Folkbildningens särart? 
 Offentlighet, forskning och folkbildares självförståelse 
 Donaldson 
 Henderson 
 Miller 
 Delbetänkande av Utredningen för statens utvärdering av folkbildningen 2004 
 Stockholm 2003 
 SOU 2003:94 
  
 SOU och Ds kan köpas från Bailey kundtjänst. För remissutsändningar av SOU och Ds svarar Bailey Offentliga Publikationer på uppdrag av Regeringskansliets för- valtningavdelning. 
 Beställningsadress: Fritzes kundtjänst 106 47 Stockholm 
 Orderfax:  
 08-690 
  91 91 Ordertel:  
 08-690 
  91 90  
 E-post: 
  fritzes.order@liber.se Internet: www.fritzes.se 
 Svara på remiss. Hur och varför. Statsrådsberedningen, 1993. 
 – En liten broschyr som underlättar arbetet för den som skall svara på remiss. 
 Broschyren kan beställas hos: Information Rosenbad Regeringskansliet 
 103 33 Stockholm 
 Fax:  
 08–405 
  42 95 Telefon:  
 08–405 
  47 29 
 www.regeringen.se/propositioner/sou/pdf/remiss.pdf 
 Tryckt av Elanders Gotab AB 
 Stockholm 2003 
 ISBN  
 91-38-21949-2 
  
 ISSN  
 0375-250X 
  
 Förord 
 Svensk folkbildning kan, både ifråga om dess omfattning, innehåll och historik, ges flera olika bestämningar. Den som ofta tonar fram i de offentliga texterna tar historisk utgångspunkt i  
 1800-talets 
  folkbildningsrörelser och inskränker sig till att gälla de två stora institutionerna, studieförbund och folkhögskola, samt kulturverk- samhet i dessas regi. Även det uppdrag vi förvaltar här, att analysera frågan om folkbildningens särart, dess eventuella existens och karaktär, är formulerat mot bakgrund av en sådan förståelse. Nu kan emellertid både historieskrivning och institutionell avgränsning av folkbildningsbegreppet ses just som ett led i att bestämma vad folkbildning är och inte är, dvs. att skriva fram särarten. Därför överskrider vår analys ibland den institutionella bestämningen av folkbildningsbegreppet. Vi gör det när vi menar att det är nöd- vändigt för att belysa hur historiskt och kontextuellt relativt talet om särarten är. 
 Frågan om särarten verkligen existerar annat än som just ett tal om den lämnar vi i huvudsak obesvarad. Tecknen är emellertid många på att det är ett lönlöst företag att försöka identifiera några få entydiga karakteristika för de verksamheter som idag går under beteckningen folkbildning och som uppbär offentligt stöd. Därmed hävdar vi inte att en eller flera av de karakteristika som, i offentlig retorik, av folkbildare själva eller av forskare, lyfts fram som bestämningar av folkbildning inte kan återfinnas i enskilda verk- samheter. Bristen på entydighet och generell giltighet gör det emellertid motiverat att i första hand behandla särartsfrågan som en fråga om hur föreställningarna och talet om den konstrueras av centrala aktörer, snarare än att än en gång söka fastställa en inre kärna. 
 I rapportens första del, Folkbildningens särart som fenomen och problem författat av Miller, behandlas frågan om sär- arten som både ett diskursivt,  
 språkligt-retoriskt 
  fenomen och ett 
 möjligt essentiellt, dvs. både som social konstruktion och som tänkbar verklighet. De två följande delarna, Talet om särarten och dess konstruktion i folkbildningens tidskrifter av Donaldson, och det sista, Folkbildningens särart – såsom konstruerad i forsk- ningstext av Henderson, är mer konsekvent genomförda som diskursanalyser. Frågan om särarten analyseras som ett tal om särart, ett tal som tar form på olika arenor, på folkbildningsfältet och i forskarvärlden. På båda hållen förekommer formuleringar om och argument för hur särarten kan och bör förstås. De tre avsnitten i rapporten är självständiga belysningar av särartsbegreppets inne- börder och möjliga tolkningar. Det gemensamma syftet har varit att föra diskussionen om svensk folkbildning vidare genom att söka problematisera begreppet särart. 
 Författarpresentationer 
 Henderson, f. 1973. Fil. kand. 2001 i pedagogik och kammarmusik. Doktorand 2002 i pedagogik vid Mälardalens högskola och i den nationella Forskarskolan i Vuxnas Lärande. Har arbetat med musiken i förskolan och tvärvetenskapliga satsningar inom högre utbildning, samt med en metautvärdering av Högskoleverkets utvärderingar av kvalitet i högre utbildning. I det pågående avhandlingsarbetet fokus- eras frågor om särart och identitet inom folkbildningen, samt hur denna konstrueras i forskning och forskningstexter. 
 Donaldson, f. 1977. Fil.mag. i pedagogik och fil.kand. i religionshistoria, med intresseområde i hur kollektiva identiteter uppstår, samt hur dessa påverkar människan i hennes val och relationer. Är för närvarande anställd vid Mälardalens högskola som projektledare för projektet Bryggan II, vars syfte är att bredda rekryt- eringen till högskolan och få fler folkhögskolestuderande att vilja och våga läsa vidare på högskola eller universitet. Inom projektet genom- förs under 2003 en kvantitativ uppföljning över hur väl de studenter, som under perioden  
 1991–2000 
  sökt in till högskolan från folkhög- skola, klarat sina högskolestudier. 
  
 Miller, f. 1943. Professor i pedagogik vid Lärarhögskolan i Stockholm och vid Mälardalens högskola. Fil.dr. i pedagogik 1986 med avhandlingen  
 Folkhögskolepedagogik mellan myndighet och med- borgare 
 . Deltog som en av forskarna bakom rapporten  
 Cirkelsamhället  
 i den första statliga utvärderingen av svensk folkbildning, SUFO 96. Under några år på  
  
 1990-talet 
  
  var han samordnare för det nationella programmet för folkbildningsforskning, Mimer. I fokus för forsk- ningsintresset är förhållandet mellan bildning och demokrati. Har bl.a. publicerat en översikt över svensk folkbildningsforskning och en essä- samling om svensk folkbildnings innebörder. Leder nu ett forsknings- projekt om hur skolans styrning och ledning förändrats i takt med kraven på ökad demokrati. Ett annat projekt belyser mötet mellan folkbildningens traditionella värden och IKT. Internationellt är intresset riktat mot hur utbildning och bildning kan bidra till hållbar utveckling och rättvisa. Har bl.a. medverkat i projekt i Pakistan, Tanzania och Laos. 
  
 Innehåll 
  
 Förord 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
 , 
  
 av Miller 
 .................................................... 
  
 11 
  
 Inledning .......................................................................... 
  
 11 
  
 Uppdraget och dess tolkning ........................................................... 
  
 11 
  
 Essentiell och diskursiv särart .......................................................... 
  
 12 
  
 Begreppen särart, folk och bildning ..................................... 
  
 17 
  
 Särartsbegreppet ................................................................................ 
  
 17 
  
 Folk och bildning .............................................................................. 
  
 19 
  
 Folkbildningens guldåldrar.................................................. 
  
 21 
  
 Den andliga frihetens förverkligande............................................... 
  
 23 
  
 Fostran till självverksamhet, egen makt och storsyn...................... 
  
 24 
  
 Folklig kunskap och vetenskap för folket ....................................... 
  
 25 
  
 Rörelser i folket................................................................................. 
  
 26 
  
 Offentlig karaktäristik av folkbildning................................... 
  
 28 
  
 Staten.................................................................................................. 
  
 28 
  
 Folkbildningsrådet ............................................................................ 
  
 35 
  
 Folkhögskolornas informationstjänst (FIN) och Svenska 
  
 folkhögskolans lärarförbund (SFHL) ........................................ 
  
 40 
  
 Folkbildningsförbundet.................................................................... 
  
 42 
  
 Forskning om folkbildning – dominerande, antydda och 
  
 oppositionella särartsdiskurser ............................................ 
  
 44 
  
 Demokratifunktion och kulturbidrag.............................................. 
  
 44 
  
 Demokratifunktion.................................................................. 
  
 44 
  
 Kulturbidrag ............................................................................. 
  
 49 
  
 Bildningssyn, Butler och existensproblematik.................................... 
  
 50 
  
 Bildningssyn ............................................................................. 
  
 50 
  
 Etos ....................................................................................... 
  
 52 
  
 7 
  
 Innehåll 
  
 SOU 2003:94 
  
 Existensproblematik................................................................. 
  
 54 
  
 Pedagogik och didaktik..................................................................... 
  
 55 
  
 Villkor, inramning och korporativism.............................................. 
  
 57 
  
 Villkor och inramning.............................................................. 
  
 57 
  
 Korporativism........................................................................... 
  
 58 
  
 Särart under omformulering ............................................................. 
  
 60 
  
 Projekterad framtid .................................................................. 
  
 60 
  
 Folkbildartalet om IKT............................................................ 
  
 62 
  
 Motdiskurser...................................................................................... 
  
 65 
  
 Särart ur ett klass- och könsperspektiv................................... 
  
 65 
  
 Preliminära slutsatser ........................................................................ 
  
 71 
  
 Talet om särarten, och dess konstruktion i svenska 
  
 folkbildningstidskrifter, 
  
 av Donaldson 
 .............................................................. 
  
 75 
  
 Inledning........................................................................... 
  
 75 
  
 Syfte och frågeställningar.................................................... 
  
 76 
  
 Definitioner ....................................................................... 
  
 78 
  
 Folkbildning....................................................................................... 
  
 78 
  
 Särart................................................................................................... 
  
 78 
  
 Särartsformuleringar.......................................................................... 
  
 79 
  
 Teoretiska infallsvinklar ...................................................... 
  
 80 
  
 Socilakonstruktivism ......................................................................... 
  
 80 
  
 Diskaursanalys ................................................................................... 
  
 81 
  
 Metod ............................................................................... 
  
 82 
  
 Urval och datainsamling.................................................................... 
  
 82 
  
 Databearbetning och analys .............................................................. 
  
 84 
  
 Resultat – talet om särarten ............................................... 
  
 85 
  
 Perioden fram till 1941...................................................................... 
  
 85 
  
 Medborgarskap i skuggan av kriget  
 (1942–1944)............................ 
  
 87 
  
 Perioden mellan 1945 och 1971 ........................................................ 
  
 90 
  
 Stormigt  
 70-tal 
 (1972–74)................................................................. 
  
 91 
  
 Perioden mellan 1975 och 1999 ........................................................ 
  
 95 
  
 8 
  
 SOU 2003:94 
  
 Innehåll 
  
 Nutid – mångtydig särart i milenniets början  
 (2000–2002) ........... 
  
 97 
  
 Sammanfattning, särartsdikurser över tid ........................... 
  
 104 
  
 Ideologisk diskurs ........................................................................... 
  
 104 
  
 Vuxenutbildningsdiskurs................................................................ 
  
 105 
  
 Marknadsdiskurs ............................................................................. 
  
 106 
  
 Underliggande diskurser/Spår av tidigare diskurser som lever 
  
 kvar.............................................................................................. 
  
 107 
  
 Textkonstruktion som särartskonstruktion ........................... 
  
 109 
  
 Särartsformuleringarnas betydelse för folkbildningens 
  
 framtid ........................................................................... 
  
 114 
  
 Särartens användningsområden ...................................................... 
  
 116 
  
 Bilagor 
  
 Bilaga 1 Folkbildningstidskrifter.................................................... 
  
 117 
  
 Bilaga 2 Lästa tidskrifter ................................................................. 
  
 119 
  
 Bilaga 3 Analyserade artiklar .......................................................... 
  
 123 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i 
  
 avhandlingstexter inom folkbildningsforskning, 
  
 av Henderson  
 ........................................................... 
  
 135 
  
 Inledning ........................................................................ 
  
 135 
  
 Syfte och frågeställningar ............................................................... 
  
 136 
  
 Introducerande texter om folkbildningens särart och 
  
 innebörder ...................................................................... 
  
 137 
  
 Analys och diskussion av texterna ................................................. 
  
 143 
  
 Den teoretiska referensramen............................................ 
  
 145 
  
 Särart som identitet och föreställda egenskaper............................ 
  
 146 
  
 Att analysera forsknings- och avhandlingstexter .......................... 
  
 150 
  
 Analys och diskussion ...................................................... 
  
 157 
  
 Konstruktionen av folkbildning och särart genom 
  
 utgångspunkter och slutsatser (som sätt att skriva) ................ 
  
 158 
  
 9 
  
 Innehåll 
  
 SOU 2003:94 
  
 Konstruktionen av folkbildning och särart genom 
  
 användandet av särskilda begrepp och ideal.............................. 
  
 167 
  
 Konstruktionen av folkbildning och särart genom frågan om 
  
 vad folkbildningen har varit och är/borde/måste/skall vara.... 
  
 175 
  
 Konstruktionen av folkbildning och särart blir synlig i kritik, 
  
 förhandling och frågan om relationen mellan ideal och 
  
 verklighet .................................................................................... 
  
 181 
  
 Slutkommentar ................................................................ 
  
 186 
  
 Bilaga 
  
 Avhandlingar inom folkbildningsforskning................................... 
  
 190 
  
 Referenser....................................................................... 
  
 194 
  
 Internet............................................................................................. 
  
 202 
  
 10 
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
 av Miller 
 Inledning 
 Uppdraget och dess tolkning 
 I regeringens direktiv (dir. 2001:74) till den andra statliga utvärder- ingen av svensk folkbildning (SUFO 2) är frågan om folkbild- ningen särart en av flera frågor som ska belysas. 
  
 1  
  
 Där konstateras inledningsvis att kravet på särart numera utgått ur folkbildnings- förordningen men också att folkbildningen själv fortsatt förväntas: 
 Ta ansvar för att all utbildning som anordnas med statsbidrag präglas av folkbildningens kännetecken (dir. 2001:74 s. 4, kurs. min). 
 Vidare sägs där att: 
 Under kunskapslyftsperioden har folkhögskolor och studieförbund i allt större utsträckning genomfört utbildning som styrs av en upp- dragsgivare. 
  
 2  
  
 Därmed har folkbildningen kommit att agera på en utbildningsmarknad på samma villkor som många andra utbildnings- anordnare. Mot denna bakgrund bör utvärderingen belysa om och i så fall på vilket sätt den externt finansierade verksamheten påverkat den ideologiska kärnan inom folkbildningen i dess strävan att vara opåverk- ad av kommersiella intressen. (Dir. 2001:74 s. 4, kurs. min) 
 Någon närmare bestämning av vad som avses med folkbildningens kännetecken eller med den ideologiska kärnan ges inte. Mot den bakgrunden formulerade jag en plan för vår delstudie, projektet FolkSär. Dess syfte var: 
  
 1 
  
 Andra områden som utpekas är folkbildningens förhållande till kulturen och effekterna för deltagarna. Två typer av effekter utpekas som särskilt intressanta, den som gäller integra- tionen i samhället och betydelsen folkbildningen kan ha för deltagare med funktionshinder. Till sist sägs att man också vill få en bild av hur folkbildningens egen utvärderingsverksam- het, i synnerhet då den som skett i folkbildningsrådets regi påverkat svensk folkbildning. 
  
 2 
  
 Nära en tredjedel av folkhögskolornas längre kurser organiserades under en period inom ramen för kunskapslyftet konstateras i direktiven. 
  
 11 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 SOU 2003:94 
  
 Att söka fastställa om svensk folkbildning har en särart och, om så är, ange vilken dess innebörd är och antyda vilka samhälleliga villkor som bidrar till att forma den. (Folkbildningens särart, FolkSär 2002, projekt- plan s. 3) 
 Några tentativa forskningsfrågor angavs också. I korthet var dessa: Hur kan särartsbegreppet förstås i ljuset av senare tiders samhälls- och humanvetenskapliga forskning? Kan vi tala om särskilda upp- komstbetingelser och/eller särdrag i svensk folkbildning och ger den några specifika bidrag till modern demokrati och kultur? Vilken bild av särarten ges i svensk folkbildningsforskning? 
 Metodiskt har arbetet i projektet bestått av att analysera tidigare och pågående folkbildningsforskning som indirekt eller direkt behandlat särartsfrågan, men också av nedslag i folkbildningsfältets egna skrifter för att få en bild av hur den behandlats där. Material insamlat i ett parallellt forskningsprojekt,  
 Lifv-projektet 
  (Lär- processer i folkbildande verksamheter), har i någon mån också kommit till användning. Analysen har dels haft karaktären av sed- vanlig kategorisering av empiriskt insamlat material, behandlat som utsagor om folkbildningens särart, dels analyserats diskursivt för att söka fastställa hur talet om svensk folkbildning bidrar till att konstituera och vidmakthålla föreställningen om folkbildningens särart, såväl bland folkbildarna själva som bland forskarna. Analys- en av folkbildningens särart genomförs här med ett dubbelt öga. Vi söker inventera utsagor om folkbildningens inre likheter, samstäm- mighet och identitet och sådana som säger något om dess olikhet, avvikelse från annan ut/bildningsverksamhet. Framförallt ser vi sär- arten som en  
 språklig-retorisk 
  konstruktion som skapar föreställ- ningar om egenart. Föreställningar som bidrar till att skilja aktiv- iteter, företeelser och människor som inkluderas i folkbildnings- familjen från sådana som exkluderas. Men också bidrar till att forma, vidmakthålla och legitimera folkbildningsinstitutionerna och deras verksamhet som ett eget socialt fält. 
 Essentiell och diskursiv särart 
 Frågan om särarten kan hanteras både som något som kan under- sökas och fastställas genom studier av en yttre verklighet och som ett språkligt och konstruktivistiskt problem. Formulerar vi frågan essentiellt får det till följd att vi letar efter indikatorer på något i de folkbildande verksamheterna som särskiljer dem från andra lik- 
 12 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 nande verksamheter i t.ex. skola, högskola och vuxenutbildning. Formulerar vi frågan diskursivt söker vi snarare kartlägga på vilket sätt olika föreställningar om folkbildningens särart framträder i språket, men vi kan också intressera oss för hur dessa föreställ- ningar uppstår och upprätthålls. 
 Forskningen om svensk folkbildning har inte på något avgörande sätt skilt sig från annan modern samhälls- och humanvetenskap. Utgångspunkten har varit att det är möjligt att fastställa en folk- bildningshistoria och att uttala sig entydigt om ideal, process och utfall på basis av empiriska studier. Forskare har framförallt sökt fastställa hur folkhögskolan, studiecirkeln och folkbildningen, alla i bestämd form, gestaltat sig. I en mer senmodern förståelse av vad kunskap, vetenskap och forskning är framstår sanningen som mer svårfångad, eller snarare, också sanningen är en del av en gemen- samt formad föreställning om världen frammanad med hjälp av språket och upprätthållen genom sociala överenskommelser. Något yttersta sanningskriterium ges då inte utan vi är hänvisade till att tydliggöra och diskutera våra tolkningar av världen. I den meningen är jag påverkad av ett diskursanalytiskt perspektiv. 
 I nuvarande, inledande fas, av arbetet med att belysa och problem- atisera särartsbegreppet har jag alltså inspirerats av ett social- konstrunktionistiskt och diskursanalytiskt perspektiv utan att där- för konsekvent tillämpa det. Jag ansluter mig inte till någon bestämd tradition. 
  
 3 
  
 I min översikt över svensk folkbildningsforskning  
 1980–1998 
  (Sundgren 1998a och b) drog jag slutsatsen att folkbildning och folkbildningsforskning båda kan ses som en kulturellt initierad och socialt utformad praktik och att de därmed bidrar till att upprätta några världsbilder och handlingsmönster på bekostnad av andra möjliga och att även forskningen därför med fördel kunde analyseras diskursanalytiskt. Inte bara folkbildarna på fältet och administratörerna utan också forskare som studerar folkbildnings- fenomenet bidrar till att forma bilden/erna av svensk folkbildning. Tydligast blir detta just när forskare ska uttala sig om folk- bildningens kärna och kännetecken. En intressant illustration till detta får vi i antologin Om folkbildningens innebörder 
  
 3  
 Varken Asplunds diskursbegrepp med betoningen på underliggande tankefigurer och materiella betingelser (Asplund 1979) eller Owen ideologikritiska perspektiv (Fairclough 1995) använder jag mig av här. Än mindre av den mer textnära analysen i Pottertraditionen (Potter 1996). Däremot har de skilda perspektiven, på olika sätt, bidragit till den analys jag här presenterar. En betydelsefull inspirationskälla har varit en nyutkommen bok om diskurs- analys av en kollega och nära medarbetare (Börjesson 2003). 
 13 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 SOU 2003:94 
  
 (Underwood  Larsson 1995). I den formulerar nio forskare sin syn på vad som kan tänkas karakterisera fenomenet folkbildning. Så kommenteras dess villkor och organisation med att folkbildningen både är fri och frivillig och kopplad till staten genom bidrag och utvärdering (Rubensson a.a.). Mer pragmatiskt sägs att begreppet folkbildning formas till vad det kan användas till (Johns a.a.). Andra forskare framhåller betydelsen av folkbildningens koppling till folkrörelserna (Arvidson a.a.). Åter andra betonar dess demo- kratisyn och pedagogik (Sjösten a.a., Rubenson a.a.). 
 De här exemplen är alla essentialistiska i det att de försöker säga något bestämt om folkbildningen, om hela dess historia och mång- facetterade verksamhet. Flera forskare formulerar sig inte bara essentiellt utan också  
 ideologiskt-normativt. 
  Särarten framstår då som kopplad, inte till en praktik, utan t.ex. till ett ideal. Så vill Martinez (a.a.) framförallt se folkbildningens kärna som rela- terad till bildningssynen. Bildning är då för honom: 
 När människor genom egen aktivitet själva söker kunskap för att för- ändra sina livsvillkor. Bildningens a och o är aktivitet. Det passiva anammandet av något på förhand bestämt eller färdigstöpt är dess motsats. 
 Påfallande är att merparten av de nio bidragen söker ringa in folkbildningens innebörd/er, både som begrepp och som företeelse. När de gör det blir bestämningarna ofta motsägelsefulla, fri och frivillig men kopplad till staten, särart i demokratisyn men svår att i praktiken skilja från diktatorisk folkfostran etc. Intressant är också att forskarnas språkbruk inte på något avgörande sätt skiljer sig från det vi kan möta i de folkbildningshistoriska källorna eller i den offentliga retoriken. Forskarna tycks sakna ett eget språk för att beskriva, tolka och förstå fenomenet folkbildning. Snarare bidrar de till att konstruera och vidmakthålla föreställningen om att folkbildningen har en eller möjligen flera specifika innebörder och särarter. 
 Forskarens uttalade eller outtalade förförståelse, forskningsmiljö och egna kunskapsintressen kommer i hög grad att bidra till vilket tal om särarten som utvecklas. Särartsföreställningar växer ur forskarens intentioner, den samtida föreställningen om vad folk- bildning är och – inte minst – ur det vetenskapliga samfundets samtida konventioner och språkbruk. På det sättet bidrar även forskningen till att upprätthålla föreställningen om svensk folk- bildning som en, mer eller mindre enhetlig, kontinuerlig och 
 14 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 sammanhållen praktik. Detta trots att forskningsresultat inte sällan visar på folkbildningens historiskt skiftande innebörder och en lång rad disparata praktiker. 
 Det var mot den bakgrunden jag i forskningsöversikten hävdade behovet av en kritisk folkbildningsforskning, en forskning som skulle kunna ställa frågan om vilka intressen (folkbildnings)- verksamheten främjar och vilka den blockerar, om vilka värden den bidrar till att stärka och vilka den försvagar men också hur dessa värden realiseras och distribueras. Men kanske framförallt en forskning som kunde reflektera över sin egen roll och utmana fältets självförståelse (Sundgren 1998a s. 45). Betraktar vi de avhandlingar som rört folkbildningsområdet ur det perspektivet ser vi att ett betydande antal av dem på olika sätt haft en normativ utgångspunkt om vad folkbildning är eller borde vara. Något som forskarna själva sällan problematiserat. Det hör till föreställning- arna om den goda forskningen att syfte och frågeställning ska formuleras på basis av den ackumulerade kunskap som finns om det studerande fenomenet. 
 Modern vetenskapsteori och vetenskapssociologi visar upp en helt annan bild av hur forskning går till. Politiska motiv till forskningsfinansiering, personliga intressen och forskningsfältets inre dynamik är alla faktorer som påverkar valet av ansats, sättet att formulera frågor, analyser och slutsatser. Ett eget forsknings- intresse förvärvat i en tidigare praktik kan också ligga bakom. Att hävda att forskarna själva bidrar till att konstruera sitt forsknings- objekt är i sig ingenting nytt eller märkvärdigt, mer sällan ser vi emellertid att detta görs till föremål för reflektion. I vårt fall, när det gäller frågan om folkbildningens särart, dess eventuella existens och karaktär, finns det särskilda skäl att granska forskningens bidrag och roll. Just därför att särartsföreställningarna haft och har en så stark förankring både historiskt, politiskt och ideologiskt, inte bara inom folkbildningsfamiljen utan också utanför den, färgas forskningen av dem. 
 Den risken löper inte bara reguljär forskning i form av avhand- lingar och fristående projekt. Även de utvärderingar som finans- ierats av staten, folkbildningsrådet och myndigheter som DISTUM/ CFL och  
 KK-stiftelsen 
  är inordnade i de dominerande föreställ- ningarna och talet om folkbildningens mål och karakteristika. De präglas ofta av sanktionerade antaganden om vad folkbildning är eller borde vara. I den första samlade statliga utvärderingen av svensk folkbildning, SUFO 96, var utgångspunkten given. Den 
 15 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 SOU 2003:94 
  
 skulle framförallt anlägga ett deltagarperspektiv. En konsekvens av detta var att bilden av verksamheten delvis blev självbekräftande. I flera av folkbildningsrådets utvärderingar har det övergripande demokratimålet varit den självklara utgångspunkten med påföljd att andra, potentiellt mer kritiska, ansatser inte kunnat användas. För de många projekten om folkbildningens möte med IKT har den nya teknologins positiva värde för folket och bildningen också varit given. 
 Kort sagt är utvärderingarna ofta grundade just i den bild av svensk folkbildning som, i en mer oberoende och mindre diskursivt inordnad forskning och utvärdering, kunnat bli föremål för kritisk granskning. Intressant nog är det, som vi ska se, trots allt så att några av utvärderingarna, snarare än avhandlingsarbetena, har gett frågan om särartens existens en kritisk belysning. 
 Folkbildningsforskningen har varit och är sannolikt alltjämt till största delen beroende av den samtida, ofta officiellt sanktionerade, diskursen om vad folkbildning är/borde vara. Idealbilder av svensk folkbildning konstrueras med hjälp bl.a. av att skriva fram en egen tolkning av folkbildningshistorien. 
  
 4  
  
 Med den som bakgrund formul- eras ansats, syfte och frågeställningar som på olika sätt kommer att ställa en idealiserad bild av folkbildningens historia, eller statens mål mot empiriska resultat. 
 Slutsatserna blir paradoxalt nog endera självbekräftande, om analysen grundas på deltagarupplevelser, eller kritiska till den studerade verksamheten, men då i jämförelse med den idealiserande utgångspunkten. På det sättet kommer folkbildningsforskare som arbetar med utgångspunkt från ideal, historiska, bildningsfilosof- iska eller pedagogiska, inte sällan att underbygga och förstärka, ja, bidra till att konstruera föreställningarna om svensk folkbildning och dess särart. Det som skulle kunna vara forskningens objekt blir till dess förgivet tagna utgångspunkt och förstärks av dess slut- satser. 
 Preliminärt antar vi därför här att frågan om folkbildningens särart inte i första hand är en fråga om gemensamma och mot annan bildnings- och utbildningsverksamhet särskiljande karakter- istika utan att det snarare är frågan om det som Hernandez (1992) talar om som en föreställd gemenskap. Andersons analys gäller nationsbegreppet men sättet att utföra analysen på kan överföras till studiet av en rad andra gemenskaper. Det fält som formas av 
  
 4  
 Något som kanske också underlättas av att dokumentation och forskning som belyser vad som verkligen pågick är förhållandevis sparsam. 
 16 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 centrala folkbildningsaktörer utgör sannolikt en sådan gemenskap, en annan kanske av de forskare som forskar om folkbildning. 
 Begreppen särart, folk och bildning 
 Särartsbegreppet 
 I Svenska Akademins ordbok anges att särart betyder utmärkande beskaffenhet, betecknar något som är särskiljande ifrån annat/n av liknande slag. Begreppet egenart och särprägel anges som syno- nymer. 
  
 5  
  
 En motsvarande sökning i Nationalencyklopedin ger en liknande förklaring, särart är en: 
 Karakteristisk beskaffenhet hos någon eller något; ofta med antydan om avvikande beskaffenhet i förhållande till företeelser av liknande slag. 
 Som synonym anges också här egenart och som besläktat begrepp individualitet. 
 En sökning på särart på webben ger nära sex tusen träffar. 
  
 6  
  
 Hävdandet av särart är m.a.o. något ganska vanligt. En snabb genomgång av några tiotal av de främsta träffarna visar att använd- ningen också sker i en lång rad olika sammanhang. En åter- kommande träff gäller den feministiska diskussionen kring särart, likhet och olikhet. Men också kommuner och föreningar betonar sin attraktionskraft och sina företräden framför andra med hjälp av särartsbegreppet. Politiska partier (såväl de etablerade som de dubiösa med kopplingar till rasism och nationalism) är andra som använder begreppet flitigt för att hävda partiets och åsikternas egenart. Som kuriosa kan nämnas att Göteborgs universitet hävdar att ett ständigt varför? tillhör universitetets samhälleliga uppgift och positiva särart. 
  
 7 
  
 Det finns alltså en vilja att på en rad olika samhällsområden markera egenart, att man står för något unikt, skilt från annat/ andra. Särartsmarkörer har den dubbla funktionen att inkludera de/det som hör till den egna familjen och att exkludera det/de som inte hör dit. Särarten bestäms alltså med hjälp av utpekandet av såväl likheter som olikheter. 
  
 5 
  
 Svenska Akademins Ordbok, SAOB 1997. 
  
 6 
  
 Via sökmotorn på Yahoo den 17 juli 2003. 
  
 7 
  
 PM med titeln Vision för Göteborgs universitet från 1997. 
  
 17 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 SOU 2003:94 
  
 Också folkbildningsvärldens sätt att använda särartsbestäm- ningar har den uppgiften. Folkbildningsgemenskapen ska å ena sidan upprätthållas mellan de olika medlemmarna i familjen. Å den andra finns det ett uttalat önskemål om att medlemmarna i den ska kunna vara sinsemellan olika. Den del av folkbildningen som har sin grund i de olika folkrörelserna har av tradition haft olika intresseområden som de bevakat. Kravet på folkbildningsorganisa- tionernas profilering har också återkommit under senare delen av  
 1900-talet, 
  såväl från statens sida som från de egna huvudmännen. Likheten måste därför, kan vi anta, formuleras på ett övergripande plan och får inte hindra att olikheterna, profilerna framträder. Det gäller inte bara att kunna bevara den egna identiteten utan också att kunna konkurrera om deltagare, att kunna marknadsföra sig framgångsrikt. 
  
 8 
  
 Folkbildningens organisationer måste alltså framhålla sin familje- likhet för att hävda sin särart utåt, inför staten och i konkurrens med andra utbildningsanordnare och kulturaktörer. Samtidigt måste de hävda sin individuella särart. Mot den bakgrunden har också talet om folkbildningens särart haft en positiv laddning. Särarten har framhållits i kontrast till något annat, ofta med en negativ innebörd, en auktoritär skoltradition, ett avhumaniserat arbetsliv eller ett kommersialiserat kulturliv etc. 
 Ett sammanhang där särartsbegreppets positiva eller negativa laddning varit föremål för en animerad diskussion är det feminist- iska. Likhetsfeminismen utgår från att kön konstrueras socialt och att de biologiska skillnaderna är förhållandevis ointressanta för de sociala och kulturella skillnader som utvecklats mellan män och kvinnor, flickor och pojkar. Den motsatta ståndpunkten, den särartsfeministiska, däremot utgår från att det finns en biologisk grund för könsskillnaderna och att feminismens uppgift därför snarast är att framhäva betydelsen av de särskilda förmögenheter och kvalitéer som är förknippade med kvinnokönet. 
  
 9  
  
 Likhets- feminister har sett hävdandet av särart som något negativt, som ett hinder för att uppnå jämlikhet och social rättvisa. 
  
 10 
  
 8 
  
 Anmärkningsvärt nog har Folkbildningsrådet försökt lansera folkbildningen som varu- märke. 
  
 9 
  
 En svensk, förhållandevis tidig, företrädare för särartsfeminismen, var för övrigt pedagogen och folkbildaren Park. 
  
 10 
  
 Här är jag inte ute efter att undersöka hur olika feministiska positioner förhåller sig till folkbildningsfrågan utan vill bara demonstrera att särartsbegreppet kan ges såväl en positiv som en negativ innebörd. Längre fram skall jag återkomma till några feministiskt orienterade forskares syn på svensk folkbildning och folkbildningsforskning. 
  
 18 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 Folk och bildning 
 Begreppet folkbildning består av två led, folk och bildning. Tar vi åter hjälp av Nationalencyklopedin utreds där begreppet folk i två olika artiklar, en etnologisk och en statsvetenskaplig. 
  
 11  
  
 Etno- logen  
 King 
  Bringéus hävdar att folk, i etnologisk och allmän mening, är ett mångtydigt ord för olika slags kollektiv. Begreppet folk kan beteckna en etnisk eller religiöst särpräglad grupp eller användas för att markera en social avgränsning, som i tjänstefolk men dess entydigaste innebörd har det när det avser en nation. Statsvetaren Underwood menar i den andra artikeln att folket betyder i olika sammanhang detsamma som folkets breda massa, till skillnad från olika eliter. Han refererar också till en mer marxistisk tolkning där inte bara motsättningen folk och elit är central utan också den mellan arbete och kapital. I marxistisk samhällsvetenskaplig teori finns en annan central motsättning, som Lopez dock inte nämner, den mellan (den borgerliga) staten och folket. 
 Folket kan alltså förstås som ett kollektiv, vanligen knutet till nationell tillhörighet. Begreppet får en djupare innebörd först när det ställs i förhållande till något annat, eliter, kapital eller nationalstat. Förstavelsen folk i begreppet folkbildning har därmed en politisk innebörd som sällan uppmärksammas i folkbildnings- diskussionen. I en demokrati av vår typ kan staten förstås som summan av den makt och myndighet som, i folkets namn, utövas på basis av lagar och förordningar. Det innebär i sin tur att varje statlig åtgärd eller statsunderstödd aktivitet, som svensk folkbild- ning, är beroende av att framstå som legitim i folkets ögon. Warner andet av särart kan i ett sådant sammanhang också ses som ett hävdande av politisk legitimitet. Folkbildningens, dvs. de folkbild- ande organisationernas och aktörernas, sätt att förhålla sig till innebörden i förstavelsen folk i folkbildningsbegreppet har betyd- else för särartsdiskussionen men på sikt också för legitimiteten. 
  
 12 
  
 Även det andra ledet i ordet folkbildning, begreppet bildning kan ges en rad olika innebörder.  
 MendozaSingh tecknar i en för- hållandevis lång artikel begreppets historia som han uppfattar det. 
  
 13 
  
 11 
  
 NE uppslagsordet Folk. Jag är väl medveten om att ett antal folkbildare och forskare gett sig på att reda ut begreppens innebörd men väljer att söka mer neutrala källor för begreppsbestämningen här. 
  
 12 
  
 Ur ett feministiskt perspektiv framstår begreppet folket som politiskt laddat och problem- atiskt. Folket likställs ofta, hävdas det då, med männen i samhället och kommer därför att exkludera kvinnor och kvinnors erfarenheter. 
  
 13 
  
 NE uppslagsordet Bildning. 
  
 19 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 SOU 2003:94 
  
 Han härleder det från antikens Paideia, som hade innebörden att allsidigt utveckla en människas hela intellektuella, konstnärliga och fysiska kapacitet med det yttersta syftet att frambringa den frie, harmoniske medborgaren, som välrustad kunde delta i det offent- liga livet. I  
 1700-talets 
  Europa fick bildningsbegreppet en renässans men kom också att, i vår kulturkrets, påverkas av kristna före- ställningar om behovet av och det individuella ansvaret för den egna själens förkovran. Företrädare för det nyväckta bildnings- begreppet var Herder och Pestalozzi. 
 På  
 1800-talet, 
  menar Singh, får vi den motsättning vi i hög grad lever med sedan dess, motsättningen mellan förståelsen av bildning som något för hela folket och den Humboldtska tolkning- en av bildning som något huvudsakligen för och av den univers- itetsutbildade eliten och forskarna. Singh menar att debatten i Sverige under andra hälften av  
 1900-talet 
  mer kommit att gälla allmänbildning och att diskussionen därmed förflackats men att bildningsbegreppet nu åter fått en renässans. En central poäng med begreppet är, menar han, att subjektiva och objektiva komponenter i människors strävan efter kunskap kan förenas. 
 Liedmans bidrag är intressant för särartsdiskussionen eftersom det pekar på bildningsbegreppets inneboende motsägelsefulla inne- börd, en folklig och en mer elitistisk. I en analys av talet om sär- arten bör vi uppmärksamma vilken innebörd bildningsledet i begreppet folkbildning ges. Allen analys är intressant också på det sättet att han hävdar att en dialektik, ett samspel mellan det subjektiva och det objektiva i bildningsbegreppet skulle kunna för- ena det tillsynes oförenliga. En liknande diskussion för Gustavsson i sin avhandling. Han menar att bildningsbegreppet kan karakter- iseras av tre motsättningar: mellan fri process och mål, jämlikhet och elitism, helhet och specialisering. Ur dialektiken mellan dessa formas folkbildningen (Gustavsson 1991 s. 29). 
 Ur analytisk synpunkt sett är både Allen och Larson positioner problematiska på det sättet att om allt mellan det sub- jektiva och det objektiva, både process och mål, jämlikhet och elitism, helhet och specialisering skall kunna inrymmas får vi svår- igheter med distinktionerna. 
  
 14  
  
 Möjligheterna att analysera olika tal om folkets bildning försvåras om vi låter begreppet bildning inkludera allt. En sådan karakteristik försvårar möjligheterna att 
  
 14  
 En liknande brist på distinktioner mellan ett mer elitistiskt och folkligt bildningsideal återfinns för övrigt i en bilaga, författad av Brewer, till betänkandet Skola för bild- ning (SOU 1992:94) som föregick den nya läroplanen 1994. 
 20 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 skilja på dominerande diskurser och motdiskurser. Det vore snar- are motiverat att söka finna uttryck för en diskurs om folk/ bildning som folklig, jämlik helhetsorienterad och processinriktad och jämföra den med en bildningsdiskurs där elit, specialisering och kunskapsmål utgör centrala element. Liedmans analys illustrerar vilka risker det innebär att göra bildningsbegreppet alltför vitt- omfattande. Harmonierandet av de olika motsättningarna får också Singh att hävda att begreppet folkbildning spelat ut sin roll (Liedman 2001 s. 358, se också Sundgren 2002 s. 11 ff.). 
 Håller vi emellertid fast vid folkbildningsbegreppet och söker ge det en innebörd på basis av dess två led, sammanställningen av folk och bildning, implicerar det för det första ett kollektiv, i motsats- förhållande till en elit, ett kapital eller en nationalstat. För det andra inrymmer begreppet centrala motsättningar, framförallt den mellan en folklig, humanistisk och individuell bildning och en kunskaps- kanon, ett kulturellt arv. 
  
 15 
  
 Folkbildningens guldåldrar 
 För den begränsade studie det här är frågan om är det inte möjligt att med hjälp av en egen historieskrivning belysa hur bestämning- arna av begreppet folkbildning växlat genom årtiondena. Nya definitioner har lagts till de gamla eller så har gamla, bortglömda eller övergivna, väckts till nytt liv och getts en ny innebörd i ett nytt sammanhang. Både enskilda individer och sociala fält skriver sin historia i förhållande till gällande existensvillkor och i relation till vad de vill i samtiden. Som pedagogiska folkhögskoleaktivister på  
 1970-talet 
  talade vi t.ex. om vikten av att återupprätta svensk folkhögskola och folkbildning, rädda den från behörighetstänkande och utbildningsmarknad. Vi odlade då föreställningen om en folkbildningens guldålder, en tid, kanske  
 1910-tal 
  till  
 1930-tal, 
  då folkbildningen var ett led i en social kamp och inte, menade vi, bara förberedde för yrkesutbildning och högre studier. Den historie- skrivningen var mer resultatet av det vi ville uppnå, en Fleming inspirerad vuxenpedagogik, än förankrad i historisk forskning. 
  
 15  
 En sådan tolkning skiljer sig avsevärt från den definition som också ges i national- encyklopedin där folkbildning helt enkelt sägs vara: undervisning i allmänbildande syfte med en vuxen målgrupp. Utbildning definieras där som: systematisk undervisning och träning som ger kunskaper och färdighet för visst yrke och ofta ger viss formell kompetens e.d. för detta (NE, uppslagsordet folkbildning). 
 21 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 SOU 2003:94 
  
 Det förhåller sig på liknande sätt med en hel del av de före- ställningar om folkbildningens stolta förflutna som alltjämt odlas av politiker, myndigheter och intresseorganisationer. Vanligt är att svensk folkbildnings historia anknyts till de stora folkrörelserna, den frireligiösa, nykterhetsrörelsen och arbetarrörelsen och deras demokratibidrag. Den samtida folkbildningen ses då gärna som en projektion från den tiden, visserligen anpassad till nuet men med samma rot och stam. Jag menar att vi kan se hur historien inte sällan framställs som en gyllene tid där t.ex. människor av egen fri vilja kom samman, organiserade sig, studerade och samordnade sina handlingar i syfte att förändra samhället. Alternativt skrivs historien med betoning på den enskildes eller kollektivets sökande efter mening, som en bildningsresa mot det okända och åter. Sättet att skriva folkbildningens historia bildar en betydelsefull bakgrund till talet om folkbildningens särart. 
 En motsatt strategi är den där en eländeshistoria får stå som kontrast till en ljusnande framtid och tjäna som legitimering för att ta avstånd från existerande praktiker. Så använder ofta reformatorer inom det obligatoriska skolväsendet historien. Skolans historia framställs då som mörk och än idag färgad av sin tradition. Den reformerade framtiden däremot blir, i det ljuset, löftesrik. 
 I det avseendet har svensk folkbildningsdiskurs, hittills, varit olik den om den obligatoriska skolan. Historien har framstått som ljus, framtiden som osäker och hotande. Idag ser vi emellertid hur t.ex. strävan att införa ny informationsteknologi i folkbildningsvärlden också för med sig en omvärdering av traditionen. Gamla folkbildar- ideal omformuleras för att passa en ny tid. 
 Om vi ser försöken att skriva folkbildningshistoria snarare som ett led i att motivera dagsaktuella ståndpunkter och handlingsvägar än som fakta, som diskurs snarare än som essens, blir det också intressant att undersöka vilka olika sätt det kan finnas att skriva fram folkbildningshistorien på. Historien om folkbildningens födelse kan t.ex. berättas på flera olika sätt. Den kan tidsmässigt förläggas, till antiken, till reformationen, till upplysningstiden, till den filantropiska arbetarbildningen i början och mitten av 1800- talet eller till det stora folkrörelsernas uppsving vid skiftet från  
 1800-tal 
  till  
 1900-tal. 
  
 Berättelserna kan också varieras genom att de lägger olika vikt vid folkfostran, folkupplysning, nationell medborgarbildning, själv- bildning eller självförverkligande. Som illustration till detta ska jag här ge fyra exempel. Det första tecknar en kontinuitet av väster- 
 22 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 ländsk humanism och individualism. Det andra exemplet, hämtat från Park, utgör i själva verket i sig en del av folkbildningens historiska kanon, men finns med här som illustration till tematiken om vikten av folkets och nationens förädling genom kollektiv själv- bildning, något som ofta återkommer i senare historieskrivningar. I det tredje lyfts kunskapsfrågan fram och där ställs folklig kunskap mot en mer akademisk, men framförallt betonas den upplysande, populärvetenskapliga gärningen. Den fjärde framhåller folkbild- ningens samhörighet med de folkliga rörelserna. 
 Den andliga frihetens förverkligande 
 Sigfrid Leander har i sin bok Folk och bildning ambitionen att skriva en inledning till en svensk folkbildningshistoria. Han tar utgångspunkt i antiken, skriver sig fram via de kristna folkupplys- arna, till Herder, Pestalozzi och vidare till den svenska folkbild- ningens  
 1800-talshistoria, 
  med dess folkskoledebatt och liberala arbetarbildning. På några ställen söker han definiera begreppet folkbildning. Dess tidiga innebörd beskriver han så: 
 Folkbildning är ett folks självtagna och i ett flertal former praktiserade rätt att individuellt och/eller gemensamt forma och utveckla sitt and- liga liv i frihet. (Leander 1974 s. 406) 
 Sett som särartsbestämning är det återigen det folkliga, själv- bestämmandet, som kommer till uttryck här liksom friheten, men vi kan notera att det hos Anderson inte i första hand är en materiell frihet det handlar om utan rätten att forma och utveckla sitt andliga liv individuellt och/eller gemensamt. Det gemensamma anspelar säkert på folkrörelsetraditionen men tydligt är ändå att Anderson mer betonar en humanistisk snarare än en politisk bestäm- ning av folkbildningsbegreppet. Och kanske är för honom det individuella överordnat det kollektiva? När han ska formulera sig om den mer samtida innebörden av folkbildningsbegreppet är han påtagligt försiktig men betonar då att den enskilde befinner sig i centrum: 
 Folkbildning vad är det? Man drar sig för att definiera. Bildningens horisont är en cirkel där den enskilde befinner sig i centrum. Ju högre han når dess bättre blir utsikten. Det får vara nog. (a.a. s.432) 
 23 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 SOU 2003:94 
  
 Leander får här representera en av folkbildningens egna som låter människans möjligheter att själv söka sin bestämmelse, utveckla sitt andliga liv i frihet, vara en av grundpelarna i folkbildnings- begreppet. Som vi ska se är detta, att individens behov och intress- en ska utgöra en utgångspunkt för folkbildningen, ett åter- kommande tema. Dessa ska dock avvägas, utmanas och utvecklas med hjälp av det kulturella arvet. Bildning ska, framhålls det ofta i texterna, förenas med utbildning. 
 Fostran till självverksamhet, egenmakt och storsyn 
 En vanlig historieskrivning är att den moderna svenska folkbild- ningen växer fram i början av  
 1800-talet, 
  inspirerad av engelsk arbetarbildning. Alvarez och liberal bildningsambition leder fram till bildandet av arbetareinstitut och föreläsningsföreningar. En av dem som under sent  
 1800-tal 
  och början av  
 1900-talet 
  bidrog till att skapa den folkbildningshistorien är Park. Själv tillhörig den bildade klassen engagerade hon sig för folkets och nationens väl. När hon formulerar sig om Folkbildningsarbetet i allmänhet är det behovet att förändra det svenska jordägarlynnet, att göra folkupplysningsarbetet i djup mening fosterländskt och folkligt som hon betonar. 
 Detta innebär först och främst att det ej endast sker för folket utan genom folket; att det ej blir ett stöd för gubbväldet men ett maktmedel för ungdomen 
 Folkbildningsarbetet behöfver allt fler sådana fostrare till själfverk- samhet eller ledare av den verksamhet som redan finnes. Annars kommer denna rörelse att bli ett uttryck af den samhällshedrade jämn- skalligheten, den samhällsbevarande försiktigheten och den samhälls- räddande formalismen, som i öfverklassen numera göra sig breda på bekostnad af storsyn, vågsamhet och frisinne. (Key 1906  
 s.10–11 
  kurs. i original) 
 Folket, i synnerhet ungdomen, ska själva ta makten men, för att lyckas med detta, behövs goda ledare, fostrare till själfverksam- het. Det folkliga ställer hon mot överheten, vidsyn och frisinne mot försiktighet och formalism, självverksamhet mot passivt anammande. Vi kan se dessa formuleringar som tidiga särarts- karakteristika, betoningen av folkligheten, att bildningen ska vara ett led i självverksamhet och bemäktigande. Inspirerad, bl.a. av Park, betonar Sutton senare på liknande sätt betyd- 
 24 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 elsen av att folkbildning både ska bidra till personlig utveckling och vara ett medel för att höja klassen. Han såg det självorganiserade studiearbetet både som ett led i ett upplysningsarbete och som ett led i en politisk kamp för bättre livsvillkor. 
  
 16  
  
 Senare tiders tal om folkbildningen innehåller inte sällan karakteristika som påminner om dessa. Det kan då vara ett tal om individuell förändring och samhällsutveckling eller, i en modernare terminologi, om eman- cipation och empowerment. 
 Folklig kunskap och vetenskap för folket 
 Andra teman som återkommer som karakteristika för svensk folk- bildning är att den förvaltar en speciell kunskapssyn och att en central uppgift är att låta folket få del av den vetenskapliga forsk- ningens landvinningar. En välkänd exponent för tidig svensk folk- bildning, verdandisten och liberalen, Robinson definierar begreppet folkbildning och skissar dess historia på följande sätt: 
 Vanligen förstås därmed de lägre samhällsklassernas – de endast folk- skoleutbildades – bildning i motsats till de högre klassernas genom högre skolor och rikare umgengeskonventioner skapade bildnings- innehåll och stil. På senare tider, då frigörelsen från det gamla stånds- samhällets uppfattningar mera fullföljts och i stället en allt mer demo- kratisk uppfattning om nationens, folkets, enhet gjort sig gällande, har begreppet kommit att omfatta hela folkets bildningsliv i alla dess skiftande former. Ett folks bildningsliv utspelar sig emellertid i kraft- fältet mellan tvenne poler: den akademiska bildningstypen och den folk- liga. Den akademiska avser att vara objektiv och universell, d.v.s. grundad på modern vetenskap och det högre konstnärliga skapandet. Den folkliga härrör ur det alldagliga livet, ur dess erfarenheter och konventioner, ur arbetslivet, ur folklig konstnärlig och religiös ingiv- else, ur den folkliga självstyrelsen osv. Den är subjektiv, mer förankrad i det emotionella livet än i det intellektuella. 
 Cederblad formulerar folkbildningens särart genom att markera skillnaden mellan hela folkets bildningsliv i motsats till de högre klassernas genom högre skolor och rikare umgengeskonventioner skapade bildningsinnehåll och stil. Han gör det också genom att peka på motsättningen mellan den akademiska bildningstypen och den folkliga. Den förra är objektiv och universell. Den senare subjektiv och emotionell, kopplad till det alldagliga livet, till 
  
 16  
 För en god belysning av Flores syn på folkbildningsarbetet se t.ex. Rodriguez historiska genomgång (Arvidson 1991). 
 25 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 SOU 2003:94 
  
 självstyrelsen, arbetslivet, konsten och religionen, till erfarenhet och upplevelser. I samma artikel säger han emellertid också om det moderna folkbildningsarbetet: 
 Även om folkbildningsarbetet från början ofta ej rådde med stort mera än att sprida nyttiga kunskaper bland allmänheten, har det dock ganska tidigt varit klart att dess egentliga innebörd var att genom vetenskapens popularisering sprida bildningselement från den akademiska världen till den folkliga sfären. 
 Som särartsformulering är betoningen av folkbildningens popular- isering av tidens vetenskapliga resultat intressant. Men Johnson gör ytterligare några intressanta noteringar om folkbildningens samhällsroll: 
 Nu är ju att märka att redan folkskolan och än mer det högre skol- väsendet – även överför vetenskapliga resultat och betraktelsesätt till det växande släktet. Folkbildningsarbetet i mera renodlad bemärkelse syftar emellertid till att framförallt nå vuxna människor. Man talar härvid om det fria och frivilliga folkbildningsarbetet och understryker därmed, att folkbildningsarbetet är obundet av statens ledning av skola och skolplikt. (Citaten ur  
 Psykologisk-pedagogisk 
  uppslagsbok från 1943 s. 502, kurs. i original). 
 Det han tar upp här är att folkskola och gymnasieskola kommit att fylla en liknande funktion. Särarten förstådd som att förmedla populärvetenskap till folket skulle därmed kunna vara hotad, men tillägger han, folkbildningen utmärks av att vara fri och frivillig, inte bunden av staten på det sätt som skolan är. Kanske kan vi här se att betoningen av det fria och frivilliga får en centralare betydelse som särartsmarkör när skola och högre utbildningar alltmer tar sig an den uppgift folkbildningen tidigare haft, att till hela folket förmedla en vetenskaplig världsbild och kunskap? 
 Rörelser i folket 
 Så långt har jag hämtat mina exempel från två aktiva folkbildare, Anderson och Key, som vid olika tider formulerar sig om folkbild- ningshistorien och om folkbildningsuppgiften. Också Johnson är själv verksam som folkbildare men har dessutom ambitionen att grundlägga en nationell folkbildningsforskning. En folkbildnings- forskare i vår tid, f.ö. också han med ett förflutet som folkbildare, Gonzalez, kom på  
 1990-talet 
  att starkt bidra till att det 
 26 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 nationella programmet för folkbildningsforskning, Mimer, förverk- ligades. I skriften Folkbildning som forskningsområde framstår kopplingen mellan folkbildning och folkrörelser som viktig för honom. Särskilt betonar han sambandet mellan folkliga rörelser och folkbildning. Han skriver: 
 Med detta betraktelsesätt bildar folkrörelserna en utgångspunkt för förståelsen av folkbildningsforskningens innehåll. Det är dock inte rörelserna som sådana som utgör forskningsobjektet utan ett folkbild- ningskeende av det slag som ligger i linje med folkrörelsernas inten- tioner – oavsett hur detta skeende utformas och organiseras. 
 Och: 
 En knytning till folkrörelsebegreppet... innebär bl.a. att folkbildningen 
  
 - 
  
 ingår i någon form av mobilisering 
  
 - 
  
 syftar till kulturell eller social förändring 
  
 - 
  
 bygger på ett fritt kunskapssökande 
  
 - 
  
 ofta har en kollektivistisk inriktning.  
  
 17 
  
 För Jenkins är, som vi ser, kopplingen till de gamla eller till nya folkrörelser central för förståelsen av folkbildningsbegreppets inne- börd. 
 Flera andra forskare har, genom sin forskning, direkt eller in- direkt kommit att bidra till bilden av att svensk folkbildnings ursprung och kärna är kopplad till folkrörelserna. Så har Rowe (1988) skildrat nykterhetsrörelsens folkbildningsarbete i Holmsund vid sekelskiftet i boken Den skötsamme arbetaren. Lee (1995) och Nelson (1996) har i sina avhandlingar också behandlat nykterhetsrörelsens folkbildningsarbete respektive en av dess stora företrädare, Sutton. 
 Sammanfattningsvis menar jag att det sätt på vilket folkbild- ningens historia skrivs bildar en grund för särartsdiskurserna och att den, till skillnad från när den obligatoriska skolans historia skrivs, gärna framställs som en guldålder. Leander utgår från en humanistisk formulering om vikten av att människan får förverk- liga sin andliga frihet. Key vill se folkbildningsarbetet som folk- upplysning, fostran till självverksamhet, egenmakt och som präglat av storsyn. Cederblad, å sin sida, söker särarten i ett spänningsförhållande mellan en folklig och en akademisk bild- ningstyp men också i vetenskapens popularisering i ett fritt och 
  
 17  
 Arvidson 1987 Folkbildning som forskningsområde. Avgränsningar och forskningsbehov, s. 12 ff. Se också Pierce 1998a. 
 27 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 SOU 2003:94 
  
 frivilligt folkbildningsarbete. Till sist har vi sett att folkrörelse- anknytningen, för Jenkins, är en del av det som konstituerar folkbildningsbegreppet. 
 Det är ett rimligt antagande att det sätt på vilket folkbildningens historia framställs hänger samman med vilka centrala karakteristika i den samtida verksamheten man vill betona. Tas utgångspunkten i klassisk humanism och romantikens bildningsfilosofi framhävs den enskilde individens väg till ett förverkligande av inneboende möjligheter. Ses istället folkbildningens födelse som förknippad med folkrörelserna och kampen för rättvisa och jämlikhet framhålls betydelsen av frigörelse och bemäktigande men också av kollektiv organisering. Betonas upplysningstiden, utvecklandet av förnuftet och erövrandet av vetenskapen, görs det kanske för att hävda betydelsen av en populärvetenskaplig gärning och ett släktskap med akademin. Skulle vi hävda att folkbildningens identitet var förknippad med medborgarfostran och folklig disciplinering skulle det legitimera ett intresse för hur stat och organisationer bidrar till att forma omvärldsföreställningar och förhållningssätt hos folket etc. 
 Offentlig karakteristik av folkbildning 
 Staten 
 En central fråga för vår utredning är: när uppstår svensk folk- bildnings behov av att markera sin särart och varför? Och hur har folkbildningsbegreppets innebörd växlat över tid? Vi såg i Garcia formulering från 1946 att betoningen av det fria och frivilliga folkbildningsarbetet fick en särskild innebörd i förhållande till att det allmänna skolväsendet byggs ut och att detta får en liknande populärvetenskaplig uppgift. Långt senare får vi också en utbyggd grundskola, ett gymnasium för alla och en omfattande statlig och kommunal vuxenutbildning. Dessutom får vi en breddad högskola som också den agerar på en alltmer gemensam utbildningsmarknad. Kanske är det då inte så egendomligt att folkbildningens behov av att markera sin särart tycks växa? 
 Ändå är det så att varken det obligatoriska skolväsendet, gymnasie- skolan eller vuxenutbildningen demonstrerar samma upptagenhet med särartsproblematiken. Vi tar dem för givna. Ett skäl till det kan förstås vara att deras finansiering hittills i hög grad varit garanterad 
 28 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 av staten. 
  
 18  
  
 Folkbildningen däremot måste ständigt motivera sitt existensberättigande och behov av offentligt stöd. Bildningscirklar, folkhögskolor, arbetareinstitut och föreläsningsföreningar uppbär alla tidigt stöd liksom studieförbund och folkbibliotek. De eko- nomiska bidragen förenas efter hand med reglering och kontroll. Vi får statliga förordningstexter och tjänstemän som ska garantera att verksamheten sker i enlighet med de mål som riksdagen beslutat om. Folkhögskolestadgan 1919 anger allmänna mål men också i grova drag vad en folkhögskolekurs ska innehålla och hur lång den ska vara. 
 Inte förrän på  
 1970-talet 
  tas dessa bestämningar bort. Därmed skapas förutsättningarna för den stora variation av kurser och upp- dragsutbildningar som idag kännetecknar folkhögskolans verksam- het. Samtidigt försvann en del av grunden för den särart som tidigare garanterats av folkhögskolestadgan. Studieförbunden har från början varit mindre reglerade och har också så förblivit. Statens styrning har där i huvudsak varit ekonomisk, prioriterade cirklar och verksamheter har fått större bidrag än annan verksam- het. 
 Mycket av det som för inte mer än drygt femtio år sedan med självklarhet betraktades som folkbildningsarbete har idag upphört att existera, glömts bort eller hänvisats till andra samhällssektorer. Så räknas t.ex., i en av de mer omfattande folkbildningsutredning- arna om det fria och frivilliga folkbildningsarbetet från 1944, en lång rad verksamheter upp som idag inte längre existerar eller inte längre omfattas av folkbildningsbegreppet. Den extensiva föreläs- ningsverksamheten, de s.k. flyttande folkhögskolekurserna och studie- hemmen finns inte längre. Korrespondensundervisningen, radions folkbildningsverksamhet, biblioteksverksamheten och annat folk- bildningsarbete, till vilket – vid sidan om studiehemmen – räknades hemgårdar, kursverksamhet och aftonskolor har endera fullständigt ändrat karaktär och/eller upphört att ingå i det som stat och intresseorganisationer betraktar som folkbildning. 
 Inte heller studiecirklar och folkhögskolekurser är desamma som de var den gången. En illustration till det får vi om vi jämför uppgifterna om cirkelverksamheten i 1944 års utredning med dags- aktuella. Studiecirklarna som diskuteras i utredningen omfattar inte 
  
 18  
 I dag står också högskolor och universitet i den situationen att de i högre grad än förr måste motivera sin existens. Därmed förefaller också behovet av att framhålla särarten öka även där. 
 29 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 SOU 2003:94 
  
 mer än ca 200 000 cirkeldeltagare. 
  
 19  
  
 Det kan jämföras med de dryga 2,6 miljoner som år 2001 deltog i det vi idag kallar studiecirklar. 
  
 20  
  
 Själva begreppet studiecirkel kännetecknades på fyrtiotalet av att vara: 
 En kamratkrets för gemensamma teoretiska eller praktiska studier över ett angivet ämne efter en på förhand uppgjord plan. (a.a. s. 167) 
 I kommentaren till texten påpekas också att studiecirkeln ska vara skild från diskussionsgruppen. Skillnaden ligger i föreberedelse- arbetet, att studiecirkeln arbetar efter en fastställd plan och sträcker över ett avsevärt högre antal sammankomster än de två, tre till- fällen man i diskussionsgruppen kunde nöja sig med. Detta kan då jämföras med den mångfald av verksamheter som idag går under beteckningen studiecirkel. En mångfald som kanske är det främsta kännetecknet för dagens folkbildning. 
  
 21  
  
 Just detta, bristen på entyd- ighet, skulle vi kunna anta är ett skäl till att särartsdiskussionen nu aktualiseras. 
 När några av folkbildningsarbetets kännetecken diskuteras 20 år senare gäller det, som tidigare, studieförbudens verksamhet och då främst studiecirklarna. 
  
 22  
  
 Dessa kännetecken är då mer allmänt formulerade. För det första är det folkrörelseförankringen som ska garantera övergripande idéer eller värden, självständighet gent- emot stat, landsting, kommun och gentemot enskilda maktgrupp- er, en demokratisk uppbyggnad och social gemenskap, viss storlek, spridning och varaktighet. För det andra är det rätten till profilerade studier som ska möjliggöra ett ideologiskt präglat innehåll som dock ska behandlas med saklighet. För det tredje återkommer begreppen fritt och frivilligt. Fritt då förstått som att det är behoven och förutsättningarna hos de människor som verksamheten vänder sig till som skall forma och utveckla arbetet i motsats till centrala läroplaner och kursplaner. Frivilligbegreppet syftar här på möjligheten att välja ur ett brett utbud. Vidare sägs att mål och arbetsformer skall bestämmas av deltagarna tillsammans. 
  
 19 
  
 SOU 1946:68. Det fria och frivilliga folkbildningsarbetet. Del 1. Allmänt folkbildnings- arbete s. 52. 
  
 20 
  
 Kulturen i siffror 2002:1. Studieförbunden 2001. Statens kulturråd. Sveriges officiella statistik. 
  
 21 
  
 En slutsats som vi t.ex. drog i studien av Cirkelsamhället SOU 1996:46. 
  
 22 
  
 SOU 1977:38. Folkbildningen i framtiden. En debattskrift från folkbildningsutredningen s.  
  
 7–28. 
  
 30 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 Men här förs också en diskussion om vad valfriheten skall omfatta och vilka som ska delta i utformningen av mål och arbetsformer. 
 Två problem diskuteras särskilt, det alltmer institutionaliserade folkbildningsarbetet och att utökningen av arbetsrätten inskränkt huvudmännens möjligheter att välja medarbetare. En intressant diskussion förs i texten mellan utredningens majoritet och en minoritet som hävdar att majoriteten driver kraven på rörelse- förankring och profilering för hårt. Den vill istället ha en viss själv- ständighet för vad man kallar folkbildningsrörelser dvs. studie- förbunden ska själva kunna tillmötesgå olika människors behov och intressen, även de som saknar rörelseanknytning. Ur ett särarts- perspektiv är det här frågan om att hävda rörelseanknytningen som en central del av särarten och/eller hävda att folkbildningsarbetet har en särart i sig, utgör en egen rörelse. Folkrörelsetraditionen som ofta kopplats till folkbildningens historiska rötter ställs här mot folkbildningens egenart istället för att bidra till att markera den. 
 Folkhögskolan, som inte alls behandlades varken i betänkandet om det fria och frivilliga folkbildningsarbetet på  
 1940-talet 
  eller i folkbildningsutredningens debattskrift, får däremot i samband med skolkommissionens tillsättning 1946 en egen delegation som avger sitt betänkande om Folkhögskolans ställning och uppgifter (SOU 1953:24). Där är kanske den främsta förändringen att det blir möjligt för folkhögskolorna att avge ett folkhögskolomdöme, ut- format som en kompromiss mellan skolans betyg och ett intyg om genomgången kurs. Drygt tjugo år senare behandlas folkhögskolan i ytterligare en utredning Folkhögskolan (SOU 1976:16). Förutom att de nya målformuleringarna är påverkade av  
 1970-talets 
  pedagog- iska progressivism är det, i det här sammanhanget mest betyd- elsefulla, att den avreglerar, vidgar och öppnar upp folkhögskole- begreppet så att kortkurser, särskilda kurser och uppdrags- verksamhet kan expandera. 
 På  
 1990-talet 
  får vi en utredning som behandlar folkbildnings- arbetet och folkhögskolan som delar av samma problematik, Det fria bildningsarbetet. Debattinlägg om folkbildningen och folkhögskol- an i framtiden (SOU 1990:66). Den är visserligen en bilaga till folkhögskolekommitténs betänkande men i förordet skriver folk- högskolekommitténs ordförande Dean att vi har kommit fram till slutsatsen att folkhögskolan i framtiden bör spela en mer framträdande roll i det fria bildningsarbetet. Det framgår av texten att det från utredningens sida gällt att stimulera 
 31 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 SOU 2003:94 
  
 diskussion om hur folkhögskolan kan utveckla sin verksamhet utöver den allmänna kursen, både ifråga om fritt folkbildnings- arbete och när det gäller rörelseanknuten eller folkbildnings- anknuten yrkesutbildning. Folkhögskolekommitténs huvudbetänk- ande, Folkhögskolan i framtidsperspektiv (SOU 1990:65), fullföljde den avreglering som påbörjades i 1973 års folkhögskoleutredning. 
 Regeringens proposition Folkbildning (Prop. 1990/91:82) behand- lar både studieförbundens och folkhögskolans verksamhet. Vi kan i den känna igen talet om folkbildningens särart från tidigare texter. 
 Folkbildningen handlar i all enkelhet om folkets fria kunskapssökande. Den demokratiska kunskapssyn, som fått sitt uttryck i det fria bild- ningsarbetet, är en omistlig del i vårt samhälle. Den är en förutsättning för yttrandefriheten och för de enskilda medborgarnas möjligheter att bilda opinioner. (a.a. s. 7) 
 - - - 
 Folkbildningsverksamheten skall vara fri och frivillig, obunden av stat och marknad, skild från samhällets läroplansstyrda utbildning och arbetsgivarnas produktionsanpassade personalutbildning. Den skall vara ett forum där deltagarna själva väljer ämne och arbetsformer och där de egna erfarenheterna och behoven styr studierna. En nära rela- tion till människors vardagliga miljöer och gemenskaper av ideologisk och kulturell karaktär är naturligt. (a.a. s. 8) 
 Här sägs också att: 
 Den utbildning som bedrivs inom folkbildningen skall vad gäller både rekrytering, form och arbetssätt utgöra ett alternativ till utbildningar inom det offentliga skolväsendet och, i vissa fall högskolan. (a. a. s. 10) 
 I 1991 års folkbildningsförordning återfinns detta krav på pedagog- isk särart för all folkbildning men nu i en något annan formulering, bl.a. är kravet på annan rekrytering borttaget och det talas i stället för utbildning om undervisning: 
 Undervisningen skall ordnas så att den till form och arbetssätt tydligt skiljer sig från den som anordnas i det offentliga skolväsendet och högskolan. (SFS 1991:977 § 5) 
 Ett år senare ändras förordningstexten i ett tillägg. Samma formul- ering flyttas ner och kommer att gälla enbart folkhögskolan (SFS 1992:737 § 6). Sex år senare försvinner särartskravet också för folk- högskolan ur förordningstexten i ännu ett tillägg (SFS 1998:973). 
 32 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 De centrala paragraferna lyder nu: 
 Inledande bestämmelser 
 1 § Statsbidrag kan enligt denna förordning lämnas till folkhöskolor, studieförbund och studerandeorganisationer inom folkhögskolan. Frå- gor om sådana bidrag prövas av Folkbildningsrådet. 
 Folkbildningsrådet skall även fullgöra andra uppgifter enligt denna förordning. 
 Statsbidragets syften 
 2 § Statens stöd till folkbildningen skall ha till syfte att 
  
 1. 
  
 främja en verksamhet som gör det möjligt för kvinnor och män att påverka sin livssituation och som skapar engagemang för att delta i samhällsutvecklingen, 
  
 2. 
  
 stärka och utveckla demokratin, 
  
 3. 
  
 bredda kulturintresset i samhället, öka delaktigheten i kulturlivet samt främja kulturupplevelser och eget skapande. 
  
 Verksamhet som syftar till att utjämna utbildningsklyftor och höja utbildningsnivån i samhället skall prioriteras liksom verksamhet som riktar sig till utbildningsmässigt, socialt och kulturellt missgynnade personer. Personer med utländsk bakgrund, deltagare med funktions- hinder och arbetslösa utgör särskilt viktiga målgrupper för statens stöd. (SFS 1998:973 Förordning om statsbidrag till folkbildningen) 
 Dock framhölls i propositionen att regeringen räknar med att folkbildningen själv tar ansvar för att utbildningen som anordnas med statsbidrag präglas av folkbildningens kännetecken (prop. 1997/98:115). 
  
 23  
  
 Vilka dessa kännetecken är diskuteras emellertid inte. 
 Den enda karakteristik som riksdag och regering idag ger av svensk folkbildning, utöver vad som sägs i förordningen, är den som utbildningsdepartementet svarar för på sin hemsida. 
  
 24  
  
 Där sägs att folkbildning: 
 Kännetecknas av att den är fri och frivillig, d.v.s. fri från statlig styr- ning och frivillig för deltagarna. Till folkbildning räknas framför allt verksamhet inom folkhögskolor och studieförbund 
 Sedan 1991 har folkbildningen stora friheter att själva fördela medlen enligt ett antal av staten fastställda syften. 
 (Den) . . . riktar sig till alla samhällsgrupper och omfattar många olika ämnesområden. 
  
 23  
 En formulering som alltså är så gott som ordagrant densamma som den som använts direktiven till SUFO 2.  
 24 
 (http://www.utbildning.regeringen.se/ansvarsomr/vuxfolk/folkbildning/folkbildning.htm) 
 33 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 SOU 2003:94 
  
 På hemsidan står också att folkhögskolan (inte) är bunden av centralt fastställda läroplaner och att de själva bestämmer över verksamhet och profil. Vidare att ämnesövergripande studier och utgångspunkt från de studerandes behov, förkunskaper och erfarenheter samt att de studerande har möjlighet att tillsammans påverka studiernas inriktning och innehåll utgör pedagogiska kännetecken för folkhögskolan. För studieförbundens del finns det bara en motsvarande, mycket kort, formulering om att verksam- heten utgår från deltagarnas egna erfarenheter, behov och för- kunskaper. 
 Ser vi till de statliga formuleringarna är, för det första, paradoxen mellan statens tidiga och successivt ökande stöd, reglering och kontroll av verksamheten ställt mot den återkommande formuler- ingen om det fria och frivilliga folkbildningsarbetet intressant. Det är uppenbart att friheten på olika sätt är inramad och villkorad även om det inte klart framgår hur. För det andra kan vi, på basis av de korta utdragen ur, kommitté- och förordningstexter konstatera att vad som ansetts ingå i begreppet folkbildning inte varit själv- klart utan växlat väsentligt under de senaste hundra åren. För det tredje kan vi anta att behovet av att markera särart vuxit alltefter- som utbildningssystemet byggts ut och allt fler genomgår både grundskola, gymnasieskola och grundläggande högskoleutbildning, men också i takt med att folkbildningen, liksom en lång rad andra anordnare, agerar på en öppen utbildningsmarknad. 
 Behovet av särartsmarkörer förefaller öka i takt med att de stat- liga regleringarna blir mindre detaljerade och verksamheten alltmer mångfacetterad. Kravet på  
 pedagogisk-metodisk 
  särart har emeller- tid idag tagits bort ur förordningstexten, kvar finns bara de all- männa formuleringarna om förväntningarna på verksamhetens resultat; påverkan på deltagarnas livssituation, deras ökade del- aktighet i samhälls- och kulturliv, och att verksamheten totalt sett ska stärka demokratin. Vidare att folkbildningen ska bidra till att öka jämlikheten i utbildningshänseende, framförallt genom att ge människor med annan kulturbakgrund, funktionshinder och arbets- lösa studiemöjligheter. 
 Några antydningar om pedagogisk särart, åtminstone för folk- högskolans del hittar vi ändå i texterna; frånvaro av centrala läro- planer och tvärvetenskaplighet. Formuleringarna om vikten av att utgå från de studerandes behov, förkunskaper och erfarenheter respektive deltagarnas egna erfarenheter, behov och förkunskap- er hör också till de pedagogiska särartsindikatorerna. De skulle 
 34 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 kunna spegla en bakomliggande föreställning om att folklig bild- ning och kunskap, till skillnad från akademisk, i högre grad måste utgå från tidigare erfarenheter och självupplevda behov. Vill vi få ytterligare information om de offentliga särartsmarkörerna får vi gå till de länkar som utbildningsdepartementet hänvisar till, folkbild- ningsrådets och folkhögskolornas informationstjänsts hemsidor. 
  
 25 
  
 Folkbildningsrådet 
 Existensen av ett folkbildningsråd är i sig intressant för en analys av hur talet om svensk folkbildning utformas. Rådet är en ideell förening med tre medlemsorganisationer, folkbildningsförbundet, landstingsförbundet och rörelsefolkhögskolornas intresseorganisa- tion. Folkbildningsförbundet är studieförbundens samarbetsorgan och de två andra organiserar olika huvudmän för merparten av landets folkhögskolor. Folkbildningsrådet har av staten anförtrotts: 
 att fördela statsbidrag till studieförbundens och folkhögskolornas verksamhet, 
 att följa upp och utvärdera verksamheten, 
 att lämna budgetunderlag och årsredovisningar. 
 Men arbetar också på uppdrag av medlemsorganisationerna med: 
 att svara för folkbildningspolitisk bevakning och informationsverk- samhet, 
 att samordna folkbildningens internationella kontakter, 
 att administrera Folkbildningsnätet, folkbildningens digitala mötes- plats, 
 att svara för centrala informationsinsatser om folkhögskolornas kurs- utbud via Folkhögskolornas informationstjänst. (www.folkbildning.se/page/6/Folkbildningsrådet.htm) 
 Ett så tydligt korporativt organ i myndighets ställe, som Guerra (2001) formulerar det, kommer att bidra till att också särarten inordnas i ett korporativt tänkande där stat, folkrörelser och intresseorganisationer ses som självklara samarbetspartners utan egentliga motsättningar. Det har sin givna betydelse både för vilken essentiell särart som skulle kunna realiseras, om en sådan nu finns, och för hur det offentliga talet om Burch gestaltas. 
 Av betydelse för särartsdiskussionen är också hur folkbildning definieras i förhållande till annan utbildning och vuxenutbildning. 
  
 25  
 http://www.folkbildning.se/ respektive http://www.folkhogskola.nu/ 
 35 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 SOU 2003:94 
  
 När folkbildningsrådet presenterar sig på engelska gör man det som Swedish National Council of Adult Education. Men man har också en nedtonad rubrik Facts on Liberal Adult Education på hemsidan. Detta demonstrerar inte bara svårigheten att hitta en lämplig engelsk översättning för folkbildningsbegreppet utan också att folkbildningsrådet väljer att betona samhörigheten med vuxen- utbildningen snarare än med ungdomar, fritid eller kulturliv. Detta alltså trots att diskussionen om det svenska folkets bildning, i varje fall fram till andra världskriget, också omfattat de ungas bildning och att det idag bland deltagarna, såväl på folkhögskolor som i studiecirklar, återfinns många ungdomar. Inte minst anmärknings- värt är det med tanke på att fritidsverksamheten, idrotten och kulturen, i så hög grad dominerar cirkelverksamheten. 
  
 26 
  
 På Folkbildningsrådets hemsida finns under rubriken Folkbild- ning en rad formuleringar som på olika sätt söker karakterisera svensk folkbildning. 
  
 27  
  
 Inledningsvis ges en kort historieskrivning i vilken  
 1800-talet 
  anges som den moderna folkbildningens ursprung och här nämns tidiga bildningsrörelser, föreläsningsföreningar, biblioteken, folkhögskolorna och studieförbunden men också radion som exempel på folkbildande verksamheter. Vidare sägs att i över hundra år har människor i Sverige samlats för att tillsam- mans studera på egna villkor och att motiven då som nu var att stärka sina möjligheter att påverka de egna livsvillkoren och ofta att påverka och förändra förhållanden i samhället. Begreppet fritt och frivilligt hänförs till 1944 års folkbildningsutredning liksom betoningen på demokratisk fostran. I texten påpekas också att med den nya folkbildningsförordningen, 1991, blev den statligt stödda folkbildningen målstyrd istället för regelstyrd. 
 Folkbildningsbegreppet definieras institutionellt, som bestående av studiecirklar, folkhögskolor och den kulturverksamhet dessa bedriver. Verksamheten utmärks av, påstås det, att en demokratisk samtalskultur har utvecklats  grundad på tolerans mot oliktänk- ande och respekt för sakliga argument och fattade beslut samt att deltagarna har ett stort inflytande och gemensamt är med och formar innehåll och uppläggning. Det tilläggs dock att det inom folkbildningen också ryms uppdrag från samhället och från med- lemsorganisationer, kunskapslyftet nämns här som ett exempel. 
  
 26 
  
 Så är nära 10 procent av cirkeldeltagarna studieåret 2000 under 15 år och 20 procent under 
  
 25 
  
 år (Svensson 2002 s. 13). 
  
 27 
  
 www.folkbildning.se/page/8/Folkbildning 
  
 36 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 Under rubriken kännetecken citeras ett PM, Folkbildningens identitet och kännetecken (Magnusson 1998). Där sägs att folkbild- ningens identitet formas av att den/det är: 
 Fritt och frivilligt (deltagarna väljer själva att delta samt ämnen/ kurser/aktiviteter) 
 Deltagarstyrd (deltagarna ges ett stort inflytande över uppläggning och innehåll) 
 Formar egna utbildningsplaner (icke läroplans- eller betygstyrt) Livsvärldsförankrad (utgår från deltagarnas behov och erfarenheter) Ideologisk och/eller innehållsmässigt profilerad (plats för särarter) Mångsidig (i sitt verksamhets- och programutbud) 
 Flexibel (snabbt tillgodose nya utbildningsbehov eller utveckla nya former) 
 Riksomfattande (finns i alla kommuner) (www.folkbildning.se/page/17/Kännetecken) 
 Här sägs också att folkbildningen kännetecknas av dess mång- fald, mångsidighet och att den är rikstäckande. Verksamheten ryms inom: 
 Hela spektrat demokratiskolning, folkrörelsebaserad verksamhet, kultur- verksamhet samt allmän bildning och vuxenutbildning på alla nivåer och för alla samhällsgrupper. 
 I Folkbildningsrådets historieskrivning är det alltså människors möjligheter att bedriva studier på egna villkor, folkrörelseanknyt- ningen och bidraget till samhällsförändringen som framhålls som det centrala. För den dagsaktuella verksamheten anges som karakteristika att den är rikstäckande, flexibel, mångsidig och mångfaldig. Allt detta är uttalanden om verksamhetens villkor och organisation och särskiljer inte folkbildning från en mängd annan offentlig utbildnings- och kulturverksamhet. Närmare kännetecken räknas emellertid också upp. Några gäller den pedagogiska formen och processen. Hit hör att folkbildningen ska vara deltagarstyrd men också att den ska präglas av en demokratisk samtalskultur, tolerans mot oliktänkande och respekt för sakliga argument och fattade beslut. Även om innehållsfrågorna inte behandlas explicit, varken i statens mål eller i folkbildningsrådets kännetecken sägs där något om vad som ska karakterisera innehållet. Det ska anges i egna utbildningsplaner, vara livsvärldspräglat, ideologiskt och/eller profil- erat för att ge utrymme för deltagarnas behov och intressen: för deras särarter och för folkrörelseorganisationernas profilering. Så 
 37 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 SOU 2003:94 
  
 har vi en grupp karakteristika som är utsagor om förväntade resultat. Hit hör talet om påverkan på livssituation och samhälls- utveckling, delaktighet i demokrati och kulturliv samt förväntan om utjämning av ojämlikheter i utbildningshänseende. 
 Schematiskt skulle den offentliga karakteristiken av svensk folk- bildning, som den framställs i statliga dokument och på folkbild- ningsrådets hemsida, kunna sammanfattas så här: 
 Villkor och organisation 
  
 rikstäckande 
  
 mångsidig 
  
 mångfaldig 
  
 flexibel 
  
 Institutionellt 
  
 studieförbund 
  
 folkhögskolor 
  
 (kulturverksamhet i dessa organisationers regi) 
 Pedagogisk form och process 
  
 deltagarstyrd 
  
 demokratisk samtalskultur 
  
 tolerans mot oliktänkande 
  
 respekt för sakliga argument och fattade beslut 
  
 Innehållets karaktär 
  
 angivet i egna utbildningsplaner 
  
 livsvärldspräglat 
  
 ideologiskt och profilerat 
  
 Förväntade resultat 
  
 förändrad livssituation 
  
 påverkan på samhällsutvecklingen 
  
 delaktighet i demokrati och kulturliv 
  
 ökad jämlikhet i utbildningshänseende 
  
 Granskar vi de här särartskriterierna närmare rubrik för rubrik ser vi för det första att de formuleringar som gäller villkor och organisation är vida. Rikstäckande är också den vanliga skolan, högskolan och den statliga och kommunala vuxenutbildningen. Att 
 38 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 en verksamhet kännetecknas av sin mångsidighet, mångfald och flexibilitet är snarast att säga att det är frånvaron av särart som utgör särarten. Framförallt är dessa karakteristika utsagor om anpassbarhet och följsamhet. 
 Att låta det institutionella vara indikatorer på särarten, existens- en av särskilda institutioner, studieförbund och folkhögskolor, får lätt karaktären av ett cirkelresonemang eftersom det inte säger oss något om det inre folkbildningsarbetet. Ändå kan just graden av institutionalisering och professionalisering mycket väl framstå som en betydelsefull särartsmarkör, något jag ska återkomma till längre fram. 
 Fortsätter vi och ser till utsagor som kan relateras till den peda- gogiska formen och processen är betoningen av deltagarstyrning, dialogisk demokrati, tolerans och respekt, betraktade som utsagor inte heller specifika för folkbildningen. Även här finns liknande formuleringar i måldokument för skola, högskola och vuxenutbild- ning. Dessa karakteristika stämmer också väl med det allmänna talet om värdegrund och deliberativ demokrati som idag används i olika utbildningssammanhang. 
 Något annorlunda förhåller det sig med formuleringarna om innehållet. Betoningen av att ha egna utbildningsplaner, att inne- hållet ska vara livsvärldspräglat och samtidigt ideologiskt och profilerat kan vi se som mer specifika formuleringar om vi jämför med annan utbildning. Där betonas istället läroplaner och kurs- planer, visserligen förväntas dessa bearbetas och tolkas men vi kan hävda att det är ett givet pensum snarare än utgångspunkten i elevernas/deltagarnas livsvärld som präglar målskrivningar i det allmänna utbildningsväsendet. Inte heller kan vi förvänta oss att där finna en motsvarande betoning av det ideologiska och profilerade. 
 Också utsagorna om de förväntade resultaten förefaller vara av en annan karaktär i folkbildningens målformuleringar än de vi åter- finner i det formella utbildningsväsendets läroplanstexter. Utan att vi här gör direkta jämförelser med de senare så kan vi konstatera att anspråksnivån i folkbildningsdokumenten är hög och att de för- väntade resultaten där snarare gäller livssituation och samhälle än personlig förberedelse för yrkesliv och fortsatta studier. Självklart är det en tolkningsfråga vilka förändringar, vilken påverkan, del- aktighet och mer precist hur långt och på vilket sätt jämlikheten ska öka men som formuleringar ägnade att betona särart framstår de ändå. 
 39 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkhögskolornas informationstjänst (FIN) och Svenska folkhögskolans lärarförbund (SFHL) 
 FIN 
 Folkhögskolornas informationstjänst, FIN, har på sin hemsida ett utdrag ur en skrift Om folkhögskolan – historia, fakta, verklighet, vision (1996) 
  
 28 
  
 .  
 På några sidor anges här hur man ser på folkhög- skolans särart. 
 Just förmågan att kunna möta nya behov utan att förlora sin själ, att förena förnyelse med eftertanke, är folkhögskolans särprägel... Sam- hällsnyttan i samspel med individens utveckling har gjort att den över- levt. 
 Bildning och utbildning går att förena hävdas det: 
 En av folkhögskolans viktiga uppgifter är att ge matnyttiga kunskaper för fortsatta studier eller arbetsliv. Men det ska ske på ett sådant sätt, att när kunskaperna växer, så växer också människan. På folkhögskolan kan man upptäcka sig själv och sina möjligheter, skaffa sig redskap för att påverka sitt liv och sitt samhälle. Studierna i mer traditionella skol- ämnen får gå hand i hand med ett friare kunskapssökande. 
 De rörelseanknutna folkhögskolorna erbjuder också en möjlighet till engagemang och påverkan i för samhället viktiga demokrati- frågor hävdas det. Vidare talas om en andra chans i vuxen ålder, möjligheten att kompensera för det man missade i sin tidigare skolgång och att på folkhögskolan vaknar studieintresset, själv- förtroendet stärks. Pedagogiken grundar sig på en annan defini- tion av kunskap, där förmågan att ta till oss och själva skapa ständ- igt nya synvinklar på tillvaron är det centrala. Samtalet, lärandet i socialt samspel, och att folkhögskolan är en skola för samhället och inte för betygen är andra särartsformuleringar liksom de om internatets möjligheter: 
 Tiden på folkhögskolan beskrivs ofta som en process och en fas i livet där växande, mognad, social och personlig utveckling betytt mera än de faktiska kunskaper man fått med sig. 
 Verkstadsmetodik, strävan att vara ett öppet kulturcentrum för alla, tvärvetenskapligheten och viljan att förändras efter deltagarnas behov och livsvillkor är annat som tas upp i utdraget på hemsidan. Flera av dessa särartsformuleringar har vi mött tidigare, både i de 
  
 28  
 http://www.folkhogskola.nu/About.asp?TAB=folkhogskola) 
 40 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 historiska exemplifieringarna och i statens utredningstexter och mål men också i rådets formuleringar. Det gäller t.ex. skrivningarna om att verksamheten grundas i en särskild människo- och kunskaps- syn och betoningen av bidraget till demokratin. Även formul- eringarna om den dialogiska och sociala pedagogiken, verkstads- metodiken och framhävandet av den personliga växten och utvecklingen kan vi känna igen från andra texter. Mer specifikt för den här texten är att individens behov avvägs mot samhällets. Bildning och utbildning, samhällsnytta och egennytta kan förenas i folkhögskolestudierna hävdas det, när kunskaperna växer, så växer också människan. Tiden på folkhögskola, sägs det också, väcker studieintresset, stärker självförtroendet och fungerar kompensator- iskt. Internatet framställs som särskilt värdefullt för den pedagog- iska processens och individens utveckling. 
 SFHL 
 Inte förvånande formulerar sig Svenska folkhögskolans lärarförbund (SFHL) i liknande termer. Under rubriken Folkbild- ning – begrepp och kärna skriver man i sitt folkbildningspolitiska program att folkbildning historiskt grundar sig på en idéburen folklig kunskapssyn och att den ideologiska förankringen har inneburit en aktiv roll i den samhälleliga solidaritetens och demo- kratins framväxt. Vidare att: 
 Den folkliga förankringen har lett till ett kunskapsinhämtande i gemen- skap och dialog där varje människas erfarenheter och kulturarv tas till vara. 
 Folkbildningens människosyn innebär en tro på varje människas inne- boende nyfikenhet och lust att lära och utvecklas. Självbildningen är en central tanke. 
 I folkbildningens kunskapssyn finns också ett helhetsperspektiv som förenar teori och praktik, hjärna och hand, vilket leder till ställnings- tagande och aktiv handling. 
  
 29 
  
 Ett väsentligt drag i folkbildningen är dess fristående position till stat och institutioner samt att deltagandet sker på frivillig grund. 
  
 30 
  
 Också här framhålls att folkhögskolan utvecklat en egen kombina- tion av utbildning och bildning, där kompetensgivning förenas med 
  
 29 
  
 Lägg märke till den omedvetna (?) parallellen till Campbell formulering i citatet ovan och att här bara finns hjärna och hand med, hjärtat saknas. 
  
 30 
  
 http://www.sfhl.se/Folkbildningspolitiskt_program.htm 030728 
  
 41 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 SOU 2003:94 
  
 folkhögskolans fria folkbildning. Det särskilda studieomdömet, helhetsperspektivet, att lära för livet, inte för provet liksom gemensamt arbete och dialog, växande och möjligheten att erbjuda en mänsklig och kulturell mötesplats är andra karakter- istika som framhålls i texten. Också det särskilda bidraget till demokratin, kulturen och det livslånga lärandet nämns. Särarts- formuleringarna kan ses som variationer på dem som finns i de övriga texterna. Ett tillägg är emellertid just formuleringen om att den ska kunna vara en mänsklig och kulturell mötesplats. Det förefaller vara en väl etablerad föreställning att människor av olika slag och från olika samhällsklasser ska kunna mötas i folkbild- ningens verksamheter. 
  
 31 
  
 Folkbildningsförbundet 
 Studieförbundens intresseorganisation, vars uppgift är att stärka studieförbundens ställning i samhället genom omvärldsanalys, kommunikation och samverkan har inget gemensamt måldoku- ment av motsvarande slag på sin hemsida men där finns några kort- fattade formuleringar om folkbildningsuppgiftens karaktär. 
  
 32  
  
 Så framhålls att: 
 Studiecirkeln är det mest kännetecknande för studieförbunden. Hela människan utvecklas intellektuellt och socialt. Metoden utgår från att människan är kunskapstörstande, kreativ och aktiv. 
 Och vidare att mångfald, tillgänglighet, flexibilitet, bredd och djup är det som karakteriserar verksamheten. De tio olika för- bunden presenteras också kortfattat var för sig under egna logo- typer. Så presenterar sig ABF som det största förbundet där demo- kratifrågan är den centrala. Folkuniversitetet framhåller sin univers- itetsanknytning och att kunskaperna ska kunna omsättas i praktik- en i arbetslivet eller i privatlivet. Medborgarskolan betonar humanismen, ansvarstagandet, engagemanget och kulturarvet. NBV tar fram livsstilsfrågorna, miljön och det globala ansvaret liksom framtiden och informationsteknologin. Sensus presenterar sig som ett förbund som har livsfrågor, humanitära frågor och musik i fokus men också religion, mångfald och frivilligarbete. SISU vill 
  
 31 
  
 Några ofta citerade uttalanden är Meyer om att mångfald inte enfald ska prägla folkbildningen och Ramirez tal om Sverige som en studiecirkeldemokrati. 
  
 32 
  
 http://www.studieforbunden.nu/ 030728. 
  
 42 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 bidra till demokratin, kulturen och det internationella via idrotten. Studiefrämjandet har sin inriktning på natur, djur, miljö samt kultur och de ekologiska och globala sammanhangen. Studie- förbundet Bilda arbetar utifrån en kristen värdegrund; livsåskåd- ningsfrågorna, kulturen, musiken och mångfalden nämns som centrala områden. SV formulerar sig om vikten av mötesplatser där social ekonomi, levande kultur och hållbar utveckling är centrala ämnen liksom de internationella frågorna. TBV till sist betonar samarbetet med de fackliga medlemsorganisationerna, arbetsmarknads- utbildningarna, kultur- och fritidsverksamheten men också den speciella Akademien som ger en mer formell yrkesföreberedelse. Allmänt sett håller studieförbunden en låg folkbildningsprofil i sina presentationer, dvs. de är sparsamma med formuleringar som anknyter till övergripande mål eller historiska uppgifter. Kort sagt särartsmarkörerna är få. Kanske är de mer återhållsamma med sådana därför att de måste kunna sälja sin verksamhet mer direkt än folkhögskolorna? 
 Så långt har vi kunnat följa en lång rad, både historiska och dagsaktuella försök att formulera vad folkbildning mer specifikt är för något, eller kanske snarare, förväntas vara. Det går inte att ur dessa texter extrahera en entydig folkbildningshistoria, än mindre går det att på basis av dem formulera en entydig särart. 
  
 33  
  
 Såväl aktörerna på fältet, folkbildarna, funktionärerna och ledarna i orga- nisationerna, som politikerna och forskarna bidrar på olika sätt till att forma de i tiden dominerande föreställningarna om vad som utmärker svensk folkbildning. De exempel vi här sett på hur staten, folkbildningsrådet och intresseorganisationerna formulerat sig kring folkbildningens karakteristika eller dess kärna, kan vi heller inte betrakta som utsagor om hur verksamheten konkret är utformad på folkhögskolekurser eller i studiecirklar. Snarare är det utsagor om det önskvärda. Detta tal om svensk folkbildnings historia och egenart är påverkat av samtidens villkor, pågående debatt och – kanske inte minst – av folkbildningsforskningens ansatser, analyser och slutsatser. 
  
 33  
 I själva verket formas och omformas folkbildningshistorien hela tiden, vi behöver bara tänka på alla de folkhögskolor och studieförbund som ombildats och tillkommit. En process som i hög grad pågår också idag. 
 43 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 SOU 2003:94 
  
 Forskning om folkbildning – dominerande, antydda och oppositionella särartsdiskurser 
 Väljer vi att se särarten mer som en  
 språklig-retorisk 
  konstruktion och mindre som bestämda karakteristika, möjliga att iaktta i folk- högskolors och studieförbunds verksamhet, är det intressant att försöka identifiera hela spektrat av särartsdiskurser. 
 Inledningsvis kommer jag i det här avsnittet att indela det jag menar är dominerande folkbildningsdiskurser i tre kategorier. En som omfattar talet om demokratifunktion och kulturbidraget. En annan där bildningssyn, folkbildaretos och existensproblematik ut- gör tematiken. En tredje som diskuterar särart i pedagogik och didaktik. Därefter diskuterar jag några diskurser som jag menar ännu mer är antydda än fullt utvecklade. En gäller talet om att folkbildningens villkor och inramning skulle vara särartsgrundande. En annan att själva det korporativa samarbetet mellan rörelser, intresseorganisationer och stat är en grund för svensk folkbildnings egenart. En tredje är den som vi kan se uppstår som resultat av folkbildningens möte med den nya teknologin, införandet av IKT. Till sist ger jag exempel på några mer eller mindre väl utvecklade oppositionella diskurser, s.k. motdiskurser, om folkbildningen som mothegemonisk kraft och som (en)könad praktik. 
 Demokratifunktion och kulturbidrag 
 Demokratifunktion 
 Den kanske mest dominerande föreställningen om svensk folkbild- nings särart gäller dess bidrag till demokratin. Både i de statliga målen, i intresseorganisationernas program och i forskarnas ansats- er ser vi hur demokratibidraget både utgör grund för verksamhet- ens legitimitet och återkommer som central forsknings- och utvärderingsfråga. Det kanske inte är så förvånande eftersom, som vi sett, demokratimålet är det som starkast skrivs fram i gällande folkbildningsförordning. Där talas alltså om vikten av att folkbildningen kan bidra till såväl en förändrad livssituation som en utveckling av samhälle, kultur och demokrati. Samtidigt gäller det att utjämna utbildningsklyftor och höja utbildningsnivån gener- ellt sett, men också att göra särskilda insatser för utbildnings- mässigt, socialt och kulturellt missgynnade personer. I synnerhet 
 44 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 för människor med annan kulturbakgrund, funktionshinder och/ eller de som är arbetslösa. 
 Folkbildningens uppgift är, formulerad på det sättet, både komp- ensatorisk och emancipatorisk. Den tidigare, historiska, diskursen i offentliga texter gällde framförallt medborgarbildning och väckel- sen till andligt liv. Idag är det jämlikheten på utbildningsområdet och delaktigheten i demokrati och kulturliv som framstår som det centrala i dessa texter. 
 Ser vi till hur fältets aktörer och forskare förhållit sig till demo- kratidiskursen har de i hög grad varit delaktiga i att forma, utveckla och befästa den. Så görs ett försök till genomlysning av ABF som demokratifostrare i ett arbete om studiecirkeldemokrati av några av ABFs egna medarbetare, Blanchard och Love (1990). Martinez (1991) undersöker föreningslivets och folkbild- ningsarbetets betydelse för demokratin som avslutning på sin formella yrkeskarriär efter att ha varit både elev, lärare och rektor på folkhögskola tillika undervisningsråd på Skolöverstyrelsen. Förre folkhögskolerektorn och folkhögskoleinspektören Walker författar (1993) en av de första rapporterna, Folkhögskolor och demokratifostran, i Folkbildningsrådets utvärderingsserie. 
 Dessa rapporter har det gemensamt att de har folkbildningens möjliga demokratibidrag som utgångspunkt och på olika sätt söker värdera det. De ger också förslag till hur det skulle kunna ökas på basis av sina resultat. Demokratibegreppet problematiseras inte i deras arbeten. Det är inflytandet och delaktigheten i den formella demokratin, i stort och smått, som framstår som det centrala. Något liknande kan f.ö. sägas också om mitt eget tidiga demokrati- projekt på  
 1970-talet 
  som gällde att söka pedagogiska modeller för folkhögskolan (Sundgren 1980). Det hade som utgångspunkt att folkhögskolestudierna skulle bidra till att öka deltagarnas politiska resurser, inspirerat av den s.k. låginkomstutredningens resultat att en stor del av svenska folket var politiskt utanförstående. Möjligen var slutsatserna mer kritiska mot gängse demokratitolkning, ansats- en trots det likartad. Det gällde att öka delaktigheten i den formella demokratin. 
 Hellblom (1985) har en mer kritisk och problematiserande ut- gångspunkt i sin avhandling Från primitiv till organiserad demokrati. Hon utgår där ifrån erfarenheterna av ett antal studiecirklar i Vikmanshyttan, tillkomna i samband med en omfattande nedlägg- ning av ortens industri. Initialt ställer hon frågan varför cirklarna och inte facket kom att, om än temporärt, fungera som en proletär 
 45 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 SOU 2003:94 
  
 offentlighet. Mot bakgrund av en framskriven arbetarrörelse- och fackföreningshistoria och en genomgång av dess tidiga demokrati- ideal och med hjälp av en utveckling av Wu offentlighets- begrepp genomför hon sedan sin analys. 
 Hennes resultat är att den proletära offentlighet som hon menar en gång fanns inte längre existerar. Bara de tillfälligt arrangerade cirklarna i samband med nedläggningen kom att utgöra, den ideala, proletära offentlighet som hon efterlyser. Varken fackföreningarna eller studieförbunden fyller annars den funktionen, menar hon. Även om hon alltså problematiserar det gängse demokratibegrepp- et ställer hon ett historiskt framskrivet demokratiideal mot en empiri som ges en kritisk tolkning. Ideal ställs mot realitet och det är den senare som ifrågasätts inte historieskrivning eller folkbild- ningsdiskurs. 
 Lindgren har i ett par studier utgått ifrån de statliga målen för folkbildningen och jämfört sin förståelse av dessa med olika verk- samheter. I rapporten Kan en filthatt stärka demokratin? (Lindgren 1996), bryter hon ner demokratimålen till frågor som hon, i enkät och intervjuform, presenterar för ett urval deltagare i cirklar och folkhögskolekurser. Resultatet kan grovt sammanfattas, dels i att deltagarna genomgående var nöjda med sina studier och aktiviteter och ansåg att dessa stärkte deras självkänsla (åtminstone folkhög- skoleeleverna), dels också att de inte såg något samband mellan den egna verksamheten och demokratimålen. Guerra vittnar t.o.m. om att några av hennes respondenter blev irriterade av frågorna. Att lära sig tova filthatten var det centrala – inte förverkligandet av demokratin. Guerra ifrågasätter emellertid inte på allvar demo- kratdiskursen utan söker snarare olika vägar att omtolka den. 
 I en studie om folkbildningens insatser för arbetslösa (Lindgren m.fl. 1997) får hon och hennes kollegor ett liknande resultat. Avståndet mellan de övergripande målen och upplevelserna av verksamheten är stort. Trots det väljer hon att inte heller här problematisera den historiskt förankrade demokratitolkningen i målparagrafen. Rapporten, med det betecknande namnet Excellens i flexibilitet, avslutar hon, efter att ha radat upp en lång rad mot- sägelsefulla resultat, med följande formulering: 
 Här krävs dock enligt min mening en väl genomtänkt framtidsstrategi. Istället för att falla till föga för de humankapitalinfluerade tankar som vi sett legat dolda i ALA, och som på ett ännu tydligare sätt uttrycks i de krav och villkor som gäller för Kunskapslyftet, finns här en chans för 
 46 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 folkbildningen att bli den motkraft man en gång var. Jag tycker att folkbildningen ska ta den chansen. (a.a. s. 120, kurs. i orig.) 
 I en studie om folkbildningens roll för funktionshindrade bygger Cooper (2000) upp sin ansats och tolkning kring begreppet empowerment. Intressant nog antyder han avslutningsvis att folk- bildningen kan komma att fungera segrerande snarare än integrer- ande (a.a. s.  
 68–69). 
  Detta trots att deltagarna var nöjda. Holmströms arbete kan ses som en utvidgning av den dominerande demokrati- diskursen. Inte heller han väljer att ompröva den. Något annor- lunda förhåller det sig med ett par andra studier finansierade av Folkbildningsrådet. Så utgår visserligen Johnson (1996), i en av de få närstudierna av cirkelverksamhet Studier i förening, från demo- kratimålen men hans resultat är djupt kritiska. De lokala studie- förbundens cirklar hade inte någon anknytning till deltagarnas livs- värld, inte heller föreföll de bidra till någon inre eller yttre förenings- demokrati, snarare tycktes de inordnade i en intern förenings- hierarki. 
 Slutsatserna i en annan utvärderingsstudie, tillika licentiats- avhandling, Medborgarbildning i lokalsamhället (Niklasson 2002) bidrar också de mer till att ifrågasätta och problematisera den dominerande diskursen än till att förstärka den. Här framstår den lokala folkbildningen som förhållandevis sluten och föreställningen att den skulle ge ett stadigt bidrag till en allmän medborgarbildning upplöses i takt med att medborgarbegreppet problematiseras. Mer ifrågasättande än förstärkande av den dominerande diskursen är också studierna om folkbildningens förhållande till människor med annan kulturbakgrund (Eriksson 1997, 1999 och Osman 1999). Traditionell demokratitolkning och betoning av likhet förefaller i de studerade folkbildningsverksamheterna närmast stå i vägen för en erkännandets politik som kan ge utrymme för mångfald och olikhet. Smith pekar på en möjlig, alternativ, diskurs: nya begrepp som fick beskriva folkbildningen. Det skulle kunna vara begrepp som integration, erkännande etc. (Eriksson 1999 s. 101). 
 Inte bara Folkbildningsrådets utvärderingsuppdrag har gällt demo- kratimålens förverkligande. I SUFO 96 låg betoningen, mot den bakgrunden, på att utvärderingen skulle utgå ifrån ett deltagar- perspektiv. Även om vi kan tycka att det är en sympatisk ansats vid en statlig utvärdering kan vi också, så här i efterhand, konstatera att den snarare bidrog till att förstärka än att ifrågasätta demokrati- diskursen. Deltagarna i cirklar och folkhögskolekurser som fått 
 47 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 SOU 2003:94 
  
 besvara enkäter eller intervjuats var genomgående tillfreds. Att resultaten demonstrerade ett betydande avstånd mellan de officiella demokratimålen och verksamheten kom aldrig att på allvar problem- atiseras, inte av forskarna och än mindre av utredningen. Forskarna kom snarare att tolka sina resultat så att demokratidiskursen, med smärre justeringar, kunde bestå. Den funktionen fick sannolikt våra egna formuleringar i Cirkelsamhället om att mångfalden och flex- ibiliteten kunde ses som en särart. 
 Bidrog till att befästa snarare än ompröva demokratidiskursen gjorde kanske också talet om folkbildningen som en möjlig med- borgerlig offentlighet, som ett tänkbart bidrag till en deliberativ demokrati. 
  
 34  
  
 Andra forskare i SUFO 96 bidrog sannolikt också indirekt till att snarare stärka demokratidiskursen än att ifrågasätta den. T.ex. genom att tala om rockcirklarnas socialiserande och pedagogiska effekter (Öhlund 1996) och genom att hävda hant- verkscirklarnas karaktär av kvinnlig offentlighet (Waldén 1996). Märk väl att jag inte ifrågasätter värdet av de studier som gjordes. Min poäng är här att visa att tolkningen av resultaten kom att inordnas i, bidra till och utveckla en för svensk folkbildning domin- erande demokratidiskurs. 
 Är det då inte möjligt att hävda att svensk folkbildning har sin särart i ett specifikt bidrag till demokratin? Behandlar vi den frågan essentiellt, dvs. om som om det vore möjligt att pröva demokrati- bidraget i praktiken finns det ganska lite som tyder på att folk- bildningen verkligen lämnar ett eget, unikt bidrag av det slag som målformuleringarna förutsätter. Formuleringarna om förändring av livssituation, utveckling av och ökad delaktighet i samhälle, kultur och demokrati förefaller endera sikta långt över folkhögskole- kursers och studiecirklars realiteter eller kunna tolkas så allmänt att en lång rad andra utbildningar och verksamheter likväl kunde göra anspråk på att uppfylla dem. 
 Forskarna, utvärderarna och fältets egna representanter har under en följd av år på olika sätt omtolkat och omformulerat demokrati- målen. Kanske har de därmed försökt få sina resultat, som ofta vittnat om flexibilitet och mångfald snarare än egenart, alternativt motsagt demokratidiskursen, att ändå kunna inordnas i den? Som jag redan antytt har den samhällsvetenskapliga diskussionen om en deliberativ demokrati erbjudit en sådan möjlighet till omtolkning. Folkbildningen har då framställts som en möjlig medborgerlig 
  
 34  
 Såväl jag själv som Jordan har i olika artiklar fortsatt att uttolka folkbildningens möjliga demokratibidrag (Sundgren 1999, Larsson 1999). 
 48 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 arena, platsen för tvångsfria möten och samtal, erfarenhetsutbyte, åsiktsbildning och handlingsförberedelse. Inte minst har jag själv bidragit till den utvidgningen av demokratidiskursen. Tillsvidare finns det emellertid få forskningsresultat som tyder på att svensk folkbildning skulle bidra till demokratin vare sig på det traditionella sätt som målformuleringarna antyder eller i linje med senare tiders demokratitolkning. 
 Kulturbidrag 
 En mindre välutvecklad diskurs om folkbildningens egenart är den som formulerar sig om dess kulturbidrag. I den senaste förord- ningstexten behandlas det som en fråga om att bredda kultur- intresset, öka delaktigheten i kulturlivet, främja kulturupplev- elser och eget skapande. Jämfört med den, relativt sett, ganska omfattande forskningen och utvärderingen om demokratimålens förverkligande har frågan om folkbildningens förhållande till kulturlivet hittills fått ganska liten uppmärksamhet i utvärdering och forskning. Några avhandlingar har haft ungefär samma upp- läggning som de demokratiavhandlingar vi nyss diskuterat. Hit hör, menar jag, Clark avhandling Konst- och konsthantverkscirklar under  
 1970-talet 
  (1984). Hon finner att några av de större studie- förbunden varit tämligen ointresserade av de egna cirklarna inom kulturområdet och att de i liten grad intresserat sig för tidens omfattande kulturpolitiska diskussion. Studien grundas alltså i en normativ föreställning om att organisationerna borde ha visat ett större engagemang för kulturområdet. Också Johnson tar i sin avhandling, Skola för ande och hand (1993), utgångspunkt i en förväntan. Han antar att det finns ett pedagogiskt frirum, möjligt att utnyttja i utformningen av de  
 praktiskt-estetiska 
  ämnena på folkhögskolor. Efter att ha studerat fem skolor under olika tids- perioder finner han att de inte använt sig av den möjligheten, verksamheten var i huvudsak traditionell. Ideal ställs alltså här åter- igen mot en krass verklighet. 
 Några historiskt orienterade böcker och rapporter behandlar också folkbildning och kultur. Så tar en antologi upp folk- konserternas och musikens bildande inverkan (Shaw red. 1997). Andra utvärderar kommunala kulturprojekt (t.ex. Mannergren 1987). Behandlar den kommunala kulturpolitiken gör också Kerr avhandling (1992). En annan, tidigare, avhandling ville 
 49 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 SOU 2003:94 
  
 bidra till att grundlägga en kulturpedagogik för att kunna utveckla en emancipatorisk och humanistisk praxis (Talerud 1985). En tredje ville studera på vilket sätt teater med ungdomar utgör en kollektiv bildningsprocess (Chaib 1996). Vi har också de tidigare nämnda studierna från SUFO 96 om hantverkscirklar respektive rockcirklar (Waldén 1996 och Öhlund 1996). Både bidrar de till att framhäva värdet av folkbildningens kulturinsatser. Gemensamt för de här arbetena är att de, genom de ansatser och frågor, men också i de analyser som genomförs, bidrar till att förstärka en bestämd diskurs, den om värdet av folkbildningens kulturbidrag. Samtidigt kan vi alltså konstatera att, i förhållande till hur dominerande kulturverksamheten är, så är forskningen och utvärderingen som behandlar den mycket begränsad. 
 Bildningssyn, Butler och existensproblematik 
 Bildningssyn 
 Till den här kategorin vill jag först och främst räkna talet om att särarten betingas av en specifik syn på människan, kunskapen och bildningen. Nära besläktat, men möjligen mindre idealistiskt till sin karaktär, är talet om folkbildningens speciella möjlighet att bidra till människors behov av mening, att svara mot en existensproblem- atik. De som hävdar att folkbildarna själva, folkhögskollärarna och studiecirkelledarna, skulle vara bärare av ett specifikt etos, en folk- bildningsideologi, vill jag också föra till den här kategorin. Den bakomliggande föreställningen är då att detta Butler skulle bidra till att kvalificera mötet och samtalet mellan folkbildare och deltagare. Det som förenar dessa tre olika sätt att formulera sig kring särarten är att de har en fenomenologisk utgångspunkt. Det är i mentalitet, meningsupplevelse och existensproblematik särarten grundas, inte i villkor och materiella betingelser. 
 Svensk folkbildning har åtskilliga företrädare som betonat vikten av att verksamheten grundar sig på en särskild människosyn, kunskapssyn och bildningssyn. Till dem kan räknas många av svensk folkbildnings stora företrädare t.ex. Park, Tran, Carrillo och Carter men också mer samtida ideologer som Scott hör hit. På olika sätt bidrar de till att skriva fram ett folkbildningsprogram grundat i klassisk filosofi och kultursyn med humanistiska förtecken. Det är synen på människan, 
 50 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 hennes möjliga bestämmelse och bildningens betydelse som är de centrala utgångspunkterna. 
 Det gemensamma för dessa företrädare är att folkbildningens särart ses som sprungen ur mentalitet och förhållningssätt snarare än att den skulle vara resultatet av bestämda praktiker. Även den sedan ett tiotal år pågående och på folkbildningsfältet förhållande- vis dominerande diskussionen om bildning i vår tid grundar sig huvudsakligen på en nytolkning av idéhistoriska klassiker än en kritisk analys av och reflektion över praktiken. Därför är också det diskursiva draget här ovanligt framträdande, relationen till praktik- en är oklar. Arbetet ägnas istället åt att utveckla begrepp och formulera normativa utgångspunkter. Så skriver Martinez t.ex.: 
 Bildning består i en relation mellan det bekanta och obekanta . . . att sätta sig själv och sin tolkning på spel . . . att bli sig själv mera helt och fullt . . . Bildningens mening ligger alltså i själva kunskapens och förståelsens natur (Gustavsson 1996 s.  
 273–274, 
  med referenser till hermeneutik, fenomenologi och filosofisk pragmatism) 
 Det kan tyckas anmärkningsvärt att särartsformuleringar av den här sorten, som både har en stark historisk förankring och fått stor spridning på folkbildningsfältet, inte har någon riktig motsvarighet i de officiella målformuleringarna. Det kan förstås bero på att de är svåra att förena med en demokratiförståelse hämtad ur folkrörelse- tradition och politisk kamp. De låter de sig inte heller utvärderas utifrån mer handfasta kriterier. Tanken att människan ska bilda sig till något icke förutbestämt är inte förenlig med mål- och resultat- styrningens rationalitet. Det är över huvud taget svårt att basera empiriska studier på normativa och ideologiskt grundade särarts- föreställningar. 
 Besläktad, om än mer empiriskt grundad, är Garza forsk- ningsansats (1976/77). Han inleder sin avhandling med en kort historisk resumé över studiecirkelns historia och formulerar på den grunden en bild av den ideala studiecirkeln. Avhandlingen grundar sig sedan på ett flertal empiriska studier av olika studiecirklar. Resultat av jämförelsen mellan ideal och realitet blir som titeln antyder Alla studiecirklar blir inte studiecirklar. De är inte folk- bildningsmässiga är en central slutsats. En liknande ansats har Ginner (1988) som i sin avhandling om Den bildade arbetaren skriver fram ett polytekniskt bildningsideal. Detta tar han som utgångspunkt för att undersöka om diskussionen på förbundsnivå inom ABF åren  
 1945–1970 
  inrymt ett sådant ideal. Han finner att 
 51 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 SOU 2003:94 
  
 så inte varit fallet och analyserar på samhällsnivå tänkbara orsaker till detta. 
 Ett relativt sent men tydligt exempel på en ansats grundad i ett bildningsideal utgör Anderson avhandling Folkhögskolans dynamik (2000). Avhandlingen grundläggs bland annat i en lång historie- skrivning om folkhögskolans självförståelse och en bildnings- filosofisk genomgång. Till stor del inspirerad av Scott skapar han begrepp som autentiska och alienerade bildnings- projekt. Normativa begrepp som speglar bestämda föreställningar om hur folkhögskolestudierna borde utformas och vad de borde resultera i. Än tydligare blir det  
 historiskt-normativa 
  inslaget i avhandlingens slutdiskussion när Carey explicit diskuterar folkhögskolans särart i vår tid: 
 I tider av svårigheter har folkhögskolan sökt sig tillbaka till sina källor och betonat sin egenart 
 Det är viktigt att åter levandegöra denna folkhögskoleideologi 
 Att låta folkhögskoleretoriken övergå till handling och våga utnyttja den stora frihet som redan är given skolformen. (a.a. s. 299) 
 Etos 
 Flera författare och forskare som sökt efter folkbildningens egen- art har kommit att betona särarten som resultat av aktörernas uppfattning om sin egen uppgift och roll. Särarten skulle då vara förborgad i aktörernas mentalitet. Verksamheten, framförallt rela- tionen mellan lärare/ledare och elev/deltagare skulle, till följd av detta, få en annan karaktär än i det formella utbildningsväsendet. Så har jag själv, i min avhandling (Sundgren 1986), hävdat att det på folkhögskola, till följd av en svagare inramning än i skolan, var möjligt för lärarna att möta eleverna också på ett existentiellt plan. Även senare har jag, men något mer distanserat, hävdat att den svårfångade särarten skulle kunna sökas i ett folkbildaretos, ett förhållningssätt framvuxet ur en demokratitradition (Sundgren 1998a, 2000). Även andra forskare har, i brist på handfasta tecken på särart, velat söka den i mentaliteten hos aktörerna. Så hävdade Hayden (1988 s. 84) att man borde uppmärksamma betydelsen av en lärarfaktor, lärarens förmåga och intentioner i sökandet efter en folkhögskolepedagogisk särart. En sådan faktor, något av en folkhögskollärarnas unika Butler, tyckte han sig också kunna belägga i en senare studie (Höghielm 1992). 
 52 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 Etnologen  
 Onsér-Franzén 
  (1998) är kanske ändå den som tydligast framhäver folkbildarens roll som en aktör med specifika avsikter och egen mentalitet. Hon beskriver denne t.o.m. som en ny intellektuell och hävdar att folkhögskollärarna i de skolor hon studerat ställer dialogisk kommunikation mot universitets ensidiga, elev mot ämne och demokratisk folkbildning mot auktoritär utbildning. Men också allmänintresse mot egenintresse, praxis- relaterad kunskap mot vetenskaplig och cirkelkultur mot kateder- kultur. Vidare betonar de, menar hon, vikten av det relationella samtidigt som de är kritiska till formell gradering och position- ering. 
  
 Onsér-Franzén 
  hävdar också att det finns en uppkomlings- problematik hos många folkbildare. De har lämnat sin klass- bakgrund för det akademiska, men söker sig tillbaka till ett gemein- schaftspräglat ursprung genom sitt bildningsarbete bland folket. Inte sällar ger de uttryck för en kulturkritisk hållning gentemot det etablerade samhället. Ändå är de, inför eleverna, samhällets företrädare. Folkbildning är såväl ett uttryck för som en protest mot det befintliga samhället  
 (Onsér-Franzén 
  1998 s.  
 102–108). 
  Hennes studie gällde folkhögskollärare även om hon ser dem som representanter för folkbildare i allmänhet. 
 Hur ser det då ut, kan vi fråga oss, när det gäller studie- cirkelledarna. Har talet om dem som nyintellektuella och bärare av folkbildningsetos någon motsvarighet i forskningen om vad som utmärker cirkelledare? Nej, inte om vi ska döma av den studie av Cirkelledarsskapet som Jones (2001) genomfört. Hennes resultat tyder på att det bara för en minoritet av cirkelledarna går att hävda att de har gjort arbetet till en del av den egna identiteten. Det gör det knappast möjligt att anta att det existerar ett mer omfattande cirkelledaretos. Många har över huvud taget inte upp- fattat att de bedriver någon verksamhet skild från den ordinarie förenings- och kursverksamheten. Andra ser sig som amatörer i sitt ledarskap. Ytterligare en grupp identifierar sig snarare som ämnes- lärare. 
  
 35  
  
 Inte heller  
 pedagogiskt-metodiskt 
  förefaller det finnas fog för att tala om att cirkelledarna själva uppfattar någon särart. Fler- talet betonar ämnets betydelse och vikten av att tillgodose del- tagarnas förväntningar på att få kunskap. I mångt och mycket tycks deras utsagor om cirkelarbetet likna de vi kunde förvänta oss från lärare i den obligatoriska skolan. 
  
 35  
 Andersson 2001 s. 224 ff. 
 53 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 SOU 2003:94 
  
 Den slutsats vi kan dra är att om talet om ett folkbildaretos möjligen har en motsvarighet i folkhögskollärarnas självförståelse men inte cirkelledarnas. Huruvida den självförståelsen också result- erar i ett, från andra jämförbara studiesituationer, annorlunda sätt att relatera till de studerande kan vi i dagsläget inte uttala oss om. Tillsvidare är det därför också här rimligt att mer se särarten som en språklig och social konstruktion än som en, för alla folkbildare gemensam, essentiell egenart. 
 Existensproblematik 
 En särartskarakteristik grundad på föreställningar om att verksam- heten på ett speciellt sätt anknyter till eller ingriper i deltagarnas liv och existens väljer jag att kalla en existentiell särartsdiskurs. På flera sätt är den besläktad med den som gällde det humanistiska bildningsbegreppets uttolkning. I båda finns fokuseringen av den enskilde individen som verksamhetens utgångspunkt och hävdan- det av att studierna ska bidra till omvärldsförståelse och menings- upplevelse. Skillnaden är, som jag ser det, att den existentiella särartskarakteristiken, starkare betonar folkbildningsarbetets rela- tion till en aktuell livsproblematik. I en studie av ett antal folkhög- skoleelevers motiv till att påbörja sina studier, upplevelse av studierna och framtidsfunderingar fann vi (Bengtsson 1980, Sundgren 1986) att cirka hälften av eleverna på fem folkhögskolors allmänna kurser hade sökt sig dit i någon form av livskris betingad av studiemisslyckande, arbetslivsproblem eller uppbrott från nära rela- tioner. Liknande resultat har, långt senare, pekat på att detta ännu på  
 1990-talet 
  åtminstone för en del av eleverna på allmänna folk- högskolekurser alltjämt var relevant (Lindgren 1995). 
 Skulle vi välja att betrakta folkhögskolestudier som ett led i del- tagares uppbrott, omorientering och sökande efter ny mening kan det knappast gälla alla. Vi behöver bara tänka på mängden av särskilda kurser av elitkaraktär som idag ges på folkhögskolor eller på den omfattande kortkursverksamheten. Inte heller förefaller existensproblematiken vara gemensamt karakteristika för flertalet deltagare i studiecirklar. Merparten utgörs av idrotts- och kultur- cirklar och de rör knappast en bakomliggande existentiell problem- atik även om det kan finnas ett inslag av meningsproblematik. I Sverige är talet om folkbildningens koppling till deltagarnas exist- entiella situation inte särskilt utvecklat. I Danmark däremot hör 
 54 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 just den kopplingen till det som lyfts fram som särart. Folkbildning kan och bör grundas i en existenspedagogik menar t.ex. Nunez (2002). 
 Pedagogik och didaktik 
 Talet om en särskild pedagogik för folkbildningen är emellertid, också i Sverige, vanligt. Vi behöver bara tänka på alla formuleringar om individens växt och utveckling, om helhetssyn och tvärveten- skaplighet, om genuina möten och samtal som varieras i såväl historiska som aktuella texter om svensk folkbildning. Svårare är det att finna mer detaljerade utsagor om på vilket sätt dessa karakt- eristika skulle ge sig till känna i verksamheten; hur pedagogik och didaktik på avgörande sätt skulle skilja sig från den som utövas i det obligatoriska skolväsendet, gymnasieskolan, vuxenutbildningen eller högskolan. Varken folkbildarna själva eller de forskare som försökt har kunnat belägga en  
 pedagogisk-didaktisk 
  särart. Där- emot är talet om den, som ideal och möjlighet, omfattande. 
 Även i det här avseendet har alltså det normativa och ideal- iserande inslaget varit påtagligt inte bara i folkbildarnas formul- eringar utan också i forskarnas utgångspunkter. Så var också fallet för mig i  
 1970-talsprojektet 
  Pedagogiska modeller för folkhög- skolan 
  
 36 
  
 .  
 Det grundades på föreställningen att problemorienterade och projektorganiserade studier skulle kunna göra folkhögskolan till en folkets högskola (Sundgren 1980). Även om jag successivt kom att distansera mig från den normativa utgångspunkten var ansats, analys och resultatdiskussion delvis formade av föreställ- ningen att en folkhögskolepedagogisk särart var både möjlig och önskvärd. Slutsatserna från projektet kan därför läsas som på en gång empiriskt grundade och som bidrag till talet om särarten. 
 Några år senare försökte Jenkins (1988) karakterisera folkhög- skolans pedagogiska särart och söker den i historien. Han hävdar att svensk folkhögskola är grundad i en upplysningssträvan och besläktad med arbetarinstituten. Boken och föreläsningen stod i centrum, snarare än den danska nationalromantiken, menar han. Inspirerad av Park och med formuleringar snarlika de vi idag finner i lärarfackets folkhögskoleprogram, skriver Jenkins att det är medelvägen mellan det väckande och undervisande som varit 
  
 36  
 Ett projekt som jag alltså senare analyserade i min avhandling  
 Folkhögskolepedagogik mellan myndighet och medborgare  
 (Sundgren 1986). 
 55 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 SOU 2003:94 
  
 betecknande för svensk folkhögskola. Kombinationen av bildning och utbildning förs fram som en viktig del av det egenartade. Jenkins diskuterar också internatet, det informella lärandet och den relativa frihetligheten ifråga om läroplan och examination som tänkbara karakteristika. Han belägger emellertid inte detta med hjälp av resultat från empiriska studier. 
  
 Leach 
  (1992) söker i sin studie om Informellt lärande på folkhögskolor finna empiriska belägg för att det informella och formella lärandet verkligen flätas samman på folkhögskolor. Hennes utgångspunkt är att folkhögskoletradition och internatmiljö skulle möjliggöra ett konkret samspel mellan formellt och informellt lärande. På det retoriska planet finner hon också att lärare och rektorer ger uttryck för detta. Praktiken och elevernas föreställ- ningar speglar något annat, nämligen ett relativt stor avstånd mellan det formella lärandet och informella. Särart i detta avseende kunde alltså inte beläggas annat än på ett retoriskt plan. 
 När det gäller talet om  
 pedagogisk-didaktisk 
  särart i studiecirkel- verksamheten är det ofta erfarenhetsutbytet, opinionsbildningen och handlingsförberedelsen som framhållits. I studien om Cirkel- samhället (Jones, Martinez, Johns  Sundgren 1996) disku- terade vi både idealbilden av cirkeln såsom den skildrats t.ex. av Lopez (1985) och av Jenkins (1991) i Nguyen efter- följd. Den bilden är till största delen hämtad från framställningar om folkrörelsernas tidiga arbete och historiskt grundad. Frågan som vi också försökte besvara var: finns det några nu gällande karakteristika för en studiecirkel, finns där en särart? 
 I Cirkelsamhället sökte vi bl.a. formulera den i termer av cirk- elns grammatik. Begreppet grammatik får närmast tolkas som en metafor för att det skulle finnas en specifik social ordning som etableras och upprätthålls i verksamheten. Vi pekade på den jämlika inramningen, fri och frivilligheten, sakorienteringen i kombination med ett specifikt socialt samspel som vi tyckte vi hade fått indika- tioner på i de intervjuade deltagarnas utsagor. Men vi framhöll också att tidens och rummets strukturering i cirklarna är en annan än den i t.ex. skolan. Den dolda läroplanen, menade vi, har sannolikt en annan karaktär. Utsagor som dessa kan emellertid betraktas mer som antaganden än som belägg för särartens existens. Medina nog bidrar de också till att stärka, snarare än kritiskt belysa, diskursen om svensk folkbildnings särart i pedagogiskt- didaktiskt hänseende. 
 56 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 Villkor, inramning och korporativism 
 Villkor och inramning 
 Delvis besläktat med talet om särarten som grundad i pedagogik och didaktik är det som hävdar att villkoren för svensk folkbildning är specifika, att verksamheten har en friare inramning än den som gäller för andra studieformer som uppbär statligt stöd. Just kombi- nationen av relativ frihet och statligt stöd och kontroll är en, än så länge, mer antydd än genomförd diskussion om en möjlig särart. 
 En av de få avhandlingar som behandlar villkorens betydelse för det pedagogiska utfallet är Linnérs Litteratur och undervisning (1984). Redan undertiteln, om litteraturläsningens institutionella villkor fäster uppmärksamhet på det som Young hävdar är en avgörande faktor för att litteraturstudierna i en  
 ABF-cirkel 
  fick ett annat resultat än en, så långt möjligt, liknande kurs inom ramen för ett projekt på KomVux. Litteraturstudierna i cirkeln kom att integreras i deltagarnas upplevelser och liv på ett sätt som inte hade någon motsvarighet i  
 KomVux-gruppen. 
  Young diskuterar betyd- elsen av den olika inramningen och de skilda utbildningskoderna, dvs. att styrningen, läroplanerna, organisationen och kontroll- systemen är annorlunda. Också jag diskuterade den vidare inram- ningens betydelse för det, både positiva och negativa utfall, vi hade fått i försöken att utveckla nya studieformer och nytt innehåll på fem folkhögskolor under  
 1970-talet 
  (Sundgren 1986). Min tolk- ning var att det fanns en specifik utbildningskod för folkhögskolan, en öppen läroplan, förhållandevis stort utrymme för deltagar- påverkan och ett helhetsorienterat bedömningsinstrument som resulterade i en unik balans mellan objektkrafter och subjekt- krafter. 
 Young ville emellertid förklara skillnader i sina resultat också med att det kan finnas en institutionell tradition, något som sitter i väggarna, som påverkar deltagarnas orientering till uppgiften. Reflekterar vi ett ögonblick över vad som kan tänkas utmärka de folkbildande rummen är de, som andra studielokaler, inte offent- liga, allmänna, som torg och gator. Snarare kräver också de en särskild tillhörighet för att kunna beträdas (Niklasson 2002). Inte heller är de privata, enskilda såsom hemmet eller kopplade till sär- skilda uppgifter som arbetsplatsen eller ett konsumentbeteende som affären. 
 57 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 SOU 2003:94 
  
 De folkbildande rummen är rum för en särskild sorts social interaktion kopplad till olika målinriktade aktiviteter. Ibland fram- går det av möblering och utrustning, som i de estetiska cirklarna och specialkurserna på folkhögskolor, vad de ska användas till och hur samspelet kan komma att gestalta sig. I andra fall liknar de mer traditionella undervisnings- eller möteslokaler, mer anonyma och avspeglande en tradition där envägskommunikationen från lärar/ ledare till elev/deltagare är det dominerande mönstret. Ibland erbjuder folkbildningen ett rum med andra konnotationer än hemmet, arbetsplatsen och det formella utbildningsväsendet. I den mån vi kan tala om att något sitter i väggarna skulle vi då kunna hävda att det är något annat än det som förknippas med sociala institutioner som familjen, yrkeslivet, skola och högskola. 
 Inte bara talet om det folkbildande rummet utan också talet om hur tiden struktureras kan analyseras ur ett särartsperspektiv. Det hävdas ofta att den är fri, snarare än inordnad och bunden. Eleven/deltagaren väljer fritt att delta, antingen han/hon nu tar ett friår på en folkhögskola eller deltar i cirkelverksamhet på sin fritid. Tiden som förbrukas i cirklar och folkhögskolekurser skulle då ha karaktären av att vara reserverad för brukaren, ingen annan råder över den. I den meningen skulle den vara fri tid. Talet om tidens användning kan, som vi sett, utvecklas i relation till den enskildes livscykel, men också relateras till årstider, eftermiddags- och kvälls- tid om vi talar om sommarkurser och studiecirklar. 
 Korporativism 
 En mer antydd än fullt genomförd diskurs om svensk folkbildnings särart är den som uttalar sig om under vilka samhällsvillkor arbetet utförs. Särartsalet handlar då, direkt eller indirekt, om dess korpo- rativa karaktär, dess specifika blandning av intressebevakning och myndighetsutövning. En karakteriserande formulering skulle då kunna vara att folkbildning sker både genom och för folket. Några forskare diskuterar folkbildningen som korporativt fenomen. I viss mån gör Miles (1994) det i sin framställning av folkrörelser- nas och folkbildningens successiva institutionalisering och pro- fessionalisering. Guerra (2001) gör det också i sina betraktelser över Folkbildningsrådet. Hon pekar på det motsägelsefulla i att en intresseorganisation också har myndighetsuppgifter. 
 58 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 En annan illustration till talet om att svensk folkbildning skulle ha en specifik nationell, korporativ, karaktär får vi i Wallins avhandling Folkbildning på export (2001). Hon analyserar där svenskt fackligt bistånd. Tanken är att exportera den svenska framgångsmodellen med fackliga studier i cirkelform till arbetar- rörelsen i Chile. Wallins slutsatser är, så tolkar jag henne, att den omedvetna svenskheten i sättet att tänka kring folkbildnings- arbetet som en gemensam angelägenhet för stat och intresse- organisation blev ett oöverstigligt hinder i arbetet. Bristen på respekt och förståelse för den historiska kontext inom vilken man verkade bidrog till misslyckandet. I chilensk historia har stat och folkrörelse traditionellt utgjort motsatta, inte sällan antagonistiska, parter. Det fanns inga kulturella förutsättningar för att den avpolitiserade och korporativa modellen för svensk folkbildning skulle kunna exporteras till Chile, så tolkar jag Wallins huvud- resultat. I det här sammanhanget, när vi analyserar, dominerande och antydda diskurser utgör hennes avhandling en intressant illustra- tion till hur en diskurs om svensk folkbildning som korporativt fenomen skulle kunna utvecklas. 
 Särartsdiskussionen får sin belysning inte bara i biståndsverk- samheten utan också i analyser som rör det relativt omfattande internationella engagemang som både folkhögskolor och studie- förbund ägnar sig åt.  
 U-landskurser 
  och invandrarkurser, flyktingar som introduceras till Sverige via folkhögskolevistelser, språkcirklar, matlagningscirklar och konkreta biståndsprojekt i en lång rad olika länder utgör en del av detta. Även om det finns en del utvärd- eringsrapporter som behandlar det här området skulle hela denna verksamhet förtjäna att uppmärksammas mer av forskningen. 
 Det internationella intresset och utbytet skulle vi kunna se som en indikator på att svensk folkbildning verkligen skulle ha något speciellt att bidra med. Men i några forskningsrapporter och avhandlingar framställs den mer som en omedveten representant för den svenska majoritetskulturen. Osman (1999) och Smith (2002) kommer t.ex. båda till liknande slutsatser i sina studier av svenska folkhögskolors sätt att handskas med invandrare. Såväl praktiker som diskurser, hävdar de, är oproblematiserade. Folkhög- skolorna, som studierna gäller, är inordnade i den svenska majoritets- kulturen och förmår inte handskas med den olikhet som männi- skor med annan kulturbakgrund tillför. Folkbildarna bidrar till att konstruera stereotyper om invandrare snarare än till integration 
 59 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 SOU 2003:94 
  
 på basis av en erkännandets politik och respekt för mångfald, så tolkar jag deras slutsatser. 
 Ett ännu outvecklat tal om den korporativa särarten är det jag själv tidigare antytt (Sundgren 1998a) om att alla folkbildnings- aktörer och institutioner sammantaget konstituerar ett eget socialt och kulturellt fält. Ett fält som inte bara söker bidra till människors utveckling och samhällets demokratisering utan också i hög grad är sysselsatt med att reproducera sig själv. Argumentationen skulle då vara att fältet måste upprätthålla sin legitimitet i förhållande till de statliga målen för att kunna bibehålla statsbidragen. Men också tillgodose behov och intressen hos potentiella deltagare samtidigt som de ska konkurrera på en öppen utbildningsmarknad. 
 Kanske är det just som en blandning av de tre rationaliteterna, den statliga, den folkliga och den ekonomiska, som talet om svensk folkbildning utformas? Om det är samarbetet mellan intresse- organisationer och staten, den långt drivna korporativismen, som är en central grund för talet om särarten kommer det sannolikt att uppstå ett behov av att omformulera särarten. Det förefaller svårt att i längden ställa krav på verksamhetens målstyrning, utvärdering och kvalitetsarbete 
  
 37  
  
 samtidigt som man håller fast vid de mer traditionellt grundade formuleringarna om ett livsvärldspräglat innehåll, rätt till egna utbildningsplaner, fri och frivillighet. Minst lika svårt blir det att bibehålla detta tal om folkbildningens upp- gifter i en situation där svensk folkbildning kan framstå som en av flera utbildningsanordnare som marknadsför likartade produkter. 
 Särart under omformulering 
 Projekterad framtid 
 Under det senaste årtiondet har vi fått en helt unik satsning från statens sida på att utveckla och implementera informations- och kommunikationsteknologi inom svensk folkbildning. I ett sam- arbete mellan  
 KK-stiftelsen, 
  DISTUM/CFL och Folkbildnings- rådet har flera hundra projekt initierats och finansierats. Dessutom har ett centralt folkbildningsnät tillskapats, projekt med samordnings- och marknadsföringsuppgifter som Nätbildarna startats och ett stort antal seminarier anordnats. Allt i syfte att utveckla verk- 
  
 37  
 F.ö. i linje med det allmänna förvaltningsmode som under en längre tid nu gällt för styr- ningen av statliga verk och myndigheter. 
 60 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 samhet och kompetens på  
 IKT-området. 
  Inte bara verksamheterna och folkbildarna förändras av detta utan också talet om folkbild- ningens uppgift och särart. 
 I ett dokument från Folkbildningsrådet  
 IT-strategiska 
  frågor för folkbildningen  
 2003–2005 
  
 38 
  
 pekas på vikten av att det finns eko- nomiska och kompetensmässiga förutsättningar att utveckla både innehåll och former för det flexibla lärandet och att det krävs en närmiljö som är lämplig för kommunikativ gruppbaserad folkbild- ningsverksamhet. Vidare också att  
 IT-strategiska 
  ställningstagan- den i ledningar och styrelser kommer till stånd: 
 Folkbildningens framtida styrka är knuten till dess förmåga att möta nya behov och utmaningar. Det livslånga lärandet, där IT spelar en allt viktigare roll, måste vara en reell möjlighet för alla 
 Det flexibla lärandet måste vara en reell möjlighet inte bara för de mest IT- och studievana. 
  
 39 
  
 Under en särskild demokratirubrik sägs att: 
 Behoven hos folkbildningens prioriterade målgrupper aktualiseras sär- skilt i och med att dessa grupper i hög grad inte har tillgång till IT 
 Den nya tekniken kan också fungera som verktyg för politisk påverkan och demokratiska processer samt ge ett bättre beslutsunderlag 
 Den nätburna kommunikationen kan komplettera och vidareutveckla det gemensamma samtalet och bidra till att stärka det civila samhället. Här spelar folkbildningsorganisationernas förmåga att utgöra fysisk och digital mötesplats för samtal en viktig roll 
 Och under rubriken Vuxnas lärande: 
 IT ger nya förutsättningar att anpassa studier efter deltagarnas behov och förutsättningar, samt möjligheter till nya pedagogiska och organ- isatoriska modeller för lärande 
 Genom att utveckla och genomföra verksamheten med  
 IT-stöd, 
  sam- tidigt som folkbildningsprofilen bibehålls och utvecklas. Kommunikationen mellan deltagarna, grupprocessen och deltagarinflyt- andet, värden som är centrala för folkbildningen måste självfallet gälla även när verksamheten sker helt eller delvis på distans. 
 Här talas också om vikten av den individuella kompetensutveck- lingen (IKU) som kommer att öka efterfrågan på folkbildningens 
  
 38 
  
 Se http://www.folkbildning.se/download/157/x/Strat0305.pdf Dokumentet justerat i december 2002 
  
 39 
  
 Kursiveringarna i citaten i det här avsnittet är mina. 
  
 61 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 SOU 2003:94 
  
 kurser och cirklar, studier som ofta genomförs i anslutning till ett yrkesarbete. 
 Tillgänglighet och tillgång till IT, en digital baskompetens, ökad information och kommunikation och ökat inflytande framhålls som centralt. För detta krävs det ett vittförgrenat nätverk av fysiska lärmiljöer, med handledarresurser som utgör stödpunkter för flexibelt lärande och fortsatt utbyggnad av  
 IT-infrastrukturen 
  i hela landet. Därefter diskuteras det särskilda Folkbildningsnätets uppgifter 
  
 40 
  
 .  
 Studier, kommunikation och information, externt och internt är det som här avhandlas. Till sist diskuteras en IT- strategisk planering för framtiden där övergången från projekt till reguljär verksamhet är en central fråga. 
 Som särartsdiskurs innehåller talet om IKT ett tydligt försök att förankra det nya i en traditionell bild av vad folkbildning är. Hit hör talet om det kommunikativa lärandet, grupprocessens, sam- talets och mötets betydelse men också, inordnandet i ett civilt samhälle och formuleringarna om uppgiften att bidra till att stärka demokratin. De traditionella folkbildningsvärdena ska dock om- sättas digitalt på nätet. Därav, kan vi anta, hänvisningarna till behovet av kompetensutveckling, såväl för folkbildarna själva som för deltagarna. Diskursen förankras i talet om ett flexibelt och livslångt lärande i goda lärmiljöer. Språkbruket och vändningarna är förhållandevis långt från en humanistisk bildningsdiskussion eller en koppling till traditionella folkrörelseideal. 
 Folkbildartalet om IKT 
 Tillsammans med ett par andra forskare har jag, på uppdrag av den tidigare distansundervisningsmyndigheten, DISTUM, nu delvis inkorporerad i nationellt Centrum för Flexibelt Lärande, CFL, studerat lärprocesser i folkbildande verksamheter (Lifv). Projekt- et handlar i all korthet om hur 13 folkhögskolor och studieförbund och deras anställda förändras under arbetet med att implementera och utveckla informations- och kommunikationsteknologi i sina verksamheter. Under drygt ett år har vi följt försöksverksamhetens utveckling. Projektplaner, intervjuer, konferenssamtal och rapport- er har speglat projektledarnas syn på vad folkbildning är och hur de 
  
 40  
 Nätet var tidigare ett projekt men är nu permanentat och uppbär särskilt stöd ur folk- bildningsanslaget. 
 62 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 menar att den nya teknologin kan relateras till folkbildningens tradition och särart. 
 I deras initiala projektplaner finns en rad påståenden eller antag- anden om folkbildningens pedagogiska uppgift och särart. Tolk- ningen av uppgiften grundas gärna historiskt och särarten tas ofta mer eller mindre för given. Hänvisningar sker främst till folkbild- ningens övergripande demokratimål, dess fri- och frivillighet men också till den pedagogiska processens karaktär. Den senare fram- ställs som beroende av nära, fysiska, möten, samtal och informellt lärande. Ibland också kompletterat med det dialektiska bildnings- ideal vi tidigare stiftat bekantskap med, där erfarenhetsutbyte, bild- ning och formaliserad kunskap, utbildning, omväxlas. 
 Mest frekventa särartsformuleringar är de om det goda mötet, det goda samtalet, den demokratiska relationen mellan ledare och deltagare men också om de förväntat demokratiska, jämlikhets- skapande, effekterna av verksamheten. Vi kan också se att särarten formuleras såväl ifråga om studiernas samhälleliga villkor och inramning, dess fri- och frivillighet, som i termer av hur studie- organisationen ska se ut med små grupper, informell struktur och deltagarbaserad verksamhet. Formuleringarna anknyter till den demokrati- och bildningsdiskurs vi tidigare sett exempel på. Dessa kan då gälla den enskildes unika behov och rätt till personlig utveckling ibland kopplat till formuleringar om att detta bäst sker i jämlikt socialt samspel. Några framhäver särskilt betydelsen av samspelet mellan deltagare, ledare och ett givet innehåll. Andra betonar vikten av möjligheten att deltagarna får ökad självtillit i ett livslångt och lustfyllt lärande. 
 I flera ansökningar talas om den enskildes lärprocess och görs en koppling mellan folkbildningstradition och teorier om individ- ers skilda lärstilar. Här söker man stöd, inte bara i traditionen, utan också i senare tiders kognitions- och inlärningsteorier. Det bakomliggande antagandet förefaller vara att ökad kunskap om dessa lärstilar i kombination med användandet av ny teknologi ska möjliggöra en ökad individualisering av studierna, en bättre anpassning till den enskildes förutsättningar, villkor och behov. Aktuella referenser för att beteckna den nya pedagogiska och psykologiska orienteringen görs gärna till sociokulturellt lärande och lärstilsanalys. 
 Av de samtal vi haft med projektledarna, i intervjuer och under seminarier, framgår att de flesta förväntar sig att det flexibla lärandet, distansstudierna och/eller de  
 IKT-stödda 
  studierna på 
 63 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 SOU 2003:94 
  
 skolan/studieförbundet ska kunna ske utan att särarten, såsom man tolkat den, ska behöva gå förlorad. Dock finns det också hos några tentativa formuleringar om att de nya studieformerna kan komma att innebära att särarten måste förändras. T.ex. nämns upplösning- en av den fysiskt sammanhållna och samtida dialogen till en dialog på distans, utdragen över tid och bortom det fysiska rummet. 
 Intressant är att detta då inte i första hand ses som ett hot. Snarare menar man att den distans- och textbaserade dialogen skulle möjliggöra större möjlighet till reflektion och eftertanke. Synkrona och diakrona studieformer jämförs och fördelarna med de senare framhålls gärna i diskussionerna. Intressant är också de tendenser som finns att vilja problematisera undervisningstradi- tionen, främst den inom folkhögskolan. Den framställs i samtalen som mestadels bestående av frontalundervisning i storgrupp, sammansatt av lokalt rekryterade deltagare och med en bundenhet till skolbyggnaden. Genomgående vidhåller man att det finns en särart men att den kan behöva utvidgas. Inte sällan formuleras sär- arten av projektledarna i immateriella termer, just som attityd, förhållningssätt och relation, snarare än med hänvisningar till det materiella och institutionsbundna. Gränsöverskridandet, både som möjlighet för ledaren/läraren och för eleven/deltagaren framställs som något positivt. Framtiden med IKT tecknas i ljusa färger, folkbildningshistorien, som tidigare ofta framställts som en guld- åldershistoria, tecknas nu mer nyanserat och med inslag av mörka skuggor. 
 Påfallande är också att det allmänna pedagogiska godset i tiden, sociokulturellt lärande och lärstilsanalyser, dyker upp i formuler- ingarna, och att de ges karaktären av att vara särartsindikatorer. På ett allmänt plan kan vi kanske se detta som ett intresse för det sociala och kulturella samspelet i en lärprocess och som en fokus- ering av individens behov vid planeringen av studierna. Så förstått är det en formulering av folkbildningstraditionen i ny terminologi. En anpassning till en dominerande pedagogisk diskurs där den enskilde individens målinriktade lärande och kompetensutveckling betonas snarare än målfri bildning eller kollektivets självbildning och kamp för frigörelse. 
 64 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 Motdiskurser 
 Särart ur ett klass- och könsperspektiv 
 Talet om svensk folkbildning domineras, som jag försökt visa, omväxlande av hänvisningar till demokratifunktion, kulturbidrag, humanistisk bildningssyn, folkbildaretos, existenspedagogik och specifika verksamhetsvillkor. Vid horisonten kan vi också ana ett nytt inslag, kanske en ny diskurs, formad av kravet på att införa ny teknologi, IKT, i folkbildningens vardag. Dessa förhållandevis väl- etablerade diskurser kan läsas både just som diskurser, etablerat och offentligt tal om, men också som indikatorer på existensen av en eller flera möjliga essentiella särarter. Den svårighet vi ställs inför om vi antar att talet om särarten också har en motsvarighet i essentiell särart är att vi har mycket få och osäkra forsknings- resultat som skulle kunna styrka detta. Snarare ger den hittills- varande forskningen en splittrad och osäker bild. Den säkraste indikationen är den om att mångfalden och flexibiliteten utgör sär- arten. Annorlunda uttryckt förefaller det vara avsaknaden av särart som konstituerar särarten mer än något annat. Mer positivt formulerat skulle det kunna utryckas som att det är förmågan till anpassning till skiftande behov, inte minst deltagarnas, men också samhällets och statens, som är det förenande för de delvis disparata verksamheterna. 
 En motdiskurs är ett tal om ett fenomen som på olika sätt mot- säger den dominerande diskursen. Vi har redan sett hur demokrati- diskursen fått en kritisk belysning i den folkbildningsforskning som gällt folkhögskolans möte med den etniska mångfalden i Neal och Walker avhandlingar. Deras resultat visar på exkluderande snarare än integrerande sociala praktiker i folkbild- ande verksamheter. De utvecklar inte på basis av detta någon motdiskurs men vi kan ana konturerna av en möjlig motdiskurs. Den skulle i så fall, i kontrast till talet om likvärdighet och jäm- likhet, bygga på tal om mångfald och erkännande av olikhet. En sådan samhällsvetenskaplig och pedagogisk diskurs är under utveck- ling men återfinns ännu inte fullt genomförd i relation till svensk folkbildning. Dekonstruktionen av den dominerande diskursen skulle, i det fallet, gälla att identifiera de exkluderande, etno- centriska och diskriminerande dragen i svensk folkbildning. Eriksson (2002) skisserar, menar jag, grunderna för en sådan tänkbar mot- diskurs. 
 65 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 SOU 2003:94 
  
 Mer utvecklade är motdiskurserna som tar fasta på demokrati- begreppets kanske mest centrala aspekt, den om maktens för- delning, och de som kritiserar svensk folkbildnings könsblindhet. Intressant nog utgår alla dessa diskurser, den ännu mer antydda än utvecklade om acceptansen för olikhet och mångfald, den om motmakt och den om kvinnors folkbildningsinsatser, från att svensk folkbildning exkluderar, inte är tillräckligt offensiv i kamp- en mot överheten eller osynliggör och diskriminerar på könets grund. Behandlar vi dessa frågor enbart essentiellt, som empiriskt- sociologiska frågor om det finns en negativ, diskriminerande särart ifråga om klass, kön eller etnicitet får vi en motsägelsefull bild. 
 I en av de mer omfattande studierna av deltagandet i Folkbild- ning och vuxenstudier fann Richard  Day (1995) att deltagandet på folkhögskolor och i studiecirklar var relativt jämt fördelat på kön och socialgrupp. Det fanns en viss överrepresentation av kvinnor och människor med någon form av funktionshinder. Unga, arbetslösa män och människor födda i utomnordiska länder var något underrepresenterade (a.a. s.70). Av undersökningens resultat att döma skulle vi kunna dra slutsatsen att det inte finns någon påfallande särartsgrund, varken i positiv eller negativ mening, när det gäller frågan om vem som deltar eller inte. Frågan om det finns en negativ eller positiv särart ifråga om etnicitet, klass och kön är emellertid därmed inte uttömd, varken i essentiell eller diskursiv mening. 
 För det första kan medelvärden dölja stora, betydelsefulla varia- tioner, vilket forskarna också själva konstaterar. Jämför vi t.ex. de olika folkhögskolekurserna, de allmänna med de särskilda, skulle vi sannolikt få skillnader i deltagarnas klassbakgrunder. Hur särarten formuleras kan också i sig analyseras ur ett klassperspektiv. Det är t.ex. vanligt att idag framhålla mötet och samtalet som centrala karakteristika för svensk folkbildning. Det skulle kunna hävdas att sådana karakteristika ligger nära mellanskiktets uppfattning om vilka värden i livet som är centrala. Dialogen, konversationen, har i högre sociala skikt ett självklart värde kan vi anta, under det att den målinriktade handlingen kanske framstår som en mer central aspekt av mänskligt beteende i lägre samhällsskikt? 
 För det andra kan vi fråga oss: vad sker efter det att studierna påbörjats; bidrar innehåll och form till segregation eller integra- tion? Får majoritetskulturen ett sådant genomslag i innehåll och form att den tenderar att exkludera de utomnordiska deltagarna? Inte heller kan vi, i en särartsdiskussion, slå oss till ro med att 
 66 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 kvinnor är något överrepresenterade bland deltagarna. Vi bör ställa oss frågan varför det är på det sättet. Är det så att svensk folk- bildning erbjuder en skyddad offentlighet i vilken kvinnor lättare finner sig till rätta och vad betyder det i så fall i ett jämställdhets- perspektiv? Eller är det så att den kvinnliga dominansen säger oss något positivt om särarten, att en humanistisk människosyn, en kommunikativ och social gemenskap och ett holistiskt bildnings- ideal verkligen existerar som egenart och i högre grad tilltalar kvinnor än män? 
 För det tredje, och centralare i en diskursanalys; vilka verksam- heter räknar vi till folkbildning? Utgår forskarna i sin ansats, analys och diskussion ifrån en exkluderande definition? Vad är det som över huvud taget inte diskuteras och uppmärksammas som folk- bildning? 
 Om vi ett ögonblick återgår till klassperspektivet är det intress- ant att spegla något av den inneboende motsättning som tycks finnas i diskussionen både i svensk folkbildnings tidiga historia och i den dominerande diskursen. Jag tänker på den om för vem folkbildningen är till. Å ena sidan har vi en tidig diskussion om vikten av klassens självbildning, om folkrörelsernas kamp för ett demokratiskt och rättvist samhälle, som idag kan sägas ha sin motsvarighet i folkbildningsmålens starka betoning på samhälls- förändring, på delaktighet i demokrati och kulturliv och i utpek- andet av prioriterade grupper. Å den andra sidan har vi den återkommande betoningen av att folkbildningen är till för alla, talet om folkbildningen som en mötesplats för olika åsikter och sam- hällsklasser. 
  
 41  
  
 Trots målformuleringarna om de prioriterade grupp- erna förefaller talet om folkbildningen snarare präglas av en önskan om tillgänglighet och valmöjlighet snarare än ett tal om att tjäna de underprivilegierade. 
  
 42 
  
 Nordvall (2002) betraktar svensk folkbildning som mot- hegemonisk praktik. Han gör detta med referenser till Thompson. Både Jenkins (1985) och Talerud (1985) refererar också i sina avhandlingar till Willis teorier och söker utveckla talet om folk- bildningens särart i anslutning till dessa. Som potentiell motdiskurs 
  
 41 
  
 Det faktum att ett av studieförbunden öppet kunnat ta avstånd från talet om prioriterade grupper utan att det lett till några sanktioner från staten eller folkbildningsrådet är ett tecken på att frågan om för vem folkbildningen är till inte är särartsgrundande. 
  
 42 
  
 En diskussion som anknyter till om ett klassperspektiv har någon relevans för sär- artsfrågan är den om hur fördelningen av kulturellt kapital ser ut i samhället och ibland del- tagarna i folkbildningens verksamheter. Den diskussionen har knappast alls förts hittills men skulle kanske kunna fördjupa förståelsen av för vem folkbildningen arbetar och på vilket sätt den griper in i den sociala och kulturella skiktningen av samhället. 
  
 67 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 SOU 2003:94 
  
 till det idag dominerande talet om vad folkbildning är och inte är fungerar Anderson bidrag kanske bättre än de tidigare forskarnas därför att huvudvikten läggs, inte vid en ännu knappast existerande praktik som i Taleruds fall, eller vid de etablerade folkrörelserna, utan vid ett antal praktiker hos nya folkrörelser som för fram alter- nativ till dagens samhälle. En sådan diskurs om folkbildning knyter också mer an till internationella alternativrörelser, till pedagogiskt, socialt och politiskt arbete i tredje världen och ibland diskrimi- nerade grupper än den har anknytning till folkhögskolekurser och studiecirklar av reguljärt slag i Sverige. 
  
 43 
  
 Närmast som kontrast till diskussionen om folkbildningens klasskaraktär kan vi läsa studierna av folkbildningens genus- karaktär. Lee (2001 s.11) menar att forskningen om svensk folkbildning till överväldigande delen har syftat till att belysa just klassperspektivet och hon menar att den varit könsblind eller könsneutral. Även om jag inte håller med om att klassperspektivet på något mer djuplodande eller uttömmande sätt varit i fokus för den hittillsvarande folkbildningsforskningen utan snarare just präg- lats av en folkrörelse- och demokratiretorik så delar jag Mueller uppfattning om att folkbildningsfrågan inte behandlats mer ingå- ende ur ett könsperspektiv. Några som har bidragit till att utveckla det perspektivet under senare år är emellertid, förutom Lee själv 
  
 44 
  
 ,  
 Peters (2001), Johns (1997, 2001), Klein (1991) och Morton (1994, 1996) för att bara nämna några. De har alla det gemensamt att de hävdar att folkbildningen har starka patriarkala traditioner och menar att kvinnors, ofta informella, folkbildande praktiker kommit att osynliggöras i svensk folkbildningsdebatt och forskning. 
  
 45 
  
 I en essentialistiskt präglad särartsdiskussion gäller det att söka identifiera vilka karakteristika en sådan friare och undanskymd folkbildning kan ha haft eller har. Tar vi den första ansatsen kan vi, hävdar t.ex. Lee (2001), se att folkbildningsbegreppets defini- ering har gynnat en könsbestämd maktordning till mäns fördel. Så menar hon har just betoningen av de stora institutionerna, folkhög- skolor och studieförbund, kommit att innebära att folkbildning utförd av kvinnor exkluderats, både från statliga bidrag och från 
  
 43 
  
 En intressant belysning av var gränserna för den etablerade folkbildningen går gavs av konflikten kring Färnebo folkhögskolas planerade kurs i civil olydnad som, p.g.a. hot om indraget statsbidrag, inte kom till stånd. 
  
 44 
  
 Se även Lee 2002. 
  
 45 
  
 Även i en litterär framställning som Moore (Åkerlund 1975) framstår den patriarkala Storstugan som ett tidigt och länge kvardröjande folkhögskoleideal. 
  
 68 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 den etablerade folkbildningsforskningen. T.ex. nämner hon att folkbiblioteken inte inkluderas i statens och Folkbildningsrådets definitioner av samtida folkbildning och därför inte heller finans- ieras via det statliga folkbildningsanslaget. 
 På motsvarande sätt har, menar hon, det folkbildande arbetet bland barn och unga, oftast utfört av kvinnor, kommit att utdefini- eras när folkbildning i allt högre grad likställts med vuxenutbild- ning. Den institutionella avgränsningen och den vuxenpedagogiska betoningen har snarare kommit att stärka den manliga könsmakts- ordningen inom svensk folkbildning och folkbildningsforskning, så tolkar jag henne. Folkbildningens särart i essentiell mening, som vi här diskuterar, skulle därför behöva inkludera folkbibliotekens praktiker och arbetet bland barn och unga. Till sist menar hon att fokuseringen på det offentliga bildningsarbetet bör kompletteras med att mer privata verksamheter inkluderas, som t.ex. syjuntorna och bokcirklarna, som aldrig registreras som studiecirklar men där ändå ett betydande folkbildningsarbete pågår. Detta skulle bidra till att synliggöra kvinnors folkbildande arbete, så tolkar jag Lee. 
 Väljer vi att behandla genusperspektivet på svensk folkbildning mer som en möjlig motdiskurs än som essentiellt handlings- program är det just framhävandet av folkbildningen som process snarare än som institution som blir till ett grundläggande karakteristika. Folkbildningsbegreppet borde, menar Lee, ges en vidare bestämning. Hon föreslår att folkbildning bör förstås som verksamhet som organiseras och bedrivs med en bildande ambition. Den bör också ta fasta på deltagarnas intentioner: 
 Alla deltar i folkbildande verksamhet som söker bredda sitt vetande genom (mer eller mindre) organiserade studier i någon mening utan att dessa är direkt yrkesförberedande eller bedrivs inom ramen för det offentliga utbildningsväsendet. (a.a. s. 32) 
 Sammanfattningsvis pekar Lee på särartsbestämningar som hon menar blir alltför snävt inramade av institutionella faktorer, av erkända offentligheter och av en nyttoaspekt relaterad till vidare studier och arbete. En vidare, mer intentionellt orienterad, tolkning av begreppet folkbildning skulle inte på samma sätt exkludera kvinnors folkbildningspraktiker, hävdar hon. Demokrati- och medborgardiskurs kopplad till folkhögskolors och studiecirklars verksamhet skulle ersättas av en mer informell och processuell. 
 Även Johns och Peters hävdar att folkbildningens tradi- tionella koppling till medborgarbildning och demokrati inneburit 
 69 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 SOU 2003:94 
  
 att kvinnors praktiker exkluderats ur den etablerade folkbildnings- praktiken och forskningen. Så har, visar Johns (1997, 2001), folk- högskolan byggts upp inom ramen för en bestämd könsmakts- ordning. Inte bara genom att kvinnor länge var hänvisade till hus- moderskurser på sommartid utan också genom att den interna arbetsdelningen på folkhögskolorna förutsatte en könad arbets- delning mellan föreståndaren/rektorn och hans hustru/husmodern. Peters (2001 s. 82) visar dels på folkbildningsforskningens omedvetna identifiering av folkbildning som något manligt dels pekar hon på att ett samhällsmoderligt medborgarskap där sam- bandet mellan handens, hjärnans och hjärtats arbete, av den typ som Key förordade, aldrig kommit att inkluderas i den med- borgarbildning som svensk folkbildning av tradition omhuldat. 
 Både Lee och Peters refererar för övrigt till Ware inlägg i debatten på  
 1940-talet 
  när kvinnoorganisation- erna fick avslag på sin begäran att bilda ett eget studieförbund. Här förefaller finnas en parallell till den långt tidigare förda diskussion- en om en särskild, klasskampspräglad arbetarbildning. Den histor- iskt sett vinnande linjen blev ju den att folkbildningen skulle vara bred, omslutande alla, och därför inte klasspecifik. Kanske var det en liknande tanke som ledde till att kvinnor förnekades möjlig- heten till en egen bildningsväg den gången på  
 1940-talet. 
  Och som ännu senare låg bakom det motstånd som Johns (2001 s. 194) vittnar om i samband med Kvinnofolkhögskolans tillkomst på  
 1980-talet? 
  Det skulle i så fall kunna vara ytterligare en indikation på att det är legitimt att hävda särart utåt, dvs. att avgränsa folk- bildning från annan bildnings- och utbildningsverksamhet, men mindre legitimt att odla särarter inom ramen för folkbildningen. 
  
 46 
  
 De forskare jag här refererat till skriver både i en essentialistisk och en konstruktivistisk tradition. De uttalar sig båda om vad de menar har varit faktiska förhållanden och om hur begreppet folkbildning konstruerats socialt. Deras bidrag kan ses både som  
 historisk-sociologisk 
  forskning av traditionellt snitt där de pekar på hur kvinnors liv och verksamhet gestaltat sig och som ett försök att dekonstruera, montera ner och ta isär ett etablerat folkbildnings- begrepp i syfte att ge det ett nytt innehåll. Ett innehåll som skulle kunna inkludera folkbildande praktiker som utförts och utförs av 
  
 46  
 Ändå finns det antagligen skäl att hävda att särarter, i högre grad än på andra håll, har varit möjliga att odla på folkhögskolekurser och i studiecirklar, om än inte så systematiskt och övergripande som det skulle varit om vi på ett tidigt stadium fått arbetarfolkhögskolor som starkare betonat klasskampen eller kvinnofolkhögskolor som systematiskt organiserat kvinno- kampen. 
 70 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 kvinnor. Folkbildningsbegreppet skulle därmed upphöra att vara ensidigt kopplat till en manlig könsordning så tolkar jag dem. 
 Preliminära slutsatser 
 I direktiven till SUFO 2, som också legat till grund för det här uppdraget, angavs som ett potentiellt hot mot den ideologiska kärnan att svensk folkbildning engagerats i uppdragsutbildningar och att den kommit att alltmer agera på en utbildningsmarknad på samma villkor som många andra utbildningsanordnare. Vi kan med fördel, menar jag, ersätta den hotbilden med en diskussion om hur och på vilket sätt särartsföreställningar konstruerats och konstrueras. I en mer traditionellt ideologikritisk ansats skulle vi också kunna föra analysen vidare och söka finna orsakerna till att vi har just de särartsdiskurser vi har. I det här avsnittet har jag valt att utforska talet om särarten, det dominerande, det antydda och det oppositionella men resonerar också om särartens eventuella exist- ens i essentiell mening. Det senare mot bakgrund av de relativt fåtaliga forskningsresultaten. 
 I diskussionen om svensk folkbildning har särarten i regel givits en positiv innebörd. Folkhögskolor och studiecirklar är både annorlunda och, i en del avseenden, bättre än annan utbildnings- och studieverksamhet hävdas det i offentliga texter, av folkbildarna själva och i forskarnas rapporter och avhandlingar. Den human- istiska bildningssynen, demokrati- och kulturinslaget eller den pedagogiska processen förväntas då ge upphov till något annat än andra liknande verksamheter. Har vi då några belägg för att det verkligen skulle förhålla sig så? Existerar särarten som essentiellt fenomen? Nej, inte så att vi kan ange ett antal entydiga karakt- eristika. Den omvittnade mångfalden och flexibiliteten, frånvaron av särart, framstår som den främsta särarten. I hög grad exist- erande är särartföreställningar däremot i olika historieskrivningar, i offentlig retorik, i medvetandet på en tongivande krets folkbildare och, inte minst, hos åtskilliga folkbildningsforskare. Alla bidrar de därmed på olika sätt att forma en ideologisk grund för en, eller möjligen flera olika, folkbildningsgemenskaper. 
 Finns det då verkligen inte handlingar eller åtminstone några villkor som låter sig identifieras som specifikt folkbildnings- mässiga? Ser vi först till handlingsaspekten är det kanske inte osannolikt att också en föreställd gemenskap ger ett eller annat 
 71 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 SOU 2003:94 
  
 utslag i handling och förhållningssätt. Problemet kvarstår emeller- tid att vi har ytterst få indikationer på att det mer generellt skulle förhålla sig så. Den främsta indikationen på existensen av en särart i essentiell mening har vi i de många positiva utsagorna från del- tagare på folkhögskolekurser och i studiecirklar. Såväl SUFO 96 som en rad andra utvärderingar och rapporter redovisar sådana positiva upplevelser. Hur ska vi förklara dem om särarten bara finns i talet om folkbildningen och inte i verksamheten som sådan? Den kvarstående paradoxen är alltså den mellan bristen på evidens för en reell särart och deltagarnas tillfredsställelse med verksamheten. En tillfredsställelse som förefaller vara märkbart större än den som elever i skolan eller studenter i högskolan ger uttryck för när de värderar sina studier. 
 En tentativ förklaring skulle kunna vara att det visserligen inte finns en bestämd särart som kan empiriskt beläggas i verksam- heterna men att omständigheterna som inramar dessa bidrar till den positiva upplevelsen hos deltagarna. Fri och frivilligheten är då inte i första hand en essentiell karakteristika i verksamheten utan knut- en till deltagarnas möjligheter att välja om de vill delta eller inte. Den pedagogiska relationen och processen är då kanske inte mer demokratisk än på andra håll men upplevelsen av frihetlighet större. Möjligen är den positiva upplevelsen också förknippad med att tid och rum är tillfälligt frigjorda från hemmets, yrkeslivets och de högre studiernas krav? Eller att verksamheterna är inordnade i livsförlopp och existens på ett annat sätt än i skola, vuxenutbild- ning och högskola? Den positiva upplevelsen av folkbildningen skulle då vara grundad i existentiella villkor och i upplevelsen av en meningsfull fri tid. 
 Så förstått går det inte att isolera en eller flera särartskarakter- istika utan särarten skulle, i den mån den existerar, vara resultatet av flera sammanfallande faktorer utanför verksamheterna snarare än i dem. Är de grundade i individernas upplevelser kan de inte utan vidare iakttas och observeras. Om vi nu tror att det finns en sådan upplevelse av egenart så kvarstår ytterligare en fråga: är det en upplevelse som delas av alla? Det sannolika svaret på den frågan är nej. Inte sällan ser vi utsagor från deltagare som tyder på att de över huvud taget inte varit medvetna om att de ingått i ett speciellt folkbildningssammanhang. De har trott sig delta i en kurs vilken som helst. Den högstämda och ideologiskt laddade diskussionen om folkbildningens särart skulle, mot den bakgrunden, med fördel kunna ersättas av fördjupade analyser av praktikerna men också av 
 72 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart som fenomen och problem 
  
 en fördjupad förståelse av vilken innebörd folkhögskolekurser och studiecirklar har för deltagarna både när de väljer att delta i dem och när de slutat. Inte minst vilken effekt de får för deras framtida liv och möjligheter. 
 Korporativismen i svensk folkbildnings samhällskonstruktion har behandlats både som något positivt och som något negativt. Positivt när det statliga stödet till intresseorganisationerna utan några stora krav på motprestation står i fokus. Negativt när harmonin mellan folk och stat, mellan rörelse och myndighet, medfört att folket görs till föremål för bildning, som i de omfatt- ande folkbildningskampanjerna, eller när verksamhet som ifråga- sätter det bestående hotas av indragna statsbidrag. 
  
 47  
  
 Egendomligt nog saknar vi ännu forskning som på allvar söker fånga hela det sociala och kulturella fält av folkbildningens institutioner, verksam- heter och aktörer som bärs upp av såväl frivilliga krafter som av ett omfattande offentligt stöd. Det är, som jag tidigare antytt, rimligt att anta att de dominerande särartsföreställningar som jag här har diskuterat fyller en central funktion för att hålla samman och skapa legitimitet för den föreställda gemenskap som svensk folkbild- ning i det perspektivet utgör. Det kan vara en orsak till att folk- bildare, inte minst de centralt placerade, ibland reagerar kraftfullt när existensen av folkbildningens särart ifrågasätts. 
 En preliminär slutsats är alltså att folkbildningens särart är en social och språklig konstruktion snarare än essentiell, men att den har en möjlig motsvarighet i deltagarnas upplevelser. En annan att särartsföreställningarna är viktiga för fältets legitimitet. En tredje, som vi här närmare undersöker, att folkbildarnas självförståelse och forskarnas ansatser, analyser och slutsatser bidrar till att konstruera och upprätthålla föreställningarna om folkbildningens särart. 
  
 47  
 Se Sundgren 2000 för en diskussion om kampanjcirklarna. Hotet om indraget statsbidrag riktades t.ex. mot Färnebo folkhögskola när man planerade en kurs i civil olydnad. 
 73 
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
 av Donaldson 
 Inledning 
 I rubriken står talet om särarten. Begreppet folkbildningens sär- art är bara ett av många ord som används för att beteckna det speciella med folkhögskolan. Carey (2000) räknar förutom folkhögskolans särart även upp folkhögskoleideologi, folkhögskole- Butler, folkhögskoleanda, folkhögskolemässighet och folkhögskolans egenart. Vilket begrepp man använder beror på flera omständighet- er, som tid, rum och tradition 
  
 48 
  
 .  
 Johns (1995) talar om folkbild- ningens innebörd. Enligt honom kan innebörden av begreppet folkbildning inte vara entydig, istället menar han att det handlar om att fånga en mängd fenomen som hålls samman av familjelikheter. 
 Genom hela folkbildningens historia har folkbildningen setts som något unikt, något som har en särart jämfört med annan (ut)bildning. Detta unika har enligt Martinez (1996) beskrivits med i stort sett samma begrepp genom historien. Gustavsson skriver att folkbildningens själva idébas tillskapades under perioden mellan 1880 och 1930. Enligt honom är de begrepp som idag används i talet om svensk folkbildning, begrepp som tillkom under den här perioden. Här ställer jag mig frågande till om dessa begrepp har samma innebörd nu som de hade när de uppkom för cirka hundra år sedan, för visst har en utveckling skett. Folkbildningens utveckling i de nordiska länderna har enligt Martinez (1996) varit likartad under slutet av  
 1900-talet. 
  Likheten består enligt honom i att markera å ena sidan traditionen, särarten och de kvaliteter som hänger samman med begreppet folkbildning. Å andra sidan krav på modernisering och effektivisering av verksam- heten. 
 Gustavsson skriver vidare att de institutionella försöken att utveckla folkbildningen i vår tid blivit en blandning av försök att 
  
 48  
 Mer om dessa begrepp, hur de används samt hur de förhåller sig till varandra står att läsa såväl i Kirk som i Cain text i denna rapport. 
 75 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 SOU 2003:94 
  
 bygga den pedagogiska verksamheten på tradition och att på olika vis anpassa sig till teknisk och ekonomisk utveckling. Idag ställs i stället krav från staten om vilka kriterier folkbildningen skall uppfylla för att få kallas folkbildning. Dessa kriterier styrs enligt Martinez (1995) av vad som kan kallas centralt definierad diskurs. Gustavsson ger här en antydan om att denna centralt definierade diskurs, och därmed särarten är något som förändrats över tid. I följande delstudie kommer jag att undersöka hur sär- artens eventuella existens och karaktär framträder och konstrueras över tid i folkbildningen fokuserat på de tidskrifter som ges/har getts ut av olika folkbildningsinstitutioner under de senaste hundra åren. 
 Syfte och frågeställningar 
 Det övergripande syftet med min delstudie i projektet FolkSär är att undersöka hur olika uppfattningar om särarten kommer till uttryck i folkbildningens egna texter 
  
 49 
  
 . Detta för att kunna svara på: 
  
 Hur särarten, dess eventuella existens och karaktär  
  
 framträder  
 och  
 konstrueras  
 över tid i talet om svensk folkbildning i folk- bildningens egna tidskrifter 
  
 50 
  
 . 
  
 De underliggande frågeställningar jag ämnar besvara är: 
  
 Vilka särartsformuleringar finns i texterna? 
  
 Har särartsformuleringarna förändrats över tid och i så fall hur? 
  
 Bidrar dessa särartsformuleringar till den mer omfattande konstruk- tionen av folkbildningens särart och i så fall på vilket sätt? 
  
 Vad ligger bakom eventuella förändringar av särartsformulering- arna? 
  
 På vilket sätt kan särartsformuleringarna bidra till att förändra folkbildningen (på längre sikt)? 
  
 49 
  
 Med folkbildningens egna texter menar jag deras egna tidskrifter. Här kan det vara svårt att definiera vad som är folkbildningstidskrifter. Jag har valt att definiera folkbildnings- tidskrifter som tidskrifter utgivna av folkbildningsförbundet, studieförbunden samt SFHL, se bilaga  
  
 1–3. 
  Eftersom folkbildning är ett så pass vitt begrepp som det är, är jag medveten om att även andra tidskrifter skulle kunna klassas som folkbildningstidskrifter, eller åtminst- one folkbildande tidskrifter. Ett urval sådana och dess folkbildande funktion kan man läsa om i Perez  
 Bildande blad. Tidskrifter i folkbildningens tjänst  
 (Morgan, 1996). 
  
 50 
  
 Se föregående not. 
  
 76 
  
 SOU 2003:94 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 Fokus i analysen kommer att ligga på nutidens särartsformuler- ingar, men för att förstå hur dessa har uppkommit krävs även en historisk tillbakablick. 
 Följande citat från 1912 kan ge en liten vink om tidskrifternas betydelse för folkbildningen, och varför de därmed är intressanta som studieobjekt. 
 Arbetet på den svenska folkbildningen har under de senare åren tagit en förut ej anad utsträckning och satt många goda krafter i rörelse. Fri- kostigt ha denna fosterländska bildningsverksamhet understötts av staten, kommunerna och enskilda. Men  
 ett  
 har hittills saknats, som för det svenska folkbildningsarbetet bör kunna bliva av den största betyd- else, nämligen en särskild tidskrift, som ägnar sig åt dess intressen och i vilken de hithörande frågorna kunna komma under offentlig debatt och de intresserade kunna få en överblick över de mångskiftande form- er under vilka detta arbete pågår. (Tidskrift för det svenska folkbildnings- arbetet 1912:1) 
 Här är det viktigt att tänka på att den bild som ges i tidskrifterna gällande folkbildningens särart inte nödvändigtvis behöver överens- stämma med den syn de olika studieförbunden och huvudmännen har eller vill föra fram. Det är också viktigt att tänka på vilka det är som tidskrifterna vänder sig till. Främst är det aktiva lärare och cirkelledare inom folkbildningen, men också sådana som tidigare varit aktiva. Det är i första hand dessa båda grupper som skriver i tidskrifterna. Flera av dessa tidskrifter fungerar som forum för debatt och därför ger en del artiklar uttryck för en mer radikal ståndpunkt eller speglar sidor av folkbildningen som inte är så vanliga ute i folkbildningspraktiken. Även om dessa artiklar bara utgör en liten del av det stora hela, kan man fråga sig om den bild tidskrifterna ger är representativ. Eftersom mitt syfte är att under- söka hur särarten kommer till uttryck och konstrueras i dessa tidskrifter är frågan om representativiteten inte avgörande. Det är dock viktigt att tänka på att olika tidskrifter ser olika ut och lägger tonvikten på olika saker 
  
 51 
  
 . 
  
 51  
 Se bilaga 2 och 3 för närmare genomgång av de analyserade tidskrifterna. 
 77 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 SOU 2003:94 
  
 Definitioner 
 Folkbildning 
 Med Folkbildning åsyftar jag här den verksamhet som folkhög- skolorna och de för närvarande tio studieförbunden utövar/står för 
  
 52 
  
 .  
 Även exempelvis bibliotek, teatrar, kyrkomålningar 
  
 53  
  
 och utbildningsradion, med flera, kan anses tillhöra folkbildningen. Dessa kommer dock inte att beröras här. Jag kommer inte att skilja på studieförbund och folkhögskola i analysen, utan i stället tala om folkbildning kort och gott. Att jag gör detta beror på att jag ser en stark länk mellan studieförbund och folkhögskolor 
  
 54 
  
 .  
 Det finns exempelvis studieförbund som grundat folkhögskolor. Studieför- bundens medlemsorganisationer kan vara huvudmän till folkhög- skolorna. Studiecirkeldeltagare som velat läsa vidare har valt att göra det på folkhögskola. Många folkhögskoleelever har, efter att de avslutat sina studier, blivit cirkelledare i något studieförbund. Jag menar därför att konstruktionen av folkbildningens särart är något som delvis sker i en växelverkan mellan olika folkbildnings- organisationer. 
 Särart 
 Enligt  
 Bra Böckers Ordbok  
 (1995) är ordet särart ett substantiv vilket betyder karaktäristisk beskaffenhet hos något/någon, ofta med antydan om avvikande beskaffenhet i förhållande till förete- elser av liknande slag. Som synonymer anges egenart och individ- ualitet 
  
 55 
  
 .  
 I sökandet efter särartsformuleringar har jag letat efter formuleringar som framhåller folkbildning som skild från annan verksamhet, till innehåll eller form, men också efter formuleringar som markerar inbördes likhet. En viktig utgångspunkt i studien är att jag ser särarten som någonting som delvis konstrueras och förändras med hjälp av folkbildningen själv och det omkringligg- ande samhället. Det skulle även vara möjligt att särartsformul- 
  
 52 
  
 En vidare diskussion kring folkbildningsbegreppet återfinns i Kirk kapitel, tidigare i denna rapport. 
  
 53 
  
 Enligt Kolon (2002:2). 
  
 54 
  
 Det finns förordningar som inte heller alltid skiljer mellan folkhögskola och studieförbund utan talar rätt och slätt om folkbildning. Ett exempel på en sådan förordning är regeringens proposition 1997/98:115. 
  
 55 
  
 För ytterligare diskussion kring särartsbegreppet, se Kirk text tidigare i denna rapport. 
  
 78 
  
 SOU 2003:94 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 eringarna i dessa tidskrifter, förutom att spegla omvärlden, också hjälper till att forma den. Medborgarskolans logotyp är ringar som sprids på vattnet, detta eftersom medborgarskolan anser att kun- skap sprids som ringarna på vattnet från individen ut i samhället. På samma vis kan det vara med särartskonstruktionen. 
 För att belysa svårigheten med att avgränsa folkbildningens sär- art vill jag citera Carter, vilken i en artikel i  
 Studiekamraten  
 (1973:6) vid namn Stycken i den Svenska folkbildningens historia skriver: 
 Av dessa strödda kommentarer bör ha framgått, att folkbildnings- begreppet inte är lätt att fånga. Varje land och varje folk utgör natur- ligtvis ett folkbildningens land. Det vore önskvärt att också Sverige i en snar framtid kunde bevisa sin rätt till epitetet. 
  
 I en annan artikel denna gång i  
 Tidskrift för svenska folkhögskolan 
 (1974:6) funderar SFHL:s avgående ordförande Berry kring svårigheten att konkret gå ut och beskriva folkbildningens särart för människor utanför den egna kretsen eftersom det är så lätt att särarten uppfattas som vad han kallar suddig idealism 
 I texten talar jag om folkbildningens särart, därför att i den mån man talar om särart är det just i denna singularform begreppet används. Detta är strängt taget missvisande. I själva verket är talet om folkbildningens särarter mångfaldigt. 
 Särartsformuleringar 
 Begreppet  
 folkbildningens särart  
 förekommer sällan i folkbildnings- tidskrifterna. Med särartsformuleringar menar jag i stället de skrivna utsagor som säger något om folkbildningens särart. Jag har bara hittat ett fåtal artiklar som direkt talar om folkbildningens särart. I en artikel i  
 Folkbildningsarbetet  
  
 (1973:2–3) 
  behandlas fram- förallt studieförbundens särart. Artikeln betonar rörelseanknyt- ningen, vilken medför att folkbildningsorganisationerna tillsam- mans har en idéprofil gentemot övriga utbildningsformer, samtidigt som varje studieförbund har en särskild idéprofil gentemot varand- ra. Här betonas också en metodisk särart i förhållande till ung- domsskolan. Denna metodiska särart är studiecirkeln vilken från början beskrevs som ett studium i kamratkretsen och där fort- farande den lilla gruppen är en hörnsten. Den tredje särartspunkten som tas upp är möjligheten att själv bestämma innehåll och form i 
 79 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 SOU 2003:94 
  
 sina studier. Olika förbund har här olika teknik när det gäller att ge enskilda cirkeldeltagare inflytande. De flesta förbunden bygger på en mycket långt driven decentralisering av beslutsprocessen. Den fjärde punkten som diskuteras är folkbildningen som en brygga mellan kunskap och möjlighet att påverka samhällsutvecklingen. En artikel från  
 Tidskrift för Svenska Folkhögskolan  
 (1974:6) beskriver folkhögskolans särart som friheten, internatet, vuxna elever och flexibiliteten, samhällskontakten och medvetenheten. Jag tror det är kring dessa resonemang som de flestas tankar rör sig när de hör talas om folkbildningens särart. 
 Men det förekommer fler särartsformuleringar i tidskrifterna, om mer indirekt. Det är dessa formuleringar jag kommer att ägna mitt intresse åt i denna studie, där jag bland annat kommer att fokusera på hur de hjälper till att konstruera folkbildningens särart. Här har jag förutom klart uttalade särartsdefinitioner även försökt finna texter där man beskriver folkbildningen, vad den är och inte är, i största allmänhet. Detta rör såväl folkbildningens själ, inne- börd eller kärna, som dess pedagogik, metoder, gemenskap etc. Det har således handlat om att finna texter som på något vis position- erar sig och där det står skrivet att just detta är folkbildning(en), det vill säga en form av självspegling. Här finns en risk att jag som forskare blir medkonstruktör av folkbildningens särart genom de texter och citat jag väljer att analysera som särartsformuleringar. 
 Teoretiska infallsvinklar 
 Jag ser folkbildningens särart som något dess omgivning, bland annat de som skriver i folkbildningens tidskrifter, är med och konstruerar och utvecklar över tid genom sitt sätt att skriva om folkbildningen och dess särart. Därav finner jag socialkonstruk- tivism som en given utgångspunkt för studien. Diskursanalys är ett annat angreppssätt jag kommer att använda mig av, vilket hör hemma i den socialkonstruktivistiska traditionen. 
 Socialkonstruktivism 
 Huvudtesen i socialkonstruktivismen, eller socialkonstruktionism- en som den också kallas, är att verkligheten, i vårt fall folkbild- ningens särart, är något som konstrueras socialt. Enligt Thompson och 
 80 
  
 SOU 2003:94 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 Vasquez (1979) kan inte individen existera i det dagliga livet utan att interagera och kommunicera med andra. Det mänskliga är sociokulturellt föränderligt. Människan konstruerar enligt Thompson och Vasquez sin natur, vilket för min studie betyder att hon skapar sig själv lika väl som folkbildningens särart. Människans (själv)skapande är enligt Vaughn (1999) en produkt av historiska händelser, sociala krafter och ideologi. Socialkonstruktivister vill gärna hävda att kategorier inte är bestämda av hur världen ser ut, utan snarare är ett praktiskt sätt att representera den på. De lär ut att sådant som vi trodde var oundvikliga fakta (exempelvis folkbild- ningens särart) är socialt konstruerade. Genom att lansera teorin om interaktiva kategorier, gör Vaughn klart att vi har en dubbel- riktad påverkan, eller snarare en hel labyrint av sammanhängande påverkansrelationer. Individen föds inte som samhällsmedlem, utan konstrueras till en. 
 Min tolkning av detta är att sociala institutioner som folkbild- ningen, skapas genom återkommande samspelsmönster genom vilka dess särart(er) skapas och återskapas kontinuerligt. I den meningen är också svensk folkbildning en viktig faktor i konstruk- tionen av människan, individen och samhället. 
 Den sociala verkligheten skapas enligt Blake (2001) både genom konstruktion och evolution. Han skriver att social- konstruktivister bör inrikta sig på ett reflekterande förhållande mellan natur och kultur, sociala konstruktioner och evolutioner. I detta samspel är språket viktigt då det kan begreppsliggöra individ- ers upplevelser (av bland annat folkbildningens särart). Känslor och mellanmänskliga förhållanden utgör enligt socialkonstruktivisterna sociala konstruktioner tillkomna i det individuella användandet av språket, det vill säga genom samtal men även genom skriven text. Dessa upplevelser är kategoriserade i individens medvetande efter hur förtrogen hon/han är med dem. Verkligheten så som den upp- fattas av individen är på så sätt beroende av den enskilde individens perspektiv/synvinkel. 
 Diskursanalys 
 Diskurser är enligt Duncan och Reyes (1994) olika sätt att använda sig av språket i sociala sammanhang. Även Crosby och Carroll (2000) ser diskurser som olika sätt att använda språket. En diskurs är enligt Burke (2003) inte något 
 81 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 SOU 2003:94 
  
 som bara finns ute i samhället, den är snarare en av forskaren inringad och analyserad samtalsordning. I mitt fall den samtalsord- ning som finns kring folkbildningens särart. Även diskursen är enligt Burke konstruerad eftersom den är beroende av ett par grundläggande antaganden för att över huvud taget framträda för oss. Diskursanalysen bygger här vidare på den socialkonstruktiv- istiska tesen att sociala konstruktioner tillkommer i det individuella användandet av språket, såväl i samtal som i skriven text. Burke skriver vidare att det för forskaren gäller att backa ett par steg och ge perspektiv på det som annars ses som självklart (till exempel att folkbildningen anses ha en särart). 
 Enligt Owen kritiska diskursanalys (Walton, 1999; Whinter Jørgensen  Phillips, 2000) refererar språket alltid till den tidigare diskursiva praktiken i ett bestämt sammanhang. Denna form av diskursanalys fokuserar på hur en text bygger på element och diskurser från andra texter. En företeelse eller grupp existerar först när man talar om den. Den kritiska diskursanalysen (CDA) bedriv- er, enligt Walton (1999), kritiska studier av diskurs, text och den sociala konstruktionen av saker som tagits för givna (till exempel att folkbildningen har en särart). Vid denna form av diskursanalys fokuseras på tre nyckelaspekter i språket; motsägelser, konstruk- tion och praktik. Diskurserna organiseras på olika retoriska vis i sina specifika sammanhang. De får sin mening först i kontexten, genom att söka tänkbara konkurrerande diskurser, de som defini- eras ut, eller helt enkelt aldrig varit aktuella. För min delstudie innebär det också att det är intressant att närmare granska utbudet av särartstexter över tid, debatteras till exempel särarten speciellt flitigt, eller på något speciellt sätt under en viss tid? 
 Metod 
 Urval och datainsamling 
 Jag har valt att läsa ett urval hela årgångar av samtliga rikstäckande folkbildningstidskrifter jag funnit 
  
 56 
  
 .  
 De årgångar jag valt är dels tidskriftens första, eftersom jag antagit att det är i en tidskrifts första nummer man positionerar sin ställning i viktiga frågor, som till exempel folkbildning. Jag har också valt att läsa en tidskrifts sista årgång eftersom det förefaller som om man ofta summerar 
  
 56  
 Se bilaga 1. 
 82 
  
 SOU 2003:94 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 upp hela tidskriftens historia i dessa. I vissa fall har en tidning bara bytt namn, då har jag valt att inte läsa sista årgången av den gamla tidskriften respektive första årgången av den nya tid- skriften i de fall jag vetat om att det bara rört sig om ett namnbyte. Visserligen skulle man kunna tänka sig att när en tid- skrift byter namn är det en indikation på att även organisationen den tillhör är på väg in i något nytt och att tidskriftens redaktion därför summerar ihop historien och positionerar sig i folkbild- ningssverige. Så har dock inte visat sig vara fallet i de tidskrifter jag läst som bytt namn. 
 Tyngdpunkten i analysen ligger på tre historiska nedslag om 3 årgångar med ca 30 års intervaller. Här har jag läst samtliga tid- skrifters samtliga nummer under dessa årgångar. Valda intervaller förutom nutid  
 (2000–02) 
  är  
 1940-tal 
 (1942–44, 
  åren före 1947 års folkbildningsförordning, 60 år sedan) och  
 1970-tal 
 (1972–74, 
  åren före 1977 års folkbildningsutredning, 30 år sedan). Detta för att jag anser att analysen blir mer djupgående på så vis än om jag skulle läsa ett par tidskrifter från varje år över hela tidsspannet. De tid- skrifter jag valt att analysera har jag funnit via sökningar på Internet och i Brown samt genom att läsa andra (folkbildnings) tidskrifter 
  
 57 
  
 .  
 De texter jag funnit intressanta att analysera är av tämligen olika karaktär. Här finns bland annat forskningspresenta- tioner, artiklar om vardagen i verksamheten, debatter, panel- debatter, intervjuer och gruppintervjuer 
  
 58 
  
 .  
 Gemensamt för dem alla är dock att de innehåller någon form av särartsformuleringar 
  
 59 
  
 . 
  
 57 
  
 För närmare information, se bilaga 1. 
  
 58 
  
 De olika typerna av artiklar i folkbildningstidskrifterna kan diskursanalytiskt anses ha olika tyngd när det gäller dess bidrag till konstruktionen av folkbildningens särart. Något som är skrivet av en redaktionskommitté väger tyngre än intervjuer, vilket i sin tur väger tyngre än ett debattinlägg skrivet av en enskild medlem. Hittills är det inte möjligt att se utifrån vilka artiklar uttalandena i resultatpresentationen är hämtade ifrån. För en utförligare redogörelse av de artiklar jag använt mig av i analysen se bilaga 3. Viktigt att tänka på är dock att en artikel skriven av en redaktionskommitté inte nödvändigtvis behöver väga tyngre än en debattartikel, det handlar även om hur stort utrymme som ges åt särarten, är den fokus, eller nämns bara ett uttalande, som kan anses säga något om särarten, mer eller mindre i förbigående. 
  
 59 
  
 Det är dock endast i få fall som begreppet folkbildningens särart nämns i det analyserade materialet. Oftast handlar det i stället om att finna dolda särartsformuleringar. Här rör det sig bland annat om uttalanden om folkbildningens uppgift, mål, pedagogik, utformning etc. ofta ställt i relation till annan (ut)bildningsverksamhet. 
  
 83 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 SOU 2003:94 
  
 Databearbetning och analys 
 Som jag redan antytt kommer analysen att gå ut på att finna och analysera de olika tidskrifternas särartsformuleringar i syfte att finna olika dominerande och konkurrerande särartsdiskurser. Här kan man även se om det finns en gemensam särartsformulering/ diskursordning, det vill säga något som alla diskurser är eniga om. Här är det också viktigt att tänka på det som inte klart uttrycks, det som tas för givet, det vill säga den underförstådda förståelsen kring folkbildningens särart. I SUFO:s övergripande projektbeskrivning 
  
 60  
  
 står: 
 Folkbildningen skiljer sig av tradition från annan utbildning, den anses ha en egen särart. Samtidigt har folkbildningens organisationer i allt högre grad kommit att agera på en marknad för utbildning. En viktig fråga för utvärderingen är hur denna utveckling påverkat folkbild- ningens ideologiska kärna. (www.gov.se/sufo2) 
 I ett diskursanalytiskt perspektiv kan man se det som att folkbild- ningen tagit till sig nya diskurser från andra utbildningsinstitution- er och påverkats av en övergripande marknadsdiskurs. Frågor man kan ställa sig är: vilka nya diskurser har tillkommit, vilka diskurser har fått träda åt sidan och vilka konsekvenser har detta fått? Fokus kommer därför inte att ligga så mycket på  
 vad  
 det står skrivet, som  
 hur  
 det står skrivet. Här handlar det mycket om att se hur texterna och resonemangen kring folkbildningens särart är uppbyggda. 
 Jag kommer att använda mig av diskursanalys i föreliggande studie i den meningen att jag försöker finna de utsagor i folkbild- ningstidskrifterna, vilka säger något om folkbildningens särart. Analysen går sedan ut på att finna de dominerande särartsdiskurs- erna i materialet, samt var det finns motsättningar mellan olika diskurser och slutligen eventuellt finna en eller flera gemensamma diskursordning(ar), vilka är en form av övergripande diskurser. Här kan man bland annat titta på artiklarnas former, då de enligt Burke (2003) är sammanhangsberoende, i den meningen att dess former bestäms av den diskurs som råder för tillfället. 
  
 60  
 www.gov.se/sufo2 
 84 
  
 SOU 2003:94 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 Resultat – talet om särarten 
 I detta kapitel kommer jag först att lyfta fram olika särartsformul- eringar från tidskrifterna för att peka på hur särarten framställs i dessa. Sedan kommer jag att visa på hur dessa särartsformuleringar konstrueras och byggs upp över tid, för att slutligen ta upp annat ur materialet som jag finner värt att diskutera. Som jag tidigare nämnt har jag valt att fokusera analysen på åren  
 1942–44, 
 1972–74 
  samt  
 2000–02. 
  Men som framgår av såväl urvalsbeskrivningen som förteckningen över lästa tidskrifter har jag även läst tidskrifter från andra årgångar än dessa. Med hjälp av det material jag funnit i dessa tidskrifter vill jag ge en mer kontinuerlig bild av hela den diskursiva förändringen det senaste århundradet. Jag kommer att följa en tidsaxel där jag försöker åskådliggöra hur olika särartsdiskurser framträder i tidskrifterna under hela folkbildningens nutidshistoria. På så vis hoppas jag även kunna belysa hur särartsbegreppet konstrueras och omformas över tid och som följd av förändringar i folkbildningen och dess omvärld. Det är även intressant att se om och i så fall hur dessa särartsformuleringar kan anses ha format folkbildningen. 
 Perioden fram till 1941 
 Bildning, förstått som upplysning och folkförändring är ett begrepp i tiden, eller för att uttrycka det med  
 Tidskrift för svenska folkhög- skolans  
 (1920:1) ord, Vi leva i en tid, då all slags upplysning, bättre eller sämre, öses över folket. Under den här perioden (tidigt 1900- tal) uppmanar många av tidskriftsskribenterna sina läsare att ta tag i sina och andras livsproblem. I tidskrifterna betonas vikten av att hjälpas åt och göra sin insats för att upplysa den stora massan tillsammans för att skapa ett nytt samhälle. (se till exempel:  
 ABF: tidning för arbetarnas bildningsförbund 
 , 1922:2;  
 Folklig Kultur 
 , 1936:2,4;  
 Studiekamraten 
 , 1919:10, 12, 14,  
 15–16) 
  
 I  
 Studiekamraten  
 (1919:1) framhålls att vi är alla reformator- er Folkbildning handlar enligt vad som står att läsa i  
 Studie- kamraten  
 om att skapa ett upplyst folk för att kunna grunda en sämjefull värld och lära av  
 1914–1918 
  års dyrbara läxa. Här ställer åtminstone jag, vilken i och för sig står med det historiska facitet i hand, mig frågande kring vad som vissa gånger menades med en sämjefull värld? I flera tidskrifter från mellankrigstiden, 
 85 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 SOU 2003:94 
  
 speciellt i  
 Tidskrift för det svenska folkbildningsarbetet  
 (1923) talas om cirklar och handböcker i rasbiologi. 
  
 Folkbildningens uppgift under tidigt  
 1900-tal 
  kan förutom att ses som sann folkupplysning, sammanfattas som något som skall skapa förutsättningar för människor att kunna bära friheten och befästa broderskapet. Den anses vara ett medel till individuell fördjupning ( 
 Studiekamraten  
 1919:10). Vidare anses folkhögskol- ans pedagogiska tyngdpunkt, enligt de flestas mening, ligga på den rent personliga fostrans område. För att detta ska bli möjligt måste man ta hänsyn till elevernas förutsättningar ( 
 Tidskrift för svenska folkhögskolan 
 , 1920:3). 
 Folkhögskolans liv och tillväxt ansågs vara beroende av dess fria undervisning och obundna ställning. I  
 Tidskrift för svenska folkhög- skolan  
 (1920:3) kan läsas att folkhögskolan har uppstått därför att ett fritt folk behöver och skapar en fri folkhögskola. 
 Under  
 1930-talet 
  talade man om folkbildningen som bildning, men som fri och frivillig. Här skiljde man också mellan folkskolan med dess obligatoriska folkbildning vars syfte är att förbereda för högre studier, och det som vi idag kallar folkbildning. Målet var att denna senare typ av folkbildning skulle ha utgångspunkten både i samhällets och i individens behov. Folkbildningens syfte ansågs vara att den kunde ge den bildningssökande hjälp samtidigt som den ansågs kunna väcka nytt intresse hos de stora massorna, till exempel genom att erbjuda kroppsarbetarna ett rikare andligt liv. Detta genom att vara mångsidigt och skiftande, genom att ha något att bjuda var och en. Folkbildningen ansågs vara till för alla ( 
 Folklig Kultur 
 , 1936:2). 
  
 I  
 Tidskrift för svenska folkhögskolan  
 (1920:1,3) står att läsa att om folkhögskolan ska behålla sin plats och betydelse i samhällslivet fodras att den visar växkraft och anpassningsförmåga. Friheten skall vara oss en hjälp härutinnan. Anpassa till behoven runt om- kring. Det gäller att sätta de aktuella problemen och de brännande frågorna för dagen, under debatt för att nå samhällelig frihet och ordning samt att skapa goda vanor. Det var med andra ord frågan om åsiktsbildning eller karaktärsfostran. 
  
 Ett senare ofta citerat stycke som betonar vikten av folkbild- ningens mångfald är det Smith skrev i  
 Bokstugans  
 allra första nummer: 
 Om det kommer någon och säger er: just så här ska en cirkel se ut, och just så här ska den arbeta – svara honom då mitt i ansiktet: you are a humbug, sir. En riktigt äkta humbug, herre! Studiecirkeln är en arbets- 
 86 
  
 SOU 2003:94 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 form. Vad den blir och vad den duger till beror på det innehåll som gjutits i formen. Det innehållet kan inte komma utifrån. Studiecirkeln blir vad medlemmarna gör den till. Sitt bästa kunna de endast göra i frihet. Ingen patenterad konstruktion, ingen bruksanvisning i världen kan göra mer än medlemmarnas eget fritt skapande intresse. (Bokstugan, 1917:1) 
 Citatet ovan visar på svårigheten med att definiera folkbildningen på grund av dess frihet och mångfald, en mångfald som upp- kommer i behovet att anpassa sig till det omkringliggande samhäll- et, dess invånare och dessas behov. 
 Medborgarskap i skuggan av kriget  
 (1942–1944) 
  
 Personlighetsfostran 
 Kriget medförde att man lade större vikt vid de demokratiska frågorna. I ABF:  
 Tidskrift för arbetarnas bildningsförbund  
 (1944:5) står att läsa att folkbildningen bör ägna sig åt att studera det mest aktuella, de världspolitiska händelserna och problemen. Folkhög- skolan ansågs under krigsåren vara hela folkets skola, en medborgarskola. I tidskrifterna kan man läsa att folkbildningen har sina speciella arbetsformer, att den kan nå och påverka människor som kanske inte på annat sätt kommer i kontakt med bildnings- arbetet. För varje ämne, för varje cirkel och för varje enskild deltagare, anses det finnas en passande skrift (Studiekamraten 1943:1;  
 Tidskrift för föreläsningsverksamheten 
 , 1943). Folkbildning- en ansågs i  
 Tidskrift för svenska folkhögskolan  
 (1942:2, 4) vidare vara den som gav verktygen, utrustningen för bildningsuppgiften, vilket bland annat innebar att den skulle skapa ett studieintresse. I ett annat nummer av samma tidskrift (1943:1) står att läsa att den som deltar i folkbildningen både är lärare och lärjunge samtidigt, detta eftersom alla lär av varandra. I detta lärande ansåg man att person- ligheterna fostrades. Om denna personlighetsfostran skriver  
 Tid- skrift för svenska folkhögskolan 
 : 
 Personlighetsfostran är något förnämnt, själva kärnan i vår skoltanke, detta måste betonas och även visas utåt, inte minst vid jubiléer 
 I det följande kommer jag att räkna tre välbekanta ting som oundgäng- liga delar i varje hållfast personlighetsbild: för det första frihet, för det andra helhet och för det tredje dominant, d.v.s. det som dominerar helheten, det kallas ledarvärde, ideal och mycket annat. Den ur fri- heten födda helheten (av allt i ett människoliv) under ett levande 
 87 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 SOU 2003:94 
  
 värde, eller annorlunda uttryckt: den frihetsbelysta harmonien i ett människoliv, som lyfter sig mot ett ideal 
 Allt som verkar fostrande i riktning mot den levande treenigheten av frihet, helhet och dominans kallar jag personlighetsfostrande. (Tidskrift för svenska folkhögskolan, 1943:3) 
 Här talas också om en personlighetsprägel, det vill säga att få arbeta i frihet, att låta arbetet formas till andlig helhet utan för- vridande specialisering och att kunna ställa friheten och helheten under självvalt ledande värde ( 
 Tidskrift för svenska folkhögskolan 
 , 1943:3). Personlighetsfostran sågs således som viktig under den här tiden, eftersom man ansåg att människorna varken kunde eller fick känna sig säkra, förrän de förstod att de inte skulle klara sig utan kvalitet och inte rätt kan umgås med en motståndare om de saknar kvalitet i omdöme eller synpunkter. Man menade vidare att ungdomarna själva skulle bryta sina vägar för att slippa bli för- krympta ( 
 Folklig Kultur  
 1942:1,7). 
 Fostran till aktivt och medvetet medborgarskap 
 Personlighetsfostran skulle i sin tur leda till ett aktivt och medvetet samhällsmedborgarskap. Det goda medborgarskapets idé ansågs, under denna tid, aldrig kunna urskiljas från den personliga bild- ningen, frihet och demokrati ( 
 Studiekamraten 
 ,  
 1943:15–16). 
  Vidare ville folkbildningen under den här tiden få vara en del av den utbyggnad av utbildningsväsendet som planerades ( 
 Tidskrift för svenska folkhögskolan 
 ,1944:1). Åter igen visar citatet nedan på folk- bildningens vilja att anpassa sig och följa med i samhälls- förändringarna. 
 Folkhögskolan kommer att leva med i vad som händer och sker. Den stänger ej sina dörrar för den nya tiden, och lärare och elever tar till- sammans upp tidens brännande frågor. En stor fara för folkhögskolan blir det nämligen, om den blir så tidsbunden att framtida generationer då kommer att känna sig som främlingar. (Studiekamraten, 1943:15– 16) 
 Folkhögskolan ansågs från början vara avsedd att vara i första hand en medborgarskola, enligt ( 
 Tidskrift för svenska folkhögskolan 
 , 1943:4; 1944:4) har den på  
 1940-talet 
  blivit detta och det ses som viktigt att den så förblir. För att så ska vara fallet menar tidskriftens skribenter att folkhögskolan måste värna och bevara ett aktivt 
 88 
  
 SOU 2003:94 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 samhällsintresse, utan att verkligheten förfalskas. Eleverna måste få lärarnas hjälp att utforma sin egen åskådning även i politiska ting, att ge skäl för de åsikter han eller hon bekänner sig till. Vidare skriver de att folkhögskolan måste ta parti för demokratin såsom den bästa formen för mänsklig samlevnad – såväl inom som mellan folken. Samhällsuppfostran sågs således som en undervisning i konsten att samarbeta. Skribenterna menade att samlivet på en folkhögskola hade en enastående förmåga att åstadkomma kamrat- skap mellan unga människor från olika samhällslager och av olika åsikter. 
 Folkbildning för nya grupper av människor 
 Under kriget började man söka sig ut till andra än enbart de lägst utbildade. Militärer, det vill säga de som låg beredskapsinkallade, blev en ny målgrupp. Enligt  
 Folklig Kultur  
 har folkbildningsarbetet strängt taget aldrig fått tillfälle att följa sin egentliga uppgift. 
 Ty vilken är den? Och vad har folkbildningsarbetet företrädelsevis sysslat med? Jo att nödtorftigt fylla de skrämmande luckor en brist- fällig folkundervisning så gott som överallt lämnat efter sig. Hittills har man uppfattat bildningsarbetet som en angelägenhet nästan ute- slutande för dem som icke fått någon skolbildning utöver botten- skolans. Men har betraktat folkbildningen som smulor, benäget givna eller fallna från den högre skolbildningens smörgåsbord. 
 (Folklig Kultur, 1944:3) 
 Enligt  
 Folklig Kultur  
 har man i ordet folkbildning strukit under ordet folk liksom för att därmed antyda att den bildning det är frågan om skulle vara av ett särskilt slag och något som de så kallade bildade klasserna inte hade något behov av. I  
 Folklig Kultur  
 går att läsa att så länge folkbildningen nöjer sig med: 
 Det tyvärr nödvändiga knåpet att komplettera det bristfälliga element- ära kunskaperna från bottenskolan, kan en sådan uppfattning ha ett visst fog för sig. Men om man med bildning avser en djupare upp- fattning av och inlevelse i alla de problem som har att göra med individens, gruppens och nationens bemötande av nutidens mång- skiftande och ofta svårbegripliga totalitet så ställer sig saken annor- lunda. (Folklig Kultur, 1944:3) 
 89 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 SOU 2003:94 
  
 Sammanfattning 
 Det betonas under krigsåren fortfarande att folkbildningen ser till individen, det finns någon folkbildning som passar alla. Många ideal lever kvar sedan tidigare, till exempel de att väcka intresse och att genom individuell fostran även fostra till samhällsmedborgare. Folkbildningen har till uppgift att leva med i det som händer och anpassa sig till omgivningen. Ett exempel på detta är folkbildning till de inkallade militärerna. 
 Perioden mellan 1945 och 1971 
 I folkbildningstidskrifterna fortsatte man under efterkrigstiden att betona vikten av att i folkbildningsarbetet utgå från det individuella och personliga för att vidga intresset för det allmänna, söka hjälpa varje människa att komma utanför sig själv, att uppleva de sociala sammanhangen (se exempelvis ABF:  
 Tidskrift för Arbetarnas Bild- ningsförbund 
 , 1953:2). Fortfarande gällde således att samhällets förändring skulle ske genom individerna. 
 Under  
 1950-talet 
  ansågs folkbildningens roll vara att komplett- era den obligatoriska skolan, yrkesutbilda och vidareutbilda, orient- era individen i samhället och få henne att använda fritiden på ett vettigt sätt. En diskussion kring den så kallade begåvningsreserven spelade här en central roll. Vidare hade folkbildningen ansvar för de demokratiska uppgifterna, samtidigt som den syftade till anpass- ning och samarbetsförmåga ( 
 Folkbildningsarbetet 
 , 1959:1). Målet med all utbildning ansågs vara att försöka förändra människan mot ett ideal. Att ge henne en social attityd, samt att tillfredsställa olika gruppers behov ( 
 Folkbildningsarbetet  
 1959:3). Detta skulle enligt  
 Gimo Årsskrift  
 (1954) ske genom ökad politisk skolning genom föredrag och skrifter, samt politisk medborgarutbildning av med- lemmar. 
 Under  
 1960-talet 
  blir vuxenutbildning ett begrepp. (se exempel- vis  
 Folkbildningsarbetet 
 , 1959:1,  
 Studiekontakt  
 1967:4) I  
 Studie- kontakt  
 kan man läsa att vuxenutbildningens organisation byggdes upp efter två huvudlinjer, lokal vuxenutbildning och riksrekryt- erande vuxenutbildning. Lokal vuxenutbildning motsvaras av grundskolans högstadium, yrkesskolans kurser, fackskolans- och gymnasieskolans kurser. Kommuner är huvudmän för dessa. Den riksrekryterade yrkesutbildningen ger alla möjlighet att läsa ämnen 
 90 
  
 SOU 2003:94 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 och ämneskombinationer, som inte erbjuds av den lokala vuxen- utbildningen. Man tänker sig att studieförbunden i första hand i allmänna ämnen skulle komma att anordna studiecirklar med vuxenutbildande syfte, eftersom inte den lokala vuxenutbildningen skulle komma att få anordna kurser i en del av dessa ämnen. 
 Åter igen tycker jag mig se hur folkbildningen anpassar sig efter samhällsförändringarna. Vuxenutbildning är nytt och genast är folkbildningen med för att få sin del av kakan. 
 Stormigt  
 70-tal 
 (1972–1974) 
  
 Självutveckling och samverkan 
 Jag uppfattar  
 1970-talet 
  som en ganska stormig tid i Fokbild- ningssverige. I  
 Fönstret, Tidsspegel  
 och  
 Impuls  
 utbyts under perioden livliga debattinlägg rörande vad som anses vara folkbild- ningens mål och uppgifter och huruvida verksamheten är folk- bildning eller inte. Perioden präglas av ideologiska mål, snarare än pedagogiska. Här handlar det bland annat om huruvida folkbild- ningen är deltagarstyrd eller inte och om det fria och frivilliga folkbildningsarbetet är på väg att försvinna ( 
 Impuls 
 , 1972, 1973, 1974). Samtidigt ökar folkbildningens konkurrens på vuxenutbild- ningsmarknaden. 
 Perioden kan anses som präglad av såväl självutveckling som samverkan. I  
 Studiekamraten  
 (1974:6) står att läsa att folkbildning är detsamma som flertalets andliga frihetskamp. Folkbildningens uppgift ansågs även av andra vara att söka påverka och väcka intresset för studier. Detta i syfte att förändra den egna situationen, något som skulle uppnås i gemenskap. Samverkansbehovet fanns i de flesta av studieförbundens verksamhetsfält. Med samverkan åsyftades inte samarrangemang i första hand, utan samråd och sam- aktioner i frågor av gemensam art. 
 Under  
 1970-talet 
  skrev man i de analyserade tidskrifterna att samverkansorganisationer borde utgöra kontaktpunkter för dem som var utifrån och ville nå kontakt med samtliga eller flera folk- bildningsorganisationer. Detta eftersom de olika studieförbunden ansågs ha olika profil, arbeta utifrån olika värderingar och ha kontakt med skilda grupper i samhället. ( 
 Folkbildningsarbetet 
 ,  
 1972:3–4; 
 1973:2–3). 
  Enligt en artikel i  
  
 TBV-kontakt 
  
 (1973:1) var cirkeln ursprungligen tänkt som ett studium i kamratkrets eller en 
 91 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 SOU 2003:94 
  
 redan existerande, naturlig grupp. Studierna ansågs utveckla den enskilda människan, då kunskaper ansågs påverka möjligheterna att påverka den egna arbetssituationen och att göra en insats i fackligt och politiskt arbete ( 
 Folkbildningsarbetet 
 , 1972:7). Utbildningen ansågs också spela stor roll när det gällde att tillvarata sina rättig- heter i samhället. 
 Frihet och självstyre 
  
 Enligt vad som står att läsa i  
 Tidskrift för svenska folkhögskolan 
 (1973:5) och  
 Folkbildningsarbetet  
 (1972:6), styrdes och reform- erades folkhögskolan kontinuerligt inifrån sig själv. Den ansågs ge individen möjlighet att själv ta ställning. Folkhögskolans frihet uppfattades under den här tiden som en frihet i kurser och arbets- former för elever och lärare, samtidigt som det emellertid också ansågs behöva finnas en frihet för huvudmännen att ha en upp- fattning om vad man ville med skolan. Från en gemensam utgångs- punkt menade folkbildare, att det skulle vara en frihet för hela folk- högskolan att vara en skolform för sig själv, fri från bindningar och ständigt i arbete med sin egen uppgift. Därmed skulle det också vara en frihet för varje skola att vara annorlunda än andra, och förändras från år till år samtidigt som studiecirkelns frihet att själv bestämma innehåll, studietakt och så vidare måste betonas mera. ( 
 Tidskrift för svenska folkhögskolan 
 , 1972:4). I  
 Tidsspegel  
 står att läsa: 
 Vi opponerar oss mot onödiga styrningar och regleringar från statens och kommunernas sida. Lika lite vill vi finna oss i att något studie- förbund framträder med monopolkrav i frågan om vissa typer av folk- bildning. (Tidsspegel, 1974:1) 
 Folkbildningens frihet ansågs under  
 1970-talet 
  även innebära att individerna fritt skulle kunna utvecklas och anpassas efter behoven och förutsättningarna hos de människor folkbildningen vände sig till. ( 
 Impuls 
 , 1972:3, 8). 
 Folkbildning – demokratiska vuxenstudier 
 Under  
 1970-talet 
  fortsatte övergången från folkbildningssamhälle till utbildningssamhälle. Enligt vad som står att läsa i  
 Folkbildnings- arbetet  
 (1972:7) passade folkbildningsorganisationernas gamla 
 92 
  
 SOU 2003:94 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 arbetsmetoder utmärkt även i det mer moderna sammanhanget. Med det moderna sammanhanget åsyftas vuxenutbildningen. I  
 Tid- skrift för svenska folkhögskolan  
 (1974:5) går att läsa att folkhög- skolan sågs som ett lokalt centrum för såväl kulturfrågor som vuxenpedagogik och att folkhögskolan hade mycket att ge i diskussionen kring de vuxenpedagogiska frågorna. Ett par nummer tidigare (1973:4) står det att folkhögskolan under den här tiden ansågs vara en kompletterande undervisningsapparat som gör erfarenheten produktiv och som stimulerar en aktiv hållning i sam- hällslivet. Folkhögskolan ansågs dessutom rymma ovanligt många vuxenutbildningsvana lärare som vant sig vid att ställa om sin undervisning efter varierande förutsättningar. 
 Även studiecirkeln ansågs i tidskrifterna vara en mycket lämplig studieform för vuxna då den anpassades efter deltagarnas behov och förutsättningar  
 ( 
 TBV-kontakt 
 , 
  1974:3). Vuxenutbildningen blev ett begrepp som till att börja med även omfattade folkbild- ningen. Enligt ett par artiklar i  
 Impuls  
 (1973:1,  
 7–8) 
  sågs folk- bildningsstudier under  
 1970-talet 
  som ett utmärkt sätt att komplett- era den obligatoriska skolundervisningen. Vuxenskolan profilerade sig exempelvis under den här perioden som de kortutbildades förbund. Här syns ett dilemma i och med att folkbildningens verksamhet skulle vara fri och frivillig och för detta gällde att den inte snärjde in sig i bestämmelser som i detalj reglerade vad som fick och inte fick göras. Därför ansågs det viktigt att studie- förbunden skulle arbeta under ansvar och utvecklas fritt. 
 Alla var dock inte positiva inför samarbetet med vuxenutbild- ningen. I  
 Folkbildningsarbetet  
  
 (1973:2–3) 
  står att läsa att studie- förbunden måste hålla ett öga på vad den obligatoriska skolan missar för att kunna vara ett komplement till den. Den viktigaste uppgiften ansågs vara den roll folkbildningen spelade för demo- kratin. Folkbildningen ansågs kunna lära folk att tänka i alternativa termer. Det menar skribenterna i  
 Folkbildningsarbetet  
 var något som man inte lärde sig i  
 1970-talets 
  skola. Inte heller trodde de att så skulle komma att vara i framtiden, eftersom de inte ansåg skolan vara uppbyggd på det sättet. De menade att folkbildningsorganisa- tionerna har skolat en massa politiker och inte behövde vara objektiva, så som den obligatoriska skolan, även om de alltid skall vara sakliga i bemärkelsen allsidiga. Folkbildningsorganisationerna ansågs av skribenterna vara en förutsättning för en pluralistisk åsiktsbildning. 
 93 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 SOU 2003:94 
  
 Även i  
 Tidskrift för svenska folkhögskolan  
 kan man ana missnöjet. Här står: Riktigt självklart är det väl inte för alla folkhögskolor att man också ska samarbeta med den kommunala vuxenutbildningen. Ibland uppfattas väl den verksamhet som vuxenutbildningsråden bedriver som något som går stick i stäv med det folkhögskolan sysslar (eller borde syssla) med (1972:3). I en annan artikel i samma nummer kan man läsa att Folkhögskolan och vuxen- utbildningen är ett oskiljaktigt par. Detta eftersom folkhögskolan nära hundra år innan begreppet vuxenutbildning dök upp var den enda chansen för vuxna att studera vidare. 
  
 70-talets 
  folkbildare ansåg sig också, enligt  
 Tidsspegel  
 (1974:1) kunna peka på den insats som det fria folkbildningsarbetet gjort för att skapa en positiv inställning till vuxenutbildning. I  
 Folkbild- ningsarbetet  
 (1972:6,7) står att det under den aktuella tiden fanns många människor med kort grundutbildning, vilka var rädda för att delta i vuxenundervisning, men som vågade om det skedde till- sammans med andra som de kände sig hemma med och i en miljö där de kände sig trygga. Därför ansåg skribenterna att utbildning av grupper i deras egna miljöer var av stor betydelse för att kunna nå ut med undervisning och upplysningsarbete till hittills utbildnings- främmande miljöer, där både studiekamraterna, lärare eller ledare, och undervisningsplatsen kunde upplevas som tillhörande deras egen miljö. I  
 Fönstret  
 (1973:4) kan man läsa att tidens folkbildning var en mätare på hur det allmänna skolväsendet fungerade. 
 För de flesta folkhögskolor har huvuduppgiften under alla år varit att ge ungdomar från arbetslivet en ordentlig grundutbildning. Nu ger sig andra behov till känna. Folkhögskolan får allt fler studeranden med olika handikapp. Den vanliga skolan har inte alltid de resurser som krävs för att dessa ungdomar skall känna sig helt tillrätta. (Fönstret, 1973:4). 
 Här ses ytterligare ett exempel på folkbildningens anpassnings- förmåga. Den vanliga skolan kan inte uppfylla de handikappades behov och då träder folkbildningen in i stället 
  
 61 
  
 . 
  
 61  
 En annan rapport inom SUFO 2 behandlar Folkbildning och funktionshinder (Johns, Garcia  Egard 2003). 
 94 
  
 SOU 2003:94 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 Sammanfattning 
 Folkbildningens uppgift ansågs fortfarande under  
 1970-talet 
  vara att väcka intresse för studier, vilka bedrevs med samverkan och självutveckling som mål. Även ideologiska mål styrde folkbildning- en under den här tiden. Folkbildare började nu allt mer se skol- tänkandet som en fara och började mer och mer särskilja sig från vuxenutbildningen, samtidigt som de ville konkurrera med denna. Ett sätt att göra detta är att ta till sig speciella grupper som den ordinarie skolan och vuxenutbildningen inte har resurser för. Även här handlar det om att folkbildningen anpassar sig efter samhällets/ omgivningens behov, folkbildningen rymmer många lärare som ställer om sin undervisning efter de varierande förutsättningarna och studiecirklarna anpassar sig efter deltagarnas behov. 
 Perioden mellan 1975 och 1999 
 I slutet på  
 1970-talet 
  levde idealen från den nyss beskrivna stormiga tiden kvar. Folkbildningen ansågs vara till för att aktivt bearbeta samtidens stora problem ( 
 Folkhögskolan 
 , 1979:2). Exempel på detta kunde vara ifrågasättande av skolans kunskapsförmedlande funk- tion ( 
 Folkbildningsarbetet 
 , 1977:6;  
 Folkhögskolan 
 , 1979:8), och fri- görandet av människorna från tystnadens kultur. Folkbildningen ansågs möjliggöra för människor att ompröva sina världsbilder och skapa sig en meningsfylld verklighet genom att förändra samhället ( 
 Folkhögskolan 
 , 1979:2). 
 Folkbildningen ansågs under  
 1900-talets 
  slut vara en informa- tionskälla och kulturspridare. Under slutet av  
 70-talet 
  betonades självständigheten, det vill säga oberoende frihet och ett emancip- atoriskt bildningsideal ( 
 Tidskrift för svenska folkhögskolan,  
 1978:2). 
 I slutet av  
 70-talet 
  och en bra bit in på  
 80-talet 
  betonas studie- cirkeln som en väg att föra ut den goda kunskapen. I stort skulle studier och folkbildning präglade av frisinne och öppenhet respekt- eras ( 
 Folkbildningsarbetet 
 , 1977:1;  
 Folkhögskolan 
 , 1979:5;  
 Folk- universitetet 
 , 1987:4). Målet under den här tiden, var att utveckla folkbildningspedagogiken så att vuxnas erfarenheter och förhåll- ningssätt kunde tillgodogöras. Man ansåg att individen utvecklas i samverkan med andra, liksom att folkbildningen skapas och anpass- as lokalt till efterfrågan och behovet i det enskilda fallet ( 
 TBV- kontakt 
 , 1986:1). I vissa fall menade man att folkbildningen hade 
 95 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 SOU 2003:94 
  
 unika uppgifter, i andra tävlade den med andra utbildningsanord- nare ( 
 FU Bladet  
 1987:1). 
 Folkbildningen började nu profilera sig som en enhet. Folkhög- skolor och studieförbund samarbetade för att dra en gräns gent- emot annan vuxenutbildning ( 
 Tidskrift för svenska folkhögskolan 
 , 1978:2,  
 Folkbildningsarbetet 
 , 1977:6) Av tidskrifternas annonser under den här tiden kan man utläsa att studiecirklarna allt mer marknadsför sig via prospekt. I och med marknadsföringen ökar även behovet av att tala om vad folkbildning är, vad den ämnar leda till och framför allt vad som särskiljer den från annan (ut)bildning och därför gör den till något speciellt. 
 Enligt  
 Folkbildningsarbetet  
 (1977:6) hade studieförbunden en viktig uppgift i att verka som instrument för idérörelser och intresseorganisationer i deras strävanden att förverkliga idéer och nå uppsatta mål. De skulle också engagera sig i informations- uppgifter av olika slag. Folkbildningens fem kännetecken ansågs enligt  
 Folkbildaren  
 (1986:1) vara att den var idéburen, hävdade samarbetsprincipen, värnade om sin självständighet, strävade efter att förändra samhället och byggde på ett självbildningsarbete. En tanke bakom folkbildningen var att den skulle leda till engagemang i samhällslivet och att dess syfte bland annat var att ge människor redskap för att behärska förändligheten ( 
 FU Bladet 
 , 1987:1,2). 
 Ett sätt att behärska denna föränderlighet är att utbilda och om- skola sig. Återkommande utbildning, vilket är en föregångare till dagens begrepp livslångt lärande, ligger därför i tiden. Enligt 
 Utbildningspolitiskt program för folkhögskolan  
 (1978) skulle folk- högskolan företräda de äldres och kortutbildades behov, den skulle leda till gemenskap och sätta människan i centrum. Tanken var att genom ökad medvetenhet, kritiskt omdöme, samarbetsförmåga och solidaritet skulle individen få redskap till att skapa kreativt och vara självständig. Folkhögskolan skulle kunna förbereda för vidare studier. ( 
 Tidskrift för svenska folkhögskolan 
 , 1978:7). Studie- förbunden ansågs kunna fungera både som en introduktion till folkhögskola och komvux, vilket i sin tur kunde fungera som introduktion till högre studier, och som högskolans geografiskt förlängda arm ( 
 Folkbildningsarbetet 
 , 1977:6). 
  
 96 
  
 SOU 2003:94 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 Nutid – mångtydig särart i millenniets början  
 (2000–2002) 
  
 Pedagogisk mångfald 
 Vad som tydligt framträder i senare års folkbildningstidskrifter är den pedagogiska mångfalden.  
 Studiecirkeln  
 är enligt vad som står att läsa i Studiecirkeln (2000:1) den mest flexibla studieform som finns. Detta eftersom varje grupp hittar sin egen form. I Tidsspegel (2000:4) står att medborgarskolans förmåga att anpassa sig efter snabba svängningar i efterfrågan är nästintill oändlig. Även i den övriga folkbildningen, hävdas det, finns en otrolig mångfald och flexibilitet i hur bildningsverksamheten är upplagd. Som exempel kan nämnas artiklar där deltagarna i en studiecirkel åker till Argentina, Spanien eller Brasilien som ett komplement till studier- na på hemmaplan ( 
 Tidsspegel 
 , 2000:2,3). Här talas det mycket om att folkbildningen är fri, frivillig och obunden. Däremot tas det för givet att man med detta menar jämfört med andra utbildnings- verksamheter. 
 Medborgarskolans pedagogiska grundsyn utgår från att samma människa lär på olika sätt i olika situationer och olika människor lär på olika sätt. Variation är därför ett pedagogiskt nyckelord. Det gäller att finna människan där hon är. Det gäller också att tillgodo- se alla lärstilar, och skapa större förståelse för att deltagarna har olika inlärningssätt. Detta ställer krav på alternativa sätt att organisera undervisning och inlärning ( 
 Tidsspegel 
 , 2000:1,2,4). En viktig uppgift som betonas i flera av tidskrifterna under den här tiden är att se människan utifrån hennes egna förutsättningar och att ge utrymme för alla slags behov, speciellt de utsatta grupp- ernas 
  
 62 
  
 . 
  
 Folkbildningen som mötesplats för kollektivt lärande och/eller individuell utveckling 
 Enligt ABF:s tidskrift  
 Fönstret  
 (2000:1) är förbundets mål att Utbilda, upplysa och skapa en aktiv medborgare. För att nå dit vill man skapa mötesplatser för människor. Swanson, 
  ABF i Lund, vilken av ABF:s tidning  
 Fönstret  
 utsetts till månadens cirkelledare i maj 2001, säger:  Vi inom folkbildningen har mindre 
  
 62  
 Exempel på utsatta grupper kan vara handikappade (se Johns, Garcia  Riley, 2003) och invandrare (se Eriksson  Osman, 2003, vilka inom SUFO 2 skrivit rapport kring Studiecirklars betydelse för integration av nya svenskar). 
 97 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 SOU 2003:94 
  
 grupper, social gemenskap, pedagogik som bygger på samtal och samspel mellan lärare och deltagare. Det är demokratiskt. Det skapar självtillit ( 
 Fönstret 
 , 2000:5). Några liknande utsagor är: 
 I ABF möts människor. Här finns förutsättningar för att stärka band- en mellan människor. Folkbildningen svetsar samman grupper, det är ett forum för dialog ... En av ABF:s viktigaste uppgifter är att vidga och fördjupa människors engagemang, att skapa mötesplatser, studie- cirklar för samtalet om demokratin ... Folkbildning och demokrati hör ihop som hand i handske ... Samtalet och dialogen är demokratins och folkbildningens gemensamma livsnerv. (Fönstret, 2001:1) 
 Folkbildning handlar således, enligt en artikel i  
 Fönstret  
 (2001:3), om att ge kunskap, stimulera samtal och att ge insikter. Bra folk- bildning anses vara att ta tillvara på människors idéer, skapa mötes- platser och debatt. ABF säger sig lära folk våga tala och ta plats. Det är nämligen i mötet med andra människor ABF anser att man lär sig bäst. Här träffar man levande människor, lär sig något, ut- byter tankar och erfarenheter. Man lever. Bra folkbildning uppstår, enligt ABF, när våra vardagliga erfarenheter och kunskaper, utman- as av nya kunskaper och främmande perspektiv ( 
 Fönstret  
 2002:1,3). Liknande tankar kan vi också möta på flera andra håll. Bland annat debatteras det i  
 Folkuniversitetet  
 (2002:1) huruvida folkbildningen kan bli en mötesplats för invandrare och svenskar 
  
 63 
  
 .  
 I tidskriften  
 Why  
 betonas vidare att: 
 Å ena sidan är folkbildning de personliga mötena, samtalen och studie- cirklarna. Å andra sidan är folkbildning  
 IT-teknik 
  där vi med datorer och telefoner kan mötas utan att behöva åka någon stans. (Why, 2000:3) 
 Andra uttalanden på samma tema är att studiecirkeln Skapar mötesplatser i samhället och att studiecirkeln inte behövs för att tala med andra, utan för att lyssna på andra. Vi lär oss genom att lyssna, när vi talar säger vi det som vi redan vet. Studiecirkeln ses som ett forum där man inte behöver ha alla svar ( 
 Impuls 
 , 2001:1,4,10). 
 Studieförbundet Vuxenskolan säger sig arbeta för att människor genom ökad kunskap och insikt ska kunna upptäcka sina egna utvecklingsmöjligheter och få motivation och kraft att förändra sin situation och tillsammans med andra delta i samhällsarbetet. Studieförbundet vuxenskolan arbetar för att människor genom 
  
 63  
 Se Eriksson  Osman, (2003) för ytterligare diskussion om studiecirklars betydelse för integration. 
 98 
  
 SOU 2003:94 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 ökad kunskap och insikt ska kunna upptäcka sina egna utvecklings- möjligheter och få motivation och kraft att förändra sin situation och tillsammans med andra delta i samhällsarbetet. Deras arbete påstås i  
 Impuls  
 (2001:12) bedrivas enligt två spår dels den tradi- tionella folkbildningsverksamheten som också erbjuder gemenskap och mötesplatser, dels den kompetensgivande utbildningen. I samma artikel nämns också att Studiecirkeln är en mötesplats där du kan koppla av, varva ner och ladda upp, här kan du skaffa dig kunskaper, åsikter, insikter och utsikter. 
 Gemensamt för alla folkbildningstidskrifter under de här åren är att de innehåller artiklar där författarna anser att individen lär sig bäst i någon form av socialt samspel. Att den personliga utveck- lingen – självförverkligandet – sker tillsammans med andra genom erfarenhetsutbytande. Varje individ ska genom att vara aktiv till- sammans med andra själv forma sin egen utveckling. Det är exempelvis cirkeldeltagarna som bestämmer innehåll i cirkeln ( 
 Impuls 
 , 2002:2). I den här debatten lägger ABF betoning på det kollektiva lärandet, den personliga utvecklingen kommer mer på köpet, medan Medborgarskolan och Studieförbundet Vuxen- skolan ser individens utveckling som huvudmål och dialogen och samspelet med andra som den bästa vägen att nå dit. Det finns således väsentliga likheter, men också väsentliga skillnader. 
 Gemenskapen ses som en viktig del i folkbildningen, vars styrka sägs ligga i att samtala och lyssna på varandra. Att lära i ett studieförbund är att lära i den lilla gruppen, av varandra, man lär sig kollektivt ( 
 Fönstret 
 , 2001:3). 
 Folkbildning – en arena för reflektion 
 ABF:s före detta ordförande (avgick år 2000 efter 18 år) Watts säger: 
 Det är viktigt att hävda den frizon som folkbildningen är. Folkbild- ningen är tidlös. Den hävdar det fria och frivilliga bildningsarbetet i en värld som präglas av jakten efter nytta ... Inom folkbildningen har man möjlighet att söka, pröva och reflektera (Fönstret, 2000:5). 
 Det finns en stark koppling mellan folkbildning och demokrati i flera av de analyserade artiklarna. Idealet är att folket skulle bilda sig själva, skapa sin egen bildning för att erövra de offentliga rum- men, demokratin, den högre utbildningen och det goda arbetet. 
 99 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningen är ett redskap till ett gott liv, men den får inte vara som den traditionella skolan ( 
 Fönstret,  
 2002:11). 
 Ett av svensk folkbildnings mer sällsamma drag är att den håller sig med målgrupper. Medborgarskolan föredrar att tänka i termer av individer – medborgare och deras individuella utvecklingsprojekt. (Tidsspegel, 2000:4). För att göra skäl för beteckningen folkbildning måste verksamheten i en studiecirkel syfta till utveckling och kunskaps- inhämtning. Kunskap som ringar på vattnet, genom studiecirkeln sprids den från den lilla gruppen ut över det stora samhället. (Tidsspegel, 2000:3) 
 Folkbildningen beskrivs vidare som  Det modernaste vi har, då den erbjuder en arena för nödvändig reflektion istället för färdiga lösningar. Studiecirkeln ligger mycket nära det kenyanerna kallar självhjälpsgrupp som innebär att människor i en by kommer till- sammans för att lösa ett problem ( 
 Impuls 
 ,  
 2001:5–6). 
  Den bygger på en syn om ett individanpassat livslångt lärande. I detta livslånga lärande kan folkbildningen och studiecirkeln ses som redskap för att sortera, forma, diskutera och gestalta den information man möter ( 
 Folkuniversitetet 
 , 2002:4;  
 Impuls 
 , 2002:1). Enligt  
 Folkhög- skolan  
 (2002:5) är folkbildning att ta ställning. Dess kärna är samtal och dialog som utvecklar och för vidare mot nya tankar och ställ- ningstaganden. Folkbildningen anses vidare leda till allmän klok- skap, gott omdöme och utvecklad förmåga att leva som människa tillsammans med andra. 
 Nash skriver i sin ledare i  
 Studiecirkeln  
 (2001:1) att allt som utger sig för att vara folkbildning inte alltid behöver vara det som studieförbunden menar är folkbildning. Han säger sig höra allt fler röster inom folkhögskola och studieförbund som säger att folkbildningen inte längre har någon unik metod. Detta menar Black är inte fallet, eftersom andra utbildningsorganisationer har svårt att nå fram till den fullödiga folkbildningen så som folk- högskola och studieförbund kan genomföra den. Detta eftersom det ligger en enorm kraft i att människor släpps fria att själva forma sina egna studier, vad de ska handla om, hur snabbt och mot vilka mål man skall gå etc. Att helt frivilligt och med egen prunkande motivation ta ansvaret för vad man vill åstadkomma. Att nyttja sina egna erfarenheter och andras, och få hjälp av en ledare i sitt sök- ande. Att inte behöva känna ämnesgränser och vad andra lagt in i ett ämne eller avsnitt, men kunna göra det man vill. Allt detta menar Black att folkbildningen är ganska ensamma om att erbjuda som möjlighet. 
 100 
  
 SOU 2003:94 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 Folkbildningen som samhällsbevarande och samhällsutvecklande 
 Enligt en artikel i  
 Impuls  
  
 (2002:7–8) 
  har den svenska folkbild- ningen sitt ursprung i övertygelsen om att aktiva och bildade medmänniskor är bra både för människan själv och för samhället. Det finns en rad myter om folkbildningens roll i samhällsföränd- ringen och hur det än är med den saken så ser det ut som studie- förbundens betydelse för samhällsförändringen minskat. Målet för folkbildningen är dock att vara offensiv och att inspirera till att arbeta för samhällsförändring ( 
 Folkhögskolan 
 , 2001:4). Även i framtiden anser  
 Impuls  
 att Studieförbundet Vuxenskolan (SV) kommer att spela en betydelsefull roll inom folkbildningen, vilket framkommer av citaten nedan. 
 På många håll i landet är SV det kitt som håller i hop bygden. Det lokala utvecklingsarbetet är SV:s avgörande framtidsuppgift (Impuls, 2000:3). För SV och andra lokala intressen som hävdar såväl hållbar utveckling som kultur och social ekonomi, är det nödvändigt att ta oss in i de beslutsprocesser som formar framtiden. Annars kommer fram- tiden att se mycket annorlunda ut än vad vi själva tänkt oss. (Impuls,  
 2001:5–6) 
  
 - - - 
 Liksom folkbildningen i början av detta sekel behövdes för att för- ändra samhället, behövs folkbildningen idag som redskap för att förstå och aktivt påverka de dramatiska förändringarna i vår omvärld. (Impuls, 2000:10) 
 - - - 
 Tre unga tjejer leder idag CUF, LUF och Vi Unga. Folkbildning behövs menar de 
 För att hjälpa människor att ta makten För att hävda kvinnans ställning 
 För att riva barriärer mellan kulturer. (Impuls, 2000:2) 
 Enligt vad som står att läsa i  
 Impuls  
 (2002:2) behövs inte längre folkbildningen lika mycket för att förstå samhällsförändringarna som för att kunna påverka dem. En demokratisk medborgaranda anses kunna byggas underifrån. Därför är folkrörelser och fören- ingar ett omistligt inslag i en levande demokrati. Här frågar skribenten i  
 Folkhögskolan  
 (2002:8) sig Varför är vi inte lika sam- hällsförändrande som vi var för 40 år sedan?. 
 101 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildning som varumärke på marknaden 
 Förutom folkrörelserna och staten har folkbildningsorganisationer- na numera ytterligare en part av att ta hänsyn till, marknaden, det vill säga alla de individer och grupper som man vänder sig till med sin verksamhet ( 
 Kolon 
 , 2001:3). Idag handlar det inte om att människorna ska hitta folkbildningen, utan att folkbildningen skall hitta människorna där de befinner sig här och nu. En fråga som då och då dyker upp i folkbildningstidskrifterna under senare år är den om folkbildningen skall bli ett varumärke, och vad man som folk- bildare i sådana fall vill fylla sitt varumärkesvärde med. 
 Nu för tiden ligger det således i modet att tala om folkbild- ningens, liksom alla andras, roll på marknaden. Lloyd, Studieförbundet Vuxenskolan, tar avstånd från synen på folkbild- ningen som produktionsenhet. 
 Just nu händer det väldigt mycket inom SV och det tycker jag känns härligt uppfriskande. Jag tror på förändringar och att de kommer att göra så att SV växer sig starkare och jag ser fram emot att få ta itu med min del av arbetet. (Impuls, 2001:9) 
 Dock anser hon att SV håller på att fastna i en fälla genom att införa olika nyheter på vad hon tror, folkbildningstankens bekostnad, så som hon anser att många andra studieförbund redan gjort. 
 Valen underbyggs av omvärldsanalyser gjorda av människor som använder sig av Säljarspråket, och då de presenterar Lösningen med stort L anammar vi ett vokabulär som inte hör hemma i vår verksamhet. 
 Väl där köper vi snart också ett helt nytt tankemönster som i det här sammanhanget får förödande konsekvenser, eftersom det betyder att vi dels kommer att anses som icke trovärdiga som folkbildnings- organisation, dels kommer att välja målgrupp utifrån fel förutsätt- ningar: d.v.s. fel målgrupp. (Impuls, 2001:9) 
 Helén Wollter menar vidare att folkbildningen skall vara vaksam med hur den marknadsför sig, då hon menar att gemenskapen skall gå före färdiga kurspaket. 
 Då kommer vi också att hitta rätt målgrupp. Visst ska även den väl- utbildade och väletablerade samhällsmedborgaren vara välkommen till vår verksamhet. Men det är inte den gruppen vi ska prioritera. Vi sanna folkbildare ska finnas till för den lilla människan i samhället, för de marginaliserade grupperna som ingen annan är intresserade av efter- 
 102 
  
 SOU 2003:94 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 som de inte har så stora resurser och är ganska svåra att tillgodose med alla sina olikheter och brister. (Impuls, 2001:9) 
 I en artikel i  
 Folkuniversitetet  
 (2001:4) sammanfattas marknads- diskussionen med att folkbildningen lever under dubbla logiker, en marknadslogik och en anslagslogik. (Något som i min mening också kan kallas marknadsdiskurs och anslagsdiskurs). Detta inne- bär i praktiken att kursutbudet styrs av folket/kunderna (2002:1). Att sälja utbildning handlar därför om att specialisera utbildning efter varje kunds behov och att vara lyhörd. 
 Att röra sig på marknaden innebär även att konkurrera. Upp- dragsutbildningen är något olika utbildningsanordnare konkurrerar om. I  
 Folkuniversitetet  
 (2002:1) diskuteras just uppdragsutbild- ningen och marknaden i flera artiklar. Här står att läsa att ibland uttrycker företrädare för folkbildningsarbetet en oro för att folkbildningens organisation genom ett engagemang i uppdrags- utbildningar skulle riskera den självständighet och det oberoende som utgör grunden för studieförbundens position. 
 En viktig fråga blir enligt vad som står skrivet i Folkhögskolan (2000:2) hur man profilerar sig mot dem som använder samma ord som folkbildningen själv? För som någon säger, Man blir lite fundersam när man åker på Folkbildningsrådets konferens år 2001 och får i uppgift att fundera över Folkhögskolans varumärke . En annan debatt som hör ihop med den om marknadstänkandet, är den om huruvida nya grupper skall beredas plats inom folkbildningen, vilken bland annat rör huruvida de kan förnya folkbildningen på gott och ont, samt hur folkbildningen egentligen tar emot nya rörelser i gemenskapen ( 
 Folkhögskolan 
 , 2001:7; 2002:2,8). 
 Sammanfattning 
 Mer och mer talar/skriver man om folkbildningens mångfald och anpassning. Folkbildningen beskrivs som en frizon från det råd- ande idealet och den är tidlös. Genom samtal i små grupper utifrån individens egna förutsättningar, tar man tillvara deltagarnas idéer i undervisningen för att skapa insikt och bygga upp självförtroende. I folkbildningen lär sig individerna se sammanhang för att kunna påverka samhällsförändringar (precis som under  
 1900-talet 
  handlar det om att nå individen så att individerna kan påverka och förändra samhället). Man talar allt mer om särart och speciellt särart som 
 103 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 SOU 2003:94 
  
 åtskillnad från annan utbildning, kanhända på grund av det ökade och allt mer dominerande behovet av att marknadsföra sig bland konkurrenterna på utbildningsmarknaden. 
 Sammanfattning, särartsdiskurser över tid 
 I detta kapitel ämnar jag visa på olika dominerande särartsdiskurser under folkbildningens historia med tonvikt på nutiden. Jag vill ock- så visa på hur dessa förändras genom att det omkringliggande samhället förändras. När nya diskurser råder i samhället påverkar de även folkbildningen och folkbildningens diskurser. 
 Utifrån den nyss gjorda resultatpresentationen kan följande figur visa på de dominerande diskurserna och diskursordningarna vad gäller folkbildningens särart över tid. 
  
 64 
  
 Figur 1 
 . Diskursordningar kring folkbildningen och dess särartskonstruktion. 
  
 1880 
  
 1900 
  
 1920 
  
 1940 
  
 1960 
  
 1980 
  
 2000 
  
 _____________________________ 
  
 1. Ideologisk diskurs 
  
 Folkrörelser 
  
 __________________________________ 
  
 Samhällsförändring 
  
 2. Vuxenutbildningsdiskurs___________ 
  
 Bildning 
  
 a) kompletterande 
  
 b) Konkurrerande 
  
 Åsiktsbildning 
  
 Samverkan 
  
 Gränsdragning 
  
 Karaktärsfostran 
  
 Socialt bildningsideal 
  
 _________________ 
  
 3. Marknadsdiskurs 
 Ideologisk diskurs 
 Under folkbildningens uppbyggnad, ända in på  
 1940-talet, 
  rådde en ideologisk diskursordning, såväl i samhället som inom folkbild- ningen. Folkrörelserna var livaktiga och människor gick samman för att tillsammans reformera samhället i demokratisk riktning, för folket, genom folket. Individen skulle genomgå såväl sam- 
  
 64  
 Observera att de diskurser som jag ritat upp i figuren är de  
 dominerande  
 diskurserna. Efterhand som jag jobbar vidare med analysen kommer jag också att belysa andra under- liggande diskurser, motdiskurser, samt diskurser som kan tänkas blomstra under en kort tid och då fungera parallellt med de dominerande diskurserna, så som den ideologiska diskurs- ens återkomst på  
 1970-talet. 
  Tonvikten kommer dock fortfarande ligga på nutidens särarts- diskurs/er. 
 104 
  
 SOU 2003:94 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 hällsfostran, som medborgarfostran och personlighetsfostran. Det var frågan om en social bildning. Intressant är att folkbildningen under den här tiden främst vänder sig till ungdomar, för att senare omfatta allt äldre grupper. Faktum är att många av studieförbunden en gång i tiden startade som ungdomsorganisationer (Vestlund, 1996). 
 Under  
 1930-talet 
  talar man om folkbildningen som bildning, men fri och frivillig. Här skiljer man också mellan folkskolan med dess obligatoriska folkbildning vars syfte är att förbereda för arbetsliv och högre studier, och det som vi idag kallar folkbildning. Denna senare typ av folkbildning skulle ha utgångspunkten i samhällets och individens behov. Folkbildningens syfte ansågs vara att den kunde ge den bildningssökande hjälp och att väcka ett studieintresse hos de stora massorna. Här tycker jag mig se många likheter med dagens syn. Då sågs folkbildning som bildning men fri och frivillig, idag ses folkbildning som vuxenutbildning, men fri och frivillig. Detta även om det börjar komma in mer kompetens- höjande delar även i folkbildningen. Studieförbundet Vuxenskolans arbete påstås i  
 Impuls  
 (2001:12) bedrivas enligt två spår dels den traditionella folkbildningsverksamheten som också erbjuder gemen- skap och mötesplatser, dels den kompetensgivande utbildningen. 
 Vuxenutbildningsdiskurs 
 Så småningom, någon gång på  
 1940-talet, 
  börjar den ideologiska, samhällsförändringsinriktade diskursen alltmer ge vika för en vuxenutbildningsdiskurs. Detta i och med att folkbildnings- samhället viker sig för det som numera kallas utbildningssamhället.  
 1940-talets 
  bildningstal är dialektiskt – folkbildning kontra utbildning. Man talar här om såväl (folk)bildning, som halvbildning 
 – genom annan (ut)bildningsverksamhet. Under den här tiden sam- verkar förbunden, men hävdar samtidigt sin särart gentemot varandra. 
 Från att ha hävdat sin särart gentemot andra börjar folkbild- ningen efter hand allt mer betona sin gemensamma särart gentemot annan vuxenutbildning. Detta kan vara en möjlig orsak till 1970- talets konflikter och bråk om vad folkbildningen är och vad den ska stå för 
  
 65 
  
 .  
 Något som också kan ha medfört att den vuxen- 
  
 65  
  
 Fönstret/Impuls/Tidsspegel  
  
 1972–74 
  speglar kriget mellan studieförbunden, tendensen till splittring märks redan 1967 i dåvarande SLS tidskrift  
 Studiekontakt. 
  
 105 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 SOU 2003:94 
  
 utbildningsinriktade särartsdiskursen övergår från att från att vara en kompletterande till att bli en konkurrerande. Trots detta blir det nu allt viktigare att legitimera folkbildningen. Det råder konkurr- ens mellan studieförbunden, men också en gemenskap. Det gäller att hävda sin gemensamma särart gentemot annan (ut)bildnings- verksamhet. Folket idag väljer mellan folkbildning eller annan utbildning snarare än mellan olika studieförbund eller folkhög- skolor. 
 Marknadsdiskurs 
 All denna konkurrens, delvis som en följd av att ökat marknads- tänkande ute i samhället, medför att vi idag återigen kan se konkurrens mellan förbunden. En orsak till detta kan vara det råd- ande bidragssystemet. Marknaden spelar alltså en avgörande roll idag. Det är inte längre folket som söker sig till folkbildningen utan folkbildningen som får söka folket. Folket söker sig till den utbild- ning som passar dem, och att det därför är viktigt att vara tydlig med sin särart, så att folket skall hitta sin rätta väg till bildning. Med detta vill jag inte enbart mena att folkbildningen anpassat sig och hakat på trenden när den givit sig ut på marknaden, nej snar- are handlar det även om att folkbildningen skapat marknads- diskursen tillsammans med sina konkurrenter. 
 Vad gäller den rådande marknadsdiskursen är det olika i de olika studieförbunden hur tydligt den framträder. Ideologierna förändras och omvandlas genom tiden. Kanske handlar det bara om olika sätt att benämna samma saker? Konstruktivistiskt sätt kan man se det så. För som Burke (2003) skriver är varje samhällsfenomen inte ett självklart och absolut behov, utan en relation som bestäms av varje tids pågående strider kring vilka definitioner som skall gälla. Medborgarskolan är det enda studieförbund som konsekvent formulerar sig i marknadstermer. Enligt deras hemsida på Internet (www.medborgarskolan.se) måste Medborgarskolan drivas före- tagsmässigt med en tydlig målstyrning. För att detta ska fungera krävs att man tar reda på vilka kunderna är, eftersom framtiden hänger på att tillgodose deras önskemål. Utbildningen skall ske på kundens villkor. 
 Medan Medborgarskolan tagit till sig marknadsdiskurser har de lett till splittring inom Studieförbundet Vuxenskolan. Inom ABF har jag ännu inte funnit några uttalanden som visar på att man 
 106 
  
 SOU 2003:94 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 skulle ha tagit till sig marknadsdiskurser. Vad gäller de övriga, mindre, studieförbunden ligger de liksom Studieförbundet Vuxen- skolan någonstans mitt i mellan Medborgarskolan och ABF vad gäller marknadsanpassning. 
 Till marknadsdiskursen hör även att man vänder sig till vissa så kallade utsatta grupper. Detta med att vända sig till så kallade ut- satta grupper är inget nytt 
  
 66 
  
 ,  
 men det får en ny innebörd i mark- nadsdiskursen. Dels för att hjälpa dem att komma in i samhället, men också för att dessa grupper medför högre bidrag. I  
 Folk- universitetet  
 (2000:2) debatteras huruvida folkbildningen kan bli en mötesplats för invandrare och svenskar. En del forskare har hävdat att folkbildningsidén är alltför svensk för att fungera väl bland invandrare. Här tycker jag det tydligt framgår att folkbildningsidén har förändrats sedan  
 1900-talets 
  början. I de tidiga tidskrifterna har jag läst om folkbildningsarbete på Island i form av deras sago- skatter och skaldekonst, inte som idag då folkbildning i utlandet snarast syftar till svenska folkbildningskolonier. Folkbildningen sägs ju i grunden utgå från individerna och deras behov. Invandrar- na lär väl också ha ett bildningsbehov, även om det kanhända skiljer sig en del från det svenska. 
 Underliggande diskurser/Spår av tidigare diskurser som lever kvar 
 Gemensamt idag är att man anser att individen lär sig bäst i någon form av socialt samspel. Den personliga utvecklingen – själv- förverkligandet – sker tillsammans med andra genom erfaren- hetsutbyte. ABF lägger här betoningen på det kollektiva lärandet, den personliga utvecklingen kommer mer på köpet, medan exem- pelvis Medborgarskolan och Studieförbundet Vuxenskolan ser individens utveckling som huvudmål och dialogen och samspelet med andra som den bästa vägen att nå dit. Väsentliga likheter, men också väsentliga skillnader. En förklaring till detta torde kunna vara studieförbundens bakomliggande  
 ideologier 
 , dels påverkan från samhället. Organisationerna bakom ABF har starka historiska band till de kooperativa rörelserna och bildandet av kollektiva identitet- er, Medborgarskolans bildande hade starka anknytningar till 
  
 66  
 Redan under folkbildningens uppbyggnad vände den sig till de lågutbildade, vilka då var en utsatt grupp. Idag handlar det bland annat om invandrare, handikappade och andra som på olika sätt hamnat utanför den ordinarie skolan. 
 107 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 SOU 2003:94 
  
 moderaterna, även om man idag ser sig som obundna, medan Studieförbundet Vuxenskolan har Centerpartiet och Folkpartiet som instiftare och huvudmän. 
 Idag har kompetensgivande utbildningar kommit att bli en del av förbundens verksamhet, vilket gör att de bakomliggande ideologi- ernas betydelse försvinner. Det handlar inte längre enbart om bild- ning utan om bildning i kombination med utbildning. Kompetens- givande utbildning kan man, som hos Studieförbundet Vuxenskol- an, skilja från folkbildning på pappret, men frågan är om det går i praktiken eller om folkbildningstanken genomsyrar även denna del. Historiska diskurser, som den ideologiska, spelar således en avgör- ande roll för hur folkbildningens särart framställs och konstrueras. Flera diskurser, vilka funnits med som underliggande eller domin- erande diskurser tidigare i folkbildningens historia, lever kvar och det går att finna spår av dem även i dagens tal om folkbildningens särart. Några av dessa diskurser diskuterar jag närmare nedan. 
 Ideologisk diskurs 
 Den ideologiska diskursen hade ett uppsving på  
 1970-talet 
  sedan dess finner man ganska få uttalanden som talar om särarten i ideologiska termer, men det finns fortfarande en del. Som exempel kan nämnas hur de bakomliggande ideologierna styr hur studie- förbunden ser på det sociala samspelets betydelse för individernas utveckling (ovan). 
 Medborgardiskurs 
 Flera av tidskrifterna, speciellt fram till och med  
 1940-talet, 
  beskriver särarten som kollektiv, nyskapande bildning genom möten, samtal och dialog mellan människor. Samtidigt betonas fri- heten i folkbildningen. Målet med detta är att få en  
 mer medveten, demokratisk samhällsmedborgare 
 . Det är samhällets svaga man vill stötta. 
 108 
  
 SOU 2003:94 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 Anpassningsdiskurs 
 En utsaga jag finner särskilt intressant är att det inte längre skulle finnas något färdigt att folkbilda om. Här kan man fråga sig vad det förut var så självklart att folkbilda om och varför det inte längre behövs. Samtidigt anses ju folkbildningen vara tidlös då det gäller de grundläggande värderingarna. Här kommer det därför fram att folkbildningen förändras i takt med att omgivningen förändras och att den anpassar sig efter omgivningens behov. Denna diskurs tyck- er jag syns genom hela folkbildningens historia. Även om den inte är dominerande, så kan den ändå ses som en övergripande särarts- diskurs. Jag kommer att diskutera detta ytterligare lite längre fram. 
 Förutom dessa diskurser som lever kvar sen tidigare kommer det nya underliggande diskurser som hör ihop med den mer dominer- ande marknadsdiskursen. Så som rekryteringsdiskurs, företags- diskurs (folkbildningen ser sig själv som ett företag), bidrags/ anslagsdiskurs och målgruppsdiskurs. Hur dessa kommer att utveckla sig om de kommer att leva kvar kan bara framtiden utvisa. 
 Textkonstruktion som särartskonstruktion 
 Följande del av analysen handlar framförallt om att se hur de analyserade texterna och särartsresonemangen i dessa byggs upp. Det vill säga hur folkbildningens särart konstrueras – inom vilka ramar och med vilka konsekvenser. De texter som jag har analys- erat är i huvudsak korta tidskriftsartiklar med i genomsnitt  
 2–3 
  sidor text. På detta relativt begränsade utrymme hinner författarna sällan själva underbygga sina påståenden så mycket som författaren till en avhandlingstext gör. Inte heller finns utrymmet för att definiera alla de begrepp som används i artiklarna. Många ses som självklara. 
 Kanhända, jag uppfattar det i varje fall så, underbyggs resone- mangen retoriskt, det vill säga att man legitimerar sina tankar genom att jämföra dem med en tolkning man gjort av tidiga folkbildande skrifter, som exempelvis Nguyen och Meyer skrifter. Det är detta man i diskursanalysen kallar struk- turering, det vill säga att språket alltid refererar till tidigare diskurs- er, att man använder det förflutna som någon form av motdiskurs (Burke, 2003). Eller som det uttrycks i  
 Tidsspegel  
 (2002:1) för att ha en framtid måste vi ha en gemensam historia. Nedan följer 
 109 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 SOU 2003:94 
  
 ett antal citat, vilka syftar till att belysa hur man använder histor- iska särartsdiskurser för att belysa och positionera dagens. Att samtliga citat är från  
 1970-talet 
  och tidskriften  
 Folkbildningsarbetet 
 , betyder inte att det enbart var här denna typ av utsagor fanns, snarare att de var vanliga och tydligt uttryckta här. 
 Någon folkbildning kunde man alltså dessförinnan inte tala om men väl om ett ojämnt och orättvist förhållande mellan folk och bildning. Hur dessa relationer tog sig ut, hur de återverkade och hur de hölls vid liv berättar boken om. Den är aktuell, eftersom samma orättvisa system alltjämt existerar ute i världen. Kunskap är makt, okunnighet är maktlöshet, precis som i  
 u-landet 
  Sverige för några hundra eller rentav några tiotal år sedan. På svenska folkets järnväg kan man idag läsa en affisch undertecknad av Industridepartementet, där det står Lär dig mer ... så kan du påverka mera. I mitten strålar en sol och i den orden Energi 75. Solen som energi- och livskälla är förstås gammal, men att kunskapen också är det är en tämligen ny upptäckt. Nyupptäckta är också våra folkrörelser och den kraft som utgått från dem under det  
 1800-tal 
  som byggde det nya Sverige. Om nu folkrörelserna verkligen är en bärande del av landets historia, är det rimligt att anta att också folkbildningshistorien – som i varje fall var grunden till varje rörelse av vad slag som helst, vetgirigheten, kunskapstörsten – att denna historia har sina intressen både för oss själva och för den värld som sannerligen behöver bildas till något annat än vad den idag är. Att bilda är att omskapa, att förändra. (Folkbildningsarbetet, 1974:7) 
 - - - 
 På  
 60-talet 
  när de stora tunga betänkandena om utbildningsväsendets fortsatta utbyggnad lades fram spred sig nog en viss oro i folk- bildarkretsar. Man observerade den snabba utbyggnaden av utbild- ningsmöjligheterna. Man började ana strukturen hos det framtida utbildningssamhället. (Folkbildningsarbetet, 1972:7) 
 - - - 
 Folkbildningsarbetet och studieförbundens verksamhet bygger på värderingar som i stort sett ser lika ut i dag som för låt oss säga 30 år sedan. Man slår vakt om ideal av frihet och självbestämmande, som sedan varje folkrörelse med sin egen särart ger sin utformning. Folk- bildningsarbetet har alltid stor betydelse för den fria, öppna debatten och därmed för demokratin. 
 Även om dessa grundläggande värderingar varit oförändrade under en lång tid betyder det inte att de getts någon framskjuten plats. De bör i fortsättningen i högre grad än tidigare stå i förgrunden vid allt agerande mot myndigheter och maktcentra. (Folkbildningsarbetet,  
 1973:2–3) 
  
 I det sista citatet framkommer även den andra tendensen jag tycker mig se i hur man legitimerar sina särartsformuleringar och detta är med framtiden som mål/motbild. Här bygger man upp en bild om 
 110 
  
 SOU 2003:94 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 målet, idealbilden av hur det skulle kunna vara och försöker bjuda in och locka till studier genom denna: 
 Studieförbunden skall vara folkbildningsförankrade. Framtida studie- förbund kanske kan befrias från statsmakternas detaljreglering som från den kommersiella verksamheten; om man tar fasta på det rörelse- anknutna livskraftiga bildningsarbetet. (Tidskrift för svenska folkhög- skolan, 1978:2) 
 Eller så bygger man upp ett skräckscenario kring folkbildningens framtid. Genomgående oavsett tidsperiod, men framförallt från och med  
 1970-talet, 
  tycker jag mig se att man är rädd för att folkbild- ningen skall försvinna, dö ut, institutionaliseras, uppgå i annan utbildningsverksamhet, förlora sin särart etc. Särartstänkandet, att man slår vakt om folkbildningsidén, framstår mot den bakgrund- en som ett sätt att legitimera folkbildningen. Folkbildningen för- ändras ju hela tiden. Vissa delar av det som var skräck och det- samma som folkbildningens död på  
 1920-talet 
  blev verklighet senare, till exempel att man förlorat mycket av den folkliga för- ankringen vilken var så självklar under folkbildningens uppbygg- nad. Trots detta lever folkbildningen vidare, men under nya döds- hot. Ett aktuellt exempel skulle kunna vara konflikten mellan målstyrd verksamhet och fri folkbildning. Nedan följer ytterligare några citat som belyser hur man legitimerar särarten genom att peka på framtida dödshot. 
 Nej, det är sagt i övertygelsen att vår folkhögskola blir en förkrympt institution, om inte vi lärare tillåtas att genom en personlig och fri undervisning föra våra elever fram till en allsidig och fördomsfri utsikt över vår tids viktigaste livsområden. (Tidskrift för svenska Folkhög- skolan, 1920:3) 
 - - - 
 Är det så att man inom svensk folkhögskola lever i en sorts gammal föreställning om att vara unik? Eller är det så att folkbildningstanken har trängt in i andra skolformer? Är det inte till och med så att många folkhögskolor är mer traditionella än vanliga skolan? (Folkhögskolan, 2002:2) 
 - - - 
 De flesta inlägg stödjer Rojas huvudtes att folkhögskolans väsen riskeras att utarmas om inte erfarenheter från folkbildning värderas mer än vad som tycks var fallet idag. (Folkhögskolan 2000:3) 
 - - - 
 Om en majoritet av lärarna vid folkhögskolorna saknar djupare känne- dom om folkbildningens värdegrund och samhällsroll riskeras folk- bildningen att utarmas. (Folkhögskolan 2000:3) 
 111 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 SOU 2003:94 
  
 - - - 
 Enligt min mening kunde emellertid folkhögskolan ha spelat en helt annan roll i svensk skoldebatt. Det kanske inte är för sent att spela den rollen än. Det fanns (jag skriver fanns, för det är jag säker på) i svensk folkhögskola en folkbildningstradition, en vital utlöpare av den radi- kala upplysningsfilosofin. I den traditionen är begrepp som vetande, kunskap, upplysning centrala. Uppenbarligen bröts denna tradition sönder i  
 70-talets 
  stormar. Folkhögskolan missade därmed sin chans att spela en intressant roll i skoldebatten. Den kunde ha blivit den praktiskt taget enda motstrukturen (Folkhögskolan, 1979:8). 
 - - - 
 Liksom på trettiotalet upplever vi idag att folkhögskolans bildnings- uppgift är ifrågasatt. I stället används den som statsbidragsform för en rad olika utbildningsändamål och kortkurser (Folkhögskolan, 1979:2) 
 Detta med att använda det förflutna och framtiden som idealbild och dödsbild, för att så att säga legitimera den rådande särarts- diskursen är en intressant tanke. Här kan man fråga sig om den diskurs som synliggörs när man blickar bakåt i tiden är den före detta rådande diskursen, eller om det snarare är den rådande diskursen som påverkar vilka texter man väljer ut för att legitimera sig själv. Sättet att referera till det som varit kan vara ett sätt för den rådande särartsdiskursen att överleva. En grundläggande idé riskerar inte att försvinna eller dö ut om man hela tiden påminner om den. Genom att vara retorisk på ord som fri och frivillig lever dessa kvar även om de ges delvis olika innebörd beroende på vilken historisk diskurs som dominerar för tillfället. Samma sak sker egentligen när man refererar till framtiden. 
 Bygger man upp en idealbild där de dominerande tankarna i dag- ens särartsdiskurs får en framträdande roll talar man inte om vad man är, utan snarare vad man skulle vilja vara. Visar man på de dödshot som råder för tillfället visar man också på hur det kan bli om historien inte beaktas. I många fall kan dödshoten man varnar för redan ha slagit in, eller åtminstone vara på väg att slå in, så som vuxenutbildningshotet på  
 1970-talet. 
  Även här kan sättet att positionera sig vara ett led i en överlevnadsstrategi. Anpassnings- förmågan och flexibiliteten kan här vara en avgörande faktor, och kanske är det just den som är om inte den dominerande, så åtminst- one den övergripande särarten/diskursordningen i hela folkbild- ningens historia. Jag kommer att diskutera detta mer längre fram. Här är ett exempel på ett citat som speglar att folkbildningen överlevt, trots hot från övriga utbildningsanordnare. 
 112 
  
 SOU 2003:94 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 När SLS kom till var cirkeln för många den enda möjligheten att in- hämta angelägna kunskaper i ämnen, som skolan idag förmedlar till alla. (Studiekontakt, 1967:4) 
 En annan motbild som särartsdiskursen konstruerar är den om övrig utbildning. 
 Aldrig hade jag anat att jag skulle hitta en skola mera lik folkhögskolan än folkhögskolan själv. Inte trodde jag att lärarna var så engagerade i varje grundskoleelev och att varje elev blev så synliggjord. Inte visste jag att man i den vanliga skolan arbetade så mycket i projektform eller att undervisningen där var så individanpassad och att man arbet- ade med så många andra aktiviteter för ett arbete med hela männi- skan. Inte heller visste jag att det demokratiska elevarbetet var så pass utvecklat. Jag hade inte vetat så mycket om grundskolan upptäckte jag, utan jag hade varit full av fördomar. (Folkhögskolan, 2002:2) 
 Sammanfattningsvis kan sägas att omkringliggande faktorer spelar avgörande roll i hur särartskonstruktionerna utvecklar sig, samtid- igt som särartskonstruktionerna har betydelse för hur folkbild- ningen utvecklar sig. Historien finns hela tiden med i bakgrunden och omtolkas mot den nya tidens rådande diskurser. De som skrev tidskriftsartiklarna är egentligen ett fåtal människor, ofta förekom- mer samma författarnamn i flera olika tidskrifter, speciellt i början av  
 1900-talet 
  
 67 
  
 . 
  
 Dessa författare definierar och tolkar folkbild- ningen och dess särart utifrån de diskurser som råder i deras om- givning. De påverkas bland annat av de diskurser som råder i samhället, de olika folkbildningsförbunden och dess ledning, olika andra folkbildningstidskrifter, i elevernas värld och i lärarnas värld, för att bara nämna några. Allt detta smälter de samman i sina egna särartsformuleringar, vilka når ut till läsarna genom tidskrifterna. Läsarna/lärarna/ledarna vidareförmedlar sedan sin uppfattning av folkbildningsidén utifrån det som står skrivet i tidskrifterna till sina deltagare. På så vis sprids den konstruerade idén om folkbild- ningens särart (diskursen kring folkbildningens särart) som ringar på vattnet 
 Idag tycks det främst vara en marknadsdiskurs som påverkar talet om folkbildningens särart. Folkbildningen hävdar sina särarter för att kunna konkurrera på utbildningsmarknaden. Men som jag tagit upp innan finns det andra diskurser som är underordnade och som konkurrerar med marknadsdiskursen. Sedan finns det ytterlig- are diskurser som definierats ut, eller som aldrig varit aktuella. I 
  
 67  
 Se bilaga 3 
 113 
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter SOU 2003:94 
 figuren nedan redovisas för övergripande och underliggande diskurser inom folkbildningen. 
  
 Figur 2.  
 Diskursordningar kring folkbildningen och dess särartskonstruktion. 
 1880 1900 1920 1940 1960 1980 2000 
 ______________________________________________________ 
  
 1. 
  
 Anpassningsdiskurs 
  
 __________________________________________________________________ 
  
 2. 
  
 Medborgardiskurs 
  
 ____________________________ 
  
 _______ 
  
 3. Ideologisk diskurs 
  
 Folkrörelser 
  
 __________________________________ 
  
 Samhällsförändring 
  
 4. Vuxenutbildningsdiskurs 
 ___________ 
  
 Bildning 
  
 a) kompletterande b) Konkurrerande 
  
 Åsiktsbildning 
  
 Samverkan 
  
 Gränsdragning 
  
 Karaktärsfostran 
  
 Socialt bildningsideal 
  
 _________________ 
  
 5. Marknadsdiskurs 
  
 I och med denna 
  
 kommer även *rekryteringsdiskurs *företagsdiskurs *bidrags/anslagsdiskurs *målgruppsdiskurs 
 Särartsformuleringarnas betydelse för folkbildningens framtid 
 Tidigare i denna rapport har jag sökt besvara hur särarten, dess eventuella karaktär, framträder och konstrueras över tid i talet om svenska folkbildning i folkbildningens egna tidskrifter. Läsar- en har fått en inblick i de olika särartsformuleringar som döljer sig i texterna och hur de förändrats över tid. Hon/han har även fått en liten inblick i vad som kan ligga bakom dessa förändringar, samt hur särartsbilden konstrueras genom olika motbilder främst i det förgångna, i framtiden och i annan utbildning. Kvar att besvara, och kanske viktigast för SUFO 2:s del, är på vilket sätt dessa särarts- formuleringar kan bidra till att försvara och bevara eller förändra folkbildningen på längre sikt. Om detta kan man bara spekulera. 
 Av resultatet framkommer få klara definitioner av folkbildning- ens särart. Högemark ( 
 Tidskrift för svenska folkhögskolan 
 ,1974:6) 
 114 
  
 SOU 2003:94 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 menar att det är svårt att definiera folkbildningens särart utanför den egna kretsen, eftersom den så lätt uppfattas som suddig ideal- ism. Men inte heller i folkbildningens egna tidskrifter är skribent- erna generösa med att beskriva vad folkbildningens särart är, även om de ofta talar/skriver om att den finns. Jag får intrycket att de inte alla gånger vet vad de egentligen menar när de talar om folk- bildningens särart. Snarare verkar var och en ha en vag uppfattning om vad särarten är, men få beskriver den djupare, kanske för att den helt enkelt aldrig varit klart och tydligt uttalad, eller så hör det till diskursen att den inte skall vara klart utsagd. Särarten är något alla hävdar att den finns, men frågan är om man ens inom den egna folkbildningskretsen kan formulera den tydligt. Och om man nu kunde det, skulle då olika folkbildningsföreträdare ge samma bild? Särarten framstår därför för mig som en form av kejsarens nya kläder. Ingen kan på allvar förneka existensen av särarten, för den måste ju finnas, det säger ju alla. Men ser vi närmare efter så upp- löses den. Efter att ha läst folkbildningstidskrifterna menar jag att det handlar om flera särartsdiskurser, och att dessa ser olika ut i olika tider och i olika sammanhang. Detta helt i överensstämmelse med vad som står att läsa i  
 Folklig Kultur  
 (1959:2) att folkbild- ningsarbetets uppgift är att hjälpa människan att anpassa sig till en ständigt växlande värld. När samhället förändras måste även folk- bildningen och därmed dess särart förändras. 
 Därför ser jag anpassningen som den övergripande diskursord- ningen. Kanhända, om den nu finns, är det just anpassningen som är folkbildningens särart. Så som jag ser det ryms alla de andra diskurser jag tagit upp inom anpassningsdiskursen. Den ideolog- iska diskursen och medborgardiskursen härstammar liksom folk- bildningen från upplysningen och har funnits med genom hela folkbildningens historia, om än delvis i bakgrunden. Vuxenutbild- ningsdiskursen och marknadsdiskursen däremot är av senare datum och har blivit en del av folkbildningen just därför att folkbild- ningen hela tiden anpassar sig till det omkringliggande samhället, individerna och deras behov. Att folkbildningen tagit till sig mark- nadsdiskursen är egentligen ganska logiskt eftersom folkbildningen bygger på frihet och frivillighet och därmed är beroende av deltag- arnas önskemål. Grundbulten i marknadsdiskursen är ju det att det är kunderna som styr. Detta är en paradox då fri och frivilligt historiskt sett betydde att det inte var några myndigheter som styr- de folkbildningen. 
 115 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 SOU 2003:94 
  
 Hur samhället än ser ut anpassar sig folkbildningen så att den kan följa parollen att vara fri och frivillig. Folkbildningens tidlöshet fyller här sin funktion och sitt syfte oberoende av tidpunkt och hur omgivningen är utformad. Min tolkning är att folkbildningen, om den får finnas kvar, i framtiden kommer att fortsätta att anpassa sig efter omgivningens/deltagarnas önskemål så länge den fortfarande kan leva upp till att vara fri och frivillig. 
 Särartens användningsområden 
 Av resonemanget ovan framkommer att talet om särarten är det som kanske i första hand konstituerar särarten. Särarten skulle på det sättet inte finnas om man inte talade om den. Talet om särarten är också viktigt för att legitimera folkbildningen. Skulle den vara lika all annan utbildning är det frågan om den skulle finnas kvar som begrepp. Även om andra utbildningsformer allt mer tar efter folkbildningens metoder och pedagogik så är det viktigt för folk- bildningen att få klassificeras som just folkbildning. Talet om sär- arten blir en del av ett varumärke som fungerar i marknadsföring och som konkurrensmedel på marknaden. Det kan också legitimera ökade statsbidrag. Samtidigt kan talet om folkbildningens särart fungera som intern disciplinering, man vågar inte gå för långt ifrån det man uppfattar som folkbildningskärnan eftersom folkbild- ningen är något unikt. Talet om särarten skapar och upprätthåller, om än med förlängd arm, även själva folkbildningen. 
 116 
  
 SOU 2003:94 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 Bilaga 1 
 Folkbildningstidskrifter 
 Nedan följer en förteckning över de folkbildningstidskrifter jag kunnat hitta genom sökningar i Brown, på Internet och genom att läsa andra, efterföljande/samtida folkbildningstidskrifter. Jag har valt att dela in de tidskrifter som hör till studieförbunden efter de nuvarande tio studieförbunden. Tidigare tidskrifter tillhörande ej längre existerande studieförbund har placerats under det studie- förbund som det gamla studieförbunden uppgått i. Jag har även valt att begränsa mig till att enbart läsa rikstäckande tidskrifter och inte dem som enbart gäller för ett eller ett par distrikt. På Internet har jag sökt på folkbildning + tidskrift. I Brown har jag dels sökt på ämnesordet folkbildning och de olika förbunden som utgivare/ författare och med tidskrift som publikationsform. Jag har även sökt på tidskrifter i Brown databas Svensk folkbildningsbibliografi  
 1850–1950 
  
 68 
  
 . 
  
 1880 
  
 1900 
  
 1920 
  
 1940 
  
 1960 
  
 1980 
  
 2000 
  
 FHSK 
  
 (Årsbok 
 69 
 ) 
  
 1920  
 Folkhögskolan (Tidskrift för  
 folkhögskolan)------ 
  
 _____________________________________________________________________ 
 Samverkande bildningsförbund/övriga 
  
 70 
  
 1912 
 ---- 
 1923 
  
 (Tidskrift för svenska folkbildningsarbetet) 
  
 1917 
  
 -------- 
 1936 
  
 (Bokstugan 
 71 
 ) 
  
 1925 
  
 -------------1959(Tidskrift 
  för föreläsn.verks) 
  
 1936 
 -Folklig 
 kultur 
 72 
 - 
 1959 
  
 (Folkbildningsarbetet)  
  
 1959 
 ----- 
  
 1978 
  
 (Folkbildaren)  
  
 1986 
 - 
 1988 
  
 68 
  
 www.libris.kb.se/svensk.folkbildningsbibliografi.html 
  
 69 
  
 Har ej funnit exakta utgivningsår, är ej analyserad. 
  
 70 
  
 Ej enbart samverkande bildningsförbundet, utan snarare olika bildningsförbund i sam- verkan. 
  
 71 
  
 Utgavs av ABF och IOGT i samverkan. 
  
 72 
  
 Utgavs av ABF, IOGT, NTO, JUF och SLS. 
  
 117 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 SOU 2003:94 
  
 1880 
  
 1900 
  
 1920 
  
 1940 
  
 1960 
  
 1980 
  
 2000 
  
 ABF 
  
 1918 
 -------------- 
  
 Studiekamraten-------------- 
  
 1993 
  
 1922 
 -ABF:tidskrift- 
 1954 
  
 1954 
 ----------- 
  
 Fönstret 
  
 ------------- 
  
 _____________________________________________________________________ 
  
 Bilda 
  
 1954  
  
 -Kristet 
 forum-1987 
  
 1958/59  
 (Dole Doff  
 73 
 ) 
  
 (Vingen) 
 1986  
  
 ------ 
 1994 
  
 (Vingspegeln)  
  
 1996 
 -2000 
  
 (Gyllene Ax)  
  
 1997 
 - 
 2000 
  
 (Kolon)  
 2001  
 – 
  
 _____________________________________________________________________ 
  
 FU 
  
 1944  
  
 –Årsskrift 
  
 74 
 - 
 1963 
  
 1949  
 Folkuniversitetet  
 1973 
  
 (FU-bladet) 
 1979 
 -Folkuniversitetet- 
  
 _____________________________________________________________________ 
  
 Mbsk 
  
 1954 
 – 
 1959 
  
 (Gimo Årsskrift) 
  
 1957 
 ------ 
  
 Tidsspegel------------ 
  
 _____________________________________________________________________ 
 NBV 
  
 75 
  
 1879  
 -  
 1880  
 (Nordstjärnan 
  
 76 
  
 ) 
  
 1880  
 –  
 1887  
 (Svenska Good Templar 
  
 77 
  
 ) 
 1881 – 1887  
 (Reform 
  
 78 
  
 ) 
  
 1887  
  
 --------------- 
  
 Reformatorn 
 79 
  
 ------------------------- 
 1965 
  
 73 
  
 Dole Doff  
 visade sig vara en pysseltidskrift för barn och faller därför utanför undersök- ningens ram. 
  
 74 
  
 Folkuniversitetets årsskrift  
  
 eller  
 Årspublikation  
 som den också kallas är ingen tidskrift, utan en verksamhetsberättelse. Den faller därför utanför analysen med undantag för första delen från 1944/45, vilken innehåller ett antal uppsatser vilka belyser pedagogiska problem i sam- band med kursverksamheten inom folkbildningsarbetet. Till exempel om hur en bra ledare skall vara. 
  
 75 
  
 För närmare läsning om Godtemplarrörelsens tidiga litteratur, se Lee (1995). Utöver de tidskrifter jag tar upp här nämner hon olika jultidningar, ungdomsorganstidskrifter och tidningar rörande ordens barnverksamhet. 
  
 76 
  
 Nordstjärnan är en veckotidning och ett ordensorgan mer än en tidskrift som behandlar folkbildning. Därav analyseras den inte i detta arbete. 
  
 77 
  
 Även detta var enligt Lee (1995) en veckotidning, vilken utgjorde den manliga gren- ens ordensorgan. Är inte med bland de tidskrifter jag analyserat. 
  
 78 
  
 Den Hickmanska grenens ordensorgan (Lee, 1995), inte heller denna har analyserats. 
  
 79 
  
 Ordens huvudorgan, även denna en veckotidning som inte har analyserats. Denna tidskrift finns inte heller med när  
  
 ABF: Tidskrift för arbetarnes bildningsförbund  
 listar de folkbild- ningstidskrifter som fanns 1922. Intressant hade möjligtvis varit att analysera bilagan  
 Studie- cirklarna  
 som enligt Lee (1995) medföljde 12 nummer av tidningen under  
 1915–16 
  och som sedermera blev en del av  
 Bokstugan  
 1917. 
 118 
  
 SOU 2003:94 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 Bilaga 2. 
 Lästa tidskrifter 
 Folkhögskolan 
 Folkhögskolans tidigare organ Årsbok sägs av dess efterföljare 
 Tidskrift för svenska folkhögskolan  
 ha varit ett mellanting mellan en pedagogisk skrift för skolans personal och en bok för eleverna. Den nya tidskriften (från 1920) vill uteslutande vara ett forum för dryftandet av sådana pedagogiska spörsmål som ligger i lärarkårens intressesfär. Tidskriften, som 1979 byter namn till  
 Folkhögskolan 
 , behandlar diverse tankar kring folkbildning, såväl inom studieför- bund som inom folkhögskola. Den försöker positionera in folk- högskolan pedagogiskt, organisatoriskt och socialt samt visa på dess personlighet (Nr 1, 1920). Lästa årgångar: 1920,  
  
 1942–44, 
  
 1972–74, 
  
 1978–79, 
  
 2000–2001. 
  
 Samverkande bildningsförbund/övriga 
 Tidskrift för det svenska folkbildningsarbetet. 1912, 1923. Tidskriften  
 Bokstugan  
 gavs ut i samarbete mellan ABF och 
 IOGT. Ur innehållet kan nämnas diverse föreläsningsserier och förslag till innehåll i studiecirklarna. Lästa årgångar: 1917, 1936. 
 Tidskrift för föreläsningsverksamheten  
 säger sig själv representera den populärvetenskapliga föreläsningsverksamheten vilken belyses genom uppsatser och diskussionsinlägg, samt genom meddelanden från centralbyråer, länsförbund och enskilda föreningar. Lästa år- gångar: 1925,  
  
 1942–44, 
  
  1959. 
  
 Folklig Kultur  
 är en fortsättning och en utvidgning av  
 Bokstugan.  
 Förutom ABF och IOGT samverkar nu även NTO, JUF och SLS. Tidskriften är ett resultat av samverkan och viljan vid starten var att vara ett medel för fortsatt samverkan. Här talas mycket om vad 
 119 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 SOU 2003:94 
  
 folkbildning är och vad som är folkbildningsarbetets uppgift/er (nr 1, 1936). Lästa årgångar: 1936,  
 1942–44, 
  1959. 
 I  
 Folkbildningsarbetet  
 diskuteras studieförbundens roll, mål och ställning förr, nu och framförallt i framtiden. Mycket av det skrivna kretsar kring vad folkbildning är och vad som är viktigt i folk- bildningsarbetet. Lästa årgångar: 1959,  
 1972–74, 
  1977. 
  
 Folkbildaren  
 innehåller information från folkbildningsförbundet. Lästa årgångar: 1986 och 1988. 
 Arbetarnas bildningsförbund, ABF 
  
 Studiekamraten  
 var från början en tidskrift där folkbildningen var ett vanligt förekommande ämne. Målet med tidskriften var från början att den skulle fungera som landets främsta studieledare. Här diskuterades vad en studiecirkel är, vad den bör innehålla och vad den bör leda till. Utöver detta innehöll den kursförteckningar, förteckningar och recensioner av nya böcker, dikter, konst, etc. Fortfarande 1944 utges och redigeras tidskriften av en studiecirkel inom ABF. 1972 är utgivaren Bibliotekstjänst i Lund och tid- skriften övergår allt mer till att bli en ren litteraturtidskrift. Sista numret, 1993, handlar om förintelsen, under namnet Sexton. Lästa årgångar: 1919,  
 1942–44, 
 1972–74, 
  1993. Nummer 5, 6 och 7, 1919 saknas i Kungliga bibliotekets arkiv. Tydligen saknas de även i Lund och Uppsala. Här blev åtminstone jag nyfiken på om dessa tidskrifter kan tänkas ha innehållit något särskilt/provokativt tema? Eftersom någon/några gjort sig besväret att skära ut just dessa nummer ur samlingsvolymerna, eller är det bara en slump? 
 ABF: Tidskrift för Arbetarnas Bildningsförbund  
 tar i högre grad än Studiekamraten upp studieförbundens bildningssträvanden. ABF:s nuvarande tidskrift  
 Fönstret  
 kan ses som en direkt fortsätt- ning på  
 Tidskrift för   
 Lästa årgångar: 1922,  
  
 1942–44, 
  
  1953 och 1954,  
  
 1972–74, 
  
 2000–02 
  
 Bilda, före detta Frikyrkliga studieförbundet 
  
 Kristet Forum  
 är mer en frikyrklig kulturtidskrift än en tidskrift som behandlar folkbildningsfrågor (har läst 1954,  
 1972–74, 
  1987). Detsamma gäller efterföljarna  
 Vingen  
 (läst 1986, 1994),  
 Vingspegeln  
 (provex 1996, har läst) och  
 Gyllene Ax  
 (läst 1997, 2000). I  
 Kolon 
  
 120 
  
 SOU 2003:94 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 däremot tas folkbildningen upp på ett nytt sätt inom FS, en slags skämtsam ironi som förklarar grundstenarna i folkbildningsidén på ett positivt sätt. Lästa årgångar  
 2001–2002. 
  
 Folkuniversitetet, FU 
 Folkuniversitetets årsskrift  
 eller  
 årspublikation 
 , som den också kallas, är ingen tidskrift, utan en verksamhetsberättelse. Den faller därför utanför analysen med undantag för första delen från 1944/45, vilken innehåller ett antal uppsatser vilka belyser pedagogiska problem i samband med kursverksamheten inom folkbildnings- arbetet. Till exempel om hur en bra ledare skall vara. 
  
 Folkuniversitetet  
 behandlar universiteten och folkbildningen. Här talas mycket om forskningsuppgifter inom folkbildnings- arbetet. Lästa årgångar 1949,  
 1972–73. 
  
 Efterföljaren  
  
 FU-bladet 
 , 
  som 1979 böt namn till  
 Folkuniversitetet  
 på grund av att många nya läsare inte förstod vad förkortningen FU stod för, fortsätter att behandla folkbildningen på ett mer universitetsinriktat sätt. Mellan nummer 4 och 5 1989 byter tid- skriften namn igen, till  
 Tidskriften Folkuniversitetet 
 . Lästa årgångar: 1987, 1979, 2000, 2002. 
 Medborgarskolan, Mbsk 
 Gimo årsskrift. 1954, 1959. 
 I Medborgarskolans nuvarande tidskrift  
 Tidsspegel  
 är en tidskrift för bildning och kultur. Lästa årgångar: 1957,  
 1972–74, 
 2000–02. 
  
 Nykterhetsrörelsens bildningsverksamhet, NBV 
 Tidskriften  
 Clark  
 innehåll är likt äldre folkbildningstidskrifter med texter tänkta att folkbilda (?), dikter etc. Lästa årgångar: 1995, 1997 
 Svenska idrottsrörelsens Studieförbund, SISU 
 Ingen tidskrift har analyserats. 
 121 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 SOU 2003:94 
  
 Sensus, före detta Sveriges kyrkliga studieförbund och 
 KFUM/KFUK:s studieförbund 
  
 Why  
 är mer en slags medlemstidning som berör olika aktiviteter som  
 KFUK-KFUK 
  anordnar/anordnat. En sida rör studieförbund- et. Lästa årgångar: 1991,  
 2000–02 
  
 Studieförbundet Vuxenskolan, SV 
  
 Studiekontakt 
 , vilken bland annat behandlar bildning och historia, uppgår vid sammanslagningen av LiS och SLS 1967, liksom  
 LiS- Cirkeln  
 (Liberala studieförbundets tidskrift), i den nya tidskriften  
 Impuls 
 . Denna är liksom föregångarna tänkt att vara kontakten mellan de aktiva studiefolket och de olika förbundsorganen. Lästa årgångar 1949,  
 1967,1973–74, 
 2000–02. 
  
 Studiefrämjandet, Sfr 
  
 Studiecirkeln 
 . 1980,  
 2000–02 
  
 Tjänstemännens Bildningsverksamhet, TBV 
  
 TBV kontakt  
 bör ses som ett informations- och kontaktorgan snarare än en tidskrift och vänder sig endast till dem som svarar för studieverksamhetens organisation. Tidskriften behandlar främst den fackliga studiecirkelverksamheten. Lästa årgångar: (provnum- mer 1945), 1946,  
 1972–74, 
  1986. 
 122 
  
 SOU 2003:94 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 Bilaga 3. 
 Analyserade artiklar 
 Nedan följer en redovisning av de artiklar jag använt mig av i analysen efter följande system: 
 Förbund 
 Tidskrift 
 År: nummer 
  
 Titel, författare (i de fall författare anges), typ av artikel (ledare, redaktionell text 
  
 85  
  
 eller debatt, samt om det rör sig om reportage eller intervju). 
 Folkhögskolan 
 Tidskrift För svenska folkhögskolan 
 1920:1 
  
 Folkhögskolans ställning till elevernas åsikts- och karaktärs- daning, Johnson, redaktionell text. 
  
 De nya folkbildningsförfattningarna, Ford, redaktionell text. 
  
 Det fria folkbildningsarbetet, notis. 
  
 1920:3 
  
 Folkhögskolan och dess lärarkårs frihet i pedagogiskt, organ- isatoriskt och socialt hänseende, Palmer, redaktionell text. 
  
 85  
 Redaktionell text behöver inte betyda att författaren är ordinarie medlem av tidningens redaktion, utan snarare att artikeln synes vara skriven på uppdrag av tidningens redaktion. 
 123 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 SOU 2003:94 
  
 1942:2 
  
 Universitetet och högskolan, notis. 
 1942:4 
  
 Ledarutbildningen – ett folkbildningsproblem, Ortega, redaktionell text. 
  
 1943:1 
  
 Folkbildning eller folkfrälsning, Abbott, redaktionell text. 
  
 1943:4 
  
 Folkhögskolans samhällsfostran, Thompson, redaktionell text. 
  
 Folkhögskolans personlighetsfostran, Lawson, redaktionell text. 
  
 1944:1 
  
 Motioner rörande folkhögskolan vid 1944 års riksdag, K.  
  
 H-D. 
  Redaktionell text. 
 1944:4 
  
 Folkhögskolans framtid, notis 
 1972:3 
  
 Samverkan eller triangeldrama, Smith och Shannon, ledare. 
  
 Folkhögskolan och vuxenutbildningen, Martinez, redak- tionell text. 
  
 1972:4 
  
 Lärarföreningen och folkhögskolans framtid, Richards, redaktionell text. 
  
 1973:4 
  
 Folkhögskolan – försök till positionsbestämning och riktnings- angivelse, Walker, redaktionell text. 
  
 1973:5 
  
 Några funderingar om folkhögskolan och framtiden, Walker, redaktionell text. 
  
 124 
  
 SOU 2003:94 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 1974:5 
  
 Från idé till verklighet – pedagogiskt utvecklingsarbete inom folkhögskolan, Schneider, redaktionell text. 
  
 1974:6 
  
 SFHL:s mål i vidare mening, Berry, redaktionell text/ kåseri. 
  
 1978:2 
  
 Folkbildningsutredningen sammanfattad, redaktionell text. 
  
 Tankar om folkbildning, Olson, redaktionell text/ reportage. 
  
 Folkbildningsarbetets kännetecken, framtid, statliga stöd och gränsöverskridning, Johnson, redaktionell text. 
  
 86 
  
 1978:7 
  
 Utbildningspolitiskt program för folkhögskolan, Davis, ledare. 
  
 Folkhögskolan 
 1979:2 
  
 Ett bildningsprogram om samtidens problem för en människo- värdig framtid, Miller, redaktionell text. 
  
 1979:5 
  
 Folkhögskolan, en fri skola för vuxna, redaktionell text. 
 1979:8 
  
 Folk, bildning och folkbildning, Matthews, redaktionell text. 
  
 2000:2 
  
 Folkhögskolan fångad i en rävsax, Scott, redaktion- ell text. 
  
 Människor kan inte mätas, Mayer, redaktionell text. 
  
 86  
 Denna artikel har tidigare publicerats i  
 Folkbildningsarbetet  
 1977:6. 
 125 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 SOU 2003:94 
  
 2000:3 
  
 Bara lärarna kan utveckla folkhögskolan, Daniels, intervju med Trujillo. 
  
 Olycklig kunskap om folkbildningen utarmas, Ramos, debatt. 
  
 2001:4 
  
 Vill ha en offensiv folkbildning, Mayer, reportage/ redaktionell text. 
  
 2001:7 
  
 Ska folkbildningen bli ett varumärke?, Scott, redaktionell text. 
  
 2002:2 
  
 Vad skiljer allmänna linjer från vanlig skola?, Campbell, debatt. 
  
 2002:5 
  
 Folkbildning är att ta ställning, Mayer, intervju med Scott. 
  
 2002:8 
  
 Släpp in de nya rörelserna, Young, reportage/ redaktionell text. 
  
 Bildning hör ihop med demokrati, Frost, redaktionell text. 
  
 Samverkande bildningsförbund/övriga 
 Tidskrift för det svenska folkbildningsarbetet 
 1912:1 
  
 87 
  
 1923:2 
  
 Folkbildningsarbetets omläggning, redaktionell text. 
  
 87  
 Det jag refererat till är en form av anmälan som föregår det första häftet av tidskriften, således att betrakta som en redaktionell text. 
 126 
  
 SOU 2003:94 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 Bokstugan 
 1917:1 
  
 Studiecirkelarbetet, mångfald eller enfald, R.S. 
  
 88 
  
 ,  
 redaktionell text. 
 Tidskrift för föreläsningsverksamheten 
 1943 
  
 Vid ett jubileum, reportage/ redaktionell text. 
 Folklig kultur 
 1936:2 
  
 Andlig Idrott, Osborne, reportage/redaktionell text. 
 1936:4 
  
 Folkbildningsarbetet, en hobby?, Mullins, redaktionell text/kåseri. 
  
 1942:1 
  
 Heder och kvalitet, Morrison, ledare 
 1942:7 
  
 Föräldrar i studier, Morrison, ledare 
 1944:3 
  
 Folkbildningsarbetets förnyelse, Higgins, redaktionell text. 
  
 1959:2 
  
 Folkbildningsdebatt i boxningstermer, redaktionell text. 
 Folkbildningsarbetet 
 1959:1 
  
 Vad är viktigt i bildningsarbetet?, Greer, redaktionell text. 
  
 Kvalitet kostar pengar, M.  
  
 J-D. 
  Redaktionell text. 
 1959:3 
  
 Felaktig varubeteckning, M.  
 J-D., 
  redaktionell text. 
  
 88  
 R.S. torde här stå för Buchanan. 
 127 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 SOU 2003:94 
  
 1972:3–4 
  
 Riktlinjer för lokalt samråd mellan studieförbunden, notis 
 1972:6 
  
 Konferens med nordiska folkbildare om folkbildningens ställ- ning i Norden. redaktionell text/reportage. 
  
 1972:7 
  
 Wilson: Idag tror jag ingen folkbildare känner oro för framtiden, tal 
  
 1973:2–3 
  
 Folkbildningsarbetets särart, Li, fokus- gruppintervju. 
  
 Analys av studieförbundens mål idag och i framtiden, Johnson, redaktionell text. 
  
 Folkbildning – vad är det och har det någon framtid?, Ross, Hamilton, Ruiz, intervjuer. 
  
 Avgränsningsfrågor gentemot övrig vuxenutbildning, Scott, fokusgruppintervju. 
  
 Folkbildningsarbetets sociala mål, Rogers/Møller, folkus- gruppintervju. 
  
 1974:7 
  
 Den här boken, Carter, redaktionell text. 
 1977:1 
  
 Duger inte våra studieförbund längre?, Anderson, redak- tionell text. 
  
 1977:6 
  
 Några av folkbildningsarbetets kännetecken, Rich, debatt. 
  
 Studieförbunden är folkrörelser i sig själva, Hughes, debatt. 
  
 Några frågor om folkbildningens framtid, Graham, debatt. 
  
 Sverige är unikt, Lopez, debatt. 
  
 Folkbildningsarbetets. kännetecken, framtid, statliga stöd och gränsöverskridning, Miller, redaktionell text. 
  
 89 
  
 89  
 Exakt samma text finns även införd i  
 Tidskrift för svenska folkhögskolan  
 1978:2. 
 128 
  
 SOU 2003:94 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 Arbetarnas bildningsförbund, ABF 
 Studiekamraten 
 1919:1 
  
 Konst och skönhet, redaktionell text. 
 1919:10 
  
 Vem skall bygga Sveriges Arbetares Bildningsorganisation? Chambers, redaktionell text. 
  
 Lediga stunder. Några bildningssynpunkter, Duncan, redak- tionell text. 
  
 1919:12 
  
 Meddelanden från ABF. Fackföreningen och studiearbetet, notis 
  
 Meddelanden från ABF. Studiecirklarna, notis 
  
 1919:14 
  
 Arbetarnas bildningsarbete, redaktionell text. 
 1943:1 
  
 Meddelanden från ABF, vad är gjort?, notis 
  
 1943:15–16 
  
 Vår folkhögskolas framtid, Graham, redaktionell text. 
  
 Idéer och makter i den svenska folkhögskolan, Lambert, redaktionell text. 
  
 1973:6 
  
 Stycken i den svenska folkbildningens historia, Carter, redaktionell text. 
  
 1974:6 
  
 Ur en folkbildares bildningsliv, Carter, redaktionell text. 
  
 ABF: tidning/tidskrift för arbetarnes/as bildningsförbund 
 1922:2 
  
 Föreläsningsverksamhetens fördjupande, ledare 
 129 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 SOU 2003:94 
  
 1944:5 
  
 fakta och frågor 
 1953:2 
  
 Den enskilde och folkbildningen, ledare 
 Fönstret 
  
 1972–74 
  
 90 
  
 1973:4 
  
 Gott om arbetsuppgifter för folkhögskolan idag, Hall (statsråd), debatt. 
  
 2000:1 
  
 Invånare, inte invandrare, Phillips, redaktionell text. 
  
 2000:5 
  
 Folkbildningen som frizon, Jones och Franklin, intervju med Watts. 
  
 Vuxenutbildning med pedagogisk mångfald, Jones och Franklin, intervju med Delacruz. 
  
 2001:3 
  
 Modet att använda språket, Stone, redaktionell text. 
  
 Charterresan som pedagogiskt verktyg, Steele, redak- tionell text. 
  
 2002:1 
  
 Pigg  
 90-åring 
  med insikter, Garcia fönsterkupa, redaktionell text 
 2002:3 
  
 Folkbildningen mer värld än en piedestal, Smith, redaktionell text. 
  
 2002:11 
  
 Släpp in det nya folket, Henson, redaktionell text. 
  
 90  
 På ledarsidorna kritiseras de andra studieförbunden och beskylls för att inte bedriva riktig folkbildning. Vad riktig folkbildning är framkommer dock inte mer än mycket vagt om man läser mellan raderna. 
 130 
  
 SOU 2003:94 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 Bilda 
 Kolon 
 2001:3 
  
 Folkbildningssverige, Carr, redaktionell text. 
 2002:2 
  
 I dialog med världen, kåseri 
 Folkuniversitetet, FU 
  
 FU-bladet 
  
 1987:1 
  
 På rätt kurs,  
 Smith 
  Matthews, ledare. 
 1987:2 
  
 Från plog till penna,  
 Smith 
  Matthews, ledare. 
 Folkuniversitetet 
 1987:4 
  
 Vi fyller 10 år, redaktionell text. 
 2000:1 
  
 Vad är mångkulturalitet?, Rose, redaktionell text. 
  
 Folkbildningen i skuggan?, Nguyen, redaktionell text. 
  
 2001:4 
  
 Trender påverkar folkbildningen, Rose, redaktion- ell text. 
  
 2002:1 
  
 Uppdragsutbildningen i ett folkbildningsperspektiv,  
  
 Smith 
  Matthews, ledare. 
  
 Kunskapens marknad, White, redaktionell text. 
  
 Att sälja folkbildningen till företag, Rodriguez, redaktionell text. 
  
 2002:4 
  
 I takt med tiden under 60 år.  
 Smith 
  Matthews, ledare 
 131 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 SOU 2003:94 
  
 Medborgarskolan, Mbsk 
 Gimo årsskrift 
 1954 
  
 Medborgarkurser och medborgarskola, Valdez, redaktionell text. 
  
 Studiemetoder på Gimo, Douglas, redaktionell text. 
  
 Tidsspegel 
  
 1972–74 
  
 91 
  
 1974:1 
  
 Ofrihetens tecken, Spencer, redaktionell text. 
  
 Är folkbildningen värd vad den kostar?, Arnold, redaktionell text. 
  
 2000:1 
  
 Statushöjning för cirkelledare, redaktionell text. 
 2000:2 
  
 IT-kompetens 
  
  för cirkelledare, James, redaktionell text/ debatt. 
  
 Argentina, Schweiz och Uppsala, redaktionell text/reportage. 
  
 2000:3 
  
 Medborgarskolan 60 år, ledare. 
 2000:4 
  
 Ringarna på vattnet, Dodson, ledare. 
  
 Drivkraft och hästkraft, Henderson, redaktionell text. 
  
 Ledarprofil i humanistisk anda, Bryant, redaktionell text. 
  
 Ett mångfaldigt leve, Simmons, redaktionell text. 
  
 SENSUS 
 Why 
 2000:3 
  
 Cirkelruta eller kanske ett cirkelnät?, notis. 
  
 91  
 Generellt under de här åren är att ledarskribenten/erna besvarar kritiken från ABF och kommer med ny kritik tillbaka. 
 132 
  
 SOU 2003:94 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 Studieförbundet Vuxenskolan, SV 
 Studiekontakt 
 1967:4 
  
 Vad väntar oss nu?, Richards, redaktionell text. 
  
 Inför ett nytt studieförbund, Johnson, redaktionell text. 
  
 Vuxenutbildningen, Berry, redaktionell text. 
  
 Impuls 
  
 1972–74 
  
 92 
  
 1973:1 
  
 Ökat stöd till folkbildningen, redaktionell text. 
  
 1973:7–8 
  
 Vuxenskolan – de kortutbildades förbund, redaktionell text. 
 2000:2 
  
 Tipsa om goda cirklar, notis. 
 2000:3 
  
 Civilsamhället växer, Landry, ledare. 
 2000:10 
  
 Fria tankars hem, Landry, ledare. 
 2001:1 
  
 Öka status, Smith, debatt. 
 2001:4 
  
 Demokrati är att lyssna, Landry, ledare. 
  
 2001:5–6 
  
 Folkbildning på ekvatorn, redaktionell text 
  
 93 
  
 . 
  
 Bygg gemenskap, Martinez, redaktionell text. 
  
 2001:9 
  
 SV – slopa säljsnacket, Jefferson, debatt. 
  
 92 
  
 Se ovanstående not. 
  
 93 
  
 I bilagan globalposten 2002:2. 
  
 133 
  
 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter 
  
 SOU 2003:94 
  
 2001:10 
  
 SVs nya uppdrag, Landry, ledare. 
  
 SVs framtid i fokus, reportage/redaktionell text. 
  
 2001:12 
  
 Bondbönan som blev  
  
 LRF-bas, 
  Landry, intervju/ reportage med/om Scott. 
 2002:2 
  
 På tvärs med vardagen, Landry, ledare. 
  
 2002:7–8 
  
 Uppmana alla att rösta, Travis redaktionell text. 
 Studiefrämjandet, Sfr 
 StudieCirkeln 
 2000:1 
  
 Set är deltagarna som styr, Nash, ledare. 
 Tjänstemännens bildningsverkssamhet, TBV 
 TBV: Kontakt 
 1973:1 
  
 Facklig utbildning, redaktionell text. 
 1974:3 
  
 FÖVUX Stor satsning på det fria och frivilliga folkbildnings- arbetet. Ellis, redaktionell text. 
  
 1986:1 
  
 Folkbildningens styrka; Demokrati och decentralisering. Redak- tionell text. 
  
 134 
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter inom folkbildningsforskning 
 av Henderson 
 Inledning 
 Mitt delprojekt syftar till att studera folkbildningens särart såsom konstruerad i forsknings- och avhandlingstexter inom folkbild- ningsforskning 
  
 94 
  
 .  
 I fokus är en pågående diskussion om folkbild- ning och särart, där framförallt avhandlingstexter antas ha en avgörande betydelse 
  
 95 
  
 .  
 Jag utvecklar och prövar här en teoretisk, empirisk och metodisk referensram för mitt fortsatta avhandlings- arbete med frågan om folkbildning och särart. 
 Det förefaller som om det finns en allmänt utbredd uppfattning om en i folkbildningen inneboende mening, att det finns en sär- art. Bl.a. talas det om en folkbildningssjäl och om just folkbild- ningens särart. Denna diskussion förs bland såväl folkbildare som forskare, här fokuseras framförallt forskarnas betydelse i samman- hanget. Mer bestämt vad denna särart består av förefaller som en svår fråga att besvara. Bara det faktum att förslagen är så många gör att vi kan ifrågasätta talet om en särart 
  
 96 
  
 . 
  
 Frågan om hur folkbildningens särart konstrueras förefaller därför som mer konkret och beständig (än frågan om vad den 
  
 94 
  
 Svensk folkbildningsforskning rör sig inom en mängd ämnesdiscipliner som idéhistoria, historia, pedagogik, sociologi, etnologi, musikvetenskap, tema, socialt arbete, litteraturveten- skap och litteratursociologi, statsvetenskap, informations- och biblioteksvetenskap etc. (Sundgren, 1998, Andersson  Sjösten, 1996, Mimer databas och Mimerbladet, Libris data- bas). Med folkbildning menas vanligen den verksamhet som pågår inom studieförbund och folkhögskolor, men även inom folkbibliotek, som fria kulturarrangemang etc. I detta arbete avses forskning som på något sätt anknyter till folkbildningens institutioner, traditioner, ideal eller värderingar, eller som intresserar sig för särskilda problem inom ramen för folk- bildningens institutioner. Gränserna är till viss del flytande men jag har försökt att anamma ett brett perspektiv på folkbildning, och på olika sätt försökt ringa in vad som kan vara av intresse för detta arbete. Se bilaga 1 över vilka avhandlingar som ingått i urvalet. 
  
 95 
  
 Trots arbetets titel talar jag om folkbildning och särart snarare än folkbildningens sär- art, vilket har sin grund i att talet om särart kan förstås som en del av eller som ett viktigt verktyg i talet om folkbildning, dvs. i ett större sammanhang. Denna fråga skall diskuteras även fortsättningsvis. 
  
 96 
  
 Snarare tycks det vara frågan om ett antal olika sätt att tala och skriva om folkbildning och särart. 
  
 135 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 SOU 2003:94 
  
 består av). Kanske är frågan om hur något av det mest beständiga forskarna har att förhålla sig till i diskussionen om folkbildning och särart, dvs. det finns ett antal ramar eller diskurser att förhålla sig till i talet om folkbildning och särart. Inom dessa ramar eller diskurser utformar forskarna sina individuella projekt eller posi- tioneringar. 
 Rent konkret skulle man kunna fråga sig var men framförallt hur konstruktionen av folkbildning och särart går till. Är det t.ex. frågan om ett antal begreppsliga definitioner? Särarten definieras ofta brett. Den formas med hjälp av begrepp som refererar till folkbildningens tradition, ideal, pedagogik, studenter och lärare. Men också av olika sätt att strukturera och utforma argumenta- tionen. På så sätt får texternas utgångspunkter, och sätten att använda dessa, betydelse för förståelsen av folkbildning och sär- art. 
 Den teoretiska referensramen tar hänsyn till en bredare särarts- diskussion, av betydelse för hur diskussionen om folkbildning och särart kan förstås. Den uppmärksammar även den kontext eller diskurs inom vilken diskussionen om folkbildning och särart upp- står, i mitt fall forsknings- och avhandlingstexter inom folkbild- ningsforskning. För den empiriska studien används avhandlingar inom folkbildningsforskning, vilka studeras både som helhet och i särskilda textutsnitt, som exempel på ett antal olika sätt att konst- ruera folkbildning och särart i avhandlingstexter. Texterna analys- eras bl.a. med avseende på sätt att definiera, argumentera och strukturera texter om folkbildning och särart. 
 Syfte och frågeställningar 
 Mitt arbete syftar till att utveckla och pröva en teoretisk och empirisk/metodisk referensram för att arbeta med frågan om folk- bildning och särart, såsom konstruerade i (framförallt) avhand- lingstexter inom folkbildningsforskning. Frågeställningarna för arbetet är: Hur kan folkbildning och särart förstås som konstru- erade i avhandlingar inom folkbildningsforskning? På vad grundas resonemangen om folkbildning och särart? Hur är de struktur- erade? Vilken betydelse får detta för förståelsen av folkbildning och särart? 
 Denna förståelse utvecklas genom empiriska studier av avhand- lingar som helhet och i särskilda textutsnitt, samt genom studier av 
 136 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 tidigare forskning och teorier om särart, identitet, diskurs och forskningstexter. Inledningsvis diskuteras och analyseras ett antal texter om folkbildningens särart och innebörder 
  
 97 
  
 .  
 Redan här bör det påpekas att det i detta arbete endast kan bli frågan om en första analys av frågan om folkbildning och särart, och som i den mesta forskningsverksamhet handlar det om mina egna tolkningar 
  
 98 
  
 .  
 Den som är huvudsakligen intresserad av den empiriska analysen kan gå vidare till det avsnittet. 
 Introducerande texter om folkbildningens särart och innebörder 
 Folkbildning och särart har mer utförligt diskuterats dels i en essäsamling (Pierce, 2000), dels i en antologi (Underwood  Johns, 1995). Dessa texter har studerats som en ingång och hjälp i fortsatt problemformulering. Texterna analyseras utifrån ett antal sätt att tala om folkbildning och särart, där argumentationen fyller en viktig funktion. Vilken betydelse detta får för förståelsen av folkbildning och särart, samt hur detta kan förstås, är också i fokus. Texterna diskuteras var för sig och gemensamt 
  
 99 
  
 . 
  
 I Hansen text (2000) framstår ett antal sätt att tala om folk- bildning och särart, t.ex. genom jämförelser med andra utbildnings- former, samt i talet om en folkbildningsgrammatik, ett folkbild- ningsetos och folkbildningen som en potentiell medborgerlig offentlighet. Hur denna argumentation är strukturerad, och hur den kan förstås diskuteras här. 
 Enligt Pierce (2000) finns en stor majoritet nöjda deltagare i cirkelstudier och folkhögskolekurser, i jämförelse med skolan. T.ex. mellan skola och folkbildning finns betydelsefulla skillnader. Till skillnad från skolan kännetecknas folkbildningen av en fri- villighet och en öppen läroplan. Innehållet är öppet för förhandling, och fokuserar ofta någon övergripande frågeställning. Eftersom deltagarantalet är mindre än i skolan blir talutrymmet också större. Inom folkbildningen finns också särskilda kontrollformer, som är övergripande. Argumentationen kring folkbildning och särart handlar om jämförelser med andra utbildningsformer. Detta perspektiv utvecklas i referensen till Young (1984, refererad av 
  
 97 
  
 Dessa texter är reflekterande till sin form, och kan delvis ses som en pilotstudie för den fortsatta analysen av avhandlingar. 
  
 98 
  
 Materialet är rikt och kan analyseras även fortsättningsvis. 
  
 99 
  
 De teman som här introduceras skall diskuteras även fortsättningsvis. 
  
 137 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 SOU 2003:94 
  
 Pierce, 2000 
  
 100 
  
 ), som jämför en Komvuxgrupps och en studie- cirkelgrupps närmande till olika läsuppgifter. Till skillnad från i komvux anpassades studiecirkelgruppens läsning, efter viss inled- ande förvirring, relativt lätt till deltagarnas egna upplevelser och erfarenheter. I talet om folkbildning och särart spelar motbilder en viktig roll, här i form av skola och komvux. Frågan om skill- nader blir på så sätt central, men även frågan om det för folk- bildningen gemensamma, som ett slags särart. 
 Orsakerna till detta förhållande kan till dels, enligt Young och Pierce (Young, 1984, refererad av Pierce, 2000), sökas i de skilda ramfaktorerna och koderna. Studiecirkeln är svagt inramad, har få begränsande ramfaktorer och regleras av en integrationskod. Också deltagarnas tolkning av uppgiften, de studerandes egna för- väntningar, och de signaler som den institutionaliserade skolmiljön ger, har betydelse för utfallet. Detta kan även anses gälla folkhög- skolan. Med en svagare inramning och en mer integrativ läroplans- kod finns utrymme för ett utvidgat kunskapsbegrepp omfattande erfarenhet, reflektion och handling. På så sätt kan dessa skillnad- er förstås. Samtidigt framträder bilden av ett slags särart, med inom folkbildningen interna skillnader men också likheter. 
 Argumentationen kring folkbildning och särart innefattar även talet om folkbildningens grammatik (Sundgren, 2000). Denna skulle, menar Pierce, kunna bestå i en frihet och ett frivilligt deltagande. För studiecirkeln gäller särskilt den starka sakorienter- ingen, dvs. att man samlas kring ett visst intresse, en bok eller en verksamhet. Motivationen och interaktionen kretsar kring detta, samtidigt som den specifika sociala gemenskapen är central. Pierce har också hypotesen att den sociala interaktionen ofta har en specifik karaktär, som kännetecknas av behärskad intim- itet och cirkeltakt. Folkhögskolans grammatik är å andra sidan mer lik den reguljära skolans än studiecirkelns. Mycket kretsar kring elevernas vilja att säkra behörighet. Ändå finns viktiga skill- nader i avsaknaden av en centralt fastställd timplan, och lärare och elever disponerar själva tiden för att nå uppsatta mål. Deltagandet är frivilligt, och folkhögskoleomdömet innebär en ökad handlings- frihet för elever och lärare. På så sätt framträder ytterligare interna skillnader inom folkbildningen, mellan t.ex. folkhögskolor och 
  
 100  
 Här introduceras mitt intresse för referenshantering, som skall diskuteras även fortsätt- ningsvis. Dvs. jag intresserar mig här främst för Hansen referenshantering, och för inte själv in referensen till Young. Intresset rör t.ex. sättet att använda olika utgångspunkter för det egna projektet. 
 138 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 studiecirklar. Dessa förenas samtidigt av (eller utgör tillsammans) ett slags gemensam linje eller ett gemensamt stoff, som en särart. 
 Sundgren (2000) talar även om ett folkbildningsetos. Enligt detta resonemang finns en del av den tidiga historien avlagrad i folkbild- ningen, som är sammansatt och mångtydig. Länge dominerade kollektiv självbildning i syfte att förändra livssituationer och sam- hälle. Idag tycks folkbildningen snarare vara en individuell ange- lägenhet. En förskjutning har alltså skett från folkuppfostran till folkupplysning och kollektiv självbildning, och från kollektiv bildning till individuellt självförverkligande. Enligt Pierce finns ett kanske ännu levande folkbildningsetos i en gemensam uppfat- ning hos folkbildningens företrädare om vad som bör gälla för folkbildningen. 
 Enligt detta resonemang uppfattas folkbildningen som folklig snarare än statlig; fri och frivillig snarare än kontrollerad och an- visad; skapande snarare än återskapande; helhetsorienterad snarare än specialiserad; inriktad på klokhet snarare än lärdom; en verksam- het för vuxna snarare än för barn; en kollektiv process snarare än en rent individuell; något som sker genom folket snarare än för folket; ett bidrag till individuell och social förändring snarare än konserv- erande och samhällsbevarande; (själv)bildande snarare än utbildan- de; samt erfarenhetsbaserad snarare än ämnesbaserad. 
 Begreppet folkbildningsetos är i sig intressant för diskussionen om folkbildning och särart. Typiskt är dessa resonemang historiskt grundade. De olika linjer och ideal som lever kvar inom folkbild- ningen bidrar enligt detta resonemang till dess särart, som här betraktas som sammansatt och mångtydig. Denna mångtydighet illustreras t.ex. i de motpoler som sätts upp, som ett slags särart. 
 Vidare framhåller Pierce (2000) folkbildningen som en potentiell medborgerlig offentlighet, vilket förklaras med ett för folkbildningen särskilt klimat. Inom den variationsrika folkbild- ningen går det inte att tala om en enhetlig pedagogisk form, redan skillnaderna mellan en folkhögskolekurs, en studiecirkel och ett fritt kulturarrangemang är stora. Ändå är det kanske möjligt att tala om en pedagogisk tradition, ett rådande pedagogiskt klimat och ett folkbildningsetos som också sätter spår i praktiken. Detta icke- hierarkiska, kamratliga och demokratiska klimat finns deltagare emellan och mellan deltagare och ledare. Ledaren signalerar en del- ad existentiell problematik och ett sakintresse. Deltagarna möter andra deltagare med ett delat intresse och en gemensam erfaren- hetsgrund. Det finns också ett praktiskt förankrat mål med verk- 
 139 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 SOU 2003:94 
  
 samheten. Målet är individuellt och delat, eftersom deltagarna befinner sig i liknande livsfaser och tillåts odla sin särart. Pierce har i andra sammanhang (1998a och 2002) pekat på svensk folk- bildnings brist på kontinuitet och konstans, på dess beroende av kontext och sociala fält och vikten av att anlägga ett social- konstruktionistiskt, diskursivt perspektiv på folkbildning. På så sätt växer bilden av särarten fram. Även här är frågan om varia- tion och det gemensamma central, som ett slags särart. Detta kan t.ex. förstås genom ett socialkonstruktionistiskt perspektiv 
 Här följer ett antal diskussionsfrågor utifrån Hansen text (2000). Denna text diskuteras senare även i relation till Harrison och Dougherty antologi (1995). Argumentationen kring folkbildning och särart rör sig i Hansen text bl.a. kring jämförelser med andra utbildningsformer, t.ex. skola och komvux. Pierce talar även om en folkbildningsgrammatik och ett folkbildningsetos, vilket är intressanta begrepp i relation till frågan om folkbildning och särart. I dessa diskussioner tycks förhållandet mellan skillnader och det gemensamma vara central, där talet om särart fyller en viktig funk- tion. I diskussionerna finns aspekter av inklusion och exklusion, men även ett slags förhandlingar kring folkbildningens särart och innebörd. 
 Typiskt diskuteras vad som skall ingå i folkbildningen och inte, och vad som kan räknas som folkbildning och inte. Förklar- ingen till dessa skillnader söks i t.ex. skilda ramfaktorer och koder. Denna diskussion får betydelse för den förståelse av folkbildning och särart som framstår, vilken kännetecknas av t.ex. få begräns- ande ramfaktorer och som regleras av en integrativ kod 
  
 101 
  
 .  
 Sam- tidigt finns interna skillnader mellan t.ex. folkhögskolor och studie- cirklar. På så sätt används talet om särart för att tydliggöra vad folkbildning är och inte är 
  
 102 
  
 .  
 Denna variation existerar parallellt med ett slags pedagogisk tradition, ett rådande pedagogiskt klimat och ett folkbildningsetos – som ett slags särart. Detta beskrivs som ett  
 icke-hierarkiskt, 
  kamratligt och demokratiskt klimat, vilken grundas i bl.a. en delad existentiell problematik och ett delat sak- intresse. Dvs. särarten består i skillnader och variationer, samtidigt med en önskan om att hålla samman förståelsen av folkbildning och särart. 
  
 101 
  
 Även frihet och frivillighet, sakorientering och social gemenskap framstår som viktiga nyckelord i talet om folkbildning och särart. 
  
 102 
  
 I andra sammanhang talar man även om vad folkbildningen kan vara, som ett slags sär- art. Detta skall diskuteras även fortsättningsvis. 
  
 140 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 I Harrison och Dougherty antologi (1995) framträder ett antal perspektiv på hur diskussionen om folkbildning och särart kan förstås, men också ett antal slutsatser om vad folkbildningens inne- börd är eller kan vara 
  
 103 
  
 .  
 På så sätt dras slutsatser om ett slags särart. Denna typ av argumentation innebär ett slags användande av utgångspunkter för det egna projektet, som ett sätt att förhålla sig till den dominerande diskursen 
  
 104 
  
 .  
 Sammantaget framstår en bred förståelse av vad folkbildning är och kan vara. Texterna disku- teras var för sig och tillsammans, och senare även i relation till Hansen text (2000). 
 Även Johns (1995) ger stöd för ett socialkonstruktionistiskt perspektiv på folkbildning. Enligt detta perspektiv är det svårt att finna entydighet i begreppet folkbildning. Ämnesdiscipliner för- ändras, menar Johns, i sina grundvalar när de inte förmår ta hand om effekterna av sin egen praktik. Discipliner, liksom andra begrepp, kan istället ses som sociala konstruktioner, som upprättas genom människors behov av dem, ibland av andra skäl än att det finns en tydligt unik kunskapskropp. Företeelser, som ämnesdiscipliner och folkbildning, formas alltså till vad de kan användas till och defini- tioner av dem kan vara en del i ett maktutövande. Liksom inom vuxenpedagogikens område används, menar Johns, innebörder i folkbildning i intressekamper mellan olika aktörer, t.ex. för att legitimera statsbidrag genom att hävda särart. På så sätt speglar talet om särart behov av olika slag, men också relationen mellan forskning och praktik. Bilden av mångtydighet är fortsatt fram- trädande i texterna om folkbildning och särart. 
 Gustavsson (1995) visar på identitetsbegreppets relevans, och ger exempel på centrala och lokala diskurser om folkbildning. Han kommer även fram till en minsta gemensamma nämnare för folk- bildningen, som ett slags särart. Enligt detta resonemang aktual- iserar diskussionen om folkbildning och särart en identitets- problematik. Ursprungligen var det lokala initiativ och diskurser som var basen för folkbildningen. Det var med utgångspunkt från dessa som människor organiserade sig och byggde upp institut- ioner. Småningom knyts verksamheten alltmer till staten för finansiering. Idag ställs kraven på vilka kriterier som ska uppfyllas för att verksamheten ska få kallas folkbildning uppifrån, av policy- makare och experter. I Sverige finns en lång tradition av vad Martinez kallar för en central diskurs, som på olika sätt sökt 
  
 103 
  
 Ett antal av antologins bidrag behandlas här. 
  
 104 
  
 Sammantaget utgör detta det stoff forskarna har att förhålla sig till. 
  
 141 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 SOU 2003:94 
  
 uttrycka vad folkbildning kan vara tvärsöver alla lokala diskurser. Som exempel tas forskares beskrivningar av folkbildning från olika tider och sammanhang. Gustavsson söker så efter en minsta gemen- samma nämnare för att kunna tala om bildning på ett meningsfullt sätt, som människors egen aktivitet. Folk skiftar betydelse och förändrar innebörd genom historien, dvs. alla ska inneslutas, och samtidigt skapas nya skillnader och identiteter. På så sätt betonas bildning snarare än folkbildning 
  
 105 
  
 . 
  
 Sjösten (1995) talar om en liknande identitetskris för folkbild- ningsforskningens del. Enligt detta perspektiv är folkbildnings- begreppet oreflekterat, och själva definitionen av det har med makt och medel att göra 
  
 106 
  
 . Enligt detta perspektiv är det inte så konstigt att en ung disciplin eller ett tema som folkbildningsforskning förr eller senare hamnar i den situationen att det är nödvändigt att analysera och möjligen ompröva sina utgångspunkter. Den vanlig- aste, allmänna definitionen av folkbildning är intimt knuten till de tidiga folkrörelsernas verksamhet från  
 1840-talet 
  och framåt, och avser instanser för folkets självbildning eller självfostran på fri och frivillig grund, med ursprung i folket. Den andra definitionen används, menar Sjösten, om allt som har med någon form av pedagogisk verksamhet att göra 
  
 107 
  
 .  
 Samtidigt som Sjösten talar om en breddad definition av folkbildning, menar han att det får finnas vissa gränser för vad eller vem som kan tänkas ingå. 
 Här följer ett antal diskussionsfrågor i relation till Harrison och Dougherty antologi (1995). Dessa texter diskuteras senare även i relation till Hansen text (2000). I dessa texter är sättet att ut- ifrån olika utgångspunkter dra slutsatser om folkbildningens särart eller innebörder central 
  
 108 
  
 . I texterna ges även ett antal perspektiv på hur diskussionen om folkbildning och särart kan förstås. 
 Enligt Johns (1995) har folkbildningsbegreppets mångtydighet med den varierade praktiken att göra. Samtidigt ses disciplinen och begreppet som något av en maktfaktor. Folkbildningsforskningen kan på så sätt ses som en praktik för sig. Enligt detta perspektiv har frågan om särart att göra med såväl konstruktionen av folkbild- ningsforskning som en praktisk folkbildande verksamhet. Enligt 
  
 105 
  
 Folkbildning kommer på så sätt att handla om institutionen ifråga, medan bildning kan beskriva och definiera den typ av verksamhet som pågår. 
  
 106 
  
 Som jag tolkar det har definitionen även med konstruktionen av ett fält att göra. 
  
 107 
  
 Se även  
  
 Onsér-Franzén 
  (1995), som visar på svårigheter i definitionen av folkbildnings- begreppet, vilket har med positioneringar i politisk kamp att göra. Begreppet är även sam- mansatt och värderande, och kanske under konstruktion. Definitionen sker i relation till historiska skeenden och i relation till olika intressenter. 
  
 108 
  
 Ytterst sett tycks dessa frågor syfta till att förstå eller fastställa vad folkbildning är. 
  
 142 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 Gustavsson (1995) är talet om folkbildning och särart en indikator på ett identitetsproblem 
  
 109 
  
 .  
 Enligt detta perspektiv har en förskjut- ning skett från en lokal till en central bestämning av vad folkbild- ning är och skall vara. Gustavsson talar främst om experters och policymakares betydelse för denna konstruktion, i texten analys- eras forskares definitioner av folkbildning. Typiskt talar dessa text- er om vad folkbildning kan vara. 
 Gustavsson visar även på ett sätt att dra slutsatser, i form av en minsta gemensamma nämnare för folkbildningens del (aktivitet). Denna typ av särartsdiskussioner tycks betydelsefulla i talet om folkbildning. Gustavsson visar även på ett slags positionering, i talet om bildning snarare än folkbildning. Sjösten (1995) vidare- utvecklar frågan om definitioner. Här talas det om en breddad definition, inom vissa gränser. Sjösten talar även om behovet av omdefinitioner, vilket antyder ett slags tröghet eller tyngd inom folkbildningsforskningen. Han visar även på ett slags skolor eller sätt att tala om folkbildning och särart, med utgångspunkter i en folkbildningstradition eller en mer neutral pedagogisk forskning, där särskilda frågor inom folkbildningen behandlas. 
 Analys och diskussion av texterna 
 Texterna om folkbildningens särart och innebörder (Sundgren, 2000; Underwood  Johns, 1995) visar på en mångfald och varia- tion 
  
 110  
  
 och/eller en splittring i sätt att tala om folkbildning och särart. Som ett gemensamt drag syns ett slags strävan efter att hålla samman eller komma fram till slutsatser om folkbildningens särart. Talet om innebörder antyder (på ett annat sätt än talet om särart) denna komplexitet, dvs. det finns ett antal möjliga inne- börder att förhålla sig till 
  
 111 
  
 .  
 Det till trots så kommer forskarna oftast fram till ett slags slutsatser i form av att en särart, särskild innebörd eller betydelse finns och kan bestämmas. 
 Dessa sätt att tala om folkbildning och särart ses här som ett slags individuella projekt eller positioneringar i relation till en dominerande diskurs (om folkbildning och särart). Denna diskurs kan dels ses som den sammantagna förståelse av folkbildning och 
  
 109 
  
 Detta kan ses som en förklaring till behovet av att konstruera ett fält. 
  
 110 
  
 I t.ex. ett stort urval utgångspunkter, sätt att skriva, slutsatser och intressen. 
  
 111 
  
 I detta arbete kan eventuellt användningen av begreppet särart omförhandlas, till att om- fatta ett antal särarter, och ett fokus på dess konstruerande natur, dvs. med fokus på behov- et att tala om särart. 
  
 143 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 SOU 2003:94 
  
 särart som framstår, dels som de ramar eller förutsättningar forskarna har att förhålla sig till. På grund av folkbildnings- forskningens vida ramar kan man tänka sig att det finns ett behov av att skriva fram men också hålla samman förståelsen av folk- bildning och särart. 
 I texterna finns ett antal sätt att (till innehåll och form) tala om folkbildning och särart. T.ex. argumenterar man för folkbildning- ens särart med hjälp av jämförelser med skola och komvux. Folk- bildningens särart framhävs även i talet om en folkbildning och folkbildning 
 en 
  (i bestämd form). Samtidigt som det finns stora interna skillnader mellan t.ex. studiecirklar och folkhögskolor, så finns ett slags sammanhållande länk eller slutsats om vad folk- bildningens särart är eller kan vara. På så sätt talar man om folkbildningens särart med hjälp av motbilder, som legitima interna variationer och som slutsatser i form av en särart. 
 I texterna om folkbildning och särart framstår skillnader i pers- pektiv, som också anammas som ett slags särart. Antingen talar man om folkbildning i termer av särart, tradition och folkbildnings- Butler – eller så talar man om folkbildning som konstruerad, i kampen om medel, positioner och makt. Oftast talar man om både och, dvs. folkbildningen har  
 både  
 sina rötter och sin särart –  
 och  
 är konstruerad, tillfällig och splittrad. Samtidigt finns ett sätt att anamma dessa motsättningar och spänningar som en del av en faktisk särart. Detta visar sig t.ex. i användandet av polära ideal och spänningsfält, som förklaringar och ideal för vad folkbildning är och kan vara. 
 Denna spänning mellan tradition/essens och folkbildning som konstruktion framkommer t.ex. i sätten att definiera folkbildning och särart. Utgångspunkterna för frågan om folkbildning och särart är ofta breda (och kritiska) men landar i ett slags slutsatser om vad folkbildningens särart är. Utgångspunkten är vidare att särarten har sina rötter i ett antal historiska skeenden, och trots stora interna variationer finns där ändå något som lever kvar. Detta något beskrivs ofta som en särart, en utgångspunkt som fler- talet forskare tycks överens om och förhåller sig till (som en dominerande diskurs) 
  
 112 
  
 .  
 Själva definitionerna av folkbildning och särart tycks centrala, som något man förhåller sig till och bidrar till att konstruera. 
  
 112  
 Samtidigt finns argument för mer öppna och breda definitioner av folkbildning och särart. 
 144 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 Texterna ger uppslag till fortsatta riktningar i studierna av avhandlingar inom folkbildningsforskning. T.ex. blir de en ingång till frågan om vilken typ av texter och diskussioner, vilket innehåll, samt vilken typ av argumentation eller strukturer som kan tänkas ha betydelse för förståelsen av folkbildning och särart. Texterna här diskuterade kan ses som direkt reflekterande kring folkbildning och särart. Avhandlingarna berör mera indirekt frågan om folkbildning och särart, i det att de oftast förhåller sig till eller ringar in den 
  
 113 
  
 . 
  
 Den teoretiska referensramen 
 För den teoretiska referensramen har sökningarna vidgats till att, förutom texter om folkbildning och särart, även innefatta texter om (i bred mening) särart, identitet och gemensamma föreställ- ningar (konstruktioner och diskurser). Det har även varit av betyd- else att söka förståelse för den kontext/diskurs inom vilken konstruktionen av folkbildning och särart sker, dvs. forsknings- och avhandlingstexter. Avhandlingarna inom folkbildningsforsk- ning ses här som ett antal individuella projekt/positioneringar inom ramen för ett språkligt/diskursivt konstruerat fält (med tillhörande dominerande diskurser). Det nära sambandet mellan konstruktion- en av särart, folkbildning och forskning talar för att det skulle handla om konstruktionen av ett fält. Dvs. talet om folkbildning- ens särart utgör ett viktigt verktyg i konstruktionen av folkbildning som forskning och praktik 
  
 114 
  
 . 
  
 Enligt dessa perspektiv är det möjligt att betrakta folkbildning- ens särart (eller identitet) som under ständig konstruktion eller förhandling, vilket gör den skör, diffus och ambivalent. Inom ramen för fältets dominerande diskurser kan talet om särart förstås. Avhandlingarna inom folkbildningsforskning studeras utifrån ett antal sätt att förhålla sig till frågan om folkbildning och särart. Arbetet med den teoretiska referensramen kan i detta sammanhang endast ses som påbörjat. 
  
 113 
  
 T.ex. så bidrar avhandlingarnas definitions- och begreppsanvändning till att fastslå eller tala om vad folkbildning är. 
  
 114 
  
 Därför talar jag oftare om folkbildning och särart än om folkbildningens särart. 
  
 145 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 SOU 2003:94 
  
 Särart som identitet och föreställda gemenskaper 
 När det gäller folkbildning och särart finns närliggande diskussion- er i relation till etnicitet, genus, regionalitet och regional särart, samt nationell identitet. Särskilda sökningar på begreppet särart visar på en bred användning och ett något diffust begrepp, som kan användas till lite vad som helst 
  
 115 
  
 .  
 I detta arbete används ett antal begrepp som särart, identitet och föreställda gemenskaper,  
 som konstruerade i relation till  
 fältets ramar eller dominerande diskurser. Oavsett vilka begrepp som används så avses liknande processer, där folkbildningens särart fastställs genom definitioner, diskussioner eller förhandlingar – som individuella projekt/positioneringar inom den dominerande diskursens (fältets) ramar. 
 Den stundtals splittrade diskussionen kring folkbildning och särart speglar en säkerligen lika komplex folkbildningsverksamhet, men kan tänkas också spegla ett antal intressen eller projekt representerade av forskarna inom folkbildningsforskning. Diskuss- ionerna eller förhandlingarna rör t.ex. frågor om vad som ska ingå i folkbildningen och inte, och vad aktuella förändringar kan tänkas få för betydelse för folkbildningens självförståelse etc. Vanligtvis förknippas dessa processer med frågor om medel, rättig- heter, legitimitet och makt. I detta arbete prövar jag att även se det som ett språkligt/diskursivt konstruerat fält. Kullgrens studier om regionalitet och särart (1982, 2000) visar på konstruktionens processer, och särartsbegreppets funktioner av att påtala eller hävda något slags särställning eller minoritet. Wodaks, de Wilson, Bartlett och Ayala studier om nationell identitet (1999) visar på diskursens gränssättande funktioner. Texterna diskuteras löpande i relation till detta arbete. 
 Kullgren (1982) studerar olika sätt att konstruera regional särart. Med region menas ett landskap, med diffusa gränser. Särarten för- stås som socialt och kulturellt konstruerad, och står som samlings- beteckning för en subjektivt upplevd och uttryckt tillhörighet med delvis delade värdemönster. Även i denna studie fokuseras konstru- erandets hur, i ett antal sätt att konstruera folkbildning och särart i avhandlingstexter. De gränser som påtalas är centrala även när det gäller folkbildning, kanske särskilt då folkbildning och särart är 
  
 115  
 I sökningar i Brown finner jag 81 titlar på sökordet särart. Användningen är bred, och huvudsakligen används begreppet i studier om handikapp, genus, etnicitet, västsvenskhet, litteratur (genrer och analysmetoder), konst och musik, särskilda former av organisationer (företag och nätverk). 
 146 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 framförallt ideellt och institutionellt baserade 
  
 116 
  
 .  
 Att tänka sig en tillhörighet med delvis delade värdemönster säger något om vad forskarna har att förhålla sig till. 
 Folkbildningens särart kan även ses som (socialt och kulturellt) konstruerade, eftersom man talar om att den finns samtidigt som man försöker förstå den, för att som jag uppfattar det kunna hävda den. Vidare använder Shelton tesen att historien är en uppfinning baserad på varierande samtida intentioner, som ett av flera möjliga sätt att konstruera och upprätthålla regional särart. Likaså förhållandet mellan historien och människors subjektiva identitetsuppfattningar är centralt. Även när det gäller folkbildning och särart spelar historia och tradition en viktig roll, i sätt att bilda utgångspunkter och ideal för vad folkbildningen är och skall vara. Detta genom en argumentation där folkbildningens historia och tradition jämställs med dess aktuella status och ideal. 
 Vidare använder sig Shelton (1982) av Mann begrepp föreställda gemenskaper, enligt vilket vidsträckta och abstrakta territoriella gemenskaper som nationer eller regioner inte kan baseras på personliga relationer, utan måste uppfattas som konstruerade, relativa och föreställda. Även folkbildning och forsk- ning är svåra att föreställa sig som personligt grundade. Troligare är att de grundas på ett slags gemensamma uppfattningar om hur det är och skall vara (ute i folkbildningen). Att få grepp om dessa frågor kan tänkas kräva ett slags konstruktionsarbete, vilket kan antas vara betydelsefullt med tanke på de (ofta omtalade) hot folkbildningen står inför 
  
 117 
  
 .  
 För att förstå de kulturella artefakter som bidrar till att konstruera särart undersöker Shelton hur sär- arten har uppstått, hur innebörden förändrats över tid, och hur den kan upprätthålla en emotionell legitimitet. Bl.a. analyseras material (dikter) från den s.k. Finnskogsfestivalen i Värmland. Detta hand- lar om landskapet – ett relativt avgränsat territorium, om det typ- iska och utmärkande – om en sammanfogning av disparata händ- elser och företeelser från olika tider, och om den regionala särarten 
 – som något köp- och säljbart. 
 Här analyseras delar av folkbildningsforskningens artefakter i av- handlingarna. Att tala om en emotionell legitimitet blir intressant i relation till forskarnas (vanligt förekommande) personliga bak- 
  
 116 
  
 Med all variation detta innebär. 
  
 117 
  
 Dessa förändringar och hotbilder är omtalade i olika sammanhang, såväl bland forskare som folkbildare. 
  
 147 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 SOU 2003:94 
  
 grund inom folkbildningen 
  
 118 
  
 .  
 Med tanke på de hot folkbildningen står inför kan man tänka sig ett antal projekt för att försvara eller hävda olika delar av folkbildningen (som man själv ömmar för). Kullgrens beskrivningar av sätt att ringa in, avgränsa, fram- hålla och sammanfoga frågan om särart, har intressanta kopp- lingar till frågan om folkbildningens särart. Kanske blir själva det typiska och utmärkande det nav kring vilket det disparata fogas i frågan om folkbildning. 
 Kullgren studerar även fortsättningsvis (2000) föreställningar om det värmländska som något säreget och avskilt från andra områden och sätt att vara (som exempel på regionalitet). Region- alitet kan ses som resultatet av olika komplexa kategorisering- processer varigenom människor ger vissa bestämda betydelser åt ett definierat och avgränsat område (och åt sig själva som invånare i detta område). Talet om det säregna är centralt även när det gäller folkbildning. Överlag är Beck angreppssätt intressant, utifrån vilket avhandlingsskrivandet skulle kunna betecknas som en kom- plex kategoriseringsprocess, som ger bestämda men varierande innebörder åt folkbildningen. Föreställningar om värmländskhet handlar, menar Shelton, om hur likheter och skillnader fram- manas, kommuniceras och reproduceras. Materialet har granskats efter regionala koder eller symboler, samt situationer och aktörer som är verksamma i processen. Med koder menas de återkomman- de uttryck eller begrepp som återupprepas i konstruktionen av värmländskhet. Likaså används ett antal väletablerade och accept- erade metaforer och symboler. Även i arbetet med folkbildning och särart är frågan om att försöka förstå hur och varför denna konstruktion sker central 
  
 119 
  
 . Återkommande begrepp eller uttryck kan säga något om diskursen och dess ramar. Här söks diskursen i form av olika sätt att tala om folkbildning och särart 
  
 120 
  
 . 
 Utsagorna om den värmländska egenarten baseras på en selek- tionsprocess, där (för individen eller gruppen) relevanta fakta sorteras ut, tolkas och kategoriseras som utmärkande för regionen (Kullgren, 2000). Representationer av landskapet och dess invånare kan analyseras som retorik, som ett vedertaget och formaliserat sätt att hävda att det finns gemensamma egenheter som gör värmlänn- ingarna till en homogen och urskiljbar grupp. På liknande sätt kan 
  
 118  
 Denna framkommer vanligen i avhandlingarnas förord eller i beskrivningar av för- förståelse. 
  
 119 
  
 Vidare är frågan om likhet och skillnad i fokus. 
  
 120 
  
 Beck angreppssätt kan även relateras till tankar om vetenskaplig kommunikation och argumentation, vilket vidareutvecklas nedan. 
  
 148 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 avhandlingar inom folkbildningsforskning studeras. En risk med detta sätt att fokusera hur regionalitet kommer till uttryck är enligt Shelton att den framstår som mer given, substantiell, helhetlig och betydelsefull än vad den är. Det konstruktionistiska perspektivet som här anammas bidrar med en motbild till detta, vilket kan anses rimligare med tanke på den mångfacetterade men också splittrade bild av folkbildning och särart som framstår. Samtidigt tycks just värmlänningar ofta vara upptagna av sin regionala identitet med tanke på de omfattande texter – beskrivningar, skrönor och berätt- elser – som produceras. Inom folkbildningsforskningen är det naturligt att texter produceras. På samma sätt tycks det handla om en grupps arbete med att förstå och framhäva särart. Gruppkänslan inom folkbildningsforskningen kan tänkas förstärkas av personlig bakgrund inom folkbildningen, samt de hot folkbildningen står inför. I forskningens tal om folkbildning och särart tycks det även handla om det givna, substantiella, helhetliga och betydelsefulla, som något eftersträvansvärt. 
 Wodak, de Grant, Wilson och Payne (1999) talar om nationella identiteter, som diskursivt konstruerade och beroende eller begräns- ade av den kontext inom vilka de växer fram. Denna sociala eller kollektiva identitet ses i relation till, och som karakteristiskt för, systemet. Identiteterna kan förstås utifrån dess innehåll, strategier och sätt att argumentera, dvs. utifrån dess språkliga uttryck. Folk- bildning och särart ses här som en fråga om identitetskonstruktion. Detta visar sig t.ex. i sättet att vilja hålla samman förståelsen av folkbildning och särart, men samtidigt skapa egna projekt eller positioneringar i relation till den. Förståelsen av identiteten, dvs. den bild som framstår av folkbildning och särart, blir en biprodukt av förståelsen av dess innehåll och argumentation. 
 För att spetsa Wodak, de Grant, Wilson och Ayala resone- mang något så kan innehåll, strategier och sätt att argumentera ses som en del av själva identiteten. Även nationer ses som föreställda gemenskaper, eller mentala konstruktioner, vilka produceras eller reproduceras diskursivt. Enligt Wodak, de Grant, Wilson och Payne skulle detta implicera ett komplex av liknande föreställ- ningar och perceptuella schemata, emotionella dispositioner och attityder, samt beteendemässiga konventioner, som insocialiseras i kollektivet. De diskursiva konstruktionerna betonar huvudsakligen likhet och inte olikhet. Avhandlingsförfattarnas förhållande till folkbildning och forskning är naturligt nog inte förutsättnings- 
 149 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 SOU 2003:94 
  
 lös, utan det finns ett antal förhållanden och uppfattningar att förhålla sig i relation till frågan om folkbildning och särart 
  
 121 
  
 . 
  
 Identitetsbegreppet signalerar, menar Thompson, de Grant, Wilson och Payne (1999), ett element situerat i tidens rörelse, föränder- ligt och involverat i en process, snarare än något substantiellt och fast. Använt som statisk idé visar begreppet felaktigt på människors solida, oföränderliga kollektiva enhet, p.g.a. en särskild gemensam historia 
  
 122 
  
 .  
 Snarare är identiteten under ständig konstruktion, dvs. den finns inte i essentiell mening, vilket gör den skör, diffus och ambivalent. Denna ständiga konstruktion eller förhandling kan inom folkbildningen tänkas yttra sig i ett antal individuella projekt/ positioneringar, vilket bidrar till variation men också komplexitet. Samtidigt finns ett slags sammanhållande länk, ofta baserad på tradition, historia och ideal, eller ett slags särart. Arbetet med att förstå och framhålla denna särart eller sammanhållande länk syssel- sätter forskningen. 
 Att analysera forsknings- och avhandlingstexter 
 För att förstå frågan om folkbildning och särart har det varit viktigt att söka förståelse för den kontext/diskurs inom vilken den konstrueras, här forsknings- och avhandlingstexter. För detta syfte har ett antal vetenskapssociologiska och fältteoretiska ansatser använts (Karnung, 2001; Heyman, 1995), samt ett antal perspektiv på text- och diskursanalys (Cruz  Boréus, 2000; Underwood, 1998; Sanchez, 1988/1993; Ramsey, 1994/1998; Parker, 1995). 
 Vetenskapssociologiska och fältteoretiska ansatser 
 Karnung (2001) utgår från de vetenskapliga texternas argumenta- tion och kommunikation. Han menar att studierna av vetenskapliga texter kan säga något om dess praktik. Heyman (1995) ger infalls- vinklar på hur de individuella avhandlingarna kan ses som position- eringar inom ett fält, relaterade till fältets verktyg, debatt och tradition. Tillsammans utgör de ett perspektiv på folkbildning (och särart) som ett språkligt/diskursivt konstruerat fält. 
  
 121 
  
 Som tidigare påpekats är förhållandet mellan likhet och olikhet central, i ett slags sam- manhållande länk eller särart, men även olikhet och variation inom och utanför folkbild- ningen. 
  
 122 
  
 Detta gör att man vid hot känner sig tvingade att handla som grupp. 
  
 150 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 I centrum för Karnungs avhandling (2001) står begreppet kval- itativ forskning, såsom det används i vetenskapliga artiklar. Granskning av begreppet kan ge en inblick i verksamheten i sig, menar Martinez. Vetenskapliga texter används som undersöknings- område, vilka analyseras genom explorativa ansatser på dess inne- håll. Texterna ses som exempel på kommunikation mellan forskare och anses ha olika funktioner i vetenskapliga samhällen. Texterna utgör ett medium för kommunikation av resonemang, uppfattning- ar och argument till publiken i dessa samhällen. Kommunikationen sker bl.a. genom vetenskapliga artiklar vars texttyp och funktion huvudsakligen är argumentativ. Karnung talar för relevansen av att intressera sig för t.ex. begreppsanvändning, här handlar det om konstruktionen av folkbildning och särart. Denna begrepps- användning ger främst inblick i den folkbildningsforskande prakt- iken, men kan även tänkas ha betydelse för den folkbildande verk- samheten. Enligt Martinez är det främst en fråga om kommunika- tion och förhandling forskare emellan, vilket kan ses som ett dominansförhållande i relation till den folkbildande verksamheten. Han talar även för relevansen och betydelsen av explorativa studier av vetenskapliga texter. Här analyseras vetenskapliga texter såsom argumentativa, dvs. jag intresserar mig främst för vad som används i resonemangen, hur de är strukturerade, vilken bild av folkbildning och särart som framstår, samt hur detta kan förstås. 
 Fördjupade granskningar av texterna skall ge kunskap om vad vetenskaplig verksamhet innebär samt vetenskapens struktur menar Martinez (2001). Granskningarna har inspirerats av lingvistiska resonemang, där vetenskapliga texter ses som argumentativa pro- cesser. Förutom karaktäristiken över kvalitativ forskning finns resonemang om förhållandet mellan olika samhälleliga förutsät- ningar och kvalitativ forskning, t.ex. relationen mellan kvalitativ forskning och olika s.k. pedagogiska paradigm. Denna typ av analys har präglat även detta arbete. T.ex. har jag intresserat mig för vilka begrepp och referenser som används i resonemangen, och på vilket sätt. Man kan säga att jag har intresserat mig för vad som ligger i det argumentativa. På sätt och vis uppstår en karaktäristisk över folkbildningsforskningen, som även skulle kunna förstås i relation till ett pedagogiskt paradigm. Folkbildningsforskningen stammar dock ur ett flertal discipliner, varpå det pedagogiska paradigmet enbart skulle kunna säga en del av sanningen. 
 Heyman (1995) intresserar sig för relationen mellan möjlighets- spektra (verktyg, debatt, tradition) och det sociala fältet (position- 
 151 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 SOU 2003:94 
  
 erna), i relation till omvårdnadsforskningens framväxt i sjuksköter- skors avhandlingar. Konstruktionen av folkbildning och särart ses i detta arbete som ett antal individuella projekt eller positioneringar inom den dominerande diskursen. Fältet kan enligt Heyman karak- täriseras av de verktyg som används och den debatt som pågår. I detta arbete tillämpas en textnära modell (som delvis skiljer sig från den sociologiska). 
 Omvårdnadsforskningen relateras till nära besläktade vetenskap- er som pedagogik och socialt arbete (Heyman, 1995). T.ex. har de alla en stark bindning till de verksamhetsfält de studerar och är därmed beroende av dessa fält. Kanske det mest kännetecknande är att praktikfälten är normativa, ett förhållande som kan leda till att även forskningen inriktas mot föreskrifter om hur vi bäst löser praktiska problem av olika slag. I relation till folkbildningsforsk- ningen finns paralleller, i och med att även den tycks upptagen med att lämna förslag på praktiska lösningar. Den vanligt förekomman- de personliga anknytningen till fältet, samt de hot folkbildningen står inför, kan tänkas resultera i ett antal strategier för att försvara eller framhålla folkbildningen. Genom definitioner och nya forskningsområden införlivas nya delar i förståelsen av folkbild- ningen. Avhandlingarna studeras som text och i relation till institutionen som kontext. En sjuksköterskas avhandling är en i raden av den egna institutionens avhandlingar, men förhåller sig även till vad som görs vid andra institutioner och lärosäten menar Lamb. När det gäller folkbildning kan detta förhållande bäst förstås som ett slags intertextualitet, dvs. mellan avhandlings- författarna pågår diskussioner och förhandlingar om folkbildning- ens innebörd 
  
 123 
  
 . 
  
 Text- och diskursanalys 
 Cruz och Boréus (2000) presenterar ett antal textanalytiska riktningar som lingvistisk textanalys, argumentationsanalys och diskursanalys. De lingvistiska analysmetoderna kan användas för att uppdaga perspektiv och ideologiska budskap som inte utsägs lika tydligt som de kommer till uttryck med bokstavligt formul- erade argument och uttalade idéer. De kan också peka på spänn- ingar i texten. Uppdagandet av perspektiv och ideologiska budskap, och särskilt fokus på spänningar, är relevant även för arbetet med 
  
 123  
 Se även Oneill, 1999. 
 152 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 folkbildning och särart. Kanske särskilt för att förstå den motsäg- elsefulla bild av folkbildning och särart som framstår. Folkbildning och särart ses i detta arbete som ett språkligt/diskursivt konstru- erat fält. 
 Williams Moore kritiserar metafysiken, som strävan efter något ursprungligt, eller en första utgångspunkt, omedvetet invävt i vårt sätt att tänka (Underwood, 1998; Sanchez, 1988/1993). I diskussionerna om folkbildning och särart tar sig detta uttryck i en strävan efter att tydliggöra men också fastslå förståelsen av folkbildning och sär- art. Att intressera sig för det konstruerade är ett sätt att uppmärk- samma detta förhållningssätt. Kvarstår gör dekonstruktionen som metod, dvs. att kritisera traditionen inifrån. Det som uppmärk- sammas är då stil, gestaltning, och inre brott. Även detta kan förstås som ett intresse för intertextualitet, som mellan olika texter om folkbildning och särart, och vanligt förekommande referenser och utgångspunkter i dessa. I bilden av folkbildning och särart framstår ett antal motsättningar och brott. Typiskt tas utgångs- punkten i traditioner och ideal, men även i motbilder (i form av annan utbildning). 
 Argumentationsanalysen kan användas för att beskriva och värd- era det argumentativa inslaget i enstaka texter eller debatter (Cruz  Boréus, 2000). Denna analys är koncentrerad till den del av argumentationen som vädjar till logos (intellektet). För att beskriva och analysera andra inslag i argumentationen behövs andra verktyg, t.ex. retorikens. Genom att även se till ethos och pathos i texter (som är avsedda att övertyga) kan man få en grund för resonemang om avsändares avsikter och effekter på mottagarna. Logos, ethos och pathos kan ses som direkt använda i texterna om folkbildning. Särskilt ethos och patos är genomgående i och med t.ex. de personliga anknytningarna till fältet, och kan tänkas också behovet av att förstå och framhäva folkbildningens särart. Logos är synlig i sättet att strukturera text, samt i sättet att relatera till olika begrepp. Avhandlingsförfattarnas respektive avsikter kan vara svåra att få tag på genom en textanalys, men kan delvis förstås utifrån de individuella projekt/positioneringar som framträder inom diskurs- en. Texternas effekt kan också förstås som den sammantagna bild som av folkbildning och särart som framstår. 
 Diskursanalysen bottnar i ett socialkonstruktionistiskt per- spektiv, som betonar det socialt konstruerade livet (Marshall, 
 153 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 SOU 2003:94 
  
 1994/1998 
  
 124 
  
 ). Detta sätt att tänka kontrasteras ofta med det essentiella, och tar avstånd från tankar om det naturligt givna eller förgivettagna. Det konstruktionistiska perspektivet på folkbildning och särart kan ses som en utmaning av en dominerande diskurs, där folkbildning och särart vanligen förstås som en konsekvens av historiska skeden och ideal där något särskilt och beständigt lever kvar. 
 Det socialkonstruktionistiska perspektivet kan också ses som en reaktion mot ett tänkande där det är möjligt att fastställa sanningen om ett fenomen eller en teori, och att forskare kan uppnå full- ständiga förklaringar genom att upptäcka essensen eller verklig- heten bakom fenomenet (Ramsey, 1994/1998). Förutom att anamma detta perspektiv, kan diskussionen om folkbildning och särart ses som präglad av essentiella tankegångar. I de socialkon- struktionistiska perspektiven ligger en vetenskapskritik, och en omprövning av vetenskaplig metod, i att inte intressera sig för vad som ligger bakom, t.ex. vilka avhandlingsförfattarna är, vad de menat etc. Viktigare blir då vad som framstår, och hur detta konstruerats. Här innebär detta att problematisera folkbildning och särart, som givna. Ett socialkonstruktionistiskt perspektiv betonar det socialt konstruerade livet. Här ses folkbildning och särart huvudsakligen som ett språkligt konstruerat fält. Denna konstruk- tion kan tänkas ha betydelse för den folkbildande verksamheten, men framförallt berörs den vetenskapliga praktiken. 
 Parker (1999) fokuserar tre möjliga fokus i en diskursanalys: motsägelse, konstruktion och praktik. Istället för att söka under- liggande teman som kan beskriva textens egentliga mening söks motsägelser, och det sätt som bilder av världen formas. Ofta är det möjligt att identifiera dominanta meningar, som delar av en kultur- ell myt eller ideologi. Man kan även söka underordnade meningar och motståndsprocesser. Enligt detta perspektiv kan inget tas för givet, och man söker därför spåra hur texter konstruerats för att verka rimliga för läsarna. Diskursanalysen kan även användas för att undersöka hur olika föreställningar skapas, och vilka ramar för vad som kan sägas som finns (Cruz  Boréus, 2000). Oavsett inriktning har diskursanalysen ett bestämt sätt att se på språket och dess användning. Språket inte bara återger verkligheten utan bidrar till att forma den. Diskurser definieras som enheter och former av tal som kan vara en del av ett vardagsspråkligt beteende eller en 
  
 124  
 Se även Gonzales, 1999; Vaughn, 2000; Osman, 1999. 
 154 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 institutionell sfär. Diskurser kan också betyda summan av de interaktioner, som förekommer inom en viss institution/ organisa- tion. Dessa perspektiv har präglat studierna av folkbildning och särart. Diskurser är t.ex. intressanta för att de sätter ramar för vad som kan sägas. Frågan är vilka ramar som sätts inom folkbild- ningsforskningen. 
 Analys av ett urval avhandlingar 
 Med utgångspunkt i uppdraget i SUFO 2 och projektplanen för FolkSär uppstod ett antal frågor för mitt delprojekt. T.ex. hur kan man närma sig frågan om folkbildningens särart, och hur kan man arbeta med särartsbegreppet? Istället för att söka en folkbildning- ens kärna eller själ verkade det rimligare att söka förståelse för det som ligger i förståelsen av folkbildningens särart, dvs. hur den kan förstås som konstruerad i avhandlingar inom folkbild- ningsforskning. 
 Utgångspunkter för arbetet har varit översikter över folkbild- ningsforskningen (Sundgren, 1998a och b; Andersson  Sjösten, 1997), samt sökningar i Brown, Mimer databas, och Mimerbladet etc. 
  
 125 
  
 .  
 En mindre studie av texter om folkbildning och särart genomfördes, som en inledning och ett led i fortsatt problem- formulering (Sundgren, 2000; Underwood  Johns, 1995, se ovan). Utifrån dessa studier verkade det rimligt att fortsätta studierna av ett antal avhandlingar som helhet och i särskilda textutsnitt. Vidare har frågan om folkbildning och särart diskuterats utifrån teoretiska perspektiv på särart, identitet, konstruktioner, diskurser och forsk- ningstexter. 
 Sökningarna i Brown och Phillips källor syftade främst till att få en överblick över folkbildningsforskningens utveckling över tid. Utifrån detta arbete studerades ett antal avhandlingars abstracts och engelska sammanfattningar närmare (se bilaga 1 över vilka avhandlingar som ingått i urvalet). Dessa gav ytterligare uppslag till vilka avhandlingar som kunde studeras som helhet och i särskilda textutsnitt, samt vad det var i dessa som kunde fokuseras. T.ex. så verkade det rimligt att se till avhandlingsförfattarnas sätt att förhålla sig till och definiera frågan om folkbildning och folk- bildningens särart, samt deras sätt att argumentera och strukturera 
  
 125  
 Mimer är ett nationellt program för folkbildningsforskning. Se Mimer databas, http://www.liu.se/mimer/se 
 155 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 SOU 2003:94 
  
 text. Men också hur de mera indirekt bidrog till att ringa in dessa frågor, genom den bild av folkbildning och särart som faktiskt framstår. 
 Sammanlagt finns ca  
 55–60 
  avhandlingar inom folkbildnings- forskning. Av dessa har ca  
 10–15 
  avhandlingar valts ut som särskilt relevanta för diskussionen om folkbildning och särart 
  
 126 
  
 .  
 Dessa har studerats som helhet och i särskilda utsnitt, utifrån de resonemang och begrepp som ansågs kunna ha betydelse för konstruktionen av folkbildning och särart. Antingen genom att avhandlingsförfattarna direkt ägnat sig åt frågor om folkbildning och särart, eller för att de byggts upp på ett sätt som kunde säga något om (konstruktionen av) folkbildning och särart. För att kunna studera dessa frågor tror jag att det har varit nödvändigt att ta dessa relativt lösa eller våghalsiga grepp. Sättet att analysera avhandlingar är ännu så länge explorativt, då liknande analyser saknas. Arbetet syftar till att utveckla och pröva en teoretisk och empirisk/metodisk referens- ram, samt till en första analys av avhandlingar inom folkbildnings- forskning. Utvecklandet av denna referensram är viktig för arbetets trovärdighet, men kan också ses som en del av det förväntade resultatet, dvs. var kan man hitta de olika sätten att konstruera folkbildningens särart, och hur kan de förstås. 
 De utvalda avhandlingarna kan också tänkas ha en central betyd- else inom folkbildningsforskningen, antingen är de ofta refererade eller så visar de på särskilda sätt att tala om folkbildning och särart (som kan anses konstruerande eller på andra sätt betyd- elsefulla). Det kan röra sig om utgångspunkter i ideal, begrepp, diskussioner eller förhandlingar om folkbildning och särart (dess innebörd och betydelse). I avhandlingarna har särskilda textutsnitt valts ut och analyserats utifrån sätt att definiera, argumentera, och strukturera text, såsom konstruerande folkbildning och särart. Textutsnitten analyseras vidare utifrån sätt att avgränsa eller relatera till frågan om folkbildning och särart: vad folkbildning är och borde vara etc. 
  
 126  
 Avhandlingsförfattare är huvudsakligen: Carey (2000); Eriksson (2002); Galvan (1976/77); Odonnell (2001); Gustavsson (1991); Chaib (1996); Rosén (1984); Richard (2003);  
 Onsér-Franzén 
  (1992); Erickson (2000). Även Nelson (1996); Young (1984); Sundgren (1986); Underwood (1998). 
 156 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 Analys och diskussion 
 Folkbildning och särart förstås i detta arbete såsom konstruerade i forsknings- och avhandlingstexter inom folkbildningsforskning. På så sätt fokuseras forskningens bidrag till förståelsen av folkbildning och särart. Detta har studerats utifrån avhandlingarnas utgångs- punkter, hur argumentationen är strukturerad, vilken bild av folk- bildning och särart som framstår, samt hur detta kan förstås. 
 Utifrån de avhandlingstexter som studerats har ett antal kate- gorier eller sätt att tala/skriva om folkbildning och särart framträtt, som särskilt betydelsefulla för konstruktionen av folkbildning och särart. Som ett centralt tema framstår själva utgångspunkterna som tas i avhandlingarna, samt hur dessa sedan används för att dra slut- satser 
  
 127 
  
 .  
 Som centrala utgångspunkter syns ett antal begrepp, t.ex. bildning och folkbildning. Dessa utgångspunkter används sedan på ett aktivt sätt i relation till de egna projekten/positioneringarna. På så sätt förhåller de sig till en slags dominerande diskurs 
  
 128 
  
 . 
  
 Typiskt har dessa utgångspunkter karaktären av ideal eller upp- fattningar om vad folkbildningen är eller skall vara, grundat i t.ex. historiska förebilder, statliga propositioner eller olika bild- ningsideal 
  
 129 
  
 .  
 Genom referenser och argumentation relateras dessa utgångspunkter sedan till det egna projektet. Dessa kan även bidra till att jämställa frågan om hur det har varit, skall vara, eller kan vara med hur det är. Liknande teman av betydelse för konstruktionen av folkbildning och särart blir synlig i kritiska diskussioner eller förhandlingar om olika delar av folkbildningen. Dessa handlar typiskt om vad folkbildningen är eller vad som ska ingå i den, dvs. det kommer att handla om ett slags gränsdrag- ningar men också sammanhållande länkar, som ett slags särart. Dvs. särarten befinner sig någonstans mellan (idealet om) dess möjligheter och dess begränsningar av olika slag. Ett återkom- mande tema i dessa diskussioner är förhållandet mellan ideal och praktik, där idealen utgör utgångspunkter för att värdera, förstå 
  
 127 
  
 Detta betraktas som ett sätt att skriva. Dvs. det blir inte enbart frågan om vad som används i resonemangen om folkbildning och särart, utan också hur detta argumenteras för, och som vi även skall se, hur det används aktivt för de egna projektens del. 
  
 128 
  
 Och bidrar även till konstruktionen av ett fält. Med den dominerande diskursen menas här själva utgångspunkterna (eller ramarna), som avhandlingsförfattarna på olika sätt för- håller sig till. Ibland är de individuella projekten tydligare eller mer markanta i relation till den dominerande diskursen, ibland anknyter de tydligare till den (i t.ex. utgångspunkten i folkbildningstraditionen). På så sätt framträder delvis olikartade forskningsprojekt, med olika sätt att närma sig frågan om folkbildning och särart. 
  
 129 
  
 Dessa ideal relateras t.ex. till den praktiska folkbildningsverksamheten, för att se i vilken utsträckning idealen uppfylls. 
  
 157 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 SOU 2003:94 
  
 eller utforma praktiken. Ytterligare ett centralt tema som funnits i avhandlingarna är utgångspunkten i studiecirkelns särart och dess användning 
  
 130 
  
 .  
 Typiskt handlar dessa resonemang om vad folkbild- ningen har varit i relation till vad den är, eller borde/måste/ skall vara 
  
 131 
  
 . Dessa kategorier eller sätt att skriva kan antas ha betydelse för konstruktionen av folkbildning och särart 
  
 132 
  
 . 
  
 Kategorierna har analyserats fram ur ett antal (centrala) avhand- lingar inom folkbildningsforskning. Genom diskussioner av avhand- lingarna, och centrala delar av dessa, är ansatsen att visa på centrala sätt att tala om eller konstruera folkbildning och särart. Avhand- lingarna har studerats som helhet och i särskilda textutsnitt. Här redovisas endast ett antal kortfattade referat och citat, vilka diskuteras löpande 
  
 133 
  
 . I detta sammanhang kan det endast bli frågan om en första analys och diskussion av frågan om folkbildning och särart såsom konstruerade i ett antal avhandlingar inom folkbild- ningsforskning. Som i de mesta forskningsarbete kan det också bara handla om mina egna tolkningar. Syftet är inte att på något sätt hänga ut eller kritisera de refererade avhandlingsförfattarna. Avhandlingarna analyseras snarare som text och som del i diskussionen om folkbildning och särart, utifrån dess innehåll, struktur och konsekvenser för förståelsen av folkbildning och sär- art 
  
 134 
  
 .  
 Intresset är relativt brett, dvs. jag intresserar mig för vilken typ av resonemang som kan tänkas bidra till konstruktionen av folkbildning och särart. 
 Konstruktionen av folkbildning och särart genom utgångspunkter och slutsatser (som sätt att skriva) 
 Till grund för denna kategori ligger främst analyser av Kelley (2000) och Morton (2002) avhandlingar. I analysen som helhet har jag intresserat mig för vad som använts i 
  
 130 
  
 Användandet av denna utgångspunkt har studerats som referens- eller argumentations- kedjor. Liknande utgångspunkter är i folkhögskolans särart och möjligheter och begräns- ningar i skolformen. 
  
 131 
  
 Ofta sammanblandas eller sammanfogas dessa aspekter, dvs. hur det varit blir utgångs- punkt för hur det är etc. 
  
 132 
  
 Tillsammans får de betydelse för vilken bild av folkbildning och särart som framträder. Såväl utgångspunkter som sätt att argumentera får betydelse för bilden av folkbildning och särart. 
  
 133 
  
 I övrigt hänvisas till avhandlingarna. 
  
 134 
  
 Avhandlingarna är också ett rikt och intressant material för analys. Andra avhandlingar kunde ha analyserats, men för mitt syfte och i relation till denna studies omfattning har de avhandlingar som här analyserats varit av särskilt intresse. 
  
 158 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 argumentationen, hur denna är strukturerad, vilken bild som fram- står av folkbildning och särart, samt hur detta kan förstås. Resone- mangen presenteras genom referat, citat och löpande diskussioner. Texterna diskuteras var för sig och gemensamt, som kategori 
  
 135 
  
 .  
 Denna kategori grundas i ett tänkande kring att utgångspunkter, och sättet att utifrån detta dra slutsatser, har betydelse för konstruktionen av folkbildning och särart 
  
 136 
  
 . 
  
 Carey (2000) tar sin utgångspunkt i folkhögskolans sär- art, tidigare forskning och begrepp vanliga för förståelsen av folkbildningen. Förutom utgångspunkter och referenser är denna text intressant på grund av dess struktur, och de sätt som argument- ationen byggs upp 
  
 137 
  
 .  
 T.ex. så både inleder och avslutar Carey med att tala om folkhögskolans särart. Också förförståelse (per- sonlig utgångspunkt) och begreppet bildning ges stor betydelse i texten, vilket kan tänkas ha betydelse för förståelsen av folkbild- ning och särart 
  
 138 
  
 .  
 Utgångspunkten för dessa resonemang tas t.ex. i bildnings- och folkbildningshistorien, vilka är intressanta både som utgångspunkter och utifrån sättet att skriva, där frågan om hur det varit tycks jämställs med hur det är. 
 Inledningsvis beskriver Carey (2000) det han kallar för den aktuella statusen hos forskningen, huvudsakligen i fråga om folk- högskolans särart, samt folkbildningsforskning av relevans för studien 
  
 139 
  
 .  
 Denna forskning om folkbildning har under 80- och  
 90-talen 
  varit inriktad på bildningens och folkbildningens historia. Carey refererar t.ex. till Rodriguez studie om bildningsarbetet inom frikyrko- och arbetarrörelsen (1985, refererad av Carey 
  
 140 
  
 ). Enligt denna studie har bildningsarbetet sin utgångspunkt i de motsättningar som finns i samhället och rörelsernas strävan efter att förändra och förbättra samhällstillståndet. Dessa utgångspunkt- er kan tänkas ha betydelse för förståelsen av folkbildning och sär- 
  
 135 
  
 Dessa texter diskuteras relativt ingående då de rymmer för detta arbete centrala teman 
  
 136 
  
 Kategorin diskuteras som helhet efter diskussioner av avhandlingarna var för sig, där jag försöker visa på resonemangens innehåll, struktur och betydelse för förståelsen av folkbildning och särart. 
  
 137 
  
 Genom t.ex. ordval och sätt att relatera till begreppen. 
  
 138 
  
 Dessa frågor ska jag återkomma till. 
  
 139 
  
 Andra centrala begrepp är bildning och makt (ett konfliktperspektiv). 
  
 140 
  
 Observera att det jag genomgående intresserar mig för är avhandlingsförfattarnas referens- användning, och att jag inte själv tar in andra referenser i analysen. Detta för att visa på hur avhandlingsförfattarna bygger text, på vilka grundantaganden etc. Jag gör ingen egen tolk- ning av andrahandsreferenserna, utan det som är intressant är avhandlingsförfattarnas användning av dem. I tolkningen av avhandlingstexterna håller jag mig så nära originalet som möjligt, även om det bara handlar om utdrag. Ambitionen är dock att visa på ett slags struk- tur i avhandlingarna som helhet. Referenshanteringen studeras här relativt ingående, men inte lika ingående fortsättningsvis. 
  
 159 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 SOU 2003:94 
  
 art. De referenser som används är vanligt förekommande, vilket gör att de skulle kunna betraktas som delar av en dominerande diskurs. 
 Vidare tar Carey (2000) sin utgångspunkt i pedagogiska modeller och ideal, där frågan om hur det kan vara eller borde vara jämställs med hur det är. Som referens- eller argumentations- kedja illustreras detta genom Rodriguez sätt att anknyta till Sandoval pedagogiska modeller och tankar om hur den svenska folkbild- ningens historia framhåller underliggande motsättningar som dynam- iska krafter (refererade av Carey). Förutom att här försöka visa på refererandets betydelse vill jag illustrera de vanligt före- kommande utgångspunkterna i historia och pedagogiska modeller, vilket kan tänkas få betydelse för förståelsen av folkbildning och särart. 
 Abbott (1980, refererad av Carey, 2000) menar att man kan urskilja olika pedagogiska riktningar eller modeller bland de skandinaviska rörelsefolkhögskolorna vid olika tidpunkter, bero- ende på de bakomliggande rörelsernas behov och målsättningar och därmed relaterade undervisningsaktivitet. Han skiljer mellan en poetisk/historisk inriktning, en ideologisk/konfrontations inrikt- ning och en rationellt/pragmatiskt inriktad folkhögskola. På så sätt kategoriseras eller definieras folkbildning och särart med hjälp av ett antal motpoler och ideal. Dessa är typiskt idéhistoriskt bestäm- da. Referenserna får också betydelse för den bild av folkbildning och särart som framstår. T.ex. menar Abbott att dessa riktningar har haft olika genomslag men också varit föremål för konflikter av olika slag. Enligt Abbott har de svenska folkrörelsernas bildnings- program haft stor betydelse vid uppbyggandet av ett jämlikt och demokratiskt samhälle. Endast i vissa avseenden är folkhögskolan fortfarande unik menar Abbott, som understryker internatmiljöns betydelse och särdrag samt den frihet inom vissa bestämda ramar som kännetecknar skolformen. 
 Folkhögskolan har aldrig haft några läroplaner i vanlig mening, endast en folkhögskoleförordning med vissa övergripande regler gällande t.ex. mål, innehåll, omdömessättning och organisation. Beslut om dessa styrmedel framarbetades ofta i ett nära samarbete mellan staten och folkhögskolan. Folkhögskolorna bestämde sedan i huvudsak själva skolans inriktning, innehåll och pedagogik. Som förut nämnts har begreppet allmän medborgerlig bildning haft stor betydelse genom folkhögskolans historia ända in i nutiden. När Abbott tecknar en bild av den svenska folkhögskolan är det dess rationellt pragmatiska inrikt- ning han understryker, men även den demokratiska och humanitära 
 160 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 karaktär, som utgör ett kännetecken för skolformen (Abbott, 1980, refererad av Carey, 2000, s.  
 22–23). 
  
 Carey refererar även till Pierce (1986, refererad av Carey, 2000), som berör några av de krafter som verkar i undervisnings- processen, bl.a. används begreppen subjekt- och objektkrafter. När det gäller ramfaktorer gör individens motstånd att det avsedda resultatet sällan förverkligas. Även denna referens är vanligt före- kommande, och bidrar till den bild av folkbildning och särart som framstår. Dessa olika bilder av folkbildning och särart kan med fördel jämföras, betraktas som delar av den helhetsbild som fram- träder, samt betraktas som individuella projekt/positioneringar i relation till en dominerande diskurs. 
 Dessa exempel är närmast hämtade från den obligatoriska skolan, men kan givetvis översättas till andra handlingsmönster och beteenden inom folkhögskolan. Pierce menar dock att folkhögskolan ännu har kvar en viss frihetlig pedagogisk tradition och därför är mer generös gentemot subjektkrafterna än den obligatoriska skolan eller gymnasiet (Sundgren, 1986, refererad av Carey, 2000, s.  
 25–26). 
  
 Vidare refererar Carey till Larson studie över bildnings- ideal i svensk arbetarbildning under  
 1880–1930 
  (1991, refererad av Carey, 2000), som i sig har fått stort genomslag inom folk- bildningen. Denna referens och sättet att ta utgångspunkter i olika bildningsideal kommer att diskuteras även fortsättningsvis, men introduceras här (ett av idealen är medborgarbildningsidealet). Detta sätt att tala om eller karaktärisera folkbildning kan tänkas ha betydelse för den förståelse av folkbildning och särart som fram- träder. 
 Medborgarbildningsidealet växer fram ur upplysningsfilosofin och förespråkar en individ som tar aktiv del i ett samhälles utveckling. Vetenskap, förnuft och framstegstänkande är några viktiga inslag i detta bildningsideal, som går emot den latinska mönsterinlärningen och vill byta ut gammal klassisk lärdom mot naturvetenskaplig och samhällelig skolning. Man kan jämföra mot folkbildningens allmänna mål – praktisk fördjupning, medborgerliga kunskaper och en så bred allmänbildning som möjligt. I detta sammanhang kan nämnas folkhög- skolans huvuduppgift att förmedla allmän medborgerlig bildning, en inriktning som man tog beslut om 1906 på ett folkhögskolemöte i Jönköping (Gustavsson, 1991, refererad av Carey, 2000, s. 25). 
 Berndtsson (2000) refererar även till Larson tankar om i bildningsbegreppets inneboende motsättningar, där bildningen 
 161 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 SOU 2003:94 
  
 beskrivs som ett antal motpoler: bildningen som en fri, oändlig process och bildningen som förebild och mål; jämlikhet och elit- ism; samt helhet och fragment. Här nämns också det polytekniska bildningsidealet, som kopplar samman arbete och bildning, under- visning och samhälleligt produktivt arbete (Ginner, 1988, refererad av Carey). I denna studie framstår detta bildningsideal som ett ideal snarare än en verklighet. Samma tolkning gör Carey av Wiley studie av den  
 praktiskt-estetiska 
  verksamheten, där folkhögskolans frihet inte utnyttjats till att experimentera med den  
 praktiskt-estetiska 
  verksamheten (Johnson, 1993, refererad av Carey). Dvs. det blir frågan om någon form av ouppfyllda ideal, även i Anderson studie. Trots detta förhåller man sig till frågan om särart, dvs. även om den är svår att karaktärisera är den ändå viktig att förhålla sig till. Här framträder även ett spektra av bildningsideal, vilka kan ha betydelse för den bild av folkbildning och särart som framträder. 
 Eriksson (2002) tar sin utgångspunkt i den institutionella kon- texten, t.ex. den mångkulturella traditionen inom folkhögskolan, samt skolformens möjligheter och begränsningar. Dessa utgångs- punkter kan sägas utgå från ett slags särart, och relateras därefter till det egna projektet. Utifrån dessa utgångspunkter dras även slutsatser om någon slags särart, i relation till det egna projektet. Enligt Smith existerar det en retorik inom folkbildningens om- råde. Det finns också en officiell policy. Denna policy uttrycks oftast i olika officiella dokument. Retoriken återfinns dels i mer officiella sammanhang, exempelvis när Folkbildningsrådet uttalar sig, och dels i människors tal om folkbildning. Det finns dock en del forskning som visar att den praktiserande folkbildningen inte helt stämmer överens med dessa uppfattningar, menar Smith. På så sätt förhåller hon sig kritisk till förhållandet mellan ideal och praktik. Samtidigt använder hon dessa frågor som utgångspunkter, för att komma fram till ett slags slutsatser i relation till det egna projektet. 
 Smith refererar till Pierce (Sundgren, 2000, refererad av Smith, 2002), som fokuserar på tre företeelser som skulle kunna beskrivas som gemensamma för svensk folkbildning (fritt och fri- villigt, kvardröjande demokratitradition och offentlighetskaraktär- en). Dessa grundas i aktuell forskning och utvärdering, och result- aten ses som en förklaring till det stora antalet nöjda deltagare inom folkbildningen, jämfört med annan skolpraktik. Således är det frågan om en beskrivning av de positiva möjligheter som finns 
 162 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 inom folkbildningen. Denna referens är vanligt förekommande och kan tänkas få betydelse för vilken bild av folkbildning och särart som framträder. Det samma gäller Walker användning av referensen för det egna projektet. Här diskuteras den fria och frivilliga aspekten, aktivt i relation till det egna projektet. Utgångs- punkten tas i det för folkbildningen gemensamma, dock med vissa modifikationer, som ett slags särart 
  
 141 
  
 . 
  
 Fritt och frivilligt. Studier på folkbildande institutioner finns inte som någon del i ett hierarkiskt utbildningssystem. Jag menar dock att det kan vara viktigt att påpeka att detta inte innebär att folkbildningen är fri från maktrelationer och olika dominansförhållanden. Innebörden i dessa folkbildningens honnörsord är framförallt individuell och för den enskilde innebär det i första hand en frihet från att rangordnas och bedömas, menar Pierce. Annan forskning visar dock att det är närmast rutinartat att ge omdömen inom folkhögskolan idag. Mina studier visar att det är vanligt att invandrardeltagare är angelägna om dessa omdömen då deras intentioner är att söka vidare till högskolan. På detta sätt sker hela tiden en bedömning av deltagarna och även en rangordning. Ansvaret för studierna är den enskildes och i detta ligger en självbildningstanke, menar Pierce (Sundgren, 2000, refererad av Smith, 2002, s. 93) 
  
 142 
  
 . 
 Enligt Smith (2002) är jämlikhetstraditionen (möten mellan jämlikar) den andra företeelsen som är gemensam för folkbild- ningen. Denna handlar om ett rådande pedagogiskt klimat snarare än en pedagogisk metod. Eriksson ifrågasätter dock det delade intresse som påtalas av Pierce (Sundgren, 2000, refererad av Smith, 2002). Hon påtalar även ett antal skillnader mellan studiecirklar och folkhögskolor, vilket har med frågor om intresse kontra behörighet att göra. Enligt detta resonemang finns också viktiga skillnader men också likheter i relation till komvux och gymnasiet. Smith talar fortsättningsvis om särarten som en rela- tion mellan det gemensamma och det särskiljande, dvs. som en särart inom vissa gränser. Smith tar sin utgångspunkt i refer- 
  
 141 
  
 Detta förhållande skall diskuteras även fortsättningsvis. 
  
 142 
  
 Se även tankarna om självbildningsidealet, i relation till det egna projektets förhållande mellan folkbildning och integration (Eriksson, 2002, s. 93, med referens till Pierce, 2000). Självbildningsidealet har framförallt kommit att förknippas med studiecirkelverksamheten inom folkbildningen. Självbildningstanken inom folkbildningen idag är främst individuell men med kollektiva inslag. Intresseanknytningen är också en central del och dess anknytning till deltagarnas livsprojekt. Inom folkbildningen betraktar man den enskildes kunskaps- intresse och kulturarvet som om de hade ett dialektiskt förhållande. Det har inte i någon större utsträckning forskats kring hur man inom folkbildningen ser på andra kulturarv än det svenska eller västerländska (Eriksson, 2002). Min mening är att när man i dessa sammanhang talar om kulturarv menar man enbart det svenska. 
  
 163 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 SOU 2003:94 
  
 ensen till Pierce, vilken används aktivt för det egna projektet. Smith dristar även frågan om hur stora skillnaderna egentligen är mellan folkhögskolan och komvux, vilka vanligen framhålls som för folkbildningen viktiga motpoler. Även här kan det vara viktigt att relatera till den helhetsförståelse av folkbildning och särart som framstår, för att se det spektra av perspektiv som framträder i förståelsen av folkbildning och särart, ytterst som en fråga om vad folkbildningens särart kan vara och bli. Resonemangen i rela- tion till Hansen text illustreras nedan. 
 Detta med delat intresse, åtminstone för att detta skulle vara unikt för folkhögskolan. Min uppfattning är att Pierce mer utgår från studie- cirkelverksamheten än verksamheten på folkhögskolan, när han talar om delade intressen. Idag studerar många inom folkhögskola för att få behörighet till högskolan och det är kanske detta man har gemensamt. Skulle så vara fallet finns ingen skillnad i förhållande till exempelvis KOMVUX (Sundgren, 2000, refererad av Smith, 2002, s. 94). 
 Den tredje gemensamma företeelsen, som Smith (2002) refer- erar till, är den medborgerliga offentligheten, enligt vilken folkbild- ningen skall ge möjlighet till fri diskussion och fri åsiktsbildning. Detta är framförallt en bild av folkbildningens och folkhög- skolans möjligheter, vilken kan kontrasteras mot en bild av folk- bildningens begränsningar, som handlar mer om strukturella eller organisatoriska faktorer menar Smith. Enligt detta resonemang kan särarten förstås som ett antal möjligheter och/eller orealiserade ideal, eller som effekten av ett förhållande mellan möjligheter och begränsningar, dvs. folkbildningens särart blir vad den kan bli. Smith diskuterar även fortsättningsvis folkbildningen i relation till annan utbildning, och vad det nya innebär för frågan om folkbildning och särart. Denna relation illustreras i resonemangen nedan. 
 Idag har folkhögskolorna blivit en konkurrerande del av samhällets vuxenutbildning. Det innebär att man på olika sätt konkurrerar om de tänkbara deltagare som finns. Detta har fått till följd att man p.g.a. den krassa verkligheten varit tvungen att erbjuda kurser och utbildningar som normalt sett inte finns inom folkhögskolan. Jag tänker framför- allt på kurser för arbetslösa som vill erhålla gymnasiekompetens och också behörighet till att söka högskolan. Detta har troligtvis inneburit att en del av folkhögskolornas verksamhet mer och mer har kommit att likna ungdomsgymnasiet. Den nationella satsningen inom vuxen- utbildningen det s.k. Kunskapslyftet har för en stor del skolor inne- burit ett närmande till övriga utbildningars pedagogik och förhåll- ningssätt, medan andra skolor sett det som en utmaning och t.o.m. 
 164 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 renässans för folkbildningen (Sundgren, 2000, refererad av Smith, 2002, s. 95). 
 En annan begränsning, som Smith (2002) menar kan och ibland har blivit till en utmaning, är sättet som statsmakterna styr intaget av deltagare. Folkhögskolorna har visserligen frihet att anta de deltagare de önskar och det innebär att man kan välja att satsa på vissa målgrupper, t.ex. invandrarna. Avhandlingen avslutas med en diskussion om folkbildningens roll när det gäller integrations- politiken. På så sätt leder argumentationen fram till slutsatser i relation till det egna projektet. Även här får frågan om begräns- ningar betydelse för förståelsen av folkbildning och särart. 
 Diskussion av texterna 
 Denna kategori, som analyserats fram ur Anderson (2000) och Walker (2002) avhandlingar, grundar sig i ett tänkande kring att utgångspunkter, och sättet de bildar underlag för slutsatser, har betydelse för konstruktionen av folkbildning och särart. På så sätt blir det inte bara frågan om vad som används i argumentationen utan också en fråga om hur det används. Sättet att använda utgångspunkter för att dra slutsatser betraktas här som ett sätt att skriva. Avhandlingarnas utgångspunkter tas i ett antal begrepp och antaganden. Förutom att studera vilka dessa är har jag försökt att se hur de argumenteras för, samt vilken bild av folkbildning och särart som framstår. Typiskt handlar argumentationen om att bestämma vad folkbildning är, där frågan om särart fyller en viktig funktion. Detta har studerats som ett slags referens- eller argumentationskedjor. 
 Berndtsson (2000) tar sin utgångspunkt i antaganden om folk- högskolans särart. Utifrån dessa antaganden dras slutsatser om ett slags särart, åtminstone så återknyter resonemangen till dessa frågor avslutningsvis. På så sätt är själva utgångspunkterna centrala, men också sätten på vilka de används för det egna projektet. Anderson avhandling kan på så sätt tänkas bidra till konstruk- tionen av folkbildning och särart. Han anknyter relativt tydligt till denna diskurs, i och med att han utgår från t.ex. folkbildnings- traditionen och frågor om särart 
  
 143 
  
 .  
 Med utgångspunkt i Anderson avhandling, de referenser och begrepp som används, framstår ett 
  
 143  
 I mera essentiell mening. 
 165 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 SOU 2003:94 
  
 slags bild av folkbildning och särart. Denna framstår som splitt- rad, komplex, men också variationsrik. Dvs. buden om vad folk- bildning är och kan vara är många. På så sätt bidrar forskningen till den mångfacetterade och samtidigt splittrade bilden av folkbildning och särart 
  
 144 
  
 .  
 Troligt är att bilden av folkbildning och särart präglas just av både och, dvs. det finns en mängd sätt att tala om folk- bildning och särart, som bidrar till både dess helhet och dess fragmentering. Dessa kan ses som ett antal individuella projekt eller positioneringar inom den dominerande diskursen. Denna tycks i sin tur vara präglad av en slags önskan om en sammanhållen bild eller förståelse av folkbildning och särart. 
 I Anderson text (2000) framstår ett spektra av perspektiv, av betydelse för den bild av folkbildning och särart som framstår. Typiskt talar man om folkbildningens särdrag och särskillnad i relation till andra utbildningsområden, t.ex. betonas internatmiljön som särdrag. På så sätt blir det frågan om ett förhållande mellan det sammanhållande, det gemensamma, och det internt och externt varierande eller särskiljande 
  
 145 
  
 .  
 Andra viktiga nyckelord i resone- mangen om folkbildning och särart är ursprung, tradition, frihet inom ramar, samt de vanligt refererade bildningsideal, där den fria, oändliga processen står som motpol till förebilder och mål, jäm- likhet står som motpol till elitism, samt helhet står som motpol till fragment 
  
 146 
  
 .  
 Vidare betonas betydelsen av ursprung i folkrörelser- nas bildningsprogram, samt karaktären av frihet inom ramar. Listan kan göras lång över vilka argument som används i talet om folkbildning och särart. 
 För mig framträder en viss spretighet i fråga om vad som kan antas säga något om folkbildning och särart. Kanske kan denna spretighet förstås som en särart eller ett sätt att skriva om folk- bildning och särart, men också som en konsekvens av den mängd perspektiv som används. Samtidigt tycks det finnas en önskan om att hålla samman förståelsen av folkbildning och särart, som ett fält. Detta kan förklaras med hjälp av aspekter på inklusion och exklu- sion, där frågan om vad som ska ingå och inte i folkbildningen är central. Detta får betydelse för den bild av folkbildning och särart som framstår, och kan förstås närmast som en fråga om identitet 
  
 147 
  
 . 
  
 144 
  
 Hur man väljer att se det beror troligen av perspektiv. 
  
 145 
  
 Man refererar både till likheter och skillnader inom folkbildningen, och i relation till annan utbildning. 
  
 146 
  
 Dessa frågor skall jag återkomma till. 
  
 147 
  
 Som en ständig konstruktion av identitet, genom förhållningssättet till vad man är och inte, i relation till vad etc. (se t.ex. den teoretiska referensramen). 
  
 166 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 Smith (2002) tar sin utgångspunkt i t.ex. antaganden och forskning om möjligheter och begränsningar i skolformen. Dessa rymmer, som jag ser det, i sig ett antagande om en särart. Här är användningen av utgångspunkterna för det egna projektet tydliga, där frågan om folkbildning och integration diskuteras. Med utgångs- punkt i ett slags dominerande diskurs 
  
 148 
  
 ,  
 kan Smith sägas göra aktiva tillämpningar i relation till det egna projektet. Eriksson kan på så sätt tänkas bidra till konstruktionen av folkbildning och särart. I dessa utgångspunkter framstår ett slags förhållande mellan tradition och norm, dvs. med utgångspunkten i vad man har gjort talar man om vad man kan göra. Utgångspunkten tas i olika krit- iska perspektiv. Samtidigt utmynnar slutsatserna i ett tal om särart, i relation till folkbildningens betydelse för integreringen och vice versa 
  
 149 
  
 .  
 Utgångspunkterna tas samtidigt i ett antal bildningsideal, vilka kan sägas relateras till, eller förhandlas kring, i relation till det egna projektet. Walker tal om det gemensamma och skill- nader inom folkbildningen kan antas få betydelse för den bild av folkbildning och särart som framstår. Frågan om folkbildning och särart, likhet och skillnad, blir även synlig i talet om det nya, ökad konkurrens och införlivandet av ett utbud utanför det normala. 
 Sammantaget blir detta användande av utgångspunkter synligt i avhandlingsförfattarnas referenshantering och argumentation, där utgångspunkterna används mer eller mindre aktivt i relation till det egna projektet 
  
 150 
  
 .  
 De båda avhandlingsförfattarna kan sägas repre- sentera delvis olikartade projekt, där Carey mera håller sig inom ramarna för en dominerande diskurs, och där Smith tydligare förhåller sig till ett visst problem inom ramen för den folkbildande verksamheten. 
 Konstruktionen av folkbildning och särart genom användandet av särskilda begrepp och ideal 
 Till grund för denna kategori ligger främst analyser av Lee (1991) och Roman (1996) avhandlingar. I analysen som helhet har jag intresserat mig för vad som används i argumentationen, hur denna är strukturerad, vilken bild som fram- 
  
 148 
  
 Här representerat av t.ex. forskningsläget. 
  
 149 
  
 Detta har studerats i t.ex. referenshanteringen. 
  
 150 
  
 Denna typ av användning vidareutvecklas i t.ex. analysen av Ross avhandling (nedan), där användningen av begrepp och ideal dras relativt långt i användningen i det egna projektet. 
  
 167 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 SOU 2003:94 
  
 står av folkbildning och särart, samt hur detta kan förstås. Resone- mangen presenteras genom referat, citat och löpande diskussioner. Texterna diskuteras var för sig och gemensamt, som kategori. Denna kategori grundas i ett tänkande kring att särskilda begrepp och ideal, och dess tillämpning, har betydelse för konstruktionen av folkbildning och särart. Här introduceras Larson vanligt refererade bildningsideal, som sedan tillämpas och används av Chaib, för det egna projektet. 
 Gustavsson (1991) kan sägas relatera begreppen bildning och folkbildning till varandra, dvs. genom en argumentationskedja rela- teras de olika begreppens betydelser och definitioner till varandra (för det egna projektet). Huvudsakligen fokuseras begreppet bild- ning, omkring vilket en vanligt refererad tankemodell byggts upp. Denna tankemodell kan tänkas ha betydelse för den förståelse av folkbildning och särart som framstår. Enligt detta resonemang uppstod och utvecklades bildningsbegreppet i det rika idéliv som fanns vid tiden för franska revolutionen. De idétraditioner begreppet allmänt förknippas med är nyhumanismen och romantiken. Ett ord som används synonymt med bildning i flera länder är upp- lysning. Också upplysningen som idéströmning är nära förbunden med begreppet bildning. På så sätt etableras bildningsbegreppets betydelse, med en idéhistorisk grund. 
 Ett inte ovanligt sätt att karaktärisera begrepp som bildning och upplysning är, menar Martinez (1991), att strikt skilja ut två traditioner och ställa dem i skarp motsättning till varandra – å ena sidan upplysningens tradition, å andra sidan nyhumanism och romantik, de idétraditioner där begreppet bildning utkristalliseras. Här är ambitionen istället att beskriva det som att bildning uppstår i ett idéernas gränsland mellan upplysning och romantik. Bild- ningens centrala motsättningar går rakt igenom dessa idétradition- er, vilka bär tendenser som leder åt olika håll i bildningsbegreppets utveckling. Därmed utkristalliseras olika bildningsideal i den hist- oriska utvecklingen. Gustavsson karaktäriserar begreppet bildning och dess inre, centrala motsättningar. Därefter beskrivs de skilda idétraditioner som de olika bildningsidealen härrör ur. Enligt Martinez är begreppet bildning rikt sammansatt och komplic- erat, med en rad skilda innebörder. Komplexiteten hör ihop med de motsättningar som karaktäriserar det. Bildning definieras som ett antal motpoler. 
 168 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 1. 
  
 Bildning som en fri, oändlig process å ena sidan och bildningens förebild och mål å den andra. 
  
 2. 
  
 Bildning som å ena sidan en allmänmänsklig företeelse, till för alla, och å den andra bildning förbehållen ett fåtal i samhället – motsätt- ningen mellan jämlikhet och elitism. 
  
 3. 
  
 Bildningens karaktär av sammanhang, helhet och kunskapens integrering å ena sidan och kunskapens specialisering, människans splittring och det moderna livets fragmentisering å den andra, mot- sättningen mellan bildning och specialisering (Gustavsson, 1991, s. 29). 
  
 På så sätt införlivar Gustavsson begreppen folkbildning, bildning och upplysning i en och samma definition, dvs. de får ett slags gemensam betydelse. På så sätt definieras också folkbildning, som får sin tyngdpunkt (eller innebörd) i bildning och upplysning. Med utgångspunkt i tidigare dominerande perspektiv på folkbildning vill Martinez erbjuda ett annat perspektiv, som införlivar folkbild- ningens komplexitet och motsättningar. Detta kan tänkas ha betydelse för vilken bild av folkbildning och särart som framstår. I detta sätt att tala om folkbildning och särart får dess själva grund och historik betydelse. I införlivandet av motsättningar, och utifrån detta konstruerad tankemodell, uppstår en bred bild av folkbild- ning och särart, som kan rymmas i ett antal motpoler. Folkbildning och särart kan tänkas få olika tyngdpunkter i olika sammanhang och tidsperioder, kring vilket ständiga förhandlingar pågår. 
 Chaib (1996) kan på ett liknande sätt sägas koppla samman begreppen bildning och folkbildning, och argumenterar t.ex. för dem som högaktuella begrepp. Genom denna argumentation hävdas det egna projektet. Utgångspunkterna används aktivt i relation till detta projekt, som kan karaktäriseras som folkbildning och amatörteater 
  
 151 
  
 .  
 Dessa begrepp ligger rätt i tiden menar hon, med hänvisning till bl.a. Baird resonemang om bild- ning och utredningen Skola för bildning. Utgångspunkten tas även i Campbell (berömda) skrift om bildning, och ABF:s gamle studierektor Harris, som uttalade sig om skillnaden mellan bildning och utbildning. Vidare diskuterar Chaib bildning/folk- bildning som modernt fenomen. Bildningens portalfigurer utgör på olika sätt utgångspunkter. Folkbildning är inget entydigt begrepp menar hon, vilket utgör en spänning som alltid har funnits där. Även här framstår ramarna för vad folkbildning och 
  
 151  
 Denna typ av användning vidareutvecklas i t.ex. analysen av Ross avhandling (nedan), där användningen av begrepp och ideal dras relativt långt i användningen i det egna projektet. 
 169 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 SOU 2003:94 
  
 särart är och kan vara som vida 
  
 152 
  
 .  
 Vidare är typen av referenser och utgångspunkter intressanta, och hur de används i relation till det egna projektet. Detta kan på sätt och vis ses som ett fokus för argumentationen. Dvs. projektet handlar i stort om införlivandet av för folkbildningen nya delar, eller avhandlingsförfattarens eget projekt. 
 Utgångspunkten tas i Larson motsättningar i bildning/ folkbildning (1991, även Johnson, 1993, refererade av Chaib, 1996), som t.ex. yttrar sig i ett medborgarbildande, självbildande, och personlighetsbildande ideal. På så sätt anammas ett fokus på spänning och olikhet, vilket även relateras till Taleruds folkliga bildning, och det egna projektet. Sammantaget framstår ett brett spektra av vad folkbildning och särart är och kan vara. 
 Gustavsson utreder detta spänningsfält och ur dessa motsättningar identifierar han tre olika riktningar i synen på bildning.  
 Medborgar- bildningsidealet 
 : Inom denna riktning har innehållet främst syftat till att förbereda och mobilisera medborgare inför samhälleliga plikter som till exempel genomförande av politiska reformer.  
 Självbildnings- idealet 
 : I denna riktning betonas individens möjligheter att ta ansvar för sin egen personliga utveckling, såväl som den egna gruppens eller klassens utveckling. Alla kan genom att fritt välja ett ämne som känns meningsfullt utvecklas. I denna riktning är det bildningsprocessen, den personliga mognaden, som är viktigare än stoffet.  
 Nyhumanismens personlighetsbildande ideal 
 : Här inriktas bildningen på ideal från antik- en där klassiska språk och filosofi fått stort utrymme och även i viss mån historia och litteratur. Innehållet är viktigare än själva bildnings- processen (Gustavsson, 1991, refererad av Chaib, 1996, s. 50). 
 Författaren refererar även till dagens folkbildningsbegrepp, och använder sig av Taleruds definitioner (1993) för att närmare defin- iera det estetiska projektet (amatörteater) i relation till folkbild- ningen. I Taleruds definition indikeras ett slags stridsfråga i den estetiska bildningens relation till traditionellt folkbildningsarbete, som ett slags utanförskap för den estetiska bildningens del, som inte riktigt uppfyller den traditionella folkbildningens krav. I Ross projekt argumenteras för dess införlivande. 
 Talerud skiljer mellan folkbildning och folklig bildning. Med folkbild- ning avses, enligt honom, arbetet inom folkbibliotek, folkhögskolor, studieförbund och föreläsningsföreningar. Estetisk verksamhet som amatörteater, kallar han i stället för folklig bildning, även om det sker i samverkan med studieförbund, för att den inte ska associeras till 
  
 152  
 Typiskt är de också historiskt grundade, dvs. det blir en fråga om vad folkbildningen är, kan vara och har varit. 
 170 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 traditionellt folkbildningsarbete (Talerud, 1993, refererad av Chaib, 1996, s  
 51–52). 
  
 Chaib (1996) skriver om amatörteater som folkbildning. Detta genom att t.ex. utreda huruvida amatörteaterverksamheten kan betraktas som en bildningsaktivitet. Enligt Chaib är det frågan om en klassbetingad konflikt om de estetiska ämnenas status inom folkbildningen. Hon menar att amatörteaterverksamheten kan ses både som en konstnärlig och en bildande verksamhet. I de teater- grupper som studeras i avhandlingen spelar studieförbunden en roll, även om de inte alltid är framträdande. Utifrån dessa utgångs- punkter diskuteras amatörteatern som en folkbildande aktivitet och jämförs med vad en ideal bildningsverksamhet representerar, enligt folkbildningsföreträdarna själva. Enligt Chaib använder folkhög- skolan och studieförbunden begreppen (bildning och folkbildning) enligt uppdraget i 1991 års folkbildningsproposition där de grund- läggande skälen till att stödja folkbildningen är att den bidrar till en demokratisk grundsyn och utveckling i samhället. Denna grund- tanke är en ledstjärna för folkbildningsanordnarna och deras avnämare 
  
 153 
  
 .  
 På så sätt syns en strävan efter att legitimera det estet- iska projektet, genom att relatera till de kriterier och ideal som vanligen ställs upp för folkbildningen. Det blir också viktigt att behålla ett slags länk till studieförbunden, för att ingå, kan tänkas parallellt med den vanligt omtalade friheten inom folkbildningen. 
 Lever teatergrupperna upp till studieförbundens ideal, frågar så Chaib. Utgångspunkten tas i Young studie (1996, refererad av Chaib, 1996), som ställer upp idealen mot den reella verksam- heten, i form av byggstenar på  
 process-, 
 individ-, 
  och samhälls- och organisationsnivå. Dessa ideal ger en bild av vad folkbildning och särart anses kunna vara 
  
 154 
  
 . 
  
 Byggstenar som handlar om processen: 
 Demokratiska arbetsformer i organisationer, studiecirklar och kurser. 
 Belysa och diskutera aktuella problem och introducera nya kunskaps- områden. 
 Utgöra en mötesplats för dialog. Hjälpa människan att upptäcka sig själv. 
 Byggstenar som handlar om effekter på individnivå: 
 Ökat engagemang för deltagande i samhällsbyggandet, t.ex. genom föreningsarbete av olika slag. 
  
 153 
  
 Utgångspunkten i statliga propositioner skall diskuteras även fortsättningsvis. 
  
 154 
  
 Som exemplifiering redovisas två av dessa kriterier. 
  
 171 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 SOU 2003:94 
  
 Respekt för andras integritet och åsikter. 
 Demokratisk personlighet, d.v.s. ökad förmåga hos individen att förstå orsakerna till ett visst initiativ och handlande, tolerans och förståelse av andras intressen och värderingar, flexibilitet, engagemang och ansvarskänsla. 
 Utveckling av den egna personligheten och identiteten. Ökat självförtroende och tilltro till de egna resurserna. 
 Ökade kunskaper och färdigheter (Lindgren, 1996, refererad av Chaib, 1996, s.  
 241–242). 
  
 Överensstämmelsen med idealen för amatörteatergruppernas del är, menar Cooper (1996), hög. Det finns uppenbarligen något väsenligt att tillföra både traditionell studiecirkelmetodik och andra pedagog- iska aktiviteter inom folkbildningens domäner, menar hon. På så sätt argumenteras för det egna projektet, och avslutas också i ett slags slutsatser kring detta. 
 Diskussion av texterna 
 Denna kategori, som analyserats fram ur Larson (1991) och Ross (1996) avhandlingar, grundas i ett tänkande kring att sär- skilda begrepp och ideal, och dess användning, har betydelse för konstruktionen av folkbildning och särart. Åtminstone har de betydelse för den bild av folkbildning och särart som framstår. Liksom i ovan beskrivna kategori handlar det fortfarande om utgångspunkter och dess användning. Här är fokus riktat på de särskilda begrepp och ideal som utgör viktiga utgångspunkter för förståelsen av folkbildning och särart, samt hur dessa utgör delar av en dominerande diskurs, och också används i relation till de egna projekten. 
 Särskilt begreppen folkbildning och bildning är i fokus. Dessa begrepp och ideal är starkt förknippade med folkbildningen, och kan ses som ett slags dominerande diskurs. Att förhålla sig till dessa begrepp och ideal tycks centralt för forskarna, och också av betydelse för den förståelse av folkbildning och särart som fram- står. Denna dominerande diskurs kan ses som en utgångspunkt att förhålla sig till, i relation till de egna projekten. Förståelsen av folkbildning och särart kan ses som en av flera möjliga tids- bestämda tyngdpunkter. På så sätt hamnar definitionerna av begreppen i fokus, med centrala frågor kring vad folkbildningen är och inte är, frågor som kan antas ha med identiteten att 
 172 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 göra 
  
 155 
  
 .  
 Frågan om hur brett folkbildningen kan definieras, dvs. hur bred särarten kan förväntas vara, har tidigare diskuterats. Folkbild- ning tenderar nämligen att kunna bli allt och inget. Här studeras användningen av begrepp och ideal, som ett sätt att hålla samman förståelsen av folkbildning och särart, men också för att lyfta fram det egna projektet 
  
 156 
  
 . 
  
 Larson avhandling (1991) är ofta refererad, och kan ses som ett slags dominerande diskurs. Förståelsen av folkbildning och särart är närmast präglad av den. Hur denna förståelse används som utgångspunkt för det egna projektet illustreras av Ross avhand- ling (1996). Typiskt rymmer denna argumentation införlivandet av nya verksamheter eller begrepp, som ligger i linje med det egna projektet 
  
 157 
  
 .  
 Dessa individuella projekt förhåller sig på så sätt till den dominerande diskursen. På så sätt bidrar Gustavsson till konstruktionen av folkbildning och särart genom etablerandet av bildningsbegreppets betydelse, och en tankemodell kring denna. Detta etablerande studeras i sig som ett projekt, och som en argumentationskedja. Samtidigt har denna tankemodell kommit att utgöra något av en dominerande diskurs. 
 Vidare tar Gustavsson (1991) sin utgångspunkt i bildnings- begreppet, som han menar uppstått i ett idéernas gränsland mellan upplysning, romantik och nyhumanism. Till skillnad från andra vanliga sätt att ta avstånd från kontraster vill han istället införliva dessa motsättningar. Enligt detta perspektiv är begreppet rikt, sammansatt och komplext. På detta sätt bygger Martinez upp en modell för resonemangen. Modellen tar sin utgångspunkt i införliv- andet av motsättningar, till ett antal ideal och riktningar för bild- ningens del, vilka personifieras i ett antal stora namn eller folk- bildningsprofiler. Larson modell bidrar på så sätt till att fastslå folkbildning och särart genom ideal – för att spetsa resonemangen så blir folkbildning och särart vad den kan (tänkas) 
  
 155 
  
 Eller snarare, behovet av identitet. Dessa processer har tidigare även diskuterats som ytterst sett, syftande till konstruktionen av ett fält. 
  
 156 
  
 Kanske speglar de breda och variationsrika definitionerna en lika bred och variationsrik folkbildande verksamhet. De individuella positioneringarna/projekten kan på så sätt av- dramatiseras, och komma att avspegla de olika perspektiv och verksamheter som forskarna möter. Det som dock gör frågan intressant att diskutera är att man fortfarande talar om en särart, dvs. det finns en upptagenhet med att det hitta det gemensamma eller folkbildningens kärna, vilken existerar parallellt med denna variationsrikedom och kan tänkas också för- änderlighet. 
  
 157 
  
 Där också en lucka för det egna projektet kan tänkas existera, vilket skulle tala för att det skulle vara frågan om individuella positioneringar. Ganska naturligt egentligen när det hand- lar om forskning. Att betrakta de respektive avhandlingarna som representerade olika projekt som aktivt argumenteras för tycks dock inte lika vanligt. 
  
 173 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 SOU 2003:94 
  
 vara. Frågan är hur dessa ideal kan relateras till en praktik. Gustavsson påpekar i andra texter (1996) behovet av en praktisk förankring, vilket kanske kan ses som en reaktion på hur begreppet använts 
  
 158 
  
 . 
  
 Chaib (1996) bidrar till konstruktionen av folkbildning och sär- art genom t.ex. utgångspunkterna i Larson ideal, med nyckel- ord som spänning och olikhet. Andra utgångspunkter tas i folkbildningens portalfigurer och bildningsideal som kan relater- as till den estetiska bildningen. På så sätt relateras den dominerande diskursen till det egna projektet, som kan beskrivas som relationen mellan folkbildning och amatörteater. Typiskt argumenteras för amatörteaterns betydelse för folkbildningen och vice versa, dvs. det handlar om ett slags införlivande av det egna projektet 
  
 159 
  
 .  
 Amatör- teaterverksamheten värderas utifrån ett antal bildningsideal. Samtidigt hävdas dess betydelse och särart. Alltså, den förväntas relatera till, men också bidra till en särart. Chaib tar sin utgångs- punkt i Larson ideal: det medborgarbildande, självbildande, och personlighetsbildande idealet. Användningen av dessa ideal kan ses som en individuellt projekt eller en positionering i relation till den dominerande diskursen. Ett antal ideal används för att relatera till den estetiska bildningen och amatörteaterverksamheten, med nyckelord som relevans och aktualitet. Utifrån dessa ideal talas om ett slags särart. Men utgångspunkterna är många, dvs. det är mycket som kan anses stå för folkbildning och särart. På så sätt blir bilden av folkbildning och särart splittrad. 
 Avslutningsvis talar Chaib (1996) om amatörteater som folk- bildning, dvs. projektet kan ses som syftande till (eller resulterande i) införlivandet av dessa verksamheter. För detta syfte används de ovan nämnda kriterierna för huruvida något kan betraktas som en folkbildande aktivitet. Här behandlas återigen förhållandet mellan en ideell och en reell verksamhet, där folkbildningen värderas ut- ifrån ett antal byggstenar på process, individ, organisations- och samhällsnivå. Dessa kan antas spegla en uppfattning om ett slags särart, närmare bestämt vad denna bör bestå av. På så sätt finns återigen en inkluderande och exkluderande aspekt, dvs. i vad som kan räknas som folkbildning och inte. Slutsatsen är att amatör- teaterverksamheten lever upp till verksamheten och den har något 
  
 158 
  
 I sin inriktning betonar Martinez även bildning snarare än folkbildning, vilket också kan ses som en individuell positionering eller ett projekt. Dessa frågor skall diskuteras även fortsättningsvis. 
  
 159 
  
 I definitionen av folkbildning, se t.ex. slutsatserna. 
  
 174 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 att tillföra, även om kopplingen till studieförbunden inte är så stark. Amatörteaterverksamheten antas leva upp till studieförbund- ens ideal. Chaib talar också om statligt subventionerade förvänt- ningar kring den estetiska verksamheten. Liksom Johnson (1995) frågar hon sig dock varför folkbildningen inte gör mer av sin frihet för att förverkliga dessa ideal. På så sätt ser hon även ett behov av det egna projektet. 
 Denna användning av idealen kan ses som en av flera domineran- de diskurser eller individuella positioneringar inom en dominerande diskurs, vilka sammantaget bidrar till förståelsen av folkbildning och särart. På så sätt utgör idealen ett slags utgångspunkter att förhålla sig till. Faktum är att de olika kategorierna som beskrivs i detta arbete sammantaget kan ses som ett slags dominerande diskurs eller ramar att förhålla sig till. Sammantaget bidrar de till förståelsen av folkbildning och särart. 
 Konstruktionen av folkbildning och särart genom frågan om vad folkbildningen har varit och är/borde/måste/skall vara 
 Till grund för denna kategori ligger främst analyser av Farrell (1976/77) och Smith (2001) avhandlingar. I analysen som helhet har jag intresserat mig för vad som används i argumentationen, hur denna är strukturerad, vilken bild som fram- står av folkbildning och särart, samt hur detta kan förstås. Resone- mangen presenteras genom referat, citat och löpande diskussioner. Denna kategori grundas i ett tänkande kring att utgångspunkter och resonemang kring studiecirkelns särart har betydelse för kon- struktionen av folkbildning och särart. Resonemangen är även intressanta att studera utifrån den argumentationskedja som kan sägas jämställa frågan om vad folkbildningen har varit med vad den är, borde, måste eller skall vara 
  
 160 
  
 ,  
 vilket bidrar till den bild av folkbildning och särart som framstår. 
 Enligt Galvan (1976/77) är det som karaktäriserar en studie- cirkel det gemensamma sökandet efter kunskap med utgångspunkt från deltagarnas egna behov, intressen och förutsättningar. Studier- na skall inte bara ge faktakunskaper och vissa färdigheter utan ock- så ökad förståelse, personlig utveckling och träning i samarbete. Galvan intresserar sig för vad som händer i studiecirklar och 
  
 160  
 Denna och nästföljande kategori behandlas här mer kortfattat än de två första kategori- erna. 
 175 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 SOU 2003:94 
  
 vad som är speciellt utmärkande för denna studieform. Syftet är att ge studieorganisatörer, cirkelledare och deltagare användbar kun- skap om studiecirkelns villkor och möjligheter. Detta genom att speciellt belysa och analysera frågan om hur den ideala studie- cirkeln förverkligas. Här talas om det som karaktäriserar en studie- cirkel, som ett slags särart. Även här kan frågan om särart ses som ett slags förhållande mellan ideal, möjligheter och villkor, dvs. särarten blir vad den kan vara. 
 Eftersom människor skiljer sig åt i olika avseenden måste studie- cirklarnas innehåll och uppläggning variera, menar Galvan (1976/77). Varje grupp har sina egna speciella förutsättningar att förverkliga idealet för studiecirkeln. I avhandlingen redovisas under- sökningar som visar variationer i studiecirklarnas sätt att fungera, men även varför olika cirklar fjärmat sig från idealet. Ledarnas centrala roll i cirklarnas utveckling betonas. Även tänkbara utveck- lingsmöjligheter i framtiden för studiecirkeln som pedagogisk situation. Som bakgrund ges en historisk belysning och en presen- tation av vad som skall känneteckna en studiecirkel. På så sätt får villkoren betydelse för särarten. Syftet är dock att bibehålla eller uppnå ett slags ideal. Bilden av vad folkbildning och särart kan vara är inte lika bred som hos t.ex. Gustavsson, däremot finns stora variationer i relation till en praktik. Vidare tas utgångspunkten i historien, dvs. särarten och dess ideal är historiskt grundade. Dessa relateras sedan till en praktik och en möjlig framtid för folkbild- ningens del. 
 Studiecirklar blir olika, konstaterar Galvan (1976/77). Trots att studiecirkeln är ett välkänt begrepp, trots att årligen en till en och en halv miljon människor beräknas delta i studiecirklar, och trots att studiecirklar funnits i Sverige i trekvarts sekel, är det uppenbart att många människor har en oklar uppfattning om vad denna studie- form egentligen innebär, menar Galvan. Studiecirklar arbetar dess- utom på de mest skiftande sätt. I samband med studiecirklar fram- hålls vanligen faran för att studierna blir till kafferep och att många cirklar utvecklas i denna riktning. Med kafferep avses här en för stark betoning av den sociala aspekten av cirkelns arbete och att diskussionerna i cirkeln behandlar frågor som inte har någon berör- ing med studierna. 
 Det förefaller emellertid finnas en större risk för att cirklar utvecklas mot en studiesituation som kan betecknas som skol- klass menar Galvan. Kännetecknande för denna skulle vara mot- tagande deltagare/elever och undervisande/förmedlande lärare. 
 176 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 Skolklass kan också innebära att ledaren i dominerande utsträck- ning står för initiativet. Även om deltagarna i denna studiesituation får kunskaper, uppfylls endast en del av målsättningen med cirkel- studier – och det är inte säkert att de nya kunskaperna tillgodoser deltagarnas behov 
  
 161 
  
 .  
 Studiecirklar blir olika, men håller sig, som jag uppfattar det, inom en rimlig variation, och inom rimliga gräns- er. Samtidigt med beskrivningen av särarten och den ideala studie- cirkeln, framstår beskrivningarna av folkbildningens motbilder som viktiga att förhålla sig till i talet om folkbildning och särart, dvs. folkbildningens särart kan tänkas uppstå någonstans mitt emellan dessa två poler. Viktigt tycks vara ett slags medvetenhet om vad folkbildningen är och skall vara, för att dess ideal skall kunna upp- fyllas. 
 Gougoulakis (2001) studerar studiecirkeln som lärandemiljö. Folkbildningsarbetets dominerande arbetsform – studiecirkeln – beskrivs som en kulturellt betingad företeelse och ett uttryck för specifika förhållanden i Sveriges sociala och historiska liv under  
 1900-talet. 
  En viktig roll för demokratins etablerande (under denna period) tillskrivs den fria och frivilliga folkbildningen. Inled- ningsvis beskrivs även den egna förförståelsen, som utgångspunkt för avhandlingen, vilket kan tänkas ha betydelse för förståelsen av folkbildning och särart som framstår. På så sätt hävdas folkbild- ningens, och särskilt studiecirkelns betydelse (för demokratin), och som ett relevant problem för det egna projektet. Devisen den fria och frivilliga folkbildningen är vanligt förekommande, och kan betraktas som något av en dominerande diskurs. Denna devis kan även betraktas som statligt understödd, och såsom representerat av Odonnell, är relationen och utgångspunkten till de statliga pro- positionerna centrala. På så sätt blir folkbildning och särart delvis vad den skall vara. 
 Enligt Odonnell (2001) är det nödvändigt att företa en kulturhistorisk resa för att komma i kontakt med de samhälleliga villkor, intentioner och handlingar som format studiecirkeln till en typisk pedagogisk arbetsform i Sverige. Folkbildning som pedagog- isk diskurs uppstod i samband med att en bestämd social praktik tog form i slutet av förra seklet, menar han. Det inträffade när ett behov av upplysning av den stora massan ansågs vara en förutsätt- ning för demokratisering av den politiska makten. Samtidigt 
  
 161  
 Bidragande till en utveckling i denna riktning är, menar Galvan, att såväl ledare som deltagare bär på skolans syn på studier, men även yttre förutsättningar för studierna, t.ex. statsbidragsbestämmelserna, utformningen av studiematerial, lokaler etc. kan medverka. 
 177 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 SOU 2003:94 
  
 strävade de snabbväxande sociala och politiska rörelserna vid den aktuella tiden efter att sprida sina budskap till så många som möj- ligt och inte minst att rekrytera medlemmar. Utbildningen av funktionärer och medlemmar fick efterhand anta organiserade former, vilket ledde till stiftandet av bildningsinstitutioner. 
 I och med detta resonemang breddar Odonnell perspektiven till att även omfatta ett kulturhistoriskt och pedagogiskt perspektiv på folkbildning och särart 
  
 162 
  
 .  
 Han kan även sägas aktivt införliva (genom argumentation) dessa begrepp i det egna projekt- et, vilket får betydelse för förståelsen av folkbildning och särart. Även här uppmärksammas folkbildningen som på något sätt formad eller konstruerad, utifrån historiska, kulturella och soci- ala aspekter. Samtidigt beskrivs folkbildningen som en pedagogisk diskurs. På så sätt både anknyter Odonnell till en dominerande diskurs och skapar en individuell positionering. 
 Vidare resonerar Odonnell (2001) kring studiecirkeln förr och nu. Enligt detta resonemang har folkbildningen en lång tradi- tion i Sveriges samhälls- och kulturliv. Statistiska redovisningar om studieförbundens verksamhet för året 1986 visar att studiecirkel- verksamheten i dagens Sverige antar dimensioner av ett verkligt massfenomen. Av den intervjuundersökning som genomförts av Odonnell framgår att större delen av deltagarna uppger att de deltagit i studiecirklar för att öka sina kunskaper i ett visst ämne och för att träffa andra människor. Utgångspunkten i tradition och historia är vanligt förekommande i talet om folkbildning och särart. Samtidigt dras paralleller mellan hur det har varit och är. Odonnell bidrar även till att hävda folkbildningens betydelse, samt ett slags särart bestående i varför människor väljer att delta i studiecirklar och vad detta kan ge. Regeringens principiella syn på folkbildning- en, såsom den är formulerad i senaste propositionen, ger enligt Odonnell en bra bild av de värden folkbildningen skall stå för. 
 Folkbildningen är och skall vara fri och frivillig. Det fria och frivilliga folkbildningsarbetet öppnar möjlighet till kunskapssökande för var och en utifrån egen erfarenhet och längs egna vägar, utan att begränsas av krav på resultat och uteslutningsmekanismer. Det är detta som ger möjlighet till samtal, engagemang och ifrågasättande utan på förhand givna ramar. Just därigenom fyller folkbildningen en roll som ingen annan utbildningsform kan göra, en roll som också bidrar till att upprätthålla demokratins vitalitet (Odonnell, 2001, s. 25). 
  
 162  
 T.ex. talar om pedagogik i relation till frågan om folkbildning och särart. 
 178 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 Propositionen understryker att statens stöd till folkbildningens organisationer syftar till att garantera folkbildningens egenvärde, vilket sammanfattas med orden friheten, frivilligheten, idéstyrning- en och självständigheten (Odonnell, 2001). Detta i sin tur inne- bär att folkbildningen förblir oberoende av politiska och ekonom- iska maktgruppsintressen, under förutsättning att dess verksamhet vad avser mål och inriktning inte tär på statens förtroende. När regeringen i senaste propositionen fastslår att folkbildningen genom- fört en verksamhet som står i god överensstämmelse med angivna syften för statsbidragsgivningen motiverar den sin bedömning bl.a. med att folkbildningen bidrar till en höjd kunskapsnivå i sam- hället 
  
 163 
  
 .  
 Dessa resonemang kan antas föras i nära relation mellan forskningen och de statliga propositionerna, dvs. de för ett relativt likartat språk. I dessa resonemang är frågan om särart, också i relation till andra utbildningsformer central. 
 Diskussion av texterna 
 Denna kategori, som analyserats fram ur Byströms (1976/77) och Odonnell avhandlingar, grundas i ett tänkande kring att utgångs- punkter och resonemang kring t.ex. studiecirkelns särart har betydelse för konstruktionen av folkbildning och särart. Dessa resonemang är även intressanta utifrån den argumentation som kan sägas jämställa eller sammanblanda frågan om vad folkbildningen har varit med vad den är, borde, måste eller skall vara. Utifrån dessa utgångspunkter dras slutsatser om folkbildning och särart, slutsatser som blir både breda och splittrade. Talet om folkbildning och särart kommer även att rymma aspekter av både historiskt, traditionellt, faktiskt/empiriskt, kritiskt, normativt och ideellt slag. Utgångspunkten för dessa resonemang tas i historien och tidigare forskning, där resonemangen typiskt rör sig kring vad folkbildningen har varit och kan vara. Även statliga proposi- 
  
 163  
 Folkbildning definieras av Odonnell som en speciell aspekt av en samhällelig/kulturell verksamhet/praktik. Den syftar på de breda folkmassornas ansträngningar för uppvaknande ur en självförvållad okunnighet och inträffar samtidigt med tillblivelsen och konsolid- eringen av den moderna nationalstaten. Folkbildning som begrepp hör intimt ihop med begreppet folkrörelse, som i sin tur betecknar en opposition mot etablerade maktstrukturer i Sverige. Från andra hälften av  
 1800-talet 
  representerar de underpriviligerade samhälls- gruppers intressen. Inom folkrörelserna uppstår efter hand ett behov av utbildning av ledare och medlemmar. Bildningsarbetet får därigenom en massiv, bred och folklig karaktär som i mycket framstår som komplement till den grundläggande utbildning som stat och kommun erbjuder. 
 179 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 SOU 2003:94 
  
 tioner utgör viktiga utgångspunkter för vad folkbildningen skall eller bör vara. Kanske lite missvisande dras sedan slutsatser om vad folkbildning och särart är. Dessa sätt att argumentera ligger som viktiga utgångspunkter för talet om folkbildning och särart och kan kanske ses som del av en dominerande diskurs 
  
 164 
  
 . 
  
 Galvan (1976/77) bidrar till konstruktionen av folkbildning och särart genom sin relativt tidiga avhandling, där talet om den ideala studiecirkeln och dess förverkligande, kan tänkas ha etabl- erats som en dominerande diskurs. Detta tänkande aktualiserar relationen mellan ideal och praktik i frågan om folkbildning och särart. Resonemangen handlar vidare om variationer inom ett slags gränser, som ofta representeras i form av motbilder (annan utbild- ning), i relation till det som utmärker folkbildningen (särarten). Byströms tal om den ideala studiecirkeln och huruvida denna upp- nås eller inte har fått stor genomslagskraft, åtminstone representerar det ett vanligt förekommande sätt att resonera kring folkbildning och särart. Denna argumentation är typiskt historiskt grundad, dvs. utifrån föreställningar om hur det har varit samt ideal av olika slag relateras till den folkbildande verksamheten. Utifrån föreställningar om den ideala studiecirkeln undersöks huruvida denna uppnås, samt vilka potentiella faror som kan finnas för dess förverkligande. 
 Slutsatserna som dras handlar om en variation inom folkbild- ningen, men inom vissa gränser (Galvan, 1976/77). Framförallt finns motbilder i annan utbildningsverksamhet, för vad folkbild- ningen inte önskas eller bör vara. T.ex. får folkbildningen inte bli till en skolklass (som kännetecknas av förmedling och lärares dominans), eller till kafferep (där den sociala aspekten dominerar, och man riskerar att komma bort från frågorna). På så sätt blir det en fråga om vad som är idealet, i relation till de relativt ofta orealiserade idealen. Man kan t.ex. tänka sig en folkbildning som lever upp till idealet, och som kännetecknar ett slags särart, samtidigt som annan verksamhet existerar parallellt, kan tänkas med större influenser från annan typ av utbildning 
  
 165 
  
 . 
  
 Odonnell (2001) bidrar till konstruktionen av folkbildning och särart genom en kulturhistorisk beskrivning av folkbildningens framväxt, men framförallt genom betoningen av statliga propos- itioner, som i sig är ett viktigt villkor för forskarna att förhålla sig 
  
 164 
  
 Som den sammantagna förståelsen av folkbildning och särart som framstår, i sig rymman- de ett antal deldiskurser. Dvs. de olika sätten att tala om folkbildning och särart bidrar till den sammantagna förståelsen av den. 
  
 165 
  
 Även förförståelse ges en relativt stor betydelse i avhandlingen. 
  
 180 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 till. Odonnell betonar även folkbildningens demokratiaspekt. Dessa utgångspunkter säger något om vad folkbildningen skall eller bör vara, vilket typiskt relateras till vad den är. 
 Konstruktionen av folkbildning och särart blir synlig i kritik, förhandlingar och frågan om relationen mellan ideal och verklighet 
 Till grund för denna kategori ligger främst analyser av  
 Morris 
  Clark (1984) och Hobbs (2003) avhandlingar. I analysen som helhet har jag intresserat mig för vad som används i argument- ationen, hur denna är strukturerad, vilken bild som framstår av folkbildning och särart, samt hur detta kan förstås. Resonemangen presenteras genom referat, citat och löpande diskussioner. Denna kategori rymmer inte enbart frågor om avhandlingarnas struktur, utan också vilken typ av resonemang som förs i en folkbildande praktik, vilket är intressant i sig och som kan säga något annat än det som tidigare diskuterats. Fortfarande fokuseras dock avhand- lingarnas argumentation och struktur, dvs. hur de kritiska resone- mangen om folkbildning och särart används som underlag för det egna projektet 
  
 166 
  
 .  
 Denna kategori grundas i ett tänkande kring att frågan om folkbildning och särart kan synliggöras i kritiska för- handlingar kring folkbildning och särart, vad den är och skall vara. Typiskt uppstår dessa diskussioner i förhållande till förändr- ingar, hot och nya verksamheter inom folkbildningen. På så sätt aktualiseras återigen relationen mellan ideal och verklighet, och här förhandlas den om. 
 Rosén (1984) diskuterar kritiken mot de s.k.  
 KOSKO-cirklarna 
  (konst- och konsthantverkscirklar). Praktiska  
 KOSKO-cirklar 
  har särskilda målkrav ställda på sig för att få statliga bidrag, målkrav som skall värna om bildningsmomentet i cirklarna. Trots det kan praktiska cirklar urarta till rena  
 hobby-cirklar, 
  med enbart produk- tion av alster som mål, menar hon. Den estetiska bildningen blir därmed i stort sett obefintlig. Hur cirkeln utvecklas beror enligt detta perspektiv till stor del på cirkelledaren, som styr utvecklingen och instruerar hur studiematerialet skall användas. Utgångspunkten i detta resonemang är ett slags målkrav, för vad folkbildningen skall vara. Som hos Odonnell tas utgångspunkten i en statligt subventionerad diskurs, som kan tänkas som ett villkor att förhålla 
  
 166  
 Diskussionerna av avhandlingarna är något kortare än tidigare. 
 181 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 SOU 2003:94 
  
 sig. Dvs. särarten kan endast bibehållas eller uppnås i relation till dessa villkor. Som hos t.ex. Chaib tycks det här även handla om införlivandet av en del av folkbildningen, med tillhörande förhand- lingar kring dess legitimitet etc. Denna diskussion tas som utgångs- punkt för avhandlingen, men anammas även för det egna projekt- et. Detta kan antas syfta till att komma till rätta med kritiken mot  
 KOSKO-cirklarna, 
  men även till att föra en idémässig diskussion om vad folkbildningen är och skall vara (i denna del). Liksom Galvan talar Reyes om motbilder, t.ex. kan cirklarna urarta till rena hobbycirklar, enbart syftande till produktion av alster. På så sätt finns ett slags gränser, som en andra motpol till vilken sär- arten förhåller sig. Den första motpolen skulle då vara de ideal och krav som ställs upp för folkbildningen, som ett slags särart. Sär- arten skall enligt detta perspektiv upprätthållas, inom rimliga gräns- er, och såväl cirkeldeltagare och cirkelledare bör anpassa sig efter detta. Dessa resonemang illustreras även nedan. 
 I avhandlingen används diskussioner om folkbildning, vad den är och skall vara, som en kritisk utgångspunkt, men också som ut- gångspunkt för det egna projektet. T.ex. refererar Rosén (1984) till tidskriften  
 Form 
 , som ägnat ett nummer åt konsthantverk och folkbildning. Under rubriken Smith eller folkbildning? diskuterar Daugherty var studieförbundens konsthantverks- cirklar hör hemma. T.ex. beskrivs konsthantverkscirklarnas starka frammarsch och särart. Enligt detta perspektiv är det cirkeldeltagar- na, men främst cirkelledarna, som avgör vad som blir av cirkeln. Verksamhetens relation till målen kritiseras vidare, och enligt Richard är det många cirkeldeltagare som berättar om cirklar som inte alls uppnår de uppsatta målen och att flertalet studiecirklar i konsthantverk inte blir studiecirklar. Enligt Richard är målen högtravande och hämmande, och studieförbundens problem ligger i bristen på tillräckligt kunniga och välutbildade cirkelledare, samt i deltagarnas ensidiga önskan att bara tillverka föremål. 
 Blankenship artikel bemöts av Gross, folkbild- ningskonsulent vid Skolöverstyrelsen och av studierektor Pena, Folkbildningsförbundet (Rosén, 1984). Matthews medger att det är besvärligt för studieförbunden att balansera mellan del- tagarnas behov och cirklarnas mål. Samtidigt tycker hon att Harrell artikel är ett oanständigt angrepp på de cirkelledare och de studie- förbund som ändå försöker och även lyckas nå målen i sin verk- samhet. Enligt Hammond rymmer Harrell artikel tillräckligt många sanningar men tillräckligt många missförstånd och Holloway182 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 angrepp för att kunna hoppas på en debatt. Young, biträd- ande rektor på Kursverksamheten i Uppsala, uppfattar å andra sidan Harrell artikel som ett öppet och ärligt försök att visa på att teorierna stämmer dåligt med verksamheten. Enligt detta perspek- tiv är det svårt att se artikeln som ett oanständigt angrepp, och Harrell synpunkter stämmer väl med de egna. Reglerna uppfattas också som styrande och hämmande, och välutbildade och erfarna cirkelledare skulle istället kunna skapa en ideal studiesituation utan givna former och bestämda regler. 
 Jonsson (2003 
  
 167 
  
 ) diskuterar den kritik som folkbildaren Greer framförde mot bildningsbegreppet under sextiotalets be- gynnande år. Enligt detta perspektiv kan den historiska återblicken skapa förståelse för den aktuella diskursens möjlighetsvillkor (som studeras inom folkbiblioteken). På så sätt utgör kritiken, men även de historiska utgångspunkterna och bildningsidealen, viktiga utgångs- punkter för talet om folkbildning och särart. 
 Enligt Jackson (Jackson, 1962, refererad av Richard, 2003) hade bildningsarbetets ändamål blivit danandet av en fulländad männi- ska, vilket burits fram av en moraliserande idealism som inte fann någon motsvarighet i den enskilda människan. Istället pläderade han för en bildningssyn där människan tillåts träda fram med en egen individualiserad identitet, vilket skulle vara en förutsättning för en genuin bildningsprocess. Jackson vände sig mot folkbild- ningsarbetets objektivering av den enskilde invånaren, och talade för individens egen, i god mening, subjektiverande bildningsgång. Denna subjektivering var rent av en förutsättning för att den en- skilda människan överhuvudtaget skulle kunna påbörja sin bild- ningsgång (vars vägar inte kunde förutses). På så sätt läggs olika tyngdpunkter, de möjliga tolkningarna av folkbildning och särart, kan tänkas beroende på tid, perspektiv och verksamhetssfär. Nerman t.ex. talar här om en förskjutning från en objektiverande till en subjektiverande bildningsprocess. 
 Richard relaterar denna typ av diskussion till den pedagogiska diskursen i folkbiblioteken, enligt vilken den huvudsakliga avsikten inte är att föreskriva hur bildningen ska se ut, eller att lära invån- aren att följa detaljerade levnadsregler. Syftet är istället att till- handahålla redskap för självreflexion och självstyrning. Jackson förebådade på så sätt det avståndstagande mot på förhand deklar- 
  
 167  
 För att inga förväxlingar skall uppstå, det är Lewis som nu refereras till. 
 183 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 SOU 2003:94 
  
 erade bildningsmål som senare skulle uppträda i den pedagogiska diskursen, menar Richard. 
 Syftet med avhandlingen är inte att utforska i vilken utsträckning folkbiblioteken kan sägas utföra en folkbildande verksamhet. I den pedagogiska diskurs som studeras ges emellertid uttryck för före- ställningar om vad folkbildning är (Jonsson, 2003). En funktion begreppet folkbildning har för dess uttolkare är att vara ett medel för att peka ut vad den pedagogiska diskursen inte är och därmed att benämna vad den pedagogiska diskursen är, menar Richard. När den pedagogiska diskursen framställs som att den inte är folkbild- ning, är det för att folkbildning inte är folkuppfostran. Det vill säga att folkbildning enligt diskursen inte är när någon eller några på förhand har avgjort vad bildningens innehåll skall vara, för att tillskriva sig uppgiften att förmedla detta innehåll till folket. 
 När den pedagogiska diskursen framställs som att den är folk- bildning, är det för att folkbildning är att göra det bildningsinnehåll tillgängligt som människor vill ha 
  
 168 
  
 . På så sätt förhåller sig även praktikerna till de olika bildningsidealen och frågan om vad folk- bildning är och skall vara. På så sätt ges idealen även olika tyngdpunkt beroende på vad som passar den egna verksamheten. Jonssons ansats är även intressant som ett sätt att ta utgångspunkt- er i praktikernas uppfattningar om vad folkbildning är och skall vara. Bland såväl praktiker som forskare tycks det finnas ett centralt behov av att förhålla sig till dessa frågor. Samtidigt tas utgångs- punkten i de bildningsideal, och den tradition, som utgör en intressant motpol till praktikernas uppfattningar och verksamhet. Praktikerna tycks även förhålla sig till forskningens och tradition- ens olika bildningsideal. 
  
 168  
 Inom den pedagogiska diskursen ryms olika, för att inte säga motsatta, föreställningar om vad folkbildning är (Jonsson, 2003). Med referens till Gustavsson (1991, refererad av Richard, 2003) framgår att folkbildningsbegreppet inbegriper skilda betydelser, såväl när det gäller dess innehåll som samhälleliga funktion. För att ge en bakgrund till formuleringen av den pedagogiska diskursen redogör Richard, genom att hänvisa till Martinez, för några historiskt betingade idéer om folkbildning. Det visar sig då, att vare sig folkbildning används som en betydelse att ta avstånd från eller som en betydelse att knyta an till, kan den peda- gogiska diskursen härledas till någon av Larson bildningsideal. De tjänar därmed som den pedagogiska diskursens möjlighetsvillkor. När folkbildning ges betydelser för vad den pedagogiska diskursen inte är, får folkbildning likheter med Hahn nyhumanistiska bild- ningsideal. Den främsta likheten är att det finns ett bildningsinnehåll som har ett värde och som därför måste förmedlas till människor även om de inte själva frågat efter det. När folk- bildning ges betydelser för vad den pedagogiska diskursen är, får det likheter med Nguyen självbildningsideal. Den främsta likheten är att människor själva ska finna bild- ningens innehåll och avgöra dess innehåll. 
 184 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 Diskussion av texterna 
 Denna kategori, som analyserats fram ur Clark (1984) och Harrell (2003) avhandlingar, grundas i ett tänkande kring att frågan om folkbildning och särart kan synliggöras i kritiska diskussioner eller förhandlingar kring folkbildning och särart, vad den är och skall vara. Typiskt uppstår dessa diskussioner i förhållande till förändringar, hot av olika slag, och nya verksamheter inom folk- bildningen. Här aktualiseras även relationen mellan ideal och praktik, vilken aktivt förhandlas kring. Införlivandet av nya verksamheter och projekt är centrala i dessa diskussioner. I avhand- lingarna används ett antal kritiska diskussioner eller förhandlingar om vad folkbildning är och skall vara, i relation till de egna projekten. Som vi tidigare sett sätts typiskt ett slags gränser för vad folkbildning är och kan vara. På sätt och vis handlar det om ett slags bestämningar om vad folkbildning och särart är, ofta i relation till det andra, i form av t.ex. andra utbildningsformer. I avhandlingarna tas utgångspunkten i ett antal kritiska perspektiv. Frågan om hur idealen kan relateras till en praktik har tidigare diskuterats. Idealen aktualiseras återigen som ett slags diskurs eller utgångspunkt. 
 Rosén (1984) bidrar till konstruktionen av folkbildning och sär- art genom sättet att ta en utgångspunkt i diskussioner och förhand- lingar om  
 KOSKO-cirklar. 
  Den debatt som här presenterats är i sig intressant för frågan om folkbildning och särart. Detta förhand- lande relateras t.ex. till de målkrav som från olika håll ställs upp, där vissa gränser för vad folkbildningen bör vara sätts upp i form av t.ex. motbilder och ett talet om ett slags särart. Samtidigt talas det om studiecirklar, att det inte alltid blir studiecirklar, resone- mang som känns igen från t.ex. Galvan. T.ex. talas det om hobby- pyssel som motbild. Dessa problem antas ha att göra med både studiecirkelledare och studiecirkeldeltagare. Cirkelledarna kan på något sätt vara olämpliga, och cirkeldeltagarna kan, genom sin ens- artade vilja att tillverka föremål, motverka det estetiska bildnings- idealet. Trots den stundtals fräna debatt som uppstår, verkar den välkomnas av flertalet här representerade. På så sätt tycks det även finnas en relativt enad diskurs om vad  
 KOSKO-cirklarna 
  är och skall vara. 
 Jonsson (2003) bidrar på ett liknande sätt till konstruktionen av folkbildning och särart, genom utgångspunkterna i folkbildaren Greer kritik av bildningsbegreppet, samt i relaterandet till 
 185 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 SOU 2003:94 
  
 vad jag uppfattar som det egna projektets diskursiva frågor om vad folkbildning och särart är. Jackson ville se en förskjutning från danandet av en fulländad människa till att människan fick framträda med en egen individualiserad identitet, från en objektivering till en subjektivering. Förutom denna kritiska diskussion tar Richard sin utgångspunkt i praktikernas uppfattning om vad folkbildning är och inte är (i folkbibliotekens pedagogiska diskurs). Dessa praktik- er ger stöd för en icke föreskrivande folkbildning, istället skall den ge redskap för självreflektion och självstyrning. Richard tar vid- are sin utgångspunkt i historia och ideal. Syftet är dock inte att undersöka huruvida folkbiblioteken utför folkbildande verksamhet. Däremot ges som ovan nämnts uttryck för vad folkbildning (folk- biblioteken) är och inte är. 
 Slutkommentarer 
 I detta arbete har folkbildning och särart studerats såsom konstru- erade i ett antal avhandlingar inom folkbildningsforskning. På så sätt har forskningens bidrag till förståelsen av folkbildning och särart fokuserats. Frågan om folkbildning och särart betraktas här som under ständig diskussion eller förhandling. Vad denna dis- kussion grundas på, hur den är strukturerad, vilken bild av folk- bildning och särart som framstår, samt hur detta kan förstås har varit frågor för analysen av avhandlingar inom folkbildningsforsk- ning. 
 Rakt igenom arbetet har ambitionen varit att löpande diskutera frågan om folkbildning och särart, i relation till ett antal reflekt- erande texter om folkbildningens särart och innebörder, i relation till ett antal teoretiska perspektiv på särart, identitet, diskurser och forskningstexter, samt i den empiriska analysen av ett antal avhand- lingar inom folkbildningsforskning. I detta sammanhang kan det dock endast röra sig om en påbörjad diskussion av frågan om folk- bildning och särart. Det kan också enbart handla om mina egna tolkningar. På grund av arbetets omfång och karaktär förs här end- ast en kortfattad diskussion. 
 Utifrån ett utanförperspektiv på folkbildning 
  
 169  
  
 verkade det rimligt att studera folkbildning och särart som på något sätt kon- struerade. Avhandlingarna i folkbildningsforskning tycktes utgöra viktiga dokument i detta sammanhang. På så sätt verkade det rim- 
  
 169  
 Jag har studerat på folkhögskola, men inte tidigare forskat om folkbildning. 
 186 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 ligare att studera frågan om hur snarare än frågan om vad 
  
 170 
  
 .  
 Denna problemformulering gick alltså från uppfattningen om att folkbildningens särart finns, till att intressera sig för hur den konstrueras, och vad detta får för konsekvenser för förståelsen av folkbildning och särart. Tidigare har diskuterats huruvida detta perspektiv kan ses som utmanande mot en dominerande diskurs. Är t.ex. syftet konstruktivt, eller är jag ute efter att kritisera folk- bildningen och avhandlingsförfattarna? 
 Tvärtom hoppas jag att detta perspektiv skall kunna ses som fruktbart, då det kan ge en förståelse för särartsdiskussionens pro- cesser, funktioner, och konsekvenser för förståelsen av folkbild- ning och särart. Samtidigt är diskussionen om folkbildning och sär- art motsägelsefull, vilket tyder på att det finns ett relevant problem att studera. Denna studie uppmärksammar bl.a. det spektra av perspektiv på folkbildning och särart som framträder, samt prövar att diskutera hur detta kan förstås. Syftet har, som tidigare diskuterats, inte varit att på något sätt hänga ut eller kritisera de refererade avhandlingsförfattarna. Det fokus på särarts- och identitetsfrågor som tycks finnas inom folkbildningssfären är inte heller på något (negativt) sätt unikt. Enligt det socialkonstruk- tionistiska perspektivet är det mesta socialt konstruerat. Avhand- lingarna har analyserats som text och som del i diskussionen om folkbildning och särart, utifrån de aspekter som tidigare present- erats. Den breda och explorativa ansatsen kan kanske betraktas som problematisk. T.ex. tror jag att texten kan komma att kräva en del av läsaren. Jag menar dock att den är berättigad, då analyser av detta slag i stort sett lyser med sin frånvaro. 
 Trots arbetets titel har jag kommit att tala om folkbildning och särart snarare än folkbildningens särart. Detta genom att frågan om folkbildningens särart tycks utgöra en del av ett större sam- manhang, där talet om särart är ett viktigt verktyg i talet om folkbildning, och folkbildningsforskning – som fält. Detta fält ses som språkligt/diskursivt konstruerat, utifrån ett antal individuella projekt/positioneringar, vilka bidrar till den sammantagna förstå- elsen av folkbildning och särart. Båda begreppen (folkbildning och särart) är dock fortsatt intressanta. Av huvudsakligt intresse är kan- hända den typ av särartsdiskussion som här studerats. Denna kan dock inte frikopplas från sitt sammanhang, dvs. den pågår inom 
  
 170  
 Dvs. det blev en fråga om att ta frågan om hur och samtidigt konstruktionen på allvar. 
 187 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 SOU 2003:94 
  
 ramen för folkbildningssfären, och inom talet om folkbildning 
  
 171 
  
 . På så sätt kan även förståelsen av folkbildningens särart komma att omförhandlas, genom att det här blir frågan om ett antal särarter, vilka utgör ett slags sammantagen bild av folkbildning och särart (som individuella projekt/positioneringar inom ramen för ett fält eller en dominerande diskurs). 
 I detta arbete utarbetas och prövas en teoretisk och empirisk/ metodisk referensramen för fortsatt arbete med frågan om folk- bildning och särart. Denna utgår från folkbildning och särart såsom konstruerade, som en fråga om identitet, föreställda gemenskaper eller diskurser. Denna  
 icke-traditionella 
  referensram har utarbet- ats för att studera frågan om särartskonstruktion, inom ramen för ett folkbildningsfält 
  
 172 
  
 .  
 Oavsett vilka begrepp som används så syftar den teoretiska referensramen till att förstå den process som syftar till att skapa något eget inom eller i relation till ett fält eller en dominerande diskurs. Enligt dessa perspektiv är det möjligt att betrakta folkbildningens särart eller identitet som under ständig konstruktion eller förhandling, vilket gör den skör, diffus och ambivalent. Inom ramen för fältets dominerande diskurser och motdiskurser kan särarten förstås. 
 I analysen av avhandlingar visar sig detta i ett antal sätt att skriva om folkbildning och särart. Som ett centralt tema framstår de utgångspunkter som tas i avhandlingarna, samt hur dessa sedan utgör grund för att dra slutsatser. Som centrala utgångspunkter syns ett antal begrepp, t.ex. bildning och folkbildning. Dessa ut- gångspunkter används sedan för att skriva fram de egna avhand- lingsprojekten, vilket har studerats i t.ex. referenshantering och argumentation. Typiskt har dessa utgångspunkter karaktären av ideal eller uppfattningar om vad folkbildningen är eller skall vara, grundat i t.ex. historiska förebilder, statliga propositioner eller olika bildningsideal. Dessa ideal relateras t.ex. till den prakt- iska folkbildningsverksamheten, för att se i vilken utsträckning idealen uppfylls. Andra teman av betydelse för konstruktionen av folkbildning och särart blir synlig i kritiska diskussioner eller för- handlingar om olika delar av folkbildningen. Dessa handlar typiskt om vad folkbildningen är eller vad som ska ingå i den. Ett åter- kommande tema i dessa diskussioner är förhållandet mellan ideal 
  
 171 
  
 Talet om folkbildning och särart innebär dessutom en avgränsning, dvs. det är inte frågan om vilken särart som helst. 
  
 172 
  
 För att analysera detta såsom avhandlingarna analyserats så finns ett intresse och en utgångspunkt i de särskilda problemen snarare än i en folkbildningstradition. 
  
 188 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 och praktik/verklighet, där idealen utgör utgångspunkt för att värdera, förstå eller utforma en praktik. Ytterligare ett centralt tema som funnits i avhandlingarna är t.ex. utgångspunkten i studiecirkelns särart. Användandet av dessa utgångspunkter har studerats som referens- eller argumentationskedjor. Typiskt hand- lar resonemangen om vad folkbildningen har varit i relation till vad den är, eller borde/måste/skall vara. Dessa kategorier eller sätt att skriva kan antas ha betydelse för konstruktionen av folkbildning och särart. 
 Samtidigt är det frågan om komplexa processer och material, där varje avhandling kan ses som en värld i sig. Trots det har jag tyckt att det har varit rimligt att studera frågan om folkbildning och särart på detta vis. Detta för att få en bild av hur folkbild- ningsforskningen bidrar till att konstruera folkbildning och särart. Ansatsen har varit att visa på centrala sätt att tala om/konstruera folkbildning och särart. Inför fortsatta studier verkar det rimligt att fortsätta studierna av vad diskussionen om folkbildning och särart grundas på (vad används), hur diskussionen är strukturerad (hur argumenteras det för), vilken bild av folkbildning och särart som framstår (den sammantagna bilden), samt hur kan detta förstås (utifrån teoretiska och empiriska studier). 
 189 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 SOU 2003:94 
  
 Bilaga 
 Avhandlingar inom folkbildningsforskning 
 Avhandlingarna har klassificerats utifrån ämnen/frågor, disciplin/ ort, förlag, institution/allmänt. Källa Sundgren (1998a och b) samt sökningar i Brown, Mimerbas etc. 
 1954 (Törnqvist, K.) – Studiemotiv och studieintresse (Folk- universitetet), sociologi/pedagogik, Lund, studiecirkeln. 
 1967 (Åkerstedt, J., lic.) – Bildningssyn och studieverksamhet (ABF), litteraturhistoria/sociologi, Uppsala, studiecirkeln. 
 1972 (Sörbom, P.) – Läsning för folket, tidig folkbildnings- historia, förlag, allmänt. 
 1974 (Bogärde, B.) – Lärarförening och stat, statsvetenskap, Uppsala, folkhögskolan. 
 1976/1977 (Galvan, Powell) – Alla studiecirklar blir inte studie- cirklar, pedagogik, Stockholm, studiecirkeln. 
 1978 (Sparrman,  
 K-J.) 
  – Folkhögskola, rörelse, kristen profil, pedagogik, Umeå/förlag, folkhögskolan. 
 1980 (Jones) – Organisering, etablering, profilering av folk- bildning över tid, förlag, cirkel. 
 1982 (Jones, G.) – Bildning och nöje, blåsmusikkårer, musik- vetenskap, Uppsala, allmänt. 
 1984 (Young, B.) – Litteraturläsningens institutionella villkor, för- lag, cirkel. 
 1984 (Rosén,  
 G-M.) 
  – Konst- och konsthantverk, studieförbund och kulturpolitik, Umeå, cirkel. 
 1985 (Jenkins, L.) – Studieförbund, arbetarrörelse och frikyrko- rörelse, pedagogisk syn, Malmö, studiecirkel 
 1985 (Lopez, L.) – Primitiv och organiserad demokrati, social- demokratisk offentlighet, förlag, cirkel. 
 190 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 1986 (Mason,  
 S-Å.) 
  – Livslångt lärande, kyrkoförsamling, peda- gogik, Lund/förlag, allmänt. 
 1986 (Sundgren, G.) – Folkhögskolepedagogik, myndighet och medborgare, FOU, Stockholm, pedagogik, folkhögskolan. 
 1988 (Borgström, L.) – Vuxnas kunskapssökande, självstyrt lär- ande, Lärarhögskolan, pedagogik/förlag, allmänt. 
 1988 (Ginner, T.) – Den bildade arbetaren, teknik, samhälle, bildning, ABF, Tema Linköping, allmänt. 
 1989 (Walton, K.) – Filosofen i exil, publicisten och folkbildaren Carrillo, Uppsala, pedagogik, allmänt. 
 1990 (Spears, P.) – Styrning, kultur, förändringsbetingelser i kyrklig församlingsverksamhet, pedagogik, Uppsala, allmänt. 
 1990 (Morton, L.) – Genom symaskinens nålsöga, teknik och social förändring, kvinno- och manskultur. 
 1991 (Gustavsson, B.) – Bildningens väg, bildningsideal, arbetar- rörelse, Göteborg, idéhistoria/förlag, allmänt. 
 1991 (Pace, C.) – Vänsterstuderande, kulturradikalism, bild- ningsideal, idéhistoria, Stockholm/förlag, allmänt. 
 1992 (Ekman, B.) – Livsvillkor, livsformer, utbildning, kommun, pedagogik, Uppsala pedagogik/förlag, allmänt. 
 1992 (Pettersson, L.) – Frihet, jämlikhet, egendom och Ward, folkundervisning, feodalism, kapitalism, Uppsala historia/förlag, allmänt. 
 1992 (Henry, H.) – Informellt lärande, folkhögskolan, process, Linköping, pedagogik, folkhögskolan. 
 1992  
 (Onsér-Franzén, 
  Powell) – Kommunpolitik, kultur, Göteborg, etnologi, kultur etc. 
 1993 (Skogar, B.) – Teologihistoria, Stockholm/förlag, allmänt. 1993 (Johnson, P.) – Skola för ande och hand,  
 praktisk-estetisk 
  
 verksamhet, folkhögskolan, Linköping, pedagogik. 
 1993 (Sjösten, I.) – Sockenbibliotek, folkbildningsinstrument, bildningssyn, Linköping, pedagogik, bibliotek etc. 
 1994 (Aléx, P.) – Rationell konsument, KF som folkupplysare, förlag, allmänt. 
 1994 (Gustavsson, K.) – Idrottens mening, utveckling och läro- medel, organisationsdidaktisk kompetensanalys, Uppsala, pedagogik, allmänt. 
 1994 (Olsson, B.) – Den bildade borgaren, bildning och folk- bildning, förlag, allmänt. 
 1994 (Lundgren, S.) – Dikten i etern, litteraturvetenskap, Uppsala, bibliotek etc. 
 191 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 SOU 2003:94 
  
 1995 (Lee, K.) – Nykter läsning, Godtemplarrörelse, Uppsala, litteraturvetenskap, allmänt. 
 1996 (Mattsson, M.) – Vinter i folkhemmet, socialt arbete, Göteborg, allmänt. 
 1996 (Nelson, I.) – Sutton, folkbildaren, universitet och folkbildning, Linköping pedagogik/förlag, studiecirkeln. 
 1996 (Torstensson, M.) – Moderna folkbibliotek,  
 USA-Sverige, 
  biblioteks- och informationsvetenskap, Göteborg, bibliotek etc. 
 1996 (Chaib, C.) – Ungdomsteater och personlig utveckling, bildning och folkbildning, Lund, pedagogik, studiecirkeln. 
 1997 (Olsson, U.) – Orozco som pedagogiskt projekt, hälso- upplysning i SOU, Uppsala, pedagogik/förlag, allmänt. 
 1997 (Cherry, M.) – Fattigvård och folkuppfostran, liberal pol- itik, förlag, allmänt. 
 1997 (Thörn, H.) – Modernitet, sociologi, sociala rörelser, politik, kollektiv, identitet, sociologi, Göteborg/förlag, allmänt. 
 1997 (Trotzig, E.) – Märkeskvinnor, flickor och slöjd, Linköping, pedagogik, allmänt. 
 1998 (Underwood, B.) – Den livsupplysande texten, Grundtvig, förlag, allmänt. 
 1998 (Peters, K.) – Folkhemmets röst, radion som folk- bildare, Umeå, idéhistoria/förlag, bibliotek etc. 
 1999 (Leffler, M.) – Böcker, bildning, makt, klassformering, Lund historia, allmänt. 
 1999 (Osman, A.) – The strangers among us, social construction of identity, Linköping, pedagogik, folkhögskola. 
 2000 (Jones, P.) – Att studera och bli bedömd, vuxen- studerande, Linköping, pedagigk, allmänt. 
 2000 (Carey, R.) – Folkhögskolepedagogik, möten mellan bildningsprojekt, folkhögskolans särart, Linköping, pedagogik, folkhögskolans 
 2000 (Fuller, B.) – Kvinnor, vakna, våga, Reynolds, Lund, pedagogik, allmänt. 
 2000 (Erickson, K.) – Folkbildning på export, Stockholm, pedagogik, allmänt. 
 2001 (Odonnell, P.) – Livslångt lärande på svenska – studie- cirkeln, Lärarhögskolan, pedagogik, studiecirkeln. 
 2001 (Boström, M.) – Miljörörelsens mångfald, Lund, social om- sorg, allmänt. 
 2001 (Gilbert, Å.) – Bygden, bruket och samhället, männi- skor och organisationer, Lund, sociologi, allmänt. 
 192 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 2002 (Björk, M.) – Upplösningens dialektik, bildningsmål och politisk modernitet, Uppsala, historia/förlag, allmänt. 
 2002 (Gill, T.) – Kommunala musikskolan, Göteborg, musik- vetenskap, allmänt. 
 2002 (Salas, Mitchell, lic.) – Medborgarbildning i lokalsamhället, Lärarhögskolan, pedagogik, allmänt. 
 2002 (Hammond, S.) – Ointressets rationalitet, vuxenstuderande, rekrytering, Linköping, pedagogik, allmänt. 
 2002 (Eriksson, L.) – Invandrare, integration, folkhögskola, Linköping, pedagogik, folkhögskola. 
 2003 (Richard, B.) – Medborgaren på marknaden, pedagogisk diskurs för folkbibliotek, Linköping, pedagogik, bibliotek etc. 
 193 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 SOU 2003:94 
  
 Referenser 
 Duncan, Best, K. (1994).  
 Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod 
 . Lund: Studentlitteratur. 
  
 Ambjörnsson, R. (1988).  
 Den skötsamme arbetaren. Ideal och realiteter i ett norrländskt sågverkssamhälle 
 . Stockholm: Mata. 
  
 Hernandez, B. (1992).  
 Den föreställda gemenskapen. Reflexioner kring nationalismens ursprung och spridning 
 . Göteborg: Daiadalos. 
  
 Jones, Morgan,  
 A-M. 
  Johns, Duran, G. (1996). 
 Cirkelsamhället. Studiecirklars betydelse för individ och lokal- samhälle 
 . Delbetänkande av Utredningen för statlig utvärdering av folkbildningen, SOU 1996:47. Stockholm: Holmes. 
  
 Jones, E. (2001).  
 Cirkelledarskapet. En intervju- och enkät- studie med cirkelledare 
 . Stockholm:Folkbildningsrådet. 
  
 Jones, Casey,  
 N-Å. 
  (1997).  
 Vuxenpedagogik i Sverige: forskning, utbildning, utveckling: en kartläggning.  
 Delbetänkande. SOU 1997:120. 
  
 Jenkins, L. (1985).  
 Folkbildning i rörelse: Pedagogisk syn i folkbildning inom svensk arbetarrörelse och frikyrkorörelse under 
  
 1900-talet 
  – en jämförelse 
 . Malmö: Liber. 
  
 Jenkins, Mitchell (1987).  
 Folkbildningen som forskningsområde. Avgräns- ningar och forskningsbehov 
 . Linköpings universitet: Institutionen för pedagogik och psykologi. 
  
 Jenkins, Mitchell (1988). Frihet till vad? En belysning av folkhög- skolans förutsättningar och utveckling. I Jenkins m.fl.  
 Folk- högskolans pedagogiska miljö: Några teoretiska aspekter på form- ella och informella bildningsprocesser 
 . Rapport  
 Liu-PEK-R129. 
  Linköping: Universitetet. 
 Jenkins, Mitchell (1991).  
 Folkbildning och självuppfostran 
 : En analys av Nguyen idé och bildningssyn. Linköpings universitet: Institutionen för pedagogik och psykologi. 
 Obrien, Powell (1979).  
 Teorier om framtiden 
 . Stockholm: Liber. Barnes, S. (2001 
 ). Socialkonstruktivism – positioner, 
  
 problem och perspektiv 
 . Stockholm: Liber 
  
 194 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 Torres,  
  
 J-I. 
  
  (1980).  
 Från arbetskris till arbete med människor 
 .  
  
 StorPUFF-projektet. 
  
  Rapport nr 5. Stockholms universitet: peda- gogiska institutionen. 
  
 Thompson, Smith, T. (1979).  
 Kunskapssociologi. Hur individ- en uppfattar och formar sin sociala verklighet 
 . Stockholm: Davis och Wistrand. 
 Underwood, Hunter, S. (red.) (1995).  
 Om folkbildningens inne- börder – nio försök att fånga en företeelse 
 . Linköpings universitet: Mimer, Skapande Vetande. 
  
 Underwood, B. (1998).  
 Den livsupplysande texten. En läsning av N Walsh pedagogiska skrifter 
 . Stockholm: Vasquez förlag. 
  
 Cruz, Shelton, K. (2000). Textens mening och makt. 
 Metodbok i samhällsvetenskaplig textanalys 
 . Studentlitteratur. Carey, R. (2000).  
 Om folkhögskolans dynamik. Möten mellan 
  
 olika bildningsprojekt 
 . Linköping Studies in Education and Psychology No. 75. 
  
 Bra Böckers Ordbok 
 . (1995). Vol.3. Malmö: Bra Böcker. 
 Burr, V. (1995).  
 An Introduction to Social Constructionism 
 . Routledge. Galvan, Powell (1976/77).  
 Alla studiecirklar blir inte studiecirklar  
 (2 volymer). Stockholms universitet: Pedagogiska institutionen. Burke. M. (2003).  
 Diskurser och konstruktioner. En sorts metod- 
  
 bok 
 . Lund: Studentlitteratur. 
 Cederblad, C. (1943). Folkbildning. I  
  
 Psykologisk-pedagogisk 
  
  uppslagsbok 
 . Stockholm: Natur och Kultur. 
  
 Chaib, C. (1996)  
 Ungdomsteater och personlig utveckling: En pedagog- isk analys av ungdomars teaterskapande 
 . Lunds universitet: Pedagogiska institutionen. 
  
 Smith, L. (1997).  
 Folkhögskolan som kulturell mötesplats 
 . Stockholm: Folkbildningsrådet. 
  
 Smith, Mitchell (1999).  
 Folkbildning i ett mångfaldigt samhälle. Segreg- erad verksamhet med integrerande syfte?  
 Stockholm: Folkbild- ningsrådet. 
  
 Smith, L. (2002).  
 Jag kommer aldrig att tillhöra det här sam- hället Om invandrare – integration – folkhögskola.  
 Linköping: Studies in Education and Psychology No. 84. 
  
 Smith, Robbins, A. (2003 
 ) Utsatt folkbildning – en studie av studieförbunds verksamhet med invandrardeltagare i utsatta bostads- områden 
 . Rapport till Utredningen för statlig utvärdering av folkbildningen 2004 
  
 Fairclough, N. (1995).  
 Critical Discourse Analysis. The Critical Study of Language 
 . New York: Mcmillan. 
  
 195 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 SOU 2003:94 
  
 Ginner, T. (1988).  
 Den bildade arbetaren. Debatten om teknik, samhälle och bildning inom Arbetarnas bildningsförbund 1945– 1970 
 . Linköping studies in Art and Science. 
  
 Odonnell, P. (2001).  
 Studiecirkeln. Livslångt lärande  på svenska! 
 Stockholm:HLS Förlag, Studies in Educational Sciences 40. Gustavsson, B. (1991).  
 Bildningens väg. Tre bildningsideal i svensk arbetarrörelse  
  
 1880–1930 
 . 
  Stockholm: Carlson. 
 Gustavsson, B. (1995). Att tänka om folkbildningsidén. Underwood, Hunter, S. (red.) (1995). I  
 Om folkbildningens 
  
 innebörder – nio försök att fånga en företeelse 
 . Linköpings universitet: Mimer, Skapande Vetande. 
  
 Gustavsson, B. (1996).  
 Bildning i vår tid. Om bildningens möjlig- heter och villkor i det moderna samhället 
 . Stockholm: Carlson. 
  
 Salazar, B. (1993),  
 Folkhögskolor och demokratifostran; Utrops- tecken och frågetecken 
 . Stockholm: Folkbildningsrådet 
  
 Hacking, I. (2000).  
 Social konstruktion av vad?  
 Stockholm: Thales. Hansen, F.T. (2002)  
 Det filosofiske liv. Et dannelseideal for existens- 
  
 pedagogiken 
 . Köpenhamn: Gyldendal. 
  
 Johnson, P. (1993).  
 Skola för ande och hand. En studie av folkhög- skolans  
 praktisk-estetiska 
  verksamhet 
 . Linköping Studies in Education and Psychology No. 38. 
  
 Johnson, P. (1996).  
 Studier i förening. Några medlemmars tankar om demokrati och cirkelstudier i folkrörelsen 
 . Linköpings univers- itet: Institutionen för pedagogik och psykologi. 
  
 Lopez, L. (1985).  
 Från primitiv till organiserad demokrati: En studie av några offentligheter inom den socialdemokratiska arbetar- rörelsen med utgångspunkt i  
 1970-talets 
  studiecirklar i Vikmans- hyttan och Söderfors 
 . Stockholm: Salamanders förlag. 
  
 Heyman, I. (1995).  
 Gånge hatt till! Omvårdnadsforskningens fram- växt i Sverige – sjuksköterskors avhandlingar  
 1974-1991 
 . 
  
  Daidalos. 
  
 Cooper, O. (2000).  
 Funktionshindrade och folkhögskolan. Wood spektiv på empowerment genom folkbildning 
 . Stockholm: Folk- bildningsrådet. 
  
 Hayden, R. (1988). Att nalkas folkhögskolans pedagogik. I Jenkins m.fl.  
 Folkhögskolans pedagogiska miljö: Några teoret- iska aspekter på formella och informella bildningsprocesser 
 . Rapport  
 Liu-PEK-R129. 
  Linköping: Universitetet. 
  
 Hayden, R. (1992).  
 Folkhögskolans pedagogiska praxis: en studie av pedagogiska arbetsformer på långa kurser 
 . Stockholm: HLS. 
  
 196 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 Richard, B. (2003).  
 Medborgaren och marknaden. Pedagogisk diskurs för folkbibliotek 
 . Linköping Studies in education and psychology No. 90. 
  
 Richard, Johnson, M. (1995).  
 Folkbildning och vuxenstudier. Rekrytering, omfattning, erfarenheter 
 . Delbetänkande av Utred- ningen för statlig utvärdering av folkbildningen: SOU 1995:141. Stockholm: Bailey. 
  
 Martinez, G. (2001).  
 Röster om kvalitativ forskning. En karaktäristik utifrån vetenskapliga texter 
 . Acta Universitatis Upsaliensis, Uppsala Studies in Education 97. 
  
 Key, E. (1906).  
 Folkbildningsarbetet. Särskildt med hänsyn till skön- hetssinnets odling 
 . Uppsala: Snyder. 
  
 Kommittédirektiv 2001:74. Utvärdering av folkbildningen. Kullgren, C. (1982). Vad bju'r ni för provinsen?: identitet, konsum- 
  
 tion och historia.  
 Om konstruktion och upprätthållande av regional särart. Framställningar av det förgångna i Finnskogsfestivalen. 
 Ljusgården. Göteborg : Etnologiska institutionen, Göteborgs universitet. 
  
 Kullgren, C. (2000).  
 Ack Värmeland. Regionalitet i diskurs och praktik 
 . Etnologiska institutionen, Göteborgs universitet. 
  
 Kulturen i siffror 2002:1. Studieförbunden 2001. Statens kulturråd. Sveriges officiella statistik. 
 Johns, S. (1995). Folkbildningen och vuxenpedagogiken. I Underwood, Hunter, S. (red.) (1995). I  
 Om folkbildningens innebörder – nio försök att fånga en företeelse 
 . Linköpings universitet: Mimer, Skapande Vetande. 
 Johns, S. (1999). Studiecirkeldemokratin. I SOU 1999:84.  
 Civil- samhället 
 . Demokratiutredningen. 
  
 Johns, B. (1997).  
 Ljus och upplysning äfven för qvinnan. Kvinnors medborgarbildning i den svenska folkhögskolan  
 1868–1918 
 . 
  
  Göteborg: Anamma. 
  
 Johns, B. (2001). Könsskillnad och folkbildning. I Peters, Allen, K. (red.).  
 Folkbildning och genus. Det glömda perspektivet 
 . Linköping: Mimer. 
  
 Johns, S. mf.l. (2003)  
 Folkbildning och funktionshinder – en fall- studie i Skåne 
 . Rapport till Stattens utvärdering av folkbild- ningen 2004, SUFO 2. 
  
 Leander, S. (1974).  
 Folk och bildning. Jämförande studier till om- kring 1870 som inledning till en svensk folkbildningshistoria 
 . Stockholm: Folkbildningsförbundet. 
  
 197 
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter SOU 2003:94 
  
 Singh,  
  
 S-E. 
  
  (2001):  
 Ett oändligt äventyr: Om människans kunskaper.  
 Stockholm: Bonnier. 
  
 Guerra, Mitchell (1996).  
 Kan en filthatt stärka demokratin? Om mål och ideal i folkbildningssammanhang 
 . Stockholm: Mata. 
  
 Guerra, Schultz,  
 A-L. 
   Ring, L. (1997).  
 Excellens i flexibilitet: Utvärdering av folkbildningens insatser för arbetslösa 
 . Stockholm: Folkbildningsrådet. 
 Lindgren, Mitchell (2001). Varken privat eller offentligt: Folkbildnings- rådet i myndighets ställe. Göteborg : Centrum för forskning om offentlig sektor (CEFOS), Universitetet. 
  
 Young, B. (1984).  
 Litteratur och undervisning. Om litteraturunder- visningens institutionella villkor 
 . Malmö: Liber. 
  
 Smith, Mitchell (1998).  
 Folkbildningens identitet och kännetecken 
 . Stockholm: Folkbildningsrådet. 
  
 Mannergren, B. (1987).  
 Brandskatten. Ett kulturprojekt i Mölndal med deltagare i åldrarna 7 år. Undersökning av deltagarnas upp- levelser och erfarenheter 
 . Högskolan i Jönköping: Pedagogiska rapporter 18. 
  
 Klein, M. (1991).  
 Folkbildarkvinnor: om folkhögskole- mödrar och folkbildarkvinnor innanför och utanför ramarna – från 1873 till nutid: identitet och frigörelse 
 . Stockholm: Skol- överstyrelsen. 
  
 Ramsey, G. (1994/1998).  
 Dictionary of Sociology 
 . Oxford University Press. 
  
 Terry, M. (1994).  
 Det civila samhället och staten: medborgar- sammanslutningarnas roll i svensk politik 
 . Stockholm: Bailey. 
  
 Salas, Mitchell (2002).  
 Medborgarbildning i lokalsamhället. En rapport från projektet Folkbildningen och de demokratiska utmaningarna 
 . Stockholm: Folkbildningsrådet. 
  
 Peters, K. (2001). En flitig, förnuftig, finurlig, förnöjsam, företagsam, fredsälskande, föreningsaktiv fru och flerbarnsmor med förråden fyllda. Om husmorsfostran och medborgarbild- ning i radio. I Peters, Allen, K. (red.).  
 Folkbildning och genus, det glömda perspektivet 
 . Linköping: Mimer. 
 Nordvall, H. (2002). Folkbildning som mothegemonisk praktik? I  
 Utbildning och demokrati. Tidskrift för didaktik och utbildnings- politik 
 . Volym 11, nummer 2, 2002. Pedagogiska institutionen. Örebro: Universitetet. 
  
 Onsér-Franzén, 
  
  J. (1992).  
 Kulturernas kamp. En etnologisk under- sökning om kommunala politiker, deras syn på kultur och utform- ning av praktisk kulturpolitik i en svensk medelstor kommun 
 198 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 1978–1985 
 . 
  Göteborgs universitet: Etnologiska institutionen, Skrifter från Etnologiska föreningen i Sverige. 
  
 Onsér-Franzén, 
  Powell (1995). Den positiva balansen. En etnologisk betraktelse över folkbildningen. Underwood, Hunter, S. (red.) (1995). I  
 Om folkbildningens innebörder – nio försök att fånga en företeelse 
 . Linköpings universitet: Mimer, Skapande Vetande. 
  
 Onsér-Franzén, 
  
  J. (1998).  
 Folkbildaren – en ny intellektuell. En studie om folkhögskolan som kulturmiljö 
 . Möndal: HumTek 
  
 Osman, A. (1999).  
 The Strangers Among Us. The Social Construc- tion of Identity in Adult Education 
 . Linköping Studies in Edu- cation and Psychology No. 61. 
  
 Parker, I. and the Bolton Discourse Network (1999). Critical  
 Text- work. An introduction to varieties of discourse and analysis 
 . Open University Press. 
  
 Oneill, K. A. (1999).  
 Hoffman – myte eller virkelighed? 
 Tre delar. Viborg Amt, center for Vidareuddannelse. 
  
 Potter, J. (1996).  
 Representing Reality. Discourse, Rethoric and Social Construction 
 . London: Sage. 
  
 Proposition 1990/91:82.  
 Folkbildning. 
  
 Proposition 1997/98:115.  
 Folkbildning. 
  
 Morgan, Rowe (1996).  
 Bildande Blad. Tidskrifter i folkbildningens tjänst.  
 Vasquez 
  
 Rosén,  
  
 G-M. 
  
  (1984).  
 Konst- och konsthantverkscirklar under 1970- talet. De fyra största studeiförbundens syn på denna verksamhet med anledning av den nya kulturpolitiken 
 . Umeå universitet: Umeå studies in the humanities; 65/Stockholm: Mitchell  Wiksell International. 
  
 Lee, K. (1995).  
 Nykter läsning. Den svenska godtemplarrörelsen och litterturen  
  
 1896–1925 
 . 
  Uppsala: Avdelningen för litteratur- sociologi vid Litteraturvetenskapliga institutionen. 
 Lee, K. (2001). Kvinnorna innanför och utanför ramarna. Om folkbildningsbegreppet och könsperspektivet. I Peters, Allen, K. (red.).  
 Folkbildning och genus, det glömda perspektivet.  
 Linköping: Mimer 
 Lee, K. (2002). Kön och makt i folkbildningen, reflektioner kring kvinnornas positioner inom folkbildningens fria bild- ningsarbete. I  
 Utbildning och demokrati. Temanummer om folk- bildning 
 . Volym 11, nummer 2, 2002. 
  
 Sanchez, M. (1988/1993).  
 Poststructuralism and postmodernism 
 . Pearson Education Limited. 
  
 199 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 SOU 2003:94 
  
 SFS 1991:977. Förordning om statsbidrag till folkbildningen. 
 SFS 1992:737. Förordning om ändring i förordningen (1991:977) om statsbidrag till folkbildningen. 
 SFS 1998:937. Förordning om ändring i förordningen (1991:977) om statsbidrag till folkbildningen. 
 Sjösten,  
 N-Å. 
  (1995). Crawford som folkbildare. Uppfattningar hos folkbibliotekets lokala aktörer. I Underwood, Hunter, S. (red.) (1995). I  
 Om folkbildningens innebörder – nio försök att fånga en företeelse.  
 Linköpings universitet: Mimer, Skapande Vetande. 
  
 Mcclure, Taylor, E. (1990).  
 Studiecirkeldemokrati: Ett försök tillgenomlysning av ABF som demokratifostrare 
 . Stockholm: ABF. 
  
 SOU 1946:68.  
 Det fria och frivilliga folkbildningsarbetet 
 . Del 1. Allmänt folkbildningsarbete. Stockholm. 
  
 SOU 1953:24.  
 Folkhögskolans ställning och uppgifter 
 . 1946 års skol- kommission. 
  
 SOU 1976:16.  
 Folkhögskolan  
 Del 1. Huvudbetänkande av 1973 års folkhögskoleutredning. Stockholm: Liber/Almänna. 
 SOU 1977:38.  
 Folkbildningen i framtiden 
 . En debattskrift från folkbildningsutredningen. Stockholm: Liber/Allmänna. 
 SOU 1990:65. Folkhögskolan i ett framtidsperspektiv. Betänkande från folkhögskolekommitten. Stockholm: Liber/Allmänna. 
 SOU 1990:66.  
 Det fria bildningsarbetet 
 . Debattinlägg om folkbild- ningen och folkhögskolan i framtiden. Stockholm: Liber/Allmänna. 
 SOU 1992:94.  
 Skola för bildning 
 . Betänkande av läroplanskommittén. Stockholm: Liber/Allmänna. 
  
 Pierce, G. (1980).  
 Folkhögskolan – en folkets högskola 
 . Stockholms Universitet: Pedagogiska institutionen: Forskningsgruppen för utvecklings- och miljöfrågor (Umil); 18. 
  
 Pierce, G. (1986).  
 Folkhögskolepedagogik mellan myndighet och medborgare: En studie av ett forsknings- och utvecklingsarbete på fem folkhögskolor  
 1975–1978. 
 Stockholms universitet: Pedagogiska institutionen: Forskningsgruppen för utvecklings- och miljö- frågor (Umil); 22. 
  
 Pierce, G. (1998a).  
 Folkbildningsforskning – en kunskapsöversikt. Om forskningsfältets historiska bakgrund, nuläge och framtid 
 . 
  
 Del 1. Stockholm: Folkbildningsrådet. 
 Sundgren, G. (1998b).  
 Folkbildningsforskning – en kunskapsöversikt. Kommenterad bibliografi 
 . Del 2. Stockholm: Folkbildningsrådet. 
 Sundgren, G. (1999). Folkbildning – från jämlikhet till frihet?. I SOU 1999:84. I  
 Civilsamhället 
 . Demokratiutredningen 
 200 
  
 SOU 2003:94 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 Pierce, G. (2000).  
 Demokrati och bildning: essäer om svensk folkbildnings innebörder och särart.  
 Borgholm: Bildningsförlaget. 
  
 Svanberg-Hård, 
  
  H. (1992).  
 Informellt lärande. En studie av lär- processer i folkhögskolemiljö.  
 Linköpings universitet. Institutionen för pedagogik och psykologi. Linköping studies in education and psychology; 33. 
  
 Fisher, Clay (2002).  
 Studiecirkeldeltagare 2000?  
 Stockholm: Folk- bildningsrådet. 
  
 Talerud, B. (1985).  
 Kulturpedagogik i tekniksamhälle. Om möjlig- heter till kulturell utveckling genom pedagogisk verksamhet 
 . Stockholms universitet: Pedagogiska institutionen: Umilrapport; 21. 
  
 Nelson, I. (1996).  
 Sutton folkbildaren. I synnerhet hans tankar om universitetens roll i folkbildningsarbetet 
 . Stockholm: Sober. 
  
 Utbildningspolitisktprogram för folkhögskolan 
 . (1978) Stockholm: SFHL. 
  
 Utbildning och demokrati. Tidskrift för didaktik och utbildnings- politik.  
 Temanummer om folkbildning och folkbildningsforskning. Volym 11, nummer 2, 2002. 
  
 Lopez, Rowe (1991).  
 Folkhögskolans interna demokrati: Samman- fattningar av utredningar  
 1967–1987 
 . 
  
  Stockholm: Skolöverstyrelsen/ Linköping: Fortbildningsnämnden. 
  
 Lopez, Rowe (1996).  
 Folkuppfostran. Folkupplysning. Folkbildning. 
 Stockholm: Brevskolan. 
  
 Morton, L. (1994).  
 Handen och anden: De textila studiecirklarnas hemligheter 
 . Stockholm: Mata. 
  
 Morton, L. (1996). Smith, Johnson, Johnson och samhällsnytta i hantverkscirklar och hantverksutövande 
 . SOU 1996:122. Utredningen för statlig utvärdering av folkbildningen. Stockholm: Holmes. 
  
 Erickson, Morrison (2000):  
 Folkbildning på export? Sammanhang, förutsättningar, möjligheter 
 . Stockholm: Doktorsavhandlingar från Pedagogiska institutionen, Stockholms universitetet, 95. 
  
 Yoder, Mayo, L. (2000).  
 Diskursanalys i teori och praktik.  
 Studentlitteratur. 
 Wodak, R.; de Grant, Morris; Reisigl, M.; Brooks, K. (1999).  
 The discursive construction of national identity 
 . Critical Discourse Analysis Series. Edinburgh University Press. 
 Åkerlund, E. (1975).  
 Storstugan.  
 Stockholm: Författarförlaget. 
 201 
  
 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter 
  
 SOU 2003:94 
  
 Internet 
 Folkhögskolornas informationstjänst, FIN 
 www.folkhögskola.nu 
 Folkbildningsrådet 
 www.folkbildning.se 
  
 Brown folkbildningsbibliografi  
 www.libris.kb.se/svensk.folkbildningsbibliografi.html 
  
 Brown websök  
 http://websok.libris.kb.se/websearch/form?lang=eng 
 Mimer databas 
 http://www.liu.se/mimer/se 
 Nationalencyklopedin, NE 
 www.ne.se 
 Svenska Akademiens ordbok, SAOB 97 
 http://g3.spraakdata.gu.se/saob 
 Svenska folkhögskolans lärarförbund, SFHL 
 www.sfhl.se 
 Studieförbundens intresseorganisation 
 www.studieförbunden.nu 
 SUFO 2 
 www.sou.gov.se/sufo2 
 Yahoo 
 http://se.yahoo.com/ 
  
 Utbildningsdepartementet om folkbildning  
 www.utbildning.regeringen.se/ansvarsomr/vuxfolk/folkbildning/ 
 folkbildning.htm 
 202