Till statsrådet och chefen för 
 Utbildningsdepartementet 
 Den 3 april 1997 bemyndigade regeringen chefen för Utbildningsde- partementet att tillkalla en parlamentariskt sammansatt kommitté för att lämna förslag till förnyelse av lärarutbildningen (Allen). Direktiven (dir. 1997:54) bifogas, se bilaga 1. Vid sammanträde den 28 maj 1998 fastställde regeringen tilläggsdirektiv (dir.1998:47), se bilaga 2. 
 Kommittén antog namnet Lärarutbildningskommittén (LUK 97). Genom beslut den 15 maj 1997 förordnades följande ledamöter: rik s- 
 dagsledamoten Frye (ordförande), riksdagsledamoten Wang, riksdagsledamoten Blair, kommunal- rådet Gamble, riksdagsledamoten Copeland, rektorn Pearson, avdelningschefen Carlson, riksdagsledamoten Hernandez, gymnasieläraren Sweeney, utbildningschefen Brady och riksdagsled amoten White. 
 White entledigades från uppdraget att vara ledamot genom beslut den 18 november 1998. 
 Följande sakkunniga förordnades genom beslut den 1 september 1997: generaldirektören Lee, professorn Walsh, områdeschefen Reyes, sekreteraren Lee och generaldirektören Malone. 
 Lee entledigades från uppdraget och sekreteraren Thompson förordnades som sakkunnig fr.o.m. den 8 november 1997 genom beslut den 7 november 1997. Lee entledigades från uppdraget och fil.dr. Harvey förordnades som sak- kunnig fr.o.m. den 26 oktober 1998 genom beslut den 30 oktober 1998. 
 Följande experter förordnades genom beslut den 1 september 1997: departementssekreteraren Hardy, departementssekretera- ren Myrna Smitt och departementssekreteraren  
 Woods. 
 Hardy entledigades från uppdraget och departements- sekreteraren Lara förordnades som expert fr.o.m. den 29 april 1998. 
 Som huvudsekreterare förordnades genom beslut den 15 maj 1997 utbildningsledaren Mendez. Som sekreterare förordnades genom beslut den 26 september 1997 kanslirådet Williams fr.o.m. den 16 september 1997 och genom beslut den 13 januari 1998 docenten Brock fr.o.m. den 15 januari 1998. 
 Kommittéassistent och ansvarig för produktionen av helorginal är Orozco. 
 Till betänkandet har fogats reservationer från ledamöterna Adams, Norton, Clark samt Harris och Kennedy samt sär- skilda yttranden från ledamöterna Norton, Clark, Johnson och Harris samt från sa kkunnig Lyons. 
 Lärarutbildningskommittén får härmed överlämna sitt slutbetän kande ATT LÄRA OCH LEDA - En lärarutbildning för samverkan och utveckling. 
 Kommitténs uppdrag är därmed slutfört. 
 Stockholm i maj 1999. 
  
 Frye 
  
 Wang 
  
 Blair 
  
 Gamble 
  
 Copeland 
  
 Pearson 
  
 Carlson 
  
 Simmons 
  
 Sweeney 
  
 Brady 
  
 Rodriguez 
  
 Brock 
  
 Williams 
  
 SOU 1999:63 
 Innehåll 
  
 1 
  
 Sammanfattning .......................................................................... 
  
 9 
  
 Del I Bakgrund och analyser 
  
 2 
  
 Inledning ................................................................................... 
  
 41 
  
 2.1 
  
 Den betydelsefulla lärarutbildningen............................................ 
  
 41 
  
 2.2 
  
 Behovet av en utredning av lärarutbildningen .............................. 
  
 42 
  
 2.3 
  
 Utvärderingarna.......................................................................... 
  
 43 
  
 2.4 
  
 Utbildningsutskottets hemställan om en parlamentarisk 
  
 utredning .................................................................................... 
  
 44 
  
 2.5 
  
 Direktiven................................................................................... 
  
 45 
  
 2.6 
  
 Kommitténs arbete ...................................................................... 
  
 46 
  
 3 
  
 Det nya läraruppdraget ............................................................ 
  
 49 
  
 3.1 
  
 Förutsättningar för ett nytt uppdrag som lärare ............................ 
  
 49 
  
 3.2 
  
 Den målstyrda skolan som arbetsplats ......................................... 
  
 59 
  
 3.3 
  
 Reflekterande arbetssätt – en grund för det nya uppdraget ........... 
  
 63 
  
 3.4 
  
 Kompetensbegreppet och lärares grundkompetens ....................... 
  
 67 
  
 4 
  
 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen ........................... 
  
 75 
  
 4.1 
  
 Inledning .................................................................................... 
  
 75 
  
 4.2 
  
 Lärarutbildning och kunskapsbildning ......................................... 
  
 80 
  
 4.3 
  
 Lärarutbildning och ämneskunskaper .......................................... 
  
 84 
  
 4.4 
  
 Lärarutbildning och samhällets värdegrund ................................. 
  
 92 
  
 4.5 
  
 Lärarutbildningen förbereder för samarbete ................................. 
  
 95 
  
 4.6 
  
 Lärarutbildning och ett vetenskapligt förhållningssätt .................. 
  
 97 
  
 4.7 
  
 Den verksamhetsförlagda delen av utbildningen ......................... 
  
 100 
  
 5 
  
 Kommitténs principiella utgångspunkter ................................ 
  
 107 
  
 5.1 
  
 Inledning .................................................................................. 
  
 107 
  
 5.2 
  
 Principiella utgångspunkter ....................................................... 
  
 108 
  
 Del II Nya utbildningar och examina 
  
 6 
  
 Lärarutbildningens nya struktur ............................................ 
  
 123 
  
 6.1 
  
 Inledning .................................................................................. 
  
 123 
  
 6.2 
  
 Det allmänna utbildningsområdet .............................................. 
  
 126 
  
 6.3 
  
 Inriktningsområdet .................................................................... 
  
 130 
  
 Innehåll 
  
 SOU 1999:63 
  
 6.4 
  
 Specialiseringsområdet ............................................................. 
  
 132 
  
 6.5 
  
 De verksamhetsförlagda delarna ................................................ 
  
 133 
  
 6.6 
  
 Examensarbetet ........................................................................ 
  
 134 
  
 6.7 
  
 Den nya lärarutbildningens möjligheter ...................................... 
  
 135 
  
 6.8 
  
 Lärarutbildning för arbete inom förskola, förskoleklass 
  
 och fritidshem........................................................................... 
  
 140 
  
 6.9 
  
 Vissa exempel på specifika kompetensprofiler ........................... 
  
 144 
  
 6.10 
  
 Pedagogiska profileringar ......................................................... 
  
 149 
  
 6.11 
  
 Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs 
  
 bedömning och förslag: ............................................................. 
  
 150 
  
 7 
  
 Utbildning av lärare i yrkesämnen .......................................... 
  
 153 
  
 7.1 
  
 Bakgrund.................................................................................. 
  
 153 
  
 7.2 
  
 Att arbeta som lärare i yrkesämnen ........................................... 
  
 155 
  
 7.3 
  
 Nuvarande utbildning av lärare i yrkesämnen ............................ 
  
 158 
  
 7.4 
  
 Prognos över tillgången på lärare i yrkesämnen fram 
  
 till år 2011................................................................................ 
  
 160 
  
 7.5 
  
 Kravet på 60 poäng i högskolekurser ......................................... 
  
 162 
  
 7.6 
  
 Förslag om utbildning av lärare i yrkesämnen ............................ 
  
 167 
  
 7.7 
  
 Övriga förslag beträffande utbildning av lärare i yrkesämnen ..... 169 
  
 7.8 
  
 Kompetensutveckling för verksamma lärare i yrkesämnen .......... 
  
 171 
  
 7.9 
  
 Högre studier och forskning för lärare i yrkesämnen .................. 
  
 172 
  
 7.10 
  
 Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs 
  
 bedömning och förslag .............................................................. 
  
 174 
  
 8 
  
 Nya lärarexamina .................................................................... 
  
 175 
  
 8.1 
  
 Bakgrund.................................................................................. 
  
 175 
  
 8.2 
  
 Förslag till struktur för ny lärarutbildning ................................. 
  
 176 
  
 8.3 
  
 Examensbeskrivningens olika avsnitt......................................... 
  
 179 
  
 8.4 
  
 Förslag till examensbeskrivning ................................................ 
  
 184 
  
 8.5 
  
 Lärarutbildning för annan verksamhet ....................................... 
  
 186 
  
 8-6 
  
 Förslag till examensbeskrivningar för flyglärare och 
  
 folkhögskollärare ...................................................................... 
  
 188 
  
 9 
  
 Kompetens för att möta alla elever ......................................... 
  
 191 
  
 9.1 
  
 Inledning .................................................................................. 
  
 191 
  
 9.2 
  
 Det specialpedagogiska programmet och 
  
 specialpedagogens uppgifter i dag ............................................. 
  
 193 
  
 9.3 
  
 En lägesbeskrivning .................................................................. 
  
 196 
  
 9.4 
  
 Förslag till en ny ordning .......................................................... 
  
 200 
  
 9.5 
  
 Förslag till examensbeskrivning ................................................ 
  
 208 
  
 SOU 1999:63 
  
 Innehåll 
  
 10 
  
 En ny skolledarutbildning....................................................... 
  
 211 
  
 10.1 
  
 Inledning .................................................................................. 
  
 211 
  
 10.2 
  
 En tillbakablick ........................................................................ 
  
 212 
  
 10.3 
  
 Nuvarande rektorsutbildning ..................................................... 
  
 214 
  
 10.4 
  
 Förslag till en skolledarexamen – några ställningstaganden ........ 
  
 217 
  
 10.5 
  
 Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs 
  
 bedömning och förslag .............................................................. 
  
 226 
  
 Del III Villkor och möjligheter 
  
 11 
  
 Lärares kompetensutveckling ................................................. 
  
 231 
  
 11.1 
  
 Uppdrag och definitioner........................................................... 
  
 231 
  
 11.2 
  
 Historik och bakgrund .............................................................. 
  
 231 
  
 11.3 
  
 Nuvarande system för kompetensutveckling .............................. 
  
 233 
  
 11.4 
  
 Särskilda kompetensutvecklingsinsatser..................................... 
  
 242 
  
 11.5 
  
 Lärarutbildningskommitténs överväganden ................................ 
  
 245 
  
 11.6 
  
 Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs 
  
 bedömning och förslag .............................................................. 
  
 253 
  
 12 
  
 En forskningsstrategi för lärarutbildning och 
  
 pedagogisk yrkesverksamhet .................................................. 
  
 255 
  
 12.1 
  
 Inledning .................................................................................. 
  
 255 
  
 12.2 
  
 Bakgrund och problembild ........................................................ 
  
 255 
  
 12.3 
  
 Forskning och forskarutbildning på lärarutbildningens 
  
 område ..................................................................................... 
  
 259 
  
 12.4 
  
 Den pedagogiska yrkesverksamhetens utveckling 
  
 och forskning............................................................................ 
  
 260 
  
 12.5 
  
 En nationell forskningsstrategi .................................................. 
  
 263 
  
 12.6 
  
 En ny struktur för forskarutbildning för lärare ........................... 
  
 265 
  
 12.7 
  
 Utbildningsvetenskap – ett nytt vetenskapsområde för lärarutbildning, pedagogisk yrkesverksamhet och 
  
 lärande i arbetslivet................................................................... 
  
 270 
  
 12.8 
  
 Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs 
  
 bedömning och förslag .............................................................. 
  
 276 
  
 13 
  
 Lärarna i lärarutbildningen .................................................... 
  
 279 
  
 13.1 
  
 Inledning .................................................................................. 
  
 279 
  
 13.2 
  
 Att arbeta som lärare i högskolan – en nulägesbeskrivning ......... 
  
 279 
  
 13.3 
  
 Pedagogisk förnyelse inom högskolan – en tillbakablick ............. 
  
 283 
  
 13.4 
  
 Kommitténs strategiska förslag ................................................. 
  
 287 
  
 13.5 
  
 Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs 
  
 bedömning och förslag .............................................................. 
  
 299 
  
 Innehåll 
  
 SOU 1999:63 
  
 14 
  
 Dimensionering av grundläggande lärarutbildning ................ 
  
 301 
  
 14.1 
  
 Inledning .................................................................................. 
  
 301 
  
 14.2 
  
 Kraftiga svängningar i dimensioneringen av lärarutbildning ....... 
  
 301 
  
 14.3 
  
 Motiv för dimensionering och planering ..................................... 
  
 305 
  
 14.4 
  
 Styrning och mål....................................................................... 
  
 306 
  
 14.5 
  
 Lärarprognoser ......................................................................... 
  
 309 
  
 14.6 
  
 Beräkningsmetoder ................................................................... 
  
 312 
  
 14.7 
  
 Prognosernas tillförlitlighet ....................................................... 
  
 313 
  
 14.8 
  
 De varierande födelsetalen ........................................................ 
  
 315 
  
 14.9 
  
 Den nya lärarutbildningens möjligheter att 
  
 klara dimensioneringsproblematiken.......................................... 
  
 318 
  
 14.10 
  
 Antagning till den nya lärarutbildningen .................................... 
  
 321 
  
 14.11 
  
 Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs 
  
 bedömning och förslag .............................................................. 
  
 325 
  
 15 
  
 Rekrytering till lärarutbildning .............................................. 
  
 327 
  
 15.1 
  
 Inledning .................................................................................. 
  
 327 
  
 15.2 
  
 Myten att ingen vill bli lärare .................................................... 
  
 328 
  
 15.2.1Ansökningarna till lärarutbildning ................................... 
  
 328 
  
 15.2.2Examinationsfrekvens ..................................................... 
  
 330 
  
 15.2.3Överväganden ................................................................. 
  
 331 
  
 15.3 
  
 Urval och prioritering ............................................................... 
  
 333 
  
 15.4 
  
 Vem blir lärare? Balansproblem ................................................ 
  
 336 
  
 15.4.1Den sociala snedrekryteringen till 
  
 högskoleutbildningar ....................................................... 
  
 337 
  
 15.4.2Bristen på lärare med utländsk bakgrund ......................... 
  
 338 
  
 15.4.3Bristen på manliga lärare ................................................ 
  
 342 
  
 15.4.4Bristen på lärare i matematik och 
  
 naturvetenskapliga ämnen ............................................... 
  
 346 
  
 15.4.5Bristen på lärare i yrkesämnen ........................................ 
  
 350 
  
 15.4.6Bristen på lärare med annan yrkeserfarenhet .................... 
  
 351 
  
 15.5 
  
 Åtgärder inom lärarutbildningen för att stärka 
  
 barns och ungdomars skydd mot övergrepp ............................... 
  
 353 
  
 15.6 
  
 Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs 
  
 bedömning och förslag .............................................................. 
  
 356 
  
 Del IV Styrning och genomförande 
  
 16 
  
 Mål och principer för styrning av lärarutbildning ................. 
  
 359 
  
 16.1 
  
 Utgångspunkter ........................................................................ 
  
 359 
  
 16.2 
  
 Tidigare styrsystem................................................................... 
  
 362 
  
 16.3 
  
 Det nuvarande styrsystemet....................................................... 
  
 363 
  
 16.4 
  
 Överväganden om styrningen av lärarutbildningen ..................... 
  
 366 
  
 SOU 1999:63 
  
 Innehåll 
  
 16.4.1Regionala utvecklingscentra ............................................ 
  
 366 
  
 16.4.2Högskolans interna ledning av lärarutbildningen .............. 
  
 368 
  
 16.4.3Utbildningens organisatoriska struktur ............................ 
  
 372 
  
 16.4.4Dimensioneringen ........................................................... 
  
 374 
  
 16.4.5Resurser ......................................................................... 
  
 377 
  
 16.4.6Mål- och resultat............................................................. 
  
 378 
  
 16.5 
  
 Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs 
  
 bedömning och förslag .............................................................. 
  
 383 
  
 17 
  
 Genomförande av reformen m.m. ........................................... 
  
 385 
  
 17.1 
  
 Genomförande .......................................................................... 
  
 385 
  
 17.2 
  
 Prövning av offentliga åtaganden .............................................. 
  
 386 
  
 17.3 
  
 Prövningen av bl.a. regionalpolitiska och 
  
 jämställdhetspolitiska konsekvenser ........................................... 
  
 389 
  
 Del V Reservationer och särskilda yttranden 
  
 Reservationer och särskilda yttranden ............................................. 
  
 391 
  
 Del VI Bilagor 
  
 Bilaga 1 
  
 Kommittédirektiv (1997:54) .............................................. 
  
 413 
  
 Bilaga 2 
  
 Tilläggsdirektiv (1998:47) ................................................. 
  
 421 
  
 Bilaga 3  
 Tabell över nuvarande lärarutbildningsprograms 
  
 omfattning, volym och vilka lärosäten som har 
  
 examinationsrätt ................................................................ 
  
 425 
  
 Bilaga 4  
 Examensbeskrivningar för de tolv nuvarande 
  
 lärarutbildningsprogram .................................................... 
  
 427 
  
 Bilaga 5  
 Sammanställning om vem som beslutar vad i frågan om 
  
 högre utbildning ................................................................ 
  
 445 
  
 Bilaga 6 
  
 Jämställdhet, kön och könsteori i lärarutbildning. ............... 449 
  
 Bilaga 7  
 Högskoleverkets fördelning av medel för forsknings- 
  
 anknytning av lärarutbildningar – en lägesbeskrivning........ 
  
 473 
  
 Innehåll 
  
 SOU 1999:63 
  
 SOU 1999:63 
  
 9 
  
 Sammanfattning 
 Motiv för en reformering av lärarutbildningen 
 Lärarutbildningskommittén tillsattes på senvåren 1997 på initiativ av riksdagen. Avsevärt förändrade villkor för arbetet som lärare var ett viktigt motiv för riksdagens beställning av en reformering av lärarutbil d- ningen. 
 Stora förändringar har skett inom utbildningsväsendet. Den politiska styrningen av skola och högskola har förändrats i riktning mot en tydlig mål- och resultatstyrning. Ansvarsfördelningen mellan stat och kommun samt mellan politiker och professionella har blivit tydligare. Kommuner- na överger den gamla sektorsindelningen för en samordnad organisation av t.ex. skolan och förskolan. Grundskolan, gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen har reformerats. Nya läroplaner, kurs- planer och betygssystem gäller för den obligatoriska skolan och för de frivilliga skolformerna. Sedan Lärarutbildningskommittén tillsattes har också förskolan fått en läroplan och läroplanen för det obligatoriska skolväsendet har ändrats så att den också omfattar förskoleklass och fritidshem. 
 Även styrningen av den högre utbildningen är nu mål- och resultatb a- serad, vilket lett till förändringar i ansvarsfördelningen mellan stat s- makterna och de enskilda universiteten och högskolorna. Lärosätena b e- slutar själva om sin organisation och om hur utbildningarna skall styras. 
 Ett annat motiv för en reformering av lärarutbildningen var den kritik som framkommit i flera utvärderingar. 
 Lärarutbildningskommitténs uppdrag omfattar, som framgår av r e- geringens direktiv (bilaga 1), lärarutbildningens alla delar och aspekter. Kommittén har också fått i uppdrag att lägga fram förslag om skolleda r- utbildning (bilaga 2). 
  
 10  
 Sammanfattning 
  
 SOU 1999:63 
  
 Det nya läraruppdraget 
 En central utgångspunkt för Lärarutbildningskommitténs arbete är att samhället ställer allt större krav på såväl bredare kompetens som speci a- liserad kunskap. En konsekvens av samhällsomvandlingen förefaller vara att utbildning blir alltmer sammanflätad med själva arbetet. Ett  
 lärande samhälle  
 vidgar uppdraget för dem som utbildar sig till lä rare. 
 Att möta förändringar 
 En lärare är med om att påverka utformningen av framtiden och måste ha förmåga att möta förändringar i samhället. Det gäller oavsett må l- grupp, sammanhang eller innehåll. Att utbilda barn, ungdomar eller vuxna som självständigt ställer egna frågor, söker svar och som prövar olika tolkningar av fakta och erfarenheter innebär, enligt kommittén, ett  
 nytt läraruppdrag  
 och därmed nya uppgifter för lärarutbildningen. De förändringar som i dag äger rum i vår omvärld har en avgörande bet y- delse för all utbildning. Det handlar inte enbart om den så kallade ko m- munikationsrevolutionens sätt att förändra, kanske på ett grundläggande sätt, utbildningens innehåll och organisation – och därmed lärarens olika uppgifter. Det handlar också om de sociala och kulturella förändringar som nu äger rum, vilka medför nya krav på dem som på olika sätt är engagerade i utbildning och undervisning. Att kunna informera och sam- arbeta med föräldrar är en väsentlig del av det nya läraruppdraget och en förutsättning för att den pedagogiska verksamheten skall kunna utvec k- las. Detta ställer även krav på att lärare skall kunna verka i en mång- kulturell skola. 
 Att ta ansvar för samhällets värdegrund 
 Samhället vilar på ett fundament av värden – en värdegrund. Dessa är bl.a. demokrati, individens frihet, solidaritet med svaga och utsatta samt alla människors lika värde. Läraren måste vara medveten om vilka grundläggande värden som skall förmedlas och hur dessa värden skall överföras till och förankras hos barn och ungdomar. 
 Läraruppdraget innebär ett ansvar för att iscensätta en verksamhet som innebär att elever och lärare utvecklar ömsesidig respekt. Detta åstadkommes av lärare som får respekt både i kraft av sitt kunnande och sin personlighet. Det ställer krav på kompetens att fungera tillsammans  
 med  
 människor samt på kunskap  
 om  
 människor och de processer som verkar när människor söker sa mverkan. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Sammanfattning  
 11 
  
 Att hantera information och nyttja kulturella uttrycksformer 
 I ett informations- och kunskapsrikt samhälle, där information och kun- skap dessutom är lättillgängliga, kommer lärarens roll och arbetsup p- gifter att förändras. Snarare än att enbart överföra information måste läraren utveckla förmågan att utvärdera och kritiskt granska såväl i n- formation i sig som hur barn, ungdomar och vuxenstuderande omvandlar denna till kunskap. 
 När samhället omdanas förändras också betydelsen av kultur, konst och estetik för barn och ungdomar. Lärarutbildningskommittén menar att den estetiska kunskapen och kulturella uttrycksformer utgör ett angel ä- get kunskapsområde för alla lärare – oavsett ämne/ämnesområde eller skolform. 
 Att ta ansvar för kunskapsutveckling 
 Decentraliseringen av utbildningssystemet medför också konsekvenser för innehållet i lärarens uppdrag . Läraryrket har vidgats till att också omfatta områden som lokal måltolkning, lokalt kursplanearbete, lokal utvärdering och förmåga att organisera egna läroprocesser. Det lokala ansvarstagandet betyder att lärarna får större möjlighet att styra ku n- skapsprocessen, vilket medför ökat ansvar för elevernas kunskapsu t- veckling. 
 Lärares kompetens 
 Lärarutbildningskommittén menar att lärare måsta ha kompetens som ger grund för livslångt lärande inom läraryrket. Kompetens uppfattas som liktydigt med olika förmågor som ingår i den professionella proces- sen. Det kan t.ex. gälla problemlösningsförmåga, förmåga att hantera sambandet mellan praktik och teori, förmå ga att utveckla sin verksam- het, förmåga att fatta rationella, välunderbyggda beslut samt förmåga att ständigt lära nytt . 
 Kommittén menar att det finns en  
 grundkompetens  
 som alla lärare behöver. Lärarutbildningskommittén väljer att betona olika aspekter av en sådan grundkompetens som blivande lärare förväntas utveckla med stöd av lä rarutbildningen. Den skall utgöra den bas som personliga och för sammanhang och situation specifika kompetenser kan byggas på och relateras till. 
 En sådan grundkompetens bör, enligt kommitténs uppfattning, o m- fatta  
 kognitiv  
 kompetens,  
 kulturell  
 kompetens,  
 kommunikativ  
 kompe- tens,  
 kreativ  
 kompetens,  
 kritisk  
 kompetens,  
 social  
 kompetens och  
 di- 
  
 12  
 Sammanfattning 
  
 SOU 1999:63 
  
 daktisk  
 kompetens. Indelningen är här främst teoretisk eftersom komp e- tenserna ofta är integrerade. 
 Ett förändrat uppdrag för lärarutbil dningen 
 Flertalet av de problem som lärarutbildningen brottas med hänger, enligt Lärarutbildningskommitténs uppfattning, samman med lärarutbildning- ens komplexa uppdrag; att vara en högskoleutbildning med en yrkesin- riktning och samtidigt ett medel för att förverkliga samhällets intentioner med förskola n, förskoleklassen, skolan, fritidshemmen och vuxenutbild- ningen. De som ansvarar för och verkar i lärarutbildningen förhåller sig till detta komplexa uppdrag på olika sätt utifrån egna kunskaper och utbildningstraditioner. 
 Olika kunskapstraditioner och ideal gällande vad som är mest ange- läget för utbildning av lärare ställs på så sätt ofta mot varandra, vilket bl.a. exponeras i synen på vetenskaplig kunskap och beprövad erfare n- het. I och med att lärarutbildningen är en  
 högskole förlagd yrkesutbild- ning  
 måste den baseras på vetenskaplig kunskap  
 och  
 beprövad erfare n- het. 
 Lärarutbildning i samverkan 
 Teori och praktik i utbildningen måste, enligt kommitténs uppfattning, bättre knytas samman och diskuteras med utgångspunkt i frågor om vad som är relevant kunskap för lärare. Saknas en uttalad, relevant och re- flekterad yrkesförankring blir lärarutbildningen abstrakt i förhållande till läraryrket; dvs. studenterna blir inte förberedda för att hantera den kon- kreta yrkesverksamheten. Saknas förankring i relevant och aktuell fors k- ning blir lärarutbildningen å andra sidan abstrakt i förhållande till teor i- bildning; dvs. ett vetenskapligt förhållning ssätt till yrket uteblir. 
 Lärarutbildningen skall därför , som kommittén ser det, mer än tidiga- re förankras i konkreta och praktiska erfarenheter; den verksamhetsfö r- lagda delen av utbildningen och erfarenheten från denna skall i ökad u t- sträckning utgör a en grund för de teoretiska kunskaperna i lärarutbil d- ningen. Samtidigt måste de ämnesteoretiska studierna struktureras med hänsyn till yrkets krav och bättre kopplas till den verksamhetsförlagda delen av utbildningen. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Sammanfattning  
 13 
  
 Lärarutbildning och kunskapsbildning 
 För utbildning av lärare utgör kunskapsbildning eller själva lärandet samt dess tillämpning ett övergripande kunskapsområde. Lärarutbild- ningen är därmed unik bland yrkesutbildningar eftersom studenternas eget lärande kan utgöra ett studieobjekt i sig (ett metaperspektiv  
 ).  
 Lärar- utbildningens samlade kvalitet utgörs av vad det är för kunskap stude n- ter tillägnar sig och hur denna kunskap utvecklas. En stor del av lärares professionalism ligger just i att förstå och hantera kunskaper och lära n- dets villkor. Det gäller, enligt kommittén, både i generella termer men framför allt i förhållande till det ämne/ämnesområde som den blivande läraren skall arbeta med. 
 Lärarutbildningskommittén hävdar att de blivande lärarna måste få tillgång till begrepp från olika kunskapsområden på ett sådant sätt att de kan användas som intellektuella verktyg i många olika pedagogiska sammanhang. Kommittén konstaterar vidare att genom sitt tydliga fokus på kunskapsprocessen kan lärarutbildningen utgöra ett väsentligt stöd för andra utbildningsområden i högskolan och för andra samhällsomr å- den än skolväsendet. Lärarutbildningen är därmed användbar i ett vidare sammanhang. 
 Lärarutbildning och ämneskunskaper 
 Kommittén har uppfattat att läraren som enbart kunskapsförmedlare i dag inte längre är självklar. Uttryck som handledare, vägledare, mentor eller ledare för elevers lärande anger ett vidgat läraruppdrag. Lärarens uppgift handlar allt mer om att lära barn och ungdomar att själva sovra, bearbeta, tolka och värdera information samt att kunna stimulera och uppmuntra eleverna. Denna uppgift kräver, utöver egna grundläggande ämnesteoretiska kunskaper, goda kunskaper om både lärande och lär- andets villkor och om elevernas olika möjligheter. 
 Lärarutbildningskommittén ser det som mycket centralt att lärarstu- denterna verkligen lär sig  
 att skapa goda förutsättningar  
 för individers lärande. Den fokuseringen ställer krav på kunskaper om att det finns en variation i barns och ungdomars sociala och kunskapsmässiga utveck- ling och förståelse, samt att variationen måste få inverka på planering och genomförande av undervisning och lära nde. 
 Kommittén menar att varje lärosäte bör, med utgångspunkt i ex a- mensmålen, genomföra en analys av hur begreppet ämne skall uppfattas och framför allt vad ämnesstudierna skall innehålla. Exempelvis kan ämnesstudierna vara ämnesövergripande, tvärvetenskapliga eller tem a- 
  
 14  
 Sammanfattning 
  
 SOU 1999:63 
  
 tiskt orienterade. Det medför enligt Lärarutbildningskommittén  
 ett vidgat ämne sbegrepp i lärarutbildningen 
  
 Kommittén ser det som en självklarhet att alla elever behöver sam- spela med en erfaren lärare som har goda och relevanta kunskaper inom ett eller flera ämnen/ämnesområden . För att kunna lära någon något fordras att man har ett förhå llande till den kunskap som eleven skall ta del av. För att kunna urskilja vad som är skolrelevant innehåll i ett un i- versitetsämne krävs gedigna ämneskunskaper. Kunskap om lärande  
 i  
 och  
 om  
 ämnet skall ses som en central del av ämnets didaktik . Kommittén talar för att ämneskunskap och didaktik  
 inte  
 skall skiljas åt. När st u- denterna tillägnar sig kunskaper inom sitt ämne/ämnesområde skall de samtidigt studera hur de skall omsätta och tillämpa dessa kunskaper. 
 Lärarutbildning och samhällets värdegrund 
 Samhället vilar på ett fundament av värderingar i fråga om etik, moral, jämställdhet, jämlikhet och demokrati. Enligt skollagen och läroplanerna skall denna värdegrund prägla förskolans och skolans verksamhet. I u t- bildningspolitiska sammanhang pågår en kontinuerlig debatt om hur denna värdegrund skall tolkas och omsättas i handling. 
 Det är, enligt kommitténs bedömning, varje lärares uppgift att upp- märksamma, tydligt ta avstånd från och aktivt motverka företeelser som hotar något av samhällsfundamenten. Studenterna skall lära sig att ide n- tifiera och kritiskt pröva värden och normer i verksamhetens styrdoku- ment och i konkret handling. Utbildningen skall ge kunskap om hur vär- den och normer motiveras och därmed även hur de kan kritiseras. Owens denterna skall även inse hur pedagogisk verksamhet medför val av mål, innehåll och metoder och hur värden och normer förs in i verksamh eten. 
 Lärarutbildning för samverkan 
 En grundförutsättning i decentraliseringen av skolan är att den skall bli en lärande organisation, där de professionella skall vara den drivande kraften i förändringsarbetet. En lärande organisation betonar det sociala mötets betydelse och förutsätter lärare som i dialog med sina kolleger upptäcker nya och bättre sätt att organisera och genomföra pedagogisk verksamhet. Detta ställer stora krav på de professionellas samarbetsfö r- måga och intresse för att skapa socialt fungerande system. Lärarutbil d- ningen måste bidra till att den blivande läraren har förmåga, intresse för och behov av samarbete, samt tilltro till vad han/hon kan utföra tillsa m- mans med andra. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Sammanfattning  
 15 
  
 Lärarutbildning och ett vetenskapligt förhållningssätt 
 All högskoleutbildning förväntas leda till att studenterna utvecklar sin förmåga att kritiskt bedöma företeelser av skilda slag . Utbildningen skall därför också innefatta träning i vetenskaplig metod. Sker undervisningen på vetenskaplig grund förväntas studenterna utveckla förmågor som t.ex. självständigt tankesätt, nyfikenhet och problematisering. Ett sådant fö r- hållningssätt skall främst ses i förhållande till de blivande lärarnas y r- kesmässiga utveckling. 
 I detta sammanhang har examensarbetet en viktig funktion. Det skall ha en inriktning mot  
 den kommande yrkesverksamheten  
 och fördjupa den enskildes förmåga att på ett metodiskt sätt reflektera över den ped a- gogiska verksamheten. Utifrån den infallsvinkeln handlar det om att fö r- bereda studenterna för att som verksamma lärare bättre utnyttja fors k- ningsresultat. 
 Lärarutbildningens verksamhetsförlagda del 
 För att uppnå den yrkesförankring, som Lärarutbildningskommittén m e- nar är nödvändig, skall ämnesstudierna kopplas till den verksamhetsfö r- lagda delen av utbildningen. Det krävs en växelverkan mellan teoretiska kunskaper och praktiska erfarenheter. I samspelet mellan beprövad erfa- renhet och vetenskapligt grundad kunskap kan tänkandet kring och handlandet i praktiken utvecklas så att  
 praktisk kunskap  
 växer fram. Praktik och teori i lärarutbildningen måste därför föras närmare va r- andra, genom att de teoretiska studierna kopplas till den pedagogiska yrkesverksamheten. 
 Lärarutbildningskommittén pläderar för att studenterna skall följa u t- vecklingen i den pedagogiska verksamheten under en längre tidsperiod för att därigenom fördjupa sin förståelse för de lokala villkoren. Det är också viktigt att studenterna knyts till lärarlag och på så sätt får delta i det kollektiva arbetet med lärarens alla arbetsuppgifter. 
  
 16  
 Sammanfattning 
  
 SOU 1999:63 
  
 Principiella utgångspunkter för kommitténs förslag 
 Kommitténs slutsats utifrån samhällsförändringar, tidigare redovisade utvärderingar samt egna analyser är att en omfattande och genomgripan- de förnyelse av lärarutbildningen är nödvändig. Kommittén bedömer också, utifrån kontakter med universitet och högskolor, att förändring s- beredskapen är hög inom lärarutbildningen och att en genomgripande förnyelse därför har goda förutsättningar att fö rverkligas. 
 I utredningsarbetet har Lärarutbildningskommittén, med hjälp av in- hämtat material, erhållna synpunkter och förslag samt analyser av be- skrivna problem och förändringsbehov formulerat ett antal principiella utgångspunkter. Dessa kan sammanfattas enligt följande: 
  
 - 
  
 Lärarutbildningen skall även fortsättningsvis vara statligt reglerad för att garantera förutsättningar för en nationellt likvärdig skola av hög kvalitet. Staten skall styra lärarutbildningen med tydliga, utvärde- ringsbara mål. Universitet och högskolor får uppdrag att anordna lä- rarutbildning med rätt att fritt utforma själva utbildningen utifrån dessa mål. 
  
 - 
  
 Lärarutbildningen har tre uppdrag som måste beaktas i hela utbild- ningen, nämligen att vara en högskoleutbildning, en yrkesutbildning och ett medel för statens styrning av skolan. 
  
 - 
  
 Lärarutbildning är hela högskolans angelägenhet och det är viktigt för utbildningens kvalitet och utveckling att högskolans samlade kun- skapsresurser kan tas tillvara. Det förutsätter att högskolans ledning tar ett tydligt ansvar för att lärarutbildningen blir en organisatoriskt sammanhållen utbildning. 
  
 - 
  
 Det krävs en bättre samverkan mellan högskolor med lärarutbildning och kommuner och skolor för att såväl lärarutbildning en som verk- samheten i förskola/förskoleklass/ skola/fritidshem/ vuxenutbildning skall utvecklas. 
  
 - 
  
 I en lärares utbildning ingår förutom grundutbildning även kommunal introduktionsutbildning samt kompetensutveckling, eventuellt också preparandutbildning. Delar av grundutbildningen kan också användas för kompetensutveckling av verksamma lär are. Grundutbildningen skall dessutom förbereda studenterna för forskarutbildning. 
  
 - 
  
 Lärarutbildningen skall bli mer flexibel för att bättre kunna svara mot de behov som genereras av en målstyrd skola i ett samhälle i allt snabbare förändring. Förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning behöver lärare som kan komplettera varandra och samverka i syfte att utveckla verksamheten och uppnå målen. Det krävs därför en lärarutbildning som utbildar en mångfald av olika lä- 
  
 SOU 1999:63 
  
 Sammanfattning  
 17 
  
 rare som dels har en gemensam kärna av kunskaper, dels har många olika kunskapsprofiler. 
  
 - 
  
 Samhällsförändringen leder fram till att kunskaper om lärande och läroprocesser får en ökad betydelse också inom andra yrkesområden än skolans. En lärarutbildning är därmed användbar i ett vidare sammanhang. 
  
 - 
  
 Samspelet mellan teori och praktik i lärarutbildningen skall vidareut- vecklas för att stärka utbildningens yrkesinriktning. Samarbetet mel- lan lärare i lärarutbildningen – både i den verksamhetsförlagda delen av utbildningen och de i högskolan – måste utö kas. 
  
 - 
  
 Lärarutbildningens arbetsformer skall vara ett medel för studenternas förberedelser för yrket. Detta gäller även inflytande, delaktighet och ansvarstagande. 
  
 - 
  
 Vissa delar av lärarutbildningen skall kunna distribueras regionalt eller nationellt med hjälp av modern kommunikationsteknik och sam- verkan mellan olika högskolor . 
  
 - 
  
 Lärarutbildningen skall tillförsäkras en egen forskarutbildning och forskning, inriktad mot pedagogisk yrkesverksamhet samt mot för- skolans, förskoleklassens, skolans, fritidshemmets och vuxenutbild- ningens behov. 
  
 - 
  
 Utbildningen av skolledare skall fokusera på skolledarens uppdrag som pedagogisk ledare och på ansvaret för att verksamheten i fö r- skola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning genomförs i enlighet med de mål och riktlinjer som staten fastställer. 
  
 - 
  
 Det behövs utbildning och kompetensutveckling av lärare i läraru t- bildningen. 
  
 18  
 Sammanfattning 
  
 SOU 1999:63 
  
 Lärarutbildningens nya struktur 
 Lärarutbildningskommittén föreslår att l ärarutbildningens nya struktur byggs upp av tre väl integrerade utbildningsområden enligt följande f i- gur. 
 INRIKTNING 
  
 - 
  
 Nya/traditionella skolämnen 
  
 - 
  
 Nya/traditionella universitetsämnen 
  
 - 
  
 Tvärvetenskapliga/tematiska studier 
  
 - 
  
 Kompetensområden 
  
 ALLMÄNT 
 UTBILDNINGSOMRÅDE 
  
 - 
  
 Centrala kunskapsområden 
  
 - 
  
 Tvärvetenskapliga 
  
 SPECIALISERING 
  
 ämnesstudier 
  
 - Fördjupning av tidigare studier 
  
 - 
  
 Breddning/komplement till studier 
  
 - 
  
 Perspektiv på inhämtade kunskaper 
  
 Figur. Lärarutbildningens nya struktur 
  
 - 
  
 Ett område benämns  
  
 allmänt utbildningsområde  
 och omfattar cen- trala kunskapsområden som lärande, socialisation, värdegrund och yrkesverksamhetens samhällsuppdrag samt centrala, tvärvetenskapli- ga ämnesstudier. Det allmänna utbildningsområdet skall omfatta 60 poäng, varav minst 10 poäng är verksamhetsförlagda. Detta utbil d- ningsområde ingår i alla lärarstudenters utbildning och ger dem mö j- lighet att utifrån skilda erfarenheter och perspektiv bearbeta frågor som är angelägna för alla lärare. P edagoger i olika skolformer förb e- reds därmed redan i utbildningen för det kommande samarbetet i yr- ket. Det allmänna utbildningsområdet skall också ge alla lärare föru t- sättningar för att möta  
 alla  
 elever. 
  
 - 
  
 Ett andra område benämns  
  
 inriktning  
 och utgörs av ett stort urval av olika inriktningar. Inriktningarna svarar mot det ämne eller de äm- nen/ämnesområden den blivande läraren avser att arbeta med. Det kan vara traditionella skolämnen, tvärvetenskapliga/tematiska stu- dier eller i dag existerande kompetensområden men även andra för l ä- rarutbildningen nya universitetsämnen. Studierna skall innebära suc- cessiv fördjupning och skall belysa betingelser för att ett lärande skall 
  
 SOU 1999:63 
  
 Sammanfattning  
 19 
  
 ske. En inriktning skall omfatta minst 40 poäng, varav minst 10 po- äng är verksamhetsförlagda. 
  
 - 
  
 Ett tredje område benämns  
  
 specialisering 
 . En specialisering kan in- nebära fördjupning av tidigare studier , breddning av eller ett kom- plement till dessa, alternativt ett nytt perspektiv på tidigare inhämtade kunskaper. Specialiseringen skall omfatta minst 20 poäng (20 eller 10 + 10 poäng). 
 Studenten kan alltså, utifrån förutsättningar, intresse och yrkesplaner, välja en eller flera inriktningar respektive specialiseringar och därmed forma sin egen kompetensprofil. Såväl inriktningar som specialiseringar skall också kunna erbjudas lärare med äldre examen. Även nya lärare skall senare kunna återkomma och komplettera sin utbildning med ytter- ligare inriktning eller specialisering. 
 Utformning och möjligheter 
 Som Lärarutbildningskommittén tidigare påpekat är det upp till högsk o- lorna att svara för utformningen av utbildningen. Kommittén har därför inte tagit ställning till hur de olika områdena fördelas över tid eller hur de skall integreras med varandra. Det allmänna utbildningsområdet skall dock inte uppfattas som ett basblock utan snarare fördelas över utbil d- ningen som helhet. Genom att inslag i det allmänna utbildningsområdet läses parallellt med inriktningen alternativt specialiseringen – och genom de verksamhetsförlagda delarna av utbildningen – får studenterna mö j- lighet att löpande relatera studier till den kommande yrkesfunktionen. Kommittén betonar därför också vikten av att det sker en växelverkan mellan de verksamhetsförlagda och de högskoleförlagda delarna av u t- bildningen. 
 I utbildningen ingår ett examensarbete som tids- och poängmässigt kan förläggas till inriktningen eller specialiseringen. Examensarbetet skall ge studenten förmåga att på ett systematiskt sätt reflektera över sina inhämtade kunskaper i relation till den kommande yrkesverksamhe- ten. 
 Kommittén ger i kapitel 6 några exempel på de möjligheter som den nya strukturen ger, bl.a. nya och individuella kombinationer men också några tillämpningar som leder till kompetensprofiler som har motsvarig- heter i dagens lärarutbildningar. Kommittén behandlar där också bl.a. frågan om vuxenpedagogik och pedagogiska profileringar samt motiven till kommitténs förslag till lärarutbildning för förskola och fritid shem. 
  
 20  
 Sammanfattning 
  
 SOU 1999:63 
  
 Utbildning av lärare i yrkesämnen 
 Förändringarna i arbetslivet och – som en följd av det – den gymnasiala yrkesutbildningen kräver att lärarna i yrkesämnen har en bredare och djupare kompetens än vad man får genom grundläggande studier i yrke s- ämnen i gymnasieskolan och yrkeserfarenhet. Kommittén föreslår därför att lärare i yrkesämnen skall ha bedrivit eftergymnasiala studier. 
 För att bli lärare i yrkesämnen bör enligt kommitténs förslag följande krav uppfyllas: 
  
 - 
  
 Grundutbildning inom yrkesområdet. 
  
 - 
  
 Omfattande yrkeserfarenhet. 
  
 - 
  
 Minst 60 poäng eftergymnasiala studier. Dessa kan vara en högsk o- leutbildning till sjuksköterska, högskoleingenjör eller studier vid y r- kesteknisk högskola. Eftersom ett antal av de utbildningar som kan komma ifråga är mer omfattande än 60 poäng innebär det att lärare inom olika yrkeskategorier kommer att ha olika lång utbildning. Po- äng från kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning skall anses mot- svara högskolepoäng vid antagning till lärarutbildning för lärare i y r- kesämnen. 
  
 - 
  
 Liksom andra lärare skall också lärarna i yrkesämnen ha det allmä n- na utbildningsområdet om 60 poäng. 
  
 Den sammanlagda omfattningen av lärarutbildningen för en lärare i y r- kesämnen blir således minst 120 poäng. Det bör finnas en alternativ st u- dieväg som inkluderar relevanta eftergymnasiala kurser med lämplig fackteoretisk inriktning. Det bör därvid ankomma på respektive högskola med lärarutbildning att själv eller genom samverkan med andra utbild- ningsanordnare erbjuda dessa kurser. 
 Så när som på två program kommer enligt prognoserna alla program med yrkesämnen att ha stor eller mycket stor brist på lärare i yrkesä m- nen under det inledande decenniet av  
 2000-talet. 
  Det behövs därför ett antal åtgärder för att  
 förbättra rekryteringen  
 . Kommittén föreslår att lärarutbildningen bör kunna ges på deltid samt följas på distans. Ko m- mittén föreslår också att regeringen överväger möjligheter till särskilt vuxenstudiestöd. 
  
 Yrkesnämnder  
 bör utnyttjas som stöd för lärarutbildningen. Det bör också finnas ett centralt samrådsorgan. Behovet av kompetensutveck- lingsinsatser för verksamma lärare bör kartläggas. Yrkesstudier bör pr i- oriteras högt. 
 Högskolor som utbildar lärare i yrkesämnen bör utveckla  
 aktiva forskningsmiljöer  
 bl.a. genom att inrätta professurer med inriktning mot yrkespedagogik och lärarutbildning i yrkesämnen. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Sammanfattning  
 21 
  
 Examensordning 
 Kommitténs föreslår att examensbeskrivningar i en examensordning även i framtiden utgör styrningsdokument. De nya examensbeskrivning- arna bör i princip fö lja samma disposition och uppläggning som tilläm- pas i dagens examensbeskrivningar, dvs. ha en del som anger kraven på omfattning i antal poäng, en del som redovisar mål och en del som inne- håller övriga föreskri fter. 
 I dag finns tolv lärarexamina; barn- och ungdomspedagogisk examen, bildlärarexamen, flyglärarexamen, folkhögskollärarexamen, grundskollä- rarexamen, gymnasielärarexamen, hushållslärarexamen, idrottslärarex- amen, musiklärarexamen, slöjdlärarexamen, specialpedagogexamen, studie- och yrkesvägledarexamen. Den struktur för den nya lärarutbil d- ningen som kommittén föreslår innebär en möjlighet att ha  
 en  
 lärarexa- men för flertalet lärare. 
 Utbildningen ger samtliga lärare en relativt stor gemensam kompe- tens, vilken också betonas i förslaget till examensbeskrivning. Därutöver innehåller utbildningen en inriktning (eller flera) samt en eller flera spe- cialiseringar, vilket ger en ökad flexibilitet. Den ökade flexibiliteten i n- nebär möjligheter och fördelar ur studentperspektiv, anordnarperspektiv, avnämarperspektiv och professionsperspektiv. Dessa belyses närmare i kapitel 8. Där diskuteras också examensbeskrivningen i ett uppföljnings- och utvärderingsperspektiv och vidare kommenteras dess olika delar (omfattningskrav, målformuleringar och övriga föreskri fter). 
 Förslag till lärarutbildningsexamina 
 Nedan redovisas Lärarutbildningskommitténs förslag till examensbe- skrivning för en lärarexamen för undervisning och annan pedagogisk verksamhet i förskola, förskoleklass, skola, fritidshem, vuxenutbildning och för studie- och yrkesvägledning. Kommittén lämnar i betänkandet också förslag på examensbeskrivning för ytterligare fyra examina. För två av dessa, nämligen för folkhögskollärarexamen och flyglärarexamen föreslås endast smärre språkliga förändringar i förhållande till dagens examensbeskrivningar. Specialpedagogexamen och skolledarexamen föreslås få egna examensbeskri vningar. 
  
 22  
 Sammanfattning 
  
 SOU 1999:63 
  
 Lärarexamen 
 Omfattning 
 Lärarexamen uppnås efter fullgjorda kursfordringar om minst 120, 140, 160, 180 eller 200 poäng. Utbildningen skall omfatta 60 poäng (det all- männa utbildningsområdet) som behandlar frågor om lärande, socialisa- tion, värdegrund och yrkesverksamhetens samhällsuppdrag samt centra- la, tvärvetenskapliga ämnesstudier. Därutöver skall utbildningen omfatta minst en inriktning om minst 40 poäng samt specialisering om minst 20 poäng. 
 För undervisning och annan pedagogisk verksamhet i: 
  
 - 
  
 förskola, förskoleklass, grundskolans tidigare år och fritidshem samt för undervisning i modersmål krävs  
  
 minst 140 poäng  
 . 
  
 - 
  
 grundskolans senare år och i gymnasial utbildning (ej yrkesämnen) krävs  
  
 minst 180 poäng  
 inkluderande en respektive två fördju  
 p-ning(- 
  ar) till minst 60 poäng i  
 relevant(-a) 
 ämnesområde(-n). 
  
 - 
  
 yrkesämnen i gymnasial utbildning krävs  
  
 120 poäng.  
 I stället för i n- riktning och specialisering krävs omfattande yrkeserfarenhet samt en relevant yrkesinriktad högskoleutbildning om minst 60 poäng eller, om sådan inte finns, relevanta yrkesinriktade högskolekurser om minst 60 poäng. Poäng inom kvalificerad yrkesutbildning skall anses motsvara högskolepoäng. 
 För undervisning i svenska respektive samhällskunskap i grundskolans senare år krävs minst 60 p oäng och i gymnasial utbildning minst 80 po- äng i ämnesområde som är relevant för ämnet svenska respektive sa m- hällskunskap. För undervisning i modersmål krävs en inrik tning om minst 60 poäng i relevant ämnesområde. 
 Fö r studie- och yrkesvägledning krävs inriktning mot studie- och yr- kesvägledarprocessen och dess kunskapsbas om minst 60 poäng samt specialisering i form av en fördjupning om minst 20 poäng. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Sammanfattning  
 23 
  
 Mål  
 (utöver de allmänna målen i 1 kap. 9§ i högskolelagen  
 1 
 ) 
 För att erhålla lärarexamen skall studenten ha en samlad kompetens så att han/hon kan förverkliga förskolans, förskoleklassens, skolans, fri- tidshemmens, vuxenutbildningens eller studie- och yrkesvägledningens mål och riktlinjer och medverka i utvecklingen av respektive verksam- heter. Vidare skall studenten äga sådan kompetens att han/hon kan: 
  
 - 
  
 förmedla och förankra samhällets och demokratins värdegrund, 
  
 - 
  
 skapa betingelser för och åstadkomma utveckling och lärande hos alla elever 
  
 2 
 , 
  
 - 
  
 organisera begrepp, principer och information i omvärlden för att möjliggöra kunskapsbildning inom de ämnen/ämnesområden utbil d- ningen avser, 
  
 - 
  
 omsätta goda och relevanta kunskaper i ämnen/ämnesområden så att alla elever lär och utvecklas, 
  
 - 
  
 leda och samarbeta med elever så att de får stöd i sin utveckling u t- ifrån sina behov och möjligheter, 
  
 - 
  
 bedöma och värdera elevers utveckling och lärande samt informera och samarbeta med föräl drar/vårdnadshavare, 
  
 - 
  
 orientera sig om, analysera och ta ställning till allmänmänskliga frå- gor och förän dringar i omvärlden, 
  
 - 
  
 självständigt och tillsammans med andra planera, genomföra, utvä r- dera och utveckla undervisning och annan pedagogisk verksamhet samt delta i ledningen av denna, 
  
 - 
  
 tillvarata och systematisera egna och andras erfarenheter samt rele- vanta forskningsresultat som grund för professionell utvec kling. 
  
 För student med inriktning mot studie- och yrkesvägledning gäller i stä l- let för fjärde strecksatsen ovan: 
  
 - 
  
 utifrån förståelse av studie- och yrkesvägledarprocessen och olika individers och gruppers behov av stöd kunna vägleda och informera ungdomar och vuxna inför utbildnings- och yrkesval. 
  
 Härutöver gäller de mål som respektive högskola bestä mmer. 
  
 1 
  
 Den grundläggande högskoleutbildningen skall, utöver kunskaper och fä r- digheter, ge studenterna förmåga till självständig och kritisk bedömning, fö r- måga att självständigt lösa problem samt förmåga att följa kunskapsutvec k- lingen, allt inom det område som utbildningen avser. Utbildningen bör också utveckla studenternas förmåga till informationsutbyte på vetenskaplig nivå. 
  
 2 
  
 Med elever avses barn, ungdomar och vuxenstuderande. 
  
 24  
 Sammanfattning 
  
 SOU 1999:63 
  
 Övrigt 
 Av det allmänna utbildningsområdet skall minst 10 poäng vara verksam- hetsför lagda och minst 10 poäng per inriktning skall likaså vara verk- samhetsförlagda. 
 För att erhålla en lärarexamen skall studenten ha fullgjort ett själ v- ständigt arbete (examensarbete) om minst 10 poäng. I detta skall stu- denten ha relaterat sina kunskaper om de kommande arbetsuppgifterna till de vetenskapliga teorier studenten blivit förtrogen med under utbild- ningen. 
 I examensbeviset skall anges vilka inriktningar och specialiseringar som studenten fullgjort samt för vilken undervisning och/eller verksamhet utbildningen är avsedd. 
 Genom formuleringarna i sista stycket av Lärarutbildningens förslag till examensbeskrivning skapas en tydlig koppling till skollagens bestämmel- se (2 kap. 3 §) om lärares kompetens: Kommuner och landsting är skyldiga att för undervisningen använda lärare, förskollärare eller fr i- tidspedagoger som har en utbildning avsedd för den undervisning de i huvudsak skall bedriva. 
 Kompetens att möta alla elever 
 I Lärarutbildningskommitténs arbete med att utforma förslag till en ny lärarutbildning har frågan om specialpedagogikens betydelse, innehåll och uppläggning varit ständigt närvarande. Kommittén menar att en av specialpedagogikens mest angelägna uppgifter är att bidra till att all per- sonal i skola och förskola kan möta den naturliga variationen av elevers olikheter. 
 Specialpedagogisk kompetens på fyra nivåer 
 Kommittén vill förstärka skolans samlade specialpedagogiska kompetens genom att föreslå att lärarutbildningen får i uppdrag att utveckla spec i- alpedagogisk kompetens på fyra nivåer. En första nivå ligger i  
 det all- männa utbildningsområdet  
 med generella och för alla lärare , oavsett skolform, grundläggande specialpedagogiska kunskaper. 
 Den andra nivån svarar  
 mot inriktning i specialpedagogik 
 , där vissa blivande lärare kan utveckla en mera specifik kompetens i specialpeda- gogik. Genom att specialpedagogik som inriktning och/eller som specia- 
  
 SOU 1999:63 
  
 Sammanfattning  
 25 
  
 lisering kombineras med annat ämne/ämnesområde kommer den specia l- pedagogiska kompetensen att kopplas till ett kvalificerat kunskaps- innehåll också i undervisningsämnen. 
 Den tredje nivån svarar mot  
 olika slags specialiseringar  
 som stu- denterna kan erbjudas inom området specialpedagogik. Studenter med specialpedagogik som inriktning bör kunna kombinera denna med en specialisering som ger fördjupade kunskaper . Studenter med andra in- riktningar kan antingen välja specialisering för att fördjupa sin inriktning med ett specialpedagogiskt perspektiv eller så kan specialiseringen utgö- ra en breddning av utbildningen. Eftersom det finns ett stort intresse hos verksamma lärare för dessa kunskapsområden bör specialiseringskurse r- na även vara tillgängliga som kompetensutveckling, bl.a. i form av di- stansundervisning. 
 Den fjärde nivån svarar mot det  
 specialpedagogiska programmet 
 , vilket behöver utvecklas och förstärk as. Specialpedagogens överordnade uppgift är att identifiera och undanröja faktorer i undervisnings- och lärandemiljöerna som orsakar att elever får svårigheter. Specialpedag o- gen förväntas – förutom att vara en kompetent pedagog – även ha bered- skap för arbete inom en specialpedagogisk funktion med övergripande ansvar för rådgivning, stöd och utveckling av åtgärdsprogram i sama r- bete med kollegor och med tydlig knytning till skolans ledning. En cen- tral uppgift för specialpedagoger är att ge stöd till arbetslag och lärare för att utveckla samverkan och samarbete såväl i arbetslaget so m mellan familjen och skolan för att eleven skall få adekvat stöd. Specialpedago- ger får därigenom en central funktion i skolans kvalitetsarbete, i uppföl j- ning och utvärdering av den mål- och resultatstyrda skolan. 
 Det specialpedagogiska programmet bör även fortsättningsvis vara en påbyggnad på en grundläggande lärarutbildning och omfatta 60 poäng. Alla kurser skall därför vara på fortsättnings- och fördjupningsnivå. Kommittén bedömer det som angeläget att de sökande har minst tre års yrkeserfarenhet. 
 Utbildning för habilitering och rehabilitering 
 Lärarutbildningskommittén föreslår att kompetensutveckling för pers o- nal inom habilitering/rehabilitering för arbete inom syncentraler och inom den pedagogiska hörselvården föreslås bli utgångspunkt för en ny utbildningsvetenskaplig utbildning (40 poäng) med specialpedagogik som bas, i första hand för medicinskt utbildad personal som t.ex. ögo n- sjuksköterskor, arbetsterapeuter, audionomer och lärare vilka skall utf ö- ra ett pedagogiskt arbete bland i huvudsak vuxna och äldre. 
  
 26  
 Sammanfattning 
  
 SOU 1999:63 
  
 En ny skolledarutbildning 
 Lärarutbildningskommittén har övervägt innehåll och omfattning av en ny skolledarutbildning med utgångspunkt från statens intresse att ge rektorer erforderlig kompetens för sitt uppdrag i det offentliga skolvä- sendet. Kommittén föreslår att rektorsutbildningen kvarstår  
 som medel för att garantera en nationellt och kvalitetsmässigt likvärdig skola  
 . Rektorsutbildningen bör, enligt kommittén, behållas i sin nuvarande uppläggning och omfattning samt vara öppen för den som erhållit a n- ställning som rektor i det allmänna skolväsendet. Kommitténs ställ- ningstagande bygger på bedömningen att en gemensam utbildning kan utgöra grund för en professionell utveckling och svara mot krav på framtida ledarskap samt vara ett medel att avhjälpa de ojämnheter som finns i rektorers sätt att utöva sitt yrke . 
 Skolledarexamen 
 Lärarutbildningskommittén gör bedömningen att rektorsutbildningarna  
 bör kunna infogas i poängsystemet vid hö gskolorna 
 . Genom att välja detta förfaringssätt kan styrkan i att alla rektorer får delta i en geme n- sam nationellt styrd utbildning bibehållas, samtidigt som individernas möjlighet att utbildningsmässigt meritera sig kan uppnås. Rektorsutbil d- ningens deltagare bör erbjudas mö jligheten att genomgå sin utbildning med sikte på att erhålla de 40 poäng som utmynnar i en examen. Lärar- utbildningskommittén finner det vara lämpligt att den nya examen be- nämns  
 skolledarexamen 
 . Kommittén finner det också lämpligt att de som studerar med sikte på skolledarexamen har skaffat sig praktiska insikter i den verksamhet som man vill lära sig leda. För att antas till d enna ut- bildning bör således krav på minst tre års yrkesverksamhet ställas. Skolledarexamen bör vidare infogas i den övergripande struktur som gäller för den sammantagna u tbildning som erbjuds rektorer. 
 Utbildningsledarskap – ett nytt ämne 
 Skolledarexamen erhålls genom studier i det nya akademiska ämnet –  
 utbildningsledarskap  
 – som Lärarutbildningskommittén föreslår att hög- skolorna inrättar. Genom detta nya akademiska ämne förses rektorsu t- bildningen med en vetenskaplig bas och ämnet kan studeras också av personer som aspirerar på att ägna sig åt ett framtida rektorsarbete eller åt annan utbildningsledarverksamhet. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Sammanfattning  
 27 
  
 För att högskolorna skall kunna utveckla ämnet utbildningsledarskap behöver resurser tas fram som gör det möjligt för lärosätena att skapa vetenskapliga miljöer av kvalificerat slag. Kommittén föreslår därför att den vetenskapliga verksamheten koncentreras till ett fåtal ställen i landet, vilka får i uppdrag att börja utveckla detta nya kunskapsfält och som i sitt uppdrag också har att sprida sina erfarenheter till andra lärosäten. 
 Ökad spridning 
 Kommittén föreslår en ö kad spridning av och ökat samspel kring rek- torsutbildningen. Vid sidan av de sex lärosäten som redan har uppdrag från Skolverket att bedriva rektorsutbildning föreslås att de tre nya un i- versiteten i Karlstad, Växjö och Örebro tillsammans med Mitthögskolan ges detta uppdrag. Kommittén vill betona betydelsen av att de högskolor som kommer att erbjuda skolledarexamen verkligen samverkar med del- tagarnas kommuner – både när det gäller utbildningens utformning och val av innehåll i förhållande till ex amensmålen. 
 Lärares kompetensutveckling 
 Lärarutbildningskommittén föreslår att begreppet  
 kompetensutveckling  
 används i stället för fortbildning och vidareutbildning. 2 kap. 7 § skoll a- gen bör därför få en ändrad lydelse: Varje kommun och landsting skall se till att  
 kompetensutveckling  
 anordnas för den personal som har hand om utbildningen.  
 Det skall finnas en plan för kompetensutvec klingen 
 . 
 Förslag till ansvarsfördelning 
 Kommittén framhåller att en lärares kompetens är beroende av det sa m- manhang i vilken läraren verkar. Alla lärare måste därför vara beredda att utveckla sin kompetens för att möta de nya krav som yrket ställer. 
 Utvecklingen av lärarnas kompetens är en del av statens styrning av skolan. Statens ansvar är att skapa förutsättningar för kompetensutvec k- lingen av lärare genom att för det första ange mål för utveckling av ver k- samheten i förskolan, skolan, fritidshem och vuxenutbildning, för det andra ge uppdrag till universiteten och högskolorna att ställa utbildning till förfogande samt, för det tredje, genom att följa upp och utvärdera huvudmännens kompetensutvecklingsinsatser. 
  
 28  
 Sammanfattning 
  
 SOU 1999:63 
  
 Arbetsgivarens ansvar är att skapa de ekonomiska och praktiska fö r- utsättningarna som behövs för att läraren skall kunna ta det egna u t- vecklingsansvaret. 
 Förslag till åtgärder 
 Den struktur för ny lärarutbildning som kommittén föreslår är lämpad också för verksamma lärares kompetensutveckling. Kommittén föreslår därför att studenter i grundutbildning och verksamma lärare möts i samma kurs inom inriktningar och specialiseringar. Regeringen kan vid behov ge universiteten och högskolorna mera preciserade utbildnings- uppdrag när det gäller kompetensutveckling av verksamma lärare, t.ex. att en viss andel av utbildningsvolymen skall förbehållas dessa. 
 Kommittén föreslår att bestämmelserna om fem obligatoriska stu- diedagar i grundskoleförordningen och gymnasieförordningen upphävs. Resursen skall fortfarande användas för personalens kompetensutvec k- ling. 
 Regeringen och riksdagen bör vid beslut om reformer också bedöma om ett genomförande förutsätter kompetensutveckling av lärarna. Vid omfattande kompetensutvecklingsbehov bör staten anvisa särskilda m e- del. Oberoende av om så sker, har huvudmannen för verksamheten a n- svar för att personalen har kompetens att genomföra verksamheten i e n- lighet med målen. 
 Kommittén diskuterar de särskilda utvecklingsmedel som förekommit de senaste åren och menar att regeringen och riksdagen även i fortsät t- ningen bör anvisa sådana medel för att främja utvecklingen av ett pri o- riterat område. Kommittén framhåller dock att verkan förtas om många satsningar förekommer samtidigt. Särskilda satsningar bör således sa m- ordnas och följas upp. 
 En forskningsstrategi för lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet 
 Lärarutbildningskommittén har i uppdrag att lägga förslag om fors k- ningsanknytningen i lärarutbildningen. Enligt kommittén innefattar forskningsanknytningen såväl frågor om lärarutbildningens anknytning till vetenskap, forskning och forskarutbildning som hur pedagogiskt yr- kesverksamma lärare skall kunna forskarutbilda sig. 
 Lärarutbildningen, som berör alla de traditionella filosofiska fakult e- terna har, när det gäller forskning och forskarutbildning, kommit i kläm mellan två traditioner, nämligen forskning och pedagogisk yrkesverk- 
  
 SOU 1999:63 
  
 Sammanfattning  
 29 
  
 samhet. En förklaring till lärarutbildningens situation, dvs. dess relativt svaga ställning inom universitet och högskola, står dessutom att finna i avsaknaden av en egen forskningsbas. 
 Förstärkt forskning och forskarutbildning 
 Lärarutbildningskommittén vill understryka att ett tungt argument för att förstärka forskning och forskarutbildning på lärarutbildningens område är förändringarna inom yrkesområdet under  
 1990-talet. 
  I en decentralis e- rad och målstyrd pedagogisk yrkesverksamhet ställs nya krav på de a n- ställda att självständigt kunna utforma och utveckla arbetet. Kravet på professionellt genomförande förstärks. Detta fordrar bl.a. en fördjupad förmåga till teoretisk reflektion över den egna verksamheten, fördjupade kunskaper inom olika ämnes- och kunskapsområden, god kännedom om och kontakt med forskning samt en professionell identitet som innebär att självständigt kunna svara för lokal utveckling. 
 Kommunerna behöver utveckla förutsättningar och villkor för ped a- gogiskt yrkesverksamma att självständigt kunna bedriva exempelvis ut- rednings- och utvecklingsarbete, utvärdering, projektarbeten etc. Det handlar också om att skapa förutsättningar för att personalen på sikt skall kunna delta i forskarutbildning och i forskning inom ramen för oli- ka forskningsprojekt. Ett syfte med en sådan fördjupning av yrket är att etablera en expertis på den lokala nivån. Så kan nya uppgifter och fun k- tioner växa fram. Det öppnar för en ny typ av karriärtjänst inom den pedagogiska sektorn. På sikt kommer det då att finnas personal med en djupare kunskap inom olika ämnes- och kunskapsområden. 
 Lärarutbildningskommittén anser att en nationell forskningsstrategi för lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet krävs för att stärka den vetenskapliga basen för lärarutbildning och pedagogisk yrkesver k- samhet. Kommitténs förslag till forskningsstrategi skall öka den profe s- sionella identiteten hos pedagogisk personal. Det gäller t.ex. en gemen- sam kunskapsbas, gemensamma etiska principer och ett gemensamt pro- fessionellt språk. Samtidigt ser kommittén betydelsen av att bredda lä- rarutbildningsperspektivet till att också omfatta lärande i arbetslivet. Framför allt eftersom de lärare som utbildas i framtiden kan komma att verka inom ett bredare yrkesfält än det nu gällande. 
 Lärarutbildningskommittén föreslår dessutom enklare och smidigare tillträdesmöjligheter till forskarutbildning för lärarutbi ldade. 
 Kommittén förutsätter att det kan finnas olika forskningsinriktningar och forskarutbildningsämnen som knyter an till lärarutbildningen. Den utveckling och den specialisering som äger rum på den enskilda högsk o- lan eller universitetet bör vara avgörande för vilken eller vilka olika i n- 
  
 30  
 Sammanfattning 
  
 SOU 1999:63 
  
 riktningar som skall finnas lokalt. Enligt Lärarutbildningskommitténs uppfattning skall egen forskning och forskarutbildning förekomma vid alla de institutioner som medverkar i lärarutbildningen och att samver- kan mellan institutionerna avseende forskning och forskarutbildning inom området lärarutbildning måste utvecklas och befrämjas. 
 Ett nytt vetenskapsområde 
 I dagsläget är ansvaret för såväl grundutbildning, som för forskning och forskarutbildning på lärarutbildningens område oftast uppsplittrat mellan olika fakultetsnämnder/motsvarande till förfång för samordning och samverkan. Lärarutbildningskommittén pekar på nödvändigheten av att  
 ett  
 organ inom universitetet/högskolan har det samlade ansvaret för l ä- rarutbildning och föreslår samtidigt att ett nytt vetenskapsområde  
 (ut- bildningsvetenskap)  
 inrättas. Det nya vetenskapsområdet skall avse forskning och forskarutbildning i anslutning till lärarutbildning, pedago- gisk yrkesverksamhet och lärande i arbetslivet. Ett nytt vetenskaps- område markerar samhällets syn på lärarutbildning som professionsu t- bildning och skapar förutsättningar för en forskning och forskarutbil d- ning på lärarutbildningens och den pedagogiska yrkesverksamhetens om- råde. Dessutom gör ett nytt vetenskapsområde det möjligt att anslagste k- niskt styra över öronmärkta medel till forskning och forskarutbildning på lärarutbildningens och den pedagogiska yrkesverksamhetens område. 
 Ett nytt vetenskapsområde kopplat till nya ekonomiska satsningar in- nebär ett starkt incitament till och krav på att universitet och högskolor formulerar ett program för det nya vetenskapsområdet där relationerna till de övriga beskrivs och preciseras. Därigenom ökar också möjligh e- terna för samverkan mellan vetenskapsområden, vilket är en av avsikte r- na. 
 Lärarutbildningskommittén föreslår också  
 att ett särskilt forskning s- råd  
 inrättas inom det föreslagna nya vetenskapsområdet. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Sammanfattning  
 31 
  
 Lärarna i lärarutbildnin gen 
 Höga krav på pedagogisk kompetens måste ställas på dem som utbildar lärare för att en god kvalitet på utbildningen skall kunna uppnås. Lära r- utbildningen är unik i den bemärkelsen att lärarens egna kunskaper, sätt att organisera undervisning och förmåga att bära fram och tydliggöra den egna pedagogiska kompetensen utgör både arbetsform och centralt studieobjekt. Samtidigt förväntas lärarna i lärarutbildningen indirekt, dvs. via de lärarstudenter de utbildar, bidra till att lärarutbildningen ock- så utgör ett medel för att förverkliga samhällets intentioner med skolan. 
 Detta kräver ökad kompetens hos lärarna i lärarutbildningen ifråga om förtr ogenhet med lärarutbildningens syften och mål samt medvetenhet om den egna rollen i det större sammanhang som en sammanhållen l ä- rarutbildning utgör . Det fordras också förmåga att hantera nya undervi s- nings- och examinationsformer, användning av ny teknik men också vilja att utveckla studenternas inflytande över utbildningens uppläggning och genomförande. 
 I kompetensen ingår förmågan att kunna vara förtrogen med vad un- dervisning och lärande är och att förstå den interaktiva processen mellan den som lär ut och den som skall utveckla kunskap. Som kommittén ser det behöver lärarna framför allt utveckla en förståelse för hur det inn e- håll de förmedlar uppfattas ur studenternas perspektiv. Först då kan l ä- rarna få klart för sig  
 vad  
 som är svårt för andra och  
 varför  
 men också  
 hur  
 det komplexa kan göras begripligt. Vad som är centralt inom ett ämne är inte självklart i förhållande till de blivande lärarnas kommande yrkesverksamhet. 
 Utbildning och kompetensutveckling 
 Kommittén gör bedömningen att varje lärosäte dels bör svara för någon form av initial lärarutbildning för att säkra en hög pedagogisk komp e- tens hos dem som skall arbeta i lärarutbildningen, dels bör utveckla ett program för en fördjupning av den pedagogiska kompetensen. Kommi t- tén anger några centrala områden som  
 alla  
 lärare i lärarutbildningen bör engageras i. Det gäller samspelet mellan olika lärarutbildningstraditio- ner, lärarnas pedagogiska kompetens, den vetenskapliga kompetensen, samspelet mellan teori och praktik i lärarutbildningen och nödvändigh e- ten av att utveckla samspelet mellan lärare och lärarstudenter. 
 Lärarutbildningskommittén föreslår att högskoleledningen vid varje lärosäte utvecklar ett långsiktigt handlingsprogram för hur olika kateg o- rier av lärare i lärarutbildningen skall komma samman för att lära av varandra så att den gemensamma kompetensen utvecklas. Lärarutbild- 
  
 32  
 Sammanfattning 
  
 SOU 1999:63 
  
 ningskommittén föreslår att Högskoleverket och Skolverket i samverkan anordnar lokala, regionala och nationella seminarier i syfte att stödja denna kunskapsuppbyggnad. 
 Dimensionering av grundläggande lärarutbildning 
 Antalet nybörjare i och antalet examinerade per år från lärarutbildning har varierat stort under de senaste decennierna. Variationen beror fram- för allt på att man försökt anpassa utbildningsvolymen till nyrekryt e- ringsbehovet av lärare. Trots att dimensioneringsbesluten baserats på etablerad prognosmetodik har det uppstått såväl lärarbrist som lär ar- överskott inom olika lärarkategorier vid flera tillfällen. I korthet uppfat- tar Lärarutbildningskommittén problemet som en kombination av ett stort antal osäkra (och ibland kortsiktiga) antaganden i prognosarbetet och den bundna  
 linje-/programkonstruktionen 
  av lärarutbildningarna, vilken t.ex. innebär att en ökning av dimensioneringen resulterar i ett tillskott av lärare tidigast fyra till fem år senare. Då kan ett antal av an- tagandena visa sig ha varit felaktiga. 
 I kapitel 14 diskuterar kommittén närmare de uppgifter som styr pro- gnosarbetet (antal lärare som väntas lämna yrket, förändringar av org a- nisation och struktur av verksamheten samt förändringar av elevantalet). Där diskuteras också de faktorer som gör prognoserna osä kra. 
 Den nya strukturens möjligheter 
 Kommittén menar att den föreslagna nya strukturen för lärarutbildning innebär en flexibilitet som gör det möjligt att parera växlande behov på relativt kort sikt. Strukturen ger också högskolan möjlighet att, efter l o- kala eller regionala samråd med kommunerna, anpassa utbudet efter fö r- ändringar i lärarbehov och/eller andra samhällsförändringar som påve r- kar kraven på utbildningen. 
 Lärarutbildningskommittén anser att det går att försvara att fler u t- bildas till lärare än som svarar mot skolans nyrekryteringsbehov. Det som utgör läraryrkets huvudsakliga kompetens – att skapa förutsättnin g- ar för lärande – blir allt viktigare även i andra verksamheter och andra samhällsektorer än i skolväsendet. 
 En viss del av lärarutbildningens volym skall, enligt kommittén, an- vändas för verksamma lärares kompetensutveckling. Denna del kan oc k- så användas som dragspel för att parera varierande behov av nya lär a- re. En mer konstant totaldimensionering torde gynna planering och ut- 
  
 SOU 1999:63 
  
 Sammanfattning  
 33 
  
 veckling av kompetensen hos lärare i lärarutbildningen och därmed l ä- rarutbildningens kvalitet. 
 Ett nytt antagningssystem 
 Lärarutbildningskommittén föreslår ett nytt antagningssystem för den nya lärarutbildningen. Eftersom valet av ämnen/ämnesområden till den nya lärarutbildningen sker successivt bör man ange en huvudingång till programmet, ett sökalternativ Lärarutbildningsprogrammet. Det innebär en bred öppning till lärarutbildningen och att valet av vilken typ av lär a- re den sökande vill bli eller av vilka ämnen/ämnesområden hon/han vill undervisa i inte behöver göras i samband med ansökan till lärarutbil d- ning. I konsekvens med detta föreslår kommittén en ny standardbehöri g- het med särskilda förkunskapskrav i svenska/svenska som andraspråk kurs B, engelska kurs B samt samhällskunskap kurs A. 
 Högskolan kan sedan besluta om krav på förkunskaper helt nödvä n- diga för att studenten skall kunna tillgodogöra sig utbildningen till kurser  
 inom  
 programmet (ej första kursen) då dessa kurser inte vänder sig till nybörjare i högskolan. 
 Lärarutbildningskommittén föreslår också att den föreslagna huvu d- ingången skall kunna kompletteras med alternativa ingångar/sökalterna- tiv – med andra standardbehörighetskrav med sikte på vissa ä m- nen/ämnesområden där lärarbrist råder eller bef aras. 
 Rekrytering till lärarutbildning 
 Lärarutbildningskommittén anser det angeläget att öka intresset för l ä- raryrket och för lärarutbildning över huvud taget. Motiven för detta är både behovet att åstadkomma en tillräcklig försörjning av lärare inom alla områden och önskvärdheten att få en lärarkår som så långt möjligt speglar befolkningens sammansättning. 
 Lärarutbildningskommittén konstaterar att den bild som ibland ges av ungdomars intresse för lärarutbildning och av studenters benägenhet att slutföra sina studier är oriktig och därmed kan leda till felaktiga slutsa t- ser. I själva verket är det så att antalet behöriga förstahandssökande mer än fördubblats under de senaste tio åren för lärarutbildningen samma n- taget. 
 Rekryteringen är dock ojämnt fördelad på olika lärarutbildningsi n- riktningar och klart otillräcklig vad gäller t.ex. lärare i matem a- tik/naturvetenskap och lärare i vissa  
 praktisk-estetiska 
  ämnen. Examens- frekvensen är inte heller lika hög inom alla lärarutbildningar. De som går 
  
 34  
 Sammanfattning 
  
 SOU 1999:63 
  
 utbildning till grundskollärare  
 4–9 
  och till gymnasielärare tar ut sin lä- rarexamen i betydligt lägre grad än andra lärarst udenter. 
 En stor andel av dem som inte tagit examen tjänstgör ändock som l ä- rare. Lärarutbildningskommittén anser att högskolorna borde vara no g- grannare med att i tid följa upp studenternas rester och skapa föru t- sättningar för dem att slutföra studierna . Kommittén anser vidare att kommunerna, som anställt lärare utan lärarexamen, i sin egenskap av arbetsgivare borde genom olika åtgärder uppmuntra dessa att slutföra sina studier till examen. 
 Den struktur för ny lärarutbildning som Lärarutbildningskommittén föreslår innebär möjlighet för alla lärare att genom kompletterande st u- dier vidga sin årskurs- eller ämneskompetens, vilket öppnar nya vägar inom yrket. Detta kommer att underlätta skolans försörjning med lär are. 
 Rekrytering av studenter inom bristkategorier 
 Lärarutbildningskommittén lägger fram flera förslag som kan leda till en ökning av andelen lärare med utländsk bakgrund. Det gäller insatser från högskolor, kommuner och arbetsförmedlingar, bedömningar vid tillgod o- räknande av tidigare utbildning och förslag om rekryt eringstjänster. 
 Kommittén konstaterar att den könsmässiga obalansen i skolan ko m- mer att bli allt större inom flertalet lärarkategorier. Kommittén föreslår bl.a. att högskolor, kommuner och arbetsförmedlingar tillsammans vidtar åtgärder för att öka intresset för lärarutbildning bland män som har erf a- renheter av arbete med barn och ungdomar från idrotts- eller förening s- liv. 
 Kommittén föreslår också åtgärder för att öka rekryteringen till l ä- rarutbildning i matematik, naturvetenskap och teknik. Den nya struktu- ren för lärarutbildning gör det möjligt att kombinera naturvetenskap och teknik med studier till t.ex. förskollärare, och att välja något naturvete n- skapligt ämne utan att som i dag vara tvungen att ha tre naturvetenskap- liga ämnen för att bli lärare i grundskolan. Genom att studenterna kan göra successiva val av inriktning och specialisering får högskolorna möjlighet att inspirera fler att välja matematik eller naturvetenskapligt ämne än de som valt detta från början. 
 Det är enligt kommitténs uppfattning angeläget med en rekrytering till lärarutbildning och till skolan av personer med erfarenhet från arbetsli- vet utanför skolan. Strukturen för den nya lärarutbildningen ger nya möjligheter. Högskolorna bör bli mera generösa vid sin prövning av a n- sökningar om tillgodoräknande av tidigare utbildning. Lärarutbildning bör erbjudas både på hel- och halvfart och på distans. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Sammanfattning  
 35 
  
 Åtgärder inom lärarutbildningen för att stärka barns och ungdomars skydd mot övergrepp 
 För att undvika risken att personer som dömts för eller står under åtal för sexualbrott, mord, dråp, grov misshandel, människorov, grovt rån och barnpornografibrott antas till lärarutbildning föreslår Lärarutbil d- ningskommittén att sökande skall förete utdrag ur polisens belastning s- register och misstankeregister. 
 Vidare föreslår kommittén att 4 kap. 6 § högskolelagen ändras så att det vid bedömning av skäl för avskiljande av en student från lärarutbil d- ningen också kan tas hänsyn till risk för att vederbörande kan komma att skada någon under en kommande yrkesutövning. I dag kan bedömningen endast avse risk för att studenten gör skada under sin u tbildning. 
 Mål och principer för styrning av lärarutbil dning 
 Högskolan har sedan 1993 års avreglering en omfattande självständighet i förhållande till riksdagen och regeringen. Lärarutbildningen är dock mera styrd av statsmakterna än andra högskoleutbildningar. Detta kan enligt kommitténs uppfattning mycket väl försvaras med hänsyn till l ä- rarutbildningens roll att förverkliga samhällets intentioner med skolan. Jämte skollagen, läroplanerna och kursplanerna är lärarnas kompetens en garant för att utbildningen i skolan är likvärdig och av hög kvalitet varhelst den anordnas. 
 Ökat externt inflytande 
 Olika utvärderingar har pekat på behov av förändringar av lärarutbil d- ningen i olika avseenden. Önskemål om ökat inflytande har framförts av olika parter, såsom studenter, kommuner, företrädare för arbetslivet, de fackliga organisationerna. Dessa synpunkter – och förmodligen också tillkomsten av Lärarutbildningskommittén – har fungerat som påtryc k- ning på högskolorna och kommittén kan konstatera att det nu finns en stor förändringsberedskap inom läraru tbildningarna. 
 Det pågår också en utveckling av kontakter med kommunerna bl.a. inom ramen för regionala utvecklingscentra. Formerna för samarbetet inom de regionala utvecklingscentra skiftar utifrån lokala och regionala förutsättningar. Kommittén anser att detta är positivt och att statsma k- terna inte bör sätta upp något regelverk för samarbetet och hur det skall organiseras. Kommittén vill dock särskilt betona vikten av att formen för 
  
 36  
 Sammanfattning 
  
 SOU 1999:63 
  
 dialog och samverkan mellan kommun och högskola utvecklas på jä m- bördig bas. 
 Kommittén betonar också betydelsen av att högskolorna fortsätter att utveckla sin organisation och sina arbetsformer. Genom en öppnare dia- log med studenter och omvärlden kan högskolan få stöd i arbetet med att bedriva och utveckla verksamheten. Den struktur för ny lärarutbildning som kommittén föreslår ger ökade förutsättningar för sådant inflyta nde. 
 Kommittén diskuterar vidare i kapitlet de olika områden som kan bli föremål för styrning, nämligen högskolornas interna ledning av läraru t- bildningen, utbildningens organisatoriska struktur, dimensioneringen, resurser samt mål och resultat. 
 Intern organisation 
 Lärarutbildningskommittén bedömer att den interna organisation som flertalet högskolor valt för lärarutbildningen efter 1993 inte varit änd a- målsenlig för att ta emot signaler från vare sig staten eller omvärlden och inte heller för att utveckla ett samspel med organ utanför högskolan. L ä- rarutbildningskommittén föreslår att det inom varje lärosäte med läraru t- bildning inrättas en fakultetsnämnd eller annat särskilt organ som kan ta ett samlat ansvar för utbildningen. I detta organ bör ingå någon eller ett par företrädare för kommuner, arbetsliv respektive verksamma lärare i skolväsendet genom sina fackliga organisationer. Lärare i lärarutbildning och studenter skall alltid vara företrädda. 
 Dimensionering 
 Dimensioneringen av lärarutbildningarna påverkas nu dels av statens system för styrning, dels av universitetens och högskolornas egna beslut, dels också av antalet sökande till olika lärarutbildningar. Regeringen beställer genom de s.k. utbildningsuppdragen hur många examina som minst skall avläggas och hur många helårsstudenter det minst skall fi n- nas vid respektive lärosäte. 
 Lärarutbildningskommittén konstaterar att systemet med riktlinjer från regeringen att antalet helårsstudenter inom vissa utbildningsområ- den skall  
 minska  
 kan sägas fungera väl men inte riktlinjer om  
 ökning  
 . En beställning av ett ökat antal studenter inom ett visst utbildningsområde kan bara efterkommas under förutsättningen att det finns studenter som söker utbil dningen i fråga. 
 Med hänsyn till skolans behov av lärare måste det även med en ökad flexibilitet i lärarutbildningens organisatoriska struktur finnas förutsät t- 
  
 SOU 1999:63 
  
 Sammanfattning  
 37 
  
 ningar för staten att garantera tillräckligt antal lärare med sådana ko m- petenser där det råder brist i skolväsendet. Kommittén föreslår i så fall att regeringen i dessa fall i regleringsbrevet ger universiteten och hög- skolorna mera preciserade utbildningsuppdrag. 
 Utbildningsuppdragen anges nu per universitet och högskola. Ett a l- ternativ kan vara att regeringen i regleringsbrevet anger ett gemensamt utbildningsuppdrag för alla universitet och högskolor. Kommittén för e- slår i så fall att högskolorna sluter överenskommelser om fördelningen av inriktningar och specialiseringar mellan sig. 
 Mål och resultat 
 Kommittén har inte funnit några skäl att överge principen om mål- och resultatstyrning av lärarutbildningen. Även i fortsättningen bör således lärarutbildningen styras genom en examensordning. Kommitténs förslag till examensbeskrivning för den nya lärarutbildningen har redovisats ovan (se även kapitel 8). 
 Examensbeskrivningen reglerar dels omfattningen av lärarutbildning- en, dels de kompetenser som en lärare skall ha efter fullgjord utbildning. Lärarutbildningskommittén har formulerat kompetenserna så att de har en uttalad koppling till det kommande uppdraget i yrkesverksamheten som lärare. 
 Målen i examensordningen skall också användas för högskolornas planering och för den interna och externa uppföljningen av om utbil d- ningen leder till de uppsatta målen. Härvid skall studenterna medverka. Kommittén föreslår också att högskolorna bjuder in kommuner, skolor och verksamma lärare som medverkar i lärarutbildningen till dialog om utvärdering och kvalitetsutveckling. Universiteten och högskolorna för e- slås bli skyldiga att i sina utbildningsplaner konkretisera hur arbetet med att uppnå målen i examensbeskrivningen skall bedrivas. 
 Kommittén föreslår att Högskoleverket med en viss periodicitet gör uppföljningar av examensrätten för lärarexamen vid samtliga universitet och högskolor. Högskoleverket bör också ta initiativ till en dialog mellan högskolorna om utvärdering och kvalitetsu tveckling. 
  
 38  
 Sammanfattning 
  
 SOU 1999:63 
  
 Genomförande av reformen m.m. 
 Kommittén beräknar att en proposition kan föreläggas riksdagen i början av år 2000 med riksdagsbeslut under senvåren år 2000 och, på grund av erforderlig planerings- och informationstid, genomförande tidigast den 1 juli år 2001. 
 För de studenter som bedriver studier för någon av de nuvarande l ä- rarexamina bör det vara möjligt att slutföra sina studier inom sex år efter det att en ny examensordning trätt i kraft. En student som påbörjat sina studier till lärare i den nuvarande utbildningen skall också kunna byta till den nya utbildningen. Villkoren för detta beslutas lokalt. 
 Ökade utbildningskostnader 
 Kommitténs förslag innebär att lärarutbildningen blir längre än vissa av de nuvarande lärarutbildningarna. Det gäller bl.a. utbildningarna till fö r- skollärare, fritidspedagog, lärare i yrkesämnen, det korta gymnasielära r- programmet och till studie- och yrkesvägledare. 
 Utbildningen blir enligt kommitténs förslag lika omfattande som i dag för grundskollärare och gymnasielärare (det långa programmet). Dock föreslår kommittén att krav på minst 60 respektive 80 poäng i ett ämne begränsas till svenska och samhällskunskap. 
 Sammantaget innebär förändringen av utbildningslängd och innehåll en merkostnad på ca 65 mkr för samtliga lärosäten. 
 Kommittén har föreslagit att det införs ett femte vetenskapsområde (utbildningsvetenskap) och att detta tillförs forskningsresurser framför allt genom att befintliga forskningsresurser sammanförs till det nya v e- tenskapsområdet. 
 Besparingar och samhällsekonomiska vinster 
 Merkostnaderna för den nya lärarutbildningen uppvägs av de möjligheter till rationaliseringar som kommittén presenterar nedan. Kommittén be- dömer därför inte att förslagen kommer att leda till en ökning av kostn a- derna totalt för högskolan. De högskolor som endast har de utbildningar som nu blir förlängda kommer däremot att vara i behov av ökade anslag. Kommittén räknar med att detta kommer att bli möjligt genom omförde l- ning eller genom den av regeringen aviserade utökningen av resurser till högskolan inom de närmaste åren. 
 Kommittén bedömer att lärosätena kommer att kunna uppnå bet y- dande rationaliseringsvinster genom följande förhålla nden. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Sammanfattning  
 39 
  
 De nuvarande lärarutbildningarna har olika strukturer och ersätts av en gemensam påbyggbar struktur för all lärarutbildning med ett allmänt utbildningsområde som samtliga studenter läser. Detta medför att lärare som vill vidga sin kompetens kan bygga på sin tidigare utbildning med ytterligare inriktning/specialisering. De behöver då inte, som i dag, g e- nomgå en fullständig, ny utbildning. I samma kurser som lärarstudente r- na får sina inriktningar och specialiseringar kommer också verksamma lärare att kunna delta. Detta medger att högskolan kan optimera resur s- användningen. 
 Den nya lärarutbildningens struktur innebär således stora samhäll s- ekonomiska vinster. För det första minskar kostnaderna för tjänstledighet och vikarier för verksamma lärare. För det andra minskar utbildning s- kostnaderna i högskolan. För det tredje minskar samhällets kostnader för studiestöd. 
 Den nya strukturen kommer också att på sikt radikalt minska admi- nistrationen kring planering och genomförande av de kurser som skall ingå, särskilt i det allmänna utbildningsomr ådet. 
 Den nuvarande praktiken i lärarutbildningen regleras i ett avtal som innebär en ersättning till kommunen med 1 090 kr per handledarvecka. Dessa ersättningar utgör sammantaget en stor andel av högskolans kos t- nader för lärarutbildningen. Kommittén föreslår att det gemensamma avtalet ersätts av separata avtal mellan respektive högskola och ko m- mun. Därmed ökar möjligheterna att anpassa ersättningen till de lokala förutsättningarna. Då kan även annat samarbete mellan högskolan och kommunen vägas in, t.ex. att högskolan medverkar i lokala skolutvec k- lingsprojekt. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Inledning  
 41 
  
 2 Inledning 
  
 2.1 
  
 Den betydelsefulla lärarutbildningen 
  
 Människors möjligheter att påverka och bidra till utvecklingen av det svenska samhället och arbetslivet är beroende av deras medvetenhet, kompetens och ansvarstagande. Förändringstakten i samhället och i arbetslivet ökar, vilket förstärker kraven på människors kunskaper. Utbildning är den främsta framgångsfaktorn både för den enskilda människan, för samhället och för företag. Lärarna är nyckelpersoner i utvecklingen av kompetensen hos elever och studerande på alla nivåer från fö rskolan till och med högskolan. 
 Uppgiften att vara lärare har blivit både viktigare och svårare än förr. Tidigare hade skolan och lärarna den självklara auktoriteten som följde av att vara den huvudsakliga förmedlaren av bildning och information. Lärarens uppgift har i allt större utsträckning blivit att få eleverna att sortera och bearbeta information för att de skall se och förstå samma n- hang och samband. Kraven på lärarnas kunskaper ökar – både när det gäller bredd och djup. Dagens medborgare ifrågasätter auktoriteter och ledare måste förtjäna sin auktoritet. Detsamma gäller var och en av lärarna i dagens skola. 
 De här redovisade förhållandena ställer mycket högre krav på dagens och morgondagens lärare och får följaktligen också konsekvenser för utbildningen av dessa. Lärarutbildningen bör bidra till en utveckling av skolans undervisning och av läraryrket. Detsamma gäller utbildningen av skolledare. Det finns i dag ett stort engagemang för skolan i stora delar av samhället. Detta kan få stor betydelse för utbildningen av lärare och skolledare och för utvecklingen av deras arbete. 
 En avgörande utgångspunkt för samhällets engagemang i skolan är att all utbildning för barn, ungdomar och vuxna skall vara likvärdig varhelst den anordnas. Utbildningen av lärare och skolledare är jämte skollagen, läroplanerna och kursplanerna ett medel för staten att åstadkomma en likvärdig skola. Lärarutbildningens stora betydelse för skolan är odiskutabel. Samtidigt måste man beakta att de nyutbildade lärarna utgör ca 4,5 % av alla lärare i skolan under ett givet år. Kompetensutvecklingen av de övriga 95,5 % av lärarkåren bör således värderas med hänsyn härtill. 
 Eftersom lärarutbildningen representerar en så stor del av den högre utbildningen är den också betydelsefull för högskolan. Lärarstu denterna är nästan 35 000 och utgör därmed ca 10 % av alla hög skolestudenter 
  
 42  
 Inledning 
  
 SOU 1999:63 
  
 och 30 % av dem som studerar till en yrkesexamen. Det finns i dag 12 läraryrkesexamina och 23 universitet och högskolor har rätt att utfärda någon eller några av dessa examina. Det varierar hur många lärarutbil d- ningsprogram som anordnas vid vart och ett av dessa lärosäten, hur stor andel av respektive lärosätes utbildning som lärarutbildningarna representerar och hur många institutioner som har en roll i utbildningen av lärare. Vid flertalet lärosäten är lärarutbildningen en stor utbildning, vid några t.o.m. den största. Trots detta finns det tecken på att lärar- utbildningen inte anses ha lika hög status i högskolan som de utbildningar som tillhörde akademin före 1977. 
 I bilaga 3 redovisas i en tabell de nuvarande lärarutbildning- programmens omfattning, volym och vilka lärosäten som har examens- rätt för respektive lärarutbildningsprogram. Utöver de lärosäten som har examensrätt anordnar ytterligare några högskolor lärarutbildning. Examen utfärdas då av ett lärosäte som har examensrätt. Av bilaga 4 framgår lydelsen av examensbeskrivningarna för de nuvarande 12 lärarutbildningsprogrammen. 
 Redovisningen av nuvarande bestämmelser, organisation och förhå llanden lämnar kommittén i anslutning till behandlingen av res- pektive sakfråga i betänkandet. Nuvarande system för statens styrning av lärarutbildningen sammanfattas i kapitel 16 Mål och principer för styrning av lärarutbildning. I bilaga 5 finns en sammanställning av vem som beslutar vad i fråga om högre utbil dning. 
  
 2.2 
  
 Behovet av en utredning av lärarutbildningen 
  
 Lärarutbildningskommittén tillsattes på senvåren 1997 på initiativ av riksdagen, som i december 1996 beslutat 
 3  
 ge regeringen till känna att Utbildningsutskottet hemställt om en parlamentarisk utredning. 
 Stora förändringar har skett inom skolan. Den politiska styrningen av skolan har förändrats i riktning mot en tydlig mål- och resultatstyrning. Ansvarsfördelningen mellan stat och kommun samt mellan politiker och professionella har förändrats. Som ett resultat av bl.a. ny kommunallag och ett nytt system för statsbidrag och avregleringar inom bl.a. skolan har kommunerna börjat överge den gamla sektorsindelningen för en sam- ordnad organisation av skola och andra verksamheter, t.ex. försk olan. Grundskolan, gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen har reformerats. Nya läroplaner, kursplaner och betygssystem har införts 
  
 3  
 bet. 1996/97:UbU 1, rskr. 1996/97:100 
  
 SOU 1999:63 
  
 Inledning  
 43 
  
 för den obligatoriska skolan och för de frivilliga skolformerna. Sedan Lärarutbildningskommittén tillsattes har också förskolan fått en läroplan och läroplanen för det obligatoriska skolväsendet förändrats så att den också omfattar förskoleklass och fritid shem. 
 Även den statliga styrningen av den högre utbildningen har blivit mera mål- och resultatbaserad, vilket lett till förändringar i ansvars- fördelningen mellan statsmakterna och de enskilda universiteten och högskolorna. Också inom dessa har det skett förändringar. De enskilda lärosätena beslutar nu själva om sin organisation och om hur utbild- ningarna skall styras. 
 Mål- och resultatstyrningen av skolan och den högre utbildningen innebär att de professionella fått ökade möjligheter att anpassa utbild- ningen efter individuella behov hos elever och studenter samt efter lokala förutsättningar. De hinder – eller det stöd – som tidigare funnits i form av regler för bl.a. organisation av undervisning har avskaffats. 
 Dessa avsevärt förändrade villkor för arbetet som lärare var ett viktigt motiv för riksdagens beställning av en reformering av lärar- utbildningen. 
 Andra motiv för en reform var den kritik som framkommit i flera utvärderingar av lärarutbildningen liksom i en undersökning som Utbildningsutskottet låtit göra om i vad mån riksdagsbeslut om mål och riktlinjer för skolverksamheten påverkat utbildningen av grundskollär are. 
  
 2.3 
  
 Utvärderingarna 
  
 Professor Thompson framhåller i sin utvärdering av grundskollärar- utbildningen att det finns brister i lärarutbildningens professionalitet. 
 4  
 Det saknas ofta hos de inblandade institutionerna en gemensam grundläggande idé om vad man vill med sin lärarutbildning. Varje del av utbildningen borde sättas in i ett större sammanhang. Den lärande individen bör vara i centrum. Gran betonar att det behövs en förmåga att översätta centrala utbildningsmål till lokal verksamhet. Utbildningen har visat sig ha svårt att hos studenterna utveckla de kompetenser som hänger samman med lärarens sociala och elevvårdande uppgifter och arbetet med den lokala utvecklingen av skolan. Lärarutbildningen behöver stä rka såväl den utbildningsvetenskapliga grunden som ett lärande i samspel med skolans verklighet. Ett sammanhållande organ inom högskolan bör ha ansvar för lärarutbildningen. Vidare behöver 
  
 4  
 Professionella lärare?; Lärarförbundets utvärdering av grundskollärar- utbildningen, stencil Lärarförbundet 1995 
  
 44  
 Inledning 
  
 SOU 1999:63 
  
 högskolan stärka lära rutbildningens identitet, som enligt Gran gått förlorad genom reformerna inom högsk olan. 
 Högskoleverket har anlitat professor  
 Irwin och professor Brock för att utvärdera grundskollärarutbildningen.  
 5  
 Högskoleverkets slutsatser är att särskilda forskningsresurser bör avsättas för att utveckla lärarutbildningarnas vetenskapliga bas. Vidare behöver den didaktiska ansatsen i lärarutbildningen förstärkas. Lärosätenas självständighet, ansvar och roll i förändringsarbetet måste också aktivt stimuleras. 
 En arbetsgrupp inom Utbildningsdepartementet redovisar i betänkan- det Lärarutbildning i förändring  
 6  
 en probleminventering och ett underlag för fortsatt utredningsarbete. Arbetsgruppen lyfter fram problemet att diskussioner om lärarutbildning – också inom högskolan – ofta av- gränsas på ett så snävt sätt att stora delar av ämnesstudierna och praktiken hamnar utanför. Arbetsgruppen betonar vikten av att universi- teten och högskolorna dels får en beslutsstruktur som kan säkerställa en väl sammanhållen lärarutbildning, där studenterna uppfyller alla krav i examensbeskrivningarna, dels skapar sådana system för uppföljning och utvärdering att eventuella brister i utbildningen kan upptäckas och åtgärdas. Arbetsgruppen påtalar också behovet av samverkan mellan å ena sidan universiteten och högskolorna och å andra sidan kommunerna och arbetslivet. Regionala utvecklingscentra bör bildas som arenor för samverkan. Vidare behöver lärarutbildningens vetenskapliga bas förstärkas och medel anvisas för forskning och forskarutbildning inom lärarutbildningsområdet samt för kompetensutveckling av lärare som medverkar i lärarutbildningen. 
  
 2.4 
  
 Utbildningsutskottets hemställan om en parlamentarisk utredning 
  
 Förändringarna i samhället, reformerna inom skolan och högskolan samt de brister som utvärderingarna påtalat visade sammantaget på behovet av en förändrad lärarutbildning. Utskottets slutsats blev att en parl amen- tarisk utredning behövde tillsättas. Samtliga partier stod bakom u t- skottets hemställan härom.  
 7 
  
 Utbildningsutskottet framhöll i samband med sin begäran bl.a. att de snabba förändringarna i omvärlden kräver en ny lärarroll, som genom- 
  
 5  
 Grundskollärarutbildningen 1995 - en utvärdering; Högskoleverkets rapportserie 1996:1 R. 
  
 6 
  
 Lärarutbildning i förändring, Ds 1996:16. 
  
 7 
  
 bet. 1996/97:UbU1. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Inledning  
 45 
  
 syras av förmåga till omställning, förnyelse och utveckling. Ett flexibelt system för lärarutbildning som även omfattar fortbildning, vidare- utbildning och forskning är nödvändigt för att möjliggöra ett livslångt lärande. När det gäller grundskolan framhåller utskottet betydelsen av en integrerad pedagogisk verksamhet för barn och ungdom i åldern  
 6–16 
  år för att uppnå en högre kvalitet i såväl förskolans som skolans och skolbarnsomsorgens verksamhet genom att förskollärare, lärare i grundskolan och fritidspedagoger samverkar kring barnens lärande och utveckling. 
 Utredningen bör, påpekade utskottet, överväga en utbildning av lärare som omfattar såväl en gemensam del som utbildningar inriktade mot speciella kompetenser. 
 Också de genomgripande förändringar som skett i gymnasieskolan och vuxenutbildningen reser enligt utskottet krav på bredare kompetens och förändringsberedskap hos lärare. Utskottet lyfte fram ett antal områden som utredningsuppdraget borde omfatta och påpekade slutligen att lärarutbildningen bör utvecklas med hänsyn till förändringar i läraryrkets villkor och förutsättningar samt att den bör präglas av en medveten strävan att utbilda lärare för morgond agens skola. 
  
 2.5 
  
 Direktiven 
  
 Lärarutbildningskommitténs uppdrag innehåller, som framgår av direktiven (bilaga 1), i princip lärarutbildningens alla delar och aspekter. I tilläggsdirektiven (bilaga 2) vidgas kommitténs uppdrag till att omfatta även skolledarutbildning. Kommittén skall således 
  
 - 
  
 ange mål och principer för styrning av lärarutbildningen 
  
 - 
  
 lämna förslag om organisatoriska frågor 
  
 - 
  
 lämna förslag om innehåll och omfattning av de olika lärarutbil d- ningarna 
  
 - 
  
 behandla frågor om lärarutbildning för olika pedagogiska profile- ringar 
  
 - 
  
 behandla frågor om lärarutbildningarnas dimensionering och rekrytering 
  
 - 
  
 lämna förslag rörande lärarnas fortbildning och vidareutbildning 
  
 - 
  
 lämna förslag rörande lärarutbildningens forskningsanknytning 
  
 - 
  
 lämna förslag om utbildning av skolledare. 
  
 46  
 Inledning 
  
 SOU 1999:63 
  
 I direktiven nämns också ett antal särskilda frågor som kommittén skall överväga i sitt arbete, t.ex. behovet av specialpedagogisk kompetens, av vuxenpedagogisk kompetens och att beträffande målen för lärarutbil d- ning särskilt uppmärksamma uppgiften för skolan att förmedla samhällets värdegrund. 
 Regeringen har överlämnat ett antal utredningar och skrivelser till kommittén, bl.a. 
  
 - 
  
 Specialskolornas lärarbehov, en analys gjord av Statens Institut för Handikappfrågor i Skolan i samråd med Skolverket 
  
 -  
 En värdegrundad skola – idéer om samverkan och möjligheter (Ds 1997:57), betänkande av arbetsgruppen för samverkan kring arbetet med skolans värdegrund 
  
 - 
  
 Högskoleverkets kartläggning och analys av tillämpningen av högskoleförordningens examensbeskrivningar för lärarexamina 
  
 - 
  
 Utbildningsplan för en grundskollärarutbildning med Waldorf- inriktning, utarbetad av Högskoleverket 
  
 - 
  
 Svenska Arbetsgivareföreningens rapport om en undersökning bland nyutbildade lärare 
  
 -  
 FUNKIS – funktionshindrade elever i skolan, betänkande (SOU 1998:66) av utredningen om funktionshindrade elever i skolan i de delar det avser lärarutbildning och lärarfortbildning. 
  
 2.6 
  
 Kommitténs arbete 
  
 Kommittén har arbetat sedan sommaren 1997 och inhämtat kunskaper, synpunkter, idéer och förslag vid kontakter med företrädare för samtliga parter inom lärarutbildningarna, företrädare för kommuner, studenter och fackliga organisationer, företrädare för ett par hundra andra organisationer, kommittéer och myndigheter m.m. som visat intresse för lärarutbildning. Detta har bl.a. skett genom överläggningar, studiebesök, seminarier och uppvaktningar hos kommittén. Den fullständiga förtec k- ningen överlämnas till Utbildningsdepart ementet. 
 Kommittén har till sig knutit en referensgrupp bestående av företr ädare för ett  
 25-tal 
  olika organisationer. Kommittén har informerat om sitt arbete och fört diskussioner med referensgruppen vid möten någon gång per halvår. 
 Ett mycket stort antal skrivelser med synpunkter på lärarutbildningen har inkommit till kommittén, bl.a. i samband med uppvaktningar. 
 Kommittén har vinnlagt sig om ett öppet arbetssätt och har vid sina många kontakter kunnat diskutera och analysera problem i de nuvarande lärarutbildningarna liksom behov av och förutsättningar för förändringar i olika avseenden. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Inledning  
 47 
  
 Hela eller delar av kommittén har besökt eller fört diskussioner med representanter för samtliga universitet och högskolor som har lärar- utbildning. Kommittén har kunnat konstatera att det hos lärarutbild- ningarna i dag finns en stark vilja till utveckling och att man generöst har låtit kommittén ta del av det förändringsarbete som pågår. 
 Genom ordföranden och/eller representanter för sekretariatet har kommittén medverkat vid samtliga planeringskonferenser för utbil d- ningsledare som ägt rum hösten 1997 – våren 1999 inom förskollärar- och fritidspedagogutbildningarna, grundskollärarutbildningarna och gymnasielärarutbildningarna liksom vid den nordiska lärarutbildar- konferensen. 
 Tillsammans med Kunskapslyftskommittén har Lärarutbildnings- kommittén anordnat en hearing om behovet av en särskild vuxen- pedagogik i det livslånga lärandet och tillsammans med Riksbankens jubileumsfond två seminarier om kultur i skola och lärarutbildning samt tillsammans med Svenska Kommunförbundet seminarium om kommu- nernas roll i lärarutbildningen. Vidare har kommittén haft interna seminarier med inbjudna inledare. Seminarierna har behandlat lärarrollen och läraryrkets status, styrning av lärarutbildning, modeller och strukturer för lärarutbildning samt forskarutbildning och forskning. 
 Kommittén har haft utförliga diskussioner med företrädare för olika områden. Det har gällt bl.a. utbildningen av lärare för elever med funktionshinder; vilka kompetenskrav som skall ställas på blivande lärare för att de skall kunna handskas med elever som har svårigheter av social karaktär; innehåll och fokus i ämnesteori och ämnesdidaktik och hur dessa kunskapsområden bör organiseras i en ny lärarutbildning; studie- och yrkesvägledarutbildning; utbildning av lärare i yrkesämnen, ämnesstudiernas innehåll och form i lärarutbildningen; den skolförlagda delen av lärarutbildningen samt prognoser över behov av lär are. 
 Kommittén har genom ordföranden och/eller sekretariatet medverkat vid ett stort antal konferenser och seminarier som behandlat frågor med relevans för kommitténs uppdrag, t.ex. konferens om lärarutbildning i ett mångkulturellt samhälle anordnad av Europaåret mot rasism, om lärarutbildningens internationalisering anordnad av Föreningen Norden, om IT som pedagogiskt hjälpmedel anordnad av  
 IT-kommissionen, 
  om bedömningskriterier för kvalitet i högskolan anordnad av Högskole- verket, om fritidspedagogutbildning anordnad av Lärarförbundet, om etik i lärarutbildningen anordnad av S:t Katarinastiftelsen, om undervisning om förintelsen anordnad av Utbildningsdepartementet. 
 Kommitténs huvudsekreterare har medverkat i Utbildnings- departementets arbetsgrupp för läraryrkets utveckling och rekrytering. Kommitténs ordförande och sekretariat har medverkat vid ett möte med rektorer och förvaltningchefer från landets samtliga universitet och 
  
 48  
 Inledning 
  
 SOU 1999:63 
  
 högskolor, anordnat av Sveriges Universitets- och Högskoleförbund samt vid ett möte med detta förbunds arbetsutskott. 
 Kommittén har genom en enkät i december 1998 till alla högskolor med lärarutbildning inhämtat aktuell information om lärarutbildningens organisation, lärarutbildarnas bakgrund och tjänstgöring, pågående förändrings- och utvecklingsarbete, regionala utvecklingscentra samt information om hur IT och kommunikationsteknik används inom lärar- utbildningen vid respektive högskola. 
 Hela kommittén har gjort studiebesök i Holland och Norge, eftersom dessa länder just genomfört lärarutbildningsreformer. Genom huvud- sekreteraren har kommittén medverkat vid flera konferenser m.m. anordnade av Association of Teacher Educators in Europe. 
 Kommittén har anlitat följande experter för att få underlag för sina överväganden inom vissa omr åden: 
 Marsh: Dimensionering av lärarutbildning 
 Walsh: Lärarutbildning för olika pedag ogiska profileringar Sanchez: Rekrytering till lärarutbildning 
 Solveig Combs och Wise: Sammanställning av enkätsvar 
 Christa Löwl: Lärarutbildningens samverkan med omvärlden Woods: Utbildning av lärare i yrkesämnen 
 Cruz/York: Skolledaru tbildning Veli Tuomela: Modersmålslärarutbildning 
 Stark: Lärarutbildning för specialpedag ogisk kompetens 
 Beasley: Jämställdhet som en pedagogisk fråga i lärarutbil d- ningen 
  
 Woods: Fortbildning och vidareutbildning av lärare 
 Experterna har anlitat referenspersoner under arbetet med respektive uppdrag. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Det nya läraruppdraget  
 49 
  
 3 Det nya läraruppdraget 
  
 3.1 
  
 Förutsättningar för ett nytt uppdrag som lärare 
  
 Att verka i ett lärande samhälle 
 Från olika håll möts vi av budskapet att utbildning och kompetens är avgörande för ett demokratiskt samhälle och för ekonomisk tillväxt. Samhället ställer allt större krav på såväl bredare kompetens som spec i- aliserad kunskap. En konsekvens av samhällsomvandlingen förefaller vara att utbildning blir alltmer sammanflätad med själva arbetet: Utbild- ning blir en del av arbetet. 
 8  
 Det är mycket som pekar mot att samhällets främsta utbildningsuppgift blir att utveckla individer som har vilja och förmåga att hantera information, söka kunskap och lösa pr oblem. 
 Lärande sker inte enbart i formella skolmiljöer utan utgör allt mer en integrerad del av samhällslivet. Ett  
 lärande samhälle  
 vidgar uppdraget för dem som utbildar sig till lärare. I dag konkurrerar därför skolan med en rad olika intressen om vad som anses vara viktigt att lära sig. När skolans traditionella auktoritet minskar förändras lärarnas yrkesroll och arbetsvillkor. Den här utvecklingen är av avgörande betydelse för lära r- utbildningens utformning och innehåll. Möjligheterna att förutsäga vad som är nödvändig och central kunskap för en blivande lärare blir allt svårare. Inte minst med tanke på att lärarutbildningen både skall ligga i tiden – dvs. följa gällande läroplaners krav på kompetens – och tillgodo- se framtida behov. 
 Ett står dock klart: En lärare som utbildas till att vara med om att påverka utformningen av framtiden utvecklar också förmågan att möta förändringar i samhället. Det gäller oavsett målgrupp, sammanhang eller innehåll. I ett lärande samhälle skall lärarutbildning vara framåtsyftande och aktivt stödja den blivande lärarens ställningstaganden till utveckling. Att utbilda barn, ungdomar eller vuxna som mera självständigt ställer egna frågor, söker svar och som prövar olika tolkningar av fakta och erfarenheter innebär ett nytt läraruppdrag och nya uppgifter för läraru t- bildningen. 
  
 8  
 Hudson, Å. (1996). Framtidens utbildning. Sverige i i nternationell kon- kurrens. Stockholm: SNS Förlag. 
  
 50  
 Det nya läraruppdraget 
  
 SOU 1999:63 
  
 Att arbeta i ett mångkulturellt samhä lle 
 De förändringar som i dag äger rum i vår omvärld har en avgörande b e- tydelse för all utbildning. Det handlar inte enbart om den så kallade kommunikationsrevolutionens sätt att förä ndra utbildningens innehåll och organisation – och därmed lärarens olika uppgifter. Det handlar ock- så om de sociala och kulturella förändringar som nu äger rum , vilka medför nya krav på dem som på olika sätt är engagerade i utbildning och undervisning. 
 Från att människan har utvecklat sin kulturella identitet i förhållande till sin geografiska hemvist, vilken ofta varit stabil över tid, medfö r i dag globala förändringar och migration andra förutsättningar för hur denna identitet växer fram. Kulturell identitet är inte något stabilt och oförä n- derligt utan utvecklas i sociala samspel och av de erfarenheter männi- skan gör.  
 9  
 Den nationella kulturella identiteten är inte given utan förän d- ras hela tiden. Det handlar då om de samhälleliga processer som ordnar människor i sociala och kulturella kategorier – t.ex. ungdomskulturer, idrottskulturer, mans- och kvinnokulturer – men också om de nya kultu- rer som kommer till Sverige. I nya framväxande mångkulturella miljöer sker, genom möten kulturer emellan, en omvandling av den ursprungs- kultur människor för med sig. Migrationen har medfört att samhället allt mer utmärks av kulturell mångfald, vilket leder till ökande krav på fö r- ståelse och respekt för olika kulturella identiteter. Nya språkliga, etniska och religiösa grupper medför förväntningar på en vidgad  
 socio-kulturell 
  kompetens hos samhällsmedborgare i allmänhet och hos yrkesutövare med samhällsuppdrag, såsom lärare , i synnerhet. 
 Skolans ställs inför uppgiften att finna en avvägning mellan att bidra till en viss kulturell konsensus (dvs. det gemensamma och delade) och samtidigt öka förmågan att leva med en alltmer påtaglig kulturell mån g- fald. 
 10  
 Som lärare förväntas man stödja barn och ungdomar så att de både blir medvetna om det egna och delaktiga i det gemensamma kultur- arvet. Medvetenhet och delaktighet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. 
 11  
 Det ställer krav på att lärare dels utbildas för att kunna verka i en mångkulturell skola, dels utvecklar förmågan att kunna förbereda barn och ungdomar för ett liv i ett mångkulturellt sa m- 
  
 9 
  
 Se vidare SOU 1996:143 Krock eller möte – Om den mångkulturella sk o- lan. Delbetänkande av Skolkommitté n, s. 9; Roth, H I. (1998). Den mångkul- turella parken – om värdegemenskap i skola och samhälle. Skolverkets mon o- grafiserie. Stockholm: Liber. 
  
 10 
  
 Jfr. Krock eller möte – Om den må ngkulturella skolan, s. 112. 
  
 11 
  
 Jfr. Lpo 94 och Lpf 94. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Det nya läraruppdraget  
 51 
  
 hälle. Samma uppdrag gäller även för de lärare som väljer att arbeta med vuxnas utbildning. 
 Att möta en generation som ställer nya frågor 
 Samhället vilar på ett fundament av värden – en s.k. värdegrund. Den har formats i sociala möten och av mänskliga erfarenheter. Den utgår från människolivets okränkbarhet och omfattar frågor om individens frihet, solidaritet med svaga och utsatta samt alla människors lika värde. Värdegrunden utgör, enligt läroplanerna, själva basen den pedagogiska yrkesverksamheten. Förskola, förskoleklass, skola och fritidshem måste både förmedla och hos barn och ungdomar förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på.  
 12  
 Som lärare förväntas man t.ex. hjälpa barn och ungdomar att systematiskt lära hur de kan förhålla sig till värdegrunden. Den blir gemensam först när individerna ges tillfälle att reflektera över den och omsätta den i praktisk handling i den egna vardagen. Personalen måste tillsammans diskutera och bli medvetna om vilka grundläggande värden som skall förmedlas och hur dessa värden skall överföras till barn och ungdomar. 
 13 
  
 När samhället omdanas förändras vå ra livssammanhang. Dagens samhällsförändringar tycks påverka barn och ungdomar på ett mer g e- nomgripande sätt än tidigare generationer. Relationerna mellan barn och vuxna har dessutom ändrat karaktär och det på ett djupgående plan. Saknas tid och möjlighet till ett närmare umgänge mellan barn och vu x- na inverkar det inte bara på familjerelationen utan också på sjä lva iden- titetsskapandet: Minskar bindningen till familjen ökar socialisation och identitetsskapandet i andra sammanhang. 
 14 
  
 Förskola, förskoleklass, skola och fritidshem tilldelas på så sätt ett allt större ansvar för barn och ungdomar. Det sker bl.a. genom att man som vuxen tillskapar värden – i form av kulturella värderingar, demo- kratisyn, moraluppfattning och attityder – och överför dessa värden, men också att man tar ansvar för barns och ungdomars sociala och fysiska välbefinnande. Som lärare förväntas man därför ha både en god kunskap 
  
 12 
  
 Jfr. Skollagen 1985:1100 (1 kap. 2§). 
  
 13 
  
 Se t.ex. Regeringens skrivelse 1996/97:112, Utveckling för förskola, skola och vuxenutbildning – kvalitet och likvärdighet, s. 39. 
  
 14 
  
 Se t.ex. Ziehe, T. (1986). Ny ungdom: Om ovanliga läroprocesser. Stock- holm: Norstedts Förlag; Fornäs, Johnson, Bailey, U.,  Sernhede, O. (1988). Un- der rocken – musikens roll i tre unga band. Symposion; Sernhede, O. (1995). Modernitet, adolescens och kulturella uttryck. Institutionen för socialt arbete. Göteborgs universitet; Ny tid, nya tankar? Ungdomars värderingar och fra m- tidstro. (1998). Ungdomsstyrelsens utredningar 10. 
  
 52  
 Det nya läraruppdraget 
  
 SOU 1999:63 
  
 om den enskilde elevens intressen, erfarenheter och sociala bakgrund och dessutom en insikt i barns och ungdomars kulturella och sociala ut- trycksformer. Att kunna informera och samarbeta med föräldrar är en väsentlig del av det nya läraruppdraget och en förutsättning för att den pedagogiska verksamheten skall kunna utvecklas. 
 Det handlar också om att se eleven som en individ med sina unika möjligheter och behov. Barn och ungdomar har en inneboende längtan efter att få formulera sig, att skapa sin identitet osv. Skolan måste, för att upplevas som meningsfull, tillgodose denna inre önskan. Samtidigt skall skolan stå för och vårda det kunskapssökande som är centralt för människan. 
 Förändringstakten i samhället accelererar och informationsmängden ökar ständigt . Dagens barn och ungdomar har andra förutsättningar med andra erfarenheter som följd. Den framtid de går till mötes kräver nya kvalifikationer och nya kunskaper. Den ökande komplexiteten i samhä l- let gör att det ställs allt högre krav på medborgarrollen. Arbetslivet ger signaler om stigande krav på problemlösningsförmåga , kreativitet och flexibilitet. Skolan förväntas därför utbilda alla elever för såväl sa m- hällslivet, kulturlivet, fritidslivet som yrkeslivet. Denna utveckling får konsekvenser för lärarutbildningens inriktning och u tformning. 
 Att erövra sin auktoritet 
 Lärarens uppgift blir även i framtiden, att under skiftande betingelser, föra tidigare generationers kunskaps- och kulturarv vidare samt ge barn och ungdomar en gedigen grund av kunskaper, självförtroende och vilja att söka och utveckla ny kunskap. Lärarens roll som kunskaps - och vär- debärare, med syfte att skapa sociala och kulturella möten, tycks bli allt mer väsentlig, vilket medför krav även på ett etiskt och moraliskt han d- lande. Lärarrollen kommer därför allt mer att knytas till förmågan att skapa personliga möten. Yrkesuppgifterna blir mer personliga än rollb e- stämda. Snarare än att  
 överta  
 en roll, eller en tradition, så måste varje lärare  
 erövra  
 och  
 fö rtjäna  
 sin egen roll – och därmed sin auktoritet. 
 15 
  
 Historiskt har lärarens roll varit att tala  
 till  
 elever och styra undervis- ningen. Eleverna har då varit lyssnande och lydande. I dag utmanas lära- rens rätt att tala från en överordnad position. När lärarens överordnade roll och rätt att själv bestämma dagordningen – att utöva tolkningsför e- träde – ifrågasätts , medför detta nya konturer i yrkesidentiteten. Därmed blir frågan om hur man tillägnar sig auktoritet central. Auktoritet är n å- 
  
 15  
 Se vidare SOU 1997:121 Skolfrågor. Om skola i ny tid. Slutbetänkande av Skolkommittén. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Det nya läraruppdraget  
 53 
  
 got man blir i en demokratisk process. I denna erhåller man respekt för att man visar sig vara värd respekt. Läraren måste därför bli en sama r- betspartner som erhåller sin position genom förtroende, lyhördhet och ett utvecklat etiskt handlande, vilket svarar mot inslag i en  
 social kompe- tens 
 . Läraren har här genom sitt uppdrag ett större ansvar för att isce n- sätta en verksamhet som innebär att elever och lärare utvecklar ömses i- dig respekt. En sådan miljö kan skapas av lärare som får respekt både i kraft av sitt kunnande och genom sin personlighet. Det ställer krav på kompetens att fungera tillsammans  
 med  
 människor och kunskap  
 om  
 människor och de processer som uppstår när människor söker samve r- kan. 
 Att skapa miljöer för lärande 
 Skola och samhälle styrs av ideologier och normsystem. En del av dem har sitt ursprung i en äldre samhällsordning och att betrakta dem som statiska fungerar inte när förändringen sker i allt snabbare takt och ofta i en oförutsägbar riktning. I ett föränderligt samhälle tvingas skolan allt oftare reflektera över sin legitimitet och möjlighet att ge mening i barns och ungdomars tillvaro. Skolans innehåll har inte längre samma koppling till allmänna föreställningar om kunskap och bildning. Eftersom skolan är utsatt för konkurrens som kunskapsfömedlare är varken innehåll eller arbetsformer lika självklara som tidigare. 
 Redan i dag kan man konstatera att den nya kommunikationstekniken påverkar skolans arbetsformer och innehåll.  
 16  
 Som lärare får man nume- ra arbeta i nya rumsligt oberoende medier. Klassrummet vidgas rumsligt men också socialt och innehållsmässigt. I ett informations- och ku n- skapsrikt samhälle, där information och kunskap dessutom är lättil l- gängliga, kommer lärarens roll och arbetsuppgifter att förändras. Snar a- re än att enbart överföra information måste läraren utveckla förmågan att vägleda, handleda, utvärdera och kritiskt granska såväl information i sig som hur barn, ungdomar och vuxenstuderande omvandlar denna till kunskap. Kunskap finns inte i förpackad, överförbar form utan är något som individen tillägnar sig. Lärarens uppgift är att på bästa sätt försöka stimulera en sådan process. Det kan ske genom att läraren erbjuder in- formation men det är genom reflektion hos individerna som kunskap bil- das. 
 Som lärare måste man därför kunna sätta in informationen i ett sa m- manhang och tillsammans med sina elever skapa kunskap. Det innebär 
  
 16  
 Se t.ex. Boyer, J. (1998). Informationstekniken i skolan. En forsknings- översikt. Skolverkets monograf iserie. Stockholm: Liber. 
  
 54  
 Det nya läraruppdraget 
  
 SOU 1999:63 
  
 till exempel att på ett konstruktivt sätt sammanföra isolerade uppgifter till sammanhängande mönster som man sedan kan förhålla sig till, r e- flektera över och utveckla kunskap om. Till skillnad från tidigare , då lärarna själva svarade för urval av innehållet i undervisningen , förväntas lärarna i samarbete med eleverna ta ställning till olika innehåll och ko n- kurrerande källor. 
 Den nya kommunikationstekniken motiverar inte längre att elev och lärare hela tiden måste mötas i skolans lokaler. Interaktiva metoder och elektronisk kommunikation innebär att läroprocesser kan äga rum över stora avstånd, vilket medför att virtuella klassrum uppstår. Läraren kan befinna sig på en plats, eleven på en annan och informationskällan på en tredje. Utmaningen ligger i att föra samman lärare och elever (in- dividuellt eller i grupp) med källan så att ett gemensamt lärande uppstår. Men det handlar också om att ställa kritiska frågor om vilket innehåll som förmedlas via kommunikationstekniken. På vilka sätt skiljer sig i n- nehållet från andra mediers? 
 Den nya kommunikationstekniken öppnar således för ett nytt förhål l- ningssätt till information och kommunikation. Exempelvis antas att människan blir mer grafisk, mer visuell, i sitt tänkande. 
 17  
 Bildmedia för- enade med interaktiva metoder – människa och dator i dialog – visar på nya möjligheter att få överblick, att se sammanhang och finna inform a- tion, och inte minst, finna nya vägar för lärande. Lärarutbildningen skall utformas så att den förbereder blivande lärare för att verka i ett alltmer kunskapsrikt arbetsliv och samhällsliv där kommunikationsteknik ingår som ett naturligt inslag. 
  
 17  
 Se Gärdenfors, P. (1996). Fängslande information. Stockholm: Natur och Kultur; Sturmark, C. (1997). IT och renässansmänniskans återkomst. Stoc k- holm: Norstedts Förlag. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Det nya läraruppdraget  
 55 
  
 Att arbeta med olika uttrycksformer 
 När samhället omdanas förändras också betydelsen av kultur, konst och estetik för barn och ungdomar. I dag är t.ex. intresset för estetisk ver k- samhet bland ungdomar större än någonsin.  
 18  
 Bl.a. är den höga sökfr e- kvensen till det estetiska programmet i gymnasieskolan och till landets konstnärliga utbildningar är tecken på detta. Från olika håll möts vi dessutom av budskapet att dagens – och morgondagens – arbetsliv stäl- ler krav på ett flexibelt tänkande och kreativitet för att människan både skall hålla jämna steg med samhällsutvecklingen och vara uppfinning s- rik. Fantasi och skapande utgör här själva grunden för varje kreativ a k- tivitet. 
 Skall barns och ungdomars kreativa förmå ga tillvaratas förutsätts att fantasi och skapande utgö r centrala inslag i skolans arbete. Skapande verksamhet innebär att vi drivs framåt av våra egna frågor och våra egna mål, vilket förstås kan vara att sätta sig in i andras frågor, sträv anden och svar. I skapande verksamhet är svaren inte givna. Frågan är om inte alla ämnes- och kunskapsområden har inslag av såvä l teoretiska som skapande dimensioner. 
 Lärarutbildningskommittén menar att den estetiska kunskapen utgör ett angeläget kunskapsområde för alla lärare – oavsett ämne/ämnes- områden eller skolform 
 19 
 . Estetisk kunskap, som per definition svarar mot den kunskap man får genom sinnena, kan uppfattas som en mot- pol till den kunskap som förvärvas genom tanke och förnuft (den rati o- nella kunskapen). Det estetiska associeras ofta med det dekorativa och skiljs då från det som har mening och betydelse, som i sin tur knyts till funktion, kunskap och moral. Vetande och konst (som estetiskt uttryck) ställs då mot varandra.  
 20  
 Kommittén anser snarare att kunskapsformerna kompletterar varandra. De hör ihop med läroprocesser; att leka eller att lära sig är skapande process er. 
 En estetisk inställning kännetecknas av att det vi förnimmer är viktigt för sin egen skull; för att ge oss känslomässiga upplevelser och för att berika vårt inre. Konst, musik, slöjd, teater, dans är exempel på icke verbalt språk som kan bidra till att fördjupa barns och ungdomars sa m- mantagna kommunikativa förmåga. Barn och ungdomar behöver exe m- pelvis lära sig hur de i rörelse kan gestalta och ge form åt inre bilder, 
  
 18 
  
 Ny tid, nya tankar? Ungdomars värderingar och framtidstro. (1998). Ung- domsstyrelsens utredningar 10. 
  
 19 
  
 I detta betänkande används uttrycken kulturella uttrycksformer estetiska läroprocesser för att beskriva den estetiska kunsk apen. 
  
 20 
  
 Förhållandet mellan konst och vetenskap diskuteras t.ex. i Mitchell, B. (1995). Mellan konst och vetande. Texter om vetenskap, konst och gestalt- ning. Göteborg: Daidalos. 
  
 56  
 Det nya läraruppdraget 
  
 SOU 1999:63 
  
 tankar och känslor, både som individer och i grupp. För de yngre barnen har här leken en stor betydelse. 
 I skolan har de teoretiska ämnena skilts från de praktiska och de estetiska har tillsammans med de praktiska förts samman till ett prak-  
 tiskt-estetiskt 
  ämnesområde. Inom de teoretiska ämnena utgör texten den dominerande presentationsformen. Den praktiska och den estetisk kun- skapen uttrycks däremot vanligtvis via andra medel. De teoretiska ämne- na ger en kunskap i form av vetande om världen medan de estetiska och praktiska associeras med kroppslig färdighet och känslomässiga uppl e- velser. 
 En lärare som sätter skapandet i centrum kan inte nöja sig med att enbart lyfta fram det konstnärliga skapandet. Han/hon måste öppna sig för lärande som skapande inom alla områden. När barn och ungdomar successivt lär sig att hantera ett nytt stoff tar hon  
 hela sig  
 i bruk för att skaffa sig insikt: Hon utnyttjar samtidigt sina sinnen och sin motorik, hon binder samman teori med praktik och hon förenar sina tankar med sina känslor. Läraren måste stödja barn och ungdomar så att de utvec k- lar förmågan att omgestalta det redan välkända. Därför måste läraren också utmana barns och ungdomars föreställningar och visa på andra kulturerfarenheter, konstnärliga språk och kulturmöten. Alla lärare är därför kulturarbetare eftersom kulturen finns i skolan. Den finns i barns och ungdomars erfarenheter och deras skapande. Läraren bör utgå från en grundsyn på kultur, barn och kunskap som innebär att barn och ung- domar redan är medskapande i olika kulturyttringar och att barn och ungdomar har rätt att bli tagna på allvar. Som lärare skall man sträva efter att integrera kultur i skolan på ett sådant sätt att konstens metod blir en självklar kunskapsväg i skolans vardagliga arbete och medvetet öppna dörrar mellan kulturliv och skola.  
 21 
  
 Lärarutbildningskommittén menar att läraren skall ku nna utnyttja olika kulturformer och konstnärliga uttryck i skolans läroprocesser. Barn och ungdomar måste i ökad utsträckning få möjlighet att reflektera, analysera, redovisa och gestalta sitt vetande på skilda sätt genom olika språkformer. Därigenom kan barn och ungdomar förberedas för en framtid där kommunikation i olika former inte bara blir centralt för fle r- talet yrkesområden utan också för samhällslivet, kulturlivet och fritidsl i- vet. 
  
 21  
 Regeringens arbetsgrupp Kultur i skolans slutrapport En strategi för Kult u- ren i skolan ( Ds 1998:58). 
  
 SOU 1999:63 
  
 Det nya läraruppdraget  
 57 
  
 Att hantera en ny agenda för kunskap och lärande 
 Under  
 1900-talet 
  utbildades lärare för att möta en på förhand given grupp av barn, elever eller studerande. Vanligtvis mötte lärarna i princip samma målgrupp under hela sin yrkeskarriär. En utmaning för det nya läraruppdraget ligger i utveckla olika kompetenser för att möta andra grupper av elever än den man ursprungligen utbildats för. Den snabba samhällsomvandlingen ställer krav på att också lärare förbereds på att kunna verka i ett föränderligt samhälle. För att kunna leva upp till öka n- de krav på anpassning till nya arbetsuppgifter och arbetssituationer fordras olika former av kompetensutveckling i och parallellt med arbets- livet. Begreppet  
 livslångt lärande  
 indikerar här ett annat förhållningssätt till utbildning. När utbildning skall organiseras i nya och mångskiftande sammanhang medför det också nya och annorlunda uppgifter för framt i- dens lärare. Det handlar bland annat om att kunna möta ett  
 lärande samhälle  
 där medborgarna har olika förkunskaper och väljer olika vägar för att utbilda sig. En central aspekt i lärares yrkeskompetens är därför att kunna förutsäga och möta förändringar samtidigt som man tillskapar läromiljöer där grundläggande mellanmänskliga rel ationer kan utvecklas. 
 Det framtida arbetslivet ställer större krav på  
 kommunikativ  
 och  
 so- cial kompetens  
 eftersom dagens elever kommer att arbeta med andra som har olika språkliga bakgrunder och kulturella erfarenheter. Skall individen aktivt kunna tillägna sig kunskap, krävs en miljö och organis a- tion som stödjer utforskande processer och som utvecklar hans/hennes lärande. Det innebär bl. a. att om kunskap skall utvecklas fordras att kunskapen upplevs som meningsfull och att det sker i stimulerande lä- romiljöer. Kunskap växer fram i och brukas i skilda sociala och kult u- rella sammanhang. Den är av kollektiv natur eftersom den uppstår och bildas i möten mellan individer.  
 22  
 Men samtidigt har kunskap för varje individ ett personligt sammanhang – innebörden växer fram ur mötet mellan individens nya och tidigare erfarenheter. 
 I utbildningspolitiska sammanhang formuleras i dag tydliga krav på barns, ungdomars och vuxnas läromiljöer.  
 23  
 Exempelvis ställer läro - planerna kravet att läraren på olika sätt ska stimulera till kreativitet och fantasi, till nyfikenhet och till att barn och ungdomar uppmuntras att vilja formulera egna frågor. Läraryrket handlar allt mera om att skapa 
  
 22 
  
 Se främst Villegas, Bauer, Turner, S. (1997). Learning and Awareness. Mahwah, N.J.: Thompson. 
  
 23 
  
 Se Ds 1996:16 Lärarutbildning i förändring; SOU 1996:27 En strategi för kunskapslyft och livslångt lärande; SOU 1997:21 Växa i lärande. Förslag till läroplan för barn och unga 6  
  
 –16 
  år; SOU 1997: 157 Att erövra omvärlden; SOU 1997:121 Skolfrågor. Om skola i en ny tid. Slutbetänkande av Sko l- kommittén. 
  
 58  
 Det nya läraruppdraget 
  
 SOU 1999:63 
  
 förutsättningar för att olika förmågor utvecklas hos den lärande männ i- skan. Det kan gälla samarbetsförmåga, ansvarstagande, initiativförmåga, flexibilitet, reflekterande attityd, aktivt förhållningssätt, kommunikativ förmåga, problemlösningsförmåga, kritiskt tänkande och förmågan att kunna lära sig att lära. De olika förmågorna förväntas vara generella och gå tvärs igenom skolans olika kunskaps- och ämnesområden. När ett speciellt kunskapsinnehåll studeras förväntas de olika egenskaperna och förmågorna utvecklas p arallellt med studierna. 
 Det pågår en omfattande forskning kring lärandets olika strukturer och former. Här återfinns uttryck som formellt lärande, informellt lära n- de, erfarenhetsbaserat lärande och livslångt lärande.  
 24  
 Olika beskrivning- ar av lärandet är centrala teman i aktuell pedagogisk forskning men dis- kuteras också flitigt inom andra forskningsområden. Man kan här tala om en ny agenda för kunskap och lärande. Via en mängd olika texter överförs i dag nya perspektiv på och värderingar om lärandet, vilket framdeles kan förväntas påverka det konkreta lärandet i olika lärmiljöer. 
 När samhället nu omvandlas i en allt snabbare takt kan vi i dag ännu mindre än tidigare peka ut vilka kunskaper som kommer att vara rele- vanta när dagens elever kliver ut i morgondagens samhälle. För all u t- bildning blir det därför ännu mera angeläget att på bästa sätt stödja den lärande människan att själv utveckla förmågan att förstå och hantera sin framtid. På goda grunder kommer lärandet, både som social och pedag o- gisk process, att bli centralt för den blivande läraren. Därför behöver lärarutbildningen både identifiera och beskriva olika miljöer för lärande 
 – formella som  
 icke-formella 
  – men också analysera  
 hur  
 olika samman- hang och miljöer för lärande kan arrang eras på olika sätt. 
 För utbildning av lärare utgör själva  
 lärandet  
 och dess tillämpning ett övergripande kunskapsområde. På så sätt är lärarutbildningen unik bland yrkesutbildningar eftersom studenternas eget lärande kan utgöra ett studieobjekt i sig (ett metaperspektiv). En stor del av lärares profes- sionalism ligger just i att förstå och hantera kunskaper och lärandets villkor. Blivande lärare skall själva ställa frågor om hur de ser på ku n- skap, vad den har för innebörd för dem, hur de uppfattar dess beskaffe n- het och hur de kan organisera olika läroprocesser. Tillägnandet av nya kunskaper och färdigheter, sätt att se, erfara och hantera helt eller delvis nya problem och situationer, omöjliga att definiera i förväg, utgör därför centrala inslag i en lärarutbildning. En sådan inriktning förväntas stödja 
  
 24  
 Se t.ex. Woodward, P. (1996). Läroriket – vägar och vägval. Arbetslivsinst i- tutet. Solna: Förlagstjänst; Gonzalez,  
 P-E. 
  (1996). Arbete och lärande. Arbet s- livsinstitutet. Solna: Förlagstjänst; Gonzalez,  
 P-E., 
  Gustavsson, B. , Medina, S. (1996). Livslångt lärande. Lund: Studentlitteratur; SOU 1996:27 En strategi för ku nskapslyft och livslångt lärande. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Det nya läraruppdraget  
 59 
  
 studenternas  
 kreativa kompetens 
 , dvs. förmågan att skapa nytt och inte bara överta och tradera etablerade tankar och handlingsmönster. Denna process utgör grund för hur man sedan kommer att hantera barns, ung- domars och vuxnas lärande och utveckling. 
  
 Sammanfattningsvis  
 konstaterar Lärarutbildningskommittén att lärare skall utbildas till att 
  
 - 
  
 vara medvetna om vilka grundläggande värden som skall förmedlas och ha förmåga att förankra dessa värden hos barn och ungdomar, 
  
 - 
  
 kunna verka i en mångkulturell skola och förbereda barn och ungd o- mar för ett liv i ett mångkulturellt sa mhälle, 
  
 - 
  
 kunna fungera tillsammans med andra människor och ha kunskap om de processer som uppstår där mä nniskor söker sa mverkan, 
  
 - 
  
 kunna förbereda barn, ungdomar och vuxna så att de kan verka i ett alltmer kunskapsrikt arbets- och samhällsliv där kommunikationstek- nik ingår som ett naturligt inslag, 
  
 - 
  
 kunna utnyttja olika kulturformer och konstnärliga uttryck i skolans läroprocesser, 
  
 - 
  
 kunna skapa förutsättningar för att olika förmågor utvecklas hos den lärande människan, t.ex. läromiljöer där grundläggande mella n- mänskliga relationer kan utvecklas, 
  
 - 
  
 kunna utveckla ny kunskap i den pedagogiska verksamheten för att därigenom aktivt kunna påverka framtiden. 
  
 3.2 
  
 Den målstyrda skolan som arbetsplats 
  
 Decentraliseringen av utbildningssystemet medför konsekvenser för l ä- rarutbildningens utformning och inriktning. Att arbeta i ett decentralise- rat skolsystem skiljer sig markant från att arbeta i ett centralstyrt sy- stem. Ser vi till den pedagogiska yrkesverksamheten som lärarutbild- ningen skall förbereda för kan det konstateras att förskola, förskoleklass, grundskola, gymnasieskola och vuxenutbildning omfattas av en gemen- sam struktur där målstyrning och decentralisering utgör nycke lbegrepp. 
 Den nuvarande styrningsmodellen började ta form under slutet av  
 1980-talet. 
  Under det senaste decenniet har det skett en påtaglig utveck- ling mot ökat lokalt ansvarstagande där skolledare och lärare förväntas tolka, förstå och omsätta nya intentioner i konkret handling.  
 25  
 De senaste 
  
 25  
 Grunden för modellen formulerades i rapporten Ansvarsfördelning och styrning på skolområdet ( DsU 1987:1), utvecklades i betänkandet En förän d- rad ansvarsfördelning och styrning på skolområdet (SOU 1988:20) och fo r- mulerades i regeringens proposition Skolans utveckling och styrning (prop. 1988/89:4). Ett tydligt led i den offentliga sektorns reformering under 1990- 
  
 60  
 Det nya läraruppdraget 
  
 SOU 1999:63 
  
 skolreformerna utgår från att personalen skall ges både ökade möjligh e- ter och skyldigheter att utveckla den egna pedagogiska verksamheten, vilket medför ett vidgat läraruppdrag. 
 26  
 Det är de professionella i verk- samhetens – dvs. personalen – som tillsammans skall avgöra hur målen skall nås. De professionella ges med andra ord ett mera direkt ansvar för verksamhetens utformning och förnyelse. Det handlar i grunden om ett nytt perspektiv där läraryrket har vidgats till att också omfatta områden som lokal måltolkning, lokalt kursplanearbete, lokal utvärdering och förmåga att organisera egna läroprocesser. Den utvecklade målstyrnin g- en ökar kraven på att personalen har goda kunskaper i läroplansteori och har förmåga att analysera den pedagogiska verksamheten ur ett organi- sationsperspektiv. Ett lokalt ansvarstagande betyder att personalen får större möjlighet att styra kunskapsprocessen lokalt, vilket medför ökat ansvar för elevernas ku nskapsutveckling. 
 Ett lokalt ansvarstagande 
 Skolans styrsystem är i dag sammansatt och utgörs av flera konkurr e- rande delsystem. I de flesta sammanhang beskrivs den statliga styrningen som en övergång från regel styrning till mål- och resultatstyrning, vilket skulle svara mot en slags avreglering. I propositionen Skolans utveckling och styrning (prop. 1988/89:4) anges den officiella styrstrategin för skolan handla om en ansvars- och beslutsfördelning mellan olika be- slutsnivåer och mellan politiker och professionella. 
 De professionella utformar genom sina kunskaper verksamheten en- ligt politikernas intentioner. Det kräver en väl utvecklad dialog mellan besluts- och ansvarsnivåerna. Målstyrning kan alltså beskrivas som den styrning som den politiska nivån utövar över verksamhetsnivån. Detta förutsätter att berörda handlar i enlighet med det värdesystem som ut- trycks i målen. 
 En renodlad målstyrning innebär att målen preciseras medan medlen för att nå dem lämnas öppna. Via läroplanerna pekar numera staten ut inriktningen medan kommunerna får stor frihet att avgöra hur målen skall nås. Den statliga skoladministrationen menar att mål- och resultat- styrning är en metod för styrning som bygger på idén om ett empiriskt 
 talet har varit utvecklingen mot mål- och resultatstyrning. Ett uttalat syfte har varit att uppnå ökad decentralisering och demokratisering. Denna utveckling återspeglas i Kompletteringspropositionen (prop.1988/89: 150) och i proposi- tionen Ansvaret fö r skolan (1990/91:18). 
  
 26  
 Jfr. Lpo 94 och Lpf 94; Regeringens skrivelse 1996/97:112, Utvecklings- plan för förs kola, skola och vuxenutbildning – kvalitet och likvärdighet; SOU 1997:21 Växa i lärande. Förslag till läroplan för barn och unga 6  
 –16 
  år. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Det nya läraruppdraget  
 61 
  
 förhållningssätt . 
 27  
 Det innebär att kunskap om det som sker i verksam- heten skall vara grunden för utveckling; det är alltså faktaunderlag som utgör utgångspunkt för dialogen mellan stat, kommun, politiker och pro- fessionella. 
 Att arbeta i ett spänningsfält mellan ambition och realitet ställer krav på goda insikter i hur skolans styrsystem med deltagande målstyrning, läroplan, kursplaner och betygssystem är avsett att fungera. Det ställer även krav på kunskaper om hur skolan styrs via regler, normer och ide- ologier. Som lärare förväntas man i ökad utsträckning kunna identifiera, beskriva och förhålla sig till dessa skolans olika arenor och olika akt örer. 
 Kraven på ökad insyn och resultatkontroll på den lokala nivån medför att arbetet i skolan måste synliggö ras, bl.a. genom att läraruppdraget utvidgas till att omfatta utveckling av lokala arbetsplaner och kunskaper i hur den löpande verksamheten bäst utvärderas. Det medför en yrke s- kvalificering som ställer krav på reflektion och kritiskt tänkande och på förmågan att kunna utveckla en lokal demokratisk dialog. Utan en djup a- re dialog skapas inga förutsättningar för att personalen i en decentralise- rad skola systematiskt skall kunna utvärdera och reflektera över sitt a r- bete med eleverna, enskilt eller tillsammans med kollegor. 
 Förändringen pekar inte bara mot ett väsentligt ökat lokalt ansvarst a- gande utan också mot en skola som utvecklas till en  
 lärande organisa- tion 
 . Lärande i arbetslivet är en strategisk framtidsfråga och ingår num e- ra i såväl privata som offentliga verksamheters planer för kompetensu t- veckling. En skola är en lärande organisation när den är kapabel att själv skapa, inhämta och sprida kunskap och dessutom har förmågan att fö r- ändra sitt beteende som en konsekvens av ny kunskap och nya insikter. Men en lärande organisation är ingen abstrakt företeelse – den utgörs och utvecklas av dess aktörer. Det är med andra ord personalens egen professionalitet som utgör grunden för en medveten och föränderlig sk o- la. I en lärande organisation krävs att läraren tillägnar sig verktyg för att studera sin egen praktik och har analytiska begrepp för och förmåga att kritiskt reflektera kring denna. Läraren behöver även kanaler för spri d- ning av erfarenheter och forum för att diskutera tillsammans med andra lärare. Det är i detta sammanhang det ställs krav på skolledarens förm Mason att utöva ett pedagogiskt ledarskap. 
 Skall skolans personal kunna motsvara de förväntningar som följer med målstyrning ställs krav på en språklig kompetens. Saknas förmågan att formulera sig kommer knappast den lokala skolplanen eller skolans egna arbetsplaner att få någon större betydelse för den pedagogiska verksamheten. Med specifika begrepp och ett gemensamt språk förvä n- 
  
 27  
 Se Från regler till eget ansvar. En antologi om förutsättningarna för skolans styrning. (1997). Skolverket. Stockholm: Liber, s. 21. 
  
 62  
 Det nya läraruppdraget 
  
 SOU 1999:63 
  
 tas skolans personal kunna uttolka och följa upp skolans mål. I detta sammanhang ställs därför krav på ett mera utvecklat samtal. Ett sådant samtal kan komma att spegla skilda uppfattningar om uttolkningar av mål och deras praktiska konsekvenser; några kommer mena si, andra så, några finner målen meningsfulla, andra inte. Detta är samtalets poäng: att skilda uppfattningar möts men där mötet sker med argument och inte med tyckanden eller emotionella tillrop. 
 28  
 På så sätt får de politiskt formulerade målen mening först när de resulterar i ett samtal om målens innebörd och om hur målen kan överföras till en praktik. 
 Kollektiva aktiviteter som att tolka och precisera läroplansmål, att ut- forma lokala arbetsplaner, att utvärdera samt att reflektera ställer krav på ett samtal om innebörder och avsikter. För att detta skall ske fordras ett språk. Gemensamma begrepp ger mening åt sammanhang, gör det möjligt att generalisera, att se likheter och därmed olikheter mellan ski l- da situationer och händelser. 
 29  
 Utan gemensamma begrepp riskerar samtalen bli ytliga och kontinuitet och fördjupning uteblir. Genom att formulera förståelse med hjälp av gemensamma begrepp blir det möjligt att både begripa komplexa skeenden i den pedagogiska verksamheten och kunna tolka nya idéer och situationer, men också att kunna förhå lla sig kritisk till allt nytt som gärna vill komma innanför skolans dörrar. 
 Dialogen är dessutom ett viktigt inslag för att vi skall få distans. Skall dialogen kvalificeras, det vill säga vara mera än småprat måste den därför struktureras och fördjupas. En dialog som bottnar i geme n- samma reflektioner över den egna verksamheten kan dessutom befrämja utvecklingen av ett mera precist språk, det vill säga ett yrkesspråk. 
  
 Sammanfattningsvis  
 konstaterar Lärarutbildningskommittén att blivande lärare skall 
  
 -  
 ha goda kunskaper i läroplansteori och insikter i hur den pedagogiska verksamheten styrs via regler, normer och ideologier samt förmå ga att kunna analysera verksamheten ur ett organisationsperspektiv, 
  
 - 
  
 kunna tolka och precisera läroplansmål, utforma lokala arbetsplaner, utvärdera, dokumentera och reflektera över sitt arbete med ba r- nen/eleverna, enskilt eller tillsammans med kollegor samt utveckla en demokratisk dialog. 
  
 28 
  
 Se Thompson, E. (1997). Styrning som samtalet om skolan. I Från regler till eget ansvar. En antologi om förutsättningarna för skolans styrning. Skolve r- ket. Stockholm: Liber, s. 153. 
  
 29 
  
 Jfr. Dale, E. L. ( 1993). Den profesjonele skole. Oslo: Sherman, s. 62. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Det nya läraruppdraget  
 63 
  
 3.3 
  
 Reflekterande arbetssätt –  
  
 en  
 grund för det nya uppdraget 
 Det övergripande målet för lärarutbildningen är att studenterna skall lägga grunden till en yrkeskompetens. Denna kompetens är komplex och byggs upp av olika kunskaper. Den blivande läraren skall bland annat utbildas till att bli en  
 reflekterande  
 – och  
 kritisk –  
 praktiker. Att vara kritisk betyder att man intar ett vetenskapligt förhållningssätt till yrke s- kunskap och till läraryrket. Det innebär insikt om att vetenskaplig kun- skap kan beskrivas med utgångspunkt i hur olika teorier, perspektiv och metoder kan tillämpas i den pedagogiska yrkesverksamheten. Men också att lärares yrkespraktik kan vara utgångspunkt för teoretisering och ku n- skapsbildning. 
 Lärarutbildningen skall ha som mål att studenten utvecklas till en professionell lärare som under sin utbildning påbörjar ett livslångt lära n- de inom yrket. Utbildningen skall ge studenten ett vetenskapligt förhål l- ningssätt och lägga grunden till ett reflekterat handlande. Det skapar förutsättningar för förståelse av undervisningsstoffets struktur, för el e- vers tänkande och för olika lä randemiljöer samt för vad som begränsar elevers lärande och sociala utveckling. Reflektionen medför dessutom ökad självkännedom och personlig utveckling hos den enskilde läraren. 
 Förståelsen fördjupas genom studentens erfarenhet av integrationen mellan den högskoleförlagda och den skolförlagda delen av utbildningen. Den nya lärarrollen medför därför krav på  
 analytisk förmåga  
 ,  
 kommuni- kativ kompetens  
 och ett  
 reflekterande arbetssätt  
 . 
  
 64  
 Det nya läraruppdraget 
  
 SOU 1999:63 
  
 Reflekterande arbetssätt 
 I olika sammanhang beskrivs den professionelle läraren som en reflekte- rande praktiker. Med denna beteckning markeras att det vetenskapliga förhållningssättet är knutet till det arbete som utförs i praktiken, det vill säga i lärarens dagliga arbete. Studenterna får i sin lärarutbildning pröva de arbetsmetoder som forskare använder. Det innebär träning i att fo r- mulera och avgränsa problem med relevans för pedagogisk yr- kesverksamhet och analysera samt behandla dem på ett vetenskapligt sätt, vilket medför krav på ett utvecklat kritiskt tänkande. 
 Det blir än viktigare med ett kritiskt tänkande i ett komplext samhälle där informationsmängden ständigt ökar. Begreppet kritiskt tänkande b e- höver därför revitaliseras när den nya lärarutbildningen tar form. Ett kritiskt tänkande gäller också i relation till det egna yrket. Det medför att en kritisk analys av yrkets villkor, ansvar och innehåll skall ligga till grund för utvecklandet av en yrkesidentitet. 
 För den reflekterande praktikern blir  
 varför  
 – det ord som får honom att stanna upp och tänka till.  
 Varför-frågan 
   utgör grund för ett kritiskt och vetenskapligt tänkande och hänger samman med lärandets etiska dimension. Grundprincipen för vetenskapligt tänkande är att man utgår ifrån att man kan ha fel. Denna kritiska hållning kan stödjas genom en kontinuerlig reflektion över det egna arbetet. 
 Att utbildas till reflekterande praktiker 
 När fö rskolan, förskoleklassen, skolan, fritidshemmet eller vuxenutbild- ningen ställer krav på lokalt ansvarstagande förutsätter detta bl .a. själv- ständigt reflekterande lärare som tillsammans under jämlika villkor ko n- tinuerligt gör analyser av gällande måldokument och för diskussioner om de lokala förhållandena. Tillsammans fattar de beslut i de frågor som de själva fastställt som gemensamma angelägenheter för den pedagogiska yrkesverksamheten. För att kunna hantera denna lokala handlingsfrihet fordras en väl utvecklad dialog och en förmåga att kunna binda samman visioner med praktiskt handlande. I detta sammanhang uppmärksammas behovet av utbildade reflekterande praktiker. 
 Reflektion är i dag en strategi för utveckling av pedagogisk yrkes- verksamhet. Intresset för och tilltron till reflektion kan ses som en reak- tion mot synen på läraren som tekniker vars uppgift är att föra ut s å- dant som andra fattat beslut om. Genom ökad självkontroll och självkr i- tisk insikt och genom ökad förmåga att handla självständigt på ett m e- ningsfullt sätt förväntas lärarens professi onalism utvecklas. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Det nya läraruppdraget  
 65 
  
 Det blir allt viktigare för den lokala skolmiljön att utifrån egna fo r- mulerade frågor kontrollera och lära av den pedagogiska verksamheten. Här kan det egna kunskapsmotivet innebära att yrkesmässiga erfarenh e- ter granskas systematiskt i syfte att fördjupa professionen. I en utvecklad form av reflekterande arbetssätt tar lärarna själva utgångspunkt i egna kunskaper och erfarenheter, analyserar och värderar olika alternativ i förhållande till läroplanens mål och väljer sedan de m som säkrast leder till att såväl den enskilde individen lär och utvecklas som att verksa m- heten som helhet utvecklas. 
 Forskning som tar sin utgångspunkt i lärarens tänkande och i hennes eller hans praktiska situation visar att lärare handlar utifrån en cyklisk modell, likt den process som hypotetiskt gäller för till exempel arkitekter, läkare, konstnärer och designers. Planeringstänkandet sker sällan linjärt utan oftare cykliskt eller genom jonglering av olika undervisningsfak- torer. 
 30  
 Den cykliska planeringsmodellen är en evigt pågående process i vilken gränserna mellan planering, undervisning och reflektion inte är tydliga och distinkta. I bästa fall leder processen till ett framåtskridande. 
 Genom att ställa sig vid sidan, dvs.  
 distansering 
 , skapas ett avståndsperspektiv och förståelsen för skolans verksamhet fördjupas. Denna form av distansering benämns som självreflektion, vilken hjälper oss att upptäcka oss själva.  
 31  
 Detta svarar mot att komma till insikt om de egna tolkningsramarna, det vill säga bli medveten om varför man tä n- ker som man tänker och varför man handlar som man gör. Ett reflekterat arbetssätt innebär att lärare tillsammans på ett mera systematisk och kritiskt sätt ställer frågor om olika företeelser eller situationer i den egna verksamheten. 
 Oavsett graden av reflekterande arbetssätt finns det alltid risk för att traditionens och vanans makt tar över. Därför måste såväl de egna erf a- renheterna som de värderingar som ligger till grund för det reflekterande arbetssättet konsekvent utmanas. En ömsesidig kritik kan skapa nya kunskapsmöjligheter. Öppenhet inför osäkerhet, förmåga till självkritik och ett öppet klimat är då avgörande för lärares förmåga att hantera kr i- tik från kollegor. Det leder inte bara till en personlig utveckling för den enskilde utan utgör också ett fundamentalt inslag i ett fungerande ar- betslag. 
  
 30  
 Stukát, S. (1998). Lärares planering under och efter utbildningen. (Göt e- borg Studies In Educational Sciences 121.) Göteborg: Acta Universitatis  
 Gotho-burgensis, 
  s. 199. 
  
 31  
 Jfr. Atkins, Johnson (1994). Vad är reflektion? Om reflektion i läraryrke och lärarutbildning. I Didaktisk Tidskrift,  
 1–2, 
  s.  
 21–32; 
  Johnson, M. (1999). (red.). Styrning på villovägar. Lund: Studentlitteratur. 
  
 66  
 Det nya läraruppdraget 
  
 SOU 1999:63 
  
 Reflektion handlar om uppmärksamhet och lärande 
 Filosofiskt har reflektion med meningssökande att göra. När vi söker efter mening i tillvaron, reflekterar vi över vad som ligger till grund för våra handlingar. Vi förväntas då upptäcka våra egna insikter som vi s e- dan kritiserar, rekonstruerar och omsätter till handlingar. Ett medvetet handlande förutsätter att ett antal kriterier samspelar. Exempelvis måste det finnas en vilja att bestämma mål, en vilja att överföra målen till u n- dervisning genom att välja ut och samordna medel för att nå målen samt en vilja att försöka uppnå de mål man tillsammans formul erat. 
 Syftet med reflektionen blir att komma fram till ett mera självreflek- terande angreppssätt för att förstå hur kunskap fungerar i praktiken och hur den kan utvecklas till en aktiv förståelse av de egna handlingarna. Genom reflektion över erfarenheter bildas en viss form av kunskap, som fungerar som tolkningsschema varigenom lärarens arbete fö rstås. Un- derliggande antaganden om egna handlingar och egna värderingar i fö r- hållande till utbildningsmål kan då komma att uppmärksammas, vilket skulle kunna medföra att de utbildningsmässiga, etiska och psykologiska konsekvenserna av de egna handlingarna värderas och att den egna pro- fessionella kunskapen problematiseras och fördjupas. 
 Finns det en medvetenhet om de egna handlingarna, ökar förmågan att binda samman de egna praktiska erfarenheterna med teoretiska anta- ganden om undervisningen. Därigenom kan en praktisk kunskap, som bottnar i det praktiska lärararbetet, ta form. 
 En återkommande slutsats från forskning om lärares arbete är att den professionelle lärarens kunskap utvecklas först om den tydliggörs av läraren själv. Den övertygelse, det antagande och den teori som läraren har om sin praktik får mening först genom de handlingar som hör sa m- man med övertygelsen, antagandet eller teorin. Kunskapen kan beskrivas som ett resultat av en inneboende handling som läraren sällan är medv e- ten om. Det är genom den aktiva handlingen som läraren får tag i och tillägnar sig denna kunskap. Det gäller då att vara uppmärksam i han d- lingen och att ha förmågan att hålla flera alternativ öppna samtidigt som man både har överblick över undervisningen och prövar sig fram. Är man uppmärksam lär man sig samtidigt. Den professionelle läraren är med andra ord en uppmärksam och lärande lärare. 
 Den relation till den egna verksamheten och till forskning som skisse- ras ovan förutsätter ett vetenskapligt förhållningssä tt till läraryrket. Ett vetenskapligt förhållningssätt i lärarutbildningen innebär att studentens tänkande om och handlande i undervisning, liksom lärarens övriga arb e- te, skall bygga på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Å ena sidan kan den vetenskapliga kunskapen beskrivas med utgångspunkt i hur olika teorier, perspektiv och metoder kan tillämpas i den pedagogis- 
  
 SOU 1999:63 
  
 Det nya läraruppdraget  
 67 
  
 ka yrkesverksamheten. Å andra sidan kan lärares yrkespraktik vara u t- gångspunkt för teoretisering och kun skapsbildning. Att reflektera över yrkespraktiken med utgångspunkt i olika teorier kan ge perspektiv som bidrar till en djupare förståelse för den pedagogiska ver ksamheten. 
  
 Sammanfattningsvis  
 konstaterar Lärarutbildningskommittén att den bli- vande läraren skall 
  
 - 
  
 få insikt om betydelsen av att själv kunna lära  
  
 om  
 det egna arbetet  
 i  
 det egna arbetet, dvs. lägga grunden till ett livslångt lärande inom yr- ket, 
  
 - 
  
 kunna genomföra kritiska analyser av yrkets villkor, ansvar och inn e- håll, 
  
 - 
  
 kunna komma till insikt om de egna tolkningsramarna, dvs. bli med- veten om varför man tänker som man tänker och varför man handlar som man gör, 
  
 - 
  
 kunna utveckla förmågan att vara uppmärksam i handlingen, dvs. kunna hålla flera alternativ öppna samtidigt som han/hon både har överblick över undervi sningen och prövar sig fram. 
  
 3.4 
  
 Kompetensbegreppet och lärares grundkompetens 
  
 Flera utredningar och utvärderingar gällande lärarutbildning har likna n- de syn på vilken kompetens som anses angelägen för dem som skall ve r- ka som lärare en bra bit in på  
 2000-talet. 
 32  
 Bland annat framförs att tyngdpunkten i lärarutbildningen måste läggas på mera generella ku n- skaper, som ger grund för livslångt lärande inom läraryrket. 
 Kompetensbegreppet används med skiftande betydelse i olika sam- manhang. Eftersom kompetensbegreppet är ett positivt värdeladdat ut- tryck kan alla hålla med om att kompetens är viktig. Problemet är att begreppet ofta saknar en tydlig innehållslig bestämning. Hur begreppet definieras får betydelse för hur en utbildning utformas. Uppfattas ko m- petens som synonymt med vissa bestämda och absoluta färdigheter hos individen kan utbildning lätt resultera i omfattande kravspecifikationer. Betraktas däremot kompetens som en relation mellan individ och arbets- uppgift kommer frågor om hur grundläggande kunskapsprocesser kan utvecklas att styra utbildningens utformning. 
  
 32  
 Se t.ex. Professionella lärare? – Lärarförbundets utvärdering av grundskol - lärarutbildningen, 1995; Grundskollärarutbildningen 1995 – en utvärdering; Högskoleverkets rapportserie, 1996: 1R; Lärarutbildning i förä ndring (Ds 1996:16). 
  
 68  
 Det nya läraruppdraget 
  
 SOU 1999:63 
  
 Såväl sociologisk som pedagogisk forskning har under ett par decen- nier försökt ringa in vad begreppet lärarkompetens inbegriper. En gemensam linje i denna forskning är att olika  
 former  
 av kompetens dis- kuteras. I denna diskussion finns dessutom en strävan att definiera lärar- kompetensens kärna och vad som avses med lärarprofessionalism. Ser vi till lärares totala, professionella kompetens brukar man på ett allmänt plan beskriva tre olika kompetensformer. För det första den  
 formella kompetensen 
 . Den innebär att en lärare med en formell utbildning fö r- väntas klara av givna uppgifter. Det finns dessutom en  
 yrkeskulturell kompetens  
 som är informell och socialt definierad. Denna hänför sig till specifika sammanhang, det vill säga den är kontextuellt bunden. Den tredje kompetensformen – en  
 kommunikativ kompetens  
 – är pedagogiskt orienterad och svarar mot förmågan att reflektera över och samtala om skolans mål och möjligheter, dess värdegrund och den vetenskapliga grunden för de egna handlingarna. 
 Ett annat sätt att beskriva kompetens (oavsett profession) är att se kompetens som olika förmågor, som enskilda personer besitter. Komp e- tens kan då bestå av  
 kunskaper  
 och  
 intellektuella färdigheter  
 – som att veta vad som skall göras men också hur och varför vissa saker skall g ö- ras,  
 manuella färdigheter  
 – att ha en rutin och en vana i sitt handlande samt  
 attityder  
 – att vilja handla och ta ansvar. Av dessa tre kompetens- områden anses  
 kunskaper  
 och  
 intellektuella färdigheter  
 vara det mest komplexa. Exempelvis inryms här både olika former av kunskap och olika nivåer på intellektuella färdigheter. 
 33 
  
 Kunskapsbegreppet svarar dels mot den kunskap som kan formuleras i ord (teoretisk kunskap eller påståendekunskap) och som handlar om fakta, begrepp och principer, dels mot en tyst kunskap, det vill säga en kunskap som inte fullständigt kan kläs i en språklig dräkt (erfarenhet s- kunskap eller förtrogenhetskunskap).  
 34  
 Intellektuella färdigheter svarar på en nivå mot färdigheter som att kunna tolka och bearbeta olika typer av information (t.ex. förmågan att kunna identifiera och analysera en elevs begreppsförståelse och vilka konsekvenser en viss inlärningsmetod kan få); förmåga att se samband och mönster; eller förmåga att identifi e- ra, definiera och finna lösningar på problem. 
 Till den intellektuella färdigheten hör , som en andra nivå, den  
 meta- kognitiva förmågan  
 . Exempel på lärares metakognition är egna uttalade 
  
 33  
 Se t.ex. Gonzalez, P - E. (1994). Kompetens, utbildning och lärande i a r- betslivet. Stockholm: Gotab, s. 21 ff. 
  
 34  
 Se vidare diskussion Johannessen, West (1988). Tankar om tyst kunskap. Dialoger 6; Göranzon, B. (1990). Det praktiska intellektet. Anderson r- lag; Kelley, B. (1991). Profession, tradition och tyst kunskap. Övre Dalkarl s- hyttan: Nya Doxa. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Det nya läraruppdraget  
 69 
  
 eller  
 icke-uttalade 
  föreställningar om och förväntningar på den egna förmågan att lösa en viss typ av uppgifter. Metakognition omfattar des s- utom förmågan att reflektera över, kritiskt analysera och värdera sitt eget sätt att arbeta. Ett kompetent handlande kan beskrivas som en syn- tes mellan att själv behärska centrala begrepp och principer inom ett ämnesområde, känna till olika teorier för inlärning och olika metoder för hur inlärning kan främjas samt förmågan att kunna tillä mpa detta kun- nande i olika undervisningssituationer. 
 Det är inte ovanligt att lärarkompetens betraktas som en summa av ett antal väl avgränsade kunskaper, färdigheter och attityder. Ju ko m- plexare uppdraget blir desto fler av dessa skall tillföras uppdraget. Sett ur ett lärarutbildningsperspektiv förväntas dessa inlärda kunskaper, färdigheter och attityder komma till användning i framtida handlingar. Denna inriktning på lärarkompetens resulterar ofta i omfattande uppräk- ningar av olika innehållsområden (t.ex. datakunskap, trafikkunskap, miljökunskap, handikappkunskap, hälsokunskap, jämställdhetskunskap etc). Kompetensbegreppet får här en  
 kvantitativ  
 innebörd. 
 Ett alternativt sätt att uppfatta lärarkompetens är att betrakta den som  
 en dynamisk process 
 . Med det synsättet förnyas kompetensen stä n- digt eftersom den ingår i en kontinuerlig utveckling. Denna är såväl ku l- turellt som personligt bunden. Läraren blir således aldrig fä rdigutbildad, vilket svarar mot perspektivet ett livslångt lärande. I detta perspektiv skall kompetensbegreppet uppfattas som en relationsterm; kompetensen beskriver relationen mellan en individs förmåga i olika avseenden och en viss uppgift eller ett visst arbete. Kompetens blir liktydigt med olika förmågor som ingår i den professionella processen. Det kan t.ex. gälla problemlösningsförmåga, förmåga att hantera sambandet mellan praktik och teori, förmå ga att utveckla sin verksamhet, förmåga att fatta rati o- nella, välunderbyggda beslut och vilja att ständigt lära nytt . Lärarutbild- ningskommittén vill här betona och lyfta fram detta dynamiska synsätt på lärarkompetens när lärarutbildningen skall utformas l okalt. 
  
 70  
 Det nya läraruppdraget 
  
 SOU 1999:63 
  
 Kompetens ur ett utvecklingsperspektiv 
 När lärarkompetensen skall beskrivas normativt uppstå r problem efter- som kompetens är situations- och uppgiftscentrerad. Kompetens är alltid knuten till arbetsuppgifter, till skolkultur, till samhällskontext och till hur läraren själv tolkar sitt uppdrag. På ett konkret plan får lärarko m- petens först mening när det relateras till  
 vad  
 lärare behöver kunna eller  
 vad  
 lärare kan för att utöva yrket på ett kompetent sätt  
 i en specifik si- tuation 
 . 
 35  
 Den samlade lärarkompetensen är således kontextuell – det vill säga beroende av den praktiska situationens utformning och rambeting- elserna för denna. Kompetensen är inte statisk utan den måste ständigt omprövas och utvecklas då den praktiska situationen förän dras. 
 Det är därför av vikt att göra en distinktion mellan å ena sidan ett  
 anpassningsperspektiv  
 och å andra sidan ett  
 utvecklingsperspektiv  
 på kompetens. Medan det förra svarar mot att läraren på ett framgångsrikt sätt utför en given uppgift i förhållande till styrdokument, innebär ett utvecklingsperspektiv att läraren även förmår att påverka utformningen av sitt arbete. I ett renodlat anpassningsperspektiv finns det risk för att de kompetenser som läraren besitter inte tillvaratas. 
 Lärarutbildningskommittén menar att lärarut bildningen måste stödja de blivande lärarna att verka i ett utvecklingsperspektiv på kompetens. Lärarutbildningen skall därför utformas så att de blivande lärarna u t- vecklar sin förmåga att identifiera, utnyttja och utvidga det faktiska handlingsutrymme som finns i skolan. Skolforskning pekar ofta på att lärare inte tillvaratar det objektiva frirum (de frihetsgrader) som finns i lärararbetet. Det subjektiva handlingsutrymmet, det vill säga lärarens subjektiva föreställningar om vad som är möjligt att genomföra, svarar inte alltid mot det faktiska handlingsutrymmet. Hur lärare i grunden fö r- står det regelsystem, de mål och procedurer för det egna handlandet i skolan och hur de möter förändringar i omvärlden har därför stor bet y- delse för hur skolan som helhet utvecklas. Den professionelle läraren både anpassar sig till och medverkar till förändringar. Läraren har då en utvecklad förmåga att delta i en social praktik och tillsammans med andra skapa och förändra denna praktik. Att vara kompetent betyder i detta sammanhang att veta både hur och på vilka grunder man handlar när man utövar läraryrket samt hur och på vilka grunder man kan fö r- ändra rådande praxis.  
 36 
  
 35 
  
 Jfr. Gonzalez (1994, s. 29) 
  
 36 
  
 Jfr. Phillips, B. (1998). Examensarbetets innebörder. En studie av blivande lärares utsagor. (Göteborg Studies in Educational Sciences, 122). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis, s. 36. 
  
 SOU 1999:63  
 Det nya läraruppdraget  
 71 
  
 Mot en ny kompetensgrund i lärarutbildningen 
 Ett mycket vanligt sätt att diskutera lärarkompetens inom lärarutbildning är att rama in kompetensen med utgångspunkt i olika kvaliteter – t.ex. vilka färdigheter, förmågor, kunskaper och övertygelser läraren behöver för att kunna utföra sitt uppdrag. Det kan gälla  
 generella områden  
 som vissa basfärdigheter, social kompetens, kommunikationsfärdigheter och förmåga att organisera och leda verksamhet. Dessutom fordras  
 inne- hållsliga kunskaper  
 , t.ex. fakta, termer, begrepp och teorier inom ett eller flera kunskaps- eller ämnesområden. Dessa kunskaper omnämns vanligtvis som ämneskunskaper. Ett tredje område utgör  
 generella prin- ciper för undervisning och lärande  
 , vilka syftar till generell förståelse för hur man åstadkommer lärande oavsett innehåll eller ålder hos de lärande. Pedagogik och allmändidaktik brukar knytas till detta område. Vidare finns ett kompetensområde som hänger samman med principer för hur ett ämnesspecifikt innehåll struktureras och förmedlas, det vill säga  
 ämnesd idaktik 
 . 
 Denna uppdelning av lärarkompetens, vilken svarar mot undervis- ningsämnen, pedagogik, metodik, ämnesdidaktik och praktik, dominerar i västvärlden men kan ifrågasättas på en rad punkter. Det kan diskuteras om uppdelningen är korrekt när förutsättningarna för lärares arbete fö r- ändras, t.ex. mot att vara ledare för elevers lärande  i ett virtuellt klassrum. Det är inte självklart att dessa kompetenser över huvud taget är adekvata om lärarens uppdrag i ökad utsträckning främst handlar om att skapa grund för livslångt lärande i ett lärande samhälle. Det leder till frågor av följande karaktär: 
  
 - 
  
 Vilken kompetens efterfrågas när läroplaner och kursplaner inte län g- re anger innehåll och stoff utan vilka kvaliteter eleverna förväntas u t- veckla? 
  
 - 
  
 Vilka kompetenser krävs för att kunna arrangera sammanhang och miljöer för lärande, där individen aktivt kan tillägna sig kunskap och där kunskap snarare ses som en process än som en produkt? 
  
 - 
  
 Är det inte till och med så att det fordras olika slags kompetenser om läraren dels skall organisera och förmedla ett givet och väl avgräns at stoff, dels skall skapa meningsbärande sammanhang och en miljö och organisation som kan stödja elevernas utforskande, lärande och de l- aktighet? 
  
 Lärarutbildningskommittén menar att den traditionella indelningen i un- dervisningsämnen, pedagogik, metodik, ämnesdidaktik och praktik behö- ver förändras när läraruppdraget förändras. Indelningen utgör en konst- 
  
 72  
 Det nya läraruppdraget 
  
 SOU 1999:63 
  
 lad uppdelning i praktik och teori, liksom en uppdelning i å ena sidan ämneskunskaper och å andra sidan yrkeskunskaper. 
 37 
  
 I diskussion om lärarutbildningens inriktning och utformning måste kompetensbegreppet alltid relateras till de sammanhang och till den struktur läraren verkar i, såväl i nuet som i framtiden. Frågan är dock hur lärarkompetensen skall formuleras för en framtid som det råder stor osäkerhet kring. Lärarstudenterna kommer under sin yrkeskarriär att möta en stor variation av situationer av undervisning och lärande. Det är omöjligt att fånga denna variation i förtid och vad som utgör effektiva handlingar varierar från en situation till en annan. Följden blir att ko m- petens inte kan definieras i allmänna termer av vad en person skall klara av för en förutbestämd praktik. Vad studenterna skall lära sig är i stället att fokusera kritiska aspekter i lärararbetet. Det kan ske genom systema- tiska analyser av lärares arbete i konkreta situationer och i relation till konkreta uppgifter. Det generella i lärarkompetensen ligger just i att kunna förstå och hantera det för sammanhanget speci fika. 
 38  
 Att arbeta med yngre välmotiverade barn i en mindre skola kan skilja sig markant från att arbeta med skoltrötta ungdomar i en större gymnasieskola. Kompetens är med andra ord inte en egenskap hos personen utan denna vilar på en relation mellan individuella aktörer och ett socialt regels y- stem. 
 39  
 Vilka förmågor som en viss läraruppgift kräver bestäms i det sammanhang som läraren försö ker lösa den. 
 Det finns dock en  
 grundkompetens  
 som alla lärare behöver – obero- ende av sammanhang och situation. Lärarutbildningskommittén väljer att betona olika aspekter av en sådan grundkompetens som blivande lärare förväntas ha utvecklat med stöd av lä rarutbildningen. Denna grundkom- petens är stabil över tid, vilket inte innebär att den är statisk. Den skall utgöra en bas som personliga och för sammanhang och situation specif i- ka kompetenser kan byggas på och relateras till. Grundkompetensen skall dessutom utgöra en resonansbotten för hur begrepp och principer inom skilda undervisningsämnen skall organiseras för att ett lärande skall ske. En sådan grundkompetens bör, enligt Lärarutbildningsko m- mitténs uppfattning, omfatta  
 kognitiv  
 kompetens,  
 kulturell  
 kompetens,  
 kommunikativ  
 kompetens,  
 kreativ  
 kompetens,  
 kritisk  
 kompetens,  
 social  
 kompetens och  
 didaktisk  
 kompetens. Indelningen är här främst teoretisk eftersom kompetenserna ofta är integrerade. 
  
 37 
  
 Se vidare Lärarutbildning i förä ndring, s. 34. 
  
 38 
  
 Se vidare Bowden, Johnson, Villegas, Bauer (1998). The University of Learning. Be- yond Quality and Competence in Higher Education. London: Kogan Press; Lärandets universitet. Göteborgs univers itet, s. 11 ff. 
  
 39 
  
 Kelley (1991). 
  
 SOU 1999:63 
  
 Det nya läraruppdraget  
 73 
  
 Sammanfattningsvis  
 menar Lärarutbildningskommittén: 
  
 - 
  
 Kompetens är inte en egenskap hos personen utan denna vilar på en relation mellan individ, arbetsuppgift och ett socialt regelsystem. 
  
 - 
  
 Lärarkompetensen är beroende av den praktiska situationens utform- ning och rambetingelserna för denna. Det generella i lärarkompete n- sen ligger just i att kunna hantera det för sammanhanget spec ifika. 
  
 - 
  
 Lärarkompetensen är inte statisk utan den måste ständigt omprövas och utvecklas då den praktiska situationen förändras. Den är såväl kulturellt som personligt bunden. Läraren blir således aldrig färdigu t- bildad, vilket svarar mot perspektivet ett livslångt lärande. 
  
 - 
  
 Lärarutbildningen skall stödja de blivande lärarna att anlägga ett ut- vecklingsperspektiv på den egna kompetensen. 
  
 74  
 Det nya läraruppdraget 
  
 SOU 1999:63 
  
 SOU 1999:63 
  
 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 
  
 75 
  
 4 
  
 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 
  
 4.1 
  
 Inledning 
  
 Flertalet av de problem som lärarutbildningen brottas med hänger sam- man med lärarutbildningens komplexa uppdrag; att vara en högskoleu t- bildning med en yrkesinriktning och ett medel för att förverkliga sa m- hällets intentioner med förskolan, förskolelassen, skolan, fritidshemmen och vuxenutbildningen. Det innebär krav på att lärarutbildningen präglas av ett vetenskapligt förhållningssätt och förbereder för en kommande yrkesutövning och fortsatt professionell utveckling. Vidare skall den ge den blivande läraren möjlighet att klara sitt samhällsuppdrag – att kunna förverkliga verksamhetens mål och bidra till att förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning utvecklas. 
 De som ansvarar för och verkar i lärarutbildningen förhåller sig till detta komplexa uppdrag på olika sätt. Det kan vara de egna kunskaperna om lärarutbildningens mål som varierar och/eller att man verkar inom olika utbildningstraditioner som påverkar tolkningen av uppdraget. Lä- rarutbildningarna som enhetliga eller rena traditioner existerar fö r- modligen inte. Snarare finns olika historiska avlagringar kvar i lärar- utbildningarna. Successiva reformer under lärarutbildningens drygt 150- åriga historia har satt sina spår i form av subkulturer som efter hand inkapslats och omvandlats till mer eller mindre fasta traditioner. 
 40 
  
 De lärare som i huvudsak arbetar med yrkeskopplingen i lärarutbild- ningen har t.ex. ofta kritiserats för att de överbetonar den beprövade erfarenheten och för att de saknar vetenskaplig skolning. Å andra sidan har de lärare/forskare som ansvarar för studenternas undervisningsä m- nen fått utstå kritik för att de inte strukturerar sin undervisning med hä n- syn till att studenterna skall bli lärare – yrkesförankringen saknas. Olika kunskapstraditioner och ideal gällande vad som är mest angeläget för utbildning av lärare ställs således ofta mot varandra, vilket bl.a. expon e- ras i synen på vetenskaplig kunskap och beprövad erfarenhet. I och med att lärarutbildningen är en  
 högskoleförlagd yrkesutbildning  
 måste den baseras på vetenskaplig kunskap  
 och  
 beprövad erfarenhet. Detta borde i 
  
 40  
 Jfr. Miller, I. (1992). På väg mot en enhetlig lärarutbildning? En studie av lärarutbildares föreställningar i ett reformskede. Pedagogisk forskning i Uppsala 102. Pedagogiska institutionen. Uppsala universitet. 
  
 76  
 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 
  
 SOU 1999:63 
  
 och för sig inte möta några hinder eftersom det på ett idémässigt plan inte råder något antagonistiskt förhållande mellan dessa två målsättnin g- ar. De borde snarare komplettera varandra och bidra till att höja kval i- teten på utbildningen än att utesluta varandra.  
 41  
 Men i realiteten ställs de två utbildningsmålen ofta mot varandra. Effekten blir att studenterna har svårt att binda samman teori och praktik, vilket medför att utbildningen ofta upplevs som abstrakt. 
 Lärarutbildningen behöver bli mer praktisk  
 och  
 mer teoretisk 
 Lärarutbildningskommittén anser på basis av vad som redovisas i kapitel 3 (Det nya läraruppdraget) att lärarutbildningen måste bli både mer praktisk och mer teoretisk. Teori och praktik i utbildningen måste knytas samman och diskuteras med utgångspunkt i frågor om vad som är rel e- vant kunskap för lärare. Saknas en uttalad, relevant och reflekterad y r- kesförankring blir lärarutbildningen abstrakt i förhållande till läraryrket; dvs. förberedelser för att hantera yrkespraktiken uteblir. Saknas föran k- ring i relevant och aktuell forskning blir lärarutbildningen å andra sidan abstrakt i förhållande till teoribildning; dvs. ett vetenskaligt förhållning s- sätt till yrket uteblir. Lärarutbildningen skall därför mer än tidigare fö r- ankras i konkreta och praktiska erfarenheter; den verksamhetsförlagda delen av utbildningen och erfarenheten från denna skall i ökad utsträc k- ning utgöra en grund för de teoretiska kunskaperna i lärarutbildningen. Samtidigt måste de ämnesteoretiska studierna struktureras med hänsyn till yrkets krav och bättre kopplas till den verksamhetsförlagda delen av utbildningen. 
 Lärarutbildningskommittén uppfattar att det yrkesmässiga och det högskolemässiga perspektivet kan förenas under förutsättning att den verksamhetsförlagda delen av utbildningen binder samman lärarutbil d- ning och pedagogisk yrkesverksamhet. Skapas ett ömsesidigt kontrakt mellan högskola och förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vu x- enutbildning kommer de att stödja varandra i en kunskapssökande pr o- cess i vilken såväl studenter som deras lärare vid högskolan och i den verksamhetsförlagda delen av utbildningen har ett uttalat ansvar. 
  
 41  
 Jfr. Atkins, Johnson, Kroksmark, T. (1993). Allmänmetodik, allmändidaktik. Ett bidrag till en ämnesbestämning. Rapport från Institutionen för metodik i lärarutbildningen, nr 2. Göt eborgs universitet, s. 28. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 
  
 77 
  
 Lärarutbildningens olika delar måste samverka 
 I utbildningen av flertalet lärarkategorier, främst grundskollärare och gymnasielärare, är det inte ovanligt att ämneskurserna är skilda från den praktiska tillämpningen. En tudelning uppstår som t.ex. medför att st u- denten inte upplever utbildningen som sammanhängande eller att utbild- ningen inte i alla sina delar tillräckligt förbereder för läraruppdraget. Kommitténs syn är att innehåll och form är ömsesidigt beroende av va r- andra; förändras kunskapsinnehållet förändras formen för hur detta skall förmedlas och vice versa. I det konkreta lärararbetet är de djupt invävda i varandra och relationen mellan dem varierar från sammanhang till sammanhang. 
 I grova drag kan tudelningen relateras till lärarutbildningens fyra tra- ditionella kunskapsområden: ämneskunskaperna, de didaktis- ka/metodiska kunskaperna, de för lärarutbildningen specifika ämnesku n- skaperna (t.ex. pedagogikämnet, barn- och ungdomsvetenskap, special- pedagogik, psykologi) samt praktikutbildningens kunskaper. Kommuni- kationen mellan dem som svarar för respektive kunskapsmoment i lära r- utbildningen är ofta bristfällig.  
 42  
 Man kan till och med tala om en klyfta mellan olika intressen och mellan lärargrupper, som arbetar inom de oli- ka kunskapsområdena. Klyftan ställer till samarbetsproblem och varje intern förändring måste alltid mer eller mindre ta hänsyn till denna kly f- ta. Lärarutbildningskommittén konstaterar att denna klyfta är mycket olycklig av två skäl. För det första hämmar den integrationen och u t- vecklingen av utbildningen. För det andra behöver de blivande lärarna på ett medvetet och konstruktivt sätt möta olika perspektiv, utformade u t- ifrån olika kunskapstraditioner och erfarenheter. 
 43  
 För att detta skall kunna ske fordras ett långtgående samarbete mellan lärarutbildningens olika aktörer. 
 Lärarutbildning är ett kunskapsprojekt 
 Kvaliteten i alla former av utbildning handlar till stor del om vilka  
 kun- skapsprocesser  
 som krävs och hur dessa bäst kan främjas.  
 44  
 Rivers bildningens samlade kvalitet utgörs av  
 vad  
 det är för kunskap studenter 
  
 42 
  
 Enligt såväl flera högskolors egna utvärderingar som de utvärderingar som Högskoleverket och Lärarförbundet respektive Lärarnas Riksförbund geno m- fört. 
  
 43 
  
 Jfr. Fisher, B. (1998). Ämnesdidaktiken som lärarutbildningens mittfält. PM till Lärarutbildningskommittén. 
  
 44 
  
 Kelley, B., Moore, E.  Barnett, R. (1993). Kvalitet och kunskapsprocess i högre utbildning. Nya Doxa. Nora. 
  
 78  
 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen  
 SOU 1999:63 
  
 utvecklar och  
 hur  
 denna kunskap utvecklas. Lärarutbildningskommittén menar att i likhet med skolan, som förväntas föra en diskussion om ku n- skap och lärande, bör man också i lärarutbildningen aktivt diskutera kunskapsbegreppet. För lärarutbildningens vidkomm ande har kunskaps- problematiken sällan varit ett reflekterat tema i den bemärkelsen att en analys av kunskapsbegreppet medvetet har fått styra uppläggningen av utbildningen. 
 Lärarutbildningskommittén konstaterar att lärarutbildningens up p- drag har förändrats utifrån förändringar i skolväsende och samhälle och att denna förändring ställer nya krav på att kunskapsbegreppet diskut e- ras med utgångspunkt i olika traditioner och tolkningar. Kommittén vill därför betona betydelsen av att det sker ett möte mellan dessa traditioner så att de på ett konstruktivt sätt bidrar till att belysa kunskapsbegreppet i relation till de blivande lärarnas yrkesverksamhet. Det medför exempe l- vis att praktiken (dvs. den verksamhetsförlagda delen av utbildningen) och dess teoretiska potential måste tas i anspråk på ett helt annat sätt än tidigare av alla berörda parter i läraru tbildningen. 
 Lärarutbildningskommittén menar att en av lärarutbildningens mest centrala uppgifter framöver blir att svara för att de blivande lärarna får insikter i hur kunskap bildas. Det gäller både i generella termer men framför allt i förhållande till det ämne/ämnesområde som den blivande läraren skall arbeta med. 
 Men vad är då kunskap? Lärarutbildningskommittén uppfattar att kunskap är ett medel för människans strävan att organisera världen.  
 45  
 När människan ser och gestaltar världen ur ett visst perspektiv bildas kunskap. Kunskapen får sin innebörd genom det vi redan vet och ku n- skapen får mening när vi ser den mot bakgrund av våra erfarenheter. Kunskapen förutsätter att vi ställer frågor, men också att vi inte ställer vissa andra frågor – det är alltid saker som vi tar för givna.  
 46  
 Kunskapen växer fram ur vissa omständigheter och den bidrar till något – t.ex. hur vi ser världen eller hur vi förändrar våra livsbetingelser. Den kan delas upp i mindre beståndsdelar och den ingår som beståndsdel i större hel- heter. Den kan anta olika former; som t.ex. sakkunskap/fakta, förståelse, färdighet och förtr ogenhet. 
 Kunskap är föränderlig och synen på kunskap i olika samhällen var i- erar. Lärarutbildningen verkar på så sätt inte i en statisk situation utan måste ständigt kunna förändras. Kommittén hävdar att hela lärarutbil d- ningen bör betraktas som ett kunskapserövrande projekt – som en  
 kun- skapspraktik 
 . De blivande lärarna måste få möjlighet att tillägna sig b e- 
  
 45 
  
 Jfr. Lundgren, Barnes (1983). Att organisera omvärlden. Stockholm: Liber. 
  
 46 
  
 Jfr. Säljö, Myers, Grant (1999). Kunskapsbildning och det moderna universitets uppgifter. Idéskiss. Göt eborgs universitet. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 
  
 79 
  
 grepp från olika kunskapsområden på ett sådant sätt att de kan användas som intellektuella verktyg i många olika pedagogiska sammanhang. Vad är viktig kunskap i dag och i framtiden? Hur sker kunskapsbildning och kunskapsutveckling? På vilket sätt kan elevernas kunskaper bäst ut- vecklas? 
 Lärarutbildningens främsta mål är yrkesku nskapen 
 Läraruppdraget kräver en kompetens som går utöver kunskaper om hur elever lär sig ett förutbestämt innehåll. Det krävs bl.a. även kunskaper om skolan som organisation, dess relation till samhället samt samhällets uppdrag för den pedagogiska verksamheten. Kunskaperna skall ge insikt om olika sätt att tänka och handla kring hur pedagogisk verksamhet kan organiseras så att målen på bästa sätt uppnås. 
 En central uppgift för lärare är att arrangera inlärningssituationer så att någon annan lär sig något. En kompetent lärare hanterar det innehåll som beskrivs i läroplaner på ett så mångfacetterat sätt att samtliga barn och elever kan tillgodogöra sig innehållet. Det innebär att kunna behär s- ka metoder som möter den enskilde eleven på dennes villkor. I kompete n- sen ingår också förmågan att identifiera, utnyttja och, om möjligt, utvi d- ga det  
 tolknings-, 
  handlings- och värderingsutrymme som lärararbetet erbjuder. 
 47  
 Vidare ingår att kunna vara förtrogen med vad undervisning och lärande är och att förstå hur kunskap överförs mellan den som lär ut och den som skall utveckla kunskap. För att lärarutbildningen skall ku Weber bidra till att lärarstudenterna utvecklar en sådan kompetens måste yrkeskunskapen mycket tydligt sättas i fokus. 
 En utvecklad yrkeskunskap kräver att utbildningen skall ha en klar yrkesinriktning, där undervisning och lärande, kollektivt lärararbete och förskola/skola sätts in i ett helhetsperspektiv. Utbildningen skall förber e- da för lärarens arbete med de skiftande förutsättningar som finns i olika barn- och elevgrupper. Den skall därför uppmärksamma olika sätt att skapa förutsättningar för lärande, varvid varierande uttrycksformer a n- vänds. Under utbildningen arbetar därför studenterna  
 i  
 och  
 med  
 olika miljöer för lärande. Miljöerna kan skifta vad gäller ämne eller ämneso m- råde, genomförande och grupperingar. Den blivande läraren tillägnar sig yrkeskunskap genom såväl studier och erfarenheter i skilda universitets- ämnen ( 
 högskoleförlagd del  
 ) som studier i och erfarenheter från den  
 verksamhetsförlagda delen  
 . 
  
 47  
 Jfr. Kroksmark, T. (1998). Undervisningsmetodik som forskningsområde. I M. Uljens (red.), Didaktik. Lund: Studentlitteratur. 
  
 80  
 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 
  
 SOU 1999:63 
  
 För att de blivande lärarna skall kunna lägga grunden till denna y rk- eskunskap måste lärarutbildningen arbeta med frågor – både i den verk- samhetsförlagda delen och i den högskoleförlagda delen av utbildningen 
 – som uppmärksammar kunskapsbildning, innebörden i ämneskunskaper och hur dessa kan tillämpas, samhällets värdegrund, hur studenterna kan förberedas för att samverka med andra vuxna samt betydelsen av ett v e- tenskapligt förhållningssätt. 
  
 4.2 
  
 Lärarutbildning och kunskapsbildning 
  
 Det finns mycket som talar för att lärarens och skolans medverkan till elevernas socialisationsprocess och kunskapstillägnande utsätts för allt hårdare konkurrens. Informations- och mediasamhället översköljer de unga med erbjudanden om lagrad information. Föräldrarna är generellt sätt mera välutbildade jämfört med tidigare föräldragenerationer och snart sagt överallt finns tillgång till goda och mindre goda identifik a- tionsobjekt för barn och ungdomar. I detta sammanhang blir de ungas möte med skolan viktigare än någonsin. Skolan är kanske det enda i n- strument samhället förfogar över för att nå alla barn och ungdomar. Lär de sig inte respekt och engagemang för demokrati och demokratiska spelregler i skolan är det inte säkert att de lär sig detta. Tillägnar de sig inte förmågan att kritiskt granska och sovra i informationsflöden i skol an lär de sig kanske inte det överhuvudtaget. Läraren har därför en strat e- gisk position i barns och ungdomars liv. 
 Det medför att lärarutbildningen skall utbilda lärare som kan svara för att barn och ungdomar lär sig om världen och om sig själva så att de utvecklas till att bli ansvarsfulla samhällsmedborgare. I en allt mer kom- plex värld ifråga om utbud av information och påverkan från olika i n- tressen måste läraren i stor utsträckning stödja barn och ungdomar i att kunna skapa sammanhang och mening i alla de intryck som de dagligen möter. 
 Utvecklingen pekar mot att skolan allt mer kommer att struktureras utifrån olika förmågor som samhället ställer krav på. Skolans läroplaner och kursplaner anger numera vilka kunskaper som eleverna skall ha, i form av begrepp de skall behärska och sammanhang de skall förstå. L ä- rarna förväntas i samverkan med eleverna välja stoff i förhållande till de mål (uttryckta i grundläggande värden och kunskaper) som barn och ungdomar måste uppnå men också med hänsyn till deras förkunskaper och intressen. 
 Nya dimensioner i läraruppgiften utvecklas kontinuerligt – främst som en följd av samhällsförändringar och av den nya kommunikation s- tekniken. Läraren som enbart kunskapsförmedlare är i dag inte längre 
  
 SOU 1999:63 
  
 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 
  
 81 
  
 självklar. Uttryck som handledare, vägledare, mentor eller ledare för elevers lärande anger ett vidgat läraruppdrag. Lärarens uppgift handlar i större utsträckning om att lära barn och ungdomar att själva sovra, b e- arbeta, tolka och värdera information samt att kunna stimulera och uppmuntra eleverna. Denna uppgift, som utöver egna grundläggande ämnesteoretiska kunskaper, kräver goda kunskaper om både lärande och lärandets villkor och om elevernas olika möjligheter. Lärarnas uppgift handlar dessutom allt mer om att bidra till barns och ungdomars sociala utveckling. 
 48  
 Lärarens sociala kompetens i form av självinsikt och fö r- hållningssätt till andra, med tyngdpunkt på människosyn, värderingar och yrkesetik, kommer allt mer i fokus. 
 Betyder förändringen – dvs. att läraren i ökad omfattning samarbetar med eleverna i deras lärande – att lärarutbildningen inte längre skall sv a- ra för fasta och nu aktuella kunskaper? Knappast. Lärarutbildnings- kommittén menar att det inte går att med säkerhet uttala sig om vilken kunskap som kommer att behövas i framtiden. Det är dessutom probl e- matiskt att bortse från gårdagens och dagens kunskap när morgondagens kunskap diskuteras. 
 Skall läraren kunna bidra till barns och ungdomars lärande krävs dä r- för både goda och relevanta kunskaper i ämnen/ämnesområden och fö r- måga att skapa miljöer för lärande i dessa ämnen. Läraren kan främja utveckling och lärande genom att aktivt gå in och ta del i inlärningspr o- cessen. Det kanske rent av är lärarens främsta roll att se till att denna process utvecklas, dvs. att stödja och hjälpa barnet/eleven att nå en hö g- re kunskapsnivå. Som expert på lärande kan läraren då hjälpa ba r- net/eleven att associera, binda samman information, utveckla begrepp, se samband, sammanhang och helheter osv. Först då kan barn en/eleverna själva koppla ihop det de redan kan, vet eller förstår med nya begrepp, ny information och på så sätt utveckla egna, nya kunsk aper. 
 Lärarutbildningskommittén ser det som mycket centralt att lärarst u- denterna verkligen lär sig  
 att skapa förutsättningar  
 för individers lära n- de. Den inriktningen ställer krav på kunskaper om att det finns en varia- tion i barns och ungdomars sociala och kunskapsmässiga utveckling och förståelse, samt att variationen måste få inverka på planering och g e- nomförande av undervisning och lärande. Studenterna skall lära sig att välja lämpliga arbetssätt och arbetsformer beroende på barn- och ele v- gruppers sammansättning och stoffets karaktär. 
  
 48  
 Med lärande avses att förståelsen av ett fenomen, en företeelse eller en sit u- ation förändras; från att förstå något på ett visst sätt till att förstå detta på ett annat sätt. Vi ser det vi lärt oss med andra ögon. Jfr. t.ex. Villegas, Bauer, Bo- oth, S. (1997). Learning and Awareness. Mahwah, N.J.: Thompson. 
  
 82  
 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 
  
 SOU 1999:63 
  
 En annan angelägen fråga för lärarutbildningen är att arbeta med hur man gör lärandet meningsfullt och åstadkommer ett aktivt lärande hos barn, ungdomar och vuxna. Utgångspunkten är här att lärande är en skapande process och att det är individen som lär sig – inte någon som lär individen. Studenterna skall därför i utbildningen bearbeta olika ku n- skapsbegrepp och relatera kunskapssyn och människosyn till undervis- ning och lärande. De skall lära sig att hantera olika aspekter av kunskap; vad kunskap är för individer i olika åldrar, med olika bakgrund och av olika kön, hur olika syn på kunskap leder till olika sätt att bedöma ku n- skap (t.ex. via utvärdering och bedö mning). 
 Lärarutbildningen måste dessutom belysa hur individer lär när de själva definierar både vad de vill lära sig och hur de vill lära sig. Vad är det i barns och ungdomars egna läroprocesser (t.ex. lek, idrott, rollspel, musik, drama, konstnärligt skapande) som gör att barn och ungdomar växer och utvecklas? De här läroprocesserna är ofta frivilliga och info r- mella och det gemensamma resultatet är beroende av vars och ens pre- stationer. 
 Kunskap om hur kunskap bildas 
 Som Lärarutbildningskommittén ser det är det varken möjligt eller mot i- verat att i lärarutbildningen försöka utbilda lärare enligt principen en lärare skall kunna allt. Snarare måste principen en lärare skall kunna något specifikt gälla. Det innebär både en fördjupning inom några få områden och en beredskap att själv kunna utveckla ny kunskap inför nya situationer. Ett centralt mål för all lärarutbildning måste, enligt Lärar- utbildningskommittén, vara  
 att utbilda lärare som påbörjar ett livslångt lärande inom yrket  
 . I det sammanhanget blir det centralt med kunskaper om hur läroprocesser utformas och organiseras. En grundläggande ut- gångspunkt för lärarutbildningens kvalitet är därför hur de som arbetar och studerar där uppfattar kunskap, dvs. vad kunskapen har för innebörd för dem. 
 Lärarutbildningens fokus bör därför riktas mot bildandet av kunskap 
 – i första hand för att det är en av lärarutbildningens huvudobjekt. I l ä- rarutbildningen medverkar studenterna i den egna kunskapsbildningen och deras intresse skall inte enbart riktas mot ny kunskap utan också mot hur kunskap bildas. Det innebär att studenternas sätt att resonera, tänka och erfara blir en parallellprocess till hur de själva kommer att verka som lärare. För att fördjupa förståelsen om sitt eget lärande bör stude n- terna jämföra sitt sätt att lära med andras, t.ex. studiekamraternas. På så sätt upptäcker de att det finns  
 olika  
 sätt att lära. Lärarutbildningskom- mittén menar att studenternas kunskapsprocesser bör bli föremål för sä r- 
  
 SOU 1999:63 
  
 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 
  
 83 
  
 skild uppmärksamhet inom samtliga universitetsämnen i lärarutbildnin g- en. 
 Under senare tid har begreppet kunskapsbildning använts för att bland annat framhäva kunskapens natur. 
 49  
 Begreppet kunskapsbildning har flera innebörder. Den ena är det  
 individuella lärandet  
 , vilket kan ske genom undervisning. I lärarutbildningen är undervisning ett stöd för st u- denternas lärande, dvs. för deras tillägnande av för dem nya kunskaper, sätt att se, erfara och hantera helt eller delvis nya problem och situatio- ner. Under utbildningen skall studenterna därför utveckla grundläggande kompetenser gällande den egna förmågan att lära. Det förutsätter bland annat att utbildningen ger goda förutsättningar för att studenterna skall kunna bygga upp ett självförtroende och förståelse för det egna lärandet. Under utbildningstiden skall studenterna därför arbeta med uppgifter som innebär att de problematiserar egna  
 för-givet-taganden 
  (främst g e- nom reflektion över egna erfarenheter) i förhållande till olika kunskap s- områden. 
 Den andra innebörden i begreppet kunskapsbildning är det  
 kollektiva lärandet  
 . Det svarar mot forskning, vilken syftar till att utveckla nya kunskaper, dvs. att vidga det mänskliga vetandet. Här handlar lärandet om för mänskligheten nya sätt att se, erfara och hantera okända företee l- ser och problem och okända situationer. Ny kunskap kan också uppstå på andra sätt än genom systematisk forskning. T.ex. kan enskilda mer eller mindre spontana upptäckter i vardagen leda till helt ny kunskap som vidgar det mänskliga vetandet. När människor tar till sig och bildar kunskap utifrån sina egna speciella intressen och verksamheter sker ett  
 lokalt och självstyrt lära nde 
 . 
 Dessa olika innebörder skall förstås som olika kunskapsprocesser. Det finns ett nära samband mellan processerna och det är det sambandet som måste uppmärksammas i lärarutbildningen. Vid universitet och hö g- skolor förväntas forskarna utveckla ny kunskap via sin forskning. St u- denterna förväntas lära av forskarnas undervisning, dvs. genom att de tar del av den kunskap forskarna tagit fram. Skall ett samband uppstå mel- lan kunskapsprocesserna, måste emellertid forskarna ha kunskaper om hur studenterna lär. Först då har de tillräckliga förutsättningar att lära studenterna. Studenterna måste i sin tur lära om hur forskarna lär i forskningsprocessen men också lära om hur de själva lär. I kontakten med forskningen kan således studenterna lära sig hur nya kunskaper ut- vecklas, dvs. hur det mänskliga vetandet vidgas. I det perspektivet upp- 
  
 49  
 Se t.ex. Bowden, Johnson, Villegas, Bauer (1998). The University of Learning. Beyond Quality and Competence in Higher Education. London: Kogan Press; Läran- dets universitet (1998). Göteborgs universitet. 
  
 84  
 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 
  
 SOU 1999:63 
  
 märksammas forskningens uppgifter att vidareföra pågående kunskap s- utveckling till grundutbildningens studenter. 
 Metoder som berör kunskapsprocesser – t.ex. informationssökning och informationsbearbetning – utgör allt väsentligare inslag i all unive r- sitets- och högskoleutbildning. Den kunskapsbildande uppgiften – såväl på ett individuellt som på ett kollektivt plan – är i grund och botten den högre utbildningens signum. Samhällsförändringen leder fram till att kunskaper om lärande och läroprocesser får en ökad betydelse också inom andra verksamhetsområden än de som lärare vanligtvis utbildas för. 
 Lärarutbildningskommittén konstaterar att genom sitt tydliga fokus på kunskapsprocessen kan lärarutbildningen utgöra ett väsentligt stöd för andra utbildningsområden i högskolan och för andra samhällsomr å- den än skolväsendet. Lärarutbildningen är därmed användbar i ett vidare sammanhang. Lärarutbildningen behöver bli mera flexibel och tillgänglig för andra utbildnings- och yrkesområden. Det betyder inte att läraru t- bildningen skall bli en generalistutbildning. Dess innehåll får aldrig bli allmänt eftersom detta i första hand skall ha relevans för blivande lärare inom förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbil dning. 
  
 Sammanfattningsvis  
 skall lärarutbildningen 
  
 - 
  
 förankras i konkreta och praktiska erfarenheter; den verksamhetsför- lagda delen av utbildningen och erfarenheten från denna skall i ökad utsträckning utgöra en grund för de teoretiska kunskaperna i läraru t- bildningen, 
  
 - 
  
 ha en klar yrkesinriktning, där undervisning och lärande, kollektivt lärararbete och förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxe n- utbildning sätts in i ett helhetsperspektiv, 
  
 - 
  
 aktivt diskutera kunskapsbegreppet med utgångspunkt i olika tradi- tioner, tolkningar och erfarenheter, 
  
 - 
  
 genom sitt tydliga fokus på kunskapsprocessen kunna utgöra ett v ä- sentligt stöd för andra utbildningsområden i högskolan och för andra samhällsområden än skolväsendet. 
  
 4.3 
  
 Lärarutbildning och ä mneskunskaper 
  
 Förskjutningen mot att vara expert på lärande och handledare för el e- verna innebär, enligt Lärarutbildningskommittén, inte att läraren skall abdikera från sin roll som förmedlare av fasta kunskaper (t.ex. ämne s- kunskaper) och värden. Däremot menar kommittén att själva ämnesb e- greppet behöver prövas kritiskt. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 
  
 85 
  
 Inom högskolan används ämnesbegreppet på ett varierat sätt: i m e- ningen vetenskapsområde eller disciplin, som föremål för en lärar- eller forskartjänst eller som beteckning för studier och utbildning. I läraru t- bildningen har ämnesbegreppet dessutom en koppling till skolans ämnen i form av huvudämne, undervisningsämne, kärnämne och karak tärsämne. I grundskolans och gymnasieskolans styrdokument är ett ämne/kurs det som har en fastställd kursplan. För grundskolans del är ett ämne uttryckt i termer av syfte, mål att sträva mot, mål att uppnå samt ämnets uppbyggnad och karaktär. 
 50 
  
 I föreliggande betänkande används begreppen ämneskunskaper och ämnesstudier framför ämnesteori. Det senare för tanken till att ämne s- kunskaper skulle vara teoretiska medan andra kunskaper som läraren behöver inte är det. Det är exempel på hur språket kan bidra till att fö r- stärka klyftan i lärarutbildningen – dvs. mellan olika kunskaps- uppfattningar och positioner i förhållande till dessa uppfattningar. 
 Kommittén menar att varje lärosäte bör, med utgångspunkt i ex a- mensmålen, genomföra en analys av hur ämnesbegreppet skall uppfattas och framför allt vad ämnesstudierna skall innehålla. Exempelvis kan ämnesstudierna vara ämnesövergripande, tvärvetenskapliga eller tem a- tiskt orienterade. Det medför enligt Lärarutbildningskommittén  
 ett vidgat ämnesbegrepp i lärarutbildningen  
 . 
 51  
 Också det tvärvetenskapliga syn- sättet på kunskap innebär krav på goda grundläggande ämneskunskaper och på att ämnesstudierna skall ha en uttalad förankring i forskning inom området. Gedigna ämneskunskaper är en förutsättning för ett tvä r- vetenskapligt arbetssätt som lärare. De utgör själva grunden för att man som lärare skall kunna ta ställning till stoffurval, arbetsformer och ar- betssätt i förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbil dning. 
 Kommittén ser det som en självklarhet att alla elever behöver sa m- spela med en erfaren lärare som har goda och relevanta kunskaper inom ett eller flera ämnen/ämnesområden. För att kunna lära någon något fordras att man har ett förhållande till den kunskap som eleven skall ta del av. Lärarens ämneskunskap inverkar dessutom påtagligt på lärarens uppfattning om undervisning i vidare bemärkelse. Med goda och rele- vanta kunskaper kan läraren se sammanhang, genomföra urval, värdera och prioritera, skapa synteser mellan olika kunskapsområden. 
 52  
 Det 
  
 50 
  
 Se vidare Jones, B. (1998). En reformerad lärarutbildning – ett ämnes- didaktiskt perspektiv. PM till Lärarutbildningskommittén, s. 4. 
  
 51 
  
 När kommittén i betänkandet använder uttrycket ämnen/ämnesområden täcker detta in olika synsätt på hur kunskap kan organiseras – dvs. såväl d i- sciplinära, ämnesövergripande, tvärvetenskapliga som tematiska 
  
 . 
  
 52 
  
 Johnson, M. (1994). Metod och Medvetande. (Göteborg Studies In Educational Sciences 96.) Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. 
  
 86  
 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 
  
 SOU 1999:63 
  
 fordras ett ämnesteoretiskt djup både ifråga om ämnets  
 inre  
 struktur (dvs. centrala begrepp och principer samt dess karaktär) och ämnets  
 ytt- re  
 struktur (t.ex. ämnets historiska formering, samhällsrelevans och av- gränsning). 
 Hur läraren värderar det egna ämnet påverkar vilket innehåll han eller hon undervisar om, valet av läromedel, undervisningsprinciper och hans eller hennes uppfattning om vilket stöd eleverna fordrar för att kunna lära sig detta innehåll.  
 53  
 För att kunna urskilja vad som är skolrelevant innehåll i ett universitetsämne krävs gedigna ämneskunskaper. Dessa måste grundläggas i lärarutbildningen. Men samtidigt måste läraren u n- der hela yrkeskarriären rekonstruera, omarbeta, anpassa och modernise- ra sina kunskaper i takt med vetenskapens framsteg och i samklang med nya krav i t.ex. förändrade läroplaner.  
 54 
  
 När olika ämneskunskaper i lärarutbildningen skall formuleras kan detta ske utifrån olika utgångspunkter.  
 55  
 En utgångspunkt utgör unive r- sitetsämnet – ämneskunskaperna definieras av de frågor som ställs inom den vetenskapliga disciplinen. Det handlar då främst om ett antal cen- trala begrepp och principer som ligger till grund för disciplinen. 
 En annan utgångspunkt är förskolans och skolans sätt att normativt formulera frågor (via läroplaner), vilket förväntas ge ett relevant innehåll för den blivande läraren att hantera. Ämneskunskaperna i lärarutbil d- ningen väljs då i förhållande till läroplans- och kursplanemål. Ämne s- kunskaperna kan vara formulerade som teman eller som skolämnen men också som ett uttryck för socialisation i form av moraliska och värde- mässiga inslag i lärarutbildningen. 
 En tredje utgångspunkt utgör barnets, elevens eller den vuxnes sätt att formulera frågor om världen, vilket den blivande läraren kan möta i såväl teoretiska som praktiska studier. Det kan t.ex. gälla frågor om n a- turvetenskapliga fenomen, historiska skeenden eller moraliska och etiska dilemman. 
 Ämneskunskaperna kan dessutom diskuteras som en relation mellan de tre utgångspunkterna. För lärarutbildningen innebär det att med hä n- syn till barns och ungdomars erfarenheter problematisera skolrelevant innehåll från de vetenskapliga disciplinerna. 
 56 
  
 53  
 Graham, S. (1990). Values in Pedagogical Content Knowledge. Journal of Teacher Education, 41, 3, page  
 44–52. 
  
 54 
  
 Kroksmark (1998, s. 88). 
  
 55 
  
 Jfr. Barnes, T. (1996). Strategisk utvärdering av grundskollärarutbild- ningen. I Grundskollärarutbildningen 1995 – En utvärdering. Högskoleverkets rapportserie 1996: 1 R. 
  
 56 
  
 Curtis omnämner detta som lärarutbildningens  
  
 första didaktiska problem  
  
 (se Barnes, 1996, s. 43). 
  
 SOU 1999:63 
  
 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 
  
 87 
  
 Ämneskunskaperna i lärarutbildningen skall enligt Lärarutbildnings- kommittén grundas på alla tre utgångspunkterna ovan. Därför måste lärarutbildningen identifiera och lyfta fram skillnader och likheter ifråga om ämneskunskaper när dessa formuleras som skolämnen, universitet s- ämnen eller barns, ungdomars och vuxnas frågor om vär lden. 
 Det innebär att studenterna skall lära sig att välja stoff med hänsyn till elevernas olika erfarenheter, men också att kunna välja arbetssätt och arbetsformer beroende på barn- och elevgruppers sammansättning och stoffets karaktär. Det innebär även att kunna välja innehåll, arbetssätt och arbetsformer som bidrar till demokratisk fostran, jämställdhet mel- lan könen, interkulturell förståelse samt hänsyn till vår gemensamma miljö. För den samlade yrkeskompetensen blir det avgörande hur stud i- erna i ämnen/ämnesområden utformas för att förbereda för pedagogisk yrkesverksamhet. Den blivande läraren skall inte bara bli kunnig i att undervisa om sina ämnen/ämnesområden utan också bli medveten om förändringar inom dessa. 
 En central fråga för lärarutbildningen är på vilket sätt universitet s- ämnen kan struktureras så att dessa blir yrkesrelevanta för lärare i fö r- skola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning. Frågor om helhet, samband, samverkan kring olika kunskaper får stor betydelse för den pedagogiska verksamhetens utveckling, vilket ställer krav på sådana analyser. Det handlar inte bara om att läraren måste ta ansvar för att barnet/eleven kan binda samman information, se samband och förstå sammanhang. Förmår inte skolan strukturera all den information som når elever kommer många elever att vända skolan ryggen. När skolä m- nena vilar på en bredare kunskapsgrund (t.ex. tvärvetenskaplig) kan föl j- aktligen skolundervisningen bli mer ämnesövergripande i jämförelse med studenternas utbildning i olika universitetsämnen. Enligt Lärarutbild- ningskommittén bör därför en strävan vara att uppnå en väl utvecklad samverkan över institutionsgränser för att åstadkomma en helhet i y r- kesutbildningen till lärare. Vid flera universitet och högskolor pågår en sådan utveckling. Lärarutbildningskommittén vill betona betydelsen av att denna utveckling får större genomslag i lärarutbildningens samtliga delar. 
 Kunskaper  
 i  
 och  
 om  
 ämnet 
 I ämnesstudierna skall studenterna utveckla kunskaper såväl  
 i  
 ämnet som  
 om  
 ämnet, dvs. aktivt arbeta med kunskapsbildning. Kunskap om 
  
 88  
 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 
  
 SOU 1999:63 
  
 lärande  
 i  
 och  
 om  
 ämnet skall ses som en central del av ämnets didaktik 
 57 
 . Denna kunskap berör frågor om lärandets ramar, organisation och pro- cess. 
 58  
 Det gäller såväl universitetsämnets som skolämnets didaktik. Kunskapen uppmärksammar lärandets villkor, förutsättningar och b e- hov. Den utgår från att varje form av organiserad läroprocess bygger på ett antal val. Det gäller t.ex.  
 vad  
 man skall undervisa om (dvs. vilket stoff/innehåll),  
 hur  
 stoffet skall sekvenseras och organiseras, vilken/vilka  
 undervisningsmetod-/er 
  som skall användas. Hur de olika valen genom- förs påverkas av historiska och samhäll eliga betingelser. 
 När det gäller kunskaper  
 i  
 ämnet uppmärksammas ämnets karaktär och struktur. Det innebär att centrala begrepp och grundläggande princi- per – dvs. vad som är viktigt att kunna inom ämnet – lyfts fram som det huvudsakliga innehållet i utbildningen. Men också hur ämnet avgränsas till andra ämnen, ämnets relation till vetenskaplig och vardaglig kunskap ingår i ämnesstudierna. Det är dessutom angeläget att studera den litt e- ratur som sorterar under ämnet, att granska hur ämnet kommer till ut- tryck i undervisningssituationer av olika slag och vilken ställning ämnet har i olika kursplaner. Likaså gäller det frågor om ämnets historiska u t- veckling och forskningen inom området. Det handlar då om att uppmär k- samma de strukturer, modeller och teorier som håller ämnet samman.  
 59  
 Vad går universitetsämnet biologi egentligen ut på? Varför finns detta ämne överhuvudtaget? Vad skiljer det från skolämnet biol ogi? 
 Varje ämne (gäller både universitetsämne och skolämne) har sina mer eller mindre väl utvecklade selektiva traditioner som färgar det inne- håll som studenterna möter. När man inom ämnets ram bestämmer vad som är centralt för ämnet sker detta alltid – medvetet eller omedvetet – med utgångspunkt i värderingar. Hur sedan ämnet utvecklas över tid hänger samman med värderingsmässiga spörsmål. Vilka perspektiv på människan förmedlas inom t.ex. de humanistiska ämnena? Vilka etiska 
  
 57 
  
 Ordet didaktik svarar mot grekiskans  
  
 didaktikos 
 , vilket betyder  
 undervi- sa  
 och  
 lära.  
 I den europeiska traditionen infördes termen didaktik som peda- gogisk term under  
 1600-talet 
  och utgjorde en generell vetenskap om lärande i alla dess former. Den didaktiska forskningen i Sverige följer i stort några h u- vudinriktningar, den läroplansteoretiska som problematiserar undervisningens innehåll i relation till elevernas socialisation och den inlärningsorienterade, som studerar elevers förförståelse när det gäller olika begrepp och hur elever konstruerar mening utifrån ett givet undervisningsinnehåll. En tredje inrik t- ning utgör den ämnesdidaktiska forskningen. Exempelvis finns forskning inom skolämnet svenska som sträcker sig från konkreta klassrumsanalyser till socialisationsteori och ungdomskulturfrågor. 
  
 58 
  
 Johansson (1998, s. 7). 
  
 59 
  
 Jfr. Cole, H. (1996). Didaktisk kunskap en grund för läraryrkets y r- kesspråk. I Utbildning och demokrati. Vol 5, nr. 2, s.  
  
 137–141. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 
  
 89 
  
 grundfrågor kan kopplas till val av ämneskunskaper? Hur stimuleras studenterna till att ta ställning i dessa frågor? Hur beaktas den veten- skapliga grunden? Är det sant det som förmedlas? Vem avgör vad som är sant? 
 När det gäller kunskaper  
 om  
 ämnet uppmärksammas ämnets yttre sammanhang. Universitetsämnet kemi kan exempelvis relateras till olika yrkesverksamheter – som kemisk industri eller till gymnasieskolan. Vilka kunskaper fordras för att kunna arbeta som kemist eller som lärare i skolämnet kemi? Universitetsämnet kan också kopplas till skilda fors k- ningsområden (som t.ex. miljökemi) eller relateras till undervisning och lärande. Här handlar frågorna för skolans vidkommande om hur lärande i skolämnet kemi kan organiseras och struktureras. Det kan t.ex. gälla hur centrala begrepp värderas i förhållande till elevens förståelse av de s- sa begrepp och till val av arbetssätt, arbetsform och lär omedel. 
 Kunskaper om forskning om lärande och undervisning 
 Lärarutbildningen måste stödja de blivande lärarna att analysera förhå l- landen i grupper/klasser och i olika situationer och att därvid använda teoretiska förklaringar och insikter. Av detta följer, vilket Lärarutbild- ningskommittén i flera sammanhang i detta betänkande påpekar, att det är nödvändigt att det sker ett nära samspel mellan teori och praktik samt mellan ämneskunskaperna och den praktiska tillämpning av dessa. Obe- arbetad och starkt normativ teori eller bristfälliga och  
 icke-relevanta 
  äm- neskunskaper kan leda till mer skada än nytta. Bara praktik utan teore- tisk insikt och reflektion kan å andra sidan innebära ett omedvetet vida- reförande av tvivelaktiga principer för hur undervisning kan organ iseras. 
 Den normativitet och uttalade förebildlighet som metodikämnet i lärarutbildningen under lång tid svarat för har under  
 1990-talet 
  krit ise- rats i olika sammanhang. 
 60  
 Kritiken hävdar att lärare i metodikämnet ofta överbetonar den beprövade erfarenheten och att de saknar vete n- skaplig skolning. Kritiken handlar också om att de regler, principer, metoder och arbetssätt som lärarstudenterna inhämtat under utbildningen inte alltid är relevanta för den yrkespraktik de möter som lärare. Vidare har den didaktiska forskningen, vilken tog fart under slutet av  
 1980-talet, 
  
 60  
 Se Englund (1996); Säfström,  
 C-A. 
  (1996). Pedagogisk psykologi som lä- rarutbildningsideologi. I Grundskollärarutbildningen 1995 – En utvärdering. Högskoleverkets rapportserie 1996: 1 R; Lärarutbildning i förändring, (Ds 1996:16). 
  
 90  
 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 
  
 SOU 1999:63 
  
 givit sådana resultat att den traditionella metodiken antingen omdefinie- rats eller lämnat plats för didaktik som kunskapsområde. 
 61 
  
 I betänkandet Lärarutbildning i förändring framhåller arbetsgruppen att det finns behov av mer ämnesdidaktisk och mer tvärvetenskaplig di- daktisk forskning. 
 62  
 Didaktiken uppfattas som ett viktigt kunskapsområ- de inte bara för lärarutbildningarna utan också för hela högskolan. Till skillnad från vad som i dagsläget gäller för flertalet lärarutbildningar skall didaktiken, enligt arbetsgruppen, inte bestämmas i relation till pe- dagogik, metodik, praktik och ämnesstudier. Skälet är att det skulle ri s- kera att cementera en sådan organisering av lärarutbildningen. Kommit- tén delar denna uppfattning och talar därför för att ämneskunskap och didaktik  
 inte  
 skall skiljas åt. När studenterna tillägnar sig kunskaper inom sitt ämne/ämnesområde skall de samtidigt studera hur de skall o m- sätta och tillämpa dessa ku nskaper. 
 I Högskoleverkets utvärdering av grundskollärarutbildningen fram- förs argument för en  didaktisering av hela lärarutbildningen. 
 63  
 En di- daktisering beskrivs i utvärderingen som en kvalitetsförbättring och öp p- nar möjligheterna för en högre grad av vetenskaplighet och högsko- lemässighet i lärarutbildningen. Liknande syn på didaktikens betydelse i lärarutbildningen har flera andra forskare inom området framfört.  
 64 
  
 Kommittén har i inledningen av detta kapitel hävdat att hela läraru t- bildningen måste betraktas som ett kunskapserövrande projekt – som en kunskapspraktik – och då pläderat för att lärarutbildningen skall sätta frågor om kunskapsbildning i fokus. Universitetsämnets och skolämnets didaktiska frågor har ur detta perspektiv betydelse för lär arutbildningens utveckling. Samtidigt vill kommittén betona vikten av att de didaktiska inslagen också är yrkesrelevanta i bemärkelsen konkreta och praktiska. 
 Däremot finns det ingen generell formel för hur undervisning och lärande skall organiseras oberoende av ämneskunskaper och den mån g- fald av situationer och sammanhang i vilken undervisning äger rum. Snarare handlar det om att under utbildningstiden få ta del av och analy- sera en mångfald av konkreta och praktiska exempel på hur pedagogisk verksamhet kan planeras och genomföras. För att kunna utveckla egen 
  
 61  
 Johnson, M., Rich, Å. (1992). En nationell nulägesbeskrivning av metodikämnet. Rapport från Institutionen för metodik i lärarutbildningen, nr. 1, Göteborgs universitet; Se Askling, B., Ahlstrand, Carrillo, Flores (1991). En likvärdig lärarutbildning? UHÄ:s utvärdering av grundskollärar- reformen.  
 UHÄ-rapport 
  1991:8; Rich, Å. (1999). Ämnet som nästan blev. 
 En studie av metodiken i lärarutbildningen  
 1842–1988. 
  Studies in Educational Sciences 18. HLS Förlag; Strö mdahl (1996). 
  
 62 
  
 Lärarutbildning i förändring, s. 35. 
  
 63 
  
 Barnes (1996). 
  
 64 
  
 Se t.ex. Kroksmark (1998). 
  
 SOU 1999:63 
  
 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 
  
 91 
  
 kunskap om lärande och undervisning måste studenterna dessutom kun- na relatera sina erfarenheter till olika teorier och aktuell forskning. Ge- nom att på detta sätt  
 teoretisera  
 praktiken utvecklar de på basis av re- flektion och kritiskt tänkande en bred repertoar av hur pedagogisk verk- samhet kan utformas. 
 Att lära sig hur man skall lära andra att lära 
 En omfattande forskning om lärarstudenters socialisation och kunskaps- utveckling visar att de erfarenheter de haft som elever i skolan präglar deras föreställningar om den egna lärarrollen. I detta sammanhang blir frågan angelägen i vilken mån lärarutbildningen förstärker eller proble- matiserar studenternas etablerade föreställningar. Hur föreläsningar, seminarier, grupparbeten, projektarbeten, handledning, individuella öv- ningar, självstudier etc organiseras och genomförs får med andra ord betydelse för den blivande lärarens professionalitet. 
 Vilket förhållningssätt utvecklar studenten till utbildningens genom- förande i sina högskolestudier och vilken betydelse har detta förhål l- ningssätt för det egna lärandet? Frågan uppmärksammar på vilket sätt studenten vinner kunskap om hur man vinner kunskap. Att lära sig att lära innebär att tillägna sig dels kunskaper, dels former för hur kunsk a- per kan tillägnas (en s.k.  
 parallellprocess 
 ). I den kommande yrkesverk- samheten är just denna uppgift – dvs. att lära andra att lära – den mest centrala. Hur denna process går till bör, enligt Lärarutbildningskommit- tén, tydligt uppmärksammas eftersom just utbildningens genomförande utgör ett centralt inslag i den blivande lärarens professionalitet. 
  
 Sammanfattningsvis  
 anser Lärarutbildningskommittén 
  
 - 
  
 att studenterna skall utveckla en kunskap  
  
 i  
 och  
 om  
 sina ämnen, ut- veckla ett kritiskt, granskande förhållningssätt till dem och med den utgångspunkten forma ett eget, reflekterat förhållningssätt till hur kunskapsinnehåll och metoder väljs, 
  
 - 
  
 att studenterna systematiskt skall problematisera kunskapsinnehåll i relation till barns, ungdomars och vuxnas lärande och socialisation, 
  
 - 
  
 att studenterna i relation till läroplanens övergripande mål studerar individers förförståelse när det gäller olika begrepp och hur individer konstruerar mening utifrån olika kunskapsinnehåll, 
  
 - 
  
 att studenterna genom att vara medvetna om och utgå från barns och elevers tankeprocesser utvecklar förmågan att stimulera och handleda dem i deras kunskapsutveckling. 
  
 92  
 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 
  
 SOU 1999:63 
  
 4.4 
  
 Lärarutbildning och samhällets värdegrund 
  
 Samhället vilar på ett fundament av värderingar (en s.k.  
 värdegrund  
 ) i fråga om etik, moral, jämställdhet, jämlikhet och demokrati. Enligt skollagen (1985:1100) och läroplanerna (Lpo 94, Lpf 94 och Lpfö 98) skall denna värdegrund prägla förskolans och skolans verksamhet. I u t- bildningspolitiska sammanhang pågår en kontinuerlig debatt om hur denna värdegrund skall tolkas och omsättas i handling. Samhällets vä r- deringar, så som de uttrycks i läroplanerna, påverkar dock inte alltid det praktiska handlandet. Det är, enligt kommitténs bedömning, varje lärares uppgift att uppmärksamma, tydligt ta avstånd från och aktivt motverka företeelser som hotar något av samhällsfundamenten. 
 Som en följd av detta är samhällets värdegrund fundamental för l ä- rarutbildningen. För lärarutbildningens vidkommande uppmärksammas därför vilka kvaliteter som skall befrämjas hos blivande lärare så att de kan förmedla och förankra de normer och grundläggande värden som den pedagogiska verksamheten skall bygga på. Det gäller enligt läropl a- nerna t.ex. respekt för människors lika värde, individens frihet och inte g- ritet, jämställdhet mellan kvinnor och män, omsorgen om den som har det svårt, det personliga ansvaret samt respekt för vår gemensamma miljö. Läraren är en viktig vuxenperson i barns och ungdomars liv – både som identifikationsobjekt och som bärare och förmedlare av värd e- ringar till nästa generation. Läraren förväntas med andra ord vara en god förebild. För att kunna motsvara denna förväntan måste läraren kritiskt granska och värdera sitt eget arbete och bli medveten om sina egna vär- deringar samt aktivt arbeta för människors lika värde och för den värd e- grund det svenska samhället vilar på. 
 De demokratiska värderingarna skall uppfattas konkret och praktiskt under lärarutbildningen. Likaså skall utbildningstid ägnas åt demokrati s- ka begrepp och värderingar samt dess motsatser och åt hur man bör ag e- ra för att i skolvardagen hävda samhällets grundläggande värden. St u- denterna skall lära sig att identifiera och kritiskt pröva värden och no r- mer i verksamhetens styrdokument och i konkret handling. Utbildningen skall ge kunskap om hur värden och normer motiveras och därmed även hur de kan kritiseras. De skall även inse hur pedagogisk verksamhet medför val av mål, innehåll och metoder och hur värden och normer förs in i verksamheten.  
 65 
  
 Studenterna behöver inte bara kunna skapa en kreativ lärandemiljö, där barn och elever vågar ställa frågor och i en dialog med läraren söka 
  
 65  
 Se t.ex. Skola för bildning, (SOU 1992:94) Utbildningsd epartementet, Stockholm: Allmänna Förlaget. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 
  
 93 
  
 olika vägar till svar. Studenterna skall också utveckla en grund för eget etiskt och moraliskt handlande. Kontinuerliga samtal i form av handled- ningsgrupper behövs därför för vägledning och handledning av varje enskild student. Den utgör ett led i den blivande lärarens utveckling mot ökad självkännedom och social kompetens. Den blivande läraren måste få möjlighet att utvecklas och växa som människa för att som examin e- rad lärare kunna möta barn, ungdomar och vuxna med respekt och fö r- troende. 
 Att ta ansvar för barns och ungdomars utveckling 
 Den blivande läraren skall kunna ta ansvar för utvecklandet av barns och ungdomars förmåga att läsa, skriva och räkna. Det ställer krav på ku n- skaper om barns och ungdomars språk- och kunskapsutveckling och förmåga att kunna avläsa, tolka och bemöta deras reaktioner. Vidare krävs det kunskaper att hantera andra uttrycksformer hos barn och ung- domar än de verbala som redskap för deras förmåga att tänka och ko m- municera, samt kunskaper om språklig variation socialt, regionalt och interkulturellt. En viktig dimension av yrkeskunskapen är just att den omfattar ett interkulturellt perspektiv. Det handlar bl.a. då om att lära sig förstå och bemöta alla elever med olika kulturella bakgrunder och erfarenheter. 
 Lärarutbildningen skall svara för att studenterna får kunskaper om varför vissa barn och ungdomar får svårigheter och andra når framgång. Det kan handla om barns och ungdomars förutsättningar – exempelvis ifråga om fysiska funktionsnedsättningar, kognitiva möjligheter, sociala förhållanden, etnicitet, religion och genus. Men det kan också handla om de svårigheter som verksamheten själv åstadkommer. Utbildningen skall ge kännedom om hur lärare planerar utifrån att barn och ungdomar är olika och behöver olika insatser (t.ex. innehåll, arbetssätt, tid) för att lära och utvecklas. Den blivande läraren skall dessutom få insikt i hur lärare samverkar med föräldrar. Det gäller t.ex. hur man som lärare skapar genuina möten som kännetecknas av förtroende och ömsesidighet, hur utvecklingssamtal planeras och genomförs (bl.a. med fokus på barnets utveckling och förmåga att nå skolans mål) men också hur föräldrar kan bli delaktiga i skolans löpande arbete. 
 Att arbeta med mål och resultat 
 Studenterna skall förstå målstyrningens villkor och vilka kompetenskrav den medför. Det skall ha goda insikter i hur skolans styrsystem med 
  
 94  
 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 
  
 SOU 1999:63 
  
 skollag, läroplan och kursplaner är avsett att fungera. Det innebär t.ex. kunskaper om ansvarsfördelningen mellan stat och kommun, om relatio- nen mellan den skolpolitiska nivån och tjänstemannanivån i kommunen samt om samspelet mellan läroplanen och den lokala arbetsplanen. 
 Studenterna skall få kunskap om de förväntningar och krav som ställs på läraren i gällande läroplaner. De skall därför klara att tolka utbil d- ningsmål och formulera egna mål för den pedagogiska verksamheten. När samverkan mellan olika skolformer studeras belyses politiska beslut som har haft/kommer att ha effekt på det pedagogiska arbetet. Därför krävs en ingående analys av måldokument som styr förskola, förskol e- klass, skola, fritidshem och vuxenutbildning. 
 Inom ramen för yrkeskunskapen skall studenterna lära sig att på ett varierat och systematiskt sätt kunna utvärdera barns och elevers lärande, lärandets villkor och verksamhetens kvalitet. Det kan t.ex. ske i form av kontinuerlig kvalitetsutveckling eller genom punktvisa utvärd- eringsstudier. Med utgångspunkt i en analys av mål, planering och ge- nomförande skall de kritiskt kunna reflektera över undervisning och lärande, där individers olika förutsättningar beaktas. Studenterna skall vidare utveckla kompetens så att de som examinerade lärare kan dia- gnosticera och utvärdera pedagogisk verksamhet på olika nivåer (individ, grupp, barngrupp/klass och förskola/skola). Skall man som lärare kunna bedöma  
 om  
 eleverna nått uppsatta mål och  
 hur  
 de nått dessa mål fordras dessutom en utvecklad dokumentationsförmåga. 
  
 Sammanfattningsvis  
 skall lärarutbildningen bidra till att den blivande läraren 
  
 - 
  
 kan granska och värdera sitt eget arbete, blir medveten om sina egna värderingar samt aktivt arbetar för den värdegrund det svenska sa m- hället vilar på, 
  
 - 
  
 kan identifiera och kritiskt pröva värden och normer i verksamhetens styrdokument och i sina egna konkreta handlingar, 
  
 - 
  
 kan utvecklas och växa som människa för att kunna möta barn/elever med respekt och förtroende, 
  
 - 
  
 kan ta ansvar för utvecklandet av barns och ungdomars förmåga att läsa, skriva och räkna, 
  
 - 
  
 utvecklar kunskaper om varför vissa barn/elever får svårigheter och andra når framgång, 
  
 - 
  
 få insikt i hur lärare samverkar med föräldrar och hur dessa kan bli delaktiga i skolans löpande arbete, 
  
 - 
  
 förstår målstyrningens villkor och vilka kompetenskrav den me dför, 
  
 - 
  
 på ett varierat och systematiskt sätt kan utvärdera barns och elevers lärande och verksamhetens kvalitet. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 
  
 95 
  
 4.5 
  
 Lärarutbildningen förbereder för samarbete 
  
 Lärarutbildningskommittén konstaterar att det i dag pågår en utveckling mot ett förändrat och mer flexibelt läraruppdrag. Lärare arbetar med olika uppgifter, varvar olika funktioner och har olika tyngd inom skilda kunskapsområden. Det är därför inte längre motiverat att utbilda lärare utifrån föreställningen som lärare måste man mer eller mindre behärska allt. Snarare måste lärare utbildas för att vara pedagogiska ledare med en stor variation av individuella läraruppgifter. Den enskilda läraren kommer att ansvara för ett mindre antal ämnen/ämnesområden. Som lärare får man därför en profil med större kunskapsdjup. I mötet med barnen/eleverna kompletterar olika kunskapsprofiler varandra. På så sätt kommer en lärare att ansvara för vissa ämnen/ämnesområden medan en annan svarar för andra. Detta gäller gentemot barnen/eleverna och gen t- emot kollegerna. I det senare blir man med andra ord också handledare för sina kolleger. Här ställs krav på en flexiblare skolorganisation och att lärare samverkar i arbetslag. För att tillsammans kunna organisera läroprocesser fordras en gemensam  
 kärna  
 av kunskaper. Det är den som utgör  
 bredden  
 i läraruppdraget. 
 När lärararbetet allt mer kommer att byggas på arbetslag blir det möjligt för de blivande lärarna att välja hur den egna  
 kunskapsprofilen  
 skall utformas. Möjligheten till större specialisering kräver dock en stark gemensam kunskapskärna i arbetslaget. Oavsett i vilket sammanhang och inom vilka ämnen/ämnesområden den blivande läraren kommer att verka ställer läraruppdraget krav på gemensamma kompetenser. Det är dessa kompetenser som skall svara mot en för samtliga lärarstudenter gemensam kärna av kunskaper. Denna kärna bör innehålla kunskaper som är av allmän karaktär och som är nödvändiga för alla lärare – oa v- sett ämnen/ämnesområden eller åldersinrik tning. 
 Att samverka och samarbeta 
 En grundförutsättning i decentraliseringen av skolan är att den skall bli en lärande organisation, där de professionella skall vara den drivande kraften i förändringsarbetet. En lärande organisation betonar det sociala mötets betydelse och förutsätter lärare som i dialog med sina kolleger upptäcker nya och bättre sätt att organisera och genomföra pedagogisk verksamhet. Detta ställer stora krav på de professionellas samarbetsfö r- måga och intresse för att skapa socialt fungerande system. 
 I framtiden måste lärarna tillsammans kunna arbeta i många olika pedagogiska konstellationer (t.ex. i projektgrupper, ledningsgrupper, 
  
 96  
 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 
  
 SOU 1999:63 
  
 självständiga enheter, arbetslag etc.) och med ständigt nya frågor som utgångspunkt för det gemensamma arbetet. Den gemensamma komp e- tensen motsvaras då av den samlade förmågan att se varje individs behov och möjligheter samt förmågan att tillsammans skapa förutsättningar för alla elevers sociala och kunskapsmässiga utveckling. 
 Arbetslagets gemensamma kompetens handlar om att kunna samord- na, utveckla och tillvarata en rad läroprocesser. All samverkan ställer krav på öppenhet och respekt. Skall man kritiskt reflektera över hur kol l- egans idéer och ambitioner omvandlas till praktiska handlingar förutsä t- ter detta ett ömsesidigt förtroende. Lärarutbildningen måste bidra till att den blivande läraren har förmåga, intresse för och behov av samarbete, samt tilltro till vad han/hon kan utföra tillsammans med andra. 
 Den gemensamma kompetensen kan knappast utvecklas om den pe- dagogiska verksamhetens värdebas och normsyn inte uppmärksammas. Individens handlingar är sällan isolerade och självständiga, utan de är kopplade till värderingar. Det blir därför väsentligt att studenterna under den verksamhetsförlagda delen av utbildningen lär känna både arbetsl a- gets och arbetsplatsens normer samt personalens samlade föreställningar om vad som karakteriserar god undervisning och effektivt lärande. Under den delen av utbildningen skall studenterna fördjupa sina kunskaper om ledarskapets betydelse för pedagogisk verksamhet och om hur ett kon- struktivt samarbete kan utformas (bl.a. hur lärare handleder varandra). 
 Den blivande läraren skall förstå vikten av väl fungerande kommun i- kation mellan människor och känna till olika sätt att identifiera och b e- skriva kommunikationsmönster. Exempelvis är kunskaper om samar- betsprocesser och hur man skapar trygghet bland vuxna en grundpelare för agerandet med kollegerna. I utbildningen skall därför olika kvalitéer fördjupas – t.ex. att kunna fungera som arbetsledare för och samarbet s- partners till såväl barn, ungdomar som vuxna. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 
  
 97 
  
 Sammanfattningsvis  
 skall lärarutbildningen bidra till att den blivande läraren 
  
 - 
  
 har förmåga till, intresse för och behov av samarbete, samt tilltro till vad han/hon kan utföra tillsammans med andra, 
  
 - 
  
 fördjupar sina kunskaper om ledarskapets betydelse för pedagogisk verksamhet och om hur ett konstruktivt samarbete kan utformas, 
  
 - 
  
 förstår vikten av väl fungerande kommunikation mellan människor och känner till olika sätt att identifiera och beskriva kommunika- tionsmönster. 
  
 4.6 
  
 Lärarutbildning och ett vetenskapligt förhållningssätt 
  
 I universitets- och högskolereformen från 1977 och i Lärarutbildningsut- redningens betänkande från 1978 påpekades kravet att lärarutbildningen skall vila på vetenskaplig grund. 
 66  
 All högskoleutbildning förväntas leda till att studenterna utvecklar sin förmåga att kritiskt bedöma föret e- elser av skilda slag. På vetenskaplig grund innebär att utbildningen knyter an till aktuella forskningsresultat och befrämjar ett vetenskapligt förhållningssätt hos studenterna. Utbildningen skall därför också inn e- fatta träning i vetenskaplig metod. 
 67 
  
 Sker undervisningen på vetenskaplig grund förväntas studenterna u t- veckla förmågor som t.ex. självständigt tankesätt, nyfikenhet och pro- blematisering. Sådana förmågor skall främst ses i förhållande till de bl i- vande lärarnas yrkesmässiga utveckling. 
 Det innebär att de skall kunna reflektera över hur den lärande männ i- skan förhåller sig till egen erfarenhet och verksamhet och hur man bev a- rar och utvecklar ett sådant förhållningssätt. Studenterna skall kritiskt kunna granska den erfarenhetsbaserade kunskapen och skilja mellan ve- tenskaplig kunskap i olika former och personliga föreställningar och värderingar. De skall också utveckla förmågan att söka kunskap i olika former och klara att formulera sakliga argument för egna ställningst a- ganden och handlingar. 
 Ett vetenskapligt förhållningssätt kan introduceras via kurser i fors k- ningsmetodik och vetenskapsteori. Men skall förhållningssättet verkligen genomsyra lärares utbildning måste det, enligt Lärarutbildningskommit- 
  
 66 
  
 SFS 1977:218 Högskolelag. Svensk författningssamling. Stockholm: Liber Förlag; SOU 1978:86 1974 års lärarutbildningsutrednings betänkande Lärare för skola i utveckling (LUT). 
  
 67 
  
 Jfr. Utgrunds slutrapport: En grund att bygga på. Utvärdering av utbil d- ningen av lärare för grundskolan.  
  
 UHÄ-rapport 
  1992:21, s. 35. 
  
 98  
 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 
  
 SOU 1999:63 
  
 tén, löpa som en röd tråd i samtliga inslag i utbildningen. Det innebär att varje del i utbildningen skall uppmuntra studenterna till kritiska analyser och jämförelser av olika praktiska erfarenheter och teoretiska utgång s- punkter samt ifrågasättanden av såväl egna som an dras värderingar. 
 68 
  
 Under utbildningen bör studenterna genom idéhistoriska och filos o- fiska beskrivningar arbeta med modeller över hur kunskap kan förvärvas inom olika samhälls- och yrkesområden. Detta kan ske genom att stu- denterna genomför kritiska granskningar av vetenskapliga texter som på skilda sätt belyser förskolans, förskoleklassens, skolans, fritidshemmens och vuxenutbildningens villkor avseende historiska, sociala, kulturella och politiska och ideologiska frågor. I utbildningen skall vetenskapliga metoder behandlas utifrån ett praktikerperspektiv – metoder som bidrar till att utveckla den pedagogiska yrkesverksamheten skall lyftas fram. 
 Examensarbetet 
 Ett viktigt led i utvecklingen av ett vetenskapligt förhållningssätt utgör examensarbetet. Det skall få studenterna att fördjupa och bredda sina kunskaper inom det kommande yrkesområdet. Av examensbeskrivning- arna till lärarexamina framgår att studenten skall redovisa ett examens- arbete i vilket det ingår att relatera de vetenskapliga teorier studenten blivit förtrogen med till de kommande arbetsuppgifterna.  
 69  
 Examensar- betet skall ha en inriktning mot  
 den kommande yrkesverksamheten 
 . Det innebär att examensarbetet skall förbereda studenten att som lärare ku Weber relatera arbetsuppgifter till vetenskapliga teorier och aktuell forsk- ning. Examensarbetet skall fördjupa den enskildes förmåga att på ett metodiskt sätt reflektera över den pedagogiska verksamheten. Utifrån den infallsvinkeln handlar det om att förbereda studenterna för bättre utnyttjande av forskningsresultat som verksamma lärare. 
 Skolverket lyfter i en aktuell PM fram kommunikationsperspektivet i samband med att det egna forskningsprogrammet diskuteras. 
 70  
 Exempel- vis framförs följande: Dialogen står i centrum både när det gäller initie- ring, genomförande, förmedling och användning av forskning. Allt för ofta når inte forskningsresultat och ny kunskap lärarna på fältet. Frågan 
  
 68 
  
 Se vidare Phillips, B. (1998). Examensarbetets innebörder. En studie av blivande lärares utsagor. (Göteborg Studies in Educational Sciences, 122). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis, s. 181. 
  
 69 
  
 Högskoleförordningen (1993:100) Bilaga 2 – Examensordning. Utbil d- ningsväsendets författningsböcker 1998/99, Del 3, Universitet och högskolor. 
  
 70 
  
 PM: Skolverket och forskning inom skolväsendet  
  
 (1998-10-13). 
  Skolverket. 
  
 SOU 1999:63  
 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen  
 99 
  
 har uppmärksammats under flera decennier men tydliga resultat har låtit vänta på sig.  
 71 
  
 Utbildningen skall ge studenterna kunskaper om olika traditioner och deras konsekvenser för utbildningsvetenskaplig forskning. Studenterna skall därför utveckla kunskaper  
 om  
 och  
 i  
 olika forskningsmetoder samt bli medvetna om forskningsetiska problem. Redan vid utbildningens början skall studenterna bl.a. få introduktion i  
 informations-, 
  tolknings- och analysmetoder. Utifrån ett kritiskt förhållningssätt utvecklas dessu t- om förmågan att metodiskt och systematiskt granska den kunskap som förmedlas i lärarutbildningen. För de blivande lärarna blir examensa r- betet ett led i att utveckla ett kritiskt och vetenskapligt tänkande, ut- veckla kunskapsuppfattningen och fördjupa pedagogiska och didaktiska kunskaper. Samtidigt får studenterna praktiskt tillämpa forskningsmeto- dik, vilket också utgör en förberedelse för en eventuell forskarutbildning. Ett väl genomfört examensarbete utgör dessutom en förutsättning för att studenterna skall kunna värderas inför kommande anställningar men även för att värderas och accepteras som forskarst uderande. 
  
 Sammanfattningsvis  
 skall lärarutbildningen bidra till att studenterna 
  
 - 
  
 utvecklar ett kritiskt och vetenskapligt förhållningssätt som grund för professionaliteten i läraryrket, 
  
 - 
  
 förmår granska vardaglig erfarenhetsbaserad kunskap och skilja mellan vetenskaplig kunskap i olika former och personliga förestäl l- ningar och värderingar, 
  
 - 
  
 genom examensarbetet fördjupar och breddar sina kunskaper inom det kommande yrkesområdet, 
  
 - 
  
 utvecklar kunskaper  
  
 om  
 och  
 i  
 olika forskningsmetoder samt blir med- vetna om forskningsetiska problem. 
  
 71  
 Se t.ex. Skolforskning och skolutveckling (SOU: 1980:2) Betänkande från Skolforskningskommittén; Ekholm, M. (1993). Information om forskning och forskningsresultat. Fördjupad anslagsframställning. Forskning 1993/94– 1995/96. Bilaga 6. Skolverket; Vang, Flores, Lucas, C. (1997). Kunskapsutnyttjande. Ett informellt perspektiv på hur kunskap och forskning används i skolan. Skolverket. 
  
 100  
 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 
  
 SOU 1999:63 
  
 4.7 
  
 Den verksamhetsförlagda delen av utbildningen 
  
 Uttrycket den  
 verksamhetsförlagda delen av utbildningen  
 svarar mot den utbildningsdel i lärarutbildningen som vanligtvis omnämns som  
 praktik 
 . 
  
 72  
  
 Syftet med denna utbildningsdel har sedan  
  
 1800-talets 
  
  slut varit att den blivande läraren skall tillämpa sina teoretiska kunskaper och träna sig praktiskt. Historiskt sett har det alltid funnits en tudelning mellan teori och praktik i lärarutbildningen. Tudelningen har i princip hanterats på två olika sätt: praktiken har antingen löpt parallellt med teorin eller så har de teoretiska studierna varit avklarade före de prakti s- ka inslagen i utbildningen. 
  
 I t.ex. folkskollärarnas utbildning, dvs. i seminarierna, som reglera- des redan i 1862 års reglemente för folkskollärarseminarierna, skildes teori och praktik åt. 
 73  
 Praktiken erhölls, efter teoriinslag, vid övning s- skolor eller vid fristående praktikskolor. Läroverkslärarna skulle enligt 1865 års skolstadga efter sin teoretiska utbildning ha genomgått ett s.k. provår för att få tjänst vid elementarläroverk. Detta krav var dock inte absolut. 1907 inrättades en filosofisk magisterexamen som inkluderade en särskild kurs i pedagogik och psykologi, den s.k. obligatoriska kur- sen. Uppdelning mellan teori och praktik var också här tydlig. 
 Under mitten av  
 1900-talet 
  fördes ingående diskussioner om hur praktik på bästa sätt skulle kunna kopplas samman med teori.  
 74  
 I 1946 års skolkommissions principbetänkande hävdades att den egentliga y r- kesutbildningen innehöll både praktik och teori, men att tyngden skulle ligga på konsten att undervisa. I betänkandet Den första lärarhögsk o- 
  
 72 
  
 Redan i LUT 74 hävdades att praktik kanske inte är rätt benämning på den utbildningsdel, som försiggår under sa mmanhängande perioder i lärarutbild- ningen. Samma uppfattning framförde även UHÄ i en rapport från 1986 och gav därför förslag på att praktik skulle ingå i benämningen den  
  
 skolförlagda delen  
 av lärarutbildningen. Se Ny utbildning av lärare för grundskolan, gy m- nasieskolan och vuxenutbildningen  
 (UHÄ-rapport 
  1986:32). 
  
 73 
  
 SFS 1862:12 Kongl. Maj:ts nådiga reglemente för folkskollärarseminarie r- na i riket. (I  
  
 Cobb, 
  K. (1984). Pedagogisk kontroll och auktoritet. St u- dies in Curriculum Theory and Cultural Reproduction/9. Stockholms univer- sitet.) 
  
 74 
  
 Se vidare t.ex. SOU 1965: 31 1960 års lärarutbildningssakkunniga. Speci- alundersökningar om lärarutbildning. Ecklesiastikdepartementet; Kroksmark, T. (1989). Didaktiken i grundskollärarutbildningen. Universitets och Hö g- skoleämbetet,  
  
 FoU-enheten; 
  Paul, Johnson, Foster, B. (1997). Praktiken i svensk lärarutbildning. Institutionen för beteendevetenskap. Högskolan i Kristianstad. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen  
 101 
  
 lan från 1952 framfördes kritik mot att praktik och teori i utbildningen inte hade samverkat tillräckligt. 
 75 
  
 Det är först under de senaste decennierna som ytterligare ett motiv för praktiken har tillkommit: att de erfarenheter studenter gör under praktiken skall vara utgångspunkt för teoristudierna.  
 76  
 Motivet framstod tydligt i den utredning som ledde fram till grundskollärarutbildningen 1986. 
 77  
 Detta är också ett framträdande motiv i Lärarutbildning i fö r- ändring. Här är man inte bara kritisk till den gängse uppfattningen om vad praktik innebär utan också till utbildningens indelning i ämnesstud i- er, pedagogik, metodik och praktik, en kritik som Lärarutbildningskom- mittén delar. 
 Som framgår ovan har frågan om hur samspelet mellan teori och praktik skall utformas ständigt återkommit i utredningar och i direktiv gällande lärarutbildning. Trots en utveckling mot att teori och praktik numera till vissa delar och i viss omfattning samspelar sker samspelet i princip alltid genom att de teoretiska delarna förmedlas vid en högskole- förlagd del av utbildningen och att de praktiska inslagen sker vid en verksamhetsförlagd del. Lärarutbildningskommittén har återkommande i detta kapitel argumenterat för att denna praxis måste brytas. Att den verksamhetsförlagda delen dessutom främst har kopplats till ämnen som pedagogik, psykologi, didaktik, metodik m.fl. motverkar, enligt kommit- tén, den helhet som skall känneteckna lärarutbildningen. För att uppnå den yrkesförankring, som Lärarutbildningskommittén menar är nödvä n- dig, skall även ämnesstudierna kopplas till den verksamhetsförlagda de- len av utbildningen. Det krävs en växelverkan mellan teoretiska kunska- per och praktiska erfarenheter. 
 Praktiken har flera syften 
 Genom att behandla teoretiska och praktiska spörsmål i både den hög- skoleförlagda och i den verksamhetsförlagda delen utvecklar studenterna ett fördjupat synsätt på förhållandet mellan teori och praktik. Praktik är inte en fråga endast om tillämpad teori. Lärares praktiska arbete kan också vara utgångspunkt för teoretisering och kunskapsbildning. I sam- spelet mellan beprövad erfarenhet och vetenskapligt grundad kunskap kan tänkandet kring och handlandet i praktiken utvecklas så att  
 praktisk 
  
 75  
 SOU 1952:33 1946 års skolkommissions betänkande Den första lärar- högskolan. Ecklesiastikdepartementet. 
  
 76 
  
 Lärare för skola i utveckling (LUT). 
  
 77 
  
 Prop. 1984/85:122, Lärarutbildning för grundskolan m.m. 
  
 102  
 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen  
 SOU 1999:63 
  
 kunskap  
 växer fram. 
 78  
 Praktik och teori i lärarutbildningen måste därför föras närmare varandra, genom att de teoretiska studierna kopplas till den pedagogiska yrkesverksamheten. 
 Den verksamhetsförlagda delen i lärarutbildningen skall ha flera funktioner. Genom att arbeta med  
 verkliga  
 situationer och betrakta dem ur olika perspektiv förbereds studenterna för kommande yrkesverksa m- het. Läraryrket handlar i stor utsträckning om att på ett rationellt sätt kunna hantera den mångtydighet och mångskiftande problematik som pedagogisk verksamhet bjuder. Utan lyhördhet och flexibilitet kan lär a- ren knappast hantera överraskande händelser. Att den verksamhetsför- lagda delen av utbildningen främst omfattar praktiska övningar och e x- ponerar studenterna för ett mindre antal lärares undervisningsstilar eller sätt att organisera pedagogisk verksamhet är inte tillräckligt. Den verk- samhetsförlagda delen måste bättre förankras i teori och forskning och leda fram mot att de blivande lärarna har ett vetenskapligt förhållning s- sätt till lära ryrket. 
 Praktiken behöver utgöras av mer verklighetsanknutna upplevelser. Studenterna behöver delta i verklighetstrogna och realistiska övningar under utbildning för att själva kunna konstruera egna lösningar och reflektera över dessa. Det är dessa erfarenheter som lärarna i läraru t- bildningen skall fördjupa och stödja genom att visa hur teori och praktik hänger samman. 
 När studenterna konkretiserar, prövar och omsätter ett teoretiskt i n- nehåll blir den verksamhetsförlagda delen dessutom en arena för tilläm p- ning av teorier. Den verksamhetsförlagda delen svarar också för prakti s- ka erfarenheter som studenterna kan ha som utgångspunkter för de te o- retiska studierna. Den verksamhetsförlagda delen ger studenterna mö j- lighet att lära av andras erfarenheter där de får ta del av erfarna lär ares yrkeskunskap. Deras personliga och sociala utveckling kan förstärkas av den verksamhetsförlagda delen av utbildningen. 
 Den verksamhetsförlagda delen av utbildningen skall vidare ge stu- denterna möjlighet till övning, som kan ge praktisk yrkeskunskap, och förmåga att reflektera över den existerande praktiken. Det ställer krav på att man redan i lärarutbildningen får möjlighet att utveckla begrepp och teorier för att tolka, förstå och beskriva pedagogisk yrkesverksamhet – och även en förmåga att i handling kunna pröva och ompröva det egna arbetet med barngruppen/eleverna. Denna lärarkompetens omfattar dessutom kunskaper om de yttre betingelserna för verksamheten, t.ex. ekonomiska och organisatoriska ramar. 
  
 78  
 Se vidare Miller, I. (1990). Praktikgrundad kunskap i lärarutbildningen. I Kramer (red.), Praktikgrundad kunskap. Uppsatser om vård och under- visning. Lund: Studentlitteratur. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen  
 103 
  
 Mot ett ökat samarbete mellan lärarutbildning och den pedagogiska yrkesverksamheten 
 Vid landets lärosäten pågår en utveckling mot en tätare kontakt och ett närmare samarbete mellan lärarutbildning och den pedagogiska yrkes- verksamheten (förskola, förskoleklass, grundskola, fritidshem, gymn a- sieskola och vuxenutbildning). Från lärarutbildningens horisont kan samarbetet bryta den isolering och bristande verklighetsförankring, som företrädare för yrkesverksamheten kritiserar lärarutbildningen för. Från politiskt håll riktas dessutom kritik mot att lärarutbildningen inte funge- rar tillfredsställande som styrmedel när det gäller förskolans och skolans utveckling. Exempelvis markeras i betänkandet Lärarutbildning i förän d- ring lärarutbildningarnas regionala ansvar för att medverka i den lokala skolans utveckling. 
 En långtgående samverkan mellan den pedagogiska yrkesverksamhe- ten och lärarutbildning är inte motiverat enbart utifrån yrkesverksamh e- tens behov av inflytande i lärarutbildningen. Det är nödvändigt för lära r- utbildningens trovärdighet att komma närmare den konkreta verksamhe- ten med barn och elever, dvs. yrkesförankringen. Samverkan kan ske genom att förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning i dialog med lärarutbildningens företrädare får inflytande över utbil d- ningens helhet. En sådan dialog blir meningsfull först när verksamma lärare upplever att de har  
 nytta  
 av ett samspel med lärarutbildningen. 
 79  
 I syfte att utveckla ett partnerskap med olika förskolor, skolor, fritidshem och vuxenutbildning (s.k.  
 partnerskolor 
 ) kan den verksamhetsförlagda delen av utbildningen fungera som en bro mellan lärarutbildning och den pedagogiska yrkesverksamheten. Lärarna vid högskolan och studenterna kan t.ex. aktivt bidra till yrkesverksamhetens utveckling. 
 Lärarutbildningskommittén pläderar för att den verksamhetsförlagda delen av utbildningen knyter en grupp av studenter till en och samma arbetsplats. Ambitionen är att studenterna skall följa utvecklingen under en längre tidsperiod och få möjligheten att fördjupa sin förståelse för den pedagogiska verksamhetens lokala villkor. Genom koncentrationen för- väntas studenterna sätta sig in i den kultur och lära sig den skolkod som är specifik för praktikskolan/partnerskolan. 
 Ett exempel på detta synsätt är det projekt som Lärarhögskolan i Stockholm driver för att utveckla en verksamhetsförlagd lärarutbil d- ning. 
 80  
 Vid varje praktikskola (så kallad basskola) bildar drygt tio stu- 
  
 79 
  
 Jfr. Smith, O. (1997). Lärarutbildningens integration i Malmö högskola 
  
 – inriktning och konsekvenser. PM. Kommittén för lärarutbildningen. Malmö högskola. 
  
 80 
  
 En skolförlagd lärarutbildning – en kort beskrivning av  
  
 PULS-utbildningen. 
  PM. Lärarhögskolan i Stockholm (1998). 
  
 104  
 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 
  
 SOU 1999:63 
  
 denter en basgrupp. I basgruppen kan studenterna fritt jämföra egna och andras tolkningar, perspektiv, föreställningar osv. i syfte att fördjupa den egna självkännedomen liksom förmågan till olika perspektivtaganden. För att olika perspektiv skall återfinnas är basgruppen heterogent sa m- mansatt (ämne, lärarkategori, kön och ålder). I basgruppen ventileras också idéer, misslyckanden och framgångar. Basgruppsarbetet syftar även till att förbereda för lärarlagsarbete. 
 Förbereda för arbete i arbetslag 
 Lärarutbildningskommittén ser det som angeläget att flera studenter knyts till ett lärarlag i den verksamhetsförlagda delen av utbildningen och på så sätt deltar i det kollektiva arbetet. Lärarlaget sitter inte inne med sanningen om den pedagogiska yrkesverksamheten utan skall vägleda studenterna och kan vara deras medforskare av verksamheten. Det är inte självklart att lärarna från högskolan skall ha tolkningsför e- träde. Snarare bör studenternas tolkning – och erfarenheter – vara u t- gångspunkten för hur den verksamhetsförlagda delen utformas. Til l- sammans med lärare från högskolan och arbetslaget bör därför stude n- terna utforma egna mål för den verksamhetsförlagda delen av sin utbild- ning. 
 Tillsammans med arbetslaget skall studenterna delta i planeringen av den pedagogiska verksamheten så att arbetet kan varieras i relation till barns/elevers olikheter och växla mellan olika arbetsformer och arbets- sätt. Studenterna skall analysera och reflektera över hur egna förhål l- ningssätt och ställningstaganden till barn/elever, läroprocesser och ku n- skap påverkar innehållet i den pedagogiska verksamheten. 
 Under den verksamhetsförlagda delen skall studenten planera och genomföra pedagogiska aktiviteter i varierande gruppstorlekar, aktivt följa arbetslagets planering och delta i det löpande arbetet som arbetsl a- get svarar för – allt tillsammans med en eller flera handledare från a r- betslaget. Studenterna skall delta i olika pedagogiska aktiviteter som t.ex. planering, undervisning och uppföljning av sitt arbete. Men det är också viktigt att de medverkar i seminarier, i projekt och i olika former av redovisningar som organiseras för studenterna vid praktikskol- an/partnerskolan. Under den verksamhetsförlagda delen kan exempelvis kritiskt tänkande och reflektion med hjälp av samtal, litteraturstudier och skrivande varvas med olika praktiska läraruppgifter. 
 Handledning och bedömning av studenterna under den verksamhets- förlagda delen av utbildningen skall ske kontinuerligt. Möjligheten till utvecklande samtal i samband med verklighetsanknutna erfarenheter är en förutsättning för att erfarenheterna skall leda till ökad insikt hos st u- 
  
 SOU 1999:63 
  
 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen  
 105 
  
 denten. Lärarstudenternas förmåga att skapa goda tillfällen för lärande och reflektion kring egen och andras praktik skall analyseras, diskuteras och värderas. Vidare skall studenternas sociala kompetens, förmåga att bedöma barns/elevers utveckling, intresse för och deltagande i lokalt u t- vecklingsarbete och övrigt lärararbete vara föremål för analys och r e- flektion. 
  
 Sammanfattningsvis  
 anser Lärarutbildningskommittén 
  
 - 
  
 att ämnesstudierna mycket tydligt skall kopplas till den verksamhets- förlagda delen av utbildningen, 
  
 - 
  
 att den verksamhetsförlagda delen skall förankras i teori- och fors k- ning, 
  
 - 
  
 att praktiken skall omfatta verklighetstrogna och realistiska ö v- ningar och att studenterna får konstruera egna lösningar och r e- flektera över dessa. 
  
 - 
  
 att förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning i dialog med lärarutbildningens företrädare får inflytande över utbil d- ningens helhet, 
  
 - 
  
 att studenterna skall följa utvecklingen i den pedagogiska yrkesverk- samheten under en längre tidsperiod för att därigenom fördjupa sin förståelse för de lokala villk oren, 
  
 - 
  
 att flera studenter skall knytas till ett lärarlag och på så sätt delta i det kollektiva arbetet. 
  
 106  
 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 
  
 SOU 1999:63 
  
 SOU 1999:63 
  
 Kommitténs principiella utgångspunkter  
 107 
  
 5 
  
 Kommitténs principiella utgångspunkter 
  
 5.1 
  
 Inledning 
  
 I de föregående kapitlen har Lärarutbildningskommittén redovisat moti- ven till att lärarutbildningen blivit föremål för utredning (kapitel 2) och sin syn på det nya läraruppdraget utifrån en analys av de förändringar som skett – och väntas ske – i samhället och i den målstyrda skolan, analys av innebörden av ett reflekterande arbetssätt samt av den grun d- kompetens – och dess olika komponenter – som alla lärare behöver (ka- pitel 3). Kommittén har också diskuterat den mångfald av krav på lära r- utbildningen som det nya läraruppdraget medför i form av kunskaper om samhällets värdegrund, fört rogenhet med kunskapsprocessen och olika undervisningsformer, behov av ökad bredd och ökat djup i utbildningen, didaktisk kompetens, ett vetenskapligt förhållningssätt och förmågan att integrera teori och praktik samt krav på att förbereda studenterna för arbete i arbetslag (kapitel 4). 
 Kommittén har i uppdrag att lämna förslag till förnyelse av läraru t- bildningen och av direktiven framgår att uppdraget avser alla lärarut- bildningar samt alla deras delar och aspekter. Kommitténs slutsats av det som redovisats i tidigare kapitel är att en sådan förnyelse i flera avsee n- den måste vara omfattande och genomgripande. Under utredningsarbetet har kommittén erfarit att förväntningarna är stora bland avnämare, inom professionen, från studenthåll samt från många andra intressenter. Men kommittén har också kunnat konstatera att förändringsberedskapen är hög inom svensk lärarutbildning och att ett förnyelsearbete redan inletts på många universitet och högskolor.  
 Kommittén bedömer därför att en genomgripande förnyelse av lärarutbildningen har goda förutsättnin g- ar att förverkl igas. 
  
 I utredningsarbetet har kommittén, med hjälp av inhämtat material, erhållna synpunkter och förslag samt beskrivna problem och förän d- ringsbehov formulerat ett antal  
 principiella utgångspunkter  
 . Dessa har sedan lett fram till förslag om en ny struktur för lärarutbildning , vilken redovisas i kapitel 6. 
 Utgångspunkterna ligger också till grund för förslag till utbildning av lärare i yrkesä mnen (kapitel 7), förslag till nya examensbeskrivningar (kapitel 8), förslag rörande utbildning i spe cialpedagogik (kapitel 9), förslag till ny skolledarutbildning (kapitel 10), förslag angående lärares kompetensutveckling (kapitel 11), förslag till organisation av forskaru t- 
  
 108  
 Kommitténs principiella utgångspunkter 
  
 SOU 1999:63 
  
 bildning och forskning för lärarutbildningens och skolväsendets behov (kapitel 12), förslag till kompetensutveckling av lärare i lärarutbildnin g- en (kapitel 13) förslag rörande dimensionering av och rekrytering till lärarutbildning (kapitel 14 respektive 15) och förslag till mål och princi- per för styrning av lärarutbildningen (kapitel 16). I det följande redovisar och kommenterar kommittén sina principiella utgångspunkter: 
  
 5.2 
  
 Principiella utgångspunkter 
  
 · 
  
 För att säkra kvalitet och garantera förutsättningar för en nati o- nellt likvärdig skola skall lärarutbildning även fortsättningsvis vara statligt reglerad. Staten skall styra lärarutbildningen med tydliga, utvärderingsbara mål . Staten ger uppdrag till universitet och hö g- skolor att anordna lärarutbildning. Dessa har rätt att fritt utforma själva utbildningen utifr ån de angivna målen. 
  
 Det har länge rått en bred politisk enighet i Sverige om att staten har ett ansvar för att en likvärdig skola garanteras alla barn och ungdomar – oavsett kön, bostadsort, etnisk tillhörighet, samhällsklass eller andra skillnader i personliga förhå llanden. Fram till 1991 reglerade riksdag och regering hur verksamheten i skolan och lärarutbildningen skulle organi- seras genom lagar och förordningar samt genom beslut om resursan- vändning. Sedan 1991 har statens instrument för up prätthållande av en nationell likvärdighet främst utgjorts av skollagen, förordningar om l ä- roplaner samt styrningen av lärarutbildningen. 
 Lärarutbildningskommittén vill för sin del betona vikten av att staten även framdeles tar ett ansvar för att en likvärdig skola kan upprätthållas och ser utbildningen av lärare och skolledare som ett viktigt instrument för detta. Lärarutbil dning, i form av grundutbildning och kompetensut- veckling, baserad på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet , är också en förutsättning för utveckling av förskola, skola, fritidshem och vuxenutbildning och dessas kvalitet. Det är också genom lärarutbild- ningen som staten kan skapa förutsättningar för att lärarna skall kunna utföra sitt uppdrag att förmedla och hos eleverna förankra de grun d- läggande värden som vårt samhällsliv vilar på . 
 81 
  
 81  
 SKOLFS 1994:1, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet , förskoleklass och fritidshemmet. och SKOLFS 1994:2 Läroplan för de frivilliga skolfo r- merna. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Kommitténs principiella utgångspunkter  
 109 
  
 · 
  
 Lärarutbildninge ns uppdrag innefattar tre aspekter: Att vara en högskoleutbildning, en yrkesutbildning och ett medel för statens styrning av skolan. Dessa tre aspekter av uppdraget skall beaktas i lärarutbildningen i sin helhet. 
  
 Det finns många olika högskoleutbildningar och ett antal av dem är mer eller mindre direkt yrkesförberedande (dvs. leder till en yrkesexamen). Lärarutbildningen är emellertid unik i det avseendet att den så tydligt och medvetet utgör ett styrinstrument för en offentlig verksamhet. Detta in- nebär krav på: 
  
 - 
  
 att lärarutbildningen skall präglas av ett vetenskapligt förhållning s- sätt och högskolemässig kvalitet, 
  
 - 
  
 att den förbereder för en kommande yrkesutövning och fortsatt pr o- fessionell utveckling samt 
  
 - 
  
 att den bidrar till att blivande lärare kan svara mot samhällsuppdr a- get – dvs. att kunna förverkliga målen för verksamheten och medve r- ka i utvecklingen av förskola/förskoleklass/ skola/fritidshem/ vuxen- utbildning. 
  
 Lärarutbildningskommittén vill här framhålla betydelsen av att dessa tre aspekter på uppdraget, och de olika krav de medför, blir tydliga och n a- turliga utgångspunkter för planering och genomförande av lärarutbil d- ningen i alla dess delar. 
  
 · 
  
 Lärarutbildning är hela högskolans angelägenhet och det är viktigt för kvalitet och utveckling att högskolans samlade kunskapsresurser kan tillvaratas i utbildningen. Detta förutsätter att högskolans le d- ning tar ett tydligt ansvar för lärarutbildningen som en organisat o- riskt sammanhållen utbildning. 
  
 När lärarhögskolorna efter 1977 inordnats i högskolan var de i regel o r- ganisatoriskt och lokalmässigt en separat del av respektive högsk o- la/universitet. Kontakterna med övriga delar av högskolan/universitetet utvecklades långsamt, vilket ledde till att den kulturskillnad som fanns mellan lärarutbildningsinstitutionerna och högskolan i övrigt i hög grad bevarades. Den långsamma integreringen kan främst sägas vara en effekt av regelstyrningen av den högre utbildningen, resursfördelningssystemet med sektorsanslag och platstilldelning samt bristen på forskning/forskar- utbildning inom lärarutbildningsområdet. 
 Flera lärarutbildningslinjer blev uppbyggda dels av (praktisk- pedagogiska) kurser som gavs vid de införlivade institutionerna, dels av  
 (ämnes-)kurser 
  som gavs vid ämnesinstitutioner vid olika fakulteter. Även om undantag fanns var dessa ämneskurser i allmänhet kurser som 
  
 110  
 Kommitténs principiella utgångspunkter 
  
 SOU 1999:63 
  
 ingick i högskolans ordinarie kursutbud och således inte anpassade sp e- ciellt för lärarutbildning. Härigenom kom kulturskillnaderna ofta till u t- tryck även i själva undervisningen. 
 1993 års högskolereform, som bl.a. innebar ett slopande av det cen t- ralt reglerade linjesystemet samt lokal frihet att organisera högskolans verksamhet, medförde att många universitetet och högskolor valde en organisation som i senare utvärderingar 
 82  
 kritiserats för att inte vara ä n- damålsenlig för styrning av lärarutbildningar som sammanhållna yrke s- utbildningar. 
 Enligt vad kommittén erfar är en utveckling på gång vad gäller org a- nisationen av ledningsansvaret mot mer sammanhållna lärarutbildningar. Förändringsarbetet har dock nått olika långt på olika orter och vid de allra flesta högskolorna saknas fortfarande ett gemensamt beslutsorgan med ansvar för såväl resursfördelning som uppläggning av och innehåll i lärarutbildningsprogrammen. 
 Likaså erfar kommittén att en utveckling mot ökad lärarutbildning s- anpassning av ämneskurser inletts på flera håll, bl.a. med hjälp av d i- mensioneringsökningen under  
 90-talet. 
  Även här är dock skillnaderna stora, både mellan olika orter och ämnen. 
 Lärarutbildningskommittén ser positivt på utvecklingen i dessa avs e- enden men konstaterar att det återstår mycket att göra såväl åt ledning s- organisationen som åt arbetet med att integrera utbildningsprogrammens olika delar. Lärarutbildningen är både i sitt innehåll och i sin organis a- tion en tvärvetenskaplig utbildning och det är avgörande för kvaliteten att högskolans alla olika delar bidrar till att fastställda mål uppnås. Kommittén vill i detta sammanhang också framhålla att lärarutbildnin g- ens kvalitet i stor utsträckning styr kvaliteten på undervisningen i skol- väsendet och att den således på sikt påverkar kvaliteten på de studenter som framöver kommer att söka som nybörjare till högskolans kurser och program. 
  
 · 
  
 En bättre samverkan mellan högskolan/lärarutbildningen och ko m- munen/skolan samt arbetslivet krävs för att såväl lärarutbildning som förskola/förskoleklass/ skola/fritidshem/vuxenutbildning skall utvecklas. Detta förutsätter en bättre balans mellan de olika styri n- tressen som dessa parter representerar. 
  
 För att kunna möta dagens och morgondagens krav på utbildning i ett kunskaps- och informationssamhälle krävs höjd kv alitet och kontinuerlig 
  
 82  
 Bl.a. Professionella lärare? Lärarförbundets utvärdering av grundskollära r- linjen, stencil Lärarförbundet 1995och Ds 1996:16, Lärarutbildning i förän d- ring. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Kommitténs principiella utgångspunkter  
 111 
  
 utveckling av verksamheten i förskola/förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning. Lärarutbildningskommittén menar att detta i sin tur kräver en lärarutbildning som, med utgångspunkt i förändringar i sa m- hälle och arbetsliv, kan utvecklas kontinuerligt. På så sätt skall läraru t- bildningen också initiera utveckling och möta utvecklingsbehov i för- skola, förskoleklass, skola, fritids hem och vuxenutbildning och samtidigt förse dessa med lärare som har kunskaper och kompetens att genomföra respektive verksamhetsuppdrag. 
 Lärarutbildningskommittén har uppfattat att balansen mellan de hu- vudsakliga intressenternas (statens, högskolans, studenternas, kommu- nens samt de verksamma lärarnas) möjligheter till inflytande i dag kraf- tigt väger över till förmån för uppdragsgivaren/staten och framförallt utbildningsanordnaren/högskolan . Detta har i flera sammanhang ut- tryckts som att lärarutbildningen utifrån uppfattas som en relativt sluten och svårpåverkad verksamhet med svagt utvecklade kontakter med övr i- ga intressenter. 
  
 · 
  
 I en lärares utbildning ingår förutom grundutbildning även event u- ell preparandutbildning, kommunal introduktionsutbildning samt kompetensutveckling. Grundutbildningen skall ses och organiseras som en inom högskolan sammanhållen utbildning där vissa delar också kan användas för kompetensutveckling av verksamma lär are. Grundutbildningen skall dessutom förbereda studenterna för fors- karutbildning. 
  
 När utbildning av lärare diskuteras avses, enligt vad Lärarutbildning s- kommittén erfarit, i de flesta sammanhang endast den högskoleförlagda grundutbildningen av lärare till en lärarexamen. Detta förklaras främst av tradition och det faktum fortbildningen av verksamma lärare länge hade ett annat huvudmannaskap och den ofta organiserades separat. Detta medförde bristande kontakt mellan verksamma lärare i grundut- bildning och lärare verksamma i fortbildning, trots de senares lokalise- ring i anslutning till lärarutbildningsinstitutioner. Fortbildningen kom på så sätt sällan med i diskussi oner om lärarutbildning. 
 Fokuseringen i debatten på grundutbildningen av lärare som den enda utbildningen är, enligt kommittén, problematisk. Den främjar bl.a. up p- fattningen att en nyutexaminerad lärare är färdig med sin lärarutbil d- ning – tvärt emot insikten om att ett livslångt lärande blir alltmer nö d- vändigt. Detta synsätt har också, med ökande  
 (innehålls-)krav 
  på lära r- utbildningen ibland lett till en fragmentisering av innehållet i den tidsbe- gränsade grundutbildningen. Alternativt har allt fler delar av innehållet 
  
 112  
 Kommitténs principiella utgångspunkter 
  
 SOU 1999:63 
  
 blivit valfria, vilket ibland fått olyckliga konsekvenser då väsentliga moment eller kurser fått utgöra alte rnativ till varandra. 
 Lärarutbildningskommittén har i sitt arbete betraktat en lärares u t- bildning som en ständigt pågående process som, förutom den examen s- givande grundutbildningen, även omfattar introduktionsutbildning i yrket (jfr. Avtal 2000 – introduktionsåret) och kompetensutveckling. I de fall en preparandutbildning för ekommer/utvecklas (t.ex.  
 teknisk-naturveten- 
  skapligt basår för blivande lärare eller preparandkurser för studenterna med invandrarbakgrund) skall också dessa, i vissa avseenden, betraktas som en del i lärarens utbildning. 
 Med en sådan syn på lärares utbildning kan kraven på både utökad bredd och utökat djup i lärares kompetens diskuteras i ett längre utbil d- ningsperspektiv och olika innehåll fördelas över olika delar av en lärares livslånga lärande Kommittén menar också att man på detta sätt främjar en helhetssyn på lärarutbildning. 
  
 · 
  
 Lärarutbildningen skall bli mer flexibel för att bättre kunna svara mot behov genererade av en målstyrd skola i ett samhälle i allt snabbare förändring. Utbildningen skall utvecklas mot att kunna ge såväl en bredare grundkompetens som möjligheter till en ökad fö r- djupning/specialisering. 
  
 Skolväsendet, dess verksamhet och inre förhållanden , utgör i många a v- seenden en spegling av samhället i stort. Av detta följer att kraven på förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenu tbildning hela tiden ökar i takt med en allt snabbare samhälls- och kunskapsutveckling samt den ökade komplexitet som samhällslivet kännetecknas av. Alla tecken tyder på att denna utveckling kommer att fortgå och sannolikt förstärkas. Likaså innebär målstyrningen av verksamheten ökade krav på ansvarst a- gande och anpassningsförmåga utifrån förändringar i lokala och n atio- nella förutsättnin gar. 
 Lärarutbildningskommittén bedömer att det redan i dag är omöjligt att utbilda varje enskild ny lärare – inom ramen för en rimligt lång grundutbildning – så att vederbörande kan sägas ha kompetens att ensam lösa förskolans, förskoleklassens, skolans, fritidshemmets eller vuxenu t- bildningens alla uppgifter och uppdrag, än mindre i framtiden. I stället måste den grundläggande lärarutbildningen skapa lärare med mycket varierande kompetenser som i olika konstellationer (arbetslag, projekt- grupper etc.) tillsammans klarar att lösa verksamhetens uppdrag och uppgifter. 
 Enligt kommittén förutsätter detta en betydligt flexiblare lärarutbil d- ning än vad den nuvarande programorganisationen medger. Det måste 
  
 SOU 1999:63 
  
 Kommitténs principiella utgångspunkter  
 113 
  
 vara möjligt att utbilda såväl lärare med en betydande ämnes- och/eller årskursmässig bredd i sin kompetens som lärare med ett betydande djup i sina ämnes- eller ämnesområdeskunskaper. Även kombinationsmöjli g- heterna mellan olika ämnen/ämnesområden måste utökas. Vidare krävs större möjligheter att rekrytera studenter med erfarenheter från andra samhällssektorer än skolväsendet. 
 En sådan öppnare struktur medger en ök ad flexibilitet i tre avseen- den: 
  
 - 
  
 för den enskilde studenten som utifrån eget intresse och egna föru t- sättningar successivt under utbildningen kan välja inriktning mot bredd eller djup, olika ämneskombinationer eller olika åldersintervall och därtill olika särskilda kompetensområden; 
  
 - 
  
 för lärarutbildningsanordnaren som i dialog med avnämare/omvärld och utifrån lokala förutsättningar och behov kan utforma ett utbud av olika kurser. Detta medger också att man relativt snabbt kan addera, ersätta eller förändra i pågående lärarutbildning för att möta nya eller förändrade ko mpetenskrav; 
  
 - 
  
 för avnämaren som genom samverkan och inflytande kan påverka utbudet av ämnen/ämnesområden och som kan utnyttja en del av kursutbudet för kompetensutveckling av befintliga lärare. Vidare kan avnämaren kombinera olika kompetenser i lärarkollegiet och över tid anpassa dessa kompetenskombinationer för att så effektivt som mö j- ligt genomföra förskolans, skolans, fritidshemmets och vuxenutbild- ningens uppdrag. 
  
 · 
  
 Förskola , förskoleklass , skola, fritidshem och vuxenutbildning be- höver lärare som kan komplettera varandra och samverka i syfte att utveckla verksamheten och uppnå målen. För detta krävs en lära r- utbildning som utbildar en mångfald av olika lärare med e n gemen- sam syn på läraruppdraget och en delvis gemensam yrkeskompetens men med varierande kunskapsprofiler – istället för ett fåtal specif i- cerade lä rarkategorier. 
  
 Lärarutbildningen har genom hela sin historia präglats av anpassning till skolväsendets organisation och tjänstestruktur. Lärarutbildningen har således levererat olika lärarkategorier för olika skolformer och ämne s- kombinationer. 
 Denna anpassning har varit naturlig och innebar tidigare inga större problem då förändringarna i skolväsendet i dessa avseenden var lån g- samma och/eller förekom med långa i ntervall. Med ökande förändring s- takt i samhället och allt större lokala skillnader i skolväsendets organi- sation har emellertid denna anpassning blivit alltmer problematisk. 
  
 114  
 Kommitténs principiella utgångspunkter 
  
 SOU 1999:63 
  
 För den enskilde studenten innebär examensordningens kategoristy r- ning av lärarutbildningsprogrammen ofta begränsningar i möjligheten att anpassa utbildningen efter individuella förutsättningar och intressen . Valet av kategori måste dessutom ske i samband med ansökan, dvs. i n- nan utbildningen påbörjats. Sett ur den enskilde nyutexaminerade lär a- rens perspektiv blir en lärarutbildning idag snabbt gammal och passar kanske inte in i lokala arbetsformer eller nya tjänstestrukturer. 
 För arbetsgivaren innebär de många gånger snäva kat egoriutbild- ningarna att man får svårt att parera förändringar i skolans organisation och verksamhet med befintlig personal. På samma gång kan det vara svårt att passa in nya kategorier lärare i en skolorganisation som domi- neras av lärare med äldre utbildning. 
 För staten och lärarutbildningsanordnaren kan det vara svårt att hantera dimensionering av olika kategorier i ett lokalt, regionalt och na- tionellt perspektiv. Den strikta kategoriindelningen av lärarutbildningen, parad med en planerings- och utbildningstid på minst fyra till fem år, innebär vid reformeringar av skolan – t.ex. införande av nya program och kunskapsområden i gymnasieskolan – att lärare med adekvat utbild- ning inte kan utexamineras förrän flera år efter genomförd förändring i skolan. 
 I avsikt att komma förbi detta matchningsproblem och för att ver k- ligen kunna lägga grunden till en mer dynamisk utbildning har kommit- tén medvetet bortsett från dagens indelning av lärarutbildningen i olika  
 lärarutbildningsprogram/-examina 
  utifrån lärarkategorier och istället valt att, så långt möjligt, se övergripande på lärarutbildningen och lärarupp- draget. 
  
 · 
  
 Samhällsförändringen leder fram till att kunskaper om lärande och läroprocesser får en ökad betydelse också inom andra yrkesområ - den än skolans. En lärarutbildning är därmed användbar i ett vid a- re sammanhang. 
  
 Övergången från industrisamhället till det s.k. kunskapssamhället har i olika sammanhang beskrivits som en process som allt tydligare ställer krav på förändringsberedskap hos sina medborgare. Det är inte längre möjligt att genom en utbildning i ungdomsåren erhålla tillräcklig ko m- petens för ett långt yrkesliv. Den ständigt ökande informationsmängden, den snabba teknik- och kunskapsutvecklingen och den snabba förän d- ringstakten ställer krav på en ständigt pågående komp etensutveckling, både hos individen och på den organisation som denne verkar i. Detta tar sig bl.a. uttryck i att utbildningsverksamhet förekommer i allt större u t- sträckning i för etag och organisationer och beskrivs ibland som ett behov 
  
 SOU 1999:63  
 Kommitténs principiella utgångspunkter  
 115 
  
 av ett livslångt lärande, behov av lärande företag, lärande o rganisa- tioner etc. 
 Lärarutbildningskommittén drar av detta slutsatsen att det som utgör läraryrkets huvudsakliga kompetens – att skapa förutsättningar för lärande – blir allt viktigare även i andra verksamheter och andra sam- hällsektorer än i skolväsendet. 
 Lärarutbildningens inriktning mot skolväsendet är självfallet fortf a- rande den centrala. Däremot bör det tydliggöras både inom utbildningen och framförallt utåt att hanterandet av läroprocesser har vissa generella utgångspunkter och inslag som är tillämpbara och utvecklande också för andra sektorer. En lärarutbildning och utbildade lärare som tydligare bidrar med sin professionella kompetens inom andra områden än fö r- skolans, förskolelassens, skolans, fritidshemmets eller vuxenutbildning- ens skulle, enligt kommittén, sannolikt bidra till en hö jning av statusen för såväl lärarutbildningen som för l ärarprofessionen. 
 Kommittén vill i detta sammanhang också framhålla att kunskaper om läroprocesser och didaktiska frågor är en förutsättning för den for t- satta utvecklingen av undervisningen inom övriga högskoleutbildningar. De flesta universitet och högskolor bedriver någon form av lärarutbil d- ning och här utgör lärarutbildningarnas lärare och forskare en naturlig resurs för det egna kvalitets- och utvecklingsarbetet. 
  
 · 
  
 Oavsett i vilket sammanhang och inom vilka kunskapsområ - den/ämnen den blivande läraren kommer att verka ställer lärarup p- draget krav på kompetenser som är gemensamma för alla lärare. 
  
 Det är dessa kompetenser som skall utgöra en kärna av för samtliga lärarstudenter gemensamma kunskaper . 
 Mycket av den kritik som har riktats mot lärarutbildningen har pekat på brister i yrkesförberedandet i de olika utbil dningarna. Kritiken har så- lunda sällan fokuserat på de nyutexaminerade lärarnas ämneskunskaper (möjligen med undantag av utbildningen för grundskollärare  
 1-7) 
  även om brister i kvaliteten på ämnesstudierna påtalats ibland. Den har snara- re gällt brister i kunskaper om förskolans, skolans, fritidshemmets och vuxenutbildningens mål- och styrdokument samt förmågan att hantera skolans verklighet; grupp- och klassrumssituationer, föräldrasamtal, utvecklingsarbete m.m. De kritiska synpunkterna gäller dessutom bristen på koppling mellan ämnesstudier och yrke – dvs. den didaktiska aspek- ten av respektive ämne. Delar av denna kritik måste sägas falla på såväl de  
 praktisk-pedagogiska 
  institutionerna som på de ämnesinstitutioner som medverkat i utbildningen av lärare. Vidare har brister påtalats i ut- 
  
 116  
 Kommitténs principiella utgångspunkter 
  
 SOU 1999:63 
  
 vecklandet av förmågan till samarbete och samverkan mellan olika l ä- rarkategorier. 
 Lärarutbildningskommittén ser det som naturligt att olika lärare sam- arbetar i syfte att uppfylla utbildningens uppdrag och mål och menar att ett sådant samarbete mellan lärare måste inledas redan i grundutbild- ningen. Det uppdrag som lärare i olika skolformer och verksamheter har utifrån samhällets mål- och styrdokument innehåller också många g e- mensamma nämnare – fokus på kunskapsprocessen, ledarskap och självkännedom, förmedling och förankring av normer och grundläggande värden – och detta förutsätter i sin tur kompetenser och kanske vissa ämneskunskaper som bör vara gemensamma för olika lärare. 
  
 · 
  
 Samspelet mellan teori och praktik i lärarutbildningen skall vid are- utvecklas för att stärka utbildningens yrkesinriktning. Det kräver att den verksamhetsförlagda delen utökas och fördjupas så att även de ämnesteoretiska studierna kopplas till verksamheten i skolväsendet. Det förutsätter också att lära rna (handledarna) i förskolan, försk o- leklassen, skolan, fritidshemmet och vuxenutbildningen tydligare identifieras som lärare i lärarutbildningen samt att samarbetet mellan dessa och övriga lärare i lärarutbildningen utö kas. 
  
 Lärarutbildningen har alltid varit en utbildning som bestått av såväl teori som praktik men var under seminarietiden starkt yrkesinriktad och ofta upplagd enligt en mästare – lärlingstradition. Sedan lärarutbildningarna införlivades i högskolan gäller att dessa, förutom beprövad erfarenhet, också skall vila på vetenskaplig grund 
 83 
 . Organisatoriskt har dock teori och praktik i allmänhet åtskiljts i utbildningen – de teoretiska studierna har varit högskoleförlagda och praktiken har förlagts den pedagogiska yrkesverksamheten. Resultatet har blivit att praktiken uppfattats som tillämpad teori och teoristudierna har setts som föreskrivande och öve r- ordnade. 
 Intentionerna med de lärarutbildningar som tillkom efter reformering- en av grundskollärarutbildningen 1988 var bl.a. att – innehållsmässigt och över tid – integrera teori och praktik i lärarutbildningen så att de teoretiska kunskaperna kan utgöra en grund för praktiken samtidigt som en återkoppling av praktiken kan ske i de teoretiska studierna. Detta har i allmänhet kunnat genomföras i de barn- och ungdomspedag ogiska ut- bildningarna men visat sig vara problematiskt, bl.a. av organisatoriska och ekonomiska skäl, i lärarutbildningarna för grundskola, gymnasi e- skola och vuxenutbildning. Särskilt för gymnasielärarutbildningen är 
  
 83  
 Högskolelagen, 1 kap, 2 § 
  
 SOU 1999:63 
  
 Kommitténs principiella utgångspunkter  
 117 
  
 praktiken sällan tidsmässigt integrerad och många studenter gör sin fö r- sta praktik först efter flera terminers ämnesstudier. 
 Omfattningen av den verksamhetsförlagda delen av utbildningen är sedan införandet av nuvarande examensordning inte reglerad. Kommittén erfar att den generellt sett minskat i omfattning under den senaste fem- årsperioden, främst av ekonomiska skäl. Av samma orsak har aktiv medverkan från högskolans lärare i den verksamhetsförlagda delen av utbildningen successivt minskats. Samtidigt har ett allt större informellt ansvar för genomförande och bedömningar överförts till förskolans, skolans, fritidshemmets och vuxenutbildningens handledare som inte alltid har adekvat utbildning för detta. Många upplever vidare att sam- verkan med lärarutbildningens övriga delar är alltför begränsad. 
  
 · 
  
 För att kunna svara mot framtida krav på t.ex. egen yrkesutveck- ling, ett reflekterat arbetssätt och social kompetens skall studenter- na redan i en sammanhållen grundutbildning förberedas för ett l ä - raruppdrag som sätter inflytande, delaktighet och a nsvarstagande i fokus. 
  
 Lärarna i lärarutbildningen har, framförallt av studentrepresentanter, kritiserats för brister i förmågan att leva som man lär. Det gäller dels i valet av arbetsformer, dels i bemötandet av studenterna och deras krav på inflytande, delaktighet och möjligheter till ansvarstagande. Såväl i dessa avseenden som i själva undervisningen/läroprocessen finns ett metaperspektiv inom just lärarutbildningen (man lär andra att lära andra) vilket många gånger framstår som u nderutnyttjat. 
 Enligt kommittén måste detta förbättras , vilket bl.a. kan ske genom att lärarutbildningen organiseras så att studente rnas inflytande, delaktig- het och ansvarstagande blir en naturlig del. Lärarutbildningens arbets- former skall i sin tur vara ett redskap i studenternas förberedelser för det kommande yrkeslivet. Detta perspektiv innebär att delar av lärarutbild- ningen skall utgöra en parallellprocess till – dvs. utnyttjas för r eflektion kring – hur man förväntas arbeta med elevinflytande och demokratifr å- gor som verksam lärare. 
  
 118  
 Kommitténs principiella utgångspunkter 
  
 SOU 1999:63 
  
 · 
  
 Med hjälp av modern kommunikationsteknik skall vissa delar av lärarutbildningen, genom samverkan mellan olika lärarutbildning s- anordnare, kunna distribueras regionalt eller nationellt. För ver k- samma lärare skall delar av grundutbildningen kunna erbjudas i form av kompetensutveckling. 
  
 Förutsättningarna för att bedriva lärarutbildning varierar från högskola till högskola. Kunskaps- och forskningstraditioner, dimensionering och organisation inom högskolan, materiella resurser, omgivande regionala och lokala förhållanden m.m. varierar och har medverkat till att lärarut- bildningar på olika orter inte bara varierar i organisation och struktur utan även vad gäller ämnes- och kompetensprofilering. Detta, parat med de ökande kraven på bredd och djup i olika ämnes- och ko mpetensområ- den, medför att det inte är möjligt för alla högsk olor att upprätthålla s å- dan kompetens hos lärarna i lärarutbildningen att kurser kan ges inom alla de områden som en komplett lärarutbildning måste innehålla. Det är därför, enligt kommitténs uppfattning, naturligt att vissa orter koncentr e- rar sina resurser inom vissa ämnes- och kompetensområden medan andra profilerar sin utbildning mot annat innehåll. 
 Den moderna kommunikationstekniken har väsentligt utökat möjli g- heten att distribuera kurser på distans näst intill oberoende av tid och framförallt rum. På senare år har denna utbildningsform utvecklats, s å- väl tekniskt som pedagogiskt, bl.a. med stöd av Distansutbildningskom- mittén 
 84 
 . 
 Lärarutbildningskommittén ser det som både möjligt och önskvärt att mer av lärarutbildning görs tillgänglig regionalt och nationellt med hjälp av den moderna kommunikationstekniken och genom ett utökat samar- bete mellan olika högskoleorter. Det kan dels gälla delar av grundutbild- ningen, dels olika påbyggnadskurser t.ex. magisterkurser. Kommittén vill också framhålla vikten av att såväl blivande som verksamma lärare – i egen utbildning – får erfarenhet av den nya kommunikationstekniken, dess förutsättningar, krav och mö jligheter, för att själva rätt kunna u t- nyttja den i egen kommande undervisning. 
  
 84  
 SOU 1998:84, Flexibel utbildning på distans. Slutbetänkande av Utrednin g- en om Distansmetoder inom utbildningen, s 51 ff. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Kommitténs principiella utgångspunkter  
 119 
  
 · 
  
 För att garantera kvaliteten och höja statusen på lärarutbildningen (i högskolan) och läraryrket (i samhället) skall lärarutbildningen tillförsäkras en egen forskarutbildning och egen forskning, inriktad mot pedagogisk yrkesverksamhet samt mot förskolans, förskolekla s- 
  
 sen skolans, fritidshemmets och vuxenutbildningens behov. En grundläggande lärarutbildning skall ge behörighet till forskaru t- bildning analogt med vad som gä ller för flertalet andra utbildning- ar inom högskolan. 
 När lärarutbildningen efter 1977 års högskolereform införl ivades i hög- skolan kom den att utgöra en sektor utanför fakultetsorganisationen. Vid universiteten bedrevs grundutbildningen av lärare vid institutioner tillhö- rande flera olika fakulteter, men vissa delar av utbildningen bedrevs även vid institutioner – med ursprung i de gamla seminarierna – utan Bryant tetstillhörighet. Dessa institutioner var således utanför systemet för fö r- delning av fasta forskningsresurser. Forskning eller forskarutbildning förekom i mycket liten omfattning vid dessa institutioner eller inte alls. Istället utgjorde pedagogikämnet inom den samhällsvetenskapliga fakul- teten lärarutbildningens forskningsbas, men endast en begränsad del av forskningen vid de pedagogiska institutionerna kan sägas ha varit inrik- tad mot pedagogisk yrkesverksamhet. Vid de mindre och medelstora högskolorna – fram till nyligen helt utan fasta forskningsresurser – har det, av naturliga skäl, inte heller bedrivits någon forskarutbildning kopplad till lärarutbildning. 
 85 
  
 Lärarutbildningskommittén kan konstatera att lärarutbildningen inte haft möjlighet att utvecklas så att den likt an dra högskoleutbildningar till fullo vilar på vetenskaplig grund trots att forskningsanknytning av grundutbildningen utgjort en strävan alltsedan inlemmandet i högskolan. Vidare har ovan beskrivna förhållanden medfört att endast vissa kateg o- rier lärarstudenter har varit direktkvalificerade för forskaru tbildning, nämligen de gymnasie- och grundskollärare som uppnått tillräckligt djup i sina ämnesstudier. Övriga blivande och verksamma lärare har varit hänvisade till ämnet pedagogik för att kunna genomgå forskarutbildning och då avkrävts komplettering med  
 20–40 
  poäng pedagogik för att up p- fylla de särskilda behöri ghetskraven. 
 Avsaknaden av fasta forskningsresurser – och därmed en låg andel forskarutbildade lärare inom de  
 praktisk-pedagogiska 
  delarna av utbild- ningen och inom vissa lärarutbildningar i sin helhet – förklarar delvis, som Lärarutbildningskommittén uppfattar det, den relativt låga status 
  
 85  
 Undantaget är Lärarhögskolan i Stockholm som tilldelats anslag för fors k- ning och forskarutbildning, huvudsakligen bedriven vid högskolans pedag o- giska institution. 
  
 120  
 Kommitténs principiella utgångspunkter 
  
 SOU 1999:63 
  
 som lärarutbildning åtnjutit inom högskolan och ibland också inom sko l- väsendet och samhället i övrigt. 
  
 · 
  
 Utbildning av skolledare skall också utgöra en central funktion för statens styrning inom skolans område. Den skall erbjudas alla skolledare och fokusera på skolledarens uppdrag som pedag ogisk 
  
 ledare och på ansvaret för att verksamheten i förskola, förskol e- klass, skola, fritidshem och vuxenutbildning genomförs i enlighet med de mål och rik tlinjer som staten fastställer . 
 Samhällsförändringar i allmänhet och förändringar i det o ffentliga skol- väsendet i synnerhet har lett till krav på bredare kompetens och ökat a n- svar för skolledare. De medför i sin tur ökade krav på rekrytering och utbildning av dessa nyckelpersoner. För närvarande förekommer i h u- vudsak tre slags utbildningar för skolledare i Sverige. 
 Kommunerna, som anställer skolledarna, ger i allmänhet de nyan- ställda introduktionsutbildning och ibland föreko mmer också rekryte- ringsutbildning i kommunal regi. Staten anordnar, för sin del, en befat t- ningsutbildning av rektorer (RUT). Skolverket är uppdragsgivare och utbildningen bedrivs vid sex högskolor i landet, men det är kommunerna som väljer ut de skolledare som skall deltaga i utbildningen. Staten ger också, genom vissa högskolor, skolledarutbildning av mer akademisk karaktär i form av påbyggnadskurser eller  
 -program 
  för skolled are. 
 Som kommittén uppfattat de olika utbildningarna kan de sägas vara komplement till varandra men därmed knappast tillräckliga var för sig . Ytterst få skolledare deltager i den akademiska skolledarutbildningen och långtifrån alla genomgår  
 båda  
 av de två förstnämnda. De ökade komp e- tenskraven medför att en effektivisering och förstärkning av utbildningen är nö dvändig. 
  
 · 
  
 Lärarutbildningens kvalitet är till stor del en funktion av de i lära r- utbildningen verksamma lärarnas individuella och samlade kompe- tens. För att säkra en hög kompetens krävs såväl en initial lärarutbildning av lärare i lärarutbildningen som en kontinuerlig satsning på kompetensu tveckling. 
  
 I all slags utbildning är lärarna en mycket viktig resurs. Detta gäller i särskilt hö g grad inom lärarutbildning där undervisning och lärande, dvs. lärarens eget agerande, utgör både arbetsform och centralt studieobje kt. 
 Av detta följer, enligt kommitténs bedömning, att det måste ställas höga krav på pedagogisk kompetens hos dem som utbildar lärare för att god kvalitet på utbildningen skall kunna uppnås. På samma sätt är ko m- 
  
 SOU 1999:63 
  
 Kommitténs principiella utgångspunkter  
 121 
  
 petensen – och möjligheten att anpassa och utveckla den – hos de lärare som är verksamma i lärarutbildningen en förutsättning för såväl kontin u- erlig utveckling av utbildningen som för genomförandet av nödvä ndiga reformer och implementering av nya utbildningar. 
 Med begreppet lärare i lärarutbildningen avser kommittén alla de k a- tegorier av lärare som på olika sätt medverkar i utbild ningen, dvs. såväl lärare vid de olika institutionerna inom högskolan som lärare inom fö r- skola, förskoleklass, sk ola, fritidshem och vuxenutbildning. Alla dessa behöver kompetens att ge kunskap om läroprocesser, didaktisk komp e- tens, förtr ogenhet med lärarutbildningens syften och mål samt medveten- het om den egna rollen i det större sammanhang som en sammanhållen lärarutbildning utgör . 
  
 122  
 Kommitténs principiella utgångspunkter 
  
 SOU 1999:63 
  
 SOU 1999:63 
  
 Lärarutbildningens nya struktur  
 123 
  
 6 Lärarutbildningens nya struktur 
  
 6.1 
  
 Inledning 
  
 De utgångspunkter som redovisas i föregående kapitel har lett kommittén fram till ett förslag till förnyelse av lärarutbildningen i form av en ny struktur. En grundbult i strukturen är att pedagoger i olika skolformer redan i utbildningen förbereds för samverkan i yrket. En viktig förutsät tning för detta är att lärarstudenterna i en betydande del av utbildningen får samverka och möta frågor om lärande, socialisation och värdegrund vad gäller individ och samhälle, kunskaper och u tveckling. 
 Lärarutbildningskommittén föreslår att lärarutbildningens nya stru k- tur byggs upp av tre väl integrerade utbildningsområden (se figuren). 
  
 - 
  
 Ett område benämns  
  
 allmänt utbildningsområde  
 och omfattar cen- trala kunskapsområden för läraryrket som lärande, socialisation, värdegrund, yrkesverksamhetens samhällsuppdrag och centrala, tvär- vetenskapliga ämnesstudier. 
  
 - 
  
 Ett andra område benämns  
  
 inriktning  
 och utgörs av ett stort urval av olika inriktningar. Inriktningarna svarar mot det ämne eller de ämnen/ämnesområden den blivande läraren avser att arbeta med. Det kan vara traditionella skolämnen, tvärvetenskapliga/tematiska studier eller i dag existerande kompetensområden men även andra för lärarutbildningen nya universitetsämnen. 
  
 - 
  
 Ett tredje område benämns  
  
 specialisering 
 . En specialisering kan innebära fördjupning av tidigare studier, breddning av eller ett komplement till dessa, alternativt ett nytt perspektiv på tidigare inhämtade kunskaper. 
  
 124  
 Lärarutbildningens nya struktur 
  
 SOU 1999:63 
  
 INRIKTNING 
  
 - 
  
 Nya/traditionella skolämnen 
  
 - 
  
 Nya/traditionella universitetsämnen 
  
 - 
  
 Tvärvetenskapliga/tematiska studier 
  
 - 
  
 Kompetensområden 
  
 ALLMÄNT 
 UTBILDNINGSOMRÅDE 
  
 - 
  
 Centrala kunskapsområden 
  
 - 
  
 Tvärvetenskapliga 
  
 SPECIALISERING 
  
 ämnesstudier 
  
 - Fördjupning av tidigare studier 
  
 - 
  
 Breddning/komplement till studier 
  
 - 
  
 Perspektiv på inhämtade kunskaper 
  
 Figur: Lärarutbildningens nya struktur 
 Studenten kan alltså, utifrån förutsättningar, intresse och yrkesplaner, välja en eller flera inriktningar respektive  
 specialisering(-ar) 
  och därmed forma sin egen kompetensprofil. Såväl inriktningar som specialiseringar skall också kunna erbjudas lärare med äldre examen. Även nya lärare skall senare kunna återkomma och komplettera sin utbildning med ytterligare inriktning eller  
 specialisering(-ar). 
  
 Lärarutbildningskommittén har inte tagit ställning till hur de olika områdena fördelas över tid eller hur de skall integreras med varandra. Det allmänna utbildningsområdet skall dock inte uppfattas som ett basblock utan snarare fördelas över utbildningen som helhet. Det finns här flera tän kbara möjligheter. 
 Till exempel kan vissa inslag i det allmänna utbildningsområdet läsas först medan andra inslag läses parallellt med eller efter inriktnin gen(- arna). Vissa specialiseringar kan kopplas till det allmänna utbildnings- området och läggas tidigt i utbildningen. Specialiseringar som utgör en fördjupning av de ämnen/ämnesområden som studerats i en inriktning bör självfallet komma efter inriktningen. Om specialiseringen däremot utgör en breddning av inriktningen kan den läsas före, parallellt med eller efter inriktningen. 
 Det finns skäl att beakta betydelsen av att inslag i det allmänna ut- bildningsområdet läses parallellt med inriktningen alternativt speciali- seringen. Därigenom – och genom de verksamhetsförlagda delarna av utbildningen – får studenterna möjlighet att löpande relatera studier i det allmänna utbildningsområdet till inriktningen och/eller till speciali- seringen. Kommittén vill här betona vikten av att det sker en växelverkan 
  
 SOU 1999:63 
  
 Lärarutbildningens nya struktur  
 125 
  
 mellan de verksamhetsförlagda och de högskoleförlagda delarna av utbildningen, vilket mer ingående diskuterats i kapitel 4. 
 Sammantaget innebär den nya strukturen att utbildningsanordnaren får en stor frihet att, utifrån lokala förutsättningar och i samverkan med omvärlden, forma en uppläggning av och ett innehåll i en flexibel lärarutbildning som ger möjlighet för den enskilde studenten att, inom vissa ramar, själv ta ansvar för den egna yrkesutbildningens profilering. Lärarutbildningens nya struktur ger möjlighet att utbilda en lärarkår som har stora gemensamma yrkeskunskaper – och kompetenser – men samtidigt innehåller stor individuell variation genom sammansättningen av inriktningar och  
 specialisering(-ar). 
  
 Innehållet i de två utbildningsområdena – allmänt utbildningsområde och inriktning – skall studenterna inhämta genom såväl högskoleförlagd som verksamhetsförlagd utbildning. Kommittén förutsätter att utbil d- ningens innehåll och uppläggning under hela utbildningstiden sätts i relation till den kommande yrkesfunktionen. 
 Kommittén kommer i följande avsnitt att redovisa avsikten med det för alla obligatoriska allmänna utbildningsområdet och vilka kunska ps- områden som skall behandlas inom detta. Det finns ytterligare ett antal angelägna kunskapsområden i lärarutbildningen som är av övergripande karaktär. Flera av dessa kunskapsområden uppmärksammas i f öre- liggande betänkande. Kommittén menar att dessa kunskapsområden kan organiseras som avgränsade kurser eller moment, men framför allt skall de utgöra ett förhållningssätt eller perspektiv under hela utbildningen. Det gäller exempelvis inflytande, demokrati och värdegrund, jämställ d- het och könsteori, att arbeta med mål, uppföljning och utvärdering, projektarbete, entreprenörskap, IT som pedagogiskt hjälpmedel samt kultur och konstnärliga uttrycksformer. 
 I bilaga 6, Jämställdhet, kön och könsteori i lärarutbildning u t- vecklas jämställdhet och könsteori som kunskapsområde med särskild tonvikt på lärarutbildning. Jämställdhet och könsteori är, enligt kom- mittén, ett viktigt perspektiv för all lärarutbildning men utgör här också  
 ett exempel  
 på hur angelägna kunskapsområden kan behandlas som värdegrundsfrågor och tillämpas i pedagogiska processer samt vad detta innebär för förhållningssätt och undervisningsinnehåll i läraru tbild- ningen. 
 Kommittén ställer sig bakom de tankar och förslag som redovisas i bilagan och menar att jämställdhet är en princip som skall råda och tillämpas inom en lärarutbildning och som studenterna skall lära sig främja när de själva ansvarar för undervisning i förskola, skola, fritidshem och vuxenutbildning. 
 Jämställdhet och könsteori bör således, enligt kommittén, vara ett innehåll i lärarutbildningen och kan då behandlas som kunskapsområde. 
  
 126  
 Lärarutbildningens nya struktur 
  
 SOU 1999:63 
  
 Könsteori handlar om beskrivningar och teorier om vad könstillhörighet betyder för individen och hur relationerna mellan könen ser ut i olika sociala strukturer. Studierna syftar till att skapa förståelse för de sociala processer i vilka människor ordnas i sociala kategorier efter reella eller förmodade olikheter. 
 Innehåll av detta slag kan integreras i olika sammanhang och genomsyra hela utbildningen (dvs. såväl det allmänna utbildnings- området, inriktningar som specialiseringar) och/eller så kan innehållet förmedlas som kursutbud via inriktningar och/eller specialiseringar. Innehållet kan dessutom utgöra tema för examensarbetet. 
  
 6.2 
  
 Det allmänna utbildningsområdet 
  
 Det allmänna utbildningsområdet utgörs av det som skall forma de gemensamma kompetenserna för samtliga blivande lärare – oavsett in- riktning (dvs. val av ämnen/ämnesområden, åldersinriktning) eller specialisering. På så sätt kommer lärarutbildningen att innehålla en grundläggande och för alla blivande lärare gemensam  
 kärna  
 . Detta all- männa utbildningsområde är därför obligatoriskt för samtliga lärar- studenter och skall omfatta 60 poäng. Det skall utgöra en utbildning också för dem som tidigare skaffat sig kunskaper i olika ämnen vid högskolan (eller på annat sätt) och som sedan bestämt sig för att bli lärare (motsvarande dagens korta utbildningsprogram). Eftersom dessa studenter av naturliga skäl inte kan studera det allmänna utbildnings- området parallellt med inriktningen är det särskilt viktigt att högskolan ser till att de kan anknyta studierna till sina ämnen/ämnesområden. En viss volym skall förläggas till verksamheten i förskola, förskoleklass, skola, fritidshem eller vuxenutbildning eller till annan yrkesverksamhet. 
 Under en del av studierna av det allmänna utbildningsområdet kan studenter med olika inriktningar möta varandra. Eftersom de inte går på olika program/linjer samläser studenterna inte i traditionell bemärkel- se. De utgör snarare en gemensam studentgrupp men med olika referen- ser med avseende på sina övriga studier och vad de skall arbeta med som utexaminerade lärare. I och med att samtliga studenter under en del av sin utbildning på så sätt studerar vissa kurser ihop med studenter med andra val av inriktningar och specialiseringar läggs grunden för ett samarbete i den kommande lärargärningen. Det blir sedan naturligt att som examinerad lärare samspela med lärare med andra kompetenser. 
 I andra delar av det allmänna utbildningsområdet kan en uppdelning förekomma och varje högskola avgör vad som skall läsas gemensamt och vad som skall läsas uppdelat mellan studenter med olika inriktningar. Samma kursmoment kan med andra ord läsas på olika sätt. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Lärarutbildningens nya struktur  
 127 
  
 I förskolan, förskoleklassen, skolan, fritidshemmet och vuxen- utbildningen förväntas de blivande lärarna samarbeta med varandra och undervisa samma barn, ungdomar eller vuxna. Under det allmänna utbildningsområdet skall studenterna, med utgångspunkt i skilda erfaren- heter och perspektiv, därför bea rbeta frågor som är angelägna för alla lärare så att de kan u tveckla en gemensam syn på barns, ungdomars och vuxnas lärande och socialisation. Det kan handla om skolan som en mångkulturell mötesplats, gruppdynamik och konflikthantering, ledar- skap, specialpedagogik, grundläggande läs- och skrivinlärning, grund- läggande matematikinlärning, vuxnas lärande samt uppföljning och ut- värdering. 
 Lärarutbildningskommittén vill betona att lärarutbildningens samlade innehåll utgör olika sidor av samma övergripande strävan; att stärka barns och ungdomars utveckling till ansvarskännande, ansvarstagande, kunniga och kreativa människor. Det allmänna utbildningsområdet skall därför bidra till att detta helhetsperspektiv på individers lärande och utveckling från förskolan genom skolan och vuxenutbildningen klargörs. I detta sammanhang skall studenterna få erfarenhet av hur kunskap och upplevelser kan kommuniceras med hjälp av olika språk, dvs. de skall även lära sig att utnyttja olika kulturella och konstnärliga uttrycks- former. 
 I det allmänna utbildningsområdet behandlas ett antal för läraryrket  
 centrala kunskapsområden  
 . Lärarutbildningskommittén ser det också som angeläget att de blivande lärarna får erfarenheter av hur kunskap bildas och kan organiseras när traditionella ämnesgränser bryts upp. I det allmänna utbildningsområdet skall därför ingå även  
 tvärveten- skapliga ämnesstudier.  
 Såväl de centrala kunskapsområdena som de tvärvetenskapliga ämnesstudierna skall ha en tydlig koppling till på- gående forskning. Inom högskolan växer nya forskningstraditioner fram som ibland överskrider gängse discipliner. Kommittén ser det som angeläget att de blivande lärarna får erfarenheter av också denna nya forskning. 
 De centrala kunskapsområdena och de tvärvetenskapliga ämnes- studierna – omfångsmässigt två lika stora delar – skall tillsammans leda fram till att studenterna förstår de grundläggande principer som gör att lärare i samverkan förmår att organisera pedagogisk verksa mhet på ett så mångfacetterat sätt att  
 alla  
 barn och elever lär och utvecklas. (Se vidare inledningen i kapitel 4 Ett förändrat uppdrag för lärar utbild- ningen.) 
  
 128  
 Lärarutbildningens nya struktur 
  
 SOU 1999:63 
  
 Centrala kunskapsområden 
 Ett av de centrala kunskapsområdena behandlar frågor om  
 lärande och undervisning  
 i vid mening samt hur läroprocesser bäst utformas för barn, ungdomar och vuxna i förhållande till olika innehåll. Studenterna kan möta olika teorier om lärande och undervisning och vad dessa får för konsekvenser för individens kunskapsutveckling, begreppsbildning och tänkande, vilket pekar på behovet av goda specialpedagogiska kunskaper. Vidare kan olika aspekter på kunskap uppmärksammas; t.ex. vad kunskap är för individer i olika åldrar, med olika sociala och etniska bakgrunder och av olika kön. 
 Ett annat kunskapsområde belyser frågor om  
 socialisation, kulturfrågor och samhälle  
 . Det kan t.ex. gälla frågor om hur alla som arbetar i förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning kan medverka till att  
 alla  
 barns, ungdomars och vuxenstuderandes känsla för demokrati, samhöri ghet och solidaritet utvecklas. Studenten skall därför i ett historiskt, kulturellt och i ett internationellt perspektiv förvärva ku nskaper om barns och ungdomars olika livssituation och uppväxtvillkor, liksom om vuxna elevers livsvillkor. Kunskapsområdet skall systematiskt behandla frågor om hur värderingar och kunskaper uppstår, vidmakthålles och förändras inom och mellan kulturer, generationer, grupper och individer. 
 Ytterligare ett kunskapsområde sätter frågor om  
 yrkesverksamhetens samhällsuppdrag, demokrati och värdegrund  
 i fokus. Det innebär ana- lyser av de fundament av värderingar, i fråga om etik, moral, jämställ d- het, jämlikhet och demokrati, som samhället vilar på. Detta kan ske genom att internationella deklarationer och överenskommelser  
 86  
 behand- las och beaktas i utbildningen. Kunskapsområdet skall medföra att studenterna utvecklar kunskap om förskolans, förskoleklassens, skolans, fritidshemmens och vuxenutbildningens historiska utveckling och upp- gifter som samhällsinstitutioner. Det innebär exempelvis kännedom om hur nu gällande styrdokument kan tolkas och utvärderas på olika nivåer. Studenterna skall lära sig att identifiera värden och normer i samhället, inse hur pedagogisk verksamhet medför val av mål, innehåll och metoder samt hur värden och normer förs in i pedagogisk ver ksamhet. 
  
 86  
 T.ex. FN:s deklaration om de mänskliga rättighete rna, FN:s barnkonvention, FN:s standardregler gällande mä nniskor med funktions- hinder och  
 Salamanca-deklarationen. 
  Den senare antogs vid en internationell konferens om specialundervisning i Salamanca (Spanien) juni 1994 och omfattar principer, inriktning och praxis vid undervisning av elever med behov av särskilt stöd. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Lärarutbildningens nya struktur  
 129 
  
 Tvärvetenskapliga ämnesstudier 
 De tvärvetenskapliga ämnesstudierna skall uppmärksamma olika sätt att organisera och tillägna sig kunskap och samtidigt bidra till studenternas ämneskunnande. Uppläggning och innehåll skall befrämja den blivande lärarens förutsättningar att möta  
 alla  
 elever. Samtliga studenter skall ägna sig åt de tvärvetenskapliga ämnesstudierna och dessa skall kons e- kvent relateras till kunskapsområdena ovan. 
 De tvärvetenskapliga ämnesstudierna skall förstås som olika pe rspek- tiv på människans tillvaro och livssituation. Inslaget skall öka st uden- ternas förståelse för när det ämnesövergripande arbetssättet är m enings- fullt i jämförelse med mer ämnesvisa studier. Målet är att förbereda de blivande lärarna för att i skolsituationen samarbeta med lärare med olika inriktningar och specialiseringar för att bättre möta elevernas olika erfarenheter, frågor och problem. 
 De tvärvetenskapliga ämnesstudiernas innehåll skall präglas av en kunskapssyn där inomvetenskapliga och tvärvetenskapliga aspekter förenas. Studierna skall hämta sitt stoff och sina metoder från flera ämnen samtidigt. De kan orienteras mot att visa hur kunskap kan användas som verktyg för att lösa vardagliga problem. Framför allt syftar de tvärvetenskapliga ämnesstudierna till att göra studenterna förtrogna med en i skolan nödvändig sa mverkan mellan ämnen. Studenterna skall också få erfarenhet av hur kunskap kan organiseras på skilda sätt. 
 Lärarutbildningskommittén väljer här att ge exempel på olika områden för att illustrera vad dessa sammantaget kan handla om. Hur de slutligen utformas skall utvecklas och beslutas lokalt. 
 Ett område kan belysa människans frågor inför livet, hennes försök att tolka och beskriva tillvaron med såväl verbala som ickeverbala uttrycksformer. Via ett sådant område kan studenterna få insikt i människans kunskaps- och bildningsprocess och olika kunskapsformers betydelser i denna process. Inom området kan studenterna t.ex. få analysera vad det innebär att verka i ett samhälle som kännetecknas av en kulturell mångfald. 
 Ett annat område kan handla om förhållandet mellan människa och omgivning, hur människan påverkar miljön och hur hon anpassar sig till sin omgivning. Temat kan ge inblick i hur människan beskriver de lagbundenheter hon iakttagit i naturen och universum. Vidare kan ingå analyser av människans inverkan på naturen, konsekvenser av denna inverkan för allt levande samt mänskliga ansträngningar avsedda att reglera denna inverkan. 
 Ett tredje område kan uppmärksamma människans verksamhet och villkor i såväl nuet som i ett tidsperspektiv. Temat syftar främst till 
  
 130  
 Lärarutbildningens nya struktur 
  
 SOU 1999:63 
  
 analys och förståelse av skilda samhällsförhållanden och samhällsfrågor. Politiska, ekonomiska, sociala och kulturella faktorer studeras. Rela- tionen mellan samhälleliga strukturer, individer och grupper på nationell och internationell nivå kan utgöra olika delfokus. 
 Det allmänna utbildningsområdet skall: 
  
 - 
  
 omfatta 60 poäng varav minst 10 poäng är verksamhet sförlagda 
  
 - 
  
 bearbeta frågor som är angelägna för alla lärare 
  
 - 
  
 ge ett helhetsperspektiv på individers lärande och utveckling 
  
 - 
  
 uppmärksamma olika sätt att organisera och tillägna sig kunskap 
  
 - 
  
 befrämja den blivande lärarens förutsättningar att möta  
  
 alla  
 elever 
  
 - 
  
 kunna utgöra en förkortad utbildning för studenter med tidigare inhämtade kunskaper motsvarande inriktning och specialisering 
  
 - 
  
 ha en tydlig koppling till forskning. 
  
 6.3 
  
 Inriktningsområdet 
  
 Inriktningsområdet svarar enligt kommitténs förslag mot olika ä mnen/- ämnesområden relaterade till t.ex. olika åldrar. St udenterna får genom val av inriktning möjlighet att ta ansvar för den egna yrkesutbil dningens profilering och på ett tidigt stadium utforma sin egen kompetens som lärare. 
 Studenterna kan rikta sin utbildning mot kunskapsområden som kan vara ämnesspecifika eller tvärvetenskapliga till sin karaktär. Inom dessa områden skall relationen mellan skolämnen och universitetsämnen lyftas fram. Det innebär inte att dessa områden måste vara traditionella skolämnen eller traditionella universitetsämnen, men det kan vara så. Högskolan skall ha frihet att utforma dessa inriktningar. Inriktningarna skall omfatta minst 40 poäng och bör kopplas till lokala forsknings- och utvecklingsområden vid högskolan och omg ivande skolor. På så sätt initieras och förstärks fördjupning och profilering vid högskolan – samt utvecklingsarbete i samarbete med skolväsendet – och såväl utbildningen som studenterna knyts närmare till forskning och utveckling. 
 Inriktningarnas ämnen/ämnesområden skall struktureras så att de omfattar såväl frågor om  
 vad  
 undervisningen i skolan och lärandet skall handla om som  
 betingelserna  
 för att ett lärande skall ske hos elever. Med betingelser avses här exempelvis sammanhang, didaktiska principer för undervisning och lärande, socialisation och kulturfrågor. Främst handlar det om att samordna kunskapsområden från det allmänna utbildningsområdet med de ämnen/ämnesområden som stude nterna läser som inriktning. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Lärarutbildningens nya struktur  
 131 
  
 Exempel på inriktningar kan vara traditionella  
 skolämnen,  
 för lärarutbildningen nya  
 universitetsämnen  
 eller  
 tvärvetenskapliga ämne s- studier  
 men också i dag existerande  
 kompetensområden  
 . Inriktningarna kan vidare vara  
 ämnes-/kompetensmässigt 
  smala och djupa (och därvid bygga på varandra) alternativt konstrueras för att ge en stor  
 ämnes- /kompetensmässig 
  bredd, t.ex. för lärare som skall verka i små skolor. 
 I syfte att illustrera vad som avses med inriktning presenteras här några exempel. Benämningar och omfång skall enligt kommittén utvecklas och beslutas lokalt. Inriktningen skall dock omfatta minst 40 poäng. Inriktningar som svarar mot  
 befintliga  
  
 skol- /universitetsämnen 
  
 kan t.ex. vara bild, musik, idrott, svenska, engelska, franska, historia, matematik, biologi, SO (samhällsorienterande ämnen) eller NO (natur- orienterande ämnen). Inriktningar kan dessutom utgöras av universitet s- ämnen som av tradition stått utanför lärarutbildningen. Dessa  
 nya universitetsämnen  
 kan t.ex. vara miljövetenskap, kulturvetenskap eller barn- och ungdomsvetenskap. 
 Inriktningar kan vidare utgöras av  
 tvärvetenskapliga studier  
 eller  
 tematiska områden  
 som finns i förskola, förskoleklass, skola och/eller vuxenutbildning – t.ex. teknik och kommunikation, miljö och överlevnad, språk och kultur, kommunikation och media; eller som byggts upp vid högskolan, t.ex. små barns socialisation och lärande, etnicitet och mångkulturalitet, estetik och konstnärliga uttrycksformer. För det tredje kan inriktningar svara mot olika  
 kompetensområden  
 som inryms inom lärarprofessionen – t.ex. läs och skrivprocesser, förskola och yrkesroll, fritidshem och yrkesroll, studie- och yrkesvägledning samt ledarskap/skolledning. 
 Inriktningen skall: 
  
 - 
  
 omfatta minst 40 poäng varav minst 10 poäng är verksamhets- förla gda 
  
 - 
  
 innebära successiv fördjupning 
  
 - 
  
 vara påbyggbar genom att omfatta nivåerna  
  
 1–40 
  samt i vissa fall även  
 1–60 
  eller  
 41–80 
  
 - 
  
 belysa betingelser för att ett lärande skall ske 
  
 - 
  
 kunna utgöra en kompetensutveckling för redan verksamma lärare (t.ex. via distansutbildning) 
  
 - 
  
 ha en tydlig koppling till forskning. 
  
 132  
 Lärarutbildningens nya struktur 
  
 SOU 1999:63 
  
 6.4 
  
 Specialiseringsområdet 
  
 Syftet med specialiseringskurserna är att de skall göra det möjligt för studenterna att ytterligare profilera sin lärarkompetens genom en fördjupning eller en breddning av utbildningen och för verksamma lärare att utöka sin utbildning på motsvarande sätt. Specialiseringen kan också innebära ett nytt perspektiv (t.ex. åldersperspektiv) på inriktningsdelen eller en breddning utanför den tidigare inriktningen. Specialiseringen kan vidare vara delar av eller identisk med vissa inriktningskurser men också stå fri från dessa kurser. Vissa kurser kan kopplas till lärares y rk- esverksamhet (t.ex. som en delvis verksamhetsförlagd utbildning) men till skillnad från inriktningskurserna bör det inte finnas generella krav på detta. Specialiseringskurserna bör, i likhet med inriktningarna, vara tillgängliga för verksamma lärare. På så sätt kan blivande och erfarna lärare, ibland via nätet eller på distans, mötas i en och sa mma kurs, vilket torde berika båda gruppernas utbyte av kurserna. 
 Specialiseringsdelen skall omfatta sammanlagt minst 20 eller 10 + 10 poäng och kan således utgöra en slags spetskompetens inom olika ämnen/ämnesområden, dvs. ytterligare fördjupning av inriktningen. Specialiseringskurserna kan då svara mot  
 4160 
  och/eller  
 6180 
  poäng och kan antingen vara specialutformade för lärarutbildningens behov eller hämtas ur det fristående kursutbudet eller ur andra utbild- ningsprogram. Denna valfrihet öppnar för ett inflytande och ansvars- tagande för st udenterna. 
 Specialiseringskurserna skall i hög utsträckning vara tillgängliga via modern kommunikationsteknik, dvs. på distans via nätet eller via CD- rom/motsvarande. Det innebär att studenterna vid ett lärosäte kan läsa en specialisering som utvecklats vid en annan högskola i landet (på sikt även internationellt). Denna utveckling gör det möjligt för och motiverar landets högskolor att fördjupa sig inom ett eller flera kunskaps- och forskningsområden. Lokalt utvecklas på sikt spetskompetenser som blir nationellt tillgängliga och ett, totalt sett, bredare utbud kan komma fler studenter och verksamma lärare till del. 
 Specialiseringskurser som distribueras på detta sätt ger studenterna – parallellt med kunskaper inom specialiseringen – även erfarenheter och kunskaper om hur de som blivande lärare kan arbeta med modern kommunikationsteknik i den pedagogiska yrkesverksamheten. Dvs. kunskaper och insikter om informationsteknik som pedagogiskt verktyg 
 – dess föru tsättningar, möjligheter och begränsningar. 
 De specialiseringskurser som ges med hjälp av modern kommunika- tionsteknik kommer också att vara lättare tillgängliga för redan ver k- samma lärare. Dessa lärare kan mer eller mindre individuellt kompetens- utvecklas (breddning, fördjupning) genom att komplettera sin grund- 
  
 SOU 1999:63 
  
 Lärarutbildningens nya struktur  
 133 
  
 utbildning med nya specialiseringar. De kan på så sätt få tillgång till aktuell forskning och nya kunskapsområden. 
 På liknande sätt som när det gäller inriktningsområdet ovan illustreras här vad som kan avses med specialiseringen. Benämningar och omfång skall i slutänden utvecklas och beslutas lokalt. Speciali- seringen kan vara en  
 fördjupning  
 (t.ex. ämnesfördjupning) av inrikt- ningen (se exempel ovan) eller en fristående  
 breddning  
 i förhållande till inriktningen – t.ex. via universitetsämnen som idé- och lärdomshistoria, sociologi, filosofi, miljövetenskap, kemi, matematik etc. Vidare kan specialiseringen utgöra ett  
 perspektiv på inriktningen  
 – t.ex. fokus på en specifik åldersgrupp (kultur med inriktning mot yngre barn, samhälls- kunskap med inriktning mot ett visst åldersintervall, naturkunskap med inriktning mot ungdomar/vuxna) eller på ett kunskapsområde som barn- och ungdomsvetenskap, folkbildning, vuxenpedagogik, integration förskola – skola, specialpedagogik, jämställdhet och genusperspektiv, mångkulturalitet, gruppdynamik och konflikthantering, sex och sam- levnad, kommunikation och IT samt internationalisering. 
 Specialiseringen skall: 
  
 - 
  
 omfatta minst 20 poäng och organiseras som individuella eller kollektiva kurser om 20 poäng eller 10 + 10 poäng 
  
 - 
  
 vara en komplettering till, breddning och/eller fördjupning av eller ge ett nytt perspektiv på tidigare studier 
  
 - 
  
 kunna utgöra en kompetensutveckling (fördjupning, breddning, komplettering) för redan verksamma lärare 
  
 - 
  
 kunna organiseras för nationellt deltagande (t.ex. via distansutbil d- ning) 
  
 - 
  
 ha en tydlig koppling till forskning och om möjligt lokalt utvecklings- arbete. 
  
 6.5 
  
 De verksamhetsförlagda delarna 
  
 Lärarutbildningskommittén har i tidigare kapitel redovisat sin syn på betydelsen av att lärarutbildningen delvis är verksamhetsförlagd och vad denna del bör innehålla. I avsnitten om allmänt utbildningsområde och inriktning ovan anges att de båda skall innehålla verksamhetsförlagda delar om minst 10 poäng  
 vardera 
 . Förslaget innebär jämfört med dagens lärarutbildningar dels en, i de flesta fall, ökad omfattning av den verksamhetsförlagda delen av utbildningen, dels möjlighet till ett ökat djup i den praktiska yrkeskunskapen genom att en större del av utbildningen kopplas till den kommande yrkesverksamheten. Nedan 
  
 134  
 Lärarutbildningens nya struktur 
  
 SOU 1999:63 
  
 redovisar kommittén vad de verksamhetsförlagda delarna på ett generellt plan kan innehålla. 
 Det  
 allmänna utbildningsområdets  
 verksamhetsförlagda inslag skall ge studenterna praktiska erfarenheter av det kommande yrket och ge perspektiv på de teoretiska studierna. Dessa erfarenheter kan vara utgångspunkt för senare teoretiska studier inom utbildningen. I de verksamhetsförlagda inslagen får studenterna möjlighet till övning för att utveckla praktisk yrkeskunskap och förmåga till reflektion över de fokus, uppgifter och spörsmål som behandlas i de centrala kunskapsområdena och de tvärvetenskapliga ämnesstudierna i det allmänna utbildning s- området. 
 Den verksamhetsförlagda delen av  
 inriktningen  
 skall systematiskt förbereda studenterna för kommande yrkesverksamhet, bl. a. genom att de får lära av andras erfarenheter. Det innebär att de både självständigt och under handledning får omsätta sina kunskaper i ä mnen/ämnes- områden. De skall få goda tillfällen att träna sig i att skapa betingelser för och åstadkomma lärande i ämnet/ämnesområdet hos alla elever, men också utveckla förmågan att kunna bedöma och värdera elevers lärande och utveckling. 
 Vidare skall den verksamhetsförlagda delen befrämja utvecklingen av ett vetenskapligt förhållningssätt till läraryrket – t.ex. ett fördjupat synsätt på förhållandet mellan teori och praktik. Via dessa praktiska studier förbereds studenterna för att i en framtid kunna arbeta i arbetslag, vilket bäst sker genom att de ingår i ett arbetslag. De skall då aktivt följa arbetslagets planering och delta i det löpande arbetet som arbetslaget svarar för. Den verksamhetsförlagda delen skall dessutom vara utgångspunkt för teoretisering och kunskapsbildning – t.ex. genom att ge studenterna möjlighet att utveckla begrepp och teorier för att förstå skilln aden mellan universitetsämnen och skolämnen eller att förstå vad som förenar små barns lärande och vuxnas l ärande. 
  
 6.6 
  
 Examensarbetet 
  
 Examensarbetet skall, som Lärarutbildningskommittén diskuterat närmare i föregående kapitel, få studenterna att fördjupa de kunskaper de inhämtat under sina studier såväl i det allmänna utbildningsområdet som i inriktningen. När specialiseringen inneburit en fördjupning eller perspektiv av tidigare studier kan även denna ligga till grund för examensarbetet. Enligt kommitténs uppfattning kan examensarbetet med fördel förläggas – tids- och poängmässigt – till inriktningen eller eventuellt specialiseringen. Skälet härtill är att inriktningen utgör studentens kompetensprofil som blivande lärare och att det är denna som 
  
 SOU 1999:63 
  
 Lärarutbildningens nya struktur  
 135 
  
 skall fördjupas via examensarbetet. Examensarbetet skall ge studenten förmåga att på ett metodiskt sätt reflektera över sina inhämtade kunskaper i relation till den kommande yrkesverksamheten. 
  
 6.7 
  
 Den nya lärarutbildningens möjligheter 
  
 Kommittén kommer nedan att visa på de möjligheter till nya kombinations- och profileringsmöjligheter som den föreslagna strukturen för ny lärarutbildning innebär. Kommittén kommer också att, i avsnitt 9 av detta kapitel, ge några exempel på hur man i den nya lärar- utbildningen kan välja  
 inriktning(-ar) 
  och  
 specialisering(-ar) 
  vilka ger vissa specifika kompetensprofiler som i huvudsak motsvarar dem man får inom några av de nuvarande lärarutbildning sprogrammen. 
 Nya och individuella kombinationer 
 Under den tid då lärartjänsterna var statligt reglerade ingick i systemet fasta ämneskombinationer. Den dåvarande Skolförordningen innehöll således bestämmelser om vilka undervisningsämnen som ingick i de olika tjänsterna och vilken utbildning som lärare i dessa ämnen skulle ha. Därvid reglerades såväl universitetsämnen som antalet betyg/poäng per ämne. Den grundskollärarutbildning som genom riksdagens beslut (prop. 1984/85:122, UbU 31, rskr. 366) ersatte den tidigare klasslärar- och ämneslärarutbildningen för grundskolan 1988/89 hade två inriktningar, nämligen mot undervisning i årskurserna  
 1–7 
  respektive mot årskurserna  
 4–9. 
  Grundskollärarutbildning för årskurserna  
 1–7 
  hade sin tur dels en inriktning mot matematik och naturvetenskapliga ämnen, dels en mot svenska och samhällsvetenskapliga ämnen. Grundskollärarutbildning för årskurserna  
 4–9 
  hade enligt riksdagsbeslutet fem olika specialiseringar; matematik/naturorienterande ämnen, naturorienterande ämnen, svenska/språk, samhällsorienterande ämnen samt  
 praktisk-estetiskt 
  ämne i kombination med annat ämne. Efter högskolereformen 1993, då linjerna ersattes med program och beslut om uppläggningen av de olika utbild- ningarna decentraliserades till högskolan, har antalet olika inriktningar, specialiseringar och ämneskombinationer utökats väsentligt, särskilt inom  
 4–9-utbildningarna, 
  och varierar nu från hö gskola till högskola. 
 För gymnasieskolans lärare ersattes den gamla ämneslärarlinjen av gymnasielärarlinjen, vanligen med ett utbud av fasta tvåämnes- kombinationer. Sedan avregleringen 1993 finns dock inte några centrala för eskrifter om fasta ämneskombinationer för gymnas ielärarprogrammet. 
  
 136  
 Lärarutbildningens nya struktur 
  
 SOU 1999:63 
  
 Högskolorna erbjuder emellertid fortfarande i regel lärarutbildning för såväl grundskolan som för gymnasieskolan i vissa ämneskombina- tioner som studenten har att välja mellan. Studenten har i dessa fall inga andra möjligheter att själv påverka valet av ämnen än genom att söka till den högskola som erbjuder en inriktning eller ämneskombination som bäst motsvarar önskemålen. Undantaget är gymnasielärarprogrammet på vissa lärarutbildningsorter där man efter 1993 infört att en student endast söker  
 ett  
 ingångsämne och sedan fritt får välja sitt andra ä mne. 
 Det finns också möjligheten för dem som redan fullgjort ämnesstudier och först därefter fattar beslutet att bli lärare i grundskolan  
 (4–9) 
  eller gymnasielärare att söka till den  
 praktisk-pedagogiska 
  utbildningen om 40 poäng. Denna väg till lärarexamen innebär en större frihet för studenterna att kombinera ämnen. Det förutsätter dock att de tidigare har läst sådana ämnen som motsvarar skolä mnen. 
 För majoriteten av lärarstudenterna gäller dock att de får hålla till godo med den kombination av ämnen som högskolan e rbjuder. 
 I dag måste en student före en påbörjad utbildning välja mellan att bli antingen förskollärare, fritidspedagog, grundskollärare, bildlärare eller någon annan lärarkategori. Grundskollärarutbildningen skall avse a n- tingen yngre eller något äldre elever och ett urval av vissa ämnen i grundskolan. 
 Den  
 struktur för ny lärarutbildning  
 som Lärarutbildningskommittén föreslår innebär betydligt större möjligheter för lärarutbildnings- anordnaren att erbjuda nya kombinationer och för studenterna att kombi- nera inriktningar och  
 specialisering(-ar) 
  till en individuell kompetens- profil. Studenternas möjligheter att välja kommer även i fortsättningen att vara beroende av högskolornas kursutbud. Kommittén förutsätter att alla högskolor försöker erbjuda de  
 inriktningar  
 som kommunerna har störst b ehov av. Högskolorna bör också samverka för att bredda det möjliga valet för den enskilde studenten. Det är Lärarutbildning s- kommitténs förhop pning att både högskolorna och studente rna med tiden blir allt mer benägna att utnyttja den nya lärarutbildningens möjligheter. 
  
 Specialiseringen  
 är enligt kommitténs bedömning det inslag i den nya lärarutbildningen där de olika högskolorna kommer att ha det mest diversifierade utbudet. Specialiseringskurserna bör bli intressanta också för andra än lärarstudenter och i vissa fall också vara kurser som ingår i andra utbildningsprogram eller i det fristående kursutbudet. Framför allt kan specialiseringskurserna fungera som kompetensutvecklingskurser för verksamma lärare. Man kan förvänta sig att många av dessa kurser helt eller delvis, och med hjälp av modern kommunikationsteknik, anordnas som distansutbildning. Härigenom behöver lärarstudenternas val av specialisering inte begränsas till den egna högskolans utbud. Studenter 
  
 SOU 1999:63 
  
 Lärarutbildningens nya struktur  
 137 
  
 behöver inte heller flytta till en annan högskola för att gå igenom en kurs om en eller en halv termins omfattning. 
 Den av Lärarutbildningskommittén föreslagna strukturen gör det möjligt för högskolorna att förändra och komplettera inriktningar och  
 specialisering(-ar) 
  liksom innehållet i dessa från termin till termin. Det öppnar möjligheter för högskolorna att snabbare tillgodose krav på förnyelse av lärarutbildningen än vad som hittills varit möjligt med de relativt bundna utbildningsprogrammen. 
 Även ur avnämarens/arbetsgivarens perspektiv innebär strukturen en möjlighet till anpassning och flexibilitet. Både i grundskolan och i än högre grad i gymnasial utbildning kan elevernas val påverka underlaget för lärares tjänstgöring – eller, i värsta fall, elevernas val inte tillgodoses av hänsyn till lärares tjänsteunderlag. Drastiska förskjutningar i elevvalen sker knappast från ett år till ett annat utan under en följd av år då tendenser förstärks. I sådana fall kan en skola se till att den lärare, vars tjänsteunderlag minskar, får komplettera sin utbildning med en ny inriktning. En kommun som vill införa en viss profil på någon skola har möjlighet att låta lärarna genomgå en lämplig specialiseringskurs på distans. 
 I den nya strukturen finns således förutsättningar för att studenterna skall kunna skaffa sig en lärarutbildning med individuella kombinationer. Det nya systemet ger också studenterna möjlighet att kombin era (och dessutom utöka sin utbildning med) flera inriktningar eller flera specialiseringar. 
 En student kan exempelvis utbilda sig för att både undervisa i exempelvis naturvetenskapliga ämnen och för att arbeta med eleverna på deras fritid. Den blivande lärarens elever kan då utnyttja lärarens kunskaper för någon naturvetenskaplig verksamhet även på fritiden. En student som kombinerar en inriktning mot förskolan med en inriktning mot läs- och skrivinlärning kan bygga vidare på barnens i ntresse för språk och bokstäver tills barnen når en aktiv läsfö rmåga. En blivande lärare i svenska i gymnasieskolan kan också studera läs- och skriv- inlärning och bli ännu bättre utbildad för att undervisa elever med brister i läs- och skrivförmåga. En blivande lärare i ett yrkesämne kan välja att studera också hur man stöder elever med svårigheter att lära sig matematik. 
 En verksam lärare kan efter ett antal års tjänstgöring åter vilja studera vid högskolan antingen för att kunna arbeta inom en annan del av skolan alternativt en annan skolform eller för att vidga perspektiven på det egna arbetet eller för att ämnesmässigt komplettera eller fördjupa en redan befintlig kunskap. Systemet med inriktning och specialisering gör detta möjligt. En inriktning mot små barns lärande, specialisering mot konfliktlösning eller mot undervisning av vuxna, en inriktning med 
  
 138  
 Lärarutbildningens nya struktur 
  
 SOU 1999:63 
  
 ett nytt ämne eller en specialisering med en ämnesfördjupning är exempel på sådana val. 
 Ett arbetslag i skolan kan behöva komplettera sin sammantagna kompetens genom att en eller några medlemmar i arbetslaget studerar en specialiseringskurs. Det kan vara en specialpedagogisk kurs, en ämnes-  
 fördjupning/-uppdatering, 
  en kurs om  
 IT-pedagogik, 
  om arbetsformer i multikulturella miljöer, om uppföljning och utvärderingsmetoder eller om jämställdhet och könsteori i undervisningssammanhang. Även skolan/kollegiet som helhet kan genom att låta viss personal läsa specialiseringskurser kontinuerligt utveckla och anpassa sin kompetens. Det kan exempelvis gälla kurser i pedagogiskt ledarskap, special- pedagogik, entreprenörskap e ller liknande. 
 Som kommittén tidigare visat kan såväl inriktningar som specialiseringar utformas så att de utgör ämnesstudier – i ett eller flera ämnen – eller övergripande/tvärvetenskapliga/nya kunskapsområden eller  
 perspektiv-/profileringskurser 
  i förhå llande till andra delar av utbildningen. Flertalet av framförallt inriktningarna torde, enligt kommitténs bedö mning, komma att utgöras av ämnesstudier i olika former och kombinationer. 
 Exempel på organisering av kombinationen inriktning och specialisering 
 Uppläggningen av och innehållet i ämnesstudier kan varieras med hjälp av systemet med inriktningar och specialiseringar. 
 Kommittén belyser med följande exempel från ämnet engelska hur ämnesstudier kan riktas mot olika elevåldersgrupper genom olika kombinationer av  
 inriktning(-ar) 
  och specialisering(ar). Engelska kan organiseras – och av individen studeras – på minst tre olika sätt. 
 För det första kan lärarutbildningen erbjuda inriktningen engelska där ämnet studeras utan åldersinriktning. Inriktningen omfattar minst 40 poäng och däri ingår engelskdidaktik, dvs. hur kunskapsstoffet dispo- neras och blir tillgängligt för en elevgrupp. Därefter väljer studenten en specialisering med ett åldersperspektiv på engelska som belyser antingen hur små barn lär, hur ungdomar lär eller hur vuxna lär. Studierna i specialiseringskurserna är upplagda på ett sådant sätt att frågor gällande barns respektive ungdomars och vuxnas lärande i engelska utgör ett i nnehåll. Studenten får till stora delar själv ta ansvar för att en integrering med inriktningen sker. 
 Ett annat sätt att organisera inriktningen engelska är att den innehållsmässigt profileras mot en viss åldersgrupp; åldersgruppen är inbyggd i inriktningen och kunskapsurvalet därmed anpassat till elever 
  
 SOU 1999:63 
  
 Lärarutbildningens nya struktur  
 139 
  
 i ett visst åldersintervall. Därvid ingår språkdidaktik, i detta fall hur kunskapsstoffet disponeras och görs tillgängligt för en åldersmässigt bestämd elevgrupp. En sådan inriktning kan sedan kombineras med en specialisering som fördjupar engelskkunskaperna utan att den kursen behöver innehålla didaktik eller vara åldersinriktad. Den kan också kombineras med en annan inriktning i ett annat språk eller med en inriktning som i sig innehåller flera ämnen. 
 Ett tredje alternativ är att inriktningen läses som i första exemplet ovan men med den skillnaden att inriktningen består av 30 poäng engelska med ett språkdidaktiskt perspektiv och 10 poäng integrerade, åldersinriktade studier där en viss åldersgrupps lärande i främmande språk utgör innehållet. Även denna typ av inriktning kan sedan kombi- neras med en specialisering som fördjupar engelskkunskaperna utan att den kursen behöver innehålla didaktik eller vara åldersinriktad. 
 Dessa exempel på olika sätt att organisera ämnesstudier är avsedda att belysa de nya möjligheterna för lärare att under grundutbildningen skaffa sig eller att senare efter en tids yrkesverksamhet komplettera sin utbildning till en mera individuell eller en bredare kompetens än vad som är möjligt i den nuvarande l ärarutbildningen. 
 Den nya lärarutbildningen kan också utnyttjas så att en lärare får en smalare och djupare utbildning inom ett begränsat ämne/ämnesområde. Således kan en inriktning omfatta 60 poäng i ett och samma ämne/ämnesområde och sedan kompletteras med en specialisering i form av en fördjupning eller en åldersprofilering. Ytterligare en möjlighet är att två inriktningar i samma ämne kombineras  
 (1–40 
  poäng +  
 41–80 
  poäng). Det kan t.ex. vara tillämpligt för studenter som avser att bli lärare i ett  
 praktisk-estetiskt 
  ämne för ett brett åldersintervall. 
 Ett annat exempel kan vara en student som vill ha djupare kunskaper i matematik för att t.ex. kunna undervisa på gymnasieskolans naturvetenskapliga program. Han/hon kan bygga på sin matematik- inriktning med en eller flera specialiseringar i form av fördjupnings- kurser i matematik. 
 Det är således möjligt att ta en lärarexamen med endast ett ämne utöver det allmänna utbildningsområdet (kärnan). En sådan ettämnes- lärare kommer knappast att kunna få en heltidstjänst annat än på stora skolor. Lärarutbildningskommittén anser därför att studenter normalt bör avrådas från att begränsa sin utbildning till endast ett ämne. 
 Trots att det sedan 1988 finns möjlighet att inom ramen för grundskollärarutbildningen kombinera s. k.  
 praktiskt-estetiskt 
  ämne med ett visst annat ämne finns parallellt de s.k. ettämnesutbildningarna kvar inom det  
 praktiskt-estetiska 
  området. De korresponderar med ettämnes- examina i dagens examensordning som föreskriver ibland mycket omfattande studier i det aktuella ämnet. Musiklärarexamen omfattande 
  
 140  
 Lärarutbildningens nya struktur 
  
 SOU 1999:63 
  
 160 poäng (varav 120 poäng musik) är en sådan liksom bildl  
 ärar- , 
 hushållslärar-, 
  idrottslärar- och slöjdlärarexamen (kräver 80 poäng i respektive ämne). Sökandetrycket till dessa utbildningar är fortfarande högre än till grundskollärarutbildningarnas tvåämneskombinationer, trots att möjligheterna till heltidstjänstgöring i allmänhet är sämre för ettämneslärare i dagens skolsystem. 
 Den nya lärarutbildningsstruktur som kommittén föreslår innebär att lärarutbildningsanordnaren kan erbjuda ett flexiblare utbud, och därmed utökade möjligheter för studenterna att sätta samman en examen där ett  
 praktisk-estetiskt 
  ämne kombineras med annat ämne eller kunskaps- område, t.ex. idrott och biologi, slöjd och estetik/konstnärliga uttrycks- former eller bild och samhällsorienterande ämnen. En sådan kombination av ämnen ger en lärare större möjligheter att få arbeta heltid även på mindre skolor. Det kan även finnas andra fördelar – i t.ex. formeringen av arbetslag eller i den egna organiseringen av ämnesövergripande inslag i undervisningen – med att kombinera t.ex. idrott med annat ämne eller ett annat kunskapsområde. 
  
 6.8 
  
 Lärarutbildning för arbete inom förskola, fö rskoleklass och fritidshem 
  
 Nuvarande barn- och ungdomspedagogisk examen har två inriktningar, en mot arbete som förskollärare och en mot arbete som fritidspedagog. De båda inriktningarna, som anordnas av flertalet högskolor som svarar för lärarutbildning, har oftast vissa delar av utbildningen gemensam. 
 Förskollärare arbetar i dag huvudsakligen inom förskolan samt förskoleklass. Integrationen  
 förskola-förskoleklass-grundskola 
  medför att förskollärare även kan finnas med i arbetslag kring de yngre skolbarnen. 
 För fritidspedagoger gäller på samma sätt att de huvudsakligen arbetar inom fritidshem i skolbarnsomsorgen, men att de numera i allt stö rre utsträckning medverkar i arbetslag/kollegier inom grundskolan. De allra flesta fritidshemmen är i dag lokaliserade till grundskolor (eller deras omedelbara närhet) och den frivilliga fritidshemsverksamheten är i allmänhet integrerad med den obligatoriska skoldagen. Fritidspedagog- tjänster finns också inom andra verksamhetsområden än skola och fritidshem, t.ex. barn- och ungdomspsykiatrisk verksamhet, behandlings- hem och inom kriminalvården. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Lärarutbildningens nya struktur  
 141 
  
 Såväl förskollärare som fritidspedagoger kan arbeta inom grund- skolan såvida de har en utbildning för den undervisning de skall bedriva 
 87 
 . 
 Enligt föreskrifterna i skollagen är förskoleverksamhetens uppgift att genom pedagogisk verksamhet erbjuda barn, som inte går i skolan, fostran och omvårdnad. Skolbarnsomsorgens uppgift är att komplettera skolan och erbjuda barn en meningsfull fritid och stöd i utvecklingen. Förskoleklassen, som är en egen skolform, skall stimulera utveckling och lärande hos barn fr.o.m. höstterminen det år barnet fyller sex år till dess barnet börjar skolan. 
 Mot en fördjupad utbildning 
 I förslaget till lärarexamen (kapitel 8 Nya lärarutbildningsexamina) anger Lärarutbildningskommittén att för undervisning och annan pedagogisk verksamhet i förskola och fritidshem krävs minst 140 poäng. Det innebär att den tidigare utbildningen till förskollärare och fritids- pedagog om 120 poäng kommer att upphöra. Förutom det för alla lärare allmänna utbildningsområdet om 60 poäng skall utbildningen omfatta inriktning om minst 40 poäng, antingen en med inriktning mot förskolan eller en med inriktning mot fritidshem. I båda fallen skall utbildningen också innehålla specialisering om minst 20 poäng. 
 Inom det totala programmet om 140 poäng finns möjlighet att välja ytterligare en specialisering om 20 poäng som breddning eller perspektiv. Alternativt kan en inriktning om totalt 60 poäng kombineras med en specialisering om 20 poäng. Såväl inriktningen mot förskolan som inriktningen mot fritidshem kan ha en särskild betoning, t.ex. kultur och estetik, barn och naturvetenskap, lek och rörelse, barns språkutveckling, barn och ungdomsvetenskap. 
 Bakgrunden till kommitténs förslag om en förlängning med 20 poäng av den tidigare utbildningen står att finna i de omfattande förändringar som under  
 1990-talet 
  skett för de personalkategorier som arbetar med barn i förskoleåldern och för dem som verkar med barn och ungdomar inom fritidshem. Det finns flera motiv för en mera likvärdig utbildning (oberoende av barns ålder): Yrkesuppdragets karaktär och komplexitet, samhälls- och yrkesuppdraget i relation till barns och ungdomars utveckling men också visioner i svensk utbildningspolitik. Det ställs nya krav på förskolan som nu har ett uppdrag som bygger på en läroplan och inte en uppgift som bygger på råd och anvisningar. Att det fortfarande finns påtagliga skillnader i den tidsmässiga omfattningen av utbildningen 
  
 87  
 Skollagen, 2 kap. 3§. 
  
 142  
 Lärarutbildningens nya struktur 
  
 SOU 1999:63 
  
 av lärare för å ena sidan små barn och för äldre barn och ungdomar å den andra sidan, hänger i hög grad samman med en utbil dningstradition. 
 Utbildning för arbete med små barn blev en statlig angelägenhet år 1963, dvs. 100 år efter det att folkskoleseminarier i statlig regi införts. Förskolan uppfattas inte längre enbart vara en familjepolitisk verksa m- het utan också en utbildningspolitisk, där fokus nu är på både barns omsorg och lärande. Det innebär också att ett gemensamt synsätt på barns och ungdomars utveckling och lärande från tidig ålder skall ut- vecklas och att de pedagogiska verksamheterna måste anpassas till varandra. 
 Den tidsmässiga omfattningen och innehållsliga prioriteringen i lära r- utbildning har hitintills byggt på idén att läraren är den som skall fö r- medla fasta kunskaper till eleverna i skolan ( 
 kvalifikationsuppdraget)  
 och att omsorg avser främst yngre barn ( 
 socialisationsuppdraget) 
 . Inför  
 2000-talet 
  kommer lärarens yrkesuppdrag alltmer att förändras mot att svara för både kunskap  
 och  
 omsorg till alla barn och ungdomar. Till exempel gäller frågor om värdegrund och omsorg i vid mening alla lärare i hela skolväsendet. 
 88 
  
 Regeringens utvecklingsplan anger att hög kvalitet i förskola, skola och vuxenutbildning är en fråga om likvärdighet och rättvisa. En god start i livet ger förutsättningar för individen att utvecklas och att lära.  
 89  
 Förskola och fritidshem har utvecklat och befäst en pedagogik med det enskilda barnets utveckling och lärande i centrum. 
  
 Kvalifikationsuppdraget  
 är, enligt kommittén, minst lika komplicerat oavsett om målgruppen är små barn eller äldre barn/ungdomar. Om skolan skall grundlägga en nyfikenhet och lust att lära krävs grun d- läggande pedagogisk kompetens men också en kunskap om innehållsliga frågor. Kommittén menar att de som skall arbeta inom försk olan/för- skoleklass eller i fritidshem skall ha möjligheten att precis som alla andra lärare också fördjupa sig inom ett ämne/ämnesområde. De behöver stärka sin professionalitet med andra ämnesområden, t.ex. barn- och ungdomspsykologi, sociologi, bild eller svenska m.m.  
 Socialisations- uppdraget  
 ställer lärare i ett sekulariserat och mångkulturellt sa mhälle inför stora utmaningar och är därför lika centralt oavsett om ba rnen finns i förskolan, i skolan eller i fritidshemmet. 
 Den många gånger tydliga uppdelningen mellan kvalifikation och socialisation gäller, enligt Lärarutbildningskommittén, inte längre, vilket också måste få konsekvenser för utbildningens inriktning och omfattning. I skilda dokument har inslag av det som kallats förskolepedagogik 
  
 88  
 SOU 1994:45 Grunden för livslångt lärande: En barnmogen skola. Betänkande av Utredningen om förlängd skolgång. 
  
 89  
 Regeringens utvecklingsplan 1996/97:112 (s. 36 ff.). 
  
 SOU 1999:63  
 Lärarutbildningens nya struktur  
 143 
  
 framstått som en önskvärd inspiration också för skolans utveckling.  
 90  
 Verkligheten i skolan är emellertid den att grundskollärarna ofta avgör de konkreta villkoren för förskollärarna/fritidspedagogerna.  
 91  
 Eftersom det i skolans värld i dag finns en historiskt betingad skillnad mellan förskollärarkultur och skolkultur blir utbildningens längd en central fråga för möjligheten till förändringsarbete i framtiden. Erfarenheter från lärarutbildning visar att det redan vid försök till samordning i utbild- ningen mellan förskola,  
 1–7- 
  och  
 4–9-utbildning 
  inte sällan uppstår problem som hänger samman med skilda synsätt hos såväl studenter som hos lärarna i lärarutbildningen. 
 Om man förväntar sig att lärarna i förskolan och skolan skall samarbeta på lika villkor måste deras utbildning vara jämförbar – vilket inte betyder att den måste vara likadan. De måste också få möjligheten att få tillgång till ett gemensamt språk och ett gemensamt kunskaps- innehåll. Skall de som kollegor i en framtid kunna föra en dialog kring den pedagogiska yrkesverksamheten förutsätter det inte bara en vilja till att åstadkomma ett genuint möte eller förståelse av varandras motiv och syften. Det måste också finnas en ömsesidighet i själva mötet där båda parterna påverkas av varandras erfarenheter utan att för den skull egenarten i kulturen går förl orad. 
 Lärarutbildningskommittén konstaterar att utbildningens inriktning och omfattning kan utgöra en central faktor för att motverka ett vi och  
 dom-tänkande 
  i den praktiska verksamheten. Vad avser utvecklingen inom grundskolan framhåller regeringen just särskilt integreringen av den pedagogiska verksamheten för barn och ungdom för att nå högre kvalitet i såväl förskolans som skolans och fritidshemmens verksamhet. En integrerad verksamhet öppnar t.ex. för organisering i arbetslag där olika personalkategorier kan samverka med varandra i barnens utveck- ling och lärande. 
 92  
 Exempelvis utvecklas fritidspedagogens arbete allt mer mot ett kompanjonlärarskap med övriga lärare. Utöver det allmänna utbildningsområdet kan denna grupp av lärare, enligt kommittén, behöva fördjupa sin kompetens inom något ämne/ämnesområde – t.ex. 
  
 90  
 SOU 1997:21 Växa i lärande. Delbetänkande av Barnomsorg och skolakommittén; SOU 1997:157 Att erövra omvärlden. Förslag till läroplan för förskolan. Slutbetänkande av Bar nomsorg och Skolakommittén. 
  
 91  
 Hansen, M. (1999). Yrkeskultur i möte. Läraren, fritidspedagogen och samverkan. (Göteborg Studies In Educational Sciences 131.) Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis; Haug, P. (1992). Educational reform by experiment. The Norwegian experimental educational programme för  
 6-years- 
  olds  
 (1986–1990) 
  and the subsequent reform. Stockholm: HLS; Jackson, 1999. 
  
 92  
 Regeringens utvecklingsplan 1996/97:112 (s. 44). 
  
 144  
 Lärarutbildningens nya struktur 
  
 SOU 1999:63 
  
 specialpedagogik, ungdomssociologi, etnologi, samhällsvetenskap, naturvetenskap m.m. 
 En utveckling mot en ökad integrering av skilda utbildnings- traditioner, byggd på omsorg och lärande och baserad på en helhetssyn i utbildningspolitiken, förutsätter, enligt Lärarutbildningskommittén, utvecklandet av en gemensam yrkesidentitet hos lärarkåren. En sådan måste utgå ifrån en jämförbar utbildning – men där inriktningar och specialiseringar kan variera. 
  
 6.9 
  
 Vissa exempel på specifika kompetensprofiler 
  
 Som kommittén ovan redovisat ger den föreslagna lärarutbildning s- strukturen goda möjligheter att utveckla nya och individuella kombina- tioner av ämnen och kunskapsområden. Nedan redovisas – som exempel 
 – ett antal tillämpningar av den föreslagna strukturen som leder till kompetensprofiler som har motsvarigheter också i dagens uppsättning av lärarutbildningsprogram. 
 Modersmålslärare 
 Mellan 1977 och 1988 utbildades modersmålslärare på hemspråks- lärarlinjen, som omfattade 80 poäng och gav behörighet att undervisa endast i modersmålet. I dag är modersmålet ett av de ämnen som kan väljas på grundskollärarprogrammet, vilket betyder att studenterna blir behöriga att undervisa också i andra ämnen jämte modersmålet. Det innebär samtidigt dels att kraven på grundläggande och särskild behörig- het är desamma som för övriga studenter på grundskoll ärarprogrammet, dels att sökande skall med godkänt resultat ha genomgått språkprov i svenska och modersmålet. Det finns mycket som talar för att moders- målslärare skall undervisa även i ett eller flera andra ämnen. De enskilda modersmålslärarnas tjänstgöring är mera osäker än de flesta andra lärares, eftersom elevunderlaget snabbt kan förändras. Ofta finns inte tillräckligt elevunderlag för en heltidstjänst. Skolans allmänna intentioner att få fler lärare med invandrarbakgrund förverkligas snabbt om moders- målslärare undervisar också i andra ämnen än m odersmål. 
 Sedan 1993 har det emellertid funnits så få sökande till modersmå ls- inriktningen inom grundskollärarprogrammet att utbildningen inte kunnat starta. De främsta orsakerna är att alltför få studenter klarar inträde s- proven i svenska eller uppfyller kraven för särskild behörighet. En annan 
  
 SOU 1999:63 
  
 Lärarutbildningens nya struktur  
 145 
  
 orsak har antagligen varit den osäkra arbetsmarknaden för modersmål s- lärare. 
 Det är ytterst tveksamt om det över huvud taget finns tillräckligt många potentiella sökande som uppfyller kravet på s.k. balanserad tv å- språkighet. Skälen till detta är helt naturliga. Nyetablerade invandrare har vanligen begränsade kunskaper i svenska, eftersom de ännu inte hunnit komma tillräckligt långt i sin utveckling av svenska språket. Dä r- emot har de vanligtvis sådana kunskaper att de uppfyller språkkraven i modersmålet. Hos dem som bott länge i landet varierar däremot färdigheten i svenska språket alltifrån nästan inga kunskaper alls till nästan en infödds kompetens. Andra generationen till invandrare och flyktingar, i sin tur, har till största delen en svensk skolunderbyggnad och goda kunskaper i svenska språket, men de kan ha begränsningar i modersmålet, vilket medför att de i stället kan ha svårt att klara språk- proven på det området. 
 Eftersom de som söker till den reguljära utbildningen för moder s- målslärare har skiftande kunskaper i sitt modersmål och svenska är det enligt kommitténs uppfattning orealistiskt att begära så goda kunskaper i både modersmålet och svenska att  
 samtliga  
 sökande ska kunna under- visa såväl i modersmålet som i något eller några andra ämnen. Sökande som saknar tillräckliga kunskaper i svenska för att kunna underv isa i även andra ämnen än modersmålet kan således begränsa s ina studier till det för alla lärare allmänna utbildningso mrådet och inriktningen mot undervisning i modersmålet samt  
 specialiseringskurs(-er). 
  Härigenom skulle möjligheterna till att det blir tillräckligt många utbildade moders- målslärare öka. Dessa studenter skall, för att antas, ha sådana kunskaper i svenska att de utan svårigheter kan genomgå utbildningen på svenska och utföra sina kommande arbetsup pgifter, nämligen att undervisa i modersmål och ge studiehandledning. Kunskaperna i modersmålet och svenska skall dokumenteras i språkprov. Grundläggande behörighet bör krävas och eventuellt även särskild b ehörighet inom vissa ä mnen. 
 Lärarutbildningskommittén förslår att utbildningen av lärare i modersmålet skall omfatta sammanlagt 140 poäng, dvs. det allmänna utbildningsområdet om 60 poäng, en inriktning om 60 poäng samt en specialisering om 20 poäng. Efter studier av det allmänna utbildnings- området och inriktningen mot undervisning i modersmål och studiehand- ledning på modersmål skall läraren behärska både modersmålet och svenska i tal och skrift, ha goda kunskaper om båda språkens uppbygg- nad för att kunna jämföra språken sinsemellan. Läraren skall vara väl förtrogen med faktorer som påverkar den tvåspråkiga utvecklingen hos barn och ungdomar i den språkgrupp läraren representerar. Läraren skall ha goda kunskaper om kultur och samhällsliv i de kulturer han/hon tillhör. Hit hör bl.a. vardagskultur med både synliga och osynliga regler 
  
 146  
 Lärarutbildningens nya struktur 
  
 SOU 1999:63 
  
 och levnadssätt, litteratur, muntlig tradition och andra kulturella fenomen. Läraren skall ha särskilda insikter i den minoritetskultur i Sverige som han/hon representerar samt ha kunskap om mellankulturell kommunikation. Läraren skall vidare ha sådana kunskaper att han/hon kan studievägleda inom framför allt samhälls- och naturorienterande ämnen och matematik. 
 En utbildad modersmålslärare kan sedan komplettera sin utbildning med någon annan inriktning för att kunna undervisa i ytterligare något eller några ämnen. Vissa studenter kan göra det i omedelbar anslutning till att de slutfört inriktningen mot modersmålsundervisningen. För båda gäller att de skall uppfylla kraven på särskild behörighet för den valda inriktningen. Därutöver bör det krävas mycket goda kunskaper i svenska dokumenterade i språkprov. I denna del av utbildningen bör samläsning ske med svenska studenter. 
 År 1997 fanns det i Sverige nästan 2 000 verksamma modersmåls- lärare. Endast ca 300 har genomgått hemspråkslärarlinjen och drygt 100 har behörighetsförklarats av Skolöve rstyrelsen. 
 93  
 Av de 1 600 övriga modersmålslärarna har närmare 400 annan utländsk eller svensk lärarutbildning. 800 saknar lärarutbildning och 400 har s.k. annan behörighet, dvs. oftast längre erf arenhet av tjänstgöring som lärare. 
 Det finns således bland verksamma modersmålslärare en mycket stor andel som saknar lärarutbildning. Många av dem har lång erfarenhet som modersmålslärare. Det har hittills inte funnits några särskilda vidareutbildningskurser för modersmålslärare. De som vidareutbildat sig har deltagit i ordinarie vidareutbildningskurser som i för sta hand vänt sig till låg- eller mellanstadielärare eller ämneslärare. 
 Lärarutbildningskommittén föreslår att regeringen uppdrar åt någon eller några högskolor att anordna särskilda kurser för modersmålslärare i vissa ämnen, vilka kan variera mellan olika läsår. Kurserna bör i första hand ge ämnesteoretiska och ämnesdidaktiska färdigheter. Även de vidareutbildningskurser som vänder sig till en bred kategori av lärare bör ha ett visst antal platser särskilt avsedda för modersmålslär are. 
  
 93  
 Omkring 1 200 personer har genomgått hemspråkslärarlinjen men endast 300 av dessa är verksamma som lärare. Se Hernandez, K., Carpenter, V. (1996). Tvåspråkighet med förhinder? Invandrar- och minoritetsundervi s- ningen i Sverige. Lund: Studentlitteratur. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Lärarutbildningens nya struktur  
 147 
  
 Studie- och yrkesvägledare 
 Den nuvarande utbildningen till studie- och yrkesvägledare omfattar sammanlagt 120 poäng och ges vid tre högskolor; Högskolan Malmö, Lärarhögskolan i Stockholm och Umeå universitet. Den har en såväl beteendevetenskaplig som samhällsvetenskaplig grund. Examensbeskriv- ningen för studie- och yrkesvägledarexamen framgår av bilaga 4. 
 Det finns ofta inte resurser avsatta för en heltidstjänst som studie- och yrkesvägledare på mindre grundskolor och gymnasieskolor. Mer än hälften av studie- och yrkesvägledarna uppger i en undersökning att de kombinerar studie- och yrkesvägledararbetet med andra arbetsupp- gifter. 
 94  
 Dessa kan vara undervisning, kurativt arbete eller skollednings- uppgifter. Vissa skolor låter lärare försöka utföra de vägledande up p- gifterna trots att de saknar såväl u tbildning som kompetens för dessa. 
 Enligt läroplanerna förutsätts såväl lärare som studie- och yrkes- vägledare bidra med underlag för elevernas val av utbildning och yrke. Med hänsyn till att lärare och vägledare har olika utbildning och erfaren- heter är deras uppgifter i elevernas studie- och yrkesvägledning inte desamma. 
 Då en skola prioriterar resurser för en person med utbildning för att arbeta med studie- och yrkesvägledning kan denne delta i planeringen och utvärderingen av skolans verksamhet tillsammans med lärar- kollegorna. Den kunskap om arbetsmarknaden och utbildningsväsendet som studie- och yrkesvägledaren får under sin utbildning och under sin tjänstgöring gör att denne blir väl insatt i skolan som organisation och samhällsinstitution. Han/hon kan också vara ett stöd för kollegor som behöver utveckla sin förmåga att genomföra utveckling ssamtal. 
 Kommittén bedömer att också studie- och yrkesvägledarna bör ha det allmänna utbildningsområdet. Detta är värdefullt såväl för studie- och yrkesvägledarnas egen kompetens som för främjandet av samarbetet mellan lärare och studie- och yrkesvägledare. 
 Kommittén föreslår därför att studie- och yrkesvägledarutbildningen sammantaget skall omfatta 140 poäng och bestå av det allmänna utbil d- ningsområdet, en inriktning om 60 poäng samt specialisering i form av en fördjupning. Studenter som valt inriktning och specialisereing enligt ovan kan ta ut en lärarexamen med inriktning mot studie- och yrkes- vägledning. De studenter som så vill kan, bl.a. för att öka sina möjlig- heter att få en heltidstjänst på en skola, utöka sin utbildning genom att välja ytterligare en inriktning eller specialisering. Det kan t.ex. vara 
  
 94  
 Skolverkets rapport nr 126; Utvärdering av grundskolan 1995; Studie- och yrkesorientering Årskurs 9. 
  
 148  
 Lärarutbildningens nya struktur 
  
 SOU 1999:63 
  
 något samhällsvetenskapligt ämne, jämställdhet, uppföljning och ut- värdering eller mångkulturalitet. 
 Vuxenpedagogik 
 Lärarutbildningskommittén skall enligt direktiven analysera vilka krav som skall ställas på lärarutbildningen för att tillg odose behovet av vuxenpedagogik och även överväga en sä rskild vuxenpedagogisk examen. Kommittén har tillsammans med Kunskapslyftskommittén genomfört en hearing om vuxenpedagogik. De båda kommittéerna ville bl.a. ha en belysning av frågan om det finns en särskild vuxenpedagogik och – såvida detta är fallet – om vuxenutbildningens arbetssätt skulle kunna befrukta undervisningen även i andra skolformer. 
 Kunskapslyftskommittén har behandlat frågan om det finns speciella vuxenpedagogiska/vuxenmetodiska arbetssätt i avsnittet om pedagogiska ideal och realiteter i betänkandet Vuxenutbildning och livslångt lärande (SOU 1998:51). Kunskapslyftskommittén gör – som den säger – ett försök att beskriva ett vuxenpedagogiskt förhållningssätt i följande punkter: 
  
 - 
  
 Undervisningen utgår från deltagarnas tidigare kunskaper, erfaren- heter och värderingar samt ger dem möjli gheter att bearbeta dessa tillsammans med nya kunskaper. 
  
 - 
  
 Undervisningen bygger på upplevda problem i verkligheten, skapar sammanhang och helheter och ger deltagarna en ökad förståelse för omvärlden. 
  
 - 
  
 Deltagarna får inflytande över undervisningens innehåll och uppläggning, varigenom de också kan ta ansvar för sin inlärning och sitt kunskapssöka nde. 
  
 - 
  
 Deltagarna får möjlighet att utbyta erfarenheter, diskut era åsikter och tillsammans lösa problem. 
  
 - 
  
 Undervisningen medverkar till att förbättra deltagarnas självför- troende och bidrar till deras personliga och sociala utveckling. 
  
 Lärarutbildningskommittén, som delar Kunskapslyftskommitténs b edöm- ning av vad som kännetecknar en god pedagogik för vuxenundervi s- ningen, konstaterar samtidigt att detta förhållningssätt är en mycket bra utgångspunkt också för undervisningen av ungdomsskolans elever. Även i grundskolan och gymnasieskolan och motsvarande skolformer skall undervisningen utgå från elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter och dessa elever skall även de ha inflytande över undervisningens innehåll och uppläggning osv. De skillnader som finns ligger i att vuxna 
  
 SOU 1999:63  
 Lärarutbildningens nya struktur  
 149 
  
 elever har andra erfarenheter och kunskaper och en annan studiesituation genom ansvar för ekonomi, barn, fö rvärvsarbete etc. 
 Lärarutbildningskommittén vill dock slå fast att det är mycket mera som är gemensamt än vad som skiljer i lärarens uppgift vid undervi s- ningen av vuxna respektive av ungdomar. Kommittén anser därför att lärare som skall undervisa vuxna skall ha den övervägande delen av sin utbildning tillsammans med andra lärare men att de också skall ha kunskaper om de särskilda förutsättningar som gäller i undervisning av vuxna elever. Lärare som avser att tjänstgöra i t.ex. komvux skall således ha det för alla lärare allmänna utbildning sområdet, ha en eller flera inriktningar som ger dem kunskaper om och i det ämnesområde de skall undervisa i samt minst en specialisering. 
 Som framgått skall samtliga lärare inom det allmänna utbildnings- området få kunskaper om lärande och undervisning och om hur l äro- processer bäst skall utformas för barn, ungdomar och vuxna. Kommittén anser således att alla lärare skall ha fått insikter också i hur vuxna lär. Kommittén har redovisat hur studierna av en inriktning kan förenas med eller inriktas mot en viss åldersgrupp, t.ex. engelska för undervisning av vuxna. Kommittén föreslår vidare att det skall finnas specialisering som avser undervisning av vuxna, vilken de lärarstudenter som avser söka tjänst i komvux bör ha i sin lärarexamen. Denna kurs bör också vara tillgänglig för verksa mma lärare. 
 Det finns i dag en särskild lärarutbildning för folkhögskolans behov. Lärarutbildningskommittén föreslår inte några ändringar i den utbil d- ningen. Kommittén redovisar i kapitel 8 förslag till examensbeskrivning för folkhögskollärarexamen. Den skiljer sig endast språkligt från dagens. 
  
 6.10 
  
 Pedagogiska profileringar 
  
 Enligt regeringens direktiv skall Lärarutbildningskommittén behandla frågor om lärarutbildning för olika pedagogiska pr ofileringar. 
  
 Begreppet  
 profilering inom lärarutbildning  
 kan användas på olika sätt. Det kan avse ett utbildningsprogram som leder fram till en egen examen eller ett särskilt villkor inom en existerande examensbeskrivning. Det kan också gälla en profilering av det vanliga utbildnings- programmet. Lärarutbildningskommittén har, som framgått ovan, valt att föreslå  
 en  
 sammanhållen lärarutbildning med en struktur som medger att studenten profilerar sin lärarutbildning mot olika ämnen, tvärveten- skapliga ämnesstudier och kompetensområden genom valet av inriktning och specialisering. 
  
 Kommitténs förslag till struktur för den nya lärarutbildningen inrymmer möjligheter för högskolorna att erbjuda, och således för 
  
 150  
 Lärarutbildningens nya struktur 
  
 SOU 1999:63 
  
 studenterna att välja, inriktning eller specialisering, där utbildningen inom ämnen, tvärvetenskapliga ämnesstudier och kompetensområden har en särskild pedagogisk eller metodisk profil. Kommittén förutsätter att en sådan pedagogisk eller metodisk profil inte omfattar det allmänna utbildningsområdet. Här bör studenterna snarare uppmärksamma de pedagogiska och metodiska principer som gäller för den övriga lärar- utbildningen. Härigenom får studenterna möjlighet att betrakta olika pedagogiska eller metodiska profileringar ur skilda perspektiv och reflektera över dessa skillnader. 
 Det skall av examensbeviset framgå val av inriktning och speciali- sering samt för vilken undervisning lärarutbildningen är avsedd. Det kommer då att tydliggöras om studenten t.ex. valt en särskild pedagogisk profilering. En student kan genom sin sammansättning av inriktningar och specialisering också få utbildning för både det allmänna sko l- väsendet och för en skola med en alternativ pedagogisk profilering. 
  
 6.11 
  
 Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs bedömning och förslag: 
  
 Lärarutbildningskommittén föreslår: 
  
 · 
  
 en ny struktur för lärarutbildning uppbyggd av tre väl integrerade utbildningsområden: allmänt utbildningsområde, inriktning och specialisering, 
  
 · 
  
 att det allmänna utbildningsområdet om 60 poäng skall omfatta centrala kunskapsområden för läraryrket som lärande, socialisation, värdegrund, yrkesverksamhetens samhällsuppdrag och centrala, tvär- vetenskapliga ämnesstudier, 
  
 · 
  
 att  
  
 inriktningen(-arna) 
  skall omfatta minst 40 poäng och svara mot det ämne eller de ämnen/ämnesområden den blivande läraren avser att arbeta med, 
  
 · 
  
 att  
  
 specialiseringen(-arna) 
  skall omfatta sammanlagt minst 20 poäng och innebära fördjupning av tidigare studier, breddning av eller ett komplement till dessa, alternativt ett nytt perspektiv på tidigare inhämtade kunskaper, 
  
 · 
  
 att minst 10 poäng av det allmänna utbildningsområdet respektive  
  
 inriktningen(-arna) 
  skall vara verksamhetsförlagda innebärande en ökning av såväl omfattning som djup i de praktiska studierna, 
  
 SOU 1999:63 
  
 Lärarutbildningens nya struktur  
 151 
  
 · 
  
 att utbildningen skall innehålla ett examensarbete som ger studenten förmåga att på ett systematiskt sätt reflektera över sina inhämtade kunskaper i relation till den kommande yrkesverksamheten, 
  
 · 
  
 att inriktningar och specialiseringar skall organiseras så att de också kan användas för kompetensutveckling av redan verksamma lärare, 
  
 · 
  
 att utbildning med särskild pedagogisk eller metodisk profil kan organiseras inom ramen för inriktningar och specialiseringar så att studenter kan få utbildning för både det allmänna sko lväsendet och för skolor med en alternativ pedagogisk profilering. 
  
 152  
 Lärarutbildningens nya struktur 
  
 SOU 1999:63 
  
 SOU 1999:63 
  
 Utbildning av lärare i yrkesämnen  
 153 
  
 7 Utbildning av lärare i yrkesämnen 
  
 7.1 
  
 Bakgrund 
  
 Det har under  
 1990-talet 
  skett genomgripande förändringar i förutsät t- ningarna för undervisningen inom yrkesutbildningarna på gymnasial nivå. Det viktigaste motivet härför är den fortgående, snabba och genomgripande utvecklingen av samhället och av yrkeslivet. Kunskaps- innehållet och komplexiteten har ökat i produktionen av varor och tjänster. Det räcker inte längre att ens i de minst kvalificerade upp- gifterna arbeta efter instruktioner. Förmåga att lösa problem, samverka på olika plan och att uttrycka sig i tal och skrift kommer att krävas på alla nivåer i yrkeslivet. Under de senaste åren har t.ex. produktions- metoderna förän drats genom informationsteknik i olika former och höggradig automatis ering. Arbetsorganisation och arbetslivsstruktur har förändrats. Det blir naturligt för de flesta att byta sysselsättning och t.o.m. yrkesinriktning flera gånger under den yrkesverksamma perioden av livet. Ökad intern ationalisering av näringslivet ställer krav på språkkunskaper. Den fortsatta utvecklingen av teknik och arbetsformer i arbetslivet, som endast delvis kan förutses vid en given tidpunkt såsom vid ett reformbeslut, har gjort det nödvändigt att finna strukturer för den gymnasiala utbildningen som möjliggör kontinuerliga fö rändringar. 
 Dessa förhållanden ledde till krav på en längre och mera flexibel yrkesutbildning som har högre kvalitet och ger en bredare kompetens än de tidigare tvååriga yrkeslinjerna. Gymnasiereformen i början av 1990- talet innebar således att dessa ersattes med treåriga program med yrkes- ämnen, som dels innehåller en kärna av allmänna ämnen, dels har minst 15 % av utbildningen förlagd till arbetslivet, s.k. APU. De nya pr o- grammen är bredare än de gamla yrkeslinjerna. Genom alternativa val av gren, profil och kurser ges möjligheter till en viss grad av specialisering. Färdigutbildning i yrket förutsätts ske i den kommande anställningen. Flexibiliteten i utbildningen uppnås genom en uppsättning valbara kurser, genom utbyte av kurser, förändring av innehåll i befintliga kurser och genom specialutformade program. Denna struktur på den gymnasiala yrkesutbildningen visar på komplexiteten i försörjningen av lärare med rätt kompetens. 
 Redan gymnasiereformen i övergången mellan 1960- och  
 70-talen 
  hade som mål att samla utbildningarna närmast ovanför grundskolan i en skolform där de olika utbildningarna hade lika värde även om de ledde till olika fortsättningar. Också reformeringen av gymnasieskolan under 
  
 154  
 Utbildning av lärare i yrkesämnen 
  
 SOU 1999:63 
  
 1990-talet 
  har detta som ett av sina mål. I verkligheten har det varit svårt att helt få bort statusskillnaderna mellan olika studievägar i gymnasieskolan. Sådana skillnader finns också mellan olika lärargrupper i gymnasieskolan, liksom inom lärarutbildningen. Ett led i samhällets ambition att utveckla kvaliteten i gymnasieskolans utbildningar har varit att få olika lärarkategorier att samarbeta. För detta krävs att de lär sig värdera varandras kompetens. Ett steg för att nå detta mål är en lärarutbildning där blivande gymnasielärare i olika ämnen delvis utbildas tillsammans. 
 För att identifiera undergrupper av gymnasielärare går det vanligen att anknyta till ämnet, såsom historielärare, språklärare, fordonslärare. Mer komplicerat blir det att finna klarläggande och lätthanterliga beteck- ningar för grupper av olika ämneslärare. Förr benämndes lärare i yrkes- inriktade karaktärsämnen för yrkeslärare. Lärarutbildningsko mmittén använder begreppet lärare i yrkesämnen. 
 Mer än hälften av eleverna i gymnasieskolan studerar på något av programmen med yrkesämnen. Varje år tas sålunda ca 50 000 nya elever in på dessa program. De lärare som undervisar i programmens karak- tärsämnen svarar för mer än 2/3 av programmens undervisningstid. Antalet verksamma lärare i yrkesämnen är fler än 8 000, vilket kan jämföras med de 13 000 adjunkter som utgör gymnasieskolans största lärargrupp. Läsåret 1996/97 utgjorde lärarna i yrkesämnen 29% av hela gymnasielärargruppen. I den kommunala vuxenutbildningen tjänstgör ytterligare 1 500 lärare i yrkesämnen. Lärarna i yrkesämnen är alltså en mycket stor lärargrupp och ansvarar för en av de stora utbildnings- uppgifterna på gymnasial nivå. Mer än 85% av de tjänstgörande lärarna i yrkesämnen har vederbörlig pedagogisk utbil dning. 
 Hälften av lärarna i yrkesämnen var enligt en redovisning år 1996 50 år eller äldre.  
 95  
 I vissa yrkesämnen var lärarnas medelålder ännu högre. Inom Industriprogrammets gren för Textil och konfektion är varannan lärare äldre än 55 år. Medelåldern hos yrkeslärarna är sålunda hög och pensionsavgångarna kommer att kulminera ungefär samtidigt med att de stora barnkullarna når gymnasieåldrarna under åren från 2003 till 2011. 
  
 95  
 Utbildningsbehovet av lärare i yrkesämnen. Skolverkets rapport nr 143. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Utbildning av lärare i yrkesämnen  
 155 
  
 7.2 
  
 Att arbeta som lärare i yrkesämnen 
  
 Alla lärare ställs inför en i grunden enhetlig uppgift att ge sina elever en gedigen grund av kunskaper, självförtroende och vilja att söka och u t- veckla kunskap samt att entusiasmera dem till optimala studiepresta- tioner. Men även om kärnan i lärarrollen är densamma så varierar givetvis lärarnas uppgifter, arbetsmiljö och arbetsmetoder med hänsyn till stadium, elevernas ålder och studieförmåga samt utbildningsupp- giftens inriktning. Också inom gymnasieskolan, och i tillämpliga avseen- den motsvarande utbildningar för kommunal vuxenutbildning, finns många differenser. Den kanske mest djupgående skiljelinjen i gymnasie- lärargruppen går mellan lärarna i allmänteoretiska ämnen och dem i yrkesämnen. I viss mån kan man tala om två lärarkulturer. Den ena har rötterna i en traditionell akademisk utbildningsmiljö. Den andra lärar- gruppen skall föra sina elever från en grundutbildning baserad på de allmänbildande ämnena på grundskolans senare år till en yrkesspecifik kompetens som möjliggör en anställning i arbetslivet. 
 Lärarutbildningskommittén skall här göra ett försök att beskriva de karaktäristiska förutsättningarna för rollen som lärare i yrkesämnen och det som kan sägas vara utmärkande för denna lärargrupps verksamhet s- uppgift. Först måste man framhålla att den stora gruppen lärare i yrkesämnen i sig är heterogen i många avseenden, till vilket kommittén återkommer nedan. Vissa utmärkande, gemensamma drag kan man dock finna. 
  
 - 
  
 Undervisningen i yrkesämnen är i hög grad verklighetsanknuten. Med undantag för den del av den nödvändiga fackteorin som inte går att integrera är utbildningen förlagd till verkstadsgolvet antingen i simulerad form i skolan eller i reell produktionsmiljö under de perioder då elevernas utbildning är förlagd till arbetsplats, APU. Det innebär att säkerhetsfrågor, patient- och kundkontakter, produktions- ekonomi, verksamhetsorganisation och mycket annat naturligt vävs in i utbildningen och lärarens arbetsuppgifter. 
  
 - 
  
 Eleverna befinner sig i ständigt lagarbete med läraren som en vägledande deltagare. I detta avseende och i den verklighetsanknutna 
  
 undervisningen i gymnasieskolan har yrkesutbildningen varit en för egångare. 
  
 - 
  
 Undervisningsgrupperna är genomsnittligt mindre än i kärnämnen, vilket leder till närmare kontakter mellan lärare och elever. Till detta bidrar också att många lärare i yrkesämnen har samma elevgrupp under många lektioner. Lärarens sociala roll får därför stor betyde lse. 
  
 - 
  
 Lärare i yrkesämnen har vanligen större undervisningsvolym och lägre lön än den genomsnittl ige kärnämnesläraren. 
  
 156  
 Utbildning av lärare i yrkesämnen 
  
 SOU 1999:63 
  
 - 
  
 Genom de nära kontakterna med arbetslivet påverkas den gymnasiala yrkesutbildningen kontinuerligt, snabbt och djupgående av förän d- ringar av produktionsmetoder och strukturer i arbetslivet. 
  
 - 
  
 Den nära anknytningen av yrkesutbildningen till arbetslivet gör att eleverna vanligen ser sambandet mellan skola och arbetsliv och förstår nyttan av sin utbildning. Utvärderingar av olika program i gymnasieskolan har visat att eleverna på program med yrkesämnen anser sin utbildning vara mycket positiv och meningsfull. I täten ligger vård/omvårdnads- och jord/skog/naturbruksinriktningarna. Eleverna på Samhällsvetenskapligt eller Naturvetenskapligt program har inte samma positiva uppfattning om sin utbildning. 
  
 - 
  
 Utbildningen på gymnasieskolans program med yrkesämnen skiljer sig på ett markant sätt från grundskolans utbildning. För vissa elever innebär övergången till en utbildning med yrkesämnen att de för första gången får uppleva att de utvecklas, att de är framgångsrika och duktiga. På programmen med yrkesämnen finns få av de elever som har de högsta betygen från grundskolan och många av de elever som har låga betyg. 
  
 - 
  
 Eleverna på programmen med yrkesämnen kommer i högre grad än de som söker sig till övriga program från familjer som har kort utbildning och som därför inte kan ge sina barn allt det stöd i studierna som de kan behöva. Dessa program har också en större andel elever som har annat modersmål än svenska. Här finns också alla de program där ett av könen domin erar starkt. 
  
 Ser man slutligen på lärarnas bakgrund skiljer den sig hos lärarna i yrkesämnen från kollegornas inom andra ämnesområden på följande sätt. 
  
 - 
  
 Lärarna i yrkesämnen skall ha lång erfarenhet av arbetslivet redan före läraru tbildningen. 
  
 - 
  
 I gengäld är den teoretiska utbildningsnivån låg hos många av lärarna i yrkesämnen. En relativt stor andel av dem som nu verkar i skolan har inte fullständig gymnasieutbildning och många saknar t.ex. kunskaper i engelska. Av vissa lärare i yrkesämnen har det dock sedan länge krävts en högskoleexamen för anställning i yrket. 
  
 - 
  
 Den som söker till utbildning av lärare i yrkesämnen har yrkes- kunskaper och lång erfarenhet från arbetslivet och därigenom ett mycket tydligt alternativ till att bli lärare, nämligen att vara kvar inom yrket med kända arbetsuppgifter och en lönenivå som gör att det inte alltid förefaller lockande att kosta på sig en lärarutbildning. Detta påverkar rekryteringen till yrkeslärarutbildningarna. 
  
 Den nya gymnasieskolan med sina ökade inslag av kärnämnen, til l- komsten av nya yrkesämnen, nya kursplaner med nytt innehåll i gamla 
  
 SOU 1999:63 
  
 Utbildning av lärare i yrkesämnen  
 157 
  
 ämnen och uppdelningen av stora yrkesämnen i flera delämnen ställer också krav på att lärare i yrkesämnen samarbetar med andra lärare för att ge eleverna den optimala utbildningen. En förutsättning för att eleverna på program med yrkesämnen skall få en bra undervisning är bl.a. att lärarna i yrkesämnen stöder undervisningen i kärnämnen och att lärarna i kärnämnen stöder undervisningen i yrkesämnen. 
 Förändringen av yrkesutbildningen till breda programområden innebär att det krävs flera specialkompetenser än vad en enskild lärare normalt har. Det åligger därför kommunen och närmast skolledningen att komponera det lärarlag som på bästa sätt uppfyller de alltmer komplexa kompetenskraven. På större skolor torde det vara lättare att klara det mesta inom den egna lärarkåren än på små skolor, som behöver hämta en del av kompetensen genom samverkan med andra skolor. Vissa specialkompetenser måste både stora och små skolor hämta från arbets- livet. 
 Inom främst de tekniskt/industriellt inriktade studievägarna kunde en yrkeslärare i den gamla gymnasieskolan undervisa i hela yrkesämnet. Det förekom emellertid även då att flera lärare med olika kompetenser undervisade inom ett ämnesområde. Det som är nytt nu är att man behöver ta in expertis utifrån som ett reguljärt inslag på alla program med yrkesämnen. 
 När det gäller utnyttjande av arbetslivets specialkompetens för undervisningen rör det sig oftast om kortare insatser. Det torde inte vara möjligt att kräva lärarutbildning av dessa specialister. En lärare i ett yrkesämne måste i sådant fall fungera som pedagogiskt stöd. Den ordinarie läraren bör därför ha en bred kunskap och dessutom ha tidsutrymme för en handledarfunktion i sin tjänstgöring. 
 Om experten/specialisten får frekventa och volymmässigt omfattande undervisningsuppdrag bör ansträngningar göras för att rekrytera denna person till läraryrket och till att genomgå lärarutbildning. En kombinerad läraranställning och anställning i företaget skulle kunna leda till att värdefull kompetens överförs från arbetslivet till yrkesutbildningen i gymnasieskolan och vice versa. 
 Den aktuella utvecklingen i arbetslivet och de krav den ställer och kommer att ställa på yrkesutbildningen på gymnasienivå är naturligtvis grundläggande för lärarens uppgift och påverkar därmed också i hög grad utbildningen av lärare i yrkesämnen. 
 En lärare i yrkesämnen skall ha en bred kunskapsbas för att kunna hålla samman arbetslagets hela karaktärsämnesutbildning. Lärarens funktion är att vara ledare för både elevgruppen och i aktuella fall för lärarlaget, vilket innebär att läraren behöver en utbildning i ledarskap. Läraren skall ha en djup kunskap inom en del av karaktärsämnesblocket 
  
 158  
 Utbildning av lärare i yrkesämnen 
  
 SOU 1999:63 
  
 – så bred som möjligt. Läraren skall ha god pedagogisk förmåga, beredskap för och förmåga till samverkan dels med kollegor inom karaktärsämnesblocket, dels med kollegor i kärnämnen samt ha förståel- se för b etydelsen av kompetensutveckling och vilja att deltaga i sådan. Utbildningen skall syfta till att läraren även skall kunna tjänstgöra utanför den kommunala skolan i andra utbildningsinstitutioner och i producerande företag med utbildningsuppgifter. 
  
 7.3 
  
 Nuvarande utbildning av lärare i yrkesämnen 
  
 För att antas till yrkeslärarutbildning krävdes tidigare dels en grund- utbildning från yrkesskola, gymnasieskola eller lärlingsutbildning, dels en lång period av välmeriterad yrkesverksamhet. Lärarutbildningen består nu som då av 40 poäng pra  
 ktisk-pedagogisk 
  utbildning. 
 Utbildningen under arbete i företagen har setts som dessa lärares parallell till andra lärargruppers ämnesstudier i högskolan. Det är respektive universitet och högskola som beslutar hur många års yrkes- erfarenhet som krävs för antagning. Tidigare skiftade kraven från två till fem år beroende på yrkesområde. Inom vårdområdet krävdes två år, inom handel och administration fyra år och inom industri- och hantverk fem år. Numera skiftar kraven i högre grad mellan de olika lärosätena. Det för ekommer således krav på två år – i något fall skall de ha full- gjorts under de senaste fem åren, på fyra års allsidig och aktuell yrkes- erfarenhet eller fyra år under de senaste 10 åren då sökande dessutom skall ha deltagit i kurser i t.ex. branschens regi, samt slutligen fem års allsidig yrkeserfarenhet. 
 Arbetslivets fortlöpande förändring och reformeringen av gymnasi e- skolan ledde till en översyn av utbildningen av lärare i yrkesämnen. I betänkandet Bond (SOU 1994:101) föreslogs en rad kvalitets- höjande åtgärder, bl.a. att lärare i yrkesämnen skulle ha 80 poäng i högskolekurser förutom grundutbildning, yrkeserfarenhet och den prak- tisk- pedagogiska utbildningen. Genom en ändring av examensordningen införde regeringen kravet på 60 poäng i relevanta, yrkesinriktade hö g- skolekurser för gymnasielärarexamen i yrkesämnen. De höjda kraven motiverades med att lärarna själva borde ha utbildning på en högre nivå än den där de undervisar. 
 Yrkeslärargruppen är på många sätt heterogen. Tre grupper kan urskiljas, baserade på nivån för den grundutbildning som krävs för anställning inom respektive bransch. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Utbildning av lärare i yrkesämnen  
 159 
  
 Den första gruppen är lärarna i karaktärsämnena på följande pr o- gram: Medieprogrammet, Naturbruksprogrammet och Omvårdnads- programmet. För lärare inom denna grupp gäller att det sedan länge finns högskoleutbildning som ett naturligt led i utbildningen för yrkes- verksamhet inom respektive bransch. Typexempel är omvårdnads- lärarna, som alla har sjuksköterskeexamen eller motsvarande med minst tre års hö gskolestudier bakom sig. Det nytillkomna antagningskravet om 60 högskolepoäng har därför inte i praktiken inneburit några förän dringar. 
 Den andra gruppen är lärarna för yrkesinriktade karaktärsämnen i Barn- och fritidsprogrammet 
 ,  
 Handels- och administrationsprogrammet och Hotell- och resturangprogrammet 
 .  
 För vissa ämnen/ämnesområden finns naturlig högskoleutbildning inrättad sedan lång tid. För andra ämnen saknas i dagens läge relevant, fackinriktad högskoleutbildning. För karaktärsämnena på Estetiska programmet är lärarfrågan kompli- cerad vad beträffar högskoleutbildningen. För vissa inriktningar finns etablerad pedagogiskt inriktad grundutbildning, t.ex. när det gäller bild och musik. För andra inriktningar är det sämre ställt med högskole- utbildningsmöjligheterna. Det är i fortsättningen av vikt att gymnasie- skolans behov av lärare inom dessa områden beaktas när de berörda högskolornas utbildningsinriktning och volym bestäms. För Medie- respektive Barn- och fritidsprogrammen finns till en del likartade problem. 
 Tredje gruppen slutligen är lärarna för karaktärsämnena i de tekniskt/industriellt inriktade gymnasieprogrammen Byggprogrammet, Elprogrammet, Energiprogrammet 
 ,  
 Fordonsprogrammet, Hantverks- programmet, Industriprogrammet och Livsmedelsprogrammet 
 .  
 För de branscher som programmen närmast betjänar har grundutbildningen för den kompetente yrkesarbetaren avslutats på gymnasienivå för att sedan kompletteras och finslipas under anställning inom respektive bransch. Den etablerade högskoleutbildningen inom branschområdet har varit inriktad på tekniker- och ingenjörsnivåerna och syftat till att ge kompetens för produktionsledning, produktutveckling o.dyl. Den har därför inte innefattat den handgripliga, praktiska yrkeskunskapen. Ytterst få individer har skaffat sig den dubbla kunskapen genom att först gå ett yrkesinriktat program i gymnasieskolan och därefter ingenjörs- utbildning på högskolan. Utmärkande för ingenjörsutbildningarna är också deras helhetskaraktär. Den praktiska möjligheten att studera enstaka kurser lämpade för kompletterande studier för yrkesarbetare saknas i hög grad. 
 Tekniker och ingenjörer har i allmänhet det breda meritspektrum som antagningskraven ställer. Möjligen kan den mer hantverksmässiga delen i grundutbildningen saknas eftersom den inte ingår som ett normalt 
  
 160  
 Utbildning av lärare i yrkesämnen 
  
 SOU 1999:63 
  
 inslag i ingenjörsutbildningen. De tekniker, ingenjörer och civilingenjörer som väljer att söka sig till läraruppgiften i gymnasieskolan är ett viktigt och positivt tillskott till lärargruppen. Kombinationen av tekniska och naturvetenskapliga ämnen med yrkesinriktat ämne förefaller särskilt lämplig för lärare med den bakgrunden. Personer med högre teknisk utbildning är dock synnerligen efterfrågade inom arbetslivet i övrigt. I konkurrensen om ingenjörerna har skolan haft svårt att erbjuda till- räckligt goda ekonomiska villkor. Detta torde kunna förklara varför så pass få tekniker och ingenjörer hittills sökt sig till gymnasieskolans läraruppgifter. 
  
 7.4 
  
 Prognos över tillgången på lärare i yrkesämnen fram till år 2011 
  
 Skolverket har gjort en prognos över tillgången på utbildade lärare i yrkesämnen  
 1996–2011. 
 96 
  
 Rapporten pekar på tre för tillgången helt avgörande faktorer. Först konstateras att gymnasieskolan nås av en elevpuckel under det första decenniet av  
 2000-talet. 
  Det är det inledande  
 1990-talets 
  babyboom som når gymnasieåldern. Samtidigt konstateras att medelåldern på yrkeslärarkåren är hög och att uppemot hälften av lärarna i yrkesämnen går i pension under det närmaste decenniet. Den tredje avgörande faktorn gäller ansökningsvolymen till yrkeslärarutbildningarna. Denna har minskat radikalt de senaste åren till följd av försämrat studiestöd och det kompetenshinder som kravet på 60 högskolepoäng utgör. Det finns således en stor risk för brist på lärare i yrkesämnen under det inledande decenniet av  
 2000-talet. 
  
 Mycket stor risk  
 för lärarbrist bedöms gälla för de industriellt och merkantilt inriktade programmen Byggprogrammet, Elprogrammet, Fordonsprogrammet, Handels- och administrationsprogrammet, Hant- verksprogrammet (exklusive frisörer), Hotell- och restaurangprogram- met, Industriprogrammet och Livsmedelsprogrammet. 
  
 Stor risk  
 för brist på lärare i yrkesämnen befaras för Energi- programmet, Naturbruksprogrammet och Omvårdnadsprogrammet. 
 Medieprogrammet samt Barn- och fritidsprogrammet bedöms ha en  
 balanserad tillgång  
 på lärare. 
 Prognosen som alltså visar en markant bristsituation utgår i stort från att antagningen till lärarutbildningen skall ligga på 1996 års nivå. En kontroll av antagningstalen till höstterminerna 1997 och 1998, dvs. efter det att kravet om 60 högskolepoäng införts, visar emellertid att 
  
 96  
 Utbildningsbehovet av lärare i yrkesämnen. Skolverkets rapport nr 143. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Utbildning av lärare i yrkesämnen  
 161 
  
 antagningen blivit lägre. För grupperna med befarad risk för lärarbrist har antagningen sjunkit till mellan 47 % och 50 % av 1996 års volym. Den grupp som bedöms ha balanserad tillgång har haft en svag ökning  
 .  
 Programmen redovisas här grupperade efter Skolverkets bedömning av risken för brist på utbildade lärare. 
 Antal antagna till lärarutbildning: 
  
 Program 
  
 ht  
 -96 
  
 ht  
 -97 
  
 ht  
 -98 
  
 Mycket stor risk för lärarbrist 
  
 Handels- och administrationsp. 
  
 53 
  
 18 
  
 8 
  
 Byggprogrammet 
  
 18 
  
 4 
  
 6 
  
 Elprogrammet 
  
 6 
  
 3 
  
 4 
  
 Fordonsprogrammet 
  
 5 
  
 9 
  
 6 
  
 Hantverksprogrammet 
  
 21 
  
 21 
  
 14 
  
 Hotell- och Restaurangp. 
  
 29 
  
 15 
  
 18 
  
 Industriprogrammet 
  
 18 
  
 9 
  
 8 
  
 Livsmedelsprogrammet 
  
 5 
  
 7 
  
 Stor risk för lärarbrist 
  
 Energiprogrammet 
  
 5 
  
 1 
  
 5 
  
 Naturbruksprogrammet 
  
 50 
  
 43 
  
 49 
  
 Omvårdnadsprogrammet 
  
 175 
  
 150 
  
 67 
 97 
  
 Balanserad tillgång 
  
 Medieprogrammet 
  
 23 
  
 20 
  
 39 
  
 Barn- och fritidsprogrammet 
  
 60 
  
 54 
  
 Höjningen av kraven med 60 högskolepoäng för lärare i yrkesämnen har till synes fått negativa effekter på rekryteringen. Samtidigt kan det konstateras att antagningen inte uteblivit helt för något programområde. Det finns för samtliga programinriktningar ett antal sökande som uppfyller alla de tre antagningskraven, dvs. grundutbildning, erfarenhet från yrkesverksamhet samt minst 60 poäng i yrkesrelevanta högskole- studier. Denna grupp med komplett meritprofil kan alltså rekryteras till yrkeslärarutbildningen, men inte tillnärmelsevis i tillräckligt antal. För att undvika brist på lärare i yrkesämnen på de program där Skolverket nu föru tser en sådan utveckling skulle det behövas en tredubbling av antagningen till lärarutbildning. 
  
 97  
 (inkl. 29 vt i Göteborg) 
  
 162  
 Utbildning av lärare i yrkesämnen 
  
 SOU 1999:63 
  
 Den grupp ur vilken lärare i yrkesämnen huvudsakligen rekryteras har inte högskoleutbildning i dag och högskolan har inte alltid utbildningar som lämpar sig för yrkesarbetare som vill bli lärare. Det paradoxala har således inträffat att en vällovlig, kompetens- och kvalitetshöjande reform i praktiken får en motsatt effekt. Utbildas inte tillräckligt många lärare i yrkesämnen för att fylla vakanserna i skolorna kommer dessa att besättas med vikarier utan någon läraru tbildning alls. 
  
 7.5 
  
 Kravet på 60 poäng i högskolekurser 
  
 Motiven 
 För att bli lärare i yrkesämnen krävs i dag utöver omfattande yrkeserfarenhet relevanta högskoleinriktade högskolekurser om minst 60 poäng samt 40 poäng  
 praktisk-pedagogisk 
  utbildning.  
 98  
 De flesta högskolor anger dessa relevanta yrkesinriktade högskolekurser som ett särskilt behörighetskrav för antagning till gymnasielärarutbildning i yrkesämnen. Vid de  
 tre–fyra 
  antagningstillfällen då det nya antagnings- kravet gällt har tolkningen i stort sett varit att det skall vara kurser i det fackinriktade ämnet med så nära anknytning som möjligt till det gymnasieämne som undervisningen skall omfatta. 
 En lärare får en viktig del av sin legitimitet genom gedigna kunskaper inom det ämne/ämnesområde som undervisningen skall avse. För lärare i yrkesämnen representerar just kunskaperna inom yrkesområdet och erfarenheterna från ett antal års arbete i yrket denna del av legitimiteten. Kraven på kompetens i arbetslivet har höjts. Som en följd av detta har utbildningen inom gymnasieskolan förändrats. Lärarutbildnings- kommittén anser därför att en lärare i yrkesämnen bör ha bredare och djupare kompetens än den man får genom grundläggande studier i yrkes- ämnen i gymnasieskolan och yrkeserfarenhet. Kommittén anser således att det finns skäl för att ha kvar kraven på eftergymnasiala studier. Kommittén anser dock att det finns anledning att analysera vilken inriktning dessa studier bör ha. 
 Det kan knappast ha föresvävat någon att de potentiella lärar- studenterna i sina yrkesspecifika högskolestudier skall förkovra sig i den praktiska kompetensen. Den finslipande och färdigutvecklande kun- skapen i t.ex.  
 VVS-teknik 
  har den blivande läraren tillägnat sig i prak- tiskt utövande av yrket i arbetslivet. Det är inte heller denna praktiska inriktning som tekniska högskolekurser har utan huvudsakligen 
  
 98  
 Högskoleförordningen. Bilaga 2 - Examensordning. 15. Gymnasielärar- examen 
  
 SOU 1999:63 
  
 Utbildning av lärare i yrkesämnen  
 163 
  
 fackteoretiska kunskaper, där materialkunskap, hållfasthetsberäkning och liknande förs till en högre nivå. Högskolestudierna kommer alltså att innebära att en högre fackteoretisk komp etens tillförs. 
 Eftersom läraren i ett yrkesämnen skall undervisa på ett program som täcker ett bredare kompetensområde än vad hon eller han själv lärde sig under sina gymnasiestudier skulle det vara en fördel om högskole- studierna gällde andra inriktningar inom programmets karaktärsämne, t.ex. processteknik för verkstadsmekanikern. Inom ett sådant nytt ämnes- område har emellertid den blivande läraren inte någon grundutbildning eller yrkeserfarenhet och är således vare sig formellt eller reellt kompetent att bedriva högskolestudier. Att först även skaffa sig sådan kompetens kräver en så stor tids- och resursinsats att det inte är ett realistiskt alternativ. 
 En kompetensvinst med högskolestudier som ofta framhålls är att studenterna får bedriva forskningsbaserade studier, bli förtrogna med högskolemetodik och själv söka finna vad som är väsentligt osv. Kommittén delar den uppfattningen men vill samtidigt påpeka att även lärare i yrkesämnen får sin lärarutbildning inom högskolan. Det kan således inte vara högskolemässigheten eller statusskäl som är motivet för att lärare i yrkesämnen skall ha 60 poäng från högskolekurser. Som framgått av inledningen av detta kapitel finns det tyvärr fortfarande statusskillnader både mellan olika studievägar i gymnasieskolan och mellan olika kategorier lärare. De kunskaper som en yrkesman tillägnat sig genom långvarig yrkeserfarenhet och i förekommande fall fortbildning inom yrket har gjort henne eller honom mycket kvalificerad inom yrkesämnet. Sådana kunskaper och erfarenheter förtjänar enligt kommitténs bedömning lika hög status som kunskaper inhämtade genom högskolestudier. 
 Kommittén anser att eftergymnasiala studier bör göra en lärare i yrkesämnen mer fackteoretiskt kompetent. Detta behövs t.ex. för att läraren skall kunna analysera skeenden och förklara orsakssamband för eleverna. Läraren skall också ha kunskap om yrkets utveckling och yrket i ett samhällsperspektiv. Vidare bör läraren ha aktuella kunskaper om arbetsorganisation inom branschen. Lärarna i yrkesämnen bör således ha en bredare och djupare yrkesmässig kompetens än vad man får genom gymnasiala studier och yrkesefarenhet men det är inte fråga om att göra dem till en annan kategori lärare. Lärarutbildningskommittén anser därför att relevansen i 60 poäng högskolestudier bör bedömas med utgångspunkten att studierna skall göra lärarna mera fackteoretiskt kompetenta. 
 Högskolan har i dag inte många fackteoretiska kurser. Frågan är också vilken eftergymnasial utbildning som gör en lärare i yrkesämnen mera kompetent inom yrkesområdet även om man, vilket kommittén 
  
 164  
 Utbildning av lärare i yrkesämnen 
  
 SOU 1999:63 
  
 förordar, gör en något vidare tolkning än i dag av vad som är relevanta yrkesinriktade högskolekurser. 
 Eftergymnasial utbildning inom  
 tekniskt-industriella 
  området 
 Det har visat sig vara svårast att rekrytera lärarstudenter till det  
 tekniskt-industriella 
  området beroende på att de ofta saknar 60 poäng i relevanta yrkesinriktade högskolekurser. Enligt kommitténs bedömning finns det inom detta område tre eftergymnasiala utbildningsformer som skulle kunna ge den efterfrågade påbyggnadsutbildningen, nämligen utbildningen till högskoleingenjör, yrkesteknisk högskolutbildning och kvalificerad yrkesutbildning. Nedan beskrivs dessa tre utbildningsformer mot bakgrunden av utbildningsbehov hos lärare i yrkesämnen. 
 Högskoleingenjör 
 Utbildningen till högskoleingenjör omfattar i allmänhet 120 högskole- poäng men det finns även högskoleingenjörsutbildningar som omfattar 80, 160 och 180 poäng. Som särskilda behörighetskrav gäller matematik D, Fysik B och Kemi A, dvs. kurser som ingår i Naturvetenskaps- programmet men normalt inte i ett program med yrkesämnen. Ingenjörs- utbildningen bedrivs av 26 högskolor i landet. I många fall finns under- visningen förlagd också till filialer på närliggande orter. Den geografiska spridningen är sålunda ganska stor. I Norrland har fyra högskolor denna utbildning. Högskoleingenjörsutbildningen är organiserad med ett mycket stort antal inriktningar. Det största antalet, nämligen  
 15–20, 
  har Mitthögskolan och Mälardalens högskola medan KTH och Chalmers erbjuder  
 5–6 
  inriktningar. Det finns relevanta inriktningar för alla gymnasieprogram med tekniskt inriktade yrkesämnen. Högskole- ingenjörsutbildningen läses vanligen som en hel utbildning men i mån av plats kan även enstaka kurser studeras. 
 Lärarutbildningskommittén konstaterar att utbildningen till högsk ole- ingenjör är en bra komplettering för en yrkesarbetare som vill bli lärare i yrkesämnen. Endast ett fåtal av dem som utbildar sig till lärare är högskoleingenjörer. Två förhållanden påverkar detta. Personer med yrkesutbildning och långvarig yrkeserfarenhet har mycket sällan den behörighet som fordras för att bli antagna till utbildningen av högskole- ingenjörer. Högskoleingenjörer är dessutom eftersökta på arbetsmark- naden och erbjuds därför anställningar i ett löneläge med vilket skolan inte kan konkurrera. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Utbildning av lärare i yrkesämnen  
 165 
  
 Yrkesteknisk högskola, YTH 
 Sedan några decennier finns yrkesteknisk högskoleutbildning organiserad som en eftergymnasial påbyggnad efter dels den gymnasiala grund- utbildningen, dels yrkeserfarenhet från arbetslivet. Vid tretton högskolor erbjuds yrkesteknisk högskoleutbildning om 60 poäng. I något fall är utbildningen på 80 poäng. Industriinriktad utbildning bedrivs på tretton högskoleorter. Tio av dem har verkstadsteknisk inriktning. På två av högskolorna ges utbildning med merkantil inriktning, administration och ekonomi respektive kontor. Ca 800 studenter studerar vid yrkesteknisk högskola. 
 Utbildningen vid den yrkestekniska högskolan synes vara skrädda r- sydd som underlag för en lärarutbildning i yrkesämnen. Utbildningen har dock för närvarande inte tillräcklig volym för att kunna lösa brist- situationen när det gäller eftergymnasial utbildning för blivande lärare i yrkesämnen. 
 Kvalificerad yrkesutbildning, KY 
 1996 beslöt riksdagen om försök med kvalificerad yrkesutbildning med stark arbetsplatsintegrering. KY anknyter till den polytekniska utbild- ningstraditionen. Regeringen framhöll i propositionen om kvalificerad yrkesutbildning m.m. (prop. 1995/96: 145) bl.a. följande: Utbild ningen skall inte vara akademisk i traditionell mening och den skall i väsentliga delar handla om att praktiskt tillämpa känd kunskap och känd teknik. Den skall ge en fördjupad eller specialiserad yrkeskompetens, vilket innebär att eleven skall lära sig att behärska både den teoretiska grunden och den praktiska tillämpningen. Detta kan förverkligas genom en nära knytning av utbildningen till arbetslivet och i många fall genom att lärandet sker i arbete i en lärande organisation. ... Kritiskt och kreativt tänkande samt att lära sig se helheter och processer är därför väsentliga inslag i denna utbildning. 
 KY, som nu funnits i ett par år, är alltså eftergymnasial och riktar sig till dem som har en yrkesutbildning och som genom yrkeserfarenhet byggt upp ett stort kunnande inom sitt yrkesområde. Utbildningen anknyter till arbetslivets behov av arbetskraft med högre kompetens och vill utnyttja det arbetsplatsförlagda lärandet. Därför skall också en stor del av utbildningen ske på arbetsplats. Olika anordnare tillåts, såsom myndigheter, skolor och företag. Utbildningen skall dock alltid ledas av en grupp med obligatorisk representation från högskolan, kommunala 
  
 166  
 Utbildning av lärare i yrkesämnen 
  
 SOU 1999:63 
  
 vuxenutbildningen och de delar av arbetslivet som berörs av utbild- ningen. 
 99 
  
 Den kvalificerade yrkesutbildningen är eftergymnasial men inte högskoleutbildning. Genomförd utbildning om 80 poäng ger kvalificerad yrkesutbildningsexamen. Samma typ av poängsystem som i högskolan tillämpas, dvs. en veckas studier ger en poäng men det är i normalfallet inte fråga om högskolepoäng. I vissa av kurserna sker samverkan med reguljär högskola och för dessa ges högskolepoäng. För att få deltaga i kvalificerad yrkesutbildning krävs genomgånget nationellt program eller motsvarande kunskaper. Det kan dessutom ställas särskilda behörighet s- krav i form av kunskaper i ämne eller yrkeserfarenhet. 
 År 1998/99 ges 216 olika  
 KY-kurser 
  i intervallet  
 20–120 
  poäng på drygt 100 orter i landet. Även på ganska små orter som Ockelbo, Gimo, Hoover, Moheda, Reftele, Aneby, Alfta och Färgelanda anordnas kvalificerade yrkesutbildningar. KY har alltså en avsevärt större spridning än YTH. 
 Intresset för KY är stort, vilket sannolikt beror på att det är möjligt att snabbt skapa utbildningar så att de motsvarar arbetsmarknadens aktuella efterfrågan på u tbildade med vissa kompetenser. Det finns KY- utbildningar som anknyter till samtliga gymnasieprogram som finns i dag samt dessutom ett antal som inte har någon motsvarighet i gymnasieskolans nuvarande program. Totala antalet studerande i kvali- ficerad yrkesutbildning under innevarande år 1999 beräknas till  
 12 000. 
  
 Kvalificerad yrkesutbildning ger sålunda en påbyggnadsutbildning av kvalificerad karaktär för yrkeserfarna inom yrkesarbetarkategorin. Den medverkar till att höja yrkeskunskapen inom respektive yrkesområde och anknyter till aktuella behov i det moderna arbetslivet.  
 KY-utbildningen 
  synes ge just den högre fackkompetens som eftersträvas för utbildning till lärare i yrkesämnen. Utbudet är stort och täcker alla de program- inriktningar där bristen på lärare kommer att vara som störst och där högskoleutbildningar är sällsynta eller svårtillgängliga. 
 Förslag 
 Den typ av kurser som är lämpade för yrkesarbetare inom tekniskt- industriella området som önskar höja sin yrkeskompetens, dvs. den största rekryteringsgruppen för lärarutbildning i yrkesämnen, ges i första hand i de tre just angivna eftergymnasiala utbildningarna till högskoleingenjör, yrkesteknisk högskola och kvalificerad eftergymnasial 
  
 99  
 23 § Förordning (1996:372) om en försöksverksamhet med viss kvalificerad yrkesutbildning. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Utbildning av lärare i yrkesämnen  
 167 
  
 yrkesutbildning. Alla tre utbildningarna är enligt kommitténs bedömning lämpliga som påbyggnad på gymnasial utbildning för den som önskar söka till utbildningen av lärare för yrkesämnen. Lärarutbildnings- kommittén för eslår således att också studier inom kvalificerad efter- gymnasial yrkesutbildning skall godtas som krav parallellt med de nuvarande 60 poängen i relevanta, yrkesinriktade högskoleku rser. 
  
 7.6 
  
 Förslag om utbildning av lärare i yrkesämnen 
  
 Kommittén har i kapitel 3 Det nya läraruppdraget redovisat de kompetenser som alla lärare bör ha. De gäller således också lärarna i yrkesämnen. Det kommittén framhållit om lärarutbildningarnas uppdrag (kapitel 4) och om den nya lärarutbildningens struktur (kapitel 6) är relevant också för lärarna i yrkesämnen. 
 Även lärarna i yrkesämnen skall enligt kommitténs förslag ha det allmänna utbildningsområdet om 60 poäng. De kompetenser som erhålls genom detta är enligt kommittén en omistlig del av en lärares utbildning. Det är också av särskilt värde att lärarstudenter får möjlighet att lära känna lärare inom andra ämnen och få respekt för den kompetens de besitter. Med hänsyn till det kommittén berört inledningsvis i detta kapitel om statusskillnader mellan olika program i gymnasieskolan och mellan olika lärargrupper är det av särskilt stor betydelse att studenter som siktar på en tjänst som lärare i gymnasieskolan genomgår delar av sin lärarutbildning tillsammans. Respekten för varandras kompetenser är en förutsättning för att lärare i kärnämnen och lärare i yrkesämnen skall kunna samverka. 
 I likhet med alla övriga lärarstudenter skall de studenter som ämnar bli lärare i yrkesämnen anknyta studierna i det allmänna utbildnings- området till sina ä mnen/ämnesområden. 
 För att bli lärare i yrkesämnen bör således enligt kommitténs förslag följande krav uppfyllas. 
  
 - 
  
 För det första bör det krävas grundutbildning inom yrkesområdet. Denna kan ha skett vid gymnasieskola eller motsvarande alternativt genom en grundutbildning vid högskola. Kommittén vill särskilt hänvisa till förslagen om validering av yrkeskunskaper från utländs ka utbildningar. 
  
 100 
  
 - 
  
 För det andra bör det krävas omfattande yrkeserfarenhet. Lärar- utbildningskommittén har övervägt ett förslag om att kravet på yrk es- 
  
 100  
 SOU 1998:165 Validering av yrkeskunskaper från utländska utbildningar. 
  
 168  
 Utbildning av lärare i yrkesämnen 
  
 SOU 1999:63 
  
 erfarenhet borde anges i ett visst antal år men avstått från detta. Kommittén anser att det även i fortsättningen bör vara möjligt att ta hänsyn till de skilda förhållandena inom olika branscher bl.a. i fråga om hur länge man stannar på en arbetsplats. Av samma skäl vill kommittén inte heller reglera om yrkeserfarenheten skall ligga före eller efter de postgymnasiala studierna. 
  
 - 
  
 För det tredje bör det krävas minst 60 poäng eftergymnasiala studier. Dessa kan utgöras av en högskoleutbildning till t.ex. sjuksköterska, högskoleingenjör eller studier vid yrkesteknisk högskola. Lärarutbil d- ningskommittén anser att den kvalificerade eftergymnasiala yrkes- utbildningen är en mycket lämplig utbildning för blivande lärare i yrkesämnen. Den leder just till den avsedda fördjupade kompetensen inom yrkesområdet genom att utbildningen innehåller såväl teori som lärande i arbetet. Kommittén föreslår därför att poäng från kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning skall anses motsvara högskolepoäng vid antagning till lärarutbildning. 
  
 - 
  
 För ett antal av de utbildningar som kan komma ifråga är utbildningen mer omfattande än 60 poäng. Som framgått fordras t.ex. 80 poäng för kvalificerad yrkesutbildningsexamen. Utbildningen till sjuksköterska omfattar 120 poäng. Kommittén anser självfallet att studenterna bör ha fullföljt sina yrkesstudier fram till examen. Det innebär att lärare inom olika yrkeskategorier kommer att ha olika lång utbildning. Kommittén föreslår således att kraven för examen som lärare i yrkesämnen skall formuleras en relevant yrkesinriktad högskoleutbildning eller, om sådan inte finns, relevanta yrkesinriktade högskolekurser om minst 60 poäng. 
  
 - 
  
 För det fjärde bör liksom andra lärare också lärarna i yrkesämnen ha det allmänna utbildningsområdet som omfattar kunskaper om lärande, socialisation, värdegrund, läraryrkets samhällsuppdrag och centrala, tvärvetenskapliga ämnesstudier. Denna kärna av kunskaper omfattar 60 poäng. Som framgått av kommitténs förslag till struktur för ny lärarutbildning ingår där också verksamhetsförlagd utbil dning. 
  
 Den sammanlagda omfattningen av lärarutbildningen för en lärare i yrkesämnen blir således minst 120 poäng. Det bör naturligtvis vara möjligt för lärare i yrkesämnen att dessutom läsa en inriktning, t.ex. specialpedagogik, och en specialisering. Kommittén anser att det i och för sig vore önskvärt om lärarexamen också för lärarna i yrkesämnen liksom för ö vriga lärare i gymnasial utbildning kunde omfatta minst 180 poäng. Kommittén vill emellertid framhålla att lärarna i yrkesämnen utöver de 120 poängen skall ha en omfattande yrkeserfarenhet. Denna kan dock inte tillgodoräknas som högskolepoäng. Kommittén bedömer 
  
 SOU 1999:63 
  
 Utbildning av lärare i yrkesämnen  
 169 
  
 det därför som orimligt att av lärarna i yrkesämnen kräva mer om- fattande eftergymnasial utbildning. 
 Eftersom den dominerande gruppen av potentiella sökande till lära r- utbildning, framförallt i industrianknutna yrkesämnen, inte har studerat till högskoleingenjör, inom YTH eller KY bör det finnas en alternativ studieväg som innefattar relevanta eftergymnasiala kurser med lämplig fackteoretisk inriktning. Det ankommer därvid på respektive högskola med lärarutbildning att inom sig eller genom samverkan med andra utbildningsanordnare erbjuda dessa kurser. 
  
 7.7 
  
 Övriga förslag beträffande utbildning av lärare i yrkesämnen 
  
 Tillgodoräknande av tid som yrkeserfarenhet 
 Sökande till lärarutbildning i yrkesämnen som på ett välmeriterat sätt tjänstgjort som lärare i gymnasieskolan utan att ha lärarutbildning bör på något sätt få tillgodoräkna sig sin lärartjänstgöring vid ansökan till lärarutbildning. De som inte har tillräcklig tid av yrkeserfarenhet bör få tillgodoräkna sig del av sin lärartjänstgöring inom bedömningsgrunden yrkesverksamhet. Förslagsvis bör halva tiden av lärartjänstgöringen få räknas in som relevant yrkeserfarenhet, dock högst motsvarande två års yrkeserfarenhet från arbetslivet i övrigt. 
 Studier på deltid 
 Eftersom de som söker till utbildningen av lärare i yrkesämnen både skall ha en grundutbildning och en flera år lång yrkesverksamhet har de ofta hunnit skaffa sig en annan social situation än studenter som går raka vägen från gymnasieskolan till högskolan. De har familj, bostad s- förhållandena är vanligen ordnade på ett mer permanent sätt och till rätt hög kostnad etc. Dessa faktorer måste man ta hänsyn till då man organ i- serar lärarutbildningen genom att ge möjlighet till studier på deltid. Deltidsmodellen möjliggör en anställning på resterande tid i företag eller i en skola och lättar därmed finansieringsbö rdan för studenten. 
 Möjlighet till distansutbildning skall alltid ges när så kan ske med bibehållen utbildningskvalitet för att underlätta för dem, som måste stanna på hemorten för att arbeta på deltid. Kombinationen av lärartjänstgöring och yrkeslärarutbildning förekommer relativt frekvent. Yrkesverksamhet i företag jämsides med lärarutbildning på deltid bör också bli vanlig. 
  
 170  
 Utbildning av lärare i yrkesämnen 
  
 SOU 1999:63 
  
 Samverkan med yrkeslivet 
 Arbetslivets organisationer har ett naturligt intresse att engagera sig för yrkeslärarnas utbildning eftersom eleverna efter slutförd utbildning på program med yrkesämnen går till produktionsanställning eller lärlings- anställning för färdigutbil dning i arbetslivet. 
 Yrkesnämnderna, dvs. partssammansatta organ i branscherna med utbildningsfrågor som huvudsakligt verksamhetsområde, har spelat en mycket viktig roll för utvecklingen av gymnasieskolans utbildningar. Också lärarutbildningarna bör kunna utnyttja dem som stöd. För de branschområden som saknar yrkesnämnder bör parterna sträva efter att den luckan tätas. Det förefaller naturligt att också ett rikstäckande samrådsorgan för yrkeslärarutbildningarna upprättas mellan arbetslivets parter, t.ex. Centrala yrkesnämnden, och högskolorna för lärarutbildning för att göra samverkan reguljär och verkning sfull. 
 Ett lokalt samverkansorgan 
 ,  
 programråd eller dylikt, finns i många kommuner med gymnasieskola. Ett sådant samverkansorgan bör föra dialog mellan skola och arbetsliv också om lärarnas kompetensutveck- ling. Engagemanget hos företag och andra arbetsplatser för elevernas APU bör utnyttjas för att på ett naturligt sätt också ge lärarna i yrk es- ämnen möjlighet att följa med i utvecklingen av teknik och arbetsformer inom respektive bransch. 
 Företagens anställda med spetskunskap inom yrket bör  
 ,  
 som kommittén berört i inledningen av detta kapitel, utnyttjas för kom- pletterande utbildningsinsatser i gymnasieskolan. Detta kan t.ex. vara utbildade handledare, eftersom dessa har viss pedagogisk utbildning och erfarenhet. En kombination av anställning i företag och anställning i skolan kan, som kommittén framhållit, leda till att värdefull kompetens förs över från arbetslivet till yrkesutbildningen i gymnasieskolan och vice versa. Det kan förmodligen också leda till att vissa som fullgjort utbildningsinsatser i skolan på sikt kan rekryteras till lärarutbildning och därefter till fast tjänst som lärare. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Utbildning av lärare i yrkesämnen  
 171 
  
 7.8 
  
 Kompetensutveckling för verksamma lärare i yrkesämnen 
  
 Lärarna i yrkesämnen i gymnasial utbildning är en stor grupp med ett mycket diversifierat utvecklingsbehov när det gäller ämneskompetens. Ofta finns få lärare med samma yrkesinriktning på en skola eller i en kommun, i vissa fall kanske endast en lärare. Det kan då vara svårt för denne att hävda sina behov av kompetensutveckling i konkurrens med övriga lärare – i synnerhet som det inte alltid finns tillgång till kompetensutveckling särskilt anpassad för yrkesområdet i fråga. Lärar- utbildningskommittén föreslår att behovet av mera sammanhängande kompetensutvecklingsinsatser kartläggs i samverkan mellan skolor, branschföreträdare och företrädare för högskolor med lärarutbildning i yrkesämnen. Detta kan t.ex. ske inom ramen för regionala utveck- lingscentra. 
 Kunskaperna om det nya finns i arbetslivet. Kompetensutveckling för lärare i yrkesämnen bör därför baseras på ett nära samarbete mellan skolan och arbetslivet. Möjligheterna för lärare att i samband med elevernas arbetsplatsförlagda utbildning få kontakt med utvecklingen av ny teknik m.m. borde utnyttjas i högre grad. Denna form av kompetens- utveckling borde vara ett reguljärt inslag i arbetet. Lärarutbildnings- kommittén anser att det är avgörande för att en lärare i yrkesämnen skall kunna följa med i utvecklingen inom sin bransch att han eller hon har stöd av rektor att få organisera sin tid så att detta blir möjligt. En form av kompetensutveckling som visat sig särskilt verkningsfull för lärare i yrkesämnen är yrkesstudier, vilket innebär att läraren tjänstgör en tid på en arbetsplats inom yrkesområdet. Lärarutbildningskommittén förut- sätter att sådana studier prioriteras högt vid bedömningen av hur resurserna för kompetensutveckling skall användas. 
 Yrkesstudierna skulle kunna organiseras i samarbete mellan skola, företag och högskola och innehålla systematiska studier av arbets- processer. Härigenom kan läraren tillägna sig en metod att beskriva, analysera och förstå hur arbetsprocessen utvecklas inom yrkesområdet och kan därigenom både utveckla sitt yrkeskunnande och tillgodose sitt behov av kompetensutveckling. 
 Kommittén vill också peka på den möjlighet till kompetensutveckling av verksamma lärare som det innebär när en skola engagerar en yrkesverksam som lärare under kortare avsnitt av en utbildning. Kombinerade tjänster i företag och i skola är en ordning som samtidigt på ett positivt sätt kan bidra till kompetensutvecklingen av de i skolan verksamma lärarna. 
  
 172  
 Utbildning av lärare i yrkesämnen 
  
 SOU 1999:63 
  
 Slutligen vill kommittén nämna det självklara förhållandet att också lärarna i yrkesämnen skall delta i det gemensamma arbetet med att utveckla kompetensen inom arbetslaget. Det blir allt vanligare med arbetslag bestående av lärare i både kärnämnen och yrkesämnen. Detta gäller emellertid ännu inte överallt, varför det behövs en fortsatt utveckling därvidlag. 
  
 7.9 
  
 Högre studier och forskning för lärare i yrkesämnen 
  
 För studenter med en gymnasielärarexamen som mål finns liksom för alla andra studenter en formell möjlighet till forskarutbildning. Att så ytterligt få inom gruppen lärare i yrkesämnen har utnyttjat denna möjlighet hänger givetvis samman med en rad praktiska problem eller hinder. Avsaknaden av en forskarkultur inom gruppen lärare i yrkes- ämnen beror främst på den egna korta och starkt nyttobetonade grundutbildningen. Inom gruppen finns därför en avvaktande attityd till högre utbildning och forskning som det för individen kan vara svårt att bryta sig ur. De exempel på forskning som skulle kunna tjäna som inspirerande förebilder berör nästan aldrig den verklighet som lärarna i yrkesämnen arbetar i. 
 Lärarutbildningskommittén anser att det finns ett stort behov av yrkespedagogisk forskning och att läget inte är tillfredsställande i dag. Detta behov påtalades redan 1964 och senast i betänkandet Bond. 
 101  
 Det finns forskning om arbetslivet inom bl.a. Arbetslivs- centrum men vare sig en aktiv forskningsmiljö eller en professur med yrkespedagogisk inriktning. I och för sig förekommer enstaka forsk- ningsprojekt men den samlade bilden pekar på behovet av omfattande insatser. 
 Ett motiv för forskning inom området är att yrkespedagogisk utbildning utövas i mindre utsträckning i lärosalar jämfört med traditionell ämnesutbildning, vilket leder till andra villkor för lärande. Hur kopplas elevernas lärande på arbetsplatser till undervisningen i skolan? Hur sker samspelet mellan yrkesämnen och kärnämnen? Hur läggs här grunden till kompetensutveckling, dvs. hur utvecklas deltagarnas förmåga att kl ara av olika typer av situationer och uppgifter relaterade till en yrkesutövning? Frågeställningarna berör huruvida utbildningssystemet verkligen stöder individen att förbereda sig inför yrkesperioder i perspektivet livslångt lärande. 
  
 101  
 SOU 1994:101 Bond. Lärarkompetens för yrkesutbildning, s. 114 ff. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Utbildning av lärare i yrkesämnen  
 173 
  
 När arbetslivet omvandlas, gamla yrken upphör eller förändras och nya utvecklas, förändras också yrkesutbildningen. Den yrkespedagogiska forskningen kan bidra till att fördjupa kunskapen om relationen mellan arbetsliv och utbildning. Den historiska och komparativa dimensionen är viktig i detta sammanhang. Det är också en angelägen kunskap för lärare på gymnasie- och högskolenivå, som skall kunna relatera undervisningen till denna omvandling. Det behövs dessutom jämförande studier av yrkesutbildningarna i Europa. 
 Mot denna bakgrund föreslår Lärarutbildningskommittén att de högskolor som i dag svarar för utbildning av lärare i yrkesämnen utvecklar aktiva forskningsmiljöer, bl.a. genom inrättande av ett antal professurer med inriktning mot yrkespedagogik och lärarutbildning för yrkesämnen. I och med den uttalade kopplingen mellan utbildning och arbetsliv ser Lärarutbildningskommittén det som naturligt att man i dessa forskningsmiljöer aktivt samspelar med olika intressenter inom arbetslivet. Här finns goda möjligheter att utveckla en verksamhetsnära och tilllämpbar forskning som kan föras in i lärarutbildningen. Vidare bör for skarutbildningsprogram utvecklas i nära samverkan med företrädare för arbetslivet. Doktorander och forskare kan då arbeta med forsknings- och utvecklingsfrågor som utgör en brygga mellan arbetsliv och utbildning. 
 Antagningskriteriet 60 högskolepoäng kan långsiktigt skapa en mer positiv attityd till forskarutbildning och forskning hos lärarna i yrkes- ämnen. De här angivna åtgärderna skulle förmodligen också ha en allmänt statushöjande effekt för yrkesutbildningsomr ådet. 
 Det är självklart att disputerade lärare i yrkesämnen skall kunna få lektorstjänst. Skollagen anger (2 kap. 3 §) att varje kommun och lands- ting skall sträva efter att för undervisningen i gymnasieskolan, gymna- sial vuxenutbildning och påbyggnadsutbildning anställa lärare som har forskarutbildning. 
  
 174  
 Utbildning av lärare i yrkesämnen 
  
 SOU 1999:63 
  
 7.10 
  
 Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs bedömning och förslag 
  
 · 
  
 För att bli lärare i yrkesämnen bör krävas grundutbildning inom yrket, omfattande yrkeserfarenhet, fullföljd relevant yrkesinriktad högskoleutbildning eller, om sådan inte finns, relevanta yrkesinriktade högskolekurser om minst 60 poäng samt det allmänna utbildnings- området som alla lärare kommer att ha. Poäng från kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning skall anses motsvara högskolepoäng vid antagning till lärarutbildning. Genom att omfattningen av den yrkesinriktade högskoleutbildningen varierar mellan yrkena kommer lärare inom olika yrkeskategorier att ha olika lång utbildning. 
  
 · 
  
 De eftergymnasiala studierna bör ha fackteoretisk inriktning av relevans för yrkesområdet och antingen vara genomförda före antagningen till lärarutbildningen eller ingå i lärarutbildningen. Lärarexamen kommer således för lärare i yrkesämnen att omfatta minst 120 poäng. 
  
 · 
  
 Personer som tjänstgjort som lärare i yrkesämnen utan att ha lärarutbildning bör få tillgodoräkna högst två år som yrkeserfarenhet vid ansökan till lärarutbildning. 
  
 · 
  
 Lärarutbildning bör ges också på deltid och kunna följas på distans. 
  
 · 
  
 Yrkesnämnder bör utnyttjas av högskolorna som stöd för utbild- ningen av lärare i yrkesämnen. Det bör också inrättas ett samråds- organ mellan högskolorna och arbetslivets parter, t.ex. Centrala Yrkesnämnden. 
  
 · 
  
 Kommittén föreslår att behovet av kompetensutvecklingsinsatser kartläggs i samverkan mellan skolor, branschföreträdare och före- trädare för högskolor med utbildning av lärare i yrkesämnen. Detta kan t.ex. ske inom ramen för regionala utvecklingscentra. 
  
 · 
  
 Kommittén förutsätter att yrkesstudier som kompetensutveckling för lärare i yrkesämnen prioriteras högt vid bedömningen av hur resurser för kompetensutveckling skall användas i kommunerna. Kommittén förutsätter vidare att lärarna i yrkesämnen deltar i det gemensamma arbetet med att utveckla kompetensen inom arbetslaget på respektive skola. 
  
 · 
  
 Högskolorna som utbildar lärare i yrkesämnen bör utveckla aktiva forskningsmiljöer bl.a. genom att inrätta professurer med inriktning mot yrkespedagogik och lärarutbildning i yrkesämnen. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Nya lärarexamina  
 175 
  
 8 Nya lärarexamina 
  
 8.1 
  
 Bakgrund 
  
 I nu gällande högskoleförordning (bilaga 2 – Examensordning) och i Förordning för Sveriges lantbruksuniversitet (bilaga) regleras vilka exa- mina som får avläggas inom grundläggande högskoleutbildning och vilka krav som skall uppfyllas för respektive examen. Dessa krav uttrycks i en examensbeskrivning för respektive examen. Examensordningen består för närvarande av examensbeskrivningar för tre generella examina (m a-  
 gister-, 
  kandidat- och högskoleexamen) samt för 42 yrkese xamina. I bi- lagan till Förordning för Sveriges lantbruksuniversitet återfinns ex a- mensbeskrivningar för ytterligare 10 yrkesexamina. Av de förstnämnda yrkesexamina är tolv lärarexamina; barn- och ungdomspedagogisk exa- men, bildlärarexamen, flyglärarexamen, folkhögskollärarexamen, grund- skollärarexamen, gymnasielärarexamen, hushållslärarexamen, idrottslä- rarexamen, musiklärarexamen, slöjdlärarexamen, specialpedagogexa- men, studie- och yrkesvägledarexamen. (Lydelsen framgår av bilaga 4 till betänkandet.) 
 Examensordningen trädde i kraft 1 juli 1993 och var en del av en högskolereform med ny högskolelag och ny högskoleföror dning. Den ersatte då de tidigare gällande utbildningsplanerna med föreskrifter om uppläggning av och innehåll i de olika utbildningslinjerna. För just lära r- utbildningsområdet var dessa tidigare utbildningsplaner centralt fast- ställda, relativt omfattande och detaljerade. Högskolereformen innebar i stort bl.a. att linjerna avskaffades och att målstyrning ersatte den tidigare regelstyrningen. Ett av de nya måldokumenten var just examensordning- en och dess examensbeskrivningar var alla kortfattade och indelades i en omfattningsdel och en måldel (samt i vissa fall en inledning och en ö v- rigtdel). För lärarutbildningarna innebar examensbeskrivningarna dess- utom en avsevärd kondensering jämfört med tidigare dokument, samt en harmonisering med övriga utbildningars styrdokument. 
 Kommittén ser ingen anledning att frångå examensbeskrivningar i en examensordning som målstyrningsdokument men vill, mot bakgrund av vad som redovisats i tidigare kapitel, föreslå reviderade examens beskriv- ningar för lärarexamina. De nya examens beskrivningarna bör, av ha r- moniseringsskäl, i princip fö lja samma disposition och uppläggning som tillämpas i dagens examensbeskrivningar, dvs. omfatta en del som anger omfattningskrav, en del som redovisar målformuleringar och en del som innehåller övriga föreskrifter. 
  
 176  
 Nya lärarexamina 
  
 SOU 1999:63 
  
 Kommittén har medvetet bortsett från dagens kategoriindelning av lä- rarutbildningen och i stället diskuterat och analyserat behoven i framti- dens skola och läraruppdrag (jfr. kapitel 3) och det därmed förändrade uppdraget för lärarutbildningen (jfr. kapitel 4). 
 I dessa diskussioner har kommittén, med hjälp av inhämtat material, beskrivna problem och behov samt erhållna synpunkter och förslag fo r- mulerat ett antal principiella utgångspunkter för kommitténs överväga n- den och förslag (jfr. kapitel 5). 
 Det gäller t.ex.: 
  
 - 
  
 att staten även fortsättningsvis skall styra lärarutbildningen och att det skall göras genom tydliga, utvärderingsbara mål samt med up p- drag, 
  
 - 
  
 att grundutbildningen av lärare skall organiseras som en sammanhål- len utbildning där vissa delar också kan användas för kompetensu t- veckling av lärare 
  
 - 
  
 att lärarutbildningen skall bli mer flexibel och ge såväl en bredare grundkompetens som möjligheter till ökad spec ialisering, 
  
 - 
  
 att läraruppdraget, oavsett kunskapsområden/ämnen stä ller krav på kompetenser som är gemensamma för alla lärare, 
  
 - 
  
 att samspelet mellan teori och praktik i lärarutbildningen skall vida- reutvecklas för att stärka utbildningens yrkesi nriktning, 
  
 - 
  
 att grundläggande lärarutbildning skall ge behörighet för forskaru t- bildning med inriktning mot pedagogisk yrkesverksamhet. 
  
 8.2 
  
 Förslag till struktur för ny lärarutbildning 
  
 Ovanstående har lett kommittén fram till ett förslag till en struktur för en ny lärarutbildning (jfr. kapitel 6) som baseras på tre komponenter; all- mänt utbildningsområde, inriktning samt specialisering. Strukturen inne- bär att universitet och högskolor får en relativt stor frihet att, utifrån lokala förutsättningar, utforma uppläggning av och innehåll i en flexibel lärarutbildning. Strukturen innebär också möjlighet för den enskilde stu- denten att, inom vissa ramar, själv ta ansvar för den egna yrkesutbil d- ningens profilering. Förslaget kommer att ge lärare som har gemensam- ma perspektiv på vad som är nödvändiga yrkeskunskaper men som sam- tidigt har en stor individuell variation i sammansättningen av inriktningar och specialiseringar. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Nya lärarexamina  
 177 
  
 En  
 lärarexamen men med en inbyggd mångfald 
 Strukturen innebär, enligt kommitténs uppfattning, en möjlighet att ha  
 en  
 lärarexamen för flertalet lärare. Utbildningen ger samtliga en relativt stor gemensam kompetens och därutöver en inriktning (eller flera) samt en eller flera specialiseringar. Detta leder till en ökad flexibilitet som i sin tur innebär möjli gheter och fördelar ur fyra perspektiv: 
  
 - 
  
 Studentperspektivet:  
 Studenten får väsentligt större frihet att genom successiva val forma sin utbildning vad avser djup och bredd samt olika kombinationer av ämnes- och kunskapsområden . Möjligheter öppnar sig också för studenten att senare komplettera sin lärarutbil d- ning med ytterligare inriktning eller specialisering. 
  
 - 
  
 Anordnarperspektivet 
 : Högskolan får en ökad frihet att lokalt och genom samverkan med kommuner, skolor och arbetsliv organisera och förändra utbildningen och erbjuda ett profilerat kursutbud utifrån lokalt forsknings- och utvecklingsarbete. Genom samarbete med andra högskolor kan utbudet av inriktningar och specialiseringar breddas ytterligare. 
  
 - 
  
 Avnämarperspektivet:  
 Avnämarna, främst i form av kommu- ner/skolor, kan få möjlighet att påverka kursutbudet utifrån olika b e- hov av kompetensprofiler och kompetensutveckling. På sikt ökar oc k- så möjligheten att komponera kollegier och arbetslag som tillsa m- mans täcker verksamhetens kompetensbehov och att bredda och fö r- djupa den sammanlagda kompetensen. 
  
 - 
  
 Professionsperspektivet:  
 Analogt med ovanstående får de verksamma lärarna, i grupp eller som individer, ökade möjligheter att bredda eller fördjupa sin kompetens genom att efterfråga och utnyttja utbudet av inriktningar och specialiseringar. Det gäller såväl lärare med denna nya som med en äldre lärarutbildning. 
 Vissa inskränkningar i flexibiliteten kan uppstå lokalt inom högskolan på grund av t.ex. för liten dimensionering och lärarutbildarnas begränsade kompetensprofil men problemen kan sannolikt reduceras genom samar- bete mellan olika lärarutbildningsorter samt genom utnyttjande av mo- dern kommunikationsteknik. Universitetets/högskolans och studenternas frihetsgrad kan dock innebära vissa andra svårigheter . T.ex. att få till- räckligt med studenter, särskilt på mindre högskolor , för att en mångfald av inriktningar och specialiseringar skall kunna erbjudas. Det kan också uppstå problem med att styra dimensioneringen och säkerställa rekryt e- ring till utbildning för vissa  
 lärarkategorier/-kompetenser 
  så att utbild- ningen möter de aktuella behoven i förskola , skola, fritidshem och vux- enutbildning. Ytterligare ett bekymmer kan vara att få avnämarna att rätt 
  
 178  
 Nya lärarexamina 
  
 SOU 1999:63 
  
 introducera och utnyttja de nya lärarna på basis av deras olika kompe- tensprofiler. 
 Lärarutbildningskommittén menar att dessa och liknande problem kan förebyggas genom fördelning och granskning av examensrättigheter, genom en anpassning av dimensioneringsuppdrag parad med lokal och regional samverkan med avnämare, genom en anpassning av antagnings- systemet, genom nyttjandet av särskilda rekryteringssatsningar samt ge- nom  
 utformandet av en adekvat examensbeskrivning 
 . 
 Examensbeskrivningens uppgift blir således att styra kvalitet och lik- värdighet genom att ange minsta  
 omfattning  
 på utbildningen och minsta omfattning av vissa definierade inslag/komponenter i utbildningen. Även målformuleringarna behöver anpassas till den föreslagna strukturen så att man med relativt få mål kan ange de väsentliga krav på  
 kompetenser  
 som fordras för det avsedda läraruppdr aget. Kravet ökar då också på att examensordningens mål analyseras och konkretiseras i de lokala utbild- nings- och kursplanerna (jfr. Högskoleverkets rapport 
 102 
 ) så att de bl.a. kan utgöra ett levande och utnyttjat inslag i utbildningen och i den en- skilde studentens eget lärande. 
 Till detta måste fogas en kontinuerlig lokal uppföljning och värdering av måluppfyllelsen liksom en nationell granskning av kvalitet och mål- uppfyllelse, den senare i dialog med universitet och högskolor och direkt kopplad till examensrätten. 
 Uppföljning och utvärd ering 
 Kommitténs förslag till en ny lärarutbildning medför på ett antal punkter stor lokal frihet och därmed krav på att varje lärosäte systematiskt sv a- rar för uppföljning och utvärdering. Högskol everkets olika utvärderings- och kvalitetssäkringsinsatser, som kommittén uppfattar som mycket be- tydelsefulla för att lärarutbildningen skall kunna utvecklas, behöver kompletteras med mera systematiska uppföljningar och utvärderingar lokalt. 
 Med  
 uppföljning  
 avser kommittén den regelmässiga och fortlöpande insamling av information om lärarutbildningen som gör det möjligt att följa hur den utvecklas, dvs. en mer löpande kontroll av hur lärarutbil d- ningen fungerar utifrån de indikatorer som ges i verksamhetens normala informationsflöde.  
 Utvärdering  
 uppfattar kommittén som en mer djup- gående och systematisk undersökning inom olika delar av lärarutbil d- ningen. Utvärdering bör också syfta till förändring och u tveckling. 
  
 102  
 Examensmål för lärarexamina – ett regeringsuppdrag. HSV rap. 1997:36 R, s.  
 37–38. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Nya lärarexamina  
 179 
  
 Utvärdering av lärarutbildningen ställer krav på information om såväl verksamhetens förutsättningar som pedagogiska processer och resultat. Alla dessa komponenter måste bli belysta för att kunna säga något om vad misslyckade eller lyckade resultat beror på och för att kunna u t- veckla lärarutbildningen. 
 103  
 Frågor som måste besvaras är t.ex.: Hur styr olika ramar utformningen av utbildningen lokalt? Hur genomförs det pedagogiska arbetet vad gäller kvaliteter som målmedvetenhet och plan- mässighet, högskolelärarnas förhållningssätt och kompetens, deras fö r- måga till kontakt, deras klarhet i framställningen etc?  
 104 
  
 Utvärdering skall inte enbart beskriva, kartlägga eller mäta, utan också uttrycka ett värdeomdöme, vilket kräver att det finns bedömning s- kriterier som t.ex. mål, normer eller värderingar att jämföra mot. Lära r- utbildningskommittén har som bedömningskriterier valt olika kompeten- ser. 
 Utvärderingen skall heller inte begränsas till att enbart avse en be- dömning av vilka resultat som uppnås – dvs. i vilken mån studenterna uppnått de beskrivna kompetenserna. Syftet att enbart svara på vilka effekterna blir av en viss insats i förhållande till målet är inte tillräckligt. Utvärdering skall omfatta alla delar i lärarutbildningen, dvs. beskrivning och bedömning av förutsättningar, mål, planer, genomförande och r e- sultat. 
  
 Processen  
 utgör en central komponent som bör ingå i bedömningen för att kunna förstå och förklara orsaker till varför studenterna uppnår eller inte uppnår angivna kompetenser. I kapitel 16 utreder kommittén närmare uppföljning och utvärdering som led i styrningen av lärarutbil d- ning. 
  
 8.3 
  
 Examensbeskrivningens olika avsnitt 
  
 Uppläggningen av examensbeskrivningen för en ny lärarutbildning bör , enligt kommittén, ansluta till den som tillämpas för övriga yrkesexamina. De är alla kortfattade och inleds i vissa fall med en redovisning av be- fintliga inriktningar. De har därefter en omfattningsangivelse samt i fö- rekommande fall eventuella krav på tidigare utbildning. Därefter följer måldelen som utgörs av 2  
 –8 
  målformuleringar som redovisar vad stu- denten skall ha (förvärvat, utvecklat, tillägnat sig kunskaper om) för att 
  
 103 
  
 Jfr.  
  
 Franke-Wikberg, 
  S. (1992). Utvärderingens mångfald. Några ledtrådar för vilsna utbildare. Stockholm: Universtitets- och högskoleämbetet. 
  
 104 
  
 Se vidare Garrett, Duncan (1995). Att utvärdera – mot vad? Om kriteriepro- blemet vid intressentutvärdering. Studies in Educational Sciences 1. Stock- holm: HLS Förlag. 
  
 180  
 Nya lärarexamina 
  
 SOU 1999:63 
  
 erhålla examen. För vissa examensbeskrivningar finns också vissa övr i- ga föreskrifter. 
 Den nya examensbeskrivningen för lärare föreslås således innehålla ett avsnitt om omfattning, en måldel och en övrigtdel med föreskrif ter om verksamhetsförlagd utbildning, examensarbete och att examensbeviset anger vad utbildningen är avsedd för. 
 Omfattningskrav 
 Dagens utbildning av förskollärare och fritidspedagoger omfattar 120 poäng. Utbildningen av bildlärare, hushållslärare, idrottslärare och slöjdlärare omfattar likaså minst 120 poäng medan musiklärarutbil d- ningen omfattar minst 160 poäng. Grundskollärarutbildningens inrikt- ning mot undervisning i årskurserna  
 1–7 
  omfattar 140 poäng. 
 Utbildning till grundskollärare med inriktning mot årskurserna  
 4–9 
  omfattar i dag minst 160 eller 180 poäng. Modersmålslärare utbildas inom detta program. Gymnasielärarutbildningen omfattar minst 180 eller 200 poäng. För dessa utbildningar finns, som framgår av bilaga 4, krav på ett visst antal poäng i ett antal uppräknade ämnen. Utbildning av l ä- rare i yrkesämnen omfattar minst 100/40 poäng och en kombination av allmänt ämne och yrkesämne kräver 160 p oängs utbildning. 
 Utbildningen av studie- och yrkesvägledare omfattar enligt dagens examensordning 120 poäng. 
 Kommittén föreslår nu att  
 en  
 lärarexamen skall kunna utfärdas till studenter som uppnått minst 120, 140, 160, 180 eller 200 poäng. Ko m- mittén har i kapitlet om lärarutbildningens nya struktur redovisat vilka delar som ingår i grundutbildningen. I korthet innebär förslaget om l ä- rarutbildningens omfattning följande: 
  
 Minst 120 poäng  
 erfordras för lärarexamen som syftar till undervi s- ning i yrkesämnen i gymnasial utbildning. Av kapitel 7 (Utbildning av lärare i yrkesämnen) framgår att det dessutom fordras grundutbildning inom yrket och omfattande yrkeserfarenhet. Utbildningen omfattar det allmänna utbildningsområdet om 60 poäng samt relevanta yrkesinriktade högskolestudier om minst 60 poäng. 
  
 Minst 140 poäng  
 erfordras enligt Lärarutbildningskommitténs förslag för lärarexamen som syftar till undervisning och annan pedagogisk ver k- samhet i förskola, förskoleklass, grundskolans tidigare år och fritidshem, undervisning i modersmål samt för examen som syftar till studie- och yrkesvägledning. 
 För förskola, förskoleklass, grundskolans tidigare år och fritidshem omfattar utbildningen enligt förslaget det allmänna utbildningsområdet om 60 poäng, minst en inriktning om 40 poäng samt specialisering om 
  
 SOU 1999:63  
 Nya lärarexamina  
 181 
  
 minst 20 poäng. De ytterligare 20 poäng som erfordras för examen kan utgöras av ytterligare specialisering eller av att inriktningen i stället för 40 poäng omfattar 60 poäng. 
 För undervisning i modersmålet omfattar utbildningen enligt förslaget det allmänna utbildningsområdet om 60 poäng, en inriktning om 60 p o- äng samt specialisering om minst 20 poäng. 
 För studie- och yrkesvägledning omfattar utbildningen enligt förslaget det gemensamma utbildningsområdet om 60 poäng, inriktning om 60 poäng och specialisering i form av fördju pning om minst 20 poäng. 
 En student som har rätt att få examen efter 120 respektive 140 poäng enligt ovan kan, om han eller hon så önskar, få examen omfattande  
 160 poäng  
 . Detta innebär i så fall att studenten har studerat ytterligare en inriktning, en mer omfattande inriktning eller ytterligare en eller två spe- cialiseringar utöver vad som fordras för examen på 120 eller 140 poäng. 
  
 Minst 180 poäng  
 erfordras för lärarexamen som syftar till undervi s- ning och annan pedagogisk verksamhet i grundskolans senare år och i gymnasial utbildning. Utbildningen omfattar det allmänna utbildnings- området om 60 poäng, två inriktningar om minst 40 poäng samt spec ial- isering om minst 20 poäng. Lärarexamen för grundskolans senare år skall innehålla fördjupning i minst ett ämne/ämnesområde och för gy m- nasial utbildning fördjupning i två ämnen/ämnesområden. Fördjupningen kan utgöras antingen av specialiseringen eller av att en respektive två inriktningar omfattar 60 i stället för 40 poäng. 
 För undervisning i svenska och samhällskunskap krävs minst 60 p o- äng för undervisning i grundskolans senare år och minst 80 poäng för undervisning i gymnasial utbildning. Examen för undervisning och annan pedagogisk verksamhet i ämneskombination med svenska eller samhälls- kunskap i gymnasial utbildning omfattar således  
 200 poäng. 
  
 Förslaget innebär vidare att det inte kommer att finnas någon av st a- ten fastställd gräns mellan vad som är grundskolans tidigare och senare år. 
 Målformuleringar 
 Lärarutbildningskommittén har tidigare i betänkandet diskuterat de bli- vande lärarnas yrkeskompetens med utgångspunkt i olika kvaliteter – t.ex. vilka färdigheter, förmågor och kunskaper läraren behöver för att kunna utföra sitt uppdrag. Kommittén väljer att betona olika aspekter av en grundkompetens som blivande lärare förväntas ha utvecklat under sin utbildning. Denna grundkompetens utgör en bas som personliga, och för sammanhang och situation specifika, kompetenser kan byggas på och relateras till. Tyngdpunkten i lärarutbildningen måste därför läggas på 
  
 182  
 Nya lärarexamina  
 SOU 1999:63 
  
 mera generella kompetenser, som ger grund för livslångt lärande inom läraryrket. Lärarkompetens skall därför betraktas som en dynamisk pr o- cess där kompetensen ständigt förnyas, vilket svarar mot perspektivet ett livslångt lärande. 
 När kraven på grundkompetensen redovisas i examensbeskrivningen uttrycks det som olika handlingar som studenten efter genomgången ut- bildning skall kunna svara för. Dessa handlingar formuleras som att st u- denten skall kunna  
 förmedla  
 och  
 förankra  
 ....,  
 organisera 
 ...,  
 omsätta  
 ...,  
 leda  
 och  
 samarbeta 
 ...,  
 bedöma  
 och  
 värdera  
 ...,  
 orientera  
 sig om....,  
 analysera  
 och  
 ta ställning  
 till...,  
 planera, genomföra, utvärdera  
 och  
 utveckla 
 ...,  
 tillvarata  
 och  
 systematisera 
 ... Handlandet skall vara en medveten och ändamålsenlig aktivitet som hänger samman med de i n- sikter, de kunskaper, de attityder och de erfarenheter studenten utvecklat och/eller tillägnat sig under utbildningen. 
 I Högskoleverkets kartläggning och analys av tillämpningen av hö g- skoleförordningens beskrivningar för lärarexamina av i dag betonas bl.a. att det i examensbeskrivningarna finns  
 ett mål  
 som intar en särställning. Det är i dag målet: För att erhålla grundskollärarexamen skall studenten ha de kunskaper och färdigheter som behövs för att som lärare förverkl i- ga skolans mål och medverka i utvecklingen av skolans verksamhet. Högskoleverket diskuterar om inte detta är det enda mål som behövs och att övriga mål om ämneskunskaper, insikt i didaktik, förmåga att anvä Green datorer m.m. är olika medel för att nå detta öve rgripande mål. 
 105 
  
 Lärarutbildningskommittén föreslår, med stöd av Högskoleverkets analys, att det citerade målet för lärarutbildningen lyfts fram och ko m- pletteras så att det framträder som just övergripande. Det ta mål (utöver de allmänna målen i 1 kap. 9 § högskolelagen) skulle då kunna lyda: För att erhålla lärarexamen skall studenten ha en samlad kompetens så att han/hon kan förverkliga förskolans, förskoleklassens, skolans, fritids- hemmens, vuxenutbildningens eller studie- och yrkesvägledningens mål och riktlinjer och medverka i utvecklingen av respektive verksamheter. 
 Det övergripande målet kan uppfattas som att det enbart fokuserar den enskilde studentens kunskaper, prestationer och utveckling (ett indi- vidperspektiv), dvs. som underlag för värdering av den enskilde studen- tens kompetenser efter genomgången utbildning. Lärarutbildningskom- mittén menar att målen också skall fungera som instrument för styrning av utbildningen. 
 Eftersom en genomgången lärarutbildning skall leda fram till en yr- kesexamen förväntas lärarutbildningen struktureras utifrån de kvaliteter som ligger till grund för de examensmål som kommittén formulerar i förslag till en ny examensbeskrivning. Lärarutbildningen skall värderas i 
  
 105  
 Högskoleverket (1997, s. 35). 
  
 SOU 1999:63 
  
 Nya lärarexamina  
 183 
  
 förhållande till dessa mål. Lärarutbildningens uppdrag handlar således ytterst om att skapa förutsättningar för att de i examen sbeskrivningen angivna kompetenserna utvecklas hos de blivande lärarna. När den en- skilde lärarstudentens kompetens bedöms under utbildningen medför det dels en värdering av de förmågor som den enskilde studenten förväntas besitta efter genomgången utbildning, dels en granskning av utbildning- ens kapacitet att skapa förutsättningar för att dessa förmågor u tvecklas. 
 Ur ett systemperspektiv skall målen därför vara utvärderingsbara – både externa och interna intressen skall kunna värdera högskolans fö r- måga att skapa förutsättningar för att målen kan nås. Examensmålen pekar ut högskolans ansvar för att lärarutbildningen blir väl samman- hållen och att de lärare som utbildas får kompetens att ta det omfattande ansvar som de nationella styrdokumenten för skolan anger. 
 Övriga föreskrifter 
 Kommittén har bl.a. i kapitel 4 och 6 redovisat motiv för och förslag om att kravet på handledd praktik skall ersättas med krav på verksamhet s- förlagda delar av utbildningen. Av kommitténs förslag till övriga för e- skrifter framgår att den verksamhetsförlagda delen av utbildningen skall vara kopplad dels till det allmänna utbildningsområdet, dels till inrikt-  
 ningen(-arna). 
  Den dubbla kopplingen syftar till att fördjupa de ver k- samhetsförlagda studierna och att kunskapsmässigt knyta samman det allmänna utbildningsområdet med  
 inriktningen(-arna) 
  och på så sätt stärka hela utbildningens yrkesinriktning. För att också säkerställa en utökning, jämfört med dagens praktikinslag, anges att vardera delen skall omfatta minst 10 poäng (för inriktningsdelen 10 poäng  
 per inriktning 
 ). 
 Under Övrigt anges också att studenten skall ha fullgjort ett själ v- ständigt examensarbete (med angivelse om minsta omfattning) för att erhålla en lärarexamen. Denna modell är, enligt kommittén, att föredra framför dagens målformulering kring examensarbete. På så sätt mark e- ras att examensarbetet är ett inslag som utgör ett medel att uppnå målen samt att examensarbetet skall vara kopplat till yrkesutbildningen i sin helhet. 
 Sist i kommitténs förslag till examensbeskrivning föreskrivs att det i examensbeviset skall anges vilka inriktningar och specialiseringar som studenten fullgjort samt för vilken undervisning och/eller verksamhet utbildningen är avsedd. Det förstnämnda är avsett att tydliggöra varje students speciella utbildningsprofil. Det andra utgör en koppling till Skollagens paragraf om krav på utbildning av lärare, förskollärare och fritidspedagoger: Kommuner och landsting är skyldiga att för undervi s- 
  
 184  
 Nya lärarexamina 
  
 SOU 1999:63 
  
 ningen använda lärare, förskollärare eller fritidspedagoger som har en utbildning avsedd för den undervisning de i huvudsak skall bedriva. 
 106 
  
 8.4 
  
 Förslag till examensbeskrivning 
  
 Nedan redovisas Lärarutbildningskommitténs förslag till examensbe- skrivning för en ny lärarexamen för undervisning och annan pedagogisk verksamhet i förskola, förskoleklass, skola, fritidshem, vuxenutbildning eller studie- och yrkesvägledning. Längre fram i kapitlet lämnas också förslag på examen sbeskrivningar för ytterligare fyra examina 
 Lärarexamen 
 Omfattning 
 Lärarexamen uppnås efter fullgjorda kursfordringar om minst 120, 140, 160, 180 eller 200 poäng. Utbildningen skall omfatta 60 poäng (det all- männa utbildningsområdet) som behandlar frågor om lärande, socialisa- tion, värdegrund och yrkesverksamhetens samhällsuppdrag samt centra- la, tvärvetenskapliga ämnesstudier. Därutöver skall utbildningen omfatta minst en inriktning om minst 40 poäng samt specialisering om minst 20 poäng. 
 För undervisning och annan pedagogisk verksamhet i: 
  
 - 
  
 förskola, förskoleklass, grundskolans tidigare år och fritidshem samt för undervisning i modersmål krävs  
  
 minst 140 poäng  
 . 
  
 - 
  
 grundskolans senare år och i gymnasial utbildning (ej yrkesämnen) krävs  
  
 minst 180 poäng  
 inkluderande en respektive två fördjup -  
 ning(-ar) 
  till minst 60 poäng i  
 relevant(-a) 
 ämnesområde(-n). 
  
 - 
  
 yrkesämnen i gymnasial utbildning krävs  
  
 120 poäng.  
 Istället för i n- riktning och specialisering krävs omfattande yrkeserfarenhet samt en relevant yrkesinriktad högskoleutbildning om minst 60 poäng eller, om sådan inte finns, relevanta yrkesinriktade högskolekurser om minst 60 poäng. Poäng inom kvalificerad yrkesutbildning skall anses motsvara högskolepoäng. 
 För undervisning i svenska respektive samhällskunskap i grundskolans senare år krävs minst 60 p oäng och i gymnasial utbildning minst 80 po- äng i ämnesområde som är relevant för ämnet svenska respektive sa m- 
  
 106  
 Skollagen, 2 kap. 3§. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Nya lärarexamina  
 185 
  
 hällskunskap. För undervisning i modersmål krävs en inrik tning om minst 60 poäng i relevant ämnesområde. 
 Fö r studie- och yrkesvägledning krävs inriktning mot studie- och yr- kesvägledarprocessen och dess kunskapsbas om minst 60 poäng samt specialisering i form av en fördjupning om minst 20 poäng. 
  
 Mål  
 (utöver de allmänna målen i 1 kap. 9§ i högskolelagen  
 107 
 ) 
 För att erhålla lärarexamen skall studenten ha en samlad kompetens så att han/hon kan förverkliga förskolans, förskoleklassens, skolans, fri- tidshemmens, vuxenutbildningens eller studie- och yrkesvägledningens mål och riktlinjer och medverka i utvecklingen av respektive verksam- heter. Vidare skall studenten äga sådan kompetens att han/hon kan: 
  
 - 
  
 förmedla och förankra samhällets och demokratins värdegrund, 
  
 - 
  
 skapa betingelser för och åstadkomma utveckling och lärande hos alla elever 
  
 108 
 , 
  
 - 
  
 organisera begrepp, principer och information i omvärlden för att möjliggöra kunskapsbildning inom de ämnen/ämnesområden utbil d- ningen avser, 
  
 - 
  
 omsätta goda och relevanta kunskaper i ämnen/ämnesområden så att alla elever lär och utvecklas, 
  
 - 
  
 leda och samarbeta med elever så att de får stöd i sin utveckling u t- ifrån sina behov och möjligheter, 
  
 - 
  
 bedöma och värdera elevers utveckling och lärande samt informera och samarbeta med föräl drar/vårdnadshavare, 
  
 - 
  
 orientera sig om, analysera och ta ställning till allmänmänskliga frå- gor och förän dringar i omvärlden, 
  
 - 
  
 självständigt och tillsammans med andra planera, genomföra, utvä r- dera och utveckla undervisning och annan pedagogisk verksamhet samt delta i ledningen av denna, 
  
 - 
  
 tillvarata och systematisera egna och andras erfarenheter samt rele- vanta forskningsresultat som grund för professionell utvec kling. 
  
 För student med inriktning mot studie- och yrkesvägledning gäller i stä l- let för fjärde strecksatsen ovan: 
  
 107  
 Den grundläggande högskoleutbildningen skall, utöver kunskaper och färdigheter, ge studenterna förmåga till självständig och kritisk bedömning, förmåga att självständigt lösa problem samt förmåga att följa kunskapsu t- vecklingen, allt inom det område som utbildningen avser. Utbildningen bör också utveckla studenternas förmåga till informationsutbyte på vetenskaplig nivå. 
  
 108  
 Med elever avses barn, ungdomar och vuxenstuderande. 
  
 186  
 Nya lärarexamina 
  
 SOU 1999:63 
  
 - 
  
 utifrån förståelse av studie- och yrkesvägledarprocessen och olika individers och gruppers behov av stöd kunna vägleda och informera ungdomar och vuxna inför utbildnings- och yrkesval. 
  
 Härutöver gäller de mål som respektive högskola bestämmer. 
 Övrigt 
 Av det allmänna utbildningsområdet skall minst 10 poäng vara verksam- hetsför lagda och minst 10 poäng per inriktning skall likaså vara verk- samhetsförlagda. 
 För att erhålla en lärarexamen skall studenten ha fullgjort ett själ v- ständigt arbete (examensarbete) om minst 10 poäng. I detta skall stu- denten ha relaterat sina kunskaper om de kommande arbetsuppgifterna till de vetenskapliga teorier studenten blivit förtrogen med under utbild- ningen. 
 I examensbeviset skall anges vilka inriktningar och specialiseringar som studenten fullgjort samt för vilken undervisning och/eller verksam- het utbildningen är avsedd. 
  
 8.5 
  
 Lärarutbildning för annan verksamhet 
  
 Av de i dag existerande lärarutbildningarna med egen examensbenäm- ning och  
 -beskrivning 
  är två riktade mot verksamhet utanför förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och kommunal vuxenutbildning, nämli- gen  
 flyglärarutbildning/-examen 
  och folkhögskollärarutbil  
 dning/-exa- 
  men. Enligt Lärarutbildningskommitténs uppfattning skall dessa undan- tas från den av kommittén föreslagna nya strukturen och därmed också från den föreslagna, nya lärarexamen. Flyglärarutbildningen omfattar i dag 40 poäng och utbildar lärare för grundläggande flygutbildning och övrig utbildning inom (civil) luftfart. Folkhögskollärarutbildningen om- fattar också 40 poäng och utbildar lärare dels för verksamhet i folkhö g- skola, dels för verksamhet inom studieförbund. 
 Båda verksamheterna har ett delvis annat uppdrag än försk o- lan/förskoleklassen/skolväsendet/fritidshemmet och ingen av dem kan sägas lätt passa in i de resonemang som refererats till ovan. Någon förlängning av utbildningarna har inte heller aktualiserats. Förslag om t.ex. förlängning av folkhögskollärarutbildningen skulle kräva öve r- väganden om lärarnas behov av kompetens i förhållande till uppdraget att vara lärare inom den fria och frivilliga folkbildningen. Kommittén har inte underlag för att göra några sådana överväganden. Kommittén för e- 
  
 SOU 1999:63 
  
 Nya lärarexamina  
 187 
  
 slår därför att dessa utbildningar får behålla sina examina – om än med en viss reformering av målformuleringarna i respektive examens- beskrivning. Den nya lydelsen innebär inte några ändringar i sak jämfört med de formuleringar som gäller i dag men de har språkligt anpassats så att de, i likhet med målformuleringarna för lärarexamen, beskriver de  
 kompetenser  
 studenten skall äga för att erhålla en examen (jfr. förslag nedan). Inledningsstycket i beskrivningen av flyglärarexamen har också uppdaterats i förhållande till gällande internationella överenskomme lser. 
 Det specialpedagogiska programmet bör liksom nu ha en egen exa- mensbeskrivning. Enligt nuvarande examensordning skall utbildningen omfatta minst 40 poäng och den är en påbyggnadsutbildning (förutsätter avlagd lärarexamen). I verkligheten är utbildningen dock 60 poäng och kommittén föreslår att även den nya utbildningen skall omfatta 60 p o- äng. Kommitténs förslag angående utbildning i specialpedagogik redov i- sas utförligt i kapitel 9 Kompetens för att möta alla elever, liksom ett förslag till ny examensbeskrivning för specialpedagogex amen. 
 Den skolledarutbildning som kommittén föreslår är en påbyggnads ut- bildning och kommittén föreslår därför också en egen examen ( 
 Skolle- darexamen 
 ) för denna utbildning. Förslaget till utbildning och examen s- beskrivning redovisas i kapitel 10 En ny skolledarutbildning. 
  
 188  
 Nya lärarexamina 
  
 SOU 1999:63 
  
 8.6 
  
 Förslag till examensbeskrivningar för flyglärare och folkhögskollärare 
  
 Flyglärarexamen 
 Omfattning 
 Flyglärarexamen uppnås efter fullgjorda kursfordringar om sammanlagt minst 40 poäng. Därtill ställs krav på flygutbildning, flygerfarenhet och genomgången test i enlighet med bestämmelserna för civil luftfart samt Joint Aviation Requirements (JAR) och Flight Crew Licensing (FCL). 
 För att erhålla flyglärarexamen skall studenten ha fullgjort en arbet s- platsfö rlagd del av utbildningen. 
 I examensbeviset skall anges för vilken undervisning utbildningen är avsedd. 
  
 Mål  
 (utöver de allmänna målen i 1 kap. 9 § i högskolelagen 
 109 
 ) 
 För att erhålla flyglärarexamen skall studenten äga en samlad kompetens så att han/hon kan: 
  
 - 
  
 arbeta professionellt som lärare i grundläggande flygutbildning och övrig utbildning inom luftfarten, 
  
 - 
  
 omsätta kunskaper om samhällets mål och regelverk för flygutbil d- ning och flygverksamhet, om individers roll i  
  
 människa-maskinsystem 
  samt om pedagogiska och didaktiska teorier och praxis, 
  
 - 
  
 utveckla flygsäkerhetsmässigt tänkande och, i all flygoperativ ver k- samhet, iaktta och verkställa för flygsäkerheten lämpliga åtgärder. 
  
 Härutöver gäller de mål som högskolan bestämmer. 
  
 109  
 Den grundläggande högskoleutbildningen skall, utöver kunskaper och färdigheter, ge studenterna förmåga till självständig och kritisk bedömning, förmåga att självständigt lösa problem samt förmåga att följa kunskapsu t- vecklingen, allt inom det område som utbildningen avser. utbildningen bör också utveckla studenternas förmåga till informationsutbyte på vetenskaplig nivå. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Nya lärarexamina  
 189 
  
 Övrigt 
 För att erhålla en flyglärarexamen skall studenten ha fullgjort ett själv- ständigt arbete (examensarbete) om minst 5 poäng. I detta skall studen- ten ha relaterat de vetenskapliga teorier studenten blivit förtrogen med till de kommande arbetsuppgifterna. 
 Folkhögskollärarexamen 
 Folkhögskollärarexamen kan utfärdas med inriktning mot folkhögskola eller med inriktning mot studieförbund. 
 Omfattning 
 Folkhögskollärarexamen uppnås efter fullgjorda kursfordringar om sammanlagt minst 40 poäng. 
 För att erhålla folkhögskollärarexamen skall studenten ha fullgjort en skol- eller studieförbundsförlagd del av utbil dningen. 
 I examensbeviset skall anges för vilken undervisning utbildningen är avsedd. 
  
 Mål  
 (utöver de allmänna målen i 1 kap. 9 § i högskolelagen 
 110 
 ) 
 För att erhålla folkhögskollärarexamen skall studenten äga sådan ko m- petens att han/hon kan: 
  
 - 
  
 förverkliga statens, folkhögskolans och folkbildningsorganisatione r- nas mål för folkbildningen samt anlägga ett helhetsperspektiv på folkbildningens personlighetsutvecklande, kulturella, sociala och samhälleliga uppgifter, 
  
 - 
  
 som lärare i folkhögskolan eller som ledare i annat folkbildningsa r- bete omsätta egna kunskaper för att förverkliga målen för verksa m- heten och medverka i utvecklingen av denna, 
  
 - 
  
 leda och undervisa, inspirera till självständiga studier samt stödja individers och gruppers planering av sina studier, 
  
 110  
 Den grundläggande högskoleutbildningen skall, utöver kunskaper och färdigheter, ge studenterna förmåga till självständig och kritisk bedömning, förmåga att självständigt lösa problem samt förmåga att följa kunskapsu t- vecklingen, allt inom det område som utbildningen avser. Utbildningen bör också utveckla studenternas förmåga till informationsutbyte på vetenskaplig nivå. 
  
 190  
 Nya lärarexamina 
  
 SOU 1999:63 
  
 - 
  
 samarbeta och kommunicera och härvid också använda praktiska och konstnärliga uttrycksmedel. 
  
 Härutöver gäller de mål som högskolan bestämmer. 
 Övrigt 
 För att erhålla en folkhögskollärarexamen skall studenten ha fullgjort ett självständigt arbete (examensarbete) om minst 5 poäng. I detta skall st u- denten ha relaterat de vetenskapliga teorier studenten blivit förtrogen med till de kommande arbetsuppgifterna. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Kompetens för att möta alla elever  
 191 
  
 9 Kompetens för att möta alla elever 
  
 9.1 
  
 Inledning 
  
 I Lärarutbildningskommitténs uppdrag ingår att analysera behovet av specialpedagogisk kompetens bland lärare och dimensioneringen av den framtida specialpedagogiska utbildningen för förskolan, skolan, vuxe n- utbildningen och specialskolan. I kommitténs arbete med att utforma förslag till en ny lärarutbildning har frågan om specialpedagogikens b e- tydelse, innehåll och uppläggning varit ständigt närvarande. En viktig grundprincip i föreliggande betänkande är att lärare skall utbildas till att kunna möta alla barn och ungdomar. Denna princip ställer stora krav på utformningen av en ny lärarutbildning. 
 Behövs specialundervisning överhuvudtaget? 
 Den svenska skolan är i en brytningstid som en konsekvens av bl.a. strukturella förändringar i samhället och genom mål- och resultatstyr- ningen men också genom att elever och föräldrar har mer inflytande både över i vilken skolform barnen skall gå och över barnens situation i sk o- lan i stort. En logisk konsekvens av såväl forskningsresultat som upp- följningar och utvärderingar inom området elever i behov av särskilt stöd  är att det inte längre finns behov av en organisation vid sidan av den reguljära undervisningen. Skolan förväntas i dag vara till för alla. Specialundervisning är en organisationsform och säger inget om kvali- teten i insatserna. Enligt Lärarutbildningskommittén bör begreppet sp e- cialundervisning i huvudsak användas för att belysa skolans historiska utveckling. De särskilda skolformerna särskolan och specialskolan förl o- rar i praktiken mer och mer i betydelse (dvs. i organisatorisk bemärkel- se) som särskilda skolformer annat än att de används – i relation till gällande förordningar – för att garantera resurser till elever i behov av särskilt stöd. 
 Specialundervisning och de särskilda skolformerna särskolan och specialskolan bör förstås som en del av samhällets demokratiseringspr o- cess förbunden med framväxten av en välfärdsstat, där lika rättigheter till utbildning och aktivt deltagande i samhället utgör grundstenar. Först genom den s.k. Omsorgslagen (1967) fick alla barn och ungdomar i vårt land lagstadgad rätt till skolgång. Specialundervisningen ersatte andra former av differentiering som t.ex. att inte få gå i skolan alls eller kvar- sittning. 
  
 192  
 Kompetens för att möta alla elever 
  
 SOU 1999:63 
  
 Den stora utmaningen är – utbildningspolitiskt och verksamhetsmäs- sigt – hur förskolans och skolans personal skall hantera det faktum att elever har olika förutsättningar, erfarenheter, kunskaper och behov. Hur skall elevers olikheter framstå som resurser och utgöra styrande föru t- sättningar i skolans pedagogiska arbete i en för alla elever gynnsam rikt- ning? Den traditionstyngda uppfattningen att detta skulle vara en speci- alpedagogisk uppgift vid sidan av den vanliga undervisningen har visat sig ofruktbar. Det är väl dokumenterat, att den förhoppningen att avv i- kande elever genom erhållandet av separata hjälpinsatser skall komma ikapp sina klasskamrater i de flesta fall är helt orealistisk. Det är, enligt Lärarutbildningskommitténs övertygelse, inom den reguljära undervi s- ningen, som differentierings- och individualiseringsproblematiken skall hanteras. Det är därför skolan som helhet som behöver specialpedag o- giskt stöd i bl.a. arbetslagen för att utveckla den sammanhållna ver k- samheten. Det är arbetslagets gemensamma och mångfacetterade kom- petens som lärarutbildningen skall utbilda för. Detta synsätt utgör ett av fundamenten till den struktur för lärarutbildning som Lärarutbildnings- kommittén föreslår. 
 Den specialpedagogiska definitionsfrågan är problematisk ur flera aspekter. Specialpedagogiken utgör ett tvärvetenskapligt kunskapsomr Mitchell de som hämtar sin teori från, utöver pedagogiken, discipliner som ps y- kologi, sociologi och medicin. Specialpedagogiken har liksom övrigt elevvårdsarbete dessutom en politisk och normativ funktion eftersom den handlar om hur samhället och dess medlemmar uttrycker hur människor med avvikelser av olika slag skall ha det nu och i framtiden. 
 1974 års Lärarutbildningsutredning (LUT) fram höll att specialpeda- gogik inte skall vara en annorlunda pedagogik för vissa och relativt få elever. 
 111  
 LUT ansåg att den skulle vara ett medvetet prövande och vid a- reutvecklande av allmänna pedagogiska teorier i sökandet efter det ökade stöd som många elever under längre eller kortare tid kan behöva i sin naturliga omgivning. Specialpedagogik blir då, enligt LUT, något som präglar vardagsarbetet för all skolans personal. Att så sker utgör ett gemensamt ansvar men ankommer speciellt på den särskilt utbildade läraren, dvs. på specialpedagogen/specialläraren. 
 Specialpedagogik som kunskapsområde och forskningsdisciplin samt specialpedagogiska åtgärder är nära kopplad e till och beroende av ut- bildningspolitiska intentioner och beslut som t.ex. en skola för alla . 
 Enligt Lärarutbildningskommittén är en av specialpedagogikens mest angelägna uppgifter att bidra till att all personal i skola och förskola kan möta den naturliga variationen av elevers olikheter. Specialpedagogik är 
  
 111  
 SOU 1978:86 1974 års lärarutbildningsutrednings betänkande Lärare för skola i utveckling (LUT), s. 279. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Kompetens för att möta alla elever  
 193 
  
 i dagens skola ett nödvändigt kompetens- och kunskaps område i utveck- lingen av skolans pedagogiska arbete. Det handlar då om varje individs rättighet att få utbyte av skolan genom att få delta utifrån sina unika e r- farenheter, kunskaper, förutsättningar och behov. Lärarutbildningsko m- mittén menar att specialpedagogiska åtgärder bör ses som ett kvalificerat komplement till skolans allmänpedagogiska verksamhet och användas där den allmänpedagogiska kompetensen ej är tillräcklig. 
  
 9.2 
  
 Det specialpedagogiska programmet och specialpedagogens uppgifter i dag 
  
 Den tidigare speciallärarexamen ersattes 1990 med specialpedagogexa- men. Den nya utbildningen har sin upprinnelse bl.a. i den förändrade syn på specialpedagogik i skolan som övergången från specialskolan och särskilda undervisningsformer till integrering i vanliga klasser medförde. Som en följd av det nya synsättet framstår tydligt behovet av specialp e- dagogiskt kunnande hos alla lärare i grundskolan. 
 112 
  
 Specialpedagogexamen, som erbjuds vid Göteborgs universitet, Umeå universitet, Högskolan Malmö, Lärarhögskolan i Stockholm och Univer- sitetet i Örebro, erhålls efter genomgånget specialpedagogiskt program om minst 40 poäng (i realiteten 60 poäng) 
 113 
 . Under läsåret 1998/1999 finns det totalt 630 nybörjarplatser på programmet (varav cirka hälften på halvfart). Även om det i vissa avseenden skett en betydande förän d- ring av den tidigare speciallärarutbildningen speglar nuvarande exa- mensförordning och dess olika inriktningar såväl specialundervisningens tradition som specialpedagogikens motsägelsefulla och motstridiga funktioner. Denna konflikt handlar om att specialundervisningen skall, så långt det är möjligt, leda till att elever i behov av särskilt stöd erhåller detta i sin ordinarie grupp/klass. Skolans verksamhet skall med andra ord anpassas till elevens behov och förutsättningar. För att klara detta uppdrag måste skolan tillvarata och bygga sin verksamhet på att elever är olika och differentiera i undervisningen. Skolan förmår inte alltid att 
  
 112 
  
 Från speciallärar- till specialpedagogutbildning: Gammalt vin i nya läglar 
  
 – eller? Rapport från Institutionen för specialpedagogik. Lärarhögskolan i Stockholm. 
  
 113 
  
 Enligt examensordningen är utbildningen egentligen minst 40 poäng men samtliga lärosäten har förlängt den till 60 poäng. Förskolan och gymn a- sieskolan hade från början krav på 40 p oäng medan grundskolan och vuxen- utbildningen hade krav på 60 poäng. Eftersom denna uppdelning inte var funktionell fattades lokala beslut om 60 poäng för också förskolan och gymna- sieskolan. 
  
 194  
 Kompetens för att möta alla elever 
  
 SOU 1999:63 
  
 klara detta uppdrag, vilket medför att grupper av elever inte erhåller det stöd de har rätt till. Specialundervisningen tvingas då att lösa differe n- tieringsproblemen med att särskilja eleverna från den ordinarie verksam- heten. De utbildningspolitiska och ideologiska intentionerna som åter- speglas i offentliga styrdokument kan således inte infrias. 
 Den specialpedagogiska yrkesfunktionen har breddats och fördjupats men behöver ändå vidareutvecklas. Specialpedagogen förväntas – föru t- om att vara en kompetent pedagog – även ha beredskap för arbete inom en specialpedagogisk funktion med övergripande ansvar för rådgivning, stöd och utveckling av åtgärdsprogram i samarbete med kollegor och med tydlig knytning till skolans ledning. Specialpedagogens yrkesupp- gifter utförs på tre nivåer: individnivå, gruppnivå och organisatorisk nivå. Även disciplinmässigt har specialpedagogen ett brett kompeten s- område; hon/han skall i pedagogiskt arbete beakta såväl medicinska fö r- hållanden som psykologiska, sociala och organisatoriska. 
 Det kommer även framgent att finnas elever i mycket komplicerade inlärningssituationer där orsakssambanden oftast är så komplexa att el e- verna är i behov av särskilt stöd i den reguljära undervisningen. I utfo r- mandet av sådant stöd har specialpedagogen oftast en central roll i sam- verkan med andra institutioner för att tillvarata nödvändig kunskap med relevans för det pedagogiska arbetet. Specialpedagogen får i detta arbete en viktig funktion vad gäller att påverka, analysera och utvärdera hur det särskilda stödet gestaltar sig i undervisningens utformande. En central uppgift för specialpedagoger är att ge stöd till arbetslag och lär are, för att utveckla samverkan och samarbetet såväl i arbetslaget som mellan familjen och skolan för att eleven skall få ad ekvat stöd. 
 Specialpedagogen förväntas arbeta med kvalificerade pedagogiska uppgifter, som kartläggningar/utredningar och klassrumsobservationer, i utvecklandet av åtgärdsprogram utifrån elevers kunskaper, erfarenheter och behov. Specialpedagoger får därigenom en central funktion i skolans kvalitetsarbete, i uppföljning och utvärdering av den mål- och resulta t- styrda skolan. 
 Tillsammans med rektor förväntas specialpedagogen vara garant för att de elever som av olika skäl riskerar att få eller har svårigheter under skolåren erhåller goda betingelser för lärande oberoende av orsaker till svårigheterna i såväl förskolan, de obligatoriska och frivilliga skolfor- merna som i de särskilda skolformerna. Det yttersta ansvaret för denna uppgift har rektor men specialpedagogen kan med sin unika kompetens utgöra ett centralt stöd för skolans ledning. Det kan innebära att specia l- pedagogen tillsammans med annan elevvårdspersonal deltar i skolans ledningsgrupp när man t.ex. diskuterar policyfrågor, sammansättning av elever i arbetsenheter/grupper och lärare i arbetslag samt skolans samla- de behov av kompetensutveckling för att motverka segregering. Vidare 
  
 SOU 1999:63 
  
 Kompetens för att möta alla elever  
 195 
  
 kan specialpedagogen ingå i arbetslag under olika perioder med syfte att utveckla möjligheter till pedagogisk differentiering, bl.a. med hjälp av väl underbyggda och planerade åtgärdspr ogram. 
 Enligt gällande examensordning har det specialpedagogiska pro- grammet fyra inriktningar – mot komplicerad inlärningssituation, mot dövhet eller hörselskada, mot synskada och mot utvecklingsstörning. Utbildningen skall för respektive inriktning ge kompetens för arbete som lärare för elever med främst funktionsnedsättningar inom särskolan och specialskolan samt kompetens för arbete med elever inom förskolan och grundskolan som placeras i små grupper. Detsamma gäller för gymn a- sieskolan och vuxenutbildningen. Det specialpedagogiska programmet skall dessutom ge studenten kompetens för att arbeta som specialpeda- gog i förskola, skola och vuxenutbildning med utvidgade arbetsuppgif- ter, bl.a. pedagogisk konsultation/rådgivning, arbete med åtgärdspr o- gram och klassrumsobservationer. Vidare skall utbildningen inom inrikt- ningarna syn och hörsel/döv utöver kompetens som lärare ge kompetens för arbete inom habilitering/rehabilitering inom landstingskommunal verksamhet för personal med medicinsk grundutbildning som i huvudsak arbetar med vuxna. 
 1992 fick Lärarhögskolan i Stockholm ett uppdrag av Utbildningsd e- partementet att utreda frågan om  
 döv-/hörsellärarutbildningen 
  kunde utformas som en variant av grundutbildningen. De flesta döva barn och ungdomar bedöms inte ha behov av särskilt stöd om de får använda sitt språk – dvs. teckensprå k som undervisningsspråk. Lärarutbildnings- kommittén anser att det är ytterst angeläget att några högskolor erbjuder kurser i teckenspråk som inriktning och/eller specialisering. Det är vik- tigt att fler lärare än i dag har sådan kompetens för att stimulera eleverna att lära teckenspråk så att döva barn och ungdomar blir mer delaktiga i skola och samhälle. Därigenom sker också en kvalitetsökning i undervi s- ningen för de hörande barnen och ungdomarna. 
 Läsåret 1994/95 startade en grundskollärarutbildning för både döva, hörande och hörselskadade med inriktning språk, teckenspråk och Collins s- ka. Denna utveckling fick konsekvenser för den nuvarande specialpeda- gogutbildningen med inriktning mot  
 döv-/hörselskada. 
  Inriktningen har även omfattat den pedagogiska hörselvården. Utredningen Funktions- hindrade elevers situation i skolan (FUNKIS) 
 114  
 föreslår att specia l- skolan för döva skall upphöra och ersättas av en teckenspråkig grun d- skola. Vidare föreslår samma utredning att utbildningsvarianten av grundskollärarutbildningen skall permanentas. 
 Inom den nu gällande inriktningen syn ryms både en lärarutbildning för blinda/synsvaga elever och en utbildning för personal, främst ögo n- 
  
 114  
 SOU 1998:66 Funktionshindrade elevers situation i skolan (FUNKIS). 
  
 196  
 Kompetens för att möta alla elever 
  
 SOU 1999:63 
  
 sjuksköterskor och arbetsterapeuter, på syncentraler. De benämns syn- pedagoger och arbetar främst med äldre människor – dock finns ingen yrkesexamen. Förskollärare har även kunnat studera denna inriktning och därigenom erhållit kompetens för att arbeta på syncentr aler. 
  
 9.3 
  
 En lägesbeskrivning 
  
 Regeringen och Skolverket har i olika sammanhang markerat att en god värdemätare av kvaliteten i skolans pedagogiska verksamhet är hur den möter elevers behov av särskilt stöd. Skolans mål- och resultatansvar blir därigenom tydligt och synligt genom enskilda elevers prestationer och resultat. 
 I grundskolan går ca 98,5 % av alla elever och inom specialskolan och särskolan går 1,5 %. Antalet inskrivna elever i grundsärskolan har ökat markant under  
 90-talet. 
  Totalt går läsår et 1998/99 16 095 elever i särskola, en ökning med 35 % från 1992/93. Sedan förra läsåret har elevantalet i grundsärskolan ökat med drygt 10 %. Lärartätheten har minskat något liksom andelen lärare med pedagogisk utbildning.  
 115  
 En- ligt Skolverket (1998) har det aldrig tidigare varit en så stor andel av eleverna i åldern  
 7–16 
  år som skrivits in i särskolan. Även elevantalet i specialskolan har ökat under  
 90-talet. 
 116  
 Skolverkets tillståndsbeskriv- ningar under  
 90-talet 
  visar att antalet elever med behov av särskilt stöd i grundskolan och gymnasieskolan ökade i 80 % av landets kommuner under perioden  
 1991–94. 
  Uppgifter från de senaste åren tyder på en for t- satt ökning i en majoritet av landets kommuner. 
 Lärarna i den reformerade gymnasieskolan skall möta utbildningsb e- hov hos i stort sett alla ungdomar (98 %) och utveckla konstruktivt stödjande miljöer för lärande. En del av eleverna har lämnat grundsko lan med låg tilltro till egen förmåga att lära, med kunskapsluckor, med läs- och skrivsvårigheter och med upplevelser av att skolan oftast varit trå- kig. 
 Trots att antalet elever i behov av särskilt stöd ökat, har antalet l ä- rarveckotimmar inom specialundervisningen minskat med mer än 20 % mellan 1991/92 och 1996/97. Den så kallade vanliga undervisningens resurstilldelning hade under samma tidsperiod däremot inte minskat i samma utsträckning. 
  
 115 
  
 Se Skolverkets webbplats http://www.skolverket.se. 
  
 116 
  
 Skolan. Jämförelsetal för skolhuvudmän 1997, årsrapport. Rapport 134. Skolverket, 1998. 
  
 SOU 1999:63  
 Kompetens för att möta alla elever  
 197 
  
 Enligt Skolverkets attitydundersökning  
 117  
 anser sig en lärare av tre sakna kunskaper för att upptäcka och ta hänsyn till elever i behov av särskilt stöd i grundskolan. I gymnasieskolan anser 43 % av lärarna att de inte har tillräcklig sådan kompetens. Skolverkets tillsynsutredningar och tillståndsbeskrivningar tyder på att kommunerna sviktar i sin uppgift att ge särskilt stöd.  
 118 
  
 Uppföljningar inom  
 UGU-projektet 
  (Utvärdering Genom Uppföl j- ning) visar att det är knappt 20 % av årskullarna i grundskolan som får specialundervisning. 
 119  
 Eftersom antalet speciallärare har minskat och specialundervisningsvolymen skurits ner innebär detta att eleverna spe- cialundervisas i större grupper. I en studie inom området konstateras bl.a. att det problematiska är att skolan och lärarna därvid definierar en stor andel elever i behov av specialpedagogiskt stöd, vilket medför att de elever som har mycket uttalade svårigheter berövas stöd av en omfat t- ning som de skulle behöva och har rätt till . 
 120 
  
 Lärarutbildningskommittén konstaterar att dessa signaler är oroande och att det finns skäl att uppmärksamma hur samhället lever upp till målet en skola för alla . Detta samhällsmål tycks vara hotat, vilket medför att den gemensamma skolan – dvs. skolan för alla – ständigt måste försvaras. 
 Under 1998 har Skolverket genom utbildningsinspektörer bl.a. gran s- kat området elever i behov av särskilt stöd.  
 121  
 Granskningen visade att ett fåtal av de 55 granskade skolorna hade en bra lärandemiljö för alla el e- ver. Sådana skolor utmärks av en tydlig ledning för det pedagogiska a r- betet i riktning mot att alla elever skall nå målen och av att lärarna sam- 
  
 117 
  
 Vem tror på skolan? Attityder till skolan 1997. Rapport nr 144. Skolverket, 1998. 
  
 118 
  
 Skolverkets tillsynsutredningar 1995 och 1997. 
  
 119 
  
 Foster, B. (1998a). Den motsägelsefulla pedagogiken. Specialpedagogiska rapporter nr 11. Göteborgs universitet. Institutionen fö r specialpedagogik. 
  
 120 
  
 Foster, B. (1998b). Specialundervisning och differentiering – En studie av grundskolans användning av specialpedagogiska resurser. Specialpedago- giska rapporter nr 10. Göteborgs universitet. Institutionen för specialpedag o- gik, s. 110. 
  
 121 
  
 Det inspektörerna iakttagit på de granskade skolorna sammanfaller väl med Skolverkets tidigare tillståndsbeskrivningar som även styrks av forskning inom det specialpedagogiska fältet. Se t.ex. Davis, Cruz, B. (1996). Specialpedagogik i grundskolan – en motsägelsefull verksamhet. Pe- dagogisk forskning i Sverige, 1 (1),  
  
 2539; 
  Haug, P. (1998). Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Skolverket. Stockholm; Perry, Webb (1990). Den unika speciallärarkompetensen? Några speciallärares uppfattningar om relationen till emotionellt och socialt missgynnade ungdomar. Acta Universi- tatis Upsaliensis. Uppsala Studies in Education 37. Uppsala. 
  
 198  
 Kompetens för att möta alla elever 
  
 SOU 1999:63 
  
 arbetar i arbetslag. Skolorna utmärks vidare av trygghet, omtänksamhet och en öppen atmosfär mellan vuxna samt mellan vuxna och elever. D e- mokrati- och värdegrundsfrågorna hålls levande i verksamheten. Fokus är att skapa bra lärandemiljöer för alla samtidigt som verksamheten t o- talt kännetecknas av omsorg. 
 Samtidigt konstaterar utbildningsinspektörerna att det särskilda st ö- det oftast ges enskilt eller i liten grupp med ett dåligt tillvaratagande av den lilla gruppens möjligheter att forma lärandemiljöer som präglas av inflytande och ansvar. Det särskilda stödet är främst inriktat på ensidig färdighetsträning i svenska och matematik. Diagnostik och normerade tester är vanligt förekommande. Under  
 90-talet 
  får allt fler elever di a- gnoser (främst symtomdiagnoser) som t.ex. dyslexi, DAMP och ADHD. 
 122  
 Det tycks bli allt vanligare att skolan bildar särskilda grupper för elever med sådana diagnoser. 
 Utbildningsinspektörerna har även iakttagit att det särskilda stödet (stödundervisning) sällan följs upp eller utvärderas. Oftast är samarbetet med den reguljära undervisningen dåligt utvecklat. Åtgärdsprogram up p- rättas vanligen men de används och fungerar sällan som instrument för samarbete vare sig i skolan eller mellan elev, föräldrar och skola. 
 Vidare visar granskningen att det finns svårigheter med förankringen av den specialpedagogiska yrkesrollen i skolan som även innefattar handledning samt påverkan av lärandemiljöer. Det specialpedagogiska programmet är avsett att ge kompetens för sådana utvidgade uppgifter. Legitimitetsfrågan tycks dock vara problematisk på många skolor, bl.a. beroende av att specialpedagogens grundläggande lärarkompetens inte alltid varit direkt kopplad till den verksamhet han/hon arbetar i. Inspek- törerna föreslår att specialpedagogen skall knytas närmare skolans le d- ning och det övergripande specialpedagogiska arbetet bör ha fokus på att undanröja hinder för och orsaker till svårigheter i undervisnings- och lärandemiljöerna. Detta har även påpekats av de senaste årens utre d- ningar på skolområdet.  
 123  
 Här framförs att p edagogiska strategier med fokus på elever i behov av särskilt stöd behöver vidareutvecklas så att individualisering vad gäller stoff, innehåll, arbetsformer och arbetssätt utvecklas inom arbetsenhetens ram. Varje elev skall ha rätt att få delta i skolans arbete utifrån sina förmå gor, sina erfarenheter och kunskaper i 
  
 122  
 DAMP (Dysfunction Attention Motoric Perception) svarar mot en dys- funktion i uppmärksamhet, motorik och perception; ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) syftar på barn som har extrema koncentrationssvåri g- heter och är hyperaktiva. Se vidare Kadesjö, B. (1996). Barn med koncentr a- tionssvårigheter. Stockholm: Liber Utbildning. 
  
 123  
 Se t.ex. SOU 1997:108 Att lämna skolan med rak rygg; SOU 1998:66 Funktionshindrade elevers situation i skolan (FUNKIS). 
  
 SOU 1999:63 
  
 Kompetens för att möta alla elever  
 199 
  
 gemenskap och samspel med andra. Av granskningen framgår också att lagstiftningen inom det specialpedagogiska området bör ses över. 
 Specialpedagogisk forskning visar att skolan inte förmår ta tillvara den naturliga variationen av olikheter hos eleverna i undervisningen. Specialundervisningen får då i uppgift att lösa de svåra differentiering s- problemen genom att ta hand om de i relation till övriga elever svagaste i klassen. Den får därmed en organisatoriskt differentierande funktion som komplement till eller som ersättning för den pedagogiska differentieringen (eller individualiseringen). 
 124  
 Speciallärare och special- pedagoger har härigenom att hantera ett stort antal utmaningar och di- lemman. Med utgångspunkt i utbildningspolitiska intentioner skall speci- alpedagogen å ena sidan arbeta för att den enskilde eleven blir kvar i sin klass och får hjälp där. Å andra sidan finns det risk för att eleven då inte får någon hjälp över huvud taget om inte hennes/hans lärare har komp e- tens eller tid att stödja eleven. Detta är ett faktiskt dilemma på de flesta skolor. 
 Lärarutbildningskommittén konstaterar att traditioner och förestäl l- ningar om specialpedagogiska insatser tycks vara djupt förankrade i sy n- sätt och värderingar, som till stor del illa överensstämmer med de utbil d- ningspolitiska och ideologiska intentionerna i offentliga styrdokument för förskola, förskoleklass, skola och vuxenutbildning. De internationella överenskommelser  
 125 
 , som Sveriges handikappolitik och våra läroplaners övergripande mål vilar på, har haft svårt att få genomslag i skola och inte minst i lärarutbildning. Lärarutbildningskommittén ser det som a n- geläget att samtliga studenter på olika sätt och i olika sammanhang i sin lärarutbildning aktivt tar del av de utbildningspolitiska intentioner och internationella överenskommelser som uppmärksammar specialpedag o- giska frågor. 
 Det pedagogiska arbetet med barn i behov av stöd förutsätter ibland även kontakter och samarbete med bl.a. social, psykologisk och medi- cinsk expertis. Det medför att utbildningen – såväl grundutbildningen som det specialpedagogiska programmet – behöver uppmärksamma sp e- cialpedagogikens gränser och kontaktytor mot andra professionella kom- petensområden. 
  
 124 
  
 Jfr. Foster (1998b, s. 110). 
  
 125 
  
 Främst Barns rättigheter, FN:s standardregler för att tillförsäkra de fun k- tionshindrade i skola och samhälle delaktighet och gemenskap – Salamanca- deklarationen. 
  
 200  
 Kompetens för att möta alla elever 
  
 SOU 1999:63 
  
 9.4 
  
 Förslag till en ny ordning 
  
 Det finns, enligt Lärarutbildningskommittén, ett stort behov av generell och grundläggande specialpedagogisk kompetens inom hela utbildnings- området. Inom förskolan, de obligatoriska och frivilliga skolformerna fordras dessutom lärare med specialpedagogisk examen, dvs. specialpe- dagoger. Om varje skola har behov av  
 1–2 
  specialpedagoger skulle det betyda totalt 5  
 000–7 
  500 enbart i grundskolan under de närmaste åren. 
 126 
  
 För alla barn med funktionshinder/utvecklingshinder är tidig upptäckt en förutsättning för adekvat stöd. Exempelvis bör förskollärarna med sina kunskaper om barns utveckling ha goda förutsättningar för att stödja t.ex. hörselskadade barn i deras sociala och språkliga utveckling. Samtidigt behöver denna personal ges stöd i form av kompetensutvec k- ling och handledning för att klara sin uppgift. Kommittén vill understr y- ka att det är av stor vikt att förskolans behov av specialpedagogisk ko m- petens uppmärksammas när inriktningar/specialiseringar mot specialpe- dagogik och det specialpedagogiska påbyggnadsprogrammet utvecklas vid landets olika lärosäten. 
 Vidare har särskolan samt specialskolan och dess resurs- och kun- skapscentra stort behov av att anställa lärare med specialkompetens inom olika specialpedagogiska områden. 
 I dag gäller principen att lärare för elever med funktionshinder och för elever i små grupper först skall ha en grundläggande lärarutbildning och därefter en specialpedagogexamen. Att det är så speglar såväl spec i- alundervisningens och specialpedagogikens tradition (främst genom psy-  
 ko-medicinska 
  influenser) som ett tidigare synsätt på hur och var elever med funktionsnedsättningar/svårigheter bäst lär och får sina behov av särskilt stöd tillgodosedda. Lärarutbildningskommittén anser däremot att det är tveksamt med segregerade lärandemiljöer. Samtliga elever både med och utan skador, funktionsnedsättningar och/eller svårigheter är att räkna med. Kommittén konstaterar att det inte är självklart att t.ex. döva, synsvaga eller blinda barn eller de med en hörselnedsättning enbart på grund av denna funktionsnedsättning behöver eller skall undervisas av specialpedagoger. De flesta är som andra barn och behöver lärare som kan tillgodose de behov som alla elever har. Självklart kan en del av des- sa barn vara i behov av särskilt stöd precis som barn utan funktionsne d- sättningar – främst när det finns en problematik vad gäller deras identitet och självkänsla. 
 Lärarutbildningskommittén anser därför att inom ramen för en flex i- bel obligatorisk skola för alla barn och ungdomar skall varje lärare o m- 
  
 126  
 Skolverket, 1998. Elever med behov av särskilt stöd. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Kompetens för att möta alla elever  
 201 
  
 fatta värderingen att hon/han är lärare för alla barn och ungdomar. Det innebär att varje lärare skall kunna svara för att elever som behöver sä r- skilt stöd och hjälp både får rätt typ av insats och i tillräcklig omfat t- ning. Detta förutsätter bl.a. samarbete med specialpedagoger och annan elevvårdspersonal. 
 Varje barn har rätt att mötas av respekt, bli sett och förstå tt och få använda sina erfarenheter och kunskaper samt att få sitt behov av sär- skilt stöd tillgodosett i en lärandemiljö som präglas av gemenskap och delaktighet med andra. Därigenom ges individen optimala utvecklings- betingelser. Det förutsätter att alla lärare i förskola och skola har en ut- vidgad kompetens i förhållande till den lärare i allmänhet har i dag. 
 Alla lärare behöver t.ex. kunskaper om den sociala gemenskapens betydelse för individens utveckling och hur man kan arbeta med gruppen för att stimulera alla individers lärande och utveckling i en gemenskap med andra. Alla lärare bör därför ha kunskaper om hur man skapar goda förutsättningar för både de elever som går snabbare fram i sitt lärande och för de elever som har funktionshinder och svårigheter av olika slag. I några fall behöver vissa elever stöd av lärare som har en djupare och mera riktad specialpedagogisk kompetens. Det är t.ex. önskvärt att det i de flesta arbetslag finns lärare med en inriktning i specialpedagogik al- ternativt lärare som valt specialpedagogik som specialisering. Det ökar möjligheterna för den enskilda skolan att ge väl planerat och integrerat stöd och därigenom förverkliga utbildningspolitiska mål. Lärarutbil d- ningskommittén är tveksam till att lärare , utöver specialpedagoger som har en annan funktion, utbildas för att enbart arbeta med specialpedag o- giska frågor. Genom att specialpedagogik som inriktning och/eller som specialisering kombineras med annat ämne/ämnesområde kommer den specialpedagogiska kompetensen att kopplas till ett kvalificerat kun- skapsinnehåll också i undervisningsämnen. 
 Lärarutbildningskommittén vill förstärka skolans samlade specialp e- dagogiska kompetens genom att föreslå att lärarutbildningen får i up p- drag att utveckla specialpedagogisk kompetens på fyra nivåer. Detta bör ske genom att 
  
 - 
  
 en väsentlig del i det allmänna utbildningsområdet omfattar generella och för alla lärare , oavsett skolform,  
  
 grundläggande  
 specialpedago- giska kunskaper, 
  
 - 
  
 vissa blivande lärare utvecklar en mera  
  
 specifik  
 kompetens i special- pedagogik genom val av inriktning, 
  
 - 
  
 studenterna erbjuds olika slags specialiseringar inom området speci- alpedagogik; en specialisering kan då utgöra ett  
  
 komplement  
 till ut- bildningen som helhet – antingen i form av en fördjupning eller breddning, 
  
 202  
 Kompetens för att möta alla elever 
  
 SOU 1999:63 
  
 - 
  
 det specialpedagogiska programmet utvecklas och förstärks. Special- pedagogens överordnade uppgift är att identifiera och undanröja faktorer i undervisnings- och lärandemiljöerna som orsakar att elever får svårigheter. Det medför att specialpedagogen knyts närmare sk o- lans ledning, får en mera utpräglad funktion som kvalificerad sam- talspartner i det pedagogiska arbetet på skolan och tar ansvar för det övergripande specialpedagogiska arb etet. 
  
 Förslagen ovan kan sammanfattas i och illustreras med följande figur: 
  
 GRUNDUTBILDNING 
  
 SPECIALPEDAGOGISKT 
  
 (exkl. allmänna utb.området) 
  
 PROGRAM 
  
 A. MED SPECIALPEDAGOGIK I INRIKTNING/SPECIALISERING 
  
 Spec ped som 
  
 Inriktning mot spec ped  
 specialisering 
  
 Delar av inriktning 
  
 Annan inriktning 
  
 resp specialisering 
  
 som kan tillgodoräknas 
  
 B. UTAN SPECIALPEDAGOGIK I INRIKTNING/SPECIALISERING 
  
 Inriktning 1 
  
 Annan 
  
 specialisering 
  
 Inriktning 2 
  
 Figur: Inriktning, specialisering och det specialpedagogiska programmet 
 Det är Lärarutbildningskommitténs förhoppning att den generella stru k- tur till ny lärarutbildning, som här för eslås, lägger grunden till både en bredare och mera riktad specialpedagogisk kompetens inom hela skolvä- sendet. Exempelvis kommer möjligheten att välja specialpedagogik som inriktning, sannolikt att medföra att skolan i en framtid får fler lärare med specialpedagogisk kompetens. På så sätt kommer behovet av nyr e- krytering inom området att tillgodoses. Vidare menar kommittén att 
  
 SOU 1999:63 
  
 Kompetens för att möta alla elever  
 203 
  
 möjligheten att ha specialpedagogik som inriktning eller specialisering ökar intresset hos verksamma lärare inom grundskolan, gymnasieskolan och komvux att senare vidga sin kompetens, vissa ända till en specialpe- dagogexamen. Möjligheten att därvid tillgodoräkna sig vissa delar av genomgången specialpedagogisk inriktning eller specialisering torde yt- terligare stimulera intresset för att uppnå specialpedagogexamen och kanske också att påbörja forskarutbildningsstudier inom det specialp e- dagogiska området. 
 Det allmänna utbildningsområdet 
 Enligt kommittén bör samtliga blivande lärare utveckla kunskaper för att kunna möta den utmaning som ligger i att förutsättningarna för pedag o- gisk verksamhet alltid varierar. Det betyder att grundutbildningen även behöver fokusera villkoren för att elever i svårigheter (t.ex. på grund av funktionshinder/ utvecklingshinder) skall kunna ingå i skolans gemen- skap. 
 Alla blivande lärare skall utifrån kunskaper i specialpedagogik kunna organisera arbetet med hänsyn till elevers olika behov av tid, stimulans och stöd. Vidare bör alla blivande lärare ha kunskap om vad specialp e- dagogers fördjupade kunskaper skall användas till som kompletterande stöd i detta arbete. Den verksamhetsförlagda delen i utbildningen beh ö- ver särskilt uppmärksamma detta perspektiv. 
 Arbetet inom det allmänna utbildningsområdet bör ha fokus på att alla lärare har ansvar för att nå de utbildningspolitiska mål som ofta sammanfattas i uttrycket en skola för alla. För att få bredare och Evans djupade perspektiv på samhällsuppdraget och dess demokratiska värd e- grund bör skolans historiska utveckling utifrån begrepp som människ o- värde, lika värde, social rättvisa och jämlikhet förstärkas i utbil dningen. 
 Specialpedagogik som  
 inriktning 
  
 Lärarutbildningskommittén föreslår att vissa blivande lärare skall kunna utveckla en mera specifik kompetens i specialpedagogik, vilket kan ske genom val av inriktning mot specialpedagogik. I samtliga skolformer behövs lärare med en sådan kompetensprofil för att bl.a. bidra med Evans djupade kunskaper om hur olika faktorer påverkar förutsättningar och möjligheter för individers delaktighet och lärande. Denna kompetens skall relateras till arbetslagets gemensamma kompetens. Det kan innebä- ra att aktivt stödja och utveckla arbetsformer och arbetssätt, samtala om förhållningssätt, värderingar och bemötanden. Det kan också vara a r- 
  
 204  
 Kompetens för att möta alla elever  
 SOU 1999:63 
  
 betslagets respektive enskilda lärares uttryckta behov av stöd för att kunna utveckla det pedagogiska arbetet i stort. 
 Utgångspunkt för utformningen av inriktningen är att specialpedag o- gik skall förstås som ett självständigt kunskapsområde där utbildning s- politiska mål utgör en väsentlig grund för specialpedagogikens normat i- va inslag. Studenten bör få en orientering om olika perspektivvals bet y- delse som bas för pedagogiskt arbete. De verksamhetsförlagda delarna av utbildningen skall främst ha pedagogisk differentiering som tyngd- punkt. 
 Lärarutbildningskommittén finner det angeläget att elever med t.ex. utvecklingsstörning, synskador och hörselskador så långt som det är möjligt skall undervisas av samma lärare som elever i övrigt. Det är dä r- för ytterst viktigt att läraren utvecklar kompetens för sådana l ärar- uppgifter, vilket bör ske genom olika slags inriktningar. Vid några hö g- skolor bör därför inriktning som uppmärksammar fysiska funktionsne d- sättningar erbjudas. Kommittén pläderar således för en mångfald av i n- riktningar vid landets lärosäten. Det kan t.ex. gälla inriktning mot elever med hörselskador. Förkunskapskrav på teckenspråk motsvarande 20 poäng torde dock inte kunna ställas. 
 Vidare bör särskilt uppmärksammas hur behovet av kompetens för lärare som skall undervisa synskadade elever skall tillgodoses. Det är inte troligt att det kan uppfyllas inom en reguljär inriktning eftersom an- talet synskadade elever är litet. Det finns med andra ord inte tillräckligt underlag för att tillskapa hela tjänster för utbildade lärare inom området. Denna problematik diskuteras också i  
 FUNKIS-utredningen. 
  Stat och kommun har ett särskilt ansvar för att lärare utbildas när de får synsk a- dade elever i sin verksamhet. Behovet av kompetensutveckling bör kunna tillgodoses inom ramen för specialisering och fristående kurser i sama r- bete med kunskaps- och resurscentra. 
 Inom förskolan, förskoleklassen, grundskolan, gymnasieskolan och vuxenutbildningen finns behov av lärare som utöver kunskap i ett annat ämne/ämnesområde även har kompetens som rör barn, ungdomar och vuxna i komplicerade inlärningssituationer, t.ex. utvecklingsstörning, koncentrationssvårigheter, läs- och skrivsvårigheter, matematiksvåri g- heter och/eller svårigheter med begreppsförståelse inom olika ämneso m- råden. Det bör därför finnas möjligheter att studera specialpedagogik med fokus på elever i komplicerade inlärningssituationer inom förskol e- klass, grundskolan och gymnasieskolan samt vuxenutbildningen. Inom inriktningen kan även begränsade studier inom något ämne/ämnesområde utgöra exempel på hur specialpedagogiska kunskaper kan användas i olika skolämnen. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Kompetens för att möta alla elever  
 205 
  
 Lärare för elever med utvecklingsstörning 
 När det gäller inriktning mot särskolans verksamhetsområde bör denna kunna fördjupas ytterligare alternativt breddas genom olika utbud av specialiseringar. Innehållet i inriktningen bör uppmärksamma förutsät t- ningar för lärande där begåvningsmässig funktionsnedsättning kan leda till komplicerade inlärnings- och/eller samspels- och kommunikationssi- tuationer. Studenten skall dessutom tillägna sig kunskaper om utveck- lingsstörning kombinerat med flerfunktionshinder samt alternativa kom- munikationsformer så att lärande och utveckling stimuleras. Vidare skall studenten ges möjligheter att koppla samman specialpedagogik med äm- nen/ämnesområden (med tyngdpunkt på didaktiska aspekter) inom en annan inriktning. 
 Särskolans behov av lärare bör framgent tillgodoses inom ramen för inriktningen specialpedagogik. Särskolan har akut behov av formellt ut- bildade lärare. Lärarutbildningskommittén ser det därför som angeläget att redan verksamma lärare inom särskolan, som saknar erforderlig kompetens, ges möjlighet att läsa inriktning mot specialpedagogik som kompetensutveckling. 
 Lärare vid teckenspråkig förskola, grundskola och gymnasieskola samt vuxenutbildning 
 Utifrån de erfarenheter som finns vid bl.a. Lärarhögskolan i Stockholm och Universitetet i Örebro av en variant av nuvarande dövlärarutbildning föreslås att en sådan inriktning inrättas i den nya utbildningen. För till- träde till denna inriktning krävs kompetens i teckenspråk motsvarande 20 poäng. Fokus i inriktningen bör vara språk, teckenspråk och svenska och omfatta minst 40 poäng med möjlighet till specialisering i form av fö r- djupning motsvarande 20 poäng. Här bör det även finnas en längre var i- ant för de m som inte har förkunskaper i teckenspråk. 
 Specialpedagogik som  
 specialisering 
  
 Specialpedagogik som specialisering bör finnas med olika innehåll som svarar mot olika behov och intressen. Studenter med specialpedagogik som inriktning kan kombinera denna med en specialisering. Studenter med andra inriktningar kan antingen välja specialisering för att fördjupa sin inriktning med ett specialpedagogiskt perspektiv eller också kan spe- cialiseringen utgöra en breddning av utbildningen. Eftersom det finns ett stort intresse hos verksamma lärare för dessa kunskapsområden bör sp e- 
  
 206  
 Kompetens för att möta alla elever 
  
 SOU 1999:63 
  
 cialiseringskurserna även vara tillgängliga som kompetensutveckling, bl.a. i form av distansundervisning. 
 Specialisering i kombination med inriktning specialpedagogik 
 De studenter som väljer att fördjupa sig ytterligare kan göra detta genom specialisering om 20 poäng. Specialisering bör kunna ske inom områden som flerfunktionshinder, autism,  
 tal-, 
  språk- och kommunikationssvårig- heter,  
 syn-/hörselnedsättningar 
  och alternativa kommunikationsformer. Studenten bör tillägna sig förståelse för och betydelsen av samarbete inom skolan, mellan hem och skola samt mellan skolan och habilite- ringspersonal för att elever med funktionsnedsättningar skall få en u t- vecklingsfrämjande lärandemiljö. Utöver att studenten tillägnat sig en bredare erfarenhet av  
 pedagogiskt-didaktiskt 
  arbete skall hon/han även ges möjligheter att fördjupa sig i specialpedagogisk forskning. 
 Vid några av de högskolor som har examensrätt i högskoleämnet sp e- cialpedagogik  
 0–80 
  poäng skall studenter med inriktning i specialpeda- gogik och som valt specialpedagogik som specialisering ytterligare kun- na fördjupa sig på 61  
 –80 
  poängsnivå. 
 För att tillgodose det behov av lärare som finns inom resurs- och kunskapscentra vid bl.a. nuvarande specialskolor, och som diskuterats i den statliga utredningen FUNKIS 
 127 
 , bör det erbjudas specialisering om 20 poäng/alternativt fristående kurser efter samråd med Skolverket och Statens institut i handikappfrågor. Genom att det endast handlar om ett mindre antal deltagare kan denna utbildning knappast ges varje år. Dä r- för bör även samverkan ske mellan specialskolan och högskolan i g e- nomförandet. Detta ansvar bör åvila några universitet och högskolor. 
 Härvidlag bör särskilt forskningsanknytning till specialpedagogik bea k- tas. 
 Enbart specialisering 
 Blivande lärare – oavsett inriktning – skall ha möjlighet att läsa specia l- pedagogik som specialisering. Specialiseringen kan omfatta kunskaper om t.ex. koncentrationssvårigheter, läs- och skrivsvårigheter, utvec k- lingsstörning. Tyngdpunkten är att studenten skall förvärva kunskaper som medverkar till att alla barn och ungdomar ges möjlighet att utveck- las inom gruppens ram. För exempelvis blivande lärare med inriktning mot pedagogiskt arbete i förskola respektive fritidshem kan specialise- 
  
 127  
 SOU 1998:66 Funktionshindrade elevers situation i skolan (FUNKIS). 
  
 SOU 1999:63 
  
 Kompetens för att möta alla elever  
 207 
  
 ring utgöras av kurser som belyser utvecklingsstörning, fysiska fun k- tionsnedsättningar och sociala och emotionella svårigheter. 
 Förslag till ett förändrat specialpedagogiskt program 
 Det specialpedagogiska programmet bör även fortsättningsvis vara en påbyggnad på en grundläggande lärarutbildning och omfatta 60 poäng. Alla kurser skall därför vara på fortsättnings- och fördjupningsnivå. Kommittén bedömer det som angeläget att de sökande har minst tre års yrkeserfarenhet. Därigenom kommer de att föra in väsentliga erfarenh e- ter av annan undervisning och olika perspektiv på pedagogisk yrkesverk- samhet. De studenter som läst en inriktning mot specialpedagogik och/eller valt en specialisering mot specialpedagogik kan läsa resterande delar av det specialpedagogiska programmet för att utöver lärarexamen också få en specialpedagogisk examen. Den föregående grundutbildnin g- ens inriktning avgör vilka åldersgrupper av elever specialpedagogen a r- betar med. 
 Inom det specialpedagogiska programmet skall studenten genomföra ett examensarbete om 10 poäng. Utbildningen skall ha en tydlig special- pedagogisk forskningsanknytning. Endast universitet och högskolor som har specialpedagogik som disciplin och forskningsområde föreslås a n- svara för spec ialpedagogiskt program. 
 Med de förändringar som föreslagits ovan bör en utgångspunkt i det specialpedagogiska programmet vara elever i behov av särskilt stöd. Det svarar mot barn och ungdomar, vars problembild är sådan att sko lans reguljära pedagogiska verksamhet ej är tillräcklig för att tillgodose deras behov av stimulans och stöd . WHO:s miljörelaterade handikappdefini- tion skall vara styrande för utbildningens uppläggning och genomföra n- de. Specialpedagogiken som tvärvetenskapligt kunskapsområde, de poli-  
 tiskt-normativa 
  perspektiven och specialpedagogikens komplexa uppgif- ter är centrala utgångspunkter för utbildningens uppläggning, innehåll och genomförande. 
 Den enskilde studerandes utbildning skall om möjligt vara ett verksamt bidrag till den lokala skolans utveckling. Det sker bl.a. genom att de verksamhetsförlagda delarna av studierna (motsvarande 10 poäng för dem som läser hela programmet respektive 5 poäng för dem som lä- ser delar av programmet) förankras i den egna organisationen. Det inne- bär att specialpedagogens kommande yrkesroll befästs under utbild- ningstiden. 
  
 208  
 Kompetens för att möta alla elever 
  
 SOU 1999:63 
  
 9.5 
  
 Förslag till examensbeskrivning 
  
 Specialpedagogexamen 
 Omfattning 
 Specialpedagogexamen uppnås efter fullgjorda kursfordringar om minst 60 poäng. Därtill ställs krav på annan avlagd lärarexamen samt tre års yrkeserfarenhet. 
  
 Mål  
 (utöver de allmänna målen i 1 kap 9§ i högskolelagen). 
 För att erhålla specialpedagogexamen skall studenten äga sådana kom- petenser att han/hon kan: 
  
 - 
  
 omsätta och utveckla sina specialpedagogiska ämneskunskaper i pe- dagogisk verksamhet, 
  
 - 
  
 identifiera och beskriva faktorer som finns i skolan och samhället i stort och som orsakar svårigheter i individers lärande och utveckling, 
  
 - 
  
 på ett kvalificerat sätt genomföra pedagogiska utredningar av indivi- ders svårigheter på  
  
 organisations-, 
  grupp- och individnivå , 
  
 - 
  
 utforma åtgärdsprogram i samarbete mellan skola och hem, 
  
 - 
  
 utveckla skolans lärandemiljöer utifrån åtgärdsprogram och utbil d- ningspolitiska styrdokument, 
  
 - 
  
 utveckla principer och former för pedagogisk differentiering inom gruppen eller klassen, 
  
 - 
  
 utgöra en kvalificerad samtalspartner/rådgivare för kollegor, elever, föräldrar i pedagogiska frågor , 
  
 - 
  
 genomföra kvalificerad uppföljning och utvärdering samt delta i led- ningen av den lokala skolans utveckling mot att kunna möta behoven hos alla elever. 
  
 Härutöver gäller de mål som respektive högskola bestämmer. 
 Övrigt 
 För att erhålla specialpedagogexamen skall studenten ha fullgjort ett självständigt arbete om minst 10 poäng. I detta skall studenten ha ge- nomfört en egen vetenskaplig studie av betydelse för de kommande ar- betsuppgifterna. Den skall vara relaterad till de vetenskapliga teorier studenten blivit förtrogen med under utbildningen. Minst 10 poäng av det specialpedagogiska programmet skall vara verksamhetsförlagda st u- dier. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Kompetens för att möta alla elever  
 209 
  
 Antagning till det specialpedagogiska programmet 
 Lärare som avlagt lärarexamen, och som har tre års yrkeserfarenhet, kan antas till det specialpedagogiska programmet omfattande 60 poäng och som leder till yrkesexamen  
 specialpedagog 
 . Antagning kan ske enligt gällande praxis för högskoleutbildning (dvs . via en kvotgrupp som är öppen för alla b ehöriga) och via behovsantagning. 
 Vid behovsantagning skall utbildningen vara väl förankrad i och vara en del av den lokala skolans utveckling genom att det är respektive kommun som ansöker om utbildningsplats genom att anmäla studerande till utbildning. Behov av utbildningsplatser till specialpedagogiskt pro- gram inom denna kvotgrupp föreslås respektive kommun definiera och fördelning av platser bör ske i samverkan mellan kommuner och de hög- skolor som erbjuder utbildning. 
 Utbildning för arbete inom habilitering och rehabilitering 
 De föreslagna förändringarna av den grundläggande lärarutbildningen, inriktningen av det specialpedagogiska programmet och specialisering i specialpedagogik innebär, enligt Lärarutbildningskommittén, att komp e- tenshöjande utbildningar inom habilitering och rehabilitering ej skall vara en del av det specialpedagogiska programmet. 
 Det medför att kompetensutveckling för personal inom habilit e- ring/rehabilitering 
 128  
 för arbete inom syncentraler och inom den pedago- giska hörselvården föreslås bli utgångspunkt för en ny utbildningsvete n- skaplig utbildning (40 poäng) med specialpedagogik som bas, i första hand för medicinskt utbildad personal som t.ex. ögonsjuksköterskor, a r- betsterapeuter, audionomer och lärare vilka skall utföra ett pedagogiskt arbete bland i huvudsak vuxna och äldre. Utbildningen är en pedagogisk utbildning. Respektive utbildning skall omfatta 30 poäng av gemensam- ma pedagogiska och specialpedagogiska moment. Valbara kurser om 10 poäng föreslås ske i samarbete med adekvata vårdutbildningar relaterade till de studerandes grundutbildning. Utbildning med inriktning mot syn- centraler föreslås leda till yrkesexamen  
 synpedagog 
 . I habilite- rings/rehabiliteringsteam finns ofta behov av specialpedagoger som har en annan funktion i teamet än den som arbetar inom t.ex. syncentraler och den pedagogiska hörselvården. Dessa specialpedagoger bör ha g e- nomgått specialpedagogiskt program. 
  
 128  
 Habilitering innebär träning av personer med medfödda eller mycket tidigt uppkomna handikapp, så att de kan fungera så normalt som möjligt. Rehab i- litering innebär att personer tränar färdigheter som de en gång behärskat så att de kan lära sig att leva ett så normalt liv som mö jligt. 
  
 210  
 Kompetens för att möta alla elever 
  
 SOU 1999:63 
  
 Lagstiftning inom området 
 Lärarutbildningskommittén föreslår att den Skollags översyn, som reger- ingen tillsatte 1999, även skall ta ställning till om beskrivna förtydliga n- den och förändringar i den specialpedagogiska yrkesrollen och en spec i- alpedagogexamen bör regleras genom lagstiftning. Det skulle i så fall kunna beröra kommuners skyldighet att anställa specialpedagoger med adekvat utbildning. 
  
 SOU 1999:63 
  
 En ny skolledarutbildning  
 211 
  
 10 En ny skolledarutbildning 
  
 10.1 
  
 Inledning 
  
 Lärarutbildningskommittén har genom tilläggsdirektiv (dir. 1998:47) fått i uppdrag att lämna förslag till utbildning av skolledare för det offentliga skolväsendet. 
 Regeringen framhåller att förändringar av det offentliga skolväsendet och rektors ökade ansvarsområde medför ett behov av en förändrad skolledarutbildning. Denna bör, enligt regeringen, vara mer omfattande än den Skolverket för närvarande ansvarar för och dessutom leda fram till en skolledarexamen. Enligt direktiven bör utgångspunkten för en s å- dan utbildning vara att den kan omfatta 40 högskolep oäng. 
 Lärarutbildningskommittén har övervägt innehåll och omfattning av en ny skolledarutbildning med utgångspunkt från statens intresse att ge rektorer erforderlig kompetens för sitt uppdrag i det offentliga skolvä- sendet. I flertalet dokument som behandlar skolledarutbildning/rektors- utbildning används ofta begreppen skolledare och rektor synonymt. I Skollagen och i läroplanerna används däremot begreppet rektor kons e- kvent. Lärarutbildningskommittén menar att begreppet rektor svarar mot  
 funktionen  
 att leda en skola – dvs. att vara  
 skolledare 
 . Kommittén använder därför genomgående begreppet rektor. Däremot används b e- greppen skolledarutbildning och skolledarexamen i samband med diskussioner om utbildning för rektorer. 
 Kommittén har sett det som angeläget att innehållet i och utformnin g- en av en skolledarutbildning korresponderar med det förslag till en ny lärarutbildning som kommittén presenterar. Kommittén menar att utbild- ningen av rektorer är ett viktigt medel för att garantera en kvalitetsmä s- sigt likvärdig skola i hela landet. Rektorerna skall utbildas för att leda moderna skolor så att personalen där har insikt i den gemensamma vä r- degrund som skolan vilar på så att demokrati och dialog verkligen utgör de viktigaste ledningsinstrumenten och att lärandet sätts i fokus. 
  
 212  
 En ny skolledarutbildning 
  
 SOU 1999:63 
  
 10.2 
  
 En tillbakablick 
  
 Rektorer har funnits i Sverige sedan mer än sju hundra år. Arbetet som ledare för en skola har traditionellt utförts av en lärare som bedömts vara lämplig att leda sina kollegor. Rektorer fanns vid läroverken och har sedan mitten av  
 1600-talet 
  fått sitt uppdrag från staten. Vid dagens gymnasieskolor finns tjänster både som rektor och biträdande rektor. 
 Den tidiga folkskolan hade inga särskilt utsedda rektorer. I den starkt decentraliserade strukturen som rådde i de mer än 2 400 skoldistrikten i landet, arbetade lärarna direkt under skolrådet. I början av seklet intr o- ducerades överlärare i de större kommunerna, och befattningen blev vanlig i de flesta kommuner i mitten av  
 1900-talet. 
  I samband med de stora skolreformerna efter andra världskriget infördes tjänster som rektor vid landets grundskolor. 
 Rekryteringen av rektorer 
 Det gängse mönstret vid tillsättning av rektorer i Sverige är i dag att ar- betsgivaren väljer ut den som man bedömer vara mest lämplig för up p- giften. Från  
 1910-talet 
  fram till  
 1990-talet 
  har funktionen rektor i skol- förordningen främst varit reserverad för lärare vid de skolformer, där ledararbetet skall utföras. Från 1991 har förordningen ändrats så att r e- kryteringsgrunden för rektorer blivit vidare. Den som anställs som rektor skall nu genom utbildning och erfarenhet ha förvärvat pedagogisk insikt. Under  
 1990-talet 
  har basen för skolledarkåren därmed kommit att Evans ändras något. I en undersökning av rekryteringsmönstren bland rekt o- rer 
 129  
 visade det sig att en försvarlig del av de nya rektorerna i grun d- skolan som anställdes 1994 var förskollärare. Dessa verkade som ledare inom skolområden som i en del fall också omfattade barnomsorg, i andra fall enbart grundskola. Också inom gymnasieskolorna visade sig en vidgning av rekryteringsgrunden och var sjätte nyanställd rektor hade inte lärarbakgrund. Bland dessa dominerade tidigare  
 syo-funktionärer, 
  men också psykologer, militärer, civilingenjörer och socionomer förekom bland de nya skolledarna. Kommunernas fortsatta omorganiseringar har medfört att framförallt förskolläraryrket blivit en allt vanligare bakgrund för skolors ledningspersonal. 
 Genom den starka betoningen av personliga kvalifikationer som grund för utövandet av rektorsskapet har man i Sverige valt att inte an- ordna särskilda utbildningar som kvalificerar för tjänst som rektor. 
  
 129  
 Mason, Blackwell och Church, M. (1997). Tillsättning av skolledare – rörelser i tiden. Forskningsrapport 97:12. Högskolan i Karlstad. 
  
 SOU 1999:63 
  
 En ny skolledarutbildning  
 213 
  
 Tidigare rektorsutbildning/skolledarutbildning 
 Rektorer i Sverige utbildas efter det att de blivit tillsatta. Redan under  
 1930-talet 
  anordnades för överlärarna skoladministrativa kurser där skolledarpsykologi, pedagogik och utbildningsadministration ingick. När den nya grundskolan introducerades i slutet av femtiotalet anordnade staten skoladministrativa kurser, främst bestående av föreläsningar om det statliga uppdraget med skolan. Endast ett fåtal av landets rektorer kunde beredas plats på dessa kurser. Under  
 1960-talet 
  ändrades synen på skolledarskapets innehåll, och ett utvecklande ledarskap med sikte på skolans pedagogiska kärnprocesser betonades i högre grad än ett adm i- nistrativt ledarskap. Under början av  
 1970-talet 
  experimenterade man med flera olika utbildningar, som alla var avsedda för befintliga rektorer. Sedan mitten av  
 1970-talet 
  har Sverige som ett av de få länderna i vär l- den en reguljär utbildning som är dimensionerad för alla rektorer. 
 Riksdagen beslöt 1976 att alla landets rektorer skulle utbildas. Den statliga skolledarutbildningen (SLUG) utformades så att deltagarna äg- nade 85 dagar utspridda över två år åt att delta i kurser, läsa litteratur, genomföra samhällsinriktad praktik och utvecklingsarbeten vid den egna skolan. 
 130  
 Efter det att landets alla rektorer deltagit i denna skolledarut- bildning beslöt riksdagen 1987 att införa ett samlat program för skoll e- darutbildning, där stat och kommun hade ansvaret för olika delar av u t- bildningen. Uppdelningen skedde som en följd av den pågående decen t- raliseringen av skolväsendet. 
 Kommunerna tog ansvar för att anordna rekryteringsutbildningar och för introduktion, och staten tog genom Skolöverstyrelsen ansvar för Evans djupningsutbildningen. Kommunerna och staten svarade tillsammans för fortbildningen av rektorer. Introduktions- och fördjupningsskedena skulle genomföras under de första åren av en ny rektors verksamhet. Utbil d- ningen byggde på de principer som hunnit prövas under mitten av sju t- tiotalet och början av åttiotalet. Detta innebar att tonvikt lades vid att utbildningen skulle utnyttja rektorernas praktiska verksamhet vid den egna skolan och att de erfarenheter man där gjorde skulle underkastas kritiska reflektioner under utbildningens gång. Denna utbildning var, liksom den tidigare (SLUG), examinationsfri. Den examinationsfria uppläggningen hade flera motiv. Utbildningen var obligatorisk för rekt o- rer som anställts, vilket innebar att den inte skulle komma att tjäna som kvalifikationsgrund för befattningen. I utbildningen betonades att lära n- det skulle ske genom att skolledarnas egna erfarenheter lyftes fram till bearbetning. Nya kunskaper konstruerades av deltagarna, varför man 
  
 130  
 Under åren  
 1976–1992 
  utbildades mer än 7 000 skolledare i den tvåå riga Skolledarutbildningen. 
  
 214  
 En ny skolledarutbildning 
  
 SOU 1999:63 
  
 undvek att använda akademins traditionella litteraturtunga undervisning med åtfölja nde kunskapskontroll. 
 Högskoleutbildningar för rektorer 
 Under  
 1980-talet 
  började högskolorna intressera sig för rektorers utbil d- ning. Vid Högskolan i Örebro (i dag Örebro universitet) genomfördes skoladministrativa kurser, som attraherade såväl rektorer som lärare vilka hade aspirationer att bli rektor. I slutet av åttiotalet började dessa högskolekurser sammanföras under beteckningen Skolledarhögskolan och möjligheter skapades för övergångar till forskarstudier genom sa m- arbete mellan Högskolan i Örebro, Högskolan i Falun/Borlänge, Lära r- högskolan i Stockholm och Uppsala universitet. Andra högskolor följde efter. Kurser för rektorer har sedan åttiotalet också anordnats i Umeå och Kristianstad. Vid Göteborgs universitet skapades i slutet av åttiot a- let en särskild påbyggnadslinje för rektorer för att dessa skulle kunna bli kompetenta för forskarutbildning. I samband med att högskolorna börj a- de intressera sig för rektorers utbildning fördes också diskussioner om vilket värde i högskolepoäng som skolledarnas fördjupningsutbildning skulle kunna tillmätas. Vid en del högskolor betraktade man denna ex a- minationsfria utbildning motsvara med 20 högskolepoäng, trots att ak a- demins traditionella litteraturkrav och examinationer inte förekommit. Den aktivitet och den dokumentation som deltagarna uppvisade från sin utbildning betraktades dock som fullgod för tillgodoräknande av hö g- skolepoäng. 
  
 10.3 
  
 Nuvarande rektorsutbildning 
  
 Som en följd av besluten om en än mer decentraliserad skolorganisation ersattes den statliga fördjupningsutbildningen för rektorer 1992 av en ny, statlig rektorsutbildning (RUT). Besluten från 1987 om ansvarsförde l- ningen mellan staten och kommunerna, som innebär att kommunerna skall anordna rekryteringsutbildningar och introduktionsutbildningar, har inte förändrats, vilket också framhålls i en skrivelse  
 131  
 från Svenska Kommunförbundet till Lärarutbildningskommittén. Kommunerna har huvudmannaskapet för skolans drift, liksom det fulla arbetsgivaransvaret för lärarna. Ansvaret för att den enskilda skolan uppfyller de nationella målen åvilar rektorn. Det medför t.ex. att landets kommuner svarar för 
  
 131  
 Svenska Kommunförbundet (1999). Kompetensprofil för ledare i skolan. Skrivelse till Lärarutbildningskommittén. 
  
 SOU 1999:63 
  
 En ny skolledarutbildning  
 215 
  
 att nya rektorer via introduktionsutbildning får sådana insikter och kun- skaper att de kan utföra sitt uppdrag med utgångspunkt i både de nati o- nella och de kommunala målen. Kommittén diskuterar här inte vad det kommunala ansvaret kan innebära ifråga om innehåll och uppläggning. Det finns ett antal olika exempel på hur landets kommuner organiserar rekryterings- och introduktionsutbildningar för nya rektorer. Vidare finns exempel på kontinuerliga utbildningar för erfarna rektorer som sker i samspel med andra kommunala chefs- och ledarutbildningar. 
 Inför förändringen 1992 av skolledarnas utbildningsorganisation lät Skolverket en engelsk expert företa en utvärderande granskning av det dåvarande utbildningssystemet. 
 132  
 Tidigare nationella och internationella utvärderingar av skolledarutbildningen hade visat att utbildningen hade god effekt med avseende på deltagarnas lärande om ledarskapets upp- gifter. Utbildningen ansågs höja deltagarnas medvetenhet om att de b e- hövde göra utvecklingsinsatser. Däremot fanns det inte lika tydliga tec k- en på att den lokala skolan utvecklades som en följd av rekt ors deltagan- de i utbildningen. 
 Den engelske expertens granskning bekräftade denna bild och visade samtidigt att utbildningen var så kraftfull att Skolverket bestämde sig för att fortsätta satsa på skolledarutbildning i den form som då gällde. Sä r- skilt betonade Skolverket att den erfarenhetsbaserade utbildningsstrate- gin borde bevaras och stärkas, vilket står i viss motsättning till den h u- vudsakliga utbildningsstrategi, som utnyttjas inom akademiskt präglad utbildning. 
 Rektorsutbildningen är sedan 1993 förlagd till sex högskolor (unive r- siteten i Göteborg, Linköping, Umeå och Uppsala samt Lärarhögskol an i Stockholm och Högskolan Malmö ). Kommunerna anmäler vilka rektorer som skall delta i utbildningen. Utbildningen sker under  
 2–3 
  år, då litte- raturläsning, deltagande i kurssamlingar om 30 dagar och utvecklingsar- bete vid den egna skolan varvas. Staten svarar Baxter kostnader för utbild- ningen medan resor, logi, litteratur samt också eventuell tjänstledighet för deltagande i utbildningen, vilket förekommer inom vissa kommuner, betalas av skolhuvudmännen. 
 Av måldokumentet för rektorsutbildningen framgår att utbildningen spänner över fyra innehållsområden; skolans mål, skolans styrning, den pedagogiska utvecklingen samt uppföljning och utvärdering.  
 133  
 Det för- sta området (skolans mål) avser bl.a. nationella mål för skolan, skolans roll i samhället, skolans ansvar att främja och utveckla ett demokratiskt 
  
 132  
 Kogan, M. (1992). School leader education in Sweden: an evaluation. Skolverket, Stockholm. 
  
 133  
 Skolverket PM 1991:2. Förslag om utformning och innehåll i ny statlig rektorsutbildning; Skolverket (1993). Rektorer för framtidens skola. 
  
 216  
 En ny skolledarutbildning 
  
 SOU 1999:63 
  
 samhällskick och elevers och föräldrars rätt till inflytande. Området skolans styrning avser innehåll som t.ex. ideologisk, juridisk och eko- nomisk styrning, relationerna mellan styrning på olika politiska nivåer i skolsystemet och den professionella nivån på den enskilda skolan. Det tredje området (den pedagogiska utvecklingen) svarar mot innehåll som t.ex. strategier och metoder för att utveckla arbetet i skolan. Uppföljning och utvärdering – det fjärde området – omfattar kunskaper om hur upp- följning och utvärdering kan användas i den lokala organisationens ver k- samhet. 
 134  
 Lärarutbildningskommittén vill betona betydelsen av att spe- cialpedagogiska frågor får en ökad betydelse i utbildningen framdeles. I kapitel 9 diskuterar kommittén bl.a. vikten av att rektorer utvecklar ett nära samspel med specialpedagoger för att den enskilda skolan skall kunna möta alla elever. 
 Rektorsutbildningen har utvärderats, dels av forskare från Förval t- ningshögskolan i Göteborg  
 135 
 , dels i form av utbildningsinterna under- sökningar. Förvaltningshögskolans granskning visade att utbildning s- deltagarna bedömde att utbildningen fungerar väl. De ansåg att många innehållsområden som behandlas i utbildningen har hög relevans för det egna arbetet. Utvärderingen visade samtidigt att rektorsutbildningen i viss mån inte fullföljt sin föreskrivna uppgift att göra rektorer väl fö r- trogna med det statliga uppdraget för skolan. 
 Internationella utbildningar för rektorer 
 En internationell sammanställning av utbildningar för rektorer som gjorts inom Skolverket visar att det är vanligast med frivilliga, kortare utbild- ningar, som riktar sig till praktiserande rektorer. 
 136  
 Inte i något annat land finner man ett nationellt giltigt styrdokument, som anger inriktning- en på utbildningen av rektorer. I några länder, bland annat i Frankrike, deltar lärare som aspirerar på att bli rektorer i kurser innan de fått arbete som rektor. Högskoleutbildningar som riktar sig till blivande rektorer finns i flera länder. I USA, där detta system är mest utvecklat, företog man i slutet av  
 1980-talet 
  en kritisk granskning av erfarenheterna av att ha akademiskt präglad utbildning som förberedelse för skolledarskap. The National Policy Board of Educational Administration kritiserade dessa utbildningar bland annat för att ha ett irrelevant, föga utmanande 
  
 134 
  
 Jfr Lindgren, Grant (red), (1998). Den statliga rektorsutbildningen. En utvär- dering av innehåll, ekonomi, jämställdhet och effekter. Skolverket, Stoc k- holm, s. 13. 
  
 135 
  
 Se Lindgren (1998). 
  
 136 
  
 Weber,  
  
 H-Å. 
  (1998). Skolledarskap och skolledarutbildning. PM inom Skolverket, Stockholm. 
  
 SOU 1999:63 
  
 En ny skolledarutbildning  
 217 
  
 och förlegat stoff att erbjuda de studerande i förhållande till den aktuella skolpraktiken. I sina förslag till åtgärder för att förbättra de existerande högskoleutbildningarna förslog man att studierna skulle varvas med å t- minstone ett års praktik som rektor och att praktiskt verksamma rektorer skulle användas som mentorer åt utbildningsdeltagarna. Man menade också att utbildningarna inte får vara övertunga med teorier, utan att de bör inriktas mot rektorers komplexa vardagsverksamhet, där en erfare n- hetsbaserad förståelse bör fokuseras. 
  
 10.4 
  
 Förslag till en skolledarexamen  
  
 –  
 några ställningstaganden 
 I de tilläggsdirektiv som regeringen gett Lärarutbildningskommittén a n- förs att staten bör ta ansvar för en utbildning som leder fram till en skolledarexamen. Denna bör enligt regeringsdirektiven omfatta 40 hö g- skolepoäng. I samma direktiv uppdrar regeringen åt kommittén att se över utbildningen av rektorer med avseende på att denna bedrivs vid högskolor och därmed skulle kunna poängsättas och fogas in i högsk o- lans utbildningsutbud. För att kunna ta ställning till dessa frågor behöver ett par områden belysas. 
 Sedan fler år finns i Sverige en nationellt sammanhållen utbildning för rektorer, den statliga rektorsutbildningen (RUT), som stärker dem i deras yrkesutövning och som gör dem skickade att leda skolorna i enli g- het med de nationella styrdokumenten. Denna yrkesstödjande utbildning är ovanlig i världen och ges till alla rektorer efter det att de har anställts. Det ovanliga i utbildningsstrategin ligger dels i att man riktar sig till alla nya rektorer, dels i att utbildningen har stark betoning på erfarenhetsba- serad kunskapsbildning. I andra länder ges erbjudanden till rektorer att delta i kurser av många slag, där det vanligen endast finns plats för en mindre del av landets rektorer. Utbildningarna är där ofta mer akade- miskt präglade än i Sverige. Utbildningen av rektorer i Sverige är ex a- minationsfri och baseras i hög utsträckning på att deltagarna kombinerar litteraturstudier, egna upplevelser i yrkesutövningen och reflekterande bearbetningar i en kunskapsprocess som omedelbart kan omsättas i det egna arbetet. 
 Att döma av de granskningar som skett av den nuvarande rektorsut- bildningen fyller denna på ett antal punkter sin funktion i förhållande till nya rektorer. Enligt kommittén fordras dock en viss justering av utbild- ningen när det gäller dess anpassning till framtida behov . Detta ligger i linje med den syn som förs fram från Kommunfö rbundet och Skolverket. De menar att rektorsutbildningens uppdrag behöver ses över och anpa s- 
  
 218  
 En ny skolledarutbildning 
  
 SOU 1999:63 
  
 sas dels till de förändringar som inträffat i den struktur som skolan åte r- finns inom, dels till väntade förändringar i omvär lden. 
 Fackförbundet SKOLLEDARNA har i en skrivelse till kommittén framfört att till skillnad från den nuvarande rektorsutbildningen, som erbjuds redan verksamma rektorer, bör staten organisera en utbildning för dem som avser att bli rektorer.  
 137  
 Det innebär en grundläggande ut- bildning innan man tillträder rektorstjänst. Den generella principen skul- le, enligt SKOLLEDARNA, vara att rektor vid en skola ger förord åt en lärare att delta i utbildningen. Först efter genomgången utbildning söker man en befattning som rektor. Den nu gällande rektorsutbildningen (RUT) bör istället utgöra en uppföljning/fördjupning av den förra u t- bildningen. 
 Ett sätt att tolka regeringens tilläggsdirektiv skulle kunna vara att Lä- rarutbildningskommittén skall utforma ett förslag på en mer akademiskt utformad utbildning för rektorer med traditionella krav på examination, vilken deltagarna skulle kunna genomföra innan de anställts som rektor. Kommittén har granskat bedömningarna av den nuvarande rektorsu t- bildningen och de tidigare skolledarutbildningarna. Kommittén har där- vid konstaterat att det finns ett dokumenterat behov av en rektorsutbild- ning som riktar sig till alla nya rektorer efter det att de fått anställning som rektor. Det svarar också mot det sätt på vilket rektorer oftast r e- kryteras, nämligen via vikariat och sedan tjänst som biträdande rektor och därpå vikariat på rektorstjänst. Kommittén föreslår därför att skoll e- darutbildningen även i fortsättningen skall vara en befattningsutbildning för nytillträdda rektorer men att utbildningen också skall vara öppen för andra. Utbildningen skall med andra ord vara tillgänglig för dem som inte innehar rektorstjänst men som av olika skäl vill delta i utbildningen 
 – t.ex. för att meritera sig för en framtida rektorstjänst. 
 Numera rekryteras rektorer i allt större utsträckning från andra sekt o- rer än skolans. Ledare för kommunernas förskolor och skolor bildar där- för ett nätverk som består av personer med olika bakgrunder. Med en organisation som befrämjar samverkan och ett gott samarbete mellan rektorer kan den gemensamma kompetensen bli både hög och bred. Ur ett utbildningsperspektiv innebär en bredare rekrytering att hänsyn måste tas till deltagarnas olika utbildnings- och erfarenhetsbakgrunder. 
 En utbildning av rektorer bör, enligt kommitténs uppfattning, primärt vara ett stöd för ledare som skall verka i skolor som har såväl nat ionellt som kommunalt uppdrag. Vidare bör utbildningen även fortsättningsvis bedrivas så att ett erfarenhetsbaserat lärande utgö r en viktig komponent i utbildningssatsningen. 
  
 137  
 SKOLLEDARNA. (1999). Skolledarutbildning. Skrivelse till Lärarutbild- ningskommittén. 
  
 SOU 1999:63 
  
 En ny skolledarutbildning  
 219 
  
 Bibehållen rektorsutbildning som medel för att garantera en nationellt och kvalitetsmässigt likvärdig skola 
 Rektorsutbildningen bör, enligt kommittén, således behållas i sin nuva- rande uppläggning och omfattning samt vara öppen för den som erhållit anställning som rektor i det allmänna skolväsendet. Kommitténs ställ- ningstagande bygger på bedömningen att en gemensam utbildning kan utgöra grund för en professionell utveckling och svara mot krav på framtida ledarskap samt vara ett medel att avhjälpa de ojämnheter som finns i rektorers sätt att utöva sitt yrke . Det senare visar statens utbild- ningsinspektörer i sin granskning av rektorernas uppdrag i en decentral i- serad skola. 
 138  
 Staten behöver förfoga över bra instrument genom vilka användbara kunskaper kan förmedlas så att skolorna kan förbättras. Därvid förefaller en rektorsutbildning vara lämplig.  
 139  
 Kommitténs be- dömning grundas också på det förhållandet att rektorsutbildningen i hög grad bör ha ett innehåll där såväl det statliga som det kommunala upp- draget till skolor och till rektorer blir bearbetat och accepterat av delta- garna. 
 Regeringens tilläggsdirektiv pekar dock på några oklarheter som finns kring den nuvarande rektorsutbildningen och dess anknytning till högskoleutbildningar. Uppdraget aktualiserar också frågor kring ku n- skapsbildningen vad det gäller skolors förmåga att nå sina mål, uppläg g- ningen av arbetet i framgångsrika skolor och skolledarskapets inverkan på skolans effektivitet. 
 Rektorsutbildningen är i dag inte infogad i högskolesystemet utan be- drivs som en uppdragsutbildning med Skolverket som beställare. Delta- garna i rektorsutbildningen får inte sina studier poängsatta i enlighet med normal högskolestandard. Deltagarna kan dock efter särskild prövning få tillgodoräkna vissa delar av rektorsutbildningen vid fortsatta studier vid universitet och högskolor (t.ex. Skolledarhögskolans kurser ). Vid vissa högskolor kan också deltagare i rektorsutbildningen anmäla att de önskar få högskolepoäng inskrivna efter sitt deltagande i utbildningen. I de ssa fall anordnar utbildarna verksamheten så att de deltagare som så önskar kan bli examinerade inom ett ämne, vars företrädare accepterat rektor s- utbildningens kursplan och som granskat kvaliteten på examinationsfö r- farandet. Den accepterande högskolan ställer då också krav på ett no r- malt litteraturpensum (vanligen 200 sidor per hö gskolepoäng). 
  
 138  
 Statens utbildningsinspektörer (1999). Från administratör till ledare. Granskning av rektor som styrfunktion i en decentraliserad skolorganisation. Skolverket, Stockholm. 
  
 139  
 Riksdagens revisorer (1999). Skolverket och skolans utveckling. Rapport 1998/99:3 från Riksdagens revisorer, Stockholm. 
  
 220  
 En ny skolledarutbildning 
  
 SOU 1999:63 
  
 Erbjud rektorer att ta examen 
 Lärarutbildningskommittén gör bedömningen att rektorsutbildningarna bör kunna infogas i poängsystemet vid hö gskolorna. Genom att välja detta förfaringssätt kan styrkan i att alla rektorer får delta i en geme n- sam nationellt styrd utbildning bibehållas, samtidigt som individernas möjlighet att utbildningsmässigt meritera sig kan uppnås. 
 Skolledarskapet bör utövas med stark inriktning mot de nationella och kommunala idéer och ambitioner som finns för skolan. Rektorsu t- bildningen bör, enligt kommittén, därför även i fortsättningen få sitt uppdrag direkt från Skolverket och bedrivas som uppdragsutbildning med högskolor som bas. Skolverkets preciseringar av uppdraget till hö g- skolorna behövs, så att utbildningen av rektorerna kan få den inriktning som krävs i det utbildningspolitiska sammanhanget. 
 Rektorsutbildningen är i dag utlagd över 2  
 –3 
  år, då deltagarna dels arbetar under 30 kursdagar, dels genomför olika uppgifter på den egna skolan. Översätter man detta sätt att arbeta till högskolans, finner man att utbildningen omfattar 40 högskolepoäng med avseende på hur mycket utbildartid som ställs till deltagarnas förfogande. Detta antal poäng kan, under förutsättning att deltagarna läser litteratur i enlighet med högsk o- lans fordringar och att utbildningsinsatserna examineras, tillskrivas god- kända deltagare. Rektorsutbildningens deltagare, dvs. de nyss anställda rektorerna i landet, bör således erbjudas mö jligheten att genomgå sin rektorsutbildning med sikte på att erhålla de 40 poäng som utmynnar i en examen. Lärarutbildningskommittén väljer att benämna den  
 skolledar- examen 
 . 
 Skolledarexamen – en länk i en långsiktig kompetensutveckling 
 Lärarutbildningskommittén gör bedömningen att det framtida ledarsk a- pet inom skolväsendet kommer att handla mycket om att tillskapa vär- den, vara bärare av värden och att kommunicera och hävda dessa vä r- den. En allt viktigare funktion för rektor blir också att hjälpa personalen på skolan att förstå hur skolan som organisation fungerar; hur organis a- tionens olika delar och processer ser ut, hänger samman, samspelar och bildar en komplex helhet. Det innebär att inspirera, ställa tydliga krav och stödja, och därmed också arbeta för att, skolans samhälleliga up p- drag förankras hos skolans personal. Det innebär också att stödja arbetet med att utveckla ett intresse och en öppenhet för att skolans personal arbetar tillsammans i t.ex. arbetslag. Framtidens ledarskap ställer därför högre krav på tydlighet vad gäller ansvar och befogenheter men också på kommunikations- och samspelsförmåga. Rektor förväntas dessutom i allt 
  
 SOU 1999:63 
  
 En ny skolledarutbildning  
 221 
  
 större utsträckning samspela och kommunicera med skolans omvärld och på så sätt utveckla samarbete med nya grupper. 
 Det krav och de förväntningar som skisseras ovan kan knappast u t- vecklas under en avgränsad utbildningsinsats som rektorsutbildningen utgör. Däremot kan utbildningen ge redskap så att man som rektor kan lära  
 om  
 det egna arbetet  
 i  
 det egna arbetet. 
 Utbildning för rektorer bör därför ses i ett längre perspektiv. Kom- mittén menar att deltagandet i rektorsutbildningen skall utgöra en grund för yrkesutövningen och de studier som leder fram till skolledarexamen behöver därför följas av andra utbildningsinsatser under de år som rekto- rer är verksamma. Lärarutbildningskommitténs förslag till en skolledar- examen skall därför infogas i den övergripande struktur som gäller för den sammantagna utbildning som erbjuds rektorer. Det gäller främst de utbildningsinsatser kommunen i egenskap av arbetsgivare svarar för – rekryterings- och introduktionsutbildning av nya rektorer samt kontinu- erlig kompetensutveckling med varierat innehåll och med olika längd under själva utövandet av rektorsskapet – men också alla de inslag av egen kunskapsutveckling som varje enskild rektor förväntas ta ansvar för. Dessa sammantagna insatser skall erbjudas blivande och/eller an- ställda rektorer och anpassas efter statliga och kommunala mål samt rektorernas utbildnings- och erfarenhetsbakgrunder. 
 Rektorer som yrkesgrupp förväntas ta ansvar för sin egen professi o- nella utveckling men behöver ha stöd av forskning om det egna yrkesom- rådet. De nya kunskapsrön som nås inom forskningen behöver spridas inom professionen. Detta kan ske genom insatser dels i statlig respektive kommunal regi, dels i fackföreningarnas regi. Självklart bör en högt kvalificerade yrkesgrupp som rektorer själv organisera och arrangera kontinuerlig fortbildning som man inom yrket anser sig behöva för att utvecklas i yrket. 
  
 222  
 En ny skolledarutbildning 
  
 SOU 1999:63 
  
 Utbildningsledarskap – ett nytt ämne inom högskolan 
 Lärarutbildningskommittén har låtit en expert analysera utbildningsb e- hovet för rektorer med utgångspunkt i aktuellt skolledarskap.  
 140  
 Denna analys tillsammans med tidigare nämnda skrivelser från Kommunfö r- bundet, Skolverket och SKOLLEDARNA har legat till grund för kom- mitténs målbeskrivning för rektorsutbildningen, vilken följer i slutet av detta kapitel. I expertrapporten framförs också ett förslag om att ett nytt akademiskt ämne –  
 utbildningsledarskap  
 – bör inrättas av högskolorna. Kommittén har tagit fasta på detta förslag och vill anföra fö ljande. 
 Genom att inrätta detta nya akademiska ämne, utbildningsledarskap, kan rektorsutbildningen förses med en vetenskaplig bas och ämnet kan studeras av personer som aspirerar på att ägna sig åt ett framtida rek - torsarbete eller åt annan utbildningsledarverksamhet. Ett centralt motiv till inrättandet av ämnet utbildningsledarskap är att skapa förutsättnin g- ar för att kunna möta behovet av att samtliga rektorer på sikt erhåller en grundläggande utbildning med ett innehåll av hög kvalitet. För att detta skall kunna ske måste utbildningen av rektorer i ökad utsträckning sa m- verka med olika delar av universitet och högskola. Det kan gälla sa m- verkan med olika ämnesdiscipliner och programutbildningar – främst lärarutbildningen – men också med olika forskningsverksamheter. 
 Det nya ämnets utveckling 
 Framväxten av ett ämne inom akademin sker vanligen genom att akade- mikerna själva utvecklar detta inom ramen för något etablerat ämne (en inomvetenskaplig utveckling). Kommittén finner det naturligt att i fallet med det nya ämnet utbildningsledarskap föreslå en annan väg, genom att högskolorna uppmanas att inrätta detta ämne på basis av ett statligt uppdrag – rektorsutbildningen. Utvecklingen av ämnet sker härigenom via interaktion med det yrkesfält som ämnet är riktat mot. En liknande utveckling hade universitetsämnet socialt arbete under  
 1980-talet. 
  Rek- torsutbildningen har funnits sedan 1976 och haft stor omfattning. Under åren  
 1976–1992 
  utbildades mer än 7 000 skolledare i den tvååriga Skolledarutbildningen och från 1993 har ungefär 4 000 skolledare utbil- dats inom den treåriga Rektorsutbildningen. Inom landet finns således en djup erfarenhet av utbildning inom ämnet utbildningsledarskap, vilken nu föreslås integreras med och upptas i högskolan som ämne. 
 Genom att inrättas som ett självständigt ämne inom högskolan kan ämnet vidga sitt intresse, så att inte bara organisationsledarskapet står i 
  
 140  
 Sörhuus, E. (1999). Förslag till utbildning av skolledare. PM inom Lärar- utbildningskommittén. 
  
 SOU 1999:63 
  
 En ny skolledarutbildning  
 223 
  
 förgrunden. Det är t.ex. angeläget att utbildningsledarskap som ämne också utvecklar kunskaper om hur ledarskapet utövas och kan utövas i förhållande till a rbetslag inom förskola, skola och vuxenutbildning. 
 Utbildningsledarskap kan med det statliga uppdraget som grund och med en starkare knytning till forskning utvecklas till ett självständigt ämne som kommer att vara till nytta också inom lärarutbildningen. L är- arutbildningskommittén ser betydelsen av att blivande lärare utvecklar goda kunskaper i ledarskap – både i förhållande till kommande elever och till andra vuxna. Utbildningsledarskap som ett universitetsämne kan därför lämna värdefulla bidrag både till lärarutbildningen med avseende på de ledarinslag som föreslås ingå i denna utbildning (i det allmänna utbildningsområdet och eventuellt som inriktning eller som specialise- ring) och i kompetensutvecklingen av verksamma rektorer. 
 Erfarenheterna från de senaste tjugo åren vid Högskolan i Örebro (i dag Örebro universitet) och från andra universitet och högskolor, t.ex. i Dalarna, Göteborg, Linköping, Kristianstad , Umeå, Uppsala och Lärar- högskolan i Stockholm visar att det finns ett tydligt intresse för detta högskoleämne. Det bör nu vara dags att inrätta det mer allmänt vid olika högskolor i landet. Det nya utbildningsledarskapsämnet bör utgöra den normala grunden för den skolledarexamen som beskrivs i detta kapitel och som intresserade kan avlägga vid högskolor, t.ex. för att bygga på sin meritering med sikte bl.a. på framtida skolledarskap eller som grund för vidare studier vid högsk olan. 
 Skolledarexamen – inte bara för skolbruk 
 Det finns behov av ledarskap inom många organisationer där utbildning bedrivs vid sidan av det allmänna skolväsendet. Kunskapsföretag, fö r- svaret, Räddningsverket, socialtjänsten, sjukvården, personalavdelningar och Arbetsmarknadsverket är bara några exempel på verksamheter där man anordnar omfattande utbildningar och har behov av väl kvalificera- de utbildningsledare. Detta breda behov talar för att den föreslagna ex a- men görs tillgänglig för personer som också har annan högskoleutbil d- ning än lärarutbildning. Lärarutbildningskommittén finner det vara lämpligt att den nya examen benämns skolledarexamen även om hög- skolestudierna också skall vara öppna för deltagare inom andra sa m- hällsområden. Skolledarexamen utgör en påbyggnad i förhållande till tidigare högskolestudier. 
 Som nedan framgår av förslaget till examensordning skall sådan e x- amen kunna avläggas av den som tidigare har minst 120 högskolepoäng. Kommittén finner det också lämpligt att de som studerar med sikte på skolledarexamen har skaffat sig praktiska insikter i den verksamhet som 
  
 224  
 En ny skolledarutbildning 
  
 SOU 1999:63 
  
 man vill lära sig leda. Denna utbildning bör således ställa krav på minst tre års yrkesverksamhet efter genomgången högskoleutbildning. För att betona yrkesanvändningen av detta slags utbildning bör högskolorna uppmanas att lägga in moment där deltagarna kopplas samman med mentorer såväl som moment där de genomför konkreta granskningar av ledarskap i olika utbildningsorganisationer. 
 Genom att deltagarna kan gå vidare inom ett akademiskt utbildnings- system ökar också möjligheterna för dem att på olika sä tt delta i veten- skaplig verksamhet kring skola och utbildning. De kan då aktivt bidra till systematisk kunskap om skolors förmåga att nå sina mål, om vad som kännetecknar framgångsrika skolor samt skolledarskapets inverkan på skolans effektivitet. Denna kunskap behöver både utvecklas och vidgas. Den är vital för en framtida rektorsutbildning. Den utgör också ett bety- delsefullt tillskott till de kunskaper som lärare behöver och som Läraru t- bildningskommittén pekat på i andra delar av betänkandet. För att rekt o- rer skall kunna bidra till den systematiska kunskapsbildningen inom detta område är det angeläget att skapa tydliga vägar genom högskolan till forskarutbildning och/eller deltagande i forsknings- och utvecklings- arbete. 
 Forskningsbas för utbildningsledarskapsämnet 
 Att utbildningsledarskap finns som ett självständigt ämne inom högsk o- lan kommer att stimulera en fördjupning av kunskaperna inom ämnet, vilket blir till fördel för högskolans förmåga att klara av uppdraget från staten. Den kunskap som rektorerna kan utveckla genom att delta i ut- bildning, kommer då att vila på både forskningsrön och på beprövad erfarenhet. Kommittén vill här betona betydelsen av att utbildningen även fortsättningsvis baseras på ett processtänkande och ä r erfarenhets- baserad. 
 För att högskolorna skall kunna utveckla det nya ämnet utbildning s- ledarskap behöver resurser tas fram som gör det möjligt för lärosätena att utveckla vetenskapliga miljöer av kvalificerat slag. I ett resurssnävt läge förefaller det vara ogörligt att anslå medel för en mycket spridd forskningsverksamhet, även om så skulle kunna vara motiverat. Kom- mittén föreslår därför att den vetenskapliga verksamheten koncentreras till ett fåtal ställen i landet, vilka får i uppdrag att utveckla detta nya kunskapsfält och som i sitt uppdrag också har att sprida sina erfarenh e- ter till andra lärosäten. Urvalet av vilka miljöer som får börja denna kunskapsuppbyggnad bör baseras på var man hunnit längst inom fors k- ningsområdet. På sikt bör dessa och andra högskolemiljöer kunna ta emot rektorer och andra utbildningsledare som forskarstuderande och 
  
 SOU 1999:63 
  
 En ny skolledarutbildning  
 225 
  
 forskare, så att en rikare kunskapsbildning kan stimuleras inom det aktu- ella kunskapsfältet. 
 Den forskning som i dag finns om utbildningsledarskap bedrivs fram- förallt vid de högskolor som samverkar inom ramen för Skolledarhö g- skolan (Högskolan i Dalarna, Lärarhögskolan i Stockholm och univers i- teten i Uppsala och Örebro) o ch vid universiteten i Karlstad, Linköping och Umeå. Det är vid dessa lärosäten som de senaste årens statliga forskningsmedel satsats. Vid några av dessa högskolor har dessutom kommunerna bidragit till uppbyggnaden av forskning om ledarskapet i skolan. 
 Inom den forskning som bedrivits inom Skolledarhögskolan har histo- riska studier och analyser av strukturförändringar genomförts. Vid un i- versitetet i Karlstad har studier företagits av skolledares betydelse för skolutveckling och för skolors effektivitet. Vid universitetet i Linköping har skolledares inverkan på kunskapsbildningen och deras situation i arbetsorganisationen belysts. Umeå universitet har bl.a. studerat skolle- darskapet ur ett reformperspektiv. 
 Kommittén föreslår att regeringen avsätter medel för fortsatt och vid- gad forskningsuppbyggnad om ledarskap inom skolområdet. Regeringen bör då inbjuda universitet och högskolor till att konkurrera om dessa medel med syftet att utveckla nya forskningsmiljöer och forskningpro- gram om utbildningsledarskap. De universitet och högskolor som erhå l- ler dessa forskningsmedel bör gå vidare i ansträngningarna att få forsk a- re från andra fält än skolans att bidra till kunskapsutvecklingen. I ett senare skede, när mer resurser kan ställas till förfogande, bör också andra samarbetskonstellationer i landet stimuleras till insatser inom om- rådet utbildningsledarskap. 
 En angelägen uppgift för det nya ämnet kommer att vara att leda skolledare vidare till forskningsfältet. Genom att utbildningsledarskap introduceras som nytt ämne vid högskolan kan det på sikt utvecklas till ett självständigt forskarutbildningsämne, vilket kan försörja kunskap s- området med nytt vetande. Innan utbildningsledarskap fått den kvalitet som behövs för att det ska fungera som forskarutbildningsämne kan den som utbildat sig inom ämnet söka sig till andra discipliner för forskaru t- bildning. På samma sätt som skett under de senaste åren inom ramen för Skolledarhögskolan, kan de som studerat grundkurser med inriktning mot utbildningsledarskap söka inträde i forskarutbildning inom sådana ämnen som företagsekonomi, statsvetenskap och pedagogik. 
  
 226  
 En ny skolledarutbildning 
  
 SOU 1999:63 
  
 Ökad spridning av och ökat samspel kring rektorsutbildningen 
 Rektorsutbildningen är i dag koncentrerad till sex lärosäten (univers - iteten i Göteborg, Linköping, Umeå , Uppsala och Högskolan i Malmö samt Lärarhö gskolan i Stockholm). Eftersom denna utbildning bör fin- nas nära de nya skolledarna föreslås att fler högskolor får Skolverkets uppdrag att bedriva rektorsutbildning och att de med detta uppdrag som grund också inrättar det nya ämnet utbildningsledarskap. Vid sidan av de sex lärosäten som redan har uppdrag från Skolverket att bedriva re k- torsutbildning föreslås att de tre nya universiteten i Karlstad, Växjö och Örebro tillsammans med Mitthögskolan ges sådant uppdrag. Att kom- mittén föreslår dessa lärosäten sker på grundval av att de antingen bedr i- ver forskning med anslutning till ledarskap och/eller har gedigna erfa- renheter av rektorsutbildning. Samtliga har dessutom lärarutbildning. 
 Kommittén vill betona betydelsen av att de högskolor som kommer att erbjuda skolledarexamen verkligen samverkar med deltagarnas kom- muner – både när det gäller utbildningens utformning och val av innehåll i förhållande till examensmålen. För att utbildningen skall vara effektiv och nå sina syften fordras ett väl utvecklat samspel mellan olika intres- senter. Här har t.ex. regionala utvecklingscentra betydelse för hur re k- torsutbildningen profileras och anpassas till regionala behov och föru t- sättningar. En region är stor nog att tillsammans med högskolan få både kvalitet och volym på utbildningen. På den regionala nivån går det des s- utom snabbare att anpassa sig efter varandras behov och kompetenser. 
  
 10.5 
  
 Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs bedömning och förslag 
  
 Lärarutbildningskommittén föreslår att staten skall fortsätta att erbjuda s i första hand nyutnämnda rektorer rektorsutbildning. Detta ger staten möjlighet att klargöra för de nya skolledarna vilket uppdrag som de har med avseende på ledningen av skolan och dess utveckling samt vilka krav som ställs på skolan i ett demokratiskt samhälle. Utbildningen skall också vara tillgänglig för andra med intresse för utbildningsledarskap. Förslaget kan sammanfattas i fö ljande punkter: 
  
 · 
  
 Rektorsutbildningens innehåll skall förse de nya rektorerna med s å- dana kunskaper, teorier, idéer och redskap att de kan leda skolorna i enlighet med de nationella och kommunala målen. 
  
 SOU 1999:63 
  
 En ny skolledarutbildning  
 227 
  
 · 
  
 Rektorsutbildningen skall utformas så att deltagarna förbereds att med integritet och kraft i sin yrkesutövning hävda elevernas rätt till en sådan utbildning som garanteras dem i skollag, skolförordning ar och läroplaner. 
  
 · 
  
 Rektorsutbildningens innehåll skall förse deltagarna med kunskaper om och berika deras erfarenheter av att leda vuxna som arbetar i självständiga arbetslag, vilka har långtgående ansvar både pedag o- giskt och ekonomiskt. 
  
 · 
  
 Rektorsutbildningen skall förse deltagarna med kunskaper, teorier, idéer och kompetens att organisera arbete, lokaler och tid så att sko- lans mål kan nås. 
  
 · 
  
 Rektorsutbildningen behöver finnas väl utspridd över landet för att kunna nå alla rektorer. 
  
 Lärarutbildningskommittén föreslå r att Skolverket uppdrar åt universi- teten i Göteborg, Karlstad, Linköping, Umeå, Uppsala, Växjö, Örebro samt till Högskolan i Malmö, Mitthögskolan och Lärarhögskolan i Stockholm att anordna rektorsutbildning i enlighet med den ovan angivna inriktningen. Finansieringen av denna vidgning av rektorsutbildning bör i görligaste mån klaras genom omfördelningar av de befintliga anslagen för denna utbildning. Om så erfordras kan Skolverket begära ytterligare medel för att upphandla denna uppdragsutbildning. Skälet till att sprida rektorsutbildningen till flera lärosäten motiveras också av att ett nytt ämne –  
 utbildningsledarskap  
 – skall bli tillgängligt för landets rektorer. Kommittén föreslår att de högskolor som erhåller uppdraget att bedriva rektorsutbildning samtidigt uppmanas att inrätta detta nya akademiska ämne, där personal som arbetar med rektorsutbildningens genomförande får utgöra grund för den akademiska verksamheten. 
 Ämnet utbildningsledarskap föreslås bli kärnan i en ny högskoleex a- men. Denna examen skall kunna avläggas av den som tidigare har minst 120 högskolepoäng och som varit yrkesverksam under minst tre år. I framtiden kommer ämnet utbildningsledarskap att kunna studeras av personer som har eller aspirerar på att söka ledarbefattningar även i andra utbildningsorganisationer. 
 För att svara mot de speciella krav som ställs på ledningen av peda- gogisk verksamhet inom förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning fordras en skolledarexamen med inriktning mot det all- männa skolväsendet. Samtidigt ser kommittén de fördelar som ligger i att utbildningen öppnar för ledare från andra verksamhetsområden. Det finns ett stort behov av ledarskap inom många organisationer där utbild- ning är ett centralt inslag eller utgör den huvudsakliga verksamheten. För att lösa detta dubbla krav föreslår Lärarutbildningskommittén att skolle- darexamen i första hand svarar mot det allmänna skolväsendets behov 
  
 228  
 En ny skolledarutbildning 
  
 SOU 1999:63 
  
 och intressen men också erbjuder ett innehåll av allmän karaktär. På så sätt kan ledare från olika verksamhetsområden mötas kring gemensa m- ma frågor. 
 Lärarutbildningskommittén för eslår regeringen att i högskoleföror d- ningen införa en ny examensbeskrivning i enlighet med följande: 
 Skolledarexamen 
 Omfattning 
 Skolledarexamen uppnås efter fullgjorda kursfordringar om minst 40 poäng. Därtill ställs krav på annan avlagd högskoleexamen om minst 120 poäng samt tre års yrkeslivserfarenhet. 
 För att erhålla skolledarexamen fordras kompetens att 
  
 - 
  
 skapa förutsättningar för personalen att förankra och förmedla sam- hällets värdegrund samt omsätta förskolans, skolans, fritidshemmens och vuxenutbildningens mål i pedagogisk verksamhet 
  
 - 
  
 utöva ledarskap bland vuxna i en arbetskultur där utbildningsuppgif- ter dominerar 
  
 - 
  
 utforma verksamheten på ett sådant sätt att personalen respekterar alla elevers egenart så att de får stöd i sitt lärande och sin utveckling 
  
 - 
  
 organisera verksamheten på ett sådant sätt att elevers och föräldrars ansvarstagande och rätt till inflytande i skolan fördjupas 
  
 - 
  
 självständigt och tillsammans med andra planera, utvärdera och ut- veckla verksamheten både pedagogiskt och ekonomiskt 
  
 - 
  
 överblicka förändringar i omvärlden och dra slutsatser om hur dessa påverkar verksamheten 
  
 - 
  
 skapa betingelser för lärande hos verksamhetens personal 
  
 - 
  
 tillvarata och systematisera praktiska erfarenheter och relevanta forskningsresultat som grund för egen professionell utveckling. 
  
 Härutöver gäller de mål som respektive högskola fastställer. 
  
 SOU 1999:63 
  
 En ny skolledarutbildning  
 229 
  
 Övrigt 
 För att erhålla en skolledarexamen skall studenten ha fullgjort ett själv- ständigt arbete om minst 10 poäng där vetenskapliga teorier integrerats med praktiskt användbara strategier för att leda vuxna i utbildningso r- ganisationer. 
  
 230  
 En ny skolledarutbildning 
  
 SOU 1999:63 
  
 SOU 1999:63 
  
 Lärares kompetensutveckling  
 231 
  
 11 Lärares kompetensutveckling 
  
 11.1 
  
 Uppdrag och definitioner 
  
 Enligt regeringens direktiv skall Lärarutbildningskommittén lämna fö r- slag rörande lärares fortbildning och vidareutbildning. 
 Den gängse definitionen är att  
 fortbildning  
 avses utveckla ens föru t- sättningar att fullgöra det yrke man har medan  
 vidareutbildning  
 leder till en annan, vanligen högre, yrkeskompetens. Ett vidare begrepp, som om- fattar såväl fortbildning som vidareutbildning, är  
 kompetensutveckling 
 . Det används t.ex. i Avtal 2000 som slutits mellan Svenska Kommunfö r- bundet, Lärarförbundet och Lärarnas Riksfö rbund. 
 Kommittén inleder kapitlet med en historisk tillbakablick och en re- dovisning av nuvarande system för att ge en förklaring till de strukturer som under lång tid styrt tänkandet om fortbildning och vidareutbildning av lärare. 
  
 11.2 
  
 Historik och bakgrund 
  
 Från ämnesfortbildning för den enskilde läraren till utveckling av arbetslaget och skolan 
 Ursprunget till fortbildningstraditionerna är lärarorganisationernas strävanden att främja sin professionella identitet och hålla sina medle m- mar à jour med utvecklingen inom det egna yrkesområdet. Statlig utbild- ning av lärare för folkskolan startade 1862 och av läroverkslärare 1865. Redan under  
 1800-talet 
  började riksdagen också att anvisa medel – o f- tast i form av stipendier – till lärares fortbildning. Det vanligaste var dock att lärarna själva bekostade sin fortbildning och att den skedde i lärarorganisationernas regi. 
 I och med skolväsendets utbyggnad under efterkrigstiden tog staten alltmer över ansvaret för lärarfortbildningen, som blev en del av statens styrning av skolan. Fortbildningsinstitutioner knutna till lärarhögskolo r- na och tjänster som fortbildningsledare inrättades, liksom tjänster som fortbildningskonsulenter vid länsskolnämnderna. Från och med 1970- talet fanns, särskilt i samband med införandet av nya läroplaner, en mer eller mindre utvecklad statlig plan för lärares kompetensutveckling. De statliga anslagen ökade kraftigt och därmed även den enskilde lärarens möjlighet till fortbildning. 
  
 232  
 Lärares kompetensutveckling 
  
 SOU 1999:63 
  
 I början av  
 1960-talet 
  infördes  
 fem obligatoriska studiedagar  
 för grun d- skolans lärare. 
 141  
 Gymnasieskolans lärare fick studiedagar först i sa m- band med införandet av 1970 års läroplan. Det fanns kortare  
 fortbild- ningskurser på sommartid  
 . Deltagandet var frivilligt. Kurserna tog sin utgångspunkt i skolämnen och innebar att lärare fick lära nytt stoff och pröva nya ped agogiska metoder. 
 Under 1960- och 1970- talen var fortbildningssatsningarna främst riktade till  
 den enskilde läraren och dennes möjlighet till fördjupade ämnesstudier  
 . Lärare kunde då få vara tjänstlediga för studier med en till 2/3 reducerad lön, s.k.  
 B-avdrag. 
  T.ex. kunde en folkskollärare vid a- reutbilda sig i naturvetenskapliga ämnen för att undervisa på grundsk o- lans högstadium. Ett annat exempel är lärare som bedrev studier för l i- centiatexamen. Länsskolnämnderna fattade besluten om vem som skulle få bedriva studier med  
 B-avdrag. 
  
 I slutet av  
 1970-talet 
  försköts perspektiven från individuell fortbil d- ning till verksamhetsutveckling och utbildning i lag. Ett exempel på detta var PLAG 
 , personallagsutbildning 
 , som vände sig till ett lag av lärare från samma rektorsområde och där utbildningen skulle knyta an till den lokala skolutvecklingen. 
 Från  
 1980-talets 
  början fick fortbildningen en mera uttalad roll i skolans utveckling. Kommunerna fick större möjligheter att påverka u t- vecklingen i skolan. Samtidigt var  
 1980-talet 
  den period då staten hade starkast inflytande på lärarfortbildningen. Ett statsbidrag till kommuner- na för lokal skolutveckling infördes, av vilket kommunerna skulle a n- vända  
 20–40 
  % för utvecklingsinsatser och resten för att bekosta lärares deltagande i fortbildning. Möjligheten för lärare att bedriva individuella studier med  
 B-avdrag 
  togs bort, liksom sommarkurserna. Staten fast- ställde förteckningar över angelägna fortbildningsbehov och vilka lön e- förmåner som kunde utgå för deltagare om kommunen så beslutade. Dessa förteckningar var också vägledande för högskolornas fortbil d- ningsavdelningar, som fick merparten av de statliga uppdragen att an- ordna fortbildningskurser. För yrkeslärare genomfördes en stor del av fortbildningen med hjälp av branschorgan och genom yrkesstudier. 
 Förändringen i början av  
 1990-talet 
  
 I början av  
 1990-talet 
  förändrades styrningen av skolan. Beträffande fortbildning blev kommunernas roll att svara för att skolpersonalen får den kompetensutveckling som behövs och statens roll att – som ett led i skapandet och vidmakthållandet av en likvärdig skola för alla – se till att 
  
 141  
 Vad är fortbildning bra för? 1992. Skolverkets rapport nr 1. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Lärares kompetensutveckling  
 233 
  
 det finns tillgång till fortbildning av god kvalitet i alla delar av landet. Det gäller särskilt fortbildningsinsatser betingade av centralt beslutade reformer. 
 Statsbidraget till skolan förändrades successivt under  
 1990-talet 
  från lärarlönebidrag, via ett sektorsbidrag, dit bl.a. bidraget till lokal skolu t- veckling fördes, till ett kommunalt utjämningsbidrag. Sedan den 1 janu a- ri 1993 beslutar kommunerna själva om vilka medel som skall dispone- ras för skolverksamheten och följaktligen hur stor del som skall dispon e- ras för personalens kompetensutveckling. 
 De resurser som högskolorna tidigare fått direkt från regeringen för att anordna personalutbildning för skolväsendets personal överfördes till Skolverket att fördela mellan högskolorna efter ansökan. 
 Den nya friheten för kommunerna att själva besluta om hur resurse r- na för fortbildning av personalen skulle användas ledde inledningsvis till relativt stora förändringar. Kommunerna hade tidigare använt sina medel för att bekosta lärares deltagande i högskolans kurser. Nu kunde ko m- munerna bekosta fortbildning som ägde rum också i andra former och arrangerades av andra utbildningsanordnare. En mängd konsulter inom personalutvecklingsområdet fick uppdrag från kommunerna. I takt med att skolorna och personalen där fick större inflytande över användningen av fortbildningsresurserna ökade förekomsten av andra former för ko m- petensutveckling, såsom gemensamma seminarier och diskussioner i an- ledning av skolreformerna, de nya läroplanerna och de nya betygssyste- men. 
 Högskolorna såg en stor del av efterfrågan på kurser försvinna under de första åren efter förändringen av skolans styrning. Detta har inneburit en ökad press på högskolan att anordna sådana utbildningar som svarar mot skolornas behov och därmed blir efterfrågade. 
  
 11.3 
  
 Nuvarande system för kompetensutveckling 
  
 I dagens system har staten, kommunen, förskolan/skolan, arbetslaget och den enskilde läraren på olika sätt ett ansvar för kompetensutvec klingen. 
 Staten beslutar genom riksdagen och regeringen om målen för fö r- skolan, förskoleklassen, skolan och vuxenutbildningen samt om inrikt- ningen av utvecklingen av dessa verksamheter. Dessa mål gäller också för kompetensutvecklingen av lärarna. Regeringen och riksdagen kan lyfta fram ytterligare områden för kompetensutvecklingsinsatser. Staten ställer även utvecklingsresurser till förfogande, bl.a. genom Skolve rket. 
  
 234  
 Lärares kompetensutveckling 
  
 SOU 1999:63 
  
 Universiteten och högskolorna anordnar utbildning (kurser, seminari- er, medverkan vid studiedagar m.m.) som utnyttjas för kompetensut- veckling av lärare. 
 Kommunen har som arbetsgivare ansvar för att personalen i försk o- lan, skolan och vuxenutbildningen har den kompetens som verksamheten kräver. 
 Skolorna har ansvar för att utveckla verksamheten så att den svarar mot uppställda mål. Det innebär att de som arbetar där fortlöpande skall utvärdera sina resultat, ifrågasätta om arbetsformer behöver förändras och bedöma behovet av kompetensutveckling. 
 Kommunens roll 
 Kommunen har enligt skollagen ansvar för fortbildning av sin personal. Varje kommun och landsting skall se till att fortbildning anordnas för den personal som har hand om utbildningen. Kommuner och landsting skall vinnlägga sig om en planering av personalens fortbildning. 
 142 
  
 Hur stora resurser som avsätts för personalens kompetensutveckling blir en fråga om politiska prioriteringar, den kommunala ekonomin, re- sursfördelningen till skolorna samt kollektiva och individuella kompe- tensutvecklingsbehov. Vissa kommuner fördelar samtliga medel för kompetensutveckling mellan skolorna i kommunen. Andra kommuner behåller vissa medel på central nivå – skolstyrelsenivå, stadsde ls- nämndsnivå eller motsvarande – för insatser som initieras eller samor d- nas centralt. 
 På de enskilda skolorna sker fördelningen av medlen för fortbildning också på olika sätt. Medlen fördelas ofta av rektor direkt ut till lärarna, t.ex. arbetslaget. Arbetslaget fördelar sedan resursen inom sig. Det är inte ovanligt att pengarna läggs i en pott och att lärarna sedan ansöker om att få gå en viss kurs,  
 MBL-förfarande 
  äger rum etc. En fortbil d- ningskommitté på skolan kan ha berett önskemål om fortbildning och en fortbildningsplan för skolan upprättats. 
 När det gäller inriktningen av kompetensutvecklingen kan inititativet komma från olika håll; genom erbjudanden från utbildningsanordnare, genom initiativ från kommunerna och skolorna eller genom samverkan mellan kommuner och högskola, numera ofta inom ramen för regionala utvecklingscentra. 
 Högskolorna erbjuder kurser som skolorna skickar sina lärare på. Det kan handla om seminarieserier eller kurser inom nationellt prioriterade områden. En mer omfattande poänggivande kurs på högskolan kan inn e- 
  
 142  
 2 kap. 7 § skollagen. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Lärares kompetensutveckling  
 235 
  
 bära en stor ekonomisk satsning från skolans sida. Det finns också sä r- skilda utbildningsföretag, läroboksförlag e.dyl. som erbjuder utbildning anpassad för skolan. Ett nytt och mycket omfattande område utgör de olika kvalitetsutvecklingsprojekt som ofta inleds med utbildningsinsatser. 
 I andra fall anordnar skolan själv program för sin personal kring a k- tuella frågor (mentorskap, didaktik, utvärdering). Det kan också handla om skräddarsydda kurser efter skolans behov. Kommunen centralt eller skolorna genomför fortbildning genom att t.ex. samordna ett utbild- ningsutbud och anordna studiedagar med hjälp av interna eller externa konsulter. Flera skolor kan gå ihop om ett program. Ett alternativ är att en skola tar kontakt med högskolan eller ett regionalt utvecklingscentrum för att få fortbildning särskilt anpassad för hela eller delar av skolans personal. Det blir enligt uppgift från högskolan allt vanligare med den typen av initiativ. 
 Fortbildning kommer i vissa fall till stånd på ett genomtänkt och pl a- nerat sätt men i andra mera oreflekterat utan någon egentlig analys och bedömning av vilken kompetens skolan behöver tillf öras. 
 Generellt vågar man nog påstå att det för lärarna i grundskolan, framför allt de lägre åren, finns mer genomtänkt fortbildning utifrån en allt större samverkan i undervisningen föranledd av den nya läroplanen och de nya kursplanerna, ramtimplanen samt integrationen förskola – skola. Inom grundskolans högre år och i gymnasieskolan är ämnestrad i- tionen inom fortbildningen fortfarande stark även om fortbildning i t.ex. ämnesdidaktik kan medföra diskussioner om förändrade arbetsformer. Flera rektorer uppger att det blir allt vanligare att fortbildningen utgår från skolans behov, vilket kan kollidera med lärares önskemål om for t- bildning för egen del. 
 Skolverkets bedömning med anledning av dels en fördjupad studie i sju kommuner, dels iakttagelser i andra sammanhang är att kommuner- nas fortbildningsatsningar utgör en betydande insats i linje med nationellt prioriterade områden även om de representerar en liten del av den totala kostnaden för skolan. Ansträngningar görs för att integrera fortbildning som en del av skolarbetet och de läroplansbaserade insatserna ökar. 
 Kommittén vill ge några exempel på kommuners hantering av den pedagogiska personalens kompetensutveckling. I en kommun har ett samordnat treårigt kompetensutvecklingsprogram för alla lärare tagits fram på grundval av en systematisk behovsanalys av såväl lärarnas som verksamhetens behov. I en annan har alla rektorer ansvar för att det finns en personlig utvecklingsplan för all pedagogisk personal. Denna skall ligga inom ramen för de mål och riktlinjer som anges i skolplanen. Ett tredje exempel är ett skolutvecklingsprojekt för all pedagogisk pers o- nal i skolan och skolbarnsomsorgen och där personalenkäter fått styra inriktningen av den utbildning som sedan tagits fram i samarbete mellan 
  
 236  
 Lärares kompetensutveckling  
 SOU 1999:63 
  
 kommunen och universitetet. Utbildningen kvalitetssäkras genom konti- nuerlig utvärdering. I ytterligare ett exempel har all pedagogisk personal erbjudits fördjupningsstudier i pedagogik/didaktik och skolorna kan in- rätta tjänster med såväl undervisning som forskningsarb ete. 
 Den överenskommelse (  
 Skolutvecklingspaket 
 ), som Svenska Kommunförbundet, Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund slutit, innebär nya förutsättningar för styrningen och organisationen av lärares kompetensutveckling. I skolutvecklingspaketet ingår två delar. Avtal 2000 är ett kollektivavtal med bestämmelser för lärares löner och a r- betstider. Skriften En satsning till två tusen innehåller parternas ambitio- ner vad avser åtgärder för att utveckla den Collins ska skolan. 
 Avtalet innehåller en bestämmelse om tid för kompetensutveckling. För varje heltidsanställd och verksamhetsår skall inom den reglerade arbetstiden avsättas 104 timmar (som riktmärke). Den samlade kompe- tensutvecklingstiden fördelas mellan arbetstagarna enligt lokala överen s- kommelser. Med kompetensutveckling avses enligt lydelsen i avtalet insatser som syftar till att utveckla lärares förmåga att skapa goda fö r- utsättningar för elevernas l ärande. 
 Man skall inte tolka detta som att varje lärare har rätt till lika mycket tid varje år. Ur den gemensamma potten fördelas resurser för fortbil d- ning, individuell och kollektiv, efter behovsinventering och prioritering. Kompetensutveckling sker ofta på icke arbetstid och kvittas då enligt avtalet mot t.ex. studiedagar eller annan kompetensutvecklingstid. 
 I Redogörelse ÖLA 2000, som är parternas avsiktsförklaring i anle d- ning av avtalet, framgår följande. 
 Utifrån skolans och den enskildes behov rymmer kompetens- utveckling såväl ämnesbreddning resp. fördjupning, dida ktik/metod- utveckling, forsknings- och utvecklingsarbete, arbetslagsutveckling, lä- roplans/programarbete, introduktion av ny teknik samt utveckling av den sociala kompetensen. 
 Det innebär att kompetensutveckling – förutom olika former av r e- guljär fortbildning även innefattar andra typer av insatser som kan tjäna syftet – t.ex. gemensam reflektion/diskussion om undervisningen/elev- ernas inlärning, pedagogisk utvärdering, handledning, auskultation vid kollegors undervisning, pedagogisk planering osv. Det innebär också att kompetensutveckling kan bedrivas såväl sammanhållet under hela d a- gar/veckor som kontinuerligt enstaka timmar/delar av dag varje vecka under ett läsår. 
 Parterna har också i de gemensamma grunderna för löneavtalet (L ö- neavtal 98 §1) lagt fast att det är av stor vikt att arbetstagarnas vilja till förkovran avseende såväl utbildning som arbetsuppgifter stimuleras samt att arbetstagarnas kompetens tillvaratas och utvecklas. Arbetet bör o r- ganiseras så att arbetstagaren ges möjlighet att successivt bredda och 
  
 SOU 1999:63 
  
 Lärares kompetensutveckling  
 237 
  
 fördjupa sin kompetens och mångkunnighet i syfte att bidra till utvec k- ling av verksamheten. 
 I avtalet rekommenderas (p. 4 i bilaga 3 till ÖLA 2000) de lokala parterna att bilda arbetsgrupper med uppgift att stödja processen kring skolans förnyelse i enlighet med skolutvecklingspaketet. 
 Arbetsgrupperna bör bl.a. disk utera 
  
 - 
  
 förutsättningar och former för hur skolans arbetsorganisation kan främja elevernas lärande 
  
 - 
  
 former för det pedagogiska arbetet med eleverna 
  
 - 
  
 behovsanalys, utformning och inriktning av lärarnas kompetensut- veckling 
  
 - 
  
 yrkesrollsutveckling och karriärmöjligheter 
  
 - 
  
 samverkan mellan lärare, förskollärare och fritidspedagoger i sk o- lan... 
  
 Arbetsgruppernas arbete bör bedrivas så att flertalet lärare och skolled a- re ges möjlighet till delaktighet i den lokala förnyelseprocessen. 
 I rapporten Andra halvlek i En satsning till tvåtusen redovisar par- terna att en hel del har hänt och att många skolor kommit en bra bit på väg i sitt förändringsarbete. Men det framgår också att mycket återstår och att alla kommuner och skolor inte tagit utvecklingspaketet på all- var. 
 En nyligen publicerad andra uppföljning av Avtal 2000  
 143  
 redovisar en mycket snabb utveckling under de nio månader som gått sedan den förra uppföljningen. 90 % av kommunerna och kommunalförbunden har nu avtal eller överenskommelser med anledning av huvudavtalet. För 36 kommuner/kommunalförbund är de dock av ringa omfattning. 
 Utvecklingen går olika snabbt i kommuner av olika storlek. Enligt den förra uppföljningen hade stora kommuner kommit längre än mindre. Nu har utvecklingstakten varit snabbare i kommuner med  
 10–50 
  000 invånare. Den förklaring som ges är att de större kommunerna har Powell betade rutiner för att inordna nya avtal. När det sedan gäller att omsätta dessa i mer konkret form på enhetsnivå måste ett omfattande och ofta sent igångsatt förankringsarbete genomföras innan man kommer vidare. I gruppen  
 10–50 
  000 invånare finns färre centralt placerade tjänstemän och processen med att förankra ett nytt avtal har gjort att man snabbt gått från ord till handling. I de små kommunerna är framgången ofta personberoende. 
 Av de områden som avtalet omfattar har yrkesutveckling och kom- petensutveckling varit de minst framgångsrika. 
  
 143  
 Uppföljning av avtal 2000. U 2 av STIBRA SKOLKONSULT  
 1999-04-06. 
  
 238  
 Lärares kompetensutveckling 
  
 SOU 1999:63 
  
 Statens roll 
 Staten anger i nuvarande system övergripande mål för skolans verksa m- het i läroplanerna, i utvecklingsplanen för förskola, skola och vuxenu t- bildning samt i propositioner. Dessa mål förutsätts styra också komm u- nernas inriktning av personalens kompetensutveckling. Det förekommer också att regeringen i utvecklingsplanen eller i propositioner och riksda- gen i sina beslut framhåller nationellt särskilt angelägna fortbildning s- områden. Även om kommunerna har det fulla arbetsgivar ansvaret för lärare och övrig personal är staten således inte beredd att avstå från att öva inflytande på inriktningen av fortbildningen, vilket regeringen bet o- nat vid ett antal tillfällen (prop. 1990/91:100, bil 10, 1992/93:100, bil 9, 1993/94:100, bil 9 och 1994/95:100, bil 9). 
 Skolverket har bl.a. i uppdrag att främja utvecklingen av förskolan, skolan och vuxenutbildningen. I regleringsbrevet för år 1999 preciserar regeringen att Skolverkets insatser i första hand bör inriktas mot omr å- den som utifrån verkets analys av  
 uppföljnings-, 
 utvärderings-, 
  kvalitet s- säkrings- och tillsynsresultat kan identifieras som 
  
 - 
  
 bristområden, problemområden eller kritiska områden 
  
 - 
  
 områden som av särskilda skäl bör samordnas nationellt 
  
 - 
  
 områden som särskilt lyfts fram i läroplanerna. 
  
 Skolverket åläggs att i årsredovisningen ge information om och bedö m- ning av behovet av åtgärder beträffande bl.a. personalens kompetens och kompetensutveckling. Vidare skall Skolverket ange vilka åtgärder som vidtagits för att stimulera utvecklingen av samarbetet med högskolan inom ramen för regionala pedagogiska utvecklingscentra. 
 Medlen för fortbildning och för stöd till utvecklingsinsatser är num e- ra samordnade i ett anslag, A 2 Utveckling av skolväsende och barnom- sorg, som Skolverket disponerar. För rektorsutbildning och kompetens- utveckling av personal inom skolväsendet och barnomsorgen är 76,5 mkr anvisade under detta anslag. Härtill kommer vissa särskilda medel för utvecklingsinsatser. Kompetensutveckling av lärare i yrkesämnen samt naturvetenskap, teknik och miljö är sådana e xempel. 
 Våren 1998 fördelade Skolverket för stöd till kompetensutveckling ca 52 mkr 365 av 1 500 ansökningar bifölls.  
 144  
 Inbjudan att komma med ansökningar hade gått ut till skolor, kommuner och högskolor och avsåg personal i förskola och skola. Ett villkor för att kommuner skulle få b i- drag var att kommunen – utöver kostnader för vikarier och material – stod för minst 30 % av kostnaderna. I inbjudan angav Skolverket att 
  
 144  
 STÖK 98; Intern rapport om Skolverkets arbete med bidrag till insatser för kompetensutveckling 1998. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Lärares kompetensutveckling  
 239 
  
 ansökningar inom tretton särskilt angivna områden skulle prioriteras, nämligen följande. 
  
 1 
  
 Värdegrunden 
  
 2 
  
 Mål och utvärdering 
  
 3 
  
 Bedömning och betyg 
  
 4 
  
 Naturvetenskap, matematik och teknik 
  
 5 
  
 Läs- och skrivutveckling 
  
 6 
  
 Svenska som andraspråk och undervisningen av flerspråkiga elever i andra ämnen 
  
 7 
  
 Informationsteknik i undervisningen 
  
 8 
  
 Media, bild och kommunikation 
  
 9 
  
 Internationaliseringsfrågor 
  
 10 
  
 Miljöfrågor 
  
 11 
  
 Elevers inflytande och ansvar 
  
 12 
  
 Flexibel arbetsorganisation och varierande arbetsformer och arbets- sätt 
  
 13 
  
 Små yrkesgrupper och områden som av särskilda skäl kräver en n a- tionell samordning. 
  
 Det område inom vilket det största antalet ansökningar och det sa m- manlagt största bidragsbeloppet beviljades var Flexibel arbetsorganis a- tion och varierande arbetsformer och arbetssätt. Flertalet av de övriga områden som prioriterats i Skolverkets inbjudan var som framgår mera innehållsinriktade. Dock betonades i beskrivningen av dessa också de didaktiska aspekterna. 
 Högskolans roll i kompetensutvecklingen av lärare 
 Högskolans uppdrag när det gäller kompetensutvecklingen av lärare är att ställa utbildning till förfogande. Den finansieras antingen ur högsk o- lornas ordinarie anslag, s.k. fristående kurser, eller, vilket är oftast för e- kommande, av kommuner eller skolor som köper kurser i form av upp- dragsutbildning. 
 Fristående kurser skall vara öppna för alla behöriga att söka och de annonseras därför i god tid – kanske ett halvt till ett år i förväg. Kurse r- na planeras inte sällan så att de kan väljas av studenter som vill komplettera sin grundutbildning innan de lämnar högskolan. Det för e- kommer också att fristående kurser har ett innehåll som är anpassat till behov hos i första hand yrkesverksamma lärare. Dessa kurser annons e- ras separat och ges normalt på tider och i en fart som gör att lärare kan delta jämsides med lärartjänst eller med endast mindre ledighet. Allt fler ges på distans. De för högskolan gängse reglerna för behörighet och u r- 
  
 240  
 Lärares kompetensutveckling 
  
 SOU 1999:63 
  
 val gäller alltid för fristående kurser, vilket innebär att även verksamma lärare söker och antas på individuella meriter. De fristående kurserna ger alltid högskolepoäng. 
 Uppdragsutbildning kan – till skillnad från de fristående kurserna – planeras och utformas utifrån beställarens önskemål och kan dessutom genomföras med kort varsel. De är därför dyrare att genomföra än r e- guljära kurser. Kostnaderna betalas av uppdragsgivaren. Denne beslutar också vilka som skall delta i kursen. Uppdragsutbildningarna kan ge högskolepoäng men då fordras att deltagaren fyller kraven på behöri ghet. 
 Högskolorna fick tidigare resurser direkt för att anordna kurser för skolväsendets behov. I dagens system fördelar Skolverket dessa resurser till de kommuner och skolor som sökt. Av ansökningarna skall framgå hur kompetensutvecklingen planerats och vilka som skall samverka. Samarbete sker i stor omfattning med högskolor, som således får del av de statliga kompetensutvecklingsmedlen via kommuner. Detta sker då i form av uppdragsutbildning. 
 Högskolorna kritiserar det förhållandet att Skolverkets fördelning av resurser endast kan ske för ett år i taget och dessutom ur högskolans synvinkel sent i förhållande till kursstart. Detta försvårar högskolornas – och också skolornas – planering och kan i sämsta fall negativt påverka utbildningens kvalitet. 
 En undersökning av universitetens och högskolornas användning av statliga medel för lärarfortbildning år 1994/95 visar bl.a. att insatserna oftast har utmynnat i flera aktiviteter – inte bara i en. 
 145  
 Dessa kan vara konferenser, seminarier och studiedagar samt handledning, konsultstöd och expertstöd. Merparten av medlen har använts till löner, främst för anordnarnas egen personal. Märkbart är variationerna mellan lärosät e- nas administrationspålägg. Göteborgs universitet har 30 % medan Umeå universitet har  
 5–6 
  %. Flertalet lärosäten ligger i intervallet  
 10–14 
  %. 
 Planeringen av såväl uppdragsutbildning som fristående kurser görs med hänsyn till vad högskolan i sina kontakter med kommuner och Sko l- verket uppfattar som efterfrågad och prioriterad kompetensutveckling. De regionala utvecklingscentra som nu byggs upp är viktiga kontaktfora för detta. Organisation och kontaktvägar är av naturliga skäl mycket olika beroende på bl.a. högskolors och kommuners storlek, samt hur långt utvecklingen av regionala utvecklingscentra kommit. 
 Det finns flera exempel på mer organiserade former av samråd om planeringen av kompetensutvecklingen för lärare. I ett län ingår samtliga kommuner och en representant för högskolan i en organisation, som tar fram områden för kompetensutveckling utifrån olika nyheter i propos i- tioner m.m. samt efter samråd med rektorer. I en annan region ingår 
  
 145  
 Stencil; Moore, SEVENCO, oktober 1996. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Lärares kompetensutveckling  
 241 
  
 kommunernas skolchefer tillsammans med högskolan i en organisation som definierar behovet av utvecklingsinsatser och där målet är att genom ett processinriktat arbete stötta utvecklingen på kommunernas egna vil l- kor. 
 En annan form av samarbete är ett nätverk med representanter för elva universitet och högskolor med lärarutbildning som samarbetar om utbildning för lärare med äldre examen. Utbildningarna utgår från beh o- vet av breddning eller fördjupning av lärares kompetens beträffande ä m- nen eller årskurser till följd av skolreformerna och växlingarna i årsku l- larnas storlek. Utbildningarna har anpassats för att ges på ca halvfart och på distans. Avsikten är att samordna och effektivt utnyttja den sam- lade lärarutbildningskompetensen och att skapa bredast möjliga rekryt e- ringsbas för utbildningarna. Organisatoriskt är varje vidareutbildning förlagd till en värdhögskola med ansvar för resursfördelning och st u- dieadministration. Till ledningsgruppen för nätverket har också knutits representanter för de båda fackliga lärarorganisationerna samt för Svenska Kommunförbundet och Skolverket. 
 Distansutbildningskommittén (DUKOM) stödde utvecklandet av u t- bildningen och de nya distansmetoderna med 2,4 mkr Regeringen har genom uttalanden vid flera tillfällen 
 146  
 givit sitt stöd för genomförandet av dessa utbildningar och sedermera bidrag med 2 mkr för utveckling av nya vidareutbildningar. 
 De utbildningar som startat avser vidareutbildning av ettämneslärare till grundskollärare  
 4–9 
  genom studier i ett andra ämne, nämligen i en g- elska (50 poäng) eller matematik (50 poäng) samt vidareutbildning av lågstadielärare till grundskollärare  
 1–7 
  genom studier i matem a- tik/naturorienterande ämnen (60 poäng) och av mellanstadielärare till grundskollärarexamen  
 4–9 
  genom studier i matematik/naturorienterande ämnen (60 poäng). Nya utbildningar är under u tveckling. 
  
 146  
 Prop. 1996/97:1, bil. 6 s. 55 samt prop. 1997/98:1, bil.8, s. 74. 
  
 242  
 Lärares kompetensutveckling 
  
 SOU 1999:63 
  
 11.4 
  
 Särskilda kompetensutvecklingsinsatser 
  
 De senaste åren har riksdagen efter förslag från regeringen – utanför det reguljära systemet som beskrivits ovan – anvisat särskilda medel för b e- stämda kompetensutvecklingsinsatser. 
 Utvecklingsprojekt för lärare 
 Utbildningsdepartementet gick under hösten 1997 ut med en inbjudan till Sveriges skolor att söka medel för utvecklingsprojekt för lärare. Proje k- ten skulle utgå från den inriktning av skolutvecklingen som regeringen angav i Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning – kv a- litet och likvärdighet (skr. 1996/97:112). Medlen skulle utbetalas som ett engångsbelopp men kunna användas för projekt som pågår under en längre period, kanske  
 2–3 
  år. 
 Skolminister Barrera lyfte i sin inbjudan bl.a. fram den för- nyade lärarrollen och behovet av ökad social kompetens, av didaktisk kompetens och också av en djupare teoretisk kompetens. Utvecklings- projektens syfte skulle vara att finna vägar att teoretisera och verbalise- ra läroprocesserna och det tysta lärarkunnandet som i förlängningen kan leda till vetenskapligt arbete. .... Det är önskvärt att projekten leder till kvalificerad reflekterande dokumentation kring lärarnas vardagliga ar- bete. Av ansökan skulle framgå vilken högskola och/eller pedagogiskt centrum som skolan önskade samarbeta med samt också samarbetets innehåll. 
 Ca 1 200 ansökningar hade kommit in då ansökningstiden gick ut den 16 januari 1998. Det sammanlagda beloppet som ansökningarna avsåg var 800 mkr Bortåt 20 % av landets skolor hade ansökt om m edel. 
 I ansökningarna gav skolorna uttryck för ambitionen att skolutvec k- ling och kompetensutveckling går hand i hand. Skolorna redovisade ett behov av samverkan mellan lärarna i skolan och över ämnesgränserna. Att göra studiebesök på andra skolor, att auskultera hos varandra, u t- värdera varandra, få handledning av högskolan eller ta del av semina- rieserier från högskolan är andra exempel på nya former och innehåll för kompetensutvecklingen. Det var många lärare som efterlyste kunskaper i handledning, ledarskap och mentorskap för arbete med elever och nyex- aminerade lärare under deras introduktionsår. Man behövde reflektera över kunskapssyn, utbildning och undervisning, hur barn lär, att få både tid och kunskap att utveckla sitt tänkande kring  
 hur, vad  
 och  
 varför  
 i undervisningssituationen. Slutligen efterfrågades också i ansökningarna utbildning i dokumentation och utvärdering. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Lärares kompetensutveckling  
 243 
  
 I Utbildningsdepartementets arbete med att bedöma ansökningarna deltog Svenska Kommunförbundet, Lärarnas Riksförbund och Lärarfö r- bundet. Av de 1 200 ansökningarna kunde 168 bifallas till ett samma n- lagt belopp om 75 mkr De utvalda projekten kom från 110 orter i 21 län. 37 beviljade projekt avsåg gymnasieskolan, 122 grundskolan, 3 friståen- de skolor och 6 särskolan. 
 IT i skolan 
  
 Regeringen har i  
 Lärandets verktyg – ett nationellt program för IT i skolan  
 (skr. 1997/98:176) redovisat åtgärder för att öka användningen av IT som ett pedagogiskt verktyg i skolan. Programmet skall genomfö- ras under åren  
  
 1999–2001 
  
  till en sammanlagd kostnad av 1 490 mkr 
  
 Programmet består av sju delar. En av dessa är att 60 000 lärare skall få utbildning i användningen av IT som pedagogiskt verktyg. De lärare som genomgår utbildningen skall få disponera en multimediadator i hemmet. Satsningen omfattar skolledare, förskollärare, lärare och fr i- tidspedagoger som undervisar i förskoleklass, den obligatoriska skolan och gymnasieskolan. 
 Som framgår omfattar det nationella programmet för IT i skolan e n- dast ungdomsskolan. Den myndighet som inrättas för  
 IT-baserad 
  d i- stansutbildning den 1 juli 1999 avses däremot inte ha skolan som verk- samhetsområde. Den skall stödja utvecklingen av  
 IT-baserad 
  distansu t- bildning i högskolan och folkbildningen, särskilt sådan som har regiona l- politisk betydelse. 
 Kompetensutveckling av lärare i yrkesämnen 
 Som ett led i ambitionerna att öppna skolan mot arbetslivet föreslog r e- geringen i Budgetpropositionen för 1999 att sammanlagt 50 mkr anvisas åren 1999 och 2000 för kompetensutveckling av lärare i yrkes ämnen. Kompetensutvecklingen skall ta sin utgångspunkt i den snabba utveck- lingen som sker i arbetslivet. Regeringen har den 31 mars 1999 beslutat att Skolverket får använda högst 25 mkr för budgetåret 1999 för utbil d- ningsprojekt för lärare i yrkesämnen. 
 Kompetensutvecklingsprogram i naturvetenskap, teknik och miljö 
 Regeringen redovisade i budgetpropositionen 1999 ett initiativ till ett kompetensutvecklingsprogram om upp till 20 poäng i naturvetenskap, teknik och miljö för lärare i förskolan, grundskolan och gymnasieskolan. 
  
 244  
 Lärares kompetensutveckling 
  
 SOU 1999:63 
  
 För ändamålet beräknade regeringen 75 mkr under åren 1999, 2000 och 2001. Regeringen har den 11 mars 1999 uppdragit åt Skolverket att i en första omgång använda 20 mkr för en höjning av den grundläggande kompetensen upp till 20 poäng och utveckling av den didaktiska kompe- tensen hos lärare i dessa ämnen. 
 Vuxenpedagogik 
 I Budgetpropositionen 1999 föreslog regeringen en satsning på  
 vuxenpe- dagogisk utveckling 
 . Lärarna måste finna former för att ta tillvara och vidareutveckla den kunskap och kompetens som de vuxenstuderande redan har. Kreativitet, kritisk analys och självständigt kunskapssökande måste stimuleras och det i sin tur kräver en pedagogisk/metodisk förn y- else. 
 Riksdagen har nu avsatt 30 mkr för projekt avsedda att stärka vu x- enlärarna i deras yrkesroll och i arbetet med att utveckla metodik och pedagogik för utbildning av vuxna. 
 Ansökan om medel skulle lämnas till regeringen senast den 1 april 1999. Stöd kan enligt förordningen om statligt stöd för utvecklingspr o- jekt inom vuxenutbildning (SFS 1999:32) beviljas till kommuner, lands- ting, statens skolor för vuxna och folkhögskolor för utvecklingsprojekt inom vuxenutbildning, som syftar till att lärare skall utvecklas i sin yr- kesroll. 
 Avsiktsförklaringen 
 Utbildningsdepartementet, Svenska Kommunförbundet, Lärarförbundet, Lärarnas Riksförbund och SKOLLEDARNA förklarade sig i en geme n- sam avsiktsförklaring i augusti 1998 vara beredda att stimulera lärary r- kets utveckling och rekrytering. I mars 1999 presenterades en överen s- kommelse, som bl.a. innehåller ett förslag om ett större projekt med sy f- tet att utveckla arbetsorganisationen i skolan så att kvaliteten i skolan stärks och läraryrket blir mera attraktivt. Samarbetet mellan skola, kommun, högskola och forskning skall stärkas som en del av projektet. 
 Vidare föreslås ett projekt för att redan utbildade lärare skall få ko m- pletterande utbildning för att kunna undervisa i andra årskurser och i ytterligare ämnen. Projektet, som också omfattar en utbildning av hö g- skoleutbildade till lärare, kommer att öka kapaciteten på lärarutbildnin g- en med  
 200–300 
  årsstudieplatser. 
  
 SOU 1999:63 
  
 Lärares kompetensutveckling  
 245 
  
 11.5 
  
 Lärarutbildningskommitténs 
  
 överväganden 
 Enligt gängse definition används, såsom redovisats ovan, begreppet  
 fort- bildning  
 om utveckling av förutsättningarna att fullgöra uppgifterna inom det yrke man har medan  
 vidareutbildning  
 leder till en annan, van- ligen högre, yrkeskompetens.  
 Kompetensutveckling  
 omfattar såväl for t- bildning som vidareutbildning och är det begrepp som används i Avtal 2000. 
 Lärarutbildningskommittén anser, som framgår av tidigare kapitel, att en lärares kompetens – och därmed behov av utveckling av kompe- tensen – är beroende av det sammanhang i vilket läraren verkar, vilka elever en lärare arbetar med, vilken kompetens kollegorna har, och hur läraren själv, arbetslaget och arbetsgivaren bedömer behovet av utvec k- ling. Kommittén anser inte att uppdelningen i fortbildning och vidareut- bildning längre fyller någon funktion i sådana sammanhang och föredrar därför begreppet  
 kompetensutveckling 
 . Kommittén gör det också av den anledningen att det är ett vidare begrepp när det gäller formerna för ku n- skapsinhämtning. Kommittén föreslår därför att begreppet fortbildning ersätts med kompetensutveckling i 2 kap. 7 § skollagen. 
 Kompetensutveckling, både individ-  
 och  
 skolbaserad 
 Som framgått av kapitel 5 Kommitténs principella utgångspunkter inbe- griper kommittén i begreppet lärarutbildning förutom grundutbildning även introduktionsutbildning (i yrket) och kompetensutveckling av verk- samma lärare. Med ett sådant vidgat lärarutbildningsbegrepp kan kraven på bredd och djup i lärares kompetens diskuteras i ett längre perspektiv och inte koncentreras enbart till grundutbildningen. 
 Lärarutbildningskommittén vill för sin del särskilt framhålla det a n- svar som alla lärare som arbetar i förskolan, förskoleklassen, skolan, fritidshem och vuxenutbildning har att utvecklas i yrket. Eftersom en lärares kompetens är beroende av det sammanhang och den struktur, i vilken läraren verkar, måste lärare – liksom flertalet andra yrkesgrupper i samhället – vara beredda på att utveckla sin kompetens för att möta de nya krav som yrket ställer. Ämnesområden utvecklas och tillförs ny ku n- skap, som lärare bör hålla sig à jour med. Lärare får elever som har b e- hov av undervisning och stöd i nya former. Nya tekniker, såsom IT, u t- vecklas. Situationer uppstår som fordrar ny kompetens – kanske inte hos alla i arbetslaget utan hos några eller någon. En skola stadd i ständig utveckling förutsätter att också de som verkar där är inställda på att fö r- nya sin kompetens för att dels möta de nya kraven, dels bidra till denna 
  
 246  
 Lärares kompetensutveckling 
  
 SOU 1999:63 
  
 utveckling. Detta förutsätter bl.a. kunskaper om hur man följer upp och utvärderar både den egna och arbetslagets verksamhet. 
 Lärarutbildningskommittén har i de tidigare kapitlen utförligt redov i- sat sina överväganden om vilka nya kompetenser som behövs i skolan – och konsekvenserna därav för lärarutbildningen. Dessa gäller även för kompetensutvecklingen av verksamma lärare. Det framgår t.ex. att be- hovet av specialpedagogiska kunskaper hos lärarna både i grundskolan och gymnasieskolan är stort. 
 Utgångspunkten för förslaget till ny struktur för lärarutbildning är att lärarna tillsammans – oftast i arbetslaget – skall besitta den kompetens som krävs för att eleverna skall kunna få den utbildning de har rätt till. Det innebär inte att alla lärare har likadan utbildning och därmed ide n- tisk kompetens utan att de kompletterar varandra på ett sätt som gör att den samlade kompetensen blir avsevärt högre än den enskilde lärarens. En sådan princip förutsätter att rektor och arbetslaget tar ansvar för att bevaka att den nödvändiga kompetensen finns på skolan och i arbetslaget 
 – och i förekommande fall för fram behovet av kompetensutvecklingsi n- satser till den som har ansvar för dessa frågor inom verksamheten, sk o- lan eller kommunen. 
 Som framgått har lärarfortbildningen utvecklats från att vara indi- vidorienterad till att bli skolorienterad. Lärarutbildningskommitténs be- toning av den samlade kompetensen inom arbetslaget innebär att ingen i arbetslaget kan slå sig till ro utan att alla bör känna behov av geme n- sam reflektion och en strävan efter ökad kompetens. Det är den utvec k- lingspotential som finns i en kunskapssökande allians av arbetskamrater i en verksamhet. Man skulle kunna uttrycka det så att den individorien- terade och den skolorienterade kompetensutvecklingen nu är varandras förutsät tningar. 
 Kompetensutveckling för verksamma lärare inom den nya lärarutbildningsstrukturen 
 Den struktur för ny lärarutbildning som kommittén föreslår är lämpad att användas också för verksamma lärares kompetensutveckling. Genom att komplettera sin grundutbildning med  
 en inriktning  
 kan en lärare t.ex. vidga sin kompetens med ett nytt ämnesområde eller för att undervisa en ny ålderskategori av elever inom sitt tidigare ämnesområde. En lärare kan fördjupa sitt ämneskunnande genom att studera  
 en specialisering 
 . Det kommer att finnas specialiseringar också inom många andra områ- den som är lämpade för verksamma lärare som vill och/eller behöver kompetensutveckling. Lärarutbildningsstrukturen gör det möjligt att u t- 
  
 SOU 1999:63 
  
 Lärares kompetensutveckling  
 247 
  
 öka arbetslagets kompetens genom att någon eller några i laget deltar i kompetensutveckling. 
 Fluktuationerna i födelsetalen mellan olika år leder till kraftiga vä x- lingar i behovet av lärare med olika inriktningar. Lärarutbildningskom- mitténs förslag till ny struktur för lärarutbildning är avsedd att komma till rätta med en del av de svårigheter för lärarförsörjningen som detta leder till. Detta kan bl.a. ske genom att verksamma lärare kan komplette- ra sin utbildning med ytterligare inriktningar. Kommittén förutsätter att högskolorna beaktar sådana behov vid dimensioneringen av inriktningar och att högskolorna i högre grad än i dag kommer att samråda med kommunerna om vilka inriktningar som bör anordnas av hö gskolan. 
 Lärarutbildningskommittén räknar med att högskolor med läraru t- bildning får impulser från såväl lärarstudenter som verksamma lärare att utveckla nya kurser för inriktningar eller som specialiseringar En kurs som från början tillkommit för den ena deltagargruppens utbildningsb e- hov kan komma att bli intressant även för den andra gruppen. Kurser bör också utvecklas och anordnas som resultat av en dialog mellan å ena sidan högskolan och å den andra kommuner och skolor inom regionen. Exempel på sådant samarbete har redovisats ovan. Kommittén anser att utbyggnaden av regionala utvecklingscentra ger goda förutsättningar för att sådana samråd skall komma till stånd i ökad utsträckning. 
 Regeringen anger i regleringsbrevet för 1999 att högskolorna bör förbättra förutsättningarna för individers fortbildning och vidareutbil d- ning genom att öka tillgängligheten till utbildningsutbudet i vissa avs e- enden. Kommittén föreslår att regeringen vid behov ger högskolorna ännu mera preciserade utbildningsuppdrag när det gäller kompetensu t- veckling för verksamma lärare, t.ex. att en viss andel eller ett visst antal av utbildningsplatserna skall förbehållas dessa. 
 Som framgått ovan erbjuder således högskolorna redan i dag frist Mitchell ende kurser för bl.a. verksamma lärares kompetensutveckling. Fristående kurser bekostas ur högskolornas reguljära anslag och det är högskolorna själva som avgör vem som skall antas till respektive kurs. Kommittén förutsätter att högskolorna – t.ex. inom ramen för regionala utveckling s- centra – samråder med kommuner innan de fattar beslut om utbudet av fristående kurser. Högskolorna och kommunerna kan också samverka vid kartläggningen av behovet av nya kurser som bör erbjudas som fr i- stående kurser. Ett mera direkt inflytande på kurser i högskolan kan en kommun få genom att teckna avtal om uppdragsutbildning, vilket i så fall innebär att kommunen bekostar utbildningen och beslutar om delta- gare. Lärarutbildningskommittén ser inget formellt hinder för att man i samma utbildningsgrupp har både studenter i grundutbildning, studenter i fristående kurs och deltagare i uppdragsutbildning såvida högskolan 
  
 248  
 Lärares kompetensutveckling 
  
 SOU 1999:63 
  
 delar upp kostnaderna för kursen i enlighet med de bestämmelser som gäller. 
 Det finns en mängd olika former för hur verksamma lärare skall ku Weber delta i utbildningen inom en inriktning eller specialisering vid en hög- skola med lärarutbildning. Lärarutbildningskommittén anser att det är en fördel både för studenter i grundutbildning och för verksamma lärare om de kan mötas i samma kurser, gärna bokstavligen i samma lokal men också genom virtuella möten på distans. Konfrontationen mellan de olika perspektiv på frågor om vad och hur och varför i undervisningen som en student och en erfaren lärare kan ha är förmodligen mera givande än en utbildning med enbart den ena deltagargruppen. 
 Förutsättningarna för fördelningen av utbildningsplatser behöver klargöras, likaså kostnaderna för den av kommittén förespråkade or d- ningen att både studenter i grundutbildning och verksamma lärare skall kunna delta i samma utbildningsavsnitt. En kurs som dels erbjuds stu- denter i grundutbildning, dels annonseras som fristående kurs för ver k- samma lärare måste vara reellt tillgänglig för båda grupperna av st u- denter. Således får inte lärarstudenter under sin grundutbildning hindras från att få ett visst val av inriktning eller specialisering genom att utbild- ningsplatserna gått till verksamma lärares kompetensutveckling. Inte heller får det bli så att en utbildning annonseras som tillgänglig för ver k- samma lärare medan den i praktiken endast har utrymme för lärarst u- denter i grundutbildning. Man måste förutsätta att högskolan gör a n- strängningar för att öka dimensioneringen, dubblera eller repetera efte r- sökta utbildningar. Någon garanti för att en individ skall få plats på en kurs kan dock högskolan aldrig ge, när det är konkurrens om pla tserna. 
 Former för kompetensutveckling 
 Kompetensutveckling kan ske i många olika former, där den viktigaste, lättast åtkomliga och minst kostnadskrävande är det kollegiala samtalet; gemensam reflektion kring  
 vad, hur och varför  
 i den pedagogiska verksamheten i förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenu t- bildning. Lärarutbildningskommittén vill framhålla denna form av lära n- de som en viktig del av lärararbetet, som en nyfikenhet inför nya utm a- ningar, nya barn och elever, nya perspektiv; en ständigt pågående u t- veckling både för att göra arbetet mera intressant och med höjd profes- sionalitet och som en personlig bildningsresa. 
 Det har funnits en föreställning om att fortbildning för lärare måste vara kurser och studiedagar; att fortbildning upplevs som påtvingad uppifrån och inte alltid relevant för alla dem som måste delta. Att b e- greppet fortbildning fortfarande har denna klang av tvång och brist på 
  
 SOU 1999:63 
  
 Lärares kompetensutveckling  
 249 
  
 relevans är ett skäl för Lärarutbildningskommittén att föredra begreppet kompetensutveckling. Det tar inte sikte på formerna utan effekten, på den enskildes förmåga att fullgöra den aktuella läraruppgiften. Den r e- dovisning som har lämnats ovan av innehållet i de projekt för vilka lärare sökt medel är en illustration till att kompetensutveckling nu sker i nya former. 
 Lärarutbildningskommittén vill i detta sammanhang föreslå att b e- stämmelserna om fem obligatoriska studiedagar i grundskoleförordnin g- en och gymnasieförordningen upphävs. Studiedagar är enligt kommittén en ineffektiv och förlegad form av kompetensutveckling – inte minst med tanke på utformningen av Avtal 2000. Kommittén vill samtidigt fram- hålla att studiedagarna representerar en mycket stor resurs, som – i andra former – fortfarande skall användas för personalens kompetensu t- veckling. 
 Ovan har redovisats ett antal exempel på kompetensutveckling inte minst genom samarbete mellan kommuner och högskolor. Kommittén är övertygad om att denna form av samarbete kommer att utvecklas, bl.a. inom ramen för regionala utvecklingscentra. 
 Det förekommer i allt högre grad att högskolekurser ges på distans. Ett sådant exempel har redovisats ovan, där elva universitet och hö g- skolor i samverkan utformat ett antal utbildningar inom ett Vidare- utbildningsprogram som genomförs på distans med hjälp av modern kommunikationsteknik. Distansutbildningskommittén, DUKOM, bedrev ett hundratal försöksprojekt med distansutbildning inom högskola, fol k- bildning, komvux och i samarbete med AmuGruppen och företag. I sitt slutbetänkande redovisar DUKOM ett antal av dessa. 
 147  
 Lärarutbild- ningskommittén vill uttala sitt stöd för fortsatt ökning av antalet utbil d- ningar på distans, liksom en utveckling av distansutbildningsformen som sådan. 
 Som framgått räknar Lärarutbildningskommittén med att särskilt specialiseringarna inom den nya lärarutbildningsstrukturen kommer att kunna erbjudas också för distansstudier, vilket är en fördel för dels ver k- samma lärare, dels studenter i grundutbildning som önskar delta i en kurs vid en annan högskola. 
  
 147  
 Flexibel utbildning på distans (SOU 1998:84); se även På distans; Utbil d- ning, undervisning och lärande av Harrison och Kostnadseffektiv di- stansutbildning av  
 Cole (SOU 1998:83) samt Utvärdering av distansutbildningsprojekt med  
 IT-stöd 
  av Ramos (SOU 1998:57). 
  
 250  
 Lärares kompetensutveckling 
  
 SOU 1999:63 
  
 Ansvarsfördelning 
 Lärarutbildningskommittén har ovan betonat att lärares kompetensu t- veckling är en del av lärarutbildningen. Detta ställningstagande får ko n- sekvenser på alla nivåer. 
  
 Den enskilde läraren  
 bör se på sin utveckling i yrket som ett liv s- långt lärande. Var och en som arbetar i en verksamhet har ansvar för att reflektera över sitt arbete och vilka krav på kunskaper som olika situ a- tioner ställer.  
 Ledningen  
 för förskolan, förskoleklassen, skolan, fritid s- hemmet och vuxenutbildningen har ett särskilt ansvar för att den lärande organisationen också inbegriper de anställda. Läroplanerna innehåller redan stadgandet att Rektorn ... har, inom givna ramar, ett särskilt an- svar för att ...lärare och annan personal får möjligheter till den komp e- tensutveckling som krävs för att de professionellt skall kunna utföra sina uppgifter... 
 Det finns inte något enskilt stadgande i läroplanerna som pekar ut lä- rarnas skyldighet att utveckla sin kompetens men i sin helhet innebär de ett sådant krav. 
 Lärarutbildningskommmittén anser det vara naturligt både ur den e n- skilde lärarens, arbetslagets, rektors och kommunens synvinkel att det finns en individuell utvecklingsplan för var och en av lärarna. Att up p- rätta en sådan plan borde vara en naturlig del av ett utvecklingssamtal. Kommittén vill dock inte föreslå någon statlig reglering av ett sådant förfarande med hänvisning till Avtal 2000 och de avsiktsförklaringar som parterna utfärdat i anledning av avtalet. Kommittén föreslår dock att det avsnitt i skollagen som behandlar  
 kommuners och landstings skyldigheter  
 för fortbildning får en annan och mera tvingande lydelse. Som framgår ovan föreslår kommittén också att begreppet fortbildning ersätts med kompetensutveckling. 
  
 Nuvarande lydelse 
  
 Föreslagen lydelse 
  
 2 kap. 
 7 § 
 Varje kommun och landsting skall se till att fortbildning anordnas för den personal som har hand om utbildningen. Kommuner och landsting skall vinnlägga sig om en planering av personalens fort- bildning. 
 Varje kommun och landsting skall se till att  
 kompetensutveckling  
 anord- nas för den personal som har hand om utbildningen.  
 Det skall finnas en plan för kompetensutvecklin gen 
 . 
  
 SOU 1999:63 
  
 Lärares kompetensutveckling  
 251 
  
 Kommittén anser således att den enskilde läraren i första hand har ett ansvar för sin egen kompetensutveckling, i andra hand arbetsgivaren för att personalen får den kompetens som arbetet kräver. Kommittén vill också betona vikten av att arbetsgivaren skapar tidsmässiga och ekono- miska förutsättningar för att personalen skall kunna ta sin del av ansv a- ret för kompetensutvecklingen. 
 Den grundläggande lärarutbildningen ger varje år ett tillskott av n y- examinerade lärare som motsvarar endast en mycket liten andel av den totala lärarkåren. Kompetensutvecklingen handlar således inte primärt om att färdigutbilda en grupp unga och mindre erfarna lärare utan fastmer om att utveckla och behålla kompetensen hos majoriteten av lä- rare som redan arbetar i en starkt föränderlig sko lverksamhet 
 Skolan står inför ett stort lärarförsörjningsproblem under de närmaste åren genom ökade elevkullar och många pensionsavgångar bland lära r- na. Förstärkta insatser av olika slag behöver omgående vidtas för att underlätta rekryteringen av lärare till skolan. Men det handlar också om kommunens ansvar att genom framförhållning och medveten persona l- planering bevaka det behov som finns i kommunen så att personalfö r- sörjningen klaras bl.a. genom kompetensutveckling av verksamma lär a- re. 
 Ställningstagandet ovan att kompetensutveckling är en del av läraru t- bildningen får för statens vidkommande följande konsekvens:  
 Staten – i form av riksdagen och regeringen –  
 bör enligt Lärarutbildningsko m- mitténs uppfattning fortfarande se utvecklingen av lärarnas kompetens som ett led i statens styrning av skolan. Fördelningen av ansvaret mellan arbetsgivaren, kommunen och landstinget, och staten bör dock precise- ras. Statens ansvar bör koncentreras till att skapa förutsättningar för att kompetensutveckling skall komma till stånd. Staten bör göra detta g e- nom att ange mål för utvecklingen av skolverksamheten samt genom att ge uppdrag till universitet och högskolor att ställa utbildning till förf o- gande. Slutligen är det statens uppgift att följa upp och utvärdera hur lärarnas kompetensutveckling sköts. 
 De av riksdagen och regeringen angivna målen för verksamheten i förskolan, förskoleklassen, skolan, fritidshem och vuxenutbildningen skall även i fortsättningen vara en utgångspunkt för bedömningen av lärarnas behov av kompetens och de insatser som behövs för att öka kompetensen. Regeringen och riksdagen kan också ange särskilda mål för lärares kompetensutveckling i anledning av den nationella utveck- lingsplanen och i de årliga budgetpropositionerna och regleringsbreven. 
 Kommittén anser att regeringen och riksdagen vid beslut om reformer bör bedöma också om ett genomförande förutsätter kompetensutveckling av lärarna. Vid omfattande sådana behov bör regeringen och riksdagen överväga om staten skall ställa särskilda medel till förfogande, vilket 
  
 252  
 Lärares kompetensutveckling 
  
 SOU 1999:63 
  
 förekommit tidigare vid stora reformer. Oberoende av om särskilda sta t- liga medel anvisas eller ej har arbetsgivaren ansvaret för att personalen får förutsättningar att genomföra verksamheten i enlighet med målen. 
 Som framgått är det också riksdagens och regeringens uppgift att g e- nom utbildningsuppdrag till universiteten och högskolorna se till att des- sa ställer utbildning till förfogande för verksamma lärares kompetensu t- veckling. Lärarutbildningskommittén förutsätter att regionala utvec k- lingscentra blir fora för dialog och samarbete mellan högskolorna och kommunerna i dessa frågor. 
 Särskilda medel för utveckling av vissa b estämda områden 
 Som framgått av redovisningen ovan har regeringen och riksdagen under de senaste åren för kompetensutveckling inom olika områden anvisat särskilda medel som fördelas efter ansökan. Också Skolverket har resu r- ser som fördelas efter ansökan. Sådana särskilda satsningar innebär en avvikelse från statens gängse roll att vara den som formulerar målen för utveckling medan kommuner och landsting har ansvar för att deras per- sonal har kompetens att utföra sina uppgifter. Staten har också ett u t- värderingsansvar. De särskilda satsningarna innebär att staten mera d i- rekt initierar projekt inom olika områden. 
 Det förekommer kritiska röster från kommunhåll mot att staten på detta sätt stör den planering som pågår i kommunerna och att det i n- nebär ett stort arbete att göra ansökningar om särskilda medel, som man sedan kanske inte får. Förfarandet kan leda till ett system av proffssökare som – i värsta fall utan kontakt med resten av personalen i verksamheten – söker medel ur alla särskilda anslag som finns. 
 Lärarutbildningskommittén kan ha en viss förståelse för denna kritik men menar dock att en särskild satsning sätter fokus på ett eftersatt o m- råde och att arbetet med att formulera ansökan är värdefullt i sig. Det sätter igång en utveckling som förmodligen annars inte hade kommit till stånd. Det vore också märkligt om staten avstod från möjligheten att påverka en utveckling. Kommittén konstaterar att de särskilda medlen på detta sätt haft stor betydelse och bedömer det så att utvecklingen kna p- past hade kommit till stånd om medlen hade fördelats jämnt mellan kommunerna – en jämn medelsfördelning är ingen garanti för likvärdi g- het. 
 Lärarutbildningskommittén vill också framhålla vikten av att det sker en uppföljning inte endast av de projekt som beviljas särskilda medel utan också av i vad mån projekt som inte fick medel ändå kommit till stånd. Erfarenheterna av den särskilda kultur i  
 skolan-satsningen 
  under  
 1980-talet 
  var att många projekt startade trots att de inte kunnat inrym- 
  
 SOU 1999:63 
  
 Lärares kompetensutveckling  
 253 
  
 mas bland dem som fått särskilda medel. Det berodde då på att det visat sig möjligt att genomföra projektet med reguljära resurser och den ent u- siasm som de som planerat projektet kände. Kommittén vill också sä r- skilt framhålla vikten av att studera de kommuner och skolor som  
 inte  
 söker särskilda utvecklingsmedel. Det är inte osannolikt att det är dessa som i första hand borde få stöd i olika former för att utveckla verksa m- heten. 
 Kommittén anser också att det vore värdefullt att studera i vad mån utvecklingen fortskrider när de särskilda medlen för en viss satsning upphört. 
 Kommittén vill emellertid poängtera att det borde finnas en viss sam- ordning mellan olika satsningar så att inte flera instanser samtidigt in- bjuder till ansökningar för liknande projekt. Kommittén anser också att verkan av utvecklingssatsningar med särskilda resurser förtas om det förekommer många samtidigt. De särskilda medlen bör inte heller up p- muntra till alltför kortsiktiga satsningar. 
  
 11.6 
  
 Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs bedömning och förslag 
  
 · 
  
 Lärarutbildningskommittén föreslår att begreppet kompetensutvec k- ling ersätter fortbildning och vidareutbildning. Kommittén föreslår att 2 kap. 7 § skollagen får en ändrad lydelse: Varje kommun och landsting skall se till att  
  
 kompetensutveckling  
 anordnas för den per- sonal som har hand om utbildningen.  
 Det skall finnas en plan för kompetensutvecklingen 
 . 
  
 · 
  
 En lärares kompetens är beroende av det sammanhang i vilken lär a- ren verkar. Alla lärare måste därför vara beredda att utveckla sin kompetens för att möta de nya krav som yrket ställer och arbetslaget bör bli en kunskapssökande allians av kollegor. 
  
 · 
  
 Utvecklingen av lärarnas kompetens är en del av statens styrning av förskolan, förskoleklassen, skolan, fritidshem och vuxenutbildning. Statens ansvar är att skapa förutsättningar för kompetensutvecklin g- en av lärare genom att ange mål för utveckling av verksamheten i fö r- skolan, förskoleklassen, skolan, fritidshem och vuxenutbildning, ge- nom att uppdra till universiteten och högskolorna att ställa utbildning till förfogande samt genom att följa upp och utvärdera huvudmännens kompetensutvecklingsinsatser. 
  
 254  
 Lärares kompetensutveckling 
  
 SOU 1999:63 
  
 · 
  
 Arbetsgivarens ansvar är att skapa ekonomiska och praktiska föru t- sättningarna för att läraren skall kunna ta det egna utvecklingsansv a- ret. 
  
 · 
  
 Den struktur för ny lärarutbildning som kommittén föreslår är lä m- pad också för verksamma lärares kompetensutveckling. Kommittén menar att studenter i grundutbildning och verksamma lärare med fö r- del kan mötas i samma kurs inom inriktningar och specialiseringar. En kurs som dels erbjuds studenterna i grundutbildning, dels annon- seras som fristående kurs för verksamma lärare måste också i prakt i- Perkins vara tillgänglig för båda grupperna. 
  
 · 
  
 Regeringen bör vid behov ge universiteten och högskolorna mera pr e- ciserade utbildningsuppdrag när det gäller kompetensutveckling av verksamma lärare, t.ex. att en viss andel av utbildningsplatserna skall förbehållas dessa. 
  
 · 
  
 Kommittén föreslår att bestämmelserna om fem obligatoriska stu- diedagar i grundskoleförordningen och gymnasieförordningen up p- hävs. Resursen skall dock fortfarande användas för personalens kompetensutveckling. 
  
 · 
  
 Kommittén föreslår att regeringen och riksdagen vid beslut om r e- former skall bedöma om ett genomförande förutsätter speciell ko m- petensutveckling av lärarna. Vid omfattande kompetensutvecklings- behov bör staten anvisa särskilda medel. Oberoende av om så sker, har huvudmannen för verksamheten ansvar för att personalen har kompetens att genomföra verksamheten i enlighet med målen. 
  
 · 
  
 Kommittén anser att regeringen och riksdagen även i fortsättningen bör anvisa särskilda utvecklingsmedel för att främja utvecklingen av ett prioriterat område; verkan förtas om många satsningar föreko m- mer samtidigt; särskilda satsningar bör samordnas och följas upp.