Validering 
 Illustrationer finns endast i den tryckta versionen 
  
 282  
 validering 
  
 SOU 1997:158 
  
 Validering av kunskap och kompetens för livslångt lärande 
 Danielle Colardyn 
 Inledning 
 Sverige spelade en viktig roll i den tidiga utvecklingen av vuxenutbild- ningen – vidareutbildning och återkommande utbildning. Från början av  
 1970-talet 
  kan nämnas de många debatter om återkommande utbildning som Sverige livligt bidrog till (OECD, 1977a,b). Under närmare tre decennier spreds återkommande utbildning till många länder. Resulta- ten varierade beroende på ländernas olika utgångsläge och manifeste- rade sig i allt från modeller som byggde på lagstiftning som i Frankrike (där en lag från 1971 tvingade företagen att använda en viss procent av lönesumman till utbildning; Delors, 1991) och i Australien (med en utbildningsgaranti under åren 1990 till 1994) till oreglerade eller decen- traliserade marknadsmodeller som i USA (Tran, 1994). Sverige utveck- lade sina egna specialiteter (OECD, 1993a) och under decennier citera- des landet som ett föredöme när det gällde kompensatorisk vuxnen- utbildningspolitik. 
 Inledningsvis hade den återkommande utbildningen både i teorin och i praktiken tydliga drag av en andra chansens utbildning. Den repre- senterade en möjlighet för individerna att återvända till det formella utbildningssystemet eller gav tillträde till motsvarande  
 icke-formella/ 
  informella utbildning 
 1 
 . Med tiden började dock målen för återkom- mande utbildning förändras. Livslångt lärande dök upp som en ny etapp i utvecklingen mot ett mer generellt synsätt vad gäller utbildning och lärande. Det livslånga lärandet bygger på grundläggande utbildning i det formella utbildningssystemet kompletterad med återkommande formell utbildning senare i livet. Men nu erkänner man att därutöver inträffar också lärande inte bara efter tiden i ungdomsutbildning – grundskola, gymnasieskola och högskola – utan även i mängder av andra sammanhang. Detta lärande leder också till utbildningsresultat även om de inte alltid dokumenteras i formella utbildningsbevis, exa- mina eller diplom. 
  
 SOU 1997:158 
  
 validering  
 283 
  
 1996 var året för livslångt lärande inom den Europeiska Unionen (White Paper, 1996). Samma år träffades OECD:s utbildningsministrar för att diskutera hur en strategi för livslångt lärande skulle se ut. Den strategi man kom fram till vilar på tre hörnpelare: en bättre grundutbild- ning som bas för det livslånga lärandet, större möjligheter att söka sig fram mellan utbildning och arbete under det livslånga lärandet samt tydligare roller och en klarare ansvarsfördelning mellan de olika inblan- dade parterna (OECD, 1996a). Även om livslångt lärande fokuserar individen, innebär den nya strategin enorma förändringar för statens del om den verkligen skall göra det möjligt för individen att fortsätta att lära under hela livet. Regeringarna måste spela en mycket mer strategisk roll än tidigare. Utbildningspolitiken kan inte bedrivas isolerad från annan sektorpolitik. Partnerskap måste utvecklas och förstärkas genom att sätta upp tydliga mål för utbildningssystemet (normer och standards), genom att utveckla yrkesvägledning och rådgivning i synnerhet för vuxenstuderande och genom att skapa system för validering – bedöm- ning och erkännande – av färdigheter och kompetenser som uppnåtts utanför det formella utbildningssystemet. 
 Livslångt lärande behövs för att kunna möta kunskapssamhällets utmaningar, globaliseringen och förändringarna i teknik och arbetsorgani- sation (OECD, 1996a). Dessa faktorer styr statsmakter, företag och individer i riktning mot ett livslångt lärande. Det innebär inte bara mer utbildning för individerna, utan framför allt en annan fördelning av utbildningsaktiviteterna över livstiden: basen för det livslånga lärandet måste läggas i ungdomen – i den grundläggande utbildningen – men därutöver krävs ytterligare möjligheter till kompletterande utbildning och kompetensutveckling i takt med att förändringar inträffar i arbetsli- vet och i individernas sociala och kulturella situation. Ett dylikt scenario reser frågor av principiell natur om såväl utbildningens innehåll, dess organisation och finansiering som om dess resultat och hur det skall valideras – bedömas och vinna erkännande. 
 Validering – bedömning och erkännande: nyckelfrågor och drivkrafter 
 Nyckelfrågor: Statens roll för bättre kompetensutveckling 
 I det här avsnittet diskuteras tre områden inom vilka staten kan agera för att stimulera kompetensutveckling: garantera kvaliteten i validering av 
  
 284  
 validering 
  
 SOU 1997:158 
  
 kompetens; fastställa nationella ram- och regelverk särskilt genom att ställa upp nationella kvalitetsnormer; länka samman politiken när det gäller validering av kunskap och kompetens för vuxna och unga männis- kor. 
  
 – 
  
 Garantera kvaliteten i validering av kunskap och kompetens. 
  
 Staten kan spela en viktig roll genom att ta fram hjälpmedel för att mäta, värdera och godkänna vad som lärts in under olika omständighe- ter och därigenom göra det möjligt för enskilda individer att få en kontinuitet i sitt livslånga lärande. En annan viktig roll är att garantera kvaliteten i både den grundläggande utbildningen och i det livslånga lärandet. I det senare kan ligga en differentiering när det gäller att hantera validering av vuxna och unga människors kunskaper och kompetens (jämför nedan). Den  
 tekniska  
 frågan om bedömning och den  
 politiska  
 frågan om erkännande av kunskap och kompetens har dykt upp som nyckelfrågor för den stora majoriteten av OECD- ländernas regeringar när de nu skall ta itu med de praktiska problemen att förverkliga det livslånga lärandet. Bedömning innebär att definiera utbildningsresultat och standards mot vilka resultaten skall mätas i en bedömningsprocedur (med hjälp av exempelvis olika typer av tester). När väl resultaten definierats, måste bedömningen svara upp mot godtagbara kriterier för tillförlitlighet och validitet för att man skall vara säker på att man mäter det som skall mätas och att mätresultaten är reproducerbara. I  
 OECD-länderna 
  har producerats en betydande mängd psykologisk, vetenskaplig litteratur om design av sådana mät- ningar och mycket av detta har också tillämpats inom industrin. 
 Det andra avgörande inslaget rör det erkännande som bedömningen röner i praktiken; vilket är det sociala och yrkesmässiga värdet som samhället och dess olika aktörer tillskriver bedömningen? Kommer arbetsgivare att ta hänsyn till den etikettering som bedömningen resulterar i; kommer samhället att skapa utbildningsbevis som blir portabla, dvs. gångbara över större delar av arbetsmarknaden? Dessa frågor är båda mycket viktiga och inbördes relaterade. De kan inte ignoreras om det livslånga lärandet skall kunna utvecklas. Ju mer 
 yrkesutbildning, vidareutbildning och återkommande utbildning växer i betydelse, desto tydligare blir det att det måste finnas former för validering av vuxnas färdigheter och kompetenser och att de inte längre kan vara av samma natur som för unga människor. Det handlar inte bara om en andra chans för vuxna att skaffa sig den utbildning 
  
 SOU 1997:158 
  
 validering  
 285 
  
 som ungdomar får och därmed förse sig med betyg på samma sätt som de. Dessutom är det inte möjligt att utveckla det livslånga lärandet om det inte finns ett nationellt ram- och regelverk. I annat fall riskerar det oändliga antalet lärsituationer att generera ett oräkneligt antal erkännandeprocesser (med certifikat, delar av certifikat och diplom, arbetsgivarintyg etc.) som sammantaget kommer att resultera i mins- kad trovärdighet för utbildningsbevisen på grund av oklarhet och brist på samordning. För både individer och arbetsgivare skulle det i sin tur att leda till en fragmentisering av lärandet och brist på kontinuitet i lärprocesserna. 
  
 – 
  
 Klargöra det nationella ram- och regelverket. 
  
 Det nuvarande intresset för kvalitet i utbildning och brådskan att etablera kvalitetsnormer reflekterar explicita eller implicita beslut om att etablera nationella ram- och regelverk för bedömning och beskriv- ning av kompetens (OECD, 1995b; OECD, 1996a). De betydande satsningar som gjorts på dessa områden i ett antal OECD länder belyser detta fenomen. Exempelvis inrättade Storbritannien år 1986 ett nationellt råd för yrkeskvalifikationer,  
 the National Council for Vocational Qualifications  
 som hanterar auktorisering av nationella yrkeskvalifikationer,  
 National Vocational Qualifications 
 . Dessa NVQ:s är kompetens- och färdighetsenheter som används för att definiera 
 olika yrkesstandards. Respektive yrkesstandard – baserade på NVQ:s 
 – fastställs i sin tur av de s.k. Industry Lead Bodies (ILBs) som representerar arbetsgivarintressen. Med hjälp av NVQ:s kan alla teo- retiskt sett mäta kompetens på samma sätt oberoende av var den erhållits. Även om detta tillvägagångssätt från början var avsett att användas för alla kvalifikationsnivåer inklusive nivåer motsvarande högskoleutbildning har det mest tillämpats på lägre kvalifikations- nivåer. Trots kompetensenheternas nationella karaktär återstår många problem att lösa – definitionsproblem (en arbetsgivarfråga), problem med bedömningarna (vem bedömer vad och efter vilka kriterier) och med den yrkesmässiga trovärdigheten. 
 I Nya Zeeland har man vid dess kvalifikationsmyndighet, the  
 New Zeeland Qualifications Authority  
 och mer nyligen i USA vid dess nationella motsvarighet, the  
 National Skills and Standards Board (NSSB) 
 , drivit liknande projekt. Huvudsyftet med dem har varit att försöka få till stånd något slags nationellt ram- och regelverk som gör det möjligt för individerna att samla på sig och föra med sig utbildnings- resultat från olika inlärningstillfällen (både skol- och erfarenhets- 
  
 286  
 validering 
  
 SOU 1997:158 
  
 baserade) och att åstadkomma en tillväxt i valideringssystemet på frivillig bas bland inblandade intressenter och aktörer i landet. 
 – Validering – bedömning och erkännande av kunskap och kompetens – för vuxna och unga människor. 
 Kravet på bättre samordning, samtidigt som det måste bli lättare att länka ihop olika lärosteg i det livslånga lärandet, kan leda till att regeringarna väljer att skilja på validering av kunskap och kompetens för vuxna och unga människor. Det livslånga lärandet och utveck- lingen av de mänskliga resurserna är å ena sidan beroende av kvalite- ten i den grundläggande utbildningen (unga människor) och å andra sidan beroende av flexibiliteten och mångfalden i omskolning, vidare- utbildning och alla andra former av lärande för den vuxna befolk- ningen (arbetande såväl som arbetslösa). Dessa båda kompletterande dimensioner belyser vilka stora skillnader det finns i validerings- frågorna för vuxna och unga människor. Som Rice och Durand- Drouhin (1995) påpekat är validering av tidigare uppnådda resultat ett sätt för vuxna att sortera upp och tydliggöra sina erfarenheter av både utbildningsmässig, praktisk, kulturell och social natur. Behoven för unga människor ser helt annorlunda ut. Till problemen för unga människor hör att de ställs inför utbildningsval utan att ha någon klar bild av deras innebörd. Att främst utforma det grundläggande utbildningssystemet för flexibilitet kan vara till skada för ungdomars möjligheter till fortsatt lärande och leda till att de avbryter eller lämnar skolan med ofullständig grund. Klienterna i utbildningssystemet riskerar att ensamma bli ansvariga för kvaliteten i utbildningen och dess samhälleliga relevans och därmed skulle statens ansvar för dessa frågor ha upphävts. 
 Sammanfattningsvis, för vuxna är frågan om deras position i rela- tion till det formella utbildningssystemet av underordnad betydelse. För dem, för företag, regioner och länder blir validering kittet som länkar samman de olika delarna i det livslånga lärandet. Hur dessa länkar kommer att se ut beror på olika förhållanden i varje land. Arbetsmarknadens parter och deras inblandning i olika förhandlings- processer varierar t.ex. väldigt mycket från ett land till ett annat och t.o.m. mellan regioner inom ett givet land. För unga människor ser problemen helt annorlunda ut. Att bygga upp en ung människas sociala och yrkesmässiga identitet tar lång tid. Det är en långsam process som behöver struktureras för att baskunskaper, färdigheter och kompetens skall kunna mogna och utvecklas. För unga människor 
  
 SOU 1997:158 
  
 validering  
 287 
  
 och för övergången från skola till arbete, är det centrala överblickbar- het och allmänt accepterade utbildningsbevis: otydlighet, för mycket flexibilitet och variation i den grundläggande utbildningen skapar svårigheter för ungdomarna att välja utbildning och för arbetsgivarna att identifiera ungdomars utbildning, färdigheter och kompetens. För unga människor, företag och samhällen, är det avgörande att unga erhåller bra baskunskaper under den grundläggande utbildningen vare sig den är av teoretiskt eller yrkesinriktat slag. 
 Drivkrafter inom utbildningssektorn 
 Det nyvaknade intresset för validering – bedömning och erkännande av kunskaper och kompetens – är relaterat till förändringar i företag, arbetsorganisation, teknisk utveckling och metoder för utveckling av mänskliga resurser. Men det finns även specifika orsaker inom utbildningssektorn som förklarar intresset. Till dem hör utvecklingen av det livslånga lärandet och dess mångfald; begränsade utbyggnads- möjligheter för den formella utbildningssektorn och den  
 icke-formella/ 
  informella utbildningssektorns expansion. 
 Utvecklingen av det livslånga lärandet 
 Anställda eller arbetslösa, allt fler vuxna berörs av utbildning, omskol- ning eller någon annan form av det livslånga lärandet. Lärandet är inte längre enbart hänvisat till klassrummet: det har blivit allt mer accepterat att lärande äger rum i många olika miljöer – på företag och i arbetet, i studiecirklar och hos privata utbildningsanordnare, i socialt umgänge och i privatlivet. Detta har konsekvenser för val av tidpunkt för lärandet och lärandets tidsutdräkt. Å ena sidan, är lärande inte längre huvudsak- ligen begränsat till formell grundutbildning i obligatorisk skolålder: vuxna lär sig när som helst i livet. Å andra sidan, utbildningens tidsut- dräkt, den tid det tar att förvärva kunskaper och kompetenser, den har inte samma betydelse längre. Det finns ingen på förhand given tidsram inom vilken en viss färdighet eller kompetens måste uppnås. Ofta är det bara resultatet (den bevisade kompetensen) som räknas och ingen bryr sig om ifall den vuxne har förvärvat en viss kompetens på två månader eller två år. 
 Det livslånga lärandets mångfald 
 Arbetskraftens rörlighet är en annan anledning till både utvecklingen av och mångfalden i det livslånga lärandet: perioder med anställning avlö- 
  
 288  
 validering 
  
 SOU 1997:158 
  
 ser perioder av arbetslöshet liksom perioder med utbildning; byten av arbeten inom och mellan företag blir allt vanligare. För att vara till nytta vid anpassningen till tekniska och organisatoriska förändringar i arbets- livet måste det livslånga lärandet accepteras i all sin mångfald. Det behöver inte automatiskt betyda större offentliga utgifter. Utvecklingen av de mänskliga resurserna måste snarare betraktas som ett samarbets- projekt. I det sammanhanget blir politik för livslångt lärande såväl utbildning och vidareutbildning som möjligheter att lära i både den formella och den  
 icke-formella/informella 
  sektorn och riktar sig till hela befolkningen. Genom att fokusera möjligheterna till lärande och det livslånga lärandet framträder tydligt behovet av en sammanhängande politisk – nationell och regional – ram inom vilken ungdomars och vuxnas kunskaper och kompetens kan växa till sig (OECD, 1996a). Givet denna syn på det livslånga lärandet blir många aktörer tillsam- mans ansvariga för utvecklingen av de mänskliga resurserna och den  
 icke-formella/informella 
  sektorn kommer antagligen att få stå för en stor del av länders, regioners, företags och individers efterfrågan på lärande och ansvara för att deras behov och krav blir tillgodosedda. 
 Begränsade utbyggnadsmöjligheter för den formella utbildningssektorn 
 I nästan alla länder har gymnasieutbildningen expanderat kraftigt. Trots att den inte är helt färdigutbyggd (OECD, 1994a) går redan nu så stora skaror över från gymnasieskolan till de olika eftergymnasiala institutio- nerna att de ställts inför stora problem på grund av den växande till- strömningen. Den offentliga finansieringen utsätts för allvarliga påfrest- ningar och den gymnasiala och eftergymnasiala utbildningen pressas allt ofta att skärpa sina urvalskriterier eller att söka alternativa finansieringskällor. Den formella utbildningssektorn förväntas succes- sivt förbättra kvaliteten i den grundläggande utbildningen och då beho- vet av nya kunskaper, färdigheter, kompetenser och uppgradering av arbetskraften ökar kan den  
 icke-formella/informella 
  sektorn få spela en betydelsefull roll och ta ett stort ansvar. 
 Den  
 icke-formella/informella 
  sektorns expansion 
 Den  
 icke-formella/informella 
  sektorn består av företag, fackföreningar, professionella organisationer, andra vinstdrivande eller icke vinstdrivande företag och föreningar, kyrkor etc. samt allt övrigt lärande i arbete och vardagsliv. I alla dessa sammanhang äger lärande rum och utvecklas 
  
 SOU 1997:158 
  
 validering  
 289 
  
 kunskap och kompetens. I många länder tillhandahåller den formella sektorn kurser för vuxna. Inte desto mindre börjar det numera bli allmänt accepterat att det även i andra situationer sker ett betydande lärande. Det är i huvudsak den  
 icke-formella/informella 
  sektorn som försörjer individerna med mindre välkodad, tyst kunskap och internut- bildning. Mindre formaliserat lärande behövs inte minst för att hålla jämna steg med den snabba föråldringen som färdigheter och kompeten- ser utsätts för. 
 Eftersom den  
 icke-formella/informella 
  sektorn tillhandahåller mer av den senare typen av lärande påverkar det utbildningens finansiering: den offentliga sektorn betalar mindre, nationella och delstatliga regeringar minskar sina andel; för andra aktörer, främst för lokala instanser, företag och individer ökar det finansiella ansvaret. När fördelningen av ansvaret förändras blir valideringen – erkännandet av kunskap och kompetens – en nyckelfråga samtidigt som validering blir ett instrument som kan spegla kunskapernas ekonomiska värde. För offentliga myndigheter, arbetsmarknadens parter och individer är det viktigt att kunskaper, färdigheter och kompetenser som erhållits utanför skolan bli erkända och beviljas en officiell status. Detta erkännande måste vara av en annan art än det som gäller för grundläggande utbildning och det måste vara användbart för individer och företag. 
 I många länder (de tysktalande länderna, Frankrike och Danmark) är arbetsmarknadens parter, fack, arbetsgivare och professionella organi- sationer redan inblandade i den yrkesförberedande utbildningen. Dessa aktörer medverkar i den formella utbildningssektorn till exempel då det gäller utformning av mål, riktlinjer och normer, utbildningarnas inne- håll, struktur, organisation och examination/bedömningsprocedurer. Detta är alltså fallet i länder där den yrkesförberedande utbildningen är en del av gymnasieskolan. Då emellertid allt mer av den i kunskapssamhället efterfrågade inlärningen och det livslånga lärandet återfinns i den icke- formella/informella sektorn börjar arbetsmarknadens parter och andra aktuella aktörer att organisera sig för att utveckla partnerskap vilket behövs för att kunna utveckla de mänskliga resurser inom den icke- formella/informella sektorn på lokal, regional och nationell nivå. 
 Bevarad och förbättrad transparens 
 Dessa olika utvecklingstendenser ställer krav på ett förtydligande av politiken beträffande validering – bedömning och erkännande av kun- 
  
 290  
 validering 
  
 SOU 1997:158 
  
 skap och kompetens – som blir allt viktigare i takt med utvecklingen av det livslånga lärandet. Det finns redan tecken som tyder på att validering inriktad på unga människor måste skilja sig från validering för vuxna för att politiken skall bli långsiktigt hållbar (Colardyn, 1994; OECD, 1995a; OECD 1996b). De båda typerna av validering måste dock vara koordi- nerade. Givet dessa krav blir valideringspolitiken den länk som binder ihop de olika delarna av inlärning som en individ kan samla på sig i de formella,  
 icke-formella 
  och informella sektorerna. Detta reser omedel- bart frågan om transparens i valideringspolitiken och hur den å ena sidan relaterar till omvärldsförhållandena och å andra sidan hur den med hjälp av olika kriterier bedrivs. 
 Transparens: ett omvärldsberoende begrepp 
 Då möjligheterna att lära blir allt mer varierade ökar och diversifieras valideringsmekanismerna. Väldigt snabbt får frågan om systemets trans- parens högsta prioritet på den politiska dagordningen (Colardyn, 1996). För vuxna måste relationerna mellan olika typer av validering klargöras och frågor av följande slag måste besvaras: Om ett slags kompetens bedömts av en arbetsgivare har den då också ett värde hos en annan arbetsgivare? Erkänns erfarenhetsbaserade kompetenser? Vilket, om något, är deras värde? I det formella utbildningssystemet? Vad är värdet av ett certifikat som relaterar till en modul i ett diplom på en högre utbildningsnivå? Dessutom har transparens att göra med länkarna mel- lan ungdoms- och vuxenutbildning. Till de problem som uppstår på grund av bristande transparens hör att individen inte kan bära med sig valideringen ut på arbetsmarknaden – den blir inte portabel, att den inte görs synlig för arbetsgivarna och att den inte blir överförbar (eller inte tillräckligt överförbar) inom utbildningssystemet. 
 Förbättrad transparens för validering – bedömning och erkännande av kunskaper och kompetens – är ett mål som delas av många länder och ligger i linje med slutsatserna i OECD:s  
 Job study  
 (OECD, 1994a). Förbättringarna kommer emellertid att innebära olika politiska åtgärder i olika länder. Till exempel i Förenta staterna, Kanada, Australien och Nya Zeeland betyder det att man måste skapa en referensram – ett nationellt ram- och regelverk; i andra länder som exempelvis Tyskland och Frankrike behövs smidigare övergångsmöjligheter mellan olika utbildningsinriktningar och utbildningsnivåer. De politiska åtgärderna för förbättrad transparens har antingen fokuserat ökad flexibilitet eller ökad samordning. I det senare fallet kommer förbättrad transparens i 
  
 SOU 1997:158 
  
 validering  
 291 
  
 valideringen att innebära bättre samordning av ett flexibelt och dynamiskt system. I det förra fallet handlar det om att öka flexibilitet i ett redan tidigare samordnat system. Transparens är huvudmålet men åtgärderna skiljer sig åt. 
 Kriterier för förbättrad transparens 
 Tre kriterier har föreslagits för att bedöma framsteg när det gäller transparens i valideringssystemen (Colardyn, 1996). Dessa kriterier gör det möjligt att för det första beskriva utgångsläget vad gäller transparens och för det andra kan de hjälpa till att identifiera prioriterade områden där förbättringsåtgärder kan sättas in. Kriterierna siktar in sig på att valideringsresultaten skall vara överförbara, synliga och portabla. De kan definieras enligt följande: 
  
 – 
  
 Överförbara 
  
 Här handlar det om det formella utbildningssystemet och vilken bety- delse olika färdigheter och kompetenser tillmäts, vilket bl.a. avslöjar sig i de övergångar mellan teoretiska och yrkesförberedande utbildningar och mellan gymnasienivå och högskolenivå som står öppna. Det handlar också om möjligheterna att få tillträde till speciella utbildningsprogram delvis baserat på validering av sociala erfarenhe- ter eller arbetslivserfarenheter. 
  
 – 
  
 Synliga 
  
 Här är det frågan om vilket socialt värde valideringen åtnjuter och hur valideringen kan bli mer allmänt accepterad genom att till exempel arbetsmarknadens parter involveras i utformningen av kursplaner och valideringspolitik. 
  
 – 
  
 Portabla 
  
 Det ekonomiska värdet av kunskap och kompetens är beroende av möjligheter för individerna att bära dem med sig till olika arbetsgivare och få dem sig tillgodoräknade vid anställning, befordran och löne- sättning. 
 Dessa kriterier kan användas på olika sätt. De kan användas ensamma eller i kombination för att värdera innovationer i transparenshänseende. Överförbarheten inom det formella utbildningssystemet av kunskap och kompetens varierar med bredden i utbildningspolitiken och existensen av nationella standards. Hur pass synlig kunskapen och kompetensen är 
  
 292  
 validering 
  
 SOU 1997:158 
  
 varierar bl.a. med förekomsten av en offentlig grundläggande yrkesin- riktad utbildning och en utbildningstradition av samarbete. Kunskap och kompetens kan i viss utsträckning bli portabla genom kollektivavtal men även på andra sätt. Några exempel från ett par länder kan att hjälpa till att illustrera olika försök att på politisk väg förbättra transparensen. 
 Nya politiska initiativ i vissa länder 
 Kanada och Förenta staterna 
 Till att börja med kan konstateras utbildningssystemen i Kanada och Förenta staterna är mycket flexibla vilket bl.a. hänger samman med en extrem decentralisering och en – i enlighet med deras respektive konsti- tution – avsaknad av nationella/federala normer och standards. Delsta- terna och provinserna är olika och skillnader i institutioner bidrar till olikheten i kvalitet och standards. I båda länderna kan förflyttning från en delstat eller provins till en annan orsaka stora svårigheter även om man genom vissa initiativ, såsom  
 Red Seal  
 programmet för lärlings- utbildning i Kanada, försökt få till stånd en viss samstämmighet i frågor om erkännande. 
 Vissa betydelsefulla förändringar har på senare tid introducerats i de båda länderna. De har flera gemensamma drag: 
  
 i)  
 partnerskap med arbetsgivarna  
 vilket kan illustrerats av  
 the Sectoral Partnership Iinitiative  
 i Kanada (från 1992). Syftet är att stimulera utvecklingen av en utbildningskultur i den privata sektorn och livslångt lärande samt att få till stånd sektorvisa branschråd som skall arbeta fram utbildningsstandards. I Förenta staterna har 
 the  
 School-to-Work 
  Transition Act  
 (antagen 1994) gjort det möjligt att få räkna in arbetslivserfarenheter som en del av skolundervisning och i betygssättningen. Att på detta sätt bokföra på individuella arbetslivserfarenheter gagnar inte bara unga människor utan också arbetsgivare. Dessa betyg kan förväntas bli ac- cepterade och både erkända, portabla och synliga. 
  
 ii)  
 resultatbaserad bedömning av kompetens  
 återfinns hos  
 National Skills and Standards Board (NSSB)  
 i Förenta staterna, och i  
 Prior Learning Assessment (PLA)  
 i Kanada. PLA (bedömning av tidigare inlärning) har utvecklats för att öka effektiviteten i utbildningssystemen i termer av tidsåtgång, för att reducera kostnaderna och eliminera onödig repetitionsutbildning. PLA innebär att för varje individ tas en portfölj fram. Den dokumenterar och beskriver kunskaper och kompetenser en 
  
 SOU 1997:158 
  
 validering  
 293 
  
 person besitter. Portföljen görs upp efter bestämda kriterier och bedöm- ningarna görs av en ämnesspecialist. Den kan användas för att identi- fiera vilka färdigheter och vilken inlärning en individ uppnått och peka ut vad som saknas och vilken ytterligare utbildning som kan behövas. 
  
 iii)  
 tonvikt på utveckling av nationella normer och standards 
 . För det första görs försök att förbättra den grundläggande utbildningen till exempel i  
 the Basic Skills Research Project  
 i Kanada och genom lagstiftningen the 
 Goals 2000 – Standards for All  
 i Förenta staterna (från 1993). För det andra illustrerar både the  
 Sectoral Partnership Initiative  
 i Kanada och the  
 NSSB  
 i Förenta staterna denna utveckling. NSSB skapades för att vara katalysatorn i en konsultationsprocess där delta- garna skulle komma överens om frivilliga nationella standards. Man utgick från antagandet att identifieringen av dessa standards måste bygga på konsensus om en allmän referensram för de inblandade delta- garna vare sig de befann sig i den offentliga eller i den privata sektorn. Detta konsensusbyggande är en långsiktig politisk process som innebär årslånga förhandlingar med de olika involverade parterna. Vad det handlar om är att hitta ett gemensamt språk och gemensamma metoder som skapar förtroende både mellan den offentliga och privata sektorn, och mellan de olika aktörerna och deltagarna, olika politiska nivåer och utbildningsanordnare, olika offentliga organ och federala myndigheter. Om det skall bli några bestående resultat måste emellertid arbetsgivarna stödja processen genom att specificera sina behov och delta i bestäm- ningen av standards. Utbildningsbevis kommer att baseras på definitio- ner av kompetens. En grundförutsättning för alla de standards som man nu arbetar med är att man uppnår bred konsensus. Det är nödvändigt om de skall kunna användas med framgång. 
  
 Dessa förändringar understryker behovet av en  
 ny roll för federala eller nationella myndigheter:  
 att genom en ny sorts program verka för en bättre samordning på nationell nivå av utbildningssystemet och av utvecklingen av mänskliga resurser. 
 Frankrike och Tyskland 
 Ett annat exempel är Frankrike och Tyskland. Båda länderna har en nationell utbildningspolitik och både normer och standards och meka- nismer för validering även om de båda länderna har olika strukturer när det gäller relationerna mellan centrala myndigheter (statliga och fede- rala) och regioner (regioner och delstater). Båda länderna har också förberedande yrkesutbildningssystem för ungdomar vilka kräver ett mer 
  
 294  
 validering 
  
 SOU 1997:158 
  
 eller mindre omfattande deltagande av arbetsmarknadens parter. Båda länderna har fått diagnosen att stelbenthet i det nationella ram- och regelverket leder till problem både inom den formella utbildnings- sektorn och mellan de formella och  
 icke-formella/informella 
  sektore- rna. På senare tid har vissa förändringar genomförts för att tillåta mer flexibilitet: 
 i) differentiering av valideringsmekanismerna 
 . I Frankrike är det nyligen introducerade certifikatet för yrkeskvalifikation, CQP (Certificat de Qualification Professionnelle, 1990) ett utbildningsbevis som an- vänds för studier inom ett yrkesområde där studieplanen fastställts av arbetsmarknadens parter. Även om certifikatet erkänns i hela landet är dess användningsområde begränsat till den berörda arbetsmarknads- sektorn. Sedan juli 1992 finns CQPs även på högskoleområdet. Den bedömning av kompetens som tillhandahålls för arbetslösa av arbetsför- medlingen (ANPE) är en individuellt baserad bedömning av yrkes- kompetensen. Liknande bedömningar görs även vid de Validerings- centra (Centres de bilans de compétences) som tillkom under senare delen av  
  
 80-talet. 
  
  Ny lagstiftning (1985 och 1992) gör det också möjligt att beakta arbetslivserfarenhet, kunskaper och färdigheter som erhållits utanför det formella utbildningssystemet och med hänsyn till sådan erfarenhet bevilja vuxna åtminstone viss befrielse från examinations- krav när de söker till offentliga utbildningar. I Tyskland dokumenterar det frivilliga passet som introducerades 1974 i Förbundsrepubliken de kurser som passets ägare deltagit i anslutning till sitt arbete. Förhopp- ningen är att man med denna ansats skall åstadkomma transparens och en viss enhetlighet i det livslånga lärandet. Dylika experiment är viktiga med tanke på att inte all utbildning, omskolning och påbyggnads- utbildning leder till någon form av nationell certifiering. Utbildningens värde blir då ofta beroende av utbildningsprogrammets popularitet (an- talet deltagare) och begränsas i allmänhet till det företag som står för utbildningen. 
  
 ii)  
 framväxten av en efterfrågestyrd ansats  
 då det gäller utbildning för vuxna. I Frankrike är validering baserad på individuella kunskaper och färdigheter erhållna genom arbetslivserfarenhet ett första försök att definiera livslångt lärande utifrån individernas och arbetsgivarnas efter- frågan på utbildning i stället för utbildningsanordnarnas utbud av utbild- ning. I Tyskland är uppkomsten av en vidareutbildningssektor skild från den offentliga utbildningen ett steg i samma riktning. Denna typ av vidareutbildning skall inte sammanblandas med de arrangemang som 
  
 SOU 1997:158 
  
 validering  
 295 
  
 offentliga institutioner erbjuder vuxna som vill komplettera sin utbild- ning för att få ett diplom inom det offentliga utbildningssystemet. Den senare typen av utbildning är statligt reglerad. I förra fallet – vidareut- bildning och livslångt lärande – är det marknaden som bestämmer utbildningsstrukturen. Vidareutbildning i denna bemärkelse leder inte till några nationella certifikat. Den är baserad på efterfrågan från företag och/eller bransch- och yrkessektorer. 
 Slutsatser: lärdomar för framtiden 
 Tre lärdomar kan dras från denna beskrivning av den senaste tidens åtgärder inom valideringsområdet i vissa  
 OECD-länder: 
  behovet av ett nationellt överenskommet ram- och regelverk som framträder allt tydli- gare; nödvändigheten av samarbete mellan offentliga myndigheter och den privata sektorn (och den  
 icke-formella/informella 
  utbildningssektorn) och slutligen ett uttalat behov att bygga på kompletterande insatser då ett mer efterfrågestyrt behov av kompetensutveckling växer fram. 
 Ett nationellt överenskommet ram- och regelverk 
 Idén att etablera ett nationellt ram- och regelverk för att bestämma standards, normer och valideringskriterier börjar bli alltmer populär (Storbritannien, Australien, Nya Zeeland, Kanada och Förenta Staterna) där det inte redan finns ett sådant regelverk (de flesta av de kontinental- europeiska länderna). För att garantera effektivitet, flexibilitet och trans- parens har det blivit alltmer allmänt accepterat att utbildning (inlärning) bör äga rum inom ett nationellt ram- och regelverk. Utan detta är det svårt att sätta ett värde på kurser – både i utbildnings- och arbetsmarknadstermer. Värdet på en kurs är dock inte något givet. Det får sin fulla innebörd först på arbetsmarknaden och i kollektivavtal. Ett viktigt steg kan dock vara att lokalisera existerande och framtida utbild- ningskrav och placera in dem inom det givna ram- och regelverket. När inte något ramverk existerar är ofta avsikten med att introducera ett att få till stånd sammanhang och ordning i utbidningssystemet. När ram- och regelverket existerar försöker man ofta genom nya valideringsmekanis- mer att göra det mer flexibelt. 
 I båda fallen är det nationella ram- och regelverket ett instrument som gynnar transparens. Det tydliggör förhållandena mellan det formella utbildningssystemet och andra utbildningsanordnare. Ett nationellt ram- och regelverk är inte synonymt med rigid, centraliserad, byråkratisk och 
  
 296  
 validering 
  
 SOU 1997:158 
  
 inflexibel styrning. Det anger riktlinjer för hur den grundläggande utbildning för unga människor skall utvecklas för att kunna länkas samman med vuxnas livslånga lärande. Ett nationellt ram- och regelverk är oumbärligt. Det skall ha en flexibel utformning och göra det möjligt att gå mellan olika slags utbildningar och mellan grundläggande utbild- ning och livslångt lärande. Det skall göra det lättare att förse individer och arbetsgivare med relevant information och kunna fungera som vägledning när det gäller val av utbildning och yrke. 
 Samarbete inom utbildningssektorn 
 Samarbete behövs mellan alla utbildningsanordnare. En dialog måste föras 
 1  
 . Genom en dialog kan de formella och de  
 icke-formella/informella 
  utbildningssektorerna länkas samman vilket resulterar i strategisk över- blick. Samförstånd och förhandlingar där alla intressenter deltar gör att alla kan få del i den strategiska överblicken utan att själva behöva bli inblandade i centraliserat beslutsfattande. Denna typ av dialog är också ett sätt att implementera ömsesidig validering. 
 Mångfacetterade arrangemang för validering 
 I flera länder finns Råd eller Kommissioner som arbetar med valideringsfrågor. Dessa Råd är en potentiell tillgång då det gäller att vidta både kompletterande och integrerande åtgärder. De har flera attraktiva egenskaper: de är öppna för olika aktörer och de är oberoende av utbildningsministrar (och utbildningsdepartement). Ansvariga för formell utbildning, för  
 icke-formell, 
  informell och kommersiell ut- bildning avgör tillsammans hur validering – bedömning och erkännande av kunskaper och kompetenser – skall gå till och hur förslagen skall implementeras t.ex. i ett förhandlat system baserat på nätverk av kom- pletterande organ. Några av Råden och Kommissionerna arbetar med att ackreditera utbildningsinstitutioner (NSSB i Förenta Staterna och i Australien; det tidigare 
 Council for National Academic Awards  
 (CNAA) i Storbritannien liksom det nuvarande  
 National Council for Vocational Qualifications  
 medan andra arbetar med godkännande av kurser och utbildningsutbud (Frankrike och Australien). 
 Det livslånga lärandet som äger rum i så många olika inlärnings- situationer både inom och utanför skolan gör att valideringen måste vara mångfacetterad. Olika ansatser kommer att utvecklas bl.a. för att alla typer av utbildningsanordnare skall kunna inrymmas. Mer allmänt gäl- ler att denna mångfald av ansatser har en potential att kunna tillgodose 
  
 SOU 1997:158 
  
 validering  
 297 
  
 validering både utifrån behov på efterfrågesidan (baserade på uppnådda resultat) och på utbudssidan (centrerad kring nationella normer och standards för insatser hos utbildningsanordnaren). 
 Ju mer det livslånga lärandet utvecklas och diversifieras desto starkare kommer behovet av Kommissioner eller andra typer av struktur som är kapabla att arbeta fram valideringssystem för individuella komp- etenser baserade på yrkesmässiga, sociala och kulturella erfarenheter att bli. Detta kommer att ställa frågor om samarbete mellan utbildnings- anordnare för livslångt lärande på sin spets. Liksom frågor om vilken kunskap och kompetens varje land vill lyfta fram genom validering för att säkerställa det livslånga lärandet. Under alla omständigheter kan inte samhället längre acceptera att gå miste om nyttan av individuella kompe- tenser förvärvade genom arbete, social, personlig och kulturell erfaren- het. 
 I Sverige syftar det s.k. Kunskapslyftet till en substantiell, systematisk och permanent investering i vuxenutbildning för arbetslösa och an- ställda som saknar eller bara har ofullständig gymnasieutbildning. Denna satsning reser omedelbart två frågor angående validering – bedömning och erkännande av kunskaper och kompetens. Den ena handlar om behovet av att säkerställa att vuxna som studerar på gymnasienivå inte behöver repetera vad de redan kan utifrån praktisk erfarenhet. Detta kommer att kräva andra bedömningsmetoder än dem som traditionellt används för att bedöma vuxnas kunskaper i gymnasieämnen. Den andra frågan är relaterad till vuxnas yrkesmässiga och professionella erfaren- het och utveckling. Hur skall man säkerställa att den uppgradering av arbetskraften som bygger på ämnes- och praktikbaserad utbildning svarar mot de organisatoriska och tekniska förändringar som sker i ekonomin. Omfattande vuxenutbildning och omskolning kommer att leda till nya behov av bedömningsverktyg och nya sätt att koppla ihop de olika bedömningarna för att främja det livslånga lärandet. De svenska erfarenheterna kan illustrera vilka kollektiva ansträngningar som be- hövs i dagens samhälle om man vill dra fördel av alla möjligheter till lärande som unga och vuxna kommer att ställas inför. 
  
 298  
 validering 
  
 SOU 1997:158 
  
 NOTER 
  
 1 
  
 Den formella sektorn är här definierad som den utbildning som de statliga myndigheterna ansvarar för. Så ansvarar exempelvis utbildnings- ministrarna för den grundläggande skolutbildningen och i vissa länder även för den yrkesförberedande utbildningen. Den  
  
 icke-formella/informella 
  sek- torn definieras grovt som den utbildning som ligger utanför utbildnings- ministrarnas ansvarsområde. Faktum är att det ges många dylika utbildnings- tillfällen både på nationell och regional nivå inom t.ex. företag, fackföre- ningar, professionella organisationer, vinstdrivande och icke vinstdrivande företag och föreningar (t.ex. studieförbund och folkhögskolor) och inom arbetsmarknadspolitiken (OECD, 1995a). 
  
 SOU 1997:158 
  
 validering  
 299 
  
 300  
 validering 
  
 SOU 1997:158 
  
 Från reell kompetens till formella betyg 
 Thorbjörn Levin 
 Denna artikel diskuterar vikten av att vuxna människors reella kunska- per tas till vara – även i utbildningssammanhang! Resonemangen utgör då samtidigt svar på en av Edwards avslutande frågor i hennes artikel tidigare i denna antologi. Där ställs frågan om hur man i Kunskapslyftet kan säkerställa att vuxna som studerar på gymnasienivå inte skall behöva repetera vad de redan kan utifrån praktisk erfarenhet. 
 I artikeln behandlas valideringsperspektivet i relation till vad man i dagligt tal brukar kalla den samhällsstödda vuxenutbildningen (folk- bildning, komvux och statens skola för vuxna, SSV) samt universitet och högskolor. Det bör dock understrykas att det också finns andra privata och offentliga utbildningsanordnare som arbetar med att ta vara på och värdera erhållna yrkeskunskaper. Som ett av flera exempel kan nämnas  
 Arbetslivstjänster 
 , som med sina drygt 350 konsulter är en självständig organisation under Arbetsmarknadsverket. De arbetar bland annat med skräddarsydda test för att få fram personliga förutsättningar och resurser. Ett annat exempel är  
 AMUGruppen AB  
 som genom olika diagnostiska prov tar reda på vad den studerande kan inom sitt yrkesom- råde för att sedan via ett utvecklat modulsystem låta den studerande komplettera sin kompetens på bredden eller djupet. 
 Utbildningsbevis, värdering och erkännande av yrkesut- bildning 
 Frågan om utbildningsbevis och erkännande av yrkeskompetens är av stor betydelse när det gäller arbetskraftens fria rörlighet inom unionen. Flertalet av EU:s medlemsländer har en starkt reglerad arbetsmarknad där utbildnings- och kompetensbevis är en förutsättning för att kunna utöva ett visst yrke. I Sverige är det förhållandevis få yrken som är reglerade i den meningen att det enligt lag och förordning krävs ett visst kompetensbevis för att få tillträde till yrket. Utbildningsbevisen har dock ett stort värde för att informera en blivande arbetsgivare om vilken 
  
 SOU 1997:158 
  
 validering  
 301 
  
 kompetens man har men också för att kunna bli behörig till en högre utbildningsnivå. Möjligheterna för enskilda att kunna få tillgodoräkna sig kunskaper som de tillägnat sig på annat sätt än genom formell utbildning är en fråga som tilldrar sig ett väx- ande intresse. En sådan vidare tillämpning av kompetens- begreppet utgör bl.a. en viktig förutsättning för utveckling av den lärande organisationen. 
 (Citat ur en rapport från Arbetsmarknads- och Utbildnings- departementet Genomförande av yrkesutbildningsprogrammet Knight Vinci i Sverige.) 
 Utgångspunkter 
 Ur ett europeiskt perspektiv är Sverige ett av de få länder som betonar lärande i arbetet (Docherty 1996). Lärprocessen kopplas mer till arbetsorganisationen än till företagens utbildningspolitik. Till skillnad från andra europeiska länder är formalisering av lärande i arbetet, till exempel genom diplom eller certifikat, inte en viktig fråga i Sverige. 
 Lärande kan ske på många olika sätt i vardagslivet, i skolan och i arbetslivet. I vissa fall sker lärandet helt informellt i andra fall mer formellt genom organiserad utbildning. I ett livslångt perspektiv sker merparten av all inlärning i vardagsliv och arbetsliv. 
 Den grundläggande utbildningen – såväl basutbildning som grundläg- gande yrkesutbildning – sker vanligtvis i skolformsordnade samman- hang, i huvudsak i grundskola och gymnasieskola. Komvux, SSV och i viss mån folkhögskolan fyller i det sammanhanget en kompensatorisk roll. En mer formaliserad vidareutbildning inom vissa yrkesområden ges i den nyligen inrättade försöksverksamheten med Kvalificerad yr- kesutbildning (KY). På universitet och i högskola ges i huvudsak all eftergymnasial yrkesutbildning. Vid sidan om dessa offentliga vuxen- utbildare finns ett stort antal privata vuxenutbildare i huvudsak inom yrkesinriktade områden. 
 Förr skedde all inlärning till praktiska yrken i arbetslivet. Den unge fick gå bredvid och successivt lära sig ett yrkeskunnande / skaffa sig en yrkesskicklighet. Arbetsplatsen utgjorde då inlärningsmiljön. Skråväsen- det ger oss ett tydligt exempel på detta: Från lärling via gesäll till mäster. Även om den grundläggande yrkesutbildningen i viss utsträckning idag sker i skolmiljö, så sker i stort sett allt vidare lärande i arbetslivet. 
  
 302  
 validering 
  
 SOU 1997:158 
  
 Många människor har reell kompetens utan att för den skull inneha formella meriter (betyg). Ofta är inte heller de formella meriterna särskilt intressanta. Man vet vad man kan och det vet också de andra på arbetsplatsen. Inte heller om det blir aktuellt med byte av arbetsplats är det viktigt med formella meriter. Betyget från arbetsplatsen väger tyngre. 
 Ibland kan det dock vara viktigt att kunna visa upp formella meriter, exempelvis för den som vill fördjupa eller bredda sina yrkeskunskaper på högskolenivå, för den som vill byta till en arbetsplats i ett annat land eller där formella meriter är ett krav eller för den som på grund av skador, allergier etc. måste byta yrke. Det vore slöseri med både indivi- dens och samhällets resurser om man skulle behöva gå kurser, vars kunskapsstoff man redan behärskar eller om man inte skulle kunna tillgodoräkna sig sina kunskaper genom olika former av diagnostisering och prövning. 
 När en vuxen människa vill börja studera på grundskole- eller gymnasienivå är det sällan betyg som avgör om hon tas in till en kurs eller ej. Vid antagning bedöms istället hennes behov av utbildning och hennes förmåga att kunna fullfölja kursen ifråga. Genom olika former av  
 diagnostisering  
 (samtal, test etc.) ser utbildningsanordnaren till att hon kan börja sina studier på rätt nivå. Det är alltså de faktiska kunska- perna – inte de formella meriterna – som avgör om hon skall börja på grundläggande nivå trots tidigare gymnasiala studier eller om hon kan börja en kurs på gymnasial nivå trots att hon formellt sett endast har avslutade folkskolestudier. 
 Det finns också redan i dag möjlighet att i såväl  
 komvux och SSV som på universitet och högskolor  
 genom prövning värdera reell kompetens till formella meriter. Det är emellertid viktigt att vidareutveckla dessa former och göra denna service tillgänglig för så många som möjligt. Vuxna människor som har ett långt arbetsliv bakom sig har lärt sig det mesta utanför skolan. 
  
 Folkhögskolans  
 möjligheter i detta avseende är i realiteten begränsade till diagnostisering (nivåbestämning) inför antagning till kurs. För att få ett studieomdöme från en folkhögskola (motsvarighet till betyg som ger grundläggande behörighet till högskolestudier) måste man ha deltagit i en folkhögskolekurs minst ett år, vanligen i en allmän kurs. Man kan alltså inte pröva på en kurs och på så sätt få ett studieomdöme. 
  
 SOU 1997:158 
  
 validering  
 303 
  
 Nivåbestämning inför kursstart 
 Såväl komvux, SSV och folkhögskolor liksom universitet och högsko- lor har lång erfarenhet av att diagnostisera och bedöma blivande kurs- deltagares kunskapsnivåer i olika ämnen. Studievägledning och/eller skolledning arbetar i samarbete med lärarna inför varje termin med människor som på olika sätt skaffat sig mer eller mindre djupa kunska- per i sådana ämnen som de avser att ytterligare fördjupa sina kunskaper. Några sådana exempel ges i det följande. 
 Myers, 25 år 
 , 
  
 flyttade till England för tre år sedan. Hennes kunskaper i engelska var då inte särskilt goda (allmän kurs i grundskola). Eftersom hon arbetat i en engelsk familj har hon successivt förbättrat sina kunskaper i att förstå och tala engelska. Hennes skrivförmåga är dock inte lika välutvecklad. Efter samtal med studievägledning och en lärare i engelska kom man överens om att hon ändå hade sådana kunskaper i engelska att hon kunde hoppa över  
 A-kursen 
  och börja studera direkt i engelska, kurs B och efter avslutad kurs få betyg på kurs B. 
 Clark, 45 år 
 , 
  
 började arbeta så fort han slutade folkskolan och har arbetat på en och samma mekaniska verkstad i tjugo år. Han har varit fackligt aktiv och de senaste åren ordförande i fackklubben. För ett år sedan gjorde företaget konkurs och han blev arbetslös. Tillsammans med en av studieväg- ledarna på komvux och en lärare på gymnasieskolan kom man överens om att Clark hade grundläggande kunskaper inom områdena svets- teknik och verkstadsteknik. Dessa kunde direkt betygsättas via pröv- ning. Clark ville gärna utöka sin yrkeskompetens med vissa grund- kurser inom elektronik och elkunskap samt vissa spetsutbildningar inom  
 NC-området, 
  kurser som fanns i gymnasieskolan och där han kunde delta som komvuxelev. Samtidigt bedömdes Gutierrez kunskaper i svenska, engelska och matematik vara sådana att han borde börja på grundläg- gande nivå i samtliga dessa ämnen. När dessa studier väl var genom- förda samt kärnämneskurserna på gymnasial nivå och de tidigare nämnda yrkeskurserna inlästa skulle han kunna få ett slutbetyg från gymnasial nivå. 
 Saara, 28 år, 
 har studerat samhällsvetenskapliga ämnen i sitt hemland. Hennes meri- ter prövas endera av den enskilda högskolan eller av VHS (Verket för 
  
 304  
 validering 
  
 SOU 1997:158 
  
 Högskoleservice). Carter kan då få tillgodoräkna sig vissa meriter och kan påbörja sina studier på en lämplig nivå. 
 Prövning och betyg 
 För såväl komvux, SSV och folkhögskolor som universitet och högsko- lor är det alltså en självklarhet att diagnosticera och bedöma kunskaps- nivån hos blivande kursdeltagare. Det är också mycket vanligt att man inom komvux och SSV rekommenderar dem som inte har formella betyg i ett allmänt eller ekonomiskt ämne, men som bedöms ha de kunskaper i kursen som krävs, att genomgå prövning på kursen och på så sätt få betyg. Det finns ju inte någon anledning att den som redan har kunskaperna skall sitta av en kurs för att få betyg. Samma förhållanden gäller för universitet och högskolor. Ett par sådana exempel ges i det följande. 
 Stout, 22 år, 
 gick ur gymnasieskolans verkstadstekniska linje för fyra år sedan. Hans betyg var hyfsade och han fick arbete som resemontör. Efter två år sökte och fick han arbete som resemontör på företagets olika installationer i utlandet. Språket blev nu i princip endast engelska. All tryckt material (instruktioner, etc.) var på engelska. Hans skriftliga rapporter skulle avfattas på engelska. Engelska blev också det enda språk han kunde göra sig förstådd på. Han har läst mycket på sin fritid – såväl teknisk litteratur som skönlitteratur. Stout vill nu läsa vidare och så småningom söka in på teknisk högskola. Efter ett samtal med en engelsklärare kompletterar Stout med viss handledning sina kunskaper och går upp i prövning i såväl engelska kurs A som kurs B. Hans betyg blev över det godkända. 
 Carter, 35 år, 
 är utbildad läkare från Iran. Han har fått sina betyg värderade – några genom prövning – och kompletterar sin utbildning med vissa kurser på medicinsk högskola. Han har också inhämtat kunskaper i svenska mot- svarande en viss kravnivå. Han kan nu arbeta som läkare i Sverige. 
 För prövningar på grundläggande och gymnasial nivå på kurser i allmäna och ekonomiska ämnen har komvuxenheterna vanligtvis egna lärare med god kompetens. Där så ej är fallet kan en lärare från exempel- vis en gymnasieskola anställas ett antal timmar för att pröva och betyg- sätta den prövande. 
  
 SOU 1997:158 
  
 validering  
 305 
  
 En annan form av prövning, som sker i högskolans regi, kan  
 högskole- provet  
 sägas utgöra. Genom detta prövas ett stort antal människor, varvid deras kunskaper inom vissa områden bedöms. Ett godkänt resul- tat vid detta prov ger grundläggande behörighet för högskolestudier - oavsett tidigare skolbakgrund. 
 Reell kompetens och formella betyg 
 Om man kan säga att den samhällsstödda vuxenutbildningen är duktig på att placera in sina kursdeltagare på rätt nivå och – när det gäller komvux och SSV samt universitet och högskolor – att föreslå och genomföra prövningar i så kallade klassiska ämnen, så måste man med beklagande konstatera att kreativiteten inte sträcker sig längre. Låt oss igen ta några exempel. 
 Hans, 38 år, 
 är arbetslös sedan fyra månader tillbaka. Han har arbetat i restaurangkök sedan han slutade grundskolan. I början fick han mest skala potatis och hålla rent efter de andra, men han har mer och mer arbetat sig in i branschen och är nu en rätt duktig kock. Han kommer till komvux i kunskapslyftstider och inser att han behöver en grundutbildning och att han måste läsa in i hel gymnasial utbildning, exempelvis med ekono- misk inriktning. 
 Varför ges inte Hans möjlighet att pröva och få betyg på alla kurser, där han har kunskaper? Kurserna inom restaurangprogrammet är ju också gymnasiala! 
 Soili, 34 år, 
 är friställd från hemtjänsten, där hon arbetat de senaste åtta åren. Hon har gått många så kallade fortbildningskurser, som hennes arbetsgivare anordnat men har i botten enbart grundskola (finsk). Hon talar dålig svenska. Hon har blivit rekommenderad att läsa svenska som andra språk, svenska och engelska på grundskolenivå, innan hon börjar läsa in en hel gymnasial utbildning med samhällsvetenskaplig inriktning för att sedan kunna fortsätta på en vårdhögskola. 
 Varför ges inte Andrews möjlighet att pröva och få betyg på alla kurser, där hon har kunskaper? Kurserna inom omvårdnadsprogrammet är ju också gymnasiala! 
  
 306  
 validering 
  
 SOU 1997:158 
  
 Att människor – blivande kursdeltagare eller ej – skulle kunna få sina reella yrkeskunskaper dokumenterade i formella betyg tycks vara mycket ovanligt – för att inte säga overkligt! Ändå har flertalet av arbetslösa som söker till komvux och SSV erfarenhet – ibland gedigen erfarenhet – av arbetsområden mot vilka flertalet karaktärsämnen i gymnasial utbild- ning lutar sig. 
 Ett skäl till att prövningar av reell yrkeskompetens i praktiken inte förekommer i komvux och SSV är givetvis att lärarkompetens inom yrkesområdena oftast saknas. Det finns dock anledning att något litet lyfta blicken från plogfåran. Att timanställa en yrkeslärare från gym- nasieskolan är givetvis en möjlighet – om det finns en gymnasieskola i kommunen. Det är möjligt att så har skett någonstans. Ett annat alterna- tiv skulle kunna vara att timanställa en yrkeskunnig person för att pröva och värdera (betygsätta) en prövandes yrkeskompetens. Det senare fallet ställer givetvis stora krav på enheten när det gäller att ge den prövningsförrättande goda förutsättningar i form av exempelvis kunska- per i kursens mål och betygskriteriernas krav. Kvalitetskraven får inte åsidosättas. 
 Två negativa resultat erhålls genom att bortse från det faktum att många sökande till olika samhällsstödda vuxenutbildare redan har kun- skaper i gymnasiala yrkesämnen. 
  
 1. 
  
 Den sökande får inte tillgodoräkna sig sina verkliga kunskaper inom det gymnasiala området. Det kan innebära förseningar i studi- erna, vilket får såväl samhällsekonomiska som privatekonomiska konsekvenser av negativt slag. 
  
 2. 
  
 I stället för att den sökande skulle kunna bli stimulerad av att i vägledningssamtal bli upplyst om att han/hon redan har delar i en gymnasial utbildning – som emellertid måste formaliseras i betyg – 
  
 blir resultatet snarare det motsatta: Självförtroendet minskar – man måste börja om från början i ämnen, där man troligen tidigare inte lyckats särskilt väl. 
 Självfallet måste den samhällsstödda vuxenutbildningen ge alla – såväl blivande kursdeltagare som andra – möjlighet att överföra sina reella kompetenser till formella betyg. På grundläggande och gymnasial nivå sker detta oftast i komvux och SSV. På eftergymnasial nivå sker det på universitet och högskolor. 
  
 SOU 1997:158 
  
 validering  
 307 
  
 Samverkan mellan utbildning och arbetsliv 
 Den reella kunskap man bär med sig från samhälls- och arbetsliv skall kunna beaktas när man vill utbilda sig vidare och när man vill skaffa sig formella meriter. Än bättre vore det ju om de – åtminstone i vissa fall – utan diagnostisering och prövning skulle kunna ge betyg. Det fick då kanske inskränkas till två betygssteg, Godkänd eller Icke godkänd. 
 Ett – av flera – områden där det skulle kunna vara möjligt att samverka är inom olika statliga förvaltningar och/eller myndigheter (aktiebolag). Ett exempel skulle kunna avse Banverkets utbildningar i Banskolan, där många förberedande utbildningar ger kunskaper som är fullt jämförbara med kurser inom det gymnasiala området. Ett annat exempel skulle försvarsmakten kunna utgöra, där vissa utbildningar kan ges civil an- vändning. Några exempel på sådana utbildningar skulle kunna vara utbildning för värnpliktiga som placeras hos Vattenfall, Banverket och Luftfartsverket. Vissa särskilda utbildningar skulle till och med kunna ge högskolepoäng eller certifikat för behörighet. Det handlar dock inte i huvudsak om kurser på högskolenivå utan om olika former av gymnasiala och postgymnasiala utbildningar. 
 I vissa fall skulle kanske utbildningar hos statliga förvaltningar och/ eller myndigheter (aktiebolag) behöva kompletteras, exempelvis på kvällstid, för att kursinnehållet skall bli jämförbart fullt ut. 
 Avslutande kommentarer 
 Att värdera reell kompetens till formella betyg måste vara möjligt. I extremfall kan denna möjlighet dock ha vissa begränsningar. 
 Att gå en kurs/cirkel ger förhoppningsvis inte bara kunskaper inom ett eller flera ämnen. Om utbildningen genomförs i måldokumentens anda ges också deltagarna möjlighet att utveckla sin sociala kompetens, sin flexibilitet och kreativitet. Så blir ju inte fallet i ett renodlat validerings- system, där utbildningsanordnarna enbart ansvarar för prövningar av reella kompetenser. Det torde dock även i framtiden vara ovanligt att en vuxen enbart skulle behöva dokumentera reella kompetenser. Det skall väl snarare ses som en del i ett utbildningssammanhang, där deltagarna via prövningar skaffar sig formella betyg på reella kompetenser inom vissa ämnesområden och via studier i kurser/cirklar i andra ämnesområ- den. 
  
 308  
 validering 
  
 SOU 1997:158 
  
 I ett renodlat valideringssystem ges inte heller tillfälle att skaffa sig förmågan att lära, vilket väl ändå i flertalet studiesammanhang ingår som ett delmål. Mot detta kan sägas att individen i viss utsträckning ändå redan måste ha inhämtat denna förmåga, eftersom vederbörande faktiskt skaffat sig kunskaper och färdigheter som skall valideras. 
 För att kunskapslyftet skall bli framgångsrikt: 
 Se den vuxnes erfarenheter inte bara som en tillgång i undervis- ningen utan som reella teoretiska kunskaper och/eller yrkes- kunskaper som kan och bör värderas också i formella meriter – betyg! Alla sätt att få reell kompetens validerad (prövad och betygsatt) är bra så länge utbildningens kvalitet ändock garan- teras. Det gagnar den enskilde, det gagnar samhället och det stärker vuxenutbildningens goda rykte. 
 Danielle Colardyn avslutade sin artikel tidigare i denna antologi med att ställa frågan hur vi kan säkerställa att den uppgradering av arbets- kraften som exempelvis sker i Kunskapslyftet och som bygger på ämnes- och praktikbaserad utbildning svarar mot de organisatoriska och tekniska förändringar som sker i samhället. Det är en spännande fråga som egentligen också bör ses i perspektivet av Johnson Tuijnmans artikel om basfärdigheter (Life Skills) av olika slag. 
 Det finns utan tvekan risker med ett renodlat valideringssystem – att deltagarna inte ges möjlighet hämta in sådana kompetenser som svarar mot nya organisatoriska och tekniska förändringar i arbetslivet och som kan beskrivas i termer av social kompetens, kreativitet, flexibilitet, etc. Det är viktigt att man är observant på detta, så att – om så skulle vara fallet – motåtgärder snabbt kan sättas in. Det är också viktigt att bevaka att den samverkan mellan utbildningsanordnare och näringsliv, som skall komma till stånd i kunskapslyftet, verkligen blir en realitet. Det torde vara det bästa sättet att säkerställa den uppgradering av arbetskraf- ten som Danielle Colardyn efterlyser. 
  
 SOU 1997:158 
  
 validering  
 309 
  
 310  
 validering 
  
 SOU 1997:158 
  
 Utbildningsanordnare – särart och pedagogiska utgångspunkter 
  
 312 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 Studieförbunden och Kunskapslyftet 
 Hur påverkas den pedagogiska verksamheten? 
  
 RogersI studieförbunden har vi på olika sätt och i olika grad arbetat med vuxenutbildning under senare år. Men vi har slagit vakt om den traditio- nella verksamheten – folkbildningen – och kanske i onödan tackat nej till att också arbeta med och utveckla vuxenutbildningen. 
 Nu, då Kunskapslyftet inbjuder oss att medverka i den största sats- ningen på vuxenutbildning någonsin, inställer sig ett antal frågor som dels rör våra möjligheter att med hjälp av folkbildningserfarenheter påverka den framtida vuxenutbildningen i Sverige, dels har att göra med hur våra studieförbund kan komma att förändras och utvecklas i detta arbete. Följande frågor försöker jag här snarare beröra än besvara; någon självklar lösning har frågorna oftast inte. 
  
 – 
  
 Vilka skillnader finns mellan den traditionella folkbildningen och den vuxenutbildning som Kunskapslyftet ger upphov till? 
  
 – 
  
 På vilka sätt kan folkbildningen bidra till att ett nytt vuxenutbildnings- system kommer till stånd? 
  
 – 
  
 På vilka sätt måste studieförbunden utvecklas och förändras för att kunna bidra till att Kunskapslyftet blir basen för ett nytt vuxenutbildningssystem? 
  
 Skillnader mellan traditionell folkbildning och vuxenutbildning 
 Folkbildningens heliga principer 
 Folkbildningen i Sverige är ordentligt genomforskad vad gäller dess bakgrund och historia. Några av de mest framstående hjältarna från folkbildningens historia är fortfarande mycket aktiva som debattörer och föreläsare och i högsta grad värda att läsas och lyssna på, men ibland 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 313 
  
 verkar yngre folkbildare känna en vördnad som kanske är mer respekt- full än nyttig. 
 När Cooper 1902 formulerade sin idé om studiecirkeln, var hans avsikt att ersätta de s.k. studiekurserna som bedrevs inom nykterhetsrö- relsen. Dessa studiekurser var egentligen föreläsningsserier med inslag av klassundervisning. De hade en kunnig lärare och ett stort antal deltagare, ibland upp mot etthundratal. Hill kritik av studie- kurserna grundade sig främst på att det var en sådan brist på kunniga lärare att verksamheten inte fick tillräcklig omfattning. Dessutom var studiekurserna svåra att förena med föreningsarbete och resultatet blev ofta ett så stort bortfall att många kurser inte kunde genomföras. 
 Det vi, enligt min mening, främst kan lära av Cooper är inte hur han organiserade studierna i början av  
 1900-talet, 
  utan snarare hur han anpassade metoder och arbetssätt efter den tidens förutsättningar. När vi nu i slutet av seklet skall anpassa folkbildningen efter vår tids förutsätt- ningar, kan vi inte använda oss av Hill metoder; han hämtade ju inte sina idéer från 1809 års förutsättningar. Folkbildningens rötter är ungefär samtidiga med folkrörelsernas och några av folkrörelsernas kännetecken kan också – åtminstone delvis – karakterisera folkbild- ningen. 
  
 – 
  
 Idégemenskapen/-förankringen 
  
 där motsatsen är neutralitet. Det är inte bara möjligt att låta en folkrörelses ideologi prägla de egna studierna; det är också en förutsättning för folkbildningen. 
  
 – 
  
 Kollektivtanken  
 där motsatsen kan kallas för individualism och ytterligheten för egoism. Tillsammans är medlemmarna starka med hjälp av sin organisation och detta präglar också folkbildningen. Samarbete och hjälp kan i folkbildningen aldrig kallas fusk utan är i stället en av de pedagogiska förutsättningarna. 
  
 – 
  
 Integriteten/självständigheten  
 där motsatsen är styrning eller påverkan.På samma sätt som en folkrörelse själv bestämmer sina mål och vägen dit, måste folkbildningen själv avgöra innehåll och arbetsformer. Påverkan sker allra starkast genom utbildning och därför är det viktigt vem som ansvarar för bildningsverksamheten. För folket och genom folket är inte bara ett slagkraftigt uttryck (förutom att det är titeln på en ovärderlig historiebok, som Mason skrivit om folkbildningen) utan också ett genuint påstå- ende om den svenska folkbildningen. 
  
 314 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 – 
  
 Förändringsmotivet 
 där motsatsen kan benämnas anpassning. Driv- kraften i en folkrörelse är visionen om ett annorlunda samhälle, där rörelsens hjärtefrågor har vunnit allmän förståelse. Folkbildningen skall också vara ett instrument för att förändra och ifrågasätta det etablerade. 
  
 – 
  
 Självverksamhet  
 är i motsats till undervisning folkrörelsernas egen metod som helt överensstämmer med folkbildningens. Det fanns historiskt inga andra än folkrörelserna själva som kunde svara för medlemmarnas och rörelsens utbildning och utveckling. Även om det i dag finns pedagogiska och kunskapsmässiga resurser lite var- stans i samhället, måste folkrörelserna själva ansvara för sin utveck- ling och undvika att bli undervisade. 
 Vuxenutbildning i studieförbunden inget nytt 
 Någon undrar säkert hur studieförbunden i dag lever upp till ovanstå- ende kriterier för folkbildningen. Hur är det t.ex. med den öppna verksamhet där studieförbunden i sina studieprogram vänder sig till allmänheten, och med den verksamhet som just nu engagerar ganska många arbetslösa på uppdrag av arbetsförmedlingarna? Svaret på frågorna är, enligt min mening, att dessa exempel till stor del utgör vuxenutbild- ning och inte traditionell folkbildning. Detta är alls inget nytt; så länge vi i studieförbunden haft samhällsbidrag (efter folkbildningsutredningen 1944) också för att ge människor utanför medlemsorganisationerna möjlighet att studera t.ex. språk i studiecirkel, har vi också bedrivit vuxenutbildning, låt vara inte i samma former som komvux. 
 Skillnaderna mellan folkbildning och vuxenutbildning i studieförbund- ens verksamhet handlar, enligt min mening, inte i första hand om de folkbildningskriterier som beskrivs ovan. Dessa kännetecken framträ- der i olika grad också i vuxenutbildningen och bidrar till att särskilja studieförbundens utbildningsverksamhet från t.ex. komvux. Skillnaden ligger snarare i bakgrunden till verksamheten; rekryteringen, deltagar- nas motivation och mål samt kursformen – större grupper än i studiecirkeln påverkar helt naturligt genomförandet. 
 Studieförbundens arbete i Kunskapslyftet innebär därför i grunden inget nytt, förutom det faktum att samhället för första gången formellt gett oss i studieförbunden ett vuxenutbildningsuppdrag och därutöver möjlighet att under femårsperioden visa att vi kan ingå i det vuxenutbild- ningssystem som avlöser Kunskapslyftet. 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 315 
  
 Hur kan folkbildningen bidra till ett nytt vuxenutbildningssystem? 
 Några erfarenheter av vuxenutbildning 
 Det finns en skillnad mellan vuxnas utbildningsönskningar och utbild- ningsbehov. Många kortutbildade önskar inte någon ytterligare utbild- ning, men det är rimligt att tro att de likväl har sådana behov. Utbildning är i sig motivationsskapande; den ändrar ofta deltagarnas inställning till utbildning och till deras egna behov av den. Många vuxna, som är främmande för utbildning, behöver ofta en knuff, t.ex. i form av uppsökande verksamhet, för att kunna se att utbildning också är något för dem. Grundproblemen med den uppsökande verksamheten har varit att den är resurskrävande, att det ofta saknats organisatoriska och ekono- miska ramar och att de utbildningsaktiviteter som satts igång har varit svåra att upprätthålla. 
 Socialt stödjande aktiviteter, som vägledning och rådgivning har visat sig ha positiva effekter under utbildningen, liksom olika former av uppföljningsarbete, som kan stödja utbildningssvaga gruppers vidare utveckling. I den vuxenutbildning som vi i studieförbunden kommer att genomföra inom Kunskapslyftets ramar bör vi därför betona följande: 
  
 – 
  
 En utbildningssituation som skapar sammanhang i tillvaron, dvs. ett sammanhang i utbildningen men också mellan innehållet och delta- garnas vardag. Innehållet och metoden i utbildningen skall kunna användas i deltagarnas livssituation. 
  
 – 
  
 Utgångspunkterna för utbildningen bör tas i praktiska arbetsmeto- der, i handens arbete. Det blir då en pedagogisk uppgift att finna metoder där praktik/arbete och utbildning kan integreras. 
  
 – 
  
 Utbildning måste omfatta hela människan, dvs. den skapande för- mågan måste få möjlighet att sammanlänkas med den intellektuella sidan i utbildningen. Detta är speciellt viktigt för kortutbildade. 
  
 – 
  
 Utbildning är en social process. Inlärningsmiljöerna måste därför se helt annorlunda ut än de som de kortutbildade har tidigare erfaren- heter ifrån. Trygghet och social säkerhet är nyckelord och utbildningssituationen måste avmystifieras. 
  
 – 
  
 Samverkan med andra utbildningsanordnare blir nödvändig. Detta kräver också att vi har en överblick över vuxenutbildningen i stort. 
  
 316 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 – 
  
 Utvärderingar på kort och lång sikt måste ingå som naturliga inslag. I utvärderingen är det viktigt att urskilja dels  
  
 bakgrunden  
 med t.ex. förutsättningar, mål, innehåll och organisation, dels själva  
 utbild- ningsprocessen  
 med inlärning, undervisning, arbetssätt och även  
 utfallet  
 i form av resultat och effekter för deltagarna. 
 Vår syn på pedagogik och kunskap 
 Pedagogik står enligt uppslagsboken för:  
 vetenskapen om uppfostran och undervisning 
 . I den allmänna debatten betecknar pedagogik det som pågår i ett klassrum, eller snarare det som borde pågå, det önsk- värda. Den franske sociologen Parker hävdar att pedagogik inte enbart är en vetenskap i traditionell mening utan en  
 praktisk teori 
 . Vetenskaper vill förklara fenomen medan pedagogiken enligt Parker är en  
 vägledning för handling 
 . En praktisk teori befinner sig mellan konst och vetenskap. Det är alltså inte så tokigt att tala om  
 konsten att vara lärare eller cirkelledare 
 . 
 Pedagogik ses ibland – också inom folkbildningen – mera som admi- nistration av studier och distribution av ämnen, studiematerial, kampan- jer osv. Men det viktigaste i pedagogiken måste vara att inlärning och kunskapsbildning sker. 
 Om vi ser lite kritiskt på vår verksamhet är det inte fel att påstå att vi lägger ner mycket arbete på att organisera studier, ordna ledare, studie- material, lokaler, marknadsföring, administration osv. När sedan studie- cirkeln/kursen/utbildningen startar, lämnar vi ofta över en stor del av ansvaret till cirkelledaren. Vi måste se till att ansträngningarna är lika stora – eller till och med större – när själva kunskapsprocessen har startat och pågår. 
 För oss i studieförbunden har tidigare  
 pedagogik  
 varit ett ovant be- grepp. Det har huvudsakligen använts i den akademiska världen; folk- bildningen har hämtat sina ursprungliga ideal från andra platser än universitet och högskolor. Trots detta behöver vi som arbetar med folkbildning och vuxenutbildning ett begrepp som pedagogik för att komma åt  
 kvaliteten  
 i vår verksamhet. 
  
 Kunskap  
 är mot bakgrund av alla definitioner ett minst lika besvärligt ord som pedagogik. När vi inom folkbildningen skall beskriva vår kunskapssyn är det därför frestande att förenkla och upprätta motsatspar där den positiva ytterligheten självklart står för den egna synen. Folkbildningens kunskapssyn skulle mycket kortfattat kunna beskrivas så här: 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 317 
  
 – 
  
 Kunskap är sådant som hjälper oss att förstå och som vi kan använda för att agera, förändra osv. 
  
 – 
  
 Kunskap uppstår i växling mellan teori och praktik. 
  
 – 
  
 Kunskap är kontroversiell, därför att den kan användas i föränd- ringar och utveckling. 
  
 Bildningsbegreppet i Kunskapslyftet 
 Filosofen Hoover beskriver bildning som en före- ning av tre element: filosofi, vetenskap och konst. Den vetenskapliga delen innehåller bl.a. logik, objektivitet och specialisering medan filo- sofi och konst präglas av subjektivitet, förklaring och förståelse. På senare tid har vetenskapen dominerat såväl bildningen som utbild- ningen, menar Hardy. Någon har elakt uttryckt detta som att vi informeras om allt mer men förstår allt mindre. Detta kan leda till att vår intuitiva känsla för överblick och sammanhang försummas. Trots detta tvingas vi ständigt göra rationella val där vi behöver denna över- blick och förståelse. 
 Davis definition av begreppet bildning utgör enligt min mening ett av de starkaste argumenten för att en folkbildningssyn skall få ett inflytande i vuxenutbildningen. Folkbildningens huvudmål – jämlikhet, demokrati och kulturdelaktighet – bör såväl i form som innehåll vara ett rättesnöre också för vuxenutbildningen. 
 En demokrati förutsätter aktiva, tänkande och skapande människor. Till basfärdigheterna brukar vi bl.a. föra att kunna tala, skriva, läsa. Dessa kunskaper är inte enbart tekniska utan har mycket med mänskliga kvaliteter att göra som självförtroende, fantasi, humor, lugn, rytm. 
 Just denna helhetssyn eller förening av filosofi, vetenskap och konst kan bli folkbildningens viktigaste bidrag i Kunskapslyftet och i den vuxenutbildning som så småningom avlöser lyftet. Förutsättningen är att studieförbunden är medvetna om problemet och ser till att det inte löses med hjälp av luddiga – eller flummiga – metoder utan så att effektivitet och andra högt ställda krav uppfylls i utvärderingarna. 
  
 Ytstruktur – djupstruktur.  
 Målen för vuxengymnasiet presenteras dels som fakta och dels i form av strukturer eller problemområden som deltagarna skall behärska eller förstå. Det är viktigt att mål som utgörs av enbart fakta också kan placeras i ett hanterbart sammanhang, så att de kan användas för att få överblick i en fråga eller för att kunna gå vidare i studierna. I annat fall riskerar inlärningen att inskränka sig till ytan. 
  
 318 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 Ibland uppfattas inlärning – inte minst av studieovana vuxna – som om man staplar kunskaper ovanpå varandra, ungefär som varor. Denna syn brukar beskrivas som en  
 kvantitativ syn  
 på inlärning och kunskaper. Sådana kunskaper blir då  
 frågesport-kunskaper, 
  som namn och årtal. Sällan rör det sig om kunskaper som förklarar t.ex.  
 varför  
 något hände. Svårighetsgraden ökar ju mer perifera kunskaperna är. Denna typ av kunskaper leder sällan till att nya kunskaper utvecklas under studiernas gång. 
 Den  
 kvalitativa synen  
 bygger på insikten att all mänsklig inlärning är beroende av innebörd och meningsfullhet. I stället för att intressera sig för hur mycket som lärs, är den kvalitativa synen intresserad av vad som lärs. 
 Självförtroende – grunden för att gå vidare 
 Hernandez skrev på  
 70-talet: 
  
 Jag vill med vuxenundervisning att människor med sina rika erfarenheter av arbetsliv och av sitt dagliga, vanliga, äkta, riktiga liv skall kunna få självförtroende så att de sätter sina dagliga upplevelser i samband med hur man kan förändra vardagen. 
  
 Hernandez ville med ovanstående citat betona att vuxenutbild- ning inte enbart handlar om att tillägna sig nya och fler faktakunskaper. Dels måste det ingå arbetsformer som ger erfarenheter av att arbeta tillsammans med andra, dels måste själva utbildningen utgå från och ta hänsyn till de erfarenheter som deltagarna har med sig från tidigare skola, från yrkesliv och kanske t.o.m. från andra delar av världen. Det är bl.a. detta som såväl handlingsplanerna som de personliga studieplaner- na måste ta hänsyn till. 
 Kunskaper kan bli bristfälliga om möjligheten att lära har varit dålig eller den personliga bearbetningen otillräcklig. Har människan tidigare lärt sig att underskatta sin egen förmåga och också fått sin nyfikenhet hämmad, så får detta starkt negativa effekter på lärandet och kunskaps- bildningen. 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 319 
  
 Hur kommer studieförbunden att utvecklas och förändras för att bidra till ett nytt vuxenutbildningssystem? 
 Folkbildningens pedagogik i Kunskapslyftet 
 I alla typer av utbildning finns ett antal funktioner att ta ställning till. Funktionen finns där oavsett om utbildningsanordnaren medvetet be- stämt sig för en viss linje eller inte; att inte ta ställning betyder inte att man kan undkomma ansvaret. Funktionerna kan beskrivas så här: 
  
 – 
  
 Gruppen.  
 Hur många deltagare? Hur arbetar man i förhållande till varandra? 
  
 – 
  
 Styrningen.  
 Är det ledaren/läraren eller deltagarna själva som an- svarar för den? Är den planerad eller oplanerad? 
  
 – 
  
 Förmedlingen.  
 Sker den via ledaren/läraren, självstudier, laboratio- ner eller via deltagarna? 
  
 – 
  
 Bearbetningen.  
 Bearbetar deltagaren själv utbildningens innehåll, används samtal/diskussioner, tas rapporter fram eller . . . ? 
  
 – 
  
 Utvärderingen – återkopplingen.  
  
 Hur fungerar utbildningens ar- betssätt? Hur görs förbättringar? 
  
 Cirkelledarens/lärarens funktioner har lika stor betydelse. Det gäller bl.a. följande: 
  
 – 
  
 Planering  
 med t.ex. tid, innehåll, arbetsformer och tillämpning 
  
 – 
  
 Ledarskap  
 med introduktion, organisation, stimulans, handledning 
  
 – 
  
 Kunskapsförmedling 
  
 – 
  
 Social funktion  
 som skapar engagemang, är ett föredöme, är lyhörd osv. 
  
 – 
  
 Kontroll/utvärdering  
 med kunskapsprov och en ständig anpassning till deltagarnas förutsättningar. 
 Ibland beskrivs studiecirkeln endast som en samling regler för sam- hällsbidrag; studiecirkeln som pedagogisk idé är ju något helt annat, där bl.a. ovanstående funktioner spelar den stora rollen. 
 Som tidigare nämnts måste vi se till vår tids förutsättningar när vi skall använda oss av folkbildningsmetoder i vuxenutbildningen. Vi måste 
  
 320 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 utnyttja våra kunskaper om hur studieovana i dagens Sverige kan moti- veras och introduceras i studier så att de så småningom själva kan ta ansvar för sin utveckling. I detta arbete måste vi troligen slakta en del heliga kor, som under åren varit i det närmaste omöjliga att ifrågasätta. 
 Med följande diskussion avser jag inte att ge upp några ståndpunk- ter som vi i studieförbunden hållit fast vid. Syftet är i stället att skärskåda förhållanden och principer som vi tidigare och helt riktigt utnyttjat i ett annorlunda samhälle. 
  
 Behörighetsgivning.  
 Tidigare har vi i studieförbunden principiellt och mycket bestämt sagt nej till att ge behörighet, men när vi nu ger oss in i Kunskapslyftet, bör vi undersöka möjligheterna att ta fram kriterier för en studieförbundens behörighet. Våra deltagare i vuxenutbildning behöver också kunna visa vad de lärt sig. Viktigt är att en sådan behörighet i kontakter med t.ex. högskolorna blir minst lika mycket värd som Komvuxbehörigheten. 
  
 Prov.  
 Eftersom vi i studieförbunden inte lämnat behörighet har vi inte heller tyckt oss ha behov av några prov för att mäta kunskaper. Vi är förtrogna med alla de risker och begränsningar som är för- bundna med kunskapsprov också i vuxenutbildningen men utifrån deltagarnas utgångspunkt kan vi enligt min mening inte längre vägra att diskutera frågan. Prov är inte enbart till för den som skall ge behörighet; för den enskilde deltagaren är det värdefullt att få reda på vad och hur mycket han/hon lärt sig. Dessutom behöver ett prov inte utgöras av kunskapsmätning under någon eller några timmar vid ett bestämt tillfälle. För studieförbunden skulle provet likaväl kunna bestå av en redovisning av utfört arbete – i grupp eller enskilt. Folkbildningens syn på pedagogik och kunskap måste överföras också till detta område. 
  
 Personliga studieplaner.  
 Lika lite som de flesta andra utbildnings- anordnare har studieförbunden någon större erfarenhet av att indivi- dualisera med hjälp av personliga studieplaner. I folkbildningens natur ligger begreppen fritt och frivilligt och detta tar sig bl.a. uttryck i att studiecirkeln själv bestämmer med vad och hur man skall arbeta. Den arbetsplan som studiecirkeln använder bygger på gruppens samlade behov. I Kunskapslyftet måste vi gå ett steg 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 321 
  
 längre och tillsammans med varje deltagare och utifrån hans/hennes behov och möjligheter ta fram personliga studieplaner. 
 I de personliga studieplanerna är det viktigt att beskriva målen så att de blir tydliga. Helst skall de uttryckas i  
 beteenden  
 (kunna göra, kunna genomföra, kunna åstadkomma) hellre än kunna, veta. De måste vara  
 exakt formulerade  
 (t.ex. självständigt) och  
 realistiska 
 . 
 En förutsättning är också att deltagarna själva förstår studieplan- ens betydelse och behärskar metoden. På programmet måste därför ämnet pedagogik – eller något mera användbart begrepp – ingå. Det är angeläget att varje deltagare inte bara får en studieplan utan lika viktigt är att deltagaren lär sig att alltmer behärska och självständigt arbeta med sin studieplan. I livet efter Kunskapslyftet har man ju inte ständigt tillgång till en lärare som kan hjälpa till. 
 Den personliga studieplanen bör bygga på deltagarens 
  
 – 
  
 egen bakgrund (skola, yrkesutbildning, yrkesliv, osv.) 
  
 – 
  
 önskemål, förutsättningar och möjligheter på arbetsmarknaden 
  
 – 
  
 behov av att komplettera/lära sig mer för att få det arbete han/hon önskar samt hur han/hon kan skaffa sig de kunskaper och erfaren- heter som krävs. 
  
 Kopplat till arbetet med själva studieplanen kan följande del- ämnen ingå: 
  
 Studieteknik  
 med avsnitt som: erfarenheter av tidigare studier/skola, hur vuxna lär (t.ex. läsa, sammanfatta, anteckna, använda ny teknik samt teori/praktik), gruppsamverkan (t.ex. samarbete, ansvar), kvinn- ligt/manligt. 
 Arbetsmarknaden i min region/Vägar till ett nytt arbete  
 med t.ex. följande avsnitt: Arbetsförmedlingen (hur den arbetar och hur den kan användas), facket och  
  
 A-kassan, 
  
  att söka arbete (intyg, betyg, referenser, skriva ansökan, intervju), olika branscher och deras framtid i hemregionen – och i övriga delar av Sverige och i EU, anställningskrav och utbildningar kopplade till dessa. 
  
 Utbildningsvägar för vuxna  
 med olika utbildningsanordnares krav för intagning, arbetssätt, betyg/behörighet, studiefinansiering. 
  
 322 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 Utbildningsmål.  
 Dalton och frivilligt – en av folkbildningens princi- per – betyder bl.a. att ingen utanför studiecirkeln kan föreskriva vad gruppen skall studera. I Kunskapslyftet skall vi arbeta mot komvux programmål men detta utgör enligt min mening inget dilemma; i den öppna verksamheten rekryterar vi deltagare ungefär utifrån samma principer; i våra årliga studieprogram, där vi vänder oss till allmän- heten, framgår det vad man lär sig i olika ämnen. 
 Hur skall vi se på våra ledare/lärare i Kunskapslyftet? 
 Vi har åtminstone i några av studieförbunden envist hållit fast vid en egen terminologi för att beteckna pedagogiska och organisatoriska före- teelser främst i studiecirklarna. För att inte låta orden styra tanken mot en traditionell klassrumssituation, talar vi i stället för  
 lektion 
 ,  
 lärare  
 och  
 lärobok  
 om  
 studietimme 
 ,  
 ledare  
 och  
 studiematerial 
 . Detta kan kanske tyckas vara ett tecken på att vi inte riktigt tror att våra verksamhets- former i sig är tillräckligt stabila. Eller kanske ett uttryck för att våra verksamhetsformer är annorlunda än traditionell utbildning. 
 Det må vara hur som helst med detta; det viktigaste är att vi i studieförbunden inför och i Kunskapslyftet klart uttrycker hur vi tänker arbeta pedagogiskt och då blir vår hållning till våra ledare/lärare i praktiken oerhört betydelsefull. Vi måste tydligt beskriva vilka krav vi skall ställa på dem, hur de skall rekryteras och förberedas för sin uppgift, hur vi fortlöpande skall stödja dem i en utveckling, som är synkroniserad med den utveckling och förändring som vi kan genomföra i vuxenut- bildningen. 
 För att en djupinlärning i studierna skall komma till stånd, måste ledarna/lärarna kunna stimulera en sådan inriktning och det blir en viktig uppgift att kontinuerligt stödja dem i detta arbete. Detta att med lärarna ständigt upprätthålla en pedagogisk diskussion om hur studieförbundens arbete i Kunskapslyftet skall utvecklas bör tas på allvar. Som nämns ovan har det ibland funnits tendenser – inte bara i studieförbunden – till att inför en studiesatsning lägga ner mycket arbete på förberedelser, såväl pedagogiska som organisatoriska, för att när väl studierna kommit igång lämna deltagare och ledare mer eller mindre åt sitt öde. I Kunskapslyftet måste vi under de fem åren tillsammans med ledarna/ lärarna fortlöpande pröva nytt, utvärdera, förändra och utveckla. 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 323 
  
 Rädslan för institutionalisering 
 I folkbildningens grundsyn ligger rädslan för institutionalisering, sche- man och modeller. Williams (en av initiativtagarna till ABF) skrev följande i folkbildningens barndom: 
 Mångfald eller enfald 
 Om det kommer någon och säger er: just så här skall en cirkel se ut, och just så skall den arbeta – svara honom då mitt i ansiktet: You are a humbug, sir. En riktig äkta humbug, herre! 
 Patent är det gott om i våra dar. Patenterade lösningar bjudas ut även på bildningsarbetets marknad. Pröva gärna och behåll vad gott kan vara. Men misstro patentinnehavarnas marknads- rop. 
 Schablon är döden för bildningsarbetet. 
 Arbetsformer äro icke likgiltiga ting. Ett mål nås ej lika snabbt på vilken väg som helst. Tag lärdom av andras erfarenheter som av egna. Men icke med apans härmning utan med människans anpassning och omsmältning. Det är er bildning det gäller. Därhän leder blott er väg. 
 Knapp sunda tveksamhet inför ideala metoder kan sägas vara grundläggande för studieförbundens arbete också i Kunskapslyftet. Men detta får inte hindra oss från att redogöra för vad vi anser betydel- sefullt i vår syn på vuxenutbildning; vi måste beskriva efter vilka principer vi skall arbeta i Kunskapslyftet. Hur skall vi se på motivations- skapande aktiviteter, antalet deltagare, studielokaler och  
 -miljöer, 
  utbild- ningsmaterial och övriga resurser, metoder för att bearbeta information och fakta, uppföljning, utvärdering osv.? Precis som i folkbildningen måste vi här utgå från vår grundläggande syn på människa, samhälle, kunskap, inlärning, ledare/lärare osv. 
 Utvecklingen inom samtliga skolformer går från lärarstyrd till deltagarstyrd inlärning. Det betyder inte att deltagarna bestämmer inne- håll och arbetsformer men det betyder att arbetsformerna tar fasta på deltagarnas inlärningsprocess, dvs. att inlärningsmetoderna blir vikti- gare än undervisningsmetoderna. Om vi tar fasta på detta i Kunskapslyftet skulle det bland annat innebära att deltagarna får användning för sin nyfikenhet, själva får undersöka, tänka, dra sina egna slutsatser utifrån målet att senare fortsätta att lära på egen hand. 
  
 324 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 De pedagogiska skolorna 
 De pedagogiska idéer som på olika sätt och i olika tidsepoker slagit rot brukar benämnas pedagogiska skolor. Dessa skolor brukar jämföras med varandra utifrån olika bedömningsgrunder. Skolforskaren Jones beskrev för några år sedan de pedagogiska skolorna utifrån: 
  
 – 
  
 om målet för studierna är tydligt för deltagarna eller ej och om studierna är fast eller löst organiserade, 
  
 – 
  
 om arbetsformerna är aktiva (lära genom att göra) eller mera intellektuella (läsning). 
  
 Om vi använder Curtis kriterier skulle studieförbundens arbete i Kunskapslyftet domineras av aktiva arbetssätt som understödjer en fast organisation. 
 Inlärning förutsätter både mångfald och aktivitet. Detta kräver att studierna måste innehålla omväxlande uppgifter så att deltagaren kan utnyttja och utveckla alla sina resurser och själv bestämma hur uppgifter skall lösas. Det kräver också att utbildningsanordnaren/läraren ställer krav på deltagarnas skapande förmåga, på deras kunnande, initiativ- kraft, ansvarstagande, självständighet och samarbetsförmåga. Inlärning förutsätter dessutom att  
 nyfikenhet  
 och  
 frågande  
 stimuleras och är beroende av deltagarens reella möjligheter att undersöka sin omgivning, se sin funktion insatt i en helhet, använda och pröva sina kunskaper. 
 Organiserad utbildning är till skillnad från vardagsinlärning vanligtvis ganska hårt styrd; deltagarna har små möjligheter till verkligt inflytande över utbildningens innehåll och genomförande. I Kunskapslyftet måste 
  
 vi 
  
 se till att studieförbundens arbete leder till en undervisning som: 
  
 – 
  
 är demokratisk, med ett samspel mellan deltagare och omgivning där varken lärare eller utbildningsmaterial är de enda styrande 
  
 – 
  
 bygger på  
  
 samverkan  
 och inte på konkurrens 
  
 – 
  
 stimulerar till att ta ansvar i gruppen 
  
 – 
  
 också innehåller  
 kunskaper som ger en handlingsberedskap  
 för att även lösa problem och klara situationer, som ingen i dag kan förutse. 
  
 Pedagogiskt utvecklingsarbete 
 Det pedagogiska utvecklingsarbetet måste organiseras lika noggrant som utbildningarna och bedrivas i projektform dvs: 
 – utgå från klara och tydliga mål 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 325 
  
 – 
  
 ha karaktären av försöksverksamhet och därför kunna ifrågasätta etablerade eller heliga arbetsformer 
  
 – 
  
 vara begränsat i tiden 
  
 – 
  
 innefatta grupper och enskilda som kommer att beröras av projekt- resultaten 
  
 – 
  
 kunna följas, dokumenteras och utvärderas efter en plan som tagits fram inför starten 
  
 – 
  
 kunna överföras och permanentas i studieförbundens ordinarie vuxenutbildning. 
  
 Vad är kvalitet i vuxenutbildningen? 
 Deltagarnas behov skall tillfredsställas.  
 Varje deltagare känner om studiearbetet bygger på de behov han/hon har och om studierna leder mot de mål som motiverar honom/henne att studera. 
  
 Deltagarna skall bli aktiva, engagerade och reflekterande 
 . Själv- förtroendet stärks, man vågar pröva nytt och kan därmed utveckla sina anlag. 
  
 Undervisningen får inte bara bli kunskapsförmedling via ledare och utbildningsmaterial.  
 Inlärning ses ibland som enbart ett kognitivt pro- blem, dvs. det är bara fråga om ett intellektuellt arbete i den studerandes huvud. I folkbildningen och i studieförbundens arbete i Kunskapslyftet måste vi se inlärning också som ett socialt begrepp, dvs. den förutsätter samverkan med andra. Kvalitet i vuxenutbildningen hör också samman med utveckling. Det är oerhört viktigt att läraren, som ytterst ansvarig för utbildningens resultat, är öppen för deltagarnas kreativitet och idéer. 
  
 Sammanfattning 
 När vuxenutbildningen befinner sig i stöpsleven och vi inom studieför- bunden med vår folkbildningserfarenhet också får möjlighet att påverka och utveckla denna förändrade vuxenutbildning, inställer sig bl.a. de frågor som här har berörts. Frågorna har för mig sin grund inte i någon självklar övertygelse utan snarare i en osäkerhet. Övertygelsen rör enbart detta att vi i studieförbunden också gentemot de olika målgrupper vi prioriterar har ett vuxenutbildningsansvar. Det är om  
 hur  
 vi skall ta detta ansvar som frågorna handlar. 
  
 326 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 Om inte min osäkerhet framgår av texten, beror det på en otålighet när det gäller att få till stånd en debatt om hur folkbildningen kan befrukta framtidens vuxenutbildning – och faktiskt också om hur vår folkbild- ning kan utvecklas med hjälp av insatserna i Kunskapslyftet. I en sådan debatt måste vi som arbetar i studieförbunden kunna ifrågasätta och förändra det etablerade men enbart utifrån vår grundläggande syn på folkbildning och utifrån behoven hos de målgrupper vi prioriterar. 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 327 
  
 328 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 Centrala drag i studiecirklar 
 Dunn 
 Studiecirklar är populära. Det märks inte minst i statistiken över omfatt- ningen av vuxenutbildningen i Sverige, där studieförbundens cirklar och kurser av olika slag utgör en ansenlig del. 
 1  
 I en  
 SCB-undersökning 
  som gjordes 1995 skattas att ca 1,3 miljoner svenskar i åldrarna  
 18–75 
  år, årligen deltar i någon studiecirkel, vilket motsvarar ca 20 procent av befolkningen. 
 2  
 Detta gör studiecirkelverksamheten till den domine- rande formen av svensk vuxenutbildning. Så många som 75 procent av de tillfrågade uppger att de någon gång har deltagit i en studiecirkel, vilket kan jämföras med att ca 25 procent någon gång har gått en facklig kurs, ca 20 procent har gått på komvux, 15,4 procent har deltagit i arbetsmarknadsutbildning, knappt 12 procent har gått på folkhögskola och 11,7 procent har bedrivit högskolestudier. Frågan är vad studie- cirklarnas popularitet grundar sig i? Skiljer sig studieförbundens cirkel- verksamhet på något avgörande sätt från utbildning som arrangeras av andra vuxenutbildningsanordnare? 
 De tankar och resonemang som denna text bygger på, har framförallt sitt ursprung i två studier som jag medverkade i under 1995 och 1996. Den ena,  
 Cirkelsamhället 
 , behandlar studiecirklars betydelser för delta- garna och för de lokalsamhällen som de ingår i. 
 3  
 Den andra studien, som vi kan kalla  
 Trollhättestudien 
 , är en del av ett skolverksfinansierat forskningsprojekt med syfte att belysa hur vuxenutbildning formas på det lokala planet.  
 Trollhättestudien  
 inkluderar såväl högskola, komvux, folkhögskola, studieförbund och privata utbildningsföretag, som perso- nalutbildning inom kommunen, landstinget och näringslivet. 
 4  
 Denna artikel är tänkt att visa på några centrala drag i studieförbundens cirkel- verksamhet, så som den framstår i jämförelse med andra vuxenutbild- ningsformer. 
 5 
  
 Artikeln är upplagd så att den först diskuterar studiecirklar som utbildningsalternativ, därefter cirklarnas betydelser för deltagarna och slutligen cirklarna i relation till samhället. Studiecirklar kan sägas utgöra ett alternativ till det ordinarie utbildningsväsendet, både vad det gäller verksamhetens innehåll och form, samt de deltagargrupper som studie- förbunden riktar sig till. Men den avgörande skillnaden kanske ligger i 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 329 
  
 att studiecirklar  
 betyder  
 någonting annat för deltagarna än vad andra former av studier gör, nämligen en kombination av intressefördjupning, lärande och gemenskap. 
 6  
 Cirkelverksamheten fyller också andra funk- tioner i lokalsamhället, dels genom att den på ett naturligt sätt ingår i ortens kulturliv, både i dess skapande och bevarande, dels genom att den verkar identitetsuppbyggande, samt främjar självdisciplinering och folk- hälsa. Indirekt har cirklarna också ett värde för demokratin. De erbjuder en mötesplats för erfarenhetsutbyte och åsiktsbildning, samt stärker deltagarnas självförtroende och uttrycksmöjligheter. 
 Utbildningsalternativ 
 Ett varierat utbud, med kopplingar till föreningslivet och människors vardag och intressen 
 Studieförbundens cirkelverksamhet är inte bara unik genom sin omfatt- ning. Den har också ett ämnesinnehåll som till vissa delar är både unikt och populärt. Det gäller t.ex. fritidscirklar av olika slag, hantverks- cirklar, cirklar i estetiska ämnen (musik, teater, bildskapande och dans) och hembygdscirklar. Flera av dessa cirkelämnen återfinns inte inom det ordinarie utbildningsväsendet och cirklarna kan på så vis sägas vara ett alternativ till detta. 
 7  
 På en ort som Trollhättan, där vuxenutbildningen är starkt inriktad mot teknik, är det t.ex. tydligt att studieförbunden utmär- ker sig genom att satsa på ett annat innehåll. Samtidigt finns en tendens till att cirklar inom tekniknära områden, t.ex. i data/IT, slår ut andra utrustningskrävande ämnen som vävning, foto och keramik, ämnen som är svåra att finna någon annanstans. Studieförbundens satsningar på data/IT motiveras med att stora grupper av befolkningen riskerar att komma på efterkälken i kunskapssamhället om de inte erbjuds grund- läggande datautbildning. 
 Det närmaste man kan komma studieförbundens fritidscirklar är de aktiviteter med ett liknande innehåll, som t.ex. anordnas inom ramen för kommunernas fritidsverksamhet, men där ligger betoningen oftast på själva aktiviteten och inte på 
 studierna  
 av denna. Vad som är studier och vad som är utövande är inte alltid helt lätt av avgöra, ens för studieför- bunden själva. Det finns krav på att cirklarna inte bara skall lära delta- garna tekniker för att arbeta med olika material. Deltagarna skall också bli delaktiga i det kulturhistoriska sammanhang som verksamheten ingår i. 
 8 
  
 330 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 Många studiecirklar är innehållsligt unika genom sin nära koppling till föreningar och organisationer av olika slag 
 .  
 De flesta av studieförbun- den är grundade i någon folkrörelse, politiskt ideologisk rörelse eller större intresseorganisation (t.ex. arbetarrörelsen, nykterhetsrörelsen, fri- kyrkorörelsen, idrottsrörelsen, naturvårdsorganisation). En del av stu- diecirklarna är därför specifikt inriktade mot de egna medlems- organisationernas verksamhet. Dessa profilcirklar är viktiga för att bygga upp rörelsen och de ingående föreningarnas identitet. Genom förening- arna bedrivs också många cirklar i t.ex. mötesteknik, föreningsekonomi och ledarskapsträning. För föreningarna betyder möjligheterna att starta studiecirklar att de kan kan koncentrera sig kring någon viktig fråga, vilket är en förutsättning för att en förening skall kunna behålla och stärka sin profil. Det gäller såväl invandrarföreningar, idrottsföreningar som politiska och religösa föreningar, pensionärsorganisationer etc. Till skillnad från det ordinarie utbildningsväsendet, som bygger på neutrali- tet i förhållande till politiskt ideologiska, etniskt kulturella eller religiösa ställningstaganden, tillåter studieförbunden ett ideologiskt färgat inne- håll så länge det sker inom ramen för demokratiska värderingar. Denna hållning ligger också nära folkbildningens mål som bl.a. är ...att stärka människors möjligheter att påverka sina livsvillkor och tillsammans med andra förändra förhållanden enligt egna värderingar och idéer. 
 9  
 Själva förändringsaspekten, handlingsaspekten, kan vara svår att finna i cirklarna, men återfinns istället i föreningarnas verksamhet. Cirklarna lägger en grund genom att de erbjuder deltagarna en möjlighet att svetsa sig samman i för dem viktiga frågor. 
 Ytterligare ett centralt drag i studiecirklarnas innehåll är den nära kopplingen till deltagarnas erfarenheter, deras vardag och intressen. Studieförbunden har, allt sedan sin tillkomst vid sekelskiftet, verkat för att få människor att själva vilja ta del av och lära från vetenskapliga rön. 
 10  
 Medlet har varit att erbjuda ett innehåll som gjorts lättillgängligt genom att det kopplats till deltagarnas vardag. 
 11  
 Det finns fortfarande en klar ambition hos studieförbunden att anknyta studieinnehållet till delta- garnas erfarenheter och det läggs stor vikt vid detta i exempelvis hand- ledningar för studiecirkelledare. 
 12  
 I cirklar om trädgårdsskötsel, hus- byggnation, vård av husdjur etc., kan deltagarna få del av vetenskapligt underbyggda råd för vardagslivet. Studiecirklarna ingick i det moderna projektet som präglades av framtidsoptimism och en längtan efter sköt- samhet och ordning. 
 13  
 Det är möjligt att det härvidlag har skett en förskjutning och att cirklarna idag används för mer individuella projekt 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 331 
  
 där det snarare handlar om att utveckla sig själv och tillgodose sina egna behov av fritidssysselsättning än ett samhällsbygge, åtminstone om man ser på cirkelverksamheten ur ett deltagarperspektiv. 
 Studiecirklarna har till viss del ändrat innehåll genom åren. Studie- förbundens flexibilitet i fråga om cirklarnas innehåll har gjort att de kunnat förändra sitt utbud allteftersom nya ämnen fått aktualitet och efterfrågats av deltagarna. Cirkelverksamheten startade som läsecirklar, och fortfarande är exempelvis landskapscirklar populära, speciellt inom pensionärsorganisationerna. Tanken var från början att göra böcker tillgängliga för en bredare publik genom att låta dem cirkulera mellan deltagarna. Studieförbunden arbetade också aktivt, tillsammans med sina medlemsorganisationer, för att bygga upp små bibliotek på mindre orter. Denna funktion blev mindre viktig när folkbiblioteken infördes och studieförbunden började istället inrikta sig på att framställa studie- material i olika ämnen, med bl.a diskussionsfrågor och tips på bred- vidläsningslitteratur. På senare år har ämnen som data och IT blivit populära och flera studieförbund har investerat i datasalar och utrust- ning. Inom musikverksamheten har det också kommit in nytt innehåll, t.ex. i form av rockcirklar. Miljömedvetandet har stärkts och flera studieförbund har cirklar i miljörelaterade ämnen. Tyvärr verkar dessa cirklar ha varit svåra att rekrytera deltagare till. I takt med att arbetslös- heten har ökat har också speciella cirkelämnen kommit till i form av  
 Söka-jobb-cirklar 
  och cirklar som Av egen kraft där syftet är att höja deltagarnas självförtroende och initiativförmåga. Nya ämnen har dessutom kommit in i bilden genom att flera studieförbund, nu i tider av sjunkande stats- och kommunbidrag, satsar på uppdragsutbildning. Det handlar framförallt om arbetsmarknadsrelaterade områden som t.ex. gruppsykologi, att arbeta i arbetslag, kvalitets- och arbetsmiljöfrågor etc. 
 Alla cirkelämnen är förstås inte unika. En hel del ämnen på studie- förbundens program återfinns även hos andra anordnare och här får studieförbunden konkurrera om deltagarna. Kärnämnen som svenska, engelska, matematik och samhällskunskap, liksom t.ex. data, finns såväl hos komvux, på folkhögskolor, i distanskurser som hos privata institut. När det gäller dessa ämnen är det snarare formen än innehållet som skiljer olika anordnare åt. Studieförbunden har här en lång utbildnings- tradition, speciellt på en grundläggande nivå. Bland deltagarna finns bl.a. många pensionärer som inte läst engelska i folkskolan, invandrare som vill förbereda sig för vidare studier på komvux och arbetslösa som 
  
 332 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 i subventionerade cirklar prövar på att studera, kanske efter flera års uppehåll och med dåliga skolerfarenheter bakom sig. 
 Möjligheten att i cirkelform studera lite udda ämnen används ibland av ungdomar som en sorts yrkesvägledning. Drömmar om yrken som ligger utanför de stora stråken på arbetsmarknaden, kanske gammaldags hantverksyrken, yrken inom musik- eller underhållningsbranschen, ska- pande yrken som konstnär eller författare eller yrken som hänger sam- man med något annat speciellt intresse, kan kännas omöjliga att reali- sera. Studiecirklarna ger en möjlighet att känna sig för och pröva på olika ämnen på ett relativt billigt och kravlöst sätt. Det är ett mer avgörande steg att t.ex. välja ett estetiskt program på gymnasieskolan, en musikinriktad kurs på en folkhögskola eller kanske någon privat- utbildning och det kan kännas förödande att misslyckas med en sådan lång, och ibland dessutom dyr, utbildning. 
 Hur kommer studieförbundens innehåll att se ut i framtiden? En diskussion om relationen till övrig vuxenutbildning och till arbetsmark- naden har påbörjats inom flera studieförbund, inte minst i förhållande till de strategier för ett kunskapslyft och livslångt lärande som Kunskaps- lyftskommittén formulerat. 
 14  
  
 Trollhättestudien  
 visar att vuxenutbild- ningen alltmer anpassas efter arbetsmarknadens behov och har fått en delvis ny, arbetsförmedlande, roll. 
 15  
 Att ha goda kontakter med arbetsgi- vare av olika slag och kunna erbjuda utbildning med arbetsplatsförlagd praktik, ses av flera anordnare som betydelsefullt. Studieförbundens cirklar har än så länge inte haft denna karaktär. Frågan är om de orkar behålla mångfalden och vara det utbildningsalternativ som de hittills varit? 
 En studieform byggd på små grupper, där samtalet har stor plats och avsaknaden av prov och betyg är viktigt för deltagarna 
 Det finns ganska tydliga ideal för hur studieförbunden anser att en studiecirkel bör vara utformad. Idealet framträder i handledningar för cirkelledare och innebär att cirklarna skall utgå från deltagarnas erfaren- heter och bygga på en balanserad sammansättning av samtal, övningar och föreläsningar, samt ett undersökande arbetssätt. 
 16  
 Cirklarna bör inte ställa högre krav än att alla kan känna sig som deltagare i ordets rätta bemärkelse, men skall samtidigt utmana deras tidigare förståelse av ämnet. För att detta skall vara möjligt är cirklarna organiserade i mindre grupper om fem till högst femton personer. 
 17  
 I  
 Cirkelsamhället  
 lyfter deltagarna också fram den lilla gruppen som betydelsefull vid valet 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 333 
  
 mellan studiecirklar och andra utbildningsformer. I den lilla gruppen förväntas alla uppträda demokratiskt och ingen tillåtas att dominera samtalet. Avsaknaden av prov och betyg värderas ofta positivt när det gäller cirkelstudier, inte enbart av personer med dåliga erfarenheter från sin tidigare skolgång. I cirkelstudier handlar det om att frivilligt söka sig till studier utifrån ett intresse för ämnet och inte i första hand för att meritera sig. 
 18  
 Men avsaknaden av betyg kan också vara ett hinder vid rekryteringen av deltagare. De som vill meritera sig för högre studier väljer istället behörighetsgivande utbildningar. 
 19  
 Jämfört med annan utbildning framstår cirkelstudierna som mindre rangordnande och det blir inte lika viktigt för deltagarna att hävda sig i förhållande till varan- dra. 
 Andra formmässiga karakteristika som studieförbunden själva lyfter fram är friheten och frivilligheten. Alla skall ha tillträde till verksamhe- ten, men ingen skall tvingas dit. Vuxenstudier är i allmänhet frivilliga (bortsett från en del personalutbildning) men det kan ändå vara svårare att avbryta studier som man har investerat mycket tid och pengar i, kanske genom att ta tjänstledigt och studielån. Kraven på att fullfölja påbörjade studier har ökat genom att Centrala studiemedelsnämnden (CSN) har ändrat sina regler så att det krävs heltidsstudier med god- kända resultat för att få nya lån. En studiecirkel är lättare att avbryta, eller avstå från vid enstaka tillfällen, om så skulle behövas. Det skall dock sägas att det finns studiecirklar där frivilligheten kan ifrågasättas, t.ex. cirklar som går på arbetstid eller cirklar som ingår i speciella program för arbetslösa med medel från länsarbetsnämnden. 
 Homogena och heterogena deltagargrupper 
 Cirkeldeltagare återfinns i så gott som alla samhällsskikt. Studieförbun- den riktar också sin verksamhet till breda lager av befolkningen, även om några av dem speciellt har profilerat sig mot vissa deltagargrupper (t.ex. ABF mot lågutbildade och TBV mot tjänstemän). I studieförbun- dens cirklar deltar också grupper som inte så ofta deltar i annan utbild- ning. Det gäller exempelvis pensionärerna, som både går cirklar riktade till allmänheten och cirklar inom ramen för pensionärsorganisationer och föreningar. Andra deltagargrupper, som inte har någon självklar anordnare förutom studieförbunden att vända sig till, är småföretagare och bönder. För dessa handlar det om fortbildning i arbetslivet. Småfö- retagarna ses av flera studieförbund (men även av en del privata 
  
 334 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare) som en ny marknad, speciellt när det gäller uppdragsutbildningen. 
 På senare år har det kommit in nya grupper i studieförbundens verk- samhet. Studiecirklar var under en period en utpräglad vuxenutbildnings- form. Nu finns återigen en hel del ungdomar i verksamheten, bl.a. genom musik, teater och  
 data/IT-cirklarna. 
  En del förbund satsar till och med på cirklar för barn. I och med att arbetslösheten har stigit kraftigt har många cirklar och även längre kurser eller cirkelprogram riktats speciellt till arbetslösa. Dessa cirklar har ofta subventionerade deltagar- avgifter, antingen av studieförbunden själva, av någon facklig medlems- organisation eller med hjälp av stöd från länsarbetsnämnden. Alltfler invandrare hittar också till cirklarna, både genom att det har startats flera samarbetsprojekt mellan studieförbunden och invandrarföreningarna och t.ex. genom de speciella cirklar för arbetslösa som bland annat erbjuds på  
 ALU-centren. 
  
 Grupper, som av studieförbunden anses svåra att nå ut med informa- tion till, är bl.a. ensamstående mammor och personer med missbruks- eller andra sociala problem. Detta är grupper som lätt blir isolerade hemma, eftersom de av praktiska eller sociala skäl har svårt att komma ut. I den tidigare refererade  
 SCB-undersökningen 
  fann man att det är fler  
 icke-aktiva 
  i vuxenutbildningssammanhang bland äldre och bland per- soner med okvalificerade arbetaryrken än vad det är i andra grupper. Likaså är fler ensamstående  
 icke-aktiva. 
  Det finns exempel på att cirkel- deltagare i t.ex. cirklar för arbetslösa gått runt och knackat dörr för att få med sig nya deltagare. Detta är förmodligen en ganska ovanlig strategi, men den har varit framgångsrik där den prövats. 
 20 
  
 Deltagarsammansättningen i cirklarna kan vara både homogen och heterogen. I cirklar inom ramen för föreningar har deltagarna alltid någon gemensam utgångspunkt. I själva verket finns ingen annan anord- nare där studier kan förekomma i så homogena grupper som hos studie- förbunden. Det har förstås både fördelar och nackdelar. Medlemmarna i en homogen grupp förstår varandra utifrån sin gemensamma erfarenhets- bakgrund och kan utveckla en egen identitet. Å andra sidan kan dialogen i en sådan grupp bli snäv eftersom synpunkter som går på tvärs mot gruppen inte har någon företrädare. Detta medför i sin tur en risk för att den kritiska potentialen i cirkeln går förlorad. Men det finns också många cirklar med en heterogen sammansättning av deltagare. I de fritidscirklar som riktar sig till allmänheten kan deltagarna ibland ha 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 335 
  
 väldigt olika bakgrunder och erfarenheter även om man har ett gemen- samt intresse för ämnet, antingen det handlar om ett språk, om navige- ring eller om akvarellmålning. Det finns dessutom cirklar där själva ämnet är kulturmöten, t.ex. mellan olika invandrargrupper och svenskar. Etniskt blandade cirklar finns även i kärnämnena, vilket inte alltid varit så lätt att hantera för deltagarna som kommer från länder med olika utbildningstraditioner och olika sätt att se på värdet av utbildning. 
 Intressefördjupning, lärande och gemenskap 
 Studiecirklar kan ha en hel rad olika betydelser för enskilda deltagare. En del av dessa betydelser är gemensamma för många typer av vuxenut- bildning, andra är mer unika för studieförbundens verksamhet. Beto- ningen på lärandet och sakorienteringen finns i cirklar, liksom i all utbildningsverksamhet. Men cirkelstudier innehåller dessutom ofta ett inslag av vardaglighet och intresseförankring som kanske särskiljer cirkelstudierna från annan utbildning. Likaså poängterar deltagarna den sociala gemenskapen som betydelsefull. Ur deltagarperspektiv förefal- ler just denna kombination av intressefördjupning, lärande och gemen- skap som cirklarnas kännetecken. Försvinner någon av delarna har cirklarna mist mycket av sin karaktär. 
 Att kopplingen till vardagslivet, liksom möjligheten till intresse- fördjupning, är viktig för deltagarna finns det många exempel på i  
 Cirkelsamhället 
 . Vi har lantbrukaren som går en cirkel om min gård i EU, en pensionerad kvinna som går en  
 demens-anhörig-cirkel, 
  en ung hästintresserad flicka som går en cirkel om travsport osv. Men vardags- anknytningen finns för många av deltagarna också i de cirklar som har mer skollika ämnen. De läser t.ex. engelska för att klara sig bättre på resor, för att barnen flyttat utomlands eller för att förstå filmer på TV. I valet mellan flera anordnare kan man tänka sig att deltagarna väljer cirkelformen just när studiemotivet är vardagsnära och intresseförankrat, medan de väljer behörighetsgivande utbildningar för sin meritering om det finns sådana att tillgå. 
 21 
  
 Deltagarna lyfter också fram den gemenskap som utvecklas i cirklarna som betydelsefull. Cirkelgemenskapen har en speciell karaktär, som utmärks av att kraven på umgänge är begränsade. 
 22  
 Man umgås i cirkeln och har t.ex. inte något krav på sig att bjuda hem de andra deltagarna eller träffas utanför cirklarna. 
 23  
 För några av dem ligger det dessutom ett 
  
 336 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 värde i att komma hemifrån några timmar under legitima förhållanden, samtidigt som de kommer ut och träffar andra. Gemenskapen förstärks av det gemensamma intresset för ämnet som också verkar vara det som huvudsakligen präglar samtalen i cirklarna. Man kan fundera på om deltagarnas förväntningar på gemenskap inverkar begränsande på cirkel- samtalen. Av rädsla för att störa gemenskapen väljer man kanske neu- trala samtalsämnen och cirkelämnet är då ofta ett sådant. 
 Del i kulturlivet, identitetsbyggande, främjande av självdisciplinering och folkhälsa, samt indirekt stärkande av demokratin 
 Kulturskapande och kulturbevarande 
 Studieförbunden har en rad kulturarrangemang på sina program och en del av dessa är grundade i studiecirklar. Det kan vara körer som uppträ- der, teatercirklar som ger föreställningar, cirkeldeltagare i oljemålning och akvarell som ställer ut sina konstverk osv. Eftersom det är fråga om amatörverksamhet har dessa kulturyttringar ofta en folklig karaktär och vänder sig till människor på orten. Man skulle nog kunna säga att det gäller även för en del av rockbandscirklarna som skriver texter och musik som avspeglar deltagarnas uppväxtmiljö, drömmar och funde- ringar över tillvaron. En grupp cirklar med ett stort samhälleligt värde är de hembygdscirklar av olika slag där deltagarna inte bara ägnar sig åt att studera, utan också åt att dokumentera och föra ut, delar av den svenska kulturhistorien. På liknande sätt arbetar ibland naturcirklar som kartläg- ger växter och djurarter inom något område. Cirklar kan således sägas fylla både en kulturskapande och en kulturbevarande funktion. Denna ambitionen, att vara utåtriktad, finns hos de flesta utbildningsanordnare som arbetar med estetiska och kulturvetenskapliga ämnen. På mindre orter är dock studieförbunden ofta ensamma om att ha den här typen av utbildningsinnehåll. 
 Identitetsbyggande, självdisciplinering och folkhälsa 
 Identiteten är i industrialiserade samhällen nära förknippad med positio- nen i arbetslivet och utbildningsväsendet är inriktat mot att kvalificera de studerande för ett inträde på arbetsmarknaden. De arbetslösa lever därför i en situation där deras identitet lätt blir hotad, vilket gäller även för pensionärer och ungdomar. Cirkelstudier kan vara ett sätt att bygga 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 337 
  
 upp en identitet på andra grunder än arbetslivets. För pensionärerna kan cirkeln hjälpa till att hålla gamla traditioner och umgängesformer vid liv, samtidigt som man håller sig ajour med vad som händer i samhället. För ungdomar, som är i en identitetsdanande period, kan cirkelstudier vara en väg att pröva sig fram till grupper och verksamheter som passar de egna idéerna och livsstilen. 
 Det ordinarie skolsystemet innehåller en rad disciplinerande drag som brukar gå under beteckningen den dolda läroplanen. 
 24  
 I denna ingår en  
 tids-, 
  rums- och ämnesmässig uppdelning av studierna, liksom ett bedömningssystem för att sortera de studerande i en hierarki av dugliga och mindre dugliga individer. De studerande reagerar, ofta omedvetet, så att de antar ett instrumentellt förhållningssätt till studierna. Betygen blir viktigare än att tillägna sig kunskaper i ämnet. Studiecirklar innehål- ler också disciplinerande moment, men inte av samma karaktär som i annan utbildning. Den dolda läroplanen är en annan. Deltagandet i en studiecirkel ställer visserligen krav på deltagarna. Det handlar om att passa tider, komma hel, ren och nykter, begära ordet och vänta på sin tur i diskussionerna, vara engagerad och bidra med egna erfarenheter till gruppen osv. Denna disciplinering är dock självpåtagen och kontrolleras av den egna gruppen. Man kan säga att studiecirklar fortfarande präglas av samma skötsamhetsideal som var framträdande redan vid starten i början av århundradet. Alla samhällen strävar efter att bevara en ordning och för detta krävs ett visst mått av kontroll över medborgarna. Behovet är störst när det gäller de människor som riskerar att hamna vid sidan om i samhället, som exempelvis de arbetslösa. Medlemmar i föreningar har själva tagit på sig denna kontroll, en sorts självdisciplinering, som ofta bedöms som positiv av de involverade. Studiecirklarna fungerar också ofta på det viset. Deltagarna ringer t.ex. varandra om någon är borta och dessa små sociala nätverk ger en trygghet som andra studieformer lätt kan förlora då lärarna där har betydligt fler studerande att hålla reda på och där den sociala gemenskapen inte betonas som betydelsefull på samma sätt. 
 Ur ett samhällsperspektiv är det av värde att medborgarna känner trygghet och delaktighet i grupper av olika slag. Att hålla sig igång, fysiskt och psykiskt, är ett viktigt förebyggande inslag för folkhälsan. Trivsel, gemenskap och lagom svåra utmaningar är också betydelsefullt ur hälsosynpunkt. Många deltagare talar också om cirkeln som avkopp- ling, som en miljö fri från stress. Speciellt för människor som har få 
  
 338 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 andra tillfällen till aktiviteter, t ex många pensionärer, kan cirklarna vara en möjlighet att komma hemifrån till en meningsfull sysselsättning. De arbetslösa pekar på liknande betydelser. Det är lätt att bli sittande hemma framför TV:n, med försämrade mat- och sovvanor som följd, om det inte finns någonting som strukturerar dagarna. Cirkelstudier, även om det bara rör sig om en eller två gånger per vecka, kan medverka till att ge en sådan struktur i tillvaron. 
 Indirekt stärkande av demokratin 
 Utbildningsinstitutioner tenderar lätt att bli isolerade från samhället runt omkring. Studieförbundens övergripande målsättning poängterar att verksamheten skall ...möjliggöra för människor att påverka sin livssi- tuation och till att skapa engagemang för att delta i samhällsutveck- lingen.  
 25  
 Målen pekar alltså i riktning mot handling och deltagande i samhällslivet. Frågan är hur man skall tolka denna formulering? Trycker man på möjliggörandet, lägger man ansvaret för deltagandet hos indivi- derna, dvs. utanför cirklarna. Men man kan också läsa målen så att det är cirklarna (gruppen, kollektivet) som skall vara aktiva i samhällslivet. 
 Deltagarna pekar på värden som cirklarna gett dem i form av ett förbättrat självförtroende och nya eller mer nyanserade uttrycksmedel. Cirklarna är dessutom mötesplatser för en dialog om samhället där deltagarna kan utbyta åsikter och erfarenheter. Dessa indirekta värden ger förutsättningar för människor att kunna ta tillvara sina medborger- liga rättigheter och bli aktiva subjekt i samhällsutvecklingen. Även andra utbildningsformer ger dessa möjligheter, men kanske är studieför- bunden speciellt bra på att stärka självförtroendet för dem som inte värderats så högt i sina tidigare studier. Studieförbunden är också bättre än andra utbildningsanordnare på att rekrytera kortutbildade personer, men trots detta finns en överrepresentation av högutbildade i studie- förbundens verksamhet. 
 26 
  
 En del cirklar är också på ett mer direkt sätt involverade i samhället. Det gäller t.ex. arbetsmiljöcirklar, vissa cirklar inom ramen för fackför- eningar och politiska partier, men också exempelvis cirklar som har som mål att starta väntjänster eller andra verksamheter i lokalsamhället. Hur hårt man skall ställa kravet på kollektivt deltagande i samhällslivet inom ramen för cirklarna och vad man vill lägga i demokratibegreppet är en fråga för studieförbunden att ständigt hålla vid liv. 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 339 
  
 NOTER 
  
 1 
  
 Med studiecirklar menas här den verksamhet där ett antal personer, vanligen mellan fem och femton stycken, möts under några timmar, en till två gånger per vecka för att studera något ämne. Cirklarna har en ledare och oftast något studiematerial att utgå från. En del av studieförbunden anordnar också kurser, som skiljer sig från studiecirklarna genom att de är mer sammanhållna, t.ex. att de går på heltid under några dagar eller sträcker sig över en hel termin och inkluderar flera ämnen. Vissa studieförbund bedriver också uppdragsutbildning, exempelvis i form av personalutbild- ning för näringslivet. Då studiecirklar tydligare skiljer sig från andra typer av utbildning än vad kurser och uppdragsutbildning gör, är det främst cirklar som kommer att behandlas här. 
  
 2 
  
 Gibson, Perry, M. (1995). Studien bygger på telefonintervjuer utifrån ett omfattande frågeformulär till ett riksrepresentativt urval av 3 000 perso- ner i åldrarna  
  
 18–75 
  år och ett tilläggsurval om 1 000 individer från tre orter i Sverige. 
  
 3 
  
 Washington, E., Laginder,  
  
 A-M., 
  Ramirez, Roberson, G. (1996). Studien ingår som ett delprojekt i statens utvärdering av folkbildningen (SUFO 96). 
  
 4 
  
 Washington, Ramos, S. (1997). 
  
 5 
  
 Synpunkterna här bygger främst på det empiriska material som ligger till 
  
 grund för  
 Cirkelsamhället  
 och  
 Trollhättestudien.  
 Ett mer teoretiskt resone- 
  
 mang kring 
  
 folkbildningens särart i förhållande till annan vuxenutbild- 
  
 ning finns i 
  
 Ramirez, S. (1995). 
  
 6 
  
 Kombinationen intressefördjupning, lärande och gemenskap kan förvisso ha en betydelse även för deltagare i andra utbildningsformer än studie- cirklar. I cirkelstudier framstår dock denna kombination som den tydligaste gemensamma betydelsen, dvs. så gott som alla deltagare lyfte fram samtliga dessa tre aspekter. 
  
 7 
  
 På orter med en folkhögskola kan liknande ämnen finnas, men då i form av längre sammanhållna utbildningar, t.ex. över en termin. Detsamma gäller de estetiska programmen på ungdomsgymnasierna. Det finns också privata utbildningsföretag som ger undervisning i instrumentspel, dans etc. 
  
 8 
  
 Skolöverstyrelsen (1982). Enligt den aktuella propositionen (1990/91:82) skall studieförbunden medverka till att utveckla en folklig kultur. 
  
 9  
 Proposition (1990/91:82, s. 6). 
  
 10 
  
 Ambjörnsson, R. (1988). Frågan om studiecirklarnas populärvetenskapliga innehåll diskuteras också i Ray (1996c). 
  
 340 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 11 
  
 1947 startades Folkuniversitetet (FU), som tidigare hade varit en samarbets- organisation för Kursverksamheten vid universiteten. Folkuniversitetet har särskilt inriktat sig på att göra vetenskapliga resultat tillgängliga för den breda allmänheten. Denna ambition finns dock även hos flera andra studie- förbund. Se t.ex. Meza, I. (1985). 
  
 12 
  
 Se t.ex. Romero, Patterson, U. (1991). 
  
 13 
  
 Detta skötsamhetsideal beskrivs i Jackson, R. (1988). 
  
 14 
  
 SOU (1996:27). 
  
 15 
  
 Anpassningen till arbetsmarknaden har blivit alltmer tydlig sedan arbetsför- medlingarna den 1 januari 1996 fick nya direktiv som innebär att de nu har krav på sig att hålla ett visst antal personer i åtgärder per månad. Eftersom utbildning är en förhållandevis dyr åtgärd köper arbetsförmedlingarna nu- mera enbart in korta arbetsmarknadsanpassade kurser för personer som är mer eller mindre garanterade arbeten efter utbildningen. 
  
 16 
  
 Se t.ex. Chambers (1979), Travis (1983) och Romero  Ruiz (1991). 
  
 17 
  
 Det finns även större grupper som är registrerade som cirklar. Som exempel kan nämnas körer och cirklar som ingår i speciella program för arbetslösa. 
  
 18 
  
 Ramirez diskuterar i termer av  
  
 folkbildningens grammatik  
 betydelsen av frivilligheten i cirkelstudierna. Inom folkbildningen, speciellt studiecirk- larna, har man etablerat andra vanor i sättet att använda tiden, vad som utgör innehåll, avsaknaden av prov och examinationer, en delvis mer jämlik relation mellan deltagare och ledare etc. Ramirez menar att kombinationen av frivillighet och avsaknad av bytesvärde i studiecirklarna, gör att relatio- nen mellan deltagarna inte präglas av samma systemrationalitet som den obligatoriska skolan gör. Istället kännetecknas ordningen av att ...männis- kor tillsammans resonerar ig fram till vad som är sant, riktigt och anständigt 
 och baserar koordinationen av handlingarna på detta. (Larsson 1995, s. 46.) 
  
 19 
  
 Vissa studieförbund, som TBV i Trollhättan, har löst detta problem genom ett samarbete med Statens skola för vuxna dit de deltagare som så önskar kan vända sig för att bli examinerade efter genomgången cirkel i t.ex. något språk. Det finns också exempel på att studieförbunden ger certifierande utbildningar där examinationen sker externt, t.ex. via Cambridge som ger certifikat i engelska. 
  
 20 
  
 I Gonzalez, som var en av orterna i  
  
 Cirkelsamhället 
 , användes dörrknack- ning som rekryteringsmetod av folkhögskoleföreningen FIA som anord- nade cirklar för arbetslösa i samarbete med ABF. 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 341 
  
 21 
  
 Ramirez (1996) diskuterar vardagslärandet och dess förhållande till vuxen- studier. För att vuxenutbildningen skall kunna utmana vardagsföre- ställningarna måste den vara autentisk och relevant, dvs. den måste vara förankrad i människors genuina intresse för ämnet och på ett naturligt sätt vara kopplad till deras livssammanhang. Frivilligheten i studiecirkel- deltagandet, liksom avsaknaden av prov och betyg, bäddar för båda dessa kvaliteter, menar Ramirez. 
  
 22 
  
 Ray (1996a, 1996b) diskuterar i två papers den begränsade intimiteten i cirklarna. 
  
 23 
  
 Det finns också exempel på deltagare som funnit vänner för livet i cirklarna, även om de utgörs av ett fåtal. 
  
 24 
  
 Watson, Moss (1971), Broady, D. (1981). 
  
 25 
  
 SFS (1991:977 §2). 
  
 26 
  
 Hamilton, Golden (1994). 
  
 342 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 Om behovet av folkhögskolepedagogik 
 Jones 
 I seklets början fick eleverna på Smith folkhögskola vara med om att skolan för en tid omvandlades till en kommunalstämma. Eleverna tillde- lades olika roller och fick tillämpa sina kunskaper om kommunen i detta pedagogiska experiment. Man kan tänka sig att skolans grundare och rektor Martinez och hans lärare hade flera syften med denna praktiska lektion i kommunalkunskap, som också förekom på andra folkhögskolor. Säkert ville man förbereda eleverna för en framtid som aktiva, kunniga samhällsmedborgare, kanske även med kommunala förtroendeuppdrag. Kampen för demokrati var ju en central fråga vid denna tid. Det är också troligt att detta djärva metodiska grepp var ett sätt att skapa den pedagogiska profil som var folkhögskolans. Teorin och praktiken fördes samman. Elevernas självverksamhet var i centrum. För eleverna måste kontrasten mot den auktoritära katekesskola de tidigare mött ha varit hissnande. Här på folkhögskolan förväntades de ta aktiv del i skolans verksamhet och fick kunskaper som de kunde använda även senare i livet. 
 Jag kommer i den här artikeln att ta fasta på fyra faktorer i folkhög- skolepedagogiken som alla har historisk förankring i folkhögskolan, men som jag menar är av minst lika stor betydelse idag i den samhälls- förändring som pågår. Det handlar om 
  
 – 
  
 problemorienterade studier 
  
 – 
  
 personlig utveckling 
  
 – 
  
 sambandet mellan teori och praktik 
  
 – 
  
 demokrati och medborgaranda 
  
 Vilka utmaningar innebär tillämpningen av dessa grundläggande vär- den för folkhögskolan under de kommande åren och vad innebär kunskapslyftet utifrån detta perspektiv? Dessa frågor tas upp i den senare delen av artikeln. 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 343 
  
 Problemorienterade studier 
 När jag började arbeta på Smith folkhögskola 1979 var det i en tid när gamla pedagogiska modeller var ifrågasatta. Sedan några år var den traditionella ämnesuppdelningen borta, med undantag för färdighets- ämnen. En modell som baserades på problemorienterade studier hade införts efter långvariga diskussioner. Vad var bakgrunden ? Om man vidgar perspektivet till hela den svenska folkhögskolevärlden, hade fram till  
 1970-talet 
  den pedagogiska praxisen på folkhögskolorna enligt Lee (Folkhögskolans pedagogiska praxis, 1992) känne- tecknats av 
  
 – 
  
 föreläsningar, 
  
 – 
  
 samtalslektioner  
  
 (fråga-svar 
  av förhörande karaktär), 
  
 – 
  
 diskussionslektioner (en utveckling av samtalslektionerna), 
  
 – 
  
 betoning av elevernas självverksamhet (innehåller biblioteksstudier, problemlösning i grupp, projektarbete dvs. studiearbete som ej är ämnesindelat etc.), 
  
 – 
  
 informella diskussions- och föredragsaftnar. 
  
 Folkhögskolans pedagogik hade i högsta grad varit varierande. Skolformens pedagogiska frihet innebar att betoningen i ovanstående arbetsformer varierade från skola till skola, vilket också var något man själv förordade inom folkhögskolan. Men Edwards talar om en real- skoleisering av folkhögskolan på 1940- och  
 50-talet 
  under det yttre trycket av att studierna skulle vara behörighetsgivande. Ämnesindelning och kunskapskontroll accentuerades. Elevernas självverksamhet bör- jade komma mer i skymundan på flera håll. 
 I början av  
 1970-talet 
  växte det fram en rörelse bland folkhögskolelä- rare och elever som ville återknyta till en äldre folkbildningstradition. De problemorienterade studierna lyftes också fram av den statliga folk- högskoleutredningen (SOU 1976:16). Skolöverstyrelsen startade däref- ter ett utvecklingsprojekt på flera folkhögskolor baserat på detta arbets- sätt, vilket har beskrivits av Garrett (Folkhögskolepedagogik mellan myndighet och medborgare, 1986). Enligt Edwards präglades tyvärr utredningen och försöksverksamhetens uppläggning av ett ohistoriskt synsätt. Man tog inte sin utgångspunkt i att folkhögskolan alltid kännetecknats av problemorienterade studier (oberoende av termi- nologi) och ständigt varit sysselsatt med elevernas självverksamhet. Holas kommunalstämma som jag nämnde inledningsvis är ett exempel 
  
 344 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 på detta. Dessa brister bidrog kanske till att ge problemorienterade studier prägel av modefluga hos en del skeptiker. 
 Men när jag började på Smith folkhögskola som lärare i samhälls- orienterande ämnen var alltså nyordningen genomförd sedan några år. Modellen med problemorienterade studier baserades på att eleverna själva skulle söka sig till den kunskap de hade användning för. Elever- nas eget intresse och motivation var förutsättningen för att de skulle komma rätt. Ämnes- och årskursindelningen var borta, studierna be- drevs i projekt i grupper om  
 5–15 
  elever som varade i  
 4–6 
  veckor. Lärarna skulle uppmuntra eleverna att formulera frågor kring olika företeelser och hjälpa eleverna att söka svaren, som inte alltid kunde finnas i böcker. Metoderna var också väldigt skiftande i projektarbetena beroende på ämnesområden och frågeställningar. 
 Några exempel från Smith under  
 1980-talet 
  får illustrera. I ett projekt kunde det handla om att söka förstå bakgrund och nuläge i Palestina – Israelkonflikten, där elevernas frågor ledde dem på jakt efter uppgifter inom flera traditionella ämnesgrupperingar som religionskunskap, his- toria och samhällskunskap – men parallellt, inte åtskilt. I ett annat projekt om vuxenstudier, gjorde deltagarna bland annat en rätt omfat- tande enkätundersökning för att få fram de svar de sökte i fråga om sambandet mellan deltagande i korta kurser vid folkhögskola och rekry- tering till långa kurser. Uppgifter om detta fanns helt enkelt inte att få tag på, och deltagarna gjorde därför en enkät, som gav ett faktamaterial att analysera och dra slutsatser utifrån. I ett tredje projekt sökte man besvara frågor om vilken betydelse skolan har för bygdens utveckling, mot bakgrund av en strid i kommunen om nedläggning av mindre byskolor på landsbygden. Det arbetet förde till läsning och analys av vetenskapliga avhandlingar, regionalpolitiska utredningar och tidnings- artiklar. En debatt i frågan genomfördes med inbjudna politiker och tjänstemän. 
 Det är kanske inte förvånande att det här studiesättet blev en utmaning för både lärare och elever genom den rollförändring och perspektivför- skjutning det innebar. Att finna svagheter och problem i arbetssättet är därför inte heller svårt. Om det i en studiegrupp finns brist på motivation och nyfikenhet rubbas modellens grundval, som bygger på drivkraften hos eleverna att söka kunskap. Inre motsättningar i gruppen mellan mer motiverade och mindre motiverade elever kan då lätt uppstå, vilket försämrar klimatet för lärande. Ett annat problem gäller innehållet i studierna, eller mer precist hur processen när elever uttrycker sina behov 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 345 
  
 går till. Ovana vid att ställa egna frågor inför företeelser i tillvaron kan leda till att eleverna väljer projektområden inspirerade av till exempel tillfälliga teman som medierna fokuserar på under en period, utan djupare relevans för deras egna liv. Avvägningen mellan bredd och djup är också ett problem. Hur får eleverna överblick och sammanhang och inte enbart kunskap inom ett fåtal specialområden? Hur fritt ska elever- nas val vara? Vilka ramar behöver finnas? 
 Listan över svårigheter och problem med ett problemorienterat arbets- sätt kan göras längre. Men principerna i arbetssättet passar väl in i såväl folkbildningstraditionen som i dagens situation med ökande krav på individernas förmåga att självständigt söka och värdera information och förmåga att lära nytt. Jag tycker det finns skäl att allvarligt reflektera över hur folkbildningen och även övrig vuxenutbildning kan utveckla pedagogiken med utgångspunkt i principerna för problemorienterade studier. Jag tänker på detta: 
  
 – 
  
 att utgå från de behov de studerande uttrycker 
  
 – 
  
 att ta fasta på de studerandes erfarenheter och utgå från det kända till det okända, från delen till helheten 
  
 – 
  
 att bejaka människors upptäckarglädje och behov av att förstå sammanhang 
  
 Till detta återkommer jag längre fram. 
 Personlig utveckling 
 Ett annat centralt inslag i folkhögskolans pedagogik har varit betoningen av den personliga utvecklingen hos den studerande. Utvecklingen av elevernas självförtroende, samarbetsförmåga, kreativitet och flexibilitet står inte i motsats till utvecklingen av kunskaper och färdigheter – tvärtom finns ett ömsesidigt samband. 
 Ett exempel: Eleven M kom till folkbildningslinjen på Smith i slutet av  
 1980-talet. 
  Hon var i medelåldern. Efter en period som hemmafru hade hon kommit ut på arbetsmarknaden och arbetat bland annat inom indu- strin. Där ådrog hon sig en förslitningsskada som gjorde att hon inte kunde fortsätta sitt arbete. M hade under de senaste åren varit klubb- ordförande på arbetsplatsen, som präglades av arbetsmiljöproblem av både fysisk och  
 psyko-social 
  art. Sammanhållningen bland de anställda 
  
 346 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 var svag. M kände sig pressad både av arbetsledningen och av vissa arbetskamrater, som ville göra henne ansvarig för missförhållandena. 
 När M kom till Smith var hon präglad av sina erfarenheter. Hon var tyst och sluten och visade en närmast avvisande attityd mot omgivningen. Hennes självförtroende, berättade hon senare, var i botten. Hon kände sig gammal och värdelös. Den studiegrupp hon kom att tillhöra var blandad både i fråga om ålder och erfarenheter, den gemensamma nämnaren var folkbildningsintresset. En annan medelålders kvinna, som tagit ett år ledigt från sitt vårdarbete för att utveckla sitt intresse för folkbildning och föreningsliv, blev M:s första kontakt i gruppen. Efter- hand löstes fler och fler knutar upp i M:s relationer till gruppmedlemmarna och oss lärare, och hon blev alltmer aktiv och framgångsrik i studierna. Efter ytterligare en tid hade hon utvecklats till något av en ledargestalt i gruppen, där hon var accepterad och kände sig trygg. Under praktik- perioden i utbildningen fick hon tillfälle att komma till en folkbildnings- verksamhet som intresserade henne mycket. Efter en tid kunde hon meddela gruppen att hon blivit erbjuden en fast tjänst där, och efter utbildningens slut började hon sitt nya arbete. 
 Varför berätta en sådan solskenshistoria? Jo, för att den är så tydlig! Ibland möter jag den uttalade eller outtalade attityden att personlig utveckling på folkhögskola är något lyxbetonat, något flummigt snö- mos som egentligen inte betyder något. Därför tycker jag att historien om M är viktig – det var samspelet mellan studierna och den personliga utvecklingen som gjorde att hon kunde få fast mark under fötterna och gå vidare som självständig individ. Den utveckling hon genomgick gjorde det också möjligt för henne att ta sig in på arbetsmarknaden. Och hon är inte unik, även om hennes utveckling var ovanligt snabb och genomgripande. 
 Därför är det glädjande att konstatera att den studie av folkhögskolan som gjorts inom ramen för den statliga utvärderingen av folkbildningen (SUFO) funnit att folkhögskoleeleverna i undersökningen i allmänhet anser att de fått ökad självkänsla och höjt självförtroende efter att deltagit i folkhögskoleutbildning. M är alltså inte unik i det avseendet. Är detta faktum något som är intressant även utanför folkhögskolans värld? 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 347 
  
 Teori och praktik 
 Så något om sambandet mellan teori och praktik. Tar folkhögskolan vara på och utvecklar arvet från de pedagogiska experimenten med kommunalstämmorna jag nämnde inledningsvis? Jag tror att folk- högskolorna ofta varit bra på att finna vägar för att utveckla kurser där teoretiska och praktiska moment vävts samman. Här finns en stor samlad erfarenhet som inte minst i dag borde vara intressant långt utanför folkhögskolornas väggar. Fördelarna med en sådan pedagogisk inriktning är flera: 
  
 – 
  
 elevernas självverksamhet utvecklas 
  
 – 
  
 förståelsen av det område man arbetar med blir djupare och mång- sidigare 
  
 – 
  
 ofta kan fruktbara samarbetsformer växa fram både i studiegruppen och även i kontakter utanför skolan 
  
 – 
  
 självständighet, kreativitet och problemlösningsförmåga tränas. Min erfarenhet är att de praktiska momenten har stor betydelse för utvecklingen av elevernas självkännedom och självförtroende. 
  
 Det finns som jag ser det all anledning att anstränga sig för att finna sätt att binda samman teori och praktik. Behovet blir ännu större när de studerande saknar goda studieerfarenheter från tidigare skolgång och har svårt att se värdet av teoretiska studier. Till denna pedagogiska utmaning återkommer jag. 
 En viktig aspekt av frågan om teori och praktik i verksamheten är hur eleverna uppfattar betydelsen av de praktiska inslagen. Bibringas delta- garna känslan att praktiken är något löst påklistrat, utan egentlig bety- delse för någon i något djupare avseende, är det dags att tänka om. Det svåra, och samtidigt en viktig förutsättning för en framgångsrik brygd där teori och praktik blandas, är att praktiken är och uppfattas som meningsfull av deltagarna. Meningsfullhet hänger ofta samman med upplevelsen av nytta; det man gör ingår i ett sammanhang och motsva- rar existerande behov också utanför den egna gruppen. Uppfylls dessa förutsättningar kan praktikinslagen bli något som lyfter de studerande och ger energi till hela utbildningen. 
 För att bara ge några exempel på vad jag menar, kan jag nämna hur kursmomentet pedagogik och metodik på Holas folkbildningslinje ut- vecklades när vi fann ett bra tillämpningsområde för de teoretiska delarna. Vad vi gjorde var att knyta samman pedagogik- och metodik- 
  
 348 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 delen av kursen med det folkbildningsprojekt i Estland som just hade kommit igång. Holas engagemang i Estland handlade om att stödja uppbyggnaden av en folkhögskola av nordisk typ, som hade estlands- svenskarnas kulturförening i Estland som huvudman. Intresset från estnisk sida var stort att ta del av kunskaper och erfarenheter från svensk folkbildning, inte minst inom områdena pedagogik och metodik. Studie- cirkeln som studieform var ett exempel på detta. Holas studerande på folkbildningslinjen fick tillfälle att lära sig mer om Estland och förutsätt- ningarna för folkbildningsverksamhet där. De fick träffa de blivande samarbetspartnerna och presumtiva kursdeltagare och ta del av vilka behov de uttryckte inför kommande gemensamma kurser och cirklar. Därefter växte det så småningom fram modeller för kurser och studie- cirklar, där Holas folkbildningselever skulle fungera som ledare. Eleverna fick utarbeta lämpligt studiematerial, planera uppläggning, söka ny kontakt med de estniska partnerna med mera, för att sedan slutligen möta de estniska kurs- eller cirkeldeltagarna på plats i Estland och tillsammans med dem genomföra det man planerat. Ett inte helt okom- plicerat åtagande alla gånger, men många av eleverna har vuxit med uppgiften, som de upplevt som meningsfull i och med att den svarat emot verkliga behov. 
 Samma framgångsrecept har använts av Holas data- och fotolinje. Datalinjens andraårselever har genomfört olika projekt med data- anknytning, som efterfrågats av institutioner och företag i området, projekt som alltså motsvarar verkliga behov. Vissa i denna elevkategori har också varit indragna i ett projekt för att skapa sina egna jobb. På fotolinjen, som har dokumentär inriktning, har eleverna anlitats av länsmuseerna i Västerbotten och Västernorrland för att medverka i projekt som syftar till att dokumentera samtiden. På många andra folk- högskolor finns intressanta exempel på kurser där teori och praktik integrerats på ett naturligt sätt. Vi har mycket att lära av varandra för att utveckla denna integration ytterligare. 
 Demokrati och medborgaranda 
 Jag vill lägga ytterligare en aspekt på folkhögskolepedagogiken genom att ta upp frågan om demokratin. Sambandet mellan folkbildning och demokrati är en fundamental fråga ur flera synvinklar. Det är sedan lång tid så att statens stöd till folkbildningen ytterst motiveras av den bety- 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 349 
  
 delse folkbildningsverksamheten anses ha för att utveckla demokratin i det svenska samhället, vilket också påpekas i slutbetänkandet från den statliga utvärderingen av folkbildningen, SUFO (SOU 1996:159). Ut- värderingen syftar till att belysa om samhällets förväntningar på folk- bildningen infrias i verkligheten och därmed ge underlag för beslut om framtida samhällsstöd till verksamheten. Kommittén allmänna slutsats är att verksamheten inom både studieförbund och folkhögskola måste anses ha den betydelse för demokratins befästande och utveckling i Sverige och för deltagarnas personliga utveckling som anges i de stat- liga måldokumenten (SOU 1996:159, s. 13). Detta är förstås en mycket viktig slutsats, liksom att kommittén funnit att nästan samtliga inter- vjuade som hade deltagit i folkhögskolestudier var nöjda med studie- formen och de förvärvade kunskaperna. Eleverna nämner särskilt att folkhögskolan skiljer sig från den vanliga skolan bland annat genom att eleverna får vara mer aktiva och genom lärarnas attityder och person- liga engagemang. Folkhögskolorna tycks på ett annat sätt än vanliga skolor utgöra en lärande miljö med ett starkt engagemang, skriver kommittén (s. 11). Många elever i undersökningarna anger att tiden på folkhögskolan medfört att de fått ökad tolerans och förståelse för andra, liksom ökad ansvarskänsla och i vissa avseenden ett ökat engagemang i samhällsfrågor. Men allt är inte rosenrött: SUFO uppmanar också folkhögskolorna att pröva nya vägar för att ge eleverna möjligheter att utöva ett verkligt inflytande över kursernas innehåll och uppläggning, eftersom man funnit tendenser till förstelning i dessa avseenden. 
 Om slutsatserna som de statliga utvärderarna drar är korrekta innebär det att folkhögskolans pedagogik har varit framgångsrik när det gäller att uppnå effekter av betydelse för den fortsatta utvecklingen av ett demokratiskt samhälle. En reflektion blir då: om det är så att de som lämnar folkhögskolan ofta har förbättrat sitt självförtroende, har blivit mer aktiva och lärt sig väsentliga saker, ofta blivit mer samhälls- engagerade, då finns det kanske skäl för flera att reflektera över hur det kan ske, varför folkhögskolan lyckas så väl i de här avseendena. 
 Dessutom är det så att folkhögskolan (och studieförbunden) når fler människor med kort utbildning än annan vuxenutbildning, enligt SUFO. I de långa folkhögskolekurserna, särskilt de allmänna och behörighets- givande samt i de extra utbildningsplatserna, är andelen kortutbildade särskilt stor. Folkhögskolan når också i hög grad invandrare och handi- kappade. De arbetslösa, som ju är en viktig grupp för vuxenutbild- ningen, är en stor grupp i folkhögskolan. Ofta är de också kortutbildade. 
  
 350 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 Men samtidigt som vi konstaterar folkhögskolans framgångar måste vi se de mörka moln som också finns. Jag tänker på de tendenser i samhällsutvecklingen som kommer att ställa den svenska traditionella folkrörelsedemokratin på svåra prov framöver. Parallellt med den höga arbetslösheten och de svåra ekonomiska omställningar som pågår, sker en försvagning av den traditionella demokratins organisatoriska bas. De politiska partierna och folkrörelserna, vars styrka bland annat varit den stora utbredningen och den folkliga förankringen, har stora svårigheter idag att fungera som medborgarnas språkrör. En oroväckande tendens i sammanhanget är det minskande intresset bland unga människor att engagera sig i de politiska ungdomsförbunden, vilket sätter tydliga spår i form av sjunkande medlemstal. 
 Som folkhögskola befinner vi oss nära denna problematik bland annat genom den kortkursverksamhet vi genomför med olika folkrörelse- organisationer. Vi tar aktiv del i den omställningsprocess som pågår till exempel inom fackföreningsrörelsen, där man på många håll omprövar tidigare arbetssätt och organisationsformer. Innehållet i de utbildningar vi genomför i samverkan med olika fackliga organisationer är väldigt annorlunda jämfört med tidigare, i och med den omorientering som pågår. Medvetenheten är större om att även det som kallats världens starkaste fackföreningsrörelse ytterst baserar sin styrka på den förank- ring och legitimitet organisationen har bland medlemmarna. De traditio- nella folkrörelseidéerna får tydligare genomslag i den fackliga utbild- ningen än tidigare, vilket är ett positivt tecken. 
 Sedan tjugo år tillbaka har det funnits en politikerutbildning för kommun- och landstingspolitiker på Smith folkhögskola, där fritids- politiker – och ibland också heltidspolitiker – i Västernorrland kunnat mötas över partigränserna kring olika teman. Den utbildningen är på väg att gå i graven, främst på grund av bristande intresse från partiernas sida att ha den kvar. Orsakerna till detta kan förstås vara flera, men jag tror att partiernas hållning väsentligen återspeglar bristen på vitalitet i partier- nas basorganisationer. Och detta är verkligen inget specifikt problem bara i vår region. 
 Men andra typer av folklig organisering växer fram. En tydlig tendens under  
 1990-talet 
  har varit byarörelsens framväxt. Det finns nu enligt Folkrörelserådet cirka 3 500 lokala utvecklingsgrupper runt om i landet, där människor på frivillig basis över partigränserna arbetar för sin bygds utveckling på en mängd olika sätt. Här finns på många håll en impone- rande kreativitet och handlingskraft. En koppling finns mellan byrörelsen 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 351 
  
 och vissa folkhögskolor och studieförbund. Smith är en av de folkhög- skolor som försöker arbeta med frågor om lokal och regional utveckling på olika sätt bland annat i samarbete med byarörelsen. Mycket av detta är ännu i sin linda, men samarbetet har förutsättningar att utvecklas, och kan kanske komma att omfatta även andra aktörer inom vuxenutbild- ningen beroende på studiebehov och lokala förutsättningar. Mer om det lite längre fram. 
 När det gäller den inre demokratin på folkhögskolan delar jag de statliga utvärderarnas uppfattning om att det finns anledning att arbeta med nya grepp för att intressera eleverna för i synnerhet mer allmänna skolfrågor. Engagemanget bland elever för att ha inflytande över verk- samheten på den egna kursen tror jag däremot inte i allmänhet är något problem. Problemet är snarare att vidga det engagemanget till att om- fatta hela skolsamhället, när utdelningen av sådana insatser kanske ligger långt fram i tiden när man själv slutat som elev. Hur den minsta enheten, den egna kursen, fungerar är nog det ändå det som sätter störst spår hos eleverna ifråga om attityder till demokrati. 
 Jag har hittills fört ett resonemang där jag försökt ge ett perspektiv på fyra för folkhögskolan centrala områden: 
  
 – 
  
 det problemorienterade lärandet 
  
 – 
  
 förhållandet mellan teori och praktik 
  
 – 
  
 personlig utveckling 
  
 – 
  
 demokrati 
  
 Det har varit en delvis återblickande framställning med förankring i egna folkhögskoleerfarenheter. I det följande kommer jag att ta med mig de punkter jag berört och sätta fokus på de utmaningar som vi som folkbildare och vuxenutbildare ställs inför i dagens situation. Resone- mangen kommer att kopplas till målen för kunskapslyftet. 
 Folkhögskolan och Kunskapslyftet 
 Först en allmän reflektion när det gäller folkhögskolan och Kunskaps- lyftet. Folkhögskolan är som jag nämnt den vuxenutbildningsform som når störst andel kortutbildade, alltså målgruppen för Kunskapslyftet. Det ligger uttryckligen i folkhögskolans uppdrag från regering och riksdag att prioritera de kortutbildade och verka för en utjämning av utbildnings- klyftorna (prop. 1990/91:82 och SFS 1991:997). När det för Kunskaps- lyftets del framhålls att utbildningen ska syfta till att stärka individernas 
  
 352 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 delaktighet i samhället och ställning på arbetsmarknaden och därigenom minska risken för utslagning. (SOU 1996:27, s. 65) låter det påfallande likt skrivningarna i den förordningstext för folkhögskolan som riksda- gen antog 1991. Med det vill jag säga att de allmänna förutsättningarna för folkkögskolorna att medverka i Kunskapslyftet borde vara mycket goda med tanke på den stora samlade erfarenhet som finns inom skol- formen av att arbeta med denna inriktning. 
 Men bilden är inte helt enkel när det gäller den stora vuxenutbildnings- satsningen som helhet. Det hänger samman med att verkligheten föränd- rats så dramatiskt på så kort tid. Jag har tidigare något berört arbetslös- heten, som inte bara är högre utan också av delvis annan karaktär än tidigare, och den förtroendekris som den traditionella demokratin ge- nomgår. Trots att människor i allmänhet vet att risken för arbetslöshet och utslagning från arbetsmarknaden är större för kortutbildade, så är det för den skull inte alls självklart att folk ställer upp sig på led för att gå en gymnasiekurs. För vem kan säga vad den leder till? Varför ska jag gå just den här kursen och inte en annan? Finns det något synligt och trovärdigt samband mellan den utbildningen jag förväntas gå och mina framtida chanser på arbetsmarknaden? 
 Vem vågar ge tvärsäkra svar idag på sådana frågor? Dessutom har ju samhället tidigare signalerat till de arbetslösa genom utformningen av studiestödssystemet att vill du som vuxen skaffa dig en allmän gymna- siekompetens, trots det ovissa i vad den i praktiken kan leda till, får du under studietiden en påtagligt sämre ekonomisk situation än den som är arbetslös men avstår från att studera. Med de knappa ekonomiska marginaler som särskilt många barnfamiljer har idag kan detta vara tillräckligt för att avstå från en utbildning man egentligen har intresse för, i synnerhet om det arbetsmarknadsmässiga utfallet är ovisst. Den här situationen förbättras nu något genom att arbetslösa kan studera under ett år på  
 a-kassenivå, 
  men det är fortfarande otillräckligt enligt min mening. 
 Samtidigt vet vi ju att studier – under vissa förutsättningar – kan vara en oerhört värdefull investering både för den enskilde och för samhället. En utmaning som folkhögskolor och andra vuxenutbildare står inför är därför dels att motivera kortutbildade att överhuvudtaget börja studera, dels att ge möjlighet till studier som svarar mot deras behov. Detta låter sig ju lätt sägas, men jag tror personligen att en avgörande fråga för Kunskapslyftets framgång är om denna studiesatsning förankras hos de presumtiva deltagarna, om de får möjlighet att bygga upp sina individu- 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 353 
  
 ella utbildningsplaner utifrån behov de själva uttrycker. Blir de kort- utbildade klienter som ordineras en åtgärd, kanske kärnämnesdiet på gymnasienivå under viss tid, utan att detta finns förankrat hos de berörda individerna, är risken uppenbar att studietiden upplevs som förvaring – om man överhuvud taget börjar studera. Det handlar om ett grundläggande förhållningssätt till människor, att se dem som fullt kapabla att ta ansvar för sina egen framtid. 
 När kommittén för kunskapslyftet skriver att den offentliga utbild- ningen bör på ett helt annat sätt än tidigare mobilisera individerna – deras engagemang och ansvar – och involvera arbetsmarknadens part- ner (SOU 1996:27 s. 53), och att det ska göras individuella utbildnings- planer, som svarar mot individernas behov och som anpassas efter individuella förutsättningar, framgår det att man är medveten om att detta synsätt – där man tar utgångspunkten i människors behov samt i deras engagemang och ansvar – inte tillämpas idag på ett önskvärt sätt. 
 Om man för resonemanget om de kortutbildade vuxnas kunskaps- behov vidare, kan man som kommittén för kunskapslyftet gör konstatera att utbildningsbehoven ser olika ut. För vissa individer är den formella kompetensen i form av betyg/studieomdöme på gymnasienivå för att kunna söka till högre utbildningar viktig. Den gruppen är i allmänhet studiemotiverad och den typ av utbildning det blir fråga om finns redan idag. Betydligt viktigare är det att diskutera vilka utbildningslösningar som står till buds för den, som jag tror, större grupp där reell kompetens uppfattas som viktigare än formell. I den gruppen finns också de med en allmän skepsis till utbildning överhuvud taget. Vill vi ha framgång i arbetet med att finna bra fungerande studielösningar för personer i den senare gruppen måste vi lite till mans, också inom folkhögskolan, vara beredda på att tänka i delvis nya banor. 
 Jag tror att om det blir så att Kunskapslyftet i praktiken kommer att innebära en fixering vid främst gymnasiala kurser i kärnämnen, kom- mer satsningen inte att klara att ta fasta på de behov som människor kommer att ställa. Den starka betoningen av kärnämnena kan också skapa onödigt stela ramar, som i praktiken riskera att motverka en behövlig pedagogisk förnyelse. Självfallet finns ett uppenbart behov av förbättrade kunskaper hos kortutbildade i exempelvis svenska, engelska och matematik, men jag tror att det är onödigt och olyckligt att låsa sig till en skarp ämnesinriktning baserad på gymnasieskolans kärnämnen, om vi menar allvar med att skapa utbildningar som ska svara mot individuella behov och att göra upp individuella studieplaner. 
  
 354 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 Kommittén för kunskapslyftet skriver om den reella kompetensen: Det handlar dels om att tillägna sig ämneskunskaper dels om att utveckla den sociala, kommunikativa och kreativa kompetensen liksom förmågan att lära nytt och att kunna hantera förändringar i arbetsliv och vardag (SOU 1996:27, s. 55) Det är väl utifrån detta perspektiv vi borde försöka utveckla pedagogiskt fungerande modeller, där både ämnes- kompetens och personlig utveckling kan rymmas. Men varför ta gymnasieskolans kärnämnen som utgångspunkt även för den grupp vuxna som inte kommer att satsa på högskoleutbildningar? Risken blir då snarast att vi får se tomma studieplatser på samma sätt som skedde med de 20 000 extra studieplatser på komvux som man inte lyckades fylla förra året. Jag hoppas i stället att vi får se en mångfald av utbildningar, där självfallet också kärnämneskunskaper ingår, men där man inte i onödan låser fast eleverna i strukturer anpassade efter studerande med formell behörighetsinriktning. Vilka beståndsdelar skulle då kunna ingå i en pedagogisk modell för kortutbildade med sikte på reell kompetens? 
  
 1. 
  
 Utnyttja de starka sidorna med problemorienterade studier, nämli- gen att 
  
 – 
  
 utgå från de frågor som människor ställer 
  
 – 
  
 ta fasta på människors erfarenheter, börja i det konkreta, det kända 
  
 – 
  
 lägga vikt vid människors strävan efter att förstå sammanhang, stimulera nyfikenhet 
  
 – 
  
 arbeta ämnesövergripande. 
  
 Det finns på sina håll bland annat i högskolevärlden ett nyvaknat intresse för problemorienterad eller problembaserad inlärning. Detta är positivt, men man behöver ju inte uppfinna hjulet på nytt. Det här handlar om ett beprövat arbetssätt inom folkbildningen, som det går att ta lärdom av och kanske också tillämpa i annan vuxenutbildning. 
  
 2. 
  
 Ta tillvara möjligheterna att binda samman teori och praktik i studierna.Det har stora fördelar inte minst i arbetet med studieovana deltagare. Här borde finnas plats för experiment i denna studie- satsning för vuxna. Kommer vi kanske att få se nya kooperativ som ett resultat av studier inom kunskapslyftets ram? 
  
 3. 
  
 Ta tillvara människors aktivitet och engagemang i vuxenutbildningen och motverka attityder av passivitet och cynism, som kan finnas hos deltagare med negativa skolerfarenheter och/eller en pressad livssi- 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 355 
  
 tuation, kanske en lång tid av arbetslöshet. Detta har betydelse för hela den demokratiska utvecklingen i samhället. Motverka den människosyn som gör människor till klienter som utsätts för olika åtgärder, utan eget ansvar för sitt lärande. Satsa medvetet på arbetssätt enligt ovan som stimulerar den personliga utvecklingen och självförtroendet. Utnyttja folkhögskolornas erfarenheter och undersök vad som kan tillämpas i andra former av vuxenutbildning. 
 Det här menar jag alltså är en allmän inriktning som kan vara använd- bar inte bara i folkbildningen. Det ökade intresset för folkbildningens pedagogik och arbetsformer, som kommer till uttryck i exempelvis den nya läroplanen för gymnasiet, är positiv. Vågar utbildningsanordnare och beställare verkligen satsa på utbildningar där man tar tillvara folk- högskolornas pedagogiska landvinningar? Tänk om Kunskapslyftet verk- ligen kunde bli en startpunkt för experiment med nya kurstyper och större grad av deltagarinflytande! Kan man tänka sig att det växer fram nya samarbetsformer mellan olika vuxenutbildningsanordnare, där man tar fasta på varandras starka sidor och där kanske en deltagare kan deltaga i flera typer av vuxenutbildning, delvis kanske till och med parallellt? Vad kan vi lära av de danska erfarenheterna av en flexibel vuxenutbildning? 
 Att ta tillvara människors kunskapsbehov 
 Jag har tidigare varit inne på demokratins problem och därvid pekat på byarörelsen som en vital kraft på många håll i landet. Även i stadsmiljö finns likartade samverkansformer, exempelvis bland de boende i nackstaområdet i Sundsvall. Nätverken mellan människor i olika former av föreningsliv är av fundamental betydelse för demokratin och det forskaren Duncan kallar medborgaranda i samhället (Den fungerande demokratin, 1996). Det finns i dag som nämnts kopplingar mellan folkbildningen och byarörelsen. Det samarbetet tror jag skulle kunna utvecklas ytterligare och innefatta även andra utbildnings- anordnare. 
 Ett bra exempel både på efterfrågebaserad utbildning och samarbete mellan bygrupper och folkbildning är det samarbete Storumans folk- högskola har med en aktiv byutvecklingsförening i Storsele i Vilhelmina kommun, vilket bygger på att utbildningsinsatser görs utifrån de behov som byföreningens medlemmar uttrycker. När kunskapsbehoven for- 
  
 356 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 mulerats diskuteras tänkbara utbildningslösningar tillsammans med folk- högskolans lärare. I vissa fall klarar folkhögskolans lärare att tillgodose bybornas utbildningsbehov, i andra fall får andra utbildare anlitas. Jag tycker att denna modell är mycket intressant dels eftersom utbildninga- rna läggs upp på deltagarnas villkor, dels för att den är ett exempel på att även ett kollektiv kan göra en utbildningsplan, som inte heller behöver vara identisk för de enskilda medlemmarna i gruppen. Modellen är också intressant för att utbildningen blir en naturlig del i en gemensam verksamhet som stärker banden mellan människor på lokalplanet. En liknande uppläggning skulle kunna göras på en arbetsplats, där lämpli- gen de fackliga organisationerna kan fungera som sammanhållande kraft. För att detta ska kunna genomföras i större skala krävs säkerligen inslag av uppsökande verksamhet, där utbildningsbehoven inventeras och blir föremål för gemensam diskussion i den grupp som berörs. Jag kan tänka mig att de utbildningar som efterfrågas delvis kan ligga inom ramen för mer traditionella ämnen av baskaraktär, till exempel främ- mande språk, men att spektrat ofta kan bli betydligt bredare än så, och kanske omfatta behov av kunskaper i, låt oss säga  
 IT-hantering 
  av olika slag, marknadsföring och layout, kooperation som företagsform, grup- psykologi och ledarskap, för att bara nämna några tänkta exempel. Kanske leder inventeringen och efterföljande diskussion till att man kommer fram till att flera utbildningsanordnare ombeds samverka och ansvara för olika delar av utbildningsinsatserna för medlemmarna i byutvecklingsgruppen, fackföreningen eller vilken grupp det nu handlar om. Jag menar att det är en utmaning för folkhögskolorna att utveckla formerna och innehållet i samarbetet med olika organisationer som exempelvis byutvecklingsgrupper och fackföreningar, och därmed vara med om att höja kunskapsnivån och också stärka nätverken mellan människor. 
 Man kan också tänka sig att en viktig del av en känn dig för- eller pröva  
 på-kurs 
  på en folkhögskola består i att inventera deltagarnas utbildningsbehov på motsvarande sätt, det vill säga att det blir både en individuell och kollektiv process. 
 Folkhögskolan och flexibla studier med datorstöd 
 En annan utmaning för folkhögskolorna, som delvis hänger samman med det jag nämnt här ovan, är hanteringen av  
 IT-frågorna. 
  Det handlar dels om att bredda och fördjupa datakunskaperna bland folkbildningens 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 357 
  
 målgrupper, en verklig folkbildningsuppgift så som samhället utveck- las. För Smith folkhögskolas del innebär det en fortsatt satsning på långa och korta kurser med datainriktning, något vi arbetat med sedan mitten av  
 1980-talet. 
  Kursdeltagarna kan parallellt med datafördjupningen förbättra sina baskunskaper i allmänna ämnen och även få behörighet för högskolestudier. 
 De förbättrade möjligheterna till datorkommunikation via databaser och Internet innebär en verklig utmaning inte minst för oss som folkbil- dare. De möjliggör på ett helt annat sätt än tidigare flexibla utbildningar med distansinslag, vilket kan göra det möjligt att nå grupper för studier som annars inte skulle kunnat delta, på grund av svårigheter att lämna hemorten för längre perioder. Sedan några år har vi på vår skola genomfört en allmän kurs på distans, en behörighetsgivande kurs på motsvarande gymnasienivå. Deltagarna finns på olika orter i framför allt mellersta Norrland och kommunicerar via egna eller utlånade datorer med skolans lärare och med varandra. Vart femte veckoslut träffas gruppen på folkhögskolan för intensivstudier och grupparbeten i olika ämnen. 
 Utöver denna kurs genomför Smith för närvarande ytterligare en längre kurs på distans, en tre terminers distanskurs för folkbildare. Kursen syftar till kompetenshöjning och verksamhetsutveckling, och rekryterar yrkesverksamma folkbildare i Västernorrland och Jämtland i samverkan med Bildningsförbundet Mittnorrland. Även här använder vi oss av datorkommunikation mellan samlingarna. Den här gruppen är också med i ett  
 DUKOM-projekt 
  som syftar till att utbilda  
 IT-utvecklare 
  inom folkbildningen. I projektet strävar vi bland annat efter att finna bra IT- lösningar som passar folkbildningsverksamheten. Att utveckla  
 IT-an- 
  vändningen med bevarande av folkbildningens deltagarinflytande och samarbetstradition är verkligen en utmaning. Här återstår mycket ännu, bland annat när det gäller metodutveckling av utbildning med datorstöd. Jag menar att utbildningar med distansinslag har sin plats också i folkhögskolan, men studieformen är fortfarande relativt sällsynt inom den svenska folkhögskolan. Jag kan förstå den skepsis till distansstudier i folkhögskola jag ibland möter hos kollegor, men jag delar den inte. Jag ser fler möjligheter än problem med flexibla kurser med datorstöd. De är ett komplement till de traditionella folkhögskolekurserna och innebär möjligheter att nå framför allt lokalt bundna vuxenstuderande och per- soner som vill förena studier med arbete, som exempelvis folkbildarna i vår kurs. Alternativet till distansstudier för dessa grupper blir i värsta fall 
  
 358 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 inga studier alls. Studier på distans behöver inte heller betyda en ensam tillvaro framför datorn. Via olika kanaler kan fortlöpande kontakter ske mellan lärare och studerande och mellan studerande inbördes. Distans- studerande på olika orter kan dessutom mellan träffarna på folkhögsko- lan studera gemensamt i cirkelform, om avstånden möjliggör det. 
 Möjligheten till flexibla studieuppläggningar ökar när bra kommunika- tionsmöjligheter blir tillgängliga för allt flera. Ett exempel på det är de  
 IT-centra 
  som nu är under uppbyggnad på mindre orter runt om i Västernorrlands län, och som ska tjäna lokalbefolkning, föreningsliv och småföretag. En stor del av deras verksamhet kommer sannolikt att ägnas åt utbildning av skilda slag. Ett framtida samarbete med sådana centra ställer nya krav på folkhögskolan att kunna svara på de kunskaps- behov som finns bland människor med begränsade möjligheter att vistas längre perioder på skolan. Förhoppningsvis kommer det att växa fram fungerande organisatoriska och pedagogiska modeller utifrån de behov som finns, ibland kanske samarbetslösningar mellan olika anordnare av vuxenutbildning. Den tradition av samverkan mellan studieförbund och folkhögskola i fråga om cirkelstudier i kombination med folkhögskole- kurser kan exempelvis behöva utvecklas när det gäller användningen av  
 IT-lösningar 
  för olika slag av utbildningar. 
 Skapa sina egna jobb? 
 När det gäller betoningen av deltagarnas självverksamhet liksom kopp- lingen mellan teori och praktik, som jag tidigare påtalat vikten av, har vi tagit ytterligare ett steg i och med skapandet av projektledarlinjen ur den tidigare folkbildningslinjen. Liksom tidigare är det en ettårig kurs, med möjlighet till påbyggnad. Vi vill ännu mer förstärka de inslag som vetter mot skapandet av egna projektidéer med anknytning till folkbildning, folkrörelser och demokrati. Förhoppningen är att deltagarna ska få möjlighet att lära sig arbeta med projekt och utvecklas till entreprenörer med egna projektplaner, som de också kommer att få starthjälp med i form av handledning och övrigt stöd från folkhögskolan. Tanken är också att dessa entreprenörer efter tiden på folkhögskolan kan bli en resurs och en injektion för olika föreningar och studieförbund, som vill pröva nya vägar i form av ett projekt. Det kan innebära att för en del deltagare blir en annan sida av projektidén att de skapar sina egna jobb! 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 359 
  
 Till slut 
 Jag anser att om folkhögskolan klarar av att anpassa sina beprövade pedagogiska idéer till de delvis nya förutsättningar som de snabba samhällsförändringarna innebär, kommer skolformen att fortsätta vara en viktig kraftkälla för vuxnas lärande och personliga utveckling. Däri- genom bidrar folkhögskolorna också till att stärka en demokratisk ut- veckling baserad på vanliga människors möjlighet och förmåga att samverka med andra i studier och föreningsliv. Folkhögskolans pedago- gik med dess betoning av deltagarperspektivet och elevernas självverk- samhet, är en pedagogik som passar i ett snabbt föränderligt samhälle där lärandet är en ständigt pågående process. 
 Det ökade intresset för folkhögskolans pedagogik hoppas jag ska leda till studiesatsningar, också inom andra delar av vuxenutbildningen, där deltagarnas behov tydligt sätts i centrum och uppläggningen av studi- erna blir flexibel och baserad på de studerandes kunskapsmässiga och andra förutsättningar. Förhoppningsvis kan det också inom Kunskaps- lyftets ram växa fram nya samarbetslösningar och gemensamma peda- gogiska experiment med olika vuxenutbildningsaktörer, som tar fasta på de starka sidorna hos de deltagande parterna i förhållande till de utbild- ningsbehov som finns. I vilken utsträckning ett deltagarorienterat syn- sätt får genomslag i de aktiviteter som genomförs tror jag kommer att ha stor betydelse för om kunskapslyftet i verkligheten ska bli ett lyft – i alla bemärkelser – för de människor satsningen vänder sig till. 
 (februari 1997) 
  
 360 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 Folkhögskolans särart och pedagogiska utgångspunkter 
 Ragnhild Nitzler 
 Jag var inte klassens geni, långt därifrån, och jag fick väl kanske inte alltid den hjälp jag behövde när jag gick i skolan. Jag hade inga betyg att komma med, inte en chans. Men det kanske inte beror på att jag var dålig i skolan direkt. Det var väl att jag var helt oengagerad och inte brydde mig om någon- ting. Jag var ju nästan aldrig där den sista tiden. Vi som behöver folkhögskolan, vi har ju kämpat med lite olika saker innan, och det är kanske vanligt förekommande för en folkhög- skoleelev. Det har inte varit spikrakt spår  
 gymnasie-, 
  högskola och så jobba, jobba, utan det har varit både det ena och andra på vägen. 
 Så här kan det låta när man frågar en folkhögskoleelev på allmän linje varför han eller hon valde att studera på folkhögskola. Samma stude- rande kan också beskriva den vånda som fanns inför skolstarten, en vånda som försvunnit efter mötet med folkhögskolan. Tiden på folkhög- skolan har också ofta väckt ett intresse för fortsatta studier. Vad är det som har åstadkommer denna positiva inställning till studier och lärande? Vad har folkhögskolan som inte andra skolformer har? Vanligtvis för- knippas folkhögskolan med internatformen – kan den positiva inställ- ningen ha med den att göra? Lärarna? Pedagogiken? Eller fungerar relationerna mellan den blandning av personer, som arbetar och studerar på folkhögskolan, på något särskilt sätt? 
 Jag skall fortsättningsvis försöka besvara dessa frågor och använder mig då företrädesvis av resultat från olika studier, som jag själv har varit delaktig i. Det betyder att den bild som framträder av folkhögskolan till stor del bygger på intervjuer och enkäter med studerande och lärare. 
 1 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 361 
  
 Folkhögskolan – något om skolformen 
 Folkhögskolan är sedan lång tid en etablerad skolform i Sverige. Ofta talas det om folkhögskolan som om den vore något enhetligt, när det i stället handlar om en verksamhet som är mycket mångfacetterad. År 1996 fanns det 136 folkhögskolor, med olika inriktningar, spridda över hela landet. De återfinns såväl i storstäder som på landsbygden, i tätort och glesbygd, i kustland och inland. Det geografiska läget innebär att det finns en viss näringslivsstruktur och arbetsmarknadssituation på orten som i sin tur påverkar studiemönster. På vissa orter finns inga andra utbildningsmöjligheter utöver folkhögskolan och på andra är folkhög- skolan ett alternativ bland andra. En folkhögskolas närhet till universitet och högskolor innebär en generellt högre utbildningsnivå i området. 
 Folkhögskolor har olika profiler beroende på vem som är huvudman för skolan. Det finns landstingsfolkhögskolor, rörelsefolkhögskolor, som omfattar  
 arbetar-, 
 frikyrko-, 
  nykterhetsrörelsen, kyrkliga samt öv- riga rörelse- och organisationsfolkhögskolor. En folkhögskola som har arbetarrörelsen till huvudman har ofta en inriktning mot samhällsfrågor och politik, en skola med idrottsrörelsen som huvudman har en inrikt- ning mot ledarutbildningar inom gymnastik, idrott och friluftsliv och på en kyrklig folkhögskola finns det ofta en bibellinje. 
 Trots det varierade utbudet har det visat sig att den geografiska närheten till skolan, har större betydelse än profilen när den studerande väljer skola. En förklaring till detta är att folkhögskolan vänder sig till vuxenstuderande som ofta har familj och som därför är mer eller mindre bundna till en viss ort. 
 2 
  
 Den tidiga folkhögskolan bedrevs i det lilla formatet. Man gav i huvudsak en lång vinterkurs och en kortare sommarkurs. Såväl elever som rektor och lärare bodde inom skolområdet, i den mån det fanns internat. Internatformen luckras nu upp allt mer och såväl rektor som lärare bor i större utsträckning utanför skolområdet. Något som är utmärkande för folkhögskolor är att de ofta ligger påfallande vackert belägna. Ibland påminner de om en herrgård eller en gammal byskola på landet. Storstadsskolorna är däremot oftast mer anonyma och placerade i moderna lokaler. 
 Långkursverksamheten är i dag basen i folkhögskolornas verksamhet. Från statsmakternas sida finns ett önskemål om att dessa bör inriktas på att ge kunskaper och färdigheter i ett brett utval av allmänna ämnen som ger utrymme för nya ämnesområden. Som exempel på nya angelägna 
  
 362 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 kunskapsområden nämns miljöförstöringen, den europeiska integratio- nen och den ökade invandringen. 
 3  
 Allmän kurs/linje är inriktad på att höja baskunskapsnivån för de som saknar sådan, dvs. till grundskole- och gymnasienivå som kan ge behörighet för fortsatta studier. Folkhög- skolornas kortkursverksamhet är avsevärt mindre, mätt i andel deltagar- veckor, men engagerar många fler studerande. Resterande verksamhet utgörs av långa kurser via de särskilda arbetsmarknadsmedlen. 
 4  
 För- utom den ordinarie verksamheten ges också uppdragsutbildningar som ej finansieras via statsbidrag. 
 Vem är folkhögskolan till för? 
 Folkhögskolan vänder sig till olika grupper av vuxenstuderande. Efter- som den är statsunderstödd framgår det av regeringspropositionen vad folkhögskolan har för uppdrag och vilka grupper i samhället den främst är till för: 
 Folkhögskolan är en del av folkbildningen och som sådan skall den bidra till att göra det möjligt för människor att påverka sin livssituation och skapa engagemang att delta i samhällsutveck- lingen genom t.ex. politiskt, fackligt eller kulturellt arbete. Verk- samheter som syftar till att utjämna utbildningsklyftor och höja utbildningsnivån i samhället skall prioriteras. Personer som är utbildningsmässigt, socialt eller kulturellt missgynnade skall särskilt prioriteras, varvid invandrare särskilt skall uppmärk- sammas. Handikappade utgör en annan viktig målgrupp. 
 5 
  
 Vilka målgrupper som skolorna vänder sig till är delvis också knutet till huvdmannen. Ibland försöker man aktivt påverka rekryteringen. t.ex. bland rörelsens medlemmar genom att ge bidrag i form av stipendier. Vissa skolor eller utbildningar vänder sig specifikt till de prioriterade grupperna. Målgrupper kan vara ungdomar, äldre, kvinnor, handikap- pade och invandrare. Men till folkhögskolan söker sig också elever med högre utbildningsbakgrund, det gäller t.ex. de estetiska kurserna. Många kommer till folkhögskolan med både lång och skiftande erfarenhet från arbetslivet. 
 Det som således är mest karakteristiskt för gruppen studerande vid folkhögskolan, är att den är heterogen i en rad olika avseenden. Här möts olika generationer, olika kulturer och människor av olika kön. Genom 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 363 
  
 kortkursverksamheten kommer många olika yrkesgrupper till skolorna för fortbildning – landstingsanställda, omsorgspersonal, transportarbe- tare och fackliga företrädare. Hit kommer också många som är aktiva i huvudmännens organisationer som ledare och andra funktionärer. 
 Några fakta om folkhögskolan 
 I årsredovisningen för 1995/96 finns folkhögskolans verksamhet beskri- ven i siffror. 
 6  
 Där visas t.ex. att de allmänna behörighetsgivande kurserna, dvs. kurser på grundskole- och gymnasienivå, svarade för drygt 53 procent av verksamheten. De yrkesinriktade kurserna för cirka 12 procent. Till dessa hör kurser på eftergymnasial/högskolenivå, exem- pelvis fritidsledarutbildningar, informationsutbildningar, data- och ekono- miutbildningar. De estetiska kurserna, exempelvis musiklinjer, bild- och formlinjer, svarade för 13 procent. Övriga kurser: bibel- och livsåskåd- ningskurser, miljökurser, idrottskurser m.fl. för 12 procent. 
 Den höga arbetslöshetsnivån under senare år tycks ha förändrat bilden något av vem som går på folkhögskola. Vissa skolor har fått fler äldre elever, på andra ökar antalet ungdomar på grund av den höga ungdoms- arbetslösheten. Den tidigare utbildningsnivån förefaller ha blivit högre. Det har också sökt sig fler män än tidigare till en del skolor. Särskilt många invandrare och funktionshindrade går på kurser som anordnas för särskilda medel. 
 Det finns numera också siffror som visar på folkhögskolans viktiga roll som kulturförmedlare. Under budgetåret genomfördes 2 376 utåtrik- tade program med sammanlagt 227 000 deltagare. 
 Något om dem som undervisar i folkhögskolan 
 Rektor på skolan är ofta en man 
 7  
 i femtioårsåldern. Han är inte sällan utbildad lärare eller akademiker, humanist, samhällsvetare eller natur- vetare, med olika ämneskombinationer. 
 8  
 Han har ofta ett förflutet som lärare på skolan, och ibland också erfarenhet som lärare på grund- eller gymnasieskolan. Har han inte ovanstående bakgrund, så kan han ha kommit till skolan som rektor efter en lång tjänstgöringstid i någon av huvudmannens organisationer. 
  
 364 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 Läraren på folkhögskolan har ofta en liknande bakgrund, någon typ av lärarutbildning och ofta högskoleutbildning. En del har liksom rektorn tidigare varit lärare inom det offentliga skolsystemet. Många har erfa- renhet från andra yrkesområden under kortare eller längre perioder. Somliga har rekryterats till folkhögskolan genom sina ämneskunskaper 
 – andra på grund av sitt pedagogiska intresse eller engagemang i den rörelse som står bakom skolan. 
 Några formella krav på att man som anställd lärare eller rektor vid en viss skola, måste bekänna sig till vissa värderingar eller en viss tro finns inte, inte ens vid rörelseskolorna. Däremot förefaller det som om samstämmigheten i lärarkåren är stor kring vissa värden. Det är inte alltför troligt att man söker sig som lärare till en viss skola, om man inte delar åtminstone vissa grundläggande värderingar. Detta gäller kanske framför allt skolor med en tydlig profil som bygger på idéer och värderingar som nykterhet, politik eller religion. I och med alla nya speciallinjer och arbetslöshetskurser har det dock kommit in fler lärare i verksamheten som i större utsträckning har förankring främst i sina ämnen, samtidigt som de delar folkhögskolans pedagogiska grundsyn. 
 Lärarnas syn på folkhögskolan 
 När folkhögskolelärare talar om vad de vill med sin lärargärning, kan det uttryckas som att de vill hålla folkbildningens fana högt. Folkhögskole- läraren vill leva och verka tillsammans med sina elever. Han eller hon anser att det är viktigt att visa vad folkbildning står för, men menar också att det handlar om att vara anpassningsbar. I undervisningen är det viktigt att försöka se till varje människas behov. 
 Den som ägnar sig åt folkbildning har ofta gjort ett ideologiskt ställ- ningstagande, för att sprida kunskap till missgynnade grupper i samhäl- let. Som folkbildare har man ett reflekterande förhållningssätt i sin undervisning. Folkhögskoleläraren vill att eleverna under sin studietid framför allt skall få självtillit, ökat självförtroende och ett demokratiskt tänkande, som präglas av öppenhet och respekt för andra människor. Samtidigt är det önskvärt att eleverna tillägnar sig ett självständigt och kritiskt tänkande, att de är ärliga mot sig själva och samhället samt att de tar ansvar och gör så gott de kan. 
 9 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 365 
  
 Folkhögskoleläraren säger sig också ha respekt för kunskapen och dess möjligheter. Överfört till undervisarrollen vill man helst se sig själv i en handledarroll, där lärandets möjligheter till största delen ligger i elevernas självaktivitet. I det sammanhanget har den nya informations- teknologin en särskild roll att spela. Här vill många lärare att folkbild- ningen skall spela en större roll, för att minska den segregation som IT- samhället skapar. 
 Folkhögskolan vill vara en demokratisk skola 
 Folkbildning har, i ett historiskt perspektiv, haft en stor funktion att fylla för demokratins framväxt. Människor, som annars inte skulle ha fått möjlighet att göra sig gällande eller som har saknat tilltro till den egna förmågan, har aktiverats i samhällslivet och inte minst i det politiska och fackliga arbetet. 
 Även för dagens folkhögskolelärare är frågor som har med demokrati att göra viktiga. Hos folkhögskoleläraren finns tanken om alla männis- kors lika värde, med samma rättigheter och skyldigheter. Ett sådant synsätt kommer till uttryck i undervisningen genom att läraren anpassar innehållet till individens och gruppens kunskapsmässiga nivå. Han eller hon vill uppnå samförstånd i dialogen med eleverna. Att se till männis- kors lika värde kan också innebära att vara särskilt uppmärksam på hur elevens behov utvecklas över tid. 
 Det förefaller som det är mer eller mindre självskrivet för läraren, att lärargärningen skall bidra till demokratisk fostran. Konkreta uttryck för detta är att eleverna arbetar i olika kursråd och kommittéer, men också att grupparbeten är vanligt förekommande. Man tränar eleverna i att prata inför grupp med utgångspunkt ifrån deltagarens perspektiv. Deltagarperspektivet innebär att ta hänsyn till den studerandes egna behov och erfarenheter. Som folkhögskolelärare arbetar man medvetet med att eleverna skall våga prata och skriva, särskilt de som tystnat. Lärarna uppmanar eleverna att vara aktiva i samhällsdebatten, ringa eller skriva till sina politiker. Man visar på möjligheter och vägar att påverka, och agerar som föredömen genom att visa på framkomliga vägar. 
 För att sammanfatta: rektor och lärare har ofta en tämligen likartad syn på folkhögskolan, som de vill skall vara ett (ut)bildningscentrum där människor får utveckla sig såväl personligt som kunskapsmässigt. En 
  
 366 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 plats där människor kan få en chans att börja om. Samtidigt värjer man sig inför tanken att omgivningen skall uppfatta folkhögskolan som en rehabiliteringsinstitution. I tider av arbetslöshet, när fler och fler män- niskor söker sig till utbildning, pekar man på att folkhögskolan inte kan lösa samhällets arbetslöshetskris, däremot att den har goda möjligheter att lindra dess verkningar. 
 Den ideologi som håller folkhögskolans företrädare samman, vilar på en kunskapssyn som bygger på att kunskap skapas genom kontinuerligt och aktivt sökande i dialog och möten människor emellan. 
 Den människosyn som kommer till uttryck framhåller alla männis- kors lika värde och samhällssynen bygger på att människor solidariskt ställer upp för varandra och tar sitt ansvar för samhällets fortbestånd och utveckling. 
 Till frågan om folkhögskolans bidrag till demokratin kan läggas den övergripande och tilldelade samhällsuppgiften. Att bidra till att utjämna utbildningsklyftor är i sig en viktig demokratifråga och blott det faktum att folkhögskolan finns, har ett stort symboliskt demokratiskt värde. 
 Elevers syn på folkhögskolan 
 Alla fina ord som står att läsa om folkhögskolan i broschyrer, i pro- positioner och utredningstexter, i målskrivningar och i det som lärare säger – vad har de för motsvarighet hos dem som folkhögskolan ytterst är till för? Är det mest fagert tal som inte har någon relevans i den vardag som eleverna befinner sig i? I inledningen antyddes att så inte var fallet, men visst riktas också kritik till ett och annat på folkhögskolan. Någon- ting annat vore väl otänkbart för en institution med den omfattning och inriktning som folkhögskolan har. De positiva omdömena om folkhög- skolan är dock betydligt fler än de negativa, men låt oss nu ta del av vad eleverna anser om folkhögskolan. 
 Kännetecknande för många som påbörjar sina studier på den allmänna linjen, är att de kommer till skolan med negativa studieerfarenheter i bagaget, och med förväntningar på att folkhögskolan skall vara något radikalt annorlunda än den skola de tidigare har misslyckats i på ett eller annat sätt. Särskilt viktigt för denna grupp är att studierna skall bedrivas i en takt som de klarar av. Det är viktigt att inte bli efter. Tidigare misslyckanden sätts nämligen ofta i samband med att undervisningen har gått för fort fram. 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 367 
  
 Som studerande har man också en viss föreställning om vad det innebär att vara studerande. Den som har sökt sig till en frivillig utbild- ning, som utlovar frihet och inflytande även över studierna, förväntar sig också att få möta en reell frihet. Det är då lätt att glömma att med all frihet följer också ansvar, och att ta ansvar för sina studier och sitt lärande utan tydliga piskor eller morötter, kan ibland vara svårt. Det ligger då nära till hands att önska sig mer av styrning och test av olika slag, det är ju så man minns den tidigare skolgången. 
 När elever betraktar folkhögskolans lärare ser de framför sig en allmänbildad lärare som håller sig à jour med vad som händer i världen. Det tycker också eleverna att läraren skall vara, för att klara av att undervisa vuxna i många olika ämnen och på flera olika nivåer i samma ämne. 
 Folkhögskoleläraren är socialt kompetent, personlig, ja till och med nästan som en kompis. Relationen  
 lärare-studerande 
  skiljer sig från andra skolformer och då är det framför allt den kamratliga och förtroen- defulla andan som eleverna uppskattar. Som studerande blir man bemött med förståelse och respekt, heter det. Inflytandet över undervisningen och på lektionerna fungerar, det är ett allmänt omdöme att man ges stort utrymme att vara med och påverka och bestämma. Vad som däremot fungerar mindre bra är de ekonomiska och studiesociala villkor som omfattar studerande generellt. 
 Folkhögskolan har ett unikt särdrag i internatformen, även om den luckras upp allt eftersom. Fortfarande är det dock många studerande som bor på en folkhögskola under ett eller flera år av sitt liv. Boendet blir på så sätt en del av utbildningen och kan förstärka skolans demokrati- fostran. Begreppet levd demokrati får här ett särskilt folkhögskole- innehåll, vars förutsättningar bygger på att man under en viss tid lever nära människor som man inte har valt, och som man knappast aktivt skulle ha sökt sig till under andra omständigheter. Internatet kan, när det betraktas i förväg, ses som ett löfte om att livet på skolan kommer att erbjuda en varm social gemenskap och resultera i vänskap för livet. Samtidigt ställer också boendet krav på jämkning och anpassning av de egna intressena och behoven. Med den blandning av människor med olika erfarenheter, åldrar och kön som finns vid en folkhögskola sätts demokratin på prov ibland. 
 När man möter elever vid slutet av utbildningen eller strax efter, är det slående hur ofta förväntningarna på utbildningen vid folkhögskolan har infriats, ibland har de till och med överträffats. Utbildningens påverkan 
  
 368 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 ger sig till känna i vad som sammanfattande kan beskrivas som person- lighetsutveckling och social kompetens; ökad självkänsla och höjt själv- förtroende, en känsla av att man utvecklats som person. Den förvärvade kompetensen uttrycks vidare som ökad tolerans, ökad flexibilitet, ökad ansvarskänsla och ökat engagemang i olika samhällsfrågor. 
 Vistas man på en folkhögskola har man dessutom rika möjligheter till kulturupplevelser, t.ex. i form av en poesiafton, en lunchkonsert, ett för- fattarbesök eller en filmvisning. Denna sida av utbildningen uppfattar elever som en möjlighet att möta nya världar, som vidgar vyerna och berikar på olika sätt. Sammantaget bidrar allt det som sker under vistel- sen på en folkhögskola till att de studerande påverkas. Den riktning påverkan tar är givetvis beroende på personens tidigare erfarenheter, men allmänt konstaterar studerande att de känner att de växer som människor under folkhögskoletiden och får större förståelse för andra människor och deras behov. 
 Folkhögskolans pedagogik 
 I den tidigare citerade målskrivningen för den statliga bidragsgivningen sägs att folkbildningen till såväl form som arbetssätt tydligt skall skilja sig från den utbildning som bedrivs inom det offentliga skolväsendet och högskolan. Folkhögskolans särdrag har förhoppningsvis framgått. Men vad är då för slags pedagogik som tillämpas? 
 Det finns många benämningar på pedagogik; exempelvis förmedlings- pedagogik, aktivitetspedagogik, dialogpedagogik för att nämna några. Den traditionella förmedlingspedagogiken förknippas ofta med den gamla skolan, med en teknisk och instrumentell syn på hur lärande går till. En vanlig metafor för förmedlingspedagogiken är fabriken med det löpande bandet. Kunskap betraktas som en förpackningsvara som lära- ren packar upp och sprider ut i lagom doser till den passivt mottagande eleven, som i sin tur återger den i ett kunskapsprov och därigenom får ett mått på vad man har lärt sig. En sådan pedagogik tar folkhögskolan avstånd ifrån. 
 En vardagsföreställning som många nybörjarstuderande i pedagogik har, är att pedagogik handlar om metoder för hur man skall lära ut någonting. Man läser pedagogik för att det kan vara bra att ha, man tror sig få tips på vad som fungerar i undervisningen, hur man informerar, 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 369 
  
 använder tavla, overhead etc. Det är en begränsad och instrumentell syn på vad pedagogik är. 
 Det pedagogiska folkbildningsarbetet förknippas av tradition med studiecirkelformen, det öppna samtalet och den fria diskussionen. Un- dervisningen skall utgå från deltagarnas egna behov och intressen och förutsätter deras aktiva deltagande. Stor vikt läggs vid det inre pedago- giska arbetet, som i allt väsentligt skall genomsyras av en humanistisk bildningssyn. Formen för kunskapssökandet gestaltas av den lilla grup- pen, som idealt möts kring ett gemensamt intresse och där dialogen är viktig. 
 10  
 Folkhögskolans pedagogik kanske kan beskrivas som en kom- bination av dialog- och aktivitetspedagogik. 
 Undervisningsformerna, lärarnas bemötande, deltagarperspektivet, in- flytandet över studierna, frånvaron av hets och hård konkurrens i de flesta fall, den sociala gemenskapen och kulturyttringarna – allt detta sammantaget kan ses som olika uttryck för den humanistiska bildnings- syn som folkhögskolan omfattas av. 
 I all undervisning överförs även vissa normer, värderingar, föreställ- ningar och förhållningssätt, som påverkar den studerande på olika sätt. En sådan påverkan torde ha större förutsättningar att bli mer bestående på en folkhögskola, där man vistas under en längre tid, i mindre och i sammanhållna grupper. Vissa idéer, värden och förhållningssätt är också viktiga för att hålla samman bilden av folkhögskolan, alla olikheter till trots. I samtal med både lärare och elever kommer denna folkbildnings- anda till uttryck. Ibland kan den vara svår att ta på, den sitter liksom i väggarna. 
 Pedagogiken tar också gestalt i en viss utbildningsmiljö, där byggna- ders och lokalers utformning kan verka fostrande och stimulerande. Värdet av detta är svårare att fånga, eftersom den studerande inte behöver vara medveten om hur han eller hon har påverkats i sina studier. Effekter av utbildning kan också uppstå först på sikt. Därmed är det sagt att effekter av utbildning också är en sida av pedagogiken – en sida som brukar vara av större intresse för statsmakter och myndigheter att mäta, än vad det är för lärare och studerande, som är mer upptagna av själva processen och lärandets olika sidor. 
 Den pedagogik som folkhögskolan tillämpar resulterar i att eleverna framför allt lyfter fram de sociala sidorna av den kompetens, som man anser sig ha fått under studietiden. Här framträder folkhögskolans sär- drag. Naturligtvis har studierna även resulterat i att den studerande tillägnat sig andra och mer faktabetonade kunskaper och färdigheter. 
  
 370 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 Men i en skola som lägger större vikt vid att lära för livet än att tillgodose kortsiktig nytta, kan det ibland uppfattas som att man inte lär sig tillräckligt mycket i folkhögskolan. Ett sådant påstående kan avslöja mer om vilken kunskapssyn den har som fäller utlåtandet, än det har att göra med faktiska förhållanden. 
 Folkhögskolan i relation till andra utbildningsorganisationer 
 En utgångspunkt för den strategi som Kommittén om ett nationellt kunskapslyft för vuxna lyfter fram, är att utveckla Sverige såväl ekono- miskt som kunskapsmässigt. 
 11  
 Syftet med kunskapslyftet är att indivi- derna skall erhålla den kunskap, och andra nödvändiga förutsättningar, så att de skall kunna delta i det livslånga lärandet. Målet är delaktighet i samhällsutvecklingen, anställningsbarhet och möjlighet till vidare stu- dier. De grupper som i dag saknar grund- och gymnasiekompetens skall erbjudas utbildning i kunskapslyftet. Kommittén rangordnar utbildnings- behoven till att först gälla utbildning på grundskolenivå, därefter gymnasienivå och därefter övrig utbildning på gymnasienivå för vidare studier och arbete. Kommittén menar också att möjligheterna att lyckas med kunskapslyftet beror på samspelet mellan olika aktörer – indivi- derna, utbildningsplanerarna och utbildningsanordnarna. 
 De målgrupper som kommittén ser framför sig är i stort sett desamma som folkhögskolans. I ett framtidsperspektiv är det nyanlända invand- rare, ungdomar som lämnar skolan i förtid och grupper med svag förankring till arbetsmarknaden som utbildningen riktar sig till. En anpassning till grupper som utvecklingsstörda och funktionshindrade förutsätts också ske. I arbetet med att förverkliga kunskapslyftet har folkhögskolan med andra ord en given plats. 
 Kan en skolform som har ett samhälleligt uppdrag att profilera sig som särskiljande, ha något som skulle kunna förena den med andra skolfor- mer? Folkhögskolan är en del av folkbildningen och vuxenutbildningen. Som sådan bidrar den tillsammans med en rad andra utbildningsanordnare till vuxnas kompetensutveckling. Kompetensutveckling är ett vitt be- grepp och inrymmer utbildning och kurser som ges inom komvux, vid studieförbund och högskolor, liksom olika typer av arbetsmarknadsut- bildning och den mer informella utbildning som ges i arbetslivet. Såväl 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 371 
  
 komvux, arbetsmarknadsutbildningen som studieförbunden och folk- högskolan riktar sig i större eller mindre utsträckning till s.k. missgyn- nade grupper. Men människorna i dessa grupper är olika och har olika behov. Både komvux och folkhögskolan ger t.ex. utbildning som leder till grundläggande och särskild behörighet för högskolestudier. 
 De många utbildningsformerna kan ses som olika försök att möta både individens och samhällets behov av utbildning. Den ekvationen brukar vara svår att lösa. Den studerande gör många gånger sitt studieval utifrån hur livssituationen i stort ser ut. Överväganden grundade i utbildningsorganisationens pedagogik och bildningssyn, torde vara min- dre vanligt förekommande. Det vittnar många studerande om som har gjort felval och fått börja om igen. Bland de som söker till komvux finns många som säkert skulle klara sig bättre på folkhögskolan med sitt lugnare tempo. Det omvända gäller förstås också. En del invandrare som redan har en grundutbildning från sitt hemland, har berättat att de skulle föredra en utbildning där man går snabbt fram. 
 Den kompetens som kommittén menar är viktig att tillägna sig inför det livslånga lärandet är förmåga att samarbeta, att kunna kommuni- cera, att kunna och vilja lära nytt och att lösa problem. Med god kännedom om individernas behov och om olika utbildningsanordnares utbud och pedagogik finns en chans att se till att den studerande kan hamna i rätt utbildningsform, så att studierna bli meningsfulla och utvecklande. Någon enda pedagogik som passar alla finns inte. Den bästa pedagogiken är den som tar individens behov på allvar och anpassar sina medel och metoder på ett sätt som gagnar denne bäst – oavsett vilken utbildningsform eleverna väljer. 
 NOTER 
  
 1 
  
 Se Nitzler, Parker, I. (1994).  
  
 Folkbildning för arbetsmarknaden.  
 Umeå universitet: Pedagogiska institutionen; Adams, R. m. fl. (1996).  
 Vär- den i folkhögskolevärlden.  
 SOU 1996:75. 
  
 2 
  
 Gray, S. (1993). DsU 1975:17. 
  
 Folkhögskoleutredningen. Folkhögskole- elever 1973. 
  
 3  
 Prop. 1990/91:82, s. 15. 
  
 4 
  
 Folkbildningsrådet (FBR):  
 Anslagsframställning för budgetperioden 1/7  
 1995–31/12 
  1996 
 . Stencil. 
  
 372 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 5  
 Prop. 1990/91:82 (s. 12). 
  
 6 
  
 Siffrorna i faktaavsnittett är hämtade ur Årsredovisning  
  
 1995–1996. 
  
 Folkbildningnytt nr 2 
 , 1997. 
  
 7 
  
 Enligt FBR:s adressregister över folkhögskolor, rektorer och styrelse- ordföranden har ca 20 % eller 29 av de 136 skolorna en kvinnlig rektor. Av dessa är rektorskapet delat på två skolor, i ena fallet mellan två kvinnor, i det andra mellan en man och en kvinna. Folkbildningsrådet (FBR),  
  
 Adressregis- ter 1995 
 . Stencil. 
  
 8 
  
 År 1875 var 7 av 13 rektorer filosofie doktorer och en var filosofie licentiat. 1946/47 var de flesta rektorer och lärare universitetsutbildade, 1986 hade en 
  
 övervägande del någon slags lärarutbildning – vanligast var ämneslärare, ca 10 % av rektorerna och 20 % av lärarna hade genomgått folkhögskoll- ärarutbildning. Rektorers och lärares socialgruppstillhörighet 1947 (indel- ning efter faderns yrke) – de flesta kom från socialgrupp I eller II medan socialgrupp III var starkt underrepresenterad, endast ca 5 %. Hoffman i: Hoffman, L. m.fl, (1988)  
 Folkhögskolans pedagogiska miljö – några teore- tiska aspekter på formella och informella bildningsprocesser 
 . Rapport (s. 45 ff). Vuxenpedagogiska forskningsgruppen, Linköping. 
  
 9 
  
 Jmf. Edwards, R. (1992)  
 Folkhögskolans pedagogiska praxis. En studie av pedagogiska arbetsformer på långa kurser 
 . Forskningsgruppen för vuxen- pedagogik, HLS, Stockholm, 1992:1. Höghielm har bla intervjuat folkhög- skollärare om innebörden i begreppet folkhögskolemässighet, där person- lighetsutveckling, social gemenskap, arbetsformer och betingelser utgör viktiga inslag. 
  
 10 
  
 Travis, Underwood (1983)  
  
 Studecirkelns pedagogik 
 . Brevskolan. 
  
 11 
  
 SOU 1996:27. Utbildningsdepartementet:  
  
 En strategi för kunskapslyft och livslångt lärande 
 . 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 373 
  
 374 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 Komvux särart och pedagogiska utgångspunkter 
 Robert Höghielm 
 Komvux har förändrats över tid och har som institution sin egen historia där äldre förhållanden och ideal lever kvar parallellt med nya förutsätt- ningar. För att bättre förstå komvux särart och pedagogiska framtoning görs inledningsvis en genomgång av bakgrunden till komvux tillkomst. De ideal som finns kvar inom komvux har till stor del präglats av detta. 
 Den formellt kompetensgivande vuxenutbildningen har en kortare historia än den fria folkbildningsverksamheten. Det dröjde till 1938 innan staten på ett mer aktivt sätt intresserade sig för kompetensgivande vuxenutbildning. Fr.o.m. läsåret 1938/39 inrättades Statens aftonskola (vid Högre allmänna läroverket på Kungsholmen i Stockholm). Syftet med skolan angavs vara att ge äldre elever med utpräglad studiebegåv- ning och studiehåg tillfälle att avlägga bl.a. studentexamen. Det vanli- gaste sättet att skaffa sig studentexamenskompetens som vuxen hade dittills varit genom korrespondensstudier och den vägen fortfor även länge att dominera. Brevskolestipendier tillkom 1945 efter förslag av 1940 års skolutredning (SOU 1944:22). Perioden fram till andra världs- kriget karakteriserades dock av att staten i mycket liten utsträckning aktivt engagerade sig i kompetensgivande vuxenutbildning. 
 Perioden efter krigets slut 1945 blev emellertid annorlunda beträf- fande statens roll. Det började redan 1946, då Skolkommissionen utta- lade sitt ogillande över att vuxna var hänvisade till de vanliga gymna- sierna för ungdom. Man ansåg att Statens aftonskola och vissa privata läroverk samt korrespondensinstitutens verksamhet inte var tillräckligt när det gällde att erbjuda lämpliga möjligheter för vuxna att skaffa sig gymnasial utbildning. Det torde inte vara lämpligt, att personer i åldrarna 25 till 30 år, vilka varit ute i förvärvsarbete och måhända bildat familj, skall hänvisas till att genomgå de vanliga gymnasierna, som är avsedda för ungdom (SOU 1948:27, s. 341). Man ansåg att de vuxenstuderandes större mognad och självständighet bör göra det möjligt för dem att i snabbare takt och under friare och för den vuxne lämpade studieformer inhämta gymnasiets kurser (a.a. s 341). 1946 års 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 375 
  
 skolkommission föreslog dock att man tillsvidare skulle inrätta ett fåtal gymnasier för vuxna. Någon anknytning till folkbildningens verksam- het i detta sammanhang gjordes emellertid inte. Däremot utgick man ifrån att man metodiskt måste arbeta på ett annat sätt vid undervisning av vuxna. 
 Som ett resultat av skolkommissionens förslag tillkom år 1953 det första statliga läroverket för vuxna med rikstäckning genom en kombi- nation av korrespondensstudier och lärarledd undervisning. 1954 inrätta- des statens kompletteringsgymnasium på förslag av utredningen om vidgat tillträde till högre studier, den s.k. Schmidtska utredningen (SOU 1952:29). Utredningen föreslog att studentexamen i ett begränsat antal ämnen skulle ge rätt till universitetstudier vid de filosofiska fakulte- terna. Förslaget gick igenom våren 1953. Redan hösten 1953 startade Kursverksamheten (KV) i Stockholm det första kvällsgymnasiet. Som förebild tog man KV:s kompletteringskurser. 
 Verksamheten hade en stark betoning på självstudier, där lektions- sammankomsterna främst var avsedda för handledning. Vidare var undervisningstiden avsevärt nedkortad  
 (1–3 
  terminer) jämfört med den vanliga ungdomsskolan. Lärarna för verksamheten handplockades av ledningen för KV (intervju med Peters, f.d. rektor vid KV, 1983). Reaktionen från övriga studieförbund uteblev inte. De flesta intog en mycket kritisk hållning. Huvudargumentet var att ett studieför- bund inte skulle engagera sig i kompetensgivande vuxenutbildning. Endast Medborgarskolan och TBV följde KV:s exempel och startade också de kvällsgymnasier. Stockholms stad ställde sig till en början helt avvisande. Först under  
 1950-talets 
  slut tillkom ett antal kommunala kvällsgymnasier. 
 När kompletteringsgymnasiet startade, hade man till en början ambi- tionen att erbjuda ett eget kursutbud, men efter ett par år inleddes en samverkan med KV. Det fanns dock inte några direktiv om hur många ämnen som kompletteringsgymnasiet skulle finansiera för varje stude- rande som antogs, men flertalet läste mellan tre och fem ämnen. Intagningsnämnden kunde dock medge bidrag till studier också för en komplett studentexamen. I nämnden satt förutom rektorn för kompletteringsgymnasiet en representant från vardera SÖ, dåvarande UKÄ (Universitetskanslersämbetet) samt arbetsförmedlingen i Stock- holm. Dessutom tillkom senare en läroverkslärare som SÖ utsåg. Intagningsnämden tog ställning till ansökningar från hela landet och 
  
 376 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 dess arbete kännetecknades av ett informellt förhållningssätt (intervju med King f.d. rektor vid kompletteringsgymnasiet, våren 1984). 
 Kompletteringsgymnasiet var från början tänkt att ha högst ett hundra- tal studerande, men efterhand som verksamheten växte – 1960 hade man cirka 2 000 studerande – blev det naturligt att inleda ett samarbete med kvällsgymnasierna. Rektorn från kompletteringsgymnasiets start och nio år framåt var King. En stor del av Gibson arbets- uppgifter kom att utgöra inspektionsresor till det växande antalet kvälls- gymnasier i landet. 1962 fanns det t.ex. 35 kvällsgymnasier. Syftet var att se till att kvaliteten på undervisningen upprätthölls för de kursdelta- gare som tillhörde kompletteringsgymnasiet. På sätt och vis påminde Gibson resor om den verksamhet som gymnasieinspektörerna långt senare företog. Gymnasieinspektörstjänsterna inrättades på SÖ när studentexamen avskaffades 1968. Skillnaden var dock att Gunnarskog bl.a. hade större formella möjligheter att påverka verksamheten vid de enskilda kvällsgymnasierna. 
 Den undervisning som Gunnarskog bevittnade karakteriserades av att lärarna gjorde övergripande principiella föreläsningar, där man undvek betoning av detaljkunskaper. Man förde diskussioner om det stoff som kursdeltagarna själva hade inhämtat. Genomgångarna blandades vanli- gen med uppcheckningsfrågor till kursdeltagarna. Dessa förväntades genom självstudier inhämta alla detaljkunskaper. Typiskt var att kurs- deltagarna spontant reagerade negativt när någon lärare allt för mycket i sin framställning uppehöll sig vid detaljer. Ibland resulterade detta i skrivelser direkt till Gunnarskog. Enligt Gunnarskog kunde detta vara ett skäl till att man ville avbryta studierna i ett visst ämne. De under- visningsideal man hade var således att lärarna skulle kunna ge fina översikter, blandade med ett mindre antal frågor av övergripande typ. Kursdeltagarna fick sedan själva inhämta detaljkunskaper och därefter diskutera med läraren det man inhämtat. Lärare som inte hade ett sådant förhållningssätt till sitt ämne ansågs som mindre lämpliga (intervju med King, våren 1984) Eftersom denna inställning delades av kompletteringsgymnasiets rektor, kom synsättet att slå igenom på de flesta kvällsgymnasierna. Lärarna rekryterades oftast informellt, och man undvek särskilt lärare som hade problem i ungdomsskolan. Den undervisning som Gunnarskog observerade i slutet på  
 1950-talet 
  hade förmodligen mycket gemensamt med de s.k. andragogiska undervisning- sidealen. Därmed menas att: 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 377 
  
 – 
  
 undervisningen skall utgå från kursdeltagarnas livserfarenheter, 
  
 – 
  
 undervisningen skall utveckla individerna socialt, 
  
 – 
  
 undervisningen skall vara problemorienterad, 
  
 – 
  
 man skall använda sig av tekniker som baserar sig på erfarenhets- utbyte, 
  
 – 
  
 kursdeltagarna skall ha ett påtagligt inflytande på kursplanering och genomförande av undervisningen, 
  
 – 
  
 utvärderingen skall utgöras av en ömsesidig  
  
 (lärare-kursdeltagare) 
  mätning av kursinnehåll och uppläggning. 
 Kompletteringsgymnasiet kom i praktiken att bli en stipendieorgani- sation i stället för en självständig utbildningsorganisation. 
 Via Statens kompletteringsgymnasium finansierade staten ett stigande antal studieplatser, vilket medförde att intresset för denna studieform växte även från kommunernas sida. Som en följd av detta började kommunerna i ökande utsträckning ta över denna verksamhet som hittills till största delen drivits av studieförbunden och enskilda kvälls- gymnasier. De statsinterventionistiska strävandena framkom slutligen helt i och med att 1959 års studiesociala utredning förordade att kommu- nerna skulle ta över ansvaret för den kompetensinriktade vuxenutbild- ningen. 1960 års gymnasieutredning förordade också att kommunerna skulle ta över ansvaret. I detta sammanhang kan noteras att 1963 års yrkesutbildningsberedning föreslog en annan lösning för den kompe- tensgivande vuxenutbildningen. Man föreslog nämligen inrättandet av särskilda vuxenutbildningsinstitut. Detta beaktades dock ej i propositio- nen 1967:85. Där fastslås endast att kommunerna skulle ta över ansvaret för komvux vilket också skedde från och med 1 juli 1968. Det var även nu som man i officiella utredningar m.m. på ett mer systematiskt sätt började knyta an till de äldre folkbildningsidealen. Vid denna tidpunkt hade dessa blivit nästan synonyma med en viss typ av pedagogik. 
 Till att börja med fungerade komvux utan större problem och i över- ensstämmelse med den tidens mål för vuxenutbildningen – nämligen att tillhandahålla välutbildad arbetskraft för den svenska arbetsmarknaden. Samtidigt tillgodosåg man individuella önskemål om vuxenutbildning. Verksamheten var i stort sett en utvidgning av kvällsgymnasierna. Man fortsatte helt enkelt att rekrytera gräddan av den s.k. begåvningsreserven. De servicepolitiska målen lät sig väl förenas med ungdomsskolans kurskrav. Molnen började dock torna upp sig i och med att målen ändrades 1970. Från att ha varit servicepolitiska blev de fördelnings- politiska. Nu skulle man i första hand rekrytera de korttidsutbildade och 
  
 378 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 resurssvaga i samhället. Detta nya mål lades dock till de andra, som fortfarande fanns kvar utan att några speciella organisatoriska föränd- ringar genomfördes. Undervisningens utformning kom däremot i blick- punkten, och de andragogiska undervisingsidealen blev från och med 1970 officiellt rekommenderade (proposition 1970:35). Pådrivande kraf- ter till denna kursändring var de största fackliga organisationerna i landet, LO och TCO men även studieförbundet ABF deltog aktivt. 
 Genom att ge lärarna inom komvux mer vuxenpedagogisk fortbild- ning hoppades man att de skulle bli bättre skickade att undervisa i enlighet med idealen. Hur det skulle gå till överläts till skolöverstyrel- sen. Intresset från politikerhåll kom sedan att koncentreras på studie- finansieringen och resulterade i proposition 1975:23. Under hela 1970- talet hävdades dock från officiellt håll vikten av att undervisningen av vuxna skulle utformas på rätt sätt, varvid man menade i överensstäm- melse med de andragogiska undervisningsidealen. 
 I början av  
 1980-talet 
  kan man säga att komvux som utbildnings- anordnare vilar på följande grund: 
  
 1. 
  
 Undervisningsidealen har artikulerats av andragogikföreträdare. Dessa har ibland sökt eller fått stöd av argument från den differential- psykologiska forskningen. 
  
 2. 
  
 Folkbildningen med dess betoning av det kulturella och sociala arvet. Det kulturella och pedagogiska arvet med rötter i folkbild- ningen har åberopats som föredöme – inte minst från fackföre- ningsrörelsen. Företrädare för folkbildningen har i takt med dess expansion under1950-  
  
 och1960-talen 
  i ökande grad betonat de särskilda undervisningsmetoder man använder sig av. På så sätt har andragogikidealen vunnit fäste inom folkbildningen men denna står även för mycket mer än vissa undervisningsmetoder. Under det senaste decenniet har man emellertid ofta satt likhetstecken mellan folkbildning och en viss typ av utbildningsverksamhet, dvs. den verksamhet som skett genom studiecirklar och folkhögskole- kurser. Går man till äldre tiders folkbildningsverksamhet, fram- kommer emellertid tydligare det synsättet att förekomsten av un- dervisning endast skall ses som ett naturligt men begränsat inslag i verksamheten (se Arvidsson, 1985). När vuxenutbildningen utöka- des (och blev ett begrepp) överfördes de s.k. folkbildningsidealen till komvux. (Höghielm, 1985). 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 379 
  
 3. 
  
 Kurskrav och kunskapsideal har hämtats från den traditionella ungdomsutbildningen med dess koppling till de gamla läroverkens elitistiska syn på utbildning. Det var ju i första hand gymnasieut- bildning som diskuterades i samband med komvux tillkomst. Från det sistnämnda området har komvux även lånat såväl organisation som lärare. 
  
 Något förenklat kan man säga att komvux ärvt ideologin från folkbild- ningen och regelsystemet från ungdomsskolan. 
 Alla dessa ideal enligt ovan återfanns f.ö. i den nya läroplanen för komvux, Lvux 82, som gällde fram till 1994 då Lpf 94 (Läroplan för de frivilliga skolformerna) började gälla. Komvux (inklusive grundläg- gande vuxenutbildning) fick då en gemensam läroplan med gymnasie- skolan. 
 Under  
 1980-talet 
  genomfördes flera studier av undervisningen i kom- vux (se t.ex. Höghielm 1985, 1987, 1990 och Ramirez m.fl. 1990). Gemensamt för dessa resultat är att lärarna gav de studerande ett begrän- sat inflytande på undervisningens planering och genomförande. 
 Vad beror det då på att deltagarna till synes har så ringa inflytande på planeringen? En rimlig förklaring kan vara att vuxeneleverna är så medvetna om t.ex. de prestationsvillkor som gäller, att man för att vara på den säkra sidan gärna låter läraren sköta de viktigaste besluten. En kompletterande förklaring är att tiden för undervisning och hemarbete är knapp, vilket innebär att det ställs höga effektivitetskrav på undervis- ningen. Från de bandupptagningar som Edwards genomförde i den studie som redovisades 1985, samt av intervjuerna med samtliga de lärare som ingick i denna studie, bekräftas relativt tydligt att en förkla- ring kan sökas i det förhållandet att olika former av effektivitetskriterier ligger bakom. Av dessa intervjuer framgick rätt klart att lärarna ansåg vuxeneleverna ointresserade av grupparbete. Det handlar mycket om att kursdeltagarna vill ha fakta i så stor utsträckning som möjligt, och det säkraste sättet för dem att få det är att låta läraren redovisa dessa fakta sa fort och så effektivt som möjligt. Man skulle kunna säga att kursdelta- garna på det sättet har ett stort inflytande på undervisningens allmänna inriktning. Lärarna försökte inte heller samplanera med de studerande i någon större utsträckning. 
 Ramirez, Mejia  Freeman (1990) framhåller att det särpräglande för komvux undervisning är att lärarna är mindre benägna att förhöra vuxna och ägnar mer tid åt genomgångar. De konstaterar 
  
 380 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 dock att det finns en stor variation mellan enskilda klassrum vilket kan tolkas som att det finns goda möjligheter att utforma undervisningen på olika sätt. Ramarna utövar inte någon järnhård styrning. Det är således inte omöjligt att välja arbetsformer på ett annat sätt än det genomsnitt- liga. Denna möjlighet används av ett fåtal komvuxlärare i Jarvis, Burgess och Clayton studie. Lärarna i undersökningen uppfat- tar vuxna som mer seriösa, att de har yrkeserfarenheter och andra vuxenerfarenheter, som påverkar kurserna i viss mån, men endast när ämneskunskapen gör dessa relevanta. Vuxna ges vanligen ett större frirum något som t.ex. innebär att de inte förhörs i samma utsträckning som ungdomar. Författarna konstaterar också att komvuxstuderande sällan får någon möjlighet att på allvar påverka innehåll och arbetsfor- mer. Intressant är också att de anser att om man gav lärarna mer tid skulle de antagligen inte undervisa på ett annorlunda sätt. 
 Det här kan verka vara en något problematisk bild som framträder ur ovan relaterade undersökningar. Det måste dock fastslås att ovan be- skrivna undervisningsmönster inte gäller alla lärare. Vid de uppföljnings- studier av komvuxstuderande som Edwards gjorde 1987 och 1990 framkom att det fanns en grupp lärare som uppgav sig att arbeta på ett mer varierande sätt. I detta sammanhang torde de andragogiska undervisningsidealen spela en stor roll för komvuxlärare att söka sig fram till en från ungdomsskolan särpräglad pedagogik. De uttalade målen för komvux har till skillnad från folkrörelsernas kollektivistiska mål varit mer individualistiska i sin framtoning. En annan sak är att de fördelningspolitiska målen för komvux förhoppningsvis skall leda till kollektiva förändringar. För den enskilde individen torde de dock inte uppfattats på det sättet utan snarare som instrument för individuell meritering. 
 En viktig utgångspunkt är också att komvux alltid erbjudit en indivi- duell studieplan som innebär att de studerande har kunnat välja att läsa just de ämnen som de anser sig ha behov av att fördjupa sig i. Timplaner- na är inte heller centralt fastställda utan det är upp till utbildnings- anordnaren att i bästa fall i samråd med den studeranden fastställa detta. Detta är något som kanske tydligast särskiljer komvux verksamhet från den ordinarie ungdomsskolan. Vidare fastslås i Lpf 94 följande: Kunskapsmålen är desamma för ungdomar och vuxna, kursernas inne- håll, omfattning och tyngdpunkter behöver inte vara identiska (Lpf 94, s. 28). 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 381 
  
 Efter att under våren (mars 1997) tagit del av 20 komvuxlärares beskrivningar av hur man rent pedagogiskt arbetar kan nog hävdas att komvux som pedagogisk företeelse är stadd i ständig utveckling. Lä- rarna i fråga arbetar vid en komvuxenhet belägen i en provinshuvudstad. 
 Vidare har författaren genomfört några intervjuer (mars 1997) med skolledare ansvariga för komvux. Resultaten, som naturligtvis inte säger något om hur situationen är i hela landet, pekar på att undervisningen fortfarande har en stark dominans av s.k. traditionell katederundervis- ning. Emellertid har skolledarna i större utsträckning noterat att lärarna låter de studerande få ett faktiskt inflytande på undervisningens plane- ring och genomförande. 
 Vad kännetecknar då komvux vuxenutbildningsprofil? 
 En utgångspunkt är att analysera var den pedagogiska utvecklingen inom komvux har sin bas. Att döma av ovan nämnda komvuxlärares pedagogiska aktiviteter utgår man nästan alltid ifrån att man har att göra med vuxna deltagare. Dessa anses också ofta vara mycket motiverade. Det samma gäller de studerande som av arbetsmarknadsskäl blivit arbetslösa. 
 Man måste helt enkelt behandla de studerande på ett mer jämlikt sätt eftersom man har att göra med samhällsmedborgare som kanske länge utnyttjat t.ex. sin rätt att rösta i politiska val, som har arbetslivserfaren- heter etc. En studerande som i många fall har egna barn och/eller familj blir svårare att behandla som om denne inte har några livserfarenheter. Hur sedan komvuxlärarna hanterar detta förhållande kan dock variera i hög grad. Resonemanget får stöd av resultat från ett nyligen presenterat lärarexamensarbete (Bodinson, 1997). De elever som helt nyligen gått på gymnasiet upplevde en skillnad mellan ungdomsgymnasiet och kom- vux. De ansåg att de möts med större respekt samt att lärare och elever är mer jämlika på komvux (a.a. s. 15) 
 Om vi sammanfattar komvux pedagogiska profil kan följande hävdas: 
  
 1. 
  
 komvux har sina ideologiska rötter inom folkbildningen 
  
 2. 
  
 de pedagogiska idealen betonar särskilt att 
  
 – 
  
 undervisningen skall utgå från kursdeltagarnas livserfarenheter, 
  
 – 
  
 undervisningen skall utveckla individerna socialt, 
  
 382 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 – 
  
 undervisningen skall vara problemorienterad 
  
 – 
  
 kursdeltagarna skall ha ett påtagligt inflytande på kursplanering och genomförande av undervisningen 
  
 – 
  
 man arbetar alltid med individuella studieplaner (för den enskilde 
  
 kan detta ibland innebära att denne får jämka in sig i det basutbud som komvuxanordnaren erbjuder) 
  
 – 
  
 man läser normalt alltid i kursform. 
  
 – 
  
 timtalet för gymnasiekurserna är ej centralt fastlagt (det är upp till varje anordnare att fastställa detta) 
  
 Avgörande för att undervisningen i komvux får en särprägel är att de studerande ofta frivilligt har gjort ett strategiskt val som i deras egen livscykel kan få stora konsekvenser. 
 Man kan nog säga att framhävandet av dessa pedagogiska ideal varit så framgångsrika att man i förarbetet till regeringens proposition om en ny läroplan för gymnasieskola och vuxenutbildning anför att erfarenhe- terna från den pedagogiska praxisen inom komvux bör komma ungdoms- utbildningen till godo. I regeringens proposition 1992/93:250 rörande en ny läroplan för bl.a. gymnasieskola och komvux framhålls att man vid införandet av en kursutformad gymnasieskola får möjlighet att utnyttja komvux erfarenheter av kursutformning, både vad gäller orga- nisation och pedagogik. 
 Samarbete med andra organisationer 
 Komvux har t.ex. under åren  
 1968–1988 
  utbildat ca 1,8 miljoner vuxna individer. En imponerande siffra. Under  
 1970-talet 
  kom man i konflikt med folkbildningen på grund av oklara gränsdragningar beträffande ämnesområden. När detta slutgiltigt reglerades i och med en särskild läroplan för komvux, Lvux 82, möjliggjorde detta en ökad expansion av bl.a. uppdragsutbildning. Omfattningen av denna utbildning varierar kraftigt beroende på var i landet verksamheten bedrivs. Vi vet också att vuxenutbildningens olika aktörer har olika dominans beroende på i vilken region man är verksam i. För komvux del finns en del berörings- punkter både med AmuGruppens och folkhögskolans verksamheter: man arbetar med uppdragsutbildning, man har möjligheter att skräd- darsy kursplaner. 
 Som framgått ovan kan man nog hävda att det finns klara berörings- punkter beträffande pedagogiska ideal mellan komvux och folkbild- 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 383 
  
 ningen. Många folkhögskolor har också uppdrag av länsarbetsnämn- derna vilket också är fallet för komvux. Även vissa studieförbund anordnar studiecirklar för arbetslösa i samråd med länsarbetsnämn- derna. 
 Verksamheternas karaktär växlar beroende på målgrupp, vilket antag- ligen gör det svårt för staten att utfärda särskiljande riktlinjer. Samarbe- tet mellan studieförbund och folkhögskolor har gamla traditioner som går tillbaka till detta århundrades början. – Däremot kan man nog hävda att komvux och folkhögskolan alltid intagit en avvaktande hållning till varandras verksamheter. Det finns naturligtvis många förklaringar till detta. Den främsta är kanske att komvux följer ungdomsskolans läroplan och att de studerande på komvux erhåller betyg till skillnad från folk- högskolan som i stället utfärdar studieomdömen och står fria från ungdomsskolans läroplaner. Om samhället skulle önska en större sam- verkan mellan alla vuxenutbildaranordnare bör man förmodlingen satsa på att premiera ett samarbete. Detta skulle kunna ske genom att ställa upp vissa mål åtföljt av ett finansieringssystem som lokalt skulle under- lätta detta. 
 Tillsammans skulle man också kunna utnyttja de kontakter som redan nu finns på lokal nivå. I den mån detta redan nu sker beror det, enligt min uppfattning, i de flesta fall på enskilda personer. Intressant att notera är att samtliga vuxenutbildningsanordnare redan i dag har ett varierande samarbete med arbetsgivare av olika slag, något som skulle kunna användas i tänkta samarbetsprojekt rörande vuxenutbildning. Det finns självklart många hinder för att man faktiskt skulle kunna få till stånd samverkansprojekt mellan alla vuxenutbildningsanordnare och olika arbetsgivare. Det största hindret för detta är antagligen av ideologisk karaktär. Förklaringen blir ganska enkel om man beaktar hur skilda betingelserna (olika bakgrundshistoria, olika målgrupper) varit för de olika vuxenutbildningsanordnarna. Av denna anledning bör man inte satsa på någon central lösning utan i stället stimulera förutsättningarna på lokal nivå. 
 Man kan mycket väl tänka sig att den presumtive studerande erbjuds möjligheten att kombinera kurser som hämtas från de olika vuxenutbild- ningsanordnarna. (Utgångspunkten är att en individuell studieplan upp- rättas för varje studerande). En sådan tänkt utbildning skulle kunna se ut enligt figur på sidan 385. Den kan också ses som en generell kompetens- utvecklingsmodell. 
  
 384 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 Figuren finns endast i den tryckta versionen 
 Modellen kan naturligtvis varieras hur mycket som helst. Det grund- läggande är dock att etablera en fungerande basgrupp där de studerande, oberoende av sitt individuella program, träffas regelbundet. Dessa träf- far kan mycket väl organiseras som ett slags medborgarseminarier som kommer till stånd ett par gånger i månaden. Träffarna kan användas till att presentera t.ex. projektarbeten. Det övergripande syftet skall vara att träna de studerande till självständigt arbete och förbereda dem inte bara för ett lönearbete utan lika mycket för att bli egna företagare. 
  
 SOU 1997:158 
  
 utbildningsanordnare 
  
 385 
  
 Ansvaret för basgruppen bör ligga hos komvux eller folkhögskola. Det kanske i många fall kan vara naturligt att komvux tar ett lokalt ansvar för dessa utbildningar med tanke på att det handlar om en formell kompetensutveckling. Emellertid skall man inte se kompetensutveckling enbart i form av skolbetyg utan det handlar också mycket om hur den enskilde har tränats att förvalta både tidigare och ny kunskap. Med ett sådant synsätt kan folkhögskolan mycket väl inta samma roll som komvux. De lokala betingelserna bör bli utslagsgivande. I modellen har jag inte specifikt satt in AmuGruppens verksamhet vilket naturligtvis inte utesluter att de eller andra utbildningsföretag kopplas in beroende på den studerandes individuella studieprogram. Sådana tänkta kurser kan lämpligen inordnas under det som i figuren ovan betecknas skräd- darsydda kurser. 
  
 386 
  
 utbildningsanordnare 
  
 SOU 1997:158 
  
 Efterskrift till Kunskapslyftskommitténs antologi 
 Det finns inte någon allmängiltig pedagogisk metod, eftersom vuxenut- bildningen är extremt varierad och det är svårt att dra skarpa gränser mellan vad som är lämplig metodik för barn och ungdomar respektive vad som är lämplig metodik för vuxna och vuxna med olika utbildnings- bakgrund och arbetslivserfarenheter. 
 Det finns många olika sätt att beskriva vad som påverkar en individs inlärning. Två ytterligheter är 
  
 – 
  
 att betrakta individerna som passiva mottagare av kunskap som förmedlas av någon, exempelvis en lärare eller cirkelledare. 
  
 – 
  
 att se lärandet som en följd av att individen är aktiv i relation till sin omgivning. 
  
 Vuxenutbildningen försöker alltid stå den senare ytterligheten nära. 
 Vuxenpedagogisk metodik är bland annat beroende av 
  
 – 
  
 den nationella vuxenutbildningens kultur och traditioner, 
  
 – 
  
 deltagarnas rätt att aktivt få delta i planering av innehåll, arbetssätt och arbetsformer, 
  
 – 
  
 vuxnas utveckling och livssituation liksom om vuxenstudiernas samspel med vuxenlivet i övrigt, 
  
 – 
  
 olika vuxenutbildningsorganisationers filosofi (baserad på Cooke, Freire, amerikansk andragogik, studiecirkeltradition, PBL, problem- baserat lärande etc.) samt 
  
 – 
  
 lärarens/cirkelledarens uppgifter (lärande för studiesvaga, för experter, på distans, i samspel med arbetsförmedling etc.) 
  
 Under årens lopp har olika  
  
 pedagogiska-metodiska 
  diskussioner  
 förts. Olika metoder har kommit och gått. En del har bara blivit stjärnskott på den pedagogiska himlen, blossat upp och slocknat, andra har under längre tid mer stillsamt lyst upp tillvaron för deltagare och lärare/ cirkelledare. Ett problem har varit den tilltro till en speciell pedagogisk 
  
 SOU 1997:158 
  
 efterskrift  
 387 
  
 metod som många administratörer, lärarutbildare och för den delen också lärare/cirkelledare haft från tid till annan. En period var gruppar- bete – enbart grupparbete – saliggörande, en annan period var i läs- inlärningsarbetet  
 LTG-metoden 
  (läsinlärning på talets grund) och Frei- res alfabetiseringsmetod det enda acceptabla etc. 
 Den enda sanningen inom detta område är den att det inte finns någon unik metod med stort M, möjligen en unik metod för en speciell individ vid ett givet tillfälle. I detta sammanhang bör verkligen mångfald vara ett honnörsord. Kanske är det mot den bakgrunden man skall se de nu aktuella strömningarna med utgångspunkt i olika lärstilar som bygger på varje deltagares unika inlärningsförmåga. 
 I en mål- och resultatstyrd verksamhet fokuseras intresset mer och mer på verksamhetens innehåll – mindre och mindre på regelkontroll. Kvalitetsfrågorna får ökad aktualitet. Det blir då också angeläget att visa upp en god pedagogik/metodik. Intresset hos olika utbildningsanordnare för att profilera inte bara sitt utbud utan också sina arbetssätt och arbetsformer har också ökat de senaste åren. 
 I samband med Kunskapslyftet gäller det än mer än tidigare för olika utbildningsanordnare att profilera sig – exempelvis med ett speciellt utbud eller en speciell metodik. Vissa utbildningsanordnare profilerar sig med upplevelsepedagogik och äventyrsmetodik, andra framhåller ett lärande som leder till vishet och åter andra upphöjer de sju intelligenserna och suggestopedin till sin ledstjärna. Det är bra att lärare/cirkelledare prövar olika metoder för att underlätta kunskapssökandet för så många individer som möjligt. Det är bra  
 under förutsättning  
 att prövandet följs upp, utvärderas och metoderna utvecklas/förfinas i samspel med peda- gogisk forskning. Den särskilda vuxenutbildningssatsningen skall kännetecknas av utbildare som prövar nya  
 pedagogiska-metodiska 
  möj- ligheter, som vill öka sitt kunnande om lärandet och lärandets villkor och som vill utveckla vuxenutbildningen. 
 Det skulle vara spännande att i en antologi kunna presentera alla förekommande metodiska nyheter. Det låter sig dock inte göras – de är allt för många och inte alltid väl kända – varför vi har stannat för att i antologin visa på några exempel. För alla intresserade läsare vill vi dock 
 – utöver sådana exempel på litteratur som givits efter intervjuerna och i anslutning till artiklarna – på de följande sidorna förmedla ytterligare lästips om olika metoder, idéer och tankar av olika slag. Dessa lästips gör inte på något sätt anspråk på att vara uttömmande och urvalet beror 
  
 388  
 efterskrift 
  
 SOU 1997:158 
  
 snarare på vad som kommit i vår väg än på ett systematiskt letande. Vi hoppas ändå att alla ni som arbetar med vuxenutbildning reguljärt eller i den särskilda vuxenutbildningssatsningen skall finna något som under- lättar för er att komma vidare i arbetet med att  
 pedagogiskt-metodiskt 
  utveckla vuxenutbildningen. 
 Lycka till i prövandet! 
 Kunskapslyftskommitténs sekretariat 
 Lin 
 P. S. 
 Det är ytterst sannolikt att Du som läsare av denna efterskrift har kunskap om och erfarenhet av ytterligare andra metoder än dem som redovisats i antologin eller i lästipsen. Kan Du inte förmedla dessa tips till Dina kollegor exempelvis via olika nätverk, erfarenhetsutbyte enhe- ter emellan och Kunskapslyftskommitténs hemsida? Där har vi bland annat en öppen diskussionsplats för alla vuxenutbildare. Adressen är www/kunskapslyftet.gov.se 
 D.S. 
 LÄSTIPS FÖR DEN VETGIRIGE 
  
 Abrahamsson, K (red.) (1992)  
 Hela vuxenutbildningen! En framtidsbild i historiens ljus.  
 Stockholm: Utbildningsförlaget Brevskolan. 
  
 Abrahamsson, K. (red.) (1982)  
 Vad är den goda erfarenheten värd? 
 Stockholm: Liber. Utbildningsförlaget. 
  
 Borgström, Gomez kunskapssökande. En studie av självstyrt lärande.  
 Stockholm: HLS förlag, Brevskolan. 
  
 Phillips, Williams, Turner (1991)  
 Nya cirkelboken. Idéer och metoder för studiecirklar.  
 Malmö: C.W.K. Glerups förlag. 
 Dryden, Franklin, Rowland (1994) 
 Inlärningsrevolutionen 
 . Jönkö- ping: Butler. 
  
 SOU 1997:158 
  
 efterskrift  
 389 
  
 Mccormick, Hart (1983)  
 Teckna med högra hjärnhalvan.  
 Stockholm: Forum. 
  
 Salazar, Shaffer (1983)  
 De sju intelligenserna.  
 Jönköping: Butler. Mcintyre, M. Att skriva, ett sätt att tänka, I:  
 Kollegiet för vuxenutbildning: 
  
 Studiesteg för vuxna.  
 Publikation från institutionen för pedagogik, 1990:03, Göteborgs universitet. 
 Hill, M. Att skriva, ett sätt att tänka – processinriktad skrivning och personlig utveckling. I:  
 Kollegiet för vuxenutbildning, Studiesteg för vuxna.  
 Publikationer från institutionen för pedagogik 1990:03, Göteborgs universitet, s.  
 53–74. 
  
 Hård af Segerstad, Rodriguez m.fl.  
 Att iscensätta vuxnas lärande.  
 Lund: Studentlitteratur 1996. 
  
 Dominguez, Mullins (1996) 
 Upplevelsepedagogik och äventyrsmetodik. 
 Solna: Manning förlag. 
 Kjellgren, K (red.) (1993)  
 Problembaserad inlärning.  
 Lund: Student- litteratur. 
  
 Kim, G. (1978) 
 Suggestology and outlines of suggestopedia 
 . London: Thomas. 
  
 Osborn, Peterson (1996)  
 Våra arbetsstilar. Hur Du avgör hur Du lär. 
 Jönköping: Fritz. 
 Revans, Peters (1980)  
 Action learning.  
 London: Blond  Briggs. Williams, Hicks (1985)  
 Accelerated learning 
 . Jönköping: Butler 
 1985. 
 Stewart, Stevens och Turner (1995)  
 Ett nytt mod(e) i undervisningen 
 . Uppsala: Mermerus. 
 SOU 1996:27 En strategi för kunskapslyft och livslångt lärande. Delbetänkande av Kommittén om ett nationellt kunskapslyft för vuxna. 
 SOU 1996:188 Vuxenutbildare ser på sig själva. Delbetänkande av Kommittén om ett nationellt kunskapslyft för vuxna. 
 SOU 1997:120 Vuxenpedagogik i Sverige – Forskning, utveckling, utbildning. Delbetänkande av Kommittén om ett nationellt kunskapslyft för vuxna. 
 Bartlett, Snow M.(1988)  
 Läxläsning (mindmapping) 
 . Solna: Manning förlag. 
 Bartlett, Lee (1994) 
 Den Nya inlärningen  
 Solna: Manning förlag. Ray, Scott (1986)  
 Folkhögskolepedagogik mellan myndighet och medborgare 
 . Stockholm: Stockholms Universitet. Forskargruppen 
 för utvecklings- och miljöfrågor. 
 Their, Perez (1994)  
 Det pedagogiska ledarskapet.  
 Uppsala: Mermerus. Huffman, Johnson (1997)  
 Språkdidaktik.  
 Malmö: C.W.K. Glerups. 
  
 390  
 efterskrift 
  
 SOU 1997:158 
  
 Författarpresentation 
 Williams 
 föddes i Sundsvall i slutet på  
 40-talet. 
  Studier vid Uppsala universitet resulterade i en lärarexamen i ekonomi, matematik och ADB. Efter diverse korta industrijobb, började han som lärare vid komvux i Gävle och kom därmed att höra till den första gruppen fast anställda komvuxlärare. Efter att även ha varit studierektor några år i Gävle, flyttade han till Örnsköldsvik 1984, där han är rektor sedan slutet av  
 80-talet. 
  Jensen har ett brett kontaktnät inom vuxenutbildningen, bl.a. genom sitt engagemang i Rvux. 
 Dunn 
 är adjunkt och doktorand vid institutionen för pedagogik, Göteborgs universitet. Har bl.a. deltagit i  
 NU-projektet 
  med en rapport om demokratibegreppet i Cirkelsamhället som var en del av statens utvär- dering av folkbilningen (SUFO 96) och i Miller bakom utbudet av vuxenutbildning, ett projekt som snart kommer att slutrapporteras. Arbetar nu med en studie som finansieras av Folkbildningsrådet och som behandlar Cirkelledarskapet. 
  
 Alexander 
 är studiesekreterare vid ABF i Göteborg. Han har tidigare arbetat på ABF i Lundabygden, i Alingsås samt på förbundsexpeditionen. Bengt- Herman har även andra erfarenheter av vuxenutbildning, då han arbetat med personalutbildning på HSB:s Riksförbund samt varit rektor för Howard. 
 Howell 
 är doktorand vid institutionen för pedagogik, Göteborgs universitet. Hennes avhandling kommer att handla om lågutbildades deltagande i uppdragsutbildning samt om forskarrollen inom det vuxenpedagogiska fältet. 
  
 SOU 1997:158 
  
 författarpresentation 
  
 391 
  
 Bailey, 
 som f.n. är doktorand på sociologiska institutionen vid Göteborgs uinversitet, har tidigare arbetat som invandrarlärare inom grundutbild- ning för vuxna i Göteborg. Bailey har också arbetat utomlands i Turkiet och Ecuador och bedrivit fältstudier i Indonesien och Turkiet. Sedan några år håller hon på med ett avhandlingsprojekt som vill belysa hur immigranter från mindre skriftspråkspräglade samhällen möter ett högteknologiskt sk kunskapssamhälle som Sverige. 
 Danielle Colardyn 
 är anställd vid  
 OECD-sekretariatet 
  i Paris. Hon har skrivit flera internationella översikter om utbildningspolitik och fort- och vidareut- bildning. Hennes senaste publikation om bedömning och validering av kunskaper och kompetens La gestion des compétences – Perspectives internationales, Presses Universitaires de France, PUF, 1996, är en vidareutveckling och uppföljning av tidigare artiklar och böcker på samma tema i bl.a. International Encyclopedia of Education, 1994 och 1996 och The OECD Observer, 1995 och om valideringscentra i Frankrike (Centre INFFO, 1989). 
 Birgitta Frejhagen 
 (adjunkt) är ledamot i regeringens  
 IT-komission 
  och i Telias koncern- styrelse. Hon är även ordförande för Södra Hammarbyhamnens Företagargrupp och VD för utbildningsföretaget InfoKomp med ca 75 lärare. InfoKomp har arbetat med långa baskurser och dyslektiker- utbildning av anställda i näringslivet sedan 1993 och med gymnasie- och dyslektikerutbildning i Stockholm sedan 1994. 
 Costa 
 är doktorand i pedagogik vid institutionen för pedagogik, Göteborgs universitet. Har tidigare arbetat som lågstadielärare och speciallärare, framför allt inom särskolan. Under de senaste tio åren har hon intres- serat sig för feministiska teorier, och arbetar för närvarande på en avhandling som behandlar genuskonstruktion i läraryrket. 
 Jones 
 är folkhögskolelärare och projektledare vid Smith folkhögskola. Han är verksam vid skolans ledarutbildningar som vänder sig till folkbildnings- aktiva. En av dessa kurser är basen för ett  
 DUKOM-projekt 
  om IT- 
  
 392 
  
 författarpresentation 
  
 SOU 1997:158 
  
 utveckling inom folkbildningen i Västernorrland och Jämtland, som han ansvarar för. Sedan 1995 är han ledare för Smith folkhögskolas Miles projekt med inriktning mot estnisk folkbildning. 
 Gonzalez 
 har arbetat som folkhögskollärare och bedrivit forskning om den svenska folkbildningstraditionen inom ämnesområdet idéhistoria (se Bildningens väg, 1991, Folkbildningens idéhistoria, 1993). Under se- nare år har han arbetat inom vuxenpedagogikens område och sökt utveckla begrepp som bildning (Bildning i vår tid, 1996) och livslångt lärande. 
 Bryant 
 är universitetslektor i samhällsekonomi och socialpolitik vid institutio- nen för socialt arbete, Göteborgs universitet samt fil.dr i ekonomisk historia. 
 Andersonär fil.lic och doktorand vid institutionen för pedagogik vid Göteborgs universitet. Hon har en bakgrund som lågstadielärare och lärare i svenska för lågutbildade inom grundläggande vuxenundervisning. Hon har också varit skolledare och lärarfortbildare inom komvux. Sedan 1994 är Wallace anställd som biträdande forskare och arbetar med projekt om barns, ungdomars och vuxnas språk- och kunskaps- utveckling och den betydelse dessa processer har för identiteten. 
 Rodriguez 
 är journalist med förändringar av arbetsorganisationen i företag som specialitet. 
 Robert Höghielm 
 är docent och verksam i den vuxenpedagogiska forskningsgruppen vid institutionen för pedagogik, Lärarhögskolan i Stockholm. Vidare är han forskningsledare för den yrkespedagogiska institutionen vid samma högskola, där han leder en särskild forskningsgrupp för studier av yrkespedagogiska processer. Han har i flera vetenskapliga undersök- ningar särskilt intresserat sig för undervisningsprocessen i olika former av vuxenutbildning (komvux, folkhögskola samt studiecirklar). På se- nare tid har han även studerat undervisningen i yrkesteoretiska ämnen. 
  
 SOU 1997:158 
  
 författarpresentation 
  
 393 
  
 Baxter 
 hade en bred yrkeserfarenhet som sjöman, kock, husfar på Barnbyn Skå m.m. och ägnade sig åt högre studier och arbete då han av en tillfällighet fick arbete som yrkesvägledare. Han har sedan arbetat som arbetsförmedlingschef och byråchef, deltagit i statliga utredningar och skrivit artiklar i tidningar och tidskrifter om utbildnings- och arbetsmarknadsfrågor. Sedan 1982 arbetar han på AMS. 
 Mason 
 var anställd vid ABF:s förbundsexpedition under åren  
 1953–1981, 
  bland annat som redaktör för ABF:s tidning Fönstret, studierektor och förbundsordförande. Periodvis har han varit knuten till utbildnings- departementet för olika utredningsuppdrag. Han har också varit sak- kunnig i statliga utredningar om folkbildning, vuxenutbildning och kul- turpolitik. Efter pensioneringen från ABF har han skrivit debattartiklar och böcker bl.a. För folket och genom folket (Liber 1985). Striden om vuxenutbildningen  
 1967–1970 
  (ABF 1990) och Folket, makten och bildningen (ABF 1991). 
 Allen 
 är professor i vuxenpedagogik vid Linköpings universitet fr.o.m. 1993. Fil. Roberts, Gästforskare Thomas 1987/88. Publice- rat drygt 80 skrifter huvudsakligen inom områdena vuxenpedagogik, folkbildning, forskning om lärare och kvalitativ metod. Bland skrifter som senast utgivits med Ramirez som medförfattare kan nämnas antologierna Om folkbildningens innebörder (1995) och Jones lärande (1996) liksom en större studie av studiecirklar Cirkel- samhället (SOU 1996:47). Aktuellt är också flera rapporter om utbildning av arbetslösa på komvux. I redaktionsråden för Nordisk Pedagogik och Pedagogisk Forskning i Sverige. Ordförande i Rådet för folkbildningsforskning  
 (MIMER-rådet). 
  
 Lin 
 är sekreterare i Kunskapslyftskommittén.Han har tidigare varit lärare och skolledare vid komvux, AMU och gymnasieskolan. Efter femton år på Skolöverstyrelsen – i huvudsak på vuxenutbildningsavdelningen 
 – väntade en tjänst som skolinspektör i Malmöhus län (gymnasieskolan och komvux) samt senare en tjänst som undervisningsråd i Skolverket. 
  
 394 
  
 författarpresentation 
  
 SOU 1997:158 
  
 Han har arbetat mycket med fortbildning av olika personalgrupper – särskilt i komvux och gymnasieskolan. 
 Ragnhild Nitzler 
 är fil. Mays i pedagogik och verksam som universitetslektor vid Umeå  
 uni-versitet. 
  För närvarande arbetar hon som programansvarig för Nationella utvärderingar vid Högskoleverket. Hon har stor erfarenhet av utvärderingsforskning och har bland annat utvärderat delar av folkbildningen. 
  
 Martinez 
 är  
 IT-chef 
  vid SSVH, med ansvar för datordrift,  
 IT-utbildning 
  och 
  
 IT-utveckling. 
  
 Hendricks g 
 är projektledare vid SSVH, med ansvar för bl.a. det beskrivna samverkansprojektet med skogsindustrin. 
  
 LamThång 
 är docent i pedagogik, Göteborgs universitet. Han har arbetat som forskare och lärare vid Göteborgs universitet sedan 1973. Har publice- rat ett  
 60-tal 
  skrifter, huvudsakligen inom områdena vuxenpedagogik och kortutbildades lärsituation i arbetslivet. Ordförande för Kollegiet för vuxnas lärande vid Göteborgs universitet samt ledamot av styr- gruppen för Internationella Arbetslivsstudier (IAS) vid Göteborgs uni- versitet. 
 Albert Tuijnman 
 är anställd vid  
 OECD-sekretariatet 
  i Paris. Där har han bl.a. varit medansvarig för publiceringen av de tre första utgåvorna av Education at a Glance: OECD Indicators. Han har vidare planlagt OECD:s första International Adult Literacy Study och utarbetat dokumenta- tionen till OECDs utbildningsministermöte 1996 om Lifelong Learning for All. Han blev filosofie doktor vid Institutet för internationell pedagogik på Stockholms universitet 1989 och har bl.a. tjänstgjort vid Pedagogiska institutionen vid Twente University i Holland. 
  
 SOU 1997:158 
  
 författarpresentation 
  
 395 
  
 Patel 
 är professor i vuxenpedagogik vid Danmarks Lärarhögskola och le- dare för Forskningscenter for Voksenuddannelse. Forskningsfält: un- dervisning av arbetslösa, vuxendidaktik, lärarutbildning och folkbild- ning. Är koordinator för ett nordiskt forskningsprojekt om förhållandet mellan arbetsliv och folkbildning.  
 E-mail: 
  Wahlgren@DLH1.DLH.DK. 
 Inga Wernersson 
 är biträdande professor vid institutionen för pedagogik, Göteborgs universitet. Arbetar för närvarande med flera forskningsprojekt som behandlar utbildning och kön. Ett handlar om kvinnliga studenters förhållningssätt till forskning och forskarutbildning. Ett annat handlar om betydelsen av könsskillnader i sociala förhållningssätt för kunskaps- utveckling i skolan. I det senare projektet betonas särskilt skillnader mellan stad och landsbygd. 
 Boyle 
 är professor och föreståndare för Centrum för invandringsforskning vid Stockholms universitet. Han disputerade i pedagogik 1973 med avhandlingen Existens och identitet rörande invandrares identitets- uppfattningar. Han har ansvarat för flera attitydundersökningar om svenskars syn på invandring och invandrare, och har skrivit om etnicitet, diskriminering, tortyr, filmvåld, ungdomars socialisering och Östersjö- området som historisk geografisk region. 
  
 396 
  
 författarpresentation 
  
 SOU 1997:158 
  
 Referenser 
 Aarkrog, Brems, Drake, Barber. (1991) UTB – 
 Uddannelsestilbud for langtidsledige 
 . Danmarks Lærerhøjskole  Udviklingscenter for folkeoplysning og voksenundervisning. 
  
 Aarkrog, Morgan, Clarke  Stephenson. (1995)  
 Voksenuddannelses- puljen – erfaringer og perspektiver.  
 Arbejdsmarkedsstyrelsen og Undervisningsministeriet. 
 Ambjörnsson, R. (1988)  
 Den skötsamme arbetaren 
 . Stockholm: Jones bokförlag. 
 American College Testing Board (1993)  
 Workkeys Test Descriptions 
 , ACT, Iowa. 
  
 Andersen  Illeris (1995)  
 Når skolekulturer samarbejder. Bidrag till evaluering af Voksenuddanelsespuljen 
 . Arbejdsmarkedsstyrelsen og Undervisningsministeriet. 
  
 Washington, Ramos, S. (1997) Vuxenutbildningens konstruktioner på lokal nivå: Fallet Trollhättan. (Manus, titel preliminär). 
 Andersson, E., Laginder,  
 A-M., 
  Ramirez, Roberson, G. (1996) 
 Cirkelsamhället. Studiecirklars betydelser för individ och lokalsam- hälle  
 (SOU 1996:47). Stockholm: Utbildningsdepartementet. 
  
 Washington, May, Ramirez, Jackson, Cole,  
 Smith, 
  Thång,  
 Cuevas, K. (1995) 
 Utbildning av arbetslösa i Komvux. En studie av lokalt beslutsfattande. 
 Rapport nr 1995:12, Institutet för pedagogik, Göteborgs universitet. Arbejdsmarkedsstyrelsen (1995) Evaluering af voksenuddannelsespuljen 
 – konklusioner og perspektiver. 
 Arbetsmarknads- och utbildningsdepartementet. Genomförande av yrkesutbildningsprogrammet Knight Vinci i Sverige – En rapport till den Europeiska Kommissionen om de två första årens (1995 och 1996) erfarenheter av programmet. 
 Aronsson, G. Personalminskningar ger flera negativa effekter. Svenska Dagbladet, l4 januari 1997. 
 Hoffman, Smith (1988). I Hoffman, L. m.fl,  
 Folkhögskolans pedagogiska miljö – några teoretiska aspekter på formella och informella bildnings- processer 
 . Rapport (s. 45 ff). Vuxenpedagogiska forskningsgruppen. Linköping. 
  
 SOU 1997:158 
  
 referenser  
 397 
  
 Arvidsson, L. (1985)  
 Folkbildning i rörelse. Pedagogisk syn i folkbildning inom svensk arbetarrörelse och frikyrkorörelse under  
 1900-talet 
  – en jämförelse 
 . Winters. 
  
 Assarsson, Smith, Tucker, Mcdonald (1995)  
 Hur formas egentligen personal- utbildning? En studie i lokalt beslutsfattande.  
  
 (Morris 
  185). Linköpings universitet: Institutionen för pedagogik och psykologi. 
 Atkinson, Underwood, Spilsbury, M.  Juarez, Underwood (1993).  
 The Basic Skills Needed at Work,  
 Adult Literacy and Basic Skills Unit, London. 
 Australian Education Council (1993),  
 Putting General Education to Work: The Key Competencies Report,  
 Australian Education Council and Ministers for Vocational Education, Employment and Training, Canberra. 
 Baker, E.L., ONeil, H.F.,  Thomas, R.L. (1993) Policy and Validity Prospects for  
 Performance-based 
  Assessment,  
 American Psychologist 
 . Vol. 48,  
 1210–1218. 
  
 Ball, S. (1992) Majorism and the curriculum of the dead. I  
 Curriculum Studies,  
 Vol 1 no 2. 
 Willis, Zamora, R. (eds.) (1991)  
 Writing in Community.  
 London: Sage Publications, Inc. 
 Battail,  
 J-F 
  (1988) Folkbildningen har inte spelat ut sin roll.  
 Tidskriften Cummings, nr 6. 
 Baude, A. (red.) (1992)  
 Visionen om jämställdhet 
 . Stockholm: SNS förlag. 
 Gutierrez,  
 Owen 
  (1989) Den sociala människan. I  
 Moderna samhällsteorier 
 , Townsend (red.) Stockholm: Prisma. s.  
 155–184. 
  
 Owen, Clark, Ramirez, S. (red.) (1995): 
 Om folkbildningens innebörder.  
 Linköping: MIMER. 
 Berliner, D.C.,  Heath, R.C. (1993).  
 Handbook of Educational Psychology  
 (Eds.), Macmillan, New York. 
  
 Deleon, B. (1989)  
 Kunskapens vägar. Teknik och lärande i skola och arbetsliv.  
 Lund: Arkiv. 
  
 Biggs, J.B. (1996) Approaches to Learning. In A.C. Tuijnman (Ed.), 
 The International Encyclopedia of Adult Education and Training 
 , Rivas, Oxford. 
 Burton, Roberts, Simon, (1993) Humankapitalteorin och utbildning på arbetsplatserna. I  
 Sveriges arbetsplatser – organisation, personal- utveckling, styrning  
 (le Grand, Mcdonald, Morris, Williams red.) SNS 
  
 398  
 referenser 
  
 SOU 1997:158 
  
 Bloch, M. (1989) Literacy and Enlightenment. I  
 Literacy and Society 
 . Eds. Schousboe, K.  Torres, M. Copenhagen: Akademisk Forlag. 
 Bluestone, B. (1995) The inequality express,  
 The American prospect 
 , no 20 (winter 1995). 
 Bodinsson, Smith (1997) Hur skapar man ett positivt arbetsklimat för eleverna? Institutet för pedagogik, LHS: Examensarbete inom praktisk pedagogisk utbildning. April 1977. 
 Borgen, S. (1983)  
 Vuxenundervisning.  
 Stockholm: Natur och Kultur.135. Borgström, L (1988)  
 Vuxnas kunskapssökande – en studie i självstyrt 
  
 lärande.  
 Stockholm: Brevskolan. 
 Bourdieu, P (1984) Vad det vill säga att tala – Det språkliga utbytets ekonomi. I  
 Skeptron  
 1 (1984):  
 27–54. 
  
 Bourdieu, P (1991)  
 Language and Symbolic Power 
 . Cambridge: Polity Press. 
  
 Keller, Mcdonald (1983)  
 Forskning och debatt om tvåspråkighet – En kritisk genomgång av svensk forskning och debatt om tvåspråkighet i invandrarundervisningen i Sverige från ett internationellt per- spektiv 
 . Stockholm: Skolöverstyrelsen. 
  
 Bringlöv Å. (1996) Kulturell mångfald inom ramen för eviga värden – Läroplanen om den mångkulturella skolan. I  
 En bra svenska – Om språk, makt och kultur 
 . Red. Oliver, A. m.fl.. Tumba: Mångkulturellt Centrum. 
 Broady, D. (1981)  
 Den dolda läroplanen.  
 Stockholm: Symposion. Broady D. (red.) (1984) Om bildning och konsten att ärva,  
 Krut  
  
 3–4 
 . 
  Broady, D. (1986)  
 Om Kelley sociologi 
 . (red.), Universitets- 
 och högskoleämbetet, skriftserie 1985:4, Stockholm. 
 Brody, A. (1985)  
 Slowdown: Global econamic maladies 
 . London. Brulin, G. (1989)  
 Från den svenska modellen till företagskorporatism? 
  
 Avhandlingsserie 31, Lund: Arkiv. 
 Buber, M. (1990)  
 Det mellan mänskliga 
 . Ludvika: Dualis. 
 Travis, Underwood (1983)  
 Studiecirkelns pedagogik.  
 Stockholm: Brevskolan. Cardenas, Medina, N. (1997)  
 Self-assessed 
  Skill Needs and Job Performance. In A.C. Tuijnman, Adkins,  D.A. Fletcher (Eds.), 
 Adult Basic Skills: Advances in Measurement and Policy Analysis, 
 Hampton Press, Creskill, New York. 
 Cooper, Thompson, U. (1996)  
 I väntan på nästa modell. En studie av Övervintringsprojektet för Volvoanställda vid Torslandaverken,  
 Göte- borg. 
  
 SOU 1997:158 
  
 referenser  
 399 
  
 Mclaughlin, M. (1994) Om kunskap och litteralitet i ett tvärkulturellt per- spektiv. Arbetsnotat 133, Tema teknik och social förändring, Lin- köpings universitet. 
 Mclaughlin, M. (1995) Språk och makt – Om lågutbildade invandrare på den svenska kunskapsarenan.  
 C-uppsats, 
  sociologiska institutionen, Göteborgs universitet. 
 Mclaughlin, M. (1996) Språk och lärande som sociokulturell konstruktion – Lågutbildade invandrare på den svenska kunskapsarenan. I  
 Pedagogisk Forskning i Sverige, 
 1996, Årg. 1, Nr, 3, s.  
 145–152. 
  
 Romero, Patterson, U. (1991)  
 Nya cirkelboken. Idéer och meto- der för studiecirklar  
 .Malmö: Gleerups. 
  
 Colardyn, D. (1994)  
 Certification of Adult Education. International Encyclopaedia of Education 
 , 2nd Edition, Garcia, Oxford, Vol. 2, s.  
  
 62–65. 
  
 Colardyn, D. (1996)  
 La gestion des compétences 
 , PUF, Paris. Colardyn, D.,  
 Woods, 
  M., (1995) Recognising Skills and 
 Qualifications.  
 The OECD Observer,  
 193,  
 12–15, 
  Paris.  
 Cook-Gumperz, 
  Underwood (198G)  
 The Social Construction of Literacy. 
  
 Cambridge: Cambridge University Press. 
  
 Cummings, J. (1996)  
 Negotiating Identities: Education for Empowerment in a Diverse Society.  
 Ontario: California Association for Bilingual Education. 
  
 Gibson, B. Föreläsning den 6 mars 1997. Horisont 97. Trender och möjligheter på mångfaldens arbetsmarknad. Arbetsförmedlingen, Göteborg 1997. 
  
 Dalsgaard Wandall (1993)  
 VUS – efter fire år. Evaluering af Lov om voksenuddannelsesstøtte 
 . Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning. 
  
 Danneskiold-Samsøe, 
  Tucker (1995)  
 Uddannelse- og jobrotation. Projektarbejde, projektorganisation og almene kvalifika- tioner.  
 Forskningscenter for Voksenuddannelse og AOFs Lands- forbund. 
 Delors, Underwood (1991) Genèse dune loi et stratégie dun changement.  
 Emploi et Formation,  
 34,  
 31–38, 
  1991. 
 Robinson, Underwood (1980)  
 Individ, skola och samhälle.  
 Stockholm: Natur och Kultur. 
  
 Pham, P (1996)  
 Oliver – vägar och vägval i en lärande organisation 
 . 
  
 400  
 referenser 
  
 SOU 1997:158 
  
 Floyd; Rose. (1993)  
 VUS – de skræddersyede forløb. Evaluering af uddannelsesinstitutionernes indsats 
 . Forskningscenter for Voksen- uddannelse. 
  
 Hernandez  Perry (1992) VUS. Resultater og perspektiver. Evaluering af Lov om Voksenuddannelsesesstøtte. Danmarks Lærerhøjskole  Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning. 
 Elbro, Mcdonald, Bradshaw, S., Flores, E. (1991):  
 Danskernes læse- færdigheter. En undersögelse af  
  
 18–67-åriges 
  
  laesning af dagligdags tekster.  
 Köbenhavn: Projekt Laesning og Undervisningsministeriet. 
 Eliasson, Ferrell, kunskap och framtida kompetensbehov. SOU 1994:45. Expertbilaga 4. 
 Kim,  
 P-E, 
  Gustavsson, B., Ramirez, S. (red.) (1996) 
 Livslångt lärande 
 . Lund: Studentlitteratur. 
  
 Eyrumlu, R. (1992)  
 Turkar möter Sverige. En studie om turkisktalande elevers skolgång i Göteborg 
 . Stockholm: Carlssons Bokförlag. 
  
 Finansdepartementet (1993) Tillväxt, konkurrenskraft och sysselsät- tning. Utmaningarna och vägarna in i 2000 talet. Vitbok. Kommissionen för de europeiska gemenskaperna. 
 Tran, Smith, U. (1993)  
 Där de härliga lagrarna gro... Kultur, klass och kön i det svenska läroverket  
  
 1850–1914 
 . 
  Kristianstad: Tiden. 
 Tran, Smith, U. (1992) Guzman, mod och mogne män. I 
 Kvinnovetenskaplig Tidskrift,  
 nr 4,1992. Folkbildningsrådet (FBR)  
 Adressregister 1995 
 . Stencil. 
  
 Folkbildningsrådet (FBR):  
 Anslagsframställning för budgetperioden 1/7  
  
 1995–31/12 
  
  1996,  
 Stencil. 
 Franzén, E. (1990)  
 Lära för Sverige.  
 Pedagogiska institutionen, Stock- holms universitet. 
  
 Proctor, Pollard, L. (1995)  
 Work for all or mass unemployment, 
 London. 
  
 Fürst, G. (1990)  
 En gymnasieskola för flickor och pojkar. Jämställd- hetsperspektiv på den nya gymnasieskolans linjestruktur.  
 Forsknings- rapport nr 99 från Sociologiska institutionen, Göteborgs universitet. 
  
 Furuland, L. (1996) Magfrågan och kulturfrågan i svensk arbetar- rörelse. Manuskript. 
  
 Gabrielsen, T Saugstad (1993) 
 Lærererfaringer med samarbejde mellem AMU og VUC.  
 Kompas-projektet, 
  tredje delrapport.  
 Forsknings- center for Voksenuddannelse. 
  
 Glaser, N. Föredrag vid CEIFO, den 12 september 1996. 
  
 SOU 1997:158 
  
 referenser  
 401 
  
 Guadalupe, E (1995) Alla människors lika värde – En textanalys av jämlikhetsbegreppet i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94). Magisteruppsats, pedagogiska institutionen, Stockholms universitet. 
  
 Gustavsson, B. (1991)  
 Bildning i vår tid. Om bildningens möjligheter och villkor i det moderna samhället.  
 Borås: Rollins, 1991. 
  
 Gustavsson, B. (1995) Lifelong learning reconsidered. I  
 Social Change and Adult Education Research.  
 Göteborg. 
  
 Gustavsson, B. (1996)  
 Bildning i vår tid: om bildningens möjligheter och villkor i det moderna samhället 
 . Jones och Hoffman. 
  
 Gustavsson, Bennett, S. (1994) Möten mellan bildningsprojekt i folkbildningens vardag. Ansökan till HSFR. 
 Gustavsson, Robertson  Day (1996) Kulturers lärande av varandra. I  
 Livslångt lärande 
 . Red. Kim,  
 P-E, 
  Henderson  Harvey. Lund: Studentlitteratur. 
  
 Dickson, Reed (1991:  
 The Theory of Communicative Action. Volume I: Reason and the rationalization of Society. Volume 2: Lifeworld and System: A Critique of Functionalist Cox.  
 Cambridge: Polity Press. 
  
 Dickson, Underwood (1988)  
 Kommunikativt handlande 
 . Göteborg: Daidalos. Hansen, K. (1990)  
 Skola i glesbygd – livsformer fält  ambitioner 
  
 Östersund: Dokument och forskning från Jämtlands läns museum. Rapport 1990: 3. 
 Hansen, Stark og Netterstrem (1995)  
 Liv i voksenundervisningen – en kvalitativ undersøgelse af nogle  
  
 VUP–forløb 
  
  med udgangspunkt i deltagerne 
 . Arbejdsmarkedsstyrelsen og Undervisningsministeriet. 
  
 Hargreaves, A. (1996)  
 Laererarbeid og skolekultur Laereryrkets for- andring i en postmoderne tidsalder 
 : Oslo: Woods. 
  
 Gray, S. (1993) DsU 1975:17.  
 Folkhögskoleutredningen. Folkhög- skoleelever 1973. 
  
 Shaffer, S. (1983)  
 Ways with Words.  
 Cambridge: Cambridge University Press. 
 Heller, A. (1996) The many faces of multiculturalism. I Graham, Hansen  A.R. Stokes (red.),  
 The challenge of diversity. Integration and pluralism in societies of immigration.  
 Avebury, Aldershot. 
  
 Hemmingsen, L. (1996)  
 En case om udvikling og gennemførelse af en fælles læreruddannelse for lærere ved AMU og VUC.  
 Forskningscenter for Voksenuddannelse. 
  
 402  
 referenser 
  
 SOU 1997:158 
  
 Hemmingsen, L. (1997 
 ) Håndbog i tværsektorielt samarbejde.  
 Arbejds- markedsstyrelsen. 
  
 Lynch, Deleon. Ledige på kursus – hvordan undersøger man (ikke) effekten? I  
 Pro  Contra 
 , Arbejdsmarkedsstyrelsen, februar 1997. 
  
 Spence, B. (1988)  
 Partierna har blivit organ inom staten!  
 Kommunaktu- ellt, Särtryck om politikens villkor. 
  
 Brown, P (1976)  
 Bevingade ord och andra talesätt.  
 14:de upplagan. Stockholm: Bonniers. 
  
 Husén, T.,  Tuijnman, A.C. (1994) Monitoring the Standards of Education: Why and How it Came About. In A.C. Tuijnman and T.N. Postlethwaite (Eds.),  
 Monitoring the Standards of Education: Papers in Honour of Vega,  
 Garcia, Oxford. 
 Håndbog i Jobrotation (1996)  
 EU-Jobrotation 
  Forlag. 
 Higgins, Jackson, Hamilton, Smith, Clark, Dyer (1997). Utvärdering av lokalt jämställdhetsarbete. Manuskript. 
  
 Edwards, R. (1987)  
 Studerande i komvux. En uppföljning  
 1980–85. 
  
 Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, Inst. för pedagogik. Rapport 1987:10. 
  
 Edwards, R. (1985)  
 Undervisning i komvux. Ideal och verklighet i grundskolekurser.  
 Malmö: CWK Gleerup. 
  
 Edwards, R. (1990)  
 Effekter av deltagande i komvux. En uppföljning  
 1986–1989. 
 Stockholm: HLS Rapport 1/1990. Institutionen för pedagogik. 
  
 Edwards, R. (1992)  
 Folkhögskolans pedagogiska praxis. En studie av pedagogiska arbetsformer på långa kurser.  
 Forskningsgruppen för vuxenpedagogik, HLS, Stockholm, 1992:1. 
  
 ILO International Labour Office (1990)  
 International Standard Classi- fication of Occupations.  
 Review of ISCO 88, Geneva. 
  
 Arnold, F. (1968)  
 Das Ende der Wirtschafswunder. 
  
 Peterson, E. (1987)  
 Det tredje: den postmoderne udfordring 
 . Valby. Johansson, I. (1985)  
 För folket och genom folket.  
 Stockholm: Liber. Jones, S. (1993) Criteria for Identifying Basic Skills, Turner, 
  
 Human Resources Development Canada, Ottawa. 
 Jones, S. (1995) Proposal for a Job Skills Assessment Survey, Kelly, Statistics Canada, Special Surveys Division, 29 September. 
 Jonsson, Perry, M. (1995)  
 Folkbildning och vuxenstudier. Rekrytering, omfattning, erfarenheter  
 (SOU 1995:141). Stockholm/ Utbildningsdepartementet/Rodgers. 
  
 SOU 1997:158 
  
 referenser  
 403 
  
 Gibson, Underwood (1984)  
 Välfärd i förändring 
 . Levnadsvillkor i Sverige 1968– 1981. Prisma. 
 Anderson, Chavez, Skinner (1995)  
 VUS og uddan- nelsesorlov 1994.  
 Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning. 
 Allen, I. (1989) Svar på frågan: Vad är upplysning? I: Östling (red.)  
 Vad är upplysning?  
 Stockholm/Stehag: Symposion Bokförlag. 
 Kommissionen för de europeiska gemenskaperna (1995) Teaching and Learning. Towards the learning society. Vitbok. 
 Kongshøj Madsen, Calderon: ATB Escobar end sit rygte – men ikke go nok, Forlaget HOW, 1992. 
 Kulick, D.  Stroud, C. (1993) Conceptions and Uses of Literacy in a Papua New Guinea Village. I  
  
 Cross-Cultural 
  
  Approaches to Literacy. 
  
 Ed. B. Thomas. Cambridge: Cambridge University Press. Ramirez, Fisher (1972)  
 Svensk flickskola under  
  
 1800-talet 
 . 
  Göteborg. 
  
 Adams, A. (1994)  
 VUS – effekten på længere sigt. Evaluering af Lov om voksenuddannelsesstøtte 
 . Forskningscenter for Voksenuddannelse. 
  
 Adams, A. (1995)  
 VUS – behovet for lærerkvalifikationer 
 . Forsknings- center for Voksenuddannelse. 
  
 Ramirez, Evans 5. Föreläsning den 6 mars 1997. Horisont 97. Trender och möjligheter på mångfaldens arbetsmarknad. Arbets- förmedlingen, Göteborg 1997. 
 Ramirez, S. (1995) Folkbildningen och vuxenpedagogiken. I: Owen, Clark, Ramirez, S. (red.)  
 Om folkbildningens innebörder 
 . Linköping: MIMER. s.  
 35–57. 
  
 Ramirez, S. (1996) Vardagslärande och vuxenstudier. I: Kim,  
 P-E, 
  Gustavsson, B., Ramirez, S. (red.)  
 Livslångt lärande 
 . Lund: Student- litteratur 
  
 Ramirez, S. m.fl. (1988)  
 Arbetsupplevelse och utbildningssyn hos icke facklärda 
 , Göteborg. 
  
 Ramirez, S., Mejia, Munoz, Mcdonald (1990) Vuxenpedagogisk vardag. Om undervisning i komvux. Göteborg: Göteborgs universitet. Rapport 1990:11, institutet för pedagogik. 
  
 Le Vine, R.  White M. (1986)  
 Human Conditions: The cultural basis of educational developments 
 . New York: Routledge  Kegan Rojas. 
  
 LGR 69, Läroplan för grundskolan 1969. 
 Thomas, R.L., Carter, E.L.,  Dunbar, S.B. (1991). Complex, Performance- based Assessment: Expectations and Validation Criteria, 
 Educational Researcher,  
 Vol. 20,  
 15–21. 
  
 404  
 referenser 
  
 SOU 1997:158 
  
 LO (1995) Rättviseutredningen rapport, Rättvisa. LO. Stockholm. LOVUX (1969) 
 Fackföreningsrörelsen och vuxenutbildningen 
 . Rapport 
 från LOs arbetsgrupp för vuxenutbildningsfrågor, Stockholm. Lpf 94, Läroplaner för de frivilliga skolformerna. 
 LPO 1994, Läroplan för grundskolan 1994. 
  
 Lundberg, I. (1991) 
 Kulubor i Stockholm – En svensk historia 
 . Botkyrka: Stiftelsen Sveriges Invandrarinstitut och Museum. 
  
 Craig, Å. Nya jobb uteblir. Europa: Kampen mot arbetslösheten ett fiasko. Dagens Nyheter, 11 januari 1997. 
  
 Craig, O, F (1989)  
 Studiestöd för vuxna. Utveckling, utnyttjande, utfall.  
 Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. 
  
 Lyttkens, L. Kompetens och individualisering. Rapport Nr 8. Ds 1994:18. Agenda 2000, Utbildningsdepartementet,1994. 
  
 Lövgren, (1997)  
 För vem lönar sig utbildning,  
 Enskede Maktutredningen (1990) Demokrati och makt i Sverige, Maktutred- 
  
 ningens huvudrapport SOU 1990:44. 
 Mærkedahl, Chase (1992)  
 Genvej til beskæftigelse? En sammenfatning af evalueringer af aktiveringsindsatsen for lang- tidsledige.  
 Socialforskningsinstituttet. 
  
 McLaughlin, M. (1992) 
 Employability Skills Profile: What Are Employers Looking For?  
 Report No.  
  
 81-92-E, 
  
  Conference Board of Canada, Ottawa. 
  
 Johnson, B. (1993)  
 Kunskap i handling.  
 Göteborg: Daidalos. Johnson, B. (1996)  
 Synlig och dold kunskapsteori i skolforskningen – 
  
 Exemplet Den nationella utvärderingen av grundskolan 
 . Göteborg: Forskningens villkor skriftserie, Göteborgs universitet. 
  
 Martinez, Hall (1996) Measurement of Adult Education. In A.C. Tuijnman (Ed.), 
 The International Encyclopedia of Adult Education and Training 
 , Rivas, Oxford. 
 Månsson, P (1989) Martinez och moderniteten. I  
 Moderna samhällsteorier,  
 Rivera, (red.) Stockholm: Prisma. s.  
 287–319. 
  
 Adams, Parker, I. (1994)  
 Folkbildning för arbetsmarknaden 
 . Umeå universitet: Pedagogiska institutionen. 
 Adams, Gilbert. fl. (1996)  
 Värden i folkhögskolevärlden 
 . SOU 1996:75. NUTEK, (1996a),  
 Mot flexiblare arbetsorganisationer 
 , NUTEK B 
 1996:8. 
  
 NUTEK, (1996b)  
 Jones,  
 Ortiz 1996:6. 
  
 SOU 1997:158 
  
 referenser  
 405 
  
 Oats, T. (1992)  
 Developing and Piloting the NCVQ Core Skill Units: An Outline of Method and a Summary of Findings 
 , National Council on Vocational Qualifications, London. 
  
 OECD 1973. Recurrent Education: A Strategy for Lifelong Learning. Centre for Educational Research and Innovation (CERI). 
 OECD (1977a). Learning opportunities for adults. Vol. I. General report, Paris. 
 OECD (1977b). Learning opportunities for adults. Vol. IV. Participation to Adult Education, Paris 
 OECD (1993a). Industry Training in Australia, Unites States and Sweden. Paris. 
 OECD (1994). The OECD Jobs Study: Facts, Analyses, Strategies. Paris. 
 OECD (1994a). The OECD Jobs Study. Evidence and explanations. Part II, Paris. 
 OECD (1994b). The Employment Outlook. Paris. 
 OECD (1995a). Continuing Professional Education of  
 Highly-Qualified 
  Personnel, Paris. 
 OECD (1995b). Performance Standards in Education: In Search of Quality. Paris. 
 OECD (1996). Education at a Glance. Paris. OECD (1996a). Lifelong Learning for All, Paris. 
 OECD (1996b). Assessing and certifying Occupational Skills and Competences in Vocational Education and Training, Paris. 
 OECD (1997). Sustainable Flexibility – A Prospective Study of Work, Family and Society in the Information Age. 
 OECD and Statistics Canada (1995).  
 Literacy, Economy and Society: Results of the First International Adult Literacy Survey 
 , Organisation for Economic  
 Co-operation 
  and Development, Paris, and Minister of Industry, Ottawa. 
  
 Oftedal Telhaug (1990)  
 Den nye utdanningspolitiske retorikken 
 . Oslo: Universitetsforlaget. 
  
 Collins  
 Young  
 (1986). 
 1970-talets 
  
  vuxenutbild- ningsreformer 
 . Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, Institu- tionen för pedagogik, Rapport 9/85. 
 Ward, Fisher (1945)  
 Animal farm : a fairy story.  
 Smith. Pasinetti, L.L. (1981)  
 Structural change and economic growth 
 , 
 Cambridge. 
  
 406  
 referenser 
  
 SOU 1997:158 
  
 Villarreal, G. (1970)  
 Politska eliter 
 , Aldus/Bonnier. 
 Jones, E. (1983, sv. övers. 1996).  
 Gycklarens nådatid 
 . Översättning Mueller. Stockholm: Bonnier. 
 Edwards, West, Anderson, Brooks, Fisher (1989).  
 Medborgarnas makt.  
 Stockholm: Jones bokförlag. 
 Proposition 1967:85 Angående vissa åtgärder inom vuxenutbildningens område. 
 Proposition 1970:35 Angående ökat stöd till vuxenutbildningen. Proposition 1975:23 Om vidgad vuxenutbildning samt studiestöd till 
 vuxna m.m. 
 Proposition 1990/91:82. Om folkbildning. 
 Proposition 1992/93:150 med förslag till reglering av statsbudgeten för budgetåret 1993/94 m.m. Reviderad finansplan m.m. 
 Proposition 1992/93:250 En ny läroplan och ett nytt betygssystem för gymnasieskolan, komvux, gymnasieskolan och särvux. 
 Williams, E. (1973) Från katekes till social fostran.  
 Häften för Kritiska studier  
 nr  
 5–6,1973. 
  
 Lee, H. (1995)  
 The impact of  
 on-the-job 
  training on the  
 tenure-wage 
  profile and job mobility – does the distinction between general and firm specific human capital really matter?  
 Stockholms universitet, Institutet för social forskning, Meddelande nr 2. 
  
 Riksrevisionsverket (1990)  
 Grundvux – styrning och resursutnyttjande 
 . Revisionsrapport. Stockholm: Riksrevisionsverket. 
  
 Williams, H. (1994)  
 Lowery, Power and Knowledge. Towards a Feminist Transformation of the Sciences.  
 Cambridge Oxford: Polity Press. 
  
 Scott, B. (1996)  
 Demokrati som dialog  
 (red.). Demokratirådets rapport 1995, SNS Förlag. 
 Royer, Chavez, Russell, C.A.,  Ward, Brewer (1993) Techniques and Procedures for Assessing Cognitive Skills, AERA  
 Review of Educational Research,  
 Vol. 63,  
 201–243. 
  
 Rubenson, K. (1996) Livslångt lärande: Mellan utopi och ekonomi. I: Kim,  
 P-E, 
  Gustavsson, B., Ramirez, S. (red.)  
 Livslångt lärande 
 . Lund: Studentlitteratur. 
 Rubenson, K. (1996. Studieförbundens roll i vuxenutbildningen, Tre rapporter om studiecirklar, SOU 1996:154. 
  
 Runfors, A. (1993) 
 För barnens bästa. Lärarperspektiv på andraspråks- inlärning.  
 Tumba: Sveriges Invandrarinstitut och museum. 
  
 SACO (1997). En analys av olika utbildningsgruppers arbetslöshetstider. Akademikerfakta nr 3/97, Stockholm. 
  
 SOU 1997:158 
  
 referenser  
 407 
  
 Mccall, Smith (1986)  
 Alfabetisering. En fråga om kultur och tänkande 
 . Linköping: Tema Kommunikation. 
  
 Sapp, Heath. Lifelong Learning in Educating Cities. The Second International Congress of Educating Cities, Gothenburg, Sweden 25– 27 November 1992. 
 SCANS (Secretarys Commission on Achieving Necessary Skills) (1991) 
 What Work Reguires of Schools. King Report for America 2000: Executive Summary,  
 United States Department of Labor, Washington, D.C. 
  
 SCANS (1992)  
 What Work Reguires of Schools 
 , Government Printing Office, Washington, D.C. 
  
 SCB (1995) Befolkningsstatistik 1995. Folkmängden efter kön, ålder och medborgarskap m m. Stockholm. 
 SCB (1996) Arbetslöshet i Sverige per utbildningsgrupp  
 16–64/74 
  år, åren  
 1971–1995. 
  
 Brooks  Stephenson (1994)  
 Tværsektoriel undervisning. Femte og afsluttende rapport om samarbejdet mellem AMU og VUC.  
 Forsk- ningscenter for Voksenuddannelse. 
 Sjögren, A. (1996) Språket, nykomlingens nyckel till samhället men också en svensk försvarsmekanism. I  
 En bra svenska – Om språk, makt och kultur 
 . Red. Oliver m.f1. Tumba: Mångkulturellt Centrum. 
 Skolverket (1992) Den nationella utvärderingen av Grundskolan våren 1992. Syfte, Genomförande, Metoder. 
  
 Skolverket (1997) 
 Vem älskar sfi? Utvärdering av svenskundervisningen för invandrare – en utbildning mellan två stolar.  
 Stockholm: Skolverkets rapport nr 131. 
  
 Skolöverstyrelsen (1982)  
 Om mål och arbete i konsthantverkscirklar. En orientering för cirkelledare och andra intresserade.  
 Stockholm. 
  
 Skolöverstyrelsen (1983) Keller, C.  
 Forskning och debatt om tvåspråkighet – En kritisk genomgång av svensk forskning och debatt om tvåspråkighet i invandrarundervisningen i Sverige från ett internationellt perspektiv.  
 Stockholm. 
 Moss, A. (1979)  
 Wealth of nations,  
 vol 1, Oxford. 
 Moss, R.M. (1992) Implementing the Learning to Learn Concept. In A.C. Tuijnman and M. van der Kamp (Eds.),  
 Learning Across the Lifespan: Theories, Research, Lee.  
 Garcia, Oxford. 
 Snyder, Moss (1971)  
 The hidden curriculum 
 . New York: Knopf. 
 SOU 1944:22 Utredning och förslag angående vidgade möjligheter till högre undervisning för landsbygdens ungdom. 
  
 408  
 referenser 
  
 SOU 1997:158 
  
 SOU 1948:27. 1946 års Skolkommissions betänkande. Gymnasium för vuxna. 
 SOU 1952:29. Moss, Jones tillträde till högre utbildning. 
 SOU 1990:44. Maktutredningen. Demokrati och makt i Sverige, Makt- utredningens huvudrapport 
 SOU 1992:94. Betänkande av läroplanskommittén. SOU 1993:16. Ekonomikommissionens förslag. 
 SOU 1994:45. Eliasson, Ferrell, kunskap och framtida kompetensbehov. Expertbilaga 4. 
 SOU 1995:38. Yrkeshögskolan. Kvalificerad eftergymnasial yrkesutbild- ning. Utbildningsdepartementet, 1995. 
 SOU 1995:141. Gibson, Perry, M. Folkbildning och vuxenstudier. Rekrytering, omfattning, erfarenheter. Stockholm: Utbildningsdeparte- mentet. 
 SOU 1996:27. En strategi för kunskapslyft och livslångt lärande. Delbetänkande från Kunskapslyftskommittén. Utbildningsdeparte- mentet. 
 SOU 1996:47. Studiecirklars betydelser för individ och lokalsamhälle. Utbildningsdepartementet. 
 SOU 1996:75. Adams, R. m.fl. Värden i folkhögskolevärlden. 
 SOU 1996:143. Krock eller möte – Om den mångkulturella skolan. Delbetänkande av Skolkommittén. 
 SOU 1996:154. Delgado, K. Studieförbundens roll i vuxenutbild- ningen, Tre rapporter om studiecirklar. 
 SOU 1996:159 Folkbildning – en utvärdering. Slutbetänkande från Utredningen för statlig utvärdering av folkbildningen, SUFO 
 SOU 1996:164. Livslångt lärande i arbetslivet – steg på vägen mot ett kunskapssamhälle. Delbetänkande från Kunskapslyftskommittén. Utbildningsdepartementet. 
 SOU 1996:188. Vuxenutbildare ser på sig själva. Delbetänkande från Kunskapslyftskommittén. Utbildningsdepartementet. 
 Stern, Weiss (1995) Market Failure in  
 Firm-based 
  Education and Training. I Carnoy, M. (red.)  
 International Encyklopedia of Economics of Education 
 . Elsevier Science Ltd. 
 Stern, Weiss,  Tuijnman, A.C. (1997) Adult Basic Skills: Policy Issues and a Research Agenda. In A.C. Tuijnman, Adkins,  D.A. Fletcher (Eds.),  
 Adult Basic Skills: Advances in Measurement and Policy Analysis 
 , Hampton Press, Creskill, New York. 
  
 SOU 1997:158 
  
 referenser  
 409 
  
 Street, B.V. (1984)  
 Literacy in Theory and Practice.  
 Cambridge: Cambridge University Press. 
  
 Street, B.V. (1987) Orality and Literacy as Ideological Constructions: some problems in  
 cross-cultural 
  studies. I  
 History and Culture  
 2: 7– 30. Copenhagen: Museum Tusculanum Press. 
  
 Street, B.V. (1993)  
  
 Cross-cultural 
  approaches to literacy 
 . Cambridge: Cambridge University Press. 
  
 Street, B.V. (1995)  
 Social Literacies – Critical Approaches to Literacy in Development, Ethnography and Education.  
 London: Longman Group Limited. 
  
 Street, Pittman, B.V. (1991) The Schooling of Literacy.I  
 Writing in Community.  
 Merritt. Willis, Moore, R. London: Sage Publications, Inc. 
 SUFO (1996) Folkbildning – en utvärdering. Slutbetänkande från Utred- ningen för statlig utvärdering av folkbildningen. SOU 1996:159 Ray, G. (1996a) Studiecirkeln och det civila samhället. Paper presenterat på konferensen  
 Forskning i Norden 
 , Nordens Folkliga 
 Akademi,  
 29–31 
  maj 1996. 
 Sundgren, G. (1996b) Popular Education – Regional Crisis and Special Integration. Paper presenterat vid  
  
 ESREA-konferensen 
  
 i Tallin  
 22–24 
  augusti 1996 och i Bremen  
 3–5 
  oktober 1996. 
 Sundgren, G. (1996c) Folkbildning en kunskapsöversikt. Del I. Om diskurser, tankefigurer och forskningens dramaturgi. (Preliminär version bearbetad till Garcia konferens, NFA,  
 4–5 
  december 1996). 
  
 Chambers, I. (1979)  
 Studiecirkeln som arbetsform. Pedagogik och metodik för cirkelledare.  
 Stockholm: Natur och Kultur. 
  
 Svenska Metallindustriarbetareförbundet. Solidarisk arbetspolitik för det goda arbetet.1989. 
  
 Hamilton, Golden (1994)  
 Vilka deltar i studiecirklar? Rapport från en undersökning av deltagare i studieförbundens cirkelverksamhet hösten 1992.  
 Stockholm: Folkbildningsrådet. 
  
 Brown, E. (1990) 
 Lära för Sverige – En studie av utbildnings- problem och arbetsmarknad för invandrare i grundutbildning för vuxna (grundvux).  
 Stockholm: Pedogogiska institutionen. 
  
 Telhaug, A. (1990)  
 Den nye udanningspolitiske retorikken 
 . Oslo: Universitetsforlaget. 
  
 Telhaug, A. (1995) Gudmund Hermes og hans syn på allmendannelse. I 
 Spor: En antologi om allmendannelse 
 . Kroghs forlag. 
  
 410  
 referenser 
  
 SOU 1997:158 
  
 Thaulow og Anker: Hvordan virker indsatsen for de ledige?, Social- forskningsinstituttet, 1992. 
  
 Scott, Underwood (1995)  
 Den motsägelsefulla bildningen 
 . Stockholm: Zamora Bokförlag Symposion. 
  
 Arnold, Palmer ( 1928)  
 The child in America.  
 New York: Chavez. Giles, Mendoza (1983)  
 Herremakt och folklig kultur.  
 Stockholm. Frey, A. (1997)  
 Effects of Renewable Benefit Periods on Exit from Unemployment.  
 Institutet för social forskning, Working Paper 1997:1. Utbildningsdepartementet (1994) Agenda 2000. Kunskap och kompetens 
 för nästa århundrade. Ds 1994:35. 
 Utbildningsstyrelsen, Finland. Examina för arbetslivet. Anvisningar för examenskommissioner och examens arrangörer. 
 Mcdonald,  
 A-C. 
  (1997) Den könsrelaterade texten. Hur behandlas könsrelaterade frågor i förskolepedagogiska texter och styrdokument? Paper presenterat vid NFPF:s kongress i Göteborg,  
 6–9 
  mars. 
  
 Stephenson, B. (1991)  
  
 KOMPAS-PROJEKTET. 
  Analyse af forholdet mellem specifik og bred kompetence i sektoroverskridende uddannelser inden for VUC og AMU 
 . Danmarks Lærerhøjskole. 
  
 Valentine, L. (1994)  
 Handen och Anden.  
 De textila studiecirklarnas hemligheter. Stockholm. Jones. 
  
 Weiner, G. (1994) 
 Feminisms in education. An introduction.  
 White, Philadelphia. Open University Press. 
  
 Clark, I. (1991) Könsskillnader i gymnsieskolan. En kunskaps- översikt. F91:2 Vad säger forskningen? Stockholm: Skolöverstyrelsen. 
 Wever  Berg (1993) Human resource development in the US and Germany.  
 International contributions to labour studies 3 
 . 
 White Paper, (1996) Teaching and Learning. Towards the Learning Society. European Commission, Brussels. 
 Werner, Fisher (1997)  
 Quasi-Markets 
  in Education. In: Apple, Wong (ed.) 
  
 Review of research in Education 
 , nr 22. Washington: AERA. Tran, Underwood (1994)  
 An overview of Skills Standards Systems in Education 
  
 and Industry Systems in the USA and Abroad.  
 Volume I to IV. The Institute for Educational Leadership, centre for Workforce Develop- ment, Washington DC. 
  
 Young, M. (1965)  
 Intelligentian som överklass 
 . Stockholm. 
  
 Ålund, A. (1991)  
 Lilla Juga– Etnicitet, familj och kvinnliga nätverk. 
 Stockholm: Carlssons Bokförlag. 
  
 Ålund, A. (1997)  
 Multikultiungdom. Kön, etnicitet, identitet.  
 Lund: Studentlitteratur. 
  
 Årsredovisning  
 1995–1996. 
 Folkbildningsnytt nr 2, 
 1997. 
  
 SOU 1997:158 
  
 referenser  
 411