Bilaga 1 
 Kommittédirektiv 
  
 Utredning om läromedel för barn, elever och 
  
 Dir. 
  
 vuxenstuderande med funktionshinder 
  
 2001:65 
  
 Beslut vid regeringssammanträde den 16 augusti 2001. 
 Sammanfattning av uppdraget 
  
 En särskild utredare tillkallas med uppgift att göra en översyn av statens engagemang för framställning och anpassning av läromedel och studiematerial för barn, elever och vuxna med funktionshinder i förskola, skola och vuxenutbildning. Utredaren skall bl.a. lämna förslag till vilka målgrupper som bör omfattas av det statliga åtagandet, föreslå mål för den statliga läromedelsframställningen samt föreslå hur det statliga åtagandet bör utformas och organi- seras. Förslagen skall utgå från en analys av de förutsättningar som gäller i förskolan, skolan och vuxenutbildningen samt även beakta de möjligheter som teknikutvecklingen innebär. Utredaren skall särskilt analysera möjligheten att i högre utsträckning än i dag stimulera utveckling och produktion på den kommersiella läro- medelsmarknaden av läromedel och studiematerial av god kvalitet för barn, elever och vuxna med funktionshinder. Utredningsarbetet skall genomföras med utgångspunkt i de förslag och slutsatser som redovisats i propositionen  
 Elever med funktionshinder – ansvar för utbildning och stöd  
 (prop. 1998/99:105) och i propositionen  
 Vuxnas lärande och utvecklingen av vuxenutbildningen  
 (prop. 2000/01:72). 
  
 Uppdraget skall redovisas senast den 1 december 2002. 
 Bakgrund 
 Frågan om statens åtagande för att garantera små grupper av elever tillgång till läromedel har belysts i ett flertal utredningar och organisationsöversyner, senast av Utredningen om funktions- 
 169 
  
 Bilaga 1 
  
 SOU 2003:15 
  
 hindrade elever i skolan (Funkis) samt av Kunskapslyfts- kommittén. Samtliga utredningar har ur olika aspekter övervägt statens roll och olika organisatoriska förändringar har genomförts. Ingen utredning har ifrågasatt det statliga engagemanget för läro- medel till små elevgrupper. 
  
 I regeringens proposition  
 Elever med funktionshinder – ansvar för utbildning och stöd  
 (prop. 1998/99:105) betonades att staten även fortsättningsvis bör ha ett åtagande att se till att elever med funk- tionshinder, som är beroende av särskilt utvecklade läromedel, ges tillgång till sådana. För barn i förskolan och vuxna i vuxenutbild- ningen saknas i dag motsvarande åtagande. Regeringen bedömde bl.a. därför att statens engagemang för produktion av läromedel och studiematerial för barn, ungdomar och vuxna med funktions- hinder i förskola, skola och vuxenutbildning bör utredas ytterli- gare. 
  
 I regeringens proposition  
 Vuxnas lärande och utvecklingen av vuxenutbildningen  
 (prop. 2000/01:72) konstaterar regeringen att de förhållanden som råder på läromedelsområdet innebär att vuxen- studerande i behov av anpassad studielitteratur inte ges möjlighet att studera på villkor som är likvärdiga med övriga vuxen- studerandes. Regeringen aviserar därför sin avsikt att återkomma i budgetpropositionen för 2002 med förslag om att under perioden  
  
 2002–2005 
  
  öka resurserna till Specialpedagogiska institutet med sammanlagt 12 miljoner kronor för utveckling av läromedel för vuxna. 
  
 I propositionen 2000/01:72 redovisar regeringen också sin avsikt att ge Statens skolor för vuxna (SSV) i uppdrag att, tillsammans med Statens institut för handikappfrågor i skolan (SIH) utveckla distansmetoder och  
 IT-läromedel 
  som riktar sig till studerande som har teckenspråk som förstaspråk inom kommunal vuxenutbildning och folkhögskola. Regeringen avser att i budgetpropositionen före- slå att 10 miljoner kronor anvisas för detta ändamål. Sedan den 1 juli 2001 har SIH upphört och myndighetens ansvar för läro- medelsfrågor har övertagits av Specialpedagogiska institutet. 
 En bred översyn 
 Motivet för ett fortsatt åtagande inom läromedelsområdet är att framställning och anpassning av vissa läromedel och studiematerial inte kommer till stånd på den kommersiella läromedelsmarknaden 
 170 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 1 
  
 utan offentligt stöd i någon form. Detta på grund av att det är kostsamt att utveckla och underhålla kompetens kring olika funk- tionshinder samt att produktionen sker i små upplagor till ofta höga kostnader. 
 En bred översyn behöver dock göras av bl.a. vilka målgrupper som det statliga åtagandet skall omfatta, målen för den statliga läromedelsproduktionen samt av hur det statliga åtagandet bör utformas och organiseras. Förslagen skall utgå från en analys av de förutsättningar som gäller i förskolan, skolan och vuxenutbild- ningen samt även beakta de möjligheter som teknikutvecklingen innebär. Möjligheten att i högre utsträckning än i dag stimulera utveckling och produktion på den kommersiella läromedelsmark- naden av läromedel och studiematerial av god kvalitet för barn, elever och vuxna med funktionshinder behöver i sammanhanget analyseras särskilt. Ansvarsfördelningen mellan berörda myndig- heter behöver göras tydlig. 
 Målet för samhällets insatser på läromedelsområdet bör vara att lämpliga läromedel och studiematerial skall utvecklas och till- handahållas så att barn, elever och vuxenstuderande med funk- tionshinder kan ta del av utbildningar. Förutsättningar skall ges för att dessa skall kunna delta i verksamheten på lika villkor som andra barn, elever och vuxenstuderande. 
 Målgrupper för statens åtagande 
 Statens institut för handikappfrågor i skolan (SIH) skulle enligt sin instruktion (SFS 1991:1081) utveckla, framställa och distribuera läromedel för synskadade, rörelsehindrade, hörselskadade/döva och utvecklingsstörda elever. Institutet skulle även informera om lämp- liga läromedel som finns på marknaden. SIH skulle vidare till- handahålla tillgängliga talböcker eller andra läromedel som kan användas av dyslektiker också för dem. Sedan den 1 juli 2001, då SIH upphörde, har uppgifterna övertagits av Specialpedagogiska institutet. I förordningen (2001:286) med instruktion för Special- pedagogiska institutet anges dock målgruppen som funktions- hindrade barn och ungdomar inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom och inom motsvarande utbildningar med enskild huvudman. 
 Enligt förordningen (1991:978) om statsbidrag till produktion av vissa läromedel fördelar Statens skolverk statsbidrag för produk- 
 171 
  
 Bilaga 1 
  
 SOU 2003:15 
  
 tion av vissa läromedel. Produktionsstöd ges bl.a. för inläsning av läromedelskassetter för elever med läs- och skrivsvårig- heter/dyslexi. 
  
 Av regeringens proposition  
 Elever med funktionshinder – ansvar för utbildning och stöd  
 framgår att regeringen avser att utöka statens engagemang från att omfatta produktion av läromedel för elever i skolan till att även omfatta studiematerial för barn i förskolan och vuxna i vuxenutbildningen. 
  
 Såväl forskning som beprövad erfarenhet av arbete med barn med funktionshinder visar att tidiga insatser har stor betydelse för barnens kognitiva utveckling. De statliga läromedelsinsatserna har i begränsad omfattning innefattat färdighetstränande material för förskolan. Det gäller främst för barn med synskada. Betydelsen av pedagogiska material i förskolan har ökat i och med att förskolans pedagogiska roll har stärkts, bl.a. genom att förskolan har fått en egen läroplan (Lpfö 98). Många barn med funktionshinder utveck- lar vissa färdigheter senare än andra barn. Det innebär att färdig- hetstränande pedagogiskt material för förskolan kan användas också i skolan. Insatserna för främst barn med synskada i förskolan har gjorts utan att det funnits ett formellt uppdrag. 
 Det stöd som i dag ges till läromedel för vuxenstuderande med funktionshinder ser olika ut dels beroende på diagnos, dels på utbildningsform. Studerande vid folkhögskola kan få anpassade läromedel genom att skolan använder det tilläggsbidrag som Statens institut för särskilt utbildningsstöd (Sisus) tillhandahåller för merkostnader som uppkommer vid inköp av anpassade läro- medel. Från Sisus tilläggsbidrag beviljas även Synskadades Riksför- bund (SRF) bidrag för teknisk anpassning av studiematerial till synskadade och dövblinda i studiecirklar. Talboks- och punkt- skriftsbiblioteket (TPB) har ansvar för att producera och låna ut studielitteratur till högskolestuderande som är synskadade, rörelse- hindrade eller dyslektiker. 
 För studerande med funktionshinder i det offentliga skol- väsendet för vuxna finns inget särskilt läromedelsstöd. Huvud- mannen är inte skyldig att bekosta läromedel i kommunal vuxen- utbildning. Den studerande ansvarar, enligt 11 kap. 5 § skollagen (1985:1100), för att anskaffa läroböcker och annat studiematerial som används för eget bruk. 
 Utgångspunkten för en bred översyn av statens åtagande för läromedel och studiematerial för barn, elever och vuxna med funk- tionshinder bör vara att söka åstadkomma ett system där behovet 
 172 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 1 
  
 av anpassade läromedel och studiematerial styr möjligheten att få stöd – inte i första hand ålder, diagnos eller verksamhetsform. 
 Utformning av det statliga åtagandet 
 Statens åtagande för att barn, elever och vuxenstuderande skall få del av anpassade läromedel och studiematerial kan utformas på olika sätt. Staten kan svara för såväl utveckling, produktion, information, marknadsföring som distribution. Staten kan också i större eller mindre utsträckning köpa dessa tjänster på den öppna marknaden eller genom produktionsstöd stimulera marknaden att ta på sig en eller flera av dessa uppgifter. Staten kan också bidra med konsultativt stöd till aktörer på marknaden. 
 Specialpedagogiska institutet har, i likhet med Skolverket, möj- lighet att fördela stöd till den kommersiella marknaden för produktion av läromedel. Bidrag kan betalas ut till förlag, organisa- tioner eller andra som har en idé till utveckling av ett läromedel. Ett av kriterierna är att produkten bedöms ha en så begränsad mål- grupp att den inte kan bära sina egna utvecklings- och produk- tionskostnader. Det statliga stödet till produktion på den privata marknaden har dock varit, och är fortfarande, marginellt. 
 Regeringen har tidigare i regleringsbrev till SIH angett att sam- arbetet med olika läromedelsförlag bör ökas och fördjupas samt att möjligheten att utnyttja produktionsstöd skall öka. Genom att i högre utsträckning än i dag stimulera utveckling och produktion på den kommersiella läromedelsmarknaden bör kompetensen om läromedel och studiematerial för personer med funktionshinder stärkas hos förlag och läromedelsproducenter. 
 Som ett led i att stimulera utveckling och produktion på den kommersiella läromedelsmarknaden har SIH under de senaste två åren genomfört ett större utvecklingsprojekt beträffande kriterier för läromedelsframställning för elever med olika slag av funktions- hinder. Projektet har genomförts i samarbete med Nasjonalt läremiddelssenter i Norge, numera Läringssentret (LS), under namnet Det goda läromedlet. Samarbetet har resulterat i en bok om  
 Läromedelsutveckling i en skola för alla.  
 Boken har presenterats för förlagen och sänts ut till intresserade förlag. 
 För att i ökad utsträckning få förlagen att anpassa och utveckla sin egen produktion så att den blir tillgänglig för bl.a. elever med funktionshinder har SIH erbjudit förlagen konsultativt stöd genom 
 173 
  
 Bilaga 1 
  
 SOU 2003:15 
  
 att läromedelsproducenter från SIH medverkat i förlagets produk- tion av visst läromedel. Denna form av stöd har visat sig fram- gångsrik i ett par större projekt. 
 Knappt 21 procent av de totala kostnaderna på 74,7 miljoner kronor för SIH:s läromedelsframställning utgjordes år 2000 av kostnader för köpta tjänster. Andelen kostnader för köpta tjänster var något högre för läromedelsutveckling (ca 24 procent) än för produktion och försäljning (ca 17 procent). Utbetalt produktions- stöd var år 2000 knappt 3 miljoner kronor, en nivå som i stort varit konstant under en längre tid. 
 Organisationen av det statliga åtagandet 
 Specialpedagogiska institutets, tidigare SIH:s, dubbla ansvar, att å ena sidan självt utveckla, framställa och distribuera läromedel för vissa grupper med funktionshinder och å andra sidan bidra med produktionsstöd, kan framstå som uppdrag som är svåra att förena. Det kan inte uteslutas att organisationen utgör ett hinder för att utveckling och produktion av läromedel och studiematerial med stöd av produktionsstöd skall öka. 
 Ett alternativ till att på detta sätt hålla ihop ansvaret i en myndighet kan vara att skilja den myndighetsfunktion som har att svara för behovsinventering och beställning av läromedel för personer med funktionshinder från utveckling, produktion och distribution. Utveckling, produktion och distribution skulle då, med statligt finansiellt stöd, kunna genomföras av olika intres- senter. Specialpedagogiska institutet skulle kunna vara en av de intressenter som kan ta på sig uppdrag att utveckla läromedel för personer med funktionshinder. 
 Ansvarsfördelningen mellan myndigheter 
 Staten har sedan  
 1960-talet 
  i olika former engagerat sig aktivt i framställning av läromedel för små målgrupper. Av historiska skäl har ett flertal myndigheter kommit att bli berörda. I dag är dessa myndigheter 
 174 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 1 
  
 Specialpedagogiska institutet med ansvar för att utveckla, fram- ställa och distribuera läromedel för funktionshindrade barn och ungdomar inom det offentliga skolväsendet för barn och ung- dom och motsvarande utbildningar med enskild huvudman, 
  
 Statens skolverk som svarar för stöd till produktion av läro- medel för andra små målgrupper vad gäller små språk, för läro- medel inom invandrarundervisningen och för att främja läro- medelssituationen för dyslektiker, 
  
 Statens institut för särskilt utbildningsstöd (Sisus) som administrerar det tilläggsbidrag som bl.a. dels kan användas för de merkostnader som uppstår vid inköp av anpassade läromedel för studerande vid folkhögskola, dels beviljas till Synskadades Riksförbund (SRF) för teknisk anpassning av studiecirkel- material för synskadade och dövblinda i studiecirkel. 
  
 Talboks- och punktskriftsbiblioteket (TPB) har inte något ansvar i förhållande till de målgrupper som omfattas av detta direktiv. Det finns dock gränsdragningsfrågor mellan TPB och övriga myndig- heter till följd av Chang ansvar för att producera och låna ut studie- litteratur till högskolestuderande som är synskadade, rörelse- hindrade eller dyslektiker. TPB samarbetar också med Biblioteks- tjänst AB (BTJ) vid BTJ:s framtagande av Handikat, en databas som innehåller bibliografiska poster som kan vara av intresse för läshandikappade. 
 Regeringen anförde i propositionen  
 Elever med funktionshinder – ansvar för utbildning och stöd  
 att Funkiskommitténs förslag bl.a. vad gäller ansvarsfördelningen mellan Skolverket, SIH (sedan 1 juli 2001 Specialpedagogiska institutet) och TPB borde överlämnas till utred- ningen om läromedel för barn, elever och vuxenstuderande med funk- tionshinder för bedömning. I och med att dessa direktiv även omfattar studiematerial för vuxenstuderande bör även White ansvar omfattas av denna bedömning. 
 Teknikutvecklingen 
 Utvecklingen inom informations- och kommunikationsteknologin har medfört och medför stora förändringar i utbildningssamman- hang. För personer med funktionshinder är utvecklingen av sär- skild betydelse eftersom den nya tekniken har skapat helt nya för- utsättningar att reducera funktionshindrens handikappande konse- 
 175 
  
 Bilaga 1 
  
 SOU 2003:15 
  
 kvenser. Datorn och dess tillbehör är i dag ett vanligt hjälpmedel för många elever med funktionshinder. 
 En stark utveckling pågår t.ex. av multimediatekniken inom det specialpedagogiska området. Text, rörliga bilder, ljud, animationer och stillbilder kan hanteras samtidigt och de pedagogiska effekterna förstärkas. Den digitala tekniken ger t.ex. nya möjlig- heter att ta till sig tidningar och böcker med hjälp av talsyntes och punktskrift. Bildtelefonen kan vara en stor hjälp för t.ex. döva och hörselskadade. Talstöd med hjälp av talsyntes, digitaliserat tal samt olika former av bildskärmar och tangentbord kan användas för att göra läromedel tillgängliga för personer med funktionshinder. Även skannern har ökat tillgängligheten för vissa grupper med funktionshinder. 
 Den nya tekniken kan innebära förbättrad tillgänglighet och kvalitet hos produkterna. Samtidigt har den också medfört nya till- gänglighetsproblem. Om funktionshindrades behov inte beaktas vid utformningen av tekniken kan den ökade fokuseringen på informationssökning och kommunikation i undervisningen ge handikappande effekter i skolarbetet. 
 Tekniken innebär också att förutsättningarna för såväl framställ- ning som distribution och försäljning påverkas. På sikt kan detta innebära att produkterna blir billigare än i dag. De initiala utveck- lingskostnaderna är dock ofta höga. För närvarande är framställ- ningen av digitala produkter som original kostsammare än vid traditionell framställning, medan mångfaldigande och distribution är billigare. 
 Upphovsrättsliga frågor 
 Enligt lagen (1960:729) om upphovsrätt till litterära och konstnär- liga verk har var och en rätt att framställa exemplar i blindskrift av utgivna litterära verk. Det är bara de bibliotek och organisationer som regeringen beslutar som har rätt att framställa talböcker. Med talboksframställning menas att genom ljudupptagning med hjälp av inläsning eller överföring från annan ljudupptagning framställa exemplar av utgivna litterära verk för utlåning till personer med synskada och andra funktionshindrade som inte kan ta del av verken i skriftlig form. 
 Frågan om en anpassning av upphovsrättslagen till den digitala utvecklingen kommer att aktualiseras i samband med genomföran- 
 176 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 1 
  
 det av det nyligen antagna  
 EG-direktivet 
  om harmonisering av vissa aspekter av upphovsrätt och närstående rättigheter i informations- samhället. Direktivet har en särskild bestämmelse som möjliggör användning, t.ex. exemplarframställning, av upphovsrättsligt skyd- dade verk till förmån för personer med funktionshinder. 
 Uppdraget 
 Utredaren skall med utgångspunkt i de förslag som getts dels i propositionen  
 Elever med funktionshinder – ansvar för utbildning och stöd,  
 dels i propositionen  
 Vuxnas lärande och utvecklingen av vuxenutbildningen  
 göra en översyn av statens engagemang för framställning av läromedel och studiematerial för barn, elever och vuxna med funktionshinder i förskola, skola och vuxenutbildning. 
 Utredaren skall analysera behovet av anpassade läromedel och pedagogiska material för olika målgrupper samt lämna förslag till hur det statliga åtagandet bör avgränsas. Utredaren skall därvid sär- skilt analysera behovet av anpassade pedagogiska material för barn med olika funktionshinder i förskolan samt för vuxna med funk- tionshinder i vuxenutbildningen. 
 Utredaren skall också föreslå mål och uppdrag för det statliga läromedelsåtagandet. Utgångspunkt för analysen bör vara de mål och uppdrag som föreslogs i Funkisutredningens slutbetänkande (SOU 1998:66). 
 Utredaren skall föreslå hur det statliga åtagandet bör utformas och organiseras. I uppdraget ingår att analysera hur den statliga läromedelsframställningen kan effektiviseras samt lägga fram rikt- linjer för vilken läromedelsproduktion som staten bör ansvara för och vilken produktion som kan skötas på den kommersiella läro- medelsmarknaden samt hur en sådan produktion kan stimuleras. En utgångspunkt för uppdraget bör vara en strävan att öka produktionen på den kommersiella läromedelsmarknaden. Utreda- ren bör beakta EG:s statsstödsregler avseende produktionsstöd. 
 Utredaren skall i detta sammanhang pröva om det statliga ansvar som i dag åvilar Specialpedagogiska institutet även fortsatt skall hållas ihop i en myndighet eller om utveckling och produktion bör skiljas från behovsinventering och beställning och i första hand upphandlas på marknaden. Utredaren skall också föreslå vilken myndighet som framgent skall svara för det statliga åtagandet. 
 177 
  
 Bilaga 1 
  
 SOU 2003:15 
  
 Behovet av och möjlig organisering av metodstöd bör analyseras särskilt. 
 Utredaren skall vidare pröva om en mer ändamålsenlig ansvars- fördelning för läromedel kan åstadkommas i relation till Skol- verket, TPB och White och därvid bedöma behovet av en ökad sam- ordning på området och vid behov föreslå organisatoriska föränd- ringar. Det gäller särskilt Skolverkets ansvar att stödja produktion av läromedel för andra små målgrupper, för , läromedel inom invandrarundervisningen samt för att främja läromedelssituationen för dyslektiker. 
 Utredarens analys och förslag skall utgå från de förändrade förutsättningar som teknikutvecklingen innebär. Analysen skall utgå från möjligheterna med dagens teknik liksom den utveckling som kan förutses. 
 Utredaren skall också bedöma behovet av att alla anpassade läromedel och studiematerial katalogiseras samt vid behov föreslå hur detta skall lösas. 
 Utredaren skall följa genomförandet av  
 EG-direktivet 
  om harmonisering av vissa aspekter av upphovsrätt och närstående rättigheter i informationssamhället och särskilt bevaka genom- förandet av direktivens bestämmelse om användning för personer med funktionshinder (Artikel 5 3. b). 
 För utredningen gäller kommittéförordningen (1998:1474). De ekonomiska konsekvenserna av förslagen skall analyseras och bedömas. Det gäller särskilt konsekvenserna av om målgruppen för det statliga åtagandet utvidgas. Möjligheterna att möta ett utökat åtagande genom effektiviseringar av organisation, arbetssätt och utnyttjande av  
 IT-teknik 
  skall belysas. 
 Utredaren skall samråda med Specialpedagogiska institutet, Skolverket, Specialskolemyndigheten, Sisus, TPB, SSV och Svenska Kommunförbundet. Utredaren skall också söka samråd med Före- ningen Sveriges Läromedelsproducenter. Utredaren skall samråda med Socialstyrelsen och Landstingsförbundet i frågor som rör gränsdragningen mellan läromedel och hjälpmedel för personer med funktionshinder samt med den utredning om hjälpmedel m.m. som regeringen avser att tillsätta. Utredaren skall vidare samråda med berörda intresseorganisationer. 
 Uppdraget skall redovisas till regeringen senast den 1 december 2002. 
 (Utbildningsdepartementet) 
 178 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 1 
  
 Kommittédirektiv 
  
 Tilläggsdirektiv till Utredning om läromedel 
  
 Dir. 
  
 för barn, elever och vuxenstuderande med 
  
 2002:131 
  
 funktionshinder (U 2001:05) 
  
 Beslut vid regeringssammanträde den 7 november 2002. 
 Förlängd tid för uppdraget 
 Med stöd av regeringens bemyndigande den 16 augusti 2001 har en särskild utredare tillkallats med uppdrag att göra en översyn av statens engagemang för framställning och anpassning av läromedel och studiematerial för barn, elever och vuxna med funktionshinder i förskola, skola och vuxenutbildning (dir. 2001:65). Utredningen skall enligt direktiven redovisa sitt uppdrag senast den 1 december 2002. 
 Utredningstiden förlängs, vilket innebär att utredningen skall redovisa sitt uppdrag senast den 31 januari 2003. 
 (Utbildningsdepartementet) 
 179 
 Pedagogiska texter och andra artefakter för kunskap och kommunikation 
 En översikt över läromedel – perspektiv och forskning 
 Av Richardson 
 181 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 Innehållsförteckning 
  
 Inledning......................................................................................... 
  
 184 
  
 Läromedel – perspektiv och bakgrund ........................................ 
  
 189 
  
 Multimodalitet och design..................................................... 
  
 190 
  
 Ortega för information och kommunikation ................. 
  
 191 
  
 En historisk förståelse av läromedlens roll i 
  
 undervisningen ............................................................ 
  
 193 
  
 Lärare och läroböcker ............................................................ 
  
 197 
  
 Lärobokens utveckling och läroboksförfattare .................... 
  
 199 
  
 Didaktiska ideal – ett exempel............................................... 
  
 201 
  
 Kunskap och skolkunskap ..................................................... 
  
 202 
  
 Läromedel – det vetbaras gräns i skolan?.............................. 
  
 204 
  
 Text och retorik...................................................................... 
  
 205 
  
 Att övertyga den okände........................................................ 
  
 208 
  
 Forskning om läromedel ............................................................... 
  
 209 
  
 System- och processanalys..................................................... 
  
 212 
  
 Produktanalys: ämnesdidaktik, kritisk diskursanalys och 
  
 historiska studier......................................................... 
  
 214 
  
 Receptions- och läsforskning ................................................ 
  
 215 
  
 Design: analys och utveckling ............................................... 
  
 216 
  
 Begreppsdefinitioner ..................................................................... 
  
 217 
  
 Läromedel................................................................................. 
  
 218 
  
 Läroböcker ............................................................................... 
  
 220 
  
 Pedagogisk text – början på en begreppslig omdefiniering .. 
  
 222 
  
 Pedagogisk text som kulturell artefakt................................... 
  
 224 
  
 Aspekter på lärande........................................................................ 
  
 229 
  
 Inlärning, utveckling och minne ............................................. 
  
 229 
  
 Kunskapsområden och skolämnen............................................... 
  
 231 
  
 Behovet av förnyelse................................................................ 
  
 232 
  
 Nya utmaningar – nya artefakter ................................................. 
  
 234 
  
 Eleven – och elevens värld – som en tillgång.......................... 
  
 234 
  
 Delaktighet och kommunikation............................................ 
  
 235 
  
 Kunskapandets gestaltning...................................................... 
  
 235 
  
 Vetandecentra och extramuralt lärande.................................. 
  
 236 
  
 182 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 Slutsatser ......................................................................................... 
  
 237 
  
 Rätten till delaktighet och rätten till resurser......................... 
  
 238 
  
 Behovet av fortsatt utveckling................................................. 
  
 238 
  
 Litteratur......................................................................................... 
  
 240 
  
 183 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 Inledning 
 Läroböcker är inte bara redskap för undervisning utan också en minnesbank för kunskap och kommunikation. De fungerar som redskap för lärande, som informationskällor men också som socialt minne. 
 1  
 Läroböcker utgör den plats där vi har placerat sådana fakta, förklaringar och exempel som vi ser som grundläggande, giltiga, objektiva och nödvändiga för vår gemensamma sociala och kulturella orientering. Olika läroböcker utgör tillsammans ett minibibliotek, en första källa för nybörjare att ösa ur och, sam- tidigt, ett instrument för kontroll. Därmed är de unika texter. De är konstruerade för en särskilt sorts social praktik – de är artefakter för både undervisning och lärande. De skall passa både läraren och den studerande. 
 Ett riktigt bibliotek – som ett folkbibliotek, ett stadsbibliotek eller ett universitetsbibliotek – är en mycket större minnesbank som fritt 
 2  
 kan användas utan att någon kontrollerar läs- ningen/användningen. Muséer är andra inrättningar där vi förvarar våra kollektiva långtidsminnen, men då i form av ting snarare än av texter. TV och dagspress kan exemplifiera vårt kollektiva när- minne med sina nyhetsnotiser och  
 -reportage. 
  Men såväl museet som  
 TV-mediet 
  utgör även en källa till avkoppling och förströelse, något som knappast vidlåder skolans läroböcker. Vi kan välja vad vi vill läsa ur tidningar, vad vi vill se på museer eller på TV, men i läroboken måste vi traggla oss igenom allt. Där har andra valt åt oss. Skolan utgör en särskild sorts lärkultur, som skiljer sig från andra ställen i samhället där vi också lär oss saker och ting. 
 I alla medier blandas dock fakta, förklaringar och berättelser med påverkan, fostran och normbildning. Olika minnesbanker är därför både uttryck för förhärskande normer och själva normbildande. När vi ser en nyhet lär vi oss inte endast vad som har hänt utan indirekt också vad som räknas som en nyhet. När vi läser en läro- bok lär vi oss inte endast nya saker utan också vad som räknas som kunskaper i ett undervisningssammanhang. Och i båda fallen lär vi 
  
 1  
 de Martin. (1989, s. vii): [] the school textbook holds a unique and significant social function: to represent to each generation of students an officielly sanctioned, authorized version of human knowledge and culture. 
  
 2  
 Även en lärobok kan ju läsas fritt, men undertecknad känner dock inte till någon som använt en lärobok utanför en undervisningskontext. Faktauppgifter etc. söks istället på annat håll. Vi talar nu om läroböcker för grund- och gymnasieskolor. Annorlunda kan det förhålla sig med läroböcker för universitets- och högskolestudier. 
 184 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 oss var gränsen går mellan normalt och onormalt, mellan lämpligt och olämpligt och (kanske) vad som räknas som sant och falskt. 
 En minnesbank för kunskap – men också för kommunikation. Båda delarna är viktiga. En minnesbank är egentligen inget annat än en anhopning av fakta, förklaringar och berättelser, mer eller mindre systematiskt utformade. 
 3  
 Kunskap är något som kommer ut av att man har bearbetat data, lärt sig se sammanhang, lärt sig förstå och använda dessa kunskaper till något. Detta något kan röra problemlösning och essäskrivning i skolan likaväl som förmågan att lösa problem och handla praktiskt utanför skolan. 
 4  
 Men kom- munikation är en oundgänglig aspekt på kunskap. Att kunna något är också att kunna kommunicera detta något – att förstå och reagera genom att tala med eller skriva till någon. Människan är en social varelse, vilket betyder att hon lär sig genom sin (med Shaw terminologi) sociala responsivitet. 
 5  
 Kunskap kan inte reduceras till en fråga om en neurologiskt och psykologiskt betingad minnesförmåga. Kunskap är i allra högsta grad en fråga om en förmåga – och tillgång – till social kommunikation, till interaktion och samverkan. 
 Jag har här medvetet valt att börja med att tala om  
 läro-böcker. 
  Läromedel är ett betydligt vidare begrepp med en mängd olika betydelser. Som vi senare skall se används läromedel ibland i bety- delsen sådant som kan användas för att nå målen i skolan. Med denna formulering kan vad som helst ses som ett läromedel. Men om ingenting kan avgränsas med ett begrepp så betyder det inget. Jag kommer därför att belysa läromedelsfrågan mot bakgrund av forskning och föreslå en ny begreppslig distinktion. 
 Det kan finnas skäl att kort berätta något om min egen bakgrund som forskare med intresse för kommunikation och pedagogiska texter. Perspektiv påverkar både hur och vad man ser. Under  
 1970-talet 
  intresserade jag mig för pedagogiska frågor i olika länder (jag besökte bl.a. Kina och Brasilien), pedagogisk teori och läro- plansteori. Min avhandling kom att handla om hur Herring pedago- giska teorier överfördes och införlivades med den svenska pedago- gikens olika arenor. 
 6  
 I mitten av  
 1980-talet 
  kom pedagogiska texter 
 – då definierad som texter producerade för undervisning – att 
  
 3  
 Trujillo, Gonzalez (1986, s.11 ff.) skiljer mellan paradigmatic mode och narrative mode samt mellan landscape of consciousness och landscape of action (vilket han i sin tur liknar vid story grammar). Vi skall återkomma till detta. 
  
 4  
 Jfr Dominguez (2001). 
  
 5  
 Banks, Gonzalez (1987). 
  
 6  
 Moss (1984). 
 185 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 utgöra ett centralt forskningsområde. Sedan  
 1990-talet 
  har också de olika slags genrer och texttyper som kan kallas sakprosa utgjort ett forskningsfält. Pedagogiska texter/sakprosatexter omfattar i vid mening både talad och skriven text, både text i bok och text på skärm, och både bilder och ljud i t.ex. elektroniska medier. Det har blivit alltmer uppenbart att moderna medier är multimodala, de talar samtidigt med olika slags språk. 
 7 
  
 Vad gäller de pedagogiska texterna började det hela med att jag ville uppmärksamma de texter som utgjorde skolans faktiska gräns- snitt gentemot eleverna – läroböcker men även arbetsböcker, läse- böcker och planscher m.m., dvs. de texter som erbjöds eleverna, inte den kunskap som man i övergripande ordalag menade att eleverna borde få. Jag skrev boken  
 Lärobokskunskap  
 (1988) och har därefter initierat  
 Institutet för pedagogisk textforskning  
 vid Mitt- högskolan, tidskriften  
 SPOV – Studier av den pedagogiska väven  
 och IARTEM –  
 The International Association for Research on Textbooks and Educational Media. 
  
 8  
 Vid Høgskolan i Vestfold, Tønsberg/Norge, etablerades för några år sedan en nationell knutepunkt i form av ett  
 Senter for pedagogiske tekster og lære- prosesser. 
  
 9 
  
 Intresset för läroböcker ledde så vidare till andra slags sakprosa- texter som tidningsartiklar, reseskildringar, informationsmaterial och instruktionsböcker. Inom ramen för projektet  
 Svensk sakprosa  
 250 år fick lingvister, pedagoger och idéhistoriker möjlighet att på bred basis beforska detta område. 
 10  
 Jag hade då även blivit uppmärksammad på bilden som informationsbärande medium. 
 11  
 Text är, som nämnts, i sig inte knutet till tryckta texter. Text kan, i vid mening, omfatta såväl tal (och talad text) som text och bild i tryck eller på skärm, dessutom rörelser och speciellt producerade uppsättningar av föremål. 
 12 
  
 7  
 Jfr Kress , Brown, T. (2001). 
  
 8  
 IARTEM har sedan starten haft sex internationella konferenser rörande läromedel och andra pedagogiska medier (Härnösand, Joensuu, Köpenhamn, Oslo, Utrecht och Tartu). Konferensen 2003 kommer att äga rum i Bratislava och konferensen 2005 planeras till Sydney. Se vidare  
 www.iartem.no 
 . 
  
 9  
 Där undertecknad f.n. innehar en deltidsanställning som prof. II. Se vidare www- lu.hive.no/tekstar/ 
  
 10 
  
 Se t.ex. Morales, Gonzalez – Payne, O.  
  
 –Moss, 
  S. (1996); Black, Washington, B. (2001). 
  
 11 
  
 Se Moss, Carter, B. (1994); Moss, S. (1995); Hernandez, Thomas, S. (1995); Moss, S.  Hernandez, T. (1999). 
  
 12 
  
 Jfr Jackson m.fl. (1995);  
  
 Torres 
  (1999); Wallace m.fl. (2002). Om man förstår text som meningsfulla och tolkningsbara gestaltningar kan även föremål som en grupp 
 186 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 Arbetet med texter vidgades sedan ännu ett steg – mot andra slags artefakter som skapats för kommunikation. I projektet Toys as Communication lyftes leksaker ur en traditionell förståelseram, där man fokuserat leksaker som miniatyrer av vuxenvärldens före- mål, för att istället koppla samman leksakerna med berättelser i filmer och  
 TV-serier 
  och till nya praktiker för lek och lärande – leksaker som narrativa artefakter. 
 13 
  
 Socio-kulturella 
  och  
 social-konstruktivistiska 
  ansatser 
 14  
 samman- fattar idag den betydelse som tillmäts sociala artefakter och socialt/institutionellt betingad kommunikation och förståelse. Den sociala inramningen (t.ex. skola, sjukhus eller domstol) ger speciella förutsättningar för samtal och samverkan mellan profes- sionell och klient, mellan lärare och studerande, och de redskap vi använder – datorer, miniräknare, bandspelare, läroböcker, leksaker m.m. – påverkar hur vi uppfattar vår värld och vad det är som räknas som att kunna något. 
 15 
  
 Mitt dagliga värv kan inringas med dessa forskningsområden 
 16 
 , vilket naturligtvis även har präglat arbetet med denna rapport. Det har varit min avsikt att visa på olika sätt att förstå läromedel, väl medveten om att jag därmed inte täckt av alla sätt. Översikt har fått gå före detaljerade analyser. Jag vill här passa på att rikta ett särskilt tack till Lewis, 
  Soto, Ali,  
 Wilkinson 
  Graham, Ramos, Pearson, Farley, Thomas och Jo Singstad, som bidrog till en intressant hearing den 14 maj. Slutligen vill jag också tacka Jones, Torresleksaker (t.ex. en leksaksfamilj) eller särskilt konstruerade pedagogiska material (som räknestavar) räknas hit. 
  
 13 
  
 Se Garner, Wagner, M. (2002), Moss, Edwards, K. (u.u.). 
  
 14 
  
 Social konstruktivism alt. social konstruktionism kan användas för att beteckna högst 
  
 olika förhållningssätt. På en ganska trivial nivå betyder detta inte stort mer än att vi konstruerar metoder för att lösa problem (metodologisk konstruktivism). Betydligt mer komplex blir frågan om också kunskapen förstås som socialt beroende (en svagare version) eller socialt bestämd (vilket är en starkare version av den kunskapsteoretiska eller epistemologiska konstruktivismen). Slutligen finns den möjliga positionen att världen är socialt konstruerad, att den inte finns utanför människans medvetande (en ontologisk konstruktivism). Om man tänker  
 social-konstruktivistiskt 
  måste man inte automatiskt omfatta alla dessa varianter. Man kan således vara t.ex. kunskapsteorietisk konstruktivist utan att vara ontologisk konstruktivist. I den allmänna debatten blandas dock lätt de här olika aspekterna samman. Se vidare Wenneberg, S.B. (2001). Jfr Säljö, R. (2001). 
  
 15 
  
 Gutierrez (1996) analyserar de kulturella artefakternas och de tekniska hjälpmedlens betydelse för omvärldsdefiniering och kommunikation. Jfr Ezell  OBrien Aguirre (1994); Williams, H. (1999); Latour, B. (1998); Säljö, R. (2001); men även Cooley (1998) som framför allt utgår från språket som artefakt. 
  
 16 
  
 Se vidare  
  
 www.didaktikdesign.nu 
  
 . 
  
 187 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 Lester, Harris, White, Butler, Howard, Pearson, Robinson, Miller, Jones,  
 Myers, Dagrun Skjelbred, Reid 
  och Hernandez som läst och kom- menterat texten. 
 Slutligen en kort läsanvisning. Detta arbete har tillkommit som ett särskilt uppdrag att ge en allmän översikt över (traditionell) läromedelsforskning. Därför har inte heller någon större tonvikt lagts på nyare medier. Översikten börjar med olika aspekter på läroböcker/läromedel som sociala artefakter för kommunikation. Därefter följer ett avsnitt om forskning kring läromedel. Dessa två avsnitt utgör samtidigt en bakgrund till avsnitten om begrepps- definitioner, där också en ny kategorisering presenteras. De därpå följande två avsnitten, om aspekter på lärande respektive kunskaps- områden och skolämnen, leder fram till avslutningen om nya utmaningar och krav samt till slutsatserna om  
 2000-talets 
  läro- medel. Pedagogiska texter behöver utvecklas mot bakgrund av nya synsätt vad gäller kunskap och kommunikation, ansvar och del- aktighet. 
 Stockholm i augusti 2002 
 Richardson 
 188 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 Läromedel – perspektiv och bakgrund 
 Jag skall i detta avsnitt belysa olika mediers sätt att representera världen omkring oss. 
 17  
 I ett och samma medium kan vi numera se att olika uttryckssätt använts parallellt: tidningar, tidskrifter och läroböcker använder inte bara text utan också bild i olika grafiska varianter. Bilder kommunicerar på ett annat vis än skriven text, de är två olika språkliga uttrycksformer som uttrycker olika nyanser och innebörder. I elektroniska medier kompletteras text och bild med ljud och musik. Bild och musik kan, liksom text, uttrycka olika erfarenheter och förhållningssätt till världen. Musik kan signalera handling och känslor (som  
 Wagner-operor) 
  likväl som matematiskt baserad kompositionsteknik (som Tolvtonsmusik). Bilder kan uttrycka känslor men även utformas som analytiska illustrationer eller grafer. Genom radion men inte minst genom  
 bild-mediet 
  TV har muntligheten fått en ny betydelse 
 18  
 och nya (informations- och  
 underhållnings-) 
  genrer har etablerats. 
 I  
 (post-) 
  moderna medier förekommer flera uttryckssätt och gestaltningar samtidigt. Ser vi på TV kan vi t.ex. få bild och ljud från en händelse i kombination med inklippta bilder från andra händelser och  
 sms-meddelanden 
  från tittare. Över tid har TV- mediet utvecklat ett  
 de-centrerat 
  informationsflöde. Tyngdpunkten i informationen och relationen mellan text och bild i läroböcker har också förändrats över tid. I en undersökning av olika läroböckers avsnitt om stenåldern (mellanstadiet) konstaterar författarna att  
 1940-talet 
  karakteriseras av ett berättande språkbruk och ett täm- ligen sakorienterat bildmaterial. Fr.o.m.  
 1970-talet 
  är förhållandet det omvända – bilderna är berättande och texterna är sak- orienterade och faktainriktade. 
 19 
  
 17  
 Representation innebär att vi konstruerar symbolsystem för att hantera vår relation till världen. Representationer är alltså inga spegelbilder av världen, inga avbildningar i skala 1:1. Jfr Howell uttalande om att fysiken inte handlar om hur världen är beskaffad, utan om vad vi kan säga om världen. Pedagogik och didaktik handlar på motsvarande sätt inte om vad undervisning och lärande är utan om hur vi kan förstå dessa fenomen. 
  
 17 
  
 Jag tänker främst på foton, målningar, teckningar etc. Men även olika bildskrifter skulle kunna nämnas här, som Clark och Pictogram. 
  
 18 
  
 Ong (1991) talar om en sekundär muntlighet. 
  
 19 
  
 Ross, FreemanRomare, E. (1994). 
  
 189 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 Multimodalitet och design 
 Medier kan förstås som  
 multimodala  
 artefakter där text, bild och själva  
 lay-outen 
  samverkar till att skapa meningsfulla, men fler- skiktade, innebörder. Det är dessutom inte alltid så enkelt att veta var gränsen går mellan fakta och fiktion – mediet blir som verk- ligheten, stilen blir ett innehåll. 
 20  
 I modern dagspress kan t.ex. annonser utformas som journalistiska nyhetsartiklar. Det för- ändrade medieklimatet och informationsutbudet gör det alltmer nödvändigt att skaffa redskap för texttolkning och avkodning av budskap, att utveckla en kritisk distans till olika medier och deras sanningsanspråk. Detta resonemang gäller också för läroböcker och andra läromedel. Det är inte så enkelt att dessa texter är objektiva och otvetydiga därför att de förekommer i skolan. 
 21 
  
 Design  
 har vanligen förknippats med både vackra bruksföremål och Jackson, dvs. hur företag utformar sin logotype för att uttrycka sin idé och sitt verksamhetsområde. Inom skolans värld har det knappast förekommit något intresse för designfrågor. Under lång tid har skolan haft en självklar utformning som styrts av läroplaner, kursplaner och resurstilldelning. Lärarrollen har varit relativt entydig, liksom elevrollen, och läraren har haft en samhäl- lelig auktoritet i sin yrkesutövning. Under det senaste decenniet har det emellertid blivit alltmer uppenbart att skolans traditioner inte längre är självklara. Det finns t.ex. mobila gymnasier där man, åtminstone delvis, arbetar på distans med hjälp av  
 IKT-teknik 
 22 
 . 
  Detta ställer frågor om hur läromedel och skolbyggnader skall se ut. Nu styrs inte heller lärare längre av detaljerade föreskrifter utan av övergripande mål som skall tolkas i lokala arbetslag. Läraren 
  
 20 
  
 Se t.ex. Featherstone (1991). 
  
 21 
  
 Objektivitet kan stå för många olika betydelser, men de vanligaste är allsidighet, saklighet 
  
 och  
 icke–missvisande 
  information. Ibland lägger man till aspekter som  
 icke-känslopåverkad, 
  neutral eller värderingsfri. I en PM från SIL 1984 om objektivitetsgranskning diskuteras om 1) det utrymme som ägnas åt olika händelser eller förhållanden är rimligt; 2) framställningen innehåller oriktiga uppgifter; 3) läromedlet är missvisande eller tendensiöst, 4) kontroversiella ståndpunkter redovisas; 5) en part gynnas eller missgynnas på någon annans bekostnad; 6) framställningen är förenlig med de mål och riktlinjer som anges i gällande läroplan.  
 Statens läroboksnämnd  
 inrättades 1938 och var mellan  
 1948-74 
  en egen myndighet. 1974 underställde nämnden åter Skolöverstyrelsen, och införlivades 1983 med SIL –  
 Statens institut för läromedelsinformation 
 . Uppgiften var att granska och informera om läromedel i främst samhällsvetenskapliga ämnen, och verksamheten pågick fram till 1992. I Norge har man haft en statlig läromedelsgranskning som upphörde 2000. I Japan finns fortfarande ett system för textbook authorization (se Japan Textbook Research Center, 1998). 
  
 22  
 IKT (informations- och kommunikationsteknik) har alltmer ersatt det äldre uttrycket IT (informationsteknik). 
 190 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 skall dessutom inte längre endast undervisa utan också fungera som handledare, vägledare och coach. Ansvaret för lärandet har delvis förskjutits från läraren till eleverna. Detta ställer nya frågor om  
 lärar-roll 
  och  
 elev-roll. 
  I denna situation uppstår därför frågor som: Hur skall vi (som lärare/utbildningsansvariga) göra nu då? Hur skall vi utforma – designa – undervisningsgrupper, använda lokaler och välja arbetsredskap? Frågorna blir inte mindre angelägna då elever med olika funktionshinder skall integreras i den vanliga undervisningen. Hur skall lärare, som tidigare inte haft dessa elev- grupper, nu planera, agera och utvärdera verksamheten? Och vilken roll skall eleverna ha i denna process? 
 Artefakter för information och kommunikation 
 Det finns många medier att använda för att kommunicera. Språket kan ses som den mest centrala artefakten, och en stor del av vår kommunikation sker i form av utbyte av symboler och metaforer. Språket förmedlar information och känslor, med hjälp av språket kan vi bekräfta eller förändra sociala relationer, och språket uttrycker såväl artikulerade teorier och ideologiska ställnings- taganden som mer obearbetade ideologiska föreställningar, myter och mentaliteter. Vår förmåga att göra distinktioner med hjälp av språket gör att vi också kan se skillnader i vår omvärld. För de distinktioner som är viktiga har vi utvecklat många benämningar och nyanser. För de som inte är så viktiga har vi endast ett fåtal uttryck. 
 23 
  
 Bildspråket har andra möjligheter än det talade eller skrivna ordet att förmedla exempel (jfr språkliga metaforer), eller en känsla av distans och närvaro och av helhet. Bilder kan förstås som multimodala artefakter. De kan (ibland samtidigt) vara symbol- laddade, instruerande, berättande och analytiska. 
 24  
 Men även om en 
  
 23 
  
 Det klassiska exemplet är de begreppsliga nyanserna för snö. Där vi använder uttryck som nysnö, kramsnö, yrsnö etc. använder eskimåer och samer betydligt fler uttryck som anger temperatur, tidpunkt, vindriktning m.m. Å andra sidan har vi istället många uttryck för moderna transportmedel, gatusystem och parkeringsmöjligheter. För en fenomenologisk analys av språkliga skillnaders betydelse för vår uppfattning av världen se t.ex. Sullivan (1996; s. 4 ff.). Dillon m.fl. (ed. 1997) utreder förhållandena mellan  
  
 Merleau-Pontys 
  begrepp écart och Martinez différance. Se även Simmons (1997) som på ett intressant vis har diskuterat relationen mellan vetenskapligt språk och social tillhörighet i termer av  
  
 tanke-stilar 
  
 och  
  
 tanke-kollektiv 
 , 
  där han beskriver hur veteskapsmannen skolas in i ett bestämt slags seende. 
  
 24 
  
 Kress, Brown, T. (1996). 
  
 191 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 bild anses säga mer än tusen ord, är det just med hjälp av orden som vi kan uttrycka detta så pregnant och precist. 
 Även matematik är ett språk, ett systematiskt språk för att göra beräkningar, uttrycka samband, skatta sannolikheter, precisera stjärnors eller atomers omloppsbanor, säkerställa experimentella undersökningsresultat eller resultat från omfattande enkätstudier etc. Matematiken har blivit ett allt mer oundgängligt språk i en högteknologisk värld. Men därav följer inte att man i skolan skall fortsätta undervisa i matematik på samma sätt som tidigare och endast utöka timantalet. Räknedosan samt datorns möjligheter att simulera komplexa, dynamiska förlopp gör att man idag kan förstå och arbeta med matematik på ett helt annat sätt än bara för ett decennium sedan. Räknefärdigheter kompletteras med strategier för problemlösning och matematiskt tänkande. 
 25 
  
 Men härtill finns en mängd andra redskap eller artefakter som man kan ta hjälp av för att studera och förstå vår värld. Med hjälp av mikroskop kan man se sådant som ögat normalt inte ser – mikroskopet öppnar en värld som kan benämnas och klassificeras. På samma vis är det med kikaren – där de starkaste stjärnkikarna låter oss se rymden omkring oss. I moderna navigeringssystem utnyttjas samtidigt satelliter, kartor och ekolod m.m. För att styra ett fartyg idag behöver man alltså inte se kustlinjen, havet eller andra skepp med egna ögon – de olika navigationsredskapen är våra ögon och vi har lärt oss tolka deras symbolspråk. 
 Planscher har länge använts i skolundervisning. De har nog berört de flesta ämnen. Inte minst i naturlära (som rörde allt från geografi till fysik och botanik) kunde planscherna både visa målande vyer och utformas som analytiska diagram. Torkade växter och uppstoppade djur var sådant som hämtades från naturen, bearbetades och visades i klassrummet. Också stenar och fossiler samlades in och ordnades för att kunna levandegöra undervis- ningen 
 26 
 . 
 Också modeller (i trä och järn) över t.ex. planeternas avstånd och rörelser har funnits länge. Så småningom kom nya  
 (plast-) 
  modeller att ersätta dessa, och det blev enklare att visa fram sådant som skelettets uppbyggnad eller de inre organens placering i bukhålan. Andra modeller visade på kemiska föreningar och mole- kylernas bindningar. I vår senmoderna värld förmår datorer återge virtuella modeller. Man kan i datorn vända och vrida på dem och 
  
 25 
  
 Se Davis  Mathews (1988); Petersen (1997), Cobb et. al (2000). 
  
 26 
  
 En äldre term för detta är åskådningspedagogik. 
  
 192 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 återskapa illusionen av tredimensionalitet. Nya  
 3D-plattformar 
  är i detta avseende än mer suggestiva. 
 27 
  
 Jag har här kort berört sådana artefakter som använts i skolan. Andra, som sms, har däremot ännu inte fått någon legitim användning i undervisning. Många av ovanstående artefakter är skapade för undervisningsändamål (se vidare s. 32 nedan om första, andra och tredje ordningens artefakter). Också elevernas eget skapande, deras gestaltning av hur de har förstått något, kan ses som en pedagogisk artefakt. 
 28  
 Inte minst arbetet kring skrivpro- cessen, kring elevernas eget skrivande, har fått allt större betydelse i olika skolämnen. 
 29 
  
 Artefakt-begreppet 
  omfattar både läromedel och hjälpmedel. Gränsen mellan läromedel och hjälpmedel är oklar, och det är frågan om den gränsen behöver, eller ens kan, upprätthållas. Det är uppenbart att  
 alla  
 använder hjälpmedel av olika slag för kom- munikation och lärande, inte bara de funktionshindrade. 
 En historisk förståelse av läromedlens roll i undervisningen 
 Jag skulle vilja börja med en iakttagelse av Samtalets respektive Textens betydelse i olika samhällen. I många kulturer är samtalet den viktigaste informationskällan. Om en händelse av betydelse inträffar, något hemskt eller klandervärt likaväl som något ange- nämt och bra, blir inte bara samtalet utan  
 det upprepade samtalet  
 viktigt i det sociala samspelet. Själv har jag erfarit detta både på landsbygden i nordöstra Brasilien och i  
 Guinea–Bissau, 
  Västafrika. Händelsen omtalas länge – person efter person berättar samma historia med små nyanser och tillägg. Alla skall prata om det som hänt. Genom pratet skapas och bekräftas en gemensam förståelse och en gemensam historia. En dramatisk händelse kan givetvis där- 
  
 27 
  
 Vi kan jämföra med det undervisningsprogram som konstruerats av CID, KTH, och används av  
  
 IT-center 
  i Stockholm: Staden som läromedel. Här kan vissa elever vara med och bygga upp  
 Klara-kvarteren, 
  och andra elever kan sedan promenera runt i miljön, träffa människor som levde för hundra år sedan etc. 
  
 28 
  
 Se t.ex. Kress et. al. (2001). 
  
 29 
  
 Termen skrivprocessen är inte entydig. Den kan betyda: a) den inre, mentala processen; b) den yttre skrivprocessen, registrering på papper eller skärm; c) samspelet mellan inre och yttre process, koordination  
  
 hjärna-hand 
  och samordning mellan mentala och processer och motorik; d) den sociala processen,  
 genre-val 
  och tilltänkta läsare; e) ett  
 praktiskt-metodiskt 
  arbete med en text från idé till färdig produkt. Det senare är huvudsakligen knutet till processorienterad skrivpedagogik som utvecklats i Norden från mitten av  
 1980-talet. 
  Hoel (2001). Se även Duncan (1989) och Skjelbred (1999). 
 193 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 efter återberättas av lokala nyhetsförmedlare eller bli till sånger som sprids vida ikring. 
 30 
  
 Hur skiljer sig inte detta från det teknologiskt utvecklade sam- hällets sätt att bearbeta en händelse av betydelse? I det pågående samtalets ställe placeras  
 det upprepade meddelandet.  
 Först kanske en kort nyhetssändning i radion omtalar händelsen, varefter den utvidgas något i Ekot. Därefter brukar TV:s olika nyhetsprogram göra inslag om händelsen, med små nyansskillnader i de olika kanalerna. I alla dessa exempel rör det sig (nästan alltid) om uppläst text. Dagen därpå återfinns händelsen i morgontidningarna för att sedan åter upprepas i kvällstidningarna. På olika vis meddelas vi händelsen, men vi deltar inte själva i utformningen av den. Däremot måste vi naturligtvis tolka meddelandet och pröva denna tolkning gentemot andras tolkning. 
 Denna lilla anekdot påminner om hur olika informationsvägarna ser ut, och på vilka vis budskap kan förpackas i olika kulturer. I vår kulturkrets har texter på olika vis överflyglat det muntliga samtalet, vilket också har inneburit att det som förmedlas har för- ändrats. I samtalets form är det oftast det nära, det vi känner som avhandlas eller det som har hänt personer i vår  
 närhet 
 . I medde- landets form är det däremot oftast det fjärran som avhandlas, det som  
 andra  
 känner till och det som har hänt  
 långt borta 
 . 
 31  
 Över- gången från muntlig kultur till skriftbaserad kultur innebar inte bara att människor kunde kommunicera med hjälp av nya medier – själva kommunikationens innehåll påverkades av mediet. Texter fungerar inte bara som en brygga mellan det fjärran och det nära, mellan det som händer andra över till det som händer oss själva, utan också som en brygga mellan dåtid och nutid och inte minst mellan vetenskaplig kunskap och vardagsvetande. Nya medier, som Internet och dataspel, tycks även påverka vårt sätt att rikta upp- märksamheten mot ständigt uppdykande stimuli, och det disku- teras om förmågan till sammanhängande berättelser härmed 
  
 30 
  
 I vårt land fanns t.ex. skillingtryck och i Brasilien fanns dess motsvarighet i literatura de cordel eller trådlitteratur, små sånghäften som hängdes på trådar vid marknadsstånden. 
  
 31 
  
 Ett uppläst  
  
 fjärr-meddelande 
  kan naturligtvis också bli av nära betydelse, som då man är långt borta från sitt hemland och genom nyheterna kan få reda på det som hänt därhemma. I  
 lokal-TV 
  och lokalradio blandas närhet och distans. Gränsen mellan text och tal är inte heller alltid knivskarp: tänk på det framtalade, skrivna radioföredraget och på  
 Torres– 
  journalistikens nerskrivna tal. Med utgångspunkt i Lotmans (1990) diskussion om texten som symboliskt rum, kulturellt minne och inte minst som  
 meaning-generating 
  mechanism skulle man kunna formalisera relationen mellan berättelsens och nyhetens semantiska, stilistiska och retoriska drag i relation till begrepp som närhet och distans, samt på vilket vis gränser dras upp mellan oss och andra (vad Fox kallar semiosfären). 
 194 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 minskar 
 32  
 eller om det kanske snarare handlar om nya sätt att kon- struera historier. 
 33 
  
 Texter, och användningen av texter, har medfört stora föränd- ringar i vårt samhälle. Olika institutioner producerar texter för att påverka oss eller få oss att göra något med hjälp av t.ex. reklam, pamfletter, upplysning, läroböcker och instruktioner. Och här- utöver finns produktionen av  
 meta-texter, 
  texter om andra texter som analyser, recensioner, kritik och forskning. 
 För att lite bättre kunna förstå hur undervisningssammanhanget påverkar valet av arbetsmaterial i skolan skall jag ta fyra stycken idealtypiska undervisningssituationer i beaktande. 
 34 
  
 Den första idealtypen är trädgården. Till trädgården kommer de som, som i det här fallet, har tid eller råd att utbyta information och diskutera. Den är en plats för alla fria män (alltså inte slavar eller kvinnor 
 35 
 ) och kan ses som en metafor för undervisningen i de klassiska grekiska statsstaterna. Samtalande var viktigare än texter, det talade och det lyssnade ordet var de centrala hjälpmedlen. Och med talets centrala plats, också i senaten och domstolen, utveck- lades en talekonst (retorik) som inte endast var till för att utsmycka talet utan lika mycket till för att bygga upp en hållbar argumentation. Också den muntliga kulturens minneskonst eller minnestekniker baserades i retoriken – en förutsättning för den tidens kommunikation och intellektuella verksamhet. 
 36  
 Cantrell nog, kan det tyckas, förbereddes unga gossar för detta fria, offent- liga liv genom hårt  
 in-pluggande 
  av förebildliga texter. 
 37 
  
 I det medeltida samhället kan man istället tala om klostret som idealtyp för organiserad undervisning. Också här var samtalet viktigt, men det var inte det fria ordet och talekonsten som stod i centrum, utan arbetsdisciplin, kontemplation och produktion. Zavala gossar tränades naturligtvis (enligt antik tradition) i trivium 
  
 32 
  
 del Rio (2002). 
  
 33 
  
 Fleming (1996). 
  
 34 
  
 Båtnes (1995, s. 95 f.) diskuterar en modell som skiljer mellan formativt, figurativt och operativt bildningsideal. Både det jag kallar trädgården och klostret exemplifiera Båtnes begrepp formativt bildningsideal. 
  
 35 
  
 Fram till 440 f.Kr. kunde endast personer som levde av inkomster från gods och förmögenhet inneha offentliga poster i Aten. Med reformen samma år infördes lön för offentligt arbete, vilket innebar att nya sociala grupper kunde träda in i den politiska och administrativa sfären (Ober, 1989, s. 76 ff.). 
  
 36 
  
 Hayes klagade bl.a. på det fördärvliga i att läsa texter eftersom minnet försämrades. Jfr. dagens diskussion om  
  
 IT-mediets 
  konsekvenser. 
  
 37 
  
 Se bl.a. Smith, A. (2002). 
  
 195 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 och quadrivium 
 38  
 men kanske främst i fäktkonst och ridning. I klosterskolan tränades man i skolastikens textläsning och åter- givandet av auktoriserade uttydare. 
 39  
 Först med renässansen infördes ett friare förhållningssätt till texten. 
 40 
  
 Under  
 1800-talet, 
  då jordbrukssamhället stod inför avveckling och en ny produktionsform, industrialismen, var i vardande ut- vecklades system för massutbildning i olika länder. Nu fungerade inte längre trädgården eller klostret som bild för förståelsen av undervisningens organisering. Det krävdes en helt annan form av kontroll och disciplin, och panoptikum svarar som bild bättre mot dessa villkor. Idén med ett panoptikum realiserades t.ex. med nya fängelser, där nya byggnader tillät en vakt i centrum att ha optimal uppsikt över flera hundra enskilda celler. Katederundervisning i klassrummet med läraren som central organisatör och övervakare kan i stora stycken beskrivas som ett undervisningens panop- tikum. 
 I denna situation fungerade inte längre det talade ordet som enda instrument. Boken – läroboken – blev en allt viktigare artefakt för undervisningen. Lärandet förflyttades – för alla – från att tala- lyssna till att  
 skriva-läsa, 
  och läsekonst, liksom skrivkonst och välskrivning, blev viktiga inslag i fostran av det uppväxande släktet. I och med att ordet fästes i skrift, blev det också möjligt att organi- 
  
 38 
  
 Trivium bestod av grammatik, retorik och logik, quadrivium av aritmetik, geometri, astronomi och musik. 
  
 39 
  
 Manguel(1999) beskriver den skolastiska metoden: Först kom lectio, en grammatisk analys där de syntaktiska beståndsdelarna i varje sats identifierades. Detta ledde till littera eller textens bokstavliga betydelse. Genom littera fick eleven fram sensus, innebörden i texten enligt olika fastställda tolkningar. Det hela avslutades med en texttolkning, sententia, där godkända kommentatorers åsikter diskuterades. Förtjänsten med ett sådant sätt att läsa låg inte att upptäcka en subjektiv mening i texten utan i att kunna läsa upp och jämföra tolkningar av erkända auktoriteter och därmed bli en bättre människa. (s. 80). 
  
 40 
  
 Dringenberg (utbildad i Heidelberg och anställd i Sélestat) var inspirerad av samtida 
  
 humanister och ifrågasatte den traditionella pedagogiken: Han behöll Donatus och Roberts gamla läseböcker men använde enbart vissa avsnitt i dem, som han lät eleverna diskutera. Han förklarade grammatikreglerna istället för att tvinga eleverna att lära sig dem utantill, kasserade de traditionella kommentatorerna som inte hjälpte eleverna att inhämta ett elegant språk och arbetade istället med kyrkofädernas klassiska texter. Han gav mycket lite utrymme åt de konventionella stegen i den skolastiska metoden, lät klassen dryfta texterna (men styrde fortfarande diskussionerna med fast hand) och gav på så sätt eleverna mycket större frihet att läsa själva än de någonsin haft tidigare. (a.a., s. 80). 
 Under de senaste åren kan en ny vurm för mästarlärande och  
 mästar-lärling-relationen 
  iakttas (se t.ex. Nielsen  Kvale 2000). Några frågor kan ställas med anledning av detta. Vad är det som gör att det senmoderna samhället plockar upp tankegångar som har sina rötter i medeltiden? Vad betyder det att man återinsätter  
 mästar-auktoriteten 
  i undervisningskontexten? Kommer detta att medföra att man än starkare bevarar traditioner? Och vad betyder den produktionsinriktade utbildningen för möjligheten att under utbildningen genomföra experiment och pröva olika förhållningssätt? Vi kan dessvärre inte gå djupare in i dessa frågor här. 
 196 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 sera kunskapen i hierarkier, att ordna och klassificera med en helt ny precision. Den tryckta läroboken blev ett av de viktigaste instrumenten att reproducera denna ordning till det uppväxande släktet. 
 Den fjärde (och futuristiska) idealtypen skall här inringas med hjälp av två metaforer: laboratoriet – platsen där man gör experi- ment, testar idéer och söker ny information 
 41 
 , och parlamentet – platsen där man tillsammans prövar argument och ställnings- taganden. Detta uttrycker nya, ömsesidiga, relationer mellan lärare och lärande, liksom nya verksamhetsformer och arbetssätt. Informationsmängdens omfattning kan inte längre mötas med mer detaljinformation i läroböckerna. En detaljspäckad – snuttifierad – lärobok riskerar att kollapsa i ett svart hål av fragmentariska påstå- enden. Sammanhang och överblick, liksom relation till den egna världen, blir allt viktigare för individens förmåga att tillägna sig kunskap och förstå hur andra har tänkt kring olika slags fråge- ställningar. 
 I laboratoriet/parlamentet blir läraren (åter) pedagog/didaktiker 
 – den som leder eleven och visar vägen. Lärarens uppgift blir att stimulera via berättelser och att utveckla elevernas begreppsliga förståelse av omvärlden 
 42  
 att såväl uppmuntra elevernas tänkande och flexibilitet som att ställa meningsfulla och avpassade problem till elevernas förfogande, att genom sitt eget arbete visa en modell för att söka efter information och bearbeta denna till kunskap. Lärarens roll, jämfört med rollen i  
 panoptikum–skolan, 
  kan tänkas förändras från att ha varit  
 street-level-bureaucrat 
  och den fastlagda läroplanens förlängda arm till att bli elevens advokat, till att först och främst se eleven som sin uppdragsgivare. 
 Lärare och läroböcker 
 De här olika bilderna av undervisning är renodlade idealtyper. I dagens undervisning kan det givetvis förekomma inslag av både samtal och debatter, av  
 mästar–lärlingrelation, 
  dessutom kateder- undervisning i form av berättande, förevisande eller förhörande aktiviteter, och lärare kan organisera problemlösande och experi- 
  
 41 
  
 Se  
  
 Newsweek  
 2 dec. 1991 om de tio bästa skolorna i världen. Här betonas just hur kommunikation, problemlösning, experiment och förståelse är viktiga grunder för elevernas intresse och prestation. 
  
 42 
  
 Jfr Wu,  
  
 B-M 
  (1991), som presenterar ett sätt för lärare att utveckla begreppsliga distinktioner tillsammans med eleverna. 
 197 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 menterande verksamheter. Poängen här är inte att en särskild form av metodik i sig är bättre än någon annan metodik, utan att förstå det handlingsutrymme som under olika historiska epoker finns till- gängligt för lärare och elever, och att förstå den roll som pedago- giska texter och källmaterial kan spela relativt olika organisatoriska lösningar och aktivitetsformer i olika utbildningssystem. 
 43 
  
 Lärare utvecklar också sina personliga läsarter och undervis- ningsstilar och kan använda en och samma lärobok på olika vis. Apple (1991) skiljer mellan dominant, negotiated och opposi- tional readings bland lärare – och bland elever. Läroboken kan omstruktureras, omtolkas och delar kan utelämnas i undervisningen respektive läsningen. Läroboken kompletteras också ofta med kopierat material från andra texter. 
 44  
 Men dessa aktiviteter sker i stor utsträckning utifrån egna erfarenheter  
 och  
 utifrån den aktuella läroboken. Läroboken ger en struktur och ett innehåll att utgå ifrån 
 45 
 . Det tycks vara mer sällan som lärare planerar utifrån läroplanen. 
 46  
 Samtidigt tycks det vara så att många lärare, kanske som en följd av progressivismens utbildningsideal, har utvecklat en  
 anti-textbook 
  ethos, en misstänksamhetens hållning gentemot såväl användning av, som explicita kunskaper om, läroböcker. 
 47  
 Och fortfarande är det sällsynt med särskilda kurser i läroboks- eller läromedelskunskap i våra lärarutbildningar. 
 Detta är på ett vis anmärkningsvärt, inte minst då läroböcker överlag fortfarande är ett dominerande inslag i skolverksamheten. Det är visserligen inte så i alla ämnen och inte på alla stadier, men läroböcker förefaller fortfarande vara mycket centrala i skolunder- visning världen över. I en  
 survey-undersökning, 
  genomförd 1997 av Keele University i England, utfrågades 34 000 elever i åldrarna 12- 18 år. 78 % av eleverna svarade att tillgången till läromedel under- lättade studierna. I rapporten konstateras också att: 
 48 
  
 43 
  
 I dessa avseenden är förskolans och daghemmens verksamheter lika intressanta som skolans och den högre utbildningens, inte minst i ett skede då förskolan för första gången (i vårt land) systematiskt börjar binda sina tidigare muntliga erfarenheter och traditioner till en läroplan och till nya texter. 
  
 44 
  
 Taylor (in press). 
  
 45 
  
 Även lärarhandledningar kan givetvis användas för lektionsplanering (jfr Skjelbred 2002). 
  
 46 
  
 Jfr  
  
 Juhlin-Svensson 
  (2000). 
  
 47 
  
 Ball (1990) och Armstrong (2001). 
  
 48 
  
 The Keele Report 2001:17, citerad i Sherman (in press). 
  
 198 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 Previous research carried out at Keele and elsewhere suggests that there is a considerable measure of agreement among pupils, parents, teachers, educational administrators and the broader community that textbooks/course books are an essential prerequisite for effective teaching and learning. Although, with the continuing expansion of new technologies, a far wider range of resources exists to support teaching and learning than was previously the case, teachers and pupils still recognize the crucial importance of books and other printed materials to support their works in the classroom and as the principal source of information for independent study and homework. There is also a considerable reliance on school textbooks/course books as a point of reference and as the most accessible resource for parents who wish to support their childrens learning. (The Keele Report 2001:17) 
 I USA konstaterades samtidigt 
 49  
 att mellan  
 75-90 
  % av all undervis- ning är läroboksbaserad. Vi ser här samma mönster som i tidigare svensk forskning. 
 50  
 Läroboken har dock inte under alla tidsepoker utgjort den viktigaste normen och informationskällan, och den kommer sannolikt inte heller i framtiden att vara totalt domine- rande. Idag förekommer, som nämnts, inte endast läroböcker utan även en hel rad olika slags, mer eller mindre pedagogiskt utformade, resursmaterial för undervisning och lärande. 
 51 
  
 Lärobokens utveckling och läroboksförfattare 
 Payne  
 (1515-1572) 
  och Wilson  
 (1592-1670) 
  var de två mest framträdande personerna för tillskapandet av en ny typ av läroböcker som skiljde sig från tidigare  
 abc-böcker 
 52 
 , 
  grammatikor och räkneläror. Men det var först vid  
 1800-talets 
  slut då skolan blev reglerad i fast form, som läroboken för massutbild- ning tillskapades. I vårt land var de första moderna läroböckerna – vid sidan av grammatik, matematik och katekes – Lewis skol- geografi (1887), Johnson historia (1869) och  
 Berg-Lindéns 
  Läro- bok i naturkunnighet (1889). Dessa första böcker blev mycket viktiga för hur ämnena kom att uppfattas. T.ex. blev Johnson historia mönsterbildande för historieämnet fram till andra världs- kriget. Hans första versioner av historia för folkskola och realskola utkom i otaliga upplagor med endast smärre förändringar, utgivna 
  
 49 
  
 Turner  Duran (1998). 
  
 50 
  
 Clay (1980). 
  
 51 
  
 Se tidskriften  
  
 Studier av den pedagogiska väven 
 , SPOV nr  
 22-23 
  (1994) Tema: Pedagogisk textforskning, läroböcker och nya medier för undervisning; Säljö  Linderoth (2002). 
  
 52 
  
 Före 1777 utkom bara i Sverige 63 titlar (Willke 1965). 
  
 199 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 av nya redaktörer. Hans historiesyn kom även att påverka en läro- boksförfattare som Montoya, även om denne var mer berättande i sin framställning. 
 En annan intressant aspekt på Johnson verksamhet var att han inte endast var läroboksförfattare utan även en mycket framstående intellektuell i det framväxande borgerliga samhället. Han var histo- Braun, medlem av andra kammaren och grundade bl.a. lands- arkivet, med andra ord en mycket prominent företrädare för den tidens intellektuella som också aktivt tog del i formandet av den moderna skolan. Andra intellektuella kulturpersonligheter som engagerades för den framväxande skolan var Turner och Strickland. Med tiden kom dock de intellektuellas intresse för, och det akademiska värdet av, att skriva läroböcker att förändras. Den amerikanske bibliotekarien Carr skriver att: To be a textbook writer is considered to be below the competence and status of many scholars. 
 53  
 Efter andra världskriget är det fler lärare än forskare som skriver läroböcker, ny  
 lay-out 
  gör sitt segertåg, det blir allt fler illustrationer, berättandet försvinner till förmån för det beskrivande, och sedan  
 60-talet 
  har det utkommit olika varianter av läromedelspaket. I moderna läromedel finns även  
 CD-rom 
  och nätbaserade programvaror med helt nya möjligheter vad gäller bild- och ljud, där man kan lägga in filmklipp och intervjuer etc. 
 Att läromedelsförfattarna idag snarare är lärare än forskare visar på lärobokens förändrade status. Det är inte självklart att detta förfarande i sig garanterar någon kvalitetshöjning. Medan forskarna försökte vara á jour med den pedagogiska fronten, försöker lärarna nu vara á jour med forskarfronten. Detta har medfört att böckernas innehåll har kommit allt längre från den typ av diskussioner och argument, teman och förklaringsmönster som är aktuella bland fackfolk inom respektive områden. En lösning på detta dilemma är kanske kombinationen av forskare och lärare i ett författarteam. 
 54 
  
 53 
  
 Carr (1981). Se även Roach (1997). 
  
 54 
  
 Något som kan iakttas hos olika förlag. Några, som Norsk Undervisningsforlag (nu uppköpt av Torres) hade som riktlinje att använda minst en välrenommerad högskole- eller universitetsanställd lärare tillsammans med en grund- eller gymnasielärare. Andra, som Tokyo Shoseki, använder sig av en bedömarpanel av akademiker, lärare och elever, vars synpunkter på inlämnade manus kan leda till substantiella omarbetningar. I Australien har vissa förlag följt forskningen inom sina specialområden, vilket bl.a. har lett att läseböcker utformats i enlighet med forskningsrön från Nya Zeeland. 
  
 200 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 Didaktiska ideal – ett exempel 
  
 Läroböcker behandlar inte endast olika fakta om världen utan berör ibland även själva arbetet med att rekonstruera kunskapen om världen. I en närstudie av texter, bilder och layout analyseras de inledande kapitlen i två historieläroböcker 
  
 55 
  
 : den svenska  
 Historia  
 av Miller och den australiska  
 Their Ghosts May Be Carter 
  
 – Ho to 1900  
 av Moore och Padilla. I båda böckerna ställs samma grundfråga  
 –Hur 
  vet vi vad vi vet? respektive How do we know?. 
 56 
  
 På en sida i Murphy historiebok, den sista sidan i kapitlet om förhistorien, finns ett fotografi av en arkeologisk utgrävning. Det är en översiktsbild, tagen med hög vinkel, ur vilken det är svårt att utvinna någon detaljerad information samt ett diagram som visar arkeologers arbetsmetoder. Läsaren inbjuds inte själv att ta del av arkeologernas arbete, på det sätt som läsaren inbjuds i  
 Their Ghosts May Be Heard,  
 där han eller hon bl.a. ombeds att dra en tidslinje eller göra egna undersökningar. Istället fokuseras uppmärksam- heten på tillförlitligheten i arkeologernas systematiska arbete. Läsarens egen aktivitet är inte att aktivt rekonstruera historien, utan att svara på frågor som rör innehållet i texten: Vilka var de första människoarterna? När ungefär levde de?. 
 Hos Coupe  Andrews behandlas vetenskapsmannens arbete i början av kapitlet och i början av boken som helhet. Här saknas den dramatiserade realism som finns i  
 Historia 
 . Det är vetenskap- liga bilder (av planeten jorden), kartor, diagram och enkla teck- ningar. Istället för att bli ombedd att transportera sig själv tillbaka till tidens början, uppmanas hon (det är en hon, en immigrant- flicka från Aten) att reflektera över sitt eget liv, sin egen identitet,  
 som en del av historien.  
 Och likt den opartiske vetenskapsmannen får hon ställa frågan som finns i boken från allra första början: Var i världen är vi? och Vilka är vi?. Dessa frågor handlar om sådant som ännu inte finns besvarat i texten, läsaren uppmanas att gå utanför texten och själv finna sina förklaringar: Think for your- self! [] Check the facts! [] Be a detective! Vetenskaplig kunskap ses som en ständigt pågående process, snarare än som en sluten, färdig, auktoritativ kunskapsmassa: 
  
 55 
  
 Hernandez, T.– Moss, S. (1995). 
  
 56 
  
 Öhman, C. s 11. resp. Coupe  Andrews s. 7. 
  
 201 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 Naturvetenskapsmän och historiker är ungefär som detektiver. Om de inte vet svaret på ett problem eller ett mysterium, samlar de in så många ledtrådar och belägg som möjligt för att kunna finna en lösning. (s. 7, min översättning) 
 Vad beror den här skillnaden på? Varför ses svenska barn som pas- siva mottagare som omedvetet skall assimilera en ideologi och medvetet ta till sig ett auktoritärt kunskapsideal, medan australiska barn ombeds att aktivt vara med och rekonstruera historien och att söka svar på olika slags problem? Kanske beror det på att australisk identitet är problematisk och ännu inte helt uppnådd, och därför medför ett letande som alla bör ta del av? 
 Detta betyder alls inte att  
 Their Ghosts May Be Heard  
 skulle sakna ett ideologiskt budskap. Tvärtom, här betonas starkt en version av vit medelklass- och feministisk ideologi. Men dess peda- gogik, dess sätt att överföra ideologin är annorlunda, den vädjar till aktivt resonerande och sökande, snarare än en imaginär identifi- kation med en auktoritativ förmedlare. 
 Vår närläsning av de två texterna pekar inte endast på hur de olika historiska berättelserna konstrueras, utan också på hur utbildningsdiskurser gestaltas som del av en kultur. 
 Kunskap och skolkunskap 
 Alla som har gått i skolan vet att man inte bara lärde sig något om världen genom att sitta i ett klassrum eller plugga läxor på kväl- larna. Man lärde sig också något viktigt under fritiden då man var livligt upptagen med sådant som fotboll 
 57 
 , mopeder eller musik. Detta lärande handlade om att samarbeta och pröva de egna gränserna och möjligheterna. Man lärde sig dessutom att vissa verksamheter var viktiga och räknades som betydelsefulla i skolan, medan andra var viktiga utanför skolan. Det fanns skolkunskap och annan kunskap. Skolkunskapen var till största delen beroende av läroböcker. Läroboken var en  
 norm  
 för vad som var väsentligt och angav gränserna för de återkommande proven. 
 Skolans uppdelning och viktning mellan olika slags kunskaper har rötter tillbaka till antikens tankevärld. Alatheia, som avgränsa- 
  
 57  
 Vad gäller idrottens fostrande funktion, se t.ex. Gonzales avhandling  
 Fotbollen och moralen  
 (1993). 
 202 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 des med begrepp som logos 
 58 
 , nous och ratio, sågs som den rena och sanna kunskapen om världen, bakom dess skenbara fram- trädelser. Denna kunskap ställdes mot doxa, den allmänt accepte- rade hållningen eller åsikten. 
 59  
 Också techne, praktiskt kunnande och hantverksskicklighet respektive phronesis, förmågan till omdöme, uteslöts ur kunskapsbegreppet. När Davis sedermera formulerade sin grundtes jag tänker, alltså finns jag fullföljde han denna logocentriska vetenskapssyn. Områden som estetik och etik förde han till de utomvetenskapliga domänerna. Detta följdes upp av Bell i hans kritiska betraktelser över det teoretiska respektive det praktiska och estetiska förnuftet. Gadamer 
 60  
 diskuterar dessa ståndpunkter och menar att den tyska upplysningen placerat omdömet bland de lägre tankekrafterna. Denna logocentriska tradition, som i många avseenden varit nödvändig för den natur- vetenskapliga kunskapsutvecklingen, 
 61  
 har dominerat hela skolans kunskapsbearbetning, vilket bland annat har uttryckts i uppdel- ningen mellan ämnen och övningsämnen. 
 I vår tids skola, som jag karakteriserat med hjälp av metaforerna parlamentet/laboratoriet, blir förmågan till omdöme och praktiskt kunnande allt viktigare som komplement till logos eller ratio. Vi kan även fråga oss om inte pedagogik och didaktik som discipliner baseras i såväl doxa som ratio. 
 62  
 En medvetenhet härom kan dess- utom vara till hjälp om man önskar överskrida en traditionell och oreflekterad åtskillnad mellan teori och praktik. 
 Förändringar vad gäller synen på kunskap skall här kompletteras med förändringar i synen på kommunikation. Kommunikation har ofta illustrerats med modellen sändare – medium – mottagare. Mottagaren har här fått en passiv roll. I skolans värld har detta inneburit en dominans av en s.k.  
 förmedlings-pedagogisk 
  modell. Under senare decennier, då mottagaren ses som en aktiv väljare bland allt informationsutbud, har den  
 social-konstruktivistiska 
  modellen istället fått genomslag. Med hjälp av Dennis kan vi 
  
 58 
  
 Logos kan förstås som skäl, förnuft och förstånd (jfr reason, Verstand, Vernunft), men är i grunden ett polysemiskt ord och bl.a. Jones använde logos i betydelsen språk (Castoriadis 1994;137). 
  
 59 
  
 Så avgränsade sig filosofer (som Carroll) från sofister, skeptiker och retoriker (som Johnson). Idag har doxa och doxologi omvärderats (jfr Rosengren 1998; 2002). 
  
 60 
  
 Gadamer (1979; 248 resp. 30). 
  
 61 
  
 Det tog dock lång tid för ingenjörsvetenskaperna att bli accepterade i den akademiska världen. Idag kombinerar tekniska högskolor på ett framgångsrikt vis techne med logos. 
  
 62 
  
 Medicin, ekonomi och juridik är exempel på andra discipliner som är baserade både i ratio och doxa. 
  
 203 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 illustrera detta. I sin bok om kommunikativt handlande skiljer han mellan olika slags handlingslogiker: 
 63 
  
 teleologiskt handlande: målorienterat handlande gentemot en objektiv värld 
  
 normativt handlande: som refererar till värden och normer i en social värld 
  
 dramaturgiskt handlande: en värld av känslor och önskningar som den handlande har unik tillgång till 
  
 kommunikativt handlande: en samordning av de tre ovan- stående. 
  
 Om vi ser meningsfullt, kommunikativt handlande i skolan som något som skall inbegripa både sakpåståenden, värdeomdömen och normer samt känslor och önskningar får detta naturligtvis konse- kvenser för hur skolans verksamhet organiseras. Förändringen av synen på skolkunskap förändrar också synen på vad en lärobok skall innehålla och hur den skall fungera i en pågående kommuni- kativ process. 
 Läromedel – det vetbaras gräns i skolan? 
 Läromedel fokuserar ett bestämt  
 ämnesmässigt innehåll 
 , de handlar om samhällskunskap, historia, fysik, engelska, musik osv. Läro- medlen erbjuder kategorier och tolkningsmönster, och befäster på så sätt gränserna mellan olika discipliner och kunskapsområden. 
 64  
 Men läromedel förmedlar även  
  
 meta-kunskaper, 
  
 de normerar vad som räknas som kunskap (inte endast i skolans värld). Man kan se olika kunskapsideal: detaljkunskap eller överblickskunskap, veta– kunskap eller  
 göra–kunskap, 
  om det är färdigheter eller den kritiska förståelsen som står i centrum, om kunskaperna sätts in i en kontext där de skall användas för att lösa problem eller ej, om det är vardagskunskapen eller vetenskapligheten som är ideal osv. 
 65  
 Läromedlen utgör dessutom exempel på en ramfaktor för peda- gogisk praxis och signalerar hur man tänker sig att  
 kunskaps- inhämtning  
 skall gå till (jfr didaktiska ideal ovan). Läromedel 
  
 63 
  
 Dennis (1984). 
  
 64 
  
 Wright, B. (1977) diskuterar bl.a. stark och svag klassificering av ämnen. Han kompletterar denna analys av classification med framing, som utgör den sociala inramningen: stark respektive svag social kontroll. 
  
 65 
  
 Jfr Molander, B.(1987). Se även Askerøi  Høie (1999) som diskuterar läroböckerna roll på yrkeslinjerna. 
  
 204 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 utgör en mötespunkt, ett gränssnitt, mellan skolans och elevernas olika sätt att organisera kunskap, och mellan vetenskapens värld och vardagsvärlden. 
 Är det så att läroboken/läromedlen är det vetbaras gräns i skolan? Nej, inte nödvändigtvis, vilket vi kan lära av såväl historien som av samtida erfarenheter. Det tycks vara så att vi idag befinner oss i ett  
 övergångs-skede 
  mellan  
 panoptikum-skola 
  och laborato-  
 rie-/parlament-skola, 
  mellan å ena sidan en centraliserad och strikt ämbetsreglerad skola och å andra sidan en decentraliserad och lokalstyrd skola, mellan en traditionell, läroboksbaserad klassrums- undervisning och en på professionella lärarkrafter baserad laborativ och problemlösande undervisning, där man utnyttjar en hel rad olika slags informationskällor. Läromedel i skolan har till uppgift att informera om och skapa förståelse för såväl ämnestraditioner som demokratiska tänkesätt. 
 66  
 Mycket av textens auktoritet ligger i just skolkontexten, i att texterna används i undervisning och ligger till grund för kunskapsprov. Men i vilka avseenden är texterna själva uppbyggda för trovärdighet och tilltro? Hur mycket av för- fattarröst, kontakt eller argumentation finns i texterna? Och på vilket sätt möter texten läsarens utgångspunkter? 
 67 
  
 Text och retorik 
 Pedagogik och didaktik har båda sina rötter i grekisk (t.ex. Isokra- tes) och romersk (t.ex. Mata) retorik. I centrum för retori- Wells stod tal inför senat och domstol samt hyllningstal. Men retori- Wells värnade också om fostran till rättrådighet. 
 68  
 Modern retorik omfattar multimodala medier där text, bild och ljud används. De yttranden som i böcker och tidskrifter, filmer, TV och musikvideos skapar en tolkningsrymd, och som både uttrycker och bidrar till att vidmakthålla ett bestämt spektrum av sociala diskurser, utgör en nutida motsvarighet till antikens talakter. Undervisning handlar inte bara om att skapa inlärningstillfällen, utan också om att skapa tilltro till mer övergripande föreställningar om vad kunskap är, vad 
  
 66 
  
 Ett kritiskt förhållningssätt verkar vara mer utvecklat i ett skolämne som samhällskunskap än ett ämne som fysik. Cantrell nog kan samhällsvetenskaperna många gånger framstå som mer ideologityngda än naturvetenskaperna, där man hyllar det ständiga prövandet princip. 
  
 67 
  
 Emmott (1999) skiljer mellan vad vi skulle kunna kalla allmänkunskap, ämneskunskap och genrekunskap: general knowledge, knowledge of typical text structures,  
  
 text-specific 
  Bush, knowledge of a particular fictional world och knowledge of the style of a particular text. För en lingvistisk analys av förklaringar, se t.ex. Williams (2001). 
  
 68 
  
 Se bl.a. Mata i översättning av Mitchell, B . (1994). 
  
 205 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 som är bra att tro på och hur vi som individer bör samverka med varandra. 
 De undervisningsmetodiska aspekterna kring konsten att före- läsa, tala i grupp, lägga upp undervisning samt författa och mark- nadsföra läromedel har historiska band med retoriken. Men peda- gogiken uppmärksammar härutöver också historiskt och socialt kodifierade tänkesätt om skola, undervisning och institutionell inramning med avseende på makt och kontroll, påverkan och syste- matisk reproduktion av föreställningar om världen (vad som brukar benämnas läroplansteori). 
 Hur bygger man upp sin vältalighet i texter, hur bär man sig åt för att påverka läsaren, väcka hans eller hennes känslor, få honom eller henne att omfatta de argument som man menar är viktiga? 
 69  
 Och hur står sig sakupplysning gentemot reklamens stil och språk- liga figurer? På vilket sätt uppnår texten  
 eloquentia 
 , den vältalighet som mest effektivt kommunicerar med sin publik? 
 Det finns inom olika typer av informationsgenrer olika normer för bra och dålig kommunikation. Om t.ex. hälsoinformation för- medlas med saklighet som ideal, förmedlas hälsoprodukter med hjälp av reklam, där även känslopåverkan anses relevant. Paradoxen i skolans värld syns vara att samtidigt som man i skolan kämpar med elevernas motivation och engagemang, använder man sig av läromedel som ofta är uppbyggda kring just enbart  
 fakta-påståen- 
  den. Sällan skapas berättelser kring ett skolämne där man sätter in delen i en större helhet. 
 70 
  
 I retorikens grundarsenal finns tre aspekter på kommunikation:  
 logos  
 (påverkan med argument),  
 ethos  
 (påverkan genom karaktär och personlighet men även en anpassning till lyssnarens ethos) och  
 pathos  
 (påverkan genom att väcka känslor). För att iscensätta detta måste talet/skriften planeras noga  
 (inventio)  
 och byggas upp kring vissa hållpunkter  
 (dispositio) 
 . I talets inledning  
 (exordium)  
 skall man fånga åhörarna, i berättelser  
 (narratio)  
 skall man vara klar och tydlig så att åhörarna tycker sig få alla fakta i sin hand. 
 71  
 Sedan skall man lägga fram sin sak eller tes  
 (propositio) 
 . Huvuddelen av talet handlar därefter om argumentation för tesen, bevis och mot- 
  
 69 
  
 Vi talar här om text i dess vida bemärkelse, dit även retorik inom bildkonst (jfr Mathews 1986) kan räknas. Jfr Jordan (1994), som använder sig av Atle Kittangs  
  
 register-begrepp 
  för att särskilja mellan  
 informerande-, 
 värderande-, 
 förklarande-, 
  övertalande- och strukturerande/meningstilldelande register i läroböcker. 
  
 70 
  
 Owens (1995). Jfr. Nixon, A. (u.a.), som i sin kommande lic. uppsats fokuserar berättelser i kemi och deras betydelse för elevernas engagemang och förståelse. 
  
 71 
  
 Johannesson, K. (1990; s. 61). Se även Boyle, Ø (1995). 
  
 206 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 bevis och bemötanden av möjliga invändningar  
 (argumentatio) 
 . I talets avslutning  
 (peroratio  
 eller  
 conclusio)  
 sammanfattas de vik- tigaste teserna och argumenten  
 (recapitulatio). 
  
 Med hjälp av t.ex.  
 troper,  
 språkliga figurer som  
 metafor  
 (bild, överförd betydelse), försökte man smycka talet och vända åhörar- nas/läsarens känslor till förmån för sin egen sak. Vältalighet hand- lar kort och gott om effektivitet. Senare tiders psykologisk forsk- ning visar också att t.ex. exemplens makt är stor, och att exemplens emotionella kraft betyder mer än själva antalet exempel. 
 Är då läroböcker effektiva och tar de hänsyn till exemplens emotionella kraft? Det finns sällan någon författare som talar till oss. Snarare möts läsaren av en neutral men auktoritativ röst. Läsa- ren möter inte någon person,  
 ethos  
 är alltså frånvarande. Man kastas mestadels rätt in i kalla fakta. Också  
 pathos  
 är ofta frånvarande. Det har under lång tid vuxit fram en läroboksstil som visserligen kan beskrivas med hjälp av termer som saklighet och allsidighet, men där texterna endast i ringa utsträckning har relaterat läro- bokens värld till elevernas värld. Om läroboksförfattare har varit passionerade har detta knappast synts i deras skrifter, snarare är det distans som dominerat läromedlen. Även  
  
 logos 
 -aspekten 
  har många gånger varit otillräcklig, med ganska dåligt underbyggd argumenta- tion. Sällan har argument för eller emot en tolkning presenterats. Snarare har ett sakpåstående lagts efter ett annat sakpåstående, fasett adderats till fasett och bildat en solfjäder av information. 
 72  
 Läroböcker har därför inte självklart varit effektiva i sin kommuni- kation. De har huvudsakligen vänt sig till en intresserad läsare med tilltro till skolsystemets roll för den egna fortsatta karriären, och därmed (direkt eller indirekt) till bestämda sociala skikt i samhället. 
 Under det senaste decenniet tycks dock en omorientering vara på väg. Dels gäller detta synen på lärobokstexterna och deras utformning, dels gäller detta förändringar i skolan, med nya elevkategorier, ny teknologi och nytt tänkande kring vad en kurs eller ett ämne är. Denna omorientering i synsätt har också påverkat produktionen av (vissa) nya läromedel vad gäller de skrivna texternas och bildillustrationernas utformning (både vad gäller tryckta texter och  
 CD-rom 
  samt medföljande IKT- länkningar). I förlängningen kommer dessa förändringar med stor sannolikhet också att bidra till utvecklingen av nya, kommunikativa 
  
 72  
 Jfr. Selander 1988, s. 30 f. 
 207 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 strategier.  
 Design-aspekter 
  blir med andra ord alltmer relevanta även för läroböcker. 
 Att övertyga den okände 
 Informationsmaterial, läroböcker, populärvetenskap etc. vänder sig till en i flera avseenden okänd läsare. Den okände mottagaren – den generaliserade läsaren – skall informeras och övertygas. Samtidigt finns det inga genomsnittliga läsare. Det finns bara individer med en kombination av flera olika personliga och sociala karakteristika, vilka påverkar hur de läser texter och bilder. 
 För läroboksförfattaren finns problemet att utforma ett person- ligt du till en ålders- och utvecklingsdefinierad, men samtidigt okänd, mottagare. Hur tänker sig informatören/författaren att den generelle läsaren ser ut? Vänder han eller hon sig medvetet till vissa grupper eller till vissa individer? 
 73  
 Är det rentav så att läroboks- författaren inte vänder sig till en person utan till ett stadium och en specifik undervisningspraxis, eller kanske t.o.m. till en begåv- ningsnivå? 
 I skolans värld gäller skolkunskaper, vilka fortfarande, till stor del, är beroende av läroböcker. Dessa texter tillhör den typ av texter som Burke har kallat lisible, där relationen mellan tecknet och det betecknade är tydligt, etablerad och i någon mening tvingande. Andra texter, som skönlitteratur och filosofi m.fl., kännetecknas av att de är scriptible, det finns inga lätta pas- sager mellan tecken och betecknat. 
 74  
 Lusten att läsa hänger till stor del samman med att texten inte är självklar, att den måste tolkas. Den okände läsaren måste alltså bjudas in till läsning. Texter som inte har något tolkningsutrymme torde inte skapa något större engagemang. Problemet är att i skolan måste associationsrika och intertextuella symbolsystem bindas till ganska entydiga relationer för att läraren skall kunna bedöma elevens förståelse och kunska- per. Balansgången mellan öppna och slutna texter kan därför bara upprätthållas med individanpassade texter (inte bara vad gäller kunskapsnivå utan också vad gäller kunskapsinriktning). 
 En annan problematisk aspekt att uppmärksamma rör läromed- lens (ibland) totalitära didaktiska ambitioner. Många läromedel 
  
 73  
 På samma vis som lärare främst tycks vända sig till det skikt av eleverna som prestationsmässigt ligger strax över mitten. Se Lundgren, Mason (1972). 
  
 74  
 Moore, Miller). 
 208 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 tycks ha en ambition att ge all behövlig information, att vara till- räcklig som den enda behövliga texten, och samtidigt ger den an- visningar (genom medföljande lärarhandledningar, en text som är dold för eleverna 
 75 
 ) för hur lärare i klassrummet skall arbeta med eleverna. Detta förstärks av den läsart som lärare själva tränas i, vilket i sin tur försvårar för eleverna att förstå koden för hur undervisningen är upplagd och vilka mål den skall leda fram till. Nutida läromedel försöker råda bot på detta med hjälp av inledande målformuleringar eller motsvarande. Men ännu har inte någon egentlig elevhandledning sett dagens ljus, och ännu finns inget självklart öppet förhållande till skolans texter (jfr avsnittet om didaktiska ideal ovan). 
 76 
  
 Forskning om läromedel 
 Forskning om texter, deras innebörd men också deras sociala bety- delse, har pågått i sekler. Främst har det varit De Stora Texterna som stått i blickfånget: Bibeln och Juridiken, Jones, Filosofin och Skönlitteraturen. Visst intresse har dock ägnats åt brukstexter, eller sakprosatexter, som politiska pamfletter, journalistik, teknik- information, populärvetenskap, läroböcker och nya genrer som faktaböcker för barn. 
 77  
 Trots detta kan man konstatera bristerna i forskning om läromedel/läroböcker: 
 78 
  
 It is a truism that textbooks are the central tools and the central objects in all modern forms of schooling. The implicit and explicit tasks that they prescribe define the core work of the school. As givens in particular situations, the textbooks that teachers have are the most significant resource for their teaching  
 and  
 often the most significant limiting force they face as they seek to accomplish their purposes. [] Yet, in spite of this centrality of the textbook to the school, and in spite of the persistent attention that has Singleton given to some aspects of the textbooks (e.g. design 
 79 
 , readability, Cole), the textbook seen holistically has been until quite recently a nearly invisible component of schooling, at least from the viewpoint of conventional educational research. 
  
 75 
  
 Trotzig, E. (1994), Skjelbred (2002). 
  
 76 
  
 Se dock Bradshaw m.fl. (1995), som är en studerandehandledning för en Liber Hermodskurs. 
  
 77 
  
 Gomez, E. (1991). 
  
 78 
  
 Westbury, I. (1990, s. 1). 
  
 79 
  
 Begreppet design används här i en mycket snäv och avgränsad mening. 
  
 209 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 I många avseenden har Westbury rätt i sin bedömning. Men gläd- jande nog har det under de senaste  
 10-15 
  åren bedrivits forskning inom området. Inte minst elektroniska medier har bidragit till ett ökat intresse för läromedelsfrågor. Men mycket kvarstår att utveckla vad gäller en mer sammanhållen forskningsinsats. 
 80  
 Jag skall här översiktligt beskriva en del av den forskning som har bedrivits. 
 Sedan ett halvsekel har det bedrivits läroboksforskning vid  
  
 Georg-Eckert-Institut 
  
 i Braunschweig, Tyskland. Mycket av arbetet där har fokuserats på hur man i olika (företrädesvis europeiska) länder har beskrivit grannländerna i sina läroböcker, främst i histo- ria och samhällskunskap, för att på så sätt motverka fördomar. Idag fokuserar man även utvecklingsarbete kring läroböcker och kompletterande läromedel. 
 81  
 Institutet ger bl.a. ut tidskriften  
 Inter- nationale Schulbuchforschung  
 och skriftserien  
 Studien zur Interna- tionalen Schulbuchforschung. Hall des  
  
 Georg-Eckert-Insti- 
  
  tuts.  
 Köthen, i det forna DDR, hade också ett forskningsinstitut inriktat mot läromedel. I början av  
 1970-talet 
  påbörjades vid 
 Institut für Schulbuchforschung  
 i Duisburg ett systematiskt forskningsarbete kring läroboken som politiskt medium. 
  
 I Frankrike har  
 Institut National de Recherche Pédagogique 
 82  
  
 under drygt tjugo år bedrivit ett intensivt, om än huvudsakligen historiskt inriktad, forskningsarbete kring läroböcker, och  
 La Société pour lInformation sur les Manuels Scolaires  
 har publicerat en småskriftserie riktad till lärare. 
  
 The Japan Textbok Research Center  
 i Tokyo inrättades 1976 med huvuduppgift att granska och bedöma läroböcker, driva forsk- ningsprojekt, sprida forskningsinformation till förläggare och hjälpa organisationer och enskilda som vill få översikter över läro- böcker. 
  
 1988 tillskapades  
 Colloquium on Textbooks, Schools and Society  
 i England för att stödja interdisciplinärt, historiskt forskningsarbete kring läromedel. Gruppen utger skriftserien  
 Paradigm 
 . Samma år inrättades  
 Institut für Schulbuchforschung  
 i Wien med fokus på bl.a. läsbarhet samt  
 The American Textbook Council  
 i New York. Vid Mitthögskolan i Härnösand verkade  
 Institutet för pedagogisk text- 
  
 80 
  
 Det kan noteras att UNESCO (Pingel, 1999) via  
  
 Georg-Eckert-Institutet 
  har gett ut en Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision. I Sverige har Ortega  Tång (1992) gett ut en bibliografi om läroboksgranskning. Ett nytt område är läromedel för interkulturell undervisning, se Mok  Reinsch (1999). 
  
 81 
  
 Med projekt i bl.a. Sydafrika,  
  
 Kina-Korea-Japan 
  och  
 Israel-Palestina. 
  
 82 
  
 Beläget i Paris, men kommer inom kort att flyttas till Lyon. 
  
 210 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 forskning  
 mellan  
 1988-94. 
  Høgskolan i Vestfold, Tønsberg/Norge, har sedan några år  
 Senter for pedagogiske tekster og læreprosesser. 
  
 Andra instituttioner, som  
 SLO  
 (centrum för läroplansutveckling) i Enschede, Holland, har som huvudsaklig uppgift haft lokal läro- plansutveckling och utvärderingsverksamhet, men man har här även sysslat med läromedelsfrågor. Härutöver finns det givetvis en mängd universitetsinstitutioner över hela världen där man på olika sätt bedriver forsknings- och utvecklingsarbete kring läromedel. Som exempel kan tas universiteten i Tartu och Utrecht (CLO) med var sin särskild avdelning för läromedelsforskning respektive läromedelsutvärdering, och University of Sydney med sitt särskilda centrum för forskning och utveckling av läromedel:  
 TREAT – Teaching Recources and Textbook Research Unit. 
  
 All denna forskning sprids genom olika nätverk, t.ex. genom det kontaktnät som  
 Georg-Eckert-institutet 
  har utvecklat och genom IARTEM – The International Association for Research on Textbooks and Educational Media (se inledningen). 
 Hur skall man då klassificera den forskning som har bedrivits? Johnsen delar i sitt översiktsverk Textbooks in the Kaleidoscope in forskningen i historiska,  
 ideologi-kritiska, 
  användarorienterade undersökningar samt sådan som har fokuserat produktion och distribution av läromedel. 
 83  
 MosesWurster urskiljer följande analytiska axlar i läromedelsforskningen: del- och helhetsanalys, aspekt- och samlad analys, horisontal- och vertikal analys, herme- neutisk och erfarenhetsbaserad innehållsanalys, analyser med betoning på likhet alternativt olikhet samt skrivbordsanalys i relation till empirisk resultatutvärdering. 
 84 
  
 The International Encyklopedia of Education, Research and Studies  
 skiljer mellan: Textbook Analysis (text, kognitiva strategier och praktiska implikationer), Textbook Approval (nationella poli- cies, utvecklingen i USA resp. textbook adoption), Textbook Bias (Cole och innehållsanalys), Textbook Content , Textbook Development, Textboook Distribution, Textbook Selection och History of Textbooks. 
  
 85 
  
 Den franske forskaren Alain Choppin särskiljer tre huvud- områden:  
 processorienterade  
 studier med inriktning mot produk- tion, spridning och användning;  
 produktorienterade  
 studier med inriktning mot innehåll, sociala och kulturella aspekter liksom ling- 
  
 83 
  
 Johnsen, E.B. (1993). 
  
 84 
  
 Yang (1998, ss.  
  
 57-62). 
  
 85 
  
 Husén  Postlethwaite (ed). 
  
 211 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 vistiska och didaktiska; samt  
 receptionsorienterad  
 forskning, dvs. hur elever förstår texter. 
 86  
 I ett aktuellt norskt projekt undersöks val, värdering och bruk av traditionella och nya läromedel. 
 87  
 Om det är relativt enkelt att (ur tidsmässig och ekonomisk synvinkel) undersöka tematik, framställning etc. i läroböcker, är det en betyd- ligt mer omfattande operation att ge sig in och studera  
 text-i-bruk, 
  inte minst om man vill genomföra etnografiskt orienterade närstu- dier. Men det skulle behövas just sådana studier om man ville kunna komma åt inte bara vad, utan framför allt hur, läromedel används och vilken betydelse de har för lärandet. Detta är också den del som är mest försummad i forskning kring läromedel. Jag skall i nedanstående översikt utgå från Choppins indelningsgrund, men modifiera denna något: 
 88 
  
 a. 
  
 System- och processanalys 
  
 b. 
  
 Produktanalys: ämnesdidaktik, kritisk diskursanalys och historiska studier 
  
 c. 
  
 Receptions- och läsforskning 
  
 d. 
  
 Design: analys och utveckling 
  
 System- och processanalys 
 Till denna kategori hör dels produktionen och spridningen av läromedel, dels inramning, val och bruk 
 89  
 av läromedel i skolan. Forskningen vad gäller produktion av läromedel är relativt knapp- händig. Förlagen är ofta ovilliga att lämna ut siffror om produk- tions- och försäljningsvolymer, likaså vad gäller deras system för urval av författare och illustratörer m.m, och det är inte alltid så lätt att komma in i förlagsvärlden för att göra intervjuer.  
 90  
 Emellertid finns det på allt fler håll en öppnare attityd vad gäller samarbete 
  
 86 
  
 Riggs, A. (1992, s. 205 f.). 
  
 87 
  
 Vid  
 Senter for pedagogiske tekster og lærerpocesser 
 , Høgskolan i Vestfold, har ett treårigt forskningsarbete bedrivits kring  
 Valg, vurdering og kvalitetsutvikling av lærebøker og andre læremidler 
 . Här undersöks text och bild i olika skolämnen (historia, kristendomsämne, fysik, språk, musik, bildämnet etc.), lärobokshistoria och nya digitala läromedel. 
  
 88 
  
 Dels för jag samman användning med reception, dels lägger jag till en ny kategori: design i bred mening. 
  
 89 
  
 Vad gäller bruk är detta också intressant i relation till elevernas användning och förståelse (jfr kategori c). 
  
 90 
  
 Se dock Huot (1989), Bray (1989), Westbury (1990), Young (1990), Carus (1990), Hawke  Arroyo (1990), Skinner (1993) samt Flottorp (u.a.), som arbetar med en rapport för projektet Valg og vurdering vid Høgskolen i Vestfold. Se även Att producera läromedel (1991), där förläggaren, författaren, redaktören, illustratören och grafikern berättar om sina verksamheter. Sökning på internet vad gäller textbook production gav inga träffar. 
  
 212 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 mellan forskare och förlagsvärld, något som kanske kan förklaras med att forskning inte enbart är upptagen med kritisk tillbaka- blick utan också är intresserad av design av lärmiljöer och texter för lärande (se vidare under den sista kategorin om design). 
 Inom svensk pedagogisk forskning har läroplansteori och ram- faktormodeller utgjort ett betydande inslag vad gäller förståelsen av skolans verksamhet. Merritt utvecklade en systemteoretiskt baserad modell för att studera undervisningens ramar och proces- ser. 
 91  
 Ramfaktorteorin identifierade faktorer som kunde påverka processen, stödja vissa utfall och motverka andra. Även läro- medelsfrågorna uppmärksammades här. Läromedel sågs som informationsförmedlande komponenter i undervisningen [] konstruerat för att leda mot vissa bestämda mål. 
 92  
 När Guzman vred ramfaktortänkandet mot de övergripande juri- diska, ekonomiska och ideologiska samhällsramarna 
 93  
 kom läro- medelsfrågan till en början i skymundan. Läroplansteoretiska ansatser av det här slaget har dock inspirerat forskare att studera läromedelsförekomst, val av läromedel, läromedelsresursen och dess användning. 
 94 
  
 Andra forskare har tagit sin utgångspunkt i ett ramfaktorteoriskt tänkande men därefter inspirerats av andra teoretiska strömningar som the new instiutionalism, där ramarna inte förstås som absolut givna, objektiva entiteter utanför aktörerna utan som integrerade delar av aktörernas rutiner, förståelse och mentala före- ställningar. 
 95  
 I sin avhandling har Graham studerat hur lärare väljer läromedel (vilket inom parentes sagt fortfarande ligger vid sidan av den enskilde lärarens och hans/hennes elevers beslut 
 96 
 ) och hur olika man kan tackla nya krav på förändrat innehåll inom ett ämne. I ett mediaprogram valde man t.ex. en traditionell läro- bok medan man inom ett naturbruksprogram valde att utveckla nya läromedel. 
 97 
  
 91 
  
 Se t.ex. Martin (1978). Jfr Torper (1982). 
  
 92 
  
 Martin  Martinez (1969, s. 10). 
  
 93 
  
 Lundgren (1979). 
  
 94 
  
 Meyer (1961, 1965),  
  
 Brady 
  (1976), Clay (1980), Gross – Svingby – Martinez (1982), Williams  Webb (1982). 
  
 95 
  
 T.ex. Moss (1994), Graham (2000). Se vidare Young  Sherman (1991) och Carter  Mccarthy (1995). 
  
 96 
  
 I t.ex. Sverige och Norge sker valet av läromedel i stor utsträckning genom lärarkollegiet (eller nivåer över detta) medan lärare i Australien själva kan fatta beslut om vilka läroböcker som skall användas. Detta kan också medföra att olika elever använder olika läroböcker. 
  
 97 
  
 Graham (2000, s. 43). Se även Bueie (2002). 
  
 213 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 Produktanalys: ämnesdidaktik, kritisk diskursanalys och historiska studier 
 Också vad gäller produktanalys finns exempel på forskning som har haft en systemteoretisk utgångspunkt. 
 98  
 Emellertid är det två särskilda områden som utvecklats på ett intressant sätt de senaste decennierna: ämnesdidaktiska studier och kritisk diskursanalys. 
 99 
  
 Till ämnesdidaktik vill jag även föra sådan forskning som i Sverige gått under rubriken pedagogik, då didaktiken inte varit etablerad här särskilt länge. 
 100  
 Här finns exempel på studier av ämnen som historia, geografi, samhällskunskap, fysik, biologi religion, matematik, litteratur och musik. 
 101 
  
 Under 1970- och  
 80-talet 
  utvecklades även ett kritiskt förhåll- ningssätt som gick under beteckningen  
 ideologi-kritik. 
  Här var man intresserad av textens underliggande värderingar och ideologiskt präglade föreställningar, inte minst vad gällde sam- hällsfrågor och  
 Tredje-världen-problematiken. 
 102 
  
 Andra forskare har utvecklat en kritisk  
 diskurs-analys, 
  både kring lärobokstexter och  
 meta-pedagogiska 
  texter 
 103 
 , särskilt med  
 social-semiotisk, 
  retorisk eller hermeneutisk inriktning. 
 104  
 Också feministiskt orienterade studier av genusproblematiken i läroböcker kan föras 
  
 98 
  
 Laubig m.fl. (1986), Garefalakis (1994). 
  
 99 
  
 Även lingvistiskt orienterade studier bör givetvis uppmärksammas, se t.ex. Ford (1974), Mitchell (1975), Clarke (1985), Hill (1992). Mendez (u.u.) har gjort en utmärkt översikt över lingvistisk forskning kring läroböcker. 
  
 100 
  
 Pedagogik, som i Sverige etablerades med Grant professur 1910, har i huvudsak sysslat med frågor som rört läroplansteori, utvärdering, individers lärande/fenomenografi respektive skolans roll i samhället, social skiktning Lopez. 1996 inrättades den första professuren i didaktik (vid LHS). Didaktiken ligger närmare frågor som rör hur ämnesinnehållet i undervisning/lärsituationer formas som ett samspel mellan lärar- och elevaktivitet respektive läromedel (Selander 1997). Termer som allmän didaktik, pedagogiskt arbete och lärande har parallellt etablerats, och de betecknar, med olika betoningar, frågor som ligger i gränszonen mellan pedagogik och ämnesdidaktik. Termen ämnesdidaktik skall dock inte uppfattas i någon snäv mening av typen de etablerade skolämnena. Med ämnesdidaktisk inriktning menas här didaktik som utvecklar tänkandet om samspelet mellan lärande, sociala aktiviteter, sociala artefakter, kunskapsområden och kunskapstraditioner. 
  
 101 
  
 Guerrero (1972), Murphy (1986), Rogers (1987), Austin (1987), Stewart (1990), Adams (1990), Härenstam (1993), Lucas (1995), Ross (1997), Munoz (1998), Knain (1999),  
  
 Ajagán-Lester 
  (2000), Bronäs (2000), Rostvall  West (2001). 
  
 102 
  
 Long (1977), Haavelsrud (1979), Smith (1987), Apple, M.  Gonzales, L.K. (1991). 
  
 103 
  
 Moss (1988), de Martin. (1989), Julkunen et. al. (1991), Selander et. al. (1992), Moss  Ross (1994), Lucas (1995), Alvarado (1997). 
  
 104 
  
 Hernandez  Moss (1995), Knain (1999), Hart (1997, 2001), Black (1998), Carter (1998), Buckley (1998), Hess (1998), Dudley (1999), Bronäs (2000), Ajagán Lester (2000), Perry (2002). Se även publikationerna från det första norska sakprosaprojektet (Johnsen 1995, 1996, 1997) samt från det andra, nu pågående, norska sakprosaprojektet under ledning av  
  
 Stanley. 
 214 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 hit. 
 105  
 En speciell aspekt har rört frågan om demokratin och hur demokrati och mänskliga rättigheter framställs i olika läromedel. 
 106  
 Slutligen kan forskning om andra medier än läroböckerna nämnas här. 
 107 
  
 Till kategorin produktanalys kan vi även föra historiskt inriktade studier av läroböcker, vilka ofta är centrerade kring själva texterna, deras innehåll och utformning. Choppins forskning vid INREP kan ses som ett typiskt exempel härpå. 
 108 
  
 Receptions- och läsforskning 
 Det finns en omfattande forskning kring läsning av bl.a. läro- böcker. 
 109  
 Forskning om barns läsinlärning och läsutveckling bedrivs av såväl pedagoger och psykologer som lingvister. 
 110  
 Denna forskning har bl.a. lett fram till olika slags rekommendationer om texters utseende och utformning. Internationellt sett finns det ju en standard för literacy/läskunnighet (från avkodning till förstå- else). Detta  
 literacy-begrepp 
  har utgått från texter. När nu allt fler medier används vidgas också literacybegreppet till att gälla både bildavläsning och nyttjande av modern teknologi. 
 111 
  
 Idag finns också en del forskning kring skolan i relation till ung- domskulturer. 
 112  
 Här, liksom vad gäller forskning kring narrativer och spel 
 113 
 , står ofta elevens eget skapande i centrum. Om tradi- tionella narrativa studier fokuserar hur berättelser  
 åter-skapas, 
  är den nyare forskningen kring spel och edutainment mer intresserad av vilken slags berättelser som skapas genom handling. I många datorspel kan programmeraren/författaren inte veta vilken slags historia som faktiskt iscensätts av den spelande. 
 114 
  
 105 
  
 SIL initierade på sin tid ett antal studier kring  
  
 pojkar-flickor 
  i läroböcker. För en teoretiskt baserad genusstudie, se Brown (1999). Se även Marthinsen (1998). 
  
 106 
  
 Flores/Human Rights.  
  
 Internationale Schulbuchforschung 
 , (1994), Ward (1997), Bronäs (2000). 
  
 107 
  
 Mora, T. (2002). Jedeskog (2000), Arnold  Holland (2002), Allen (2002), Klep (2002), Hernandez (2002). 
  
 108 
  
 Riggs (1992). Se även Scott (1991). 
  
 109 
  
 Se t.ex. Matthews (1969), Blevins (1978), Bamberger (1984, 1988), Thomas (1981, 2000), Parker (1997). En sökning på internet vad gäller  
  
 läs- 
  respektive read resulterar i en ofantlig mängd träffar. 
  
 110 
  
 Se t.ex. Delacruz, Gonzalez (1991), Hernandez, Cox, S. (1991). 
  
 111 
  
 Dawson  Gardner (1991), Armstrong (1994), Francis  Wood (1996), Kemp (1997), Hayden (1999), Saparniené et.al. (2002). 
  
 112 
  
 Se t.ex. Browning (2002). 
  
 113 
  
 Klerfelt (2002). 
  
 114 
  
 Howard (1997), jfr också begreppet  
  
 story-grammar 
  hos Trujillo (1986). 
 215 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 Vad gäller läs- och skrivsvårigheter/dyslexi har det funnits kontroverser kring vad frågan egentligen handlar om: läsavkod- ningsproblem, hjärnskador, psykiska och/eller sociala problem m.m. 
 115  
 Man tycks vara överens om att dyslexi är en särskild sorts läs- och skrivsvårigheter, men att det också kan finnas andra problem med läsning och förståelse av texter. Läromedel för funk- tionshindrade som dyslektiker kräver en genomtänkt syn på vilka kriterier som skall ställas i fokus. 
 116 
  
 Det finns, slutligen, exempel på några evalueringsstudier av läromedel som baseras på lärarnas och elevernas  
 aktiviteter  
 och läromedlens roll för deras förståelse snarare än på det för- programmerade materialet. 
 117 
  
 Design: analys och utveckling 
 Design är ett begrepp som idag används i kommunikativa samman- hang, alltså inte endast vad gäller formgivning: 
 118 
  
 Design stands midway between content and expression. It is the conceptual side of expression, and the expression side of conception. [] Designs are means to realise discourses in the context of a given communication situation. But designs also add something new: they realise the communication situation which changes socially constructed knowledge into social  
 (inter-) 
  action. [] But design is still separate from the actual material production of the semiotic product or the actual material articulation of the semiotic event. 
 Design blir med detta synsätt också något dynamiskt som iscen- sätter idéer och förändrar sociala innebörder. Att forskare alltmer intresserar sig för design i skolans värld kan förstås utifrån de nya villkor som gäller för social produktion och socialt samspel, och berör därför alla de tre föregående kategorierna. 
 119  
 Invanda roller har förändrats, experter blandas med  
 icke-experter 
  och ständigt aktualiseras nya överväganden och ställningstagande. Den peda- gogiska och didaktiska forskning som idag intresserar sig för 
  
 115 
  
 Se vidare Hjälmeskog (1999). 
  
 116 
  
 Svärdemo-Åberg 
  
  (1999), Hampton (2002). 
  
 117 
  
 Eik (2001), Jones (2002), Taylor (2002), Klep (2002), Reints (2002), Schwartz  Rijlaarsdam (2002). 
  
 118 
  
 Kress  Hernandez (2001, s. 5f.). 
  
 119 
  
 Yang (1997) beskriver systematiskt läroboksforskningen i ljuset av utbildningsforskning och pekar på samhällets, fackområdets resp. barnets krav på under- visningen. Man gör här en systematisk genomgång av naturvetenskapliga läroböcker med inriktning på såväl text (t.ex. sekvensering) som realisering i praxis. 
  
 216 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 design-frågor 
  försöker också bryta med invanda föreställningar och nedärvda traditioner om vad undervisning, skolämne och lärande är eller bör vara. Istället försöker de iscensätta nya praktiker, tillåta kunskapen att gestaltas på nya vis och fokuserar mer aktivitet och samspel än abstrakta klassificeringar. 
 120 
  
 Utvecklingen inom instructional design inriktas mot självstyr- ning. Scaffolding, ett välkänt begrepp i undervisning, tillämpas nu även på särdrag i själva mediet: 
 121 
  
 Scaffolding refers to providing support to learners while they engage in activities that are normally out of their reach. It Richardson in the forms of hints, Sawyer, and materials that lead learners through a process of solving problems. When used in traditional teaching, scaffolding implies that teachers must set up the environment to help students identify what they need to do rather than tell them [] 
 Kraven på aktivitet och  
 inter-aktivitet 
  medför att även det som kallas learning media utsätts för kritik då de många gånger ger uttryck för en passiv syn på lärande. 
 122  
 Ett försök att komma förbi detta är  
 learner-centred 
  design (LCD), där sådana pedagogiska texter skapas så att den lärande individen tillåts växa, där man för- söker håller kvar motivationen genom att inte ge för komplexa och svåra uppgifter och där man accepterar olikhet: att olika elever/studenter befinner sig på olika kunskapsnivåer, har olika personliga, kulturella och sociala förutsättningar, olika lärstilar etc. Med moderna medier uppstår således i grunden samma frågor som varit aktuella i mer traditionell läromedelsforskning – men med större möjlighet att utveckla flexibilitet och individuell anpassning. 
 Begreppsdefinitioner 
 Läroboken har utgjort en del av kulturarvet, den har varit en nivå- sättare för undervisning och ett redskap för en (möjlig) dynamisk omvärldsorientering. Med skolans utveckling har allt fler sorters texter kommit till i användning i undervisning och begreppet läro- medel används för att täcka av de flesta, för att inte säga alla, artefakter som används i en lärandesituation. 
  
 120 
  
 Armstrong 
  
   Wulf (2001), Wulf et.al. (2001). 
  
 121 
  
 Katzeff (2002, s. 3). 
  
 122 
  
 Doherty (1998), Anderson (2001). 
  
 217 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 Läromedel 
 I en tidig utredning om skolans läromedel skriver Martin  Martinez:  
 123 
  
 Med  
 läromedel  
 avser vi de informationsförmedlande komponenterna i undervisningen. De kan utgöras av en lärobok med eller utan illustra- tioner, en film, ett bildband, ett undervisningsprogram o.l. I rollen som informationsförmedlare ser vi också läraren som ett läromedel. 
 Läromedlet är konstruerat för att leda mot vissa bestämda mål, vanligen av kognitiv karaktär. [] 
 Ett  
 läromedelssystem  
 är en kombination av läromedel, vilka sam- ordnats till en totalitet avsedd att leda mot mer mångdimensionella mål än det enstaka läromedlet. 
 Dahllöf  Martinez skriver vidare att om man nyttjar ett läromedels- system får läraren en ny roll som är mer administrativ, övervakande och individuellt hjälpande till sin karaktär. 
 124  
  
 Kent framkastar i samma utredning tveksamheter vad gäller en alltför vid definition av läromedel och hur svårt det blir att skilja mellan läro- medel och hjälpmedel: 
 125 
  
 [] det är knappast möjligt att finna en definition av läromedel som är tillräckligt snäv för att vara användbar – det fordras snarast ett klassi- fikationssystem. Definitionen ovan innebär ju att både läraren och eleven under vissa betingelser kan betraktas som läromedel, att ingen distinktion görs mellan exempelvis en film och projektor, eller mellan en lärobok och uppslagsbok eller mellan en undervisningsfilm och ett diagram exponerat med skriftprojektor. 
 I  
 Skolförordningen  
 (1971:235, 1 kap. 5 §), liksom i  
 Särskoleförord- ningen  
 (1986:573, 3 §), definieras läromedel som sådant som kan användas för att nå målen i undervisningen. Denna formulering återkommer sedan i olika texter. I förarbetena till Lpf 94 skrivs på motsvarande vis att: Läromedel är sådant som lärare och elever väljer att använda för att uppnå uppsatta mål. 
 126  
  
 Pedagogiskt uppslagsverk  
 definierar läromedel som pedagogiskt hjälpmedel i undervisningen. 
 127  
 I Lgr 80 
 128  
 skriver man: 
  
 123 
  
 Martin, Williams, E. (1969, s. 10). 
  
 124 
  
 a.a. s. 15. 
  
 125 
  
 Pollard (1969, s. 144 f.) 
  
 126 
  
 SOU 1992:94, Kap. 6, Bilaga 1, s. 170. 
  
 127 
  
 Pedagogisk uppslagsbok (1996, s. 376). 
  
 128 
  
 Mål och riktlinjer, s. 50. 
  
 218 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 För skolarbetet finns också speciella läromedel, producerade för undervisningen. Tryckt material som täcker väsentliga delar av ämne, ämnesgrupp eller kursmoment, måste spela en viktig roll, bl.a. för att ge fasthet och sammanhang i studierna 
 Detta formuleras sedan som basläromedel i  
 Förordningen om vissa statliga insatser beträffande läromedel, 
  
 129  
 och: Statens institut för läromedel skall pröva om ett läromedel skall få antas som basläro- medel []. 
 SIL (Statens institut för läromedelsinformation) gav också ut anvisningar om vad som skiljer basläromedel från  
 icke-basläro- 
  medel: 
 130 
  
 Basläromedel är: 
  
 Faktabok, grundbok, kursbok, basbok, textbok i språk, läslära för låg- och mellanstadiet samt bibel. 
  
 Talböcker enligt punkt 1 för synsvaga och andra funktions- hindrade. 
  
 Arbetsinstruktion (ofta förekommande inom tekniska ämnen och yrkesinriktad utbildning) eller faktabok med arbetsinstruktion. 
  
 Som exempel på läromedel som  
 inte  
 kan fastställas som bas- läromedel: 
  
 Arbetsbok, övningsbok hörande till grundbok, faktabok. 
  
 Väsentliga hjälpmedel, t.ex. psalmbok, ordlista, ordbok, lexikon, grammatik, sångbok, tabeller och formelsamlingar, antologier samt annat material av uppslagsbokskaraktär. 
  
 Övriga tryckta läromedel (t.ex. lärarhandledning, läroplan, läsebok för undervisning fr.o.m. mellanstadiet, nothäfte) och annat material (t.ex. bildband, film, ljudband,  
  
 TV-program, 
  datorprogram). 
 I det brasilianska projektet  
 Lära och undervisa med texter 
  
 131  
 disku- teras även  
 icke-skoltexter 
  som television, teletidning, tidning, radio, teater, serier och spel. 
 132  
 Medieutvecklingen påverkar naturligtvis vad som kan räknas in i läromedelsbegreppet. 
  
 129 
  
 1982:393, 3 §. 
  
 130 
  
 Skolböcker 1 (1988, s. 43). 
  
 131 
  
 Aprender e ensinar Smith.  
 Projektet, med säte i São Paulo, leddes av Knapp. 
  
 132 
  
 Hatfield (red; 1997). 
  
 219 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 Begreppet  
 läromedia  
 lyfts fram i Regeringens proposition 1995/96 om åtgärder för att bredda och utveckla informationstekniken i skolan: 
 133 
  
 Traditionellt sett har läromedel arbetats fram av lärare för att sedan produceras och distribueras av läromedelsförlagen. Genom IT och multimedia kan en helt ny typ av läromedel tas fram. Ett namn som ofta används är läromedia. Det finns få lärare som idag har tillräckligt med kunskap för att kunna producera läromedia. 
 Som framgår av dessa nedslag i utredningar, förordningar, propo- sitioner m.m. alltsedan  
 1960-talet 
  har begreppet läromedel använts på ett mycket vidsträckt och tämligen oprecist sätt. Omformu- leringen från  
 läro-medel 
  till  
 läro- 
 media 
  
 förändrar härvidlag ingen- ting. Genomgående blandas intention med funktion, användning med texttyp och lärostoff med redskap. Jag skall längre fram åter- komma till detta och föreslå (åtminstone preliminärt) en annan indelningsgrund. Men låt oss först se på hur läroböcker har definie- rats. 
 Läroböcker 
 Läroböcker har funnits sedan antiken. T.ex. var  
 lärodikten  
 – eller den didaktiska poesin – under antiken ett verk på vers med syfte att undervisa. Endast formen var gemensam med poesin. Ett klassiskt verk i denna genre var Jordan  
 Sanchez,  
 en bok om jordbruks- skötsel. Det är mer tveksamt om detta verk idag skulle betraktas som en lärobok. Den moderna läroboken skapades med industri- samhällets skola och den allmänna skolplikten. Läroboken hade flera funktioner: den skulle avgränsa vad som lärdes ut på de olika skolstadierna, den skulle utgöra navet för verksamheten i klass- rummet, hålla eleverna sysselsatta och få alla att arbeta i samma takt, och den skulle också komplettera läraren som inte alltid var så välutbildad. 
 Det finns många möjliga svar på vad en lärobok är.  
 Pedagogiskt uppslagsverk  
 skriver lakoniskt: lärobok, se  
 -> 
  läromedel. 
 134  
 I 
 Rapport från Läromedelsöversynen  
 1988 skriver man: 
  
 135 
  
 133 
  
 Regeringens prop. (1995/96: 125, s. 30). 
  
 134 
  
 Pedagogisk uppslagsbok (1996, s. 376). 
  
 135 
  
 Skolböcker 1 (1988, s. 49 f.). 
  
 220 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 Läroboken har en stark ställning inom ramen för det vida läromedels- begreppet. De flesta lärare vill ha bra läroböcker för sin undervisning och en stor del av läromedelsresurserna används för läroboksinköp. Men det förekommer också  
 skolarbete utan läroböcker  
 (sic!). 
 Gomez har försökt skilja mellan lärobok och skolbok: 
 136 
  
 For example, if we confine the word textbook to books produced for use in instructional sequences, then we exclude books whose authors did not intend such use. When a copy of Hester play, even a plain text, is brought into the classroom and used for teaching, it becomes, in a sense, a textbook. [] Here the available English vocabulary can Haynes enabling us to distinguish  
 textbooks  
 from  
 schoolbooks 
 . The former term may be reserved Mcclain written, designed and produced specifically for instructional use, the latter for books used in instruction but less closely tied to pedagogic sequences. [] which can be traced in the histories of words.  
 Schoolbook  
 is first attested in the 1750s []  
 Textbook  
 does not appear until the 1830s. Its predecessor  
 text book  
 is much older, and devotes the text, usually Latin or Greek, used for instruction. 
 Åtskillnaden mellan lärobok och skolbok skulle kunna fungera även på det svenska språket. Ett problem är att bok som medium står centralt, vilket utesluter andra medier. I en brasiliansk studie av undervisning i portugisiska skiljer da Silva m.fl. 
 137  
 mellan  
 didaktisk  
 litteratur, den litteratur som konsulteras av läraren för att fungera i arbetet, även om texten inte ursprungligen skrivits för något peda- gogiskt syfte, men som har införlivats i skoltraditionen och som det hänvisas till i instruktionerna, och  
 didaktiserade  
 texter, som för första gången kommer in i skolarbetet. Här är det inte förpack- ningen, mediet, som står centralt utan i vad mån texten införlivats med skolarbetet och dess ramar. Den franske forskaren Alain Riggs skiljer mellan läroböcker i strikt mening (Romero stricto sensu), alla de hjälpmedel man kan använda i undervisning, och som är allmänna och permanenta (jfr da Silva) samt administrativt beslutade böcker för användning i skolan. 
 138 
  
 136 
  
 Stray, C. (1991, s. 1). 
  
 137 
  
 da Silva et.al. (1997, s. 31 f.): Como ponto de partida, os textos que circularam nas aulas de Língua Portuguesa durante as semanas de observação foram divididos em dois grandes grupos: os  
  
 didáticos 
 , presentes no livro adotado ou consultado pelo professor, ou seja, aqueles que, mesmo não sendo originariamente escritos com fins pedagógicos, já passaram pelo processo de didatização ao serem selecionados para o manual, portanto Bowman efinido e um trabalho elaborado; e os  
 didatizados 
 , aqueles selecionados pelo professor para serem levados para a sala de aula e didatizados pela primeira vez com sua proposta de trabalho. 
  
 138 
  
 Riggs (1992, s. 14f.). 
  
 221 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 I SIL:s bestämning ovan av basläromedel beskrivs bl.a. grund- bok, kursbok, basbok, textbok i språk och läslära, vilka kan antas motsvara läroboksbegreppet. Grepstad inordnar, i boken om sak- prosans teori och praktik, under beteckningen lärobok, under- genrerna lärobok, läsebok och föreläsning i tryckt form. 
 139 
  
 Även om här förekommer olikartade definitioner, är det uppenbart att lärobok, till skillnad från läromedel, ses som något mer avgränsat och urskiljbart. En lärobok förblir en lärobok även utanför skolan, medan definitionerna av läromedel ovan medför att en och samma text på en gång kan vara och inte vara läromedel, beroende på om det används i eller utanför skolan. 
 Ibland diskuteras vissa texttypiska drag i läroböcker. Grepstad menar att en lärobok kännetecknas av att den är utformad som en pedagogisk text till skillnad från argumenterande och utredande texter, berättande respektive instruerande texter. 
 140  
 Det finns dock inga egentliga argument för att en lärobok inte skulle kunna inne- hålla såväl argumenterande och berättande som instruerande texter. Det särskiljande dragen, menar jag, ligger på ett annat plan och nödvändiggör en koppling till såväl syfte och funktion som institu- tionell inramning. 
 Pedagogisk text – början på en begreppslig omdefiniering 
 I ett arbete som syftade till att bryta upp invanda föreställningar om läroböcker/läromedel etablerades begreppet pedagogisk text. Syftet var dels att öppna för en vidare förståelse av text och samtidigt försöka avgränsa detta gentemot andra slags sakprosa- texter: 
 141 
  
 Med pedagogisk text kan vi mena lärobok, läsebok, övningsbok eller ett undervisningsprogram i filmens eller videons form. Grundidén med den pedagogiska texten är att den ska återskapa eller reproducera befintlig kunskap, inte skapa ny kunskap. Det måste alltså ske ett  
 urval  
 och en  
 avgränsning  
 av det som ska återges. Dessutom måste texten  
 struktureras  
 i enlighet med vissa pedagogiska krav. Dessa kan gälla utbildningsnivå osv., men ett för alla pedagogiska texter genomgående drag är att de ska förklara någonting och att den kunskap som texten återger ska kunna  
 prövas  
 och  
 kontrolleras  
 av läraren på ett relativt enkelt sätt. Innehållet i den pedagogiska texten karakteriseras också av att  
 kunskap och moral är sammanvävt  
 på sätt som har officiell sanktion 
  
 139 
  
 Grepstad (1997, s. 518). 
  
 140 
  
 a.a. s. 508. ff. 
  
 141 
  
 Moss (1988), s. 17 resp. s. 28. 
  
 222 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 men som oftast inte är uppenbart i texten utan ligger fördolt i den. En pedagogisk text är  
 producerad för en bestämd institutionaliserad användning,  
 ett utbildningssystem med en egen rumslig, tidslig och social organisering som klasser, lektioner, stadier osv. [] 
  
 Vi kan därför skilja mellan: 
  
 1. 
  
 texter om pedagogik/undervisning:  
  
 till denna kategori kan vi föra vetenskapliga och populärvetenskaliga texter om pedagogik och undervisning, journalistiska artiklar, den skrivna läroplanen etc. 
  
 2. 
  
 texter för pedagogik/undervisning:  
  
 a) juridiska anvisningar, läroplanssupplement som föreskriver eller föreslår olika 
  
 moment, lärarhandledningar, reglementen m.m. och b)  
 pedagogisk text,  
 läroboken, övningsboken, läseboken samt filmer, ljudband m.m. som är framställda för ett visst pedagogiskt syfte 
  
 3. 
  
 texter i undervisning:  
 härunder faller alla texter som kan användas i en undervisningssituation. 
 Även vissa  
 text-karakteristiska 
  drag diskuterades här, som texternas slutenhet, deras realreferens och att texterna är ikuggade. 
 142  
 Dessa försök till genre- och textbestämning av den pedagogiska texten som en kommunikativ text i vid mening, kopplad till och styrd av en speciell institution, har även inspirerat andra forskare. 
 143  
 De har bidragit till att skilja texter som produ- cerats för undervisning från texter som pedagogiserats eller didaktiserats i undervisning, att hålla isär förpackningsformat från textens syfte samt specificerat några typiska (men därmed inte absolut tvingande eller ens nödvändiga) drag i själva textutform- ningen. 
 144  
 Men begreppet pedagogisk text är möjligt att precisera ytterligare. Ett förslag till en sådan precisering följer nedan. 
  
 142 
  
 a.a. s. 30 ff. Realreferens handlar om att texten pekar mot något som ligger utanför texten. Watson (1979, s. 190) skiljer mellan den poetiska diskursens centripetala riktning som pekar in mot sig själv och den deskriptiva och didaktiska diskursens centrifugala riktning som pekar ut från sig själv, mot en referens utanför texten. Detta är två olika sätt att återberätta verkligheten. Jfr Bruners  
  
 paradigmatic- 
  respektive narrative modes of thought. Ikuggad text är en text som inte ger utrymme för ironi (termen är från Mejia 1982, s. 32 f.). 
  
 143 
  
 Se t.ex. Johnsen (1993), Grepstad (1997 a), Ross (1997),  
  
 Juhlin-Svensson 
  (2000), Holmes (2000). 
  
 144 
  
 Man kan också hävda att texttypologin utgår från vissa ämnesområden som historia och samhällskunskap. Det är möjligt att andra  
  
 text-specifika 
  drag finns i läroböcker i matematik, fysik och kemi samt i olika främmande språk. Jfr Eco (1984). 
 223 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 Pedagogisk text som kulturell artefakt 
 Vad är en lärobok och ett läromedel? Både genrer och texttyper förändras över tid. 
 145  
 Begreppet pedagogisk text skall här diskute- ras som en särskild aspekt av kulturell artefakt, vilken används i specifika  
 lär-situationer 
  och vars innehåll bearbetas i relation till speciella uppgifter. En variant av den pedagogiska texten skall också lyftas fram, en text som har likartat syfte men som inte har riktigt samma utformning och som har en vidare institutionell funktion. Detta innebär att begreppet läromedel relateras till: 
 146 
  
 [] a more interactive and pragmatic explanation of text apprehension whereby meaning is contingent on the interaction between the readers prior knowledge, the institutional setting within which the reading task is situated, the teacher who teaches the text and the distinctive features of the textbook per se. 
 Medveten om bristerna i all slags klassificering skall jag i det följande ändå försöka avgränsa olika texters syften, utformning och  
 text-typer 
  i relation till de kommunikativa sammanhang de ingår i. 
 147  
 Det som är gemensamt för de olika kategorierna nedan – första, andra respektive tredje ordningens artefakter – är att de på olika sätt medierar vår kunskap om världen och därmed skapar olika slags förutsättningar för vårt sätt att läsa och uppfatta olika texter. 
 Första ordningens artefakter – föremål av bearbetat råmaterial 
 Till denna kategori kommer jag att föra sådana föremål som plockats, huggits ut, grävts fram etc. ur naturen och som bearbetats och klassificerats. T.ex. herbarier med torkade växter ordnade efter Linnés sexualsystem, mineraler ordnade efter ålder, tillkomst eller fyndort eller skelett och uppstoppade djur. Första ordningens artefakter baseras på vårt sätt att göra  
 distinktioner  
 och  
 klassificera  
 vår omvärld. 
 148  
 Klassificeringen som sådan tillhör dock tredje ord- 
  
 145 
  
 Barnett, P. (1996). 
  
 146 
  
 Sanchez, King. (1989, s. 258). 
  
 147 
  
 Att klassificera är naturligtvis ingen oskyldig affär. Varje klassificering synliggör något 
  
 och döljer något annat. Se t.ex. Holmes (1987). Barnett (1997) kritiserar den texttypologi som Grepstad (1997a) lanserar. Grepstad (1997b) försöker sedan bemöta denna kritik. I min klassificering här finns t.ex. ingen kategori som berör den enskilde läsarens smak av den lästa texten. 
  
 148  
 Linnés sexualsystem bygger på yttre likheter och skillnader.  
 Gen-analyser 
  har medfört delvis andra indelningar, då man här fokuserar inre likheter och skillnader. Båda 
 224 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 ningens artefakt (se nedan). En klassificering kan dessutom ha olika funktioner i en skolkontext respektive i en forsknings- kontext. 
 Andra ordningens artefakter – redskap, modeller och rum 
 Denna indelning bygger på  
 funktion 
 . Hit förs dels  
 redskap  
 av olika slag som mikroskop, stjärnkikare, radar, ekolod, räknesticka, mini- räknare, böcker och datorer; dels  
 rum  
 som laboratorier, klassrum, kyrksalar, teaterlokaler, konsertsalar, planetarier och museér 
 149 
 ; dels  
 modeller  
 som kan illustrera sådant som kroppens olika delar, molekylernas uppbyggnad, planeternas inbördes ordning och rörel- ser, historiska miljöer men också modeller över olika dynamiska processer. 
 150  
 En och samma användning kan ändras över tid: böcker läser man i men man kan också användas dem till att pallra upp en projektor på, en kyrksal eller en järnvägsstation kan bli en utställ- ningshall, ett bageri eller ett fängelse kan bli till hotell, skolsalar kan byggas om till lägenheter osv. Jag vill därför skilja mellan  
 ursprungsfunktion  
 och  
 adderad funktion. 
  
 151  
 Till pedagogiska arte- fakter vill jag föra t.ex. skolbyggnader och skolsalar och modeller framtagna för undervisningsbruk. 
 klassificeringarna fungerar, beroende på syftet med dem. Det kan dock innebära att en och samma växt kan föras in under olika arter eller familjer. 
  
 149 
  
 Modern arkitekturteori ger fascinerande exempel på platsens fenomenologi, den rumsliga strukturens betydelse för att underlätta/försvåra vissa handlingar, rörelser och flöden osv. Se tidskriften Dean temanummer om  
  
 Arkitekturteorier  
 (1999). 
  
 150 
  
 Modellering är centralt i olika sammanhang. Med hjälp av  
  
 process-modellering 
  försöker vi beräkna utfall och konsekvenser av olika slags händelser (som i meterologiska förutsägelser) eller handlingar (som konsekvenserna av jakt på utrotningshotade djurarter eller ränte- nivåer). Petersen (1997) ger exempel på användning av dynamisk modellering i skolundervisning. 
  
 151 
  
 Det är inte alltid självklart vad ursprungsfunktionen har varit. Inom tillämpad arkeologi försöker man förstå hur olika föremål har använts. En yxa kan ha varit ett bruksföremål men också ett kultföremål, en miniatyr av en människa kan ha varit en docka men också ett totem osv. 
  
 225 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 Tredje ordningens artefakter – vetenskapliga, pedagogiska och ideologiska texter 
 Denna kategori omfattar en  
 institutionellt  
 bestämd  
 text,  
 en  
 inne- hållslig/kommunikativ genre som gestaltats via, men inte är detsamma som, en fysisk artefakt av andra ordningen 
  
 152 
 . Det kan då röra sig om  
 tal  
 (live eller på vaxrulle, ljudband etc.)  
 tal  
 och/eller  
 rörelse  
 (på film, video, CD, dvd etc.; jfr rörelse utan tal som gymnastik 
 153  
 och dans),  
 skriven text  
 (på sten, papyrusrulle, pergament, papper eller datorskärm osv.),  
 bild  
 (på papper, duk, plast, väggar och tak, dator- skärm, film etc.) samt  
 föremål  
 som pedagogiska leksaker och  
 Montessori-material. 
  Text förstås som tolkningsbara, menings- fulla gestaltningar. 
 154  
 Själva gestaltningen bidrar till att forma inne- hållet. 
 155  
 En och samma text blir därför inte samma text i ett föredrag, i en lärobok och i ett animerat datorprogram. 
 156 
  
 En pedagogisk text ses här som en särskild kommunikativ genre: dels Pedagogisk Text Typ I  
 (PTT-I) 
  som är tillkommen inom ramen för en utbildningsinstitution, dels Pedagogisk Text Typ II  
 (Mejia) 
  som är inriktad på upplysning/lärande i ett vidare sammanhang. En Pedagogisk Text Typ I  
 (PTT-I) 
  är primärt skapad för avgränsade, väldefinierade och kontrollerade undervisnings- och lärandesituationer. En pedagogisk text i denna kategori kan därmed omfatta både texter producerade för studerande och texter producerade av studerande i en  
 undervisnings-situation. 
  
 En Pedagogisk Text Typ II  
 (Mejia) 
  är primärt skapad för lärande i sådana institutionella sammanhang som inte är explicit avgränsande och kontrollerande. 
 157  
 Gränserna mellan de olika kategorierna är visserligen inte knivskarpa, men om vi nöjer oss med (det Turner kallade) familjelikheter kan en tillräcklig 
  
 152 
  
 Jfr Kress  Gaines (2001) definition av design (s. 26 ovan): Designs are means to realise discourses in the context of a given communication situation [] But design is still separate from the actual material production []. 
  
 153 
  
 Se t.ex. Meckbachs  Patterson avhandling (u.u) om gymnastik som  
  
 rörelse-ideal. 
  
 154 
  
 Det är frestande att tillägga intentionella gestaltningar, dvs. avsedda gestaltningar. För det mesta rör det sig nog också om intentionella texter, men alltsedan Johnson och Focault förefaller det rimligt att också betrakta  
  
 icke-intentionella 
  yttringarna som tolkningsbara och meningsfulla enheter. 
  
 155 
  
 Inte bara i den enkla meningen att Iliaden är indelad i 24 kapitel eller sånger beroende på att den rymdes på 24 papyrusrullar, utan också i den meningen att formen påverkar den möjliga interaktionen mellan text och läsare/lyssnare samt att själva kommunikations-  
  
 situationen  
 möjliggör olika slags responser och handlingar. 
  
 156 
  
 Även om denotationen – det utpekade – refererar till samma företeelse så blir konnotationerna – de olika associationerna – olika. För en djupare analys av relationen  
  
 form-innehåll, 
  se t.ex. Christian (1998, 2002). 
  
 157 
  
 Detta innebär att jag härmed utvecklar och delvis förändrar begreppsapparaten från Moss (1988). 
  
 226 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 grad av precision uppnås. Följande översikt kan, menar jag, till- räckligt väl illustrera skillnaderna mellan de olika slags texter vi här avgränsar: 
 Klassificering av institutionellt avgränsade texter 
  
 A 
  
 Vetensk. text 
  
 Ped. Text Typ I 
  
 Ped. Text Typ II 
  
 Ideologisk text 
  
 B 
  
 Forsk. samhälle 
  
 Utbildning 
  
 Flerinstitutionell 
  
 Flerinstitutionell 
  
 C 
  
 Ny kunskap 
  
 Realisera läroplanen 
  
 Informera, fostra 
  
 Påverka, sälja 
  
 Prövbarhet 
  
 Läsningen kontrol- 
  
 Gonzalez. kontrolleras ej 
  
 Gonzalez. kontrolleras 
  
 leras 
  
 ej 
  
 D 
  
 Anpassad till upp- 
  
 Anpassad till ämne 
  
 Anpassad till en 
  
 Anpassad till en 
  
 nådd kunskap och 
  
 och till en definierad 
  
 odefinierad, 
  
 odefinierad, 
  
 andra forskare 
  
 och beroende 
 158 
  
 autonom intressent 
  
 autonom intressent 
  
 läsare 
  
 E 
  
 Vet. artikel 
  
 Kurshäfte, lärobok- 
  
 Handbok 
 160 
 , 
  
 Politiskt tal, 
  
 /kursbok,  
 CD-rom, 
  
 encyklopedi, 
  
 reklam, läroplan, 
  
 lärarhandledning, 
  
 instruktionsbok, 
  
 predikan 
  
 handbok 
 159 
 , elevtext 
  
 vägskylt, popu- 
  
 lärvetenskap 
  
 Teckenförklaring: 
  
 A. 
  
 Textgenre. 
  
 B. 
  
 Sammanhang för vilken texten primärt är producerad och där den används. 
  
 C. 
  
 Textens syfte är i den vetenskapliga kontexten att presentera ny kunskap, och denna skall kunna prövas, ifrågasättas och testas av andra forskare. I utbildning skall texten realisera läroplanen och redan känd kunskap. PTT I förmedlar det allmänt accepterade och det är  
  
 förståelsen av texten  
 som prövas. Denna text har även en klart  
 fostrande och normerande  
 roll, något som dock vanligen är dolt. På arenor där man använder andra slags pedagogiska texter (PTT II) är syftet främst att informera, även om vissa fostrande inslag förekommer även här. Vad gäller utpräglat ideologiska texter som läroplaner, propaganda eller reklam etc. är syftet att  
 påverka  
 och koppla  
 budskapet/produkten till en handlingsbenägen- het  
 som att bete sig på ett visst sätt (t.ex. följa vissa påbud), att rösta eller köpa en viss produkt. 
  
 D. 
  
 Textens utformning. I den vetenskapliga kontexten är texten baserad på forskningsfronten och förutsätter en insatt läsare. I utbildningskontexten är texten nivågrupperad efter tänkta tidigare kunskaper (vilket bestäms av läro- planer/kursplaner) och efter läsarens tänkta förmåga att läsa texten. 
  
 161  
 PTT II 
  
 158 
  
 Både eleven och läraren är beroende av skolans kontrollsystem. 
  
 159 
  
 Som husliga handböcker (Buckley, 1998). 
  
 160 
  
 Som soldathandböcker (Wendt, 1998). 
  
 161 
  
 Dels är elever grupperade efter ålder, dels efter olika slags kategorier rörande funktions- hinder. 
  
 227 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 respektive idelogiska texter kan dels vara utformade för att passa mannen på gatan och blir därför ofta ganska torftiga, eller så är de specialdesignade för vissa grupper. 
 162 
  
 E. 
  
 Exempel på  
  
 text-typer. 
  
 Den institutionella avgränsningen utgör här en grund. Institutioner producerar dels  
 synliga och externt  
 riktade texter: 1) dokument med explicita målformuleringar; 2) pedagogiska texter som informa- tionsmaterial eller instruktioner samt 3) utvärderingsrapporter och vetenskapliga rapporter. Härutöver finns det  
 dolt, internt  
 material som: 4) sammanträdes- och beslutsprotokoll och, i förekommande fall, 5) analysprotokoll av enskilda klienters/kunders/elevers m.fl. problem och behov, skrivningsresultat m.m. Sammantaget ger dessa olika skriftliga dokumentationer en bild av institutionernas omvärldsuppfattning, handlingsstrategier, ansvarsområden och aktionsradier. Som Vazquez iakttog i sina studier av Trobrianderna 
 163  
 är det inte ovanligt att man i en kultur säger en sak (kollektiv självförståelse) men gör något annat. I diskrepansen mellan måldokument och informationsmaterial (som mellan läro- plan 
 164  
 och läromedel) finns ett utrymme för en kritisk förståelse av institutionernas verksamheter. 
 165 
  
 Man kan förstå texter som delar av en ständigt pågående dialog mellan såväl text och (redan skriven) text som mellan skribent och läsare. 
 166  
 En pedagogisk text ingår i ett flertal dialogiska relationer: t.ex. med läroplaner och ämnestraditioner, med lärare och elever, med skolpolitiker, provkonstruktörer och utvärderare. Inte alla dessa dialogiska relationer behöver vara medvetna. Dialogen förs inom ramen för traditionen. Men om denna blir medveten finns också möjlighet till personligt ställningstagande och nya, gräns- överskridande texter. 
  
 162 
  
 Svårigheterna med detta visas t.ex. i valaffischer, som ofta blir tämligen intetsägande. Vad gäller reklam i t.ex. TV är denna ofta baserad på föreställningar om olika tittargruppers vanor och programval. 
  
 163 
  
 Malinowski, B. (1922). 
  
 164 
  
 Läroplan uppfattas vanligen som det skrivna läroplansdokumentet. Man kan tala om läroplan (curriculum) i en vidare mening: 1) det medvetna tänkandet bakom vissa mål och avsikter, 2) de villkor som är fördolda men ändå påverkar mål och avsikter; 3) de institutionella ramar som på olika sätt avgränsar eller möjliggör vissa handlingar (se. t.ex. Dahllöf 1978; Lundgren 1979); men även i bemärkelsen d) resultatet av skolarbetet. 
  
 165 
  
 Relationen  
  
 läroplan-lärobok 
  är också ett exempel på en relation mellan elit och massa. Ur 
 den synvinkeln är läroboken som ett modernt fenomen lika intressant att studera som t.ex. antikens retoriska tal. Jfr Ober (1989). 
  
 166  
 Jackson (1988). 
 228 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 Aspekter på lärande 
 Synen på lärande har genomgått en så stark förändring att man kan tala om en pedagogikens kopernikanska revolution: från lärar- styrd, instruerande, nivågrupperad och bedömning av avgränsade färdigheter till  
 lärande-centrerad, 
  undersökande, interaktiv, sam- verkande, heterogen undervisning som bedöms efter förmåga att lösa problem. 
 Inlärning, utveckling och minne 
 Sättet att se på inlärning/lärande har växlat över tid. Garner 
 167  
 teori om beteendepåverkan (  
 stimulus-respons), 
  vilken bl.a. omfattade förstärkning resp. utsläckning av beteende, kom att få ett oerhört genomslag på 1960- och  
 70-talet. 
  Denna behaviorism utmanades sedan av ett helt annat tänkande där den inre, kognitiva utvecklingen snarare än det yttre beteendet ställdes i fokus. 
 Jean Piaget 
 168 
 , från början biolog men senare psykolog med intresse också för sociologiska frågeställningar, studerade barns tänkande och dras utveckling. Han konstaterade, via laboratorie- försök, att barn i och med stigande ålder förmådde tänka alltmer abstrakt. Han lanserade en teori om barns kognitiva utveckling genom olika stadier, och begrepp som adaptation och assimilation i barnets successiva anpassning till och förståelse av sin omgivning. Piagets kognitiva psykologi har sedermera fått beteckningen konstruktivism 
 169  
 Kognitivt orienterad inlärnings- forskning har därefter fokuserats kring några huvudteman:  
 schema-theory 
  med inriktning mot förförståelse och förvänt- ningar i form av scheman om hur saker och ting/händelser brukar vara; dual processing theory med inriktning mot verbala och visuella coding mechanisms och hur integrering av intryck sker i informationsprocessen; samt cognitive load theory med inriktning mot perception, uppmärksamhet och mening och individers olika kapaciteter att lära sig något. 
 Dessa  
 individ-orienterade 
  ansatser har utmanats av teorier om lärande som är baserade i föreställningar om den sociala inter- 
  
 167 
  
 Skinner (1965). 
  
 168 
  
 Piaget (1980, 1999). 
  
 169 
  
 I Sverige är forskare som Robinson och Barber (med inriktning mot intentionellt lärande), men kanske framförallt Wilkinson, inspirerade av Piaget. 
  
 229 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 aktionens betydelse för lärandet. 
 170  
 Psykologen Lev Vygotsky, som introducerade Piaget på ryska, kom att betona språk och lärande som sociala  
 (inter-personella) 
  aktiviteter snarare än som indi- viduella  
 (intra-personella) 
  utvecklingssteg. Bl.a. såg han språket som den viktigaste medierande artefakten mellan individen och omgivningen, och han betecknade individens utvecklings- möjligheter med termen proximal utvecklingszon. Denna zon bestäms av skillnaden mellan individens förmåga vid ett visst givet tillfälle och den förmåga hon kan uppvisa med hjälp av stöd från t.ex. handledare. Detta socialt orienterade tänkande har fått beteckningen social konstruktionism. 
 171 
  
 Forskare som inspirerats av Bush har, förutom språket, även betonat den betydelse som olika slags redskap har för vår inter- aktion med omvärlden. 
 172  
 Lärande ses här som en social process, vilken förutsätter interaktion och kommunikation med andra med hjälp av mer eller mindre sofistikerade redskap. Människans historia kan ur detta perspektiv förstås som en process för att kon- struera och behärska allt mer komplexa artefakter. Lärande disku- teras här i termer av mastery och appropriering. Det först- nämnda syftar på att individen lär sig att hantera olika uppgifter i olika situationer, det sistnämnda att hon införlivar dessa kunskaper och integrerar dem i sin person. 
 Dessa korta randanmärkningar ger vid handen att sättet att tänka kring inlärning har förändrats från beteendemodifikation, via en syn på en kombination av inre utveckling och anpassning till omvärlden, till den sociala miljöns och språkets betydelse. Traditionell minnesforskning, som bl.a. har fokuserat individens arbetsminne, närminne och långtidsminne, har på motsvarande vis kompletterats med forskning kring det kollektiva minnet och de olika sociala artefakternas betydelse. 
 173 
  
 Det ovan sagda betyder emellertid inte att  
 allt  
 äldre tänkande om inlärning kan, eller skall, förkastats. Beteendemodifikation t.ex. fungerar bra i vissa terapeutiska situationer, som i behandlingen av spindelskräck, klaustrofobi, ätstörningar och i uppbyggandet av dagliga rutiner för autistiska barn. Men som överordnad föreställ- ning om lärande i, alternativt utanför, skolan fungerar behavi- orismen inte längre. 
  
 170 
  
 Jfr Mead (1934/1977), Banks (1987), Brown (2000). 
  
 171 
  
 Se också Cooley (1985) och Säljö (2001). 
  
 172 
  
 Stewart (1990), Pham (1998), Säljö 2001). Jfr Polanyi (1958/1974). 
  
 173 
  
 Ellis (1950), Munoz (1998). 
  
 230 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 Ytterligare ett sätt att tänka kring lärande fokuserar lärstilar. Seagal  Horne 
 174  
 särskiljer tre principer: den mentala, den emotio- nella och den fysiska. Den förstnämnda syftar på människor som vill arbeta själva, som vill läsa och tänka i lugn och ro. Tyngd- punkten ligger i begrepp, strukturer och idéer. Den andra principen rör dem som tänker associativt, som vill ha social kontakt och prata för att kunna lösa problem. Denna är inriktad mot samband och organisation. Den sistnämnda handlar om en fysisk göra- orientering, om att konstruera något för att förstå. Denna är alltså inriktad mot handling och genomförande. Dessa principer finns inte renodlade men kan dominera i de nio möjliga kombina- tionerna, som  
 mental-fysisk, 
 emotionell-fysisk 
  etc. Konse- kvenserna av detta tänkande vad gäller pedagogiska texter blir då att olika sorters texter måste produceras för att kunna passa indivi- der med olika lärstilar. 
 Idag används således i allt mindre grad metaforer som över- föring, ytinlärning 
 175  
 och lära sig som ett rinnande vatten. Istäl- let används situerat lärande, djupinlärning och   
 kunskap-i-hand- 
  ling som metaforer. I relation till läromedel betyder detta att man numera försöker gå, från enkla instruktionsprogram till mer komplexa lärprogram, från självinstruerande studiematerial till interaktiva material och från t.ex. språklaboratorier till reella kom- munikativa situationer. 
 Kunskapsområden och skolämnen 
 Ämnesdidaktiken har många gånger framställts som ämnet plus dess tillämpning i olika undervisningssituationer för elever i olika åldrar, alltså som någon slags teknisk anpassning till givna spel- regler. Problemet med detta synsätt är att ämnet, skolämnet, tas för givet, som en blåkopia på universitetsdisciplinerna. Men redan för femtio år sedan utvecklades universitetsdisciplinerna i en annan riktning än skolämnena, och skolämnena tappade sin forsknings- mässiga anknytning. Det finns idag många kunskapsområden (biofysik, biokemi, sociologi, socialantropologi, arkeologi, etnologi/etnografi, film m.m.) som inte har någon motsvarande hemvist i skolan. 
  
 174 
  
 Seagal  Horne (1997). 
  
 175 
  
 I Göteborg startade Frye ett forskningsprogram som kom att benämnas fenomenografi med fokusering på individens omvärldsuppfattning. Bl.a. introducerade man begrepp som ytinlärning och djupinlärning. Se vidare Shepard m.fl. (1988). 
  
 231 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 Varje elev skall få de nödvändiga kunskapsmässiga grunderna i skolan – men vilka är de nödvändiga grunderna? Handlar t.ex. naturvetenskap om de riktiga förklaringarna, den vetenskapliga strukturen, skicklighet i problemlösning eller förståelse av vardagen? Vilka av dessa emfaser ses som riktiga, lämpliga eller nödvändiga? 
 176  
 Bör skönlitterära texter på motsvarande sätt läsas som exempel på grammatiska, retoriska eller genremässiga konstruktioner, som kanoniska stora texter, som en avbild av – eller föreställning om – verkligheten; eller som en möjlighet för barnet/tonåringen att förstå sig själv? 
 177 
  
 Ett skolämne står inte självklart nära elevens värld. Ibland är avståndet så stort att ämne och elev inte hakar i vandra. Hur kan då ämnet bli levande och närvarande istället för frånvarande? Svaren på dessa frågor står inte att finna i själva ämnet men de måste relateras till ämnet (dess kunskapsområde, begrepp och metoder) för att bli didaktiskt relevanta. 
 Många elever tycks i skolan lära sig att bli ointresserade av natur- vetenskapliga ämnen och matematik, samtidigt som dessa områden (rätt eller fel) utpekas som väsentliga för nationens (ja alla nationers!) överlevnad. Alltfler elever väljer dessutom av studie- taktiska skäl bort språk som franska, tyska, spanska och italienska, samtidigt som språkkunskaper blir allt viktigare i ett mång- kulturellt Europa och i en internationaliserad värld. Flera ämnen i skolan – som svenska, samhällskunskap, geografi och idrott – består dessutom av ett konglomerat av sinsemellan mycket olika universitetsdiscipliner. Dessa ämnen tenderar att framstå som fragmentariska men också som slutna i sig själva. Vi kan fråga oss om  
  
 skol 
 Rollins 
  i det senmoderna samhället är i kris? 
 178 
  
 Behovet av förnyelse 
 Liksom didaktiken har fått överge gamla föreställningar om inlärning, behöver olika ämnesföreträdare ifrågasätta sina utgångs- punkter. Förmodligen är det så att också ämnena bäst förstås i relation till den miljö där de framträder. För att ta ett exempel: inom skolämnet fysik har man länge sysslat med det lutande planet. Däremot inte med universums utveckling. Men den grundläggande 
  
 176 
  
 Se vidare Lucas (1995). 
  
 177 
  
 Ross, B. (1997), Dawson (2002). Se också Carter (2002). 
  
 178 
  
 Se Falkevall  Moss (red; 2002). 
  
 232 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 frågan är densamma: nämligen hur matematisk modellering möjlig- gör en förståelse av olika fenomen. Utgör då det lutande planet ett nödvändigt, grundläggande element i fysikundervisningen, eller kan fysikundervisningen utvecklas och kopplas till elevernas nyfikenhet och till fysikerns problemlösande ansats istället för till vissa givna svar? 
 179  
 Är det så att skolans fysikundervisning kvarhåller äldre arbetssätt därför att det inte finns andra läroböcker, eller för att lärarna i sin utbildning inte lärt sig att förhålla sig till de pedago- giska texternas stoffurval och förklaringsmodeller? 
 Vad som betraktas som ett ämne är historiskt betingat. Äldre kunskaper kombineras med nya perspektiv, men ingenstans finns det egentligen någon väl genomtänkt argumentation varför just den  
 skolkunskap  
 som idag återfinns i läroplaner, läroböcker och andra utbildningsmedia utgör exempel på de mest adekvata  
 kunskaperna  
 i vårt samhälle. Låt oss göra ett tankeexperiment. I ett senmodernt land som saknar skola får en grupp specialister i uppgift att skapa ett utbildningssystem. Gruppen arbetar idogt och presenterar så sitt förslag. Efter ett mödosamt tankearbete har gruppen kommit fram till att en ny skola bör bygga på  
 1800-talets 
  kunskapssyn. Sentida kunskapsområden som biokemi, kemisk fysik, film- vetenskap, antropologi och socialpsykologi eller särskilda teoretiska byggen som relativitetsteori, strängteori, kaosteori, psykoanalys, social stratifiering och samhälleliga institutioner bör, menar man, inte förekomma i den nya skolan. Jag tror att många av oss skulle häpna. Det vore som om matematik fortfarande skulle vara detsamma som geometri, språk detsamma som grammatik, religion detsamma som bibliska berättelser och historia detsamma som kungalängder. Men just så tycks skolan idag (om tillspets- ningen tillåts) vara uppbyggd: kring ämnestraditioner som åter- speglar universitetsämnenas indelning på  
 1800-talet. 
  Många av de kunskapsområden som sedan dess har utvecklats i mellanrummen och som har blivit till nya discipliner finns inte i skolans värld. Detta ställer givetvis krav på utveckling av såväl kunskapsområden som av de pedagogiska texterna. 
  
 179  
 Se Walls (2002). 
 233 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 Nya utmaningar – nya artefakter 
 Jag har i den här genomgången sett behov av utveckling och för- nyelse av Andra ordningens artefakter (som redskap och rumslig gestaltning) och av Tredje ordningens artefakter mot bakgrund av en ny förståelse av lärande och institutionell inramning. Inte minst gäller detta Pedagogiska Texter Typ I. 
 Eleven – och elevens värld – som en tillgång 
 I inledningen diskuterade jag spänningsfältet mellan individens motivation och intresseområden i relation till samhällets krav på medborgarfostran, gemenskap och värdegrund. All obligatorisk utbildning uppvisar ett drag av tvång. 
 180  
 Historiskt sett har tänkande kring utbildning pendlat mellan å ena sidan samfundets – alternativt statens – ansvar för, och krav på, medborgarnas bildning och å andra sidan individens utvecklingsbehov, lust och intresse. 
 181 
  
 I omsorgen om medborgarna är det lätt att se förbi individens livsvärldsperspektiv, att inte ta hans eller hennes erfarenheter, behov eller önskningar på allvar. Skolan har ett särskilt ansvar för att upprätthålla balansen mellan det gemensamma och det individuella. Det sägs att det är först i kontakt med en läsare som en text blir levande. Holloway uttryckte relationen mellan text och läsare (med hjälp av Velasquez) på följande vis: 
 182 
  
 I remember he wrote that the taste of the apple is neither in the apple itself – the apple cannot taste itself – nor in the mouth of the eater. It requires a contact between them. The same thing happens to a book or to a collection of books, to a library. For what is a book in itself? A book is a physical object in a world of physical objects. It is a set of dead symbols. And then the right reader comes along, and the words – or rather the poetry behind the words, for the words themselves are mere symbols – spring to life, and we have a resurrection of the word. 
 Vi skulle kunna parafrasera detta med att säga att det är först i kontakten med en elev som skolan blir levande. Vad är en skola i sig själv, annat än en plats med döda symboler? Den obligatoriska 
  
 180 
  
 I Brock terminologi symboliskt våld. 
  
 181 
  
 Detta förefaller vara en evig, pedagogisk fråga: å ena sidan det sokratiska idealet av inre växt och upptäckten av det man redan vet genom samtal, å andra sidan Lockes uppfattning om människan som ett oskrivet blad, ett tabula rasa, som efterhand skall präntas full med insikt och visdom. 
  
 182 
  
 Borges (2000, s. 4f). 
  
 234 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 skolans officiella uppgift är att inlemma alla elever i kretsen av till- talade – och att ge dem en chans att bli rätta läsare Det är en utmaning att se eleverna som en tillgång istället för ett problem, att inom ramen för skolplikt alternativt undervisningsplikt skapa möj- ligheter för olikheter att fungera i skolan och erbjuda en miljö som är meningsskapande för, i princip, alla. 
 Delaktighet och kommunikation 
 Kunskap  
 och  
 (medborgerlig) fostran är den obligatoriska skolans två grundläggande principer. 
 Kunskapsprocessen handlar om att egna erfarenheter, frågor och rön möter andras erfarenheter, frågor och rön. Collaborative learning (lärande genom samarbete) och computer supported collaborative learning (CSCL) är begrepp som pekar på nya sätt att lägga upp undervisning och som dessutom (åtminstone i vissa fall) kan påvisa effektiva resultat. 
 183  
 Synen på inlärning/lärande och på det pedagogiska arbetet påverkar också synen på pedagogiska texter, deras roll och funktion. Traditionella läromedel produce- rades för  
 undervisning 
 . Den utvidgade definitionen av pedagogisk text pekar istället mot texter som produceras för  
 lärande,  
 något som också inrymmer texter och bilder m.m. producerade av elever/studerande, vilka kan samlas i (fysiska eller virtuella) elev- mappar och därmed också ligga till grund för en självvärdering av den egna utvecklingen. 
 Men skolan är inte enbart en kunskapsinstitution. Inte minst den demokratiska  
 fostrans-principen 
  nödvändiggör att eleverna blir delaktiga i arbete, i formuleringen av lokala mål, vad gäller arbetets uppläggning, vad gäller bedömning och evaluering av verksam- heten. Men delaktigheten för också med sig ett nytt ansvar för eleverna. Detta ansvar kan bara växa fram genom delaktighet i samtal och handling (s.k. deliberativ demokrati). 
 Kunskapandets gestaltning 
 Att förstå är ett begrepp som i sig står för olika förståelseformer. Jag förstår om jag begriper (t.ex. innebörden i en text, en berättelse osv.). Men jag förstår också när jag lägger ut texten och 
  
 183  
 Hannafin et.al. (1996). 
 235 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 förklarar den för andra. Dessutom förstår jag när jag kan tillämpa något. Att t.ex. förstå juridiska paragrafer är att kunna tillämpa dem. 
 184 
  
 Förståelse, insikt och kunskap kan gestaltas på många olika vis: via texter, i bild, genom dans, teater och film, genom modeller (abstrakta, fysiska eller virtuella) osv. 
 185  
 I skolan har dock texten dominerat – läsning av texter och återgivande av texter. Förändrade villkor för utbildning och teknologi får också konsekvenser för hur vi idag kan se på kunskap, hur vi kan utveckla artefakter för kunskapande 
 186  
 och instrument för att bedöma denna kunskap. Det ligger en stor utmaning i att utveckla sådana bedömnings- instrument som gör den lärande individuell rättvisa. När det gäller funktionshandikapp har t.ex. idag studerande med läs- och skriv- svårigheter/dyslexi rätt att få tillgång till en dator med talsyntes och de kan få tentera muntligt istället för skriftligt. Detta är bara ett sätt på vilket tänkandet om kunskapsbedömning har förändrats från  
 samma-prov-för-alla 
  till anpassade prov. 
 Vetandecentra och extramuralt lärande 
 I olika kommuner introduceras nu  
 vetande-centra 
  (science centers). Dessa centra skiljer sig i sin utformning och inredning från en vanlig skola. Eleverna får komma dit och befinner sig då i en ny miljö med lite annorlunda utseende och redskap, och de ställs inför nya frågor. Aktiviteter av det här slaget har benämnts som extramuralt lärande. 
 187  
 Även platser som Gröna Lund eller Huffman berg kan fungera som platser för extramuralt lärande, t.ex. vad gäller att testa tyngdkraft och centrifugalkraft. En fråga som här uppstår är om andra platser kan bli aktuella för andra ämnens extramurala aktiviteter? Och kan dessa vetandecentra bidra till att skapa berättelser kring olika skolämnen och därmed knyta dem närmare till elevernas erfarenheter  
 och  
 deras fantasivärld? 
 Varje tänkt systematisk lärmiljö är i sin konstruktion skild från andra samhälleliga verksamheter. Det är inte möjligt att utan 
  
 184 
  
 Gadamer (1979, s. 294). Se också Mejia (1981). Denna distinktion tangerar Bruners indelning:  
  
 paradigmatic- 
  respektive narrative modes of thought som två olika förståelseformer. 
  
 185 
  
 Browning (1999, s. 30f.) talar om en polyestetisk pedagogik. 
  
 186 
  
 Jfr Kress et.al. (2001). 
  
 187 
  
 Meyer m.fl. i Borås har tillsammans med prof.  
  
 Thompson i Göteborg utvecklat dessa idéer. 
 236 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 särskilda åtgärder släppa in grundskoleelever eller gymnasister i ett färdigt och fullt fungerande laboratorium, där forskning pågår, eller i fabriker med fullskalig produktion. En lärmiljö måste anpassas till lärandets förutsättningar. Den representerar, men är inte nöd- vändigtvis densamma som, andra verksamheter. En extramuralt arrangerad lärmiljö är därför inte på något självklart sätt mer verklighetsförankrad eller mer verklighetstrogen än en skolsal, även om den kan bidra till nya verksamhetsformer. 
 Olika kunskaper representeras på olika vis i olika miljöer och dess olika artefakter. Det institutionella arrangemanget av artefakter medierar vilka kunskaper som kan aktualiseras och bearbetas av den enskilde eleven. Att lära sig något från en lärobok är något annat än att lära sig genom laborativt arbete, där även andra aspekter av kunskap än ren mental återgivning av fakta stimuleras. Detta betyder inte att läroboken måste överges, men det antyder att vi måste skärpa blicken – kunskapsstoff är medierat och det är därför av betydelse för lärandet vilka medier som används och vilka gränssnitt som konstrueras. 
 188 
  
 Slutsatser 
 Antingen vi lutar oss mot läroplansforskning, kommunikations- forskning eller forskning kring lärande i relation till pedagogiska texter framträder en bild där individens sociala sammanhang betonas, där lärandet är mångfasetterat och sker i samspel med andra, där kommunikationsmönstren har blivit alltmer komplexa och där de texter som används är multimodala. Det framgår också vilken betydelse olika artefakter har för människans förmåga och möjligheter att utforska sin omvärld, lära sig något och kommunicera med andra. Literacy blir därmed ett begrepp som inte längre skall förstås i snäv mening som förmågan att läsa texter, utan som en förmåga, i vid mening, att läsa texter och bilder och hantera olika slags tekniska artefakter. Rätten till utbildning kan i linje med detta omformuleras till: rätten till stöd för lärande och rätten att ingå i ett kommunikativt sammanhang tillsammans med andra. 
  
 188  
 För elever med intellektuella funktionshinder kan utformningen av den pedagogiska texten bli helt avgörande för läsarens förståelse. Eriksson (1988). 
 237 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 Rätten till delaktighet och rätten till resurser 
 Rätten till kunskap i ett samhälle blir således en fråga om rätten till delaktighet i kommunikation. Vägen till kunskap och kommunika- tion går via olika artefakter. Tillgången till dessa artefakter är av avgörande betydelse för möjligheten att delta i en kommunikativ gemenskap. 
 Delaktighet i en kommunikativ gemenskap förutsätter att man kan kommunicera på likvärdiga villkor. För att kunna kommuni- cera på likvärdiga villkor krävs det för det första att man har till- gång till de artefakter som  
 de andra  
 nyttjar i kommunikationen. Jag tänker då på artefakter av andra ordningen. Om det föreligger funktionshinder av något slag behövs det dessutom särskilt utformade artefakter för att personen i fråga skall kunna kommuni- cera  
 som  
 de andra. Jag har tidigare nämnt talsyntes, men det kan röra sig om sådant som utformningen av ett tangentbord eller en framkomlig miljö för rullstolsbundna. Dessa artefakter kan också vara en förutsättning för möjligheten att på olika sätt kunna gestalta den egna kunskapen för andra. 
 Rätten till resurser i skolan handlar härutöver om tillgången till artefakter av tredje ordningen, främst Pedagogiska Texter Typ 1. Det väsentliga här är att funktionshindrade elever i skolan får möj- lighet att bearbeta, och kommunicera kring, dessa texter utifrån sina förutsättningar. I förlängningen handlar det också om flexibla och interaktiva texter som kan samspela med individens förutsätt- ningar och bakgrundskunskaper och om miljöer där man kan vara med om att iscensätta kommunikation, tilltala andra och framställa egna texter, inte bara reagera på andras tilltal och texter. 
 Behovet av fortsatt utveckling 
 Som Davis konstaterade 1990 behövs det en satsning på forskning kring pedagogiska texter som ser till helheten, inte bara de enskilda delarna. Den forskningsgenomgång jag har gjort för- stärker detta intryck. Det behövs en samlad forsknings- och utvecklingsmiljö på svensk botten. Därmed skulle kopplingen till internationell forskning kunna stärkas, inte minst genom olika komparativa projekt och deltagande i olika nätverk. En sådan miljö skulle också kunna samspela med olika involverade parter som skribenter/konstruktörer (författare, programmakare m.fl.) och 
 238 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 producenter (vilket inbegriper såväl förlagsredaktörer som bild- producenter,  
 lay-outare, 
  tryckare och marknadsförare) men också lärare och lärarutbildningar respektive rektorer och skol- administratörer. En sådan forskningsmiljö skulle även kunna ha i uppgift att samordna olika utvärderingsinsatser och bygga upp en systematisk kunskapsbank, en verksamhet som skulle kunna komma olika intressenter tillgodo när det gäller att utveckla nya produkter. 
 Även nya författare behövs inom fackområdet pedagogiska texter. Ett arbete är nu på gång att, som man gjort i Norge, starta en Facklitterär författarskola (dels i form av en nationell kurs men också i form av ett internationellt  
 master-program) 
  med särskild inriktning mot pedagogiska texter. 
 189  
 Inte minst utvecklingen av nya pedagogiska texter och andra artefakter för funktionshindrade är idag av betydande angelägenhetsgrad. 
  
 189  
 I Norge utvecklades författarskolan som ett samarbete mellan å ena sidan lärarutbildningen och Senter for pedagogiske tekster og læreprosesser vid Høgskolen i Vestfold och å andra sidan journalistutbildningen vid Høgskolen i Oslo. DidaktikDesign vid LHS utvecklar en motsvarande författarskola i samarbete med LFF (Läromedelsförfattarnas förening) och FSL (Föreningen Svenska Läromedelsproducenter) som en nationell utbildning. En författarskola i form av ett internationellt masterprogram diskuteras även med Univ. of Sydney,  
 Georg-Eckert-Institutet 
  i Braunschweig samt med Institute of Education i London och Smith. 
 239 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 Litteratur 
  
 Howard, E.J. (1997):  
 Cybertext. Perspectives on Ergodic Literature. 
 Baltimore: The Morris Press. Aamotsbakken, B. (2002): The Norwegian canon – is it nationally 
 conditioned? Ingår i Thomas, Ramirez–Meisalo, 
  Romero – Kukemelk, Becker – Taylor, M. (red):  
 Learning and Educational Media 
 . The Third IARTEM Volume, Tartu: University of Tartu. 
  
 Ajagán Lester, L. (2000):  
 De Andra. Afrikaner i svenska pedago- giska texter  
 (1768-1965). 
 Studies in Educational Sciences 31. Stockholm, HLS Förlag. 
  
 Arkitekturteorier. Skriftserien  
 Dean  
 (1999;5). Stockholm: Raster Förlag. 
 Pollard,  
 K-G. 
  (1969): Läromedelssystem: Grundläggande prin- ciper för läromedelsplanering. Ingår i Martin, Williams, E. (red.):  
 Läromedelsforskning och undervisningsplanering. 
  
 Nordiska utredningar, 1969:16. Stockholm: Nordiska kom- mittén för pedagogisk forskning. 
 Andersen, Ø. (1995):  
 I retorikkens hage.  
 Oslo: Universitetsforlaget. Bradshaw,  
 J-O. 
  – Gardner, Fowler – Mack, Gonzalez (1995):  
 Gymnasiekurs 
  
 Företagsekonomi A+B.  
 E-2000. 
  
 Liber-Hermods. 
  
 Guerrero, Barron (1972):  
 Historien på gymnasiet.  
 Undervisning och läro- böcker  
 1820-1965. 
  Stockholm, Esselte Studium. 
 Apple, M.   
 Christian-Smith, 
  L.K. (1991):  
 The Politics of the Textbook.  
 New York: Routledge. 
 Apple, M. (1995):  
 Education and Power.  
 London: Routledge. Banks, Gonzalez (1987):  
 Det sociala livets elementära former.  
 Göteborg: 
 Bokförlaget Korpen. 
 Wallace, Brewer – Moss, S. –  
 Torres, 
  E. (2002): Inter- aktivitet och hypertextualitet? Om digital kommunikation och digitala läromedel. Ingår i Säljö, Gibbs, Gonzalez (red.) 
 Utm@ningar och  
 e-frestelser. 
  IT och skolans lärkultur.  
 Stock- holm: Prisma. 
  
 Askerøi, E.  Høie, M. (1999):  
 Les og lær? Lærebokas rolle i yrkes- fag.  
 Oslo: Tano Aschehoug. 
 Att producera läromedel. Ingår i SPOV –  
 Studier av den peda- gogiska väven  
 nr  
 14-15 
  (1991): Specialnummer: läromedel. 
  
 Williams  Webb (1982):  
 Läromedelsresurser och deras användning. En studie av två kommuners hantering av läromedelsfrågorna för grundskolan.  
 Uppsala: Uppsala universitet, pedagogiska institu- tionen. 
  
 240 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 Bachtin, M. (1988):  
 Det dialogiska ordet.  
 Göteborg: Anthropos. Ball, S.J. (1990):  
 Politics and Policy Making in Education: 
  
 explorations in policy sociology.  
 London: Routledge. 
  
 Wu,  
 B-M 
  (1991):  
 Medvetet lärande.  
 Stockholm: Natur och Kultur. 
 Barthes, Miller):  
 S/Z.  
 New York: Davidson. 
 Bartlett, B. (1997): The Value of Visible Text Structure. Ingår i Moss, S. (ed.):  
 Textbooks and Educational Media. IARTEM Collected papers  
  
 1991-95. 
  
 Stockholm: LHS. 
  
 Armstrong, Reilly (1994):  
 Literacy. An Introduction to the Ecology of Written Language.  
 Oxford: Wood. 
  
 Tate,  
  
 Hampton 
  
  (1992):  
 Den lekande människan. En socialpsykologisk analys av lekandets dynamik.  
 Lund: Studentlitteratur. 
  
 Adams, Gonzalez (2002): Ny fysik för en ny skola. Ingår i Falkevall, Garrison, S. (red.): Skolämne i kris?  
 Valencia – Stockholm Library of Curriculum Studies,  
 Nr 10. Stockholm: HLS Förlag. 
  
 Wright, B. (1977):  
 Class, Codes and Control. Vol. 3. Towards a Theory of Educational Transmissions.  
 London Routledge and Kegan Ali. 
  
 Carr, D.J. (1981): Introduction. Ingår i Jackson, J.Y.  Sticht, T.G. (ed.):  
 The Textbook in American Society.  
 Washington DC. 
 Borges, Rodriguez (2000):  
 Smith.  
 Cambridge Mass.: Gibson Press. 
  
 Nixon, A. (u.u.)  
 Är världen som vi berättar den, eller blir den så som vi berättar den? Reflektioner över kemilärares berättelser. 
 (prel. titel). Lic. uppsats, LHS. 
 Bourdieu,  
 P.–Passeron, 
  Tucker (1970):  
 La Reproduction. Elements pour une théorie du système d'enseignement.  
 Paris, Editions de Minuit. 
 Garcia, Todd, T. (2002): Values in Religious Narratives as presented in norwegian RE Textbooks: Focus on Gender and Ethnicity. Ingår i Thomas, Ramirez–Meisalo, 
  Romero – Kukemelk, Becker – Taylor, M. (red):  
 Learning and Educational Media.  
 The Third IARTEM Volume, Tartu: University of Tartu. 
  
 Meyer, B. (1961):  
 Kursplaneundersökning i samhällskunskap.  
 1957 års skolberedning. Stockholm:  
  
 Pedagogisk-psykologiska 
  
  insti- tutionen vid lärarhögskolan. 
  
 Meyer, B. (1965):  
 Samhällskunskap som skolämne. Målsättningar, kursinnehåll och arbetssätt på den grundläggande skolans hög- stadium.  
 Stockholm: Svenska Bokförlaget  
  
 Norstedts-Bonniers. 
  
 241 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bronäs, A. (2000):  
 Demokratins ansikte. En jämförande studie av tyska och svenska samhällskunskapsböcker för gymnasiet.  
 Studies in Educational Sciences 29. Stockholm: HLS Förlag. 
  
 Kemp, Fowler (1997): Literacy technologies: What stance should we take?  
 Journal of Literacy Research  
 29,  
 289-309. 
  
 Trujillo, J. (1986):  
 Fowler, Possible Worlds.  
 Cambridge, Mass.: Gibson Press. 
  
 Bueie, A, (2002):  
 Valg av lærebøker for norskfaget i den videregående skolen.  
 (u.u., Høgskolen i Vestfold). 
  
 Båtnes, P.I. (1995): En modell for lærebokstudiet. Lærebøkenes danningsidealer som normsettere for kunnskapsformidling. Ingår i Johnsen, E.B. (red.):  
 Norsk sakprosa. Miller bok.  
 Oslo: Universitetsforlaget. 
 Carus, M.B. (1990): The Small Publisher in a National Market. Ingår i Payne, D.L.  James, Perry (ed):  
 Textbooks and Schooling in the United States.  
  
 Eighty-ninth 
  Yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago: University of Chicago Press. 
  
 Sullivan, E. (1996):  
 The Philosophy of Symbolic Forms. Volume 4. 
 New Haven. Yale University Press. 
 Castodiaris, C. (1994): Radical imagination and the social instituting imaginary. Ingår i Mitchell, Martin, Gonzalez (ed.): 
 Rethinking Imagination. Culture and Creativity.  
 London: Routledge. 
  
 Turner, Wilson, R.C. (1998):  
 Textbooks for Learning: nuturing childrens minds.  
 Oxford: Blackwell. 
 Alvarado, Bernard (1997): Pragmatism, Rhetoric and What is Good in the Way of Belief. Ingår i Moss, S. (ed.):  
 Textbooks and Educational Media. IARTEM Collected papers  
  
 1991-95. 
  
 Stockholm: LHS. 
  
 Riggs, A. (1992):  
 Les Manuels Scolaires: Histoire et Actualité. 
 Paris: Hachette. 
  
 Hatfield, A. (1997):  
 Aprender en ensinar Smith não Sandoval. 
 Aprender en ensinar com textos, Vol. 3. São Paulo: Butler. 
 Cobb, P. – Yackel, E. – McClain, K. (2000):  
 Symbolizing and Communicating in Mathematics Classrooms. Perspectives on Discourse, Tools and Instructional Design.  
 London: Richardson. 
 242 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 Sherman, K. (in press): Pupil Engagement with History Textbooks: some prelimiary thoughts on a deafening silence. 
 da Silva, A.C. – Sparano, M.E. – Carbonari, R. – Cerri, M.S.A. (1997): A leitura do texto Clark. Ingår i Brandão, Michael, Barron (ed):  
 Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidàticos,  
 Vol 2. São Paulo: Butler. 
 del Rio, P. (2002): The External Brain.  
 Eco-cultural 
  Roots of Distancing and Mediation.  
 Culture  Psychology;  
 Vol 8; No 2; June 2002;  
 233-265. 
  
 Martin, Williams, E. (1969): Läromedlen i undervisnings- processen. Ingår i Martin, Williams, E. (red.):  
 Läromedels- forskning och undervisningsplanering.  
 Nordiska utredningar, 1969:16. Stockholm: Nordiska kommittén för pedagogisk forskning. 
  
 Martin, U. (1978):  
 Curriculum Evaluation, Frame Factors and Teaching for Mastery.  
 Uppsala Reports on Education, No 2. 
  
 Martin, U. (1987):  
 Disputationerna och specialarbetsmarknaden för doktorer i skolväsendets undervisningsämnen  
 1890-1939. 
 Arbets- rapport nr 25. Uppsala universitet: Pedagogiska institutionen. 
  
 Mitchell, S. (1975):  
 Läroboksspråk. En undersökning av språket i vissa läroböcker för högstadium och gymnasium.  
 Acta Universitatis Umensis. Umeå Studies in Humanities 4. 
  
 Arroyo, Rivera, Collins (1988):  
 The Mathematical Experience.  
 London: Hansen. 
 de Williams, Lee, Sanchez, Lewis, C. (1989):  
 Language, Authority and Criticism. Readings on the School Textbook.  
 London: The Falmer Press. 
  
 Dillon, M.C. (ed; 1997 
 ): Thompson.  
 Merleau-Ponty 
  and Derrida on Seeing and Writing.  
 New Jersey:Humanities Press. 
  
 Doherty, A. (1998): The Internet: Destined to become a passive surfing technology.  
 Educational Technology,  
  
 sept-oct, 
 61-63. 
  
 Eco, U. (1984):  
 Semiotics and the Philosophy of Language.  
 London: MacMillan Press. 
  
 Eik, L.T. (2001): Det første møtet med læreboka. Ingår i Moss, Olson, D. (red.):  
 Fokus på pedagogiske tekster 2.  
 Notat 7/2001. Tønsberg: Høgskolen i Vestfold. 
  
 Hart, U. (1997):  
 Formativt, figurativty, operativt i läroböcker för barn. Del I. Utvecklingen under  
 1800-talet. 
 Svensk sakprosa nr 12. Lund: Institutionen för nordiska språk. 
  
 243 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 Hart, U. (1997):  
 Formativt, figurativty, operativt i läroböcker för barn. Del II. Utvecklingen under  
 1900-talet. 
 Svensk sakprosa nr 35. Lund: institutionen för nordiska språk. 
  
 Emmot, C. (1999):  
 Narrative Comprehension. A Discourse Perspective.  
 Oxford: University Press. 
  
 Engh. R. (2002):  
 Datamaskinen i møte med dyslektikere.  
 Paper. Tønsberg: Høgskolan i Vestfold. 
  
 Ross, FreemanRomare, E. (1994): Bilden av stenåldern. För- medling av fakta och känslor i tre läroböcker. Ingår i Moss, Carter, B. (red.):  
 Konsten att informera och övertyga.  
 Stock- holm: HLS Förlag. 
 Ross, B. (1994): Motsatsernas förening eller medmänsklighet? Väv och meningstilldelning i två lärobokstexter. Ingår i Moss  Ross (red; 1997).  
 Konsten att informera och övertyga. 
  
 Stockholm: HLS Förlag. 
  
 Ross, B. (1997):  
 Skolans tal om litteratur. Om gymnasieskolans litteraturstudium och dess plats i ett kulturellt  
 åter-skapande. 
  
 Studies in Educational Sciences 10. Stockholm: HLS Förlag. Stewart, Y. (1990):  
 Learning, Working and Imagining. Twelve Studies in Activity Theory.  
 Helsinki:  
 Orienta-Konsultit 
  Oy. Eriksson, G. (1988):  
 Läroboken sett från den sent utvecklade elevens 
  
 abstraktionsnivå.  
 Specialarbete, LHS. 
  
 Smith, A. (2002):  
 Retoriska övningar. Anthonios progymnasmata. 
 Nora: Nya Doxa. 
 Ezell, M.J.M.  OBrien Aguirre, K. (1994):  
 Cultural Artefacts and the Production of Meaning. The Page, the Image and the Body.  
 Pham: The University of Michigan Press. 
 Falkevall, Garrison, S. (red; 2002): Skolämne i kris? Valencia – 
 Stockholm Library of Curriculum Studies,  
 Nr 10. Stockholm: HLS Förlag. 
  
 Featherstone, M. (1991):  
 Consumer Culture and Postmodernism. 
 London: SAGE Publications. 
  
 Armstrong, 
  Schwartz, C. (red; 2001):  
 Theorien des Performa- tiven.  
 Interdisziplinären Zentrum für Historische Anthropologie. Freie Universität, Berlin. Akademie Verlag. 
  
 Fleck, L. (1997):  
 Uppkomsten och utvecklingen av ett vetenskapligt faktum. Inledning till läran om tankestil och tankekollektiv. 
 Stockholm/Stehag: Porter Bokförlag Symposion. Fleming, D. 1996.  
 Powerplay. Toys as popular culture.  
 Manchester: 
 Manchester University Press. 
 244 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 Flodin, A.M. (1998):  
 Sångskatten som socialt minne. En pedagogisk studie av en samling skolsånger.  
 Studies in Educational Sciences 13. Stockholm: HLS Förlag. 
  
 Flottorp, V. (u.u.):  
 Forlagenes rolle lærebokutvikling. En casestudie av arbeidet med to matematikkverk for grunnskolen.  
 Tønsberg: Høgskolen i Vestfold. 
  
 Mora, T. (2002): The ethos of the speaker and the listener in Swedish School Radio programs on Health Education 1930- 1951. Ingår i Thomas, Ramirez–Meisalo, 
  Romero – Kukemelk, Becker – Taylor, M. (red):  
 Learning and Educational Media.  
 The Third IARTEM Volume, Tartu: University of Tartu. 
 Ward, Brewer (1997); Prejudice and Underlying Assumptions. Ingår i Moss, S. (ed.):  
 Textbooks and Educational Media. IARTEM Collected papers  
  
 1991-95. 
  
 Stockholm: LHS. 
  
 Mejia, M. (1981):  
 Verstehen och förstå. Funderingar kring ett tema hos Mills, Green och Hughes.  
 Göteborg: Doxa. 
  
 Mejia, M. (1982):  
 Säga, förstå, tolka.  
 Göteborg: Doxa. 
 Furubjelk – Johnson – Laginder (1976):  
 Läromedelsval på mel- lanstadiet i Östergötlands län.  
 Linköpings universitet: Östgöta- projektet rapport 1. 
 Gadamer,  
 H-G. 
  (1979):  
 Truth and Method.  
 London: Clark. 
  
 Garefalakis, I. (1994):  
 Läroboken som traditionsbärare. Om hem- språksundervisning i grekiska – ett läroplansteoretiskt och didaktiskt perspektiv.  
 Stockholm: HLS Förlag. 
  
 Duncan, Brewer (1989): Student Text as Pedagogical Text. Ingår i Payne, D.L.  James, Perry (ed):  
 Textbooks and Schooling in the United States.  
  
 Eighty-ninth 
  Yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago: University of Chicago Press. 
 Jackson,  
 E-M. 
  – Kimhag, K. – Mcdonald,  
 A-K. 
  – Moss, S. –  
 Torres, 
  E. (1995):  
 Dyslexi och dyskalkyli. Utvärdering av läromedelskassetter för elever med läs- och skrivsvårigheter. 
  
 Pedagogisk forskning i Uppsala 123. Uppsala universitet: Peda- gogiska institutionen. 
 Glassie, H. (1999):  
 Material Culture.  
 Brown: Indiana University Press. 
 Gomez, E.(1991): Faktaboken – en bortglömd genre inom barn- litteraturen.  
 SPOV – Studier av den pedagogiska väven  
 12. 
 245 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 Grepstad, O. (1997a):  
 Det litterære skattkammer. Sakprosaens teori og retorikk.  
 Oslo: Det Norske Samlaget. 
  
 Grepstad, O. (1997b):  
 Nøklar til skattkammeret.  
 Ingår i Johnsen, E.B. (red.): Norsk sakprosa, tredje bok. 
  
 Clay, C. ( 1980):  
 Läromedlens funktion i undervisningen.  
 En rapport från utredningen om läromedelsmarknaden, DsU 1980:4. 
  
 Haavelsrud, M. (1979):  
 Indoktrinering eller politisering? Form og innhold i ungdomsskolens undervisning i samfunnskunskap.  
 Oslo: Universitetsforlaget. 
  
 Dennis, Gonzalez (1990):  
 Kommunikativt handlande. Texter om språk, rationalitet och samhälle.  
 Göteborg: Daidalos. 
  
 Ellis, M. (1950):  
 Le mémoire collective.  
 Ouvrage postume. Paris: Presses Universitaires de France. (Engelsk utgåva 1992 på Chicago University Press. 
 Hannafin, M.J. – Hannafin, Fisher – Wright, S.R. – Martinez, L.P. – West, A.S. (196): Research on and research with emerging technologies. Ingår i Moore, Chase (ed.):  
 Handbook of Research for Eductional Communication and Technology.  
 New York: Henry Macmillan. 
  
 Ortega, K.  Tång, I. (1992):  
 Läroboksgranskning. En bibliografi. 
 Rapport 1992:3. Stockholm: Statens  
 Psykologisk-Pedagogiska 
  Bibliotek. 
 Harison, T.M.  Wood, T (eds., 1996):  
 Computer networking and scholarly communication in the  
  
 twenty-first 
  
  century university. 
  
 New York: State University of New York Press. 
 Hawke, Gilbert, J.E. (1990): Small Publishers: Filling Market Niches. Ingår i Payne, D.L.  James, Perry (ed):  
 Textbooks and Schooling in the United States.  
  
 Eighty-ninth 
  Yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago: University of Chicago Press. 
 Hayden, M. (1999): What is computer literacy?  
 Bulletin of Science, Technology and Society,  
 119,  
 220-233. 
  
 Hernandez, Cox, S. (1991):  
 Barns läsutveckling och läsning. 
 Rapport från ASLA:s höstsymposium Stockholm  
 15-16 
  november 1990. Uppsala universitet: FUMS. 
  
 Hjälme, A. (1999):  
 Kan man bli klok på läsdebatten? Analys av en pedagogisk kontrovers.  
 Solna: Morales. 
  
 Hoel, Griffin (2001): Om skriveprocessen.  
 Valencia – Stockholm Library of Curriculum Studies  
  
 8:51-74. 
  Stockholm:  
 HLS-Förlag. 
  
 246 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 Taylor, M. (2002): New Studies on the Classroom Use of teaching and Learing Materials. Ingår i Thomas, Ramirez–Meisalo, 
  Romero – Kukemelk, Becker – Taylor, M. (red):  
 Learning and Educational Media.  
 The Third IARTEM Volume, Tartu: University of Tartu. 
  
 Taylor , M. (in press):  
 Hommage to the Handout: A new study on acces to teaching and learning materials. 
  
 Huot, H. (1989):  
 Dans la jungle des manuels scolaires.  
 Paris. Husén, T.  Postlethwaite, T.N. (ed):  
 The International 
 Encyklopedia of Education. Research and Studies.  
 Oxford: Goodman press. 
  
 Gutierrez, E. (1996):  
 Cognition in the Wild.  
 Cambridge, Mass: The MIT Press. 
  
 Härenstam, K. (1993):  
  
 Skolboks-islam. 
  Analys av bilden av islam i läroböcker i religionskunskap.  
 Göteborg Studies in Educational Sciences 93, Göteborgs universitet: Pedagogiska institutionen. 
  
 Japan Textbook Research Center (1998):  
 Outline of the Current Textbook System in Japan.  
 Tokyo. 
  
 Jedeskog, G. (2000):  
 Ny i kl@ssen. Förhållandet mellan lärarroll och datoranvändning beskriviet i internationell forskning.  
 Solna: Ekelund Förlag. 
  
 Webb, K. (1990):  
 Retorik eller konsten att övertyga.  
 Stock- holm: Norstedts förlag. 
  
 Johansen, Gonzalez (red, 1991):  
 Debatt om læseudvikling - en artikel- samling.  
 Köpenhamn: Danmarks Pædagogiske Institut 
  
 Johnsen, E.B. (1993):  
 Textbooks in the Kaleidoscope. A Critical Survey of literature and research on Educational Texts.  
 Oslo: Scandinavian Uiversity Press. 
  
 Johnsen, E. B. (red; 1995):  
 Virkelighetens forvaltere.  
 Norsk sak- prosa. Miller bok. Oslo: Universitetsforlaget. 
 Johnsen, E. B. (red; 1996):  
 Forbildets forbilder.  
 Norsk sakprosa. Warren bok. Oslo: Universitetsforlaget. 
 Johnsen, E. B. (red; 1997):  
 Tekstens mellommenn.  
 Norsk sakprosa. Tredje bok. Oslo: Universitetsforlaget. 
 Johnsen, E.B. – Lorentzen, S. – Moss, S. –  
 Norton, 
  Brewer (1997):  
 Kunskapens texter. Jakten på den goda läroboken.  
 Oslo, Universitetsforlaget. (på svenska 1998: Stockholm: Universitetsforlaget). 
 247 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 Graham,  
  
 A-C. 
  
  (2000):  
 Nya redskap för lärande. Studier av lärares val och användning av läromedel i gymnasieskolan. 
 Studies in Educational Sciences 23. Stockholm: HLS Förlag. Julkunen,  
 M-L., 
  Moss, Mcbride, M. (1991):  
 Research on 
  
 Texts at School.  
 Research Reports of the Faculty of Education, No 37, Joensuu. 
 Allen, Perry (2002): Learning and teaching on line. Ingår i Thomas, Ramirez–Meisalo, 
  Romero – Kukemelk, Becker – Taylor, M. (red):  
 Learning and Educational Media.  
 The Third IARTEM Volume, Tartu: University of Tartu. 
 Bray, K. (1989): Community Publishing. Ingår i de Williams, Lee, Sanchez, Lewis, C. (ed.):  
 Language, Authority and Criticism. Readings on the School Textbook.  
 London: The Falmer Press. 
 Klep, J. (2002): The exit of textbooks, the rise of flexible educational media. Ingår i Moss, Thompson, M. (ed 
 ): New Educational Media and Textbooks.  
 The Second Iartem Volume. Stockholm Library of Curriculum Studies 9. Stockholm, HLS Förlag. 
 Klerfelt, A. (2002): Sagor i ny skepnad – barn berättar med datorer. Ingår i Säljö et. al.(red.):  
 Utm@ningar och  
  
 e-frestelser. 
  
  IT och skolans lärkultur. Stockholm 
 : Prisma. 
  
 Knain, E. (1999):  
 Naturfagets tause stemme. Diskursanalyse av lærebøker for Natur- og miljøfag i et allmenndannelsesperspektiv. 
 Oslo: Universitetet i Oslo, Det  
 matematisk-naturvitenskapelige 
  fakultet. 
 Knudsen, S. (1999): Om  
 ikke-pædagogiske 
  tester i pædagogiske kontekster. Stockholm  
 Library of Curriculum Studies 8:  
 Ut- maningar för en kritisk ämnesdidaktik. Stockholm: HLS Förlag. 
 Knudsen, S. (2002): Learning process with/in/against Youth Culture – Long around Voices in Education. Ingår i Moss, Thompson, M. (ed):  
 New Educational Media and Textbooks.  
 The Second IARTEM Volume. Stockholm Library of Curriculum Studies 9. Stockholm, HLS Förlag. 
  
 Long, T. (1977):  
 Samfunnsfag og påvirkning. Om sam- fundsfagenes plass i skolen - og om faglig og ideologisk innhold i læreplaner og lærebøker.  
 Oslo: Universitetsforlaget. 
  
 Kress, Brown, T. (1996):  
 Reading Images. The Grammar of Visual Design.  
 London: Routledge. 
 248 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 Kress, Brown, T. (2001):  
 Multimodal Discourse. The Modes and Media of Contemporary Communication.  
 London: Price. 
 Kress, G. – Jewitt, C. – Ogborn, J. – Burke, C. (2001): 
 Multimodal Teaching and Learning. The Rhetorics of the Science Classroom.  
 London: Continuum. 
  
 Holmes, G. (1987):  
 Women, Fire and Dangerous Things. What Cate- gories Reveal about the Mind.  
 Chicago: The university of Chicago press. 
  
 Latour, B. (1998):  
 Stevens återkomst. Ett möte mellan organi- sationsteori och tingens sociologi.  
 Stockholm: Nerenius  Santérus Förlag. 
  
 Laubig, M. – Mcdowell, Becker – Hoffman, P. (1986):  
 Methoden der Schulbuchanalyse.  
 Bielefeld: Universität Bielefeld. 
  
 Barnett, P. (1996):  
 Genrebegreppet – en forskningsöversikt.  
 Svensk sakprosa, Rapport 2. Lunds universitet: Inst. f. nordiska språk. 
  
 Barnett, P. (1997):  
 Många av sakprosans skatter funna.  
 Ingår i Johnsen, E.B. (red.): Norsk sakprosa, tredje bok. 
  
 Dominguez,  
  
 S-E. 
  
  (2001):  
 Ett oändligt äventyr. Om människors kunska- per.  
 Stockholm: Hatfield Förlag. 
  
 Arnold, Meyers, B. (2002): Vad ska man ha den till då? Om konstauktionistisk teknologi och lärande i skolans värld. Ingår i Säljö et. al.(red.):  
 Utm@ningar och  
  
 e-frestelser. 
  
  IT och skolans lärkultur.  
 Stockholm: Prisma. 
  
 Clarke, E. (1985):  
 Språket i läromedel. Att förstå vad man läser. 
 Stockholm: Skolöverstyrelsen. 
  
 Fox, Y.M. (1990):  
 Universe of Mind. A Semiotic Theory of Culture.  
 Brown: Indiana University Press. 
  
 Lundgren, U.P. (1972):  
 Frame Factors and the Teaching Process. A contribution to Curriculum Theory and Theory on Teaching. 
 Stockhom: Thomas  Anderson. 
  
 Lundgren, U.P. (1979 
 ): Att organisera omvärlden. En introduktion till läroplansteori.  
 Stockholm: Liber Förlag. 
  
 Lundgren, U.P. – Svingby, Barron – Martinez, E. (1982, red.):  
 Läroplaner och läromedel.  
 Stockholm: HLS. 
  
 Roach, S. (1997):  
 Författarröst och lärobokstradition. En historiedidaktisk studie.  
 Umeå: Umeå universitet. 
  
 Rogers, Mcdaniel (1987):  
 Fysikämnet i svensk realskola och grundskola. Kartläggning och alternativ ur fysikdidaktisk synvinkel.  
 Stock- holm: AlmqvistWiksell International. 
  
 249 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 Malinowski, B. (1922):  
 Argonauts of the Western Pacific.  
 London. Manguel, A. (1999):  
 En historia om läsning.  
 Stockholm: Ordfront 
  
 förlag. 
  
 Marsden, W.E. (2001):  
 The School Textbook: geography, history and social studies.  
 London: Woburn Press. 
  
 Marthinsen, S. A. (1998):  
 Kvinneliv i lærebøker.  
  
 PPU-serien 
  nr 1, januari 1998. Trondheim: NTNU. 
 Shepard, Cook – Hounsell, D. – Entwistle, N. (1988):  
 Hur vi lär.  
 Stockholm: Rabén  Sjögren. 
 Armstrong, Garcia, K. (ed; 1995).  
 Narrative in teaching, Learning and Research.  
 New York: Teachers College, Columbia University. 
  
 Mead, G.H. (1934/1977):  
 On Social Psychology. Selected papers, edited and with a revised Introduction by Montgomery. 
 Chicago: The University of Chicago Press. 
 Meckbach, Richardson, S. (u.u.):  
 Ett ämne i rörelse.  
 Stock- holm: LHS Förlag. 
  
 Black, B. (1998):  
 Det är Husqvarna. Om språket i tre upplagor av Läsebok för folkskolan.  
 Svensk sakprosa nr 17. Lund: insti- tutionen för nordiska språk. 
  
 Black, Washington, B. (2001):  
 Verklighetens texter. Sjutton fall- studier.  
 Lund: Studentlitteratur. 
 Black, B. (u.u.): Läroboksspråket – en flintskallig primadonna? Ingår i Moss, S. (red.):  
 Svensk skolforskning 40 år. En jubileumsskrift.  
 (Arbetstitel; Stockholm: Skolverket). 
  
 Flores/Human Rights.  
 Internationale Schulbuchforschung, 
 1994, 16 Jahrgang. Zeitschrift des  
 Georg-Eckert-Instituts. 
  Braunschweig. 
 Thomas, Gonzalez (1981): Empfehlungen für die Verbesserung der Verständlichkeit des Lehrtextes.  
 Informationen zu Schulbuch- fragen.  
 Heft 48,  
 97-121. 
  
 Thomas, Gonzalez (2000):  
 Textbook: research and writing.  
 Frankfurt am Main: Frank. 
  
 Mok, Campbell, P. (1999):  
 A Colourful Choice. Handbook for intercultural teaching materials.  
 European Platform for Dutch Education. 
  
 Austin, B. (1987):  
 Räkna rätt och tänka fritt.  
 Rapport från projektet "Utbildning för tillämpning av statistik: Kunskap och kunskapssyn." Uppsala universitet: Filosofiska institutionen. 
 250 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 Carter, Barron (1998):  
 Texten bakom texten. Tre uppsatser om sakprosa ur ett  
 femininist-didaktiskt 
  perspektiv.  
 Svensk sakprosa nr 19. Lund: institutionen för nordiska språk. 
  
 Carter, Barron (2002):  
 Thomas. Litteraturen. Eleven. En studie om läs- ning av skönlitteratur på högstadiet.  
 Stockholm: HLS, Institutio- nen för undervisningsprocesser, kommunikation och lärande. 
  
 Blevins, M. (1978):  
 Towards an Ergonomic Theory of Text Design and Composition. 
  
 Buckley, K. (1998):  
 Maten, metoderna och livet. Svenska husliga handböcker  
 1750-1900. 
 Svensk sakprosa nr 21. Lund: Institutio- nen för nordiska språk. 
  
 Garner, Wagner, M. (2002):  
 Det massiva barnrummet. Teore- tiska och empiriska studier av leksaker.  
 Malmö Högskola. 
 Nielsen, K.  Kvale, S. (2000):  
 Mästarlära. Lärande som social praxis.  
 Lund: Studentlitteratur. 
  
 Page, P. (1993):  
 Fotbollen och moralen. En studie av fyra allsvenska fotbollsföreningar.  
 Stockholm: HLS Förlag. 
  
 Smith, Y. (1987):  
 Bilder av utviklingsland i norske lærebøker. 
 Oslo universitet: Pedagogisk forskningsinstitutt. 
  
 Barrera, Adams (1986):  
 Påverkan genom bilder. En studie av olika bildtypers påverkanseffekt.  
 Rapport 133. Stockholm: Sty- relsen för psykologiskt försvar. 
  
 Mitchell, B. (1994): Retorik och inlärning enligt Institution oratoria. Ingår i Moss, Carter, B. (red.):  
 Konsten att informera och övertyga.  
 Stockholm: HLS Förlag. 
  
 Ober, J. (1989):  
 Mass and Elite in Democratic Athens. Price, Ideology and the Power of the People.  
 Brown, Dean Press. 
  
 Objektivitetsgranskning av läromedel – sex frågor om objektivitet.  
 PM  
  
 1984-02-02. 
  
  Stockholm: SIL/Statens Institut för Läromedels- information. 
  
 Murphy, L. (1986):  
 Kulturkunskap i förändring. Kultursynen i svenska geografiläroböcker  
 1870-1985. 
 Stockholm: Liber. 
  
 Ong, W.J. (1991):  
 Muntlig och skriftlig kultur. Teknologiseringen av ordet.  
 Göteborg: Bokförlaget Anthropos. 
  
 Anderson, Becker (2001): Hvor interaktive er de interaktive tekstene?. I Moss, Olson, D. (red): Fokus på pedagogiske tester.  
 Notat 5.  
 Tønsberg: Høgskolen i Vestfold. 
 251 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 Pedagogiskt uppslagsverk  
 (1996). Stockholm: Lärarförbundets För- lag, Informationsförlaget. 
  
 Piaget, J (1980):  
 Adaptation and Intelligence.  
 Chicago: University of Chicago Press. 
  
 Piaget, J. (1999):  
 Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence.  
 London: Routledge. 
  
 Pingel, F. (1999):  
 UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision.  
 Smith: Verlag Hahnsche Buchhandlung. 
  
 Polanyi, M. (1958/1974):  
 Personal Knowledge. Towards a Post- Crtitical Philosophy.  
 Chicago: The University of Chicago Press. 
  
 Young, Schneider, P.J. (1991):  
 The New Institutionalism in Organizational Analysis.  
 Chicago: The University of Chicago Press. 
 Thompson, Medina, E. (1997):  
 Schulbuchforschung als Unterrichtsforschung  
 Freiburger Beiträge zur Erziehungswis- senschaft und Fachdidaktik. Band 3.Frankfurt am Main: Frank. 
 Regeringens proposition 1995/96:125.  
 Åtgärder för att bredda och utveckla användningen av informationsteknik. 
  
 Reints, A. (2002): A Framework for Assessing the Quality of Learning Materials. Ingår i Moss, Thompson, M. (ed):  
 New Educational Media and Textbooks.  
 The Second Iartem Volume. Stockholm Library of Curriculum Studies 9. Stockholm, HLS Förlag. 
 Ricoeur, P. (1979):  
 Spence.  
 Köpenhamn: Vinten. Rosengren, M. (1998):  
 Rhodes – konsten att leda själar. Om 
  
 konflikten mellan retorik och filosofi hos Carroll och Sanchez.  
 Stockholm/Stehag: Porter bokförlag Symposion. 
  
 Rosengren, M. (2002):  
 Doxologi – en essä om kunskap.  
 Åstorp: Rhetor förlag. 
  
 Rostvall,  
 A-L 
   West, T. (2001):  
 Interaktion och kunskaps- utveckling. En studie av frivillig musikundervisning.  
 Skrifter från Centrum för musikpedagogisk forskning. Stockholm: KMH Förlaget. 
 Roth,  
 W-M. 
   Hopkins, Walters (1999): Complexities of graphical representations during ecology lectures: an analysis rooted in semiotics and hermeneutic phenomenology.  
 Learning and Instruction 9,  
  
 235-255. 
  
 252 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 Saparniené, D. – Palmer, G. – Kemp, G. (2002): Students computer literacy and social environment in the context of the society within limited resources. Ingår i Thomas, Ramirez–Meisalo, 
  Romero – Kukemelk, Becker – Taylor, M. (red):  
 Learning and Educational Media.  
 The Third IARTEM Volume, Tartu: University of Tartu. 
 Carter, Rodriguez, S. (19959:  
 The Institutional Construction of Organizations. International and Longitudinal Studies.  
 Thousands Oaks: SAGE Publications. 
  
 Seagal, Allen, Reilly (1997):  
 Boken om Human Dynamics. Ett nytt redskap för att förstå människor och ta tillvara utvecklings- potentialen i våra organisationer.  
 Stockholm: Runa Förlag. 
  
 Moss, S. (1984):  
 Textum Institutionis. Den pedagogiska väven. 
 Stockholm: HLS Förlag. 
 Moss, S. (1988): Skolkunskap och pedagogisk textanalys. Ingår i 
 Skolböcker 3. Den (o)möjliga läroboken.  
 Rapport från Läro- medelsöversynen, Utbildningsdepartementet, Ds 1988:24. 
  
 Moss,  
 S.–Romare, 
 E.–Trotzig, 
 E.–Ullman, 
  A. (1990): Rasism och främlingsfientlighet i svenska läroböcker?  
 SPOV – Studier av den pedagogiska väven,  
 nr 9. 
 Moss, S. – Casey, A. – Romare, E. – Holland, T. (1992): 
 Bilden av arbetsliv och näringsliv i skolans läroböcker.  
 Stock- holm: Publica. 
  
 Moss, Carter, B. (red. 1994):  
 Konsten att informera och övertyga. En antologi om pedagogik, text och retorik.  
 Stockholm: HLS Förlag. 
 Moss, S. (1994): Pedagogiska texter och konstituering av mening eller pedagogikens kinesiska askar. Ingår i Clay, Woods, S. (red):  
 Ramfaktorteoretiskt tänkande. Pedago- giska perspektiv.  
 Uppsala: Uppsala universitet. 
 Moss, S. (1995): Pedagogic texts – Educational Media. 
 Internationale Schulbuchforschung,  
 17. Jahrgang, No. 1,  
  
 9-25. 
  
  Braunschweig: Zeitschrift des  
  
 Georg-Eckert-Instituts. 
  
 Moss, S. (1997): Didaktikens forskningsfält.  
 Didactica Minima  
 nr 41, LHS, s.  
 6-25. 
  
 Moss, S. (ed.):  
 Textbooks and Educational Media. IARTEM Collected papers  
 1991-95. 
 Stockholm: LHS. 
  
 Moss, S.  Solomon, T. (1999): Vad gör en text? Ingår i Berry, C.A.  Östman, L. (red.)  
 Textanalys.  
 Lund: Student- litteratur 
 253 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 Sikorova, Z. (2002): Evaluating Textboooks as Teachers Activity. Ingår i Thomas, Ramirez–Meisalo, 
  Romero – Kukemelk, Becker – Taylor, M. (red):  
 Learning and Educational Media.  
 The Third IARTEM Volume, Tartu: University of Tartu. 
  
 Skinner, B.F. (1965):  
 Science and Human Behaviour.  
 Free Press. Skjelbred, D. (1999):  
 Elevens tekst. Et utgångspunkt for 
  
 skriveopplæring.  
 Oslo: Landslaget for norskundervisning (LNU) og Cappelen Akademisk Forlag. 
 Skjelbred, D. (2002): Some Norwegian Teachers Evaluation of Teachers Guides. Ingår i Thomas, Ramirez–Meisalo, 
  Romero – Kukemelk, H. 
  
 – Taylor, M. (red):  
 Learning and Educational Media.  
 The Third IARTEM Volume, Tartu: University of Tartu. 
  
 Skolböcker 1. Tillgång och kvalitet.  
 Rapport från Läromedels- översynen (Ds 1988:22). Stockholm: Utbildnings- departementet. 
  
 SOU 1992:94:  
 Skola för bildning. Betänkande från läroplanskom- mittén. 
  
 Stray, C. (1991):  
 Paradigms lost. Towards a Historical Sociology of the Textbook.  
 Paper PEXU/Hamilton , Härnösand. 
  
 Strömqvist, S. (red; 1995):  
 Läroboksspråk.  
 Ord och stil. Uppsala: Språkvårdssamfundets skrifter 26. 
 Studier av den pedagogiska väven,  
 SPOV nr  
  
 22-23; 
  
  1994; Tema: Pedagogisk textforskning, läroböcker och nya medier för undervisning. 
  
 Morales, Gonzalez – Payne, Mccormick – Moss, S. (1996):  
 Svenska sakprosa 
  
 – en projektbeskrivning. Projektrapport 1.  
 Lund: Institutionen för nordiska språk. 
  
 Torres, 
  E. (1999): Datorstöd undervisning för elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi.  
 Stockholm Library of Curriculum Studies, 6.  
 Stockholm: HLS Förlag. 
 Säljö, R. (1990): Språk och institution: Den institutionaliserade inlärningens metaforer.  
 Forskning om utbildning,  
 4/1990. 
 Säljö, R. (2000):  
 Lärande i praktiken.  
 Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma. 
 Säljö, Gibbs, Gonzalez (2002):  
 Utmaning@r och  
  
 e-frestelser. 
  
  IT och skolans lärkultur.  
 Stockholm: Prisma. 
 Tholey, M.  Rijlaarsdam, G. (2002): A heuristic model for the evaluation of textbooks. Ingår i Moss, Thompson, M. (ed): 
 New Educational Media and Textbooks.  
 The Second Iartem 
  
 254 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 2 
  
 Volume. Stockholm Library of Curriculum Studies 9. Stock- holm, HLS Förlag. 
  
 Torper, U. (1982):  
 Tidsramar, tidsanvändning och kunskaps- utveckling i den svenska skolan.  
 Lund. CW2 Gleerups. 
  
 Trotzig, E. (1994): En osynlig, formande text. Frågan om konvention i texter för skolan. Ingår i Moss, Carter, B. (red.):  
 Konsten att informera och övertyga. En antologi om pedagogik, text och retorik.  
 Stockholm: HLS Förlag. 
 Unsworth, Gonzalez (2001): Evaluating the language of different types of explanations in junior highschool science texts.  
 Int. Bauer. Educ.,  
 Vol. 23, No. 6,  
 585-609. 
  
 Hernandez, Thomas, S. (1995): Picturing our heritage in the pedagogic text: layout and illustrations in an Australian and a Swedish history textbok. Holmes,  
 Vol. 27, No. 5,  
 501-522. 
  
 Hernandez, T. (2002): Programmed Heteroglossia  Critical Analysis of a Computer Interface. Ingår i Moss, Thompson, M. (ed):  
 New Educational Media and Textbooks.  
 The Second Iartem Volume. Stockholm Library of Curriculum Studies 9. Stockholm, HLS Förlag. 
  
 Wenneberg, S.B. (2001):  
 Socialkonstruktivism – positioner, problem och perspektiv.  
 Stockholm: Liber. 
  
 Hess, Rice (1998):  
 Krigsmans läsning Textmönster och språkbruk i svenska soldathandböcker  
 1769-1994. 
 Svensk sakprosa nr 23. Lund: Institutionen för nordiska språk. 
  
 Adams, Barron (1990):  
 Geografi och skolgeografi. Ett ämnes för- ändring.  
 Uppsala universitet, Uppsala. 
  
 Cooley, J.V. (1985):  
 Vygotsky and the Social Formation of Mind. 
 Cambridge: Gibson Press. 
 Wertsch, J.V. (1998):  
 Mind as Action.  
 New York: Oxford University Press. 
 Westbury, I. (1990): Textbooks, Textbook Publishers, and the Quality of Schooling. Ingår i Payne, D.L.  James, Perry (ed): 
 Textbooks and Schooling in the United States.  
  
 Eighty-ninth 
  
  Yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago: University of Chicago Press. 
  
 Ford, M. (1974):  
 Bruksprosa. En funktionell stilanalys med kvantitativ metod.  
 Lund. 
  
 255 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2003:15 
  
 Petersen, Becker (1997):  
 Att förstå förändring. Modellbyggande, simulering och gymnasieelevers lärande.  
 Gothenburg Studies in Educational Sciences 114. Göteborg: Göteborgs universitet. 
  
 Peck (1965):  
  
 ABC-Bücher 
  in Schweden. Mclean bis Ende des 19. Lyons und ihre Beziehungen Deutschland. 
 Lund: Berlingske Boktryckeriet. 
  
 Brown, M. (1999):  
 Genus och text. När kan man tala om jäm- ställdhet i fysikläromedel?  
 Skolverkets monografiserie. Stock- holm: Skolverket. 
  
 Brown (2000):  
 Vad eller vem? En pedagogisk rekonstruktion av Pope teori om människors intersubjektivitet.  
 Göteborg: Daidalos. 
  
 Wulf, C. m.fl. (red; 2001):  
 Das soziale als Rituale. Zur performativen Clark.  
 Opladen: Leske + Budrich. 
  
 Bush, L.S. (1999):  
 Tänkande och språk.  
 Göteborg: Daidalos. 
 Young, M.J. (1990): Writing and Editing Textbooks. Ingår i Payne, D.L.  James, Perry (ed):  
 Textbooks and Schooling in the United States.  
  
 Eighty-ninth 
  Yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago: University of Chicago Press. 
 Öhman, C. (1989):  
 Historia för högstadiet.  
 Stockholm: Esselte Studium. 
  
 Östman, L. (1995):  
 Socialisation och mening.  
 No-utbildning 
  som politiskt och miljömoraliskt problem.  
 Uppsala Studies in Education 61. Stockholm: Thomas  Wiksell International. 
  
 256 
 Bilaga 3 
 Ekonomisk uppföljning av området 
 Läromedel för funktionshindrade 
 Av Marshall 
  
 1 
  
 Bakgrund 
  
 1.1 
  
 Uppdraget 
  
 Uppdraget omfattar ekonomisk uppföljning av statens stöd till läromedel under perioden  
 1997–2001. 
  
 1.2 
  
 Omfattning 
  
 1. 
  
 I uppdraget ingår att redovisa omfattningen av det ekonomiska stödet fördelat på berörda myndigheter/organisationer och på specificerade anslagsposter. 
  
 2. 
  
 Hur respektive myndighet/organisation har använt stödet och i fall producenter anlitats redovisa omfattningen på dessas insatser och fördelning på olika mottagargrupper. 
  
 3. 
  
 Så långt möjligt göra samma uppföljning och redovisning beträffande övriga externa finansiärer av läromedel för funk- tionshindrade. 
  
 1.3 
  
 Genomförande 
  
 En förteckning över myndigheter och organisationer har upprät- tats. Kriterierna för urvalet har varit om myndig- heten/organisationen har haft ett direkt uppdrag att utveckla, producera eller på annat sätt medverka vid läromedelsproduktion, erhållit anslag som indirekt har varit avsett för produktion eller har antagits arbeta med läromedelsproduktion för funktionshindrade. 
 Med hjälp av förteckningen och med stöd av årsredovisningar, interna myndighetsmateriel, statsliggare och budgetpropositioner har nedanstående sammanställning gjorts. Målet har varit att redo- 
 257 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 3 
  
 visa siffermaterielen så att det ska vara jämförbart mellan myndig- heterna. Genomgången av fonderna följer i stort samma uppställ- ning som för myndigheterna. För organisationer och producenter görs enbart en beskrivning av deras engagemang. 
  
 1.4 
  
 Disposition 
  
 Resultatdelen inleds med en sammanställning av myndigheters och fonders totala kostnader och intäkter per år. I kapitel 2.2 Myndig- heter redovisas kostnader och intäkter för respektive myndighet. Här lämnas även eventuella kommentarer. Kapitel 2.3 Fonder redogör för Allmänna Arvsfonden och  
 KK-stiftelsen. 
  I kapitel 2.4 Organisationer görs en genomgång av ett urval organisationer. Avslutningsvis belyses några läromedelsproducenter i kapitel 2.5. 
  
 1.5 
  
 Begreppsförklaring 
  
 För att underlätta läsningen har några ord förkortats. 
  
 ÅR 
  
 Årsredovisning 
  
 SL 
  
 Statsliggaren 
  
 Uo 
  
 Utgiftsområde 
  
 I texten används ofta begreppen läromedel, läromedelsproduktion eller produktion. Begreppen innefattar normalt anpassning, utveckling, produktion, marknadsföring eller försäljning av läro- medel. 
 258 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 3 
  
 2 
  
 Resultat 
  
 Ett av målen i arbetet med rapporten har varit att få de studerade åren så jämförbara som möjligt. Därför har strävan varit att presenterar uppgifterna på likartat sätt över åren även om under- lagen har varierat. För Statens skolor för vuxna, Liber förlag (undantaget år 2002) och  
 KK-stiftelsen 
  har det inte gått att redo- visa kostnader fördelade per år och/eller per verksamhetsgren. För att jämförelsen mellan åren ändå ska bli så rättvis som möjligt har dessa kostnader fördelats jämt över åren. 
 I uppdraget ingår att redogöra för vilka grupper som erhållit stöd samt i vilken omfattning externa producenter har anlitats. I de till- gängliga underlagen har det endast i undantagsfall tydligt framgått vilken grupp som är mottagare av medel. Till viss del går det dock att utläsa i redovisningen av myndigheter men inga slutsatser dras i detta PM. För att göra en sammanställning av engagerade externa producenter krävs en mer omfattande genomgång än vad tiden har medgett, dock redovisas några kontakter. Det som framkommit är att Wilson och Punktskriftsbiblioteket troligen är den organisa- tion som använts sig i störst utsträckning av externa producenter. 
  
 2.1 
  
 Summering 
  
 Nedanstående tabell är en summering av de myndigheter och fonder där kostnaderna och intäkterna har kunnat fördelas på års- basis. Kostnader utgörs av egna verksamhetskostnader, köpta tjänster och lämnade bidrag. Intäkterna avser intäkter inom området läromedel, t ex försäljning, bidrag eller andra intäkter. 
 För att få jämförbara data över åren har uppgifterna från de myndigheter som lämnat helårsuppgifter för år 2002 halverats dvs. uppgifterna för år 2002 ska spegla första halvåret 2002. 
 259 
 SOU 2003:15 Bilaga 3 
  
 Verksamhetskostnader per år (tkr) 
  
 1997 
  
 1998 
  
 1999 
  
 2000 
  
 2001 
  
 2002 
 1 
  
 Myndigheter 
 2 
  
 97 846 
  
 99 884 
  
 115 631 
  
 110 219 
  
 117 654 
  
 Fonder 
  
 2 169 
  
 3 250 
  
 4 686 
  
 6 393 
  
 5 265 
  
 Summa 
  
 100 015 
  
 103 134 
  
 120 317 
  
 116 612 
  
 122 919 
  
 Intäkter utöver 
  
 1997 
  
 1998 
  
 1999 
  
 2000 
  
 2001 
  
 anslag 
  
 Myndigheter 
  
 29 919 
  
 15 889 
  
 16 159 
  
 17 746 
  
 13 883 
  
 Fonder 
  
 0 
  
 0 
  
 0 
  
 0 
  
 0 
  
 Summa 
  
 29 919 
  
 15 889 
  
 16 159 
  
 17 746 
  
 13 883 
  
 Under intäkter har enbart intäkter utöver anslag tagits med efter- som anslagsposterna ofta omfattar mer än finansiering av läro- medel. 
 I kapitlet om myndigheter beskrivs även anslagsfinansieringen. 
  
 2.2 
  
 Myndigheter 
  
 2.2.1 
  
 Läsanvisning 
  
 Presentationen av myndigheterna börjar ofta med en kort kom- mentar/upplysning om myndigheten. 
 Den ekonomiska genomgången börjar med en sammanställning av myndighetens kostnader och intäkter i tabellform med eventuella kommentarer i hänvisningar. Anslagsposternas num- rering har ändrats mellan åren. I tabellerna har numreringen för år 2001 använts för att det lättare ska gå att härleda anslagsposten till åren innan. I de flesta fall har anslagsbeloppet hämtats från SL. Det kan finnas en skillnad mellan anslagna medel och förbrukade. Efter tabellerna kommenteras finansieringen. 
 Genomgången avslutas med en beskrivning om hur uppgifterna har tagits fram och vilka som har lämnat uppgifter på respektive myndighet. 
  
 1  
 För år 2002 har ingen sammanställning gjorts eftersom myndigheternas redovisning omfattar olika tidsperioder. 
  
 2  
 I sammanställningen har  
 LL-stiftelsen 
  inte tagits med eftersom det troligen är en liten del av omsättningen som avser läromedel.  
 LL-stiftelsen 
  finns dock med i myndighetsgenomgången, se kap 2.2.6. Skolverkets kostnader för nationella prov har tagits med som en myndighetskostnad samtidigt som beloppen har tagits med som en myndighetsintäkt (SIH). 
 260 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 3 
  
 2.2.2 
  
 Talboks- och punktskriftsbiblioteket (TPB) 
  
 TPB är en central myndighet med ansvar för att synskadades och andra läshandikappades behov tillgodoses med litteratur i form av talböcker, punktskriftsböcker och elektroniska medier. Beträffande talböcker är TPB lånecentrum. TPB har även ansvaret för att hög- skolestuderande som är synskadade, rörelsehindrade eller dys- lektiker får sin kurslitteratur på ett för dem anpassat medium. 
 TPB och högskolan har delat ansvaret mellan sig då det gäller läs- handikappade studerandes kurslitteraturförsörjning. TPB produ- cerar hela böcker medan högskolan står för lektörshjälp då det gäller kompendier och annat material (ÅR 1997). För verksam- heten fördelar sig kostnader och intäkter enligt nedanstående sammanställning. 
 TPB:s kostnader fördelade på verksamhetsgrenar (tkr) 
  
 Verksamhetsgren 
  
 1997 
  
 1998 
  
 1999 
  
 2000 
  
 2001 
  
 2002 
 3 
  
 Talböcker 
  
 32 974 
  
 31 347 
  
 31 314 
  
 32 956 
  
 39 613 
  
 Punktskrift 
  
 12 432 
  
 14 805 
  
 15 338 
  
 16 192 
  
 16 027 
  
 Studielitteratur 
  
 22 702 
  
 24 736 
  
 27 201 
  
 26 588 
  
 33 870 
  
 Forskning 
  
 och 
  
 4 762 
  
 8 005 
  
 8 835 
  
 10 888 
  
 6 191 
  
 utveckling 
  
 Summa TPB 
  
 72 870 
  
 78 893 
  
 82 688 
  
 86 624 
  
 95 701 
  
 3  
 I halvårsbokslutet 2002 har ingen uppdelning av kostnaderna gjorts på verksamhetsgrenar. 
 261 
 SOU 2003:15 Bilaga 3 
 TPB:s kostnader för studielitteraturverksamhet (tkr) 
  
 Verksamhetsområde 
  
 1997 
  
 1998 
  
 1999 
  
 2000 
  
 2001 
  
 2002 
 4 
  
 Produktion av tal- 
  
 13 095 
  
 13 914 
  
 16 479 
  
 18 759 
  
 24 721 
  
 14 204 
  
 böcker 
  
 Produktion av punkt- 
  
 2 957 
  
 3 407 
  
 2 152 
  
 2 335 
  
 1 111 
  
 374 
  
 skriftsböcker 
  
 Produktion av övriga 
  
 5 512 
  
 6 213 
  
 7 758 
  
 4 775 
  
 4 575 
  
 1 838 
  
 medier 
  
 Utlåning 
  
 632 
  
 707 
  
 666 
  
 400 
  
 36 
  
 - 
  
 Information 
  
 507 
  
 495 
  
 146 
  
 319 
  
 444 
  
 202 
  
 Inköp 
  
 talboksspelare, 
  
 - 
  
 - 
  
 - 
  
 - 
  
 2 430 
  
 1 311 
  
 digitala 
 5 
  
 Inköp 
  
 talboksspelare, 
  
 - 
  
 - 
  
 - 
  
 - 
  
 221 
  
 327 
  
 analoga 
 6 
  
 Decibelprojektet 
 7 
  
 - 
  
 - 
  
 - 
  
 - 
  
 332 
  
 309 
  
 Summa 
  
 studie- 
  
 22 702 
  
 24 736 
  
 27 201 
  
 26 588 
  
 33 870 
  
 18 565 
  
 litteratur 
  
 Finansiering (tkr) 
  
 Anslagspost 
  
 1997 
  
 1998 
  
 1999 
  
 2000 
  
 2001 
  
 2002 
  
 28:12 Wilson och 
  
 56 482 
  
 56 704 
  
 54 873 
  
 59 690 
  
 62 529 
  
 63 557 
  
 punktskriftsbiblioteket 
 8 
  
 25:6 Bidrag till vissa 
  
 22 576 
  
 23 073 
  
 23 534 
  
 23 935 
  
 24 462 
  
 24 950 
  
 studiesociala ända- 
  
 mål 
 9 
  
 Summa anslag 
  
 79 058 
  
 79 777 
  
 78 407 
  
 83 625 
  
 86 991 
  
 88 507 
  
 Intäkter utöver anslag 
  
 Övriga intäkter 
 10 
  
 84 
  
 45 
  
 39 
  
 48 
  
 189 
  
 - 
  
 Summa intäkter 
  
 84 
  
 45 
  
 39 
  
 48 
  
 189 
  
 - 
  
 utöver anslag 
  
 4  
 Avser  
 1/1–30/6. 
  
 5  
 FoU avser  
 DAISY-projektet 
  under åren  
 1997-2000 
  (ej att hänföra till läromedel). I FoU kostnaderna ingår inköp av speciella talboksspelare för hela TPB:s verksamhet för åren 1999 (420 tkr) och 2000 (3 528 tkr). 
  
 6  
 För att göra talböckerna tillgängliga för alla har TPB investerat i speciella talboksspelare även under åren 2001 och 2002. Dessa spelare är öronmärkta för studielitteraturverksamheten. 
  
 7  
 Decibelprojektet innebär egen inläsning av  
 DAISY-böcker. 
  
 8  
 Anslaget avser hela verksamheten. 
  
 9  
 Beloppen utgör hela anslagsposten. Posten i sin helhet är destinerad till TPB.  
 10  
 Ränteintäkter från ramanslaget 28:12, studielitteraturverksamhetens del. 
 262 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 3 
  
 Finansiering 
 Produktionen av kurslitteratur finansieras av anslaget 25:6 Bidrag till vissa studiesociala ändamål (Uo 15) från Utbildningsdeparte- mentet. I övrigt finansieras verksamheten via TPB:s ramanslag 28:12 (Uo 17) från Kulturdepartementet. Utöver anslagen genereras vissa intäkter i form av räntor från ramanslaget. 
 Källor 
 Uppgifterna är hämtade ur Chang ÅR samt internt TPB material lämnat av Hamilton samt regleringsbreven för år  
 1997–2001. 
  
 2.2.3 
  
 Specialpedagogiska institutet / Statens institut för handikappfrågor i skolan (SIH) 
  
 Vid omorganisationen år 2001 överfördes bl.a. läromedelsfrågorna från dåvarande SIH till det nybildade Specialpedagogiska institutet. Institutet är en av de största producenterna av läromedel för funk- tionshindrade. De sköter både utveckling och produktion men har även en viss rådgivning till externa producenter. 
 Från år 2002 är Specialpedagogiska institutet förvaltnings- myndighet för Resurscenter. 
 SIH/SITs kostnader fördelade på verksamhetsgren (tkr) 
  
 1997 
  
 1998 
  
 1999 
 11 
  
 2000 
  
 2001 
 12 
  
 2002 
  
 Försäljning 
  
 15 159 
  
 16 956 
  
 - 
  
 - 
  
 Läromedelsutveckling 
  
 39 085 
  
 37 441 
  
 44 953 
  
 43 821 
  
 45 636 
  
 Läromedelsproduktion 
  
 14 357 
  
 15 067 
  
 36 431 
  
 30 883 
  
 29 388 
  
 Summa 
  
 68 601 
  
 69 464 
  
 81 384 
  
 74 704 
  
 75 024 
  
 11 
  
 För år 1999 och senare ingår försäljningskostnaderna i läromedelsproduktionen. 
  
 12 
  
 För 2001 är resultatet summan av SIH:s sista halvårsrapport och Specialpedagogiska institutets första. 
  
 263 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 3 
  
 Finansiering (tkr) 
  
 Anslagspost 
  
 1997 
  
 1998 
  
 1999 
  
 2000 
  
 2001 
 13 
  
 2002 
  
 25:5 Statens institut för 
  
 114 375 
  
 116 623 
  
 119 351 
  
 123 098 
  
 125 292 
  
 319 341 
  
 handikappfrågor i skolan 
 14 
  
 25:6 Skolutveckling och 
  
 20 467 
  
 20 936 
  
 21 361 
  
 21 470 
  
 21 788 
  
 22 149 
  
 produktion av läromedel 
 15 
  
 25.7 Specialskolemyndig- 
  
 - 
  
 - 
  
 - 
  
 - 
  
 3 000 
  
 2 500 
  
 heten och resurscenter 
  
 (anslagsposterna 6 och 7) 
 16 
  
 Summa anslag 
 17 
  
 51 736 
  
 53 620 
  
 61 841 
  
 56 719 
  
 61 300 
  
 60 449 
  
 Intäkter utöver anslag 
  
 Försäljning 
  
 11 212 
  
 13 067 
  
 11 719 
  
 11 858 
  
 10 268 
  
 5 288 
  
 Bidrag 
  
 3 958 
  
 2 038 
  
 2 115 
  
 3 794 
  
 1 925 
  
 991 
  
 Övriga intäkter 
 18 
  
 1 695 
  
 739 
  
 2 286 
  
 2 046 
  
 1 501 
  
 773 
  
 Summa intäkter 
  
 16 865 
  
 15 844 
  
 16 120 
  
 17 698 
  
 13 694 
  
 7 052 
  
 Finansiering 
 Produktionen och utvecklingen av läromedel finansieras främst av myndighetens anslag 25:5 och 25:6 under Uo 16. Av tabellen fram- går att en viss finansiering sker via läromedelsförsäljning. Under Bidrag finns bidrag från  
 KK-stiftelsen, 
  Utbildningsdepartementet och Statens Kulturråd. 
  
 13 
  
 För 2001 är resultatet summan av SIH:s sista halvårsrapport och Specialpedagogiska institutets första. 
  
 14 
  
 Beloppen avser hela anslaget. Läromedlens andel av respektive anslagspost finns inte preciserad. Anslag 25:6 ska minskas med ca 25 % per år då denna del används för arvodering av yrkesvalslärare i särskolan samt till olika utvecklingsprojekt inom andra områden än läromedel. Från och med år 2002 har anslaget 25:5 ökat eftersom Specialpedagogiska institutet har tillförts Resurscenter. 
  
 15 
  
 Beloppen avser hela anslaget. Läromedlens andel av respektive anslagspost finns inte preciserad. Anslag 25:6 ska minskas med ca 25 % per år då denna del används för arvodering av yrkesvalslärare i särskolan samt till olika utvecklingsprojekt inom andra områden än läromedel. Från och med år 2002 har anslaget 25:5 ökat eftersom Specialpedagogiska institutet har tillförts Resurscenter. 
  
 16 
  
 Beloppet avser läromedel men finansieras via Specialskolemyndigheten och avser produktion av läromedel på teckenspråk. 
  
 17 
  
 Summan avser den del av hela verksamhetsanslaget som finansierar läromedelsverksamheten inom SIH. Uppgifterna kommer från ÅR 1999 och 2000. 1997, 1998, 2001 och 2002 kommer från underlag som redovisats av Black. 
  
 18 
  
 Övriga intäkter utgörs av finansiella intäkter och intäkter för t ex uthyrning av videostudion i Örebro. 
  
 264 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 3 
  
 Källor 
 Uppgifterna är hämtade ur SIH:s och Specialpedagogiska institu- tets årsredovisningar, SL samt internt material från SIH lämnat av Shaw och Black. 
  
 2.2.4 
  
 Folkbildningsrådet 
  
 Folkbildningsrådet omsätter drygt 1 miljard kr. Av dessa utgör 10 % (123 miljoner kronor för år 2002) förstärkningsbidrag som används till extra kostnader i undervisningen på folkhögskolor och studieförbund. Hur mycket av beloppet som används till anpass- ning, utveckling eller produktion av läromedel går inte att ta fram. Det finns en stark koppling mellan Folkbildningsrådet och White. Sisus fyller på med pengar när Folkbildningsrådets förstärknings- bidrag är slut. 
 Källa 
 Allen. 
  
 2.2.5 
  
 Statens institut för särskilt utbildningsstöd (Sisus) 
  
 Synskadades Riksförbund (SRF) får direkta bidrag från White för anpassning av läromedel för synskadade och dövblinda. Dessutom har tilläggsbidraget och delar av Folkbildningsrådets förstärknings- bidrag gått till folkhögskolorna för anpassning av läromedel. Beloppen går inte att särskilja i bokföringen för perioden före år 1999 men har av White uppskattats till ca 1 miljon kronor per år. Siffrorna för år 2000 och framåt finns ett exakt underlag. Bidragen redovisas i tabellen nedan. 
 265 
 SOU 2003:15 Bilaga 3 
 Sisus bidrag till anpassning av läromedel (tkr) 
  
 Mottagare 
  
 1997 
  
 1998 
  
 1999 
  
 2000 
  
 2001 
  
 2002 
  
 Synskadades Riksför- 
  
 3 914 
 19 
  
 3 522 
  
 3 463 
  
 4 200 
  
 4 022 
  
 4 200 
 20 
  
 bund (SRF) 
  
 Folkhögskolorna via 
  
 1 000 
 22 
  
 1 000 
 23 
  
 1 570 
  
 1 692 
  
 1 565 
  
 838 
 24 
  
 Folkbildningsrådet 
 21 
  
 Summa White 
  
 4 914 
  
 4 522 
  
 5 033 
  
 5 892 
  
 5 587 
  
 5 038 
  
 Finansiering(tkr) 
  
 Anslagspost 
  
 1997 
  
 1998 
  
 1999 
  
 2000 
  
 2001 
  
 2002 
  
 25:2 Bidrag till vissa 
  
 3 914 
  
 4 095 
  
 4 175 
  
 4 200 
  
 4 200 
  
 4 200 
  
 handikappåtgärder inom 
  
 folkbildningen (avser 
  
 bl.a. anslaget till SRF) 
  
 Summa anslag 
  
 3 914 
  
 4 095 
  
 4 175 
  
 4 200 
  
 4 200 
  
 4 200 
  
 Finansiering 
 Bidragen till Synskadades Riksförbund (SRF) för teknisk anpass- ning av studiematerial för synskadade och dövblinda finansieras via anslaget 25:2 Bidrag till vissa handikappåtgärder inom folkbild- ningen, anslagspost 1 (Uo 17). Övriga delar finansieras via Folk- bildningsrådets förstärkningsbidrag samt White tilläggsbidrag. För- stärkningsbidragets storlek har inte tagits med i sammanställningen eftersom anslaget är mycket stort (251 miljoner kronor (10 % av 2 513 miljoner kronor för år 2001)) i förhållande till vad Folkbild- ningsrådet lämnar i bidrag för anpassning av läromedel (ca 1 miljon kronor per år). Det har inte gått att få fram tilläggsbidragets stor- lek. 
 Källor 
 Uppgifterna baseras på SL och intern information från Underwood och White. 
  
 19 
  
 Beloppet är hämtat ur statsliggaren för år 1997, dvs. beloppet är det beviljade, ej det disponerade. 
  
 20 
  
 Avser helåret 2002, beviljade medel. 
  
 21 
  
 Beloppen utgör hela bidraget. Hur stor del av detta som används till anpassning av läromedel går ej att få fram. 
  
 22 
  
 Uppgifterna är osäkra. 
  
 23 
  
 Uppgifterna är osäkra. 
  
 24 
  
 Avser  
  
 1/1–30/6. 
  
 266 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 3 
  
 2.2.6 
  
 Stiftelsen för lättläst nyhetsinformation och litteratur  
  
 (LL-stiftelsen) 
  
 LL-Stiftelsen 
  är i första hand en förlagsverksamhet som producerar litteratur för fler grupper än funktionshindrade. Stiftelsen sam- arbetar med olika studieförbund där förbunden producerar studie- handledningar medan stiftelsen producerar studiematerielen. Litte- raturen som stiftelsen producerar är i första hand inte avsett som läromedel men enligt stiftelsens undersökningar används litteratur och tidning i undervisning inom både särskolan, vanliga grund- skolan, gymnasiet samt vuxenundervisning och invandrarunder- visning. Det går inte att uppskatta hur stor del av omsättningen som kan hänföras till läromedel. I tabellen redovisas i stället LL- stiftelsens kostnader och intäkter för nyhetstidningen 8 SIDOR och för litteraturverksamheten. 
  
 LL-stiftelsens 
  kostnader och intäkter för år  
 1997–2001 
  (tkr) 
  
 Kostnader 
  
 1997 
  
 1998 
  
 1999 
  
 2000 
  
 2001 
  
 2002 
 25 
  
 8 SIDOR 
  
 10 775 
  
 12 677 
  
 12 839 
  
 13 562 
  
 7 556 
  
 LL-Böcker 
  
 10 349 
  
 12 048 
  
 14 223 
  
 14 153 
  
 7 961 
  
 Summa kostnader 
  
 21 124 
  
 24 725 
  
 27 062 
  
 27 715 
  
 27 235 
 26 
  
 15 517 
  
 Finansiering 
  
 1997 
  
 1998 
  
 1999 
  
 2000 
  
 2001 
  
 2002 
 27 
  
 8 SIDOR – Försäljning 
  
 4 856 
  
 5 365 
  
 6 025 
  
 6 349 
  
 6 789 
  
 3 791 
  
 8 SIDOR – Anslag 
 28 
  
 6 095 
  
 6 135 
  
 6 253 
  
 6 353 
  
 6 444 
  
 3 272 
  
 LL-Böcker 
  – Försäljning 
  
 3 690 
  
 4 574 
  
 5 428 
  
 5 457 
  
 5 326 
  
 3 493 
  
 LL-Böcker 
  – Anslag 
 29 
  
 6 875 
  
 6 921 
  
 7 052 
  
 7 164 
  
 7 767 
  
 3 944 
  
 Bidrag 
  
 0 
  
 1 485 
  
 1 811 
  
 1 314 
  
 909 
  
 135 
  
 Ränteintäkter 
  
 139 
  
 127 
  
 476 
  
 21 
  
 36 
  
 89 
  
 Summa intäkter 
  
 21 655 
  
 24 607 
  
 26 616 
  
 26 344 
  
 27 271 
  
 14 724 
  
 25 
  
 Avser  
  
 1/1–30/6. 
  
 26 
  
 Kostnaderna för år 2001 är inte fördelade på respektive verksamhet. 
  
 27 
  
 Avser  
  
 1/1–30/6. 
  
 28 
  
 Anslaget kommer från 28:13 Bidrag till stiftelsen för lättläst nyhetsinformation och litteratur. 
  
 29 
  
 Anslaget kommer från 28:13 Bidrag till stiftelsen för lättläst nyhetsinformation och litteratur. 
  
 267 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 3 
  
 Finansiering 
  
 LL-stiftelsen 
  finansieras via Kulturdepartementet. Intäkter kom- mer även från prenumerationer på nyhetstidningen 8 SIDOR och litteraturförsäljning. Stiftelsen disponerar anslaget 28:13 Bidrag till stiftelsen för lättläst nyhetsinformation och litteratur (Uo 17). Anslaget utgör ungefär 55 % av omsättningen och försäljningen ca 45 %. 
 Källor 
 Uppgifterna baseras på ÅR. Materielen är lämnad av Jackson. 
  
 2.2.7 
  
 Statens skolverk 
  
 Skolverket har ingen egen produktion av läromedel men lämnar produktionsbidrag till olika projekt. 
 För år  
 1997–1999 
  råder stor osäkerhet. Den finns ingen formell sammanställning av lämnade bidrag diariefört på Skolverket. Likaså saknas väsentliga uppgifter i akterna, exempelvis ansökningshand- lingar. Ansökt belopp har därför inte kunnat anges. Det råder även osäkerhet om vilka projekt som ska hänföras till gruppen läromedel för funktionshindrade eftersom varken syfte eller målgrupp fram- går av akterna. Beslut om eventuella projektmedel gjordes löpande av berörd handläggare. Fr.o.m. år 2000 fattas beslut två gånger per år. Det finns sammanställningar på beviljade projekt inklusive belopp och sökt belopp. 
 Liber förlag har Skolverkets uppdrag att ombesörja tillgången till nationella prov för alla elever. Specialpedagogiska institutet produ- cerar på uppdrag av Liber nationella prov i punktskrift för grund- och gymnasieskolan. Liber svarar även för att vissa texthäften finns intalade på band. Kostnaden för texthäftena är inte särredovisad utan ingår i bidraget till Specialpedagogiska institutet. Observera att kostnaden för punktskriftsproven finns med som en intäkt för institutet. Det har inte gått att få kostnaderna för de nationella proven fördelade per år. I tabellen har kostnaden fördelats jämt över åren. Kostnaden har dock varierat något beroende på efter- frågan. 
 268 
 SOU 2003:15 Bilaga 3 
 Skolverkets fördelning av produktionsbidrag (tkr) 
  
 1997 
  
 1998 
  
 1999 
  
 2000 
  
 2001 
  
 2002 
  
 Lämnade produktions- 
  
 846 
  
 379 
  
 195 
  
 1 240 
  
 672 
  
 716 
 30 
  
 stöd 
  
 Ämnesprov för grund- 
  
 - 
  
 19 
  
 skolan, åk 5 
 31 
  
 Ämnesprov för grund- 
  
 44 
  
 44 
  
 44 
  
 44 
  
 44 
  
 44 
  
 skolan, åk 9 
 32 
  
 Kursprov för gymnasie- 
  
 139 
  
 139 
  
 139 
  
 139 
  
 139 
  
 146 
  
 skolan 
  
 Summa Skolverket 
  
 1 029 
  
 562 
  
 378 
  
 1 423 
  
 855 
  
 925 
  
 Finansiering(tkr) 
  
 Anslagspost 
  
 1997 
  
 1998 
  
 1999 
  
 2000 
  
 2001 
  
 2002 
  
 25:2 Utveckling av skol- 
  
 37 000 
  
 37 000 
  
 47 500 
  
 53 500 
  
 75 000 
  
 50 000 
  
 väsende och barnomsorg 
  
 (anslagspost Centralt 
  
 initierat utvecklings- 
  
 arbete 
 33 
  
 Summa anslag 
  
 3 914 
  
 4 095 
  
 4 175 
  
 4 200 
  
 4 200 
  
 4 200 
  
 Finansiering 
 Produktionsstödet finansieras via Skolverkets budget för utveck- lingsarbete. Benämningen för perioden år  
 1997–2000 
  är Utveck- lingsarbete och för år 2001 Centralt initierat utvecklingsarbete. Finansieringen av de nationella proven har inte gått att få fram. 
 Källor 
 Uppgifterna är hämtade från interna projektsammanställningar lämnade av Moreno för år 2000 och 2001. För perioden  
 1997–1999 
  har Hernandez och Dixon bistått med hjälp att finna underlag för beräkningar. Perioden före år 2000 handlades ärendena löpande i stället för som idag två gånger per år. Det finns ingen sammanställning över beviljade bidrag från perio- 
  
 30 
  
 Avser  
  
 1/1–30/6. 
  
 31 
  
 Uppgifterna kommer från Liber. För år  
  
 1997–2001 
  går siffrorna inte att specificera utan är uppskattade värden. För år 2002 är uppgifterna hämtade ur bokföringen. 
  
 32 
  
 Uppgifterna kommer från Liber. För år  
  
 1997–2001 
  går siffrorna inte att specificera utan är uppskattade värden. För år 2002 är uppgifterna hämtade ur bokföringen. 
  
 33 
  
 Benämning på anslaget före år 2001 är Utvecklingsarbete. 
  
 269 
 SOU 2003:15 Bilaga 3 
 den  
 1997–1999 
  utan uppgifterna har sökts i respektive ärende. Akterna har varit så pass ofullständiga att det inte har gått att utläsa syftet, vilka belopp som sökts eller till vilken målgrupp projektet vänder sig. I flera fall har det inte gått att få fram beviljat belopp. Mot denna bakgrund måste uppgifterna från år 1997 till 1999 läsas med försiktighet. 
 Uppgifterna från Liber förlag har lämnats av Hicks. 
  
 2.2.8 
  
 Statens skolor för vuxna 
  
 Verksamheten inom Statens skolor för vuxna (SSV) överfördes år 2001 till den nybildade myndigheten Nationellt centrum för flexi- belt lärande (CFL). SSV producerade inga läromedel. Till en mindre del användes medel för att anpassa vissa utbildningar till elever med funktionshinder. Det fanns dock ingen formell fördel- ning av medel för ändamålet. För perioden  
 1997–2001 
  har Norr- köping uppskattningsvis lagt 1 miljon kronor och Härnösand 2 miljoner kronor på åtgärder för att göra undervisningen tillgäng- lig för funktionshindrade. Exempel på genomförda arbeten är, 
  
 1. 
  
 en distanskurs, Svenska för barndomsdöva, har utvecklats 
  
 2. 
  
 del av distanskurs, Engelska A, har utvecklats särskilt anpassad för olika funktionshinder 
  
 3. 
  
 nätburen handledning för utbildningsanordnare angående anpassning av datorbaserat läromedel för funktionshindrade har tagits fram (www.norrk.ssv.se/funktionsh/), för att öka till- gängligheten för alla till utbildning. 
  
 4. 
  
 medverkan i Distums nätverk kring funktionshinder och distansutbildning, och därigenom visst bidrag till Distums Rapport 2:2001 Funktionshinder och distansutbildning. Rap- porten vänder sig till utbildningsanordnare och tar upp åtgärder för anpassning med hänsyn till olika funktionshinder, för att öka tillgängligheten till distansutbildning. 
  
 5. 
  
 framtagning av ljudversion av läromedel i Samhällskunskap, för synskadade/blinda. 
  
 Källa 
 Bowen. 
 270 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 3 
  
 2.2.9 
  
 Statens kulturråd 
  
 Statens kulturråd avsätter inga öronmärkta medel till läromedels- produktion. Kulturrådet har lämnat några bidrag till projekt som gränsar till läromedel. Bidrag har lämnats från år 1999 och framåt. 
  
 Statens kulturråds bidrag till projekt som gränsar till läromedel (tkr) 
  
 Mottagare 
  
 1997 
  
 1998 
  
 1999 
  
 2000 
  
 2001 
  
 2002 
 34 
  
 Norrbottens länsbibliotek 
  
 - 
  
 - 
  
 - 
  
 - 
  
 150 
  
 Specialpedagogiska 
  
 - 
  
 - 
  
 - 
  
 - 
  
 220 
  
 institutet 
  
 Örebro läns museum 
  
 - 
  
 - 
  
 - 
  
 - 
  
 100 
  
 Synskadades Riksför- 
  
 275 
  
 223 
  
 bund (SRF) 
  
 Falu kommun 
  
 134 
  
 Summa Statens Kultur- 
  
 - 
  
 - 
  
 - 
  
 - 
  
 745 
  
 357 
  
 råd 
  
 Finansiering(tkr) 
  
 Anslagspost 
  
 1997 
  
 1998 
  
 1999 
  
 2000 
  
 2001 
  
 2002 
 35 
  
 28:2 Bidrag till allmän 
  
 - 
  
 - 
  
 2 000 
  
 2 000 
  
 9 500 
  
 9 500 
  
 kulturverksamhet, 
  
 utveckling samt 
  
 internationellt kultur- 
  
 utbyte och samarbete 
  
 Summa anslag 
  
 - 
  
 - 
  
 2 000 
  
 2 000 
  
 9 500 
  
 9 500 
  
 Finansiering 
 Statens kulturråd har fått anslag till bidrag och andra insatser för att öka tillgängligheten till kulturlivet för funktionshindrade personer med 9,5 miljoner kronor för år 2001 (28:2 Bidrag till allmän kulturverksamhet, utveckling samt internationell kultur- utbyte och samarbete (Uo 17) anslagspost 4.4 Funktionshindrades deltagande i kulturlivet). 
  
 34 
  
 Avser hela år 2002. 
  
 35 
  
 Avser hela år 2002. 
  
 271 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 3 
  
 Källor 
 Uppgifterna kommer från Statens kulturråds hemsida. Projekten har tagits fram med hjälp av Perez. 
  
 2.2.10 
  
 Specialskolemyndigheten 
  
 Specialskolemyndigheten (SPM) består av sex skolenheter i Örebro, Härnösand, Stockholm, Vänersborg, Gnesta och Lund. Ett centralt kansli finns förlagt i Örebro. Det finns ingen direkt produktion av läromedel på skolorna. Det förekommer att sko- lorna köper eller utvecklar enstaka läromedel för att använda i undervisningen. Det finns däremot inget gemensamt tillvägagångs- sätt för hur denna typ av läromedel bokförs på respektive skol- enhet. 
 Källa 
 Wilson. 
  
 2.2.11 
  
 Distansutbildningsmyndigheten, Distum 
  
 Distum ska verka för utveckling av en  
 IKT-stödd 
  distansutbildning i Sverige. Det bedrivs inga speciella projekt inom området läro- medel för funktionshindrade. Efter genomgång av aktuella projekt har inget projekt gått att hänföra till området. Från år 2001 har Distum genom en omorganisation delats och en del fördes till det ny inrättade CFL. 
 Källa 
 Johnson. 
  
 2.2.12 
  
 Taltidningsnämnden/Presstödsnämnden 
  
 Taltidningsnämnden har gemensamt kansli med Presstöds- nämnden. Taltidningsnämnden omsatte år 2000 ca 123,4 miljoner kronor. 
 272 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 3 
  
 Taltidningsnämnden arbetar enbart med produktion av dags- tidningar riktade till synskadade. Enligt Davis är det troligt att en del av produktionen används i undervisning för bl.a. dyslek- tiker. Hur mycket går inte att säga eftersom nämnden inte har till- gång till prenumerationsregistren. Övrig produktion är andra typer av taltidningar. 
 Källor 
 Uppgifterna kommer från ÅR och Hudson. 
  
 2.2.13 
  
 Socialstyrelsen 
  
 Socialstyrelsen lämnar bidrag till bl.a. Föreningen Sveriges Döv- blinda. Anslaget 16:4 (Uo 9) Bidrag till viss verksamhet för perso- ner med  
 funktions-hinder 
  omfattade 79,4 miljoner kronor år 2001. En mindre del (6,2 miljoner kronor) av anslaget finansierar bl.a. utgivning av tidningar för dövblinda som kan användas i under- visningssyfte. 
 Källor 
 Uppgifterna kommer från SL och Moon. 
  
 2.2.14 
  
 Hjälpmedelsinstitutet 
  
 Hjälpmedelsinstitutet arbetar i första hand med hjälpmedel för funktionshindrade, men har även drivit några läromedelsprojekt. De har också lämnat bidrag till kommersiella företag för vissa produktioner. 
 273 
 SOU 2003:15 Bilaga 3 
  
 Hjälpmedelsinstitutets bidrag till olika projekt (tkr) 
  
 1997 
  
 1998 
  
 1999 
  
 2000 
  
 2001 
  
 2002 
 36 
  
 Projekt inom synområdet 
  
 - 
  
 - 
  
 150 
  
 37 
  
 48 
  
 40 
  
 Projekt inom hörselområdet 
  
 - 
  
 - 
  
 - 
  
 90 
  
 - 
  
 - 
  
 Projekt inom området utveck- 
  
 - 
  
 - 
  
 - 
  
 - 
  
 40 
  
 - 
  
 lingsstörda 
  
 Övriga projekt 
 37 
  
 - 
  
 - 
  
 885 
  
 885 
  
 885 
  
 - 
  
 Summa Hjälpmedelsinstitutet 
  
 - 
  
 - 
  
 1 035 
  
 1 012 
  
 973 
  
 40 
  
 Finansiering 
 De flesta projekten är finansierade av Allmänna Arvsfonden och eller egen finansiering. Ett av projekten  
 (FloS-projektet 
  – Förut- sättningar för Läs- och Skrivinlärning) är finansierat av KK- stiftelsen. 
 Källor 
 Mitchell samt projektsammanställning. 
  
 2.3 
  
 Fonder 
  
 2.3.1 
  
 Allmänna arvsfonden 
  
 Allmänna arvsfonden som bildades år 1928 har till ändamål att främja verksamhet av ideell karaktär till förmån för barn, ungdomar och personer med funktionshinder. Arvsfonden finansierar projekt inom ett flertal områden t.ex. arbete/sysselsättning, datateknik, brottsförebyggande, familjestöd, fritid/idrott. 
 Endast ett fåtal projekt handlar direkt om läromedel för funk- tionshindrade. De flesta omfattar flera områden t ex utbildning, hjälpmedel och läromedel. För år 1997 hittades inget projekt som faller inom ramen för läromedel. 
  
 36 
  
 Avser hela år 2002.. 
  
 37 
  
 För Övriga projekt har inget år för projektmedlen angetts. Bidragen har därför fördelats på tre år. Under Övriga projekt ingår olika funktionshinder. 
  
 274 
 SOU 2003:15 Bilaga 3 
 Allmänna arvsfondens bidrag till projekt (tkr) 
  
 1997 
 38 
  
 1998 
  
 1999 
  
 2000 
  
 2001 
  
 2002 
 39 
  
 Summa Allmänna arvs- 
  
 - 
  
 1 082 
  
 2 517 
  
 4 225 
  
 4 181 
  
 fonden 
  
 Finansiering 
 Fonden finansieras dels genom att kvarlåtenskapen från dödsbon utan arvingar eller testamenterad egendom tillfaller fonden, dels genom fondens finansiella avkastning. 
 Källor 
 Uppgifterna är hämtade ur Allmänna Arvsfondens projektkataloger från  
 1998–2001. 
  Katalogerna redovisar projekt beviljade året innan. 
  
 2.3.2 
  
 KK-Stiftelsen 
  
  (Stiftelsen för Kunskap och Kompetensutveckling) 
  
 KK-Stiftelsen 
  har som uppgift att stödja projekt som leder till utveckling av ny kunskap och kompetens. Projekt som har bäring på läromedel för funktionshindrade har återfunnits inom två programområden, IT och utbildning för funktionshindrade och Kommersiella läromedel. Projektmedel var ursprungligen avsatta för treårsperioden 1996 till 1998. Några projekt beviljades medel i slutet av år 1996 och några har beviljats ytterligare medel efter år 1998. Perioden  
 1997–2000 
  som redovisas i tabellbilagan omfattar alla projekt som har koppling till läromedel. Ett fåtal projekt som inte har avslutats under perioden beräknas kosta drygt en miljon kronor under år 2001. Det har inte gått att redovisa beviljade projekt per år. Totalt beviljade projektmedel från  
 KK-stiftelsen 
  är 10,8 miljoner kronor. 
  
 38 
  
 Under år 1997 har inga projekt definierats som läromedel. 
  
 39 
  
 Det finns ingen redovisning för år 2002. Uppgifterna sammanställs i början av år 2003. 
  
 275 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 3 
  
 Finansiering 
 Fonden finansieras genom finansiell avkastning från kapital som har sitt ursprung i de gamla löntagarfonderna. 
 Källor 
 Projektsammanställningen baserar sig på projektlistor som är publicerade på  
 KK-stiftelsen 
  hemsida. Information har även lämnats av Clark samt Mitchell. 
  
 2.4 
  
 Organisationer 
  
 För att belysa brukarnas engagemang i arbetet med att anpassa, utveckla och/eller producera läromedel för funktionshindrade har några stickprov bland intresseorganisationerna genomförts. Alla typer av funktionshinder är inte representerade utan syftet är att se om det finns anledning att studera organisationerna vidare. Organi- sationer har valts utifrån två kriterier, 
  
 de ska representera olika funktionshinder 
  
 de ska vara så stora att de kan bedriva eller uppdra åt någon annan att bedriva läromedelsproduktion. 
  
 2.4.1 
  
 Synskadades Riksförbund (SRF) 
  
 SRF har ingen egen produktion av läromedel. Bidraget som SRF får från White används för att anpassa läromedel till punktskrift och talböcker. Tjänsterna köps från bl.a. Iris Intermedia AB. 
 Källa 
 Ortiz 
  
 2.4.2 
  
 Föreningen Sveriges DövBlinda (FSDB) 
  
 Föreningen har inget engagemang inom läromedelsproduktion 
 276 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 3 
  
 Källa 
 Peterson. 
  
 2.4.3 
  
 Hörselskadades Riksförbund (HRF) 
  
 HRF jobbar inte med någon egen anpassning, utveckling eller pro- duktion av läromedel. Det finns dock ett nära samarbete med Specialpedagogiska institutet i Örebro. 
 Källa 
 Ross, 
  HRF och Morris, UH. 
  
 2.4.4 
  
 Riksförbundet för utvecklingsstörda barn, ungdomar och vuxna (FUB) 
  
 Förbundet arbetar inte själva med läromedel. Däremot hjälper de andra organisationer, exempelvis lokalföreningar att söka pengar från Allmänna Arvsfonden, Skolverket, Specialpedagogiska Insti- tutet och Hjälpmedelsinstitutet. 
 Källa 
 Juarez. 
  
 2.4.5 
  
 Förbundet Funktionshindrade Med Läs- och Skrivsvårigheter (FMLS) 
  
 Under åren 2000 och 2001 har förbundet arbetat med ett projekt under namnet  
 IT-kompetens 
  tillgänglig för funktionshindrade med läs- och skrivsvårigheter. Syftat är att visa läromedelsproducenter ett sätt att utveckla läromedel i  
 DAISY-format. 
  Projektet finansie- rades av Allmänna Arvsfonden med totalt ca 500 000 kronor och redovisades år 2000. 
 277 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 3 
  
 Källa 
 Lee. 
  
 2.4.6 
  
 Riksförbundet för Rörelsehindrade Barn och Ungdomar (RBU) 
  
 RBU har producerat tre egna skrifter sedan år 1997. Dessa riktar sig i första hand till föräldrar till rörelsehindrade barn. Skrifterna är information/kunskapsförmedling om vilka krav föräldrarna ska kunna ställa på bl.a. skolan. 
 Källa 
 Simpson. 
  
 2.5 
  
 Läromedelsproducenter 
  
 Produktionen av läromedel för funktionshindrade läggs till en del ut på förlag eller andra producenter. Utöver den statsfinansierade produktionen förekommer även en viss produktion på rent kom- mersiell grund. Kapitlet behandlar denna produktion hos några av förlagen/producenterna. 
  
 2.5.1 
  
 Iris Intermedia 
  
 Iris Intermedia producerar läromedel i form av talböcker och punktskriftsböcker. Fr.o.m. år 2001 har de även initierat ett projekt för produktion i  
 DAISY-format. 
  Utöver uppdrag från TPB och SRF producerar de även åt bl.a. Natur och Kultur. Beloppen i ned- anstående tabell avser kommersiell produktion åt förlag. Beloppen avser endast masterproduktioner. 
 Iris Intermedia (tkr) 
  
 1997 
 40 
  
 1998 
  
 1999 
  
 2000 
  
 2001 
  
 2002 
 41 
  
 Summa Iris Intermedia 
  
 47 
  
 282 
  
 209 
  
 28 
  
 136 
  
 40 
  
 Uppgifterna är osäkra. 
  
 41 
  
 Uppgifter har inte tagits fram för året. 
  
 278 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 3 
  
 Finansiering 
 Produktionen har finansierats via olika förlag. 
 Källa 
 Carson. 
  
 2.5.2 
  
 Inläsningstjänst 
  
 Inläsningstjänst är den andra stora privata producenten av läro- medel för funktionshindrade. Inläsningstjänst arbetar på samma sätt som Hancock, dels med statsfinansierad produktion, dels med kommersiell produktion. Det har inte gått att får fram upp- gifter från Inläsningstjänst AB. 
 Källa 
 Williams. 
  
 2.5.3 
  
 Bonnier 
  
 Bonnier har ingen produktion eller tillhandahåller inte läromedel för funktionshindrade. De har lämnat rättigheter till Inläsnings- tjänst AB att läsa in deras produktion men det sker då på önskemål från exempelvis en lärare. Finansieringen sker inte via Bonnier. 
 Källa 
 Cook. 
  
 2.5.4 
  
 Natur och Kultur 
  
 Natur och Kultur har ingen större kommersiell produktion av läromedel för funktionshindrade. De har ett samarbete med bl.a. Specialpedagogiska institutet vad gäller § 14 läromedel. Nelson påpekar att förlaget producerar läromedel på olika 
 279 
  
 SOU 2003:15 
  
 Bilaga 3 
  
 nivåer, exempelvis för dem som är normalläsande, överläsande och för dem som har svårare att läsa. De producerar även inläsningar på kassett/CD för språkundervisning. Förlaget har inte specificerat kostnaderna för sin produktion av läromedel för funktionshindrade i sin bokföring 
 Källa 
 Nelson. 
 280