Folkbildning och funktionshinder 
 – en fallstudie i Skåne 
 Patel 
 Barron 
 Wilson 
 Harec, Centrum för forskning kring handikapp och rehabilitering 
 Samhällsmedicinska institutionen Lunds universitet 
 Förord 
 Föreliggande arbete är inte bara ett resultat av vår egen verksamhet. De kontinuerliga möjligheter till utbyte av idéer, tankar och resul- tat inom tidigare forskning, som vi haft med SUFO 2:s ledning, sekretariat, experter och andra forskare som deltagit i utredningens forskarmöten, har varit av särskild vikt för oss. Här har vi haft möjligheter att diskutera med andra forskare, som arbetat med folkbildningen ur andra perspektiv som ungdomarnas, invandrarnas eller pedagogernas. I detta arbete avstår vi därför tämligen konse- kvent från att referera till forskning inom dessa tangerande områd- en. 
 Arbetet med föreliggande rapport har företrädesvis skett i Skåne. Vi har också haft många spännande och givande kontakter med företrädare för folkbildning, handikapprörelser och myndigheter nationellt och regionalt på andra håll i landet. I anslutning till verk- samheten vid HAREC, Centrum för handikapp- och rehabiliterings- forskning, har vi haft särskilt nära kontakter med berörda verk- samheter och brukare i Skåne, som beredvilligt medverkat i studien på olika sätt. 
 Vi som arbetat med detta projekt har haft en viss arbets- fördelning oss emellan. Sålunda har jag lett projektet och i första hand svarat för kapitel 1, 2 och 7 i det direkta författandet. Jag har också medverkat med mindre delar i de övriga kapitlen. Arbets- fördelningen mellan Wilson och Barron har varit den, att Foster i huvudsak ansvarat för de delar som särskilt gällt folkhögskolorna och Powers för de som angått studieförbundens verksamhet. Några vattentäta skott har självklart inte funnits mellan de bägge delarna och vissa konkreta delar av detta arbete har vi gjort (bl.a. en relativt omfattande enkät till samtliga handikapp- organisationer i Skåne) samfällt inom bägge områdena. Powers kom förhållandevis sent med i arbetet eftersom hon ersatte en annan medarbetare som av olika anledningar enbart var med i den initiala fasen. Bl.a. på grund härav har vi haft hjälp med intresserade del- tagare i och företrädare för studieförbundens verksamhet genom Miller och Jones. 
 Som alltid, när man lämnar ifrån sig en forskningsrapport, känns det som om man skulle vilja arbeta vidare med flera av de områden som man studerat. Trots att vårt arbete kanske reser fler frågor än det lämnar i termer av svar, hoppas vi att folkbildning och funk- tionshinder blir ett mera synligt forskningsområde i framtiden än det varit hittills. 
 Malmö i september 2003 
 Patel 
 Professor 
 Innehåll 
  
 1. Folkbildningen möter personer med funktionshinder ........ 
  
 9 
  
 Inledning.............................................................................................. 
  
 9 
  
 Folkbildningen och personer med funktionshinder.................. 
  
 10 
  
 Vem och hur många har funktionshinder................................... 
  
 13 
  
 Folkbildningens verksamhet för deltagare med funktions- 
  
 hinder ................................................................................................. 
  
 14 
  
 Deltagare med funktionshinder – en prioriterad grupp i 
  
 folkbildningen ......................................................................... 
  
 16 
  
 Statligt stöd till folkbildningen ................................................... 
  
 18 
  
 Deltagare med funktionshinder i studiecirklar .......................... 
  
 21 
  
 Utbud av cirklar riktade till personer med funktionshinder ..... 
  
 24 
  
 Deltagare med funktionshinder på folkhögskola....................... 
  
 26 
  
 Utbud av kurser riktade till personer med funktionshinder ..... 
  
 29 
  
 2. 
  
 Vår studie ................................................................. 
  
 33 
  
 Studien ............................................................................................... 
  
 33 
  
 Skåne som representativt fall....................................................... 
  
 35 
  
 Delstudie om studieförbundens verksamhet.............................. 
  
 36 
  
 Delstudie om folkhögskolornas verksamhet.............................. 
  
 37 
  
 Intervjumetodik ........................................................................... 
  
 39 
  
 Delstudie om handikapprörelsens samarbete med 
  
 folkbildningen ......................................................................... 
  
 40 
  
 Empowerment som begrepp och strategi ........................................ 
  
 41 
  
 Vad är empowerment? ................................................................. 
  
 43 
  
 Empowerment och funktionshinder........................................... 
  
 47 
  
 Handikappolitik och empowerment........................................... 
  
 48 
  
 3. 
  
 Folkbildningen ur empowermentperspektiv ................... 
  
 53 
  
 Handikapporganisationernas studieverksamhet ............................. 
  
 53 
  
 Omfattningen av handikapporganisationernas studie- 
  
 verksamhet .............................................................................. 
  
 61 
  
 Integration och särlösningar inom folkbildningen ......................... 
  
 64 
  
 Särlösningar inom studieförbunden............................................ 
  
 65 
  
 5 
  
 Innehåll 
  
 SOU 2003:108 
  
 Särlösningar på folkhögskolor..................................................... 
  
 70 
  
 Särlösningar i empowermentperspektiv...................................... 
  
 77 
  
 4. 
  
 Tillgänglig folkbildning................................................ 
  
 81 
  
 Ett svårfångat begrepp....................................................................... 
  
 81 
  
 Tillgänglighet – att kunna fungera i ett sammanhang ................ 
  
 90 
  
 Fritt och frivilligt.......................................................................... 
  
 91 
  
 Deltagarstyrd och formar egna utbildningsplaner ..................... 
  
 92 
  
 Livsvärldsförankrad...................................................................... 
  
 93 
  
 Ideologisk och/eller innehållsmässigt profilerad........................ 
  
 94 
  
 Mångsidig...................................................................................... 
  
 94 
  
 Tillgänglighet och empowerment................................................ 
  
 97 
  
 5. Deltagare med behov av stöd ....................................... 
  
 99 
  
 En anpassad studiesituation .............................................................. 
  
 99 
  
 Assistans ..................................................................................... 
  
 107 
  
 Tolkinsatser ................................................................................ 
  
 112 
  
 Internat 113 
  
 Kurativ verksamhet .................................................................... 
  
 115 
  
 Re/habiliteringsinsatser.............................................................. 
  
 116 
  
 Fördelning av statsbidrag till verksamhet på folkhögskolor 
  
 för deltagare med funktionshinder............................................ 
  
 118 
  
 6. 
  
 Samverkan med andra aktörer inom 
  
 handikappområdet.................................................... 
  
 121 
  
 Samverkan avseende enskilda deltagare på folkhögskola .............. 
  
 121 
  
 Empowermentbegreppet, funktionshindrade och 
  
 arbetsmarknaden ........................................................................ 
  
 125 
  
 Personer med funktionshinder i arbetsmarknadsutbildning ... 
  
 126 
  
 Samverkan mellan folkhögskolan och andra 
  
 utbildningsanordnare ............................................................ 
  
 128 
  
 Folkhögskolan i relation till andra utbildningar....................... 
  
 129 
  
 Likabehandling av deltagare i vuxenutbildning ........................ 
  
 131 
  
 Studenter med funktionshinder i högskolan ............................ 
  
 131 
  
 6 
  
 SOU 2003:108 
  
 Innehåll 
  
 7 
  
 Folkbildning och empowerment ................................. 
  
 136 
  
 Bakgrund.......................................................................................... 
  
 136 
  
 Lokala och nationella perspektiv.................................................... 
  
 137 
  
 Empowerment och folkbildning .................................................... 
  
 139 
  
 Referenser ...................................................................... 
  
 146 
  
 7 
 Författarpresentationer 
 Patel, f. 1943. Disputerade i sociologi vid Lunds universitet 1983, ordinarie universitetslektor i socialt arbete vid Göteborgs universitet 1986, docent i socialt arbete 1990. Utnämndes till professor i social utveckling 1992. Då verkade han som rektor för Nordiska utbildnings- programmet för social service, NOPUS, en institution under Nordiska ministerrådet. Föreståndare vid HAREC – Centrum för handikapp- och rehabiliteringsforskning – vid Lunds universitet sedan 1997. Under det senaste decenniet har hans forskning huvudsakligen varit inriktad mot handikappområdet och flera av forskningsprojekten har gällt arbetslivet. Han är nu engagerad i en studie om personer med funktionshinder som startar och driver småföretag. Social teori och social organisering, bl.a. med anknytning till folkhälsoarbete och frivilliga insatser, har också varit viktiga inslag i hans vetenskapliga verksamhet. Forskningsintresset om- fattar även mänskliga rättigheter för personer med funktionshinder. Lewis leder här ett tvärvetenskapligt projekt med inslag av filosofi och rättsvetenskap finansierat av Vetenskapsrådet. 
 Barron, f. 1974. Forskningsingenjör vid Harec – Centrum för handikapp och rehabiliteringsforskning, Samhällsmedicinska institution- en, Lunds universitet. Socionomexamen 1999, därefter arbete som LSS- handläggare och arbetsledare för personliga assistenter. Magisterexamen i socialt arbete 2003. Påbörjade arbetet med studien Folkbildning och funktionshinder – en fallstudie i Skåne i februari samma år och har under arbetets gång varit inriktad mot studieförbundens verksamhet. Är nu engagerad i en komparativ studie av hur Försäkringskassan i Skåne respektive Östergötland handlägger handikappersättning och assistans- ersättning. 
 Wilson, f. 1959. Socionomexamen 1982. Magisterkurs i socialt arbete 1996. Har under senaste året arbetat på HAREC – Centrum för handikapp- och rehabiliteringsforskning, Samhällsmedicinska institution- en, Lunds Universitetet, med studien Folkbildning och funktionshinder – en fallstudie i Skåne. Har arbetat med den del av studien som rör folk- högskolornas verksamhet. Är för närvarande verksam på Furuboda kompetenscenter. Har arbetat på Furuboda folkhögskola sedan 1988 med kurativt arbete för deltagare med funktionshinder, projektledning och utvecklingsarbete. Arbetade dessförinnan som socionom inom kriminal- vård och socialtjänst. 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 1 
  
 Folkbildningen möter personer med funktionshinder 
  
 Inledning 
 Folkbildningsarbetet i Sverige har sedan lång tid utgått från värden som demokrati, jämlikhet och solidaritet. Den uttalade respekten för alla människors lika värde har tagit sig konkreta uttryck i att folkbildningens institutioner eftersträvat att vara tillgängliga och öppna för alla och att man särskilt uppmärksammat och rekryterat människor som är utbildningsmässigt och kulturellt eftersatta. Sär- skilda åtgärder som har varit specifikt inriktade mot att stärka marginaliserade människors möjligheter att delta i folkbildningen togs i institutionaliserad form i bruk först i slutet av  
 1960-talet. 
  Dessförinnan hade samhällets ekonomiska stöd till verksamheten enbart bestått av generella bidrag. Folkbildningen gavs genom det nya stödet ekonomiska möjligheter att göra mer verkningsfulla insatser i arbetet med att försöka utjämna utbildnings- och klass- klyftor i samhället (Johansson, 1991). 
 Mot denna bakgrund har just jämlikhetsperspektivet varit ett ofta förekommande tema i de senaste decenniernas diskussion om folkbildningsarbetets mål och mening, vilket tydligt uttrycks i folkbildningens explicita syften. Dessa framgår bl.a. i förordningen om statsbidrag till folkbildningen vilken reglerar övergripande nuvarande folkbildningsbidrag från staten. I förordningen har riks- dag och regering formulerat mål och motiv för att bevilja stats- bidrag och inom ramen för dessa planerar studieförbund och folk- högskolor själva sin verksamhet (prop. 1997/98:115). De nuvaran- de syftena för folkbildningen är bl.a. att: 
  
 Främja en verksamhet som gör det möjligt för kvinnor och män att påverka sin livssituation och att skapa engagemang för att delta i samhällsutvecklingen genom t.ex. politiskt, fackligt eller kulturellt arbete, 
  
 Bedriva verksamheter som syftar till att utjämna utbildnings- klyftor och höja utbildningsnivån i samhället skall prioriteras, 
  
 Ge personer som är utbildningsmässigt, socialt eller kulturellt missgynnade skall särskilt prioriteras, 
  
 9 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 Statsbidrag till folkbildningen skall bidra till att stärka och utveckla demokratin, 
  
 Bredda kulturintresset i samhället, till ökad delaktighet i kultur- livet, till kulturupplevelser samt till eget skapande. 
  
 I en skrift från Folkbildningsrådet diskuteras folkbildningens syfte. Här har de mål som handlar om utjämningen av utbildningsklyftor och stärkandet av demokratin en central position. Dessutom framhålls vikten av den personliga utvecklingen ytterligare då man avser att folkbildningen skall bidra till deltagarens personlighets- utveckling till en fri och självständig individ (Folkbildningsrådet, 1997). I denna process beskrivs folkbildningens uppgift som att tillhandahålla verktygen för sådana processer som gör det möjligt för individen att utveckla sig själv. Dessa syften och målsättningar gäller för folkbildningens deltagare i allmänhet, men betonas i förordningen om statsbidrag till folkbildningen särskilt vad gäller de prioriterade grupperna, dvs. personer med utländsk bakgrund, arbetslösa samt personer med funktionshinder. 
 Folkbildningen och personer med funktionshinder 
 I olika utredningar och rapporter har det konstaterats att personer med funktionshinder har sämre hälsa och konsumerar mer sjukvård än genomsnittsbefolkningen. Möjligheterna att försörja sig genom vanligt arbete är betydligt lägre för personer med funktionshinder än för befolkningen i övrigt och majoriteten av funktionshindrade personer tillhör låginkomsttagarna i samhället. Många är under- sysselsatta eller står helt utanför arbetsmarknaden. De är dessutom mindre aktiva på sin fritid, har färre sociala relationer, sämre transportmöjligheter och har även lägre utbildningsnivå. På många levnadsområden har personer med funktionshinder, oavsett typ av funktionshinder, fortfarande sämre villkor än befolkningen i övrigt, trots de förbättringar som skett under  
 1900-talets 
  andra hälft (Lewis, 1996; Tideman, 1996, SCB 2003). 
 Personer med funktionshinder kan således uppfattas som en grupp som på många sätt lever i samhällets marginal (Stubbins, 1988). Detta är en mycket allvarlig brist i samhället. Det är sam- tidigt en brist utifrån ett demokratiskt perspektiv eftersom person- er med funktionshinder, på grund av sin marginaliserade situation, inte kan påverka eller delta i samhället i samma utsträckning som 
 10 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 andra. Enligt SCB:s rapport 2003 om levnadsförhållanden för människor med funktionshinder är personer med funktionshinder medlemmar i det politiska livet i samma utsträckning som andra, men de deltar mindre i möten och är i lägre grad än befolknings- genomsnittet aktiva i någon förening. I rapporten framkommer också att jämfört med andra har de flesta grupper med funktions- hinder i mindre omfattning möjlighet att själva överklaga myndig- hetsbeslut. I en demokrati bör man sträva efter att medborgarna får de resurser som krävs för att de skall kunna styra sig själva på bästa sätt (Lundquist, 1998). Personer med funktionshinder bör natur- ligtvis ha rätt att få vara med och påverka och delta i samhället på lika villkor som  
 icke-funktionshindrade. 
  I praktiken föreligger knappast denna rätt. 
 Således kan man se att målen för folkbildningsarbetet på ett tydl- igt sätt sammanfaller med ett mål som ofta lyfts fram i ideologiska sammanhang gällande en av de grupper som anges som prioriterade inom folkbildningen – personer med funktionshinder. Att folkbild- ningen kan utgöra ett led i funktionshindrade människors väg från beroende till oberoende har uppmärksammats även utanför folk- bildningen. Den har till exempel lyfts fram som ett slags potentiellt frigörande kraft för utsatta människor och grupper (Starrin, 1997) och att denna särskilda utbildningsform kan leda till ökat kultur- skapande och kulturkonsumtion för funktionshindrade, samt bidra till att bryta med den sociala isolering som många inom gruppen erfar (Statens kulturråd, 1998:3). Man kan också tala om folkbild- ningen ur ett empowermentperspektiv (Lewis, 2002). 
 Vi har av utredaren för den statliga utvärderingen om folkbild- ningen fått uppdraget att utföra en studie om dess verksamhet för deltagare med funktionshinder. I kommittédirektiven framgår att deltagandet i folkbildningsverksamhet för många med funktions- hinder har lett till en ökad livskvalitet och till ökade möjligheter att utvecklas och att ta ansvar. Studien syftar till att belysa verksamhet för deltagare med funktionshinder i folkbildningen och hur ambi- tionerna med att erbjuda undervisning och stöd till deltagare med funktionshinder förverkligas i vardagen. 
 Samma iakttagelser som tas upp i kommittédirektiven har vi tid- igare gjort i en särskild studie för Folkbildningsrådet (Holmström, 2000). Här presenteras både ett tiotal intervjuer med deltagare med funktionshinder som studerar vid olika folkhögskolor samt en landsomfattande enkät till folkhögskolorna om deras verksamhet för personer med funktionshinder. Här framkom att samtliga kurs- 
 11 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 deltagare var mycket nöjda med sina folkhögskolestudier. Viktigt för den positiva upplevelsen var framför allt de goda relationerna mellan lärare och elever och det lugnare arbetstempot, vilket gör att deltagare med funktionshinder inte riskerar att komma på efter- kälken i undervisningen. Samtliga intervjuade deltagare menar att deras utbildning lett till ett stärkt självförtroende, en ökad själv- känsla och en större tilltro till sin egen kapacitet och förmåga. Genom sitt arbetssätt verkar folkhögskolan, enligt denna studie, skapa förutsättningar för att personer med funktionshinder i högre grad skall kunna påverka sin livssituation. 
 Emellertid aktualiserar en del av intervjupersonerna en oro om vad som skall ske efter folkhögskolestudierna. Det tycks råda en osäkerhet mellan å ena sidan folkhögskolans roll som förmedlare av kompetens för fortsatta studier eller arbete och å andra sidan de krav som man har från universitet och högskolor eller olika arbets- givare, särskilt sett ur ett handikapperspektiv. Emellertid är kon- klusionen att folkhögskolestudier för personer med funktionshind- er troligen i hög grad leder till resultat, såsom till exempel ett större samhällsdeltagande och större möjligheter att bemästra sin livs- situation. 
 Folkbildningens insatser för personer med funktionshinder skall också ses i ett större handikappolitiskt sammanhang. Riksdagen har antagit en nationell handlingsplan med den träffande beteckningen Från patient till medborgare (prop. 1999/2000:79). Här uttrycks ett grundläggande perspektiv, där medborgerliga rättigheter, mång- fald, mainstreaming och full delaktighet är viktiga ledord. I planen framhålls att det handikappolitiska arbetet tydligare skall inriktas på att ta bort de hinder som finns för funktionshindrades fulla del- aktighet i samhället. De nationella målen formuleras därvid på följande sätt: 
  
 en samhällsgemenskap med mångfald som grund 
  
 att samhället utformas så att människor med funktionshinder i alla åldrar blir fullt delaktiga i samhällslivet 
  
 jämlikhet i levnadsvillkor för flickor och pojkar, kvinnor och män med funktionshinder 
  
 (Prop 1999/2000:79 s. 23) 
 Det framhålls vidare: 
 Ytterst är handikappolitiken en demokratifråga – samhället måste byggas med insikten om att alla människor är lika mycket värda, har samma grundläggande behov och skall behandlas med samma respekt, 
 12 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 att mångfald berikar, att varje människa med sin kunskap och erfaren- het är en tillgång för samhället (Prop 1999/2000:79 s. 24). 
 Vem och hur många har funktionshinder? 
 En stor förändring har under det senaste decenniet skett i vårt samhälle när det gäller synsätt på handikapp och levnadsvillkor för människor med funktionshinder. Ett miljörelaterat handikapp- begrepp har etablerats och synen på handikapp har förändrats från att betraktas som en personlig egenskap till de hinder som brister i miljön orsakar för personer med funktionsnedsättningar. Ett funk- tionshinder behöver inte innebära att en person har ett handikapp i alla situationer. Handikappet uppstår först i mötet med en miljö som inte är tillgänglig och detta kan därför ofta kompenseras genom förändringar i omgivningen. Teckentolkning av ett föredrag gör exempelvis den som inte hör men använder teckenspråk delaktig. Utan tolkning hade situationen varit handikappande för den enskilde. Detta synsätt uttrycks tydligt i FN:s standardregler om delaktighet och jämlikhet för människor med funktionsned- sättning som antogs 1993 (FN 1995). 
 Inom forskarsamhället har det också under senare år förekommit en ganska omfattande diskurs kring handikappbegreppet. Bak- grunden är bland annat de internationella harmoniseringssträvan- den som funnits inom Världshälsoorganisationen (WHO). Rela- tionen mellan sjukdom och funktionshinder har många dimension- er. Här finns emellertid också tydliga definieringsproblem. För- enklat uttryckt finns det företrädare för ett snävt biologiskt reduk- tionistiskt synsätt (Szasz, 1978) vilka hävdar att sjukdomar endast skall definieras på biologisk grund. Detta kontrasterar bjärt mot den sociologiska traditionen, som ser sjukdomsbegreppet i en sam- hällelig kontext (Mausse, 1924). Den nya klassifikationen från WHO som kallas ICF, International Classification of Functioning, Disability and Health (WHO 2001), försöker bygga in begrepp på såväl  
 organ-, 
  individ- som samhällsnivå, men den inkluderar också faktorer som berör omgivningen och  
 intra-individuella 
  relationer. I den nya klassifikationen har man sökt förena både medicinska och sociala synsätt på handikapp i vad som kan kallas för en biopsyko- social modell. Varje aspekt beskrivs med avseende på samspelet mellan det som betraktas som individens inneboende karaktäristika och hennes sociala och fysiska omgivning. ICF betonar delaktighet 
 13 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 och försöker visa komplexiteten i samspelet mellan olika perspektiv på funktionshinder. 
 Ytterligare ett viktigt perspektiv är utbredningen av funktions- hinder i samhället. I de flesta försök att uppskatta andelen personer med funktionshinder i befolkningen sker det ofta en sammanbland- ning av sjukdomstillstånd, funktionsnedsättningar och handikapp. I det senaste försöket som gjordes i Sverige (SOU 2001:56) att göra en mera översiktlig framställning om situationen för personer med funktionshinder, skedde i viss mån detta. Den undersökning, som kanske bäst åskådliggör förekomsten av funktionshinder hos den svenska befolkningen, är den som initierats som en tilläggs- undersökning till arbetskraftsundersökningen år 2000 (SCB 2001). Resultatet visar att 21,4 procent av Sveriges befolkning i arbetsför ålder uppgivit att de har någon form av funktionshinder. Deltag- arna i undersökningen har själva, efter att ha konfronterats med en definition, fått svara på frågan Tillhör Du gruppen som har en funktionsnedsättning? (SCB, 2001:66). I vissa sammanhang har det förts fram en metodologisk kritik av undersökningens design (Lewis, 2000), och det gör det troligt att andelen personer med funktionshinder är högre än vad som framgår av  
 SCB-studien. 
  
 Med hänsyn till den accelererande ökningen av funktionshinder i åldrarna över 65 år utgör sannolikt andelen personer med funk- ionshinder mer än en tredjedel av hela Sveriges vuxna befolkning. För att förstå handikapp både ur individuella och samhälleliga perspektiv, är det viktigt att i varje fall slå fast att det är en mycket stor del av befolkningen som är berörd. 
 Folkbildningens verksamhet för deltagare med funktionshinder 
 Folkbildningen har, sett ur flera olika perspektiv, förhållandevis goda förutsättningar att ta emot deltagare med funktionshinder i sin verksamhet. I olika dokument, som exempelvis Folkbildningen en utvärdering (SOU 1996:159) och Vuxnas lärande och utveck- lingen av vuxenutbildningen (prop. 2000/01:72), framhävs dels att folkhögskolan rekryterar många deltagare med funktionshinder, dels att dess verksamhet i hög grad är tillgänglig för människor med funktionshinder. Folkbildningen beskrivs också som den del av vuxenutbildningen där det mest framgångsrika arbetet skett för att nå de grupper som är mest eftersatta i fråga om utbildning. I ett 
 14 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 dokument från Folkbildningsrådet görs en schematisk beskrivning av rådets syn på vad folkbildningsverksamhet i studieförbund och på folkhögskolor skall karakteriseras av. Enligt Folkbildningsrådet skall folkbildningsverksamhet som bedrivs av folkhögskolor och studieförbund kännetecknas av att vara: 
  
 Fritt och frivilligt (deltagarna väljer själva att delta samt ämnen/ kurser/aktiviteter) 
  
 Deltagarstyrd (deltagarna ges ett stort inflytande över upplägg- ning och innehåll) 
  
 Formar egna utbildningsplaner (icke läroplans- eller betygstyrt) 
  
 Livsvärldsförankrad (utgår från deltagarnas behov och erfaren- heter) 
  
 Ideologisk och/eller innehållsmässigt profilerad (plats för sär- arter) 
  
 Mångsidig (i sitt verksamhets- och programutbud) 
  
 Flexibel (snabbt tillgodose nya utbildningsbehov eller utveckla nya former). 
  
 Riksomfattande (finns i alla kommuner) (Folkbildningsrådet 1998) 
  
 Innebörden av de listade kännetecknen medför särskilda förutsätt- ningar för folkbildningen att skapa utbildningsmöjligheter för del- tagare med särskilda behov av varierande slag. I SUFO 96 ingick rapporten Folkbildning och vuxenstudier (SOU 1995:141), som bygger på en stor intervjuundersökning utförd av SCB om svenska folkets delaktighet i och uppfattning om vuxenutbildning i allmän- het och folkbildning i synnerhet. Svaren presenteras så att åsikterna från dem som deltagit i kursen på folkhögskola kan urskiljas. I intervjuerna markerade före detta deltagare på folkhögskola, tydlig- are än andra tillfrågade, skillnader mellan folkhögskolan och det allmänna skolväsendet. Resultatet kan ses som ett utslag av att folkhögskolans ambition att erbjuda en utbildning med särskilda förtecken omfattas av deltagarna. 
 Det förs ständigt resonemang om vad som är specifikt i folk- bildningens verksamhet och grundläggande idéer. Ramirez presenterar i boken Demokrati och bildning (2000) ett antal påstå- enden som skulle kunna utgöra ett folkbildningsetos, en allmän uppfattning inom folkbildningen om de grundläggande värden och karakteristika som bör vara gällande för dess verksamhet. Följande grundläggande karaktäristika presenteras av Weaver. Folkbild- ning uppfattas som: 
 15 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folklig snarare än statlig 
  
 Fri och frivillig snarare än kontrollerad och anvisad 
  
 Skapande snarare än återskapande 
  
 Helhetsorienterad snarare än specialiserad 
  
 Inriktad på klokhet snarare än lärdom 
  
 En verksamhet för vuxna snarare än för barn 
  
 En kollektiv process snarare än en rent individuell 
  
 Något som sker genom folket snarare än för folket 
  
 Ett bidrag till individuell och social förändring snarare än konser- verande och samhällsbevarande 
  
 (Själv)bildning snarare än utbildning 
  
 Erfarenhetsbaserad snarare än ämnesbaserad (Sundgren, 2000, s. 122) 
  
 Det är inte rimligt att uttala sig generellt om behov hos deltagare med funktionshinder; dessa varierar från individ till individ på samma sätt – men kanske i högre grad - som hos andra deltagare. Genom att det i folkbildningen läggs stor vikt både på helhetstänk- ande och på varje persons specifika erfarenheter, skapas dock med- vetet utrymme för att en variation av människor skall kunna delta i den verksamhet som erbjuds. Arbetssättet inbjuder människor med olika behov att söka sig till folkbildningen. På folkhögskolan kan, genom ett utbud av olika insatser, personer med omfattande behov av stöd ges möjlighet att delta i olika typer av utbildningar. Beskrivningar av folkbildningens arbete präglas ofta av att det finns en öppenhet och en målmedvetenhet att möta de behov varje enskild deltagare har. 
 Deltagare med funktionshinder – en prioriterad grupp i folkbildningen 
 I folkbildningspropositionen 1991 konstaterades att studieförbund och folkhögskolor i sitt arbete för allas rätt till deltagande gjort stora ansträngningar för att undanröja praktiska hinder för del- tagande i verksamheten. Folkbildningens friare former och arbets- sätt ansågs i många fall vara särskilt väl lämpade för deltagare med funktionshinder. Med hänvisning till utredningar, som visade att det främst var grupper med relativt god utbildning som tog del av vuxenutbildning, framfördes behovet av att ännu tydligare markera folkbildningens uppdrag: att nå ut till och anordna utbildning för 
 16 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 grupper som av olika skäl hade begränsade möjligheter att delta i utbildning eller kulturverksamhet. Människor med funktionshinder och invandrare angavs då som särskilt prioriterade grupper. (Prop. 1990/91:82 ) 
 När vissa deltagare betraktas som en särskilt prioriterad mål- grupp är det angeläget att ha redskap för att avgöra vem som ingår i gruppen. 1993 formulerade Folkbildningsrådet sin handikappdefi- nition på följande sätt: 
 Folkbildningens handikappdefinition innefattar dels människor med bestående funktionshinder till följd av skada eller sjukdom, dels människor med läs- och skrivsvårigheter eller sociala problem till följd av kriminalitet, alkohol- och drogmissbruk. För folkhögskolan inne- fattas också invandrare med språkproblem. 
 (Folkbildningsrådet, 1993 års anslagsframställan.) 
 Definitionen var vid och innefattade både personer med vissa soci- ala problem och invandrare som hade problem med svenska språket. Följande fördelning gjordes 1994 mellan olika funktions- hindertyper för att få en bild av deltagarunderlaget: 
  
 rörelsehinder 
  
 lätt 
  
 svårt 
  
 synskada 
  
 hörselskada 
  
 döv 
  
 dövblind 
  
 begåvningshandikapp 
  
 hjärnskada i vuxen ålder 
  
 psykisk ohälsa 
  
 medicinska handikapp 
  
 afasi 
  
 epilepsi 
  
 läs- och skrivsvårigheter (ej invandrare) 
  
 invandrare med språksvårigheter 
  
 sociala handikapp 
  
 övrigt 
  
 Folkbildningsrådet och Cruz (Statens institut för särskilt utbild- ningsstöd) arbetar gemensamt med att beskriva förutsättningarna för folkbildningens arbete för deltagare med funktionshinder. De olika funktionshindertyper som används för att beskriva deltag- 
 17 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 arunderlaget har förändrats successivt; afasi och epilepsi utgör inte längre egna grupper, sociala handikapp och övrigt har försvunnit och en ny grupp för deltagare med neuropsykiatriska diagnoser har tillkommit. Bearbetning sker kontinuerligt för att hela tiden få en så god bild som möjligt av vem som studerar på folkhögskola och hur behoven förändras över tid. Från och med redovisningen för år 2002 räknas inte längre invandrare med brister i svenska språket in i kategorin språkliga funktionshinder (Folkbildningsrådet 2002b). 
 Folkbildningsrådet och Cruz utgår numera från en beskrivning av begreppet funktionshinder, där detta ses som en följd av skada eller sjukdom, vilket medför en begränsning som gör att den en- skilde kan möta hinder i sin dagliga livsföring. Handikapp uppstår i situationer och miljöer som inte är anpassade efter individens behov och handikapp kan sägas vara skillnaden mellan behov och möjligheten att få sina behov tillgodosedda (Folkbildningsrådet 2003). 
 Statligt stöd till folkbildningen 
 I den senaste propositionen om folkbildning finns en fortsatt prioritering av deltagare med funktionshinder (Prop. 1999/2000:79). Enligt den i svensk handikappolitik grundläggande ansvars- och finansieringsprincipen, skall varje huvudman tillse att den egna verksamheten är tillgänglig för medborgare med funktionshinder. Kostnader för anpassningar som utförs för att göra verksamheten tillgänglig skall ingå som en naturlig del i verksamhetens generella utgifter. I vissa sammanhang sker avsteg från principen om det exempelvis anses att vissa insatser är särskilt viktiga att genomföra (Prop. 1999/2000:79). När det gäller folkbildning har regeringen angett deltagare med funktionshinder som en prioriterad målgrupp för dess verksamhet. Staten tar också ansvar för att önskad verk- samhet kan utföras genom de bidrag som riktas direkt till verksam- het för deltagare med funktionshinder. Bidraget regleras av Förord- ningen om statsbidrag till folkbildningen (SFS 1991: 977 och SFS 1998:973) och fördelas av Folkbildningsrådet och Cruz (Folkbild- ningsrådet 2000; Sisus: www.sisus.se). 
 18 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 Bidrag till studieförbunden 
 Statens bidrag till studieförbundens verksamhet för personer med funktionshinder, invandrare och arbetslösa kallas målgruppsbidrag. Detta utgör 18 procent av det statliga bidraget till studieförbunden. Fördelningen sker utifrån antalet studietimmar förbunden har haft för de prioriterade målgrupperna under tidigare verksamhetsår. Tilläggsbidraget till verksamhet för personer med funktionshinder är det högsta av målgruppsbidragen. För varje utförd studietimme med deltagare ur denna målgrupp får studieförbundet ett extra bidrag som motsvarar bidraget för en och en halv studietimme. Tillägget till verksamhet för arbetslösa och invandrare motsvarar däremot bidraget för en extra studietimme per utförd studietimme (Folkbildningsrådet 2000, Folkbildningsrådet 2003: Dnr: 04:04). 
  
 Målgruppsbidraget är tänkt att täcka verksamhetens extra kostna- der för rekrytering, personal och språk- eller dövtolk samt anpass- ning av studiematerial och lokaler. För att en cirkel skall få mål- gruppsbidrag skall det finnas denna typ av extra kostnader och dessutom skall minst en av deltagarna vara i behov av tolk eller hälften av deltagarna ha ett funktionshinder. Under 2002 fick alla de tio studieförbund som erhåller statliga bidrag även målgrupps- bidrag till verksamheten för personer med funktionshinder. 
  
 Förutom målgruppsbidrag utgår även andra former av statliga bidrag så kallat basbidrag och utvecklingsbidrag till studieförbund- ens allmänna studieverksamhet. Därutöver tillkommer bidrag från kommuner och landsting och kommunalt subventionerade hyror. 
 Bidrag till folkhögskolor 
 De statliga bidragen till folkhögskolornas verksamhet för mål- gruppen består av förstärkningsbidrag, bidrag till extra kostnads- krävande insatser (tilläggsbidrag) samt särskilt utbildningsstöd (assistans). Folkbildningsrådet och Cruz utfärdar gemensamt, utifrån förord- ningen om statsbidrag till folkbildningen (SFS 1991:977), riktlinjer för statsbidrag till folkhögskolor som tar emot deltagare med funk- tionshinder. Sedan 2001 samordnas handläggningen och Cruz om- besörjer all administration av bidragen. 
 Förstärkningsbidrag utgår dels till folkhögskolornas arbete för deltagare med funktionshinder, dels till deras arbete för invandrare som har brister i svenska språket (Folkbildningsrådet 2003). Av de 
 19 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 statsbidrag till folkbildningen som Folkbildningsrådet totalt hade att fördela under 2001 och 2002, användes cirka 10 procent per år till förstärkningsbidrag (Folkbildningsrådet 2001b, 2002b). Bidrag- et kan lämnas till de extra kostnader som skolorna har för de aktuella målgrupperna. Den största delen utgår till kostnader för ökad lärartäthet men skolorna kan också få bidrag för ökade sam- ordningsinsatser samt ökade  
 syo-, 
  kurators- och psykologinsatser. För att kunna ansöka om stödet är folkhögskolorna skyldiga att presentera ett policydokument som inom flera områden diskuterar arbetet med deltagare ur de aktuella grupperna. Exempelvis skall skolorna formulera sig om; det allmänna förhållningssättet till del- tagare med funktionshinder, vilka grupper skolan vänder sig till, pedagogiskt/metodiskt arbetssätt, integrationsfrågor, fortbildning för personal, rekrytering etc. (Folkbildningsrådet 2003). 
 När kostnaderna för insatserna till deltagare med funktions- hinder överstiger vad förstärkningsbidraget kan ge, finns möjlighet för folkhögskolorna att ansöka om ytterligare medel hos Cruz. Det så kallade tilläggsbidraget kan ges för särskilt kostnadskrävande insatser som är nödvändiga för att deltagare med funktionshinder skall kunna nå målet med sina studier (sisus hemsida: www.sisus.se) Bidraget kan ges exempelvis till tolk för döva, dövblinda och vuxendöva, anpassning av läromedel och teknisk utrustning. Delar av bidraget avsätts i förväg till teknisk anpassning av studiematerial för synskadade och dövblinda. Bidraget kan även ge stöd till assist- ans i den mån sådana kostnader inte kan täckas genom statsbidraget till assistans. 
 När statsbidraget för vårdartjänst, numera assistans, inrättades var det från början på folkhögskolorna enbart avsett för deltagare med rörelsehinder. Från och med 2001 kan dock alla deltagare med funktionshinder som har behov av assistans ta del av detta särskilda utbildningsstöd. Deltagare kan få assistans under hela dygnet och veckans alla dagar och syftet med stödet är att deltagarna skall kunna genomföra sina studier och att den som har behov av assist- ans skall kunna få detta, även utanför skolsituationen. Bidraget ges till folkhögskolorna och skall så långt som möjligt täcka alla kostnader som utbildningsanordnaren har för assistans. Vidare är det den aktuella skolan och inte deltagare som gör ansökan. I rege- ringens instruktion till Cruz (2002:274) formuleras vad det särskilda utbildningsstödet omfattar: 
 alla de funktioner, som hör till den dagliga livsföringen, som den studerade inte klarar själv och som inte bör tillgodoses genom kom- 
 20 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 munen, försäkringskassan eller genom stödåtgärder av universitet, högskola eller folkhögskola. 
 En markering införs här om att Cruz uppdrag inte omfattar de del- tagare vars behov bör tillgodoses av andra aktörer. Instruktionen innebär exempelvis att deltagare som har personlig assistans bevilj- ad som särskild stödinsats enligt LSS (Lagen om stöd och service åt vissa funktionshindrade) eller LASS (Lagen om assistansersättning) även bör få sin assistans på skolan finansierad enligt gällande beslut om assistans som beviljats inom de lagrummen. 
 Förändringar av fördelningsmodell 
 De senaste åren har både förstärkningsbidrag och tilläggsbidrag översökts i en omfattning som fått negativa konsekvenser för folkhögskolorna, inte bara i form av uteblivet bidrag utan också, när det gäller förstärkningsbidraget, genom att skolorna inte förrän efter budgetårets slut kunnat få besked om i vilken omfattning de sökta beloppen reducerats. Problematiken har initierat ett arbete om utveckling av en ny fördelningsmodell. Enligt det nya systemet, som introducerats under 2003, kommer folkhögskolorna att till- delas förstärkningsbidrag på en grundschablonnivå som baseras på skolans insatser under föregående år för de aktuella målgrupperna. Någon särskild ansökan eller redovisning kommer inte att behövas eftersom Folkbildningsrådet får kännedom om omfattningen av insatserna genom ordinarie verksamhetsredovisning. Förändringar i verksamhetsomfattning beräknas kunna balanseras mellan skolor- na. De skolor som har höga kostnader kommer att kunna ansöka till Folkbildningsrådet om extra förstärkningsbidrag avseende in- satser för deltagare med funktionshinder. Insatser för invandrare med brister i svenska språket kommer däremot endast utgå i grund- schablonen. 
 Deltagare med funktionshinder i studiecirklar 
 Under 2002 hade studieförbunden totalt 2,6 miljoner deltagare fördelat på 317 000 cirklar (FBR 2003). Hur många av dessa del- tagare som hade ett funktionshinder finns det ingen uppgift om. Däremot visar tillgänglig statistik att 9 procent av alla cirkeldel- tagare deltog i målgruppscirklar för personer med funktionshinder 
 21 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 (se tabell 1:1). Troligtvis har den största andelen av dessa deltagare ett funktionshinder, eftersom målgruppsverksamheten är anpassad efter deltagarnas speciella behov. Det kan också förhålla sig så att endast hälften av dem har ett funktionshinder eftersom endast en sådan stor andel behöver ha ett funktionshinder för att cirkeln skall kunna rapporteras som målgruppsverksamhet. Konsekvensen av detta blir att andelen cirkeldeltagare under 2002 som hade ett funktionshinder kan ha varit endast 4,5 procent trots att den offici- ella statistiken antyder 9 procent. Det är dock rimligt att anta att andelen är närmare 9 procent eftersom målgruppsverksamheten är specialanpassad för målgruppen. Dessutom deltog personer med funktionshinder med största sannolikhet även i studieförbundens övriga cirklar som inte rapporterats som målgruppsverksamhet, varför andelen teoretiskt också kan överstiga 9 procent 
 Att studieförbunden, till skillnad från folkhögskolorna, inte rapporterar vilka enskilda deltagare som har ett funktionshinder beror på gällande bidragssystem. Skillnaderna i rapportering får konsekvensen att de uppgifter som finns för respektive verksamhet inte är jämförbara. Studieförbundens statistik över deltagare med funktionshinder är också mindre tillförlitlig eftersom den bygger på studieförbundens uppskattning av deltagarnas funktionshinder. Studieförbunden bör, enligt direktiv från Folkbildningsrådet, inte tillfråga enskilda om deras eventuella funktionshinder eftersom detta kan uppfattas som integritetskränkande (Folkbildningsrådet  
 2003-01-08 
  Dnr 04:04). 
 Som ett led i att möjliggöra jämförelser mellan folkbildningens olika verksamhetsgrenar har Folkbildningsrådet från och med 2002 valt att ändra förutsättningarna för studieförbundens rapportering av verksamhet för funktionshindrade. Tidigare angavs endast att majoriteten av deltagarna i cirkeln hade ett funktionshinder, nu- mera väljer studieförbunden mellan elva olika funktionshinder- kategorier (se tabell 1:1). Eventuella jämförelser med deltagare inom folkhögskola försvåras dock av att de båda verksamheterna använder olika kategorier. 
 Statistiken från 2002 visar att hela 66 procent av deltagarna i målgruppscirklarna för personer med funktionshinder deltog i grupper med blandade funktionshinder. Vidare var den näst största gruppen cirklar för personer med utvecklingsstörning tätt åtföljt av cirklar där merparten hade ett psykiskt funktionshinder. 
 22 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 Tabell 1:1. Deltagare i målgruppsverksamhet för funktionshindrade 2002 
  
 Deltagare 
  
 Antal 
  
 Procent 
  
 Deltagare totalt 
  
 2 597 518 
  
 100 % 
  
 Deltagare med funktionshinder 
  
 228 676 
  
 9 % 
  
 Typ av funktionshinder 
  
 Grupp med blandade funktionshinder 
  
 152 118 
  
 66 % 
  
 Utvecklingsstörning 
  
 19 880 
  
 8,7 % 
  
 Psykiska funktionshinder 
  
 18 022 
  
 7,9 % 
  
 Medicinska funktionshinder 
  
 17 327 
  
 7,6 % 
  
 Flera funktionshinder 
  
 7 001 
  
 3,1 % 
  
 Rörelsehinder 
  
 6 348 
  
 2,8 % 
  
 Synskada 
  
 4 677 
  
 2 % 
  
 Hörselskada 
  
 2 427 
  
 1,1 % 
  
 Dyslexi 
  
 484 
  
 0,2 % 
  
 Döv 
  
 352 
  
 0,15 % 
  
 Dövblind 
  
 40 
  
 0,02 % 
  
 Funktionshindrade totalt 
  
 228 676 
  
 100 % 
  
 Källa: Folkbildningsrådet 
 . 
  
 Det bör påpekas att uppgifterna om antalet deltagare är ungefärliga, eftersom endast hälften av deltagarna måste ha exempelvis en utvecklingsstörning för att hela gruppen skall ha räknats in i kate- Brooks. Ofta är dock kategorierna tämligen entydiga, eftersom studieförbundens verksamhet i dessa avseenden ofta riktar sig till olika grupper (t.ex. inom omsorgen av personer med intellektuella funktionshinder i olika kommuner) eller utformas i samarbete med olika handikappförbund. 
 Det finns självklart skäl att reflektera över varför skillnaderna är så stora mellan olika kategorier och funktionshinder inom den målgruppsrelaterade verksamheten. Det är t.ex. betänkligt att de grupper, som representerar de svåra kommunikationshandikappen synskada, hörselskada, dövhet inte tillsammans kommer över 4 procent. Det kan till en del bero på att det framförallt är inom 
 23 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 dessa grupper av funktionshinder, som det ställs särskilt stora krav på utformningen av pedagogik och anpassning av läromedel. 
 Utbud av cirklar riktade till personer med funktionshinder 
 Studieförbunden har, liksom folkhögskolorna, stora möjligheter att arrangera olika sorters kurser och profilera sin verksamhet. Det går att studera allt från trafikkunskap till porslinsmålning och 2002 års ämnesförteckning innehåller 144 olika poster. Inom 135 av dessa arrangerades specialkurser för personer med funktionshinder. Under 2002, liksom under tidigare år, var estetiska ämnen det vill säga musik, konst, dans och teater de populäraste ämnena både för målgruppscirklarna för personer med funktionshinder och för de allmänna cirklarna (FBR). 
 Enligt en undersökning som Folkbildningsrådet har gjort utifrån studieförbundens verksamhetsplaner och informationsblad, uttryck- er alla tio att de på olika sätt ser personer med funktionshinder som en målgrupp som bör prioriteras. Förbunden skriver bland annat att personer med funktionshinder har svårare än andra att komma i kontakt med samhällets kulturutbud eller finna vägar till kunskap. Som ett led i att nå målgruppen strävar flera av studieförbunden efter att deras fysiska och pedagogiska miljö skall göras tillgänglig för personer med funktionshinder. Detta skall möjliggöras genom att lokaler och studiematerial anpassas och cirkelledare utbildas (Folkbildningsrådet 2002c). Av landets studieförbund har sex stycken handikapporganisationer bland sina medlems- eller sam- arbetsavtalsorganisationer. Studieförbundet ABF har 19 handikapp- organisationer bland sina medlemmar och därutöver samarbetsavtal med ytterligare ett tjugotal. Studieförbundet Vuxenskolan har sam- arbetsavtal med tio organisationer inom denna kategori och Studie- främjandet, Bilda, Daniels och Nicholson med ett fåtal andra (Folkbild- ningsrådet 2002c; respektive studieförbunds hemsida). 
 Tillgänglig statistik från 2002 visar att alla studieförbund, inte bara de som har handikapporganisationer bland sina medlems- eller samarbetsorganisationer, har arrangerat målgruppscirklar för per- soner med funktionshinder. Detta kan förstås utifrån att cirklarna för den aktuella målgruppen också riktar sig till allmänheten och till personer som bor på olika former av serviceboenden eller deltar i exempelvis daglig verksamhet och liknande (intervjuer och infor- mationsmaterial). 
 24 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 Tabell 1:2. Studieförbundens studiecirklar för funktionshindrade 2002 
  
 Studieförbund 
  
 Studietimmar 
  
 Andel av 
  
 Antal 
  
 funktionshindrade 
  
 studietimmar 
  
 deltagare 
  
 Studieförbundet 
  
 Vuxenskolan 
  
 348 898 
  
 17 % 
  
 86 493 
  
 ABF 
  
 268 778 
  
 7 % 
  
 69 926 
  
 Folkuniversitetet 
  
 56 453 
  
 7 % 
  
 10 125 
  
 NBV 
  
 51 088 
  
 7 % 
  
 12 309 
  
 Sensus 
  
 49 341 
  
 7 % 
  
 12 214 
  
 Bilda 
  
 45 466 
  
 8 % 
  
 12 788 
  
 Studiefrämjandet 
  
 42 957 
  
 2 % 
  
 9 086 
  
 SISU 
  
 33 741 
  
 2 % 
  
 7 384 
  
 Medborgarskolan 
  
 30 139 
  
 3 % 
  
 7 209 
  
 TBV 
  
 12 959 
  
 2 % 
  
 1 142 
  
 Källa: Folkbildningsrådet 
 . 
  
 Hur omfattande verksamheten som framgår av tabell 1:2 var, vari- erar mellan studieförbunden. Inom Studieförbundet Vuxenskolan utgjorde cirklar för personer med funktionshinder hela 17 procent av förbundets totala antal studietimmar. Inom ABF, Folkunivers- itetet och NBV samt Sensus och Bilda var motsvarande andel  
 7–8 
  procent. Sammantaget kan sägas att Studieförbundet Vuxenskolan och ABF dominerade utbudet av cirklar för den aktuella målgrupp- en då de tillsammans stod för 66 procent av verksamhetens studie- timmar och dessutom riktade sig till alla kategorierna av funktions- hinder (se figur 1:1). 
 25 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 Figur 1:1. Studieförbundens målgruppscirklar fördelade på funktionshinderkategori 
  
 SV 
  
 ABF 
  
 FU 
  
 NBV 
  
 Bilda 
  
 Sfr 
  
 SISU 
  
 Odom 
  
 TBV 
  
 Blandade funktionshinder 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 Utvecklingsstörning 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 Psykiska funktionshinder 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 Medicinska förhinder 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 Flera funktionshinder 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 Rörelsehinder 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 Synskada 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 Hörselskada 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 Dyslexi 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 Döv 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 Dövblind 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 X 
  
 Källa: Folkbildningsrådet 
  
 Deltagare med funktionshinder på folkhögskola 
 Folkbildningsrådet och Cruz beskriver gemensamt ett antal olika funktionshinder vilka ofta gör att en deltagare behöver viss anpass- ning för att studiesituationen skall fungera på ett tillfredställande sätt. Utifrån de angivna funktionshindertyperna redovisar respek- tive folkhögskola till Statistiska Centralbyrån antalet deltagare inom varje grupp på skolan. Rapporteringen är frivillig och inte knuten till redovisningar som utgör underlag för utbetalning av statsbidrag. Statistik om deltagare med funktionshinder på folk- högskolor sammanställs från denna rapportering och utgör grund- en för våra uppgifter om deltagande i folkhögskolornas verksam- het. Till vissa delar har statistiken kompletterats med uppgifter som saknats i grundmaterialet. I denna rapport har i huvudsak deltag- ande i långa kurser studerats. Med långa kurser avses här långa allmänna kurser, långa särskilda kurser och särskild utbildnings- insats för arbetslösa. En kurs betraktas som lång om den pågår minst 15 dagar. 
 26 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 Under 2002 hade folkhögskolorna i Sverige sammanlagt knappt 218 000 deltagare i långa kurser, korta kurser och studiecirklar samt särskilda utbildningsinsatser för arbetslösa. Antalet deltagare med funktionsnedsättning, inklusive deltagare med dyslexi, uppgick under samma tid till cirka 19 000 personer, det vill säga 9 procent av det totala antalet deltagare. På långa kurser utgjorde deltagare med funktionsnedsättning 16 procent eller knappt 9 000 av det totala antalet deltagare. Vid jämförelser med statistik från tidigare år är det angeläget att ta hänsyn till att invandrare med brister i svenska språket till och med år 2001 räknades in bland deltagare med funktionshinder. År 2001 redovisades exempelvis 13 559 del- tagare med funktionshinder på folkhögskolornas långa kurser vilket alltså inte är direkt jämförbart med summan för 2002 då det fanns 8 867 deltagare med funktionshinder på folkhögskolornas långa kurser. Från och med 2002 redovisas invandrare med brister i svenska språket för sig och under året rapporterades 4 066 del- tagare i den gruppen. 
 Representationen av deltagare med olika funktionsnedsättningar i långa folkhögskolekurser illustreras i figur 1:2. Störst av de elva grupperna var under hösten 2002 deltagare med psykiskt funk- tionshinder vilka utgjorde 33 % av samtliga deltagare med funk- tionshinder. Deltagare med dyslexi utgjorde den näst största gruppen vilken uppgick till 22 procent av funktionshindergruppen. Deltagare som är dövblinda utgjorde den minsta kategorin med 0,5 procent. 
 27 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 Figur 1:2. Representationen av deltagare med olika funktionsnedsättningar i långa folkhögskolekurser hösten 2002 
  
 35% 
  
 30% 
  
 Procent 
  
 25% 
  
 20% 
  
 15% 
  
 10% 
  
 5% 
  
 0% 
  
 Rörelsehinder 
  
 Synskada 
  
 Hörselskada 
  
 Döv 
  
 Dövblind 
  
 Utvecklingsstörd 
  
 Förvärvad hjärnskada 
  
 Psykiska funktionshinder 
  
 Medicinska funktionshinder 
  
 Neuropsykiatrisk diagnos 
  
 Dyslexi 
  
 Funktionsnedsättning 
 Källa: Statistik från Folkbildningsrådet, bearbetad 
 I SCB:s rapport om levnadsförhållanden för människor med funk- tionshinder  
 1988–1999 
  (SCB, 2003) noteras att psykiska besvär bland yngre kvinnor och män förefaller ha ökat under perioden, vilket rimligen kan avspegla sig såväl i deltagarunderlaget på folk- högskolorna som på andra håll i samhället. Vid jämförelser med statistik från  
 1990-talet 
  har gruppen deltagare med psykiska funktionsnedsättningar ökat på folkhögskolorna under perioden. Till och med läsåret  
 1995–1996 
  ingick deltagare med sociala handi- kapp bland övriga handikappgrupper i folkhögskolornas redovis- ningssystem. Under det läsåret uppgick antalet deltagare med psykisk ohälsa till 15 procent av deltagarna med funktionshinder och deltagare med sociala handikapp utgjorde 22 procent av del- tagarna med funktionshinder; invandrare med språksvårigheter ej medräknade. Neuropsykiatriska diagnoser har därefter tillkommit som ny grupp i rapporteringssystemet och tillsammans utgjorde deltagare med psykiska funktionsnedsättningar och neuropsykiat- riska diagnoser 37 procent av alla deltagare med funktionshinder på folkhögskolans långa kurser hösten 2002. 
 28 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 Deltagare med funktionshinder i långa kurser fanns på 82 pro- cent av landets folkhögskolor enligt den rapportering skolorna lämnade om deltagare med funktionshinder för hösten 2002. Cirka 50 procent av skolorna hade under perioden mer än 20 deltagare med funktionshinder. 34 procent motsvarande 50 folkhögskolor, rapporterade att de under höstterminen 2002 hade mer än 40 del- tagare med funktionshinder på sina långa kurser. Det är uppenbart att människor med funktionshinder är väl representerade i folk- högskolans värld. Spridningen av antalet deltagare med funktions- hinder på landets folkhögskolor illustreras i tabell 1:3. 
 Tabell 1:3. Fördelning per skola; deltagare med funktionshinder på folkhögskolornas långa kurser höstterminen 2002 
  
 Antal skolor 
  
 Antal deltagare 
  
 per skola 
  
 27 
  
 0 
  
 19 
  
 1–10 
  
 24 
  
 11–20 
  
 15 
  
 21–30 
  
 11 
  
 31–40 
  
 23 
  
 41–50 
  
 10 
  
 51–60 
  
 7 
  
 61–70 
  
 6 
  
 71–100 
  
 5 
  
 >101 
  
 S:a 147 
  
 Källa: Folkbildningsrådet. 
 Utbud av kurser riktade till personer med funktionshinder 
 Folkhögskolan intar en särställning bland vuxenutbildningsinstitu- tionerna bland annat genom sin frihet att skapa unika kurser och att kunna profilera sin verksamhet. Folkhögskolan kan ge behörig- het för vidare studier men många väljer att gå en kurs på folkhög- skola med andra mål i sikte. En mångfald av specialkurser finns inom olika områden lika väl som att allmänna kurser kombineras med mycket speciella förutsättningar; det är fullt möjligt att ägna ett år åt att lära sig jobba med revy och kabaré eller att bli båt- byggare; allmän kurs finns både med nautisk profil eller lokaliserad 
 29 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 till Kina. Möjligheterna är stora att gå en utbildning som kan berika livet oavsett om man siktar på vidare studier eller personlig utveck- ling. En av landets ledande folkbildningsforskare, Ramirez, konstaterar sålunda: 
 Folkbildningen har idag i allt högre grad blivit en arena för enskilda individers strävan att förverkliga sig själva. (Sundgren, 2000, s. 21) 
 I hur hög grad denna beskrivning är giltig för deltagare med funk- tionshinder kan självklart diskuteras. I den katalog om folkhög- skolornas utbud av långa kurser som årligen ges ut av Folkhög- skolornas informationstjänst (FIN) framgår att det inom folk- högskolans verksamhet, som är riktad till deltagare med särskilda funktionshinder, finns en rik flora av kurser som kan tillgodose skiftande behov hos deltagarna. Det finns allmänna kurser som riktar sig till en särskild funktionshindergrupp; exempelvis kan del- tagare med Williamson syndrom eller hörselskadade/döva gå en allmän kurs enbart tillsammans med andra i samma situation. 
 Här är några exempel på kursbeskrivningar: 
 Allmän kurs, Asperger syndrom. Anpassad pedagogik och i små grupper. Huvudinriktning på teoretiska ämnen. Andra inslag är handi- kappinsikt, bild, boendekunskap och friskvård. Kan ge grundläggande och särskilda behörigheter. Fritiden är en viktig del av utbildningen, det finns personal på kvällar och helger. Internat inom skolans område med personalrum. (Folkhögskolor 2003/2004 s. 110) 
 - - - 
 Allmän kurs. För teckenspråkiga döva som har behov av kunskapslyft och/eller personlig utveckling. (Folkhögskolor 2003/2004 s. 102) 
 Andra kurser fokuserar främst på den problematik det specifika funktionshindret för med sig och deltagarna ges tid att utveckla sina förmågor i en positiv miljö och i sin egen takt. Två exempel på kursbeskrivningar från denna kategori är: 
 Hjärnskadelinje  För personer som i ungdomsåren eller i vuxen ålder fått en hjärnskada. Studierna bedrivs i liten grupp och består av teoretiska, praktiska och kreativa ämnen, liksom fysiska och sociala aktiviteter samt ADL. En specialpedagog, lärare och handledare guidar kursdeltagarna framåt i deras utveckling och utbildning. (Folkhög- skolor 2003/2004 s. 22) 
 - - - 
 SoL, Skriv- och Läskurs. Kreativa övningar i svenska för att minska problemen med att läsa och skriva. Vi diagnostiserar och gör person- liga åtgärdsprogram. Musik, bild, kreativ matematik och livssamtal 
 30 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 ingår i kursen. Möjlighet att läsa engelska. (Folkhögskolor 2003/2004 s. 21) 
 Ett  
 80-tal 
  folkhögskolor rapporterade för hösten 2002 att de anordnat långa kurser med enbart deltagare med funktionshinder. En del kurser drivs i samverkan med annan huvudman, exempelvis kommun eller landsting och antagningen till kursen är därigenom begränsad, vilket kan göra att en folkhögskola väljer att inte marknadsföra kursen i folkhögskolekatalogen. Det finns således fler skolor som anordnar riktade kurser, än vad som framgår av folkhögskolekatalogens information om kurser som särskilt vänder sig till deltagare med olika funktionshinder. 
 Utöver de riktade kurserna redovisades ytterligare ett antal kurser där majoriteten av deltagarna hade något funktionshinder. Ett flertal av dem kan utgöras av de kurser med långsam studietakt som erbjuds deltagare med behov av ett lugnare tempo; den typen av kurs erbjuds på drygt  
 30-talet 
  folkhögskolor och de har deltag- are både med och utan funktionshinder. Kurser med en samman- sättning där majoriteten av deltagarna har ett funktionshinder kan också uppstå utan att skolan har en intention att det skall bli så. Genom sin öppenhet för deltagare med olika behov får folkhög- skolan ofta sökande med olika funktionshinder varav psykiska funktionsnedsättningar och dyslexi är vanligast förekommande; tillsammans utgjorde de grupperna 55 procent av alla deltagare med funktionshinder på folkhögskolornas långa kurser hösten 2002. Det finns ett antal kurser på skolor utan någon särskild handi- kappinriktning, där deltagare med främst psykiska funktionshinder och dyslexi utgör en majoritet i sin kurs. Sammanlagt redovisar ett  
 90-tal 
  skolor långa kurser där alla eller majoriteten av deltagarna har något funktionshinder. Dessa skolor har tillsammans cirka 80 procent av det totala antalet deltagare med funktionshinder i långa kurser. 
 Av de folkhögskoledeltagare med funktionshinder som gick långa kurser under hösten 2002 deltog cirka 40 procent i kurser där alla i gruppen hade något funktionshinder. Ytterligare cirka 15 procent deltog i kurser där majoriteten av gruppen rapporterades ha något funktionshinder. Det är tydligt att många folkhögskolor har satsat på att möta behoven hos deltagare med funktionshinder genom att koncentrera sig på särskilda grupper och erbjuda riktade kurser till den eller de grupper som valts ut. Trots det har ett  
 90-tal 
  folkhögskolor deltagare från tre eller flera funktionshindergrupper 
 31 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 representerade på sin skola, vilket talar för en öppenhet att ta emot deltagare ur andra funktionshindergrupper än de skolan erbjuder riktade kurser till. 
 I folkhögskolekatalogen informerar 76 skolor om att de under läsåret  
 2003-2004 
  erbjuder kurser som särskilt vänder sig till del- tagare med olika funktionshinder. Av de folkhögskolor som erbjuder kurser särskilt riktade till målgruppen är 26 landstingsägda (inklusive Gotlands kommun); 23 folkhögskolor drivs av huvud- män med uttalad kristen förankring och åtta skolor har anknytning till arbetarrörelsen. Övriga utgörs av folkhögskolor drivna av rör- elser som exempelvis scoutförbundet och antroposofiska sällskapet samt av olika stiftelser och föreningar med syfte att driva en sär- skild folkhögskola. 
 De särskilt riktade kurserna erbjuds inom följande elva områden: 
  
 afasi 
  
 8 skolor 
  
 neuropsykiatriska funktionshinder 
  
 9 skolor 
  
 förvärvade hjärnskador i vuxen ålder 
  
 11 skolor 
  
 hörselskada/dövhet 
  
 5 skolor 
  
 långsam studietakt 
  
 33 skolor 
  
 läs- och skrivsvårigheter/dyslexi 
  
 39 skolor 
  
 matematiksvårigheter/dyskalkyli 
  
 2 skolor 
  
 psykiskt funktionshinder 
  
 20 skolor 
  
 rörelsehinder 
  
 10 skolor 
  
 synskada 
  
 9 skolor 
  
 utvecklingsstörning 
  
 23 skolor 
  
 (Ett fåtal kurser har markerats som korta.) 
 Källa: FIN, Folkhögskolor  
 2003–2004. 
  
 Av de 76 folkhögskolorna vänder sig de flesta, 30 skolor, till en målgrupp; en del anordnar kurser med olika inriktning för samma målgrupp. 20 skolor anordnar kurser inom två områden och 15 skolor vänder sig till tre olika målgrupper. Fyra skolor anordnar kurser riktade till fyra olika grupper och sju skolor arbetar inom  
 fem–sex 
  olika områden. Ingen skola vänder sig enbart till funktionshindrade deltagare, men på en handfull folkhögskolor hade enligt statistiken mer än hälften av deltagarna på de långa kurserna höstterminen 2002 något funktionshinder. 
 32 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 2 Vår studie 
 Studien 
 Den handikappforskning som hittills bedrivits i Sverige har i viktiga avseenden bidragit till att sätta fokus på den bristande del- aktigheten. Emellertid har kunskapen om personer med funktions- hinder ur olika makt- och mångfaldsperspektiv i allt väsentligt lyst med sin frånvaro. Till skillnad från t.ex. kvinno- eller invandrar- forskningen relateras sålunda sällan handikapperspektiven till maktstrukturer. Trots att de knappast är mer än marginellt repre- senterade i politiken finns det bara enstaka arbeten kring personer med funktionshinder och demokrati (Larsson 2001). Det är sanno- likt få samhälleliga arenor som kan tävla med folkbildningen om att spela en central roll för att i praktiken utveckla det demokratiska delaktighetsperspektivet för personer med funktionshinder. Därför är det av synnerlig vikt, såväl för folkbildningen som för handi- kappolitiken, att olika möjligheter och hinder, som folkbildningen ger personer med funktionshinder, beskrivs och analyseras. 
 Vad det gäller personer med funktionshinder i folkbildningen så är deras deltagande förknippat med både basala värdeladdade mål- sättningar och höga förväntningar. Folkbildningen har betytt mycket för många personer med funktionshinder. Emellertid vet vi förhållandevis lite om hur folkbildningen i den vardagliga verklig- heten omsätter sina ambitioner för personer med funktionshinder. Det finns en rad både principiella och närmast organisatoriska – pedagogiska situationer, vilka är viktiga att uppmärksamma och systematisera kunskap kring. 
 En viktig fråga, såväl ur den enskildes som ur samhällets per- spektiv, är hur folkbildningen relateras till andra typer av utbild- ningsinsatser. För personer med funktionshinder borde folkhög- skolorna kunna spela en central roll för att överlappa studierna, från till exempel gymnasieskolan till universitet och högskolor. Det är rimligt att fråga sig hur denna process ser ut och vilken betydelse den har för den enskilda personen med funktionshinder, för folk- högskolorna i deras rekrytering och utformning av kursinnehåll, men också för högskolorna. 
 En annan basal fråga är integration eller särbehandling inom folkbildningen. Den berör i vilken utsträckning studieförbunden och folkhögskolorna rekryterar personer med funktionshinder till 
 33 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 den ordinarie verksamheten och i vilken utsträckning man gör rikt- ade insatser till olika grupper av personer med funktionshinder. Här gäller det emellertid också att vara varse att vissa typer av särlösningar kan ses som medel till ökad integration. Kurser som huvudsakligen består av en grupp personer med samma typ av funktionshinder kan ur ett empowermentperspektiv öka förutsätt- ningarna för den enskilde att agera i sammanhang där vederbörande kanske till och med är ensam om att ha ett handikapp. Det är emellertid viktigt att också bli varse när eventuella tendenser till särbehandling av personer med funktionshinder blir en huvudregel snarare än ett undantag. Frågor om tillgänglighet och assistans spelar en stor roll för många grupper av personer med funktions- hinder. Intressant i detta sammanhang är också den nya lagstiftning som kommit inom socialförsäkringen 2003. Unga människor med funktionshinder kan inte längre beviljas förtidspension, utan erhåll- er istället aktivitetsersättning. 
 Vi tror att det är viktigt att belysa relationen mellan olika aktörer och ingången till folkbildningen för personer med funktionshinder. Frågan är i vilken utsträckning studiecirkelverksamheten används av kommunerna inom ramen för deras skyldighet att bedriva aktivi- teter för personer med svåra funktionshinder. Hur sker i så fall samordningen mellan den kommunala verksamheten och studie- förbunden? Hur är relationerna mellan dessa bägge aktörer och handikapprörelsen? Vilken roll spelar folkbildningsarbetet för handikapporganisationerna? Vilka förväntningar har handikapp- rörelsen på folkbildningsarbetet och vilka erfarenheter har studie- förbunden i sina insatser för handikapporganisationerna i det lokala arbetet? 
 Samma frågor kan också ställas angående handikapprörelsens relationer till folkhögskolorna. Med hänsyn till omfattningen av personer med funktionshinder i folkhögskolornas verksamhet är det frågan om vilka olika mått och steg de enskilda folkhög- skolorna tar för att bemästra de utmaningar som de olika handi- kappen innebär för verksamheten såväl ur pedagogisk, organisator- isk som ekonomisk utgångspunkt. 
 34 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 Skåne som representativt fall 
 Vårt arbete har i väsentliga avseenden begränsats till Skåne som representerar ca 1/8 av Sveriges befolkning. En av de främsta anled- ningarna till att begränsa studien till en del av landet är att vårt arbete härigenom underlättats betydligt. Dessutom återspeglar Skåne övriga Sverige socioekonomiskt på ett relativt tillfredställ- ande sätt. Här finns såväl tätorter som landsbygd, invandrartäta områden samt områden med få invandrare. Här finns också en mycket aktiv och levande handikapprörelse som på skilda sätt vi bedömde kunde vara medagerande i vår studie. 
 Skånes folkbildningsverksamhet har med sina 16 folkhögskolor, drygt 10 procent av landets folkhögskolor inom sina gränser. Vid- are är alla studieförbund som erhåller statliga bidrag aktiva i regi- onen. Deltagarantalet på folkhögskolorna i Skåne motsvarar cirka 15 procent av alla deltagare på folkhögskolans långa kurser i landet och antalet deltagare i regionens studiecirklar motsvarar cirka 11 procent av landets totala numerär. 
 Av de skånska folkhögskolorna är det 10 stycken som erbjuder kurser som riktas till deltagare med funktionshinder och kurs- utbudet motsvarar i stort sett det totala utbud som finns i landet. De skånska studieförbundens utbud av cirklar som riktar sig till målgruppen skiljer sig något från rikets totala. Alla studieförbund, utom TBV, arrangerade cirklar för den aktuella målgruppen i Skåne, men betydligt färre av studieförbunden i regionen riktade sig till synskadade, döva och hörselskadade. Det arrangerades inga cirklar för dövblinda i Skåne vilket självklart beror på att det är mycket få till antalet i hela landet. Liksom i riket som helhet är det däremot vanligast att målgruppscirklarna är inriktade på grupper med blandade funktionshinder och på deltagare med utvecklings- störning eller psykiskt funktionshinder. Ytterligare en grundlägg- ande likhet med riksplanet består i att ABF och Studieförbundet Vuxenskolan arrangerade majoriteten, det vill säga 65 procent, av studietimmarna för den aktuella målgruppen. Något som skiljer sig från riksplanet är att Medborgarskolan i Skåne arrangerar propor- tionellt mer och Folkuniversitet i Skåne proportionellt mindre antal cirklar för personer med funktionshinder (FBR 2002; FIN 2003). 
 35 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 Delstudie om studieförbundens verksamhet 
 Eftersom studiecirkeln utgör grunden i studieförbundens verksam- het har vår studie om denna avgränsats till att studera främst denna del av verksamheten. Då vi varit intresserade av både kvalitativa och kvantitativa data har vi använt oss av olika undersökningsmetoder. Vi har dels studerat tillgänglig statistik om studiecirkelverksamhet i riket och i Skåne, dels gjort intervjuer med studieförbundens före- trädare, cirkelledare och deltagare och deltagit i studiecirkelverk- samhet. 
 De studieförbund som valts ut till intervjustudien är ABF, Folk- universitetet (FU), Medborgarskolan (Mbsk), Nykterhetsrörelsens Bildningsförbund (NBV), Studiefrämjandet (Sfr), Studieförbundet Vuxenskolan (SV). Urvalet gjordes bland annat utifrån omfattning- en av dels den allmänna cirkelverksamheten, dels av målgrupps- cirklarna för personer med funktionshinder. Vårt urval styrdes ock- så av att vi ville komma i kontakt med både studieförbund som hade mycket respektive de som hade lite målgruppsverksamhet för personer med funktionshinder. Anledningen var att vi dels var intresserade av så kallade särlösningar för deltagare med funktions- hinder, det vill säga verksamheter riktade till målgruppen, dels så kallad integrerad verksamhet, där personer med funktionshinder deltar i allmänna cirklar. 
 Studieförbundet Vuxenskolan och ABF valdes ut då de, räknat efter antalet studietimmar, både har landets och Skånes största målgruppscirkelverksamhet för personer med funktionshinder och allmänna cirkelverksamhet. Medborgarskolan är i sin tur Skånes tredje största arrangör av målgruppsverksamhet för den aktuella målgruppen. Att NBV ingår i studien beror på att hela 21 procent av studieförbundets totala cirkelverksamhet i Skåne riktas till personer med funktionshinder. De övriga studieförbunden, Studie- främjandet och Folkuniversitet, valdes ut eftersom de i förhållande till sin storlek har lite cirkelverksamhet för den aktuella målgrupp- en (statistik FBR 2002). 
 Totalt har intervjuer gjorts med 14 företrädare för förbundens lokalavdelningar i Skåne. Dessutom har en företrädare för Folk- universitet i Göteborg och en för Studieförbundet Vuxenskolan i Stockholm intervjuats per telefon. I vissa fall har särskilda personer som är ansvariga för verksamheten för personer med funktions- hinder intervjuats. I andra fall har det varit verksamhetschefer eller studiekonsulenter. 
 36 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 Övriga intervjupersoner består av sex cirkelledare och sju deltagare i studiecirklar vid Folkuniversitet, Studieförbundet Vuxenskolan och ABF. I ett fall har vi, på grund av deltagarnas funktionshinder, valt att delta i cirkeln och samtala med deltagarna i stället för att göra regelrätta intervjuer. Man skulle kanske metodologiskt kunna tala i termer av deltagande observationer. 
 Av de sju deltagare som intervjuats är en anhörig till en person med funktionshinder medan övriga själva har funktionsnedsätt- ningar. Cirklarna som intervjupersonerna deltog i, respektive ledde, var av olika karaktär. Urvalet skedde avsiktligt för att spegla det heterogena utbudet. En av cirklarna hade startats inom det så kall- ade kunskapslyftet och har deltagare både med och utan funktions- hinder. Resterande cirklar riktade sig till personer med funktions- hinder eller deras anhöriga och drevs i samarbete med handikapp- organisationer respektive kommuner eller landsting. 
 Delstudie om folkhögskolornas verksamhet 
 Då vi varit intresserade av både kvalitativa och kvantitativa data om folkhögskolornas verksamhet har vi även i denna delstudie använt oss av olika undersökningsmetoder. Vi har sålunda studerat till- gänglig statistik för riket och Skåne, och vidare gjort intervjuer med företrädare och deltagare på folkhögskolor. Urvalet av folk- högskolor har skett efter tanken att de borde representera olika huvudmän, att majoriteten av skolorna skulle erbjuda riktade kurser till deltagare med funktionshinder och att skolorna skulle vara belägna inom både storstad och landsbygd. Urvalet består allt- så av fyra skolor vars huvudman utgörs av en förening vars syfte är att driva folkhögskolan. Tre folkhögskolor drivs av huvudmän med kristen förankring, en har arbetarrörelsen och en har landstinget som huvudman. Sju av skolorna anordnar kurser som riktar sig till deltagare med funktionshinder och de vänder sig tillsammans till åtta olika målgrupper. Av de nio folkhögskolorna är fyra belägna på landsbygden, tre ligger i anslutning till en större stad och två ligger i en stor stad. 
 I studien har tolv intervjuer genomförts med representanter för nio folkhögskolor. Därefter har kortare intervjuer, vanligtvis per telefon, skett med ytterligare företrädare för ett tiotal folkhög- skolor. Eftersom Skåne varit utgångspunkt för studien har nästan alla intervjuer, tio stycken, genomförts i regionen. Telefon- 
 37 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 intervjuerna har skett med representanter för folkhögskolor utan- för Skåne. Intervjupersonerna bland företrädarna har utgjorts av rektor, biträdande rektor, studievägledare och lärare och kurator. 
 Tio kursdeltagare har intervjuats på sex folkhögskolor i Skåne. Fyra av dem kommer från kurser som är särskilt riktade till person- er med funktionshinder, tre har tidigare gått en sådan kurs men gått vidare till en annan kurs. Tre av deltagarna har redan från början valt att studera i en kurs som inte är särskilt anpassad till deltagare med funktionshinder. 
 Uppsatstävling 
 För att få tillgång till ett större material när det gäller enskilda deltagares upplevelser av folkbildning valde vi att använda en kompletterande metod genom att utlysa en uppsatstävling med temat Folkhögskola och funktionshinder till deltagare på folkhög- skolor. Inbjudan skickades ut till samtliga folkhögskolor i Skåne och till ett  
 20-tal 
  folkhögskolor på andra håll i landet. I inbjudan lämnades ett antal förslag på ämnen inom temat inklusive möjlig- heten att skriva om ett valfritt ämne. 
 Sammanlagt har vi tagit emot 27 bidrag inom uppsatstävlingen varav 25 bidrag kom från deltagare som har funktionshinder och två bidrag kom från deltagare som inte hade några funktions- nedsättningar. Uppsatserna har skrivits av personer från sex olika funktionshindergrupper; rörelsehinder, dyslexi, utvecklingsstörning, neuropsykiatrisk diagnos, förvärvad hjärnskada samt döv/hörsel- skadad. Den grupp som har högst representation i tävlingen är deltagare som har dyslexi/läs- och skrivsvårigheter; sammanlagt har elva av bidragen skrivits av deltagare som går kurser som riktas till personer med läs- och skrivsvårigheter! 
 Materialet har analyserats på två sätt. Inledningsvis har vi arbetat med att kategorisera innehållet efter ett antal centrala bakgrunds- data som återkommer i uppsatserna. För att kunna få en uppfatt- ning om det sammanhang deltagarna kommer från och befinner sig i, uttryckt i exempelvis skolbakgrund, nuvarande kurstyp etc. Därefter har vi utifrån den berättelsestruktur, som är mer eller mindre genomgående i uppsatserna, försökt att tolka innebörden i olika moment som deltagarna formulerar som avgörande eller på annat sätt signifikanta i sina berättelser. Berättelser med liknande innehåll har ofta samma struktur, oavsett vem som berättar. Enligt 
 38 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 narrativ analysmetodologi är början ofta den allmänna berättelse- strukturen med en kort sammanfattning som ger en uppfattning om innehållet. Därefter följer en orientering där händelse och person placeras in i ett sammanhang innan en komplikation utifrån en serie händelser beskrivs. Slutligen avrundas historien och i berättelsen gäller det att hitta poängen i att historien är viktig och värd att berättas. (Baldwin och Greene, 1981) 
 Eftersom deltagarna kunnat skriva om olika ämnen inom om- rådet Folkhögskola och funktionshinder har alla inte beskrivit sin situation ur samma perspektiv vilket gör att antalet svar som utgör underlaget för olika frågeställningar varierar. Vi har inte funnit skäl till att analysera uppsatserna i kontextuella kvantitativa termer. Därmed får vi anledning att återkomma till dessa för att illustrera upplevelsen och erfarenheten ur ett perspektiv som är folkhög- skoledeltagarens. 
 Intervjumetodik 
 De intervjuer som genomförts har spelats in på band för att sedan transkriberas. Alla intervjupersoner har, efter att de fått muntlig information om studiens syfte och sammanhang, fått ge sitt med- givande till att delta. De har även informerats om att materialet kommer att avidentifieras och att svaren presenteras anonymt. Då en ordagrann intervjuutskrift kan vara svår att förstå för utom- stående är de citat som presenteras i uppsatsen redigerade. Rediger- ingen har syftat till att koncentrera innehållet i citatet och öka förståelsen. Vi har gått varsamt tillväga för att undvika att för- vanska innehållet. 
 Under intervjuerna har vi använt oss av två intervjuguider (en för folkhögskolorna och en för studieförbunden) över områden som vi vill försöka belysa med frågor. Guiden har hjälpt oss att behålla fokus, men samtidigt har vi anpassat frågorna och deras ordnings- följd efter samspelet under intervjun. Denna intervjumetod är sedan länge väletablerad och har kallats fokuserad genom att den är strukturerad, men samtidigt tillräckligt flexibel för att ge utrymme för olika svar och frågor och som gör det möjligt för intervju- personerna att kunna beskriva sina subjektiva upplevelser på en rad områden. (Kennedy och Powers, 1990, Starrin och Lucas, 1996). 
 39 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 Delstudie om handikapprörelsens samarbete med folkbildningen 
 I ett tidigt skede insåg vi nödvändigheten av att få tillgång till komplementära data om handikappföreningarnas samarbete med folkbildningen. Vi utarbetade därför en enkät som ställdes till de 211 handikappföreningar på läns- och lokalföreningsnivå som vi kunde identifiera i Skåne. Det slutliga antalet föreningar som ingick i studien blev 208 stycken, eftersom tre upphört 
  
 1 
  
 .  
 Föreningarna kategoriserade vi i följande grupper: 
  
 synskadade 
  
 döva och hörselskadade 
  
 rörelsehindrade 
  
 intellektuella funktionshinder 
  
 psykiska funktionshinder 
  
 medicinska funktionshinder 
  
 övriga funktionshinder 
  
 Totalt besvarades enkäten av 165 föreningar, vilket medför en svarsfrekvens på 79 procent Föreningar som representerar personer med intellektuella funktionshinder var den kategori som hade högst svarsfrekvens: 14 av 15 föreningar besvarade enkäten. Den lägsta svarsfrekvensen på 44 procent hade föreningarna som orga- niserar människor med psykiska funktionshinder. Övriga kategor- ier hade en svarsfrekvens på mellan 75 och 80 procent. 
 De föreningar som ingår i studien har självklart varierande styrka och medlemsantal. 18 procent av de svarande föreningarna har mellan 25 och 100 medlemmar. 39 procent av alla föreningar som svarat har mellan 101 och 250 medlemmar och 9 procent av dem som besvarat enkäten har mellan 1 100 och 5 200 medlemmar. Enkäten skickades ut till 49 länsföreningar och 159 lokalföreningar 
  
 2  
  
 Svarsfrekvensen från länsföreningarna var 71 procent och från lokalföreningarna 81 procent. 
 Enkäten till handikappföreningarna skall vi senare redovisa. Det är emellertid viktigt att försöka se folkbildningen inte bara som ett medel för att öka förutsättningarna för att en enskild person med funktionshinder ska få tillgång till folkbildning och dess funktion 
  
 1 
  
 Uppgifter om vilka handikappföreningar som finns i regionen inhämtades bl.a. från HSO Skåne (Handikappförbundens samarbetsorgan) och Region Skåne. 
  
 2 
  
 Cirka två tredjedelar av läns/regionföreningarna har inte någon verksamhet på lokal nivå, exempelvis Intresseföreningen för schizofreni i Skåne (IFS) och Föreningen för dyslektiska barn (FDB) i Skåne. 
  
 40 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 som möjliggörare av integrering, utan också som medel för handi- kapprörelsen att stärka både medlemmar och de centrala och lokala organisationerna i relation till den demokratiska processen i folk- rörelsens Sverige. För att underlätta förståelsen av den mångdimen- sionella process, som folkbildningen utgör för personer med funk- tionshinder som enskilda eller i organisationer, tror vi att det är rimligt att försöka knyta an till empowerment diskursen. Vi kommer därför att använda oss av denna i flera grundläggande resonemang under vår studie. 
 Empowerment som begrepp och strategi 
 Empowerment är ett ord, en term eller ett begrepp, beroende på hur man vill se det, som under de senaste åren ofta virvlat kring i den svenska samhällsdebatten. Begreppet har en hög grad av aktu- alitet, och en positiv grundton, eftersom det ofta förknippas med företeelser som demokrati eller individuella rättigheter. Empower- ment täcker in ett tämligen oprecist fält eller vaga processer, sam- tidigt som man inte hittat någon precis svensk översättning. Detta avsnitt bygger i första hand på Lewis och Small (1999). 
 Empowerment har varit särskilt viktigt inom den professionella diskursen kring möjligheterna att förbättra levnadsvillkoren för personer med funktionshinder, både ur ett individuellt och ett mera strukturinriktat perspektiv. I en mening kan man kanske påstå att empowermentfältet är ett resultat av globaliseringsprocessen i all- mänhet och den europeiska integrationen i synnerhet. 
 Empowerment har sålunda blivit ett begrepp som använts både inom professionella verksamheter och inom handikapprörelsen. Det är vår avsikt att i det här kapitlet försöka göra en mycket sum- marisk genomgång av dess bakgrund och användning i allmänhet samt dess innebörd för funktionshindrades sysselsättningsmöjlig- heter i stort. 
 Historiskt sett har empowerment till stor del sin grund i den sociala aktivistideologi som genom i huvudsak afroamerikanska och feministiska rörelser växte fram i USA under  
 1960-talet 
  samt de idéer om hjälp till självhjälp som lanserades under  
 1970-talet. 
  Empowerment har med denna bakgrund framförallt kommit att känneteckna ett särskilt förhållningssätt inom socialt arbete. Detta fokuserar i första hand på marginaliserade gruppers väg från bero- ende till oberoende och tar sin utgångspunkt i en kritik mot så 
 41 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 kallade  
 top-down-strategier, 
  vilka inte sällan beskrivs som mäst- rande och passiviserande. Utifrån ett empowermentperspektiv för- ordas istället ett mera underifrån styrt och deltagarorienterat arbetssätt, där de människor som är föremål för insatserna tilldelas ett stort mått av inflytande och eget ansvar (Smith, 1994). Empower- ment har därmed främst handlat om interventionsmetodik som syftar till att socialt, kulturellt och ekonomiskt utsatta människor skall kunna styra sina egna liv och ha makt att kunna, vilja och våga att påverka det i en riktning som för dem själva är önskvärd. 
 Empowerment har sedan  
 1970-talet 
  alltmer också kommit att uppmärksammas i den vetenskapliga litteraturen och har här bl.a. handlat om fenomen som lokal utveckling och mobilisering av sam- hällets utsatta och marginaliserade grupper (Starrin, 1997). Konkret har detta tagit sig uttryck i diskussioner, analyser och teoretiska resonemang kring framförallt orättvisor och segregation i tredje världen, kvinnors jämställdhet samt etniska minoriteters utsatthet. Inte sällan har dessa områden för tillämpning funnit näring i Daniels pedagogik, där det kanske mest centrala bidraget för ett empowermentperspektiv återfinns i begreppet conscientizacao, vilket närmast kan översättas till medvetande- görande (Freire, 1970). Med detta förstås att människan, genom att nå insikt om sin egen situation i en vidare bemärkelse, skapar sig ett medvetande, vilket utgör en första förutsättning för att också kunna påverka sin egen och gruppens marginaliserade ställning i förhållande till det samhälle som man verkar i. 
 Sedan  
 1990-talet 
  har empowerment blivit något av en modeterm och begreppet har kommit att tillämpas och användas i en mängd olika sammanhang och med delvis skilda innebörder. Ett exempel är att man inom den pedagogiska forskningen använt begreppet vid diskussioner kring föräldrainflytande och elevdemokrati i skolan (exempelvis Forsberg, 1997). Ett annat är att empowerment använts i miljödebatten, då man talar om att återge kontrollen över ett område till den befolkning som ursprungligen var beroende av det för sin försörjning (White, 1995). Ytterligare ett exempel är att man inom företagsekonomin använt begreppet vid diskussioner om effektivitet och lönsamhet, vilka menas öka genom att organ- isationshierarkier bryts ned och att de människor som befinner sig närmast problemen också anförtros att lösa dem (t.ex. Vogt  Murrel, 1991). Att empowerment tillämpats inom ett flertal dis- parata områden försvårar ytterligare att försöka finna en lämplig översättning till svenska. Emellertid har några olika förslag dykt 
 42 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 upp på olika ställen i den svenska samhällsdebatten. På Svenska  
 EU-programkontoret 
  har man bl.a. talat om autonomisering, i skilda sammanhang har berättigande eller bemyndigande nämnts, inom managementlitteraturen har det talats om med- arbetarskap, medan andra föredrar att benämna empowerment som frigörande kraft. 
 Vad är empowerment? 
 Empowerment menas ofta, med stort fog, vara ett svårfångat begrepp. Det är faktiskt enklare att ge exempel på vad empower- ment inte är; till exempel alienation, hjälplöshet, maktlöshet eller hopplöshet. I motsats ger empowerment associationer till företeel- ser och egenskaper som till exempel gräsrotsorganisering, självtillit, medborgarskap och självstyre (Starrin, 1997). Trots att det är problematiskt att formulera en generell och allmängiltig betydelse av empowerment, verkar några gemensamma och förenande drag kunna urskiljas. 
 Ett centralt drag för ett empowermentperspektiv kan härledas ur den aktiva komponent som är inbegripen i begreppet. Detta inne- bär att empowermentperspektivet inte i första hand fokuserar på människans tillstånd av upplevd egenmakt, välmående och auto- nomi utan snarare är inriktad mot att förstå den process genom vilken man kommit dit (till exempel Jimenez, 1994). 
 Gemensamt för ett empowermentperspektiv är också synen på en central komponent i själva begreppet power, dvs. makt, som här kommit att tillskrivas en delvis ny innebörd. Detta har kanske tydligast illustrerats av Evans  Schriner (1998) som gjort en uppdelning av maktbegreppet i tre olika nivåer; personlig makt, makt över och makt med. Den personliga makten handlar här om individens möjlighet att agera på ett sätt som gör att önskade konsekvenser nås, dvs. ett slags ändamålsrationalitet. Detta kan till exempel gälla att ha förmåga att uttrycka sig, att ha kunskap och insikt i samhällsfrågor eller att ha tillgång till kulturen i samhället. Vad gäller makt över åsyftas en form av social makt som är hierarkisk och ojämlik och som avspeglar förhållanden av överord- ning och underordning. I sin tydligaste form kan makt över referera till förhållanden mellan de styrande och de styrda i dikta- toriska stater, men även förhållanden mellan chefer och anställda i arbetslivet eller förhållandet mellan lärare och elever inom utbild- 
 43 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 ningen. Den tredje formen av makt, makt med, står i väsentliga drag i motstats till makt över då den utgår från tanken att alla människor är jämlika och refererar till företeelser som till exempel gräsrotsorganisering, samarbete och konsensus i beslutsfattande. 
 Genom att maktbegreppet nyanseras och tillskrivs flera olika innebörder bryter empowermentperspektivet med en traditionell syn på makt. Här har makt ofta betraktats som ett nollsummespel vilket enkelt uttryckt innebär att ökad makt för en person leder till minskad makt för en annan. Detta innebär att människor, när de vill ha makt, befinner sig i en konkurrensposition i vilken det gäller att besitta största möjliga mängd konkurrenskraftiga resurser. I ett empowermentperspektiv fokuseras maktbegreppet på ett motsatt sätt. Enligt detta synsätt kan en person följaktligen få makt utan att det sker på bekostnad av att någon annans makt minskar. Detta kan sägas göras möjligt genom den maktnivå som ovan benämns som makt med, vars innebörd medför en strävan mot en hög grad av samarbete mellan den aktuella beslutsprocessens eller konfliktens relevanta aktörer och att dessa når konsensus kring de beslut som fattas. 
 Vidare tar ett empowermentperspektiv ofta sin utgångspunkt i en kritik av vad som brukar benämnas som en paternalistisk syn på socialt arbete. Enligt ett sådant synsätt görs människor till föremål för storskaliga lösningar och förväntas handla i enlighet med de råd som förmedlas av experter och professionella. Även om dessa är aldrig så välvilliga, brukar det framhållas att människor då bemöts som objekt, dvs. som i princip likadana, eftersom de erbjuds färdig- komponerade och generella lösningar som inte tar hänsyn till att social problematik ofta är av individuell karaktär. I motsats till detta synsätt förespråkar företrädare för ett empowermentperspek- tiv en syn på människan som subjekt. Detta innebär att människo- synen kännetecknas av en stark fokusering på den enskildes livs- situation och därmed också fäster stor vikt vid individuella differ- enser. I betraktandet av människan som subjekt ligger också det faktum att varje enskild individ ses som kapabel och villig att påverka sin livssituation i en riktning som för henne själv är efter- strävansvärd (Starrin, 1997). 
 Empowermentperspektivets fokusering på människan som sub- jekt innebär därför också att människor förväntas att vara deltag- ande och aktiva i sådana processer som berör deras egna liv, vilket ökar valfrihet, rättigheter men också egenansvar. 
 44 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 Om vi för enkelhetens skull avgränsar betydelsen av empower- ment till att gälla den ovan beskrivna karaktäristiken, kan en vid definition av begreppet formuleras. Ett förslag till en sådan skulle sålunda kunna vara att empowerment syftar till processer som gör det möjligt för människor att aktivt verka för att äga sina egna liv (jfr Gibson, 1991). 
 Ett generellt mönster för förståelsen av hur en empowerment- process kan se ut har presenterats av Johnson och Thompson (1997), som efter omfattande intervjuundersökningar med funktionshind- rade identifierat fem steg i vad de benämner som den psykologiska empowermentprocessen. 
 Figur 2:1. Steg i den psykologiska empowermentprocessen 
 Upplevd maktlöshet 
 Tillförskaffande av medvetande 
 Erhållande av stöd från andra 
 Delaktighet 
 Tillförande 
 Det första steget i empowermentprocessen beskriver Thompson och Johnson som en upplevd maktlöshet. I detta steg befinner människan sig i en beroendeställning. Man är passiv, ofta isolerad, och finner ingen energi för att delta i samhällslivet eller att försöka påverka sin egen situation. För samtliga intervjupersoner i Thompson och Mccall studie innebar särskilda händelser eller föränd- ringar i livssituationen att man tillförskaffade sig ett medvetande. 
 45 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 Detta innebar att man blev medveten om sin situation, man nådde kunskap om sig själv i ett vidare perspektiv och försökte finna nya vägar för att delta i samhällslivet. 
 För att börja agera i enlighet med sitt nya medvetande uttalade intervjupersonerna att man var i behov av moraliskt och praktiskt stöd från andra. Genom detta reducerades den sociala isoleringen och intervjupersonernas upplevda valfrihet och kontrollen över det egna livet ökade. Man började bli bekant med nya roller och var mer aktiv i sökandet efter nya vägar och kanaler, genom vilka man kunde ge uttryck för sina angelägenheter och intressen. Som ett resultat av denna ökade aktivitet upplevde man en delaktighet i samhället, som man aldrig tidigare gjort. Detta bidrog till att många sedermera upplevde sig som aktiva samhällsmedlemmar och att den enskilde både ville och kände sig kapabel att kunna tillföra någon- ting i de sammanhang som man verkade i. 
 Som Thompson och Johnson (1997) själva påpekar, motsvarar stegen i den psykologiska empowermentprocessen ett generellt mönster som givetvis inte är fritt från individuella avvikelser hos intervjupersonerna. Detta innebär att modellen är förhållandevis statisk och långt ifrån kan ta hänsyn till den dynamik som är gäll- ande vid personlig utveckling. En kanske än viktigare kritik av modellen är att den i huvudsak koncentrerar sig på en individuell aspekt av begreppet. Inom forskarvärlden har det också höjts röster som menar att empowermentforskningen i allt för hög grad sätter fokus på personliga faktorer som antingen befrämjar eller hindrar empowerment på individ- eller gruppnivå (till exempel Balcazar, 1994). Därför är det viktigt att uppmärksamma att empowerment handlar om en utveckling mot ett speciellt sätt att tänka om sig själv, till exempel om man upplever sig själv som värdefull och an- ser sig kunna fullfölja en önskad handling, men också att man upp- märksammar att samhället med sina strukturer faktiskt kan modi- fieras och förändras (Starrin, 1997). 
 Empowerment handlar således inte enbart om människans psyk- ologiska upplevelse av sig själv, till exempel i termer av självför- troende, självkänsla, grad av oberoende och upplevda möjligheter av att kunna påverka sitt eget liv, utan även om den omgivande strukturella miljön. Empowerment refererar alltså både till den sub- jektiva erfarenheten och den objektiva verkligheten, både till människans inre och yttre förhållanden, både till individen och samhället, både till människan som individ och som medlem av en samhällsgrupp. Mera konkret innebär detta att också den kontext 
 46 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 inom vilken människan verkar har en central betydelse vid disku- ssioner kring empowerment. Detta kan gälla både den övergripande samhällsnivån, där till exempel lagstiftning och politik påverkar människors livssituation och handlingsmöjligheter, samt på vilket sätt som olika välfärdsorganisationer arbetar för att tillgodose marginaliserade gruppers behov. 
 Empowerment och funktionshinder 
 En hel del har även blivit sagt om empowerment vad gäller männi- skor med funktionshinder. Framförallt har detta berört metoder för olika praktiska och sociala stödinsatser, vilket inte minst tagit sig uttryck i att delvis nya synsätt på rehabiliteringsinsatser för funktionshindrade vuxit fram, till exempel  
 Patient-empowerment 
  och Community Based Rehabilitation.  
 Patient-empowerment 
  har framförallt uppmärksammats i USA och är en utbildande metod som är designad för att hjälpa patienter att utveckla kunskap, färdigheter, attityder och självinsikt, så att de kan fatta beslut i hälsorelaterade frågor som rör den egna personen. Tanken är att den funktionshindrade därmed skall ha möjlighet att kunna välja vilken behandlingsmetod som är bäst lämpad för just henne, snarare än att hon skall vara utelämnad åt att följa de expertråd som ges från olika professionella grupper (Feste  Rodriguez, 1995). Människan blir därmed autonom i sin rehabiliteringsprocess i den bemärkelsen att rekommendationer från experter anpassas till den enskilde istället för tvärtom. 
 Community Based Rehabilitation är en metod som i första hand använts vid hälsoarbete i utvecklingsländer. Metoden har efterhand även kommit att tillämpas vid rehabiliteringsarbete för funktions- hindrade och bygger här på kontinuerlig delaktighet från de funk- tionshindrade själva samt aktiv medverkan från deras familjer och det lokala samhället, till exempel hälso- och sjukvård, utbildning och socialtjänst. Grundtanken är att ett nära samarbete dessa parter emellan skall tillförsäkra funktionshindrade människor maximala möjligheter att utnyttja sina fysiska och psykiska förmågor, att de skall ha tillgång till regelbunden service samt uppnå full social integration i närsamhället (Stewart, 1997). 
 Även inom handikappforskningen har empowerment alltmer kommit att uppmärksammas. Begreppet har här gett sig tillkänna i bl.a. diskussioner om kommunikationsteknologins hinder och möj- 
 47 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 ligheter för funktionshindrade (till exempel Gallegos, 1993) vid resonemang om stödteknologi, Assistive Technology (AT) (till exempel Fiedler 1996  Fried et al 1995), vid analyser av funk- tionshindrades arbetsförhållanden (till exempel Backenroth, 1997) samt vid diskussioner om arbetsanskaffning åt arbetshandikappade (till exempel Shriner  Neath, 1998). 
 Handikappolitik och empowerment 
 Trots att diskussionen kring empowerment förts inom specifika kunskapsområden inom handikappforskningen, knyter begreppet framförallt an till ett sedan länge centralt handikappolitiskt tema. Detta finner sin utgångspunkt i att människor med funktions- hinder genom historien i stor utsträckning betraktats och bemötts framförallt som vårdobjekt. Detta har tagit sig uttryck i att de ofta levt i starkt beroende av sin omgivning; av anhöriga, fattigvård, kyrka eller privat välgörenhet, och under modernare tid av social- vård och olika offentliga verksamheter. Inte sällan har detta inne- burit att funktionshindrade fått en negativ självbild, i vilken deras identitet i stor utsträckning inskränkts till att vara ett objekt för omhändertagande. 
 Att på detta sätt vara utlämnad och beroende, känslan av att inte klara sig själv, har alltså präglat funktionshindrades syn på sig själva men har också haft stor betydelse för andras attityder gent- emot gruppen (Ekensteen, 1996). En roll som objekt har således fixerats dubbelt genom historien, dels från samhället och dels från de funktionshindrade själva, vilket kort sagt inneburit att männi- skor med funktionshinder ofta inte har, eller har haft, möjligheten att i en fullvärdig mening styra sina egna liv. Mot denna bakgrund har de funktionshindrades väg från beroende till oberoende, eller från att vara objekt till att bli subjekt i sitt eget liv, sedan länge varit ett centralt handikappolitiskt tema. Detta tema och dess fokus på en strävan mot de funktionshindrades rättigheter och autonomi har som synes tydliga beröringspunkter med ett empowerment- perspektiv. I enlighet med ett sådant skulle det därför kunna sägas att detta handikappolitiska tema, vägen från beroende till obero- ende, handlar om funktionshindrade människors  
 Davis 
  process i en vid mening. I denna process kan en rad olika insatser och utvecklingstendenser framhållas som särskilt viktiga. 
 48 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 På ett samhälleligt plan har det under  
 1900-talet 
  framväxta väl- färdssystemet förändrat och förbättrat de funktionshindrades livs- villkor och en lång rad reformer samt tillkomsten av en alltjämt växande nationell och internationell opinion, ofta ledd av själv- organiserade handikapprörelser eller aktionsgrupper själva, har gjort att möjligheterna till ett självständigt liv ökat. Detta har gällt förstärkta privatekonomiska förutsättningar genom till exempel handikappersättning och förtidspension, ökad social service genom till exempel hemtjänst och personlig assistans, bilstöd och färd- tjänst samt ökad tillgänglighet vad gäller bostäder, allmänna lokaler och den fysiska miljön i stort. 
 Mera specifikt kan nämnas två olika nationella åtgärder som brukar tillskrivas särskilt stor betydelse i sammanhanget. Detta gäller Lagen om stöd och service till vissa funktionshindrade (LSS) och Lagen om assistansersättning (LASS), som trädde i kraft den 1 januari 1994, och som markerar ett avgörande steg på funktions- hindrades väg från beroende till oberoende (Ekensteen, 1996). Lagstiftningens syfte är här mycket klart uttalat mot att tillförsäkra även personer med omfattande funktionshinder självbestämmande, valfrihet och personlig integritet. Detta har bl.a. inneburit att svårt funktionshindrade kan få sitt stora assistansberoende tillgodosett och själva kan välja och rekrytera sina personliga assistenter (Walton m.fl. 1993). 
 Viktigt för implementeringen av dessa och andra handikapp- politiska åtgärder, liksom för de funktionshindrades självbild och samhällets attityder gentemot gruppen, har varit att handikapp- begreppet utvecklats i en riktning bort från den objektlika synen som tidigare varit rådande (till exempel Söder, 1988). Detta har skett genom att ett nytt synsätt på handikapp gradvis vuxit fram, bl.a. på det internationella planet. Det kanske viktigaste doku- mentet har varit FN:s standardregler för full och jämlik del- aktighet. Betydelsefull har också WHO:s handikappklassifikation varit, som publicerades i sin första version år 1980. Den baserades på ett system på tre nivåer; skada (impairment) på organnivå, funk- tionsnedsättning (disability) på personnivå och handikapp (handi- cap) på situationsnivå (WHO 1980). Sedan 2001 gäller en ny klass- ifikation, vilken innebar en viktig förändring i synen på människor med funktionsnedsättningar, då dess innebörd förespråkar ett mångdimensionellt psykosocialt perspektiv på den funktionshind- rade människan och att aktivitet och delaktighet blir begreppsligt viktiga. Vi skall senare återkomma till WHO:s nya klassifikation. 
 49 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 Trots nya synsätt och att en mängd sociala åtgärder förbättrat funktionshindrade människors levnadsvillkor och att funktions- hindrade organiserar sig och för sin egen talan mer än någonsin tidigare, är tankarna om full delaktighet fortfarande blott en vision. Inte minst påmint om vi tittar på ett så fundamentalt område som tillgången till ett arbete. Bara ungefär hälften av personer med funktionshinder i yrkesverksamma åldrar i Sverige har ett arbete. Detsamma är gällande för tre fjärdedelar av befolkningen totalt sett. Representationen av personer med funktionshinder i politiska församlingar är ännu mera skrämmande. Det finns bara några få undantag som bekräftar regeln att handikappade är uteslutna från de beslutande organen (Lewis, 2001). 
 Det finns många skäl som talar för att analysera folkbildningen som verksamhet ur ett empowermentperspektiv. Att som vuxen plötsligt konfronteras med ett allvarligt funktionshinder innebär också att, i varje fall initialt, uppleva maktlöshet. Om vi återvänder till de steg i den psykologiska empowermentprocessen som Johnson och Thompson (1997) redogjort för, och som vi återgivit ovan, blir det uppenbart att folkbildning kan vara en process både i tillförskaffande av medvetande och framförallt mera makt i sitt eget liv. Om vi knyter an till Evans och Moore (1998) och deras uppdelning av maktbegreppet på tre nivåer, som vi tidigare redo- gjort för, blir det uppenbart att den typ av utbildning som fokus- erar på bildning för att kompensera handikappet i hög grad bidrar till utveckling av den personliga makten genom att öka förmågan till personlig rörlighet och förmåga att till exempel orientera och uttrycka sig. 
 Många av folkhögskolorna har, som vi kunnat konstatera, inrikt- at sig på särskilda funktionshindergrupper. Detta har också inne- burit att man utvecklat särskild undervisning för att bidra till att minska handikappet för dessa. Ett typexempel är punktskrifts- undervisning för de som i vuxen ålder blir gravt synskadade. Vi har i en särskild skrift (Lewis, 2002) beskrivit och analyserat Punkt- intensiven, ett projekt som bedrevs gemensamt av Dalarö folkhög- skola och Synskadades Riksförbund, SRF. 
 Det var också rimligt att tala om detta projekt som ett led i att utveckla makt med, dvs. att man blir en del i ett kollektiv med gemensam makt. Att läsa punktskrift blir ofta liktydigt med att definiera sig själv som gravt synskadad. För många innebär detta en övergång från ett något ängsligt avståndstagande från att tillhöra gruppen synskadade till att acceptera att man är en del i den. Man 
 50 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 tar därför också steget kanske fullt ut för att arbeta tillsammans med andra för att förbättra inte bara situationen för sig själv utan för hela gruppen synskadade. Så här uttrycker exempelvis sig en av deltagarna i Punktintensiven: 
 Jag känner nu att jag på riktigt tillhör SRF. Det är väl inte bara det att vi håller på här i lokalerna, utan också det att man fått tillfälle att under kursen resonera med andra i samma sits som man själv har. Det har känts att man har kunnat stötta varandra. Jag har många gånger haft det jobbigt med att försöka få upp en fart på läsandet. Ibland har jag varit helt trött och tänkt att nu ger jag fasen i det hela. Men då har jag förstått att här gäller det att lyfta sig själv i håret, om man skall kunna läsa. Då har det blivit så att man liksom känt att samtidigt som man måste mobilisera en massa jäkla anamma inom sig själv, så blir man ändå pushad av de andra. Det är väl det som kallas för  
 pep-talk. 
  Men för oss gäller det inte bara att elda upp oss inför en match, utan i varje fall för de tio veckor kursen varar. 
 Den här typen av erfarenheter har vi genom intervjuerna kunnat konstatera är mycket vanliga. Man kan här tala om att i processen i att acceptera sitt funktionshinder ligger också att man måste acceptera att beträda de vägar som eventuellt kan leda till ökad självständighet och möjlighet till aktiv delaktighet. I förlängningen innebär detta också att man känner en ökad grad av tillhörighet. Det kan också innebära vägar till kollektiv självhjälp. Om själv- hjälpsorganisationer och självhjälpsgrupper har det skrivits en hel del, varav Baker arbete (1999) är ett utmärkt bra ex- empel med tillämpning inom ett helt annat område, nämligen för- äldrar som drabbas av plötslig spädbarnsdöd. Organiserad självhjälp är definitivt ett led i en empowermentprocess. 
 Ett annat begrepp som också förekommer både i rehabiliterings- och exempelvis folkhälsodiskursen är  
 peer-education. 
  Det innebär att personer som tillhör samma grupp försöker undervisa varandra. Det ligger i sakens natur att i en undervisningsgrupp som en studiecirkel arrangerad av t.ex. en handikappförening, kan deltag- arna diskutera med varandra och ge varandra råd och stöd. Det finns en lång rad olika vetenskapliga studier som knyter an till  
 peer-grupper, 
  både ifrån undervisande, behandlande och förebygg- ande perspektiv. Ett av de senaste bidragen i Sverige står Beck (2002) för som framförallt behandlar  
 peer-education 
  som en metod i folkhälsoarbetet inom  
 HIV-fältet. 
  
 Även om punktskriftsutbildning, för att ta detta som exempel, definitivt har inslag av både  
 peer-education 
  och självhjälp, är det i 
 51 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 första hand som en vanlig utbildning eller träning, som den skall ses. I den psykologiska empowermentprocessen innebär denna trän- ing inte bara ett tillförskaffande av ett medvetande, utan också att man erhåller stöd från andra. Steget ut till de två andra baserna i Mccall och Mercado modell, dvs. delaktighet och tillförande, är kanske inte så långt. 
 De demokratiska idealen är folkbildningens explicita utgångs- punkter. Att vara delaktig i folkstyret är inte bara en formalistisk klyscha utan en realitet som på olika sätt man strävar efter att omsätta i samhällets olika institutioner och verksamheter. I folk- tyret ligger också tron på att varje medborgare har någonting att tillföra folkgemenskapen. I en mening kanske man kan säga att studiecirklar är något av demokratins minsta institutionaliserade beståndsdelar. I organiserad form ges uttryckligen möjligheter att vara delaktiga i kunskapsprocessen, där det inte bara gäller att delta utan också att tillföra. Gapet mellan ideal och realiteter kan ibland verka mycket stort. Emellertid tycks ändå de basala målen om delaktighet och tillföranden aktualiseras i både studieförbundens och handikapprörelsens vardag. 
 52 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 3 
  
 Folkbildning ur empowermentperspektiv 
  
 Handikapporganisationernas studieverksamhet 
 I Hill (1993) studie av handikapporganisationer anses orga- nisationernas kurser och cirklar vara en del av det samtal som utgör navet i organisationens arbete. Samtalen sker dels i formell form, på kurser och möten, dels i informell form i vänskapskontakterna mellan medlemmarna. Att dessa olika former av dialoger är viktiga beror bland annat på att de bidrar till att sprida och utveckla kun- skapen om sjukdomen eller funktionshindret. Härigenom lär medlemmarna också känna sin sjukdom eller sitt funktionshinder bättre och får kunskap om hur de ska skall bemästra sina fysiska, psykiska och sociala tillkortakommanden. Studieverksamhet, möt- en och informella samtal blir en del av både det inåtriktade och det utåtriktade arbetet. Den inåtriktade delen består av det identitets- och tillhörighetsskapande arbetet. Den utåtriktade består av det mobiliserande arbetet, det vill säga att förändra personers med funktionshinder situation i samhället genom att påverka politiker, tjänstemän och vården. 
 De processer som Chapman beskriver har stora likheter med det Johnson och Thompson (1997) kallar den psykologiska empower- mentprocessen. Tidigare internationell forskning om handikapp- organisationer fann att det existerade två typer av organisationer. En syftade till att skapa en gruppidentitet hos medlemmarna och en annan som mobiliserar gruppen och förändrar medlemmarnas situation. Chapman hävdar däremot att det inte finns någon sådan uppdelning eftersom  
 1990-talets 
  organisationer i Sverige är inrikt- ade på båda dessa processer. Vidare menar hon att den ena formen av arbete är förutsättningen för det andra. Hill intervju- personer beskriver att det socialpolitiska och opinionsbildande arbetet först kan komma till stånd efter att man fått fastare för- ankring i sin handikappidentitet. Med andra ord är den inåtriktade verksamheten som stärker gruppen och identiteten nödvändig för att bedriva utåtriktad verksamhet som syftar till att förändra gruppens situation. 
 53 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 Även om det inte uttrycks explicit är det tydligt att de processer som Chapman beskriver kan härledas ur ett empowermentperspek- tiv. I själva verket kan studieverksamheten tänkas ha betydelse för alla de nivåer som beskrivs i Mccall och Mercado modell över den individuella empowermentprocessen. 
 Det andra och tredje steget i modellen är tillförskaffande av medvetande och erhållande av stöd från andra. Vår enkätstudie indikerar mycket tydligt studieverksamhetens betydelse i olika av- seenden. Hela 99 procent av handikapporganisationerna ansåg att studieverksamheten otvetydigt hjälper till att utveckla kunskaper om hur man kan förbättra personers med funktionshinder förhåll- anden, som framgår av figur 3:1. Vidare anser hela 98 procent att studieverksamheten är viktig för att utveckla samhörighetskänslan bland medlemmarna. Detta kan tolkas som att de kurser och cirklar som arrangeras hjälper till att skapa en identitet och stärka grupp- en, vilket enligt Hill studie kan leda till att det utåtriktade och mobiliserande arbetet sätts i gång. 
 Figur 3:1 
 Studieverksamheten är viktig för att utveckla kunskaper 
 om hur vi ska kunna förbättra förhållanden för den grupp funktionshindrade 
 som vi företräder 
 Stämmer knappast 
  
 Stämmer delvis 
  
 1% 
  
 18% 
  
 Stämmer helt 81% 
 I enkätstudien visas att studieverksamheten också har mobiliser- ande effekter. Tre fjärdedelar av organisationerna anser att cirklar och kurser är viktiga för att personer med funktionshinder skall bemötas bättre i samhället och för att deras möjligheter att enga- gera sig som deltagande medborgare skall förbättras vilket framgår av figurerna 3:2 och 3:3. Dessa funktioner anknyter till det fjärde och femte steget i Mccall och Mercado modell, nämligen del- aktighet och tillförande. Om samhällets attityder till personer med funktionshinder förändras, innebär detta med största sanno- 
 54 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 likhet en förbättring av gruppens möjligheter att bli delaktiga. Detta kan i sin tur leda till att personer med funktionshinder blir förberedda för olika former av politiskt arbete och därför också vill och får möjlighet att tillföra någonting till de sammanhang som de demokratiskt kan verka i. 
 Figur 3:2 
  
 Stämmer 
  
 Stämmer inte alls 
  
 Studieverksamheten är viktig 
  
 knappast 
  
 2% 
  
 för att funktionshindrade ska 
  
 9% 
  
 bemötas bättre i samhället 
  
 Stämmer delvis 
  
 13% 
  
 Stämmer helt 76% 
 Figur 3:3 
  
 Studieverksamheten är viktig 
  
 Stämmer knappast 
  
 Stämmer inte alls 
  
 för att ge medlemmarna ökade möjligheter 
  
 1% 
  
 8% 
  
 att engagera sig som medborgare 
  
 och delta i samhällslivet 
  
 Stämmer delvis 
  
 26% 
  
 Stämmer helt 
  
 65% 
  
 Genom våra intervjuer har vi kommit i kontakt med ett par studie- förbund och folkhögskolor, som arrangerat studieverksamhet till- sammans med handikapporganisationer. Denna har i flertalet fall haft både identitetsskapande och mobiliserande syften och kan sägas ha varit del i en empowermentprocess. Ett exempel på studie- cirkelverksamhet med tydliga mobiliserande syften är en cirkel för 
 55 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 föräldrar till barn med utvecklingsstörning som arrangeras av Studieförbundet Vuxenskolan och föreningen FUB (Föreningen för Utvecklingsstörda Barn, Ungdomar och Vuxna). 
 Föräldrarna som deltar i cirkeln är medlemmar i föreningen och har utvecklingsstörda barn som är på väg att flytta hemifrån. Att cirkeln startats beror enligt en intervjuad mamma på att det i dags- läget inte finns tillräckligt med boenden för ungdomar med intel- lektuella funktionshinder. De boenden som eventuellt finns är dessutom inte tillräckligt anpassade efter individernas särskilda behov och önskemål. Den aktuella cirkeln har haft en intresse- politisk inriktning och syftat till att påverka utformningen av och tillgången till boende. Träffarna har ägnats åt att diskutera vilka behov och önskemål som finns och hur man skall kunna finna tänkbara lösningar. Man har bjudit in ansvariga politiker och tjänstemän, såsom vård- och omsorgsnämndens ordförande och  
 LSS-handläggare. 
  Så här säger den intervjuade mamman om vad man uppnått med cirkeln: 
 Det man uppnår är ju att man genom att vara en stark föräldragrupp så för man upp frågan på dagordningen. Det finns i och för sig risk för att man stannar på diskussionsstadiet. Jag tror vi kan påverka politiker. Jag tror det är det vi håller på att göra. Och kanske på så sätt att föräldrarna och kanske ungdomarna själva, blir tillfrågade redan när man planerar ett boende. Och kanske också att man försöker lösa saker mer individuellt. Jag tror faktiskt det kan nå fram till det. 
 Den intervjuade kvinnan tror att det finns möjlighet för deltagarna att påverka hur kommande former av boenden utformas. Hon menar också att politikerna i allmänhet har för lite kunskap om den aktuella gruppen och därför är det viktigt att de tar del av föräldrar- nas erfarenheter. 
 Trots att det uttalade syftet varit att cirkeldeltagarna tillsammans skall påverka personers med funktionshinder situation kan för- äldracirkeln även tänkas fungera identitetsskapande. Föräldrarna lär känna sina barn genom att jämföra dem med andra. Dessutom stärks de troligtvis av att träffa andra i samma situation. 
 En folkhögskolekurs med ett i första hand mobiliserande syfte kan exemplifieras av en ledarkurs för personer med rörelsehinder, som drivits gemensamt av De Handikappades Riksförbund (DHR), Intresseföreningen för Assistansberättigade (IfA) och en folkhög- skola. Syftet med kursen har varit att stimulera unga människor med rörelsehinder att engagera sig och att ge dem redskap för att 
 56 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 kunna gå in i ledningsuppgifter, speciellt inom organisationer och verksamheter som rör människor med funktionshinder. Under kursens gång genomförde deltagarna egna projekt inom handikapp- området. Projekten handlade bland annat om tillgänglighet på matställen, möjligheten till semesterresor för personer med funk- tionshinder och ett informationsprojekt om service- och signal- hundar. Redan under kursen skedde således mobiliserande aktiv- iteter. Samtidigt fungerade kursen i stor utsträckning identitets- stärkande för deltagarna. Betydelsen av kursen formulerade en av deltagarna i en utvärdering, några månader efter kursens slut: 
 Absolut har kursen gjort mig till en starkare person. Jag vet nu mer vad jag vill och jag kan uttrycka det i ord och framför allt så har jag lärt mig lyssna mer aktivt nu. Att jag sedan träffat personer i ungefär sam- ma situation har också stärkt mig som människa. Jag har ännu inte tagit på mig något uppdrag i offentlig miljö men jag bangar inte för att göra det. Jag tycker att kursen har varit en mycket stor del i en förändring i mitt liv, jag har lärt mig mycket om mitt sätt att argu- mentera om sakfrågor. 
 I intervjun med en representant för Studiefrämjandet framkommer ett exempel på cirkelverksamhet med identitets- och samhörighets- skapande syfte. Studieförbundet har arrangerat studiecirklar för medlemmarna i Riksförbundet Attention, en förening för personer med neuropsykiatriska funktionshinder som studieförbundet har samarbetsavtal med. Intervjupersonen, som arbetar som studie- sekreterare, säger att man bland annat haft samtalsgrupper för medlemmarna. Innehållet i cirklarna beskriver hon som att: 
 Deltagarna pratade om sitt liv i samhället. Och stöttade varandra. De informerade varandra om saker som de kunde få hjälp med. 
 Samtalsgrupperna verkar ha haft karaktären av självhjälpsgrupper där medlemmarna lärt känna sitt funktionshinder och vilka konse- kvenser det kan få för deras deltagande i samhället. 
 Ett exempel på folkhögskolekurser med identitetsskapande syfte är de korta så kallade anpassningskurser som bedrivs på ett  
 30-tal 
  skolor i landet. Kurserna bedrivs i samverkan med handikapp- organisationer och ofta i nära samarbete med olika enheter inom landstingen (Sisus: www.sisus.se). I en utredning om Folkhögskolor- nas anpassningskurser för deltagare med funktionshinder (Löwkrantz, 2002) finns en beskrivning av kursernas funktion och syfte. Det viktigaste med de flesta kurserna beskrivs vara att: 
 57 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 utveckla kommunikationsförmåga 
  
 ge kunskaper om funktionshindret 
  
 ge sociala kontakter 
  
 ge impulser att komma igång/gå vidare/få nya intresseområden. (Löwkrantz 2002, s. 38) 
  
 Den typen av kurs handlar mycket om att deltagarna får ett prakt- iskt och moraliskt stöd som kan bidra till en ökad självkännedom och trygghet i livssituationen. 
 Ovanstående kurser och cirklar har på olika sätt anknytning till det funktionshinder som föreningen företräder. I vår enkätunder- sökning framkommer att sådana kurser är vanliga och hela 91 av föreningarna har haft minst en sådan kurs under de senaste två åren. 
  
 Figur 3:4. Ämnesområden för studieverksamhet 
  
 100 
  
 organisationer 
  
 80 
  
 60 
  
 40 
  
 Antal 
  
 20 
  
 0 
  
 Funkt. hind. 
  
 Kultur/resor 
  
 Hälsa/Välbef. 
  
 Hobby/estetik 
  
 Fören-/samh. 
  
 Språk 
  
 Annat 
  
 Studieverksamhet har dock även andra inriktningar och Kultur och resor respektive Hobby och estetik är andra vanligt före- kommande ämnen. Dessa kurser kan tänkas ha, vad Chapman kallar, ett socialt och identitetsskapande syfte, då medlemmarna blir en grupp genom att träffas och göra saker tillsammans. Det kan också handla om ämneskurser som på olika sätt anpassats efter deltagarnas behov. Att det finns ett sådant behov bekräftas av handikappföreningarna, i vår studie. De menar att deras studieverk- 
 58 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 samhet är viktig eftersom medlemmarna inte kan ta del av det all- männa utbudet, vilket framgår av figur 3:5. 
 Figur 3:5 
  
 Studieverksamheten är inte alls viktig 
  
 Stämmer knappast 
  
 21% 
  
 eftersom våra medlemmar 
  
 Stämmer delvis 
  
 kan ta del av det allmänna utbudet 
  
 17% 
  
 av kurser och cirklar 
  
 Stämmer helt 
  
 7% 
  
 Stämmer inte alls 
  
 55% 
  
 En datakurs som arrangeras i samarbete mellan ABF och Syn- skadades riksförbunds (SRF) är ett exempel på sådana anpassade cirklar. Studieförbundet har utrustat datasalen med flertalet hjälp- medel och bland annat installerat talsyntes och punktdisplayer på datorerna. Detta gör att föreningens medlemmar och andra syn- skadade får möjlighet att delta i studieförbundets datakurser. Det kan tänkas att den här kursen och andra liknade kurser hjälper personerna med funktionshinder att finna sätt att kompensera sitt handikapp. Detta ger vad Evans och Moore (1998) kallar person- lig makt. Genom förbättrad kunskap om datorer och om hur olika hjälpmedel fungerar kan den enskildes möjligheter att på egen hand söka information och exempelvis kommunicera via  
 e-post 
  tänkas bli bättre. 
 Ett annat tydligt exempel på att folkbildningen kan ge deltagarna personlig makt är en cirkel för personer med afasi som arrangeras i samarbete mellan Studieförbundet Vuxenskolan och Afasiförening- en. Cirkeln är inriktad på att deltagarna ska öva upp sin förmåga att tala, läsa, skriva och lyssna. Så här beskriver cirkelledaren inne- hållet: 
 Inledningsvis börjar vi med spontant tal. Därefter har vi röstträning. För dom pratar inte så mycket och då fungerar inte stämband och tunga m.m. Så vi mjukar upp med vokaler och läser i korus och mjukar upp genom att läsa dem i olika tonlägen // 
 59 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 Sedan har vi ett pass med högläsning. Det är ju olika hur bra det går och hur mycket jag får hjälpa till och stötta och så. Och det kan vara problem att följa raderna och att forma orden med munnen fast man förstår vad som står. Jag försöker också stötta dem som inte läst i grupp. Det är trösklar som man ska över. Då är det viktigt att stötta på rätt sätt. Jag försöker förklara för dem som kommer nya att den ambi- tionen som vi har här är att använda rösten, ingenting annat. Så det är inte att man ska läsa bra eller tydligt utan man ska träna ögat och rösten. Så att vi lägger det på rätt nivå. 
 Sedan har vi avslutningsvis på kurserna att vi använder pennan lite också//Så det enklaste tänkbara att man skriver bokstäver bra och det gör man i enkla korsord. Så det där är väldigt roligt med korsord.//På slutet då har jag tränat dem på att lyssna. Då tar jag några enkla frågor och så är det alternativsvar. 
 Såsom ledaren beskriver innehållet, är cirkeln inriktad på att deltag- arna skall öva upp grundläggande färdigheter i att kommunicera verbalt, skriftligen och i att ta till sig information. Detta är grund- läggande förmågor som ger deltagarna möjligheter att åter få makt - över sitt liv och bli mer självständiga. En av deltagarna i kursen berättar att den haft stor betydelse för honom. Han har fortfarande svårigheter med att prata, läsa och skriva, men berättar att han just efter sin stroke inte kunde något av detta. Numera kan han leva ett aktivt liv och har inga större problem med att finna de rätta orden under intervjun. 
 En förening som önskar att etablera ett större samarbete med folkhögskolorna i landet är Riksföreningen Attention som bildades 1999 och arbetar för att förbättra villkoren för barn, ungdomar och vuxna med neuropsykiatriska funktionshinder. Vid intervjun med en företrädare framkom att föreningen har stora förhoppningar på folkhögskolans möjligheter för målgruppen. Det finns idag ett antal folkhögskolor som erbjuder riktade kurser för personer med Williamson syndrom och en folkhögskola har startat en kurs som vänder sig till dem som har diagnosen ADHD. 
 Behoven beskrivs på två nivåer; dels för dem som har klarat av en del i skolan och behöver påbyggnad för att få behörighet för vidare studier, dels för dem som inte fått ut tillräckligt av skolan utan måste börja från grunden igen. Gemensamt för de flesta ur mål- gruppen är att de behöver arbeta aktivt med att lära sig ta hand om sig själv och att fungera socialt. Det är uppgifter som tar lång tid och kan vara mycket krävande för den som inte kan använda eller förstår att tolka exempelvis kroppsspråk, normsystem eller social interaktion överhuvudtaget. 
 60 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 Föreningen är positiv till att det anordnas kurser där deltagarna kan bearbeta sin grundläggande problematik och ser gärna att det kommer fler kurser som vänder sig till deltagare med ADHD. Företrädaren menar att det är viktigt för gruppen att det finns möjlighet till vuxenstudier där deltagarna kan få arbeta med det som var och en behöver för att kunna fungera optimalt i vuxenlivet. Folkhögskolestudier kan också ge förutsättningar för att personer med ADHD skall kunna gå vidare till högre studier. 
 Omfattningen av handikapporganisationernas studieverksamhet 
 Ungefär tre fjärdedelar av handikapporganisationerna i vår enkät- undersökning har ordnat cirklar och kurser under de senaste två åren. En stor del av denna studieverksamhet har arrangerats till- sammans med folkbildningen. Det är vanligast att samarbeta med studieförbunden, vilket 61 procent av alla organisationer gjort. Vidare har cirka 20 procent samarbetat med länets folkhögskolor. Därutöver har 33 procent haft kurser i egen regi och 11 procent arrangerat studieverksamhet tillsammans med andra utbildnings- anordnare. 
 Figur 3:6: Föreningarnas svar på frågan: 
 Ej svar 
 1% 
 Nej 
 26% 
 Har Ni arrangerat studieverksamhet under 2001 och 2002? 
 Ja 73% 
 61 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 Figur 3:7: Arrangemangsformer för handikapporganisationernas studieverksamhet 
  
 Proc. 
  
 100 
  
 90 
  
 80 
  
 70 
  
 60 
  
 50 
  
 40 
  
 30 
  
 20 
  
 10 
  
 0 
  
 Studieförbund 
  
 Egen regi 
  
 Folkhögskola 
  
 utbildningsanordnare 
  
 Samarbets- 
  
 partners 
  
 Annan 
  
 Att organisationerna arrangerar studieverksamhet i egen regi och tillsammans med andra utbildningsanordnare tyder på att de till viss del klarar sig utan folkbildningens organisatoriska och ekonomiska stöd. En tänkbar förklaring är att viss studieverksamhet extern- finansieras. I Hill (1993) studie framkommer exempelvis att organisationerna arrangerar uppdragsutbildningar för personal inom vård och omsorg. I vår enkät omnämns denna form av studieverk- samhet som kurser för assistenter och som samarbete med sjuk- vården. 
 Enkätsvaren tyder på att det finns ett visst samband mellan orga- nisationsstorlek och arrangemangsform. Av organisationerna med mer än 1 000 medlemmar är det en större andel, än av de övriga, som arrangerat studieverksamhet tillsammans med folkhögskolor och andra utbildningsanordnare. Svaren visar också att ju fler medlemmar organisationerna har, desto vanligare är det att de har haft kurser i egen regi, som framgår av tabell 3:1. 
 62 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 Tabell 3:1. Fördelning av handikapporganisationernas olika former av studieverksamhet efter organisationsstorlek 
  
 Antal medlem. 
  
 Studieförbund 
  
 Egen regi 
  
 Folkhögskolor 
  
 Annan anordnare 
  
 % 
  
 Antal 
  
 % 
  
 Antal 
  
 % 
  
 Antal 
  
 % 
  
 Antal 
  
 25–100 
  
 73 
  
 16 
  
 25 
  
 5 
  
 29 
  
 6 
  
 15 
  
 3 
  
 101–250 
  
 70 
  
 37 
  
 35 
  
 17 
  
 26 
  
 13 
  
 17 
  
 8 
  
 251–500 
  
 96 
  
 24 
  
 44 
  
 11 
  
 14 
  
 3 
  
 0 
  
 0 
  
 501–1000 
  
 80 
  
 16 
  
 62 
  
 13 
  
 30 
  
 6 
  
 16 
  
 3 
  
 1001–5200 
  
 60 
  
 6 
  
 64 
  
 7 
  
 54 
  
 6 
  
 36 
  
 4 
  
 Totalt 
  
 76 
  
 99 
  
 42 
  
 53 
  
 27 
  
 34 
  
 15 
  
 18 
  
 Studieverksamhet utanför cirkelformen kräver troligen större ekonomiska, administrativa resurser som de mindre förbunden inte har i samma utsträckning som de större. Samarbetet med studie- förbunden verkar vara oberoende av hur många medlemmar organisationen har. Detta kan bero på att studiecirklar inte kräver lika omfattande förberedelser eller administration. För att starta exempelvis en kamratcirkel behövs endast tre deltagare som är intresserade av ett gemensamt ämne, vilket innebär att omkostnad- erna och administrationen kring cirkeln inte behöver vara särskilt stora. 
 Att en stor andel samarbetar med studieförbunden kan också tänkas bero på att hela 75 procent är medlemmar i eller har ett sam- arbetsavtal med något av studieförbunden. Ett sådant medlemskap är vanligt både bland små och stora organisationer och inom alla handikappkategorier. Detta kan tänkas förklara varför, oberoende av vilken grupp funktionshindrade organisationen företräder, det är vanligt att arrangera studieverksamhet tillsammans med ett studie- förbund som tabell 3:2 visar. Inom gruppen synskadade och psyk- iskt funktionshindrade har alla organisationer som besvarat fråg- orna haft sådana arrangemang och det är också mycket vanligt bland dem som företräder rörelsehindrade och intellektuellt funk- tionshindrade. 
 63 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 Tabell 3:2. Fördelning av handikapporganisationernas olika former av studieverksamhet efter funktionshinderkategori 
  
 Antal medlem. 
  
 Studieförbund 
  
 Egen regi 
  
 Folkhögskolor 
  
 Annan anordnare 
  
 F-hinder 
  
 % 
  
 Antal 
  
 % 
  
 Antal 
  
 % 
  
 Antal 
  
 % 
  
 Antal 
  
 Synskadade 
  
 100 
  
 12 
  
 64 
  
 7 
  
 27 
  
 3 
  
 27 
  
 3 
  
 Döva/ 
  
 Hörselskada 
  
 70 
  
 14 
  
 32 
  
 6 
  
 42 
  
 8 
  
 0 
  
 0 
  
 Rörelsehinder 
  
 79 
  
 26 
  
 27 
  
 9 
  
 27 
  
 9 
  
 13 
  
 4 
  
 Intellektuella 
  
 förhinder 
  
 82 
  
 9 
  
 46 
  
 5 
  
 0 
  
 0 
  
 36 
  
 4 
  
 Psykiska 
  
 förhinder 
  
 100 
  
 2 
  
 50 
  
 1 
  
 0 
  
 0 
  
 0 
  
 0 
  
 Medicinska 
  
 förhinder 
  
 70 
  
 30 
  
 45 
  
 19 
  
 25 
  
 10 
  
 5 
  
 2 
  
 Övriga 
  
 67 
  
 8 
  
 64 
  
 7 
  
 33 
  
 4 
  
 42 
  
 5 
  
 Totalt 
  
 76 
  
 101 
  
 42 
  
 54 
  
 27 
  
 34 
  
 15 
  
 18 
  
 Tabellen åskådliggör att alla organisationsgrupper har en etablerad kontakt med studieförbunden. Samarbetet med folkhögskolor är dock inte lika vanligt förekommande. Inte en enda av organisation- erna som företräder personer med intellektuella och psykiska funk- tionshinder har haft något samarbete med denna gren av folkbild- ningen. Däremot har en förhållandevis stor andel av organisation- erna som företräder döva och hörselskadade haft samarrangemang med folkhögskolor, vilket kanske till en del beror på att dövrörel- sen driver en egen folkhögskola. 
 Integration och särlösningar inom folkbildningen 
 Inom ungdomsskolan har debatten om integrering av elever med funktionshinder pågått i årtionden och åtskilliga modeller för att nå goda resultat har prövats. Begreppen integrering och integration används emellanåt något onyanserat; i skolans värld kan det handla om att placera in en eller flera avvikande elever i en vanlig klass och att integrationen därmed betraktas som genomförd. I grunden för debatten om integration finns emellertid tanken om integration som idé, att människor skall komma närmare varandra och att det 
 64 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 inte handlar om ensidiga aktiviteter riktade till den som skall integ- reras i ett sammanhang.  
 Carlbeck-kommittén, 
  som arbetat med en utredning om utbildning och utvecklingsstörning, konstaterar i sitt delbetänkande att integrering är ett långt ifrån entydigt begrepp i praktiken. (SOU 2003:35) Enligt rapporten finns ett stort antal variationer i landet avseende integrering av särskolan i grundskolan och att en skola som i realiteten har skapat en inkluderande verksamhet alltjämt är avlägsen. Fortfarande handlar insatser som sker mer om den enskilde eleven än om förändringar som berör hela klassen. 
 En liknande beskrivning kan troligen vara giltig även för andra barn och ungdomar med funktionshinder. Dessa har behov av sam- ma förutsättningar som i utredningen nämns som betydelsefulla för att en integrerad elev ska kunna hitta sin plats i skolan. Ett exempel som tas upp är på vilket sätt personal och andra elever väljer attityd och bemöter eleven då det skapar förutsättningarna för hur väl eleven kommer att lyckas i skolan. Andra förutsättning- ar, som nämns för att kunna skapa en inkluderande undervisning, handlar om hur undervisningen organiseras och utförs och att det finns kunnig personal med en syn på lärande och kunskap som främjar alla elevers delaktighet. (SOU 2003:35). 
 Frågan är hur integrationen ter sig inom folkbildningen. Både lyckade lösningar och tillkortakommanden har troligen många lik- heter med ungdomsskolan. 
 Särlösningar inom studieförbunden 
 Såsom tidigare beskrivits arrangerade alla studieförbunden mål- gruppscirklar för personer med funktionshinder under 2002. Vid- are arrangerades cirklar för den aktuella målgruppen inom hela 135 av 144 ämnen. Målgruppsverksamheten kan därmed sägas vara om- fattande och utbudet förhållandevis brett. Den riktade verksamhet, som vi kommit i kontakt med, är i första hand inte studie- och yrkesförberedande utan utgör snarare en fritidssysselsättning eller rehabilitering för deltagarna. Att flera cirklar för den aktuella mål- gruppen har denna inriktning kan även utläsas i statistiken. Det populäraste ämnet är Sång och musik i grupp som lockade flest deltagare av cirklarna för personer med funktionshinder både i Sverige och i Skåne. Vidare ordnades flest cirklar och studietimmar inom detta ämne (se tabell 3:3). I övrigt är cirklar inom hälso- och 
 65 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 sjukvård, matlagning och information, kommunikation och data vanliga och populära ämnen både på riksplanet och lokalt (Folkbildningsrådets statistik 2002). 
 Tabell 3:3. Ämnen för cirklar med störst antal personer med funk- tionshinder 2002 
  
 Ämnen 
  
 Antal cirklar 
  
 Antal studietimmar 
  
 Antal deltagare 
  
 Sång och musik i grupp 
  
 3 866 
  
 91 124 
  
 36 808 
  
 Hälso- och sjukvård 
  
 1 916 
  
 53 069 
  
 18 180 
  
 Övriga sociala ämnen 
  
 1 789 
  
 65 468 
  
 15 684 
  
 Matlagning 
  
 1 257 
  
 54 409 
  
 8 390 
  
 Information, 
  
 kommunikation, data 
  
 1 112 
  
 35 700 
  
 7 304 
  
 Källa: Folkbildningsrådet. 
 Tabell 3:4. Cirklar med störst antal ämnen för personer med funktionshinder i Skåne 2002 
  
 Ämnen 
  
 Antal 
  
 Antal 
  
 Antal 
  
 cirklar 
  
 studietimmar 
  
 deltagare 
  
 Sång och musik i grupp 
  
 462 
  
 10 076 
  
 4 406 
  
 Hälso- och sjukvård 
  
 135 
  
 3 588 
  
 1 043 
  
 Målning 
  
 124 
  
 5 055 
  
 917 
  
 Information, kommunikation, 
  
 data 
  
 119 
  
 3 591 
  
 724 
  
 Matlagning 
  
 117 
  
 4 510 
  
 697 
  
 Källa: Folkbildningsrådet. 
 Ett exempel på cirklar som utgör en del av deltagarnas fritidssyssel- sättning är Helgföreningen en cirkel som arrangeras av Studie- förbundet Vuxenskolan och kommunen i en mindre stad. Deltag- arna är  
 24–40 
  år och samtliga har en utvecklingsstörning. Cirkeln är inriktad på att deltagarna gör utflykter tillsammans och att de um- gås i övrigt. Så här beskrivs innehållet av ledaren: 
 Vi gör olika saker på vår- och hösttermin. På höstterminen brukar vi träffas här i lokalen eller åka på bio eller gå och shoppa eller åka till 
 66 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 Helsingör eller gå på restaurang. Vi har julfester. Nästa gång ska dom åka till Skånes Djurpark och sedan ska dom till Malmöparken. Och sista gången ska de åka till Ven. Och sedan har vi haft övernattning här i lokalen. Och sedan brukar vi ha disco och filmkvällar. 
 Ett bra exempel på studieverksamhet med rehabiliterande inslag är de dagcirklar som Folkuniversitetet arrangerar tillsammans med kommunen och landstinget. Målgruppen är deltagare med fysiska funktionshinder mellan  
 18–65 
  år som inte har rätt till daglig verk- samhet enligt LSS. Dagcirklarna består av ett trettiotal olika kurser inom bland annat målning, datakunskap, engelska, och matlagning. Så här beskrivs verksamheten utav en kvinnlig cirkelledare: 
 Detta känns så arbetsterapeutiskt det någonsin kan vara eftersom vi jobbar med aktiviteten i centrum. Aktiviteten som ett läkande och utvecklande redskap.//Tanken är att man ska utvecklas som person. 
 Kan dessa och liknande cirklar ses som medel för att personer med funktionshinder blir mer integrerade och delaktiga i samhället? Frågan låter sig inte enkelt besvaras, men vårt material indikerar att det finns både ambitioner till integration och särlösningar där dessa ofta ses som delar i en empowermentstrategi för ökad inklusion. 
 De cirklar som är aktivitetsinriktade kan tänkas innebära ett led i ökad integrering eftersom de ger deltagarna en möjlighet att ta del av samhällets utbud av kultur m.m. Genom att bli en del av en grupp kan deltagarna åka till platser och gör saker som de, på grund av sitt funktionshinder, inte kan göra på egen hand. Helgför- eningen går exempelvis på bio och deltagarna på Folkuniversitets dagcirklar går på konstutställningar, vilket kan vara svårt att göra själv om man har ett intellektuellt funktionshinder. 
 Av våra data framkommer dessutom att de aktuella cirklarna inom Studieförbundet Vuxenskolan och Folkuniversitetet, tycks fylla en viktig social funktion för medlemmarna eftersom det är en möjlighet att komma ut och träffa folk. Detta innebär också en form av integrering eftersom deltagarna får ett socialt sammanhang och eventuell social isolering bryts. Att erbjuda social samvaro verkar dessutom vara ett av studieverksamhetens syften. Cirkelled- aren på Folkuniversitet uttrycker det lite skämtsamt som att: 
 Grundtanken är att det ska vara en social träffpunkt, att man ska kom- ma hit och möta andra och ha ett umgänge. Men man kan inte sitta och dricka kaffe hela dagarna så därför har vi då lagt in de här kurserna. 
 67 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 Denna cirkelledare verkar alltså vara mer inställd på att erbjuda möjlighet till social samvaro än att lära ut en viss färdighet eller ämne. Den verksamhetsansvariga för Medborgarskolans cirkelverk- samhet uttrycker sig i liknande ordalag. När intervjuaren frågar vilken målsättning studieförbundet har med målgruppscirklarna för personer med funktionshinder, säger hon: 
 Att dom ska trivas, tycka det är roligt och komma tillbaka. Skapa gemenskap och nätverk för dom. Och i vissa grupper, just bland dom äldre, där märks att det inte bara är själva kunskapsinlärningen som är viktig för dom utan det är bitarna runt omkring. Det är mycket strikt indelat vem som ska ta med sig kaffe, vem som ska ta med sig bakverk med mera. Framförallt bland damgrupperna då. Och det är minst lika viktigt för dom. Så det är den sociala biten. När man pratar med dom så säger dom ju allihopa det. 
 Cirkelledaren för Studieförbundet Vuxenskolans helgförening ut- trycker sig inte lika tydligt, men utifrån vår observation av för- eningens påskmiddag drar vi slutsatsen att den sociala samvaron står i fokus även i denna cirkel. Den aktuella middagen bestod näm- ligen till största del av halvfabrikat som inhandlades att tillagas av cirkelledarna. De flesta deltagare var inte delaktiga i förberedelserna utan satt och spelade spel och pratade. Syftet med träffen verkade med andra ord inte vara att de skulle lära sig att planera och tillaga en måltid utan snarare att de skulle få tillfälle att träffa kompisar. Att den sociala samvaron är viktig framkommer också i deltagar- intervjuerna. En man, med talsvårigheter, som deltar i Folkunivers- itets dagcirklar anger kort och summariskt skälen till att han börjat där på följande sätt: 
 För att jag ville komma ut. Ville träffa folk. 
 I vissa fall utgör målgruppscirklarna sociala och kulturella verksam- heter på serviceboenden och i andra fall är de specialanpassade folkbildningscirklar, som arrangeras i studieförbundets lokaler. En del företrädare verkar inte ha reflekterat över möjligheten att på olika sätt integrera cirklarna eller deltagarna i den övriga verksam- heten. Andra beskriver särlösningarna som ett medvetet val. 
 En företrädare för Studieförbundet Vuxenskolan, som har stor erfarenhet av att arrangera cirkelverksamhet för utvecklingsstörda, ger uttryck för en medveten strategi när hon säger att: 
 Vi tror inte på integrering. Därför att jag tror att det är så här att när det gäller personer med utvecklingsstörning som har särskilda behov 
 68 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 av pedagogik och tillrättalagd undervisning, som ingen av oss andra har så är inte integreringen på deras villkor. Dom blir alltid integrerade för att alla vi andra ska må bra och känna oss duktiga. 
 Och även om man tänker att det inte spelar någon roll om man nu ändå ska väva eller måla tillsammans, så gör det det. Det är så mycket omkring.//Ingen ska få mig att tro att jag tycker det är lika roligt socialt att möta en person med utvecklingsstörning som jag tycker det är att möta en person som inte är utvecklingsstörd. Jag väljer alltid några andra. Om den här personen är med så kommer han med färd- tjänst och åker med färdtjänst. Tänk dig bara de här tio minuterna som man står och snackar utanför. 
 Företrädaren menar alltså att om personer med utvecklingsstörning skulle gå i integrerade cirklar, skulle det inte bli på deras villkor eftersom de av olika skäl skulle kunna hamna utanför. Liksom hon själv hellre väljer att umgås med personer utan utvecklingsstörning så tror hon även att personer med utvecklingsstörning skulle göra motsvarande val. I intervjun med en av ledarna på Folkuniversitets dagcirkelverksamhet framkommer att man medvetet valt att arran- gera specialkurser för den aktuella målgruppen i stället för att integrera dem i den ordinarie verksamheten. Ledaren menar att: 
 Vi vänder oss till människor som kanske har två timmar om dagen när de orkar vara aktiva och sedan är det vila som gäller. Då kan vi inte dra rundor med folk. Utan då är det aktivitet som gäller. Så det är därför vi har allt lokaliserat här för inte slösa på deras krafter. Du måste hushålla med den kraften som finns kvar när funktionshindret tagit sitt. 
 Cirkelledaren menar att eftersom deltagarnas funktionshinder tar mycket av deras tid och ork, är det inte möjligt för dem att lägga tid på att åka runt till olika lokaler eller kurser. I stället kommer cirkelledarna till deltagarna och så arrangeras flera cirklar efter var- andra i samma lokaler. 
 Ingen av de deltagare som vi intervjuat nämner att de skulle vilja gå i integrerade cirklar. 
 En deltagare, som har erfarenheter av det, berättar att hon inte alls kände sig välkommen och dessutom hade svårt att ta del av cirkelns innehåll. En annan kvinna som går i integrerad cirkel i matematik upplever det dock som positivt och säger att hon trivs bra i gruppen. Cirkelledaren i den integrerade cirkeln upplever det också som positivt. Dels lär han sig mycket själv, dels menar han att det ger de övriga deltagarna mycket. Ledaren berättar: 
 Jag tror hon är en tillgång i gruppen. Därför att alla ser hur hon jobbar, hon är alltid här och hon anstränger sig, hon koncentrerar sig och har 
 69 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 ett mål som hon jobbar mot.//Hon ger så mycket till dom för dom människorna som går där dom är i en annan situation. Många har kanske varit arbetslösa eller vill ta tag i sitt liv i vuxen ålder. Och dom har ju en oerhört bra situation även om dom kanske tycker att dom har det besvärligt. Så det blir lite distans till livet och inlärningen att Harmon (kvinnan med funktionshinder) är med. 
 Särlösningar på folkhögskolor 
 Folkhögskolornas riktade kurser startas ofta inom områden där det kan vara svårt att hitta andra alternativ till utbildning än folkhög- skola. Företrädarnas målsättningar med kurser som särskilt riktas till deltagare med funktionshinder är likartade, men vilka moment som betonas varierar både inom och mellan skolorna. Det handlar om att utvecklas och kunna gå vidare i livet utifrån de egna för- utsättningarna. Målsättningarna varierar från att utbildningen skall leda till arbete eller fortsatt yrkesutbildning till att deltagarna under tiden på skolan skall lära sig se och utveckla sin egen begåvning eller att de efter kursen skall kunna flytta till ett eget boende. 
 En tydlig ambition hos många folkhögskolor är att deltagare efter att ha gått en riktad kurs skall kunna gå vidare till andra studier, på eller utanför skolan. För en del grupper handlar det om en nystart i livet efter att exempelvis ha drabbats av en psykisk sjukdom, en förvärvad hjärnskada eller afasi. I de sammanhangen är inte en behörighet för vidare studier det primära utan möjligheten att lära sig hantera sin nya situation med de förändrade förutsätt- ningar som inträtt. Att börja i en kurs, där det finns särskild kun- skap om den situation deltagaren befinner sig i och där hela kursen är anpassad efter deltagarnas förutsättningar, gör det möjligt att över huvud taget påbörja studier. 
 För andra grupper kan den riktade kursen vara möjligheten att få arbeta med sin speciella problematik i ett sammanhang där man inte är avvikande utan hör till och där andra har liknande förutsättning- ar. Även för de grupper har levt med sitt funktionshinder sedan barndomen verkar den riktade kursen vara det som avgör att vissa deltagare över huvud taget börjar på skolan. Att starta direkt i en vanlig klass kan vara uteslutet och hade inte den riktade kursen funnits hade deltagaren aldrig börjat studera. En företrädare tar upp vikten av att deltagarna får möjlighet att bygga upp sig själva: 
 Målet med de riktade kurserna är ofta att deltagarna ska kunna gå vidare till andra studier, men de riktade kurserna är viktiga för att 
 70 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 skapa ett självförtroende, för det är oftast alldeles i botten. Det kan ju ta ett helt år av förberedelser innan en person kan tänka sig att komma hit över huvud taget. Det är så många som har rader av misslyckanden bakom sig. 
 Riktade kurser har alltså många fördelar som gör det möjligt att anpassa situationen och utveckla pedagogik, metodik och struktur efter specifika behov. För de deltagare som i den riktade kursen ser sin enda möjlighet till studier och behöver kursen som språngbräda till nästa steg i livet, verkar modellen närmast optimal. 
 Att arbeta med riktade kurser är dock ett område med många tänkbara fallgropar, som det gäller att undvika. En viss diagnos behöver exempelvis inte med nödvändighet betyda att deltagaren har behov av att gå i den kurs skolan erbjuder för diagnosgruppen. En annan tanke, som kan få negativa konsekvenser, är att utgå från att alla som väljer att delta i en riktad kurs har samma problematik. I en rapport om möjligheter och hinder för högskolestudier (Morén Sjöholm, 1995) diskuterar författaren faran i att som personal utarbeta en bedömningsprofessionalism som resulterar i åtgärds- program för olika grupper av studerande med funktionshinder. Även om alla deltagare i en kurs har en viss diagnos eller problem- atik är det inte troligt att alla har samma behov av insatser. Alla är individer och ungdomarna i Morén Sjöholms utredning beskriver träffande att de, när de ska börja på skolan, inte vill bli särbehand- lade utan individuellt bemötta, vilket också är förutsättningen för att studierna skall fungera bra i en riktad kurs på folkhögskolan. 
 I  
 Carlbeck-utredningen 
  (SOU 2003:35) påtalas att barn isärskol- an har behov av att finnas med i sammanhang där de möter andra barn som är jämbördiga, vilket ger trygghet och självförtroende. Det är också viktigt att de finns med i sammanhang där de visser- ligen inte har samma förutsättningar som andra, men därigenom får utmaningar och stimulans att utveckla sina förmågor. Det finns mycket som talar för att den beskrivningen är giltig även på folk- högskolan. De intervjuade företrädarna talar om att det finns en överhängande risk för att riktade kurser skapar en segregerad miljö med förutsättningar som det inte finns motsvarighet till i samhäll- et. Företrädarna poängterar nödvändigheten av att det på olika sätt skapas interaktion mellan olika grupper på skolan och att under- visningen har stark förankring i verkligheten. Att sluta sig inom sin egen kurs kan innebära att utvecklingen avstannar och gruppen invaggas i en bekväm trygghet där det mesta är förutsägbart. 
 71 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 På folkhögskolorna finns ett antal modeller för hur deltagare från riktade kurser skall kunna röra sig utanför den egna gruppen. Företrädarna är angelägna om att gränsöverskridanden äger rum mellan olika grupper och vill skapa möjligheter för att det skall kunna ske. Vissa kurser har ett antal kursspecifika lektioner, men däremellan har deltagarna valt andra ämnen som de vill jobba med för behörighet och då deltar de i andra kurser. Det kan också handla om enskilda individer som ett par timmar i veckan går ut i en annan kurs för att pröva på hur det kan vara, utan ambitionen att studera för någon behörighet i det läget. En annan variant är del- tagare som exempelvis tillhör en allmän kurs men under några till- fällen i veckan går tillbaka till den riktade kursen för att ta del av ett ämne som är kursspecifikt. 
 För att integrationen skall fungera är det angeläget att deltag- aren får sina behov tillgodosedda i den nya kursen; behoven för- svinner inte för att det sker ett kursbyte. Det kan hända mycket positivt i kurser där det finns deltagare med olika förutsättningar och deltagarna hjälper gärna varandra, men en företrädare påpekar särskilt vikten av att alla får det de behöver. Det får inte bli så att en deltagare har så stort behov av läraren att de andra deltagarna blir åsidosatta. 
 I de intervjuer och uppsatser som ingår i vår studie framstår det som om personal på folkhögskolorna ofta har inklusion som utgångs- punkt i sitt förhållningssätt till deltagare med funktionshinder, oavsett om man formulerar sig med denna terminologi eller ej. Genom att så många skolor arbetar speciellt med någon grupp av personer med funktionshinder och att gruppen utgör mer än 15 procent av alla deltagare på långa kurser, är deltagare med funk- tionshinder inte bara i teorin utan också i praktiken en naturlig del av helheten på folkhögskolan. 
 Företrädarna som intervjuats framhåller det totala värdet av att det finns en variation av människor på skolan. En folkhögskola som inte erbjuder någon riktad kurs har medvetet ökat mångfalden på sin skola genom att ge en grupp personer med utvecklings- störning ansvaret för skolans servering. Vardagsumgänget där de utvecklingsstörda finns mitt ibland alla andra med sina särskilda arbetsuppgifter är mycket betydelsefullt för skolan, enligt före- trädaren. Att ha en närhet till människor med funktionshinder avdramatiserar känslor av osäkerhet för mötet med människor som kan tyckas annorlunda och företrädarna beskriver att deltagare från 
 72 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 andra kurser ofta formulerar sig kring att mångfalden av människor på skolan inneburit en viktig erfarenhet för livet. 
 Folkhögskolorna utnyttjar i olika grad möjligheterna att skapa organiserade möten mellan deltagarna. Tillval används som en metod där alla deltagare blandas i olika tillvalsgrupper. En annan möjlighet till möten uppstår när det ordinarie schemat bryts upp för temadagar/veckor eller andra aktiviteter och alla kurser blandas för gemensamt arbete. Exempel på effekten av möten mellan kurs- deltagare är att det kom två bidrag till vår uppsatstävling på temat Folkhögskola och funktionshinder som skrivits av deltagare som själva inte har något funktionshinder. En av dem skriver om mötet med människorna från en riktad kurs för utvecklingsstörda på sin skola. 
 Ibland när jag träffar gruppen i matsalen är jag lite avundsjuk på dem, de är friare än vi som varje dag klär på oss så många av samhällets regler innan vi sticker ut ur hemmet till vardagslivet.  I framtiden vill jag gärna att mina barn har möjlighet att umgås med mentalt funktionshindrade människor och lär sig förståelse och uppskattning av lite annorlunda personer inte bara genom att läsa sagor där det goda besegrar det onda, men i första hand genom exempel från vårt normala liv. 
 Avgörande för var folkhögskolan hamnar i sina ambitioner att erbjuda undervisning som är anpassad för deltagare med särskilda behov är att det finns tillräckligt med kunskap. Det hävdar en företrädare som är medveten om att den egna skolan gjort misstag i sitt arbete med utveckling av verksamhet för deltagare med funk- tionshinder. 
 Jag är helt övertygad om att man måste ha en specifik kunskap, om man inte har det, det är då man gör de stora misstagen. Det är bra att ha ett stort hjärta, men man måste också ha förstånd att se så man inte går in på områden som man inte kan hantera. Det kan finnas oerhört mycket personliga talanger, som i sin personlighet har stora begåv- ningar, men man behöver också faktisk kunskap, det är oerhört viktigt. 
 Resonemanget om behovet av kunskap om funktionshinder bekräft- as av Utredningsinstitutet Handu i dess utredning om vuxenstudier för personer med funktionshinder. Kunskap och inlevelseförmåga tas i utredningen upp som centrala begrepp och en slutsats som beskrivs är att kunskap hos lärare och övrig personal på skolan, om funktionshinder och dess konsekvenser, utgör en grundläggande 
 73 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 förutsättning för att utbildningen ska vara tillgänglig för studer- ande med funktionshinder. (Utredningsinstitutet Handu, 2002) 
 Ett varierat utbud av kurser för deltagare med funktionshinder ökar möjligheten för den enskilde deltagaren att hitta ett passande alternativ för sin utbildning. De deltagare i vår studie som går i riktade kurser förordar den modellen; de som börjat i riktad kurs och gått vidare till en annan kurs tycker att de dragit vinstlotten medan de som valt att gå i en vanlig kurs redan från start anser den vägen vara den optimala. Det finns en tendens att idealisera de egna valen samtidigt som deltagarna ofta ser fördelar med andra kurser för andra personers räkning. 
 Två av deltagarna beskriver hur de betraktar sig själva och hur de har valt kurs därefter. Ingen av dem har en stark identitet som funktionshindrad och de tycker båda att det var självklart att välja en kurs som inte särskilt vände sig till deltagare med funktions- hinder. Nedanstående citat kommer från en man som har en CP- skada vilken inskränker hans rörlighet och ger honom en synlig funktionsnedsättning. Han sökte sig i första hand till en folkhög- skola som gav honom möjlighet att pendla mellan bostad och skola. Att söka till en riktad kurs var aldrig aktuellt. 
 De flesta i min klass var väl rätt så reserverade mot mig när vi började, men det släppte ju efter ett tag. Sen har vi pratat om det. Jag har frågat vad de tänkte första gången de såg mig. Då har de sagt att de undrade vad  
 f-n 
  är det för en typ? Men sen när vi började prata mer med varandra så blev det ju hur bra som helst. Och nu håller vi fortfarande kontakt och det är jätteroligt. Jag skulle aldrig ha valt en kurs som bara var för funktionshindrade, det hade känts onödigt. Över huvud taget så har jag mest umgåtts med människor som inte har nåt handikapp, så jag tänker inte på mig själv som det heller. Men jag kan märka att vissa deltagare på skolan, de tittar lite undrande på mig och då påminner de mig också att jag ändå har ett funktionshinder. 
 För en kvinna med psykisk funktionsnedsättning är det nödvändigt att finnas i ett sammanhang som stärker henne i det som är friskt. Genom stödet från lärare och rektor känner hon att hon kan delta i kursen på sina villkor utan att känna sig pressad. De anpassningar som behövs kommer hon överens med läraren om och detta är bästa sättet för henne att gå på folkhögskola. 
 Jag känner mig helt accepterad i klassen. Jag tror inte att det hade varit så bra för mig att gå i en klass där alla hade problem som liknar mina. Det viktigaste för mig har ju varit att spegla mig i de andra och inte 
 74 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 identifiera mig som sjuk. Jag hade varit för frisk för att var i en kurs där alla var sjuka. 
 Flera av de deltagare som valt att gå i en riktad kurs beskriver fördelarna med att gå i en kurs där de inte är ensamma om att ha svårigheter. En kvinna beskriver i sin uppsats att hon, efter att ha blivit arbetslös, kände stor press på sig från omgivningen att vidare- utbilda sig, samtidigt som hon kände ångest över att bli tvingad att läsa eftersom hon visste att hon hade stora svårigheter och aldrig hade läst en hel bok under sitt liv. Hon kände igen mycket av de egna svårigheterna hos sin son och vågade till slut tänka tanken att hon själv skulle kunna få hjälp genom att gå en kurs riktad till personer med läs- och skrivsvårigheter: 
 Jag kände redan från början att det var skönt att gå i en klass där jag inte var tvungen att dölja eller skämmas för de svagheter jag hade. Alla hade problem av olika slag. Det var också skönt att klassen var så liten, eftersom koncentrationen sviktar om det blir för många. 
 Det är vanligt att deltagare i riktade kurser berättar om svårigheter i tidigare skolgång och att det påverkat deras kursval. Liknande tankar framkommer även i utredningen om vuxenstudier för per- soner med funktionshinder. Utifrån uppfattningen hos personerna i den undersökningen beskrivs inställningen till att studera i vanliga studiegrupper eller att delta i särlösningar för personer med funk- tionshinder. Den vanligaste ståndpunkten var en önskan att det skall finnas utrymme för olika förutsättningar hos de studerande i ordinarie utbildning. De som föredrog att gå i särskilda klasser hade oftast dåliga erfarenheter från tidigare skolgång, där de inte mött förståelse för sin speciella situation. (Utredningsinstitutet Handu, 2002) 
 Beskrivningarna av problemen under tidigare skolgång varierar i vårt material från en allmän upplevelse av att ha haft svårigheter i skolan till dramatiska skildringar av mobbing. En kvinna skriver i sin uppsats om att hon sedan tidiga tonåren brottats med frågor om varför det inte fungerade i skolan. 
 Jag vet att jag har problem, det har alltid varit jobbigt i skolan, men jag har  
 jättesvårt  
 att prata om det. Det finns jättemycket tankar i mitt huvud, varför är det så?  Jag har gjort en massa tester för att man ska kunna veta vad det är för fel och för att se om det var dyslexi som jag har.  När jag såg kursen i katalogen så tänkte jag för mig själv att det kanske kunde hjälpa mig. 
 75 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 Andra beskriver sina problem under skoltiden mer dramatiskt; att de känt sig utsatta av både lärare och kamrater. En annan kvinna berättar om ett utanförskap som började redan på dagis och sedan fortsatte. 
 Det var en plåga att behöva gå till skolan. Hur jag orkar förstår jag inte än idag. Kanske var det hatet som jag byggde upp inom mig som gav mig inre styrka. Att jag skulle visa dem att det inte gick att knäcka mig. Det kanske var det och stödet från mamma som gjorde att jag orkade gå varje dag till skolan. Annars vet jag inte vad som hade kunnat hända om jag inte hade fått styrkan att kämpa vidare dag efter dag av helvete från de andra eleverna. När vi började i sjuan hoppades jag att nu slutar de väl att mobba mig. Men det blev ännu värre. 
 De som tar upp svårigheter i tidigare skolgång beskriver även en stor motvilja eller rädsla för att utsätta sig för något liknande igen. Vägen till att faktiskt våga börja studera på nytt kan vara lång och svår vilket också beskrivs av flera företrädare. Den riktade kursen ger möjlighet att få pröva studier på ett för de flesta nytt sätt utan krav på särskilda prestationer och där de enda jämförelser som sker görs utifrån den egna utvecklingen. 
 Att det finns kurser som har olika inriktning för samma mål- grupp förstärker valfriheten ytterligare. Exempelvis finns det kurser för personer som har Williamson syndrom både med allmän inriktning och med inriktning mot arbete, boende och fritid. Bland de folkhögskolor som erbjuder kurser för personer med utveck- lingsstörning ligger kraven på förkunskaper och självständighet på olika nivåer vilket gör att för den som är beredd att flytta finns goda möjligheter att hitta en kurs som passar de egna förutsätt- ningarna. På en del skolor som har kurser som riktas till deltagare med läs- och skrivsvårigheter finns möjlighet att läsa körkortsteori som komplement till den ordinarie undervisningen. Det finns tyd- liga exempel på stor flexibilitet när det gäller uppläggning av kurser och lyhördhet för deltagarnas behov. 
 Vid analys av hur deltagarna själva formulerar sig kring sin mål- sättning med studierna går det att urskilja ett antal huvudstråk. Fyra av 23 deltagare som formulerar sig kring målsättningen att de vill ha en gymnasiekompetens för att gå vidare till högre studier och tre säger sig vilja ha en gymnasiekompetens för att därefter söka arbete. En grupp om sju deltagare formulerar sig vagt om att de vill ha ett arbete de trivs med efter skolan, alternativt jag drömmer om att bli utan att tala om någon koppling till kursen de deltar i eller om den kan bidra till att de når sitt mål. Två har fått 
 76 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 självförtroende nog att tänka sig att gå vidare till en annan kurs på folkhögskolan. Bland de återstående sju deltagarna beskriver några tydligt att de går en kurs ur perspektivet självförverkligande/ personlig utveckling och spännvidden är stor inom denna kategori. En utvecklingsstörd kvinna i  
 50-årsåldern 
  berättar att hon under sitt vuxna liv vid fyra tillfällen gått på folkhögskolor, underförstått för att få ombyte från det enahanda arbetet på sitt dagcenter: 
 Jag går på folkhögskolan för att jag tycker om det  Det är roligt att gå på en folkhögskola för att det finns mer gemenskap där och alla trivs med alla, så har det varit på alla folkhögskolor jag har gått. 
 För en kvinna som i  
 30-årsåldern 
  drabbats av akut psykisk sjukdom upplevs folkhögskolan som hennes enda tänkbara tillvaro för att kunna bemästra sitt sjukdomstillstånd. 
 Det är verkligen på liv och död för mig att gå på skolan och få fortsätta arbeta med mina bilder. Jag är skör men kan ju fortfarande fungera och det vore så viktigt för mig att kunna komma vidare och att få identifiera mig som frisk – sjuk istället för att behöva se mig som sjuk i första hand. Det är en sån oerhört viktig skillnad, man måste ju ta vara på det som är friskt, annars blir personen så mycket sämre över huvud taget. 
 Andra uttrycker sig inte direkt om målsättningen med studierna, men de lämnar ändå information kring sin situation som kan tolkas ingå i gruppen personlig utveckling. I uppsatserna nämns tankar om och effekter av utbildningen vilka alla vittnar om att personlig utveckling är skälet till varför de går på folkhögskolan. Det handlar om att få känna att man klarar av att fullfölja något, att må bättre, att använda skolan som ett sätt att flytta hemifrån även om det inte formuleras som en målsättning med studierna. Det kan också hand- la om en önskan att kunna läsa högt för sitt barn eller bara att få finnas med i ett sammanhang där man hör till och inte är avvikande. 
 Särlösningar i empowermentperspektiv 
 Ett idealmål för folkbildningsvärlden är att varje studieförbund och folkhögskola skall kunna erbjuda alla deltagare lika möjligheter till studier. Motsatsen till idealet utgörs av en karg inneslutenhet och specialisering där endast ett fåtal verksamheter kan ta emot del- tagare med specifika behov. I praktiken skulle det kunna innebära att folkbildning inte generellt skulle behöva engagera sig i att göra 
 77 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 sin verksamhet tillgänglig för deltagare med olika funktionshinder. Att delta i en kurs med fokus på det egna handikappet kan vara vägen till väsentliga förändringar av situationen för människor med funktionshinder ur ett emancipatoriskt perspektiv. Att under en period kunna bygga upp kunskaper om det egna funktionshindret och hitta metoder att hantera svårigheter som är relaterade till detta, kan, för den enskildes copingstrategi ha stor betydelse. 
 Den riktade kursen är en viktig del i folkbildningens utbud, bland annat genom att den kan vara det enda möjliga alternativet till studier för vissa deltagare och första steget till vidare studier för andra. Även om strävan hela tiden måste vara att kunna erbjuda kurser där deltagare med olika förutsättningar kan delta, kan inte- gration till varje pris, som en företrädare uttryckte sig, vara mer exkluderande än särlösningar om förutsättningarna att delta är alltför ojämlika. 
 Det är dock nödvändigt att vara öppen för att förstå icke önsk- värda effekter av särskilt riktade kurser. Utan medvetna strategier för hur en kurs kan leda till ökad delaktighet, skulle den kunna förstärka känslan av utanförskap i förhållande till andra människor. Att i praktiken inte kunna välja kurs efter egna intressen utan hänvisas till kurser som särskilt vänder sig till människor med funk- tionshinder, är självklart en begränsning som de riktade kurserna kan innehålla. Därför får sådana kurser inte innebära att det bara är dessa som vänder sig till personer med funktionshinder och som är tillgängliga för målgruppen. 
 De riktade kurserna kan principiellt skilja sig åt med hänsyn till den målgrupp de vänder sig till och det sammanhang de organiseras inom. De många studiecirklar som vänder sig till ungdomar och vuxna med intellektuella handikapp organiseras tidvis som en del av primär- eller sekundärkommunal verksamhet. Det är absolut inte självklart att den här typen av insatser skall ges som en del av folk- bildningen. Det finns flera skäl som talar för en sådan ordning, såsom studieförbundens ackumulerade erfarenheter av att arbeta med personer med funktionshinder på olika områden, att gruppen utvecklingsstörda tillförs resurser över folkbildningsanslaget, som de knappast annars skulle komma ifråga för eller att studiecirkel- formatet är hanterligt i relation till omfattning, innehåll och rekryt- ering. 
 Det finns emellertid också skäl som talar mot att det är folkbild- ningen som skall ansvara för den här typen av målgruppsrelaterade aktiviteter. För det första finns det en risk för att de särskilda 
 78 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 aktiviteterna bedrivs som en traditionell sysselsättning eller social verksamhet utan reflekterat empowermentperspektiv. Vi har i vårt material kunnat konstatera att det ibland hos ansvariga för olika gruppverksamheter nu finns en tendens till att – ofta med vällovliga förtecken – arrangera aktiviteter för utvecklingsstörda tillsammans med något studieförbund utan att det finns reflektioner kring verksamhetens roll ur ett empowermentperspektiv. Detta innebär självklart inte att man nödvändigtvis måste vara förtrogen med den akademiska diskursen kring empowermentbegreppet. Däremot är det rimligt att det finns en hög medvetenhet om denna uttryckt i termer av hinder och möjligheter i integrationsprocessen. Kun- skapsnivån i detta avseende skiljer sig naturligtvis åt både mellan och inom studieförbundens olika lokalavdelningar och mellan folk- högskolorna. 
 För det andra är kanske vissa verksamheter mera lämpade att bedrivas i andra sammanhang än i folkbildning. Det gäller kanske speciellt den typ av utbildning och träning, som är särskilt riktad mot den enskildes förmåga och där gruppdeltagande ibland snarare är hindrande än underlättande för utveckling av denna. Gränsdrag- ningen mellan folkbildning och rehabilitering blir ibland diffus. Den basala habiliteringen och rehabiliteringen – också när det gäller tillägnandet av kompenserande tekniker – till exempel träning på olika former av datorhjälpmedel eller inspelning av nödvändiga kommunikationssätt, till exempel punktskrifts- eller teckenspråk, bör rimligen tillhandahållas och bekostas inom ramen för just hab- ilitering och rehabilitering. 
 Sammanhang som är mycket vanliga att organisera studiecirklar men också folkhögskolekurser inom, är sådana som har sin ut- gångspunkt i de olika handikapporganisationernas verksamheter. I allmänhet är – som vi sett – den här typen av folkbildning ett led i den gamla svenska folkrörelsetraditionen. Något av kärnan i denna är samma processer som de som kännetecknar empowerment eller om man så vill integration. För att använda arbetarrörelsen som jämförelse kan man säga att i vissa avseende befinner sig personer med funktionshinder på samma nivå som arbetarna gjorde för många decennier sedan. Kampen för att bli accepterad och berätt- igad att delta i olika sammanhang likväl som att använda folkbild- ningen för att stärka tillhörigheten till den egna gruppen och med utgångspunkt från denna ökande kollektiva självkänsla är kanske lika karakteristiskt för handikapporganisationerna idag, som det var för arbetarrörelsens fackliga och politiska grenar på  
 1920-talet. 
  
 79 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 Denna typ av folkbildningsverksamhet kan, trots att den är inriktat mot en särskild målgrupp, knappast beskrivas som desintegrativ, eftersom dess – ofta explicita – målsättning är att ge personer med funktionshinder möjlighet till fullt och jämlikt deltagande på vik- tiga samhällsarenor. Om detta lyckas eller ej kan knappast någon ge ett svar om. Det återstår för framtiden att visa. 
 80 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 4 Tillgänglig folkbildning? 
 Ett svårfångat begrepp 
 Tillgänglighet är ett mångfacetterat begrepp eftersom det inte en- bart handlar om vissa specifika fysiska åtgärder utan även om andra insatser som gör att människor inte utestängs från delaktighet, eller blir beroende av andra för att kunna delta. Handikappombuds- mannen anser exempelvis att: 
 För att förverkliga lika möjligheter för alla, måste tillgängligheten vara integrerad och utformad så att den som är funktionshindrad inte blir beroende av andra.//Bristande tillgänglighet leder till att funk- tionshindrade människor inte kan delta i olika sammanhang tillsam- mans med andra. (handikappombudsmannen: www.ho.se). 
 Enligt propositionen om folkbildning (1997/98:115) finns här en tradition och vilja att undanröja studiehinder och anpassa verksam- heten så att människor med olika behov kan delta. Det förefaller dock vara komplext att kartlägga huruvida folkbildningens verk- samhet generellt är tillgänglig för människor med funktionshinder. Orsaken är att det dels finns lokala variationer, dels varierar anpass- ningsbehoven beroende på vilket slags funktionshinder man har i åtanke. 
 I dagligt tal åsyftar oftast begreppet handikappanpassad att en lokal är tillgänglig för personer med rörelsehinder; exempelvis genom att det finns en ramp vid ingången, att det finns en auto- matisk dörröppnare, tillgång till större toalett och att det finns hiss om lokalen har flera våningar. Om en lokal däremot skall vara till- gänglig för personer med allergi krävs emellertid att lokalen skall ha god ventilation och vara välstädad. Det får inte heller finnas allergi- framkallande växter eller byggmaterial och lokalen måste vara fri från mögel, cigarettrök och parfym. Tillgänglighet för personer med hörselskador innebär å andra sidan teleslinga, bra akustik, ljud- isolering och belysning. Belysningen är viktig för att kunna se döv- tolkens tecken eller läpparna på den som talar. För synskadade eller personer med kognitiva funktionshinder krävs det i stället att lokal- en är lätt att orientera sig i och att det finns skyltar och färgsätt- 
 81 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 ning som underlättar orienteringen (Kommunförbundet och Riks- idrottsförbundet, 2003). 
 För att personer med funktionshinder skall kunna delta i exem- pelvis folkbildningsverksamhet är det alltså flera bitar som måste falla på plats. Förutom det som redan nämnts är även transport- möjligheter såsom exempelvis färdtjänst av stor betydelse. För att få en uppfattning om hur personer med funktionshinder upplever tillgänglighet till folkbildning tillfrågade vi Skånes handikapporga- nisationer som företräder olika funktionshindergrupper i vår enkät, hur man upplever denna. Av resultaten framgick bland annat att organisationerna är missnöjda med färdtjänsten men förhållandevis nöjda med lokalernas tillgänglighet. Av dem som besvarade frågan gällande färdtjänsten är 63 procent missnöjda med hur insatsen fungerar. 
 Tabell 4:1. Handikapporganisationernas inställning till färdtjänst 
  
 Antal 
  
 % 
  
 Mycket missnöjd 
  
 9 
  
 13 
  
 Ganska missnöjd 
  
 10 
  
 14 
  
 Varken nöjd eller missnöjd 
  
 25 
  
 36 
  
 Ganska nöjd 
  
 13 
  
 19 
  
 Mycket nöjd 
  
 13 
  
 19 
  
 Totalt 
  
 70 
  
 100 
  
 I intervjuerna med studiecirkeldeltagarna framkommer olika skäl till missnöjet. En flerfunktionshindrad kvinna som deltar i en studie- cirkel säger så här om färdtjänsten: 
 Jag åker färdtjänst. Den är som den är, det fungerar dåligt. Det sköts från Helsingborg nu så de känner inte till vägar och så. Det är många gånger de inte hittar. Man får beställa i god tid så man kommer fram i tid. Ibland får man åka långa omvägar när man åker hem eftersom resorna samordnas. Det är tradigt. 
 Enligt kvinnan fungerar alltså färdtjänsten dåligt. Anledningen är att hon måste samåka med andra vilket innebär att resorna tar lång tid. Dessutom hittar inte chaufförerna i den aktuella staden vilket ytterligare förlänger restiden. Hon berättar att den faktiska res- 
 82 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 tiden från hemmet till kurslokalen är 20 minuter. För att vara säker på att komma fram i tid måste hon dock åka hemifrån senast två timmar innan kursstart. Att resan tar så lång tid påverkar med största sannolikhet kvinnans liv i allmänhet och gör det dessutom svårare för henne än för andra att delta i studiecirklar. Att färd- tjänstresorna tar lång tid och att chaufförerna ofta är försenade framkommer även i andra intervjuer. Flera studieförbundsföre- trädare tar upp att färdtjänstresenärer ofta missar delar av cirkeln eller får problem med hemresan eftersom färdtjänsten ofta är för- senad eller inte kommer alls. Flera rörelsehindrade deltagare förlitar sig dock inte på färdtjänsten utan har funnit andra lösningar. En intervjuad företrädare berättar att många av deltagarna i deras cirkelverksamhet är äldre och rörelsehindrade. I en av de cirklar som pågått under en längre tid har deltagarna själva löst transport- en till och från kurslokalen. Så här berättar företrädaren: 
 Dom hjälps ju åt och hämta dom som inte kan gå längre. Dom har lagt upp ett körschema. För annars kan dom inte ta sig hit. Om det är någon som är piggare i gruppen så hjälps dom åt och hämta upp dom andra så att dom ska kunna ta sig hit överhuvudtaget. 
 Självklart bör det inte vara så att personer med funktionshinder skall vara hänvisade till att åstadkomma personliga arrangemang för att kunna säkerställa sitt folkbildningsengagemang och deltagande i studiecirklar. De bör ha tillgång till en transportservice som snarare är liktydig med vanliga biltransporter än med kollektivtrafiken. För att den omgivande miljön inte skall ha en handikappande inverkan, är det nämligen angeläget att den är anpassad på sätt som ger möjlighet för alla att fungera så självständigt som möjligt. En väl fungerande färdtjänst innebär sannolikt mycket för att personer med funktionshinder skall kunna få samma rörelsefrihet som andra. Den fysiska tillgängligheten i olika lokaler är också fundamental. 
 Cirka 80 procent av de organisationer som besvarat enkätfrågor- na är ganska eller mycket nöjda med tillgängligheten i folkbildning- ens lokaler. Någon större skillnad finns inte mellan studiecirkel- verksamheten och folkhögskolorna, som framgår av tabell 4:2. 
 83 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 Tabell 4:2. Handikapporganisationernas inställning till tillgänglighet i lokaler inom folkbildningen 
  
 Folkhögskolor 
  
 Studieförbund 
  
 % 
  
 Antal 
  
 % 
  
 Antal 
  
 Mycket missnöjd 
  
 5 
  
 8 
  
 Ganska missnöjd 
  
 1 
  
 6 
  
 1 
  
 2 
  
 Varken nöjd eller 
  
 2 
  
 12 
  
 8 
  
 13 
  
 missnöjd 
  
 Ganska nöjd 
  
 4 
  
 24 
  
 16 
  
 25 
  
 Mycket nöjd 
  
 10 
  
 59 
  
 33 
  
 52 
  
 Totalt 
  
 17 
  
 100 
  
 63 
  
 100 
  
 Den studieverksamhet som handikapporganisationerna har erfaren- het av riktar sig till organisationens medlemmar. Denna är sanno- likt mer anpassad för deltagare med funktionshinder än den allmän- na verksamheten. Flera företrädare från studieförbunden berättar exempelvis att cirkelverksamheten för personer med funktions- hinder hålls på serviceboenden eller fritidshem eftersom de egna lokalerna inte är tillgängliga. 
 Trots sådana och liknande speciallösningar är dock cirka 20 pro- cent av handikapporganisationerna i vår studie inte helt nöjda med tillgängligheten. Sju organisationer är till och med ganska eller mycket missnöjda. Två organisationers spontana kommentarer ger exempel på vad detta kan bero på. Astma- och allergiföreningen, menar att tillgängligheten för medlemmarna är dålig eftersom det hålls kurser i textilfärgning och målning i studieförbundens lokaler och att de dessutom trots rökförbud luktar cigarettrök. Elöver- känsligas förbund skriver att de inte kunnat få några anpassade lokaler och därför arrangerat studieverksamhet i hemmiljö. 
 Då vi inte haft möjlighet att göra några mer omfattande studier av tillgängligheten inom studieförbunden och inte heller funnit några tidigare omfattande studier i ämnet, är det svårt att uttala sig i generella ordalag om personers med funktionshinder möjlighet att delta i den generella verksamheten. Utifrån intervjuerna med studieförbundsföreträdarna förefaller det dock som om medveten- heten om behovet av anpassning är olika stort. En företrädare från ett studieförbund som gjort omfattande anpassningar säger så här: 
 84 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 Huset som vi har här är idag helt anpassat till alla sorters funktions- hinder. Du kan rulla själv in i huset, dörrarna öppnas automatiskt. Ja, jag kan börja utifrån, i somras fick vi två stycken handikapplatser utanför dörren. 
 En annan företrädare berättar att deltagare med funktionshinder har haft problem med att ta sig in i studieförbundets lokaler. För att avhjälpa detta har en dörrklocka installerats så att deltagarna kan ringa efter hjälp. De beskrivna lösningarna förbättrar möjligheterna för deltagare med rörelsehinder att delta i verksamheten. Men det finns dock en väsentlig skillnad. En dörrklocka innebär, till skillnad från ramper och automatisk dörröppnare, att deltagaren med rör- elsehinder fortfarande är beroende av andra för att ta sig in i lokalerna. 
 Även inom folkhögskolorna finns problem med att lokalerna inte är tillgängliga för personer med funktionshinder. Ambitionen att vara en skolform öppen för alla som vill studera kan inte alltid uppnås eftersom skollokalerna ibland består av gamla byggnader. Förändringar är inte bara förenat med stora kostnader utan det föreligger ofta också svårigheter att hitta praktiska lösningar för hur anpassningar av byggnaderna kan göras. 
 En enkätundersökning till alla Sveriges folkhögskolor under 1999 (Holmström, 2000) visade att 73 av landets 147 folkhögskolor ansåg sin tillgänglighet som bristfällig. I folkhögskolekatalogen för läsåret  
 2003–2004 
  uppger cirka 110 folkhögskolor att deras lokaler, helt eller delvis, är tillgängliga för personer med rörelsehinder. Cirka 45 skolor beskriver att deras lokaler är anpassade för pers- oner med andra funktionshinder; majoriteten av dessa skolor tillhör den grupp som också har lokaler anpassade för personer med rörelsehinder. De andra områden som nämns är anpassningar för synskada, hörselskada, allergi, dövblindhet, vuxendövhet och elallergi. Ett  
 30-tal 
  skolor nämner inte alls tillgänglighetsaspekten i beskrivningarna av sin verksamhet. Av de 20 skolor som blivit självständiga folkhögskolor sedan 1991 har sju inte berört tillgäng- lighetsaspekten i sina presentationer. 
 Det finns ett förhållandevis stort antal folkhögskolor som angett sig vara tillgängliga för synskadade. Frågan är vad denna tillgänglig- het består i. Vi har försökt utröna detta och kunnat konstatera att de krav man ställer på tillgängligheten för synskadade varierar starkt. När det gäller den yttre miljön är det särskilt viktigt med olika ledstråk, som gör det möjligt att orientera sig och finna väg- 
 85 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 arna till entréer. Dessa ledstråk kan vara utformade på ett särskilt sätt och dessutom innehålla så kallade ljudfyrar. Ofta är det kanske i första hand den här typen av tillgänglighet, som man är observant på. Frågan är till exempel hur ofta man har märkt ut olika lärosalar med punktskrift eller reliefbokstäver, i vilken grad man tagit hän- syn till synskadade vid färgsättning eller planering av lokalerna. Det viktigaste i folkbildningsverksamheter handlar dock kanske inte om den fysiska tillgängligheten utan om möjligheterna att kunna be- driva bildningsarbete. Frågan är därvid hur många olika böcker som finns tillgängliga som ljudböcker eller i punktskriftsformat. Därvid är det inte minst viktigt att hålla ett bra referensbibliotek tillgängligt via ljudmedia. Såvitt vi förstår har någon sådan invent- ering inte gjorts. När det gäller att öka kvalitén på tillgängligheten inom det pedagogiska arbetet för vissa grupper, inte minst synskad- ade, krävs sannolikt ett utökat kvalitetsarbete, som bland annat för- utsätter en inventering. 
 I en undersökning utförd 1994 på uppdrag av dåvarande Nämnd- en för Vårdartjänst, numera Cruz, genomfördes en enkätundersök- ning för att få en bild av den fysiska tillgängligheten på folk- högskolorna i landet (Lindhusen, 1995). I undersökningen gjorde folkhögskolorna bland annat en bedömning av sina förutsättningar att ta emot deltagare med funktionshinder. 
 Tabell 4:3. Antal folkhögskolor som vt 1994 ansåg sig kunna ta emot olika handikappgrupper. (Svar från 110 skolor av 132) 
  
 Ja 
  
 Nej 
  
 Ej svar/Vet ej 
  
 Synskada 
  
 79 
  
 12 
  
 19 
  
 Hörselskada 
  
 87 
  
 14 
  
 9 
  
 Döva 
  
 38 
  
 40 
  
 32 
  
 Dövblinda 
  
 23 
  
 49 
  
 38 
  
 Allergiker 
  
 74 
  
 10 
  
 26 
  
 Rh Käpp 
  
 98 
  
 5 
  
 7 
  
 Rh Rullstol 
  
 87 
  
 13 
  
 10 
  
 Utvecklingsstörda 
  
 65 
  
 21 
  
 24 
  
 Källa: Lindhusen s. 23. 
 86 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 Ett flertal folkhögskolor var beredda att ta emot deltagare trots att vissa byggnader inte var tillgängliga. Enligt författaren togs hela situationen på skolan med i skolornas bedömningar. Ett gott psyk- iskt klimat och en god pedagogisk miljö bedömdes således kunna väga upp brister i den fysiska miljön. 
 De faktiska förhållandena avseende deltagare med funktions- hinder på folkhögskolans långa kurser återges i tabell 4:4. Vid en jämförelse med ovanstående tabell om folkhögskolornas bedöm- ning av sina möjligheter att ta emot deltagare med funktionshinder, kan tydliga skillnader ses mellan skolornas bedömningar och det antal deltagare med funktionshinder som faktiskt studerar på folk- högskolorna. Även om de bedömningarna härrör från 1994, är det rimligt att anta att en liknande bedömning idag inte skulle innebära någon betydande minskning av de upplevda förutsättningarna att ta emot deltagare med funktionshinder. 
 Tabell 4:4. Fördelning av deltagare med funktionshinder på folkhögskolor höstterminen 2002 
  
 Antal 
  
 Antal 
  
 deltagare 
  
 skolor 
  
 Psykiska  
 f-hinder 
  
 1 458 
  
 87 
  
 Dyslexi 
  
 968 
  
 95 
  
 Medicinska  
 f-hinder 
  
 574 
  
 67 
  
 Utvecklingsstörning 
  
 451 
  
 45 
  
 Rörelsehinder 
  
 394 
  
 60 
  
 Neuropsykiatriska fh 
  
 175 
  
 45 
  
 Synskada 
  
 135 
  
 28 
  
 Hjärnskada 
  
 136 
  
 29 
  
 Hörselskada 
  
 97 
  
 40 
  
 Döv 
  
 92 
  
 9 
  
 Dövblind 
  
 22 
  
 2 
  
 Källa: Folkbildningsrådet, bearbetad statistik. 
 Stora skillnader mellan bedömningen från folkhögskolorna 1994 och det faktiska antalet deltagare höstterminen 2002 gäller för döv- blinda och döva. Höstterminen 2002 rapporterade två skolor att de hade dövblinda deltagare jämfört med att 23 skolor bedömde att de 
 87 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 skulle kunna ta emot gruppen. För döva var förhållandena att åtta skolor hade döva deltagare jämfört med 38 som bedömde att de skulle kunna ta emot deltagare från gruppen. För alla grupper som fanns med i bedömningen 1994 finns emellertid tydliga skillnader i förhållande till antalet deltagare på folkhögskolorna hösten 2002. Av de grupper som finns med i båda tabellerna är rörelsehindrade den grupp som finns representerad på flest antal skolor; 60 folkhögskolor har rapporterat deltagare med rörelsehinder hösten 2002 att jämföra med 87 skolor som bedömde sig ha förutsättning- ar att ta emot deltagare med rullstol 1994. 
 Hösten 2002 rapporterades elva funktionshindertyper varav del- tagare med dyslexi utgjorde den grupp som var mest spridd; 95 folkhögskolor rapporterade deltagare med dyslexi. Därefter följer deltagare med psykiska funktionshinder som fanns på 87 skolor och deltagare med medicinska funktionshinder på 67 skolor. 
 Av de folkhögskolor vi besökt under arbetet med vår studie finns det bara en som inte bedömer sig vara tillgänglig för rörelse- hindrade. Det är också den enda skola som säger sig ha behövt säga nej till deltagare på grund av att skolan inte var tillräckligt anpassad för en sökandes behov. En av de andra företrädarna beskriver den fysiska tillgängligheten på skolan så att de lokaler alla måste kunna ta sig till är tillgängliga för rörelsehindrade, men att det ändå finns brister. Tre av skolorna har gjort anpassningar för hörselskadade och en har vissa anpassningar för personer med synskador. Före- trädarna har olika förutsättningar på sina skolor med skiftande grad av grundanpassning, men de har ett gemensamt förhållningssätt i frågan och menar att skolan försöker lösa situationen för varje en- skild deltagare som har behov av särskild utrustning eller insatser. Flera skolor har samverkat med hjälpmedelscentralen i fråga om anpassningar för enstaka deltagare. 
 Deltagarna i folkhögskolekurser som vi intervjuat representerar olika inställningar till vad som är god tillgänglighet. För någon är det betydelsefullt att kunna ta sig fram på egen hand. Det betonar exempelvis en rörelsehindrad man som gått en allmän kurs utan särskild inriktning för deltagare med funktionshinder. Han fram- håller: 
 För mig som är rörelsehindrad har det fungerat bra på skolan. Det finns lösningar så att jag kan ta mig dit jag behöver, även om jag till exempel inte kan använda stora ingången. 
 88 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 Det viktigaste kan vara att det fungerar att ta sig fram på skolan, även om man måste ta andra vägar än kamraterna. Den som har ett rörelsehinder är uppenbart van att möta otillgänglighet i samhället och för den här mannen var det tillräckligt att kunna ta sig fram utan hjälp från andra. En rörelsehindrad man som går tredje året i allmän kurs, där han är den ende som har ett synligt funktionshind- er, dröjer kvar vid sina obehagskänslor kring att ta sig fram på skolan: 
 Sen kände jag att jag var i vägen hela tiden när jag kom hit, det är inte så gott om plats här, så alltid när jag skulle förflytta mig så måste andra flytta på sig och det är så jobbigt. Första året var det lite halvnervöst men andra och tredje året var det riktigt jobbigt. Här är för mycket folk för mig helt enkelt. Jag tycker inte om att behöva ursäkta mig igenom hela skolan för att komma fram. Jag känner mig som ett hind- er, men jag vet att det bara är jag, de andra känner inte så. Men det sätter sig i magen på mig i alla fall. 
 Jag känner att jag måste säga till här hela tiden och det blir för mycket för mig. Här är för mycket folk och för liten yta att existera på. Det finns så mycket sideffekter av alla de andra att jag inte riktigt vågar vara mig själv. 
 En företrädare från en folkhögskola berättar hur viktigt det är att skolan uppmuntrar deltagare, som kommer till skolan på både långa och korta kurser, att uttrycka sina behov av olika anpassningar. Små saker kan vara avgörande för möjligheten att delta i en aktivitet på ett optimalt sätt. Hon har mött personer i korta kurser som efter en kurs berättat att de valt att inte be om något de behöver, för att inte bli betraktade som prinsessan på ärten. Samma företeelse beskrivs i rapporten om funktionshinder och vuxenstudier. Deltagare i undersökningen berättar att de valt att inte ta upp sina behov i en ny studiesituation på grund av tidigare studieerfarenheter där de mötts av dålig förståelse (Utrednings- institutet Handu, 2002). Företrädaren menar att för den som på grund av sitt funktionshinder har mer begränsad förmåga att delta i aktiviteter jämfört med andra, blir konsekvenserna av funktions- hindret mer omfattande om deltagandet ytterligare begränsas av faktorer i miljön. Det krävs enligt företrädaren både handfasta strategier för att utveckla tillgängligheten i stort och empatisk för- måga för att kunna förstå behov och underlätta med enkla anpassningar för den som behöver det. 
 Folkhögskolornas möjlighet att beskriva sin tillgänglighet ger i folkhögskolekatalogen en fingervisning till de sökande om var det 
 89 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 redan i förväg finns goda förutsättningar för att studierna skall kunna fungera. Av de tio deltagare som intervjuats i undersökning- en har tre ett rörelsehinder och de har medvetet sökt sig till skolor med en tillgänglighet de i förväg bedömde vara tillräcklig för de egna behoven. Även om företrädarna har en positiv inställning till att arbeta med anpassningar är det sannolikt så att många deltagare väljer skola utifrån den särskilda tillgänglighet de behöver. Ett teck- en på att så är fallet är att det endast finns två funktionshinder- grupper respresenterade på mer än hälften av folkhögskolorna och varken personer med psykiska funktionsnedsättningar eller dyslexi, som är de stora enskilda undergrupperna, är i första hand beroende av fysiska anpassningar för att kunna delta i en folkhögskolekurs. 
 Tillgänglighet – att kunna fungera i ett sammanhang 
 Tillgänglighet kan ur ett annat perspektiv än det fysiska handla om att bli sedd och bemött på ett adekvat sätt. I Sisus nationella pro- gram för att öka kompetensen om bemötande (2003b) lyfts värd- eringar, vilja och förmåga till inlevelse fram som viktiga komp- onenter för att realisera handikappolitiska mål. En genomgående uppfattning hos deltagarna i vår studie är att de inom folkbildning- en mötts av människor som engagerar sig i varje enskild deltagares situation. Folkhögskolan beskrivs av flera deltagare som ett and- ningshål i tillvaron; en frizon där de både kan få sociala kontakter och det stöd de behöver för att kunna må bra. Studiecirkeln beskrivs i sin tur som en trevlig och tolerant mötesplats. Flera folkhögskoledeltagare beskriver sin egen känsla av att vara avvik- ande, både fysiskt och psykiskt. De har erfarenhet av utanförskap i många sammanhang, men beskriver enigt folkhögskolan som platsen där de hör till och får vara den person de faktiskt är. En hjärnskadad kvinna säger under intervjun: 
 Mitt problem har varit att jag aldrig har hört hemma någonstans, antingen har jag varit för sjuk eller så för frisk. Det fanns absolut inga alternativ när jag började och här är ju ingen som jag heller på den här skolan, men skillnaden är att här är alla välkomna. 
 Den folkhögskola eller det studieförbund som lyckas skapa en miljö där personer, som i andra sammanhang uppfattas som av- vikande, på ett naturligt sätt kan känna sig hemma; den verksam- heten ökar tillgängligheten väsentligt ur ett inklusionsperspektiv. 
 90 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 Vid analysen av det material vi samlat in från deltagare har vi funnit ett flertal beskrivningar av upplevelser som står i samklang med folkbildningens kännetecken (Folkbildningsrådet 1998) som vi tid- igare redogjort för. I ett vidare perspektiv handlar dessa om att kunna erbjuda en miljö som ur olika perspektiv är tillgänglig för personer med olika förutsättningar och behov. Nedan presenteras intervjupersonernas upplevelser av folkbildningens kännetecken. Då merparten av vårt material är inhämtat från folkhögskola kommer också flertalet av citaten från dessa intervjuer. 
 Fritt och frivilligt 
 En ung man med Williamson syndrom, som avbrutit sina gymnasie- studier på hemorten, berättar om sitt sökande efter alternativa studieformer. Han ville studera men under andra förhållanden än i den vanliga gymnasieskolan. Nu läser han på folkhögskola och säger att: 
 Jag började här för jag kände att gymnasiet inte var rätt sätt att göra saker för mig. 
 Folkhögskolans riktade kurser fanns som ett bra alternativ när en kvinna, med en lång rad av misslyckanden inom både ungdoms- skolan och komvux, fick en diagnos och ville se, nu när hennes för- utsättningar var kända, om hon kunde klara av att studera. Kvinnan berättar att: 
 För ett par månader sen fick jag veta att jag har dyslexi. Det beskedet blev en lättnad för mig. Jag började kolla upp vad det fanns för skolor och fann en folkhögskola  där de hade en Läs- och skrivkurs som jag nu har börjat på. Först var jag orolig att alla känslor från skoltiden skulle komma, men jag kände efter några dagar att det inte alls var som då, här var vi alla lika. 
 Den tidigare skolgången beskrivs av flera folkhögskoledeltagare som mycket traumatisk och det har tagit tid innan de på nytt vågat ta steget till studier. Ofta hör de av andra talas om en folkhögskola och finner därigenom något som fungerar, vilket är fallet för denna  
 32-åriga 
  kvinna med en  
 CP-skada. 
  Genom en kurs på folkhögskola tyckte hon sig ha återerövrat sitt självförtroende och hon valde därefter att gå vidare till en annan folkhögskola för vidare studier. 
 91 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 Jag har valt folkhögskola därför att sättet att jobba på är mycket bra. Bland annat kan man arbeta i sitt eget tempo och i mindre grupper, där man får mer hjälp än på en vanlig skola. 
 Deltagarstyrd och formar egna utbildningsplaner 
 Ett flertal av folkhögskoledeltagarna uttrycker sig kring att de fått ökat självförtroende under tiden på folkhögskolan och ibland kon- staterar de, nästan med förvåning, att andra lyssnar på vad de säger. Den här mannen var mycket nervös innan skolan startade men säger nu att: 
 Lärarna lyssnar på vad jag säger och jag har blivit tuff och fått ganska bra självförtroende. 
 En ung man som i tonåren fick en ryggmärsskada, vilken starkt inskränker hans rörlighet, går på folkhögskola för att komplettera vissa ämnen till sin högskolebehörighet. Han uppskattar det ut- rymme som finns att påverka undervisningssituationen och säger att: 
 På skolan kan man påverka väldigt mycket eftersom det är så individ- uellt. Men man måste ju följa nån plan och inte sitta och lösa korsord hela veckan bara för att det är roligt. Man måste ju lära sig någonting. Men vi kan påverka mycket på lektionerna och det är väldigt bra. 
 Även deltagarna inom studieförbunden upplever att de kan påverka och att alla deltagare ges möjlighet att komma till tals. En ung kvin- na säger att: 
 Personalen är mycket lyhörda och det är rätt viktigt, tycker jag. Samtidigt så ska jag också vara lyhörd. Jag måste också lyssna. När vi sitter ned och pratar så är det ju inte bara jag som ska säga vad jag tycker utan dom ska ju också få säga. 
 I arbetet med att bygga upp nya kurser som riktar sig till deltagare med olika funktionshinder är det nödvändigt att folkhögskolans personal tar till sig hur deltagarna uppfattar situationen i skolan. Följande kvinna, som gått i en kurs riktad till deltagare med Williamson syndrom, berättar om samspelet mellan lärare och del- tagare. 
 Men kursen har ändrats mycket sen jag gick där så det är nog annor- lunda nu. Kanske en del ändrades på grund av mig, för jag hade mycket dispyter med kursledaren där. Det var mycket protestlistor och sånt. 
 92 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 Men det gav faktiskt resultat när vi talade om hur vi ville ha det, även om det tog tid innan de lyssnade ibland. Jag var med i den första kursen på skolan och jag tror att de lärde sig en hel del under det året. 
 Livsvärldsförankrad 
 Folkhögskolan tycks kunna göra sammanhanget i och kring stud- ierna begripligt för sina deltagare. Det är vanligt att deltagare med funktionshinder möter representanter från folkhögskolan innan skolstart och att det då talas om deltagarens situation och förhopp- ningar inför studierna, i förhållande till vad studierna kan innebära. Följande citat kommer från en ung kvinna som till företrädare för folkhögskolan förmedlade sin uppfattning om vad hon ville ha ut av studierna och som känner att det hon får är begripligt och användbart i livet. 
 Vi diskuterade vad jag hade för svårigheter med att läsa och skriva. Och hur dom skulle kunna hjälpa mig och vad jag ville med att gå den här kursen. Jag svarade att jag ville lära mig att stava och skriva bättre  Sen så börja det att rulla på och jag lärde mig att skriva ännu bättre och att läsa högt och lärde mig att läsa bok. Det bästa jag lärt mig det är att göra minneskartor också plus mycket annat. 
 Inom studieförbunden finns möjlighet för personer med liknande intresse att starta cirklar inom det specifika ämne som intresserar dem. Dessa cirklar har goda förutsättningar för att vara livsvärlds- förankrade eftersom de tar utgångspunkt i det som gruppen anser vara angeläget. En kvinna som är har två utvecklingsstörda barn berättar att hon och ett par andra föräldrar i liknande situation har startat en cirkel som är inriktad på barnens möjligheter att flytta hemifrån. Hon beskriver det som att: 
 Alla deltagare kommer med sina individuella mål så att säga och alla har vi då det här personliga målet att just mitt barn ska få det bra och vi ska få en lösning på vår situation. Sedan har arbetet i cirkeln haft en politisk inriktning och vi har talat om hur vi ska kunna påverka polit- iker och vi har pratat om erfarenheter av kontakter med tjänstemän och så. 
 Möjligheten att få arbeta utifrån sina egna förutsättningar, utan att behöva tävla med andra, beskrivs av flera deltagare som en förut- sättning för att kunna delta i studierna på folkhögskolan och på studieförbundet. En kvinnlig studiecirkeldeltagare uttrycker det som att: 
 93 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 Ja, man går lugnt till väga och så får var och en jobba med sitt. Det är ingen som säger: Du ska, du ska, du ska! Utan man får ta det i sin egen takt och får hjälp när man behöver. 
 Av flera folkhögskoledeltagare upplevs det som en befrielse att inte vara ensam om att ha svårigheter och att undervisningssituationen även ger insikt i andras problematik; Det finns de som har det svårare än jag. Här beskriver en  
 CP-skadad 
  kvinna sin klass och poängterar individens förutsättningar. 
 Det här är ju en väldigt anpassad skola för funktionshindrade och har mycket bra kurser att erbjuda. Här är vi nio personer i klassen som har olika funktionshinder och som jobbar i sin takt med sina kunskaper och erfarenheter. 
 Ideologisk och/eller innehållsmässigt profilerad 
 Inte någon av de deltagare vi haft kontakt med tar upp skolans ideologiska profil som viktig i sina resonemang. Anledningen att de sökt sig till respektive skola eller studieförbund är att den erbjuder en verksamhet de vill ta del av. Flera framhåller, i både uppsatser och intervjuer, att de uppskattar att det anordnas studieverksamhet som riktar sig till personer med just den problematik de själva har. Att gå en kurs eller cirkel som är specifik för en grupp deltagaren själv tillhör, förefaller viktigare än att söka sig till en skola med en ideologisk grundsyn som de själva delar. 
 En företrädare för en folkhögskola med kristna förtecken beskriver sin inställning till hur arbetet på folkhögskolan ska genomföras: 
 I det perspektivet (att möta människor med olika svårigheter) är det ju viktigt att vi påverkas av den folkrörelse vi tillhör och att vi är en folkrörelseskola. Det betyder dock inte att vi ska bedriva kyrkans verksamhet på folkhögskolan utan här är det folkbildning, men tonen här kanske är annorlunda. 
 Mångsidig 
 Det är vanligt i materialet att kursdeltagarna formulerar sig positivt kring folkhögskolans utbud av olika kurser; antingen i termer av att den kurs de går gett självförtroende och lust att gå vidare till en annan kurs på skolan, eller att de redan har tagit steget. 
 94 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 Efter att under gymnasietiden ha fått diagnosen Williamson syn- Monroe sökte sig denna kvinna till en allmän kurs särskilt riktad till deltagare med diagnosen. Hon fortsatte sen utbildningen i skolans vanliga allmänna kurs. 
 Jag gick i den speciella kursen under ett år, men anledningen att man går där är ju att man ska komma vidare och det var det jag ville göra, gå vidare. 
 För många kan det vara viktigt att röra sig mellan olika samman- hang; att å ena sidan få det stöd som behövs men å andra sidan kunna känna sig som andra utan att ha någon stämpel på sig. En kvinna med psykiskt funktionshinder, som insjuknade i  
 20-års- 
  åldern, har studerat på folkhögskolan under flera år och beskriver sin väg genom utbildningen: 
 Jag började i den kursen (som vänder sig särskilt till deltagare med funktionshinder) och har så småningom fortsatt vidare till allmän kurs. Det var bra att börja i en kurs där kraven var möjliga att svara upp mot och alla i klassen kunde förstå varandras situation. Men det har ändå krävts oerhört mycket viljestyrka för att kunna gå vidare. Jag har fort- farande kvar kamrater från den första kursen och det är viktigt. Men alla i den nya klassen vet inte om vilka svårigheter jag har och det är bra. 
 Bland de deltagare med funktionshinder som ingår i studien nämns ofta fördelen med att få arbeta i små grupper, att få arbeta i sin egen takt och slippa känna att det är viktigt att mäta sig med andra eller att följa med i ett visst tempo. Utsagorna överensstämmer i hög grad med regeringens principiella syn på folkbildning i folkbild- ningspropositionen: 
 Det fria och frivilliga folkbildningsarbetet öppnar möjlighet till kun- skapssökande för var och en utifrån egen erfarenhet och längs egna vägar, utan att begränsas av krav på resultat och utan uteslutnings- mekanismer. (Prop. 1997/98:115, s. 5) 
 Flera folkhögskoledeltagare som deltar i kurser riktade till en sär- skild funktionshindergrupp beskriver tidigare skolgång som miss- lyckad och att de från början bar med sig en rädsla inför att börja skolan på nytt. Det som får rädslan att tona bort är ofta ett möte med en representant för skolan innan skolstart, men framför allt, när skolan väl börjat, insikten att de andra i klassen också har svår- igheter. Det är ingen som behöver sitta med handen för när man skriver, för att dölja det som inte är rätt stavat på papperet som 
 95 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 ligger framför. Deltagarna i vår undersökning värderar den person- liga kontakten med lärarna högt och upplever att de får det stöd de behöver på studieförbundet och folkhögskolan. En kvinnlig studiecirkeldeltagare uttrycker detta som att: 
 Det gäller att ha en sådan fantastisk lärare också som kan stötta och få en att känna att man är välkommen och som säger att: du kan och kan du inte så får du försöka. Det är inte bara att: ut med dig det går inte. 
 När företrädarna för olika folkhögskolor och studieförbund ut- trycker sig om vad det är som gör deras verksamhet lämpad att ta emot människor med funktionshinder i sina kurser, finns det en gemensam nämnare som alla talar om: människosynen. Även om det kan finnas olika ideologiska utgångspunkter för synen på män- niskan, vill alla poängtera vikten av att se till människans hela situation och möta varje individ utifrån hans eller hennes unika situation. Personal som engagerar sig mycket i sitt arbete och alla människor de möter, tas av flera företrädare fram som en anledning till att folkbildningen kan fungera bra för deltagare med funktions- hinder. 
 Inom folkhögskolan uppfattas det som angeläget att ledningen präglar verksamheten utifrån de värderingar som ligger till grund för skolans verksamhet och en rektor formulerar sitt ansvar: 
 Att prägla miljön i den här riktningen måste ju börja hos mig som rektor, sen måste det gå hela vägen till anställda och deltagare. Jag signalerar väldigt tydligt att det är så här det ska vara. 
 Flera deltagare i undersökningen beskriver att de upplever sig res- pekterade och sedda på kursen eller cirkeln vilket i viss mån kan vara en bekräftelse på att företrädarnas formuleringar om en positiv människosyn efterlevs i praktiken. En vuxendöv man, som i medel- åldern drabbats av ytterligare funktionshinder, skriver: 
 Efter sjukvårdens rehabilitering blev skolan min räddning.  Efter ett par terminer där, kände jag mig bättre till mods och självförtroendet började återkomma. Där fanns förstående lärare som uppmuntrade till nya tag. Plötsligt kändes det som om man dög som man var.  Folk- högskolan lever upp till sin policy, att man har lika värde oberoende av handikapp, ålder och kön. Detta gör att man mår bra och vill göra sitt bästa. 
 De utvecklingsstörda personer som finns med i folkhögskolestud- ien poängterar oftare än andra att de möter så många människor på folkhögskolan som är snälla och att folkhögskolan är den bästa 
 96 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 skola de gått på. En tolkning av detta kan vara att de deltagarna känner sig bemötta på ett respektfullt sätt, till skillnad från en del andra sammanhang de befunnit sig i. Folkhögskolan kan utgöra ett begripligt sammanhang där man som deltagare blir sedd och bemött efter sina behov och förutsättningar vilket gör skolan till- gänglig för dessa deltagare ur ett socialt perspektiv. 
 Det som lyfts fram i möten med deltagare och företrädare är en bild som omfattar flera av de kännetecken för folkbildning som ovan nämnts. Den allmänna uppfattning vi mötts av är alltså att folkbildningen har goda förutsättningar att erbjuda bra villkor både i och utanför undervisningssituationen för deltagare med funk- tionshinder. 
 Tillgänglighet och empowerment 
 När det handlar om tillgänglighet är vår uppfattning att ett positivt och välvilligt bemötande möjligen kan kompensera mindre brister i vissa sammanhang och då för en kortare period. Det är ändå ofrån- komligt att brister i miljön, som gör någon beroende av andra, är till stor nackdel för den enskilde med funktionshinder. Deltagare med behov av en anpassad omgivning kommer med all sannolikhet att möta otillgängliga miljöer i så många sammanhang i livet att det viktigaste för dem inte är att träna på att hantera otillgängliga miljöer inom folkbildningen. Det viktiga är att bygga upp ett själv- förtroende i en miljö som är anpassad efter de personliga behoven. Med erövrad övertygelse om den egna kapaciteten är det lättare att senare möta otillgängliga miljöer utan att se de problem som upp- står som ett personligt misslyckande. 
 Med detta perspektiv blir sålunda god tillgänglighet av särskild vikt inom folkbildningen. Att kunna koncentrera sig på kursverk- samheternas innehåll istället för möjligheter att få tillgång till detta, borde vara självklart. Emellertid är tillgänglighetsfrågorna – särskilt när det gäller de som sammanhänger med exempelvis kommunika- tionshandikapp eller allvarliga allergier – så svåra och komplexa att gapet mellan ideal och realiteter i väsentliga avseenden förblir stort, när mål om tillgänglighet skall förverkligas. 
 Ur ett empowermentperspektiv måste god tillgänglighet ha hög prioritet inom folkbildningen. Det är innehållet som skall skapa förutsättningar för den enskilde att tillsammans med andra bidra till att man blir accepterad och inkluderad i samhället men också 
 97 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 kan tillföra andra sina egna erfarenheter och upplevelser. De enk- laste frågorna att lösa ur ett tillgänglighetsperspektiv är ofta de som sammanhänger med framkomlighet till och inom olika lokaler. Alltför ofta reduceras tillgängligheten (eller användbarheten, en term som i ökad utsträckning används synonymt) till dessa. I själva verket är kanske de svåraste problemen relaterade till mellanmänsk- lig kommunikation och tillgången till anpassade medier. Det inne- bär att det självklart ofta är svårt att dra gränser kring vad som skall bedömas som en tillgänglighetsdimension eller vad som hör till kursernas innehåll och uppläggning. I handikappsammanhang sker det alltför ofta en fokusering på frågor rörande lokalernas tillgäng- lighet, som vi betonat. I folkbildningens kontext är naturligtvis också de andra dimensionerna viktiga. 
 98 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 5 Deltagare med behov av stöd 
 En anpassad studiesituation 
 För många deltagare med funktionshinder inom folkbildningen innebär sannolikt dess allmänna kännetecken, kombinerat med små studiegrupper och eventuell fysisk eller annan anpassning, att de klarar av sina studier utan andra särskilda insatser. En intervjuad folkhögskoleföreträdare menar att beredskapen att möta de deltag- arna ligger i att vara folkhögskollärare. För dem som är i behov av mer omfattande stödinsatser handlar det om en kedja av samverk- ande förutsättningar, som är nödvändiga för att de ska kunna ta del av och tillgodogöra sig en utbildning. Den första länken i denna utgörs av en fysisk tillgänglighet som stämmer överens med deltag- arens behov. 
 En annan viktig länk utgörs av utbildningens utformning, som naturligtvis måste vara upplagd så att deltagaren kan tillgodogöra sig dess innehåll. Cirkelledarens eller lärarens pedagogik och det studiematerial som används behöver vara anpassade för deltagarnas särskilda förutsättningar. I vår intervjuundersökning har vi mött flera exempel på stort engagemang hos folkbildningens personal. Flera framhåller betydelsen av ett individuellt bemötande. I mötet med den enskilde deltagaren vill man förstå hur man kan ge goda förutsättningar för studier. Det anses viktigt att studieförbundet eller folkhögskolan får information om deltagarens funktionshind- er innan kurs eller cirkelstart och får tid till att göra eventuella anpassningar och beställa studiematerial. 
 Mycket i vår studie tyder på att deltagarna med funktionshinder blir individuellt bemötta inom folkbildningen, på det sätt som ung- domarna i en tidigare nämnd utredning önskade bli när de kom till högskolan. Att ge alla deltagare ett gott bemötande betyder dock inte att bemöta alla på samma sätt. För att möta deltagare med exempelvis en begåvningsnedsättning, krävs en särskild lyhördhet bland personalen. Den deltagare som har stora närminnessvårighet- er har inte förutsättningar att ta emot och bevara information på samma sätt som andra; det har inte heller en deltagare med afasi eller den som har mer omfattande begåvningshandikapp. Folkbild- 
 99 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 ningen måste ta hänsyn till deltagarnas skiftande förutsättningar, både i och utanför undervisningssituationen, i annat fall blir skolan otillgänglig för vissa deltagare. 
 Vår enkätundersökning tyder på att Skånes handikapporganisa- tioner, som företräder deltagare med flera olika former av funk- tionshinder, är förhållandevis nöjda med folkbildningens pedagogik och studiematerial. Av dem som besvarat de aktuella frågorna är 66 procent nöja med studieförbundens och nästan 90 procent nöjda med folkhögskolornas pedagogiska kompetens. 
 Tabell 5:1. Handikapporganisationernas inställning till pedagogisk kompetens inom folkbildningen 
  
 Studieförbund 
  
 Folkhögskolor 
  
 % 
  
 Antal 
  
 % 
  
 Antal 
  
 Mycket missnöjd 
  
 2 
  
 5 
  
 1 
  
 5 
  
 Ganska missnöjd 
  
 7 
  
 16 
  
 Varken nöjd eller 
  
 missnöjd 
  
 6 
  
 14 
  
 1 
  
 5 
  
 Ganska nöjd 
  
 16 
  
 36 
  
 7 
  
 37 
  
 Mycket nöjd 
  
 13 
  
 30 
  
 10 
  
 53 
  
 Totalt 
  
 44 
  
 100 
  
 19 
  
 100 
  
 När det gäller studiematerial är vidare 79 procent nöjda med studie- förbundens och 67 procent nöjda med folkhögskolornas material. Detta är ett förhållandevis gott betyg men man bör ha i åtanke att den verksamhet som åsyftas endast är de cirklar och kurser som arrangerats för handikapporganisationernas medlemmar. 
 100 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 Tabell 5:2. Handikapporganisationernas inställning till studiematerial inom folkbildningen 
  
 Studieförbund 
  
 Folkhögskolor 
  
 % 
  
 Antal 
  
 % 
  
 Antal 
  
 Mycket missnöjd 
  
 2 
  
 3 
  
 Ganska missnöjd 
  
 3 
  
 4 
  
 2 
  
 22 
  
 Varken nöjd eller 
  
 10 
  
 1 
  
 1 
  
 11 
  
 missnöjd 
  
 Ganska nöjd 
  
 22 
  
 30 
  
 1 
  
 11 
  
 Mycket nöjd 
  
 36 
  
 49 
  
 5 
  
 56 
  
 Totalt 
  
 73 
  
 100 
  
 9 
  
 100 
  
 Tillgängligheten för synskadade personer inom folkbildningen berör centrala områden som pedagogik, kursböcker och annat skriftligt material, men självklart också bilder, kartor och inte minst gester. Tillgängligheten till information är i en mening minst lika viktig som tillgängligheten till lokaler. Man kan självklart hävda att om man inte kan komma in i lokaler med rullstol, kan man inte tillgodogöra sig den folkbildningsverksamhet som här erbjuds. På samma sätt kan man emellertid hävda att även om man lyckas komma in i lokalerna är det inte en förutsättning för att verksam- heten är tillgänglig. I värsta fall kan den – upplevd från ett syn- skadeperspektiv – bestå i en film eller en Power  
 Point-presentation 
  där bilder och texter, som visas på väggen, levererar de centrala budskapen och där den text som erhålles i annan form är svår att kombinera med dessa. 
 En synskadad person med bred erfarenhet av folkbildningen inom såväl folkhögskole- som studiecirkelverksamhet både som, deltagare, cirkelledare och föreläsare kan berätta: 
 Att delta i folkbildningsverksamhet i vanliga studiecirklar är inte helt lätt om man är synskadad. I många av studiecirklarna, till exempel i språk, använder man ofta overheadapparater eller anteckningar på svart tavla eller blädderblock. För människor med någorlunda normal syn- skärpa innebär detta också ofta ett pedagogiskt framgångsrikt koncept. Man ser direkt hur ord stavas eller vilka böjningsmönster som är aktu- Roberts. Men för oss som är synskadade är det egentligen rena katastrofen. Vi sitter där och känner oss helt utanför. 
 I de flesta studiecirklar som jag deltagit i har det många gånger inte varit så stort problem. Studiecirkeln är oerhört mycket bättre än 
 101 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 många andra undervisningssituationer. För det första är antalet deltag- are relativt begränsat och man kan tala om för cirkelledaren att man ser dåligt. Han eller hon kan hålla i minnet att det finns en deltagare, som inte ser. Det innebär att man kan trycka upp extra saker av det som man skriver på tavlan eller helt enkelt berättar att man skriver någon- ting och att man gör det med en viss stavning eller en viss ordning. Konstigare är det egentligen inte. När det gäller  
 OH-bilder 
  finns det ju en mycket enkel metod för de som liksom jag har tillräckligt mycket synrester för att kunna se någonting i stor förstoring. I så fall är det bara att kopiera upp bilderna och dela ut dem vid sammankomsten eller föreläsningen. Betydligt svårare är det förstås för personer som inte ser någonting alls, då krävs betydligt mer förberedelser för att göra bildmaterial tillgängligt. 
 Genom de förberedelser av föreläsningar, som alltmer sofistikerade presentationsprogram för persondatorer av det slag där Power Point är det mest kända utgör, är det vanligt att både föreläsare och lärare i ökande takt låter bildsekvenserna i presentationen bli den helt dominerande stommen och utgångspunkten för de muntliga presentationerna. Att i det läget försöka få vederbörande att skapa en tillgänglighet för synskadade av sin föreläsning eller muntliga presentation kan innebära att man kräver en självständighet i fram- ställningen, som en lärare många gånger inte är kapabel att göra med mindre än åtskilliga timmars ytterligare förberedelsearbete. Avbrott, där synskadade ber föreläsare att förklara bildpresent- ationer, kan därför ibland verka mycket besvärliga för vissa lärare, som är mindre förtrogna med sitt material. 
 Det är mycket sällan som synskadade offentligt brukar avbryta föreläsare och be dem förklara overheadbilder. Den bristande med- vetenheten om tillgängligheten för information för synskadade kan illustreras av följande upplevelser som vi själva hade i anslutning till en nationell samling kring handikappforskningen i Sverige i maj 2003. Här kritiserade handikappombudsmannen med all rätt den bristande tillgängligheten i lokalerna för rullstolar, liksom bristen på hörslingor. Vad han däremot inte omnämnde var att nästan samtliga presentationer också skedde med hjälp av någon form av projicering, som uteslöt alla med synskador från innehållet. En av de mest bildberoende framställningarna stod chefen för Tillgänglig- hetscentrum vid Handikappombudsmannen för. 
 Med detta exempel vill vi bara antyda hur utbredd okunnigheten om tillgängligheten av information är i olika föreläsningssamman- hang. Folkbildningen med sin särprägel, som i studiecirkelns form medger smågrupper, betonar den pedagogik som lägger särskild 
 102 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 tonvikt vid det ömsesidiga utbytet mellan deltagarna och där arbetet inte är inriktat mot att till varje pris nå ett kvantifierbart mål, som också skall verifieras i form av ett kunskapstest, skapar troligen en långt bättre lärande miljö, som också är tillgänglig för synskadade, än motsvarande kurser i till exempel det offentliga utbildningssystemet. 
 Anpassning av studiecirklar 
 Vilka anpassningar som behövs i studiesituationen är självklart beroende av vilket slags funktionshinder deltagaren har. Oavsett om han eller hon är i behov av anpassat studiematerial, hjälpmedel eller specialutbildad personal skall det dock finansieras av studie- förbundet. I intervjuerna med företrädare, deltagare och cirkel- ledare framkommer att det görs både mycket kostnadskrävande insatser såsom att exempelvis installationer av punktdisplayer på datorer och mer enkla anpassningar såsom att reducera grupp- storleken eller att enbart använda muntlig undervisning. Andra anpassningar kan handla om att deltagarna erbjuds fler kurstillfällen till samma kostnad eller får möjlighet till längre pauser för exem- pelvis vila. Flera företrädare berättar också att en lägre kursavgift eller att cirkeln är förlagd till dagtid kan innebära att personer med funktionshinder ges större möjligheter att delta. En manlig cirkel- ledare uttrycker sig så här om behovet av anpassad studietakt och lägre kursavgifter: 
 Det är det som är nackdelen med nästan de flesta andra studiecirklar på andra studieförbund, att ofta så har man ju när man ska ta datakörkort eller lär sig ett språk, så har man tolv gånger, så har du ett visst mål: Du ska uppnå detta och detta ska ni gå igenom. Men har man då ett funktionshinder så har man inte samma koncentrationsförmåga, man orkar inte med lika mycket, man blir snabbt sjuk, förkylning tar myck- et mer, så dom försvinner ifrån. Så när dom kommer tillbaks så har dom missat för mycket.// Många studiecirklar är dyra att gå på. Och det innebär ju med att ska du specialanpassa en lärare så blir det ännu dyrare. Samtidigt så har ofta den här målgruppen inte så bra inkomst. Många blir snabbt förtidspensionerade och det är inte mycket de får i pension. Så förutom det att studiecirklarna inte är designade för funk- tionshindrade, vilket blir en diskriminering i sig själv, så blir det också en ekonomisk diskriminering. 
 Att studiecirkelinnehållet är flexibelt och att antalet deltagare är förhållandevis litet ger utrymme för alternativ pedagogik. Ett 
 103 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 exempel på detta är praktiskt inriktad undervisning där deltagarna ges möjlighet att lära sig genom upplevelser. En företrädare för Studieförbundet vuxenskolan berättar att man bedrivit cirklar i konsumentupplysning i forumteaterform: 
 Jag tänkte att själv tycker jag att konsumentupplysning är jättetrist och vad ska då personer med utvecklingsstörning tycka? Och så tänkte jag jättelänge. Och så har vi en lättläst bok om det här. Och det går ut på det här med att om man har handlat något på TV shop som man inte vill ha eller om man handlat något som man inte har förstått.// Boken är ju jättebra, men det är ju så tråkigt så blodet stelnar i kropp- en på en. Men så kom jag på att tidigare när vi jobbat med liknande saker har vi jobbat med forumteater. Det här att man gör rollspel. Men det är ju så kul så man dör! Och så får du med hela det sociala också va. Hur gör jag ju nu när jag köpt ett par skor som är för små. Vad säger jag? Vad säger expediten? Hur gör jag? osv. Så kan vi jobba med alla grejer. Och det är lite av det som är studiecirklarnas styrka, att studiecirkelledarna har den här kompetensen att kunna göra så. Och då är det där borta att man inte kan läsa och skriva. För det är det att man ska göra som är huvudsaken. 
 Det studiematerial som studieförbunden använder kan till exempel bestå av läroböcker, kopierat och annat egenkomponerat material. Exempel på böcker som används är de från Centrum för lättläst och böcker från Specialpedagogiska institutet. Av de studieförbund som intervjuats producerar ABF, Studieförbundet Vuxenskolan och NBV samt Folkuniversitetet eget studiematerial för personer med funktionshinder. Tillverkningen finansieras av befintliga bidrag från stat och kommun samt med sökta fondmedel. Inom Folkuniversitet och Studieförbundet Vuxenskolan produceras fram- förallt så kallade studiehandledningar som hjälper cirkelledarna att anpassa sin pedagogik efter den aktuella målgruppen. Enligt de personer som intervjuats samarbetar inte studieförbunden kring läromedelsproduktionen trots att detta borde vara möjligt med tanke på att man vänder sig till liknande målgrupper. 
 Den enda studiecirkelmaterialstillverkning som är samordnad är tillverkningen av studiematerial som taltolkar eller i punktskrift. Tillverkning och distribution av material på punktskrift, i talbok och i storstil görs av Synskadades riksförbund (SRF) och finans- ieras av statliga bidrag från Sisus (Cruz, 2002). Det anpassade materialet kostar inte deltagaren eller studieförbundet mer än mot- svarande bok i svartskrift och väntetiden är cirka två till fem veckor för nytillverkat material. Framförallt görs anpassningar av tryckt material det vill säga läroböcker och inte av stencilmaterial och 
 104 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 liknande (intervju med ansvarig på SRF). Trots att SRF årligen skickar ut en katalog till alla lokalavdelningar med information om vilket material som finns att köpa, har långt ifrån alla studie- förbundsföreträdare som vi kommit i kontakt med kunskap om detta material. För att synskadade och dyslektiker skall ges möjlig- heter att delta, inte minst i allmänna studiecirklar, är det nöd- vändigt att kunskapen om detta material sprids till alla ansvariga inom studieförbunden. Frågan är om det dessutom inte krävs en utarbetad metodik för att i ökad utsträckning lära de lokala orga- nisationerna att nå de berörda grupperna och systematiskt använda materialet. 
 Anpassning av folkhögskolekurser 
 Många folkhögskoledeltagare med omfattande behov av stödinsats- er tycks söka sig till kurser som är riktade till människor med olika funktionshinder. I de kurserna, som oftast utgörs av små studie- grupper, finns stora förutsättningar att anpassa undervisningen på det sätt som behövs för att varje deltagare skall kunna tillgodogöra sig denna på bästa sätt. Det innebär ofta att deltagarna arbetar på olika nivåer med egna uppgifter inom ett gemensamt ämne. Ibland kan det betyda att deltagaren inte studerar på heltid, vilket två av de intervjuade tar upp som en förutsättning för att mäkta med sin situation och sina studier. 
 Särskilda metoder utvecklas i riktade kurser, bland annat genom att kunskaper genereras via upprepade möten med deltagare som har en viss problematik. Det finns en tydlig ambition bland person- alen att lära sig mer inom de områden som skolan valt att engagera sig i. Av de folkhögskolor vi mött under utredningen säger sig alla som arbetar med riktade kurser också ordna utbildning för person- al inom området. Modellerna varierar från gemensamma utbild- ningsdagar med alla i personalen, inklusive kökspersonal och vakt- mästare, till att de som arbetar särskilt med gruppen deltar i speciell utbildning på högskolan. Även på skolor utan riktade kurser beskriver företrädare att särskilda kunskapssatsningar sker för att förstärka personalens förutsättningar att möta deltagare med olika funktionshinder som kommer till skolan. Att anställa specialpeda- goger kan utgöra en medveten satsning för att öka skolans kompe- tens att anordna undervisning som är tillgänglig för deltagare med särskilda behov. I rapporten om Funktionshindrade på folkhögskolan 
 105 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 (Holmström, 2000) framgår att det år 2000 fanns specialpedagoger på 55 av landets folkhögskolor. 
 Genom återkommande nätverksträffar för folkhögskolor som arbetar med kurser riktade till särskilda funktionshindergrupper ges möjlighet till möten med andra folkhögskolor för erfarenhets- utbyte och gemensam kompetensutveckling. Det finns idag sådana nätverk inom sju olika områden; synskada, afasi, psykiska funk- tionshinder, hjärnskada i vuxen ålder, utvecklingsstörning, döv- blind och vuxendöv. Sisus avsätter medel i sin budget för att stödja nätverksarbetet genom ett särskilt bidrag till de folkhögskolor som anordnar en nätverksträff. Träffar sker vanligen en gång per år och aktuell handikapporganisation skall inbjudas till respektive nät- verksträff (sisus hemsida: www.sisus.se). 
 Behovet av utbildningsmaterial varierar efter deltagarnas behov, kursernas utseende och dess innehåll. Läromedel som producerats av Specialpedagogiska institutet, tidigare SIH, används i olika sam- manhang; ett annat exempel är material från Centrum för lättläst. Att använda sig av Internet och dagspress är också vanligt förekommande i undervisningen liksom utnyttjandet av pedagog- iska datorprogram. Passande utbildningsmaterial finns inte alltid att tillgå och det är inte ovanligt att eget material produceras på skolan. 
 I utredningen Läromedel – specifikt (SOU 2003:15) konstateras att det finns en stor uppfinningsrikedom när det gäller att välja läromedel utifrån behoven hos enskilda elever och att begreppet läromedel kan innefatta ett brett register av produkter; allt från en diskborste till avancerade datorprogram. Enligt utredningen upp- visar folkhögskolorna en rik variation av läromedel som används i olika sammanhang. I läromedelsutredningen föreslogs att ett nytt institut skulle inrättas med ansvar för tillgång och tillgänglighet till läromedel för både barn och vuxenstuderande med funktions- hinder. Folkhögskoleutbildning ingår i de förslag om läromedels- försörjning som lämnas i utredningen. Regeringen har dock gjort bedömningen att uppdraget kan fullföljas inom ramen för Special- pedagogiska Institutet och att ett nytt institut således inte behöver inrättas. 
 106 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 Assistans 
 Om studieförbundet eller folkhögskolan kan erbjuda en undervis- ningssituation som är tillfredsställande behöver nästa länk i kedjan av förutsättningar finnas, nämligen assistans. Att ha tillgång till assistans är för vissa deltagare en nödvändig förutsättning för att överhuvud taget kunna delta i folkbildningsverksamheten. 
 Skånes handikapporganisationer ger insatsen personlig assistans inom folkbildningen ett ganska dåligt betyg, som framgår av tabell 5:3. 
 Tabell 5:3. Handikapporganisationernas inställning till personlig assistans och ledsagarservice 
  
 Studieförbund 
  
 Folkhögskolor 
  
 % 
  
 Antal 
  
 % 
  
 Antal 
  
 Mycket missnöjd 
  
 7 
  
 19 
  
 10 
  
 27 
  
 Ganska missnöjd 
  
 4 
  
 11 
  
 10 
  
 27 
  
 Varken nöjd eller 
  
 missnöjd 
  
 8 
  
 22 
  
 8 
  
 22 
  
 Ganska nöjd 
  
 10 
  
 27 
  
 7 
  
 19 
  
 Mycket nöjd 
  
 8 
  
 22 
  
 2 
  
 5 
  
 Totalt 
  
 37 
  
 100 
  
 37 
  
 100 
  
 Handikapporganisationerna är inte heller särskilt nöjda med hur ledsagarservicen fungerar och 76 procent av dem som besvarat den aktuella frågan är missnöjda. 
 I en  
 FUB-förenings 
  spontana kommentar framkommer vad missnöjet kan bero på och vad frånvaron av ledsagarservice och liknande stödinsatser kan leda till: 
 Kommunens brist på personal/ledsagare gör att våra funktionshindra- de är helt styrda när det gäller studieverksamhet. I den kurs och den kamratcirkel som vi haft har i första hand därför vänt oss till anhöriga, eftersom det är ett sådant litet antal funktionshindrade som verkligen har möjlighet att fritt välja fritidsaktivitet och tidpunkt. 
 Det är svårt att veta hur omfattande de beskrivna problemen är. Utifrån handikapporganisationernas svar tycks varken insatserna personlig assistans eller ledsagarservice fungera på ett tillfredställ- 
 107 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 ande sätt. Bristerna i sådant stöd påverkar med största sannolikhet vissa deltagares möjligheter att delta på samma villkor som andra i framförallt studieförbundens verksamhet. Däremot innebär det inte lika mycket för deltagare på folkhögskola eftersom skolan, som tidigare nämnts, kan ansöka om extra bidrag till sådana och liknande typer av insatser. 
 Assistans inom studieförbunden 
 Deltagarnas assistans arrangeras på olika sätt inom folkhögskola respektive studieförbund. Inom studieförbunden anställs ibland extra personal som hjälper deltagare med assistansbehov eller har deltagaren med sig sin egen personliga assistent eller ledsagare. När man arrangerar verksamhet för personer på serviceboende och liknade assisteras deltagarna av boendepersonalen. Oavsett vilken lösning som man använder sig av, är tillgången till extrapersonal som hjälper deltagarna med assistansbehov ofta en förutsättning för att cirkelarbetet skall fungera både för deltagarna och för ledaren. En kvinnlig cirkelledare uttrycker det som att: 
 Att assistenterna är med är ett krav vi har. För ska någon exempelvis baka, som nu exempelvis Jackson. Hon behöver ju ha en person som hjälper henne. Det kan ju inte ledaren göra för hon hjälper ju de andra i gruppen. Då är verkligen assistenten händer och fötter. 
 En annan cirkelledare berättar att hans cirkel periodvis har varit inställd eftersom en deltagares assistent har varit sjukskriven. Han uttrycker sin besvikelse över detta, men menar att han inte kan utföra två arbetsuppgifter. Han säger: 
 Assistenten ska alltid vara med. Men det har klyddat sig någon gång. Hon har av olika skäl fått förhinder och så har jag stått där själv. Och det har känts mindre kul. Tjejen (som behöver assistans) märker ju inte när hon behöver gå på toaletten. Och då får jag ta hand om den biten./ /Det kan omöjligt ingå i mina uppgifter att jag också ska vara personlig assistent. Då hade man fått ha någon utbildning i det också. Så det har irriterat mig rätt så rejält. Man tycker ju lite synd om tjejen också, det måste ju vara väldigt pinsamt för henne när det händer. 
 Ledarens berättelse ger ett tydligt exempel på hur betydelsefull personlig assistans och liknande stödformer är för att deltagare med omfattande funktionshinder skall kunna delta i studiecirkel- verksamhet på samma villkor som andra. Att en och samma person 
 108 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 både styr cirkelns arbete och assisterar vid toalettbesök innebär inte bara en pedagogisk kvalitetssänkning utan också en kränkning av deltagarens personliga integritet. 
 Assistans på folkhögskola 
 Enligt gällande riktlinjer, som tidigare beskrivits, kan deltagare på folkhögskola med behov av assistans, få statsbidrag från Cruz om de inte erhåller insatsen från annat håll. Assistansen ombesörjs vanligen genom särskilt anställd personal på folkhögskolan. För en del deltagare på folkhögskola handlar assistansen om tillfälliga insatser vid olika tider på dagen medan andra kan ha behov av assistans över hela dygnet. Assistenter kan finnas som stöd i under- visningssituationen på skolan, antingen som en gemensam assistent som finns till för deltagarna enbart i undervisningen eller att de kan följa deltagarna under hela dagen och bistå med allt som behövs i olika situationer. 
 Genom Lagen om stöd och service till vissa funktionshindrade 
 (1993:387) förändrades tillvaron för många människor med funk- tionshinder när de fick tillgång till den särskilda insatsen personlig assistans. Valfrihet är ett nyckelord för LSS och, den som ville, fick möjlighet att ta med sig både insatsen personlig assistans och sina personliga assistenter till folkhögskolan. Många assistansanvändare har dock valt att utnyttja folkhögskolans assistans under vistelsen där, parallellt med att ett flertal modeller av personlig assistans har använts på folkhögskolorna. Deltagare har exempelvis tagit med sig en personlig assistent från hemorten och om det funnits behov av mer än en assistent, anställt de övriga ur folkhögskolans personal. Ett annat alternativ är att deltagaren tar med sig insatsen personlig assistans och anställer alla sina assistenter bland skolans personal eller lokalt på skolorten. Om det är pendlingsavstånd till hemorten kan deltagaren välja att själv bo på skolan och att assistenter hem- ifrån kommer delar av dygnet och att han eller hon får sitt övriga behov av assistans täckt av skolans assistenter. 
 Den assistans folkhögskolan anordnar tycks ha en mer kollektiv karaktär än  
 LSS-insatsen 
  personlig assistans. I lagen som reglerar personlig assistans framhålls att hjälpformen ska vara personlig, det vill säga individuellt anpassad och ges av ett begränsat antal person- er (LSS 9 a §). På folkhögskolan utgör deltagarnas sammanlagda behov grunden för beräkning av i vilken omfattning det behövs 
 109 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 assistenter på skolan. Om det finns flera deltagare med begränsat behov av assistans så innebär det ofta att en assistent under sin arbetstid skall finnas tillgänglig för flera deltagare och det är inte alltid givet att en deltagare får assistans av samma person. Det handlar ofta om att en grupp assistenter bistår en grupp deltagare när det gemensamma behovet av assistans genererar flera assistenter. I de sammanhang där det finns ett begränsat behov av assistans på folkhögskolan blir utförandet av naturliga skäl mera likt  
 LSS-insatsen 
  personlig assistans. 
 Folkhögskolestudier innehåller ofta kollektiva inslag som bland annat innebär att deltagarna också utanför skolan gör en del aktiviteter tillsammans. Dessa blir genom den kollektiva assistans- en praktiskt genomförbara för en grupp deltagare med funktions- hinder även om alla inte har tillgång till en egen assistent. 
 Bidraget till assistans har tidigare inte haft något tak utan kunnat ges till berättigade deltagare efter behov. I takt med att antalet deltagare med särskilda behov ökat på folkhögskolorna har även behovet av assistans ökat. Ett sätt att möta den ökande mängden ansökningar är den förskjutning av kostnaderna som skett genom markeringen i Cruz instruktion. Bidrag till assistans kan ges till de deltagare vars behov inte bör tillgodoses genom exempelvis kommun eller försäkringskassa. Genom att andra myndigheter därigenom finansierar delar av assistansen på folkhögskolorna kan Cruz fort- satt bevilja assistansstöd till deltagare med behov av assistans, även om de inte har den typen av insats beviljad på hemorten. Ännu har rutiner inte hunnit utarbetas kring i vilka fall deltagarnas behov bör tillgodoses av andra myndigheter när det gäller assistans. Måste exempelvis en deltagare som inte använder, men skulle kunna få insatsen personlig assistans, ansöka om det för att kunna börja på folkhögskola? 
 En konsekvens av de ändrade förutsättningarna är att folkhög- skolorna, för att deltagarna skall kunna utnyttja insatser som per- sonlig assistans eller ledsagning på folkhögskolan, fått bistå deltag- are i kontakterna med ansvariga på hemorten. I det arbetet har enligt företrädarna ofta förekommit många frågetecken från hand- läggarna på kommunen som inte har kunskap om hur den aktuella ansvarsfördelningen ser ut och istället vill hänvisa till folkhög- skolans och därmed statens ansvar när deltagaren befinner sig på folkhögskolan. 
 För att undvika oklarheter är det angeläget att Kommunför- bundet och Riksförsäkringsverket har god kunskap om gällande 
 110 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 ordning för att de i sin tur ska kunna vägleda kommuner och lokala försäkringskassor när frågetecken uppstår i handläggningen av personlig assistansfrågor. Administrationen av personlig assistans skiljer sig också väsentligt från den assistans som finansieras av Cruz och innebär för flera folkhögskolor ett omfattande merarbete och ibland lägre finansieringsgrad av den assistans som utförs på skolan. Utöver ordinarie månadsrapportering för personlig assist- ans är det vanligt att folkhögskolan behöver bistå deltagaren i för- handlingar med den som är mottagare av deltagarens assistans- ersättning (ofta kommun, kooperativ eller privat assistansbolag) om hur samverkan skall ske när deltagaren använder sin assistans- ersättning på skolan. Dessutom kan det vara så att mottagaren av assistansersättning på hemmaplan har kostnader för deltagaren som gör att hela ersättningen för utförd assistanstimme inte betalas ut till folkhögskolan. 
 En annan konsekvens blir att deltagare som på hemorten har beviljad personlig assistans mer eller mindre tvingas att ta med insatsen till skolan. Att komma till folkhögskolan kan, för vissa deltagare, innebära en nystart på många sätt och det är inte ovanligt att deltagare som använder sig av personlig assistans på hemorten aktivt väljer att utnyttja den kollektiva assistans som finns organ- iserad på folkhögskolan. Denna valmöjlighet försvinner genom förändringen av regeringens instruktion till Cruz. 
 Reflektion kring assistans på folkhögskolan 
 Att få assistans är en fundamental förutsättning för att den som har behov av den skall kunna leva ett liv som andra. Folkhögskolorna utgjorde tidigt exempel på en arena där människor med funktions- hinder kunde delta på mer jämlika villkor än på andra håll i sam- hället, bland annat tack vare den vårdartjänst/assistans som kunde erbjudas här. På folkhögskolorna förekommer personlig assistans i varierande grad och den har ökat valmöjligheten för hur assistans kan ges. För vissa deltagare är den enda tänkbara modellen person- lig assistans, där assistansen ges av ett begränsat antal personer och assistenterna har som sitt enda uppdrag att tillgodose behoven hos den enskilde brukaren. Andra deltagare vill hellre ingå i en grupp som har tillgång till en grupp assistenter. En erfaren företrädare för en folkhögskola som arbetat tämligen mycket med assistans, delger oss följande: 
 111 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 Företeelsen att deltagare med funktionshinder vill gå på folkhögskola utan att ha personlig assistent kan höra samman med att många av de ungdomar med omfattande funktionshinder som kommer till folkhög- skolan idag har haft möjlighet till personlig assistans under stor del av sitt liv och att de vill pröva något annat. För deras del handlar det kanske inte om att personlig assistans har inneburit stora förändringar i livet, utan att det mer eller mindre har varit en naturlig del i livet. En personlig assistent kan innebära ett påtagligt bevis på beroende. Livet på folkhögskolan handlar däremot för många unga om att ta steget ut i vuxenvärlden och att skapa en självständighet i förhållande till person- er de är beroende av. För den unge deltagaren med funktionshinder kan det då upplevas som ökad självständighet att inte ha ansvar för, och vara beroende av, en egen assistent. 
 Assistans på folkhögskolor har utvecklats från att vara något unikt i positiv bemärkelse, till att bli något som i jämförelse med personlig assistans kan uppfattas vara alltför kollektivt och institu- tionslikt. Möjligheten att använda sin personliga assistans på folk- högskolan har gett deltagarna möjlighet att själva välja typ av assistans och den mer kollektiva modellen har därmed inte varit den enda tänkbara. Frågan är om den mer kollektiva assistans som finns på vissa folkhögskolor fyller ett nytt syfte som alternativ till, och jämförelse med, personlig assistans? Är det viktigt att ha kvar en valfrihet när det gäller utförande av assistans på folkhögskolorna eller är det mer eftersträvansvärt att ha ett enhetligt system för personlig assistans i alla sammanhang i samhället? 
 I allmänhet begränsas personlig assistans till vissa typer av funk- tionshinder. Det är emellertid uppenbart att i vissa fall, situationer eller skeden i livet är det många med olika typer av funktionshinder som skulle behöva detta stöd, vilket möjliggörs under studier på folkhögskola. 
 Tolkinsatser 
 För döva, dövblinda och vuxendöva samt hörselskadade deltagare är tillgången till tolk oumbärlig för att kunna ta del av folkbildning- ens verksamhet. Detta blir vi varse under vårt besök i en studie- cirkel där två hörselskadade deltagare har svårt att uttrycka sig och kommunicera med de övriga i gruppen då det saknas personal som kan tolka. 
 Enligt gällande regler finansieras så kallad vardagstolkning av landstinget och utbildningstolkning av utbildningsanordnaren. Var- 
 112 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 dagstolkning avser tolkservice under arbete och på fritid och utbildningstolkning avser liknande insatser i en utbildningssitua- tion. De tolkinsatser som ges inom folkhögskolan är utbildnings- tolkning och finansieras, som tidigare nämnts, av det statliga så kallade tilläggbidraget (Cruz, 2002). När det gäller tolkinsatser inom studieförbunden är gränsdragningen dock inte lika självklar och landets landsting gör olika bedömningar (intervju med enhets- chefen för Skånes tolkservice). 
 Enligt en studieförbundsföreträdare, ansvarig för verksamheten för personer med funktionshinder, betraktar Region Skåne (lands- tinget) tolkservice inom studieförbunden som utbildningstolkning. Detta innebär stora kostnader vilket medfört att studieförbundets verksamhet för den aktuella målgruppen minskat. Region Skåne, har enligt enhetschefen för tolkservice, nyligen beslutat förändra sin policy gällande tolkinsatser i studieförbundsverksamhet. För- ändringen innebär att insatserna framöver kommer att finansieras av regionen eftersom de kommer att betraktas som vardagstolk- ning. Vad detta innebär i praktiken är dock svårt att avgöra efter- som det råder tolkbrist både i Skåne och övriga landet. 
 Enligt Socialstyrelsen (2002) saknades det under 2000 tillgång till tolk vid 10 procent av alla beställda uppdrag, dvs. vid 7 000 tillfällen. Enligt den ansvarige för regionens tolkservice innebär tolkbristen att beställning av tolk måste göras långt i förhand. Dessutom prioriteras akuta och angelägna uppdrag, något som i praktiken innebär att mindre akuta uppdrag som exempelvis del- tagande i studiecirkel kan ställas in. Den beskrivna situationen antyder att personer med behov av teckenspråk och tolk med största sannolikhet inte har samma möjligheter som andra att delta i folkbildningsverksamhet. Detta förklarar också varför en tredjedel av handikapporganisationerna i vår studie är missnöjda med den aktuella insatsen 
 Internat 
 För den som inte har pendlingsavstånd till en folkhögskola är möjligheten att kunna bo på dess internat en förutsättning för studierna. Alla folkhögskolor kan inte erbjuda den servicen, men det finns ett antal skolor som kan tillhandahålla ett väl anpassat internatboende för deltagare med omfattande behov av fysisk anpassning. Vid behov kan det finnas tillgång till assistenter dygnet 
 113 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 runt. Boendet på skolan är deltagarens egen kostnad och det subventioneras inte av statliga bidrag. Den kostnaden kan medföra komplikationer för deltagare med behov av både anpassat boende och andra insatser vilka är mer kostnadskrävande än för en del- tagare i allmänhet. För att finansiera mellanskillnaden mellan den generella internatkostnaden för skolans deltagare och de faktiska kostnaderna för boendet och andra resurser deltagaren utnyttjar på skolan, måste deltagaren ansöka om bidrag från sin hemort. 
 Av de deltagare i studien som har möjlighet att bo på skolan beskrivs internatboendet i mycket positiva ordalag. För många del- tagare på folkhögskola är internatet också första steget i att flytta hemifrån. Boendet på folkhögskolan ingår som en vital del i hel- hetstanken på många folkhögskolor och internatet kan för deltag- arna utgöra ett viktigt moment parallellt med undervisningen på skolan. Fungerar internatboendet väl, kan det utgöra en viktig språngbräda mot självständighet i livet efter skolan. En ung man berättar om att han under sina första sex år i skolan bara hade en kamrat som undvek att mobba honom för att han inte kunde gå. När han började på folkhögskolan blev situationen helt annor- lunda. 
 När jag kom hit kände jag att jag äntligen inte var ensam längre.  Jag bor på internatet och trivs även där jättebra. Jag har fått jättemånga nya kompisar från att bara ha en enda i början av min skoltid. 
 Att bo på internat kan innebära att befinna sig i en skyddad värld. Finns det dessutom personal dygnet runt för att bistå deltagarna, kan boendet utgöra en trygghet som i det närmaste blir institu- tionslik. Samtidigt krävs det att alla som bor på internatet samspel- ar för att det gemensamma livet ska fungera. Den som har bott ensam eller varit van vid att stå i centrum kan ha svårigheter att anpassa sig till andra och livet på folkhögskolan innebär nästan oundvikligen en utveckling av förmågan till socialt samspel. En kvinna som är van att agera efter egna idéer berättar om internat- livet: 
 Jag har en tvåa hemma och är ganska ensam, här har man kompisar och folk runt om en hela tiden, ändå har alla ett eget rum så att man fakt- iskt kan gå och stänga om sig om man vill. Allting är serverat på något sätt. Plötsligt fanns det någon som brydde sig om ifall jag gick nån- stans och när jag kom tillbaka. Det kändes väldigt ovanligt och nästan lite överdrivet, men samtidigt kändes det enormt skönt. 
 114 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 En  
 27-årig 
  man, som nyligen fått diagnosen ADHD, kämpar med sin rastlöshet och alla nya frågor som kommer efter det att han fått beskedet om sin diagnos som kan förklara en del av det utanför- skap han alltid har känt. Han har en bakgrund med många uppbrott och impulsiva handlingar och han inser att det här är första gången han åtminstone kan försöka ge en förklaring till andra varför han fungerar som han gör. Han berättar: 
 Jag ska försöka bo här  nu. Även om jag inte trivs här så är det ett bra ställe att försöka lära mig trivas med mitt nya jag. Här kan jag försöka att kanalisera energin i nåt kreativt eller avslappnande.  Bara att veta att dom bor här runtomkring mig i rummen och att de tisslar och tasslar i de olika elevhemmens  
 tv-rum 
  eller att dom sitter och pysslar med nåt i något skapande rum gör mig lugn och trygg. Jag kan få gå dit och vara den jag är när som helst 
 Kurativ verksamhet 
 En folkhögskola kan få räkna med kostnader för elevvårdande insatser i underlaget för de särskilda bidrag som utgår till verksam- het för deltagare med funktionshinder. En förutsättning är att deltagarna med funktionshinder har större behov av elevvårdande insatser än andra deltagare och att folkhögskolans insatser därför måste utökas. År 2000 fanns det kuratorer på 71 av landets folk- högskolor men fler skolor erbjuder kurativ verksamhet där andra yrkeskategorier ansvarar för verksamheten. 
 Inställningen till skolans kurativa arbete är olika på de skolor där vi gjort intervjuer. På flera av skolorna hävdar företrädarna att det är viktigt att deltagarna har möjlighet till samtalskontakt med en person som inte är lärare – medan den kurativa gruppen på en annan skola bland annat består av lärare. En skola anser att det är bra att ha en kurator som är timanställd för att markera att denne är självständig i förhållande till skolan. Oftast arbetar kuratorn med individuella stödkontakter, men denne kan också ha kontakter med anhöriga och ansvariga myndighetspersoner på hemorten. 
 Uppdragets omfattning varierar mellan skolorna från enbart stödkontakter med deltagare till mer omfattande uppgifter kring finansiering av deltagarnas kostnader på skolan och stor delaktighet i planering och antagning av deltagare med funktionshinder samt ansvar för planering tillsammans med deltagarna kring vad som ska hända efter skolan. Det förekommer också att kuratorn ansvarar för viss undervisning som exempelvis i socialkunskap. Deltagare på 
 115 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 folkhögskola är ofta inne i faser av förändring i livet och ett sätt att ge redskap för att kunna hantera förändringar kan vara att i grupp bearbeta viktiga frågeställningar där kuratorn genom sin profess- ionella utbildning och roll kan ha en viktig funktion att fylla. Kuratorn beskrivs som en tillgång och av flera företrädare även som en förutsättning för att kunna ta emot deltagare med särskilda svårigheter. 
 Re/habiliteringsinsatser 
 Vissa deltagare som vill studera på folkhögskola har stora behov av vissa – vad som skulle kunna kallas för – re/habiliterande inslag för att de ska kunna fungera i sin vardag och de hade inte kunnat påbörja studier utan att möjligheter ges till dessa insatser. En för- hållandevis liten andel av folkhögskolorna har speciella resurs- personer inom detta område. Enligt Bell rapport från 2000 hade 15 folkhögskolor sjukgymnast, 13 skolor hade tillgång till logoped och 12 hade tillgång till psykolog. Därutöver uppgav 25 skolor att de hade andra särskilda stödinsatser som exempelvis arbetsterapeut, synpedagog eller sjuksköterska. Flera av skolorna med särskilda resurser är väl kända bland de grupper skolan arbetar för och de har deltagare från stora delar av landet. 
 Vi har mött företrädare för flera av de skolor som arbetar med habiliteringsinsatser och vi har bland annat ställt frågor kring hur man ser på sin verksamhet ur perspektivet utbildning – habilitering. I likhet med författarna till rapporten Värden i folkhögskolevärlden (SOU 1996:75) har vi mött företrädare som starkt avvisat synsättet att betrakta skolorna som rehabiliteringsinstitutioner. Folkhög- skolan är en plats dit deltagarna kommer för att studera och genom att erbjuda särskilda stöd öppnas möjligheter för fler personer att kunna ta del av utbildning. Dessa ses som ett redskap för att deltagarna på ett bättre sätt ska kunna tillgodogöra sig utbildningen och de finns för att inte vissa deltagare skall utestängas från utbild- ning på grund av sina särskilda behov. Det är inte skolans primära uppdrag att arbeta med rehabilitering, men däremot ser flera skolor det som sitt ansvar att ge bästa möjliga förutsättningar för att deltagarna ska kunna ta del av undervisningen på skolan. 
 I ekonomiskt hänseende klargör Folkbildningsrådet (2002a) av- seende rehabiliteringsinsatser under folkhögskolestudier att det är viktigt att avgränsa vad som är folkhögskoleutbildning och vad som 
 116 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 är insatser som ska finansieras av annan huvudman. Folkbildnings- rådet och Cruz ansluter sig till den bedömning som gjordes av Kunskapslyftskommittén. Här framhålls: 
  behöver någon habiliterande insatser eller omsorgsinsatser bör ansvaret för att finansiera dessa insatser även fortsättningsvis ligga på den huvudman som normalt ansvarar för sådan verksamhet. Detta bör gälla oavsett om personen i fråga deltar i utbildning på folkhögskola eller ej. (SOU 2000:28, s. 592) 
 Folkbildningsrådet och Cruz anser således att folkhögskolan bör diskutera finansiering av sådana kostnader med sjukvårdshuvud- mannen, men det uppstår enligt företrädarna kontinuerligt svårig- heter för deltagare att få dessa kostnader finansierade på folkhög- skolan. 
 Ett sätt att poängtera den pedagogiska verksamheten är att in- lemma specialutbildad personal inom handikappområdet med lärar- na och att inte ha en särskild behandlingsavdelning på skolan. En av företrädarna beskriver utgångspunkten för verksamheten på sin skola: 
 Har man det för ögonen, att det är pedagogiken som är viktig – då blir det ganska tydligt ändå. Kursdeltagarna har kommit till skolan för att studera, utveckla sitt intellekt, sin självständighet, sin kommunikation etc. och den fysiska träningen är en förutsättning för att kunna nå de uppsatta målen. När det lyckas, då löper man inte risken att bli en rehabiliteringsklinik. 
 Att det finns särskilda insatser på en skola betyder inte att sådan verksamhet enbart sker på schemalagd skoltid och så att säga in- kräktar på annan undervisningstid. Deltagare kan ofta välja att lägga sina särskilda handikapprelaterade aktiviteter helt utanför skoltid. För andra är det inte rimligt att utöka sin arbetstid för dagen och det är därför nödvändigt att lägga in träningspass i schemat, på samma sätt som de flesta har någon form av friskvårdspass på sitt schema. En modell för att inte förlora undervisning i sin specifika kurs kan vara att som tillval välja en sådan habiliteringsaktivitet. 
 Det är oerhört angeläget att tydligt avgränsa skolans ansvar för deltagarnas olika behov, framhåller en av företrädarna som arbetar med riktade kurser till deltagare med funktionshinder. I intervjun framförs självkritiska tankar: 
 Jag tror att vi är för snälla, för vi tror att vi kan fixa allting och jobbar efter helhetstanken vilket gör att vi kan ta på oss ett rätt så stort ansvar för de individer vi antar. 
 117 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkhögskolan kan komma i svåra situationer där företrädaren menar att man måste vara tydlig med vad det egna uppdraget inne- bär. Förväntningarna från myndigheter, sjukvårdsinrättningar och den enskilde själv kan vara stora när det gäller vad som kan åstad- kommas på folkhögskolan och från skolans sida finns ofta en väl- vilja och en önskan om att kunna möta behov och önskemål. Resultatet blir ibland enligt företrädaren att skolan, kanske utan att vara klara över det, tar på sig ansvar som egentligen inte ingår i folkhögskolans uppdrag. Det sättet att möta förväntningar på kan leda till att missvisande bilder av folkhögskolans möjligheter skap- as. 
 För vissa deltagare är folkhögskolan sista möjligheten till studier och förväntningarna kan vara oerhört stora. I sådana lägen, beskrier en företrädare, finns ett överdrivet förtroende från respektive myn- dighet eller sjukvårdsinrättning om att folkhögskolan skall kunna göra en bra insats för en person med komplicerad problematik. Det kan handla om personer med både psykiska och/eller fysiska funk- tionsnedsättningar; personer som finns i gränslandet till behov av vård och rehabiliteringsinsatser men där sjukvården inte kan erbju- da mer och den formella rehabiliteringen är avslutad. Folkhög- skolan utmanas att ta emot deltagaren och med ambitionen att erbjuda utbildning till alla som behöver det gör skolan också sitt yttersta för att det skall fungera. I de situationerna är det av största vikt att ha nära samverkan med deltagarens nätverk på hemorten för uppföljning och gemensam planering, annars kan inte folkhög- skolan göra ett gott arbete för den enskilde deltagaren. Folkhög- skolan måste också kunna säga nej om det framgår att deltagaren, trots omgivningens starka önskemål, inte har intresse av eller för- utsättningar för att delta i en kurs på folkhögskolan. 
 Fördelning av statsbidrag till verksamhet på folkhögskolor för deltagare med funktionshinder 
 För att en deltagare på folkhögskolan skall kunna ingå bland dem som ligger till grund för det statliga förstärkningsbidraget har Folkbildningsrådet satt upp kriterier – det förutsätts att deltagaren på grund av sitt funktionshinder har behov av särskilt kostnads- krävande insatser för att kunna följa utbildningen. Att en deltagare har ett funktionshinder skall således inte automatiskt medföra att deltagaren räknas med i folkhögskolans ansökan om de särskilda 
 118 
 SOU 2003:108 Folkbildning och funktionshinder 
 statsbidrag som finansierar extra kostnader för deltagare med funktionshinder. 
 Arbetssättet för att avgöra vilka deltagare som har behov av insatser varierar mellan skolorna. Deltagare som har tydliga behov av stödinsatser ingår naturligt i skolans underlag, men det är inte alltid självklart innan skolstart vilka deltagare som har behov av stödinsatser. Ett arbetssätt som beskrivits av företrädare är att varje deltagare under den första veckan på skolan möter en lärare för ett individuellt samtal där mål och behov tas upp. I den typen av sam- tal kommer både kända och okända behov fram och utgör grunden för bedömning av vilka resurser som behövs och hur de ska fördelas. Samtalen följs upp under året för att stämma av om deltagaren får det stöd som behövs och om det finns behov av för- ändringar. 
 För läsåret 2002/2003 fick enligt Cruz totalt 10 247 deltagare med funktionshinder insatser som finansierades via de särskilda statsbidragen; förstärkningsbidrag, tilläggsbidrag respektive assist- ansbidrag. 3 093 av dessa var deltagare med behov av assistans för att kunna gå på folkhögskolan. Antalet deltagare med behov av statsbidragsfinansierade insatser utgjorde drygt hälften av alla del- tagare som rapporterades ha något funktionshinder, på folkhög- skolornas långa och korta kurser. 
 Förstärkningsbidraget är avsett att möjliggöra särskilda insatser för invandrare med brister i svenska språket och för deltagare med funktionshinder. Drygt hälften av förstärkningsbidraget kommer att avsättas för det extra förstärkningsbidrag som enbart omfattar deltagare med funktionshinder; resterande summa används till den schabloniserade del som bidrar till insatser för båda grupperna (Folkbildningsrådet, 2003). År 2001 fick 146 folkhögskolor för- stärkningsbidrag varav tre skolor fick mindre än 40 000 kronor. 2002 fick samtliga skolor bidrag i någon omfattning; för fyra skolor utgjordes bidraget av mindre än 40 000 kronor (Folkbildnings- rådet, 2001b, 2002b). Fördelningen av bidrag innebär att alla folk- högskolor under det senaste året på något sätt haft extra kostnader för någon av de två målgrupperna. 
 År 2001 beviljade Folkbildningsrådet 124 000 000 kronor i förstärkningsbidrag till folkhögskolorna och 2002 fördelades 123 000 000 kronor som förstärkningsbidrag. Via särskilda medel för deltagare i folkhögskolornas utbildningar inom aktivitetsgaran- tin, SAGA, fördelades ytterligare 1 370 000 kronor till deltagare med funktionshinder eller brister i svenska språket. 
 119 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 Förstärkningsbidragen måste för vissa deltagare kompletteras med tilläggsbidrag för att de skall kunna nå målet för sina studier på folkhögskolan. En tabell från Cruz verksamhetsberättelse 2002 beskriver utvecklingen av tilläggsbidragen de senaste tre åren. 
 Tabell 5:4. Tilläggsbidrag, antal folkhögskolor och bidrag fördelat på sökt, beviljat och andel beviljat (exklusive anpassningskurser) tkr. 
  
 2000 
  
 2001 
  
 2002 
  
 Antal 
  
 Bidrag 
  
 Antal 
  
 Bidrag 
  
 Antal 
  
 Bidrag 
  
 fhsk 
  
 fhsk 
  
 fhsk 
  
 Sökt: 
  
 56 
  
 34 557 
  
 65 
  
 31 538 
  
 79 
  
 39 255 
  
 Beviljat 
  
 53 
  
 21 072 
  
 60 
  
 22 012 
  
 65 
  
 22 907 
  
 Beviljat: 
  
 95 % 
  
 61 % 
  
 92 % 
  
 70 % 
  
 82 % 
  
 58 % 
  
 Källa: Sisus 2002, Årsredovisning budgetåret 2002 s. 20. 
 Det har skett en tydlig förändring för skolornas möjligheter att få sin ansökan om tilläggsbidrag beviljad de senaste åren. Antalet ansökningar om tilläggsbidrag har ökat med drygt 41 procent från år 2000 (Sisus, 2002). Ökningen av antalet skolor som söker bidrag tyder på att fler skolor tar emot deltagare med stora behov av insatser. 
 Bidrag till assistans kan ges till alla deltagare som har behov av det för att kunna delta i folkhögskolestudier. Under läsåret 2001– 2002 fick 3 449 deltagare assistans på folkhögskolan finansierad via Sisus och läsåret  
 2002–2003 
  har assistans beviljats för 3 093 deltag- are. En märkbar skillnad kan noteras avseende deltagare med rör- elsehinder vilka minskat från 1 512 till 1 006 deltagare mellan läs- åren. Antalet ansökningar om assistans för deltagare med neuro- psykiatriska diagnoser har i motsats till deltagarna med rörelse- hinder ökat under de senaste åren (Cruz, 2002). 
 120 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 6 
  
 Samverkan med andra aktörer inom handikappområdet 
  
 Samverkan avseende enskilda deltagare på folkhögskolan 
 I en annan studie om personer med funktionshinder och folkhög- skolan (Holmström, 2000), som vi varit engagerade i, framkom att flera deltagare kände osäkerhet inför vad som skulle hända efter att de avslutat sina folkhögskolestudier. Frågan ställs vilka förutsätt- ningar folkhögskolan har för att underlätta och stimulera deltag- arnas framtida sysselsättningsmöjligheter. I vår studie är alla folk- högskolor, som erbjuder riktade kurser, aktiva i planeringsarbetet för deltagare med funktionshinder vilka har behov av stöd ifråga om sysselsättningsval och som vill att skolan skall finnas med. Detta utgör ett gränsområde där folkhögskolans och andra aktörers ansvar tangerar varandra och där samverkan är ett nyckelbegrepp. 
 Att konkret planera för deltagarnas framtid i termer av boende och sysselsättning uppfattas inte av folkhögskolorna som deras direkta ansvar. Men det finns ofta ett engagemang, som gör att skolorna aktivt vill bidra till en planering för när deltagarna avslutar sina studier. Det som skett med deltagaren på folkhögskolan behöver sättas i relation till förutsättningarna på hemorten så att denne inte behöver förflytta sig mellan världar som åtskiljs av vattentäta skott. Från folkhögskolan ses det som angeläget att, i samråd med deltagare och eventuellt anhöriga, finnas med i plan- eringssamtal för att kunna förmedla erfarenheter som vunnits under den tid deltagaren vistats på skolan. Samverkan sker med flera olika verksamheter beroende på sammanhanget. 
 Vanliga kontakter är handikapphandläggare inom kommun, för- säkringskassa, arbetsförmedling och habiliteringsorganisationer. En företrädare poängterar särskilt vikten av att man på skolan har kunskap om hur samhället ser ut och fungerar ur ett funktions- hinderperspektiv för att kunna föra en konstruktiv dialog med olika personer som finns i deltagarens nätverk på hemorten. Ett optimalt arbetssätt är att dessa finns med vid ansökan till skolan 
 121 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 och därefter under studietiden för gemensam uppföljning och plan- ering. Modellen verkar enligt företrädarna inte ovanlig. 
 Hinder för ett gemensamt planeringsarbete kan vara återkom- mande byten av handläggare på tjänster hos exempelvis kommunen eller försäkringskassan. En företrädare beskriver ett gott samarbete med försäkringskassans representanter avseende deltagare med psykiska funktionshinder, men hon ser tydligt att förändringar i organisationen avspeglar sig på ett negativt sätt i förhållande till samverkan med folkhögskolan. För att denna skall bli meningsfull är det angeläget att det i deltagarens nätverk finns en viss kontinu- itet när det gäller vilka personer som deltar i uppföljningar och i planeringsträffar med folkhögskolan. 
 Trots särskilda program för så kallade arbetshandikappade lyckas inte alla hitta sin plats på arbetsmarknaden. Detta gäller i än högre grad för människor med svåra funktionshinder än för andra. Av dem som studerar på vissa av folkhögskolans kurser riktade till deltagare med funktionshinder finns, enligt företrädarna på de skolor vi mött, en stor grupp som uppbär sjukbidrag eller förtids- pension. Även om deltagarens dröm är att få ett jobb efter folk- högskolan, kommer inte vanligt lönearbete att vara en rimlig möj- lighet för många. Alla som tillhör personkrets 1 eller 2 enligt Lagen om stöd och service till vissa funktionshindrade har rätt till daglig sysselsättning, men den rätten omfattar inte de som tillhör person- krets 3. 
 För att ha laglig rätt till daglig verksamhet krävs att en person har en utvecklingsstörning, autism eller autismliknande tillstånd eller har betydande och bestående begåvningsmässiga funktions- hinder som härrör från en hjärnskada i vuxen ålder vilken har orsakats av yttre våld eller kroppslig sjukdom. Personer i person- krets 3 utgörs av dem som har andra varaktiga fysiska eller psykiska funktionshinder som inte beror på normalt åldrande och förorsakar ett omfattande behov av stöd eller service. För den som tillhör personkrets 3 och inte lyckas få ett arbete men även för personer som har rätt till daglig verksamhet, men inte kan finna sig tillrätta i den verksamhet som erbjuds, kan det vara svårt att hitta en meningsfull annan daglig sysselsättning. 
 Folkhögskolan har där en viktig roll som bland annat innebär att under studietiden stimulera dessa deltagare till att aktivt delta i samhället. Exempel på sådant arbete är de särskilda insatser som görs för att inspirera deltagarna till olika fritidsaktiviteter och föreningsengagemang efter skolans slut. 
 122 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 Ett konkret exempel på samverkan mellan folkhögskolan och en kommun när det gäller deltagare som slutat på folkhögskolan är kursen Lära mera på jobbet. På en folkhögskola tyckte man sig inte veta vad som hände efter skolans kurs för deltagare med lindrig utvecklingsstörning. Man hade en känsla av att deltagarna gick till- baka till sitt arbete på daglig verksamhet inom LSS och Samhall utan att det hände så mycket mer. Via projektmedel från Folkbild- ningsrådet kunde skolan utveckla en kurs som äger rum på dag- center en gång i veckan och där personal från både folkhögskolan och dagcenter deltar. 
 Kursen bygger på att deltagarna skall lära sig mer om sitt jobb, vilket kan resultera i en ökad yrkesstolthet och att arbetet känns mer stimulerande. Genom att deltagarna försöker ta reda på sam- manhanget för uppdragen de får och dokumentera arbetet som ut- förs, tillförs värden på flera nivåer. Deltagarna får stöd i att upprätthålla sin läs- och skrivförmåga. De skaffar sig en bild över betydelsen av sitt eget arbete som en del i en process (gruppen monterar exempelvis små delar till den lampa som till slut säljs på Ikea). De blir också delaktiga i ett större socialt sammanhang i och med att de möter kollegor som arbetar på en annan plats i prod- uktionen av den gemensamma produkten. Verksamheten har fort- satt efter projekttiden och förhoppningen är att personal från den dagliga verksamheten, som deltar i kursen, kan anamma metoder och utveckla arbetet i samma riktning för andra grupper. 
 Genom de nya regler om sjuk- och aktivitetsersättning, som började gälla den 1 januari 2003, (Lagen [1962:381] om allmän för- säkring, kap. 16) har ett nytt instrument inrättats för att stimulera unga med funktionshinder till aktivitet. Tidigare har sjukbidrag eller förtidspension kunnat beviljas från 16 års ålder. Med de för- ändrade ersättningsformerna kan ersättning vid långvarig nedsätt- ning av arbetsförmågan på grund av sjukdom eller annan ned- sättning av den fysiska eller psykiska förmågan först beviljas från halvårsskiftet det år personen fyller 19 år. Sjuk- och aktivitets- ersättning ersätter nu sjukbidrag och förtidspension och sjukersätt- ning kan tidigast beviljas när en person fyller 30 år, dessförinnan prövas rätten till aktivitetsersättning. 
 Personer i åldrarna mellan 19 och 29 år som har beviljad aktiv- itetsersättning får en särskild möjlighet till stöd i val och planering av aktiviteter som ska kunna ge varje enskild individ möjligheter att utveckla sina färdigheter och att öka sina förutsättningar för arbete. Försäkringskassan får därigenom en ny roll i att bistå den som har 
 123 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 aktivitetsersättning med planering av aktiviteter och att samordna dessa. Försäkringskassan kan också bevilja särskild ersättning för vissa kostnader en person har för sina aktiviteter. 
 Att vara med i utveckling av handlingsplaner för aktiviteter är en rättighet som är avsedd att stimulera den enskilde. Det finns dock inga krav på att någon måste delta i planeringssamtal. Genom den särskilda ersättningen ges möjlighet att delta i aktiviteter som kanske inte varit möjliga att tidigare få bekostade för personen på annat sätt. En särskild regel har införts för unga som på grund av sitt funktionshinder inte har slutfört studier på grundskole- och gymnasienivå. Denna grupp får aktivitetsersättning under den tid de behöver för att avsluta sina studier, utan att en prövning av arbetsförmågan sker. 
 I vilken mån aktivitetsersättningen kommer att påverka för- utsättningarna för folkhögskolestudier är det ännu för tidigt att uttala sig om. De nya reglerna förändrar inte möjligheterna till sådana studier. Det är möjligt att studera på folkhögskola med bibehållen aktivitetsersättning så länge en person inte bedöms ha fått en varaktig förbättring av arbetsförmågan. De konkreta för- ändringarna består i möjligheten att få ett särskilt bidrag för vissa personliga kostnader för studierna samt att Försäkringskassan har fått ett samordningsansvar för aktiviteter vilket eventuellt kan stimulera fler än tidigare till att börja studera. Enligt Riks- försäkringsverket har, sedan förändringen trädde i kraft, den sär- skilda ersättningen beviljats till personer som studerar på folkhög- skola, men någon praxis har ännu inte hunnit utvecklats. För- utsättningarna för att bevilja den särskilda ersättningen är att den skall täcka kostnader som inte ligger inom andra huvudmäns om- råde, exempelvis kan kursavgift, studiematerial, anmälningsavgift, arbetsmaterial och resor mellan hemmet och aktiviteten ingå. Genom försäkringskassans samordnaransvar för aktiviteter kom- mer sannolikt folkhögskolornas samverkan med försäkringskassan att öka i takt med att aktivitetsersättningen blir genomförd för alla mellan 19 och 29 år. 
 Ambitionen med aktivitetsersättningen är att motverka de tyd- liga tendenser till utanförskap, som förtidspensioner ofta innebar för många personer med funktionshinder. Att skapa förutsätt- ningar för att delta i yrkeslivet innebär ofta att beträda utbildnings- vägar, som många gånger ligger utanför de traditionella. Studie- förbundens och folkhögskolornas verksamhet kom därför att bli av särskilt intresse. I Skåne har Försäkringskassan i samarbete med 
 124 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 Länsarbetsnämnden och HAREC, Centrum för Handikapp- och Rehabiliteringsforskning, och med medverkan av Riksförsäkrings- verket påbörjat ett särskilt metodutvecklingsprojekt med anknyt- ning till aktivitetsersättningen som ett nytt stimulansinstrument. I projektets initiala fas har det framstått som tydligt, att samverkan mellan olika aktörer som arbetar med unga personer med funk- tionshinder (varav folkbildningen är en av de viktigare) är av central betydelse. 
 Empowermentbegreppet, funktionshindrade och arbetsmarknaden 
 Mot bakgrund av empowermentbegreppets vidd och dess många skilda användningsområden är det inte en alldeles enkel uppgift att göra klart för sig, på vilket sätt som det knyter an till funktions- hindrade människors sysselsättningsmöjligheter: Skall vi till exem- pel se erhållandet av ett arbete som ett led i en empowerment- process? Eller skall vi se empowerment som ett slagord i debatten för funktionshindrade människors rätt till arbete? Är empower- ment ett mål om full sysselsättning också för funktionshindrade eller anger begreppet tonen för de metoder genom vilka vi ska för- söka komma dit? Är det överhuvudtaget möjligt att tala om någon annan människas empowermentprocess, då denna startar och gror inuti individen själv? Trots att dessa och många andra frågor måste resas i anslutning till ett begrepp som empowerment, kan vi kanske bäst tänka oss att dess förtjänst består i att ringa in ett lika viktigt som självklart problemområde: funktionshindrade människors rättighet att delta i samhället och att här leva ett fullvärdigt och självständigt liv. 
 Vad gäller gruppens relation till arbetsmarknaden reses kanske framförallt frågor som övergripande handlar om vilka faktorer som befrämjar och hindrar gruppens integration respektive exkludering från arbetslivet. Detta sätter självklart fokus på en mängd områden och omständigheter, vilket kan illustreras genom att knyta an till Kane och Warschausky (1998), som delat upp empower- mentbegreppet i tre analysnivåer; en individuell, en organisatorisk och en samhällelig. På den individuella nivån är det människans upplevelser och känslor som står i fokus. Härmed blir frågor som berör den enskildas eget liv centrala, till exempel hur hon upplever sin livssituation, sin sysselsättningssituation och sin syn på möjlig- 
 125 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 heter och hinder i relation till att få ett arbete. På en organisatorisk nivå riktas blicken mot de olika verksamheter som arbetar för att bereda funktionshindrade människor sysselsättning. 
 I anslutning till dessa blir frågor om deras arbetssätt och policy centrala, till exempel på vilket sätt som de tar tillvara de funktions- hindrades kunskaper, hur de lyckas möta deras behov och hur de funktionshindrade själva blir involverade i besluten i de processer som är tänkta att leda till ett arbete. Det är också på den organ- isatoriska nivån som empowerment har sin tydligaste koppling till praktiken. Vad gäller den samhälleliga analysnivån av empower- ment riktas intresset mot i vad mån olika institutioner och regel- verk av övergripande natur, till exempel antidiskriminerings- och rättighetslagstiftning, underlättar för funktionshindrade att delta på olika kurser på någorlunda jämställda villkor. 
 Personer med funktionshinder i arbetsmarknadsutbildning 
 År 2002 uppgick antalet arbetslösa i genomsnitt till 176 000 per- soner över året (arbetsmarknadsverket: www.amv.se). I februari 2003 fanns 195 471 personer registrerade som arbetslösa, varav 16 362 som arbetshandikappade. 83 383 personer deltog i olika prog- ram för arbetshandikappade som exempelvis lönebidrag, skyddat arbete hos offentlig arbetsgivare, arbetspraktik eller arbetsmark- nadsutbildning. Totalt deltog under februari 5 770 arbetshandi- kappade i arbetsmarknadsutbildning (AMS, 2003) inklusive för- beredande utbildning. 
 Genom kontakter med den lokala arbetsförmedlingen kan funk- tionshindrade arbetssökande få kontakt med specialister från Arbets- förmedlingen Rehabilitering, vilka kan utgöra ett stöd i planeringen av ett arbete eller en utbildning. Det finns ett varierat utbud av kurser som är riktade till målgruppen. Två utbildningsföretag har här varit ledande på området; Svenska Enter rehabilitering AB och Williamson. Från första april 2003 har de bägge bolagen samma ägare under namnet Bryant. I bolagets utbud ingår kurser riktade till särskilda funktionshindergrupper; exempelvis förbered- ande utbildning för döva och program som vänder sig till funk- tionshindrade med olika bakgrund för sysselsättning. Exempel på det senare är utbildning av tillgänglighetskonsulter. Det finns fram- tagna utbildningsmoduler, det finns anpassningar och stöd, som kan integreras i ordinarie utbildning för de funktionshindrade som 
 126 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 inte behöver särskilt stöd under utbildningen. Arbetssättet beskrivs på sätt som lika gärna kunde ha varit en folkhögskolas metoder: 
 Våra utbildningar anpassas individuellt till deltagare som på grund av funktionsnedsättningar inte kan delta i ordinarie kurser hos utbild- ningsanordnare av traditionell karaktär. 
 Vi tar hänsyn till det bland annat genom att arbeta i små grupper, var- iera arbetstempot och anpassa studiematerialet (Svenska Enter: www.enter.iris.se. Fakta om Svenska Enter Rehabilitering AB). 
 Arbetsförmedlingens specialfunktion Arbete åt unga handikapp- ade finns i Skåne samlokaliserat tillsammans med Af Rehabili- tering. Enheten arbetar med vägledning åt skolungdomar med funktionshinder från och med åttonde klass och med elever från särskolan från och med årskurs tre på gymnasiet. I arbetet ingår att årligen kontakta vägledare på alla gymnasieskolor i Skåne med en inbjudan där elever med funktionshinder erbjuds kontakt med en samordnare från Unga Handikappade. Cirka 100 avgångselever ut- nyttjar varje år möjligheten och eleven arbetar tillsammans med samordnaren för Unga Handikappade, vägledaren på gymnasiet, föräldrar och eventuellt andra viktiga kontakter i det personliga nätverket fram en handlingsplan för vad som skall hända efter gym- nasiet. När handlingsplanen är upprättad och gymnasiestudierna är slut träffar eleven och samordnaren för Unga Handikappade ordi- Peterson arbetsförmedlare på hemorten, som då tar över ansvaret. 
 Enligt en samordnare från Unga Handikappade föreslås ofta de elever, som inte söker annan utbildning, att söka till en folkhög- skola. Den hårdnande arbetsmarknaden kräver mer utbildning och samordnarens erfarenhet är att tiden på folkhögskolan innebär stora förändringar för ungdomarna med funktionshinder. De växer två meter! som han uttrycker det. Ungdomarna växer kunskaps- mässigt, men utvecklas också mycket i sina förutsättningar att gå vidare till arbete, enligt samordnaren. 
 För många av de ungdomar samordnarna möter handlar studier på folkhögskolan om att delta i en kurs som är riktad till deltagare med funktionshinder och uppfattningen är att det oftast sker mycket positivt i de kurserna. För den elev som gått i klasser där han eller hon varit ensam om att ha ett funktionshinder, blir det något speciellt att få komma till en grupp utan att vara annorlunda. Att komma till en skola, som inte bara är anpassad fysiskt utan där det också finns en särskild förståelse för den särskilda problematik som eleven har, brukar innebära mycket för självförtroendet. 
 127 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 Eleverna blir, enligt samordnaren, stolta när de märker att de fakt- iskt kan något och inte alltid måste jämföra sig med andra elever som har annorlunda förutsättningar. 
 Samverkan mellan folkhögskolan och andra utbildningsanordnare 
 I vår studie visas flera olika exempel på samverkan mellan folk- högskolorna sinsemellan och mellan folkhögskolor och andra ut- bildningsanordnare. Exempel på folkhögskolans samverkan med andra utbildningsanordnare är det lokala kompetensrådet i en kommun, där studieförbund, folkhögskolor, komvux och privata utbildningsanordnare möts i ett forum i vilket även högskola, försäkringskassa, arbetsförmedling och näringsliv är representera- de. I gruppen diskuteras utbildning och förutsättningar för att människor, med eller utan funktionshinder, ska kunna ta plats i arbetslivet. I en annan kommun träffas en rekryteringsgrupp där rektorer och vägledare från komvux och folkhögskolor deltar. 
 Flera folkhögskolor har mötesplatser med högskolan i olika former. Ett exempel är två folkhögskolor som tillsammans med tre högskolor genomfört en distanskurs på högskolan. Kursen är en fortbildning som vänder sig till personal verksamma i arbete med människor som i vuxen ålder drabbats av hjärnskador. Samverkan med högskolan sker på en annan folkhögskola i syfte att förbereda deltagarna för högskolestudier, där ett inslag i arbetet består av att folkhögskolan får besök av högskolan då information ges om vilken beredskap som finns på högskolan för att ta emot studenter som exempelvis har läs- och skrivsvårigheter. 
 På en folkhögskola finns en fortbildningsgrupp som har knutit till sig en resursgrupp med representanter från organisationer som skolan samarbetar med; exempelvis deltar personer från habili- teringsverksamhet och högskola. Nyttan av den mötesplatsen är ömsesidig. Från folkhögskolan upplever man sig bidra med kun- skaper om funktionshinder till högskolan som möter allt fler sök- ande med exempelvis neuropsykiatriska funktionshinder. 
 128 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 Folkhögskolan i relation till andra utbildningar 
 En viktig faktor jämfört med andra utbildningsformer är att folk- högskolan utgörs av små enheter vilka ger möjlighet till en närhet som av både deltagare och företrädare ofta tas upp i positiva ord- alag. En rektor jämför sina förutsättningar att skapa kontakt med möjligheterna på en vanlig gymnasieskola: 
 Sen är det ju så att till och med Sveriges största folkhögskola har mindre än 400 deltagare och jämför man det med en ordinär gymnasieskola som har över 2 000 elever så är det ju klart att det är skillnad. På en folkhögskola säger alla hej och har någon relation till rektorn. På en stor gymnasieskola har eleverna kanske sett rektorn på bild medan jag som rektor på en folkhögskola står i dörren varje dag och säger god morgon. Det skapar en trygghet. 
 Valet av folkhögskolan som studieform ger intryck av att vara det enda tänkbara för nästan alla i våra intervjuer och uppsatser som uttalar sig i den frågan, oavsett om de går på skolan för att få behörighet för fortsatt utbildning eller har valt andra typer av kurser. En deltagare har övervägt att börja på komvux, men ville göra något annorlunda och valde därför en skola med internat. Bland deltagarna med läs- och skrivsvårigheter tar en av deltagarna speciellt upp sina tidigare försök att studera på komvux. Vid fyra tillfällen har hon påbörjat studier, men slutat eftersom hon inte hängde med och själv trodde att hon inte var mogen för studier. 
 När det gäller deltagarnas bakgrund har vi från 22 av dem som ingår i vårt material fått uppgift om tidigare studier. Av dessa del- tagare går 16 i en kurs som är riktad till deltagare med funktions- hinder. Fem av deltagarna har som enda studieerfarenhet grund- skola och fem har fullföljt gymnasiet, varav en har gått på riks- gymnasium för rörelsehindrade. Gymnasiet har utgjort stötestenen för sex av deltagarna som har påbörjat, men inte avslutat, en gym- nasieutbildning. Fem deltagare har tidigare gått på folkhögskola och fyra av dem har gått kurser riktade till deltagare med funk- tionshinder. En deltagare har gått i särskolan. Flera deltagare be- skriver sin tidigare skolgång i termer av misslyckanden eller kaos i större eller mindre grad. Följande beskrivning verkar vara karaktär- istisk för ungdomar med Williamson syndrom enligt beskrivningar från både deltagare och företrädare. Denna kvinna började i en kurs som riktade sig till deltagare med diagnosen och har sedan gått vidare till en vanlig kurs. 
 129 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 Innan jag började på folkhögskolan gick jag grundskola och gym- nasium. Egentligen var hela min skoltid kaotisk. Jag förstod jätteofta inte vad lärarna sa och så jag ifrågasätter alltid varför uppgifter ska göras. Om läraren då bara säger Därför att du ska göra den! då blir jag bara mer obstinat. Sen har jag läs- och skrivsvårigheter också som gjorde det ändå svårare. På gymnasiet gick jag inte klart; först gick jag ett år och sen så gick jag delvis ett år till. Under gymnasietiden fick jag diagnosen Williamson syndrom. Då blev det väldigt krångligt både från lärarnas och min egen sida, jag visste inte riktigt hur jag själv skulle hantera det och lärarna visste inte hur det skulle hanteras, så det blev kaos. Men det fungerade inte bra innan heller. Andra året på gymnasiet var det så att istället för att vara med i klassen så satt jag hos en speciallärare. Hon var jättebra i och för sig, men det blev inte så jätte- mycket av det. 
 Enligt företrädare för folkhögskolorna uppfattas det som en viktig utmaning att kunna erbjuda de deltagare som så önskar en behörig- hetsgivande utbildning. Även om deltagaren inte går i en kurs som ger behörighet kan det finnas en möjlighet att han eller hon får arbeta på en annan nivå än övriga deltagare i kursen för att skaffa den behörighet som är aktuell. Alternativt kan man delta i andra kurser för att arbeta på önskad nivå inom olika ämnen. 
 En av företrädarna tar särskilt upp en företeelse som skolan möter med jämna mellanrum när det kommer deltagare som vill komplettera sin behörighet för vidare studier. Det kan handla om deltagare som kommer till folkhögskolan med vad företrädaren kallar hyggliga betyg utan att betygen har motsvarighet i reella kunskaper hos deltagaren. 
 En persons kunskaper måste ju mätas som andras och ingen får tänka på att någon är duktig – för att vara en som sitter i rullstol. 
 Företrädaren menar att alla deltagare som har ambitionen att skaffa högskolebehörighet måste svara upp mot givna krav. För en del kan det ta lite längre tid att nå sina mål medan andra kanske inte når fram till det de tänkt. Det är därför nödvändigt att på folkhög- skolan kontinuerligt ta diskussioner om styrkor och begränsningar för att inte bidra till misslyckanden i framtiden. 
 En företrädare berättar om överlappningen till högskolan för en deltagare och hur önskan att förbereda så väl som möjligt för fortsatta studier kan slå fel: 
 Vid ett tillfälle hade vi mycket förberedande kontakter med högskolan men det ledde tyvärr till att vi faktiskt skrämde upp dem lite grann och de blev oroade över om de skulle kunna klara att ta emot vår deltagare. 
 130 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 Det blev nästan lite fel och det fanns saker förberedda när hon började som inte alls fungerade särskilt bra. När det väl var bortrensat och hon själv hade talat om vad hon behövde och inte, då fungerade det bättre. 
 Denna erfarenhet kan ses som ett exempel på den goda vilja som ofta finns på folkhögskolan och som i alla sedelärande berättelser finns det här en läxa att lära; deltagaren själv är den som har bäst kunskap om sina behov och måste själv få vara huvudpersonen i all planering för sitt fortsatta liv. 
 Likabehandling av deltagare i vuxenutbildning 
 Sedan något år tillbaka finns en lag om likabehandling av studenter i högskolan (SFS 2001:1286). Lagen ska motverka diskriminering på grund av könstillhörighet, etnisk och religiös tillhörighet, sexuell läggning eller funktionshinder och främja lika rättigheter för studenter och sökande. Något motsvarande skydd mot dis- kriminering finns idag inte inom vuxenutbildningen. På före- kommen anledning har emellertid Folkbildningsrådet agerat för att motverka att personer med funktionshinder blir utsatta för diskriminering i sina kontakter med folkhögskolorna. Efter att Handikappombudsmannen konstaterat att en sökande till en folk- högskolekurs missgynnats på grund av sitt funktionshinder, utfärd- ade Folkbildningsrådet  
 2001-04-02 
  en PM angående antagning av studerande med funktionshinder. I promemorian ger rådet syn- punkter som vägledning till folkhögskolorna inför framtida antag- ningar av deltagare med funktionshinder. 
 En ny lag om förbud mot diskriminering trädde i kraft i juli 2003 och omfattar enligt propositionen (2002/03:65) den diskriminering som kan ske inom områden som: arbetsförmedlingen, restaurang- branschen eller bostadsmarknaden. 
 Diskriminering inom skolväsendet och andra utbildningsformer än högskoleutbildning omfattas emellertid inte av den här lagen utan kommer att utredas särskilt och, som det heter, skyndsamt. 
 Studenter med funktionshinder på högskolan 
 Bland de deltagare med funktionshinder på folkhögskolor som vi intervjuat, har vi mött några med ambitionen att söka sig vidare till högskolestudier efter avslutad kurs på folkhögskolan. Genom att 
 131 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 studera statistik över representationen av studenter med funktions- hinder kan man konstatera att gruppen är mycket begränsad på högskolor/universitet. Under 2001 fanns det totalt 272 863 helårs- studenter registrerade i riket. Höstterminen 2002 uppgick antalet registrerade studenter totalt i högskoleutbildning till 340 774. (Högskoleverket: www.hsv.se) Under 2002 fick 2 047 studenter i landet kompensatoriskt stöd i någon form för att kunna delta i en högskoleutbildning. Ytterligare 918 studenter har haft kontakt med samordnare för sin studieplanering. (Studentbyrån, Stockholms universitet: www.studeramedfunktionshinder.nu) 
 Vid så gott som alla högskolor finns en samordnare för studenter med funktionshinder. Samordnarens uppgift är att tillse att stu- denter med behov av kompensatoriskt pedagogiskt stöd får tillgång till detta. Den statistik som finns om studenter med funktions- hinder bygger på de kontakter samordnarna har med studenterna, dels i fråga om stödinsatser, dels när det gäller studieplanering. Studenter med funktionshinder, som genomgår högskoleutbildning utan stödinsatser eller särskild planering i samråd med samordnare, ingår således inte i underlaget för statistiken. 
 Möjligheten för studenter att få stöd i studiesituationen finans- ieras genom att varje högskola förutsätts avsätta 0,15 procent av grundutbildningsanslaget för att finansiera merkostnader för stud- enter med funktionshinder. Genom ett särskilt uppdrag ansvarar Stockholms universitet för att fördela ett extra nationellt anslag i fall då de interna medlen inte varit tillräckliga för att utbildnings- anordnaren skulle kunna vidta nödvändiga åtgärder. 
 Högskoleverket presenterade 2001 en inventering av situationen för studenter med funktionshinder samt hur högskolorna levde upp till FN:s standardregler för att tillförsäkra människor med funktionsnedsättning delaktighet och jämlikhet. (Högskoleverket, 2000) Resultatet av utredningen visade att de flesta högskolor tar ansvar för studenter med funktionshinder, men att det fanns myck- et att arbeta vidare med för att nå målen full delaktighet och jäm- likhet. Ett påpekande gällde de använda definitionerna av begrepp- en handikapp och funktionshinder, vilka vid det laget omfattade personer med somatiska funktionsnedsättningar och personer med dokumenterade läs- och skrivsvårigheter. Genom Lagen om lika- berättigande av studenter i högskolan har en ny definition med automatik ersatt de tidigare använda. I lagtexten görs ett antal defi- nitioner av begrepp som används, exempelvis högskola, student, sökande, etc. Definitionen som används är således: 
 132 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 Funktionshinder: varaktiga fysiska, psykiska eller begåvningsmässiga begränsningar av funktionsförmågan som till följd av en skada eller en sjukdom fanns vid födelsen, har uppstått därefter eller kan förväntas uppstå (Lag [2001:1286] om likabehandling av studenter i högskolan 2 §). 
 Samordnare på universitet och högskolor initierade 2001 en studie om förutsättningarna för studenter med psykiska funktionsned- sättningar. Följande år presenterades rapporten (Holmlid 2002). 
 I denna lämnas flera förslag angående situationen på högskolan för studenter med psykiska och neuropsykiatriska funktionsned- sättningar; bland annat att det nationella bidrag som fördelas av Stockholms universitet bör ökas för att kunna finansiera kostnader som uppstår för att studenter med den typen av problematik skall kunna delta i högskoleutbildning. Ett annat resultat av ovanstående arbete är att Cruz har tagit initiativ till en försöksverksamhet, som godkänts av regeringen, där studenter med psykiska och neuro- psykiatriska funktionshinder från och med 2003 skall kunna få assistans för att klara av att genomföra studier på högskola/ universitet. Hitintills har det enbart varit möjligt för studenter med rörelsehinder att få ta del av särskilt utbildningsstöd från Sisus. 
 Förutsättningarna för att fler personer med funktionshinder skall kunna delta i högre utbildning har sålunda förbättrats. I reger- ingens proposition om den öppna högskolan (2001/02:15) lämnas andra förslag som lett till ett omfattande arbete för att främja och bredda rekryteringen till högskolan; dels på nationell nivå genom att inrätta en särskild delegation för att stimulera rekryterings- aktiviteter, dels genom att större krav ställs på lokala handlings- planer för arbetet med att bredda rekryteringen till högskolan. Regeringens målsättning är att studenterna i större utsträckning bör spegla samhället i stort och även om andelen studenter med funktionshinder inte alls motsvaras av andelen med funktionshind- er i samhället, har det skett en markant ökning de senaste tio åren. 1993 hade 483 studenter med funktionshinder kontakt med en handikappsamordnare och 2002 var antalet som nämnts 2 965. Utvecklingen av studenter på högskola/universitet illustreras i tabell 6:1. 
 133 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 Tabell 6:1. Studenter med funktionshinder som har haft kontakt med handikappsamordnare 
  
 År 
  
 93/94 
  
 1997 
  
 2000 
  
 2002 
  
 Antal studenter 
  
 483 
  
 1 121 
  
 2 101 
  
 2 965 
  
 Källa: Studentbyrån, Stockholms universitet. 
 Vid kontakt med ansvarig för handikappverksamheten vid Lunds universitet framgår att det finns etablerade kontakter mellan en del folkhögskolor i regionen och handikappverksamheten vid universi- tetet. Det är inte ovanligt att folkhögskolorna kontaktar handi- kappverksamheten för att få råd och information angående uni- versitetets möjligheter att ge stöd till deltagare med funktionshind- er. Enligt verksamhetsansvarig vid Lunds universitet fullföljer gruppen studenter med funktionshinder sina studier i lika hög grad som andra, möjligen kan utbildningen ta något längre tid i anspråk. Universitetet har goda möjligheter att ge stöd och anpassa utbild- ningssituationen för varje enskild student med funktionshinder och särskilda planer för stödåtgärder upprättas för dem. 
 Lunds universitet har tidigt i projektform börjat utveckla metod- er för att kunna ge stöd till studenter med långvariga psykiska funktionsnedsättningar inklusive studenter med neuropsykiatriska diagnoser. Genom Lagen om likabehandling av studenter i hög- skolan ingår det arbetet numera i ordinarie verksamhet. Exempel på anpassningar och stöd för den gruppen är att varje student kan få en mentor med ämneskunskap till stöd i sina studier. Studenter med neuropsykiatriska diagnoser, som ofta har koncentrations- svårigheter, kan alltid tentera ensamma i en lokal samt få längre tid på sig att göra sin tentamen. 
 Enligt verksamhetsansvarig kommer det betydligt färre student- er med funktionshinder från folkhögskolan till universitetet än från gymnasieskola/komvux. De särskilda omdömena från folkhögskol- an gör att alla med den typen av betyg konkurrerar om platserna i en egen kvot vars storlek är relaterad till antalet sökande från gruppen. Eftersom sökande från folkhögskolor över huvud taget utgör en begränsad grupp blir kvoten som kan antas liten. Exempel på antagningen till program vårterminen 2003 visar att av 120 studenter som antogs till socionomutbildning, antogs sju från folk- högskolan. Till juris  
 kandidat-programmet 
  antogs 230 studenter 
 134 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 varav fem på omdöme från folkhögskolan (Lunds universitet: www.lu.se). 
 Genom att kvoten är liten krävs i de allra flesta fall maximal poäng, fyra enligt folkhögskolans system. Att ta sig in på högskole- utbildning med omdöme från folkhögskolan kan, enligt handikapp- verksamheten, vara betydligt svårare än att komma in med betyg från komvux där samma betygssystem som i den vanliga gymnasie- skolan används. Det finns en annan möjlighet att söka till hög- skoleutbildning; genom att anföra särskilda skäl för att antas, men grundregeln är att uppnådda betyg och resultat på högskoleprov skall ligga så nära antagningspoängen som möjligt och det krävs tungt vägande skäl för att bli antagen om de egna betygen skiljer sig avsevärt från gällande antagningspoäng. 
 135 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 7 Folkbildning och empowerment 
 Bakgrund 
 Den nationella handlingsplanen för en handikappolitik, Från patient till medborgare (prop. 99/00:79), slår fast att fördomar och myter alltid har varit starka inslag i synen på personer med funktions- hinder. Det synsättet resulterar i att när man fördomsfullt betonar själva funktionshindret, försvåras delaktighet och integration av personer med funktionshinder. 
 När samhället försöker underlätta för personer med funktions- hinder att delta på olika centrala samhällsarenor blir särlösningar vanligt förekommande arrangemang. Men särlösningar tenderar snarare att förstärka avståndet än att minska det mellan den som har och den som saknar funktionshinder. Därför behöver marginal- iseringsproblemen lösas genom integration på likvärdiga villkor, vilket kräver ett arbete enligt den så kallade mainstreaminglinjen, dvs. att personer med funktionshinder skall inkluderas på samma sätt som alla andra. 
 En av uppgifterna för att motverka marginalisering av personer med funktionshinder är därför att påverka befintliga grundläggande attityder till och värderingar av funktionshinder. 
 Först då kan de av riksdagen beslutade handikappolitiska målen om full delaktighet och jämlikhet börja iscensättas i full skala i sam- hället. 
 I bemötandeutredningen (SOU 1999:21) slås fast, att det krävs kraftfulla politiska initiativ för att i grunden förändra attityderna till människor med funktionshinder och att de handikappolitiska målen om full delaktighet och jämlikhet måste förankras i hela samhället. 
 Utredningen, som tar sin utgångspunkt i bemötandet av person- er med funktionshinder hos myndigheter och offentliga organ, presenterar tankegångar och grundläggande synsätt, som kan över- föras till andra arenor såsom föreningsliv, kulturliv, media och inte minst folkbildning. I det offentliga samtalet har handikappolitik ingen framträdande roll. Tvärtom, de frågor som är relaterade till funktionshinder saknar röst i den allmänna debatt som förs utanför 
 136 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 de handikappades egna kretsar. Det viktiga samhällsarbetet med att förändra villkoren för personer med funktionshinder går därmed trögt. 
 Utredningen föreslår nio vägar för samhället att utveckla bemöt- andet av personer med funktionshinder i mening att bland annat förändra attityder och göra funktionshindrade mer rustade att delta i samhällslivet på sina egna villkor. De ämnen som tas upp är: Lagfäst rätten till delaktighet, Sätt stopp för domstolstrotset, Skapa klarhet kring Råd och stöd, Vidga rätten till tillgänglig samhälls- information, Inför en funktion för hantering av synpunkter och kritik på bemötandet, Utveckla brukarstödcentra, Öka bemötande- kompetensen, Stärk handikappforskningen samt Gissla fördomen. I alla dessa punkter finns det synsätt och värderingar att föra över på flera av samhällets olika områden. 
 Här finns även en uppgift för folkbildningen att granska i hur hög grad bemötandeutredningens slutsatser är förankrade inom dess olika verksamheter. Att medverka till förändrade inställningar till personer med funktionshinder borde vara ett viktigt uppdrag för folkbildningen. Tyvärr har vi inte haft möjlighet att studera innehållet i olika centrala moment inom t.ex. folkhögskolornas kursinnehåll, för att analysera det ur denna dimension. 
 Lokala och nationella perspektiv 
 Vårt material har i många avseenden varit begränsat. Vi har i första hand rört oss i den åttondel av Sverige som kallas Skåne. Vi har också befunnit oss på ett nationellt plan. Samtidigt som folkbild- ningen är en riksangelägenhet, som genom statsbudget i första hand erhåller sin finansiering utöver deltagaravgifterna, är den i allra högsta grad lokal till sin karaktär. Det är i de enskilda orterna som studieförbundens lokala avdelningar arrangerar sina studie- cirklar, ofta på initiativ av någon mindre förening ur den rika flora som Folkrörelsesverige i sin mångfald är sammansatt av. 
 Folkhögskolorna tillhör också i viktiga avseenden lokalsamhället, även om de stundtals på grund av viss specialisering har deltagare från hela landet (och ibland även från utlandet). Många av folkhög- skolorna representerar dessutom en tradition av landstingshuvud- mannaskap, där den egna bygden i form av landskapet eller delar av det utgör grunden. Det är möjligt, för att inte säga troligt, att detta inneburit en stark tillväxt av funktionshinderperspektivet inom 
 137 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 folkhögskolorna. På de flesta håll i Sverige är landstinget den kanske viktigaste handikappaktören, även om kommunerna är de som sedan något decennium tillbaka har huvudansvaret för om- sorgen om personer med intellektuella funktionsnedsättningar. Många folkhögskolor, som arbetar med vissa typer av funktions- hinder har därför ett mer eller mindre utvecklat samarbete kring personer med funktionshinder med såväl den egna landstings- kommunen som med de större kommunerna i folkhögskolornas naturliga upptagningsområde. 
 Folkhögskolan brukar beskrivas som en nordisk skolform för vuxna, som tillkom vid mitten av  
 1800-talet 
  för att väcka national- medvetande och för att stärka den medborgliga bildningen i breda folklager. Idén väcktes på  
 1830-talet 
  av Taylor. I flera olika skrifter argumenterade han för någon form av folklig högskola för vuxen ungdom. Han hade också vissa pedagogiska tankar om att lärarnas fria muntliga framställning och samtal med eleverna var särskilt viktiga, vad han kallade för det levande ordet. 
 Några av de basala pedagogiska principerna, som länge levt kvar i den nordiska folkhögskoletanken, är att eleverna skall leva i inter- nat och umgås dagligen med varandra och lärarna. Under senare år har det som bekant skett viktiga uppbrott från denna princip genom inrättandet av s.k. dagfolkhögskolor, som alltså inte har internat. I en mening är det kanske lättare för personer med funk- tionshinder att delta i dagfolkhögskolornas verksamhet, eftersom en del av de olika handikapp som lätt uppstår i relation till boende då elimineras. Emellertid har – som framgår av vårt material – många av de intervjuade handikappade som deltagit vid folkhög- skolorna tvärtom just tryckt på vikten av att få den närhet till lärare och andra deltagare, som internatet möjliggör både i fråga om djup och frekvens. 
 I en mening kan man säga att distansutbildning är motsatsen till folkbildning. Denna har ofta under senare år lanserats som en möj- lig väg för personer med funktionshinder att tillgodogöra sig undervisning, när man har problem exempelvis med tillgänglighet- en. Riskerna för att isolering och utanförskap stärks är därvid stor. Det betyder emellertid inte att man med olika typer av modern  
 IKT-pedagogik 
  kan förenas med de ursprungliga folkbildnings- tankarna i nya spännande försök – också för personer med funk- tionshinder. 
 138 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 Empowerment och folkbildning 
 I kapitel 2 redogjorde vi begreppsligt för empowerment och också för hur denna process beskrivits i olika sammanhang. Bl.a. kunde vi konstatera att Thompson och Johnson (1997) utvecklat den psyk- ologiska empowermentmodellen. Som vi framhöll ansåg vi att den kan vara av väsentligt analytiskt värde för att beskriva den roll som folkbildningen kan – och kanske bör – spela för personer med funktionshinder. Dess första steg betecknades som upplevd maktlöshet. Detta bör självklart inte tas alltför bokstavligt. Makt är ett relativt begrepp och kan relateras till många olika plan. Det gäller kanske i synnerhet för personer med funktionshinder, för vilka samspelet mellan faktorer som tillgänglighet, bemötande, till- gång till resurser och stöd samverkar med den enskildes fysiska och psykiska förutsättningar tillsammans med skilda samhälleliga och rumsliga miljöfaktorer i en sammansatt kontext. 
 Världshälsoorganisationens nya försök att inringa handikapp- begreppet (WHO, 2001) antyder det komplexa i att beskriva en enskild människas handikapp. Det blir inte enklare om man dess- utom – vilket är rimligt att göra – beaktar bildningen (eller utbild- ning) som en viktig faktor, som kan verka frigörande för den enskilde i en tvingande handikappande verklighet. 
 Upplevelser av maktlöshet kan ske på olika plan. Inom stress- forskningen har exempelvis arbetssituationer, som inte kan kont- rolleras av den som berörs, visat sig vara de mest destruktiva (Karasek  Taylor, 1990). Att kunna kontrollera sin situation hänger också i hög grad samman med hur man kunskapsmässigt är förberedd samtidigt som insikten att man saknar kontroll och måste tilltvinga sig denna är av avgörande betydelse. 
 Inom handikapp- och rehabiliteringsforskningen har sedan länge olika perspektiv på hur människor klarar av att leva med sina funktionshinder (ibland benämnda copingstrategier) beskrivits och analyserats. Ett viktigt bidrag stod Alvarez (1974) för genom att identifiera den inlärda hjälplösheten. 
 Upplevd maktlöshet 
 Denna beskriver processen när den enskilde personen med funk- tionshinder socialiseras till maktlöshet genom andras överbeskydd och överdrivna omsorger. Den inlärda hjälplösheten kan bli ett 
 139 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 svårforcerat hinder för den enskilde i sin kamp för ett självständigt liv. 
  
 3 
  
 När man därför talar om en upplevd maktlöshet, som är ett viktigt första steg i en empowermentprocess, är det inte i första hand fokus på hur enskilda människor kan uppleva en maktlöshet i relation till olika uppgifter, allt från den dagliga livsföringen till kvalificerade arbeten, utan i stället upplevelsen av brist på makt på grund av social marginalisering. Insikten om maktlösheten har främst analyserats ur ett kollektivt perspektiv med anknytning till empowerment. Det kan ha gällt en grupp av arbetare (t.ex. socker- rörsarbetarna i nordöstra Brasilien, som Jones utvecklade sitt arbete om frigörande pedagogik kring), kvinnor i relation till män i olika organisationer och institutioner, vissa minoritetsgrupp- er (afroamerikaner och andra etniska minoritetsgrupper i USA till- hör dem som mest behandlats) eller personer med funktionshinder. Upplevelsen av maktlöshet är en annan dimension av insikten att makt är möjlig. Därför är det första steget i den psykologiska empowermentprocessen nära förknippat med det andra, dvs. till- förskaffande av medvetande, vilket kanske är folkbildningens själva själ i sitt närmande till alla som deltar i dess verksamhet. 
 Medvetandegörandet 
 Sett med empowermentögon är medvetandegörandet att genom utbyte av erfarenheter och kunskaper med andra tillvinna sig insikter om möjligheter att gemensamt förändra och förbättra sina levnadsvillkor. Medlen är inte att i första hand försöka tilltvinna sig mera materiella resurser, utan istället kunskaper för gemensam makt. Vägen från periferin till centrum är inte den ensammes resa, utan en kollektiv färd präglad av flera byten. Vid detta tillförskaff- ande av medvetande kan folkbildningen spela en mycket central roll. För unga människor med funktionshinder har folkhögskolor- na varit särskilt betydelsefulla. Vi har dessvärre inte haft tillgång till någon större studie som direkt fokuserar på hur personer med funktionshinder upplever sina studier på folkhögskolor. Vi har emellertid, när vi befunnit oss i miljöer för att söka information om hur olika deltagare med funktionshinder upplevt folkhögskole- 
  
 3  
 Begreppet självständig används här för att beteckna vilja till ett autonomt liv i meningen av att inte vara ständigt beroende av andra för sin dagliga livsföring. Vi inser självklart att människan är en social varelse och därigenom i grunden ömsesidigt beroende av andra. 
 140 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 tiden, inte träffat på en enda person som haft en övervägande neg- ativ upplevelse av de studierna. Det betyder naturligtvis inte att sådana personer i realiteten inte finns. Det torde dock stå utom varje tvivel att för många har folkhögskolorna varit en väg som ibland lett direkt bort från utanförskap, och till och med mobb- ning. 
 Att tillföra medvetande är i centrala avseenden synonymt med att tillföra bildning. Denna representerar inte snäva färdighets- eller kompetensområden. Bildning innebär kanske möjligheten att se sig själv som andra, oavsett tid och rum, inte som en del av ovidkom- mande delar, utan som tillhörig en helhet. Folkbildningen svarar inte ensamt för denna process. I fallet med personer med funk- tionshinder finns det många medaktörer. Sålunda är, som vi visar bl.a. med data från enkätstudien till Skånes handikapporganisa- tioner, dessa viktiga medspelare i de lokala sammanhangen. Studie- förbunden är genom cirkelverksamheten centrala samtidigt som det ofta är andra aktörer, som ansvarar för rekryteringen av cirkel- deltagarna. Det är ofta handikapporganisationer eller anhörigfören- ingar, kommunala eller kooperativa handikappverksamheter. Det här kallas ofta målgruppsverksamhet (mot gruppen personer med funktionshinder). Ifall denna inte tankemässigt och metodologiskt sätts in i ett integrerat perspektiv, vilket det naturligtvis ofta görs, särskilt när de olika föreningarna är medarrangörer, är risken stor att särlösningar blir isolerande och befäster och förstärker utanför- skapet, i stället för att bidra till inklusion och medvetandegörande. 
 Många folkhögskolor har en särskild handikapprofil, dvs. de har markerat att man speciellt vänder sig till någon eller några handikappgrupper. Detta innebär troligen att man samlar på sig en fond av erfarenheter genom att arbeta tillsammans med deltagare med en viss typ av funktionshinder. Man har kanske dessutom gjort särskilda anpassningar ifråga om rumslig och pedagogisk tillgänglighet. Flera olika verksamheter vid dessa folkhögskolor drivs i kurser, där de berörda handikapporganisationerna i vari- erande form är medaktörer, allt från att ha det direkta huvud- mannaskapet för folkhögskolan till enkla överenskommelser om medverkan vid rekrytering eller utformning av visst kursinnehåll. 
 Också folkhögskolorna kan riskera att genom riktade kurser, som nästan uteslutande innehåller personer med funktionshinder av en viss kategori, att man medverkar i en kontraproduktiv pro- cess i relation till integrationssträvanden. Det gäller dock endast om inte verksamhetens uppläggning är ett led i en medvetande- 
 141 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 görandestrategi. Det förekommer t.ex. mycket tydligt uttalat vid dövrörelsens folkhögskola, där deltagarna direkt kan tillägna sig den teckenspråkiga kulturen med vad det innebär av empower- mentprocesser både för den enskilde och för gruppen. Det finns särskilda nätverk inom folkbildningen som försöker medverka till att belysa både organisatoriska och pedagogiska perspektiv kring personer med funktionshinder och folkbildning. Dessa kan behöva förstärkas och man behöver kanske därvid öka sina kontaktytor med handikapp- och rehabiliteringsforskningen. 
 Stöd från andra 
 Den tredje processen i den psykologiska empowermentmodellen är att erhålla stöd från andra. Från ett deltagarperspektiv borde detta stöd också vara något av folkbildningens signum. Det stöd vi här talar om är av psykosocial karaktär, inriktat på att förstärka med- vetandet och utveckla det. Till skillnad från traditionell pedagogik har folkbildningen betonat inte bara lärarnas ledning, hjälp och råd i bildningsprocessen, utan också de andra deltagarnas. Det peda- gogiska stödet har inte, som i allt väsentlig traditionell utbildning, varit reducerat till lärosalen och lektionstimmen, utan – i synnerhet inom folkhögskolorna – medvetet byggts upp kring den kollektiva samvaron, i dess ideala form under ett helt läsårs gemensamma boende och folkrörelseaktiviteter. 
 Stöd har – i synnerhet för personer med funktionshinder – också andra sidor än de pedagogiska. För den enskilde deltagaren med funktionshinder gäller det att få hjälpmedel att öppna de dörrar som är stängda i både bildlig och bokstavlig bemärkelse. Som vi tidigare redovisat skulle man kanske kunna tala om en kedja av olika stödåtgärder, som bl.a. fokuserar på tillgänglighet i fråga om lokaler och studiematerial, pedagogik som tar hänsyn till den funk- tionshindrades särskilda behov, personlig assistans eller ledsagare- service i de fall detta behövs, särskilda insatser (och det gäller kanske i första hand folkhögskolorna) för att möjliggöra inackord- eringen genom anpassat boende eller specialinsatser av psykologer, kuratorer, arbetsterapeuter eller sjukgymnaster med särskilda professionella insatser länkade till folkbildningen (kanske i första hand under längre internatformer). 
 Det är emellertid också viktigt att folkbildningen i sitt riktade stöd till personer med funktionshinder knyter an till folkrörelse- 
 142 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 arbetet, eftersom detta kan fungera som ett viktigt stöd i empower- mentprocessen. Genom att bli aktiva i föreningslivet – handikapp- rörelsen är en viktig del av det – kan många människor med funk- tionshinder, som många andra, beträda en arena som möjliggör att man intar andra roller än ett individualiserat utanförskap, som man kanske har varit hänvisad till. Handikapporganisationerna har, som vi tidigare framhållit, varit mycket betydelsefulla inte bara i det intressepolitiska arbetet för att stärka ställningen för personer med funktionshinder i samhället, utan också i att bereda vägen för del- aktighet, som är den psykologiska empowermentprocessens fjärde process. 
 Delaktighet 
 FN:s standardregler för att tillförsäkra människor med funktions- nedsättning delaktighet och jämlikhet har varit ett av de centrala handikappolitiska dokumenten både internationellt och nationellt sedan de antogs i mitten av  
 1990-talet. 
  Att delaktigheten fokuseras hänger naturligtvis samman med att utanförskapet har varit (och kanske till stor del fortfarande är) regel för hur människor med funktionshinder behandlas på olika områden. Detta har inte minst gällt utbildning. Under 1950- och  
 60-talen 
  började personer med funktionshinder att i ökande takt (och den var inte särskilt snabb) också nå universitet och högskolor. I många fall hade dessa pionjär- studenter förberett sig genom folkhögskolestudier. Folkbildning- ens roll för att öka delaktigheten för personer med funktionshinder i samhället har emellertid inte varit begränsat till utbildnings- området, även om dess betydelse här sannolikt är ganska omfatt- ande. 
 Den allra viktigaste funktionen som vägröjare för personer med funktionshinder till ökad delaktighet har folkbildningen kanske haft i det nära samarbetet med Folkrörelsesverige i allmänhet och handikapprörelsen i synnerhet. Genom ett aktivt engagemang inom den egna handikappsorganisationen har många människor med allvarliga funktionshinder fått möjlighet att känna delaktighet till- sammans med andra med likartade problem. Handikapprörelsen har i många avseenden också bildat bas för det så kallade brukar- inflytandet i kommuner och landsting. Genom de kommunala handikappråden har de föreningsaktiva valt sina representanter att föra deras talan i relation till tjänstemän och politiska företrädare. 
 143 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 Det aktiva föreningsengagemanget har ofta beledsagats av idogt folkbildningsarbete på folkhögskolor och i studiecirklar. 
 Det står emellertid tämligen klart, att personer med funktions- hinder saknar delaktighet i centrala politiska sammanhang, som inte angår specifika handikappfrågor. Trots att kanske väsentligt mer än en tredjedel av den vuxna befolkningen upplever sig ha någon form av funktionsnedsättning, är de knappast alls företrädda i riksdagen. Detta är ännu mera anmärkningsvärt med hänsyn till att allvarliga funktionshinder på ett helt annat sätt än exempelvis kön eller etnisk bakgrund permanent tvingar människor till utanförskap. Att tala om mångfald på samhälleliga arenor utan att aktivt verka för delaktighet av personer med funktionshinder är inte bara omedvetet utan också otillständigt. Det är möjligt, kanske t.o.m. troligt, att olika samverkansorgan som kommunala handi- kappråd, i vissa avseenden var kontraproduktiva i relationer till ökad delaktighet på politikens område, eftersom det för många personer med funktionshinder upplevts som ett tillräckligt polit- iskt engagemang. 
 Det är också möjligt att många handikapporganisationer snarare värnat om egna aktiva medlemmar än att stimulera dem att ta stegen ut i de politiska partierna eller i andra mera integrerade sam- hällsengagemang. Ifall man tror på folkbildningen som en viktig kraft att göra människor i samhällets marginal berättigade att beträda hela dess estrad, är det viktigt att vidare analysera de styr- strukturer – kanske framförallt bidragsfördelningen – som gäller studieförbundens verksamhet. Vi kan inte på basis av vår hittills- varande forskning ge tydliga kunskapsbaserade signaler om hur dessa bör vara utformade för att stärka delaktigheten. 
 Tillförandet 
 Det femte och sista steget i den psykologiska empowerment- modellen är tillförandet. Sett från individens perspektiv innebär detta att denne inte bara upplever att han är delaktig utan också att han har någonting att tillföra samhället. Ett aktivt deltagande i föreningslivet är ofta ett sådant kriterium. Att åta sig förtroende- poster i en handikapporganisation är i en mening tillförande. Men motsvarande resonemang som vi förde ovan beträffande delaktig- het gäller naturligtvis också tillförande. De teoretiska bidragen kring mångfaldsdiskursen gör gällande att samhället i enkla termer 
 144 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 blir bättre för alla om alla får vara med och dela med sig till var- andra. Det strukturella utanförskapet som gör att cirka 800 000 personer i arbetsför ålder står utanför arbetslivet till följd av sjuk- dom och handikapp talar sitt tydliga språk om brist på mångfald i arbetet. 
 Det så kallade ohälsotalet har blivit våra dagars största samhälls- ekonomiska fråga. Med funktionshindrades delaktighet i de cen- trala politiska beslutsrummen hade kanske inte denna fråga fått den dignitet, som den har idag. Genom tillförande av erfarenheter av att leva med fysiska eller psykiska svagheter, skulle personer med funktionshinder sannolikt ha visat vägen till hur också dessa, trots svåra handikapp, skulle kunna lämna sitt bidrag inte bara till folkhushållet utan också till hela vårt kulturella liv. 
 Tillförande har självklart många dimensioner. Det handlar inte bara om den enskilde utan också om grupper och organisationer. Dessutom är denna process naturligtvis inte enkelriktad utan i grunden reciprok. Det är genom det ömsesidiga givandet och tag- andet som personer med funktionshinder, kanske mer än några andra idag med sin utsatta position, kan berika våra dagars sam- hällsgemenskap, där samspelet mellan biologiska, tekniska och psykosociala processer konstituerar vår vardagsverklighet. 
 145 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 Referenser 
 AMS (2003): Månadsstatistik, arbetsmarknadsdata. www.ams.se. Walton, G. m.fl. (1993): Personlig assistans. Täby: Neal. Backenroth, Guerra (1997): Empowerment in working life 
 opportunities and obstacles from the perspective of deaf employees. Stockholm: Reports from the Department of Psychology. 
 Balcazar, Smith (1994): The Empowerment Process in Four Advocacy Organizations of People with Disabilities. Rehabilitation Psycho- logy, vol. 39:3. 
 Burish, TrujilloMartinez (1983) (eds): Coping with chronic disease. New York: Academic press. 
 Ekensten, W. (1996): Från objekt till subjekt i sitt eget liv. I Newton, M. (red.): Perspektiv på funktionshinder och handikapp. Stockholm: Johansson  Skyttmo Förlag AB. 
 Feste, Yoder, Smith (1995): Empowerment: from Philosophy to Practice. Patient Education and Counseling no. 26, s.  
 139-144. 
  
 Fiedler, I. (1996): Assistive devices: Empowerment Issues. American rehabilitation vol. 22:4, s.  
 26–29. 
  
 Baldwin, Kelley och Höijer, B. (1981): Text och innehållsanalys. En översikt av några analystraditioner. Stockholm: Sveriges Radio. 
 Folkbildningsrådet (1993): 1993 års anslagsframställan. Stockholm: Folkbildningsrådet. 
 Folkbildningsrådet (1997): Folkbildningsrådets utvärderingar 1993– 1996. Arbetsrapport inför remissomgång i folkhögskolor och studieförbund. Stockholm: Folkbildningsrådet. 
 Folkbildningsrådet (1998): Folkbildningens identitet och känne- tecken. Stockholm: Folkbildningsrådet. 
 Folkbildningsrådet (2000:) Statsbidrag till studieförbunden. 
 Stockholm: Folkbildningsrådet. 
 Folkbildningsrådet (2001a): PM Antagning av studerande med funktionshinder. Stockholm: Folkbildningsrådet. 
 Folkbildningsrådet (2001b): Verksamhetsberättelse och Årsredovis- ning 2001. Stockholm: Folkbildningsrådet. 
 Folkbildningsrådet (2002a): Om folkhögskolans ansvars- och anordnarroll. Stockholm: Folkbildningsrådet. 
 146 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 Folkbildningsrådet (2002b): Årsredovisning med Verksamhets- berättelse 2002. Stockholm: Folkbildningsrådet. 
 Folkbildningsrådet (2002c): Synliggöra målgrupper. Stockholm: Folkbildningsrådet. 
 Folkbildningsrådet (2003): Förstärkningsbidraget – utformning och kriterier. Stockholm: Folkbildningsrådet. 
 Folkbildningsrådet  
 2003-01-08 
  Dnr 04:04: Målgruppsrapportering. Stockholm: Folkbildningsrådet. 
 Folkhögskolornas informationstjänst (FIN) (2003): Folkhögskolor  
 2003–2004. 
  
 Forsberg, E. (1997): Empowerment som begrepp i skola och utbildning. I Starrin, Dickerson, E. (red): Frigörande kraft. Empowerment som modell i skola, omsorg och arbetsliv. 
 Göteborg: Gothia. 
 French R. T  Chavez, Marshall, B. (1974): Adjustment as Person Environment Fit Coping and Adaption. Salinas. I Henderson, Avila  Hamburg D A (eds): Cooping and Adaption, New York: Hull. 
 Leon, Jones (1995): Empowerment and Assistive Technology: The Local Resource Team Model. Journal of Rehabilitation, vol 61:2, s.  
 30–35. 
  
 Freire, P. (1970): Pedagogik för förtryckta. Stockholm: Gummessons. 
 FN (1995): Standardregler – för att tillförsäkra personer med funktionsnedsättning delaktighet och jämlikhet. Stockholm: Utrikesdepartementet, Socialdepartementet. 
 Gemenskapsinitiativet EMPLOYMENT i Sverige. Stencil. Stockholm: Svenska  
 EU-programkontoret. 
  
 Gibson C. H (1991): A Concept Analysis of Empowerment. Journal of Advanced Nursing, 16,  
 354-361 
  
 Palmer, Miller, P. (1994): Education and research for Empowerment Practice. Center For Social Policy and Practice. Seattle, WA: University of Washington. 
 Holmlid, A. (2002): För en öppen högskola. Om förutsättningar för studenter med psykiska och neuropsykiatriska funktionsnedsätt- ningar. Stockholm: Stockholms universitet. 
 Holmström, O. (2000): Funktionshindrade och folkhögskolan. Perspektiv på empowerment genom folkbildning. Stockholm: Folkbildningsrådet. 
 147 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 Johnson, Sandoval, J. (1997): Empowerment, Disability and the Community Context. There is Power in Participation, Recent Studies Show How. Rehabilitation Digest vol. 27:2. 
 Högskoleverket (2000): Högskolestudier och funktionshinder. Rapport 2004R. Stockholm: Högskoleverket. 
 Jansson, S. (1997): Rehabilitering i närsamhället. I Starrin, Dickerson, E. (red): Frigörande kraft. Empowerment som modell i skola, omsorg och arbetsliv. Göteborg: Gothia. 
  
 Parks, 
  E. (1986): Work and new visual impairment  
 -a 
  study of the adaptive process. Stockholm: Stockholm University. 
 Johansson, I. (1991): Folket, makten och bildningen – ett debatt- inlägg. Stockholm: ABF. 
 Kommunförbundet och Riksidrottsförbundet (2003): Tillgänglig- het inom fritid, idrott, kultur. Stockholm: Ordförrådet AB. 
 Kinlaw, Gonzales (1995): Medarbetarskap. Att på bästa sätt använda och utveckla de anställdas kompetens. Lund: Studentlitteratur. 
 Lewis, Richmond och Small, Kelley (1990): Empowerment och social ekonomi – nya strategier för funktionshindrades sysselsättning? HAREC, Lunds universitet, Malmö. 
 Lewis, S. (1996): De funktionshindrade och arbetsmarknaden. I Newton, M. (red): Perspektiv på funktionshinder och handikapp. 
 Stockholm: Skyttmo Förlag AB. 
 Lewis, S. (2000): Nya fält och former på arbetsmarknaden för personer med funktionshinder. HAREC, Centrum för handikapp- och rehabiliteringsforskning, Lunds universitet, Malmö. 
 Lewis, S (2001): Delaktighet för personer med funktionshinder i det kommunalpolitiska arbetet. I SOU 2001:48 Att vara med på riktigt. Stockholm: Mcpherson. 
 Lewis, S. (2002): Empowerment och social ekonomi. I Spencer, M. (red): Arbetsliv och funktionshinder. Lund: Student- litteratur. 
 Lewis, S. (2003): Punktintensiven Om att lyfta sig själv i håret för att kunna läsa. Malmö: Harecpress. 
 Lindhusen, A. (1995): Att anpassa studiesituationen för vuxen- studerande med funktionsnedsättningar. Folkhögskolornas fysiska tillgänglighet. Stockholm: Nämnden för Vårdartjänst. 
 Lundquist, L.(1998): Demokratins väktare. Ämbetsmän och vårt offentliga etos. Lund: Studentlitteratur. 
 Löwkrantz, B. (2002): Folkhögskolornas anpassningskurser för del- tagare med funktionshinder. Stockholm: Sisus. 
 148 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 Ellis, M. (1924): Les Techniques des cortes. Paris. 
 Kennedy, Flynn, Moore (1990): The focused interview: a manual of problems and procedures. New York: Free Press. 
 Morén Sjöholm,  
 A-C. 
  (1995): Möjligheter och hinder för högskole- studier. Stockholm: Nämnden för Vårdartjänst. 
 Neath, Lara, K. (1998): Power to People with Disabilities: empowerment issues in employment programming. Disability and Society, Vol 13:2, s.  
 217–228. 
  
 Proposition 1990/91:82: Folkbildning. Proposition 1997/98:115: Folkbildningen. 
 Proposition 1999/2000:79: Från patient till medborgare- en nationell handlingsplan för handikappolitiken. 
 Proposition 2000/01:72: Vuxnas lärande och utvecklingen av vuxen- utbildningen. 
 Proposition 2001/02:15: Den öppna högskolan. 
 Proposition 2002/03:65: Ett utökat skydd mot diskriminering. Lewis, L. (2000): Fallna löv, om coping vid förlust av små barn. 
 Göteborg: Smith förlag. 
 SCB (2001): Situationen på arbetsmarknaden för personer med funktionsnedsättningar – 4:e kvartalet 2000. Stockholm: SCB. 
 SCB (2003): Funktionshindrade  
 1988-1999. 
  Levnadsförhållanden Rapport nr 97, 
 Alvarez, Pearson: Helplessness, Briggs  Co, San Fransisco 1974 
 Sellerberg A. (1993): Handikapp och organisering  
 –en 
  sociologisk tolkning. Lund: Sociologiska institutionen. 
 SFS 1958:478: Folkhögskolestadgan. 
 SFS 1991:977: Förordningen om statsbidrag till folkbildningen. SFS 1998:973: Förordningen om statsbidrag till folkbildningen. SFS 2001:1286: Lag om likabehandling av studenter i högskolan. Smith, Farley (1994): The empowerment Tradition in American 
 Social Work: a history. New York: Columbia University Press. Sisus (2002): Information om stöd i vuxenutbildning för studerande 
 med funktionshinder (Dnr: 231/2002). Stockholm: Sisus. Sisus (2003a): Årsredovisning budgetåret 2002. Sisus: Stockholm. 
 Sisus (2003b): Om bemötande av människor med funktionshinder. Sisus: Stockholm. 
 Socialstyrelsen (2002): Handikappomsorg – lägesrapport. Uppsala: Ord och Form AB. 
 SOU 1995:141: Folkbildning och vuxenstudier. Stockholm: Mcpherson förlag. 
 149 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 SOU 2003:108 
  
 SOU 1996:159: Folkbildningen – En utvärdering. Stockholm: Mcpherson förlag. 
 SOU 1996:75: Värden i folkhögskolevärlden. Stockholm: Mcpherson förlag. 
 SOU 1999:21: Garrett nia: Slutbetänkande från Utredningen om bemötande av personer med funktionshinder. Stockholm: Fakta info direkt. 
 SOU 2000:28: Kunskapsbygget 2000 – det livslånga lärandet 
 SOU 2001:56: Funktionshinder och välfärd. Delbetänkande från Kommittén Välfärdsbokslut. Stockholm. 
 SOU 2003:15: Läromedel – specifikt. 
 SOU 2003:35: För den jag är – om utbildning och utvecklingsstörning. 
 Statens kulturråd 1998:3: Funktionshindrades tillgång till kultur. Kartläggning och handlingsprocess. Stockholm: Statens kulturråd. 
 Svenson, G. (2002): Community mobilisation and peer education in a  
 HIV-STI 
  prevention program for university students. Malmö: Lunds universitet. 
 Starrin, Dickerson, E. (1997): Frigörande kraft. Empowerment som modell i skola, omsorg och arbetsliv. Göteborg: Gothia. 
 Starrin, Murphy, B. (1996): Den kvalitativa intervjun. I Martin,  
 P-G 
   Starrin, B (red): Kvalitativa studier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. 
 Stubbins, J. (1988): The Politics of Disability. I Harold E  Yuker S. (eds): Attitudes Towards Persons with Disabilities. New York: Publishing Company. 
 Sundgren, G. (2000): Demokrati och bildning. Borgholm: Bild- ningsförlaget. 
 Szasz, S. (1978): Psykoterapi – en myt. Stockholm: Alba. Söder, M. (red) (1988): Impairment, disability and handicaps. 
 Report 88:1. Stockholm: Forskningsrådsnämnden. Thornton, P. (1993): Communication Technology – empowerment 
 or disempowerment?. Disability, Handicap and Society, vol. 8:4, s.  
 339-344. 
  
 Tideman, M. (1996): Levnadsvillkor för funktionshindrade. I Newton, M. (red): Perspektiv på funktionshinder och handikapp. 
 Stockholm: Skyttmo Förlag AB. 
 Utredningsinstitutet Handu (2002): Kunskapslyft för alla? Om att vara funktionshindrad och studera som vuxen. 
 Vogt, Smith, K. (1991): Frigör kraften i organisationen. 
 Göteborg: ISL Förlag. 
 150 
  
 SOU 2003:108 
  
 Folkbildning och funktionshinder 
  
 WHO (1980): International Classification of Impairments, Dis- abilities and Handicaps. A Manual of classification relating to the consequences disease. Geneva: World Health Organization. 
 WHO (2001): International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF). Geneva: World Health Organization. 
 Kane, M. A.  Warschausky, S. (1998): Empowerment Theory for Rehabilitation Research: Conceptual and Methodological Issues. Rehabilitation Psychology, vol. 43:1, s. 317. 
 Internet 
 ABF:s hemsida: www.abf.se 
 Arbetsmarknadsverkets hemsida: www.amv.se 
 Studieförbundet Bildas hemsida: www.bilda.nu 
 Folkbildningsförbundets hemsida: www.folkbildning.org 
 Folkbildningrådets hemsida: www.folkbildning.se 
 Handikappombudsamannens hemsida: www.ho.se 
 Högskoleverkets hemsida: www.hsv.se 
 Statistik avseende studenter (2002) 
 Lunds universitets hemsida: www.lu.se 
 Sisus hemsida: www.sisus.se 
 Studentbyrån Stockholms universitets hemsida: 
 www.studeramedfunktionshinder.nu 
 Sensus hemsida: www.sensus.se 
 Sisu idrottsutbildarnas hemsida: www.svenskidrott.se/sisu 
 Studiefrämjandets hemsida: www.sfr.se 
 Studieförbundet Vuxenskolans hemsida: www.sv.se 
 Svenska Enters hemsida: www.enter.iris.se 
 Svenska kommunförbundets hemsida: www.svekom.se 
 Övrigt 
 Statistik från 2002 från Folkbildningsrådet avseende studie- förbundens och folkhögskolornas verksamhet. 
 151