28 
  12:28:19 
 Förord 
 I denna rapport presenteras och analyseras aktuella projekt, metoder och insatser för att främja jämställdhet i skolan från drygt 50 kommuner. Här framhålls bland annat att det är viktigt att lärare har kunskaper om förändringsarbete för att främja jämställdhet och även vikten av att ämnesinnehållet genomsyras av ett jämställdhetsperspektiv. Rapporten avslutas med rekommendationer rörande genus och jämställdhet i lärarutbildningen samt med en beskrivning av några lämpliga steg i en modell för jämställdhetsarbete i skolorna. Rapporten är författad av professor  
 Cooley 
  Perez, som är verksam vid Institutionen för tillämpad utbildningsvetenskap vid Umeå universitet. 
 Rapporten ingår i en serie av forskarrapporter från DEJA. Syftet med DEJA:s forskarrapporter är att bidra med ny kunskap samt sammanställa och sprida kunskap och därigenom stimulera diskussionen om jämställdhet och genus i skolan. Författarna står själva för innehållet i rapporterna. 
 Ytterligare information om vår delegation finns på webbplatsen www.jamstalldhetiskolan.se. 
 DEJA – Delegationen för jämställdhet i skolan (U 2008:08) 
 Young 
 Ordförande 
 I DEJA:s rapportserie har tidigare publicerats: 
 Rapport Titel 
  
 I 
  
 Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia 
  
 (SOU 2010:10) 
  
 II 
  
 Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i samhällskunskap  
  
 (SOU 2010:33) 
  
 III 
  
 Kunskap som befrielse? En metaanalys av svensk forskning om jämställdhet och skola  
  
 1969–2009 
 (SOU 2010:35) 
  
 IV 
  
 Svensk forskning om jämställdhet och skola  
 1969–2009. 
  
 En bibliografi  
 (SOU 2010:36) 
  
 V 
  
 Könsskillnader i skolprestationer – idéer om orsaker 
  
 (SOU 2010:51) 
  
 VI 
  
 Biologiska faktorer och könsskillnader i skolresultat 
  
 (SOU 2010:52) 
  
 VII 
  
 Pojkar och skolan: Ett bakgrundsmaterial om pojkkrisen 
  
 (SOU 2010:53) 
  
 VIII 
  
 Barns perspektiv på jämställdhet i skola 
  
 (SOU 2010:66) 
  
 IX 
  
 Pojkars och flickors psykiska hälsa i skolan: 
  
 en kunskapsöversikt 
 (SOU 2010:79) 
  
 X 
  
 Skolan och ungdomars psykosociala hälsa  
 SOU  
  
 ( 
  
 2010:80) 
  
 00 
 Innehåll 
  
 I. Om innehållet .................................................................. 
  
 7 
  
 II. Uppdragsbeskrivning........................................................ 
  
 9 
  
 III. Teoretisk referensram.................................................... 
  
 11 
  
 Utvärderingsansats............................................................................ 
  
 11 
  
 Definitioner av begrepp.................................................................... 
  
 14 
  
 IV. Beskrivning av det insamlade materialet.......................... 
  
 21 
  
 Sammanställning................................................................................ 
  
 21 
  
 Enkäter till förvaltningschefer för grundskola respektive 
  
 gymnasieskola .......................................................................... 
  
 24 
  
 Enkäter till skolledare, lärare eller genuspedagoger........................ 
  
 24 
  
 Skolverksprojekt som erhållit utvecklingsmedel............................. 
  
 25 
  
 Skolprojekt som finansierats av Sveriges Kommuner och 
  
 Landsting.................................................................................. 
  
 25 
  
 Beskrivning av insatser för att främja jämställdhetsarbete ............. 
  
 26 
  
 V. Analys av det insamlade materialet i relation till teorier ..... 
  
 47 
  
 Kompetenshöjning av personal ........................................................ 
  
 48 
  
 Kompetenshöjning för elever........................................................... 
  
 51 
  
 Förändring av attityder..................................................................... 
  
 52 
  
 Kortsiktiga insatser ........................................................................... 
  
 54 
  
 Materialproduktion........................................................................... 
  
 54 
  
 Genuspedagogens betydelse............................................................. 
  
 54 
  
 5 
  
 SOU 2010:83 
  
 Initiativtagarens betydelse ................................................................ 
  
 55 
  
 Kartläggningar ................................................................................... 
  
 56 
  
 Att bryta könsbundna val av utbildning .......................................... 
  
 57 
  
 Att införa ett redan färdigt program ................................................ 
  
 57 
  
 Att undervisa genusmedvetet ........................................................... 
  
 58 
  
 Att arbeta med likabehandlingsplanen............................................. 
  
 59 
  
 Att granska läromedel ....................................................................... 
  
 60 
  
 Avslutande reflektion........................................................................ 
  
 60 
  
 VI. Reflektioner om effekter av insatserna............................. 
  
 63 
  
 Att bryta mönster.............................................................................. 
  
 63 
  
 Reflektioner om insatserna utifrån olika forskningsperspektiv ..... 
  
 65 
  
 Lärarutbildningens betydelse............................................................ 
  
 67 
  
 VII. Slutsatser.................................................................... 
  
 71 
  
 VIII. Rekommendationer ..................................................... 
  
 73 
  
 Utbildning.......................................................................................... 
  
 73 
  
 Modell för jämställdhetsarbete ......................................................... 
  
 74 
  
 Praktiska exempel på några jämställdhetsarbeten............................ 
  
 75 
  
 Referenser......................................................................... 
  
 77 
  
 Länkar ........................................................................................ 
  
 79 
  
 BILAGA............................................................................. 
  
 81 
  
 6 
 SOU 2010:83 
 I. Om innehållet 
 Denna utvärdering har genomförts under vårterminen år 2010 på uppdrag av Delegationen för jämställdhet i skolan (DEJA). Det material som utvärderats har samlats in genom webbenkäter 
  
 1  
  
 som riktats till skolchefer samt till skolledare i olika kommuner i landet. Dessutom har ett material, som består av 32 redovisade projekt om jämställdhet, som Skolverket finansierat ingått i utvärderingen. Slutligen ingår olika Skolprojekt som Sveriges Kommuner och Landsting finansierat. Materialet, som alltså består av fyra olika undersökningar, har sammanställts 
  
 2 
  
 , kategoriserats samt analyserats utifrån teoriorienterad utvärderingsmetod. 
 I inledningskapitlet beskrivs först uppdraget som formulerats i dialog med DEJA. Därefter beskrivs de syften och frågeställningar som utvärderingen utgått ifrån. I kapitel två redovisas det teoretiska ramverk som utgör grunden för utvärderingen. I kapitel tre presenteras hela materialet sammanfattande. I det fjärde kapitlet analyseras de olika insatserna och värderas i relation till de teoretiska analysbegrepp som valts för att kunna fånga det unika och generella i de beskrivna metoderna. I ett avslutande kapitel diskuteras effekterna av de i studien ingående projekten. Även reflektioner om skolans uppdrag vad gäller jämställdhet ur ett demokratiskt perspektiv presenteras. Därutöver diskuteras och problematiseras pedagogiska frågor om skolans möjligheter att förändra strukturer generellt och vad gäller skolans jämställdhetsarbete mer specifikt. Vilka problem och förväntningar möter förändringsagenter i skolans verksamhet? Hur ska teorier, politiska ambitioner och beslut omsättas i praktiken? Vilka hinder för förändringsarbete kan vi urskilja? Vilka möjligheter till förändring finns? 
  
 1 
  
 Universitetsadjunkt Newman har utformat webbenkäterna utifrån de frågor jag formulerat. 
  
 2 
  
 Universitetsadjunkt Armstrong har sorterat och sammanställt det insamlade materialet utifrån olika kriterier som jag föreslagit. 
  
 7 
 SOU 2010:83 
 8 
 SOU 2010:83 
 II. Uppdragsbeskrivning 
 Delegationen för jämställdhet i skolan (DEJA) har tilldelat mig ett uppdrag som innebär att utvärdera olika insatser och metoder som används i skolor för att öka jämställdhet. Denna rapport är ett resultat av denna utvärdering. 
 De uppdrag som skolorna har att förhålla sig till formuleras i gällande läroplaner och beskrivs i relation till skolans uppdrag om att främja demokratiska förhållningssätt för att därigenom stärka skolans värdegrund, och där frågor om jämställdhet lyfts fram som grundläggande värden. I den skollag som är under utarbetande framgår att uppdraget att verka för jämställdhet i skolan kommer att förstärkas (Ds 2009:25). 
  
 3  
  
 I läroplanen för gymnasiet formuleras jämställdhetsmålet sålunda: 
 Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan ska gestalta och förmedla.  
  
 4 
  
 I läroplanen för förskoleklass, grundskola och fritidshem framgår tydligt att skolans uppdrag är omfattande: 
 Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan och de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den ska ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla förmåga och intresse oberoende av könstillhörighet.  
  
 5 
  
 Förutom läroplanerna är diskrimineringslagen också styrande för skolans jämställdhetsarbete (SFS 2008: 567). 
 Det uppdrag som denna rapport beskriver återfinns även bland kommittédirektiven för DEJA: 
 att sammanställa och utvärdera metoder för att bryta traditionella könsmönster och könsroller. 
 Inom ramen för uppdraget ska dels valda begrepp, som har betydelse för och som används inom detta område, definieras. 
  
 3 
  
 Den nya skollagen träder i kraft år 2011. 
  
 4 
  
 Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf 94. 
  
 5 
  
 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94. 
  
 9 
 SOU 2010:83 
 Därutöver ska en sammanställning av det insamlade materialet beskrivas och kategoriseras. Slutligen ska de metoder och insatser som redovisas av skolor och kommuner utvärderas. 
 Tidsramen för uppdraget har fastställts till tre månader och detta faktum utgör en yttre begränsande faktor för uppdragets omfattning. Den andra begränsande faktorn utgörs av det material som kunnat samlas in via enkäter och projektredovisningar. Det är inte möjligt att bedöma huruvida de redovisningar som jag haft tillgång till utgör ett representativt urval av vad som faktiskt sker i den praktiska verkligheten. Därför ska denna redovisning ses som exempel på olika typer av projekt, metoder och insatser som genomförs i skolan och inte tolkas som en redogörelse av en helhetsbild av det arbete som görs i skolans vardag. 
 10 
 SOU 2010:83 
 III. Teoretisk referensram 
 Utvärderingsansats 
 Föreliggande undersökning utgår från begreppet  
 Teoriorienterad utvärdering 
 . Denna utvärderingsmetod har sitt ursprung i Cox utbildningsforskning och ramfaktormodellen (1967). Teoribaserad utvärdering, som den benämns ibland, växte fram under  
 1970-talet 
  som en reaktion mot då rådande, ofta produktinriktade, utvärderingsmodeller. Kritiken betonade bland annat att de förhärskande modellerna ofta utgick från samma grundläggande ideologi, individualpsykologi och utifrån principer om valfrihet. Ambitionen hos den teoribaserade modellen är att höja utvärderingen till en kritiskt, vetenskaplig nivå i syfte att beskriva, analysera och tolka, men också förklara utvärderingens resultat i relation till dess kontext. Inom den teoribaserade utvärderingsansatsen formuleras en kritisk referensram med syfte att tydliggöra utifrån vilket perspektiv utvärderingens objekt ska förstås och förklaras  
 (Franke-Wikberg 
  & dess kontext. Därigenom analyseras och värderas resultaten inte bara i relation till mål och process utan också till  
 referens-ramens 
  perspektiv. Referensramen fungerar som: 
  
 raster för tolkning vid analys av insamlade data 
  
 en varudeklaration genom att utvärderingens tolkningsperspektiv är explicit formulerat. 
  
 Den valda referensramen har inte grundats i någon etablerad teori, utan har utvecklats, förändrats och modifierats under den pågående empiriska undersökningen. Ansatsen kan närmast beskrivas som teorigenererande. 
 Eftersom utvärderingen studerar specifika fenomen ges ökade möjligheter till analys, tolkning och generalisering i ett vidare sammanhang eftersom det är möjligt att göra jämförelser mellan de i denna studien beskrivna insatserna för att främja jämställdhet. 
 Enligt forskare har den teoribaserade utvärderingen potential att 
 11 
 SOU 2010:83 
  
 bidra till samhällsvetenskaplig kunskap 
  
 bistå i policyfrågor 
  
 identifiera problem 
  
 avslöja oväntade effekter 
  
 specificera intervenerande variabler som kan påverka utfallet  
  
 (Franke-Wikberg 
  & Letherby, 2003). Med utgångspunkt i feministisk kritik av samhällets könsmässiga ojämlikhet ägnades den inledande kvinnoforskningen åt att komplettera den skeva kunskapsbild som var vid handen under  
 1970-talet. 
  Den typen av kvinnoforskning brukar benämnas tilläggsforskning. Tvärvetenskaplig genusforskning innebär att genus förstås ur många perspektiv. Men trots den dynamik som utmärker tvärvetenskapliga perspektiv, utförs genusforskningen framförallt inom ämnesspecifika discipliner, något som bidragit till att den ämnesmässiga kunskapen förändrats och utvecklats. 
 Feministisk forskning är både ett kunskapsfält och en politisk rörelse. Feministisk forskning utgörs ofta av en kritisk ansats med maktperspektiv (Lykke, 2009). 
 Inom skola och utbildning ska könstereotypa genusmönster brytas. Det finns tydliga skrivningar i läroplanen för alla skol- 
 15 
 SOU 2010:83 
 former om att skolan aktivt ska motverka genussocialiseringen. Det är med andra ord inga små krav som samhället ställer på våra pedagoger och nyckeln till framgång heter som så ofta utbildning och kompetenshöjande insatser. För att kunna genomskåda de maktstrukturer som råder i samhället behöver skolor och arbetslag skaffa sig kunskaper om hur män och kvinnor har det idag, samt kunskap om hur det egna förhållningssättet påverkar andra människors självuppfattning. När det väl är gjort gäller det att synliggöra mönstren i närmiljön, för att sedan aktivt försöka bryta de genusskapande mönster man finner. 
 Att utgå från ett medvetet förhållningssätt i det vardagliga arbetet i skolan gäller också för arbetet med jämställdhet. Förhållningssätt är dock ett svårfångat begrepp som inte enkelt kan definieras och konkretiseras. Det handlar om olika sätt att förhålla sig till gemensamma grundläggande värden. Det rör sig exempelvis om ett demokratiskt eller professionellt förhållningssätt som ska genomsyra det vardagliga arbetet i alla sammanhang. Dessa synsätt betonar bland annat delaktighet och kritiskt tänkande. Begreppet processinriktat förhållningssätt används ibland och det tar särskilt fasta på progressionen i undervisningen (Perez, 2004). 
 Ett annat sätt att förhålla sig till det pedagogiska uppdraget har att göra med huruvida vi utgår från barnet och den unga människans behov eller från det skolämne vi ska undervisa om, när vi planerar verksamheten (Thompson, 1916). 
 Att utgå från barnet innebär att det är barnens intressen och behov som är utgångspunkt. Barnen uppfattas vara kompetenta, får utmaningar för att gå vidare i sitt lärande och miljön ses som föränderlig, stimulerande och ger utvecklingsmöjligheter. 
 När vi planerar med skolämnet som utgångspunkt utgår vi från hur det bäst kan struktureras för att kunna läras in genom att arrangera undervisningssituationen på ett sådant sätt att de enskilda delarna är enkla och tydliga så att de lättare kan läras in. 
 Båda dessa utgångspunkter kan med fördel inkludera ett genusperspektiv. Genom att utgå från ett genusperspektiv i undervisningen kan skolan bidra till att främja ett mer jämställt samhälle. 
 I det följande skall begreppet jämställdhet diskuteras. 
 16 
 SOU 2010:83 
 b) Jämställdhet 
 Jämställdhet handlar om relationen mellan män och kvinnor, men också om kunskap om de strukturer som gör att män och kvinnor behandlas olika (Webb, 2002). Enligt King (2006) krävs ett professionellt förhållningssätt som är förankrat i vetenskap och forskning för att kunna arbeta i enlighet med skolans jämställdhetsmål. Jämställdhet är alltså ett kunskapsområde och brist på kunskap försvårar arbetet på så sätt att man inte upptäcker könsmönster som finns i den egna verksamheten. Det är nödvändigt att utgå från teoretiskt grundad kunskap för att veta vad man vill göra, vad man gör och varför. 
 Ett begrepp som ofta används i dessa sammanhang är jämställdhetsintegrering. Det innebär enligt Europarådet (om)organisering, förbättring, utveckling och utvärdering av beslutsprocesser, så att jämställdhetsperspektiv införlivas i allt beslutsfattande, på alla nivåer och i alla steg av processen av de aktörer som normalt sett deltar i beslutsfattandet. 
  
 6  
  
 I Sverige är jämställdhetsintegrering den huvudsakliga strategi som används för att uppnå de jämställdhetspolitiska målen. Jämställdhetsintegrering innebär att beslut inom alla politikområden ska präglas av ett jämställdhetsperspektiv. 
 Inom utbildningsområdet finns det ett krav på att alla skolor ska upprätta en likabehandlingsplan varje år. Den ska utgå från den egna skolans verkliga, lokala behov. I likabehandlingsplanen ska skolan kartlägga om eleverna erbjuds lika förutsättningar oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning och funktionsnedsättning. Därefter ska skolan ställa upp utvärderingsbara mål. I målformuleringen ska skolan ange vilka konkreta åtgärder som behövs för att nå dem. I nästkommande års plan ska en redogörelse för hur de planerade åtgärderna har genomförts, ingå. 
 För att nå framgång i skolans jämställdhetsarbete måste deltagarna reflektera över hur begreppet kvalitet ska tolkas och i relation till vad. Att tala om kvalitet innebär att grunda sina uttalanden på värderingar. Det är alltid en intressent som fäller omdömet och som talar i egen sak (Mark, 2007). Om vi talar om kvalitet i jämställdhetsarbete så behöver vi därför fundera över vem som värderar arbetet och i relation till vad. Det handlar således sällan om könsneutrala uttalanden när någon bedömer kvalitet i jämställdhetsarbete. 
  
 6  
 http://www.sweden.gov.se/sb/d/3267/a/61275 
 17 
 SOU 2010:83 
 c) Förändring 
 Jämställdhetsarbete handlar om förändring från något till något. Vad är det som ska förändras i verksamheten för att den ska bli mer jämställd? Vem bedömer vad som är viktigt att förändra och hur det ska gå till? Att relatera förändring till ett strukturellt perspektiv innebär att djupt liggande föreställningar och handlingsmönster som tas för givna eftersom de förefaller vara kulturbetingade, blir föremål för ifrågasättanden och synliggörande. Det innebär att förändringar får konsekvenser i ett vidare sammanhang än enbart för enskilda individer. 
 Förändringar som relateras till ett individperspektiv innebär att tänkesätt, handlingar och vardagsuppfattningar blir satta under lupp. Det kan få som följd att individer blir medvetna om att det för givet tagna inte är absoluta sanningar, en upptäckt som kan vara tillräckligt påfrestande för att generera motstånd. 
 Det finns ett grundläggande behov av att relatera sig till andra människor. Interaktion betyder alltså att två företeelser står i relation till varandra. Det kan handla om ett samspel, en slags kommunikation människor emellan. Det finns dock många olika former för interaktion. Åsikter och information förmedlas genom interaktion, men den fyller även andra syften. Sociala relationer etableras och aktörerna ges möjlighet att synliggöra och bekräfta sina identiteter. Den ger också möjlighet att utöva social kontroll, makt och dominans (Hanson, 1970). 
 Social interaktion utgör alltså aktiva handlingar mellan individer eller grupper som påverkar och förändrar handlingar och reaktioner utifrån den interagerande individens handlingar. Det handlar till exempel om tillfällen då människor kopplar mening till en situation, tolkar vad andra säger och handlar utifrån detta. När det gäller förändring av genusstrukturer kommer det också att påverka den sociala interaktionen mellan människor. 
 Det har visat sig att vissa insatser inom jämställdhetsområdet trots höga ambitioner kan få reproducerande effekter och därigenom också fungera samhällsbevarande (Nordberg, 2005). Innebär då inte jämställdhetsarbete också förändring av de samhällsstrukturer inom vilka ojämställdhet tillåts? Om samhällsförändring ska kunna ske måste det som tas för givet ifrågasättas och inte betraktas som en premiss inom vilken arbetet sker. Därigenom förväntas förändringen vara mer djupgående på så sätt att även samhällskulturen kommer att förändras. 
 18 
 SOU 2010:83 
 Att arbeta samhällsbevarande, å andra sidan, kan innebära att kvinnor ska anpassas till den rådande manliga normen. Detsamma kan dock också gälla mäns anpassning till kvinnliga normer. Det samhällsförändrande arbetet däremot skulle innebära att nya mönster och normer skapas för båda könen och där bådas erfarenheter tas tillvara. 
 Enligt Caldwell trestegsmodell för förändring måste tidigare inlärningar förkastas och bytas ut mot nya för att förändring ska kunna ske (Cooper, 1958). Det är ingen enkel process. Det innebär att de som är involverade allra först måste bli motiverade till förändring. Denna fas bygger på teorin att mänskligt beteende baseras på tidigare lärdomar och kulturella influenser. I den andra fasen måste det som ska förändras identifieras och tydliga mål måste klart beskrivas. I tredje och sista sista fasen gäller det att få förändringen permanent, det vill säga de nya beteendena måste upplevas vanliga och vardagliga för att därigenom nya mellanmänskliga förhållanden ska kunna skapas. Det medför även en förändring av självbilden och identiteten. Att bryta traditionella könsmönster är alltså en ganska genomgripande och omstörtande förändring för både män och kvinnor, som får effekter på  
 individ-, 
  institutions- och samhällsnivå. 
 Begreppen genus, jämställdhet och förändring som diskuterats ovan är utgångspunkter för analysen av det insamlade materialet som ligger till grund för denna rapport. Begreppen kan ses som en tolkningsram och som en teoretisk reflektion över hur de insatser som beskrivs i nästa kapitel ska tolkas och värderas. 
 Men först en sammanställning och presentation av det insamlade materialet. Det sker i nästa kapitel, kapitel IV. 
 19 
 SOU 2010:83 
 20 
 SOU 2010:83 
 IV. Beskrivning av det insamlade materialet 
  
 1. 
  
 Enkäter till förvaltningschefer för grundskola respektive gymnasieskola. 
  
 2. 
  
 Enkäter till skolledare, lärare eller genuspedagoger. 
  
 3. 
  
 Skolverksprojekt som erhållit utvecklingsmedel för jämställdhetsarbete. 
  
 4. 
  
 Skolprojekt som Sveriges Kommuner och Landsting (SKL) finansierat. 
  
 Sammanställning 
  
 Län 
  
 Enkät 1 
  
 Enkät 2 
  
 Skolverket 
  
 SKL 
  
 01 
  
 Stockholm 
  
 Södertälje 
  
 Vallentuna 
  
 Ekerö 
  
 Stockholm (4) 
  
 Huddinge 
  
 Täby 
  
 Nacka 
  
 Stockholm (5) 
  
 03 
  
 Uppsala 
  
 04 
  
 Södermanlands 
  
 Eskilstuna (2) 
  
 Eskilstuna 
  
 05 
  
 Östergötlands 
  
 Linköping (2) 
  
 Östsam 
  
 06 
  
 Jönköpings 
  
 Nässjö 
  
 Nässjö 
  
 Jönköping (2) 
  
 07 
  
 Kronobergs 
  
 Älmhult 
  
 Tingsryd 
  
 Ljungby 
  
 Växjö 
  
 Växjö (2) 
  
 08 
  
 Kalmar 
  
 Kalmar 
  
 Högsby 
  
 Mönsterås 
  
 Kalmarsund 
  
 Västervik 
  
 09 
  
 Gotlands 
  
 10 
  
 Blekinge 
  
 Karlshamn 
  
 Ronneby 
  
 12 
  
 Skåne 
  
 Simrishamn 
  
 Lund 
  
 Lund (2) 
  
 Simrishamn 
  
 Malmö (2) 
  
 Ystad 
  
 13 
  
 Hallands 
  
 Halmstad 
  
 Halmstad 
  
 14 
  
 Västra 
  
 Tanum 
  
 Götene 
  
 Göteborg (3) 
  
 Tjörn 
  
 Götalands 
  
 Götene 
  
 Stenungsund 
  
 Gullspång 
  
 Fyrbodal 
  
 Lerum (3) 
  
 Lysekil 
  
 Mölndal 
  
 Uddevalla 
  
 17 
  
 Värmlands 
  
 Sunne 
  
 21 
  
 SOU 2010:83 
  
 Län 
  
 Enkät 1 
  
 Enkät 2 
  
 Skolverket 
  
 SKL 
  
 18 
  
 Örebro 
  
 Kumla 
  
 Lindesberg 
  
 Hällefors 
  
 19 
  
 Västmanlands 
  
 20 
  
 Dalarnas 
  
 Rättvik 
  
 Vansbro 
  
 Falun (2) 
  
 Ludvika 
  
 Säter 
  
 21 
  
 Gävleborgs 
  
 Bollnäs 
  
 Gävle 
  
 Gävle 
  
 Bollnäs 
  
 Sandviken 
  
 Sandviken 
  
 22 
  
 Västernorrlands 
  
 23 
  
 Jämtlands 
  
 Strömsund 
  
 Strömsund 
  
 24 
  
 Västerbottens 
  
 Lycksele 
  
 Vindeln 
  
 25 
  
 Norrbottens 
  
 Kiruna 
  
 Övertorneå 
  
 Antal Kommuner 
  
 23 
  
 16 
  
 32 
  
 10 
  
 22 
 SOU 2010:83 
 Fördelning av kommuner som redovisat olika insatser 
  
 7 
  
 Kartan till vänster visar vilka kommuner som redovisat att de använder specifika metoder när det gäller arbete med jämställdhet i skolan. 
 De kommuner som på kartan har fått grön färg ingår således i denna utvärdering. Några av dessa har redovisat flera projekt eller insatser. Det gäller Stockholm, Eskilstuna, Linköping, Lund, Malmö, Göteborg, Lerum, och Falun. 
  
 7  
 Gäller hela materialet, det vill säga både enkäter och redovisningar av utvecklingsprojekt. 
 23 
 SOU 2010:83 
 Enkäter till förvaltningschefer för grundskola respektive gymnasieskola 
 Den första kontakten för att få information om hur skolor och kommuner arbetar med olika jämställdhetsinsatser, togs med kommunernas förvaltningschefer (motsvarande) under hösten 2009. Mailinformation som bland annat beskriver jämställdhetsdelegationens (DEJA:s) arbete samt ett erbjudande till landets kommuner och dess skolor samt skolenheter att kunna presentera de insatser, projekt och metoder som genomförs i skolan, skickades till förvaltningscheferna i december år 2009 (se bilaga). 
  
 8  
  
 Cheferna Young också att vidarebefordra en länk med en webbenkät till skolenheter, skolledare eller lärare som också erbjöds att beskriva den egna/de egna skolans/ornars arbetet för jämställdhet. (se bilaga). Tidpunkten för enkätundersökningens avslutande sattes till  
 2010–01–31. 
  Därefter stängdes webbenkäten och därigenom också möjligheter att besvara den. 
 Sammanlagt har 46 skolchefer/förvaltningschefer besvarat enkäten. Av dessa har 23 meddelat att de inte arbetar utifrån någon specifik metod. Således ingår 23 redovisningarav dessa 46 i denna utvärdering. Av de svar som inkommit framgår det att 253 skolor är involverade i olika typer av insatsersom rör jämställdhet. 
 Enkäter till skolledare, lärare eller genuspedagoger 
 Sextiosex enkäter besvarades av skolledare, lärare och genuspedagoger. Av dessa har 16 skolenheter redovisat att de arbetar i enlighet med en specifik metod. Likabehandlingsplaner finns dock i alla 66 skolor utom två, där de är underutarbetande. 
 Vi kan notera att några av de redovisade insatserna även återfinns i skolchefernas redovisningar. 
  
 8  
 Utskicket har undertecknats av Young, DEJA – Delegationen för jämställdhet i skolan och  
 Callahan, Sveriges Kommuner och Landsting. 
 24 
 SOU 2010:83 
 Skolverksprojekt som erhållit utvecklingsmedel 
 Skolverket har fått i uppdrag av regeringen att genomföra en rad jämställdhetsinsatser i skolan. Insatserna pågår under  
 2008–2010 
  och innebär olika typer av fortbildning för skolpersonal och utvecklingsprojekt riktade mot grund- och gymnasieskola. Som en del av denna satsning har skolor och huvudmän vid tre tillfällen kunnat ansöka om medel för jämställdhetsarbete. De medel som äskats uppgår till cirka 12 miljoner kronor, medan endast 1,75 miljoner kronor har fördelats på olika projekt. Det är 32 projekt som kunnat ta del av medlen och dessa ingår i denna utvärdering. Den dokumentation av jämställdhetsarbetet som gjorts av skolorna har ställts till mitt förfogande. 
 Dokumentationen av de 32 projekt som erhållit utvecklingsmedel har varit olika till sin karaktär både vad gäller redovisningsmetod samt utförlighet. Några har bifogat grundlig dokumentation med omfattande projektbeskrivningar samt kompletteringar i form av för projektet producerat material. Andra åter har skickat in knapphändiga beskrivningar där det framgår att medlen använts till det ändamål som beskrivits i ansökan. De medel som äskats har använts till att exempelvis köpa in föreläsare, bereda möjlighet för utbildning av personal, personalkostnader och för att producera alternativt införskaffa material och utrustning till verksamheten. Generellt sett är inte summorna som tilldelats skolorna speciellt höga. Det rör sig om summor mellan 10 000 upp till 200 000 kronor. De flesta har äskat projektmedel om cirka 30  
 000–40 
  000 kronor. 
 Skolprojekt som finansierats av Sveriges Kommuner och Landsting 
 Sveriges Kommuner och Landsting har sökt och beviljats 145 miljoner kronor av regeringen för att stödja genomförandet av jämställdhetsintegrering i kommuner, landsting och regioner fram till december 2010. Programmet har fått benämningen Program för Hållbar Jämställdhet. Det stödjer aktivt kommuner, landsting och regioner i arbetet med att genomföra målinriktat, uthålligt och kunskapsbaserat arbete för att jämställdhetsintegrera sina verksamheter. För närvarande pågår 87 olika utvecklingsarbeten över hela landet. 
 25 
 SOU 2010:83 
 Förutom att stödja kvalitetssäkring av offentligt finansierade verksamheter på kommunal och landstingskommunal nivå för att garantera att de svarar mot båda könens villkor och behov så att hög kvalitet och goda resultat uppnås för kvinnor respektive män, flickor respektive pojkar syftar det till att vidareutveckla ledningssystem och verktyg för verksamhets- och kvalitetsutveckling så att jämställdhetsperspektivet beaktas. 
 Målet är konkreta och bestående förbättringar i de verksamheter som inom ramarna för programmet ges stöd för att genomföra jämställdhetsintegrering. Ekonomiskt stöd i form av utvecklingsmedel har erbjudits vid tre ansökningstillfällen: den 15 oktober 2008, den 15 mars 2009 och den 15 oktober 2009. 
 Beskrivning av insatser för att främja jämställdhetsarbete 
 I det följande kommer de redovisade metoderna (projekten, insatserna) att beskrivas. För att underlätta läsandet har de redovisade insatserna grupperats och förts samman under olika rubriker. Kategoriseringarna har gjorts utifrån innehålls– och formaspekter. Ingen bedömning eller värdering av insatserna görs i denna beskrivande del. Syftet är att ge en översikt av vilka slags insatser som genomförs i de olika skolenheterna. Det bör påpekas att materialet som jag tagit del av är mycket spretigt på så sätt att några projekt eller insatser beskrivs mycket kortfattat medan andra är utförligt redovisade. I de mer kortfattade redovisningarna är det ibland svårt att få ett grepp om vad som egentligen har gjorts och vilka målen för projektet är. Det är också så att många projektbeskrivningar är mycket likartade och därför har jag i dessa fall valt att inte upprepa beskrivningarna, utan beskrivit ett av projekten som exempel. Den sammanfattande beskrivningen nedan är dock nödvändig att ta del av för att få en bild av vilka slags projekt det handlar om. Det mer analyserande kapitlet som presenteras efter beskrivningen av projekten blir då också förhoppningsvis mer förståeligt. 
 Beskrivningen följer de tankelinjer som presenterades i kapitel III; förutsättningar, process och resultat. 
 26 
 SOU 2010:83 
 1. Förutsättningar 
 a) Resurser 
 Prioriterat område 
 I flera enkätsvar har det framkommit att arbetet med jämställdhet identifierats som ett  
 prioriterat område  
 i kommunen. Här beskrivs exempelvis att en gemensam plan för arbetet med jämställdhet och genusfrågor i förskola och skola har utarbetats. I just denna kommun arbetar dessutom alla skolenheter, inklusive förskolorna, med en satsning som kallas för "Resultatinriktad verksamhetsutveckling" (RIV). Arbetet går ut på att höja meritvärdet och måluppfyllelsen. Jämställdhet och genus har identifierats som viktiga områden och har därigenom hög prioritet. Det så kallade  
 RIV–arbetet 
  utvärderas årligen och löper fram till år 2012. 
 En kommun redogör för att de arbetar utifrån två spår. Å ena sidan sker ett pedagogiskt arbete som har stöd av fem jämställdhetsutvecklare. Å andra sidan arbetar man med jämställdhetsintegrering när det gäller förvaltningens dokumentation av föreslagna och genomförda åtgärder. 
 Det kan också vara så att hela skolan arbetar med  
 Värdegrund  
 som prioriterat område med stöd av jämställdhetsgrupper som ansvarar för arbetet. De prioriterade områdena återkommer med jämna, ofta några års, mellanrum. Ena året kan exempelvis värdegrund eller jämställdhet vara prioriterat, medan matematik eller engelska utgör ett specifikt, uppmärksammat område nästkommande år. 
 Jämställdhet som prioriterat område presenteras av flera skolor. I en medverkande kommun arbetar exempelvis varje enhet efter en noggrant utarbetad jämställdhetsplan, eftersom jämställdhet utsågs till ett centralt prioriterat mål år 2006. Initiativet kommer i detta fall från kommunen. Två studiedagar har ägnats åt detta arbete. Satsningen har avslutats (år 2007) och utvärderats. Där framgår det att personalens förhållningssätt har förändrats. 
 Kommentar 
 Om det är så att jämställdhetsarbete inte är ett prioriterat område i flera kommuner än vad som redovisas i denna rapport, är det enligt min bedömning ett tunt resultat. Det framgår att de prioriterade områden som identifierats i kommunerna byter inriktning med 
 27 
 SOU 2010:83 
 jämna mellanrum och det kan i sin tur innebära att man mer eller mindre överger arbetet med jämställdhet om något annat område särskilt uppmärksammas året därpå. Vilka konsekvenser detta får för resultatet av jämställdhetsarbetet kan vi bara spekulera om. 
 Särskilda medel för utvecklingsarbete 
 Projekt som erhållit särskilda medel, har också redovisats genom enkätsvaren. Vilka medel och varifrån de kommer framgår dock inte tydligt i alla fall, varför vi nöjer oss med att nämna att särskilda resurser har allokerats för arbetet. En kommunchef informerar om att de genom beviljade projektmedel kunnat genomföra ett utvecklingsarbete i hela kommunen. En annan kommun informerar om att de deltagit i ett projekt med benämningen "GenväG". 
  
 9  
  
 I ytterligare en kommun beskriver man ett samarbete med Jämrum något som har pågått under flera år. 
 Ett projekt som beskrivs har varit finansierat via  
 EU-medel 
  men det har avslutats. Dock drivs ett nätverk vidare. I nätverket ingår förskollärare och lärare i grundskolan. 
 I två enkätsvar redovisas att projektpengar erhållits från Sveriges Kommuner och Landsting för att bedriva jämställdhetsprojekt; Hållbar Jämställdhet. 
 Kommentar 
 Att erhålla särskilda resurser för att driva jämställdhetsprojekt underlättar genomförandet, eftersom personal då kan få utrymme i sina tjänster för att kunna arbeta mer helhjärtat med projektet. Resurser kan också användas till att köpa material och anlita föreläsare. I denna rapport framgår att medel som allokerats till olika projekt varierar i storlek. 
 Genuspedagoger 
 I flera enkätsvar nämns att kommunen alternativt vissa skolenheter har anställt så kallade  
 genuspedagoger 
 . Dessa pedagoger har erhållit utbildning via en tidigare statlig satsning som genomfördes under 
  
 9  
 Se utförligare beskrivning s. 75. 
 28 
 SOU 2010:83 
 åren 2002 till och med år 2005. Även andra kortare utbildningar nämns i det sammanhanget. 
 Ett enkätsvar redovisar att två genuspedagoger har varit anställda på 15 % av heltid. De har besökt alla pedagoger i kommunen för att informera om jämställdhet och genusfrågor. De har även arbetat extra med enheternas ansvariga för likabehandlingsarbetet och med planerna för likabehandling. De såg sig tvungna att börja med att ge grundläggande genuskunskap och diskutera om varför man överhuvudtaget ska arbeta med dessa frågor på ett medvetet sätt. Projektet initierades av kommunen. 
 I en av kommunerna i denna enkätundersökning finns sedan tidigare två genuspedagoger i förskoleverksamheten. Dessa kommer under våren 2010 att delta vid skolornas arbetsplatsträffar och föräldramöten samt handleda arbetslag om behov finns. 
 En annan kommun meddelar att de under en period, för några år sedan, haft en genuspedagog anställd. Den person som innehade tjänsten övergick till annat arbete varefter tjänsten i ett senare skede utgick ur organisationen på grund av besparingskrav. 
 Kommentar 
 Enligt utvärderingar som genomfördes i samband med den statliga utbildningssatsningen mellan åren  
 2002–2005 
  framgår att pedagogerna i vissa kommuner erhöll deltidsanställningar som genuspedagoger. Men i många fall har deras utbildningar inte uppmärksammats eller tagits tillvara i kommunerna. Ekonomiska skäl har angivits eller det faktum att jämställdhet inte varit ett prioriterat område. 
 b) Kompetenshöjning 
 Utbildning av personal 
 Ett klart behov av utbildning har konstaterats i många redovisningar. Det visade sig också att den vanligaste insatsen rör utbildning av personal. I flera kommuner har all personal utbildats inom jämställdhetsområdet. Det vanligaste förfarandet är dock att utbilda piloter som i sin tur handleder, undervisar och bidrar på olika sätt med stöd för jämställdhetsarbete. Många redovisar också att en till flera studiedagar ägnats åt information, planering, övningar och diskussioner 
 29 
 SOU 2010:83 
 om jämställdhet. Det har också skett utbildning av politiker, rektorer, verksamhetsledare och andra nyckelpersoner inom skolans ansvarsområde. 
 Ett jämställdhetsprojekt beskriver att de utbildat alla chefer och ett antal jämställdhetspiloter. Syftet var att långsiktigt förändra värderingar och förhållningssätt hos personal som möter barn och ungdomar i år  
 1–16 
  verksamheterna. Genom denna satsning kan de nu bredda utbildningsinsatserna till att omfatta samtliga anställda och dessutom möta barnens föräldrar där de tillsammans med personalen får kunskap om hur kön skapas och vilka förväntningar på kön som ofta möter eleverna. 
 Genuspedagoger har under ett antal år utbildats i statens regi. 
  
 10  
  
 Många kommuner har fortsatt att satsa på den typen av kompetensutveckling för att stärka jämställdhetsarbetet. 
 Forskningscirklar om hållbar jämställdhet förekommer också samt utbildningen "På lika villkor". 
  
 11 
  
 Utbildning i normkritisk pedagogik och genusfrågor enligt modellen: "skaffa kunskap, kartlägg och förändra" har även redovisats. Utbildningsmaterial – så kallade Verktygslådor – har skapats som stöd för undervisning av elever, föräldrar och skolpersonal. 
 Kortare utbildningsinsatser av genusansvariga har genomförts till exempel i form av storföreläsningar. Hur mycket utbildning som erbjudits varierar mellan skolorna. Utbildningsmaterial för elever har också framställts. 
 Så kallade genusinspiratörer har också utbildats. Ett exempel visar att utbildning har genomförts med 9 träffar à 2 tim och involverat pedagoger från förskola till gymnasieskola. Arbetslagen som genusinspiratörerna rekryterats ifrån beskrivs vara mycket engagerade. Under ett läsår kommer projektet att fortgå. Sedan kommer genusinspiratörerna att bära projektet vidare. 
 Enligt ett projekt har personalen erhållit teoretisk utbildning om genus och jämställdhet och målet är att försöka omsätta teorierna i praktiken. Ett annat uttalat syfte är att öka medvetenheten. Även processhandledning ingår som en metod i detta projekt. Samtalsmetodik inom området sex och samlevnad har också erbjudits. 
 Några skolor har valt att köpa utbildningar av konsultföretag. Pedagogisk personal får till exempel introduktion i SET (Social Emotionell Träning). 
  
 12  
  
 Dessa utbildar i sin tur sina kollegor. 
  
 10 
  
 Nationellt ansvar för denna utbildningssatsning erhöll Göteborgs och Umeå universitet. Utbildningarna genomfördes under åren  
  
 2002–2005. 
  
 11 
  
 För närmare presentation se: www.skolverket.se/sb/d/2808/a/18441 
  
 30 
 SOU 2010:83 
 Friends har kontaktats och genomfört utbildning på några skolor som ingår i denna studie. Vilken slags utbildning det gäller framgår inte klart i beskrivningen. 
  
 13 
  
 I en skola redovisas att de sedan länge använt  
 Hopkins steget 
  
 14  
  
 samt värderingsövningar från den så kallade EQ – verkstan 
  
 15 
  
 . De kom i kontakt med metoden Hopkins steget i samband med att en förskola i kommunen arbetade med ett jämställdhetsprojekt. Det skedde år 2005 på initiativ av en lärargrupp. Elfte steget introducerades under några studiedagar och viss tid i anslutning till personalkonferenser har använts för att utveckla ett arbetssätt för likabehandling. 
 Metoden är en naturlig del av arbetet med värdegrundsfrågorna. Insatserna följs upp i samband med utvärderingen av hela arbetsplanen. Varje barn intervjuas två gånger per år och i analyserna av svaren på dessa intervjufrågor kan effekter av det arbete som genomförts, noteras. Regelbundna stormöten hålls med lärare och elever. I samband med första föräldramötet för läsåret lägger de fram förslaget på ny likabehandlingsplan och då får även föräldrarna ge synpunkter. 
 Utbildning av elever 
 Några redovisningar har beskrivit att även eleverna fått ta del av utbildningsinsatser. Detta sker exempelvis genom att en obligatorisk kurs för eleverna i  
 Livskunskap 
 , som bland annat har fokus på jämställdhetsfrågor, genomförs. I en kommun har beslut fattats om att ämnet Livskunskap, som ingår i SET (Social och emotionell träning), skall 
  
 12 
  
 För närmare presentation, se s. 33. 
  
 13 
  
 På hemsidan framgår att Acosta utbildningar är förankrade i aktuell forskning om kränkningar, skolstrukturer, normer, grupprocesser m.m, samt lagstiftning som reglerar skolans uppdrag. Vidare framgår att Acosta inleder det långsiktiga arbetet med en personalutbildning. Det är en halvdagsutbildning som är till för samtlig personal på skolan. Syftet med utbildningen är att friska upp kunskaper kring diskriminering, trakasserier och kränkningar, skapa ett gemensamt ställningstagande och en positiv värdegrund. De informerar om hur man kan bygga upp ett bra förebyggande arbete med ett aktivt elevengagemang. Målet med personalutbildningen är att lägga en bra grund till likabehandlingsarbetet på skolan. Se även s. 34. 
  
 14 
  
 Elfte Steget erbjuder utbildning i jämställdhetspedagogik för pedagoger och ledare nom förskola och skola. Syftet med utbildningen är att medvetandegöra deltagarna om flickors och pojkars villkor i förskola och skola och se sin egen del i skapandet av de mönster som råder. Den ger också deltagarna redskap att arbeta med en aktiv jämställdhetspedagogik. Utbildningen är uppbyggd på en konkret metod men ger även en bakgrundsbild av läget i den svenska förskolan/skolan ur ett genusperspektiv. Den tar också upp vad det innebär att gå in i ett förändringsarbete och vad som underlättar en sådan process. Den innehåller rikligt med övningar och tips som kan tillämpas i barngrupper. (Se även s. 33). 
  
 15 
  
 EQ–verkstan 
  
  tillhandahåller metodmaterial för undervisning i ämnet Livskunskap i grundskolan. Se s. 33 för mer information. 
 31 
 SOU 2010:83 
 finnas schemalagt i samtliga grundskolor i kommunen. Vid dessa tillfällen behandlas bl.a. de olika diskrimineringsgrunderna. Målet är att värdegrundsfrågorna skall hållas än mer levande i den dagliga verksamheten samt att all pedagogisk personal skall arbeta med aktiva åtgärder som ingår i  
 SET-programmet. 
  De sju diskrimineringsgrunderna skall särskilt uppmärksammas. Denna satsning initierades av kommunen. 
 De flesta mentorerna i kommunen arbetar alltså med SET och Morris varje vecka med sina elever. Kommunen har finansierat denna insats med cirka 100 000 kr. Projektet pågår fortfarande. Det gjordes en uppföljning år 2009, som besvarades av ca 133 medarbetare. Metoden har mött ett positivt gensvar från eleverna och det har noterats positiva förändringar bland eleverna. 
 Många skolor avsätter alltså tid för att under rubriken Livskunskap arbeta med relationer, självkännedom och existentiella frågor i sina elevgrupper, även om det inte uttryckligen ingår i kursplanen. 
  
 16  
  
 En stor del av arbetet sker i form av samtal eller värderingsövningar. Flera skolor i denna studie beskriver sitt arbete inom ämnet Livskunskap. 
 Ett av de redovisade utvecklingsprojekten presenterar ett undervisningspaket, en så kallad  
 genusutbildning  
 för eleverna i år 7, 8 och 9. Utbildningen äger rum under två temaveckor varje år. En genomtänkt lektionsplanering, med syftesbeskrivning samt olika övningar, presenteras i projektredovisningen. 
 Ett gymnasieprojekt har särskilt arbetat med  
 sex- och samlevnadsundervisning  
 och inrättat valbara genuskurser för eleverna som också varit med och påverkat innehållet och uppläggningen. De har arbetat tvärvetenskapligt och samverkan har skett mellan olika skolämnen. Bildberättelser och litteraturundervisning ur genusperspektiv är några exempel. 
 En redovisning beskriver skolans  
 jämställdhetsarbete i alla ämnen  
 som undervisas i år 7 till 9. Instruktionerna för pedagogerna är tydliga och konkreta och därför möjliga att tillämpa. De genomför temadagar, puss- och kramdagar, flick- och pojkdagar, livskunskaps- 
  
 16  
 I kursplanen för de samhällsorienterande ämnena kan vi läsa följande: Skolan skall i sin undervisning inom det samhällsorienterande kunskapsområdet sträva efter att eleven utvecklar förståelse av grundläggande existentiella och etiska synsätt och kan använda sin förståelse vid egna ställningstaganden, samt utvecklar respekt för andra människors ställningstaganden. I slutet av nionde skolåret skall eleven inom det samhällsorienterande kunskapsområdet kunna samtala om och bearbeta etiska, estetiska och existentiella frågor och förstå hur de kan vara beroende av tid och kultur. 
 32 
 SOU 2010:83 
 lektioner och undervisar utifrån ett normkritiskt perspektiv. Pedagogisk dokumentation som metodik används också. 
 Kommentar 
 Vi kan urskilja utbildningsinsatser av olika längd, med olika syften och innehåll. De riktas till både pedagoger och elever. Utbildningssatsningarna för lärare sker i form av personalutbildning, pilotutbildningar, studiecirklar, föreläsningar, studiedagar och kompetensutvecklingsdagar. Även längre universitetskurser i genuspedagogik och genusvetenskap beskrivs. I flera projekt beskrivs också att redskap som kan användas vid kartläggning av nuläget utvecklats och används. Exempel på dessa är självskattningsblanketter, observationer, enkäter, intervjuer, digital dokumentation, swotanalyser och videofilmning. När det gäller att ändra attityder och öka genusmedvetenheten ges exempel på flera metoder. Förutom utbildning är även värderingsövningar, litteraturläsning, filmvisning, handledning, forumteater och diskussionsgrupper vanliga metoder i jämställdhetsarbetet. 
 Det är intressant att notera att skolor och kommuner köper in experthjälp från konsultföretag även när det gäller jämställdhetsarbete. 
  
 17  
  
 Ett exempel är  
 EQ–verkstan 
  som tillhandahåller metodmaterial och erbjuder prenumeration av material som skickas regelbundet till skolorna. Metodiken är inspirerad av Aktiva värderingar. "Heta stolen" är ett exempel på en metod för att skapa samtal och själv ta ställning i olika frågor. Andra exempel på metoder är drama utan slut, dilemmafrågor, oavslutade meningar, samarbetsövningar och lekar. Materialet är uppdelat i  
 Davis 
  material,  
 3–6 
  material och  
 6–7 
  material. Materialet kostar ca 9 000 SEK per läsår plus moms. 
 Elfte steget är ett företag som erbjuder utbildningar samt metodböcker med lärarhandledningar. Kostnader för utbildningen framgår inte av företagets hemsida.  
 Jobba jämt med Hopkins steget  
 är en metodbok för praktiskt jämställdhetsarbete som erbjuds (250 kronor + moms). 
 SET (Socioemotionell träning) som nämns i flera enkätsvar är ett manualbaserat program som syftar till att främja barns och ungdomars psykiska hälsa och en positiv emotionell utveckling. Programmet går ut på att stärka skyddande faktorer på  
 individ-, 
  grupp- och skolnivå. Det är tänkt att man skall arbeta med SET två gånger 
  
 17  
 Det är vanligt att skolor köper in program i syfte att motverka mobbning. Ofta använder skolor flera olika program samtidigt (Frånberg & Frånberg &  
 Alla tiders tjejer 
 . Projektet har upplevts mycket positivt av deltagarna. 
 Ett projekt innehåller utarbetande och tryckning av en broschyr,  
 Lika värde 
 . Broschyren skickas hem till föräldrar, till skolor och till andra intresserade. Den ingår som en del i skolans likabehandlingsplan. Den är färggrann, informativ och proffsigt gjord. 
 En kompisrådsbok om flickor och pojkar som beskriver sitt antimobbningsarbete men också arbetet med jämställdhet har också producerats. 
 Avslutande reflektioner 
 Som framgår av de redovisningar som beskrivits ovan, varierar insatserna i tid, innehåll och omfattning. Det visade sig vara svårt att finna strukturerande principer som var uteslutande. Flera projekt redovisar både initiering, implementering och färdiga resultat. Därför överlappar de olika avsnitten varandra. Dessutom innehåller insatserna skiftande mål för förändringen. Några beskriver arbetet med att utveckla ett medvetet, gemensamt förhållningssätt, medan andra satsar på att anställa genuspedagoger som ansvarar för att jämställdhetsarbetet 
 44 
 SOU 2010:83 
 initieras, utvecklas och vidmakthålles. En medveten satsning på att stärka arbetet med likabehandling generellt beskrivs också i flera redovisningar. 
 Utbildningsinsatser men även produktion av pedagogiskt material samt utveckling av verksamheten mer generellt har beskrivits. Utbildningssatsningarna är inte så omfattande men vänder sig ofta till hela personalen. Kartläggningar av verksamheten genom till exempel enkätstudier och intervjuer för att bilda sig en uppfattning om nuläget är också vanligt förekommande innan en specifik insats genomförs. 
 Det insamlade materialet uppvisar stor bredd och variation i beskrivningar av vilka insatser som genomförts. 
 Det tycks vara nödvändigt att kommunerna beslutar om att jämställdhet skall vara ett prioriterat område för att arbetet skall initieras. Om skolan/kommunen dessutom erhåller extra resurser för utbildning, inköp av redskap för kartläggningar och möjlighet att anlita externa föreläsare, kan det innebära större möjligheter att få till stånd ett förändringsarbete. Det faktum att insatserna måste redovisas bidrar även till att arbetet verkligen genomförs enligt planerna. 
 Försök att införa ett genusmedvetet sätt att undervisa på beskrivs också. Att undervisa i pojk- och flickgrupper exemplifieras även. Ämnet Livskunskap som har införts i flera skolor tycks fylla ett specifikt behov som inte andra ämnen kan bidra med. På det sättet involveras också eleverna i arbetet. Att påverka elevernas val så att de blir mer varierade, visar sig få positiva effekter också i andra sammanhang. Att locka flera flickor till teknikutbildning utgör en satsning som beskrivs i denna studie. Införande av specifika program såsom Hopkins steget och SET förekommer också. Även utbildningsinsatser som erbjuds av andra företag har köpts in. Exempelvis har Doing Equality och Acosta anlitats. 
 Dokumentation som pedagogisk metod beskrivs i flera projekt. Dokumentationen ger pedagogerna ett verktyg för reflektion och utveckling. Det är en metod för att synliggöra och öka medvetenheten om det egna arbetet i skolan, och därmed göra det möjligt att förbättra och reflektera över förhållningssätt, arbetssätt och lärandeprocesser. 
 Jämställdhetsintegrering ges flera exempel på. Det är ett omfattande och genomgripande sätt att genomföra förändring på, som ofta inbegriper alla verksamheter i kommunen. 
 Huruvida det material som beskrivits ovan utgör ett representativt urval är inte möjligt att uttala sig om. De beskrivningar som inkommit via enkäterna och övriga projektredovisningar utgör ändå exempel på 
 45 
 SOU 2010:83 
 hur skolor arbetar inom detta område. Men många redovisningar uppvisar liknande insatser och variationen var inte så stor som förväntat. Det kan i sin tur betyda att även om exemplen hade varit flera så hade ändå inte variationen ökat. 
 Likabehandlingsplanerna skall ju vara levande dokument som utvärderas och revideras varje år. Förhoppningsvis innebär det att arbetet för jämställdhet därigenom inte glöms bort utan att det ständigt är föremål för uppmärksamhet och engagemang. 
 Frågan är om lösningen ligger i tillgång till extra resurser eller om ett lyckat jämställdhetsarbete kan uppnås i det vardagliga arbetet utan särskilda medel. Det skall diskuteras senare i denna rapport. 
 46 
 SOU 2010:83 
 V. Analys av det insamlade materialet i relation till teorier 
 Som framgår av den sammanställning av det insamlade materialet som presenterats ovan har många insatser med höga ambitioner och målsättningar genomförts i skolor och kommuner. I det här kapitlet diskuteras satsningarna med utgångspunkt i den kategorisering som gjordes i förra kapitlet. Kategorierna analyseras på olika nivåer utifrån olika begrepp i relation till den teoretiska referensramen som är utvärderingens utgångspunkt. 
 Det som beskrivs i det följande som den referensram inom vilken denna utvärdering ska förstås, består inte av konkreta, observerbara ramar, utan snarare av osynliga, svårgripbara fenomen. 
 De verkar dock inte mindre effektivt på grund av detta. Tvärtom är det starka maktintressen som spelar på denna dramatiska scen. 
 Jämställdhetsarbete försiggår i ett kraftfält mellan systembevarande och systemförändring. Det är inom ramen för dessa ytterligheter som de insatser som presenterats ska analyseras och förstås. Det förändringsarbete som ska implementeras genomförs i en kontext som påverkas av dessa maktenergier. De är direkt synliga men drar ändå åt olika håll. Det som iscensätts på individ- eller institutionsnivå kommer med all sannolikhet att påverkas i den ena eller den andra riktningen vid olika tillfällen och med olika styrka. Det kommer till exempel att visa sig i ett tydligt motstånd på individ- eller gruppnivå och som en önskan om att återgå till det normala. Motkrafterna kommer att ta sig uttryck i förlöjliganden och avfärdanden eller tydligt ointresse. Att utmana etablerade, historiskt förankrade och väl inarbetade mönster som sitter djupt i kultur och kropp kommer antagligen att väcka missnöje och med all sannolikhet att bjuda på starkt motstånd. Om inte kortsiktigt och till exempel i direkt anslutning till olika övningar så antagligen över tid. 
 47 
 SOU 2010:83 
 De förutsättningar för ett lyckat förändringsarbete som finns måste förstås och analyseras bland annat i ljuset av denna insikt. Även den process som är tänkt att leda fram till förändring påverkas av dessa krafter liksom det förväntade resultatet. 
 Den indelning av insatser som gjorts i denna analys har skapats på empirisk grund och är alltså inte hämtade från andra källor. Kategorierna har som underlag de beskrivningar av gjorda insatser som jag tagit del av. De teman som utgör utgångspunkt för analysen presenteras i detta kapitel som rubriker på de olika avsnitten. 
 Kompetenshöjning av personal 
 Utbildning och kompetenshöjning uppfattas i vår kultur vara en väg till framgång. Utbildningsinsatser kan påverka personer i en viss riktning. De kan också bidra till att förändra tänkesätt och hur vi förstår den verklighet vi befinner oss i. När det gäller utbildning och kompetenshöjning inom jämställdhetsområdet så kan vi anta att vi får insikt om exempelvis könsmaktsordningen. Det har dock visat sig att kvinnor och män tolkar denna insikt på olika sätt (Stephenson, 2001). Det har i sin tur att göra med vilken maktposition de har i genusordningen. Kvinnor som finns på mansdominerade arbetsplatser bemöts ofta med stereotypa föreställningar som utgår ifrån tankemässiga strukturer om kvinnors lägre maktpositioner. Kvinnorna, som vill stanna kvar, måste infoga sig i de manligt bestämda ideal som råder. Män som söker sig till kvinnodominerade yrken upplever ofta att de blir uppskattade och positivt bemötta utifrån de maktfunktioner de tillskrivs. Mannen som avvikare från den kvinnliga majoriteten på en kvinnodominerad arbetsplats uppfattas alltså som något positivt. De kan till och med bli särskilt gynnade på dessa arbetsplatser och ser det inte som något problematiskt att de är underrepresenterade. 
 Många hävdar att grunden för ett lyckat förändringsarbete ligger i föreställningen om att jämställdhet är ett kunskapsområde. Det handlar alltså om något mer än förändring av attityder (se exv. Hedlin 2006). Den vardagskunskap lärare har om kön är alltså inte tillräcklig. Därutöver krävs djupa och breda könsteoretiska kunskaper för att kunna bedriva ett effektivt jämställdhetsarbete med elevernas fromma för ögonen. 
 Kvalitetstänkande som rör utbildningssatsningar är också centralt när vi diskuterar vilken slags utbildning som är lämplig. Kvalitet i kompetenshöjande insatser är dock svårt att ta ställning 
 48 
 SOU 2010:83 
 till och använda som bedömningskriterium inom ramen för denna utvärdering. Därtill är det redovisade materialet alltför grunt och fragmentariskt. Om kvalitetsaspekter skulle ha varit föremål för värdering borde enskilda utbildningars och form ordentligt redovisats och exempelvis för- och eftermätningar ha gjorts. Också processen borde ha varit föremål för utvärderingen, något som varit omöjligt i detta fall. 
 Däremot kan reflektioner om utbildning som pedagogisk fråga och som redskap för förändring generellt diskuteras. Den kunskap om dessa frågor jag relaterar till härrör sig dels till min egen disciplintillhörighet, pedagogik, dels till mina erfarenheter som en av de nationellt ansvariga utbildare av genuspedagoger under åren 2002 – 2005. De utvärderingar som genomfördes då lyfter både positiva och negativa aspekter av studierna. 
 Andra erfarenheter som ligger till grund för mina synpunkter härrör sig från diskussioner inom lärarutbildningsfakulteten under de år jag var föreståndare för det nationella centret för Värdegrund som etablerades vid Umeå universitet år 2001. Vid dessa tillfällen rörde sig diskussionerna om huruvida utbildning i värdegrundsfrågor skulle integreras eller genomföras i tydliga välavgränsade kurser. Dessa två inriktningar återkommer jag till senare i rapporten. Andra aspekter om utbildning som kan problematiseras rör bland annat följande faktorer: 
  
 a) 
  
 tidsaspekten 
  
 b) 
  
 förutsättningar för genomförande 
  
 c) 
  
 teoretiska respektive praktiska inslag 
  
 d) 
  
 tillämpningsmöjligheter 
  
 e) 
  
 syfte 
  
 Om exempelvis lärare får möjlighet att genomgå kompetensutveckling inom ramen för sin tjänst måste de praktiska hindren undanröjas och själva genomförandet underlättas. Besluten om deltagande måste vara väl förankrade vid arbetsplatsen och ska ses som en positiv investering i skolans verksamhetsutveckling. De kurser vår institution erbjuder i dag i genuspedagogik omfattar en termins studier och rymmer två kurser om vardera 15 hp, det vill säga 30 hp sammantaget. För att underlätta pedagogernas möjligheter att kunna delta är antagningen flexibel och studietakten valfri. Dessutom sker utbildningen helt på distans utan några fysiska träffar. Denna variant är den som varit mest lyckad och genomström- 
 49 
 SOU 2010:83 
 ningen har varit ovanligt hög. Det är alltså möjligt att fullfölja trots att deltagarna arbetar som vanligt. 
 När det gäller kvalitetsaspekter är det naturligtvis helt nödvändigt att innehållet grundar sig i forskning och vetenskaplig litteratur, att de undervisande lärarna har hög kompetens och att kursen kan visa på progression i kunskapsutvecklingen. Kursen måste syfta till att utmana fördomar och andra inlärningar för att nya kunskaper skall kunna skapas. Detta synsätt kan jämföras med den utbildning som erbjuds av konsultföretaget Doing Equality 
  
 25 
  
 , som menar: Snarare fungerar människor enligt additionsprincipen. Det är lättare att lägga till nya tankar, än att kasta ut de gamla. Det låter som en enkel lösning men som inte har sin grund i pedagogisk forskning. Enligt samtida forskning om lärande räcker det inte med att lägga till nya kunskaper till de gamla om de ska bli bestående. För att kunna förändra gamla synsätt och uppfattningar måste dessa utmanas och omstruktureras så att nya kunskaper om verkligheten skall kunna skapas (Snyder, 2004; Arevik & med statlig finansiering har beslutet sedan gått via kommun, skolledning och slutligen nått lärarna. Det verkar dock inte som om detta skulle ha rönt några problem. Tvärtom har hela satsningen då genomsyrat hela verksamheten och 
 55 
 SOU 2010:83 
 den har inte varit beroende av enskilda personers engagemang, något som visat sig vara mycket ohållbart. Lärarkåren är rörlig och det kan få som följd att en satsning på jämställdhet går om intet för att en engagerad lärare byter tjänst. Att alla pedagoger och annan personal är delaktiga och drar åt samma håll är nog en nödvändig förutsättning för ett lyckat förändringsarbete. 
 Kartläggningar 
 Det räcker inte med att enbart skaffa kunskap om genus och jämställdhet för att kunna inleda ett förändringsarbete på skolan eller i kommunen. Lärare måste också ha kunskap om hur det fungerar i den egna verksamheten. Att få syn på hur man själv är med och skapar genus i det egna klassrummet, är nödvändigt för att kunna bryta de könsmönster som finns. En jämställd skola är inte något som någon annan skapar utan varje pedagog deltar varje dag i skapandet av genus i sin egen verksamhet. 
 För att kunna inleda ett förändringsarbete måste en beskrivning av nuläget göras. Det är alltså en fördel att arbeta med kartläggning och analys tillsammans i arbetslaget. Det upplevs då som en gemensam lärprocess och en gemensam kunskapsbas för det fortsatta arbetet. Vad är det som ska åtgärdas? Med vad ska arbetet påbörjas? Som grund kan till exempel Husmodellen användas 
  
 28 
  
 . Även observationer och enkäter kan ligga till grund för den fortsatta planeringen av jämställdhetsarbetet. 
 I redovisningarna som jag tagit del av framgår att skolor har införskaffat litteratur som analyserats och observationer av samspel har genomförts. Även hur undervisning genomförs har kartlagts. Kartläggningar av hur personalen bemöter eleverna observeras och då framförallt hur talutrymmet fördelas. Observationer under raster har också genomförts. Det som tydligt framgår i de redovisade projekten är att dokumentationen anses vara central för att kunna diskutera vad som framgått i kartläggningarna men också för att kunna ange färdriktning inför fortsatt arbete. 
  
 28  
 Husmodellen är konstruerad av JämO. Den synliggör var elever och personal befinner sig och hur de använder den pedagogiska miljön. 
 56 
 SOU 2010:83 
 Att bryta könsbundna val av utbildning 
 Några projekt beskriver hur man velat påverka flickor att välja teknikutbildning för att därigenom uppnå större jämställdhet. Det som beskrivs är ett omfattande och genomtänkt arbete med en mängd aktörer. Resultatet blev också lyckat. 
 Flickor bör i större utsträckning välja teknikutbildningar och pojkar vård- och omsorgsutbildningar hävdar man i en annan projektbeskrivning. Därför har studie- och yrkesvägledningen särskilt uppmärksammats, utvecklats och förändrats så att de begränsningar som könsbundna val innebär, minskat både flickor och pojkar. 
 En satsning på teknikanvändning för att motverka inlärda könsmönster och därigenom också främja kommunikationen mellan flickor och pojkar ges också exempel på. 
 Ett mer långsiktigt arbete utgörs av möjligheter för elever att prova på nya aktiviteter. I ett projekt beskrivs hur pedagogerna arbetar med elevernas val. De använder kort med bilder på aktiviteter. Antal kort med samma aktiviteter är begränsade så det blir automatiskt nya grupperingar och nya aktiviteter som barnen får prova på. Det kan tänkas stärka eleverna att välja utbildning mer frimodigt om de inte hindras av förväntningar som de inte är riktigt medvetna om. 
 I läroplanerna tydliggörs skolans ansvar att ge eleverna möjligheter att kunna göra väl underbyggda val av utbildnings- och yrkesinriktning. Skolan ska motverka begränsningar som grundar sig på kön. För att kunna bidra till detta behöver också studievägledarna ge eleverna information som utgår från ett genusmedvetet förhållningssätt. 
 Att införa ett redan färdigt program 
 I flera redovisningar beskrivs införandet av färdiga lösningar i form av material som ska användas regelbundet. Det innebär att tid måste tas från andra ämnen eftersom exempelvis Livskunskap inte finns som ämne enligt den gällande timplanen för skolan. Timplanen anger den minsta garanterade tid som eleverna har rätt att få lärarledd undervisning i olika ämnen. De timmar i timplanen som är avsatta för elevens val innebär att den enskilda eleven kan fördjupa studierna i ett eller flera ämnen. Dessutom kan en skola, inom givna ramar, använda timmar till att ge vissa ämnen mer tid än den som är angiven i timplanen. På det sättet får skolans undervis- 
 57 
 SOU 2010:83 
 ning en särskild profil, eller inriktning. Vid skolans val får antalet timmar i timplanen för ett ämne eller en ämnesgrupp minskas med högst 20 %. 
 En relevant reflektion som kan göras i denna fråga handlar om huruvida ett färdigt program svarar mot de specifika behov som skolan i fråga har. En väl förankrad likabehandlingsplan bör ju underbyggas av en kartläggning av de brister som kan identifieras på en skola. Förslag på åtgärder för att komma tillrätta med bristerna ska tydligt framgå och beskrivas som utvärderingsbara mål. Huruvida detta är möjligt att genomföra genom att använda ett färdigt program är tveksamt. 
 Tanken är att de färdigtänkta övningar som genomförs i klassrummet utifrån manualer, bilder och beskrivningar i undervisningsmaterialet och som alltså inte gäller den egna verkligheten, sedan skall kunna överföras och tillämpas i andra liknande situationer. Det har visat sig vara mycket svårt för elever att känna igen och kunna använda inlärda beteenden som kanske inte känns engagerande eftersom det handlar om händelser som de inte upplevt själva. 
 Att undervisa genusmedvetet 
 Att förändra undervisningsformer exemplifieras i flera projekt som redovisats i denna rapport. Syftet är att förändra undervisningen från en stereotypsförstärkande och genusblind undervisning till genusmedveten undervisning 
  
 29 
  
 . Om undervisningen är stereotypsförstärkande bidrar den till att upprätthålla könsmyter om exempelvis femininet som passiv och maskulinitet som aktiv. En könsblind undervisning problematiserar inte genusskillnader och ämnet framställs som könsneutralt. 
 En jämställdhets- och genusmedveten undervisning däremot, undersöker och problematiserar socialt konstruerat kön och maktstrukturer. En sådan undervisning bidrar till att bryta traditionella könsmönster. En annan positiv effekt är att den kan tillämpas i alla ämnen och därigenom också bidra till kontinuitet och hållbarhet. Att ämnesundervisningen måste omfattas av gedigna kunskaper i ämnet är det ingen som ifrågasätter. Att undervisa könsmedvetet har däremot inte uppmärksammats på det sätt det förtjänar. Här måste pedagogerna känna till vad valet av innehåll, budskapet i läromedlet och det egna sättet att undervisa, får för konsekvenser. Denna särskilda ämneskompetens borde vara självklar för blivande lärarna att 
  
 29  
 Se KI:s lathund för genustrappan. 
 58 
 SOU 2010:83 
 besitta och det måste lärarutbildningen kunna bidra med. Det räcker alltså inte bara med att erbjuda särskilda kurser om genusteori utan också att göra ämnesundervisningen genussensitiv både vad gäller ämnesstoff och metoder. 
 Att förändra sitt sätt att undervisa på det sätt som beskrivits ovan kan dock inte ske utan att pedagogerna erbjudits möjligheten att höja sin kompetens för att kunna öka sin medvetenhet om effekter av genusblind undervisning. Det behövs både pedagogiska kunskaper, genus i relation till ämneskunskaperna och kunskaper om den egna rollen i interaktionen för att lyckas. 
 Att arbeta med likabehandlingsplanen 
 I enkätsvaren och i flera projektredovisningar beskrivs hur arbetet med att skapa, upprätthålla, utvärdera och revidera likabehandlingsplanen genomförts. Många brister i arbetet med likabehandlingsplanen har konstaterats i olika undersökningar. Det framgår att det även saknas också kunskaper om diskriminering. Majoriteten av de kommuner och fristående skolor som Skolverket inspekterat sedan Barn- och elevskyddslagen infördes brister i arbetet med likabehandlingsplanen. Det konstateras att skolorna har svårigheter med kartläggningen, som ska utgöra en grund för planen. Ett annat problem som konstaterats har att göra med det faktum att de sju diskrimineringsgrunderna ska kopplas till planen. Kravet att eleverna ska göras delaktiga i arbetet med den årliga planen uppfylls inte heller. 
 Syftet med en likabehandlingsplan är bland annat att förebygga och förhindra trakasserier och annan kränkande behandling i skolan. Sanders, lärare och elever ska hjälpas åt att ta fram en likabehandlingsplan för att skapa en trygg skolmiljö. I planen ska det stå vad skolan ska göra för att alla elever ska behandlas på lika villkor oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder 
  
 30 
  
 Samtliga skolor som besvarade enkäterna i denna studie uppger att de har en fungerande likabehandlingsplan, låt vara att revideringar pågår i några fall. 
  
 30  
 Se Skolverkets Förebygga diskriminering – främja likabehandling i skolan (2009). 
 59 
 SOU 2010:83 
 Att granska läromedel 
 Granskning av läromedel och annat material exemplifieras i några projekt. Det är ett sätt att höja medvetenhetsgraden om vilka budskap som egentligen förmedlas fast kanske på ett indirekt sätt. Det som många gånger förvånar är att läromedel domineras av manlig norm och att framställningarna ofta är stereotypa vad gäller diskrimineringsgrunderna 
  
 31 
  
 . Det kan röra sig om en överrepresentation av pojkar och män och ett osynliggörande av flickor och kvinnor. Detta problem gäller såväl bildsom textmaterial. Pedagogernas medvetenhet om denna form av indoktrinering måste öka. Det gäller inte bara generella insikter om dolda budskap i text- och bildmaterial utan framförallt om ämnesspecifika kunskaper om hur ämnet vanligtvis presenteras i våra läromedel. 
 Avslutande reflektion 
 Ovan har några olika slags insatser presenterats och diskuterats under olika rubriker. Dessa har valts utifrån de redovisningar jag tagit del av. De är exempel på sådant som fokuserats i jämställdhetsarbete på skolor runt om i landet. En första reflektion jag gör av det som framkommit är att inga överraskningar har framkommit. De exempel som finns beskrivna här är inget som inte prövats tidigare. Det behöver dock inte betyda att de inte får effekter. För den aktuella skolan eller kommunen kan det upplevas innovativt. Det som också kan tilläggas är att jämställdhetsarbete på samma sätt som annat demokratiarbete aldrig blir färdigt. Jämställdhet och demokrati måste erövras på nytt, ständigt. Men det kan genomföras på olika sätt. 
 Det som jag bedömer vara betydelsefullt är att likabehandlingsplanen verkligen utarbetas i enlighet med de riktlinjer som finns. Det är med utgångspunkt i den egna verksamheten som jämställdhetsarbete måste initieras och utformas. Gräv där du står är fortfarande en klok devis som borde kunna vara vägledande. 
 Betyder det att det inte behövs extra finansiella resurser för att kunna initiera ochutveckla jämställdhetsarbete? De resurser för skolutveckling som erbjuds räcker inte långt. Kompetensutveckling för pedagogerna, utrymme i tjänsten för att kunna genomföra kartläggningar, skriva planer samt utföra utvärderingar och uppföljnings- 
  
 31  
 Jfr granskningar som genomförts på uppdrag av DEJA (2010) och Skolverket (2006). 
 60 
 SOU 2010:83 
 arbete kräver självklart extra resurser för att det skall vara möjligt att satsa helhjärtat på jämställdhetsarbete. 
 Det behövs mera kunskaper om hur vi gör kön och hur vi bidrar till att vidmakthålla könsstrukturer. Det behövs kunskap för att kunna upptäcka och identifiera könsmönster som de gestaltas i skolan, men också för att kunna analysera och bedöma vilka lämpliga åtgärder som ska vidtas för att arbeta mer jämställt. Här kan genuspedagogerna, som besitter hög kompetens och ofta ett stort engagemang fylla en viktig funktion. Men då måste de få utbildning och tjänster som ger dem större utrymme att klara dessa viktiga uppgifter. Om vi uppfattar att jämställdhetsarbete inte enbart handlar om en attitydfråga blir deras ansvar än större och deras bidrag än angelägnare. 
 Jämställdhetsarbete i skolan bör exempelvis syfta mot inkludering och inte bara nöja sig med att använda ett tolerant förhållningssätt. Det innebär bland annat att alla har rätt att utöva sina intressen och också att pröva på nya aktiviteter. Det innebär vidare att eleverna får flera valmöjligheter och breddar sina kompetenser, något som stereotypa könsmönster ofta hindrar. Det handlar alltså inte om att pojkar ska göras till flickor och flickor ska göras till pojkar. 
 61 
 SOU 2010:83 
 62 
 SOU 2010:83 
 VI. Reflektioner om effekter av insatserna 
 Många studier visar att flickor och pojkar behandlas olika redan när de är nyfödda. På dagis får pojkar mer tid på samlingarna, fler tillsägelser och färre kramar. Flickor får istället uppmärksamhet för sitt utseende och används som hjälpfröknar (Gens, 2002, Johnson, 2003). Jämställdhetsarbete handlar om att först synliggöra våra skilda förväntningar på flickor och pojkar. Nästa steg är att försöka förändra förväntningarna och på så sätt bryta könsmönstren. 
 Förskola och skola har ett speciellt ansvar för att arbeta med jämställdhetsfrågor. Men enligt jämställdhetsdelegationens delbetänkande (SOU 2009:64) tycks mycket arbete ännu återstå innan den svenska skolan är jämställd. Vare sig grundskolan eller gymnasieskolan klarar sitt jämställdhetsuppdrag, som det var tänkt. Fortfarande är det de vuxnas traditionella syn på hur flickor och pojkar är och bör vara som gör att de bedöms och behandlas på olika sätt. De könsmönster som tidigare konstaterats vara förhärskande är fortfarande förhanden på så sätt att flickor i större utsträckning upplever stress men också har högre betyg, medan pojkar i större utsträckning har lägre betyg men anstränger sig samtidigt mindre. Det är också pojkarna som fortfarande tar störst utrymme, får störst uppmärksamhet och oftare förknippas med ordningsproblem. Hur ska då de projekt och insatser som redovisats i föreliggande utvärdering förstås mot denna bakgrund? 
 Att bryta mönster 
 En reflektion som kan göras utifrån ovanstående beskrivningarna är att många utgår från en bred uppläggning som inkluderar många klasser, ofta hela skolan eller rent av hela kommunen, och alla åldrar. Vissa projekt fokuserar särskilt på flickors situation, men de flesta uppmärksammar båda könen. Pojkar tränas på det de behöver mest och flickor stärks vad gäller framförallt självförtroende. Synsättet att flickor måste bli bättre på olika sätt är en vanligt förekommande utgångspunkt när det gäller jämställdhetsarbete. Denna uppfattning kan dock ifrågasättas (Richardson, 1995). Tanken kan tyckas god, men vid närmare eftertanke kanske dessa ambitioner får motsatta effekter. Det kan få som följd att könsskillnaderna 
 63 
 SOU 2010:83 
 förstärks. Vad beror till exempel flickors lägre självförtroende på? Är det en egenskap hos flickorna? Om vi inte tror det, så måste förklaringen sökas någon annanstans. Om det handlar om omgivningens förväntningar och bemötanden som det är ett svar på, så måste vi börja med att förändra där. Då slipper också flickorna uppfattas som bärare av problemet. Det handlar kanske rent av om en reaktion på hur flickor behandlas i skolan och samhället. 
 Vilken norm är det som ska gälla? Vilka människor vill vi ha i vårt samhälle? Det faktum att flickor tillskrivs vissa egenskaper som inte duger liksom att pojkar tillskrivs andra brister kan alltså leda till uppfattningen att flickorna och pojkarna är bärare av problemen. Kanske borde vi fundera på varför de inte duger och i stället reflektera över vilken skola vi vill skapa som erbjuder många möjligheter att prova olika aktiviteter utan att de behöver könsmärkas. Jämställdhetsarbete innebär något mycket mer än att utpeka flickorna som inte tar för sig och pojkar som tar för sig som ett problem som ska avhjälpas. Vad är det då som ska förändras? Och varför är det så svårt? 
 Jämställdhetsarbete är inget som sker snabbt och enkelt utan det försiggår i ett kraftfält mellan systembevarande intressen och systemförändrade ambitioner (Mark, 2007). Jämställdhetsarbete handlar således om förändringsarbete. I skolan, liksom i samhället i övrigt, uppträder vi på ett speciellt, men kanske oreflekterat, sätt som i mångt och mycket utgörs av invanda mönster och sedvänjor. Dessa är i sin tur en del av vår kultur och våra kroppar. Därför reflekterar vi inte så mycket över varför vi gör och tänker på olika sätt i olika sammanhang. Eftersom de flesta vardagshandlingar sker oreflekterat innebär det också att vi reproducerar, det vill säga upprepar de strukturer och de kulturella mönster vi är djupt präglade av. 
 Jämställdhetsarbete i praktiken pendlar mellan invanda, trygga handlingar som är reproducerande och otrygga, prövande aktiviteter som är ifrågasättande och förändringsinriktade. I förändringsarbete finns en stark kraft som strävar mot att normalisera tillvaron, att återgå till det kända och invanda (Kim, 2001). Därför är det troligt att förändringsagenter stöter på motstånd och upplever att det är påfrestande. 
 64 
 SOU 2010:83 
 Reflektioner om insatserna utifrån olika forskningsperspektiv 
 Enligt Gaby Weiner (1994) som studerat feminism i utbildning kan vi urskilja flera olika riktningar som genomsyrat och påverkat synen på och forskning om utbildningsfrågor under senare decennier. Olika perspektiv har tagit fasta på olika forskningsproblem och därigenom också ställt olika slags frågor till forskningsfältet. Om vi tar liberalfeminism till exempel så har de ofta fokuserat flickors tillkortakommanden i skolsystemet och velat förändra just detta. De har vidare framhållit grundläggande likheter mellan kvinnor och män. Jämställdhet kan nås genom att skapa lika förutsättningar för båda grupper. När det gäller skolan skulle det innebära att vi omarbetar kursplaner, granskar litteratur och pedagogiskt material ur ett könsperspektiv. Dessa åtgärder skulle dock knappast utmana manliga strukturer i någon större utsträckning. 
 Radikalfeminismen, å andra sidan, utgår från idéer om att jämställdhetsproblem måste angripas på ett djupare plan med en kritisk granskning av samhällets inklusive skolans manliga maktstruktur. Det är den manliga dominansen i samhället som är grunden till problemen. Det skulle för skolans del innebära att den måste bli mindre hierarkisk och mer samarbetsinriktad. Skolan måste också göras mer flickinriktad genom att stödja flickors självförtroende och motarbeta alla former av könstrakasserier. En vanlig fråga som diskuterats inom ramen för detta perspektiv är huruvida det vore positivt att skapa enkönade skolor för att stärka en kvinnlig inlärningskultur (Weiner, 1994). 
 Den tredje traditionen som jag valt omfattas av poststrukturalistiska feminister. De hävdar att det inte går att finna övergripande lösningar på jämställdhetsproblem. I stället måste det skapas individuella lösningar för varje enskild situation. Eftersom könsmönster konstitueras i relationer, varierar uppfattningen om manligt och kvinnligt i olika tider, i olika situationer och i olika kulturer. Makten kan också vara ojämnt fördelad både mellan grupper och inom grupper. Det är alltså snarare komplexiteten än bestämda lätt upptäckta mönster som fokuseras i den ansatsen. 
 När det gäller skola och utbildning måste vi tillägna oss en kritisk medvetenhet om vi vill avslöja maktförhållanden. Då kan vi också ta tillvara tillfällen till förändring som vi möter i vardagen. 
 I denna utvärdering som beskriver olika insatser som görs i skolan för att bryta könsmönster och främja jämställdhet, kan vi 
 65 
 SOU 2010:83 
 urskilja alla dessa traditioner. Granskning av material och läromedel kan exempelvis hänföras till en liberalfeministiskt tradition. I vissa projekt framgår inte att könsmaktsordningen är problematisk eller att det manliga är norm för vad som uppfattas som normalt och överordnat, något som också kan hänföras till ett liberalfeministiskt tänkande. 
 De projekt som beskrivits ovan som alltså inte innehåller ett könsmaktperspektiv, utan som utgår från att omforma ojämställda yttre förhållanden genom att förändra pojkars och flickors olika sidor och genom att bemöta pojkar och flickor lika kan hänföras till en liberalfeministisk inriktning. Liberalfeministerna hävdar att vi saknar kompetens och okunskapen är en stark orsak till varför könsdiskriminering förekommer. Därför förordar de medvetandehöjning genom kompetensutvecklande insatser, men också att riva hinder för förändring genom till exempel att stifta lagar. 
 De projekt som beskrivs eftersträva radikala förändringar av maktrelationer mellan könen kan hänföras till radikalfeministisk inriktning. Till exempel kan förslag på undervisning i flick- och pojkgrupper hänföras till en radikalfeministisk tradition. Även projekt som stärker flickors självförtroende har beskrivits i denna rapport. 
 Eftersom radikalfeministerna hänför könsdiskrimineringen i samhälle, skola och utbildning till patriarkala krafter och manlig dominans så finns den på alla nivåer. Det är alltså inte bara pedagogernas ansvar att förändra dessa villkor utan i själva verket måste hela samhället omskolas. 
 Poststrukturalistiska traditioner framskymtar i projekt som syftar till att öka medvetenheten och som strävar efter tillägnandet av ett kritiskt förhållningssätt. Det finns inga enkla lösningar som gäller för alla problem utan det är den specifika situationen som får avgöra vilka åtgärder som ska genomföras. Men för att kunna bedöma de enskilda situationerna måste vi tillägna oss kunskap även i enlighet med denna tradition. 
 De projekt som beskriver specifika insatser i den egna klassen utifrån en analys av praktiken för att kunna avgöra vilka åtgärder som är mest lämpliga, kan hänföras till poststrukturalistisk tradition. Detta finns bland annat som en grundläggande syn vad gäller framtagandet av likabehandlingsplanen, något som skulle behöva stärkas ytterligare. Den poststrukturalistiska traditionen tar hänsyn till flera identitetsordningar som förutom kön även omfattar till exempel klass, etnicitet och ålder. Det synsätt som utmärker poststrukturalism är just att ingenting kan sägas vara statiskt när det 
 66 
 SOU 2010:83 
 gäller jämställdhetsarbete. Tvärtom beror den specifika situationen på vilken betydelse kön kan tillmätas vid just det tillfället. Det varierar med de variabler som ytterligare beskriver situationen i fråga. 
 På det sättet blir den pedagogiska förståelsen av könsdiskriminering annorlunda inom ramen för denna ansats. Poststrukturalister fokuserar orättvisor i undervisningen och granskar diskursens funktion som en normaliserande process där kunskap och makt hör ihop. Det innebär vidare att en motdiskurs måste formuleras genom att hos studenterna främja en kritisk medvetenhet om deras egna positioner i utbildningssystemet. 
 De projektbeskrivningar och insatser som beskrivits i denna rapport har alltså olika syften och mål. Några som inte direkt ser könsmaktordningen vara problematisk och som i stället syftar till att förändra pojkars och flickors olika sidor, kan hänföras till en liberalfeministisk tradition. Några projekt är mer radikala. De utgår från att könsdiskrimineringen finns på alla nivåer i samhället och att den uppehålls av patriarkala krafter och manlig dominans. Den poststrukturalistiska traditionen, slutligen, tar hänsyn till flera identitetsordningar än kön. Även klass, ålder och etnicitet får betydelse när företeelser som skall ändras skall beskrivas och analyseras. De fokuserar också orättvisor i undervisningen. 
 Lärarutbildningens betydelse 
 En fråga som måste ställas är hur länge lärarutbildningarna ska fortsätta ignorera det kunskapsbehov som blivande och verksamma lärare har i dessa frågor. Enligt en utbildningsledare inom en av landets lärarutbildningar som uttalade sig om nödvändigheten av att skapa specifika kurser i exempelvis värdegrund för våra blivande lärare blev svaret: Värdegrunden ska gå studenterna obemärkt förbi! Detta till synes obegripliga svar betyder att inga specifika kurser behöver tillskapas utan värdegrunden ska genomsyra hela utbildningen genom att lärarna förhåller sig värdegrundat. 
 I en av Vetenskapsrådet finansierad studie som jag genomfört framkom att studenterna inte kände till om de hade lärt sig vad värdegrund var för något. Den undervisning som de förväntades ha tagit del av gick dem alltså obemärkt förbi. 
 Det var lika illa med genus, jämställdhet och demokratifrågor. Tillhör inte dessa områden viktiga kunskapsområden som våra 
 67 
 SOU 2010:83 
 blivande lärare måste få möjlighet att tillägna sig i sin utbildning? Wu (2006) påpekar efter en genomgång av 23 lärarutbildningars kursplaner samt intervjuer av lärare att genus- och jämställdhetsfrågor är eftersatta ämnen inom lärarutbildningen. Undervisningen är oftast beroende av eldsjälar och det är ett område som många fortfarande tillåter sig att skämta om. Detsamma gäller kunskapsområden som värdegrund och demokrati (Frånberg 2004; 2006). 
 Högskoleverket (HSV) har kritiserat landets lärarutbildningar intensivt för att det allmänna utbildningsområdet (AUO) är alltför diffust. Det finns tyvärr inga större förutsättningar för att tydligheten ska bli större i det nya förslaget om lärarutbildning. Samma vaga definitioner och förhoppningar om integration, föreligger. 
 Den nya lärarutbildningen omfattar en  
 utbildningsvetenskaplig kärna  
 som inte specifikt beaktar genus eller jämställdhet. Däremot benämns sociala relationer och konflikthantering som viktiga områden. 
  
 32 
  
 I sammanfattningen av propositionen står följande att läsa om den utbildningsvetenskapliga kärnan: 
 Viktiga kunskaper för lärare och förskollärare, som exempelvis skolans värdegrund, sociala relationer, konflikthantering, ledarskap och läroplansteori, bör utgöra en utbildningsvetenskaplig kärna. De olika områdena inom den utbildningsvetenskapliga kärnan bör ges tillämpningar som ligger nära eller inom kommande yrkesutövning för respektive studentgrupp. Den utbildningsvetenskapliga kärnan bör omfatta 60 högskolepoäng i alla inriktningar inom lärar- och förskollärarutbildningarna. Den utbildningsvetenskapliga kärnan ersätter det så kallade allmänna utbildningsområdet i dagens lärarexamen (s. 12). 
 I propositionen redovisas också remissinstansernas synpunkter. Flera remissinstanser anser att ytterligare områden än de som utredaren föreslår bör ses som obligatoriska moment i utbildningen. Regeringen bedömer att flertalet av de angelägna områden som dessa remissinstanser tar upp, exempelvis  
 jämställdhet,  
 tillgänglighet och rättigheter för elever med funktionsnedsättning, hållbar utveckling och sex- och samlevnad,  
 bör kunna rymmas inom den utbildningsvetenskapliga kärnan  
 liksom också generella kunskaper om de övriga områden som skolans värdegrund, så som den definieras i läroplanerna för skolväsendet, omfattar. Även principer, värderingar och metoder för hållbar utveckling bör kunna integreras i olika aspekter av utbildning och lärande. Den närmare bedömningen av 
  
 32  
 Bäst i klassen - en ny lärarutbildning . Prop. 2009/10:89. 
 68 
 SOU 2010:83 
 vilka kurser, och innehållet i dessa, som bör ingå i den utbildningsvetenskapliga kärnan bör vara  
 de anordnande lärosätenas ansvar 
 . Det är där kompetens finns för att avgöra vad utbildningarna i detalj ska innehålla för att en student ska uppnå målen i examensbeskrivningen (s. 37). 
 Det finns alltså en risk att värdegrund och jämställdhet går samma öde till mötes som skedde under den tidigare  
 AUO-undervisningen. 
  Det blir upp till de enskilda lärosätena att se till att lärarna får den kompetens som erfordras för att kunna undervisa i  
 2000-talets 
  skola. Jämställdhet nämns inte ens som begrepp! 
 I stället har betonas att lärarutbildningens undervisning ska genomsyras av fyra övergripande perspektiv. Dessa är: 
  
 vetenskapligt och kritiskt förhållningssätt 
  
 historiskt perspektiv 
  
 internationellt perspektiv 
  
 informations- och kommunikationsteknik (IT) som utbildningsresurs. (s. 67) 
  
 Det framgår i propositionen att samtliga fyra perspektiv är områden som behöver förstärkas i lärarutbildningen. Det  
 vetenskapliga och kritiska förhållningssättet  
 motverkar normativitet och innebär bland annat att de blivande lärarna ska känna till och kunna värdera olika pedagogiska metoder och teorier. De  
 historiska och internationella perspektiven  
 breddar de lärarstuderandes kunskaper i tid och rum, och motverkar ett snävt samtida och nationellt synsätt på skola och lärande.  
 IT som utbildningsresurs  
 är en helt nödvändig del av en lärarutbildning i fas med den digitala utvecklingen i samhälle och skolväsende. 
 Här hade ett genusperspektiv varit på sin plats! 
 I ett beslut i maj 2010 föreskrev regeringen en ändring i bilaga 2 till högskoleförordningen (2010:541). Regeringen slår fast att den utbildningsvetenskapliga kärnan ska bestå av: 
 69 
 SOU 2010:83 
  
 skolväsendets historia, organisation och villkor samt skolans/förskolans värdegrund, innefattande de grundläggande demokratiska värderingarna och de mänskliga rättigheterna, 
  
 läroplansteori och didaktik, 
  
 vetenskapsteori och forskningsmetodik, 
  
 utveckling, lärande och specialpedagogik, 
  
 sociala relationer, konflikthantering och ledarskap, 
  
 bedömning och betygsättning 
  
 33  
  
 , och 
  
 utvärdering och utvecklingsarbete. 
  
 33  
 Denna punkt gäller inte för förskollärarexamen – där målet istället lyder uppföljning och analys av lärande och utveckling. 
 70 
 SOU 2010:83 
 VII. Slutsatser 
 I denna rapport har projekt, metoder och insatser för att främja jämställdhet, presenterats och analyserats. Drygt 50 kommuner och flera skolor har redovisat sitt arbete med jämställdhet och än flera har besvarat enkäterna. De exempel som beskrivits i rapporten visar på att olika slags metoder används, att arbetssätten i många fall fortfarande används och att arbetet med att skapa likabehandlingsplaner pågår intensivt i många skolor. 
 Samtidigt kan vi konstatera att variationen inte var så stor som väntat. Många redovisningar är påfallande lika, projekten har likartade syften och genomförs på liknande sätt. Många projekt involverar hela kommunen, medan andra endast engagerar ett eller några arbetslag. I många fall står och faller genomförandet på om de eldsjälar som varit drivande och arbetat med stort engagemang, finns kvar på skolan. 
 Viktiga personer som nämns i flera projekt är de så kallade genuspedagogerna, som vissa skolor/kommuner anställt. Dessa genuspedgoger har särskilt ansvar att bedriva jämställdhetsarbete och utbildningar lokalt. När det råder besparingskrav tenderar de att försvinna från organisationen. 
 Utbildningsfrågor och kompetenshöjande insatser har varit vanligt förekommande i redovisningarna. Det är värt att notera att utbildningsbehoven är identifierade och att det krävs mer kompetens för att kunna arbeta jämställt. Jämställdhet är ett kunskapsområde och det handlar således inte enbart om att förändra attityder. 
 För att kunna förändra i grunden räcker det inte med att enbart kartlägga, identifiera och föreslå åtgärder. Men det är en god början på ett genomgripande och genomtänkt förändringsarbete. 
 Hur ska då ett lyckat förändringsarbete genomföras för att få effekter? Det tycks som om kunskap, kompetens och professionalitet är nyckelbegrepp som återkommer när frågor om jämställdhet väcks. Vidare måste god kunskap om den verklighet i vilken förändring ska ske föreligga. Här spelar kartläggningar en viktig roll. 
 Hur genomgripande ska ett förändringsarbete då vara för att ge goda effekter? Ska hela samhället förändras? Samhället tillåter att ojämställdhet finns och frågan är om inte förändring också måste ske på en strukturell nivå för att nå bestående effekter. Om enskilda individer ändrar attityder, vågar välja nya aktiviteter och utbildningar mer frimodigt, vad händer när dessa individer möter starka konservativa 
 71 
 SOU 2010:83 
 strukturerar som tycks vilja bevara de maktordningar som faktiskt existerar? Kan enskilda individer då motstå de förväntningar om att återgå till det normala som riktas mot dem? Maktstrukturer ändras inte i ett brådrask och de som innehar makt är obenägna att lämna ifrån sig den för att exempelvis uppnå en jämnare resursfördelning. 
 De lärarstuderande jag tillfrågade i den ovan refererade undersökningen om värdegrund, tyckte att det var besvärande att undervisa om värdegrund när samhället utanför skolan var allt annat än värdegrundat (Perez, 2006). Det handlar i mångt och mycket om helt skilda världar. Eleverna skall lära sig att alla människor har lika värde men den bilden stämmer långt ifrån ute i samhället. Ja, inte ens i skolan. 
 Enligt min uppfattning måste lärare vara mycket kunniga i dessa frågor för att kunna bidra till förändringar som omfattas av de politiska ambitioner vi tycker är självklara idag. Den enda möjliga vägen torde vara att öka kvaliteten på lärarutbildningen! Det är dock ett långsiktigt mål. Lärarstuderande anser i stor utsträckning att lärarutbildningens kultur inte utmärks av öppenhet och tolerans. Många anser också att lärarna behandlar kvinnliga och manliga studenter olika och att de inte har något större inflytande över undervisningen (Perez, 2006). 
 På frågan om studenterna anser att kopplingen mellan teori och praktik varit bra, väljer många svarsalternativet: vet ej! De har alltså ingen uppfattning om detta, vilket förefaller märkligt. 
 På kort sikt behöver lärare vidareutbilda sig både pedagogiskt och genusvetenskapligt. Den pedagogiska kompetensen måste vara hög för att lärarna ska kunna avgöra vilka metoder som är lämpliga att använda i de grupper som undervisas här och nu! Denna kompetens utgörs av en hög medvetenhet om målen och syftet med en genusmedveten undervisning inom alla ämnen. Den utgörs också av goda kunskaper i genusteori. Den omfattar vidare ett vetenskapligt förhållningssätt som ger förmågan att analysera och bedöma lämpliga sätt att närma sig denna viktiga uppgift. 
 72 
 SOU 2010:83 
 VIII. Rekommendationer 
 Utbildning 
 I ett långsiktigt perspektiv bör lärarutbildningen erbjuda kurser i genusteori och förändringsarbete. I den proposition som föreligger den nya lärarutbildningen nämns begreppet jämställdhet 14 gånger och då oftast i relation till rekrytering av manliga lärarstuderande. Huruvida en ökning av manliga lärare också ökar jämställdheten inom utbildningen är tveksamt. Det kanske höjer läraryrkets status, men ger knappast mer kunskaper i genusteori. 
 I ett kortsiktigt perspektiv måste lärare ändå aktivt ta sig an jämställdhetsarbetet. Vilka förutsättningar och möjligheter har skolan när det gäller förändringsarbete inom jämställdhetsområdet? Om vi vill bryta traditionella könsmönster måste genomgripande och långsiktiga förändringar genomföras. Det hjälper inte med punktinsatser eller kortsiktiga projekt. 
 Om inte lärarutbildningen erbjuder gedigna kunskaper om genusteori för att lärarna skall kunna bidra till att öka jämställdheten i skolan, måste de erbjudas kompetensutveckling på annat sätt. De genuspedagoger som utbildades tidigare under  
 2000–talet 
  erhöll en kurs som omfattade 15 hp. Eftersom den också innehöll praktiska tillämpningar för förändringsarbete blev pedagogerna väl rustade för att ta itu med utvecklingsarbete när de kom tillbaka till sina arbetsplatser. En kurs om 15 hp tar en halv termin att fullfölja om lärarna studerar på heltid. Den kan med fördel ges under en hel termin om lärarna föredrar att studera med halvfart. Det rör sig alltså inte om mycket tid. Det visade sig dock vara svårt för de mindre kommunerna att skicka en lärare till utbildningen på grund av problem med att rekrytera vikarier. Detta hinder måste undanröjas. 
 Ett annat nog så viktigt kompetensutvecklingsområde är att inbegripa ett jämställdhetsperspektiv även i ämnesundervisningen. För att det ska få någon effekt, måste ett sådant perspektiv utvecklas 
 73 
 SOU 2010:83 
 medvetet och inkluderas inom respektive disciplin vid våra lärosäten. De didaktiska frågorna måste också genomsyras av ett jämställdhetsperspektiv inom respektive ämne. På det sättet kommer skolundervisningen i sin helhet att också inrymma ett jämställdhetsperspektiv. Det innebär dels kontinuitet men också hållbarhet för jämställdhetsarbetet i skolan. Det innebär vidare att riskerna för att de kortsiktiga insatserna i form av tidsmässigt avgränsade projekt, reduceras. 
 Modell för jämställdhetsarbete 
 Det finns olika modeller för att praktiskt arbeta med jämställdhet i skolan. De flesta utgår ifrån en  
 kartläggning  
 eller nulägesbeskrivning av hur skolans verksamhet faktisk ser ut. Vilka brister kan vi identifiera? Vilka styrkor har vi? De redskap som används är exempelvis videoinspelningar, observationer, enkäter, intervjuer eller swotanalyser för att kunna beskriva verksamheten så noggrant som möjligt. 
 En  
 analys  
 av kartläggningen bör genomföras för att ge svar på frågor om vad som egentligen skall förändras. Har specifika könsmönster identifierats? Bemöts flickor och pojkar på olika sätt? Vilka förväntningar på beteenden har vi på flickor och pojkar? Utgår undervisningen i olika ämnen från ett jämställdhetsperspektiv och är ämnesstoffet i sig jämställt? Om inte hur påverkar det i så fall elevernas lärande? Hur påverkas elevernas identitetsutveckling? 
 Frågorna bör besvaras med stöd av genusteori. Att  
 inhämta kunskap  
 om jämställdhet, genusteori och vad en förändring medför för verksamheten, är en fas som inte bör förbigås. 
 Sedan följer  
 planering  
 av vilka insatser och åtgärder som måste vidtas för förändring i jämställd riktning. De mål som skall nås måste konkretiseras och vara utvärderingsbara. I annat fall finns det risk för att tolkningsutrymmet blir alltför stort eller att personalen inte riktigt vet vilka mått och steg som skall iscensättas. Se exempelvis  
 Sanchez 
  Wedins Jämställdhetsarbete i förskola och skola. Smith är utbildad genuspedagog och har lång erfarenhet av läraryrket. 
 Efter förslagsvis ett år skall planen  
 utvärderas  
 och följas upp. Har de konkreta målen uppnåtts? Hur ska vi gå vidare för att försäkra oss om att de tidigare inlärda beteendena kan förkastas och de nya beteendena permanentas? Vilka åtgärder måste vi genomföra för att kunna fortsätta på den inslagna vägen? 
 74 
 SOU 2010:83 
 Förändringsarbete möter ofta motstånd. Inom detta fält finns en maktdimension som kanske blir synlig om relationerna förändras. Det är viktigt att känna till. 
 Praktiska exempel på några jämställdhetsarbeten 
 Flera skolor och kommuner har redovisat mer omfattande insatser. I detta avsnitt vill jag nämna några som är möjliga att ta del av via hemsidor och de kontaktpersoner som anges. 
 1) Malmö stad har redovisat en gedigen satsning om  
 Genus och jämställdhet i förskola och skola 
 . Satsningen har också utvärderats av Smith och Lewis. 
 Kontaktperson: Jackson 
  
 www.malmo.se/Kommun--politik/Sa-arbetar-vi-med/Sa-arbetar-vi- 
 med.../Folkhalsa/Hallbar-jamstalldhet/Jamstalldhetsintegrering.html 
  
 2) Ett annat avslutat projekt  
 Genväg  
 redovisas utförligt med hjälp av bland annat ett läromedel, Genvägsboken, som beskriver en metod för ett hållbart förändringsarbete. Projektägare är Fyrbodals Kommunalförbund. Projektledare är Nelson. 
 På projektets hemsida presenteras denna insats. www.fyrbodal.se/page/610/genvag.htm 
 3) Ett tredje exempel rör så kallad  
 Jämställdhetsintegrering  
 i Växjös skol och omsorgsförvaltning. Projektet inleddes med att inventera och analysera verksamheten och att utbilda alla chefer och 38 jämställdhetspiloter. Syftet var att långsiktigt förändra värderingar och förhållningssätt hos personal som möter barn och ungdomar i år  
 1–16 
  verksamheterna. Genom denna satsning kan de nu bredda utbildningsinsatserna till att omfatta samtliga 2 400 anställda och dessutom möta barnens föräldrar där de tillsammans med personalen får kunskap om hur kön skapas. Den projektfråga som formulerades lyder: Ger vi alla barn och ungdomar lika förutsättningar i vår verksamhet oavsett kön? Den frågan ska alla kunna svara ja på sedan projektet genomförts. Det som lyfts fram i projektet är medvetenheten om så kallade Nyckeltal. De är viktiga och därför tas de kontinuerligt fram, följs upp och analyseras. 
 75 
 SOU 2010:83 
 Den viktigaste framgångsfaktorn i denna satsning uppges vara att den politiska ledningen tog beslut om jämställdhetsarbetet och att hela förvaltningsledningen står som ytterst ansvarig för projektarbetet. En annan viktig faktor är att det är rektor som har ansvaret för att arbetet hålls igång på varje enhet, att nämnd och förvaltningsledning kontinuerligt efterfrågar resultat från verksamheten och att rektorerna har fått underteckna ett kontrakt för att få de särskilt riktade resurserna. Till projektet allokerades medel om 2,8 miljoner från Sveriges Kommuner och Landsting. 
 På Sveriges Kommuner och Landsting:s webbplats beskrivs insatserna för hållbar jämställdhet: 
 www.skl.se/web/Om_programmet.aspx 
 Projektet har utvärderats av Haynes och Rogers  
 FoU-skrift 
  2009:3 
 4) I Lund har 24 projekt inom olika områden redovisats. De berör 
 Demokrati och ömsesidig respekt i förskola, grundskola och gymnasieskola 
 . Projektet avrapporterades år 2008 och utgör ett brett utbildningspolitiskt program för Lunds kommun. Redovisningen kan laddas ner på denna webbadress: 
  
 www.naturskolan.lund.se/.../Lunds_Kommun_pennan.pdf 
 I övrigt vill jag hänvisa till projektrapporter som skickats in till Skolverket, varifrån det är möjligt att ta del av den redovisade dokumentationen av olika jämställdhetsprojekt. 
 76 
 SOU 2010:83 
 Referenser 
  
 Snyder, Castillo. 2004.  
 Finns SYNVÄNDOR? Universitetsstudenters berättelser om kvalitativa förändringar av sätt att erfara situationers mening under utbildningspraktik 
 . Doktorsavhandling, Göteborgs universitet. 
  
 Richardson, Horne. 1995.  
 Marshall barn: om ungdomars väg in i missbruk av alkohol och andra droger 
 . Stockholm: Sober i samarbete med Svenska skolläkarföreningen och Riksföreningen för skolhälsovård. 
  
 Arevik, Gentry; 
 zzzoverflow:visable; 
 zzzword-wrap: break-word; 
 } 
  
 P { 
 zdisplay:block; 
 } 
  
 .divbreak { 
 clear:both; 
 display:block; 
 zwidth: 100%; 
 zheight: 1px; 
 zword-wrap: break-word; 
 } 
  
 .xecp { 
   display:block; 
   margin: 0px !important; 
   padding: 0px !important; 
    
 } 
  
 .ec { 
   border-style:solid; 
   border-width:1px; 
   display:block; 
   margin: 0px !important; 
   padding: 0px !important; 
 } 
  
 .TOPS { 
   overflow:visable; 
   margin:2px; 
   width:690px !important; 
 }