I rättan tid? Om ålder och skolstart 
 I rättan tid? 
 Om ålder och skolstart 
 Betänkande av Utredningen om flexibel skolstart i grundskolan 
 Stockholm 2010 
 SOU 2010:67 
 SOU och Ds kan köpas från Smith kundtjänst. För remissutsändningar av SOU och Ds svarar Smith Offentliga Publikationer på uppdrag av Regeringskansliets förvaltningsavdelning. 
 Beställningsadress: Fritzes kundtjänst 106 47 Stockholm 
 Orderfax:  
 08-598 
  191 91 Ordertel:  
 08-598 
  191 90  
 E-post: 
  order.fritzes@nj.se Internet: www.fritzes.se 
 Svara på remiss. Hur och varför. Statsrådsberedningen (SB PM 2003:2, reviderad  
 2009-05-02) 
  
 – En liten broschyr som underlättar arbetet för den som ska svara på remiss. Broschyren är gratis och kan laddas ner eller beställas på http://www.regeringen.se/remiss 
 Textbearbetning och layout har utförts av Regeringskansliet, FA/kommittéservice 
 Tryckt av Parker AB 
 Stockholm 2010 
 ISBN  
 978-91-38-23447-1 
  
 ISSN  
 0375-250X 
  
 Till Statsrådet och Chefen för 
 Utbildningsdepartementet 
 Den 29 oktober 2009 beslutade regeringen att tillkalla en särskild utredare med uppdrag att analysera och föreslå hur införandet av en försöksverksamhet med flexibel skolstart i grundskolan kan genomföras (dir. 2009:98). Uppdraget skulle redovisas den 1 oktober 2010. 
 Till särskild utredare förordnades den 3 november 2009 före detta departementsrådet Ross. Som sekreterare för- 
  
 ordnades undervisningsrådet Weber 
  
 Martin den 
  
 14 december 2009. Undervisningsrådet Henry 
  
 Hector-Stahre 
  
 förordnades den 19 januari 2010 som sekreterare och beslut om entledigande fattades den 9 februari 2010. Beslut om att förordna departementssekreteraren Smith som sekreterare fattades den 2 mars 2010 och rådman Gill som sekreterare den 25 maj 2010. Utredningens administratör har varit  
 Marshall 
  Ramirez. 
 Som experter i utredningen förordnade regeringen den 2 februari 2010 utredare Johnson, Sveriges Kom- muner och Landsting, råd- och stödchef Washington, Special- pedagogiska skolmyndigheten, undervisningsråd Torres, Skolverket, departementssekreterare Collins, Finans- departementet, departementssekreterare Velasquez, Utbild- ningsdepartementet, departementssekreterare Wallace, Utbildningsdepartementet, avdelningschef Lewis, Skol- inspektionen, utbildnings- och läromedelskonsult Mitchell, Sameskolstyrelsen och den 23 mars 2010 förordnades rätts- sakkunniga Morton, Utbildningsdepartementet. 
 På utredningens uppdrag har fyra forskare sammanställt tematiska kunskapsöversikter nämligen professor Turner, Karlstads universitet, professor Turner, Malmö högskola, 
 SOU 2010:67 
 fil Castro, Umeå universitet och fil lic Austin, Linnéuniversitetet. 
 Utredningen har under arbetets gång haft löpande kontakt med företrädare för de kommuner som vid ett eller flera tillfällen ansökt om att få bedriva försöksverksamhet med flexibel skolstart. Vidare har utredningen haft kontakt med lärarnas och skolledarnas fackliga organisationer, föräldra- och elevorganisationer samt Fri- skolornas riksförbund. Utvärderingsfrågor har diskuterats med forskare vid Institutet för arbetsmarknadspolitisk utvärdering (IFAU) och Stockholms universitet. 
 Utredningen har antagit namnet Utredningen om flexibel skolstart i grundskolan (U 2009:06). 
 Härmed överlämnar jag betänkandet  
 I rättan tid? Om ålder och skolstart  
 (SOU 2010:67). 
 Stockholm i oktober 2010 
 Ross 
 /Camilla Thinsz Fjellström 
 Smith 
 Gill 
 Innehåll 
  
 Sammanfattning ................................................................ 
  
 11 
  
 Författningsförslag ............................................................. 
  
 17 
  
 1 
  
 Inledning................................................................... 
  
 25 
  
 1.1 
  
 Uppdraget................................................................................. 
  
 25 
  
 1.2 
  
 Utredningens arbete ................................................................ 
  
 26 
  
 1.3 
  
 Betänkandets disposition och innehåll ................................... 
  
 27 
  
 1.4 
  
 Terminologi.............................................................................. 
  
 28 
  
 2 
  
 Gällande rätt från och med den 1 augusti 2010 ............ 
  
 29 
  
 2.1 
  
 Förskoleklassen i den nya skollagen....................................... 
  
 30 
  
 2.1.1 
  
 Allmänna bestämmelser ............................................... 
  
 30 
  
 2.1.2 
  
 Förskoleklassens omfattning ....................................... 
  
 30 
  
 2.1.3 Hemkommunens ansvar samt elevens placering 
  
 vid skolenhet................................................................. 
  
 31 
  
 2.1.4 
  
 Information och utvecklingssamtal............................. 
  
 33 
  
 2.1.5 
  
 Fristående förskoleklasser............................................ 
  
 34 
  
 2.2 
  
 Grundskolan i den nya skollagen............................................ 
  
 35 
  
 2.2.1 Utbildningens omfattning och innehåll ...................... 
  
 35 
  
 2.2.2 
  
 Hemkommunens ansvar............................................... 
  
 37 
  
 2.2.3 
  
 Utvecklingssamtal och individuell 
  
 utvecklingsplan ............................................................. 
  
 38 
  
 2.2.4 
  
 Fristående grundskola .................................................. 
  
 39 
  
 2.3 
  
 Skolplikt och rätt till utbildning i den nya skollagen............. 
  
 40 
  
 2.3.1 Vilka omfattas av skolplikt?......................................... 
  
 40 
  
 5 
  
 Innehåll SOU 2010:67 
  
 2.3.2 Skolpliktens inträde och upphörande.......................... 
  
 42 
  
 2.3.3 Ansvar för att skolplikten fullgörs............................... 
  
 44 
  
 2.4 
  
 Vissa andra bestämmelser ........................................................ 
  
 45 
  
 2.4.1 Barns och elevers utveckling mot målen ..................... 
  
 45 
  
 2.4.2 Barn i behov av särskilt stöd......................................... 
  
 46 
  
 2.4.3 Tillsyn, statlig kvalitetsgranskning samt nationell 
  
 uppföljning och utvärdering......................................... 
  
 48 
  
 2.4.4 
  
 Bemyndiganden............................................................. 
  
 50 
  
 3 
  
 Bakgrund................................................................... 
  
 53 
  
 3.1 
  
 Flexibel skolstart i tidigare utredningar.................................. 
  
 53 
  
 3.1.1 
  
 Förskola-skola 
  kommittén ........................................... 
  
 54 
  
 3.1.2 Utredningen om förlängd skolgång............................. 
  
 55 
  
 3.1.3 
  
 Skolverkets utredning................................................... 
  
 55 
  
 3.1.4 
  
 En ny gymnasieskola..................................................... 
  
 58 
  
 3.2 
  
 Kommunernas intresse för flexibel skolstart.......................... 
  
 60 
  
 3.2.1 Ansökningar från elva kommuner ............................... 
  
 60 
  
 3.2.2 
  
 Regeringens beslut ........................................................ 
  
 63 
  
 3.2.3 Arbetet inom Sveriges Kommuner och Landsting ..... 
  
 64 
  
 4 
  
 En kunskapsbas ......................................................... 
  
 67 
  
 4.1 
  
 Barns utveckling och lärande................................................... 
  
 68 
  
 4.2 
  
 Ålder och skolstart................................................................... 
  
 70 
  
 4.3 
  
 Sätt att organisera för att individanpassa skolgången ............ 
  
 71 
  
 4.4 
  
 Förskoleklassen som övergångsform...................................... 
  
 74 
  
 4.5 
  
 Några erfarenheter från andra länder...................................... 
  
 76 
  
 4.5.1 Nya Zeeland – skolstart på födelsedagen .................... 
  
 76 
  
 4.5.2 England – tre terminer med skolstart .......................... 
  
 78 
  
 4.5.3 Danmark – rullende skolestart..................................... 
  
 80 
  
 4.5.4 Norge – fleksibel skolestart.......................................... 
  
 82 
  
 5 
  
 Tillämpning av hittillsvarande lagstiftning ..................... 
  
 89 
  
 5.1 
  
 Rätt till förskoleklass samt skolplikt och rätt till 
  
 grundskoleutbildning............................................................... 
  
 89 
  
 6 
 SOU 2010:67 Innehåll 
  
 5.2 
  
 Sexåringar i grundskolan ......................................................... 
  
 91 
  
 5.3 
  
 Förskoleklassen – en ny skolform .......................................... 
  
 93 
  
 5.4 
  
 Hur möjligheterna utnyttjats.................................................. 
  
 97 
  
 5.4.1 
  
 Tillsyn och inspektion.................................................. 
  
 97 
  
 5.4.2 
  
 Webbenkät .................................................................... 
  
 99 
  
 5.4.3 
  
 Slutsatser ..................................................................... 
  
 101 
  
 6 
  
 Mer flexibel start i förskoleklassen ............................. 
  
 103 
  
 6.1 
  
 Förskoleklassen – en skolform som behöver tydliggöras ... 
  
 103 
  
 6.2 
  
 Att tydliggöra möjligheter till flexibilitet............................. 
  
 104 
  
 7 
  
 Uppföljning och utvärdering ...................................... 
  
 107 
  
 7.1 
  
 Försöksverksamhetens syfte och mål................................... 
  
 107 
  
 7.2 
  
 Vad ska följas upp och utvärderas?....................................... 
  
 109 
  
 7.3 
  
 Utvärdering av effekter på elevers resultat och sociala 
  
 utveckling ............................................................................... 
  
 110 
  
 7.3.1 Att hänföra effekter till ett försök ............................ 
  
 110 
  
 7.3.2 Att mäta effekter på lång sikt .................................... 
  
 111 
  
 7.3.3 
  
 Utvärderingsstrategi................................................... 
  
 112 
  
 7.4 
  
 Uppföljning av ekonomiska konsekvenser .......................... 
  
 113 
  
 7.5 
  
 Annan uppföljning och utvärdering ..................................... 
  
 114 
  
 7.6 
  
 Tidpunkt för en slutlig utvärdering ...................................... 
  
 114 
  
 7.7 
  
 Databehov och datatillgång................................................... 
  
 116 
  
 7.8 
  
 Ansvar för uppföljning och utvärdering............................... 
  
 118 
  
 7.9 
  
 Forskning ............................................................................... 
  
 119 
  
 8 
  
 Förslag till försöksverksamhet.................................... 
  
 121 
  
 8.1 
  
 Målkonflikter och dilemman................................................. 
  
 122 
  
 8.2 
  
 Antal skolstarter per läsår...................................................... 
  
 123 
  
 8.2.1 
  
 Kunskapsläget ............................................................. 
  
 123 
  
 8.2.2 
  
 Ansökande kommuners önskemål ............................ 
  
 125 
  
 7 
  
 Innehåll SOU 2010:67 
  
 8.2.3 Skolstart vid höst- och vårtermin............................... 
  
 126 
  
 8.2.4 Skolstart i befintliga eller separata klasser................. 
  
 127 
  
 8.3 
  
 Antagande om effekter över tid och genomströmning ....... 
  
 129 
  
 8.3.1 
  
 Kunskapsläget ............................................................. 
  
 129 
  
 8.3.2 Inordnande i reguljära klasser .................................... 
  
 130 
  
 8.3.3 
  
 Genomströmning i utbildningssystemet ................... 
  
 133 
  
 8.4 
  
 Försöksverksamhetens design............................................... 
  
 135 
  
 8.4.1 Ett randomiserat, kontrollerat försök?...................... 
  
 135 
  
 8.4.2 Överväganden och förslag till design......................... 
  
 136 
  
 8.5 
  
 Urval 
  
 ........................................................................................ 
  
 138 
  
 8.5.1 Grundskolan men inte motsvarande skolformer ...... 
  
 138 
  
 8.5.2 ........................Kommuner utgör det primära urvalet 
  
 139 
  
 8.5.3 .............Kommunala och fristående skolor kan delta 
  
 140 
  
 8.5.4 ..................................................Ansökan om att delta 
  
 141 
  
 8.5.5 ............Principer för urval av kommuner och skolor 
  
 142 
  
 8.6 
  
 Omfattning............................................................................. 
  
 143 
  
 8.6.1 ...........Kommuners intresse för att delta i ett försök 
  
 143 
  
 8.6.2 ..........................Antal elever i en försöksverksamhet 
  
 144 
  
 8.7 
  
 Planering för och genomförande av en 
  
 försöksverksamhet ................................................................. 
  
 147 
  
 8.7.1 
  
 Samordning och ledning............................................. 
  
 147 
  
 8.7.2 
  
 Fortbildning för lärare ................................................ 
  
 147 
  
 8.7.3 
  
 Försöksverksamhetens start....................................... 
  
 148 
  
 8.7.4 
  
 Försöksverksamhetens längd ..................................... 
  
 149 
  
 9 
  
 Behov av reglering rörande skolplikt m.m. ................... 
  
 151 
  
 9.1 
  
 Skolpliktens inträde och upphörande vid en flexibel 
  
 skolstart................................................................................... 
  
 152 
  
 9.1.1 Resonemang kring gällande rätt................................. 
  
 152 
  
 9.1.2 Tidigare skolstart i en försöksverksamhet................. 
  
 153 
  
 9.1.3 Senare skolstart i en försöksverksamhet ................... 
  
 154 
  
 9.2 Behov av reglering i övrigt..................................................... 
  
 156 
  
 9.2.1 
  
 Beslut att delta............................................................. 
  
 156 
  
 9.2.2 Hemkommunens ansvar för elevers utbildning ........ 
  
 158 
  
 9.2.3 
  
 Bemyndiganden........................................................... 
  
 161 
  
 8 
  
 SOU 2010:67 
  
 Innehåll 
  
 10 
  
 Stöd till föräldrar m.m. ............................................. 
  
 163 
  
 10.1 
  
 Skolmognadsbegreppet.......................................................... 
  
 163 
  
 10.2 
  
 Föräldrars beslut om barnets skolstart................................. 
  
 164 
  
 10.3 
  
 Skolmognadsprov?................................................................. 
  
 166 
  
 10.3.1 Möjligheten att bedöma skolmognad........................ 
  
 166 
  
 10.3.2 Stöd till föräldrar ........................................................ 
  
 167 
  
 10.4 
  
 Samverkan vid övergångar ..................................................... 
  
 169 
  
 10.4.1 Förskolan .................................................................... 
  
 170 
  
 10.4.2 Förskoleklassen och grundskolan ............................. 
  
 171 
  
 10.4.3 Stöd för samverkan vid övergångar ........................... 
  
 172 
  
 11 
  
 Kostnader................................................................ 
  
 175 
  
 11.1 
  
 Statliga kostnader................................................................... 
  
 175 
  
 11.1.1 Ledning, samordning och information...................... 
  
 176 
  
 11.1.2 Lärarfortbildning ........................................................ 
  
 176 
  
 11.1.3 Uppföljning och utvärdering ..................................... 
  
 177 
  
 11.1.4 Insatser oberoende av en försöksverksamhet ........... 
  
 179 
  
 11.2 
  
 Huvudmännens kostnader .................................................... 
  
 179 
  
 11.2.1 Direkta kostnader för deltagande.............................. 
  
 180 
  
 11.2.2 Omfördelning av barn mellan 
  
 verksamhetsformerna ................................................. 
  
 180 
  
 11.3 
  
 Finansiering............................................................................ 
  
 182 
  
 12 
  
 Personlig integritet och sekretessbehov ...................... 
  
 183 
  
 12.1 
  
 Behandling av personuppgifter ............................................. 
  
 183 
  
 12.2 
  
 Personuppgifter i statistik och vid forskning....................... 
  
 185 
  
 12.3 
  
 Sekretessbehov....................................................................... 
  
 188 
  
 13 
  
 Konsekvensanalyser.................................................. 
  
 191 
  
 13.1 
  
 Konsekvenser för barn i behov av särskilt stöd i 
  
 grundskolan............................................................................ 
  
 191 
  
 13.2 
  
 Konsekvenser för den kommunala självstyrelsen ................ 
  
 192 
  
 9 
  
 Innehåll 
  
 SOU 2010:67 
  
 13.3 
  
 Konsekvenser för enskilda huvudmän .................................. 
  
 192 
  
 14 
  
 Författningskommentar ............................................. 
  
 195 
  
 14.1 
  
 Förslag till lag om försöksverksamhet med flexibel 
  
 skolstart i grundskolan........................................................... 
  
 195 
  
 14.2 
  
 Förslag till lag om ändring i offentlighets- och 
  
 sekretesslagen (2009:400)...................................................... 
  
 203 
  
 Referenser....................................................................... 
  
 205 
  
 Bilagor 
  
 Bilaga 1 Kommittédirektiv............................................................. 
  
 215 
  
 Bilaga 2 
  
 Barns utveckling och lärande – en kunskapsöversikt..... 
  
 227 
  
 Bilaga 3 
  
 Ålder och skolstart – en kunskapsöversikt..................... 
  
 243 
  
 Bilaga 4 
  
 Sätt att organisera för att individanpassa skolgången..... 
  
 265 
  
 Bilaga 5 Förskoleklassen som skolform, en kunskapsöversikt.... 
  
 293 
  
 Bilaga 6 Missiv och webbenkät till kommuner ............................. 
  
 315 
  
 Bilaga 7 Missiv och webbenkät till fristående huvudmän ............ 
  
 319 
  
 10 
 Sammanfattning 
 Frågan om ålder och skolstart har varit återkommande i den svenska skoldebatten. Skolstartsåldern är relativt sen i Sverige i internationell jämförelse. I de flesta skolsystem tycks dock inte tidpunkten för skolstart bygga på vetenskaplig grund om barns lärande och utveckling, utan snarare grundas på tradition eller politiska och ideologiska överväganden i ett historiskt samman- hang. I den svenska diskussionen om lämplig skolstartsålder är synen på var det institutionaliserande lärandet ska ske, och de olika traditioner som förskolan och grundskolan står för, central. 
 Mer specifik är frågan om flexibel skolstart, vilken har varit begränsad i den svenska skoldebatten. Benämningen flexibel skol- start användes 1991 när möjligheten för sexåringar att börja grund- skolan efter föräldrars önskemål, under en sexårig övergångstid, gjordes till en rättighet. Redan i  
 Förskola-skola 
  kommitténs betänkande i mitten av  
 1980-talet 
  diskuterades emellertid den s.k. successiva skolstarten. 
 I direktiven till föreliggande utredning avses med flexibel skol- start att ett barn ska kunna börja årskurs 1 i grundskolan på höst- eller vårterminen det kalenderår barnet fyller sex eller sju år, eller på vårterminen det kalenderår barnet fyller åtta år, allt efter föräldrarnas beslut. Syftet är att nå en ökad måluppfyllelse i grund- skolan. Antagandet är att en flexibel och således mer individ- anpassad skolstart, utifrån barnets mognad, ska leda till att eleverna bättre kan utvecklas utifrån sina förutsättningar och behov. 
 Utredningens uppdrag har varit att föreslå en försöks- verksamhet med flexibel skolstart så att effekterna på elevers resultat kan utvärderas. Även andra aspekter, t.ex. elevers sociala utveckling, bör kunna belysas. Dessutom ska det ingå att se över om försöksverksamheten medför några ekonomiska konsekvenser och i så fall vilka. Uppdraget har även omfattat att redogöra för dels vilka ekonomiska, organisatoriska och pedagogiska förutsättn- 
 11 
  
 Sammanfattning 
  
 SOU 2010:67 
  
 ingar som ska finnas för att försöksverksamheten ska kunna genomföras, dels vilka konsekvenser flexibel skolstart får för genomströmningen i utbildningssystemet. I uppdraget har det också ingått att redovisa hur kommunerna kan nyttja nuvarande lagstiftning för att göra starten i förskoleklassen mer flexibel samt att lämna förslag till på vilket sätt föräldrar och barn ska erbjudas skolmognadsprov. 
 Kunskapsläge och utgångspunkter 
 Vissa länder har skolsystem som medger skolstart vid flera tillfällen under läsåret. På Nya Zeeland börjar barn skolan successivt i samband med sin födelsedag. I England finns, beroende på lokala beslut, möjlighet för barn att börja skolan vid fler än ett tillfälle under läsåret. Även i Danmark och Norge finns möjlighet att lokalt fatta beslut om rullende respektive fleksibel skolstart. 
 Även om det är svårt att göra meningsfulla internationella jämförelser kan två förhållanden noteras. Dels avser möjligheten till flexibilitet vid skolstarten ofta en frivillig verksamhet, en flexibilitet som snarast motsvarar en flexibel start i den svenska förskole- klassen – vilken är möjlig redan med nuvarande bestämmelser. Dels betyder den flexibla skolstarten under läsåret inte nödvändigtvis att skolgången därefter är flexibel. I andra länder sker avslutningen av den obligatoriska skolan i regel vid samma tidpunkt för alla barn, vid skolårets slut. Man tar oftast ställning till vilken årskurs det enskilda barnet ska hänföras till under första eller andra skolåret. 
 Över tid har det skett en förändring från ett biologiskt synsätt, där barnets mognad diskuterats i förhållande till tidpunkt för skolstart, till ett synsätt där skolans verksamhet ska anpassas till det enskilda barnet. De gällande svenska styrdokumenten före- skriver att undervisningen ska anpassas till elevens förutsättningar och behov att kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbild- ningens mål. I den nya skollagen framhålls, att elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling. Efter- som skolans uppgift är att möta det individuella barnet och att anpassa sig efter dess förutsättningar, får frågan om skolstarten mindre betydelse än frågan om vilken verksamhet som bedrivs. 
 Med utgångspunkt i fyra tematiserade kunskapsöversikter över svensk och internationell forskning, har förutsättningar för den 
 12 
  
 SOU 2010:67 
  
 Sammanfattning 
  
 flexibla skolstarten identifierats. De valda forskningsområdena är: 
 Barns utveckling och lärande, Ålder och skolstart, Sätt att organisera för att individanpassa skolgången  
 och  
 Förskoleklassen som över- gångsform 
 . I de fyra översikterna redovisas tveksamheter inför flexibel skolstart. Det bör dock påpekas att den forskning som redovisas inte ger en helt samstämmig bild. Flera av de refererade studierna i översikterna kritiseras även i fråga om metod och design. Resultaten från studierna av förhållanden i andra länder är inte heller självklart jämförbara med de svenska. 
  
 Kunskapsöversikterna ger inte tydliga belägg för att en tidig skolstart skulle vara gynnsam för elevers senare skolprestationer. Forskningen pekar snarare på att en tidig formaliserad skolgång, med mer vuxenstyrd undervisning, missgynnar elever i den fort- satta skolgången. Däremot är forskningsresultaten tydligare vad gäller förskolans betydelse för hur elever lyckas senare i skolan. En längre tid i förskola med god kvalitet har positiva effekter på barns kognitiva, sociala och emotionella utveckling. 
 Något entydigt stöd för att elevers förutsättningar att utveckla ämneskunskaper samt sociala och emotionella kompetenser ökar genom individanpassad undervisning, såsom den oftast utformas i Sverige, ger forskningen inte. Studier av undervisning i svenska skolor visar främst på en motsatt effekt till följd av en stark betoning på elevers eget arbete. Det finns inte heller något tydligt vetenskapligt stöd för att bedriva undervisning i ålders- blandade grupper. Lärandet i årskursblandade klasser har i stor utsträckning organiserats som eget arbete, med lite tid för gemensamma samtal kring ett innehåll. De genomsnittliga resultat- skillnaderna tycks inte vara stora mellan åldershomogena och åldersheterogena klasser. Däremot tycks vissa elevgrupper miss- gynnas i åldersblandade klasser, t.ex. svagpresterande elever. 
 Av allt att döma är den verksamhet eleverna möter av betydligt större vikt för elevernas kunskaps- och sociala utveckling, än möjlig- heten att börja skolan vid olika ålder och vid fler än ett tillfälle under läsåret. En flexibel skolstart ställer stora krav på läraren, den pedagogiska miljön i skolan och på en utvecklad samverkan mellan förskolan, förskoleklassen, grundskolan och fritidshemmet. 
 Nuvarande bestämmelser om start i förskoleklass och grund- skola medger en betydande flexibilitet. Möjligheten att börja grundskolan är begränsad till höstterminsstart för sex- och sjuåringar samt kan, om särskilda skäl föreligger, medges för åttaåringar. Förskoleklassen däremot är inte begränsad till 
 13 
  
 Sammanfattning 
  
 SOU 2010:67 
  
 höstterminsstart. Endast en procent av eleverna i grundskolans årskurs 1 har de senaste åren varit ett år yngre än vid reguljär skolstart, dvs. börjat skolan det kalenderår de fyllde sex år. Lika små andelar har utgjorts av fem- respektive sjuåringar i förskole- klassen, där majoriteten började det kalenderår de fyllde sex år. De bestämmelser som reglerar starten i förskoleklass och grundskola tycks inte vara särskilt väl kända. Inte minst tycks det finnas brist på information till föräldrar om de möjligheter till flexibilitet som finns i samband med skolstarten. 
 Överväganden och förslag 
 Mot denna bakgrund aktualiserar uppdraget att utforma ett förslag till en försöksverksamhet ett antal målkonflikter och dilemman. Dessa har sin grund i konflikter mellan redovisade forsknings- resultat, krav som utvärderingen ställer, etiska hänsyn och praktiska möjligheter att genomföra ett försök. 
 För det första bör en försöksverksamhet med flexibel skolstart planeras med utgångspunkt i aktuell, vetenskapligt grundad kun- skap om barns utveckling och lärande under de tidiga skolåren. De redovisade forskningsresultaten ställs mot kommunernas önskemål och ett möjligt praktiskt genomförande av en försöksverksamhet. 
 För det andra saknas kunskap om effekter av flexibel skolstart i den svenska obligatoriska skolan. En försöksverksamhet skulle kunna bidra med kunskap. Detta måste emellertid vägas mot att barn inom ramen för ett försök kommer att möta en verksamhet som, enligt refererade studier i kunskapsöversikterna, snarast riskerar att ge försämrade förutsättningar för barnets kognitiva och sociala utveckling. Detta är ett etiskt dilemma och en försöks- verksamhet kan ifrågasättas med utgångspunkt i FN:s barn- konvention. 
 För det tredje skulle det vara önskvärt att planera för ett randomiserat, kontrollerat försök för att kunna svara mot direk- tivens krav på att utvärdera effekter av flexibel skolstart på elevers resultat. En utformning av försöket för att möjliggöra en sådan utvärdering kommer på olika sätt i konflikt med direktivens skrivning om ökad valfrihet för föräldrar, vad som är försvarbart ur ett barnperspektiv och kommunernas önskemål i fråga om formerna för genomförandet. 
 14 
  
 SOU 2010:67 
  
 Sammanfattning 
  
 Det förslag till en försöksverksamhet som redovisas innebär därmed i delar avsteg från vad som borde förordas med utgångs- punkt i aktuell forskning. Förslaget utgör också kompromisser när det gäller möjligheterna att kunna utvärdera effekter på elevers resultat och sociala utveckling samt när det gäller kommunernas önskemål om genomförande. Däremot kompromissas inte med föräldrars ökade valfrihet. Därtill har, med hänsyn till FN:s barnkonvention, stor vikt lagts vid att beakta de etiska aspekterna i planeringen av försöket. 
 I den försöksverksamhet som föreslås, ges det möjlighet att börja grundskolan vid höst- och vårterminernas början. Förslaget innebär att barn i försöksverksamheten kan börja skolan på höstterminen det kalenderår barnet fyller sex år, på vårterminen det kalenderår barnet fyller sju år, på höstterminen det kalenderår barnet fyller sju år (reguljär start) och på vårterminen det kalenderår barnet fyller åtta år. Det är föräldrarnas val som styr tidpunkten för barnets skolstart, efter samtal med personal i förskola/förskoleklass. De elever som har börjat på vårterminen ska hänföras till reguljär årskurs 2 eller 3 senast inför elevens femte termin. Detta föreslås ske efter en individuell bedömning. Skol- plikten kommer för samtliga barn med tidigarelagd och reguljär skolstart att inträda på höstterminen det kalenderår barnet fyller sju år. För de barn som senarelägger skolstarten med en termin kommer skolplikten att skjutas upp motsvarande en termin. Skol- lagens regler om skolpliktens upphörande kommer att tillämpas även för de elever som ingår i försöket. Det betyder att elever i försöket kommer att gå olika lång tid i grundskolan, mellan åtta och ett halvt och tio år. 
 Försöket avser grundskolan. Såväl kommunala som fristående skolor ska kunna omfattas. De kommuner som vill delta i försöksverksamheten föreslås ansöka om deltagande till Skolverket. Det primära urvalet avser kommuner. Ett antal intresserade skolor inom de utvalda kommunerna ska ges möjlighet att delta i försöket. 
 Försöksverksamheten inleds läsåret 2012/13 med att omfatta en kontrollgrupp som utgörs av eleverna i årskurs 1 vid de deltagande skolorna. Under de påföljande tre läsåren ges möjlighet till flexibel skolstart. Sammanlagt bör ca 2 500 elever som börjar årskurs 1 per läsår ingå i försöket. Cirka 7 500 elever kommer sålunda ges möjlighet till flexibel skolstart, varav ca tio procent antas välja att börja skolan flexibelt. Mot bakgrund av att forskningen i kunskaps- översikterna pekar på tveksamheter kring hur individanpassningen 
 15 
  
 Sammanfattning 
  
 SOU 2010:67 
  
 tar sig uttryck i den svenska skolan bör försöket föregås av en i praktiken obligatorisk fortbildning för berörda lärare, med inriktning på individanpassad undervisning. 
 Såväl ansvaret för att samordna och leda försöksverksamheten som ansvaret för att följa upp och utvärdera den, föreslås ligga på Skolverket. Resultaten från uppföljningen och utvärderingen bör rapporteras successivt, eftersom det dröjer jämförelsevis lång tid innan en samlad redovisning kan göras. 
 Observationer av undervisningen föreslås utgöra ett väsentligt inslag i datainsamlingen inför utvärderingen, eftersom betydelsen av den verksamhet eleverna möter i skolan har betonats så kraftigt i de sammanställda kunskapsöversikterna. Det longitudinella material som utvärderingen av försöket genererar bör även användas för forskning. Behovet av ökad kunskap, bl.a. om sambandet mellan ålder och skolstart, baserad på svenska förhållanden är påtagligt. Det är angeläget att medel avsätts för sådan forskning. 
 Det saknas vetenskapligt stöd för att skapa ett regelrätt skolmognadsprov som stöd inför föräldrars val om barnets skolstartstidpunkt. Något sådant har därför inte föreslagits. I stället bör Skolverket ges i uppdrag att utarbeta ett stödmaterial till föräldrar som bl.a. belyser de möjligheter till flexibilitet som finns samt problematiserar barns skolstart. Materialet bör också tydlig- göra det stöd föräldrar kan få av personal i förskolan och förskoleklassen inför beslutet om barnets skolstart. 
 Härutöver föreslås att Skolverket utarbetar allmänna råd för förskoleklassen samt att ett stödmaterial för diskussioner om sam- verkan mellan personal i förskolan, förskoleklassen, grundskolan och fritidshemmet utvecklas. Även ett informationsmaterial för att öka kännedomen om de bestämmelser som reglerar starten i förskoleklassen och grundskolan, riktat till kommunala politiker och tjänstemän, huvudmän och rektorer, behöver utvecklas. 
 De statliga kostnaderna för försöksverksamheten uppgår till ca 26 miljoner kronor, vilket motsvarar ca tre miljoner kronor per år under en nioårsperiod. Av dessa avser ca 18 miljoner kronor uppföljning och utvärdering av försöket. Huvudmännen deltar frivilligt i försöksverksamheten. Ett deltagande kommer att kräva resurser för bl.a. förberedelser, fortbildning samt insamling och rapportering av data för uppföljningen och utvärderingen. Försöksverksamheten kommer också att innebära en omfördelning av barn mellan de olika verksamhetsformerna, vilket sannolikt leder till besparingar för huvudmännen. 
 16 
 Författningsförslag 
  
 1 
  
 Förslag till 
  
 lag om försöksverksamhet 
 med flexibel skolstart i grundskolan 
  
 1 §  
 Denna lag innehåller bestämmelser om försöksverksamhet med flexibel skolstart i grundskolan. Bestämmelserna gäller såväl offent- lig som enskild huvudman. 
  
 2 §  
 Syftet med lagen är att möjliggöra en försöksverksamhet med flexibel skolstart i grundskolan. 
  
 3 §  
 För kommuner, huvudmän för utbildning, skolor och elever som deltar i försöksverksamheten gäller bestämmelserna i denna lag i den mån de avviker från bestämmelser i skollagen (2010:800). 
  
 4 §  
 I försöksverksamheten får barn, förutom att börja skolan på höstterminen det kalenderår barnet fyller sju år, på vårdnadshavares begäran, börja skolan 
  
 1. 
  
 på höstterminen det kalenderår barnet fyller sex år, 
  
 2. 
  
 på vårterminen det kalenderår barnet fyller sju år, eller 
  
 3. 
  
 på vårterminen det kalenderår barnet fyller åtta år. 
  
 Endast barn som är bosatta i samma kommun som den deltagande skolan och som har gått i förskola eller förskoleklass får börja skolan vid andra tidpunkter än höstterminen det kalenderår barnet fyller sju år. 
 Möjligheten till uppskjuten skolplikt enligt 7 kap. 10 § andra stycket skollagen (2010:800) kvarstår. 
  
 5 §  
 Barn som med anledning av försöksverksamheten börjar skolan på vårterminen det kalenderår barnet fyller åtta år börjar fullgöra skolplikten först på vårterminen det kalenderår barnet fyller åtta år. 
 17 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2010:67 
  
 Beslut att ett barn ska börja skolan på vårterminen det kalenderår barnet fyller åtta år fattas av barnets vårdnadshavare. 
 För att skolplikten ska bli uppskjuten i enlighet med första stycket ska vårdnadshavares beslut om att barnet börjar skolan på vårterminen det kalenderår barnet fyller åtta år registreras vid den tidpunkt då inskrivning av barnet ska ske enligt 6 kap. 1 § första stycket grundskoleförordningen (1994:1194). 
  
 6 §  
 Barn som med anledning av försöksverksamheten börjar skolan på vårterminen det kalenderår barnet fyller sju år ska jämställas med skolpliktiga barn i fråga om rätten att börja skolan. 
  
 7 §  
 Hemkommunen ska ha ansvar för att alla elever som deltar i försöksverksamheten får föreskriven utbildning. 
  
 8 §  
 När en elev börjar eller slutar vid en fristående skola som deltar i försöksverksamheten ska huvudmannen snarast lämna uppgift om detta till hemkommunen. 
  
 9 §  
 Regeringen eller den myndighet regeringen bestämmer får för skolor som deltar i försöksverksamheten meddela föreskrifter om undantag från bestämmelserna i 10 kap. 3 § första stycket och 5 § skollagen (2010:800) samt från skyldigheten att tillämpa före- skrifterna om antalet timmar för ämnen och ämnesgrupper (timplanen) i bilaga 1 till skollagen. 
  
 10 §  
 Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om ledning och samordning av försöks- verksamheten, fortbildning för berörda lärare samt om uppföljning och utvärdering av försöksverksamheten. 
 18 
  
 SOU 2010:67 
  
 Författningsförslag 
  
 Övergångsbestämmelser 
 2011:xxx 
 Denna lag träder i kraft den 1 juli 2011 och tillämpas från den tidpunkt regeringen bestämmer. 
 19 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2010:67 
  
 2 
  
 Förslag till 
  
 förordning om försöksverksamhet med flexibel skolstart i grundskolan 
  
 1 §  
 Denna förordning innehåller bestämmelser som kompletterar lagen (2011:xxx) om försöksverksamhet med flexibel skolstart i grundskolan. Bestämmelserna i förordningen gäller såväl offentlig som enskild huvudman. 
  
 2 §  
 Statens skolverk ska leda och samordna försöksverksamheten. 
  
 3 §  
 Kommuner får ansöka om att delta i försöksverksamheten med en eller flera skolor. Ansökan får omfatta såväl offentliga som fri- stående skolor och ska ges in till Statens skolverk. 
 Kommunens beslut om att ansöka om deltagande ska fattas av kommunfullmäktige. 
  
 4 §  
 Statens skolverk ska besluta vilka uppgifter kommunens ansökan ska innehålla och vilka handlingar som ska ges in tillsam- mans med ansökan samt när och på vilket sätt ansökan senast ska lämnas in. Statens skolverk får även meddela föreskrifter om ansökningsförfarandet i övrigt. 
  
 5 §  
 Statens skolverk ska besluta vilka kommuner och skolor som får delta i försöksverksamheten. 
 Statens skolverk ska besluta om kriterier för urvalet av deltagande kommuner och skolor. 
  
 6 §  
 De elever som börjar årskurs 1 vid de utvalda skolorna ingår i försöket. Försöket ska under varje läsår som försöket pågår omfatta 2 500 elever. 
 De elever som börjar årskurs 1 under försökets första läsår utgör en kontrollgrupp. De tre följande läsåren får de elever som börjar årskurs 1 börja vid de tidpunkter som framgår av 4 § första stycket lagen (2011:xxx) om försöksverksamhet med flexibel skolstart i grundskolan. 
  
 7 §  
 De huvudmän som deltar i försöksverksamheten åtar sig att medverka i den uppföljning och utvärdering av försöks- verksamheten som Statens skolverk enligt 11 § ska svara för. 
 20 
  
 SOU 2010:67 
  
 Författningsförslag 
  
 8 §  
 Vid de skolor som deltar i försöksverksamheten ska rektor se till att berörda lärare genomgår den fortbildning som ges med anledning av försöksverksamheten. 
  
 9 §  
 Statens skolverk får för skolor som deltar i försöksverksam- heten meddela föreskrifter om undantag från bestämmelserna i 10 kap. 3 § första stycket och 5 § skollagen (2010:800) samt från skyldigheten att tillämpa föreskrifterna om antalet timmar för ämnen och ämnesgrupper (timplanen) i bilaga 1 till skollagen. 
  
 10 §  
 En elev som deltar i försöksverksamheten och har börjat skolan på vårterminen ska hänföras till årskurs 2 eller 3 senast inför sin femte termin. 
 Beslut om vilken årskurs en elev ska hänföras till sker med tillämpning av bestämmelserna i 6 kap.  
 3–6 
  §§ grundskole- förordningen (1994:1194). 
  
 11 §  
 Statens skolverk ska svara för att uppföljning och utvärdering av försöksverksamheten sker. Statens skolverk får därvid meddela föreskrifter om vilka upplysningar, handlingar och annat material som ska lämnas av huvudmännen för de deltagande skolorna. 
  
 12 §  
 Beslut av Statens skolverk enligt denna förordning får inte överklagas. 
 Övergångsbestämmelser 
 2011:xxx 
 Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2011 och tillämpas från den tidpunkt regeringen bestämmer. 
 21 
  
 Författningsförslag 
  
 SOU 2010:67 
  
 3 
  
 Förslag till 
  
 lag om ändring i offentlighets- och sekretesslagen (2009:400) 
  
 Nuvarande lydelse 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 24 kap. 
 8 a § 
 Sekretess gäller hos Statens skolverk för uppgift i den upp- följning och utvärdering som anges i 11 § förordning (2011:xxx) om försöksverksamhet med flexibel skol- start i grundskolan, om det kan antas att någon enskild person eller någon närstående till denne lider men om uppgiften röjs. 
 För uppgift i en allmän hand- ling gäller sekretessen i högst sjut- tio år. 
  
 9 § 
  
 Den tystnadsplikt som följer av 
  
 Den tystnadsplikt som följer av 
  
 8 § och den 
  
 tystnadsplikt 
  
 som 
  
 8  
 och 8 a §§  
 och den tystnadsplikt 
  
 följer av ett förbehåll som gjorts 
  
 som följer av ett förbehåll som 
  
 med stöd av 7 § andra meningen 
  
 gjorts med 
  
 stöd 
  
 av 
  
 7 § 
  
 andra 
  
 inskränker rätten enligt 1 kap. 1 § 
  
 meningen inskränker rätten 
  
 enligt 
  
 tryckfrihetsförordningen och 
  
 1 kap. 1 § tryckfrihetsförordningen 
  
 1 kap. 1 och 2 §§ 
  
 yttrandefrihets- 
  
 och 1 kap. 1 
  
 och 
  
 2 §§ 
  
 yttrande- 
  
 grundlagen 
  
 att 
  
 meddela 
  
 och 
  
 frihetsgrundlagen att meddela och 
  
 offentliggöra uppgifter. 
  
 offentliggöra uppgifter. 
  
 Den tystnadsplikt som följer av 2 § inskränker rätten att meddela och offentliggöra uppgifter, när det är fråga om uppgift om annat än verkställighet av beslut om vård utan samtycke. 
 22 
  
 SOU 2010:67 
  
 Författningsförslag 
  
 Övergångsbestämmelser 
 2011:xxx 
 Denna lag träder i kraft den 1 juli 2011 och tillämpas från den tidpunkt regeringen bestämmer. 
 23 
 1 Inledning 
  
 1.1 
  
 Uppdraget 
  
 Den 10 maj 2006 tillkännagav riksdagen som sin uppfattning att det ska finnas en möjlighet för skolor att införa flexibel skolstart (bet. 2005/06:UbU14, rskr. 2005/06:241). Med flexibel skolstart avsågs då att elever ska kunna börja årskurs 1 i grundskolan på höst- eller vårterminen det år barnet fyller sex eller sju år, beroende på föräldrars beslut. Eftersom det kan vara svårt för föräldrar att fatta ett beslut ska skolmognadsprov erbjudas som underlag. Bakgrunden till tillkännagivandet var att barn mognar i olika takt och att det därför behöver finnas en möjlighet att anpassa skolstarten därefter. Vidare angavs det att det är mycket viktigt att barn får en bra start i grundskolan. Förskolans och förskole- klassens verksamhet kan fylla en viktig funktion som måste samordnas med grundskolan så att övergången sker på ett sätt som gagnar elevers utveckling. 
 Behovet av en utredning motiverades i direktiven (dir. 2009:98) med att utbildningssystemet måste ha kapacitet att se potentialen hos varje elev om Sverige ska vara ett framgångsrikt land under  
 2000-talet. 
  Varje elev har rätt att utvecklas utifrån sina egna förutsättningar, såväl de som riskerar att inte nå de grundläggande målen som elever som lätt når kunskapskraven och som med ytter- ligare ledning och stimulans kan nå längre i sin kunskapsutveckling. Med nuvarande regelverk måste ett barn som mognar tidigt börja skolan ett helt år tidigare, om föräldrarna anser att han eller hon skulle behöva mer stimulans. Ett barn som skulle dra fördel av att vänta lite längre med skolstarten måste i sin tur vänta ett helt år. 
 Regeringen bedömer att förutsättningarna för eleverna att nå målen kan förbättras genom att öka individanpassningen, under- lätta övergångar samt öka flexibiliteten inom utbildningssystemet. Elva kommuner har de senaste åren ansökt om möjlighet att få 
 25 
  
 Inledning 
  
 SOU 2010:67 
  
 bedriva försöksverksamhet med flexibel skolstart. Dessa kom- muner har ansett att de kan erbjuda elever en bättre utbildning på detta sätt och gör bedömningen att det är genomförbart. Tidigare utredningar har dock påvisat vissa problem med införandet av flexibel skolstart i grundskolan. 
 Regeringen ansåg därför att det fanns anledning att mer utförligt än tidigare utreda möjligheten att starta en försöks- verksamhet. Regeringen beslutade den 29 oktober 2009 att tillsätta en särskild utredare med uppgift att föreslå hur införandet av en försöksverksamhet med flexibel skolstart i grundskolan kan genomföras (dir. 2009:98). 
 Av direktiven framgår att den flexibla skolstarten inte bara avser att elever ska kunna börja årskurs 1 i grundskolan på höst- eller vårterminen det år barnet fyller sex eller sju år, som i det tidigare tillkännagivandet, utan att det även ska vara möjligt för elever att börja på vårterminen det år de fyller åtta år. Uppdraget har omfattat att redogöra för dels vilka ekonomiska, organisatoriska och pedagogiska förutsättningar som ska finnas för att en försöksverksamhet ska kunna genomföras, dels vilka konsekvenser flexibel skolstart får för genomströmningen i utbildningssystemet. En försöksverksamhet ska tillmötesgå föräldrars önskemål och öka deras valfrihet. Förslaget till försöksverksamhet ska vara sådant att effekterna på elevers resultat ska kunna utvärderas. Även andra aspekter, t.ex. elevers sociala utveckling, bör kunna belysas. I utvärderingen ska det dessutom ingå att se över om försöks- verksamheten har medfört några ekonomiska konsekvenser och i så fall vilka. 
 Utredaren ska även redovisa hur kommunerna kan nyttja nuvarande lagstiftning för att göra starten i förskoleklassen mer flexibel samt lämna förslag till på vilket sätt föräldrar och barn ska erbjudas skolmognadsprov. Utredaren skulle redovisa uppdraget senast den 1 oktober 2010. 
  
 1.2 
  
 Utredningens arbete 
  
 Det är angeläget att bygga utredningens överväganden och förslag på den kunskap som finns rörande barns utveckling och lärande samt om hur förskola, förskoleklass och skola fungerar för barn i de aktuella åldrarna. På utredningens uppdrag har därför fyra forskare sammanställt kunskapsöversikter inom områden av 
 26 
  
 SOU 2010:67 
  
 Inledning 
  
 betydelse för bedömning av berörda frågor nämligen; professor Turner, Karlstads universitet, som skrivit på temat  
 Barns utveckling och lärande;  
 professor Turner, Malmö högskola, som skrivit om  
 Ålder och skolstart;  
 fil Castro, Umeå universitet, som skrivit om  
 Sätt att organisera för att individanpassa skolgången  
 och fil lic Austin, Linnéuniversitetet, som skrivit på temat  
 Förskoleklassen som övergångsform 
 . Dessa kunskapsöversikter, som fogats som bilagor till betänkandet, utgör tillsammans en vetenskaplig grund för utredningens arbete. 
 Utredningen har under arbetets gång hållit fyra sammanträden med de experter som genom regeringskanslibeslut knutits till utredningen. De kommuner som vid ett eller flera tillfällen ansökt om att få bedriva försöksverksamhet med flexibel skolstart har vid tre tillfällen inbjudits till överläggningar med utredningen och därutöver kontaktats i olika frågor. Vidare har utredningen vid två tillfällen samrått med en referensgrupp bestående av företrädare för lärarnas och skolledarnas fackliga organisationer, föräldra- och elevorganisationer samt Friskolornas riksförbund. Dessutom har utredningen haft möjlighet att träffa Lärarförbundets förskole- och grundskolenämnd samt skolledare i Huddinge kommun. Utvär- deringsfrågor har diskuterats med professor Valenzuela vid Stockholms universitet och fil Brown vid Institutet för arbetsmarknadspolitisk utvärdering (IFAU). En webbenkät har tillställts samtliga kommuner och ett urval om 100 huvudmän för fristående grundskolor. Svar inkom från 68 procent av kom- munerna, vilket motsvarar 196 kommuner och 42 procent från huvudmän för fristående grundskolor. 
  
 1.3 
  
 Betänkandets disposition och innehåll 
  
 Betänkandet inleds med ett kapitel om gällande rätt efter den 1 augusti 2010. I kapitel 3 ges en bakgrund till frågan om flexibel skolstart och i kapitel 4 finns sammanfattningar av de kunskaps- översikter som har beställts inom ramen för utredningsarbetet samt några internationella utblickar. I kapitel 5 redovisas hur den flexibilitet som finns i systemet utnyttjas samt därefter, i kapitel 6, beskrivs hur denna flexibilitet vad gäller förskoleklassen bättre skulle kunna tas till vara. 
 I kapitel 7 lämnas förslag till hur försöksverksamheten kan följas upp och utvärderas och i kapitel 8 förslag till försöks- 
 27 
  
 Inledning 
  
 SOU 2010:67 
  
 verksamhetens utformning. I kapitel 9 redovisas de rättsliga konsekvenserna för bl.a. skolplikten av flexibel skolstart. Kapitel 10 innehåller förslag till hur föräldrar kan ges stöd inför beslut om sitt barns skolstart. I kapitel 11 redovisas förslag rörande kostnader av en försöksverksamhet, i kapitel 12 behandlas personlig integritet och sekretessbehov och i kapitel 13 återfinns övriga konsekvens- analyser. I det sista kapitlet, kapitel 14, återfinns författnings- kommentarer till lagförslagen. 
 Därutöver innehåller betänkandet sju bilagor: kommitté- direktiven, forskarnas kunskapsöversikter och utredningens webbenkäter. 
  
 1.4 
  
 Terminologi 
  
 Benämningen  
 flexibel skolstart  
 har tidigare använts med olika inne- börd. Av utredningens direktiv framgår att flexibel skolstart avser: 
 att elever ska kunna börja årskurs 1 i grundskolan på höstterminen eller vårterminen. Det innebär med nuvarande regler för skolpliktens inträdande en flexibilitet att kunna börja årskurs 1 det år barnet fyller sex eller sju år, eller på vårterminen det år barnet fyller åtta år, allt beroende på föräldrarnas beslut. (dir. 2009:98, s.  
 10–11) 
  
 I kunskapsöversikten av Torres (se bilaga 4) proble- matiseras begreppen  
 individualiserad  
 och  
 individanpassad  
 under- visning och hur dessa hänger ihop. I betänkandetexten används begreppet  
 individanpassad  
 undervisning. 
 I betänkandet används benämningen  
 föräldrar  
 synonymt med  
 vårdnadshavare 
 . 
 Eftersom förskola och fritidshem är de mest förekommande formerna av barnomsorg och skolbarnsomsorg runt skolstarten, utgår resonemangen i betänkandet från dessa verksamheter. 
 De laghänvisningar som görs i betänkandet avser bestämmelser i den nya skollagen (2010:800) om inte annat anges. 
 28 
  
 2 
  
 Gällande rätt från och med den 1 augusti 2010 
  
 En ny skollag (SFS 2010:800) trädde i kraft den 1 augusti 2010 och tillämpas på utbildning och annan verksamhet fr.o.m. den 1 juli 2011. En försöksverksamhet med flexibel skolstart kommer därför att ske i en ny kontext, som i vissa hänseenden skiljer sig från den av vilken erfarenheter finns. I förevarande kapitel redovisas gällande rätt för förskoleklassen och grundskolan enligt den nya skollagen samt de förändringar som denna innebär. Redovisningen begränsas till de delar som bedöms ha relevans för den avsedda försöksverksamheten. 
 Redovisningen hänför sig – förutom till lagtexten i den nya skollagen och grundskoleförordningen (1994:1194) – såvitt för- skoleklassen i huvudsak till prop. 2009/10:165, s. 219, s.  
 357–359, 
 361–366, 
  s. 631, s. 646, s.  
 718–725, 
  s. 727 och s. 926, såvitt avser grundskolan i huvudsak till samma proposition s. 219, s. 294 f., s. 631, s. 646, s. 708 f., s.  
 727–734, 
  s.  
 736–738, 
  s. 743 f., s. 746 och s. 926 samt såvitt avser skolplikten och rätten till utbildning i huvudsak till samma proposition s.  
 333–343, 
  s.  
 577–580, 
  s.  
 697–699 
  och s.  
 702–705, 
  s.  
 708–710. 
  
 Det ska i sammanhanget noteras att den nu gällande grund- skoleförordningen kommer att upphävas och ersättas med ny eller nya förordningar innan den nya skollagen börjar tillämpas. När det gäller vissa andra bestämmelser i den nya skollagen som är av intresse hänför sig redovisningen i huvudsak från nyssnämnda proposition s.  
 284–294, 
  s.  
 540–550, 
  s.  
 555–559, 
  s.  
 662–667, 
  s. 894 f., s. 897 f. och s.  
 903–907. 
  I de fall lagtexten är direkt citerad anges paragrafen inom parantes. Om hänvisning till en paragraf sker genom att se eller jfr används, återges endast paragrafens innehåll. 
 29 
  
 Gällande rätt från och med den 1 augusti 2010 
  
 SOU 2010:67 
  
 2.1 
  
 Förskoleklassen i den nya skollagen 
  
 2.1.1 
  
 Allmänna bestämmelser 
  
 Förskoleklassen regleras i kapitel 9 i den nya skollagen. Enligt 1985 års skollag (1985:1100) avsågs med skolform endast de utbildningar som anordnades av det offentliga skolväsendet. I den nya skollagen avses de angivna utbildningarna, oavsett om dessa anordnas av det allmänna (en offentlig huvudman) eller en enskild huvudman (prop. 2009/10:165, s. 631). Detta innebär att de allmänna bestäm- melserna i kapitel 9  
 (2–11 
  §§) gäller såväl offentliga huvudmän som enskilda huvudmän. 
 Huvudprinciperna för förskoleklassen i den nya skollagen överensstämmer med vad som gällde i 1985 års skollag. Förskole- klassen ska även fortsättningsvis utgöra en egen skolform och vara frivillig. I den nya skollagen samordnas de organisatoriska bestäm- melserna så långt som möjligt med bestämmelserna för grund- skolan och motsvarande skolformer. Syftet är att skapa en enhetlig reglering och att ytterligare underlätta integrationen mellan för- skola, förskoleklass, skola och fritidshem. Detta gäller t.ex. ansvaret för att tillhandahålla förskoleklass som ligger på barnets hemkommun, regler för val av och mottagande i skolenhet samt möjligheten att gå i en annan kommuns förskoleklass (prop. 2009/10:165, s. 357). 
  
 2.1.2 
  
 Förskoleklassens omfattning 
  
 Förskoleklassen är avsedd för barn som ännu inte har börjat någon utbildning för fullgörande av skolplikten (9 kap. 4 § första stycket). Bestämmelsen motsvarar delvis 2 b kap. 2 § första stycket i 1985 års skollag. I bestämmelsen anges en övre åldersgräns för att få utbildning i förskoleklassen. Detta innebär att barn som har nått skolpliktig ålder, men har medgetts att påbörja utbildning för fullgörande av skolplikten ett år senare, har rätt till utbildning i förskoleklassen. Bestämmelsen innebär att det är barnets vårdnads- havare som väljer om barnet ska gå i förskola eller förskoleklass, eller i grundskola eller en motsvarande skolform, under höst- terminen det kalenderår barnet fyller sex år och under vårterminen påföljande år. 
 Alla barn som är bosatta i Sverige ska erbjudas förskoleklass fr.o.m. höstterminen det kalenderår barnen fyller sex år. Barn får 
 30 
  
 SOU 2010:67 
  
 Gällande rätt från och med den 1 augusti 2010 
  
 dock tas emot tidigare (9 kap. 5 §). Bestämmelsen motsvarar delvis 2 b kap. 2 § första och andra styckena i 1985 års skollag när det gäller förskoleklass med offentlig huvudman. Trots att regleringen möjliggör en mycket flexibel start sker starten i förskoleklass nästan uteslutande vid höstterminens början. Det finns inga bestämmelser som hindrar en flexibel start, men det förutsätter att vårdnadshavare begär det. Vid bedömningen av frågan om när eleven ska börja förskoleklass bör stor hänsyn tas till elevens behov av kontinuitet i kamratrelationer och hur lämplig plats i fritids- hemmet kan erbjudas (prop. 2009/10:165, s. 359). 
 Omfattningen av förskoleklassen ska även fortsättningsvis vara minst 525 timmar. Timmarna avser enligt den nya lagen per läsår och inte per år som i 1985 års skollag (jfr 9 kap. 3 § och 7 §). Genom att utbildningen i förskoleklassen enligt den nya lagen ska bedrivas under ett läsår, som ska bestå av en höst- och en vårtermin, kommer regleringen om läsårets omfattning att överens- stämma med grundskolans. Ändringarna innebär i praktiken inte någon avgörande skillnad eftersom huvudmannen själv beslutar både när ett läsår och när terminer börjar och slutar. 
  
 2.1.3 
  
 Hemkommunens ansvar samt elevens placering vid skolenhet 
  
 Hemkommunen, i de allra flesta fall den kommun där barnet är folkbokfört, ansvarar för att utbildning i förskoleklassen kommer till stånd för alla barn i kommunen som önskar sådan utbildning (9 kap. 12 § första och andra styckena). Skyldigheten att se till att förskoleklass kommer till stånd reglerades i 1985 års skollag i 2 b kap. 2 § första stycket. Tidigare gällde att plats i förskoleklass skulle anvisas av den kommun där barnet stadigvarande vistades. Förändringen avseende vilken kommun som ansvarar för barnets utbildningsplats i förskoleklass syftar till att få likartad reglering med grundskolan och motsvarande skolformer. Dessutom är det enklare för en kommun att fullgöra sina skyldigheter om ett register hos en myndighet, i detta fall folkbokföringen, utgör underlag. Väljer ett barns vårdnadshavare att låta barnet få utbildning som anordnas av en annan huvudman är hemkommunen inte skyldig att anordna utbildning för barnet. Om barnet av någon anledning inte avser att fortsätta sin utbildning hos en annan huvudman är hemkommunen återigen skyldig att ta emot barnet i 
 31 
  
 Gällande rätt från och med den 1 augusti 2010 
  
 SOU 2010:67 
  
 sin förskoleklass. Om det finns särskilda skäl, får hemkommunen komma överens med en annan kommun att denna i sin förskole- klass ska ta emot barn vars utbildning hemkommunen svarar för, t.ex. om de geografiska förhållandena ger en kortare resväg (9 kap. 
  
 12 
  
 § tredje stycket). 
  
 Ett barn har rätt att bli mottaget i förskoleklass med offentlig 
 huvudman i en annan kommun än den som ska svara för barnets utbildning, om barnet med hänsyn till sina personliga skäl har särskilda skäl att få gå i den kommunens förskoleklass (9 kap. 13 § första stycket). Bestämmelsen är ny, men har sin motsvarighet i 1985 års skollag för grundskola med offentlig huvudman samt återfinns såvitt avser grundskolan i den nya skollagen i 10 kap. 25 §. Bestämmelsen är tillämplig för barn som av olika skäl rent faktiskt vistas längre eller kortare tid i en annan kommun än hemkom- munen, t.ex. ett barn som är familjehemsplacerat i en kommun, men folkbokfört i en annan kommun. Bestämmelsen kan även bli tillämplig i situationer där familjens bosättning gör det enklare att ta sig från bostaden till en skolenhet med förskoleklass i en annan kommun än hemkommunen. Vid bedömningen av om det före- ligger särskilda skäl för mottagande i en annan kommuns förskole- klass finns det anledning att särskilt beakta barnets lägre ålder och mognad, vid vilken skolenhet den andra kommunen avser att placera barnet i samt barnets fortsatta skolgång i grundskolan (jfr 10 kap. 31 §). Efter önskemål av barnets vårdnadshavare får en kommun även i annat fall i sin förskoleklass ta emot ett barn från en annan kommun (9 kap. 13 § andra stycket). Någon skyldighet för kommunen att ta emot barn som inte har särskilda skäl för det finns dock inte. Även denna bestämmelse är ny, men har i 1985 års lag sin motsvarighet för grundskolan samt återfinns för grund- skolan i den nya skollagen i 10 kap. 27 §. 
 En elev ska placeras vid den av kommunens skolenheter där elevens vårdnadshavare önskar att eleven ska gå (9 kap. 15 § första stycket). Elevens vårdnadshavare bör ha samma möjlighet att genom egna önskemål styra valet av skolenhet inom kommunen i förskoleklassen som i grundskolan (jfr 4 kap 6 § tredje stycket 1985 års skollag, prop. 1992/93:230, s. 73 samt den nya skollagen 10 kap. 30 §). Om vårdnadshavarens önskemål om placering medför att en annan elevs berättigade krav på placering i en skolenhet nära hemmet åsidosätts ska kommunen, i likhet med vad som gäller inom grundskolan, frångå önskemålet och placera eleven vid en annan skolenhet. Det måste därvid beaktas att elever i 
 32 
  
 SOU 2010:67 
  
 Gällande rätt från och med den 1 augusti 2010 
  
 förskoleklassen saknar rätt till skolskjuts. Den s.k. närhets- principen gäller alltjämt, dock har vårdnadshavares önskemål om elevens placering vid en specifik skolenhet markerats tydligare i den nya skollagen än i 1985 års skollag. Kommunen får i andra fall frångå vårdnadshavarens önskemål endast om den önskade placer- ingen skulle medföra att betydande organisatoriska eller eko- nomiska svårigheter uppstår för kommunen (9 kap. 15 § andra stycket samt beträffande begreppet organisatoriska eller ekono- miska svårigheter, se prop. 2009/10:165, s. 219). I 1985 års lag regleras frågan om vid vilken skolenhet inom kommunen barnet ska placeras i 2 b kap. 3 § första stycket. 
 En elev som har tagits emot i en kommuns förskoleklass ett visst läsår har rätt att gå kvar hela läsåret, även om de förhållanden som låg till grund för mottagandet ändras under läsåret (9 kap 14 §). Bestämmelsen för förskoleklassen saknar motsvarighet i 1985 års skollag, men har samma innebörd som motsvarande bestämmelse för grundskolan (se 10 kap. 28 §). En av intentionerna med förskoleklassen är att gruppen ska hållas samman fr.o.m. skolstarten. Detta framstår som särskilt tydligt i de fall förskole- klassens elever ingår i åldersblandade grupper tillsammans med elever från grundskolan. Det är viktigt att risken för att eleven ska vara tvungen att byta skola vid övergången från förskoleklass till grundskola på grund av olika regelsystem elimineras. Därför finns en bestämmelse i grundskolekapitlet om att en elev som har mottagits i en förskoleklass vid en viss skolenhet i kommunen ska ha rätt att fortsätta i grundskolan vid samma enhet (10 kap. 31 §). I praktiken blir ofta val av förskoleklass också ett val av grundskola. 
  
 2.1.4 
  
 Information och utvecklingssamtal 
  
 Förskoleklassen ska stimulera elevernas utveckling och lärande och förbereda dem för fortsatt utbildning. Utbildningen ska utgå från en helhetssyn på eleven och elevens behov. Förskoleklassen ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap (9 kap. 2 §). Bestämmelsen motsvarar 2 b kap. 1 § i 1985 års skollag. Hem- kommunen ska informera vårdnadshavarna om förskoleklassen och syftet med denna samt verka för att barnen deltar i den (9 kap. 4 § andra stycket). Bestämmelsen motsvarar i sak 2 b kap. 3 § andra stycket i 1985 års skollag när det gäller verksamhet med offentlig 
 33 
  
 Gällande rätt från och med den 1 augusti 2010 
  
 SOU 2010:67 
  
 huvudman. Barnets hemkommun ska numera även ansvara för information som avser verksamhet med enskild huvudman. 
 Minst en gång varje läsår ska läraren, eleven och elevens vårdnadshavare ha ett utvecklingssamtal om elevens utveckling och lärande (9 kap. 11 §). Paragrafen saknar motsvarighet i 1985 års skollag. En allmän bestämmelse om fortlöpande information till eleven och elevens vårdnadshavare finns i 3 kap. 4 §, vilken tidigare motsvarades närmast av den inledande meningen i 7 kap. 2 § grundskoleförordningen (1994:1194). Syftet med den nya regleringen är att samverkan mellan hem och förskoleklass ska stärkas och att förskoleklassen ska ha likartade regler för föräldrainflytande som andra skolformer. Utvecklingssamtalet ska vara ett väl förberett, strukturerat och barnfokuserat samtal där även barnet ges möjlighet att vara delaktigt och lyssnat på. Elevens utveckling och lärande ska sättas in i ett vitt pedagogiskt och socialt sammanhang utifrån samspelet med andra elever och vuxna. Vid jämförelser gäller alltid elevens egen utveckling. Förskole- klassen har inte egna mål att uppnå enligt läroplanen. Det är därför viktigt att följa hur varje elevs utveckling och lärande går framåt och framför allt hur förskoleklassen kan bidra till detta. Kunskap om varje elevs förutsättningar, behov, erfarenheter och intressen är nödvändig för att anpassa och utveckla förskoleklassens verk- samhet. Det förutsätter att eleven ges möjlighet att vara delaktig och att elevens inställning så långt möjligt kartläggs. 
  
 2.1.5 
  
 Fristående förskoleklasser 
  
 Varje fristående förskoleklass ska vara öppen för alla elever som ska erbjudas utbildning i förskoleklassen. Utbildningen får dock begränsas till att avse elever som är i behov av särskilt stöd för sin utveckling (9 kap. 17 § första stycket). Bestämmelsen motsvaras delvis av 2 b kap. 7 § i 1985 års skollag. Om det inte finns plats för alla sökande till en skolenhet med förskoleklass, ska urvalet göras på de grunder som Statens skolinspektion godkänner (9 kap. 18 §). Detta innebär att urvalsgrunderna ska granskas av Skolinspek- tionen i samband med dess prövning av huvudmannens ansökan om godkännande. Bestämmelsen är ny vad gäller förskoleklassen, men en i sak motsvarande reglering finns för grundskolan (se 10 kap. 36 §). Den kommun där den fristående skolan är belägen har rätt till insyn i verksamheten (9 kap. 22 §). Bestämmelsen 
 34 
  
 SOU 2010:67 
  
 Gällande rätt från och med den 1 augusti 2010 
  
 motsvaras delvis av 2 b kap. 8 § tredje stycket första meningen och 9 kap 11 § andra stycket första meningen i 1985 års skollag. 
  
 2.2 
  
 Grundskolan i den nya skollagen 
  
 2.2.1 
  
 Utbildningens omfattning och innehåll 
  
 Grundskolan regleras i kapitel 10 i den nya skollagen. Av samma skäl som redovisas i avsnitt 2.1.1 avseende förskoleklassen gäller de allmänna bestämmelserna i kapitel 10  
 (2–13 
  §§) samt bestäm- melserna om betygsättning och prövning för betyg  
 (14–23 
  §§) såväl offentliga som enskilda huvudmän, dvs. de fristående skolorna omfattas direkt av dessa bestämmelser i den nya skollagen. Huvudprinciperna för grundskolan i 1985 års skollag ska gälla även i den nya skollagen (prop. 2009/10:165, s. 366). 
 Grundskolan ska ha nio årskurser. Utbildningen i varje årskurs ska bedrivas under ett läsår, som består av en hösttermin och en vårtermin. Regeringen får meddela föreskrifter om läsårets längd och om när läsåret ska börja och sluta (10 kap. 3 §). Bestämmelsen motsvarar i huvudsak 4 kap. 3 § första och andra styckena i 1985 års skollag såvitt avser grundskola med offentlig huvudman. Eleverna ska fördelas på klasser och grupper enligt beslut av rektorn (4 kap. 4 § första stycket grundskoleförordningen  
 [ 
 1994:1194]). I normalfallet ska eleverna i årskurserna  
 1–8 
  vid slutet av varje läsår flyttas till närmast högre årskurs (se 6 kap. 3 § grundskoleförordningen). Rektorn får efter samråd med en elevs vårdnadshavare besluta att eleven inte ska flyttas, om det med hänsyn till elevens allmänna utveckling och i övrigt är lämpligast för eleven (6 kap. 4 § grundskoleförordningen). Rektorn får på begäran av en elevs vårdnadshavare även medge att eleven går om en årskurs (se 6 kap. 6 § grundskoleförordningen). Om en elev har goda förutsättningar att delta i utbildningen i en högre årskurs än den som eleven redan tillhör eller normalt ska tillhöra, får rektorn, om elevens vårdnadshavare medger det, besluta att eleven ska flyttas till den högre årskursen (se 6 kap. 5 § grundskole- förordningen). 
 Grundskolans ämnen räknas upp i den nya skollagen (se 10 kap. 4 §). Uppräkningen motsvaras av vad som tidigare angavs i en timplan (bilaga 3 till 1985 års skollag). För varje ämne ska en kursplan gälla (10 kap. 8 §). Alla huvudmän – såväl de offentliga 
 35 
  
 Gällande rätt från och med den 1 augusti 2010 
  
 SOU 2010:67 
  
 som de enskilda – ska arbeta i enlighet med de nationella kursplanerna. Undervisningstiden måste förläggas så att eleverna ges möjlighet att nå målen för utbildningen. Den totala under- visningstiden för varje elev ska vara minst 6 665 timmar. Ytterligare bestämmelser om fördelning av undervisningstiden (timplan) finns i bilaga 1 till den nya skollagen (10 kap. 5 §), vilken är densamma som timplanen i bilaga 3 till 1985 års skollag. I den nationella timplanen finns bestämmelser om undervisningstid för varje ämne samt för elevens val och skolans val. Timplanen anger det minsta antal timmar undervisningstid som varje elev ska vara garanterad under grundskoletiden, dels för varje ämne och ämnesgrupp, dels totalt. Även timplanen gäller för såväl skolor med offentlig huvudman som skolor med enskild huvudman. Det sagda hindrar inte att skolor även fortsättningsvis ska ha en betydande peda- gogisk frihet att utforma undervisningen samt att välja stoff och läromedel på det sätt som passar de lokala förutsättningarna och skolans pedagogiska profil. Som tidigare bör det vara möjligt att jämka i fördelningen mellan den tid som i timplanen anges ska läggas ut i olika ämnen med upp till 20 procent av tiden. 
 Såväl de nationella kursplanerna som den nationella timplanen syftar till att alla elever ska ha rätt till en likvärdig utbildning. I dagens mål- och resultatstyrda system finns det ändå möjligheter för skolorna att organisera utbildningarna på ett flexibelt sätt utifrån lokala behov, också när det gäller fördelningen av under- visningstiden. Även för vissa särskilda utbildningar och för fristående skolor med särskild pedagogisk inriktning kan det finnas behov av undantag från de generella bestämmelserna för att kunna ha möjlighet att genomföra utbildningen eller fortsätta med den särskilda pedagogiska inriktningen. För att möjliggöra detta får regeringen, eller den myndighet som regeringen bestämmer, meddela föreskrifter som medger avvikelser från bl.a. under- visningstid, ämnesindelning och timplan (se 10 kap. 6 §). 
 En huvudman som vill bedriva utbildning utan att vara bunden av den nationella timplanen ska kunna ansöka om undantag hos Skolinspektionen. En förutsättning för att ett sådant undantag ska kunna medges bör vara att huvudmannen kan visa godtagbara pedagogiska eller organisatoriska skäl för detta, samt visa hur han avser att säkerställa att utbildningen håller en så hög kvalitet att eleverna ges fullgoda förutsättningar att nå utbildningens mål. Skolinspektionen ska inom ramen för sin tillsyn bevaka att villkoren för undantag uppfylls. De kommuner som har deltagit i 
 36 
  
 SOU 2010:67 
  
 Gällande rätt från och med den 1 augusti 2010 
  
 försöksverksamhet med utbildning utan timplan, liksom de fri- stående skolor som inte har önskat tillämpa timplanen, kommer att kunna fortsätta bedriva undervisning obundna av timplanen, utan särskild prövning (se prop. 2009/10:165, s. 369). 
  
 2.2.2 
  
 Hemkommunens ansvar 
  
 Hemkommunen ansvarar för att utbildning i grundskolan kommer till stånd för alla som enligt skollagen har rätt att gå i grundskolan och som inte fullgör sin skolgång på annat sätt. Hemkommunen ska anordna grundskola i den omfattning som krävs för att bereda utbildning för alla i kommunen som är berörda. Om det finns särskilda skäl, får hemkommunen komma överens med en annan kommun om att denna i sin grundskola ska ta emot elever vars grundskoleutbildning hemkommunen ansvarar för (10 kap. 24 §). Bestämmelsen motsvarar 4 kap. 5 § i 1985 års skollag. Någon saklig ändring är inte avsedd. Utöver den nyssnämnda paragrafen har hemkommunen enligt 7 kap.  
 21–22 
  §§ ett särskilt ansvar för att skolplikten fullgörs när det gäller elever i dess grundskola och skolpliktiga barn som inte går i kommunens egen grundskola. Visar det sig att vissa av eleverna väljer att fullgöra grundskole- utbildningen på annat sätt är hemkommunen inte skyldig att anordna utbildning för dem. Men om någon av dessa elever av någon anledning inte avser att fortsätta en sådan utbildning är hemkommunen skyldig att ta emot dem i sin grundskola. Möjlig- heten att låta annan kommun ta emot elever är främst avsedd för situationer där de geografiska förhållandena medför att grund- skoleutbildningen i en annan kommun leder till betydligt kortare väg eller skolskjuts för eleven. Har hemkommunen avtalat med annan kommun om att denna i stället för hemkommunen ska svara för elevens utbildning blir eleven fullt ut elev i den andra kom- munens grundskola. I likhet med bestämmelserna för förskoleklass avses med begreppet hemkommun väsentligen den kommun som eleven är folkbokförd i (29 kap. 6 §). 
 En elev har rätt att bli mottagen i en grundskola som anordnas av en annan kommun än den som ska svara för elevens utbildning, om eleven med hänsyn till sina personliga förhållanden har särskilda skäl att få gå i den kommunens grundskola. Innan kommunen fattar beslut om att för ett visst läsår ta emot en sådan elev ska den inhämta yttrande från elevens hemkommun (10 kap. 
 37 
  
 Gällande rätt från och med den 1 augusti 2010 
  
 SOU 2010:67 
  
 25 §). Någon ändring i sak i förhållande till 4 kap. 8 § första och andra styckena i 1985 års skollag är inte avsedd, med undantag för att den kommun där barnet önskar fullgöra sin utbildning numera alltid ska inhämta ett yttrande från elevens hemkommun. En kommun får även i andra fall ta emot en elev från en annan kommun i sin grundskola efter önskemål av elevens vårdnadshavare (10 kap. 27 §). Bestämmelsen motsvarar delvis 4 kap. 8 a § i 1985 års skollag. Någon ändring i sak är inte avsedd. 
  
 2.2.3 
  
 Utvecklingssamtal och individuell utvecklingsplan 
  
 Minst en gång varje termin ska läraren, eleven och elevens vårdnadshavare ha ett utvecklingssamtal om hur elevens kunskaps- utveckling och sociala utveckling bäst kan stödjas. Informationen vid utvecklingssamtalet ska grunda sig på en utvärdering av elevens utveckling i förhållande till läroplanen (10 kap. 12 § första stycket). Bestämmelsen motsvarar delvis 7 kap. 2 § första och femte styckena grundskoleförordningen (1994:1194). Vid utvecklings- samtalet ska läraren i en skriftlig individuell utvecklingsplan (IUP) ge omdömen om elevens kunskapsutveckling i förhållande till kunskapskraven i de ämnen som eleven får undervisning i, och sammanfatta vilka insatser som behövs för att eleven ska nå kunskapskraven och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen (10 kap. 13 § första stycket). Överens- kommelser mellan läraren, eleven och elevens vårdnadshavare vid utvecklingssamtalet ska alltid dokumenteras i den individuella utvecklingsplanen. 
 Rektorn beslutar om utformningen av sådan skriftlig information som ges i den individuella utvecklingsplanen (10 kap. 13 § andra stycket). Utvecklingsplanen kan således, förutom den information som är obligatorisk enligt 10 kap. 13 § första stycket, även innehålla viss annan information om elevens skolgång. Bestämmelsen ger möjlighet att lokalt besluta att den individuella utvecklingsplanen ska innehålla omdömen om elevens utveckling inom ramen för läroplanen i andra avseenden än ämneskunskaper, t.ex. samarbetsförmåga eller förmåga till ansvarstagande för de egna studierna. Det finns inte något förbud mot att den skriftliga informationen om elevens skolgång ges karaktären av betyg. Skriftlig information om elevens skolgång får ges även vid andra 
 38 
  
 SOU 2010:67 
  
 Gällande rätt från och med den 1 augusti 2010 
  
 tillfällen än vid ett utvecklingssamtal (10 kap. 13 § tredje stycket), t.ex. vid terminsslut. 
 Bestämmelserna i 10 kap. 13 § motsvarar, med vissa justeringar, 7 kap. 2 § andra till fjärde styckena grundskoleförordningen (1994:1194). Förutom utvecklingssamtalen ska eleven och elevens vårdnadshavare fortlöpande informeras om elevens utveckling (se 3 kap. 4 §). Bestämmelsen motsvarar närmast den inledande meningen i 7 kap. 2 § grundskoleförordningen (1994:1194). 
 Bestämmelserna har således flyttats från förordningstext till lagtext. Regleringen omfattar numera både offentliga och enskilda huvudmän. 
  
 2.2.4 
  
 Fristående grundskola 
  
 Varje fristående grundskola ska vara öppen för alla elever som har rätt till utbildning i grundskolan. Utbildningen får dock begränsas till att avse vissa årskurser, elever som är i behov av särskilt stöd och vissa elever som utbildningen är speciellt anpassad för (10 kap. 35 § första stycket). En motsvarande bestämmelse finns i 9 kap. 2 § i 1985 års lag. Möjligheten att begränsa utbildningarna avseende elever i behov av särskilt stöd och elever med speciellt anpassad utbildning (10 kap. 35 § första stycket  
 2–3) 
  är ny, men har i huvud- sak sin motsvarighet i 5 kap. 5 § och 2 kap.  
 7–8 
  §§ grund- skoleförordningen (1994:1194). 
 En fristående skola, som inte har plats för alla sökanden, måste göra urvalet på grunder som Skolinspektionen godkänner och som inte sätter kravet på öppenhet för alla elever ur spel. Sådana urvalsgrunder kan vara kötid, syskonförtur och geografisk närhet. Avvikelser från huvudregeln kan även förekomma med stöd av föreskrifter som tillåter tester och prov som urvalskriterier samt vid vissa särskilda utbildningar (se 10 kap. 36 §). Bestämmelsen saknar motsvarighet i 1985 års skollag. En fristående skola kan i normalfallet vare sig neka att ta emot en elev i behov av särskilt stöd eller neka en elev som det under skoltiden har uppstått behov av särskilt stöd för. 
 Den kommun där den fristående skolan är belägen har rätt till insyn i verksamheten (10 kap. 41 §). Bestämmelsen motsvarar 9 kap. 11 § andra stycket första meningen i 1985 års skollag. Rätten till insyn innebär emellertid inte någon rätt för kommunen att göra påpekanden gentemot den fristående skolan. Genom den nya 
 39 
  
 Gällande rätt från och med den 1 augusti 2010 
  
 SOU 2010:67 
  
 skollagen har de fristående skolorna blivit en del av skolväsendet och regleringen i allt väsentligt blivit densamma för alla huvudmän. Alla huvudmän ska ha ett systematiskt kvalitetsarbete som ska dokumenteras. De fristående skolorna står under statlig tillsyn och omfattas av Skolverkets nationella uppföljning och utvärdering (se avsnitt 2.4.3). Kommunerna kan därför inte kräva att fristående skolor ska delta i lägeskommunens uppföljning och utvärdering (jfr 9 kap. 11 § andra stycket andra meningen). Det finns dock inte något som hindrar att kommuner erbjuder huvudmännen för fristående skolor att delta i kommunens uppföljning och utvär- dering av den egna verksamheten. 
  
 2.3 
  
 Skolplikt och rätt till utbildning i den nya skollagen 
  
 Skolplikten och rätten till utbildning har samlats i kapitel 7 i den nya skollagen. I den följande redogörelsen beskrivs reglerna avse- ende skolplikt och rätten till utbildning i grundskolan. De mot- svarande skolformerna grundsärskolan, specialskolan samt same- skolan omfattas till stor del av samma reglering, men har i vissa avseenden – såsom gällande mottagandet i grundsärskolan och specialskolan – speciella bestämmelser. Dessa redovisas inte i den följande beskrivningen. 
  
 2.3.1 
  
 Vilka omfattas av skolplikt? 
  
 Skolplikten är en av hörnstenarna i det svenska utbildnings- systemet. Den motsvaras av en rätt till likvärdig utbildning för eleven. Som en konsekvens av den gemensamma regleringen av utbildning för offentlig och enskild huvudman kommer bestäm- melserna om skolplikt och rätt till utbildning att i större utsträck- ning även gälla utbildning med enskild huvudman. 
 Barn som är bosatta i Sverige har skolplikt. Undantag från skolplikten gäller dock för barn som varaktigt vistas utomlands och för barn vars förhållanden är sådana att det uppenbarligen inte kan begäras att barnet ska gå i skola (se 7 kap. 2 § första och andra styckena). Motsvarande bestämmelse återfinns i 3 kap. 1 § i 1985 års skollag. Med bosatt i Sverige avses enligt 29 kap. 2 § första 
 40 
  
 SOU 2010:67 
  
 Gällande rätt från och med den 1 augusti 2010 
  
 stycket de barn som ska vara folkbokförda här enligt folkbok- föringslagen (1991:481). 
 Det finns barn och ungdomar som vid tillämpningen av skollagen ska likställas med bosatta, t.ex. barn som är asylsökande, barn som kan härleda sin rätt till utbildning från  
 EU-rätten 
  och barn till diplomater m.fl. (se 7 kap. 2 § tredje stycket och 29 kap. 2 § andra stycket). Dessa barn har inte skolplikt, men i huvudsak samma rätt till utbildning som skolpliktiga barn, trots att de inte är folkbokförda i Sverige. Bestämmelsen saknar motsvarighet i 1985 års skollag. Frågorna om rätt till utbildning för andra än skol- pliktiga barn har emellertid tidigare till viss del varit reglerade i olika förordningar (t.ex. förordning [2001:976] om utbildning, förskoleverksamhet och skolbarnsomsorg för asylsökande barn m.fl.). I betänkandet  
 Skolgång för alla barn  
 (SOU 2010:5) föreslås att vissa barns rätt till skolgång ska utökas. De begränsningar i rätten till utbildning som gäller för de icke skolpliktiga barnen redovisas i 29 kap. 3 §. Dessa begränsningar gäller emellertid inte rätten till utbildning i grundskolan. Rätt till skolgång i grundskolan har även barn som räknas som bosatta i utlandet hos sina vårdnadshavare om minst en av vårdnadshavarna är svensk med- borgare (29 kap. 7 § skollagen och 6 kap. 2 § grundskoleför- ordningen). En elev som utnyttjar sin rätt till utbildning utan att ha skolplikt ska delta i verksamheten på samma sätt som en skolpliktig elev (jfr 7 kap. 17 §). 
 Skolplikten ska i normalfallet fullgöras i grundskola, grund- särskola, specialskola eller sameskola (7 kap. 4 §). Det är även möjligt att fullgöra skolplikten i särskilda utbildningsformer, t.ex. i internationella skolor, särskilda ungdomshem och kriminal- vårdsanstalter (se vidare 24 kap. skollagen). Staten garanterar inte någon rätt till utbildning i en fristående skola eller i någon annan skola med enskild huvudman. Däremot kan skolplikten fullgöras i de nämnda skolformerna oavsett om utbildningen bedrivs av en offentlig eller en enskild huvudman. 
 Alla barn som omfattas av skolplikt har rätt att erhålla grundläggande utbildning i grundskola, grundsärskola, specialskola och sameskola som anordnas av offentlig huvudman (se 2 kap. 21 § regeringsformen samt 7 kap. 3 § första stycket skollagen). Denna rätt till utbildning är följaktligen en grundläggande fri- och rättighet som är skyddad av grundlag. Rätten till utbildning är även skyddad i FN:s konvention om barns rättigheter, FN:s konvention om ekonomiska, sociala och kulturella rättigheter samt europeiska 
 41 
  
 Gällande rätt från och med den 1 augusti 2010 
  
 SOU 2010:67 
  
 konventionen om skydd för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande friheterna. Rätten till grundläggande utbildning innebär att utbildningen ska kunna erhållas kostnadsfritt. Det kan emellertid under vissa begränsade förutsättningar förekomma enstaka inslag som kan medföra en obetydlig kostnad för eleven samt förekomma vissa frivilliga kostnader i enstaka fall i samband med skolresor och liknande (se 10 kap.  
 10–11 
  §§ samt 3 kap. 21 §). 
  
 2.3.2 
  
 Skolpliktens inträde och upphörande 
  
 Skolplikten inträder höstterminen det kalenderår då barnet fyller sju år. Om det finns särskilda skäl får barnet börja fullgöra sin skolplikt först höstterminen det kalenderår då barnet fyller åtta år. Frågan om uppskjuten skolstart prövas av hemkommunen efter begäran av barnets vårdnadshavare (7 kap. 10 §). Bestämmelsen motsvarar i sak 3 kap. 7 § i 1985 års skollag. Hemkommunens, dvs. i de flesta fall den kommun som eleven är folkbokförd i, beslut i fråga om uppskjuten skolstart kan överklagas till Skolväsendets överklagandenämnd (28 kap. 12 § första stycket 2). 
 Om ett barns vårdnadshavare begär det hos hemkommunen, ska barnet redan höstterminen det kalenderår då barnet fyller sex år jämställas med skolpliktiga barn i fråga om rätten att börja skolan (7 kap. 11 §). Paragrafen motsvarar 3 kap. 8 § i 1985 års skollag. 
 Under vårterminen varje år ska de barn i kommunen skrivas in som under kalenderåret blir skolpliktiga. Detta ska också tillämpas på barn som inte är skolpliktiga, men som enligt skollagen ska ha rätt att börja skolan redan höstterminen det kalenderår de fyller sex år (6 kap. 1 § grundskoleförordningen [1994:1194]). 
 Huvudregeln är att skolplikten upphör vid utgången av vår- terminen det nionde året efter det att eleven börjat fullgöra skolplikten (se 7 kap. 12 §). Bestämmelsen motsvarar i huvudsak 3 kap. 10 § första stycket i 1985 års skollag. I stället för att som i 1985 års skollag koppla skolpliktens upphörande till elevens ålder, används i den nya skollagen antalet skolår för att ange när skolplikten enligt huvudregeln ska upphöra. 
 För den elev som inte har gått ut högsta årskursen när skolplikten annars skulle ha upphört, upphör skolplikten i stället ett år senare, dock senast när eleven fyller 18 år (7 kap. 13 § första stycket). Bestämmelsen saknar motsvarighet i 1985 års skollag. Regleringen innebär att skolplikten inte längre med automatik 
 42 
  
 SOU 2010:67 
  
 Gällande rätt från och med den 1 augusti 2010 
  
 upphör vid utgången av vårterminen det kalenderår eleven fyller 16 år. En enskild elev kan alltså tvingas att gå ett år längre i skolan än enligt regleringen i 1985 års skollag. Skälet till bestämmelsens utformning är att markera att grundskolan har ett ansvar för att eleverna fullföljer sin utbildning och uppnår de kunskapskrav som minst ska uppnås, innan de går vidare till nästa nivå, gymnasial utbildning. I de flesta fall får det antas att eleven, vårdnadshavare och skolan är överens om att eleven behöver ytterligare ett år i grundskolan för att klara antagningskraven till gymnasieskolan. Det rör sig om en mycket begränsad grupp elever som i praktiken kommer att bli föremål för tvångsvis förlängd skolplikt. Det gäller bl.a. elever som har gått samma årskurs två gånger någon gång under grundskoletiden och elever som kommit till Sverige sent under sin skolgång och därför placerats i en årskurs som inte motsvarar deras ålder. En förutsättning för att skolplikten ska förlängas är att eleven inte nått de kunskapskrav som minst ska uppnås, när skolplikten normalt skulle ha upphört. Om en elev tillhör nyssnämnda grupper och ändå mot förmodan har nått kunskapskraven, tillämpas bestämmelsen om att skolplikten upp- hör när en elev har nått kunskapskraven. Den förlängda skolplikten kan kombineras med beslut om olika former av särskilt stöd och i vissa fall med anpassad studiegång (se avsnitt 2.4.2). Eleven får också göra en prövning när som helst under det tillkommande året. 
 Elevens hemkommun (folkbokföringskommunen) prövar frågan om skolpliktens förlängning för elever i grundskolan. Beslutet kan överklagas till Skolväsendets överklagandenämnd (se 28 kap. 12 § första stycket 3). 
 En elev i grundskolan har på motsvarande sätt  
 rätt  
 att slutföra den högsta årskursen även om skolplikten har upphört dess- förinnan (se 7 kap. 15 § första stycket). Bestämmelsen saknar mot- svarighet i 1985 års skollag. En elev har således alltid rätt att gå årskurs 9. Det innebär dock inte någon rätt att få fullfölja sista årskursen med godkända betyg. Bestämmelsen blir aktuell bl.a. för elever som har fått sin skolplikt uppskjuten eller som har behövt fler år än normalt för att ta sig igenom utbildningen. Det finns inte någon begränsning av hur många läsår som ska kvarstå för att eleven ska har rätt att slutföra den högsta årskursen. 
 Eleven har vidare rätt att efter skolpliktens upphörande slutföra utbildningen under ytterligare två år, om eleven inte har nått upp till de kunskapskrav som minst ska uppnås (se 7 kap. 15 § andra stycket). Bestämmelsen, som motsvarar delvis 4 kap. 10 § i 1985 års 
 43 
  
 Gällande rätt från och med den 1 augusti 2010 
  
 SOU 2010:67 
  
 skollag, innebär en rätt att gå om högsta årskursen under ytterligare två läsår. Som villkor uppställs att eleven inte har nått upp till de kunskapskrav som minst ska uppnås. Enligt 1985 års skollag skulle även elevens förmåga att fullfölja utbildningen prövas. För att stärka elevens rätt att fullfölja utbildningen har det kravet tagits bort. Frågan om rätt att slutföra skolgången prövas av hem- kommunen (se 7 kap. 16 §). Bestämmelsen motsvarar delvis 4 kap. 11 § i 1985 års skollag. Beslut i ärenden om fullföljande av utbild- ning i grundskolan under två års tid efter skolpliktens upphörande kan inte längre överklagas. 
 Om en elev uppnår de kunskapskrav som minst ska uppnås för den skolform där eleven fullgör sin skolplikt före utgången av vårterminen det nionde skolåret eller innan det tillkommande skolpliktsåret har avslutats upphör skolplikten (se 7 kap. 14 §). Bestämmelsen motsvarar i sak 3 kap. 10 § andra stycket i 1985 års skollag, men gäller numera även i de fall någon har en förlängd skolplikt. I kunskapskraven ingår inte bara att tillägna sig fakta- kunskaper, utan även att utveckla värderingar och ett kritiskt tänkande, att kunna se sammanhang och att arbeta tillsammans med andra. Även frågan om upphörande av skolplikten i förtid prövas, såvitt avser grundskolan, av hemkommunen. Bestämmelsen saknar direkt motsvarighet i 1985 års skollag. Beslut i frågan kan överklagas till Skolväsendets överklagandenämnd (28 kap. 12 § första stycket 3). 
 Skolpliktens upphörande och rätten till fortsatt utbildning efter skolpliktens upphörande har i den nya skollagen således knutits huvudsakligen till elevens uppnående av de kunskapskrav som finns för utbildningen. 
  
 2.3.3 
  
 Ansvar för att skolplikten fullgörs 
  
 Den som har vårdnaden om ett skolpliktigt barn ska se till att barnet fullgör sin skolplikt (7 kap. 20 §). Bestämmelsen motsvarar 3 kap. 15 § i 1985 års skollag. Såsom redan omnämns i avsnitt 2.2.2 har hemkommunen ett särskilt ansvar för att skolplikten fullgörs när det gäller elever i dess grundskola och skolpliktiga barn som inte går i kommunens egen grundskola (jfr 7 kap. 21 § och 22 § första stycket). Till skillnad från tidigare omfattar således hem- kommunens ansvar numera även de icke skolpliktiga eleverna som deltar i kommunens grundskola. 
 44 
  
 SOU 2010:67 
  
 Gällande rätt från och med den 1 augusti 2010 
  
 När en skolpliktig elev börjar eller slutar vid en fristående skola eller utan giltig orsak är frånvarande i betydande utsträckning från obligatoriska inslag ska huvudmannen snarast lämna uppgift om detta till hemkommunen (7 kap. 22 § andra stycket). Bestäm- melserna motsvaras av 3 kap. 13 § första stycket och 3 kap. 14 § första meningen samt 9 kap. 15 § första stycket i 1985 års skollag. Hemkommunen har alltid ett ansvar för en skolpliktig elevs skolgång, även om det sker i en skola med en annan huvudman än hemkommunen. Hemkommunen kan från en dag till en annan bli skyldig att erbjuda en plats i sin skola, om en elev väljer att sluta i den skola där eleven tidigare gått (se avsnitt 2.2.2). Hem- kommunen behöver även få information från elevens skola om det finns en elev som utan giltiga skäl är frånvarande från obligatoriska inslag i undervisningen i en betydande omfattning. 
 Om en skolpliktig elev inte fullgör sin skolgång och detta beror på att elevens vårdnadshavare inte har gjort vad denne är skyldig att göra för att så ska ske, får hemkommunen förelägga elevens vårdnadshavare att fullgöra sina skyldigheter. Till skillnad från 1985 års skollag kan även vårdnadshavare till skolpliktiga elever i skolor med enskild huvudman föreläggas att iaktta sina skyldigheter. Ett föreläggande får förenas med vite och gäller omedelbart om inte annat beslutas (se 7 kap. 23 §). Bestämmelsen motsvarar i sak 3 kap. 16 § i 1985 års skollag för elever som fullgör sin skolplikt vid en utbildning med en offentlig huvudman. Ett beslut om vitesföreläggande bör föregås av en utredning av skälen till att eleven inte fullgör sin skolplikt. Vitets närmare utformning beskrivs i prop. 2009/10:165, s. 709. Beslut om föreläggande, med eller utan vite, får överklagas till allmän förvaltningsdomstol (28 kap. 5 § 4). 
  
 2.4 
  
 Vissa andra bestämmelser 
  
 2.4.1 
  
 Barns och elevers utveckling mot målen 
  
 I 3 kap. skollagen om barns och elevers utveckling mot målen finns den reglering som ligger till grund för vad som närmare föreskrivs i läroplanerna om undervisningens individualisering. Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt 
 45 
  
 Gällande rätt från och med den 1 augusti 2010 
  
 SOU 2010:67 
  
 utbildningens mål. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling (3 kap. 3 §). Bestämmelsen har ingen motsvarighet i 1985 års skollag. Med utbildningens mål avses såväl nationella mål som de mål som förskolan och skolan själv ställer upp. Regleringen innebär att huvudmannen inte ska nöja sig med att en elev når den lägsta godtagbara kunskapsnivån. Syftet är att markera att ambitionen måste vara högre än så. Tillgängliga resurser kan inte bara riktas mot de svagaste eleverna, utan även de elever som har lättare att nå utbildningens mål har rätt till ledning och stimulans för att utvecklas så långt som möjligt. 
  
 2.4.2 
  
 Barn i behov av särskilt stöd 
  
 I 1985 års skollag reglerades behovet av särskilt stöd till elever i bl.a. 2 b kap. 1 § andra stycket och 4 kap. 1 § andra stycket. Dessa regler kompletterades av bestämmelser i främst 5 kap. grund- skoleförordningen (1994:1194). I den nya skollagen har bestäm- melserna om särskilt stöd för elever i förskoleklassen och grund- skolan samlats i kapitel 3. Flertalet av de bestämmelser om särskilt stöd som finns i grundskoleförordningen har flyttats till den nya skollagen. Det finns inte någon definition av begreppet behov av särskilt stöd i skollagen. Det anses inte heller möjligt att i lagtext närmare definiera vilka förutsättningar som ska finnas för att stöd ska ges i skolarbetet. Bestämmelserna är därför allmänt hållna och knyts i stället till ett ansvar för skolan att utreda elevens stödbehov. 
 En elevs svårigheter ska i första hand lösas inom ramen för den ledning och stimulans för lärande och personlig utveckling som alla elever ska ges enligt 3 kap. 3 §. Om en elev behöver ytterligare stöd eller annat stöd än det som ges enligt 3 kap. 3 § benämns detta särskilt stöd. Särskilt stöd får ges i stället för den undervisning eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement till denna. Det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av skollagen eller annan författning (se 3 kap. 7 §). Förskoleklassen har inga egna mål, men följer läroplanen för de obligatoriska skolformerna och arbetar därmed mot samma mål. Elever kan behöva stöd i förskoleklassen för att förebygga svårigheter för eleven att uppnå skolans mål. 
 Om det framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, ska detta 
 46 
  
 SOU 2010:67 
  
 Gällande rätt från och med den 1 augusti 2010 
  
 anmälas till rektorn, som ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Det föreskrivs en anmälningsplikt för lärare, personal inom elevhälsan och övrig skolpersonal. Behovet av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation. Samråd ska ske med elevhälsan om det inte är uppenbart obehövligt. I vissa fall kan det under utredningen även vara nödvändigt att samarbeta med andra verksamheter, t.ex. socialtjänst eller barn- och ungdomspsykiatrin. Kontakterna måste ske med beaktande av gällande sekretessbestämmelser. Utredn- ingen ska göras i samråd med den berörda eleven och med beaktande av bestämmelsen om särskild hänsyn till barnets bästa (se 1 kap. 10 §). Om en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd, ska han eller hon ges sådant stöd (se 3 kap. 8 §). Ett åtgärdsprogram ska utarbetas för en elev som ska ges särskilt stöd. Av programmet ska det framgå vilka behoven är, hur de ska tillgodoses och hur åtgärderna ska följas upp och utvärderas. Åtgärdsprogrammet beslutas av rektorn (se 3 kap. 9 § första stycket). Processen, som ska leda fram till ett beslut om särskilda stödåtgärder ska sättas in eller inte, kan beskrivas i fem steg: att uppmärksamma, utreda, dokumentera, åtgärda samt följa upp och utvärdera. 
 Om en utredning visar att en elev inte behöver särskilt stöd ska rektorn besluta att ett åtgärdsprogram inte ska utarbetas (3 kap. 9 § tredje stycket). Ett formellt beslut är en förutsättning för att frågan om särskilt stöd ska kunna överprövas efter överklagande till Skolväsendets överklagandenämnd (se 29 kap. 16 § första stycket 1). Möjligheten att överklaga ett beslut om särskilt stöd saknar motsvarighet i 1985 års skollag. Frågan om elevens rätt till särskilt stöd i form av åtgärdsprogram är dock inte helt enkel. Särskilt stöd innebär inte bara en rättighet, utan också en skyldighet för eleven att delta i de stödåtgärder som sätts in. 
 För en elev i grundskolan ska det särskilda stödet ges på det sätt och i den omfattning som behövs för att eleven ska ha möjlighet att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås (se 3 kap. 10 §). Om det finns särskilda skäl får ett beslut om åtgärdsprogram för en elev i grundskolan innebära att särskilt stöd ska ges enskilt, i en annan undervisningsgrupp inom skolenheten eller genom undervisning i andra lokaler med annan personal (se 3 kap. 11 §). Det är dock inte frågan om särskild undervisningsgrupp när en elev byter skolenhet. I sådana fall ska bestämmelserna om placering av elev vid skolenhet tillämpas (se 10 kap.  
 28–31 
  §§). Innan beslut om särskilt stöd 
 47 
  
 Gällande rätt från och med den 1 augusti 2010 
  
 SOU 2010:67 
  
 genom enskild undervisning eller i särskild undervisningsgrupp fattas ska samråd ske med eleven och elevens vårdnadshavare. I sammanhanget kan erinras om bestämmelsen om särskild hänsyn till barnets bästa. 
 Om det särskilda stödet för en elev i grundskolan inte i rimlig grad kan anpassas efter elevens behov och förutsättningar, får ett beslut om särskilt stöd innebära avvikelser från den timplan samt de ämnen och mål som annars gäller för utbildningen (anpassad studiegång). Rektorn ansvarar för att en elev med anpassad studiegång får en utbildning som så långt det är möjligt är likvärdig med övrig utbildning (3 kap. 12 §). Bestämmelsen motsvaras delvis av 5 kap. 10 § grundskoleförordningen (1994:1194). I samman- hanget kan erinras om möjligheten att kombinera den förlängda skolplikten med anpassad studiegång. 
  
 2.4.3 
  
 Tillsyn, statlig kvalitetsgranskning samt nationell uppföljning och utvärdering 
  
 I 26 kap. skollagen finns bestämmelser om tillsyn och statlig kvalitetsgranskning samt om nationell uppföljning och utvärdering, vilka kompletterar bestämmelserna i 4 kap. skollagen om kvalitet och inflytande. Ett flertal av de bestämmelser som återfinns i 26 kap. skollagen fanns tidigare i olika förordningar. Ett av de huvudsakliga skälen till att tillsynen numera är lagreglerad är att de sanktioner som tillsynen är förenad med kan vara mycket ingripande för såväl enskilda som offentliga huvudmän. En annan utgångspunkt är att regleringen av verksamheter i offentlig och enskild regi bör vara så lika som möjligt. Tidigare fanns inte någon lagreglering av Skolinspektionens tillsyn över verksamheter med offentlig huvudman. Enligt den nya skollagen omfattas emellertid verksamheter med såväl offentlig som enskild huvudman. Det är nödvändigt att med effektiva verktyg kunna kontrollera och säkerställa att lagar och förordningar följs. I ett decentraliserat mål- och resultatstyrt skolväsende måste nationella mål och riktlinjer kunna hävdas aktivt och staten kunna kräva att åtgärder vidtas när dessa inte är uppfyllda. 
 Skolinspektionens tillsynsområde regleras i 26 kap. 3 § (gällande tillsynen över skolväsendet) och i 26 kap. 19 § (gällande kvalitets- granskningen). Här framgår bl.a. att Skolinspektionen har tillsyn över hur kommunen uppfyller sina skyldigheter om att eleverna i 
 48 
  
 SOU 2010:67 
  
 Gällande rätt från och med den 1 augusti 2010 
  
 kommunens grundskola fullgör sin skolgång och att skolpliktiga barn som inte går i kommunens grundskola på annat sätt fullgör föreskriven utbildning. Kvalitetsgranskningen ska avse den granskade utbildningens eller verksamhetens kvalitet i förhållande till mål och andra riktlinjer (26 kap. 20 §). Bestämmelsen saknar motsvarighet i 1985 års skollag. Granskningen ska belysa hur väl skolorna klarar sitt uppdrag att ge varje elev förutsättningar att nå de nationella målen i varje ämne. Målen och riktlinjerna framgår framför allt av den läroplan och de kursplaner eller motsvarande styrdokument som gäller för utbildningen. 
 Den vars verksamhet står under tillsyn enligt skollagen eller ska kvalitetsgranskas är skyldig att på tillsynsmyndighetens begäran lämna upplysningar samt tillhandahålla handlingar och annat material som behövs för tillsynen (se 26 kap. 7 § första stycket och 26 kap. 22 § första stycket). Tillsynsmyndigheten får förelägga den som är uppgiftsskyldig att fullgöra sin skyldighet (se 26 kap.  
 8–10 
  §§ avseende tillsynen samt 26 kap. 23 § avseende granskningen). Ett föreläggande att åtgärda brister vid tillsynskontrollen ska dock endast tillgripas om andra medel för att få huvudmannen att åtgärda bristerna har prövats eller bedömts verkningslösa. Det är viktigt att ett tillsynsärende inte fördröjs genom att föreläggandet överklagas. Ett sådant föreläggande gäller därför omedelbart även om det överklagas (se 26 kap. 10 § första stycket). 
 Skolverket ska på nationell nivå följa upp och utvärdera skolväsendet (se 26 kap. 24 §). Bestämmelsen har viss motsvarighet i 2 § förordningen (2009:1214) med instruktion för Statens skolverk. Ett skäl för att bestämmelsen numera återfinns i skol- lagen är uppföljningens och utvärderingens centrala betydelse för arbetet med att värna en likvärdig utbildning av hög kvalitet. Det är också rimligt mot bakgrund av att huvudmännens ansvar för att planera, följa upp och utvärdera den egna verksamheten regleras i skollagen. En huvudman för utbildning eller annan verksamhet som är föremål för nationell uppföljning och utvärdering ska till Skolverket lämna sådana uppgifter om verksamheten och sådan verksamhetsredovisning som behövs för uppföljningen och utvärderingen (se 26 kap. 25 § första stycket). Bestämmelsen har viss motsvarighet i 1 § förordningen (1992:1083) om viss uppgifts- skyldighet för skolhuvudmännen inom det offentliga skolväsendet m.m. Skyldigheten gäller dock bara uppgifter som Skolverket behöver för uppföljningen och utvärderingen. Skolverket kan 
 49 
  
 Gällande rätt från och med den 1 augusti 2010 
  
 SOU 2010:67 
  
 förelägga den som är uppgiftsskyldig att fullgöra sin skyldighet (se 
  
 26 
  
 kap. 26 §). 
  
 Förelägganden som Skolinspektionen meddelar i sin tillsyns- 
 verksamhet och vid kvalitetsgranskning samt förelägganden som Skolverket meddelar när den fullgör sin uppgift som ansvarig myndighet för nationell uppföljning och utvärdering får förenas med vite (se 26 kap. 27 § första stycket). Vitesförelägganden kan riktas mot såväl fysiska som juridiska personer. Vitesförelägganden får enligt 28 kap. 2 § 5 och 3 § överklagas hos allmän förvaltnings- domstol. 
  
 2.4.4 
  
 Bemyndiganden 
  
 I 1985 års skollag fanns i 15 kap.  
 1–4 
  och 8 §§ samt i 11 § andra och tredje styckena vissa bemyndiganden för regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer att meddela föreskrifter utöver de bemyndiganden som fanns i anslutning till materiella bestämmelser i andra delar av lagen. De flesta av dessa bemyndi- ganden har förts över till den nya skollagen, i förekommande fall med erforderliga justeringar. Dessa justeringar innebär i huvudsak att bemyndigandena i den nya skollagen omfattar också enskilda huvudmän för utbildning inom skolväsendet. Bland de bemyndiganden som kan beaktas vid ett införande av en försöksverksamhet med flexibel skolstart bör följande särskilt nämnas. 
 Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om möjligheter att inom skolväsendet bedriva utbildning, som bygger på samverkan mellan olika skolformer inom skolväsendet eller mellan en sådan skolform och någon annan utbildningsform. I sådana föreskrifter får undantag göras från organisatoriska bestämmelser i denna lag (se 29 kap. 22 §). Bestäm- melsen motsvarar 15 kap. 3 § i 1985 års skollag såvitt gäller offentliga huvudmän. Såsom ovan angetts omfattas numera även enskilda huvudmän. Det är vanligt med samarbete mellan olika skolformer, t.ex. grundskolan och grundsärskolan. Samarbete kan ta sig olika uttryck. Det kan vara begränsat till användning av samma lokaler, men kan också sträcka sig längre och t.ex. omfatta vissa moment av gemensam undervisning. Ett mera långtgående samarbete mellan olika former av utbildning innebär att olika regelsystem måste anpassas till varandra och förutsätter därför 
 50 
  
 SOU 2010:67 
  
 Gällande rätt från och med den 1 augusti 2010 
  
 särskilda föreskrifter. Undantag från skollagens bestämmelser kan i vissa fall behövas. Bestämmelsen ger utrymme för detta. 
 Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om försöksverksamhet inom skolväsendet. I sådana föreskrifter får undantag göras från organisatoriska bestäm- melser i skollagen (se 29 kap. 23 § första stycket). Bestämmelsen motsvarar 15 kap. 4 § i 1985 års skollag såvitt gäller offentliga huvudmän. Här omfattas, som ovan angetts, även enskilda huvud- män. För viss försöksverksamhet föreligger behov av att kunna göra avsteg från föreskrifter som annars gäller i pedagogiskt och organisatoriskt avseende. I de flesta fall handlar det om avsteg från föreskrifter i t.ex. grundskoleförordningen eller någon läroplan, men det kan uppkomma behov även av undantag från organisa- toriska bestämmelser i skollagen. Det är av intresse att regeringen tidigare har avslagit ansökningar om försöksverksamhet med flexibel skolstart i grundskolan med motiveringen att en sådan försöksverksamhet inte är av sådan art att regeringen, med stöd av bemyndigandet i 15 kap. 4 § skollagen (1985:1100) om undantag från organisatoriska bestämmelser, kan besluta om detta (se avsnitt 3.2.2). 
 Såsom tidigare beskrivits (se avsnitt 2.2.1) får regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer under vissa förutsättningar meddela föreskrifter som medger avvikelser från bl.a. undervisningstid, ämnesindelning och timplan (se 10 kap. 6 §). 
 51 
 3 Bakgrund 
 Frågorna om ålder för skolstart och den obligatoriska skolans längd har varit återkommande i den svenska skoldebatten. Synen på var det institutionaliserande lärandet ska ske och de olika traditioner som förskolan och grundskolan står för är centrala i frågan om ålder för skolstart. Traditionellt sett har förskolan haft en starkare social orientering (informellt och frivilligt lärande) och grund- skolan en starkare kunskapsorientering (formellt och obligatoriskt lärande). En internationell tendens är att kunskapsrelaterade värden blir alltmer betydelsefulla och tongivande. Internationell forskning visar dock att denna uppdelningen mellan kunskapseffektivitet och social orientering inte är förenlig med vetenskaplig kunskap (Skolverket 2010a). 
 I denna bakgrund ges en kortfattad introduktion till frågan om flexibel skolstart, både vad gäller hur frågan har behandlats i tidigare utredningar och hur den behandlas i aktuella utredningar. Därefter redovisas de argument som har förts fram i kommunernas framställningar till regeringen om att få starta en försöks- verksamhet, regeringens skäl till avslag av framställningarna samt Sveriges Kommuner och Landstings arbete med frågan. 
  
 3.1 
  
 Flexibel skolstart i tidigare utredningar 
  
 Frågan om ålder för skolstart har diskuterats och utretts i Sverige sedan folkskolan skapades på  
 1840-talet. 
  I modern tid har argu- menten för att skolstarten ska ske före sju års ålder framför allt varit pedagogiska, sociala och ekonomiska samt att skolstartsåldern i Sverige är hög i ett internationellt perspektiv. Under  
 1980-talet 
  tillkom även föräldrars valfrihet som ett argument. En mer utförlig redovisning av hur statsmakten har behandlat dessa frågor historiskt 
 53 
  
 Bakgrund 
  
 SOU 2010:67 
  
 ges i  
 Förskola-skola 
  kommitténs betänkande (SOU 1985:22) och Prince (1997). 
 I det följande redovisas i korthet några tidigare och nu aktuella utredningar som rör frågan om flexibel skolstart i grundskolan. 
  
 3.1.1 
  
 Förskola-skola 
  
  kommittén 
 I  
 Förskola-skola 
  kommitténs (SOU 1985:22) uppdrag låg att utreda konsekvenserna av sänkt skolpliktsålder. Utredningen lade fram tre alternativ: oförändrad skolpliktsålder, sänkt skolpliktsålder till sex år eller successiv skolstart. Med successiv skolstart var tanken att fördela skolstarten till flera tillfällen under året av hänsyn till att barn som är födda senare på året inte nådde lika goda resultat som barn födda tidigt på året. Successiv skolstart kunde innebära allt från höst- och vårterminsstart till att barn började skolan veckan efter det att de fyllt sju år. Kommittén skrev att det är: 
 möjligt att fördela tidpunkterna för skolstart över hela kalenderåret. Avgörande för en sådan konstruktion är den verksamhet som bedrivs inom sexårsverksamheten före sjuårsdagen och efter skolstarten i första årskursen. Om strävan är att se förskola och skola som på varandra följande led, där innehåll och metod anpassas efter barns förutsättningar, reduceras begreppet skolplikt till att vara den juridiska term som garanterar barns rättighet att gå i skolan. (SOU 1985:22, s. 280) 
 Enligt betänkandet kunde en individuell skolstart tänkas ske utifrån ett antal alternativa kriterier. De kriterier som nämndes var barnets födelsetidpunkt, föräldrars önskemål och den lokala skol- organisationens kapacitet (under en övergångsperiod). Vidare beto- nades att det minst aktuella kriteriet var skolmognad, eftersom utgångspunkten för såväl förskolan som grundskolan är att de ska erbjuda en verksamhet som utgår från det enskilda barnets mognad och utvecklingsmöjligheter (SOU 1985:22, s. 280). 
 Barnen skulle vid skolstarten få en individuell inskolning och eftersom de började vid olika tidpunkter skulle de också tillbringa olika lång tid i skolan under det första skolåret. Kommittén menade att detta skulle förutsätta att alla barn slutar grundskolan på våren det år de fyller 16 år och att det därmed måste accepteras att skoltidens längd kommer att variera. 
 De organisatoriska och ekonomiska konsekvenserna antogs vara starkt beroende av lokala förutsättningar, men på sikt borde 
 54 
  
 SOU 2010:67 
  
 Bakgrund 
  
 successiv skolstart inte medföra några merkostnader. Kommittén såg inte heller att det skulle föreligga några särskilda personal- konsekvenser, utöver att viss fortbildning av lågstadielärare skulle komma att behövas. Den successiva skolstarten skulle innebära ett årskurslöst lågstadium, vilket skulle kräva annorlunda arbetssätt och andra metoder än vad som traditionellt hade använts. 
  
 3.1.2 
  
 Utredningen om förlängd skolgång 
  
 I betänkandet  
 Grunden för ett livslångt lärande – En barnmogen skola  
 (SOU 1994:45) var uppdraget att analysera konsekvenserna av en förlängd grundskola med sänkt skolstartsålder samt alter- nativa modeller för en sådan. Fem olika reformalternativ redo- visades. Med utgångspunkt i en diskussion om hur barn utvecklas och lär konstaterades det i utredningen att det snarare är utform- ningen av skolan än barnets ålder som bör avgöra när skolstarten ska ske. 
  
 I en av betänkandets expertbilagor,  
 Skolpliktsbegreppet – en översikt av gällande rätt samt några överväganden i ett reform- perspektiv 
 , redovisade Pena konsekvenserna för skol- pliktsbegreppet vid de fem olika alternativen. I betänkandet konstaterades att det troligen inte var möjligt att knyta skolplikten i administrativ mening till något annat kriterium än barnets biologiska ålder, främst för att det handlar om en pliktlagstiftning. 
  
 3.1.3 
  
 Skolverkets utredning 
  
 Efter att några kommuner, år 2003, hade ansökt om att få starta en försöksverksamhet där barn ges möjlighet till flexibel skolstart under läsåret fick Skolverket i uppdrag av regeringen att utreda frågan. I uppdraget (Regeringsbeslut U2003/4414/S) ingick att 
  
 1. 
  
 utreda vilka konsekvenser som flexibel skolstart under läsåret kan få för elevers skolgång i ett långsiktigt nationellt perspektiv, 
  
 2. 
  
 identifiera och analysera vad flexibel skolstart under läsåret kan ge för pedagogiska, ekonomiska och organisatoriska konse- kvenser beträffande förskoleverksamhet, skolbarnsomsorg och det offentliga skolväsendet, samt konsekvenser för barn och ungdomar i behov av särskilt stöd, 
  
 55 
  
 Bakgrund 
  
 SOU 2010:67 
  
 3. 
  
 analysera konsekvenserna av flexibel skolstart under läsåret för genomförandet av nationella prov och betygssättning, skol- pliktens upphörande, gymnasieskolans organisation och verk- samhet samt statens uppföljning och framtagning av statistik samt att 
  
 4. 
  
 beskriva och analysera dagens regelverk beträffande flexibel skolgång. Utifrån denna analys skulle Skolverket ge exempel på verksamheter som finns i förskola, skolbarnsomsorg och olika skolformer i det offentliga skolväsendet som tar hänsyn till elevernas individuella lärande och egen studietakt, både vad gäller elever som behöver längre och kortare studietid. 
  
 Av Skolverkets (2004a) svar till regeringen framgår att nuvarande system i formell mening redan medger en betydande flexibilitet i elevers skolgång. Denna flexibilitet utnyttjas dock endast i liten utsträckning och enligt redovisningen motsvarar förskoleklassen föräldrars önskemål om en tidigare och mjukare skolstart. Av utredningen framgår också att det finns länder som tillämpar en mer eller mindre flexibel skolstart, men det innebär inte att skolgången är flexibel. Elever placeras ofta in i den verksamhet som pågår i klassen och lämnar skolan vid samma tidpunkt, vilket bety- der att de är olika lång tid i skolsystemet. 
 Skolverket avrådde regeringen från att initiera en försöks- verksamhet med flexibel skolstart i grundskolan av flera skäl, varav det viktigaste var att konsekvenserna för elevernas övergång till gymnasieskolan inte var tillräckligt utredda. Det påtalades även att utredningen inte tillräckligt hade kunnat belysa de pedagogiska konsekvenserna av successiv skolstart. 
 Skolverket menade dock i sitt svar att en flexibel start i förskoleklassen kan vara positiv både för enskilda elever och för huvudmän. För enskilda barn kan den användas som ett tidsmässigt dragspel och för huvudmannen kan den vara ett sätt att jämna ut belastningen i förskoleverksamheten under året. Men om möjlig- heten med flexibel start i förskoleklassen skulle utnyttjas mer än för närvarande kommer fler och yngre barn att vistas i fritidshem. Skolverket hade återkommande konstaterat att situationen i fritidshemmen varit problematisk, främst på grund av grupp- storlekarna. 
 56 
  
 SOU 2010:67 
  
 Bakgrund 
  
 Svenska Kommunförbundets yttrande 
 Några av de kommuner som har ansökt om att få starta försöks- verksamhet, se avsnitt 3.2, kommenterade Skolverkets avrådan i en skrivelse till Utbildningsdepartementet (Svenska Kommun- förbundet 2004a). 
 Skolverket menade att det är skolans uppgift att möta olika elever på den nivå de befinner sig. Kommunerna delade upp- fattningen och menade att detta skulle underlättas om eleverna kommer till verksamheten vid skilda tidpunkter i stället för att alla elever börjar vid ett och samma tillfälle. 
 Skolverket framhöll det låga intresse hos allmänheten som föreligger för flexibel skolstart. Kommunerna menade att den typ av förändringar som avser t.ex. innehållet i nationella måldokument eller utbildningssystemets utformning sällan tillkommer genom opinionsyttringar på bred front. 
 Skolverket framhöll att nuvarande system ger betydande utrymme för flexibilitet, eftersom eleverna kan börja vid sex, sju eller – vid särskilda skäl – vid åtta års ålder. Kommunerna vill komma ifrån att alla elever måste börja skolan vid en och samma tidpunkt under höstterminen. De menade att elevens utveckling är utgångspunkten och inte nödvändigtvis en fast skolorganisation med klasser och årskurser. 
 Skolverket utgick från att flexibel skolstart och mer flexibelt lärande skulle innebära att elever skulle behöva byta kamrat- grupper. Kommunerna menade att kamrater kommer att följas åt även i ett system med flexibelt lärande. Hänsyn till kamratgruppen måste tas både vid övergången från förskola till skola och vidare genom grundskolan. 
 Den avgörande invändningen Skolverket anförde mot flexibel skolstart är att problematiken med övergången till gymnasieskolan inte är tillräckligt klarlagd. Kommunerna menade att det finns gott om tid att inordna skolverksamheten för elever med flexibel skolstart. Det påtalades vidare att flexibel skolstart och flexibelt lärande innebär en effektivare skolgång utan skarpa övergångar. När eleven har fullföljt studiekursen för grundskolan ska möjlighet ges att påbörja gymnasieskolans A- och  
 B-nivå. 
  Det påpekades dessutom att det redan finns gymnasieskolor som har flexibel skolstart under läsåret. 
 57 
  
 Bakgrund 
  
 SOU 2010:67 
  
 3.1.4 
  
 En ny gymnasieskola 
  
 I gymnasieutredningens uppdrag ingick att se över vilka konsekvenser flexibel skolstart i grundskolan skulle kunna få för elevernas övergång till gymnasieskolan (dir. 2007:8). Enligt utred- aren skulle de flesta kommuner inte kunna erbjuda eleverna ett allsidigt urval av gymnasieutbildning flera gånger per år. Utredaren bedömde även att start av gymnasieutbildningar flera gånger per år skulle leda till väsentligt högre driftskostnader och omfattande administration. 
 Om elever ska tas in till gymnasieskolan flera gånger om året krävs en större organisation kring antagning och urval. Undervisnings- grupperna skulle vid varje intagning kunna bli mindre och därigenom medföra högre kostnader per utbildningsplats. I sämsta fall skulle det kunna leda till att en huvudman inte anser sig kunna ha råd att starta utbildningen om grupperna blir för små. Fler lärare skulle behöva rekryteras och i dag råder brist på yrkeslärare, den bristen skulle kunna förvärras. För yrkesutbildningar som redan i dag är kostnadskrävande eftersom de ofta kräver särskild utrustning och specialanpassade lokaler skulle investeringskostnaderna sannolikt stiga då fler klasser ska beredas plats. (SOU 2008:27, s.  
 47–48) 
  
 Utredaren förordade inte ett åläggande för kommuner som innebar att de måste starta ett allsidigt urval av nationella program flera gånger om året, utan menade att det inte kommer att vara så många elever som skulle välja att sluta grundskolan vid en annan tidpunkt på året än efter vårterminen. 
 De ungdomar som ändå väljer att göra detta kan i så fall beredas en lämplig sysselsättning i avvaktan på att de kommer in på ett nationellt program i gymnasieskolan. (SOU 2008:27, s. 613) 
 Endast ett fåtal remissinstanser lämnade synpunkter om flexibel skolstart. Lärarnas Riksförbund (2008) avvisade förslaget. Skol- verket (2008a) delade utredarens bedömning att de flesta kom- muner inte skulle kunna erbjuda sina elever ett allsidigt urval av gymnasieutbildningar flera gånger per år. 
 Sveriges Kommuner och Landsting, SKL, (2008) som välkomnat riksdagens tillkännagivande om antagning två gånger per år som ett steg mot en flexibel skolstart, såg utredarens förslag som ett hinder för den svenska skolans fortsatta utveckling. SKL menade att förslaget motverkar skolornas möjligheter att kunna ligga i framkanten av den pedagogiska utvecklingen med ett lärande- 
 58 
  
 SOU 2010:67 
  
 Bakgrund 
  
 perspektiv i stället för ett organisationsperspektiv. SKL menade vidare att de goda exempel som finns på området borde kunna fångas upp i en försöksverksamhet. 
 Utbildningsdepartementets promemoria (2009a) använde gymna- sieutredningens betänkande (SOU 2008:27) som utgångspunkt och föreslog att det individuella programmet skulle ersätts med fem olika program; preparandutbildning, programinriktat individuellt val, yrkesintroduktion, individuellt alternativ samt språk- introduktion. 
 Dessa introduktionsprogram återfinns i 17 kap. skollagen (2010:800). Introduktionsprogrammen syftar till att erbjuda individanpassade utbildningar som möter elevers olika behov på ett effektivt sätt. Av dessa program bör introduktionsprogrammet preparandutbildning i viss mån redovisas här. 
 Preparandutbildningen ska ha en flexibel utformning som underlättar övergången till ett nationellt program. Elever som går på preparandutbildningen ska ha fullföljt grundskolans årskurs 9, utan att ha uppnått behörighet till ett visst högskoleförberedande program eller till ett yrkesprogram i gymnasieskolan. Eleven ska uppnå sådan behörighet inom högst ett år på preparand- utbildningen. Preparandutbildningen ska formellt tillhöra gymna- sieskolan i syfte att underlätta en flexibel övergång till ett nationellt program när eleven blir behörig. För att utnyttja tiden så effektivt som möjligt bör huvudmannen kunna erbjuda elever att läsa kurser från nationella program inom ramen för preparandutbildningen. Huvudmannen kan med fördel erbjuda eleverna att samläsa kurser med elever på ett nationellt program. Samläsning av kurser kan underlätta en smidig övergång till ett nationellt program (prop. 2009/10:165, s.  
 426–432). 
  
 Enligt nuvarande bestämmelser (6 kap. 13 § gymnasieför- ordningen [1992:394]) är det möjligt för en huvudman att ta in en behörig sökande till gymnasieskolan vid en senare tidpunkt än vid utbildningens början, om det finns plats på den aktuella studie- vägen och eleven bedöms ha de kunskaper och färdigheter som krävs för att kunna tillgodogöra sig undervisningen. Under dessa förutsättningar kan således en elev inom preparandutbildningen som blir behörig under läsårets gång antas till ett nationellt program. Huvudmannen bör i så stor utsträckning som möjligt sträva efter att elever som uppnår behörighet till det nationella program de önskar, också får möjlighet att komma in på pro- grammet. Om behörighet uppnås först sent under läsåret är 
 59 
  
 Bakgrund 
  
 SOU 2010:67 
  
 sannolikt det mest lämpliga att eleven i stället söker till det aktuella programmet det påföljande läsåret (prop. 2009/10:165, s. 430). 
  
 3.2 
  
 Kommunernas intresse för flexibel skolstart 
  
 3.2.1 
  
 Ansökningar från elva kommuner 
  
 Elva kommuner har ensamma eller tillsammans, vid ett eller flera tillfällen, gjort framställningar till regeringen om att få starta försöksverksamhet med flexibel skolstart, se tabell 3.1. Den första ansökan inkom från Sollentuna kommun (2002) och avsåg en försöksverksamhet med vårterminsstart i såväl förskoleklass som grundskola. Tre av framställningarna avsåg flera kommuner och har skickats in tillsammans med Svenska Kommunförbundet/Sveriges Kommuner och Landsting (Svenska Kommunförbundet 2003 och 2004a, Sveriges Kommuner och Landsting 2007a). Några kommuner har skickat in egna framställningar (Danderyds kommun 2003, Malmö stad 2003, Tyresö kommun 2003, Söderhamns kommun 2008). 
 Tabell 3.1 Kommuner som hos regeringen ansökt om att få starta försöksverksamhet med flexibel skolstart 
  
 Kommun 
  
 2002 
  
 2003 
  
 2004 
 1 
  
 2007 
  
 2008 
  
 Danderyd 
  
 X 
  
 X 
 2 
  
 Lidköping 
  
 X 
 2 
  
 X 
 2 
  
 Luleå 
  
 X 
 2 
  
 Malmö 
  
 X 
  
 Partille 
  
 X 
 2 
  
 X 
 2 
  
 X 
 2 
  
 Skövde 
  
 X 
 2 
  
 X 
 2 
  
 X 
 2 
  
 Sollentuna 
  
 X 
  
 X 
 2 
  
 X 
 2 
  
 X 
 2 
  
 Söderhamn 
  
 X 
  
 Tyresö 
  
 X 
  
 X 
 2 
  
 Täby 
  
 X 
 2 
  
 Örkelljunga 
  
 X 
 2 
  
 1 Upprepad framställan från 2003. 
 2 Tillsammans med Svenska Kommunförbundet 2003 respektive 2004 samt Sveriges Kommuner och Landsting 2007. 
 Samtliga framställningar avsåg flexibel skolstart i förskoleklass och grundskola, dvs. start vid vår- och hösttermin eller vid flera tillfällen per termin. I några framställningar nämndes även flexibel 
 60 
  
 SOU 2010:67 
  
 Bakgrund 
  
 start i gymnasieskolan mer eller mindre explicit, antingen som en konsekvens av flexibiliteten i grundskolan eller som en tydlig del i ansökan. 
 I de framställningar som har Svenska Kommun- förbundet/Sveriges Kommuner och Landsting som avsändare (2003, 2004a och 2007a) lyfts det flexibla lärandet fram. Bland annat nämns att lärandets tid och form ska kunna variera i större utsträckning, eftersom barn inte utvecklas på samma sätt och att det sker under olika lång tid. 
 I framställningarna påpekades att möjligheten till en inne- hållsmässigt flexibel skolgång redan finns. Genom att införa flexibel skolstart avsåg kommunerna att ytterligare fokusera på elevens lärande och utveckling. Kommunerna menade att möjlig- heterna att främja varje elevs lärande ökar om hindrande tidsstrukturer tas bort och att bättre hänsyn då kan tas till elevernas individuella förutsättningar. Målet är att genom ett flexibelt lärande öka måluppfyllelsen. Hänvisningar gjordes till de möjligheter till flexibelt utnyttjande av tiden som försöksverksamheten utan timplan öppnat för. 
 I förlängningen skall detta leda till att fler når målen, att det sker färre studieavbrott och att det blir en utveckling mot högre grad av ansvar, eget inflytande i studierna och mer positiva attityder till skolan bland eleverna. (Svenska Kommunförbundet 2003, s. 2) 
 I framställan från 2007 välkomnade Sveriges Kommuner och Landsting (2007a) riksdagens tillkännagivande (2005/06:UbU14) om flexibel skolstart vid höst- och vårtermin. Detta sågs dock inte som tillräckligt utan en än mer flexibel skolstart efterfrågades. 
 Skolgången bör inte ses som att en färdig grupp börjar, vare sig det sker en gång i halvåret eller en gång per år, och därefter slutar samtidigt. Barnen utvecklas olika och i olika takt. Tid och form för lärandet måste därför i högre grad kunna variera. Genom att låta varje elevs skolstart vara en individuell och unik händelse sätter man också varje elev och dennes utveckling i centrum. (Sveriges Kommuner och Landsting 2007a, s. 1) 
 Sveriges Kommuner och Landsting föreslog vidare en ändring av 3 kap.  
 7–8 
  §§ skollagen (1985:1100) för att möjliggöra ett mer individuellt mottagande av elever i grundskolan. Om inte en sådan generell lagändring kunde tillgodoses anhöll kommunerna om dispens för ett sådant mottagande. 
 61 
  
 Bakgrund 
  
 SOU 2010:67 
  
 Det framgår endast i begränsad utsträckning av fram- ställningarna hur kommunerna tänkt sig att organisera genomförandet av en försöksverksamhet. Uppfattningen tycks vara att utformningen bör beslutas av varje skola. Att ett deltagande i en försöksverksamhet ska bygga på frivillighet och intresse bland elever, föräldrar och personal är dock tydligt. 
 I den gemensamma ansökan från 2003 (Svenska Kommun- förbundet 2003) beskrevs det övergripande tänkta tillvägagångs- sättet för en försöksverksamhet så att eleverna skulle få arbeta i sin egen takt och få den tid de behövde för att nå målen och därmed skulle möjligheten finnas att gå vidare vid annan tidpunkt än vid höstterminens start. Vidare betonades vikten av att följa varje elevs utveckling genom individuella utvecklingsplaner. Vad gäller ålders- homogena eller åldersheterogena grupper uppgavs att det finns olika rapporter för och emot åldersblandade grupper, men att det finns konsensus kring att: 
 det är lättare och lugnare att ta emot  
 några  
 nytillkomna barn i en grupp än att börja från start med 25 barn samtidigt. (Svenska Kommunförbundet 2003, s. 5) 
 Av Malmö stads ansökan (2003) framgår att det måste finnas vissa grundläggande principer som bör gälla alla skolor i en försöks- verksamhet, men att skolorna själva ska ges möjlighet att utforma den flexibla skolstarten och skolgången utifrån sina förutsättningar. Skolorna ska själva välja om de vill organisera skolstarten så att det är möjligt att börja skolan vid två eller flera tillfällen under läsåret och om undervisningen ska organiseras i åldershomogena eller åldersheterogena grupper. I ansökan betonades vikten av att skolorna har en plan för hur grupperna ska organiseras så att barnen/eleverna kan känna trygghet och att de inte ständigt behöver byta grupp. I ansökan nämns även att skolorna inför försöksverksamheten behöver få goda möjligheter att diskutera, planera och utforma verksamheten. Vidare framgår behovet av viss fortbildning och nätverk för de lärare som deltar i ett försök. 
 Av några framställningar framgår att kommunerna önskar en flexibel övergång även till gymnasieskolan, men att frågan ännu inte är tillräckligt utredd. I Malmö stads ansökan (2003) skrivs att flexibel skolgång i grundskolan kan få konsekvenser för den fortsatta skolgången i gymnasieskolan, men att diskussioner med gymnasieskolan ännu inte har påbörjats. Även i Tyresö kommuns 
 62 
  
 SOU 2010:67 
  
 Bakgrund 
  
 ansökan (2003) framkom det att vissa svårigheter måste lösas innan en försöksverksamhet kan omfatta även gymnasieskolan. 
  
 I ansökan  
 Flexibelt utbildningssystem – Hemställan om författ- ningsändringar för en mer flexibel skolstart  
 som samordnats av Sveriges Kommuner och Landsting (2007a) betonades att sam- arbetet mellan grund- och gymnasieskolan behöver vidareutvecklas och att en mer ändamålsenlig övergång bör möjliggöras när eleven har nått kunskapsmålen i grundskolan. Det nämndes att det redan finns kommuner som kommit en bra bit på väg vad gäller sam- arbete över skolformsgränserna. 
  
 Kommunerna föreslog försöksverksamheter som omfattar tre till fyra år. Att det är viktigt att verksamheten följs upp och utvärderas påtalades, i flera fall uppgav kommunerna i sina fram- ställningar att de önskade knyta ett universitet eller en högskola till försöket. 
  
 3.2.2 
  
 Regeringens beslut 
  
 I samtliga fall har regeringen beslutat att inte vidta någon åtgärd med anledning av framställningarna (Utbildningsdepartementet 2003a, 2003b, 2003c, 2003d, 2005, 2007 och 2009b). Sollentuna kommuns ansökan från 2002 besvarades inte av regeringen eftersom kommunen inkom med ny ansökan, tillsammans med Svenska Kommunförbundet (2003), några månader senare. 
 Vad gäller ansökan från kommunerna om att få bedriva försöks- verksamhet med flexibel start i förskoleklassen har regeringen i besluten hänvisat till då gällande reglering i 2 b kap. skollagen (1985:1100). Där framgår det att kommunen ska anvisa plats i förskoleklassen från och med höstterminen det kalenderår då barnet fyller sex år samt att barn även får tas emot i förskoleklassen före höstterminen det kalenderår barnet fyller sex år. 
 När det gäller försöksverksamhet i grundskolan har regeringen hänvisat till då gällande 3 kap. skollagen (1985:1100) som innehöll huvudregeln för skolplikt, att skolplikt inträder höstterminen det kalenderår barnet fyller sju år. Regeringen har anfört att en försöksverksamhet med flexibel skolstart i grundskolan inte är av sådan art att regeringen med stöd av bemyndigandet i 15 kap. 4 § skollagen (1985:1100) om undantag från organisatoriska bestäm- melser, kunde besluta om detta. 
 63 
  
 Bakgrund 
  
 SOU 2010:67 
  
 I de senare avslagen har det hänvisats till att riksdagen med anledning av  
 Utbildningsutskottets betänkande 2005/06:UbU14 
  
 (rskr. 2005/06:241), givit till känna att det ska införas en möjlighet för skolor att införa flexibel skolstart, vilket innebär att elever ska kunna börja årskurs 1 i grundskolan på höst- eller vårterminen det kalenderår barnet fyller sex eller sju år, beroende på föräldrars beslut (Utbildningsdepartementet 2007 och 2009b). 
 Innan regeringen kan återkomma till riksdagen med förslag om flexibel skolstart måste ett antal frågor utredas och belysas ytter- ligare (Utbildningsdepartementet 2007). Arbeten som har nämnts är gymnasieutredningen (SOU 2008:27) samt Utbildnings- departementets arbete med att ta fram en ny skollag (SFS 2010:800). Hänvisning till förevarande utredning har gjorts i ett av Utbildningsdepartementets beslut (2009b), varvid det har påpekats att de förhållanden som utgör förutsättningar vid inrättandet av flexibel skolstart behöver belysas. 
  
 3.2.3 
  
 Arbetet inom Sveriges Kommuner och Landsting 
  
 Flexibelt lärande har varit en högprioriterad fråga för Sveriges Kommuner och Landsting (SKL) och var också ett av organisa- tionens inriktningsmål för år 2009. SKL står bakom en avreglering av den åldersstyrda skolstarten och övergången mellan olika stadier och skolformer. SKL:s uppfattning är att skolsystemet är mycket detaljreglerat vad gäller såväl skolstarten som vid vilken tidpunkt varje elev ska ha nått olika mål. SKL vill ha mer fokus på lärandet och mindre på strukturer (Sveriges Kommuner och Landsting 2007b). 
 Utredningen har erfarit att SKL vill att eleven och målen ska vara i fokus och inte systemet och tiden. Förskoleklassen uppfattas inte lösa de problem som den är tänkt att lösa och är enligt SKL inte lämplig som en egen skolform. Inom nuvarande bestämmelser medges flexibilitet i flera avseenden, men denna möjlighet upp- fattas till viss del vara avhängig den enskilda skolans ledning och lärare. 
 Svenska Kommunförbundet/Sveriges Kommuner och Landsting har varit delaktiga i samband med tre av kommunernas fram- ställningar till regeringen, se tabell 3.1, om att få starta försöks- verksamhet med flexibel skolstart som ett led i ett mer flexibelt lärande. En arbetsgrupp som har arbetat med frågan inrättades. 
 64 
  
 SOU 2010:67 
  
 Bakgrund 
  
 Arbetsgruppen omfattade 2006 ett tiotal kommuner, men fler kommuner uppgavs då ha anmält intresse. Enligt SKL råder det politisk enighet om att flexibelt lärande är en förutsättning för att fler elever ska klara skolans kunskapsmål. Att hålla fast vid gamla tidsstrukturer strider enligt SKL även mot FN:s barnkonvention (Sveriges Kommuner och Landsting 2006 och 2007b). 
 SKL har låtit ta fram en kunskapsöversikt 
  
 1  
  
 inom området flexibelt lärande/flexibel undervisning. I översikten konstateras att frågan om flexibelt lärande och flexibel undervisning hänger samman med individualisering, ansvar, mångfald, valfrihet och autonomi. 
 Både den dokumentation som SKL har sammanställt och de samtal utredningen har haft med representanter från de sökande kommunerna vittnar om att den fråga om flexibelt lärande som kommunerna driver omfattar betydligt mer än flexibel skolstart i grundskolan, även om det är övergångarna, flexibel skolstart i grundskolan och inträdet i gymnasieskolan, som kommit i fokus. Både SKL och kommunerna ser dock en försöksverksamhet med flexibel skolstart i grundskolan som en pusselbit och ett steg i rätt riktning. 
  
 1  
 Opublicerad kunskapsöversikt från 2008 inom området flexibelt lärande/flexibel under- visning framtagen av docent Gordon vid Linköpings universitet på uppdrag av Sveriges Kommuner och Landsting. 
 65 
 4 En kunskapsbas 
 De överväganden och förslag som redovisas i detta betänkande har tagits fram med utgångspunkt i en kunskapsbas. Kunskapsbasen består av dels översikter över aktuella forskningsresultat inom ett antal områden som har bäring på frågan om flexibel skolstart i grundskolan, dels några internationella utblickar. 
 Vetenskapligt förankrade kunskapsöversikter har för utredn- ingens räkning sammanställts av fyra forskare, nämligen professor Turner, Karlstads universitet, professor Turner, Malmö högskola, fil Castro, Umeå universitet och fil lic Austin, Linnéuniversitetet. Var och en har haft i uppdrag att inom respektive område redogöra för resultat inom svensk och internationell forskning från mitten av  
 1990-talet 
  och senare. I uppdraget har ingått att uppmärksamma eventuella skillnader mellan olika elevgrupper samt effekter på både elevers kunskapsutveckling och sociala utveckling. 
 I detta kapitel redovisas forskarnas egna sammanfattningar av forskningsöversikterna. Dessa återges i sin helhet i bilagorna  
 2–5. 
  Av dem framgår också de frågeställningar och områden med bäring på flexibel skolstart som forskarna finner behov av att följa upp, utvärdera och beforska. 
 Kunskapsbasen innehåller även en internationell utblick. I den återges hur barn på Nya Zeeland börjar skolan successivt på sin födelsedag och hur barn i England kan börja skolan vid fler tillfällen under läsåret. Lite mer utförligt redovisas dessutom diskussionen inför och införandet av rullande skolstart i Danmark och flexibel skolstart i Norge. 
 67 
  
 En kunskapsbas 
  
 SOU 2010:67 
  
 4.1 
  
 Barns utveckling och lärande 
  
 Sammanfattning av professor Turner, Karlstads universitet 
  
 1 
  
 Innan vi går vidare och presenterar slutsatserna i den här översikten bör vi kritiskt granska validiteten och reliabiliteten i de undersökningar som refererats. En låg validitet och reliabilitet minskar värdet av de resultat som presenterats. Många studier har genomförts i USA och Storbritannien och givetvis är det inte alltid lätt att översätta resultaten till svenska förhållanden. Den ekologiska validiteten kan sägas var låg då förutsättningarna i de olika länderna är högst varierande. Anmärkningsvärt är dock att många av de frågeställningar vi möter i den svenska debatten också varit föremål för livliga diskussioner bland politiker, lärare och forskare i andra länder. Det gäller t.ex. debatten om att genomföra screenig bland samtliga barn i en åldersgrupp innan de startar skolan. Kritik kan också riktas mot att man i så stor omfattning fokuserat de kognitiva kompetenserna när man studerat barns utveckling i relation till skolstart. Få studier har noggrant studerat hur sociala kompetenser utvecklas från förskoleåldrarna och upp genom skolåren och satt den utvecklingen i relation till en flexibel skolstart. 
 Många internationella studier skiljer sig från de svenska undersökningarna vad gäller metodologi. Vanligen arbetar man i internationella studier med stora urval och variabler som opera- tionaliseras i mätbara enheter. Omfattningen av statistiska beräkn- ingar är uppenbar vid en jämförelse mellan svenska och inter- nationella studier. Särskilt slås man av ett underskott i svenska studier med stora urval, där slutsatserna kan generaliseras till en större population. 
 Trots de brister man kan uppmärksamma i de studier som refereras finns det några slutsatser som bör vara giltiga för de svenska förhållandena. Översikten visar att det skett en förändring från ett biologiskt synsätt där barnets inneboende biologiska mognad styrde tidpunkt för skolstart till ett synsätt där skolans verksamhet måste anpassas till det enskilda barnet. Vidare visar översikten att betydelsen av att barn tidigt utvecklar några för framtiden viktiga kompetenser fått allt större uppmärksamhet. Särskilt har språkliga och kognitiva aspekter av utvecklingen upp- märksammats inom forskningen. Tydliga samband finns också 
  
 1  
 Kunskapsöversikten återfinns i sin helhet i bilaga 2. 
 68 
  
 SOU 2010:67 
  
 En kunskapsbas 
  
 redovisade mellan dessa kompetenser och barns utveckling av läs- och skrivkompetens oberoende av om man använder en snävare eller bredare definition av läs- och skrivkunnig (jmf med ett utvidgat textbegrepp). Mindre uppmärksamhet har ägnats barns sociala och emotionella utveckling. Här är inte sambanden med senare utveckling lika tydliga och ej heller sambanden med den kognitiva utvecklingen. 
 I ett internationellt perspektiv är andelen barn som i Sverige skjuter upp skolstarten låg. Studier av de barn som startar skolan vid en senare tidpunkt är svårtolkade. Både positiva och negativa resultat har rapporterats internationellt. Här finns ett behov av nya studier som särskilt beaktar hur de enskilda skolorna arbetar med att möta barn med olika förutsättningar och deras väg genom skolsystemet. 
 De senaste årens forskning inom neurovetenskaperna har visat på betydelsen av att inte enbart se till de språkligt kognitiva aspekterna av barns utveckling. Särskilt visar den här forskningen på behovet av att se relationen mellan socioemotionella faktorer och språkligt kognitiva faktorer. Mycket talar för att det bemötande som det enskilda barnet upplever i undervisnings- situationen kan hämma eller stimulera förmågan till lärande. 
 Forskning kring barn i behov av stöd har visat på vikten av att se barns hela utveckling. Resultaten visar att tidig identifiering och tidigt stöd är avgörande för den fortsatta utvecklingen. De gäller särskilt  
 språk-, 
  läs- och skrivutvecklig men också logisk matematisk förmåga. Tidig stimulering av för läs- och skrivutvecklingen viktiga faktorer kan till viss del underlätta tillägnandet av läs- och skrivkunnighet. 
 Sammanfattningsvis går det inte att utifrån forskningsresultaten vara entydigt positiv eller negativ till en flexibel skolstart eftersom det till allt väsentligt beror av den undervisning barnen möter i skolan. Finns det i skolmiljön rika möjligheter till att utforska, upptäcka och lära är det positivt. Finns det å andra sidan hindrade faktorer som dåligt skolklimat, svag undervisning eller dålig kommunikation mellan lärare och elev så talar mycket för att en flexibel skolstart har en negativ påverkan på barns utveckling. En flexibel skolstart ställer därför stora krav på den pedagogiska miljön i skolan och på att det finns ett utvecklat samarbete mellan förskola, förskoleklass och skola där förmågan att fånga upp de enskilda barnen är viktig. 
 69 
  
 En kunskapsbas 
  
 SOU 2010:67 
  
 4.2 
  
 Ålder och skolstart 
  
 Sammanfattning av professor Turner, Malmö högskola 
  
 2 
  
 Jag har [ovan] redogjort för studier som undersökt samband mellan barns ålder vid skolstart och skolframgång. De flesta studier som redovisats här (och det inkluderar forskningsöversikter) ger inga belägg för att en tidig skolstart skulle vara gynnsam för hur barn presterar senare i skolan. Snarare pekar den samlade svenska och internationella forskningen på att tidig formaliserad skolgång med mer vuxenstyrd undervisning missgynnar elever i den fortsatta skolgången. Skillnader tenderar att jämna ut sig med stigande ålder och ju senare i skolgången som undersökningarna görs. Jag vill emellertid vara försiktig i mina slutsatser eftersom det är uppenbart att det i forskningslitteraturen dels finns svårigheter att i longitudinella studier särskilja effekterna av tiden för skolstart från betydelsen av elevernas ålder, dels att de nationella skolsystemen skiljer sig åt på flera punkter, vilket försvårar komparativa analyser. 
 Forskningsresultaten är emellertid entydiga på en punkt; barn som tidigt vistas i stimulerande lärandemiljöer med möjligheter till interaktion och lek med kamrater, och med kunniga och intres- serade vuxna har större möjligheter att lyckas i skolan än barn som inte haft tillgång till dessa miljöer. Det är förklaringen till att forskning som belyser förskolans betydelse för hur elever lyckas senare i skolan och i vuxenlivet är mer entydig. En förskola med god kvalitet har positiva effekter på barns kognitiva, sociala och emotionella utveckling, vilket visar sig i prestationer senare i skolan. Det gäller i stort sett alla skolans områden. Longitudinell forskning pekar speciellt på att förskolan har betydelse för barn från resursfattiga familjer. I de studier som redovisats ovan har effekter av förskolevistelse på elevers kognitiva, emotionella och sociala förmågor varit påtagliga. Dessa effekter har visat sig vara stabila över en längre tidsperiod. Det finns i den forsknings- litteratur som redovisats beskrivet några villkor för att dessa positiva effekter ska uppträda. Flera studier ger belägg för att längden på och kontinuiteten i förskolevistelsen har betydelse. Viktigare är dock att lärare lyckas relatera sig till barnen på ett sätt som innebär ett dialogiskt möte. De barnfokuserade strategier som vissa lärare arbetar efter får en särskild kvalitet i relationen barn- lärare om lärarna lyckas skapa ett hållbart gemensamt tänkande. 
  
 2  
 Kunskapsöversikten återfinns i sin helhet i bilaga 3. 
 70 
  
 SOU 2010:67 
  
 En kunskapsbas 
  
 Återigen vill jag påpeka att såväl platsen som tidpunkten för ett institutionellt lärande i skola och förskola är kontextuella faktorer, dvs. de måste förstås i en nationell samhällelig och historisk kontext. Tiden för skolstart har i de flesta nationella skolsystem inte utgått från vetenskaplig kunskap om barns lärande eller utveckling. Istället har andra politiska och ideologiska över- väganden gjorts utifrån samhälleliga förhållanden utanför skolan, t.ex. ekonomisk utveckling, urbanisering och glesbygd, utveckling av arbetsmarknaden och en offentlig sektor, tudelningen mellan produktion och reproduktion, för att nu nämna några faktorer av vikt. De nationella skolsystemen har under lång tid anpassat sig till dessa förutsättningar. Forskning som försöker belysa betydelsen av tid för skolstart genom att göra komparativa studier brottas därmed med det inneboende problemet att försöka särskilja skol- start från andra faktorer som under lång tid präglat nationella skolsystem: t.ex. läroplaner, undervisningstraditioner och lärarnas yrkeskunnande; faktorer och villkor som antagligen är betydligt viktigare för hur barn lyckas i skolan. 
  
 4.3 
  
 Sätt att organisera för att individanpassa skolgången 
  
 Sammanfattning av fil Castro, Umeå universitet 
  
 3 
  
 Någon ökning av elevers förutsättningar att utveckla ämnes- kunskaper och sociala och emotionella kompetenser genom en individualiserad/individanpassad undervisning har inte entydigt kunnat beläggas. Forskning som studerat effekter i det svenska skolsystemet av en undervisning med en ambition att individuali- sera, visar främst på en motsatt effekt. Denna kan kopplas samman med att den individualiserade undervisning framför allt resulterat i mindre ansvar för läraren och mer ansvar för eleverna med en stor del individuellt arbete, vilket missgynnat kunskapsutvecklingen. Om undervisningen inom klassens ram däremot bryts ner i mindre grupper skapas större förutsättningar för att ge fler elever mer tid med läraren, vilket visat sig vara en avgörande faktor för elevers lärande. Utformas en sådan undervisning dessutom för ett kooperativt lärande, där individual accountability och positive 
  
 3  
 Kunskapsöversikten återfinns i sin helhet i bilaga 4. 
 71 
  
 En kunskapsbas 
  
 SOU 2010:67 
  
 interdependence är kännetecknande, ger det ytterligare stöd för en god kunskapsutveckling. 
 Det finns få vetenskapliga studier kring ålders- och årskurs- blandade klasser och den ringa forskning som finns har vitt skilda utgångspunkter. Det är en stor spridning i vad man mäter och i förhållande till vad. De studier som finns är många gånger bristfälliga. Ofta saknas en tydlig redovisning av urvalskriterier och de studerade gruppernas sammansättning vad gäller socio- ekonomiska kriterier och var eleverna befinner sig kunskapsmässigt i förhållande till varandra i utgångsläget. Det är även ovanligt att studierna beskriver hur undervisningen är organiserad och de arbetssätt som tillämpas. Dessa faktorer gör att resultaten blir osäkra, eftersom det kan vara något annat än klassformen som utgör den viktigaste förklaringsgrunden till de resultat man uppvisar. Detta kan också vara orsaken till att många studier demonstrerar skilda resultat och att de internationella översikter som finns på området också pekar i delvis olika riktning med genomgående små effektskillnader för de undersökta eleverna på klassnivå. Vill man jämföra internationella resultat med svenska tillkommer ytterligare problem. Den svenska skolkontexten skiljer sig från många andra länders på ett antal väsentliga punkter av betydelse vid en utvärdering av klassammansättning. 
 Bilden av aktuell forskning inom området ålders- blandning/årskursblandning ger vid handen att det främst är svenska forskningsresultat som kan ge vägledning för inriktnings- beslut och utformning av gruppsammansättningar i svenska skolor. De svenska studier som legat till grund för de resultat som redovisats här avseende elevers kunskaper i skolämnen kan betraktas som grundliga med några som också tagit hänsyn till en rad faktorer som kan inverka på resultatbilden. Flera omfattar stora elevpopulationer där den senaste utgår från ett representativt urval av elever och den mest omfattande grundar sig på i stort sett alla elever som gått årskurs 3 i Stockholms stad under en sjuårsperiod, sammanlagt 40 000 elever. Några av dessa studier med mer omfattande elevunderlag undersöker även sociala och emotionella aspekter utöver de skolämnesinriktade. 
 Elever med erfarenhet av både  
 ålders-/årskursblandad 
  och  
 ålders-/årskurshomogen 
  klassammansättning ser i de allra flesta fall ut att föredra en homogenare sammansättning. Undersökningarna visar också att det varit fördelaktigare för elevers kunskaps- utveckling att gå i ålders- och erfarenhetshomogenare klasser. I 
 72 
  
 SOU 2010:67 
  
 En kunskapsbas 
  
 Sverige har lärandet i årskursblandade klasser i stor utsträckning organiserats som enskilt arbete med lite tid för gemensamma samtal kring ett lärandeinnehåll med läraren eller klasskamrater. Den gemensamma tiden då läraren vänder sig till hela klassen består till en större del av instruktioner och information. Forsknings- resultaten indikerar att det beror på att mer tid krävs för instruktioner när dessa skall ges till en och en elev. Lärarens möjligheter att aktivt möta elever i deras lärprocess är dock av stor betydelse för elevernas kunskapsutveckling, men den tiden ser ut att krympa i en årskursheterogen sammansatt klass. I svenska klasser som är årskurssammanhållna presterar eleverna också bättre i svenska och matematik än i årskursblandade klasser. De genomsnittliga resultatskillnaderna är inte stora mellan de olika klassformerna, men för vissa elevgrupper kan effekterna vara väsentliga. Det gäller främst de svagpresterande eleverna. Den gruppen elever ser ut att kunna få det ännu svårare att klara sig såväl ämnesmässigt som socialt och emotionellt. Det finns även studier som talar för att andelen barn med riktigt höga resultat minskar. I undersökningen som omfattar läsförståelseprov från 40 000 elever återfinns en större andel elever på den lägsta prestationsnivån i de årskursblandade klasserna och färre elever på den högsta nivån. Skillnaderna tycks dessutom vara mer uttalade för pojkar. Studien indikerar även att lågpresterande elever med annat modersmål än svenska är de som missgynnas mest i åldersblandade klasser. 
 De mindre skillnaderna för flertalet elever och de större avvikelserna bland marginalgrupperna kan också vara förklaringen till att många jämförande studier inte uppvisar några större skill- nader mellan effekter av att gå i olika klassformer på klassnivå. Det är först när man går in i materialet och studerar effekter för olika elevgrupper som skillnader framträder på ett tydligare sätt. Den årskursblandade klassformen där eleverna successivt byts ut är främst till nackdel för lågpresterande elever och ett emotionellt och socialt problem för elever med låg socioekonomisk bakgrund. Resultaten ovan måste dock beaktas i förhållande till andra faktorer som exempelvis skol- och klasstorlek, då det finns forskning som visar på att vissa negativa effekter kan mildras i mindre klass- och skolmiljöer. 
 En rad forskning belägger läraren som central för elevernas kunskapsutveckling i skolan. De avgörande faktorerna ser ut att vara den tid läraren kan ägna åt direkt undervisning och hur väl 
 73 
  
 En kunskapsbas 
  
 SOU 2010:67 
  
 förtrogen läraren kan bli med elevernas förutsättningar och behov. En klassorganisation där nya elever ständigt tillkommer och där andra kontinuerligt försvinner verkar försvåra möjligheterna att skapa en undervisnings- och lärandemiljö som kan verka stödjade för alla. Det ser också ut att finnas ett negativt samband mellan en hög spridning i ålder och elevers ämneskunskaper. 
  
 4.4 
  
 Förskoleklassen som övergångsform 
  
 Sammanfattning av fil lic Austin, Linnéuniversitetet 
  
 4 
  
 Målet med förskoleklassen är att ge barnen en mjuk och trygg övergång mellan förskola och skola. Två traditioner ska mötas i förskoleklassen för att tillsammans skapa en pedagogik som ska gynna barns utveckling och lärande. Viss utvärdering och forskning har påvisat en skolifiering av verksamheten i förskoleklassen. Andra studier visar att verksamheterna i förskola, förskoleklass och skola ter sig relativt likartade, även om förskoleklassens villkor och rutiner påminner mer om skolans verksamhet än om förskolans. Några studier har påvisat skolmiljöns makt över verksamheten i förskoleklassen, och konstaterar att skolmiljön inte gynnar sex- åringarnas behov av rörelse och lärande, utvecklande lek. En pedagogisk miljö, baserad på förskoletraditioner, visar sig vara svår att åstadkomma i ett klassrum. Samverkansdilemman mellan lärare i förskola, förskoleklass och skola har studerats, och resultaten visar att gemensamma plattformar för formella och informella möten krävs för att en varaktig samverkan och integration mellan för- skolans lärare och skolans lärare ska kunna uppnås. 
 Förskoleklassen befinner sig i ett spänningsfält, på en nya arena, där förskoleklasslärarna balanserar mellan två traditionstyngda utbildningskulturer. Forskning visar att utbildningslandskapet har förändrats, och att gränser upprättas mellan förskola, förskoleklass och skola. Lärarna i förskoleklassen ingår i en utbildnings- gemenskap med förskolans lärare och i en läroplansgemenskap med skolans lärare. Förskoleklassen ska varken vara förskola eller skola, och i direktiv beskrivs att lärarna i förskoleklassen, och även pedagogiken, ska vara något mittemellan förskola och skola. Förskoleklassen har stora möjlighet att skapa en övergångszon från förskola till skola, där barnen på ett lekfullt sätt ska skolas in i 
  
 4  
 Kunskapsöversikten återfinns i sin helhet i bilaga 5. 
 74 
  
 SOU 2010:67 
  
 En kunskapsbas 
  
 skolans undervisningsformer. Det förutsätter att lärarna både i förskoleklass och i skola ges möjligheter för att utveckla detta integrationsarbete, och att förskoleklasslärarna ges möjligheter att delta på övriga lärares formella och informella mötesplatser. Tidigare forskning visar att barnen istället riskerar att möta diskontinuitet i övergångarna mellan de olika skolformerna, när dessa professionella möten uteblir. 
 Förskoleklassen kan ses som en övergångszon, en verksamhet i vilken barnen socialiseras in i skolans kultur och miljö. På så sätt blir starten i den obligatoriska skolan mindre dramatiskt för barnen. Starten i förskoleklassen borde kunna göras mer flexibel eftersom skolformen inte är obligatorisk för barnen. Förskole- klassen skulle kunna användas som ett dragspel både mot förskola och skola. En flexibel start i förskoleklassen kan minska belastningen på förskolan i en positiv riktning. Det bör dock beaktas om/hur man ska införa successiv skolstart. En sådan skolstart skulle innebära fler och större anpassningar både av skolsystemet och av barnen själva. Byte av barngrupp och brott i kamratrelationer kan ses som kritiska aspekter i övergångar mellan skolformer. En ökad flexibilitet i inträdet i förskoleklassen kräver också en verksamhetsmässig och pedagogisk anpassning till de yngre barnen i förskoleklassen. Redan i dag anses förskoleklassen i vissa fall vara skolifierad med avseende på arbetssätt och innehåll, vilket forskning visar inte gynnar barnens fortsatta skolgång och skolprestationer. 
 Det finns relativt få forskningsstudier som beskriver lärarnas arbete i och barnens erfarenheter av förskoleklassen samt det lärande som sker på arenan. De studier som har presenterats i detta kapitel problematiserar olika aspekter av förskoleklassen och har skilda utgångspunkter, allt från studier av lärande, identitets- konstruktioner samt etiska möten och lärares förhållningssätt. Det gör att frågor kan ställas om studierna och dess resultat går att jämföra. Vilka slutsatser kan dras ifrån ett litet antal relativt små studier? Studierna redovisar ofta uppfattningar om förskoleklassen, exempelvis lärares tal om eller berättelser om arbetet. Det är sällan verksamheten har observerats under någon längre tid i ljuset av ett brett urval. Det gör att antalet studier av exempelvis undervis- ningsmetoder, förhållningssätt och barns lärande i förskoleklass är relativt få. Flera av de redovisade studierna är fallstudier, medan andra är väl avgränsade och fördjupade mikrostudier eller intervjustudier. Detta kan resa frågor om generalisering och om 
 75 
  
 En kunskapsbas 
  
 SOU 2010:67 
  
 vilken kunskap som är möjlig att få. Studierna visar dock samstämmiga resultat med avseende på stora delar av det innehåll som presenterats i kapitlet. Oavsett studiernas utgångspunkter har flera forskare kommit fram till liknande uppgifter med avseende på exempelvis den pedagogiska miljöns betydelse, lärares arbete samt samverkan och integration, vilket gör att det bör finnas en reliabilitet i de resultat som presenteras i detta kapitel. Dock bör det än en gång framhållas att det finns stora kunskapsluckor med avseende på förskoleklassen som bör fyllas med hjälp av ytterligare forskning. Dessutom bygger sällan forskning om och med yngre barn på varandra för att ge ackumulerad kunskap. Detta kan ses som en brist. 
  
 4.5 
  
 Några erfarenheter från andra länder 
  
 Utformningen av olika länders förskole- och skolsystem samt ålder för skolstart beror huvudsakligen på historiska traditioner och att uppbyggnaden av olika länders skolsystem har påverkats av dessa traditioner (Sharp 2002). Det är därmed svårt att göra meningsfulla internationella utblickar och jämförelser. I detta avsnitt avses därför att begränsa genomgången till Nya Zeelands och Englands system, då dessa ofta nämns i samband med diskussionen om flexibilitet vid skolstarten, och till erfarenheter av införande av flexibel skolstart från våra grannländer Danmark och Norge, vilkas skolsystem i mångt och mycket liknar det svenska systemet. 
 Noteras kan, som Skolverket (2004a, s. 23) har påpekat, att flexibel skolstart inte nödvändigtvis betyder att skolgången därefter är flexibel. Internationellt sett sker avslutningen av den obliga- toriska skolan i regel vid samma tidpunkt för alla barn, vid skolårets slut. Man tar oftast ställning till vilken årskurs det enskilda barnet ska hänföras till under första eller andra skolåret. 
  
 4.5.1 
  
 Nya Zeeland – skolstart på födelsedagen 
  
 På Nya Zeeland 
  
 5  
  
 har elever rätt till gratis skolgång vid en statlig skola från sin femårsdag t.o.m. den 1 januari efter sin  
 19-årsdag. 
  De flesta barn börjar vid fem års ålder, trots att skolan inte är 
  
 5  
 Informationen om Nya Zeelands utbildningssystem är hämtad från databasen INCA och från Nya Zeelands regerings webbsida. 
 76 
  
 SOU 2010:67 
  
 En kunskapsbas 
  
 obligatorisk förrän från barnets sexårsdag. Obligatoriet sträcker sig till  
 16-årsdagen. 
  Läsåret börjar i slutet av januari och är indelat i fyra terminer. Skolstarten är flexibel under läsåret i det avseendet att barn börjar successivt efter det att barnet har fyllt fem år. Oavsett när på läsåret barn börjar, flyttas nästan alla barn upp till nästa nivå vid slutet av läsåret. Nya Zeelands skolsystem är således  
 icke-differentierat 
  utan begränsning eller urval tills barnet slutfört den obligatoriska gymnasieutbildningen. Klasserna är oftast ålders- homogena. Åldersblandade klasser förekommer framför allt i mindre skolor på landsbygden. 
 Den första målrelaterade läroplanen på Nya Zeeland introdu- cerades 1992. I november 2007 infördes en ny läroplan. Huvud- principen är att den enskilde eleven ska vara i centrum för all undervisning och lärande. Läroplanen anger riktningen för under- visningen och lärandet och fungerar mer som en ram än som en detaljerad plan. Ramen medger stor flexibilitet i skolornas planering av undervisning. Det finns inga föreskrifter om tids- planering eller hur mycket tid som skolorna måste ge varje ämne. Skolorna bestämmer utformningen utifrån sina behov, exempelvis genom ämnesvis eller ämnesintegrerad undervisning. 
 På Nya Zeeland sker uppföljning under hela den obligatoriska skolgången, med fokus på formativ bedömning. I läroplanen finns ett nära samband mellan lärande och bedömning, vilket ger information om förväntade resultat och progression genom hela skolgången. Från och med 2010 måste skolorna lämna skriftliga bedömningar till föräldrarna minst två gånger per år. 
 Skolstartstestet School entry assessment tests (SEA/AKA) utgör de tidigaste nationellt standardiserade bedömningarna. Dessa bedömningar introducerades 1997. De är inte obligatoriska. Bedömningen brukar vanligtvis göras inom fyra till sex veckor efter den första dagen i skolan, dvs. när barnet är fem år. Syftet med bedömningen är i första hand att ge lärare information som hjälper dem att planera undervisningen. Den ger också underlag för beslut av huvudmän och skolledning om de nya elevernas stödbehov. Bedömningen görs av elevens klasslärare som en del av lärarens professionella observationer. 
 Genom bedömningen får läraren information om barnets skrivkunnighet, muntliga språkutveckling och förståelse av mate- matiska begrepp. Denna diagnos ger läraren en aktuell bild av nuläget och ett underlag för planeringen av elevens fortsatta utbildning. En sammanfattning av bedömningsresultaten från en 
 77 
  
 En kunskapsbas 
  
 SOU 2010:67 
  
 enskild skola rapporteras till utbildningsdepartementet. Där analyseras data ur olika perspektiv, exempelvis utifrån region och skolstorlek, och publiceras årligen. Informationen används av utbildningsdepartementet för att identifiera frågor som behöver en politisk eller resursmässig lösning. 
  
 4.5.2 
  
 England – tre terminer med skolstart 
  
 I England 
  
 6  
  
 är skolan obligatorisk mellan fem och 16 års ålder och utgörs av två faser. Primary education för elever mellan fem och elva år och secondary education för elever mellan elva och 16 år. Faserna innehåller Key Stages där olika antal årskurser ingår. Det finns fyra Key Stages varav den första avser åldern fem till sju år. 
  
 7  
  
 Vid slutet av varje Key Stage gör barnen ett test. Dessutom används frivilliga nationella standardiserade bedömningar för barn i åldern åtta, nio och tio år. Resultaten inverkar normalt inte på barnets fortsatta uppflyttning till nästa årskurs. Eleverna går oftast i åldershomogena klasser som inte är nivågrupperade. I vissa, oftast små, skolor förekommer åldersblandade klasser. 
 Läsåret börjar första september och avslutas sista juli. Antalet skolstarter under läsåret varierar mellan en, två eller tre. Eftersom utbildningen är decentraliserad bestämmer varje skoldistrikt om antagningsregler för de statliga skolorna. Detta innebär att barnen vid det första testet, dvs. vid sju års ålder, kommer att ha olika antal terminers skolgång bakom sig beroende på vilken termin de började skolan. 
 Majoriteten av barnen i England börjar i reception class innan de börjar den obligatoriska skolan. Enligt Wilson Report (Rose 2009) erbjuder ca 63 procent av 150 skoldistrikt endast en skolstart i reception class per läsår (i september), vilket rekom- menderas i rapporten. 
 I en engelsk effektutvärdering har information om elevers ålder vid skolstart och deras testresultat använts för att studera effekter av absolut ålder, skolstartsålder, tid i skolan och relativ ålder (Pham m.fl. 2007 och 2010). Data innehåller alla barn i den statliga engelska skolan mellan fem och 18 års ålder. Som utfalls- variabler används de kognitiva provutfallet från Key Stage vid sju, 
  
 6 
  
 Informationen om Englands utbildningssystem är hämtad från databasen INCA, om inget annat anges. 
  
 7 
  
 Key Stage 2  
  
 (7-11 
  år), Key Stage 3  
 (11-14 
  år) och Key Stage 4  
 (14-16 
  år). 
 78 
  
 SOU 2010:67 
  
 En kunskapsbas 
  
 elva, 14 och 16 års ålder. Barn födda i augusti jämförs med barn födda i september. Författarna sammanfattar resultaten i fyra punkter. 
  
 1. 
  
 För alla utfall och över alla åldrar tyder huvudresultaten på att det finns signifikanta negativa effekter av att vara född i augusti (augustibarn är alltid yngst i klassen). Effekterna är störst när barnen börjar skolan och avtar med tiden, men är alltjämt signifikanta vid 16 och 18 års ålder när avgörande beslut om arbete och/eller fortsatta studier fattas. Några framträdande skillnader mellan flickor och pojkar verkar inte förekomma. 
  
 2. 
  
 Antagningsregler är avgörande, åtminstone avseende tidiga kognitiva resultat. I allmänhet klarar sig augustibarn bättre (i varje fall inte sämre) om de börjar skolan i september än påföljande januari eller april. Detta resultat gäller i högre grad för flickor än för pojkar. 
  
 3. 
  
 Den huvudsakliga anledningen till att augustibarn presterar sämre på testerna är att de är yngre när de gör dem. I stort sett verkar effekterna av relativ ålder vara oviktig. 
  
 4. 
  
 Författarna analyserar också olika undergrupper fördelat på kön och resultaten indikerar att det inte finns någon skillnad i effekten av att vara ett augustibarn jämfört med att vara ett septemberbarn mellan olika undergrupper. Det tyder på att augustibarn, oavsett mätbara egenskaper, erfar samma negativa konsekvenser som septemberbarn. 
  
 Författarna ger policyrekommendationer i rapporten. Den rekom- mendation som är mest intressant i ett svenskt perspektiv är den om att ålder och dess korrelation med testresultat och övriga skolprestationer bör inkluderas i lärarutbildningen. Att öka med- vetenheten i denna fråga bland nyutexaminerade lärare verkar vara en viktig åtgärd för att åldersanpassa undervisningen för barn med olika ålder. Åldersnormalisering av testresultat och flexibla test- tidpunkter är två andra rekommendationer. Den första avser att hantera skillnader i ålder genom att testresultaten normaliseras utifrån barns ålder. Syftet med åtgärden skulle vara att försäkra sig om att andelen barn som uppnår en speciell nivå på ett specifikt Key  
 Stage-test 
  inte varierar med ålder. Den andra avser att barnen själva kan välja när de känner sig redo för att göra testet. 
 79 
  
 En kunskapsbas 
  
 SOU 2010:67 
  
 4.5.3 
  
 Danmark – rullende skolestart 
  
 Sedan 2008 kan kommunstyrelserna i Danmark på pedagogisk grund besluta att en skola får ha individuell skolstart baserad på elevens ålder, s.k. rullende skolestart, i åldersintegrerade klasser (Folkeskoleloven § 34 stk. 3). Denna lagändring utgör tillsammans med andra ändringar i Anderson ett sätt att stärka inskol- ningen i den obligatoriska skolan och påbörja lärandet redan i børnehaveklassen. Två andra förändringar trädde i kraft i augusti 2009. Den ena var att den obligatoriska skolan blev tioårig, vilket innebär att børnehaveklassen har blivit obligatorisk och ingår i undervisningsplikten. Den andra var att ett obligatoriskt språkprov infördes i början av børnehaveklassen, så att undervisningen redan från början kan utgå från varje barns språkliga förutsättningar. Därmed kan undervisningen differentieras. Bakom dessa lag- ändringar fanns en bred politisk förankring. 
 Den danska rullande skolstarten innebär att eleverna börjar i børnehaveklassen vid olika tidpunkter under läsåret, i dess mest rena form på sexårsdagen. Skolan får på detta sätt in barn successivt i stället för vid terminsstart. Även om skolan infört rullande skolstart har varje barn dock rätt att börja i samband med läsårets start om föräldrar så vill. Beslut om tidpunkten för skolstarten ska tas i samråd mellan föräldrar, barnomsorg och skola. Lagens utgångspunkt är således även fortsättningsvis en skolstart i augusti. Rullande skolstart utgör en möjlighet om den anses vara peda- gogiskt motiverad. Den rullande skolstarten genomförs ofta i åldersintegrerade klasser. De första tre till fyra skolåren ses således som sammanhållna, utan markanta övergångar från en årskurs till nästa. 
 Till grund för lagändringarna låg förslagen från en expert- kommitté, regeringens  
 Skolestartsudvalg 
 , som tillsattes i december 2005 med uppgiften att se över inskolningsfasen och komma med råd och rekommendationer kring utformningen av ett mer sammanhängande förlopp från barnomsorg till skola, samt mellan de första åren i skolan och fritidsverksamheten. I kommitténs rapport (Skolestartsudvalg 2006) framgår att man inspirerats av skolsystemet i Nya Zeeland. Ur pedagogiskt perspektiv blir en rullande skolstart en individuell upplevelse där det enskilda barnet och familjen står i centrum. Samtidigt läggs vikt vid att utnyttja den pedagogiska situation som uppstår när ett barn kommer till en redan etablerad grupp av erfarna elever. 
 80 
  
 SOU 2010:67 
  
 En kunskapsbas 
  
 I rapporten påtalas dock ett antal dilemman, såsom att orienteringen mot det individuella barnet kan leda till en ökad individualisering och att gemenskapen med jämnåriga inte kommer att beaktas i samma omfattning. Med rullande skolstart blir övergången mellan barnomsorgen och skolan bättre i och med att färre barn kommer åt gången, vilket gör det lättare att fokusera på de nya individerna. Samtidigt medför den individuella starten att eleven skiljs från sina vänner. Det ses som positivt att de nya barnen börjar i grupper med etablerade normer och regler och att normer inte i första hand blir något som de vuxna förmedlar. Men det kan också vara svårt att komma in i en grupp med etablerade relationer och normer. Det nämns också att det kan vara svårt att få in föräldrarna i den existerande föräldragruppen, vilket kan påverka deras demokratiska inflytande. 
 Utvärdering av rullande skolstart 
 Försöksverksamheter med rullande skolstart har genomförts och utvärderats i Danmark sedan senare hälften av  
 1990-talet. 
  Kommunerna som har genomfört en försöksverksamhet har sökt dispens från undervisningsministeriet. I en rapport från Uddannelsestyrelsen (2003), som baseras på fem skolors erfaren- heter 
  
 8 
  
 , framkommer att individanpassningen vid rullande skolstart fungerar speciellt väl när eleverna organiseras i åldersintegrerade klasser. En framgångsfaktor för att rullande skolstart skulle lyckas var att det fanns ett gott samarbete mellan överlämnande och mottagande institutioner. En annan viktig faktor var stödet från föräldrar. 
 I rapporten ges en positiv bild från försöksverksamheten vad gäller inskolning samt de pedagogiska, organisatoriska och samarbetsmässiga vinsterna. Endast en skola i utvärderingen kan dock påvisa mätbara positiva resultat på inlärningsmöjligheterna vid rullande skolstart. Utvärderingen visade på ett antal positiva resultat utöver att inskolningen blev lugnare och mer individ- fokuserad, bl.a. framkom det att det blev bättre möjlighet till undervisningsdifferentiering och individanpassad undervisning då eleverna i børnehaveklassen inte längre sågs som en homogen grupp. Dessutom uppgavs att socialiseringen mellan elever stärkts, liksom lärandet elever emellan. Några av de nackdelar som 
  
 8  
 Av totalt nio skolor var det fyra som aldrig kom igång med försöket. 
 81 
  
 En kunskapsbas 
  
 SOU 2010:67 
  
 framkom var att det var svårt att planera undervisningen då elever rullade in löpande och att skolstarten inte längre utgjorde en gemensam referens. 
 Enligt rapporten var det svårt att dokumentera den ekonomiska nettoeffekten av rullande skolstart. Införandet av rullande skolstart minskade dock trycket på platser i förskolan, då barn började skolan vid olika tidpunkter under läsåret. Utvärderingen visade därutöver att behovet av specialundervisning påverkats något av den rullande skolstarten, men detta medförde troligtvis inga besparingar eftersom resurserna för specialundervisning i stället användes på annat sätt. Den rullande skolstarten var även för- knippad med vissa utgifter, speciellt i samband med förberedelse och uppstartsfasen. 
 Den utvärdering som här refereras har inte haft fokus på effekter av rullade skolstart på elevers resultat och studien baseras på ett fåtal skolors erfarenheter. Det tycks som om den rullande skolstarten hittills inte har fått något större genomslag i Danmark. Det är många praktiska överväganden som måste göras om den ska kunna införas på en skola. 
  
 4.5.4 
  
 Norge – fleksibel skolestart 
  
 Med den norska grundskolereformen, Reform 97, sänktes skol- startsåldern i Norge till sex år. Samtidigt blev grundskolan tioårig  
 (Kirke-, 
  utdannings- og forskningsdepartementet 1996). Norska barn börjar vanligtvis skolan i augusti det kalenderår de fyller sex år. Den norska skollagen utgör inget hinder för skolstart vid andra tidpunkter under läsåret så länge elevens rätt till utbildning i den omfattning lagen föreskriver tillgodoses (Opplæringsloven §  
 2–1 
  och §  
 2–2). 
  
 I oktober 2001 tillsatte den norska regeringen en kommitté,  
 Kvalitetutvalget 
 , för att värdera grundutbildningens innehåll, kvalitet och organisation. En fråga i kommitténs uppdrag var att se över om barn ska börja skolan det kalenderår de fyller sex eller i samband med deras sexårsdag, eller om tidpunkten för skolstart ska vara valfri för kommuner och/eller föräldrar. Syftet med att införa en flexibel skolstart var att låta eleverna börja skolan efter sin mognad, samt att alla elever skulle få en individuellt anpassad undervisning från första skoldagen (NOU 2003:16, kapitel 11). 
 82 
  
 SOU 2010:67 
  
 En kunskapsbas 
  
 I betänkandet refereras till en studie (Watten m.fl. 2002) som visar på en tendens till att barn som är födda under de sista två kvartalen på året i större utsträckning får problem i skolan än de som föds under de två första kvartalen. Det finns ingen mot- svarande tendens hos barn som ännu inte har börjat skolan. Problemet uppges vara skolstarten och det har hittills inte lösts med de extra resurser som getts dessa elever för en mer individanpassad undervisning. Problemet visar sig kvarstå upp genom skolåren. Forskarna antog att åldersskillnaden vid skolstart gör att de yngsta barnen får svårigheter att hänga med, vilket påverkar deras självtillit negativt. Risken finns att denna negativa bild kvarstår i ett längre tidsperspektiv. Problemet antas vara strukturellt och kräver därmed en strukturell lösning. Forskarna efterfrågade en debatt om skolstart, organisation och individ- anpassad undervisning. 
 Kommittén rekommenderade att beslut om flexibel skolstart, inom lagens ramar, lämnas till den lokala nivån. Inför rekom- mendationen genomfördes en kartläggning som visade att de flesta kommuner har skolstart för alla barn i augusti det kalenderår barnet fyller sex år, men att vissa kommuner infört system där barn börjar skolan den dag de fyller sex år, när föräldrar önskar det eller har andra flexibla lösningar för skolstarten. Skolstart flera gånger per år får konsekvenser både för arbetet på förskolor och i skolor. Dels måste barn i förskolan löpande förberedas för skolan, dels måste nya yngre barn skolas in på förskolan då de äldre går över till skolan. I kommitténs betänkande (NOU 2003:16) påpekades att skolstart efter en bedömning av varje barns mognad och utveckling medför både för- och nackdelar. De fördelar som lyftes fram var att det kan leda till ett närmare samarbete mellan förskolor och skolor, att övergången från förskolan till skolan kan bli mer flexibel, att barnet kan få en bättre och mer individuellt anpassad utbildning från första dagen i skolan, att barnets utvecklingsnivå, intressen och behov blir mer synliga och att förskoleplatser kommer att bli tillgängliga under hela året, vilket kan leda till en kontinuerlig inskrivning av barn. Nackdelarna var, enligt betänkandet, att små barn är beroende av kontinuitet och trygghet och att ett system med löpande uppbrott i grupper kan leda till oro i förskolan för både barn och personal, att systemet kan hämma det långsiktiga och pågående arbetet med förskolans läroplan samt att barn förlorar den trygghet som det innebär att börja skolan samtidigt som andra barn från sin förskola. 
 83 
  
 En kunskapsbas 
  
 SOU 2010:67 
  
 I augusti 2006 inleddes reformen  
 Kunnskapsløftet  
 som ett resultat av kommitténs rekommendationer (Kunnskapsdeparte- mentet 2006). Reformen innebar en mängd ändringar i grund- skolans innehåll, struktur och organisation. Frågan om och i så fall hur flexibel skolstart praktiseras inom ramen för gällande bestäm- melser lämnades till kommunerna att själva avgöra. Flexibel skolstart har därefter inte varit en fråga för den nationella politiken i Norge. 
 Några kommuner/skolor har infört eller genomfört en försöksverksamhet med flexibel skolstart. I det följande återges några exempel och erfarenheter. De utvärderingar som genomförts har inte haft fokus på effekter av flexibel skolstart på elevers resultat. I utvärderingarna från Oslo kommun har flera skolor ingått. I Trondheims och Tromsø kommuner är det däremot bara en enstaka skolas erfarenheter som summerats och därmed ett mycket litet antal elever som omfattats av verksamheten. 
 Erfarenheter från Oslo kommun 
 År 2001 fattade Oslo kommun beslut om att införa flexibel skolstart successivt. Ambitionen var att alla skolor skulle kunna erbjuda flexibel skolstart senast fr.o.m. läsåret 2007/08, vilket också görs i varierande grad år 2010. Den flexibla skolstarten ska vara ett erbjudande till alla föräldrar som önskar det för sitt barn. Tanken är att den ska vara ett sätt att bättre anpassa undervisningen till varje enskilt barn. Den obligatoriska skolstarten är fortfarande vid läsårets början i augusti. Flexibiliteten som erbjuds eleverna är att börja i grundskolan vid ett eller flera tillfällen under våren före den obligatoriska skolstarten, beroende på hur skolan organiserar den flexibla skolstarten. Denna möjlighet är inte avhängig om barnet är fött på våren eller hösten det år han/hon fyller sex år, alla barn som ska börja skolan i augusti får erbjudandet. Tiden som eleven går i skolan på våren läggs till den lagstadgande tiden i grundskolan och blir därmed plustid för eleven. Beslutet om flexibel skolstart fattar föräldrarna i samråd med skolan och eventuellt förskolan. Det betonas att det är viktigt med en bra dialog som utgår från vad som är bäst för det enskilda barnet (Oslo kommune 2007). 
 Utredningen har erfarit att det är varje enskild skola som beslutar om organisation av den flexibla skolstarten i Oslo kommun. Det betyder att skolan själv avgör antal elever som ska 
 84 
  
 SOU 2010:67 
  
 En kunskapsbas 
  
 tas in flexibelt och när de ska börja, samt om de barn som börjar flexibelt ska bilda en egen grupp eller gå in i en befintlig (åldersblandad) grupp. De elever som börjar i åldersblandade grupper i Oslo går in i åldershomogena klasser från årskurs 2 eller 3. De åldersblandade grupperna har blivit mindre vanliga över tid och de barn som börjar flexibelt bildar allt oftare egna grupper. I Oslo börjar majoriteten av barnen fortfarande skolan i samband med läsårets start i augusti. Knappt fem procent av eleverna började flexibelt under vårterminen 2007. Flexibel skolstart uppges ha fungerat särskilt bra i skolor med en stor andel elever med utländsk bakgrund. Lägre andelar av dessa elever har erfarenhet från för- skolan och får med flexibiliteten en bättre skolstart. Det skjuts inte till några extra pengar för den flexibla skolstarten från kommunen, däremot har en del skolor ekonomiskt stöd av integrationspolitiska skäl, vilka kan användas för att till exempel minska gruppstorlekar. 
 Oslo kommun planerar för närvarande en utvärdering av den flexibla skolstarten som beräknas vara klar 2012. Under införandet har flera utvärderingar genomförts, vilka summerats i en syntes- rapport (Germenten & åtta procent, vilket motsvarar ca 10 000 elever. I sam- band med att den nya skolformen förskoleklass infördes, läsåret 1998/99, började andelen sexåringar i grundskolan att minska. Där- efter har andelen stadigt sjunkit till att läsåret 2009/10 vara 1,3 pro- cent eller 1 300 elever, se figur 5.1. 
 Figur 5.1 Andel (%) sexåringar eller yngre i grundskolans årskurs 1, totalt samt flickor och pojkar 
 Pro cent 
  
 10 
  
 9 
  
 T o t alt 
  
 8 
  
 F licko r 
  
 Po jkar 
  
 7 
  
 6 
  
 5 
  
 4 
  
 3 
  
 2 
  
 1 
  
 0 
  
 3 
  
 /94 
  
 /97 
  
 /98 
  
 1998/99 
  
 /01 
  
 4 
  
 /05 
  
 7 
  
 Bolton 
  
 /09 
  
 2009/10 
  
 Becker 
  
 /0 
  
 /0 
  
 1992 
  
 1993 
  
 1994/951995/96 
  
 1996 
  
 1997 
  
 2000 
  
 2001/022002/032003 
  
 2004 
  
 2005/06 
  
 2006 
  
 2007 
  
 2008 
  
 1999/2000 
  
 Källa: Skolverket, Sveriges officiella statistik. 
 Bland de elever som började grundskolan ett år före den obliga- toriska skolstarten eller tidigare är flickor överrepresenterade, se figur 5.2. Av dessa elever har ca 55 procent varit flickor och ca 45 procent pojkar. Andelarna har varit relativt stabila sedan mitten av  
 1990-talet. 
  Efter läsåret 2005/06 ses dock en ökad könsskillnad, mot en ökad andel flickor. Samtidigt har det absoluta antalet sex- åringar i årskurs 1 fortsatt att minska. 
 91 
  
 Tillämpning av hittillsvarande lagstiftning 
  
 SOU 2010:67 
  
 Figur 5.2 Andel (%) flickor och pojkar i gruppen sexåringar eller yngre i grundskolans årskurs 1 
 Pr o cent 
  
 100 
  
 90 
  
 F licko r 
  
 Po jkar 
  
 80 
  
 70 
  
 60 
  
 50 
  
 40 
  
 30 
  
 20 
  
 10 
  
 0 
  
 3 
  
 /94 
  
 5 
  
 /96 
  
 7 
  
 /98 
  
 1 
  
 3 
  
 5 
  
 6 
  
 7 
  
 8 
  
 9 
  
 0 
  
 Becker 
  
 Becker 
  
 Becker 
  
 98 
  
 /0 
  
 /0 
  
 /0 
  
 /0 
  
 /0 
  
 /0 
  
 /1 
  
 92 
  
 3 
  
 94 
  
 5 
  
 96 
  
 7 
  
 00 
  
 02 
  
 4 
  
 6 
  
 2007 
  
 8 
  
 2009 
  
 9 
  
 99 
  
 9 
  
 99 
  
 9 
  
 99 
  
 9 
  
 0 
  
 0 
  
 00 
  
 00 
  
 00 
  
 1 
  
 1 
  
 1 
  
 1 
  
 1 
  
 1 
  
 1 
  
 2 
  
 2001/02 
  
 2003/042 
  
 2005/02 
  
 2 
  
 1999/2000 
  
 Källa: Skolverket, Sveriges officiella statistik. 
 Skolverket (1994) utvärderade den lagändring som skedde 1991, vilken innebar att kommuners möjlighet att medge sexåringar skol- start, under en sexårsperiod, skulle övergå till att sexåringar som önskade börja skolan tidigare skulle jämställas med skolpliktiga i fråga om rätten att börja skolan. Den tidigare möjligheten att börja skolan det kalenderår barnet fyllde sex år blev således i stället en rättighet. Det konstaterades att kort efter lagändringen tycks dess genomförande i första hand ha styrts av kommunens utbud. Utvärder- ingen visade på inga eller mycket svaga samband mellan föräldrars efter- frågan och kommuners vidtagna åtgärder. Coffey nog tycktes dessutom föräldrars valmöjligheter ha varit mest begränsade i de kommuner som varit aktiva genomförare av flexibel skolstart, t.ex. i de kommuner som införde den så kallade barnskolemodellen. 
 Barnskolan tog fasta på den idé om en helhetslösning för barnen genom samverkan mellan skola, förskola och fritidshem, som under 1980- och  
 1990-talen 
  har präglat utredningar och betänkanden. Kännetecknande för barnskolan var att det fanns sex- och sjuår- ingar i samma klass under det första skolåret med såväl lågstadie- 
 92 
  
 SOU 2010:67 
  
 Tillämpning av hittillsvarande lagstiftning 
  
 som förskollärare att tillgå. Andra kännetecken var tanken om den individanpassade skolgången för varje enskilt barn samt att förskola och skola skulle finnas i gemensamma lokaler. Skolverket (1994) konstaterade att organisationen var den bärande idén i barnskolan och påpekade att det fanns ett antal frågetecken vad gällde grupp/klass- tillhörighet i elevernas fortsatta skolgång. Oklarheterna om elevernas fortsatta skolgång uppgavs strida mot de nationella målen om att varje enskild elev ska ha tillgång till en likvärdig utbildning efter egna behov och förutsättningar. 
 Läsåret 2007/08 var det fortfarande ett fåtal kommuner som hade en mycket hög andel elever i årskurs 1 som var sex år eller yngre: Malå (51 procent), Östhammar (52 procent) och Skurup (83 procent). Läsåret 2009/10 var det Lilla Edet som hade störst andel sexåringar i grundskolan, åtta procent. I de flesta kommuner var mindre än en procent av eleverna i årskurs 1 sex år eller yngre. 
  
 1 
  
 Andelen elever som började i årskurs 1 det kalenderår de fyllde sex år har sedan mitten av  
 1990-talet 
  varit flera gånger högre i fri- stående än i kommunala skolor och utgjorde läsåret 2009/10 fem procent. Antalet elever som var sex år eller yngre i skolor med kommunal huvudman var läsåret 2009/10 knappt 900 och i skolor med fristående huvudman drygt 400. 
  
 2 
  
 5.3 
  
 Förskoleklassen – en ny skolform 
  
 Förslaget om förskoleklass behandlades i propositionen  
 Förskoleklass och andra skollagsfrågor  
 (prop. 1997/98:6). Av propositionen framgår att ett syfte med förskoleklassen var att så långt som möjligt ge alla sex- åringar likvärdiga förutsättningar, vilket skulle främjas genom att läro- planen skulle omfatta även förskoleklassen (prop. 1997/98:6, s. 41). Resonemang fördes om hur mötet mellan olika pedagogiska tradi- tioner skulle leda till vidareutveckling. Mötet sades kunna frigöra pedagogisk utvecklingskraft för att förnya de pedagogiska verk- samheterna (prop. 1997/98:6, s. 42). 
 Förskoleklassen infördes den 1 januari 1998 som en egen skolform i det offentliga skolväsendet. Samtidigt flyttades myndig- hetsansvaret för förskoleverksamheten och skolbarnsomsorgen över från Socialstyrelsen till Skolverket. Skollagens allmänna bestämmelser om skolan skulle också gälla förskoleklassen. 
  
 1 
  
 Skolverket, Jämförelsetalsdatabasen. 
  
 2 
  
 Skolverket, Sveriges officiella statistik. 
  
 93 
  
 Tillämpning av hittillsvarande lagstiftning 
  
 SOU 2010:67 
  
 Dessutom infördes särskilda bestämmelser i skollagen avseende förskoleklassen (2 b kap. skollagen [1985:1100], numera 9 kap. skollagen [2010:800]). Läroplanen för det obligatoriska skol- väsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) omarbetades i syfte att stödja integrationen mellan förskoleklassen, den obliga- toriska skolan och fritidshemmet. I både läroplanen för förskolan (Lpfö 98), som trädde i kraft den 1 augusti 1998, och för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) finns avsnitt som avser och ger riktlinjer för samverkan mellan verksamheterna. 
 Förskoleklassen är en frivillig skolform som ska stimulera varje barns utveckling och lärande, samt ligga till grund för den fortsatta skolgången. Läroplanen för den obligatoriska skolan (Lpo 94) har anpassats så att den också omfattar förskoleklassen som det första steget i att genomföra och uppfylla läroplanens mål. I läroplanen (Lpo 94) anges både mål att sträva mot och mål att uppnå, men några uppnåendemål existerar inte för förskoleklassen. I Skol- verkets (Skolverket 2010b) förslag till ny läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet görs inte distinktionen mellan strävansmål och uppnåendemål utan de  
 övergripande målen  
 ska gälla även förskoleklassen och fritidshemmet. I förslaget till kurs- planer för grundskolan anges  
 syfte, centralt innehåll  
 och  
 kunskaps- krav  
 per ämne. 
 Genom en integration av förskola och skola skulle barnets förutsättningar och utveckling, mer än den biologiska åldern, kunna styra verksamhetens former och innehåll. Det var även lagstiftarens avsikt att underlätta en verksamhetsmässig integration mellan förskolan och skolan, där det bästa av verksamheterna skulle kunna tillvaratas och vidareutvecklas (prop. 1997/98:6, s.  
 41–43). 
  
 Förskoleklassen organiseras på olika sätt, men oftast har den samma rektor som en grundskola (Skolverket 2009a). Kommunen ska verka för att barn går i förskoleklass och informera föräldrar om verksamheten. Förskoleklassen ska omfatta minst 525 timmar om året och vara avgiftsfri. En skälig avgift får dock tas ut för barn som börjar i förskoleklassen före höstterminen det år de fyller sex år samt för den del av verksamheten som överstiger 15 timmar i veckan eller 525 timmar om året. Avgifterna får dock inte överstiga kommunens självkostnader (2 b kap. 5 § skollagen [1985:1100]). 
 Drygt åtta procent av eleverna i förskoleklass går i en verk- samhet som drivs i enskild regi, dvs. verksamhet som drivs på kommunens uppdrag, eller av enskild huvudman. Andelen elever i 
 94 
  
 SOU 2010:67 
  
 Tillämpning av hittillsvarande lagstiftning 
  
 fristående verksamhet skiljer sig mycket mellan kommuner och är högst i storstäder och förortskommuner (Skolverket 2009b). 
 I tabell 5.1 redovisas antal och andel elever i olika ålder i förskoleklassen. 
 Tabell 5.1 Antal och andel (%)  
 fem-, 
  sex- och sjuåringar i förskoleklass 
  
 5 år 
  
 6 år 
  
 7 år 
  
 Antal 
  
 Andel 
  
 Antal 
  
 Andel 
  
 Antal 
  
 Andel 
  
 1998/99 
  
 2 189 
  
 1,9 
  
 110 823 
  
 97,3 
  
 898 
  
 0,8 
  
 1999/2000 
  
 1 534 
  
 1,4 
  
 109 561 
  
 97,6 
  
 1 156 
  
 1,0 
  
 2000/01 
  
 1 111 
  
 1,0 
  
 105 023 
  
 97,7 
  
 1 371 
  
 1,3 
  
 2001/02 
  
 1 003 
  
 1,0 
  
 97 424 
  
 97,8 
  
 1 188 
  
 1,2 
  
 2002/03 
  
 1 003 
  
 1,1 
  
 91 452 
  
 97,7 
  
 1 158 
  
 1,2 
  
 2003/04 
  
 909 
  
 1,0 
  
 87 418 
  
 97,7 
  
 1 187 
  
 1,3 
  
 2004/05 
  
 910 
  
 1,0 
  
 87 122 
  
 97,5 
  
 1 292 
  
 1,4 
  
 2005/06 
  
 853 
  
 1,0 
  
 86 443 
  
 97,8 
  
 1 111 
  
 1,3 
  
 2006/07 
  
 794 
  
 0,9 
  
 89 968 
  
 97,9 
  
 1 138 
  
 1,2 
  
 2007/08 
  
 963 
  
 1,0 
  
 91 261 
  
 97,7 
  
 1 169 
  
 1,3 
  
 2008/09 
  
 1 001 
  
 1,0 
  
 95 185 
  
 97,5 
  
 1 401 
  
 1,4 
  
 2009/10 
  
 1 001 
  
 1,0 
  
 98 178 
  
 97,9 
  
 1 104 
  
 1,1 
  
 Källa:  
 Skolverket, Sveriges officiella statistik. 
 Årligen är det ungefär 1 000 elever i förskoleklassen som är fem år eller är yngre och något fler som är sju år eller äldre, vilket i båda fallen motsvarar ca en procent. Andelen av alla sexåringar i befolkningen som är inskrivna i förskoleklass har varierat mellan 91 procent det läsår skolformen infördes 1998/99 och som mest 96 procent läsåret 2007/08. Av de elever som går i förskoleklassen har andelen sexåringar utgjort  
 97–98 
  procent sedan reformen genom- fördes. 
 Hösten 2009 fanns det inte några femåringar i förskoleklassen i 127 kommuner. Störst andel femåringar i förskoleklass hade Gullspång, drygt fem procent, och Kelley, tio procent. 
 Hälften av sexåringarna i förskoleklassen är flickor och hälften pojkar. I figurerna 5.3 och 5.4 åskådliggörs könsskillnaderna för de elever som går i förskoleklass det kalenderår de fyller fem år respektive sju år. 
 95 
  
 Tillämpning av hittillsvarande lagstiftning 
  
 SOU 2010:67 
  
 Figur 5.3 Andel (%) flickor respektive pojkar av femåringar eller yngre i förskoleklass 
 Pr o cent 
  
 100 
  
 90 
  
 F licko r 
  
 80 
  
 Po jkar 
  
 70 
  
 60 
  
 50 
  
 40 
  
 30 
  
 20 
  
 10 
  
 0 
  
 1 
  
 /02 
  
 /03 
  
 /04 
  
 /05 
  
 2005/06 
  
 7 
  
 Bolton 
  
 /09 
  
 /10 
  
 /0 
  
 /0 
  
 0 
  
 1 
  
 2 
  
 3 
  
 4 
  
 6 
  
 7 
  
 8 
  
 9 
  
 00 
  
 200 
  
 00 
  
 0 
  
 200 
  
 00 
  
 200 
  
 200 
  
 0 
  
 2 
  
 2 
  
 20 
  
 2 
  
 20 
  
 Källa: Skolverket, Sveriges offentliga statistik. 
 Av de elever som går i förskoleklassen som femåring eller yngre är 60 procent flickor och 40 procent pojkar. Dessa andelar har i stort sett legat på samma nivå sedan förskoleklassen infördes. 
 Figur 5.4 Andel (%) flickor och pojkar av sjuåringarna i förskoleklass 
 Pro cent 
  
 100 
  
 90 
  
 F licko r 
  
 80 
  
 Po jkar 
  
 70 
  
 60 
  
 50 
  
 40 
  
 30 
  
 20 
  
 10 
  
 0 
  
 /01 
  
 /02 
  
 2002/03 
  
 /04 
  
 /05 
  
 /06 
  
 /07 
  
 8 
  
 /09 
  
 /10 
  
 /0 
  
 0 
  
 1 
  
 3 
  
 4 
  
 5 
  
 6 
  
 7 
  
 8 
  
 9 
  
 200 
  
 200 
  
 200 
  
 200 
  
 200 
  
 200 
  
 00 
  
 200 
  
 200 
  
 2 
  
 Källa: Skolverket, Sveriges offentliga statistik. 
 Även könsskillnaderna för de elever som är sju år eller äldre har varit stabila över tid. Skillnaden är dock något större mellan könen 
 96 
  
 SOU 2010:67 
  
 Tillämpning av hittillsvarande lagstiftning 
  
 bland äldre än bland yngre elever, pojkar utgör ca 70 och flickor ca 
  
 30 
  
 procent. 
  
 Skolverket (2001) studerade integrationen mellan förskoleklass, 
 grundskola och fritidshem under tre år och konstaterade att det var bristande förutsättningar för genomförandet av reformen, särskilt saknades tid och stöd för kollegial reflektion över den egna praktiken. I studien konstaterades det att: 
 snarare sker en utveckling mot en vuxenstyrd skolifiering av den integrerade verksamheten och verksamheten i förskoleklass än en utveckling i reformens anda mot nya synsätt och arbetsformer med inriktning mot lek, skapande, experimenterande och utforskande. (Skolverket 2001, s. 9) 
 Resultaten tyder på risken för att ett nytt dike skapas mellan förskola och förskoleklass, vilket inte är intentionen med det sam- manhållna utbildningssystemet. Denna problematik utvecklas i Wilson kunskapsöversikt (se bilaga 5). 
  
 5.4 
  
 Hur möjligheterna utnyttjats 
  
 I detta kapitel har resonemangen begränsats till frågan om möjlig flexibilitet i samband med skolstarten. Det hittills gällande regel- verket lämnar stort utrymme för flexibilitet inom ramen för skolans organisation och undervisning, vilket även var Skolverkets (2004a) konklusion i svaret till regeringen på uppdraget att utreda konsekvenserna av flexibel skolstart. I detta avsnitt sammanfattas och diskuteras de möjligheter som har nyttjats och de som inte utnyttjats. 
  
 5.4.1 
  
 Tillsyn och inspektion 
  
 Vad gäller barnets ålder i samband med start i förskoleklass och grundskola medger lagstiftningen en stor flexibilitet i förhållande till barnets biologiska ålder. Det som kan uppfattas som begrän- sande är de krav lagen ställer på att grundskoleutbildningen ska bedrivas i läsår, omfattande en höst- och en vårtermin, och att barnet endast kan påbörja årskurs 1 på höstterminen. För förskole- klassens del har det, fram till den 1 augusti 2010, inte funnits motsvarande reglering kring läsår och indelning i en höst- och en vårtermin. Förskoleklassen har emellertid ändå omfattats av 
 97 
  
 Tillämpning av hittillsvarande lagstiftning 
  
 SOU 2010:67 
  
 terminsbegreppet. Av regeringens avslag på Söderhamns kommuns ansökan om att få bedriva en försöksverksamhet med flexibel skolstart framgår att det är fullt möjligt att till exempel ha en löpande individuell inskrivning av barnen i förskoleklassen. 
 Barn får dock även tas emot i förskoleklassen före höstterminen det kalenderår då barnet fyller sex år. Skollagen innehåller inte någon uttrycklig föreskrift om att förskoleklassen måste påbörjas i samband med höstterminens start. (Utbildningsdepartementet 2009b) 
 Enligt uppgift från Skolinspektionen ger begreppet skolstart många träffar i deras databas. Det beror på att den regelbundna tillsynen har tittat på det femte läroplansmålet om samverkansformer. Det har då i många fall visat sig, att kommunerna på ett bättre sätt behöver säkerställa att samverkan sker mellan förskolan, förskole- klassen, fritidshemmet och grundskolan. Detta för att göra övergången så smidig som möjligt för eleven och att säkerställa att elevens behov tillgodoses i samband med övergången från en skolform till en annan, t.ex. i samband med skolstarten. 
 Några kommuner har kritiserats av Skolverket för hur de hanterat förskoleklassen och övergången till grundskolan, bland andra Skurup och Östersund. År 2004 riktades kritik mot Skurups kommun för att förskoleklass inte erbjöds i kommunen och att barnen började grundskolan det kalenderår de fyllde sex år trots att vårdnadshavarna inte hade begärt det. Möjlighet att gå kvar i den ordinarie förskoleverksamheten fanns dock, men omkring 97 procent av barnen började i skolan det år de fyllde sex. Vårdnads- havarna informerades om barnens möjlighet att gå ett extra år i skolan (Skolverket 2004b). 
 Den s.k. Skurupsmodellen syftar till en individualisering av under- visningen anpassad efter elevens mognad och kunskapsnivå. Eleverna börjar skolan vid sex års ålder. Har eleverna tillfredsställande nått målen för utbildningen slutar eleven grundskolan det år eleven fyller 15. De elever som så behöver går ett extra år, oftast mellan årskurs 3 och 4 eller mellan årskurs 6 och 7. Drygt 90 procent av eleverna utnyttjar möjligheten till ett extraår. Extraåret skall utnyttjas för ökad måluppfyllelse. Det är pedagogen som utifrån varje enskilt barns behov skall fylla extraåret med ett sådant innehåll att målen nås. De individuella utvecklingsplanerna skall utgöra ett verktyg i detta arbete. Av intervjuer framkommer att det ibland kan vara svårt att fylla året med nytt innehåll. (Skolverket 2004b, s. 7) 
 98 
  
 SOU 2010:67 
  
 Tillämpning av hittillsvarande lagstiftning 
  
 Mot Östersunds kommun riktade Skolverket (2006) kritik för att ha organiserat grundskolan på ett sådant sätt att den för eleverna innebar en tioårig skolgång i grundskolan, samt för att det varit otydligt vilken årskurs respektive elev tillhörde under de första skolåren. Kommunen kritiserades även för att den inte hade agerat i enlighet med 3 kap. 8 § skollagen (1985:1100), där det framgår att det är på vårdnadshavarnas initiativ som sexåringar ska tas emot i grundskolan. Därtill hade informationen till föräldrarna angående skillnaderna mellan skolformerna varit otydlig. 
 Denna kritik understryker att det är lagstiftarens avsikt att förskoleklass ska erbjudas och att det är på föräldrarnas initiativ som sexåringar kan skrivas in i grundskolan. Verksamheten kan därmed inte organiseras så att den i praktiken innebär en begränsning i föräldrars valfrihet. 
 Enligt skollagen (1985:1100) har kommunerna inte varit skyldiga att erbjuda plats i förskoleklass för yngre elever än de som fyller sex år under kalenderåret. Har kommunerna erbjudit förskoleklass har de fått ta ut en skälig avgift som inte överstigit kommunens självkostnad. Förskola i motsvarande omfattning har däremot varit kostnadsfri för fyra- och femåringar. För de föräldrar som inte har nyttjat förskola för sin femåring har förskoleklassen därmed kunnat innebära en kostnad. 
  
 5.4.2 
  
 Webbenkät 
  
 Den statistik som har redovisats i detta kapitel visar att det inte är ett speciellt stort utnyttjande av den flexibilitet som medges i samband med starten i grundskolan, och att detta nyttjande dessutom har minskat över tid. Utredningen har riktat en webbenkät med frågor till landets kommuner i kartläggande syfte. 
  
 3  
  
 Resultaten visar att i endast fem procent av kommunerna har föräldrars önskemål om start i förskoleklass respektive grundskola undersökts/kartlagts. I några kommuner uppges att detta görs regelbundet, i andra har det gjorts vid enstaka tillfällen. 
  
 3  
 En webbenkät riktades till Sveriges Kommuner och Landstings kontaktpersoner för grundskolan (tjänstemän) i samtliga kommuner. Svarsfrekvensen uppgick till 68 procent. Insamlingen genomfördes under mars och april 2010. Enkäten återfinns i bilaga 6. En motsvarande enkät riktades till ett urval om 100 fristående huvudmän, se bilaga 7. Svarsfrekvensen uppgick endast till 42 procent, varför resultaten inte redovisas. Av de inkomna svaren framkommer dock ett liknande mönster som det för kommunala huvudmän. 
 99 
  
 Tillämpning av hittillsvarande lagstiftning 
  
 SOU 2010:67 
  
 I en tredjedel av kommunerna uppges det vara möjligt för elever att börja i förskoleklassen vid annan tidpunkt än höstterminsstart. Kommunerna fick även ta ställning till påståendet att förskole- klassen täcker de behov som finns och gör att föräldrar inte efterfrågar skolstart för sexåringar. Påståendet uppges stämma mycket eller ganska bra i 95 procent av kommunerna. 
 Svaren på påståendet om att föräldrar inte är tillräckligt informerade om möjligheten att låta sitt barn börja i grundskolan som sexåring och därför inte efterfrågar det ger en splittrad bild. För 40 procent av kommunerna uppges påståendet stämma mycket eller ganska bra och för 45 procent stämmer det mycket eller ganska dåligt. 
 I enkäten gavs möjlighet att lämna kommentarer och synpunkter på frågan om flexibel skolstart. Flera kommentarer är positiva och visar de förhoppningar som finns vad gäller flexibel skolstart. 
 En flexibel skolstart skulle också leda till att ett individualiserat arbetssätt ges större fokus. 
 Vår önskan är att utöka möjligheten till flexibel skolgång individuellt under hela skolgången. 
 Andra kommentarer pekar på farhågor. Framför allt gäller dessa elevgruppen och hur den påverkas av att nya elever tillkommer löpande. Kommentarer har även lämnats exempelvis om föräldrars valfrihet. 
 Det finns både fördelar och nackdelar med flexibel skolstart. En viktig aspekt är den sociologiska kring gruppdynamiken. Gruppens nybildning som kan ta energi ur kunskapsuppdraget. Risken är stor om nya elever tillkommer vid ett stort antal tillfällen. 
 Allmänt kan sägas att föräldrarnas åsikt givetvis är viktig och i princip avgörande men att man med en generell regel bör lägga större vikt vid barnets behov i stället för att göra detta till en ren föräldrafråga. 
 Andra ifrågasätter idén med flexibel skolstart som sådan eller är negativa till flexibel skolstart. 
 Visst är tanken vacker att man ska få börja skolan exakt när man vill men skapar inte detta mer bekymmer än glädje? Om pedagogen inom sin ram utformar sin verksamhet så att alla får den utmaning man behöver så finns inte problemet! 
 Finns inget behov av detta, inte heller resurser. 
 100 
  
 SOU 2010:67 
  
 Tillämpning av hittillsvarande lagstiftning 
  
 5.4.3 
  
 Slutsatser 
  
 Statistikredovisningen i detta kapitel samt enkätsvaren pekar på att flexibiliteten i samband med skolstarten efterfrågas av föräldrar till enstaka elever. Det är ungefär en procent av eleverna som börjar i grundskolan ett år tidigare än reguljär skolstart och lika många som börjar i förskoleklassen ett år tidigare eller senare. Det är fler flickor som börjar tidigare och fler pojkar som börjar senare. Troligen förhåller sig föräldrarna i dag, liksom då möjligheten till skolstart för sexåringar infördes, till de val som de erbjuds i samband med barnets skolgång (Skolverket 1994). Det är inte rimligt att räkna med att föräldrar ska kunna efterfråga något som de kanske inte har informerats om. 
 Sammantaget visar denna redovisning av de hittillsvarande lagliga ramarna för verksamheten i samband med att barn börjar i förskoleklass och grundskola, att det finns ett relativt stort outnyttjat utrymme för huvudmännen att utforma starten i förskoleklassen så att den kan göras flexibel. Dessa möjligheter har inte heller försämrats genom den nya skollagens ikraftträdande. Dessutom finns behov, i ett stort antal kommuner, av att sprida information till föräldrar om de möjligheter som finns i samband med skolstarten. 
 De nationella styrdokumenten föreskriver att undervisningen ska anpassas till elevens förutsättningar och behov att kunna utvecklas så långt som möjligt samt att samverkan mellan verksam- heterna sker. I detta avsnitt har fokus varit på de yttre ramar som staten formulerat för hur verksamheten ska organiseras. Inom dessa ramar är det huvudmannen och varje skola som beslutar om organisation och resursfördelning etc. Det lokala friutrymmet innebär att lärare och elever tolkar målen, tar ställning till vilket stoff som ska väljas ut för att konkretisera innehållet samt tar ställning till hur arbetet ska genomföras och hur undervisningen ska organiseras. Lärarna använder sin yrkeskunskap och yrkes- erfarenhet för att tillsammans med eleverna göra dessa val. Inom de yttre ramarna för grundskoleverksamheten finns stora möjligheter till flexibilitet och individanpassning av undervisningen. Hur ett flexibelt lärande och flexibla övergångar praktiseras inom elevernas organisatoriska tillhörigheter ligger utanför denna utrednings uppdrag. 
 101 
  
 6 
  
 Mer flexibel start i förskoleklassen 
  
 Den internationella utblick som redovisas i kapitel 4 visar att det i flera länder är i en frivillig verksamhet som eleverna börjar flexibelt. Denna flexibilitet skulle kunna motsvara en flexibel start i den svenska förskoleklassen. I förskoleklassen finns, enligt såväl den tidigare gällande som den nya skollagen, möjlighet till flexibilitet både avseende elevernas ålder när de börjar och när eleverna börjar under läsåret. Det tycks dock som att denna flexibilitet utnyttjas i mycket begränsad utsträckning. I detta kapitel föreslås tydlig- göranden dels av förskoleklassens uppdrag, dels av de möjligheter till flexibilitet som finns i samband med starten i förskoleklassen. 
  
 6.1 
  
 Förskoleklassen – en skolform som behöver tydliggöras 
  
 Mitt förslag:  
 Skolverket ska ta fram allmänna råd för förskole- klassen. 
 Av Wilson kunskapsöversikt (se bilaga 5) framgår behovet av att tydliggöra förskoleklassens syfte och verksamhet. Intentionerna vid förskoleklassens införande tycks ha förverkligats i begränsad utsträckning. Vissa studier pekar på en skolifiering av verksamheten, andra på samverkansproblem och på att lärarna i förskoleklassen är klämda mellan förskola och grundskola. Denna bild överensstämmer med vad som framkommit vid utredningens diskussioner med olika intressenter. Några har även ifrågasatt förskoleklassen som egen skolform. 
 Enligt Skolverkets erfarenhet är förskoleklassen en verksamhet som inte har synliggjorts tillräckligt och det råder en vilsenhet om 
 103 
  
 Mer flexibel start i förskoleklassen 
  
 SOU 2010:67 
  
 dess syfte. Det uppges att förskoleklassens syfte, som framgår av läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94), inte är tillräckligt tydligt varken för verksamheten eller för föräldrar. 
 Enligt min bedömning finns det behov av att ta fram allmänna råd för verksamheten i förskoleklassen. Allmänna råd finns redan för förskolan (SKOLFS 2005:10) och fritidshemmet (SKOLFS 2007:35). 
  
 6.2 
  
 Att tydliggöra möjligheter till flexibilitet 
  
 Mitt förslag:  
 Ett informationsmaterial om de bestämmelser som reglerar förskoleklasstart och skolstart ska tas fram av Skolverket. 
 Syftet med flexibel skolstart i grundskolan, är enligt direktiven (dir. 2009:98), att med en individuellt anpassad skolstart kunna ge bättre möjligheter att möta varje elevs behov och förutsättningar i undervisningen. En sådan individanpassning antas i sin tur öka förutsättningarna för att eleverna ska kunna nå en ökad målupp- fyllelse. Samma resonemang kan antas gälla för förskoleklassen. Skillnaden är att det redan ges lagligt utrymme för denna individuella start i förskoleklass. 
 Möjligheten till flexibilitet i förskoleklassen kvarstår efter att den nya skollagen (2010:800) har trätt i kraft. Barn kan börja förskoleklassen vid olika ålder, börja vid olika tillfällen under läsåret och gå olika lång tid i förskoleklassen, allt efter föräldrars önskemål. Elevers förutsättningar ska även fortsättningsvis ligga till grund för undervisningen. I viss mån ökar flexibiliteten med den nya skollagen såtillvida att förskoleklassen kommer att vara helt avgiftsfri, och inte längre vara avgiftsfri endast för sexåringar. 
 Av redovisningen i kapitel 5 framgår att det varje år är ca 1 000 elever som den 15 oktober varje läsår är fem år eller yngre och ungefär lika många som är sju år eller äldre i förskoleklassen. Detta antal motsvarar totalt ca två procent av samtliga elever i förskoleklassen. Det kan därmed konstateras att den möjliga flexibiliteten endast utnyttjas i begränsad utsträckning. Enligt Austin (se bilaga 5) pekar forskning på möjligheter till utveckling av öppenhet och integration mellan förskolans och skolans kulturer inom ramen för förskoleklassens verksamhet. 
 104 
  
 SOU 2010:67 
  
 Mer flexibel start i förskoleklassen 
  
 Kontinuitet och samverkan i övergångarna kan utvecklas. Det har inom utredningen inte funnits utrymme att kartlägga i vad mån flexibelt lärande och flexibla övergångar praktiseras inom elevernas organisatoriska tillhörigheter, det som Austin benämner de öppna dörrarnas praktik. 
 Kommunerna har en splittrad bild av i vad mån föräldrar är tillräckligt informerade om möjligheten för deras barn att börja grundskolan vid sex års ålder för att kunna efterfråga det. I utredn- ingens webbenkät svarar ungefär lika stora andelar av kommunerna att ett sådant påstående stämmer bra som att det stämmer dåligt, drygt fyra av tio kommuner. Det är rimligt att anta att upp- fattningen inte är mer positiv till i vad mån föräldrar har kännedom om möjligheterna att börja tidigare i förskoleklassen. I sex av tio kommuner uppges det inte vara möjligt att börja i förskoleklassen vid annan tidpunkt än höstterminsstart. Dessutom framkommer att endast en av tjugo kommuner har undersökt eller kartlagt föräldrars önskemål om förskoleklass- och grundskolestart. 
 En önskad effekt av ökad målstyrning är minskad detaljreglering och ökad frihet för skolor och huvudmän att organisera sin verksamhet. Det kan konstateras att det finns möjligheter till flexibilitet i samband med förskoleklassen som flertalet huvudmän och skolor skulle kunna utnyttja i större utsträckning än vad som görs för närvarande. 
 Erfarenhet av att erbjuda barn start i förskoleklass vid två tillfällen per läsår, vid höst- och vårterminsstart, finns exempelvis i Uppsala kommun. Motivet har varit att öka flexibiliteten, men det har även funnits en önskan om att frigöra platser i förskolan. Ett erbjudande om vårterminsstart i förskoleklassen har gått ut till föräldrar vid två tillfällen, till föräldrar med barn födda 2003 och 2004. Första gången uppmanades kommunala skolor som hade möjlighet att ta emot förskoleklassbarn flexibelt att göra det och ca 50 barn började på vårterminen. Året därpå skulle samtliga kommunala skolor (ca 50 skolor) bereda plats efter efterfrågan och drygt 100 barn började på vårterminen, vilket motsvarar ca fem procent av årskullen. Eleverna var inte koncentrerade till vissa skolor utan spridda på kommunens skolor. Även några fristående skolor erbjöd detta andra år flexibel start i förskoleklassen. 
 Av de elever som började på vårterminen i Uppsala har ungefär hälften gått endast ett halvår i förskoleklass och började årskurs 1 redan till hösten. Den andra hälften gick ett och ett halvt år i förskoleklass. Det är framför allt flickor födda i början av året som 
 105 
  
 Mer flexibel start i förskoleklassen 
  
 SOU 2010:67 
  
 har startat flexibelt. Intresset hos föräldrarna för att låta sitt barn börja flexibelt var initialt stort. Det var emellertid färre föräldrar som faktiskt valde en flexibel start för barnet. Intresset svalnade något då föräldrarna fick veta att eleverna inte skulle bilda en egen grupp, utan börja i en redan existerande grupp. Initialt fanns en oro bland pedagoger inför att ta emot barn även vid vårterminsstart, men detta tycks inte ha blivit något stort problem. 
 Utredningen har erfarit att det utrymme till flexibilitet som finns i förskoleklassen inte verkar vara känt bland flera av de kommunföreträdare (politiker och tjänstemän) och rektorer utredningen samtalat med. I de fall möjligheten till flexibilitet varit känd har den endast utnyttjats för enstaka elever. Några kommun- företrädare (främst politiker) menar att den flexibilitet i skol- systemet som önskas, stoppas vid övergången till grundskolan, vilken enligt skollagen ska påbörjas vid höstterminsstart. Detta gör att flexibiliteten neråt i systemet, dvs. den flexibla starten i förskoleklassen blir mindre användbar. Andra (främst kommunala tjänstemän) menar att den möjliga flexibla övergången från förskolan till förskoleklassen inte marknadsförs och att den skulle kunna utnyttjas i större utsträckning om så önskas. Redan i Skolverkets utredning om konsekvenser av flexibel skolstart (2004a) konstaterades att rådande bestämmelser som reglerar skolstart och skolgång inte var särskilt väl kända. 
 Sammantaget tycks det finnas ett behov av att nå ut med kunskap och information till kommunala politiker och tjänstemän, huvudmän och rektorer i syfte att öka kännedomen om de möjligheter som finns vad gäller flexibel start i förskoleklass och skola. Ett uppdrag att ta fram ett sådant informationsmaterial bör ges till Skolverket. 
 106 
 7 Uppföljning och utvärdering 
 En försöksverksamhet ökar möjligheterna att kartlägga och bedöma effekterna av tilltänkta åtgärder inför en reform. Upp- följning och utvärdering av en försöksverksamhet har således till syfte att ge regering och riksdag underlag i den fortsatta bered- ningen av frågan. 
 Behovet av att utvärdera reformer på skolområdet och att bygga upp kunskap om effekter av utbildningspolitiska beslut och refor- mer framgår av betänkandet  
 Att nå ut och nå ända fram. Hur tillgången till policyinriktad utvärdering och forskningsresultat inom utbildningsområdet kan tillgodoses  
 (SOU 2009:94). Även Mcdaniel m.fl. (2010) påtalar att det behövs bättre förutsättningar för utvärdering och forskning inom det utbildningspolitiska området. Planeringen av utvärderingen av en försöksverksamhet bör helst göras innan denna startar och ses som en integrerad del av försöket (ESV 2006). 
 I föreliggande betänkande har förslaget till försöksverksamhet samt uppföljning och utvärdering av densamma planerats parallellt för att i möjligaste mån svara mot ambitionen i direktiven. De utvärderingsfrågor och övriga krav som ställs i direktiven har i hög grad påverkat förslaget till utformning av försöksverksamheten. Av denna anledning presenteras förslagen om inriktning och huvud- saklig utformning av uppföljningen och utvärderingen av försöket före förslagen rörande försöksverksamheten, som redovisas i kapitel 8. 
  
 7.1 
  
 Försöksverksamhetens syfte och mål 
  
 Uppföljningen och utvärderingen av försöksverksamheten bör inriktas på de syften och mål som har formulerats för försöket. Ytterst ska försöket ge svar på frågan om flexibel skolstart kommer 
 107 
  
 Uppföljning och utvärdering 
  
 SOU 2010:67 
  
 att medverka till ökad måluppfyllelse i grundskolan. Idén är att en flexibel och således mer individanpassad skolstart, utifrån barnets mognad, ska leda till att eleverna bättre kan utvecklas utifrån sina förutsättningar och därmed nå ökad måluppfyllelse (dir. 2009:98, s.  
 9–10). 
  
 För att beskriva hur en insats är tänkt att fungera, dvs. hur medel och mål hänger samman, kan en verksamhetslogik användas (ESV 2001). Verksamhetslogiken kan ge vägledning i vad som kan förväntas hända inom en försöksverksamhet och genom vilka mekanismer effekter kan tänkas uppstå. Verksamhetslogiken tydliggör därmed en tänkt effektkedja, en hypotes, från starten av en försöksverksamhet till effekter på kortare eller längre sikt. Distinktionen mellan prestationer och effekter är mycket viktig. Ett deltagande i en insats är inte en effekt av den. Med utgångs- punkt i intentionerna med satsningen och den tänkta vägen mellan att införa en försöksverksamhet med flexibel skolstart och för- bättrade elevresultat som framgår av direktiven, kan en kedja från insats till utfall illustreras såsom i figur 7.1. 
 Figur 7.1 
 Insats 
 Inf 
 ö 
 rande av f 
 ö 
 rs 
 ö 
 ks- verksamhet 
 Verksamhetslogik för en försöksverksamhet med flexibel skolstart enligt intentionerna i utredningens direktiv 
  
 Prestation 
  
 ------------------ 
  
 Effekter/Utfall------------------ 
  
 Kort sikt 
  
 Meddellång sikt 
  
 Lång sikt 
  
 Mer individ- 
  
 Elever m 
 ö 
 ts av 
  
 Elever ges 
  
 Ö 
 kad m 
 å 
 l- 
  
 anpassad 
  
 ö 
 kad individ- 
  
 b 
 ä 
 ttre m 
 ö 
 jlighet 
  
 uppfyllelse 
  
 skolstart 
  
 anpassad 
  
 att utvecklas 
  
 undervisning 
  
 utifr 
 å 
 n sina 
  
 f 
 ö 
 ruts 
 ä 
 ttningar 
  
 och behov 
  
 - 
  
 Ö 
 kad valfrihet f 
 ö 
 r f 
 ö 
 r 
 ä 
 ldrar 
  
 - 
  
 St 
  
 ö 
 d f 
 ö 
 r f 
 ö 
 r 
 ä 
 ldrar f 
 ö 
 r val av tidpunkt f 
 ö 
 r skolstart 
  
 Ö 
 vriga reformer p 
 å  
 skolomr 
 å 
 det etc. 
 Externa faktorer 
 Värdet av en verksamhetslogik är att det för samtliga parter blir tydligt vad som förväntas uppnås och vilka antaganden som ligger bakom de förväntade orsakssambanden. Pilarna i figuren represent- erar ett förväntat  
 orsak-verkan-samband. 
  Effekterna representerar uppställda mål, dvs. det som förväntas ska hända vid införandet av en försöksverksamhet med flexibel skolstart. Verksamhetslogiken gör det möjligt att förebygga eventuella glapp i en kausal länk som 
 108 
  
 SOU 2010:67 
  
 Uppföljning och utvärdering 
  
 annars inte upptäcks förrän resultaten av insatsen har utvärderats. Med verksamhetslogiken kan således en bedömning göras av vad som är möjligt att mäta och hur långt utvärderarens ansvar kan sträcka sig med hänsyn till exempelvis andra faktorer och aktörer i omvärlden. 
 Om förväntade effekter inte inträffar kan det bero på att insatsen har varit felaktig eller att insatsen inte genomförts på rätt sätt. Har insatsen bidragit till avsedda resultat på kort sikt finns det också förutsättningar att den kommer att bidra till avsedda resultat på längre sikt. 
 Mot bakgrund av kunskapsöversikterna, se bilagorna  
 2–5, 
  kan den redovisade verksamhetslogiken för en försöksverksamhet med flexibel skolstart emellertid ifrågasättas om den inte inkluderar fortbildning av lärare. Den s.k. individualiserade undervisning, som den ofta kommer till uttryck i de svenska klassrummen, tycks inte leda till ökad måluppfyllelse. Genom fortbildning av lärare ökar möjligheten att motverka att individualiseringen av under- visningen tar formen av eget arbete i stället för reell individ- anpassning. 
  
 7.2 
  
 Vad ska följas upp och utvärderas? 
  
 Av direktiven framgår att utredningen ska lämna förslag till hur en löpande uppföljning och utvärdering av en försöksverksamhet ska genomföras. Utvärderingen ska belysa effekterna av en försöks- verksamhet med flexibel skolstart på elevernas resultat samt om försöksverksamheten har haft ekonomiska konsekvenser. Inför ett eventuellt förslag till generellt införande av flexibel skolstart i grundskolan och motsvarande skolformer ska förslag lämnas till vid vilken tidpunkt en slutlig utvärdering av effekterna på elevernas resultat kan genomföras. Andra aspekter, t.ex. elevernas sociala utveckling, bör även belysas i den slutliga utvärderingen (dir. 2009:98, s.  
 11–12). 
  
 109 
  
 Uppföljning och utvärdering 
  
 SOU 2010:67 
  
 7.3 
  
 Utvärdering av effekter på elevers resultat och sociala utveckling 
  
 Mitt förslag:  
 Utvärderingen av effekter på elevers resultat och sociala utveckling ska utformas med hänsyn tagen till de mål- konflikter som finns. 
 Hur en utvärdering bör utformas beror på vilka frågor den ska besvara. Det finns en mängd olika utvärderingsmodeller som var och en lägger ett perspektiv på en fråga och ger ett svar. Effekt- utvärderingar med kontrollerad utformning är designade för att belägga orsakssamband. I sin rena form ger utvärderingar av detta slag endast information om konsekvens, och inte vilka mekanismer som fungerar (Vedung 2009). 
 I detta avsnitt problematiseras möjligheten att mäta effekter på elevers resultat och sociala utveckling. Dessutom redogörs kort- fattat för de målkonflikter som utgör begränsningar för att en försöksverksamhet med en randomiserad, kontrollerad design ska kunna föreslås. 
  
 7.3.1 
  
 Att hänföra effekter till ett försök 
  
 En central fråga är om, och i vilken utsträckning, som eventuella observerade förändringar är effekter av de processer och presta- tioner som har producerats inom en försöksverksamhet. Uppmätta eller på annat sätt konstaterade förändrade tillstånd, är inte självklart en effekt av försöket i fråga. 
 Att på ett vetenskapligt säkert sätt fastställa att en konstaterad förändring i skolans värld är en effekt av just en vidtagen åtgärd, är mycket svårt. Problemet ligger i det faktum att elever, lärare och föräldrar påverkas av en mängd kringfaktorer som det inte går att ha kontroll över, dvs. de är kontextberoende. Det är därför riskabelt att i skolans värld utgå ifrån att ett konstaterat tillstånd kan tillskrivas en specifik insats. För närvarande befinner sig dessutom den svenska skolan i en mycket reformintensiv period, se Skolverket (2010c). Detta försvårar ytterligare möjligheten att särskilja effekterna av den specifika insats som en försöks- verksamhet med flexibel skolstart utgör. 
 110 
  
 SOU 2010:67 
  
 Uppföljning och utvärdering 
  
 Såväl Turner som Conner Vinterek pekar i sina kunskaps- översikter (se bilagorna 3 och 4) på att metodologiska brister i forskningen gör det svårt att dra säkra slutsatser av många studier, bl.a. av sambandet mellan elevers ålder och studieresultat. En försöksverksamhet som utformas så att den också kan utvärdera effekterna på elevers resultat och sociala utveckling skulle därför kunna bidra med värdefull ny kunskap inom detta område. 
 Det metodmässiga idealet för att kunna få fram säkerställda resultat om orsakssamband sägs vara det randomiserade, kontrol- lerade experimentet, hämtat från naturvetenskapen, där en försöks- grupp jämförs med en kontrollgrupp som är identisk med den förra i alla relevanta avseenden. Helst ska varken de personer som ingår i experimentet eller de som leder det veta vem som ingår i vilken grupp. Denna metod syftar till att i möjligaste mån renodla och därmed möjliggöra att mäta effekter av vidtagna åtgärder. Med denna metod kan också de säkraste påståendena om orsaks- samband, dvs. att det finns ett samband mellan en vidtagen åtgärd och en konstaterad förändring, erhållas. En sådan strikt utformning är sällan eller aldrig praktiskt möjlig att åstadkomma inom samhällsvetenskapen och den kanske inte heller är lämplig, exempelvis av etiska skäl. I stället för kontrollerade experiment kan alternativa utformningar för att utvärdera effekter användas, se t.ex. ESV (2006), Statskontoret (2009) och Nixon (2009). 
 Någon helt invändningsfri lösning på hur kunskap ska kunna erhållas, som med säkerhet visar att det är en viss insats och inte något annat som har orsakat uppmätta effekter, finns inte. Vad som hade hänt om insatsen inte genomförts (det kontrafaktiska tillståndet) kan inte observeras och därmed inte med säkerhet fastställas. Skillnaden mellan den faktiska och den kontrafaktiska utvecklingen utgör effekten. Om det vid en insats finns dels grupper av individer som får ta del av insatsen, dels grupper av individer som inte får ta del av insatsen, ökar emellertid möjlig- heten att utvärdera insatsen (Mcdaniel m.fl. 2010). 
  
 7.3.2 
  
 Att mäta effekter på lång sikt 
  
 En annan komplicerande faktor är att effekterna från en försöks- verksamhet med flexibel skolstart kanske inte visar sig förrän på mycket lång sikt. Ofta är det viktigt att utvärdera ett försök efter det att en tid har gått för att avläsa om insatsen har haft effekt även 
 111 
  
 Uppföljning och utvärdering 
  
 SOU 2010:67 
  
 senare eller om effekten har avtagit. I vissa fall kan det vara intressant att göra mätningar under tiden då åtgärden sätts in. På det sättet kan utvärderaren inte bara bedöma om åtgärden har haft effekt, utan också få idéer om varför den haft effekt. Med hjälp av en verksamhetslogik tydliggörs möjligheten till att utvärdera de effekter som har identifierats på kort och medellång sikt. Om dess avsedda effekter har uppnåtts, finns förutsättningar att de kommer att bidra till avsedda resultat även på längre sikt. Relevanta utvärderingsfrågor på kort och medellång sikt avser, i detta fall, om undervisningen blivit mer individanpassad och om den ger eleverna bättre möjlighet att utvecklas utifrån sina förutsättningar och behov. 
 En bred longitudinell studie av en försöksverksamhet med flexibel skolstart kan tillföra användbar kunskap. Långsiktigheten är viktig även om sambanden blir mer oklara ju längre tid som går från det att åtgärden sattes in. Det ligger ett egenvärde i att få en bred longitudinell studie av flexibel skolstart och pedagogik i grundskolan relaterad till elevers kognitiva och sociala utveckling om en försöksverksamhet genomförs. Exempel på frågor att studera är om effekten av ett halvt års förskjutning av skol- startsålder klingar av över tid, huruvida sociala effekter av en sådan förskjutning kommer till uttryck i tonåren och övergången till gymnasieskolan. 
  
 7.3.3 
  
 Utvärderingsstrategi 
  
 Genom en försöksverksamhet ska flexibel skolstart prövas ut i liten skala inför ett eventuellt generellt införande av en reform. Därmed kan sägas att det finns höga krav på med vilken säkerhet det ska gå att uttala sig om effekter på elevers resultat och sociala utveckling av flexibel skolstart. Vad gäller en försöksverksamhet med flexibel skolstart finns det målkonflikter mellan de i kunskapsöversikterna redovisade forskningsresultaten, direktivens utvärderingskrav, krav på ökad valfrihet för föräldrar, etiska aspekter samt kommunernas och skolornas genomförandemöjligheter. Därför måste utvär- deringskraven för en effektutvärdering, utformad som vid ett randomiserat, kontrollerat försök som sägs vara den design som bäst svarar på frågan om en insats har haft effekt eller inte, stå tillbaka i det förslag till försöksverksamhet som redovisas i kapitel 8. 
 112 
  
 SOU 2010:67 
  
 Uppföljning och utvärdering 
  
 Detta innebär att effekter på elevers resultat och sociala utveck- ling inte kommer att kunna utvärderas med samma precision och tillförlitlighet. Effekterna kan till och med bli  
 icke-utvärderings- 
  bara. 
 Den effektutvärdering som föreslås utgörs av en kontrollgrupp, eftermätningar och statistisk kontroll för andra faktorer. Uppgifter om elevers resultat och sociala utveckling bör löpande registreras för hela elevpopulationen i försöket, dvs. för både kontrollgruppen och de elever som börjar flexibelt. Möjligheten att genomföra mät- ningar, exempelvis i form av tidiga diagnoser, tester och bedöm- ningar, bör övervägas för att så långt möjligt konstanthålla elevers ingångsvärden. Vid analyserna av elevers resultat och sociala utveckling bör hänsyn tas till kön, socioekonomi, skolstartsålder, tid i förskola och/eller förskoleklass samt verksamheten i klass- rummet m.m. För en något mer utvecklad redovisning av databehov och datatillgång, se avsnitt 7.7. 
 Vilka mätinstrument och datainsamlingsmetoder samt med vilken regelbundenhet data ska samlas in, ska de ansvariga för uppföljningen och utvärderingen av försöksverksamheten svara för att detaljplanera. 
  
 7.4 
  
 Uppföljning av ekonomiska konsekvenser 
  
 Mitt förslag:  
 En löpande uppföljning av nyckeltal som beskriver ekonomiska konsekvenser av försöket ska genomföras. 
 I utvärderingen av försöksverksamheten ska det  
 ingå att se över om försöksverksamheten medfört några ekonomiska konsekvenser och i så fall vilka.  
 (dir 2009:98, s. 11). 
 Har försöksverksamheten krävt mer resurser och till vad har dessa i så fall använts? Har tröskeleffekter uppstått? Försöks- verksamheten innebär sannolikt en omfördelning av resurser mellan förskola, förskoleklass, fritidshem och grundskola. De eko- nomiska konsekvenserna måste följas i alla dessa verksamheter. 
 I möjligaste mån bör de nyckeltal som nämns i avsnitt 7.7 kunna jämföras med Skolverkets utbildningsstatistik så att denna kan utgöra referenspunkter på nationell, huvudmanna- och skolnivå. 
 113 
  
 Uppföljning och utvärdering 
  
 SOU 2010:67 
  
 7.5 
  
 Annan uppföljning och utvärdering 
  
 Mitt förslag:  
 Tillfället att följa upp och utvärdera även andra aspekter ska tillvaratas. 
 Det är effekter av den flexibla skolstarten på elevers resultat och sociala utveckling samt ekonomiska konsekvenser som är i fokus för den utvärdering och uppföljning som efterfrågas i direktiven. Därutöver reses ett antal specifika frågor i samband med införandet av försöksverksamheten, vilka framgår av kapitel 8. Inom ramen för uppföljningen och utvärderingen av försöksverksamheten finns emellertid även andra relevanta aspekter och frågeställningar som bör studeras. Det material som samlas in inom försöksverk- samheten bör användas i så stor utsträckning som möjligt. Till exempel kan analyser av processerna mellan insatsens införande och dess utfall; genomförande och organisering liksom mot- tagandet av den flexibla skolstarten hos olika målgrupper vara av intresse. 
 Listan över möjliga frågeställningar och aspekter att studera kan göras lång. Några exempel: Påverkas lärarens möjligheter att bedriva en bra undervisning för alla om elever tillkommer suc- cessivt i gruppen? Hur används de individuella utvecklingsplanerna för att följa och stödja elevernas utveckling? Hur säkerställs en likvärdig utbildning för elever i behov av särskilt stöd vid flexibel skolstart? Även frågan om försöksverksamhetens påverkan på samverkan mellan verksamheter och hur förskola, förskoleklass och fritidshem påverkas kan vara av intresse. 
 Därutöver bör frågor som har med föräldrars valfrihet att göra följas upp och utvärderas. Svarar den flexibla skolstarten mot föräldrars önskemål och uppfattar de att den har ökat deras valfrihet? Vilka föräldrar är det som väljer en flexibel skolstart för sitt barn? 
  
 7.6 
  
 Tidpunkt för en slutlig utvärdering 
  
 Mitt förslag:  
 Resultat från försöksverksamheten ska rapporteras successivt. En samlad redovisning ska lämnas år 2019. 
 Enligt direktiven ska utredningen: 
 114 
  
 SOU 2010:67 
  
 Uppföljning och utvärdering 
  
 lämna förslag till vid vilken tidpunkt, inför ett eventuellt förslag till generellt införande av flexibel skolstart i grundskolan och motsvarande skolformer, en slutlig utvärdering av effekterna på elevernas resultat kan genomföras. (dir. 2009:98, s. 12) 
 En utvärdering av en försöksverksamhet med flexibel skolstart kräver en longitudinell utformning. Effekter på elevers resultat kan visa sig på kort sikt, men också på längre sikt. Både den kognitiva och den sociala utvecklingen bör därför följas över en längre tidsperiod. 
 Den försöksverksamhet som föreslås i kapitel 8 omfattar möjlighet till flexibel skolstart under tre läsår. Om utvärderingen ska behandla data från samtliga elever inom försöket (inklusive en kontrollgrupp) genom hela grundskolan skulle en slututvärdering inte kunna redovisas förrän drygt tolv år efter det att försöks- verksamheten inleddes. Komplikationerna med att mäta effekter lång tid efter en insats och att kunna påvisa att effekterna just är ett resultat av insatsen har nämnts. Därför är det inte rimligt att föreslå en slututvärdering så långt fram i tiden. I stället bör utvärderingens resultat rapporteras successivt. En samlad rapport av resultaten bör kunna lämnas ett år efter det att de sista eleverna som har berörts av försöket lämnat årskurs tre. De nationella proven i årskurs 3 skulle därmed kunna användas som ett resultatmått för samtliga elever inom försöket. Det är emellertid angeläget att de berörda eleverna kan följas åtminstone genom hela grundskolan för att eventuella långsiktiga effekter, inte minst i socialt avseende, ska kunna studeras. 
 Med denna form av rapportering kan bedömningar av försökets effekter och uppföljningen av de ekonomiska konsekvenserna göras successivt. Beroende av resultatens tydlighet får man avgöra när och om de utgör ett tillräckligt underlag för att fatta beslut. Det är dock viktigt att inte dra slutsatser på grundval av den första kohortens resultat, eftersom den flexibla skolstarten utgör en ny verksamhet som kan lida av barnsjukdomar. Man bör också beakta att negativa sociala effekter kan visa sig först när barnen når tonåren. En sådan erfarenhet finns bland forskare och pedagoger i fråga om de elever som har börjat skolan ett år tidigare i det nuvarande systemet, dvs. det kalenderår de fyllde sex år. 
 Ur forskningssynpunkt är det således angeläget att data om eleverna samlas in och analyseras även efter det att försöket 
 115 
  
 Uppföljning och utvärdering 
  
 SOU 2010:67 
  
 avslutats så att individerna kan följas genom hela utbildnings- systemet och vid arbetsmarknadsinträdet. 
  
 7.7 
  
 Databehov och datatillgång 
  
 Mitt förslag:  
 En longitudinell databas ska byggas upp. 
 För att kunna följa upp och utvärdera försöksverksamhetens effekter på elevers resultat krävs tillgång till individstatistik. Befintliga data bör därvid användas i möjligaste mån för att minska skolornas och huvudmännens uppgiftsbörda. Skolverkets uppföljn- ingssystem innehåller individdata för samtliga elever i förskoleklass och grundskola fr.o.m. år 2008. 
  
 1  
  
 Uppgifter samlas in årligen per den 15 oktober. Till dessa uppgifter, om elev och skola, läggs registerdata, bl.a. från registret över rikets totalbefolkning om elevens hemkommun och från utbildningsregistret om föräldrars utbildningsnivå. Från och med våren 2010 gör Skolverket en totalinsamling av resultaten från de nationella proven i årskurs 3. Insamlingen innehåller inte enbart uppgift om eleven har nått  
 godkänt-nivån, 
  utan även varje elevs poäng på provet. När de nationella proven i årskurs 6 införs våren 2012 kommer troligtvis resultaten att redovisas på liknande sätt som resultaten för årskurs 9, dvs. med betygssteg. 
 Om uppgifter från Skolverkets lärarregister kan användas bör uppgiftsbördan minska ytterligare, vilket är angeläget. Till upp- gifterna i lärarregistret läggs registerdata, bl.a. uppgifter från Hög- skoleverkets register om lärarnas examen. 
 Dessa registerdata behöver kompletteras med uppgifter om vissa försöksspecifika variabler. Kompletterande data avser exempelvis elevers skolstartstidpunkt och hur skolan väljer att organisera den flexibla skolstarten. Uppgifter om identiteten på de lärare som undervisar ett givet barn behöver också samlas in samt eventuella ytterligare lärarkaraktäristika. Det kommer sannolikt att behövas instrument utöver de nationella proven, som ges första gången i årskurs 3, för att följa elevers kognitiva utveckling. Tidigare resultatmått, resultatmått för mellanliggande år och för ämnen som inte omfattas av de nationella proven bör övervägas av ansvariga för uppföljningen och utvärderingen. 
  
 1  
 Skolverket har inte individdata för elever i konfessionella grundskolor. 
 116 
  
 SOU 2010:67 
  
 Uppföljning och utvärdering 
  
 Uppföljning och utvärdering av andra aspekter, t.ex. elevers sociala utveckling kräver en annan typ av data, där elevernas egna röster inte får glömmas bort. Lämpliga sätt att samla in denna information kan vara elevernas egna bedömningar i form av själv- skattningar, genom intervjuer eller observationer. Även uppgifter om och från föräldrar kan i dessa och andra frågeställningar vara relevanta. Tidpunkten för när olika uppgifter ska samlas in och val av datainsamlingsmetod bör detaljplaneras av dem som ansvarar för uppföljningen och utvärderingen av försöket. 
 Om Skolverkets befintliga register inte kan används behöver motsvarande uppgifter samlas in ånyo. Detta skulle medföra ökad belastning på deltagande skolor och huvudmän samt ökade kostnader för utvärderingen. Så länge informationen hanteras enligt gällande regler om behandling av personuppgifter bör dock, enligt min bedömning, samkörning av register vara möjligt. 
 Uppgifter från den enskilde bör inhämtas med samtycke om behandling och om att uppgifterna får användas i uppföljnings- och utvärderingssyfte. Om uppgifterna bedöms utgöra känsliga person- uppgifter ska den särskilda reglering som gäller för sådana uppgifter beaktas. Hänsyn måste även tas till gällande bestäm- melser till skydd för den personliga integriteten, se kapitel 12. 
 Kunskapsöversikterna i bilagorna  
 2–5 
  ger stöd för uppfattn- ingen, att utformningen av den pedagogiska verksamheten kan vara betydligt viktigare för hur elever lyckas i skolan än tidpunkten för skolstart. Verksamheten i klassrummet utgör därmed en stor osäkerhetsfaktor om den inte dokumenteras på ett systematiskt sätt inom försöksverksamheten. 
 Information om verksamheten i klassrummet och hur den är organiserad, lärarnas arbetssätt och metodval m.m. skulle kunna inhämtas genom enkäter. Problematiken kring individualiserad och individanpassad undervisning torde dock bli välkänd bland de berörda lärarna i och med den fortbildningsinsats som föreslås, vilket gör att felkällorna vid en enkät kan bli omfattande. Intervjuer med lärare och omfattande observationer av den faktiska verksam- heten i klassrummen bör därför utgöra en betydande del av datainsamlingen i samband med ett försök. Detta gäller även för kontrollgruppen. Endast på detta sätt kan effekten av skolstarts- ålder utskiljas från andra väsentliga faktorer. 
 Observationer är visserligen en tidskrävande och kostsam metod att använda för datainsamling, men denna typ av datainsamling bedöms vara nödvändig i sammanhanget. 
 117 
  
 Uppföljning och utvärdering 
  
 SOU 2010:67 
  
 Skolinspektionens erfarenheter av omfattande observationer i samband med genomförda kvalitetsgranskningar bör tillvaratas. Övriga intressen vad gäller utvärderingsfrågor och forskning i samband med försöksverksamheten bör beaktas vid utformning av observationsstudier, då tillfället att bygga upp en longitudinell databas bör tillvaratas så långt som möjligt. 
 Kunskapsöversikterna, framför allt Coleman översikt (se bilaga 4), visar att olika grupper av elever, t.ex. pojkar och flickor samt hög- och lågpresterande, påverkas olika av olika verksamheter. Det finns därför anledning att om möjligt utvärdera effekterna av tidpunkt för skolstart på olika elevgrupper, inte minst effekterna på gruppen elever i behov av särskilt stöd. Det bör i detta sammanhang påpekas att de undergrupper av elever som ska kunna särredovisas behöver ha en viss storlek för att effekter ska kunna påvisas. En särredovisning för flickor och pojkar bör därvid utgöra en miniminivå. Detta är en viktig utgångspunkt vid bedömningen av försökets totala omfattning. 
 För att kunna följa upp ekonomiska konsekvenser under den period som försöksverksamheten pågår ska nyckeltal avseende lärartäthet, klasstorlek, kostnader för personal och lokaler etc. samlas in kontinuerligt. Vissa nya nyckeltal som är specifika för försöksverksamheten behöver troligtvis tas fram för att följa utvecklingen över tid. I övrigt bör strävan vara att hitta referens- punkter i befintlig utbildningsstatistik. 
  
 7.8 
  
 Ansvar för uppföljning och utvärdering 
  
 Mitt förslag:  
 Ansvaret för uppföljning och utvärdering av försöksverksamheten ska ligga på Skolverket. 
 Ansvaret för uppföljning och utvärdering av försöksverksamheten bör ligga på Skolverket. I kapitel 8 förslås att ansvaret för ledning och samordning av försöksverksamheten också ska ligga på Skolverket. Det finns principiella skäl att hålla isär ledningsansvaret för en försöksverksamhet och ansvaret för uppföljning och utvär- dering av densamma. Försöket har emellertid för liten omfattning för att motivera att ett fristående utvärderingsorgan skapas. 
 En fördel med att låta Skolverket även hålla i uppföljningen och utvärderingen är att det finns dels en närhet till ledningen av 
 118 
  
 SOU 2010:67 
  
 Uppföljning och utvärdering 
  
 försöket, dels tillgång till Skolverkets kunskap och kompetens avseende såväl pedagogiska frågor som uppföljning och utvär- dering. Inte minst Skolverkets erfarenhet i fråga om utbild- ningsstatistik underlättar genomförandet av uppföljningen och ut- värderingen av försöksverksamheten. Skolverket kommer därmed att kunna ta det nödvändiga helhetsgreppet om försöksverksam- heten. Jag utgår från att arbetet kan organiseras på ett sådant sätt att ovidkommande hänsyn inte ska påverka utformningen av försöket eller värderingen av resultaten. Det är angeläget att extern expertis anlitas såväl vid planeringen av utvärderingen som vid analysen av resultaten, så att kunskap om effektmätning och sak- kunskap kombineras. 
 I detta kapitel lämnas, som nämnts, förslag rörande inriktning och huvudsaklig utformning av uppföljning och utvärdering av försöksverksamheten. Det bör vara Skolverkets ansvar att i detalj utforma metoder och ta fram instruktioner och instrument för uppföljningen och utvärderingen samt planera för rapporteringen av resultaten med hänsyn bl.a. till de resurser som ställs till förfogande för ändamålet. Utvärderingen bör därvid ses som en process och inte endast som en produkt, bl.a. för att man ska kunna revidera försöksverksamhetens utformning efter behov. En bred förankring t.ex. genom löpande diskussioner med berörda skolor och kommuner, ökar sannolikt användbarheten av uppföljningen och utvärderingen. Framför allt är det viktigt att dess delresultat återrapporteras till berörda skolor och kommuner. Denna typ av återkoppling till verksamheten ger viktiga incitament till en fortsatt lokal skolutveckling. 
  
 7.9 
  
 Forskning 
  
 Mitt bedömning:  
 Möjlighet till longitudinell forskning i anslutning till försöksverksamheten bör säkerställas. 
 En försöksverksamhet och utvärderingen av densamma kommer att utgöra en unik möjlighet att generera ny kunskap. Omfattande resurser kommer att behöva avsättas för att observera verk- samheten i klassrummet i samband med försöket. Denna informa- tion kommer att utgöra ett rikt material för forskning inom flera olika discipliner, t.ex. nationalekonomi, pedagogik, psykologi och 
 119 
  
 Uppföljning och utvärdering 
  
 SOU 2010:67 
  
 sociologi samt för tvärvetenskaplig forskning. En forskningsinsats skulle kunna erbjuda möjligheter att på ett fördjupat och lång- siktigt sätt studera en ökad flexibilitet i samband med skolstarten och dess koppling till lärande och resultat. En mångfald av studier och infallsvinklar är önskvärd. Att kunna kombinera kunskap om effektmätningar och sakkunskap är en god förutsättning för att kunna göra en meningsfull analys. Det är därför betydelsefullt att tillvarata möjligheten till longitudinell forskning. Speciellt eftersom materialet kommer att omfatta ett stort antal barn. 
 Frågor om effekter av skolstartsålder, liksom andra närliggande frågor, har i begränsad utsträckning studerats i svenska förhållan- den. Detta framgår av kunskapsöversikterna (bilagorna  
 2–5). 
  De studier som har gjorts varierar i tillförlitlighet och det finns kunskapsluckor som det är angeläget att fylla. Intresset för ett longitudinellt försök som ger möjlighet att bygga ut den kunskap som redan finns har bedömts vara mycket stort. Forskarna redo- visar i sina kunskapsöversikter områden som de anser är i behov av forskning. Dessutom kan forskning om ålder och skolstart i en svensk kontext, med lång tradition av förskola, vara av internatio- nellt intresse. Det är därför angeläget att möjlighet till forskning i samband med försöksverksamheten säkerställs, förslagsvis genom att den ekonomiska ramen för Vetenskapsrådet utökas. 
 120 
 8 Förslag till försöksverksamhet 
 Mycket av den flexibilitet som efterlyses i kommunernas ansökningar om att få genomföra försöksverksamhet med flexibel skolstart finns redan inom nuvarande system. För att arbeta flexibelt krävs egentligen inte flexibel skolstart i grundskolan, utan flexibilitet kan uppnås genom individanpassning av undervisningen och samverkan mellan verksamheterna. Det betyder dock inte att det är oväsentligt att ta bort ett sådant, kanske snarare psykologiskt än reellt, hinder som regleringen av grundskolestart vid höst- terminens början utgör. En försöksverksamhet med flexibel skolstart kan vara ett sätt att komma vidare i att utnyttja det friutrymme som redan finns och öka förutsättningarna för en individanpassad undervisning. En argumentation liknande denna fördes i departementsskrivelsen  
 Utan timplan – med oförändrat uppdrag  
 (Ds 1999:1) inför att timplaneförsöket skulle genomföras. Uppfattningen var då att skolorna gjorde ett ganska omedvetet val att låta timplanen styra mer än vad som var nödvändigt. Ett slopande av timplanen antogs kunna bidra till att tydliggöra skolornas faktiska handlingsutrymme. 
 Enligt direktiven ska förslag lämnas till hur en försöks- verksamhet kan utformas, hur stor omfattning verksamheten ska ha samt hur urvalet av kommuner och skolor som ska delta i försöksverksamheten ska göras (dir. 2009:98, s. 11). I detta kapitel redovisas ett förslag till utformning av en försöksverksamhet samt ett antal målkonflikter och dilemman som en försöksverksamhet aktualiserar, liksom möjliga vägval och deras konsekvenser vid ett eventuellt genomförande. Av redovisningen framgår således de organisatoriska och pedagogiska förutsättningarna för att en försöksverksamhet ska kunna genomföras. 
 Det förslag till försöksverksamhet som lämnas baseras väsent- ligen på vetenskapligt grundad kunskap, men i några avseenden på ett antal antaganden. Skulle det under försöksverksamheten visa sig 
 121 
  
 Förslag till försöksverksamhet 
  
 SOU 2010:67 
  
 att antagandena är felaktiga bör det finnas beredskap att justera och anpassa försöket. 
  
 8.1 
  
 Målkonflikter och dilemman 
  
 Som en ram till förslaget till utformning av en försöksverksamhet redovisas kortfattat några målkonflikter och dilemman. Dessa har sin grund i konflikter mellan forskningsresultat, utvärderingskrav, etiska aspekter samt genomförandemöjligheter och aktualiseras vid överväganden om hur en försöksverksamhet bör organiseras. 
 Ett första dilemma utgår från att en försöksverksamhet med flexibel skolstart bör planeras med utgångspunkt i aktuell, veten- skapligt grundad kunskap om barns utveckling och lärande under de tidiga skolåren. De i kunskapsöversikterna redovisade forskn- ingsresultaten (bilagorna  
 2–5) 
  ställs mot kommunernas önskemål och ett möjligt praktiskt genomförande av en försöksverksamhet. Visserligen ger forskningen inte en samstämmig bild. Flera studier kritiseras även i fråga om metod och design. Dessutom saknas det relevant kunskap inom flera av de aktuella områdena. Samtidigt inger den samlade bilden av aktuell forskning starka betänkligheter på ett antal punkter när det gäller klokskapen att genomföra en försöksverksamhet. 
 Det saknas kunskap om effekter av en flexibel skolstart i den svenska obligatoriska skolan och en försöksverksamhet skulle kunna bidra med kunskap. Detta ska vägas mot att barn inom ramen för ett försök kommer att delta i en verksamhet som till vissa delar, enligt refererade studier, snarast tycks ge försämrade förutsättningar för barnets kognitiva och sociala utveckling. Att genomföra en försöksverksamhet innebär därmed ett etiskt dilemma och kan ifrågasättas med utgångspunkt i FN:s barn- konvention (1989). Dessutom kommer även de barn vars föräldrar väljer reguljär skolstart vid höstterminens början på en skola som deltar i försöket sannolikt att påverkas. 
 Ytterligare ett dilemma är utformningen av en försöks- verksamhet i förhållande till vad som ska utvärderas. För att svara mot direktivens krav om att säkert kunna redovisa effekter av flexibel skolstart på elevers resultat, krävs ett randomiserat, kontrollerat försök. En sådan utformning av försöksverksamheten kommer emellertid på olika sätt i konflikt med direktivens 
 122 
  
 SOU 2010:67 
  
 Förslag till försöksverksamhet 
  
 skrivning om ökad valfrihet för föräldrar, vad som är försvarbart ur ett barnperspektiv och kommunernas önskemål. 
 Dessa målkonflikter och dilemman återkommer i olika form i följande redogörelse för hur en försöksverksamhet kan genomföras. 
  
 8.2 
  
 Antal skolstarter per läsår 
  
 I direktiven definieras vad som avses med flexibel skolstart i grundskolan. 
 att elever ska kunna börja årskurs 1 i grundskolan på höstterminen eller vårterminen. Det innebär med nuvarande regler för skolpliktens inträdande en flexibilitet att kunna börja årskurs 1 det år barnet fyller sex eller sju år, eller på vårterminen det år barnet fyller åtta år, allt beroende på föräldrarnas beslut. (dir. 2009:98, s.  
 10–11) 
  
 I anslutning till denna skrivning lämnas till utredaren att bedöma om en reglering behövs i fråga om vid vilken tidpunkt under läsåret samt vid hur många tillfällen, två eller fler gånger, som en skola ska kunna ta emot elever, eller om kommuner bör tillåtas att avgöra detta själva utifrån lokala förutsättningar. 
  
 8.2.1 
  
 Kunskapsläget 
  
 Den flexibla skolstarten kan organiseras på olika sätt, som start vid höst- och vårtermin, vid flera tillfällen under läsåret eller som successiv skolstart. Den internationella utblicken, i kapitel 4, ger exempel på att olika varianter förekommer. Det är dock viktigt att påminna om att den flexibla starten i andra länder ofta sker i en  
 icke-obligatorisk 
  verksamhet. En flexibel skolstart vid olika tillfällen under läsåret är i den frivilliga förskoleklassen fullt möjlig med gällande regler också i Sverige. 
 Det finns – såvitt känt – inga studier som ger information om hur den flexibla skolstarten bör organiseras för att nå goda elevresultat. Inom ett flertal forskningsområden finns dock kun- skap att hämta som är relevant i sammanhanget. Av de kun- skapsöversikter som redovisas i bilagorna  
 2–5, 
  framgår att avgörande faktorer för barnets utveckling är vilken undervisning det möter i skolan samt lärarens kompetens. Ålder vid skolstarten, flexibel organisation av skolstarten etc. spelar antagligen en mindre roll. 
 123 
  
 Förslag till försöksverksamhet 
  
 SOU 2010:67 
  
 Syftet med en flexibel skolstart är att undervisningen ska kunna individanpassas på ett bättre sätt, vilket antas leda till ökad måluppfyllelse. Monika Vinterek redovisar dock i sin kunskaps- översikt (se bilaga 4) att det generellt sett inte finns något entydigt belägg vare sig för att elevernas förutsättningar att utveckla ämneskunskaper eller för att sociala och emotionella kompetenser ökar genom en individualisering av undervisningen, såsom den oftast utformas i Sverige. Snarare visar svenska forskningsstudier på en motsatt effekt till följd av att individualiseringen utformas med en stark betoning på elevers eget arbete. 
 Av forskningsresultaten framgår också att lärarens möjligheter att aktivt möta eleverna i deras lärprocess är av stor betydelse för deras kunskapsutveckling. Denna möjlighet ökar när läraren kan tala med mindre grupper av elever i stället för att möta dem var och en för sig. Ett gemensamt lärande, organiserat i mindre grupper inom klassens ram, har visat sig särskilt gynnsamt för elevers lärande. Detta arbetssätt tycks dock vara ovanligt i Sverige. 
 Den flexibla skolstarten kan innebära att undervisningen organiseras i åldersblandade grupper. De kommuner som gjort framställningar om att få starta försöksverksamhet har utgått från att elever som börjar vid udda tidpunkter ska gå in i befintliga klasser som börjat vid höstterminsstart. Forskningen om effekter av undervisning i åldersblandade grupper ger motsägelsefulla resultat. De genomsnittliga effekterna är begränsade, men när resultaten redovisas för undergrupper är resultatet ett annat. Till exempel tycks svagpresterande elever missgynnas i åldersblandade klasser. Dessa resultat gäller även i socialt och emotionellt hänse- ende. Det finns även studier som visar att andelen barn med höga resultat minskar i åldersblandade klasser. I åldersblandade klasser sker lärandet i stor utsträckning genom enskilt arbete, med liten tid för gemensamma samtal med läraren eller klasskamrater kring ett lärandeinnehåll. Forskningsresultaten tyder på att detta beror på att lärarna har svårare att organisera en varierad undervisning med direkt undervisning av eleverna (se bilaga 4). 
 Mycket talar sålunda för att läraren är den enskilt viktigaste faktorn för elevers kunskapsutveckling i skolan. Avgörande tycks vara den tid läraren kan ägna åt direkt undervisning och hur väl förtrogen läraren kan bli med varje elevs förutsättningar och behov. Varje ny elev som kommer till en klass utgör ett visst mått av avbrott i kontinuiteten och kräver särskild tid för inskolning, vilket tar av den tid läraren har för att stödja flertalet elevers 
 124 
  
 SOU 2010:67 
  
 Förslag till försöksverksamhet 
  
 kunskapsutveckling. En klassorganisation där nya elever ständigt tillkommer och där andra kontinuerligt försvinner ser ut att försvåra möjligheterna till en undervisnings- och lärandemiljö som kan verka stödjade för alla elever. 
 I den internationella utblicken i kapitel 4 redovisas erfarenheter av successiv individuell inskolning. Erfarenheterna är inte helt samstämmiga, men det påtalas att det är svårare att planera undervisningen och att möjligheterna att skapa en gruppgemenskap försvåras när det successivt tillkommer elever i gruppen. Dessutom påverkas inte bara den grupp som tar emot elever utan även  
 (förskole-)gruppen 
  som de lämnar. Även i denna kan det uppstå svårigheter att upprätthålla en kontinuerlig verksamhet med återkommande överlämningar av barn till andra grupper. 
  
 8.2.2 
  
 Ansökande kommuners önskemål 
  
 I kommunernas framställningar till regeringen om att få starta försöksverksamhet med flexibel skolstart påpekades att möjlig- heten till en innehållsmässigt flexibel skolgång redan finns. Genom att erbjuda flexibel skolstart avsåg kommunerna att ytterligare fokusera på elevers lärande och utveckling. Kommunerna menade att möjligheterna att främja varje elevs lärande ökar om hindrande tidsstrukturer tas bort och att hänsyn då bättre kan tas till elevers individuella förutsättningar. Målet är att genom ett flexibelt lärande öka måluppfyllelsen och skapa mer positiva attityder till och delaktighet i skolan bland såväl elever som föräldrar. 
 Riksdagens tillkännagivande våren 2006 (bet. 2005/06:UbU14) om flexibel skolstart vid höst- och vårtermin, välkomnades av Sveriges Kommuner och Landsting. Höst- och vårterminsstart sågs dock inte som tillräckligt, utan en mer flexibel skolstart efter- frågades där varje elevs skolstart är individuell (Sveriges Kommuner och Landsting 2007a). Önskan om att kunna låta barn börja skolan vid fler än två tillfällen per läsår har tydligt framkommit i de kontakter utredningen haft med de ansökande kommunerna. De menar att det händer mycket med barnets utveckling under dessa år och att ett halvt års väntan på skolstart är för lång tid. 
 Kommunerna har också betonat att skolorna själva bör ges möjlighet att utforma den flexibla skolstarten utifrån sina förut- sättningar. Skolorna bör själva kunna välja om de vill organisera skolstarten så att det är möjligt att börja skolan vid två eller flera 
 125 
  
 Förslag till försöksverksamhet 
  
 SOU 2010:67 
  
 tillfällen under läsåret och om undervisningen ska organiseras i åldershomogena eller åldersheterogena grupper. Vidare hävdas att det redan praktiseras successiv start i förskolan och att denna modell kan överföras till grundskolan. Detta har dock andra intressenter, som utredningen har haft diskussion med, ifrågasatt med hänvisning till att förskolan och grundskolan har skilda uppdrag. Dessutom påtalas av flera förskollärare att det vore önskvärt med kontinuitet för barnets vistelse även i förskolan. 
  
 8.2.3 
  
 Skolstart vid höst- och vårtermin 
  
 Mitt förslag:  
 En försöksverksamhet ska avse skolstart vid höst- och vårterminens början. 
 Sammantaget visar forskningen på att den flexibla skolstarten inte bör organiseras så att nya elever kommer in successivt i en klass. Inte heller finns något entydigt stöd för att bedriva undervisning i åldersblandade grupper, en form för undervisning som ställer stora krav på verksamheten. Dessutom tycks den individualiserade undervisningen i stor utsträckning tillämpas som eget arbete, vilket inte tycks ge den önskade effekten på elevers resultat. Forsk- ningen talar således för åldershomogent organiserade klasser, med skolstart organiserad vid gemensamma tillfällen för eleverna. 
 I en försöksverksamhet bör skolstarten därför begränsas till höst- och vårterminsstart. Jag anser det sålunda inte rimligt att tillmötesgå kommunernas önskemål om att antalet starttillfällen ska avgöras lokalt. 
 Enligt utredningens direktiv (dir. 2009:98, s. 10) ska möjlig- heten till vårterminsstart ges  
 sex-, 
  sju- och åttaåringar i försöket. För närvarande har en procent av eleverna i grundskolans årskurs 1 börjat det kalenderår de fyller sex år. Förmodligen är intresset bland föräldrar för att låta sexåringar börja ännu tidigare, dvs. på vårterminen, än mer begränsat. I förslaget till försöksverksamhet bortses därför från denna möjlighet. Det betyder således att elever inom en försöksverksamhet ska kunna börja i skolan vid två till- fällen före skolpliktens inträde, dvs. på höstterminen det kalenderår barnet fyller sex år, vilket redan är möjligt, och på vårterminen det kalenderår barnet fyller sju år. Möjligheten att börja vid den reguljära skolstarten, vid höstterminen som sjuåring, kvarstår. 
 126 
  
 SOU 2010:67 
  
 Förslag till försöksverksamhet 
  
 Härutöver ska det i försöksverksamheten också vara möjligt att börja skolan senare, på vårterminen det kalenderår barnet fyller åtta. Försöksverksamheten omfattar således fyra olika start- tidpunkter. Dessutom kvarstår möjligheten att börja skolan vid höstterminen som åttaåring om det finns särskilda skäl. I figur 8.1 åskådliggörs de skolstartstidpunkterna som nämnts. 
  
 Figur 8.1 
  
 Diskuterade skolstartstidpunkter 
  
 Utgår i försöket 
  
 Tidig skolstart 
  
 Ny skolstartstidpunkt 
  
 Skolstart på 
  
 Skolstart på 
  
 vårterminen 
  
 vårterminen 
  
 VT 
  
 kalenderåret 
  
 kalenderåret 
  
 VT 
  
 VT 
  
 barnet 
  
 barnet fyller 
  
 7 år 
  
 6 år 
  
 HT 
  
 HT 
  
 Skolstart på 
  
 HT 
  
 höstterminen 
  
 kalenderåret 
  
 barnet fyller 
  
 6 år 
  
 Reguljär skolstart 
  
 Ny skolstartstidpunkt 
  
 Ingår inte i försöket 
  
 Skolstart på 
  
 VT 
  
 vårterminen 
  
 VT 
  
 kalenderåret 
  
 VT 
  
 barnet fyller 
  
 8 år 
  
 HT 
  
 på 
  
 HT 
  
 HT 
  
 på 
  
 höstterminen 
  
 höstterminen 
  
 kalenderåret 
  
 kalenderåret 
  
 barnet fyller 
  
 barnet fyller 
  
 8 år 
  
 7 år 
  
 8.2.4 
  
 Skolstart i befintliga eller separata klasser 
  
 Mitt förslag:  
 Williams avgör om de elever som börjar vid andra skolstartstidpunkter än den reguljära ska placeras i befintliga klasser eller bilda separata klasser. 
 Såsom framgår i föregående avsnitt visar forskning att den flexibla skolstarten inte bör organiseras så att nya elever tillkommer successivt i en klass. Det finns på goda grunder anledning att anta att de elever i försöksverksamheten som börjar skolan på höst- terminen det kalenderår barnet fyller sex år, kommer att gå tillsammans med barn som börjar med reguljär skolstart (dvs. som börjar på höstterminen det kalenderår barnet fyller sju år). Frågan 
 127 
  
 Förslag till försöksverksamhet 
  
 SOU 2010:67 
  
 om att gå in i befintliga klasser eller att gå i separata klasser blir därför främst aktuell när det gäller de elever som börjar på vårterminen. 
 Även om försöket avgränsas till att avse två starttidpunkter per läsår, finns anledning att anta att undervisningen för hela gruppen påverkas av att ett antal elever tillkommer vid vårterminsstart. För att man på ett mer tillförlitligt sätt ska kunna utvärdera effekter av tidpunkt för skolstart på elevers resultat vore det önskvärt att elever med olika starttidpunkter gick in i separata klasser. 
 De kommuner som har ansökt om att få bedriva försöks- verksamhet med flexibel skolstart avser i första hand att låta elever börja successivt i befintliga klasser. Att organisera separata klasser för de barn som börjar på vårterminen tycks inte vara aktuellt. Erfarenheter visar också att andelen föräldrar som hittills har valt att utnyttja den flexibilitet som redan finns varit begränsad och kan fortsatt antas vara relativt liten (se avsnitt 8.6.2). Merkostnaderna för separata vårterminsklasser skulle därmed bli höga. 
 Jag bedömer det därmed som mest realistiskt att elever som börjar vid en annan skolstartstidpunkt än den reguljära börjar i redan befintliga klasser, trots att detta förfarande inte finner stöd i den redovisade forskningen. Detta blir speciellt problematiskt för de elever som börjar på vårterminen det kalenderår de fyller åtta år. Dessa elever kan utifrån den redovisade forskningen antas vara de som gynnas mest av en flexibel skolstart, men frågan är om detta gäller även när eleverna går in i redan befintliga klasser. Utvärderingen av försöksverksamheten får visa på de möjligheter och hinder som organisationen utgör för att realisera den flexibla skolstartens syfte. 
 Om det finns intresse och förutsättningar för att bilda separata klasser för de elever som börjar på vårterminen bör detta vara möjligt. Detta blir sannolikt aktuellt i de fall skolan/kommunen, som har det ekonomiska ansvaret, är beredd att ta en extra kostnad och/eller när föräldraintresset är omfattande. I en större kommun kan det möjligtvis vara intressant att föra samman elever till en skola för att bilda en separat klass med vårterminsstart. Samråd bör i så fall ha skett med de deltagande elevernas föräldrar. Det bör åligga rektor att avgöra om elever, som i en försöksverksamhet börjar vid en annan skolstartstidpunkt än den reguljära, ska gå in i befintliga klasser eller bilda separata klasser (jfr 4 kap. 4 § grund- skoleförordningen [1994:1194]). 
 128 
  
 SOU 2010:67 
  
 Förslag till försöksverksamhet 
  
 Försöksverksamheten kommer att medföra konsekvenser för den utbildningsstatistik som årligen samlas in per den 15 oktober och är tänkt att motsvara innevarande läsår. Försöksverksamheten kommer dock att ha en begränsad omfattning. Ett eventuellt generellt införande av flexibel skolstart kommer däremot troligtvis att kräva mer genomgripande förändringar av både statistik- insamling och redovisning för att ge en korrekt bild. 
  
 8.3 
  
 Antagande om effekter över tid och genomströmning 
  
 8.3.1 
  
 Kunskapsläget 
  
 Undervisningen i grundskolan ska enligt läroplanen  
 anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.  
 (Lpo 94, s. 4). Ett barns s.k. skolmognad blir då inte ett organisatoriskt problem, utan beror på vilka krav skolan ställer och vilken undervisning lärarna bedriver. Utifrån den kunskapsöversikt som Turner har sammanställt (se bilaga 3) framgår att det inte finns några belägg för att en tidig skolstart skulle vara gynnsam för hur barn presterar senare i skolan. Snarare pekar forskningen på att tidig formaliserad skolgång med mer vuxenstyrd undervisning missgynnar elever i den fortsatta skolgången. Skillnaderna tenderar att jämna ut sig med stigande ålder och ju senare i skolgången som undersökningarna görs. Dessa resultat ger indikationer som är av betydelse för utformningen av en försöksverksamhet. Studierna har dock begränsningar i att de dels är förknippade med metodologiska problem, dels avser resultat från andra länder. Det är därför svårt att generalisera resultaten till svenska förhållanden, eftersom de är beroende av nationella, samhälleliga och historiska kontexter. 
 Andra analyser, baserade på data från de internationella komparativa kunskapsmätningarna PISA, PIRLS och TIMSS, visar att effekten av ett skolår spelar större roll än ett biologiskt år, men att det åtminstone upp till ca 15 års ålder finns en ålderseffekt som inte är försumbar. Effekten av ett skolår är starkare för yngre elever än för äldre, och den är starkare för kunskaper och färdigheter inom matematik och naturvetenskap än den är för allmänna kognitiva färdigheter (Skolverket 2009c). 
 De forskningsresultat som finns att tillgå tyder sammantaget på att effekten av skolstartsålder minskar över tid, även om den inte 
 129 
  
 Förslag till försöksverksamhet 
  
 SOU 2010:67 
  
 försvinner, samt att den varierar mellan ämne och typ av kunskaper/färdigheter. Det kan därmed finnas anledning att anta att effekterna av ett halvt års förskjutning av skolstartsålder klingar av över tid även om detta antagande rymmer en stor osäkerhet. Mina förslag i det följande utgår dock från detta antagande. Denna fråga bör uppmärksammas i en långsiktig utvärdering av försöksverksamheten. 
  
 8.3.2 
  
 Inordnande i reguljära klasser 
  
 Mitt förslag:  
 De elever som har börjat på vårterminen ska, efter en individuell bedömning, hänföras till årskurs 2 eller 3 senast inför elevens femte termin. 
 I exemplen på hur flexibel skolstart praktiseras i andra länder framgår att den flexibla skolstarten i flera länder ofta sker i en frivillig verksamhet (se kapitel 4). Eleverna går ofta in i befintliga klasser, som ibland är åldersblandade. Efter det/de första  
 skolåret/-en 
  hänförs de till åldershomogena klasser. Ställningstagandet om i vilken årskurs det enskilda barnet ska gå sker oftast under det första eller andra skolåret om eleven inte redan börjat i en befintlig klass i samband med skolstarten. Avslutningen av den obligatoriska skolan sker i regel vid samma tidpunkt för alla barn, vid skolårets slut. 
 I föreliggande förslag till utformning av en försöksverksamhet ges rektor möjlighet att välja om de elever som börjar skolan vid en annan skolstartstidpunkt än den reguljära ska gå in i befintliga klasser eller om de ska bilda separata klasser. Om eleverna utgör separata klasser finns möjligheten att låta dem gå i egna klasser genom hela grundskolan eller att låta dem gå in i klasser som haft reguljär höstterminsstart någon gång under skoltiden. Rimligen kommer alternativet att låta barnen gå in i befintliga klasser vara det mest vanligt förekommande. Alternativet, att ha parallella klasser med höst- och vårterminsstart genom hela grundskolan, har bedömts vara orealistiskt, inte minst av ekonomiska skäl. Jag har vid detta antagande utgått från att relativt få föräldrar, ca tio procent, kommer att välja flexibel skolstart, se avsnitt 8.6.2. 
 Om eleverna går in i befintliga klasser tillhör de redan en årskurs med höstterminsstart, oavsett om denna är åldersblandad 
 130 
  
 SOU 2010:67 
  
 Förslag till försöksverksamhet 
  
 eller åldershomogen. I de fall verksamheten bedrivs i separata höst- respektive vårklasser är det rimligt att anta att eleverna kan hänföras till reguljära årskurser inom några läsår. Detta med anledning av att skolan har i uppdrag att anpassa verksamheten till varje elevs förutsättningar och behov enligt läroplanen (Lpo 94). 
 Min bedömning är att de elever som börjar grundskolan vid vårterminsstart, antingen kan fortsätta i den påbörjade årskursen eller placeras in i en lägre årskurs under de första åren i grund- skolan. Detta gäller både de elever som har gått in i en befintlig årskurs med höstterminsstart och de som utgör en separat grupp. Detta bör kunna ske senast inför elevens femte termin, vilket åskådliggörs i figur 8.2. 
 Figur 8.2 Elever som har börjat grundskolan på vårterminen ska inför sin femte termin vara hänförda till en reguljär årskurs 
  
 Årskurs 2 eller 
  
 Årskurs 1 
  
 årskurs 3 
  
 Termin 1 
  
 Termin 2 
  
 Termin 3 
  
 Termin 4 
  
 Termin 5 
  
 VT 
  
 VT 
  
 VT 
  
 HT 
  
 HT 
  
 Figuren visar att en elev som har börjat vid en vårtermin, senast inför sin femte termin antingen ska ha hänförts till en klass med elever som går sin sjätte termin (dvs. eleven går kvar i klassen) eller till en klass med elever som går sin fjärde termin (dvs. eleven byter till en lägre årskurs). Inordnandet kan ske när som helst fram till elevens femte termin och ska avgöras efter en individuell bedömning av varje enskild elev. I praktiken sker inordnandet genom att elevens kognitiva och sociala utveckling kontinuerligt observeras samt efter samråd med föräldrarna. Denna individuella bedömning är inte att jämställa med sådana tester och prov som är otillåtna (se 10 kap. 9 § skollagen). I båda fallen, skolstart i befintlig klass eller separat klass, kan det betyda att elever måste byta kamratgrupp. 
 131 
  
 Förslag till försöksverksamhet 
  
 SOU 2010:67 
  
 Formellt fattas beslutet om vilken årskurs en elev ska hänföras till av rektor efter samråd med elevens vårdnadshavare och berörda lärare. Bestämmelserna i 6 kap.  
 3–6 
  §§ grundskoleförordningen (1994:1194) blir tillämpliga även när det gäller elever i en försöksverksamhet. 
  
 1 
  
 Ur ett barnperspektiv är det viktigt att de elever som deltar i försöket kan hänföras till en reguljär årskurs med höstterminsstart i de fall eleven byter skola, om försöket med flexibel skolstart avbryts, eller när försöksverksamheten avslutas om den inte permanentas. De kommuner som har ansökt om att få starta försöksverksamhet har i detta sammanhang betonat de möjligheter som införandet av de individuella utvecklingsplanerna (IUP) givit som verktyg för att följa, bedöma och stödja elevers utveckling i riktning mot målen. 
 Dessa resonemang innebär att varje elev som börjar i grundskolan på vårterminen antingen kommer att få en termin kortare eller en termin längre skolgång, dvs. åtta och ett halvt år eller nio och ett halvt år i grundskolan. Deras skolplikt behandlas i avsnitten 9.1.2 och 9.1.3. För de barn som börjar grundskolan redan på höstterminen det kalenderår de fyller sex år blir skolgången nio eller tio skolår. I undantagsfall kan skolgången dock variera ytterligare. Med dessa ställningstaganden blir frågan om övergången till gymnasieskolan, som enligt Skolverket (2004a) inte var tillräckligt utredd för att en försöksverksamhet skulle kunna inledas, inte begränsande. Uppföljningen och utvärderingen av försöksverksamheten får emellertid visa på de möjligheter och hinder som kan uppstå. 
 Antagandet om att elever bör kunna hänföras till reguljära årskurser med höstterminsstart inför deras femte termin stöds framför allt av internationella erfarenheter, vilka dock inte nödvändigtvis är direkt överförbara till svenska förhållanden. Den successiva rapporteringen från uppföljningen och utvärderingen av försöksverksamheten får visa om det finns behov av att vänta längre med att hänföra elever till en viss årskurs. Det bör i så fall finnas möjlighet att revidera försöket och flytta fram tidpunkten, exempelvis till inför elevens tionde eller elfte termin. Detta skulle medföra att elever i försöksverksamheten kommer att behöva göra de nationella proven i årskurs 3 vid annat tillfälle än det som föreskrivs och därmed kommer det troligtvis att finnas behov av 
  
 1  
 Om en elev ska flyttas till en högre årskurs än den som eleven redan tillhör krävs att elevens vårdnadshavare medger detta. 
 132 
  
 SOU 2010:67 
  
 Förslag till försöksverksamhet 
  
 ytterligare provtillfällen. Om tidpunkten flyttas fram och de nationella proven i årskurs 3 behöver genomföras vid annat tillfälle än det föreskrivna krävs att frågan regleras särskilt i en förordning. 
  
 8.3.3 
  
 Genomströmning i utbildningssystemet 
  
 En försöksverksamhet med flexibel skolstart i grundskolan kommer att innebära en omfördelning av barn åren runt skolstarten mellan förskola, förskoleklass, grundskola och fritidshem. 
 En försöksverksamhet med flexibel skolstart i grundskolan kan inverka på genomströmningen i förskolan, även om inte förskolan som sådan ingår i försöket. Vid en försöksverksamhet kommer rimligtvis de möjligheter till flexibilitet som medges med nuvarande regler att uppmärksammas och medföra att vissa barn redan vid fem års ålder går över från förskolan till förskoleklassen och att fler barn kommer att börja i förskoleklassen vid andra tillfällen under läsåret än vid höstterminsstart. Det innebär att förskolan får fler lediga platser vid andra tillfällen på året än vid höstterminens början, vilket sannolikt ökar genomströmningen i förskolan. 
 Med den försöksverksamhet som föreslås kan elever komma att stanna i förskoleklassen en, två eller tre terminer. Genom- strömningen kan således påverkas både positivt och negativt. Det är emellertid svårt att på förhand bedöma nettoeffekten. Redovisade forskningsresultat (se bilaga 3) talar dock för att längre tid i en verksamhet präglad av förskolans pedagogik är positiv för barns fortsatta kognitiva och sociala utveckling. 
 Om fler elever i förskoleklassen blir yngre än sex år måste verksamheten anpassas och resurser avsättas efter de behov barnen har. Även fritidshemmen kommer att påverkas av att yngre barn ska tas emot. Skolverket har sedan år 2000 uppmärksammat att det finns brister i fritidshemmens kvalitet. Utvecklingen visar att antalet barn i barngrupperna fortsätter att öka och att personal- tätheten minskar (Skolverket 2009d). Föräldrar kan mot denna bakgrund antas föredra förskolan framför en tidigare start i förskoleklass/grundskola kombinerat med fritidshem. Detta kan antas bidra till att genomströmningen inte ökar. 
 När det gäller genomströmningen i grundskolan kan denna betraktas ur dels ett tidsperspektiv, dels ett kvalitetsperspektiv. Förslaget till försöksverksamhet innebär att eleverna kommer att gå i grundskolan åtta och ett halvt, nio, nio och ett halvt eller tio år. 
 133 
  
 Förslag till försöksverksamhet 
  
 SOU 2010:67 
  
 I försöksverksamheten förväntas emellertid flertalet barn börja med reguljär skolstart och gå nio år i grundskolan. Hur de elever som börjar på vårterminen kommer att fördelas mellan alternativen är svårbedömt. Utredningen har erfarit att en tidigare skolstart, dvs. vårterminsstart för sjuåringar, kan antas bli den mest efterfrågade. Enligt den redovisade forskningen är dock möjlig- heten till flexibilitet sannolikt mest gynnsam för pojkar födda sent på året, vilka skulle kunna börja skolan på våren det kalenderår de fyller åtta år. Med tillämpning av skollagens huvudregel om skolpliktens upphörande upphör i och för sig skolplikten för de barn som skjuter upp skolstarten med en termin redan efter åtta och ett halvt år. Det kan på goda grunder dock antas att en stor del av dessa barn vid inordnandet i reguljära klasser kommer att hänföras till en lägre årskurs och att de därför kommer att få sin skolplikt förlängd med ett år (se avsnitt 9.1.3). Barn som skjuter upp sin skolstart med en termin skulle därmed få nio och ett halvt år i grundskolan. Om denna jämförelsevis väl grundade kunskap också kommer att styra föräldrars val under försöket får uppfölj- ningen och utvärderingen utvisa. 
 För de barn vars skolstart tidigareläggs med en eller två terminer upphör skolplikten efter nio och ett halvt eller tio år i grundskolan. Det kan emellertid antas att flertalet av de barn som börjar grundskolan det kalenderår de fyller sex år kommer att ha gått ut högsta årskursen efter nio läsår i grundskolan. Dessa barns skolplikt kan då komma att upphöra i förtid (se avsnitt 9.1.2). Det är svårbedömt om barn som börjar grundskolan på vårterminen det kalenderår barnet fyller sju år, dvs. en termin tidigare, vid inordnandet i reguljära klasser kommer att fortsätta i den påbörjade klassen eller att hänförs till en lägre årskurs. Skolgången för dessa elever kommer därför att variera mellan att vara åtta och ett halvt år och nio och ett halvt år. 
 Det är mot bakgrund av detta resonemang svårt att bedöma genomströmningstakten i grundskolan. Det är dock mer troligt att genomströmningen i grundskolan minskar än motsatsen, oavsett om det är fler elever som tidigarelägger skolstarten eller om det är fler elever som senarelägger skolstarten. 
 Försöksverksamheten går emellertid ut på att skolstarten ska vara mer individanpassad. Nås ökad måluppfyllelse för de berörda eleverna med nio och ett halvt års skolgång jämfört med nio, har syftet med den ökade flexibiliteten uppnåtts. Ur ett kvalitets- 
 134 
  
 SOU 2010:67 
  
 Förslag till försöksverksamhet 
  
 perspektiv kan man därför säga att genomströmningen i grund- skolan kan komma att öka. 
 Totaleffekten av försöket mätt som förändringar av andelen elever som slutar grundskolan vid 15, 16 respektive 17 års ålder kan inte förutses. Genomströmningen i hela utbildningssystemet kan öka för de barn som tidigarelägger sin skolstart och genomför sin skolgång på högst nio år. En sådan slutsats är emellertid förknippad med osäkerhet. En tidig start i grundskolan efter en termin i förskoleklass kan komma att behöva kompenseras med längre tid i grundskolan och omvänt. En långsiktig uppföljning och utvär- dering av försöket som omfattar hela grundskoletiden blir därför betydelsefull om genomströmningseffekterna ska kunna bedömas. 
 Försökets effekter på genomströmningen i gymnasieskolan blir indirekta. Om direktivens antagande att ökad flexibilitet också leder till bättre måluppfyllelse är korrekt, begränsas behovet av gymnasial preparandutbildning. Andelen elever som framgångsrikt fullföljer sina gymnasiestudier kan antas öka. Med utgångspunkt i det kunskapsläge som redovisas i kunskapsöversikterna gör jag bedömningen, att detta inträffar om flexibiliteten främst utnyttjas av föräldrar som låter sitt barn börja grundskolan vårterminen det kalenderår barnet fyller åtta år. 
  
 8.4 
  
 Försöksverksamhetens design 
  
 8.4.1 
  
 Ett randomiserat, kontrollerat försök? 
  
 I direktiven anges att utvärderingen ska belysa effekterna av en försöksverksamheten med flexibel skolstart på elevers resultat och sociala utveckling (dir. 2009:98, s.  
 11–12). 
  I kapitel 7 diskuteras konsekvenser av detta villkor. Ett randomiserat, kontrollerat försök ställer långtgående krav när det gäller försökets utformning. I detta fall måste det skapas en variation som är oberoende av föräldrars val när det gäller tidpunkten för barnets skolstart. En jämförelse mellan elever vars föräldrar spontant har valt tidigare skolstart och elever vars föräldrar inte valt det, kommer att ge ett snedvridet resultat, eftersom elever som förväntas prestera bra i skolan sannolikt blir överrepresenterade i gruppen som börjar tidigare (se t.ex. Fredriksson & 
  
  11/97). 
  
 INCA (The International Review of Curriculum and Assessment Frameworks Internet Archive).  
 New Zealand.  
  
 http://www.inca.org.uk/new-zealand.html 
 (2010-03-15). 
  
 INCA (The International Review of Curriculum and Assessment Frameworks Internet Archive).  
 England.  
 http://www.inca.org.uk/england.html  
 (2010-03-23). 
  
 Kirke-, 
  utdannings- og forskningsdepartementet (1996).  
 Reform 97 Dette er grunnskolereformen. Den nye grunnskolen.  
 Veiledninger og brosjyrer, 14.11.1996. http://www.regjeringen.no/nb/dokumentarkiv/regjeringen-  
 brundtland-iii/kuf/veiledninger/1996/reform-97-dette-er- 
  grunnskolereformen.html?id=87403  
 (2010-04-09). 
  
 Kommittéförordning (1998:1474). Kommunallag 1991:900. 
  
 Kunnskapsdepartementet (2006).  
 Kunnskapsløftet. Informasjon til elever og foresatte: Hva er nytt i grunnskole og videregående opp- læring fra høsten 2006? Brosjyrer  
 http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/Kunnskapsloe ftet/Kunnskapsloftet_brosjyre/Kunnskapsloftet2006.pdf (2010-  
  
 04-09). 
  
 Lag (2001:99) om den officiella statistiken. 
  
 Lärarnas riksförbund (2008).  
 Framtidsvägen – en reformerad gymnasieskola (SOU 2008:27).  
 Dnr 122/08. 
  
 Läroplanen för förskolan.  
 Lpfö 98. Texten i Lpfö 98 är baserad på SKOLFS 1998:16. Ändring införd t.o.m. SKOLFS 2006:22. Stockholm: Smith. 
 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fri- tidshemmet.  
 Lpo 94. Texten i Lpo 94 är baserad på SKOLFS 
  
 207 
  
 Referenser 
  
 SOU 2010:67 
  
 1994:1. Ändring införd t.o.m. SKOLFS 2006:23. Stockholm: Smith. 
  
 Malmö stad (2003).  
 Dispensansökan avseende flexibel skolstart.  
 Skri- velse inkommen till Utbildningsdepartementet. Dnr U2003/1320/S. 
  
 NOU 2003:16.  
 I første rekke. Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle.  
 Oslo: Statens forvaltningstjeneste Informasjonsforvalt- ning. 
  
 Offentlighets- och sekretesslag (2009:400). 
 Opplæringsloven. (Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa.)  
 LOV-1998-07-17-61. 
  
 Oslo kommune (2007).  
 Fleksibel skolestart i Osloskolen. Rapport- sammendrag pr. mai 2007 fra 13 grunnskoler med barnetrinn. 
 Utdanningsetaten. Personuppgiftslag 1998:204. 
  
 Smith, Montgomery (1995).  
 Flexibel skolstart för  
 6-åringar. 
 Lund: Stu- dentlitteratur. 
  
 Proposition 1985/86:10.  
 Ny skollag m.m. 
  
 Proposition 1990/91:115.  
 Om vissa skollagsfrågor m.m. 
 Proposition 1992/93:230.  
 Valfrihet i skolan.  
 Proposition 1995/96:206.  
 Vissa skolfrågor m.m. 
  
 Proposition 1997/98:6.  
 Förskoleklass och andra skollagsfrågor. 
  
 Proposition 2008/09:199.  
 Högre krav och kvalitet i den nya gymna- sieskolan. 
  
 Proposition 2009/10:165.  
 Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet. 
  
 Regeringsbeslut 2003/4414/S.  
 Uppdrag till Statens skolverk att utreda konsekvenser av flexibel skolstart under läsåret i grundskolan. 
 Riksdagsskrivelse 2005/06:241. 
  
 Rindarøy,  
  
 Ann-Mari 
  
  (2006).  
 Barn av regnbuen. En evaluering av tipasset skolestart i Trondheim.  
 Masteroppgave i pedagogikk med specialisering i skoleutvikling. Norges  
  
 teknisk-naturvitenskap- 
  
  lige universitet, NTU. Trondheim, våren 2006. 
  
 Lara, Rhodes (2009).  
 Independent Review of the Primary Curriculum: Final Report. 
 208 
  
 SOU 2010:67 
  
 Referenser 
  
 http://publications.education.gov.uk/eOrderingDownload/Pri mary_curriculum_Report.pdf  
 (2010-09-14). 
  
 SCB (Statistiska centralbyrån) (2003). Samkörning av mikrodata inom och mellan Statistikansvariga myndigheter. http://www.scb.se/Grupp/OmSCB/Verksamhet/ROS/Dokum ent/Samkorning_mikrodata.pdf  
 (2010-06-17). 
  
 Sharp, Howe (2002).  
 School Starting Age: European Policy and Recent Resarch.  
 Paper presented at the LGA Seminar When should our children start school? London: Paper presented at the LGA Seminar 1 Nov. 2002. 
  
 Skolestartsudvalg (2006).  
 En god skolestart. Et samlet læringsforløb for dagtilbud, indskoling og fritidsordning.  
 Skolestartsudvalget, sagsnr.:088.761.021. 
  
 SKOLFS 2001:23.  
 Allmänna råd om rutiner för utredning och beslut om mottagande i den obligatoriska särskolan. 
  
 SKOLFS 2005:10.  
 Allmänna råd och kommentarer. Kvalitet i för- skolan. 
  
 SKOLFS 2007:35.  
 Allmänna råd och kommentarer. Kvalitet i fritids- hem. 
  
 Skolinspektionen (2008).  
 Sammanställning över samtliga bedöm- ningspunkter. Förskola.  
  
 http://www.skolinspektionen.se/sv/Tillsyn/Statistik-for- 
  
 regelbunden-tillsyn-2008/Forskola/ 
  
 (2010-05-23). 
  
 Skollag 1985:1100. 
 Skollag 2010:800. 
  
 Skolverket (1994).  
 Tidigare skolstart – om kommuners möte med en reform. Huvudrapport.  
 Skolverkets rapport nr 39. 
  
 Skolverket (1997).  
 Att lära som sexåring.  
 En kunskapsöversikt. 
  
 Skolverket (2000).  
 Nationella kvalitetsgranskningar 2000.  
 Skolver- kets rapport nr 190. 
  
 Skolverket (2001).  
 Att bygga en ny skolform för  
 6-åringarna. 
  Om integrationen förskoleklass, grundskola och fritidshem.  
 Skolverkets rapport nr 201. 
  
 Skolverket (2004a).  
 Konsekvenser av flexibel skolstart.  
 Regerings- uppdrag. Dnr 2003:3264. 
  
 Skolverket (2004b).  
 Utbildningsinspektion i Skurups kommun. 
 Inspektionsrapport från Skolverket 2004: 4. Dnr  
 53-2003:1772. 
  
 209 
  
 Referenser 
  
 SOU 2010:67 
  
 Skolverket (2006).  
 Organisation av förskoleklass och grundskola i Östersunds kommun.  
 Beslut. Dnr  
  
 51-2005:2622. 
  
 Skolverket (2007).  
 Förskolan är till för ditt barn. En broschyr om förskolans läroplan. 
  
 Skolverket (2008a).  
 Yttrande över betänkandet Framtidsvägen – en reformerad gymnasieskola (SOU 2008:27).  
 Dnr  
  
 02-2008:1699. 
  
 Skolverket (2008b).  
 Tio år efter förskolereformen. Nationell utvär- dering av förskolan.  
 Skolverkets rapport nr 318. 
  
 Skolverket (2009a).  
 Förskoleklass. Hur ser verksamheten ut?  
 http://www.skolverket.se/sb/d/2422  
  
 (2010-05-24). 
  
 Skolverket (2009b).  
 Beskrivande data 2009. Förskoleverksamhet, skolbarnsomsorg, skola och vuxenutbildning.  
 Rapport nr 335. 
  
 Skolverket (2009c).  
 Vad påverkar resultaten i svenska grundskola? Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer.  
 Kunskapsöver- sikt. 
  
 Skolverket (2009d).  
 Skolverkets lägesbedömning 2009. Förskoleverk- samhet, skolbarnsomsorg, skola och vuxenutbildning.  
 Rapport 337. 
  
 Skolverket (2009e).  
 Ditt barns fritid är viktig. Information om fri- tidshemmets verksamhet. 
  
 Skolverket (2010a).  
 Perspektiv på barndom och barns lärande. En kunskapsöversikt om lärande i förskolan och grundskolans tidigare år.  
 Kunskapsöversikt. 
  
 Skolverket (2010b).  
 Redovisning av Uppdrag att utarbeta nya kurs- planer och kunskapskrav för grundskolan och motsvarande skol- former m.m. Dnr U2009/312/S.  
 Dnr 2008:00741. 
  
 Skolverket (2010c).  
 Utmaningar för skolan. Den nya skollagen och de nya reformerna. 
  
 Sollentuna kommun (2002).  
 Ansökan om försöksverksamhet med vårintag till förskoleklass och grundskola.  
 Skrivelse inkommen till Utbildningsdepartementet. Dnr U2002/4477/S. 
  
 SOU 1974:53.  
 Skolans arbetsmiljö.  
 Betänkande avgivet av Utred- ningen om skolans inre arbete – SIA. 
 SOU 1985:22.  
  
 Förskola-skola. 
  
 Betänkande av  
 Förskola-Skola- 
  kommittén. 
  
 SOU 1994:45.  
 Grunden för livslångt lärande. En barnmogen skola. 
 Betänkande av Utredningen om förlängd skolgång. 
 210 
  
 SOU 2010:67 
  
 Referenser 
  
 SOU 1997:21.  
 Växa i lärande. Förslag till läroplan för barn och unga  
 6–16 
  år 
 . Betänkande av Barnomsorg och Skolakommittén. 
  
 SOU 2005:101.  
 Utan timplan – för målinriktat lärande.  
 Slutbetän- kande från Timplanedelegationen. 
  
 SOU 2008:27.  
 Framtidsvägen – en reformerad gymnasieskola. 
 Betänkande av Gymnasieutredningen. 
  
 SOU 2009:94.  
 Att nå ut och nå ända fram – Hur tillgången till poli- cyinriktad utvärdering och forskningsresultat inom utbildnings- området kan tillgodoses.  
 Slutbetänkande av Utredningen om utvärdering av utbildning. 
  
 SOU 2010:5.  
 Skolgång för alla barn.  
 Betänkande av Utredningen om rätt till skolgång m.m. för barn som vistas i landet utan till- stånd. 
  
 Statskontoret (2009).  
 Att utvärdera fortbildningssatsningens effekter 
 – förutsättningar och mjöligheter.  
 Rapport 2009:100. 
  
 Ståle, Henderson (1993).  
 Flexibel skolstart: Organisationsformer och föräldraattityder  
 (SAMBOS-projektet). 
 Nr 780. Malmö: Lunds universitet, Lärarhögskolan i Malmö, Institutionen för pedago- gik och specialmetodik. 
  
 Svenska Kommunförbundet (2003).  
 Försöksverksamhet om flexibel skolstart.  
 Skrivelse inkommen till Utbildningsdepartementet. Dnr U2003/2087/S. 
 Svenska Kommunförbundet (2004a).  
 Ansökan om försöksverksam- het med flexibelt lärande, ansökarkommunernas kommentar till Skolverkets rapport.  
 Skrivelse inkommen till Utbildningsdepar- tementet. Dnr U2004/2833/S. 
 Svenska Kommunförbundet (2004b).  
 Kommungruppsindelning fr.o.m. 1 januari 2005.  
 Utredningssektionen. http://www.skl.se/web/Kommungruppsindelning.aspx (2010-  
 06-15). 
  
 Sveriges Kommuner och Landsting (2006).  
 Flexibel skolstart – flexi- bel skolgång.  
 Idékonferens den 25 april 2006. 
 Sveriges Kommuner och Landsting (2007a).  
 Flexibelt utbildnings- system – Hemställan om författningsändringar för en mer flexibel skolstart.  
 Skrivelse inkommen till Utbildningsdepartementet. Dnr U2007/2393/S. 
 Sveriges Kommuner och Landsting (2007b).  
 Flexibel skolstart – flexibel skolgång. När mål och resultat för eleven får bestämma tid 
  
 211 
  
 Referenser 
  
 SOU 2010:67 
  
 för lärande.  
 Konferensdokumentation. Idékonferens den 19 april 2007. 
 Sveriges Kommuner och Landsting (2008).  
 Framtidsvägen – en reformerad gymnasieskola (SOU 2008:27).  
 Dnr 08/1615. 
  
 Söderhamns kommun (2008).  
 Ansökan om försöksverksamhet gäl- lande flexibel skolstart.  
 Skrivelse inkommen till Utbildningsde- partementet. Dnr U2008/6529/S. 
  
 Tromsø kommune (2008).  
 Evaluering av pilotprosjektet fleksibel skolestart for  
 6-åringer. 
  Skoleåret 2007/2008.  
 Krokelvdalen skole. 
  
 Tyresö kommun (2003).  
 Ansökan om försöksverksamhet med flexibel skolstart – en möjlighet till större flexibilitet i utbildningssystemet. 
 Skrivelse inkommen till Utbildningsdepartementet. Dnr U2003/2313/S. 
  
 Uddannelsesstyrelsen (2003).  
 Evaluering af forsøg med rullende skolestart.  
 Nov. 2003. PA Consulting Group. 
  
 Utbildningsdepartementet (2003a).  
 Ansökan om försöksverksamhet med flexibel skolstart.  
 Regeringsbeslut. Dnr U2003/1320/S. 
 Utbildningsdepartementet (2003b).  
 Ansökan om försöksverksamhet med flexibel skolstart.  
 Regeringsbeslut. Dnr U2003/2087/S. 
 Utbildningsdepartementet (2003c).  
 Ansökan om försöksverksamhet med flexibel skolstart.  
 Regeringsbeslut. Dnr U2003/2313/S. 
 Utbildningsdepartementet (2003d).  
 Ansökan om försöksverksamhet med flexibel skolstart.  
 Regeringsbeslut. Dnr U2003/3788/S. 
 Utbildningsdepartementet (2005).  
 Ansökan om försöksverksamhet med större flexibilitet i utbildningssystemet.  
 Regeringsbeslut. Dnr U2004/2833/S. 
 Utbildningsdepartementet (2007).  
 Framställning om författnings- ändringar för en mer flexibel skolstart, m.m.  
 Regeringsbeslut. Dnr U2007/2393/S. 
 Utbildningsdepartementet (2009a).  
 Särskilda program och behörig- het till yrkesprogram.  
 Dnr U2009/5552/G. 
 Utbildningsdepartementet (2009b).  
 Ansökan om försöksverksamhet med flexibel skolstart.  
 Regeringsbeslut. Dnr U2008/6529/S. 
  
 Vedung (2009).  
 Utvärdering i politik och förvaltning.  
 Lund: Stu- dentlitteratur. 
  
 212 
  
 SOU 2010:67 
  
 Referenser 
  
 Watten, Dunn, P., Flagestad, Tor, Dragset,  
 Marshall, 
  Øye, Mccoy, Nydal, Green 2008). 
 En litteratursökning omfattande även internationell forskning visar att man kan ha tre olika utgångspunkter när man ser på begreppet skolmognad. Man kan ta sin utgångspunkt i det enskilda barnet och de färdigheter och förmågor det enskilda barnet har eller behärskar. Man kan också ta sin utgångspunkt i hur skolor är förberedda för att möta barns behov. Avslutningsvis kan man se hur samhället i stort skapar förutsättningar för barns möte med skolan (High 2008; Snow 2006). 
 High (2008) beskriver hur forskningslitteraturen fokuserat på fyra olika begreppsliga fält eller perspektiv när det gäller skolmog- nad eller skolförberedelse, som blir ett allt mer använt begrepp (jmf eng. school readiness). I det första fältet finns det idealistiska per- spektivet där man ser att barnet är moget för skolan när det utvecklat självkontroll, kamratrelationer och förmåga att sitta still och ta emot instruktioner. Samtliga dessa förmågor ses vara drivna av inre endogena processer. I det andra perspektivet, det empiris- tiska tar man sin utgångspunkt i de erfarenheter barnet hade gjort. Särskilt fäster man sig vid de kunskaper barnet utvecklat. Innan barnet börjar skolan behöver de utveckla kunskaper om t.ex. färger, former, räkning och ordförråd. Dessa kunskaper har också utgjort utgångspunkt för olika typer av skolmognadsprov. Provens uppgift har varit att ge vägledning för lärare och föräldrar när det gäller tid- punkt för barns skolstart. De barn som misslyckades med skolmog- nadsuppgifterna fick vänta ett år innan de började skolan. Antingen behövde barnet utvecklas till en högre mognadsnivå eller så behövde barnet tillägna sig ytterligare kunskaper. 
 Ett tredje perspektiv när det gäller skolförberedelse är det socialkonstruktivistiska (Vygotsky 1997) där man till stor del förnekar att det finns endogena processer eller fördefinierade kunskaper. Här fäster man vikt vid de sociala och kulturella faktorerna. Det enskilda barnets biologiska och kognitiva förutsättningar för att klara skolans krav blir mer eller mindre oviktiga. Skolmognad eller skolförberedelse blir ett relativt begrepp som måste ställas i relation till den sociokulturella miljö som barnet befinner sig i. Avslutningsvis pekar High (2008) på ett perspektiv där man ser en interaktiv relation mellan barnet och dess sociala och kulturella kontext. Här lyfter man frågor om hur barnets lärande kan underlättas och hur lärandet är beroende av den miljö där barnet befinner sig. Givetvis blir frågor om hur 
 228 
  
 SOU 2010:67 
  
 Bilaga 2 
  
 undervisningen organiseras viktig att beakta. Särskilt blir lärarens roll i barnets lärande av väsentlig betydelse. 
 Det är med dessa olika perspektiv vi måste nalkas den debatt och de förslag som nu väckts kring vid vilken tidpunkt som ett barn skall börja skolan. Det blir också viktigt att med den här bak- grunden beakta hur vi skall bedöma när ett barn kan börja skolan. Uppenbarligen verkar det också vara så att perspektiven inte enkelt kan identifieras i den pedagogiska praktiken. Lärare verkar t.ex. blanda eller växla mellan de olika perspektiven när det utvecklar sitt tänkande kring undervisning och lärande (Arnqvist 2003). Liknande resonemang går också att föra när det gäller föräldrar och deras upp- fattning om skolmognad, skolstart och skolförberedelse (Grace & fysisk mognad, social och emotionell mognad, lärande, språklig utveckling samt kunskaper och tänkande. Samtidigt konstaterar High (2008) och  
 Scott-Little, 
  Kagan & 
  
 Språk och kommunikation inkluderande verbal förmåga att kunna samtala och berätta samt att kunna lyssna. 
  
 Läs- och skrivförberedelse inkluderande fonologisk medvetenhet, bokstavskunskap och kunskaper om text (print awareness). 
  
 Matematiska kompetenser inkluderande klassificering, antalsbegrepp, spatiala relationer samt tid. 
  
 Social och emotionell kompetens inkluderande kamratrelationer, empati och prosociala beteenden. 
  
 Andraspråkslärande. 
  
 Ett sätt att bestämma vilka faktorer som kan utgöra skolförberedelse är att studera hur olika kompetenser vid skolstarten förutsäger senare utveckling i skolan. Gonzalez & en metodologisk och en innehållslig. Översikten visar att det finns en underskott av svenska studier som studerar större urval av kommuner, förskolor och barn och hur deras utveckling påverkas av övergången från förskola till förskoleklass och skola. Många studier omfattar endast ett fåtal förskolor eller barn och det skapar svårigheter i att generalisera resultaten till en större population. 
 237 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2010:67 
  
 Vidare finns det ett behov av studier som jämför hur olika skol- system påverkar barns utveckling från förskola till skola. Få kom- parativa studier finns rapporterad, trots att vi kan iaktta att man i både USA och Sverige livligt debatterar när och under vilka förhål- lande barn skall börja skola. Vid en enkel analys i den här rapporten visas en förskjutning i lärare och föräldrars uppfattningar om bety- delsen av olika kompetenser i relation till skolstart. Här finns också behov av mer sociologiskt inriktade studier som undersöker hur samhällsutvecklingen förändrar villkoren för barns möte med skolan. 
 En ambition med den här översikten var att redovisa studier som beaktar könsskillnader. Få studier har haft kön eller genus som ett framträdande fokus. Könsskillnader presenteras vanligen som ett av flera delresultat. Här finns ett forskningsbehov som bör uppmärksammas. Några resultat visar att flickor har en mer utvecklad verbal och social förmåga än pojkar vid skolstarten. Hur påverkar det hur de bedöms och möts av skolans personal eller hur föräldrar bedömer att de klarar skolans krav? 
 Översikten visar att omfattningen av screening av barn i för- skolan har ökat lavinartat under de senaste åren. Ingen studie har undersökt hur det påverkar förskolans personal, barn eller föräldrar. I en internationell jämförelse kan man också finna att de finns ett underskott i hur den omfattande bedömningen av förskolbarn påverkar undervisningen och förutsättningar för barns lärande i förskolan. Harlen (2007) visar att läroplanens mål i Storbritannien omtolkats och att lärarna ger olika vikt åt målen i läroplanen. De mål som är enkla att operationalisera i form av prov och test får större uppmärksamhet än de som inte enkelt kan mätas som samarbetsförmåga och demokratisk förhållningssätt. 
 Avslutningsvis bör frågan om barn i behov av särskilt stöd upp- märksammas. De refererade resultaten kan inte entydigt tolkas till förmån för vare sig en tidigare skolstart eller en flexibel skolstart. Några studier har pekat på behovet av tidig identifiering och ett riktat stöd till dessa barn. Samtidigt vet vi att hur det stödet utfor- mas till stor del avgör utfallet. En undervisning som kännetecknas av inkludering verkar vara mer framgångsrik än en som exkluderar och stigmatisera de barn som får särskild uppmärksamhet. Här behövs fler studier som beskriver, analyserar och värderar hur man arbetar med barn i behov av särskilt stöd i de tidiga åldrarna. 
 238 
  
 SOU 2010:67 
  
 Bilaga 2 
  
 Referenser 
  
 Bergen, D. & Schagen & Daniels,  
 Shorrocks-Taylor 
  & Pham, Dearden &  
 barn som börjar skolan vid senare ålder lyckas bättre i skolan i alla ämnen utom idrott 
 . Speciellt gäller detta för elever som kommer från familjer där föräldrar har låg utbildning. Elever som är äldre vid skolstart examineras också i större utsträckning från gymnasiet. Slutsatsen de drar från studien är att en tidigareläggning av ålder för skolstart ger starka negativa effekter för hur barnen senare lyckas i skola och vuxen ålder. Om man har elevers skolframgång för ögonen tycks istället en något senare skolstart vara ett mer framgångsrikt recept. 
 I Tyskland har en liknande studie gjorts för att mäta effekten av att börja skolan vid sex eller sju års ålder (Puani & särskilt framhölls undervisning i helklass och mer formellt lärande i dokumenten. Forskarma menar i likhet med de flesta ovan refererade studierna att en ökning av formell undervisning 
  
 4  
  
 vid tidig ålder har en negativ inverkan på elevers prestationer. 
 Wright, Paul Deveraux och Williams (2008) har i en longitudinell studie i Norge studerat långsiktiga effekter av ålder vid skolstart för utbildningsnivå, tidig graviditet och lön vid vuxen ålder. De menar, precis som Murray och Day (2006), att deras design hjälper dem att göra skillnad mellan effekter av skol- start och effekter av ålder. De finner en liten positiv effekt av tidig skolstart på mäns IQ vid militärtjänstgöring, en positiv effekt på tonårsgraviditet och en kortvarig positiv effekt på lön. Den senare effekten utjämnas med stigande ålder. Däremot hade tiden för skolstart ingen effekt på utbildningsnivån. 
 I det stora projektet Cambridge Primary Review (2009) kon- stateras i slutrapporten att forskningen pekar på några nyckelfakto- rer och grundläggande villkor för vad barn behöver för att bli lärande och nyfikna. De behöver möjligheter att bygga sociala färdigheter, språk och ett gott självförtroende. Detta görs genom lek, interaktion med andra barn och med intresserade vuxna. I rapporten konstateras att det inte finns några bevis för att klass- rumsundervisning med lektioner får några positiva effekter för barns lärande i det långa loppet. Tvärtom, tidig formell undervisning har negativa effekter och kan vara farligt kontraproduktiva (dangerously counterproductive). Det finns 
  
 4  
 Formal schooling är det begrepp som forskarna använder. 
 248 
  
 SOU 2010:67 
  
 Bilaga 3 
  
 emellertid överväldigande bevis för att alla barn, men speciellt de som kommer från  
 icke-gynnade 
  hemförhållanden, har fördel av att vistas i förskola av god kvalitet. Med detta som grund rekommenderar man att tiden för skolstart i England höjs till sex års ålder. Denna rekommendation bör, enligt rapporten, kombineras med en förändring av curriculum. Det finns en alltför stor press på lärarna att följa de explicita målformuleringar som ska styra verksamheten. 
 I USA har ålder vid start i Kindergarten varit föremål för en del studier som undersökt om barns vistelse i Kindergarten har några positiva effekter på deras senare skolgång. Barn kan börja vid fem eller sex års ålder i Kindergarten och det är troligt att barn som börjar senare gör det för att de bedömdes ha svårare att klara undervisningen om de skulle tillhöra de yngsta i klassen (Campbell & ju längre barnen vistats i förskolan, desto bättre resultat på tester och bedömningar. 
  
 3.2 
  
 Betydelsen av förskolevistelse för barn från resurssvaga familjer 
  
 Det är huvudsakligen forskning från USA som påvisat positiva effekter av kvalitativt god förskolevistelse för barn från svåra upp- växtmiljöer (Slavin, Evans & barn som tidigt vistas i stimulerande lärandemiljöer med möjligheter till interaktion och lek med kamrater, och med kunniga och intresse- rade vuxna har större möjligheter att lyckas i skolan än barn som inte haft tillgång till dessa miljöer. Det är förklaringen till att forskning som belyser förskolans betydelse för hur elever lyckas senare i skolan och i vuxenlivet är mer entydig. En förskola med god kvalitet har positiva effekter på barns kognitiva, sociala och emotionella utveckling, vilket visar sig i prestationer senare i skolan. Det gäller i stort sett alla skolans områden. Longitudinell forskning pekar speciellt på att förskolan har betydelse för barn från resursfattiga familjer. I de studier som redovisats ovan har effekter av förskolevistelse på elevers kognitiva, emotionella och sociala förmågor varit påtagliga. Dessa effekter har visat sig vara stabila över en längre tidsperiod. Det finns i den forskningslitteratur som redovisats beskrivet några villkor för att dessa positiva effekter ska uppträda. Flera studier ger belägg för att längden på och kontinuiteten i förskolevistelsen har betydelse. Viktigare är dock att lärare lyckas relatera sig till barnen på ett sätt som innebär ett dialogiskt möte. De barnfokuserade strategier som vissa lärare arbetar efter får en särskild kvalitet i relationen  
 barn-lärare 
  om lärarna lyckas skapa ett hållbart gemensamt tänkande. 
 Återigen vill jag påpeka att såväl platsen som tidpunkten för ett institutionellt lärande i skola och förskola är kontextuella faktorer, dvs. de måste förstås i en nationell samhällelig och historisk kon- text. Tiden för skolstart har i de flesta nationella skolsystem inte utgått från vetenskaplig kunskap om barns lärande eller utveckling. Istället har andra politiska och ideologiska överväganden gjorts utifrån samhälleliga förhållanden utanför skolan, t.ex. ekonomisk utveckling, urbanisering och glesbygd, utveckling av arbetsmarknaden och en offentlig sektor, tudelningen mellan produktion och reproduktion, för att nu nämna några faktorer av vikt. De nationella skolsystemen har under lång tid anpassat sig till dessa förutsättningar. Forskning som försöker belysa betydelsen av tid för skolstart genom att göra komparativa studier brottas därmed med det inneboende problemet att försöka särskilja skolstart från andra faktorer som under lång tid präglat nationella skolsystem: t.ex. läroplaner, undervisningstraditioner och lärarnas yrkeskunnande; faktorer och villkor som antagligen är betydligt viktigare för hur barn lyckas i skolan. 
 257 
  
 Bilaga 3 
  
 SOU 2010:67 
  
 5 
  
 Behov av framtida forskning, uppföljning och utvärdering 
  
 Jag vill här peka på tre områden som är väsentliga för framtida forskning och utvärdering av den kommande försöksverksamheten med flexibel skolstart. 
  
 1. 
  
 Redan 1991 genomfördes en reform om flexibel skolstart i Sverige. Beslutet innebar att kommunerna, i mån av plats, skulle ta emot sexåringar om föräldrarna ville att de skulle börja skolan. I min bok (Persson 1995, 1998) diskuterar jag reformens motiv och möjliga konsekvenser. Några aspekter som förtjänar att framhållas är för det första att man inte enbart kan fokusera vad som händer under de första åren i skolan. Det är troligt att effekterna av en flexibel och tidigarelagd skolstart visar sig långt senare, till exempel då eleverna slutar skolan. Det saknas emellertid forskning och uppföljning av reformen som kan utgöra underlag för vidare slutsatser om konsekvenser. Det andra som bör framhållas är att de föräldrar som då ville låta sina barn börja skolan vid 6 års ålder i större utsträckning än befolkningen som helhet var välutbildade. Det behövs forskning som med utgångspunkt i den tidigare reformen belyser effekterna av flexibel skolstart. Eftersom skolframgång och föräldrars utbildningsbakgrund har högt samband bör en uppföljning av reformen ta hänsyn till detta förhållande. 
  
 2. 
  
 Den här redovisade forskningen ger belägg för att en optimal lärandemiljö för barn karakteriseras av att barn ses som aktiva, undersökande och relationsinriktade. Betydelsen av att lärare och barn lyckas upprätthålla ett gemensamt hållbart tänkande i lärandesituationer har också framhållits. Annan forskning poängterar lekens, berättandets och de estetiska uttryckens betydelse för barns lärande och utveckling (Persson 2008). Om barn däremot finns i miljöer där deras egen aktivitet begränsas och de blir passiva mottagare av information och kunskapsför- medling ger flera studierna belägg för att de har sämre prognoser att lyckas i det framtida skolarbetet. Helklassundervisning med instruktioner och  
  
 fråga-svar-mönster 
  tycks alltså inte vara gynnsamma undervisningsformer. Den obligatoriska skolans kunskapsuppdrag är tydligare och mer specifikt formulerad som mål att uppnå för eleven medan förskoleklassen endast har mål att sträva mot för verksamheten. Skolan har en tydligare kun- 
 258 
  
 SOU 2010:67 
  
 Bilaga 3 
  
 skapsorientering utifrån institutionens positionering, tradition och samhällelig funktion och status, medan förskoleklassen har en position mellan förskolans och skolans institutionella tradition. Vad detta kommer att betyda vid införandet av flexibel skolstart bör bli föremål för framtida forskning. 
  
 3. 
  
 Barnes (2009) har förmodligen gjort världens mest omfattande utbildningsundersökning hittills genom att analysera 800 metastudier av vad som karakteriserar skolelevers måluppfyllelse. Det är främst två faktorer som Greer poängterar: lärares yrkeskunnande och kvaliteten på kontakt och interaktion mellan lärare och elever. Speciellt framhålls betydelsen av tillit mellan lärare och elever och kvaliteten på den respons som lärare ger till den enskilde eleven. White slutsatser av framgångsfaktorer i skolan är i överensstämmelse med vad Smith (2008) skriver i sin forskningsöversikt om villkor för barns lärande i förskola, förskoleklass och fritidshem. Det finns konsensus i forskningen om betydelsen av samspelet mellan vuxna och barn och att personalens kompetens är avgörande för förskolans kvalitet. Smith framhåller att det är då samspelet mellan  
  
 lärare-barn 
  (och mellan barn) utmärks av särskilda kvaliteter som vi får de positiva effekter av förskolevistelsen som ovanstående forskning pekar på. Dessa särskilda kvaliteter kan benämnas som omsorg (Noddings 2004). Jämförelser mellan hur pedagogisk praktik utformas i olika skolformer, dvs. förskola, förskoleklass och skola, med avseende på förhållandet mellan omsorgs- och kunskapsorientering är mot denna bakgrund ett tredje angeläget forskningsområde. 
 259 
  
 Bilaga 3 
  
 SOU 2010:67 
  
 Referenser 
 Fuller,  
 Tucker(1992). Effects of  
 Day-Care 
  on Cognitive and  
 Socio-emotional 
  Competence of  
 Thirteen-Year-Old 
  Swedish Schoolchildren.  
 Child Development 
 , Vol 63, Nr 1, s.  
 20–36. 
  
 Angrist, Sampson Skol- verket 2009). Om fokus ligger på skolämnen eller exempelvis på elevens personlighetsutveckling kan det också innebära olika syn på vilken typ av individualisering som prioriteras och hur man väljer att individanpassa undervisningen. 
 266 
  
 SOU 2010:67 
  
 Bilaga 4 
  
 1.2 
  
 Forskning om individualisering 
  
 Förhoppningen att en individualiserad/individanpassad undervis- ning skall innebära en vidgad metodarsenal för att på så sätt gynna elevers lärande och utveckling av sociala och emotionella kompe- tenser har inte entydigt infriats. Forskning som studerat effekter av en individualiserad undervisning i svenska skolor visar främst på en motsatt effekt. 
 Skolverket (2009) belyser i en kunskapsöversikt olika faktorer som påverkat svenska elevers negativa kunskapsutveckling från början av  
 1990-talet. 
  Ett av de förhållanden som man lyfter fram som en bidragande orsak till denna förändring är undervisningens individualisering. Sammanfattningsvis säger man att lärandet kom- mit att bli ett individuellt projekt och att lärarna på samma gång blivit mer av administratörer, informatörer och instruktörer med mindre tid för undervisning i ett möte med eleverna. I och med detta har eleverna också blivit mer hänvisade till den egna förmågan och till stöd de kan få i sina privata sfärer. Elevernas socioekono- miska hemvist får i detta system större betydelse för möjligheter till lärande och utan stöd hemifrån har det blivit svårare att nå sko- lans mål. 
 Under  
 1990-talet 
  och en bit in på  
 2000-talet 
  skedde en kraftig ökning av enskilt arbete och en motsvarande minskning gruppaktiviteter i svenska klassrum (Skolverket 2009; Hensvold 2006; Skolverket 2004; Granström & Vinterek 2001). Stradling & 
 267 
  
 Bilaga 4 
  
 SOU 2010:67 
  
 Tomlinson 2003, 1999). Men en organisation kan vara till stöd eller försvåra olika typer av individualisering. I den åldersblandade formen tycks en individanpassning som sker med hjälp av att samla eleverna i mindre och flexibla grupper vara svår att åstadkomma. I den typen av klasser har individualiseringen också främst tagit formen av att eleverna arbetat var för sig. Detta kan möjligen förklaras av att dagens klassrum redan från början kännetecknas av heterogent sammansatta elevgrupper (DarlingHammond, Wise, & Meier 1995). Här finns alla sorters elever, hög och lågpresterande, men kunskaps och erfarenhetsspannet ökar ytterli- gare i ålders och årskursblandade klasser vilket ser ut att inverka på den typ av individualisering som realiseras i dessa miljöer. 
 Några vanliga former av individualisering som utvecklats i svenska klassrum de senaste decennierna är arbete med arbets- scheman, planeringsböcker och det som kallas forskning, där ele- verna arbetar med uppgifter på egen hand. Inget av dessa sätt att individualisera med det egna arbetets förtecken ser ut att ha bidra- git till den positiva kunskapsutveckling man tänkt sig (Skolver- ket 2008; Vinterek 2003; Morrison 1998, 2005; Nilsson 2004, 2002). Gutierrez drar slutsatsen att många elever uppfattar forsk- ningsuppgifter som de skall utföra på egen hand som informa- tionsökning i syfte att finna fakta. Ett sådant förhållningssätt får negativa konsekvenser för inlärningsprocessen. Morrison konstate- rar att eget arbete med planeringsböcker innebär olika saker för elever med olika socioekonomisk bakgrund. Det är endast för ele- ver med föräldrar som har en högre akademisk bakgrund som det framträder klart positivt. De tycks vara den enda grupp som kan dra fördelar av arbetssättet fullt ut. Men enligt Morrison är de också en grupp elever som skulle klara sig bra med en annan upp- läggning av arbetet. För de övriga grupperna finns det uppenbara nackdelar, men också fördelar. Morrison för dock in en reservation här och menar att det kanske inte gäller för de elever som har svårt att arbeta för sig själva och för dem som inte har lätt för att läsa och skriva. Skolverket (2008) menar att eleverna inte klarar av att dra egna slutsatser från sådant som laborationer, undersökningar och information de sökt sig fram till på egen hand. De skulle behöva mer lärarstöd än de får för att tillägna sig förståelse och djupare kunskaper. Morrison drar slutsatsen att eget arbete kan vara bra om det ingår som en del i en allsidig repertoar av olika arbetssätt för att bidra till en allsidig utveckling. 
 268 
  
 SOU 2010:67 
  
 Bilaga 4 
  
 I en omfattande undersökning (Sundell 2002) visade resultaten på klart negativa samband mellan en hög grad av individualisering och elevernas resultat inom matematik och svenska. Individualise- ringsgraden bestämdes utifrån sådant som elevernas möjligheter till egna val av studieinnehåll och av möjligheter att avgöra sin egen studietakt. 
 I en annan undersökning av svenska förhållanden (Edlund & Johnson & 
 269 
  
 Bilaga 4 
  
 SOU 2010:67 
  
 Curry, Curry, & Slavin 1995, 1996), men även i utvecklandet av sociala kompetenser (Slavin 1995, 1996; Stevens & Robinson m.fl. 1996). Om det dessutom finns möjlighet för eleverna att välja optimeras dessa förutsätt- ningar ytterligare, men det skall då ske inom de ramar som läraren sätter upp (Schweinhart & Sternberg, Hayes m.fl. 1998). Det finns dock en rad faktorer som formar vad man föredrar i förhållande till lärande, där genus är en sådan (Lasley & Lasley & Gutiérrez & Pavan 1992). De blir därmed också svårtolkade av samma skäl som de svenska undersökningarna. 
 Det är dessutom svårt att jämföra internationella resultat med svenska på grund av att den svenska skolans villkor och utformning skiljer sig från många andra länders på en antal väsentliga punkter av betydelse för en utvärdering av klassammansättningens betydelse. Det gäller särskilt motiven för klassformen där det till exempel är vanligt att i andra länder införa åldersblandade klasser för att kunna nivågruppera eleverna i högre utsträckning. Det förekommer frekvent i både USA och i England. Kännetecknet för åldersblandade grupper tycks i USA just ha varit att eleverna sätts samman utifrån studieprestationsnivåer (Gutiérrez & Rådet för skolans måluppfyllelse 2005; Hattie 2009). 
 När man granskar internationella undersökningar som underlag för en utformning av svenska förhållanden bör man även känna till om eleverna i de ålderssammansatta klasserna haft en ny lärare varje år och om de åldersblandade haft samma lärare en följd år. Detta framgår dock sällan i internationella redovisningar inom området. Om effektskillnaden blir ett resultat av lärarkontinuitet snarare än en följd av årskursblandning blir därmed svårt att avgöra. Den här skillnaden i lärares tjänstgöring mellan lärare i ett flertal länder och Sverige skulle kunna förklara en del av de avvikande resultat som finns från svenska studier i jämförelse med andra. 
 276 
  
 SOU 2010:67 
  
 Bilaga 4 
  
 Forskning som speglar svenska förhållanden 
 I en sammanhållen analys av läsförståelseprov bland årskurs 3:s ele- ver i Stockholm åren 1993 till 1999, omfattade 40 000 elever, kon- staterar Snyder (2003) att de årskursblandade klasserna hade gen- omgående sämre resultat. Det var främst en högre andel elever på den lägsta prestationsnivån och en lägre andel på den högsta pres- tationsnivån som bidrog till detta. Genusbilden skiljer sig vid en första anblick inte från den överlag vanliga med flickor som presterar bättre än pojkar i skolan. Men skillnaden mellan pojkar och flickor var något större för eleverna i den årskursblandade klassformen. Snyder visar även att de lågpresterande eleverna med annat modersmål än svenska tycks vara de som missgynnas mest i de årskursblandade klasserna. Skillnader i effekter märks även på skolnivå där års- kursblandade klasser är underrepresenterade bland de högpresterande skolorna (Snyder, Skarlind & Guskey & Bergqvist 1993; Mitchell 1991). Forskning kring betydelsen av olika typer av klassammansättning för elevernas arbetsmiljö saknas också, där faktorer som exempelvis buller och rörlighet utvärderas. 
 286 
  
 SOU 2010:67 
  
 Bilaga 4 
  
 Referenser 
  
 Ahl, A. (1998).  
 Warren och läsundervisningen. En studie av ålders- integrerad pedagogisk praktik med sex och sjuåringar.  
 Pierce. Umeå: Umeå universitet, Pedagogiska institutionen. 
  
 Mitchell, Thomas (1991).  
 Undervisning i åldersblandade grupper: En granskning i samarbete mellan skolöverstyrelsen och läns- skolnämnderna åren 1989/90 och 1990/91.  
 Stockholm: SÖ. (SÖ, Rapporter – Planering, uppföljning, utvärdering R91:32). 
  
 Boyd, Phillips, Moore, Holland & de två institutionerna skulle närma sig varandra och tillsammans skapa en ny pedagogik som skulle vara fruktbar för verksamheten i för- skoleklassen. Verksamhet ska därmed inte vara skolverksamhet, men inte heller förskoleverksamhet. Barnen ska samlas i en ålders- homogen grupp, och i förskoleklassen ska barnen förberedas inför skolstarten (Myndigheten för Skolutveckling 2004). Man skulle därför kunna hävda att förskoleklassreformen hade två bakgrunder, en ekonomisk och en pedagogisk. Dels beskrivs ekonomiska vinster för kommunerna, i och med att lärarresurser och lokaler kunde sam- ordnas. Dels beskrivs reformens pedagogiska möjligheter till att höja utbildningsstandarden samt pedagogiska vinster i en integration av förskolans och skolans pedagogiska traditioner (jmfr. Persson 1993). 
 2 Innehåll i förskoleklassens verksamhet 
 Att definiera innehållet i förskoleklassen verkar inte vara lätt. Forskning visar att förskoleklasslärarna kan uppleva en förvirring om vad verksamheten ska innehålla (Fast 2007). Skolverket (2000, 2001) har likt Long, Taylor, Obrien och Hatfield (2006) samt Holt (2009) påvisat en viss skolifiering av för- skoleklassens verksamhet. Det finns en tendens till att arbetet organ- iseras efter en struktur som liknar skolans, med uppdelning av skoldagen i olika lektioner med tydliga raster däremellan. Med detta 
 294 
  
 SOU 2010:67 
  
 Bilaga 5 
  
 följer att varje ämne eller varje aktivitet har sin särskilda plats på schemat. Skolverket (2000) menar att även lek och skapande verk- samhet tenderar att bli schemalagda och organiserade som separata aktiviteter snarare än att utgöra integrerade delar i en helhet. Leken används ofta som en utfyllnad mellan arbetspassen eller något som barnen kan ägna sig åt när de strukturerade aktiviteterna är avslutade. Verksamheten i förskoleklassen verkar därmed präglas av en ökad vuxenstyrning jämfört med förskolans verksamhet, och det finns tendenser till en mer ämnesinriktad kunskapssyn och organisering av verksamheten i förhållande till vad Skolverket (2000) kallar för en mer sammanhållen barninriktad organisering och kunskapssyn. 
  
 2.1 
  
 Undervisning i förskoleklass 
  
 Det finns dock studier som pekar på andra aspekter av förskole- klassens verksamhet. Ackesjö (2010a) har i en studie träffat 14 för- skoleklasslärare i dialogseminarier för att studera talet om verk- samheten och lärares identitetskonstruktioner. Lärarna berättar att de undervisar i samma ämnesblock som lärare i skolan, men att undervisningen skiljer sig åt i och med att förskoleklassens lärare använder andra undervisningsmetoder. Som exempel beskriver lär- arna att de låter barnen leka in kunskaperna genom att använda en pedagogik som väver samman lärande med barnens naturliga lekande varande. Det beskrivs att förskoleklasslärarnas strävar efter att konst- ruera förskoleklassen som något exklusivt och unikt mitt emellan förskola och skola. Lärarna argumenterar för att både förskola och skola fokuserar på kunskap och lärande, men att förskoleklassen står för något annat; andra värden, andra normer och andra undervis- ningsmetoder. Formell lärarstyrd undervisning i skolämnen ses fortfarande som skolans och inte förskoleklassens uppgift. Även om förskoleklasslärarna beskriver hur de låter barnen prova på läs- skriv och matematikövningar på ett lekfullt sätt, så argumenterar de ändå för att de arbetar mer med förskoleklassbarnens sociala utveckling än den kognitiva kunskapsutvecklingen. Studien beskriver dessutom ytterligare en dimension i lärarnas motstånd till undervisning, nämligen att förskoleklasslärarna upplever att de blir stoppade i sina undervisningsambitioner av skolans lärare, eftersom dessa inte vill att barnen ska ha lärt fel eller lärt för mycket innan skolstart (Ackesjö 2010a). 
 295 
  
 Bilaga 5 
  
 SOU 2010:67 
  
 Det är sparsamt med forskning som beskriver barnens perspektiv på verksamheten. Simeonsdotter Allen (2009) har videoobserverat och intervjuat barn i förskoleklassernas samlingssituationer, och summerar i sin avhandling ett antal dilemman med lärarstyrd under- visning i förskoleklassen utifrån ett barnperspektiv. Ett dilemma är att barnen tidigt i skolgången blir medvetna om att moment ska göras på rätt sätt. Ett annat dilemma är att en stor del av aktiviteterna impli- cerar att barnen måste vara stilla och tysta. I Simeonsdotter Odonnell studie (2009) uttryckte barnen detta som en stor svårighet. Studien visar även att det ligger en svårighet för lärarna att finna balans mellan lek och lärande i aktiviteterna. Lek och lärande konstitueras ofta som två disparata moment. 
 Liknande resultat återfinns i Doyle (2007) fallstudie, som via observationer av och samtal med barn i förskoleklass beskriver och analyserar hur sexåringarnas vardag kan gestaltas. Studien visar att lek och skoluppgifter konkurrerar med varandra i den lärarstyrda förskoleklassen. Dagen är uppdelad i förutbestämda aktiviteter som förekommer i en viss ordning. Enligt Sandoval befäster detta värde- ringen av att skolaktiviteter är viktigare än traditionella förskole- aktiviteter. Sexåringen formas genom de aktiviteter som betonas som viktiga i förskoleklassen. Barnen som har knäckt skolkoden uppmärksammar att skolarbetet värderas högt och att de är i förskole- klassen för att leva upp till de krav som ställs på dem. De vuxna agerar på för barnen nya sätt jämfört med i förskolan. De deltar inte längre i barnens fria aktiviteter som barnen är vana vid från förskolan, utan interagerar främst med barnen under de styrda aktiviteterna, menar Sandoval (2007). 
 Ackesjö (2010b) har i en studie beskrivit barnens perspektiv på, erfarenheter och upplevelser av vad de blir erbjudna för innehåll i förskoleklassen. Barn från 10 förskoleklasser deltar i studien och empiri har samlats in genom att barnen har fått måla bilder av det som de anser är mest centralt i verksamheten. Studien visar att majoriteten av barn i de tio förskoleklasser som ingår i studien framhåller den fria leken som mest central i verksamheten, medan endast ett fåtal barn beskriver undervisnings- eller lärandesituationer. De situationer som barnen beskriver som kan kopplas till undervisning i förskoleklassen är företrädelsevis samlingar, vilket är en aktivitet som barnen känner igen från förskolan (Ackesjö 2010b). Samlingen har en fastare struktur än andra aktiviteter i förskoleklassen och är ett sätt för lärarna att genomföra lektioner. Det gör samlingen till en skollik undervisnings- 
 296 
  
 SOU 2010:67 
  
 Bilaga 5 
  
 situation med målet att förbereda barnen för skolstarten, men även ett sätt att disciplinera barnen (Davidsson 2000). 
  
 2.2 
  
 Förskoleklassen i skolan; den fysiska miljöns betydelse 
  
 Flertalet av landets förskoleklasser är placerade i skolans lokaler, och det finns studier som påvisar den fysiska miljöns makt över den verksamhet som erbjuds barnen i förskoleklassen. Skolverket (2000) har i en utvärdering av förskoleklassen noterat att bristen på för förskoleklassen ändamålsenliga lokaler kan bli ett hinder i integ- rationen mellan förskola och skola. Oftast befinner sig förskole- klasserna i traditionella klassrum, som inte är lämpade för traditionell förskoleverksamhet. Skolmatsalen är inte anpassad för sexåringarna och på skolorna finns det inte alltid utrymme för den lek, skapande verksamhet och rekreation som är väsentliga delar av sexåringarnas utveckling. Rogers (2006) och Doyle (2007) studier visar på liknande resultat. Nguyen (2006) har genom en etnografisk video- observation beskrivit skillnader och likheter mellan olika miljöer i förskola, förskoleklass och skola via barns kommunikativa handlingar. En faktor som påverkar förskoleklassens verksamhet är den tradi- tionella klassrumsmiljön. Sexåringarna förutsätts anpassa sig till en skolmiljö där de får minimalt utrymme för lek och rörelse. En peda- gogisk miljö som baseras på förskoletraditioner, med flera olika avgränsade miljöer att leka i, är svår att åstadkomma i ett klassrum. Thörner (2007) konstaterar att klassrummen därför konstituerar makt över den pedagogiska verksamhet som pågår i förskoleklassen, eftersom den fysiska miljön i skolan villkorar vilken verksamhet som är möjlig att konstruera.  
 Halvars-Franzén 
  (2010) betonar i sin etnogr- afiska studie av hur barn i två förskoleklasser skapar och utvecklar etik i sina möten, att även skolgården erbjuder möjligheter och begräns- ningar för sexåringarna. Skolornas utemiljö, exempelvis variationer av nya lekmaterial och skolgårdens närhet till biltrafik, påverkar vad som är tillåtet och vad som är förbjudet att göra. Som ny på skolgården kan denna miljö, tillsammans med alla barn som befinner sig där, vara svår att överskåda. 
 297 
  
 Bilaga 5 
  
 SOU 2010:67 
  
 3 
  
 Samverkan och integration mellan förskoleklass och skola – möjligheter och dilemman 
  
 Forskningen lyfter ofta fram dilemman med förskoleklassrefor- mens genomförande och implementering. Turner (2003) har studerat mötet mellan skola, fritidshem och förskoleklass, och har beskrivit hur lärarna förhandlar, tolkar och genomför den nya läro- planen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94). Studien kom- binerar textanalyser, intervjuer, observationer, fältsamtal och video- dokumentationer av olika lärarkategorier. Resultatet visade att lärarna i skolan och lärarna i förskoleklassen fann egna regioner som de mutade in. I dessa regioner kunde lärarna verka ostört, och på det sättet bevara sina egna traditioner. Detta innebar att det blev svårt att finna gemensamma plattformar för möten mellan de olika lärarkate- gorierna. Munkhammar (2001) har studerat hur förskollärare, fritids- pedagoger och lärare formar samverkan, genom att intervjua och observera tre nyformerade arbetslag i skolan. Studien visar att lärarna i förskoleklass har hamnat i korsdrag mellan formuleringsarenan och realiseringsarenan. Detta innebär att lärarna själva får bära ansvaret för att den statliga förskoleklassreformen införs och förverkligas, utan att det ges möjlighet till pedagogiska diskussioner om förutsättningar och villkor för arbetet. 
 I Norge är den obligatoriska skolan tioårig sedan 1997. Sexår- ingarna går i den första obligatoriska årskursen. Germeten (1999) genomförde under det första läsåret sedan Reform 97 infördes en observationsstudie i sexåringarnas klassrum på fem olika skolor. I två av skolorna hade man valt att följa skoltraditionens indelning av lektioner och raster. Två av skolorna präglades av inspiration från förskolan, medan den femte skolan utgjorde ett mellanting av tradi- tionerna. Beasley konstaterar att de olika lärarkategorierna, en grundskollärare och en förskollärare i varje klass, kompletterade varandra på ett positivt sätt. Enligt Beasley var det överraskande att förskolans traditioner fick en så stor plats i verksamheten. En slut- sats som dras är att det inte är lärarnas utbildning till förskollärare, eller erfarenhet av arbete i förskolan, som medför en större mängd lek och fria aktiviteter i klassrummen. Snarare är det samarbetet mellan de olika lärarkategorierna som åstadkommer balansen mellan fria aktiviteter, teman och skolinriktat arbete. 
 298 
  
 SOU 2010:67 
  
 Bilaga 5 
  
 3.1 
  
 Att vara lärare i skolans marginaler 
  
 Det finns forskning som beskriver förskoleklasslärares berättelser om inkludering och exkludering i skolan. Fast (2007) påvisar i sin studie att det är svårt att få till en bra samverkan mellan förskole- klass och skola, eftersom de olika lärarkategorierna inte tilldelas tid för utbyte av erfarenheter eller gemensam planering. Ackesjö (2010a) framhåller att i de fall förskoleklasslärarna ges tillträde till övriga lärares gemenskap på skolorna, ges även möjligheter att utveckla samverkan och integration av förskolans och skolans traditioner. I dessa fall blir förskoleklassen en övergångszon där barnen får möta skolans kultur på ett mjukt och lekfullt sätt, och förskolans och skolans undervisningstraditioner får möjlighet att mixas. I andra fall, exempelvis där förskoleklasslärarna inte ges möjlighet till deltagande på lika villkor som skolans lärare, exkluderas förskoleklassen från skolans övriga verksamhet. Lärarna blir i dessa fall lärare i skolans marginaler, vilket även påverkar verksamheten och möjligheterna till att göra förskoleklassen till en övergångszon (Ackesjö 2010a). Liknande tendenser betonar Skolverket (2000) då de belyser dilemman i samverkan mellan förskoleklass och skola. I sin utvärdering menar Skolverket att ansvarsfördelningen mellan lärare i förskoleklass och skola fortfarande är tämligen traditionell. Förskollärarna ansvarar för förskoleklassen och skolans lärare för undervisningen i skolan, undervisningsformer och lärare från de olika verksamheterna mixas sällan. Dessutom menar Skolverket att förskollärarna på flera sätt även agerar resurser i skolundervisningen men att skolans lärare mycket sällan arbetar i förskoleklassen. Det gör att integreringen mellan förskoleklass och skola tenderar att bli enkelriktad. Förskollärare och fritidspedagoger räknas fortfarande inte alltid som skolans personal, vilket markeras i skillnader i arbetstidsavtal och lönevillkor. Att förskoleklassens lärare inte får möjligheter att delta på de övriga lärarnas informella och formella mötesplatser kan vara den yttersta orsaken till varför integration mellan förskoleklass och skola är svår att åstadkomma enligt Skolverket (2000). 
 299 
  
 Bilaga 5 
  
 SOU 2010:67 
  
 3.2 
  
 Aspekter som kan påverka samverkan mellan lärare 
  
 Avsikten med förskoleklassen är att två kulturer ska närma sig och olika lärarkategorier ska integrera sina yrkeskompetenser. Dilem- mat kan ligga i att var och en av dessa institutioner, och även lärarna, är inbäddade i skilda historiska och kulturella traditioner som har format institutionerna. Var och en har sin historiska läroplan och den dagliga praktiken speglar dessa traditioner (Davidsson 2002). I en longitudinell studie beskriver Mcdaniel (2002) hur arbetslagen i två skolor försöker åstadkomma pedagogisk integration mellan förskolans och skolans traditioner. Det empiriska materialet utgår från både intervjuer med lärare och rektorer, och analyser av planeringar och policydokument. I studien visar sig lekens form- och innehålls- aspekter utgöra ett dilemma i utvecklingen av samverkan. Förskol- lärarna månar om att behålla lekens framskjutna position i verksam- heten, något som inte är lika självklart för skolans lärare. Det verkar ligga en svårighet i hur man kan använda leken i skolans målstyrda praktik, menar Mcdaniel (2002). Leken i skolan relateras oftast till en metod för lärande medan leken i förskolan anses ha ett eget värde i sig, menar även Beasley (1999), (jmfr även Pramling, Klerfelt & kritiska perioder 
 Det har funnits en trend i Sverige mot att ta bort stadieindelningar inom skolområdet. Tendensen idag är dock att övergångarna mellan olika skolformer och stadier markeras allt mer (Wright, Russell & många av aktiviteterna i förskoleklassen är sådana aktiviteter som tidigare tillhörde skolan. Ett annat exempel är att arbetet med att integrera förskoleklassen i skolan har lämnat förskolan i bakgrun- den. Steget mellan förskola och förskoleklass blir ett större steg för barnen att ta, än steget mellan förskoleklass och skola (se ex. Myndigheten för Skolutveckling 2004). Kanske har öppnade gränser mellan förskola och skola därför konstruerat nya gränser. 
 Forskning visar att lärarna även markerar  
 gränser mellan förskoleklass och skola.  
 Ackesjö (2010a) menar att införandet av för- skoleklassen som en ny skolform kan ha medfört att utbild- ningslandskapet har omdefinierats. Lärarna i förskoleklass ingår oftast i en utbildningsgemenskap med förskollärare och en läroplans- gemenskap med skolans lärare. Läroplansgemenskapen med skolan gör att gränsen mellan förskola och skola blir tydlig. Ackesjö (2010a) menar att man också kan se att nya gränser har dragits mellan förskoleklass och skola, då förskoleklassen och dess lärare inte med självklarhet ges möjlighet till delaktighet och utveckling av den mixade pedagogiken i samma riktning som ambitionerna med förskoleklassen. Genom dessa gränsdragningar mellan förskola och förskoleklass och mellan förskoleklass och skola, tenderar förskole- klassen att konstrueras som något som existerar vid sidan av skolan, eller mitt emellan förskola och skola, istället för integrerad i skolan. 
 305 
  
 Bilaga 5 
  
 SOU 2010:67 
  
 5 Kan starten i förskoleklass göras mer flexibel? 
 En central fråga i diskussionen om flexibel skolstart är när barnen börjar skolan. Är det vid inträdet till förskoleklassen eller vid inträdet i skolår ett? Förskoleklassen ingår i den obligatoriska skolans styrdok- ument och organisation, men det är en frivillig skolform. Centralt i diskussionen om flexibel skolstart är därför var gränsen dras för barnens skolstart. Diskussionen om när barn ska börja skolan är ständigt återkommande i Sverige, och i diskussionen lyfts ofta vikten av en mjuk övergång mellan de olika skolformerna fram. Skolmog- nadsbegreppet används inte längre och istället talar man om en  
 barnmogen skola 
 , dvs. att skolan ska kunna ta emot och hantera alla barn oavsett utvecklingsnivå. 
  
 5.1 
  
 Flexibla övergångar 
  
 Det finns ingen aktuell forskning som beskriver eller problema- tiserar en ökad flexibilitet i barnens övergång från förskola till för- skoleklass och skola i Sverige. Det finns dock studier som påvisar att man kan anamma en större flexibilitet i barns olika övergångar med exempel tagna ur  
 förskolan 
 . Russell och Boyle (2008) har i en intervjustudie om övergångar i förskolan beskrivit hur två olika förskolor arbetar med barnens övergångar mellan olika förskole- grupper. Bland annat beskrivs en förskola som har en ambition att göra övergångarna mer flexibla för barnen, och inte baserade på gruppen och barnens ålder. Med utgångspunkt i vad man som lärare antar är det bästa för barnet kan barnet, efter sommaren få byta över till en avdelning med större barn och mer utmanande aktiviteter. Kriterierna är att barnen ska vara så pass självgående att de kan ta sin plats i den nya gruppen, med andra ord att barnet ska kunna anpassa sig till den mottagande avdelningen. Med denna ind- ividuellt baserade övergång strävar förskolan efter smidiga, flexibla och omärkbara övergångar för barnen (Russell & sexåringarna kan få ökade möjligheter att delta i skolunder- visningen utifrån sina egna förutsättningar och sitt intresse, verksam- heten i förskoleklass och skola kan integreras ytterligare, lärarnas kompetenser kan utnyttjas på olika sätt i de olika verksamheterna samt de olika pedagogiska traditionerna och kulturerna kan mixas och barnens övergång från förskoleklass till skola kan bli mindre dramatisk (jmfr. Germeten 1999). För att åstadkomma en praktik med öppna dörrar framhålls dock vikten av att finna plattformar för möten mellan lärare i både förskola, förskoleklass och skola (jmfr. Fast 2007; 
 307 
  
 Bilaga 5 
  
 SOU 2010:67 
  
 Munkhammar 2001). Forskningen beskriver hur en ökad integration mellan förskola och skola kan göra övergången mellan dessa skolformer mer flexibel för barnen, genom att de kan pendla mellan de olika skolformerna och prova på skolarbetet redan under tiden i förskoleklassen (Ackesjö 2010a). Däremot saknas aktuell forskning på huruvida flexibilitet och öppna dörrar kan utvecklas i relation till barnens övergång från förskola till förskoleklass. 
 6 Slutsatser 
 Målet med förskoleklassen är att ge barnen en mjuk och trygg övergång mellan förskola och skola. Två traditioner ska mötas i förskoleklassen för att tillsammans skapa en pedagogik som ska gynna barns utveckling och lärande. Viss utvärdering och forskning har påvisat en skolifiering av verksamheten i förskoleklassen. Andra studier visar att verksamheterna i förskola, förskoleklass och skola ter sig relativt likartade, även om förskoleklassens villkor och rutiner påminner mer om skolans verksamhet än om förskolans. Några studier har påvisat skolmiljöns makt över verksamheten i förskole- klassen, och konstaterar att skolmiljön inte gynnar sexåringarnas behov av rörelse och lärande, utvecklande lek. En pedagogisk miljö, baserad på förskoletraditioner, visar sig vara svår att åstadkomma i ett klassrum. Samverkansdilemman mellan lärare i förskola, förskoleklass och skola har studerats, och resultaten visar att gemensamma platt- formar för formella och informella möten krävs för att en varaktig samverkan och integration mellan förskolans lärare och skolans lärare ska kunna uppnås. 
 Förskoleklassen befinner sig i ett spänningsfält, på en nya arena, där förskoleklasslärarna balanserar mellan två traditionstyngda utbild- ningskulturer. Forskning visar att utbildningslandskapet har för- ändrats, och att gränser upprättas mellan förskola, förskoleklass och skola. Lärarna i förskoleklassen ingår i en utbildningsgemenskap med förskolans lärare och i en läroplansgemenskap med skolans lärare. Förskoleklassen ska varken vara förskola eller skola, och i direktiv beskrivs att lärarna i förskoleklassen, och även pedagogiken, ska vara något mittemellan förskola och skola. Förskoleklassen har stor möjlighet att skapa en övergångszon från förskola till skola, där barnen på ett lekfullt sätt ska skolas in i skolans undervisnings- former. Det förutsätter att lärarna både i förskoleklass och i skola ges möjligheter för att utveckla detta integrationsarbete, och att 
 308 
  
 SOU 2010:67 
  
 Bilaga 5 
  
 förskoleklasslärarna ges möjligheter att delta på övriga lärares formella och informella mötesplatser. Tidigare forskning visar att barnen istället riskerar att möta diskontinuitet i övergångarna mellan de olika skolformerna, när dessa professionella möten uteblir. 
 Förskoleklassen kan ses som en övergångszon, en verksamhet i vilken barnen socialiseras in i skolans kultur och miljö. På så sätt blir starten i den obligatoriska skolan mindre dramatiskt för barnen. Starten i förskoleklassen borde kunna göras mer flexibel eftersom skolformen inte är obligatorisk för barnen. Förskoleklassen skulle kunna användas som ett dragspel både mot förskola och skola. En flexibel start i förskoleklassen kan minska belastningen på förskolan i en positiv riktning. Det bör dock beaktas om/hur man ska införa successiv skolstart. En sådan skolstart skulle innebära fler och större anpassningar både av skolsystemet och av barnen själva. Byte av barn- grupp och brott i kamratrelationer kan ses som kritiska aspekter i övergångar mellan skolformer. En ökad flexibilitet i inträdet i förskoleklassen kräver också en verksamhetsmässig och pedagogisk anpassning till de yngre barnen i förskoleklassen. Redan idag anses förskoleklassen i vissa fall vara skolifierad med avseende på arbets- sätt och innehåll, vilket forskning visar inte gynnar barnens fortsatta skolgång och skolprestationer. 
 Det finns relativt få forskningsstudier som beskriver lärarnas arbete i och barnens erfarenheter av förskoleklassen samt det lärande som sker på arenan. De studier som har presenterats i detta kapitel problematiserar olika aspekter av förskoleklassen och har skilda utgångspunkter, allt från studier av lärande, identitetskonstruktioner samt etiska möten och lärares förhållningssätt. Det gör att frågor kan ställas om studierna och dess resultat går att jämföra. Vilka slutsatser kan dras ifrån ett litet antal relativt små studier? Studierna redovisar ofta  
 uppfattningar  
 om förskoleklassen, exempelvis lärares tal om eller berättelser om arbetet. Det är sällan verksamheten har observerats under någon längre tid i ljuset av ett brett urval. Det gör att antalet studier av exempelvis undervisningsmetoder, förhållningssätt och barns lärande i förskoleklass är relativt få. Flera av de redovisade studierna är fallstudier, medan andra är väl avgränsade och för- djupade mikrostudier eller intervjustudier. Detta kan resa frågor om generalisering och om vilken kunskap som är möjlig att få. Studierna visar dock samstämmiga resultat med avseende på stora delar av det innehåll som presenterats i kapitlet. Oavsett studiernas utgångs- punkter har flera forskare kommit fram till liknande uppgifter med avseende på exempelvis den pedagogiska miljöns betydelse, lärares 
 309 
  
 Bilaga 5 
  
 SOU 2010:67 
  
 arbete samt samverkan och integration, vilket gör att det bör finnas en reliabilitet i de resultat som presenteras i detta kapitel. Dock bör det än en gång framhållas att det finns stora kunskapsluckor med avseende på förskoleklassen som bör fyllas med hjälp av ytterligare forskning. Dessutom bygger sällan forskning om och med yngre barn på varandra för att ge ackumulerad kunskap. Detta kan ses som en brist. 
  
 7 
  
 Behov av framtida forskning, uppföljning och utvärdering 
  
 Jag vill peka på tre områden som är väsentliga att ta hänsyn till för framtida forskning och utvärdering av försöksverksamheten om flexibel skolstart. 
  
 1. 
  
 Om förskoleklassen uppfattas som en övergångszon av barnen vet vi ingenting om, det finns i dagsläget inte mycket svensk forskning som behandlar barns erfarenheter av övergångar mellan skolformer. Övergången mellan förskola och skola, via förskoleklassen, innebär att möta en ny social värld i vilken barnen måste hitta nya roller och sätt att vara. Vad blir centralt i övergången för barnen? Det krävs mer kunskap om barns erfar- enheter av övergången från förskola till förskoleklass och sedan vidare till skolan. Studierna bör relateras både till själva över- gångarna och hur de hanteras av barnen, men även till konsek- venser i barnens sociala relationer och kamratskap. Dessutom lärarnas roll i relation till barnens övergång från förskola till skola studeras. 
  
 2. 
  
 Vad händer med förskoleklassens pedagogiska verksamhet vid en ökad flexibilitet? Det behövs forskning som beskriver eller problematiserar en ökad flexibilitet i barnens inträde i förskole- klassen, och även hur denna flexibilitet kan utvecklas vidare. Vilka effekter blir om man gör inträdet i förskoleklassen mer flexibel, är inte studerade eller utvärderade. Olika lösningar för hur en ökad flexibilitet vid starten i förskoleklass kan utvecklas samt dess pedagogiska konsekvenser bör därför studeras. 
  
 3. 
  
 Tidigare forskning betonar att det trots ambitionerna om ett sammanhållet utbildningssystem finns en viss diskontinuitet mellan de olika skolformerna. Lärarna i de olika pedagogiska aren- orna vet för lite om vad barnen har med sig för kunskaper och 
  
 310 
  
 SOU 2010:67 
  
 Bilaga 5 
  
 erfarenheter vid övergångarna mellan gamla och nya arenor. Det bör därför studeras hur ökad kontinuitet kan utvecklas mellan förskola, förskoleklass och skola, och vilken roll en ökad kontinuitet har i ett alltmer flexibelt skolsystem. 
 311 
  
 Bilaga 5 
  
 SOU 2010:67 
  
 Referenser 
  
 Ackesjö, Newton (2010a).  
 Läraridentiteter i förskoleklass. Berättelser från ett gränsland.  
 Licentiatstudie. Göteborg: Göteborgs Universitet. 
  
 Ackesjö, Newton (2010b). A seamless transition or an oasis to rest in? The childrens pictures of the Swedish preschool class.  
 Early years transition programme.  
 (Under tryckning). 
  
 Norman, Branch (2000).  
 Communication & continuity in the transition from kindergarten to school in Denmark.  
 Paper presented at EECERA conference at the University of London, 1 September 2000. 
  
 Mcdaniel, Adkins (2000).  
 Samlingen – en symbol för integration mellan förskola och grundskola.  
 Rapport nr. 8:2000. Borås: Högskolan i Borås. 
  
 Mcdaniel, Adkins (2002).  
 Mellan soffan och katedern. En studie av hur förskollärare och grundskollärare utvecklar pedagogisk integration mellan förskola och skola.  
 Pierce. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. 
  
 Dockett, Sue & Perry, Wong (2001). Starting School: Effective Transitions In ECRP.  
 Early Childhood Research and Practice, 
  
 3(2), s.  
 1–19. 
  
 Dockett, Sue & Perry, Wong (2007).  
 Transitions to school: Perceptions, expectations,  
 experiences. New South Wales, Australia: UNSW Press. 
 Wright, Dickerson, Russell, Jones, Mckinney (2008). Övergångar under förskoleåren som kritiska händelser för barnet, föräldrarna och verksamheten – en forskningsöversikt.  
 Tidskrift för lärarutbildning och forskning 
 , nr 1:a, s.  
 45–62. 
  
 Entwistle, Walker, Craig (1993). Entry into school: The Beginning School Transition and Educational Stratification in the United States.  
 Lee of Sociology,  
 19, s.  
 401–423. 
  
 Weber, Jordan, Stanton, Moore, Daniels (2001). 
 Vad är förskolepedagogik?  
 Lund: Studentlitteratur. 
  
 Fast, Griffin (2007).  
 Sju barn lär sig läsa och skriva. Familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola.  
 Pierce. Uppsala: Acta Universitatis Upsalensis. 
  
 312 
  
 SOU 2010:67 
  
 Bilaga 5 
  
 Murray, Carey, Bray (2006).  
 Är det bättre att börja skolan tidigare?  
  
 IFAU-rapport 
  2006:12. Uppsala: Institutitet För Arbetsmarknadspolitisk Utvärdering. 
 Russell, Jones, Mckinney (2008). Övergångar i förskolan som kollektiva passageriter eller smidiga transitioner – en intervjustudie.  
 Tidskrift för lärarutbildning och forskning 
 , nr 1, s.  
 63–84. 
  
 Germeten, Ruiz (1999).  
 Evaluering av Reform 97. På vei mot ny grunnskole i Oslo. Delrapport II: närstudier av fem 1.klasser, skolåret 1998/99.  
 Oslo:  
  
 HiO-rapport 
  
  1999, nr. 8. 
  
 Turner, Thomas (2003).  
 Integration som text, diskursiv och social praktik 
 . Diss. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. 
  
 Halvars-Franzén, 
  Smith. (2010).  
 Barn och etik. Möten och möjlighetsvillkor i två förskoleklassers vardag 
 . Diss. Stockholm: Stockholms Universitet. 
  
 Nguyen, Russell (2006).  
 Kommunikativa resurser för lärande. Barns gester, blickar och tal i tre skolmiljöer.  
 Pierce. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis. 
  
 Green, Pacheco, Flynn (2006).  
 Lek och läroplan. Möten mellan barn och lärare i förskola och skola. 
  
 Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. 
 Long, Smith, Taylor, Hanson, Obrien, Brown & Hatfield, Clark (2006).  
 Förskoleklassen – ett tionde skolår? 
  
 Stockholm: Liber. 
 Hughes,  
 Holloway 
  (2005).  
 Förskolan som normaliseringspraktik. En etnografisk studie 
 . Diss. Linköping: Linköping Studies in Pedagogic Practices. 
  
 Smith, Harris (2001).  
 Från samverkan till integration. Arena för gömda motsägelser och förgivet tagna sanningar 
 . Diss. Luleå: Luleå Tekniska Universitet. 
  
 Myndigheten för Skolutveckling (2004).  
 Rapportering av regeringsuppdrag Integration förskola, förskoleklass, grundskola och fritidshem – Att bygga broar.  
 Slutrapport  
 2004-01-21, 
  Dnr. 2003:171. 
 Myndigheten för Skolutveckling (2006).  
 Förskoleklassen – i en klass för sig.  
 Stockholm: Liber. 
 313 
 Bilaga 5 SOU 2010:67 
 OECD (Organisation for Economic  
 Co-operation 
  and Development) (2002).  
 Education at a Glance. OECD indicators 2002.  
 Paris: OECD Publications. 
  
 Smith, Montgomery (1993).  
 Flexibel skolstart för  
 6-åringar 
 . 
  
  Lund: Studentlitteratur. 
  
 Pramling, Flynn, Higgins, Miller, Blackwell (1995).  
 Barns möte med skolans värld 
 . Mölndal: Göteborgs universitet. 
 Simeonsdotter Allen, Woods (2009).  
 Den pedagogiska samlingen i förskoleklassen. Barns olika sätt att erfara och hantera svårigheter. 
  
 Pierce. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. 
  
 Skolverket (2000).  
 Förskoleklass –  
 6-åringarnas 
  skolform? Integration förskoleklass – grundskola  
 –fritidshem. 
 Skolverkets delrapport nr. 2. Stockholm: Skolverket. 
  
 Skolverket (2001).  
 Att bygga en ny skolform för  
 6-åringarna. 
  Om integrationen förskoleklass, grundskola och fritidshem.  
 Skolverkets rapport nr. 201. Stockholm: Skolverket. 
  
 Skolverket (2004).  
 Konsekvenser av flexibel skolstart.  
 (Missiv, dnr. 2003:3264). Stockholm: Skolverket. 
  
 Sandoval, Woods (2007).  
 Att vara sex år och gå i förskoleklass 
 . Projektrapport från Institutionen för pedagogik, 1:2007. Borås: Högskolan i Borås. 
  
 Vrinioti, Kalliope & Matsagouras, Rosales (2004).  
 The Transition from Kindergarten to School: Social Life and Learning in the School Class from the Perspective of the Beginners.  
 Paper presented at the European Conference on Educational Research, University of Crete,  
 22–25 
  September 2004. 
 White, Long, Howe (2007).  
 Its different because you are getting older and growing up.  
 How children make sense of the transition to Year 1.  
 European Early Childhood Education Research Journal 
 , 15, (1), s.  
 87–102. 
  
 314 
 Bilaga 6 
 00 
 Missiv och webbenkät till kommuner 
 Utredningen om flexibel skolstart i grundskolan, 
 U2009:06 
 Till ansvariga för grundskolefrågor 
 Regeringen har tillkallat en särskild utredare med uppdrag att analysera och föreslå hur införandet av en försöksverksamhet med flexibel skolstart i grundskolan kan genomföras. Utgångspunkten för utredningen ska vara att belysa och kartlägga förutsättningarna för att införa en sådan verksamhet. Försöksverksamheten ska till- mötesgå föräldrars önskemål och öka deras valfrihet. Utredaren ska bland annat föreslå utformning och omfattning av försöksverksam- heten samt hur urvalsprocessen ska vara utformad. Utredningens betänkande ska lämnas till regeringen den 1 oktober 2010. 
 Utredningens direktiv i sin helhet finns på www.sweden.gov.se/ sb/d/11360/a/134752. 
 I korthet avses med flexibel skolstart att ett barn ska kunna börja grundskolan både på höst- och vårterminen, eller löpande under läsåret, det år det fyller sex eller sju år, eller vårterminen det fyller åtta. Beslut om tidpunkten för skolstart ska fattas av föräldrarna. 
 För att få en bild av intresset för flexibel skolstart och i vad mån kommunerna använder sig av den flexibilitet som de nuvarande be- stämmelserna medger, riktar utredningen denna enkät till ansvariga för grundskolefrågor i landets kommuner. Varje svar på enkätens frågor är värdefullt för utredningen eftersom vi eftersträvar en så bred och nyanserad bild som möjligt. Enkäten tar ca 5 minuter att besvara och nås via länk nedan. 
 Vi behöver Ditt svar snarast dock senast den 26 mars 2010. 
 315 
  
 Bilaga 6 
  
 SOU 2010:67 
  
 Om Du har frågor, ring eller  
 e-posta 
  till: Jensen, tfn  
 08–405 
  39 70 
  
 E-post: 
 camilla.thinsz-fjellstrom@education.ministry.se 
  
 Ett stort tack för Din medverkan! 
 Stockholm i mars 2010 
 Bästa hälsningar, 
 Ross 
 Särskild utredare 
 316 
  
 SOU 2010:67 
  
 Bilaga 6 
  
 1. Flexibel skolstart innebär att elever ska kunna börja årskurs 1 både på höst- och vårterminen eller vid flera tillfällen under läsåret. Är frågan aktuell i Din kommun? 
 Ja, frågan diskuteras för närvarande 
 Ja, frågan har diskuterats tidigare men är inte aktuell 
 Nej, frågan har aldrig diskuterats 
 Vet inte 
 2. Var har frågan diskuterats?  
 (endast svar om ja på fråga 1, fler alternativ kan anges) 
  
 På politisk nivå (kommunstyrelsen, kommunfullmäktige, barn- och utbildningsnämnden eller motsvarande) 
 Mellan tjänstemän inom barn- och utbildningsförvaltningen (eller motsvarande) 
 Bland pedagoger och skolledare 
 3. Bedömer Du att det idag finns intresse bland politikerna i Din kommun för att delta i en försöksverksamhet med flexibel skolstart?  
 Svaret är  
  
 inte  
  
 en anmälan till försöksverksamheten. Om regeringen beslutar om ett försök sker ansökan i särskild ordning. 
  
 Ja 
 Nej 
 Osäker/Vet inte 
  
 4. I vilken omfattning? ( 
 endast svar om ja på fråga 3 
 ) 
  
 Med alla kommunens skolor 
 Med de av kommunens skolor som själva uttrycker intresse 
 317 
  
 Bilaga 6 
  
 SOU 2010:67 
  
 5. Enligt nuvarande bestämmelser har sexåringar rätt att börja i grundskolan om föräldrarna begär det. Hur bedömer Du att följande påståenden stämmer i Din kommun? 
  
 Stämmer 
  
 Stämmer 
  
 Stämmer 
  
 Stämmer 
  
 Ej relevant, en 
  
 Vet 
  
 mycket 
  
 ganska 
  
 ganska 
  
 mycket 
  
 stor andel 6- 
  
 inte 
  
 bra 
  
 bra 
  
 dåligt 
  
 dåligt 
  
 åringar går 
  
 redan i grund- 
  
 skolan 
  
 Förskoleklassen täcker de behov som finns, föräldrarna efterfrågar därför inte start i grundskolan för sexåringar 
 Föräldrar är inte tillräckligt informerade om möjligheten att låta barn börja grundskolan som sexåringar och efterfrågar det därför inte 
 6. Enligt nuvarande bestämmelser får barn tas emot i förskoleklassen före höstterminen det år barnet fyller sex.  
 Kan barn börja förskoleklassen vid annan tidpunkt än höstterminsstart  
 i Din kommun (avser inte t.ex. inflyttad)? 
 Ja, vid alla kommunens skolor 
 Ja, vid några av kommunens skolor 
 Nej, inte vid någon skola 
 Vet inte 
 7. Har Din kommun undersökt/kartlagt föräldrars önskemål om förskoleklasstart respektive grundskolestart? 
 Ja 
 Nej 
 Vet inte 
  
 8. På vilket sätt? ( 
 endast svar om ja på fråga 7 
 ) 
  
 Öppet svar 
 9. Övriga kommentarer/synpunkter om flexibel skolstart 
 Öppet svar 
 318 
 Bilaga 7 
 00 
 Missiv och webbenkät till fristående huvudmän 
 Utredningen om flexibel skolstart i grundskolan, 
 U2009:06 
 Till fristående huvudmän 
 Regeringen har tillkallat en särskild utredare med uppdrag att ana- lysera och föreslå hur införandet av en försöksverksamhet med fle- xibel skolstart i grundskolan kan genomföras. Utgångspunkten för utredningen ska vara att belysa och kartlägga förutsättningarna för att införa en sådan verksamhet. Försöksverksamheten ska tillmöte- sgå föräldrars önskemål och öka deras valfrihet. Utredaren ska bland annat föreslå utformning och omfattning av försöksverksam- heten samt hur urvalsprocessen ska vara utformad. Utredningens betänkande ska lämnas till regeringen den 1 oktober 2010. 
 Utredningens direktiv i sin helhet finns på www.sweden.gov.se/sb/d/11360/a/134752. 
 I korthet avses med flexibel skolstart att ett barn ska kunna börja grundskolan både på höst- och vårterminen, eller löpande under läsåret, det år det fyller sex eller sju år, eller vårterminen det fyller åtta. Beslut om tidpunkten för skolstart ska fattas av föräldrarna. 
 För att få en bild av i vad mån den flexibilitet som de nuvarande bestämmelserna medger, riktar utredningen denna enkät till ett urval av fristående huvudmän. Varje svar på enkätens frågor är värdefullt för utredningen eftersom vi eftersträvar en så bred och nyanserad bild som möjligt. Enkäten tar ca 5 minuter att besvara och nås via länk nedan. 
 Vi behöver Ditt svar snarast dock senast den 31 mars 2010. 
 319 
  
 Bilaga 7 
  
 SOU 2010:67 
  
 Om Du har frågor, ring eller  
 e-posta 
  till: Smith, tfn  
 08–405 
  22 66 
  
 E-post: 
  erika.ekstrom@education.ministry.se 
 Ett stort tack för Din medverkan! 
 Stockholm i mars 2010 
 Bästa hälsningar, 
 Ross 
 Särskild utredare 
 320 
  
 SOU 2010:67 
  
 Bilaga 7 
  
 1. Flexibel skolstart innebär att elever ska kunna börja årskurs 1 både på höst- och vårterminen eller vid flera tillfällen under läsåret. Är frågan aktuell hos Er? 
 Ja, frågan diskuteras för närvarande 
 Ja, frågan har diskuterats tidigare men är inte aktuell 
 Nej, frågan har aldrig diskuterats 
 Vet inte 
 2. Bland vilka har frågan diskuterats (exempelvis bland pedagoger, skolledare, styrelse)?  
 (endast svar om ja på fråga 1) 
  
 Öppet svar 
 3. Enligt nuvarande bestämmelser har sexåringar rätt att börja i grundskolan om föräldrarna begär det. Hur bedömer Du att följande påståenden stämmer? 
  
 Stämmer 
  
 Stämmer 
  
 Stämmer 
  
 Stämmer 
  
 Ej relevant, en 
  
 Vet 
  
 mycket 
  
 ganska 
  
 ganska 
  
 mycket 
  
 stor andel 6- 
  
 inte 
  
 bra 
  
 bra 
  
 dåligt 
  
 dåligt 
  
 åringar går 
  
 redan i grund- 
  
 skolan 
  
 Förskoleklassen täcker de behov som finns, föräldrarna efterfrågar därför inte start i grundskolan för sexåringar 
 Föräldrar är inte tillräckligt informerade om möjligheten att låta barn börja grundskolan som sexåringar och efterfrågar det därför inte 
 321 
  
 Bilaga 7 
  
 SOU 2010:67 
  
 4. Enligt nuvarande bestämmelser får barn tas emot i förskole- klassen före höstterminen det år barnet fyller sex. Kan  
 barn börja förskoleklassen vid annan tidpunkt än höstterminsstart  
 hos Er (avser inte t.ex. inflyttad)? 
 Ja 
 Nej 
 Inte relevant, har inte förskoleklass 
 Vet inte 
 5. Har Ni som fristående huvudman undersökt/kartlagt föräldrars önskemål om förskoleklasstart respektive grundskolestart? 
 Ja 
 Nej 
 Vet inte 
  
 6. 
  
 På vilket sätt?  
 (endast svar om ja på fråga 5) Öppet svar 
  
 7. 
  
 Övriga kommentarer/synpunkter om flexibel skolstart 
  
 Öppet svar 
 322 
 Statens offentliga utredningar 2010 
 Kronologisk förteckning 
  
 1. 
  
 Lätt att göra rätt 
  
 – 
  
 om förmedling av brottsskadestånd. Ju. 
  
 2. 
  
 Ett samlat insolvensförfarande – förslag till ny lag. Ju. 
  
 3. 
  
 Metria – förutsättningar för att ombilda division Metria vid Lantmäteriet till ett statligt ägt aktiebolag. M. 
  
 4. 
  
 Allmänna handlingar i elektronisk form 
  
 – 
  
 offentlighet och integritet. Ju. 
  
 5. 
  
 Skolgång för alla barn. U. 
  
 6. 
  
 Kunskapslägesrapport på kärnavfalls- området 2010 
  
 – 
  
 utmaningar för slutförvarsprogrammet. M. 
  
 7. 
  
 Aktiva åtgärder för att främja lika rättig- heter och möjligheter – ett systematiskt målinriktat arbete på tre samhälls- områden. IJ. 
  
 8. 
  
 En myndighet för havs- och vatten- miljö. M. 
  
 9. 
  
 Den framtida organisationen för vissa fiskefrågor. Jo. 
  
 10. 
  
 Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia. En granskning på uppdrag av Delegationen för jämställdhet i skolan. U. 
  
 11. 
  
 Spela samman – en ny modell för statens stöd till regional kulturverksamhet. Ku. 
  
 12. 
  
 I samspel med musiklivet – en ny nationell plattform för musiken. Ku. 
  
 13 
  
 Upphandling på försvars- och säkerhetsområdet. Fi. 
  
 14. 
  
 Partsinsyn enligt rättegångsbalken. Ju. 
  
 15. 
  
 Kriminella grupperingar – motverka rekrytering och underlätta avhopp. Ju. 
  
 16. 
  
 Sverige för nyanlända. Värden, välfärds- stat, vardagsliv. IJ. 
  
 17. 
  
 Prissatt vatten? M. 
  
 18. 
  
 En reformerad budgetlag. Fi. 
  
 19. 
  
 Lärling – en bro mellan skola och arbetsliv. U. 
  
 20. 
  
 Så enkelt som möjligt för så många som möjligt – från strategi till handling för  
  
 e-förvaltning. 
  Fi. 
  
 21. 
  
 Bättre marknad för tjänstehundar. Jo. 
  
 22. 
  
 Krigets Lagar – centrala dokument om folkrätten under väpnad konflikt, neutralitet, ockupation och fredsinsatser. Fö. 
  
 23. 
  
 Tredje sjösäkerhetspaketet. Klassdirektivet, Klassförordningen, Olycksutredningsdirektivet, IMO:s olycksutredningskod. N. 
  
 24. 
  
 Avtalad upphovsrätt. Ju. 
  
 25. 
  
 Viss översyn av verksamhet och organisa- tion på informationssäkerhetsområdet. Fö. 
  
 26. 
  
 Flyttningsbidrag och unionsrätten. A. 
  
 27. 
  
 Gemensamt ansvar och gränsöverstigande samarbete inom transportforskningen. N. 
  
 28. 
  
 Vändpunkt Sverige – ett ökat intresse för matematik, naturvetenskap, teknik och IKT. U. 
  
 29. 
  
 En ny förvaltningslag. Ju. 
  
 30. 
  
 Tredje inre marknadspaketet för el och naturgas. Fortsatt europeisk harmoni- sering. N. 
  
 31. 
  
 Första hjälpen i psykisk hälsa. S. 
  
 32. 
  
 Utrikesförvaltning i världsklass. En mer flexibel utrikesrepresentation. UD. 
  
 33. 
  
 Kvinnor, män och jämställdhet i läro- medel i samhällskunskap. En granskning på uppdrag av Delegationen för jämställd- het i skolan. U. 
  
 34. 
  
 På väg mot en ny roll – överväganden och förslag om Riksutställningar. Ku. 
  
 35. 
  
 Kunskap som befrielse? En metanalys av svensk forskning om jämställdhet och skola  
  
 1969–2009. 
  U. 
  
 36. 
  
 Svensk forskning om jämställdhet och skola. En bibliografi. U. 
  
 37. 
  
 Sverige för nyanlända utanför flykting- mottagandet. IJ. 
  
 38. 
  
 Mutbrott. Ju. 
  
 39. 
  
 Ny ordning för nationella vaccinations- program. S. 
  
 40. 
  
 Cirkulär migration och utveckling 
  
 – 
  
 kartläggning av cirkulära rörelsemönster och diskussion om hur migrationens ut- vecklingspotential kan främjas. Ju. 
  
 41. 
  
 Kompensationstillägg – om ersättning vid försenade utbetalningar. S. 
  
 42. 
  
 Med fiskevård i fokus – en ny fiskevårds- lag. Jo. 
  
 43. 
  
 Förundersökningsbegränsning. Ju. 
  
 44. 
  
 Mål och medel – särskilda åtgärder för vissa måltyper i domstol. Ju. 
  
 45. 
  
 Händelseanalyser vid självmord inom hälso- och sjukvården och socialtjänsten. Förslag till ny lag. S. 
  
 46. 
  
 Utländsk näringsverksamhet i Sverige. En översyn av lagstiftningen om utländska filialer i ett  
  
 EU-perspektiv. 
  N. 
  
 47. 
  
 Alkoholkonsumtion, alkoholproblem och sjukfrånvaro – vilka är sambanden? 
  
 En systematisk litteraturöversikt. S. 
  
 48. 
  
 Multipla hälsoproblem bland personer över 60 år. En systematisk litteratur- översikt om förekomst, konsekvenser och vård. S. 
  
 49. 
  
 Förbud mot köp av sexuell tjänst. En ut- värdering  
  
 1999–2008. 
  Ju. 
  
 50. 
  
 Försvarsmaktens helikopterresurser. Fö. 
  
 51. 
  
 Könsskillnader i skolprestationer – idéer om orsaker. U. 
  
 52. 
  
 Biologiska faktorer och könsskillnader 
  
 i skolresultat. Ett diskussionsunderlag för Delegationen för jämställdhet i skolans arbete för analys av bakgrunden till pojkars sämre skolprestationer jämfört med flickors. U. 
  
 53. 
  
 Pojkar och skolan: Ett bakgrunds- dokument om "pojkkrisen". Översättning på svenska av engelsk rapport: Boys and School: A Background Paper on the "Boy Crisis". + Engelsk rapport. U. 
  
 54. 
  
 Förbättrad återbetalning av studie- skulder. U. 
  
 55. 
  
 Romers rätt 
  
 – 
  
 en strategi för romer i Sverige. IJ. 
  
 56. 
  
 Innovationsupphandling. N. 
  
 57. 
  
 Effektivare planering av vägar och järn- vägar. N. 
  
 58. 
  
 Rehabiliteringsrådets delbetänkande. S. 
  
 59. 
  
 Underhållsskyldighet i internationella situationer – Underhållsförordningen, 2007 års Haagkonvention och 2007 års Haagprotokoll + Bilagedel. Ju. 
  
 60. 
  
 Ett utvidgat skydd mot åldersdiskrimi- nering. IJ. 
  
 61. 
  
 Driftskompatibilitet och enheter som ansvarar för underhåll inom EU:s järn- vägssystem. N. 
  
 62. 
  
 Så enkelt som möjligt för så många som möjligt. Under konstruktion – framtidens e- förvaltning. Fi. 
  
 63. 
  
 EU:s direktiv om sanktioner mot arbets- givare. Ju. 
  
 64. 
  
 "Se de tidiga tecknen" 
  
 – forskare reflekterar över sju berättelser från förskola och skola. U. 
  
 65. 
  
 Kompetens och ansvar. S. 
  
 66. 
  
 Barns perspektiv på jämställdhet i skola. En kunskapsöversikt. U. 
  
 67. 
  
 I rättan tid? Om ålder och skolstart. U. 
  
 Statens offentliga utredningar 2010 
 Systematisk förteckning 
 Justitiedepartementet 
 Lätt att göra rätt 
 – om förmedling av brottsskadestånd. [1] 
 Ett samlat insolvensförfarande – förslag till ny lag. [2] 
 Allmänna handlingar i elektronisk form 
 – offentlighet och integritet. [4] Partsinsyn enligt rättegångsbalken. [14] 
 Kriminella grupperingar – motverka rekrytering och underlätta avhopp. [15] 
 Avtalad upphovsrätt. [24] En ny förvaltningslag. [29] Mutbrott. (38) 
 Cirkulär migration och utveckling 
 – kartläggning av cirkulära rörelsemönster och diskussion om hur migrationens ut- vecklingspotential kan främjas. [40] 
 Förundersökningsbegränsning. [43] 
 Mål och medel – särskilda åtgärder för vissa måltyper i domstol. [44] 
 Förbud mot köp av sexuell tjänst. En ut- värdering  
 1999–2008. 
  [49] 
 Underhållsskyldighet i internationella situationer – Underhållsförordningen, 2007 års Haagkonvention och 2007 års Haagprotokoll + Bilagedel. [59] 
 EU:s direktiv om sanktioner mot arbetsgivare. [63] 
 Utrikespartementet 
 Utrikesförvaltning i världsklass. En mer flexibel utrikesrepresentation. [32] 
 Försvarsdepartementet 
 Krigets Lagar – centrala dokument om folk- rätten under väpnad konflikt, neutralitet, ockupation och fredsinsatser. [22] 
 Viss översyn av verksamhet och organisation på informationssäkerhetsområdet. [25] 
 Försvarsmaktens helikopterresurser. [50] 
 Socialdepartementet 
 Första hjälpen i psykisk hälsa. [31] 
 Ny ordning för nationella vaccinations- program. [39] 
 Kompensationstillägg – om ersättning vid försenade utbetalningar. [41] 
 Händelseanalyser vid självmord inom hälso- och sjukvården och socialtjänsten. Förslag till ny lag. [45] 
 Alkoholkonsumtion, alkoholproblem och sjukfrånvaro – vilka är sambanden? En systematisk litteraturöversikt. [47] 
 Multipla hälsoproblem bland personer 
 över 60 år. En systematisk litteraturöversikt om förekomst, konsekvenser och vård. [48] 
 Rehabiliteringsrådets delbetänkande. [58] Kompetens och ansvar. [65] 
 Finansdepartementet 
 Upphandling på försvars- och säkerhets- området. [13] 
 En reformerad budgetlag. [18] 
 Så enkelt som möjligt för så många som möjligt – från strategi till handling för  
 e-förvaltning. 
  [20] 
 Så enkelt som möjligt för så många som möjligt. Under konstruktion – framtidens e- förvaltning. [62] 
 Utbildningsdepartementet 
 Skolgång för alla barn. [5] 
 Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia. En granskning på uppdrag av 
 Delegationen för jämställdhet i skolan. [10] 
 Lärling – en bro mellan skola och arbetsliv. [19] 
 Vändpunkt Sverige – ett ökat intresse för matematik, naturvetenskap, teknik och IKT. [28] 
 Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i samhällskunskap. En granskning på upp- drag av Delegationen för jämställdhet i skolan. [33] 
 Kunskap som befrielse? En metaanalys av svensk forskning om jämställdhet och skola  
 1969–2009. 
  [35] 
 Svensk forskning om jämställdhet och skola. En bibliografi. [36] 
 Könsskillnader i skolprestationer – idéer om orsaker. [51] 
 Biologiska faktorer och könsskillnader i skol- resultat. Ett diskussionsunderlag för Delegationen för jämställdhet i skolans arbete för analys av bakgrunden till pojkars sämre skolprestationer jämfört med flickors. [52] 
 Pojkar och skolan: Ett bakgrundsdokument om pojkkrisen. Översättning på svenska av engelsk rapport: Boys and School: A Back- groundpaper on the "Boy Crisis". 
 + Engelsk rapport.[53] 
 Förbättrad återbetalning av studieskulder. [54] 
 "Se de tidiga tecknen" 
 – forskare reflekterar över sju berättelser från förskola och skola. [64] 
 Barns perspektiv på jämställdhet i skola. En kunskapsöversikt. [66] 
 I rättan tid? Om ålder och skolstart. [67] 
 Jordbruksdepartementet 
 Den framtida organisationen för vissa fiske- frågor. [9] 
 Bättre marknad för tjänstehundar. [21] 
 Med fiskevård i fokus – en ny fiskevårdslag. [42] 
 Miljödepartementet 
 Metria – förutsättningar för att ombilda division Metria vid Lantmäteriet till ett statligt ägt aktiebolag. [3] 
 Kunskapslägesrapport på kärnavfallsom- rådet 2010 – utmaningar för slutförvars- programmet. [6] 
 En myndighet för havs- och vattenmiljö. [8] Prissatt vatten? [17] 
 Näringsdepartementet 
 Tredje sjösäkerhetspaketet. Klassdirektivet, Klassförordningen, Olycksutrednings- direktivet, IMO:s olycksutredningskod. [23] 
 Gemensamt ansvar och gränsöverstigande samarbete inom transportforskningen. [27] 
 Tredje inre marknadspaketet för el och natur- gas. Fortsatt europeisk harmonisering. [30] 
 Utländsk näringsverksamhet i Sverige. 
 En översyn av lagstiftningen om utländska filialer i ett  
 EU-perspektiv. 
  [46] 
 Innovationsupphandling. [56] 
 Effektivare planering av vägar och järnvägar. [57] 
 Driftskompatibilitet och enheter som ansvarar för underhåll inom EU:s järnvägssystem. [61] 
 Integrations- och jämställdhetsdepartementet 
 Aktiva åtgärder för att främja lika rättigheter och möjligheter – ett systematiskt mål- inriktat arbete på tre samhällsområden. [7] 
 Sverige för nyanlända. Värden, välfärdsstat, vardagsliv. [16] 
 Sverige för nyanlända utanför flykting- mottandet. [37] 
 Romers rätt – en strategi för romer i Sverige. [55] 
 Ett utvidgat skydd mot åldersdiskriminering. [60] 
 Kulturdepartementet 
 Spela samman – en ny modell för statens stöd till regional kulturverksamhet. [11] 
 I samspel med musiklivet – en ny nationell plattform för musiken. [12] 
 På väg mot en ny roll – överväganden och förslag om Riksutställningar. [34] 
 Arbetsmarknadsdepartementet 
 Flyttningsbidrag och unionsrätten. [26]