SOU 1998:66 
 Till statsrådet Brown 
 Den 23 november 1995 bemyndigade regeringen det statsråd som har till uppgift att föredra ärenden om det offentliga skolvä- sendet och fristående skolor att tillkalla en kommitté (U 1995:14) med uppdrag att utreda hur ansvaret för utbildning och omvård- nad i anslutning till utbildning av funktionshindrade elever skall fördelas mellan stat, kommun och landsting samt vem som skall finansiera verksamheten. Samtidigt fastställdes direktiven (dir 1995:134) för utredningen (bilaga 1  
 ). 
  
 Kommittén antog namnet FUNKIS. 
 Till att leda kommittén utsågs den 22 december 1995 riks- dagsledamoten Reyes. Som övriga ledamöter utsågs samtidigt kommunstyrelseledamoten Brown, riks- dagsledamoten Morgan, avdelningschefen (numera ge- neraldirektören) Rodgers, personaldirektören Miller, studeranden Scott, kommundirektören Gallegos, socialnämndsordföranden Bush och riksdagsle- damoten Scott. Genom beslut den 14 februari 1996 entledigades Scott som ledamot. Vid samma tidpunkt förordnades omsorgsnämndsordföranden Mullen som ledamot. 
 Som sakkunniga förordnades överdirektören  
 Williams 
  Begler, departementssekreteraren Nguyen, departe- mentsrådet Stevenson, 
  sekreteraren Robbins, över- direktören Medina, departementssekreteraren Cherry och departementssekreteraren Sandoval. Genom beslut den 6 maj 1996 förordnades utredaren Lambert som sakkunnig. Stevenson 
  entledigades den 11 juli 1996. Samtidigt förordnades departementssekreteraren Flynn som sakkunnig. Sandoval entledigades den 15 september 1997. Samtidigt förordnades departementssekre- teraren Henderson som sakkunnig.  
 Williams 
  Begler entle- digades genom beslut den 15 december 1997. Conley Ängmo entledigades den 18 december 1997. 
 SOU 1998:66 
 Till experter förordnades utbildningschefen Wilson och direktören Baxter den 31 januari 1996. Baxter enledigades den 6 mars 1996. Samtidigt förordnades FoU- handläggaren Sanders som expert 
 . 
  
 Organisationsdirektören Clark har varit sekreterare i ut- redningen sedan den 1 februari 1996 och planeraren Anderson 
  sedan den 1 september samma år. Rogers har varit biträdande sekreterare sedan den 1 maj 1996. Ford Ajpe har varit biträdande sekreterare från den 18 november 1996 till den 16 mars 1998. Huff har varit assistent till kommittén sedan november 1996. 
 Till kommittén har knutits en referensgrupp med företrädare för berörda handikapporganisationer (bilaga 2). 
 Den 22 november överlämnade kommittén ett delbetänkande (SOU 1996:167) Gymnasieutbildning för vissa ungdomar med funktionshinder. 
 Kommittén får härmed överlämna sitt slutbetänkande. 
 Stockholm den 4 maj 1998 
  
 Reyes 
  
 Fields White 
  
 Morgan 
  
 Rodgers 
  
 Scott 
  
 Mullen 
  
 Gallegos 
  
 Bush 
  
 Scott 
  
 Martin 
  
 Anderson 
  
 Ford Ajpe 
  
 Rogers 
  
 SOU 1998:66 
 Förord 
 Jag trodde att jag visste, när jag visste så lite. 
 I hela mitt yrkesliv har jag arbetat med barn och ungdom. I alla åldrar, från olika länder, med olika erfarenheter, med olika möjlig- heter. Inte någon lik den andre. Jag trodde att jag mött dem alla. Men ack vad fel jag hade. 
 En dag stod jag där utan att kunna kommunicera med någon. Jag var utanför. De andra var i gemenskap. 
 Jag var ensam utan tolk i en klass med döva barn. 
 För första gången i mitt liv fick jag uppleva ett verkligt utanförskap. Detta var en av många nya erfarenheter som jag fått under mitt arbete med FUNKIS. 
 Men jag har också blivit stärkt. 
 Jag vet i dag, att vi i Sverige verkligen har en möjlighet att nå en skola för alla. 
 En skola där alla elever ska känna delaktighet och gemenskap. Där alla elever ska ha en tro på sig själv och se sitt eget värde. 
 Men vi är ännu ej framme vid målet. Ytterligare hinder måste passeras. 
 Vi måste lära oss att mötas, att kunna möta varje individ att kunna möta olika individer att inte vara rädd för mötet. 
 Det är inte oviljan som ibland hindrar människor att ta kontakt med människor med funktionshinder. Det är snarare okunskapen om hur man ska bete sig. 
 Man talar till assistenten istället för till den rullstolsburne. 
 Vi måste ha insikt om att elever är olika och behöver olika tid. Alla kan lära något. 
 Men vi måste också acceptera att alla inte kan lära allt. 
 Däremot har alla rätten till ett mål att sträva mot, att uppnå, och att få känna lyckan när målet är uppnått. 
  
 Förord 
  
 SOU 1998:66 
  
 Men inget av dessa hinder är omöjligt att passera. Tvärtom tror jag att vi i dag verkligen är på väg mot en skola för alla. 
 Det finns en oerhörd kompetens och ett oerhört engagemang hos all den personal som jag mött på mina studiebesök och i samtal. En verklighet långt från mediavärldens svarta skola. 
 Till alla er som jag mött och till alla er som jag arbetat med under min tid som ordförande i FUNKIS vill jag säga ett stort och varmt tack. 
 Arbetet har många gånger varit synnerligen svårt eftersom jag trodde att jag visste, när jag inte visste. 
 Nu vet jag lite mer men livets ständiga kompetensutveckling behö- ver vi alla. 
 Lyckan är inre, inte yttre, 
 därför beror den inte på vad vi har utan på vad vi är. 
 Allison Dyke 
 Reyes 
  
 SOU 1998:66 
  
 Innehållsförteckning 
  
 Innehållsförteckning 
  
 Förkortningar 
  
 13 
  
 Sammanfattning 
  
 15 
  
 Författningsförslag 
  
 27 
  
 1 
  
 Inledning 
  
 35 
  
 1.1 
  
 Direktiven 
  
 35 
  
 1.2 
  
 Bakgrund 
  
 36 
  
 1.3 
  
 Kommitténs tidigare betänkande 
  
 37 
  
 1.4 
  
 Inriktning av detta betänkande 
  
 38 
  
 1.5 
  
 Kommitténs arbete 
  
 39 
  
 1.6 
  
 Disposition 
  
 40 
  
 2 
  
 Från urvalsskola till en skola för alla 
  
 43 
  
 2.1 
  
 Inledning 
  
 43 
  
 2.2 
  
 Historik 
  
 44 
  
 2.2.1 
  
 120 år med en differentierad skola 
  
 44 
  
 2.2.2 
  
 Reformperioden 
  
 47 
  
 2.3 
  
 Internationella överenskommelser 
  
 55 
  
 2.4 
  
 Handikappreformen 
  
 57 
  
 2.5 
  
 Överväganden och förslag 
  
 58 
  
 2.5.1 
  
 Bakgrund 
  
 58 
  
 2.5.2 
  
 En flexibel skola för likvärdighet, delaktighet 
  
 59 
  
 och gemenskap 
  
 2.5.3 
  
 Vissa lagstiftningsfrågor 
  
 62 
  
 3 
  
 Elever med funktionshinder i dagens skola 
  
 65 
  
 3.1 
  
 Begrepp 
  
 65 
  
 3.2 
  
 Elever med funktionshinder 
  
 66 
  
 3.2.1 
  
 Kommunikationshandikapp 
  
 67 
  
 3.2.2 
  
 Rörelsehinder 
  
 71 
  
 3.2.3 
  
 Synskada 
  
 72 
  
 3.2.4 
  
 Utvecklingsstörning 
  
 74 
  
 Innehållsförteckning 
  
 SOU 1998:66 
  
 3.2.5 
  
 Vissa neurologiskt betingade funktionshinder 
  
 76 
  
 3.2.6 
  
 Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi 
  
 78 
  
 3.2.7 
  
 Medicinskt betingade funktionshinder 
  
 79 
  
 3.2.8 
  
 Psykiskt betingade funktionshinder 
  
 80 
  
 3.2.9 
  
 Sammantaget 
  
 81 
  
 3.3 
  
 Iakttagelser 
  
 82 
  
 3.4 
  
 Övergripande slutsatser 
  
 94 
  
 4 
  
 Ansvaret för skola och stöd 
  
 97 
  
 4.1 
  
 Ansvarsfördelningen mellan stat, kommun och 
  
 97 
  
 landsting 
  
 4.1.1 
  
 Ansvaret för skolan 
  
 98 
  
 4.1.2 
  
 Ansvaret för stöd till elever och skola 
  
 102 
  
 4.1.3 
  
 Statens särskilda åtagande för elever med 
  
 106 
  
 funktionshinder 
  
 4.1.4 
  
 Överväganden och slutsatser 
  
 108 
  
 4.2 
  
 Ansvarsfördelningen mellan berörda myndig- 
  
 111 
  
 heter 
  
 4.2.1 
  
 Myndigheterna och deras uppdrag 
  
 112 
  
 4.2.2 
  
 Bakgrund och aktuella frågor 
  
 114 
  
 4.2.3 
  
 Överväganden och slutsatser 
  
 116 
  
 5 
  
 Den kommunala skolan 
  
 119 
  
 5.1 
  
 Inledning 
  
 119 
  
 5.2 
  
 Förskoleperioden 
  
 121 
  
 5.3 
  
 Skolans organisation och arbetsformer 
  
 123 
  
 5.4 
  
 Lärarroll i förändring 
  
 128 
  
 5.5 
  
 Specialpedagogen/specialläraren – nu och i 
  
 131 
  
 framtiden 
  
 5.6 
  
 Young har det övergripande ansvaret 
  
 135 
  
 5.7 
  
 Elevassistentens roll i skolan 
  
 137 
  
 5.8 
  
 Åtgärdsprogram och individuella studieplaner 
  
 141 
  
 5.9 
  
 Kontakten mellan skola och hem 
  
 146 
  
 5.10 
  
 Elevvård/skolhälsovård 
  
 149 
  
 5.11 
  
 Kommunernas styrning av skolan 
  
 150 
  
 5.11.1 
  
 Skolplaner 
  
 151 
  
 5.11.2 
  
 Resursfördelning 
  
 154 
  
 5.11.3 
  
 Kommunernas uppföljning och utvärdering 
  
 156 
  
 5.11.4 
  
 Kommunernas övergripande organisation 
  
 157 
  
 5.12 
  
 Vad bör staten göra? 
  
 158 
  
 SOU 1998:66 
  
 Innehållsförteckning 
  
 6 
  
 Specialskolan 
  
 161 
  
 6.1 
  
 Tidigare utredningar 
  
 161 
  
 6.2 
  
 Dagens specialskola 
  
 164 
  
 6.2.1 
  
 Gemensam bakgrund 
  
 164 
  
 6.2.2 
  
 De regionala specialskolorna 
  
 172 
  
 6.2.3 
  
 Ekeskolan 
  
 180 
  
 6.2.4 
  
 Hällsboskolan 
  
 185 
  
 6.2.5 
  
 Åsbackaskolan 
  
 189 
  
 6.2.6 
  
 Externa klasser 
  
 191 
  
 6.3 
  
 Angränsande verksamhet 
  
 193 
  
 6.4 
  
 Överväganden och förslag 
  
 195 
  
 6.4.1 
  
 Specialskolan som skolform 
  
 196 
  
 6.4.2 
  
 Verksamheten vid de regionala skolorna 
  
 197 
  
 6.4.3 
  
 Verksamheten vid de riksrekryterande skolor- 
  
 206 
  
 na 
  
 6.4.4 
  
 Ansvaret för skolorna 
  
 211 
  
 6.4.5 
  
 Tillsyn, uppföljning och utvärdering 
  
 219 
  
 6.4.6 
  
 Det demokratiska inflytandet och styrelsernas 
  
 220 
  
 roll 
  
 6.4.7 
  
 Externa klasser 
  
 222 
  
 6.4.8 
  
 Angränsande verksamhet 
  
 222 
  
 7 
  
 Riksrekryterande gymnasieutbildning 
  
 225 
  
 7.1 
  
 Bakgrund 
  
 225 
  
 7.1.1 
  
 RGD/RGH 
  
 226 
  
 7.1.2 
  
 Rh-anpassad 
  gymnasieutbildning 
  
 227 
  
 7.2 
  
 Delbetänkandet SOU 1996:167 
  
 228 
  
 7.2.1 
  
 Generella utgångspunkter 
  
 228 
  
 7.2.2 
  
 Personkretsen 
  
 229 
  
 7.2.3 
  
 Program inom gymnasieskolan 
  
 236 
  
 7.2.4 
  
 Rättighetslagstiftningen 
  
 238 
  
 7.2.5 
  
 Antagning 
  
 241 
  
 7.2.6 
  
 Tillsyn, uppföljning och utvärdering 
  
 244 
  
 7.2.7 
  
 Finansiering av utbildning, boende och habi- 
  
 245 
  
 litering 
  
 7.2.8 
  
 Organisation och ansvarsfördelning 
  
 251 
  
 7.3 
  
 Annan verksamhet med statligt verksamhets- 
  
 252 
  
 stöd 
  
 7.3.1 
  
 Gymnasiesärskola för döva och hörselskada- 
  
 253 
  
 de ungdomar 
  
 7.3.2 
  
 Dammsdalskolan och Salbohedskolan 
  
 254 
  
 7.4 
  
 Folkhögskolan som alternativ 
  
 254 
  
 Innehållsförteckning 
  
 SOU 1998:66 
  
 8 
  
 Stödorganisationen 
  
 259 
  
 8.1 
  
 Begrepp 
  
 259 
  
 8.2 
  
 Tidigare utredningar 
  
 260 
  
 8.3 
  
 Dagens organisation för stöd i specialpedago- 
  
 262 
  
 giska frågor 
  
 8.3.1 
  
 SIH:s fältorganisation 
  
 263 
  
 8.3.2 
  
 Landstingens stöd i specialpedagogiska frågor 
  
 267 
  
 till skolan/kommunen 
  
 8.3.3 
  
 Specialpedagogiska resurscenter 
  
 269 
  
 8.3.4 
  
 Kunskapscenter 
  
 273 
  
 8.3.5 
  
 Datapedagoger vid  
 REDAH-center 
  
 277 
  
 8.3.6 
  
 Läspedagogiska center 
  
 277 
  
 8.3.7 
  
 Sammantaget 
  
 279 
  
 8.4 
  
 Sjukhusundervisningen 
  
 283 
  
 8.5 
  
 Habilitering för barn och ungdomar m m 
  
 285 
  
 8.6 
  
 Överväganden och förslag 
  
 288 
  
 8.6.1 
  
 Övergripande bedömningar 
  
 289 
  
 8.6.2 
  
 Statens stöd i specialpedagogiska frågor 
  
 291 
  
 8.6.3 
  
 Habiliteringen för barn och ungdom 
  
 303 
  
 8.6.4 
  
 Stödet till förskola och vuxenutbildning 
  
 304 
  
 9 
  
 Lärarutbildning och lärarforbildning 
  
 309 
  
 9.1 
  
 Grundutbildning 
  
 309 
  
 9.2 
  
 Specialpedagogutbildning 
  
 314 
  
 9.3 
  
 Särskild grundskollärarutbildning med inrikt- 
  
 318 
  
 ning mot funktionshinder 
  
 9.4 
  
 Kandidat- och magisterutbildning i specialpe- 
  
 318 
  
 dagogik 
  
 9.5 
  
 Utbildning av talpedagoger 
  
 319 
  
 9.6 
  
 Utbildning av skolledare 
  
 320 
  
 9.7 
  
 Kompetensutveckling 
  
 322 
  
 9.8 
  
 Överväganden och förslag 
  
 324 
  
 10 
  
 Läromedel 
  
 333 
  
 10.1 
  
 Tidigare utredningar 
  
 333 
  
 10.2 
  
 Läromedel för funktionshindrade 
  
 337 
  
 10.3 
  
 Ny teknik och nya medier 
  
 341 
  
 10.4 
  
 Offentliga aktörer 
  
 343 
  
 10.4.1 
  
 SIH Läromedel 
  
 344 
  
 10.4.2 
  
 Skolverkets läromedelsuppdrag 
  
 351 
  
 10.4.3 
  
 Andra offentliga aktörer 
  
 352 
  
 10.4.4 
  
 Fisher studielitteraturuppdrag 
  
 353 
  
 SOU 1998:66 
  
 Innehållsförteckning 
  
 10.4.5 
  
 Vissa jämförelser mellan SIH och TPB 
  
 354 
  
 10.5 
  
 Den fria marknaden 
  
 356 
  
 10.6 
  
 Upphovsrättslagen 
  
 358 
  
 10.7 
  
 Överväganden och förslag 
  
 359 
  
 10.7.1 
  
 Utgångspunkter 
  
 359 
  
 10.7.2 
  
 Ett statligt åtagande 
  
 360 
  
 10.7.3 
  
 Mål och uppdrag för det statliga läromedels- 
  
 363 
  
 åtagandet 
  
 10.7.4 
  
 Organisation och styrning 
  
 368 
  
 10.7.5 
  
 Samordning mellan de statliga aktörerna 
  
 371 
  
 10.8 
  
 Upphovsrättslagen 
  
 375 
  
 10.9 
  
 Läromedel för vuxna med funktionshinder 
  
 376 
  
 Särskilda yttranden 
  
 379 
  
 Bilagor 
  
 383 
  
 Bilaga 1 
  
 Direktiv 
  
 383 
  
 Bilaga 2 
  
 Referensgrupp 
  
 393 
  
 Bilaga 3 
  
 FN:s standardregler 
  
 395 
  
 Bilaga 4 
  
 Salamanca-deklarationen 
  
 425 
  
 Bilaga 5 
  
 Nyckeltal 
  
 451 
  
 Bilaga 6 
  
 Kommunenkät 
  
 459 
  
 Bilaga 7 
  
 Landstingsenkät 
  
 485 
  
 Bilaga 8 
  
 Kommunala skolplaner 
  
 517 
  
 Innehållsförteckning 
  
 SOU 1998:66 
  
 SOU 1988:66 
  
 13 
  
 Förkortningar 
  
 ADHD 
  
 Attention Deficit/Hyperactivity Disorder. Hyper- 
  
 aktivitetssyndrom 
  
 med 
  
 uppmärksamhetsstörning 
  
 Bet 
  
 Betänkande 
  
 BOSK 
  
 Barnomsorg och Skolakommittén 
  
 BUP 
  
 Barn- och ungdomspsykiatrin 
  
 CI 
  
 Flynn 
  
 CP 
  
 Cerebral pares 
  
 CSN 
  
 Centrala studiestödsnämnden 
  
 DAMP 
  
 Dysfunktion i avledbarhet, motorik och percep- 
  
 tion. 
  
 DHB 
  
 Riksförbundet för döva, hörselskadade och 
  
 språkstörda barn 
  
 DHR 
  
 De Handikappades Riksförbund 
  
 ERC 
  
 Ekeskolans resurscenter 
  
 FN 
  
 Förenta Nationerna 
  
 FSDB 
  
 Föreningen Sveriges DövBlinda 
  
 FSL 
  
 Föreningen Svenska Läromedelsproducenter 
  
 FUB 
  
 Riksförbundet för utvecklingsstörda barn, ung- 
  
 domar och vuxna 
  
 HRF 
  
 Hörselskadades riksförbund 
  
 HRC 
  
 Hällsboskolans resurscenter 
  
 HSL 
  
 Hälso- och sjukvårdslagen 
  
 HSO 
  
 Handikappförbundens samarbetsorgan 
  
 KC 
  
 Kunskapscenter 
  
 KK-stiftelsen 
  
 Stiftelsen för kunskaps- och kompetensutveck- 
  
 ling 
  
 LASS 
  
 Lagen om rätt till statlig assistansersättning 
  
 Lgr 80 
  
 Läroplan för grundskolan (1980) 
  
 LL-stiftelsen 
  
 Stiftelsen för lättläst nyhetsinformation och litte- 
  
 ratur 
  
 Lpo 94 
  
 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet 
  
 (1994) 
  
 Lpf 94 
  
 Läroplan för de frivilliga skolformerna (1994) 
  
 14  
 Förkortningar 
  
 SOU 1988:66 
  
 LSS 
  
 Lagen om stöd och service til l vissa funktions- 
  
 hindrade 
  
 LÄSK 
  
 Kommittén 
  
 för 
  
 att föreb ygga 
  
 läs- 
  
 och 
  
 skrivsvårigheter 
  
 MBD 
  
 Minimal Brain Dysfunction 
  
 PBU 
  
 Psykiska barn- och ungdomsvården 
  
 Prop 
  
 Regeringens proposition 
  
 RBU 
  
 Riksförbundet 
  
 för 
  
 Rörelsehindrade Barn 
  
 och 
  
 Ungdomar 
  
 RC 
  
 Resurscenter 
  
 REDAH 
  
 Regionala center för Databaserade hjälpmedel 
  
 för Handikappade 
  
 RGD 
  
 Riksrekryterande gymnasieutbildning för döva 
  
 RGH 
  
 Riksrekryterande gymnasieutbildning för hörsel- 
  
 skadade 
  
 RgRH 
  
 Riksrekryterande 
  
 gymnasieutbildning 
  
 fö r 
  
 rörel- 
  
 sehindrade 
  
 RPH 
  
 Rikscentral för pedagogiska hjälpmedel 
  
 Rskr 
  
 Riksdagsskrivelse 
  
 SCB 
  
 Statistiska Centralbyrån 
  
 SDR 
  
 Sveriges Dövas Riksförbund 
  
 SFS 
  
 Svensk författningssamling 
  
 SIA 
  
 Utredningen om skolans inre arbete 
  
 SIH 
  
 Statens institut för handikappfrågor i skolan 
  
 SIL 
  
 Statens institut för läromedel 
  
 SIS 
  
 Särskilda insatser inom skolområdet 
  
 Sisus 
  
 Statens institut för särskilt utbildningsstöd 
  
 SOU 
  
 Statens offentliga utredningar 
  
 SRF 
  
 Synskadades Riksförbund 
  
 SSK- 
  
 Utredningen om skolan, staten och 
  
 utredningen 
  
 kommuner-na 
  
 SÖ 
  
 Skolöverstyrelsen 
  
 TPB 
  
 Warren och punktskriftsbiblioteket 
  
 TRC 
  
 Tomtebodaskolans resurscenter 
  
 TSS 
  
 Tecken som stöd 
  
 TUFF 
  
 TeckenspråksUtbildning För Föräldrar 
  
 UbU 
  
 Utbildningsutskottet 
  
 URL 
  
 Upphovsrättslagen 
  
 WHO 
  
 Världshälsoorganisationen 
  
 ÅRC 
  
 Åsbackaskolans resurscenter 
  
 SOU 1998:66 
  
 Sammanfattning  
 15 
  
 Sammanfattning 
 Utredningen om funktionshindrade elever i skolan (dir 1995:134) har haft till huvuduppgift att utreda hur ansvaret för utbildning och omvårdnad för funktionshindrade elever skall fördelas mellan stat, kommun och landsting samt vem som skall finansiera verksamhe- ten. 
 Från urvalsskola till en skola för alla (kap 2) 
 Utgångspunkten för kommitténs arbete har varit visionen om en skola där alla barn och ungdomar ges likvärdiga förutsättningar att utveckla kunskaper, färdigheter och förhållningssätt som stärker deras förmåga att anpassa sig till det moderna samhället och att 
 1 
 delta i förändringen av detta samhälle. 
 En  
 skola för alla  
 innebär att skolan skall anordnas så att den är lika ändamålsenlig för alla elever, oavsett möjligheter, förutsätt- ningar och behov. Utmärkande är flexibilitet, med den enskilde elevens förutsättningar, behov och intressen i centrum. Det är skolans uppgift att erbjuda varje individ en relevant undervisning och optimala utvecklingsmöjligheter. Detta kan bäst ske i en miljö 
 där självkänslan och den positiva självuppfattningen är stark, dvs i en miljö där man upplever verklig delaktighet och gemenskap. 
 Med dessa utgångspunkter bör de specialpedagogiska insat- serna utgå från principerna att handikapp kan och skall  
 minimeras  
 genom förändringar och anpassningar av miljö och bemötande, att den enskildes behov och situation skall bedömas i ett  
 helhetspers- pektiv  
 samt att insatserna skall vara  
 icke segregerande 
 . En profes- sionell skola skall kunna erbjuda möjligheter och förutsättningar för ett varierat arbetssätt och ett individuellt bemötande.  
 Alla elever skall ges förutsättningar att nå skolans mål 
 och  
 ingen elev skall behöva stå utanför gemenskap och delaktighet.  
 Det kräver goda kunskaper om olika elevers olika behov och förutsättningar. 
  
 1  
 Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning – kvalitet och likvärdighet; 
 Regeringens skrivelse 1996/97:112 
  
 16  
 Sammanfattning 
  
 SOU 1998:66 
  
 I enlighet med detta synsätt föreslår kommittén att formuleringen 1 kap 2 §, andra stycket, skollagen  
 I utbildningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov  
 ersätts med  
 I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd 
 . Den nuvarande formuleringen antyder ett stadigvarande tillstånd hos eleven och ger intryck av att åtgärder bör sättas in hos eleven, när det snarare kan vara i omgivningen som åtgärderna skall vidtas. 
 Elever med funktionshinder i dagens skola (kap 3) 
 I enlighet med FN:s standardregler är grundinställningen i det svenska skolväsendet att flertalet barn och ungdomar med funk- tionshinder skall få sin utbildning i den vanliga kommunala grund- skolan, gymnasieskolan och särskolan. De skall där ges det stöd som krävs för att uppnå en fullgod skolsituation. 
 Ansvaret för skola och stöd (kap 4) 
  
 · 
  
 Kommunerna har ett helt och odelat ansvar för all skolverksam- het utifrån de nationella mål som anges i skollag, läroplaner och kursplaner. Kommunerna har också genom socialtjänstlagen och lagen om stöd och service till vissa funktionshindrade (LSS) ett särskilt ansvar för barn och ungdomar med funktionshinder. 
  
 · 
  
 Landstingen har ansvar för hälso- och sjukvård. Enligt hälso- och sjukvårdslagen innebär detta att de skall erbjuda habilitering samt att de svarar för hjälpmedel till vissa funktionshindrade. 
  
 · 
  
 Staten svarar för lagstiftning, tillsyn, uppföljning, utvärdering och vissa utvecklingsinsatser i förhållande till både skola och hälso- och sjukvård samt har ansvar för lärarutbildning och viss kom- petensutveckling. 
  
 För vissa elever med funktionshinder har staten tagit ett utökat ansvar. Detta t ex genom att staten 
  
 – 
  
 är huvudman för specialskolorna, 
  
 – 
  
 bidrar ekonomiskt till viss riksrekryterande gymnasieutbildning för elever med funktionshinder, 
  
 – 
  
 svarar för visst stöd till kommunerna i specialpedagogiska frågor, 
  
 – 
  
 svarar för produktion av läromedel för elever med vissa funk- tionshinder. 
  
 SOU 1998:66 
  
 Sammanfattning  
 17 
  
 Totalt bidrar staten med knappt en miljard kronor per år specialdes- tinerat till gruppen elever med funktionshinder, inkl sjukhusunder- visning. I övrigt bidrar staten till skolan i första hand via det gene- rella statsbidraget till kommunerna. 
 Det är kommitténs uppfattning att de särskilda statliga medlen i högre grad än i dag bör riktas till att erbjuda kommunerna stöd i specialpedagogiska frågor, bl a i form av övergripande rådgivning, utvecklingsinsatser och kompetensutveckling. Staten föreslås dock ges ett fortsatt åtagande även inom de övriga verksamhetsområ- dena (se vidare nedan). 
 Den kommunala skolan (kap 5) 
 Varje lärare, oberoende av skolform, bör ha en god generell kun- skap om funktionshinder och de konsekvenser de kan få i skolsitua- tionen, en s k förförståelse. Det finns i dag ett stort behov av kom- petensutveckling i detta avseende. För att kunna möta olika behov bör arbetslaget ses som en enhet inom vilken olika lärare kan utveckla olika kompetenser och komplettera varandra. 
 Specialpedagogen är betydelsefull för elever med funktionshin- der. Kommittén beskriver en specialpedagog med flera roller – med direkt elevrelaterade insatser, konsultativt stöd till enskilda lärare och arbetslag, stöd till skolans ledning samt med uppgift att doku- mentera insatser och erfarenheter. Kommunerna bör uppmärk- samma behovet av specialpedagogisk kompetens i gymnasie- skolan, liksom behovet av specialpedagoger för elever med fler- funktionshinder i särskolan. 
 Även andra grupper i skolan kan ha behov av kompetensutveck- ling om elever med funktionshinder. Det gäller t ex rektorer och elevassistenter. 
 Åtgärder för barn och ungdomar med funktionshinder behöver planeras och följas upp, från förskolan upp i gymnasieskolan. Kommittén föreslår därför att kravet på 
 åtgärdsprogram 
 skall gälla för samtliga skolformer inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom, jämte motsvarande fristående skolor. Ett åtgärdspro- gram skall gälla elevens hela skolsituation. 
 Att ge eleven och elevens vårdnadshavare möjlighet att initiera arbetet med åtgärdsprogram är ett förslag i syfte att stärka deras ställning, men också 
 relationen mellan hem och skola 
 . Kontakten 
  
 18  
 Sammanfattning 
  
 SOU 1998:66 
  
 mellan skolan och elevens vårdnadshavare är särskilt betydelsefull när det gäller en elev med funktionshinder. 
 Kommittén understryker vikten av att det finns ett nära samarbete mellan elevvårdspersonal och skolans pedagogiska personal. Elevvården är organiserad på olika sätt i olika kommuner. Elever, föräldrar och skolans personal bör därför ges information om elev- vården och dess uppgifter och organisation. 
 För elever med medicinska funktionshinder har skolhälsovården ett särskilt ansvar, bl a för information till skolans personal och kontakter mellan skola och sjukvård. 
 I  
 kommunernas styrning av skolan  
 är skolplaner, resursfördelning samt uppföljning och utvärdering viktiga instrument, vilka bör upp- märksamma gruppen elever i behov av särskilt stöd, t ex elever med funktionshinder. 
 Kommittén föreslår vidare att det i kommunerna skall finnas en  
 samordningsfunktion  
 för frågor som rör elever i behov av särskilt stöd, däribland elever med funktionshinder. Detta för att öka till- gängligheten till kommunens organisation för elever och föräldrar, men också för att det skall finnas en kontaktyta för de regionala center för stöd i specialpedagogiska frågor som föreslås i det föl- jande. 
 Kommittén menar slutligen att det finns skäl att utveckla statens insatser vad gäller såväl tillsyn som uppföljning och utvärdering av skolsituationen för elever med funktionshinder i skolan. 
 Specialskolan (kap 6) 
 Det finns fem statliga regionala specialskolor som tar emot döva och hörselskadade elever – Birgittaskolan, Kristinaskolan, Manil- laskolan, Vänerskolan och Östervångsskolan. Vidare finns tre statliga riksrekryterande specialskolor – Ekeskolan som tar emot synskadade elever och synskadade elever som också är döva, hörselskadade eller utvecklingsstörda, Åsbackaskolan som tar emot döva och hörselskadade elever med utvecklingsstörning samt Hällsboskolan som dels tar emot gravt språkstörda elever, dels döva och hörselskadade med beteendestörningar m m. 
  
 SOU 1998:66 
  
 Sammanfattning  
 19 
  
 Kommittén föreslår att specialskolan upphör som egen skolform. Detta markerar att målen för och kraven på utbildningen är de- samma som för det offentliga skolväsendet för barn och ungdom i övrigt. Detta och kommitténs övriga förslag medför ändringar av såväl skollag som grundskoleförordning och specialskoleförordning. 
 Döva och hörselskadade barn och ungdomar som är beroende av kommunikation på teckenspråk föreslås även framgent erbjudas utbildning i en fullvärdig teckenspråkig miljö. Detta bör ske vid fem  
 teckenspråkiga grundskolor  
 samt vid  
 Åsbackaskolan  
 . 
 För de teckenspråkiga grundskolorna föreslås ett kommunalt hu- vudmannaskap. Därmed upphör dagens regionala specialskolor att vara statliga myndigheter. Relationen mellan stat och värdkommun regleras i avtal. Kommittén föreslår samtidigt att staten behåller huvudmannaskapet för Åsbackaskolan, som trots detta föreslås upphöra som egen statlig myndighet. 
 Kommittén föreslår att verksamheten vid de teckenspråkiga grundskolorna och Åsbackaskolan finansieras dels med statligt verksamhetsstöd, dels av de kommuner som har elever vid sko- lorna. 
 Med en fullvärdig teckenspråkig miljö avses en miljö där elever, lärare och andra vuxna kommunicerar på teckenspråk och som omfattar ett tillräckligt antal elever. 
 Kommittén föreslår att de teckenspråkiga grundskolorna skall ta emot döva och hörselskadade elever med beteendestörning m m som i dag tas emot vid Hällsboskolan. Vidare föreslås att de tecken- språkiga grundskolorna på försök skall kunna ta emot döva och hörselskadade elever med lätt utvecklingsstörning samt att under- visningen för dessa elever skall baseras på grundsärskolans kurs- planer. Slutligen är kommittén positiv till att grupper med hörselska- dade elever som undervisas på svenska med tekniskt stöd samlo- kaliseras med teckenspråkiga grupper inom den teckenspråkiga grundskolan. 
 Åsbackaskolan föreslås också ta över ansvaret från Ekeskolan för skola och resurscenter för dövblindfödda skolpliktiga elever. 
 I kommitténs delbetänkande (SOU 1996:167) föreslogs en an- tagningsnämnd med ansvar för antagningen till den riksrekry- terande gymnasieutbildningen för elever med funktionshinder. 
 Kommittén föreslår att denna antagningsnämnd även skall svara för antagningen till de teckenspråkiga grundskolorna och till Åsbackaskolan. 
  
 20  
 Sammanfattning 
  
 SOU 1998:66 
  
 Kommittén föreslår vidare att den fasta skolverksamheten vid Ekeskolan och Hällsboskolan avvecklas. Resurserna från skolverk- samheten förs successivt över till respektive skolas resurscenter- verksamhet som stärks, med bl a en utvidgad möjlighet till utred- nings- och träningsbesök. Förändringarna bör genomföras succes- sivt över en treårsperiod. Staten föreslås ha kvar huvudmannaska- pet för de båda verksamheterna, som upphör att vara egna myndig- heter. 
 Skolverket har och kommer även framgent att ha ansvar för tillsyn, uppföljning och utvärdering över utbildningen vid de föreslagna teckenspråkiga skolorna och Åsbackaskolan. Det skiljer dem inte från andra skolor inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. 
 I dag saknas ett tillsynsansvar för boendet vid skolorna. Kom- mittén föreslår därför att länsstyrelsernas sociala enheter och Socialstyrelsen ges tillsynsansvar över elevboendet vid de tecken- språkiga grundskolorna och vid Åsbackaskolan. 
 Den riksrekryterande gymnasieutbildningen (kap 7) 
 Kommittén har redan lagt ett delbetänkande (SOU 1996:167) om gymnasieutbildningen för vissa ungdomar med funktionshinder. Här redovisas främst vissa kvarstående frågor, i några fall justeringar av tidigare ställningstaganden. 
 Kommittén föreslår vissa ytterligare preciseringar av personkretsen för RGD/RGH. Kommitténs tidigare förslag justeras så att begreppet grav inte tas med i preciseringen för de döva och hörselskadade eleverna. 
 Förslaget innebär vidare att elever med grav språkstörning inte skall ingå i personkretsen för RGD/RGH. Istället bör de regionala centren för stöd i specialpedagogiska frågor samt Hällsboskolans riksresurscenter (se nedan) erbjuda hemkommunernas gymnasie- skola stöd för denna elevgrupp. 
 Örebro kommun föreslås även framgent ta emot dövblinda ung- domar i sin gymnasieskola. Detta bör preciseras i gymnasieförord- ningen. 
 Kommittén föreslår att rättighetsinslaget i regleringen av den Rh- anpassade gymnasieutbildningen tas bort. I och med gymnasiere- formen är kommunerna nu skyldiga att erbjuda alla ungdomar 
  
 SOU 1998:66 
  
 Sammanfattning  
 21 
  
 gymnasieutbildning. Det var inte fallet då den nuvarande lagstift- ningen utformades. 
 Liksom för specialskolorna föreslås för den riksrekryterande gym- nasieutbildningen att länsstyrelsernas sociala enheter och Social- styrelsen ges i uppdrag att svara för tillsynen över boendet. 
 Finansieringen av boende och habilitering vid den  
 Rh-anpassade 
  gymnasieutbildningen föreslås ske via ett statligt verksamhetsbidrag och interkommunal ersättning från elevens hemkommun och hem- landsting. I dag har staten hela finansieringsansvaret. 
 Stödorganisationen (kap 8) 
 För att ge elever med funktionshinder förutsättningar för en likvärdig utbildning krävs många olika och samverkande insatser. Det gäller både inom skolans ram och mellan skola och andra aktörer. 
 I vardagen är arbetslaget ansvarigt för det pedagogiska arbetet. Stöd till arbetslaget ges i första hand av specialpedagoger på skolan och/eller en kommunal stödfunktion. Statens roll blir då bl a att stödja kommunens specialpedagoger genom en förändrad stöd- organisation med särskild spetskompetens. 
 Kommittén föreslår en organisatorisk samordning av statens insat- ser för stöd till skolhuvudmännen i specialpedagogiska frågor för elever med funktionshinder. Detta innebär att SIH:s konsulentorga- nisation samt de statliga bidragen till landstingens hörselvårdskon- sulenter, kunskapscentren för döva och hörselskadade, rörelsehind- rade m fl, resurscentren vid dagens riksrekryterande specialskolor och Tomtebodaskolans resurscenter samt till datapedagogerna vid  
 REDAH-centren 
  samordnas i en organisation. 
 En styrelse med företrädare för såväl stat, kommuner som lands- ting föreslås leda och samordna verksamheten, som organiseras i fem geografiska regioner och i fyra riksresurscenter. 
 De regionala centren ges i uppdrag att bl a svara för övergripande rådgivning samt för utvecklingsinsatser och kompetensutveckling. Umeå, Stockholm, Örebro, Göteborg och Malmö görs till central- orter i sina respektive regioner, som föreslås få samma utformning som dagens hörselregioner. 
 Kommittén menar att det även i framtiden behövs vissa riksresurser för barn och ungdomar som har särskilt ovanliga och från pedago- 
  
 22  
 Sammanfattning 
  
 SOU 1998:66 
  
 giska utgångspunkter komplicerade funktionshinder. Dessa bör lyda direkt under styrelsen. 
 Vid Åsbackaskolan föreslås två riksresurscenter. För det första föreslås att Åsbackaskolan även framgent skall ha ett center för döva och hörselskadade barn och ungdomar med utvecklingsstör- ning. Vidare föreslås att Åsbackaskolan skall ges i uppdrag att bygga upp ett riksresurscenter för dövblindfödda barn och ungdo- mar. Det innebär att detta ansvar överförs från Ekeskolan till Ås- backaskolan. 
 Den förändrade profil som föreslagits för Hällsboskolan respek- tive Ekeskolan innebär att centren för elever med grav språkstör- ning respektive elever med synskada och ytterligare funktionshinder ges ökad betydelse för stöd till elever och kommuner. Detta bl a genom en utvidgad möjlighet till utrednings- och träningsbesök för elever med särskilt omfattande problematik. Eleverna skall vara inskrivna i sin hemkommuns skola och insatserna ingå som en planerad del av elevens åtgärdsprogram. 
 Kommittén föreslår vidare att Ekeskolans och Tomtebodaskolans resurscenter samordnas i ett riksresurscenter under den föreslagna styrelsen. 
 Kommittén föreslår en översyn av sjukhusundervisningen. Detta bl a mot bakgrund att allt färre elever tillbringar lång tid på sjukhus. 
 Även om kommitténs uppdrag i första hand är att utreda stödet i specialpedagogiska frågor finns det skäl att uppmärksamma habili- teringen för barn och ungdom. Både utredning och habilitering kan utgöra viktiga förutsättningar för framgångsrika specialpedagogiska insatser. Kommittén menar att det finns skäl att överväga en över- syn av habiliteringen för barn och ungdom. 
 Lärarutbildning och lärarfortbildning (kap 9) 
 Det finns behov av en ökad specialpedagogisk kompetens i den svenska skolan. För att bygga upp denna krävs en stor flexibilitet i utbildningsutbudet. 
 Kommittén föreslår att Lärarutbildningskommittén i sitt arbete be- aktar 
  
 – 
  
 behovet av ett ökat inslag av specialpedagogik i den grundläg- gande lärarutbildningen, 
  
 – 
  
 behovet av specialpedagoger i gymnasieskolan, 
  
 SOU 1998:66 
  
 Sammanfattning  
 23 
  
 – 
  
 behovet av en särskild lärarutbildning för att undervisa på grundsärskolan, med kompetens för såväl grundskola som grundsärskola, 
  
 – 
  
 möjligheterna att permanenta den teckenspråkiga inriktningen inom grundutbildningen, för lärare som skall undervisa vid den teckenspråkiga grundskolan, 
  
 – 
  
 att frågor som rör elever med funktionshinder i skolan bör ges utrymme i rektorsutbildningen och i den aviserade skolledarutbild- ningen. 
  
 Kommittén har betonat vikten av att kommunerna prioriterar området elever med funktionshinder i sin kompetensutveckling för skolan. 
 Vidare föreslås att Skolverket inom de medel verket disponerar nu prioriterar en generell kompetensutveckling avseende förförstå- else om elever med funktionshinder. 
 Läromedel (kap 10) 
 Brist på lämpliga läromedel får inte utgöra ett hinder för barn och ungdomar med funktionshinder att genomgå utbildning på lika villkor som andra elever. Kommittén föreslår därför att det även framgent skall vara ett statligt åtagande att se till att elever med funktionshinder, som är beroende av särskilt utvecklade eller anpassade läromedel, ges tillgång till sådana läromedel. Åtagandet skall omfatta elever med funktionshinder inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom jämte elever i motsvarande fristående skolor. 
 Motivet för ett fortsatt statligt åtagande är att det krävs offentligt stöd i någon form för att viss läromedelsproduktion för små grupper elever med funktionshinder överhuvudtaget skall komma till stånd. Kommittén menar dock att detta åtagande i högre grad än i dag skall stimulera produktion på den fria läromedelsmarknaden. 
 Uppdraget skall vara att utveckla och vidmakthålla en strategi för läromedelsförsörjning för elever med funktionshinder, inventera behov av och stimulera produktion av bristläromedel, informera, initiera forskning och utvecklingsinsatser m m, förmedla aktuell kunskap, följa och omsätta utvecklingen inom informationsteknolo- gin samt svara för viss framställning, mångfaldigande och försälj- ning. 
 Statens engagemang för läromedelsfrågor föreslås även fram- gent organiseras i myndighetsform. Den föreslagna styrelsen för 
  
 24  
 Sammanfattning 
  
 SOU 1998:66 
  
 stöd i specialpedagogiska frågor föreslås få ansvar att leda även denna verksamhet. 
 Kommitténs förslag innebär att SIH:s och Skolverkets nuvarande ansvar för frågor som rör läromedel för elever med funktionshinder och elever med dyslexi samordnas under styrelsen. 
 Kommittén föreslår en bred översyn av statens hela engagemang vad gäller läromedel, studiematerial och studielitteratur. Därvid bör särskilt beaktas behoven för barn i förskolan liksom behoven för studerande med funktionshinder i olika former av vuxenutbildning, eftergymnasial utbildning, universitet och högskola. 
 Slutligen föreslår kommittén att upphovsrättslagen snarast ses över, bl a för att kunna anpassa läromedel i ny teknik för funktionshind- rade. En sådan översyn bör leda till att talböcker för synskadade kan framställas även om ett läromedel getts ut som kassettbok. 
 Genomförande 
 Kommitténs förslag innebär förändringar för såväl kommuner, landsting som stat. Framför allt innebär förslagen stora förändringar för enskilda verksamheter som dagens specialskolor, för berörda myndigheter samt andra organ inom dagens organisation för stöd i specialpedagogiska frågor. Att genomföra genomgripande föränd- ringar av denna typ kräver en planmässig process. 
 Det är viktigt att kompetensuppbyggnaden i kommunerna kom- mer till stånd så snart som möjligt. Detta för att kunna möta de förändringar som kommer att ske i den statliga organisationen. Kommittén menar att en första åtgärd därför bör vara att Skolverket nu, inom de medel verket disponerar, prioriterar en generell kompe- tensutveckling avseende förförståelse om elever med funktionshin- der. 
 De regionala centren i specialpedagogiska frågor  
 får en viktig roll för att stödja kommunerna i sin utveckling. Etablerandet av dessa bör därför ges hög prioritet och genomföras tidigt i det samlade förändringsarbetet. 
  
 De förändringar som föreslagits för  
 dagens specialskolor och re- surscenter  
 bör också initieras så snart som möjligt. Förändringarna kommer dock att ta varierande lång tid. Den omorientering av verksamheten som föreslagits för Ekeskolan och Hällsboskolan måste genomföras successivt. Det går elever vid skolorna i dag som i många fall förväntat sig få hela sin skolgång vid skolorna. De äldre eleverna bör ges möjlighet att slutföra sina studier vid sko- 
  
 SOU 1998:66 
  
 Sammanfattning  
 25 
  
 lorna. För andra finns skäl att erbjuda elevernas hemkommuner specialpedagogiskt stöd att bygga upp en fullgod skolsituation hemma. 
 Uppdraget att bygga upp ett nytt riksresurscenter för dövblind- födda vid Åsbackaskolan kräver att ny kompetens byggs upp vid skolan. 
 Inför etablerandet av de teckenspråkiga grundskolorna måste avtal mellan staten och de presumtiva värdkommunerna utarbetas och överenskommas mellan parterna. 
 En viktig uppgift i samband med större organisationsförändringar är att förankra intentionerna bakom förändringarna. I det här fallet handlar det bl a om att informera om kommunernas ansvar samt den statliga stödorganisationens förändrade uppdrag. 
 För att genomföra förändringsarbetet krävs en organisationskom- mitté. Dess uppgifter bör bl a vara att 
  
 – 
  
 planlägga genomförandet, 
  
 – 
  
 utarbeta konkreta förslag och förankra organisationsförändring- arna, 
  
 – 
  
 utarbeta förslag till uppdragsbeskrivning och instruktion för det föreslagna myndighetsansvaret, 
  
 – 
  
 utarbeta förslag till avtal mellan stat och värdkommuner samt 
  
 – 
  
 svara för information om reformen. 
  
 Kommittén bedömer att hela förändringsarbetet kräver minst tre år, särskilt med tanke på de förändringar som föreslagits för vissa av specialskolorna och deras resurscenter. Organisationskommitténs uppgifter bör dock kunna avslutas tidigare genom att ansvaret för förändringsarbetet successivt kan överlåtas till den föreslagna styrelsen. 
  
 26  
 Sammanfattning 
  
 SOU 1998:66 
  
 SOU 1998:66 
  
 Författningsförslag  
 27 
  
 Författningsförslag 
 Kommitténs förslag att specialskolan tas bort som skolform innebär justeringar i många paragrafer i skollagen. Här redovisas inte rena konsekvensändringar, utan endast förslag till ändringar av mer genomgripande art. Utöver de redovisade krävs ändringar också i 3 kap 6 §, 6 kap 7 §, 9 kap 5 §, 10 kap 3 och 5 §§ samt 14 kap 1 och 3 §§ skollagen. 
 Förslag till ändringar i skollagen som redovisats i kommitténs delbetänkande (SOU 1996:167) Gymnasieutbildning för vissa ungdomar med funktionshinder redovisas inte på nytt. 
 Förslag till ändringar i skollagen (1985:1100) 
  
 Nuvarande lydelse 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 1 kap 
 1 § 
 För barn och ungdomar anordnar det allmänna utbildning i form av förskoleklass, grundskola och gymnasieskola samt vissa motsva- rande skolformer, nämligen särskola,  
 specialskola  
 och sa- meskola. 
 Förskoleklassen, grundskolan, gymnasieskolan, särskolan, 
 speci- alskolan  
 och sameskolan bildar det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Dessutom finns särskilda utbildningsformer som anordnas av det allmänna för dem som till följd av sjukdom eller av annat skäl inte kan delta i skolar- betet inom det offentliga skolvä- sendet. 
 För barn och ungdomar anordnar det allmänna utbildning i form av förskoleklass, grundskola och gymnasieskola samt vissa motsva- rande skolformer, nämligen särskola och sameskola. 
 Förskoleklassen, grundskolan, gymnasieskolan, särskolan och sameskolan bildar det offentliga skolväsendet för barn och ung- dom. Dessutom finns särskilda utbildningsformer som anordnas av det allmänna för dem som till följd av sjukdom eller av annat skäl inte kan delta i skolarbetet inom det offentliga skolväsendet. 
  
 28  
 Författningsförslag 
  
 SOU 1998:66 
  
 Det allmänna anordnar också pedagogisk verksamhet i form av försko- leverksamhet och skolbarnsomsorg. För dessa verksamheter gäller i denna lag endast bestämmelserna i 2 a kap. 
 2 § 
 Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografiskt hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje 
  
 skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet. 
  
 Utbildningen skall ge 
  
 eleverna 
  
 Utbildningen skall ge 
  
 eleverna 
  
 kunskaper och färdigheter samt, i 
  
 kunskaper och färdigheter samt, i 
  
 samarbete med hemmen, 
  
 främja 
  
 samarbete med hemmen, främja 
  
 deras harmoniska 
  
 utveckling 
  
 till 
  
 deras harmoniska 
  
 utveckling 
  
 till 
  
 ansvarskännande 
  
 människor 
  
 och 
  
 ansvarskännande 
  
 människor 
  
 och 
  
 samhällsmedlemmar. 
  
 I 
  
 utbild- 
  
 samhällsmedlemmar. 
  
 I utbild- 
  
 ningen skall hänsyn tas till elever 
  
 ningen skall hänsyn tas till elever 
 i 
  
 med särskilda behov 
 . 
  
 behov av särskilt stöd. 
  
 Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grund- läggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärdeoch respekt för vår gemensamma miljö. Särskilt skall den som verkar inom skolan 
  
 1. 
  
 främja jämställdhet mellan könen samt 
  
 2. 
  
 aktivt motverka alla former av kränkande behandling, såsom mobb- ning och rasistiska beteenden. 
  
 6 § 
 För barn som på grund av syn- skada, dövhet, hörselskada eller talskada inte kan gå i grundskolan eller motsvarande del av särskolan finns specialskolan. Staten är huvudman för specialskolan. 
 3 kap 
 2 § 
 Barn skall fullgöra skolplikten i grundskolan, särskolan eller  
 spe- cialskolan 
 . Skolplikten får också fullgöras enligt 8 - 10 kap. 
 Barn skall fullgöra skolplikten i grundskolan eller särskolan. Skolplikten får också fullgöras enligt 8 - 10 kap. 
  
 Beslut enligt 4 § om mottagande i särskolan eller  
  
 specialskolan  
  
 får överklagas hos Skolväsendets överklagandenämnd. 
  
 SOU 1998:66 
  
 Författningsförslag  
 29 
  
 3 § 
 Barn i allmänhet skall tas emot i grundskolan. 
 Barn som bedöms inte kunna nå upp till grundskolans kun- skapsmål därför att de är utveck- lingsstörda skall tas emot i särskolan. 
 Barn som inte kan gå i grund- skolan eller i särskolan därför att de är synskadade, döva, hörsel- skadade eller talskadade skall tas emot i specialskolan. 
 Barn i allmänhet skall tas emot i grundskolan. 
 Barn som bedöms inte kunna nå upp till grundskolans kun- skapsmål därför att de är utveck- lingsstörda skall tas emot i särskolan. 
 4 § 
 Styrelsen för särskolan i hemkommunen prövar om ett barn skall tas emot i särskolan under sin skolpliktstid. Fråga om mottagande får även väckas av barnets vårdnadshavare. 
 Huvudmannen för specialskolan prövar om ett barn skall tas emot i specialskolan under sin skolpliktstid. 
 Fråga om mottagande får väckas av barnets vårdnadshavare eller av barnets hemkommun. 
 Om ett barn, som har tagits emot i särskolan, bedöms kunna gå över till grundskolan, skall styrelsen för särskolan besluta att barnet inte längre skall vara elev där. 
 Motsvarande gäller för huvud- mannen för specialskolan, om den som tagits emot i specialskolan, bedöms kunna gå över till grund- skolan eller särskolan 
 5 § 
 Beslut enligt 4 § om mottagande i särskolan eller 
 den teckenspråkiga grundskolan  
 får överklagas hos Skolväsendets överklagande- nämnd. 
 Besluten får överklagas endast av barnets vårdnadshavare. 
  
 30  
 Författningsförslag 
  
 SOU 1998:66 
  
 10 § 
  
 Skolplikten upphör vid utgången av 
  
 Skolplikten upphör 
  
 vid utgången 
  
 vårterminen det 
  
 kalenderår då 
  
 av vårterminen det kalenderår då 
  
 barnet fyller 16 år eller, om barnet 
  
 barnet fyller 16 år eller, om barnet 
  
 fullgör skolplikten 
  
 i  
 specialskolan, 
  
 fullgör skolplikten i 
  
 den tecken- 
  
 17 år. 
  
 språkiga grundskolan,  
 17 år. 
  
 Om barnet dessförinnan tillfredsställande slutför högsta årskursen i grundskolan eller motsvarande i någon annan skola där barnet får fullgöra sin skolplikt, upphör därmed denna. Skolplikten upphör också, om barnet vid särskild prövning visar att det har motsvarande kunskaper. Sådan pröv- ning anordnas av styrelsen för utbildningen. 
 Beslut av styrelsen för utbildningen i ärende om skolpliktens upphö- rande får överklagas hos Skolväsendets överklagandenämnd. 
 13 § 
 Kommunen skall se till att skolpliktiga elever i dess grundskola och särskola fullgör sin skolgång. Kommunen skall också se till att skolpliktiga barn, som är bosatta i kommunen men inte går i dess grundskola eller särskola, på något annat sätt får föreskriven utbildning. 
 Huvudmannen för specialskolan skall se till att skolpliktiga elever i skolor under dess ledning fullgör sin skolgång. 
 14 § 
  
 Om en skolpliktig elev i en skola 
  
 Om en skolpliktig elev i en skola 
  
 utanför det offentliga skolväsendet 
  
 utanför det offentliga skolväsendet 
  
 för barn och ungdom är frånva- 
  
 för barn och ungdom är frånva- 
  
 rande i stor utsträckning utan giltig 
  
 rande i stor utsträckning utan giltig 
  
 orsak, 
  
 skall 
  
 huvudmannen 
  
 för 
  
 orsak, 
  
 skall huvudmannen 
  
 för 
  
 skolan 
  
 anmäla 
  
 förhållandet 
  
 till 
  
 skolan 
  
 anmäla förhållandet 
  
 till 
  
 barnets hemkommun. Kommunen 
  
 barnets hemkommun. Kommunen 
  
 skall pröva om barnet skall åläggas 
  
 skall pröva om barnet skall åläg- 
  
 skolgång 
  
 i 
  
 grundskolan 
  
 eller 
  
 gas skolgång i grundskolan eller 
  
 särskolan 
 eller, om särskilda skäl 
  
 särskolan. 
  
 föreligger, 
  
 överlämna anmälan 
  
 till 
  
 huvudmannen 
  
 för 
  
 specialskolan, 
  
 som skall pröva om barnet skall 
  
 åläggas skolgång där. 
  
 Beslut om att ålägga barnet skolgång får överklagas hos allmän förvalt- ningsdomstol. 
 Prövningstillstånd krävs vid överklagande till kammarrätten. 
  
 SOU 1998:66 
  
 Författningsförslag  
 31 
  
 4 kap 
 1 § 
 Utbildningen i grundskolan skall syfta till att ge eleverna de kunskaper och färdigheter och den skolning i övrigt som de behöver för att delta i sam- hällslivet. Den skall kunna ligga till grund för fortsatt utbildning i gymnasie- skolan. 
 Särskilt stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet. 
 1 a § 
 Elever som på grund av dövhet eller hörselskada är beroende av teckenspråk för sin kommunikation skall erbjudas utbildning i tecken- språkig grundskola. 
 Regeringen eller den myndig- het regeringen föreskriver får meddela särskilda bestämmelser för den teckenspråkiga grundsko- lan 
 3 § 
 Grundskolan skall ha nio årskurser. 
 Utbildningen i varje årskurs skall bedrivas under ett läsår. Varje läsår skall delas upp på en hösttermin och en vårtermin. 
 Eleverna i grundskolan skall ha en i huvudsak gemensam studiegång, om inte annat följer av föreskrifter som meddelas av regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer. 
 3 a § 
 Vissa bestämmelser om utbildningens omfattning i grundskolan (timplan) framgår av bilaga 3. Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får 
  
 1. 
  
 meddela de närmare föreskrifter angående tillämpningen av timpla- nen som behövs, 
  
 2. 
  
 göra begränsade avvikelser från timplanen, om det finns särskilda 
  
 skäl. 
  
 32  
 Författningsförslag 
  
 SOU 1998:66 
  
 3 b § 
 Den teckenspråkiga grundskolan skall ha tio årskurser. 
 Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela särskilt anpassade timplaner för den teckenspråkiga grundskolan. 
 7 kap 
 Utgår i sin helhet. 
 9 kap 
 1 § 
 Skolplikt får fullgöras i en fristående skola, om skolan är godkänd enligt 2 §. Ärenden om godkännande av fristående skolor som motsvarar grund- 
 skolan eller särskolan prövas av Statens skolverk. 
 Ärenden om godkännande av fristående skolor som motsvarar specialskolan prövas av styrelsen för den specialskola som ansvarar för utbildning av samma handi- kappgrupp där skolan är belägen. 
 2 § 
 En fristående skola, vars utbildning ger kunskaper och färdigheter som till art och nivå väsentligen svarar mot de kunskaper och färdigheter som grundskolan, särskolan re- spektive  
 specialskolan  
 skall för- medla, skall godkännas, om 
 En fristående skola, vars utbildning ger kunskaper och färdigheter som till art och nivå väsentligen svarar mot de kunskaper och färdigheter som grundskolan re- spektive särskolan skall förmedla, skall godkännas, om 
  
 1. 
  
 skolan även i övrigt svarar mot de allmänna mål och den värde- grund som gäller för utbildning inom det offentliga skolväsendet, 
  
 2. 
  
 skolan står öppen för alla barn som enligt denna lag har rätt till utbildning inom motsvarande skolform i det offentliga skolväsendet, med undantag för sådana barn vilkas mottagande skulle medföra att betydande organisatoriska eller ekonomiska svårigheter uppstår för skolan, 
  
 4. skolan, om den motsvarar särskolan, bereder eleverna de omsorger som behövs, och 
  
 SOU 1998:66 
  
 Författningsförslag  
 33 
  
 3. skolan har minst 20 elever, om det inte finns särskilda skäl för ett lägre elevantal, 
 4. skolan, om den motsvarar särskolan  
 eller specialskolan 
 , bereder eleverna de omsorger som behövs, och 
 5. skolan uppfyller de ytterligare villkor som regeringen föreskriver i fråga om utbildningen vid fristående skolor och om antagningen till och ledningen av sådana skolor. 
 En fristående skola som avses i denna paragraf får inom ramen för vad som sägs i första stycket 1 ha en konfessionell inriktning. 
 Ett godkännande kan avse vissa årskurser. 
  
 4 § 
  
 Om ett barn har ett sådant funk- 
  
 . 
  
 tionshinder som enligt 3 kap 3 § 
  
 kan vara grund för mottagande i 
  
 specialskolan, får barnet fullgöra 
  
 sin skolplikt i en godkänd fristå- 
  
 ende skola som motsvarar special- 
  
 skolan endast om 
  
 1. 
  
 skolan är godkänd för elever som har samma funktionshinder som barnet eller 
  
 2. 
  
 huvudmannen för special- skolan bedömer att barnet ändå kan tillgodogöra sig utbildningen vid skolan. 
  
 34  
 Författningsförslag 
  
 SOU 1998:66 
  
 SOU 1998:66 
  
 Inledning  
 35 
  
 1 Inledning 
  
 1.1 
  
 Direktiven 
  
 Utredningen om funktionshindrade elever i skolan (dir 1995:134, bilaga 1) skall utreda hur ansvaret för utbildning och omvårdnad i anslutning till utbildning för funktionshindrade elever skall fördelas mellan stat, kommun och landsting samt vem som skall finansiera verksamheten. Detta skall bl a ske mot bakgrund av en kartläggning av hur samhällets nuvarande insatser för funktionshindrade elever tillgodoser deras behov av samhälleligt stöd samt hur elevgrup- perna har förändrats över tiden. 
 I uppdraget ingår också att 
  
 · 
  
 undersöka om ansvaret för specialskolorna helt kan föras över till kommunerna, 
  
 · 
  
 föreslå hur kostnaderna för såväl skolverksamhet som omvård- nad vid specialskolorna skall fördelas mellan stat och kommun, 
  
 · 
  
 föreslå åtgärder för att stärka det demokratiska inflytandet över specialskolorna samt klargöra vilket ansvar skolornas styrelser skall ha, 
  
 · 
  
 utreda såväl den specialpedagogiska konsulentorganisationen som den stödverksamhet som ges av resurscentren och kun- skapscentren och då särskilt pröva ansvarsfördelningen mellan den statliga sektorn och de lokala huvudmännen samt ansvars- fördelningen mellan berörda myndigheter, 
  
 · 
  
 utvärdera verksamheten med riksgymnasier för döva, hörselska- dade och svårt rörelsehindrade ungdomar samt föreslå nödvän- diga förändringar av systemet, 
  
 · 
  
 kartlägga den statliga läromedelsproduktionen och föreslå hur den kan effektiviseras, 
  
 · 
  
 redovisa eventuella ekonomiska och organisatoriska kon- sekvenser av de åtgärder som föreslås. 
  
 36  
 Inledning 
  
 SOU 1998:66 
  
 1.2 
  
 Bakgrund 
  
 Kommunerna är enligt skollagen (1985:1100) skyldiga att anordna grundskola respektive särskola för i princip alla skolpliktiga barn i kommunen. Kommunerna är också skyldiga att erbjuda i kom- munen bosatta ungdomar utbildning i gymnasieskolan respektive gymnasiesärskolan. Skolhuvudmännen är enligt skollagen skyldiga att se till att elever i behov av särskilt stöd får sådant stöd. Staten bidrar till skolan genom det generella statsbidraget till kommunerna. 
 Från principen om det samlade kommunala huvudmannaskapet är bl a specialskolorna undantagna. Ett av utredningens uppdrag är att se över ansvarsfördelningen mellan stat, kommun och landsting för dessa. Enligt 1 kap 6 § skollagen är specialskolorna avsedda för barn som på grund av synskada, dövhet, hörselskada eller talskada inte kan gå i grundskolan eller motsvarande del av särskolan. Staten har också tagit på sig ett långtgående ansvar för döva, hörselskadade och svårt rörelsehindrade ungdomars gymnasieut- bildning samt för vissa särskoleelever. 
 Enligt direktiven skall kommittén också kartlägga samhällets in- satser för elever med funktionshinder samt hur elevgrupperna har förändrats över tiden. 
 Det är både mot bakgrund av det kommunala ansvaret och kun- skapen om att elevgruppen förändras över tiden som dagens stöd- organisation bör utvärderas. Den specialpedagogiska stödorganisa- tionen är ett exempel på hur dagens situation har växt fram ur olika traditioner. SIH:s konsulentorganisation står för det specialpedago- giska stödet till vissa grupper barn och ungdomar med funktionshin- der. En del av den verksamhet som bedrivs inom landstingens pedagogiska hörselvård motsvarar det stöd som SIH ger till andra grupper. I vissa fall ges ett specialpedagogiskt stöd även av lands- tingens barn- och ungdomshabilitering. Frågan är om dagens stödorganisation är ändamålsenligt organiserad och om den svarar mot kommunernas behov av stöd. 
 Utbildningen för elever med funktionshinder har utretts tidigare, bl a vad gäller specialskolan och den riksrekryterande gymnasieutbild- ningen. Integrationsutredningen behandlade situationen för elever med funktionshinder och stödet till dem  
 2 
 . Specialskolan och gymna- sieutbildningen för döva och hörselskadade togs upp av samma 
  
 2  
 Handikappade elever i det allmänna skolväsendet; 
 SOU 1982:19 
  
 SOU 1998:66 
  
 Inledning  
 37 
  
 utredning i slutet på  
 1970-talet 
 3 
 , 
  medan gymnasieutbildningen för 
 svårt rörelsehindrade behandlades av 1989 års Handikapputred- ning 
 4 
 . 
 Ett skäl att nu åter ta upp frågan om ansvarsfördelningen för ele- verna vid dessa utbildningar och för stödet till elever med funktions- hinder är att hela skolväsendet har genomgått stora förändringar sedan de tidigare utredningarna genomfördes. De specialdestine- rade statsbidragen till skolan försvann i och med att det generella statsbidragssystemet till kommunerna infördes den 1 januari 1993. Vidare har kommunerna sedan år 1991 ett helt och odelat arbetsgi- varansvar för all personal i skolan och avgör, inom de ramar som riksdag och regering lagt fast, hur verksamheten skall utformas. 
 Även den statliga myndighetsorganisationen har förändrats. Skolöverstyrelsen lades ned år 1991. Samtidigt bildades Skolverket, med uppdrag att svara för tillsyn, uppföljning, utvärdering och utveckling av skolan, samt Statens institut för handikappfrågor i skolan (SIH), med uppdrag att ge kommunerna råd och stöd avse- ende vissa elever med funktionshinder och med ansvar för läro- medelsproduktion för i stort sett samma målgrupper. 
 I departementspromemorian (Ds 1995:60) Staten och skolan – styrning och stöd uppmärksammas vissa problem med anledning av de båda myndigheternas delvis oförenliga uppgifter. Skolverket har att utöva tillsyn över verksamhet som i vissa fall utformats efter råd från SIH:s stödorganisation. 
  
 1.3 
  
 Kommitténs tidigare betänkande 
  
 Kommittén har tidigare redovisat delbetänkandet (SOU 1996:167) Gymnasieutbildning för vissa ungdomar med funktionshinder. I betänkandet behandlas personkretsen vid de riksrekryterande gymnasieskolorna, utbildningsprogrammen, antagningen, kriterier vid betygsättning samt styrning, uppföljning och utvärdering. 
 Frågeställningar kring finansiering samt organisation och an- svarsfördelning behandlades bara delvis. Här avsåg kommittén att återkomma i detta betänkande. Bland annat dessa frågeställningar tas upp i kapitel 7 om den riksrekryterande gymnasieutbildningen. 
  
 3  
 Huvudmannaskapet för specialskolan;  
 SOU 1979:50 och  
 Gymnasial utbildning för döva och gravt hörselskadade i Örebro;  
 Ds U 1979:14 
  
 4  
 Rätt till gymnasieutbildning för svårt rörelsehindrade;  
 SOU 1989:54 
  
 38  
 Inledning 
  
 SOU 1998:66 
  
 1.4 
  
 Inriktning av detta betänkande 
  
 Som framgår ovan (avsnitt 1.1) är direktiven preciserade vad gäller frågor som rör specialskolan, de riksrekryterande gymnasiesko- lorna, den specialpedagogiska konsulentorganisationen och resurs- respektive kunskapscentren samt den statliga läromedelsproduktio- nen. 
 Att bedöma det samhälleliga stödet för elever med funktionshin- der samt behovet av såväl specialskolor som specialpedagogiskt stöd m m kan endast göras med utgångspunkt i en bedömning av den kommunala grundskolan, gymnasieskolan och särskolan och deras förutsättningar att tillgodose elevernas behov. Mot bakgrund av en sådan bedömning kan sedan ställning tas till hur det special- pedagogiska stödet bör vara utformat och organiserat, vilken mål- gruppen bör vara, vilka elever som har behov av särskilda skollös- ningar, hur läromedelsproduktionen bör vara organiserad, osv. 
 Betänkandet tar utgångspunkt i en principiell syn på statens, kommunernas och landstingens roll i förhållande till skolan generellt och specifikt för barn och ungdomar med funktionshinder. FN:s standardregler och  
 Salamanca-deklarationen 
  (bilaga 3 och 4) utgör grund för kommitténs bedömningar av situationen för elever med funktionshinder. 
 Slutligen är kravet på en effektiv resursanvändning en viktig ut- gångspunkt. Direktiven ställer inga krav på besparingar – utred- ningen har s k nolldirektiv. Det innebär att kommittén har att pröva prioriteringen av den knappa miljard kronor som staten i dag avsät- ter för den statliga specialskolan, sjukhusundervisningen, regionala undervisningsgrupper, de riksrekryterande gymnasieskolorna, viss riksrekryterande utbildning för utvecklingsstörda elever, den specialpedagogiska stödorganisationen och den statliga läro- medelsproduktionen. 
 Kommittén redogör för sin syn på hur dessa medel bör prioriteras i framtiden. Kommittén har valt att redovisa principerna för detta, inte lagt förslag om fördelning av ekonomiska ansvar i kronor räknat eller om bemanning. Detta gör att det inte nu varit möjligt att göra ekonomiska konsekvensbedömningar av förslagen för de olika 
 huvudmännen. Om kommitténs grundsyn finner gehör får detta lösas genom förhandlingar i nästa steg av förändringsarbetet. 
 Kommitténs uppdrag är omfattande. Det innebär att betänkandet av naturliga skäl behandlar frågorna på en främst övergripande nivå. Det finns, vilket kommittén är väl medveten om, en rad olösta frågor inom varje delområde. I många fall skulle ett uttalande av kommittén i mer verksamhetsnära frågor kunna leda till onödiga 
  
 SOU 1998:66 
  
 Inledning  
 39 
  
 låsningar i framtiden. Kommitténs ambition har varit att skapa en ansvarsfördelning och struktur som bidrar till att den framtida professionella organisationen har handlingsutrymme att fortlöpande lösa denna typ av frågor. 
  
 1.5 
  
 Kommitténs arbete 
  
 Till kommittén knöts tidigt en referensgrupp med företrädare för berörda handikapporganisationer. Den har bestått av nitton repre- sentanter för arton organisationer. Ordförande och sekretariat har haft tio sammanträffanden med hela referensgruppen. Vid några träffar har företrädare för kommittén deltagit. Dessutom har möten genomförts i mindre grupper. Organisationer som ingått i referens- gruppen redovisas i bilaga 2. 
 Kommittén har haft underhandskontakter med utredningar inom näraliggande områden. 
 Kommitténs arbetssätt har varit utåtriktat. I början av utredningen besökte hela kommittén Örebro kommun i två dagar. Där studera- des såväl specialskolor, riksrekryterande gymnasieutbildning, SIH:s läromedelsenhet, kommunens regionala undervisningsgrupper för rörelsehindrade elever samt landstingets barn- och ungdomshabili- tering. Hela kommittén har också gjort ett tvådagarsbesök i Norge, för att få inblick i hur man där har löst de frågor som kommittén har haft att utreda. 
 Alla i kommittén och sekretariatet har haft möjlighet att i olika de- lar av landet följa SIH:s konsulenter i deras arbete. I mindre grupper har studiebesök gjorts även vid annan verksamhet. 
 Samtliga specialskolor, inkl resurscenter och Tomtebodaskolans resurscenter, samt samtliga riksrekryterande gymnasieskolor och SIH:s läromedelsenheter har besökts av företrädare för kommittén och/eller sekretariatet. Det gäller även vissa av SIH:s konsulent- kontor, landstingets pedagogiska hörselvård, lärarutbildningar och verksamheter i kommunal regi samt Warren och punktskriftsbiblioteket (TPB). Sekretariatet har träffat företrädare för stora och små läro- medelsproducenter samt Föreningen Svenska Läromedelsprodu- center (FSL). Ordförande och sekretariat har vidare haft överlägg- ningar med representanter för specialskolornas ledning som skolor- nas värdkommuner. 
 Ordförande och sekretariat har även tagit emot en stor mängd uppvaktningar. Dessa har gjorts av handikapporganisationer, föräld- 
  
 40  
 Inledning 
  
 SOU 1998:66 
  
 raföreningar, studerande, fackliga organisationer, forskare, personal inom hälso- och sjukvården, skolledare m fl. 
 Kommittén har anordnat en temadag om stödet för elever med funktionshinder. Där berördes såväl stödet i specialpedagogiska frågor, habiliteringen för barn och ungdom som kommunernas roll. 
 Tillsammans med Utbildningsutskottet har kommittén anordnat en hearing om specialpedagogutbildningen och specialpedagogiken i den grundläggande lärarutbildningen. 
 Kommittén har genomfört två enkätundersökningar – en avseende kommunernas insatser och en avseende landstingens. Enkäterna har utarbetats i samverkan med Svenska Kommunförbundet res- pektive Landstingsförbundet. 
  
 1.6 
  
 Disposition 
  
 Efter detta inledande kapitel följer betänkandet en disposition där kapitel 2 – 4 ger vissa övergripande principiella utgångspunkter för den fördjupning som ges, område för område, i kapitel 5 – 10. 
 För att läsaren skall kunna välja att läsa delar av betänkandet, och ändå få ett sammanhang, görs vissa upprepningar. 
  
 1. 
  
 Inledning 
  
 2. 
  
 Från urvalsskola till en skola för alla  
  
 ger inledningsvis en kort historik över skolans utveckling, med funktionshindrade elever som utgångspunkt. I kapitlet redogörs översiktligt för FN:s stan- dardregler och  
  
 Salamanca-deklarationen. 
  
  Slutligen redovisas kommitténs syn på den framtida utvecklingen. 
  
 3. 
  
 Elever med funktionshinder i dagens skola  
  
 diskuterar inled- ningsvis begreppet funktionshinder i skolan varefter utbild- ningen för vissa elevgrupper beskrivs. Kommittén redovisar vissa övergripande iakttagelser och slutsatser. 
  
 4. 
  
 Ansvaret för skola och stöd  
 redovisar grunderna för dagens ansvarsfördelning samt tar upp vissa kritiska frågeställningar som denna väcker. Slutligen redovisar kommittén vissa principi- ella ställningstaganden beträffande ansvarsfördelningen mellan stat, kommun och landsting. I kapitlet tas även ansvarsfördel- ningen mellan berörda myndigheter upp. 
  
 5. 
  
 Den kommunala skolan  
 diskuterar vilka förutsättningar som krävs samt vad skolan kan göra för att på bästa sätt möta de behov som elever med funktionshinder har. Vidare diskuteras 
  
 SOU 1998:66 
  
 Inledning  
 41 
  
 kommunernas ansvar, styrning av skolan, uppföljning och ut- värdering samt organisation. 
  
 6. 
  
 Specialskolan  
 redogör inledningsvis för dagens specialskolor och deras uppdrag. Därefter ger kommittén förslag till inriktning av verksamheten samt framtida organisation och ansvarsför- delning. 
  
 7. 
  
 Den riksrekryterande gymnasieutbildningen  
  
 tar utgångspunkt i det tidigare publicerade delbetänkandet (SOU 1996:167) Gym- nasieutbildning för vissa ungdomar med funktionshinder samt i vissa slutsatser om specialskolan. Kommittén kommenterar helt kort vissa frågor som togs upp i det tidigare betänkandet samt ger förslag främst vad gäller vissa kvarstående frågor. 
  
 8. 
  
 Stödorganisationen  
 redovisar kort hur dagens organisation för specialpedagogiskt stöd till kommunerna är uppbyggd. Även landstingens roll redovisas översiktligt. Därefter redovisar kom- mittén förslag till framtida organisation och ansvarsfördelning. 
  
 9. 
  
 Lärarutbildning och lärarfortbildning 
  
 tar utgångspunkt i de behov av kompetens som redovisats för den kommunala skolan, specialskolan och stödorganisationen. Såväl den grund- läggande lärarutbildningen som specialpedagogutbildningen diskuteras, liksom fortbildningen. I stora delar riktar sig kom- mitténs synpunkter till Lärarutbildningskommittén (dir 1997:54). 
  
 10. 
  
 Läromedel  
 redovisar statens engagemang i läromedels- produktionen för elever med funktionshinder samt ger förslag till framtida organisation och styrning. 
 Olika underlag till utredningen redovisas i bilagor. 
  
 42  
 Inledning 
  
 SOU 1998:66 
  
 SOU 1998:66 
  
 43 
  
 2 
  
 Från urvalsskola till en skola för alla 
  
 2.1 
  
 Inledning 
  
 Alla barn och ungdomar 
 , oberoende av kön, geografiskt hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden skall ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom omfat- tande grundskolan, gymnasieskolan, särskolan, specialskolan och sameskolan 
 5 
 . Hänsyn skall tas till elever med särskilda behov i utbildningen 
 6 
 . För dem som till följd av sjukdom eller av annat skäl under längre tid inte kan delta i det vanliga skolarbetet skall särskild undervisning anordnas på sjukhus eller motsvarande, i elevens hem 
 7 
 eller på annan lämplig plats. 
 Skolhuvudmännens skyldighet att erbjuda alla barn utbildning motsvaras av en skolplikt 
 8 
 . Undantag från skolplikt gäller endast barn som varaktigt vistas utomlands eller vars förhållanden är sådana att det uppenbarligen inte kan begäras att barnet skall gå i skola. 
 I den utvecklingsplan 
 9  
 för förskola, skola och vuxenutbildning som regeringen lade fram våren 1997 beskrivs innebörden av begreppet  
 en skola för alla  
 på följande sätt: 
 En skola för alla betyder en skola där alla elever blir sedda och bemötta, där alla elevers erfarenheter får utrymme och där alla elever får en undervisning som tillgodoser deras behov och krav. I en skola för alla undervisas elever med olika bakgrund tillsam- 
  
 5 
  
 1 kap 2 § skollagen 
  
 6 
  
 1 kap 2 § skollagen 
  
 7 
  
 10 kap 3 § skollagen 
  
 8 
  
 3 kap 1 § skollagen 
  
 9 
  
 Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning - kvalitet och lik- värdighet; 
  
 Regeringens skrivelse 1996/97:112 
  
 44  
 Från urvalsskola till en skola för alla  
 SOU 1998:66 
  
 mans. Målet är en skola där alla elever utvecklar kunskaper, fär- digheter och förhållningssätt som stärker deras förmåga både att anpassa sig till det moderna samhället och att delta i förändringen av detta samhälle. 
  
 ------- 
  
 Om målet om en integrerad, likvärdig och sammanhållen skola skall kunna nås måste skolan kunna anpassa sin organisation och sin undervisning, så att alla barns förutsättningar tas till vara. 
 I budgetpropositionen 
 10  
 för år 1998 konstateras att den mest angelägna satsningen nu är en kvalitetshöjning i grundskolan, så att alla elever får möjlighet att nå grundskolans mål. Alla elever måste få sådana kunskaper att de kan hävda sig väl i samhället och skaffa sig ytterligare kunskaper genom utbildning i gymnasieskolan. Vidare konstateras att hög kvalitet i förskola, skola och vuxenutbild- ning är en fråga om likvärdighet och rättvisa och en förutsättning för såväl individens som samhällets utveckling. 
  
 2.2 
  
 Historik 
  
 Den grundsyn som redovisats ovan har inte alltid varit rådande. Skolan har genomgått en utveckling där ambitionerna att skapa jämlika förutsättningar mellan barn och ungdomar från olika sam- hällsklasser aktualiserades redan tidigt. Så småningom följde åtgärder som syftade till ökad jämlikhet mellan könen. För elever med funktionshinder kom dock motsvarande åtgärder sent. 
  
 2.2.1 
  
 120 år med en differentierad skola 
  
 Den obligatoriska skolan inrättades i och med 1842 års folkskole- stadga. Folkskolan byggde på principen om  
 allas skyldighet att skaffa sig vissa kunskaper och färdigheter 
 . Församlingarna var skyldiga att inrätta skolor och staten tog på sig uppgiften att svara för viss nödvändig lärarutbildning. Före folkskolans inrättande svarade kyrkans hemundervisning för att barn lärde sig läsa och att den kristna trons grunder inlärdes och upprätthölls. 
 Parallellt med folkskolan utvecklades den mer akademiskt inrik- tade utbildningen inom läroverken. I början av  
 1900-talet 
  delades läroverket in i en latinfri del – realskolan – med inriktning på en 
  
 10  
 Prop 1997/98:1 
  
 SOU 1998:66 
  
 Från urvalsskola till en skola för alla  
 45 
  
 allmän medborgerlig bildning, och en övre del – gymnasiet – med förberedelser för högre studier som målsättning. 
 Vid slutet av  
 1800-talet 
  fanns således två i stort sett  
 parallella skolformer 
 , fristående från varandra. Folkskolan var bokstavligen en skola för barn av folket, medan barn från de högre samhällsklas- serna gick direkt till läroverket, ofta efter någon form av privat undervisning. Successivt skapades en anknytning mellan de båda skolformerna så att realskolan kom att bygga på folkskolan. Syste- met med parallella skolor behölls dock ända fram till det stora reformskedet vid  
 1900-talets 
  mitt. 
 Läroverket stod från början inte öppet för flickor. Istället fanns särskilda flickskolor. I början på  
 1900-talet 
  inrättades samrealskolor på många platser. Först fr o m 1927 fick emellertid flickor rätt att gå i de allmänna läroverken. Samma år infördes också kommunala flickskolor som övertog de privata flickskolornas uppgifter. Flick- skolorna avvecklades slutligen genom 1962 års beslut om införan- det av nioårig grundskola. 
 Undervisningen av svaga elever 
 Redan i 1842 års skolstadga fanns en passus som möjliggjorde en differentierad undervisning med minimikurser i folkskolan. Dessa vände sig dels till fattiga elever som av ekonomiska skäl behövde komma igenom skolan så snabbt som möjligt, dels till barn som saknade erforderlig fattningsförmåga. 
 Förkortad kurs innebar inte att eleverna placerades i separata klasser. I inledningsskedet var den svenska folkskolan således i princip sammanhållen. De svaga eleverna erhöll dock inget särskilt stöd. Istället ställdes kunskapskraven lägre än för andra elever. Kvarsittning var en annan metod att åstadkomma en lugnare stu- dietakt. Elever med funktionshinder stod i praktiken helt utanför skolsystemet. 
 Under decennierna kring sekelskiftet diskuterades livligt de svaga och lågt begåvade barnens ställning i folkskolan. Å ena sidan hävdades att de svagt begåvade barnens närvaro i klassrummet var till gagn både för dem själva och för de övriga eleverna. Å andra sidan hävdades att deras närvaro i klassrummet kunde verka hämmande för de övriga barnens utveckling och därmed utgöra en belastning i klassrummet. Den första hjälpklassen inrättades redan år 1879 i Norrköping, förekomsten blev mer allmän på  
 1890-talet. 
  
 Först i 1932 års seminariesakkunnigas betänkande SOU 1936:31 presenterades ett förslag till reglering av hjälpklassunder- 
  
 46  
 Från urvalsskola till en skola för alla 
  
 SOU 1998:66 
  
 visningens organisation m m. Undervisningen skulle ha till uppgift dels att bereda eleverna för dem avpassad undervisning, dels att befria övriga klasser från det hinder i arbetet som de mycket svagt begåvade barnen utgör. Av betänkandet framgår klart att hjälpklas- sen skulle avgränsas för endast debila och inte bli till en avstjälpningsplats för elever med olika slag av skolsvårigheter. Beslut om att genomföra förslagen fattades först 1942. 
 Specialundervisningen fick sitt första lagstadgade erkännande i 1955 års undervisningsplan i form av att undervisningen i special- klasser uppmärksammades. Man talade inte längre enbart om hjälpklasser utan bl a också om observationsklasser, synklasser, hörselklasser och  
 Rh-klasser. 
  Eleverna grupperades således efter sina skilda behov. 
 Särskilda lösningar för elever med funktionshinder 
  
 Undervisning för  
 gravt förståndshandikappade barn  
 startade redan under  
  
 1860-talet, 
  
  dock som filantropisk verksamhet. Under perioden 1875 - 1915 byggde sedan samtliga landsting upp särskoleinternat eller skaffade sig del i sådana. Det anstaltsväsende som byggdes upp under denna period kom att prägla särskolan under lång tid. Först under efterkrigstiden började externatskolor inrättas. 
  
 Ett steg mot en allmän skolplikt för de psykiskt utvecklingsstörda togs i och med att en lagstadgad skolplikt infördes år 1944. Detta gällde emellertid endast de bildbart sinnesslöa. Landstingen fick i uppdrag att inrätta centralanstalter med  
 upptagnings-, 
  skol- och arbetshem. Först i och med omsorgslagens tillkomst år 1967 fick alla utvecklingsstörda lagstadgad rätt till undervisning och syssel- sättning. Det var dock vanligt med olika former av internatundervis- ning för förståndshandikappade ända in på  
 1970-talet. 
  
 Den första skolan för  
 döva och blinda  
 inrättades år 1807 på privat initiativ vid Manillaskolan på Djurgården i Stockholm. Redan år 1810 beviljades statliga medel för verksamheten. 
 Under åren 1838 - 1864 inrättades 14 nya skolor för döva elever i landet. Obligatorisk skolgång för döva barn lagfästes i slutet av seklet, år 1889, då landet indelades i sju distrikt. Undervisningen blev en landstingskommunal angelägenhet, dock med statliga bidrag. År 1938 övertog staten ansvaret helt. Landet indelades då i fyra distrikt med var sin upptagningsskola, förlagda i Härnösand, Lund, Stockholm och Vänersborg. Skolan i Örebro blev till en början en skola för hela landet för oegentligt dövstumma, men fick 
  
 SOU 1998:66 
  
 Från urvalsskola till en skola för alla  
 47 
  
 senare samma inriktning som de övriga skolorna med eget regionalt upptagningsområde. 
 Undervisningen av blinda barn skildes från undervisningen av döva och bildade ett särskilt institut 1879. Från 1889 förlades denna verksamhet till Tomteboda i Solna. En lag om obligatorisk blindun- dervisning av blinda barn antogs av riksdagen några år senare, år 1896. Verksamheten finansierades med statliga medel och överför- des inte, som undervisningen av döva, till landstingen. Årskurserna motsvarade helt folkskolans, med samma läroböcker överförda till punktskrift. 
 Någon motsvarande lag om obligatorisk undervisning av barn med  
 rörelsehinder  
 fanns inte. Det innebar att många barn med rörelse- hinder helt stod utanför skolsystemet. Vissa fick sin undervisning vid statliga skolhem, som svarade för såväl undervisning som omvård- nad. 
 Från mitten av  
 1950-talet 
  inrättades externa  
 Rh-klasser. 
  De vände sig till en början främst till barn med  
 CP-skada. 
  Vid samma tid pågick i Göteborg och Uppsala en uppbyggnad av region- institutioner för undervisning, vård och behandling av barn med  
 CP-skada. 
  Efter en kort tid övertog respektive kommun ansvaret för undervisningen. 
 År 1962, i och med grundskolans tillkomst, fastslogs att ansvaret för grundskoleundervisningen av rörelsehindrade barn åvilade primärkommunerna. Samtidigt blev de externa klasserna erkända som särskilda specialklasser för rörelsehindrade i den kommunala grundskolan. Eftersom dessa barn i många fall behöver vård och behandling kombinerad med undervisning förutsattes överenskom- melser mellan sjukvårdshuvudmannen och den lokala skolstyrelsen. 
 Under hela den period som beskrivits utvecklades  
 särskilt anpas- sade läromedel 
 för elever med funktionshinder, i första hand vid de institutioner där eleverna fick sin undervisning. I takt med att allt fler elever kom att få sin undervisning utanför institutionerna uppkom ökad efterfrågan på anpassade läromedel. I slutet på  
 1960-talet 
  började därför en statlig läromedelsproduktion för elever med funktionshinder byggas upp. 
  
 2.2.2 
  
 Reformperioden 
  
 Från början av  
 1960-talet 
  fram till idag har reformerna kommit jämförelsevis tätt, om man ser det i ett historiskt perspektiv. Refor- 
  
 48  
 Från urvalsskola till en skola för alla 
  
 SOU 1998:66 
  
 merna har gällt både skolans inre och yttre förutsättningar. Skolfor- mer har reformerats och läroplaner har ersatt varandra samtidigt som skolans styrning och huvudmannaskap har genomgått föränd- ringar. 
 Den obligatoriska skolans utveckling år 1962 - 1994 
 Ett viktigt steg i utvecklingen mot en skola för alla kom genom det betänkande som lades fram av 1946 års skolkommission. Här föreslogs att folkskolan och realskolan skulle slås ihop till en nioårig enhetsskola, som sedermera kom att benämnas grundskola. Bland annat genom att förlänga skolgången och införa obligatorisk eng- elska skulle man höja den allmänna bildningsnivån. Man ville också demokratisera skolväsendet genom att skapa bättre möjligheter för eftersatta grupper och genom att avskaffa parallellskolesystemet. 
 Grundskolan 
 Efter viss försöksverksamhet  
 infördes grundskolan år 1962  
 . Enligt grundskolans första läroplan skulle eleven stå i centrum för skolans intresse och hjälpas till en allsidig utveckling. Skolan skulle erbjuda studievägar efter elevernas olika förutsättningar. 
 Någon helt organisatoriskt odifferentierad skola var det inte fråga om. Ganska länge fanns t ex kvar en viss uppdelning mellan mer praktiskt och mer teoretiskt orienterade linjer på högstadiet. Många elever med funktionshinder gick fortfarande i särskilda skolor (se nedan). I och med att den allmänna skolplikten för första gången kom att omfatta även samtliga elever med rörelsehinder, kom allt fler elever med rörelsehinder att gå i vanliga klasser, liksom många elever med syn- och hörselskada. 
  
 Specialundervisning  
 skulle finnas för elever som hade svårigheter att följa den vanliga undervisningen eller att anpassa sig i skolan. Sådan undervisning skulle kunna bedrivas antingen i specialklass eller jämsides med den vanliga undervisningen, vilket i regel kom att innebära hjälp i något slag av klinik. Statsbidrag utgick till kliniktimmar. 
 I sin syn på specialundervisning var 1946 års kommission delvis motsägelsefull. Idémässigt hade inrättandet av ett växande antal specialklasser kommit att ifrågasättas under 1940- och  
 1950-talen. 
  Så även av kommissionen, som visserligen såg positivt på special- 
  
 SOU 1998:66 
  
 Från urvalsskola till en skola för alla  
 49 
  
 undervisning som ett alternativ till den allt vanligare kvarsittningen, men som förordade att detta skulle ske som individualiserad under- visning inom klassens ram. 
 En fortsatt och utökad satsning på hjälpklasser för de svagt be- gåvade barnen sågs dock samtidigt som en önskvärd utveckling. De ansågs få en mer harmonisk skolgång i sådana grupper. Vid denna tidpunkt ansågs skolsvårigheterna främst ligga hos eleven själv, något som framgår av ett betänkande (SOU 1961:30) från 1957 års skolberedning. Bl a med denna utgångspunkt argumente- rade beredningen för en differentierad specialundervisning i spe- cialklasser. 
 Under  
 1960-talet 
  började ordet hjälpklass mer och mer ersättas med den generella beteckningen specialklass. Fram till mitten av  
 1960-talet 
  kännetecknades utvecklingen av en stark tillväxt och differentiering av specialklasserna. 
  
 Grundskolans läroplan från 1969 
 (Lgr 69) angav en delvis ny ton vad gäller synen på specialundervisningen i grundskolan. Den förordade en ökad integration av elever med funktionshinder i de vanliga klasserna. Läroplanen uppmärksammade för första gången miljön i skolan som en möjlig orsak till elevers svårigheter att nå upp till skolans krav. 
 Behovet av individualiserad hjälp skulle tillgodoses genom kompletterande och stödjande undervisning, samordnad med verk- samheten i den klass där eleven fick större delen av sin under- visning, s k samordnad specialundervisning. Den skulle organiseras så att specialläraren, i sammanhanget benämnd kompanjonlärare, övertog handledningen av en eller flera elevers arbete jämsides med klassläraren. 
 Under  
 1970-talet 
  kom s k samordnad specialundervisning att få ökad omfattning och ersätta specialklasserna. 
 Utredningen om skolans inre arbete (SIA)  
 betonade i sitt betän- kande om skolans arbetsmiljö (SOU 1974:53) att skolan behövde fler flexibla lösningar. Enligt utredningen kunde inte skolans problem lösas inom  
  
 en-lärarsystemets 
  
  ram. Arbetet skulle istället organiseras i arbetsenheter som bestod av flera klasser. Inom dessa skulle arbetet ledas av arbetslag, bestående av klasslärare/ ämneslärare, speciallärare och fritidspedagog. 
  
 SIA-utredningen 
  menade att de flesta elevproblem skulle kunna lösas inom arbetsenheten. För en mindre grupp elever, med mycket stora svårigheter, ansågs det dock nödvändigt att bilda fasta grup- per utanför arbetsenheten. 
  
 50  
 Från urvalsskola till en skola för alla 
  
 SOU 1998:66 
  
 Det var i  
 SIA-utredningens 
  betänkande som begreppet 
 åtgärdspro- gram  
 aktualiserades första gången. Åtgärdsprogrammet syftade till att skapa gynnsamma utvecklingsbetingelser för eleven. Utveck- lingen skulle vara en aktiv process. Eleven skulle själv ges en aktiv roll vid analysen av skolsvårigheterna och vid utformningen av åtgärdsprogrammet. Utformningen av åtgärdsprogrammet skulle vara ett lagarbete i vilket eleven själv, föräldrarna och skolan sam- verkade. 
  
 SIA-utredningens 
  synsätt hade genomslag i 
 1980 års läroplan för grundskolan  
 (Lgr 80). Utgångspunkten var att alla elever har möjlig- het till utveckling, men att vissa behöver mer hjälp och stimulans än andra. Istället för begreppet specialundervisning användes därför termer som specialpedagogiska metoder och specialpedagogiska insatser. Dessa skulle inte fokusera elevens svårigheter utan istället utgå från vad eleven kan. 
 När det gällde förebyggande åtgärder framhöll läroplanen att det var nödvändigt att först pröva om skolans arbetssätt kunde ändras när en elev hade svårigheter. Arbetsenheten betraktades som den naturliga basen för det individinriktade arbetet. Det var inom denna man i första hand skulle lösa problemen. Om en elev hade svårig- heter skulle åtgärdsprogram utarbetas. 
 Särskolan 
 Efter särskolpliktens införande år 1944 hade alltfler barn fått under- visning i särskola, externatskolor hade börjat inrättas. 
 På  
 1960-talet 
  fördes begrepp som normalisering och integrering in i debatten. Det var i denna anda som 1967 års omsorgslag antogs. Enligt denna skulle  
 alla  
 utvecklingsstörda ha rätt till under- visning och sysselsättning. I begreppet undervisning innefattades all verksamhet som främjar barnets utveckling eller ökar dess förmåga till social anpassning. Först genom detta fick alla barn och ungdo- mar, oavsett funktionshinder, både skolrätt och skolplikt. 
 Detta innebar nära nog en fördubbling av särskolans elevantal fr o m läsåret 1968/69 och var en starkt pådrivande orsak till att särskolan sökte samverkan med grundskolan för att lösa bristen på skollokaler. Denna samverkan med grundskolan var även ett klart uttalat önskemål från den utredning (SOU 1966:9) som låg till grund för lagen. I ett bredare historiskt perspektiv framstår 1967 års omsorgslag som ett stort steg på vägen mot ett närmande av särskolan till den övriga ungdomsskolan. 
  
 SOU 1998:66 
  
 Från urvalsskola till en skola för alla  
 51 
  
 Ännu ett betydelsefullt steg togs i och med att särskolan överfördes från omsorgslagen till skollagen. Fr o m den 1 juli 1986 regleras skolplikten och skolundervisningen för psykiskt utvecklingsstörda barn och ungdomar i skollagen. Ansvaret för utbildningen för dessa elever hade överförts från Socialdepartementet till Utbildningsde- partementet redan år 1985. 
 För den obligatoriska särskolans del skedde en anpassning till Lgr 80 i och med att Skolöverstyrelsen fastställde en ny läroplan 1990 (Lsä 90). Målen och riktlinjerna i denna läroplan baserades på grundskolans läroplan med vissa tillägg och kompletteringar. Även kursplanerna i Lgr 80 gällde i tillämpliga delar för grundsärskolan i de ämnen som angavs i timplanen. 
 Ytterligare ett närmande till det reguljära skolväsendet skedde när särskolan efter en viss försöksverksamhet kommunaliserades under perioden 1992 - 1996 från att tidigare ha haft landstingen som huvudman 
 11 
 . 
 Specialskolan 
 Vid grundskolans tillkomst 1962 fanns redan de fem specialskolorna för döva och hörselskadade samt Tomtebodaskolan för elever med synskada. 
 På  
 1960-talet 
  tillkom ytterligare tre specialskolor, samtliga med riksintagning: Åsbackaskolan i Gnesta för döva och hörselskadade med psykisk utvecklingsstörning, Ekeskolan i Örebro för synska- dade och synskadade med ytterligare funktionshinder samt Hällsbo- skolan i Sigtuna för döva med beteendestörningar och elever med talskada. 
 När 
 Integrationsutredningen  
 tillsattes 1978 hade Tomtebodaskolan fått ett kraftigt minskat elevantal genom att de synskadade eleverna i stället för att gå i specialskolan valt att gå i den vanliga nioåriga grundskolan på sina hemorter. Detta hade lett fram till ett ökat behov i kommunerna av sådan specialpedagogisk expertis som tidigare endast funnits vid Tomtebodaskolan. För att lösa detta problem föreslog utredningen att Tomtebodaskolan skulle ombildas till ett resurscenter till hjälp och stöd för de integrerade eleverna. 
 12  
 Skoldelen avvecklades helt 1985. 
  
 11 
  
 SOU 1991:30, prop 1991/92:94, bet 1991/92:UbU21, 28, rskr 285 
  
 12 
  
 DsU 1979:11, prop 1979/80:100, bet 1979/80:UbU26, rskr 1979/80:301 
  
 52  
 Från urvalsskola till en skola för alla 
  
 SOU 1998:66 
  
 När det gällde specialskolan för döva och hörselskadade föreslog Integrationsutredningen däremot inga förändringar. Utredningen underströk istället att specialskolorna utgjorde en viktig förutsättning för de döva barnens utveckling. Man föreslog att de döva skulle betraktas som tvåspråkiga med teckenspråket som sitt första språk. 
 Inte heller för de relativt nyligen inrättade riksskolorna lämnades förslag till omfattande förändringar. Däremot lades förslag om att utveckla och förstärka den konsulentorganisation, som redan hade börjat byggas upp för vissa elevgrupper. Vidare föreslogs en regio- nal samordning av vissa insatser för elever med handikapp. Man förordade också en utveckling av resurs- och kunskapscentra. (Se vidare kapitel 8 om stödorganisationen.) Samtliga dessa insatser syftade till att elever med funktionshinder skulle kunna gå i den 
 13 
 vanliga grundskolan och särskolan. 
 För specialskolan gällde Lgr 80 med de ändringar och tillägg med hänsyn till elevernas handikapp som fastställdes år 1983 (Läroplan för specialskolan, Kompletterande föreskrifter till Lgr 80). 
 1994 års läroplan för de obligatoriska skolformerna 
 1994 års läroplan (Lpo 94) är gemensam för hela det obligatoriska skolväsendet 
 . Det innebär att den omfattar såväl grundskolan, sameskolan, specialskolan som den obligatoriska särskolan. Det är första gången som dessa olika skolformer har en gemensam läro- plan med samma mål, värdegrund och ansvarsfördelning. 
  
 Lpo 94 utgår från en ansvarsfördelning där staten anger de över- gripande målen och riktlinjerna för skolverksamheten, medan kommunerna svarar för genomförandet. Läroplanen anger skolans värdegrund och mål och kompletteras med timplaner och kurspla- ner. I motsats till tidigare läroplaner ger den inte anvisningar om hur målen skall nås, dvs val av stoff, arbetssätt och arbetsmetoder. 
 Läroplanens mål är av två slag: de mål som undervisningen skall sträva mot, s k strävansmål, och de mål som alla skall ges möjlighet att uppnå, s k uppnåendemål. Det är skolans och skolhuvudman- nens ansvar att eleverna ges möjlighet att nå uppnåendemålen. 
 Elevernas skilda förutsättningar inom de olika skolformerna stäl- ler dock krav på särskilt anpassade uppnåendemål för varje skol- form. Varje skolform har dessutom för sina respektive elevgrupper anpassade kursplaner och timplaner. Som exempel kan nämnas att teckenspråk ingår i timplanen vid de regionala specialskolorna för 
  
 13  
 SOU 1982:19, prop 1983/84:27 
  
 SOU 1998:66 
  
 Från urvalsskola till en skola för alla  
 53 
  
 döva och hörselskadade samt att de även i övrigt har särskilt an- passade kursplaner i vissa ämnen, t ex språk. 
 Beträffande elever i behov av särskilt stöd framhöll regeringen i den proposition 
 14  
 som föregick Lpo 94 att elevernas förutsättningar varierar mycket även inom de olika skolformerna, samt att en viktig aspekt på skolans likvärdighetsmål är att alla elever skall få det stöd de behöver för att uppnå kravnivåerna och i största möjliga ut- sträckning också arbeta vidare. I Lpo 94 fastslås följande: 
 Normerna för likvärdigheten anges genom de riksgiltiga målen. En likvärdig utbildning innebär inte att skolundervisningen skall utfor- mas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt an- svar för elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig göras lika för alla. 
 Lpo 94 fastslår vidare att alla som arbetar i skolan skall hjälpa elever som behöver särskilt stöd samt att läraren skall utgå från varje elevs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. Läraren skall vidare stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter. Det är rektors ansvar att under- visningen och elevvårdsverksamheten utformas så att eleverna får det särskilda stöd och den särskilda hjälp de behöver. 
 År 1995 beslutades om en försöksverksamhet  
 15  
 som ger föräldrar till utvecklingsstörda barn rätt att avgöra om deras barn skall tas emot i grundskola eller särskola. Försöksverksamheten skall pågå till utgången av juni år 2000. 
 Gymnasieskolans utveckling 
 Först i och med 1970 års läroplan för gymnasieskolan (Lgy 70) sammanfördes de olika former av gymnasial utbildning som fanns med varierande längd, innehåll och huvudmannaskap, inklusive yrkesutbildning, till en integrerad gymnasieskola. Fortfarande var emellertid utbildningarna av olika längd och gav olika behörighet. 
 I slutet av  
 1980-talet 
  påbörjades en ny omstrukturering av gym- nasieskolan, som enligt riksdagens beslut 1991 resulterade i att gymnasieskolans många linjer och specialkurser slogs samman till sexton treåriga nationella program. För elever utan tillräckliga 
  
 14 
  
 Prop 1992/93:220 
  
 15 
  
 SFS 1995:1249 
  
 54  
 Från urvalsskola till en skola för alla 
  
 SOU 1998:66 
  
 kunskaper för att kunna tillgodogöra sig en gymnasieutbildning inrättades därutöver individuella program. Senare tillkom specialut- formade program. I dag går ca 98 procent av en årskull direkt från grundskolan till gymnasieskolan och ytterligare en procent börjar efter ett år. Ca 87 procent slutför sin utbildning inom fyra år. 
  
 Den nya läroplanen  
  
 – 
 Läroplan 
  för de frivilliga skolformerna 
 (Lpf 94), dvs gymnasieskolan, gymnasiesärskolan, den kommunala vuxen- utbildningen, statens skolor för vuxna och vuxenutbildningen för utvecklingsstörda – är utformad enligt samma principer som Lpo 94 och bygger på samma grundläggande värden. 
  
 Av läroplanen framgår bl a att rektorn har ett särskilt ansvar för att undervisningens uppläggning, innehåll och arbetsformer anpas- sas efter elevernas skiftande behov och förutsättningar samt för att undervisning, elevvårds- och syoverksamhet utformas så att elever som behöver särskilt stöd och hjälp får detta. 
 För ungdomar med utvecklingsstörning är kommunerna skyldiga att erbjuda utbildning under fyra år i gymnasiesärskola. 
 För vissa elever med funktionshinder finns särskilda lösningar inom gymnasieskolans ram. Läsåret 1967/68 inrättades på försök gym- nasieutbildning för döva och gravt hörselskadade i Örebro. Verk- samheten permanentades sedermera. Från och med 1984 omfattar den också gymnasieutbildning för hörselskadade. Kommunen driver verksamheten, som är öppen för elever från hela landet, enligt avtal med staten. Kommunen anordnar också, enligt avtal med staten, yrkesutbildning för döva och hörselskadade ungdomar med utveck- lingsstörning från hela landet som på grund av sitt handikapp inte kan undervisas i gymnasiesärskolan i hemkommunen. 
 Vissa elever med svåra rörelsehinder har möjlighet att få sin ut- bildning vid s k  
 Rh-anpassad 
  gymnasieutbildning. Verksamheten startade som försöksverksamhet år 1964 och har sedan perma- nentats och utvidgats, så att den i dag finns vid gymnasieskolor i Stockholm, Göteborg, Umeå och Kristianstad. 
 Samverkan mellan skola och barnomsorg 
 Under senare år har en utveckling skett mot en ökad grad av sam- verkan mellan förskola, skola och barnomsorg både på kommunal och statlig nivå. 
 De flesta kommuner har numera en gemensam nämnd och för- valtning för barnomsorg och skola. Den 1 juli 1996 fördes ansvaret 
  
 SOU 1998:66 
  
 Från urvalsskola till en skola för alla  
 55 
  
 för barnomsorgen över från Socialdepartementet till Utbildningsde- partementet. Bestämmelser om förskoleverksamhet och skol- barnsomsorg har fr o m den 1 januari 1998 förts över från social- tjänstlagen till skollagen. Skolverket är fr o m samma tidpunkt central förvaltningsmyndighet för barnomsorgen. 
 En ny skolform, förskoleklass, har införts fr o m den 1 januari 1998. Regeringen har föreslagit  
 16  
 att läroplanen (Lpo 94) skall gälla även för förskoleklassen samt att den skall tillämpas av fritidshem- men. Regeringen har vidare föreslagit  
 17  
 att en läroplan skall införas för förskolan. 
  
 2.3 
  
 Internationella överenskommelser 
  
 Den grundsyn som skollagen ger uttryck för när det gäller elever med funktionshinder stämmer väl med budskapet i flera viktiga internationella dokument som Sverige står bakom. Här redovisas i korthet huvuddragen i FN:s standardregler för att tillförsäkra männi- skor med funktionsnedsättning delaktighet och jämlikhet samt  
 Salamanca-deklarationen, 
  som gäller undervisning av elever i behov av särskilt stöd. Dessa dokument redovisas i sin helhet i bilagorna 3 och 4. 
 Genom  
 FN:s standardregler 
  
 18 
 , som generalförsamlingen enhälligt antog i december 1993, har staterna tagit på sig ett moraliskt och politisk ansvar att anpassa samhället till människor med funktions- nedsättningar. 
 För att tillförsäkra människor med funktionshinder delaktighet och jämlikhet krävs generellt, enligt standardreglerna, en ökad medvetenhet, medicinsk vård och behandling, rehabilitering samt stöd och service. 
 Vad gäller utbildning skall staterna erkänna principen om lika möjligheter till utbildning på  
 grundskole-, 
  gymnasie- och högskole- nivå för barn, ungdomar och vuxna med funktionshinder. Utbild- ningen bör vara integrerad med ordinarie utbildning. 
 Döva och dövblinda har emellertid speciella behov av kommuni- kation, varför standardreglerna framhåller att deras utbildning bättre 
  
 16 
  
 Prop 1997/98:94 
  
 17 
  
 Prop 1997/98:93 
  
 18 
  
 Standardregler för att tillförsäkra människor med funktionsnedsättning delaktighet och jämlikhet; 
  
 United Nations, Utrikesdepartementet och Soci- aldepartementet 
  
 56  
 Från urvalsskola till en skola för alla 
  
 SOU 1998:66 
  
 kan tillgodoses i specialskolor eller specialklasser. I början av deras utbildning skall omsorg ägnas åt metoder som resulterar i att man kan kommunicera effektivt och bli så självständig som möjligt. 
 Standardreglerna understryker särskilt myndigheternas ansvar samt att staterna skall ha en klart uttalad policy och tillåta flexibilitet, utbyggnad och anpassning av läroplanen. Staterna skall se till att det finns undervisningsmaterial av god kvalitet och fortlöpande utbildning av lärare och stödlärare. Föräldragrupper och handikapp- organisationer skall delta i utbildningsprocessen. 
 Vidare skall centralt utformade handlingsprogram uppmuntra kommunerna att utnyttja och utveckla sina resurser så att man kan få undervisning nära hemmet. Integrerad utbildning och insatser på lokal nivå är, enligt standardreglerna, ett sätt att göra utbildningen för människor med funktionsnedsättning kostnadseffektiv. 
 Standardreglerna fastslår att specialundervisning i vissa fall kan tillgodose behovet av utbildning tillfälligt, men att målet skall vara att förbereda för undervisning i det ordinarie skolsystemet. Special- undervisning skall ha lika hög standard och lika höga ambitioner som ordinarie undervisning. Den bör vara nära knuten till ordinarie undervisning. Studerande med funktionsnedsättning skall erbjudas minst samma utbildningsresurser som andra. 
  
 Salamanca-deklarationen 
  
 19 
  
 om principer, inriktning och praxis vid undervisning av elever i behov av särskilt stöd antogs av den inter- nationella konferensen om specialundervisning som 1994 arrange- rades av Unesco och Spaniens utbildnings- och vetenskapsministe- rium. Den bygger på samma grundsyn som FN:s standardregler. I deklarationen bekräftar de närvarande delegaterna, som represen- terade 92 regeringar och 25 internationella organisationer, sitt engagemang för målsättningen undervisning för alla. 
  
 Salamanca-deklarationen 
  fastslår bl a att elever i behov av sär- skilt stöd måste ha tillgång till ordinarie skolor som, inom en peda- gogik som sätter barnet i centrum, tillgodoser deras behov. Vidare konstateras att ordinarie skolor med denna integrationsinriktning är det effektivaste sättet att bekämpa diskriminerande attityder, att skapa en välkomnande närmiljö, att bygga ett integrerat samhälle och att åstadkomma skolundervisning för alla. 
 Även  
 Salamanca-deklarationen 
  uppmärksammar teckenspråkets betydelse för döva och anser att döva och dövblindas särskilda kommunikationsbehov innebär att deras undervisning lämpligast sker i specialskolor eller specialklasser m m. 
  
 19  
  
 Salamanca-deklarationen; 
  
 Svenska Unescorådets skriftserie nr 4, 1996 
  
 SOU 1998:66 
  
 Från urvalsskola till en skola för alla  
 57 
  
 Deklarationen uppmanar vidare alla regeringar att verka för att dessa principer får genomslag i lagar, politiska riktlinjer och an- slagstilldelningar samt att ta fram goda exempel och på olika sätt uppmuntra en utveckling mot en ökad integration. Vidare betonas bl a att lärarutbildningen och fortbildningen av lärare anpassas till undervisningen av elever i behov av särskilt stöd inom det ordinarie skolväsendet. 
 Flera av de faktorer som FN:s standardregler och Salamanca- deklarationen lyfter fram är högst relevanta, även i Sverige. Det gäller främst de som aktualiserar lagstiftning, övervakning och utvärdering, föräldrainflytande, styrningsstrategier samt lärarutbild- ning och lärarfortbildning. Flera av dessa områden behandlas i kommande kapitel. 
  
 2.4 
  
 Handikappreformen 
  
 För elever med omfattande funktionshinder är det viktigt att inte bara situationen i skolan uppfyller de krav som kan ställas. Det kan ha avgörande betydelse för möjligheterna att följa undervisningen att eleven även i övrigt har det stöd hon eller han behöver. 
 Därför är den lag (1993:387) om stöd och service till vissa funk- tionshindrade (LSS) som infördes den 1 januari 1994 av betydelse även i detta sammanhang. Lagen ger personer med utvecklings- störning och personer med andra stora och varaktiga funktionshin- der en lagstadgad rätt till stöd- och serviceinsatser av olika slag. Samtidigt som LSS kom lagstiftades (1993:389) också om rätten till statlig assistansersättning (LASS). 
 För barn och ungdomar med svåra funktionshinder har handi- kappreformen inneburit ökade möjligheter att bo med den egna familjen eller i eget boende. Detta har ökat möjligheten till självstän- dighet. 
 Vissa förändringar i stödformen personlig assistans beslutades av riksdagen i maj 1996 
 20 
 . Av beslutet framgår att personlig assistans enligt LSS och LASS skall förbehållas krävande eller i olika avseen- den komplicerade situationer, i regel av mycket personlig karaktär. 
 Dessutom klargjordes att behovet av stöd inom barnomsorg och skola i princip bör tillgodoses inom den kommunala verksamheten. Det bör vara huvudmannens ansvar att se till att de resurser som 
  
 20  
 Bet 1995/96:SoU15, rskr 1995/96:262 
  
 58  
 Från urvalsskola till en skola för alla 
  
 SOU 1998:66 
  
 krävs med hänsyn till den funktionshindrades behov tillförs verk- samheten, t ex genom höjd personaltäthet, specialpedagogiskt stöd eller elevassistent. 
 Under vissa särskilda omständigheter skall dock statlig assi- stansersättning kunna utgå för den tid personen vistas i kommunal verksamhet. Det gäller om kravet på ingående kunskap om den funktionshindrade och dennes hälsotillstånd är särskilt stort. 
 En mer detaljerad redogörelse för LSS och LASS finns i kommit- téns delbetänkande SOU 1996:167. 
  
 2.5 
  
 Överväganden och förslag 
  
 Här redovisas kort kommitténs vision om en framtida skola mogen att ta emot alla barn och ungdomar. Vidare aktualiseras redan här frågan om hur skollagens portalparagrafer är formulerade. Inled- ningsvis ges en kort bakgrund. 
  
 2.5.1 
  
 Bakgrund 
  
 I ett långsiktigt historiskt perspektiv har strävandena mot en skola för alla accentuerats under de senaste decennierna. Det framgår av den historiska redovisningen tidigare i detta kapitel. Mycket kort kan man lyfta fram följande steg i utvecklingen. 
 Från slutat av  
 1940-talet 
  präglades diskussionerna i den special- pedagogiska debatten av tankar om  
 normalisering  
 – funktionshind- rade skulle tillförsäkras så normala livsbetingelser som möjligt. Eftersom det är normalt att få sin undervisning på hemorten borde det också vara normalt för elever med funktionshinder. 
 Detta ledde tidigt till en debatt om  
 integrering  
 av funktionshind- rade i vanliga skolor. Först mot slutet av  
 1950-talet 
  kom dock någon mer omfattande försöksverksamhet till stånd. Integreringstankarna kom sedan att prägla arbetet ända fram till mitten av  
 1970-talet. 
  
 Vid slutet av  
 1970-talet 
  blev det uppenbart att begreppet integre- ring gav felaktiga signaler. Det var knappast relevant att betrakta funktionshindrade elever, som med självklarhet fick sin undervisning i den vanliga skolan, som integrerade. Inom det nordiska samarbe- tet inleddes då ett projekt som ledde fram till skriften  
 En skola för alla  
 (1984). Tankarna om en skola för alla är förhärskande i dag. 
 Medan det tidigare synsättet innebar att man integrerade eleven i en i övrigt oförändrad skola innebär tanken om 
 en skola för alla  
 att 
  
 SOU 1998:66 
  
 Från urvalsskola till en skola för alla  
 59 
  
 skolan skall förändra sitt traditionella arbetssätt efter elevernas behov. 
 Dagens skollagstiftning och andra styrdokument för skolan un- derstryker att skolan skall vara en skola för alla elever. 
  
 2.5.2 
  
 En flexibel skola för likvärdighet, delaktighet och gemenskap 
  
 Utgångspunkten för kommitténs arbete är visionen om en skola där alla barn och ungdomar ges likvärdiga förutsättningar att utveckla kunskaper, färdigheter och förhållningssätt som stärker deras förmåga att anpassa sig till det moderna samhället och att delta i 
 21 
 förändringen av detta samhälle. För elever med funktionshinder ställer denna vision särskilda krav på skolan. 
  
 Likvärdigheten 
 är i detta sammanhang ett centralt begrepp som understryker skolans ansvar att möta varje elev utifrån hans eller hennes förutsättningar och sträva efter att så långt möjligt förhindra att elevens funktionshinder leder till handikapp i skolsituationen. De hinder som finns för eleven att tillgodogöra sig kunskaper och färdigheter skall så långt möjligt överbryggas – med ett anpassat arbetssätt, särskilt utvecklade eller anpassade läromedel, med hjälp av ny teknik, m m. Självklart skall fysiska hinder i miljön åtgärdas. 
 En skola för alla innebär således att skolan skall anordnas så att den är lika ändamålsenlig för alla elever, oavsett möjligheter, förut- sättningar och behov. Utmärkande är 
 flexibilitet 
 , med den enskilde elevens förutsättningar, behov och intressen i centrum. Kravet på flexibilitet gäller såväl strukturellt som innehållsmässigt. Det är skolans uppgift att erbjuda varje individ en relevant undervisning och optimala utvecklingsmöjligheter. 
 Skolan för alla är ett sammanhängande differentierat erbjudande. All kunskap och erfarenhet om barns utveckling talar för att detta bäst kan ske i en miljö där självkänslan och den positiva självuppfattningen är stark, dvs i en miljö där man upplever verklig  
 delaktighet och gemenskap 
 . 
 För människor med funktionshinder har de senaste årtiondenas utveckling både nationellt och internationellt inriktats på att upp- märksamma individernas möjligheter och "starka" sidor. Detta till 
  
 21  
 Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning – kvalitet och lik- värdighet; 
 Regeringens skrivelse 1996/97:112 
  
 60  
 Från urvalsskola till en skola för alla 
  
 SOU 1998:66 
  
 skillnad från tidigare, då insatserna inriktades på skadade funktio- ner. 
 I utbildningssammanhang innebär detta att man i stället för att koncentrera sig på elevens funktionshinder numera naturligt fokuse- rar individens möjligheter och starka sidor. I detta perspektiv kan inte längre elever med funktionshinder betraktas som en avvikande grupp inom skolan. 
 Inte heller kan man fortsätta att tala om elever med funktionshin- der som integrerade eller inkluderade. Så gott som alla elever med funktionshinder får sin undervisning tillsammans med sina jämn- åriga icke funktionshindrade kamrater. Att använda begreppen integrering eller inkludering ger den felaktiga signalen att eleven egentligen inte hör hemma i den vanliga undervisningsgruppen, på samma villkor som sina kamrater. 
 På samma sätt är det inom förskoleverksamheten självklart att barn med funktionshinder är del av den verksamhet som erbjuds på hemorten. Liksom inom skolan görs även inom förskolan avsteg från denna princip för döva och hörselskadade barn som är bero- ende av teckenspråk. De behöver vistas i en teckenspråkig miljö. 
 Den gällande läroplanen för det obligatoriska skolväsendet tar för självklart att alla elever skall undervisas i vanliga undervisnings- grupper och om så inte bedöms möjligt skall skolan noga kunna motivera varför man för vissa elever väljer en annan lösning. 
 Mot denna bakgrund är det lätt att se att läroplanerna bör vara tillräckligt "öppna" för att inte bidra till, eller till och med skapa, onödigt stora handikapp. De bör erbjuda möjligheter och stimulera lärare att söka lösningar som kan möta individens behov och för- måga. Undervisningen skall vara utvecklande och möjliggörande, inte hindrande och handikappande. 
 Även med läroplaner som erbjuder lärare och elever stor frihet att söka olika vägar och att välja metoder för att nå angivna mål är det nödvändigt att erbjuda professionellt stöd och vägledning i detta arbete. Uppmaningen att anpassa sitt arbetssätt och sina arbets- metoder på ett sådant sätt att alla elevers behov tillgodoses är lätt att ge, men det ställer stora krav på både kunskap och erfarenhet för att kunna genomföras. 
 Med utgångspunkt i de nationella målen för samhällets insatser för människor med funktionshinder och de mera specifika mål som anges för utbildningsområdet kan konstateras att de specialpeda- gogiska insatserna utgår från tre grundläggande principer: 
  
 SOU 1998:66 
  
 Från urvalsskola till en skola för alla  
 61 
  
 · 
  
 Handikapp kan och skall  
  
 minimeras  
 genom förändringar och anpassningar av miljö och bemötande. 
  
 · 
  
 Den enskildes behov och situation skall bedömas i ett  
  
 helhets- perspektiv 
 . 
  
 · 
  
 Insatserna skall vara  
  
 icke segregerande 
 . 
 Som påpekats ovan är skolans miljö (organisation, metoder, attity- der) av avgörande betydelse för om ett handikapp skall bli omfat- tande eller i vissa fall ens skall behöva uppstå. 
 I ett helhetsperspektiv fokuseras insatserna kring den enskildes starka sidor och förmåga. Utgångspunkten skall vara att varje elev har resurser som skall utvecklas snarare än "brister" som skall åtgärdas. 
 Skolans organisation och resursfördelning skall ges en sådan utformning att man i princip kan klara alla behov och anpassningar inom den vanliga organisationens ram. Först när alla möjligheter till ett varierat arbete i form av metoder, innehåll och organisation har prövats och befunnits otillräckliga kan frågan om speciella undervis- ningsanordningar väckas. 
 Det som bör vara avgörande är frågan om hur man tillförsäkrar den enskilde eleven en optimal utbildning efter hans/hennes förut- sättningar och behov. Utifrån helhetssynen på eleven är det förut- sättningarna för delaktighet och gemenskap i skolans arbete som måste vara styrande för insatsernas utformning. 
 Mänskliga variationer och olikheter är en naturlig och värdefull del i samhället och detta måste givetvis också speglas i skolan. En professionell skola skall kunna erbjuda sådana möjligheter och förutsättningar för ett varierat arbetssätt och ett individuellt bemö- tande att  
 alla elever ges förutsättningar att nå skolans mål 
 och att  
 ingen elev skall behöva stå utanför gemenskap och delaktighet. 
  
 För att nå dessa mål krävs en skola som 
  
 – 
  
 tar utgångspunkt i elevernas förutsättningar och behov, 
  
 – 
  
 har god grundkunskap om elevers olika förutsättningar i skolan, såväl i arbetslaget, hos rektor och övrig skolledning som hos sko- lans övriga personal, 
  
 – 
  
 har tillgång till specialpedagogisk och annan kompetens för elever med funktionshinder samt 
  
 – 
  
 har en flexibel organisation som kan anpassas efter elevers olika behov. 
  
 Visionen om  
 en skola för alla  
 är inte ny. Den finns formulerad, både i nationella och internationella dokument. Sverige har kommit jämfö- 
  
 62  
 Från urvalsskola till en skola för alla 
  
 SOU 1998:66 
  
 relsevis långt i att förverkliga dessa målsättningar. Som framgår av den fortsatta läsningen finns dock fortfarande brister, bl a i hur skolsituationen löses för enskilda och grupper av barn och ungdo- mar med funktionshinder, hur skolan organiserar sitt inre arbete, hur kommunerna organiserar sina resurser kring dessa elever samt i det stöd som kommunerna ges för att fullfölja sina uppgifter. 
 De förslag som kommittén lägger i det följande syftar till att stödja en utveckling mot en skola som i än högre grad svarar mot målen om  
 en skola för alla  
 – en likvärdig skola, byggd på delaktighet och gemenskap. 
 Kommittén har inte haft till uppgift att utvärdera särskolan som skolform eller kommunaliseringen av densamma. Kommunalise- ringen är relativt nyligen genomförd och bör ges tid att sätta sig. Dessutom har Skolverket i uppdrag att följa upp denna. 
 Kommittén kan ändå inte underlåta att konstatera att en långsik- tig vision om  
 en skola för alla  
 borde innebära en skola där barn och ungdomar inte skiljs åt genom olika skolformer. Inom ramen för  
 en  
 grundskola och  
 en  
 gymnasieskola skulle istället möjligheter ges att helt eller delvis följa alternativa kursplaner. 
  
 2.5.3 
  
 Vissa lagstiftningsfrågor 
  
 Kommittén 
  
 · 
  
 föreslår  
 att formuleringen 1 kap 2 §, andra stycket, skollagen  
 I utbildningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov 
 er- sätts med 
 I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd. 
  
 Målet om en likvärdig skola och skolans värdegrund fastslås i 1 kap 2 § skollagen. I sin helhet lyder paragrafen som följer (kommitténs kursiveringar): 
 2 § Alla barn och ungdomar skall,  
 oberoende av kön, geografiskt hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden 
 , ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Ut- bildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet. 
 Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till 
  
 SOU 1998:66 
  
 Från urvalsskola till en skola för alla  
 63 
  
 ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar 
 I  
 .  
 utbild- ningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov. 
  
 Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Särskilt skall den som ver- kar inom skolan 
  
 1. 
  
 främja jämställdheten mellan könen samt 
  
 2. 
  
 aktivt motverka alla former av kränkande behandling, såsom mobbning och rasistiska beteenden. 
  
 I olika sammanhang har framförts till kommittén att det är otillfreds- ställande att det inte framgår tydligt att kravet på lika tillgång skall gälla även elever med funktionshinder. Frågan om hur 1 kap 2 § skollagen är formulerad har också behandlats av flera andra utred- ningar inom skolområdet samt av regeringen i proposition till riksda- gen. 
 Skolkommittén föreslår i sitt slutbetänkande (SOU 1997:121) två ändringar av paragrafen. För det första föreslår Skolkommittén ändringar i andra stycket som bl a understryker vikten av att ut- gångspunkt tas i barns och ungdomars bakgrund, tidigare erfaren- heter, språk och kunskaper. Detta understryker vikten av att ta hänsyn till skillnader i barnens etniska bakgrund. 
 För det andra föreslår Skolkommittén att formuleringen i andra stycket I utbildningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov. ersätts med I utbildningen skall hänsyn tas till barn och ungdomar i behov av särskilt stöd. 
 Läs- och skrivkommittén föreslår i sitt slutbetänkande (1997:108) att samma mening skall bytas mot formuleringen I utbildningen skall hänsyn tas till elever i svårigheter. 
 I de internationella sammanhang där exempel på jämlikhet eller likvärdighet mellan grupper preciseras är det vanligt att jämställa funktionshinder med t ex kön och etnisk härkomst. Ett exempel på detta är förslaget till Artikel 6a i EU:s Amsterdamfördrag som hand- 
 lar om rådets möjligheter att vidta lämpliga åtgärder för att bekämpa diskriminering. I denna nämns kön, ras, etniskt ursprung, religion eller övertygelse, funktionshinder, ålder eller sexuell läggning. Förslaget till Amsterdamfördrag är för närvarande under omröstning bland EU:s medlemsstater. 
 Kommitténs principiella inställning är att de s k portalparagraferna bör vara så generellt formulerade som möjligt. En precisering av vilka som avses med  
 alla barn och ungdomar  
 leder lätt till uppfatt- 
  
 64  
 Från urvalsskola till en skola för alla 
  
 SOU 1998:66 
  
 ningen att de grupper som inte är omnämnda inte heller omfattas eller inte prioriteras lika starkt. På samma sätt leder, enligt kommit- téns uppfattning, preciseringar av vad som avses med att  
 främja aktning för varje människas egenvärde 
 lätt till en uttunning av budskapet. 
 I motsats till den generella trenden skulle kommittén följaktligen föredra att paragrafen renodlades. Därigenom skulle budskapen tydliggöras. Kommittén välkomnar därför den översyn av skollagen som aviserats 
 22 
 . Om denna mot förmodan inte skulle resultera i en renodling av paragrafen, bör en precisering av grupper även inne- fatta elever med funktionshinder. 
 Kommittén anser vidare, liksom de övriga kommittéerna, att dagens formulering i andra stycket om att hänsyn skall tas till 
 elever med särskilda behov 
 är mindre lyckad. Den antyder ett stadigvarande tillstånd hos eleven och ger intryck av att åtgärder bör sättas in hos eleven, när det snarare kan vara i omgivningen som åtgärderna skall vidtas. Kommittén sympatiserar därför med både Skolkommit- téns och Läs- och skrivkommitténs ambition att med sina förslag lyfta fokus från eleven. 
 Kommittén finner dock att Läs- och skrivkommitténs formulering  
 elever i svårigheter  
 ger associationer som leder fel och ansluter sig därför till huvudtanken bakom Skolkommitténs förslag. Kommittén föreslår därför att  
 elever med särskilda behov 
 ersätts med 
 elever i behov av särskilt stöd 
 . 
 Sammantaget föreslår kommittén att formuleringen 1 kap 2 §, andra stycket, skollagen  
 I utbildningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov  
 ersätts med  
 I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd. 
  
 22  
 Prop 1997/98:94 
  
 SOU 1998:66 
  
 65 
  
 3 
  
 Elever med funktionshinder i dagens skola 
  
 Enligt direktiven skall kommittén kartlägga samhällets nuvarande insatser för funktionshindrade elever i skolan samt beskriva hur dessa tillgodoser deras behov av samhälleligt stöd. Vidare skall kommittén analysera hur elevgrupperna har förändrats över tiden och föreslå de förändringar som motiveras av analysen vad avser skolformernas kompetensområden, lokalisering, finansiering och huvudmannaskap. 
 I detta kapitel redovisas en översikt över vissa funktionshinder och deras konsekvenser. Särskilda frågeställningar som aktualise- rats under utredningens gång redovisas, varefter vissa över- gripande mer principiella slutsatser dras. 
  
 3.1 
  
 Begrepp 
  
 År 1980 antog Världshälsoorganisationen (WHO) en internationell klassificering av begreppen  
 skada, sjukdom, funktionsnedsättning och handikapp 
  
 23 
  
 .  
 WHO gör en distinktion mellan skadan/sjukdomen som kan ge upphov till en funktionsnedsättning, således en be- gränsning, och det handikapp som till följd av funktionsnedsätt- ningen uppstår för individen i mötet med den omgivande miljön. 
 Enligt FN:s standardregler 
 24  
 kan människor ha funktions- nedsättningar på grund av fysiska eller intellektuella skador eller sjukdomar, syn- eller hörselskador eller  
 -sjukdomar, 
  medicinska tillstånd eller mentalsjukdomar. Sådana skador, tillstånd eller sjuk- domar kan vara av bestående eller övergående natur. (Standard- reglerna redovisas i sin helhet i bilaga 3.) 
  
 23 
 International Classification of Impairments, Disabilities, and Handicaps (ICIDH);  
 WHO (Genève, 1980) 
  
 24  
 Standardregler för att tillförsäkra människor med funktionshinder delaktighet och jämlikhet;  
 United Nations, Utrikesdepartementet och Socialdepartementet (Stockholm, 1995). 
  
 66  
 Elever med funktionshinder i dagens skola 
  
 SOU 1998:66 
  
 Enligt standardreglerna avser begreppet  
 handikapp  
 förlust eller begränsning av möjligheterna att delta i samhällslivet på samma sätt som andra. Handikapp beskriver mötet mellan människor med funktionsnedsättning och omgivningen. Syftet är att fästa uppmärk- samheten på brister i miljön och inom olika samhällsområden, exempelvis brister i information, kommunikation och utbildning som hindrar människor med funktionsnedsättning att delta på lika villkor. 
 Den grundsyn som både WHO:s och standardreglernas definitio- ner baseras på refereras ofta till som det  
 miljörelaterade handi- kappbegreppet.  
 Det handikapp som kan uppstå till följd av ett funktionshinder skall minimeras genom åtgärder i den omgivande miljön och i de förutsättningar som ges i övrigt. 
  
 Vilka är då de 
 elever med funktionshinder i skolan  
 som avses i utredningens direktiv? Mot bakgrund av både WHO:s och standard- reglernas allmänna definitioner har kommittén funnit att elever med funktionshinder i skolan bör kunna avgränsas till den grupp elever för vilka funktionshindret ger handikappande konsekvenser i skolsi- tuationen och som därför får behov av särskilt stöd. Detta obero- ende av om funktionshindret orsakats av skada eller medicinskt eller psykiskt betingad sjukdom. 
  
 Det är inte ovanligt att barn och ungdomar har flera funktionshin- der. Kommittén har valt att för dessa antingen använda begreppet  
 flerfunktionshindrade  
 eller att precisera de ingående funktionshind- ren. Begreppet flerhandikappad används allmänt för elever med utvecklingsstörning i kombination med ytterligare funktionshinder. Kommittén har så långt möjligt sökt att undvika detta något oklara begrepp, och har valt att även här använda begreppet flerfunktions- hinder eller att precisera att eleven har en utvecklingsstörning och ytterligare funktionshinder. 
  
 3.2 
  
 Elever med funktionshinder 
  
 Med ovanstående definitioner berörs en relativt stor grupp elever av denna utredning. Till elever med mer traditionella funktionshinder som dövhet, hörselskada, rörelsehinder, synskada, utvecklingsstör- ning och i viss mån tal- eller språkstörning kommer även andra grupper. Det gäller elever vilkas funktionshinder ofta är svåra att identifiera men som trots detta kan leda till betydande handikapp i skolsituationen, t ex elever med olika neurologiskt, medicinskt eller psykiskt betingade funktionshinder och elever med stamning. 
 Den nedanstående översikten av elevgrupper gör inte anspråk på att ge en fullständig redogörelse för alla tänkbara funktions- 
  
 SOU 1998:66 
  
 Elever med funktionshinder i dagens skola  
 67 
  
 hinder som man kan möta i skolan. Det är en omöjligt uppgift vilket har kommit att påverka kommitténs syn bl a på hur stödet för elever med funktionshinder bör organiseras och hur uppdraget bör formuleras för ett sådant stöd. 
 För en liten grupp elever med mer traditionella funktionshinder finns särskilda lösningar. Vissa får sin undervisning i statliga speci- alskolor, andra i särskilda undervisningsgrupper i den kommunala skolan. För vissa elever erbjuds kommunen stöd av bl a SIH:s konsulenter. Kommittén redogör inte här för hur dessa lösningar är organiserade, utan hänvisar till kommande kapitel. 
  
 3.2.1 
  
 Kommunikationshandikapp 
  
 Möjligheten att kunna kommunicera med andra har avgörande betydelse för alla barns emotionella och kognitiva utveckling. I skolan, liksom i arbetslivet, är förmågan till kommunikation nödvän- dig. Funktionshinder av kommunikativ karaktär kan leda till omfat- tande handikappande konsekvenser i skolan. 
 Det finns olika former av kommunikationshandikapp. Här kom- menteras särskilt dövhet och hörselskada, dövblindhet samt olika former av tal- eller språkstörning. 
  
 Teckenspråkets betydelse  
 för döva och gravt hörselskadade barn och ungdomar är väl dokumenterad. Teckenspråkets status som språk fastslogs i början av  
 1980-talet 
  då det i läroplanen för special- skolan fastställdes att teckenspråk är förstaspråk för döva. Målet för specialskolan är att eleverna skall vara tvåspråkiga. Utöver tecken- språk skall de kunna läsa och skriva svenska. 
 Behov av teckenspråk finns också för vissa barn som har svå- righeter med sin kommunikation till följd av grav språkstörning, försenat tal eller utvecklingsstörning. För dessa barn används dock oftast en kommunikationsmetod där man använder tecken från teckenspråket som stöd för talad eller skriven svenska, s k tecken som stöd (TSS). 
 I kommunikation med dövblinda används i vissa fall taktilt teck- enspråk, där tecknen läses av med händerna. 
 Oberoende av valet av kommunikationsform krävs att de vuxna i barnets omgivning behärskar den bättre än barnet självt. 
  
 68  
 Elever med funktionshinder i dagens skola  
 SOU 1998:66 
  
 Dövhet och hörselskada 
 Det föds ungefär 200 barn per år i Sverige med dövhet eller hörsel- skada. I detta antal ingår även de som förvärvar dövheten eller hörselskadan i tidig ålder. Till detta kommer de barn som under sin uppväxt förvärvar hörselskada på grund av sjukdom eller olyckshändelse. För döva barn och för barn med omfattande hör- selskador är teckenspråket barnets förstaspråk. 
 Det är viktigt att dessa barn tidigt ges möjlighet att utveckla teck- enspråket, hemma och i förskolan. Ett barn som får denna möjlighet har dessutom bättre förutsättningar att lära sig läsa och skriva svenska och även lära sig andra språk. 
 Hörselnedsättningens karaktär varierar mellan olika individer. Det innebär att hörselmätningar, som registreras i form av audiogram, inte ger hela bilden av en individs möjligheter att uppfatta t ex tal. 
 Det är därför viktigt att bedöma den funktionella hörseln. I skolan är det viktigare att veta vad eleven uppfattar av vad läraren och kam- raterna säger än att veta på vilken nivå hon kan identifiera ljud. 
 Under  
 1990-talet 
  har vissa döva barn fått s k Bright implantat (CI) inopererade. Phillips implantat är en typ av tekniskt hjälpmedel för hörselskadade och döva. Resultaten av operationerna varierar mellan olika individer. Även om vissa barn med CI utvecklar ett eget tal har i stort sett alla mer eller mindre stort behov av teckenspråk för sin kommunikation. Sammantaget gör detta att skolan måste bedöma varje barn utifrån dess individuella förutsättningar. I maj 1996 beslutade regeringen att till utredningen överlämna frågan om hur skolsituationen för dessa barn bör lösas. Kommittén återkom- mer till detta i kapitel 6 om specialskolan. 
 I Sverige får flertalet döva och hörselskadade barn och ungdomar som är beroende av teckenspråk sin undervisning i den statliga specialskolan. Flertalet elever med hörselskada går i grundskolan och gymnasieskolan, oftast i vanlig undervisningsgrupp. I vissa fall finns särskilda kommunala hörselverksamheter där de undervisas i små grupper, på svenska med tekniskt stöd. 
 För elever med hörselskada kan olika typer av anpassningar krä- vas. Lokalerna kan behöva akustiksaneras. Det är också vanligt att eleven använder teknisk utrustning, vilket bl a innebär att läraren använder mikrofon. 
 Ett problem som många elever med hörselskada upplever är att de hör vad läraren säger, däremot inte vad kamraterna säger. Detta ger en ofullständig uppfattning av vad som sker. I takt med att lärarnas roll förändras, och envägskommunikation blir alltmer 
  
 SOU 1998:66 
  
 Elever med funktionshinder i dagens skola  
 69 
  
 ovanligt, kan detta bli ett allt större problem för de hörselskadade eleverna. 
 Döva och hörselskadade barn och ungdomar som är beroende av teckenspråk kan ha behov av  
 särskilt anpassade läromedel 
 . För att alla skall kunna tillgodogöra sig innehållet i ett läromedel utformat för hörande som har svenska som förstaspråk finns, särskilt för de yngre barnen, behov av att materialet bearbetas och översätts till teckenspråk på film eller video och/eller texten anpassas så att språket blir möjligt att ta till sig. Multimedia erbjuder intressanta möjligheter. Även om döva barn och ungdomar successivt tillägnar sig det svenska språket i skriven form är det också viktigt att det finns läromedel på deras eget språk. 
 Specialskolorna har ännu en begränsad tillgång på material på teckenspråk, vilket kan påverka deras förutsättningar att nå målen. Mycket material översätts i undervisningssituationen från läroböcker på svenska till teckenspråk. 
 Dövblindhet 
 I Norden har man enats om att en person är dövblind när han har en allvarlig grad av kombinerad syn- och hörselskada – vissa är helt dövblinda, andra har både syn- och hörselrester. Man skiljer på dövblindfödda och dövblindblivna. Det föds mycket få dövblinda barn per år. Det är vanligt med ytterligare funktionshinder. 
 Vissa av de dövblindblivna barnen är från början döva eller hör- selskadade barn som senare successivt får en försämrad syn, t ex på grund av Thomas syndrom som är en progredierande synskada. Dövblindhet är ett kommunikationshandikapp och bör ses som 
 ett eget handikapp, eftersom det förorsakar behov av särskilda metoder för att kommunicera och klara det dagliga livet. Valet av skola påverkas bl a av graden av hörselskada respektive synskada. 
 Tal- eller språkstörning 
 Gruppen barn och ungdomar med tal- eller språkstörning är svår att beskriva på ett entydigt sätt. Det rör sig om barn med skilda behov, alltifrån barn med skada i talorganen till barn som av andra skäl har svårigheter att tolka eller att producera språk. 
 Här behandlas endast de barn och ungdomar där tal- eller språk- störningen kan anses utgöra det primära funktionshindret, även om 
  
 70  
 Elever med funktionshinder i dagens skola 
  
 SOU 1998:66 
  
 det också kan förekomma andra sekundära. I grupperna svårt rörelsehindrade och utvecklingsstörda är tal- eller språkstörning vanligt som ytterligare funktionshinder. 
 Det är ovanligt med 
 fysiska skador i talorganet 
 . För personer med denna typ av skada kan teckenspråket utgöra en kommunikations- form. För många är tekniska hjälpmedel ett alternativ. Ofta är en fysisk talskada förknippad med andra funktionshinder. Därför måste valet av undervisningsmetod och skola göras utifrån varje elevs individuella behov, där valet av kommunikationssätt är en faktor i sammanhanget. 
 En betydligt större grupp är elever med  
 grav språkstörning,  
 en i sig heterogen grupp med varierande behov 
 .  
 Ungefär en halv procent av alla barn och ungdomar har grav språkstörning. Andelen barn med någon form av avvikande tal- och språkutveckling som kan behöva anpassningar i undervisningen är enligt Hällsboskolan 3 – 4 procent av varje årskull. 
 Grava språkstörningar kännetecknas av olika kombinationer av språkliga störningar. Orsakerna kan vara såväl en anatomisk av- vikelse som en diffus hjärnpåverkan tidigt i livet. 
 Förutom de språkliga störningarna är det vanligt med ytterligare svårigheter beroende på perceptuella brister, minnesstörningar, rytmstörningar, motoriska avvikelser, dålig planeringsförmåga, initiativlöshet samt bristande uthållighet och stor avledbarhet. Detta för tankarna till t ex ADHD, DAMP, autism, Herrera syndrom m m. Det förekommer sällan att barn är specifikt (enbart) språkstörda. 
 Liksom för många andra barn med funktionshinder är det viktigt med tidig upptäckt och tidiga insatser. Möjlighet att vistas i särskild språkförskola kan ha stor betydelse för ett barn med grav språk- störning. Särskilda språkförskolor finns på ett tjugotal orter i landet. 
 Grav språkstörning har under senare tid kommit att uppmärksam- mas allt mer. För närvarande finns en stor efterfrågan på särskilda undervisningsgrupper även i skolan, s k språk- eller kommunika- tionsgrupper. Sådana verksamheter finns på drygt tjugo orter i landet. 
 I de särskilda språkverksamheterna arbetar man i små grupper, med hög personaltäthet. Det förekommer att logoped ingår i perso- nalgruppen, eller finns knuten till verksamheten på annat sätt. Ytterst är målsättningen att eleverna med tiden skall gå över till 
  
 SOU 1998:66 
  
 Elever med funktionshinder i dagens skola  
 71 
  
 vanlig undervisningsgrupp. Ytterligare språkverksamheter är under planering. 
 En mindre grupp elever med grav språkstörning får sin undervisning vid Hällsboskolan, som är en statlig specialskola. Undervisningen sker huvudsakligen på svenska, med tecken som stöd. 
 Stamning 
 Stamning är ytterligare en form av talstörning som kan innebära ett påtagligt kommunikationshandikapp. Ungefär fyra procent av alla barn stammar under någon eller några perioder av sitt liv, oftast under tidig barndom. 80 procent av dem är pojkar. Mer än hälften av de stammande fyraåringarna har slutat stamma när de börjar skolan. Det innebär dock inte att alla barn slutar. Cirka en procent av den vuxna befolkningen stammar. 
 Det finns en öppen och en dold stamning. Vissa barn visar öppet att de stammar, andra döljer detta genom att undvika talade situa- tioner, att svara knapphändigt på frågor, att välja vilka ord de an- vänder, osv. Det förekommer därför att barn kan gå igenom hela grundskolan utan att deras stamning uppmärksammas, något som kan skapa stora problem och missförstånd i skolsituationen och inte minst en svår social situation för barnet självt. 
 Elevens lärare behöver kunskap om stamning och dess konsek- venser. Med enkla medel kan man förbättra situationen för elever med stamning. Det är t ex viktigt att elevens behov av att få tala till punkt tillgodoses. 
 I varierande grad erbjuds elever med stamning hjälp av logoped eller talpedagog. 
  
 3.2.2 
  
 Rörelsehinder 
  
 Barn och ungdomar med rörelsehinder är en stor och även den en heterogen grupp med varierande behov. Många har enbart ett motoriskt rörelsehinder, som kan kompenseras med tekniska hjälp- medel och anpassningar i den fysiska miljön. För andra är rörelse- hindret kombinerat med andra funktionshinder som mer direkt påverkar skolsituationen, t ex nedsatt  
 tal-, 
 språk-, 
  minnes- och/eller associationsförmåga. De kan också ha bristande förmåga att sam- ordna sinnesintryck och motorik. 
 Vanliga orsaker till rörelsehinder är Cerebral pares (CP), rygg- märgsbråck och muskelsjukdomar. Förvärvade skador till följd av 
  
 72  
 Elever med funktionshinder i dagens skola 
  
 SOU 1998:66 
  
 yttre våld, som t ex trafikolyckor, eller som biverkningar till följd av medicinska behandlingar förekommer också. Rörelsehinder är ett vanligt funktionshinder hos utvecklingsstörda. 
 För många elever med rörelsehinder krävs anpassningar av den fysiska miljön i skolan så att den blir tillgänglig. Elever med rörelse- hinder till följd av hjärnskada kan även ha behov av andra anpass- ningar, t ex långsam studietakt och anpassad studiegång. 
 Det är relativt vanligt att elever med svåra rörelsehinder går i 
 sär- skild undervisningsgrupp.  
 Det gäller knappt 20 procent av de elever med rörelsehinder som är i behov av särskilt stöd i skolsituationen. Framför allt gäller det elever med hjärnskada. I fjorton kommuner finns särskilda regionala undervisningsgrupper som tar emot elever från flera kommuner. I vissa fall är behandlingsavdelning knuten till 
 25 
 verksamheten, i några även boende . 
 En liten grupp gymnasieungdomar med omfattande behov av habilitering m m får sin gymnasieutbildning vid den  
 Rh-anpassade 
  gymnasieutbildningen, som finns på fyra orter i landet. 
 Elever med rörelsehinder kan ha behov av  
 särskilt anpassade eller särskilt utvecklade läromedel 
 . Det är vanligt att eleverna har nedsatt motorik och visuell perception. De kan ha svårt att bläddra, lyfta eller skriva, i vissa fall går det inte alls. De kan också ha svårt att tyda innehåll och illustrationer om layouten upplevs som rörig. En del elever talar inte och lär sig inte att läsa med vanliga bokstäver. I vissa fall krävs alternativ kommunikation, som t ex Gonzalez, som är ett kommunikationssystem bestående av strecksymboler i olika sam- mansättningar. 
 Barn med rörelsehinder har oftast helt andra erfarenheter än andra barn. Liksom fallet är för många andra barn med funktions- hinder händer det ofta att de inte känner igen eller har svårt att förstå förklaringar till olika företeelser så som de presenteras i vanliga läromedel. 
  
 3.2.3 
  
 Synskada 
  
 Enligt WHO är den synskadad som har så nedsatt synförmåga att det är svårt eller omöjligt att läsa vanlig skrift eller med synens hjälp orientera sig eller har motsvarande svårigheter i den dagliga livsfö- ringen. Varje år föds ca femton gravt synskadade och ungefär 200 
  
 25  
 SIH:s årsredovisning 1997 
  
 SOU 1998:66 
  
 Elever med funktionshinder i dagens skola  
 73 
  
 synsvaga barn i Sverige. Ett mindre antal barn förvärvar synskada under sin uppväxt. Var fjärde synskadad har ytterligare någon funktionsnedsättning, t ex hörselskada, rörelsehinder eller utveck- lingsstörning. 
 Liksom hörseln är synen viktig för ett barns utveckling. Med ingen eller begränsad syn riskerar omvärldsuppfattningen att bli begränsad. Dessutom finns inte förutsättningar för den interaktion mellan individer som synen möjliggör. Ett barn med synskada behöver hjälp att kompensera detta. Andra sinnen måste stärkas. För att orientera sig i olika miljöer krävs t ex särskild träning i s k mobility. Här spelar både hemmet och förskolan en stor roll. En synskada är också ett informationshandikapp genom att det innebär svårigheter att ta del av tryckt text. 
 En speciell grupp som uppmärksammats under senare tid är de barn som har syn men som saknar förmåga att tolka det de ser. De kan t ex titta på sin mamma utan att känna igen henne, för att sedan reagera igenkännande när hon talar. I någon mån kan de jämföras med de gravt språkstörda barn som inte tolkar talet fast de faktiskt hör. Denna typ av synskada sätts ofta i samband med tidig förlossning. 
 För en synskadad elev kan krävas särskilda anpassningar i skolsitu- ationen, t ex plats för punktskriftsmaskin, dator, scanner m m. För synsvaga är en bra belysning betydelsefull. Datorn är ett viktigt hjälpmedel för både punktläsande och synsvaga elever. För synsvaga elever har datorn gjort det lättare att ta del av den skrivna texten genom de förstorande program som finns i dag. Skolsituatio- nen är dock ansträngande för dessa elever och de behöver ofta mer tid än andra elever. 
 Att elever med synskada inte annat än undantagsvis skall gå i specialskola eller särskild undervisningsgrupp är en uppfattning som idag är djupt rotad, bl a hos företrädarna för de synskadade själva. Särskilda lösningar är aktuella främst om eleven har ytterli- gare funktionshinder som motiverar detta. 
 Av de synskadade eleverna i grundskolan undervisas 8,5 procent 
 i särskilda undervisningsgrupper. Ett mycket litet antal antal främst något äldre elever återfinns vid Ekeskolan som är en statlig special- skola. 
 Alla elever med grava synskador har behov av  
 särskilt anpassade läromedel 
 . För att en synskadad skall kunna ta del av en skriven text måste den göras tillgänglig antingen i punktskrift, i talad form 
  
 74  
 Elever med funktionshinder i dagens skola 
  
 SOU 1998:66 
  
 eller via datamedia. Illustrationer kan förklaras eller överföras till reliefbilder. 
 Läroböcker innehåller så gott som alltid illustrationer och tabeller som belyser eller förklarar. Boken måste därför redigeras av någon som är van att förklara t ex matematiska problem och lösningar när synen, eller snarare de omvärldserfarenheter synen normalt ger, inte kan användas som stöd för förklaringen. Redigeringen bör också göras så att eleven kan hitta bland texter, tabeller, illustratio- ner och kommentarer på sidan, uppslaget eller i övningsboken. 
  
 3.2.4 
  
 Utvecklingsstörning 
  
 Med utvecklingsstörning avses i allmänhet en hämmad begåv- ningsutveckling. Störningen skall ha varaktig karaktär och ha upp- stått under barnets utvecklingsperiod. 
 Orsaker till utvecklingsstörning kan vara kromosomavvikelser 
 (t ex Down´s syndrom), rubbningar i ämnesomsättningen, infektio- ner hos modern, fostret eller det nyfödda barnet, skada eller fysisk påverkan under graviditet eller förlossning, för låg eller för hög födelsevikt, biologisk normalvariation eller samverkande faktorer mellan arvs- och miljöfaktorer. 
 Den begåvningsmässiga utvecklingen är lika för alla barn och kan indelas i fyra på varandra följande stadier  
 26 
 . De barn som har en utvecklingsstörning följer samma utveckling, fast i långsammare takt och kommer olika långt. En del barn, med svår utvecklings- störning når det första stadiet som karaktäriseras av det lilla barnets upplevelse av världen konkret här och nu. De barn som når det andra stadiet har en måttlig utvecklingsstörning. De förstår konkreta symboler som liknar det som de representerar och vissa abstraktio- ner. De som når det tredje stadiet har en lindrig utvecklingsstörning, men har svårigheter att förstå abstrakta begrepp och symboler som representerar abstrakta begrepp. Det fjärde stadiet representerar normal begåvning. 
 Framför allt svår utvecklingsstörning är ofta förenad med andra funktionsnedsättningar, t ex autism, dövhet eller hörselskada, epilepsi, rörelsehinder, synskada och ätsvårigheter samt problem med grov- och finmotorik. Till följd av detta varierar behoven mycket mellan olika barn med utvecklingsstörning. 
  
 26  
 Begåvning och begåvningshandikapp;  
 Bean, ala 1981 (omtryckt 1997) 
  
 SOU 1998:66 
  
 Elever med funktionshinder i dagens skola  
 75 
  
 Särskolan erbjuder elever med utvecklingsstörning en anpassad studiesituation, med ett annat arbetssätt, mindre gruppstorlekar och högre lärartäthet än grundskolan och gymnasieskolan. Ungefär en procent av samtliga elever i grundskole- och gymnasieåldern åter- 
 27 
 finns i särskolan . 
 Särskolan består av den obligatoriska särskolan, dvs grundsärskolan och träningsskolan, samt gymnasiesärskolan med nationella, specialutformade och individuella program. Tränings- skolan är avsedd för dem som inte kan gå i grundsärskolan, således för elever med svårare utvecklingsstörning, ofta med flerfunktionshinder. Av eleverna i särskolan är ca 10 procent individ- eller gruppintegrerade i grundskolan eller gymnasieskolan. Högst är denna andel för grundsärskoleelever. 
 Ungefär 40 procent av eleverna i grundsärskolan respektive 84 procent av eleverna i träningsskolan har ytterligare, i många fall flera ytterligare funktionshinder 
 28 
 . 
 Ett fåtal utvecklingsstörda elever med ytterligare funktionshinder går i specialskolan. 
 Även för barn och ungdomar med utvecklingsstörning krävs  
 särskilt anpassade läromedel 
 . Gruppen är dock mycket heterogen. En del lär sig läsa enklare texter, andra behöver använda alternativa kommunikationssätt, t ex Pictogram. För andra åter måste individu- ella kommunikationsprogram utvecklas i samspelet mellan eleven och läraren. Elever med utvecklingsstörning och flerfunktionshinder kan dessutom ha andra svårigheter, t ex liknande de som rörelse- hindrade barn har. 
 Gemensamt för alla utvecklingsstörda barn och ungdomar är dock att de har mer eller mindre svårt att förstå orsak och verkan, att förstå liknelser och att göra jämförelser. För utvecklingsstörda elever måste därför ofta förlopp och skeenden konkretiseras med hjälp av taktil och sensomotorisk upplevelse. En stor del av läro- medlen för utvecklingsstörda är därför av laborativ karaktär, även om det också görs särskilt anpassade läroböcker med anpassade texter och bilder. 
  
 27 
  
 Beskrivande data om skolverksamheten 97;  
  
 Skolverkets rapport nr 135 
  
 28 
  
 I grundsärskolan har 26,0 procent av eleverna rörelsehinder, 10,8 synnedsättning, 9,2 psykiska särdrag, 5,7 hörselnedsättning och 2,8 procent har autism. I träningsskolan har 63,2 procent av eleverna synnedsättning, 56,4 rörelsehinder, 25,4 hörselnedsättning, 20,4 psykiska särdrag och 8,2 procent har autism. Källa: SIH 
  
 76  
 Elever med funktionshinder i dagens skola 
  
 SOU 1998:66 
  
 Läromedel för elever med utvecklingsstörning måste också an- passas till elevens ålder. Även om det faktiska budskapet är det samma så går det t ex inte alltid att illustrera samma sak på samma sätt för en fjortonåring i särskolan som för en tioåring i grundskolan. Det skulle upplevas som alltför barnsligt och inte stämma med fjortonåringens referenser. 
  
 3.2.5 
  
 Vissa neurologiskt betingade funktions- hinder 
  
 Det finns en mängd olika tillstånd som kan redovisas under denna rubrik. Vissa av dem har redan behandlats, t ex cerebral pares. Även grav språkstörning och dyslexi betraktas i vissa sammanhang som neurologiskt betingade funktionshinder. Här avses dock till- stånd som ADHD, DAMP, Herrera syndrom, autism m fl tillstånd.  
 DAMP  
 (Deficits in Attention, Motor control and Perception) 
 29  
 står 
 för dysfunktion i fråga om aktivitetskontroll och uppmärksamhet, motorikkontroll och perception. Så gott som alla personer med diagnosen DAMP har problem med aktivitetskontroll och uppmärk- samhet i kombination med motoriska svårigheter. Ungefär två tredjedelar har dessutom perceptionsstörningar. 
 Svår DAMP anses föreligga om det finns problem inom såväl områdena aktivitet och uppmärksamhet, grovmotorik, finmotorik, perception som språk och tal. Lätt till måttlig DAMP anses föreligga om det finns problem inom området aktivitet och uppmärksamhet samt ett, två eller tre av de övriga områden som kännetecknar svår DAMP. 
  
 ADHD  
  
 (Attention-Deficit/Hyperactivity 
  Disorder) 
 30  
 innebär att det föreligger avvikelser inom områdena uppmärksamhet, aktivitet och impulsivitet. 
 Autism och autismliknande tillstånd 
 31  
  
 kännetecknas av begräns- ningar i förmågan till ömsesidig social interaktion, till ömsesidig kommunikation samt till att utveckla fantasi, lek och intressen. Ungefär tre fjärdedelar av barnen med svår och typisk autism anses vara utvecklingsstörda. 
  
 29 
  
 Ett barn i varje klass, om DAMP/MBD, ADHD 
  
 ; Scott (cura 1996) 
  
 30 
  
 Ett barn i varje klass, om DAMP/MBD, ADHD 
  
 ; Scott (cura 1996) 
  
 31 
  
 Autism och autismliknande tillstånd - en översikt  
  
 ; Scott och Allison, Riksföreningen AUTISM 
  
 SOU 1998:66 
  
 Elever med funktionshinder i dagens skola  
 77 
  
 Herrera syndrom  
 påminner i viktiga avseenden om autism men ger inte samma svåra störning i utvecklingen av talat språk och är oftast förknippat med normal eller hög begåvning. 
 Vid  
 Tourettes syndrom 
  
 32  
 förekommer både ett flertal motoriska tics och ett eller flera vokala tics. Flertalet personer med Tourette har också andra problem, som tvångssyndrom av olika slag. Det är också vanligt med bristande uppmärksamhet och impulskontroll samt i vissa fall sömnproblem. Tourettes syndrom kan även ta sig uttryck i en tvångsmässig fixering på sex. 
 Det finns olika uppfattningar om hur stor andel av alla barn och ungdomar som har de olika redovisade tillstånden. Klart är att DAMP och ADHD är vanligast. Det finns undersökningar som visar att andelen barn med DAMP respektive ADHD är ca fem procent i åldersgruppen sex till sju år. Det finns naturligtvis en betydande överlappning mellan DAMP och ADHD, vilket gör underlaget svår- tolkat. Svår DAMP och ADHD anses föreligga hos en avsevärt mindre andel av barnen. 
 Andelen barn med autism, Herrera syndrom och autismlik- nande tillstånd understiger en procent. Tourettes syndrom är mycket ovanligt. 
 Samtliga tillstånd som beskrivits uppges vara vanligare, eller mycket vanligare, hos pojkar än hos flickor. Man misstänker dock att skillnaderna är överskattade. Det finns tecken som visar att tillstånden tar sig andra uttryck hos pojkar än hos flickor. Pojkarna blir mer utåtagerande än flickorna, varför pojkarna diagnostiseras i högre utsträckning. 
 Elever med ADHD och DAMP har ofta problem att koncentrera sig annat än kortare stunder, vilket ställer 
 stora krav på skolsituationen 
 . Återkommande pauser kan vara ett stöd, individuell uppmärk- samhet är nödvändig. Eftersom ADHD och DAMP ofta är förknip- pade med andra problem – som inlärningssvårigheter, läs- och skrivsvårigheter och psykiska störningar – ställs krav även på stöd i undervisningen. För vissa barn med särskilt svår problematik kan undervisning i små grupper vara av värde. 
  
 32  
 Ett barn i varje klass, om DAMP/MBD, ADHD;  
 Scott (cura, 1996) 
  
 78  
 Elever med funktionshinder i dagens skola 
  
 SOU 1998:66 
  
 3.2.6 
  
 Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi 
  
 Ett barn med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi kan bl a förväxla bokstäver som låter lika, ha svårt att analysera vilka ljud som ord innehåller och i vilken ordning ljuden kommer eller svårt att minnas ordbilder 
 33 
 . 
 Uppfattningarna om hur läs- och skrivsvårigheter och dyslexi skall definieras skiljer sig åt. Det går att identifiera främst två olika synsätt. Enligt en tradition, den neuropsykologiska, förklaras dyslexi med biologiska faktorer och läs- och skrivsvårigheter med andra. Man lägger stor vikt vid medicinsk diagnostisering. Den reformpe- dagogiska traditionen är istället kritisk till bruket av medicinska diagnoser, och gör därför inte samma skillnad mellan läs- och skrivsvårigheter och dyslexi. Man lägger mindre vikt vid orsakerna till problemen och mer vid de specialpedagogiska lösningarna. 
 De olika synsätten gör att det också finns olika syn på om läs- och skrivsvårigheter/dyslexi är ett funktionshinder eller inte. Kom- mittén kan konstatera att med FN:s standardreglers definition av funktionshinder (se avsnitt 3.1) är det svårt att se annat än att omfattande läs- och skrivsvårigheter/dyslexi skulle vara ett funk- tionshinder. Utan särskilt stöd, och eventuellt kompenserande hjälpmedel, kan läs- och skrivsvårigheter/dyslexi utan tvekan få handikappande konsekvenser i skolan. 
 Uppgifterna om hur stor andel av befolkningen som har läs- och skrivsvårigheter varierar mycket, delvis till följd av de olika synsät- ten. Uppgifter om allt ifrån 1 – 2 procent upp till 20 procent före- kommer. Ca 80 procent av de som drabbas uppges vara pojkar. 
 Den ökade uppmärksamhet som under senare år givits läs- och skrivsvårigheter/dyslexi beror, enligt Läs- och skrivkommittén (LÄSK), troligen inte på någon faktisk ökning. De gör bedömningen 
 att det istället är samhällets ökade krav på läs- och skrivförmåga i kombination med skolans nya betygssystem samt gymnasierefor- men som tydliggjort problemen. 
 Läs- och skrivkommittén anser att kunskaperna om såväl orsa- kerna till problemen kring läs- och skrivsvårigheter/dyslexi som de pedagogiska lösningarna på dessa problem fortfarande är små. Man menar därför att mer forskning är nödvändig inom området. 
 Oavsett om läs- och skrivsvårigheterna har biologiska, sociala, psykologiska eller andra orsaker menar Jensen och skrivkommittén att det framför allt är pedagogiska lösningar som krävs. Tidiga insatser 
  
 33  
 Att lämna skolan med rak rygg 
 ; SOU 1997:108 
  
 SOU 1998:66 
  
 Elever med funktionshinder i dagens skola  
 79 
  
 är viktiga. Det är också viktigt att det inte enbart är lärare i de tidi- gare årskurserna samt lärare i svenska som har kunskap om läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. En ökad kompetens behövs såväl inom förskola, skolbarnsomsorg som brett inom skolan. 
 Trots tidiga insatser och bästa möjliga pedagogik finns en mindre elevgrupp som har så svåra problem att de har svårt att nå tillfreds- ställande läsförmåga. För dem är kompensatoriska insatser nöd- vändiga. De kan ha hjälp av dels kassett- eller talböcker, datorer, multimediateknik, dikteringsprogram, talsyntes, scanner m m, dels kompensatorisk pedagogik som stärker deras starka sidor. 
  
 3.2.7 
  
 Medicinskt betingade funktionshinder 
  
 Gruppen elever med medicinskt betingade funktionshinder är heterogen. Den omfattar elever med allergier, blödarsjuka, olika cancersjukdomar, tarmsjukdomen celiaki, cystisk fibros, epilepsi, olika njursjukdomar, psoriasis, m fl. 
 På grund av denna heterogena karaktär är det svårt att här ge en fullständig bild av elevgruppens, eller snarare elevgruppernas, olika behov. Vissa elever tvingas återkommande att vara borta från skolan i längre eller kortare perioder. Elever i behov av dialys måste varje vecka vara frånvarande från viss undervisning del av dagen. Detta kräver planering från skolans sida, så att eleven ändå får sammanhang och förståelse i utbildningen. För elever med andra sjukdomar, t ex cancersjukdomar, är de återkommande sjukhuspe- rioderna ofta längre, vilket kräver ett annat förhållningssätt. 
 Det är också viktigt att skolan har kunskap om de konsekvenser olika sjukdomar kan ge och som påverkar inlärningssituationen. Vissa sjukdomar och/eller behandlingar gör t ex att eleverna är trötta och kan ha behov av vila under dagen. Andra, t ex hjärntumörer och behandlingen av dem, kan leda till hjärnskador som i sin tur kan orsaka en rad olika tillstånd. Dessa kan påminna om tillstånden hos vissa elever med rörelsehinder eller elever med ADHD eller DAMP. Eleverna kan t ex ha perceptuella problem, koncentrationssvårigheter, störningar i minnesfunktionen m m. 
 Andra sjukdomar ställer krav på den fysiska miljön. Det gäller t ex vissa allergier som kräver att miljön är fri från damm, kvalster m m. Elever med tarmsjukdomar kan ha behov av tillgång till egen toalett. 
  
 80  
 Elever med funktionshinder i dagens skola 
  
 SOU 1998:66 
  
 Här har bara givits några exempel på medicinskt betingade funk- tionshinder och vad de kan leda till. I en rapport från SIH 
 34  
 nämns utöver vad som sagts ovan anpassad idrottsundervisning, special- kost, skolskjuts, anpassningar i den psykosociala miljön m m. 
 Beträffande undervisning konstateras i rapporten att eleverna kan ha behov av 
  
 – 
  
 stödundervisning, vanligen utanför ordinarie lektionstid och under begränsad tid, 
  
 – 
  
 specialundervisning, extra stöd under ordinarie lektionstid samt 
  
 – 
  
 särskild undervisning, på sjukhus, i hemmet eller på annan lämplig plats. 
  
 För många elever med medicinskt betingade funktionshinder är det betydelsefullt med ett gott samarbete mellan hemskolan och sjuk- husundervisningen. Skolhälsovården har en viktig funktion, bl a för att informera skolans personal om konsekvenserna av elevernas sjukdomstillstånd. 
  
 3.2.8 
  
 Psykiskt betingade funktionshinder 
  
 Enligt Barnpsykiatrikommittén (SOU 1997:8, SOU 1998:31) finns tecken på att psykiska problem hos barn och ungdomar ökat något de senaste åren. Något som talar för detta är ett ökat tryck på barn- och ungdomspsykiatrin, som dessutom upplever en tyngre proble- matik och svårare ärenden. Förändrade samhällsförhållanden kan ha betydelse för denna ökning. Det kan också vara så att problem som alltid har funnits uppmärksammas mer i dag, bl a till följd av den kunskapsutveckling som skett inom området. 
 Psykiskt betingade funktionshinder kan leda till svåra handikapp i skolan. Detta oberoende av om det handlar om ångest, störande beteenden, koncentrations/uppmärksamhetsstörningar, tvångstill- stånd, svår depression eller allvarliga ätstörningar som anorexi och bulemi. 
 Man brukar tala om två huvudtyper av problem hos dessa barn och ungdomar: inåtriktade problem – ängslan, oro, nedstämdhet, tillbakadragenhet, somatiska klagomål – och utåtriktade beteen- den – dålig självkontroll, aggressivitet, normbrytande beteende. Ett tredje allmänt problem är koncentrationsstörningar, som kan före- komma vid ett flertal specifika diagnoser. Många gånger kan det 
  
 34  
 Vad kan skolan göra för elever med medicinska handikapp?;  
 Reynolds, SIH (1995) 
  
 SOU 1998:66 
  
 Elever med funktionshinder i dagens skola  
 81 
  
 vara svårt att skilja neurologiskt grundade störningar från tidiga psykiska störningar. 
 I många fall varar tillstånden över längre tid, i andra fall kan pro- blemen vara återkommande. Liksom för elever med medicinska funktionshinder ställs stora krav på skolans förhållningssätt. Varje elev måste bemötas utifrån sina specifika förutsättningar. Det kräver att skolan får kunskap om eleven så att man kan möta eleven både socialt och pedagogiskt. Den stora betydelsen av en väl fungerande elevvård i detta sammanhang understryks av Barnpsykiatriutredningen. 
 Vissa barn och ungdomar med svåra psykiska problem kan behöva mer stöd än vad den vanliga skolan kan ge dem. Därför finns skolor knutna till barn- och ungdomspsykiatrin, behandlingshem och terapiskolor. 
 Arbetet sker individuellt eller i grupp med personal som kan be- stå av psykiater, psykolog, kurator, speciallärare, arbetsterapeut och sjukgymnast. Eleverna kan gå i denna typ av skolor under kortare eller längre tid, alltifrån ett halvt till tre år. 
  
 3.2.9 
  
 Sammantaget 
  
 Redovisningen ovan är inte en fullständig redovisning av alla en- skilda funktionshinder som kan förekomma i skolan. Till de grupper som nämnts explicit kommer bl a vissa till antalet mycket små elevgrupper, i vissa fall med färre än tio elever totalt i landet. Det gäller elever med särskilt ovanliga sjukdomar eller syndrom. 
 Hur stor andel av landets samtliga elever som totalt sett tillhör gruppen elever med funktionshinder är inte kartlagd. Redan för varje enskild grupp finns stora mätproblem. Till detta kommer att det inte är ovanligt att elever har flera funktionshinder. I vissa fall leder det till att de redovisas dubbelt. 
 Redovisningen är strukturerad på ett traditionellt sätt efter olika diagnoser. I en mening är detta motiverat. Det finns t ex stora skillnader i behov mellan en elev med ett kommunikationshandikapp och en elev med ett rörelsehinder eller en synskada. 
 Samtidigt är det slående att mycket är gemensamt mellan olika elevgrupper. Perceptuella problem kan t ex förekomma likaväl hos ett barn med ett svårt rörelsehinder som hos ett barn med en hjärn- skada till följd av en olyckshändelse eller sjukdom eller hos ett barn med grav språkstörning som primär diagnos. 
  
 82  
 Elever med funktionshinder i dagens skola 
  
 SOU 1998:66 
  
 Gruppen elever med funktionshinder är inte heller statisk. Redovis- ningen skulle inte ha sett likadan ut för tio år sedan, ännu mindre för tjugo eller trettio år sedan. Genom forskningen har nya kunskaper tillkommit, vilket gör att nya grupper har uppmärksammats. Det gäller t ex elever med grav språkstörning eller elever med ADHD, DAMP, Herrera syndrom m fl. 
 Det finns också faktiska förändringar i elevgruppen. Exempelvis är det numera få elever som har funktionshinder till följd av att modern haft sjukdomen röda hund under graviditeten. Istället har det tillkommit barn med funktionshinder t ex till följd av att de överlevt mycket tidiga förlossningar eller som biverkningar till följd av medicinska behandlingar. I många fall gäller det behandlingar av svåra sjukdomar som barnen tidigare inte skulle ha överlevt. Sannolikt kommer denna typ av förändringar att ske även framgent. 
  
 3.3 
  
 Iakttagelser 
  
 I detta avsnitt redovisar kommittén vissa generella iakttagelser om situationen för elever med funktionshinder. Dessa baseras främst på vad som framkommit vid besök i skolor, i kontakter med företrä- dare för organisationer och professionella, i skrivelser till kommittén samt i annan dokumentation. Som illustrationer har kommittén valt att presentera exempel på elevers och föräldrars beskrivningar av sin eller sina barns situation, bl a ur brev till skolministern. Det bör observeras att kommittén inte på något sätt har tagit ställning till de enskilda fall som beskrivs. De frågeställningar som aktualiseras i texten avhandlas i de följande kapitlen. 
 För många av de elevgrupper som redovisats ovan finns sedan länge en etablerad organisation för skola, stöd, läromedel och habilitering. För andra saknas denna väl strukturerade organisation kring eleverna. Delvis beror detta på att eleverna inte har samma behov. Detta är dock inte hela förklaringen. 
 Skola och stöd 
 Grundinställningen i det svenska skolväsendet är, helt i enlighet med FN:s standardregler, att flertalet barn och ungdomar med funktionshinder skall få sin utbildning i den vanliga kommunala grundskolan, gymnasieskolan och särskolan och där ges det stöd som krävs. 
  
 SOU 1998:66 
  
 Elever med funktionshinder i dagens skola  
 83 
  
 Som framgått ovan får dock en begränsad grupp elever sin utbild- ning vid de statliga specialskolorna. Här finns anledning att inled- ningsvis uppmärksamma vissa frågor med anknytning till dessa. Kommittén återkommer till frågeställningarna i kapitel 6 om special- skolan och kapitel 8 om stödorganisationen. 
 Döva och hörselskadade elever i behov av teckenspråk får sin utbildning vid de regionala specialskolorna. För dessa elever är valet av skola självklart. Specialskolan erbjuder en miljö med kun- skap om döva och hörselskadade barns behov. Skolorna bidrar till att skapa en stark identitet hos eleverna. 
 Vissa barn med hörselskada kan kommunicera på talad svenska, men är ändå beroende av teckenspråket, t ex i kommunikation med flera personer samtidigt. För dessa är valet av skola i vissa fall mer komplicerat. Vid några av de regionala specialskolorna finns hörsel- klasser i vilka eleverna får sin undervisning på svenska med tek- niskt stöd. Samtidigt tillbringar de sin dag i en teckenspråkig miljö. Vid övriga orter tvingas familjerna välja om barnet skall gå i en helt teckenspråkig skola eller i hörselverksamhet utan en utvecklad teckenspråkig miljö. Kommittén har uppmärksammats på detta dilemma både av föräldrar och personal inom skola och stödorgani- sation. Situationen gäller för hörselskadade och för vissa barn med Bright implantat. 
 Ur en mammas brev till skolministern 
 35 
 : 
 Min dotter är född gravt hörselskadad.  
 Tack vare att teckenspråk nu är ett officiellt språk i Sverige har hon tidigt fått ett språk och kun- nat kommunicera och förmedla sina känslor och behov. Det är fan- tastiskt då hennes tal utvecklas långsamt och det är så mycket hon inte hör eller förstår i den talade världen. Men talet kommer och nu som  
  
 7-åring 
  
  kan hon kommunicera hjälpligt via tal och har en stor nyfikenhet även kring detta språk. Vi märker att det teckenspråk hon först lärt sig hjälper henne att lära den talade svenskan – språken berikar varandra. 
  
 Hon har nu börjat 1:a klass på specialskolan, skola för döva och hörselskadade men helt på de dövas villkor. De hörselskadade blir individualintegrerade i dövskolan. Eftersom hon har teckenspråk som sitt modersmål och första språk finns bara en skola att välja. När hon kommer till specialskolan måste hon förtränga sitt tal. Sko- 
  
 35  
 Något redigerat 
  
 84  
 Elever med funktionshinder i dagens skola 
  
 SOU 1998:66 
  
 lans kursplan tar inte hänsyn till de hörselskadades  
 behov och för- utsättningar  
 , vilket enligt svensk lag är varje barns rättighet! 
 Som förälder till ett gravt hörselskadat barn tycker vi att det är hennes självklara rätt att få en adekvat utbildning vilket för hennes del är en tvåspråkig utbildning. Det känns självklart att hon ska få lära sig svenska språket direkt och inte via teckenspråket. Eftersom teckenspråkets grammatik och syntax är helt olikt det talade språ- kets blir denna omväg onödigt komplicerad. Hon behöver också mycket träning och stimulans att så tidigt som möjligt utveckla sitt tal. Vi har även mycket svårt att förstå varför vår dotter inte ska få mu- sikundervisning i skolan. 
 Även döva och hörselskadade elever med utvecklingsstörning kan få sin utbildning i specialskolan, men då i den riksrekryterande Åsbackaskolan. Övriga döva och hörselskadade elever med utveck- lingsstörning får sin utbildning i särskolan, som ofta har god kom- petens i olika former alternativ kommunikation, t ex tecken som stöd. För eleverna är placeringen i särskolan oftast adekvat. Kom- mittén har dock funnit att det finns en mindre grupp döva och hör- selskadade elever med utvecklingsstörning som, trots att de har 
 förutsättningar att tillägna sig ett fullt utvecklat teckenspråk inte ges denna möjlighet. 
 För elever med hörselskada i den kommunala skolan är kommu- nernas kompetens viktig. Det är därför oroande att förekomsten av kommunala hörselpedagoger är ojämn i förhållande till behovet i kommunerna. Vidare är det också oroande att stödet till kommu- nerna riskerar att urholkas genom att några landsting har aviserat att de inte avser att återbesätta sina tjänster som hörselvårdskon- sulenter vid pensionsavgångar. Redan idag står ett landsting helt utan denna tjänst. Det är hörselvårdskonsulenterna som i dag står för det specialpedagogiska stödet till skolan. 
 Det finns vidare ett begränsat antal elever med synskada, eller synskada i kombination med ytterligare funktionshinder vid Ekesko- lan som är en statlig specialskola. En rad olika frågeställningar med anknytning till Ekeskolan har aktualiserats under utredningens gång. De gäller främst Ekeskolans personkrets. Ekeskolan har t ex en stor andel äldre elever. Det kan bl a vara ett tecken på att det finns brister i elevernas tidigare skolsituation, något som aktualiserar behovet av stöd till kommunerna. En annan fråga gäller de dövblindfödda elevernas skolgång och stöd. 
 Ett mindre antal elever med grav språkstörning finns vid Hällsbo- skolan, även den en statlig specialskola. Merparten av eleverna 
  
 SOU 1998:66 
  
 Elever med funktionshinder i dagens skola  
 85 
  
 med grav språkstörning går dock i sina hemskolor. Hällsboskolans resurscenter har med dagens organisation stora problem att räcka till för att ge kommunerna det stöd de behöver för denna elevgrupp. 
 Kommunerna behöver bl a stöd för att utforma lösningar lokalt eller i samarbete med andra kommuner. 
 En förälder till två pojkar med grav språkstörning 
 36 
 : 
 Jag har sett skillnaden utifrån att ha två språkstörda barn. Barn ett har gått i vanlig klass hela tiden med allt vad det innebär av att alltid vara sämst i klassen och minskade resurser inom kommunen till speciallärarna etc. Han har ett väldigt dåligt självförtroende och barn 2 som går sitt fjärde år i en kommunikationsklass har ett gott själv- förtroende. Han kan allt! Jag tycker att det har fungerat bra med kommunikationsklassen jämfört med hur det skulle ha varit i en van- lig skola. Alternativet hade varit Hällsboskolan i Sigtuna. Nu kan han 
 i alla fall bo hemma. Barn 1 ska nu börja högstadiet, Jag är orolig för hur det skall gå. 
 För de elever med mer traditionella funktionshinder som redovi- sats ovan finns, trots vissa problem, ett relativt väl etablerat stöd till kommunerna. Det finns emellertid elever med omfattande proble- matik som i formell mening inte omfattas av det stöd som ges av SIH m fl. Det är t ex lättare för en kommun att erhålla specialpeda- gogisk rådgivning för ett rörelsehindrat barn med hjärnskada, t ex till följd av en  
 CP-skada, 
  än för ett barn med en hjärnskada som inte är förknippad med rörelsehinder. Detta trots att behovet av specialpe- dagogiskt stöd kan vara jämförbart. 
 37 
 Pappa till  
 13-årig 
  pojke som haft en hjärntumör vid sex års ålder : 
 Det stora problemet som uppstår är när man återkommer i vardags- situationen igen. Och det största problemet är som jag uppfattar det skolan där man idag har en mycket dålig beredskap för att kunna hjälpa den typ av barn som har fått skador genom sin sjukdom och behandling. Man vet inte hur man skall hjälpa dem på bästa sätt och det gör att man får en mycket svår situation. 
 Mycket beror nog på bristande resurser och att man har svårt att använda de resurser som finns på rätt sätt. Det finns mycket skräck och olika suspekta föreställningar om vad sjukdomen är för något och det ger många gånger negativa föreställningar om dessa barn. 
  
 36  
 Ur  
 Projekt: Barn med språkstörningar  
 , delrapport för år 1; Riksförbundet för döva, hörselskadade och språkstörda barn och ungdomar, DHB (1997) 
  
 86  
 Elever med funktionshinder i dagens skola 
  
 SOU 1998:66 
  
 Andra elevgrupper som uppmärksammats mycket under senare tid är i vissa fall antalsmässigt stora. Det gör att kommunerna förväntas ha egen specialpedagogisk kompetens. Det gäller t ex elever med ADHD, DAMP samt elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. 
 Många, framför allt stora, kommuner har en egen stödorganisa- tion för dessa elever. Det finns exempel på kommunala resurscen- ter med denna inriktning. Ett tiotal läspedagogiska center har fått visst statligt stöd, bl a av Skolverket (se vidare kapitel 8). I andra kommuner sker en samverkan kring dessa elever i elevvårdsteam, i vilka specialpedagog ingår. Där arbetet kommit längst finns också ett etablerat samarbete med landstingens hälso- och sjukvård. 
 Trots att det finns kommuner som på detta sätt kommit långt är det ändå i första hand bland elever med t ex svår DAMP, Herrera syndrom, autism, elever med svåra läs- och skrivsvårigheter/dyslexi som kommittén funnit exempel på att skolan inte klarat att utforma en skolsituation som är tillfredsställande. I vissa fall har elever t o m stannat hemma från skolan under kortare eller längre perioder. 
 Situationer av denna typ beror ofta på att skola och kommun saknar den kompetens som krävs för att till fullo identifiera de pedagogiska problemen, ännu mindre åtgärda dem. Det kan också vara fråga om situationer där kommunikationen mellan kommun och föräldrar inte har fungerat. Oberoende av orsak är konsekvenserna orimliga för den enskilde eleven. 
 Ur brev till skolministern från förälder till  
 11-årig 
  pojke med DAMP: 
 Vi har nu fått beskedet från skolan att personalen och skolan inte klarar våran son. Vi har sedan mitten på december på inrådan av sjukhusets barnhabilitering hållit honom hemma, med löfte av skolan att dom skall ordna en plats åt honom i en liten grupp och 
  
 med sådan 
  
 personal som vet vad detta problem innebär. Det har 
  
 sagts att en 
  
 speciell DAMP klass skall inrättas 
  
 till höstterminen 
  
 i kommunen. 
  
 Det tyckte vi var väldigt positivt 
  
 eftersom det är 
  
 vad våran son lider av. I väntan på denna klass skulle något ordnas så att han kan hålla sina studier vid liv. Idag har vi fått reda på (via 
 omvägar) att någon sådan klass inte alls är planerad. Hans studier idag består av att hans lärare besöker vårt hem, på frivillig basis, när hon har tid ca  
 1-2 
  timmar per vecka dagtid. Då får han litet läxa att arbeta med tills hon kommer tillbaka. 
  
 37  
 Ur presentation och inbjudan till ett möte 
  
 SOU 1998:66 
  
 Elever med funktionshinder i dagens skola  
 87 
  
 Utvecklingsstörning i kombination med ett eller flera andra funk- tionshinder ställer också särskilda krav på specialpedagogisk kompetens. Även om många särskolor, och då särskilt träningssko- lorna, har särskild kompetens för elever med utvecklingsstörning i kombination med ytterligare funktionshinder så finns ändå ett behov av ett konsultativt stöd och kompetensutveckling särskilt för denna målgrupp. Trots, eller kanske på grund av, att både kommuner och SIH har konsulenter med uppgift att ge sådant stöd finns tecken som tyder på att stödet inte alltid når ut. 
 Skolsituationen ofta bäst i de lägre årskurserna och i gymnasieskolan 
 För i princip alla elevgrupper med funktionshinder fungerar studi- erna bättre i de lägre åldrarna i grundskolan än i de högre. Detta är känt sedan länge och både elever och föräldrar har vittnat om det. För vissa elever kan detta bero på att stoffet i de högre årskurserna ställer större krav än i de lägre genom att i högre grad bygga på abstraktioner, något som många elever med svåra funktionshinder har stora problem med. Det kan också bero på att betygen som kommer till från och med åttonde årskursen gör det tydligt om eleven har svårigheter att klara uppnåendemålen, i enskilda ämnen eller i flera. 
 För elever som haft stora problem i grundskolans sista årskurser visar sig ofta gymnasieskolan fungera bättre. Den nya gymnasie- skolan erbjuder stora möjligheter till anpassad studiegång, lång- sammare studietakt eller att inom ett individuellt program anpassa utbildningen efter elevens behov och förutsättningar. Detta uppfattas som positivt av elever med svåra funktionshinder. 
 Samtidigt är kommitténs intryck att gymnasieskolan inte ännu har anpassat sig fullt ut till att ta emot alla elever från grundskolan. Särskilt de elever som har mindre uttalade problem kan sakna det stöd de borde kunna förvänta sig. Specialpedagogisk kompetens är inte vanlig. Exempelvis är trycket mycket stort på de verksamheter som är särskilt inriktade på att hjälpa elever i gymnasieskolan med läs- och skrivsvårigheter. 
  
 88  
 Elever med funktionshinder i dagens skola 
  
 SOU 1998:66 
  
 En mammas berättelse: 
 Min dotter är född i april 1979. Hon insjuknade sommaren  
 -88 
  med ihållande huvudvärk i cirka en veckas tid. Efter en kort tid hittades en hjärntumör, som har krävt strålbehandling, cytostatikabehandlingar m m. 
 I vårt fall fungerade låg- och mellanstadiet mycket bra. Vi bor på landet med en liten skola på ca 60 elever. Vi informerade skolan och hade redan från början ett bra samarbete. Barnen skrev och ritade teckningar till min dotter som hon fick på sjukhuset. När hon sedan kom hem och kunde börja skolan fick hon extra hjälp att komma ifatt av läraren. I årskurs  
 fem-sex 
  upptäckte vi att hon behövde mer och mer tid för att klara av sina läxor och vi hjälpte henne också mer i det vanliga skolarbetet. 
 Högstadietiden närmade sig och klassen – den invanda, kända trygga – blev splittrad. Till högstadiet påtalade både vi och mellan- stadieläraren att hon hade inlärningssvårigheter och behov av speci- alundervisning. Min dotter och hennes läkare informerade den nya klassen om hennes sjukdom och dom restsymtom som hon hade. Inga pengar fanns till specialundervisning i åk 7. Vi jobbade så mycket vi orkade på kvällar och helger. I åk 8 insjuknade hon igen. Hon fick också ett totalt synbortfall till höger på båda ögonen som är kvarstående än i dag. Hon kom tillbaka till skolan i mycket dåligt skick, både fysiskt och psykiskt. Lågt immunförsvar, inget hår och deprimerad. Nu var hon ohjälpligt efter sina kamrater. Fortfarande kunde inga pengar avsättas. Dom svar jag fick vid mina upprepade påstötningar om specialundervisning var: Vilka barn ska vi då ta bort från specialundervisningen? Mår din dotter bättre av att dom som bråkar är kvar i klassen? Hon sitter ju lugn och tyst och jobbar. 
 Dom elevvårdskonferenser som jag och hennes läkare,  
 SIH-kon- 
  sulent och psykolog satt på är oräkneliga, men resultatet blev ändå alltid det samma – inga pengar ingen specialundervisning. 
 Inför gymnasiet hade vi gett upp allt hopp. Då kom räddningen – vår kommun har ingen gymnasieskola. Den linje min dotter sökte var den individuella med basämnen i lugn takt. Nu fick vi kontakt med rektorn i grannkommunens gymnasieskola. Han lyssnade och för- stod problemen. Nu när en annan skola krävde extra pengar för min dotter, ja då fanns dom. Idag går hon tredje året i gymnasieskolan. Hon har en underbar speciallärare som finns med på vissa lektioner under dagen och för anteckningar så hon kan koncentrera sig på un- dervisningen. Tillsammans samlar de sen ihop dagen, går igenom vad som har hänt och repeterar en del material som hon tycker att hon inte riktigt förstått. Dom har också fått repetera mycket av vad hon borde haft med sig från högstadiet. Men med ett brinnande in- tresse för sitt arbete och respekt för min dotters sjukdom har det fun- gerat över alla förväntningar. Gymnasietiden har inte varit fri från be- handlingar men det har fungerat även då, ibland med hemundervis- 
  
 SOU 1998:66 
  
 Elever med funktionshinder i dagens skola  
 89 
  
 ning. Min dotter är idag en gladare, öppnare flicka med ett alltmer växande självförtroende. Hon har skaffat nya vänner, hon orkar um- gås med kompisar på fritiden.  
 Hon har fritid inte bara skola 
 . Alltmer ter sig hennes liv som vilken annan ungdom som helst. Jag kan bara inte låta bli att sörja över dom år på högstadiet som fick en mycket sjuk flicka att tappa all glädje i livet. Att aldrig känna att man duger 
 eller räcker till. Om hjälpen hade satts in där på en gång när vi påta- lade behovet hade hon kanske varit mera självgående idag. 
 Den sociala situationen inte alltid utan komplikationer 
 Många elever med funktionshinder har sociala kontakter i skolan helt jämförbara med sina kamrater. Det är dock inte ovanligt att den sociala situationen är ett större problem för eleverna än den peda- gogiska. 
 De synskadade elevernas erfarenheter ger ett exempel på detta. När allt fler elever med synskada valde att gå i vanlig grundskola istället för i specialskolan, och skolverksamheten vid Tomteboda- skolan sedermera avvecklades, gällde farhågorna i första hand elevernas pedagogiska utveckling, inte deras sociala situation. I praktiken visade det sig att eleverna klarade den pedagogiska situationen bra, men att den sociala situationen i skolan ofta blev problematisk. Detta har dokumenterats i flera studier under 1980- och  
 1990-talen. 
  
 I en studie 
 38  
 från 1986 konstaterades t ex att medan lärandesitu- ationen vad gäller punktskriftsläsning, vanliga skolämnen och betyg var gynnsam, var det annorlunda med kamratkontakterna. I detta avseende kunde eleverna delas upp i tre ungefär lika stora grup- per – en med väl fungerande kamratkontakter, en där eleverna eftersträvade sådana men inte lyckades och en där eleverna själva undvek kontakt. Några ytterligare studier från samma period gav i stort liknande resultat. 
 I en studie 
 39  
 om situationen för barn med synskada i låg- och mellanstadiet som kom tio år senare är bilden något positivare. De synskadade eleverna gick in i ett integrerat samspel i mer än hälften 
  
 38 
  
 Mitchell. Experiences of the school attandance of 68 blind students in Swedish Compulsory School.  
  
 Paper presented at the European Conference on Integrated Education, Barcelona, Spain; White, H (1986) 
  
 39 
  
 SKOLGÅRDEN SOM MÖTESPLATS Samspel mellan elever med och utan synskador;  
  
 Ross, Pedagogiska institutionen, Stockholms Universitet (1996) 
  
 90  
 Elever med funktionshinder i dagens skola 
  
 SOU 1998:66 
  
 av de samspelsepisoder som studerades. Enligt studien var de isolerade respektive tolererade i vardera en knapp fjärdedel av iakttagelserna. 
 En del av eleverna i studien uppvisade alltid eller oftast ett integ- rerat deltagande, andra företedde mer av det isolerade eller tolere- rade mönstret. Studien pekar inte på någon tydlig relation mellan deltagande och grad av synskada. Däremot redovisar den att det finns könsskillnader. Flickor tenderade i högre grad hamna i isole- rade eller tolererade situationer, pojkar oftare i integrerade. 
 En likartad problematik, om än inte identisk, finns även för andra grupper elever med funktionshinder. I rapporten Hörselskadade elever i vanliga skolor 
 40  
 konstateras t ex att hörselskadade elever i allmänhet inte kan uppnå en helt okomplicerad tillhörighet på nå- gorlunda lika villkor bland vanliga kamrater, eller över huvudtaget bland normalhörande. 
 En elev med DAMP kan ställas utanför gemenskapen till följd av att han lätt råkar i handgripliga konflikter, osv. 
 Ur rapporten Hörselskadade elever i vanliga skolor. Kommentar från äldre elev, med goda kamratkontakter 
 När dom diskuterar någonting och jag inte kan hänga med, skulle jag vilja avbryta, men jag drar mig för det. Jag känner att dom blir irrite- rade. Det är inte bara mina klasskamrater, det kan vara i familjen också. Dom tycker inte om att upprepa, det blir inte samma poäng liksom. 
 Kommitténs generella intryck är att elevernas sociala situation, liksom deras studiesituation, ofta fungerar bra i de tidigare årskur- serna i grundskolan. Situationen försämras ofta i de högre årskurserna i grundskolan för att sedan fungera bättre igen i gymnasieskolan. Detta förhållande bekräftas av olika studier. 
 Rapporten Hörselskadade elever i vanliga skolor redovisar pro- blem i den sociala situationen särskilt för de äldre eleverna. Detta beror delvis på att tidigare lekaktiviteter för denna åldersgrupp ersätts med en samvaro som i stor utsträckning bygger på samtal. 
  
 40  
 Hörselskadade elever i vanliga skolor;  
 F90:7/Vad säger forskningen?, Skolöverstyrelsen 
  
 SOU 1998:66 
  
 Elever med funktionshinder i dagens skola  
 91 
  
 I flera rapporter från SRF 
 41  
 bekräftas bilden även för elever med synskada. I en av studierna pekas på att den sociala integreringen för synskadade elever inte blir bättre förrän på gymnasiet. Dessutom konstateras att den sociala situationen ser bättre ut för elever med enbart synskada än för dem med flerfunktionshinder. 
 Hämtat ur Elever med rörelsehinder i gymnasieskolan 
 42 
 : 
 Först i början var det spännande med en som var rörelsehindrad men efter ett tag tog dom ingen notis om mig. Jag hade inga kompi- sar.... Sen blev det ännu värre när jag började högstadiet. Dom i klassen hade nästan glömt att jag gick i deras klass. Det kunde gå en vecka utan att någon sa hej. 
 Eleverna har behov av kontakt med andra i samma situation 
 Utöver elevernas behov av en fungerande social miljö i den dagliga skolsituationen har många elever med funktionshinder behov av kontakt med andra elever i samma situation. Det är viktigt för att stärka deras identitet och därmed stärka deras situation i kamrat- gruppen i hemskolan. En stark jagidentitet och självkänsla ger bättre förutsättningar för ett fungerande socialt samspel. 
 Det finns olika aktiviteter för att elever med funktionshinder skall ges möjlighet att möta andra med samma funktionshinder, i och utanför skoltid. Kommittén har dock funnit att denna typ av verk- samhet förekommer i olika utsträckning för olika grupper med funk- tionshinder och beroende på var eleven bor. Det är också oklart vem som bör svara för denna typ av aktiviteter. 
 Mest utvecklad synes verksamheten vara för elever med syn- skada. Utöver att Tomtebodaskolans resurscenter anordnar åter- kommande årskursbesök för eleverna förekommer det också att SIH:s konsulenter för elever med synskada anordnar träffar eller veckoaktiviteter. Aktiviteterna har både pedagogiska och sociala ambitioner. 
 Likartade aktiviteter anordnas även för andra elevgrupper, i vissa fall initierade av SIH:s konsulenter, i andra av landstingens barn- och ungdomshabilitering. Profilen på verksamheten påverkas av 
  
 41 
  
 Synskadades kamratkontakter på högstadiet;  
  
 SRF:s rapportserie 1995:2  
 Social situation för synskadade elever i grundskolan och gymnasiet;  
 SRF:s rapportserie 1992:3 
  
 42 
  
 Elever med rörelsehinder i gymnasieskolan  
  
 . Skärholmens gymnasium. Rapport nr 9/90. Länsskolnämnden i Stockholms län 
  
 92  
 Elever med funktionshinder i dagens skola 
  
 SOU 1998:66 
  
 naturliga skäl av vem som är arrangör. Den pedagogiska profilen är sannolikt starkare med SIH som arrangör än med barn- och ung- domshabiliteringen. 
 Vid sidan om denna typ av offentliga initiativ arrangerar handi- kapporganisationerna i varierande utsträckning lägerskolor m m för barn och ungdomar med funktionshinder. 
 Föräldrarnas situation krävande 
 Föräldrar till barn och ungdomar med funktionshinder har en krä- vande situation. Det är tungt att acceptera att ens barn har ett svårt funktionshinder, att få det att fungera i familjen, att kanske tvingas att mer eller mindre ständigt ha andra vuxna i hemmet o s v. 
 Till detta kommer att föräldrarna kan ha svårt att orientera sig mellan de olika aktörer som är involverade. Det finns exempel på föräldrar som har närmare tjugo olika kontakter för sitt barn. Många av kontaktpersonerna har i sin tur någon roll i förhållande till skolan. 
 För ett barn med flera funktionshinder kan det utöver skolan handla om en eller flera konsulenter, ett eller flera kunskaps- eller resurs- center samt flera olika organ inom landstinget. Företrädare för både stat, kommun och landsting kan vara inblandade. 
 Vad som kan göra det ytterligare problematiskt för både skola och föräldrar är när de olika aktörerna inte samarbetar, utan i vissa fall t o m ger motstridiga besked. Det händer också att oklarheter i ansvarsfördelningen gör att ansvar hamnar mellan stolarna. 
 Den fysiska miljön i skolan betydelsefull 
 För de barn och ungdomar som går i någon av specialskolorna eller de riksrekryterande gymnasieskolorna är behovet av en anpassad fysisk miljö normalt tillgodosett. Det gäller även för elever i särskilda undervisningsgrupper, t ex för hörselskadade eller svårt rörelse- hindrade elever. Vid denna typ av verksamheter är det lika självklart att anpassa den fysiska miljön som den pedagogiska. 
 Detta gäller däremot inte alla vanliga grundskolor eller gymna- sieskolor. Det vanligaste kravet på anpassningar i den fysiska miljön som brukar lyftas fram gäller tillgängligheten för rörelse- hindrade. Enligt en studie av Handikappombudsmannen uppfyller knappt hälften av landets grundskolor samtliga de krav som enligt 
  
 SOU 1998:66 
  
 Elever med funktionshinder i dagens skola  
 93 
  
 ombudsmannen bör ställas 
 43 
 . Hur många som uppfyller flera, men inte alla krav framgår inte. 
 Det finns naturligtvis andra krav som generellt kan ställas på en god skolmiljö. För allergiker är det t ex viktigt med bra ventilation, att det inte finns fuktskador samt att utrymmena är lättstädade. God ljudisolering och bra ljusförhållanden bör också generellt prioriteras. Kommittén kan konstatera att kommunerna ofta väntar med den generella handikappanpassningen av sina skollokaler till dess ett konkret behov uppstår. Risken med ett sådant förhållningssätt är att åtgärderna kommer sent. Det händer också att kommunerna före- slår att eleven skall gå i en annan skola än den som eleven normalt sett skulle tillhöra, med anledning av att den kan erbjuda en bättre anpassad miljö. 
 För många av de barn och ungdomar som denna utredning handlar om räcker det dock inte med generella insatser. De har behov av mycket individuella anpassningar. Listan kan göras lång. Här ges bara några exempel. 
 Elever med svåra rörelsehinder kan t ex behöva egen toalett med lyftanordning. Även för elever med mag- och tarmsjukdomar kan det finnas behov av egen toalett. Den bör vara utformad så att det bekvämt går att byta stomibandage eller andra hjälpmedel. 
 För elever med hörselskada är det särskilt viktigt med bra akustik och bra ljudisolering. Dessutom kan ventilationsinstallationer be- höva dämpas. Ljudkvaliteten i högtalare måste hålla en hög stan- dard. Hörselslinga kan behövas i arbetsenhetens samtliga lokaler. 
 Elever med synskada har behov av särskild färgsättning och be- lysning. Vidare skall dagsljus kunna avskärmas för att minska risken för bländning. Planlösningen bör vara enkel och det bör finnas ledstråk och orienteringspunkter, gränser bör vara tydligt utmärkta. 
 Kommitténs intryck är att de flesta kommuner har höga ambitio- ner när det gäller de mer individuella anpassningar som vissa elever har behov av. Trots detta finns exempel på att föräldrar har fått föra en lång och ojämn kamp för att nödvändiga anpassningar skall komma till stånd. Ibland synes det vara lättare att motivera insatser för barn med tydligt synliga funktionshinder än för dem med mindre uppenbara. Detta tyder på bristande kunskap om funktionshindrens konsekvenser. 
  
 43  
 36 frågor om KOMMUNERNA OCH HANDIKAPPANPASSNING;  
 Delrap- port från Handikappombudsmannen till regeringen (1996) 
  
 94  
 Elever med funktionshinder i dagens skola 
  
 SOU 1998:66 
  
 Det förekommer också att skolan menar att det räcker att an- passa eller tillgängliggöra endast ett undervisningsrum. Detta tyder på bristande insikt om elevens behov. En elev med rörelsehinder eller hörselskada bör ha möjlighet att på lika villkor delta i undervis- ningen i alla ämnen. Framför allt i de högre årskurserna i grund- skolan och i gymnasieskolan sker undervisningen i många ämnen i särskilda ämnesrum. 
 Planering 
 Kommunerna har oftast god tid på sig att förbereda för elevens skolstart eller byte av skola samt att dra erfarenheter av barnets tid i förskolan. Det inträffar naturligtvis att ett funktionshinder uppstår plötsligt eller att elever med funktionshinder flyttar mellan kommu- ner. I flertalet fall har dock kommunerna möjlighet till framförhåll- ning. Det finns också goda exempel där övergången från förskola till skola har planerats väl. Kommittén har dock slagits av att det samtidigt finns förvånansvärt många exempel på motsatsen, där kommunikationen mellan förskola och skola varit dålig. 
  
 3.4 
  
 Övergripande slutsatser 
  
 Många av de frågeställningar som aktualiserats ovan kommer att tas upp inom de olika mer förslagsinriktade kapitel som följer. Det finns dock skäl att redan här dra några övergripande slutsatser, som utgångspunkt för den kommande analysen. 
 Den svenska skolan är generellt sett väl rustad för att ta emot elever med funktionshinder. Väl fungerande skolsituationer för elever med omfattande funktionshinder är ofta resultat av olika men samverkande insatser från den enskilda skolan, den specialpeda- gogiska stödorganisationen, landstingens barn- och ungdoms- habilitering och inte minst elevens föräldrar. Ett genomgående drag är den enskilde lärarens kunskap, engagemang och insats. 
 Trots det finns exempel på att både enskilda elever och grupper av elever inte erbjuds en likvärdig utbildning. Det är kommitténs uppfattning att detta främst beror på bristande kunskap om vilka konsekvenser olika funktionshinder kan få i skolsituationen – såväl pedagogiskt och socialt som med hänsyn till hur den fysiska miljön är utformad. 
  
 SOU 1998:66 
  
 Elever med funktionshinder i dagens skola  
 95 
  
 Det stöd som erbjuds skolan/kommunen och familjen är väl ut- byggt för vissa elevgrupper, mindre väl för andra. Organisationen är uppbyggd kring elever med vissa diagnoser, medan andra med likartade behov helt kan sakna motsvarande insatser. Stödet är också splittrat på flera huvudmän och ännu fler organ. 
 I det fortsatta lägger kommittén särskild vikt vid 
  
 – 
  
 kompetensutvecklingen för lärare och övrig personal i skolan vad gäller funktionshindrade elevers behov och möjligheter, 
  
 – 
  
 att stödet till eleverna utformas utifrån elevernas behov snarare än deras diagnoser samt 
  
 – 
  
 att en tydligare ansvarsfördelning skapas mellan de olika huvud- männen. 
  
 Kommittén ser kompetensutvecklingen av lärare och övrig personal i skolan som avgörande för att uppnå den vision som kommittén skissat i föregående kapitel. Utan ökad kunskap går det inte att flytta fram positionerna ytterligare. 
 Att ta utgångspunkt i elevernas behov och inte i deras diagnoser kan låta självklart. Det är dock viktigt att understryka att detta inte innebär att kommittén underskattar diagnosens betydelse för det enskilda barnet, dennes familj eller skolan. Många gånger har diagnostiseringen föregåtts av stora svårigheter och långvarig oro. Diagnosen kan då erbjuda en kunskap som både förklarar och ger möjlighet att hitta förhållningssätt och åtgärder som hjälper barnet, i hemmet och i skolan. 
 Vissa funktionshinder blir tydliga just i skolsituationen. Det gäller t ex ADHD, DAMP samt läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. När det gäller dessa till antalet stora grupper, för vilka efterfrågan på dia- gnostisering har ökat radikalt under senare år, är kommitténs ambi- tion att skolan skall öka sin kompetens så att endast barn med omfattande problematik skall ha behov av en diagnos. 
 Utgångspunkten i elevernas behov snarare än deras diagnoser har även en organisatorisk aspekt. Kommittén har funnit att dagens organisation för stöd till elever med funktionshinder och för stöd till kommunerna i alltför hög grad är organiserad utifrån ett diagnostän- kande. Det gör att den inte är tillräckligt flexibel. Det saknas t ex förutsättningar att anpassa organisationen efter ny kunskap. 
 Den otydliga ansvarsfördelningen mellan de olika huvudmännen leder till problem både för eleverna och deras familjer och för hu- vudmännen själva. Detta utvecklas särskilt i nästa kapitel. 
  
 96  
 Elever med funktionshinder i dagens skola 
  
 SOU 1998:66 
  
 SOU 1998:66 
  
 97 
  
 4 Ansvaret för skola och stöd 
 I detta kapitel ges en sammanfattande bild av hur ansvaret för utbildningen för elever med funktionshinder och stödet till dem fördelar sig mellan stat, kommun och landsting samt dras vissa principiella slutsatser. Dessutom tas ansvarsfördelningen mellan berörda myndigheter upp. 
 Kapitlet bör ses som en introduktion till de påföljande, som ger en fördjupad redovisning och analys område för område. 
  
 4.1 
  
 Ansvarsfördelningen mellan stat, kommun och landsting 
  
 Ansvarsfördelningen mellan stat, kommun och landsting är i grun- den densamma i förhållande till alla barn och ungdomar. 
  
 · 
  
 Kommunerna har ett helt och odelat ansvar för all skolverksam- het utifrån de nationella mål som anges i skollag, läroplaner och kursplaner. Kommunerna har också genom socialtjänstlagen och lagen om stöd och service till vissa funktionshindrade (LSS) ett särskilt ansvar för barn och ungdomar med funktionshinder. 
  
 · 
  
 Landstingen har ansvar för hälso- och sjukvård. Enligt hälso- och sjukvårdslagen innebär detta att de skall erbjuda habilitering samt att de svarar för hjälpmedel till vissa funktionshindrade. 
  
 · 
  
 Staten svarar för lagstiftning, tillsyn, uppföljning, utvärdering och vissa utvecklingsinsatser i förhållande till både skola och hälso- och sjukvård samt har ansvar för lärarutbildning och viss kom- petensutveckling. 
  
 För vissa elever med funktionshinder har staten tagit ett utökat ansvar. Staten har bl a ansvaret för de regionala specialskolorna för döva och hörselskadade samt för de tre riksrekryterande special- skolorna för synskadade och synskadade med ytterligare funktions- hinder, döva och hörselskadade med utvecklingsstörning respektive gravt språkstörda och döva och hörselskadade med beteendestör- 
  
 98  
 Ansvaret för skola och stöd 
  
 SOU 1998:66 
  
 ningar m m. Staten bidrar också ekonomiskt till viss annan skolverk- samhet, bl a de riksrekryterande gymnasieskolorna för döva och hörselskadade respektive för vissa rörelsehindrade. 
 Vidare svarar staten för specialpedagogiskt stöd till kommunerna för vissa elevgrupper. Landstinget svarar, med något undantag, för specialpedagogiskt stöd till skolan för elever med hörselskada. 
 Slutligen svarar staten också för produktion av läromedel för ele- ver med vissa funktionshinder. 
  
 4.1.1 
  
 Ansvaret för skolan 
  
 Enligt skollagen (1985:1100) skall alla barn och ungdomar, obero- ende av kön, geografiskt hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsen- det för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet. Det allmänna anord- nar utbildning i form av grundskola och gymnasieskola samt vissa motsvarande skolformer, nämligen särskola, specialskola och sameskola. 
 Utbildningen inom det obligatoriska skolväsendet kan också full- göras i en fristående skola, om denna är godkänd. Vidare finns fristående gymnasieskolor som är berättigade till bidrag av hem- kommunen. 
 Huvudmannaskapet för skolan 
 Kommunerna är huvudmän för grundskolan och särskolan, kommu- ner och landsting för gymnasieskolan. Staten är huvudman för specialskolan och sameskolan. Den statliga specialskolan riktar sig till barn som på grund av synskada, dövhet, hörselskada eller 
 talskada inte kan gå i grundskolan eller motsvarande del av särsko- lan 
 44 
 . 
 Tabell 4.1 visar att omfattningen av det statliga åtagandet för specialskolan är litet, mätt i antal elever. Läsåret 1996/97 utgjorde eleverna i specialskolan endast 0,06 procent av samtliga elever i grundskolan, gymnasieskolan, särskolan och motsvarande skolfor- mer. 
  
 44  
 1 kap 6 § skollagen 
  
 SOU 1998:66 
  
 Ansvaret för skola och stöd  
 99 
  
 Tabell 4.1 Antal elever i skolan läsåret 1997/98 - fördelat på skolform och huvudmän 
  
 Antal 
  
 Fördelning 
  
 elever 
  
 på skolformer 
  
 (%) 
  
 Grundskolan 
  
 984 016 
  
 74,95 
  
 - kommuner 
  
 957 083 
  
 72,90 
  
 - fristående 
  
 26 933 
  
 2,05 
  
 Specialskolan (statlig) 
  
 792 
  
 0,06 
  
 Sameskolan (statlig) 
  
 155 
  
 0,01 
  
 Särskolan  
 1) 
  
 15 032 
  
 1,14 
  
 - kommuner 
  
 14 358 
  
 1,09 
  
 - landsting 
  
 190 
  
 0,01 
  
 - fristående 
  
 484 
  
 0,04 
  
 Gymnasieskolan 
 2) 
  
 312 936 
  
 23,83 
  
 - kommuner 
  
 286 576 
  
 21,84 
  
 - landsting 
  
 16 781 
  
 1,28 
  
 - fristående 
  
 9 579 
  
 0,73 
  
 Totalt 
  
 1 312 931 
  
 100,00 
  
 Källa:  
 Skolan Jämförelsetal för skolhuvudmän, Skolverkets rapport nr 146, mars 1998 
  
 1) 
  
 Inkl gymnasiesärskolan med 4 322 elever, varav 3 946 i kommuner, 174 i landsting och 202 i fristående skolor 
  
 2) 
  
 Inkl 550 elever vid den riksrekryterande gymnasieutbildningen för döva och hörselskadade (RGD/RGH) respektive rörelsehindrade. 
  
 Det ekonomiska ansvaret för skolan 
 De totala kostnaderna för grundskolan, gymnasieskolan, särskolan och motsvarande skolformer var 72,3 miljarder kronor år 1996 (se tabell 4.2). Den absoluta merparten av dessa kostnader svarade den kommunala skolan för medan den statliga specialskolan endast stod för 0,5 procent av de totala kostnaderna. I kostnaderna för specialskolan ingår kostnader för boende. Det är ändå värt att observera att kostnadernas andel av de totala kostnaderna för samtliga skolformerna är nästan tio gånger högre för specialskolan än elevernas andel av det totala antalet elever i samtliga skolformer. 
  
 100  
 Ansvaret för skola och stöd 
  
 SOU 1998:66 
  
 Tabell 4.2 Totala kostnader för skolan år 1996 - fördelat på skolform och huvudmän 
  
 Totala 
  
 Kostnadernas 
  
 kostnader 
  
 fördelning 
  
 Mkr 
  
 (%) 
  
 Grundskolan 
  
 48 998 
  
 67,7 
  
 - kommuner 
  
 48 012 
  
 66,4 
  
 - fristående 
  
 987 
  
 1,4 
  
 Specialskolan (statlig) 
  
 336 
 1) 
  
 0,5 
  
 Sameskolan (statlig) 
  
 22 
  
 0,0 
  
 Särskolan 
  
 2 535 
  
 3,5 
  
 Gymnasieskolan  
 2) 
  
 20 452 
  
 28,3 
  
 - kommuner 
  
 18 097 
  
 25,0 
  
 - landsting 
  
 1 793 
  
 2,5 
  
 - fristående 
  
 561 
  
 0,8 
  
 Totalt 
  
 72 343 
  
 100,00 
  
 Källa:  
 Beskrivande data om skolverksamheten 97, Skolverkets rapport nr 135 
  
 1) 
  
 Kostnaderna för 1996 har uppskattats till två tredjedelar av kostnaderna för budgetåret 1995/96  
  
 (Miller 
  –  
 96-12-30). 
  Uppgiften omfattar reguljär utbildning, således ej resurscenterverksamheten vid de riksrekryterande skolorna. I kostna- derna ingår 30 mkr avseende elevhem. 
  
 2) 
  
 Inkl de riksrekryterande gymnasieskolorna för döva och hörselskadade (RGD/RGH) respektive för rörelsehindrade. 
  
 Staten bidrar till skolan i första hand via det generella statsbidraget till kommunerna. Merparten av de tidigare specialdestinerade statsbidragen till skolan inordnades redan år 1991 i det s k sektors- bidraget till skolan. Det gällde bl a ca 75 procent av det dåvarande anslaget till särskilda insatser inom skolområdet (SIS) för elever 
 45 
 med handikapp eller med andra särskilda behov . Den 1 januari 1993 inordnades sektorsbidraget i sin tur i det generella statsbidra- get till kommunerna. Merparten av de tidigare specialdestinerade anslagen för elever med funktionshinder ingår således numera i det generella statsbidraget till kommunerna. 
 Staten bidrar dock fortfarande med vissa specialdestinerade me- del till skolverksamhet för elever med funktionshinder, dels via anslaget A 7 till de statliga specialskolorna och resurscentren, dels via anslaget A 8, Särskilda insatser på skolområdet, det s k SIS- anslaget. 
 Staten står för merparten av kostnaderna för  
 specialskolorna 
 , såväl vad gäller utbildning, boende som resor. Elevernas hemkommuner 
  
 45  
 Ansvaret för skolan  
 , Prop 1990/91:18 
  
 SOU 1998:66 
  
 Ansvaret för skola och stöd  
 101 
  
 betalar dock en ersättning till staten för elever i specialskolan, för 
 46 
 närvarande 75 000 kr per elev och år . Kommunernas ersättning kan relateras till att den genomsnittliga kostnaden för en elev i specialskolan var 430 600 kr år 1996. 
 Via  
 SIS-anslaget 
  står staten också för visst ekonomiskt stöd bl a till s k  
 regionala undervisningsinsatser 
 . SIH fördelar dessa medel. Med regionala undervisningsinsatser avses särskilda undervis- ningsgrupper i kommunal regi som kommer även sådana elever till del som inte är folkbokförda i kommunen samt andra gruppvisa, regelbundet återkommande insatser som inte går att ordna med bara en kommun som geografisk avgränsning. 
 Budgetåret 1997 fördelade SIH  
 SIS-medel 
  för regionala under- visningsgrupper till fjorton kommuner för elever med hörselskada samt till elva kommuner för elever med rörelsehinder. Två kommu- ner fick medel för regionala undervisningsgrupper för elever med språkstörning, en för elever med synskada och en för autism. 
 Bidragets storlek varierar beroende på funktionshinder samt vissa andra faktorer. I genomsnitt svarade stödet år 1997 för ca 20 pro- cent av de totala kostnaderna för verksamheterna  
 47 
 . 
 Staten står för merparten av kostnaderna även vid  
 den riksre- kryterande gymnasieutbildningen  
 för döva och hörselskadade (RGD/RGH) respektive för svårt rörelsehindrade  
 (Rh-anpassad 
  gymnasieutbildning). RGD/RGH tar också emot vissa elever med språkstörning. 
 Värdkommunerna är huvudmän för gymnasieutbildningen och erhåller ersättning enligt avtal eller överenskommelse med staten. Utbildningen finansieras av staten via  
 SIS-anslaget 
  och av elever- nas hemkommuner via interkommunal ersättning. Vidare svarar staten för de kostnader för boende och resor som överstiger elever- nas egenavgifter – för elever vid RGD/RGH via CSN, för elever vid  
 Rh-gymnasierna 
  via Statens institut för särskilt utbildningsstöd (Sisus), före detta Nämnden för vårdartjänst. (Se vidare kommitténs delbetänkande SOU 1996:167 Gymnasieutbildning för vissa elever med funktionshinder och kapitel 7 om riksrekryterande gymnasieut- bildning.) 
 Direkt över  
 SIS-anslaget 
  bidrar staten också till viss riksrekryte- rande utbildning för utvecklingsstörda elever. Landstingen i Söder- manlands och Västmanlands län anordnar enligt överenskommelser 
  
 46 
  
 Särskilda villkor gäller för ersättningen för specialskolans värdkommuner respektive externa klassers värdkommuner. Se vidare kapitel 6 om speci- alskolan. 
  
 47 
  
 SIH:s årsredovisning 1997 
  
 102  
 Ansvaret för skola och stöd 
  
 SOU 1998:66 
  
 med staten utbildning för vissa barn och ungdomar med utveck- lingsstörning. Vidare anordnar Örebro kommun, enligt avtal med staten, gymnasiesärskola för hörselskadade ungdomar med utveck- lingsstörning från hela landet. Verksamheten finansieras dels genom ett statligt stöd som är reglerat i avtal, dels genom inter- kommunal ersättning. 
 Fördelningen av  
 SIS-anslaget 
  framgår av bilaga 5. 
  
 4.1.2 
  
 Ansvaret för stöd till elever och skola 
  
 Ansvaret för stöd till barn och ungdomar med funktionshinder fördelar sig mellan skolhuvudmannen – i de flesta fall kommunen – samt staten och landstinget. Här sammanfattas de olika huvud- männens ansvar. I övrigt hänvisas till kapitel 5 om den kommunala skolan och kapitel 8 om stödorganisationen. 
 Skolhuvudmannens ansvar 
 48 
 I utbildningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov. Detta gäller för hela det offentliga skolväsendet för barn och ung- dom. 
 49 
 För  
 grundskolan  
 gäller att särskilt stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet. Enligt grundskoleförordningen  
 50  
 skall berörd skolpersonal utarbeta åtgärdsprogram när en elev behöver särskilda stödåtgärder. Om det befaras att eleven inte kommer att nå de mål som minst skall ha uppnåtts vid slutet av det femte re- spektive det nionde skolåret eller om eleven av andra skäl behöver särskilt stöd skall eleven ges stödundervisning. Specialpedagogiska insatser skall ges i första hand inom den grupp som eleven tillhör. Om det finns särskilda skäl, får sådan undervisning i stället ges i en särskild undervisningsgrupp. 
 För  
 gymnasieskolan  
 definieras inte skolhuvudmannens skyldig- heter att ge stöd i skollagen. Möjligheterna är dock omfattande. Enligt gymnasieförordningen  
 51  
 skall stödundervisning anordnas för en elev som har behov av stöd under en kortare tid. För en elev som har behov av särskilt stöd får specialundervisning anordnas inom klassen. Det finns också möjlighet att utöka undervisningsti- 
  
 48 
  
 1 kap 2 § skollagen 
  
 49 
  
 4 kap 1 § skollagen 
  
 50 
  
 SFS 1994:1194 
  
 51 
  
 SFS 1992:394 
  
 SOU 1998:66 
  
 Ansvaret för skola och stöd  
 103 
  
 den, antingen för hela utbildningen eller för delar av den. Special- klasser får vidare inrättas för elever som på grund av hörselskada eller synskada, rörelsehinder eller andra uttalade studiesvårigheter inte kan följa den vanliga undervisningen. Inom ramen för ett individuellt program kan vidare omfattande anpassningar göras till elevernas förutsättningar och behov. 
  
 Särskolan 
 syftar till 
 52  
 att ge utvecklingsstörda barn och ungdomar en till varje elevs förutsättningar anpassad utbildning. Över 60 procent av samtliga lärare inom särskolan har någon form av speci- 
 53 
 alpedagogisk utbildning. I särskoleförordningen anges att särskilt stöd skall ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd skall ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör eller i en specialklass. 
 Skolhuvudmännens ansvar att erbjuda specialpedagogiskt stöd är således långtgående, såväl inom grundskolan, gymnasieskolan som inom särskolan. Trots att stat och landsting erbjuder specialpe- dagogiskt stöd för elever med vissa funktionshinder är det primära ansvaret i de flesta fall kommunens. För specialskolan och sa- meskolan åligger motsvarande ansvar staten som skolhuvudman. 
 Statens ansvar 
 Statens specialpedagogiska stöd ges av SIH:s konsulentorganisa- tion och via resurscenter och kunskapscenter. 
 SIH skall 
 54  
 ha en fältorganisation för den specialpedagogiska stödverksamheten bestående av  
 konsulenter  
 för 
  
 – 
  
 synskadade förskolebarn, 
  
 – 
  
 synskadade elever, 
  
 – 
  
 rörelsehindrade elever, 
  
 – 
  
 döva och utvecklingsstörda elever, 
  
 – 
  
 blinda och utvecklingsstörda elever samt 
  
 – 
  
 Duran. 
  
 SIH:s, och därmed konsulenternas, uppgift är att erbjuda hjälp och stöd till kommunerna för att underlätta skolgången för elever med 
  
 52 
  
 6 kap 1 § skollagen 
  
 53 
  
 SFS 1995:206 
  
 54 
  
 Förordning (1991:1081) med instruktion för Statens institut för handi- kappfrågor i skolan 
  
 104  
 Ansvaret för skola och stöd  
 SOU 1998:66 
  
 handikapp i skolan samt ge stöd till eleverna i skolarbetet  
 55 
 . Stöd ges på olika nivåer – från stöd riktat direkt till den enskilde individen och hans/hennes närmaste omgivning till generella mer övergri- pande insatser på lokal, kommunövergripande eller nationell nivå. 
 Enligt specialskoleförordningen  
 56  
 skall vid varje riksrekryterande specialskola finnas  
 specialpedagogiska resurscenter 
 . Det innebär att det finns ett resurscentrum för elever med synskada med ytterli- gare funktionshinder, döva och hörselskadade elever med utveck- lingsstörning respektive för elever med grav språkstörning. För syn- skadade finns dessutom Tomtebodaskolans resurscenter (TRC). 
 Resurscentren skall enligt förordningen främja en allsidig utveck- ling av barn och ungdomar. Verksamheten skall främst omfatta specialpedagogisk utredning och träning samt information, utbild- ning och fortbildning av elevernas vårdnadshavare och av lärare och annan personal. Centren skall vidare samla och ge information och följa forskning och utveckling. Resurscentren bedriver dess- utom visst utvecklingsarbete. De finansieras över anslaget till de statliga specialskolorna. 
 SIH fördelar också medel från  
 SIS-anslaget 
  till  
 kunskapscenter  
 vars huvudsakliga uppgifter är att samla, utveckla och sprida tvär- fackliga kunskaper och erfarenheter. Denna typ av kunskapscenter finns för barn och ungdom med hörselskada, rörelsehinder, flerfunk- tionshinder i särskolan samt med autism. 
 Kunskapscentrens verksamhet består bl a av kursverksamhet, temadagar, seminarier, uppdragsutbildning m m. Kunskapscentren för hörselskadade har också ansvar för att samordna och vid behov anordna viss teckenspråksundervisning medan kunskapscentren för rörelsehindrade gör vissa specialpedagogiska utredningar. Samver- kansgruppen vid berört kunskapscenter för hörselskadade skall också beredas tillfälla att yttra sig innan beslut tas om statsbidrag till teckenspråksutbildning för föräldrar, s k  
 TUFF-utbildning. 
  
 SIH fördelar också medel från  
 SIS-anslaget 
  till ett tiotal tjänster som  
 datapedagoger  
 vid åtta regionala dataresurscenter, s k  
 REDAH-center. 
  Dessa ger stöd till elever och personal för elever som utrustats med datorbaserade hjälpmedel. Via  
 SIS-anslaget 
  fördelar SIH även statsbidrag till 
 sjukhusundervisningen 
 . Sjukhuslä- rarna, som oftast är anställda av den kommun där sjukhuset är 
  
 55 
  
 Förordning (1991:1081) med instruktion för Statens institut för handi- kappfrågor i skolan 
  
 56 
  
 SFS 1995:401 
  
 SOU 1998:66 
  
 Ansvaret för skola och stöd  
 105 
  
 beläget, arbetar med barn och ungdomar som vistas på sjukhus under längre tid. 
 Tillsammans med Allmänna arvsfonden har Skolverket under senare år givit stöd till ett tiotal s k  
 läspedagogiska center 
 , med uppgift att ge råd och stöd till skolor i frågor som rör läs- och skriv- svårigheter/dyslexi. 
 Statens samlade åtagande för stöd i specialpedagogiska frågor är omfattande. De sammantagna kostnaderna för SIH:s konsulentor- ganisation, resurscenter, kunskapscenter och datapedagoger vid  
 REDAH-centren 
  var 171,1 mkr budgetåret 1997. Bidraget från SIS- anslaget för sjukhusundervisningen var 62,4 mkr samma år. Till detta kommer de medel som Skolverket under en följd av år fördelat till vissa läs- och skrivpedagogiska center. 
 Landstingens ansvar 
 Landstingens huvuduppgifter i förhållande till barn och ungdomar med funktionshinder framgår av hälso- och sjukvårdslagen. Enligt denna skall landstinget erbjuda dem som är bosatta inom lands- tinget  
 habilitering  
 och rehabilitering,  
 hjälpmedel 
 för funktionshind- rade och tolktjänst för vardagstolkning för barndomsdöva, döv- blinda, vuxendöva och hörselskadade. 
 Med habilitering avses att, vid nedsättning eller förlust av någon funktion efter medfödd eller tidigt förvärvad skada/sjukdom genom planerade och från flera kompetensområden sammansatta åtgär- der, allsidigt främja utveckling av bästa möjliga funktionsförmåga samt psykiskt och fysiskt välbefinnande hos den enskilde. Barn- och ungdomshabiliteringens insatser riktar sig främst till rörelsehindrade och utvecklingsstörda, men också till andra grupper. Landstingens pedagogiska hörselvård erbjuder habilitering för hörselskadade. Habilitering omfattar insatser från olika kompetensområden, såväl från de medicinska, sociala, psykologiska som pedagogiska kom- petensområdena. 
 Landstingen har inget reglerat ansvar för att erbjuda  
 specialpeda- gogiskt stöd till skolan  
 för elever med funktionshinder. Landstingen har dock av tradition stått för ett specialpedagogiskt stöd till skolan för elever med hörselskada. Inom den pedagogiska hörselvården har det funnits hörselvårdskonsulenter med denna uppgift. Staten bidrar till finansieringen av hörselvårdskonsulenterna genom att SIH fördelar  
 SIS-medel 
  till denna verksamhet. Flera landsting har avise- 
  
 106  
 Ansvaret för skola och stöd 
  
 SOU 1998:66 
  
 rat att de inte avser att återbesätta tjänster som hörselvårdskonsu- lenter vid pensionsavgångar. 
 Utöver det specialpedagogiska stödet till elever med hörselskada ger landstingen i olika utsträckning råd och stöd till skolan av speci- alpedagogisk karaktär. Det kan gälla för grupper som saknar en etablerad stödorganisation, t ex elever med olika neurologiska funktionsnedsättningar som ADHD, DAMP, autism, Herrera syndrom m fl. Landstingets ansvar är annars i första hand att diag- nostisera samt att stå för eventuell habilitering. 
 Vad gäller inriktning och omfattning av landstingens frivilliga åta- gande för dessa grupper, liksom för elever med medicinska eller psykiska funktionsnedsättningar, är skillnaderna stora mellan olika delar av landet, i många fall även mellan olika delar av samma landstingsområde. 
  
 4.1.3 
  
 Statens särskilda åtagande för elever med funktionshinder 
  
 Som redovisats ovan fördelas merparten av det statliga bidraget till skolan via det generella statsbidraget. Det gäller även för elever med funktionshinder. För dessa finns dock sedan länge särskilda åtaganden som staten svarat för vid sidan om det generella stats- bidraget. Dessa åtaganden, som gäller både skola och stöd, har redovisats ovan. Här sammanfattas hur statens särskilda bidrag till dessa verksamheter har utvecklats sedan budgetåret 1992/93 (se tabell 4.3). Av budgettekniska skäl är det svårt att göra jämförelser före denna tidpunkt. Redovisningen omfattar även sjukhusundervis- ningen och läromedelsproduktionen. 
 Av tabellen framgår att de samlade statliga anslagen har ökat med ca 25 procent i fasta priser sedan budgetåret 1992/93. De kraftigaste anslagsökningarna uppvisar anslagen förknippade med den riksrekryterande gymnasieutbildningen. Det beror främst på att antalet elever vid den  
 Rh-anpassade 
  gymnasieutbildningen har fördubblats jämfört med vad som år 1989 prognostiserades av Handikapputredningen (se vidare kapitel 7 om den riksrekryterande gymnasieutbildningen). 
  
 SOU 1998:66 
  
 Ansvaret för skola och stöd  
 107 
  
 Tabell 4.3 Utvecklingen av statens särskilda anslag för utbild- ning, stöd och läromedel för barn och ungdomar med funktionshinder m m budgetåren 1992/93 – 1998, tkr 
  
 Budgetår 
  
 92/93 
  
 93/94 
  
 94/95 
  
 95/96  
 1) 
  
 1997 
  
 1998 
  
 Specialskolan, inkl 
  
 resurscenter 
  
 328 159 
  
 346 523 
  
 376 839 
  
 396 343 
  
 414 840 
  
 418 943 
  
 SIH, inkl konsulent- 
  
 organisationen 
  
 90 615 
  
 97 815 
  
 106 966 
  
 111 605 
  
 114 375 
  
 116 623 
  
 Skolutveckling o 
  
 prod av läromedel 
  
 10 330 
  
 13 774 
  
 17 712 
  
 20 270 
  
 20 467 
  
 20 936 
  
 SIS-ansl/motsv 
  
 195 063 
  
 203 914 
  
 230 170 
  
 238 669 
  
 243 856 
  
 258 336 
  
 varav 
  
 - sjukhusundervis- 
  
 ning 
  
 59 800 
  
 62 200 
  
 64 765 
  
 63 333 
  
 64 841 
  
 67 279 
  
 - regionala utbild- 
  
 ningsinsatser 
  
 40 073 
  
 41 676 
  
 43 534 
  
 48 964 
  
 50 100 
  
 51 984 
  
 - riksgymnasier 
  
 78 115 
  
 82 272 
  
 103 313 
  
 107 128 
  
 109 215 
  
 118 298 
  
 - riksrekr utbildn för 
  
 utvecklingsstörda 
  
 barn o ungdomar 
  
 17 075 
  
 17 766 
  
 18 558 
  
 19 243 
  
 19 700 
  
 20 775 
  
 Statsbidrag för om- 
  
 85 800 
 2) 
  
 vårdnadsinsatser 
  
 43 700 
  
 50 700 
  
 54 900 
  
 61 800 
  
 76 900 
  
 vid  
 Rh-gymn 
  
 Totalt 
  
 - i löpande priser 
  
 667 867 
  
 712 726 
  
 786 587 
  
 826 687 
  
 870 438 
  
 900 638 
  
 - i 1992/93 års 
  
 priser 
 3) 
  
 667 Bray 
  
 689 244 
  
 743 140 
  
 769 557 
  
 804 301 
  
 834 477 
  
 Index 
  
 - i fasta priser 
  
 100,0 
  
 103,2 
  
 111,3 
  
 115,2 
  
 120,4 
  
 124,9 
  
 Bidrag till boende 
  
 och resor för elever 
  
 vid RGD/RGH o 
  
 52 600 
  
 52 100 
  
 53 273 
  
 Rh 
 4) 
  
 Källor:  
 Statsliggare samt budgetpropositioner för budgetåren 1992/93 – 1998, m fl  
 Not:  
 Redovisningen bygger på nuvarande anslagskonstruktion. För jämförbarhe- tens skull har därför vissa justeringar gjorts i för tidigare år. 
  
 1) 
  
 För budgetåret 1995/96 har anslagen för  
  
 18-månadersperioden 
  omräknats till  
 12-månadersbasis. 
  
 2) 
  
 Beräknat utifrån bidraget för första halvåret 1998. Elevantalet har antagits oförändrat. 
  
 3) 
  
 Beräknat med hjälp av KPI, genomsnitt av årsmedeltal för budgetåren 1992/93 – 1995/96, årsgenomsnitt för 1997 samt notering för februari för 1998. 
  
 4) 
  
 Numera det s k  
  
 Rg-bidraget. 
  För budgetåren 1992/93 – 1994/95 budgeterades inte för dessa kostnader. De betalades på löpande räkning. 
  
 108  
 Ansvaret för skola och stöd 
  
 SOU 1998:66 
  
 4.1.4 
  
 Överväganden och slutsatser 
  
 Av redovisningen ovan framgår att den gängse ansvarsfördelningen mellan stat, kommun och landsting i vissa avseenden bryts för elever med funktionshinder i skolan. En förklaring till detta är att ansvarsfördelningen för denna grupp inte anpassats till de senaste årens förändringar i relationen mellan stat, kommun och landsting. Inom framför allt två områden – specialskolan och den riksrek- ryterande gymnasieutbildningen – verkar staten inom ramen för 
 vad som annars är kommunernas och landstingens åtaganden. 
 Utgångspunkter för kommitténs ställningstaganden 
 Att, som de generella direktiven kräver, motivera det offentliga åtagandet för elever med funktionshinder erbjuder inga problem. För utbildning motiveras det generellt med positiva externa effekter. För flera av de särskilda insatser som behandlas i betänkandet gäller därutöver att de kan motiveras med fördelningspolitiska argument. 
 Svårigheten är att avgöra vad som bör vara ett ansvar för staten, kommunerna eller landstinget när det gäller elever med funktions- hinder. Kommittén har sökt olika utgångspunkter för denna analys – från den mer normativa till en mer praktisk. Varken statsvetenskap- lig eller nationalekonomisk teori ger konkret vägledning. 
 Givet att åtagandet bedöms vara en offentlig uppgift bör, enligt betänkandet Former för statlig verksamhet (SOU 1994:147), an- svarsfrågan avgöras med tillämpning av ett samhällsekonomiskt betraktelsesätt. En analys skall göras av vilka resultat som kan förväntas och frågan om det finns andra aktörer som kan ta ansvar och medverka i verksamheten. Någon mer konkret vägledning för valet mellan stat och kommun som huvudman ges dock inte heller här. 
 För analysen av ansvarsfördelningen får därför istället utgångspunkt tas i ansvarsfördelningen för andra jämförbara verksamhetsområ- den samt vilka argument som legat till grund för denna. 
 Sedan början av  
 1980-talet 
  har den bärande trenden varit att an- svar har överförts från stat till kommun, från stat till landsting samt från landsting till kommun 
 57 
 . Det finns emellertid också exempel där ansvaret har förts till staten. 
  
 57  
 ELMA Åtgärder för att stärka resultatstyrningen 
 Ds 1995:6, bilaga 2 
  
 SOU 1998:66 
  
 Ansvaret för skola och stöd  
 109 
  
 Motiven för kommunalisering respektive för förstatligande är relativt knapphändigt utvecklade i förarbetena till de olika besluten. Motiv som angivits för kommunalisering har varit en önskan att minska kostnaderna, eller att hejda kostnadsökningar, utan att kvaliteten blir lidande. Motiv har också varit att uppnå förbättringar i verk- samheten, t ex genom ökad närhet och möjligheter till lokala anpassningar. 
 På skolans område var motivet för kommunaliseringen främst att skapa möjligheter till ökat lokalt ansvar och inflytande. Detta sågs som nödvändigt för att skolan skulle kunna utvecklas och upprätt- hålla en god kvalitet. 
 Överföringar av ansvar till staten har också motiverats med för- väntade effektivitetsvinster. I vissa fall kan förstatligandena ses som ett sätt att skapa ökad rättvisa. I dessa fall har den kommunala handlingsfriheten kommit i konflikt med kravet på likvärdighet. 
 Statsmakterna har i överensstämmelse med den s k subsidiari- tetsprincipen sökt finna den i olika avseenden effektivaste ansvars- nivån. 
 ÄDEL- och handikappreformerna är i sammanhanget värda särskild uppmärksamhet. Genom  
 ÄDEL-reformen 
  överfördes ansvaret för äldrevården från landstingen till kommunerna. På samma sätt blev det genom handikappreformen ett kommunalt ansvar att svara för stöd och service till vissa funktionshindrade (LSS). Båda dessa reformer innebar att kommunerna gavs ett långtgående ansvar för insatser för enskilda, i vissa fall av mycket omfattande karaktär, förknippade med stora kostnader. 
 Det bör nämnas att det i handikappreformen gjordes ett undan- tag från det kommunala ansvaret. För personer med behov av personlig assistans över 20 timmar gjordes detta till ett statligt åtagande (LASS, se vidare kap 2). 
 En tydligare ansvarsfördelning 
 Kommittén konstaterar att ett ställningstagande om ansvarsfördel- ning för elever med funktionshinder bör baseras på den mest effek- tiva ansvarsnivån. Det betyder en ansvarsfördelning som erbjuder förutsättningar att uppnå en god skolsituation för elever med funk- tionshinder och en effektiv resursanvändning. 
 Enligt kommitténs uppfattning får det statliga engagemanget inte bidra till oklarheter om kommunernas och landstingens ansvar för elever med funktionshinder. Kommittén menar därför att den grund- 
  
 110  
 Ansvaret för skola och stöd 
  
 SOU 1998:66 
  
 läggande ansvarsfördelningen mellan stat, kommun och landsting så långt möjligt bör gälla även för dessa elever. 
 Det innebär en ansvarsfördelning där 
  
 – 
  
 kommunerna ansvarar för att alla barn och ungdomar erbjuds utbildning, 
  
 – 
  
 landstingen ansvarar för hälso- och sjukvård, t ex habilitering samt där 
  
 – 
  
 staten svarar för lagstiftning, tillsyn, uppföljning, utvärdering och vissa utvecklingsinsatser samt har ansvar för lärarutbildning och bidrar till viss kompetensutveckling. 
  
 De undantag som görs från denna grundläggande ansvarsfördel- ning bör vara tydliga och väl motiverade. De bör inte leda till oklar- heter om det kommunala ansvaret. Det innebär att statlig finansie- ring eller statlig drift inom ramen för det kommunala åtagandet bara bör komma ifråga om elever med funktionshinder inte kan ges en likvärdig utbildning med stöd av statens traditionella styrning av skolan. Staten bör också så långt möjligt undvika dubbla roller. 
 Med denna utgångspunkt är det kommitténs uppfattning att det statliga åtagandet i högre grad än i dag bör styras mot att stödja kommunerna att möta elever med funktionshinder i sin skola, i mindre grad mot att finansiera enskilda elevers utbildning. En uppgift bör vara att erbjuda stöd och kompetensutveckling till kommunerna. 
 Följden blir att kommunerna, och i vissa fall landstingen, ges ett ökat ekonomiskt ansvar även för de elever som återfinns vid de regionala och riksrekryterande utbildningarna. I ljuset av kommu- nernas övriga åtaganden innebär dock inte kommitténs förslag några orimliga konsekvenser. Flertalet kommuner, vid sidan om de regionala och riksrekryterande skolornas värdkommuner, har inga eller få elever vid dessa skolor. 
 Kommittén har samtidigt funnit att fortsatt statligt ekonomiskt och övrigt åtagande kan vara motiverat även i fortsättningen för viss regional och riksrekryterande utbildning. 
 Därför bör den grundläggande principen för statens engagemang vara att endast bidra till de ökade kostnader som uppstår till följd av att eleven följer en regional eller riksrekryterande utbildning. Staten kan också finna skäl att bidra till särskild spetskompetens vid sko- lorna. 
 För döva och hörselskadade barn och ungdomar är det viktigt att staten bidrar till att det finns skolor som erbjuder en fullvärdig teck- 
  
 SOU 1998:66 
  
 Ansvaret för skola och stöd  
 111 
  
 enspråkig miljö. En skola med en sådan miljö är en förutsättning för såväl lärande som personlig utveckling. En skolmiljö av detta slag kan bara byggas upp på ett begränsat antal platser i landet. For- merna för detta statliga åtagande avhandlas vidare i kapitel 6 om specialskolan och kapitel 7 om den riksrekryterande gymnasiesko- lan. 
 När det gäller stödorganisationen i specialpedagogiska frågor har kommittén funnit att det bör vara ett statligt ansvar att stödja kom- munerna att erbjuda elever med funktionshinder en skolsituation anpassad efter deras behov, där eleven ges goda möjligheter att nå skolans mål, i delaktighet och gemenskap med andra. 
 Statens specialpedagogiska stöd bör bygga på att stödorganisa- tionen inte skall ta på sig ansvar som ytterst är kommunernas, utan bidra med den spetskompetens som kommunerna inte kan förvän- tas ha. 
 Ett viktigt krav på den framtida ansvarsfördelningen är dessutom att den är långsiktigt hållbar. Det understryker att den bör vara renod- lad och tydlig, annars kommer det att ställas krav på återkommande omprövningar av det slag som denna utredning är exempel på. Med en tydligare ansvarsfördelning skapas dessutom bättre förutsätt- ningar för samverkan mellan olika aktörer. 
 Den organisatoriska strukturen bör också klara förändringar av målgruppen funktionshindrade elever i skolan. Detta har redan konstaterats i föregående kapitel. 
  
 4.2 
  
 Ansvarsfördelningen mellan berörda myndigheter 
  
 Flera statliga myndigheter har ansvar för frågor som berör elever med funktionshinder i skolan. I den del av uppdraget som avser den specialpedagogiska stödorganisationen skall kommittén bl a särskilt pröva ansvarsfördelningen mellan berörda myndigheter. Kommittén har emellertid funnit att frågan om ansvarsfördelningen mellan berörda myndigheter berör även andra delar av kommitténs upp- drag, varför frågan tas upp mer generellt redan här. 
  
 112  
 Ansvaret för skola och stöd 
  
 SOU 1998:66 
  
 4.2.1 
  
 Myndigheterna och deras uppdrag 
  
 58 
  
 Skolverket  
 är central förvaltningsmyndighet för det offentliga skolväsendet. Skolverket skall verka för att de mål och riktlinjer förverkligas som riksdagen och regeringen har fastställt för verkets ansvarsområde. Skolverket skall därvid bl a 
  
 – 
  
 följa upp och utvärdera skolväsendet, 
  
 – 
  
 utveckla, kontrollera och stödja kvalitetssäkringsarbete i skolvä- sendet, 
  
 – 
  
 sammanfatta och publicera resultaten av sitt arbete med uppfölj- ning, utvärdering, kvalitetssäkring och tillsyn, 
  
 – 
  
 lägga fram förslag till regeringen med anledning av detta, 
  
 – 
  
 främja skolutveckling och därvid bl a utarbeta kommentarmaterial och allmänna råd, 
  
 – 
  
 främja kompetensutveckling av skolväsendets personal och svara för den statliga rektorsutbildningen, 
  
 – 
  
 främja forskning och informera om forskningsresultat, 
  
 – 
  
 informera och sprida kunskap om skolväsendet, 
  
 – 
  
 aktivt och medvetet främja flickors, kvinnors, pojkars och mäns lika rätt och möjligheter, 
  
 – 
  
 på uppdrag av regeringen utarbeta underlag för regeringsbeslut, 
  
 – 
  
 svara för insamling, bearbetning och sammanställning av data om skolväsendet och 
  
 – 
  
 svara för officiell statistik. 
  
 Skolverket skall vidare svara för tillsyn över det offentliga skolvä- sendet, över kommunernas skyldighet att se till att skolpliktiga barn får föreskriven utbildning samt över fristående skolor, riksinternat- skolor, utbildningen vid särskilda ungdomshem, sjukhusundervis- ning m m. 
 Samtliga Skolverkets uppgifter omfattar även utbildningen av ele- ver med funktionshinder, oberoende av om dessa får sin utbildning i den kommunala skolan, i statliga specialskolor eller i särskild riksrekryterande gymnasieutbildning med statligt stöd. 
 Numera är Skolverket förvaltningsmyndighet även för den av det allmänna anordnade förskoleverksamheten och skolbarnsomsor- gen. 
  
 58  
 Förordning (1991:1121) med instruktion för Statens skolverk 
  
 SOU 1998:66 
  
 Ansvaret för skola och stöd  
 113 
  
 Statens institut för handikappfrågor i skolan (SIH)  
 skall 
  
 59  
  
 ge hjälp och stöd till kommunerna för att underlätta skolgången för elever med handikapp i skolan samt ge stöd till eleverna i skolarbetet. Institutet skall ge samma hjälp och stöd till sådana fristående skolor som står under statlig tillsyn. 
  
 Institutet skall också utveckla, framställa och distribuera lärome- del för synskadade, rörelsehindrade, hörselskadade/döva och utvecklingsstörda elever. Institutet skall även informera om lämpliga läromedel som finns på marknaden. 
 Vidare är institutet central förvaltningsmyndighet för specialsko- lorna och Tomtebodaskolans resurscenter. I denna egenskap skall SIH 
  
 – 
  
 lämna underlag till regeringen för beräkning av ramanslag för specialskolorna och resurscentret samt förslag till fördelning av anslaget, 
  
 – 
  
 sammanställa och med eget yttrande till regeringen lämna över specialskolornas och resurscentrets anslagsframställningar, årsre- dovisningar och övriga ekonomiska redogörelser samt 
  
 – 
  
 stödja specialskolorna och resurscentret med rådgivning i över- gripande ekonomiska frågor. 
  
 Slutligen skall SIH främja forsknings- och utvecklingsarbete rörande stödinsatser för elever med handikapp i skolan. 
 Nämnden för  
 Rh-anpassad 
  utbildning  
 har till uppgift 
  
 60  
  
 att pröva frågor om antagning till  
  
 Rh-anpassad 
  
  utbildning vid vissa gymnasie- skolor och andra frågor om rätt till sådan utbildning. 
  
 Skolväsendets överklagandenämnd 
 har till uppgift 
 61  
 att pröva över- klaganden av vissa beslut på skolväsendets område. Vilka beslut som får överklagas anges i skollagen. Det gäller bl a beslut om antagning till specialskolorna respektive till den  
 Rh-anpassade 
  gymnasieutbildningen. 
  
 59 
  
 Förordning (1991:1081) med instruktion för Statens institut för handi- kappfrågor i skolan 
  
 60 
  
 Förordning (1990:1110) med instruktion för Nämnden för  
  
 Rh-anpassad 
  utbildning 
  
 61 
  
 Förordning (1991:1122) med instruktion för Skolväsendets överklagan- denämnd 
  
 114  
 Ansvaret för skola och stöd 
  
 SOU 1998:66 
  
 Statens institut för särskilt utbildningsstöd (Sisus)  
 har som uppgift 
  
 62  
  
 att administrera det statliga bidraget till vårdartjänst som erbjuds svårt rörelsehindrade personer som studerar vid universitet, hög- skola eller folkhögskola. Institutet skall följa och utvärdera verksam- heten. 
  
 Sisus skall också administrera det statliga bidraget till verksam- heter med särskilda omvårdnadsinsatser (boende i elevhem, om- vårdnad i boendet och habilitering) i anslutning till  
 Rh-anpassad 
  gymnasieutbildning. Institutet skall följa och utvärdera verksamhe- ten. 
 Slutligen skall Erickson administrera det statliga bidraget till vissa handikappåtgärder inom folkbildningen samt följa och utvärdera verksamheten med dessa åtgärder. 
 Centrala studiestödsnämnden (CSN)  
 administrerar det s k Rg- bidraget som utgår bl a för boende och resor för elever vid riksrek- ryterande gymnasieutbildning. 
  
 Även  
 specialskolorna  
 och  
 Tomtebodaskolans resurscenter  
 är var och en statliga myndigheter. 
  
 4.2.2 
  
 Bakgrund och aktuella frågor 
  
 Dagens myndighetsstruktur har haft i stort sett samma utseende sedan år 1991 då Skolöverstyrelsen (SÖ) lades ned och Skolverket och SIH bildades. Förslaget om ny myndighetsstruktur för skolan presenterades i regeringens proposition (1990/91:18) om ansvaret för skolan. I denna föreslogs bl a att Skolverket och SIH skulle inrättas samtidigt som SÖ och länsskolnämnderna skulle avvecklas. Samtidigt föreslogs att det specialdestinerade statsbidragssystemet skulle ersättas med ett generellt sektorsbidrag till skolan. Kommu- nerna skulle svara för skolan. 
 Skolverkets huvudsakliga uppgifter föreslogs bli utveckling av skolan, uppföljning och utvärdering samt tillsyn. Skolverket skulle vara en central myndighet för en mål- och resultatstyrd kommunal skola. 
 I propositionen konstaterades samtidigt att de särskilda uppgifter för stöd till handikappade elever som SÖ hade det övergripande ansvaret för, länsskolnämndernas ansvar för konsulenterna samt 
  
 62  
 Förordning (1988:1126) med instruktion för Statens institut för särskilt utbildningsstöd 
  
 SOU 1998:66 
  
 Ansvaret för skola och stöd  
 115 
  
 SIL:s 
 63  
 ansvar för läromedel för funktionshindrade inte skulle passa i en myndighet som Skolverket. Att föra dessa till Skolverket skulle leda till att det återigen skulle skapas en stor central förvaltning med oklara ansvarsförhållanden och med skilda uppgifter. Man menade att det i själva verket skulle leda till att de oklarheter och brister som fanns i skoladministrationen vid denna tidpunkt, och som var skälet till de föreslagna förändringarna, skulle kvarstå. 
 Sedan Skolverkets tillkomst har myndighetens uppdrag vidgats. Senast hösten 1997 gavs myndigheten den instruktion som redovi- sats ovan. Det kan noteras att i jämförelse med det ursprungliga uppdraget har bl a tillkommit ett uppdrag att stödja kvalitetssäk- ringsarbete samt att som stöd för skolutvecklingen ge ut allmänna råd. 
 Inom Utbildningsdepartementet genomfördes i mitten av  
 1990-talet 
  en översyn av fördelningen av arbete, ansvar och kompetens mellan Skolverket och SIH. Översynen resulterade i departements- skrivelsen (Ds 1995:60) Staten och skolan – styrning och stöd. Där uppmärksammas att staten genom sina myndigheter har dubbla roller. 
 Utredaren menar att den nuvarande ansvarsfördelningen mellan Skolverket och SIH innebär att Skolverket vid en utvärdering av handikappade elevers situation kan komma att utvärdera SIH- konsulenternas arbete ute i kommunerna. Vidare kommer Skolver- ket vid tillsyn av specialskolorna in på SIH:s ansvarsområde då institutet är central förvaltningsmyndighet för dessa skolor. Utreda- ren konstaterar att Skolverket vid denna tidpunkt hittills undvikit att göra någon tillsyn över specialskolorna och hävdade att de pro- blem som är förknippade med detta ytterst faller tillbaka på det förhållandet att det finns två skolmyndigheter. Enligt utredaren skulle en lösning endast kunna nås genom omprövning av myndig- hetsstrukturen på skolans område. 
 Riksdagens revisorer har vidare under år 1997 genomfört en förstu- die 
 64  
 om Skolverket och skolans utveckling. I denna konstateras bl a att inga närmare diskussioner fördes om i vilken mån verkets självständigt granskande roll och kommunernas fulla ansvar för skolans verksamhet kunde förenas med verkets främjande roll i arbetet med att utveckla skolväsendet. Vidare konstaterar 
  
 63 
  
 Statens institut för läromedel 
  
 64 
  
 Skolverket och skolans utveckling;  
  
 Riksdagens revisorer Förstudie 1997/98:5 
  
 116  
 Ansvaret för skola och stöd 
  
 SOU 1998:66 
  
 revisorerna att regeringen och Skolverket under de gångna sex åren i sin styrning har betonat olika delar av myndighetens uppgifter samt att regeringen nu betonar verkets ansvar att använda sin kunskap för att mer aktivt påverka skolans utveckling. 
 Revisorernas förstudie föreslår en granskning med inriktning på hur Skolverket under de första sex åren av sin verksamhet har genomfört sina uppdrag med att följa upp och utvärdera skolväsen- det samt att lägga fram förslag till utveckling av skolväsendet. Av de frågor som enligt förstudien kan bli aktuella att belysa har främst följande två intresse här: 
  
 – 
  
 Kan eventuella brister i verkets utvecklingsarbete kopplas till oklarheter eller svårförenliga uppgifter i verkets uppdrag? 
  
 – 
  
 Gör Skolverket och regeringen samma bedömning av hur aktivt en statlig myndighet – inom ramen för sitt uppdrag – kan driva utvecklingsarbete vid ett renodlat kommunalt huvudmannaskap för verksamheten? 
  
 Revisorerna beslutade om en granskning i enlighet med förstudiens förslag. Denna pågår för närvarande. 
  
 4.2.3 
  
 Överväganden och slutsatser 
  
 Kommittén har redan konstaterat att staten genom sina myndig- heter har dubbla roller i förhållande till elever med funktionshinder i skolan. Å ena sidan är staten huvudman för enskilda skolor och svarar, bl a genom SIH:s konsulentorganisation, för hjälp och stöd som kan gälla enskilda elevers situation. Å andra sidan svarar staten för lagstiftning, tillsyn, uppföljning och utvärdering samt utveckling. 
 Problemet med statens dubbla roller har emellertid, enligt kom- mitténs uppfattning, inte primärt att göra med myndighetsstrukturen utan är mer fundamentalt. Det löses knappast genom att de dubbla rollerna byggs in i en myndighet, vilket antyds i departementsskri- velsen (Ds 1995:60) Staten och skolan – styrning och stöd. Tvärtom skulle det innebära en ännu större konflikt om kommunerna skulle ges konkret rådgivning och stöd för en enskild elev av en konsulent från en myndighet och att samma myndighet i nästa stund skulle kunna komma att utöva tillsyn över resultatet av denna rådgivning. Ur kommunernas perspektiv skulle detta fortfarande innebära att staten har dubbla och i någon mån oförenliga roller. 
 Det är bl a mot denna bakgrund som kommittén i föregående av- snitt dragit slutsatsen att statens insatser för elever med funktions- 
  
 SOU 1998:66 
  
 Ansvaret för skola och stöd  
 117 
  
 hinder bör ges en delvis annan profil, mer överensstämmande med statens traditionella roll i relation till den kommunala sektorn. Orsakerna till att Skolverket undvikit att göra någon tillsyn över specialskolorna 
 65  
 har enligt kommitténs uppfattning knappast att göra med relationen mellan Skolverket och SIH. Den senare har ju inget direkt ansvar för verksamheten vid specialskolorna. Problemet skulle i så fall snarare ha att göra med att även specialskolorna är statliga myndigheter. Skolverkets förhållningssätt har främst haft andra orsaker, som bl a har haft att göra med hur myndigheten generellt arbetat med tillsyn. Skolverket valde under lång tid att prioritera anmälningsärenden. Numera förekommer även egeninitie- rad tillsyn. 
 Även om frågan om statens dubbla roller således inte löses genom en förändrad myndighetsstruktur, utan genom en förändrad an- svarsfördelning, så är frågan om myndighetsstrukturen högst rele- vant. En huvudfråga är om det bör finnas en eller två centrala skolmyndigheter. Vilken slutsats som bör dras har enligt kommitténs uppfattning främst att göra med vilken roll Skolverket kommer att ha i framtiden, något som kan komma att påverkas av den granskning som Riksdagens revisorer genomför för närvarande. 
 Kommittén menar att frågor om funktionshindrade i skolan inte bör särskiljas i den statliga myndighetsorganisationen. Detta får kon- sekvenser för hur stöd och utveckling samt läromedelsfrågor för elever med funktionshinder bör organiseras. För stöd- och utveck- lingsfrågorna kan kommittén se två möjliga alternativ. Den ena möjligheten är att övergripande stöd och utveckling för elever med funktionshinder organiseras inom ramen för ett Skolverk som om- fattar denna typ av frågor även för andra grupper i skolan. Som kommittén ser det är det andra alternativet att, med utgångspunkt i den regionala organisation för stöd och utveckling som skissas i kapitel 8, bilda ett separat organ för dessa frågor generellt. 
 Kommitténs slutsats att frågorna om funktionshindrade elever inte bör särskiljas i den statliga myndighetsorganisationen innebär ingen kritik av SIH. Slutsatsen är istället både av ideologisk karaktär och har att göra med att frågor om elever med funktionshinder är nära förknippade med skolans utveckling generellt, varför detta bör hanteras inom samma organisation. 
  
 65  
 Staten och skolan – styrning och stöd;  
 Ds 1995:60 
  
 118  
 Ansvaret för skola och stöd 
  
 SOU 1998:66 
  
 Med anledning av Riksdagens revisorers granskning har kommittén i det fortsatta valt att inte föreslå till vilken myndighet olika ansvar bör höra. Kommittén har istället valt att beskriva olika myndig- hetsansvar. Vart dessa myndighetsansvar bör föras kan bedömas först när revisorernas granskning är avslutad.