9 
  
 Huvuduppgifterna – att ge information och hantera urval 
  
 I detta kapitel beskrivs tillträdesreglernas två primära uppgifter: att via behörighetskrav ge information om utbildningars start- nivå respektive att – i de fall inte alla behöriga sökande kan antas – hantera en urvalssituation. Syftet med och utformningen av behörighetsbestämmelserna diskuteras liksom olika principer för att hantera ett urval. 
  
 9.1 
  
 Vad skall tillträdesreglerna klara av? 
  
 Som beskrivits i kapitel 2 så ställs det många – och ofta svårfören- liga – krav på vad högskolans tillträdesregler egentligen skall mäkta med. Innan man ger sig in i en diskussion om hur behörighets- och urvalsregler bäst skall utformas bör man först ha försökt enas om vad de skall åstadkomma. Det finns många exempel på reforme- ringsförsök av tillträdesreglerna där man mer eller mindre oreflek- terat givit sig direkt i kast med  
 hur-frågorna 
  utan att  
 vad-frågorna 
  först varit klart besvarade. 
 Att tydligt formulera svaren på  
 vad-frågorna 
  kan sannolikt vara besvärligt, eftersom det förutsätter att man tydligt deklarerar bak- omliggande fördelningsprinciper och rättviseuppfattningar, men något hållbart tillträdessystem kan aldrig skapas utan att detta görs. 
 Den givna ansvarsfördelningen bör, enligt min uppfattning, vara den att statsmakterna tydligt anger vad tillträdesreglerna syftar till, medan universitet och högskolor i större utsträckning än i dag bör få ansvara för vägarna dit. 
 I högskolelagen (HL) pekar riksdagen ut två grundläggande intentioner när det gäller behörighet och urval till grundläggande högskoleutbildning. 
 För det första: I 1 kap. 8 § HL framgår angående behörighet att 
 165 
  
 Huvuduppgifterna – att ge information och hantera urval 
  
 SOU 2004:29 
  
 Den grundläggande högskoleutbildningen skall väsentligen bygga på de kunskaper som eleverna får på nationella eller specialutformade program i gymnasieskolan eller motsvarande kunskaper. 
 För det andra: I 4 kap 1 § HL anges följande angående studenternas rätt till antagning: 
 Så långt det kan ske med hänsyn till kvalitetskravet i 1 kap. 4 § första stycket skall högskolorna som studenter ta emot de sökande som uppfyller behörighetskraven. 
 Det vill säga: riksdagen anger i högskolelagen att 
  
 den grundläggande högskoleutbildningen skall bygga på gym- nasieskolans grund och 
  
 att alla behöriga studenter så långt som möjligt skall antas. 
  
 Inte minst den andra av dessa två punkter är viktig att notera, näm- ligen att universitet och högskolor förväntas ta emot alla sökande som uppfyller behörighetskraven. Med andra ord: urval är i princip att betrakta som ett nödvändigt ont som helst bör undvikas. 
  
 9.2 
  
 Skillnaden mellan behörighet och urval 
  
 Med viss risk för att peka på en självklarhet vill utredningen ändå framhålla att behörighetsregler och urvalsregler har två fundamen- talt olika uppgifter, vilket också innebär att behörighetsregler och urvalsregler har olika karaktärer. Dock är det viktigt att ändå så långt som möjligt försöka betrakta dem i ett sammanhang. 
 För det första: frågor om behörighet kan besvaras med ett ja eller ett nej; den sökande är antingen behörig eller icke behörig, något mellanting gives icke. Den person som saknar behörighet till en viss utbildning kan få information om vad som saknas och hur detta bäst kan inhämtas. T.ex. Dina matematikkunskaper är otill- räckliga för just denna utbildning, men om du läser in Matematik B så blir du behörig. Bedömningar av behörighet är dessutom möj- liga att överklaga. Inom ramen för Lissabonkonventionen om akademiskt erkännande förutsätts också de länder som underteck- nat och ratificerat konventionen acceptera utbildning från de andra länderna inom ramen för konventionen för behörighet om inte en påtaglig skillnad kan påvisas – och denna bevisbörda ligger på det mottagande universitetet eller högskolan, inte på studenten. 
 166 
  
 SOU 2004:29 
  
 Huvuduppgifterna – att ge information och hantera urval 
  
 Behörighetskraven skall säkerställa att studenten har rimliga för- utsättningar att klara av en viss utbildning. Att gå så långt som till att säga att behörighetskraven skall garantera studieframgång kan man emellertid inte gå, eftersom det är fler faktorer än förkunska- per som avgör om en individ de facto klarar av en viss utbildning eller inte (se kapitel 4), t.ex. den studiesociala situationen och det sätt på vilket universitet och högskolor faktiskt tar emot och intro- ducerar en ny student. 
 För det andra: frågor om urval är däremot av en annan karaktär. Där kan man i princip aldrig lämna några som helst säkra svar, än mindre ge några garantier. I takt med att allt fler personer får allt högre betyg kan man inte ens garantera att en viss individ kommer in på en given utbildning ens med maximalt meritvärde. När det gäller urval, dvs. den faktiska möjligheten att komma in på en över- sökt utbildning, blir ofta svaret till en potentiell student ungefär så här: Förra terminen krävdes det 19,38 för att komma in, men vil- Owens poäng som krävs i år är vanskligt att säga. På frågan vad man då kan göra för att förbättra sina chanser att bli antagen får då sva- ret bli något i stil med Försök förbättra ditt resultat på högskole- provet eller läsa upp dina betyg på komvux. Frågor om urval är dessutom – till skillnad från frågor om behörighet – inte möjliga att överklaga. 
 Vi bör dock, som tidigare framgått, komma ihåg att universitet och högskolor enligt högskolelagen skall sträva efter att bereda alla behöriga sökande en utbildningsplats, och att urval bara skall till- gripas så att säga i nödfall. Vi skall också komma ihåg att en relativt stor andel av högskolans samtliga utbildningar faktiskt redan i dag kan ta emot alla behöriga sökande, och till sådana utbildningar är urval således helt ovidkommande. 
 Men eftersom urvalsfrågor handlar om att fördela utbildnings- platser – eller skall vi säga livschanser – så är de alltid betydligt mer kontroversiella än behörighetsfrågor. Urval – i de fall det måste förekomma – handlar i princip om att bestämma vem som inte skall få påbörja en viss utbildning, och så kommer det alltid att vara till de utbildningar där söktrycket överstiger de tillgängliga platserna. Har vi en utbildning med 200 sökande och 20 platser måste vi alltid räkna med missnöje och frustration från en stor grupp av de stu- denter som inte kommer in, i synnerhet om den eller de urvals- instrument som använts strider mot majoritetens känsla för rimlig- het och rättvisa. 
 167 
  
 Huvuduppgifterna – att ge information och hantera urval 
  
 SOU 2004:29 
  
 9.3 
  
 Förslag till en definition av tillträdesreglernas syfte 
  
 Mot bakgrund av att riksdagen slagit fast att högskolan skall bygga vidare på gymnasieskolans grund och att alla behöriga sökande så långt som möjligt skall antas borde man kunna gå vidare och ut- veckla detta till en definition av vad tillträdesreglerna skall åstad- komma. Denna skulle i sin tur skulle kunna vara utgångspunkten för den policy – nivåmässigt mellan de generella högskolepolitiska målen och det tekniska regelverket – som jag efterlyst i kapitel 2. Enligt min syn på denna fråga, och i enlighet med riksdagens ovan återgivna intentioner, skulle en sådan definition kunna bestå av inledningsvis dessa två punkter: 
 Tillträdesreglerna skall 
  
 1. 
  
 ge sann, relevant och begriplig information om de krav en viss högskoleutbildning ställer samt 
  
 2. 
  
 i de fall inte alla behöriga sökande kan antas till en viss utbild- ning på ett legitimt, begripligt och rättssäkert sätt göra ett urval bland dessa. 
  
 Dessa två punkter borde man dessutom relativt enkelt kunna nå konsensus kring, därmed inte sagt att det är helt enkelt att leva upp till dem – åtminstone gör inte dagens tillträdesregler det i särskilt hög utsträckning. 
 Lane, relevanta och begripliga behörighetskrav 
 Låt mig kort kommentera de i definitionen ovan använda Arnold: 
 Under punkten 1, som i klartext handlar om tillträdesreglernas behörighetsfunktion, har jag valt att använda adjektiven sann, rele- vant och begriplig. Med detta menar jag följande: 
  
 Sann: 
  
 Utbildningens verkliga startnivå måste överensstämma med de behörighetskrav som anges och vice versa. Detta kräver en fun- gerande dialog mellan högskolan och gymnasieskolan, kännedom om de kunskaper och färdigheter gymnasieskolan faktiskt ger och slutligen ett förtroende för gymnasieskolans sätt att lösa sin uppgift att förbereda eleverna för fortsatta studier oavsett om det är ett huvudsyfte eller ett bisyfte för gymnasieprogrammet i fråga. 
 168 
  
 SOU 2004:29 
  
 Huvuduppgifterna – att ge information och hantera urval 
  
 Inte heller får informella förkunskapskrav – av vilken typ de än månde vara – förekomma inom högskolan. 
  
 Relevant 
  
 Behörighetskraven måste ha relevans för den aktuella utbildningen. Den information som behörighetskraven ger riktar sig dessutom åt två håll: mot den presumtive studenten och mot högskolan. Behö- righetskraven utgör i princip ett kontrakt som på ett tydligt sätt skall återspegla kopplingen mellan gymnasieskolan och högskola (eller skall jag drista mig till att säga återskapa). Därmed menar jag att det är ett gemensamt ansvar för de två utbildningsnivåerna att utforma behörighetskraven. I den öppna högskolans tidevarv åligger det inte högskolan att ensidigt diktera förkunskaps- villkoren, utan en anpassning måste ske till det förändrade upp- draget, vilket inte alls är synonymt med att kvaliteten behöver sän- kas. 
 Det är exempelvis inte lämpligt med en situation där statsmakt- erna å ena sidan beslutat att alla gymnasieprogram skall kunna ge behörighet till högskolan formellt och reellt, medan universitet och högskolor å andra sidan till och från försöker avgränsa vägarna genom att utforma särskilda behörighetskrav som mer eller mindre är direkt anpassade till NV- och  
 SP-programmen. 
  
 Dessutom: behörighetskraven får aldrig vara konjunkturbero- ende. Behörighetskraven skall ange utbildningens faktiska start- nivå – de helt nödvändiga förkunskaperna – alldeles oavsett om ut- bildningen i fråga har ett högt eller lågt söktryck. Att plötsligt under en pågående antagningsomgång sänka behörighetskraven för att fylla tomma platser får aldrig förekomma (vilket inte är helt ovanligt i dag!); detta strider inte minst mot grundläggande krav på rättssäkerhet. 
  
 Begriplig 
  
 Behörighetskrav måste vara begripliga för den presumtive studen- ten. De skall kunna ligga till grund för en långsiktig studie- planering. Det system med standardbehörigheter som vi tillämpar i dag hade, när det sjösattes, som en av sina utgångspunkter att öka just överskådligheten. Som tillämpningen kommit att bli bjuder emellertid inte standardbehörigheterna de presumtiva studenterna på någon större överskådlighet alls. 
 169 
  
 Huvuduppgifterna – att ge information och hantera urval 
  
 SOU 2004:29 
  
 Legitimt, begripligt och rättssäkert urval 
 Under punkten 2, som behandlar tillträdesreglernas urvalsfunktion, har jag valt att använda adjektiven legitim, begriplig och rättssäker. Med detta menar jag följande: 
  
 Legitim: 
  
 Eftersom urval till en översökt utbildning handlar om att fördela inte bara utbildningsplatser, utan i vissa fall även livschanser, är det viktigt att urvalsmetoderna har en hög grad av legitimitet bland de berörda, på samma sätt som ett skattesystem måste upprätthålla en god legitimitet bland skattebetalarna. Problemet är dock att urvalsinstrument med hög grad av legitimitet bland potentiella studenter (t.ex. intervjuer) inte alltid är helt enkla att förena med andra ofta önskade egenskaper som god prognosförmåga och/eller kostnadseffektivitet. Strävan måste emellertid alltid vara att urvalsbestämmelserna skall vara legitima. 
  
 Begriplig 
  
 Också urvalsbestämmelser måste – i likhet med behörighetsregler – vara begripliga. Även om man aldrig i en konkurrenssituation kan ge några säkra utfästelser till en viss person bör i alla fall urvalet, och de grunder detta baserar sig på, varit tydligt och transparent. Genom en god begriplighet bidrar man också på ett fruktbart sätt till att närma sig de andra två kriterierna: legitimitet och rättssäker- het. 
  
 Rättssäker 
  
 Rättsäkerhet handlar bl.a. om regler som är klara, adekvata och publicerade vilket är en strävan som självklart också bör gälla hög- skolans urvalsbestämmelser. Men rättssäkerhet handlar också om att kunna besvära sig över fattade beslut, vilket är ett dilemma när det gäller just urval till grundläggande högskoleutbildning, där en sådan rätt saknas och knappast heller är möjlig att införa. 
  
 9.4 
  
 En utvidgning av nyss nämnda definition 
  
 Resonemanget kring en definition av tillträdesreglernas syfte och uppgifter bygger alltså på att de skall ge sann, relevant och begriplig information samt att de i förekommande fall skall kunna hantera en 
 170 
  
 SOU 2004:29 
  
 Huvuduppgifterna – att ge information och hantera urval 
  
 urvalssituation på ett legitimt, begripligt och rättssäkert sätt. Men tillträdesreglerna skall kanske ha fler uppgifter än så?! 
 I ljuset av direktiven till Tillträdesutredningen skulle följande två punkter fullt rimligt kunna läggas till i definitionen: 
 Tillträdesreglerna skall 
  
 3. 
  
 genom sin utformning premiera relevant ämnesfördjupning och/eller ämnesbredd i gymnasieskolan samt 
  
 4. 
  
 aktivt bidra till en breddad rekrytering (med avseende på kön, social bakgrund, etnisk bakgrund och funktionshinder). 
  
 Här blir det naturligtvis genast lite mer komplicerat. Finns viljan (och modet) att tydligt tala om att tillträdesreglerna också skall ha dessa uppgifter, eller är det något som de förväntas klara av i alla fall? Är punkterna 3 och 4 i alla stycken förenliga med punkterna 1 och 2 i den tidigare definitionen? Tvingas vi då till vissa kompro- misser? I så fall vilka? Ett aktuellt exempel på sådana besvärliga gränsdragningar är debatten om relationen mellan likabehandlings- lagens diskrimineringsförbud och det alternativa urvalet, dvs. den fria kvoten. 
 Det är under alla omständigheter min uppfattning att stats- makterna bör ta ställning till hur en definition av tillträdesreglernas egentliga uppgifter bör uttryckas, och att på så sätt ge  
 vad-frågorna 
  de nödvändiga svaren innan systemet i vid mening ger sig i kast med att hantera  
 hur-frågorna. 
  
 9.5 
  
 Behörighetskravens syfte – sammanfattande credo 
  
 Åter till behörighetskraven: Jag vill sammanfattningsvis ställa upp följande punkter vad gäller behörighetskravens syfte och funktion: 
  
 Behörighetskravens huvudsyfte är att ge sann, relevant och begriplig information om de krav en högskoleutbildning ställer. 
  
 Denna information riktar sig åt två håll: mot den sökande respektive mot högskolan. 
  
 Behörighetskraven utgör ett kontrakt som skall återspegla den faktiska kopplingen mellan gymnasieskolan och högskolan. 
  
 Det bör därför vara ett gemensamt ansvar för gymnasieskolan och högskolan att utforma dessa krav. 
  
 Behörighetskraven skall uttrycka helt nödvändiga förkunskaper. 
  
 171 
  
 Huvuduppgifterna – att ge information och hantera urval 
  
 SOU 2004:29 
  
 Behörighetskrav får aldrig vara konjunkturberoende. 
  
 9.6 
  
 Grundläggande behörighet – den gemensamma nämnaren 
  
 Den grundläggande behörigheten till högskolan utgör den breda kopplingen mellan den gymnasiala nivån och högskolenivån och uttrycker så att säga den gemensamma nämnaren för all högre ut- bildning. Den grundläggande behörigheten bör därför kopplas till det i och för sig relativt svårfångande begreppet högskolemässig- het, dvs. det som kännetecknar högskoleutbildning i jämförelse med annan utbildning i allmänhet och annan eftergymnasial utbild- ning i synnerhet. Jag väljer därför att se den grundläggande behö- righeten i ljuset av de allmänna kraven för grundläggande högsko- leutbildning som riksdagen fastställt i högskolelagen 1 kap. 9 §, dvs. att 
 Den grundläggande högskoleutbildningen skall ge studenterna 
  
 – 
  
 förmåga att göra självständiga och kritiska bedömningar 
  
 – 
  
 förmåga att självständigt urskilja, formulera och lösa problem,  
  
 samt 
  
 – 
  
 beredskap att möta förändringar i arbetslivet. 
  
 Jag anser det rimligt att regeringen – precis som hittills – fastställer nivån på den grundläggande behörigheten i dess stora drag i hög- skoleförordningen. Sedan är det ofrånkomligen så att universitet och högskolor alltid måste göra motsvarandebedömningar i för- hållande till högskoleförordningen, eftersom en förordningstext rimligen inte kan hantera alla de äldre utbildningsformer eller ut- ländska utbildningar som i dag också ger grundläggande behörighet och som förtecknas i Högskoleverkets författningar eller i antag- ningsmyndigheternas bedömningshandböcker. 
 Den grundläggande behörigheten utgör grunden för de ytterli- gare behörighetskrav som många gånger måste ställas (dvs. de sär- skilda behörighetskraven). Det är dock viktigt att den grundläg- gande behörigheten har en reell betydelse, dvs. att den faktiskt kan ligga till grund för ett inte alltför begränsat antal utbildningar. Högskoleverkets beslut – som fattades mot bakgrund av förarbets- uttalandena i propositionen Den öppna högskolan – att yrkeshög- skoleexamen skall bygga på grundläggande behörighet är exempel- vis ett sådant beslut som jag välkomnar. 
 172 
  
 SOU 2004:29 
  
 Huvuduppgifterna – att ge information och hantera urval 
  
 Den grundläggande behörigheten, som den formuleras i författ- ningstexter, skall dessutom vara vägledande för högskolans egna bedömningar av en sökandes reella kompetens. Bedömningar av den faktiska förmågan att tillgodogöra sig en viss utbildning skall vara avgörande, inte det sätt på vilket en person skaffat sig dessa kunskaper, än mindre utseendet på det dokument på vilket perso- nen kan, eller inte kan, styrka sin kompetens. 
 I kapitel 17 formulerar jag ett förslag till en reviderad grundläg- gande behörighet. Förslaget kan bl.a. ses mot bakgrund av erfaren- heter från Högskoleverkets kvalitetsgranskningar, förslagen till en svensk språkpolitik i utredningen Mål i mun, den europeiska respektive globala utvecklingen, men självfallet också mot bak- grund av skrivningarna i utredningens egna direktiv. 
 Därför väljer jag att föreslå en grundläggande behörighet vars nivå utgörs av 90 procent av de poäng som krävs för ett slutbetyg, i vilka skall ingå lägst betyget Godkänd i kärnämneskurserna Svenska, Engelska och Projektarbetet. Argumenten bakom detta förslag liksom resonemang kring tänkbara konsekvenser av för- slaget återfinns alltså i kapitel 17. 
  
 9.7 
  
 Särskild behörighet – den sökande förtjänar överblick 
  
 Om den grundläggande behörigheten utgör den breda kopplingen mellan gymnasieskolan och högskolan utgör den särskilda behörig- heten den mer specifika kopplingen mellan gymnasieskolan och en viss utbildning eller ett visst utbildningsområde inom högskolan – en koppling som kan utformas på olika sätt. 
 I 1 kap 9 § högskolelagen anges de allmänna målen för den grundläggande högskoleutbildningen (se ovan under grundläggan- de behörighet). Där anges dessutom följande som enligt min upp- fattning bör relateras till den särskilda behörigheten: 
 Inom det område som utbildningen avser skall studenten, utöver kun- skaper och färdigheter, utveckla förmåga att 
  
 – 
  
 söka och värdera kunskap på vetenskaplig nivå 
  
 – 
  
 följa kunskapsutvecklingen,  
  
 och 
  
 – 
  
 utbyta kunskaper även med personer utan specialkunskaper inom området. 
  
 173 
  
 Huvuduppgifterna – att ge information och hantera urval 
  
 SOU 2004:29 
  
 I detta avsnitt diskuteras erfarenheterna av systemet med standard- behörigheter samt tre möjliga sätt att organisera den särskilda behörigheten framgent. 
  
 9.8 
  
 Standardbehörigheter – ett gott syfte men ett otillfredsställande resultat 
  
 Sedan 1997 uttrycks den särskilda behörigheten i s.k. standardbe- hörigheter. RUT  
 93-utredningen 
  som presenterade det ursprung- liga förslaget år 1995 menade att systemet med särskilda behörig- hetskrav borde göras mer överskådligt för studenten. Den som vill skaffa sig behörighet för en viss utbildning skall också i god tid före få veta vad som faktiskt krävs. RUT  
 93-utredningen 
  betonade vikten av en systematik i formuleringen av behörighetskraven som gör det möjligt att överblicka hur man bäst förbereder sig för hög- skolestudier, oavsett vid vilket universitet eller högskola som studi- erna skall bedrivas. 
 Det är i dag Högskoleverket som har regeringens bemyndigande att meddela föreskrifter om standardbehörigheter, och därmed be- sluta om innehållet i dessa. Högskoleverket anger också vilken standardbehörighet som skall gälla för utbildningar som leder till yrkesexamen med undantag för konstnärliga utbildningar. För pro- gram som inte leder till yrkesexamen och för kurser väljer lärosä- tena själva standardbehörighet. Lärosätena har möjlighet att hos Högskoleverket ansöka om att få ställa högre krav än de som anges i standardbehörigheterna. De har också rätt att besluta om undan- tag från kraven om det finns särskilda skäl för det. 
 Tanken med standardbehörigheterna var från början att ett begränsat antal standardbehörigheter var för sig skulle täcka stora utbildningsområden inom högskolan. Redan från början blev dock antalet standardbehörigheter 36, vilket var betydligt fler än de färre än 16 som regeringen föreslagit i 1996 års tillträdesproposi- tion. Sedan 1997 har antalet standardbehörigheter ökat ytterligare och är nu uppe i 42. En del av standardbehörigheterna avser väldigt små utbildningsområden, i något fall handlar det om enstaka ut- bildningar. 
 Lärosätena avviker i viss utsträckning från att följa de rekom- mendationer som Högskoleverkets indelning i utbildningsområden för standardbehörigheterna kan sägas utgöra. Lärosätena ger också i förhållandevis hög grad dispenser från kraven i standardbehörig- 
 174 
  
 SOU 2004:29 
  
 Huvuduppgifterna – att ge information och hantera urval 
  
 heterna. De många avvikelserna och undantagen gör att standard- behörigheterna i realiteten är ännu fler än de befintliga 42. Detta innebär att syftet med standardbehörigheterna inte uppnåtts – tvärtom! Systemet kan långt ifrån sägas vara tydligt och överblick- bart. 
  
 9.9 
  
 Varför blev det inte bra? 
  
 När systemet med standardbehörigheter infördes inför hösttermi- nen 1997 var det i och för sig ett välkommet uttryck för ett nytt sätt att tänka. Få och breda behörigheter som skulle täcka in det mesta av högskolans utbildningsutbud, ökad överblick för den enskilde, framförhållning i den enskildes studieplanering osv. Men i praktiken märktes ganska tidigt att systemet höll på kantra, nästan innan det ens sjösatts. Hur kunde det bli så? 
 Jag menar att följande faktorer bidrog till detta: 
  
 I stort sett blev systemet med standardbehörigheter bara en kodifiering av de behörighetskrav som redan fanns sedan gammalt. Man etiketterade egentligen bara om befintliga behö- righetskrav i olika standardbehörigheter och satte en sifferbe- teckning på dem. Någon större förändring i sak blev inte fallet. 
  
 Systemet med standardbehörigheter blev – trots 1990 års gym- nasiereform och dess ambition att alla gymnasieprogram skall kunna ge behörighet till högskolan – väldigt fixerat vid i synnerhet  
  
 NV-programmet 
  och även T- och  
 SP-programmen. 
  Kurser från övriga program behandlades tämligen styvmoder- ligt, i termer av ersättningskrav. 
  
 Att inte den grundläggande behörigheten kom att innehålla explicita krav på kunskaper i svenska och engelska skapade ett flertal problem, dels tvingades man konstruera extra många standardbehörigheter bara för att få med olika kombinationer med och utan svenska och engelska, dels riktades ett hårt tryck från universitet och högskolor mot Högskoleverket att besluta om krav på svenska och engelska i så många standardbehörig- heter som möjligt, helst av allt i alla. Frågan drevs så långt som till en omröstning i Högskoleverkets styrelse, där dåvarande generaldirektörens linje – som egentligen byggde på den tämli- gen självklara principen att verket inte hade mandat att sätta statsmakternas beslut om grundläggande behörighet ur spel 
  
 175 
  
 Huvuduppgifterna – att ge information och hantera urval 
  
 SOU 2004:29 
  
 via standardbehörigheterna – till slut segrade, fast med knap- past möjliga marginal. 
  
 Högskoleverket föreskriver om vilken standardbehörighet som skall gälla för en utbildning som leder till en yrkesexamen. För övriga utbildningar får universitet och högskolor själv välja standardbehörighet. Standardbehörigheterna i sig ger ingen egentlig vägledning, utan betecknas bara Rojas, D.2, D.3, Norton, D.4.2 osv. Det går därför inte med bästa vilja att säga att syste- met är särskilt tydligt eller ens pedagogiskt upplagt; den potentielle studentens behov står i alla fall inte i fokus för den information systemet med standardbehörigheter ger. 
  
 9.10 
  
 Vad kan man då göra i stället? 
  
 Ja, grundtankarna bakom systemet med standardbehörigheter anser jag fortfarande äger en hög grad av giltighet. Universitet och hög- skolor bör kunna ge den potentielle studenten tydlig och begriplig information om hur behörighetskraven till en viss utbildning ser ut, och behörighetskraven bör inte heller tillåtas variera mellan olika högskolor för i stort sett likartade utbildningar. Inte minst ur per- spektivet att uppnå en breddad rekrytering och nå ut till nya grup- per av studenter är det viktigt att behörighetsreglerna ger en tydlig, begriplig och pålitlig information. 
 Denna uppfattning sammanfaller också i det stora hela med regeringens uppfattning såsom den kom till uttryck i propositionen Den öppna högskolan. Där påpekade regeringen att systemet med standardbehörigheter borde behållas, men förenklas i avsikt att uppnå den önskvärda överskådligheten. Ett system med få och breda standardbehörigheter skulle utvecklas enligt propositionen. Detta system bör kunna hantera såväl tvärvetenskapliga och inter- nationellt inriktade utbildningar som traditionella utbildningar som vänder sig till otraditionella grupper. 
 Mot bakgrund av uttalandena i Den öppna högskolan inledde också Högskoleverket ett översynsarbete under hösten 2002 som ledde fram till ett reviderat standardbehörighetssystem som om- fattade tio standardbehörigheter. I och med att regeringen i sam- band med budgetpropositionen för 2003 klargjorde att en översyn av tillträdesreglerna skulle genomföras valde dock verket att av- vakta med vidare förändringar. 
 176 
  
 SOU 2004:29 
  
 Huvuduppgifterna – att ge information och hantera urval 
  
 I direktiven till Tillträdesutredningen skriver regeringen att det finns skäl att överväga den framtida utformningen av de särskilda behörighetskraven. Utredaren skall pröva alternativa lösningar, t.ex. om nuvarande standardbehörighetssystem skall vidareutveck- las eller avvecklas. 
  
 9.11 
  
 Vilka alternativ finns för utformningen av de särskilda behörighetskraven? 
  
 Tillträdesutredningen skall alltså enligt sina direktiv pröva alterna- tiva lösningar för utformningen av de särskilda behörighetskraven. De tre alternativ som utredningen prövat presenteras och kom- menteras här nedan. Huvudalternativet utvecklas sedan ytterligare i kapitel 18. 
 Alt. 1. Återlämna hela ansvaret till universitet och högskolor 
 Ett första alternativt sätt att organisera de särskilda behörighets- kraven är förstås att återlämna hela ansvaret till universitet och högskolor i linje med vad propositionen Frihet för kvalitet (prop. 1992/93:1) en gång i tiden angav. Den relativt färska erfarenhet vi har av en sådan ordning visar emellertid att en överföring av beslutsbefogenheter till de enskilda lärosätena när det gäller regler för särskild behörighet sannolikt kommer att leda till att behörig- hetskraven utformas väldigt olika – och sannolikt även i många fall sätts onödigt högt – vid de olika lärosätena. Det finns få skäl att anta att situationen skulle se annorlunda ut i dag än under perioden  
 1993–97, 
  och det var just denna situation som fick regeringen att välja att övergå till standardbehörigheter fr.o.m. 1997. 
 Redan i dag varierar behörighetskraven kraftigt för utbildningar som inte leder till en yrkesexamen. Men behörighetskraven varierar även mellan till synes likartade kurser och program. Även för ut- bildningar som leder till yrkesexamen varierar behörighetskraven då vissa lärosäten medger dispenser från vissa krav. Det finns också indikationer på att behörighetskraven i vissa fall används som ur- valsinstrument. För utbildningar med lågt söktryck är lärosätena mer benägna att sänka behörighetskraven i standardbehörigheterna än för populära utbildningar. Målet att regler för särskild behörig- het skall vara tydliga och överblickbara kan alltså med stor sanno- 
 177 
  
 Huvuduppgifterna – att ge information och hantera urval 
  
 SOU 2004:29 
  
 likhet inte uppfyllas om ansvaret helt och hållet återlämnas till de enskilda lärosätena. 
 Alt. 2. Återlämna ansvaret till universitet och högskolor under vissa förutsättningar 
 Ett andra alternativt tillvägagångssätt skulle kunna vara att till viss del lämna över ansvaret till universitet och högskolor samtidigt som man stramar upp förutsättningarna nationellt. Man skulle då även fortsättningsvis kunna behålla centralt fastställda behörig- hetskrav för utbildningar som leder till yrkesexamen. För övriga utbildningar skulle respektive lärosäte fastställa kraven utifrån ut- vidgade regler i högskoleförordningen. Det borde även stipuleras att högskolorna skall fastställa sina respektive behörighetskrav efter samråd med varandra. En regel behövs också införas som under- stryker vikten av att behörighetskraven blir enhetliga för i huvud- sak likartade utbildningar. Högskoleverkets uppgift skulle vara att utöva tillsyn över hur reglerna följs, men även ta initiativ till dis- kussioner på nationell nivå om de särskilda behörighetskraven, exempelvis genom årliga konferenser. 
 Med tanke på de många åsikterna inom universitet och högsko- lor om vilka förkunskaper som är helt nödvändiga för högskole- studier är det sannolikt att oenighet ändå skulle uppstå. Högskole- verket saknar sanktionsmöjligheter över universitet och högskolor. Det finns dock en annan instans som skulle kunna avgöra vilka behörighetskrav universitet och högskolor får ställa upp, nämligen Överklagandenämnden för högskolan (ÖNH). Nämnden har i dag till uppgift att pröva om en sökande har de kunskaper som krävs enligt de särskilda behörighetsreglerna. Den har också till uppgift att överpröva beslut om tillgodoräknande av viss utbildning. Nämnden skall således redan i dag bedöma behörighetsfrågor och ha kunskap om vad olika utbildningar innehåller. Den skulle därför kunna pröva om en högskola ställt upp för höga krav utifrån reg- lerna i högskoleförordningen. Det vore dock inte lämpligt att en- skilda personer skulle kunna överklaga en högskolas beslut om ut- formningen av behörighetskrav. I stället borde Högskoleverket ges den rätten. 
 Mot denna modell talar dock att den blir synnerligen tungrodd, med ett stort inslag av byråkrati och en långtgående osäkerhet om vad som faktiskt gäller, då behörigheter både skall förhandlas 
 178 
  
 SOU 2004:29 
  
 Huvuduppgifterna – att ge information och hantera urval 
  
 fram i någon slags konsensusanda och även kunna överprövas på den principiella nivån av ÖHN, vilket blir svårt att förena med den gängse praxisen att ett beslut endast får överklagas av den som beslutet angår. Den blivande studenten kommer knappast att kunna räkna med något entydigt svar på sin berättigade fråga om vilka behörighetskrav som kommer att gälla för en viss utbildning framgent. Inom ramen för den pågående  
 Bologna-processen 
  kom- mer sannolikt också antalet yrkesexamina att reduceras kraftigt inom ett par år, varför en tänkt styrning via centralt fastställda behörighetskrav enbart för yrkesexamina kommer att få en betyd- ligt mindre effekt än i dagsläget. 
 Alt. 3. Ett modifierat system för standardbehörigheter (s.k. områdes- behörigheter) 
 Mitt huvudförslag blir därför att föreslå ett modifierat system för standardbehörigheter, närmare bestämt ett system med 14 områ- desbehörigheter. Detta system utvecklas och preciseras närmare i kapitel 18. Anledningen till att detta är mitt huvudförslag är föl- jande: 
  
 de ursprungliga tankarna bakom standardbehörigheterna äger fortfarande en hög grad av giltighet, 
  
 den potentielle studenten har ett legitimt krav av att få en tyd- lig, begriplig och pålitlig information om behörighetskrav och därmed sätta hennes eller hans behov i fokus, 
  
 behovet av tydlighet, nationell överblick och begriplighet kan bäst säkerställas inom ramen för ett system med områdesbehö- righeter, 
  
 även ett tämligen diversifierat utbildningsutbud kan rymmas inom ramen för ett mindre antal områdesbehörigheter, inte minst som det mesta av det diversifierade utbud som vuxit fram sedan 1993 års reform är variationer på ett ganska så traditio- nellt tema – framvuxet mot bakgrund av universite- tens/högskolornas kamp för att profilera sig och synas i kon- kurrensen. 
  
 Genom att ge de olika områdesbehörigheterna tydliga och begrip- liga benämningar (t.ex. Områdesbehörighet för humaniora/teologi 
 179 
  
 Huvuduppgifterna – att ge information och hantera urval 
  
 SOU 2004:29 
  
 och Områdesbehörighet för omvårdnad) gör man systemet begripligt och pedagogiskt till skillnad från när man som hittills bara radar upp ett antal ämneskombinationer betecknade som B1, C1, D.4.1 osv. 
 En annan innovation är att koppla ihop de obligatoriska behö- righetskraven i en viss områdesbehörighet med s.k. meritämnen för att på så sätt signalera att relevant ämnesfördjupning och ämnes- bredd är något som premieras meritmässigt vid ansökan till hög- skolan. 
 Skälet till namnbytet från standardbehörighet till områdesbehö- righet är att markera att det faktiskt handlar om ett nytag, till- sammans med det faktum att begreppet standardbehörighet med tiden har kommit att uppfattas som ett uttryck för något tämligen misslyckat. 
  
 9.12 
  
 Urval – legitimitet och det eviga önskemålet om rättvisa 
  
 Universitet och högskolor skall, som framgått tidigare i detta kapitel, sträva efter att anta alla behöriga sökande så långt som möjligt. Som också framgått tidigare i detta betänkande så kan också en stor del av högskolans utbildningar anta alla behöriga sökande, p.g.a. att söktrycket inte är särskilt högt. Det är dock inte rimligt att tro att urval helt skulle kunna undvikas, även om det är så att säga den ambition som riksdagen slagit fast i högskolelagen. 
 I förslaget till definition av vad tillträdesreglerna skall klara av har vi tidigare i detta kapitel framhållit att urvalsmetoderna bör vara legitima, begripliga och rättssäkra. Ett adjektiv som vi emellertid avsiktligt avstår från att använda är det kanske vanligast förekom- mande adjektivet i samband med diskussion om urval till högsko- lan, nämligen rättvisa. Detta av det enkla skälet att rättvisa – pre- cis som skönhet! – som regel finns i betraktarens egna ögon. 
  
 9.13 
  
 Olika typer av rättvisa 
  
 Morgan vid enheten för pedagogiska mätningar vid Umeå universitet diskuterar rättvisebegreppet i artikeln Ett rättvist urval (Pedagogisk forskning i Sverige, nr 3/1999). Han menar att rättvisa i samband med urval till högre utbildning är ett komplicerat och 
 180 
  
 SOU 2004:29 
  
 Huvuduppgifterna – att ge information och hantera urval 
  
 långt ifrån entydigt begrepp. Ett vanligt sätt att fördela resurser (i detta fall eftertraktade utbildningsplatser), menar Jacobs, är att utgå från att samtliga som skall dela på resurser erhåller varsin lika stor andel. Andra sätt att fördela resurser är exempelvis utifrån de behov som finns, utifrån produktivitet, samhällelig nytta eller be- roende på tillgång och efterfrågan. 
 Mot bakgrund av detta beskriver sedan Jacobs i sin artikel tre olika fördelningsprinciper i samband med urval till högre utbild- ning, nämligen den egalitära, utilitaristiska och meritokratiska prin- cipen. 
 Den egalitära principen 
 Den egalitära principen innebär en strävan efter att samtliga skall ha en lika stor andel av den tillgängliga resursen. En variant av detta är att låta fördelningen vara olika för olika grupper, men samtidigt lika för medlemmarna inom gruppen (exempelvis att pojkar och flickor delas upp i två grupper). Nederländerna tas upp som ett exempel på ett land som i stor utsträckning tillämpar den egalitära principen vid fördelningen av utbildningsplatser, där The Dutch Lottery System innebär att platserna lottas ut, men att det antal lotter en viss person erhåller är avhängigt tidigare skolprestationer. 
 Den utilitaristiska principen 
 Den utilitaristiska principen innebär att man strävar efter att välja den fördelning som innebär största möjliga lycka för största möj- liga antal individer. Vid tillämpandet av en sådan princip sätts urvalet i relation till frågan om hur stor samhällelig nytta en utexa- minerad student kan förväntas bidra med. En annan aspekt är att inte bara fokusera på studentens senare bidrag till den samhälleliga nyttan utan även att fokusera på andra kvaliteter hos den sökande. Exempelvis kan vissa sökande vara värdefulla för ett universitet eller en högskola i termer av idrottslig och kulturell begåvning. 
 Inom ramen för urvalsgrunden särskilda skäl finns faktiskt ett inslag av utilitarism då det anges att högskolan kan anta en student på grundval av kunskaper eller erfarenheter som är särskilt värde- fulla för den sökta utbildningen och/eller är särskilt värdefulla för det yrkesområde som utbildningen förbereder för. 
 181 
  
 Huvuduppgifterna – att ge information och hantera urval 
  
 SOU 2004:29 
  
 Den meritokratiska principen 
 Den meritokratiska principen är trots allt den vanligast förekom- mande principen vid urval till högre utbildning. De meriter som vanligen värderas vid urval till universitet och högskolor är nivån på den sökandes utbildningsbakgrund, gymnasiebetyg, högskoleprov, eventuell arbetslivserfarenhet, samt – i vissa länder – meriter vunna inom idrottens, kulturens eller rentav företagandets sfärer. 
 Flertalet av de urvalsgrunder som i dag används vid antagningen till högskolan bygger på just den meritokratiska principen. 
 Jacobs pekar i sin artikel på det faktum att när olika principer för urval blandas blir det svårt att upprätthålla en rättvis fördel- ning. 
 Om man betraktar det totala urvalssystemet mot bakgrund av den dis- kussion som förts över fördelningsprinciper ser man relativt snabbt att de olika delarna i systemet syftar till att uppfylla skilda och ibland motsatta syften. Ett uttalat syfte med delar av urvalet är att utjämna den sociala snedrekryteringen till högskolan, ett annat är att urvalet skall ge en prognos över de presumtiva prestationer de sökande kom- mer att uppvisa i de senare studierna. Ytterligare ett uttalat syfte är att låta den högre utbildningen vara öppen för de som av någon anledning vill återvända till utbildningssystemet för vidare studier. När olika för- delningsprinciper tillämpas för urvalssystemet motiveras detta av att på ett rimligt rättvist sätt hantera och balansera de krav som olika intres- senter ställer på urvalet. Sett i ett validitetsperspektiv innebär det dock att man har ett urvalssystem som har olika syften. 
 Det grundläggande problemet med rättvisa är att om urvalet baseras på olika fördelningsprinciper vilka i sin tur är motiverade av olika mål- sättningar, kommer detta med automatik innebära att åtminstone någon grupp av de sökande kommer att uppleva urvalet som orättvist just för dem. Rättvisa är inte ett absolut utan ett relativt begrepp, vil- ket innebär att det inte finns någon enkel och universell definition på rättvisa i samband med urval. Begreppet måste därför relateras till ur- valets bakomliggande fördelningsprinciper för att erhålla en mer kon- kret innebörd. 
  
 9.14 
  
 Vad tycker gymnasieeleverna? 
  
 I den enkätstudie som refererades i kapitel 2 ställdes också frågan till elever i några gymnasieskolors avgångsklasser om hur man själv upplevde olika urvalsinstruments grad av rättvisa. Resultaten kan sägas ge en bild av hur olika urvalsinstruments rättvisa och legiti- mitet uppfattas. 
 182 
  
 SOU 2004:29 
  
 Huvuduppgifterna – att ge information och hantera urval 
  
 Diagram 9.1 Rättvisa urvalsmetoder. Gjorda skattningar. Abso- luta tal 
 Successivt tillträde* 
 Kötid 
 Lottning 
 Intervjuer 
 Inträdesprov** 
 Högskoleprov 
 Gymnasiebetyg 
  
 0 
  
 10 
  
 20 
  
 30 
  
 40 
  
 50 
  
 60 
  
 70 
  
 80 
  
 90 
  
 * Alla får chansen – urval senare *Ämnesspecifika 
 Av diagrammet framgår tydligt att två urvalsinstrument uppfatta- des som mer rättvisa än andra, nämligen intervjuer och ämnes- specifika inträdesprov. Dessa urvalsinstrument uppfattar de  
 18–19- 
  åriga gymnasieungdomarna som väldigt rättvisa. Avseende inter- vjuer lämnade flera personer också kommentarer av typen Även om jag får ett nej, är det lättare att acceptera det om jag först fått chansen att visa upp mig själv. Den uppfattning som flertalet psykometriker har – att intervjun rent empiriskt har svårt att visa sin styrka som urvalsinstrument – bekymrar uppenbarligen inte gymnasieungdomarna det ringaste (i den mån de nu är bekanta med denna uppfattning). 
 Från intervjuer och ämnesspecifika urvalsprov är steget ganska långt ner till nästa urvalsmetod, dvs. att alla behöriga sökande får påbörja en utbildning varpå en utslagning sker efterhand, men den hamnar trots allt på tredje plats. Denna modell tillämpas för övrigt också i flera kontinentaleuropeiska länder, såsom Österrike, Frank- rike och Belgien. Det som i denna urvalsmodell avgör om studen- terna kommer att fortsätta på utbildningen är deras studiepresta- tioner under den inledande utbildningsfasen. Om en sådan modell kan man möjligen säga att den ger ett gott prognosvärde, eftersom 
 183 
  
 Huvuduppgifterna – att ge information och hantera urval 
  
 SOU 2004:29 
  
 man kan observera studenterna på nära håll under verkliga förhål- landen, däremot är den brutal; en sådan  
 Robinson-modell 
  tror vi skulle ha svårt att vinna gehör vid antagningen till högskolan i Sverige. 
 Därefter, först på fjärde och femte plats, kommer de urvalsin- strument som i dag dominerar urvalet till högskolan, nämligen gymnasiebetyg och högskoleprov. Värt att notera är skillnaden i värderingen mellan ämnesspecifika prov och det gängse högskole- provet. Slutligen, att stå i kö för en utbildningsplats eller att låta slumpen sköta urvalet via lottning hade endast ett fåtal föresprå- kare i den gjorda enkätundersökningen. 
  
 9.15 
  
 Vilka vägar vill jag se till högskolan? 
  
 Min uppfattning är den att alla urvalsinstrument må ha sina för- tjänster, men de har också sina uppenbara brister. Som framgått i kapitel 4 har även de prognostiskt sett bästa urvalsinstrumenten ett ganska svagt samband med studieframgång och förklarar endast en mindre del av variationen i studieframgång mellan olika individer. Slutsatsen är därför att man måste tillåta en mix av urvalsinstru- ment och en mix av olika vägar in i högskolan. I enlighet med betänkandets titel Tre vägar till den öppna högskolan föreslår jag tre parallella och i någon mening jämställda vägar in i högskolan. 
 1. Betyg 
 Den första av de tre vägarna in i högskolan bygger på gymnasiebe- tyg. Trots att de målrelaterade gymnasiebetygen har uppenbara brister som urvalsinstrument har jag ändå gjort bedömningen att betygen bör behållas som urvalsinstrument vid antagningen till högskolan. 
 Paradoxen kan beskrivas som att betygen, tillsammans med hög- skoleprov, trots allt har det bästa prognosvärdet för fortsatta stu- dier (även om detta prognosvärde inte är särskilt högt), men att det har uppenbara svagheter då syftet är att rangordna individer. Skall då betygen ändå kunna behållas som urvalsinstrument måste de enligt utredningens uppfattning meritvärderas på ett annorlunda sätt än i dag. Till de mest översökta utbildningarna har dessutom betygen redan spelat ut sin roll som rangordningsinstrument (se kapitel 7 och 10), och den rollen måste nu övertas av andra urvals- 
 184 
  
 SOU 2004:29 
  
 Huvuduppgifterna – att ge information och hantera urval 
  
 instrument som har en bättre förmåga att rangordna sökande, fast möjligen med betygen som första grovgallrare. 
 Minst 30 procent av platserna bör, enligt min uppfattning, för- delas på grundval av betyg om det inte finns synnerliga skäl som talar för en annan procentsats. 
 I kapitel 10 beskrivs närmare de målrelaterade betygens styrkor och svagheter. Det sätt på vilket jag vill meritvärdera gymnasiebe- tygen framgent återfinns i kapitel 10 och 19. 
 2. Prov 
 Högskoleprovet fungerar som en andra chans för många männi- skor, och denna chans bör vi slå vakt om. Alla personer har inte hunnit mogna i gymnasieskolan, och de betyg man erhåller därifrån skall inte ges rollen som irreparabel livstidsdom. Också i ljuset av ambitionerna att bredda rekryteringen vet vi t.ex. att personer från arbetarhem sällan tar steget till högskolan redan i  
 20-årsåldern. 
  När studieintresset mognar fram – kanske framåt  
 25–30-årsåldern 
  – är det viktigt att inte gymnasiebetyget ensamt avgör vem som får stu- dera. 
 Högskoleprovet är ett effektivt instrument för den uppgift det har, nämligen att rangordna de sökande till högskolan, med goda eller rentav mycket goda mätegenskaper. Det finns dock en god potential för att utveckla och modernisera provet i linje med modern psykometrisk forskning, i syfte att öka prognosförmågan ytterligare och öka tillgängligheten för andra grupper. 
 Jag lämnar därför förslag på följande utvecklingsområden: 
  
 1. 
  
 anpassa provet till personer med svenska som andraspråk, 
  
 2. 
  
 anpassa provet till andra pedagogiska grundtankar som t.ex. autentiska mätningar, 
  
 3. 
  
 anpassa provet till informations- och kommunikationsteknolo- gin, 
  
 4. 
  
 utveckla alternativa former till det skriftliga högskoleprovet, 
  
 5. 
  
 genomför särskilda anpassningar till studenter med särskilda behov, 
  
 6. 
  
 inför ett uppsatsprov, samt 
  
 7. 
  
 överväg att låta alla elever under gymnasieskolans sista termin genomföra ett kostnadsfritt prov. 
  
 185 
  
 Huvuduppgifterna – att ge information och hantera urval 
  
 SOU 2004:29 
  
 Minst 30 procent av platserna bör, enligt min uppfattning, fördelas på grundval av prov om det inte finns synnerliga skäl som talar för en annan procentsats. Min syn på högskoleprovet och förslagen till möjliga utvecklingsområden beskrivs närmare i kapitel 11. 
 3. Av högskolan beslutat urval 
 Vid sidan av betyg och prov anser jag att det skall finnas en tredje väg till högskolan, nämligen av högskolan beslutat urval. 
 Skälen till detta är följande: 
  
 Betyg och högskoleprov har förvisso sina förtjänster, men också sina uppenbara brister som urvalsinstrument. Det är därför önskvärt att inte lägga alla ägg i samma korg, utan låta universitet och högskolor få möjlighet att utveckla sina egna metoder som komplement. 
  
 Jag efterlyser en rörelse mot mitten, med ett ökat inslag av ömsesidig tilltro mellan statsmakterna och högskolorna. Ett större lokalt inflytande över urvalet än i dag skulle vara ett väl- kommet uttryck för detta. 
  
 Ansvarsfördelningen bör vara den att statsmakterna formulerar målen, förslagsvis i termer av rekryteringsmål, medan universi- tet och högskolor inom ramen för det lokalt beslutade urvalet får utforma vägarna för att nå dit. 
  
 Målsökande åtgärder kommer också, enligt min uppfattning, på ett bättre sätt kunna förverkliga målen om en breddad rekrytering än storskaliga och generella – och därmed oprecisa 
  
 – inslag i regelverket. 
  
 I dag finns flera lokala ventiler i antagningsreglerna såsom andra särskilda prov, alternativt urval, reell kompetens, sär- skilda skäl och 16 a respektive 16  
  
 c-paragraferna. 
  Det börjar vara svårt för universitet och högskolor att fullt ut hålla reda på alla dessa, och förstå skillnaden mellan dem, för att inte tala om de potentiella studenterna. Detta är i sig ett skäl till att förenkla regelverket, i enlighet med utredningens direktiv, genom att samla ihop alla dessa inslag i regelverket i ett enda lokalt beslu- tat urval. 
 186 
  
 SOU 2004:29 
  
 Huvuduppgifterna – att ge information och hantera urval 
  
 Utbudet av utbildningar är så pass differentierat och vänder sig till så pass många olika målgrupper att också detta faktum talar för en ökad pluralism vad gäller urvalsmetoderna. 
  
 Den internationella utvecklingen talar för att man bör ge uni- versitet och högskolor ett större inflytande över former och kriterier för antagningen än i dag (inom givna mål). 
  
 Minst 10 procent av platserna bör fördelas på grundval av lokalt beslutat urval om det inte finns synnerliga skäl som talar för en annan procentsats. 
 Det av högskolan beslutade urvalet skall, enligt min uppfattning, bestå av 
  
 1. 
  
 andra särskilda prov än högskoleprovet, 
  
 2. 
  
 beaktande av tidigare utbildning eller arbetslivserfarenhet, 
  
 3. 
  
 kunskaper eller erfarenheter som är särskilt värdefulla för den sökta utbildningen eller är särskilt värdefulla för det yrkesom- råde som utbildningen förbereder för, eller 
  
 4. 
  
 annan för utbildningen saklig omständighet. 
  
 Med punkten 1 avses i huvudsak de nationellt framtagna ämnesspe- cifika prov (domänprov) som beskrivs närmare i kapitel 13. 
 Med punkten 2 avses att universitet och högskolor både bör och skall beakta tidigare utbildning och arbetslivserfarenhet, helt och hållet i linje med sitt uppdrag att bedöma reell kompetens. Det är dock inte kvantiteten av utbildning och arbetslivserfarenhet som skall premieras, utan kvaliteten och relevansen. Detta ställer givetvis större krav på universitetens och högskolorna bedömningskom- pens och leder även till ett merarbete jämfört med att bara kunna pricka av den som har tre eller fem års arbetslivserfarenhet (i rea- liteten genom att enbart titta på födelseåret!), men att det leder till merarbete är inte ett nog kraftfullt argument mot att man skall beakta kvalitet och relevans i stället för kvantitet. 
 Med punkten 3 avses att universitet och högskolor vid urvalet skall ta hänsyn till kunskaper och erfarenheter som är särskilt vär- defulla utbildningen i fråga alternativt för det yrkesområde utbild- ningen förbereder för. I denna punkt kan och bör man läsa in mycket av mångfaldsuppdraget, och då utifrån min uppfattning att mångfald är en kvalitetsfråga, såväl för högskolan som för samhäl- let, och inte bara en rättvisefråga. Även regionala behov av viss typ 
 187 
  
 Huvuduppgifterna – att ge information och hantera urval 
  
 SOU 2004:29 
  
 av arbetskraft bör kunna beaktas inom ramen för det lokalt beslu- tade urvalet. 
 Med punkten 4 avses att också andra sakliga omständigheter skall kunna ligga till grund för antagning till en högskoleutbildning. Denna punkt bygger dock på uppfattningen att alla sakliga om- ständigheter inte i detalj går att förutse i ett betänkande, än mindre i en förordningstext. 
 188 
 10 Gymnasiebetyg 
 I detta kapitel beskrivs gymnasieskolans målrelaterade betygssy- stem – hur betygskriterierna är utformade, hur det fungerar i praktiken, och vilka effekterna är. Svårigheterna med att använda ett målrelaterat betygssystem för urval beskrivs. Sist i kapitlet ges förslag på hur meritvärderingen av betygen kan för- ändras för att betygen i praktiken skall kunna räddas kvar som urvalsinstrument. 
  
 10.1 
  
 Gymnasiebetygens roll i urvalet i dag 
  
 Enligt nuvarande regler utgör gymnasiebetyg och högskoleprov huvudsaklig grund för fördelningen av platser på grundläggande högskoleutbildning. Minst en tredjedel av platserna skall fördelas på grundval av betyg och minst en tredjedel på grundval av hög- skoleprovet (7 kap. 12 § högskoleförordningen). 
  
 I propositionen  
 Tillträde till högre utbildning m.m.  
 (prop. 1995/96:184), som ligger till grund för de nuvarande tillträdesreg- lerna, anförde regeringen att betyg är det urvalsinstrument som det finns mest erfarenhet av och som synes ha det högsta prognos- värdet. Enligt regeringen måste det löna sig att lägga ner arbete på studierna i gymnasieskolan och därför bör betygen vara en viktig urvalsgrund. 
  
 Eftersom betyg är ett mycket viktigt urvalsinstrument vid antagning till högre utbildning, ger reglerna för meritvärdering av betygen starka signaler till gymnasieeleverna och har stor effekt på verksamheten i gymnasieskolan. Gymnasieelever planerar och ut- vecklar strategier så att de skall få så höga betyg som möjligt. Räcker det inte med ansträngningarna under gymnasiestudierna kompletteras betygen i efterhand. Det innebär att allt fler sökande vid meritvärdering får det högsta jämförelsetalet 20,0. I takt med 
 189 
  
 Gymnasiebetyg 
  
 SOU 2004:29 
  
 att denna grupp sökande ökar minskar betygens reella värde som urvalsinstrument. 
 Hur meritvärderas betyg vid urval till högskolan? 
 Vid meritvärderingen utgår man från slutbetyg från gymnasieskola eller slutbetyg och samlat betygsdokument från gymnasial vuxen- utbildning. 
 Ett slutbetyg från gymnasieskolan är en sammanställning av betygen i samtliga kurser, som utgör ett nationellt eller special- utformat program, dvs. 2 500 gymnasiepoäng. Den elev som bevil- jats att läsa utökat program har rätt att välja vilken eller vilka kurser som skall ingå i slutbetygets 2 500 gymnasiepoäng. Undantag från krav på betyg i samtliga kurser kan beviljas den elev som har påtag- liga studiesvårigheter som inte kan lösas på annat sätt. Detta kallas  
 reducerat program  
 och innebär att en elev kan befrias från en eller flera kurser, dock motsvarande högst tio procent av programmet – men fortfarande få slutbetyg. 
 Beräkning av jämförelsetalet 
 Det jämförelsetal som används i urvalet räknas fram så här: 
  
 Varje betyg på kurs och på projektarbetet ges ett siffervärde; Icke godkänd 0, Godkänd 10, Väl godkänd 15 och Mycket väl godkänd 20. 
  
 Siffervärdet för varje betyg multipliceras med kursens eller pro- jektarbetets gymnasiepoäng. T.ex. ger betyget Godkänd i Svenska A (10 x 100 gymnasiepoäng) 1 000 i betygsvärde medan Väl godkänd i samma kurs ger 1 500. 
  
 Det sammanlagda betygsvärdet för alla kurser och projektarbe- tet som ingår i slutbetyget divideras sedan med antalet gymna- siepoäng i slutbetyget, dvs. 2 500 poäng eller 2 250 poäng om programmet är reducerat fullt ut. 
  
 Det tal man får fram, maximalt 20,00, utgör det s.k. jämförelse- talet. Det avrundas till två decimaler. 
  
 190 
  
 SOU 2004:29 
  
 Gymnasiebetyg 
  
 Betyget i Idrott och hälsa räknas med endast om det höjer jäm- förelsetalet eller om det behövs för särskild behörighet. 
 Eftersom det är möjligt att komplettera ett slutbetyg genom att läsa eller pröva inom gymnasial vuxenutbildning finns det regler inte bara för meritvärdering av slutbetyg utan också för hur kom- pletterade betyg skall tillgodoräknas vid meritvärderingen. 
 Konkurrenskomplettering är vanligt förekommande och syftar till att höja jämförelsetalet. En person, som har läst om eller genomgått prövning i kurser som hon eller han redan har betyg i, kan byta ut det lägre betyget mot det högre och vid meritvärdering få tillgodoräkna sig det senare. Detta kallas utbyteskomplettering. En person kan också läsa andra kurser än dem som framgår av slut- betyget och lägga till dem vid meritvärdering. Detta kallas tillläggs- komplettering. Utbyteskomplettering ger för flertalet sökande den största utdelningen när det gäller att höja jämförelsetalet och används därför av taktiska skäl. På grund av olikheter i utbildnings- system och betygssystem gäller dock inte regeln om utbyteskom- plettering för sökande med utländsk förutbildning. 
 Behörighetskomplettering är också vanligt förekommande och syftar till att ge en person möjlighet att läsa in en kurs eller de kur- ser som saknas i gymnasiebetyget och som krävs för en utbildning. Kompletteringar i kurser som krävs för behörighet räknas alltid med vare sig de höjer eller sänker jämförelsetalet. 
 Slutbetyg och samlat betygsdokument från gymnasial vuxenutbildning 
 Meritvärdering av slutbetyg och samlat betygsdokument från gym- nasial vuxenutbildning sker på liknande sätt som vid meritvärdering av slutbetyg från gymnasieskolan men med den skillnaden att antalet gymnasiepoäng som det sammanlagda betygsvärdet divide- ras med är 2 350 för en sökande med slutbetyg och 2 115 för en sökande med samlat betygsdokument utfärdat enligt de nya gym- nasiekurserna fastställda år 2000. Eftersom Idrott och hälsa och Estetisk verksamhet inte krävs i slutbetyg från gymnasial vuxenut- bildning har det färre kärnämnespoäng än gymnasiebetyget. Ett slutbetyg från gymnasial vuxenutbildning består således av kärn- ämneskurser, 600 gymnasiepoäng, och andra kurser, delkurser eller projektarbete som enligt kursplanerna uppgår till sammanlagt minst 1 750 gymnasiepoäng, vilket sammantaget blir 2 350 gymna- 
 191 
  
 Gymnasiebetyg 
  
 SOU 2004:29 
  
 siepoäng. Samlat betygsdokument kan bestå av betyg i ämnen och kurser som inhämtats under en längre tid, ofta i enlighet med olika läroplaner och beräkningen blir därför komplicerad. Beroende på hur gamla kursbetygen i det samlade betygsdokumentet är utgör olika antal gymnasiepoäng urvalsgrund. Ett samlat betygsdoku- ment bestående av de nya gymnasiekurserna utgör urvalsgrund om det består av lägst 2 115 gymnasiepoäng varav minst 400 är kärn- ämnespoäng. 
  
 10.2 
  
 Den kursutformade gymnasieskolan 
  
 Gymnasieskolan är en frivillig skolform som skall förbereda ele- verna för yrkesliv och för vidare studier. Dess huvuduppgift är att skapa förutsättningar för eleverna att utveckla kunskaper, demo- kratisk kompetens och grundläggande värderingar. Gymnasieut- bildning anordnas av kommuner, landsting och fristående skolor. Statistiken nedan är hämtad ur Skolverkets Barnomsorg, skola och vuxenutbildning i siffror 2003 del 2. 
 Några fakta från hösten 2002: 
  
 Det fanns 717 gymnasieskolor varav 194 var fristående. 
  
 Antalet elever i gymnasieskolan var 322 600. 
  
 Andelen elever i fristående gymnasieskolor var cirka 8 procent. 
  
 Antalet elever på nationella program var 264 450, 
  
 – 
  
 av dem fanns 71 520 respektive 41 026 elever på samhällsve- tenskaps- respektive naturvetenskapsprogrammet. 
  
 Antalet elever på specialutformade program var 30 367. 
  
 Enligt SCB kommer antalet ungdomar i gymnasieåldern att fort- sätta stiga för att nå sin topp år 2008. Då beräknas antalet  
 16–18-åringar 
  till 391 000 personer  
 1 
 . 
 Gymnasieskolan omfattar 17 nationella program, ett relativt stort antal specialutformade program, med samma omfattning som de nationella programmen men som beslutas lokalt, samt individu- ellt program för elever som antingen inte kommit in på nationellt eller specialutformat program eller som har avbrutit studier på något sådant program. Inom ramen för de nationella programmen ryms olika inriktningar som eleverna kan välja mellan från och med det andra året. 
  
 1  
 Sveriges framtida befolkning. Befolkningsframskrivning för åren  
 2003–2050. 
  
 192 
  
 SOU 2004:29 
  
 Gymnasiebetyg 
  
 Alla nationella och specialutformade program har gemensamma kärnämneskurser; Svenska A och B, alternativt Svenska som andra- språk A och B, Engelska A, Matematik A, Idrott och hälsa A, Sam- hällskunskap A, Religionskunskap A, Naturkunskap A och Burch tisk verksamhet. Varje program och inriktning har gemensamma karaktärsämneskurser och dessutom valbara kurser. Det finns både nationellt och lokalt fastställda kurser. Lokala kurser får före- komma men inte ersätta kärnämneskurser eller gemensamma kur- ser i inriktningens karaktärsämnen. 
 Av  
 Skolverkets lägesbedömning 2002  
 framgår att två av tre elever fullföljer den studieväg de började på inom tre år och att allt fler elever behöver längre tid för att slutföra sina studier. Till viss del beror det på att elever som saknar behörighet att komma in på ett nationellt program börjar på individuella programmet och går där ett eller flera år innan de antingen slutför sina studier inom indivi- duella programmet eller går över till ett annat program. En annan bidragande orsak är att eleverna byter studieväg och börjar om på nytt program. 
 Naturvetenskaps- och samhällsvetenskapsprogrammet är  
 studie- förberedande 
 . Det framgår av programmålen och av att de saknar krav på arbetsplatsförlagd utbildning (APU). De övriga program- men är främst  
 yrkesförberedande  
 och har krav på APU men de skall också förbereda för vidare studier.  
 Specialutformade  
 program kan utformas att förbereda för såväl studier som arbetsliv. Vanligast är att de är studieförberedande. 
 Den senaste gymnasiereformen genomfördes den 1 juli 2000. Följande punkter beskriver de viktigaste förändringarna. 
  
 Kärnämneskursernas omfattning justerades och alla kurser blev jämnt delbara med 50. 
  
 Betygskriterier för betyget Mycket väl godkänd utfärdades. 
  
 Teknikprogrammet infördes för att bredda utbudet inom den naturvetenskapliga och tekniska sektorn. 
  
 Alla nationella och specialutformade program kom att omfatta 2 500 gymnasiepoäng. 
  
 De första elever som fick slutbetyg från teknikprogrammet och slutbetyg utfärdat med dagens kurser och med projektarbetet är avgångseleverna våren 2003. 
 En ny gymnasiereform förbereds sedan maj 2000. Gymnasie- kommittén 2000 har utrett behovet av en ny struktur för gymnasie- 
 193 
  
 Gymnasiebetyg 
  
 SOU 2004:29 
  
 skolan i betänkandet  
 Åtta vägar – en ny struktur för gymnasieskolan 
 (SOU 2002:120). Strukturen bygger på en princip om successiva val. Kommittén föreslår åtta ingångar, benämnda  
 sektorer 
 , som följs av en successiv specialisering genom val av  
 block 
 . Gymnasieskolan behåller enligt förslaget sin kursutformning med kurser grupperade i kärnämnen och karaktärsämnen och valbara kurser men lokala kurser utgår. I tilläggsdirektiv 2001 fick Gymnasiekommittén upp- draget att utreda och föreslå om och hur ett ämnesbetygsystem kan införas i gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning och om en gymnasieexamen kan införas. Den proposition regeringen har avi- serat med anledning av SOU 2002:120 kommer tidigast att läggas fram för riksdagen under våren 2004. 
  
 10.3 
  
 Så fungerar gymnasieskolans målrelaterade betygssystem 
  
 Dagens målrelaterade betygssystem har tillämpats i knappt tio år. Det ersatte 1994 det relativa betygssystem som dessförinnan använts i fyra decennier. Betygssystemet är gemensamt för ung- domsgymnasiet och gymnasial vuxenutbildning och har fyra betygssteg; Icke godkänd (IG), Godkänd (G), Väl godkänd (VG) och Mycket väl godkänd (MVG). Det nuvarande betygssystemet förutsätter elevernas medverkan i större utsträckning än det tidi- gare betygssystemet. Betygssättningen skall präglas av öppenhet och det förutsätter att läraren måste kunna kommunicera bedöm- ningen till eleven på ett begripligt sätt. Eleverna skall få veta hur de ligger till och vad som krävs för att nå målen för studierna. 
 Olika betygssystem – olika kunskapsuppfattningar 
 Olika betygssystem bygger på olika kunskapsuppfattningar. Det gamla relativa betygssystemet byggde på uppfattningen att kunskap och prestationer är normalfördelade och att det är detta förhållande som betygen skall mäta och beskriva. Staten föreskrev procentsat- ser för hur stor del av eleverna som skulle ha respektive betyg. Betygen skulle alltså ange elevernas inbördes rangordning men beskrev inte särskilt väl vilka kunskaper som uppnåtts. Denna kun- skapssyn kan man ha olika uppfattningar om – och det relativa betygssystemet utsattes också med tiden för hård kritik – men det 
 194 
  
 SOU 2004:29 
  
 Gymnasiebetyg 
  
 relativa betygssystemet hade som sin primära uppgift att rangordna elever och denna uppgift lyckades det gamla betygssystemet för- hållandevis bra med. 
 Det målrelaterade betygssystemet, däremot, har ingen rangord- nande funktion inbyggd utan bygger i stället på uppfattningen att elevens prestationer skall bedömas i relation till i förväg uppställda mål och kriterier. I ett sådant betygssystem görs inga antaganden om individuella skillnader i prestationer eller kunskaper, vilket innebär att alla elever kan prestera lika och därmed få samma betyg. Just detta att alla i både i teorin och praktiken kan få samma betyg gör att möjligheterna att använda ett sådant betygsystem för urval är begränsade. 
 Kursplaner och betygskriterier 
 Varje kurs i gymnasieskolan skall ha en kursplan. Denna plan fast- ställer vilka mål eleven skall uppnå och betygskriterierna preciserar vilka kunskaper som krävs. För de nationellt fastställda kurserna och för projektarbetet fastställer Skolverket dessa kriterier. Som ett exempel på vad målen innefattar redovisas mål att uppnå för Mate- matik A (något förkortade) samt de nationella betygskriterierna för samma kurs. 
 Mål att uppnå i Matematik A 
 Eleven skall: 
  
 kunna formulera, analysera och lösa matematiska problem av betydelse för vardagsliv och vald studieinriktning, 
  
 ha fördjupat och vidgat sin taluppfattning till att omfatta reella tal, 
  
 kunna tillämpa sina kunskaper i olika former av numerisk räk- ning, 
  
 kunna använda geometriska begrepp vid problemlösning, 
  
 kunna tolka, kritiskt granska och åskådliggöra statistiska data, 
  
 kunna tolka lägesmått, algebraiska uttryck, formler och funk- tioner, 
  
 kunna ställa upp, tolka samt lösa linjära ekvationer och enkla potensekvationer, 
  
 195 
  
 Gymnasiebetyg 
  
 SOU 2004:29 
  
 kunna ställa upp, tolka, använda och åskådliggöra linjära funk- tioner och enkla exponentialfunktioner, 
  
 kunna använda dator och grafritande räknare vid problemlös- ning, 
  
 känna till hur matematiken påverkar vår kultur, samt 
  
 känna till hur matematikens modeller kan beskriva förlopp och former i naturen. 
  
 Utifrån de nationellt formulerade målen förutsätts rektor och lärargrupper att konkretisera kursmålen och anpassa dem till lokala förhållanden. Det är en tidskrävande process i sig även för de lärare och elever som är skolade i ett mål- och kriterierelaterat betygs- system. Vid gymnasiereformens införande var detta en helt ny situ- ation för både lärarna, som förutsattes kunna, och för eleverna, som förutsattes vilja, utveckla de lokala målen och kriterierna. Ur den synvinkeln är det inte förvånande att det dröjde länge innan den lokala anpassningen av mål och betygskriterier på allvar fick fäste på gymnasieskolorna. Systemet tillåter – eller rättare sagt för- utsätter – att kursen Matematik A som ges på t.ex. hotell- och restaurangprogrammet skiljer sig till både innehåll och metod mot kursen Matematik A som ges på naturvetenskapsprogrammet. 
 Den grund för betygsättningen lärarna har till sitt förfogande är utöver målbeskrivningen också kursens betygskriterier. Nedan fokuseras skillnaderna mellan de nationella betygsstegen Brown, Väl godkänd och Mycket väl godkänd för Matematik A. 
 Betygskriterier för Matematik A 
  
 1. 
  
 Eleven använder lämpliga matematiska begrepp, metoder och tillvägagångssätt för att formulera och  
  
 lösa problem i ett steg  
 (betyg G), 
  
 lösa olika typer av problem 
  
 (betyg VG). 
  
 2. 
  
 Eleven  
  
 genomför  
 matematiska resonemang såväl muntligt som skriftligt (betyg G), 
  
 deltar i och genomför  
  
 (betyg VG). 
  
 3. 
  
 Eleven använder matematiska termer, symboler och konventioner samt utför beräkningar på ett sådant sätt att det är  
  
 möjligt att följa 
 , förstå och pröva de tankar som kommer till 
 196 
  
 SOU 2004:29 
  
 Gymnasiebetyg 
  
 uttryck (betyg G), 
  
 är lätt att följa  
 (betyg VG), 
  
 1–3 
  formulerar och utvecklar problem  
 – väljer generella metoder och modeller vid problemlösning – redovisar en klar tankegång med korrekt matematiskt språk (betyg MVG). 
  
 4. 
  
 Eleven  
 skiljer gissningar och antaganden från givna fakta  
 och härledningar eller bevis (betyg G), 
  
 visar säkerhet beträffande beräkningar och lösningar  
  
 (betyg VG), 
  
 värderar och jämför  
  
 olika metoder,  
 drar slutsatser från olika typer av matematiska problem  
 och lösningar  
 samt bedömer  
 slut- satsernas rimlighet och giltighet (betyg MVG). 
  
 5. 
  
 Eleven deltar i matematiska  
  
 resonemang  
 såväl muntligt som skriftligt (betyg VG), 
  
 samtal och genomför såväl muntligt som skriftligt matematiska bevis  
  
 (betyg MVG). 
  
 6. 
  
 Eleven  
  
 gör matematiska tolkningar  
 av situationer eller händelser samt genomför och redovisar sitt arbete med logiska resonemang såväl muntligt som skriftligt (betyg VG), 
  
 analyserar och tolkar  
 resultat från olika typer av matematisk problemlösning och matematiska resonemang (betyg MVG). 
  
 7. 
  
 Eleven  
  
 ger exempel  
 på hur matematiken utvecklats genom his- torien och vilken betydelse den har i vår tid (betyg VG), 
  
 redogör för  
 något av det inflytande matematiken har och har haft för utvecklingen av vårt arbets- och samhällsliv samt för vår kultur (betyg MVG). 
 Betygskriterierna skall tolkas och konkretiseras av landets alla lärare. Eftersom kriterierna medvetet hålls tämligen vaga, måste lärarna först göra en semantisk tolkning av ord som t.ex. deltar, redogör och tolkar, och sedan kommunicera denna tolkning tydligt så att eleven förstår vad som förväntas av henne eller honom. Lärarna skall också göra en betydelsetolkning i skillna- derna mellan t.ex. kriterier som lösa problem i ett steg och att lösa olika typer av problem. Det säger sig självt att tolkningar utifrån ovan givna kriterier inte kan bli enhetliga på landets alla gymnasieskolor, inte ens i samma kommun eller på samma skola. Jämförbarhet är med andra ord i princip omöjlig att uppnå i detta 
 197 
  
 Gymnasiebetyg 
  
 SOU 2004:29 
  
 betygssystem. Betygen försöker hantera uppgiften att utifrån ele- vernas prestationer avgöra hur väl de uppfyller målen, däremot ger de ingen information om huruvida Brown presterar bättre än Fischer. 
 Betygstegens syfte är att visa på kvalitativa skillnader i kunska- per, inte kvantitativa. För att uppfylla målen för Godkänd i Mate- matik A krävs t.ex. att eleven behärskar och förstår vardaglig användning av matematik och gör olika beräkningar. För de högre betygsstegen krävs en helt annan kvalitetsnivå. Eleven skall t.ex. kunna formulera problem som matematiska, kunna resonera om matematik och vara matematiskt kommunikativ. 
 Lee gör i  
 Kunskap och betyg  
 (2003) en genomgång av vad mätning är och vad bedömning och kunskap är som ett särfall av mätning. Han utreder också hur betygskriterierna förhåller sig till kursplanerna. Författaren hävdar att om skillnader i kunskaper utgörs av skillnader i sätt att tänka, förstå, resonera och lösa pro- blem inom ett område, så kan skillnader i betyg endast grundas i kvalitativa bedömningar. Han anser att de generella kriterierna ansluter sig bäst till målstyrningen och att betygskriterierna i de ämnen han undersökt lever upp till syftet att inte låsa fast innehål- let i detaljer och att uttrycka skillnader i betygsstegen som kvalita- tiva. 
 Av Edwards resonemang kan man konstatera att ju mer generella betygskriterierna är desto mindre vägledning ger de till den enskilde lärarens tolkning och stöd för betygsättning. Det i sin tur får effekter som t.ex. sämre jämförbarhet. 
  
 10.4 
  
 Vad mäter betygen? 
  
 Betygen fyller flera funktioner och gör det med skiftande kvalitet. Bäst fyller betygen sin funktion inom skolans inre arbete, där de: 
  
 återkopplar till elever och föräldrar, 
  
 uppläggningen av studierna och vid val av inriktning, 
  
 sporrar elever, lärare och kommuner, och 
  
 ger förhållandevis goda förutsägelser om hur den sökande kan tänkas klara högskolestudier. 
  
 Slutbetyget, i avsaknad av examen, borgar för att en sökande till högskolan har en viss förkunskapsnivå. Betygen förutsäger hur en sökande kommer att klara högskolestudier lika bra eller rentav bättre än prov av typen högskoleprov och mycket bättre än inter- 
 198 
  
 SOU 2004:29 
  
 Gymnasiebetyg 
  
 vjuer. Det beror på att betyg mäter prestationer under en förhål- landevis lång period, de mäter medelvärdet av många kurser och att de mäter uthållighet och intresse förutom kunskaper och färdig- heter. Inom  
 VALUTA-projektet 
 2 
 , 
  som bedrivs gemensamt vid Göteborgs och Umeå universitet, undersöks bl.a. betygens pro- gnosförmåga genom olika studier. Att betygens prognosförmåga till och med är något bättre än prov stöds av Oliver undersökning  
 Antagning till civilingenjörsutbildningarna  
 (Turner rapporter, Nr 2004:01). 
 Sämst fyller dock betygen funktionen som instrument för rang- ordning. 
  
 Alla kan – och skall kunna – nå målen för ett visst betyg; bety- gen saknar därmed rangordnande egenskaper. 
  
 Betygen är inte jämförbara – olika tolkningar görs av mål och kriterier. 
  
 Betygsvariation uppkommer både mellan skolor, program och över tid. 
  
 Smith ger en beskrivning av det målrelaterade betygsy- stemets tillkortakommanden som urvalsinstrument i sin rapport 
  
 Behörighet, rekrytering och urval  
 (Högskoleverkets arbetsrapport 2000:6 AR). Romero konstaterar att jämförbara betyg är en illu- sion i ett målrelaterat system och att målrelaterade betyg åtmin- stone inte vilar på vetenskaplig grund vad avser urval till vidare stu- dier. Han gör en utblick till det amerikanska utbildningssystemet, som också har ett målrelaterat betygssystem. Det amerikanska systemet är så decentraliserat att bedömningen helt sker på den enskilde lärarens ansvar. Jämförbarheten blir låg och de mottagande högskolorna tillämpar därför ett system där betygens värde justeras vid ansökningen. Sökande från skolor med välvillig betygsättning får sina betyg korrigerade neråt och sökande från skolor med hård betygsättning får sina betyg korrigerade uppåt. Det kan tyckas vara en drastisk åtgärd men det är ett faktiskt exempel på hur man försöker kompensera för brister i betygens jämförbarhet, och rös- ter har redan höjts i Sverige för att tillgripa en motsvarande modell. 
 I Danmark planerar man redan att införa en omräkning nedåt av de svenska betygen inför antagningen till högskolan hösten 2004. Anledningen är att de svenska betygens genomsnittspoäng har ökat 
  
 2  
 VALUTA– Validering av den högre utbildningens antagningssystem, ett forskningsprojekt  
 2001–2004 
  vid Göteborgs och Umeå universitet. 
 199 
  
 Gymnasiebetyg 
  
 SOU 2004:29 
  
 kraftigt i relation till de danska. I Danmark har man ett relativt betygssystem liknande det vi hade tidigare och en genomsnittlig betygspoäng som är förhållandevis konstant. 
  
 10.5 
  
 Allt sämre ställt med likvärdigheten 
  
 En likvärdig betygsättning i gymnasieskolan är alltså ingen själv- klarhet, det visar beskrivningen av betygsystemet och kopplingen mellan nationella och lokala mål och kriterier. Skolverkets  
 Beskri- vande data om barnomsorg, skola och vuxenutbildning 2002  
 och  
 Skolverkets lägesbedömning 2002/03  
 redovisar statistik som tyder på att det finns alarmerande brister. 
 1. Det brister vid tillämpningen av bestämmelserna 
 Betygen förlorar sin jämförbarhet genom att bestämmelser tilläm- pas olika i landets kommuner. Det gäller framförallt hur man beviljar elever reducerat program. I elva kommuner har mer än 30 procent av eleverna med slutbetyg vårterminen 2002 gått reducerat program. Samtidigt har inga elever reducerat program i 24 kommu- ner. Våren 2002 hade elever med reducerat program i större ut- sträckning än elever på fullständiga program minst betyget god- känd i alla kurser. Frågan är om det är reduceringen som gjort det möjligt för dessa elever att nå målen i samtliga kurser. 
 2. Betygen varierar kraftigt mellan kommunerna 
 I diagrammet nedan illustreras tydligt hur den genomsnittliga betygspoängen varierar mellan kommunerna för sju av gymnasie- skolans nationella program läsåret 2000/01. Hälften av alla kom- munerna finns i boxen och linjen i boxen symboliserar medi- anpoängen, dvs. den betygspoäng som hälften av kommunerna lig- ger över och hälften under. Morrison och maximumvärdena fram- går av de övre respektive nedre tvärstrecken i diagrammet. 
 200 
  
 SOU 2004:29 
  
 Gymnasiebetyg 
  
 Diagram 10.1 
  
 Genomsnittlig betygspoäng 
 20 
 19 
 18  
  
 17 
 16  
  15  
  
 14  
  
  13  
  12  
  
 11  
  
 10 
 9 
 8  
  
 7 
 6  
  
 5 
 4  
  
 3 
 2  
  
 1 
 0 
  
 BF 
  
 ES 
  
 FP 
  
 HP 
  
 HR 
  
 NV 
  
 SP 
  
 Program 
 Källa: Beskrivande data om barnomsorg, skola och vuxenutbildning 2002, rapport 218 Skolverket. 
 Det skiljer upp till 10 poäng mellan högsta och lägsta kommun- genomsnitt för estetiska programmet. För det samhällsvetenskap- liga programmet är kommunskillnaden nästan 9 poäng. Minst vari- ation, drygt 5 poäng, har naturvetenskapsprogrammet och handels- och administrationsprogrammet. Diagrammet torde således vara en illustration av två faktorer: en faktisk skillnad i elevprestationer mellan landets kommuner, men sannolikt i större utsträckning variationen i tolkningen av betygskriterierna. 
 201 
 Gymnasiebetyg SOU 2004:29 
 3. De nationella provens roll är inte självklar 
 I gymnasieförordningen föreskrivs att lärarna skall använda sig av nationellt fastställda prov inför betygsättningen i kärnämnen och i den avslutande gemensamma karaktärsämneskursen i engelska och matematik. De nationella proven skall stödja likvärdigheten vid betygsättningen. I Skolverkets slutredovisning 2003 till regeringen avseende resultatinformation pekar man på att överensstämmelsen mellan provbetyg och slutbetyg inte är given eftersom proven mäter mot de nationella målen och betygen mäter mot de lokala målen. 
 Skolverket redovisar hur relationen mellan provbetyg och slut- betyg varierar mellan ämnen, mellan skolor och mellan program. Som exempel kan nämnas att överensstämmelsen mellan provbetyg och slutbetyg är störst i engelska och minst i matematik. 20 pro- cent av gymnasieskolans elever har högre slutbetyg i matematik än provbetyg. I engelska har ungefär lika många elever högre slutbetyg än provbetyg som tvärt om. Skillnaderna mellan olika skolor är också stor. Vid vissa skolor kan hälften av eleverna ha slutbetyg som ligger ett betygssteg högre än provbetyget. 
 4. Den genomsnittliga betygspoängen har ökat 
 Den genomsnittliga betygspoängen har ökat alltsedan program- gymnasiets tillkomst. Vad som orsakat denna ökning, hur mycket det ökat och hur konstant ökningen är har Robinson studerat inom ramen för  
 VALUTA-projektet 
  vid Enheten för pedagogiska mätningar vid Umeå universitet. Studien fokuserar hur den genomsnittliga betygspoängen samt enskilda betyg och betygs- steg har utvecklats sedan införandet av det nuvarande betygssyste- met. Undersökningen är empiriskt baserad och bygger på kvantita- tiva data hämtade ur  
 VALUTA-projektets 
  databas. Totalt ingår ca 450 000 elever i materialet. Nedan redovisas antalet elever som fick slutbetyg och vilket de genomsnittliga betygspoängen var 1997– 2002. 
 202 
  
 SOU 2004:29 
  
 Gymnasiebetyg 
  
 Tabell 10.1  
 Beskrivning av samtliga avgångselever från gymnasie- skolan som fick slutbetyg  
 1997–2002 
  
 År 
  
 Avgångselever 
  
 Genomsnittligt slutbetyg 
  
 1997 
  
 73 260 
  
 12,57 
  
 1998 
  
 76971 
  
 12,87 
  
 1999 
  
 75 265 
  
 13,20 
  
 2000 
  
 76 838 
  
 13,20 
  
 2001 
  
 71 345 
  
 13,74 
  
 2002 
  
 72 223 
  
 13,85 
  
 Källa: Enheten för pedagogiska mätningar vid Umeå universitet. 
  
 Av tabell 10.1 framgår att den beräknade genomsnittliga betygspo- 
  
 ängen har ökat med 1,28 betygspoäng på fem år. Våren 1997 var 
  
 betygspoängen 12,57 att jämföra med 13,85 våren 2002. Ökningen 
  
 är med andra ord drygt 10 procent. 
  
 Diagram 10.2  
 Genomsnittliga betygspoängen  
 1997–2002 
  
 15,00 
  
 14,50 
  
 14,00 
  
 jämförelsetal 
  
 13,50 
  
 13,00 
  
 12,50 
  
 12,00 
  
 11,50 
  
 11,00 
  
 1997 
  
 1998 
  
 1999 
  
 2000 
  
 2001 
  
 2002 
  
 Källa:  
 Enheten för pedagogiska mätningar vid Umeå universitet. 
 Ökningen tycks vara relativt konstant över åren, undantaget år 2000, då den genomsnittliga betygspoängen hålls tillbaka på samma nivå som året innan. Vid närmare analys visade det sig att den genomsnitt- 
 203 
  
 Gymnasiebetyg 
  
 SOU 2004:29 
  
 liga betygspoängen minskar för de yrkesförberedande programmen medan den ökar för de studieförberedande programmen. 
 En förklaring är att de nya betygskriterierna för Mycket väl god- känd, som offentliggjordes februari till april 2000, påverkar den genomsnittliga betygspoängen redan våren 2000. Att värdet minskar för eleverna på de yrkesförberedande programmen kan bero på att de nya betygskriterierna kom att hålla tillbaka betygen för elever som inte pressar på för att få höga betyg medan de ökar värdet för eleverna på de studieförberedande programmen som i högre utsträckning eftertraktar de högre betygen inför ansökan till högskolan. 
 Anledningen till att den genomsnittliga betygspoängen generellt ökat är att betyget Mycket väl godkänd blivit allt vanligare medan andelen kurser som betygsatts med Brown minskat. Det är alltså andelen höga betyg som ökar och inte andelen Godkänd till förmån för Icke godkänd. Läsåret 1996/97 var i genomsnitt 12 procent av elevernas samlade kurspoäng betygsatta med Mycket väl godkänd. Denna andel har efter fem år ökat till 21 procent, dvs. en ökning med 75 procent! 
 Wikströms studie visar också att den kategori av elever som för- bättrar sitt betyg mest är de högpresterande eleverna. Detta faktum stöds av att det är andelen höga betyg som ökar, och inte andelen Godkänd. Däremot ger inte undersökningen stöd för att ökningen kan bero på att eleverna i allt större omfattning väljer lättare kur- ser framför svårare. Studien visar nämligen att den genomsnitt- liga betygspoängen på de obligatoriska kurserna ökar lika mycket som den generella ökningen, även om spridningen mellan kurserna är stor. Smith slutsats blir att det förekommer en tydlig och generell ökning av gymnasiebetygens medelvärde och hennes tolk- ning är att det tyder på betygsinflation. 
 Oavsett om jag väljer att benämna denna utveckling som betygs- inflation eller inte så försämras betygens roll som urvalsinstrument i takt med att den genomsnittliga betygspoängen ökar. En av konse- kvenserna blir att betygens likvärdighet över tid uppvisar sådana brister att man vid urval inte kan jämställa en sökande med slutbetyg från t.ex. 1997 med en sökande med slutbetyg från 2002 på ett rättssäkert sätt. De gällande reglerna för meritvärdering vid urval till högskolan tar ingen hänsyn till detta utan jämför rakt av studenter från olika avgångsår. En annan konsekvens – som uni- versitet och högskolor nu tydligt känner av – är att det finns ett stort antal sökande med maximal genomsnittligt betygspoäng, 20,0. Detta 
 204 
  
 SOU 2004:29 
  
 Gymnasiebetyg 
  
 ställer då förr eller senare krav på att andra urvalsinstrument än betyg måste ta över, om vi inte är beredda att acceptera lottning. 
  
 10.6 
  
 Möjligheten att tillgodoräkna konkurrens- kompletterade betyg trissar upp jämförelsetalet 
  
 Sedan 1997 har det varit möjligt för sökande till högskolan att som merit få tillgodoräkna konkurrenskompletterade betyg. Bestäm- melserna har lett till att allt fler ungdomar – även de med relativt höga gymnasiebetyg – direkt efter gymnasieskolan läser upp sina betyg i gymnasial vuxenutbildning. 
 Gymnasiekommittén (SOU 2002:120) kräver ändrade bestäm- melser för meritvärdering vid ansökan till högskolan och slår fast att konkurrenskomplettering är ett slöseri med samhällets utbild- ningsresurser och ungdomars tid. Regeringen uttrycker i direktiven för Tillträdesutredningen att två av utgångspunkterna för arbetet med att föreslå ändringar i reglerna för tillträde till grundläggande högskoleutbildningar är att direktövergången skall öka och att konkurrenskompletteringen skall minska. 
 Möjligheten att läsa upp redan godkända kurser på komvux är en tilltalande möjlighet med tanke på att vi hela livet har behov av att lära nytt och lära om allteftersom vi och samhället förändras. Där- emot är det inte rimligt att reglerna för meritvärderingen leder till att ungdomar tar vägen över vuxenutbildningen till högskolan. Det primära syftet har i praktiken blivit att höja betygens konkurrens- värde och inte att införskaffa ökad kunskap. 
 Effekter av konkurrenskomplettering 
 Möjligheten att få tillgodoräkna sig ett högre utbyteskompletterat betyg vid meritvärderingen ger oönskade effekter. 
 En effekt är en minskad direktövergång från gymnasieskola till högskola. Starten för högskolestudierna skjuts upp för de gymna- sieelever som går vägen över komvux till högskolan. De senaste åren har andelen elever som går direkt från gymnasieskolan till högskolan minskat. I förhållande till övriga sökande som inte tidi- gare läst i högskolan minskade andelen sökande  
 19-åringar 
  från 24 till 19 procent under  
 1997–2003. 
  Direktövergången hämmas dess- utom av att unga sökande konkurreras ut av dem som konkurrens- 
 205 
  
 Gymnasiebetyg 
  
 SOU 2004:29 
  
 kompletterat. Fler sökande får maximalt betygsvärde vid meritvär- deringen, kön till attraktiva utbildningar växer och en väntrums- effekt uppstår. Sammantaget motverkar detta regeringens ambi- tion att öka direktövergången till högskolan. 
 En annan effekt är att betygens värde som urvalsinstrument för- sämras. Möjligheten att konkurrenskomplettera ökar de sökandes jämförelsetal och detta i sin tur späder på gymnasiebetygens infla- tion. I takt med att gruppen sökande med höga jämförelsetal stiger minskar möjligheten att använda betyg som ensam urvalsgrund. Det ger också fel signaler till gymnasieeleverna och bidrar till betygsjakten i skolan. 
 De samhällsekonomiska effekterna av konkurrenskomplette- ringen måste också beaktas. Det finns statistik på hur många, av dem som söker till högskolan, som har betyg från komvux, men det är svårt att beräkna hur många som konkurrenskompletterar, dvs. utbyteskompletterar sina betyg i avsikt att höja sin genom- snittliga betygspoäng. Eftersom kommunernas datauppgifter inte beskriver vilket syfte den sökande har med studierna, finns det ingen säker uppgift om antalet och volymen. Dessutom kan en och samma sökande ha olika syften med sina studier, dvs. ansöka om redan godkänd kurs och ansöka om ny kurs samtidigt. Därför har utredningen låtit göra en studie av en årskulls slutbetyg och samma årskulls studier på komvux och om huruvida dessa individer läst redan godkända grundkurser  
 1997–2000. 
  Resultatet ger ett hum om samhällets kostnad för konkurrenskompletteringen och redovisas tillsammans med studien längre fram i kapitlet. 
 Vad forskningen säger 
 Argument som använts för att tillgodoräkningen av utbyteskom- pletterade betyg skall behållas uttrycks exempelvis så här: 
 Betygen skall ju tala om vilka kunskaper man har. Om man förbättrar kunskaperna skall detta också räknas med när man söker till högsko- lan. Rätten att försöka höja sina betyg är naturlig i denna typ av betygssystem som vi har i dag. 
 (ur  
 ESO-rapporten 
 Privilegium eller rättighet,  
 Ds 2000:24) 
 Mot detta talar den senaste forskningen vid Göteborgs universitet. I artikeln  
 Betygsinflation i de målrelaterade gymnasiebetygen  
 visar Richardson att kompletterade betyg är tomma betygs- 
 206 
  
 SOU 2004:29 
  
 Gymnasiebetyg 
  
 enheter rent prognostiskt. Kompletterade betyg ökar inte predik- tionsvärdet, dvs. de ger inte studenterna bättre förutsättningar att klara studierna på högskolan. Det finns också näraliggande exempel på att konkurrenskompletterade betyg inte ges något värde. Vid antagningen av svenska sökande till läkarutbildningen i Danmark tillämpar man urval på det svenska slutbetyget och tillgodoräknar alltså inte betyg som utbyteskompletterats. 
 Två studier av förekomsten av konkurrenskomplettering 
 För att få en uppfattning om hur stora kostnader konkurrenskom- pletteringen innebär har utredningen gjort en studie där en årskulls slutbetyg (1978) från gymnasieskolan sammanställs med årskullens kursbetyg som inhämtats på och komvux under en period av fyra år efter avslutade gymnasiestudier. 
 Tabellen 10.2 visar i vilken utsträckning gymnasieelever födda 1978 har läst kärnämneskurserna Svenska A, Engelska A och Matematik A på komvux senast det kalenderår de fyller 22 år. Den visar också om de har läst eller läst om en, två eller tre av kurserna och fått betyg. Tabellen visar inte hur många som började på kom- vux och inte fick betyg. 
  
 Tabell 10.2  
 Antalet som har läst matematik A, Engelska A och Svenska A på komvux  
 1997–2000 
  
 Antalet som har erhållit betyget lägts G 
  
 Födda 1978 
  
 från komvuxstudier 
  
 Ej komvux 
  
 1 av 3 
  
 2 av 3 
  
 3 av 3 
  
 Totalt 
  
 ämnen 
  
 ämnen 
  
 ämnen 
  
 Ej slutbetyg 
  
 23 422 
  
 1 419 
  
 673 
  
 353 
  
 2 445 
  
 Har slutbetyg 
  
 66 396 
  
 4 920 
  
 1 988 
  
 642 
  
 7 550 
  
 Summa 
  
 89 818 
  
 6 339 
  
 2 661 
  
 995 
  
 9 995 
  
 Källa: Skolverket, specialstudie hösten 2003. 
 Anmärkning: I gruppen Ej komvux – Ej slutbetyg ingår de som fått gymnasiebetyget Icke godkänd. 
 207 
  
 Gymnasiebetyg 
  
 SOU 2004:29 
  
 Tabellen visar att 9 995 personer har fått betyg på en, två eller tre kurser. Av dessa nästan 10 000 personer saknade 2 445 betyg från gymnasieskolan och 7 550 personer läste om redan godkända kur- ser. Alltså har cirka 10 procent av personerna läst någon av kärn- ämneskurserna i matematik, engelska och svenska i komvux och minst 7,5 procent gjorde det för andra gången. Av det kan man anta att personerna läste kurserna med syfte att konkurrenskom- plettera eftersom de läste om grundkurser, de hade redan lägst betyget Godkänd och de läste om kursen bara något eller några år efter avslutade gymnasiestudier. 
 En kostnadsbedömning av erlagt statsbidrag samt beviljat studie- stöd för ovanstående antal individer som har konkurrenskomplet- terat ger följande resultat. Antal personer som har konkurrens- kompletterat är 7 550 och av dem antas andelen bidragstagare antas vara 50 procent. Antalet verksamhetspoäng totalt under  
 1997–2000 
  blir 1 082 000 beräknat utifrån att Matematik A, Svenska A och Engelska A vardera ger 100 verksamhetspoäng. Antalet helårsstu- dieplatser blir 1 353 utifrån att 800 verksamhetspoäng motsvarar en helårsstudieplats. Statsbidraget per helårsstudieplats är 36 900 kr och för årskullen 1978 blir det 50 miljoner kronor under perioden  
 1997–2000. 
  Jämnt fördelat på fyra år är den årliga stadsbidrags- kostnaden 12,5 miljoner kronor. Studiestödskostnaden för årskul- len födda 1978 under  
 1997–2000 
  har beräknats till 140 miljoner kronor och jämnt fördelat över fyra år till 35 miljoner kronor per år. 
 Med detta räkneexempel vill jag sätta ett pris på vad det kostar samhället att tillträdesreglerna tillåter att utbyteskompletterade betyg tillgodoräknas vid meritvärderingen av gymnasiebetygen, dvs. kostnaden för konkurrenskompletteringen. Eftersom beräk- ningen är gjord på en enda årskulls studier i enbart tre av gymnasie- skolans kurser ger exemplet endast en inblick i vilka utgifter staten kan tänkas ha för utbildning som inte har annat syfte än att öka möjligheten för en sökande att ta sig in på en attraktiv högskoleut- bildning. Det är dessutom högst troligt att den volym vuxenutbild- ningen för närvarande har är baserad på att en viss andel studerande med godkända betyg läser inom vuxenutbildningen. Skulle reglerna för meritvärdering ändras, så att incitamentet för att höja betygen tas bort, minskar förmodligen denna grupp per omgående inom vuxenutbildning. 
 Med den andra studien vill jag få svar på om en förändring är på gång mot att kommunerna i mindre omfattning än tidigare erbju- 
 208 
  
 SOU 2004:29 
  
 Gymnasiebetyg 
  
 der sökande som har godkända betyg plats att läsa upp sina betyg. Har förändrade statsbidrag (jämfört med  
 1997–2002) 
  och ny för- ordning för kommunal vuxenutbildning påverkat? Från januari 2003 gäller en ny förordning för kommunal vuxenutbildning. Jämfört med den gamla förordningen (SFS 1992:403) har urvals- reglerna ändrats så att det tydligare framkommer att de som vill läsa upp redan godkända betyg kommer i sista hand vid antag- ningen till vuxenutbildningen. Det är kort tidigare utbildning som har prioritet. I den gamla förordningen var lydelsen störst behov av utbildningen. 
 Kommunernas åtagande är att de skall erbjuda gymnasial vuxen- utbildning enligt skollagens 11 kap. 17 § och enligt samma paragraf skall kommunerna stäva efter att motsvara invånarnas behov och efterfrågan. Det innebär inte att den enskilde har rätt att kräva att få läsa just den kurs eller utbildning som hon eller han vill. Det är kommunen som bestämmer vilken omfattning den gymnasiala vux- enutbildningen skall ha och vilket utbud som skall erbjudas. 
 24 kommuner har tillfrågats om hur de hanterade sökande med redan godkända betyg hösten 2003. Studien visar att 13 av kommu- nerna har lokala bestämmelser som begränsar möjligheten att kon- kurrenskompletta. Flertalet av dessa kommuner hänvisar sökande som redan har godkända betyg på de kurser de söker direkt till prövning, medan några avvaktar och erbjuder de platser som blir över till sökande som har högst betyget Godkänd. Begränsningarna hade i flertalet fall genomförts under det senaste eller de senaste åren. I de övriga 11 kommunerna hanterades sökande som hade godkända betyg tillsammans med övriga sökande och det innebar att de, enligt den nya förordningen, prioriterades sist i urvalet. I två av de undersökta kommunerna anvisas alla sökande plats utan ur- val. 
 Skulle bilden vara densamma i landets övriga kommuner innebär det att det torde ha blivit svårare att konkurrenskomplettera. I flertalet kommuner har man dragit ner volymen på vuxenutbild- ningen för att anpassa den till ett minskat statsbidrag och det får effekter för dem som vill konkurrenskomplettera eftersom de vid urval prioriterades sist. Studien visar också att det brister i likvär- dighet mellan kommunerna. 
 En viss andel av volymen för vuxenutbildningen i de undersökta kommunerna är förmodligen dock fortfarande avsedd för sökande med redan godkända betyg även om denna andel har minskat de senaste åren. Jag anser att en ändring av reglerna för meritvärdering 
 209 
  
 Gymnasiebetyg 
  
 SOU 2004:29 
  
 är nödvändig, även om tillgången på vuxenutbildning för sökande som redan har godkända betyg har minskat de senaste åren. Så länge möjligheten finns att få ett högre betyg tillgodoräknat vid meritvärderingen kommer trycket från gymnasieeleverna med all sannolikhet att finnas kvar. Dessutom är situationen vare sig rätts- säker eller rättvis så länge nuvarande regler tillämpas, eftersom alla inte har tillgång till vuxenutbildning i lika hög grad. Det avgörande för om en sökande kommer in på en utbildning på högskolan kan vara valet av bostadsort och kommun. Den sökande blir beroende av sin kommuns dimensionering och lokala bestämmelser. 
  
 10.7 
  
 Vad göra för att fortsätta att använda gymnasiebetyg som urval till högskolan? 
  
 Situationen är alltså bekymmersam. Vi kan sägas stå inför en para- dox som innebär att betygen å ena sidan säger en hel del om den enskilde elevens studieprestationer, de mäter över en lång tid och har ett hyggligt gott prediktionsvärde. Betygen ger fortfarande den säkraste prognosen för hur studenterna klarar högskolestudierna. Men å andra sidan klarar inte betygen av att rangordna de sökande på ett tillförlitligt och rättssäkert sätt. 
 Jag har därför seriöst övervägt att föreslå att betygen helt slopas som urvalsinstrument och endast behålls som grund för att bedöma den sökandes behörighet, och att andra urvalsinstrument med mer tillförlitliga och bättre rangordnande egenskaper utvecklas. Jag har dock kommit fram till slutsatsen att gymnasiebetygen ändå bör behållas som urvalsinstrument till högskolan, men att jag inte heller kan blunda för de problem som finns och som beskrivits i detta kapitel. För denna slutsats talar följande skäl: 
  
 att helt avskaffa gymnasiebetygen som urvalsinstrument skulle kapa en viktig länk mellan gymnasieskolan och högskolan, 
  
 prestationer i gymnasieskolan bör tillmätas ett reellt värde vid ansökan till högskolan, och 
  
 att avskaffa gymnasiebetygen som urvalsinstrument skulle innebära att vi avhändade oss ett effektivt signalinstrument. 
  
 210 
  
 SOU 2004:29 
  
 Gymnasiebetyg 
  
 Jag anser därför att betygen även fortsättningsvis bör finnas kvar som urvalsinstrument till högskolan – som en av de tre vägarna – men att meritvärderingen måste ske på ett annorlunda sätt för att i möjligaste mån kompensera för de brister som beskrivits i detta kapitel. I kapitel 19 Meritvärdering och urval redogör jag för det fulla förslaget. Här följer en beskrivning av de förändringar jag för- slår vad gäller meritvärdering av gymnasiebetyg: 
 1. Meritvärdering i två steg 
 I ett första steg beräknas den sökandes jämförelsetal och det är det- samma oavsett vilken utbildning ansökningen än gäller. I ett andra steg beräknas värdet för högst tre (3) meritämnen och läggs till jämförelsetalet. Varje meritämne ger en (1) poäng oavsett ämnets betyg och gymnasiepoäng. 
 Meritämnena skall ses mot bakgrund av utredningens direktiv där det framgår att elevernas prestationer i gymnasieskolan skall premieras på ett annat sätt än i dag, genom att meritvärderings- systemet bör stimulera till studier i kurser som anses svåra eller som innebär fördjupade kunskaper i ett ämne. Inom ramen för meritämnena ingår fördjupningskurser i matematik och språk för alla utbildningar men också olika karaktärsämneskurser från både studieförberedande och yrkesinriktade program. Syftet är natur- ligtvis att stimulera gymnasieeleverna att välja fördjupningskurser i språk och matematik men också att premiera de kunskaper de har inom sitt ämnesområde. 
 2. Slutbetygets sammanlagda värde divideras med lägst 2 500 
 Som meritvärderingen är utformad i dag tjänar eleverna på att ha reducerat program eftersom de i slutbetyget inte behöver redovisa samtliga kurser. Möjligheten att plocka bort kurser med lågt betygsvärde har blivit ett av flera sätt att höja betygspoängen. Mitt förslag att slutbetygets sammanlagda värde skall divideras med minst 2 500, vilket är värdet för fullständigt program, gör det ointressant att välja reducerat program som betygsstrategi. Det innebär också att betyget i Idrott och hälsa skall räknas oavsett om det höjer eller sänker medelvärdet. 
 Att inte som i dag räkna med betyget i Idrott och hälsa på samma sätt som andra ämnen ger fel signaler till gymnasieskolans elever. Idrott och hälsa A är ett kärnämne och i egenskap av kärn- ämne bör det inte få räknas bort. Enligt kursplanen syftar Idrott och hälsa till att utveckla elevens fysiska, psykiska och sociala för- 
 211 
  
 Gymnasiebetyg 
  
 SOU 2004:29 
  
 måga och ger kunskaper om den egna livsstilens betydelse för häl- san. Betygssättningen skall inte längre utgå från idrottsprestationer utan från elevens kunskap om hur den egna kroppen fungerar och hur man får de bästa förutsättningarna att utveckla sin fysiska, psy- kiska och sociala förmåga. Det måste ses som en viktig kunskap att ha med sig i tider när larmrapporter beskriver hur ungdomarna rör sig för lite och hur antalet överviktiga ökar. 
 Jag är medveten om att det fortfarande på många skolor är rena idrottsprestationer som belönas vid betygssättningen. Det bör vara en fråga för Myndigheten för skolutveckling, att via stöd- och ut- vecklingsinsatser, och Skolverket, via uppföljning och tillsyn, se till så att betygssättningen i ämnet sker utifrån gällande styrdokument. Högskolan via sina tillträdesbestämmelser kan inte kompensera för just denna möjliga risk. 
 3. Högsta tillåtna poänggräns kapas – 20,0 blir 18,5 
 Förslaget att alla betyg över 18,5 betraktas som likvärdiga, kommer sannolikt att uppfattas som radikalt hos många, men mot bakgrund av de målrelaterade betygens inexakthet väljer jag ändå att föreslå att en övre gräns vid meritvärderingen sätts vid 18,5. 
 Med ett sådant tak vill jag också bidra till att något avdramatisera betygens betydelse. Strategier som att välja lättare kurs framför svårare blir inte heller lika nödvändiga då det ges utrymme för prestationer som inte resulterar i högsta betygspoäng. Det fokuse- rar innehåll i stället för poäng. De faktorer som driver på inflatio- nen torde också förlora i styrka. 
 Fler gymnasieelever än i dag kommer att nå maximalt betygs- värde om ett tak på 18,5 införs. Fler sökande kommer därmed att behöva rangordnas med hjälp av något annat urvalsinstrument, exempelvis prov. Jag har emellertid funnit att dagens betygssystem inte med trovärdighet förmår skilja en sökande som har 18,5 från en som har 19,0 eller ens en sökande med 20,0 i jämförelsetal. Sökande som har 19,0 kan inte sägas ha större kunskap eller större förmåga att klara högskolestudier än en sökande som har 18,5. Skillnaden i jämförelsetalet kan i stället vara resultat av att en sökande har läst lättare kurs och lättare gymnasieprogram och brist på likvärdig betygsättning mellan skolor och kommuner kan förklara ännu större skillnader i jämförelsetal än dessa. 
 Också i de kontakter jag har haft med företrädare för universitet och högskolor är signalen i stort sett densamma, dvs. att över 18,5 finns ingen prestationsmässig skillnad mellan elever som betygen 
 212 
  
 SOU 2004:29 
  
 Gymnasiebetyg 
  
 klarar av att registrera. Jag är förstås medveten om att 18,5 är en godtyckligt satt gräns, men har ändå ansett den som rimligt väl funnen. 
 4. Jämförelsetalet skall anges med en decimal 
 Med tanke på att betygen inte är lämpade för rangordning och med vetskapen om den bristande jämförbarheten bör jämförelsetalet anges med endast en decimal. 
  
 5. 
  
 Konkurrenskompletterade betyg tillgodoräknas inte 
  
 Tidigare i detta kapitel har jag utvecklat varför jag anser att utby- teskompletterade kurser inte skall tillgodoräknas vid meritvärde- ringen. Under utredningsarbetet har dock andra lösningar diskute- rats som t.ex. en bestämmelse som tillåter tillgodoräkning av upp- lästa fördjupningskurser men inte grundkurser. Den lösningen bedömdes varken leda till större jämlikhet eller jämförbarhet. Det skulle bli svårt att tydligt definiera vad en fördjupningskurs är. Är Matematik E fördjupningskurs för sökande med betyg från natur- vetenskapsprogrammet och Matematik C för sökande med betyg från samhällsvetenskapsprogrammet? Eller skall alla utbyteskom- pletterade kurser över  
 B-nivå 
  tillgodoräknas vid meritvärdering? Alla program har inte lika många kurser med högre nivå än  
 B-nivå. 
  De studieförberedande programmen har betydligt fler  
 C-, 
  D- och  
 E-kurser 
  än de yrkesförberedande programmen. Det utökar den ojämlikhet som redan råder. Dessutom är det inte bara fördjupning som kan anses vara relevant ur högskolans perspektiv, utan även viss breddning. 
  
 6. 
  
 De lokala kurserna räknas inte med vid meritvärdering 
  
 Lokala kurser har vid Skolverkets undersökningar visat sig ha en mycket varierande kvalitet. Ibland skapar de problem då det är svårt att i efterhand göra prövning eller läsa upp betyget i en lokal kurs. Lokala kurser med hobbykaraktär har ofta pekats ut som lätta poängknipare, eftersom en svampplockningskurs ger lika mycket betalt som en kurs i språk. Det kan t.o.m. betala sig ännu bättre, eftersom det oftast är betydligt svårare att få ett högt betyg på nationell än på lokal kurs. 
 Lokala kurser i gymnasieskolan är sannolikt på väg ut. Gymna- siekommittén föreslår i sitt betänkande  
 Åtta vägar till högskolan  
 (SOU2002:120) att lokala kurser inte skall finnas kvar i gymnasie- skolan, vilket innebär att lokal kurs inte får betygsättas och föras in 
 213 
  
 Gymnasiebetyg 
  
 SOU 2004:29 
  
 i slutbetyget. Sammanfaller förslaget i den proposition regeringen aviserat med anledning av SOU:120 och beslutar riksdagen i enlig- het med detta förslag, är förstås mitt förslag överflödigt, men jag vill under alla omständigheter lyfta upp denna fråga. 
  
 10.8 
  
 Sammanfattande slutsatser 
  
 Dagens målrelaterade betygssystem har både för- och nackdelar. Sett ur ett antagningsperspektiv ger å ena sidan gymnasiebetyg en förhållandevis god prognos inför fortsatta studier, men, å andra sidan, brister betygen kraftigt i likvärdighet över tid och mellan kommuner och skolor. De målrelaterade betygen bygger dessutom inte på något antagande om individuella skillnader i prestationer eller kunskap. Alla elever skall i princip kunna prestera lika och erhålla samma betyg. Detta innebär att målrelaterade betyg saknar rangordnande egenskaper. Jag har därför seriöst övervägt att föreslå att betygen inte längre används vid urval till högskolan, utan bara vid bedömningar av behörighet, men gör trots allt bedömningen att betygen bör finnas kvar som urvalsinstrument. 
 Med tanke på betygens bristande likvärdighet och inexakthet, men också mot bakgrund av de uppkomna elev- och skolstrategier som beskrivits i kapitel 6 föreslår jag att betygen vid urval till hög- skolan meritvärderas på ett annat sätt än i dag. Följande föränd- ringar föreslås: 
  
 1. 
  
 En meritvärdering av betygen i två steg; först av hela slutbety- get därefter av särskilt angivna meritämnen. 
  
 2. 
  
 Slutbetygets sammanlagda betygsvärde divideras med 2 500 för att bl.a. öka incitamenten för fullständiga program. Idrott och hälsa skall inte kunna räknas bort vid meritvärderingen. 
  
 3. 
  
 Ett tak sätts vid 18,5 för att kompensera för betygens in- exakthet. 
  
 4. 
  
 Jämförelsetalet skall anges med en decimal. 
  
 5. 
  
 Konkurrenskompletterade betyg tillgodoräknas inte. 
  
 6. 
  
 De lokala kurserna räknas inte vid meritvärderingen för att öka likvärdigheten. 
  
 214 
 11 Högskoleprov 
 Detta kapitel innehåller en beskrivning av högskoleprovet och dess syfte och användningsområde. Det ges också en historisk bakgrund till provet. Tankar kring framtida utvecklingsområden presenteras. 
  
 11.1 
  
 Allmänt om högskoleprovet 
  
 Högskoleprovet är ett studiefärdighetsprov som används vid urval av sökande till högre utbildning. Syftet är att rangordna prov- deltagarna utifrån deras förväntade studieframgång. Provet består av 122 uppgifter fördelade på fem delprov, som alla prövar för- mågor och kunskaper av betydelse för högre studier. Efter varje provtillfälle överförs råpoängen, dvs. antal rätt besvarade uppgifter, till en normerad poäng på en skala från 0.0 till 2.0 där 2.0 är det bästa resultatet. Denna normering görs för att säkerställa att det är lika lätt eller svårt att erhålla en viss normerad poäng oavsett provtillfälle eller provgrupp. 
 Högskoleprovet anordnas två gånger per år, i april och oktober, och det är tillåtet att göra provet hur många gånger som helst. Provresultaten är giltiga i fem år och det är alltid det bästa resultatet som gäller vid urvalsförfarandet. Under de senaste tio åren har antalet provdeltagare varierat mellan cirka 75 000 och 145 000 per år. Högskoleverket ansvarar för att framställa och ut- veckla högskoleprovet medan lärosätena ansvarar för det praktiska genomförandet genom att anordna det på en rad orter runt om i landet. 
 Ursprungligen bestod provet av sex delprov, nämligen Ord- kunskap (ORD), Matematiska och logiska problem (NOG), Läs- förståelse (LÄS), Tolkning av diagram, tabeller och kartor (DTK), Allmän orientering (AO) och Studietekniska färdigheter (STUF). 
 215 
  
 Högskoleprov 
  
 SOU 2004:29 
  
 1992 ersattes  
 STUF-provet 
  med ett prov i Engelsk läsförståelse (ELF). 1996 togs  
 AO-provet 
  bort. I anslutning till denna föränd- ring ändrades antalet uppgifter i högskoleprovet från 144 till 122. AO och STUF var mer allmänna till sitt innehåll än vad ELF är. Det innebär att den relativa bredd som högskoleprovet tidigare representerade har ersatts av ett i psykometrisk mening mer rent innehåll (Romero, 2000). Provet har således blivit ännu mer mätsäkert än tidigare samtidigt som det blivit mer likt traditionella intelligenstest även om den jämförelsen inte är helt korrekt. En annan förändring som skett är att ORD utvidgats. I dag utgörs nästan en tredjedel av samtliga uppgifter av  
 ORD-uppgifter. 
  Det innebär att det svenska språket betonas mer i dag än 1977 när provet introducerades. 
 Konstruktionen av provet följer internationellt vedertagna prin- ciper och genomförs med stor noggrannhet. Internationella exper- ter på området följer regelbundet verksamheten och Högskole- verket har självt verkat för en internationell utvärdering av provet. På uppdrag av Högskoleverket genomförs konstruktionen av högskoleprovet huvudsakligen vid Enheten för pedagogiska mät- ningar vid Umeå universitet. Den engelska läsförståelsedelen (ELF) konstrueras vid Enheten för språk och litteratur vid Göteborgs universitet. Rättning av provet sker vid Umdac vid Umeå univer- sitet. 
  
 11.2 
  
 Regler och riktlinjer för högskoleprovet 
  
 Högskoleprovets användning regleras i 7 kap. högskoleförordningen. Av 12 § framgår bl.a. att om det inte finns synnerliga skäl skall av platserna fördelas minst en tredjedel på grundval av resultat från högskoleprovet i kombination med arbetslivserfarenhet. Av de platser som fördelas på grundval av högskoleprovet skall hälften fördelas på grundval av poäng på såväl högskoleprovet som arbets- livserfarenhet och hälften på grundval av poäng enbart på högskole- provet. 
 Av 14 § framgår att poäng för arbetslivserfarenhet ges med en fjärdedel av maximal poäng för högskoleprovet. 
 Under utvecklingen med högskoleprovet har ett antal riktlinjer formulerats för konstruktionen av provet. Dessa finns angivna i avtal som Högskoleverket sluter med de universitet som har i uppdrag att konstruera provet. De viktigaste är att 
 216 
  
 SOU 2004:29 
  
 Högskoleprov 
  
 provet skall ha god prognosförmåga när det gäller förväntad studieframgång, 
  
 provet skall vara i linje med den högre utbildningens innehåll och vara relevant inom hela högskoleområdet, 
  
 provet skall ha förankring och acceptans bland högskolans avnämare, 
  
 provpoängen inte skall kunna förbättras genom mekanisk för- övning eller att man lär sig speciella lösningsprinciper, 
  
 ingen provdeltagare skall missgynnas på grund av social här- komst eller kön, och 
  
 provet skall rättas snabbt med objektiva och kostnadseffektiva metoder. 
  
 11.3 
  
 Vad är syftet med högskoleprovet? 
  
 Högskoleprovet introducerades i samband med 1977 års högskole- reform. På initiativ av Kompetensutredningen påbörjades 1968 konstruktionen av ett lämplighetsprov. Provet var tänkt att använ- das för olika syften: behörighetsprövning, urval bland behöriga sökande utan gymnasial skolutbildning samt urval bland behöriga sökande från gymnasiet och fackskolan. Enligt Kompetensutred- ningens mening var provet intressant framför allt i urvalssamman- hang. I betänkandet  
 Vägar till högre utbildning. Behörighet och urval 
 (SOU 1970:21) anförde utredningen att det fanns ett behov av ett kompletterande urvalsinstrument eftersom urvalet i många fall fått göras på grundval av praktiskt taget betydelselösa betygsskillnader. En försöksverksamhet med studielämplighetsprov som urvals- instrument startades våren 1970. Förebilden för det svenska hög- skoleprovet var det amerikanska Scholastic Aptitude Test numera Scholestic Assesment Test (SAT). 
  
 I propositionen  
 Vissa riktlinjer för reformering av reglerna om behörighet, urval m.m. för den högre utbildningen  
 (prop. 1972:84) ställde sig regeringen positiv till att använda lämplighetsprovet som urvalsinstrument. Däremot var man tveksam till att använda provet i behörighetsbedömningar. Enligt regeringen kunde provet dels användas som en andra chans vilket skulle kunna göra arbetet i gymnasieskolan mer avspänt, dels som ett urvalsinstrument för sökande som saknade formella meriter. Regeringen ansåg att alla sökande till högre utbildning borde göra ett lämplighetsprov. 
  
 217 
  
 Högskoleprov 
  
 SOU 2004:29 
  
 I betänkandet  
 Om behörighet och antagning till högskolan  
 (SOU 1974:71) anförde dock Kompetenskommittén att lämplighets- provet måste vara frivilligt. Utredningen ansåg att alla sökande skulle få delta i en studielämplighetsprövning mer än en gång, men att ett provresultat som merit inte skulle få vara för gammalt, t.ex. högst tre år. Provresultat erhållna vid olika tillfällen och/eller med olika prov skulle översättas till en gemensam skala från 1,0 till 5,0. För sökande från gymnasieskola (motsvarande) föreslog utred- ningen att provets resultat skulle vägas samman med medelbetyget och tillgodoräknas om den på detta sätt framräknade studie- poängen höjdes. 
  
 I propositionen  
 Om reformering av högskoleutbildningen m.m. 
 (prop. 1975:9) anfördes att utvecklingsarbetet med studielämplig- hetsprov borde fortsätta för att man på längre sikt skulle kunna erbjuda provet som en andra chans. På kort sikt borde dock provets användning begränsas till sökande som hade en annan bak- grund än gymnasieskola och därmed saknade betyg som kunde användas i urvalet. Riksdagsbeslutet 1975 innebar att provets användning begränsades till urvalsgruppen med behörighet enligt den s.k.  
 25:4-regeln. 
  
 I betänkandet  
 Tillträde till högskolan  
 (SOU 1985:57) anförde 1983 års tillträdesutredning att betygens betydelse vid urvalet borde begränsas bl.a. för att minska betygsstressen i gymnasie- skolan. Enligt utredningens mening var det också väsentligt att utveckla olika urvalsinstrument för att bredda rekryteringsbasen. Utredningen föreslog att samtliga sökande till högskolan skulle kunna delta i provurvalet. Högskoleprovet borde kunna genomgås ett obegränsat antal gånger och resultatet skulle vara giltigt i två år. Provresultatet skulle uttryckas i skalan  
 0,0–2,0. 
  Vidare föreslog utredningen att sökande under 25 år med gymnasiebetyg borde få delta i provurvalet tidigast ett år efter avslutad gymnasieutbildning. 
 I rapporten  
 Prov för urval till högskolan  
 (SOU 1985:59) redo- visades några studier som syftade till att belysa några väsentliga frågeställningar kring användningen av högskoleprovet för urval. I en av studierna drogs slutsatsen att högskoleprovet mycket väl kunde användas på en större studerandegrupp än tidigare. Vidare diskuterades huruvida man vid provurvalet skulle utnyttja ett för alla gemensamt prov eller försöka tillämpa en differentiell viktning av högskoleprovet vid antagning till olika utbildningar. Man kom fram till att osäkerheten när det gäller konsekvenserna av differen- tieringen var för stor för att man skulle förorda en sådan generell 
 218 
  
 SOU 2004:29 
  
 Högskoleprov 
  
 lösning. Det konstaterades också att det fanns skillnader i resultat på proven mellan olika grupper men att dessa skillnader borde ställas mot högskoleprovets prognosförmåga. Även effekterna av övning och upprepat provdeltagande redovisades. 
  
 I propositionen  
 Om urval m.m. till högskoleutbildning  
 (prop. 1987/88:109) föreslog regeringen att högskoleprovet tillsammans med betygen skulle utgöra en av de huvudsakliga grunderna för urval till utbildningslinjer. Vidare föreslogs att fördelningen av platserna mellan gruppen för betygsurval och gruppen för prov- urval skulle kunna variera mellan olika utbildningslinjer inom intervallet en tredjedel – två tredjedelar. För att stimulera äldre att söka till högskolan skulle 0,5 poäng ges till de sökande som hade minst fem års arbetslivserfarenhet och som sökte i provurvalet. 
  
 Genom riksdagens godkännande av regeringens förslag vidgades användningen av högskoleprovet. Sedan 1991 kan alla sökande göra högskoleprovet och det har därmed blivit en andra chans för perso- ner som avslutat gymnasieskolan. Sedan 1991 gäller även att urvalet till platser i högskolan huvudsakligen sker antingen utifrån de sökandes betyg från gymnasieskolan eller utifrån deras resultat på högskoleprovet. 
  
 11.4 
  
 Utvecklingen av högskoleprovet 
  
 Högskoleprovet har således tillmätts stor betydelse i urvalet vid antagning till högre utbildning. Det är därför viktigt att kontinuer- ligt studera hur provet fungerar och vilka effekter det får. Hög- skoleprovet har använts i drygt 25 år och är ett väl beprövat urvalsinstrument. Sedan provet introducerades har det dock skett förändringar inom såväl högskolan som det omgivande samhället. Detta har resulterat i att vissa av de mål som provet skall främja har blivit mer framträdande än tidigare. De förändringar som skett måste beaktas i det fortsatta arbetet med utvecklingen av högskole- provet om provet även i fortsättningen skall fungera väl samt ha förankring och acceptans bland högskolans avnämare. Provet bör därför anpassas till den nya verkligheten. 
 219 
  
 Högskoleprov 
  
 SOU 2004:29 
  
 Utvärdering av högskoleprovet 2000 
  
 I rapporten  
 Högskoleprovet. Gårdagens mål och framtida inriktning 
 (Högskoleverkets rapportserie 2000:12 R) presenterade Högskole- verket olika förslag till utveckling av högskoleprovet. Förslagen baserades på forskningsresultat och utgångspunkten var de nya mål som införts för högskolan och för andra samhällsområden. Enligt rapporten borde de föreslagna ändringarna av högskoleprovet kunna bidra till att öka provets prognosförmåga och en utjämning av prestationsskillnaderna mellan olika grupper. 
 Nedan presenteras de förslag på förändringar av högskoleprovet som föreslagits i denna rapport och bakgrunden till förslagen. Samtidigt bör nämnas att som följd av det pressade ekonomiska läget för högskoleprovet åren  
 2000–2003 
  har större utvecklings- insatser fått skrinläggas. Vissa forskningsrapporter har dock rats och deras resultat presenteras nedan. Samtidigt bör nämnas att det för närvarande pågår ett forskningsprogram i samarbete mellan den pedagogiska institutionen vid Göteborgs universitet och Enheten för pedagogiska mätningar vid Umeå universitet om validering av den högre utbildningens antagningssystem (VALUTA). Några projekt inom detta forskningsprogram fokuserar på högskole- provets mätegenskaper och har därmed stor relevans för en even- tuell framtida utveckling av högskoleprovet. 
 Förslagen till förändringar i syfte att öka högskoleprovets prognosförmåga 
 Differentierad provpoäng 
 Frågan om viktade delprov togs upp redan i 1983 års tillträdes- utrednings delrapport  
 Prov för urval till högskolan  
 (SOU 1985:59). Där konstaterades att effekterna av en uppdelning av provet i två komponenter vid urvalet, en numerisk/kvantitativ och en verbal, var måttliga jämfört med reguljär antagning. 
 Senare studiers resultat tyder dock på att en differentierad prov- poäng genom t.ex. viktning av de olika delproven beroende på den sökta utbildningen skulle kunna bidra till ett högre prognosvärde för provet. Ett exempel är att det amerikanska  
 SAT-provet 
  ibland används på så sätt att man lägger en större vikt vid en verbal respektive en numerisk komponent beroende på viken utbildning man söker. Även det svenska högskoleprovet skulle kunna viktas 
 220 
  
 SOU 2004:29 
  
 Högskoleprov 
  
 på samma sätt då de fem delprov som högskoleprovet består av kan delas in i delprov som främst mäter  
 matematisk-kvantitativ 
  för- måga (DTK och NOG) och delprov som mäter verbal förmåga (LÄS, ORD och ELF). 
 Enligt Högskoleverkets uppfattning borde frågan om differen- tiering av provpoängen prövas. Utformningen måste dock vägas mot kravet att provet skall vara relevant inom hela högskolan. Frågan har undersökts på initiativ av Högskoleverket i två forsk- ningsrapporter. 
 I rapporten  
 Högskoleprovets prognosvärde  
 (Högskoleverkets rapportserie 2001:19 R) redovisas sambandet mellan delprovsresul- tat och avlagda studiepoäng, något som ger ett mått på prognos- värdet för varje delprov för olika utbildningar. Enligt rapporten skulle högskoleprovets prognosförmåga höjas vid antagning till vissa utbildningar om de ingående delproven gavs olika betydelse. 
  
 I rapporten  
 Effekter på antagningen av uppdelning i verbal och kvantitativ del  
 (Högskoleverkets rapportserie 2002:25 R) redovisas hur användningen av endast de verbala respektive endast de  
  
 matematiska-kvantitativa 
  
  delarna skulle påverka antagningen till jurist- respektive civilingenjörsutbildningen. Enligt rapporten ger en uppdelning av högskoleprovet små effekter vid antagningen jämfört med ordinarie antagning. Utifrån detta rekommenderar författarna att andra särskilda prov används i stället för att använda olika delar på högskoleprovet beroende på vilken utbildning man söker. 
  
 Särskilda prov för olika områden 
 I Högskoleverkets rapport påpekades att det fanns ett intresse från lärosätenas sida för att använda andra särskilda prov samtidigt som kunskaperna vid lärosätena om vad som är möjligt att mäta och de krav som ställs på psykometriska instrument var begränsade. Hög- skoleverket ansåg därför att man inom ramen för högskoleprovet borde utveckla alternativa, kompletterande delprov som universitet och högskolor skulle kunna använda i olika kombinationer efter egna beslut. 
 Förslaget har resulterat i att en prototyp för ett s.k. kunskaps- och kompetensprov inom det tekniska området har tagits fram på initiativ av Högskoleverket. Det bör nämnas att provet dock inte har utvecklats inom ramen för högskoleprovet utan är en annan typ 
 221 
  
 Högskoleprov 
  
 SOU 2004:29 
  
 av prov. Det är inte bara tänkt som ett urvalsinstrument utan skall även uppfylla behörighetsgivande, diagnostiska och vägledande syften. 
 Annorlunda balans mellan olika slag av uppgifter 
 I rapporten påpekas att utvecklingen av högskoleprovet mot ett färre antal verbala uppgifter och mer av problemlösning skulle kunna minska de negativa effekterna för prognoskraften hos provet av upprepad provtagning. Det finns nämligen indikationer på att effekterna av upprepat provtagande är större på de verbala upp- gifterna än på problemlösningsuppgifterna. Provresultatet skulle därmed bli mindre känsligt för upprepat provtagande om man ändrade provets balans mellan olika typer av uppgifter. 
 Förslaget har inte lett till någon åtgärd. 
 Genomsnitt av resultat från flera provtillfällen 
 I rapporten framhålls att förbättringen av provresultaten efter flera prov till en mindre del beror på en slumpfaktor. Effekten av denna skulle kunna minskas genom användningen av medeltalet av en individs olika provresultat vid antagningen. 
 Förslaget har inte lett till någon åtgärd, framför allt p.g.a. att det finns en stor acceptans från provdeltagarna att såsom nu få använda det bästa provresultatet. 
 Arbetslivserfarenhet 
 I rapporten påpekas att den poäng för arbetslivserfarenhet som läggs till högskoleprovsresultatet inte bidrar till provets prognos- värde. För att öka högskoleprovets prognosförmåga borde man därför minska arbetslivserfarenhetens betydelse vid urvalet. 
 Förslaget har inte lett till någon åtgärd. 
 222 
  
 SOU 2004:29 
  
 Högskoleprov 
  
 Förslagen till förändringar i syfte att minska gruppskillnader vad gäller resultat på högskoleprovet 
 Högskoleprovet skall fungera neutralt i förhållande till olika grupper. Forskningsresultat visar dock att det finns prestationsskillnader mellan olika grupper. 
 Sociala grupper 
 Enligt forskningsresultat finns det ett samband mellan prestatio- nerna på högskoleprovet och social bakgrund. Det är i och för sig knappast möjligt att konstruera ett högskoleprov som både gynnar olika sociala grupper och fortfarande har samma kvalitet. Att göra provet mindre känsligt för upprepat provtagande skulle dock enligt rapporten kunna minska prestationsskillnaderna p.g.a. social bak- grund. Det skulle även, som nämnts tidigare, kunna öka provets prognosförmåga. Enligt rapporten borde man även undersöka om ambitionerna att minska könsskillnaderna i resultat på hög- skoleprovet kan ha orsakat ökade skillnader mellan sociala grupper. 
 Kvinnor och män 
 Könsskillnaderna i resultat på högskoleprovet har följts alltsedan provet började användas och det har forskats mycket för att för- klara varför skillnaderna uppstår. Kvinnor får i genomsnitt lägre poäng än män på högskoleprovet, vilket stämmer överens med de internationella resultat man brukar få vid användning av likartade tester. 
 I rapporten föreslås en förändring i balansen mellan analytiska och verbala uppgifter för att komma till rätta med de könsrela- terade skillnaderna i prestationerna på provet. Även införande av s.k. produktiva delprov, t.ex. skrivprov, föreslås. 
 Högskoleverket har startat ett projekt i syfte att ta fram ett skrivprov. Projektet har dock lagts på is p.g.a. resursbrist. Samtidigt har olika aspekter diskuterats när det gäller prestationsskillnaderna mellan könen. Det är viktigt att påpeka att de som deltar i hög- skoleprovet utgör en selekterad grupp (se bl.a. Stage 1991, Stage  Ögren 2000). Det är fler kvinnor än män som deltar i högskole- provet. Kvinnor har något lägre utbildning och de förekommer i större andel än män i de högsta åldersgrupperna. Samtidigt är skill- 
 223 
  
 Högskoleprov 
  
 SOU 2004:29 
  
 naden inom grupper oftast större än skillnaden mellan grupper. Således presterar kvinnor från naturvetenskapsprogrammet lika bra som män från samma program på högskoleprovet. 
 En internationell utvärdering av högskoleprovet från 2002 
 På uppdrag av Högskoleverket har tre utländska, framstående, experter inom provområdet, Pineda, Douglas och Roth, utvärderat högskoleprovet  
 (The Swedish national aptitude test: A  
  
 25-year 
  
  testing program) 
 . Enligt experterna är det svenska högskoleprovet ett av de bästa i världen, både provkonstruktion och forskning kring provet inkluderat. Experter- na hade dock invändningar mot hur provet används. Enligt dem är det problematiskt att man enbart mäter generell studieförmåga med ett enda instrument vid urvalet för så många studenter till så många olika utbildningar. Det är problematiskt eftersom prognosförmå- gan visserligen generellt blir ganska bra, men samtidigt onyanserad när det gäller specifika utbildningar. 
 Nedan redovisas experternas rekommendationer när det gäller provets framtid. 
  
 1. 
  
 Det bör undersökas om gymnasiebetyg och provpoäng kan användas tillsammans i någon form vid urvalet. 
  
 2. 
  
 Provpoängen bör delas upp i en matematisk del och en verbal del och användas olika för olika utbildningar. Även gymnasie- betyg borde delas upp eller viktas olika beroende på sökt utbildning på högskolan. 
  
 3. 
  
 Provdeltagaren bör få mer feedback om provpoängens inne- börd, dvs. inte bara få ett normerat värde utan också informa- tion om prestationen på varje delprov, samt vilken/vilka för- mågor man har talanger i eller brister i. 
  
 4. 
  
 Man bör använda informationen huruvida studenten har en verbal eller en matematisk begåvningsprofil bl.a. för att rekry- tera minoriteter, exempelvis invandrare som har goda matema- tikkunskaper men dåliga språkkunskaper. Sådan profilinforma- tion kan sedan också användas för att anpassa utbildningar just för att ta emot dessa studenter. 
  
 5. 
  
 Man bör komplettera högskoleprovet med mer ämnesspecifika prov. 
  
 224 
  
 SOU 2004:29 
  
 Högskoleprov 
  
 6. 
  
 Man bör datorisera högskoleprovet och använda mer av datori- serad testning. 
  
 7. 
  
 Man bör lägga till ett prov på skrivförmåga till högskoleprovet. 
  
 8. 
  
 Man bör utvärdera högskoleprovets effekter i ett större sam- manhang. Följande frågor bör exempelvis ställas. 
  
 Vilka signaler ges till den presumtive studenten? 
  
 Ger provet oss de studenter vi vill ha? 
  
 Ger provet oss de yrkesverksamma vi vill ha? 
  
 Är provet kostnadseffektivt sett från antagningshåll? 
  
 Rekommendationerna har hittills lett till att provdeltagarna numera får resultatet på samtliga delprov på sitt resultatbesked samt förbättrad tillgång till en studiehandledning inför högskoleprovet med beskrivning av uppgifter och diskussion kring lösningar. När det gäller kompletterande ämnesspecifika prov har Högskoleverket som nämnts tagit fram en prototyp av ett prov för det tekniska området. 
  
 11.5 
  
 Högskoleprovets framtida roll 
  
 Jag anser att högskoleprovet även i fortsättningen bör vara ett viktigt urvalsinstrument vid antagning till högre utbildning. Provet har under alla år det använts i urvalet fått ett positivt mottagande och det finns i dag en stor tilltro till högskoleprovet. Det är ett bra och pålitligt urvalsinstrument. Forskningsrapporter om högskole- provet visar att det fungerar huvudsakligen väl och enligt de inten- tioner som ursprungligen låg till grund för provets tillkomst. Man kan säga att en rimlig balans har uppnåtts mellan de olika rikt- linjerna för provet, t.ex. att provet skall ha en god prognosförmåga samtidigt som ingen provdeltagare skall missgynnas p.g.a. social härkomst eller kön. 
 De utvärderingar och undersökningar som gjorts under årens lopp visar dock att vissa aspekter av provet bör ses över. Vidare bör provet anpassas till den utveckling som skett inom utbildnings- området och i samhället i stort. Vid utvecklingen av provet bör även den internationella, framför allt den amerikanska, utveck- lingen inom provområdet följas. I kapitel 19 kommer jag att presentera mina förslag till hur högskoleprovet bör utvecklas. Jag 
 225 
  
 Högskoleprov 
  
 SOU 2004:29 
  
 anser också att även andra urvalsinstrument bör utvecklas, vid sidan av högskoleprovet och betygen. 
  
 11.6 
  
 Sammanfattande slutsatser 
  
 Högskoleprovet är ett generellt urvalsprov som används för att rangordna sökande till högskoleutbildningar. Provet avser att mäta en förväntad studieframgång. 
  
 Prognosförmågan är generellt sett god, men samtidigt onyan- serad när det gäller specifika utbildningar. 
  
 Högskoleprovet har använts vid antagning till högskolestudier sedan 1977 och förebilden för det svenska högskoleprovet är det amerikanska Scholastic Assesment Test (SAT). 
  
 Från 1991 gäller att provet kan tas av alla och fungerar som en andra chans för personer som avslutat gymnasieutbildning. 
  
 Högskoleprovet är tillsammans med gymnasiebetygen det vikti- gaste urvalsinstrumentet vid antagningen till universitet och högskolor. Därför är det viktigt att provet följs upp och utvär- deras kontinuerligt. 
  
 Högskoleprovet bör även i fortsättningen vara ett viktigt urvals- instrument. Det bör dock utvecklas. Även andra urvalsinstru- ment vid sidan av högskoleprovet och betygen bör utvecklas. 
  
 226 
  
 12 
  
 Arbetslivserfarenhet och yrkeslivserfarenhet 
  
 I detta kapitel beskrivs användningen av arbetslivserfarenhet vid antagningen till högskolan, både som behörighetsgrund och som merit i urvalet. Kapitlet innehåller en beskrivning av syftet med införandet av arbetslivserfarenheten och av vilka effekter detta har lett till. Utredningens tankar beträffande arbetslivs- erfarenhetens framtida roll presenteras. 
  
 12.1 
  
 Hur används arbetslivserfarenhet vid antagning till högre utbildning? 
  
 Arbetslivserfarenhet kan dels vara en behörighetsgrund (den s.k.  
 25:4-behörigheten), 
  dels en merit vid urvalet. Det sätt som arbets- livserfarenhet används vid antagningen till högskolan regleras i 7 kap. 6, 10, 12 och 14 § högskoleförordningen samt i Högskole- verkets föreskrifter (HSVFS 1996:22). Den kan även vara ett sär- skilt behörighetskrav för vissa utbildningar och kallas då yrkeslivs- erfarenhet. Särskilda behörighetskrav regleras i Högskoleverkets föreskrifter om standardbehörigheter (HSVFS 1996:21). 
 Arbetslivserfarenhet för grundläggande behörighet 
  
 25:4-regeln 
  innebär att grundläggande behörighet kan uppnås genom kombinationen arbetslivserfarenhet och ålder. För att få grundläggande behörighet med hjälp av  
 25:4-regeln 
  skall man 
  
 1. 
  
 fylla 25 år senast under det kalenderår då utbildningen börjar, 
  
 2. 
  
 ha arbetat under sammanlagt minst fyra år före det kalender- halvår då utbildningen börjar eller på något annat sätt ha för- värvat motsvarande erfarenhet, och 
  
 227 
  
 Arbetslivserfarenhet och yrkeslivserfarenhet 
  
 SOU 2004:29 
  
 3. 
  
 ha kunskaper i svenska och engelska som motsvarar ett fullföljt nationellt program i gymnasieskolan. 
  
 Yrkeslivserfarenhet – arbetslivserfarenhet för särskild behörighet 
 Till vissa utbildningar ställs krav på arbetslivserfarenhet för särskild behörighet. Krav på minst ett års arbetslivserfarenhet ingår i de sär- skilda behörighetskrav som gäller för utbildningar som leder till psykologexamen samt för utbildningar som leder till studie- och yrkesvägledarexamen. För utbildningar som leder till yrkesteknisk examen ställs krav på sex års yrkesverksamhet inom det aktuella området eller två års yrkesutbildning och fyra års yrkesverksamhet inom det aktuella området. 
 Arbetslivserfarenhet som urvalsgrund 
 Arbetslivserfarenhet är även en av urvalsgrunderna. De urvals- grunder som tillämpas vid urval till utbildningar som vänder sig till nybörjare är huvudsakligen betyg och resultat från högskoleprovet i kombination med arbetslivserfarenhet. 
 Om det inte finns synnerliga skäl skall minst en tredjedel av plat- serna fördelas på grundval av betyg och minst en tredjedel på grundval av resultat från högskoleprovet i kombination med arbets- livserfarenhet. Av de platser som avser sökande med högskole- provsresultat skall hälften fördelas på grundval av poäng för såväl högskoleprovet som arbetslivserfarenhet och hälften på grundval av poäng för enbart högskoleprovet. Poäng för arbetslivserfarenhet ges efter fem års arbete på minst halvtid och med en fjärdedel av maximal poäng för högskoleprovet. Det innebär att 0,5 poäng läggs till poängen för högskoleprovsresultat. Maximalt kan därför resul- tat på högskoleprovet i kombination med arbetslivserfarenhet ge 2,5 poäng. 
 Med arbetslivserfarenhet avses enligt Högskoleverkets före- skrifter följande verksamhet på minst halvtid 
  
 arbete i en eller flera anställningar, 
  
 arbete i eget företag eller som fri yrkesutövare, 
  
 arbete i eget hem med vård av barn under tio år, 
  
 228 
  
 SOU 2004:29 
  
 Arbetslivserfarenhet och yrkeslivserfarenhet 
  
 arbete i eget eller den vårdbehövandes hem med vård av en eller flera personer som på grund av sjukdom, ålder eller handikapp är i behov av särskild omvårdnad, samt 
  
 värnplikt och civilplikt. 
  
 Arbetslivserfarenhet får tillgodoräknas från och med det kalenderår den sökande fyller 16 år. Arbete parallellt med studier i grund- eller gymnasieskolan tillgodoräknas endast om det gäller arbete under sommarlovet. Arbetslivserfarenhet skall dokumenteras av den sökande med intyg eller annan godtagbar handling. 
 Hur ser lärosätenas praxis ut när det gäller användandet av arbetslivserfarenhet? 
 Enligt nuvarande regler definieras arbetslivserfarenhet mycket generöst. I stort sett tillgodoräknas all slags arbetslivserfarenhet från och med det år man fyllt 16 år, inklusive värnplikt och vård av barn. Det görs således inga kvalitativa bedömningar huruvida den sökandes arbetslivserfarenhet är särskilt värdefull för den sökta utbildningen utan det är i praktiken bara arbetets omfattning som bedöms. 
 Arbetslivserfarenhet skall vanligtvis styrkas på olika sätt bero- ende på vilket arbete det handlar om, exempelvis med tjänst- göringsintyg när det gäller anställning eller med intyg från läkare eller distriktssköterska vid vård av anhörig. Vid flera lärosäten behöver dock den sökande inte ens styrka sin arbetslivserfarenhet om hon eller han uppnått en viss ålder. Denna åldersgräns varierar beroende på lärosäte från lägst 28 till lägst 40 år. Lärosätenas praxis kan gälla tillgodoräknande av arbetslivserfarenhet för  
 25:4-behörig- 
  het och/eller för poäng i provurvalet. Arbetslivserfarenhet bedöms således schablonmässigt utan att det görs några som helst individuella bedömningar. Det innebär att det egentligen är åldern och inte arbetslivserfarenheten som premieras. Arbetslivserfarenhet har därmed blivit ett rent ålderstillägg. 
 Det bör samtidigt påpekas att den 1 januari 2003 infördes en ny bestämmelse i högskoleförordningen om reell kompetens. I pro- positionen  
 Den öppna högskolan  
 (prop.2001/02:15) anförde reger- ingen att för varje sökande som saknar formell kompetens, men har reella förutsättningar att tillgodogöra sig den sökta utbildningen, skall högskolan göra en individuell bedömning av hennes eller hans 
 229 
  
 Arbetslivserfarenhet och yrkeslivserfarenhet 
  
 SOU 2004:29 
  
 reella kunskaper. Sådana bedömningar skall inte göras schablon- mässigt, utan högskolan skall göra en individuell värdering av de åberopade meriterna. 
 Sökande med  
 25:4-behörighet 
  är hänvisade till att göra högskole- provet för att kunna delta vid urvalet i de fall de saknar gymnasie- betyg att konkurrera med. Högskolorna kräver ofta att även de som antas p.g.a. särskilda skäl skall ha sökt förbättra sin konkur- renssituation, t.ex. genom avlagt högskoleprov. Enligt propositio- nen  
 Den öppna högskolan  
 skall bestämmelsen om alternativt urval göra det möjligt för lärosätena att anta bl.a. sökande som är for- mellt behöriga, men som inte kan konkurrera om platser på resultat av betyg eller högskoleprov. För närvarande utnyttjas dock bestäm- melsen om alternativt urval i mycket liten omfattning av lärosätena. 
  
 12.2 
  
 Vad var syftet med att införa arbetslivserfarenhet vid antagning till högre utbildning? 
  
 Möjligheten att tillgodoräkna arbetslivserfarenhet både som behörighetsgrund i den allmänna behörigheten och som merit vid urvalet tillkom genom 1977 års högskolereform. Ett av syftena med denna reform var att ytterligare öka utbildningens tillgänglighet, särskilt för andra studerandegrupper än de traditionella, och där- med främja den sociala utjämningen. 
 Införandet av arbetslivserfarenhet vid antagning till högre utbild- ning motiverades med rättviseargument. Enligt studien  
 Val och urval till högre utbildning  
 (Kim, 1998) kan argumenten för 1977 års tillträdesreform delas in i tre grupper: sociala rättviseargument, rättssäkerhetsargument och effektivitetsargument. 
 Till rättviseargument räknas bl.a. strävan 
  
 att göra rekryteringen mindre beroende av de studerandes bak- grund och därmed få en mer allsidig sammansättning av studerandegruppen i olika utbildningar, 
  
 att brygga över generationsklyftorna i utbildningssamhället genom att öppna nya vägar till högre studier för vuxna i arbets- livet, 
  
 att i ökad utsträckning få studerande att varva studier och yrkesarbete (s.k. återkommande utbildning) bl.a. genom viss tids arbete före högskolestudierna, och 
  
 att ge den som misslyckats i skolan en andra chans. 
  
 230 
  
 SOU 2004:29 
  
 Arbetslivserfarenhet och yrkeslivserfarenhet 
  
 Möjligheten att tillgodoräkna arbetslivserfarenhet vid antagning till högre utbildning har således funnits som generell regel sedan 1977. Formerna för tillgodoräknande har dock diskuterats och förändrats under årens lopp, framför allt när det gäller meritvärdering av arbetslivserfarenhet. 
 Arbetslivserfarenhet som behörighetsgrund 
 1977 års högskolereform 
 På initiativ av den s.k. Kompetensutredningen initierades 1969 för- söksverksamhet med vidgad behörighet för högre studier. Verk- samheten innebar i huvudsak att personer som fyllt 25 år och varit yrkesverksamma i minst fem år eller på annat sätt skaffat sig motsvarande erfarenhet ägde tillträde till vissa utbildningsområden vid filosofisk fakultet. Genom denna försöksverksamhet öppnades således vissa möjligheter till högre studier även för personer utan gymnasieutbildning. 
 Verksamheten låg sedan till grund för både Kompetensutred- ningens och Kompetenskommitténs förslag om att allmän behörig- het till högre utbildning skulle kunna uppnås även genom ålder och yrkesverksamhet. (SOU 1970:21 och SOU 1974:71). Den vidgade behörigheten skulle utgöra ett likvärdigt alternativ till genom- gången gymnasial utbildning. 
 Rättviseaspekter låg bakom förslaget. Man ansåg att kunskaper och erfarenheter förvärvade genom  
 yrkes-, 
  förenings- eller annan verksamhet kunde utgöra en god grund för högre studier. Det var därför inte försvarbart att vuxna, studielämpliga personer ute- stängdes från önskad utbildning på grund av att de inte uppfyllde vissa formella krav på utbildning. Man ansåg att möjligheten att uppnå behörighet genom ålder och yrkesverksam tid kunde med- föra att även andra grupper än de förhållandevis högutbildade utnyttjade möjligheterna till högre studier. Detta i sin tur skulle innebära att den sociala snedrekryteringen till den högre utbild- ningen minskade och att samhällets resurser utnyttjades bättre. 
 Även regeringen ansåg i propositionen  
 Om reformering av hög- skoleutbildningen m.m.  
 (prop. 1975:9) att allmän behörighet för högskoleutbildning skulle kunna uppnås också genom ålder och yrkesverksamhet. Högskoleutbildningen borde i ökad utsträckning öppnas för personer med reell, om än inte formellt dokumenterad, 
 231 
  
 Arbetslivserfarenhet och yrkeslivserfarenhet 
  
 SOU 2004:29 
  
 kompetens. Det fanns ett betydande intresse hos de något äldre och redan yrkesverksamma att utnyttja högskolan i fortbildnings- och vidareutbildningssyfte och detta intresse borde så långt som möjligt tillgodoses. Enligt förslaget skulle dock den yrkesverk- samma perioden omfatta lägst fyra år och inte fem som i försöks- verksamheten. Skälet till detta var en anpassning till reglerna för studiestöd för vuxna (SVUX). 
 Genom riksdagsbeslutet 1975 fastställdes att allmän behörighet skulle även den ha som uppnått 25 års ålder och varit verksam i arbetslivet i minst fyra år under förutsättning att hon eller han hade kunskaper i engelska motsvarande två årskurser i gymnasieskolan. 
 1993 års universitets- och högskolereform 
 I departementspromemorian  
 Fria universitet och högskolor  
 (Ds 1992/93:1) föreslogs att kraven på allmän behörighet endast skulle kunna uppfyllas genom ett fullföljt nationellt program i gymnasie- skolan eller motsvarande svensk eller utländsk utbildning. Därmed skulle rätten till allmän behörighet genom  
 25:4-regeln 
  bortfalla. 
 I propositionen  
 Frihet för kvalitet  
 (prop. 1992/93:1) anförde dock regeringen att många universitet och högskolor redovisat för- hållandevis positiva erfarenheter av de studenter som antagits med  
 25:4-behörighet. 
  Regeringen ansåg att rätten till allmän behörighet enligt  
 25:4-regeln 
  även i fortsättningen skulle finnas kvar. Kraven för denna grupp skulle dock skärpas när det gällde kunskaper i svenska och engelska, eftersom dessa skulle motsvara kraven i den treåriga gymnasieskolan. 
 1997 års tillträdesregler 
 Utredningen om uppföljning av 1993 års universitets- och hög- skolereform  
 (RUT-93) 
  föreslog i delbetänkandena  
 Allmän behörig- het för högskolestudier  
 (SOU 1995:41) och  
 Behörighet och urval 
  
 (SOU 1995:71) att  
 25:4-regeln 
  skulle finnas kvar. 
  
 I propositionen  
 Tillträde till högre utbildning m.m.  
 (prop.- 1995/96:184) delade regeringen  
  
 RUT-93:s 
  
  uppfattning att någon ändring av  
  
 25:4-regeln 
  
  inte skulle göras. Det är den regeln som gäller i dag. 
  
 232 
  
 SOU 2004:29 
  
 Arbetslivserfarenhet och yrkeslivserfarenhet 
  
 Arbetslivserfarenhet som merit vid urvalet 
 1977 års högskolereform 
 Arbetslivserfarenhet får en mycket stor vikt vid urvalet 
 På Kompetensutredningens initiativ startades 1971 försöksverk- samhet med tillgodoräknande av praktisk erfarenhet, huvudsak- ligen från arbetslivet, som merit vid urvalet av studerande till socialhögskolorna. För tillgodoräknande skulle den praktiska erfarenheten ha förvärvats under minst tolv månaders anställning. 
 Både Kompetensutredningen och Kompetenskommittén hän- visade till denna verksamhet när de föreslog att arbetslivserfarenhet skulle tillgodoräknas som merit vid urvalet (SOU 1970:21 och SOU 1974:71). Flera skäl låg bakom förslaget. Man menade att arbetslivserfarenhet före högskolestudiernas påbörjande är av väsentligt värde för såväl den enskilde studeranden som för utbild- ningen i högskolan samt för de högskoleutbildades kommande yrkesverksamhet. Man påpekade att i ett system med urval baserat på betyg brukar elever från lägre socialgrupper komma i ett sämre läge än de övriga. Man poängterade att arbetslivserfarenhet som urvalsinstrument visserligen inte är så högt korrelerad med konven- tionella kriterier på studieframgång som skolbetyg och prov, men att den däremot är mindre relaterad till socialt och kulturellt ursprung. Man hade också en förhoppning om att införandet av arbetslivserfarenhet som merit vid urvalet även skulle minska betygsjakten i gymnasieskolan. 
 Regeringen anförde i propositionen  
 Om reformering av högskole- utbildning m.m.  
 (prop. 1975:9) ytterligare ett skäl till varför arbets- livserfarenhet borde ges ett meritvärde. Arbetslivserfarenhet skulle vara en andra chans för den som inte lyckats uppnå tillräckligt höga betyg i gymnasieskolan för att vinna tillträde till en önskad utbild- ning. Även verksamhet som huvudsakligen bedrivs vid sidan av hel- eller deltidsanställning, t.ex. fackligt och ideellt föreningsarbete och ungdomsledarskap, ansågs värdefull och borde tillgodoräknas inom ramen för meritvärderingen av arbetslivserfarenhet. 
 I det urvalssystemet som infördes år 1979 gav arbetslivs- erfarenhet om fem år maximalt 2,0 poäng. Även erfarenhet från föreningsarbete meritvärderades som arbetslivserfarenhet och gav maximalt 1,0 poäng för uppdrag om fyra år. Maximalt gav arbets- livserfarenhet och föreningsmeriter 2,5 poäng att jämföra med högst 5,0 poäng för betygsmeriter. 
 233 
  
 Arbetslivserfarenhet och yrkeslivserfarenhet 
  
 SOU 2004:29 
  
 Arbetslivserfarenhetens vikt tonas ner och föreningsmeriterna tas bort 
  
 I propositionen  
 Om ändringar i reglerna för tillträde till högskole- utbildning  
 (prop. 1979/80:158) hänvisade regeringen till en skri- velse till regeringen från Universitets- och högskoleämbetet (UHÄ)  
  
 1980-02-25 
  
  och anförde att arbetslivserfarenhet hade getts en för stor vikt i förhållande till betygsmeriter. I skrivelsen påpe- kade UHÄ att effekten av möjligheten att tillgodoräkna arbets- livserfarenhet och föreningsmeriter vid urvalet blev höjd genom- snittsålder för de antagna och minskade möjligheter till övergång till högskolan direkt från gymnasieskolan. Vidare anförde UHÄ att föreningsmeriter hade liten relevans för högskolestudier och var lätta att manipulera. Dessutom missgynnades kvinnliga sökande. 
  
 Efter förslaget i propositionen fattade riksdagen (UbU 1979/80: 36 och 38, rskr 1979/80:424) beslut om att ta bort förenings- meriterna. Arbetslivserfarenheten tonades ner genom att den maxi- mala poängen blev 1,7 och kunde uppnås efter tre år. 
 Arbetslivserfarenhetens vikt tonas ner ännu mer. Poängen för arbetslivserfarenhet läggs till poängen för högskoleprovsresultat. 
 1983 års tillträdesutredning konstaterade i sitt slutbetänkande  
 Till- träde till högskolan  
 (SOU 1985:57) att arbetslivserfarenhet borde finnas kvar som merit i urvalet. Genom att tillgodoräkna arbets- livserfarenhet vid urvalet kunde man, enligt utredningen, uppnå två syften: 
  
 Att stimulera ungdomar till ett kortare studieuppehåll mellan gymnasieskola och högskola. På detta sätt kunde underlaget för deras studie- och yrkesval breddas. 
  
 Att ta vara på intresse och förutsättningar för högskolestudier hos yrkesverksamma med en längre tids arbetslivserfarenhet. 
  
 I propositionen  
 Urval m.m. till högskoleutbildning  
 (prop. 1987/88:109) framhölls vikten av att rekrytera studerande med arbetslivserfarenhet. Arbetslivserfarenheten borde dock tonas ner och regeringen före- slog att endast en period skulle tillgodoräknas: minst fem års arbetslivserfarenhet skulle ge 0,5 poäng. Vidare föreslogs att poäng för arbetslivserfarenhet skulle kunna kombineras med poäng för högskoleprov. 
  
 234 
  
 SOU 2004:29 
  
 Arbetslivserfarenhet och yrkeslivserfarenhet 
  
 Regeringens förslag resulterade i nya tillträdesregler i högskole- förordningen. De nya bestämmelserna utfärdades av regeringen den 23 februari 1989 (SFS 1989:73). De trädde i kraft den 1 juli 1991 och tillämpades första gången vid antagningen till höstterminen 1991. De nya reglerna innebar att det nästan blev omöjligt att bli antagen i provurvalet om man inte hade fem års arbetslivserfaren- het. Redan efter första antagningen enligt de nya reglerna begärde därför UHÄ i skrivelse  
 1991-10-28 
  en ändring av reglerna så att hälften av platserna inom provurvalet skulle tillsättas enbart på poäng på högskoleprovet. Det blev också regeringens beslut (SFS 1992:405). 
 1993 års högskolereform 
 I propositionen  
 Frihet för kvalitet  
 (prop. 1992/93:1) framhöll reger- ingen att den centrala regleringen av urvalet skulle begränsas till ett minimum. Bestämmelser om urval skulle dock meddelas av regeringen. Arbetslivserfarenhet skulle vara en av flera urvals- grunder vid antagning till högre utbildning. 
 1997 års tillträdesregler 
 I delbetänkandet  
 Behörighet och urval  
 (SOU 1995:71) anförde  
 RUT-93 
  att den breda definitionen av arbetslivserfarenhet hade lett till att i stort sett alla som var 25 år och som inte studerat efter gymnasieskolan och inte varit arbetslösa, var kvalificerade för tilläggspoäng för arbetsmeriter. Syftet med arbetslivspoängen hade förfelats eftersom reglerna till stor del utnyttjades av samma personer, som skulle kommit in enligt de vanliga urvalsreglerna. Det var också ytterst tveksamt om satsningen på arbetslivsmeriter som urvalsinstrument hade haft någon betydelse för den sociala rekryteringen. Utredningen betonade vikten av att bredda rekryte- ringen till högskolan men ville vidga ramarna genom att ge möjlig- heter att ta mer individuella hänsyn i detta avseende vid antag- ningen. Utredningen föreslog att det i högskoleförordningen skulle införas en ny paragraf om urval på särskild grund, där bl.a. omfat- tande erfarenhet av verksamhet inom arbetslivet skulle få räknas som särskild grund. 
 235 
  
 Arbetslivserfarenhet och yrkeslivserfarenhet 
  
 SOU 2004:29 
  
 I propositionen  
 Tillträde till högre utbildning m.m.  
 (prop.- 1995/96:184) anförde regeringen att efter 1993 års reform hade de flesta universitet och högskolor behållit den tidigare regeln som innebar att lägst fem års arbetslivserfarenhet gav 0,5 poäng att lägga till poängen för högskoleprovet. Eftersom dessa regler fungerade tillfredställande ansåg regeringen att det inte fanns någon anledning att genomföra en förändring. Samtidigt ansåg regeringen att det ur rättvisesynpunkt var viktigt att arbetslivserfarenhet bedömdes lika överallt och gav Högskoleverket i uppdrag att fastställa närmare föreskrifter för beräkning av poäng för arbetslivserfarenhet. 
 Yrkesrelevant eller allmän arbetslivserfarenhet? 
 Under årens lopp har även yrkesrelevant jämte allmän arbetslivs- erfarenhet diskuterats. 
 Kompetensutredningen föreslog i sitt huvudbetänkande (SOU 1970:21)  
 Vägar till högre utbildning  
 att s.k. särskilt värdefull arbets- livserfarenhet skulle kunna ge högre poäng än allmän arbetslivs- erfarenhet. I den försöksverksamhet med tillgodoräknande av arbetslivserfarenhet vid antagning till de dåvarande socialhög- skolorna, som startades 1971, gavs arbetslivserfarenhet olika värden vid urvalet beroende på verksamhetens inriktning. Högst poäng fick arbete inom socionomyrken, lägst arbete i eget hem respektive värnplikttjänstgöring. 
 Kompetenskommittén ansåg däremot i sitt slutbetänkande  
 Om behörighet och antagning till högskolan  
 (SOU 1974:71) att det inte var önskvärt att göra en kvalitativ värdering av arbetslivserfarenhe- ten. Enligt den undersökning som Kompetenskommittén redo- visade i betänkandet tycktes särskilt värdefull arbetslivserfarenhet inte ha bättre studieprognosvärde än annan arbetslivserfarenhet. Kompetenskommittén pekade också på svårigheterna med att bedöma vad som skall vara särskilt värdefullt för en viss utbildning. Utredningen ansåg också att det fanns risk att poängen för särskilt värdefull arbetslivserfarenhet kunde medföra social snedrekrytering till högre utbildning. 
 I beslut med anledning av prop. 1978/79:197 om vårdutbildning inom högskolan godtog riksdagen (UbU 1979/80:7, rskr 1979/80:100) att förutsättningarna skulle undersökas för att vid urval till vårdutbildningar tillgodoräkna särskilt värdefull arbetslivs- erfarenhet. UHÄ fick i uppdrag att utreda och komma in med 
 236 
  
 SOU 2004:29 
  
 Arbetslivserfarenhet och yrkeslivserfarenhet 
  
 förslag i denna fråga. I en skrivelse till regeringen  
 1981-02-02 
  redo- visade UHÄ bl.a. detta uppdrag. UHÄ pekade på en rad osäker- hetsmoment förknippade med tillgodoräknande av särskilt relevant arbetslivserfarenhet. Bl.a. kunde ett sådant tillgodoräknande vid urvalet bidra till att berörda vårdutbildningar i alltför stor utsträck- ning antog sökande som inte hade erfarenheter av arbetslivet utan- för vårdområdet. Dessutom borde beaktas svårigheterna att i det enskilda fallet ta ställning till en viss arbetslivserfarenhets relevans. 
 1983 års utredning ansåg i sitt slutbetänkande  
 Tillträde till högskolan  
 (SOU 1985:57) att poäng borde kunna ges för sådan arbetslivserfarenhet som är särskilt värdefull för den högskole- utbildning man söker. Relevant arbetslivserfarenhet borde kunna tillgodoräknas dels i den fria prövningen, dels som poängtillägg för utbildningar där det går att någorlunda väl avgränsa vilka verk- samheter som borde räknas som särskilt värdefulla. Förslaget för- verkligades dock inte. Enligt de nuvarande reglerna tas ingen hän- syn till arbetslivserfarenhetens relevans för utbildningen eller det framtida yrket. Det är alltså allmän arbetslivserfarenhet som till- godoräknas. 
 Till vissa utbildningar ställs dock krav på arbetslivserfarenhet för särskild behörighet. Krav på minst ett års arbetslivserfarenhet (s.k. yrkeslivserfarenhet) ingår i de särskilda behörighetskrav som gäller för utbildningar som leder till psykologexamen samt för utbild- ningar som leder till studie- och yrkesvägledarexamen. Det görs dock ingen kvalitativ värdering av arbetslivserfarenhet. Vid vissa lärosäten tillgodoräknas emellertid inte vissa typer av verksamhet som exempelvis totalförsvarsutbildning, militär och civilutbildning eller vård av barn eller annan anhörig. För utbildningar som leder till yrkesteknisk examen ställs däremot krav på yrkesrelevant arbetslivserfarenhet, nämligen två års yrkesutbildning och fyra års yrkesverksamhet inom det aktuella området eller sex års yrkesverksamhet inom det aktuella området. 
  
 12.3 
  
 Bör arbetslivserfarenhet tillgodoräknas vid antagning till högre utbildning? 
  
 Införandet av arbetslivserfarenhet har bidragit till att öppna hög- skolan för andra grupper av sökande än de traditionella. I en ESO- rapport om antagningen till högskolan  
 Privilegium eller rättighet  
 (Ds 2000:24) framhåller författarna att 1977 års tillträdesreform 
 237 
  
 Arbetslivserfarenhet och yrkeslivserfarenhet 
  
 SOU 2004:29 
  
 har lett till en överbryggning av generationsklyftorna. Ambitionen att ge äldre studerande större möjligheter att läsa på högskolan har realiserats och i detta ligger också det faktum att svenska högskole- studerande är betydligt äldre än studenter i andra jämförbara länder. 
 Flera studier pekar på att den sociala snedrekryteringen inom högskolan är mindre bland de äldre studentgrupperna. Bl.a. i bilaga 10 till långtidsutredningen 2003 (LU 2003) påpekas att den sociala fördelningen i förhållande till hela årskullen i samma ålder är mest skev för högskolenybörjare som är 21 år eller yngre. Bland hög- skolenybörjare mellan 25 och 34 år förefaller den sociala snedre- kryteringen vara betydligt mindre än för den allra yngsta gruppen. 
 Att ta hänsyn till arbetslivserfarenhet är således positivt av flera skäl. Det bidrar till utjämningen av den sociala snedrekryteringen då sökande från studieovana hem förefaller behöva mer tid på sig innan de väljer att gå vidare till högskolan (bilaga 10 till LU 2003). Det är även en förutsättning för det livslånga lärandet samt ökar mångfalden inom högskolan. Givetvis bör även rena rättviseskäl nämnas, bl.a. att högskolan bättre än i dag bör spegla det samhälle den verkar i. 
 De positiva effekterna kan också sägas vara de negativa eftersom arbetslivserfarenhet fullt naturligt bidrar till ökad ålder bland studenterna. 
 De studier som gjorts om arbetslivserfarenhet som urvalsgrund visar vidare att arbetslivserfarenhet saknar all förmåga att predicera studieframgång (t.ex. Charles  Jacobs, 1998). Poäng för arbetslivserfarenhet har snarast ett negativt samband med studie- framgång. Att poängen för arbetslivserfarenhet tycks sänka prog- nosvärdet kan ha flera orsaker (Moore, Smith,  Ramstedt, 1998). Det kan exempelvis hänga samman med de studerandes egen förmåga att bedriva studier då de som antas med hjälp av hög- skoleprovsresultat i kombination med arbetslivspoäng sannolikt har ett lägre medelbetyg än de som antas på andra grunder. Det kan även hänga samman med studiesociala faktorer. Under alla för- hållanden saknar arbetslivspoäng en psykometrisk grund att användas vid urval och kan därmed ses som ett faktiskt ålders- tillägg. 
 238 
  
 SOU 2004:29 
  
 Arbetslivserfarenhet och yrkeslivserfarenhet 
  
 12.4 
  
 Utredningens syn på arbetslivserfarenhetens framtida användning 
  
 Som framgått av beskrivningen i detta kapitel har arbetslivs- erfarenhet ett stort värde. Användandet av arbetslivserfarenhet har inneburit en breddning av rekryteringen och att högskolan som studenter antagit personer med andra kunskaper och referens- ramar. Men detta har också inneburit att den genomsnittliga åldern bland våra högskolestudenter ökat kraftigt och nu är bland de allra högsta bland  
 OECD-länderna. 
  Så detta ställer oss i någon mening inför ett val: vill vi fortsätta premiera arbetslivserfarenhet – utifrån de plusvärden den kan ge – får vi förstås acceptera att våra studenter har en högre ålder än andra länders. 
 Vi ska också ha klart för oss – som också framgått i kapitlet - att arbetslivserfarenhet inte står på psykometrisk grund och därför inte kan sägas ha något egentligt prognosvärde för framtida studie- framgång. Det sätt som arbetslivserfarenhet bedöms inom hög- skolan i dag lämnar också en hel del i övrigt att önska. Arbetslivs- erfarenhet bedöms ytterst schablonmässigt; all arbetslivserfarenhet 
 – oavsett om den är relevant eller irrelevant – tillmäts samma värde och en mängd andra verksamheter jämställs med arbetslivs- erfarenhet. Kort sagt premieras kvantitet i stället för kvalitet. Detta står numera i tydlig kontrast mot resonemangen bakom reell kompetens, där regeringen poängterar vikten av att göra individu- ella, inte schablonmässiga, bedömningar av den sökandes faktiska meriter. 
 Mot bakgrund av ovanstående anser jag att arbetslivserfarenhet självfallet bör finnas kvar som en viktig beståndsdel i samband med antagningen till högskolan, men att formerna för hur den bedöms och värderas bör förändras. 
 Arbetslivserfarenhet för grundläggande behörighet 
 Genom reformen med reell kompetens som trädde i kraft den 1 januari 2003 (7 kap. 4 § högskoleförordningen, SFS 2002:761) skall den anses behörig som genom svensk eller utländsk utbildning, praktisk erfarenhet eller på grund av någon annan omständighet har förutsättningar att tillgodogöra sig en högskoleutbildning. Det innebär att de som inte uppfyller formella krav på grundläggande behörighet kan anses vara behöriga genom reell kompetens. 
 239 
  
 Arbetslivserfarenhet och yrkeslivserfarenhet 
  
 SOU 2004:29 
  
 25:4-regeln 
  måste trots allt ses som ett uttryck för en schablon- mässig och tämligen godtyckligt vald gräns – dess eventuella för- tjänster i övrigt till trots. En  
 25-åring 
  som haft ett okvalificerat arbete i fem år anses som behörig, medan  
 24-åringen 
  med ofull- ständigt gymnasiebetyg som hunnit skaffa sig väldigt kvalificerade meriter är obehörig. Jag anser därför att resonemangen bakom reformen med reell kompetens även bör vara giltiga när det gäller arbetslivserfarenhet som grund för grundläggande behörighet, dvs. att det bör ske individuella bedömningar av den sökandes faktiska meriter, och inte bara en robotmässig avprickning av en viss ålder. 
 Detta innebär förstås att det ställs större krav på universitetens och högskolornas bedömningskompetens, men utvecklingsarbetet med reell kompetens lovar gott. I Sveriges universitets- och hög- skoleförbunds rekommendationer till sina medlemshögskolor avseende reell kompetens (se även kapitel 16) skriver man apropå åldersgränser: 
 En bedömning av den reella kompetensen grundar sig normalt på kunskaper och erfarenheter som förvärvats utanför eller efter avslutad utbildning på ungdomsgymnasiet eller motsvarande. Någon fast åldersgräns för när en person kan sägas ha uppnått reell kompetens bör inte ställas upp men som en riktlinje kan sägas att minst ett par år bör ha förflutit efter avslutat ungdomsgymnasium för att nödvändiga förutsättningar för reell kompetens ska anses föreligga. Det är också viktigt att högskolorna är tydliga på denna punkt i sin information till presumtiva sökande till gymnasieskolorna. 
 Min uppfattning är alltså att  
 25:4-regeln 
  i sin hittillsvarande form har spelat ut sin roll och att bedömningarna av reell kompetens på ett mer individuellt sätt bör kunna ersätta den. Uppfattningen grundar sig dels på behovet av konsekvens mot resonemangen bakom, och regleringen av, reell kompetens, dels av det önskvärda i att gå från dagens schablonmässiga bedömning av kvantitet till en individuell bedömning av arbetslivserfarenhetens kvalitet och rele- vans. I detta ligger också att universitet och högskolor tilltros ett större ansvar för att göra dessa bedömningar. Dock bör Hög- skoleverket ges i uppdrag att noga följa tillämpningen av en sådan hantering. 
 240 
  
 SOU 2004:29 
  
 Arbetslivserfarenhet och yrkeslivserfarenhet 
  
 Arbetslivserfarenhet som grund för särskild behörighet 
 Den som vill utbilda sig till psykolog eller studie- och yrkes- vägledare måste i dag styrka 1 års arbetslivserfarenhet för att anses vara behörig. Den fråga som infinner sig är då om kravet på arbets- livserfarenhet för dessa utbildningar är ett helt nödvändigt krav, för att använda högskoleförordningens terminologi. 
 Och om nu så skulle vara fallet: varför bara till psykolog- och studievägledarutbildningarna?! Varför inte till socionomutbild- ningen, lärarutbildningen, sjuksköterskeutbildningen, juristutbild- ningen osv.? Att enbart psykolog- och studievägledarutbild- ningarna – men inga andra längre yrkesutbildningar – i dag kräver arbetslivserfarenhet för sin särskilda behörighet förefaller tämligen godtyckligt valt. 
 Jag anser därför att arbetslivserfarenhet som grund för särskild behörighet till dessa utbildningar skall tas bort. Skälet bakom denna uppfattning är dels direktiven till utredningen: att bidra till att öka direktövergången till högskolan, dels att det är godtyckligt valt att just psykolog- och studievägledarutbildningarna skall tillåtas att ställa krav på arbetslivserfarenhet för särskild behörighet, men inga andra programutbildningar. 
 Jag är helt och fullt övertygad om att det är en stor fördel för psykologer respektive vägledare att ha uppnått en viss personlig mognad innan man etablerar sig i dessa yrken, men behörig- hetskraven bör rimligen kopplas samman med utbildningens fak- tiska krav, inte de framtida yrkenas. Det andra och kanske vikti- gaste skälet är konsekvensen i vårt handlande: om nu ändå arbetslivserfarenhet anses vara ett absolut och oeftergivligt krav till psykolog- och studie- och yrkesvägledarutbildningen så är det svårt att inte hävda att samma krav borde ställas på en lång rad andra utbildningar – och då kommer åldern bland våra högskolestudenter att stiga ännu mer, tvärt emot ambitionerna att öka direktöver- gången. 
 Arbetslivserfarenhet som merit vid urvalet 
 Enligt Tillträdesutredningens direktiv skall en av utgångspunkterna för arbetet med att se över och föreslå ändringar i tillträdesreglerna vara att öka direktövergången från gymnasieskola till högskola. Det innebär att givet dessa direktiv är det svårt att behålla arbetslivs- 
 241 
  
 Arbetslivserfarenhet och yrkeslivserfarenhet 
  
 SOU 2004:29 
  
 erfarenhet som generell poänggivande merit i urvalet. Att å ena sidan säga att vi vill öka direktövergången till högskolan, och å andra sidan att vi vill premiera all slags arbetslivserfarenhet via ett generellt poängtillägg haltar rent logiskt. 
 Dessutom kan som tidigare beskrivits i detta kapitel sättet på vilket arbetslivserfarenhet meritvärderas i provurvalet ifrågasättas. Enligt de nuvarande reglerna adderas resultat på högskoleprovet och arbetslivserfarenhetspoäng i merithänseende trots att de inte har något samband med varandra (Romero, 2000). Genom att avskaffa det generella poängtillägget för arbetslivserfarenhet i urvalet skulle man gynna strävandena att fler skall påbörja hög- skoleutbildning före 25 års ålder. 
 Jag anser dock att det är viktigt att arbetslivserfarenhet även i fortsättningen skall premieras vid urvalet till högre utbildning, men att det bör göras på ett annat sätt än i dag. Jag anser inte att poäng skall ges schablonmässigt för allt slags arbete. Enligt mitt förslag skall grunderna för urval vid antagning till högre utbildning vara betyg, högskoleprovet och av högskolan beslutade urvalsgrunder. I det lokala urvalet ska den sökande kunna få sina speciella meriter, t.ex. arbetslivserfarenhet, bedömda. Ett problem med reformen om reell kompetens har också visat sig vara att många bedöms behöriga på grundval av sin reella kompetens, men ändå inte blir antagna eftersom betyg eller högskoleprovsresultat saknas. 
 Jag föreslår därför att det av högskolan beslutade urvalet ska kunna bestå av bl.a. 
 kunskap, arbetslivserfarenhet eller annan erfarenhet som är särskilt värdefull för den sökta utbildningen eller är särskilt värdefull för det yrkesområde som utbildningen förbereder för. (se författningsförslaget § 14) 
 Alltså, även i detta sammanhang är tiden mogen att ta steget från en generell och schablonmässig bedömning till en mer individuell bedömning av relevans och kvalitet – helt i linje med tankegångarna bakom reell kompetens och högskolans ansvar för det livslånga lärandet, och helt i linje med att tilltro universitet och högskolor ett större ansvar för dessa bedömningar. 
 242 
  
 SOU 2004:29 
  
 Arbetslivserfarenhet och yrkeslivserfarenhet 
  
 12.5 
  
 Sammanfattande slutsatser 
  
 Möjligheten att tillgodoräkna arbetslivserfarenhet både som behörighetsbakgrund i den allmänna behörigheten och som merit i urvalet tillkom under  
  
 1970-talet. 
  Den har använts som ett medel för att nå utbildningspolitiska mål, framför allt för att bredda rekryteringen och ge nya grupper ökade möjligheter till högre utbildning. 
  
 I samband med 1977 års tillträdesregler fick arbetslivserfaren- het stor vikt i förhållande till betygsmeriter. 
  
 Effekten av arbetslivspoängen blev bl.a. dels en ökad betygs- konkurrens bland yngre sökande, dels att medelåldern bland de antagna steg, framför allt på vissa attraktiva utbildningar. 
  
 Arbetslivserfarenhet tillgodoräknas i dag helt schablonmässigt. Den kan därför betraktas som ett rent ålderstillägg. 
  
 Ingen hänsyn tas till arbetslivserfarenhetens relevans för den sökta utbildningen. 
  
 Arbetslivserfarenhet bör även i fortsättningen kunna utgöra såväl behörighets- som urvalsgrund. Vid sådana bedömningar bör dock individuella, inte schablonmässiga, bedömningar göras, vilket ligger i linje med resonemangen bakom reformen med reell kompetens och med högskolans ansvar för det livs- långa lärandet. 
  
 Arbetslivserfarenhet som ett särskilt behörighetskrav till psy- kolog- och studie- och yrkesvägledarprogrammet bör avskaffas. Skälet till detta är att det är godtyckligt att just till dessa utbildningar – men inga andra – tillåts ställa det kravet, och att högskolans behörighetskrav bör kopplas till utbildningens, inte till yrkets, krav. 
  
 243 
 13 Andra särskilda prov 
 I detta kapitel redogörs för urvalsgrunden andra särskilda prov. I kapitlet beskrivs bakgrunden till denna urvalsgrund, hur den används och hur vanlig den är. Jag redogör även för min syn på hur andra särskilda prov, vilket också inkluderar intervju, bör kunna användas framgent. 
  
 13.1 
  
 Hur används andra särskilda prov? 
  
 Andra särskilda prov är beteckningen på en av de urvalsgrunder som används vid antagning till högskoleutbildning. Enligt 7 kap. 15 § högskoleförordningen får andra särskilda prov än högskole- provet användas som urvalsgrund endast i fråga om utbildningar som förbereder för yrkesområden som ställer krav på vissa person- liga egenskaper eller särskild kompetens samt för utbildningar med konstnärlig inriktning. I fråga om de utbildningar som inte är konstnärliga beslutar Högskoleverket om tillstånd för högskolan att få använda andra särskilda prov och om de villkor som skall gälla för användningen. Högskoleverket kan därvid besluta om undantag från hur platserna normalt skall fördelas enligt 7 kap. 12 § första stycket andra meningen högskoleförordningen, dvs. att av platserna skall minst en tredjedel fördelas på grundval av betyg och minst en tredjedel på grundval av resultat från högskoleprovet i kombination med arbetslivserfarenhet. 
 245 
  
 Andra särskilda prov 
  
 SOU 2004:29 
  
 13.2 
  
 Bakgrund 
  
 1977 års tillträdesregler 
 1977 års regler innebar att samma urvalsregler gällde för omkring 90 procent av nybörjarplatserna. Reglerna var mycket detaljerade och tog ingen hänsyn till att olika utbildningars syfte och innehåll skulle kunna motivera olika urvalsmetoder. 1983 års tillträdesutred- ning påpekade detta förhållande i sitt betänkande  
 Tillträde till högskolan  
 (SOU 1985:57). Utredningen ansåg att ett nytt urvals- system borde ge utrymme för mer variation och föreslog att upp till en tredjedel av högskoleplatserna borde få tillsättas utan sär- skilda beslut av statsmakterna med hjälp av andra urvalsinstrument än de som gällde generellt. Utredningen anförde att för flera utbildningslinjer skulle det vara positivt att tillämpa sådana urvals- metoder som var anpassade till deras specifika förutsättningar. Följaktligen borde andra urvalsregler utvecklas i samband med utvecklingen av respektive linjes innehåll och organisation. Det skulle t.ex. kunna vara särskilda antagningsprov. Utredningen före- språkade dock en successiv övergång till andra, mer relevanta urvalsregler med motiveringen att det tar tid att utveckla nya metoder. 
  
 I propositionen  
 Om urval m.m. till högskoleutbildning  
 (prop. 1987/88:109) intog regeringen en mer avvaktande hållning till användandet av alternativa urvalsmetoder. Regeringen föreslog att den försöksverksamhet med urval på grundval av prov, intervjuer och dylikt som påbörjats under  
  
 1980-talet 
  
  för vissa icke konstnär- liga utbildningar skulle fortsätta. På sikt borde erfarenheter av den- na verksamhet kunna ge en grund för ställningstagande till frågan om användningen av sådana urvalsinstrument i större omfattning. 
  
 1993 års tillträdesregler 
 I promemorian  
 Fria universitet och högskolor  
 (Ds 1992:1) anfördes att statens reglering av urvalet i framtiden borde begränsas till ett minimum. Grundläggande för urvalet borde vara den sökandes kunskaper, erfarenheter och särskilda fallenhet för den sökta ut- bildningen. Det borde ankomma på universitetet eller högskolan att bestämma vilka av de i högskoleförordningen angivna urvals- kriterierna som skulle användas. Det skulle gynna den enskilde 
 246 
  
 SOU 2004:29 
  
 Andra särskilda prov 
  
 studenten vars möjligheter att bli prövad utifrån sina individuella studieförutsättningar skulle öka. 
 Regeringens förslag i propositionen  
 Universitet och högskolor – frihet för kvalitet  
 (prop. 1992/93:1) beträffande urval stämde huvudsakligen överens med förslagen i promemorian. Regeringen föreslog att endast en eller flera av urvalsgrunderna betyg, hög- skoleprov, annat särskilt prov, tidigare utbildning samt arbetslivs- erfarenhet skulle få användas vid urval. Vilka urvalsregler som skulle användas för respektive utbildning skulle beslutas av varje universitet och högskola. Den nya högskoleförordningen trädde i kraft den 1 juli 1993. 
 1997 års tillträdesregler 
  
 Phillips 
  ansåg i sitt delbetänkande  
 Behörighet och urval  
 (SOU 1995:71) att de traditionella och generella urvalsmetoderna, dvs. betyg och högskoleprov, inte skulle vara tillräckliga för urvalet i framtiden. Utredningen ansåg att de båda urvalsmetoderna dels var bristfälliga ur prognossynpunkt, dels inte passade alla sökande med deras olika bakgrund. Utredningen menade att andra urvalsprov, t.ex. intervjuer, färdighetsprov eller kunskapsprov borde utvecklas. Tillämpningen av sådana prov skulle medföra flera fördelar. Man skulle öka möjligheten för personer med mer udda meriter att komma till sin rätt. Dessutom skulle man kunna mäta de kvalifika- tioner som är viktiga för den sökta utbildningen men som varken betygen eller högskoleprovet kan mäta. Vidare skulle speciella antagningsprov användas till de utbildningar där det krävs maximal eller nästan maximal betygspoäng för att komma in. 
  
 I propositionen  
 Tillträde till högre utbildning m.m.  
 (prop. 1995/96:184) anförde regeringen att det i normalfallet skall vara möjligt att komma in även på mycket eftertraktade utbildningar på enbart betyg eller på grundval av resultat på högskoleprovet. Följaktligen ansåg regeringen att de särskilda urvalsproven skall användas restriktivt. Högskoleverket skall besluta om för vilka utbildningar särskilda prov får användas och om de villkor som skall gälla för detta. I den mån särskilda prov skall förekomma skall det gälla sådana utbildningar som leder fram till yrken som ställer särskilda krav på vissa personliga egenskaper, t.ex. vård- eller lärarutbildningarna, eller en särskild kompetens. 
  
 247 
  
 Andra särskilda prov 
  
 SOU 2004:29 
  
 I propositionen  
 Den öppna högskolan  
 (prop. 2001/02:15) ansåg regeringen att bestämmelsen om andra särskilda prov i 7 kap. 15 § högskoleförordningen borde behållas oförändrad. Det innebär att högskolorna även i fortsättningen skall ansöka hos Högskoleverket om att få använda andra särskilda prov än högskoleprovet som urvalsgrund till vissa utbildningar. Samtidigt föreslog regeringen att en bestämmelse om alternativt urval för tio procent av nybörjar- platserna skulle införas. Den nya bestämmelsen trädde i kraft den 1 januari 2003. Den innebär att högskolorna för högst tio procent av nybörjarplatserna får tillämpa andra urvalsgrunder än de gängse. 
  
 13.3 
  
 Hur ser tillståndsprocessen ut? 
  
 1997 inrättade Högskoleverket ett rådgivande organ med represen- tanter från landets universitet och högskolor – Provrådet. Syftet med Provrådet var dels att bistå verket inför beslut om andra sär- skilda prov, dels att fungera som ett rådgivande organ när det gäller högskoleprovet. Provrådet avslutade sin verksamhet år 2000 och ersattes samma år med Tillträdesrådet. Även Tillträdesrådet stöder Högskoleverket i frågor som rör riktlinjer för beslut om ett univer- sitet eller en högskola skall få använda andra särskilda prov samt frågor som rör högskoleprovet. 
  
 I rapporten  
 Antagning till högskolan – erfarenheter och visioner 
 (Högskoleverkets rapportserie 2000:14 R) redogörs för den policy som Högskoleverket utarbetat i samråd med Provrådet. Policyn grundar sig på förordningstexten och dess förarbeten. Enligt dessa utgör särskilda prov undantag från huvudregeln att huvudsakliga urvalsgrunder skall vara betyg och högskoleprovsresultat i kombi- nation med arbetslivserfarenhet. Särskilda prov skall alltså tillämpas restriktivt. 
 Högskolverkets utgångspunkter vid bedömningen av en ansökan om särskilt prov är att det lärosäte som söker tillstånd bör 
  
 eftersträva mångfald i såväl urvalsgrunder som urvalsinstru- ment, 
  
 beakta de svårigheter som finns i att precisera personliga egen- skaper som särskilda prov vill mäta och de mättekniska svårig- heter som är förknippade med detta, 
  
 beakta osäkerheten i tillgängliga mätinstrument, 
  
 överväga vems intressen som primärt gynnas av urval genom särskilt prov, 
  
 248 
  
 SOU 2004:29 
  
 Andra särskilda prov 
  
 i första hand använda särskilda prov för att pröva lämplighet för utbildning och ej för yrke, samt 
  
 lägga lika stor vikt vid rättssäkerheten vid användning av sär- skilda prov som vid andra urvalsförfaranden. 
  
 När det gäller konkreta regler för utformning av särskilda prov har verket kommit fram till att 
  
 särskilda prov inte får fungera som behörighetskrav, 
  
 särskilda prov inte i första hand får vara ett sätt att välja bort sökande, 
  
 högst två tredjedelar av platserna får besättas genom särskilda prov, 
  
 förstahandsval av berörd utbildning inte får ingå som ett villkor i den särskilda urvalsprocessen, och 
  
 en urvalsprocess med flera steg, som t.ex. baseras på betyg och högskoleprov, får användas. 
  
 Enligt rapporten  
 Uppföljning av särskilt urval vid antagning  
 (Hög- skoleverkets rapportserie 2001:1 R) har den huvudsakliga motive- ringen när Högskoleverket givit avslag varit att utbildningen inte uppfyllt de villkor som ställs i högskoleförordningen om andra särskilda prov. Enligt samma rapport har Högskoleverket fram till 2001 beviljat 48 utbildningar vid 17 lärosäten ej tidsbegränsade till- stånd att använda andra särskilda prov. Sex utbildningar beviljades 2000 tidsbegränsade tillstånd med krav att inkomma med en utvärdering efter tre respektive sex år. De särskilda prov man använder är huvudsakligen inträdesprov, arbetsprov och intervjuer. Det förekommer också urvalsförfaranden där urvalet sker i flera steg och där olika urvalsinstrument kombineras, exempelvis den prov- och intervjubaserade antagningen till vissa utbildningar vid Karolinska institutet. 
  
 Högskoleverkets praxis har således inneburit bl.a. att verket inte gett tillstånd till att använda urvalsgrunden andra särskilda prov för mer än maximalt två tredjedelar av utbildningsplatserna på en utbildning. Samtidigt innebär den nya bestämmelsen i högskole- förordningen om alternativt urval som trädde i kraft den 1 januari 2003 att en högskola, i fråga om utbildningar som vänder sig till nybörjare, får bestämma urvalsgrunder som innefattar vissa för- kunskaper eller andra sakliga omständigheter till högst tio procent av platserna (7 kap. 10 och 16 c §§). Numera får alltså högskolorna 
 249 
  
 Andra särskilda prov 
  
 SOU 2004:29 
  
 använda sig av alternativa urvalsinstrument utan att söka tillstånd. Detta kommer sannolikt att innebära att intresset från lärosätenas sida att söka tillstånd att använda särskilda prov kommer att minska. Lärosätenas senaste utbildningskataloger visar också att flera av de utbildningar som fått tillstånd att använda andra sär- skilda prov inte längre använder dessa prov. Det är dock oklart vad som är anledningen till att man inte längre använder sig av det sär- skilda urvalet. 
 Erfarenheter av användningen av andra särskilda prov 
 PIL – ett exempel på tillämpning av urvalsgrunden andra särskilda prov 
 År 1992 introducerades vid Karolinska institutet en prov- och intervjubaserad antagning till läkarutbildningen (PIL).  
 PIL-antag- 
  ningen sker i tre steg. 
  
 Steg I  
 utgörs av resultat på högskoleprovet (från antagningen till våren 2004 kommer urvalet att göras även på betyg). De sökande som har anmält sig och har de högsta poängen på högskoleprovet kallas till  
 steg II 
 , som är ett skriftlig prov. Provet består av ett begåvningstest och en levnadsbeskrivning. Begåvningstestet mäter generell begåvning till skillnad från högskoleprovet som är ett studiefärdighetsprov. I levnadsbeskrivningen skall den sökande presentera sig så att läsaren får en idé om vem den sökande är och varför vederbörande vill bli läkare. Urval till nästa steg görs av en antagningskommitté efter resultat på begåvningstestet medan levnadsbeskrivningen tjänstgör som underlag för intervjun. 
  
 Steg III  
 utgörs av intervjuer där varje sökande träffar en eller flera läkare vid Karolinska institutet och en psykolog, var och en i ca 45 minuter. Intervjun är ett samtal där läraren och psykologen bedömer den sökandes personlighetsegenskaper och förutsättningar att bli en bra läkare. Intervjun är av psykometrisk art, dvs. struktu- rerad kring klart definierade kriterier. 
 Vid den slutliga antagningen gör antagningskommittén och alla deltagande lärare och psykologer en slutlig sammanvägning av de sökandes resultat. Antagningskommittén tar därefter beslut om vilka som skall antas. 
 Den utvärdering som redovisades i Läkartidningen 1999 (Vol. 96 nr 36: s.  
 3767–3772) 
  visade att det särskilda urvalet fungerat väl. De 
 250 
  
 SOU 2004:29 
  
 Andra särskilda prov 
  
 studenter som annars ej skulle ha antagits på traditionellt sätt lyckades väl med sina studier, både kliniska och teoretiska. Studen- terna i  
 PIL-gruppen 
  fick genomgående högre skattningar beträffan- de klinisk lämplighet än övriga studenter. Även erfarenheterna när det gäller motivation för studierna, trivseln i kamratgruppen samt en realistisk syn på läkarutbildningen var högre för  
 PIL-studenterna. 
  
 Under de senaste åren har man vid Karolinska institutet upplevt den alltmer växande s.k. 20.0 – problematiken, dvs. att det högsta jämförelsetalet på 20,0 inte längre är en garanti för att man kommer in på läkarutbildningen. Att lottas bort upplevs av de sökande som det absolut sämsta alternativet. Det särskilda urvalet skapar legi- timitet för antagningsprocessen eftersom de sökande verkar ha lättare att acceptera om de inte antagits i det särskilda urvalet jäm- fört med det ordinära. Det är viktigt för dem att de blivit sedda. 
 Det finns dock vissa problem med  
 PIL-antagningen. 
  För det första är den mycket kostsam. För det andra missgynnas de som inte har svenska som modersmål av att första steget utgörs av hög- skoleprovsresultat. Det finns dock en medvetenhet om att det är viktigt att fler personer med utländsk bakgrund kommer in på läkarutbildningen och det finns tankar om att man i processen skulle kunna väga in mångfaldsaspekter. Det bör även påpekas att fr.o.m. antagningen till våren 2004 kommer urvalet i steg I att göras även på betyg. 
 Uppföljning av antagning genom särskilda prov 
 År 2002 gjorde Högskoleverket en uppföljning av hur universitet och högskolor använder andra särskilda prov för antagning. Resul- tatet av uppföljningen redovisades i rapporten  
 Uppföljning av särskilt urval vid antagning  
 (Högskoleverkets rapportserie 2002:1 R). Uppföljningen visade att det viktigaste skälet till att lärosätena använder urvalsgrunden andra särskilda prov är att hitta lämpliga studenter eftersom man då kan ta hänsyn till egenskaper som inte mäts av betyg och högskoleprovsresultat. Samtliga lärosäten angav just detta skäl. De andra skäl som angavs var önskan att minska den sociala och etniska snedrekryteringen och att ge sökande som inte har tillräckliga meriter när det gäller betyg och högskoleprovs- resultat en chans. Flera lärosäten påpekade också att det särskilda urvalet ger dem möjlighet att informera de sökande om utbild- ningen på ett grundligt sätt. 
 251 
  
 Andra särskilda prov 
  
 SOU 2004:29 
  
 För alla de berörda lärosätena gäller att studieavbrotten är färre eller ligger på samma nivå för studenter antagna genom särskilt urval som för övriga antagna. I vissa fall har studieavbrotten minskat avsevärt. Studieresultaten är dock ungefär desamma. 
 Lärosätena pekar på att det särskilda urvalet är kostnads- och arbetskrävande, vilket uppfattas som en nackdel. Det kan vara en viktig anledning till att lärosätena har ansökt om att få använda andra särskilda prov för så pass få utbildningar. Bidragande orsaker kan även vara de tämligen strikta villkor som Högskoleverket har formulerat, t.ex. att högst två tredjedelar av antagningen får ske med alternativ antagning och att tillämpningen skall utvärderas. Vissa utbildningar som fått tillstånd har slutat att anta sökande genom särskilt urval, bl.a. på grund av att antagningen inte ledde till det förväntade målet. 
  
 13.4 
  
 Hur vill utredningen att andra särskilda prov används i framtiden? 
  
 Bygg vidare på de positiva erfarenheterna 
 Erfarenheterna när det gäller användningen av andra särskilda prov kan betecknas som i huvudsak goda. I den nämnda rapporten 
 Antagning till högskolan – erfarenheter och visioner  
 (Högskole- verkets rapportserie 2000:14 R) pekas på flera fördelar med att använda alternativa urvalsformer vid antagning till högre utbild- ning. Det är bl.a. väl belagt att studenter antagna genom andra särskilda prov uppvisar färre studieavbrott. En psykologisk effekt kan ligga bakom detta, nämligen att det mer personliga mottagan- det av studenten som särskilda prov oftast innebär skapar ett slags kontraktsförhållande mellan student och utbildningsanordnare. Detta kontrakt leder vanligtvis till att både studenten och högskolan anstränger sig mer än vanligt. Högskolan för att hjälpa studenten att fullfölja sina studier och studenten för att inte bryta kontraktet. Rätt använda kan särskilda prov vara värdefulla när det gäller att välja rätt studenter till en utbildning. Att identifiera lämpliga studenter är en god förutsättning för att dessa kommer att uppvisa goda studieresultat, något som kan uppväga de högre kostnaderna för ett särskilt urval. Arbetet vid utformningen av särskilda prov leder även till reflexioner kring själva utbildningen och dess mål, något som är väsentligt för alla utbildningar. 
  
 252 
  
 SOU 2004:29 
  
 Andra särskilda prov 
  
 Viss subjektivitet kan både vara en nackdel och en fördel 
  
 I rapporten pekas även på nackdelar med det särskilda urvalet. Det finns risk att särskilda prov ger ett alltför stort utrymme för den etablerade professionens synsätt och värderingar så att gamla ideal konserveras. Det kan också hända, även om det inte är vanligt, att studenter som antagits genom särskilda prov kan känna sig alltför utvalda och redan färdiga för professionen. Med det särskilda ur- valet ökar även subjektiviteten i bedömningen. Utländska erfaren- heter visar dock att viss subjektivitet vid antagningsprocessen kan ha flera fördelar. I rapporten  
 Antagning till högre utbildning i USA  Kanada – intryck från en studieresa  
 (Högskoleverkets arbets- rapporter 2000:8 AR) beskrivs bl.a. det antagningsförfarande man tillämpar till lärarutbildningen vid University of Toronto, där flera olika urvalsinstrument används. Ansvaret för antagningsprocedu- ren ligger hos lärosätet vilket leder till ett större inslag av subjek- tivitet i antagningen jämfört med Sverige. De fördelar som finns med denna antagning är bl.a. större möjligheter för universitetet till flexibilitet och personligt hänsynstagande och att fler utbildnings- politiska mål kan uppnås såsom en bredare social rekrytering, större mångfald och dylikt. Det utvecklas också ett naturligt och systematiskt samarbete kring utbildningen, eftersom avnämare medverkar i antagnings- och urvalsprocessen. 
  
 Högskoleverkets försöksverksamhet ger intressanta erfarenheter 
 Högskoleverket har nyligen tagit fram en prototyp till ett kunskaps- och kompetensprov för det tekniska området. Prototypen kommer att testas på studenter vid högskolan och gymnasieelever. Om försöket faller ut väl kan det bli aktuellt att konstruera prov också inom ett antal andra breda utbildningsområden. Provet skall kunna användas för fyra olika syften samtidigt: diagnostik, behörighets- bedömning, rekrytering och vägledning samt urval. Eftersom en stor – sannolikt ökande – andel av högskolans utbildningar inte längre behöver tillgripa urval är det klokt att utveckla prov som har fler egenskaper än rena urvalsegenskaper. 
 En intressant tanke är att provet skall kunna användas inte bara som urvalsinstrument utan även i rekryteringssyfte. Enligt VHS utbildningskatalog för år 2003 fanns det 426 högskoleprogram inom det tekniska området. På endast 70 av dessa, dvs. för 
 253 
  
 Andra särskilda prov 
  
 SOU 2004:29 
  
 16 procent, behövde man tillgripa urval. Därför ter sig ambitionen att provet skall mäta latent teknisk kunskap/förmåga särskilt intressant. Enligt Högskoleverkets projektgrupp skall provet vända sig bl.a. till personer som sannolikt inte skulle välja teknisk utbildning och/eller inte säger sig vara intresserade av teknik, men som skulle få en impuls att tänka om efter ett positivt resultat på provet. 
 Nationella områdesprov bör utvecklas 
 Jag anser således att flera skäl talar för att nationella områdesprov, s.k. domänprov bör utvecklas. 
  
 Olika urvalsmetoder har olika brister och gynnar som regel olika grupper av sökande. Det är därför positivt med en ökad mångfald också bland urvalsmetoderna, kort och gott: undvik att lägga alla ägg i samma korg. 
  
 Mer kunskapsbaserade prov ligger också rätt i tiden. I USA har SAT (Scholastic Aptitude Test, som är en amerikansk mot- svarighet till det svenska generella högskoleprovet) blivit kriti- serat då gruppskillnaderna tenderar att bli stora och man går därför över till SAT II (Scholastic Assesment Test, som är mer av ett kunskapsprov). Ett kunskapsprov avsett för ett speci- fikt område anses också ha en bättre prediktionsförmåga än ett mer generellt studielämplighetstest. 
  
 Ett kunskapsprov avsett för ett specifikt område har också en bättre prediktionsförmåga än ett mer generellt studielämplig- hetstest. 
  
 Områdesprov har också större legitimitet bland de potentiella studenterna än sådana prov som mäter generell studieförmåga, t.ex. SAT eller högskoleprovet (se även kapitel 11). 
  
 Genom nationellt framtagna områdesprov skulle vi även kunna uppnå mer enhetliga bedömningar av reell kompetens, och reell kompetens som företeelse skulle vinna ökad legitimitet bland universitet och högskolor. 
  
 Lärosätena skulle kunna erbjudas ett områdesprov att använda inom ramen för det alternativa urvalet. 
  
 254 
  
 SOU 2004:29 
  
 Andra särskilda prov 
  
 Att utveckla områdesprov bör inte påverka högskoleprovet på ett negativt sätt. Många sökande kommer sannolikt att vilja ut- nyttja alla chanser som finns för att komma in på högskolan. 
  
 Jag anser således att flera urvalsinstrument än i dag bör kunna tillämpas, och att en ökad mångfald vad gäller urvalsinstrument också kan bidra till en ökad mångfald bland studenterna i större utsträckning än hittillsvarande system lyckats med. 
 Urvalsgrunden andra särskilda prov bör integreras som en del av det av högskolan beslutade urval som jag betraktar som den tredje vägen in i högskolan (se vidare kapitel 19). 
 Enligt min bedömning bör beslutet att för en viss utbildning använda andra urvalsinstrument än betyg och högskoleprovs- resultat vid antagning till en utbildning kunna lämnas över till läro- sätena inom givna ramar. För detta talar dels att det av högskolan beslutade urvalet föreslås vara en av tre vägar in i högskolan, dels att jag anser att det i huvudsak bör vara nationellt framtagna och på så sätt noggrant kvalitetssäkrade, områdesspecifika, prov som används. 
 Det av högskolan beslutade urvalet bör förutom andra särskilda prov enligt ovan också omfatta bedömning av kunskap, arbetslivs- erfarenhet eller annan erfarenhet som är särskilt värdefull för det yrkesområde som utbildningen förbereder för eller annan för ut- bildningen saklig omständighet. 
 Jag gör alltså bedömningen att nationellt framtagna prov är att föredra framför prov framtagna av enskilda lärosäten. Dels bör man ha nationella riktlinjer för hur denna typ av prov bör utformas, dels har nationellt framtagna prov bättre förutsättningar att hålla en hög kvalitet. Dessutom är det mest kostnadseffektivt. Mitt förslag är därför att Högskoleverket ges ansvaret att utveckla områdesprov inom ett antal olika utbildningsområden. I utvecklingsarbetet är det dock självklart att universitet och högskolor skall ta en aktiv del. 
 Intervjuer bör användas med stor försiktighet 
 Intervjubaserat antagningsförfarande förekommer också inom ramen för andra särskilda prov. Jag anser dock att intervjuer bör användas med stor försiktighet, trots att intervjun uppfattas som 
 255 
  
 Andra särskilda prov 
  
 SOU 2004:29 
  
 något väldigt positivt bland inte minst ungdomar (se kapitel 9). För min uppfattning talar följande: 
  
 Som framgått av kapitel 4 har intervjun mycket svaga egenskap- er rent prognostiskt, möjligen med undantag för hårt struktur- erade intervjuer som kan ha ett visst – fortfarande dock tämligen begränsat – prognosvärde. 
  
 Intervjun lämnar fältet fritt för onödigt mycket godtycke och subjektivitet, där det ofta är så lätt hänt att kaka söker maka och där barn från akademikerhem i större utsträckning har tillägnat sig de språkliga och kulturella koder som oftast är en förutsättning för att lyckas i en intervjusituation. 
  
 Intervjubaserad antagning lämpar sig inte för stora grupper av sökande, eftersom kostnaden är betydande. 
  
 Som bärande skäl för intervjuer anges ofta att man vill identi- fiera vissa personlighetstyper. Men med vilken säkerhet kan man trovärdigt bedöma unga människors personligheter och framför allt: vem skall tillåtas ha det avgörande privilegiet att formulera vilken personlighet som är den rätta?! Till hög- skoleutbildningens uppgifter hör dessutom rimligen att också bidra till personlig utveckling och mognad. 
  
 13.5 
  
 Sammanfattande slutsatser 
  
 Urvalsgrunden andra särskilda prov utgör i dag ett undantag från regeln att huvudsakliga urvalsgrunder skall vara betyg och högskoleprovsresultat i kombination med arbetslivserfarenhet. 
  
 Intresset från lärosätenas sida för att använda andra särskilda prov har varit mycket begränsat. Huvudskälet är sannolikt höga kostnader för utveckling, genomförande och utvärdering. 
  
 De erfarenheter som finns från det särskilda urvalet kan dock betecknas som i huvudsak goda. 
  
 Andra särskilda prov bör kunna ingå som en del i det av hög- skolan beslutade urvalet, tillsammans med bedömning av annan särskilt värdefull kunskap, arbetslivserfarenhet eller annan erfaren- het eller annan för utbildningen saklig omständighet. 
  
 256 
  
 SOU 2004:29 
  
 Andra särskilda prov 
  
 Områdesprov bör utvecklas. Dessa prov bör utvecklas nationellt genom Högskoleverkets försorg och erbjudas universitet och högskolor. 
  
 Intervjun, däremot, bör användas med stor försiktighet som urvalsinstrument vid antagningen till högskolan. 
  
 257 
 14 Alternativt urval 
 I detta kapitel beskrivs den relativt nya urvalsgrunden alternativt urval, eller fri kvot som den ofta kallas. Vidare redogörs för de tankar som ligger bakom den nya bestämmelsen samt för före- komsten av alternativt urval vid antagning till högre utbildning. Kapitlet innehåller också en kort redovisning av tillämpningen av positiv särbehandling i högskolesammanhang i USA. Kapitlet avslutas med tankar kring hur användandet av det alternativa urvalet kan vidareutvecklas. 
  
 14.1 
  
 Hur används alternativt urval? 
  
 Den 1 januari 2003 infördes en bestämmelse i högskoleförord- ningen om s.k. alternativt urval. Enligt 7 kap. 10 och 16 c §§ hög- skoleförordningen får en högskola i fråga om utbildningar som vänder sig till nybörjare i högskolan för högst tio procent av platserna bestämma urvalsgrunder som innefattar vissa förkunska- per eller andra sakliga omständigheter. 
 I propositionen  
 Den öppna högskolan  
 (prop. 2001/02:15) anför- des att högskolans styrelse skall bestämma hur det alternativa ur- valet skall gå till. Kraven på rättssäkerhet, förutsebarhet och över- blickbarhet tillgodoses genom att högskolans regler om alternativt urval skall finnas i antagningsordningen. Vidare skall varje högskola årligen redovisa i vilken omfattning, på vilka utbildningar och på vilka kategorier sökande bestämmelsen tillämpats. 
 259 
  
 Alternativt urval 
  
 SOU 2004:29 
  
 14.2 
  
 Bakgrund 
  
 Enhetlighet utmärker det svenska systemet 
 De svenska reglerna när det gäller urval till högskoleutbildningar som vänder sig till nybörjare är mycket enhetliga jämfört med andra länder. Huvudsakligen används endast två urvalsinstrument – gymnasiebetyg och resultat på högskoleprovet i kombination med arbetslivserfarenhet och samma urvalsinstrument används vid antagning till i stort sett alla utbildningar oavsett inriktning och omfattning. Dessa enhetliga regler har i allt väsentligt gällt sedan 1977. Bara under en kort period som följde i samband med in- förandet av 1993 års tillträdesregler fick varje lärosäte självt besluta om vilka urvalsregler som skulle användas för respektive utbild- ning. Intresset för alternativa urvalsmetoder blev relativt stort. En sammanställning av alternativa urvalsmetoder vid svenska univer- sitet och högskolor läsåret 1994/95 och höstterminen 1995 i RUT- 93:s arbetsrapport nr 3  
 Urvalsmetoder 
 , visade att olika urvals- metoder utvecklats och tillämpats vid antagning till flera utbild- ningar. 
 1997 års tillträdesregler 
 Införandet av 1997 års tillträdesregler innebar att betyg och hög- skoleprovsresultat i kombination med arbetslivserfarenhet återigen blev huvudsakliga urvalsgrunder när det gäller utbildningar som vänder sig till nybörjare. Bestämmelsen om att efter tillstånd från Högskoleverket få använda andra särskilda prov än högskoleprovet för utbildningar som ställer krav på vissa personliga egenskaper eller särskild kompetens har dock gett en viss möjlighet att utveck- la och tillämpa alternativa urvalsinstrument. Det bör även nämnas att vid antagning till utbildningar med konstnärlig inriktning får högskolorna använda andra särskilda prov, eventuellt i kombination med andra urvalsgrunder, utan tillstånd från Högskoleverket. 
 Behovet av att komplettera de gängse urvalsmetoderna med andra urvalsinstrument, bättre anpassade till olika utbildningars förutsättningar, har framförts i olika sammanhang under årens lopp. Således föreslog 1983 års tillträdesutredning i sitt betänkande  
 Tillträde till högskolan  
 (SOU 1985:57) att lärosätena själva borde kunna bestämma om att till högst en tredjedel av platserna på sina utbildningar använda alternativa urvalsmetoder. 
 260 
  
 SOU 2004:29 
  
 Alternativt urval 
  
 SUHF:s skrivelse från 1999 
 I en skrivelse till regeringen daterad den 3 december 1999 anförde Sveriges universitets- och högskoleförbund (SUHF) att urvals- reglerna inte tog hänsyn till lärosätenas och studenternas önskemål om variation och flexibilitet. SUHF påpekade att detta ledde till att många studerande med intressanta meriter och speciella erfaren- heter utestängdes från önskade studier. Inte heller lyckades man med hjälp av det traditionella urvalssystemet baserat på betyg och högskoleprovsresultat samt kvotgrupper minska den sociala sned- rekryteringen. Enligt SUHF borde därför alternativa urvalsmetoder prövas. SUHF hänvisade till den av 1983 års tillträdesutredning lanserade modellen och menade att en lokalt anpassad antagning skulle kunna göras av antagningsmyndigheterna för upp till ca 15– 30 procent av platserna på en utbildning. 
 Mångfaldsutredningen 
 I betänkandet  
 Mångfald i högskolan  
 (SOU 2000:47) föreslogs vissa smärre förändringar av urvalsreglerna. En urvalsmodell skulle, enligt utredningens förslag, bestå av tre delar, nämligen ett betygsurval, ett provurval och ett efter respektive utbildnings särart anpassat urval. Utredningen föreslog ändringar i högskoleförordningens till- trädesregler så att möjlighet skulle ges till en mer obunden antag- ning för upp till ca  
 15–30 
  procent av platserna på en utbildning. Till denna antagning skulle aktiva rekryteringsåtgärder kopplas. 
 Högskoleverkets uppfattning 
 Även Högskoleverket har, i en skrivelse till regeringen daterad den 20 juni 2000, anfört att lärosätena borde till en tredjedel av platserna på en viss utbildning få möjlighet att använda andra och lokalt beslutade urvalsgrunder. Ett sådant lokalt urval skulle kunna kopplas till social och etnisk bakgrund liksom andra faktorer som kan utgöra grund för att i urvalet särbehandla en individ. Enligt Högskoleverket skulle möjligheten till ett lokalt utformat urval sannolikt leda till ett ökat engagemang hos universitet och hög- skolor för frågor som rör rekrytering av studenter. De föreslagna förändringarna med lokalt beslutade urvalsgrunder skulle introdu- ceras i form av försöksverksamhet kopplad till regelbunden rappor- 
 261 
  
 Alternativt urval 
  
 SOU 2004:29 
  
 tering och uppföljning. Högskoleverket ansåg också att det inom ramen för högskoleprovet borde utvecklas alternativa delprov som universitet och högskolor skulle kunna använda i olika kombina- tioner efter egna beslut. 
 Utbildningsdepartementets arbetsgrupp 
 En tjänstemannagrupp inom Utbildningsdepartementet presentera- de i en promemoria daterad den 21 juni 2000 förslag till åtgärder främst inom antagningssystemet. Bland annat presenterades ett förslag som innebar att högskolorna skulle, inom ramen för s.k. fri kvot, kunna anta sökande utifrån en helhetsbedömning av merite- rna. Gruppen föreslog att ramen för den fria kvoten skulle fast- ställas till minst 15 procent av högskolans platser för utbildningar som vänder sig till nybörjare vid högskolan. Den fria kvoten före- slogs kunna disponeras för en del av platserna inom ett utbildnings- program eller en kurs eller för alla platser inom en utbildning. För frikvotsantagning skulle inga formella men väl reella krav på för- kunskaper gälla. 
 Propositionen Den öppna högskolan 
  
 Betänkandet  
 Mångfald i högskolan, Högskoleverkets skrivelse  
 samt  
 Tjänstemannagruppens skrivelse  
 skickades ut på remiss. Remiss- instansernas yttranden utgjorde sedan en del av underlaget för regeringens förslag i propositionen  
 Den öppna högskolan  
 (prop. 2001/02:15). Där föreslog regeringen att styrelsen för respektive lärosäte skall få möjlighet att bestämma vilka urvalsgrunder som skall användas för högst 10 procent av platserna på utbildningar som vänder sig till nybörjare. Det alternativa urvalet skulle göra det möjligt för universitet och högskolor att bredda rekryteringen och öppna högskolan bl.a. för sökande med reell kompetens eller otraditionell studiebakgrund eller för sökande som är formellt behöriga, men som inte kan konkurrera om platser på resultat av betyg eller högskoleprov. Enligt regeringens förslag borde en högskola, inom ramen för det alternativa urvalet, t.ex. ha möjlighet att till en viss utbildning anta sökanden som har vissa angivna förkunskapskrav. Om det finns ett uttalat behov av personal med ett viss kön eller med ett annat modersmål än svenska eller om det 
  
 262 
  
 SOU 2004:29 
  
 Alternativt urval 
  
 finns regionala behov av att utbilda en viss typ av arbetskraft borde högskolan också kunna tillämpa bestämmelsen. 
 Rättsläget är oklart 
 Bestämmelsen om alternativt urval trädde i kraft den 1 januari 2003. För närvarande råder dock ett något oklart läge efter att Malmö högskola blivit utpekad av Ombudsmannen mot etnisk diskriminering (DO) för att bryta mot diskrimineringsförbudet i lagen (2001:1286) om likabehandling av studenter i högskolan. 
 Anledningen till DO:s kritik var att högskolan för tio platser vid utbildningsprogrammet i medie- och kommunikationsvetenskap med start höstterminen 2002 tillämpade alternativt urval. För att konkurrera om de tio platserna var den sökande tvungen att ha ett utomnordiskt modersmål. I en skrivelse till Malmö högskola den 16 januari 2003 anförde DO att det alternativa urvalet borde upp- höra som ett led i högskolans arbete för att aktivt främja studenters lika rättigheter oavsett etnisk eller religiös tillhörighet. 
 I januari 2004 har även Uppsala universitet blivit anmält av Centrum för rättvisa för samma typ av påstådda diskriminering. I detta ärende handlade det om en särskild urvalsgrupp för sökande med båda föräldrarna födda utomlands som används vid antag- ningen till juristutbildningen. 
 För närvarande verkar lärosätenas intresse för att använda alternativt urval vara mycket litet. En genomgång av VHS anmäl- ningsmaterial inför höstterminen 2003 och information från Stockholms universitet visade att alternativt urval tillämpades vid antagning till bara några få utbildningar. Det är dock osäkert huru- vida det ringa intresset beror på DO:s skrivelse eller på andra orsaker. 
  
 14.3 
  
 Exempel från några universitet och högskolor 
  
 Vid ett fåtal universitet har man beslutat att en del av platserna på vissa utbildningar skall tillsätts genom alternativt urval. De urvals- metoder som tillämpas är mycket varierande. Nedan följer några exempel på de urvalsmetoder som tillämpas inom ramen för det alternativa urvalet. Det ger en uppfattning om i vilka syften det alternativa urvalet kan användas. 
 263 
  
 Alternativt urval 
  
 SOU 2004:29 
  
 Umeå universitet 
 Vid Umeå universitet har man beslutat om följande lokala urvals- grunder: 
 Collegeutbildning 
 Studerande som genomgått collegeutbildningen vid Umeå univer- sitet får platsgaranti till ett stort antal kurser och program. 
 Norrlandskommuner 
 Denna grund gäller sökande som är bosatta i vissa norrlands- kommuner och används t.ex. vid antagningen till den utlokaliserade socionomutbildningen som genomförs i samarbete med vissa kommuner inom ramen för Akademi Norr. 
 Underrepresenterat kön 
 Grunden underrepresenterat kön används för närvarande inom ramen för  
 BRYT-projektet 
  som syftar till att få fler män till lärar- yrket. 
 Vissa program i gymnasieskolan 
 Fyra platser på läkarutbildningen är särskilt öronmärkta för elever från ett antal namngivna yrkesförberedande program, förut- satt förstås att studenterna i fråga är behöriga och i övrigt har goda meriter. 
 Idrottsledare 
 Innebär att personer med mångårig erfarenhet som idrottsledare ges förtur till kurser i Coaching och ledarskap respektive Sporting management. 
 Mälardalens högskola 
 Vid Mälardalens högskola har man beslutat om följande lokala urvalsgrunder: 
 Underrepresenterat kön 
 Gäller manliga sökande till Sjuksköterskeprogrammet. 
 Utländsk förutbildning 
 Gäller vid antagningen till Sjuksköterskeprogrammet. 
 264 
  
 SOU 2004:29 
  
 Alternativt urval 
  
 Relevant yrkeserfarenhet 
 Till Beteendevetenskapliga programmet – Social omsorg avsätts en del av platserna till dem som saknar formell behörighet, har arbetet inom relevant yrkesområde under minst fem år och gjort ett kunskapsprov. 
 Karlstads universitet 
 Vid Karlstads universitet har man beslutat om följande lokala urvalsgrunder: 
 Underrepresenterat kön 
 Män antas med förtur till Sjuksköterskeprogrammet respektive till lärarutbildningar med inriktning mot yngre barn. Kvinnor antas med förtur till högskoleingenjörs- och civilingenjörsutbildningar. 
 Collegeutbildning 
 Collegestudenter garanteras antagning på ett begränsat antal platser på vissa kurser och program. 
 Reell kompetens 
 Sökande som är behörig på grundval av reell kompetens men har begränsade möjligheter att konkurrera på reguljärt sätt kan prövas inom ramen för alternativt urval. 
  
 14.4 
  
 Positiv särbehandling vid antagning till högre utbildning i USA 
  
 I USA började positiv särbehandling (affirmative action) inom högre utbildning tillämpas redan 1978. Detta skedde efter ett histo- riskt beslut av Högsta domstolen då ett fall rörande vidgat tillträde till Davies Medical School vid University of California prövades (Regent of the University of California v. Bakke). Domstolens utslag innebar att ras skulle kunna användas som ett av många kriterier för att främja mångfalden inom högre utbildning, förutsatt att det skedde med flexibilitet och varsamhet. Positiv särbehandling vid antagning till högre utbildning har nu alltså tillämpats i 25 år och haft en stor betydelse när det gäller att åstadkomma etnisk mångfald vid amerikanska högskolor. 
 265 
  
 Alternativt urval 
  
 SOU 2004:29 
  
 Erfarenheterna från USA av särbehandling är positiva. Bland annat pekar man på att kvalitén på undervisningen har blivit högre tack vare att studenternas mångfald har ökat. Enligt  
 Flores  
 (1998) skulle borttagande av ras och etnicitet som en urvalsfaktor vid antagningen till högre utbildning medföra en dras- tisk minskning av andelen svarta och latinamerikaner vid attraktiva högskoleutbildningar. Att vid urvalet använda enbart kvantitativa mått på studieprestation och förväntad studieframgång, som exem- pelvis betyg och provresultat, skulle leda till en ökad etnisk sned- rekrytering. 
 Positiv särbehandling baserad på etniska kriterier har dock blivit kritiserad från olika håll. Under våren 2003 prövades två fall av på- stådd diskriminering i USA:s högsta domstol (Grutter v. Roberts och Gray v. Roberts). Tre välmeriterade vita sökande som inte blivit antagna till olika utbildningar vid University of Michigan anklagade universitetet för diskriminering på grund av universitets policy att gynna sökande från minoritetsgrupper. Rättsfallet blev mycket uppmärksammat. Samtidigt har det också visat sig att det finns ett starkt stöd för positiv särbehandling. Flera tunga orga- nisationer och företag, bl.a. Morales, American Council on Education, IBM, Microsoft, General Motors, Boeing och Parks, har skickat skrivelser till domstolen med stöd för University of Michigans policy. Enligt domstolens beslut den 23 juni 2003 avvisades klagomålen från de förbigångna sökandena (Supreme Court of the United States:  
 02-241 
  och  
 02-516, 
 2003-06-23). 
  Beslutet kan ses som ett klartecken för lärosätena att positiv sär- behandling även fortsättningsvis får tillämpas för att öka etnisk mångfald 
 1 
 . 
 Tillämpningen av positiv särbehandling vid antagning till högre utbildning har lett till ökad mångfald inom den högre utbildningen och följaktligen inom akademikergruppen. Positiv särbehandling ur ett mångfaldsperspektiv har i USA ett starkt stöd både inom det akademiska och politiska etablissemanget samt inom näringslivet. Mångfalden betraktas som något värdefullt utifrån flera perspektiv. Heterogena studentgrupper tenderar att bli mer kreativa än homo- gena. De kan dessutom minska de stigmatiserande attityder som många svarta amerikaner fortfarande möts av, t.ex. att man som 
  
 1  
 Även i Frankrike har en högskola blivit stämd inför domstol på grund av tillämpning av positiv särbehandling. Fallet gällde den franska elithögskolan Institut d 
 ' 
 études politiques, mest känd som  
 Sciences-Po, 
  som har använt positiv särbehandling för att få in studenter från invandrartäta områden. Domstolsbeslutet från november 2003 innebar att högskolans policy inte strider mot fransk lagstiftning. 
 266 
  
 SOU 2004:29 
  
 Alternativt urval 
  
 patient reflexmässigt väljer en vit läkare framför en svart. Man anser också att högskolorna från rättvisesynpunkt bör sträva efter att avspegla det amerikanska samhällets mångfald. 
  
 14.5 
  
 Hur vill utredningen att alternativt urval används i framtiden? 
  
 Jag är av den uppfattningen att antagningssystemet måste få präglas av en större pluralism vad gäller urvalsformer och kriterier än hit- tills. Också den internationella utvecklingen i allmänhet och Bolognaprocessen i synnerhet pekar i denna riktning. Det svenska regelsystemet för tillträde som i hög grad hittills präglats av enhetliga och storskaliga inslag har inte i särskilt hög grad lyckats bidra till breddad rekrytering och ökad mångfald – tvärtemot vad vi kanske gärna  
 vill  
 tro. 
 Storskaliga och generella regler har tvärtom en väldigt dålig träffsäkerhet. I stället bör universitet och högskolor ges en möjlighet att arbeta med mera anpassade – vi kanske kan kalla det för målsökande – metoder, i kombination med ett aktivt rekry- teringsarbete, inom ramen för ett alternativt urval, eller som jag föredrar att kalla det: av högskolan beslutade urvalsgrunder. Men det är i sammanhanget också viktigt att regeringen formulerar tydliga mål för  
 vad  
 universitet och högskolor  
 faktiskt  
 skall åstad- komma inom ramen för ett sådant urval, men att lärosätena alltså i större utsträckning än i dag tillåts att inom dessa ramar pröva olika vägar nå dessa mål. 
 Det är ännu för tidigt att dra några långtgående slutsatser av effekterna av det alternativa urvalet efter enbart tre antagnings- omgångar. Det är dock tydligt att det har rått en stor osäkerhet bland universitet och högskolor – vilket inkluderar väldigt skilda uppfattningar  
 inom  
 lärosätena – om hur denna urvalsgrund skall tillämpas. DO:s kritik mot Malmö högskola har också tydligt bidragit till att hålla tillbaka användandet av möjligheten. Det är därför viktigt att statsmakterna på ett tydligt sätt klargör i vad mån urval via ett alternativt urval är förenligt med diskriminerings- förbudet i likabehandlingslagen. 
 De erfarenheter av alternativa urvalsformer man kan ta del av från andra länder, främst USA, är dock övervägande goda. Där som här är dock denna typ av antagningsförfarande kontroversiell och leder ofta till debatt om vilka principer – meritokrati eller mångfald 
 267 
  
 Alternativt urval 
  
 SOU 2004:29 
  
 eller kanske något annat – som skall äga företräde vid antagning till högre utbildning. 
 I dag finns det ett flertal lokala inslag vid urvalet till högskolan (andra särskilda prov, särskilda skäl, alternativt urval etc.) och det börjar bli besvärligt för både högskolorna och studenterna att hålla isär dessa. Jag föreslår därför att dessa samlas ihop till ett enda lokalt beslutat urval, och att detta urval också blir en av de tre parallella vägarna in i högskolan. 
 Jag anser därför att möjligheten för universitet och högskolor att bredda rekryteringen genom att tillämpa alternativa urvalsmetoder bör finnas kvar och utvecklas inom ramen för ett av högskolan beslutat urval. I detta urval skall den sökandes meriter kunna bedömas utifrån flera faktorer som kan och bör ges olika tyngd beroende på sökt utbildning, bl.a. kunskap, arbetslivserfarenhet eller annan erfarenhet som är särskilt värdefull för den sökta utbild- ningen eller är särskilt värdefull för det yrkesområde som utbild- ningen förbereder för. Det är i sammanhanget viktigt att notera att dessa grunder faktiskt i förlängningen handlar om kvalitet för utbildningen och samhällslivet, och inte bara om rättvisa. 
 Högskolan bör även kunna ta ställning till om positiv särbehand- ling av vissa grupper skall tillämpas, men detta kräver alltså först ett tydliggörande av rättsläget kring likabehandling och diskrimine- ringsförbud. Positiv särbehandling till en viss utbildning kan t.ex. gälla underrepresenterat kön, personer med annat modersmål än svenska eller kanske ungdomar. Det är viktigt att högskolan själv – inom ramen för detta urval – tilltros förmågan att bedöma vilka meriter som är mest relevanta för den sökta utbildningen och vilka urvalsinstrument som således är mest lämpliga – inom de av stats- makterna nationellt fastställda ramarna. 
 Avslutningsvis vill jag dock än en gång påpeka att till en relativt stor andel av högskolans samlade utbildningsutbud är urval något helt ovidkommande, eftersom alla behöriga sökande kan erbjudas en plats. 
 268 
  
 SOU 2004:29 
  
 Alternativt urval 
  
 14.6 
  
 Sammanfattande slutsatser 
  
 Bestämmelsen om alternativt urval är relativt ny. Den trädde i kraft den 1 januari 2003. 
  
 Möjligheten till alternativt urval har använts i en relativt liten skala, främst beroende på osäkerhet om dess syfte och överens- stämmelse med lagstiftningen i övrigt. 
  
 Ombudsmannen mot etnisk diskriminering har även haft syn- punkter när det gäller alternativt urval på etnisk grund och för närvarande är rättsläget oklart. 
  
 Det är därför angeläget att statsmakterna klargör vad som är möjligt och önskvärt att åstadkomma inom ramen för ett alter- nativt urval. 
  
 I USA har positiv särbehandling vid antagning till högre utbild- ning tillämpats i 25 år. Erfarenheterna är goda. Studenter från etniska minoriteter kan antas till prestigefyllda utbildningar trots sämre meriter än andra sökande. 
  
 Möjligheten att tillämpa alternativa urvalsmetoder i syfte att bredda rekryteringen bör ingå som en del i ett av högskolan beslutat urval. 
  
 269 
 15 Särskilda skäl 
 Detta kapitel innehåller en beskrivning av särskilda skäl och dess syften och tillämpning. Utredningen presenterar också sin syn på hur användandet av särskilda skäl bör förändras. 
  
 15.1 
  
 Vad säger reglerna om särskilda skäl? 
  
 Enligt 7 kap. 10 § högskoleförordningen är särskilda skäl en av ur- valsgrunderna. Högskoleverket har med stöd av 7 kap. 16 § hög- skoleförordningen föreskrivit i HSVFS 1996:22 att särskilda skäl kan avse t.ex. funktionshinder eller annan synnerlig omständighet eller att den sökande har kunskaper eller erfarenheter som är sär- skilt värdefulla för den sökta utbildningen och/eller är särskilt vär- defulla för det yrkesområde som utbildningen förbereder för. 
  
 15.2 
  
 Vad var syftet bakom införandet av urvalsgrunden särskilda skäl? 
  
 Bestämmelsen om möjligheten att anta enstaka sökande p.g.a. sär- skilda skäl utfärdades 1989 och trädde i kraft 1991. Avsikten var att den skulle fungera som en ventil för dem som inte kunde göra sig själva rättvisa i det reguljära urvalet. 
 1977 års tillträdesregler gav små möjligheter för antagningsmyn- digheten att anta sökande på grund av meriter som inte gick att direkt värdera i de olika kvotgrupperna. 1983 års tillträdesutredning påpekade i betänkandet  
 Tillträde till högskolan  
 (SOU 1985:57) att det fanns ett behov av att kunna bedöma meriter som inte passade in i det reguljära urvalet. Utredningen föreslog att högst 15 procent av platserna på varje utbildningsalternativ skulle tillsättas genom en s.k. fri prövning. Genom den fria prövningen skulle man ta till vara 
 271 
  
 Särskilda skäl 
  
 SOU 2004:29 
  
 kompetensen hos sökande som inte kom till sin rätt med de for- mellt reglerade urvalsbestämmelserna. Vid den fria prövningen skulle man bl.a. beakta sådana kunskaper eller erfarenheter som var särskilt relevanta för respektive utbildningslinje samt det förhållan- det att vissa sökande kunde missgynnas av reglerna för betygs- eller provurvalet. Särskild hänsyn skulle tas till funktionshindrade. Även samhälleliga behov av utbildade med viss bakgrund borde kunna beaktas. 
  
 I propositionen  
 Om urval m.m. till högskoleutbildning  
 (prop. 1987/88:109) delade regeringen utredningens uppfattning beträf- fande antagning av studenter på grund av särskilda skäl. Regeringen anförde att det var viktigt att också en individuell bedömning kunde göras av vissa sökande och att plats kunde beredas dem trots att formellt angivna meriter inte räckte till. Enligt propositionen skulle dock endast enstaka sökanden kunna antas på grund av sär- skilda skäl. 
  
 Phillips 
  anförde i delbetänkandet  
 Behörighet och urval  
 (SOU 1995:71) att det fanns ett behov av att ta mer individuella hänsyn vid antagningen till högre utbildning. Utredningen föreslog att ur- val till högst en fjärdedel av platserna skulle få ske på särskild grund. Som särskild grund skulle räknas omfattande erfarenhet av verksamhet inom arbetslivet, kunskaper och erfarenheter av speciell betydelse för den sökta utbildningen samt övriga av den sökande åberopade särskilda skäl. 
  
 I propositionen  
 Tillträde till högre utbildning m.m.  
 (prop. 1995/96:184) delade dock regeringen inte  
  
 RUT-93:s 
  
  uppfattning att man borde ta så stort utrymme i urvalsprocessen som det före- slagna för individuella hänsyn. Regeringen anförde att regler för tillträde och urval borde vara överblickbara för de enskilda, som skall kunna bedöma vilka chanser som finns att komma in på en viss utbildning. Regeringen ansåg dock att det måste finnas ett visst utrymme för högskolorna att göra en friare bedömning av sökande som kan ha svårt att hävda sig i den reguljära urvalsprocessen samt av sökande med en unik kompetens. Enligt regeringens uppfattning borde dock högskolorna vara återhållsamma med urval baserat på särskilda skäl. 
  
 I propositionen  
 Den öppna högskolan  
 (prop. 2001/02:15) fram- höll emellertid regeringen att urvalsgrunden särskilda skäl bör öpp- nas för fler sökande. Exempelvis bör lärosätena ha möjlighet att till vissa utbildningar anta enbart män eller enbart kvinnor utan att dessförinnan inhämta regeringens medgivande. 
 272 
  
 SOU 2004:29 
  
 Särskilda skäl 
  
 15.3 
  
 Hur används urvalsgrunden särskilda skäl? 
  
 Lärosätena tillämpar särskilda skäl i undantagsfall och bara ett fåtal sökande antas på denna grund. Den praxis som utvecklats vid flera lärosäten innebär bl.a. att den sökande skall ha den aktuella hög- skolan som första val och ha uttömt de möjligheter som står till buds att förbättra sin poäng, t.ex. genom avlagt högskoleprov. Dessutom krävs ofta att den sökandes meritvärde på betyg och högskoleprov inte skiljer sig väsentligt från det som krävs för ordi- Campbell antagning. Antagning på grund av särskilda skäl genomförs oftast efter första urvalet. 
 När det gäller antagning av funktionshindrade är också en annan praxis vanlig, nämligen att en individuell prövning sker där man bedömer individens möjlighet att klara utbildningen och det fram- tida yrkesvalet samt på vilket sätt studieprestationen kan komma att påverkas av individens funktionshinder. 
 Det finns olika förklaringar till varför särskilda skäl används så restriktivt. Som nämnts anförde regeringen i propositionen  
 Till- träde till högre utbildning m.m.  
 att särskilda skäl borde tillämpas med återhållsamhet för att överblickbarheten inte skulle bli lidande. Det kan vara ett av skälen till att det finns ett visst motstånd inom högskolorna samt bland studenterna och studentorganisationerna mot användandet av särskilda skäl. Särskilda skäl uppfattas helt enkelt inte som överblickbara, rättssäkra och rättvisa. Propositio- nen  
 Den öppna högskolan  
 öppnar dock för en något mer generös tillämpning av särskilda skäl. 
 När det gäller sökande med funktionshinder finns dessutom sannolikt en rädsla för att dra på sig kostnader för stödåtgärder. Stödåtgärder som kan vara aktuella för studenter med funktions- hinder är t.ex. teckenspråkstolkning, assistenter eller stödundervis- ning. Kostnader för sådana stödinsatser kan ibland vara mycket höga. Kostnaderna täcks bl.a. av att universitet och högskolor enligt bestämmelser i regleringsbrevet skall avsätta 0,30 procent av anslagen för grundläggande högskoleutbildning till sådana insatser. Samtidigt bör det påpekas att funktionshindrade är en underrepre- senterad grupp vid universitet och högskolor. I propositionen  
 Den öppna högskolan  
 föreslås därför olika insatser för att underlätta för de funktionshindrade att söka till och studera vid högskolan. 
 273 
  
 Särskilda skäl 
  
 SOU 2004:29 
  
 15.4 
  
 Hur bör användandet av särskilda skäl förändras? 
  
 Jag föreslår att vissa av de förutsättningar som i dag kan utgöra sär- skilda skäl, skall ingå i den urvalsgrund som jag valt att kalla för av högskolan beslutade urvalsgrunder. Det gäller kunskap, arbetslivs- erfarenhet eller annan erfarenhet som är särskilt värdefull för den sökta utbildningen eller är särskilt värdefull för det yrkesområde som utbildningen förbereder för. Jag kommer att föreslå (se kapitel 19) att i denna urvalsgrund även skall ingå annan för utbildningen saklig omständighet. Också denna grund skulle kunna användas för vissa av de skäl som i dag kan anses utgöra särskilda skäl, t.ex. möjligheten att till vissa utbildningar anta enbart män eller kvinnor. De grunder som beslutas med stöd av reglerna om urvalsgrunden av högskolan beslutade urvalsgrunder, skall bestämmas innan antagningen och tydligt framgå av högskolans antagningsordning. Även fördelningen av platser skall kunna utläsas. Systemet blir därmed överblickbart och rättssäkert. 
 Det måste dock finnas en formell möjlighet för högskolorna att göra avsteg från de beslutade urvalsgrunderna och platsfördel- ningen p.g.a. att en enskild sökande åberopat särskilda omständig- heter för att bli antagen. 
 Enligt de regler som gäller i dag får en högskola i enstaka fall göra avsteg från den föreskrivna platsfördelningen (enligt 7 kap. 16 b § högskoleförordningen). Detta får dock bara ske om en sökande genom tidigare utbildning, arbetslivserfarenhet eller annan omständighet har särskilda kunskaper eller annars särskilda förut- sättningar för den sökta utbildningen. Jag anser att det även i fort- sättningen bör finnas en ventilparagraf som gör det möjligt för högskolan att göra en bedömning av huruvida en sökande kan antas p.g.a. särskilda skäl. Jag föreslår därför att en högskola i enstaka fall, om det föreligger särskilda skäl, bör få göra undantag från de urvalsgrunder och den platsfördelning som anges i högskoleför- ordningen. Det skall vara fråga om skäl som den sökande åberopar. Inga villkor avseende särskilda skäl skall därför meddelas i förväg utan högskolan skall göra en bedömning i varje enskilt fall. 
 Användandet av särskilda skäl bör öppnas för fler sökande. Sär- skild hänsyn bör tas till funktionshindrade som i dag är underre- presenterade inom högskolan. För att i framtiden fler sökande skall antas p.g.a. särskilda skäl föreslår jag att bestämmelsen om särskilda skäl kopplas till särskilda rekryteringsuppdrag som universitet och högskolor tilldelas. Jag anser också att universitet och högskolor 
 274 
  
 SOU 2004:29 
  
 Särskilda skäl 
  
 årligen bör redovisa hur många som ansökt om att antas p.g.a. sär- skilda skäl, vilka typer av skäl som åberopats och hur många av de sökande som har antagits. Universitet och högskolor bör ha en sär- skilt fastställd ordning för denna hantering. 
  
 15.5 
  
 Sammanfattande slutsatser 
  
 Urvalsgrunden särskilda skäl kan avse t.ex. funktionshinder eller annan synnerlig omständighet eller att den sökande har kunskaper eller erfarenheter som är särskilt värdefulla för den sökta utbildningen och/eller är särskilt värdefulla för det yrkes- område som utbildningen förbereder för. 
  
 Lärosätena är i dag mycket restriktiva när det gäller att anta sökande p.g.a. särskilda skäl. 
  
 Vissa av de omständigheter som i dag är en del av särskilda skäl bör kunna ingå i de av högskolan beslutade urvalsgrunderna. 
  
 Det bör dock även i fortsättningen finnas en ventilparagraf som gör det möjligt för högskolan att anta enstaka sökande p.g.a. särskilda skäl. 
  
 Särskilda skäl bör öppnas för fler sökanden genom att läro- sätena får särskilda rekryteringsuppdrag och genom att de blir skyldiga att rapportera hur många som sökt respektive antagits p.g.a. särskilda skäl. 
  
 275 
 16 Reell kompetens 
 I detta kapitel ges en kort beskrivning av begreppet reell kompe- tens och tankarna bakom hur denna kompetens skall beaktas i samband med antagningen till högskolan. Sveriges universitets- och högskoleförbunds arbete med reell kompetens beskrivs och Tillträdesutredningen ger sin syn på viktiga frågor att beakta fortsättningsvis. 
  
 16.1 
  
 Reell kompetens – inte ett undantag utan en regel 
  
 I propositionen  
 Den öppna högskolan  
 (prop. 2001/02:15) kon- staterade regeringen att den som har reella förutsättningar att till- godogöra sig en viss utbildning men inte uppfyller de formella krav på förkunskaper som ställs, inte är behörig till den sökta utbild- ningen. Högskolan kan visserligen med stöd av högskoleförord- ningen meddela undantag från de ställda behörighetskraven, men denna bestämmelse tillämpas enligt regeringens uppfattning restri- ktivt. 
 Regeringen föreslog därför att den som 
  genom svensk eller utländsk utbildning, praktisk erfarenhet eller på grund av någon annan omständighet har förutsättningar att tillgodogöra sig grundläggande högskoleutbildning skall anses vara behörig för sådan utbildning. Denna princip bör gälla också för särskild behörighet. 
 I propositionen framhålls vidare att 
  
 universitet och högskolor är bäst lämpade att bedöma den enskildes reella kompetens i förhållande till de förkunskapskrav som ställs för lärosätets egna utbildningar, 
  
 277 
  
 Reell kompetens 
  
 SOU 2004:29 
  
 varje högskola skall göra en individuell bedömning av den sökandes reella kunskaper. Sådana bedömningar skall inte göras schablonmässigt, utan högskolan måste göra en individuell värdering av åberopade meriter, 
  
 en person skall kunna få sin kompetens bedömd direkt i rela- tion till de krav som högskoleutbildningen ställer utan att behöva gå vägen via en bedömning i förhållande till gymnasie- skolans utbildning och betyg, 
  
 en person skall via värdering av reell kompetens kunna få en utbildning inom högskolan avkortad. Det är inte ekonomiskt försvarbart att personer skall tvingas genomgå kurser av for- mella skäl när de redan har den reella kompetens som mot- svarar det aktuella kursinnehållet, 
  
 regeringen anser att universitet och högskolor måste visa en öppenhet för yrkesverksamma personer med behov av kompe- tensutveckling för att det livslånga lärandet skall kunna bli en realitet för alla, 
  
 personer med kunskaper och erfarenheter från t.ex. förvärvs- arbete kan också bidra till att höja kvaliteten på den under- visning som universitet och högskolor bedriver. 
  
 Regeringen gjorde också bedömningen att det var nödvändigt med ett utvecklingsarbete bland universitet och högskolor kring bedöm- ningen av reell kompetens. För detta ändamål fördelade regeringen genom ett särskilt beslut i september 2001 särskilda medel till universitet och högskolor för att stimulera detta utvecklingsarbete. 
  
 16.2 
  
 Sveriges universitets- och högskoleförbunds arbete med reell kompetens 
  
 Ett samordnande projekt tillsattes 
 Styrelsen för Sveriges universitets- och högskoleförbund (SUHF) beslutade under hösten 2001 att starta ett projekt vars uppgift skulle vara att samordna och initiera universitets och högskolors arbete med att utveckla metoder för bedömning (validering) av reell kompetens. Projektet pågick mellan mars 2002 och november 2003 och hade som delmål att: inventera och sprida erfarenheter av redan påbörjat arbete samt bygga nätverk av personer vid univer- 
 278 
  
 SOU 2004:29 
  
 Reell kompetens 
  
 sitet och högskolor som arbetar aktivt med valideringsfrågan I delmålen ingick också att bygga en webbplats och att föra dialog med både universitet och högskolor samt vissa nationella aktörer. Detta för att skapa förutsättningar för samverkansprojekt mellan lärosätena. 
 SUHF:s valideringsprojekt utmynnade i en uppsättning rekom- mendationer till sina medlemshögskolor. SUHF:s styrelse beslu- tade den 30 oktober 2003 att anta dessa rekommendationer och därefter överlämna dem till medlemmarna. Rekommendationerna berör exempelvis sådana områden som synen på en eventuell åldersgräns, förhandsbesked, tillgodoräknande, önskemålet om nationell giltighet, samverkan mellan högskolor i bedömningar, dokumentation och anmälningsmaterial. 
 Högskolornas egna erfarenheter 
 SUHF:s projekt samlade via en enkät under hösten 2003 in univer- sitets och högskolors erfarenheter av arbetet med validering av reell kompetens vid antagningen inför höstterminen 2003. Av totalt 39 högskolor besvarade 21 denna enkät. Bland resultaten i termer av ansökningar där bedömning av reell kompetens begärts märks bl.a. att ungefär hälften av alla dem som begärde bedömning av den reella kompetensen (1 828 till kurser och 1 849 till program) var oäkta i den bemärkelsen att de redan uppfyllde de aktuella behörighetskraven. 
 De sökta utbildningarna där begäran om bedömning av reell kompetens var vanligast förekommande var sjuksköterskeutbild- ningen, lärarutbildningen, socionomutbildningen, fastighetsmäklar- utbildningen, kurser inom företagsekonomi samt fort- och vidare- utbildningskurser rent generellt. Vanligast förekommande i termer av ämnen från gymnasieskolan var begäran om bedömning av reell kompetens inom matematik, svenska, engelska och samhällskun- skap. 
 På frågan om vilka erfarenheter lärosätena själva dragit av den första antagningsomgångens arbete med bedömning av reell kom- petens märks bl.a. följande svar: 
  
 Mer och tydligare information i fler kanaler behövs till de sökande. Universitet och högskolor måste arbeta aktivt via media, fackföreningar, arbetsförmedlingar, kommunala lär- centra etc. 
  
 279 
  
 Reell kompetens 
  
 SOU 2004:29 
  
 Högskolans egna studievägledare behöver fortbildning. 
  
 Många av de sökande har nyligen avslutat gymnasieskolan utan att vara behöriga och försöker bli behöriga på grundval av reell kompetens för att slippa läsa upp sina betyg. 
  
 Samordningen mellan lärosätena har varit problematisk. Exem- pelvis varierar bedömningarna kraftigt när det gäller sökande till sjuksköterskeutbildningen. 
  
 Förhållandevis få har tolkat reell kompetens som en urvals- grund utan endast som en grund för behörighet. 
  
 Bedömningen av reell kompetens har inneburit en mycket stor arbetsbelastning. 
  
 En välbehövlig diskussion om behörigheter och behörig- hetskrav bland universitet och högskolor har blivit en följd av bedömningsarbete. 
  
 Det har varit svårt att hantera begreppen reell kompetens och dispens; skillnaderna är många gånger hårfina. 
  
 Problem som kan bli till hinder 
  
 I SUHF:s slutrapport  
 SUHF:s projekt om validering av reell kompe- tens  
 framgår att projektet under arbetets gång kunnat identifiera några olika typer av problem som kan bli till hinder för ett fram- gångsrikt arbete med validering av reell kompetens. Ett identifierat problem är att olika avsnitt i högskoleförordningen har kommit till vid olika tidpunkter och därför ibland är svåra att tolka. Ett annat är att frågan om förhandsbesked och möjligheten att överklaga beslut om förhandsbesked inte regleras i högskoleförordningen. Det minskar den sökandes rättssäkerhet enligt projektet. Att bara den som är student har rätt att få ett tillgodoräknande blir också till ett hinder då man med student avser den som är antagen till och bedriver högskoleutbildning enligt 1 kap 4 § högskoleförord- ningen. 
  
 I slutrapporten pekas också på att urvalsproblematiken i stora delar är olöst. Den sökande bedöms behörig men antas ändå inte därför att meritvärde från t.ex. betygspoäng eller resultat från högskoleprov saknas. Slutligen bedömer projektet att arbetet med bedömning av reell kompetens innebär en väldigt stor arbets- 
 280 
  
 SOU 2004:29 
  
 Reell kompetens 
  
 belastning och följaktligen stora kostnader för universitet och hög- skolor. 
  
 16.3 
  
 Sammanfattande slutsatser 
  
 Har kommit för att stanna 
 Begreppet reell kompetens och validering har utan tvekan kommit för att stanna inom högskolan. Mycket positivt utvecklingsarbete har skett på förhållandevis kort tid bland universitet och högskolor. För detta påstående talar även såväl samhällsekonomiska som indi- videkonomiska skäl, men också att personer med reell kompetens faktiskt kan föra in en positiv kvalitetsdimension i den högre utbildningen. Bedömning av människors reella kompetens är också ett viktigt inslag i en breddad rekrytering, eftersom nya stude- randegrupper kan få uppleva att deras tidigare erfarenheter till- erkänns ett värde. 
 Fortfarande dock lite av ett sidospår 
 I princip är validering av reell kompetens inte något alldeles nytt, som regeringen själv helt riktigt påpekar i propositionen  
 Den öppna högskolan 
 . Det är dock uppenbart att universitet och högskolor gripit sig an uppgiften att validera reell kompetens på ett helt annat sätt än när uppgiften var formulerad som att bevilja undantag från något eller några behörighetskrav om den sökande har förutsätt- ningar att tillgodogöra sig den sökta utbildningen utan att uppfylla behörighetsvillkoren. Fortfarande verkar dock ett synsätt finnas kvar bland universitet och högskolor av att reell kompetens ändå är något slags sidospår i förhållande till den formella – och riktiga 
 – kompetensen. Förhoppningsvis kommer dock synen på reell kompetens att mogna med tiden. 
 Viktigt att lärarna engageras 
 Det är viktigt att frågan om reell kompetens inte bara engagerar ett mindre antal personer bland universitet och högskolor, utan att inte minst lärarna involveras i arbetet med att bedöma och erkänna reell kompetens. Ingen enhet, än mindre någon person, ute bland högskolorna kan sägas äga frågan om reell kompetens. 
 281 
  
 Reell kompetens 
  
 SOU 2004:29 
  
 Den nationella likvärdigheten måste stärkas – prov kan vara ett sätt 
 Ett problem som SUHF påtalar i sin slutrapport är att bedöm- ningar av reell kompetens varierar kraftigt mellan universitet och högskolor, och i detta ligger inte minst ett rättssäkerhetsproblem. Det är därför viktigt, precis som SUHF skriver i sina rekom- mendationer, att universitet och högskolor eftersträvar nationellt gångbara beslut om behörighet och även har en beredskap att bistå varandra vid bedömningarna. Som påpekas bl.a. i kapitel 13 kan utvecklandet av områdesprov med såväl behörighetsbedömande som urvalsgrundande syften kraftfullt bidra till mer likvärdiga bedömningar av reell kompetens liksom en ökad legitimitet bland universiteten och högskolorna – även om vi naturligtvis inte per automatik skall sätta likhetstecken mellan bedömning av reell kompetens och prov. 
 Att bedöma kompetens förutsätter att den kan beskrivas 
 Det är även viktigt att universitet och högskolor tar tillfället i akt att utveckla sin förmåga att beskriva förkunskapskraven i andra termer än i gymnasiekursen si eller så. Att på ett genomtänkt sätt kunna  
 beskriva  
 kompetens är rimligen en förutsättning för att kunna  
 bedöma  
 den. Den formella behörigheten skall fungera väg- ledande för bedömningar av den reella kompetensen, men den reella kompetensen måste kunna beskrivas på ett mer nyanserat sätt än genom att bara säga exempelvis du skall ha kunskaper mot- svarande Matematik B för att vara behörig. I stället bör högskolan noggrant tänka igenom och formulera exakt vad inom Matematik B som behövs för att kunna tillgodogöra sig t.ex. sjuksköterske- utbildningen, där Matematik B är just ett sådant förkunskapskrav. 
 Rätten till förhandsbesked är viktig av flera skäl 
 Jag delar även SUHF:s uppfattning att förhandsbesked är ett vik- tigt inslag i en individs studieplanering, och att universitet och högskolor därför bör ges skyldighet att utfärda sådana besked – och att en besvärsrätt kopplas till dessa beslut. Såväl för att under- lätta för utländska akademiker att komma in på den svenska arbets- marknaden som att underlätta för redan yrkesverksamma personer som vill kompetensutvecklas vore detta ett steg i rätt riktning. 
 282 
  
 SOU 2004:29 
  
 Reell kompetens 
  
 Samarbete med andra aktörer för öka räckvidden 
 Jag anser även – också detta i likhet med SUHF – att det är ange- läget att universitet och högskolor aktivt arbetar tillsammans med arbetsförmedlingar, invandrarföreningar, fackföreningar etc. för att mer verkningsfullt nå ut med information till de rätta mål- grupperna om möjligheten att få den reella kompetensen bedömd. 
 Olyckligt att så många stupar på urvalet 
 Mycket positivt har alltså hänt på förhållandevis kort tid bland universitet och högskolor när det gäller frågan om att bedöma reell kompetens. Det är emellertid otillfredsställande att konstatera att en så pass stor andel av de personer som blivit behöriga på grundval av reell kompetens ändå stupat på urvalet eftersom de, enligt fler- talet högskolors synsätt, inte haft några värderingsbara meriter i urvalet. 
 Här vill jag emellertid peka på att regeringen i propositionen  
 Den öppna högskolan  
 skriver följande angående förslag om att införa ett s.k. alternativt urval, det som till vardags kallas för den fria kvoten: 
 För att göra det möjligt för universitet och högskolor att bredda rekryteringen och öppna högskolan för bl.a. sökande med reell kompetens eller otraditionell studiebakgrund//avser regeringen att komplettera bestämmelserna om urval för utbildningar som vänder sig till nybörjare. 
 Jag föreslår tre vägar till den öppna högskolan. Universitet och högskolor får därmed ett tydligare mandat att inom vissa ramar få besluta om urvalet. I författningsförslaget formuleras detta som att en högskola får bestämma urvalsgrunder som består av 
  
 1. 
  
 andra urvalsprov än högskoleprovet, 
  
 2. 
  
 kunskap, arbetslivserfarenhet eller annan erfarenhet som är särskilt värdefull för den sökta utbildningen eller är särskilt värdefulla för det yrkesområde som utbildningen förbereder för, eller 
  
 3. 
  
 annan för utbildningen saklig omständighet. 
  
 Inom ramen för punkten 2 ovan vill jag sammanföra det som i dag benämns alternativt urval och reell kompetens och som uppen- barligen i stor utsträckning behandlas åtskilt av universitet och högskolor i dag. 
 283 
  
 Reell kompetens 
  
 SOU 2004:29 
  
 Resurssystemet skulle kunna ge positiva incitament 
 Bedömningar av reell kompetens har, enligt SUHF:s slutrapport, medfört en stor arbetsbelastning vid universitet och högskolor. Med undantag för de särskilt fördelade utvecklingsmedlen har inga nya resurser ställts till högskolornas förfogande för detta arbete. Inom ramen för en eventuellt kommande översyn av resursfördel- ningssystemet anser jag att denna fråga borde beaktas. Den modell som diskuterats inom SUHF:s projekt kan i detta sammanhang vara intressant att titta närmare på, dvs. att tillgodoräknande poäng baserade på annan utbildning än högskoleutbildning respektive av kunskaper/färdigheter förvärvade i yrkeslivet skulle kunna utgöra grund för beräkning av helårsprestationer på samma sätt som utresande utbytesstudenter i dag gör. 
 Att via resurstilldelningssystemet ge universitet och högskolor ett incitament för att göra denna typ av bedömningar/tillgodo- räknanden skulle enligt min uppfattning betyda mycket såväl för högskolans roll i det livslånga lärandet som för integrationen av personer med utländsk bakgrund. 
 284 
 17 Grundläggande behörighet 
 Utredningens förslag: 
  
 1. 
  
 Kraven för grundläggande behörighet till högskolan skall kompletteras med krav på lägst betyget Godkänd i kärnämnena svenska och engelska, vilket motsvarar kurserna Svenska A och B eller Svenska som andraspråk A och B och Engelska A. Dessutom skall krav införas på godkänt projektarbete. Dessa kurser och projektarbetet skall ingå bland de kurser med lägst betyget Godkänd som skall omfatta minst 90 procent av de gymnasiepoäng som krävs för ett fullständigt gymnasieprogram. 
  
 2. 
  
 För gymnasial vuxenutbildning skall ställas samma krav som för gymnasieutbildning och att endast den som har slutbetyg från vuxenutbildningen uppfyller kraven. 
  
 3. 
  
 25:4-regeln 
  
  skall avskaffas. Den bör ersätts fullt ut av regle- ringen av behörighet via reell kompetens. 
  
 17.1 
  
 Utgångspunkter och argument 
  
 Den grundläggande behörigheten utgör den breda kopplingen mellan gymnasieskolan och högskolan och kan sägas utgöra den minsta gemensamma nämnaren för all högskoleutbildning. Här ingår sådana färdigheter som att snabbt skaffa sig en överblick över stora kunskapsområden och värdera fakta genom att öva upp ett kritiskt förhållningssätt, kunna göra sammanställningar och själv- ständiga analyser och – inte minst – kunna kommunicera sina slut- satser och resultat, också till personer utan fackkunskaper, som högskolelagen också uttrycker det. 
 I direktiven till utredningen skriver regeringen att jag särskilt skall överväga om 
 285 
  
 Grundläggande behörighet 
  
 SOU 2004:29 
  
 krav på betyget Godkänd i såväl gymnasiearbetet som kurserna Svenska B/Svenska som andraspråk B samt Engelska A skall ställas för grundläggande behörighet. Utredaren skall också redovisa för- och nackdelar med förslagen. 
 Här nedan följer därför argumenten bakom förslagen till en revide- rad grundläggande behörighet. 
 Generella argument för en ändrad grundläggande behörighet 
 Inledningsvis bör man fundera över varför det överhuvudtaget finns s.k. kärnämnen i gymnasieskolan, och vilken roll dessa har, eller borde ha, i relation till högskolan. Det finns en viss logik i att hävda att just kärnämnena borde ingå i den grundläggande behörig- heten och på så sätt utgöra den minsta gemensamma nämnaren för all högskoleutbildning. Så långt har jag emellertid inte valt att gå i mina förslag, men vill ändå påtala denna inte helt orimliga koppling. 
 Behörighetskraven skall ge sann och relevant information 
 Huvudsyftet med behörighetskrav rent generellt är att dessa skall ge sann och relevant information som riktar sig åt två håll: mot den sökande och mot högskolan. Att via behörighetsreglerna signalera att godkända kunskaper i svenska och engelska från gymnasienivån inte skulle vara helt nödvändiga krav för all högskoleutbildning är varken sant eller relevant. 
 Goda färdigheter – för alla 
 I betänkandet  
 Mål i mun  
 (SOU 2002:27) konstaterar Kommittén för svenska språket att det är viktigt att alla elever i gymnasieskolan tillägnar sig goda färdigheter i både svenska och engelska och att eleverna ges möjligheter att utveckla sina färdigheter under hela gymnasietiden. Det ger då märkliga signaler om universitet och högskolor inte ser svenska och engelska som helt nödvändiga krav. 
 286 
  
 SOU 2004:29 
  
 Grundläggande behörighet 
  
 Utvärderingar visar på sämre förkunskaper i svenska och engelska 
 Högskoleverkets kvalitetsutvärderingar mellan 2001 och 2003 ger samstämmiga indikationer på att lärosätena uppfattar att studen- ternas förkunskaper har försämrats, inte minst gäller detta förmå- gan att tala och skriva svenska och engelska. 
 Ökad legitimitet för nya grupper 
 Genom en grundläggande behörighet som innehåller svenska och engelska kommer sannolikt också de nya studerandegrupperna att vinna ökad legitimitet i högskolan. Yrkeshögskoleutbildningens status kan även komma att öka. 
 Förenklar konstruktionen av de särskilda behörighetskraven 
 Standardbehörigheter där svenska och engelska förekommer är vanliga. Inom ramen för dagens system med standardbehörigheter väljer universitet och högskolor i hög grad sådana standardbehörig- heter där svenska och engelska ingår. En grundläggande behörighet med svenska och engelska underlättar avsevärt konstruktionen av de särskilda behörighetskraven. Den stora stötestenen när systemet med standardbehörigheter skulle konstrueras 1996/97 var just diskussion kring vilka standardbehörigheter som skulle innehålla svenska och engelska – inga, några eller alla. Grundläggande behörig- het, med krav på godkänt i svenska och engelska, kommer dess- utom att kunna ge tillräcklig behörighet till fler utbildningar än i dag. Exempelvis bör merparten av fort- och vidareutbildnings- kurser kunna utgå från den grundläggande behörigheten. 
 Möjliggör internationella jämförelser 
 Att ha en grundläggande behörighet till högskolan där moders- målet och engelska ingår som tydliga byggklossar ligger även i linje med flertalet andra länders krav. 
 287 
  
 Grundläggande behörighet 
  
 SOU 2004:29 
  
 Andelen med grundläggande behörighet torde öka 
 Enligt den simulering av grundläggande behörighet som utred- ningen låtit göra skulle andelen elever som uppnått grundläggande behörighet minska från 86,2 procent av alla med slutbetyg våren 2002 till 83,6 procent om svenska och engelska hade ingått som krav i den grundläggande behörigheten, dvs. en minskning med 2,6 procentenheter. Resultaten av simuleringen redovisas längre fram i kapitlet. 
 För elever från naturvetenskaps- och samhällsvetenskapsprogram- men blir förändringen marginell. Där är minskningen endast 0,7 procentenheter vid simuleringen med svenska och engelska. För övriga program är skillnaden något större, drygt 5 procentenheter, vid simuleringen med svenska och engelska. 
 Men denna simulering gjordes retroaktivt och de regler som tillämpas påverkar beteenden i hög grad. Höjda krav kommer med stor sannolikhet att leda till att fler elever uppnår godkända betyg i ämnena. Det troliga resultatet kommer att bli att fler gymnasie- elever får godkänt i svenska och engelska, vilket i sin tur innebär att fler gymnasieelever får slutbetyg och att fler studenter får reella förutsättningar att klara fortsatta studier på högskolan. 
 En skärpning av behörighetskraven påverkar inte övergången 
 Andelen elever från andra gymnasieprogram än naturvetenskaps- och samhällsvetenskapsprogrammen som påbörjar en högskole- utbildning inom tre år är endast 14 procent. Det krävs således mycket kraftfulla satsningar från alla håll för att förbättra denna siffra, kanske framförallt vad gäller att utveckla högskolornas utbud av utbildningar så att de bättre än i dag kan erbjuda relevanta påbyggnader på gymnasieskolans yrkesförberedande utbildningar. Det enskilda faktum att svenska och engelska inkluderas i den grundläggande behörigheten kommer sannolikt inte alls – i ljuset av detta – att påverka övergångsfrekvensen negativt, eftersom det är helt andra faktorer som förklarar att så pass få elever från andra program än naturvetenskaps- och samhällsvetenskapsprogrammet de facto påbörjar en högre utbildning inom tre år. 
 288 
  
 SOU 2004:29 
  
 Grundläggande behörighet 
  
 Specifika argument för svenska 
 Språket är frukten av en människas samlade erfarenhet och kunskap. Lite tillspetsat kan det uttryckas så att språk är det man har kvar när man har glömt vad man har lärt sig. Språket gör det möjligt att vara människa. Med språkets hjälp söker och finner vi vårt eget jag, utforskar såväl den inre som den yttre verkligheten, påverkar såväl vår egen som andras livssituation, förverkligar oss själva och bygger upp en kultur i gemenskap med andra. 
 I betänkandet  
 Mål i mun  
 (SOU 2002:27) konstaterar Kommittén för svenska språket att bl.a. kraven på en god förmåga att använda språket i både tal och skrift generellt har ökat i samhället. Därför är det viktigt att alla – oavsett språklig och social bakgrund – ges möjlighet att tillägna sig ett rikt och funktionellt språk. Kommittén för svenska språket varnar för att de som inte behärskar skrift- språket väl kommer att få svåra problem, då förändringar i arbets- livet, krav på längre utbildning och informationssamhällets fram- växt ger skriftspråket en ökande betydelse. 
 Genom att kräva godkända kunskaper i svenska och engelska för grundläggande behörighet fokuseras viktiga och reella kunskaper som alla har rätt till. Det värnar de demokratiska värdena och allas rätt till språk men också individens utveckling, eftersom identitet och självbild är knutna till språket. Språket är också nyckeln till framgång i skolan och till fortsatta studier och i arbetslivet. Genom att ställa krav på goda förkunskaper i svenska språket i den grund- läggande behörigheten får gymnasieskolans elever en uppfattning om vad som kommer att krävas av dem vid studier på högskolan och högskolan vet var lägsta kunskapsnivå ligger och kan bygga vidare därifrån. 
 Av Högskoleverkets granskningar av studenternas förkunskaper framgår att studenternas brister är stora i bl.a. svenska och engelska. Bristerna i den skriftliga framställningen är tydligast i svenska men några universitet och högskolor kommenterar också studenternas sämre förmåga att tillgodogöra sig text och strukturmoment som t.ex. grammatik. Jag anser därför att övervägande skäl talar för att kraven på grundläggande behörighet skärps så att krav ställs på lägst betyget Godkänd i svenska. 
 Hur högt skall då kravet ställas? Är det nödvändigt med så hög nivå som Svenska B? Enligt kursmålen för Svenska B skall eleven bl.a. 
 289 
  
 Grundläggande behörighet 
  
 SOU 2004:29 
  
 ha utvecklat skrivandet som ett medel för tänkande och lärande och som redskap i kommande studier och arbetsliv (Kursplaner, betygs- kriterier och kommentarer Gy2000:2) 
 I betygskriterierna för betyget Godkänd krävs bl.a. att 
 Eleven samlar, sovrar och sammanställer med handledning material för muntlig och skriftlig framställning ur olika informationskällor, argu- menterar och drar slutsatser i en form som är anpassad efter målgrupp och syfte. 
 Först då eleven tillgodogjort sig Svenska B har hon eller han som student bl.a. 
 förmåga att göra självständiga och kritiska bedömningar, förmåga att självständigt urskilja, formulera och lösa problem  (ur de allmänna kraven för grundläggande högskoleutbildning; 1 kap. 9 § högskole- lagen) 
 Därmed blir förutsättningarna att klara studierna på högskolan mer sannolika. 
 I dag lyckas lärosätena långt ifrån alltid fylla alla platser. Det innebär att många gånger behöver inte urval tillgripas alls, utan alla behöriga sökande kan antas, även de med relativt låga betyg. I sådana situationer anförs ofta att gällande behörighetskrav är för låga. Där urval tillämpas är inte denna effekt lika tydlig. Vid en expansion av antalet högskoleplatser är det viktigt med behörig- hetskrav som inte tillåter för låga förkunskaper. Det är också viktigt för att avhoppen och misslyckandena på högskolan inte skall öka i takt med ökad och breddad rekrytering och att antag- ning som sker utan urval ändå blir en bra start för så många studenter som möjligt. 
 Specifika argument för engelska 
 Den pågående globaliseringsprocessen innebär att alla behöver goda kunskaper i minst ett internationellt språk för att kunna ta aktiv del i samhället. Det europeiska målet är att  
 EU-medborgaren 
  skall behärska två språk utöver modersmålet, och två av de över- gripande målen för Bolognaprocessen är rörlighet och anställnings- barhet. I Sverige har engelskan länge haft en särställning bland främmande språk. Kursen Engelska A är ett kärnämne i gymnasie- skolan och ingår därmed som obligatoriskt ämne i alla program- 
 290 
  
 SOU 2004:29 
  
 Grundläggande behörighet 
  
 men. Stödet för engelska som obligatoriskt skolspråk är i princip fullständigt, visar den enkätundersökning som gjorts av Kommittén för svenska språket (SOU 2002:27). 
 Det är ett också ett välkänt faktum att det krävs goda kunskaper i engelska för att klara högre utbildning. På universiteten och högskolorna förutsätts man förstå texter skrivna på engelska. Undervisningen på både grundnivå och forskarutbildningsnivå använder kurslitteratur på engelska. Likaså förutsätts man kunna skriva t.ex. sammanfattningar och rapporter på engelska. Det är en av förutsättningarna för att svensk utbildning vid högskolan skall kunna hålla hög kvalitet. Klarar inte eleven kunskapskraven för Godkänd i Engelska A i gymnasieskolan får hon eller han betydan- de problem i högskolan oavsett vilken utbildning som valts. Natur- ligtvis skall man kunna kräva att den informationen ligger i kraven för den grundläggande behörigheten. Jag anser därför att även krav bör ställas på lägst betyget Godkänd i kursen Engelska A för grundläggande behörighet. Högre krav än kursen Engelska A anser jag inte nödvändig. 
 Specifika argument för projektarbetet 
 Projektarbetet är ett större arbete om 100 poäng som eleverna genomför inom ramen för gymnasieskolans programmål. Syftet med att införa projektarbetet år 2000 var att ge eleverna möjlighet att integrera kunskaper från flera ämnen till en större helhet. Det är ännu svårt att sia om hur införandet av projektarbetet påverkar gymnasieverksamheten och huruvida eleverna uppnår godkända resultat i arbetet. Enligt studien  
 Projektarbete 100 poäng – en utvärdering av förberedelseskedet 
  
 1  
 som bedrivits vid Växjö universi- tet är bilden av den inställning som råder till projektarbetet ute på gymnasieskolorna positiv. Detta trots att det finns vissa orosmoln, som hos eleverna framförallt gäller betygsättningen och som hos personalen främst gäller elever med studieproblem. 
 I avvaktan på statistik från slutbetygen våren 2003 har utred- ningen haft tillgång till uppgifter från Nationella betygsdatabasen genom VHS. Cirka 80 procent av gymnasieskolornas resultat fanns i databasen vid tiden för uppgiftslämnandet. Enligt denna statistik är 5,1 procent av de identifierade kursbetygen avseende projekt- arbetet av graden  
 IG-betyg. 
  Stockholms stad har också bidragit 
  
 1  
 Pedagogiska arbetsrapporter nr 3 2003, Växjö universitet. 
 291 
  
 Grundläggande behörighet 
  
 SOU 2004:29 
  
 med sina resultat av andelen godkända elever avseende projekt- arbetet våren 2003. I Stockholms stad var 5,8 procent av betygen avseende projektarbetet av graden  
 IG-betyg, 
  och en övervägande andel var betyg av graden Väl godkänd och Mycket väl godkänd. Nästan samtliga som påbörjat projektarbetet fick slutbetyg våren 2003. Siffrorna från VHS och Stockholms stad måste tolkas med viss försiktighet, dels eftersom de inte är fullständiga, dels för att det är första året man sätter betyg på projektarbetet. 
 Med projektarbetet introduceras fler arbetssätt på gymnasie- skolan och eleverna får möjlighet att planera och problematisera en större uppgift under en längre tid. Det finns en tilltro till att projektarbetet kommer att höja kvaliteten på arbetet på gymnasie- skolan. Jag föreslår därför att projektarbetet bör ingå i kraven för den grundläggande behörigheten då det också sammanfaller med Gymnasiekommitténs förslag till en gymnasieexamen med krav på minst 2 250 godkända gymnasiepoäng inklusive projektarbetet. 
 Projektarbetet finns också som kurs inom komvux. Ännu är det inte många inom vuxenutbildningen som efterfrågar projektarbetet. Vid införandet av nya regler enligt utredningens förslag finns det inga formella hinder för vuxenstuderande att göra projektarbetet. 
 Varför är inte matematik med i förslaget? 
 Matematikämnets roll i den grundläggande behörigheten har disku- terats med olika avnämare och intressenter. Å ena sidan har jag att ta hänsyn till att regeringen anser matematik som ett så viktigt ämne att en delegation tillsatts med syfte att stärka matematik- ämnet och matematikundervisningen i hela utbildningssystemet. Å andra sidan har jag att förhålla mig till Tillträdesutredningens direktiv som anger att utredningen skall ta ställning till huruvida Svenska B/Svenska som andraspråk B samt Engelska A bör ingå i den grundläggande behörigheten. Därför har jag mycket noga övervägt om Matematik A bör ingå. 
 Högskoleverkets granskning av studenternas förkunskaper under 2001 till 2003 visar att studenternas förkunskaper, förutom i svenska och engelska, även uppvisar brister i matematik. Uppfatt- ningen om förändrade matematikkunskaper bekräftas av resultat från diagnostiska prov som genomförts vid några lärosäten under ett flertal år. Bristerna blir tydliga i utbildningar som kräver särskild behörighet i matematik, såsom t.ex. tekniska, naturveten- 
 292 
  
 SOU 2004:29 
  
 Grundläggande behörighet 
  
 skapliga och ekonomiska utbildningar. Högskolan efterfrågar dock främst matematikkunskaper inom ramen för den särskilda behörig- heten, inte generellt på samma sätt som de efterfrågar generella kunskaper i de kommunikativa ämnena svenska och engelska för att öka studenternas möjlighet att fullfölja utbildningar av olika karaktär. 
 Den grundläggande behörigheten skall utgöras av helt nöd- vändiga krav för högskoleutbildningen i allmänhet och därför är det svårt att hävda att matematik är ett helt nödvändiga krav för exempelvis  
 historisk-filosofiska 
  ämnen och språk. Ämnet premie- ras i stället inom ramen för de av utredningen föreslagna områdes- behörigheterna, genom att matematik utgör meritämne inom samt- liga dessa. Det stimulerar eleverna att nå längre än till grundnivån. Det ger incitament att läsa fördjupningskurser i matematik, något som högskolorna efterfrågat. 
 Mitt förslag omfattar alltså inte krav på godkända kärnämnes- kunskaper i matematik. Främst för att lägst betyget Godkänd i Matematik A inte är den nivå i ämnet som universiteten och hög- skolorna egentligen efterfrågar, dvs. en generell nödvändig kun- skap, men också för att nya regler för den grundläggande behörig- heten skall möjliggöra samma nivå för en gymnasieexamen. Av Skolverkets årliga statistik framgår att andelen elever med betyget Icke godkänd i Matematik A är låg på de studieförberedande programmen men relativt hög på de yrkesförberedande. För elever- na på flera av de yrkesförberedande programmen skulle det slå hårt om kraven för en gymnasieexamen skulle innefatta krav på betyget Godkänd i Matematik A. 
 Mina förslag är i huvudsak anpassade efter dagens reglering av gymnasieskolan. Om en gymnasieexamen som överensstämmer med kraven på grundläggande behörighet till högskolan införs i Sverige är det rimligt att den då ersätter kravet på slutbetyg. 
 Samlat betygsdokument inte ett behörighetsgrundande dokument 
 Samlat betygsdokument skall självfallet finnas kvar för den student som bara vill läsa någon eller några kurser och få dessa dokumen- terade. Förslaget innebär emellertid att samlat betygsdokument inte längre skall vara ett behörighetsgrundande dokument. 
 293 
  
 Grundläggande behörighet 
  
 SOU 2004:29 
  
 Skälen till denna uppfattning är följande: 
  
 Det finns en konsekvens och en tydlighet i att kräva slutbetyg som behörighetsgrundande dokument från vuxenutbildningen på samma sätt som från gymnasieskolan. 
  
 Reglerna för sökande med gymnasiebetyg och betyg från vuxenutbildningen blir enhetliga; exempelvis blir det inte längre möjligt för den sökande från komvux att välja vilka kurser som skall ingå. 
  
 Det är också konsekvent gentemot folkhögskoleelever som skall uppvisa ett intyg över behörighet för att vinna tillträde till högskolan. 
  
 Ett slutbetyg är ett kvitto på att utbildningen faktiskt är genomförd och avslutad, och bör således tillmätas ett tydligt mervärde framför ett samlat betygsdokument. 
  
 Kravet på slutbetyg från vuxenutbildningen har också ett viktigt signalvärde gentemot gymnasieskolan. Det signalerar till den enskilde eleven att det inte ger någon otillbörlig fördel att avbryta sina gymnasiestudier i förväg till förmån för studier på komvux då samma krav på slutbetyg gäller såväl vid vuxen- utbildningen som inom ungdomsgymnasiet. 
  
 Det ökar rättssäkerheten i och med att bedömningarna av grundläggande behörighet från vuxenutbildningen blir mer enhetliga. 
  
 Möjligheten för en högskola att bevilja undantag från ett eller flera behörighetskrav respektive göra bedömningar utifrån den sökandes reella kompetens kommer självfallet att kvarstå. 
 Arbetslivserfarenhet för grundläggande behörighet 
 De som inte uppfyller formella krav på grundläggande behörighet kan sedan införandet av reformen med reell kompetens anses behöriga om de 
 genom svensk eller utländsk utbildning, praktisk erfarenhet eller på grund av någon annan omständighet har förutsättningar att tillgodo- göra sig en högskoleutbildning (7 kap. 4 § högskoleförordningen) 
 Jag anser att i de av högskolan beslutade urvalsgrunderna bör arbetslivserfarenhet utgöra en beståndsdel. Enligt min mening är 
 294 
  
 SOU 2004:29 
  
 Grundläggande behörighet 
  
 25:4-regeln 
  överflödig då arbetslivserfarenhet kan utgöra grund för högskolornas bedömning av reell kompetens. Jag tilltalas av möjlig- heten att de som saknar formell kompetens kan få grundläggande behörighet genom att de på ett individuellt sätt bedöms vara behöriga vid den högskola som avses. Det innebär ett större ansvar för högskolan och det ger den sökande större anledning att vara aktiv vid tillfället för ansökan. 
 Inga förändringar i övrigt 
 Jag föreslår inga förändringar när det gäller möjligheten för en högskola att besluta om undantag från vissa behörighetskrav, alter- nativt göra bedömningar utifrån den sökandes reella kompetens, utan anser att dessa möjligheter självfallet skall kvarstå. Jag föreslår inte heller några förändringar för den som har en svensk eller ut- ländsk utbildning som motsvarar de krav som ställs och inte någon förändring vad gäller den som är bosatt i Danmark, Finland, Island eller Norge och där är behörig till utbildning (7 kap. 4 § punkt 3 och 5 högskoleförordningen). 
 Emellertid anser jag att punkt 4 i samma paragraf genom någon annan verksamhet än utbildning kan utgå eftersom den omfattas av den reella kompetensen som kommer i uttryck i punkt 6 i paragrafen genom svensk eller utländsk utbildning, praktisk erfarenhet eller på grund av någon annan omständighet har förut- sättningar att tillgodogöra sig grundläggande högskoleutbildning (7 kap 4 § punkt 6 högskoleförordningen). 
  
 17.2 
  
 Gymnasieskolans utbildningsresultat  
  
 1998–2002 
  
 År 2002 hade 59 procent av alla  
 20-åriga 
  invånare sammantaget i landets kommuner grundläggande behörighet till studier på univer- sitet och högskola. Skillnaderna mellan olika kommungrupper är dock stor. Storstäderna har lägst andel, cirka 55 procent, och större städer och glesbygd har högst andel. Den relativt låga andelen behöriga  
 20-åringar 
  i storstäderna beror delvis på ny invandring. 
 Statistiken visar att allt färre 20 åringar har erhållit slutbetyg från gymnasieskolan under perioden  
 1998–2002. 
  År 1998 hade 76 procent av alla  
 20-åringar 
  erhållit slutbetyg. Sedan minskar andelen med först 2 och sedan 3 procentenheter per år för att stiga år 2001 med 
 295 
  
 Grundläggande behörighet 
  
 SOU 2004:29 
  
 2 procentenheter. Den senaste uppgiften visar att ökningen 2001 inte fortsätter. I stället minskar andelen  
 20-åringar 
  som hade slut- betyg till 70 procent år 2002. Det är en minskning med 6 procent- enheter under fyra år. 
 Andelen  
 20-åringar 
  som har grundläggande behörighet till hög- skolan har varit något mer konstant över tid än andelen som får slutbetyg, men även här är trenden negativ. Under perioden minskade andelen  
 20-åringar 
  med grundläggande behörighet till högskolan med 3 procentenheter. Tabell 17.1 visar hur det har varierat från 1998, dvs. fyra år efter att den kursutformade gymnasieskolan infördes. 
  
 Tabell 17.1  
 Andel av  
 20-åringar 
  som har slutbetyg från gymnasie- skola respektive grundläggande behörighet till högskola. Procent 
  
 År 
  
 1998 
  
 1999 
  
 2000 
  
 2001 
  
 2002 
  
 Slutbetyg 
  
 76 
  
 74 
  
 71 
  
 73 
  
 70 
  
 Grundläggandebehörighet 
  
 62 
  
 61 
  
 59 
  
 60 
  
 59 
  
 Källa: Jämförelsetal för huvudmän del 1, Skolverket  
 1999–2003. 
  
 Ett annat sätt att uttrycka hur många som får grundläggande behörighet är att utgå från de elever som får slutbetyg. Tabell 17.2 visar antalet elever som får slutbetyg och hur stor andel av dessa som får grundläggande behörighet till högskolan enligt gällande regler om lägst betyget Godkänd på minst 90 procent av full- ständigt program. 
  
 Tabell 17.2  
 Antal elever med slutbetyg från gymnasiebetyg och andel behöriga till högskolan  
 1998-2002 
  Antal och procent 
  
 Våren år 
  
 Elever med slutbetyg totalt 
  
 Andel elever med grundläggande 
  
 behörighet (%) 
  
 1998 
  
 78 019 
  
 83 
  
 1999 
  
 75 528 
  
 84 
  
 2000 
  
 77 272 
  
 80 
  
 2001 
  
 71 716 
  
 85 
  
 2002 
  
 72 498 
  
 86 
  
 Källa: Barnomsorg, skola och vuxenutbildning i siffror, Skolverket  
 1999-2003. 
  
 296 
  
 SOU 2004:29 
  
 Grundläggande behörighet 
  
 En ökande andel elever, av dem som får slutbetyg, får behörighet till högskolan. Tabell 17.2 visar att det har varit både små och stora förändringar under perioden. Den visar också förhållandet mellan andelen med slutbetyg och andelen med grundläggande behörighet. Många elever fick slutbetyg år 2000, det år då andelen med grund- läggande behörighet var som lägst. År 2001 var det nästan 6 000 färre elever som fick slutbetyg, medan andelen med grundläggande behörighet ökade med 5 procentenheter. 
 Andelen behöriga ökar men andelen med slutbetyg minskar. Större andel elever går ut gymnasiet utan slutbetyg men de elever som får slutbetyg har i allt större omfattning lägst betyget God- känd på minst 90 procent av fullständigt program. 
 Störst andel behöriga elever har de studieförberedande program- men. Våren 2002 hade 91 procent av eleverna med slutbetyg från naturvetenskapsprogrammet grundläggande behörighet. Motsva- rande andel för samhällsvetenskapsprogrammet var 87 procent. Störst ökning av andelen behöriga under de undersökta åren upp- mättes för eleverna på specialutformat program. Elever i fristående gymnasieskolor fick i högre grad än eleverna från kommunala skolor grundläggande behörighet. Våren 2002 hade 92 procent av eleverna med slutbetyg från fristående gymnasieskolor grund- läggande behörighet. 
 Kvinnor fick slutbetyg och grundläggande behörighet till hög- skolan i högre grad än män. Av det totala antalet gymnasieelever i år 3 hösten 2001 fick 84 procent av kvinnorna och 77 procent av männen slutbetyg våren 2002 och av dessa fick 89 procent av kvinnorna och 83 procent av männen grundläggande behörighet till högskolan. 
 I vilken utsträckning har eleverna godkänt i kärnämnen? 
 Kärnämnena är gemensamma för alla nationella program och för specialutformat program. De utgör 750 av 2 500 gymnasiepoäng. I Skolverkets officiella statistik om gymnasieskolans verksamhet kan man följa hur stor andel av dem som får slutbetyg som får betyget Icke godkänd i kärnämnena. Här väljer jag att studera andelen elever med slutbetyg som inte har godkänt i kärnämnen på de olika programmen för att få en uppfattning om förutsättningarna för att ställa skärpta krav för behörighet till grundläggande studier på högskolan. I tabell 17.3 redogörs för andelen elever totalt och per 
 297 
  
 Grundläggande behörighet 
  
 SOU 2004:29 
  
 program som i slutbetygen våren 2002 hade betyget Icke godkänd i kärnämnena. 
  
 Tabell 17.3  
 Andel elever per kärnämne med betyget Icke godkänd våren 2002 i slutbetyget. Procent 
  
 Kärnämne 
  
 Sv A 
  
 Sv B 
  
 En A 
  
 Ma A 
  
 Sh A 
  
 Re A 
  
 Nk A 
  
 Id A 
  
 Es 
  
 Andel IG totalt % 
  
 1,1 
  
 4,7 
  
 2,7 
  
 4,4 
  
 4,0 
  
 5,0 
  
 4,4 
  
 4,5 
  
 2,3 
  
 Naturvetenskap 
  
 0,2 
  
 1,1 
  
 0,3 
  
 0,0 
  
 1,1 
  
 1,3 
  
 0,6 
  
 0,5 
  
 0,3 
  
 Samhällsvetenskap 
  
 0,4 
  
 2,2 
  
 0,5 
  
 1,6 
  
 1,0 
  
 1,7 
  
 1,5 
  
 1,6 
  
 1,0 
  
 Barn- o. fritid 
  
 1,5 
  
 6,9 
  
 7,1 
  
 13,0 
  
 6,6 
  
 7,8 
  
 8,8 
  
 7,5 
  
 3,8 
  
 Bygg 
  
 2,1 
  
 11,2 
  
 9,0 
  
 10,7 
  
 10,1 
  
 11,4 
  
 10,6 
  
 8,6 
  
 5,2 
  
 El 
  
 1,8 
  
 7,5 
  
 3,0 
  
 3,3 
  
 7,4 
  
 7,4 
  
 7,0 
  
 5,1 
  
 3,5 
  
 Energi 
  
 1,6 
  
 9,7 
  
 5,4 
  
 7,7 
  
 7,7 
  
 10,0 
  
 7,7 
  
 5,4 
  
 4,2 
  
 Estetiska 
  
 1,2 
  
 5,9 
  
 0,9 
  
 4,3 
  
 5,2 
  
 6,1 
  
 5,9 
  
 8,2 
  
 1,3 
  
 Fordon 
  
 3,0 
  
 13,4 
  
 11,2 
  
 13,7 
  
 12,4 
  
 15,6 
  
 12,3 
  
 11,8 
  
 13,7 
  
 Handels- o. adm 
  
 2,5 
  
 8,7 
  
 7,2 
  
 11,7 
  
 8,6 
  
 10,4 
  
 12,0 
  
 9,3 
  
 5,4 
  
 Hantverk 
  
 1,0 
  
 4,3 
  
 2,8 
  
 6,2 
  
 3,2 
  
 5,7 
  
 6,2 
  
 9,2 
  
 2,2 
  
 Hotell- o rest. 
  
 2,7 
  
 9,1 
  
 6,1 
  
 11,6 
  
 8,6 
  
 10,0 
  
 11,5 
  
 11,3 
  
 6,0 
  
 Industri 
  
 3,8 
  
 12,8 
  
 10,3 
  
 10,9 
  
 12,6 
  
 16,5 
  
 12,5 
  
 11,2 
  
 7,0 
  
 Livsmedel 
  
 2,2 
  
 10,6 
  
 6,2 
  
 13,4 
  
 12,6 
  
 11,5 
  
 8,8 
  
 11,5 
  
 3,6 
  
 Medie 
  
 1,5 
  
 7,3 
  
 1,9 
  
 7,6 
  
 6,3 
  
 7,7 
  
 6,8 
  
 8,1 
  
 3,6 
  
 Naturbruk 
  
 3,4 
  
 10,9 
  
 7,8 
  
 11,1 
  
 9,0 
  
 9,7 
  
 7,1 
  
 7,0 
  
 1,7 
  
 Omvårdnad 
  
 1,3 
  
 5,0 
  
 6,0 
  
 10,9 
  
 5,8 
  
 5,6 
  
 6,6 
  
 7,6 
  
 2,3 
  
 Källa: Barnomsorg, skola och vuxenutbildning i siffror, Skolverket 2003 
 Av tabellen framgår att det är en förhållandevis liten andel elever som har betyget Icke godkänd i Svenska A, Engelska A och Estetisk verksamhet. Det framgår också att det är högst andel med betyget Icke godkänd i Religionskunskap A och cirka 4 procent som inte har godkänt i vart och ett av de övriga kärnämnena. 
 Andelen elever som inte är godkända i Svenska B och Matematik A är högst på yrkesförberedande program såsom  
 fordons-, 
  livs- medels- och industriprogrammen. Eleverna på program med över- vägande andel kvinnor såsom omvårdnadsprogrammet och barn- och fritidsprogrammet är i mycket stor omfattning inte godkända i Matematik A (över 10 %) men samma elever har inte alls lika hög andel Icke godkänd i Svenska B. Andelen elever med godkänt i dessa ämnen på program med övervägande män, såsom bygg- programmet och fordonsprogrammet, visar att männen inte lyckas 
 298 
  
 SOU 2004:29 
  
 Grundläggande behörighet 
  
 bättre i något av dessa ämnen. En något högre andel elever på yrkesprogrammen har Icke godkänd i Matematik A än Icke god- länd i Svenska B. 
 Fordonsprogrammet har lägst andel godkända elever i samtliga kärnämnen. Med ett undantag, Svenska A, överstiger andelen 11 procent. Industriprogrammet och livsmedelsprogrammet är också program med en hög andel elever med betyget Icke godkänd i samtliga kärnämnen. Naturvetenskapsprogrammet, följt av sam- hällsvetenskapsprogrammet har lägst andel elever med betyget Icke godkänd. Andelen elever med Icke godkänd i t.ex. Matematik A av dem som fullföljer sina studier på naturvetenskapsprogrammet är 0 procent. 
 Statistiken visar alltså att andelen elever på flera av de yrkes- förberedande programmen med betyget Icke godkänd i kärnämnen är hög medan motsvarande andel på de studieförberedande programmen är förhållandevis låg. Dessutom framgår det att diffe- rensen är stor mellan de yrkesförberedande och de studieförbere- dande programmen vad gäller andel elever med Icke godkänd i kärnämnena. En av utgångspunkterna i dagens gymnasieskola är att målen, metoderna och betygskriterierna i kärnämnena skall an- passas efter de olika programmen och deras programmål. Det är därför något anmärkningsvärt att eleverna på de yrkesförberedande programmen i så mycket högre grad än eleverna på de övriga programmen inte har betyget Godkänd i större utsträckning i kärnämnena. 
  
 17.3 
  
 Konsekvensanalys 
  
 Konsekvenser för sökande med gymnasiebetyg 
 Förslaget att grundläggande behörighet till högskolan kompletteras med krav på godkända kunskaper i svenska och engelska och ett godkänt projektarbete ger konsekvenser. Konsekvenserna för gymnasieeleverna redogörs för med hjälp av nedanstående simule- ring av grundläggande behörighet. 
 299 
  
 Grundläggande behörighet 
  
 SOU 2004:29 
  
 Simulering – syfte och uppläggning 
 Med hjälp av statistik från slutbetygen våren 2002 har SCB på utredningens uppdrag simulerat hur olika behörighetskrav påverkar andelen gymnasieelever som är behöriga till högskolan. Utred- ningens statistik grundar sig på uppgifter från program som ger behörighet till högskolan. Alltså ingår inte uppgifter från indivi- duellt program i underlaget. 
 Eftersom beräkningarna är gjorda utifrån slutbetygen våren 2002, ingår inte projektarbetet. De första betygen på projektarbetet 100 poäng sattes våren 2003 och statistik gjord utifrån slutbetyg där projektarbetet ingår är tillgänglig tidigast i slutet av februari 2004. 
 Fem simuleringar har gjorts utifrån gällande krav på grund- läggande behörighet med lägst betyget Godkänt på 90 procent av fullständigt program. I första simuleringen utökas behörigheten med lägst Godkänd i Svenska/Svenska som andraspråk A och Engelska A och vid den andra läggs Svenska/Svenska som andra- språk B till. Vid den tredje utökas med Matematik A och vid den fjärde med Samhällskunskap A. Den femte visar simulerad andel elever som får grundläggande behörighet då samtliga kärnämnen ingår i behörighetskraven. 
 Tre simuleringar är utförda utifrån krav på grundläggande behörighet med lägst betyget Godkänd på 80 procent av full- ständigt program, för att se om fler och eventuellt samtliga kärn- ämnen skulle kunna ingå i grundläggande behörighet utan att andelen behöriga blir lägre. I tabell 17.4 redovisas både simu- leringen gjord utifrån 90 procent och simuleringen gjord utifrån 80 procent. 
 300 
  
 SOU 2004:29 
  
 Grundläggande behörighet 
  
 Tabell 17.4  
 Simulerad andel behöriga till högskolan baserad på slutbetygen från våren 2002 
  
 Behörighetsalternativ 
  
 Andel totalt med grund- 
  
 Bland 
  
 Bland övriga nationella 
  
 läggande behörighet (%) 
  
 NV/SP(%) 
  
 program (%) 
  
 Godkänt på 90 % 
  
 86,2 
  
 88,9 
  
 82,3 
  
 Godkänt på 80 % 
  
 95,0 
  
 96,3 
  
 93,2 
  
 90 % inkl. betyget G i· 
  
 84,7 
  
 88,4 
  
 79,3 
  
 Sv/Sv2 A· 
  
 En A 
  
 90 % inkl. betyget G i· 
  
 83,6 
  
 88,2 
  
 77,1 
  
 Sv/Sv2 A 
  
 Sv/Sv2 B 
  
 En A 
  
 90 % inkl. betyget G i· 
  
 82,3 
  
 88,1 
  
 74,3 
  
 Sv/Sv2 A, B 
  
 En A och 
  
 Ma A 
  
 90 % 80 % inkl. betyget G i· 
  
 81,5 
  
 88,0 
  
 72,6 
  
 Sv/Sv2 A, B 
  
 86,5 
  
 94,4 
  
 75,9 
  
 En A, 
  
 Ma A· 
  
 Sh A 
  
 90% 80 % inkl. betyget G i· 
  
 76,6 
  
 86,4 
  
 64,0 
  
 samtliga kärnämnen 
  
 80,3 
  
 91,8 
  
 65,4 
  
 Källa: Elever med behörighet I och II, SCB augusti och oktober 2003. 
 Utöver uppdelning på andelen behöriga totalt, behöriga elever på naturvetenskaps- och samhällsvetenskapsprogrammet (NV/SP) och behöriga på övriga nationella program har simuleringen även uppgifter om andelen behöriga per nationellt program och upp- delning på kön. 
 Behöriga enligt gällande regler 
 Våren 2002 fick 72 038 elever från nationella och specialutformade program slutbetyg. Av dessa elever med slutbetyg uppnår drygt 86 procent, eller 62 105 elever, grundläggande behörighet till hög- 
 301 
  
 Grundläggande behörighet 
  
 SOU 2004:29 
  
 skolan enligt gällande regler. Antalet  
 IG-betyg 
  i kurserna Svenska/ Svenska som andraspråk A var 761 stycken. Motsvarande i Svenska/ Svenska som andraspråk B var 3 730 och i Engelska A var det 2 409  
 IG-betyg. 
  Sammantaget fanns det 6 906  
 IG-betyg 
  i ämnena svenska och engelska våren 2002. Antalet individer som saknade godkänt i någon eller några av kurserna var 5 578 individer. Av dessa bedöm- des 1 895 individer ha grundläggande behörighet enligt nuvarande regler men inte enligt utredningens förslag. Av dessa antas drygt 10 procent, cirka 200 personer, ha ansökt till högskolan. Exakt antal som sökt till högskolan av denna grupp går att beräkna tidigast i april 2004. 
 Störst andel behöriga elever har naturvetenskaps- och samhälls- vetenskapsprogrammen (88,9 %). Bland övriga nationella program är skillnaderna inbördes mycket stora. Störst andel behöriga i denna grupp har hantverksprogrammet där 90 procent av eleverna med slutbetyg är behöriga. Sedan följer byggprogrammet och estetiska programmet. Lägst andel elever med grundläggande behö- righet har handels- och administrationsprogrammet samt fordons- programmet med cirka 73 respektive 77 procent. 
 Behörighet enligt simulerade krav 
 Utökningen av ämnena Svenska/Svenska som andraspråk A och Engelska A sänker andelen behöriga totalt med 1,5 procentenheter, andelen för de studieförberedande programmen med marginella 0,5 procentenheter och andelen för övriga nationella program med 3,0 procentenheter. Störst förändring visar andelen behöriga från for- donsprogrammet som sjunker med cirka 7 procentenheter. Även andelen behöriga på industri- och byggprogrammet samt på barn- och fritidsprogrammet sjunker jämförelsevis mer än andelen för övriga yrkesförberedande program. Däremot påverkas andelen behöriga på estetiska, medie- och hantverksprogrammet endast marginellt. Förutsättningarna för elever från dessa program kan jämföras med de förutsättningar som gäller för elever från natur- vetenskaps- och samhällsvetenskapsprogrammet. 
 Vid tillägg av Svenska B sjunker andelen behöriga totalt med 1,1 procentenheter, knappast alls för de studieförberedande program- men och för övriga nationella program med 2,2 procentenheter. Andelen behöriga fortsätter framförallt att sjunka på fordons- och 
 302 
  
 SOU 2004:29 
  
 Grundläggande behörighet 
  
 industriprogrammet, dvs. för program med redan låg simulerad andel behöriga, men även för byggprogrammet. 
 Vid tillägg av Matematik A sjunker andelen behöriga något mer än vid tillägg av Svenska B. Störst negativ effekt har det för handels- och administrationsprogrammet och fordonsprogrammet vars andel behöriga minskar med mer än genomsnittliga 2,8 procent- enheter för dessa program. Simulerad andel totalt behöriga minskar med 1,3 procentenheter och med endast 0,1 procentenhet för de studieförberedande programmen. Andelen behöriga elever på några av de yrkesförberedande programmen minskar till 65 procent redan med tillägg av svenska, engelska och matematik. Läggs samtliga kärnämnen till behörighetskraven minskar andelen behöriga till omkring 50 procent för elever på dessa program. 
 Vid valet av procentsats som krav för andelen godkända kurser av fullständigt program förordas lägst betyget Godkänd på 90 procent. Simuleringen visar att krav på lägst betyget Godkänd på 80 procent för grundläggande behörighet inte ger tillräcklig lättnad för att få med fler eller alla kärnämnen. Dessutom ger simuleringen som baseras på 80 procent med tillägg av kärnämnen större diffe- rens mellan yrkesförberedande och studieförberedande program. 
 Slutsatser av simuleringen 
 Den simulering som gjorts visar hur andelen elever med grund- läggande behörighet förändras vid tillägg i efterhand av två, flera respektive alla kärnämnen för eleverna som fick slutbetyg 2002. De förändrade krav som jag föreslår ger emellertid nya signaler som i sig sannolikt kommer att leda till att andelen elever med betyget Godkänd i svenska och engelska ökar. 
 Simuleringen visar att tillägg av kärnämnen till nuvarande behörig- hetskrav slår ytterst olika. 
  
 Det är av liten betydelse för eleverna på naturvetenskaps- och samhällsvetenskapsprogrammen, dvs. de traditionellt sett studie- förberedande programmen hur många kärnämnen som ingår. Differensen är endast 0,7 procentenheter mellan andelen behöriga enligt dagens regler och andelen behöriga vid krav på lägst betyget Godkänd i Svenska B och Engelska A. Differen- sen blir 2,5 procentenheter om samtliga kärnämnen läggs till. 
  
 303 
  
 Grundläggande behörighet 
  
 SOU 2004:29 
  
 Det är av större betydelse för eleverna på de övriga program- men hur många kärnämnen som ingår. Differensen är 5,2 procentenheter mellan andelen behöriga enligt dagens regler och andelen behöriga vid krav på lägst betyget Godkänd i Svenska B och Engelska A, dvs. de av utredningen föreslagna tilläggen. Differensen blir 18,3 procentenheter om samtliga kärnämnen läggs till. 
  
 Redovisas andelen elever på de yrkesförberedande programmen uppdelad på estetiska programmet och medieprogrammet respektive övriga program blir differensen betydligt större än 18 procentenheter för övriga program. Det beror på att eleverna på övriga program i mindre omfattning har godkända kärnämnen. 
  
 De skillnader i andelen som uppnår grundläggande behörighet som simuleringen visat är dock inte större än att utredningen föreslår en skärpning av den grundläggande behörigheten. Simuleringen är dessutom gjord retroaktivt, och nya regler ger nya signaler som påverkar beteenden och resultat på ett positivt sätt. 
  
 Det är också viktigt att uppmärksamma dagens betygssättning i gymnasieskolan, så att inte samma principer och mallar används vid betygssättning av kärnämnen på ett primärt yrkes- förberedande program som på ett primärt studieförberedande program. 
  
 Konsekvenser för sökande från vuxenutbildningen 
 Förslaget innebär att behörighetsgrundande samlat betygsdokument inte längre gäller utan att sökande med betyg från vuxenutbild- ningen skall ha slutbetyg. Till antagningen hösten 2003 antogs 1 122 sökande på samlat betygsdokument (VHS). Dessa drygt 1000 individer skulle med de föreslagna nya behörighetsreglerna inte få grundläggande behörighet. De skulle hänvisas att gå den tredje vägen och få sin grundläggande behörighet via universitetens och högskolornas bedömning av reell kompetens eller att läsa in de kurser som krävs för att få slutbetyg. För slutbetyg bestående av kurser framtagna 2000 innebär det en utökning med högst 235 gymnasiepoäng, varav eventuellt 200 kärnämnespoäng, eftersom ett behörighetsgrundande samlat betygsdokument kan bestå av högst 
 304 
  
 SOU 2004:29 
  
 Grundläggande behörighet 
  
 10 procent färre gymnasiepoäng än ett slutbetyg och 400 i stället för 600 kärnämnespoäng. 
 Kravet på godkänt projektarbete innebär en inskränkning i valet av kurser vad avser 100 poäng men ingen utökning av det totala antalet gymnasiepoäng för de studerande. 
 Konsekvenser av förslaget om slopad  
 25:4-behörighet 
  
 Den s.k.  
 25:4-behörigheten 
  föreslås alltså avskaffas och i stället ersättas fullt ut av den reglering som i dag finns med behörighet via reell kompetens, där 7 kap 4 § högskoleförordningen anger att grundläggande behörighet skall den ha som 
 genom svensk eller utländsk utbildning, praktisk erfarenhet eller på grund av någon annan omständighet har förutsättningar att tillgodo- göra sig grundläggande högskoleutbildning. 
 Förslaget innebär således inte att arbetslivserfarenhet inte längre skall kunna utgöra grund för grundläggande behörighet, utan att högskolorna skall göra mer individuella och utbildningsanpassade bedömningar av densamma. 
 SUHF har under  
 2002–2003 
  inom ett valideringsprojekt sam- ordnat och initierat universitetens och högskolornas arbete med att utveckla metoder för bedömning av reell kompetens. För att få erfarenheter av antagningen hösten 2003 skickade projektet ut en enkät till universitet och högskolor. På frågan hur många som begärt att få sin grundläggande behörighet prövad utifrån reell kompetens svarade 17 högskolor att det var 380 anmälningar och av dessa fick 157 bifall. Antalet förstahandssökande inför höstter- minen 2003 som enbart var behöriga som  
 25:4-or 
  var 394 (VHS). Denna siffra får då jämföras med det antal personer som erhöll grundläggande behörighet via universitetens och högskolornas bedömning av reell kompetens, dvs. 157 personer. ( 
 Slutrapport - Validering av reell kompetens 
 , SUHF  
 2003-12-04). 
  Bland de 394 personer som blev  
 25:4-or 
  finns det också skäl att anta att fler- talet hade kunnat ges grundläggande behörighet via reell kom- petens. 
 Sammanfattningsvis handlar förslaget alltså inte om att avskaffa möjligheten att uppnå grundläggande behörighet via arbetslivs- erfarenhet, utan i stället att den reglering som i dag finns runt reell kompetens bör kunna ersätta regeln om  
 25:4-behörighet. 
  Detta 
 305 
  
 Grundläggande behörighet 
  
 SOU 2004:29 
  
 kommer förvisso att ställa större krav på universitetens och hög- skolornas bedömningskompetens och även leda till ett visst mer- arbete, men för exempelvis utbildningar av fort- och vidare- utbildningskaraktär bör det finnas goda skäl att i större utsträck- ning än i dag tillämpa självprövningsrätt. 
 306 
 18 Särskild behörighet 
 I detta kapitel presenteras ett förslag till nytt sätt att organisera kraven för särskild behörighet. Förslaget bygger på 14 s.k. områdesbehörigheter, där var och en består av två delar: behörighetsämnen och meritämnen. 
  
 18.1 
  
 Områdesbehörigheter – ett nytt sätt att organisera särskild behörighet 
  
 I kapitel 9 har jag diskuterat frågan om vad tillträdesregler egentligen bör klara av och även lämnat förslag på en definition av tillträdesreglernas uppgift. Där framgår bl.a. att tillträdesreglerna bör ge sann, relevant och begriplig information om de krav en viss högskoleutbildning ställer. Det förs även ett resonemang om att den information som behörighetsreglerna ger bör rikta sig åt två håll: mot den sökande respektive mot högskolan. Därmed är behörighetskraven att betrakta som ett kontrakt som skall återspegla kopplingen mellan gymnasieskolan och högskolan. 
 I kapitel 9 beskriver jag också syftet med systemet med standardbehörigheter – nämligen ambitionen att skapa ett system som är tydligt och överskådligt för studenten – och min uppfattning är att detta syfte fortfarande i allra högsta är grad legitimt, även om standardbehörigheterna inte förmått att lösa denna uppgift särskilt väl. Ett resonemang kring varför standard- behörigheterna inte blivit lyckosamma förs också. 
 Mot bakgrund av detta, givetvis i kombination med direktiven till Tillträdesutredningen om att bättre än i dag premiera relevant ämnesfördjupning och ämnesbredd i gymnasieskolan, föreslår jag införandet av ett system med 14 s.k. områdesbehörigheter, där var och en av dessa består av två delar: behörighetsämnen och meritämnen. 
 307 
  
 Särskild behörighet 
  
 SOU 2004:29 
  
 Behörighetsämnen och meritämnen 
 En annan innovation med det föreslagna systemet är att varje områdesbehörighet skall innehålla både behörighetsämnen och meritämnen. Behörighetsämnena skall – precis som hittills – signa- lera de helt nödvändiga förkunskaperna och vara obligatoriska (naturligtvis skall antagningsmyndigheterna även framgent göra motsvarandebedömningar, liksom bedöma reell kompetens i rela- tion till behörighetskraven). Behörighetskraven skall också ligga till grund för högskolornas planering av utbildningarnas ingångsnivå. 
 Meritämnenas främsta syfte är däremot ett annat, nämligen att signalera att vissa ämnen är önskvärda, utan att för den skull vara absoluta krav. Meritämnena skall ses mot bakgrund av utred- ningens direktiv där det framgår att elevernas prestationer i gymna- sieskolan skall premieras på ett annat sätt än i dag, genom att meritvärderingssystemet bör stimulera till studier i kurser som anses svåra eller som innebör fördjupade kunskaper i ett ämne (och inte som nu premiera kurser i bollspel och svampplockning!). 
 Den signal som meritämnena avser ge är i korthet följande: 
 Vill du läsa en ekonomutbildning behöver du Matematik C och Sam- hällskunskap A för att vara behörig. Har du dessutom läst ett främmande språk, och kanske ytterligare fördjupat dig i matematik så kommer du att få extra betalt för detta. 
 Inom ramen för meritämnena är det också min mening att kurser från vissa av de primärt yrkesinriktade programmen bör synliggöras på ett annat sätt än i dag. Därför ingår relevanta kurser från vissa yrkesprograms programspecifika kurser också som meritämnen. Till eleven ovan signaleras på så sätt även följande: 
 Har du läst handel- och administrationsprogrammet på gymnasiet och vill fortsätta med en ekonomutbildning på högskolan så kommer vi att ge dig extra poäng för vissa kurser inom ramen för ämnena Företagsekonomi, Handel och Turism. 
 På motsvarande sätt lyfts också fram och premieras program- specifika kurser från teknikprogrammet till utbildningar inom teknik, programspecifika kurser från barn- och fritidsprogrammet till lärarutbildningen och programspecifika kurser från omvård- nadsprogrammet till sjuksköterskeutbildningar osv. 
 Med begreppet fördjupning, som återfinns tillsammans med flertalet meritämnen, så avses minst en nivå utöver obligatoriskt ämne i områdesbehörigheten eller en nivå utöver kärnämnesnivån 
 308 
  
 SOU 2004:29 
  
 Särskild behörighet 
  
 där ämnet inte ingår som obligatoriskt i områdesbehörigheten. Det betyder exempelvis att där Matematik A är ett behörighetskrav (t.ex. områdesbehörigheten för beteendevetenskap) avser uttrycket Matematik, fördjupning kursen Matematik B. 
 Meritämnena skall enligt förslaget ge en (1) poäng vardera att addera till meritvärdet för hela slutbetyget oavsett vilket betyg den sökande har i sina meritämnen. Maximalt tre sådana meritämnen per områdesbehörighet får tillgodoräknas. Det betyder att merit- ämnena får en påtaglig tyngd i den totala meritvärderingen, men ändå inte överdrivet stor. Syftet med att ge en poäng, oavsett vilket betyg den sökande har, är att inte i onödan skapa onödig betygs- stress kring meritämnena, utan att signalen enbart skall vara positiv: 
 Läs ett språk eller en fördjupningskurs i matematik så belönas du – inte straffas – vid ansökan till högskolan. 
 Systemet med meritämnen kopplade till respektive områdesbehörig- het kommer också att innebära att en student får olika meritvärden till olika sökta utbildningar. Detta är något nytt jämfört med i dag, då en person i princip alltid har ett och samma meritvärde alldeles oavsett vilken utbildning hon eller han söker, men enligt min uppfattning är detta faktiskt något eftersträvansvärt. 
 Vem gör vad? 
 Högskoleverket skall meddela föreskrifter om vilken områdes- behörighet som skall gälla för en utbildning som leder till en yrkes- examen som inte har konstnärlig inriktning. Högskolan själv skall efter samråd med Högskoleverket bestämma vilka områdesbehör- igheter som skall gälla för övriga utbildningar som vänder sig till nybörjare i högskolan. Om det finns särskilda skäl, får Högskole- verket medge att högskolan för tillträde till en viss utbildning ställer upp andra krav än de som följer av den områdesbehörighet som behövs för den utbildningen. 
 Formerna för samrådet kring inplaceringen av övriga utbild- ningar kan förstås se ut på olika sätt. Högskoleverkets roll i detta samråd bör huvudsakligen vara av rådgivande karaktär gentemot universitet och högskolor. Det viktiga är under alla omständigheter det grundläggande syftet, nämligen att ge studenterna största möjliga överblick, tydlighet och begriplighet. 
 309 
  
 Särskild behörighet 
  
 SOU 2004:29 
  
 Möjligheten att ställa andra krav bör bibehållas av framför allt två skäl: 
  
 1. 
  
 För att möjliggöra för högskolorna att ställa andra typer av krav än krav som formuleras i termer av kurser i gymnasieskolan, t.ex. audiogram för logopeder och sjöpraktik för blivande sjö- befäl. Denna möjlighet bör dock tillämpas restriktivt och bara där det är helt nödvändigt. Behörigheten till logopedutbild- ningen – för att ta detta exempel – skulle då kunna uttryckas så här: Områdesbehörighet för beteendevetenskap + krav på god- känt audiogram. 
  
 2. 
  
 För att rymma sådana tvärvetenskapliga utbildningar som inte annars går att rymma inom ramen för någon av de 14 områdes- behörigheterna, exempelvis en internationell ekonomutbildning. Där skulle behörighetskraven kunna formuleras som Områdes- behörighet för ekonomi/administration/turism + krav på lägst betyget Godkänd i Franska eller Tyska steg 3. 
  
 18.2 
  
 Argumenten bakom förslaget 
  
 Argumenten för detta system med områdesbehörigheter är således följande: 
  
 Den potentielle studenten har en legitim rätt att få en tydlig och överblickbar information om vilka krav på förkunskaper en viss högskoleutbildning ställer. Därför bör universitet och hög- skolor beskriva sina behörighetskrav på ett tydligt, överblickbart och enhetligt sätt. 
  
 Förkunskapskraven till i huvudsak likartade utbildningar bör inte tillåtas variera mellan universitet och högskolor. Även ett i många stycken diversifierat utbildningsutbud kan rymmas inom ramen för ett mindre antal områdesbehörigheter. Exempelvis är inte skillnaderna mellan alla varianter av ekonomutbildningen som vuxit fram på senare år större än att de ändå kan samsas om samma områdesbehörighet. 
  
 Den information som högskolesystemet ger om olika utbild- ningars behörighetskrav måste vara tydlig och pedagogiskt upplagd, och kunna användas i studieinformerande och studie- vägledande syfte, och inte bara vara ett redskap för högskolor- nas antagningsexperter. 
  
 310 
  
 SOU 2004:29 
  
 Särskild behörighet 
  
 Områdesbehörigheterna bör därför ha beteckningar som går att känna igen och relatera till ansökningsmaterial och utbildnings- kataloger och inte minst till hur presumtiva studenter kan tänkas tänka och resonera (inte som nu betecknas Rojas, D.2, D.4.1 osv.). 
  
 Att placera in högskolans utbildningar i de 14 standardbehörig- heterna bör i de allra flesta fall inte innebära några större svårig- heter. För utbildningar som leder fram till yrkesexamen bör Högskoleverket, precis som nu, föreskriva om vilken områdes- behörighet som skall gälla. För övriga utbildningar som vänder sig till nybörjare bestämmer högskolan själv vilka områdes- behörigheter som skall gälla efter samråd med Högskoleverket – allt i syfte att ge studenterna största möjliga överblick, tydlighet och begriplighet. 
  
 Meritämnena signalerar att vissa kurser ger extra betalt utan att för den skull vara absoluta förkunskapskrav. Genom att ge en (1) poäng oavsett vilket betyg den sökande har skapas inte onödig stress. 
  
 Genom meritämnena lyfter man också fram, synliggör och premierar programspecifika kurser från flera yrkesprogram; program som i dag är tämligen osynliggjorda vid ansökan till högskolan. – allt i linje med ambitionerna bakom den öppna högskolan. 
  
 På nästkommande sidor presenteras systemet med områdesbehö- righeter i matrisform: 
 311 
 Särskild behörighet SOU 2004:29 
 Tabell 18.1 
  
 Behörighetsämnen 
  
 Meritämnen 
 . 
  
 Lägst betyget Godkänd ger 1 poäng – maximalt tre merit- 
  
 ämnen får medräknas 
  
 Beteendevetenskap 
  
 Matematik A 
  
 Språk  
 steg 3 alternativt  
 Modersmål B 
  
 Samhällskunskap A 
  
 Matematik 
 , fördjupning 
  
 Svenska 
 , fördjupning 
  
 Engelska 
 , fördjupning 
  
 Samhällskunskap,  
 fördjupning 
  
 Individ och samhälle  
 eller  
 Kulturhistoria 
 , kurser om 
  
 lägst 100 poäng 
  
 Datavetenskap 
  
 Matematik C 
  
 Språk steg  
 3 alternativt  
 Modersmål B 
  
 Samhällskunskap A 
  
 Matematik 
 , fördjupning 
  
 Svenska,  
 fördjupning 
  
 Engelska 
 , fördjupning 
  
 Filosofi 
  
 Teknikutveckling  
 eller  
 Datorteknik 
 , kurser om lägst 
  
 100 poäng 
  
 Ekonomi/Administration/Turism 
  
 Matematik C 
  
 Språk  
 steg 3 alternativt  
 Modersmål B 
  
 Samhällskunskap A 
  
 Matematik,  
 fördjupning 
  
 Svenska,  
 fördjupning 
  
 Engelska 
 , fördjupning 
  
 Samhällskunskap,  
 fördjupning 
  
 Företagsekonomi, Handel  
 eller  
 Turism,  
 kurser om lägst 
  
 100 poäng 
  
 Humaniora/Teologi 
  
 Historia A 
  
 Språk  
 steg 3 alternativt  
 Modersmål B 
  
 Samhällskunskap A 
  
 Matematik,  
 fördjupning 
  
 Svenska,  
 fördjupning 
  
 Historia,  
 fördjupning 
  
 Samhällskunskap,  
 fördjupning 
  
 Språk eller Kulturhistoria,  
 kurser om lägst 100 poäng 
  
 312 
 SOU 2004:29 Särskild behörighet 
  
 Behörighetsämnen 
  
 Meritämnen 
 . 
  
 Lägst betyget Godkänd ger 1 poäng – maximalt tre merit- 
  
 ämnen får medräknas 
  
 Information/kommunikation 
  
 Svenska C 
  
 Språk  
 steg 3 alternativt  
 Modersmål B 
  
 Samhällskunskap A 
  
 Matematik 
 , fördjupning 
  
 Engelska 
 , fördjupning 
  
 Samhällskunskap 
 , fördjupning 
  
 Dans, Musik eller Teater,  
 kurser om lägst 100 poäng 
  
 Mediekunskap, Företagsekonomi  
 elle 
 r Datorteknik, 
  
 kurser om lägst 100 poäng 
  
 Juridik 
  
 Samhällskunskap A 
  
 Språk steg  
 3 alternativt  
 Modersmål B 
  
 Svenska A 
  
 Matematik 
 , fördjupning 
  
 Engelska 
 , fördjupning 
  
 Samhällskunskap,  
 fördjupning 
  
 Historia,  
 fördjupning 
  
 Rättskunskap  
 eller  
 Psykologi och Filosofi,  
 kurser om 
  
 lägst 100 poäng 
  
 Matematik/Naturvetenskap 
  
 Matematik D 
  
 Språk  
 steg 3 alternativt  
 Modersmål B 
  
 Fysik B 
  
 Matematik,  
 fördjupning 
  
 Kemi B 
  
 Svenska,  
 fördjupning 
  
 Biologi B 
  
 Engelska 
 , fördjupning 
  
 Psykologi  
 alternativ 
 t Filosofi,  
 kurser om lägst 100 
  
 poäng 
  
 Teknikutveckling, Datorteknik  
 eller  
 Miljökunskap, 
  
 kurser om lägst 100 poäng 
  
 313 
 Särskild behörighet SOU 2004:29 
  
 Behörighetsämnen 
  
 Meritämnen 
 . 
  
 Obligatoriska 
  
 Tre meritämnen kan åberopas – varje meritämne med lägsta 
  
 betyget Godkänt ges 1 poäng 
  
 Medicin/Farmaci/Odontologi 
  
 Matematik D 
  
 Språk  
 steg 3 alternativt  
 Modersmål B 
  
 Fysik B 
  
 Matematik 
 , fördjupning 
  
 Kemi B 
  
 Svenska 
 , fördjupning 
  
 Biologi B 
  
 Engelska 
 , fördjupning 
  
 Samhällskunskap,  
 fördjupning 
  
 Psykologi  
 och  
 Filosofi  
 eller  
 Individ och samhälle,  
 kurser 
  
 om lägst 100 poäng 
  
 Miljö/Naturresurser 
  
 Matematik C 
  
 Språk  
 steg 3 alternativt  
 Modersmål B 
  
 Fysik B 
  
 Matematik 
 , fördjupning 
  
 Kemi B 
  
 Svenska 
 , fördjupning 
  
 Biologi B 
  
 Samhällskunskap 
 , fördjupning 
  
 Fysik 
 , fördjupning 
  
 Energiteknik  
 eller  
 Miljökunskap,  
 kurser om lägst 100 
  
 poäng 
  
 Samhällsvetenskap 
  
 Samhällskunskap B 
  
 Språk  
 steg 3 alternativt  
 Modersmål B 
  
 Matematik A 
  
 Matematik,  
 fördjupning 
  
 Svenska,  
 fördjupning 
  
 Engelska 
 , fördjupning 
  
 Historia,  
 fördjupning 
  
 Religionskunskap  
 eller  
 Teknikutveckling,  
 kurser om 
  
 lägst 100 poäng 
  
 Språk 
  
 Svenska C 
  
 Språk  
 steg 4 
  
 Engelska B 
  
 Modersmål B  
 alternativt  
 Teckenspråk steg 3 
  
 Språk steg 3 
  
 Matematik,  
 fördjupning 
  
 Engelska,  
 fördjupning 
  
 Klassisk grekiska  
 eller  
 Latin  
 med  
 allmän språkkunskap 
  
 Kulturhistoria  
 Miller,  
 kurser om lägst 100 poäng 
  
 314 
 SOU 2004:29 Särskild behörighet 
  
 Behörighetsämnen 
  
 Meritämnen 
 . 
  
 Obligatoriska 
  
 Tre meritämnen kan åberopas – varje meritämne med lägsta 
  
 betyget Godkänt ges 1 poäng 
  
 Teknik 
  
 Matematik D 
  
 Språk  
 steg 3 alternativt  
 Modersmål B 
  
 Fysik B 
  
 Matematik 
 , fördjupning 
  
 Kemi A 
  
 Svenska 
 , fördjupning 
  
 Engelska 
 , fördjupning 
  
 Datorteknik,  
 fördjupning 
  
 Miljökunskap  
 eller  
 Teknikutveckling,  
 kurser om lägst 
  
 100 poäng 
  
 Undervisning 
  
 Matematik A 
  
 Språk  
 steg 3 alternativt  
 Modersmål B 
  
 Samhällskunskap A 
  
 Matematik 
 , fördjupning 
  
 Svenska 
 , fördjupning 
  
 Engelska 
 , fördjupning 
  
 Samhällskunskap 
 , fördjupning 
  
 Idrott och hälsa  
 eller  
 Lärande och ped. ledarskap,  
 kurser 
  
 om lägst 100 poäng 
  
 Vård/Omsorg 
  
 Matematik B 
  
 Språk  
 steg 3 alternativt  
 Modersmål B 
  
 Naturkunskap B 
  
 Matematik,  
 fördjupning 
  
 Svenska,  
 fördjupning 
  
 Engelska 
 , fördjupning 
  
 Psykologi 
  
 Omvårdnad eller  
 Social omsorg,  
 kurser om lägst 100 
  
 poäng 
  
 315 
  
 Särskild behörighet 
  
 SOU 2004:29 
  
 Tabell 18.2. En jämförelse mellan systemen för särskild behörighet. En jämförelse mellan hur de särskilda behörighetskraven uttrycks i dag respektive med det av utredningen förslagna systemet kan se ut 
  
 Utbildning 
  
 Särskild behörighet i 
  
 Särskild behörighet i termer av 
  
 termer av standard- 
  
 områdesbehörigheter 
  
 behörighet 
  
 Läkarutbildning 
  
 E.1 
  
 Medicin/Farmaci/Odontologi 
  
 Ekonomutbildning 
  
 D.4.1 
  
 Ekonomi/Administration/Turism 
  
 Psykologutbildning 
  
 D.3 
  
 Beteendevetenskap 
  
 Civilingenjörsutbildning 
  
 E.2.1 
  
 Teknik 
  
 Sjuksköterskeutbildning 
  
 F.1.1 
  
 Vård/Omsorg 
  
 Företagsekonomi,  
 A-kurs 
  
 D.4.1 
  
 Ekonomi/Administration/Turism 
  
 Psykologi,  
 A-kurs 
  
 D.3, med undantag för 
  
 Beteendevetenskap 
  
 arbetslivserfarenhet 
  
 Historia  
 A-kurs 
  
 B.1 
  
 Humaniora/Teologi 
  
 Matematik,  
 A-kurs 
  
 D.4.1, med undantag 
  
 Matematik/Naturvetenskap 
  
 för samhällskunskap 
  
 Var och en må själv avgöra vilken modell som ger den tydligaste och mest pedagogiskt upplagda informationen. 
  
 18.3 
  
 Konsekvensanalys avseende förslagen om särskild behörighet 
  
 Förslaget med 14 områdesbehörigheter syftar till att ge den pre- sumtive studenten en överblick över olika utbildningars behö- righetskrav. De fjorton områdesbehörigheterna ges sådana beteck- ningar som den presumtive studenten kan relatera till. 
 Nedan ges några exempel på olika utbildningar som rimligen hör hemma inom respektive områdesbehörighet: 
 Beteendevetenskap 
 Psykologprogram Socionomutbildning Personal- och arbetslivsfrågor 
 Datavetenskap 
 Data- och systemvetenskap Informatik Medieteknik 
 316 
 SOU 2004:29 Särskild behörighet 
 Ekonomi/Administration/Turism 
 Civilekonomprogram Fastighetsekonom Turismvetenskap 
 Humaniora/Teologi 
 Humanistprogram Kulturvetenskap Religionsvetenskap 
 Information/Kommunikation 
 Informatör Journalist Mediautbildning 
 Juridik 
 Juris kandidat Rättsvetenskap 
 Matematik/Naturvetenskap 
  
 Biologi 
  
 Fysik 
  
 Geovetare 
  
 Kemi 
  
 Landskapsvetare 
  
 Matematik 
  
 Nutrition 
  
 Medicin/Farmakologi/Odontologi 
 Apotekare Läkare Tandläkare 
 Miljö/Naturresurser 
 Agronom Ekolog Miljö- och hälsoskydd 
 Samhällsvetenskap 
  
 Europaprogram 
  
 Förvaltningsutbildning 
  
 Samhällsstudier 
  
 Statistik 
  
 Statsvetenskap 
  
 Miljö- och hälsoskydd 
  
 Språk 
 Utbildningar där språk ingår som en viktig del 
 Teknik 
 Civilingenjör Högskoleingenjör Sjöbefäl 
 Undervisning 
 Lärarutbildningarnas allmänna ingång Studie- och yrkesvägledare 
 Vård/Omsorg 
  
 Arbetsterapeut 
  
 Biomedicinsk analytiker 
  
 Dietist 
  
 Sjuksköterska 
  
 Sjukgymnast 
  
 Social omsorg 
  
 317 
  
 Särskild behörighet 
  
 SOU 2004:29 
  
 För varje områdesbehörighet anges dels behörighetskrav, dels meritämnen. De föreslagna behörighetskraven innebär i det stora hela oförändrade behörighetskrav jämfört med i dag. 
 Införandet av meritämnen är däremot ett nytt inslag i sam- manhanget. Syftet med dessa är som beskrivits tidigare i kapitlet att premiera ur högskolans synvinkel önskvärd fördjupning respektive breddning. Inslaget av meritämnen innebär förvisso en större styr- ning av elevernas val mot exempelvis språk och matematik, men detta ligger så att säga i sakens natur. Genom att inte alla merit- ämnen – utan bara tre – ger extrapoäng finns trots allt ett visst manöverutrymme. Styrningen skulle kunna göras hårdare genom att minska detta utrymme så att det i princip krävs betyg i ett främ- mande språk för att överhuvudtaget kunna erhålla högsta betyg, men utredningen har valt att inte gå så långt i sitt förslag. 
 Bland meritämnena ingår också programspecifika kurser från vissa yrkesförberedande program. Exempelvis lyfts kurser från Teknikprogrammet fram som möjliga meritämnen till utbildningar inom teknikområdet, och kurser från Omvårdnadsprogrammet lyfts fram som möjliga meritämnen till utbildningar inom vård och omsorg. Detta är ett medvetet sätt att synliggöra ämnen/kurser från just yrkesprogrammet och därtill tillmäta dem ett särskilt värde. 
 Den svårighet som kan uppstå med områdesbehörigheter, liksom med dagens system med standardbehörigheter, är att anpassa behö- righeterna till mer tvärvetenskapligt inriktade utbildningar. Detta bör dock gå att hantera genom att formulera behörighetskraven genom att tillåta relevanta tilläggskrav av typen Områdesbehö- righet för ekonomi/administration/turism + krav på lägst betyget Godkänd i Franska eller Tyska steg 3. På motsvarande sätt skall det vara möjligt att lägga till andra krav än sådana som formuleras i termer av kurser i gymnasieskolan, t.ex. audiogram för logopeder och sjöpraktik för blivande sjöbefäl. 
 En annan svårighet är att placera in lärarutbildningar i systemet med områdesbehörigheter. Den nya lärarutbildningens allmänna ingång finns dock enligt förslaget inplacerad i en egen områdes- behörighet för undervisning. Andra inriktningar av lärarutbild- ningen bör dock kunna knytas till någon annan relevant områdes- behörighet, så att en lärarutbildning med inriktning mot natur- vetenskapliga ämnen knyts till områdesbehörigheten för natur- vetenskap. 
 318 
 19 Meritvärdering och urval 
 Utredningens förslag: 
 Urvalsgrunder och platsfördelning 
 Urvalsgrunderna till en utbildning som vänder sig till nybörjare i högskolan skall vara betyg, högskoleprov och av högskolan beslutade urvalsgrunder. Av platserna skall fördelas 
  
 minst 30 procent på grundval av betyg, 
  
 minst 30 procent på grundval av resultat på högskoleprov, och 
  
 minst 10 procent utifrån av högskolan beslutade urvalsgrunder. 
  
 Det skall dock vara möjligt att göra undantag från denna plats- fördelning om det finns särskilda skäl för detta. Det skall även vara möjligt att ge förtur åt sökande som redan är studenter vid högskolan. 
 För en utbildning som inte vänder sig till nybörjare i hög- skolan skall tidigare utbildning kunna utgöra en urvalsgrund. 
 Betyg som urvalsgrund 
  
 1. 
  
 Meritvärdering av betyg skall ske i två steg: i steg 1 meritvärderas hela slutbetyget, i steg 2 läggs poäng för s.k. meritämnen till. Meritämnena skall knytas till områdes- behörigheterna för den särskilda behörigheten. Varje områdesbehörighet skall innehålla ett antal meritämnen. Maximalt tre av dessa kan ge extra poäng som adderas till det jämförelsetal som räknats fram. Varje meritämne skall ge 1,0 poäng, oavsett ämnets betyg eller gymnasiepoäng. Det innebär att man maximalt skall kunna få 3 poäng. 
  
 2. 
  
 Vid meritvärderingen av slutbetyget, dvs. steg 1, skall summan av betygsvärdena i slutbetyget divideras med lägst programmets poängsumma, dvs. lägst 2 500 poäng för ett 
  
 319 
  
 Meritvärdering och urval 
  
 SOU 2004:29 
  
 slutbetyg från gymnasieskolan och 2 350 för ett slutbetyg från gymnasial vuxenutbildning, varvid det s.k. jämförelsetalet erhålls. Om man har läst utökat program skall det sammanlagda betygsvärdet i slutbetyget divideras med den faktiska poängsumman. 
  
 3. 
  
 Den reella maxpoängen i steg 1 skall vara 18,5, oavsett om högre poäng har erhållits. Med den högsta poäng som steg 2 kan ge, 3 poäng, blir den totala maxpoängen, 18,5 + 3,0 = 21,5. 
  
 4. 
  
 Jämförelsetalet skall anges med en decimal. 
  
 5. 
  
 Utbyteskompletteringar skall inte tillgodoräknas vid merit- värderingen. Om betyget Icke Godkänd ingår i slutbetyget skall det dock kunna ersättas av betyget Godkänd som den sökande har på samma eller motsvarande kurs oavsett om högre betyg erhållits. 
  
 6. 
  
 De lokala kurserna bör inte räknas med vid meritvärdering. 
  
 7. 
  
 Idrott och hälsa skall inte kunna räknas bort vid merit- värdering. 
  
 8. 
  
 Urvalsgruppen för sökande med intyg om grundläggande behörighet från folkhögskola bör slås samman med betygs- urvalsgruppen. 
  
 Högskoleprovet som urvalsgrund 
  
 1. 
  
 Högskoleprovet bör utvecklas 
  
 2. 
  
 Urvalsgruppen för sökande med resultat på högskoleprovet och poäng för arbetslivserfarenhet skall avskaffas. 
  
 Av högskolan beslutade urvalsgrunder 
 Av högskolan beslutade urvalsgrunder skall utgöra den tredje generella urvalsgrunden. Den skall innefatta andra särskilda urvalsprov än högskoleprovet, kunskap, arbetslivserfarenhet eller annan erfarenhet som är särskilt värdefull för den sökta utbildningen eller särskilt värdefull för det yrkesområde som utbildningen förbereder för eller annan för utbildningen saklig omständighet. 
 Övriga förslag 
  
 1. 
  
 Det skall även i fortsättningen vara möjligt att i enstaka fall, om det finns särskilda skäl, göra undantag från högskole- förordningens regler om vilka urvalsgrunder och vilken platsfördelning som skall användas. 
  
 320 
  
 SOU 2004:29 
  
 Meritvärdering och urval 
  
 2. 
  
 Vid i övrigt likvärdiga meriter skall urval få göras med hänsyn till i första hand kön i syfte att förbättra rekryteringen av studenter från det underrepresenterade könet, i andra hand efter sökandens prioriteringsordning av sökt utbildning och i tredje hand resultat på prov. Därefter får lottning användas. 
  
 19.1 
  
 Betyg som urvalsgrund – skäl och överväganden till utredningens förslag 
  
 Jag anser att betyg även i fortsättningen skall utgöra en av de gene- rella urvalsgrunderna vid antagning till högskoleutbildningar som vänder sig till nybörjare. Det är dock angeläget att sättet på vilket betygen meritvärderas ändras så att de negativa effekterna i gym- nasieskolan minimeras. Jag föreslår därför följande ändringar av meritvärderingen: 
 1 Meritvärdering av betyg sker i två steg 
 För att premiera elevernas prestationer i gymnasieskolan föreslår jag att vissa kurser skall kunna ge extra poäng. Jag anser att merit- värdering av betyg bör ske i två steg. Först skall alla kurser/ämnen i slutbetyget meritvärderas enligt de ändringar som föreslås nedan. Till det erhållna jämförelsetalet skall sedan det sammanlagda värdet för s.k. meritämnen adderas. Dessa meritämnen skall vara kopplade till de i kapitel 18 föreslagna områdesbehörigheterna för den särskilda behörigheten. Varje områdesbehörighet skall innehålla ett antal meritämnen, som är relevanta för det utbildningsområde den aktuella områdesbehörigheten är avsedd för. Varje meritämne skall ge en poäng, oavsett ämnets betyg eller gymnasiepoäng. Risken finns annars att eleven inte väljer att läsa meritämnen om hon eller han riskerar att få betyg som kan sänka meritvärdet. Maximalt tre av de angivna kurserna i respektive områdesbehörighet skall kunna ge extra poäng. Den maximala poäng meritämnena ger blir alltså 3,0 som adderas till poängen för hela slutbetyget enligt steg 1. Syftet med förslaget är att elever skall förmås att i gymnasieskolan välja för högskolan relevanta kurser genom att dessa ges ett extra meritvärde. 
 321 
  
 Meritvärdering och urval 
  
 SOU 2004:29 
  
 2 Möjligheten att vid urval konkurrera med ett reducerat program slopas 
 I kapitel 3 beskrivs olika elev- och skolstrategier i förhållande till högskolans tillträdesregler. Att läsa ett reducerat program har blivit ett sätt att maximera betygspoängen inför ansökan till högskolan. Att vara ambitiös och vilja lära sig så mycket som möjligt lönar sig sämre än att välja bort kurser, vilket ger helt fel signaler till gym- nasieeleverna. 
 Jag anser därför att möjligheten att använda reducerat program som ett konkurrensmedel bör elimineras. Det innebär att vid merit- värderingen bör det sammanlagda betygsvärdet divideras med ett poängvärde som skall vara lägst 2 500 poäng, vilket motsvarar det antal poäng som de nationella gymnasieprogrammen omfattar. Det betyder i sin tur att den som har ett reducerat program kommer att få en i motsvarande grad reducerad betygspoäng vid ansökan till högskolan. 
 Om man har läst utökat program skall dock det sammanlagda betygsvärdet i slutbetyget divideras med den faktiska poängsum- man. 
 3 En övre gräns för jämförelsetalet införs 
 Jag föreslår att gränsen för jämförelsetalet skall dras vid 18,50 eller snarare 18,5 då jag i nästa punkt föreslår att jämförelsetalet anges med en decimal. Med den högsta poäng som meritämnena kan ge, 3 poäng, blir den totala maxpoängen 18,5 + 3,0 = 21,5. 
 Det finns, enligt min uppfattning, flera skäl som talar för att en sådan gräns införs. Ett skäl är de sökandes rättssäkerhet. Såsom framgår av kapitel 10 är de målrelaterade betygen inte avsedda som urvalsinstrument och deras jämförbarhet är ytterst bristfällig. Behöriga sökande jämförs inte på ett rättssäkert sätt med varandra. Vidare har betygsinflationen lett till att betygen endast fungerar som ett grovsorteringsinstrument vid urval till vissa attraktiva utbildningar. Det högsta jämförelsetalet 20,00 är inte längre någon garanti för att komma in på utbildningar med högt söktryck. Till sist är det lottning som rangordnar de sökande med detta jäm- förelsetal. 
 Jag anser att man i urvalssammanhang inte bör skilja mellan de sökande vilkas jämförelsetal är högre än 18,50. Dels är betygen, 
 322 
  
 SOU 2004:29 
  
 Meritvärdering och urval 
  
 som nämnts, inte jämförbara med varandra vare sig över tid eller mellan kommuner, dels har jämförelsetalen i den högsta intervallen ofta uppnåtts genom olika taktiska val. Jag skulle också vilja hävda att det ur studielämplighetssynpunkt inte finns någon väsentlig skillnad mellan sökande med 20,00 och sökande med t.ex. 19,21. Att dra gränsen för jämförelsetalet vid 18,5 kommer att minska stressen och betygshetsen i gymnasieskolan. 
 Ännu fler än i dag skulle dock med denna metod slå i taket. De föreslagna meritämnena kan dock bidra till en viss differentiering. Men för att rangordna sökande i den högsta intervallen bör ytterligare urvalsinstrument användas, exempelvis prov. 
 4 Jämförelsetalet anges med en decimal 
 Enligt min bedömning bör jämförelsetalet anges med en decimal och inte med två, såsom sker i dag. Det ter sig absurt, med tanke på den bristande exaktheten och jämförbarheten hos betygen, att jäm- förelsetalet anges med hundradelars exakthet, i vissa fall tusendelars som avrundas. Med hänsyn till betygens beskaffenhet är det omöj- ligt att hitta några som helst belägg för att sökande med ett jäm- förelsetal på t.ex. 19,23 är lämpligare för högre studier än sökande med ett jämförelsetal på t.ex. 19,22. 
 5 Möjligheten att utbyteskomplettera betyg avskaffas utom för icke godkända betyg 
 Jag föreslår att utbyteskompletteringar inte längre skall tillåtas i urvalssammanhang, dvs. att det inte skall vara tillåtet att ersätta ett betyg i kurs som ingår i slutbetyget med ett högre betyg i samma eller motsvarande kurs. 
 Jag anser att det finns flera goda skäl till att möjligheten att utbyteskomplettera bör avskaffas. 
  
 1. 
  
 Den späder på betygsinflationen. 
  
 2. 
  
 Den leder till ett fjärde gymnasieår i komvux. 
  
 3. 
  
 Det finns stora skillnader mellan kommuner när det gäller den faktiska möjligheten att utbyteskomplettera betyg. 
  
 4. 
  
 Studenter med utländsk förutbildning missgynnas eftersom de inte tillåts utbyteskomplettera p.g.a. olikheter i utbildningssy- stem, ämnesinnehåll och betygssystem. 
  
 323 
  
 Meritvärdering och urval 
  
 SOU 2004:29 
  
 Kompletteringar i komvux leder också till att unga sökande kon- kurreras ut av dem som konkurrenskompletterar, något som mot- verkar regeringens ambition att öka direktövergången till hög- skolan. Även om just denna effekt mildras något av den betygs- inflation som sker inom gymnasieskolan bidrar konkurrenskom- pletteringar till en väntrumseffekt. Allt fler anser att de måste läsa upp sina betyg vilket leder till att det bildas en kö till utbild- ningar med högt söktryck. Här vill jag påpeka att även om utbytes- kompletteringar avskaffas kommer denna väntrumseffekt att finnas kvar under flera år framöver innan alla de som i dag står i kö slutligen kommit in. Slutligen har konkurrenskompletterade betyg inget prediktionsvärde när det gäller studieframgång (se kapitel 10). 
 Mitt förslag innebär således att man vid antagningen inte skall räkna med betyg som den sökande har höjt i efterhand. Ett undan- tag är icke godkända betyg. Dessa skall även i fortsättningen få läsas upp. Risken finns dock att vissa elever som riskerar att få bara Brown i någon kurs kommer att föredra att få Icke God- känd i syfte att senare kunna konkurrenskomplettera betyget på komvux. För att förhindra att eleverna av taktiska skäl väljer att få Icke Godkänd i stället för t.ex. Godkänd föreslår jag att det icke godkända betyget som lästs upp i efterhand skall ersättas av betyget Godkänd vid meritvärderingen, oavsett vilket betyg man de facto fått. 
 Vidare föreslår jag att möjligheten att behörighets- eller tilläggs- komplettera skall finnas kvar, eftersom den utgör en viktig beståndsdel i det livslånga lärandet. I skollagen (1 kap. 9 §) slås fast att komvux uppgift är att ge vuxna tillfälle att i enlighet med indi- viduella önskemål komplettera sin utbildning. Härigenom skall främst de som erhållit minst utbildning få möjlighet att stärka sin ställning i arbetslivet och i det kulturella och politiska livet. Även i den nationella debatten om  
 EU-kommissionens 
  memorandum om livslångt lärande 2001 har flera instanser framhållit att vuxenutbild- ningen bör möta alla utifrån individuella önskemål, behov och förutsättningar i syfte att ge individen möjlighet att utveckla sin kompetens för att främja personlig utveckling, delaktighet, ekono- misk tillväxt och sysselsättning (se  
 Debatten om det livslånga läran- det 
 , Utbildningsdepartementets skriftserie, rapport 5). Tilläggs- kompletteringar kan således utnyttjas till att höja betygens konkur- rensvärde men samtidigt kan de ha lästs i kompetensutvecklings- syfte. Utbyteskompletteringar görs däremot endast av taktiska 
 324 
  
 SOU 2004:29 
  
 Meritvärdering och urval 
  
 skäl. Dessutom är det framför allt utbyteskompletteringar som ger den största utdelningen när det gäller maximeringen av jämförelse- talet. 
 6 De lokala kurserna räknas inte med vid meritvärdering 
 Jag anser att utifrån vad som framgår av kapitel 10 bör de lokala kurserna inte räknas med i det sammanlagda betygsvärdet. 
 7 Idrott och hälsa räknas inte bort vid meritvärdering 
 Jag anser att Idrott och hälsa bör jämställas med alla andra natio- nella kurser, dvs. att betyget inte skall få räknas bort vid merit- värderingen om det sänker jämförelsetalet. Utifrån vad som redo- visas i kapitel 10 finns det inga hållbara skäl att särbehandla just Idrott och hälsa. 
 8 Urvalsgruppen för sökande med intyg om grundläggande behörighet från folkhögskola bör slås samman med betygsurvalsgruppen 
 Jag föreslår att Högskoleverket får i uppdrag att utreda om urvals- gruppen för sökande från folkhögskolan (BF) kan slås samman med betygsurvalsgruppen (BG). 
 Enligt nuvarande regler fördelas platserna på varje utbildning som vänder sig till nybörjare i fem olika urvalsgrupper, tre betygs- urvalsgrupper (BP, BL och BF) och två provurvalsgrupper (HP och HA). T.o.m. antagningen vårterminen 2004 har platserna vid urval på betyg (motsvarande) fördelats i förhållande till antalet behöriga sökande i var och en av följande tre grupper, BP: sökande med slut- betyg från program i gymnasieskolan eller sökande med slutbetyg eller samlat betygsdokument från gymnasial vuxenutbildning (bok- stavsbetyg), BL: sökande med avgångsbetyg från gymnasieskolan eller kommunal vuxenutbildning (sifferbetyg) och sökande med utländska betyg eller blandbetyg, och BF: sökande med intyg om grundläggande behörighet från folkhögskola (studieomdöme). 
 Fr.o.m. höstantagningen 2004 kommer de sökande som tidigare placerats i urvalsgrupperna BP och BL att placeras i en gemensam 
 325 
  
 Meritvärdering och urval 
  
 SOU 2004:29 
  
 grupp, den s.k. betygsgruppen (BG). I betygsurvalet kommer således endast två grupper att finnas, nämligen BG och BF. 
 I betygsgrupperna BP, BL och BF fördelas platserna i proportion till antalet behöriga sökande i respektive grupp.  
 BF-gruppen 
  gene- rerar ytterst få platser eftersom det finns jämförelsevis få sökande med studieomdöme från folkhögskolan. Höstterminen 2003 antogs totalt 32 596 personer i urvalsgrupperna BP och BL och 891 per- soner i  
 BF-gruppen. 
  
 Efter sammanslagningen av BP- och BL- grupperna accentueras detta problem ytterligare. Hittills har man i  
 VHS-antagningen 
  tillämpat en praxis som innebär att den minsta urvalsgruppen ges den plats som eventuellt blir över efter fördelningen mellan de två övriga. Nu har VHS och högskolorna beslutat att fr.o.m. antag- ningen till höstterminen 2004, då det endast finns två urvalsgrupper i betygsurvalet, skall en strikt matematisk fördelning göras. Det innebär att den urvalsgrupp som vid fördelningen får den största delen av den sista platsen får hela platsen. Den strikt matematiska fördelningen har hittills tillämpats inom den lokala antagningen. Nu kommer den således att tillämpas även i den centrala. I en skrivelse till Högskoleverkets tillträdesråd den 19 november 2003 som utredningen fått för kännedom påpekar Folkbildningsrådet att med bara två urvalsgrupper kan risken öka att folkhögskolegruppen helt blir utan plats, trots att det finns fullt behöriga sökande i denna grupp som kan ha maximal poäng. 
 Jag anser att det är viktigt att hänsyn tas till sökande med folk- högskolebakgrund vid antagningen till högskolan. Det är viktigt att slå vakt om denna skolform, inte minst för att den bidrar till ökad social och etnisk mångfald i högskolan. Det är inte tillfredställande att sökande med studieomdöme från folkhögskolan i praktiken skall vara hänvisade till att göra högskoleprovet. Jag föreslår därför att Högskoleverket ges i uppdrag att undersöka förutsättningarna för en sammanslagning av folkhögskolans urvalsgrupp BF med den nya betygsurvalsgruppen BG. 
 Jag är dock medveten om de problem som kan uppstå vid en sådan sammanslagning. Framför allt är det problematiskt att över- föra folkhögskolans studieomdöme till den skala som används vid meritvärderingen av gymnasiebetyg. Vid denna meritvärdering använder man sig av en form av viktat medelvärde medan ett studieomdöme från folkhögskolan är en sammanfattande bedöm- ning av elevens studieförmåga. Studieomdömet är inte målrelaterat utan hänsyn tas bl.a. till elevens utveckling av kunskaper och fär- 
 326 
  
 SOU 2004:29 
  
 Meritvärdering och urval 
  
 digheter. Utredningen av en sammanslagning av BF- och BG- grupperna bör givetvis ske i samverkan med representanter för folkhögskolorna. 
 Giltighetstid för betygen 
 I direktiven till Tillträdesutredningen påpekas att det inte finns någon giltighetstid för betyg, vilket har bidragit till en rad över- gångsbestämmelser. Regeringen påpekar att tillämpningen av meritvärderingsbestämmelserna uppfattas som komplicerad såväl av dem som tillämpar regelverket som av dem som berörs av besluten. 
 Utredningen har diskuterat eventuella konsekvenser av att införa giltighetstid för betyg. Utifrån det faktum att det är just merit- värderingsbestämmelserna som uppfattas som komplicerade har diskuterats om betygen skulle ge livslång behörighet men tids- bestämd urvalsrätt. Införandet av giltighetstid för betyg skulle med säkerhet underlätta övergångsbestämmelserna och därmed göra tillträdesreglerna tydligare och enklare. Samtidigt skulle giltighets- gränsen för betyg sannolikt medföra att högskoleprovet skulle bli ett obligatorium och inte längre ett frivilligt val. Det är en viktig konsekvens eftersom möjligheterna för kvinnor och sökande med annat modersmål än svenska att bli antagna skulle minska då dessa grupper missgynnas av högskoleprovet. Att införa giltighetstid för betyg skulle också kunna leda till taktiskt läsande av enstaka kurser på komvux i syfte att skjuta upp giltighetstiden. 
 Utifrån dessa överväganden anser jag att giltighetstid för betyg inte bör införas. 
  
 19.2 
  
 Urvalsgrunden högskoleprov – skäl och överväganden till utredningens förslag 
  
 Jag anser att högskoleprovet även i fortsättningen bör vara ett av de generella urvalsinstrumenten vid antagning till högre utbildning. Jag anser dock att provet bör kunna utvecklas mot bakgrund av den kunskap som nu finns inom området test- och mätlära. Vidare före- slår jag – mot bakgrund av utredningens direktiv om att direkt- övergången bör öka – att urvalsgruppen för sökande med högskole- provsresultat i kombination med poäng för arbetslivserfarenhet  
 (HA-gruppen) 
  avskaffas. 
 327 
  
 Meritvärdering och urval 
  
 SOU 2004:29 
  
 1 Högskoleprovet bör utvecklas 
 Forskningsrapporter om högskoleprovet visar att det fungerar huvudsakligen väl och enligt de intentioner som ursprungligen låg till grund för provets tillkomst. Högskoleprovet bör dock anpassas till dagens högskola och de erfarenheter sökande till universitet och högskolor i dag har. Jag föreslår att högskoleprovet anpassas till 
  
 personer med svenska som andraspråk, 
  
 de pedagogiska grundtankar som kännetecknas av autentiska mätningar, 
  
 informations- och kommunikationsteknologin, samt 
  
 studenter med särskilda behov. 
  
 Jag anser också 
  
 att alternativa former till skriftliga högskoleprov bör utveck- las, samt 
  
 att högskoleprovet bör utökas med ett uppsatsprov. 
  
 Anpassning av högskoleprovet till personer med svenska som andraspråk 
  
 Medan Sverige har blivit ett mångkulturellt land har högskole- provet snarare gått en annan utveckling till mötes. Det svenska språket betonas mer i dag än 1977 när provet introducerades. Sam- tidigt lyckas personer med icke svensk bakgrund generellt sämre på högskoleprovet än personer med svensk bakgrund. Senare års stu- dier på området visar att det finns tydliga skillnader mellan grupper med olika språklig bakgrund när det gäller provresultat, benägenhet att göra högskoleprovet och att upprepa provtagningen ( 
 Vilken betydelse har utländsk bakgrund för resultatet på högskoleprovet? 
 , Högskoleverkets rapportserie 2001:3 R). Av resultaten att döma är det framför allt färdigheterna i svenska och kännedom om svenska förhållanden som är huvudorsakerna till skillnaderna ( 
 Vilken bety- delse har utländsk bakgrund för resultatet på högskoleprovet? II 
 , Högskoleverkets rapportserie 2003:23 R). 
  
 I vissa länder, t.ex. USA och Israel där liknande prov som hög- skoleprovet används, ges dessa prov på olika språk för att tillgodose önskemålen från den mångfald som befolkningen representerar. Även i Sverige skulle högskolprovet kunna tillhandahållas på de stora invandrarspråken för att gynna fler personer med annan bak- grund än svensk. Dock skulle kostnaderna för provet stiga kraftigt 
 328 
  
 SOU 2004:29 
  
 Meritvärdering och urval 
  
 om så skulle ske. Det språk som man däremot kan överväga att ge större vikt åt i högskoleprovet är engelska. Att ge större vikt åt engelska skulle sannolikt inte vara lika kostsamt som att ge provet på andraspråk. Redan i dag sker en tillämpning av vissa aspekter av det engelska språket i högskoleprovets  
 ELF-prov. 
  Ytterligare del- prov skulle kunna ges på engelska i stället för som i dag på svenska. Provet DTK (Diagram, Tabeller och Jordan) är ett sådant delprov som ganska enkelt skulle kunna ges i en engelsk version. Syftet blir då inte bara språket i sig utan också att innehållet i provet får en internationell anknytning. DTK skulle passa bra för ett sådant syfte. Tillsammans med en reducering av nuvarande  
 ORD-prov 
  skulle en sådan lösning rymmas inom dagens ekonomi, möjligen förstärkt under ett inledande skede. 
 Samtidigt bör det påpekas att många invandrare kommer från länder där man inte läser engelska. Dessa personer skulle straffas dubbelt om ytterligare ett delprov ges på engelska. 
 Anpassning av högskoleprovet till de pedagogiska grundtankar som kännetecknar autentiska mätningar 
 Med början särskilt under  
 1990-talet 
  har s.k. autentiska mätningar (performance assessment) fått en mer eller mindre självklar plats i den pedagogiska mätlitteraturen. Med autentiska mätningar menas att proven och provinnehållen skall likna en faktisk situation så mycket som möjligt. Det innebär att man strävar efter att finna provformer som överbryggar avståndet mellan den rena psyko- metrin och arbetet i klassrummet. När de medicinska fakulteterna genomför prov för läkarstuderande med verkliga patienter har man samma syfte i åtanke. Uppsatsprovet i hemspråk är ett annat exem- pel på ett sådant prov. I naturvetenskapliga sammanhang fanns tidi- gare i England försök med experimentbussar som åkte landet runt för att testa vissa kunskaper i färdigutrustade laboratorier. 
 Vid såväl College Board som vid American College Testing Pro- gram som ansvarar för SAT- respektive ACT- proven, dvs. de ame- rikanska motsvarigheterna till högskoleprovet, finns det tankar om att utveckla dessa prov i riktning mot autentiska mätningar. Att åstadkomma sådana prov blir visserligen oftast betydligt dyrare men mottagligheten hos provdeltagarna blir ofta mer positiv än med traditionella prov. 
 329 
  
 Meritvärdering och urval 
  
 SOU 2004:29 
  
 Högskoleprovet bör ha anknytning till informations- och kommunikationsteknologin 
 Högskoleprovet genomfördes första gången 1977. Då, för mer än 25 år sedan var datorer och Internet tämligen okända begrepp för de flesta. I dag spelar de en framträdande plats i det mesta av högre studier. Det gäller också det sätt på vilket enskilt material presente- ras av de studerande i högskolan. Även kunskapsinhämtningen samt kommunikationen mellan studenter sker i dag i stor utsträck- ning via Internet. Många kontakter mellan studenter och lärare sker via särskilda nätverksprogram (t.ex. black board). I USA finns s.k. virtuella universitet i 36 delstater. I Sverige ger exempelvis Hög- skolan i Gävle 25 procent av kurserna för sina drygt 6 000 stu- derande via Internet och var fjärde student vid Umeå universitet läser på distans. 
 Det finns anledning att överväga om inte högskoleprovet, som bör ge en viss spegling av framtida högskolestudier, också bör upp- märksamma den nya teknologin i provet. Det kan ske på många olika sätt. Här anges två sådana. I det ena fallet kan man tänka sig att återinföra det s.k.  
 STUF-provet 
  (studietekniska färdigheter) i vilket den studerande fick en bok inom något område och via olika register i boken skulle finna rätt svar på frågor som ställdes. Alla svar fanns i boken men tiden för provet förutsatte att den stu- derande via de olika registren fann rätt sidor att läsa. I dag skulle samma idé men med Internet som uppslagskälla kunna användas för liknande syften. Angivna frågor får den studerande lösa genom att nyttja Internet och de olika källor som finns där och med angivande av nyckelkällor i sitt letande. 
 Ett annat sätt är att ge uppgifter till provdeltagarna att inför högskoleprovet ha löst motsvarande uppgifter hemma. Låt oss t.ex. anta att hemuppgiften för deltagaren är att finna ut hur många aboriginer det finns i Australien och var dessa lever i dag. Allt detta och var informationen hämtats tecknas ned och lämnas in. I provsituationen får den studerande finna motsvarande uppgifter om aztekindianer. Tillsammans skulle de genomförda uppgifterna leda till poäng på högskoleprovet. 
 Det finns säkert många olika sätt att uppmärksamma infor- mations- och kommunikationsteknologin. Att så faktiskt sker kan sägas vara en viktig anpassning till dagens högskolestudier. Det enklaste förfarandet är att göra ett traditionellt prov med informa- tions- och kommunikationsteknologin som kunskapsbas. 
 330 
  
 SOU 2004:29 
  
 Meritvärdering och urval 
  
 Särskilda anpassningar av högskoleprovet till studenter med särskilda behov 
 Frågan om särskilda provarrangemang för personer med funktions- hinder av något slag har till och från diskuterats inom ramen för utvecklingen av högskoleprovet. Det finns högskoleprov anpassat för svagt synskadade samt för personer med dyslexi. Detta prov är detsamma som det ordinarie högskoleprovet men provtiden är för- längd med 50 procent. För gravt synskadade finns däremot sär- skilda prov. För närvarande kan dessa tas vid två tillfällen. Fr.o.m. 2005 skall det finnas ytterligare två prov för gravt synskadade. 
 Jag anser att det bör utredas om även andra grupper av funk- tionshindrade bör få anpassat högskoleprov. Det kan ske om sär- skilda medel ställs till förfogande. Ett anpassat prov där anpass- ningen innebär en förlängd provtid kostar i dag ca 20 000 kr extra per prov i tryckkostnader eftersom endast omslaget på provet behöver ändras. Ett särskilt prov för gravt synskadade kostar där- emot ca 150 000 kr extra per prov. Provkonstruktionen och över- föringen till punktskrift och kassettband betalar Högskoleverket med de avgifter man får in från provdeltagarna. 
 Alternativa former till skriftliga prov bör utvecklas 
 Det skriftliga högskoleprovet kan sägas vara ett exempel på att pröva gammal kunskap på gammalt vis. De flesta experter är över- ens om att det i framtiden kommer att utvecklas alternativa former till det skriftliga högskoleprovet. Erfarenheten av att nyttja datorer och Internet kommer i en nära framtid att vara heltäckande bland sökande till högskolan. Denna erfarenhet borde också beaktas vid konstruktionen av provet. Ett utvecklingsarbete med att ge hög- skoleprovet i datoriserad form (ensamt eller som alternativ) borde snarast sättas i gång. Goda erfarenheter finns att hämta bl.a. från USA. 
 En viktig fördel med ett sådant tillvägagångssätt är en säkrare distribution av högskoleprovet och minskade kostnader. Exempel- vis uppgick kostnaderna för vår- och höstproven år 2003 till ca 2,5 mkr för tryckning av provet och svarshäftena samt för distri- bution. Genom att distribuera provet via Internet skulle man på sikt kunna spara in mycket pengar som i stället skulle kunna användas t.ex. för att utveckla provet på andraspråk än svenska och 
 331 
  
 Meritvärdering och urval 
  
 SOU 2004:29 
  
 för olika grupper av funktionshindrade. Dessutom skulle risken att obehöriga i förväg får kännedom om uppgifterna i provet minskas. 
 Högskoleprovet bör utökas med ett uppsatsprov 
 Ända sedan provet etablerades 1977 har frågan om ett uppsatsprov diskuterats. Frågan har i praktiken lämnats utanför agendan på grund av de kostnader som är förenade med rättning av uppsats- prov. 
 I dag pågår en förändring av de amerikanska motsvarigheterna till högskoleprovet, SAT och ACT. I båda fallen ingår uppsatsprov. Rättningen kommer att ske via Internet, av två oberoende bedö- mare, på en sexgradig skala. Särskilda procedurer håller på att utvecklas för att lösa meningsskiljaktigheter mellan de två bedö- marna. 
 Ett uppsatsprov har en viktig signaleffekt till potentiella hög- skolestuderande att det skrivna språket är centralt i all högskole- utbildning. Inom ramen för högskoleprovets verksamhet bör frågan lyftas fram på dagordningen för forskning och utvecklings- arbete. 
 Områdesprov bör utvecklas 
 Jag anser att ett antal områdesprov bör utvecklas som alternativ till högskoleprovet. Resonemangen om varför sådana prov bör utveck- las finns i kapitel 13 samt avsnitt 19.3 om av högskolan beslutade urvalsgrunder. 
 Högskoleprovet bör vara gratis för sistaårselever 
 Jag föreslår att Högskoleverket ges i uppdrag att utreda möj- ligheten att ge ett gratis högskoleprov för gymnasieelever sista ter- minen i gymnasieskolan (för kostnadsberäkning och förslag till finansiering, se kapitel 21). Två skäl ligger bakom mitt förslag. För det första kan gymnasiebetygens brister som urvalsinstrument sannolikt leda till att högskoleprovet måste ges ännu större bety- delse än i dag. För det andra skulle ett gratis högskoleprov kunna vara ett sätt att uppmuntra studiebegåvade men osäkra elever från studieovana hem att söka till högskolan. 
 332 
  
 SOU 2004:29 
  
 Meritvärdering och urval 
  
 2 Urvalsgruppen för sökande med högskoleprovsresultat och poäng för arbetslivserfarenhet bör slopas 
 Enligt nuvarande regler fördelas platserna i provurvalet med 50 procent vardera till följande grupper, HP: sökande med högskole- provsresultat, och HA: sökande med högskoleprovsresultat och poäng för arbetslivserfarenhet. 
 I urvalsgruppen HA kombineras poäng på högskoleprovet med poäng för arbetslivserfarenhet. Poäng för arbetslivserfarenhet utgör 25 procent av den maximala provpoängen. Det är samtidigt väl dokumenterat att poäng för arbetslivserfarenhet inte bidrar till prognosvärdet och inte heller bidrar till att minska den sociala snedrekryteringen. Däremot bidrar den fullt naturligt till att öka åldern hos de sökande. Definitionen av vad som räknas som arbets- livserfarenhet är också mycket vid. Syftet med arbetslivserfarenhet har därför förfelats och kan numera anses vara ett rent ålders- tillägg. Dessutom är det, i merithänseende, mycket tveksamt att kombinera resultat på högskoleprovet och arbetslivserfarenhets- poäng då dessa instrument inte har något som helst samband med varandra. 
 Jag föreslår därför att urvalsgruppen HA slopas. Jag anser dock att arbetslivserfarenhet även i fortsättningen bör tillmätas ett betydande värde vid antagningen till högre utbildning, men att det då skall handla om relevans och kvalitet och inte som nu om viss kvantitet. Jag anser därför att i de av högskolan beslutade urvals- grunderna bör arbetslivserfarenhet utgöra en viktig beståndsdel, inte minst i ljuset av högskolornas uppdrag att bedöma reell kom- petens. 
  
 19.3 
  
 De av högskolan beslutade urvalsgrunderna som en tredje väg in i högskolan 
  
 Jag föreslår att det utöver de två nuvarande huvudvägarna in i hög- skolan, betyg och högskoleprovet, skall finnas en tredje väg som varje enskild högskola skall ansvara för. Denna väg har jag valt att kalla för av högskolan beslutade urvalsgrunder. Denna urvalsgrund skall omfatta det som i dag går under namn som alternativt urval, andra särskilda prov, särskilda skäl samt reell kompetens. 
 Nuvarande regler innebär att huvuddelen av urvalet till hög- skolan när det gäller utbildningar som vänder sig till nybörjare 
 333 
  
 Meritvärdering och urval 
  
 SOU 2004:29 
  
 baseras på betyg och resultat på högskoleprovet i kombination med arbetslivserfarenhet. Reglerna om andra särskilda prov, alternativt urval och särskilda skäl innebär dock vissa möjligheter att använda andra urvalsinstrument. Av platserna på en utbildning skall minst en tredjedel fördelas på grundval av betyg och minst en tredjedel på grundval av resultat på högskoleprovet i kombination med arbets- livserfarenhet. 
 Betyg och högskoleprovet har därmed en mycket stor roll när det gäller rangordning av de sökande samtidigt som båda har brister som urvalsinstrument. Dessutom passar de inte alla sökande med deras olika bakgrund. De svenska urvalsreglerna är mycket enhet- liga och avpersonifierade och gör det nästan omöjligt att göra indi- viduella bedömningar av de sökande. Samtidigt gynnas olika grupper av sökande av olika urvalsmetoder. Genom att tillämpa olika urvalsmetoder kan en viss mångfald bland de studerande och senare yrkesverksamma främjas. Individers olika begåvningspro- filer, talanger och kompetenser kommer till uttryck olika starkt i betyg, högskoleprov och andra instrument. 
 Syftet med mitt förslag till en tredje väg in i högskolan är att öka pluralismen av urvalsmetoder. En högskola skall för en viss del av urvalet få bestämma urvalsgrunder som består av 
  
 1. 
  
 andra särskilda urvalsprov än högskoleprovet, 
  
 2. 
  
 kunskap, arbetslivserfarenhet eller annan erfarenhet som är sär- skilt värdefull för den sökta utbildningen eller är särskilt värde- full för det yrkesområde som utbildningen förbereder för, eller 
  
 3. 
  
 annan för utbildningen saklig omständighet. 
  
 Av högskolan beslutade urvalsgrunder skall användas till minst tio procent av platserna på en utbildning som vänder sig till nybörjare i högskolan. Av de övriga platserna skall minst 30 procent fördelas på grundval av betyg och minst 30 procent på grundval av hög- skoleprovsresultat. Det skall dock vara möjligt att göra undantag från denna platsfördelning om det finns särskilda skäl för detta. Högskolans styrelse, som skall fastställa antagningsordningen, kan således bestämma att urvalsgrunden av högskolan beslutade urvals- grunder skall tillämpas på samtliga platser på en viss utbildning. Detta kan t.ex. gälla fort- och vidareutbildningskurser. Sådana vänder sig ofta till nybörjare i högskolan i högskoleförordningens strikta mening, dvs. bygger på gymnasiala förkunskaper. Urvalet baseras därför som regel på gängse urvalsinstrumenten, betyg och 
 334 
  
 SOU 2004:29 
  
 Meritvärdering och urval 
  
 högskoleprovsresultat, vilket sällan är särskilt relevant. Några exempel på sådana kurser är Arbetslivets juridik, Företagsekonomi för icke ekonomer, Brottsofferkunskap och Viltvård med vilt- biologi. Jag anser att när det gäller den typen av utbildningar är både betyg och högskoleprovsresultat mindre lämpliga som urvals- instrument. Högskolan bör därför ha möjlighet att för sådana utbildningar kunna använda urvalsinstrument som bättre överens- stämmer med utbildningens förutsättningar och målgrupper. 
 Inom ramen för av högskolan beslutade urvalsgrunder bör bl.a. andra alternativa urvalsinstrument utvecklas, exempelvis mer kun- skapsinriktade områdesprov. De av högskolan beslutade urvals- grunderna bör också vara kopplade till nationellt fastställda rekry- teringsmål. Högskolan får således möjlighet att tillämpa alternativa urvalsmetoder för att bredda rekryteringen. I detta sammanhang är förstås frågan om positiv särbehandling central. Innebär alternativt urval, (i vardagstal antagning via s.k. fri kvot) positiv särbehandling eller ej, och är i så fall en sådan önskvärd ur statsmakternas per- spektiv och framför allt: är den förenlig med övrig lagstiftning på området? Dessa frågor måste ges tydliga svar vid en revidering av tillträdesbestämmelserna. Min uppfattning är att universitet och högskolor  
 skall  
 kunna använda det alternativa urvalet just på det sätt som regeringen uttrycker det i propositionen  
 Den öppna högskolan: 
  
 För att göra det möjligt för universitet och högskolor att bredda rekryteringen och öppna högskolan för bl.a. sökande med reell kom- petens eller otraditionell studiebakgrund eller för sökande som är formellt behöriga, men som inte kan konkurrera om platser på resultat av betyg eller högskoleprov. 
 Detta förutsätter dock att det rättsliga läget klarnar och att stats- makterna i övrigt förtydligar sina intentioner. Inte minst uttalan- dena från Ombudsmannen mot etnisk diskriminering och anmälan från Centrum för rättvisa mot Uppsala universitet gör denna fråga brännande. 
 Högskolorna bör således få ett visst utökat ansvar för urvals- frågor. De bör ges möjlighet att, inom dessa ramar, bedöma vilka meriter och urvalsmetoder som kan anses vara mest relevanta för högskolans olika utbildningar. Större hänsyn skulle kunna tas till personer med udda meriter genom att möjligheten till individuella bedömningar skulle öka. De alternativa urvalsmetoderna bör även kunna kombineras med aktiva rekryteringsinsatser. Detta skulle 
 335 
  
 Meritvärdering och urval 
  
 SOU 2004:29 
  
 öka engagemanget för antagningen hos högskolorna och även ett närmande till internationella förhållanden. 
  
 19.4 
  
 Övriga förslag 
  
 1 Möjligheten att göra avsteg i enstaka fall bör finnas kvar 
 I dag finns möjlighet att för enstaka sökande göra undantag från högskoleförordningens regler om vilka urvalsgrunder och vilken platsfördelning som skall användas. Förutsättningen är att det finns särskilda skäl. Jag anser att denna möjlighet bör finnas kvar (se kapitel 15). 
 2 Urval vid i övrigt likvärdiga meriter 
 Enligt 7 kap. 10 § andra stycket högskoleförordningen får vid i övrigt likvärdiga meriter urval också göras med hänsyn till kön i syfte att förbättra rekryteringen av studenter från det underrepre- senterade könet. Vid sådana meriter får vidare lottning användas, om urval med hänsyn till kön inte kan göras. 
 Lottning uppfattas av de sökande som det absolut sämsta alter- nativet. Därför föreslår jag att fler alternativ än hänsyn till underre- presenterat kön skall användas innan lottning tillämpas. Jag föreslår att urval vid i övrigt likvärdiga meriter även i fortsättningen i första hand skall göras med hänsyn till kön i syfte att förbättra rekryte- ringen av studenter från det underrepresenterade könet. I andra hand bör hänsyn tas till sökandens prioriteringsordning av sökt utbildning och i tredje hand till resultat på prov. Först därefter får lottning användas. 
  
 19.5 
  
 Konsekvensanalys avseende förslagen om meritvärdering och urval 
  
 Att förutsäga effekterna av förändringar i reglerna om meritvärde- ring och urval är vanskligt, vilket inte minst effekterna av tidigare reformer visat prov på. För det första är effekterna av urvals- och meritvärderingsregler – som framhållits på flera ställen i detta betänkande – i hög grad beroende av hur utbildningsplatser dimen- sioneras och hur utbildningar organiseras. För det andra kan vi 
 336 
  
 SOU 2004:29 
  
 Meritvärdering och urval 
  
 redan i dag se tendensen till att många utbildningar, både program och kurser, inte alls behöver tillgripa något urval, vilket bör ses som något positivt som också ligger i linje med högskolelagens påpe- kande att högskolorna skall anta alla behöriga sökande så långt det är möjligt med hänsyn till kvalitetskravet. För det tredje är frågan vilka typer av effekter man egentligen skall försöka bedöma och värdera: prognostiska, legitimitetsmässiga, rättssäkerhetseffekter, eller handlar det enbart om rena fördelningseffekter? 
 Med dessa reservationer vill jag ändå försöka mig på att göra följande konsekvensanalys. 
 Urvalsgrunder och platsfördelning 
 Jag föreslår alltså tre generella urvalsgrunder – betyg, högskoleprov och av högskolan beslutat urval – där den normala fördelningen av platser anges i termer av procentsatser. Det skall dock vara möjligt att göra undantag från den angivna platsfördelningen om det finns särskilda skäl för detta, exempelvis om utbildningen i fråga är av fort- och vidareutbildningskaraktär, där urval på grundval av betyg och högskoleprov ofta kan kännas tämligen malplacerat. 
 Detta förslag innebär en förenkling jämfört med dagens system med sex olika urvalsgrunder och en tämligen hårt reglerad process för att kunna avvika från den angivna platsfördelningen. Att för- enkla regelverket har också varit en av uppgifterna för utredningen. 
 För utbildningar där man i dag inte behöver tillgripa urval har denna förändring inte någon reell effekt alls, annat än just förenk- lingen. För utbildningar där söktrycket överstiger antalet platser torde inte heller de föreslagna förändringarna rörande platsfördel- ningen mellan betyg och högskoleprov innebära särskilt mycket. I dag skall lägst en tredjedel av platserna (dvs. 33 %) fördelas på grundval av betyg och lägst en tredjedel på grundval av högskole- prov. I utredningens förslag kommer lägst 30 procent att fördelas på grundval av betyg respektive högskoleprov. 
 Den intressanta förändringen är i stället den föreslagna tredje vägen, dvs. att högskolorna för varje utbildning skall få möjlighet att anta studenter till 10 procent av platserna. Om denna möjlighet regleras på det sätt som jag föreslår – dvs. med tydliga nationella ramar, med för högskolan avpassade rekryteringsmål, och med tyd- liga uppföljningskrav – torde den kunna innebära mycket positivt, inte minst ur ett mångfaldsperspektiv. 
 337 
  
 Meritvärdering och urval 
  
 SOU 2004:29 
  
 Jag föreslår även att antalet kvotgrupper inom respektive urvals- grund skall minska (genom den föreslagna sammanslagningen av betygsgrupperna BG och BF respektive avskaffandet av högskole- provsgruppen HA). Detta förslag bidrar också till ökad tydlighet och förutsägbarhet. Ju fler kvotgrupper vi har att hantera inom respektive urvalsgrund, desto svårare är det för en sökande – i synnerhet en person som blir reservplacerad efter den första urvals- omgången – att bedöma sina chanser att komma in. Om beskedet är att du är reserv nr 4 i den eller den kvotgruppen är det betyd- ligt svårare att riktigt bedöma sina chanser än om beskedet är det rakare: du är reserv nr 4. Också reservantagningsprocessen hos universitet och högskolor förenklas avsevärt ju färre kvotgrupper man har att ta hänsyn till. 
 Självfallet finns också svårigheter med att föra samman studie- omdöme från folkhögskola med den tjugogradiga meritvärderings- skalan för betyg, men klarar vi i dag av att översätta betyg från 100- talet olika länder till den tjugogradiga skalan, bör vi också kunna föra över studieomdömena; men detta tarvar som också framhållits i betänkandet ett fortsatt utredningsarbete. Något måste hur som helst göras enligt min uppfattning: relationen mellan den enormt stora  
 BG-gruppen 
  och den lilla  
 BF-gruppen 
  kommer att innebära att folkhögskolestudenter i än högre grad än hittills kommer att ställas inför det nedslående faktumet att vara första reserv till noll platser eftersom platserna i ett kvotgruppssystem fördelas propor- tionellt mot sökbilden. 
 Avskaffandet av urvalsgruppen HA (resultat från högskole- provet i kombination med poäng för arbetslivserfarenhet) innebär att en av de faktorer som bidrar till att svenska högskolestudenter är förhållandevis gamla försvinner. Åldern på de studenter som antas i  
 HA-gruppen 
  är också högre än för studenter som antas HP- gruppen. Vid höstantagningen 2003 var medelåldern för de antagna i  
 HP-gruppen 
  24,4 (24,6 höstantagningen 2002) och för de antagna i  
 HA-gruppen 
  27,1 (26,9 höstantagningen 2002). Vid antagningen till vårterminerna de senaste åren har denna skillnad varit ännu större. Således var medelåldern för de antagna i  
 HP-gruppen 
  26,0 vårterminen 2004 och 26,4 vårterminen 2003 medan medelåldern för de antagna i  
 HA-gruppen 
  var 31,0 vårterminen 2004 och 30,8 vårterminen 2003. 
 338 
  
 SOU 2004:29 
  
 Meritvärdering och urval 
  
 Betyg som urvalsgrund 
 Jag föreslår ett flertal förändringar i det sätt som gymnasiebetygen meritvärderas. Syftet med att meritvärdera betygen i två steg är att för det första signalera att helheten är viktig, för det andra att vissa ämnen (de s.k. meritämnena) är extra värdefulla. I detta förslag ligger att – i linje med utredningens direktiv – på ett annat sätt än i dag premiera kurser som är av relevans för högskolan. Med detta förslag ges en kraftfull signal om att språk och matematik är viktiga ämnen. 
 I förslaget ges en viss valfrihet vad gäller meritämnen genom att tre av de för varje områdesbehörighet angivna meritämnena får tillgodoräknas. Här kan förstås styrningen göras ännu tuffare än mitt förslag genom att minska antalet möjliga meritämnen så att signalen i realiteten blir att du måste ha läst ett språk för att kunna få högsta möjliga meritvärde, men så långt har jag inte gått. 
 Genom att dividera det sammanlagda betygsvärdet med 2 500 kommer intresset för att skaffa sig reducerat program i betygs- höjande syfte att försvinna helt och hållet. Naturligtvis slår detta mot de studenter som fått reducerat program på grund av äkta skäl, dvs. påtagliga studiesvårigheter, men dessa studenter torde inte heller se högskolan som ett reellt alternativ, och i de fall de ändå skulle söka till högskolan finns fortfarande möjligheten kvar för högskolan att göra individuella bedömningar utifrån särskilda skäl. 
 Förslagen om att sätta en övre gräns för jämförelsetalet på 18,5 respektive att endast ange meritvärdet med en decimal är påkallade av betygens bristande jämförbarhet och bristande rangordnings- egenskaper. Förslaget innebär att fler sökande än i dag kommer att slå i taket. Efter andra urvalet var exempelvis antalet behöriga sökande till läkarutbildningen höstterminen 2003 med jämförelse- talet 20,0 561 medan antalet sökande med ett jämförelsetal på lägst 18,50 uppgick till 1 720. Förslaget torde dessutom strida mot någon slags allmän rättviseuppfattning (Varför skall den som bara fått 19,2 jämställas med mig som fått 19,8?!), men mot bak- grund av betygens brister och att så pass mycket av de höga betygen faktiskt är resultat av kreativ skolgång, tycker jag ändå att förslaget är hederligt. Det finns också många – både från hög- skolan och gymnasieskolan – som välkomnar ett liknande förslag. 
 Förslaget innebär emellertid att behoven av prov som sär- skiljande instrument ökar. I detta ligger självklart en kostnad (för 
 339 
  
 Meritvärdering och urval 
  
 SOU 2004:29 
  
 kostnadsberäkning och förslag till finansiering av områdesprov, se kapitel 21) men också en legitimitetsvinst då vi slipper använda lottningen mellan personer med lika meritvärde. I detta ligger sannolikt också en prognosvinst. 
 Förslaget om att avskaffa möjligheten att utbyteskomplettera leder till ett flertal fördelar. Dels tar vi bort en av de kanske mest påtagliga faktorer som bidragit till att öka åldern bland våra högskolenybörjare, dels minskar vi trycket på vuxenutbildningen så att den får ägna sig åt det den är tänkt för, nämligen kompen- satorisk och kompetenshöjande utbildning för vuxna. 
 Det är själfallet viktigt att en sådan förändring aviseras i god tid så att de personer som för närvarande konkurrenskompletterar inte får spelreglerna ändrade under spelets gång, men det viktiga är sannolikt att ge den tydliga signalen till dagens gymnasister att konkurrenskomplettering inte är någon möjlighet som man skall kalkylera med redan i gymnasieskolan. 
 Att slopa möjligheten att utbyteskomplettera innebär också att studenter med utländsk förutbildning ges samma förutsättningar som sökande med svensk förutbildning. Det har varit – och är – stötande att svenskar har möjligheten att höja sina betyg på detta sätt, men inte studenter från andra länder. Detta rimmar illa med andra ambitioner i samhället om likabehandling och integration. 
 Förslaget om att inte längre räkna med lokala kurser vid merit- värderingen har framför allt med ökad nationell likvärdighet att göra. Förslaget gör det sannolikt mindre intressant för gymnasie- skolorna att utveckla och erbjuda lokala kurser, men som också påpekats i betänkandet, har också Gymnasiekommittén lagt fram förslag rörande de lokala kurserna som gör att mitt förslag kanske kommer att vara överflödigt. 
 Att Idrott och hälsa skall jämställas med andra ämnen vid merit- värdering kan i värsta fall slå mot studenter som inte är utpräglat goda  
 idrottsmän/-kvinnor 
  och studenter med funktionshinder – men bara om betygssättningen sker på det traditionella sättet med stoppur och måttband. Av betygskriterierna att döma – och det måste enligt min uppfattning vara dessa som gäller – skall även den mindre atletiske respektive den funktionshindrade kunna uppnå högsta betyg i Idrott och hälsa. 
 340 
  
 SOU 2004:29 
  
 Meritvärdering och urval 
  
 Urval vid likvärdiga meriter 
 Vid likvärdiga meriter föreslår jag att prioritetsordning och prov skall införas som särskiljande kriterier efter kön, men före lottning. Detta förslag innebär först och främst en betydande legitimitets- vinst (prov är rimligen bättre än lottning!), men sannolikt också en prognosvinst, eftersom prioritetsordning kan tänkas säga något om motivationen för en sökt utbildning. Som lärare i ett ämne tar jag förstås hellre hand om personer som valt mitt ämne i första hand än i fjärde hand! 
 Det prov som kan användas för att särskilja sökande med lika meritvärde på betyg är förstås i det korta perspektivet hög- skoleprovet, i det långa perspektivet kanske de områdesprov som föreslås. Om vi i dag lät sökande till läkarutbildningen addera bety- gen med resultat från högskoleprovet skulle vi enligt uppgift från läkarutbildningarna inte ha något  
 20,0-problem 
  alls. Dessutom vinner vi – vid sidan av legitimitetsvinsten – också ett något för- bättrat prognosvärde. 
 Högskoleprovet som urvalsgrund 
 Som framgått av avsnitt 19.2 under punkt 1 finns det flera frågor att uppmärksamma i utvecklingen av högskoleprovet. En del av frågorna har diskuterats till och från sedan provet etablerades 1977. En gemensam kärna i de förändringar av högskoleprovet som jag föreslår utgörs av en anpassning av provet till dagens högskola och de erfarenheter sökande till universitet och högskolor i dag har. IT- och kommunikationsfrågor är viktiga att uppmärksamma i föränd- ringsarbetet liksom ett närmande till s.k. autentiska mätningar. En bättre anpassning av provet till personer med utländsk bakgrund är en annan fråga. Särskilda prov och särskilda provarrangemang är ytterligare frågor att beakta. 
 De förslag som jag lägger fram kan bidra till att modernisera högskoleprovet samt öka dess legitimitet och prognosvärde. Kost- naderna för att utveckla högskoleprovet måste självfallet uppmärk- sammas i förslag om utveckling av dagens högskoleprov. Vissa av ovan nämnda frågor borde ligga inom ramen för de utvecklings- medel som tillfaller högskoleprovet via det reguljära anslaget. Vissa uppgifter behöver särskilda anslag som kan tillföras tillsammans 
 341 
  
 Meritvärdering och urval 
  
 SOU 2004:29 
  
 med medel för eget forskningsarbete via forskningsanslag på den öppna marknaden 
 Av högskolan beslutade urvalsgrunder 
 Alla urvalsgrunder har sina tillkortakommanden. Därför är behovet stort av ett utrymme för en något friare och mer situations- anpassad antagning. Den tredje vägen in i högskolan, dvs. de lokalt beslutade urvalsgrunderna, skall sägas ha denna funktion. Den tredje vägen skall också kopplas till tydliga nationella rekryterings- mål och en ordentlig uppföljning, på sikt kanske också till en viss del av grundutbildningsresursen. 
 342 
 20 Anstånd och studieuppehåll 
 I detta kapitel tas frågan om anstånd och studieuppehåll upp, trots att Tillträdesutredningen inte har haft något särskilt upp- drag att se över regelverket på dessa områden. Jag föreslår emellertid att det skall göras möjligt att överklaga en högskolas avslag på en students ansökan om anstånd eller studieuppehåll. 
  
 20.1 
  
 Vad menas med anstånd och studieuppehåll? 
  
 En sökande som antas till en viss högskoleutbildning kan ha en rad olika anledningar till att behöva skjuta upp studiestarten, och en student som bedriver en utbildning kan av olika skäl behöva göra ett tillfälligt avbrott i sina studier. Det sätt som dessa frågor reg- leras är därför viktiga ur rättssäkerhetssynpunkt. 
 Högskoleverket tar också upp dessa frågor i sin rapport 20 åtgärder för att stärka studenternas rättssäkerhet (Högskoleverkets rapportserie 2001:27 R). 
 Med tanke på att frågor om anstånd och studieuppehåll – och det sätt som dessa hanteras – är viktiga för studenten, att de har en naturlig koppling till frågor om tillträde till grundläggande hög- skoleutbildning samt uppvisar vissa brister ur ett rättssäkerhets- perspektiv väljer jag att kort kommentera frågorna och lämna förslag till vissa förändringar i regelverket. 
 343 
  
 Anstånd och studieuppehåll 
  
 SOU 2004:29 
  
 20.2 
  
 Hur regleras anstånd och studieuppehåll i dag? 
  
 I 7 kap. 20 § högskoleförordningen anges följande: 
 Om det finns särskilda skäl, får en högskola medge att den som är antagen till grundläggande högskoleutbildning vid högskolan 
  
 1. 
  
 får anstånd med att påbörja studierna, eller 
  
 2. 
  
 får fortsätta sina studier efter studieuppehåll. 
  
 Högskoleverket meddelar närmare föreskrifter om anstånd och om studieuppehåll. 
 Högskoleverket har utifrån detta bemyndigande meddelat följande föreskrifter (HSVFS 1999:1): 
 Anstånd med studier för antagna 
 1 § Särskilda skäl för anstånd med att påbörja studierna kan vara sociala, medicinska eller andra särskilda omständigheter som t.ex. vård av barn, värnplikts- eller civilpliktstjänstgöring, studentfack- liga uppdrag eller uppskjuten ledighet enligt lagen (1974:981) om arbetstagares rätt till ledighet för utbildning. 
 2 § Anståndstiden får uppgå till högst 18 månader om det inte finns synnerliga skäl för en längre tid. Ett beslut om anstånd får förenas med villkor om anmälan inför den tidpunkt som studierna skall påbörjas. 
 Studieuppehåll 
 3 § Med studieuppehåll avses ett uppehåll i studierna som anmälts till högskolan av studenten. 
 4 § Särskilda skäl för att få fortsätta studierna efter studie- uppehåll kan vara sociala, medicinska eller andra särskilda omständ- ligheter som t.ex. vård av barn, värnplikts- eller civilpliktstjänst- göring eller studentfackliga uppdrag. Högskolans medgivande om att en student får fortsätta sina studier efter studieuppehåll skall lämnas för en bestämd tid. 
 344 
  
 SOU 2004:29 
  
 Anstånd och studieuppehåll 
  
 20.3 
  
 Högskoleverkets bedömningar och förslag 
  
 Högskoleverket för i rapporten 20 åtgärder för att stärka studenter- nas rättssäkerhet ett resonemang om huruvida en student kan hävda en rätt att beviljas anstånd och studieuppehåll. Högskoleverket menar att normalt sett skall en student ha denna rätt om någon av de omständigheter som anges i verkets föreskrifter föreligger. Där- emot kan förutsättningarna för en utbildning vara sådana att studieuppehåll inte kan medges, t.ex. för att utbildningen upphör inom kort, så mot denna bakgrund är det därför inte möjligt, enligt verket, att hävda att studenterna har rätt att få anstånd eller studieuppehåll. 
 Men med tanke på att en högskolas beslut om anstånd med att påbörja studierna och studieuppehåll har rättsverkningar för den enskilde borde en högskolas avslag på sådana ansökningar emeller- tid kunna överklagas till Överklagandenämnden för högskolan (ÖNH). Högskoleverket föreslår därför att en regel som möjliggör detta bör införas i högskoleförordningen. Verket anser vidare att det även bör övervägas om en skyldighet för ÖNH att handlägga ärenden om anstånd och studieuppehåll skyndsamt bör föreskrivas. 
  
 20.4 
  
 Mitt förslag 
  
 Jag gör i allt väsentligt samma bedömning som Högskoleverket gjorde i sin rapport 20 åtgärder för att stärka studenternas rätts- säkerhet. Jag föreslår därför att: 
  
 en regel bör införas i högskoleförordningen som gör det möj- ligt att överklaga en högskolas avslag på en students ansökan om anstånd med studiestart och studieuppehåll. 
  
 I författningsförslaget har därför en ny punkt lagts till i 12 kap. 2 § högskoleförordningen, där sådana beslut av en högskola som får överklagas till Överklagandenämnden för högskolan anges: 
 Det föreslagna tillägget har följande lydelse: 
 10. beslut att inte bevilja den som är antagen till grundläggande högskoleutbildning anstånd med att påbörja studierna eller fortsätta studierna efter studieuppehåll (skall kunna överklagas, min kommen- tar). 
 345 
 21 Genomförande 
  
 21.1 
  
 Inledning 
  
 De ändringar i tillträdesreglerna som jag föreslår är påkallade av dels vissa förändringar avseende högskolans roll och uppdrag, dels de brister som dagens tillträdesregler uppvisar. Inte minst det senare talar för att det brådskar med ett genomförande av nya tillträdesregler. Men innan de föreslagna tillträdesreglerna kan tillämpas krävs förberedelser och rimlig tid för genomförande. 
 Förändringarna kommer att behöva förberedas på både nationell och lokal nivå. De måste genomföras så att de som i dag befinner sig på gymnasieskola och komvux eller i arbetslivet får tid och ges förutsättningar att anpassa sig till de nya kraven. Det är samtidigt nödvändigt att de som utgått från nuvarande tillträdesregler får möjlighet att antas till högskolan på grundval av de förutsättningar som gäller nu. Högskoleverket måste få tid att utarbeta och meddela föreskrifter och högskolorna behöver tid för dialog med myndigheterna och för att anpassa rutiner och tekniskt stöd. Slutligen behövs tid för att utveckla högskoleprovet och de nya områdesproven. 
  
 21.2 
  
 Tidplan 
  
 Tillträdesutredningens betänkande överlämnas till regeringen i månadsskiftet  
 februari-mars 
  2004. Förutsatt att betänkandet resmissbehandlas och bereds i sedvanlig ordning, borde nödvändiga beslut kunna fattas under våren 2005. Ett genomförande kan därför ske tidigast 2007 och tillämpas första gången vid antagning till grundläggande högskoleutbildningar som startar hösten 2007. 
 I kapitel 19 under Övriga förslag föreslås att urval skall få göras med hänsyn till i första hand kön, i andra hand prioritetsordning av sökt utbildning och i tredje hand resultat på prov innan lottning 
 347 
  
 Genomförande 
  
 SOU 2004:29 
  
 tillämpas vid i övrigt likvärdiga meriter. Detta förslag borde genomföras redan 2005, eftersom problemen när det gäller sökande med 20,0 är så stora att det som kan göras inom det nuvarande systemet också borde göras. 
  
 21.3 
  
 Förberedelser för Högskoleverket 
  
 Betydelsefulla frågor för Högskoleverket blir att: 
  
 meddela föreskrifter om vilka områdesbehörigheter som skall gälla för utbildningar som leder till yrkesexamen, 
  
 inleda dialog med lärosätena om vilka områdesbehörigheter som skall gälla för övriga utbildningar som vänder sig till nybörjare i högskolan, 
  
 utreda frågan om en sammanslagning av BF- och  
  
 BG-grup- 
  perna, och 
  
 svara för nationella informationsinsatser om de förändrade till- trädesreglerna. 
  
 Högskoleverket kommer dessutom enligt förslaget att leda arbetet med att utveckla högskoleprovet och med att ta fram fyra nya områdesprov. Högskoleverket skall dessutom utforma ett extra högskoleprov som skall erbjudas gymnasieeleverna i år 3 kostnads- fritt. 
  
 21.4 
  
 Förberedelsetid för universitet och högskolor 
  
 Högskolorna skall efter samråd med Högskoleverket bestämma vilka områdesbehörigheter som skall gälla för övriga utbildningar som vänder sig till nybörjare i högskolan. I detta arbete ligger att i vissa fall revidera kurs- och utbildningsplaner och färdigställa infor- mationsmaterial som riktar sig till gymnasieskolor, komvux, folk- högskolor etc. 
 Högskolornas förberedelser innefattar personalutbildning, ställ- ningstaganden, administrativa förberedelser och åtgärder för att informera om förändringarna. Sammanfattningsvis finner jag det motiverat med två års tid för genomförande från den tidpunkt beslut tas i riksdagen. 
 348 
  
 SOU 2004:29 
  
 Genomförande 
  
 21.5 
  
 Förberedelsetid för sökande 
  
 För sökande från gymnasieskolan 
 De presumtiva sökandena bör få information om högskolans till- trädesregler så tidigt som möjligt. Det är önskvärt att eleverna som söker från grundskolan till gymnasieskolan vet vilka regler som gäller då de tre år senare skall ansöka till högskolan. Det skulle innebära att de nya bestämmelserna kan tillämpas första gången vid antagning till grundläggande högskoleutbildning höstterminen 2008. Men det är enligt min mening också möjligt att låta förslagen träda i kraft redan 1 januari 2007 och tillämpas första gången vid antagningen till grundläggande högskoleutbildning höstterminen 2007. Förmodligen kommer förslagen att påverka valen i gym- nasieskolan redan innan riksdagsbeslutet är fattat. Dessutom anser jag att det bör räcka att eleverna får kännedom om de nya reglerna när de går i gymnasieskolans år 1, eftersom eleverna väljer inrikt- ning inom sitt program då. 
 För sökande från komvux 
 För sökande med samlat betygsdokument kan de skärpta kraven för högskolebehörighet vad gäller slutbetyg komma att leda till att de måste förlänga studietiden på komvux, så vida inte bestäm- melserna för vad ett slutbetyg från vuxenutbildningen ändras så att ett slutbetyg framgent består av lägst 90 procent av nuvarande gymnasiepoäng, dvs. 2 115 gymnasiepoäng. Det skulle då motsvara den gymnasiepoäng som ett behörighetsgrundande samlat betygs- dokument har för närvarande. 
 Med förslaget avser jag inte att försvåra för sökande från vuxen- utbildningen utan vill primärt medverka till att reglerna blir jäm- förbara och likvärdiga med gymnasieskolans så att de vägar som annars finns för kreativa studieval täpps till. För överblickbar- heten och likvärdigheten räcker det att ett slutbetyg har lika antal poäng som ett samlat betygsdokument men att det är utformat som ett slutdokument, vilket bl.a. omöjliggör att den sökande själv kan byta ut kurser. En förvarningstid om två år är enligt min mening tillräcklig för detta. 
 349 
  
 Genomförande 
  
 SOU 2004:29 
  
 För övriga sökande 
 Den särskilda kvotgruppen för folkhögskolestudenter försvinner enligt utredningens förslag. Som framgått av kapitel 19 finns det vissa problem med att översätta folkhögskolans studieomdöme till betygsskala, men jag bedömer att förändringarna för folkhög- skolestudenter inte kräver längre förberedelsetid än den förslagna. Enligt min bedömning ryms också utvecklingen av organisationen för att ersätta  
 25:4-regeln 
  med individuell bedömning av reell kompetens vid högskolorna inom den föreslagna förberedelsetiden. Universitet och högskolor har redan påbörjat arbetet med att validera reell kompetens på ett mycket lovande sätt. 
  
 21.6 
  
 Information 
  
 Så snart riksdagen har fattat beslut om nya tillträdesregler bör omfattande informationsinsatser sättas in. Informationen bör genomföras brett så att de nya reglerna når ut i samhället. Infor- mationen bör framförallt riktas till de prioriterade grupperna såsom 
  
 studie- och yrkesvägledare i högskolan, gymnasieskolan, vuxenutbildningen och grundskolan, 
  
 lärarpersonal vid högskola och skola, 
  
 antagningshandläggare, och 
  
 arbetsförmedlare. 
  
 Varje högskola måste ta initiativ till genomförande av lokala fort- bildningsprogram. Gymnasieskolor, komvux och folkhögskolor måste på ett tidigt stadium engageras i denna informationsverk- samhet. Utöver detta måste information nå föräldrar, elever, personal- och utbildningsansvariga i organisationer, företag och förvaltning. Jag bedömer att informationsinsatserna inte kräver längre tid än den föreslagna och att de kan göras inom ramen för befintlig verksamhet. 
 350 
  
 SOU 2004:29 
  
 Genomförande 
  
 21.7 
  
 Kostnader 
  
 Ett kostnadsfritt högskoleprov till gymnasieeleverna 
 I kapitel 11 beskrivs högskoleprovet och dess syfte och använd- ningsområde. Där beskrivs också hur provet kan utvecklas och hur det kan få en större roll i urvalet. Så länge provet är avgiftsbelagt kan man inte förutsätta att alla sökande gör högskoleprovet och det omöjliggör t.ex. att gymnasiebetyg och provpoäng används till- sammans i någon form vid urvalet. Erbjuds däremot alla gym- nasieelever att göra provet gratis vid ett tillfälle skapas nya möj- ligheter och kan komma att ge flera positiva effekter både vad gäller högskolornas uppdrag att bredda rekryteringen till högskolan och vad gäller att utmana  
 20,0-problematiken. 
  
 Förslaget innebär att provet genomförs en skoldag och erbjuds alla gymnasieelever i slutet av vårterminen i år 3. Provet ges på skolan för att få en hög deltagarfrekvens och för att elever från samtliga gymnasieprogram skall uppmuntras att delta. Först då kommer gymnasieelever från andra program än de studieför- beredande att på allvar delta i högskoleprovet. För att inte provet skall få effekter på gymnasieverksamheten skall proven rättas utan- för gymnasieskolan och provresultaten skickas direkt till provdel- tagarens hemadress. Provet skall vara likvärdigt med dagens hög- skoleprov och ges vid en och samma tidpunkt på samtliga gym- nasieskolor i landet. Det är viktigt att högskolorna och gymnasie- skolorna samarbetar i rutinerna för genomförandet under ledning av Högskoleverket. Det krävs omfattande förberedelsearbete innan ett högskoleprov kan genomföras på cirka 900 gymnasieskolor vid ett och samma tillfälle för cirka 100 000 elever per år. 
 Min tanke är att högskolan och gymnasieskolan skall samarbeta i detta projekt på så sätt att gymnasieskolan ansvarar för genom- förandet och Högskoleverket för utformningen av prov, distribu- tion och rättning. Högskoleverket har med föreslagna personalför- stärkningar goda möjligheter att utveckla ett nytt prov per år och den kapacitet som i dag finns vid Umeå universitet vad avser rätt- ning av högskoleprovet kan utökas. Distribution av provet till skolorna är tänkt att göras via webben. 
 Att konstruera ett nytt högskoleprov uppskattas ta drygt ett år och kräva två provkonstruktörer, en assistent, en dataansvarig samt en forskare på halvtid. Kostnaden för att ta fram ett nytt högskole- prov för gymnasieeleverna är beräknad till cirka 2,5 mnkr per år 
 351 
  
 Genomförande 
  
 SOU 2004:29 
  
 inklusive kostnad för rättning av proven. Redan efter något eller några år förväntas provkonstruktionen att bli billigare då en allt mer utbyggd databas med provuppgifter kan användas. Ett kost- nadsfritt högskoleprov bör kunna genomföras redan våren 2006. 
 Jag är medveten om att förslaget också innebär en kostnad för kopiering och personalresurser för kommunerna. Denna kostnad är inte inkluderad i beräkningen ovan. 
 Jag lämnar inget förslag hur ett kostnadsfritt högskoleprov för gymnasieeleverna i år 3 skall finansieras. 
 Utveckling av fyra nya områdesprov 
 I kapitel 13 beskrivs ett kunskaps- och kompetensprov för det tek- niska området som skall kunna användas inte bara som urvals- instrument utan även i rekryteringssyfte. Det är Högskoleverket som har utvecklat denna prototyp, som kommer att testas på studenter vid högskolan och gymnasieelever. Om försöket faller väl ut kan det bli förebilden för flera områdesprov, s.k. domänprov. I kapitel 19 föreslår jag att nationella områdesprov bör utvecklas bl.a. för att öka mångfalden bland urvalsmetoderna. Kunskapsprov avsett för ett specifikt område har också en bättre prediktionsför- måga samtidigt som det kan bli ett verktyg för mer enhetliga bedömningar av reell kompetens. Det kan anses rimligt att fyra nya områdesprov utvecklas, förslagsvis för högskolans utbildning inom medicin, vård och omsorg, samhällsvetenskap och undervisning. Jag bedömer att det tar cirka två år att utveckla fyra prov. Kost- naden bedömer jag till 3,2 mnkr, varav 2,6 mnkr är beräknat för personalkostnad och 600 000 för utprövning av proven. För att områdesproven skall kunna utvecklas och efter hand förbättras måste även en driftskostnad efter 2006 beräknas. 
 Jag föreslår att utvecklingen av områdesproven och en framtida driftskostnad finansieras inom Högskoleverkets nuvarande ramar. 
 Konsekvens av slopande av  
 25:4-regeln 
  
 Förslaget att  
 25:4-regeln 
  ersätts av en individuell bedömning vid högskolorna av den sökandes reella kompetens kan medföra ökade kostnader för högskolan. Jag anser att en eventuell ökad kostnad för bedömning av reell kompetens på grund av att  
 25:4-regeln 
  
 352 
  
 SOU 2004:29 
  
 Genomförande 
  
 slopas kan rymmas inom ramen för högskolans befintliga resurser tills vidare. Min förhoppning är dock att en kommande översyn av resurssystemet kan hitta en modell att premiera validerade poäng och med en sådan finansieringsform få igång en mer omfattande antagning utifrån reell kompetens. 
  
 21.8 
  
 Ikraftträdande och övergångsbestämmelser 
  
 Förordningsändringarna skall träda i kraft den 1januari 2007. Sökande som senast 31 december 2006 uppfyllt kraven på grund- 
 läggande behörighet enligt bestämmelserna i deras äldre lydelse skall fortsatt anses ha grundläggande behörighet. 
 De nya bestämmelserna skall tillämpas första gången vid antag- ningen till grundläggande högskoleutbildning höstterminen 2007. Dessförinnan skall äldre bestämmelser tillämpas. 
 353 
 Referenser 
 Andersson, Jones, T. (2002), Nöjd, klar och duktig. Studenter på fem utbildningar om studieframgång, Umeå: Akademiska avhandlingar vid pedagogiska institutionen, nr 66, Umeå univer- sitet. 
 Andersson, Santana, Smith, Scott, K. (1998), Kvinnor och män på ekonom- och läkarlinjen – en studie av antagna och deras studieprestationer på några utbildningsorter. Umeå: Umeå univer- sitet, Enheten för pedagogiska mätningar. 
 Askling, B., Burke, U.,  
 Ruiz, 
  Richardson (2001), Livslång lärande som idé och praktik i högskolan, Högskoleverkets rap- portserie 2001:1 R. 
 Bedömningsgruppen för studenternas förkunskaper i matematik (1999), Räcker kunskaperna i matematik?, Högskoleverket. 
 Freeman, Herman (1998), Nittiotalets studenter. Bakgrund och studie- mönster, arbetsrapport nr 2 inom  
 StudS-projektet 
  (Studenterna i Sverige), Högskoleverket. 
 Freeman, Ho, L. (2000), Privilegium eller rättighet – en ESO- rapport om antagningen till högskolan, rapport till Expertgruppen för studier i offentlig ekonomi (ESO), Ds 2000:24, Finans- departementet. 
 Cliffordson, Clark (2004), Betygsinflation i de målrelaterade gym- nasiebetygen, i Pedagogisk forskning i Sverige, 9 (1). 
 Ds 1992:1, Fria universitet och högskolor, Utbildningsdeparte- mentet. 
 Meyers, Weber, Eaton (1993), Ursprung och utbildning – social snedrekrytering till högre studier, SOU 1993:85, Utbild- ningsdepartementet. 
 Folkbildningsrådet (2003), Angående folkhögskolans urvalsgrupp, en skrivelse till Tillträdesrådet, Högskoleverket  
 (2003-11-19). 
  
 Forneng, S. (2002), Ojämn könsfördelning i högre utbildning, Hög- skoleverkets analys  
 2002-04-02. 
  
 355 
  
 Referenser 
  
 SOU 2004:29 
  
 Forneng, S. (2003), Sverige nära  
 50-procentsmålet 
  i högre utbildning, Högskoleverkets analys  
 2003-01-14. 
  
 Gerrevald Valentine (2003), Projektarbete 100 poäng – en utvärdering av förberedelseskedet, i Pedagogiska arbetsrapporter nr 3, Växjö: Växjö universitet, Institutionen för pedagogik. 
 Howell,  
 J.-E. 
  (2003, november). The predictive validity of grades and aptitude tests in higher education, i Paper presented at the annual conference of the Association for Education Assesment, Lyon, Frankrike. 
 Charles, Hawkins, Holland, S., Stage, C., Romero, I. (1985), Prov för urval till högskolan, rapport utarbetad på uppdrag av till- trädesutredningen, SOU 1985:59, Utbildningsdepartementet. 
 Charles, Martin, S. (1998), Academic Performance in Four Study Programmes: a comparison of students admitted on the basis of GPA and SweSAT scores, with and without credits för work experienc, i Scandinavian Journal of Educational Research, Vol. 42, No. 2. 
 Högskoleverket (1996), Högskoleprovet – Genom elva forskares ögon, Högskoleverkets rapportserie 1996:22 R. 
 Högskoleverket (1997), Tillträde till högre utbildning – en evig- hetsfråga, Högskoleverkets skriftserie 1997:13 S. 
 Högskoleverket (1999), Fokus på högskoleprovet, Högskoleverkets skriftserie 1999:6 S. 
 Högskoleverket (2000a), Tillträde till högre utbildning, en skrivelse till regeringen(  
 2000-06-2000). 
  
 Högskoleverket (2000b), Högskolestudier och funktionshinder, Högskoleverkets rapportserie 2000:4. 
 Högskoleverket (2000c), Antagning till högre utbildning i USA  Kanada – intryck från en studieresa, Högskoleverkets arbets- rapporter 2000:8 AR. 
 Högskoleverket (2000d), Antagning till högskolan – erfarenheter och visioner, Högskoleverkets rapportserie 2000:14 R. 
 Högskoleverket (2000e), Högskoleprovet. Gårdagens mål och fram- tida inriktning, Högskoleverkets rapportserie 2000:12 HarrisonHögskoleverket (2001), 20 åtgärder för att stärka studenternas rättssäkerhet. Högskoleverkets redovisning av ett regeringsuppdrag, Högskoleverkets rapportserie 2001:27 Green (2002a), Hur har det gått? Högskoleverkets kvali- tetsgranskningar år 2001. Högskoleverket. 
 Högskoleverket (2002b), Uppföljning av särskilt urval vid antag- ning, Högskoleverkets rapportserie 2002:1 R. 
 356 
  
 SOU 2004:29 
  
 Referenser 
  
 Högskoleverket (2002c), The Swedish national aptitude test: A 25- year testing program, Högskoleverkets rapportserie 2002:22 R. 
 Högskoleverket (2002d), Högskoleprovet. Effekter på antagningen av uppdelning i verbal och kvantitativ del, Högskoleverkets rap- portserie 2002:25 R. 
 Högskoleverket (2003a), Hur har det gått? Högskoleverkets kvali- tetsgranskningar år 2002, Högskoleverkets rapportserie 2003:21 R. 
 Högskoleverket (2003b), Lärosätenas arbete med jämställdhet, stu- dentinflytande samt social och etnisk mångfald, Högskoleverkets rapportserie 2003:31. 
 Högskoleverket (2003c), Att vara eller inte vara? Frågan om små- språkens framtid i den svenska högskolan – ett regeringsuppdrag, Högskoleverkets rapport. 
 Högskoleverket (2003d), Universitet  högskolor, Högskoleverkets årsrapport 2003. 
 Josefsson, Norton, L. (2003), Utbildningens fördelning – en fråga om klass, bilaga 10 till Långtidsutredningen 2003. 
 Kim, Herman (1998), Val och urval till högre utbildning. En studie baserad på erfarenheterna av 1977 års tillträdesreform. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis. 
 Landell, Santana, Graham, Cox, Grannas, D. (2000), Utbildningens omvägar – en  
 ESO-rapport 
  om kvalitet och effektivitet i svensk utbildning, rapport till Expertgruppen för studier i offentlig ekonomi (ESO), Ds 2000:58, Finansdepartementet. 
 Linde, G. (2003), Kunskap och betyg, Lund: Studentlitteratur. Ombudsmannen mot etnisk diskriminering (DO) (2003), Diskri- 
 minering i samband med urvalsregler baserade på modersmål, DO: skrivelse till Malmö högskola  
 (2003-01-16). 
  
 Keller, T. (2003), Över hälften av nybörjarna i högskolan har stu- derat i kommunal vuxenutbildning (komvux), Högskoleverkets analys  
 2003-02-13. 
  
 Keller, T (2003), Antalet studenter fortsatte att öka läsåret 2002/2003, Högskoleverkets analys  
 2003-11-28. 
  
 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna – Lpf 94. 
 Robinson, Smith, E. (1998), Flores – The Affirmative Action Crisis and the Search for Alternatives, The Civil Rights Project, Meyer, Harvard Education Publishing Group. 
 357 
  
 Referenser 
  
 SOU 2004:29 
  
 Lopez,  
 S.-E. 
  (2003), Vilken betydelse har utländsk bakgrund för resultatet på högskoleprovet? II, Högskoleverkets rapportserie 2003:23 Wood,  
 S.-E. 
   Hansen, M. (2001), Vilken betydelse har utländsk bakgrund för resultatet på högskoleprovet?, Högskole- verkets rapportserie 2001:3 R. 
 Regeringens proposition 1972:84, Vissa riktlinjer för reformering av reglerna om behörighet, urval m.m. för den högre utbildningen, Utbildningsdepartementet. 
 Regeringens proposition 1987/88:109 Om urval m. m. till högskole- utbildning, Utbildningsdepartementet. 
 Regeringens proposition 1990/91:85 Växa med kunskaper – om gymnasieskolan och vuxenutbildningen, Utbildningsdeparte- mentet. 
 Regeringens proposition 1992/93:1 Universitet och högskolor – frihet för kvalitet, Utbildningsdepartementet. 
 Regeringens proposition 1992/93:250 En ny läroplan och ett nytt betygssystem för gymnasieskolan, komvux och gymnasiesärskolan och särvux, Utbildningsdepartementet. 
 Regeringens proposition 1995/96:184 Tillträde till högre utbildning m.m., Utbildningsdepartementet. 
 Regeringens proposition 2001/02:15 Den öppna högskolan, Utbild- ningsdepartementet. 
 Ritzén, M., Fisher, U., Dunlap, M., Rollins, Madden, Long, Torres (1999), Utvärdering av Karolinska Institutets nya antagnings- former till läkarutbildningen:  
 PIL-arna 
  klarade sig bäst, i Läkartidningen 1999 Vol. 96 nr 36: 3767 – 3772. 
  
 Phillips 
  (1995), Urvalsmetoder. Rapport från ett seminarium om betyg, högskoleprov och andra metoder för urvalet till högskole- utbildning. Arbetsrapport nr 3, Utbildningsdepartementet. 
 SCB, (2003), Sveriges framtida befolkning. Befolkningsframskrivning för åren  
 2003–2050, 
  SCB:s demografiska rapporter. 
 Skolverket  
 (1998–2003), 
  Barnomsorg, skola och vuxenutbildning i siffror 1998 – 2003 – Betyg, Skolverkets rapporter 142, 159, 181, 195, 212 och 226. 
 Skolverket  
 (1999–2003), 
  Jämförelsetal för huvudmän – resultat elever och personal 1999 – 2003, Skolverkets rapporter 165, 183, 196, 215 och 229. 
 Skolverket (2000a), Kursplaner, betygskriterier och kommentarer, i programhäften  
 Gy2000:1–18. 
  Stockholm: Gibson. 
 358 
  
 SOU 2004:29 
  
 Referenser 
  
 Skolverket (2000b), Nationella kvalitetsgranskningar 2000, Skol- verkets rapport 190. 
 Skolverket (2000c), Programstrukturer, kurser och kurskoder m.m., i programhäftet Gy2000:19, Stockholm: Gibson. 
 Skolverket (2001), Bedömning och betygsättning – kommentarer med frågor och svar, Stockholm: Liber. 
 Skolverket (2002), Att bedöma eller döma. Tio artiklar om bedöm- ning och betygsättning, Skolverket. 
 Skolverket,  
 (2002–2003), 
  Beskrivande data om barnomsorg, skola och vuxenutbildning, skolverkets rapporter 218 och 236. 
 Skolverket (2003a), Det nationella provsystemet – vad, varför och varthän? Bilaga till Skolverkets svar på regeringsuppdrag avseende resultatinformation (U2003/2060/S), Skolverket. 
 Skolverket (2003b), Skolverkets lägesbedömning av barnomsorg, skola och vuxenutbildning 2002, Skolverkets rapport 225. 
 SOU 1970:21, Vägar till högre utbildning. Behörighet och urval, betänkande av kompetensutredningen (KU VI:1), Utbildnings- departementet. 
 SOU 1973:2, Högskolan, betänkande av 1968 års utbildningsutred- ning (U68), Utbildningsdepartementet. 
 SOU 1974:71, Om behörighet och antagning till högskolan, betän- kande avgivet av kompetenskommittén, Utbildningsdeparte- mentet. 
 SOU 1985:57, Tillträde till högskolan, betänkande av tillträdes- utredningen, Utbildningsdepartementet. 
 SOU 1995:41, Allmän behörighet för högskolestudier, delbetänkande av Utredningen om uppföljning av 1993 års universitets- och högskolereform  
 (RUT-93), 
  Utbildningsdepartementet. 
 SOU 1995:71, Behörighet och urval. Förslag till nya regler för antag- ning till Universitet och Högskolor, delbetänkande av Utred- ningen om uppföljning av 1993 års universitets- och högskole- reform  
 (RUT-93), 
  Utbildningsdepartementet. 
 SOU 2000:47, Mångfald i högskolan. Reflektioner och förslag om social och etnisk mångfald i högskolan, slutbetänkande av Utred- ningen om social och etnisk mångfald i högskolan, Utbildnings- departementet. 
 SOU 2002:27, Mål i mun. Förslag till handlingsprogram för svenska språket, betänkande av Kommittén för svenska språket, Stockholm: Gibson. 
 SOU 2002:120, Åtta vägar till kunskap. En ny struktur för gym- nasieskolan, slutbetänkande av Gymnasiekommittén 2000. 
 359 
  
 Referenser 
  
 SOU 2004:29 
  
 Stage, C. (1991), Könsskillnader i resultat på högskoleprovet våren 1990, PM nr 42, Umeå: Umeå universitet. 
 Stage, C.  Williams (2001), Högskoleprovets utveckling under åren  
 1977–2000. 
  Provets sammansättning och provdeltagar- gruppens sammansättning och resultat, PM nr 169, Umeå: Umeå universitet. 
 Statistiska meddelanden, UF 20 SM 0202, Universitet och högskolor. Social bakgrund bland högskolenybörjare 2001/02 och doktorand- nybörjare 2001/01, SCB. 
 Statistiska meddelanden, UF 20 SM 0301, Universitet och högskolor. Studenter och examina i grundutbildningen 2001/02, SCB. 
 Statistiska meddelanden, UF 20 SM 0302, Universitet och högskolor. genomströmning och resultat i högskolans grundutbildning t.o.m. 2001/02, SCB. 
 Statistiska meddelanden, UF 35 SM 0301, Nybörjare i komvux. Enkätundersökning bland nybörjare i komvux höstterminen 2000, SCB. 
 Statistiska meddelanden, UF 36 SM 0301, Övergång gymnasieskola 
 – högskola. Gymnasieungdomars studieintresse läsåret 2002/03, SCB 
 Statistiska meddelanden, UF 46 SM 0201, Universitet och högskolor. Grundutbildning: Sökande och antagna till universitet och högskolor höstterminen 2002, SCB. 
 Statistiska meddelanden, UF 46 SM 0301, Universitet och högskolor. Grundutbildning: Sökande och antagna till universitet och högskolor höstterminen 2003, SCB. 
 SUHF (1999), Breddad rekrytering till högskolan – förslag till utveckling och förändring av antagningsreglerna, en skrivelse till regeringen  
 (1999-12-03). 
  
 SUHF (2003), Slutrapport – validering av reell kompetens, SUHF:s rapport. 
 Supreme Court of the United States (2003), Grutter v. Bolinger et al.,  
 02-241, 
 2003-06-23 
  och Gratz et al. v. Bolinger et al.,  
 02-516 
  
 (2003-06-23). 
  
 Hatfield, Wolf (2004), Antagningen till civilingenjörsutbildningarna. Hur fungerar den – hur kan den förbättras?,  
 IPD-rapporter, 
  Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik. 
 Hatfield, Wolf, Graham,  
 J.-E., 
  Lopez,  
 S.-E. 
  (2001), Hög- skoleprovets prognosvärde. Samband mellan provresultat och fram- 
 360 
  
 SOU 2004:29 
  
 Referenser 
  
 gång första studieåret vid civilingenjörs, jurist och grundskollärar- utbildningarna, Högskoleverkets rapportserie 2001:19 Alvarado, M. (1974), Problems in the transition from elite to mass higher Education, i  
 OECD-rapporten 
  Miller för Higher Education, OECD. 
 Utbildningsdepartementet, Debatten om det livslånga lärandet. Den nationella konsultationen om  
 EU-kommissionens 
  memorandum om livslångt lärande 2001, Utbildningsdepartementets skrift- serie, rapport 5. 
 Wedman, I. (2000), Behörighet, rekrytering och urval. Om över- gången från gymnasieskola till högskola, Högskoleverkets arbets- rapporter 2000:6 AR. 
 Wikström, C. (2003), Studie om den genomsnittliga betygs- poängen presenterad vid Tillträdesutredningens forskarsemina- rium  
 2003-09-17. 
  
 Jacobs, S. (1999), Ett rättvist urval?, i Pedagogisk Forskning i Sverige 4(3),  
 245–258. 
  
 Högskoleverkets utvärderingar av högskoleutbildningar 
 Utvärdering av socionomutbildningar, Högskoleverkets rapport- serie 2000:6 R. 
 Utvärdering av datavetenskapliga/datalogiska utbildningar i Sverige, Högskoleverkets rapportserie 2001:13 R. 
 Utvärdering av medie- och kommunikationsvetenskapliga utbild- ningar vid svenska universitet och högskolor, Högskoleverkets rapportserie 2001:25 R. 
 Utvärdering av teologiska och religionsvetenskapliga utbildningar vid svenska universitet och högskolor, Högskoleverkets rapportserie 2002:4 R. 
 Utvärdering av matematikutbildningar vid svenska universitet och högskolor, Högskoleverkets rapportserie 2002:5 R. 
 Utvärdering av utbildningar i svenska/nordiska språk i Sverige, Hög- skoleverkets rapportserie 2002:8 R. 
 Utvärdering av utbildning i nationalekonomi vid svenska universitet och högskolor, Högskoleverkets rapportserie 2002:9 R. 
 Utvärdering av utbildning i företagsekonomi vid svenska universitet och högskolor, Högskoleverkets rapportserie 2002:10 R. 
 Utvärdering av grund- och forskarutbildning i lingvistik och tecken- språk i Sverige, Högskoleverkets rapportserie 2002:11 R. 
 361 
  
 Referenser 
  
 SOU 2004:29 
  
 Utvärdering av yrkesutbildningar till sjöingenjör och sjökapten vid svenska högskolor, Högskoleverkets rapportserie 2002:29 R. 
 Utvärdering av grund- och forskarutbildning i arkeologi vid svenska universitet och högskolor, Högskoleverkets rapportserie 2003:2 R. 
 Utvärdering av ämnena latin, grekiska och nygrekiska vid svenska universitet, Högskoleverkets rapportserie 2003:3 R. 
 Utvärdering av utbildningar i miljövetenskap, miljöteknik och miljö- och hälsoskydd vid svenska universitet och högskolor, Högskole- verkets rapportserie 2003:10 R. 
 Utvärdering av ämnet ekonomisk historia vid svenska universitet, Högskoleverkets rapportserie 2003:11 R. 
 Utvärdering av grundutbildning och forskarutbildning i historia vid svenska universitet och högskolor, Högskoleverkets rapportserie 2003:12 R. 
 Utvärdering av utbildning i baltiska och keltiska språk vid Stockholms respektive Uppsala universitet, Högskoleverkets rap- portserie 2003:14 R. 
 Utvärdering av utbildning i slaviska språk och Öst- och Central- europakunskap vid fyra svenska universitet, Högskoleverkets rapportserie 2003:15 Shaw arbete – en nationell genomlysning av ämnet, Högskole- verkets rapportserie 2003:16 R. 
 Utvärdering av utbildningar i kemi vid svenska universitet och hög- skolor, Högskoleverkets rapportserie 2003:19 R. 
 Utvärdering av högskoleingenjörsutbildning, ingenjörsutbildning samt brandingenjörsutbildning vid svenska universitet och högskolor, del 1, del 2, Högskoleverkets rapportserie 2003:20 R. 
 Utvärdering av grund- och forskarutbildning i antikens kultur och samhällsliv samt egyptologi vid svenska universitet, Högskole- verkets rapportserie 2002:36 R. 
 362 
 Bilaga 1 A 
 Kommittédirektiv 
  
 Översyn av reglerna för tillträde till 
  
 Dir. 
  
 grundläggande högskoleutbildning 
  
 2003:38 
  
 Beslut vid regeringssammanträde den 27 mars 2003. 
 Sammanfattning av uppdraget 
 En särskild utredare skall se över och föreslå ändringar i reglerna för tillträde till grundläggande högskoleutbildning. Utgångspunk- terna för arbetet skall vara: 
  
 – 
  
 att öka direktövergången från gymnasieskola till högskola, 
  
 – 
  
 att uppmuntra elevers prestationer i gymnasieskolan, 
  
 – 
  
 att minska konkurrenskompletteringen (dvs. antalet personer som inom gymnasial vuxenutbildning läser om kurser där de sedan tidigare har lägst betyget Godkänd), och 
  
 – 
  
 att bredda rekryteringen till högre utbildning. 
  
 Utredaren skall göra en samlad analys av vilka konsekvenser olika förändringar av tillträdesreglerna får dels för eleverna i gymnasie- skolan och inom gymnasial vuxenutbildning, dels för tillträdes- systemet som helhet. Utredaren skall utifrån analysen lämna för- slag till de ändringar som utredaren finner lämpliga. Utredaren skall vidare granska regelverket för tillträdesreglerna och lämna förslag till författningsändringar som leder till att bestämmelserna för- enklas och förtydligas. Utgångspunkten skall vara ett tillträdes- system som är rättssäkert och överblickbart. Utredaren skall även lämna förslag om vid vilka tidpunkter det är lämpligt att genomföra ändringarna. Utredaren skall hålla sig informerad om det arbete som pågår som en följd av Gymnasiekommitténs betänkande (SOU 2002:120). 
 Uppdraget skall vara slutfört senast den 9 januari 2004. 
 363 
  
 Bilaga 1 A 
  
 SOU 2004:3 
  
 Bakgrund 
 Bestämmelser om tillträde till grundläggande högskoleutbildning finns i bl.a. 7 kap. högskoleförordningen (1993:100) och 5 kap. för- ordningen om Sveriges lantbruksuniversitet (1993:221). Bestäm- melserna är föranledda av riksdagens beslut med anledning av pro- positionen Tillträde till högre utbildning m.m. (prop. 1995/96:184, bet. 1995/96:UbU11, rskr. 1995/96:264). 
 Den öppna högskolan 
 I propositionen Den öppna högskolan (prop. 2001/02:15) presen- terades förslag som bl.a. syftade till att främja en breddad rekryte- ring till högskolan. I propositionen framhölls vikten av att till- trädesreglerna, dvs. reglerna om behörighet, meritvärdering och urval, betraktas i ett sammanhang. Med hänvisning till Gymnasie- kommitténs pågående arbete föreslogs endast smärre ändringar av tillträdesreglerna. Riksdagen beslutade i december 2001 i enlighet med förslagen (bet. 2001/02:UbU4, rskr. 2001/02:98). 
 Riksdagens beslut har inneburit att en bestämmelse införts i högskolelagen (1992:1434) om att universiteten och högskolorna skall främja och bredda rekryteringen till högskolan (1 kap. 5 §). Bestämmelsen trädde i kraft den 1 juli 2002. Vidare har reglerna i högskoleförordningen (1993:100) om behörighet ändrats så att kraven på grundläggande och särskild behörighet skall anses upp- fyllt också av den som bedöms ha s.k. reell kompetens. Dessutom har en bestämmelse om s.k. alternativt urval införts som innebär att styrelsen för respektive lärosäte får möjlighet att bestämma vilka urvalsgrunder som skall användas för högst tio procent av platserna på utbildningar som vänder sig till nybörjare. 
 Gymnasiekommitténs förslag 
 Gymnasiekommittén har i januari 2003 redovisat sitt uppdrag i betänkandet Åtta vägar till kunskap – En ny struktur för gymnasie- skolan (SOU 2002:120). Kommittén har bl.a. föreslagit en ny struktur för gymnasieskolan där de nuvarande 18 programmen er- sätts av åtta sektorer, som var och en representerar ett brett fält av arbetsmarknaden. Som i dag föreslås gymnasieutbildningen nor- malt omfatta 2 500 gymnasiepoäng. Efter en bred ingång i var och 
 364 
  
 SOU 2004:3 
  
 Bilaga 1 A 
  
 en av sektorerna följer en successiv specialisering. Var och en av sektorerna organiseras i minst fem delar, ett sektorsblock, ett in- riktningsblock, ett fördjupningsblock, elevens individuella val samt ett gymnasiearbete (liknande dagens projektarbete). Blocken före- slås bestå av kurser. 
 Gymnasiekommittén föreslår att det av skollagen (1985:1100) skall framgå vilka sektorer gymnasieskolan omfattar. Inriktnings- blocken bör – enligt kommittén – fastställas av regeringen, vilket bör framgå av förordning. Kommittén utgår vidare från att det när- mare innehållet kommer att preciseras genom Statens skolverks kursplanearbete. 
 Gymnasiekommittén anser att eleverna, när de uppnått gymna- siekompetens, bör få ett bevis på gymnasieexamen. Ett rimligt krav för gymnasieexamen anser kommittén vara att eleven fått godkänt resultat på lägst 2 250 gymnasiepoäng, däribland godkänt betyg på gymnasiearbetet. 
 Gymnasiekommittén föreslår också att kraven för grundläg- gande behörighet för högskolestudier anpassas till kraven för gym- nasieexamen. 
 Gymnasiekommittén anser vidare att bestämmelserna om merit- värdering bör ses över. Nuvarande bestämmelser leder, enligt kom- mitténs mening, till taktikval och uppmuntrar till s.k. konkurrens- komplettering. I dag kan det när betygen meritvärderas vara mer fördelaktigt att få ett slutbetyg från ett reducerat program än från ett fullständigt program. Det kan också i vissa fall vara en nackdel att ha utökade kurser i slutbetyget. 
 Gymnasiekommitténs betänkande remissbehandlas för när- varande. Remissinstanserna skall senast den 12 juni 2003 lämna synpunkter på kommitténs förslag. Därefter kommer ärendet att beredas inom Regeringskansliet. Regeringen planerar att presentera en proposition under 2004. 
 Matematikdelegation 
 Regeringen beslutade den 23 januari 2003 om direktiv för den s.k. Matematikdelegationen (dir. 2003:8). Delegationen har i uppdrag att utarbeta en handlingsplan med förslag till åtgärder för att för- ändra attityder till och öka intresset för matematikämnet samt utveckla matematikundervisningen. Delegationen skall vidare bl.a. analysera den nuvarande situationen för matematikundervisningen i 
 365 
  
 Bilaga 1 A 
  
 SOU 2004:3 
  
 Sverige från förskola till högskola och bedöma behovet av att förändra nuvarande kursplaner och styrdokument. Uppdraget skall redovisas senast den 28 maj 2004. 
 Behovet av en utredning 
 Sedan nuvarande tillträdesregler infördes inför antagningen till höstterminen 1997 har endast mindre ändringar i systemet gjorts. Erfarenheterna av dagens tillträdessystem visar att reglerna i vissa avseenden fått oönskade effekter. De har exempelvis bidragit till en minskad direktövergång från gymnasieskola till högskola och att andelen unga nybörjare i högskolan som kompletterat sina betyg i gymnasial vuxenutbildning har ökat. Mot denna bakgrund och med anledning av de förslag som Gymnasiekommittén har presenterat till ny struktur för gymnasieskolan, behöver bestämmelserna i 7 kap. högskoleförordningen (1993:100) om tillträde till grundläg- gande högskoleutbildning ses över. 
 Grundläggande behörighet 
 När riksdagen 1996 beslutade om tillträdesreglerna omfattade det estetiska programmet, naturvetenskapsprogrammet och samhälls- vetenskapsprogrammet i gymnasieskolan totalt 2 150 poäng och de övriga nationella programmen 2 370 poäng. Från och med höst- terminen 2000 har samtliga program i gymnasieskolan en omfattning av 2 500 gymnasiepoäng (prop. 1997/98:169, bet. 1998/99:UbU3, rskr. 1998/99:160). 
 Grundläggande behörighet har bl.a. den som har ett slutbetyg från ett nationellt eller specialutformat program i gymnasieskolan med lägst betyget Godkänd på kurser som omfattar minst 90 pro- cent av de gymnasiepoäng som krävs för ett fullständigt program. Det innebär att en elev kan ha betyget Icke godkänd i kurser som omfattar 250 gymnasiepoäng, t.ex. i kärnämnet Svenska A+B alter- nativt Svenska som andraspråk A+B som omfattar 200 gymna- siepoäng eller kärnämnet Engelska A som omfattar 100 gymna- siepoäng. Projektarbetet omfattar 100 gymnasiepoäng. 
 Gymnasiekommitténs förslag att för grundläggande behörighet kräva lägst betyget Godkänt i gymnasiearbetet innebär en viss skärpning jämfört med dagens bestämmelser. I dag är projektarbe- 
 366 
  
 SOU 2004:3 
  
 Bilaga 1 A 
  
 tet obligatoriskt. Vårterminen 2003 lämnar de första eleverna som omfattas av detta gymnasieskolan. Det finns därför ingen statistik att tillgå om i vilken utsträckning eleverna har fått lägst betyget Godkänd på projektarbetet och följaktligen har Gymnasiekom- mittén inte kunnat analysera konsekvenserna av sitt förslag om att gymnasiearbetet skall vara en del av den grundläggande behörighe- ten. 
 Från bl.a. Högskoleverket har önskemål framförts om att kräva lägst betyget Godkänd i Svenska B/Svenska som andra språk B samt Engelska A för grundläggande behörighet. Motiveringen till detta har bl.a. varit att antalet standardbehörigheter skulle kunna minska. 
 Särskild behörighet 
 Flertalet utbildningar i högskolan har utöver kravet på grund- läggande behörighet också krav på särskild behörighet. De särskilda behörighetskraven skall enligt högskoleförordningen vara helt nöd- vändiga för att studenten skall kunna tillgodogöra sig utbildningen. 
 De svårigheter som i dag finns med att skapa ett standard- behörighetssystem som är tydligt och överblickbart och samtidigt tillräckligt flexibelt för att kunna anpassas till ett stort och varie- rande utbildningsutbud gör att de särskilda behörighetskraven behöver revideras. Även det förslag till ny struktur för gymnasie- skolan som Gymnasiekommittén redovisat gör att det nu finns skäl att överväga den framtida utformningen av de särskilda behörig- hetskraven. 
 Konkurrenskompletteringen skall minska och direktövergången öka 
 Personer med slutbetyg från gymnasieskolan har möjlighet att genomföra kompletteringsstudier inom gymnasial vuxenutbild- ning. Behörighetskomplettering innebär att en person läser in en kurs eller de kurser som saknas i gymnasiebetyget och som krävs för den utbildning som hon eller han vill gå på. Utbyteskomplette- ring innebär att en person läser om eller genomgår prövning i en kurs eller kurser som hon eller han redan har ett betyg i. Tilläggs- komplettering innebär att andra kurser läses in än dem som framgår av slutbetyget. 
 367 
  
 Bilaga 1 A 
  
 SOU 2004:3 
  
 Den 1 januari 2003 trädde en ny förordning (2002:1012) om kommunal vuxenutbildning i kraft. I den har prioriteringsord- ningen för hur urvalet skall ske bland behöriga sökande till gymna- sial vuxenutbildning skärpts. Sökande som avser att konkurrens- komplettera (utbytes- eller tilläggskomplettera) sina betyg inom gymnasial vuxenutbildning skall enligt den nya ordningen priorite- ras sist i urvalet. 
 Höstterminen 1997 infördes möjligheten för sökande till hög- skolan att som merit få tillgodoräkna konkurrenskompletterade betyg. Bestämmelserna har lett till att allt fler ungdomar – även de med relativt höga gymnasiebetyg – direkt efter avslutade gymnasie- studier läser upp sina betyg i gymnasial vuxenutbildning. 
 Den omfattande konkurrenskompletteringen inom den gymnasi- ala vuxenutbildningen, särskilt för elever som redan har lägst betyget Godkänd, är på flera sätt ett problem. Kostnaderna för såväl samhället som den enskilde ökar. Starten för högskole- studierna skjuts upp och nivån på antagningspoängen höjs. Kom- pletteringar bidrar också till köbildning till vissa attraktiva utbild- ningar i högskolan. Detta motverkar ambitionen att främja direkt- övergången från gymnasieskolan. Andelen  
 19-åringar, 
  bland de antagna som inte tidigare varit registrerade i högskolan, har under den senaste femårsperioden minskat från 24 till 19 procent (Högskoleverket/Statistiska centralbyrån, UF 46 SM 0201). 
 Minskningen har huvudsakligen ägt rum under den tidsperiod som konkurrenskomplettering varit tillåten i merithänseende. Att andelen  
 19-åringar 
  som antagits minskat kan bl.a. förklaras med att de har konkurrerats ut av äldre sökande som läst upp sina betyg. Rätten att som merit få tillgodoräkna sig nya betyg motverkar således regeringens mål att öka direktövergången från gymna- sieskola till högskola. För att undvika onödig komplettering av godkända gymnasiebetyg är det angeläget att de framtida till- trädesreglerna minskar incitamenten till konkurrenskomplettering. 
 Meritvärdering 
 I bilaga 3 till högskoleförordningen finns bestämmelser om merit- värdering av betyg. Bestämmelserna innebär att betygen på samtliga kurser (inkl. projektarbetet) som ingår i slutbetyget skall beaktas vid framräknandet av det s.k. jämförelsetalet, som används vid urval till högskolan. Betyget i ämnet Idrott och hälsa skall endast med- 
 368 
  
 SOU 2004:3 
  
 Bilaga 1 A 
  
 räknas om det höjer jämförelsetalet eller om kursen utgör särskild behörighet för utbildningen. De olika betygen får olika tyngd genom att kursens poängtal beaktas när jämförelsetalet räknas fram. 
 Elever som har uppenbara studiesvårigheter får, om rektor med- ger det, minska sitt studieprogram med upp till 10 procent, dvs. till lägst 2 250 gymnasiepoäng. Gymnasiekommittén hävdar att be- stämmelsen om reducerat program har missbrukats då även elever utan studiesvårigheter getts möjlighet att läsa ett reducerat pro- gram i syfte att höja sitt meritvärde. Elever som får slutbetyg från reducerat program kan i merithänseende gynnas i förhållande till sökanden som får slutbetyg från ett fullständigt program, dvs. 2 500 gymnasiepoäng. 
 Nuvarande meritvärderingssystem är en bidragande orsak till att elever tycks välja kurser i gymnasieskolan främst i syfte att få ett högre meritvärde vid urval till högskolan. 
 Meritvärderingssystemet bör uppmuntra elever att lämna gymna- sieskolan med ett fullständigt program. Det bör även stimulera till studier i kurser som anses svåra eller som innebär fördjupade kun- skaper i ett ämne. 
 Kunskaper i matematik och språk 
 Kunskaper i matematik är centrala för ett aktivt deltagande i sam- hälls- och yrkesliv men också av fundamental betydelse för Sveriges framtida kapacitet för teknisk utveckling och naturvetenskaplig forskning. Matematisk förståelse utgör också en väsentlig förut- sättning för elevens förmåga att utveckla kunskaper i naturveten- skapliga ämnen. Matematik utgör därför ett strategiskt ämne vad gäller att öka rekryteringen till naturvetenskapliga och tekniska utbildningar i högskolan. 
 Internationella undersökningar visar att svenska elevers mate- matikresultat står sig relativt väl i internationell konkurrens. De svenska eleverna ligger något över  
 OECD-genomsnittet. 
  Regering- ens ambitioner är dock att svenska elevers resultat i matematik skall vara ledande vid internationella jämförelser. 
 Sverige utgör i ett globalt perspektiv ett litet språkområde. Sam- tidigt ökar det internationella utbytet såväl inom arbetslivet som i privatlivet. Språkkunskaper är av avgörande betydelse för ökad rör- lighet och för internationella kontakter i samhälls- och näringsliv. 
 369 
  
 Bilaga 1 A 
  
 SOU 2004:3 
  
 Goda språkkunskaper bidrar till ökad förståelse för andra männi- skors levnadsvillkor och kultur. 
 Sedan programgymnasiet infördes i början av  
 1990-talet 
  studerar färre elever moderna språk än i det tidigare linjegymnasiet. Detta trots att möjligheterna att välja språk väsentligt förbättrats i och med att det valbara utrymmet ökat i programgymnasiet. Enligt statistik från Statens skolverk har ca 28 procent av kullen födda 1971 ett betyg i  
 B-språk 
  år 1991 (linjegymnasiet). För motsvarande kull födda 1981 har andelen år 2001 (programgymnasiet) med ett sådant betyg sjunkit till ca 22 procent. 
 Det är av vikt att elevers insatser i gymnasieskolan uppmuntras när det gäller matematik- och språkkurser. Dagens meritvärde- ringssystem i kombination med den kursutformade gymnasie- skolan innebär att många elever väljer bort fördjupade studier i språk och matematik, om de bedömer att de riskerar att få ett lägre betyg i en fördjupningskurs än om de väljer en annan kurs. Ett lägre betyg i en fördjupningskurs resulterar i ett lägre jämförelsetal och minskar möjligheterna att antas till högre utbildning. Ett väl fungerande meritvärderingssystem bör stimulera till fördjupade studier i ämnen som samhället bedömer vara av särskild betydelse. 
 Urval 
 Bland andra Högskoleverket, Sveriges Universitets- och Högskole- förbund och Landstingsförbundet har framfört önskemål om änd- rade urvalsregler. Högskoleverket (Rapport 2001:27) och Sveriges Universitets- och Högskoleförbund (U2002/94/UH) har före- slagit att regeringen ändrar föreskrifterna om urval vid i övrigt lik- värdiga meriter så att hänsyn tas till den sökandes prioritets- ordning innan lottning vidtas. Vidare har Landstingsförbundet (U2002/2265/UH), mot bakgrund av att höga antagningskrav till specialistsjuksköterskeutbildningar utestänger vissa sjuksköterskor från att söka utbildningarna, begärt en översyn av antagnings- kraven. 
 370 
  
 SOU 2004:3 
  
 Bilaga 1 A 
  
 Övergångsbestämmelser 
 Förändringar av gymnasieskolan och av reglerna för grundläggande behörighet till högre utbildning innebär att det kan krävas över- gångsbestämmelser för sökande med äldre betyg och för sökande som har studieomdömen från folkhögskola etc. I fråga om resultat på högskoleprov finns reglerat att provresultatet är giltigt i fem år. Någon sådan giltighetstid finns däremot inte för betyg, vilket har bidragit till en rad övergångsbestämmelser. Att tillämpa merit- värderingsbestämmelserna uppfattas som komplicerat såväl av dem som tillämpar regelverket som av dem som berörs av besluten. 
 Uppdraget 
 En särskild utredare skall se över och föreslå ändringar i reglerna för tillträde till grundläggande högskoleutbildning. Utgångspunk- terna för arbetet skall vara: 
  
 – 
  
 att öka direktövergången från gymnasieskola till högskola, 
  
 – 
  
 att uppmuntra elevers prestationer i gymnasieskolan, 
  
 – 
  
 att minska konkurrenskompletteringen (dvs. antalet personer som inom gymnasial vuxenutbildning läser om kurser där de sedan tidigare har lägst betyget Godkänd), och 
  
 – 
  
 att bredda rekryteringen till högre utbildning. 
  
 Utredaren skall särskilt överväga om krav på betyget Godkänd i såväl gymnasiearbetet som kurserna Svenska B/Svenska som andra- språk B samt Engelska A skall ställas för grundläggande behörighet. Om utredaren anser att nuvarande krav bör skärpas, skall utredaren redovisa för- och nackdelar med förslagen. Vidare skall utredaren överväga om särskilda regler behövs för vissa grupper av sökande. 
 Utredaren skall dessutom se över och lämna förslag till hur de särskilda behörighetskraven bör utformas mot bakgrund av bl.a. Gymnasiekommitténs förslag till ny struktur för gymnasieskolan. Utredaren bör pröva olika alternativa lösningar, t.ex. om nuvarande standardbehörighetssystem skall vidareutvecklas eller avvecklas. 
 När det gäller bestämmelser om urval skall utredaren lämna för- slag till hur fler unga kan antas till grundläggande högskoleutbild- ning. Det är angeläget att de framtida tillträdesreglerna minskar incitamenten till konkurrenskomplettering. Det står utredaren fritt 
 371 
  
 Bilaga 1 A 
  
 SOU 2004:3 
  
 att även överväga andra ändringar av urvalsbestämmelserna, t.ex. i fråga om högskoleprovet. 
 Utredaren skall också se över bestämmelserna om meritvärde- ring mot bakgrund av hur dagens bestämmelser påverkar elevernas prestationer i gymnasieskolan. Utredaren skall föreslå sådana änd- ringar i bestämmelserna som leder till att elevernas insatser i gym- nasieskolan premieras. Utredarens förslag bör även bidra till att elever i gymnasieskolan uppmuntras till att välja kurser i matematik och språk i större utsträckning än i dag. 
 Utredaren skall göra en samlad analys av vilka konsekvenser olika förändringar av tillträdesreglerna får dels för eleverna i gym- nasieskolan och inom gymnasial vuxenutbildning, dels för till- trädessystemet som helhet. Utredaren skall utifrån analysen lämna förslag till de ändringar som utredaren finner lämpliga. Utredaren skall vidare granska regelverket för tillträdesreglerna och lämna för- slag till författningsändringar som leder till att bestämmelserna för- enklas och förtydligas. Utgångspunkten skall vara ett tillträdes- system som är rättssäkert och överblickbart. Utredaren skall även lämna förslag om vid vilka tidpunkter de olika ändringarna bör genomföras. 
 Utredaren skall hålla sig informerad om det arbete som pågår som en följd av Gymnasiekommitténs betänkande (SOU 2002:120). Utredaren skall i sitt arbete samråda med berörda myndigheter, organisationer samt utredningar som har relevans för utredningsuppdraget, t.ex. Matematikdelegationen. 
 Redovisning av uppdraget 
 Uppdraget skall vara slutfört och redovisas senast den 9 januari 2004. 
 (Utbildningsdepartementet) 
 372 
 Bilaga 1 B 
 Kommittédirektiv 
  
 Tilläggsdirektiv till 
  
 Dir. 
  
 Tillträdesutredningen 
  
 2003:107 
  
 Beslut vid regeringssammanträde den 11 september 2003. 
 Förlängd tid för uppdraget 
 Med stöd av regeringens bemyndigande den 27 mars 2003 har chefen för Utbildningsdepartementet tillkallat en särskild utredare med uppdrag att se över och föreslå ändringar i reglerna för till- träde till grundläggande högskoleutbildning (dir. 2003:38). 
 Utredaren skall enligt direktiven redovisa uppdraget senast den 9 januari 2004. Med ändring av denna tidpunkt skall uppdraget redo- visas senast den 27 februari 2004. 
 (Utbildningsdepartementet) 
 373 
 Bilaga 2 
 Hur bedömer lärosätena studenternas förkunskaper? 
 I denna bilaga redogörs för, utifrån Högskoleverkets utvärde- ringar av högskoleutbildningar, lärosätenas uppfattningar om studenternas förkunskaper. 
 Högskoleverket har sedan år 2001 regeringens uppdrag att utvär- dera samtliga utbildningar för generella examina och yrkesexamina inom en sexårsperiod (enligt regleringsbrev för Högskoleverket). Utvärderingarna omfattar såväl grund- som forskarutbildningar. När det gäller generella examina utvärderas huvudämnet i en kandidat- eller magisterexamen och när det gäller yrkesexamen utvärderas utbildningen i sin helhet. Samtliga lärosäten där respek- tive ämne eller yrkesexamen erbjuds omfattas av utvärderingen. 
 Utbildningens kvalitet står i fokus i utvärderingarna och syftet är huvudsakligen: 
  
 1. 
  
 Att bidra till institutionens/motsvarande egen kvalitetsutveck- ling. 
  
 2. 
  
 Att granska om utbildningen svarar mot mål och bestämmelser i högskolelagen och högskoleförordningen. 
  
 3. 
  
 Att ge information till bl.a. studenter inför valet av utbildning. 
  
 Under år 2001 genomfördes nio utvärderingar omfattande 222 granskningar i ämnena och utbildningarna datalogi, företagseko- nomi, klassiska språk, lingvistik, medie- och kommunikations- vetenskap, nationalekonomi, svenska och nordiska språk, mate- matik samt teologi. Under år 2002 genomfördes elva utvärderingar omfattande 264 granskningar i ämnena och utbildningarna sjöingenjörs- och sjökaptensutbildning, antikens kultur och sam- hällsliv samt egyptologi, arkeologi, historia, ekonomisk historia, miljövetenskap, miljöteknik och miljö- och hälsoskydd, kemi, socialt arbete och socionomutbildning, slaviska språk och Öst- och 
 375 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2004:29 
  
 Centraleuropakunskap, baltiska och keltiska språk samt högskole-  
 ingenjörs-, 
  ingenjörs- och brandingenjörsutbildning. 
 Varje utvärdering består av tre delar. Först genomför den insti- tution eller motsvarande som är ansvarig för utbildningen en själv- värdering. En extern bedömargrupp granskar sedan självvärderingen och diskuterar den med berörda vid ett platsbesök. Efter mellan ett och tre år görs en uppföljning. Enligt lärosätena är arbetet med självvärderingen den viktigaste delen av processen. Självvärdering innebär att den berörda institutionen eller motsvarande utifrån ett antal kvalitetsaspekter gör en beskrivning av den egna verksam- heten. Studenternas förkunskaper är en viktig ingångsfaktor som påverkar kvaliteten i utbildningen och tas upp i samtliga själv- värderingar. Utvärderingsrapporterna kan därmed ge en bra bild över lärosätenas uppfattning om studenternas förkunskapsnivå. 
 Enbart utvärderingar av grundutbildningar redovisas i det följan- de. Redovisningen presenteras i kronologisk ordning. 
 Datavetenskapliga/datalogiska utbildningar 
 Utvärderingen omfattar den datavetenskapliga/datalogiska utbild- ningen vid tolv universitet och högskolor under år 2000. Det råder oklarhet mellan begreppen datavetenskap och datalogi och gränsen mellan dessa ämnen och andra närliggande ämnen är många gånger oklar. Lärosätena fick själva avgöra vilka verksamheter de definierar som datavetenskap/datalogi och som därmed skulle ingå i själv- värderingen. 
 Det finns en mångfald av utbildningar inom det datavetenskap- liga/datalogiska området. Följaktligen varierar behörighetskraven beroende på inriktning. Oberoende av inriktning baserar sig de datavetenskapliga utbildningarna på matematiskt tänkande och det ställs krav på förkunskaper i matematik, från Matematik C till Matematik D. Utvärderingen visar dock att studenterna ofta har bristande förkunskaper i matematik och vid samtliga lärosäten är det problematiskt för en del att klara matematikkurserna tidigt i utbildningen. Det är dock inte alla lärosäten som lyfter fram mate- matiken som något problem. Det finns de som anser att studenter- nas förkunskaper i matematik normalt är tillräckliga för studier inom datalogiområdet även om dessa lärosäten påpekar också att förkunskaperna är sämre i dag än tidigare. 
 376 
  
 SOU 2004:29 
  
 Bilaga 2 
  
 Medie- och kommunikationsvetenskapliga utbildningar 
 Utvärderingen omfattar 16 universitet och högskolor. Den genom- fördes under perioden mellan hösten 2000 – våren 2001. Medie- och kommunikationsvetenskap är ett brett ämne med bakgrund i en rad humanistiska och samhällsvetenskapliga discipliner. Olika frågeställningar inom medie- och kommunikationsområdet behandlas inom många vetenskaper och discipliner och det finns en uppsjö av olika inriktningar. Utbildningens inriktning avgör naturligtvis vilka förkunskaper som är relevanta och kraven på förkunskaper varierar kraftigt beroende på om utbildningen i huvudsak är samhällveten- skaplig, humanistisk eller teknisk. 
 Många utbildningar inom medie- och kommunikationsområdet är populära och konkurrensen vid antagningen är mycket stor. De studenter som antas har mycket höga betyg. Att de har goda för- kunskaper bekräftas av lärarna. 
 Klassiska språk 
 Utvärderingen omfattar samtliga elva grundutbildningar vid fyra universitet i ämnena latin, grekiska (inklusive bysantinsk grekiska/ bysantinologi) och nygrekiska. Perioden för bedömningen är läs- året 2000/2001. 
 Vid antagning till studier i klassiska språk ställs det krav på för- kunskaper motsvarande Svenska B alternativt Svenska som andra- språk B och Engelska B. Enbart Lunds universitet har valt att tills vidare behålla förkunskapskravet på gymnasielatin vid antagning till utbildning i latin. Alla lärosäten, inklusive Lunds universitet, erbjuder en nybörjarkurs i latin. Anledningen till detta är att gymnasie- kunskaper i latin inte längre tycks vara en garanti för att studenten har de baskunskaper som är nödvändiga för universitetsstudier i latin. 
 Även sjunkande grammatiska förkunskaper har uppmärksam- mats av lärarna. Olika grepp tas dock för att kompensera de bris- tande förkunskaperna. Utbildningarna i klassiska språk får beröm av bedömargruppen för innovativa och på några håll uppenbart lysande pedagogiska insatser samt självuppoffrande lärarinsatser. Dock har ämnena mycket begränsade lärarresurser och har de senaste åren fått vidkännas drastiska minskningar i personal- 
 377 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2004:29 
  
 styrkan. Enligt bedömargruppen kan detta på sikt hota under- visningens kvalitet. 
 Teologiska och religionsvetenskapliga utbildningar 
 Utvärderingen av teologiska och religionsvetenskapliga utbild- ningar grundar sig på uppgifter från år 2001 och omfattar 15 uni- versitet och högskolor. Av det totala antalet studenter inom det religionsvetenskapliga programmet var det 41 procent som plane- rade att avlägga en teologie kandidatexamen. En del av dessa avsåg att bli präster. För andra utgjorde religionsvetenskap huvudämne i magisterexamen. Religionsvetenskaplig utbildning ingår också i lärarutbildningen. Tillträdeskraven för utbildning som leder till teologie kandidatexamen och för de flesta religionsvetenskapliga utbildningar är förkunskaper motsvarande Svenska B alternativt Svenska som andraspråk B, Historia A och Samhällskunskap A. För lärarutbildningar med inriktning religion ställs därutöver krav på Engelska B och Matematik A. 
 När det gäller studenternas förkunskaper har man vid flera läro- säten påtalat de snabba förändringar som kan iakttas mellan de senaste årens olika studentgenerationer. Många av de yngre stu- denterna saknar förkunskaper som tidigare varit självklara. Å andra sidan kan de dock ha erfarenheter som kan vara främmande för äldre studenter. Vissa lärosäten har framhållit att studenternas för- kunskaper överlag har blivit sämre. 
 Matematik 
 Utvärderingen i ämnena matematik, matematisk statistik och numerisk analys gjordes under år 2001 och omfattar 18 universitet och högskolor. Matematik är det största enskilda ämnet inom hög- skolan. Hösten 2000 läste drygt 34 000 studenter minst en kurs i matematik. Majoriteten av dessa läste matematikkurser inom en  
 civilingenjörs-, 
 högskoleingenjörs-, 
  lärar- eller  
 matematisk-natur- 
  vetenskaplig utbildning. Behörighetskraven varierar. För vissa utbildningar ställs det exempelvis krav på Matematik E. För andra utbildningar har kraven, framför allt av rekryteringsskäl, sänkts, i enstaka fall så lågt som till Matematik B. Alla lärosäten har svårt att rekrytera studenter till matematikutbildningar. Detta kan hänga 
 378 
  
 SOU 2004:29 
  
 Bilaga 2 
  
 samman med det sjunkande intresset för matematisk – naturveten- skapliga ämnen. 
 En allmän uppfattning på lärosätena är att det finns en stor spridning i kunskaps- och färdighetsnivå hos nybörjarna och att detta kraftigt försvårar undervisningen. I utvärderingen fram- kommer också att studenternas förkunskaper i grundläggande matematiska färdigheter, till exempel elementär algebra, har för- sämrats, framför allt under de senaste åren. Studenternas förkun- skaper motsvarar ofta inte det man kan vänta sig utifrån gällande behörighetskrav. Enligt bedömargruppen är det inte acceptabelt att studenter som har de formella förkunskaperna för att studera matematik på högskolenivå är osäkra på centrala moment som hör hemma på grundskolans högstadium. De försämrade förkun- skaperna uppges vara ett av de allra största problemen för grund- utbildningen i matematik och leder till många avhopp och studie- misslyckanden. Uppfattningen om försämrade förkunskaper Whitaker ras inte bara på lärarnas utsagor utan även på resultaten av de dia- gnostiska prov som under en längre tidsperiod genomförts vid några lärosäten. Resultaten visar tydligt vikande förkunskaper sedan 1993. Vid Linköpings universitet särredovisas provresultaten för sökande till civilingenjörsutbildningar med högsta betyg i mate- matik och fysik från gymnasieskolan. Också denna grupp uppvisar sämre förkunskaper, något som accelererat under senare år. 
 Bedömargruppen påpekar att bristen på nödvändiga förkun- skaper i matematik uppmärksammades redan 1999 av Högskole- verket. Högskoleverket genomförde då en utredning om förkun- skaperna i matematik på uppdrag av regeringen och i samråd med Statens skolverk (Räcker kunskaperna i matematik?, Högskole- verket 1999). Efter att ha analyserat och undersökt flera typer av material konstaterade man då att förkunskapsnivån i matematik hos dem som börjar studier inom naturvetenskap och teknik var starkt varierande. Man anförde också att det hos många studenter fanns tydliga brister, inte bara när det gäller räknefärdigheten i snäv mening, utan också beträffande det som man kan kalla matematisk mognad. 
 De flesta lärosäten har vidtagit åtgärder för att stödja studenter med svaga förkunskaper. Bedömargruppen påpekar att de lärare som arbetar med framför allt de grundläggande kurserna lägger ner ett stort arbete på att lösa de pedagogiska problem som bland annat den stora spridningen i förkunskaper hos studenterna medför. Enligt bedömargruppen är det dock nödvändigt att mer resurser 
 379 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2004:29 
  
 ställs till förfogande om kravet på öppen högskola skall kunna realiseras utan att kvaliteten äventyras. Ekonomin är nämligen ett problem vid så gott som samtliga institutioner som ingår i utvärde- ringen. 
 Svenska språket och nordiska språk 
 Utvärderingen av utbildningar i svenska och nordiska språk vid 14 universitet och högskolor genomfördes under år 2001. Svenska språket och nordiska språk är ett brett ämnesområde och hör till de mest spridda ämnesområdena i Sverige. Det inbegriper så skilda vetenskaper som exempelvis fornisländska, runologi och svenska som andraspråk. De krav som ställs vid antagning till svenska eller nordiska språk är förkunskaper i Svenska B respektive Svenska som andraspråk B. 
 Flertalet av lärosätena har gjort gällande att studenternas för- kunskaper har förändrats. Det finns dock en del lärosäten som inte har observerat någon skillnad jämfört med tidigare. De flesta är dock överens om att förkunskaperna inom strukturmoment som grammatik m.m. tycks ha försämrats. I några fall har man även framfört att dagens studenter har lättare än tidigare att ge upp när något ämne verkar vara svårt. Även brister i skriftlig framställ- ning har uppmärksammats. 
 Flera lärosäten har framfört att Svenska C, som är en tillvalskurs i gymnasieskolan utöver de obligatoriska A- och  
 B-kurserna, 
  bör bli behörighetskrav för studier i svenska språket. Förslaget får stöd från Högskoleverkets bedömargrupp. 
 Nationalekonomi 
 I utvärderingen av utbildning i nationalekonomi ingick 19 insti- tutioner/motsvarande vid 18 universitet och högskolor. Utvärde- ringen gjordes under år 2001. I rapporten påpekar bedömargruppen att av de samhällsvetenskapliga disciplinerna har nationalekonomin gått längst när det gäller att utnyttja matematik och statistik. Jämfört med andra samhällsvetenskapliga discipliner dominerar den logiskt deduktiva metoden. Utbildningen i nationalekonomi går därför i hög grad ut på att lära ut stringenta matematik- och statistikkrävande teorier och metoder. Goda matematiska förkun- 
 380 
  
 SOU 2004:29 
  
 Bilaga 2 
  
 skaper är därför nödvändiga för att tillgodogöra sig utbildningen, åtminstone på de högre kurserna. Vid antagning till de flesta utbild- ningar i nationalekonomi ställs krav på förkunskaper i Matematik C och Samhällskunskap A. Därutöver ställs det också krav på för- kunskaper i språk för utbildningar med språklig inriktning. Till enstaka utbildningar antar man sökande med enbart grundläggande behörighet. 
 Många lärare har framhållit studenternas bristande förkunskaper i matematik. Även studenterna själva delar ofta denna uppfattning. Exempelvis ansåg, enligt en undersökning till vilken det hänvisas i rapporten, ungefär 30 procent av förstaårsstudenter på Ekonom- programmet vid Linköpings universitet att de påbörjat sina studier med alltför dåliga förkunskaper i matematik. I rapporten fram- kommer att majoriteten av ekonomprogramstudenterna rekryteras från de icke matematikkrävande samhällsvetar- och ekonompro- grammen i gymnasieskolan. Detta kan vara en av orsakerna till de bristande förkunskaperna i matematik. 
 Vid de flesta lärosäten ges frivillig eller obligatorisk stödunder- visning i matematik. På vissa ställen efterlyste studenterna ytter- ligare matematikundervisning som stöd. Rapporten visar att brister i matematikförkunskaperna hos studenterna har olika konsekven- ser. Undervisningen påverkas såtillvida att en del lärare försöker förklara ekonomiska sammanhang utan att använda sig av mate- matiska begrepp. Bristen på matematik- och statistikkunskaper har medfört att på  
 A-nivån 
  lägger de flesta institutioner tonvikten på ekonomisk allmänbildning i stället för att lägga grunden för fort- satta studier i ämnet. Vid Umeå universitet har studenternas dåliga förkunskaper i matematik haft till följd att undervisningen i eko- nometri tagits bort, trots att både resurser och kompetens för denna sortens undervisning finns inom institutionen. 
 Det är inte bara förkunskaper i matematik som är bristfälliga. Även förkunskaper i svenska och engelska anses av lärarna ofta vara otillräckliga. En del studenter har problem med att skriva svenska och läsa engelsk litteratur. 
 Lingvistik och teckenspråk 
 Utvärderingen genomfördes under perioden mellan april 2001 och mars 2002. Den omfattar utbildningar i lingvistik och teckenspråk vid sju universitet och högskolor. Utbildning i teckenspråk ges 
 381 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2004:29 
  
 endast vid ett lärosäte och har utvärderats tillsammans med ling- vistiken. 
 Lingvistik har en stor ämnesbredd som exempelvis allmän språk- vetenskap och fonetik, sociolingvistik, neurolingvistik och dator- lingvistik. Lingvistik sträcker sig således över flera vetenskapsom- råden och har ofta en tvärvetenskaplig karaktär. Det kan således inte längre betraktas som ett traditionellt humanistiskt ämne. Behörighetskraven varierar beroende på inriktning. För de mer språkvetenskapliga inriktningarna ställs det krav på Svenska B alter- nativt Svenska som andraspråk B, Engelska B och ibland även C- språk kurs B. Därutöver tillkommer krav på Matematik B eller Matematik C för datorlingvistiska utbildningar. Söktrycket har minskat på de flesta av högskolorna de senaste åren totalt sett. Antalet sökande till programmen är dock högt eller mycket högt. Det gäller både datorlingvistikprogrammen och de program där lingvistik ingår (logoped- och audionomprogrammen och kogni- tionsvetenskapsprogrammet). 
 Lingvistikämnet har problem med låg genomströmning främst på grund av att studenterna inte blir färdiga med sina examens- arbeten inom avsedd tid eller överhuvudtaget. Enligt bedömar- gruppen bör lärosätena vidta åtgärder i syfte att träna studenterna att skriva. Många lärare anser också att studenterna har otillräckliga förkunskaper i matematik. Detta gäller särskilt de studenter som väljer datorlingvistik. Lärosätena erbjuder de studenter som har bristande förkunskaper extra undervisning i matematik och data- vetenskap. 
 Företagsekonomi 
 Företagsekonomi är Sveriges näst största ämne med över 30 000 studenter och ges vid 25 universitet och högskolor. Utvärderingen gäller perioden våren 2001 – våren 2002. Företagsekonomi är en generalistutbildning med stor ämnesbredd som ständigt utvecklas mot nya områden. Det finns en mångfald av utbildningsprogram med företagsekonomi som huvudämne. De särskilda behörighets- kraven är huvudsakligen Matematik C och Samhällskunskap A. För utbildningar med språklig inriktning ställs det även krav på för- kunskaper i språk. Det finns också utbildningar till vilka man antar sökande med förkunskaper i Matematik B eller med enbart grund- läggande behörighet. 
 382 
  
 SOU 2004:29 
  
 Bilaga 2 
  
 Många lärare har framfört att studenter har allt sämre kunskaper i matematik. Studenterna får därför ofta problem i kvantitativt betonade kurser som t.ex. redovisning och ekonomistyrning. Sam- tidigt rådde det delade meningar om huruvida låga förkunskaper i matematik var ett bekymmer eller inte. Enligt bedömargruppen är det troligt att grundutbildningen i företagsekonomi (särskilt på A- och  
 B-nivå) 
  kan ha anpassats till de försämrade matematikkunska- perna. Bedömargruppen påpekar att problemen kan ha försvunnit på bekostnad av att analyser och resonemang som bygger på kvan- titativa metoder, modeller och teorier fått ett reducerat utrymme. Enligt bedömargruppens mening kan det vara ett bekymmer i en internationell konkurrens då utbildningen i andra länder kan ha högre krav på förkunskaper i matematik och statistik och därmed möjligheter till högre kvalitetsnivåer på vissa delområden av företags- ekonomiämnet. 
 Det är inte bara brister i matematikkunskaper hos studenterna som har uppmärksammats utan även allt sämre förkunskaper i svenska och engelska. Lärarna har påpekat att språkbehandlingen i promemorior och uppsatser har blivit sämre. Studenterna har också problem med att läsa engelskspråkig litteratur och med att skriva promemorior och uppsatser på engelska. Även intresset för studier utomlands har minskat och en av orsakerna kan vara sämre språk- kunskaper, inte bara i engelska utan i språk överhuvudtaget. 
 Lärosätena försöker åtgärda de bristande förkunskaperna bl.a. genom att erbjuda kurser i matematik och engelska. Samtidigt är det viktigt att påpeka att resurserna inom grundutbildningen, trots en ökad antagning av studenter, har förblivit oförändrade. Således har en teknisk eller naturvetenskaplig utbildning  
 3–4 
  gånger så stor resurstilldelning per student som en företagsekonomisk utbildning har. Det råder en stor obalans mellan lärarkapaciteten och antalet studenter i grundutbildningen. Vid en fortsatt expansion av antalet studenter och utan en ökad resurstilldelning blir det svårt för läro- sätena att handskas med brister i förkunskaperna. Bedömargruppen ställer sig också frågande till om man kan kräva av lärosäten att dessa skall reparera generella brister på kunskaper som härrör från gymnasiet. 
 383 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2004:29 
  
 Yrkesutbildningar till sjöingenjör och sjökapten 
 Utvärderingen omfattar utbildningar som leder till sjöingenjörs- och sjökaptensexamen vid Chalmers Lindholmen och Högskolan i Kalmar. Utvärderingen genomfördes år 2002. Den är också en upp- följning av den utvärdering av sjöbefälsutbildningar som Högskole- verket gjorde 1998. 
 Enligt Högskoleverkets föreskrifter gäller följande krav på sär- skild behörighet vid antagning till dessa utbildningar. Vid antag- ning till sjökaptensprogrammet gäller krav på förkunskaper i Mate- matik C, Fysik A alternativt energiprogrammet gren fartygsteknik och Engelska A och vid antagning till sjöingenjörsprogrammet krav på förkunskaper i Matematik D, Fysik A Fysik A alternativt energiprogrammet gren fartygsteknik och Engelska A. Kraven på förkunskaper har dock sänkts vid båda lärosäten. Vid Chalmers Lindholmen ställs det krav på Matematik B, Fysik A (eller Natur- kunskap Terry) eller energiprogrammet gren fartygsteknik med Matematik B vid antagning till både sjöingenjörs- och sjökaptens- programmen. Vid Högskolan i Kalmar ställs det krav på Matematik B och Engelska A vid antagning till Sjöingenjörsprogrammet och till Espinoza/Sjökaptensprogrammet (120 poäng) och på Matematik C och Engelska A vid antagning till Sjökaptensprogrammet (120 + 40 poäng). 
 Enligt lärarna vid Sjöfartshögskolan vid Chalmers Lindholmen har de sänkta behörighetskraven lett till att studenternas förkun- skaper har blivit sämre. Sjöfartshögskolan erbjuder därför bas- kurser i bland annat naturvetenskapliga ämnen. Studenterna måste således ägna mer tid åt att stärka förkunskaperna och deras möj- lighet till egen specialisering blir därmed lidande. För studenterna på sjöingenjörsprogrammet finns inga möjligheter att fördjupa sig. 
 Lärarna vid Sjöfartshögskolan vid Högskolan i Kalmar har fram- hållit att studenternas förkunskaper varierar mycket. Brister har uppmärksammats, framför allt i matematik men också i svenska språket. Det ges riktade stödinsatser i matematik. Till exempel erbjuds studenterna på de treåriga programmen en preparandkurs terminen innan utbildningen startar. I svenska görs inga speciella insatser utöver att handledarna för examensarbetena använder mycket tid till att hjälpa studenterna med språket i rapporterna. 
 384 
  
 SOU 2004:29 
  
 Bilaga 2 
  
 Antikens kultur och samhällsliv samt egyptologi 
 I utvärderingen av utbildningar i antikens kultur och samhällsliv samt egyptologi ingick fyra universitet. Utvärderingen genom- fördes år 2002. 
 Antikens kultur och samhällsliv är det gemensamma namnet på ett tvärvetenskapligt ämne med syfte att försöka skapa en helhets- bild av livet i de antika Medelhavskulturerna utifrån bl.a. arkeolo- giska, historiska, filosofiska och litterära aspekter. Sökandetrycket till utbildningarna varierar och är svårt att förutsäga från år till år. Därmed är det ekonomiska underlaget svårt att prognostisera. Vid antagning till utbildningar i antikens kultur och samhällsliv ställs det krav på förkunskaper i Svenska B eller Svenska som andraspråk B, Historia A och Samhällkunskap A. För vissa utbildningar ställs det krav på endast grundläggande behörighet. I utvärderingen framkommer inga synpunkter på studenternas förkunskaper. 
 Utbildningen i egyptologi har en utpräglad språkvetenskaplig inriktning med inslag av historia, religion, arkeologi, konst och litteratur. Utbildningen i ämnet på kandidat- och magisternivå finns bara vid ett lärosäte, Uppsala universitet där nya studenter antas endast var fjärde termin. Behörighetskraven är Svenska B respektive Svenska som andraspråk B, Historia A och Samhälls- kunskap A. I utvärderingen påpekas att studenterna har bristande förkunskaper i språk, framför allt i grammatik. 
 Arkeologi 
 Utvärderingen av utbildningar i arkeologi genomfördes år 2002 och omfattar nio universitet och högskolor. 
 Arkeologi är ett tvärvetenskapligt ämne vars centrala del är fram- tagande av olika källmaterial. Detta gör att en arkeolog ofta behöver både teoretisk insikt och praktisk förmåga. Söktrycket till utbild- ningar i arkeologi är vikande. Vid antagningen till hösten 2003 hade en del lärosäten svårt att fylla sina nybörjarkurser. De behörig- hetskrav som ställs är antingen Svenska B respektive Svenska som andraspråk B, Historia A och Samhällskunskap A eller grund- läggande behörighet. 
 Utvärderingen visar tydligt att institutionerna upplever en för- ändring av studenternas förkunskaper. Bedömargruppen framhåller att särskilt oroväckande är studenternas försämrade språkfärdig- 
 385 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2004:29 
  
 heter. Det gäller framför allt studenternas förmåga att skriva men även att många inte anser sig kunna läsa övriga nordiska språk – vilket för arkeologi innebär en begränsning. Bedömargruppen påpekar vikten av att dessa förhållanden inte tillåts påverka ämnets innehåll och de krav som ställs. Enligt studenterna är nämligen de krav som ställs under utbildningen för låga och ibland ligger de inte fast utan förändras i förhållande till de resultat som studerande- gruppen uppnår. Bedömargruppen finner det anmärkningsvärt och anser att krav på hög genomströmning för att nå utbildningsupp- draget inte får gå ut över utbildningens kvalitet. 
 Miljövetenskap, miljöteknik och miljö- och hälsoskydd 
 Utvärderingen genomfördes 2002 och berörde 18 universitet och högskolor. Det finns ett stort utbud av miljöutbildningar, som kan vara naturvetenskapligt, tekniskt eller samhällsvetenskapligt inrik- tade. Behörighetskraven varierar beroende på inriktning men även inom samma inriktning är kraven olika. För vissa utbildningar ställs exempelvis krav på Matematik D, Fysik B, Kemi B och Biologi B och för andra ställs endast krav på Matematik C. Bedömargruppen anser att det finns alltför många varianter av likartade program som sinsemellan har olika behörighetsvillkor och att man bör finna gemensamma nämnare för behörighetsvillkoren. 
 Utvärderingen visar att endast två grundutbildningar har sam- hällsvetenskaplig inriktning och i många program svarar de sam- hällsvetenskapliga delarna bara för cirka 20 poäng av 120 eller 160 poäng. En övervägande del av utbildningarna har en naturveten- skaplig eller tekniskt inriktning. Det finns en överetablering av dessa inriktningar, vilket har lett till rekryteringsproblem. Trots att man tar in samtliga sökande finns det utbildningar med obesatta platser. Av rekryteringsskäl har därför många lärosäten sänkt behörighetskraven. 
 Låg antagningspoäng tillsammans med de sänkta behörighets- kraven har lett till en större spridning inom studentgruppen med avseende på förkunskaper och förmåga att arbeta självständigt. Bedömargruppen påpekar att de minskade förkunskapskraven på sikt kan leda till försämrade prestationsnivåer. Vid vissa lärosäten läggs baskurser in i programmet i syfte att utjämna studenternas förkunskaper. Bedömargruppen framhåller att det visserligen är goda initiativ men att många av kurserna ligger närmast på gym- 
 386 
  
 SOU 2004:29 
  
 Bilaga 2 
  
 nasienivå och inte bör ge akademiska poäng. Dessutom kan dessa kurser upplevas som ett rent repetitionsmoment av en del stu- denter. Enligt bedömargruppen kan de minskade förkunskapskraven ha påverkat kvaliteten i vissa utbildningar, då behovet av mer eller mindre propedeutiska inslag när det gäller baskunskaper tar tid från fördjupningar. 
 Ekonomisk historia 
 Utvärderingen gäller utbildningarna i ämnet ekonomisk historia vid fem universitet år 2002. Ämnet ekonomisk historia är relativt ungt. Det har sina rötter både i historia och i de ekonomiska veten- skaperna. I många länder tillhör ämnet antingen nationaleko- nomiska eller historiska institutioner. I Sverige är ämnet däremot en självständig disciplin och präglas av att metod- och ämnes- mässigt befinna sig mitt emellan historia och samhällsvetenskaper- na. 
 Till samtliga utbildningar i ekonomisk historia ställs krav på grundläggande behörighet. Tillströmningen har under senare år varit avtagande. Konkurrensen om utbildningsplatserna är låg och de flesta behöriga sökande antas. Studenterna har en mycket varie- rande bakgrund. Vissa läser ekonomisk historia som grundkurs, medan andra redan har läst in ett antal akademiska poäng. Även åldersmässigt är det stora skillnader bland studenterna. Det innebär att studenternas förkunskaper är mycket varierande. Bedömar- gruppen konstaterar att detta ställer höga krav på såväl lärarna som studenterna men också leder till risker för att pedagogiken blir lidande. 
 De brister på förkunskaper som lärosätena pekat på gäller färdig- heter, förmågan att föra resonemang och argumentera i tal och skrift samt en mycket varierande skrivförmåga. De olika lärosätena har dock lite olika uppfattningar när det gäller nivån på studenter- nas förkunskaper. Vid Umeå universitet tycker man, tvärtemot de övriga lärosätena, att de studerande har en god förmåga (kanske bättre än tidigare) att tillgodogöra sig ämnet och att uttrycka sig skriftligt. Förklaringen kan vara att studenterna som läser ekono- misk historia vid Umeå universitet oftast har några terminers studier bakom sig. 
 387 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2004:29 
  
 Historia 
 Historia förekommer som huvudämne i lägst kandidatexamen vid 20 lärosäten. Huvudsakligen ställs det krav på Svenska B eller Svenska som andraspråk B, Samhällskunskap A och Historia A eller på grundläggande behörighet vid antagning till historieutbild- ningar. Utvärderingen i utbildningar i historia genomfördes år 2002. 
 Bedömargruppen påpekar att det i Sverige finns ett starkt intresse för historia och att detta intresse avspeglar sig i det omfat- tande sökandetrycket till studier i historia. Samtidigt har ämnets ställning kraftigt försvagats i gymnasieskolan. Historia är ett obli- gatoriskt ämne endast inom tre gymnasieprogram där det tilldelats 100 poäng. Det betyder att förkunskaperna bland studenterna i ämnet, framför allt beträffande kronologin, är mycket varierande och generellt tycks bli allt sämre. Detta konstateras på samtliga lärosäten. De diagnostiska prov i historia som genomförts vid några lärosäten har visat brister i nybörjarnas historiska allmänoriente- ring. 
 Enligt utvärderingen uppvisar studenterna bristande kunskaper även när det gäller svenska och främmande språk. Flera lärosäten beskriver nybörjarnas oförmåga att skriva korrekt svenska som ett problem. Studenterna får möjlighet att träna upp sin svenska genom att skriva hemuppgifter och få skriftliga kommentarer på dessa. Detta är dock möjligt enbart på de högre kurserna där antalet studenter är lägre. Vid flera lärosäten finns det även s.k. skrivstugor där studenterna får hjälp att utveckla sin skrivförmåga. 
 Studenternas bristande förkunskaper i främmande språk innebär att kurslitteraturen nästan uteslutande är på svenska och engelska. Litteratur på danska och norska väcker ofta protester och en del studenter upplever även kurslitteratur på engelska som svår. 
 Baltiska och keltiska språk 
 Utvärderingen, som genomfördes år 2002, omfattar utbildningen i keltiska respektive baltiska språk vid Uppsala respektive Stockholms universitet. Universiteten har ett så kallat nationellt ansvar för dessa ämnen. Med detta ansvar följer emellertid inga extra medel. Bedömargruppen menar att ämnenas ekonomiska situation måste underlättas. 
 388 
  
 SOU 2004:29 
  
 Bilaga 2 
  
 För antagning till baltiska språk krävs särskild behörighet: Svenska B eller Svenska som andraspråk B och lägst  
 C-språk 
  B och till keltiska språk Engelska B. 
 Av utvärderingen framgår att studenternas bristande förkun- skaper i grammatik uppfattas som ett problem och att det har blivit värre på senare år. En förberedande kurs i grammatik innebär dock att de knappa resurserna blir ännu mindre och att studenterna får mindre tid för att studera det språk de kommit för att läsa. 
 Slaviska språk och Öst- och Centraleuropakunskap 
 Utbildningar i slaviska språk och Öst- och Centraleuropakunskap ges vid fyra universitet. Utvärderingen av dessa utbildningar genomfördes år 2002. Slaviska språk definieras av lärosätena som så kallade småspråk, dvs. ämnen som inte klarar att bära sina kost- nader. Behörighetskrav för språkutbildningar är Svenska B eller Svenska som andraspråk B och aktuellt språk eller ett språk lägst  
 C-språk 
  kurs B. Enligt lärarna vid Göteborgs universitet är dock kravet inte ändamålsenligt, och Uppsala universitet ger generell dispens. För utbildningar i Öst- och Centraleuropakunskap ställs oftast krav på grundläggande behörighet. Söktrycket är inte högt och alla behöriga studenter antas. 
 Genomgående anförs av lärarna att studenternas förkunskaper i grammatik ofta är dåliga i jämförelse med hur det var tidigare. På vissa håll inleds studierna med kurser i allmän grammatik. Pro- blemet kompliceras dock av att nybörjargrupperna är så heterogena att en enda lösning på problemet inte kan passa alla. Institutioner- nas ansträngda ekonomi och lärarnas pressade arbetssituation inne- bär dessutom att det är svårt att individanpassa undervisningen. Småspråkens ansträngda ekonomi bekräftas av den så kallade små- språksutredning som Högskoleverket genomförde under år 2002 på uppdrag av regeringen (Att vara eller inte vara? Frågan om små- språkens framtid i den svenska högskolan – ett regeringsuppdrag, Högskoleverket, 2003). Enligt utredningen är just ekonomin det största problemet för småspråken. 
 389 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2004:29 
  
 Socialt arbete 
 Utvärderingen av utbildningar i socialt arbete genomfördes under år 2002. Den berör 13 universitetet och högskolor. I utvärderings- rapporten ingår resultaten från tre olika uppdrag. Rapporten är en del av Högskoleverkets granskning av samtliga ämnen och program inom svensk grund- och forskarutbildning. Den är också en upp- följning av Högskoleverkets utvärdering av socionomutbildning- arna som genomfördes 1999. Den är dessutom ett samarbete med Forskningsrådet för arbetsliv och socialvetenskap (FAS). 2001 fick FAS i uppdrag av regeringen att påbörja en utvärdering av forsk- ning inom ämnet socialt arbete från och med 1995. 
 Socialt arbete är ett tvärvetenskapligt ämne och har inslag av sociologi, juridik, psykologi och statsvetenskap. Ämnet kan läsas i fristående kurser eller som huvudämne i de program som leder till socionomexamen. Studentunderlaget på socionomutbildningar skiljer sig från många andra utbildningar i några avseenden. Dels är andelen studenter från studieovana hem och studenter med invand- rarbakgrund relativt stor, dels är studenterna äldre än genomsnittet. 
 Behörighetskraven till socionomutbildningar är relativt låga. Det ställs krav på förkunskaper i Matematik A och Samhällskunskap A. Söktrycket är stort. Med undantag för de inriktningar som är pro- filerade mot äldre och funktionshindrade är programmen som regel kraftigt översökta och antagningspoängen höga. De studerande som antas har därmed goda förutsättningar för teoretiska studier. 
 Enligt utvärderingen har lärarna inte haft några anmärkningar på studenternas förkunskaper. Däremot anser studenterna att de inte ställs inför tillräckliga krav under utbildningen. Det var bara vid tre lärosäten som studenterna inte klagade över de låga kraven i utbild- ningen. 
 Kemi 
 Utvärderingen genomfördes 2002 och omfattade samtliga utbild- ningar i kemi vid 14 lärosäten. Behörighetskraven varierar från läro- säte till lärosäte. Det ställs krav på förkunskaper i kemi, matematik, fysik och biologi men kursnivån i dessa ämnen varierar. 
 Under senare år har antalet sökande till kemistutbildningarna minskat kraftigt till cirka 25 procent av 1995 års nivå. Många läro- säten har reducerat antalet platser och två av dem har lagt ned sina 
 390 
  
 SOU 2004:29 
  
 Bilaga 2 
  
 kemistprogram. Trots detta är antalet studenter mycket lågt på vissa utbildningar och inget lärosäte fyller sina platser. Högskole- verket finner det vikande intresset för kemistudier anmärknings- värt, eftersom antalet studenter med naturvetenskaplig gymnasie- utbildning ökar. Därför är det också mycket oroande att så få söker till gymnasielärarutbildningen i kemi. Det bör dock påpekas att antalet helårsprestationer i kemi inte har minskat eftersom kemi undervisas även på en rad andra program. Kemi har alltmer blivit ett utpräglat stödämne. 
 Alla behöriga sökande till kemiutbildningar antas, vilket innebär att betygsurval inte längre tillämpas. En del lärosäten har sänkt behörighetskraven och flera överväger att sänka dessa ytterligare. Bedömningsgruppen finner denna utvecklig oroväckande och till nackdel för kemiämnet både inom högskolan och inom gymnasie- skolan. Följaktligen rekommenderar bedömargruppen lärosätena att inte sänka förkunskapskraven för tillträde till kemistprogram- met. Bedömargruppen rekommenderar också att alla lärosäten bör ha samma förkunskapskrav. 
 Samtliga lärosäten har pekat på studenternas bristande förkun- skaper i kemi, fysik och inte minst matematik. Studenterna har en mycket heterogen utbildningsbakgrund och en bred åldersfördel- ning. För att stötta studenter med dåliga förkunskaper har många lärosäten lagt in mer eller mindre omfattande repeterande inslag från gymnasiekemi under de grundläggande kurserna. Enligt be- dömargruppen medför detta att innehållet i grundkurserna har tunnats ut. Bedömargruppen påpekar också att alltför omfattande stödinsatser kan leda till att svaga studenter, som knappast kommer att klara högre årskurser, hålls kvar i systemet trots att de kanske borde rådas att söka sig till andra utbildningar. 
 Samtidigt är det viktigt att påpeka att trots studenternas för- sämrade förkunskaper och färre schemalagda lärartimmar är genom- strömningen oförändrad, sedd i ett tioårsperspektiv. Detta verkar dock ha skett till en del på bekostnad av lärarnas arbetssituation. Deras arbetsbörda har ökat eftersom strävan efter att behålla utbildningens kvalitet i samband med de heterogena student- grupperna kräver utökad stödundervisning samtidigt som den reella ersättningen per helårsstudent kontinuerligt minskat. 
 391 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2004:29 
  
 Högskoleingenjörs- och ingenjörsutbildningar samt brandingenjörsutbildningen 
 Utvärderingen omfattar samtliga högskoleingenjörsutbildningar i Sverige inklusive brandingenjörsutbildningen vid Lunds universitet, utbildningar som leder till ingenjörsexamen samt utbildningar som leder till kandidat- och magisterexamen inom teknikområdet. Totalt omfattar utvärderingen 225 program (inriktningar oräknade) vid 25 lärosäten och den berör ca 20 000 studenter. Utvärderingen genomfördes 2002. 
 Som särskild behörighet vid antagning till utbildningar som leder till högskoleingenjörs- och brandingenjörsexamen krävs gymnasie- kunskaper motsvarande Matematik D, Fysik B och Kemi A. För en del utbildningar ställs det, främst av rekryteringsskäl, lägre krav. 
 I rapporten konstateras att problemen med förändrade förkun- skaper hos studenterna har lyfts fram på samtliga lärosäten. För- kunskaperna dels har blivit lägre, dels är mycket varierande. Bedömar- gruppen konstaterar att framför allt förkunskaperna i matematik har stora brister. Detta stämmer överens med vad som framkom vid Högskoleverkets utvärdering av landets matematikutbildningar. Uppfattningen om förändrade matematikkunskaper bekräftas av resultat från ett och samma diagnostiska prov som genomförts vid några lärosäten under ett antal år. Även förkunskaperna i fysik och kemi har blivit sämre. Vissa lärosäten har även uppmärksammat försämrade kunskaper i engelska och svenska, framför allt hos studenter med annat modersmål än svenska. 
 Enligt bedömargruppen kan orsaken till de försämrade förkun- skaperna sökas i de förändringar som skett i gymnasieskolan och att en större andel studenter med lägre betyg antas på grund av rekryteringssituationen. Det tycks även finnas en större osäkerhet bland de nyantagna om vad utbildningen egentligen innebär, vilket leder till att de valt ett program som inte var vad de önskade. 
 Bedömargruppen påpekar vikten av att behålla ingenjörsmässig- het, dvs. en gedigen teknisk kompetens som byggs på en mate- matisk och naturvetenskaplig grund. Följaktligen är det viktigt att studenterna får tillräckliga kunskaper i matematik, fysik och kemi för att kunna tillgodogöra sig ingenjörsutbildningens teknikinne- håll. Utvärderingen visar flera goda exempel på hur lärosätena arbetar med att lösa problemen med försämrade förkunskaper i framför allt matematik. Samtidigt framhåller bedömargruppen att kärnan av ingenjörsämnen har urholkats, vilket gör att en del 
 392 
  
 SOU 2004:29 
  
 Bilaga 2 
  
 utbildningar inte bedöms hålla den standard som en högskole- ingenjörsutbildning bör ha. 28 av de utvärderade utbildningarna uppvisar brister framför allt när det gäller matematik- och teknik- innehåll. 
 Sammanfattande slutsatser 
 I stort sett alla utvärderingar visar att studenternas förkunskaper dels har blivit sämre, dels är mycket varierande. På lärosätena har man uppmärksammat bristen på nödvändiga förkunskaper i mate- matik, fysik, kemi, historia, främmande språk inklusive engelska samt svenska. Bristerna i svenska gäller framför allt grammatik och skrivförmåga. 
 Flera orsaker till de försämrade förkunskaperna lyfts fram i utvärderingsrapporterna. Exempelvis har många vuxenstuderande sina gymnasiestudier ett antal år tillbaka i tiden, när de väljer att börja studera vid universitet eller högskola. En annan orsak till de bristande förkunskaperna är det minskande rekryteringsunderlag som berör flera utbildningar. Rekryteringsproblemen innebär att det inte längre tillämpas något urval utan att alla behöriga sökande antas, även de med låga eller mycket låga betyg. På de utbildningar där det råder stor konkurrens om platserna är förkunskaperna där- emot tillräckliga. Dessutom har flera institutioner, av rekryterings- skäl, sänkt behörighetskraven för sina utbildningar. Det bör dock påpekas att även de studenter som uppfyller de formella behörig- hetskraven i verkligheten ofta inte har motsvarande kunskaper. En del av orsakerna till de försämrade förkunskaperna kan även sökas i de förändringar som skett i gymnasieskolan. 
 Studenternas varierande förkunskaper ställer stora krav på under- visningens omfattning och uppläggning. Behov av ökad individuali- sering i undervisningen har ökat på grund av de alltmer heterogena studentgrupperna. Att lyfta studenterna kunskapsmässigt under utbildningen innebär att lärosätena tvingas sätta in mer resurser. Samtidigt är den ansträngda ekonomin en genomgående fråga för många utbildningar. Bristen på ekonomiska resurser tas upp av i stort sett alla institutioner. Som exempel på resursbristen hänvisas till lärarnas arbetsbelastning och till att den lärarledda under- visningen per vecka i vissa ämnen är mycket låg. Även bristerna med det nuvarande resurstilldelningssystemet tas upp. Eftersom det ur ekonomisk synpunkt är fördelaktigt för institutionerna att 
 393 
  
 Bilaga 2 
  
 SOU 2004:29 
  
 registrera så många studenter som möjligt på  
 A-kurserna 
  erbjuds ofta enbart storföreläsningar på denna nivå. Enligt lärosätena kan målet en öppen högskola bli svårt att realisera utan tillskott av resurser. 
 Studenternas bristande förkunskaper kan ha flera negativa kon- sekvenser. Utvärderingarna visar exempelvis att ganska få studenter följer kurser på C- eller  
 D-nivå. 
  Anledningen till att många stu- denter inte fortsätter att studera på de högre nivåerna kan vara att de har svårt att klara av studierna. Det är också möjligt att utbild- ningarnas kvalitet försämras på sikt eftersom repetitionsinslagen tar tid från fördjupningar. På en del utbildningar har man redan anpassat undervisningen till de försämrade förkunskaperna. Detta gäller till exempel grundkurser i nationalekonomi och arkeologi. 
 394 
 Bilaga 3 
 Några internationella tendenser på tillträdesområdet 
 Hill 
 Denna PM behandlar tillträde till högre utbildning i ett inter- nationellt perspektiv. Det grundläggande problemet i tillträdes- frågan är att rättvist välja ut de studenter som ska få möjlighet att delta i högre utbildning. Med detta perspektiv kan frågan göras mycket vid. I sin bredaste formulering handlar tillträde till högre utbildning snarare om tillgång till högre utbildning vilket exempelvis avgörs av utbildningsdimensionering och utbyggnad av högskolesystemet. Tillgångsperspektivet kan också beskrivas som yttre faktorer som påverkar högskolornas möjlighet att erbjuda utbildning. 
 Om man fokuserar på begreppet tillträde så hamnar man snabbt i frågan om antagningssystem. Alltså vilka typer av organisationer och regler det finns för att hantera tillträdet till högskolan. Det betyder att spelreglerna för att få börja studera i den högre utbildningen är i fokus. 
 De yttre faktorerna och spelreglerna för tillträde är komp- lementära och beroende på vilket perspektiv som läggs på till- trädesfrågan blir något av dessa perspektiv viktigare än det andra. Till dessa två perspektiv kan läggas olika dimensioner. De tre mest centrala är de ekonomiska, politiska och administrativa. Den eko- nomiska dimensionen i antagningssystemet fokuserar kring frå- gorna: Vad kostar antagningssystemet? Vilka ekonomiska effekter har ett ökat tillträde? För vem lönar sig utbildning bäst? Är det samhällsekonomiskt lönsamt att öka tillträdet till den högre utbild- ningen? Den politiska dimensionen hanterar frågor som Vad är ett rättvist antagningssystem? Vilka förutsättningar ska ges för att uppnå politiska mål? Vilka politiska mål finns med antagnings- systemet? Den administrativa dimensionen behandlar frågor om det dagliga arbete med antagning. Exempelvis: Hur och när ska 
 395 
  
 Bilaga 3 
  
 SOU 2004:29 
  
 antagning ske? Hur ska olika kriterier för urval vägas samman? Utifrån dessa dimensioner är det möjligt att analysera och förklara antagningssystemens utveckling. 
 Syftet med denna PM är att med fokus på de politiska och administrativa dimensionerna av tillträdesfrågorna redogöra för och diskutera olika länders antagningssystem och åtgärder för att öka tillträdet till den högre utbildningen. Tidsmässigt kommer denna PM att behandla utvecklingen under de senaste åren. Innehålls- mässigt betyder det att det existerande antagningssystemet i de valda länderna kommer att beskrivas och den aktuella politiska debatten kommer att belysas. Diskussionen inramas av en kort redogörelse av respektive lands högskolesystem. 
 Fyra världsdelar – sex högskolesystem 
 Valet av länder är en av de viktigaste frågorna när internationella jämförelser ska göras. Dock är frågan också en av de knivigaste, eftersom det nästan är omöjligt att konsekvent argumentera för sitt val av länder. Därför redogör denna PM endast för de principer som ligger till grund för valet av länder. Principerna är 
  
 Undvika Europacentrering. 
  
 Länderna ska vara med i OECD för att få tillgång till käll- material. Medlemskapet garanterar också liknande ekonomiska förutsättningar, dvs. ett visst mått av jämförbarhet. 
  
 Länderna ska ha olika politiska strukturer för att få en jäm- förelse mellan federala och centrala system. 
  
 Utifrån dessa principer har valet fallit på Danmark, Norge, Stor- britannien, Tyskland, Australien och USA. 
 Danmark 
 Länge var Köpenhamns universitet Danmarks enda. Det grundades 1479. Vargas näst äldsta universitet, Århus universitet, började sin verksamhet 1929. Under efterkrigstiden och speciellt från 1960- talet och framåt har det högre utbildningssystemet i Danmark vuxit fort. År 1960 var 18 000 studerande registrerade – 1970 hade antalet ökat till 53 000. Under efterkrigstiden konsoliderades också det binära högre utbildningssystemet. 
 396 
  
 SOU 2004:29 
  
 Bilaga 3 
  
 Det danska högre utbildningssystemet är statligt och består av 11 universitet, varav 5 är multifakultetsuniversitet och de reste- rande 6 är specialiserade. Ett av särdragen är de många små och hårt specialiserade högskolorna. År 2001 fanns det cirka 150 högskolor vilka bedriver kortare utbildningar. Det finns även några privata högskolor i Danmark, men de måste ha ackreditering hos den danska staten för att få bedriva utbildningar som studenterna kan få studiemedel för. 
 Den danska staten finansierar den största delen av den högre utbildningen. Tilldelningen av medel till högre utbildning liknar det svenska systemet med helårsprestationer (Studentårsverke). Den danska statliga högre utbildningen är avgiftsfri och det finns ett system för studielån för studenterna, Statens Uddanelsesstötte (SU). 
  
 Tabell 1.  
 Basfakta för Vargas högskolesystem 
  
 Antalet Universitet/ Högskolor (2001) 
  
 11/150 
  
 Antal studenter (tusental, 1998) 
  
 198 
  
 Antal nybörjare (tusental, 2001) 
  
 47 
  
 Procent av årskull/mål (1999) 
  
 56 %/– 
  
 Antal examinerade (kandidat/magisternivå) 
  
 – 
  
 Källa:  
 Bradshaw, Cox (2001), Quality Assurance of Higher Education in Den- mark, in Wilson, Sexton, Wai Sum (2001),  
 Global Perspectives on Qua- lity in Higher Education 
 , Ashgate Publishers; Undervisnings Ministeriet (2003),  
 The Danish Higher Education system 
 , www.uvm.dk; Undervisnings Ministeriet (2000),  
 De videregående uddannelser i tal 
 , www.uvm.dk. 
 Det danska antagningssystemet – behörighet och urval 
 Under 2003 har det danska antagningssystemet börjat reformeras med sikte på att vara fullständigt genomfört i augusti 2004. Det gamla systemet med en central  
 väglednings-, 
  informations- och ansökningsmyndighet R.U.E (Rådet for Udddannelse- og Erhvervsvejledning) läggs ner från januari 2004. 
 Precis som det gamla centrala systemet för vägledning har det nya regionala med centralsamordning hand om all vägledning från grundskolan till högre utbildning. Dock ändras inte vägledningen vid lärosätena. Det grundläggande skälet för den nya reformen är 
 397 
  
 Bilaga 3 
  
 SOU 2004:29 
  
 att regeringen anser att det möjligt, med hjälp av bättre vägledning, att matcha utbildning och arbete efter studenternas önskemål och därmed minska studietiden. Kort sagt: reformen syftar till att minska risken för felaktiga val. Reformen kan sammanfattas med tre åtgärder; fokus på den regionala nivån med ett nationellt samordningscenter (LUE, Landscenteret for Uddannelse  
 -og 
  Erhvervsvejledning), digitalisering av både information och ansök- ningar samt ett råd bestående av representanter för utbildning och arbetsliv. Under 2003 har digitaliseringen av både information och ansökningar påbörjats. Exempelvis kan man i stort sett söka till alla utbildningar via KOT, Den Koordinerede Tilmelding, en ny myn- dighet som har uppgifter motsvarande ansökningsservicen hos Verket för Högskoleservice i Sverige. 
 Fokus i reformen är alltså vägledningsperspektivet, vilket har medfört att frågor om behörighet och urval inte reformeras. Man kan bli behörig till den danska högre utbildning på flera sätt. Det första sättet är att ha studentexamen eller motsvarande examen från mer yrkesinriktade gymnasieutbildningar, exempelvis htx (höjere teknisk eksamen) eller hf (höjere forberedelseeksamen). Behö- righet kan också fås genom speciella förberedelsekurser. Utan denna behörighet kan man söka om dispens från det allmänna behörighetskravet. Ansökan om dispens sker till respektive lärosäte och behandlas individuellt. Lärosätet bedömer alltså om den ansö- kande kan anses ha motsvarande kvalifikationer. Flera utbildningar har utöver detta speciella behörighetskrav, liknande de svenska kraven för särskild behörighet. 
 Det danska systemet är i princip spärrat, dock finns det ca  
 10–15 
  utbildningar som har fritt tillträde om man uppfyller behörig- hetskraven, t.ex. flertalet ingenjörsutbildningar (gäller ansökningar till  
 ht-2004). 
  Vid antagning till de andra utbildningarna sker ett urval. Urvalet sker i två kvoter. I den första kvoten tas studenter in som uppfyller det första behörighetskravet (studentexamen), urval sker efter betygsmeriter. I den andra kvoten sker urval av de studenter som har utländsk examen och de som sökt dispens från behörighetskraven. I den andra kvotgruppen finns det flera sätt att meritera sig, exempelvis genom både förvärvsarbete och ideellt arbete. Slutligen finns det två regler som försvårar tillträde för vissa studenter. Kandidatregeln innebär att om man har utbildning på kandidatnivå blir man bara antagen om det finns platser över på den sökta utbildningen.  
 3-gangregeln 
  innebär att man blir placerad 
 398 
  
 SOU 2004:29 
  
 Bilaga 3 
  
 sist i urvalet om man hoppat av utbildningar två gånger (gäller dock inte alla utbildningar). 
 Tillträde till dansk högre utbildning – åtgärder och resultat 
 Som ovan beskrevs är det nya antagningssystemet och därmed till- trädesfrågorna under förändring i Danmark. En systemförändring tar tid att genomföra, det är alltså för tidigt att diskutera några resultat av förändringen. 
 Norge 
 Det norska högskolesystemet fick sin början i och med att Oslo universitet grundades 1814. Det tog nästan 140 år innan det andra universitetet (Bergen) grundades 1946. Under perioden  
 1960–80 
  grundlades de flesta universitet och högskolor som finns idag. Det regionala perspektivet har varit en viktig faktor i etableringen av nya högskolor. Denna expansion medförde en 300 procentig ökning av studerandeantalet mellan åren  
 1960–1975. 
  
 Idag består det norska högre utbildningssystemet av 4 universi- tet, 6 vetenskapliga högskolor, 2 konsthögskolor, 26 statliga hög- skolor och cirka 20 privata högskolor. Universiteten och de veten- skapliga högskolorna har två huvuduppgifter: att forska och under- visa. De övriga högskolorna har undervisning, ofta med yrkesin- riktning, som huvuduppgift. Under senare år har flera högskolor fått motsvarande vetenskapsområden och bedriver forskning och forskarutbildning. De privata högskolorna har specialinriktning och är ofta mycket små. Det norska högre utbildningssystemet är statligt, och kan sägas var tvådelat om man utgår från huvudsakliga arbetsuppgifter. Det inrymmer också ett privat inslag. 
 Den huvudsakliga finansieringen kommer från den norska staten. Externfinansieringen varierar kraftigt mellan olika institu- tioner. Exempelvis var Oslo universitet till 20 % externfinansierat 1999, medan snittet för de statliga högskolorna var 5 %. Studenterna betalar inga avgifter och det finns statliga studielån (Statens lånekasse for utdanning). 
 399 
 Bilaga 3 SOU 2004:29 
  
 Tabell 2.  
 Basfakta för Norges högskolesystem 
  
 Antalet Universitet/Högskolor 
  
 4/32 
  
 Antal studenter (tusental) 
  
 174 
  
 Antal nybörjare (tusental) 
  
 77 
  
 Procent av årskull/mål 
  
 – 
  
 Antal examinerade (tusental) 
  
 29 
  
 Källa:  
 Statistisk Centralbyrå (2000),  
 Universiteter og Högskoler – Nöckeltall 2000 
 . 
  
 Anm:  
 Om inget annat anges gäller siffrorna 1999. Det norska examenssystemet gör det omöjligt att klassificera norska examina i kategorierna kandidat/magister. Den redovisade siffran gäller det totala antalet examina under 2001/02 (Lewis). 
 Det norska antagningssystemet – behörighet och urval 
 Antagningen till norsk högre utbildning administreras av Samordna opptak (SO) som är en myndighet direkt under Utdannings- og forskningsdepartementet (UFD). SO svarar också för information om studier och är rådgivande till den högre utbild- ningssektorn. Ansökningarna skickas till SO som i sin tur för- medlar dem till respektive universitet. Bedömning av ansökan görs ute på lärosätena som meddelar SO vilka studenter som kan antas. 
 Det finns i huvudsak tre sätt att bli behörig för högre studier i Norge. Det första är att ha klarat av motsvarande treårigt gym- nasium  
 (3-årig 
  vidaregåande utdanning). Det andra är så kallade Fagbrev/sveinebrev vilket fås efter genomgången yrkesutbildning. Det tredje sättet att nå behörighet är genom 23/5 regeln, alltså minst 23 år med 5 års yrkeserfarenhet eller utbildning. Till detta kommer också krav på ämneskunskaper i norska, engelska, samhällsvetenskap, matematik och naturkunskap. Dessutom är det möjligt att bli behörig om man är över 25 år och tidigare har deltagit i eftergymnasial utbildning under minst ett år. 
 Det norska högre utbildningssystemet är spärrat. Urval sker ute på respektive högskola/universitet. Meriterna räknas om till poäng och urval sker i kvotgrupper. Den största gruppen primærvitnemålskvota reserverar 40 % av platserna för ungdomar under 21 år. Utöver denna finns flera olika kvotgrupper, exem- pelvis av regional karaktär och för studerande av samiskt ursprung. Flera högskolor, ofta med konstnärlig inriktning, tillämpar endast tillträdesprov. 
 400 
  
 SOU 2004:29 
  
 Bilaga 3 
  
 Tillträde till norsk högre utbildning – åtgärder och resultat 
 Tillträdesfrågan är för närvarande inte speciellt debatterad i Norge. Vissa åtgärder, bl.a. olika kvotgrupper vid urval, har implementerats för att vidga tillträdet. Dock bör också realkompetensreformen nämnas. Den gör det möjligt från 2001 att bli antagen till högre utbildning i en form av realkompetenskvotgrupp. SO hade 2001 nära 3 000 platser vid antagningen, varav ca 2 000 besattes av sökande med realkompetens. Tillträdesfrågan som sådan var inte aktuell i den stora reformen av högre utbildning som påbörjades under 2003. Reformen kallas kvalitetsreformen och fokuserar som namnet anger på kvalitet. Det viktigaste inslaget är bildandet av NOKUT (Nasjonalt organ för kvalitet i utdanning). Dock är modernisering och internationalisering också viktiga aspekter. Andra områden som reformen behandlar är finansieringssystemet och examensordningen. 
 Storbritannien 
 Det brittiska universitetssystemet har gamla anor. Redan under 1100- och  
 1200-talen 
  grundlades universiteten i Cambridge och Oxford. Under århundraden som passerat har det i olika omgångar kommit till flera universitet. Den största expansionen har skett under  
 1900-talet. 
  Den senaste stora universitetsreformen var 1992, då de så kallade polytechnics fick universitetsstatus. Det brittiska högre utbildningssystemet består också av colleges. Dock är de oftast mindre och en del är mycket specialiserade. 
 Det nuvarande brittiska systemet kan beskrivas som regionalt – vilket följer av uppdelningen av Storbritannien i olika länder, dvs. England, Nordirland, Skottland och Wales. Denna uppdelning spelar en viss roll eftersom de olika parlamenten eller motsvarande har möjlighet att, i olika grad, utforma sina universitetssystem. Dock är de gemensamma faktorerna många som, t.ex. att alla – undantaget University of Buckingham – har offentlig huvudman. Av tradition är de brittiska universiteten mycket självständiga och får exempelvis själva avgöra examinationsrättigheten. 
 Storleken på universiteten i Storbritannien varierar kraftigt. Det största universitetet – Open University – har mer än 150 000 stu- denter. Emellertid är många deltidsstuderande och mycket av 
 401 
  
 Bilaga 3 
  
 SOU 2004:29 
  
 undervisningen sker på distans. Det minsta – Cranfield University 
 – har endast 3 500 studenter. 
 Finansieringen av universiteten är både offentlig och privat. Den offentliga delen var 2001 cirka 53 % och den privata (icke offent- liga) var cirka 47 %. Brittiska studenter måste betala terminsavgift. När och hur avgiften ska betalas skiljer sig åt länderna emellan. I Skottland t.ex. betalas den efter genomförd utbildning, medan avgift betalas varje termin i England. De avgifter som studenterna betalt står för ca 7 % av universitetssektorns totala finansiering. 
  
 Tabell 3.  
 Basfakta för den högre utbildningen i Storbritannien 
  
 Antalet Universitet/Högskolor (2001) 
  
 112/54 
  
 Antal studenter (tusental) 
  
 1 800 
  
 Antal nybörjare (tusental) 
  
 558 
  
 Procent av årskull/mål 
  
 33–35% / 
  50% 
  
 Antal examinerade (kandidat/magisternivå, tusental) 
  
 273/72 
  
 Källa:  
 Universities UK (2003),  
 Facts and Figures 
 ; HEFCE (2001),  
 Higher Educa- tion in the United Kingdom 
 . 
  
 Anm:  
 Om inte annat anges gäller siffrorna 2002. Antalet studenter är en total- siffra, alltså inkluderas deltidstudenter och forskarstuderande. Av de studerande är 56 % kvinnor. Antalet nybörjare inkluderar alla undergradute students som börjar sitt första år. 
 Antagningssystemet i Storbritannien– behörighet och urval 
 Det brittiska antagningssystemet är både centralt och lokalt. Nästan alla ansökningar till de brittiska universiteten går via den centrala antagningsmyndigheten UCAS (Universities and Colleges Admissions Services). Ansökningarna skickas vidare till univer- siteten som sedan antar studenter till utbildningar, en delvis annor- lunda process används för antagning till universiteten i Cambridge och Oxford. Beslut om antagning skickas sedan tillbaka till Mueller där besluten förmedlas till de ansökande. Ansökningen sker generellt mellan september och januari för nästa akademiska år, vilket betyder att de som söker till universitetet direkt från gymnasiet gör det på prognostiserade slutbetyg. 
 En student kan vara behörig att söka till den högre utbildningen på två sätt. Antingen genom att ha nått  
 A-level 
  (motsvarande vårt gymnasium) eller genom yrkeserfarenhet. Det finns också möj- 
 402 
  
 SOU 2004:29 
  
 Bilaga 3 
  
 lighet att bli behörig genom så kallade access courses, vilka syftar till att göra det möjligt för äldre studenter att bli behöriga. Utöver dessa mer formella kvalifikationer finns det flera typer av prov, intervjuer m.m. som gör det möjligt att få tillträde. Dessa arrange- mang är lokalt ordnade. 
 Det brittiska systemet har alltså inte fritt tillträde till högre utbildning. Det generella söktrycket till den högre utbildningen är någorlunda högt men varierar kraftigt mellan utbildningar och universitet. Under 2002 kom det in cirka 400 000 ansökningar varav 330 000 studenter antogs. Alltså antogs en majoritet av de sökande. 
 Urvalet till kurser sköts lokalt. Hur urvalet ska göras bestäms ofta på kursnivå. Under senare år har dock flera universitet utveck- lat generella riktlinjer för urvalsprocessen. Dock är det inte så ofta en urvalsprocess är nödvändig. Urval sker på flera olika sätt: genom betyg, intervjuer, resultat på prov m.m. Dock finns också mer icke- traditionella urvalsprocesser där man tar hänsyn till studentens socioekonomiska bakgrund och/eller studentens förmågor som inte reflekteras i de mer formella meriterna. 
 Tillträde till högre utbildning i Storbritannien – åtgärder och resultat 
 Frågan om ökat tillträde till den högre utbildningen har varit aktu- ell åtminstone under  
 1990-talet 
  och framåt i Storbritannien. Det har också skett en fördubbling av antalet studerande under den perioden: 1987 fanns det cirka 900 000 studenter, vilka hade ökat till mer än 1,8 miljoner år 2002. För att öka möjligheten för stu- denter att både komma in och genomföra sin utbildning har ett antal åtgärder genomförts. 
 På systemnivå har HEFCE (Higher Education Funding Council for England) sedan 1997 ett direkt ansvar för att den högre utbild- ningen öppnas upp för flertalet. Målet är att 50 % av en årskull ska gå vidare till högre utbildning år 2010. HEFCE:s principer för att bidra till ökat tillträde är 
  
 1. 
  
 Helhetsperspektivet, ett ökat tillträde innebär inte bara att komma in, studenterna måste också ges förutsättningar för att klara av utbildningen när de väl kommit in. 
  
 2. 
  
 En ökad samverkan mellan universiteten och mellan univer- siteten och övriga utbildningsinstitutioner. 
  
 403 
  
 Bilaga 3 
  
 SOU 2004:29 
  
 3. 
  
 Ge universiteten frihet att självständigt finna vägar för att vidga tillträdet. 
  
 4. 
  
 Fokusera kring vissa underrepresenterade grupper (lägre sociala grupper, handikappade, etniska grupper). 
  
 För att dessa principer ska genomsyra universitetens arbete med tillträdesfrågorna ger HEFCE medel för genomförandet. Dessa medel är av två slag: Antingen som extra medel för samarbetspro- jekt eller premier för lyckade insatser. Universiteten får 5 % extra tilldelning på studentpengen om de lyckas anta studenter från en lägre socialgrupp. Premier finns också för äldre deltidsstudenter. 
 Under 2003 har tillträdesfrågan diskuterats i Storbritannien. I januari 2003 lade regeringen fram ett så kallat Clark (ett förslag till reform, i det närmaste en kombination av en SOU och en proposition). Förslaget The Future of Higher Education hade tillträde som en av sina viktigaste punkter. En viktig åtgärd är att reformera det arbete som HEFCE hitintills bedrivit. Förslaget innebär i korthet att HEFCE:s premier måste täcka de merkost- nader som universiteten får i samband med att nya grupper kommer till den högre utbildningen. Dessutom har två viktiga rapporter publicerats och diskuterats under året. 
 Rapporten Widening Participation in Higher Education utmynnar i förslaget att bilda en ny myndighet, Office for Fair Access. Denna myndighets primära uppgift blir att pröva diffe- rentierade terminsavgifter. Det grundläggande problemet är att universiteten har det svårt finansiellt och fler vill att avgifterna ska spegla kostnaderna för utbildningen, exempelvis att läkarutbild- ningen ska ta ut en högre avgift än juristutbildningen. OFFA:s uppgift blir alltså att se till att differentierade avgifter inte negativt påverkar rekryteringen från ett socioekonomiskt perspektiv. 
 Den andra rapporten, Consultation on key issues relating to fair admission to higher education, är under diskussion fram till den 21 november 2003. Precis som titeln antyder tar rapporten ett helhetsgrepp på tillträdesfrågan med syfte att försöka skapa ett rättvist antagningssystem, dvs. hur lärosätena ska kombinera meriter och rättvisa för att få ett legitimitet i antagningen. Rappor- ten föreslår en uppsättning regler eller snarare en checklista som ska hjälpa universiteten att anta studenter rättvist. Checklistan kan sammanfattningsvis sägas innehålla: klara regler, en tydlig process, att centrala riktlinjer och regler följs, överklagandemöjlighet samt uppföljning. Rapporten listar också en rad åtgärder som kan öka 
 404 
  
 SOU 2004:29 
  
 Bilaga 3 
  
 tillträdet, t.ex. att man ska ta hänsyn till den miljö (skolstandard, familjeförhållanden m.m.) som studenten kommer ifrån. 
 Tyskland 
 Universitetet i Heidelberg, som kom till under  
 1400-talet, 
  är Tysklands äldsta. Det kanske mest kända tyska universitetet är Humboldt universitetet i Berlin. Där skapades av Mccarty det moderna universitetet i början på  
 1800-talet. 
  Idag består det tyska systemet av både universitet och så kallade Fachhochschulen. Universiteten är ofta stora och av traditionellt snitt medan Fachhochschulen kan ha specialinriktningar som t.ex. förvaltning, lärarinriktning och konsthögskolor. Dock har många Fachhochschulen både avancerad forskning och forskarutbildning. Sammanlagt finns det 351 lärosäten varav 80 är icke statliga. 
 Det tyska högre utbildningssystemet är federalt. Det betyder att de tyska regionala Länder ansvarar för universiteten och hög- skolorna. Dock finns det sedan 1976 en nationell samordning. Denna samordning regleras av en lag (Ramlag för den Högre Utbildningen som förkortas HRG). Denna ramlag reglerar prin- ciperna för reformer, antagning, personal samt organisation och administration inom den högre utbildningen. 
 Finansieringen av det tyska högre utbildningssystemet är till största delen offentlig. Lärosätena får finansiering från sina Länder. Det finns också möjlighet att få federal finansiering men denna finansiering, gäller oftast riktade projekt, exempelvis vid byggnationer. 
 405 
 Bilaga 3 SOU 2004:29 
  
 Tabell 4.  
 Basfakta för Tysklands högskolesystem 
  
 Antalet Universitet/Högskolor (2001) 
  
 95/256 
  
 Antal studenter (tusental, 2001) 
  
 1 800 
  
 Antal nybörjare (tusental, 2000) 
  
 305 
  
 Procent av årskull/mål 
  
 ca 30%/– 
  
 Antal examinerade (tusental, alla typer av examen) 
  
 96 
  
 Källa:  
 www.bmbf.de/288.html, Federal Ministry of Education and Research,  
 Basic and Structural Data  
 2001/2002. Opublicerad PM, Jackson, Nicholson, 
 Antagningsystemet i Tyskland 
 , HSV  
  
 2002-03-07. 
  
 Anm:  
 Av de studerande är ca 46 % kvinnor. 
 Det tyska antagningssystemet – behörighet och urval 
 Antagningen till högre utbildning i Tyskland sköts av den federala myndigheten ZVS (Zentralstelle für die Vergabe von Studiestellen). ZVS motsvarar Verket för Högskoleservice (VHS) och precis som hos VHS är antagning till första terminen huvuduppgiften. Denna myndighet ser alltså till att de federala antagningsreglerna följs. På federal nivå bestäms också på årsbasis vilka utbildningar som stu- denter ska antas till. 
 De tyska studenterna har grundlagsenlig rätt till studieplats om man uppfyller behörighetskraven. För att vara behörig till univer- sitetsstudier krävs en Allgemeine Hochschulereife som avläggs efter avslutat gymnasium. Där ämnena tyska, främmande språk och matematik är obligatoriska, sedan väljs två ämnen fritt. Till Fachhochschule kan man bli behörig på andra sätt. Dessa krav fastställs av delstatliga domstolar. 
 Givet principen att alla tyska studenter har rätt till högre utbild- ning beräknas utbildningsplatserna både federalt och delstatligt varje år. Dock får vissa undantag göras från det principiella fria till- trädet. Undantaget kallas för numerus clausus och får användas om lärosätet inte tror att alla som ansöker kan tas in. Då anhåller lärosätet hos en domstol om att få göra undantag. Domstolen fastställer sedan antalet platser. 
 Antagningen görs oftast av ZVS, som först har fördelat platserna enligt studenternas önskemål om studieort. Därefter kan en fjärdedel av antalet platser fördelas efter följande regler: 
 406 
  
 SOU 2004:29 
  
 Bilaga 3 
  
 1. 
  
 Social rättvisa. 
  
 2. 
  
 Förpliktat yrke, att studenter förbinder sig över en tidsperiod att arbeta inom den offentliga sektorn. 
  
 3. 
  
 Mellanstatliga avtal. 
  
 4. 
  
 Studenter med kvalifikationer, enligt domstolsbeslut. 
  
 När antagningen till utbildningar begränsas med numerus clausus blir urval nödvändigt. Urvalet till utbildningar kan överlåtas till ZVS men kan skötas av universiteten själva. Till detta kan ett sär- skilt urval göras. Utbildningar som använder sig av särskilt urval är främst  
 läkar-, 
 tandläkar-, 
  farmaceut- och juristutbildningar. De vanligaste instrumenten för skärskilt urval är intervjuer tillsammans med betyg. Dock är det möjligt att använda särskilda prov och lottning. 
 Tillträde till tysk högre utbildning – åtgärder och resultat 
 I Tyskland handlar tillträdesfrågan ofta om att försöka begränsa antalet studenter. Ett bra exempel på detta är den debatt som förs från Tyska rektorskonferensen (HRK). Därifrån argumenteras det att den stora studenttillströmningen kommer att påverka kvaliteten negativt. För att råda bot på detta ska universiteten själva få anta de studenter de anser är lämpliga. Debatten grundar sig alltså i frågan om universiteten ska ha en större autonomi eller inte. Frågan som debatteras är alltså av strukturell karaktär, där antagningen är ett område som bör reformeras för att reglera tillträdet. I samband med detta diskuteras också studieavgifter för vilka det inte tycks finnas något politiskt stöd för. 
 Den federala regeringen och Utbildnings- och forsknings- departementet (BMBF, Bundesministerium für Bildung und Jarvis) har initierat några projekt för att utveckla den högre utbildningen. Dessa projekt handlar mest om att utveckla det akademiska arbetet, exempelvis är satsningen på att öka rekryte- ringen av kvinnor riktad mot främst forskarnivån, dvs. doktorander och professorer. Ett annat intressant projekt är en kartläggning av de tyska studenternas socioekonomiska bakgrund. Trenden, över tid, är att de högre socialgrupperna ökar sin andel av de studerande. Denna tendens blir starkare ju längre in i utbildningen studenterna är. 
 407 
  
 Bilaga 3 
  
 SOU 2004:29 
  
 Dock har inte några strukturella åtgärder för att komma tillrätta med social snedrekrytering m.m. initierats, trots att regeringen anser att för få studerar vidare. Dock kan det finnas undantag, exempelvis kan de privata lärosätena ha tagit sådana initiativ. 
 Australien 
 Det australiska universitetssystemet har vuxit mycket under efterkrigstiden. Under den första fasen  
 1964–1987 
  växte systemet från att ha haft ca 50 000 studenter till att omfatta ca 400 000 studenter. Denna kraftiga expansion följdes av en ännu kraftigare expansionstakt under slutet av  
 1980-talet. 
  Den sentida expansionen kan delvis förklaras av att det högre utbildningssystemet har reformerats flera gånger under de senaste 15 åren. Då skedde bl.a. en samordning av högskolesystemet mellan staterna (6 st) och territorierna (2 st). Högskolesystemet består för närvarande av 39 universitet och 89 andra institutioner som ger högre utbildning. 
 Det nuvarande australiska universitetssystemet är ett federalt system med både privata och statliga inslag. Det betyder att staterna och territorierna har ett visst självstyre när det gäller for- merna för högre utbildning. De flesta universitet är så kallade multicampusuniversitet, vilket betyder att utbildning bedrivs på olika geografiska platser i respektive universitets namn. Multi- campusuniversiteten bestod 1999 av 150 campus varav 99 låg i större städer. 
 Finansieringen av den högre utbildningen är både privat och stat- lig. Den federala regeringen bidrog till 61 % av universitets- systemets utgifter 2001. Det finns också en typ av avgifter som stu- denterna betalar, HECS (Higher Education Contribution Scheme). Storleken på denna avgift varierar med kostnaden för utbildning: t.ex. är en läkarutbildning dyrare än en juristutbildning. Studen- terna får låna pengar av en myndighet för att täcka HECS. Dess- utom är cirka 25 % av platserna upplåtna till fullt betalande stu- denter utan dessa ganska förmånliga lån. 
 408 
 SOU 2004:29 Bilaga 3 
  
 Tabell 5.  
 Basfakta för högskolesystemet i Australien 
  
 Antalet Universitet 
  
 39 
  
 Antal studenter (tusental) 
  
 795 
  
 Antal nybörjare (tusental) 
  
 281 
  
 Procent av årskull/mål (1999) 
  
 34,4%/– 
  
 Antal examinerade (kandidat/magisternivå) (tusental, år 2000) 
  
 115/56 
  
 Källa:  
 Department of Education, Science and Training (2003),  
 Higher Education Report for the 2003 to 2005 Triennium 
 , Department of Education, Science and Training (2003),  
 The National Report on Higher Education in Australia 
 . 
  
 Anm:  
 Siffrorna avser 2002 om inget annat anges. År 2000 var 58,3 % av de studerande kvinnor. Procent av årskull avser procent studerande i åldersgruppen  
 20–24 
  år. Med antal examinerade avses undergraduate och postgradute. 
 Antagningssystemet i Australien – behörighet och urval 
 Som redan nämnts har de australiska staterna och territorierna ett visst självstyre när det gäller den högre utbildningen. Antagningen är ett sådant område. Varken Tasmanien eller Northern Territory har någon central antagningsmyndighet. Där sker ansökan till respektive lärosäte. I de övriga staterna finns centrala antagnings- myndigheter. Det finns alltså ingen nationell myndighet som sköter antagningen. Dock är villkoren för antagning liknande i hela landet. Därför ges nedan ett exempel från Queensland Tertiary Admission Centre. 
 Det finns två sätt att bli behörig. Det ena sättet är att ha ett year 12 certificate. Alltså att ha avslutat en tolvårig skolutbildning. Det går också att bli behörig genom arbetslivserfarenhet, och att ta testet STAT (Special Tertiary Admissions Test) som ungefär mot- svarar det svenska högskoleprovet. Dessutom finns Personal Compentencies Assessment, vilket är värdering av de kvalifika- tioner som kan anses vara relevanta för högre studier. Dock avgör universiteten om de ska använda andra former av behörighet än year 12 certificate. Omfattningen varierar mycket och ofta måste en student ha kombinationer av olika behörighetsgivande åtgärder för att antas. Dessutom kräver vissa utbildningar särskild behö- righet. 
 Utbildningarna är spärrade och antagningsprocessen är uppdelad i tre steg: ansökan, urval och antagning. Antagning sker först genom att både den allmänna och i vissa fall den särskilda behörig- 
 409 
  
 Bilaga 3 
  
 SOU 2004:29 
  
 heten prövas. Behövs urval är det främst betygsmeriter men också oftast ett sammanvägt mått från andra meriter som bedöms. Hur detta vägs samman och hur urvalet går till varierar mellan de olika lärosätena. Exempelvis erkänner inte Agricultral College of Queensland någon av de alternativa behörigheterna och använder sig endast av intervjuer vid antagning. 
 Tillträde till högre utbildning i Australien – åtgärder och resultat 
 Under det tidiga  
 1990-talet 
  kom frågan om tillträde till högre utbildning upp i samband med de stora reformer som sjösattes. Det första policydokumentet A Fair Chance for All identifierade sex grupper som man ansåg var missgynnade ur tillträdesperspektivet, ursprungsbefolkningen (aboriginal), lägre socialgrupper, kvinnor  
 (icke-traditionella 
  områden som ingenjörsutbildningar m.m.), invandrare med annat modersmål än engelska, handikappade samt glesbygdsbor. På nationell nivå vidtogs en del åtgärder för att genomföra denna policy, exempelvis stipendier riktade till dessa grupper, vilka togs bort 1999 eftersom de inte hade någon påvisbar effekt. 
 Det stora arbetet med att öka dessa gruppers deltagande i högre utbildning gjordes och görs av universiteten. Universiteten blev ålagda att både upprätta och implementera Equity plans, alltså planer för hur de skulle anta studenter rättvist. Där skulle också ingå hur man skulle hantera dessa studenter när de väl antagits. Till dessa planer kopplades i början ett finansieringssystem med extra tilldelning om man antog studenterna enligt planerna. Ett av resultaten är att dessa planer och åtgärder har mainstreamats och är numera en del av universitetens normala verksamhet. 
 De huvudsakliga resultatet från insatserna för ett vidgat tillträde är att i absoluta tal har grupperna ökat markant men det har också det totala antalet studenter. Detta har medfört att den procentuella delen av dessa grupper relativt den totala studentpopulationen inte ökat i någon större grad. 
 Under 2003 har den australiska regeringen lanserat ett nytt reformförslag under titeln Our Universities – Backing Australias Future. Denna reform är byggd kring fyra pelare: hållbar utveck- ling, kvalitet, rättvisa och mångfald. Reformen är kopplad till begreppet rättvisa, där tillträdesfrågorna är i fokus. Tillträdesdelen 
 410 
  
 SOU 2004:29 
  
 Bilaga 3 
  
 av reformen bygger på de åtgärder och de resultat som utvecklades under  
 1990-talet. 
  Det är alltså samma grupper och samma mål som diskuteras i detta reformprogram. Dock koncentreras åtgärderna kring ursprungsfolkningen. Det blir också tydligare att politiken inte bara syftar till att öka och vidga tillträdet utan också till att behålla de studenter som får möjligheten att studera. 
 USA 
 Det finns inget högre utbildningssystem i USA, utan den högre utbildningen brukar karaktäriseras som mångfasetterad och diversi- fierad. För det första finns det ingen, i europeisk mening, över- gripande högre utbildningspolitik på federal nivå. Men det finns exempel på federala initiativ som The  
 G.I.-Bill 
  som implemen- terades under sent  
 1940-tal 
  för att underlätta krigsveteraners till- träde till högre utbildning. Generellt gäller dock att högre utbild- ningspolitik är en delstatlig angelägenhet. För det andra så finns det olika klassificeringssystem för det högre utbildningssystemet. Det mest kända är kanske The Carnegie Classification of Institutions of Higher Education som klassificerar utbildningssystemet efter nivå på utbildningen. Det andra är byggt på privat/offentligt och utbildningslängd. Frågan om vad den högre utbildningen i USA består av är alltså inte helt lätt att svara på. Av dessa två skäl blir den generella beskrivningen av den högre utbildningen i USA mycket rudimentär. 
 De första initiativen till högre utbildning i USA var privata präst- seminarier. Det som traditionellt benämns som det första är Diaz och grundlades 1636 av engelska puritaner. Diaz utvecklades sedermera till Meyer och är i dag kanske det mest kända universitet i världen. Det första del- statliga universitetet (högre utbildning med offentlig huvudman) grundes i Georgia 1785 och under det tidiga 1800 följde flera delstater Brooks exempel. Högre utbildning blev en nationell angelägenhet först efter andra världskriget då satsningar främst på forskning och utveckling parades med satsningar på den högre utbildningen. 
 Enligt The Carnegie Classification of Institutions of Higher Education fanns det år 2000 totalt 3 941 lärosäten i USA. Dessa indelas sedan i fyra grova kategorier: Forskningsuniversitet (261), Masters Colleges and Universities (611), Carlson411 
  
 Bilaga 3 
  
 SOU 2004:29 
  
 (606), Andra typer av Perez och specialiserade institutioner (2 463). Denna klassificering gäller oavsett huvudman. I huvudsak finns det tre huvudmän nämligen privata, delstatliga och kom- munala. 
 I princip betalar alla studenter terminsavgifter i USA. Avgifterna varierar kraftigt och därmed också deras del av lärosätenas finansie- ring. I övrigt finns det en mångfald av olika finansieringskällor för den högre utbildningen i USA. 
  
 Tabell 6.  
 Basfakta för högre utbildning i USA 
  
 Antalet Lärosäten (se anm.) 
  
 4 197 
  
 Antal studenter (miljoner) 
  
 15,3 
  
 Antal nybörjare 
  
 n.a 
  
 Procent av årskull/mål 
  
 n.a 
  
 Antal examinerade (kandidat/magisternivå, tusental) 
  
 1 245/468 
  
 Källa:  
 TheChronicleofHigherEducation, 
 Almanac 2003 
 ,http://chronicle.com/free/ almanac/2003/index.htm. 
  
 Anm:  
 Antal lärosäten inkluderar privata såväl som delstatliga och de är inte klassificerade enligt  
 Carnegie-modellen. 
  Detta och att siffrorna är från 2003 förklarar avvikelsen från texten. Av de ca 15 miljoner studenterna är ca 1,8 på gradate nivån. Ca 56 % av studenterna är kvinnor. 
 Antagningssystemet vid University of California – behörighet och urval 
 Givet beskrivningen ovan är det inte förvånande att det inte finns något federalt antagningssystem för den högre utbildningen i USA. Det finns inte heller några delstatliga antagningsystem som sam- ordnar och informerar om den högre utbildningen. Däremot har de delstatliga universiteten, i vissa fall, ett ansvar för att samordna antagningen till sina campus/universitet. University of California (UC) är ett sådant. 
 Under 2001 reviderades antagningssystemet vid UC. Egentligen är revisionen en utbyggnad av det arbete med att öppna upp till- trädet till UC som påbörjades 1988. Målet med antagningspolicyn är att anta studenter som antingen är akademiskt högpresterande eller har en annan exceptionell talang. Studenterna ska också representera den mångfald som Kalifornien är uppbyggd av. 
 412 
  
 SOU 2004:29 
  
 Bilaga 3 
  
 En student kan bli behörig till studier vid UC på två sätt, antingen genom att ha High Schoolbetyg som ligger i den översta åttondelen av betygsnivån i delstaten eller att ha avslutat en College utbildning. 
 Antagningspolicyns mål reflekteras bäst i urvalet av studenter. Urvalet regleras av en policy vid respektive campus med utgångs- punkt i UC:s mer principiella ställningstaganden. Antagningen vid de olika campusen ska präglas av en allsidig bedömning av de sökandes kvalifikationer (akademiska meriter, andra talanger, per- sonliga erfarenheter och bakgrund kan ligga till grund för urval). Dessutom måste de olika campusen se till att varje avslag sker med hänsyn tagen till individens livshistoria. 
 Dessa generella ställningstaganden får sin tillämpning på olika nivåer i utbildningssystemet. För nybörjarna finns de övergripande målen nedbrutna på 14 olika kriterier som kan tillämpas vid urval. Sammanfattningsvis består dessa kriterier av betygssnitt, poäng på olika test (Scholastic Assement Test, American College Test), framstående prestationer inom akademiska områden, speciella talanger (exempelvis inom sport eller konstnärligt utövande) och prestationer relaterade till den sökandes livssituation. För den avancerade nivån (magister- och forskarutbildningar) gäller lik- nande kriterier men istället för betyg från High School och resultat från test gäller meriter från akademiska studier. 
 Dessa åtgärder för att öka tillträdet utvärderas varje år. Huvud- resultatet från 2002 års antagningsomgång är att den akademiska kvaliteten har upprätthållits och att de antagna representerar Kaliforniens mångfald. Alltså, menar UC, har campusen lyckats med att genomföra antagningen enlig de riktlinjer och regler som beslutades 2001. 
 Affirmative action och rättvist tillträde – etnisk bakgrund som tillträdesfråga 
 Under 2003 har ett rättsfall om antagning till juristutbildningen vid University of Michigan (UM) uppmärksammats nationellt och internationellt. Fallet handlar om att UM har använts sig av s.k. Affirmative action (positiv särbehandling) vid antagning. Initiativet till Affirmative action togs av Rice 1961 och vidare- utvecklades av presidenterna Weber B. Jones och Gonzalez under det följande decenniet. Affirmative action betyder, i 
 413 
  
 Bilaga 3 
  
 SOU 2004:29 
  
 sin grundform, att alla ska få en rättvis bedömning vid anställning vid federala myndigheter. Det är förbjudet att diskriminera någon utifrån ras, kön, religiös övertygelse eller nationalitet. I slutet av  
 1960-talet 
  implementerades det omdiskuterade tillägget att man utifrån ett rättviseperspektiv kan särbehandla minoritetsgrupper och kvinnor, alltså ge individer förtur på basis av härkomst eller kön. Det är just detta som frågan om Affirmative action har gällt, kan man argumentera för att ett sådant förfarande är rättvist? 
 Rättsfallets grund är att UM har använt sig av positiv sär- behandling vid antagning under flera år. Efter antagningen 2002 stämde tre vita studenter, som känt sig orättvist behandlade av antagningsbeslutet, UM. Fallet gick till högsta domstolen där det beslutades att positiv särbehandling kan användas vid antagning. Den grundläggande problematiken för UM var att förklara varför positiv särbehandling av vissa grupper är rättvis. I detta fall handlar det explicit om ras. 
 Under rättsprocessens gång utreddes frågan vid UM. Ansatsen blev att med hjälp av ledande forskare försöka visa att det finns missgynnande personer och att sådana personer med sin erfarenhet är viktiga för den akademiska miljön. Studien kunde belägga att det amerikanska samhället missgynnar individer pga. ras. Det främsta empiriska belägget är att den svarta befolkningen har generellt låg socioekonomisk status, beroende på att de just är svarta. Ett annat tungt belägg är att hela utbildningssystemet är segregerat ur rassynpunkt. 
 Från ett utbildningsperspektiv är argumentet att kurser och utbildningar med mångfald ökar kvaliteten på utbildningen. Det huvudsakliga skälet till detta är att både tänkandet och läropro- cesserna i en miljö som är präglad av mångfald blir mer komplexa. Slutsatsen som dras i utredningen är att studenterna blir bättre analytiker om de konfronteras med studenter från andra miljöer eftersom de tvingas tänka och resonera bortom sina invanda tanke- mönster. 
 Dessa två perspektiv, systematisk diskriminering av svarta i det amerikanska samhället och att ett campus med mångfald ökar kvali- teten på utbildningarna, ligger till grund för UM:s plädering för möjligheten att använda positiv särbehandling vid antagning. Studien argumenterar slutligen för behovet av en antagningspolicy som tar hänsyn till ras. Därmed avfärdas resonemangen om att for- mella meriter och hänsyn till socioekonomisk bakgrund är till- räckliga för rättvis antagning. Poängen med UM:s resonemang är 
 414 
  
 SOU 2004:29 
  
 Bilaga 3 
  
 alltså att meriter och socioekonomiska skäl inte är tillräckliga för att kunna argumentera för en rättvis antagning. Det är den slut- satsen som ligger till grund för den högsta domstolen beslut om att Affirmative action är applicerbart på antagning till den högre utbildningen i USA. 
 Internationella trender på tillträdesområdet 
 I sin bredaste mening kan tillträde till högre utbildning definieras som tillgång till högre utbildning. En möjlig tolkning av utveck- lingen i de studerade länderna är att tillgångsperspektivet i meningen utbyggnad av högre utbildning var politiken för att öka tillträdet under perioden  
 1960–1990. 
  Under perioden gjordes stora ansträngningar för att öka antalet lärosäten. De grundläggande skälen för denna expansion var dels en stor efterfrågan på utbild- ning, dels en övertygelse om att tillgång på högre utbildning skulle ha en utjämnande effekt. Ett socialt perspektiv lades alltså till debatten om den högre utbildningen. 
 Tillgångsperspektivet är också relevant för att förstå trenden under  
 1990-talet. 
  Men då gällde expansionen främst en kraftig ökning av antalet platser vid lärosätena. Naturligtvis finns det exempel på utbyggnad i den föregående periodens mening men trenden under  
 1990-talet 
  var att öka antalet platser. Från politiskt håll motiveras främst denna expansion av den genuina övertygelsen om att högre utbildning genererar högre ekonomisk tillväxt. Dessa ekonomiska argument backas upp med sociala mål för univer- siteten, bland annat mål för ett vidgat tillträde. Alltså ses expan- sionen av den högre utbildningen som en investering för framtiden som kommer att inbegripa och gynna flertalet. Denna politiska övertygelse kan dock ifrågasättas på både teoretisk och empirisk grund, vilket exempelvis Burch gör i sin studie över ekono- misk tillväxt och högre utbildning från 2002. 
 Den ekonomiska dimensionen i tillträdesfrågan förklarar en del av utvecklingen. Dock behöver den nyanseras med de politiska och administrativa dimensionerna för att kunna ge en vidare förståelse för utvecklingen av tillträdesfrågan under det senaste decenniet. Denna PM har visat att omfattningen och intensiteten i till- trädespolitiken varierar mellan olika länder – om det ens finns någon sådan att tala om. Exempelvis finns det ingen federal till- 
 415 
  
 Bilaga 3 
  
 SOU 2004:29 
  
 trädespolitik i USA. Det betyder inte att tillträdesfrågan är ointres- sant där – tvärtom – den diskuteras livligt, dock på en annan nivå. 
 I de andra studerade länderna är intresset för tillträdespolitik av varierande grad och art. Det senare bestäms huvudsakligen av om tillträdet till högre utbildningen är spärrat eller inte. Därför handlar den tyska tillträdespolitiken om att upprätthålla det fria tillträdet och inte skapa begräsningar med avgifter eller andra åtgärder. Denna politik är omdiskuterad och möjligtvis går det ana en för- ändring i den politiska hållningen. Tillträdespolitiken i de övriga studerade länderna skiljer åt genom att graden av intresse för att öka tillträdet genom politiska åtgärder varierar. Här går skiljelinjen mellan de nordiska (Danmark och Norge) och de anglosaxiska länderna (Storbritannien och Australien). 
 I de nordiska länderna är tillträdet till högre utbildning en ganska nedtonad politisk fråga, på senare år mer i Norge än i Danmark. I den senaste norska högre utbildningsreformen fanns inte frågan om tillträde explicit med. I Danmark har tillträdesfrågan mest handlat om vägledning. Denna fokusering har medfört att regler och policy för antagning till högre utbildning inte har reformerats. Dock kan ett bra system för vägledning hjälpa presumtiva stu- denter att göra bättre val och därmed bidra till att underlätta till- trädet till högre utbildning. Den danska reformen syftar emellertid främst till att minska avhopp och byte av utbildning. 
 I både Storbritannien och Australien är tillträde till högre utbild- ning en viktig fråga. Det märks inte minst genom att tillträdes- frågan varit central i de högre utbildningsreformer som genomförts under det senaste decenniet. Kärnan i tillträdespolitiken är hur man ska kunna anta studenter rättvist. Gemensamt för de båda länderna är också att de fokuserar kring grupper som anses vara speciellt missgynnade och att de ger premier till lärosäten som lyckas att anta studenter ur dessa grupper. Ett annat gemensamt drag är att politiken syftar till att både anta studenter som anses vara missgynnade och behålla dem i den högre utbildningen. Det finns flera faktorer som skiljer länderna åt men den kanske viktigaste är universitetens förhållande till den politiska nivån. I Storbritannien låter man universiteten själva arbeta med formerna för rättvis antagning. I Australien däremot, har universiteten tvingats att upprätta planer (Equity plans) för arbetet med rättvis antagning. Denna skillnad har fått betydelse i så måtto att rättviseperspektivet har mainstreamats i Australien medan det pågår ett arbete med att utarbeta generella regler för rättvis antagning i Storbritannien. 
 416 
  
 SOU 2004:29 
  
 Bilaga 3 
  
 Med denna beskrivning av tillträdespolitiken går det inte att identifiera någon generell trend. Slutsatsen som kan dras från matris 1 är att det politiska engagemanget för tillträdesfrågorna varierar i de studerade länderna under det senaste fem åren. Undantaget USA som inte har tillträde som en federal politisk fråga. Den aktiva tillträdespolitiken i Storbritannien och Australien kan delvis förklaras utifrån ett längre engagemang och att till- trädesfrågorna inkorporerats i högre utbildningsreformer. 
  
 Matris 1.  
 Grader av politiskt (statligt) engagemang i frågan om tillträde till högre utbildning 
  
 Tillträde som 
  
 Aktiv 
  
 Tillträde som viktig del av 
  
 politisk fråga 
  
 tillträdes- 
  
 reformer av den högre ut- 
  
 politik 
  
 bildningen 
  
 Danmark 
  
 x 
  
 Norge 
  
 x 
  
 Storbritannien 
  
 x 
  
 x 
  
 x 
  
 Tyskland 
  
 x 
  
 Australien 
  
 x 
  
 x 
  
 x 
  
 USA 
  
 Den administrativa dimensionen av tillträdesfrågan rymmer frågor av både policy- och regleringskaraktär. De empiriska resultaten denna PM kan uppvisa tyder på att det ofta inte finns en klar skillnad mellan policy och reglering i ländernas antagningssystem. De tydligaste exemplen på denna brist fås från Danmark och Norge. Där fungerar regleringen som både policy och regler. Alltså är det svårt att utröna skälen till varför det finns olika behörighets- och urvalsregler och vilka mål reglerna är skapade för att uppnå. Därmed är det på gränsen till omöjligt att undersöka vilka resultat man uppnår med reglerna. 
 I både Storbritannien och Australien finns en klar relation mellan policy och regler. I Australien finns de så kallade Equity plans som syftar till att genomföra den förda politiken ute på lärosätena. Alltså är reglerna för behörighet och urval relaterade till övergripande mål vilket gör att tillträdesfrågan blir en del av universitetens dagliga arbete. Detta genomtänkta sätt att arbeta med tillträdesfrågan gör också att resultaten av åtgärderna kan 
 417 
  
 Bilaga 3 
  
 SOU 2004:29 
  
 mätas och därmed är det möjligt att justera systemet så att det bättre avspeglar målen för tillträdespolitiken. Ett liknande system är på väg att införas i Storbritannien. 
 Som framgått av undersökningen har University of California tagit arbetet med ett ökat tillträde ett steg längre. Där lyckas man med att inkorporera mål för akademisk excellens med mål för mångfald. Dessa övergripande måls ytliga motsägelsefullhet pareras av klara regler för hur de ska tas hänsyn till i antagningsprocessen ute vid de olika campusen. Dessutom kräver policyn en genom- arbetad antagning på individnivå som leder till att både de som antas och avvisas får ett beslut baserat på formella och andra meriter. Dock är det svårt att avgöra om detta system faktiskt är bättre på att anta underrepresenterade grupper än andra – t.ex. ligger de underrepresenterade grupperna stadigt runt 18 % av de antagna under de senaste fem åren. De australiska åtgärderna visar på samma resultat, dvs. att nivån ligger ganska stilla. Motsvarande siffror går inte att finna för de andra studerade länderna. 
 Inte heller på antagningsystemsnivån går det att identifiera några generella trender. Utvecklingen på regelnivå är däremot solklar. I de studerade länderna finns det regler/åtgärder som syftar till att öka tillträdet. Det gäller även Tyskland där tillträdet i princip är fritt. Dock finns det inslag av urval eftersom det efter domstols- beslut är möjligt att spärra utbildningar. 
 Länderna tillämpar alla ett grundläggande behörighetskrav mot- svarande den svenska gymnasiekompetensen och de tillämpar också betygsmeriter som urvalsgrund. Dessutom finns det oftast krav på särskild behörighet till vissa utbildningar. I tillägg till dessa finns flertalet olika sätt att blir behörig och att göra urval. Matris 2 listar de huvudsakliga reglerna/åtgärderna som ligger till grund för behörighet och urval. Slutsatsen som kan dras av matris 2 är att länderna uppvisar ett mångfasetterat antagningssystem på regel- nivå. Den trend som kan observeras från matris 2 är att både behörighet och urval individualiseras. Denna utveckling kan tolkas som att antagningssystemen med generella regler för behörighet och urval håller på att luckras upp. Dessa ersätts av mer komplexa förfaringssätt för att anta studenter. 
 418 
  
 SOU 2004:29 
  
 Bilaga 3 
  
 Matris 2.  
 Huvudsakliga åtgärder och regler för att vidga/öka till- trädet till högre utbildning 
 BEHÖRIGHET 
  
 Alternativ 
  
 Behörighetskurser/ 
  
 Individuell 
  
 Åldersregel 
  
 examen 
  
 utbildning 
  
 prövning 
  
 (motsv.  
 25-4- 
  
 regeln) 
  
 Danmark 
  
 x 
  
 x 
  
 x 
  
 Norge 
  
 x 
  
 x 
  
 Storbritannien 
  
 x 
  
 Tyskland 
  
 x 
  
 Australien 
  
 x 
  
 USA (Kalifornien) 
  
 x 
  
 x 
  
 URVAL 
  
 Betyg 
  
 Inträdesprov 
  
 Intervjuer 
  
 Beaktande av 
  
 livssituation 
  
 Danmark 
  
 x 
  
 x 
  
 Norge 
  
 x 
  
 x 
  
 Storbritannien 
  
 x 
  
 x 
  
 x 
  
 x 
  
 Tyskland 
  
 x 
  
 x 
  
 x 
  
 Australien 
  
 x 
  
 x 
  
 x 
  
 USA (Kalifornien) 
  
 x 
  
 x 
  
 x 
  
 x 
  
 Anm:  
 Det finns även andra urvalsinstrument i vissa av länderna, exempelvis lottning. Ur- valsinstrumenten intervjuer och inträdesprov används selektiv och gäller oftast särskilda utbildningar. 
 419