SOU 1998:51 
  
 3 
  
 Till statsrådet Warren 
 Genom beslut den 1 juli 1995 bemyndigade regeringen statsrådet Warren att tillkalla en parlamentariskt sammansatt kommit- té med uppdrag att utreda ett nationellt kunskapslyft för vuxna. Sam- tidigt fastställdes direktiv för kommittén (Dir. 1995:67). Med stöd av bemyndigandet tillsattes kommittén (U 1995:09) den 27 juni 1995. 
 Genom beslut den 12 september 1996 och den 18 september 1997 fastställde regeringen tilläggsdirektiv för kommittén (Dir. 1996:71 respektive 1997:104 ). 
 Kommittén har antagit namnet Kunskapslyftskommittén. Kommunalrådet Crawford förordnades som ordförande i 
 kommittén. 
 Som ledamöter förordnades riksdagsledamoten Harris son, fil.dr. Mcclure, riksdagsledamoten Hicks, riksdagsledamoten Green (t.o.m.  
 1995-12-22), 
  rektor Roth, borgarrådet Hess (t.o.m.  
 1996-12-19), 
  riks- dagsledamoten Ingram, folkhögskoleläraren Bell bom, adjunkten Boyer, riksdagsledamoten Johnson, ombudsmannen Smith (fr.o.m.  
 1995-12-22) 
  och borgarråd Bray (fr.o.m.  
 1996-01-29). 
  
 Som sakkunniga förordnades departementssekreteraren Saunders, ombudsmannen  
 Brock 
  Danvind (t.o.m.  
 1997-07-03), 
  omsorgsöverläkaren Hall, departementssekretera- ren Brown (t.o.m.  
 1996-09-16), 
  ombudsmannen Brown, förbundsordföranden  
 Yang, depar- tementsrådet Davis (t.o.m.  
 1997-09-29), 
  projektledaren Scott (t.o.m.  
 1997-05-20), 
  utredaren Black, landshövdingen Duncan (fr.o.m.  
 1995-12-22), 
  sekreteraren Powell, departementsrådet  
 Estrada (t.o.m. 1996-  
 08-27), 
  ombudsman  
 Paul (fr. o. m.  
 1997-07-03), 
  de- partementssekreterare Wright (fr. o. m.  
 1997-09-29), 
  departementsråd Greene (fr. o. m.  
 1996-08-27), 
  departe- mentssekreterare Burton (fr. o. m.  
 1996-09-16 
  t. o. m. 1997-  
 09-10), 
  socionom Barker (fr. o. m.  
 1997-05-20) 
  samt de- partementssekreterare Stephenson (fr. o. m.  
 1997-09-10). 
  
 Kommitténs sekretariat består av Kemp, huvudsekretera- re, Burton, sekreterare, Short, Hamilton. sekreterare samt Richards, projektanställd. 
 Enligt direktiven ska kommittén vara verksam till 1 mars år 2000 
  
 4 
  
 SOU 1998:51 
  
 och årligen 1998 och 1999 rapportera till regeringen. Kommittén har i uppdrag att som en grund för sina slutsatser och förslag om framti- da vuxenutbildning följa det femåriga Kunskapslyftsprojektet och den verksamhet som kommer till stånd som en följd av den satsning- en. Kommitténs åliggande enligt det andra steget i de ursprungliga direktiven, att lägga fram förslag till ansvarsfördelning mellan den offentligt finansierade utbildningen, arbetslivet och individen och till lämplig arbetsfördelning mellan olika anordnare av samhälls- stödd vuxenutbildning, har skjutits fram tills erfarenheterna av Kun- skapslyftet gett underlag för nya ställningstaganden. 
 Viktiga underlag för arbetet med denna rapport har varit föredrag- ningar inför kommittén, seminarier som kommittén organiserat samt kommunbesök. Kommunerna och andra anordnare av vuxenutbild- ning har beredvilligt försett kommittén med arbetsmaterial. Ett sär- skilt tack vill kommittén rikta till de tio kommuner som tagit emot kommittén och dess sekretariat och under en intensiv heldag låtit kommittén diskutera, studera och utvärdera Kunskapslyftet i prakti- Munoz. 
 Kommittén får härmed överlämna sin rapport för år 1998, delbe- tänkandet  
 Vuxenutbildning och livslångt lärande – Situationen inför och under första året med Kunskapslyftet  
 . 
 Stockholm i april 1998 
 Crawford 
 /Åsa Sohlman 
 Thorbjörn Levin 
 Barker 
 Richards 
  
 SOU 1998:51 
  
 Innehåll  
 5 
  
 Innehåll 
 1 Sammanfattning 11 
  
 1.1 
  
 Bakgrund och utvecklingstendenser 
  
 11 
  
 1.2 
  
 Kommitténs förslag 
  
 13 
  
 1.3 
  
 Kommitténs forsatta arbete 
  
 18 
  
 2 
  
 Inledning 
  
 21 
  
 2.1 
  
 Kommitté och Delegation – kunska pslyft och 
  
 livslån gt lärande och därtill Kunska pslyftet 
  
 21 
  
 2.2 
  
 Betänkandets u pplä ggning 
  
 23 
  
 3 
  
 Mål för kunskapslyft och livslångt lärande 
  
 27 
  
 3.1 
  
 Kunskapslyftskommitténs mål 
  
 27 
  
 3.2 
  
 Regeringens mål för projektet Kunskapslyftet 
  
 35 
  
 3.2.1 
  
 Ökad s ysselsättnin g, tillväxt och fördelnin 
  
 gspolitis- 
  
 ka mål 
  
 36 
  
 3.2.2 
  
 Vuxenutbildningen ska utvecklas 
  
 37 
  
 3.3 
  
 Utgån gspunkter för den fortsatta anal ysen och diskussio- 
  
 nen 
  
 38 
  
 4 
  
 Internationella utvecklingstendenser – Sveriges 
  
 utgångsläge 
  
 41 
  
 4.1 
  
 Global bakgrund – utbildnin g, lärande och strukturutveck- 
  
 ling i  
 OECD-länderna 
  och i Sveri ge 
  
 42 
  
 4.1.1 Globala utvecklingstendenser och strukturföränd- 
  
 ringar i arbetslivet 
  
 42 
  
 4.1.2 Utbildning och ekonomisk tillväxt 
  
 48 
  
 4.1.3 Utbildning och lärande i  
 OECD-länderna 
  och i 
  
 Sverige 
  
 49 
  
 4.1.4 Svensk strukturutveckling inför framtiden 
  
 52 
  
 4.2 
  
 Effekter av utbildning 
  
 54 
  
 4.2.1 Utbildning, sysselsättnin g, arbetslöshet och tid 
  
 utanför arbetskraften 
  
 56 
  
 4.2.2 Lönar si g utbildning 
  
 63 
  
 4.2.3 Incitament att satsa på utbildnin g och livslån gt lä- 
  
 rande för vuxna 
  
 75 
  
 4.3 
  
 Sammanfattning 
  
 78 
  
 105 g av personalutbild- 107 
  
 6  
 Innehåll 
  
 SOU 1998:51 
  
 5 
  
 Utbildningsanordnare i utgångsläget 
  
 81 
  
 5.1 
  
 Folkbildning 
  
 81 
  
 5.1.1 Kurser vid folkhö gskolorna – omfattnin g och inrikt- 
  
 ning 
  
 82 
  
 5.1.2 Verksamheten hos de elva studieförbunden 
  
 84 
  
 5.1.3 
  
 Studieförbundens och folkhö gskolornas särskilda 
  
 utbildningsinsatser för arbetslösa 
  
 86 
  
 5.2 
  
 Kommunal vuxenutbildning, SSV och särvux 
  
 87 
  
 5.2.1 
  
 Kommunal vuxenutbildning 
  
 88 
  
 5.2.2 Statens skolor för vuxna 
  
 89 
  
 5.2.3 
  
 Särvux 
  
 90 
  
 5.2.4 Kommunal vuxenutbildning, SSV och kurser för ar- 
  
 betslösa 
  
 90 
  
 5.3 
  
 Svenska för invandrare 
  
 91 
  
 5.4 
  
 Utbildningsradion 
  
 93 
  
 5.5 
  
 Kvalificerad yrkesutbildning – KY 
  
 94 
  
 5.6 
  
 Universitet och hö gskola 
  
 95 
  
 5.6.1 
  
 Grundutbildningen 
  
 96 
  
 5.6.2 
  
 Forskarutbildningen 
  
 97 
  
 5.6.3 
  
 Tekniskt/naturvetenskapligt basår 
  
 98 
  
 5.6.4  
 NT-platser 
  med särskilt vuxenstudiestöd (NT- 
  
 SVUX) 
  
 99 
  
 5.6.5 Yrkesteknisk hö gskola (YTH) 
  
 99 
  
 5.7 
  
 Arbetsmarknadsutbildning 
  
 100 
  
 5.7.1 Mål 3- projekt inom kompetensutveckling för ar- 
  
 betslösa 
  
 101 
  
 5.8 
  
 Arbetsmarknadens parter arrangerar utbildningar 
  
 103 
  
 5.9 
  
 AmuGruppen och privata utbildningsanordnare 
  
 104 
  
 5.10 
  
 Personalutbildning och kompetensutveckling i 
  
 arbetslivet 
 5.10.1Växtkraft Mål 4 – delfinansierin ning 
  
 5.11 
  
 Hur de olika utbildningsbegreppen förhåller si g till varan- 
  
 dra 
  
 108 
  
 5.12 
  
 Kvantitativ sammanställnin g för vissa delar av vuxenut- 
  
 bildningen 
  
 109 
  
 6 
  
 Infrastruktur  
 –  
 regelverk, organisation och pedagogik 
  
 113 
  
 6.1 
  
 Styrdokument 
  
 113 
  
 6.1.1 Kommunal och statlig vuxenutbildning 
  
 114 
  
 6.1.2 Folkhö gskolor och studieförbund 
  
 120 
  
 6.2 
  
 Organisation 
  
 120 
  
 6.2.1 Lokal styrning 
  
 121 
  
 SOU 1998:51  
 Innehåll  
 7 
  
 6.2.2 
  
 Kursutbud 
  
 123 
  
 6.2.3 
  
 Tidsutlä ggning 
  
 123 
  
 6.2.4 
  
 Distansutlä ggning 
  
 135 
  
 6.3 
  
 Pedagogik – metodik 
  
 135 
  
 6.3.1 Pedagogiska ideal och realiteter 
  
 136 
  
 6.3.2 
  
 Pedagogisk verklighet 
  
 138 
  
 7 
  
 Kunskapslyftet - statsbidrag, krav och volym 
  
 145 
  
 7.1 
  
 Statsbidragets fördelnin g på skolformer 
  
 145 
  
 7.1.1 Fördelnin gsprinciper och fördelande 
  
 myndigheter 
  
 146 
  
 7.1.2 
  
 Statsbidragsnivåer för kommuner, SSV och folk- 
  
 hö gskolorna 
  
 148 
  
 7.2 
  
 Kvalitativa ambitioner för Kunska pslyftsprojekten 
  
 151 
  
 7.3 
  
 Genomförd öknin g av antal studieplatser hösten 1997 152 7.3.1 Kraftig volymöknin g på gymnasial nivå inom kom- 
  
 munal vuxenutbildning 
  
 153 
  
 7.3.2 
  
 Martin g på grundlä ggande nivå inom 
  
 kommunal vuxenutbildning 
  
 154 
  
 7.3.3 
  
 Martin g hos folkhö gskolorna 
  
 155 
  
 7.3.4 
  
 Kunskapslyftsvolymen hos statens skolor för 
  
 vuxna 
  
 157 
  
 8 
  
 Individernas finansiering vid studier 
  
 159 
  
 8.1 
  
 Studiestöd 
  
 159 
  
 8.1.1 
  
 Särskilt utbildnin gsbidrag 
  
 159 
  
 8.1.2 
  
 Särskilt vuxenstudiestöd för arbetslösa 
  
 161 
  
 8.1.3 
  
 Särskilt vuxenstudiestöd 
  
 162 
  
 8.1.4 
  
 Studiemedel 
  
 162 
  
 8.1.5 Studiestöd för heltids- eller deltidsstudier 
  
 162 
  
 8.1.6 
  
 Centrala studiestödsnämndens arbete 
  
 under 1997 
  
 163 
  
 8.2 
  
 Arbetslöshetsersättnin g och studier 
  
 163 
  
 8.2.1 Hel ersättnin g när heltidsarbete söks 
  
 164 
  
 8.2.2 
  
 Arbetslöshetsersättnin g och orienteringskurser 
  
 164 
  
 8.2.3 
  
 Arbetslöshetsersättnin g och halvtidsstudier med 
  
 studiestöd 
  
 165 
  
 8.2.4 
  
 Arbetslöshetsersättnin g och studier efter ansökan 
  
 hos regeringen 
  
 165 
  
 8.3 
  
 Utbildningsbidrag vid arbetsmarknadsutbildning 
  
 166 
  
 8.4 
  
 Socialbidrag och studier 
  
 166 
  
 8.4.1 Olika principer för olika studier 
  
 167 
  
 8  
 Innehåll 
  
 SOU 1998:51 
  
 9 
  
 Målgrupper och studerande i Kunskapslyftet 
  
 169 
  
 9.1 
  
 Kunskapslyftet och ordinarie verksamhet integreras 
  
 171 
  
 9.2 
  
 Studerande i den kommunala vuxenutbildningen på gym- 
  
 nasial nivå 
  
 174 
  
 9.2.1 Mån ga kvinnor, unga personer och heltidsstuderan- 
  
 de 
  
 175 
  
 9.2.2 
  
 Hö g tidigare utbildning är vanli gt 
  
 177 
  
 9.2.3 
  
 Mån ga hade varit arbetslösa men få hade Särskilt ut- 
  
 bildningsbidrag 
  
 179 
  
 9.3 
  
 Studerande på grundlä ggande nivå inom den kommunala 
  
 vuxenutbildningen 
  
 181 
  
 9.4 
  
 Studerande i Kunskapslyftet vid statens skolor 
  
 för vuxna 
  
 183 
  
 9.5 
  
 Studerande på folkhö gskolor 1997 
  
 184 
  
 9.5.1 Studerande inom den särskilda utbildnin gsinsatsen 
  
 1997 
  
 185 
  
 9.5.2 Deltagare i särskild utbildnin gsinsats 1997 jämfört 
  
 med tidigare år 
  
 186 
  
 9.6 
  
 Beviljade studiestöd för studier höstterminen 1997 
  
 188 
  
 9.6.1 Sökt inriktnin g och sysselsättnin gssituation vid 
  
 UBS 
  
 187 
  
 9.7 
  
 Fler studerande – men särskilt inte annorlunda 
  
 191 
  
 9.7.1 Antal personer i mål grupperna och tillgän gliga ut- 
  
 bildningsplatser 
  
 193 
  
 10 
  
 Organisation och efterfrågeanpassning 
  
 197 
  
 10.1 
  
 Kunskapslyftets organisatoriska placering i 
  
 kommunen 
  
 197 
  
 10.1.1 
  
 Kommunstyrelse eller nämnder 
  
 197 
  
 10.1.2 
  
 Projektledare och komvuxrektor 
  
 199 
  
 10.2 
  
 Samarbete med arbetsförmedlin g och arbetsmarknadsföre- 
  
 trädare 
  
 200 
  
 10.2.1 Samarbetet med arbetsmarknadens företrädare201 
  
 10.2.2 Relativt få av de anställda som har UBS kommer 
  
 från närin gslivet 
  
 203 
  
 10.2.3 Reguljär utbildnin g och arbetsmarknads- 
  
 utbildning 
  
 204 
  
 10.3 
  
 Behovsanalyser och efterfrå gestyrning 
  
 205 
  
 10.3.1 Distansstudier ger fler alternativ och 
  
 studieorter 
  
 206 
  
 10.3.2 Arbetsplatsförla gd utbildning och studier i annan 
  
 kommun breddar utbudet 
  
 207 
  
 SOU 1998:51  
 Innehåll  
 9 
  
 10.4 
  
 Att utnyttja olika anordnare 
  
 209 
  
 10.4.1 Erfarenhet av upphandlad utbildning och upphand- 
  
 ling 
  
 212 
  
 10.4.2 Folkbildningen i den kommunala vuxenutbild- 
  
 ningen 
  
 213 
  
 10.5 
  
 Information och rekrytering 
  
 216 
  
 10.5.1 Personliga uppsökare kan användas mer 
  
 216 
  
 10.5.2 Nö jda studerande ger nya studerande 
  
 218 
  
 10.6 
  
 Vä gledning och individuell studieplan 
  
 218 
  
 10.7 
  
 Validering 
  
 219 
  
 11 
  
 Organisatorisk-pedagogisk 
  utveckling 
  
 223 
  
 11.1 
  
 Utvecklingstendenser – målbeskrivnin gar, kurser, tidsut- 
  
 lä ggning, pedagogiska och metodiska arbetssätt 
  
 223 
  
 11.1.1 
  
 Mål och st yrdokument 
  
 224 
  
 11.1.2 Kurser – kunska per 
  
 225 
  
 11.1.3 
  
 Tidsutlä ggning 
  
 231 
  
 11.1.4 
  
 Pedagogiska-metodiska 
  arbetssätt 
  
 232 
  
 11.2 
  
 Förutsättnin gar för pedagogisk utveckling 
  
 234 
  
 11.2.1 
  
 Stöd till pedagogisk utveckling 
  
 235 
  
 11.2.2 
  
 Lärarutbildnin g och fortbildning 
  
 238 
  
 11.2.3 
  
 Forskning och utveckling 
  
 242 
  
 12 
  
 Utvärderingar av Kunskapslyftet 
  
 247 
  
 12.1 
  
 Ansvarsfördelnin g 
  
 247 
  
 12.2 
  
 Kunskapslyftskommitténs utvärderingar av 
  
 kunskapslyftet 
  
 248 
  
 12.3 
  
 Kommunernas kostnader för Kunska pslyftet 
  
 252 
  
 13 
  
 Reflexioner och förslag till fortsatt arbete 
  
 255 
  
 13.1 
  
 Mål grupper 
  
 256 
  
 13.2 
  
 Individernas finansiering av studier 
  
 259 
  
 13.3 
  
 Organisation och beslutsprocess för an passning av utbild- 
  
 ningsutbud till individernas och arbetsmaknadens 
  
 behov 
  
 261 
  
 13.4 
  
 Infrastruktur för utbildnin g och sysselsättnin g 
  
 266 
  
 13.4.1 Nätverk för information och planering 
  
 266 
  
 13.4.2 Samordnat, flexibelt utbildningssystem utan åter- 
  
 vänds gränder 
  
 268 
  
 13.5 
  
 Kvantitet och kvalitet 
  
 270 
  
 13.6 
  
 Pedagogisk utveckling 
  
 271 
  
 10  
 Innehåll  
 SOU 1998:51 
  
 13.6.1 Individanpassning 
  
 272 
  
 13.6.2 Prestation och poän g 
  
 272 
  
 13.6.3 Tillgän glighet 
  
 273 
  
 13.6.4 Läro plans- och kursutveckling 
  
 273 
  
 13.6.5 Utbildning och kompetensutveckling för vuxenut- 
  
 bildare 
  
 276 
  
 13.6.6 Forskning 
  
 276 
  
 13.7 
  
 Fortsatt arbete 
  
 277 
  
 Källor 
  
 279 
  
 Reservation och särskilt yttrande 
  
 291 
  
 Bilagor 
  
 Bilaga 1. Fördelning av kommunernas statsbidrag inom 
  
 Kunskapslyftet 
  
 293 
  
 Bilaga 2. 
  
 CSN:s system för studiestödspoäng 
  
 329 
  
 Bilaga 3. 
  
 Kunskapslyftskommitténs remissvar på studiestödsutred- 
  
 ningen (SOU 1996:90) 
  
 335 
  
 SOU 1998:51 
  
 Sammanfattning  
 11 
  
 1 Sammanfattning 
  
 1.1 
  
 Bakgrund och 
  
 utvecklingstendenser 
 Kunskapslyftskommittén ska avge sitt slutbetänkande i mars 2000. Kommitténs huvuduppgift är att komma med förslag till hur vuxen- utbildningssystemet i Sverige långsiktigt ska utvecklas för att bli en effektiv och integrerad del i det livslånga lärandet. 
 Kommittén har i uppdrag att innan slutbetänkandet läggs årligen rapportera om utvecklingen på vuxenutbildningsområdet. Det nu framlagda delbetänkandet avser den årliga rapporteringen för år 1998. Den är att betrakta som ett avstamp för kommitténs slutbetän- kande. Uppmärksamheten koncentreras på kartläggningar av ut- gångsläget. Till detta kommer en beskrivning av själva Kunskapslyf- tet och vad som hände under dess introduktionsfas. 
 Inledningsvis sammanfattas i kapitel 3 regeringens och riksda- gens intentioner med  
 Kunskapslyftet  
 jämfört med Kunskapslyfts- kommitténs mål för  
 kunskapslyft och livslångt lärande  
 såsom de kom till uttryck i ett tidigare delbetänkande. Kunskapslyftskommit- téns målgrupper för kunskapslyft var delvis vidare än regeringens. Kommittén hade inte sin utgångspunkt i arbetslöshetsproblematiken utan diskuterade en helhetsbild med både grupper i och utanför ar- betskraften som aktuella för kunskapslyft, prioriterade grundskole- nivå före gymnasienivå och aktualiserade en rätt till utbildning för vuxna på gymnasienivå. De statsbidrag som i Kunskapslyftet går till vuxenutbildning är ett komplement till kommunernas och folkbild- ningens ordinarie verksamhet. Totalresultatet beror på effekterna i båda systemen. 
 I synen på nödvändiga förutsättningar för vuxenutbildning finns en stor samstämmighet mellan kommitténs utgångspunkter och rikt- linjerna för Kunskapslyftet. Exempel är den vikt man i båda fallen fäster vid information, rådgivning, uppsökande verksamhet och in- dividuella studieplaner; system för validering av kunskaper och kompetens och val av olika utbildningsanordnare; uppföljning och utvärdering samt betoningen av samarbete mellan kommunerna och 
 arbetsmarknadens parter, mellan kommunala och statliga organ samt kommunerna sinsemellan. 
 Kapitel 4 ger en internationell bakgrund och kartläggning av forskningen kring utbildning och dess betydelse för samhällsutveck- 
  
 12  
 Sammanfattning 
  
 SOU 1998:51 
  
 lingen. Slutsatsen är att det finns en bred kunskapsbas i den svenska befolkningen. Den formella utbildningen och kompetensen är hög. Med högt ställda ambitioner blir dock kraven på Sverige högre än i andra länder. Om Sverige ska kunna utvecklas som ett demokratiskt och högproduktivt samhälle behöver vi både en mycket kompetent befolkning och ett dynamiskt näringsliv. 
 En översiktlig bild av de olika utbildningsanordnare, som fanns att tillgå när Kunskapslyftet startade, ges i kapitel 5. Fokus ligger på varje anordnares grundstruktur. Till det som berörs hör sättet att be- driva utbildning, ämnesinriktning och tillhandahållen utbildningsvo- lym. 
 Kapitel 6 ägnas åt regelverk, organisation och pedagogik i den samhällsstödda vuxenutbildningen. Hur såg vuxenutbildningen och det livslånga lärandet ut innan Kunskapslyftet sattes igång? Vilka ut- bildningsanordnare fanns det och hur bedrevs undervisningen hos olika utbildningsanordnare? 
 En presentation av Kunskapslyftet när det gäller statsbidragens nivå och fördelning finns i kapitel 7. Dessutom behandlas den för- ändring i antal studieplatser som åstadkommits inom berörda skol- former under höstterminen 1997. En mindre del av de tillgängliga studieplatserna med statligt stöd har tilldelats kommuner för grund- läggande vuxenutbildning och 10 000 studieplatser har tilldelats folkhögskolorna. Merparten av statsbidraget inom Kunskapslyftet har fördelats på landets alla kommuner för vuxenutbildning på gym- nasial nivå. Det är också inom denna sistnämnda skolform som en stor ökning av antalet studieplatser märks höstterminen 1997. 
 I kapitel 8 beskrivs alternativa finansieringskällor för vuxna som befinner sig i studier. Det relativt nyinrättade studiestödet Särskilt utbildningsbidrag redovisas tillsammans med andra studiestöd. Dessutom behandlas översiktligt en individs möjligheter att erhålla arbetslöshetsersättning, utbildningsbidrag och socialbidrag samti- digt som individen studerar. 
 Mot bakgrund av beskrivningarna av utgångsläget handlar de tre följande kapitlen om de utvecklingstendenser man nu tycker sig skönja inom vuxenutbildningen. Kapitel 9 är inriktat på målgrupper- na för Kunskapslyftet och studerande inom kommunal vuxenutbild- ning och på folkhögskolor under höstterminen 1997. 
 De som studerade på gymnasial och grundläggande nivå inom den kommunala vuxenutbildningen 1997 hade liknande personkaraktä- ristika när det gäller ålder, kön och utbildningsbakgrund som de som studerade tidigare år. Jämför man i stället dem, som av kommunerna identifierats som Kunskapslyftsstuderande, med övriga studeran- 
  
 SOU 1998:51 
  
 Sammanfattning  
 13 
  
 de hösten 1997 på gymnasial nivå visar det sig att de förra är något äldre, har något kortare formell utbildningsbakgrund, är oftare in- vandrare och studerar oftare på heltid än de senare. De studerande var dessutom betydligt fler 1997. På gymnasial nivå var antalet stu- derande under mätveckan i november drygt 50 000 fler än de var 1996 och drygt 90 000 fler än 1993. De studerande på grundläggande nivå var ungefär lika många 1997 som åren närmast före. 
 Kapitel 10 belyser kommunernas sätt att placera in Kunskapslyf- tet i den kommunala verksamheten och hur man arbetat med anpass- ningen av utbildningsutbudet till individernas behov och intresse för utbildning. Även upphandling av kommunal vuxenutbildning, folk- bildningens roll och samspelet med andra aktörer bl.a. arbetsmark- nadens parter diskuteras. 
 Utvecklingen på det pedagogiska området redovisas i kapitel 11. Det handlar om förändringar i kursinnehåll, i tidsutläggning, arbets- sätt och arbetsformer. Även lärarutbildning och fortbildning liksom vuxenpedagogisk forskning berörs. 
 Kapitel 12 har reserverats för de nationella utvärderingarna av Kunskapslyftet. Till största delen är kapitlet en beskrivning av upp- läggning och tidsplaner för de fristående nationella utvärderingarna som kommittén initierat. Endast då det gäller kommunernas kostna- der för Kunskapslyftet under hösten 1997 redovisas vissa preliminä- ra resultat. I stort tycks statsstödet ha motsvarat kommunernas kost- nader. När det gäller kvaliteten i utbildningarna är det ännu för tidigt att göra några välgrundade bedömningar. 
  
 1.2 
  
 Kommitténs förslag 
  
 Mot bakgrund av utgångsläget och de aktuella utvecklingstendenser- na avslutar kommittén betänkandet med vissa reflexioner och för- slag till åtgärder under de sex rubrikerna: målgrupper, individernas finansiering av studier, organisation och beslutsprocess för anpass- ning av utbildningsutbud till individernas och arbetsmarknadens be- hov, infrastruktur för utbildning och sysselsättning, kvantitet och kvalitet samt pedagogisk utveckling. 
 Målgrupper 
 Kunskapslyftskommittén följer utveckling av antalet studerande och studerandesammansättningen med största uppmärksamhet. Det är kommitténs förhoppning att andelen med allra kortast formell ut- bildningsbakgrund ska kunna öka framöver i Kunskapslyftsprojek- tet. För att förstärka utvecklingen på detta område bör man överväga vissa insatser på nationell nivå. 
  
 14  
 Sammanfattning 
  
 SOU 1998:51 
  
 Kommittén anser att man inom ramen för Kunskapslyftet bör öka statsstödet till platser på grundläggande nivå. Organisatoriskt före- slår kommittén att man därvid överväger att utforma hanteringen av statsstödet på denna nivå på samma sätt som på gymnasienivå, dvs 
 i projekt- och kontraktsform. 
 Vid kontrollstation 1998 för Inkomst- och kostnadsutjämning mellan kommunerna är det också angeläget att se över de faktorer som styr utjämningen så att en stor andel innevånare i behov av grundläggande vuxenutbildning blir en faktor som tas i särskilt be- aktande. 
 Individernas finansiering av studier 
 Kunskapslyftskommittén ser med stora förhoppningar fram emot ett reformerat studiestödssystem och att det införs så snart som möjligt. Det är viktigt att man får 
  
 – 
  
 fasta och enkla regler som underlättar det administrativa arbetet och arbetet med information och rekrytering 
  
 – 
  
 flexibla regler som är anpassade till de allt mer varierade former av utbildning som utvecklas i det livslånga lärandet 
  
 – 
  
 smidiga övergångar mellan olika källor som kan finansiera studier 
  
 – inom  
 utbildnings-, 
  arbetsmarknads- och socialpolitiken och na- tionellt såväl som kommunalt – så att inte återvändsgränder ska- pas och individer hamnar mellan stolarna 
  
 – 
  
 ett sammanhållet finansieringssystem för kunskapslyft och livs- långt lärande. 
  
 Det är möjligt att en reformering av finansieringsformerna vad gäller studier måste ske i flera steg. Det kan behövas relativt lång tid innan man kan få de olika finansieringssystemen att harmoniera. Nya fi- nansieringsformer kan också behöva införas som bygger på en annan ansvarsfördelning mellan stat, individ och arbetsmarknadens parter. 
 Rekryteringsproblem och studieintresse hänger emellertid inte enbart samman med finansieringen av studierna. Det handlar också om att tillhandahålla den utbildning individerna efterfrågar och är in- tresserade av, i de former och på de tider som passar dem. 
 Organisation och beslutsprocess för anpassning av utbildningsutbud till individernas och arbetsmarknadens behov 
 Det är kommitténs uppfattning att kommunerna arbetar mycket mål- medvetet med de organisatoriska frågorna. Man provar olika model- ler och gör nödvändiga justeringar allt efter hand. För att förstärka dessa utvecklingstendenser föreslår kommittén 
  
 SOU 1998:51 
  
 Sammanfattning  
 15 
  
 – 
  
 att man för att markera bredden i Kunskapslyftsprojektet, när det övergår till Skolverket, till projektet knyter myndigheter och organ utanför utbildningsväsendet såsom Arbetsmarknadsstyrelsen, Kon- junkturinstitutet och Närings- och teknikutvecklingsverket. 
  
 – 
  
 att Skolverket i sin tillsyn får i uppdrag att ägna en speciell upp- märksamhet åt den nyetablerade sektorn för upphandlad kommunal vuxenutbildning. 
  
 Kommittén anser vidare 
 – att varje studerande bör ha rätt till en individuell studieplan med dithörande vägledning. Arbetet med dessa frågor kan premieras vid tilldelningen av det statliga stödet till Kunskapslyftet. Samtidigt kan Skolverket få i uppdrag att i sin uppföljning och tillsyn särskilt be- vaka dessa frågor. Om det fortsatta utvecklings- och utredningsar- betet visar det motiverat skulle man därutöver kunna tänka sig att individerna fick en garanterad rätt till vägledning. 
 Kommittén vill vidare framhålla 
 – att Arbetsmarknadsstyrelsen på motsvarande sätt i sin uppföljning och tillsyn av arbetsförmedlingarna bör fokusera kravet på indivi- duella handlingsplaner. Arbetet med att utveckla de individuella studie- och handlingsplanerna måste samordnas. 
 På valideringsområdet sker en utveckling i kommunerna. Kommit- tén föreslår dock 
 – att man bör överväga om inte processen kunde snabbas upp ge- nom vissa nationella insatser t. ex. genom att tillhandahålla exem- pelsamlingar, ordna erfarenhetsutbyten etc. I ett längre tidsper- spektiv bör möjligheterna att utveckla motsvarande instrument, men då inte riktade enbart mot den formella utbildningen utan även mot arbetslivet, utredas. I det sammanhanget är det inte självklart att en- bart skolan ska stå för valideringen. Även andra organ kan bli aktu- ella vilket redan idag är fallet i vissa länder. 
 Vidare föreslår kommittén 
 – att med tanke på Skolverkets erfarenheter av kommunal utvärde- ring bör man låta Skolverket specialgranska hur Kunskapslyftet på- verkat det lokala utvärderingsarbetet. 
 Infrastruktur för utbildning och sysselsättning 
 Kunskapslyftskommittén anser 
 – att en förutsättning för att nätverken för information och plane- ring ska fungera i kommunerna är att både involverade statliga och 
  
 16  
 Sammanfattning 
  
 SOU 1998:51 
  
 kommunala organ får stöd och möjligheter att utveckla ett samarbe- te med utgångspunkt i lokala behov. Arbetsförmedlingsnämnden bör ges vidgade befogenheter och bli ett verksamt forum för den lo- kala arbetsmarknadspolitiken. 
 Kunskapslyftskommittén bedömer också 
  
 – 
  
 att det är angeläget att fler platser erbjuds på distans. Att kunna läsa gymnasiala kurser och högskolekurser på distans ger ytterliga- re möjligheter för fler människor att studera vidare. 
  
 – 
  
 att former bör utvecklas så att de statliga och kommunala organen tillsammans med folkbildningen får stöd och möjligheter att gemen- samt utveckla ett samordnat utbildningsutbud med utgångspunkt i lokala behov. En form för ett dylikt samarbete är de Vuxenutbild- ningsråd som återupprättats i vissa kommuner, en annan de regio- nala kompetensråd som föreslås i den nyligen framlagda regionalpolitiska propositionen. 
  
 Kommittén vill också framhålla vikten av att olika utbildningsanord- nare med olika profil, inriktning och kompetens utnyttjas så att de studerandes behov och intressen kan tillgodoses. Folkbildningen har en viktig roll att spela i detta sammanhang. 
 Ytterligare en möjlighet att öka folkbildningens deltagande i Kun- skapslyftet är att en större andel av de resurser som går till Kun- skapslyftet kanaliseras via Folkbildningsrådet. 
 Kvantitet och kvalitet 
 Statsbidraget till Kunskapslyftsprojektet tycks i stort ha motsvarat kommunernas kostnader för Kunskapslyftet. När det gäller kvalite- ten i utbildningarna kan välgrundade bedömningar först göras längre fram i tiden när de nationella och lokala utvärderingarna kommer med mer underlag. Utvärderingsprojektet Kommunernas kostna- der kommer att framöver inriktas på sambandet kostnader och kva- litet. 
 Andra frågor i det sammanhanget är om mångfalden i utbildnings- utbudet kunnat bibehållas under upphandlingsprocessen. Om utbild- ningsanordnare, exempelvis inom folkbildningen, som vill erbjuda särskild pedagogik och små grupper tvingas att pressa ned sina priser så mycket att deras arbetssätt går förlorat har inte någon mångfald skapats. 
 En annan del som bör uppmärksammas är de studerandes motiva- tion för studier. Den kan lämpligtvis stimuleras genom orienterings- kurser, individuella studieplaner och uppsökande verksamhet. 
  
 SOU 1998:51 
  
 Sammanfattning  
 17 
  
 Avgörande bör vara förberedelsernas och kursernas effektivitet utifrån de utbildningsresultat som eftersträvas. Här kan både upp- handlare och utbildningsanordnare fortfarande ha en del att lära i praktiken så att utrymme skapas för kurser som är lite dyrare än ge- nomsnittet om man anser dessa vara lämpliga. Det kan handla om kurser med små grupper för dyslektiker, folkhögskolekurser för människor som passar bättre i folkbildningsmiljön och dyrare yrkes- kurser som man tror kan leda till anställning. 
 Pedagogisk utveckling 
 Kunskapslyftskommittén vill peka på vissa utvecklingsområden när det gäller undervisningens organisation och den pedagogiska förny- elsen. Det handlar om individanpassning av prestation och studie- stöd, läroplans- och kursutveckling, svenska för invandrare, utbild- ning och kompetensutveckling för dem som undervisar vuxna samt forskning. 
 Kunskapslyftskommittén anser 
  
 – 
  
 att man bör se över möjligheterna att inom tillgängliga medelsra- mar för studiestödet tillåta att studierna får ta längre tid än normalt för vissa individer om det sker inom ramen för den individuella stu- dieplanen. 
  
 – 
  
 att Skolverket i sitt översynsarbete bör se över och ta fram förslag till formuleringar och ordval i läroplanen på gymnasienivå, som är gemensam för ungdomar och vuxna, så att den genomgående även kan läsas med vuxenögon. Den kommunala vuxenutbildningens profil och särprägel som en utbildningsform för vuxna måste tydlig- göras liksom sambanden mellan grundläggande vuxenutbildning, gymnasial vuxenutbildning, påbyggnadsutbildning och uppdragsut- bildning. 
  
 Skolverket ska till den 1 juli 1998 utarbeta förslag till förändringar av kursen svenska för invandrare (sfi). 
 Kunskapslyftskommittén är för egen del benägen att förorda att sfi upphör som egen skolform och integreras i grundläggande vuxenut- bildning. En fördel med en sådan förändring skulle vara att den un- derlättar en integrering av invandrarna i vuxenutbildningen. 
 När det gäller kursutbudet på gymnasial nivå vill Kunskapslyfts- kommittén föra fram två förslag. 
 – För det första att möjligheten att dela upp allmänna kurser i del- kurser undersöks och att som ett led i detta försöksverksamhet med naturvetenskapliga, samhällsvetenskapliga eller ekonomiska bas- kurser genomförs. 
  
 18  
 Sammanfattning 
  
 SOU 1998:51 
  
 – För det andra anser kommittén att estetiska ämnen ska kunna er- bjudas i all vuxenutbildning. 
 De estetiska ämnena, t. ex. drama, kan ha en viktig funktion att fylla när det gäller utveckling av sociala basfärdigheter såsom förmåga att kommunicera, att tänka kritiskt och kreativt och att utveckla själv- tillit och social kompetens. Även andra åtgärder kan dock behöva vidtas för att stimulera utvecklingen av sociala basfärdigheter, ex- empelvis kan man genom att ge specialarbeten en självklar roll i den kommunala vuxenutbildningen få ett större utrymme för att öva kommunikativa färdigheter. En särskild fråga i detta sammanhang är om man behöver utveckla en speciell kursmodul för källkritik och hantering av Internet som arbetsverktyg. De sociala basfärdigheter- na kan också behöva uppmärksammas vid utformande av betyg eller liknande. Kunskapslyftskommittén återkommer till dessa frågor i sitt nästa delbetänkande. 
 Kunskapslyftskommittén vill understryka behovet av 
 utbildning och kompetensutveckling för vuxenutbildare.  
 För blivande lärare inom vuxenutbildningens område måste utbildningen utvecklas, så att de tillförs kunskap om vuxenpedagogiska arbetssätt och arbets- former, om vuxnas annorlunda livssituation – jämfört med ungas – samt om vuxnas behov av andra inlärningsstilar än ungdomars. Om detta sedan ska leda till en särskild utbildning för vuxenlärare eller enbart utbildningsmoduler med ovannämnda innehåll i annan lärar- utbildningen överlåter Kunskapslyftskommittén till Lärarutbild- ningskommittén att bedöma. 
  
 När det gäller  
 forskning kring vuxnas lärande, kunskapslyft och livslångt lärande  
 ser Kunskapslyftskommittén ett stort behov av rik- tade insatser. Kommittén förväntar sig i första hand att den forsk- ningspolitiska utredningen tar upp dessa frågor, men kommittén har under alla omständigheter för avsikt att följa utvecklingen på detta område och vid behov återkomma med konkreta förslag om bestäl- lar- och utförarorganisation för denna typ av forskning. 
  
 1.3 
  
 Kommitténs fortsatta arbete 
  
 Kunskapslyftskommittén arbetar på bred front för att förbereda sin årliga rapport till år 1999 och sitt slutbetänkandet till år 2000. En viktig del i detta arbete är utvärderingen av Kunskapslyftet. Ytterli- gare andra initiativ som kommittén tagit är 
  
 – 
  
 inledande sekretariatsarbete med anledning av tilläggsdirektiven om funktionshindrades möjligheter att delta i vuxenutbildning 
  
 SOU 1998:51 
  
 Sammanfattning  
 19 
  
 – 
  
 utläggning av ett projekt kring estetiska ämnen och sociala basfär- digheter 
  
 – 
  
 medverkan i en studie av kunskapseffekter över tiden 
  
 – 
  
 medverkan i en studie av invandrarnas läsförmåga – läsförståel- se 
  
 – 
  
 deltagande i ett förprojekt beträffande personalredovisning på ar- betsplatser – i skolor och i näringslivet. 
  
 Andra projekt befinner sig på planeringsstadiet. Dit hör ett samarbe- te med experter från andra länder för att få ett internationellt per- spektiv på det svenska systemet för vuxenutbildning och livslångt lä- rande. 
 En infallsvinkel som också bör anläggas på vuxenutbildningen och det livslånga lärandet är hur olika finansieringssystem samver- kar. Förutom de som kommittén hittills mest uppehållit sig vid, stu- diestöd och arbetsmarknadspolitiska stöd, handlar det om socialför- säkringar av olika slag bl. a. sjukbidrag och förtidspensioner samt socialbidrag. Den är viktig för att ge en kompletterande belysning av den situation olika angelägna målgrupper befinner sig i – invandrare, funktionshindrade samt kortutbildade. 
 Även inom området infrastruktur kommer säkert många frågor att aktualiseras 
 – pedagogisk utveckling 
 regler och stöd till pedagogisk utveckling 
 folkbildningens roll – kompetensgivande utbildning kontra fri bildningsverksamhet 
 – samarbete och konkurrens mellan utbildningsanordnare. 
 Perspektivet måste också vidgas så att finansieringen och ansvars- fördelningen mellan stat, kommun, individ och arbetsliv blir belyst. Allt eftersom arbetet fortskrider kan Kunskapslyftskommittén få an- ledning att återvända till kommitténs ursprungliga mål för att se om de fortfarande håller eller behöver kompletteras och/eller revideras inför en ny vuxenutbildningsreform. 
  
 20  
 Sammanfattning 
  
 SOU 1998:51 
  
 SOU 1998:51 
  
 Inledning  
 21 
  
 2 Inledning 
  
 2.1 
  
 Kommitté och Delegation – kunskapslyft och livslångt lär- 
  
 ande och därtill Kunskapslyftet 
  
 Kunskapslyftskommittén 
 ska avge sitt slutbetänkande i mars 2000. Kommitténs huvuduppgift är att komma med förslag till hur vuxen- utbildningssystemet i Sverige långsiktigt ska utvecklas för att bli en effektiv och integrerad del i det livslånga lärandet. Viktiga frågor i det sammanhanget är hur finansieringen och anvarsfördelningen ska se ut och hur man ska få till stånd en kontinuerlig pedagogisk och or- ganisatorisk kvalitetsutveckling i det livslånga lärandet (Dir. 1995:67). 
 När det statsfinansierade projektet  
 Kunskapslyftet  
 startade första juli 1997 fick kommittén genom tilläggsdirektiv (Dir. 1996:71) i uppdrag att följa Kunskapslyftet och samordna utvärderingarna av Kunskapslyftet. Flera nationella aktörer delar på utvärderingsansva- ret för Kunskapslyftet bl. a. Skolverket, Folkbildningsrådet och Ar- betsmarknadsstyrelsen. Kunskapslyftskommittén ska även se till att fristående nationella utvärderingar kommer till stånd som komple- ment till myndigheternas utvärderingar och till de lokala utvärde- ringar som kommunerna ska genomföra. Vis à vis kommunerna har kommittén dessutom till uppgift att fungera som en nationell diskus- sionspart i deras utvärderingsarbete (U97/751/V). 
 Kunskapslyftet är ett viktigt inslag i regeringens satsningar på att halvera arbetslösheten till år 2000. Det är tidsbegränsat till fem år. 
  
 Delegationen för kunskapslyftet  
 är den myndighet som är närmast in- volverad i det praktiska genomförandet av Kunskapslyftet och fördel- ningen av statsbidragen. Delegationen har till uppgift att förbereda och i ett inledningsskede leda utbildningssatsningen, utarbeta förslag till fördelning av medlen till kommunerna och följa den verksamhet som blir resultatet av den särskilda satsningen (U96/2420/V). Första juli 1998 går Delegationens arbetsuppgifter över till Skolverket. 
 Kunskapslyftskommittén har i sitt första betänkande (SOU 1996:27,  
 En strategi för kunskapslyft och livslångt lärande  
 ) skissat på långsiktiga mål för en svensk strategi för kunskapslyft och livs- långt lärande. Pedagogiska frågor och frågor om det livslånga läran- de i arbetet har berörts i andra av kommitténs publikationer (SOU 
  
 22  
 Inledning 
  
 SOU 1998:51 
  
 1996:164,  
 Livslångt lärande i arbetslivet – steg på vägen mot ett kunskapssamhälle  
 ; SOU 1996:188,  
 Vuxenutbildare ser på sig själ- va 
 ; SOU 1997:120,  
 Vuxenpedagogik i Sverige – Forskning, utbild- ning, utveckling – En kartläggning  
 ; SOU 1997:158,  
 Vuxenpedago- gik i teori och praktik – Kunskapslyftet i fokus  
 ). 
  
 I Kunskapslyftskommitténs helhetsperspektiv är  
 kunskapslyft  
 en del i ett större sammanhang bestående av ungdomsutbildning, livs- långt lärande och andra kringaktiviteter sammanfattade i begreppet infrastruktur. I Kunskapslyftskommitténs terminologi är inte kun- skapslyft ett tidsbegränsat projekt utan handlar om att framgent ga- rantera tillgång till relevant utbildning för individer, som på grund av otillräckliga baskunskaper riskerar att marginaliseras i samhället och hamna utanför arbetsmarknaden. 
 Det är utifrån detta helhetsperspektiv som Kunskapslyftskommit- tén arbetar vidare mot sitt slutbetänkandet. På vägen mot det målet är det naturligt att Kunskapslyftskommittén i enlighet med tilläggs- direktiven med stort intresse följer det femåriga, särskilda Kun- skapslyftsprojektet och drar lärdom av erfarenheterna inom Kun- skapslyftet och överspridningseffekterna från Kunskapslyftet till ut- bildningssystemet i övrigt. I målsättningarna för Kunskapslyftet ingår uttryckligen att arbeta för en förnyelse av vuxenutbildningen. Förnyelsen ska dock i stort ske inom det regelverk som gäller för vuxenbildningen i övrigt. För Kunskapslyftet finns visserligen sär- skilda regler för finansiering av utbildningsplatser och studiestöd men  
 inte  
 när det gäller läroplaner, kursplaner och de allmänna ra- marna i övrigt. 
 Mot denna bakgrund är det särskilt intressant för kommittén att i dess långsiktiga arbete följa Kunskapslyftet. Dels gäller det att se vad som med Kunskapslyftets förutsättningar kan åstadkommas av förnyelse inom givna ramar dels att utröna om det finns element i nu- varande regelverk som sätter omotiverade gränser för förnyelsen. 
 Kommittén samlar dock in även annat underlagsmaterial, än sådant som direkt hänger samman med Kunskapslyftet, för att komma fram till välgrundade ställningstaganden i sitt slutbetänkandet. För kom- mittén är det viktigt att få ett helhetsperspektiv på vuxenutbildning och livslångt lärande. 
 Kommittén har i uppdrag att innan slutbetänkandet läggs i mars år 2000 årligen rapportera om utvecklingen på vuxenutbildningsområ- det. Det nu framlagda delbetänkandet avser den årliga rapportering- en för år 1998. Den är att betrakta som ett avstamp för kommitténs slutbetänkande. Uppmärksamheten koncentreras på kartläggningar av utgångsläget. Hur såg vuxenutbildningen och det livslånga läran- 
  
 SOU 1998:51 
  
 Inledning  
 23 
  
 det ut innan Kunskapslyftet sattes igång. Vilka utbildningsanordnare fanns det och hur genomfördes undervisningen hos olika utbild- ningsanordnare. Till detta kommer en beskrivning av själva Kun- skapslyftet. Vad hände under Kunskapslyftets introduktionsfas. På vilket sätt deltar kommuner, folkhögskolor m.fl. i Kunskapslyftet och vad kan man till dags dato säga om utvecklingstendenser till följd av Kunskapslyftet. Här bör en tydlig varningsflagg resas. När denna rapport skrivs har Kunskapslyftet endast varit igång under drygt ett halvt års tid. Kunskapslyftet ska fortsätta under ytterligare fyra och ett halvt år och har givetvis inte helt funnit sina former ännu. Även det speciella regelverk som styr Kunskapslyftet har justerats efter hand och ytterligare förändringar har aviserats. 
 Kunskapslyftskommitténs huvudintresse ligger inte på Kunskaps- lyftets interna utveckling utan fastmer på dess betydelse som indika- tor på allmänna utvecklingsmöjligheter när det gäller vuxenutbild- ningen. Även här finns dock problem med den korta observationspe- rioden. Redan nästa år bör Kunskapslyftskommittén ha ett fylligare underlag utifrån vilket man kan bedöma inte bara Kunskapslyftet utan även dess inverkan på vuxenutbildningen och det livslånga lä- randet i stort. Kunskapslyftskommittén har trots detta ändå funnit det angeläget att mot bakgrund av beskrivningarna av utgångsläget och aktuella utvecklingstendenser – i den mån de nu kan avläsas – reflek- tera över vuxenutbildningen, Kunskapslyftet och dess utvecklings- potential. Dessa reflexioner utifrån kommitténs helhetsperspektiv kan förhoppningsvis stimulera dialogen mellan kommittén och an- dra aktörer som följer och deltar i utvecklingen av vuxenutbildning och livslångt lärande. De för även över till frågor om vad som ytter- ligare behöver utforskas och avrapporteras för att kommittén ska kunna formulera sina slutliga ställningstaganden. 
  
 2.2 
  
 Betänkandets uppläggning 
  
 Inledningsvis ägnas kapitel 3 åt en sammanfattning av Kunskaps- lyftskommitténs mål såsom de kom till uttryck i den tidigare av kom- mittén föreslagna strategin för kunskapslyft och livslångt lärande. 
 De är viktiga utgångspunkter för såväl kommitténs diskussioner i detta delbetänkande som för planeringen av arbetet inför slutbetän- kandet. I detta kapitel redovisas även mer i detalj regeringens och riksdagens intentioner med Kunskapslyftet. 
 Till bakgrunden och kartläggningarna hör även de internationella utvecklingstendenserna och forskningen kring utbildningen och dess betydelse för samhällsutvecklingen. Kapitel 4 ägnas åt dessa frågor som på senare tid rönt allt större uppmärksamhet både internationellt och i Sverige. 
  
 24  
 Inledning 
  
 SOU 1998:51 
  
 Kapitlen 5 och 6 beskriver läget för vuxenutbildningen före Kun- skapslyftet. Utbildningsanordnarna och deras inriktning beskrivs i kapitel 5 medan kapitel 6 ägnas åt regelverk, organisation och peda- gogik i den samhällsstödda vuxenutbildningen. 
 I kapitel 7 finns en presentation av Kunskapslyftet när det gäller statsbidrag, nivå och fördelning, samt förändring i antal studieplat- ser. I kapitel 8 beskrivs alternativa finansieringskällor för vuxna som befinner sig i studier. Dessa beskrivningar är också av stor betydelse för att få ett perspektiv på vilka förutsättningar som råder för förny- else och effekter till följd av Kunskapslyftet. Mot denna bakgrund handlar sedan kapitlen 9, 10 och 11 om de utvecklingstendenser man nu tycker sig skönja inom vuxenutbildningen. Kapitel 9 är inriktat på målgrupperna och kapitel 10 på nya organisationsformer och sam- spelet mellan individernas intresse för utbildning och arbetsmarkna- dens behov av kompetens. I kapitel 11 diskuteras vad som händer på det pedagogiska området – förändringar i arbetssätt och arbetsfor- mer. En viktig utgångspunkt för dessa kapitel är de tio kommunbe- sök kommittén genomfört under hösten och vintern 1997/1998 i syf- te att på plats kunna följa upp Kunskapslyftet under dess introduk- tionsfas, få en djupare inblick i de utvecklingsprocesser som verkar ha kommit igång och diskutera uppföljnings- och utvärderingsfrågor med kommunerna. De kommuner som besökts är Malmö, Umeå, Es- kilstuna, Sundsvall, Nässjö, Mellerud, Ljusdal, Jokkmokk, Norrkö- ping och Halmstad. Till detta kommer naturligtvis all den informa- 
 tion kommittén insamlat i andra kontakter med kommuner, studie- förbund, folkhögskolor och via myndigheter som Delegationen för kunskapslyftet, Skolverket, Folkbildningsrådet, Arbetsmarknads- verket och SCB. 
 Kapitel 12 har reserverats för de nationella utvärderingarna av Kunskapslyftet. Till största delen blir kapitlet en beskrivning av upp- läggning och tidsplaner för de fristående nationella utvärderingarna som kommittén initierat. Vissa preliminära resultat kan dock redovi- sas redan nu. Det gäller kommunernas kostnader för Kunskapslyftet under hösten 1997. 
 Avslutningsvis görs i kapitel 13 en summering av de hittillsvaran- de erfarenheterna av utvecklingstendenserna inom vuxenutbildning- en och en återkoppling till kommitténs inledande frågeställningar. Vilka förutsättningar har vuxenutbildningen till följd av Kunskaps- lyftet att utvecklas på ett sätt som enligt kommitténs bedömningar gynnar den långsiktiga förnyelsen av det livslånga lärandet i Sverige. Denna diskussion måste av naturliga skäl bli tentativ på vä- sentliga punkter. Kommittén kommer att gå vidare med utvärdering- 
  
 SOU 1998:51 
  
 Inledning  
 25 
  
 en av Kunskapslyftet och dessutom samla in och bearbeta ytterligare material från andra former av vuxenutbildning för att kunna komma till slutmålet – ett brett perspektiv på vad som bör göras för att åstad- komma en smidig övergång till ett effektivt och självförnyande sys- tem för kunskapslyft och livslångt lärande. En presentation av plane- rade insatser på dessa områden avslutar betänkandet. 
  
 26  
 Inledning 
  
 SOU 1998:51 
  
 SOU 1998:51 
  
 Mål för kunskapslyft och livslångt lärande 
  
 27 
  
 3 
  
 Mål för kunskapslyft och livslångt lärande 
  
 3.1 
  
 Kunskapslyftskommitténs mål 
  
 I sitt första betänkande  
 En strategi för kunskapslyft och livslångt lä- rande  
 (SOU 1996:27) diskuterade Kunskapslyftskommittén mål för vuxnas deltagande i vuxenutbildning och livslångt lärande i relation till de fyra dimensionerna i figur 3.1. 
  
 Figur 3.1 Kunskapslyft och livslångt lärande 
  
 Ung- 
  
 Livslångt lärande 
  
 doms- 
  
 ut- 
  
 bild- 
  
 ning 
  
 Kunskapslyft 
  
 Infrastuktur 
  
 I figuren står  
 ungdomsutbildning  
 för utbildning i grund- och gym- nasieskolan och den högskoleutbildning som genomförs i omedelbar anslutning till gymnasieskolan. I ungdomsutbildningen läggs grun- den för det livslånga lärandet. 
  
 Livslångt lärande  
 innefattar både formell utbildning och infor- mellt lärande. Utbildning och lärande kan äga rum i många olika sammanhang såväl i vardagen som i arbetet. 
 Med  
 kunskapslyft  
 avsåg kommittén förstärkta utbildningsmöjlig- heter för de vuxna som har kortast formell utbildning. Det finns grupper som riskerar att marginaliseras och slås ut från arbetsmark- naden därför att de inte har de förutsättningar som krävs för att delta 
 i det livslånga lärandet. Det är för dem som vuxenutbildningen måste förstärkas och ett kunskapslyft komma till. 
  
 Infrastrukturen  
 ger förutsättningarna för individerna att välja ut- bildning och utbildningsanordnarna att få studerande. Till grundvill- koren för utbildningsaktiviteter och lärande hör information och 
  
 28  
 Mål för kunskapslyft och livslångt lärande 
  
 SOU 1998:51 
  
 vägledning, forskning och utveckling samt system för finansiering av kurskostnader och de studerandes livsuppehälle. 
 Kommittén ansåg att utbildningsförutsättningarna måste för- stärkas inom vart och ett av de ovan angivna fyra områdena. Ung- domsutbildning, kunskapslyft, livslångt lärande och infrastruktur måste ses i ett helhetsperspektiv och mål formuleras för en samman- hängande strategi för kunskapslyft och livslångt lärande. Kunskaps- lyftskommitténs resonemang kan sammanfattas på följande sätt. 
  
 1. 
  
 Ungdomsutbildning 
  
 Kommittén underströk att ungdomsutbildningen vare sig den i det individuella fallet avslutas i gymnasieskolan, i högskolan eller i un- dantagsfall i grundskolan måste ge eleverna en rejäl grund att stå på för det livslånga lärandet som individ, medborgare och yrkesarbe- tande. 
 Staten och kommunerna har huvudansvaret för ungdomsut- bildningen tillsammans med eleverna och deras familjer. 
 Ungdomsutbildningen ska allt från förskolan och grundskolan och vidare i gymnasieskolan och högskolan lägga en grund för det livs- långa lärandet, en grund som med tiden, för allt fler, blir allt mer kva- lificerad. 
 Ungdomsutbildningen ska öppna möjligheter för vidare studier och personlig utveckling i såväl medborgar- som yrkesrollen. Den ska rymma både kunskap och kreativitet och förmåga att ta till sig nya kunskaper och hantera förändringar. Vare sig individerna läm- nar ungdomsutbildningen och går över till arbetsmarknaden från gymnasieskolan eller högskolan (eller i undantagsfall från grundsko- lan) ska de ha goda möjligheter att lära vidare. 
 Givetvis är varken  
 grund-, 
  gymnasie- eller högskolan fulländade. Att fortfarande vissa ungdomar lämnar grundskolan utan fullständig grundskolekompetens är ett misslyckande för skolan och helt oac- ceptabelt. Också i gymnasieskolan finns problem med elever som avbryter sina studier i förtid och/eller lämnar den med underbetyg. 
 Det var enligt kommitténs mening av yttersta vikt att reformeringen av gymnasieskolan fortsätter och korrigerande åtgärder sätts in om intentionerna beträffande en god utbildning för alla elever inte förverkligas. Problemen i gymnasieskolan beror inte nödvändigtvis på individen utan kan vara ett tecken på felaktigheter i utbildnings- planeringen. För många elever kan exempelvis en bättre samverkan lärare emellan och med arbetslivet vara en förutsättning för att man ska få till stånd en behovsanpassad allmän utbildning och grundläg- 
  
 SOU 1998:51 
  
 Mål för kunskapslyft och livslångt lärande 
  
 29 
  
 gande yrkesutbildning. 
 På högskolan handlar det om att organisatoriskt och pedagogiskt vidareutveckla både de grundläggande utbildningarna och spets- utbildningarna. 
 Ett gemensamt intresse för såväl  
 grund-, 
  gymnasie- som högskola är att förbättra kvaliteten i utbildningen särskilt vad gäller dimensio- ner som självtillit, social kompetens, problemlösning och kreativitet. 
  
 2. 
  
 Kunskapslyft för vuxna 
  
 Ett kunskapslyft behövdes enligt kommitténs mening för de grupper som nu och i framtiden kommer att sakna de förutsättningar som krävs för att delta i det livslånga lärandet. De ska erbjudas utbildning på grundskole- och gymnasienivå. 
 Staten och kommunerna ska ha ett delat ansvar för detta kun- skapslyft i samverkan med de enskilda individerna. 
 I dagsläget finns grupper som riskerar att marginaliseras om de inte får förutsättningar att delta i det livslånga lärandet. Ur arbetsmark- nadsperspektiv handlar det dels om grupper som aldrig kommit in på arbetsmarknaden eller som håller på att söka sig ut på arbetsmarkna- den, dels om grupper som befinner sig på arbetsmarknaden men vars läge skulle bli prekärt om något skulle hända med deras nuvarande jobb. De olika gruppernas kunskapsbehov ser olika ut. Vad kun- skapslyftet skulle handla om var att utöver grundskolekompetens ge tillgång till de gymnasiala kurser eller motsvarande som individen behöver för att bli anställningsbar och delaktig i samhällsutveckling- en, direkt eller via ytterligare utbildning. 
 Grundskolekompetens är redan i dagens samhälle en passerad gräns när det gäller den kunskapsmässiga miniminivå som krävs i både vardagliga och andra sammanhang. I takt med att samhället för- ändras har kunskaper på gymnasienivå blivit näst intill oundgängli- ga. Det handlar å ena sidan om de krav på ämneskunskaper som ställs för att kunna studera vidare och å andra sidan om den kompe- tens som behövs för att kunna gå vidare i det livslånga lärandet ute i samhället. I det första fallet måste gymnasienivån ses i ljuset av både personliga förutsättningar och de behörighetsregler som gäller för olika typer av vidareutbildning. I det andra fallet gäller det inte främst formell kompetens utan reell kompetens – ämneskunskaper, social och kommunikativ förmåga, kreativ kompetens liksom förmå- ga att lära nytt – för att kunna hantera förändringar i arbetsliv och vardag. 
 Bland individer med enbart folkskola eller grundskola finns vissa grupper som är särskilt utsatta. Det gäller bl.a. långtidsarbetslösa, so- 
  
 30  
 Mål för kunskapslyft och livslångt lärande 
  
 SOU 1998:51 
  
 cialbidragstagare, funktionshindrade, invandrare och äldre. Till risk- grupperna hör även ungdomar, som lämnat skolan med ofullständig grundskole- eller gymnasieutbildning, medelålders som har en för- åldrad yrkesutbildning, kvinnor i vissa vård- och kontorsyrken, indi- vider med läs- och skrivsvårigheter och utförsäkrade från arbetslös- hetskassan. 
 Med ökande utbildningssatsningar kommer riskgrupperna att minska även om det kommer att ta sin tid. Vissa ungdomar kommer även framdeles att lämna skolan med en otillfredsställande kun- skapsbas. Likaså får man anta att en del nyanlända invandrarna även fortsättningsvis kommer att ha kort utbildning. Olika grupper med svag eller endast sporadisk anknytning till arbetsmarknaden kan också i framtiden hamna vid sidan om det livslånga lärandet i arbets- livet – exempelvis deltids- och projektanställda, långvarigt sjuka och arbetslösa. 
  
 3. 
  
 Livslångt lärande 
  
 Enligt kommitténs mening måste alla få möjlighet att delta i det livs- långa lärandet. Det livslånga lärandet i arbetslivet är ett gemensamt intresse för de enskilda individerna och arbetsmarknadens parter. Samhällets uppgift är att svara för infrastruktur och samordning. Samverkan mellan arbetsmarknadens parter och staten/kommunerna är nödvändig för att få till stånd ökade satsningar på utbildning i ar- betslivet. 
 Staten och kommunerna skulle genom ett kunskapslyft stå för skyddsnätet som genom att öppna nya möjligheter kompletterar det livslånga lärandet i arbetsliv och vardag, för såväl personlig utveck- ling som yrkes- och medborgarrollen. 
 Den allt snabbare kunskaps- och teknikutvecklingen gör att indivi- derna för att kunna förbli delaktiga i samhälls- och arbetslivet stän- digt måste skaffa sig nya kunskaper och färdigheter. Kunskapsin- hämtningen kan ske på många olika sätt. Informellt lärande på arbetsplatsen, i vardagslivet och föreningslivet är viktiga kunskaps- källor för många vuxna. I andra sammanhang kan kunskapsbehovet vara sådant att det bäst tillfredsställs genom formellt arrangerad ut- bildning hos professionella utbildningsanordnare. 
 I det svenska samhället finns redan i dagsläget mycket av kompe- tensutveckling i form av bl.a. fort- och vidareutbildning för vuxna vilken tillfredsställer viktiga kunskapsbehov såväl inom arbets- och samhällslivet som för personlig utveckling. 
 Kommitténs uppfattning var att individernas kompetensutveck- ling i arbetslivet bör förstärkas och effektiviseras. Det handlar både 
  
 SOU 1998:51 
  
 Mål för kunskapslyft och livslångt lärande 
  
 31 
  
 om breddutbildning och spetsutbildning, både om utbildning i direkt anslutning till givna arbetsuppgifter och om mer generell utbildning med större tillämpningsområde. 
 Kommittén ansåg att den väg man i första hand bör pröva för att åstadkomma ett tillfredsställande livslångt lärande i arbetslivet är frivilliga överenskommelser mellan parterna på arbetsmarknaden om att tillgodose utbildningsbehov både av generell och mer specifik karaktär, såväl individanknutna som mer företagsanknutna utbild- ningsbehov. Samhällets uppgift blir då att svara för infrastruktur och samordning – att stötta de olika aktörernas initiativ när det gäller det livslånga lärandet och genom kunskapslyft stå för nya möjligheter, ett skyddsnät och en språngbräda för de grupper som av olika skäl riskerar att hamna vid sidan av. 
 Det är också viktigt att finna nya former för trepartssamverkan mellan stat, fackliga organisationer och arbetsgivare för att få till stånd ökade satsningar på utbildning i arbetslivet och anpassa dem till det informella lärandet på arbetsplatserna och genom statliga ini- tiativ stimulera lärandet i arbetslivet. Det handlar dock inte bara om kvantitet utan kvalitet och effektivitet i utbildningssatsningarna är minst lika viktiga. Den offentliga utbildningen borde vidare enligt kommitténs mening på ett helt annat sätt än tidigare mobilisera indi- viderna – deras engagemang och ansvar – och involvera arbets- marknadens parter. 
  
 4. 
  
 Infrastruktur 
  
 Till infrastrukturen hör: 
  
 * 
  
 information, rådgivning, uppsökande verksamhet och individuel- la studieplaner 
  
 * 
  
 system för validering av kunskaper och kompetens oberoende av var de erhållits 
  
 * 
  
 tillgång till ett brett utbildningsutbud av god kvalitet 
  
 * 
  
 uppföljning, utvärdering och forskning för utbildningssystemets långsiktiga vidareutveckling 
  
 * 
  
 ett sammanhängande finansieringssystem. 
  
 I statens och kommunernas uppgifter ingår som kommittén bedömde det att garantera en god infrastruktur. 
 Om kunskapslyft och det livslånga lärandet ska bli en realitet måste vuxenutbildningen svara mot individuella behov och anpassas efter individuella förutsättningar. Inte minst ur motivationssynpunkt är 
  
 32  
 Mål för kunskapslyft och livslångt lärande 
  
 SOU 1998:51 
  
 det viktigt att individen är delaktig i planeringen av sin egen utbild- ning och får stöd att ta ansvar för den egna studieplaneringen. En dialog kring den egna utbildningsprofilen, tänkbara utvecklingsmöj- ligheter och alternativa utbildningsanordnare är en viktig service som kommunerna bör tillhandahålla kommuninnevånarna under li- vets olika skeden. 
 En individuell studieplan bör också vara ett krav för att få delta i ett kunskapslyft. 
 Att uppmuntra och motivera till vuxenstudier genom olika infor- mations- och orienteringsaktiviteter är också en förutsättning för att ett kunskapslyft ska få ett brett genomslag. Andra förutsättningar är ett smidigt samarbete mellan statliga och kommunala organ. Det gäl- ler bl. a. samarbete mellan olika kommunala organ och arbetsför- medlingen, arbetsmarknadsinstituten och försäkringskassan. Regio- nal och interkommunal samverkan behövs också om utbildningsre- surserna ska kunna användas på ett effektivt sätt för att motsvara individernas efterfrågan på utbildning. 
 Till den del som kommunerna står för planering och utläggning av utbildningsutbudet bör de fritt kunna handla upp utbildning från oli- ka utbildningsanordnare. Samtidigt bör individens rätt att välja mel- lan olika utbildningsanordnare lyftas fram. 
 En annan infrastrukturfråga som måste ha en stark förankring på lokal nivå var enligt kommitténs bedömning uppföljning, utvärde- ring och kvalitetskontroll i kunskapslyft och livslångt lärande. 
 Sammanfattningsvis kan man säga att syftet med den övergripan- de strategin för kunskapslyft och livslångt lärande var att Sverige ska utvecklas till ett kunskapssamhälle där alla får reella möjligheter att delta i kunskapsutvecklingen. Sammantaget ska statens och kommu- nernas insatser garantera rättvisan i systemet och se till att det blir en välavvägd och sammanhängande helhet. Ekonomisk tillväxt och ef- fektivitet befrämjas bäst om de går hand i hand med en rättvis och demokratisk utveckling. Enligt kommitténs mening borde livslångt lärande och kunskapslyft kunna leda till en effektivisering och väx- ande volym när det gäller utbildningsaktiviteter samtidigt som de fördelningspolitiska inslagen får en tydligare profil. Mot denna bak- grund ansåg kommittén att man borde 
 dels formulera mer heltäckande mål än hittills när det gäller utbild- ning av vuxna 
 dels vidga medborgarnas rätt till vuxenutbildning 
 dels förstärka den nödvändiga infrastrukturen för utbildning av vux- na. 
  
 SOU 1998:51 
  
 Mål för kunskapslyft och livslångt lärande 
  
 33 
  
 Kommitténs mer specifika mål för kunskapslyft och infrastruktur 
 För områdena kunskapslyft och infrastruktur preciserade sig kom- mittén på följande sätt. 
 Rätt till kunskapslyft 
 Kommittén ansåg att det är nödvändigt att individernas rätt till vux- enutbildning utsträcks till att inte bara omfatta utbildning på grund- skolenivå utan även på gymnasienivå. 
 Kommittén föreslog att man definierar de vuxnas rätt till utbild- ning på gymnasienivå utifrån ett krav på en individuell studieplan och en rättighet att inom planens ram tillägna sig kunskaper via kur- ser i gymnasieskolans kärnämnen och karaktärsämnen eller motsva- rande där en tänkbar nivå skulle kunna vara utbildning motsvarande fyra terminer/1 500 gymnasiepoäng. 
 I detta kvantitativa mått ingår självfallet ämnesövergripande kun- skaper och kvalitativa egenskaper som självtillit, social kompetens, problemlösningsförmåga, kreativitet, förmåga att lära nytt, inhämta och värdera information, omställningsförmåga, flexibilitet och ett kritiskt och reflekterande förhållningssätt. 
 Möjligheterna till den garanterade vuxenutbildningen på gymna- sial nivå ska vara likvärdiga över hela landet. 
 Målgrupper för kunskapslyft 
 De grupper ska erbjudas utbildning i kunskapslyft som i dagsläget saknar grundskola och den angivna gymnasienivån. Utbildningen ska genomföras inom ramen för en individuell studieplan. Detsam- ma gäller de grupper som i framtiden kan komma att adderas till nu- varande grupper med brister i grundläggande utbildning exempelvis nyanlända invandrare, ungdomar som lämnar skolan utan den nöd- vändiga basutbildningen, grupper utan eller med svag anknytning till arbetsmarknaden. 
 Speciella hänsyn kan behöva tas när kommitténs allmänna mål ska omsättas i praktiken och anpassas exempelvis till grupper som utvecklingsstörda och andra funktionshindrade. 
 Prioritering för kunskapslyft 
 All utbildning som kommittén föreslog för kunskapslyft är av över- bryggande karaktär och bör ha hög prioritet. Kommittén ansåg att man inom utbildning för kunskapslyft vid behov skulle kunna göra följande rangordning 
  
 1. 
  
 Utbildning på grundskolenivå. 
  
 2. 
  
 Utbildning på gymnasienivå som syftar till att stärka individernas 
  
 2–18-0699 
  
 34  
 Mål för kunskapslyft och livslångt lärande 
  
 SOU 1998:51 
  
 delaktighet i samhället och ställning på arbetsmarknaden och där- igenom minska risken för utslagning. 
 3. Övrig utbildning på gymnasienivå för vidare studier och arbete. 
 Infrastruktur 
 Möjligheterna att lyckas med utbildning för kunskapslyft beror på samspelet mellan olika aktörer – individerna, utbildningsplanerarna och utbildningsanordnarna. 
 Individens motivation och lust att studera beror bl.a. på hur starkt behovet av utbildning är och tidigare erfarenheter av lärande i sko- lan, vardagslivet och arbetslivet. Individens behov ska vara utgångs- punkten för den individuella studieplanen. 
 En viktig aspekt för att skapa motivation är utåtriktad information, orienteringsaktiviteter och erbjudanden om  
 pröva-på-kurser 
  för att nå ut till de aktuella individerna. Dåliga erfarenheter från skoltiden och rutinartade arbetsuppgifter kan resultera i vad som kallats inlärd hjälplöshet, något det kan vara svårt att ta sig ur av egen kraft. Till detta kommer de studiesociala frågorna. 
 För utbildningsanordnarna gäller det att anpassa arbetsorganisa- tion och pedagogik till de studerandes behov och den tekniska och samhälleliga utvecklingen. Precis som för annan verksamhet måste arbetsorganisation och kompetensutveckling gå hand i hand även i skolan och i vuxenutbildningen. 
 Individens behov av kunskapslyft måste stå i centrum, liksom be- hov av utbildning för att kvalificera sig för arbetsmarknaden och för att kunna hantera de utmaningar i övrigt som ett föränderligt samhäl- le medför. Ett efterfrågestyrt system bör eftersträvas med ett brett ut- bud av allmän utbildning, yrkesutbildning och folkbildning som sva- rar mot individuella behov. 
 Det är också viktigt att få till stånd en utbyggnad av möjligheterna att få kunskaper och kompetens värderad och dokumenterad obero- ende av var kunskapen inhämtats. Till att börja med gäller det valide- ring i relation till existerande betyg, omdömen och utbildningsbevis. I ett längre perspektiv skulle det enligt kommitténs mening kunna bli aktuellt med validering av ett vidare spektrum av arbetslivskompe- tens. 
  
 SOU 1998:51 
  
 Mål för kunskapslyft och livslångt lärande 
  
 35 
  
 3.2 
  
 Regeringens mål för projektet 
  
 Kunskapslyftet 
 Redan innan Kunskapslyftskommittén lade sitt första betänkande om målen för kunskapslyft och livslångt lärande i februari 1996, hade regeringen beslutat sig för att genomföra en bred satsning på ut- bildning och kompetensutveckling. I den så kallade tillväxtproposi- tionen hösten 1995 angavs att de konjunkturellt motiverade utbild- ningssatsningarna som då pågick skulle ersättas av en permanent ut- bildningssatsning på sikt (Prop. 1995/96:25). Omfattningen av satsningen tydliggjordes i den ekonomiska vårpropositionen 1996 (Prop. 1995/96:150). 
 Kunskapslyftskommitténs delbetänkande och de remissmöten där detta behandlades utgjorde sedan en del av bakgrunden till regering- ens bedömning av hur den särskilda satsningen skulle utformas. I juni 1996 preciserade regeringen sina avsikter när det gäller Kunskaps- lyftet i den så kallade sysselsättningspropositionen, och i samband med denna fattade riksdagen också beslut om att genomföra satsning- en (Prop. 1995/96:222, bet. 1995/96:FiU15, rskr. 1995/96:307). Se- nare lades närmare förslag kring det studiestöd som förknippas med Kunskapslyftet och förslag om en utökning av antalet platser (Prop. 1996/97:1, bet. 1996/97:FiU11, rskr. 1996/97:101 respektive Prop. 1996/97:150, bet. 1996/97:FiU20, rskr. 1996/97:284). 
 När Kunskapslyftet startade den 1 juli 1997 fanns 110 000 nya ut- bildningsplatser för i första hand arbetslösa vuxna att tillgå. Av dessa utbildningsplatser var drygt 5 000 platser på eftergymnasial nivå inom så kallad Kvalificerad yrkesutbildning (KY). Vidare tilldela- des folkhögskolorna 10 000 platser för utbildning på grundläggande och gymnasial nivå. Resterande platser tilldelades landets kommu- ner, med fördelningen cirka 90 000 platser gymnasial nivå och 5 000 platser på grundskolenivå. Kommunerna uppmuntrades att inte ar- rangera all utbildning på gymnasial nivå i egen regi, utan att också upphandla utbildning från folkbildningens aktörer och andra utbild- ningsanordnare. Kommunerna fick samtidigt tydliga signaler om att den utbildning de ansvarar för inom Kunskapslyftet ska präglas av nytänkande och flexibilitet samt anpassas till de studerandes intres- sen och behov. 
 Kunskapslyftet kommer att pågå i fem år. De närmaste åren kom- mer antalet extra utbildningsplatser att utökas för att år 2000 uppgå till 140 000 platser. Till Kunskapslyftet är knutet en ny studiefinan- sieringsform, Särskilt utbildningsbidrag. Med Särskilt utbildnings- bidrag kan lågutbildade arbetslösa, och till viss del även lågutbildade anställda, studera på grundläggande eller gymnasial nivå med ett bi- 
  
 36  
 Mål för kunskapslyft och livslångt lärande 
  
 SOU 1998:51 
  
 drag som motsvarar individens arbetslöshetsersättning. Regeringens mål med Kunskapslyftet är flera. På det makroeko- 
 nomiska planet är syftet att sänka arbetslösheten och att öka tillväx- ten på ett sätt som är fördelningspolitiskt gynnsamt. Samtidigt ska Kunskapslyftet, som innehåller ett stort inslag av nytänkande, stimu- lera det befintliga vuxenutbildningssystemet till förändring. Dessa båda huvudmål utvecklas i avsnitten nedan. 
  
 3.2.1 
  
 Ökad sysselsättning, tillväxt och fördelningspolitiska mål 
  
 Regeringen har som mål att halvera den öppna arbetslösheten till år 2000. Som ett led i denna strävan genomförs bland annat två stora utbildningssatsningar. Högskolan byggs ut med 63 000 platser till år 2000 samtidigt som Kunskapslyftet kommer att utöka vuxenutbild- ningen med 140 000 platser samma år. Just Kunskaplyftssatsningen har en mycket tydlig fördelningspolitisk profil. De som hittills har fått minst av samhällets utbildningsresurser ska nu få mest. I Kun- skapslyftet prioriteras genomgående rekrytering av personer som har lägst utbildning och en besvärlig arbetsmarknadssituation. Reger- ingen vill därmed förhindra att dessa personer permanent slås ut från arbetsmarknaden och ge dem möjlighet till ett rikare liv med bättre självförtroende och större möjligheter att påverka sin livssituation (Prop. 1995/96:207, Prop. 1995/96:222 och Prop. 1996/97:150). 
 Regeringen har dessutom avsikten att Kunskapslyftet ska utgöra en chans för människor att genomföra en omställningsutbildning som ger dem förutsättningar att söka sig till en bransch som är på uppåtgående. Detta ska bidra till förnyelse och omställning i arbets- livet och bryta könsmässiga snedfördelningar på arbetsmarknaden (Prop. 1995/96:222 och Prop. 1996/97:1). Genom att föra över ar- betskraft till yrkeskategorier där efterfrågan på arbetskraft är stor kan man samtidigt motverka tendenser till ökad lönespridning (Prop. 1995/96:207). 
 Det är en internationell trend att människor med låg utbildning får det allt svårare på arbetsmarknaden i takt med att enkla arbeten för- svinner. Den svenska regeringen vill inte acceptera en utveckling där de lågutbildade förblir utan arbete och vill inte heller sänka arbets- lösheten genom låga löner. I stället ska de lågutbildades kunskaper och därmed produktivitet öka, så att individerna blir anställningsbara till rimliga löner och trygga anställningsförhållanden (Prop. 1995/96:150 och Prop. 1995/96:207). 
 Regeringen anser att den statliga satsningen på vuxenutbildning 
  
 SOU 1998:51 
  
 Mål för kunskapslyft och livslångt lärande 
  
 37 
  
 ger möjlighet att snabbt åstadkomma en ökning av kunskaperna hos en stor del av befolkningen. Motsvarande kunskapshöjning skulle ta mycket lång tid att genomföra om man endast skulle lita till kommu- nernas ansträngningar eftersom många av dem har en trängd ekono- mi (Prop. 1995/96:222). Kunskapslyftet ska således, i kombination med andra åtgärder, relativt snabbt ge större möjlighet för den en- skilde och för landet i stort att konkurrera med kompetens. Detta ska i sin tur öka sysselsättningen och tillväxten i landet. 
  
 3.2.2 
  
 Vuxenutbildningen ska utvecklas 
  
 Vid sidan av tillväxt- och sysselsättningsmålen är regeringens ambi- tion att Kunskapslyftet ska bidra till en förnyelse av vuxenutbild- ningen (Prop. 1996/97:1). De Kunskapslyftsprojekt som kommuner- na har ansvar för att bedriva ska huvudsakligen genomföras inom ra- men för de allmänna regelverken för den kommunala vuxenutbild- ningen och folkhögskolorna. Regeringen eftersträvar dock en mer efterfrågestyrd vuxenutbildning där individen och individens behov står i centrum. Dessutom har regeringen som ambition att förändra vuxenutbildningen för att klara av att rekrytera och behålla nya grup- per av studerande som traditionellt inte sökt sig till utbildning. Detta gör det angeläget att inom rådande regelverk verka för att utveckla både organisationsformerna för utbildning och de pedagogiska me- toderna. 
 Regeringen tydliggjorde i sysselsättningspropositionen (Prop. 1995/96:222) några olika förhållanden som kommunerna ska eller bör beakta i de lokala Kunskapslyftsprojekten. Bland annat ska kom- munerna ansvara för att den lokala arbetsmarknadens utbildnings- och kompetensbehov inventeras och att kommuninvånarnas utbild- ningsnivå och önskemål kartläggs. Denna information ska vara väg- ledande för de utbildningar som erbjuds, och den enskilde individens intresse och förutsättningar ska så långt det är möjligt styra utbild- ningarnas inriktning och uppläggning. 
 För att kunna hantera den ökade volymen och tillgodose de stude- randes skiftande önskemål ska kommunerna anlita olika utbildnings- anordnare. Folkbildningen bör ha en viktig roll att spela inom ramen för den satsning som kommunerna har ansvaret för att organisera, men möjlighet finns också att utnyttja andra utbildningsanordnare. 
 En viktig sida av mångsidigheten är att ge vuxna större möjlighe- ter att komplettera sina yrkeskunskaper på gymnasial nivå. Rege- ringen har som målsättning att andelen yrkeskurser som tillhanda- hålls inom den kommunala vuxenutbildningen ska öka betydligt i samband med Kunskapslyftet. Dessutom bör kommunerna beakta 
  
 38  
 Mål för kunskapslyft och livslångt lärande 
  
 SOU 1998:51 
  
 möjligheterna att utveckla lokala lärcentra, tillhandahålla distansut- bildning samt erbjuda lärlingsutbildning och arbetsplatsförlagd ut- bildning för de vuxenstuderande. 
 Det är kommunens ansvar att informera och söka upp målgrup- perna för Kunskapslyftet för att motivera till studier och alla som ef- terfrågar utbildning ska erbjudas individuell studievägledning. För att ytterligare motivera och hjälpa de studerande till en utbildning som passar dem finns möjlighet för kommunerna att erbjuda inle- dande  
 orienteringskurser/pröva-på-kurser 
  inom Kunskapslyftets ra- mar. Vidare ska kommunen se till att individuella studieplaner upp- rättas och kontinuerligt revideras i dialog mellan skolan och indivi- derna. För dem som är arbetslösa bör kommunerna sträva efter att låta studieplanerna bli en del av de handlingsplaner som upprättas av arbetsförmedlingen. 
 Slutligen kan nämnas att det är kommunens ansvar att se till att den lokala utbildningssatsningen följs upp och utvärderas. 
 Avsikten är inte att kommunerna själva ska genomföra allt som de ansvarar för. Det är istället av största vikt att kommunerna strävar ef- ter att etablera ett samarbete med arbetsförmedlingen och arbets- marknadens parter. Detta är nödvändigt för att det ska vara möjligt att nå dem som prioriteras inom satsningen. (Prop. 1995/96:222) 
 Regeringens och riksdagens mål att utveckla vuxenutbildningen har i huvudsak förmedlats till kommunerna av Delegationen för kun- skapslyftet. Delegationen har kontinuerligt fört en dialog om dessa mål med kommunerna och i sina förslag till anslagsfördelning pre- mierat kommuner med tydliga ambitioner att uppnå dem. 
 Kunskapslyftet ska inte vara en separat satsning som i sig innehål- ler många nya inslag och stor flexibilitet. Meningen är istället att Kunskapslyftet ska integreras i den kommunala vuxenutbildningen så att utveckling sker inom hela den vuxenutbildning som kommu- nerna ansvarar för. Dessutom ska de lärdomar som på sikt kan dras från Kunskapslyftet ligga till grund för en reformering av vuxenut- bildningssystemet i stort. 
  
 3.3 
  
 Utgångspunkter för den fortsatta analysen och diskussionen 
  
 I denna rapport analyseras och diskuteras utgångsläge och utveck- lingstendenser inom vuxenutbildning och livslångt lärande såsom de ter sig i dagsläget. Det sker i tillägg till kommitténs tidigare kartlägg- ningar (SOU 1996:27; SOU 1996:164; SOU 196:188; SOU 1997:120) och utgör ytterligare en etapp på vägen mot kommitténs 
  
 SOU 1998:51 
  
 Mål för kunskapslyft och livslångt lärande 
  
 39 
  
 slutbetänkande. Av naturliga skäl domineras beskrivningarna av ut- vecklingen och effekterna av den femåriga satsningen på vuxenut- bildning som regering och riksdag beslutat om och som numera går under beteckningen Kunskapslyftet. 
 Huvudsyftet med denna rapport är emellertid att lägga grunden för kommitténs övergripande slutbetänkande om förutsättningar för utbildning, lärande och kompetensutveckling för vuxna. Att därvid notera är att när Kunskapslyftskommittén ursprungligen diskuterade mål, prioriteringar och målgrupper för  
 kunskapslyft  
 var de något an- norlunda definierade än regeringens och riksdagens mål och mål- grupper för statsbidrag i den femåriga satsningen  
 Kunskapslyftet 
 . Kunskaplyftskommitténs målgrupper var delvis vidare än regering- ens. Kommittén hade inte sin utgångspunkt i arbetslöshetsproblema- tiken utan diskuterade en helhetsbild med både grupper i och utanför arbetskraften som aktuella för kunskapslyft. De statsbidrag som i Kunskapslyftet går till vuxenutbildning är att se som ett komplement till kommunernas och folkbildningens ordinarie verksamhet. Total- resultatet beror på effekterna i båda systemen. Om man ändå jämför kommitténs målgrupper för kunskapslyft och målgrupperna i det statsbidragsfinansierade Kunskapslyftet kan följande skillnader no- teras. 
  
 * 
  
 Kommittén diskuterade både grupper i och utanför arbetskraften som aktuella för kunskapslyft. 
  
 * 
  
 Kommittén prioriterade grundskolenivå före gymnasienivå. 
  
 * 
  
 Kommittén aktualiserade en rätt till utbildning för vuxna på gym- nasienivå inom ramen för en individuell studieplan motsvarande fyra terminer/1 500 gymnasiepoäng. 
  
 I synen på nödvändiga förutsättningar för en tillfredsställande ut- veckling av kunskapslyft och livslångt lärande finns en stor sam- stämmighet mellan kommitténs utgångspunkter och de riktlinjer som gäller för Kunskapslyftet. Mycket av det som i Kunskapslyfts- kommitténs första delbetänkande (SOU 1996:27) återfinns under be- teckningen infrastruktur har förts vidare i riktlinjerna för Kun- skapslyftet. Exempel är betoningen av: 
  
 – 
  
 information, rådgivning, uppsökande verksamhet och individuella studieplaner 
  
 – 
  
 system för validering av kunskaper och kompetens oberoende av var de erhållits 
  
 – 
  
 uppföljning och utvärdering. 
  
 40  
 Mål för kunskapslyft och livslångt lärande 
  
 SOU 1998:51 
  
 Kommittén framhöll också att ett smidigt samarbete mellan kommu- nala och statliga organ var nödvändigt. Det gällde inte minst kom- munala organ och arbetsförmedlingen, arbetsmarknadsinstituten men även försäkringskassan. Vidare förespråkades regional och in- terkommunal samverkan för att utbildningsresurserna skulle kunna användas på ett effektivt sätt och svara mot individernas efterfrågan på utbildning. Till den del kommunerna stod för planeringen av ut- bildningsutbudet borde de fritt kunna upphandla kunskapslyftsut- bildning från olika anordnare. 
 I alla dessa avseenden har kommittén naturligtvis ett stort intresse av erfarenheterna inom Kunskapslyftet och kan dra nytta av utvärde- ringarna av Kunskapslyftet. Kommittén är emellertid fortfarande in- för sitt slutbetänkande intresserad av att studera hållbarheten och lämpligheten i sina ursprungliga och mer övergripande målformule- ringar för kunskapslyft och livslångt lärande. Här måste man således göra en boskillnad mellan utvärderingarna av Kunskapslyftet, som naturligtvis måste göras mot de mål som gäller för Kunskapslyftet, och den typ av reflexioner som kommittén avslutar detta betänkande med och som baserar sig på kommitténs helhetsperspektiv och ur- sprungliga målformuleringar. De senare leder till vissa förslag och åtgärder som enligt kommitténs bedömning bör vidtas snarast möj- ligt men också till en planering av studier som kommittén kan behö- va komplettera utvärderingarna av Kunskapslyftet med. Syftet med dessa studier skulle vara att belysa effekterna av olika typer av mål- uppsättningar för de lösningsförslag som kommittén slutligen har att presentera på frågorna kring kunskapslyft och livslångt lärande. Målfomuleringarna blir naturligtvis av avgörande betydelse när kommittén kommer till fram till diskussionerna om finansiering och ansvarsfördelning för kunskapslyft och livslångt lärande. 
  
 SOU 1998:51 
  
 Internationella utvecklingstendenser  
 41 
  
 4 
  
 Internationella utvecklingstendenser – Sveriges utgångsläge 
  
 I kommitténs första delbetänkande, SOU 1996:27,  
 En strategi för kunskapslyft och livslångt lärande  
 , fanns en bakgrundsteckning av de globala utvecklingstendenserna och Sveriges utgångsläge vad av- ser såväl samhällsutveckling och näringsliv som befolkningens ut- bildning och kompetens. I SOU 1996:164,  
 Livslångt lärande i ar- betslivet – steg på vägen mot ett kunskapssamhälle  
 diskuterades svenska och internationella forskningsresultat beträffande produkti- vitetseffekter av utbildning och lärande i arbetslivet. 
 Intresset för denna typ av frågor har under senare tid varit mycket stort både i Sverige och utomlands varför det finns anledning att uppdatera och något utvidga faktaredovisningen på dessa områden. En dylik redovisning kan bli en viktig utgångspunkt och inspira- tionskälla för kommitténs fortsatta reflexioner kring uppläggningen av politiken beträffande kunskapslyft och livslångt lärande i Sverige. Den globala utvecklingen påverkar Sverige i lika hög grad som an- dra länder och vi har ett intresse av att följa hur andra länder anpassar sig och hur vi själva ligger till i den internationella konkurrensen. 
 Inledningsvis diskuteras strukturella utvecklingstendenser i ar- betslivet i ett globalt perspektiv och relaterat till utbildningens bety- delse och omfattning i olika länder. Några svenska prognoser beträf- fande framtida strukturutveckling och utbildningsbehov berörs ock- så. En huvudfrågan i detta sammanhang är vilken utbildning och kompetens som kan behövas i Sverige i framtiden. 
 Presentationen av de strukturella utvecklingstendenserna kom- pletteras i avsnitt 4.2 med en redovisning av internationella och svenska studier beträffande effekter av utbildning och lönsamheten i utbildningssatsningar. Hur ser incitamenten att investera i utbild- ning ut för olika aktörer – för individer, arbetsgivare och samhället totalt sett? Resultat av den typen kan också ge underlag för diskus- sioner om finansiering och ansvarsfördelning när det gäller satsning- ar på utbildning och kompetensutveckling. 
  
 42  
 Internationella utvecklingstendenser 
  
 SOU 1998:51 
  
 4.1 
  
 Global bakgrund – utbildning, lärande och strukturutveckling i  
  
 OECD-länderna 
  och i Sverige 
  
 4.1.1 
  
 Globala utvecklingstendenser och strukturförändringar i arbetslivet 
  
 Att utvecklingen tycks gå mot en ökad betydelse för utbildning och livslångt lärande råder det knappast något tvivel om. Till drivkrafter- na hör kunskapstillväxt, teknisk utveckling och ökad konkurrens i en värld där avstånden krymper. I allmänhet beskrivs också denna ut- veckling mot ett kunskapssamhälle i tämligen ljusa färger. Fler län- der, regioner och individer skulle kunna bli delaktiga i produktivi- tetstillväxten. Kunskap är ingen uttömlig naturtillgång (jfr. t.ex. EG- kommissionen, 1997). 
 Även om det skapas förutsättningar för ekonomisk utveckling och ökat välstånd i alla länder måste naturligtvis utmaningarna antas för att de i ett givet land ska ge positiva resultat inte bara i ekonomiska utan även i sociala, kulturella och demokratiska dimensioner och för att negativa konsekvenser ska kunna bemästras. 
 Livslångt lärande för fred, frihet och samhällsutveckling 
  
 Delors-kommissionens 
  rapport år 1996 till UNESCO  
 Learning: The Treasure Within  
 ser utbildning som ett viktigt insatsområde inte bara för att utveckla samhället ekonomiskt och politiskt utan också för att förverkliga ideal som fred, frihet och social rättvisa. 
 Den inriktningen återfinns också i den svenska utbildningspoliti- Munoz som syftar till en utveckling av människor som hela människor, till bildning, kulturell förståelse och socialt ansvar. En bred huma- nistisk utbildningsansats förespråkas även för ökad ekonomisk ut- veckling av organisationer som OECD, EU och UNESCO. För mo- derna samhällen finns inte något alternativ till omfattande satsningar på utbildning. Det är inte frågan om utbildning lönar sig eller inte utan om hur mycket mer utbildning man ska satsa på och vilken typ av utbildning (NOU 1997:25). 
 Slutdokumenten från UNESCO:s världskonferens om vuxenut- bildning i Hamburg 1997 återspeglar också detta breda humanistiska perspektiv. Till de viktigare punkterna i den deklaration som antogs vid konferensen hör sammanfattningsvis följande: 
  
 – 
  
 Endast ett samhälle som bygger på delaktighet och respekt för de mänskliga rättigheterna leder till en hållbar och rättvis utveckling. 
  
 SOU 1998:51 
  
 Internationella utvecklingstendenser  
 43 
  
 – 
  
 Vuxenutbildning är mer än en rättighet; vuxenutbildning är nyckeln till det tjugonde århundradet. Vuxenutbildning är både en konsekvens av ett aktivt medborgarskap och en förutsättning för full delaktighet i samhället. 
  
 – 
  
 Vuxenutbildning är ett kraftfullt verktyg för att skapa en ekolo- giskt hållbar utveckling, för att främja demokrati, rättvisa och jämställdhet samt en rationell, social och ekonomisk utveckling, en värld där konflikter och våld ersätts med dialog och en freds- älskande rättvisekultur. 
  
 – 
  
 Staten förblir den huvudsakliga aktören då det gäller att förverk- liga rätten till utbildning för alla, särskilt för de mest sårbara grup- perna i samhället. 
  
 – 
  
 Statens roll är inte bara att vara en utbildningsanordnare utan att allt mer stå för vägledning, finansiering och övervakning av vux- enutbildningen. 
  
 – 
  
 Regeringarna och arbetsmarknadens parter måste vidta de åtgär- der som krävs för att individerna ska kunna förverkliga sina mål, få sina utbildningsbehov tillgodosedda och få tillgång till utbild- ning och livslångt lärande. 
  
 – 
  
 Arbetsgivare, fackföreningar och andra offentliga och icke offent- liga organisationer måste engagera sig och ta sitt ansvar för att ge- mensamt skapa möjligheter till livslångt lärande inklusive vali- dering av kunskap och kompetens (UNESCO, 1997). 
  
 Att hantera den omställning, som en övergång till livslångt lärande för alla innebär, ställer stora krav på både nationella och internatio- nella aktörer, både offentliga och privata, såväl i utvecklade länder som i utvecklingsländer. 
 Teknisk utveckling och kundanpassning kräver mer utbildning 
 Den tekniska utvecklingen går snabbt inom alla områden. Allt fler arbeten kräver att de anställda ska klara av att lära nytt och snabbt kunna hantera ny teknik. De enkla, monotona arbetena försvinner och ersätts med arbeten som kräver initiativförmåga och utbildning. 
 Samtidigt faller efterfrågan på outbildad arbetskraft i förhållande till efterfrågan på utbildad arbetskraft. De flesta studier har hittills kom- mit fram till att den tekniska utvecklingen är en av de viktigaste or- sakerna till att de lågutbildade i många länder får det allt svårare på arbetsmarknaden. De lågutbildades problem i industriländerna beror mindre på ökad konkurrens om enklare arbeten från låglöneländer än 
 på teknisk utveckling. Även om den tekniska utvecklingen är den 
  
 44  
 Internationella utvecklingstendenser 
  
 SOU 1998:51 
  
 huvudsakliga drivfjädern går dock teknisk utveckling och ökad kon- kurrens från låglöneländer hand i hand. Ny informationsteknologi är en viktig förklaring till att företag lägger produktionen i låglönelän- der alternativt tar in underleverantörer därifrån (Feenstra, 1997; Hansson, 1995; Jacobsson, 1998; Nickell, 1996a). 
 Ökade krav på kvalitet, kundanpassning och professionalitet är andra faktorer som bidrar till att kompetenskraven drivs upp (NOU 1997:25). Det är de kunskapsintensiva, högteknologiska företagen som växer snabbt i världen och inom  
 OECD-området, 
  inte de lågtek- nologiska. Efterfrågan på högutbildad arbetskraft ökar i  
 OECD-län- 
  derna, inte efterfrågan på lågutbildad arbetskraft. 
 Ny arbetsorganisation – flexiblare arbetsmarknad 
 Till förändringarna i arbetslivet hör decentralisering, plattare och mer flexibla arbetsorganisationer som ger större utrymme för arbets- tagarnas kreativitet och därmed höjer produktiviteten. I den mån dy- lika förändringar införs kan de vara till godo både för samhällseko- nomin, arbetsgivare och anställda. Vissa aspekter av de organisato- riska förändringarna inger dock farhågor. De kan leda till ökad polarisering på arbetsmarknaden och minskad trygghet i arbetslivet (Kanadas regering  OECD, 1997). 
 Andelen arbetande med mindre fast anknytning till arbetsmarkna- den (deltidsarbetande, temporärt anställda etc.) har ökat kraftigt i många länder (OECD, 1997d). Dessutom ligger arbetslösheten på en hög nivå i de flesta  
 OECD-länder 
  och antalet förtidspensionärer är stort. 
 Kraven ökar även på dem som är fast anställda i högproduktiva fö- retag. Företagen lever i en tuff konkurrenssituation. De behöver en flexibel arbetsstyrka som lätt kan anpassa sig till nya arbetsuppgifter och variera antalet arbetade timmar med konjunktur och orderin- gång. Det traditionella arbetslivet är på väg att försvinna. En person kan numera inte räkna med att ha en likadan fast heltidsanställning hos en och samma arbetsgivare under en stor del av sitt yrkesliv. På den moderna arbetsmarknaden får människorna istället räkna med att byta arbets 
 uppgifter  
 ofta och att byta arbets 
 givare  
 emellanåt. 
 I Europa tycks dock utvecklingen mot mer högproduktiva och flexibla företag gå långsammare än i USA. Enligt en uppskattning skulle andelen företag med modern arbetsorganisation ligga på ca 40 procent i USA (European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions, 1996) medan den i Europa ligger på ca 10 procent (Krieger, 1997). Enligt samma källa är andelen drygt 30 procent i Sverige medan den i exempelvis Tyskland ligger 
  
 SOU 1998:51 
  
 Internationella utvecklingstendenser  
 45 
  
 under 10 procent. Förklaringen till den långsamma utvecklingen i Europa skulle snarare vara att söka hos företagsledningarna än hos facken. 
 Eftersom arbetsorganisationen i Sverige förefaller vara tämligen välutvecklad skulle Sveriges problem när det gäller sysselsättning och ekonomisk tillväxt snarare förklaras av det faktum att vi har en för liten kunskapsintensiv tillväxtsektor. Nedbrutet på kunskapsin- tensiva och övriga sektorer visar det sig att Sverige, liksom övriga  
 OECD-länder, 
  har haft en god utveckling i de kunskapsintensiva sektorerna under 1980- och  
 1990-talet. 
  Där har både produktiviteten och sysselsättningen mätt i arbetade timmar ökat. I övriga sektorer har vi i Sverige visserligen haft en produktivitetsökning men antalet arbetade timmar har minskat (Lööf, 1997). Enligt NUTEK (1997) var det under perioden  
 1987–1994 
  endast i vissa kunskapsintensiva tjänstesektorer som antalet sysselsatta ökade. I alla sektorer – kun- skapsintensiva, kapitalintensiva och arbetsintensiva såväl industri- som tjänstesektorer – var dock tendensen densamma, antalet lågut- bildade minskade och antalet högutbildade ökade. 
 Behov av nya trygghetssystem 
 Om individerna får en allt mer otrygg tillvaro med perioder i arbete och perioder utan arbete, eller med mindre arbete än önskat, kan nya trygghetssystem behöva utvecklas (Dencik, 1997). De traditionella sociala skyddsnäten utsätts i dagsläget för allt större påfrestningar. 
 Det blir successivt svårare att hålla alla dem som inte är i arbete på en rimlig levnadsnivå när antalet pensionärer och arbetslösa ökar. I  
 OECD-rapporten 
  (OECD, 1997d) argumenterar författarna Jackson och Parks för att det är dags att anpassa  
 social-, 
  arbetsmarknads- och utbildningspolitiken till  
 OECD-ländernas 
  förändrade arbets- marknader. 
 Statsmakterna bör försöka hjälpa människor att fungera på den nya sortens arbetsmarknad. Människorna behöver tillgång till konti- nuerlig utbildning för att kunna leva upp till arbetsmarknadens krav. Kunskaper behöver uppdateras och fyllas på med jämna mellanrum och detta kommer inte alltid att ske i tillräcklig utsträckning inom fö- retagen. Det är statsmakternas uppgift att se till att alla vuxna män- niskor ges möjlighet till fortbildning eller omskolning i vuxen ålder på rimliga ekonomiska villkor. Det är särskilt angeläget att nå de svagaste grupperna, eftersom de i det nya informationssamhället an- nars hamnar på efterkälken i högre utsträckning än tidigare. Männi- skor som är arbetslösa bör stimuleras att använda sin lediga tid till att utbilda och utveckla sig. En god basutbildning för alla är en för- utsättning för att det livslånga lärandet ska bli en realitet. 
  
 46  
 Internationella utvecklingstendenser 
  
 SOU 1998:51 
  
 I samma  
 OECD-rapport 
  förslås att lokala offentliga organ bör ar- rangera lärcentra i människors närområden, eventuellt i anknytning till redan befintliga skolor. Dessa lärcentra kan tjäna som platser för både utbildning och social samvaro för dem som saknar den sociala gemenskap som en arbetsplats kan ge. Inte bara heltids- och deltids- arbetslösa skulle vara välkomna. De skulle också kunna fungera som mötesplats för personer som arbetar hemma för att slippa pendla, el- ler arbetar ensamma. Det är också angeläget att stimulera framväx- ten av kunskapsnätverk, det vill säga samarbete mellan individer, fö- retag, högskolor och forskningsinstitutioner. 
 I takt med att de nya trygghetssystemen byggs upp bör regering- arna satsa på att stödja utvecklingen av nya former av flexibla arbets- organisationer med en näringslivskultur som stimulerar investering- ar i kompetens och ger individerna möjligheter att följa med i ut- vecklingen på arbetsmarknaden (Kanadas regering  OECD, 1997). 
 När det gäller den institutionella ramen för vuxenutbildning har OECD noterat att de nationella utbildningssystemen börjar utvecklas mot större mångfald både vad gäller kursernas utformning och de personer de attraherar. Det blir allt vanligare att kurser har olika längd, ges på deltid, på distans och i samarbete mellan skolor, före- tag och myndigheter. OECD menar också att en förändring är på gång i synen på vem det är som ska betala för utbildningen. Nu pågår diskussioner om att låta arbetsgivare och individer stå för om inte he- la, så i alla fall en större del av kostnaderna för utbildning. Tanke- gången är att dessa parter ska vara med och betala mer eftersom av- kastningen av utbildning i hög grad kommer dem till del (OECD, 1995). 
 Den bild som tonar fram som möjlig att förverkliga är bilden av ett samhälle där man inte längre är jobbcentrerad utan lärande- centrerad. I det samhället sker en ständig utveckling av människor- na som står till arbetsmarknadens förfogande, och perioder av vida- reutbildning är en naturlig del av människors liv. 
 Förutom de faktorer i arbetslivet som bidrar till en ökad efterfrå- gan på vuxenutbildning finns även andra faktorer som verkar i sam- ma riktning: 
  
 – 
  
 mer ungdomsutbildning leder normalt sett till ökad efterfrågan på vuxenutbildning 
  
 – 
  
 den nya informations- och kommunikationsteknologin ökar vux- nas behov av utbildning även för fritidssysselsättningar 
  
 – 
  
 ökad tid för fritidsaktiviteter för individer både i och utanför ar- betskraften ger utrymme för mer utbildning. 
  
 SOU 1998:51 
  
 Internationella utvecklingstendenser  
 47 
  
 Statens svåra uppgift i detta sammanhang är att se till att man får till stånd en infrastruktur som verkar integrerande snarare än segrege- rande, som förmår frigöra människornas inneboende skaparkraft och avlägsna hinder för lärande och utbildning så att även marginalisera- de grupper i samhället blir delaktiga i det livslånga lärande. Det krä- ver en miljö rik på inlärningsmöjligheter både i hemmet, på arbets- platsen och i lokalsamhället (OECD, 1997d). Det är också viktigt att man får till stånd mer av både vertikalt och horisontellt samarbete, inom utbildningssystemet och i varje region. Man behöver ett sam- manhängande utbildningssystem utan återvändsgränder och en nära samverkan mellan utbildningssystem, arbetsliv och lokalsamhälle (Belanger, 1997; Belanger  Tuijnman, 1997; Hasan  Tuijnman, 1997). 
 Systemutveckling i praktiken 
 I många länder arbetar man med att utveckla sina system för livs- långt lärande. Exempel är Norge och Storbritannien som båda tillsatt utredningar vilka nyligen lagt fram förslag som nu är ute på remiss och bearbetas av respektive regering (jfr NOU 1997:25 och National Advisory Group for Continuing Education and Lifelong Learning, 1997). Karaktäristiska drag i båda fallen är att man söker ge en orga- nisatorisk och finansiell helhetsstruktur åt existerande system, nya förslag och pågående försöksverksamheter. 
 I Storbritanniens fall handlar det att gifta ihop det traditionella ut- bildningssystemet med nya initiativ som New Deal (ett projekt som bl.a. ska stimulera individer utanför arbetskraften till utbildning) och Individual Learning Accounts (utbildningskonton med delat finan- sieringsansvar för stat, individ och andra sponsorer t.ex. arbetsgiva- re). Till detta kommer initiativ som University for Industry, som på bred front ska stimulera både efterfrågan och utbud när det gäller ut- bildning för arbetslivet. Därutöver behöver man fylla igen vissa luckor i nuvarande system exempelvis beträffande möjligheter till lärande i arbetslivet och för marginaliserade grupper. 
 En annan viktig punkt i de engelska förslagen är en vidareutveck- ling av valideringssystemet till ett nationellt sammanhängande och komplett, modulbaserat valideringssystem. För individen skulle sys- temet kompletteras med en individuell dokumentation, ett Learning Record. För företagen diskuteras också behov av bättre former för redovisning av anställdas utbildning och kompetensutveckling. Dessutom borde den existerande standard för kvalitetssäkring In- vestors in People utvecklas både vad gäller kriterier och tillämp- ning för att bättre passa små och medelstora företags behov och för att kunna användas såväl för kvalitetssäkring av anställdas som före- 
  
 48  
 Internationella utvecklingstendenser 
  
 SOU 1998:51 
  
 tagledares kompetens. 
 Även i Norge intar förslagen rörande dokumentationsordningar en central plats. Det gäller dels möjligheterna för individerna att få reell kompetens dokumenterad i formella skolbetyg på alla utbild- ningsnivåer inklusive högskolenivå dels system för dokumentation av individernas arbetslivskompetens. Till detta kommer förslag om förstärkta rättigheter och större möjligheter för individerna att skaffa sig formell utbildning och delta i kompetensutveckling på arbets- platserna. 
 Andra exempel på initiativ till stöd för vuxenutbildning är EG- kommissionens satsning på det Europeiska året för livslångt lärande som genomfördes under år 1996. OECD har också lanserat en ny ak- tivitet kring det livslånga lärandet. I ett första steg gäller det att skri- va nationella landrapporter om det livslånga lärandet och i ett andra steg om att utifrån landrapporterna diskutera resultat och dra slutsat- ser om effektiva utvecklingsstrategier. Förutom Sverige deltar 11 länder (Finland, Frankrike, Italien, Japan, Nederländerna, Norge, Spanien, Sydkorea, Tjeckien, Ungern och Österrike). Landrappor- terna beräknas bli klara under 1998. 
  
 4.1.2 
  
 Utbildning och ekonomisk tillväxt 
  
 Framåtblickande strukturanalyser brukar ofta kompletteras av stu- dier baserade på historiska data som ett alternativt sätt att belysa ut- bildningens betydelse för samhällsekonomin. En infallsvinkel är att relatera olika mått på arbetskraftens utbildning till den uppmätta ekonomiska tillväxten på makronivå. Utifrån den utgångspunkten började man redan på  
 1960-talet 
  att försöka beräkna hur stor andel av den ekonomiska tillväxten som arbetskraften och dess förbättrade utbildning hade bidragit med. I en nyligen publicerad studie av det slaget fann man för perioden 1960 till 1989 att i de s.k.  
 G7-länderna 
  förklarade arbetskraftens ökade utbildning allt från 21 procent av den ekonomiska tillväxten i USA och 17 procent i Kanada till 3 pro- cent i Italien (Reed, 1996). En motsvarande siffra för Norge var 9 procent (NOU 1997:25). Liknande variationer i re- sultaten för arbetskraftens och utbildningens samlade bidrag till den ekonomiska tillväxten förekommer även i andra studier som gjorts på senare tid för  
 OECD-länderna. 
  Ett sådant exempel är en spridning på arbetskraftens/utbildningens bidrag till den ekonomiska tillväx- ten från värden kring noll till över 40 procent i USA (Harris  Sala- I- Hernandez, 1995). 
 Ett annat sätt att belysa sambanden mellan utbildning och ekono- 
  
 SOU 1998:51 
  
 Internationella utvecklingstendenser  
 49 
  
 misk tillväxt är att göra det med hjälp av statistiska regressionsmo- deller. Ofta har man i det sammanhanget koncentrerat sig på att ana- lysera sambanden över tiden mellan utbildningssatsningar och sena- re ekonomisk tillväxt. I allmänhet har man också funnit ett positiva samband mellan utbildningsinvesteringar och senare ekonomisk till- växt. Speciellt tydliga har sambanden varit i studier som inkluderat länder på olika utvecklingsnivåer men dylika samband har även kun- nat beläggas i studier för enbart  
 OECD-länder 
  (OECD, 1994). I en svensk studie konstaterade man exempelvis att en procent högre ut- bildningsnivå i företagen resulterade i 1,13 procent högre arbetspro- duktivitet (NUTEK, 1994). 
 En ny variant av samband som man börjat studera allt mer på se- nare tid är sambandet mellan utbildnings  
 nivå  
 och ekonomisk tillväxt antingen med utbildnings 
 nivå  
 som separat förklaringsfaktor eller som en förklaringsfaktor vid sidan om traditionella mått på löpande utbildningssatsningar. Förklaringen till effekter av utbildnings  
 nivån  
 skulle stå att söka i utbildningens indirekta s.k. externa effekter. Ju fler utbildade desto större blir basen för innovationer och för absorp- tion av nya idéer och desto snabbare blir den ekonomiska tillväxten. I vissa fall har det också visat sig att utbildnings  
 nivån  
 har ett större förklaringsvärde än löpande utbildningsinvesteringar när det gäller den ekonomiska tillväxten (Bryan  Rhodes, 1994; Mingat  Tan, 1996). 
 En viktig aspekt av sambandet utbildning och ekonomisk tillväxt är att i den mån utbildning leder till ekonomisk tillväxt och därmed högre sysselsättning betyder det att utbildning inte bara sorterar om i arbetslöshetskön. Utbildning flyttar inte problemen med arbetslös- het och sysselsättning från en grupp till en annan utan bidrar i stället till att skapa resurser (Ackum Agell  Taylor, 1997). Nya data har, som vi strax ska se, börjat ge forskarna bättre möjligheterna att analysera denna problematik. 
  
 4.1.3 
  
 Utbildning och lärande i  
  
 OECD-länderna 
  och 
  
 i 
  
 Sverige 
  
 Mot bakgrund av utbildningens samhällsekonomiska betydelse och dess förväntade betydelse i framtiden kan det vara intressant att se på Sveriges nuvarande läge i förhållande till andra  
 OECD-länder. 
  
 Formell utbildning – en bred utbildningsbas i den svenska be- folkningen 
 OECD publicerar årligen indikatorer som beskriver utbildningssitu- ationen i de olika  
 OECD-länderna. 
  Efter Mexikos, Polens, Sydkore- 
  
 50  
 Internationella utvecklingstendenser 
  
 SOU 1998:51 
  
 as, Tjeckiens och Ungerns inträde i organisationen har OECD 29 medlemsländer. Det finns inte uppgifter om alla dessa länder för alla indikatorer, men den senaste publikationen (OECD, 1997a) visar ändå att Sverige ligger mycket bra till när det gäller befolkningens utbildning. Det framgår av bl.a. följande uppgifter som avser år 1995. 
 Andelen av  
 befolkningen  
  
 25–64 
  år 
  
 – 
  
 som har högskoleutbildning. För Sverige ligger andelen på 28 procent. Endast USA, Kanada och Norge har högre andelar (47 procent, 33 procent respektive 29 procent). 
  
 – 
  
 som har  
  
 längre  
 högskoleutbildning (längre än tre år). För Sverige ligger den andelen på 14 procent. Här är det fem länder som har en högre andel än Sverige (USA, Nederländerna, Sydkorea, Nor- ge och Kanada). 
 Dessa jämförelser för befolkningen baseras på uppgifter för 25  
 OECD-länder. 
  Bl.a. saknas uppgifter för Japan. 
 För  
 arbetskraften  
 är Sveriges läge mer medelmåttigt. Sverige har en högre förvärvsfrekvens än de flesta andra  
 OECD-länderna. 
  Detta drar ner genomsnittet för utbildningen i arbetskraften i Sverige. På individnivå går normalt sett högre utbildning och förvärsfrekvens hand i hand. Om man i ett land har en låg förvärvsfrekvens tenderar därför andelen högutbildade i arbetskraften att bli större än om man har en hög förvärvsfrekvens. För högskoleutbildning är det inte bara USA, Kanada och Norge som har högre andelar än Sverige utan även Belgien. När det gäller  
 längre  
 högskoleutbildning hamnar Sverige tillsammans med Grekland och Tyskland på tionde plats efter USA, Nederländerna, Sydkorea, Norge, Kanada, Australien, Danmark, Luxemburg och Spanien. Skillnaderna mellan å ena sidan Sverige och å andra sidan Australien, Danmark, Luxemburg och Spanien är dock små. 
 För tekniker och naturvetare i den yngre arbetskraften ligger Sverige under genomsnittet. Det gäller både högskoleutbildade tek- niker och naturvetare respektive tekniker och naturvetare med längre högskoleutbildning i åldern 25 till 34 år. Där ligger Sverige på tionde respektive på fjortonde plats (av 20 jämförda länder) (OECD, 1997a). 
 Kompetens – Sverige håller ställningarna 
 Kunskapslyftskommittén kunde redan i sitt första betänkande (SOU 1996:27) redogöra för den första jämförande undersökningen av läs- 
  
 SOU 1998:51 
  
 Internationella utvecklingstendenser  
 51 
  
 förståelsen i  
 OECD-länderna. 
  Bland de sju länder som deltog i den studien – Kanada, Nederländerna, Polen, Schweiz, Sverige, Tysk- land och USA – hade Sverige de i särklass bästa resultaten i alla de dimensioner som mättes – förmåga att läsa löpande text, att läsa och förstå dokument och tabeller samt förmåga att läsa och tolka texter med kvantitativa uppgifter. 
 Nu har undersökningen utvidgats till tolv länder. Australien, Bel- gien (flamländska delen), Irland, Nya Zeeland och Storbritannien har tillkommit (OECD, 1997b och c). Resultaten från tidigare står sig dock. Sverige är fortfarande det land som har störst andelar av befolkningen på höga prestationsnivåer och minsta andelar på låga prestationsnivåer. 
 Det är för övrigt just den här typen av data som forskarna börjat använda sig av för att göra mer preciserade analyser av sambanden kompetens, utbildning och ekonomisk tillväxt i olika länder. Läsför- mågan kan förmodas vara en bättre indikator på kompetens än ut- bildning och som sådan mer intressant att relatera till ekonomisk till- växt än utbildning. I de studier som hittills gjorts visar det sig också att ju högre individernas läsförmåga är desto högre blir deras arbets- kraftsdeltagande och inkomster och desto lägre blir deras arbetslös- het. Andelen sysselsatta i kvalificerade yrken är också högre i länder där läsförmågan är hög. 
 Det börjar således finnas allt fler belägg för att kompetens påver- kar arbetsproduktiviteten och den ekonomiska tillväxten. Ur ekono- misk och utbildningspolitisk synvinkel är det naturligtvis intressant men ännu mer intressant blir det om man kan få en uppfattning om hur kompetens skapas och vidareutvecklas och vilken roll utbildning spelar i det sammanhanget. I detta avseende befinner sig dock de re- levanta studierna, baserade exempelvis på data beträffande läsförså- elsen, ännu i sin linda. Att individernas kompetens/läsförmåga är re- laterad till deras utbildning har man kunnat konstatera men ännu återstår mycket forskning innan man kan komma med mer precisa utsagor om sambanden mellan utbildning och kompetens och i för- längningen om sambanden mellan utbildning, kompetens och eko- nomisk tillväxt (OECD, 1997d). 
 Personalutbildning – svårare att mäta men högt deltagande i 
 Sverige 
 Kompetensutveckling och lärande i arbetslivet är svårt att mäta. Inte ens förekomsten av formell personalutbildning är lätt att jämföra i olika länder. Man kan dels vara intresserad av de anställdas delta- gande i personalutbildning dels av personalutbildningens längd, in- riktning och kvalitet. Personalutbildningen kan vidare mätas över en 
  
 52  
 Internationella utvecklingstendenser 
  
 SOU 1998:51 
  
 kortare eller längre tidsperiod. Bland OECD:s indikatorer finns en som handlar om anställdas deltagande i personalutbildning. För Bailey del är deltagandet mätt över en sexmånadersperiod medan det i andra länder är mätt över antingen en tolvmånaders- eller en fyra- veckorsperiod. För Sverige är uppgifterna från 1996 medan de för de andra länderna avser åren  
 1993–1996. 
  
 Jämfört med länderna med en mätning över tolv månader (Austra- lien, Finland, Kanada, Schweiz, Tyskland och USA) måste deltagan- det i personalutbildning i Sverige betraktas som mycket högt. Det ligger på 42 procent. Trots den längre observationsperioden är det endast Finland som har en högre siffra (45 procent) än Sverige. 
 Anställda med längre skolutbildning deltar oftare i personalut- bildning än anställda med kortare skolutbildning. Det är ett drag som går igenom i alla de studerade länderna (inklusive Belgien, Dan- mark, Irland, Italien, Luxemburg, Storbritannien och Österrike med en observationsperiod på fyra veckor). I Sverige, Finland och Öster- rike är det ungefär dubbelt så vanligt att anställda med längre hög- skoleutbildning deltar i personalutbildning som anställda med grundskola. I andra länder kan det vara fyra till fem gånger så van- ligt, t.o.m. nio gånger så vanligt i t.ex. Spanien. 
 I vissa fall har man kunnat jämföra personalutbildningens längd i olika länder. Sverige har därvid konstaterats ha en relativt stor andel korta personalutbildningar jämfört med andra  
 EU-länder 
  men även jämfört med Kanada och USA (OECD, 1996b). Mätt i deltagande ut- gör vidare personalutbildning en större andel av befolkningens totala deltagande i vuxenutbildning i Sverige än i andra jämförbara länder (OECD, 1997d). 
  
 4.1.4 
  
 Svensk strukturutveckling inför framtiden 
  
 Huruvida befolkningens och arbetskraftens utbildning räcker till beror naturligtvis på vilka  
 ekonomisk-politiska 
  ambitioner man har. NUTEK och SCB har utarbetat scenarier för utvecklingen i Sverige fram till år 2010. De sammanfattas i tabell 4.1. Förutsättningarna för det s.k. expansionsalternativet är att arbetslösheten kommer ner till 6,5 procent. I stagnationsalternativet ligger antalet arbetslösa och i åtgärder kvar på 13,5 procent, dvs på den nivå de låg på i kalkylens utgångsläge år 1994. För att expansionsalternativet ska realiseras krävs att investeringarna ökar. Investeringskvoten behöver komma upp från dagens  
 13–14 
  procent av BNP (bruttonationalprodukten) till  
 21–22 
  procent. BNP skulle då kunna växa med ca 2,5 per år. I det andra alternativet blir  
 BNP-tillväxten 
  knappt 2 procent per år. 
  
 SOU 1998:51 
  
 Internationella utvecklingstendenser  
 53 
  
 Expansionsalternativet är att betrakta som en snabb utveckling i riktning mot kunskapssamhället vilket också syns i behovet av hög- utbildade. Som framgår av tabellen ökar behovet av högskoleutbil- dade kraftigt i det alternativet, med över 60 procent. Efterfrågan på gymnasieutbildade ökar också, med 20 procent, medan behovet av grundskoleutbildade minskar nästan lika mycket, med 21 procent. 
 I stagnationsscenariet ökar också behovet av högskole- och gym- nasieutbildade men mindre – med ca 50 procent respektive 20 pro- cent. Dessutom minskar efterfrågan på grundskoleutbildade och det t.o.m. mer än i expansionsalternativet, dvs. med 25 procent, vilket kanske kan tyckas något förvånande. Förklaringen ligger i den gene- rellt sett högre sysselsättningsnivån i expansionsscenariet. Ju snab- bare omställningen går mot ett kunskapssamhälle desto färre lågut- bildade behöver bli arbetslösa. Ju snabbare strukturomvandling desto högre sysselsättning och desto fler både högskole- och gymna- sieutbildade behövs det men även grundskoleutbildade (Ohlsson  Jones, 1997; jfr även Miller, 1998). 
 Tabell 4.1 Arbetskraftens utbildningsstruktur inom näringslivet 1994 och scenarier för år 2010 
  
 1994 
  
 2010 
  
 Antal 
  
 Procent 
  
 Stagnation 
  
 Expansion 
  
 1000-tal 
  
 Förändring 
  
 Förändring 
  
 Antal 
  
 Procent 
  
 Antal 
  
 Procent 
  
 Grundskola 
  
 788 
  
 30,0 
  
 -195 
  
 -25 
  
 -165 
  
 -21 
  
 Gymnasium 
  
 1456 
  
 55,4 
  
 159 
  
 11 
  
 289 
  
 20 
  
 Yrk 
  
 1106 
  
 42,1 
  
 93 
  
 8 
  
 189 
  
 17 
  
 Stud 
  
 350 
  
 13,3 
  
 66 
  
 19 
  
 100 
  
 28 
  
 Högskola 
  
 382 
  
 14,6 
  
 195 
  
 51 
  
 251 
  
 66 
  
 136 
  
 5,2 
  
 72 
  
 53 
  
 92 
  
 67 
  
 Tekn** 
  
 101 
  
 3,8 
  
 39 
  
 39 
  
 53 
  
 52 
  
 IT*** 
  
 29 
  
 1,1 
  
 34 
  
 117 
  
 41 
  
 143 
  
 Ek/jur 
  
 52 
  
 2,0 
  
 26 
  
 50 
  
 34 
  
 67 
  
 Övriga 3 år 
  
 57 
  
 2,2 
  
 21 
  
 37 
  
 27 
  
 47 
  
 Forskare 
  
 7 
  
 0,3 
  
 3 
  
 43 
  
 4 
  
 63 
  
 Totalt 
  
 2625 
  
 100 
  
 161 
  
 6 
  
 376 
  
 14 
  
 * 
  
 Exklusive  
  
 2-årig 
  högskoleingenjör 
  
 ** 
  
 2–3-årig 
  
  högskoleingenjörs- och civilingenjörsutbildning 
 ***Dataingenjörer, systemvetare, naturvetare och andra med datainriktad utbild- ning 
 Källa: Velazquez, Campbell, 1997, Sveriges behov av ökad kompetens i nä- ringslivet – Scenario till år 2010. I  
 Kunskap så det räcker? Arton debattinlägg om utbildning och forskning  
 (red. Williams), SACO. 
  
 54  
 Internationella utvecklingstendenser 
  
 SOU 1998:51 
  
 Expanasionsscenariet visar att en satsning underifrån dvs på att få fler grundskoleutbildade att bli gymnasieutbildade och fler gymna- sieutbildade att bli högskoleutbildade är en riktig strategi under för- utsättning att den ekonomiska politiken i övrigt lyckas stimulera nä- ringslivets utveckling och höja investeringarna i realkapital i ekono- min. Det finns också internationella studier som visar att om man höjer kunskapsnivån hos dem med lägst utbildningsnivå kan man motverka att de får arbeta till låga löner alternativt inte får arbeta alls. Höjs utbildningsnivån och kunskaperna så att de lägst utbildade blir mer produktiva blir de attraktiva att anställa till rimliga löner. Exempel på dylika studier är en engelsk studie där man studerade ut- bildningsnivåer, kunskaper och löner i Tyskland, Storbritannien och USA. I Tyskland tjänade männen i den decil med lägst inkomster dubbelt så mycket som motsvarande grupp i USA. Inkomsterna i Storbritanniens lägsta inkomstdecil låg mellan Tysklands och USA:s. Trots detta låg arbetslösheten för de lägst utbildade på sam- ma nivå i Tyskland och i USA. I Storbritannien var arbetslösheten till och med högre. Det är således inte så att de relativt höga lönerna 
 för dem med lägst utbildning i Tyskland hindrar dessa personer från att bli anställda. Deras produktivitet måste således ligga i linje med deras högre lönenivå. Mycket riktigt har också de lägst utbildade en mer gynnsam utbildningssituation i Tyskland än i de andra två län- derna. Mer resurser används till att hjälpa de svagaste eleverna, fler går vidare till högre studier eller yrkesutbildning och fler får tillgång till kompetensutveckling på arbetsplatsen (Nickell, 1996b). 
 Liknande resonemang återfinns för USA:s del i (Li, 1997). Vidgade inkomstskillnader har gått hand i hand med minskade of- fentliga satsningar på utbildning. Utbildning har minskat som andel av USA:s federala budget från cirka 5 procent 1970 till  
 2,5–3 
  procent 1997. Utbildningsavgifterna för den enskilde har ökat, den arbets- marknadsutbildning som finns är av liten omfattning och kurserna är korta. 
  
 4.2 
  
 Effekter av utbildning 
  
 Forskningen har visar att utbildning är viktigt för samhällsutveck- lingen. Men om individer, företag och arbetsgivare ska satsa på ut- bildning måste väl även de få ut något av dylika investeringar. Det är dessa frågor som ska behandlas i detta avsnitt – effekter av utbild- ning och incitament att vidta utbildningsinsatser. 
 För individernas del följer ofta med utbildning större möjligheter att få arbete, mindre risk för arbetslöshet och högre inkomster. I all- 
  
 SOU 1998:51 
  
 Internationella utvecklingstendenser  
 55 
  
 mänhet visar det sig också att utbildning lönar sig inte bara för sam- hället i stort utan även för den enskilde individen och arbetsgivaren. Det kostar mindre att satsa på utbildning än man får igen i form av intäkter av olika slag. Nedan redovisas i avsnitt 4.2.1 vissa samband mellan utbildning, förvärvsfrekvens och arbetslöshet dels internatio- nellt dels i Sverige. 
 När det kommer till  
 kostnads-intäktsanalyser 
  av utbildningssats- ningar är det många olika aspekter eller dimensioner som kan behö- va beaktas. Analyserna kan göras i ett snävare eller ett vidare per- spektiv. I det första fallet kanske man inskränker sig till att undersö- ka vad utbildningen kostar och ger igen i pengar räknat (utbildning som ekonomisk investering). I det senare fallet kanske man kommer in på utbildningens effekter på livskvalitet, personlighetsutveckling och demokratiska processer (utbildning som social och humanistisk bildningsaktivitet). I båda fallen kan det ofta vara lämpligt att dela upp kostnaderna på vem som står för dem – individen, staten, arbets- givaren eller någon annan aktör – liksom intäkterna på vem som får del av dem (se tabell 4.2). 
 Effekterna på intäktssidan kan beskrivas med hjälp av attitydun- dersökningar, statistik eller genom regelrätta kalkyler i monetära ter- mer för olika typer av intäktsposter att jämföra med motsvarande kostnadsberäkningar. Dylika kalkyler blir av naturliga skäl i allmän- het begränsade till de mer näraliggande och handfasta effekterna. Det är t. ex. inte lätt – kanske inte ens meningsfullt – att försöka upp- skatta värdet av en bättre fungerande demokrati. 
 Ett annat sätt att närma sig problematiken med kostnader och in- täkter är att analysera olika aktörers incitament att genomföra utbild- ningssatsningar. Om de positiva effekterna inte alls eller endast i be- gränsad omfattning kommer dem till godo som förväntas stå för kostnaderna kan man med goda skäl anta att omfattningen av utbild- ningsinvesteringarna blir mindre än vad som vore samhällsekono- miskt önskvärt. Resultaten av studier som begagnat sig av kalkyl- respektive incitamentsmetoden redovisas i avsnitten 4.2.2 och 4.2.3 först med avseende på internationella studier sedan med avseende på svenska studier. 
  
 56  
 Internationella utvecklingstendenser 
  
 SOU 1998:51 
  
 Tabell 4.2 Kompetens, utbildning och värdeskapande 
  
 Individ 
  
 Organisation 
  
 Samhälle 
  
 Utbildning och 
  
 Lönsamhet i ut- 
  
 Verksamheters 
  
 Samhällets eko- 
  
 kompetensut- 
  
 bildningsinveste- 
  
 överlevnad, an- 
  
 nomiska värde- 
  
 veckling som 
  
 ringar (human ka- 
  
 passningsförmå- 
  
 skapande mätt 
  
 ekonomisk in- 
  
 pital) mätt med 
  
 ga, expansions- 
  
 med t.ex. natio- 
  
 vestering:in- 
  
 t.ex. livsinkomst, 
  
 potential och 
  
 nalräkenskaper- 
  
 strumentell och 
  
 sysselsättning, yr- 
  
 långsiktiga lön- 
  
 nas definition 
  
 nyttoorienterad 
  
 keskarriär i för- 
  
 samhet 
  
 hållande till in- 
  
 vesteringen 
  
 Utbildning och 
  
 Individens livs- 
  
 Organisationers 
  
 Samhällets kol- 
  
 kompetensut- 
  
 kvalitet och möj- 
  
 (kyrkans, sko- 
  
 lektiva civilisa- 
  
 veckling som 
  
 ligheter till själv- 
  
 lans, frivilliga 
  
 tionsgrad och 
  
 civiliserande 
  
 förverkligande, 
  
 organisationers 
  
 bildning: respekt 
  
 aktivitet: upp- 
  
 delaktighet och 
  
 etc.) förmåga att 
  
 för och repro- 
  
 fostrande och 
  
 förståelse 
  
 reproducera hu- 
  
 duktion av hu- 
  
 bildningsorien- 
  
 manistiska och 
  
 manistiska ideal 
  
 terad 
  
 etiska förhåll- 
  
 ningssätt 
  
 Källa: NOU 1997:25,  
 Ny kompetanse – Grunnlaget for en helhetlig etter- og vide- reutdanningspolitikk 
 . 
  
 4.2.1 
  
 Utbildning, sysselsättning, arbetslöshet och tid utanför arbetskraften 
  
 OECD (1997a) har en intressant statistisk ansats när det gäller att på ett sammanfattande sätt belysa utbildningens effekter på sysselsätt- ning och arbetslöshet. För varje utbildningsgrupp har man, uppdelat på kvinnor och män, beräknat hur många år individerna kan förvän- tas vara sysselsatta, arbetslösa respektive utanför arbetskraften Olson den period de är i arbetsför ålder  
 (25–64 
  år). Beräkningarna av- speglar arbetsmarknadssituationen 1995. 
 Nästan genomgående är det så att förväntad sysselsättning stiger med utbildningsnivå och förväntad arbetslöshet och tid utanför ar- betskraften sjunker med utbildningsnivå. Sverige uppvisar inga un- dantag i dessa fall. I vissa andra länder finns några enstaka undantag. För kvinnorna handlar det om gymnasienivån som ibland inte ger bättre resultat än grundskolenivån. I männens fall rör det sig främst om högskolenivån som ibland inte ger bättre resultat än gymnasieni- vån. 
 Sverige ligger högt i förväntad sysselsättning och lågt i tid utanför arbetsmarknaden, vilket framgår i följande sammanställning av antal år i respektive aktivitet i Sverige jämfört med genomsnittet för de ak- tuella  
 OECD-länderna: 
  
 SOU 1998:51 
  
 Internationella utvecklingstendenser  
 57 
  
 Grundskola 
  
 Gymnasieskola 
  
 Högskola 
  
 Sysselsättning 
  
 kvinnor Sverige 
  
 28 
  
 33 
  
 35 
  
 genomsnitt OECD 
  
 18 
  
 23 
  
 29 
  
 (25 länder) 
  
 män Sverige 
  
 32 
  
 34 
  
 35 
  
 genomsnitt OECD 
  
 29 
  
 32 
  
 34 
  
 (25 länder) 
  
 Utanför arbetskraften 
  
 kvinnor Sverige 
  
 8 
  
 5 
  
 3 
  
 genomsnitt OECD 
  
 19 
  
 15 
  
 10 
  
 (25 länder) 
  
 män Sverige 
  
 4 
  
 3 
  
 3 
  
 genomsnitt OECD 
  
 8 
  
 4 
  
 4 
  
 (25 länder) 
  
 Skillnaderna är särskilt stora för kvinnorna och på de lägre utbild- ningsnivåerna. 
 Arbetslöshetssiffrorna blir relativt höga i Sverige eftersom de är beräknade på situationen år 1995. Fördelarna med en högre utbild- ning är ändå tydliga, inte minst för kvinnorna, men skillnaderna mel- lan utbildningsgrupperna är inte lika stora som när det gäller syssel- sättning och tid utanför arbetskraften. Detta framgår av följande sammanställning av förväntat antal år i arbetslöshet för respektive utbildningskategori i Sverige jämfört med genomsnittet för de aktu- ella  
 OECD-länderna: 
  
 Grundskola 
  
 Gymnasieskola 
  
 Högskola 
  
 Arbetslöshet 
  
 kvinnor Sverige 
  
 4 
  
 3 
  
 1 
  
 genomsnitt OECD 
  
 2 
  
 2 
  
 1 
  
 (25 länder) 
  
 män Sverige 
  
 4 
  
 3 
  
 2 
  
 genomsnitt OECD 
  
 3 
  
 2 
  
 1 
  
 (25 länder) 
  
 Utvecklingen i Sverige  
 1975–1995 
  – utbildning, arbetslöshet och arbetskraftsdeltagande 
 För Sveriges del finns mer detaljerad information att tillgå om ar- betslöshetens utveckling över tiden och hur den sett ut i olika utbild- 
  
 58  
 Internationella utvecklingstendenser 
  
 SOU 1998:51 
  
 ningsgrupper. I en  
 SCB-studie 
  redovisas resultat för perioden 1975– 1995 beträffande arbetslöshet och arbetskraftsdeltagande i olika ut- bildningsgrupper. För respektive utbildningsgrupp har man bl.a. be- räknat s.k. oddskvoter för arbetslöshet och risken att stå utanför ar- betskraften (givet kön, familjetyp, ålder, medborgarskap och bo- stadsort). Eftersom konjunkturläget varierat kraftigt under perioden har man gjort en uppdelning på delperioderna  
 1975–1980, 
  1981– 1985,  
 1986–1991 
  och  
 1992–1995 
  (Åberg, 1997). 
 De utbildningsgrupper man studerat är grundskola,  
 2-årigt 
  gym- nasium,  
 3-årigt 
  gymnasium och eftergymnasial nivå. De som ingår i studien ligger i åldersintervallet  
 16–65 
  år. Ett genomgående mönster är att risken för arbetslöshet och risken att stå utanför arbetskraften är högre ju kortare utbildning individerna har. Vissa enstaka undan- tag finns dock. Om man ser till risken att stå utanför arbetskraften så har den exempelvis på senare tid varit lägre för  
 2-årigt 
  gymnasium än för  
 3-årigt 
  gymnasium. För arbetslöshetsrisken finns endast ett undantag och det är under perioden  
 1992–95 
  då den relativa arbets- löshetsrisken var lägre för individer med grundskola än för individer med  
 2-årigt 
  gymnasium (givet kön, familjetyp, ålder, medborgar- skap och bostadsort). 
 Ser man till utbildningssammansättningen på de arbetslösa under perioden så kan man notera att andelen med grundskolenivå minskat 
 – från 46 procent i början på perioden till 18 procent i slutet. Viktiga förklaringar är dels gruppens minskande andel av befolkningen to- talt sett dels ett minskat arbetskraftsdeltagande i gruppen, men som sagt också en arbetslöshetsrisk som numera inte tillhör de allra hög- sta utan ligger i linje med den för  
 3-årigt 
  gymnasium. I övrigt ser ar- betslöshetsgruppens sammansättning  
 1992–95 
  ut på följande vis (procentuella andelar): 
  
 Grundskola 
  
 18 
  
 2-årigt 
  gymnasium 
  
 47 
  
 3-årigt 
  gymnasium 
  
 16 
  
 Eftergymnasial utbildning (kortare än 2 år) 
  
 13 
  
 Eftergymnasial utbildning (längre än 3 år) 
  
 7 
  
 Den utbildningskategori som kvantitativt sett och relativt andra ut- bildningsgrupper hårdast drabbats av arbetslöshet under  
 1990-talets 
  lågkonjunktur är de som har  
 2-årig 
  gymnasieutbildning. De arbets- lösa har i allt mindre utsträckning kommit att bestå av personer med enbart grundskola. Lägst är arbetslösheten för dem med eftergymna- sial utbildning (Åberg m fl, 1997). 
  
 SOU 1998:51 
  
 Internationella utvecklingstendenser  
 59 
  
 Risken att bli arbetslös och arbetslöshetstidens längd 
 Svenska studier tyder på att den högre arbetslösheten för de lågutbil- dade snarare hänger samman med en högre sannolikhet att bli arbets- lös än med längre tid i arbetslöshet. Det fanns inget entydigt linjärt samband mellan utbildningsnivå och arbetslöshetens längd. Den hö- gre arbetslösheten för lågutbildade beror främst på att de blir arbets- lösa oftare. Skillnaderna i sannolikheten att bli arbetslös är särskilt tydlig mellan personer med olika utbildningar bland yngre personer (Ackum Agell  Taylor, 1997; Edin  Smith, 1995; SACO, 1997). 
 De lågutbildade tenderar dessutom att drabbas av så kallad rund- gång, dvs cirkulera mellan arbetslöshet, tillfälliga jobb och arbets- marknadspolitiska åtgärder, i högre utsträckning än de högutbildade. 
 Det framgår av en undersökning för  
 perioden1991-1996. 
  Ett undan- tag var dock personer med kort gymnasial utbildning som hade fler arbetslöshetsperioder än de med förgymnasial utbildning (SACO, 1997). 
 Ser man närmare på arbetslöshetstidens längd och sannolikheten att lämna arbetslösheten finnar man ibland ett närmast  
 U-format 
  samband mellan dessa variabler och utbildningsnivå. Sannolikheten att lämna arbetslösheten kan vara större för arbetslösa på högskole- nivå än på förgymnasial nivå men lägre för arbetslösa på gymnasial nivå. En dylik slutsats presenteras i en studie som bygger på data från 1991 till 1995. Gymnasienivån ökade inte chansen för de arbets- lösa att få ett jobb jämfört med en lägre utbildningsnivå. Med en högskoleutbildning, även en kort sådan, steg dock chansen igen (Blackwell, 1997; jfr. även SACO, 1997). 
 Arbetslöshetens längd, utbildningens inriktning och typ av jobb 
 En faktor som har stor betydelse för hur länge en person på en viss utbildningsnivå förblir arbetslös är inriktningen på utbildningen i fråga. I en studie för perioden  
 1991–1996 
  visade det sig att de som hade utbildningar som var inriktade mot vård- och utbildningsområ- det fick arbete betydligt snabbare än andra. Dessutom fanns det en klar relation mellan chansen till arbete och utbildningens längd på dessa områden (SACO, 1997). 
 Även om väntetiden på ett arbete kan vara ungefär lika lång för olika utbildningskategorier, så kan sannolikheten att få en viss typ av anställning – tillsvidareanställning, temporär anställning, deltids- tjänst etc. – variera. Både de som hade en kort och en lång eftergym- nasial utbildning visade sig i en studie oftare få fast anställning än de med förgymnasial utbildning. Däremot var inte sannolikheten att få 
  
 60  
 Internationella utvecklingstendenser 
  
 SOU 1998:51 
  
 en tillsvidareanställning större för dem som hade en gymnasial ut- bildning jämfört med dem med förgymnasial utbildning (SACO, 1997). En liknande slutsats återfinns i en annan studie som visade att gymnasieutbildning inte ökade chansen att få en fast heltidsanställ- ning jämfört med att ha en kortare utbildning. Däremot ökade chan- sen att få en temporär anställning eller en deltidstjänst. För dem med ännu högre utbildning var dock chanserna större att lämna arbetslös- heten för ett fast arbete (Blackwell, 1997). 
 Vuxenutbildning, arbetslöshet och sysselsättning 
 De studier som hittills presenterats berör inte direkt frågan om hur sambandet mellan  
 vuxenutbildning  
 och arbetslöshet ser ut. Det finns inte heller särskilt mycket information att hämta på den punkten vare sig internationellt eller i Sverige. Några mindre studier har dock gjorts i Sverige när det gäller kommunal vuxenutbildning och folk- bildning. Tyvärr är studierna varken direkt jämförbara sinsemellan eller med de tidigare presenterade arbetslöshetsanalyserna. 
 Tabell 4.3 sammanfattar resultaten av en  
 SCB-uppföljning 
  av in- divider som gick i kommunal vuxenutbildning hösten 1995 som in- kluderade frågor om vad de gjorde före och efter studierna. Som sy- nes är den största förändringen i dessa individers aktiviteter före och efter studierna att fler studerar. Andelen stiger med 15 procentenhe- ter, från 19 procent till 34 procent. Detta sker samtidigt som andelen arbetslösa men även andelarna i arbete minskar med 8 respektive 5 procentenheter. Av de studerande fortsatte huvuddelen att studera i den kommunala vuxenutbildningen medan ca en tredjedel läste på högskolan. 
 Tabell 4.3 Aktiviteter före och efter deltagande i kommunal vuxenut- bildning hösten 1995 – våren 1997 
  
 Totalt 
  
 Arbetslösa 
  
 Före 
  
 Efter 
  
 Före 
  
 Efter 
  
 Heltidsarbete 
  
 31 
  
 28 
  
 0 
  
 13 
  
 Deltidsarbete 
  
 13 
  
 11 
  
 0 
  
 4 
  
 Hemarbete 
  
 5 
  
 3 
  
 0 
  
 5 
  
 Arbetslös 
  
 21 
  
 13 
  
 100 
  
 28 
  
 Studier 
  
 19 
  
 34 
  
 0 
  
 38 
  
 Annat 
  
 12 
  
 11 
  
 0 
  
 12 
  
 Källa: SCB, 1997,  
 Nybörjare i kommunal vuxenutbildning hösten 1995 – Enkätupp- följning våren 1997. U 35 SM  
 9701. 
  
 SOU 1998:51 
  
 Internationella utvecklingstendenser  
 61 
  
 Ser man enbart till dem som var arbetslösa före studierna kan en stor minskning i andelen arbetslösa noteras samtidigt som den kraftigaste ökningen fortfarande sker i andelen i studier. Även andelarna i arbe- te ökar relativt mycket. 
 Liknande uppgifter finns för vissa deltagare, främst arbetslösa, i kommunal vuxenutbildning 1993/94. De tillfrågades år 1996 om sina aktiviteter det året och tiden före kursdeltagandet (Browning, 1997). Urvalet var relativt litet och deltagarnas arbetsmarknadssitua- tion tiden närmast före utbildningen var mycket varierande. Många har gått fram och tillbaks mellan arbete, arbetslöshet och studier året/ åren före studierna. Resultat redovisas bl.a. för dem som har haft en kort arbetslöshetsperiod före studierna och för dem som har haft en lång arbetslöshetsperiod före studierna. De huvudsakliga sysselsätt- ningarna år 1996 kan översiktligt sammanfattas på följande sätt: 
  
 Totalt 
  
 Korttidsarbetslösa 
  
 Långtidsarbetslösa 
  
 Före* 
  
 Efter 
  
 Före 
  
 Efter 
  
 Före 
  
 Efter 
  
 Arbete hel/deltid 
  
 20 
  
 24 
  
 0 
  
 27 
  
 0 
  
 26 
  
 Studier 
  
 23 
  
 38 
  
 0 
  
 .. 
  
 0 
  
 .. 
  
 varav högskola 
  
 0 
  
 32 
  
 0 
  
 33 
  
 0 
  
 30 
  
 Arbetslöshet hel/deltid 
  
 49 
  
 36 
  
 100 
  
 33 
  
 100 
  
 43 
  
 Annat 
  
 8 
  
 2 
  
 0 
  
 .. 
  
 0 
  
 .. 
  
 * Vårterminen 1993 
  
 För gruppen totalt sett är återigen den största förändringen ökningen 
 i andelen studerande, i detta fall främst andelen studerande vid hög- skola. Till detta kommer en mindre ökning i andelen sysselsatta. Dessa båda ökningar är något större än minskningen i andelen ar- betslösa. Även andelen i andra aktiviteter (inklusive sjukskrivning- ar) minskar. De kort- och långtidsarbetslösa ökar också kraftigt sina andelar både i utbildning och arbete medan arbetslösheten sjunker i motsvarande mån. 
 Totalt befann sig 62 procent i studier eller arbete år 1996. Av dessa ansåg 65 procent (40 procent av totalen) att de har haft nytta av sina studier för nuvarande aktiviteter. Knappt hälften av de 24 procent som befann sig i arbete tyckte att studierna hade hjälpt dem till det arbete de nu hade. Ca 75 procent ansåg vidare att studierna hade varit till nytta för dem antingen i meriteringssyfte eller rent per- sonligen medan drygt 20 procent inte ansåg det (Browning, 1997). 
 För folkbildningen sammanfattar på motsvarande sätt tabell 4.4 individernas aktiviteter före och deltagandet i kurser för arbetslösa 
  
 62  
 Internationella utvecklingstendenser 
  
 SOU 1998:51 
  
 inom folkbildningen år 1994. Här har en uppdelning gjorts på studie- förbund och folkhögskolor dels totalt, dels för invandrare dels för ungdomar. 
 Tabell 4.4 Aktiviteter före och efter kurser för arbetslösa i folkbild- ningen 1994 
  
 Totalt 
  
 Invandrare 
  
 Ungdomar 
  
 Studieförb 
  
 Folkhögsk 
  
 Studieförb 
  
 Folkhögsk 
  
 Studieförb 
  
 Folkhögsk 
  
 Före 
  
 Ef- 
  
 Före 
  
 Ef- 
  
 Före 
  
 Ef- 
  
 Före 
  
 Ef- 
  
 Före 
  
 Ef- 
  
 Före 
  
 Ef- 
  
 ter 
  
 ter 
  
 ter 
  
 ter 
  
 ter 
  
 ter 
  
 Heltidsarb 
  
 12 
  
 19 
  
 14 
  
 21 
  
 9 
  
 9 
  
 11 
  
 14 
  
 16 
  
 22 
  
 8 
  
 12 
  
 Deltidsarb 
  
 7 
  
 8 
  
 6 
  
 7 
  
 4 
  
 5 
  
 5 
  
 5 
  
 6 
  
 6 
  
 7 
  
 7 
  
 Hemarb 
  
 3 
  
 4 
  
 4 
  
 3 
  
 5 
  
 7 
  
 4 
  
 5 
  
 2 
  
 2 
  
 3 
  
 2 
  
 Arbetslös 
  
 57 
  
 42 
  
 39 
  
 27 
  
 48 
  
 39 
  
 38 
  
 33 
  
 30 
  
 21 
  
 46 
  
 36 
  
 Studier 
  
 12 
  
 15 
  
 29 
  
 35 
  
 24 
  
 32 
  
 34 
  
 38 
  
 36 
  
 43 
  
 21 
  
 29 
  
 Annat 
  
 9 
  
 12 
  
 8 
  
 7 
  
 10 
  
 8 
  
 8 
  
 5 
  
 10 
  
 6 
  
 15 
  
 14 
  
 *Före – före studiernas början 1994 *Efter – 1996 
 Källa: Morris, Jackson, Jordan  
 A-L 
   Baker, 1997,  
 Excellens i flexibilitet 
 . Folkbild- ningsrådet. Muntlig information från Folkbildningsrådet. 
 Som synes är det inte heller i detta fall så att alla deltagarna var ar- betslösa innan kurserna började – knappt 60 respektive 40 procent för studieförbund och folkhögskolor. Totalt sett var de huvudsakliga förändringarna för studieförbunden respektive folkhögskolorna att andelen arbetslösa gick ner från 57 procent till 42 procent respektive från 39 procent till 27 procent, att andelen heltidsarbetande gick upp från 12 procent till 19 procent respektive från 14 procent till 21 pro- cent och att andelen studerande steg från 12 procent till 15 procent respektive från 29 procent till 35 procent. 
 I invandrar- respektive ungdomsgruppen är förändringarna i sys- selsättningsandelarna mindre än för deltagarna totalt sett. Minsk- ningen i andelarna arbetslösa är mindre medan ökningarna i andelar- na i studier större än för hela gruppen deltagare. 
 Av deltagarna i folkbildningen anser 83 procent att studierna i hög grad eller i viss mån bidragit till personlig utveckling (30 respektive 53 procent) medan 14 procent menar att de inte alls bidragit till en dylik utveckling (Lindgren, Jordan  Ring, 1997). 
 Följande sammanställning ger en viss överblick och jämförbarhet när det gäller förändringarna i absoluta procenttal för andelarna i ar- bete, studier och arbetslöshet före och efter studier i vuxenutbild- ningen: 
  
 SOU 1998:51 
  
 Internationella utvecklingstendenser  
 63 
  
 Kommunal vuxenutbildning 
  
 Folkbildning 1994 
 –  
 96 
  
 1993 
 –  
 1996 
  
 1995 
 –  
 1997 
  
 Studie- 
  
 Folk- 
  
 Tot 
  
 arb lös 
  
 Tot 
  
 arb lös 
  
 för- 
  
 hög- 
  
 korttids 
  
 långtids 
  
 bund 
  
 skolor 
  
 Arbete* 
  
 + 4 
  
 +27 
  
 +26 
  
 – 5 
  
 +17 
  
 + 8 
  
 + 8 
  
 Studier 
  
 +15 
  
 +33 
  
 +30 
  
 +15 
  
 +38 
  
 + 3 
  
 + 6 
  
 Arbetslöshet* 
  
 –13 
  
 –  
 67 
  
 –57 
  
 – 8 
  
 –72 
  
 –15 
  
 –12 
  
 * Weber eller halvtid 
 Den slutsats som kanske framstår som tydligast är att med denna vuxenutbildning ökade studiebenägenheten och att man för de ar- betslösa fick en viss övergång från arbetslöshet till arbete. I utvärde- ringen av Kunskapslyftet kommer en mycket grundligare analys be- höva göras av effekterna av utbildning på möjligheterna att få arbete och egna försörjningsmöjligheter. Denna grova  
 före–efter 
  statistik säger inte särskilt mycket om utbildningens bidrag till sysselsätt- ningsutvecklingen. Det kan ändå vara intressant att notera att för ar- betsmarknadsutbildning brukade andelen som återfanns i arbete sex månader efter utbildningen ligga på  
 60–70 
  procent på 1970- och  
 1980-talet 
  men den andelen sjönk under  
 1990-talets 
  början ner under 30 procent men har senare kommit upp något, till  
 30–40 
  procent (se vidare nedan). 
  
 4.2.2 
  
 Lönar sig utbildning 
  
 I  
 OECD-länderna 
  liksom i Sverige finns det ganska många studier som belyser ungdomsutbildningens lönsamhet. De kan ha en viss re- levans för vuxnas studier på motsvarande nivåer –  
 grundskole-, 
  gymnasie- och högskolenivå – även om man kanske å ena sidan kan räkna med att vuxna med sina livserfarenheter kan läsa in motsva- rande kursstoff på kortare tid än ungdomar men å andra sidan inte får nytta av det lika länge som ungdomar. Detta avsnitt inleds med en redovisningar av de senaste internationella och svenska ungdoms- kalkylerna. Därefter följer sammanfattande beskrivningar av lön- samhetsbedömningar av personalutbildning och arbetsmarknadsut- bildning. Avsnittet avslutas med vissa svenska exempel på försök att direkt uppskatta vuxenutbildningens lönsamhet. 
 Avkastningskalkyler för ungdomsutbildning 
 Avkastningskalkyler bygger i allmänhet på skillnaderna i livsin- komster mellan olika utbildningsgrupper. Till den inkomst man går miste om under utbildningstiden läggs de direkta kostnaderna för ut- bildningen medan inkomstökningen efter utbildningen betraktas 
  
 64  
 Internationella utvecklingstendenser 
  
 SOU 1998:51 
  
 som en intäkt av utbildningen. Om avkastningsberäkningen ska gö- ras för individen bör naturligtvis på kostnadssidan endast individens kostnader tas med och hänsyn tas till studiestöd under studietiden. 
 För förlorad inkomst under studietiden bör beräkningen göras  
 efter  
 skatt. På liknande sätt ska endast inkomstökningen efter skatt tas med som intäkt. Om man vill göra en samhällsekonomisk kalkyl brukar man beräkna både förlorad inkomst under utbildningen och ökad inkomst efter utbildningen  
 före  
 skatt och inklusive arbetsgivar- avgifter. Skatten och avgifterna kan sägas representera ett produk- tionsvärde även om det inte tillfaller individen. 
 OECD har konstruerat en indikator för den samhälleliga avkast- ningen, internräntan, på utbildningsinvesteringar som återges i ta- bell 4.5. Här handlar det alltså om jämförelser av livsinkomsterna för olika utbildningsgrupper inklusive offentliga och privata kostnader för respektive utbildning. Internräntan är den ränta vid vilken det diskonterade värdet av inkomstökning vid en utbildningsinvestering blir lika med kostnaderna för utbildningen. Betraktad som uttryck för samhällelig avkastning på utbildningssatsningar får naturligtvis denna internränta betraktas som snävt beräknad. Den fångar ju inte upp något annat än rent ekonomiska effekter och även det i in- skränkt bemärkelse. Utbildningens indirekta eller externa effekter som uppkommer via utbildningens nyskapande effekter vad gäller produkter, processer, sysselsättning och ekonomisk tillväxt kommer t.ex. inte med i dessa kalkyler. Dessutom har man i dessa beräkning- ar inte fått med arbetsgivaravgifterna. 
 Som framgår av tabellen är i allmänhet den beräknade lönsamhe- ten hög när det gäller att gå vidare från grundskola till gymnasiesko- la. Avkastningen på högskolestudier (både kortare och längre hög- skolestudier) är oftast lägre än på studier i gymnasieskolan vilket är ett uttryck för avtagande avkastning på utbildningsinvesteringar för ungdomar. Det finns vidare en tendens i många länder att det efter gymnasieskolan är mer lönsamt att gå vidare till längre högskolestu- dier än till kortare. 
 Generellt sett ligger avkastningen lågt i Sverige på alla utbild- ningsnivåer både för kvinnor och män. Gapet jämfört med genom- snittet för de andra länderna är procentuellt sett större på högskole- nivå än på gymnasienivå. Vad gäller längre högskolestudier är det bara Schweiz som har en lägre avkastning (för kvinnor dessutom Ita- lien). I OECD:s analys (OECD, 1997b) betecknas en avkastning på 10 procent eller mer som hög och en under 10 procent som låg. För gymnasieutbildning ligger Sverige vid (kvinnor) eller över den grän- sen (män). 
  
 SOU 1998:51 
  
 Internationella utvecklingstendenser  
 65 
  
 Som antytts ovan är dock kalkyler av den här typen inte helt lätta att tolka. Till tolkningsproblem hör att kalkylerna fokuserar de sys- selsatta. Det inkomstbegrepp man använder sig av är årsinkomst (fö- re skatt men exklusive arbetsgivaravgifter) vilket dock gör att skill- naderna mellan utbildningsgrupper i årsarbetstid för de sysselsatta avspeglas i avkastningen men inte risken för att hamna utanför ar- betskraften eller vara arbetslös under lång tid. Vidare är för länder med en sammanpressad löneskala inte alltid inkomst, inte ens in- komst före skatt, lika med produktivitet. Att lönerna i de nordiska länderna skulle ligga under de högutbildades produktivitet finns det vissa belägg för (NOU 1997:25; OECD, 1997c). Avkastningen kan också kraftigt skilja sig åt mellan utbildningar med olika inriktning på respektive nivå vilket illustreras nedan för Sverige. 
 Tabell 4.5 Internräntor för olika utbildning, män och kvinnor 1995 
  
 Män 
  
 Kvinnor 
  
 Gymnasial 
  
 Kortare 
  
 Längre 
  
 Gymnasial 
  
 Kortare 
  
 Längre 
  
 utbildning högskole- högskole- utbildning högskole- högskole- 
  
 utbildning 
  
 utbildning 
  
 utbildning 
  
 utbildning 
  
 Nordamerika 
  
 Kanada 
  
 13 
  
 23 
  
 17 
  
 16 
  
 28 
  
 29 
  
 USA 
  
 26 
  
 9 
  
 13 
  
 23 
  
 11 
  
 13 
  
 Stillahavsområdet 
  
 Australien 
  
 8 
  
 10 
  
 10 
  
 13 
  
 8 
  
 7 
  
 Nya Zeeland 
  
 13 
  
 –12 
  
 12 
  
 11 
  
 –1 
  
 10 
  
 Europeiska unionen 
  
 Danmark 
  
 10 
  
 5 
  
 11 
  
 12 
  
 5 
  
 9 
  
 Finland 
  
 10 
  
 11 
  
 15 
  
 8 
  
 12 
  
 14 
  
 Frankrike 
  
 14 
  
 18 
  
 14 
  
 14 
  
 20 
  
 13 
  
 Tyskland 
  
 6 
  
 17 
  
 11 
  
 6 
  
 9 
  
 8 
  
 Irland* 
  
 19 
  
 12 
  
 14 
  
 29 
  
 8 
  
 17 
  
 Italien 
  
 10 
  
 m 
  
 10 
  
 10 
  
 m 
  
 5 
  
 Nederländerna 
  
 14 
  
 m 
  
 11 
  
 24 
  
 m 
  
 11 
  
 Sverige 
  
 11 
  
 7 
  
 8 
  
 10 
  
 4 
  
 5 
  
 Storbritannien 
  
 14 
  
 5 
  
 13 
  
 19 
  
 14 
  
 19 
  
 Andra  
 OECD-länder 
  
 Tjeckien 
  
 22 
  
 m 
  
 9 
  
 14 
  
 m 
  
 7 
  
 Norge 
  
 11 
  
 9 
  
 12 
  
 17 
  
 8 
  
 13 
  
 Schweiz 
  
 19 
  
 27 
  
 6 
  
 22 
  
 18 
  
 5 
  
 Ländergenomsnitt 
  
 14 
  
 11 
  
 11 
  
 15 
  
 11 
  
 12 
  
 * 
  
 Siffror för 1994 
  
 m Uppgift saknas eller ej tillämplig kategori 
  
 Källa: OECD, 1997,  
 Education at a Glance – OECD Indicators  
 . Paris. 
  
 3–18-0699 
  
 66  
 Internationella utvecklingstendenser 
  
 SOU 1998:51 
  
 Sammanfattningsvis finns det mycket som tyder på att dessa intern- ränteberäkningar underskattar värdet av utbildningsinvesteringar men de kan även i vissa fall överskatta dem. Till viss del kan ju de intäkter som synes vara förknippade med utbildning bero på andra faktorer än positiva utbildningseffekter – exempelvis medfödd be- gåvning, utbildning som signalerande och sorterande faktor. Nyare svenska studier tyder på att beräkningar av avkastning på utbildning utan hänsynstagande till begåvningsfaktorer ger en överskattning av utbildningens effekter (Isacsson, 1997; Kjellström, 1997). Dessa frå- gor kan dock komma att få en mer inträngande belysning med hjälp av nya, jämförbara internationella data som både belyser utbildning och kompetens, t.ex. läsförståelse (OECD, 1997c). Inför framtiden är man dock ofta mer betjänt av prognoser än kalkyler baserade på historiska samband. 
 Svenska avkastningskalkyler för ungdomsutbildning 
 Uppgifterna i tabell 4.6 kompletterar OECD:s internränteberäkning- ar för Sverige. De belyser fortfarande ungdomars val mellan kortare och längre utbildning, i detta fall mellan gymnasie- och högskoleut- bildning, men här finns uppgifter om lönsamheten för olika studie- inriktningar och olika sektorer. Beräkningarna är gjorda ur indivi- dens synvinkel, dvs. efter skatt och inklusive studiestöd och avspeg- lar den privata lönsamheten. I dessa kalkyler bortser man helt från skillnader i både arbetslöshetsrisker och förvärvsintensitet mellan utbildningsgrupper eftersom de är genomförda för heltidsarbetande (Ljunglöf  Velazquez, 1997). 
 Som synes är avkastningen relativt hög i privat sektor för civilin- genjörer, civilekonomer, jurister, samhällsvetare och naturvetare. I statlig och kommunal sektor är den mycket lägre och i många fall t.o.m. negativ, dvs. inte ens över hela tiden i arbetslivet lyckas exem- pelvis en adjunkt eller sjukgymnast betala igen studielånen och få täckning för övriga kostnader (utöver studiebidraget) som utbild- ningen för med sig. 
  
 SOU 1998:51 
  
 Internationella utvecklingstendenser  
 67 
  
 Tabell 4.6 Räntabiliteten av olika akademiska utbildningar 
  
 Utbildning/sektor 
  
 Räntabilitet, 
  
 procent 
  
 Civilingenjör/enskild 
  
 10 
  
 Civilingenjör/statlig 
  
 2 
  
 Civilingenjör/kommunal 
  
 negativ 
  
 Civilekonom/enskild 
  
 16 
  
 Civilekonom/statlig 
  
 6 
  
 Civilekonom/kommunal 
  
 6 
  
 Jurist/enskild 
  
 12 
  
 Jurist/statlig 
  
 5 
  
 Jurist/kommunal 
  
 4 
  
 Samhällsvetare/enskild 
  
 12 
  
 Samhällsvetare/statlig 
  
 2 
  
 Samhällsvetare/kommunal 
  
 3 
  
 Naturvetare/enskild 
  
 10 
  
 Naturvetare/statlig 
  
 negativ 
  
 Naturvetare/kommunal 
  
 negativ 
  
 Läkare/kommunal 
  
 8 
  
 Skolledare/kommunal 
  
 5 
  
 Adjunkt/kommunal 
  
 negativ 
  
 Johnson/kommunal 
  
 negativ 
  
 Psykolog/kommunal 
  
 negativ 
  
 Sjukgymnast/kommunal 
  
 negativ 
  
 Socionom/kommunal 
  
 negativ 
  
 Samtliga* 
  
 8-9 
  
 Enskild* 
  
 15-16 
  
 Statlig* 
  
 3-4 
  
 Kommunal* 
  
 0 
  
 Utgångspunkt 1995 års löner, 
 * De lägre procenttalen avser räntabiliteten vi bibehållen värnskatt 
 Källa: Ljunglöf, T.,  Coleman, 1997, Uppvärdera kunskap och kompetens. I 
 Kunskap så det räcker? Arton debattinlägg om utbildning och forskning  
 (red. Williams), SACO. 
  
 I en internationell jämförelse fann man också att just för ingenjörer och ekonomer låg avkastningen i Sverige på medelnivå. De länder som jämfördes var Belgien, Danmark, Frankrike, Tyskland, Italien, Sverige och Storbritannien. Danmark låg i båda fallen lägst (Mellan- der  Skedinger, 1998). 
  
 68  
 Internationella utvecklingstendenser 
  
 SOU 1998:51 
  
 NUTEK har i en undersökning (NUTEK, 1998b) specialstuderat frågan om ungdomar, utbildning och chanserna att få ett arbete samt att få och behålla ett kvalificerat arbete. Det visar sig att högskoleut- bildning lönar sig i alla dessa avseenden. Vinsterna med en högsko- leutbildning är särskilt tydliga för kvinnorna. Efter åtta år på arbets- marknaden är 20 till 40 procent av de grundskole- och gymnasieut- bildade kvar i okvalificerad sysselsättning. För de mer framgångsri- ka högskolekategorierna (civilingenjörer, tekniker, naturvetare, far- maceuter, ekonomer, jurister och vissa utbildningar med inriktning mot offentlig sektor) är motsvarande siffra  
 2–10 
  procent. I andra mindre framgångsrika högskolekategorier (t.ex. lärare) kan andelen i okvalificerade arbeten ligga kvar på 20 till 30 procent. 
 Personalutbildning 
 Många studier har visat på god lönsamhet i satsningar på personal- utbildning särskilt om de kombineras med förändringar i arbetsorga- nisationen i anslutning till teknisk utveckling (jfr. SOU 1996:164; Morris  Wurtzburg, 1997). I tabell 4.7 finns en sammanställ- ning av resultat från aktuella internationella studier. Den visar på delvis betydande produktivitetseffekter av utbildning som dock inte alltid motsvaras av löneökningar av samma storleksordning. Andra effekter av utbildningen för individerna är minskad risk för arbets- löshet. Utbildningens inriktning och uppläggning är naturligtvis också av betydelse för resultaten. 
 Till dessa resultat kan fogas ytterligare några. I Norge har man ex- empelvis både noterat positiva effekter av utbildning i arbetslivet på lönen och att personalutbildning leder till lägre arbetslöshet generellt sett beroende på högre mobilitet och en bättre fungerande arbets- marknad (NOU 1997:25). En amerikansk studie visar vidare att p.g.a. för lite och för företagsspecifik personalutbildning går ofta uppsagda som arbetat länge i ett företag kraftigt ner i lön när de mås- 
 te söka ny anställning (LaLonde, 1997b). Det finns också en risk att med den nya typ av högproduktiva arbetsplatser som håller på att in- troduceras kommer arbetsgivarna att ännu mer än hittills koncentre- ra sina utbildningsinvesteringar på kärntrupperna – välutbildade medelålders personer med fast anställning – medan den mer perifera arbetskraften kanske inte bara får sämre förutsättningar p.g.a. min- dre personalutbildning utan även till följd av större variationer i ar- betstid (Kanadas regering  OECD, 1997). 
  
 SOU 1998:51 
  
 Internationella utvecklingstendenser  
 69 
  
 Tabell 4.7 Kompetensutveckling i arbetslivet, produktivitet och löner 
  
 Land 
  
 Studie 
  
 Data 
  
 Definition av utbild- 
  
 Slutsatser 
  
 ning 
  
 Nederländerna 
  
 Groot (1994) 
  
 Arbetsgivarenkät 
  
 Företagsrelaterad 
  
 I genomsnitt ökar 
  
 om personalutbild- 
  
 kompetensutveck- 
  
 utbildningen pro- 
  
 ning för anställda 
  
 ling 
  
 duktiviteten med 
  
 16% och lönen med 
  
 12% 
  
 Storbritannien 
  
 Groot  Oster- 
  
 Anställda 1991: en- 
  
 Utbildning som del 
  
 Utbildning i arbetet 
  
 beek (1995) 
  
 kätdata från en hus- 
  
 av arbetet och all 
  
 ökar lönen med 
  
 hållspanel 
  
 annan utbildning det 
  
 15% 
  
 senaste året 
  
 USA 
  
 Bishop (1994) 
  
 Data om nyanställda 
  
 Utbildning under de 
  
 Formell utbildning i 
  
 unga män med låga 
  
 första tre månaderna 
  
 tidigare arbete öka- 
  
 löner (arbetsplats- 
  
 av anställningen 
  
 de den nyanställdes 
  
 data): projektet 
  
 produktivitet med 
  
 Employment Opp- 
  
 9,5% men hade ing- 
  
 ortunity Pilot 
  
 en effekt på lönen 
  
 USA 
  
 Black  Lynch 
  
 Urval av arbetsstäl- 
  
 Formell utbildning 
  
 Utbildning hade 
  
 (1996) 
  
 len (verkstads- och 
  
 –  
 Antal anställda 
  
 ingen entydig effekt 
  
 icke verkstadsindu- 
  
 som fick formell ut- 
  
 på försäljningen/ 
  
 stri, privat sektor) 
  
 bildning 
  
 produktiviteten gi- 
  
 –  
 Andel av utbild- 
  
 vet andra insatsfak- 
  
 ningen som ägde 
  
 torer. Utbildningens 
  
 rum utanför 
  
 innehåll tycks vara 
  
 arbetsplatsen 
  
 avgörande 
  
 –  
 Utbildningens 
  
 innehåll 
  
 Frankrike 
  
 Lauhé (1990) 
  
 Anställda 15 år och 
  
 Arbetsgivarfinansi- 
  
 Individer som fick 
  
 äldre, 1985. Studie 
  
 erad utbildning 
  
 utbildning hade 
  
 av utbildning för yr- 
  
 större chans att inte 
  
 keskvalificering 
  
 gå från jobb till ar- 
  
 betslöshet och större 
  
 chans till yrkesrör- lighet 
  
 Källa: OECD, 1997,  
 Education Policy Analysis 1997 
 . Paris. 
  
 Tidigare svenska studier tyder på liknande, i allmänhet positiva re- sultat av personalutbildning, som i andra länder (jfr SOU 1996:164). Eftersom studierna ännu är relativt få har dock inte några helt enty- diga mönster hunnit utkristallisera sig. Även i Sverige tycks föränd- ringarna i arbetsorganisation ha börjat ställa större krav på arbets- kraften med risk för en uppdelning även här i kärntrupper och perifer arbetskraft (Bäcklund, 1994; Stewart, 1997). 
 En nyligen publicerad svensk studie belyser något mer ingående sambanden mellan utbildning och lärande i arbetslivet och löneut- veckling för män. Ett generellt konstaterande är att den utbildning som förekommer i arbetslivet snarare är av generell karaktär än snävt företagsspecifik och att det är den generella utbildningen och de all- män arbetslivserfarenheterna som ger löneeffekter i Sverige. Löne- 
  
 70  
 Internationella utvecklingstendenser 
  
 SOU 1998:51 
  
 effekterna av dylik utbildning på arbetsplatsen är relativt stora. Ex- empelvis skulle en utbildning på 12 månader ge en löneökning på 20 procent. I viss utsträckning bidrar de anställda till finansieringen av utbildningsinvesteringarna genom lägre löner under utbildningsti- den (Mclaughlin, 1997). 
 I en internationell jämförelse har det också visat sig att av de tre faktorerna utbildning, kompetens (mätt med läsförståelse) och ar- betslivserfarenhet gav arbetslivserfarenhet mest utslag i lönen i Sverige. Detsamma gällde Nederländerna. Utbildning gav däremot störst utslag i Belgien, Schweiz, Kanada, USA, Tyskland, Storbri- tannien och Portugal. Endast Irland uppvisade högst påverkan av kompetens/läsförståelse (OECD, 1997c). 
 En intressant fråga när det gäller tolkningen av dessa resultat inför framtiden är den nuvarande personalutbildnings starka koncentra- tion på högutbildade. Vilka effekter skulle en bredare satsning på personalutbildning i framtiden ge? I kombination med eller utan Kunskapslyft? 
 Arbetsmarknadsutbildning 
 På liknande sätt som för personalutbildning har OECD gjort en sam- manfattning av erfarenheterna från utvärderingar av arbetsmark- nadspolitik och arbetsmarknadsutbildning i olika länder. Den åter- ges i tabell 4.8. Vad man kommit fram till är att man i första hand bör använda vägledning, stimulera jobbsökande och bistå med hjälp till jobbsökaraktiviteter. Dessa åtgärder är mycket billigare än ar- betsmarknadsutbildning och kan ge väl så goda resultat. Arbets- marknadsutbildningen ska skräddarsys efter individernas och arbets- marknadens behov och inte användas för att lösa storskaliga arbets- löshetsproblem. Det kan vara politiskt och socialt frestande att sätta in arbetsmarknadsutbildning i tider av hög arbetslöshet men det ris- kerar att misskreditera arbetsmarknadspolitiken och arbetsmark- nadsutbildningen. 
 Många länder har på senare tid funnit att arbetsmarknadsutbild- ning inte gett särskilt positiva resultat. I Norge har man t.ex. konsta- terat att de som gick i arbetsmarknadsutbildning inte efter sin utbild- ning fann arbete på kortare tid än andra (NOU 1997:25). Ett annat vanligt konstaterande är att även i fråga om arbetsmarknadsutbild- ning råder avtagande marginalnytta. I allmänhet är det också de sva- gaste grupperna på arbetsmarknaden som har nytta av arbetsmark- nadsutbildning. Att hjälpa de mest utsatta grupper ur fattigdom krä- ver dyrare åtgärder än vägledning och jobbsökaraktiviteter (LaLonde, 1997a). 
  
 SOU 1998:51 
  
 Internationella utvecklingstendenser  
 71 
  
 Tabell 4.8 Lärdomar om arbetsmarknadspolitik från utvärderingslit- teraturen 
  
 Programtyp 
  
 Verkar hjälpa 
  
 Verkar inte hjälpa 
  
 Allmän kommentar 
  
 Jobbsökaraktiviteter 
  
 De flesta arbetslösa 
  
 Kräver noggrann 
  
 (jobbklubbar, indi- 
  
 men särskilt kvinnor 
  
 kontroll 
  
 viduell vägledning, 
  
 och ensamstående 
  
 stimulansbidrag 
  
 föräldrar 
  
 etc.) 
  
 Formell klassrums- 
  
 Kvinnor som återin- 
  
 Ungdomar om inte i 
  
 Viktigt att kurserna 
  
 undervisning 
  
 träder på arbets- 
  
 kombination med 
  
 visar på hög rele- 
  
 marknaden 
  
 andra åtgärder 
  
 vans för arbets- 
  
 Män i medelåldern 
  
 marknaden eller 
  
 och äldre arbetare 
  
 på hög kvalitet. 
  
 med låg utbild- 
  
 Ungdomar tycks be- 
  
 ningsbakgrund 
  
 höva en kombina- 
  
 tion av åtgärder in- 
  
 riktade på deras spe- 
  
 ciella problem. 
  
 Fler studier om upp- 
  
 sagda arbetares be- 
  
 hov bör göras. 
  
 Ju längre kurser de- 
  
 sto längre uppfölj- 
  
 ningsperiod krävs. 
  
 Utbildning i arbetet Kvinnor som återin- träder på arbets- marknaden, ensam- stående mödrar 
  
 Ungdomar (om ej i 
  
 Måste direkt svara 
  
 kombination med 
  
 mot arbetsmark- 
  
 andra åtgärder) 
  
 nadskrav. 
  
 Anställningsstöd 
  
 Långtidsarbetslösa, 
  
 Ungdomar (om ej i 
  
 Kräver noggrann 
  
 kvinnor som återin- 
  
 kombination med 
  
 målinriktning och 
  
 träder på arbets- 
  
 andra åtgärder) 
  
 adekvat kontroll för 
  
 marknaden 
  
 att ge maximal sys- 
  
 selsättningseffekt 
  
 och social nytta. 
  
 Direkt jobbskapan- 
  
 Brown missgynnade 
  
 Ger normalt få lång- 
  
 de 
  
 grupper på arbets- 
  
 siktiga fördelar och 
  
 marknaden 
  
 resulterar vanligen i 
  
 jobb med låg pro- 
  
 duktivitet. 
  
 Starta-eget-stöd 
  
 Män (under 40, med 
  
 Fungerar endast för 
  
 relativt god utbild- 
  
 en mycket liten del 
  
 ning) 
  
 av de arbetslösa. 
  
 Källa: OECD, 1996,  
 Enhancing the Effectiveness of Active Labour Market Policies 
 . Paris. 
  
 De senaste resultaten från svenska undersökningar av effekterna av arbetsmarknadsutbildning i nuvarande arbetsmaknadsläge är inte heller särskilt uppmuntrande. I genomsnitt hade arbetsmarknadsut- 
  
 72  
 Internationella utvecklingstendenser 
  
 SOU 1998:51 
  
 bildningen negativa effekter på inkomsterna ett år efter avslutad ut- bildning. De negativa effekterna försvinner med tiden men ännu tre år efter utbildningen syntes inte några positiva effekter. Uppdelat på kurstyper var effekterna positiva för utbildningar med inriktning på hälsoområdet och på socialt arbete vilket i sin tur förklarar att in- komsteffekterna var mindre negativa för kvinnorna än för männen. De icke yrkesförberedande utbildningarna hade stora negativa effek- ter under hela perioden (Mclaughlin, 1997). 
 Även i Sverige har man funnit att arbetsmarknadsutbildningen va- rit effektivast då den riktats mot lågutbildade grupper och att effek- tiviteten avtagit då utbildningen byggts ut kraftigt såsom skedde i Sverige i början på  
 1990-talet 
  (Ackum Agell  Taylor, 1997). Det är möjligt att med den sammanpressade svenska löneskalan är det även för arbetsmarknadsutbildningen inte inkomst- utan sysselsätt- ningseffekterna som är de viktigaste. 
 En annan betydelsefull aspekt som kommit att diskuteras just i samband med arbetsmarknadspolitiken är dess inverkan på ekono- min och arbetsmarknaden totalt sett. Det har ifrågasatts om arbets- marknadspolitiken kan skapa sysselsättning på makronivå. Det skul- le t.o.m. kunna vara så paradoxalt att sysselsättningen minskade till följd av arbetsmarknadspolitiken. Dylika effekter kan uppkomma via lönebildningen. Om exempelvis arbetsmarknadspolitiken ökar tryggheten i systemet och minskar tillgången på arbetskraft genom att arbetslösa befinner sig i åtgärder kan lönerna drivas upp vilket i sin tur kan minska sysselsättningen. Om dylika effekter är tillräck- ligt stora skulle de kunna uppväga de positiva effekter arbetsmark- nadspolitiken har genom att öka rörligheten på arbetsmarknaden. Det finns en ganska omfattande litteratur som indikerar att arbets- marknadspolitiken kan ha betydande negativa bieffekter på lönebild- ningen (Ackum Agell  Taylor, 1997). Dylika effekter kan man även få av utbildningspolitik och näringspolitik vilket man naturligt- vis också måste vara observant på. 
 Vuxenutbildning och återkommande utbildning har historiskt sett lett till högre inkomster 
 Den s.k. Malmöundersökningen, där ett antal personer från Malmö följts genom åren, ger ett unikt perspektiv på utbildning, familjeliv, arbete och vuxenutbildning. Ca 90 procent av personerna med uni- versitetsexamen deltog i återkommande utbildning och nästan en lika stor andel av personerna med studentexamen. Därutöver gäller att ju lägre utbildningsnivå, desto lägre deltagande i återkommande utbildning för både kvinnor och män. Endast hälften av kvinnorna 
  
 SOU 1998:51 
  
 Internationella utvecklingstendenser  
 73 
  
 med folkskola deltog, medan drygt hälften av männen i samma ka- tegori gjorde det. Av dem som ingick i kategorin ej avslutad folk- skola deltog knappt 40 procent i återkommande utbildning. När det gäller rent yrkesrelaterade vidareutbildning återfinns samma möns- ter (Ankarsand  Fägerlind, 1997). 
 För att kunna urskilja den återkommande utbildningens betydelse för inkomstutvecklingen studerades dess effekter för individer med given nivå på ungdomsutbildningen. Det visade sig då att skillnader- na i inkomstutveckling var statistiskt signifikanta för dem som del- tog respektive inte deltog i återkommande utbildning både bland kvinnor och män. Detta gällde så när som på två undantag – kvinnor med realskola och män med yrkesutbildning (Ankarsand  Fäger- lind, 1997). Samma material har också i en tidigare studie för män- nen visat att medan effekterna av den formella skolutbildningen av- tar efter 40 års ålder ökar effekterna av vuxenutbildning fr.o.m. den åldern (Tuijnman, 1989). 
 Vuxenutbildningens lönsamhet – räkneexempel och uppfölj- ningar 
 I en svensk studie har ett försök gjorts att beräkna såväl den sam- hällsekonomiska som den privatekonomiska lönsamheten av vuxen- utbildning (Löfgren, 1997). Utgångspunkten är en person som i vux- en ålder studerar två år i kommunal vuxenutbildning för att därige- nom få treårig gymnasiekompetens. Eftersom man hittills inte har haft någon empirisk erfarenhet av inkomsteffekterna av dylik utbild- ning antas den som vid en given ålder genomgått en dylik utbildning få samma  
 inkomst  
 som en individ som i sin ungdom genomgick tre- årig gymnasieutbildning. Med varje utbildnings- och åldersgrupp följer i detta fall inte bara inkomst utan även relativ  
 arbetslöshet  
 och grad av  
 förtidspensionering  
 . Uppdelningen på samhällsekonomisk och privatekonomisk avkastning görs sedan på så sätt att den sam- hällsekonomiska lönsamheten beräknas på inkomster före skatt (in- klusive arbetsgivaravgifter) och med hänsyn tagen till samhällets kostnader för utbildningen. Den privatekonomiska avkastningen be- räknas på inkomsterna efter skatt och individens kostnader för ut- bildningen. I stället för att beräkna avkastningen på dylika utbild- ningsinvesteringar undersöks i detta fall hur högt upp i åldrarna in- täkterna är större än kostnaderna givet att framtida intäkter diskonteras med 4 procents ränta. 
 Med de givna förutsättningarna kommer man i undersökningen fram till att tvååriga komvuxutbildningar är  
 samhällsekonomiskt lönsamma  
 om de påbörjas när den studerande är 51 år eller yngre. En treårig högskoleutbildning skulle på motsvarande sätt vara samhälls- 
  
 74  
 Internationella utvecklingstendenser 
  
 SOU 1998:51 
  
 ekonomiskt lönsam om den påbörjas före 44 års ålder.  
 Privatekonomiskt lönsam  
 är en tvåårig utbildning i kommunal 
 vuxenutbildning för personer som var högst 49 år vid studiernas bör- jan. Detta gällde under förutsättning att den studerande erhöll studie- stödet SVUX (jfr. kapitel 7) under studierna och att studierna gav kvalifikationer som motsvarade en treårig gymnasieutbildning. För personer som bara behöver läsa ett år i kommunal vuxenutbildning för att uppnå detta är utbildningen privatekonomiskt lönsam på mot- svarande sätt om studierna påbörjas så sent som vid 60 års ålder. En treårig högskoleutbildning är privatekonomiskt lönsam om den på- börjas vid 37 års ålder eller tidigare och om Studiemedel utnyttjas som studiefinansiering. 
 I en nyligen publicerad studie får man ett visst första perspektiv på vad vuxenutbildning i realiteten kan leda till. NUTEK har stude- rat tre årskullar födda 1937, 1942 och 1947 uppdelade på dem som utbildat sig i ungdomsåren, dem som enbart har grundskolekompe- tens och dem som vidareutbildat sig under perioden  
 1987–1995. 
  Att sysselsättningsgraden påverkas av utbildningsnivån gäller även i detta fall och särskilt för dem som vidareutbildat sig jämfört med dem som inte gjorde det. Lönemässigt har det visat sig svårt att kom- ma ikapp dem som utbildat sig i ungdomsåren men de som vidareut- bildade hade ändå år 1995 en högre genomsnittslön än dem som inte vidareutbildade sig. Den stora vinsten för lågutbildade av vidareut- bildning verkar dock snarare vara minskad risk för arbetslöshet än framtida lönelyft (NUTEK, 1998b). 
 Ytterligare en viss belysning av utbildningseffekter för vuxna ger en annan studie av de civilekonomer, som tog examen 1985, och de- ras arbetssituation tio år senare. De civilekonomer som tog sin exa- men relativt sent i livet fick en högre lön än sina studiekamrater vid inträdet på arbetsmarknaden. Detta löneförsprång åts dock succes- sivt upp och efter tio år på arbetsmarknaden hade de yngre kollegor- na passerat dem lönemässigt (NUTEK, 1998a). 
 En annan ansats, som i ett fall tillämpats för att undersöka vuxen- studerandes möjligheter att få arbete och inkomster, är att se på tjäns- tetillsättningar (Coleman, 1998). Vid de tjänstetillsättningar i mitten av  
 1990-talet, 
  som kartlades i en studie, visade sig vuxenstu- dier på högskola ge en ingångslön på minus 7 procent för vuxenstu- derande i åldern  
 26–35 
  år och på minus 21 procent för vuxenstude- rande i åldern  
 36–45 
  år i förhållande till de ingångslöner som indivi- der men en gammal gymnasieutbildning fick. Omräknat till privatekonomisk avkastning (på inkomst före skatt och exklusive 
  
 SOU 1998:51 
  
 Internationella utvecklingstendenser  
 75 
  
 direkta privata utbildningskostnader) gav en treårig högskoleutbild- ning följande resultat vid olika åldrar och med olika finansiering: 
  
 25 
  
 år med studiemedel 
  
 2,6 % 
  
 35 
  
 år med studiemedel 
  
 –  
 8,8 % 
  
 35 
  
 år med SVUXA 
  
 –  
 1,6 % 
  
 4.2.3 
  
 Incitament att satsa på utbildning och livslångt lärande för vuxna 
  
 Som ett komplement till och i brist på statistik och beräkningar som direkt belyser effekter av utbildning och livslångt lärande för vuxna kan det vara intressant att föra diskussioner om olika aktörers incita- ment att satsa på dylik kompetensutveckling för att därigenom iden- tifiera risker för under- alternativt överinvesteringar inom vuxenut- bildningsområdet. De kan också ge uppslag om vilken typ av åtgär- der som statsmakterna lämpligen bör vidta även om dylika mer principiella resonemang i allmänhet inte leder till några helt entydiga slutsatser (NOU 1997:25; Oosterbeek, 1997). Nedan berörs i tur och ordning hur denna problematik kan te sig på arbetsplatser, inom branscher och för samhället totalt sett. 
 På en  
 arbetsplats  
 kan  
 arbetsgivarens  
 incitament att investera i personalen delvis se annorlunda ut i privat och offentlig sektor. I den privata sektorn bestäms ytterst expansionsmöjligheter och överlev- nad av konkurrenskraften och beslut om kompetensutveckling måste ses i det perspektivet. I den offentliga sektorn ser förhållandena del- vis annorlunda ut men även här finns otvetydigt stora möjligheter att utveckla arbetsplatserna till mer effektiva och lärande organisatio- ner. Utbildningssektorn borde därvid genom sin blotta storlek vara ett intressant utvecklingsobjekt. 
 En allmän observation beträffande arbetsgivarincitament och per- sonalutveckling är att om personalomsättningen är hög kan intresset för att investera i personalen bli svalt. I det fallet är ju risken stor att arbetsgivaren inte får någon nytta av personalutbildningen i alla fall inte under någon längre tid. På liknande sätt blir fördelarna med kompetensutveckling mindre för arbetsgivaren om han måste dela med sig av dem i form av löneökningar till kanske mer eller mindre hela personalen. Bestäms lönerna centralt eller branschvis kan dock risken för generella löneökningar i samband med personalutbildning bli mindre (NOU 1997:25). En enskild arbetsgivare kan dock under alla omständigheter ha ett intresse av att skaffa sig ett gott utbild- ningsrykte vilket kan gör det lättare att rekrytera och behålla kompe- tent personal. Med ett dominerande arbetsgivarinflytande över kom- 
  
 76  
 Internationella utvecklingstendenser 
  
 SOU 1998:51 
  
 petensutvecklingen kan den emellertid bli väl företagsspecifik – vil- ket skulle kunna vara en särskilt besvärande omständighet om utvecklingen går i riktning mot ett allt större behov av generell kom- petens. 
 Empiriskt har man dock konstaterat att många företag satsar på personalutbildning och generell kompetensutveckling. Det gäller både i Sverige (Mclaughlin, 1997) och i exempelvis Norge där företags- ledningarna inte uppgav sig se mobilitet och ökade lönekostnader som hinder för investeringar i personalen (NOU 1997:25). 
  
 Anställda  
 har störst incitament att själva satsa på utbildning och lärande i arbetslivet om lönesättningen är individuell, men ökad trygghet i anställningen kan också vara ett skäl att satsa på egen kompetensutveckling. Finansierings- och informationsproblem kan dock verka hämmande på utbildningsinvesteringarna både för en- skilda individer och exempelvis mindre företag. 
 I den mån  
 anställda och arbetsgivare  
 kan komma överens om att tillsammans satsa på lärande i arbetslivet kan riskerna för underin- vesteringar minimeras. De anställdas bidrag till investeringskostna- derna kan dels bestå av studier på fritid, dels lägre lön under eller ef- ter investeringsperioden. 
 Skattesystemet tillåter företag – stora såväl som små, medelstora och egenföretagare – att hantera kostnader för personalutbildning som driftskostnader. Företagens möjligheter att utnyttja denna för- mån beror naturligtvis på om de har några intäkter att dra av utbild- ningskostnaderna mot. För större företag torde detta inte vara något problem men det kan vara det för mindre företag, för nystartade fö- retag, för företag som expanderar och under konjunktursvackor. Det är ju endast mot intäkter som uppstår under samma period som ut- bildningskostnaderna som man kan dra av de senare. För enskilda in- divider finns inga avdragsmöjligheter för utbildningskostnader – om de inte råkar vara egenföretagare (se vidare nedan). 
 Till problemen på  
 branschnivå  
 hör att nydanande företag ofta får ta på sig stora kostnader bl.a. för personalutbildning och kompetens- utveckling i ett inledningsskede då nya produkter, processer och sätt att organisera arbetet införs. Eftersläntrarna kan åka snålskjuts. Re- sultatet kan bli att utvecklingen som helhet fördröjs i vissa Beck. Negativa effekter av underinvesteringar i humankapital i en bransch kan dessutom förstärkas om avkastningen på realkapital ökar med tillgången på kvalificerad arbetskraft. Brist på humankapi- tal drar då även ner avkastningen på realkapitalet. Om det vill sig rik- tigt illa kan man på grund av dylika faktorer få en nedåtgående ut- vecklingsspiral i en given bransch som resulterar i en lågproduktivi- 
  
 SOU 1998:51 
  
 Internationella utvecklingstendenser  
 77 
  
 tetsjämvikt i stället för i en högproduktivitetsjämvikt. 
 På  
 samhällsnivå  
 är dock de direkta produktivitetseffekterna, som man inom branscher och på arbetsplatser eventuellt kan komma till rätta med, inte de enda positiva effekterna som måste beaktas. Till de direkta produktivitetseffekterna kommer de indirekta tillväxtef- fekterna och mer allmänna effekter av typ utbildningens betydelse för hälsa, livskvalitet, en väl fungerande demokrati samt utbildning- ens bidrag till socialisering och värdeförmedling i samhället. 
 Till de samhällsinstitutioner som allmänt sett kan reducera aktö- rernas intresse för utbildningssatsningar hör skatte- och försäkrings- systemen. Progressiva skatter minskar individernas incitament att investera i utbildning. Man får betala en högre skatt på (den högre) inkomsten efter studierna än man slipper skatt på (den lägre) förlo- rade inkomsten under studierna. Det offentligt finansierade studie- stödet kompenserar delvis för dessa effekter men som framgick av kalkylerna ovan var trots detta många gånger längre utbildningar inte privatekonomiskt lönsamma i Sverige. 
 Arbetslösa har i allmänhet inte heller lika mycket att vinna ekono- miskt på att själva satsa på utbildning som samhället som helhet. Skillnaden för individen mellan lön efter en arbetsmarknadsutbild- ning (netto efter skatt) och det stöd/bidrag som utgår under arbets- lösheten är exempelvis mindre än den samhällsekonomiska vinsten med att den arbetslöse får arbete. Den samhällsekonomiska vinsten består ju av skillnaden mellan lön inklusive skatt och arbetsgivarav- gifter och produktionsbidraget under arbetslöshetsperioden som av naturliga skäl definitionsmässigt är lika med noll. Både individer och arbetsgivare kan ha ett intresse av att skjuta på nödvändig vida- reutbildning tills individen blir arbetslös och samhället får stå för kostnaderna. 
 Utbildning kan vidare leda till ökad rörlighet på arbetsmarknaden och därmed mindre arbetslöshet vilket är andra positiva effekter som knappast varken arbetsgivare eller anställda räknar med. Detsamma gäller de kollektiva drag i utbildningen som gör att effekterna spiller över på andra än dem som ursprungligen står för kostnaderna för ut- bildningen – andra arbetsgivare, anställda och samhällsmedborgare. 
 Det finns emellertid även mekanismer som ur samhällsekonomisk synvinkel kan leda till överinvesteringar i utbildning. I den mån ut- bildning används för att endast signalera individernas kompetens och sortera upp dem efter kompetensnivå är utbildning inte att be- trakta som en samhällsekonomiskt motiverad investering. Det borde finnas mindre dyrbara sätt att ta reda på vad individerna kan och ord- na eventuella köer än att tvinga individerna att gå åratal i utbildning även om det för den enskilde individ som lyckas ta sig längst fram i 
  
 78  
 Internationella utvecklingstendenser 
  
 SOU 1998:51 
  
 kön kan synas fördelaktigt. 
 Till andra fenomen på samhällsnivå som kan påverka företags och individers agerande i utbildningssammanhang hör lönestrukturen. Mindre lönespridning kan å ena sidan leda till mindre rörlighet på ar- betsmarknaden och därmed mer och säkrare utbildningsinvestering- ar på arbetsplatserna. Å andra sidan om löneskillnaderna är små och inte avspeglar skillnaderna i produktivitet kan incitamenten för indi- viderna att investera i utbildning bli otillräckliga (NOU 1997:25; Oosterbeek, 1997). 
 Sammanfattningsvis är argumenten för statliga ingrepp för att minska riskerna för underinvestering i utbildning och livslångt lä- rande för vuxna starkast då det gäller 
  
 – 
  
 grundläggande och generell utbildning och kompetensutveckling som har betydande indirekta effekter 
  
 – 
  
 utbildning för utsatta grupper som riskerar att slås ut och margi- naliseras i samhället 
  
 – 
  
 utbildning för arbetslösa som riskerar att inte själva kunna ta sig tillbaks på arbetsmarknaden. 
  
 Det är en fördel om individer och arbetsgivare i största möjliga ut- sträckning kan ta sig an övrig utbildning och kompetensutveckling. För individerna kan det dock bli svårt att ta sitt ansvar om det främst är generella utbildningsinvesteringar som krävs och löneskillnader- na är små och marginalskatterna höga. Denna problematik gäller sär- skilt personer med mindre fast anknytning till arbetsmarknaden. För företagen kan främst avsaknaden av möjligheter att föra över pengar från goda år till utbildning under sämre tider vara ett problem. För företag och branscher utan inriktning på kompetensutveckling kan stimulans att skapa föregångare och goda exempel behövas. 
  
 4.3 
  
 Sammanfattning 
  
 Om Sverige ska kunna utvecklas som ett demokratiskt och högpro- duktivt samhälle ställs höga krav på befolkningens kompetens. En god grundutbildning och möjligheter till livslångt lärande behövs både för människornas personliga utveckling och deras möjligheter till delaktighet i samhällslivet och på arbetsmarknaden. 
 Det finns en bred kunskapsbas i den svenska befolkningen. Den formella utbildningen och kompetensen är hög. I Sverige är det ock- så många som får del av personalutbildning. Med högt ställda ambi- tioner blir dock kraven på Sverige högre än på andra länder. En 
  
 SOU 1998:51 
  
 Internationella utvecklingstendenser  
 79 
  
 rättvis fördelning av samhällets resurser kräver att alla som vill ska få möjlighet till arbete vilket i sin tur ställer stora krav på arbetskraf- tens kompetens. För att Sverige ska utvecklas till ett kunskapssam- hälle måste kompetensen i arbetskraften förstärkas. Vi behöver fler 
 i arbetskraften med högskoleutbildning och gymnasieutbildning och färre med kortare utbildning. 
 Om sålunda inriktningen för framtiden kan synas tämligen väl ut- stakad och utgångsläget någorlunda kartlagt är ändock frågan om hur vi ska ta oss till kunskapssamhället mindre lätt att besvara. Uti- från forskningsresultat – det må vara statistiskt baserade, mikro- el- ler makroanalyser, lönsamhetskalkyler eller analyser av incitament 
 – är det svårt att exakt säga slags policy som bör föras och vilka av- vägningar som bör göras mellan olika typer av satsningar och hur de ska fördela sig över tiden. 
 En första viktig fråga har att göra med utbildnings- och arbets- marknadspolitikens anpassning till den allmänna samhällsutveck- lingen och den ekonomiska politiken. Kunskapssamhället kräver inte bara en kompetent arbetskraft utan också ett dynamiskt närings- liv. Om utbudet av högutbildad arbetskraft utvecklas alltför snabbt i förhållande till efterfrågan kan allvarliga obalanser uppstå. 
 En annan viktig fråga är i vilken utsträckning man i politiken ska förlita sig på direkta offentliga ingrepp respektive på indirekt styr- ning. Genom skatter och bidrag kan aktörernas incitament påverkas. I Sverige verkar för närvarande den viktigaste direkta mekanismen för att signalera överskott respektive brist på olika typer av arbets- kraft vara skillnader i arbetslöshet. Skillnader i löner ger mycket lite information om läget på arbetsmarknaden (OECD, 1998). I ett dylikt läge är det ytterst angeläget att så många kompletterande, indirekta informationskällor och anpassningsmekanismer som möjligt utnytt- jas. Arbetsförmedlingarna har här en mycket viktig uppgift att fylla. Det handlar om att förse arbetslösa och andra arbetssökande med in- formation om hur arbetsmarknadsutsikterna ser ut på olika utbild- ningsnivåer och för olika typer av utbildningar. Vilka riskerna på oli- ka håll kan vara att hamna i och förbli kvar i okvalificerade arbeten. Detta är emellertid inte enbart en uppgift för arbetsförmedlingarna utan även för studie- och yrkesvägledningen och de olika organ och myndigheter som i sin tur förser dem med information om samhälls- och arbetsmarknadsutvecklingen. Hit hör Konjunkturinstitutet, NU- TEK, SCB, Arbetsmarknadsstyrelsen, Skolverket och Högskolever- ket. De nationella och lokala utvärderingarna av Kunskapslyftet är också viktiga i detta avseende. Även de måste utnyttjas för att snabbt och effektivt ge individerna aktuell information så att utbildnings- satsningen kan anpassas till den lokala arbetsmarknadens utveckling 
  
 80  
 Internationella utvecklingstendenser 
  
 SOU 1998:51 
  
 och individernas behov. 
 Genom att noggrant följa utvecklingen av vuxenutbildningen och särskilt Kunskapslyftet kommer kommittén att få viktiga erfarenhe- ter att grunda sina slutsatser på när det gäller utformningen av det framtida systemet för utbildning och livslångt lärande för vuxna. Det är viktigt att följa och utvärdera Kunskapslyftet men även satsning- arna på andra typer av vuxenutbildning – arbetsmarknadsutbildning, personalutbildning, kvalificerad yrkesutbildning och högskoleut- bildning. Det behövs för att man ska få något att jämföra med när av- vägningar ska göras för en effektiv anpassning och utveckling av vuxenutbildning och livslångt lärande. Mot bakgrund av forsknings- resultaten förefaller det särskilt angeläget att beträffande Kunskaps- lyftet och vuxenutbildningen i övrigt studera: 
  
 om utbildningen vad avser nivåer och inriktningar utvecklas i takt med samhällsutvecklingen 
  
 om styrsignalerna – de direkta och indirekta – fungerar på ett till- fredsställande sätt 
  
 om generell och yrkesinriktad utbildning erbjuds i välavvägda proportioner utifrån såväl individ- och arbetsmarknadsbehov 
  
 om de grupper som det är mest angeläget att nå med statliga sats- ningar också nås av utbildningen och var nivån på grundläggan- de och generell utbildning och kompetensutveckling som har be- tydande indirekta effekter kan sägas ligga i dagens läge där åt- minstone en kortare gymnasieutbildning inte verkar tillföra sär- skilt mycket i sysselsättningsmöjligheter jämfört med grund- skolenivå 
  
 huruvida avtagande marginaleffekter föreligger i Kunskapslyftet och hur dessa påverkas av motsvarande satsningar inom arbets- marknadsutbildningen, personalutbildningen, den kvalificerade yrkesutbildningen och högskolan 
  
 om övriga utbildningsaktiviteter snedvrids eller trängs undan av Kunskapslyftet eller tvärtom stimuleras och utvecklas i positiv riktning till följd av Kunskapslyftet. Speciellt viktigt kan det vara att följa utvecklingen vad gäller gränsdragningen mellan å ena si- dan samhällsstödd utbildning för vuxna och å andra sidan perso- nalutbildning och kompetensutveckling på arbetsplatserna. 
  
 SOU 1998:51 
  
 Utbildningsanordnare i utgångsläget  
 81 
  
 5 
  
 Utbildningsanordnare i utgångsläget 
  
 År 2000 kommer Kunskapslyftskommittén att lämna sitt slutbetän- kande med förslag inför den reformering av vuxenutbildningen som ska ta vid när Kunskapslyftet upphör år 2002. För att ha en plattform att stå på när kommittén ska blicka framåt ägnas detta kapitel åt en beskrivning av utgångsläget när det gäller det utbildningsutbud som möter vuxna. 
 I det följande beskrivs översiktligt verksamheten inom folkbild- ningen, den kommunala vuxenutbildningen, svenska för invandrare, Utbildningsradion, kvalificerad yrkesutbildning samt universitet och högskola i tur och ordning. Efter det följer en redogörelse för arbets- marknadsutbildningen, den utbildning som arbetsmarknadens parter bedriver, de privata utbildningsföretagens insatser samt personalut- bildning och kompetensutveckling i arbetslivet. 
 Efter genomgången av de olika utbildningsformerna görs ett för- sök att beskriva hur de förhåller sig till varandra, och sist i kapitlet finns en sammanställning av volymen utbildning inom vissa delar av vuxenutbildningen 1995/96. 
 Budgetåret 1995/96 har valts som utgångspunkt för beskrivningen i kapitlet, eftersom det är det budgetår som låg närmast före den 1 juli 1997 då Kunskapslyftet startade. På grund av Kunskapslyftets storlek och de ambitioner som präglar satsningen har 1997 förutsätt- ningar att bli något av en vändpunkt inom vuxenutbildningen. 
  
 5.1 
  
 Folkbildning 
  
 Folkbildningen består av verksamheten inom 147 folkhögskolor och 11 studieförbund. Folkbildningen har en lång tradition i Sverige och den har som särskild uppgift att inte bara utbilda människor i vissa ämnen, utan att också bilda människorna i en vidare bemärkelse. I 1991 års folkbildningsproposition anges att folkbildningen ska främ- ja demokrati, jämlikhet, jämställdhet samt internationell och kultu- rell förståelse och utveckling. Verksamheten ska bygga på männis- kors fria och frivilliga kunskapssökande och präglas av demokratis- ka värderingar och samarbete. (Folkbildningsrådet, 1997c) 
 Enligt riksdagens beslut 1991 ska statens bidrag till folkbildning- en syfta till stödja en verksamhet som gör det möjligt för människor 
  
 82  
 Utbildningsanordnare i utgångsläget 
  
 SOU 1998:51 
  
 att påverka sin livssituation och skapa engagemang för samhällsut- vecklingen. Verksamheter som syftar till att utjämna utbildnings- klyftor och höja utbildningsnivån i samhället ska prioriteras. Dessut- om ska folkbildningen prioritera grupper som anses vara eftersatta i utbildningsmässigt, socialt eller kulturellt hänseende. Invandrare och deltagare med funktionshinder utgör särskilt viktiga målgrup- per. 
 Faktum är att det finns ett nära samarbete mellan handikappför- bund och folkhögskolor respektive studieförbund, och för vissa han- dikappgrupper är folkbildningen starkt dominerande som utbild- ningsanordnare. Funktionshindrade får i stor utsträckning sina be- hov av särskild pedagogik och anpasssad miljö tillgodosedda på folkhögskolor och inom studieförbund. 
 Regeringen har i mars 1998 överlämnat en ny folkbildningspropo- sition till riksdagen (Prop.1997/98:115). I denna föreslås två nya syf- ten med statens bidrag till folkbildningen. Statsbidraget ska bidra till att stärka och utveckla demokratin samt bredda kulturintresset i sam- hället och vidga deltagande i kulturlivet. Kunskap om naturveten- skap och teknik bör ges ökad uppmärksamhet i bildningsarbetet. Dessutom tillförs arbetslösa som en viktig målgrupp. (Prop 1997/ 98:115) 
 Folkhögskolor och studieförbund får sina statsbidrag genom den ideella föreningen Folkbildningsrådet, som är ett samarbetsorgan för folkbildningen. Det ursprungliga folkbildningsanslaget (anslagspost 1) ges som en klumpsumma till Folkbildningsrådet som sedan har att fördela detta vidare till de olika skolorna och studieförbunden. Un- der senare år har även andra anslag funnits och till dessa har reger- ingen ibland knutit särskilda krav. 
  
 5.1.1 
  
 Kurser vid folkhögskolorna – omfattning och inriktning 
  
 Folkhögskolorna är inte bundna av några centralt fastställa läropla- ner, utan de kan själva bestämma över sin verksamhet med hänsyn till sin ideologiska och kunskapsmässiga inriktning. Detta gör att det finns förutsättningar för skolorna att utveckla en egen särart och det har också skett. Av 147 folkhögskolor är 98 rörelseskolor och det innebär att de drivs av folkrörelser, stödföreningar och andra organi- sationer som alla sätter sin särskilda prägel på skolorna. Exempel på huvudmän är arbetarrörelsen, nykterhetsrörelsen, fria trossamfund och svenska kyrkan. Dessutom finns Samernas folkhögskola och 48 skolor som drivs av kommuner (2) och landsting (46). 
  
 SOU 1998:51 
  
 Utbildningsanordnare i utgångsläget  
 83 
  
 Under studieåret 1995/96 fanns 136 folkhögskolor och dessa hade sammanlagt knappt 200 000 kursdeltagare om man bortser från kurs- deltagare i uppdragsutbildningar. Dessa 200 000 kursdeltagare del- tog i en sammanlagd utbildningsvolym om cirka 1 100 000 deltagar- veckor. Större delen av verksamheten inom folkhögskolorna under budgetåret 1995/96 skedde inom ramen för så kallade långa kurser som omfattar minst 15 kursdagar. Endast tio procent av verksamhe- ten utgjordes av korta kurser. I tabell 5.1 kan man utläsa att de långa allmänna kurserna utgjorde drygt hälften av den totala utbildnings- volymen inom folkhögskolorna. 
 Tabell 5.1. Inriktningen på folkhögskolekurserna under budgetåret 1995/96 inklusive kurser för arbetslösa 
  
 Långa kurser 90 % 
  
 Därav 
  
 Allmänna kurser 
  
 53 % av totalen 
  
 Yrkesinriktade kurser 
  
 12 % av totalen 
  
 Estetiska kurser 
  
 13 % av totalen 
  
 övriga kurser 
  
 12 % av totalen 
  
 Korta kurser 10 % 
  
 Källa: Folkbildningsrådet, 1997, 
  
 Årsredovisning 1995  
 –1996  
 , 
  
  Stockholm. 
  
 De allmänna kurserna är kurser på grundskole- eller gymnasienivå med inriktning mot traditionella skolämnen. Enligt folkbildningsför- ordningen ska varje folkhögskola årligen anordna allmänna kurser omfattande minst 15 procent av verksamheten. De allmänna kurser- na har oftast sin tyngdpunkt i kärnämnena svenska, matematik, sam- hällskunskap och engelska. Kurserna ger inga betyg utan i stället ges ett studieomdöme vid utbildningens slut. Eleverna som har läst en allmän kurs på gymnasienivå har också möjlighet att få behörighet för högskolestudier. 
 De yrkesinriktade kurserna uppgick till 12 procent av verksamhe- ten under budgetåret 1995/96. Som yrkesinriktade kurser räknas kur- ser på eftergymnasial nivå och högskolenivå, exempelvis fritidsle- darutbildningar, informationsutbildningar, data- och ekonomiutbild- ningar. 
 Estetiska kurser som innefattar musiklinjer, bild- och formlinjer med flera utgjorde 13 procent av verksamheten. Så kallade övriga kurser är bland andra bibel- och livsåskådningskurser, miljökurser och idrottskurser. Dessa stod sammanlagt för 12 procent av utbild- ningen inom folkhögskolorna under budgetåret 1995/96. 
 Många av de kurser som ges vid folkhögskolorna har en mycket tydlig folkrörelse- och organisationsprofil. De korta kurserna som utgjorde 10 procent av helheten domineras av den sortens kurser, 
  
 84  
 Utbildningsanordnare i utgångsläget 
  
 SOU 1998:51 
  
 men de finns också bland de yrkesinriktade kurserna och i kategorin övriga kurser. (Folkbildningsrådet, 1997b) 
  
 5.1.2 
  
 Verksamheten hos de elva studieförbunden 
  
 Till folkbildningen hör inte bara folkhögskolorna utan också studie- förbunden. Många av studieförbunden har liksom folkhögskolorna en koppling till rörelser och organisationer. Kopplingen framgår ibland mycket tydligt i studieförbundens utbildning, men det kan också vara tämligen långt mellan medlemsorganisation och studie- förbundens lokala verksamhet. De elva studieförbunden och deras medlemsorganisationer är: 
  
 Arbetarnas bildningsförbund – ABF. Bland medlemmarna märks främst organisationer inom arbetarrörelsen, konsumentkoopera- tionen och hyresgäströrelsen, men också andra organisationer som handikapporganisationer och invandrarorganisationer. 
  
 Frikyrkliga studieförbundet – FS – har som medlemmar olika fri- kyrkliga organisationer och invandrarkyrkor. 
  
 Folkuniversitetet – FU – är en sammanslutning av de fem så kal- lade kursverksamheterna vid universiteten i Stockholm, Uppsala, Göteborg, Lund och Umeå. 
  
 KFUK-KFUM:s 
  
  studieförbund har som medlemmar KFUK- KFUM:s riksförbund och Evangeliska Fosterlandsstiftelsen. 
  
 Studieförbundet Medborgarskolan – Bryant – har som medlemmar organisationer inom Moderata samlingspartiet och vissa andra or- ganisationer som Aktiv Ungdom och Förbundet Aktiva Seniorer. 
  
 Nykterhetsrörelsens bildningsverksamhet – NBV – har bildats ge- nom sammanslagning av tre studieförbund inom nykterhetsrörel- sen. Medlemmar är nykterhetsorganisationer och hälsoorganisa- tioner. 
  
 Studiefrämjandet – Sfr – har som medlemmar främst frilufts- och miljöorganisationer. 
  
 Svenska idrottsrörelsens studieförbund – SISU – har som med- lemmar specialidrottsförbund som är anslutna till Sveriges riksi- drottsförbund och till dem anslutna ideella föreningar som bedriver idrottslig verksamhet. 
  
 Sveriges kyrkliga studieförbund – SKS – har medlemmar främst bland Svenska Kyrkans organisationer, men också bland andra or- ganisationer som Katolska kyrkan, Svenska Scoutförbundet och 
  
 SOU 1998:51 
  
 Utbildningsanordnare i utgångsläget  
 85 
  
 Sveriges Unglottor. 
  
 Studieförbundet Vuxenskolan – SV – har som medlemmar orga- nisationer inom Centerpartiet och Folkpartiet samt Lantbrukarnas Riksförbund, Förbundet Vi Unga med flera. 
  
 Tjänstemännens bildningsverksamhet – TBV – har som medlem- mar olika fackförbund för tjänstemän. 
  
 Källa: Folkbildningen – en utvärdering, SOU 1996:159. 
 Studieförbunden är medlemmar i Folkbildningsförbundet, som i sin tur är medlem i Folkbildningsrådet tillsammans med Rörelsefolk- högskolornas intresseorganisation och Landstingsförbundet. 
 Vanligtvis deltar människor i studieförbundens verksamhet på sin fritid och studieförbunden samlar ett mycket stort antal människor varje år. Verksamheten kan delas in i studiecirklar, kulturprogram och övrig folkbildningsverksamhet. Studiecirklarna hade under stu- dieåret 1995/96 nära 2,8 miljoner deltagare och var därmed studie- förbundens huvudsakliga verksamhetsform. Enligt de särskilda vill- koren för statsbidrag till studieförbunden gäller att studiecirkel- verksamhet med gemensamma, planmässigt bedrivna studier skall utgöra basen för studieförbundens verksamhet. I varje studiecirkel eller kulturaktivitet skall det finnas en ledare som är godkänd av en lokal studieförbundsavdelning. (SFS 1991:977 ändr. 1992:737 8 §) 
 Studiecirklarnas största enskilda ämnesinriktning under budgetår- et 1995/96 var estetiska ämnen. Detta kan utläsas i tabell 5.2 som vi- sar ämnesinriktningen i studiecirklarna det aktuella året. Näst störst var verksamheten inom samhällsvetenskap och information följd av kurser i språk. Under studieåret 1995/96 arrangerades cirka 12 mil- joner studietimmar fördelade på 327 900 studiecirklar i de elva stu- dieförbunden. 
 Tabell 5.2. Ämnesinriktningen i studiecirklarna under budgetåret 1995/96 
  
 Estetiska ämnen 
  
 48 % 
  
 Samhällsvetenskap och information 
  
 18 % 
  
 Språk 
  
 9 % 
  
 Beteendevetenskap och humaniora 
  
 7 % 
  
 Matematik och naturvetenskap 
  
 6 % 
  
 Övriga ämnen 
  
 12 % 
  
 Källa: Folkbildningsrådet, 1997,  
 Årsredovisning 1995  
  
 –1996  
 , 
  Stockholm. 
 Kulturprogrammen är studieförbundens näst största verksamhets- form efter studiecirklarna. Kulturprogrammen är verksamhet eller produktion som framförs eller redovisas för publik. De delas in i föl- jande sorter: föreläsning, sång/musik, dramatisk framställning, film/ 
  
 86  
 Utbildningsanordnare i utgångsläget 
  
 SOU 1998:51 
  
 foto/bild, dans, utställningsverksamhet, konst/konsthantverk, littera- turverksamhet och tvärkulturell verksamhet. Under  
 12-månaderspe- 
  rioden 1995/96 hade 150 000 olika kulturprogram sammanlagt 900 000 medverkande. Det totala antalet deltagare var 14 200 000. 
 Övrig folkbildningsverksamhet kallas den gruppverksamhet som inte drivs med statsbidrag. Den skiljer sig från studiecirkelverksam- heten när det gäller deltagare, tid, planering eller metodik. Under studieåret 1995/96 lockade denna verksamhet knappt 500 000 delta- gare. 
 Totalt hade studieförbunden således ungefär 4,2 miljoner deltaga- re under  
 12-månadersperioden 
  1995/96. Det rör sig dock inte om lika många personer som deltagare, eftersom det är vanligt att perso- ner deltar i fler än ett arrangemang under ett år. (Folkbildningsrådet, 1997b) 
  
 5.1.3 
  
 Studieförbundens och folkhögskolornas särskilda utbildningsinsatser för arbetslösa 
  
 Under åren 1992 till 1997 fick folkbildningen och kommunerna sär- skilda statsbidrag för att anordna utbildning för arbetslösa utöver den utbildning som de redan bedrev. Under  
 det 18 månader långa bud- getåret 1995/96  
 fördelade Folkbildningsrådet 135 miljoner kronor till studieförbunden och 603 miljoner till folkhögskolorna för sådan utbildning. Både studieförbunden och folkhögskolorna prioriterade verksamhet i de fyra invandrartäta kommunerna Stockholm, Göte- borg, Malmö och Botkyrka i enlighet med regeringens önskemål och dessutom avsattes en del av det särskilda statsbidraget till utbildning för funktionshindrade. 
 De kurser som  
 studieförbunden  
 gav inom ramen för det särskilda anslaget hade sin tyngdpunkt på ämnena svenska, engelska, mate- matik, samhällskunskap samt datakunskap. Under  
 det 12 månader långa studieåret 1995/96  
 arrangerade studieförbunden sammanlagt 8 300 studiecirklar som var finansierade med särskilda medel till ar- betsmarknadsanpassad utbildning. Beräknat i antal studietimmar ut- gjorde de särskilda kurserna för arbetslösa 435 300 studietimmar och varje cirkel var i genomsnitt cirka 52 studietimmar lång. Deltagarna i studieförbundens verksamhet kunde inte få studiestöd under tiden de studerade och detta begränsade möjligheten för studieförbunden att bedriva längre utbildningar. 
 För  
 folkhögskolans  
 del fanns möjlighet för deltagarna att söka stu- diestöden SVUX och SVUXA (se avsnitt 8.1), och kurserna som skolorna gav under det särskilda arbetsmarknadsanslaget var både 
  
 SOU 1998:51  
 Utbildningsanordnare i utgångsläget  
 87 
  
 korta och långa. Under  
 det 12 månader långa studieåret  
 var det drygt 1 000 av alla folkhögskolans knappt 9 700 kurser som var sär- skilda kurser för arbetslösa. Samtidigt utgjorde de 352 100 av de 1 095 200 deltagarveckorna, eller 32 procent. Verksamheten hade under studieåret 1995/96 (12 månader) 13 900 kursdeltagare och un- der budgetåret 1995/96 (18 månader) 23 800 kursdeltagare. Den övervägande delen av folkhögskolornas särskilda verksamhet för ar- betslösa var allmänna kompetenshöjande utbildningar på främst grundskole- och gymnasienivå med tyngdpunkt på kärnämnen, språk samt datakunskap. Dessa utbildningar utgjorde 66 procent av alla utbildningar räknat i deltagarveckor under budgetåret. Övriga 34 procent var kurser i beteendevetenskap, humaniora, estetiska ämnen, samhällsvetenskap, språk med mera. Bland språkkurserna domine- rade kurser i svenska för invandrare. 
  
 Av de 23 800 kursdeltagarna under budgetåret var det 5 100 kurs- deltagare som var invandrare och 1 500 som var funktionshindrade. Det var 62 procent av deltagarna som var kvinnor. (Folkbildningsrå- det, 1997a, 1997b; Föreningen för folkbildningsforskning, 1997) 
 När de särskilda utbildningsinsatserna för arbetslösa upphörde av- löstes de av Kunskapslyftet. I Kunskapslyftet har folkhögskolorna fått riktade medel till 10 000 helårsplatser och det är lika många plat- ser som Folkhögskolorna hade i uppdrag att åstadkomma för arbets- lösa under 1997. Studieförbunden har inte fått några riktade medel inom Kunskapslyftet. 
  
 5.2 
  
 Kommunal vuxenutbildning, 
  
 SSV och särvux 
 En stor och viktig del av vuxenutbildningssystemet är den kommu- nala verksamhet som ger vuxna möjlighet att läsa in det de saknar på grundskole- och gymnasienivå samt på påbyggnadsnivå. Kommu- nerna och till viss del landstingen är huvudmän för denna skolform som kallas kommunal vuxenutbildning. 
 Oftast ger kommunen utbildningen i egen regi och utbildningen sker då vid kommunens komvuxenhet/enheter eller vid någon gym- nasieenhet, men möjlighet finns för kommunen att använda andra lösningar. Det kan till exempel handla om att köpa utbildningar från en annan kommun eller från en fristående utbildningsanordnare. 
 Kurser på  
 grundläggande-, 
  gymnasie- och påbyggnadsnivå finns också tillgängliga för vuxna som distansutbildning hos statens sko- lor för vuxna. För psykiskt utvecklingsstörda vuxna finns möjlighet att studera på grundläggande nivå och gymnasienivå inom särvux. 
  
 88  
 Utbildningsanordnare i utgångsläget 
  
 SOU 1998:51 
  
 5.2.1 
  
 Kommunal vuxenutbildning 
  
 Följande tre utbildningskategorier räknas till skolformen kommunal vuxenutbildning: 
  
 Grundläggande vuxenutbildning, som motsvarar utbildning i grundskolan. 
  
 Gymnasial vuxenutbildning, som till innehåll och nivå motsvarar den utbildning som ges i gymnasieskolan. 
  
 Påbyggnadsutbildning, som är ett samlingsbegrepp för eftergym- nasiala kurser. 
  
 Enligt huvudregeln måste en person vara 20 år eller äldre för att få delta i kommunal vuxenutbildning 
 1 
 . När det gäller gymnasial vuxen- utbildning och påbyggnadsutbildning kan dock yngre sökande antas. Där gäller nämligen att den studerande måste vara 20 år eller äldre  
 eller  
 att personen har slutfört utbildning på ett nationellt program el- ler en likvärdig utbildning i gymnasieskolan. (Skollagen, 11 kap. 10 §, 19 §) 
 Kommunerna är skyldiga att anordna grundläggande vuxenut- bildning i sådan omfattning att alla som vill delta också har möjlig- het att göra det. Kommunerna ska också informera och försöka mo- tivera kommuninvånarna att studera inom den grundläggande vux- enutbildningen. När det gäller gymnasial vuxenutbildning och påbyggnadskurser finns inte samma skyldighet att tillgodose hela ef- terfrågan. Kommuner ska dock  
 sträva  
 efter att anordna gymnasial utbildning och påbyggnadskurser som svarar mot efterfrågan och behov. 
 Den  
 grundläggande  
 vuxenutbildningen motsvarar grundskolan och leder fram till en nivå som motsvarar årskurs nio i grundskolan. Under läsåret 1995/96 hade den kommunala grundläggande vuxen- utbildningen 152 600 kursdeltagare. Eftersom varje elev normalt lä- ser fler kurser än en var antalet elever i den kommunala grundläg- gande vuxenutbildningen betydligt lägre. En ännu lägre siffra får man om man istället beräknar antalet heltidsstudieplatser eftersom inte alla elever studerar på heltid. Under studieåren  
 1993/94–1996/ 
  97 finansierade kommunerna grundläggande vuxenutbildning mot- svarande i genomsnitt 26 200 heltidsstudieplatser (Skolverket, 1997j). För läsåret 1995/96 uppgick verksamheten till 25 000 helårs- platser 
 2 
 . 
  
 1 
  
 Personen har rätt att delta i kommunal vuxenutbildning från och med andra kalenderhalv- 
  
 året det år han eller hon fyller 20 år. 
  
 SOU 1998:51 
  
 Utbildningsanordnare i utgångsläget  
 89 
  
 Den  
 gymnasiala  
 vuxenutbildningen ska ge vuxna kunskaper mot- svarande dem som ungdomar får i gymnasiet. Vuxna har dock större frihet att själva välja kurser. Möjligheten finns att läsa kurser mot- svarande ett nationellt program i gymnasieskolan, men det går också att läsa en kombination av kurser från olika program eller enstaka kurser. 
 Den tredje kategorin av utbildningar,  
 påbyggnadsutbildningar  
 , ska ge vuxna en utbildning som leder till en annan nivå i deras yrke, alternativt ett nytt yrke. 
 Den gymnasiala vuxenutbildningen och påbyggnadsutbildningen hade 862 600 kursdeltagare tillsammans under läsåret 1995/96. Av dessa var landsting huvudmän för 64 400 kursdeltagare och kommu- ner huvudmän för resterande kursdeltagare. Under studieåret 1995/96 omfattade påbyggnadsutbildningarna en utbildningsvolym om 5 800 helårsplatser och den gymnasiala vuxenutbildningens volym uppgick till 75 800 helårsplatser  
 1 
 . (Skolverket, 1997a, 1997b) 
 Under läsåren  
 1993/94–1995/96 
  arrangerade kommunerna gym- nasial vuxenutbildning motsvarande i genomsnitt 65 700 helårsplat- ser per år. Ett stort antal av dessa, 28 800 helårsplatser, utgjordes av så kallade kurser för arbetslösa som finansierades med särskilda statsbidrag (se avsnitt 5.2.4). Kommunerna arrangerade samtidigt påbyggnadsutbildningar motsvarande i genomsnitt 7 100 helårsplat- ser. (Skolverket 1996e, 1997j) 
  
 5.2.2 
  
 Statens skolor för vuxna 
  
 Statens skolor för vuxna, SSV, i Härnösand och i Norrköping är riks- rekryterande skolor som bedriver distansundervisning för vuxna. Skolorna ägnar sig både åt ren distansundervisning och så kallad varvad undervisning. Vid varvad undervisning sker det mesta av stu- dierna på elevernas hemort, men eleverna reser då och då till Härnö- sand respektive Norrköping för att delta i undervisning. 
 Skolorna följer samma läroplan, programmål och kursplaner som den kommunala vuxenutbildningen och erbjuder utbildning av i hu- vudsak samma slag som denna. I första hand ska dock statens skolor för vuxna erbjuda sådana kurser som inte kan anordnas inom den kommunala vuxenutbildningen med tillräcklig spridning och regel- bundenhet. (SFS 1992:601 3 kap 2§ och 7§, SFS 1991:1108 1§) 
 Det är staten som finansierar huvuddelen av skolornas verksam- het, och den kommun som en elev tillhör debiteras inte för undervis- 
  
 2 
  
 Beräknat som (förbrukat antal undervisningstimmar * gruppstorlek) / 540. (15 timmar i 
  
 1 
  
 veckan i 36 veckor är 540 timmar) 
  
 Beräknade som (förbrukat antal undervisningstimmar * gruppstorlek) / 540. 
  
 90  
 Utbildningsanordnare i utgångsläget 
  
 SOU 1998:51 
  
 ningen. Till en mindre del finansieras skolorna av Härnösands och Norrköpings kommun som genom avtal med staten ställer lokaler till förfogande. (SOU 1993:23) 
 Under studieåret 1995/96 läste 12 350 personer vid SSV. Av dem var det 200 som läste grundläggande vuxenutbildning och 450 som studerade på påbyggnadsnivå. Övriga 11 700 personer bedrev vux- enstudier på gymnasial nivå (Skolverket, 1997a). Antalet gymnasie- poäng (se kapitel 6) som genererades under studieåret 1995/96 vid de båda skolorna uppgick till 732 300. Av dessa var 36 200 gymna- siepoäng finansierade med särskilda bidrag för utbildningar för ar- betslösa. (Statens skola för vuxna i Härnösand, 1997; Andersson  Brown, 1997) 
  
 5.2.3 
  
 Martinez 
  
 Vuxenutbildning för utvecklingsstörda, särvux, vänder sig till psy- kiskt utvecklingsstörda vuxna som vill komplettera sin utbildning. Utbildningen i särvux syftar till att ge vuxna kunskaper motsvarande dem som ges i den obligatoriska särskolan och gymnasieskolans yr- kesutbildning. Kommunerna är huvudmän för särvux och skolfor- men följer samma läroplan som gymnasieskolan och den kommuna- la vuxenutbildningen, men har egna kurs- och timplaner. Timplaner- na anger endast riktvärden, eftersom eleverna i särvux behöver varierande tid på sig för att fullfölja kurserna. Martinez kan delas upp 
 i följande tre nivåer: 
  
 träningsskolenivå 
  
 grundsärskolenivå 
  
 gymnasiesärskolenivå 
  
 Under 1995/96 hade särvux sammanlagt 3 620 elever. Av dessa gick 40 procent på träningskolenivå, 52 procent på grundsärskolenivå, och 8 procent på gymnasiesärskolenivå. (Skolverket, 1996b) 
  
 5.2.4 
  
 Kommunal vuxenutbildning, SSV och kurser för arbetslösa 
  
 Som tidigare nämnts avlöser Kunskapslyftet en större särskild ut- bildningssatsning för arbetslösa finansierad med statsstöd. I sats- ningen, som pågick från 1992 till och med första halvåret 1997, var folkbildningen, den kommunala vuxenutbildningen och statens sko- 
  
 SOU 1998:51 
  
 Utbildningsanordnare i utgångsläget  
 91 
  
 lor för vuxna engagerade och tillsammans erbjöd man ett mycket stort antal arbetslösa utbildning. 
 Under läsåret 1995/96 skapades cirka 31 300 extra helårsplatser för de statliga stöden inom den kommunala vuxenutbildningen. Näs- tan alla kommuner tog del av stöden och de gav antingen utbildning- arna för arbetslösa i egen regi eller anlitade annan kommun eller an- ordnare för detta. Det totala antalet kursdeltagare under året var 280 000 och av dessa var 66 procent kvinnor och 6 procent hade in- vandrarbakgrund. 
 Den övervägande delen av alla helårsplatserna fanns inom gym- nasial vuxenutbildning och påbyggnadsutbildning, medan en mindre del utgjordes av tekniskt basår och ett tredje gymnasieår för ungdo- mar över 20 år. Kommunerna utnyttjade sammanlagt cirka 70 pro- cent av det tillgängliga statsbidraget för kurser för arbetslösa inom kommunal vuxenutbildning under det aktuella läsåret. 
 Även i extrasatsningen inom kommunal vuxenutbildning skulle invandrartäta områden prioriteras. Detta gjorde att Skolverket vid sin fördelning av medlen till kommunerna tog särskild hänsyn till behoven i de fyra invandrartäta kommunerna Stockholm, Göteborg, Malmö och Botkyrka. Regering och riksdag prioriterade ämnena svenska, främmande språk, naturvetenskap och teknik och 45 pro- cent av den totala kursvolymen fanns också inom dessa ämnesområ- den under läsåret 1995/96. 
 Under samma år hade statens skolor för vuxna sammanlagt 240 kursdeltagare inom den särskilda satsningen för arbetslösa och stu- dierna motsvarade cirka 55 helårsplatser. (Skolverket, 1996f) 
 Kunskapslyftet omfattar en betydligt större volym än kurser för arbetslösa gjorde och detta innebär att den sammanlagda kommuna- la vuxenutbildningen ökar till följd av Kunskapslyftet totalt sett. Förutom förändringen i antalet platser innebär Kunskapslyftet mycket nytt i förhållande till kurserna för arbetslösa, bland annat uppmuntras nu kommunerna att upphandla utbildning i konkurrens och att introducera ny pedagogik. De kurser som gavs med hjälp av det tidigare stödet användes i princip endast för att utöka den kom- munala vuxenutbildningen som den var. 
  
 5.3 
  
 Svenska för invandrare 
  
 Skolformen svenska för invandrare, sfi, har som syfte att ge invand- rare kunskaper i svenska språket och kunskaper om det svenska sam- hället och arbetslivet. Dessa kunskaper ska leda till att invandrarna kan ta vara på sina rättigheter, påverka sin situation och fullgöra sina krav och skyldigheter i det dagliga livet. I många kommuner anord- 
  
 92  
 Utbildningsanordnare i utgångsläget 
  
 SOU 1998:51 
  
 nas sfi i anslutning till komvuxenheter och i en del kommuner anlitas studieförbund och folkhögskolor för  
 sfi-undervisningen. 
  Kommu- nerna är huvudmän för sfi, och de har enligt skollagen ansvar för att söka upp dem som har bristande kunskaper i svenska språket och motivera dem att delta i  
 sfi-utbildning. 
  Regelrätt uppsökande verk- samhet från kommunernas sida har dock förekommit mycket spar- samt. 
 Under läsåret 1995/96 deltog 51 500 personer i  
 sfi-undervisning. 
  Knappt 32 000 av dem hade 10 års utbildning eller mer i bagaget medan cirka 8 500 gått i skola i 6 år eller mindre i hemlandet. Elever- na hade många olika modersmål varav de vanligaste finns angivna i tabell 5.3. 
 Tabell 5.3 De vanligaste modersmålen för elever inom sfi under läsåret 1995/96. Andelen elever med respektive modersmål av det totala anta- let elever. 
  
 Modersmål 
  
 Andel 
  
 Albanska 
  
 8,6% 
  
 Arabiska 
  
 11,8% 
  
 Bosniska/kroatiska/serbiska 
  
 33,5% 
  
 Engelska 
  
 2,9% 
  
 Kurdiska 
  
 3,9% 
  
 Persiska 
  
 3,9% 
  
 Ryska 
  
 2,4% 
  
 Somali 
  
 3,6% 
  
 Spanska 
  
 4,5% 
  
 Turkiska 
  
 2,2% 
  
 Övriga 
  
 22,7% 
  
 Totalt 
  
 100,0% 
  
 Källa: Skolverket, 1997,  
 Skolan i siffror 1997:De 1. Betyg och utbildningsresultat 
 , rapport nr 128, Stockholm. 
  
 En tredjedel av eleverna hade bosniska/kroatiska/serbiska som mo- dersmål och knappt 9 procent talade albanska och det är tydligt att flyktingvågen från kriget i det forna Jugoslavien gav många  
 sfi-stu- 
  derande. En annan stor grupp var de som hade arabiska som moders- mål. Dessa utgjorde knappt 12 procent av eleverna. 
 Av de drygt 51 000 personerna som fick  
 sfi-undervisning 
  1995/96 uppnådde 27 procent den så kallade  
 sfi-nivån 
  under året och hade därmed avslutat sina  
 sfi-studier. 
  Det var 25 procent av eleverna som avslutade sin utbildning av någon annan orsak eller tog studieuppe- håll och 48 procent fortsatte  
 sfi-utbildningen 
  under läsåret 96/97. Det sammanlagda antalet elevtimmar under läsåret var 13 189 000  
 1 
 . (Skolverket 1997a, 1997b) 
  
 SOU 1998:51 
  
 Utbildningsanordnare i utgångsläget  
 93 
  
 5.4 
  
 Utbildningsradion 
  
 Utbildningsradion, UR, sänder kursprogram och folkbildande pro- gram i radio och TV. Enligt Utbildningsradions avtal med staten ska verksamheten rikta sig mot utbildningsområdena förskola, ung- domsskola, högskola och vuxenutbildning. Samtidigt ska UR ta sär- skild hänsyn till olika grupper av funktionshindrade och till språkli- ga och etniska minoriteter. Under 1996 sände UR 706 timmar TV och 1 813 timmar radio. Av dessa var 238 timmar TV och ungefär 900 timmar radio så kallade  
 1:a-sändningar, 
  resterande timmar var repriser. Förutom det som sänds på radio och TV finns cirka 7 000 program att låna på bibliotek. 
 Till de program som sänds finns särskilda studiematerial som är framtagna av Utbildningsradion. Varje år ger UR förlag ut cirka 50 titlar med kompletterande kurslitteratur och annat faktamaterial. Dessutom finns en del information, övningar till kurser och annat på Utbildningsradions  
 text-TV. 
  Under senare år har den moderna infor- mationstekniken också börjat att användas. Så gott som samtliga program har sidor på Internet och i många kurser används interaktiv undervisning med hjälp av IT. 
 Utbildningsradions verksamhet för vuxna är anpassad till allt från grundläggande nivå till högskolenivå. Viktiga ämnen är ekonomi, miljö, historia, främmande språk, kultur, samhällsfrågor och kompe- tensutveckling för förskollärare och lärare. Under 1996 fördelades 11 procent av Utbildningsradions resurser på kategorin högskola och 42 procent på kategorin vuxenutbildning.  
 UR-programmen 
  inom vuxenutbildningen hade på vardagsförmiddagar en genomsnittlig publik på cirka 40 000 personer. 
 Utbildningsradions kurser går både att följa enskilt och i grupp. Det är vanligt att kurserna används i studiecirklar hos studieförbund och utbildningsföretag, och som en del av personalutbildningen på myndigheter och privata företag. Kurserna på högskolenivå är enbart utformade som distanskurser. Det betyder att den studerande följer kursen hemma och får studierådgivning från en handledare på uni- versitet eller högskola. Den som vill kan sedan tentera vid ett univer- sitet eller en högskola och kan därmed erhålla högskolepoäng för sina studier. (Utbildningsradion, 1994, 1997) 
 Under hösten 1997 överlämnade Distansutbildningskommittén förslag till regeringen om en omfattande förändring när det gäller Ut- bildningsradion. Förslaget innebar i korthet att UR skulle delas i två företag. Ett företag skulle överta UR:s rätt att sända utbildningspro- 
  
 1 
  
 Summa undervisningstimmar om 60 minuter under vilka eleverna varit närvarande under läsåret. 
  
 94  
 Utbildningsanordnare i utgångsläget 
  
 SOU 1998:51 
  
 gram i radio och TV och skulle för det ändamålet få egna digitala ka- naler. Ett annat självständigt företag skulle ta över UR:s program- produktion och utveckla den till att omfatta alla typer av multimedi- ala läromedel. Det företag som skulle sända programmen skulle inte bara sända program från det företag som skulle ta över UR:s pro- gramproduktion, utan också sända program som producerats av uni- versitet, högskolor, folkhögskolor, studieförbund, kommunala sko- lor och andra utbildningsanordnare (Distansutbildningskommittén, 1997). Regeringen har ännu inte tagit ställning till utredarens för- slag. 
  
 5.5 
  
 Kvalificerad yrkesutbildning – 
  
 KY 
 Sedan höstterminen 1996 pågår en försöksverksamhet med kvalifi- cerad yrkesutbildning på eftergymnasial nivå, allmänt kallad KY. Försöksverksamheten KY har en mycket stark arbetslivsanknytning. Företrädare från arbetslivet utgör en majoritet i ledningsgruppen för varje utbildning för att säkerställa att utbildningarna är anpassade till arbetsmarknadens behov. Utbildningarna är tydligt yrkesinriktade och ska förena en praktisk inriktning med fördjupade teoretiska kun- skaper. 
 En tredjedel av utbildningstiden ägnas åt lärande i arbete och då befinner sig de studerande på en arbetsplats och har tillgång till handledning. Utbildningarna är mellan 40 och 120 veckor långa och de flesta av dem är 80 veckor långa. Under höstterminen 1996 och vårterminen 1997 startade utbildningar om 1 700 heltidsplatser och av dessa utnyttjades 1 695 stycken 
 1 
 . 
 Försöksverksamheten med kvalificerad yrkesutbildning leds av Kommittén för kvalificerad yrkesutbildning. Högskolor, kommuner, gymnasieskolor, komvuxenheter, folkhögskolor och utbildningsfö- retag har inbjudits att utforma kvalificerade yrkesutbildningar och söka medel för dessa hos kommittén. Hittills har utbildningar med många olika inriktningar beviljats. Turism, telekommunikation, vård, miljö, ekonomi och teknik är några exempel på de områden som finns representerade. Meningen är att den kvalificerade yrkes- utbildningen ska prioritera områden där det riskerar att uppstå flask- halsar samtidigt som den ska försöka bryta de traditionella könsrol- lerna på arbetsmarknaden. I tabell 5.4 visas hur sökande och stude- 
  
 1 
  
 Detta är det antal studerande som fanns kvar i utbildning tre veckor efter att utbildningen startat. 
  
 SOU 1998:51 
  
 Utbildningsanordnare i utgångsläget  
 95 
  
 rande fördelade sig på olika branscher under studieåret 1996/97. Dessutom kan man utläsa andelen kvinnor. 
 Tabell 5.4. Ansökningar till och studerande i kvalificerad yrkesutbild- ning branschvis studieåret 1996/97. Även andel kvinnor bland de stu- derande. 
  
 Bransch 
  
 Ansökningar 
  
 Studerande 
  
 Kvinnor av 
  
 antal 
  
 antal 
  
 studerande, 
  
 procent 
  
 Bygg 
  
 122 
  
 69 
  
 19 % 
  
 Ekonomi inkl. försäkring, handel, ledning 
  
 623 
  
 273 
  
 55 % 
  
 IT inkl. multimedia, grafisk industri 
  
 1441 
  
 373 
  
 41 % 
  
 Jord, skog, trädgård 
  
 91 
  
 52 
  
 4 % 
  
 Livsmedel 
  
 82 
  
 42 
  
 55 % 
  
 Miljö 
  
 147 
  
 73 
  
 63 % 
  
 Sjöfart 
  
 146 
  
 40 
  
 0 % 
  
 Tillverkning inkl. produktutveckling 
  
 906 
  
 367 
  
 27 % 
  
 Transport 
  
 257 
  
 84 
  
 55 % 
  
 Träindustri 
  
 70 
  
 40 
  
 20 % 
  
 Turism inkl. restaurang 
  
 772 
  
 183 
  
 81 % 
  
 Vård 
  
 376 
  
 53 
  
 96 % 
  
 Övriga branscher t ex radio, TV, hantverk 
  
 221 
  
 46 
  
 46 % 
  
 Summa 
  
 5254 
  
 1695 
  
 45 % 
  
 Anmärkning: Antalet studerande är det antal studerande som fanns kvar i utbildning tre veckor efter utbildningens start. 
 Källa: Kommittén för kvalificerad yrkesutbildning. 
 Försöket med kvalificerad yrkesutbildning upphör år 2000 när ut- bildningen avslutats för de studerande som togs in vid sista antag- ningen höstterminen 1998. (Kvalificerad yrkesutbildning, 1997a, 1997b) 
 En arbetsgrupp har tillsatts inom regeringskansliet med uppdrag att lämna förslag om hur  
 KY-liknande 
  utbildningar kan inordnas i utbildningssystemet i framtiden. Arbetsgruppen, som har företrädare från  
 utbildnings-, 
 arbetsmarknads-, 
  närings- och finansdepartemen- ten, kommer att lämna sina förslag till regeringen under våren 1999. 
  
 5.6 
  
 Universitet och högskola 
  
 Under budgetåret 1995/96 fanns i Sverige 13 universitet och högsko- lor med fasta forskningsresurser, 23 mindre och medelstora högsko- lor, 9 konstnärliga högskolor och 22 vårdhögskolor. Högskolesek- torn bestod således av totalt 67 universitet och högskolor med statlig, kommunal eller enskild huvudman. 
  
 96  
 Utbildningsanordnare i utgångsläget 
  
 SOU 1998:51 
  
 Verksamheten inom universitet och högskolor kan delas upp i grundutbildning, forskarutbildning och forskning. Grundutbildning är de inledande studierna i ett ämne upp till kandidat- och/eller ma- gisternivå. 
 Utbildningskapaciteten inom grundutbildningen ökade med cirka 85 procent under tioårsperioden fram till 1995/96 och samtidigt öka- de antalet aktiva doktorander med 31 procent. Högskolesektorn upp- levde således en kraftig expansion under decenniet. Den största ök- ningen skedde under  
 1990-talet 
  som en medveten politisk satsning bland annat till följd av den höga arbetslösheten. Många universitet och högskolor gav dessutom plats åt betydligt fler studenter än de fick ersättning för, med stora undervisningsgrupper och överbelast- ning på lärare och lokaler som följd. (Högskoleverket, 1997) 
 Som ett led i regeringens strävan att halvera den öppna arbetslös- heten till år 2000 sker nu en ny expansion av det antal platser som staten betalar för. Till år 2000 ska 63 000 permanenta nya platser med statlig finansiering ha skapats (Prop. 1997/98:1). 
  
 5.6.1 
  
 Grundutbildningen 
  
 Under läsåret 1995/96 var det 66 300 personer som påbörjade hög- skolestudier för första gången. Det totala antalet studerande inom grundutbildningen uppgick till 286 600 och av dessa var 57 procent kvinnor. Under det aktuella läsåret var antalet examina på grundnivå 31 600 och nästan 85 procent av dessa var examina från utbildningar som var tre år eller längre. 
 Det är lätt att tänka på högskolans verksamhet som heltidskurser på dagtid under hösttermin och vårtermin för relativt unga männis- kor, men det är inte hela sanningen. Det förekommer både hel- och deltidsstudier, distansundervisning och sommarkurser. Under läsår- et 1995/96 utgjorde andelen kurser med långsammare studietakt 25 procent, andelen distanskurser 5 procent och andelen sommarkurser 3 procent av det totala kursutbudet. Dessutom är de studerande inte alltid så unga. För ett stort antal människor är högskolestudier en del av en vidareutbildning eller omskolning mitt i livet. Under läsåret 1995/96 var 50 procent av studenterna 25 år eller äldre, samtidigt som 27 procent var 30 år eller mer. Höstterminen 1995 var mer än 42 000 studenter 35 år eller äldre. Mer än hälften av dessa hade på- börjat högskolestudier för mer än 10 år sedan och en stor del hade tidigare avlagt en examen på högskolenivå. 
 Den som bedriver studier i normal studietakt erhåller 40 högsko- lepoäng per år, något som vanligen kräver heltidsstudier i 40 veckor. 
  
 SOU 1998:51  
 Utbildningsanordnare i utgångsläget  
 97 
  
 Det totala antalet helårsstudenter  
 1  
 inom grundutbildningen var 233 100 under studieåret 1995/96. Dessa fördelade sig på olika ut- bildningsområden som procentsatserna i tabell 5.5 anger. 
 Tabell 5.5. Andelen helårsstudenter i grundutbildning som befann sig inom olika utbildningsområden under läsåret 1995/96. Procent. 
  
 Utbildningsområde 
  
 Andel i procent 
  
 Samhällsvetenskapligt 
  
 27,0 
  
 Humanistiskt 
  
 15,7 
  
 Tekniskt 
  
 15,4 
  
 Naturvetenskapligt 
  
 12,9 
  
 Vård 
  
 9,5 
  
 Undervisning 
  
 6,1 
  
 Juridiskt 
  
 4,3 
  
 Medicinskt 
  
 3,1 
  
 Konst 
  
 1,7 
  
 Teologiskt 
  
 0,9 
  
 Odontologiskt 
  
 0,6 
  
 Farmaceutiskt 
  
 0,4 
  
 Idrottsligt 
  
 0,3 
  
 Övrigt 
  
 2,2 
  
 Källa: Högskoleverket, 1997, 
  
 Årsrapport för universitet och högskolor 1995/96  
 , 
  
 Stockholm. 
  
 Det största utbildningsområdet var det samhällsvetenskapliga. Drygt 15 procent studerade inom det tekniska utbildningsområdet och knappt 13 procent inom det naturvetenskapliga. För att öka rekryte- ringen till de tekniska och naturvetenskapliga programmen och kur- serna har man de senaste åren bland annat infört ett tekniskt/naturve- tenskapligt basår och så kallade  
 NT-platser 
  med särskilt vuxenstu- diestöd. (Högskoleverket, 1997) 
  
 5.6.2 
  
 Forskarutbildningen 
  
 Av de examinerade i högskolans grundutbildning under femårsperi- oden  
 1987/88–1991/92 
  hade 5,8 procent övergått till forskarutbild- ning till och med läsåret 1995/96. Övergångfrekvensen hade därmed ökat med någon tiondels procent per år under fem år. Det var 3 100 personer som antogs till forskarutbildning 1995/96 och av dessa an- togs närmare hälften till den tekniska eller den medicinska fakulte- ten. Av de nyantagna var 38 procent 31 år eller äldre och andelen kvinnor var 40 procent av det totala antalet nyantagna. Både medi- anåldern och andelen kvinnor bland de nyantagna har stadigt ökat 
  
 1 
  
 Med helårsstudent avses antalet studenter som har påbörjat studier på en kurs multiplicerat med kursens poäng dividerat med 40. 
  
 4–18-0699 
  
 98  
 Utbildningsanordnare i utgångsläget  
 SOU 1998:51 
  
 under en lång följd av år. 
 De aktiva forskarstuderande var knappt 15 600 under hösttermi- nen 1995 och hur de fördelade sig mellan fakulteter kan utläsas i ta- bellen nedan 
 1 
 . 
 Tabell 5.6. Antal aktiva forskarstuderande vid olika fakulteter under höstterminen 1995 
  
 Fakultet 
  
 Aktiva  
 ht-95 
  
 Humanistisk 
  
 2 201 
  
 Teologisk 
  
 243 
  
 Juridisk 
  
 161 
  
 Samhällsvetenskaplig 
  
 2 762 
  
 Medicinsk 
  
 2 980 
  
 Odontologisk 
  
 204 
  
 Farmaceutisk 
  
 138 
  
 Matematisk-naturvetenskaplig 
  
 1 665 
  
 Teknisk 
  
 3 504 
  
 Teknisk-naturvetenskaplig 
  
 687 
  
 Filosofisk 
  
 229 
  
 Lantbruksvetenskaplig 
  
 403 
  
 Skogsvetenskaplig 
  
 273 
  
 Veterinärmedicinsk 
  
 129 
  
 Summa 
  
 15 579 
  
 Källa: Högskoleverket, 1997, 
  
 Årsrapport för universitet och högskolor 1995/96  
 , 
  
 Stockholm. 
  
 Flest forskarstuderande hade de tekniska, medicinska och samhälls- vetenskapliga fakulteterna, tätt följda av den humanistiska. 
 Under läsåret 1995/96 avlades cirka 2 400 forskarexamina och av dessa var 1 600 doktorsexamina och 800 licentiatexamina. Det var 32 procent av de disputerade som var kvinnor. (Högskoleverket, 1997) 
 5.6.3 Tekniskt/naturvetenskapligt basår 
 År 1992 fick universitet och högskolor i uppdrag att ge en ettårig utbildning som ger särskild behörighet för högskolestudier inom na- turvetenskap och teknik, det så kallade basåret. Basåret riktar sig till dem som läst något annat på gymnasienivå än gymnasieskolans na- turvetenskapliga linje, tekniska linje eller naturvetenskapsprogram. 
 Syftet med utbildningen är som sagt att få fler till högskolans tek- niska och naturvetenskapliga utbildningar, och de elever som blivit 
  
 1 
  
 Som aktiva studerande räknas dem som har en aktivitetsgrad om minst 10 procent. Ingen uppgift om helårsprestationer finns. 
  
 SOU 1998:51 
  
 Utbildningsanordnare i utgångsläget  
 99 
  
 antagna till basåret på en högskola eller ett universitet får därför en garantiplats på en efterföljande högskoleutbildning. Basåret har vi- sat sig framgångsrikt när det gäller övergångsfrekvens till de avsed- da högskolestudierna. Mellan 60 och 70 procent av alla som fram till 1994/95 var registrerade på basåret läste någon naturvetenskaplig el- ler teknisk utbildning i högskolan året därpå. 
 Läsåret 1995/96 inrättades basår också inom kommunal vuxenut- bildning för att öka den regionala spridningen. De som läste basåret i kommunal vuxenutbildning fick till skillnad från dem som läste på en högskola inte någon garanterad högskoleplats efter studierna. De fick i stället ett stipendium när de blev klara med sina studier. Den kommunala vuxenutbildningen hade 1 500 basårsplatser läsåret 1995/96 och högskolan hade samma år 2 800 platser. Drygt hälften av de studerande var kvinnor. (Högskoleverket, 1997) 
 Sedan Kunskapslyftet startat ger inte längre staten särskilt stöd till basår inom den kommunala vuxenutbildningen. Kommunerna har dock rätt att arrangera bland annat basår för statsstödet de får inom Kunskapslyftet. 
  
 5.6.4 
  
 NT-platser 
  
  med Särskilt vuxensstudiestöd  
 (NT-SVUX) 
  
 Mullen 
  är en annan satsning för att öka antalet studerande med teknisk och naturvetenskaplig inriktning. Satsningen vänder sig till personer som är mellan 28 och 48 år och som har minst fem års ar- betslivserfarenhet.  
 Schwartzger ett begränsat antal personer möj- lighet att studera på ett naturvetenskapligt eller tekniskt program och samtidigt finansiera sina studier med studiestödet Särskilt vuxenstu- diestöd (SVUX). Detta studiestöd innehåller en större bidragsandel än studiestödet Studiemedel som vanligen används för högskolestu- dier. De som behöver inleda sina studier med ett basår får dock under basåret ansöka om Studiemedel. Sedan när den efterföljande utbild- ningen är avklarad halveras studieskulden för basåret. 
 Höstterminen 1995 startade 2 200 personer på någon utbildning inom  
 Mullen 
  och av dessa gick 350 personer basåret. Av de 2 200 personerna var 1 600 kvar i utbildning ett år senare. (Högsko- leverket, 1997) 
  
 5.6.5 
  
 Yrkesteknisk högskola (YTH) 
  
 De yrkestekniska högskolorna, YTH, startade sin verksamhet 1975 och de bildades bland annat för att tillgodose industrins behov av kvalificerade yrkesmänniskor. Organisatoriskt tillhör de yrkestek- 
  
 100  
 Utbildningsanordnare i utgångsläget 
  
 SOU 1998:51 
  
 niska högskolorna ett universitet eller en högskola.  
 YTH-utbildning- 
  arna förutsätter att de som påbörjar studier redan har både yrkeskun- skaper och erfarenhet inom sitt yrkesområde och utbildningarna, om 60 högskolepoäng, har en tydlig prägel av vidareutbildning. För be- hörighet till utbildningarna vid YTH krävs 2 års yrkesutbildning och 4 års yrkesverksamhet inom det aktuella området, eller 6 års yrkes- verksamhet inom det aktuella området. Behörighetskraven före- skrivs av Högskoleverket. 
 Utbildningar som tillhör YTH finns bland annat inom områdena träteknik, verkstadsteknik, fordonsteknik, textil- och konfektions- produktion samt företagsekonomi och handel. 
  
 5.7 
  
 Arbetsmarknadsutbildning 
  
 Arbetsmarknadsutbildning är en på arbetsmarknadspolitiska grun- der prioriterad vuxenutbildning som riktar sig till arbetslösa. Det är vidare en omställningsutbildning för dem som behöver förnya sina kunskaper för att fortsätta arbeta inom sina yrkesområden eller dem som behöver ny yrkesutbildning för att byta yrkesinriktning. Beslut om arbetsmarknadsutbildning fattas av arbetsförmedlingen. 
 Arbetsmarknadsutbildningen består av den särskilt upphandlade arbetsmarknadsutbildningen och av arbetsmarknadsutbildning inom det reguljära utbildningsväsendet. Under tiden en person deltar i ar- betsmarknadsutbildning erhåller han eller hon Utbildningsbidrag (se avsnitt 8.3). Under budgetåret 1995/96 deltog 217 400 personer i nå- gon form av arbetsmarknadsutbildning. Av dessa deltog ca 87 pro- cent i den särskilt upphandlade utbildningen. 
 Arbetsmarknadsutbildningen ska främst vara yrkesinriktad och syfta till att deltagaren får arbete, men den kan också vara yrkesför- beredande. Den utbildning som erbjuds spänner över ett brett fält av yrkesområden och anpassas ständigt utifrån arbetsmarknadens be- hov. I tabell 5.7 visas den totala – det vill säga både den upphandlade och den reguljära – arbetsmarknadsutbildningen uppdelad på olika utbildningsinriktningar. Den förberedande utbildningen utgjorde 35 procent av all arbetsmarknadsutbildning under budgetåret 1995/96, vilket var en ökning från 27 procent två år tidigare. Samtidigt mins- kade de två andra stora kategorierna, Administration/ADB och Till- verkning, sina andelar till 24 respektive 18 procent. 
  
 SOU 1998:51 
  
 Utbildningsanordnare i utgångsläget  
 101 
  
 Tabell 5.7. Nya deltagare i upphandlad och reguljär arbetsmarknads- utbildning budgetåret 1995/96, uppdelade på utbildningsinriktningar. Procentsatser. 
  
 Utbildningsinriktning 
  
 Andel 
  
 Tekn. vetenskapl. 
  
 7% 
  
 Vårdarbete 
  
 5% 
  
 Administration/ADB 
  
 24% 
  
 Samfärdsel 
  
 2% 
  
 Tillverkning 
  
 18% 
  
 Service 
  
 5% 
  
 Förb. utbildning 
  
 35% 
  
 Övrigt (jord, gruv och 
  
 4% 
  
 kommersiella) 
  
 Summa 
  
 100% 
  
 Källa: Arbetsmarknadsstyrelsen, 1997,  
 Konjunkturberoende åtgärder. Årsrapport 1995/96 
 , APra 1997:2, AMS Arbetsmarknadsprogram, Stockholm. 
 När man ska studera olika utbildningsanordnares andel av arbets- marknadsutbildningen är det lämpligt att endast se på den upphand- lade utbildningen. Privata utbildningsanordnare organiserade bud- getåret 1995/96 utbildning för 48 procent av deltagarna inom den upphandlade utbildningen. AmuGruppen hade under samma period 35 procent av deltagarna och därefter följde folkbildningen med 8 procent, komvuxenheter med 7 procent samt universitetet och gym- nasieskolan med 1 procent vardera. 
 Arbetsmarknadsutbildningen utökades kraftigt i början på 1990- talet för att fånga upp de allt fler arbetslösa. Omfattningen nådde sin kulmen 1992 när det genomsnittliga antalet deltagare per månad var 86 300. Efter 1992 tillskapades andra arbetsmarknadspolitiska åtgär- der för de arbetslösa och antalet deltagare i arbetsmarknadsutbild- ning minskade. Till 1995 hade det genomsnittliga antalet deltagare per månad sjunkit till 54 600 personer och 1996 var antalet 45 600. 
 Månadsgenomsnittet personer i arbetsmarknadsutbildning ger ingen bild av antalet personer som under ett år kommit i kontakt med arbetsmarknadsutbildning. Eftersom kurserna oftast är kortare än ett år och verksamheten pågår i princip hela året är antalet personer som någon gång under året deltagit i arbetsmarknadsutbildning betydligt fler än det genomsnittliga antalet per månad. Under det 18 månader långa budgetåret 1995/96 var den genomsnittliga utbildningstiden 130 dagar för dem som lämnade upphandlad och reguljär arbets- marknadsutbildning och det totala antalet deltagare var som nämnts 217 400. Detta motsvarar cirka 145 000 personer grovt omräknat från 18 till 12 månader. (Arbetsmarknadsstyrelsen, 1997a, 1997b) 
  
 102  
 Utbildningsanordnare i utgångsläget 
  
 SOU 1998:51 
  
 Den reguljära utbildningen inom arbetsmarknadsutbildningen vänder sig sedan 1 januari 1997 endast till arbetshandikappade per- soner och utomnordiska medborgare som varit arbetssökande vid den offentliga förmedlingen i minst 24 månader. Behörighetsgivan- de utbildning ska fortsättningsvis i högre utsträckning ske inom det reguljära utbildningssystemet utanför arbetsmarknadsutbildningens ramar och arbetsmarknadsutbildningen ska därmed mer handla om yrkesutbildningar (Prop 1997/98:1). Under 1998 satsas kraftigt på yrkesinriktad arbetsmarknadsutbildning. Den yrkesinriktade arbets- marknadsutbildningen ska öka med 20 000 platser per månad samti- digt som volymkravet inom de arbetsmarknadspolitiska åtgärderna sänks. (Arbetsmarknadsdepartementet, 1997a) 
  
 5.7.1 
  
 Mål  
  
 3-projekt 
  inom kompetensutveckling för arbetslösa 
 Sedan den 1 juli 1995 är en del av de aktiva arbetsmarknadspolitiska åtgärderna delfinansierade med medel från Europeiska socialfonden inom så kallade Mål  
 3-projekt. 
  Arbetsmarknadsverket ansvarar för Mål  
 3-projekten 
  i Sverige och gemensamt för dem är att de följer reglerna för de aktiva åtgärder som finns att tillgå. 
 Målet med EU:s Mål 3 är att bekämpa långtidsarbetslöshet och att underlätta för ungdomar och personer som riskerar utslagning att komma in på arbetsmarknaden. Inom Mål 3 finns åtgärderna Kom- petensutveckling, Vägledning och rådgivning, Starta eget och Vä- gar till sysselsättning (datortekens aktivitetsdel). (Arbetsmarknads- styrelsen, 1997b) 
 Det går inte att översätta åtgärden Kompetensutveckling inom Mål 3 till åtgärden arbetsmarknadsutbildning utan förbehåll. Inom åtgärden Kompetensutveckling har hittills ungefär hälften av delta- garna samtidigt registrerats som deltagare i arbetsmarknadsutbild- ning, medan andra har registrerats som deltagare i arbetslivsutveck- ling, arbetsplatsintroduktion eller datortek. En del av deltagarna har endast registrerats som deltagare inom Mål 3 och i övrigt kvarstått bland de arbetslösa eller deltidsarbetslösa. Detta kan delvis bero på att omfattningen av åtgärderna ibland är liten. 
 Under  
 12-månadersperioden 
  1995/96 utgjorde Mål 3 en mycket liten del av de arbetsmarknadspolitiska åtgärderna och det var först under hösten 1996 som verksamheten sköt fart (Arbetsmarknadssty- relsen, 1997c). Nu finns cirka 10 procent av alla aktiva åtgärder inom Mål 3. 
  
 SOU 1998:51 
  
 Utbildningsanordnare i utgångsläget  
 103 
  
 5.8 
  
 Arbetsmarknadens parter 
  
 arrangerar utbildning 
 Arbetsmarknadens parter arrangerar en hel del vuxenutbildning för förtroendevalda och medlemmar. LO och TCO ger kurser med fack- ligt perspektiv för förtroendevalda på central nivå. Samtidigt erbju- der de olika förbunden inom LO och TCO och deras respektive lo- kalavdelningar ett mycket stort antal kurser för sina förtroendevalda och medlemmar. 
 TCO:s centrala utbildningar behandlar bland annat arbetsmiljö, juridik och ekonomi och under 1996 utnyttjades knappt 900 kurs- platser. Den utbildning som bedrivs centralt är på en relativt hög nivå och för en del kurser samarbetar man med universitet och högskolor. Kurserna ger i dessa fall högskolepoäng. För att kunna tillgodogöra sig de centrala kurserna krävs att de förtroendevalda deltagit i den ut- bildning på lägre nivå som ges inom TCO:s 18 förbund. 
 En del av de kurser som LO på central nivå arrangerar ges också i samarbete med universitet och högskolor och för andra kurser an- litar man sina tre egna folkhögskolor. Kurserna behandlar bland an- nat fackets roll, samhällsekonomi, internationella fackliga frågor och arbetsrättsliga frågor. Cirka 4 200 personer om året deltar i LO:s centrala utbildningar medan betydligt fler deltar i förbundens kurser. De kurser som ges lokalt av de 20  
 LO-förbunden 
  arrangeras ofta i samarbete med ABF på orten. Som grundläggande medlemsutbild- ningar ges kurser med ämnen som arbetsmiljö, kollektivavtal samt rättigheter och skyldigheter på en arbetsplats. 
 SACO bedriver centralt endast arbetsmiljöutbildningar för skyddsombud vid sidan av den rena personalutbildningen för  
 SACO-anställda. 
  Medlemmarna och de lokala förtroendevalda har dock även hos SACO möjlighet att utbilda sig i förbundens regi. 
 SACO:s 26 förbund ger olika typer av kurser, exempelvis kurser med fackligt perspektiv för förtroendevalda och kurser inom yrkes- utövningen. 
 På arbetsgivarsidan fanns tidigare en omfattande central utbild- ningsverksamhet för medlemmar inom SAF, men denna avveckla- des i början på  
 1990-talet. 
  Marknaden för utbildningar på bland an- nat ledarskapssidan hade utvecklats och behovet av SAF:s utbild- ningsverksamhet därmed minskat. Dessutom ville SAF inte organisera utbildning som konkurrerande på marknaden med vissa delägarföretags verksamhet. Nu erbjuds SAF:s medlemmar endast att delta i vissa centralt arrangerade seminarier där i första hand  
 miljö-, 
  säkerhets- och försäkringsfrågor diskuteras. 
 De 39 förbunden inom SAF arrangerar dock en hel del kurser, se- 
  
 104  
 Utbildningsanordnare i utgångsläget 
  
 SOU 1998:51 
  
 minarier och konferenser som vänder sig till expertgrupper och spe- cialister inom företagen. Kurserna behandlar exempelvis arbets- miljö, förhandlingsteknik, lönesättning och löneadministration och det hålls också konferenser om aktuella ämnen och branschfrågor av olika slag. 
 Slutligen kan nämnas att det finns partsgemensamma satsningar som bland annat används för utbildningsändamål. Trygghetsfonden  
 (SAF-LO), 
  Trygghetsrådet  
 (SAF-PTK), 
  Stiftelsen Trygghetsfonden för kommuner och landsting är exempel på sådana. På det statliga området finns Förnyelsefonden för organisations- och kompetensut- veckling och Trygghetsstiftelsen som ska förhindra arbetslöshet för de anställda i samband med omorganisation. (SOU 1996:164) 
  
 5.9 
  
 AmuGruppen och privata 
  
 utbildningsanordnare 
 På marknaden för vuxenutbildning finns en uppsjö av utbildningsfö- retag. Det statligt ägda AmuGruppen AB är Sveriges största utbild- ningsföretag och det verkar i konkurrens med både offentliga utbild- ningsanordnare och privata utbildningsföretag. 
 Tidigare sköttes arbetsmarknadsutbildningen av Skolöverstyrel- sen och Arbetsmarknadsstyrelsen gemensamt vid särskilda AMU- Center. Dessa  
 AMU-Center 
  hade då nära nog monopol på att arrang- era arbetsmarknadsutbildning. Från och med 1986 började de erbju- da länsarbetsnämnderna sina tjänster i konkurrens med andra i enlig- het med lagen om offentlig upphandling. Under 1993 ombildades bolaget AmuGruppen AB av alla  
 AMU-Center 
  och numera ägnar sig AmuGruppen AB inte bara åt arbetsmarknadsutbildningar. 
 Utbildningarna i privat regi sker inom många ämnesområden. IT- utbildningar, kurser i ekonomi, försäljning eller juridik är vanliga, liksom kurser i ledarskap och språk. Dessutom finns kurser i drama och annan konstnärlig verksamhet sida vid sida med skolor för ex- empelvis retorik eller akupunktur. Listan kan göras lång. Somliga av de privata utbildningsföretagen finns representerade på flera håll i landet, medan andra endast bedriver utbildning lokalt. 
 Till de mera kända utbildningsföretagen hör MiROi Utbildning, Eductus, Lexicon och InfoKomp AB. MiROi Utbildning är ett riks- täckande företag som ger kurser i data, media, språk, ekonomi, tu- rism, teknik med mera och Eductus, Lexicon och InfoKomp AB finns också representerade på flera håll i landet. Eductus har samma ägare som studieförbundet TBV och företaget ger bland annat kurser i språk, data och ekonomi. Lexicon ger huvudsakligen datautbild- 
  
 SOU 1998:51 
  
 Utbildningsanordnare i utgångsläget  
 105 
  
 ningar, men också ekonomi- och affärsutbildning och hos InfoKomp AB finns datautbildning som en röd tråd i varje kurs, oavsett om kur- sen har kärnämnen, ekonomi, service eller annat som huvudspår. 
 Det finns också ett stort antal företag som endast säljer datautbild- ningar, med eller utan anknytning till försäljning av datorer eller da- tasupport. Bland dessa märks till exempel LärData AB och  
 VM-da- 
  ta. 
 En del utbildningsföretag har specialiserat sig på utbildning på distans. Detta gäller exempelvis Liber Hermods och Learning center Åre AB. Den som vill lära sig språk på egen hand kan studera med hjälp av  
 Linguaphone-kurser 
  från Linguaphone institutet. Deras kur- ser är utformade för rena självstudier med undervisning på kassett- band, video eller CD som ett komplement till kursböcker. Andra ex- empel på företag som erbjuder språkutbildningar för vuxna är Berlitz International Sweden AB, EF Corporate och EF Education. 
 Allmänheten kan köpa utbildning direkt från vissa utbildningsfö- retag, medan andra enbart inriktar sig på att sälja kurser till företag eller organisationer. När utbildning säljs som personalutbildning skräddarsys kurserna ofta efter kundens önskemål och detsamma gäller när utbildningsföretaget säljer sina kurser till länsarbetsnämn- derna som arbetsmarknadsutbildning. 
 Under 1997 växte marknaden för de privata utbildningsföretagen och AmuGruppen AB när kommunerna började upphandla kurser på gymnasial nivå inom Kunskapslyftets ramar. En del av företagen fick under hösten 1997 också anordna Kunskapslyftskurser. 
  
 5.10 
  
 Personalutbildning och 
  
 kompetensutveckling i arbetslivet 
 Människors kunskaper och kompetens växer också utan att det sker via formell utbildning. Det är inte minst sant för anställda som har möjlighet att utvecklas i sitt arbete. Den som arbetar kan ha tillgång till modern tillämpning inom sitt yrkesområde och befinna sig i när- heten av de förändringar som sker. I en sådan situation stimuleras man att hålla sig à jour med utvecklingen inom sitt område. 
 För att stimulera det informella lärandet har olika företag olika strategier. Att använda sig av rotationstjänstgöring kan vara ett sätt att få medarbetarna att utvecklas, att delegera ansvar eller se till att involvera yngre kollegor i projekt där de har mycket att lära är andra sätt. Företagen kan också stimulera de anställdas eget intresse att stu- dera genom att till exempel tillhandahålla litteratur och studiehjälp- medel. 
  
 106  
 Utbildningsanordnare i utgångsläget 
  
 SOU 1998:51 
  
 Den informella kompetensutveckling som sker i arbetslivet regist- reras inte och den är därför omöjlig att kvantifiera. Det som Statis- tiska centralbyrån kan kvantifiera är den formella personalutbildning som betalas av arbetsgivaren och bara den är av mycket stor omfatt- ning. Under det första halvåret 1996 fanns drygt 4 miljoner syssel- satta i Sverige och av dessa hade drygt 1,6 miljoner deltagit i sådan personalutbildning under halvåret. Det genomsnittliga antalet hela utbildningsdagar var 6,1 dagar per person och sex månader. Detta motsvarar 2,6 procent av arbetstiden eller drygt 60 minuter i veckan. Det totala antalet utbildningsdagar uppgick approximativt till 19,5 miljoner dagar vid en grov omräkning av antalet dagar till en  
 12-må- 
  nadersperiod. Detta kan sägas motsvara drygt 75 100 helårsstudie- platser 
 1 
 . 
 I tabell 5.8 finns samtliga kursplatser under första halvåret 1996 uppdelade på olika ämnesgrupper efter kursernas innehåll. Datakur- ser utgjorde närmare en femtedel av alla kursplatser. Kurser som be- handlade arbetsliv var också vanliga. Det var 16 procent av alla kur- ser som var sådana kurser. Andra vanligt förekommande kursämnen var företagsekonomi, handel och kontor, teknik, medicin, hälso- och sjukvård samt beteendevetenskap och humaniora. 
 Tabell 5.8. Ämnen inom personalutbildningen första halvåret 1996 
  
 Kursinnehåll 
  
 Procent 
  
 Beteendevetenskap, humaniora 
  
 9% 
  
 Estetiska ämnen 
  
 1% 
  
 Företagsekonomi, handel, kontor 
  
 11% 
  
 Matematik, naturvetenskap 
  
 2% 
  
 Medicin, hälso- och sjukvård 
  
 10% 
  
 Arbetsliv 
  
 16% 
  
 Samhällskunskap 
  
 7% 
  
 Språk 
  
 2% 
  
 Datakurser 
  
 19% 
  
 Teknik 
  
 11% 
  
 Friluftsliv, hemkunskap, social service 
  
 3% 
  
 Kurser hänförliga till mer än en ämnesgrupp 
  
 6% 
  
 Ej uppgift 
  
 3% 
  
 Summa 
  
 100% 
  
 Källa: SCB, 1996  
 , Personalutbildning 1995 och 1996 
 , Statistiska meddelanden, örebro. 
 Vanligtvis erhåller högutbildade människor personalutbildning i hö- gre utsträckning än lågutbildade och det första halvåret 1996 var ing- 
  
 1 
  
 19 524 000 / 260 = 75 092 helårsstudieplatser. Antalet hela studiedagar har deltas med 260 eftersom 5 dagar i veckan i 52 veckor är 260 dagar. 
  
 SOU 1998:51 
  
 Utbildningsanordnare i utgångsläget  
 107 
  
 et undantag i den bemärkelsen. Av dem som hade högskola bakom sig deltog 58 procent i personalutbildning under perioden, medan motsvarande tal för dem med gymnasieskola eller grundskola som högsta utbildning var 36 respektive 26 procent. Förutom högutbilda- de fick också grupperna tjänstemän, medelålders, heltidsarbetande och kvinnor personalutbildning i högre utsträckning än andra grup- per. 
 Den största delen av all personalutbildning brukar anordnas inom det egna företaget eller organisationen. Under första halvåret 1996 hade två tredjedelar av alla kursdeltagare den egna arbetsgivaren som arrangör. Bland de externa arrangörerna märktes särskilt de fö- retag som hade annan verksamhet än utbildning som huvudsaklig uppgift. Det var exempelvis firmor som levererade nya maskiner el- ler datorer och i samband med detta ordnade utbildning. (SCB, 1996a) 
  
 5.10.1 
  
 Växtkraft Mål 4 – delfinansiering av personalutbildning 
  
 Det finns många olika sätt för ett företag eller en organisation att få till stånd utbildning för de anställa. Till de billigaste hör att låta de anställda delta i utbildning inom det reguljära utbildningsväsendet för en period och ge dem tjänstledigt under tiden. Vill man kompe- tensutveckla personalen inom organisationen finns sedan sommaren 1996 en intressant källa till delfinansiering. EU:s program Växtkraft Mål 4 ska hjälpa företag och organisationer till förändring och kom- petensutveckling genom att delfinansiera både kartläggningen av förändrings- och utbildningsbehovet och själva utbildningen. Pro- grammet riktar sig främst till anställda i små och medelstora företag samt till anställda inom vård- och omsorgsverksamhet i kommuner och landsting. 
 Växtkraft Mål 4 omfattar cirka 5,1 miljarder kronor till och med 1999 och av dessa kommer en fjärdedel från Europeiska Socialfon- den, en fjärdedel från svenska staten och hälften från de berörda ar- betsgivarna. En stor del av pengarna ska gå till kompetensutveckling för dem som riskerar att bli arbetslösa till följd av omstruktureringar och förändringar i arbetslivet. 
 Svenska EU Programkontoret som handhar Mål 4 i Sverige räknar med att närmare en kvarts miljon anställda i cirka 30 000 företag ska kunna få olika former av kompetensutveckling genom Mål 4. Hittills har intresset för Mål 4 varit stort. Redan under programmets första tio månader satte närmare 7 000 företag med sammanlagt cirka 130 000 anställda igång ett förändringsarbete med hjälp av Mål 4. 
  
 108  
 Utbildningsanordnare i utgångsläget 
  
 SOU 1998:51 
  
 Växtkraft Mål 4 är inte det enda  
 EU-stödet 
  för utbildning och kompetensutveckling i små och medelstora företag som finns att till- gå. Strukturfondernas Mål 2, Mål 5b och Mål 6 kan bidra till finan- siering av insatser på utbildningsområdet och de är inriktade på ut- veckling i industriregioner, på landsbygd respektive i glesbygd. Inom ramen för EU:s strukturfonder finns också gemenskapsinitiati- vet Roach. Detta program kräver samarbete mellan parter i minst tre länder för bidrag till projekt som stärker anställdas ställning inför framtida strukturomvandlingar. 
 Ett annat intressant program som är inriktat på yrkesutbildning och kompetensutveckling är LEONARDO. En central punkt i EU:s program LEONARDO är att hitta system för återkommande utbild- ning i det livslånga lärandet. Även för finansiering från LEONAR- DO krävs ett samarbete mellan parter i minst tre länder. (Svenska EU Programkontoret, 1997a, 1997b) 
  
 5.11 
  
 Hur de olika utbildningstyperna 
  
 förhåller sig till varandra 
 En vuxen person kan möta utbildning i många olika former, och den uppdelning som är gjord i det här kapitlet utgår från den studerandes perspektiv när det gäller utbildningsutbud. Tittar man bakom de oli- ka utbildningstyperna som beskrivits i kapitlet finner man att somli- ga kategorier går in i varandra, och att alla utbildningsbegrepp inte är av samma karaktär. I de flesta avsnitten beskrivs utbildningsan- ordnare, men det är inte fallet exempelvis i de avsnitt som behandlar arbetsmarknadsutbildning och personalutbildning. Istället är det så att arbetsmarknadsutbildning och personalutbildning vanligtvis ar- rangeras av flera olika utbildningsanordnare. 
  
 Arbetsmarknadsutbildning  
 är som sagt ett samlingsbegrepp för all den utbildning en person som är arbetslös eller riskerar att bli det kan delta i och samtidigt erhålla utbildningsbidrag. Den största delen av denna utbildning upphandlas av länsarbetsnämnder och arbetsför- medlingar. Under studieåret 1995/96 var privata utbildningsföretag och AmuGruppen stora leverantörer, men utbildning köptes också av komvuxenheter, gymnasieenheter, folkbildning och högskola. Vid både denna och andra typer av uppdragsutbildning säljs utbild- ning så som beställaren vill ha den, och kursplaner och liknande, som styr den ordinarie verksamheten i skolformerna, är inte aktuella. Till arbetsmarknadsutbildning räknas också reguljär utbildning som vissa arbetslösa deltar i under det att de får Utbildningsbidrag. 
 Den utbildning de då får ta del av är inte annorlunda än den som an- dra människor får inom skolformerna, och skolans huvudman får 
  
 SOU 1998:51 
  
 Utbildningsanordnare i utgångsläget  
 109 
  
 inte betalt för att ta emot personerna i fråga. 
 Det offentliga skolsystemet och folkbildningen ägnar sig även åt uppdragsutbildning för privata och offentliga arbetsgivare och ut- bildningen tillhör då närmast kategorin  
 personalutbildning 
 . Det van- ligaste är dock att personalutbildning arrangeras av den egna arbets- givaren eller av ett privat företag med eller utan utbildning som spe- cialitet. 
 När det gäller de  
 skolformer  
 som beskrivits finns det inget som sä- ger att det måste vara de utbildningsanordnare som vanligen förknip- pas med utbildningen som anordnar utbildningen. Som exempel kan nämnas att de flesta människor som kommer i kontakt med  
 skolfor- men kommunal vuxenutbildning  
 gör det på kommunernas komvux- enheter eller gymnasieskolor. Några få studerar också på statens skolor för vuxna. Skolformen kommunal vuxenutbildning behöver dock inte utövas av endast SSV och kommunernas egna skolor, utan kommunerna har frihet att köpa den sortens utbildning av andra. Folkbildningen kan sälja utbildning som följer förordningen om kommunal vuxenutbildning och det kan också AmuGruppen och privata utbildningsföretag göra. Ingen av dem har rätt att utfärda be- tyg, utan detta måste göras av en kommunal skolledare, men det finns inget som hindrar att de utför själva undervisningen. 
 I samband med att Kunskapslyftet startade 1997 har det blivit van- ligare att kommunal vuxenutbildning upphandlas marknadsmässigt och fler anordnare har därmed fått en del av den kakan. 
  
 5.12 
  
 Kvantitativ sammanställning för 
  
 vissa delar av vuxenutbildningen 
 Avslutningsvis kan konstateras att det utbildningsutbud som mötte vuxna under studieåret 1995/96 var omfattande och mycket varie- rande. Människor hade möjlighet att studera vitt skilda företeelser på många sätt, inom flera skolformer och hos olika anordnare. Dessut- om fanns naturligtvis möjligheten att på egna villkor se till att lära sig nya saker. 
 I tabell 5.9 finns en sammanställning av en del av den kvantitativa information som givits i detta kapitel för att ge en uppfattning om un- gefärliga storleksordningar. I tabellen anges antal utbildningsplatser under studieåret 1995/96 inom folkhögskolor, kommunal vuxenut- bildning, SSV, sfi, grundutbildning vid universitet och högskolor samt arbetsmarknadsutbildning och personalutbildning. Dessa ut- bildningskategorier är de kategorier för vilka det varit möjligt att ut- trycka den anordnade utbildningsvolymen i någon approximativ 
  
 110  
 Utbildningsanordnare i utgångsläget 
  
 SOU 1998:51 
  
 form av årsstudieplats. Observera att olika volymmått används i ta- bellen varför de olika antal årsstudieplatser som anges inte är jäm- förbara annat än mycket grovt. 
 Tabell 5.9. Utbildningsvolym inom vissa utbildningskategorier studie- året 1995/96 
  
 Folkhögskolor 
  
 1 100 000 deltagarveckor, eller 
  
 34 400 årsstudieplatser à 34 deltagarveckor. 
  
 Kommunal vuxenutbildning 
  
 Grundläggande vuxenutb. 
  
 25 000 helårsplatser à 540 undervisningstimmar. 
  
 Gymnasial vuxenutbildning 
  
 75 800 helårsplatser à 540 undervisningstimmar. 
  
 Påbyggnadsutbildning 
  
 5 800 helårsplatser à 540 undervisningstimmar. 
  
 Statens skola för vuxna 
  
 732 300 gymnasiepoäng, eller 
  
 1 400 helårsplatser à 540 gymnasiepoäng. 
  
 Svenska för invandrare 
  
 13 190 000 elevtimmar, eller 
  
 24 400 helårplatser à 540 elevtimmar. 
  
 Universitet och högskola 
  
 Grundutbildning 
  
 233 100 helårsstudenter, där helår utgörs av 40 
  
 högskolepoäng. 
  
 Arbetsmarknadsutbildning 
  
 45 600 personer som genomsnittligt antal deltagare 
  
 per månad perioden 1995/96 (18 mån.). 
  
 Verksamheten pågår i princip året om varför 
  
 antalet kan fungera som en grov approximation 
  
 för antal helårsplatser, hel/deltid blandat. 
  
 Personalutbildning 
  
 19 500 000 hela utbildningsdagar, eller drygt 
  
 75 100 helårsstudieplatser à 260 dagar (52 veckor). 
  
 Anmärkningar: 
 1. Eftersom olika volymmått används i tabellen är siffrorna inte jämförbara mellan utbildningskategorierna. 
 2.Vissa omräkningar har gjorts utifrån materialet i källorna, se tidigare avsnitt i det- ta kapitel. 
 3. Omfattningen för SSV är beräknad exklusive utbildning på påbyggnads- och grundläggande nivå. Under perioden studerade 5,6 procent av kursdeltagarna på dessa nivåer. 
 Källor: 
  
 Arbetsmarknadsstyrelsen, 1997,  
 Arbetsmarknadsverkets årsredovisning 1995/ 1996,  
 Stockholm. 
  
 Folkbildningsrådet, 1997,  
 Årsredovisning 1995  
  
 –1996, 
  
 Stockholm. 
  
 Högskoleverket, 1997,  
 Årsrapport för universitet och högskolor 1995/96,  
 Kennedy. 
  
 Skolverket, 1997,  
 Skolan i siffror 1997:Del 1. Betyg och utbildningsresultat,  
 rap- port nr 128, Stockholm. 
  
 SCB, 1996,  
 Personalutbildning 1995 och 1996,  
 Statistiska meddelanden, Örebro. 
 Statens skola för vuxna i Härnösand och Statens skola för vuxna i Norrköping, 1997. 
  
 SOU 1998:51 
  
 Utbildningsanordnare i utgångsläget  
 111 
  
 Trots olika definitioner av en årsstudieplats i tabell 5.9 torde kunna konstateras att grundutbildning inom universitet och högskolor var den största enskilda utbildningskategorin under studieåret 1995/96. All den utbildning som bedrevs vid universitet och högskolor kanske dock inte ska kallas vuxenutbildning. För en del individer är högsko- lestudier snarare en förlängning av ungdomsutbildningen när studi- erna sker i nära anslutning till studier i gymnasieskolan. 
 Enligt tabell 5.9 kom registrerad personalutbildning och kommu- nal vuxenutbildning storleksmässigt sett efter grundutbildningen vid universitet och högskola under studieåret 1995/96. Arbetsmarknads- utbildning utgjorde troligen en mindre volym än dessa båda skolfor- mer och det gjorde även verksamheten vid folkhögskolorna och skolformen svenska för invandrare. Uppgifterna i tabellen visar dessutom att statens skola för vuxna var en mycket liten utbildnings- anordnare i det stora hela. 
  
 112  
 Utbildningsanordnare i utgångsläget 
  
 SOU 1998:51 
  
 SOU 1998:51 
  
 Infrastruktur - regelverk, organisation och pedagogik  
 113 
  
 6 
  
 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik 
  
 I Kunskapslyftskommitténs direktiv (Dir 1995:67) sägs att Kom- mittén skall överväga åtgärder för att stimulera den pedagogiska ut- vecklingen inom den samhällsstödda vuxenutbildningen. Om kom- mittén konstaterar att det finns hinder i föreskrifter eller styrsystem för en pedagogisk utveckling, skall kommittén lämna förslag på lämpliga förändringar. Kommittén har i detta sammanhang definie- rat den samhällsstödda vuxenutbildningen som folkhögskolor, stu- dieförbund, kommunal vuxenutbildning, vuxenutbildning för ut- vecklingsstörda (särvux), statens skolor för vuxna (SSV) samt svenska för invandrare (sfi). 
 I det följande beskrivs viktiga drag i den samhällsstödda vuxenut- bildningens regelverk och organisation samt i dess arbetssätt och ar- betsformer (pedagogik och metodik). Det handlar då i första hand om kursutbud, tidsutläggning samt arbetssätt och arbetsformer. Dessa bör ses i ett sammanhang, då de är nära förknippade med var- andra. Utbud och tidsutläggning kan stödja alternativt hämma en viss pedagogisk utveckling. Den gjorda beskrivningen utgör en bak- grund mot vilken förändringar för vuxenutbildningen och Kunskaps- lyftet kan diskuteras. 
  
 6.1 
  
 Styrdokument 
  
 Den samhällsstödda vuxenutbildningen styrs bland annat av olika skolformsspecifika förordningar. Den kommunala vuxenutbildning- en, särvux samt SSV styrs därutöver av skollag och en med gymna- sieskolan gemensam läroplan till vilken hör programmål, kursplaner och betygskriterier. 
 I det följande redovisas först aktuella styrdokument för det offent- liga skolväsendet för vuxna och statens skolor för vuxna (SSV). Där- efter beskrivs styrdokumenten för folkbildningen, det vill säga folk- högskola och studieförbund. 
  
 114  
 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik 
  
 SOU 1998:51 
  
 6.1.1 
  
 Kommunal och statlig vuxenutbildning 
  
 Styrdokumenten för  
 kommunal vuxenutbildning, särvux och SSV  
 ut- görs i första hand av 
  
 – 
  
 Skollagen (SFS 1985:1100 med senare ändringar), 
  
 – 
  
 Lag om statens skolor för vuxna (SFS 1991:1108 med senare änd- ringar), 
  
 – 
  
 Förordning om 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna (SFS 1994:2 med senare ändring), 
  
 – 
  
 Förordning om särskilda programmål för 
  
 * 
  
 gymnasieskolans nationella program (SFS 1994:8) 
  
 * 
  
 gymnasiesärskolans nationella program (SFS 1994:13 med senare ändringar) 
  
 * 
  
 grundläggande vuxenutbildning (SFS 1994:23) samt för 
  
 * 
  
 de delar av vuxenutbildning för utvecklingsstörda som motsvarar den obligatoriska särskolan (SFS 1994:27) 
  
 – 
  
 Förordning om kommunal vuxenutbildning (SFS 1992:403 med senare ändringar) 
  
 – 
  
 Förordning om statens skolor för vuxna (SFS 1992:601 med sena- re ändringar). 
  
 Därutöver finns förordningar för särvux, svenskundervisning för in- vandrare och om uppdragsutbildning samt Skolverkets föreskrifter. 
 Av styrdokumenten framgår att den  
 kommunala vuxenutbildning- en  
 – grundläggande vuxenutbildning, gymnasial vuxenutbildning och påbyggnadsutbildning – på nationell nivå i huvudsak regleras i Skollagen, förordningen om 1994 års läroplan för de frivilliga skol- formerna, förordningen om kommunal vuxenutbildning samt av Skolverkets föreskrifter. 
 Den grundläggande vuxenutbildningen  
 syftar till att ge vuxna så- dana kunskaper som de behöver för att delta i samhälls- och arbets- liv. Den ska också syfta till att möjliggöra fortsatta studier. Den är en rättighet för alla vuxna som saknar sådana kunskaper som normalt uppnås i grundskolan. Den som har fått minst betyget Godkänd i den grundläggande vuxenutbildningens samtliga kärnämnen (svenska/ svenska som andraspråk, engelska, matematik och samhällskun- skap) har rätt till slutbetyg från grundläggande vuxenutbildning. Den som har fler betyg från grundläggande vuxenutbildning får själva be- stämma vilka övriga betyg som ska ingå i slutbetyget. 
  
 Den gymnasiala vuxenutbildningen  
 syftar till att ge vuxna kun- 
  
 SOU 1998:51 
  
 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik  
 115 
  
 skaper motsvarande de som ungdomar kan få genom gymnasiesko- lan. Kommunerna ska sträva efter att erbjuda utbildning som svarar mot efterfrågan och behov. Den gymnasiala vuxenutbildningen är dock till skillnad mot gymnasieskolan inte uppdelad i olika nationel- la program med grenar eller inriktningar utan består endast av ett ut- bud av gymnasiala kurser. Den är – och har varit – kursutformad och har med gymnasieskolan gemensamma kursplaner, gemensamma kunskapsmål, betygskriterier och gymnasiepoäng. Kursutbudet be- står av  
 kärnämneskurser  
 i svenska eller svenska som andraspråk, engelska, samhällskunskap, religionskunskap, matematik och natur- kunskap och  
 karaktärsämneskurser  
 . De studerande kan välja att läsa kurser som tillsammans motsvarar ett visst program eller en viss gren på program, exempelvis omvårdnads- eller samhällsveten- skapsprogrammet, men de kan också läsa kurser som hämtas från olika program och sätta samman dessa på det sätt de finner ända- målsenligt. Vuxenstuderande kan läsa en kurs eller många kurser. Om den studerande har läst samtliga kärnämneskurser samt andra kurser eller delkurser som enligt kursplanerna uppgår till samman- lagt minst 1970 gymnasiepoäng har den studerande rätt att få sina betyg dokumenterade i ett slutbetyg. I övrigt dokumenteras betygen på ett samlat betygsdokument. Poängsumman 1970 utgörs av gym- nasiepoängen för naturvetenskaps- respektive samhällsvetenskaps- programmet (2150) minus gymnasiepoängen för estetisk verksam- het (30), idrott och hälsa A (130) samt specialarbete (20), vilka inte får förekomma i den kommunala vuxenutbildningen. Detta gäller även om den studerande förutom kärnämneskurserna endast läst yr- kesämneskurser, även om detta i gymnasieskolan skulle ha inneburit ett volymkrav om 2 370 gymnasiepoäng för slutbetyg från ett pro- gram med yrkesämnen. 
  
 Slutbetyg  
 från kommunal vuxenutbildning ger allmän behörighet för högre studier, om betyget innehåller lägst betyget Godkänd på minst 90 procent av den aktuella kursvolymen. Allmän behörighet kan en vuxen också erhålla om han eller hon på ett  
 samlat betygsdo- kument  
 har lägst betyget Godkänd på kurser betygsatta i kommunal vuxenutbildning eller SSV omfattande minst 1773 gymnasiepoäng (90% av 1970). Därutöver finns möjlighet att få allmän behörighet via den så kallade  
 25:4-regeln 
  (uppnådd 25 års ålder, fyra års yrkes- verksamhet samt betyget lägst Godkänd eller tidigare betyget 3 i engelska A/motsvarande). 
  
 Påbyggnadsutbildningen  
 syftar till att ge vuxna sådan utbildning som leder till en ny nivå inom deras yrke eller till ett nytt yrke. På- byggnadsutbildning finns enbart i kommunal vuxenutbildning och SSV – ej i gymnasieskola – och utvecklas vanligtvis lokalt. Vissa na- 
  
 116  
 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik 
  
 SOU 1998:51 
  
 tionellt utarbetade och riksrekryterande påbyggnadsutbildningar har dock tagits fram av Skolverket. I den av Skolverket fastställda ram- timplanen har en påbyggnadsutbildning en kursvolym omfattande mellan  
 800-1200 
  gymnasiepoäng. 
 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) 
 1994 års  
 läroplan  
 för de frivilliga skolformerna – Lpf 94 – gäller för gymnasieskolan, den kommunala vuxenutbildningen, statens skolor för vuxna (SSV), gymnasiesärskolan och vuxenutbildningen för ut- vecklingsstörda (särvux) samt i tillämpliga delar för svenskundervis- ning för invandrare (sfi). 
 Lpf 94 består av ett avsnitt om skolans värdegrund och uppgifter med gemensamma mål samt särskilda uppgifter och mål för olika skolformer. Ett annat avsnitt omfattar mål och riktlinjer, där varje delavsnitt är indelat i mål att sträva mot, mål att uppnå (endast del- avsnittet kunskaper) samt riktlinjer. De olika delavsnitten är kunska- per, normer och värden, elevernas ansvar och inflytande, utbild- ningsval – arbete och samhälle, bedömning och betyg samt rektors ansvar. 
 Våren 1996 genomförde Kunskapslyftskommittén en enkätstudie riktad till skolledare i kommunal och statlig vuxenutbildning, i vil- ken ett antal frågor av organisatorisk och pedagogisk art ställdes. Motsvarande frågeområden tillställdes folkhögskolorna och studie- förbunden via Folkbildningsrådet. Enkätsvaren sammanställdes se- dan i kommitténs rapport 
 Vuxenutbildare ser på sig själva  
 (SOU 1996:188). Många komvuxenheter har i sina enkätsvar redovisat önskemål om att åter få en egen läroplan eller åtminstone ett särskilt nationellt program för vuxenutbildningen med egna programmål, etc. önskemål om en närmare förening eller ett närmare samarbete med övriga vuxenutbildare istället för med gymnasieskolan har ock- så framförts från olika håll. 
 Många komvuxskolledare har kritiserat Lpf 94 för att den i sina skrivningar upplevs utgå från ett ungdomsperspektiv (SOU 1996:188). Begrepp som elev, skola, etc upplevs som främmande. När läroplanen bland de gemensamma uppgifterna för de frivilliga skolformerna exempelvis konstaterar att utbildningen skall främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor, som aktivt deltar i och utvecklar yrkes- och samhällslivet", så känns formule- ringen besvärande i en grupp med medelålders människor som kan- ske arbetat aktivt (fackligt, politiskt och yrkesmässigt) med just detta i  
 tio-tjugo 
  år. Ett annat sådant exempel är Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta 
  
 SOU 1998:51 
  
 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik  
 117 
  
 i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet. Läroplanen har däremot inte kritiserats för sitt innehåll, det vill säga skrivning- arna om skolans värdegrund och uppgifter, där de särskilda målen avseende utbildning för ungdomar respektive för vuxna tydliggörs eller för skrivningarna om mål och riktlinjer. 
 Kunskapsmålen i läroplanens avsnitt om mål och riktlinjer är upp- delade i dels mål som gäller samtliga frivilliga skolformer, dels sär- skilda mål som gäller de olika delarna i gymnasieskola och offentlig vuxenutbildning. En brist i läroplanen är enligt många skolledare (SOU 1996:188) avsaknaden av särskilda kunskapsmål att sträva mot och att uppnå för deltagare på  
 den grundläggande vuxenutbild- ningen 
 , medan sådana finns för elever på gymnasieskolans nationel- la och specialutformade program samt den gymnasiala vuxenutbild- ningen, för elever på individuella program, i gymnasiesärskolan och i särvux. 
 Många skolledare (SOU 1996:188) är också kritiska mot att den nya läroplanen har tagit bort de krav på individualisering som fanns i den tidigare läroplanen för kommunal och statlig vuxenutbildning (Lvux 82). I den delades varje kurs upp i grund- och fördjupningsdel. I grunddelen behandlades vanligen allt det stoff som kursdeltagarna behövde för att kunna gå vidare till följande kurs (etapp). I fördjup- ningsdelen valde deltagarna olika arbetsuppgifter utifrån sina behov och intressen. På så sätt kunde många vuxna anknyta till sin yrkes- verksamhet eller inrikta sig mot väl preciserade mål. 
 Kunskapslyftskommittén återkommer till dessa läroplansfrågor i kapitel 11. 
 Programmål 
 Utöver läroplanen finns i särskilda föreskrifter regeringsbeslut om  
 programmål  
 , vilka är uppbyggda i tre delar med syfte, strävansmål och krav på utbildningen. Sådana programmål finns för gymnasie- skolans olika nationella program, för gymnasiesärskolans olika na- tionella program, för den grundläggande vuxenutbildningen samt för del delar av särvux som motsvarar träningssärskola och grundsär- skola. Några specifika programmål för gymnasial vuxenutbildning, särvux på gymnasial nivå eller för påbyggnadsutbildning finns inte, vilket också har påtalats av skolledare i olika sammanhang. Sådana programmål – eller kanske hellre inriktningsmål – skulle exempelvis kunna beskriva vuxenutbildningens olika möjligheter för studeran- de, att de endera kan följa de nationella programmen för vilken då dessa mål givetvis bör gälla eller att de själva kan komponera struk- turerade studieplaner beroende av den enskildes intressen och behov 
 – där omfattningen kan variera från en kompletterande utbildning 
  
 118  
 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik 
  
 SOU 1998:51 
  
 om 30 gymnasiepoäng till ett fullständigt slutbetyg med egen ut- formning – närmast att jämföra med gymnasieskolans specialutfor- made program. 
  
 Sfi-undervisningen 
  har en särställning när det gäller läroplanen för de frivilliga skolformerna. Den inkluderas inte i de frivilliga skolformer som omfattas av läroplanen men ska ändå – enligt före- skrift i förordningen om svenskundervisning för invandrare – vila på de grundläggande värden som anges i denna. Några särskilda pro- grammål för denna utbildning finns däremot inte. 
 Kursplaner 
 Läroplan och programmål följs av  
 nationellt fastställda kursplaner  
 med kursens syfte och mål samt med betygskriterier som anger vad eleven minst ska ha uppnått för att bli godkänd. Den grundläggande vuxenutbildningen och motsvarande del av särvux har egna kurspla- ner. Samtliga gymnasiala kursplaner är gemensamma för gymnasie- skola och kommunal vuxenutbildning/SSV – med vissa undantag för exempelvis estetiska ämnen. Därutöver finns  
 lokalt fastställda kurs- planer  
 som kan gälla för båda skolformerna eller för en av dem. Kursplaner för kärnämnen fastställs av regeringen och kursplaner för övriga ämnen av Skolverket. Lokala kurser fastställs av styrelsen för utbildningen. 
 De från läroplanen fristående kursplanerna revideras vid behov kontinuerligt. Signaler från skola, avnämare och omvärld fångas upp på ett sådant sätt, att påtalade förändringsbehov prövas, analyseras och förankras. Efter den processen revideras kursplanen, om analy- serna har visat på ett sådant behov. Systemet med en rullande kurs- planerevidering – för vilken Skolverket har ansvar – har den fördelen 
 i ett kursutformat system att det går att gå in och revidera, lägga till eller ta bort enstaka kurser utan att en hel utbildningsväg eller ett ämne behöver förändras. Avsikten är att innehållet i skolan ska kun- na hållas mer aktuellt än tidigare. 
 Omfattningen av studierna i en kurs betecknas med gymnasiepo- äng. För varje kurs i ämne har Skolverket fastställt ett visst antal gymnasiepoäng. En elev har enligt Skollagen uppnått det antal gym- nasiepoäng som sålunda gäller för varje kurs i ämne när eleven har inhämtat den kunskap som utbildningen i kursen avser att ge. Av kursplanerna för varje kurs inom gymnasial vuxenutbildning ska det framgå hur många gymnasiepoäng kursen omfattar. 
 Kursens mål – angivna i kursplanen – är konstanta. Till skillnad från tidigare är nu tiden en variabel. Deltagarna studerar kursen tills de nått kursmålen, vilket kan ske vid olika tidpunkter. En deltagare 
  
 SOU 1998:51 
  
 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik  
 119 
  
 behöver mer tid och ska få det, innan betyg utfärdas. En annan del- tagare når målen snabbare och får då betyg. 
 Det faktum att läroplan och kursplaner är gemensamma för gym- nasieskola och kommunal vuxenutbildning ska ses i perspektivet av att utbildning på gymnasial nivå i jämförbara kurser ska vara likvär- dig – exempelvis vid meritvärdering för högre studier på universitet och högskolor. Det ska däremot inte ses som uttryck för ett önskemål från statsmakten om gemensam organisation för två olika skolfor- mer. 
 Samarbete 
 Det kan i detta sammanhang vara angeläget att något noggrannare diskutera olika grader av samarbete mellan kommunal vuxenutbild- ning och grund- respektive gymnasieskola. Kommunal vuxenutbild- ning å ena sidan respektive grund- och gymnasieskola å den andra sidan har alltid i mer eller mindre grad samarbetat. Detta samarbete diskuteras med olika intensitet vid olika tillfällen. 
  
 Samplanering  
 mellan kommunal vuxenutbildning och grundsko- la/gymnasieskola har alltid förekommit. Den kommunala vuxenut- bildningen använder sig exempelvis ofta av grundskolans och/eller gymnasieskolans lokaler (samplanering kan då avse schemalägg- ning), de olika skolformerna samnyttjar lärare och övrig personal (exempelvis vaktmästare), etc. 
  
 Samverkan  
 förekommer oftast, där det också finns en gymnasie- skola. Man kan då samverka kring exempelvis gemensamt anord- nande av en udda kurs i ett ämne för att kunna möjliggöra dess exis- tens och vuxna kan delta på överblivna platser i gymnasieskolans yr- kesutbildningar, m.m. 
  
 Samordning  
 innebär den tätaste formen av samarbete – hopslag- ning. Därmed avses mer sällan sammanslagning av grundskola och grundläggande vuxenutbildning. Det som avses är nästan alltid sam- manslagning av gymnasial utbildning på dagtid i kommunal vuxen- utbildning med gymnasieskolans olika program. Inte heller påbygg- nadsutbildningarna ingår vanligen i samordningsdiskussionerna. 
 Samordning är den samarbetsform som av många mest anses för- svåra de vuxnas studier, om inte gymnasieskolan fullt ut också reellt organiseras enligt modellen för kommunal vuxenutbildning med ämneskurssystem, kursutformning, koncentrationsläsning, etc. 
 Styrdokumenten för kommunal vuxenutbildning möjliggör sam- verkan på olika nivåer. Det finns däremot inte något i skollag, för- ordning eller läroplan som framhåller önskvärdheten av samordning. 
  
 120  
 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik 
  
 SOU 1998:51 
  
 6.1.2 
  
 Folkhögskolor och studieförbund 
  
 Den statliga styrningen av folkbildningen är på intet vis lika omfat- tande som styrningen av det offentliga skolväsendet för vuxna. Riks- dagens beslut i anledning av folkbildningspropositionen 1990/91:82 ger vissa riktlinjer. Någon särskild lag finns inte, däremot en förord- ning om statsbidrag till folkbildningen (SFS 1991:977 med senare ändring). Där anges syfte med och villkor för statsbidraget. Där ang- es också särskilda villkor för statsbidraget till folkhögskolor respek- tive till studieförbund. Därutöver finns också en särskild förordning om statsbidrag till kontakttolkutbildning (SFS 1991:976 med senare ändring) för studieförbund och folkhögskolor. 
 Någon centralt fastställd läroplan finns inte för folkhögskolor och/ eller studieförbund. Varje skola erbjuder allmänna kurser, vars längd varierar mellan ett och fyra år beroende på den studerandes förkun- skaper. Folkhögskolorna erbjuder också ett stort utbud av särskilda kurser inom olika områden – inte sällan inom det estetiska området. De kan ligga på grundskolenivå, på gymnasial eller på eftergymna- sial nivå. Därutöver finns också så kallade korta kurser – ofta i äm- nen som svarar mot respektive skolas profil. Kurserna fastställs av skolornas styrelser – en motsvarighet till lokala kurser i det offentli- ga skolväsendet för vuxna. 
 Betyg sätts ej i enskilda ämnen efter avslutad kurs. Istället kan en studerande efter allmän kurs om minst två år få ett studieomdöme med en sammanfattande bedömning av den studerandes förmåga att bedriva studier. Studieomdömet sätts gemensamt av alla undervisan- de lärare och har fyra grader: utmärkt studieförmåga, mycket god, god och mindre god. Folkhögskolan kan också ge allmän och sär- skild behörighet för studier vid universitet och högskola. Den stude- rande måste då vanligtvis gå en allmän kurs om  
 1-3 
  år – beroende av tidigare studier – och uppnå motsvarande godkänd nivå i de sex kärnämneskurserna. Vilka särskilda behörigheter som folkhögsko- lorna erbjuder varierar från skola till skola. 
  
 6.2 
  
 Organisation 
  
 Vuxenutbildningens organisation rymmer givetvis många olika om- råden, allt från exempelvis utläggning av lektioner – schemalägg- ning – till exempelvis strategiska överväganden om utbildningsmo- dell och om kursutbud. Kunskapslyftskommittén har i det följande valt att begränsa sig till fyra stora områden: lokal styrning, kursut- bud, tidsutläggning och distansutläggning. 
  
 SOU 1998:51 
  
 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik  
 121 
  
 6.2.1 
  
 Lokal styrning 
  
 Ansvaret för skola och vuxenutbildning förändrades radikalt genom ett antal beslut som riksdagen fattade åren  
 1989-1991. 
  Dessa beslut innebar bland annat ändrat huvudmannaskap för kommunala utbild- ningar samt för alla samhällsstödda vuxenutbildningar en övergång från regelstyrning till  
 mål- och resultatstyrning  
 . För verksamhetsan- svariga på alla nivåer – kommunen, skolan, klassrummet – innebar detta såväl minskad reglering av hur verksamheten ska bedrivas som ökade krav på att redovisa och utvärdera resultaten och effekterna av verksamheten (Skolverket, 1997g). 
 För vuxna anordnar det allmänna utbildning i form av kommunal vuxenutbildning, vuxenutbildning för utvecklingsstörda och svensk- undervisning för invandrare. Tillsammans utgör dessa skolformer  
 det offentliga skolväsendet för vuxna  
 . Dessutom finns särskilda ut- bildningsformer som anordnas av det allmänna som komplettering till vuxenutbildningen inom det offentliga skolväsendet för vuxna. 
 Kommunerna är huvudmän för det offentliga skolväsendet för vuxna. Även landsting kan vara huvudmän för kommunal vuxenut- bildning och får – om särskild överenskommelse träffats med en kommun – vara huvudman för viss utbildning inom vuxenutbild- ningen för utvecklingsstörda. 
 I alla kommuner ska det finnas en av kommunfullmäktige antagen  
 skolplan 
 , som bland annat visar hur kommunens offentliga skolvä- sende för vuxna ska gestaltas och utvecklas. Av skolplanen ska sär- skilt framgå de åtgärder som kommunen avser vidta för att uppnå de nationella mål som har satts upp. Kommunen ska kontinuerligt följa upp och utvärdera skolplanen. 
 Den som är huvudman för en del av det offentliga skolväsendet för vuxna ansvarar för att utbildningen genomförs i enlighet med be- stämmelserna i Skollagen samt andra lagar och förordningar. Varje kommun eller landsting ska som  
 styrelse  
 för sitt offentliga skolvä- sende utse en eller flera nämnder. Vanligtvis ansvarar en särskild nämnd eller flera särskilda nämnder – skolstyrelse, barn- och utbild- ningsnämnd, gymnasienämnd (motsvarande) – för utbildningsverk- samheten, men det kan också förekomma att exempelvis arbets- marknadsfrågor och vuxenutbildning kopplas ihop inom en särskild nämnds ansvarsområde. Ett annat sätt att organisera nämndverksam- heten är genom så kallade beställar- och utförarnämnder. Den så kal- lade beställarnämnden kan ibland utgöras av kommunstyrelsen. 
 För ledningen av utbildningen ska det finnas en  
 rektor 
 , som ska hålla sig förtrogen med det dagliga arbetet i skolorna. Det åligger rektor att särskilt verka för att utbildningen utvecklas. Som rektor får 
  
 122  
 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik 
  
 SOU 1998:51 
  
 bara den anställas som genom utbildning och erfarenhet har förvär- vat pedagogisk insikt. Stanley ansvar tydliggörs i läroplanen. Därut- över ansvarar rektor också för att betygskataloger förs och utfärdar betygsdokument, det vill säga slutbetyg och samlat betygsdokument. 
 Kommuner och landsting får uppdra åt andra att anordna kommu- nal vuxenutbildning. Betyg sätts då efter prövning av lärare vid nå- gon komvuxenhet. Berry har också – om vissa formella krav upp- fylls – möjlighet att låta lärare/cirkelledare hos annan utbildningsan- ordnare sätta betyg, om rektor exempelvis via informations- och fortbildningsinsatser gett goda förutsättningar för detta. Även i såda- na fall ansvarar rektor för utfärdandet av betygsdokument och garan- terar på så sätt betygens värde. 
 De studerande kan organisera sig i  
 elevråd  
 , vanligtvis då anslutet till Riksförbundet Elevernas Centralorganisation (RECO). Eftersom de studerande kanske bara läser en eller ett par kurser kan det ibland vara svårt att mobilisera ett aktivt intresse för ett elevråd vid kom- vuxenheterna. 
 För det offentliga skolväsendet för vuxna finns också statliga skolmyndigheter, exempelvis Skolverket och Statens Institut för Handikappade i skolan (SIH). En av Skolverkets viktiga uppgifter är uppföljning, utvärdering och tillsyn. Den måste då utgå från att kom- munerna genomför sitt uppdrag att styra och utvärdera sin verksam- het. En mål- och resultatstyrd verksamhet måste  
 utvärderas.  
 Varje nivå – kommun, skola, klassrum – är skyldig att utvärdera sin egen verksamhet. En utvärdering syftar alltid till att öka kunskapen om det fenomen som studeras. På de nivåer som i detta sammanhang är aktuella torde – eller borde – det främsta skälet vara att skaffa sig kunskap för att ha en bättre grund att stå på i ett  
 organisatoriskt-pe- 
  dagogiskt utvecklingsperspektiv – det må sedan gälla samspelet med samhällsutvecklingen, utbildningskostnader, utveckling av en ny kurs, deltagarnas kunskapsinhämtande, deltagarmedverkan, arbets- sätt och arbetsformer eller nivåns måluppfyllelse. Att stödja utvärde- ring handlar ofta om att stödja pedagogisk utveckling. Skolverkets riktade tillsyn av tjugo kommuner har visat att det finns allvarliga brister i kommunernas ansvarstagande inom detta område (Skolver- ket, 1997g). 
 Även om  
 folkhögskolan  
 från sin tillkomst varit den friaste av alla skolformer, så har staten ändå lagt fast vissa ramar för verksamheten. För varje skola ska det finnas en styrelse med ansvarar för den verk- samhet som där bedrivs. En förutsättning för statsbidrag är att skolan har upprättat ett måldokument för skolans utbildningar samt en plan för hur man ska utvärdera verksamheten. Undervisningen måste till 
  
 SOU 1998:51 
  
 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik  
 123 
  
 form och arbetssätt skilja sig från den som bedrivs inom gymnasie- skolan och högskolan. Denna senare bestämmelse är dock föremål för diskussion i den nyligen överlämnade folkbildningspropositio- nen. Styrelsen har också det ekonomiska ansvaret för verksamheten. Styrelsen utser som ledare för skolan en rektor. De folkhögskolestu- derande organiserar sig vid varje skola i en studerandekår/elevkår, vilken brukar ledas av en egen styrelse. 
 De elva  
 studieförbunden  
 leds av sina respektive styrelser. De fles- ta studieförbunden är organiserade på tre nivåer: ett riksförbund, en distriktsnivå och ett antal lokalavdelningar. För varje cirkel ska det finnas en ledare som är godkänd av en lokal studieförbundsavdel- ning. 
 I statlig myndighets ställe fungerar Folkbildningsrådet för såväl folkhögskolorna som för studieförbunden. Till rådets uppgifter hör bland annat att fördela statsbidraget mellan studieförbund och folk- högskolor samt att utvärdera verksamheten. Dessutom genomför staten en större utvärdering av folkbildningen vart femte år. 
  
 6.2.2 
  
 Kursutbud 
  
 Svenska för invandrare (sfi) och övrigt särskilt kursutbud för invandrare 
 Svenska för invandrare (sfi) är en egen skolform. Den ska vila på de grundläggande värden som anges i läroplanen för de frivilliga skol- formerna (Lpf 94) och har en egen kursplan, som fastställs av rege- ringen. Riktvärdet för undervisningens omfattning i tid är 525 tim- mar. Riktvärdet får överskridas eller underskridas beroende på hur mycket undervisning de studerande behöver för att uppnå de kun- skapsmål som anges i kursplanen. Undervisningen bör bedrivas kon- tinuerligt under hela året med uppehåll endast för semester. Under kursens gång ska den studerandes kunskaper stämmas av mot sär- skilda delmål, vilka angivits i kursplanen. 
 Efter avslutad kurs ska deltagaren erhålla betyg. Som betyg ska användas någon av beteckningarna Godkänd (G) och Väl godkänd (VG). Om en deltagare inte når upp till nivån för betyget Godkänd ska denne erhålla ett intyg som anger vad han eller hon kan i förhål- lande till kursens mål. De studerande har rätt att få ett betygsdoku- ment som utvisar att de har slutfört kursen och det betyg eller det in- tyg som de har fått. 
 Omfattningen av  
 sfi-undervisningen 
  varierar kraftigt mellan kom- munerna år från år. Hälften av all  
 sfi-undervisning 
  var vecka 41 år 1995 koncentrerad till storstäderna (Stockholm, Göteborg och Mal- 
  
 124  
 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik 
  
 SOU 1998:51 
  
 mö), till fyra större städer (Norrköping, Uppsala, Västerås och öre- bro) samt till Botkyrka. Ett år senare – vecka 42 år 1996 – hade sam- ma grupp kommuner endast drygt 30 procent av all  
 sfi-undervisning 
  (Skolverket, 1996b, 1997). 
 I 86 procent av samtliga kommuner ansvarade våren 1997 kom- vuxenheter eller särskilda enheter med enbart  
 sfi-undervisning 
  (SFI- skolor) ensamma för denna utbildning (Centrum, 1997) . Det är en ökning från våren 1996, då drygt 70 procent uppgav att kommunen ensam var anordnare (SOU 1996:188). Övriga anordnare var våren 1997 folkhögskolor, studieförbund och AmuGruppen. 
 I 64 procent av kommunerna var väntetiden till sfi fyra veckor el- ler mindre och i 86 procent av kommunerna åtta veckor eller mindre (Centrum, 1997). I Skollagen anges att väntetiden – om inte särskil- da skäl föreligger – högst får uppgå till tre månader. 
 Alla flyktingar får en viss undervisning i svenska på flyktingför- läggningen. När de sedan inordnas i en kommun kan följande inträf- fa: 
  
 1. 
  
 En person – Owens, 45 år – börjar kursen svenska för invandrare och skrivs in i denna skolform. Man upptäcker relativt snabbt att han inte kan läsa och skriva, i alla fall inte på det latinska alfabetet. Ali skrivs då också in i den grundläggande vuxenutbildningen för al- fabetiseringsundervisning. Han är då inskriven i två skolformer och studerar exempelvis två timmar i den ena skolformen och en timme i den andra. Det kan diskuteras om det är rationellt eller ef- fektivt. Han kommer kanske aldrig heller att nå godkändnivån i sfi 
  
 – på grund av kraven på skrivkunskaper. 
  
 2. 
  
 En annan person – Miller, 27 år – skrivs också in i kursen svenska för invandrare. Hon lär sig relativt snabbt, får betyget Godkänd på kursen, men kan inte påbörja gymnasiestudier utan måste först läsa Svenska som andraspråk på grundläggande nivå. Hon kom- mer att tvingas byta mellan olika skolformer (ibland också mellan olika skolor), olika betygssystem och att finansiera sitt uppehälle med olika stödformer. 
  
 3. 
  
 Även för ungdomar kommer samma blandning av skolformer (sfi och gymnasieskolan) att göra studierna besvärligare och systemen mer obegripliga. 
  
 Alfabetiseringsundervisning, sfi och svenska som andraspråk är allt- så inte anpassade till varandra. Invandrarna har därför ofta svårt att veta var de egentligen hör hemma i systemet. 
  
 SOU 1998:51 
  
 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik  
 125 
  
 Undervisningen inom sfi kan vara arrangerad på många olika sätt. Inledningsvis nivågrupperas deltagarna efter sina svenskkunskaper och man försöker också ta hänsyn till vilken utbildningsbakgrund de har. En akademiker föredrar oftast ett annat upplägg och en högre undervisningstakt än en lågutbildad gör. Dessutom förekommer det att man grupperar om efter en tid när man sett vilka framsteg de olika deltagarna gjort. På en del håll föredrar man att blanda olika natio- naliteter i största möjliga utsträckning i grupperna, för att det svens- ka språket ska vara det enda möjliga umgängesspråket deltagarna emellan. Samtidigt kan läraren ha som metod att endast tala svenska med de studerande från den allra första undervisningsdagen. På an- dra håll försöker man att undervisa människor med olika språk för sig och då kan man ha en lärare som inte bara talar svenska utan ock- så språkgruppens språk. I dessa klasser kan man lägga upp undervis- ningen så att man utgår från det språk som språkgruppen kan och se- dan lär man ut det svenska språkets ord och grammatik utifrån det. I små kommuner med få invandrare kan det dock vara svårt att få till- räckligt med deltagare för att överhuvudtaget kunna dela in dem i olika grupper. Där kan studerande med mycket olika kunskaper och takt finnas i samma klassrum med mer eller mindre individuell hand- ledning från läraren. 
 Många deltagare tycks efter avslutad  
 sfi-undervisning 
  fortsätta studierna i svenska som andraspråk i kommunal vuxenutbildning, ofta kombinerade med andra ämnen – exempelvis engelska – och/el- ler praktik eller erhålla olika arbetsmarknadsåtgärder. Variationen tycks öka med storleken på kommunerna. I några kommuner – före- trädesvis mindre – har invandrarna också gått direkt ut i arbete. Detta har dock ofta krävt särskilda insatser. 
  
 Sfi-kursen 
  har på Skolverkets uppdrag utvärderats av Centrum för tvåspråkighet vid Stockholms universitet. Utvärderingen med titeln  
 Vem älskar Sfi?  
 är på vissa punkter mycket kritisk. 
 Ett av de absolut största problemen för  
 sfi-verksamheten 
  och dess kvalitativa utveckling är den intressekonflikt som enligt Centrum för tvåspråkighet uppenbarligen finns mellan olika parter i flyktingmot- tagandet. Konflikten tar sig på många håll uttryck i att personal inom flyktingmottagandet och arbetsförmedlingen eller andra instanser utanför utbildningsområdet kritiserar  
 sfi-lärarna 
  för att inte leverera produkter av tillräcklig god kvalitet på tillräckligt kort tid, medan  
 sfi-lärarna 
  och utbildningsanordnarna ofta kontrar med att kritiken är orättvis och ovederhäftig. Många har synpunkter på hur undervis- ningen ska bedrivas. Uppenbara samverkansproblem kommer mer eller mindre tydligt till uttryck i samtliga detaljstuderade kommuner. 
 En bedömning av måluppfyllelse inom sfi måste – hävdade utvär- 
  
 126  
 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik 
  
 SOU 1998:51 
  
 derarna – ske utifrån de för  
 sfi-undervisningen 
  uppsatta målen, om vilka det i kommunen givetvis måste råda enighet. Övriga verksam- heter som kopplas till  
 sfi-undervisningen 
  måste enligt utvärderarnas uppfattning fungera som medel för att svenskinlärningen ska gå så smidigt som möjligt och måste alltså planeras utifrån de studerandes språkliga framsteg och användas som resurs i språkutbildningen.  
 Sfi-nivån 
  kan inte rimligtvis motsvara anslutande verksamheters – exempelvis arbetsförmedlingens – skiftande krav på språklig kom- petens. 
 Kursplanen är svår att applicera i den konkreta undervisningen (Centrum, 1997), även om de nyligen utarbetade nationella proven ger möjlighet till en viss lägesbestämning. Detta beror bland annat på att målformuleringen anger en kunskapsnivå som är synnerligen avlägsen för stora studerandekategorier. För dem det enligt utvärde- rarna helt uteslutet att de på någorlunda rimlig tid ska kunna uppnå kursplanens mål. Formuleringarna i kursplanen är – anser dessa – dessutom mycket allmänt hållna. Särskilt med tanke på att planen ska kunna appliceras i undervisningen för vitt skilda målgrupper bör enligt utvärderarna etapper inom sfi och delmål formuleras. 
 Invandrare som uppnått godkändnivån i sfi och vill fortsätta stu- dera svenska kan göra det i kursen Svenska som andraspråk på grundläggande nivå och senare på gymnasial nivå. Övergången från svenska som andraspråk på grundläggande nivå till motsvarande kurs på gymnasial nivå är dock problematisk. Kursplanerna bygger inte på varandra utan har ett glapp som gör det svårt för invandrare att gå vidare. 
 Det kan i detta sammanhang finnas anledning att särskilt framhål- la invandrarnas olika bakgrunder. Alla invandrare är inte i behov av alfabetiseringsundervisning eller ens undervisning i långsam studie- takt. Det finns också invandrare med postgymnasial utbildning som har alla förutsättningar att snabbt ta sig igenom både sfi och svenska som andraspråk på såväl grundläggande som gymnasial vuxenut- bildning för att sedan gå vidare. Detta måste redas ut redan i sam- band med att en individuell studieplan upprättas. 
 Orienteringskurser 
 Många komvuxenheter har i Kunskapslyftskommitténs enkät våren 1996 framfört önskemål om att de orienteringskurser som avskaffa- des i och med reformeringen av vuxenutbildningen 1991 åter skulle få bli ett verktyg för att nå och motivera studieovana och lågutbilda- de. De skulle också kunna ge bättre vägledning – såväl individuellt som i grupp – samt ge möjlighet att öka deltagarnas studietekniska 
  
 SOU 1998:51 
  
 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik  
 127 
  
 färdigheter. 
 Regeringen har i en förordningsändring medgivit denna möjlighet från 15 januari 1997. Redan under våren 1997 har också många en- heter börjat arbeta med denna kurstyp. 
 Kurser på grundläggande nivå 
 Den grundläggande vuxenutbildningen (motsvarande grundskolan) tillskapades år 1991. Ett av syftena med denna reform är att åstad- komma en mer flexibel vuxenutbildning med utökade möjligheter till samtidiga studier i olika ämnen på olika nivåer. Ett annat syfte är att stärka effektivitetsmålen, speciellt för den del av verksamheten som tidigare benämndes grundvux, som av RRV i en revisionsrap- port (Riksrevisionsverket, 1990) kritiserats för såväl organisatoriska som innehållsliga problem. Med organisatoriska problem avsåg RRV att grundvux var för isolerat i förhållande till den övriga skol- verksamheten och att skolformen fick för litet av de resurser som kom vuxenutbildningen som helhet till del. 
 Till de innehållsliga problemen räknade RRV att en socialkurativ verksamhet utvecklades på bekostnad av den mer resultatorienterade kunskapsförmedlingen samt att bristande individuell studieplane- ring försvårade för deltagarna. Reformeringen år 1991, vilken ledde till en sammanslagningen av grundvux och kurser i kommunal vux- enutbildning på högstadienivå (etapp 1), har enligt Skolverkets ut- värdering (Skolverket, 1997d) i många kommuner ännu inte helt sla- git igenom. Det har där istället blivit så att man döpt om grundvux och etapp 1 till tidigare del och senare del av grundläggande vuxen- utbildning utan att förändra innehåll och uppläggning. I den tidigare delen är majoriteten av deltagarna invandrare. 
 Kommunerna har enligt Skolverkets utvärdering i allt mindre ut- sträckning satsat på att informera om och rekrytera till vuxenutbild- ning överhuvudtaget. Informationen om grundläggande vuxenut- bildning har vanligen skett genom presentation i den allmänna kom- muninformation, som en eller möjligen två gånger per år går ut till boende i kommunen. Man kan naturligtvis kritiskt fråga sig om det är rimligt att anta att kortutbildade vuxna – eventuellt med läs- och skrivsvårigheter av olika slag, instabil livsföring eller social utsatthet 
 – sätter sig ner och läser igenom kommunernas skriftliga informa- tion i broschyrform. 
 Allt fler yngre – ofta med olika former av läs- och skrivproblem – har under  
 1990-talet 
  sökt sig till den grundläggande vuxenutbild- ningen (SOU 1996:188). Allmänt sett har det emellertid varit svårt att rekrytera svenskar. Den viktigaste orsaken har – uppgav kom- vuxenheterna våren 1996 – varit studiefinansiella problem. Lågut- 
  
 128  
 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik 
  
 SOU 1998:51 
  
 bildade har helt enkelt inte haft råd att studera på denna nivå, om en del av studiestödet utgörs av lån. En annan orsak är att intresset för studier hos många lågutbildade har avtagit med stigande ålder. Yt- terligare en annan orsak kan också vara att studier på grundläggande nivå sällan har varit möjliga att kombinera med exempelvis yrkesin- riktade studier på gymnasial nivå. 
 Enligt läroplanen (Lpf 94) åvilar det rektor att tillse att varje elev i dialog med skolan gör upp en individuell studieplan och reviderar den vid olika tillfällen under utbildningen. Dessa studieplaner har ofta saknats. Detta gäller inte bara den grundläggande vuxenutbild- ningen utan kommunal vuxenutbildning som helhet. Där de finns har de ibland endast utgjort en sammanställning av de kurser den stude- rande avsåg att läsa och den studiestödspoäng dessa kurser genere- rade och inte angett mål med studierna och hur dessa mål ska nås. Ett skäl har ofta varit dels att studieplanen inte setts i ett sammanhang, dels att frågan om vem som lokalt har ansvaret för att sådana planer tas fram inte har klarlagts. 
 Den grundläggande vuxenutbildningen har enligt gjorda redovis- ningar genomförts ibland som mycket traditionell katederundervis- ning och ibland som mycket ambitiös och väl fungerande undervis- ning, vilken konkretiserat begrepp som deltagarstyrd undervisning, problembaserat lärande, grupparbete, etc. Svårigheter att erhålla sär- skilt stöd i en eller annan form har varit sällsynta. Däremot har det funnits viss risk för att lärare – liksom i svenskundervisning för in- vandrare – ibland blir mer kurator än lärare, en risk som i längden blir till nackdel för både deltagare och lärare. Förekomsten av lärar- lag har varit mer utbredd i denna del av den kommunala vuxenut- bildningen än i övriga delar – därmed inte sagt att den har varit all- mänt förekommande. 
 Skolverket framhåller i sin utvärdering av grundläggande vuxen- utbildning att vissa lokala politiker misstror den kommunala vuxen- utbildningen och tror att folkbildningen har mycket att lära denna kommunala skolform. Skolverket finner det svårt att förstå detta, ef- tersom gjorda utvärderingar av folkbildningen visar att folkbild- ningen inte lyckas nå målen att ha en deltagarstyrd verksamhet, ar- beta utifrån deltagarnas förutsättningar och behov eller ha en verk- samhet som stärker de allmänna demokratimålen som finns inom rörelsen, särskilt bra.. Det finns fortsätter Skolverket inget stöd i undersökningens resultat som talar för att folkbildningen skulle vara bättre än komvux på att rekrytera mindre studiebenägna grupper el- ler få deltagarna att nå bättre resultat. 
  
 SOU 1998:51 
  
 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik  
 129 
  
 Sammanfattningsvis kan nedanstående citat visa på betydelsen av studier på grundläggande nivå: 
 Att studera som vuxen betyder mycket för deltagarna i den grundläggande vuxenutbildningen. En genomgående kommentar från våra informatörer bland dessa är att man ser det som en andra chans i livet, att man nu som vuxen och mognare individ har en helt annan förståelse för betydelsen av att ha en god skolunderbyggnad och en helt annan motivation för att studera än man hade som ung. Många berättar också målande och spontant om hur de fått en ny självbild genom sina studier liksom nya föreställningar om samt in- tresse för sin omvärld..... Våra informatörer har berättat om hur de engagerat sig i föreningsliv, börjat intressera sig för lokalpolitik och blivit mer aktiva som föräldrar i sina barns skolor. (Skolverket, 1997d). 
 Kurser motsvarande grundläggande vuxenutbildning finns i form av ett första år på vissa allmänna kurser vid  
 folkhögskolor  
 . En sådan all- män folkhögskolekurs omfattar i stort sett alltid svenska, engelska, matematik, historia, samhällskunskap och naturkunskap men kan också innehålla psykologi, motion, olika tema samt skapande äm- nen, eftersom varje folkhögskola själv bestämmer sin verksamhet med hänsyn till skolans ideologiska inriktning. Det innebär att den huvudman som driver en folkhögskola kan låta sina idéer slå igenom i skolans arbete – skolan får en särskild profil. På folkhögskolor med sådan profil förekommer också att de allmänna kurserna knyter an till denna, exempelvis med studier i bibelkunskap, invandrarkun- skap,  
 fackförenings-, 
  folkrörelse- och organisationskunskap, inrikt- ning mot fotboll, etc. 
 Inom  
 studieförbundsvärlden  
 ges också många cirklar som är di- rekt kopplade till ämnen på grundläggande nivå, exempelvis cirklar i svenska, matematik och engelska på grundskolenivå. Där erbjuds också cirklar som i större eller mindre utsträckning ger motsvarande kunskaper fast utifrån andra perspektiv, exempelvis skrivarkurser, dyslexicirklar, cirklar i kommunalkunskap och turistengelska. 
  
 Kurser inom de delar av  
 vuxenutbildning för utvecklingsstörda 
 (särvux) som motsvarar grundsärskolan läggs oftast ut på deltid. Ut- bildningen kombineras med träning i daglig livsföring  
 (ADL-trä- 
  ning), verksamhet på dagcenter, etc. Kurser som motsvarar den för- beredande träningssärskolan ges i ämnena  
 kommunikation  
 (att med kroppsspråk, mimik, gester eller annat symbolspråk kunna förstå och göra sig förstådd) samt  
 verklighetsuppfattning  
 (rumsuppfatt- ning, tidsuppfattning, orsakssammanhang) och  
 omvärldskunskap  
 (vardagsmiljö, närmiljö och samhälle). Det ligger i sakens natur att 
  
 5–18-0699 
  
 130  
 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik 
  
 SOU 1998:51 
  
 undervisningen inom de olika delarna av särvux till mycket stor del blir behovsstyrd. 
 Kurser i särvux ges ofta i form av enskild undervisning. Det är då intressant att notera att antalet timmar per elev under en vecka endast uppgår till cirka 2,0 (Skolverket, 1996c). Om denna siffra är giltig för samtliga veckor under läsåret torde en deltagare erhålla  
 65-70 
  timmars undervisning per år. I vilken utsträckning en sådan under- visning är att betrakta som pedagogisk verksamhet eller uppehållan- de verksamhet torde kunna diskuteras. 
 Gymnasial utbildning 
 Kursutbudet i den kommunala vuxenutbildningen på gymnasial nivå överensstämmer fullt ut med gymnasieskolans kursutbud, bortsett från att utbildning i estetisk verksamhet, estetiska ämnen, idrott och hälsa, specialidrott samt schack inte får erbjudas. Inte heller får spe- cialarbete förekomma. Inom folkbildningen finns inte motsvarande restriktioner. Tvärtom utgör estetiska ämnen ofta en profil hos många folkhögskolor, såväl på de långa kurserna som inom efter- gymnasiala yrkesinriktade utbildningar. 
 Många komvuxskolledare har beklagat att estetiska ämnen inte kan erbjudas i den kommunala vuxenutbildningen (SOU 1996:188). De framhåller deltagarnas behov av att få arbeta med båda hjärnhalv- orna, att via estetiska ämnen kunna utveckla ett mer flexibelt och kreativt tänkande, etc. I kapitel 11 behandlas dessa frågor ytterligare. Det kan givetvis ifrågasättas om inte vuxna kan ha behov av andra 
 utbildningar – och därmed andra nationellt fastställda kurser – än ungdomar. Många enheter upplever att ett av de största problemen med det gemensamma kursutbudet är avsaknaden av korta yrkesin- riktade/yrkesförberedande eller rent av yrkesintroducerande kurser, speciellt för vuxna (SOU 1996:188). Det kan också behövas spetsut- bildningar på gymnasial nivå inom olika yrkesområden. Det går gi- vetvis att utveckla sådana kurser som lokalt fastställda kurser, men de ger ju inte samma status och sprids inte på samma sätt som natio- nellt fastställda. 
 Ett annat problem är att vuxna med exempelvis naturvetenskaplig inriktning ofta önskar något slags humanistisk baskurs och tvärtom att vuxna med inriktning mot samhällsvetenskap eller humaniora gärna skulle vilja komplettera med en naturvetenskaplig kurs, som till sitt omfång kanske skulle stanna vid  
 60–100 
  gymnasiepoäng is- tället för exempelvis biologi A, fysik A och kemi A, vilka samman- lagt motsvarar 280 gymnasiepoäng. Några sådana kurser finns inte. Det torde inte heller vara förenligt med föreskrifterna i förordningen 
  
 SOU 1998:51 
  
 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik  
 131 
  
 om kommunal vuxenutbildning att inrätta sådana kurser som lokala kurser. Förordningen medger inte att andra kurser än yrkeskurser på gymnasial nivå får delas upp i delkurser. 
 Ytterligare ett annat problem är kopplat till olika former av upp- dragsutbildning. Företagen vill gärna ha exempelvis en del svenska, en del engelska och/eller en del matematik – dock inte hela kurser. Dessa delar köper man och de anställda får sin utbildning. Det är där- emot i praktiken omöjligt för deltagarna att få tillgodoräkna sig dessa kunskaper i reguljär utbildning i kommunal vuxenutbildning. Om istället kurserna i de allmänna ämnena – på samma sätt som re- dan nu är fallet för kurser i yrkesämnen – skulle kunna delas upp i delkurser, så skulle problemet kunna lösas (SOU 1996:188). Arbets- givaren kan köpa en delkurs och individen kan i reguljär kommunal vuxenutbildning läsa in återstående delkurser och få betyg på en hel kurs, om han eller hon så önskar. 
 Under  
 1990-talet 
  har yrkesutbildningen minskat kraftigt inom den kommunala vuxenutbildningen. Det beror dels på att yrkesutbild- ningen prioriterats ner, dels på att det regionala samarbetet i stort sett upphört sedan länsskolnämnderna försvunnit, dels ock på att inter- kommunala ersättningar blivit en av de första kommunala bespa- ringsområdena inom kommunal vuxenutbildning. Systemet med in- terkommunal ersättning hade våren 1996 i praktiken upphört att fungera. 
 Gymnasial vuxenutbildning för utvecklingsstörda  
 kan erbjudas i alla ämnen som får förekomma på ett nationellt program inom gym- nasiesärskolan med undantag av idrott och hälsa. Estetiska ämnen utgör inte något undantag. Verksamheten är av mindre omfattning. Ämnena är också inom denna skolform uppdelade i kurser och kan läggas ut på sätt som bäst passar den enskilde deltagaren/gruppen. Även i den gymnasiala vuxenutbildningen för utvecklingsstörda är antalet timmar per deltagare extremt lågt, 2,1 per vecka (Skolverket, 1996c). Det torde vara svårt att inom denna ram genomföra en peda- gogisk utbildningsverksamhet. 
  
 Kurser på gymnasial nivå är vanliga inom  
 folkhögskolans värld  
 . De långa allmänna kurserna – som omfattar minst två års studier och ger grundläggande behörighet till högskolestudier – jämförs inte säl- lan av skolorna själva i sina kursprogram med de gymnasiala pro- grammen inom de kommunala skolformerna, exempelvis med social eller  
 samhällsvetenskaplig-humanistisk 
  inriktning, naturvetenskap- lig fördjupning och medieinriktning. De kan också vara mer profile- rade mot områden som saknar direkt motsvarighet i kommunal gym- nasial utbildning, exempelvis mot miljö, friskvård, ekologi eller es- tetik. Endast om de allmänna kurserna ska ge studieomdömen finns 
  
 132  
 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik 
  
 SOU 1998:51 
  
 vissa krav från statens sida på tidsomfång och kursinnehåll. Folk- högskolan erbjuder också allmänna kurser om ett år eller mindre som i huvudsak ligger på gymnasial nivå. Det kan vara allmänna kurser profilerade som Rättvisa och Miljölinje, Bibellinje, Miljö och Trädgårdslinje eller Dramalinje. 
 Direkt yrkesinriktade kurser på gymnasial nivå och påbyggnads- nivå (motsvarande) förekommer i begränsad omfattning på folkhög- skolorna. Det kan då handla om en utbildning till församlingspeda- gog, en journalistlinje eller kurs i kooperation och folkbildning för spansktalande, samtliga ettåriga utbildningar. Det kan också handla om tvååriga fritidsledarutbildningar, idrottsledarutbildningar och dramapedagogutbildningar. 
 Behovet av förändringar av folkhögskolornas utbud reglerar sig självt – så länge kursen är attraktiv är den bra och när sökandeström- men sinar är det dags för förändring. Detta gäller givetvis också den kommunala vuxenutbildningen, som för sitt utbud kan välja olika al- ternativ bland nationella kurser eller utveckla lokala kurser. Föränd- ringarna klarar både folkhögskolor och komvuxenheter själva – nå- got hindrande regelsystem finns inte. 
 Påbyggnadsutbildning 
 Påbyggnadsutbildningar inom kommunal vuxenutbildning syftar till att ge vuxna en sådan utbildning som leder till en ny nivå inom deras yrke eller till ett nytt yrke. De kan vara nationellt eller lokalt fast- ställda. Skolverket har utarbetat en ramtimplan för lokala utbildning- ar (SKOLFS 1995:34, ändrad 1996:2), i vilken anges att sådana ut- bildningar ska omfatta  
 800–1200 
  gymnasiepoäng, varav högst 400 gymnasiepoäng får vara kurser på gymnasial nivå. 
 En nationell påbyggnadsutbildning – Teknikerutbildningen – ger alltid den anordnande kommunen rätt till ersättning – interkommu- nal ersättning – om den anordnas enligt Skolverkets föreskrifter för denna utbildning. Om en studerande söker och blir antagen till denna kurs, så är alltså den studerandes hemkommun skyldig att betala in- terkommunal ersättning. Övriga nationella och lokala påbyggnads- utbildningar kan ge rätt till interkommunal ersättning om den anord- nande kommunen finns med på den förteckning över kommuner som återfinns som bilaga 2 till förordningen om kommunal vuxenutbild- ning. I denna förteckning anges också för hur många årsstudieplatser kommunen har rätt att få interkommunal ersättning. I övrigt förelig- ger inte någon skyldighet för hemkommunen att betala interkommu- nal ersättning – och vanligtvis gör den inte det heller. 
 Påbyggnadsutbildningarna inom kommunal vuxenutbildning har 
  
 SOU 1998:51 
  
 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik  
 133 
  
 kraftigt minskat i omfattning. Detta beror dels på att alla gamla ut- bildningar upphävdes 1 juli 1992 och att få nya nationella utbild- ningar tillskapats, dels på att den sökandes hemkommun sällan med- ger den anordnande kommunen interkommunal ersättning. I vissa speciella fall kan också Riksskatteverkets anvisningar om folkbok- föringsort alternativt dubbelbosättning verka hindrande. 
 Studiecirklar 
 En studiecirkel i ett studieförbund bildas i idealfallet när ett antal människor samlas kring ett speciellt tema, som de vill studera. Så är ingalunda självklart förhållandet. I olika kurskataloger för höst- res- pektive vårtermin bjuder studieförbunden ut ett utbud av cirklar, som man av erfarenhet vet kommer att dra till sig intresserade. Det finns dock – det ska betonas – cirklar som spontant uppstår ur män- niskors förenade intresse, exempelvis vissa musikcirklar, hantverks- cirklar och dramacirklar. Många cirklar gränsar till eller befinner sig på gymnasial nivå, exempelvis vissa litteraturcirklar, språkcirklar och naturvetenskapliga cirklar. 
  
 6.2.3 
  
 Tidsutläggning 
  
 Såväl folkhögskolan – när det gäller långa kurser och yrkesinriktade kurser – som den kommunala vuxenutbildningen har varit mycket låsta till begrepp som  
 läsår och terminer  
 . Kursen har börjat vid må- nadsskiftet augusti/september eller 15 januari och slutat i mitten av december eller början/mitten av juni. Även studiecirkelverksamhe- ten avtar kraftigt på så kallade lovtider. De senaste åren har en viss förändring skett i så måtto att en del sådan kursverksamhet kunnat äga rum även under sommartid (SOU 1996:188). Som ett exempel kan nämnas att en av gymnasiekurserna i matematik (Ma B) lästes in på några sommarveckor vid komvuxenheten i Landskrona. En annan enhet (Kristianstad) redovisar dels ett antal kurser inlästa under som- maren, dels en samverkan med lärarhögskolan i kommunen på så sätt att behörigheter till lärarhögskolan under sommaren läses in av antagna men ej helt behöriga lärarkandidater. Folkhögskolorna har ofta särskilda korta kurser på somrarna, exempelvis i data, estetiska ämnen, friluftsliv och friskvård samt särskilda kurser för pensionä- rer. 
 Som en följd av olika satsningar – exempelvis kurser för arbetslö- sa och nu senast Kunskapslyftet – har fler och fler studerande blivit heltidsstuderande och vill studera på dagtid eller tvingas till det på grund av barnomsorgens öppethållande. Utbildning på  
 kvällstid  
 har under åren successivt minskat i omfattning – såväl i absoluta tal som 
  
 134  
 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik 
  
 SOU 1998:51 
  
 i procentuella. Det vill också synas som om tendensen till minskat kursutbud på kvällstid är stabil. Det betyder att vuxna människor som har arbete ges mindre och mindre möjligheter till behörighets- givande studier på fritid. Detta kan dock i många fall kompenseras av den växande distansutbildningen. 
 Den kommunala vuxenutbildningens motsats är studiecirkeln som lever upp just på kvällar och helger, även om cirklarna på dagtid ökat i omfattning under  
 1990-talet, 
  då exempelvis arbetslösa erhöll heltidsutbildning i studieförbundens regi. 
 En kurs kan läggas ut över hela terminer eller delar av dem – kon- centreras mer eller mindre. Ett av de signifikanta dragen i kommunal vuxenutbildning har varit och är fortfarande  
 koncentrationsläsning  
 . En utvecklad koncentrationsläsning ger flera fördelar, exempelvis: 
  
 en kurs kan snabbt läsas in, vilket är en fördel för studerande som endast vill/behöver läsa en eller ett mindre antal kurser 
  
 den studerande – även den heltidsstuderande – kan koncentrera sig på ett fåtal kurser i taget 
  
 koncentrationen på ämnets helhet blir mer markant 
  
 även studerande som endast läser ett fåtal ämnen kan lösa sin stu- diefinansiering genom heltidsstudier. 
  
 Johnson med alltför extrem koncentrationsläsning kan vara 
  
 att deltagare, som på grund av exempelvis sjukdom eller barn- passning tvingas vara borta en vecka eller mer snabbt kommer ef- ter i studierna och har svårt att hinna ifatt 
  
 att kunskaperna inte befästs ordentligt om inte arbetssätt och ar- betsformer noga anpassats till denna studieform 
  
 att det kan försvåra ämnesövergripande studier och temastudier. 
  
 Graden av koncentrationsläsning varierar kraftigt. En komvuxenhet redovisar att vissa kurser, exempelvis i ett språk koncentreras på så sätt att en kurs läses på heltid och på så sätt i sig ensam utgör under- lag för helt studiestöd under den aktuella perioden. En annan kom- vuxenhet redovisar att samverkan med gymnasieskolan innebär jäm- fört med tidigare en minskad koncentration, eftersom alla kurser sprids jämt ut över terminer och läsår – ibland flera läsår (SOU 1996:188). 
 Koncentrationsläsning inom folkhögskolan är ovanlig men före- kommer – liksom att kurser förläggs till andra tider än ordinarie ar- betstider. Där läses istället ämnen samman i teman eller projekt. Inte heller inom studieförbunden är koncentrationsstudier helt vanliga i den bemärkelsen att samma ämne studeras under exempelvis fyra till 
  
 SOU 1998:51 
  
 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik  
 135 
  
 sex timmar per dag ett antal veckor, eftersom flertalet studiecirklar genomförs på deltagarnas fritid. 
  
 6.2.4 
  
 Distansutläggning 
  
 Den nya informationstekniken ökar tillgängligheten för studier. Ut- budet begränsas inte till den egna kommunens – eller närliggande kommuners – utbud. Den studerande kan genomföra sina studier när det bäst passar honom eller henne och blir inte längre beroende av att passa lektionstider. Risk kan finnas för isolering, men denna kan mi- nimeras genom exempelvis virtuella diskussioner via ett elektroniskt konferenssystem. 
 Statens skolor för vuxna (Härnösand och Norrköping) insåg tidigt möjligheterna med den nya informationstekniken. Ända fram till mitten av  
 1990-talet 
  var de – bortsett från högskolorna – i stort sett ensamma om att utveckla och distribuera utbildning via denna nya teknik. Nu utvecklas och distribueras utbildningar via ny informa- tionsteknik i allt större utsträckning mellan olika kommuner, av pri- vata utbildningsanordnare och inom företagens personalutbildning- ar. 
 I folkbildningen är mötet människor emellan – gruppen – den grundsten, på vilken lärandet bygger. Den nya informationstekniken med möjlighet för deltagare i en och samma grupp att studera på oli- ka platser och vid olika tider står i viss motsatsställning till denna tanke. Folkbildningen måste finna nya former som ändå gör det möj- ligt att utnyttja gruppen som en resurs, om man ska kunna utnyttja den nya informationstekniken. Det är möjligt att exempelvis elektro- niska konferenssystem och varvning mellan individuella distansstu- dier på hemorten och studier i olika grupperingar hos utbildningsan- ordnaren kan lösa delar av detta problem. Vissa försök pågår också med hjälp av medel från  
 KK-stiftelsen, 
  Europeiska Unionen, etc. 
 Det kan diskuteras i vilken utsträckning som den nya informa- tionstekniken innebär ett ökat behov av kunskaper om hur informa- tion – exempelvis på Internet – är strukturerad, vilken typ av infor- mation som står att finna samt hur sådan information kan kritiskt granskas. Det skulle eventuellt innebära att ett nytt ämne – Informa- tionsteknik – borde introduceras alternativt integreras i andra ämnen. 
  
 6.3 
  
 Pedagogik – metodik 
  
 Aldrig har jag kunnat förstå mig på den pedagogik, enligt vilken den som vet mest (läraren) är den som skall stå och fråga, medan de som vet minst (eleverna) är de som skall svara. 
 (Alvarez, universitetslektor) 
  
 136  
 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik 
  
 SOU 1998:51 
  
 6.3.1 
  
 Pedagogiska ideal och realiteter 
  
 Diskussionens vågor går ofta höga mellan företrädare för olika upp- fattningar, när frågor om det verkligen finns speciella vuxenpedago- giska/vuxenmetodiska arbetssätt kommer upp på dagordningen. Finns det en skillnad gentemot pedagogik för barn och ungdom? Var går i så fall gränsen? Förändras allt, när man blir just 20 år? På dessa frågor kan man bara konstatera att vuxenbegreppet inte kan kopplas till exakt ålder – snarare till individernas sinnen, mognad och till de- ras olika erfarenhetsbaser. 
 Ett försök att beskriva ett vuxenpedagogiskt förhållningssätt – så- som det utvecklas i Sverige – skulle kunna göras i följande punkter: 
  
 Undervisningen utgår från deltagarnas tidigare kunskaper, erfa- renheter och värderingar samt ger dem möjligheter att bearbeta dessa tillsammans med nya kunskaper. 
  
 Undervisningen bygger på upplevda problem i verkligheten, ska- par sammanhang och helheter och ger deltagarna en ökad förstå- else för omvärlden. 
  
 Deltagarna får inflytande över undervisningens innehåll och upp- läggning, varigenom de också kan ta ansvar för sin inlärning och sitt kunskapssökande. 
  
 Deltagarna får möjlighet att utbyta erfarenheter, diskutera åsikter och tillsammans lösa problem. 
  
 Undervisningen medverkar till att förbättra deltagarnas självför- troende och bidrar till deras personliga och sociala utveckling. 
  
 Ett grundläggande vuxenpedagogisk förhållningssätt utgår från att se lärandet som en följd av att individen är aktiv i relation till sin om- givning och själv har förmåga att söka kunskap. 
 När de vuxenpedagogiska idealen ska omsättas i vardagsarbetet sker detta i en miljö där den nationella vuxenutbildningens olika kul- turer och traditioner har slagit rot. En vuxenutbildningsanordnare som har stark anknytning till någon folkrörelse bär då med sig de tra- ditioner som omhuldas inom denna rörelse. En annan vuxenutbildare bär på en mer direkt kunskapsförmedlande tradition, där läroplan, kursplan och betygskrav styrt verksamheten. Ytterligare en annan vuxenutbildare har arbetsmarknadspolitiska överväganden som ut- gångspunkt för sin verksamhet. Därtill kommer att verkligheten är mer komplicerad än så, eftersom dessa kulturer och traditioner inte är renodlade från varandra. 
 Till förutsättningarna för en vuxenutbildares pedagogiska verk- 
  
 SOU 1998:51 
  
 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik  
 137 
  
 samhet hör inte bara olika vuxenutbildares speciella kulturer och tra- ditioner. Dit hör också de studerandes utveckling och vuxenstudier- nas samspel med vuxenlivet i övrigt. Det handlar då om att se vux- enstudierna i relation till den studerandes livssituation – familj – arbete/arbetslöshet – ekonomi, etc. Studierna finns i ett komplicerat sammanhang och kan kanske inte alltid ges högsta prioritet. 
 De olika vuxenutbildningsorganisationerna utgår ibland också från olika filosofier, baserade på exempelvis Gruntvig, Freire, ame- rikansk andragogik, studiecirkeltradition, problembaserad inlärning, etc. Det mest tydliga exemplet är kanske cirkelfilosofin, där gruppen och samtalet utgör hörnstenarna och cirkelledarens roll – åtminstone 
 i begynnelsen – närmast var administratörens. Hos vissa studieför- bund lever denna tradition tydligt vidare – åtminstone i vissa slag av cirklar. Hos andra studieförbund har utvecklingen inom vissa utbild- ningssektorer lett fram mot en annan tydlig cirkelledarroll – behörig lärare med akademiska betyg. 
 En vuxenutbildares uppgift är skiftande. I ena stunden är han/hon lärare – exempelvis i språk – för studiesvaga deltagare på grundläg- gande nivå, där läraren också förväntas aktivt medverka till att bygga upp deltagarnas självförtroende. Några timmar senare ska samma vuxenutbildare fungera som lärare för experter, vilka behöver upp- dateras inom en viss sektor av språket, och som förväntar sig effek- tivitet. I ett annat sammanhang ska vederbörande försöka lyssna av ett företags utbildningsbehov för att kunna planera en uppdrags- utbildning och/eller ikläda sig handledarrollen i distansutbildning. Förutom den direkta undervisningen förväntas en vuxenutbildare också kunna samverka med exempelvis arbetsförmedling och andra myndigheter. 
 Förutom ideal och realiteter finns det  
 pedagogiska-metodiska 
  mo- den och trender som slår igenom hos såväl vuxenutbildare som andra utbildare. Alternativa  
  
 pedagogiska-metodiska 
  
  diskussioner  
 har un- der årens lopp förts med större eller mindre intensitet. Olika metoder har kommit och gått. En del har bara blivit stjärnskott på den peda- gogiska himlen, blossat upp och slocknat, andra har under längre tid mer stillsamt lyst upp tillvaron för deltagare och lärare/cirkelledare. Ett problem har varit den tilltro till en speciell pedagogisk metod som många administratörer, lärarutbildare och för den delen också lärare haft från tid till tid. En period var grupparbete – enbart grupp- arbete – saliggörande, en annan period var  
 LTG-metoden 
  (läsinlär- ning på talets grund) och Peters alfabetiseringsmetod det enda ac- ceptabla i alfabetiseringsundervisningen, etc. 
 Den enda sanningen inom detta område är väl den att det inte finns någon unik metod med stort M, möjligen en unik metod för en spe- 
  
 138  
 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik 
  
 SOU 1998:51 
  
 ciell individ vid ett givet tillfälle. I detta sammanhang bör verkligen mångfald vara ett honnörsord. Kanske är det mot den bakgrunden man ska se de nu aktuella strömningarna med utgångspunkt i olika lärstilar som bygger på varje deltagares unika inlärningsstil (SOU 1997:158). 
  
 6.3.2 
  
 Pedagogisk verklighet 
  
 Kommunal vuxenutbildning 
 Den kommunala vuxenutbildningen, speciellt på gymnasial nivå, har tidigare dominerats av förmedlingspedagogik med stark ämnesan- knytning. Arbetsformer som temastudier och ämnesövergripande ar- betssätt blir inte alltid realistiska alternativ – om ens önskvärda – i ett kursutformat system med ibland mycket korta kurser, där delta- garna läser olika kurser med olika syften. Det är inte heller alla gång- er lätt att försöka få de vuxna studerande att bli aktiva, självständiga och ansvarstagande i sina studier. De förväntar sig, trots sina ibland tråkiga minnen från ungdomsskolan, att undervisningen ska gå till på samma sätt som den gjorde i ungdomsskolan. Att de studerande ska få och ta ett stort ansvar röner fortfarande motstånd hos många studerande, och ibland också hos deras lärare. 
 Det går inte längre – om det någonsin har gått – att ge en enhetlig bild av den kommunala vuxenutbildningens arbetssätt och arbetsfor- mer. Man arbetar i den skolförlagda verksamheten mer och mer med ökat deltagarinflytande, ökat eget ansvarstagande för egna studier, ökad individualisering och ökad lärarhandledning – och lyckas många gånger väl. Integration grundläggande vuxenutbildning och någon form av yrkesutbildning/yrkespraktik har de sista åren blivit vanligare. På många enheter har också grundläggande utbildning och kärnämnesutbildning på gymnasienivå integrerats – på andra fortfarande separerats. Oavsett vilket har lärararbetslag bildats, vars uppgift är att organisera deltagarnas studier. Arbetssätt utvecklas där lärprocesserna, det egna aktiva kunskapssökandet och det livslånga lärandet står i centrum. Verksamheterna har organiserats i öppna skolor, där målet är att kunna ta emot deltagarna kontinuerligt och att låta deras studietid variera i en och samma kurs från någon månad till flera terminer beroende på deras behov och möjlighet att avsätta tid för studier. Studierna kan vara på heltid eller deltid och avse många ämnen eller ett ämne. Det fria lärandet uppmuntras på andra håll exempelvis via Leonard, där vem som helst ska kunna komma in, träffa en lärare och efter en inledande intervju, diskussion och in- formation själv formulera målet för kunskapssökandet – och påbörja 
  
 SOU 1998:51 
  
 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik  
 139 
  
 arbetet. Detta ställer givetvis helt nya krav på arbetssätt och arbets- former. Parallellt med detta pedagogiska utvecklingsarbete, som be- drivs vid fler och fler komvuxenheter, finns fortfarande enheter där lärarens kunskapsförmedling är dominerande – läraren talar om hur det är och deltagaren försöker lära sig detta (SOU 1996:188; SOU 1997:158). 
 Det är dock inte alltid enkelt att arbeta efter de goda intentionerna, därom vittnar en skolledare i Vuxenutbildare ser på sig själva (SOU 1996:188): 
 I många gymnasiegrupper finns runt 30 individer med vitt skiftan- de erfarenheter och kunskaper. Det är inte självklart enkelt att i en kort kurs om t ex 30 timmar hitta de relevanta erfarenheterna och därefter bygga på dem på ett sådant sätt att det blir tydligt att erfa- renheterna blir allmängiltiga och därmed av allmänt värde. 
 Komvuxenheter, vilka inte har integrerats med grundskola och/eller gymnasieskola, har lättare att komma fram till ett vuxenpedagogiskt synsätt. Dessa enheter har egen skolledning och egna lärare – ofta er- farna vuxenutbildare – vars fortbildning ombesörjs av enheten. I mindre enheter arbetar lärarna i flera skolformer. På grundskolan/ gymnasieskolan, där de då ofta har huvuddelen av sin tjänstgöring, förväntas de delta i där anordnad fortbildning, vilken saknar vuxen- pedagogisk inriktning (SOU 1996:188). 
 Folkhögskolan 
 För folkhögskolan kan samma ambitioner som för den kommunala vuxenutbildningen redovisas – deltagarinflytande, eget ansvarsta- gande för egna studier, att öva beslutsfattande, etc. Där finns också ambitionen att studier vid folkhögskolan ska ge ökad handlingsbe- redskap för den studerande att söka andra utbildningar (SOU 1996:188; SOU 1996:159; SOU 1997:158). Dessa ambitioner kon- kretiseras ofta i fyra begrepp i folkhögskolepedagogiken som alla har historisk förankring i folkhögskolan, nämligen  
 problemoriente- rade studier, personlig utveckling, samband mellan teori och praktik samt demokrati och medborgaranda 
 . 
 Många folkhögskolor ligger långt framme när det gäller att tilläm- pa vad man kallar verkstadsmetodik, vilket kan leda till att skolorna fungerar som ett levande kulturcentrum för bygden. Det innebär att man inte bara gör om skolorna till något som liknar verkligheten utan man drar in den och samspelar med den. Det kan innebära att direktsända närradio och producera tidningar för lokalsamhället runt skolan. Att förena teori och praktik, samspel med såväl lokalsamhäl- 
  
 140  
 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik 
  
 SOU 1998:51 
  
 let som med alla de människor, kulturer, livsvillkor och intressein- riktningar som idag ryms inom folkhögskolan gör i bästa fall skolan till en helhet och en pedagogisk miljö snarare än ett antal rum med tillämpade undervisningsmetoder. Ett exempel på hur teori och prak- tik vävs samman är när studerande från Holas data- och fotolinje ge- nomför olika projekt med dataanknytning, vilka efterfrågats av insti- tutioner och företag inom närområdet – projekt som alltså motsvarar verkliga behov. På fotolinjen, som har dokumentär inriktning, har de studerande anlitats av länsmuseerna i Västerbotten och Västernorr- land för att medverka i projekt som syftar till att dokumentera sam- tiden (SOU 1997:158). 
 Internatboendet präglar ännu på några folkhögskolor studierna och räknas som en viktig del i pedagogiken. Tankegångar kan få ventileras och sjunka in under eftermiddagspromenader, kvällar i biblioteket och nätter i skolans elevhem. På andra folkhögskolor finns överhuvudtaget inte längre internat och även på folkhögskolor med internat finns det vanligtvis ett antal studerande som bor utanför skolan och som alltså inte kan bli delaktiga i denna djupare gemen- skap. 
 I de allmänna kurserna är grupperna oftast sammanhållna. De där- igenom uppkomna möjligheterna till exempelvis temastudier och ämnesövergripande arbetssätt utmärker folkhögskolans arbetssätt och arbetsformer. De ger också goda förutsättningar för träning i so- ciala basfärdigheter. Det finns dock risk för att katederundervisning- en ökar, om en skola växer alltför snabbt och/eller klasstorleken ökar markant. 
 Studiecirkeln 
 Studiecirkeln startade ursprungligen som en arbetsform för aktiva föreningsmedlemmar inom nykterhets- och arbetarrörelsen, där man läste böcker och med utgångspunkt från detta förde samtal om det lästa med koppling till sin egen situation och erfarenhet. Snart vid- gades verksamheten. Kommunal- och statskunskap blev aktuella ämnen vid sidan av litteraturstudierna. Enkla metodiska tips blev snart tillgängliga men det var fortfarande viktigt att studiecirkelns former växlade. Under  
 1950-talet 
  började den stora studiecirkelex- pansionen och vissa problem blev tydliga. Nya deltagare strömmade till utan vana att arbeta i grupp och nya cirkelledare utan erfarenhet blev deras ledare. Många gånger blev cirkeln en liten skolklass med en fröken eller en magister. Behov av snabba insatser uppstod. Cir- kelledarutbildningen utökades kraftigt. Studiematerial började pro- duceras som underlättade för cirkelledarna att tillämpa en grupp- 
  
 SOU 1998:51 
  
 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik  
 141 
  
 orienterad och aktivitetsbefrämjande pedagogik (Johansson; SOU 1996:188; SOU 1997:158). 
 Viktiga karaktäristika för studiecirkeln är att verksamheten ska bedrivas i grupp, knyta an till deltagarnas egen situation och sociala verklighet, skapa aktivitet och underlätta för deltagarna att själva be- stämma arbetsformer. Cirkelns arbetsformer ska kännetecknas av att de är  
 demokratiska,  
 med ett samspel mellan deltagare och omgiv- ning, där varken cirkelledare eller studiematerial får vara det enda styrande och där cirkelaktiviteterna måste bygga på  
 samverkan  
 och inte på konkurrens. Ett annat kännetecken är att studierna i en cirkel ska stimulera deltagarna till att ta  
 ansvar  
 i gruppen. Cirkelstudierna måste innehålla  
 kunskaper som ger en handlingsberedskap  
 för att även lösa problem och klara situationer som ingen idag kan förutse (SOU 1997:158). Redan tidigt i studiecirkelns barndom betonades vikten av arbetsformernas mångfald: 
 Arbetsformer äro icke likgiltiga ting. Ett mål nås ej lika snabbt på vilken väg som helst. Tag lärdom av andras erfarenheter som av eg- na. Men icke med apans härmning utan med människans anpassning och omsmältning. Det är er bildning det gäller. Därhän leder blott er väg. 
 (Carter i Mångfald eller enfald.) 
 Sociala basfärdigheter 
 Under  
 1990-talet 
  har mer och mer påtalats behovet av  
 sociala bas- färdigheter  
 – kreativitet, flexibilitet, samarbetsförmåga och kommu- nikativ förmåga (Tuijnman, 1998). Hur dessa färdigheter ska stimu- leras diskuteras i olika sammanhang. Faktum är att kravet på kreati- va arbetssätt som stärker självförtroende och flexibilitet redan finns 
 i läroplanen (Lpf 94). Många inom såväl folkbildning som kommu- nal vuxenutbildning arbetar aktivt på att driva utvecklingen mot ett mer problembaserat lärande, ett processbetonat arbetssätt, etc. Del- tagarna måste – framhålls det ofta – tränas till ett eget ansvarstagan- de för sina studieresultat men också få ett större reellt inflytande över verksamheten, framför allt i den vardagliga undervisningssituatio- nen. 
 Många av de uppgifter, som vuxenutbildningen fyllt under den in- dustriella eran, kommer även i ett kunskapssamhälle att vara aktuel- la. Det handlar då bland annat om att utveckla en nationell identitet, basfärdigheter i att läsa, skriva och räkna, omvärldskunskap och  
 medborgarkunskap/-ansvar 
  lika väl som en vidare förståelse för samhällen över nationsgränserna. 
 I dagens samhälle behöver därutöver andra färdigheter och per- 
  
 142  
 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik 
  
 SOU 1998:51 
  
 sonliga egenskaper utvecklas – egenskaper som är mer relevanta i ett livslångt lärande men svårare att definiera och beskriva som en del i ett formellt lärande. Exempel på sådana egenskaper, vilka nu tydli- gare framhävs, är självförtroende, kritiskt tänkande samt förmåga att tänka kreativt och konstruktivt. Andra exempel är förmåga/lust att lära nytt, att arbeta självständigt och ändå kunna samarbeta med kol- leger snarare än att tävla med dem, att hantera information och – i ett vidare perspektiv – utöva sina demokratiska rättigheter och skyldig- heter samt ha förståelse för andra samhällen och kulturer än den eg- na. 
 Dessa nyprioriterade behov – i förening med tidigare uppgifter – ställer förändrade krav på vuxenutbildningens organisatörer, på för- nyat utbud och på förändrad pedagogik. Det kan inte uteslutas att ex- empelvis införandet av estetiska ämnen (exempelvis drama) och/el- ler krav på genomfört specialarbete i kommunal vuxenutbildning skulle underlätta arbetet med att utveckla dessa egenskaper. Det kan dock inte vara en nödvändig förutsättning – åtminstone inte den en- da. Det torde däremot vara angeläget att vuxenutbildare i sitt arbete överhuvudtaget utgår från sådana arbetssätt och arbetsformer som befrämjar utvecklingen av dessa egenskaper. 
 Arbetssätt som problembaserat lärande och utnyttjande av teknis- ka hjälpmedel – främst datorer – tycks vara ett verksamt verktyg för ökat ansvarstagande för egna studier, delaktighet och individualise- ring (SOU 1996:188; SOU 1997:158). 
 Distansmetodik 
 Distansutbildning – och därmed också  
 distansmetodik  
 med samma/ liknande pedagogik som i annan vuxenutbildning – har börjat bli ett allt viktigare inslag i all vuxenutbildning för att ge den flexibilitet och tillgänglighet som traditionell utbildning inte kan ge. I takt med att informationstekniken gjort sitt intåg i utbildningsvärlden har ock- så kunskapen om de tekniska hjälpmedlen och dess användning för- djupats och ökat i omfattning. Pedagogiska förhållningssätt för att utnyttja den nya tekniken har dock inte utvecklats i samma snabba takt hos flertalet utbildningsanordnare (SOU 1996:188). 
 Från början dominerades distansutbildning av korrespondenskur- ser. Den studerande fick ett instuderingsmaterial, oftast en lärobok för självstudier med tillhörande instuderingsuppgifter, vilka skulle sändas in till utbildningsanordnaren, där lärare rättade uppgifterna med utförliga kommentarer och skickade tillbaka dem till deltaga- ren. Kommunikation lärare – deltagare skedde alltså via brev. I slutet av studierna kunde den studerande inställa sig hos anordnaren för 
  
 SOU 1998:51 
  
 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik  
 143 
  
 prövning alternativt för laborationsövningar och slutprövningar. I princip fungerar vissa distansutbildningar fortfarande på detta sätt, även om brevet bytts ut mot fax och/eller  
 e-post. 
  
 En allt vanligare variant av den beskrivna distanspedagogiken är att självstudierna kombineras med handledning hos någon utbild- ningsanordnare på hemorten, exempelvis i en så kallade Studieverk- stad. Den studerande får sitt material, studerar hemma, får – vid be- hov eller enligt schema – handledning på hemorten och avslutar stu- dierna med prövning hos utbildningsanordnaren eller hos någon anordnare på hemorten. Ny teknik kan innebära ytterligare insatser, exempelvis videofilmer, videokonferenser tillgång till databaser, etc. 
 En annan form av distanspedagogik – kanske fortfarande den van- ligaste – innebär att självstudierna – eventuellt med enklare handled- ning på hemorten – kombineras med kurstillfällen hos utbildnings- anordnaren, så kallade varvade studier. Kursperiodernas längd bru- kar då variera från ett par dagar till en vecka. Under självstudierna håller deltagaren kontakt med läraren genom  
 e-post, 
  telefon, fax och datorer. Videokonferenser kan vara ytterligare ett medel som skapar kontakt (SOU 1996:188; SOU 1997:158). 
  
 144  
 Infrastruktur – regelverk, organisation och pedagogik 
  
 SOU 1998:51 
  
 SOU 1998:51 
  
 Kunskapslyftet – statsbidrag, krav och volym  
 145 
  
 7 
  
 Kunskapslyftet – statsbidrag, krav och volym 
  
 Kunskapslyftet är ett nationellt projekt som utvecklar strukturerna för vuxenutbildning och ger fler studieplatser i landets alla kommu- ner. Kommunerna får statsbidrag under åren 1997 till 2002 för att ut- öka sin vuxenutbildning på främst gymnasial nivå, men också på grundläggande nivå. Dessutom utgår statsbidrag inom Kunskapslyf- tet till folkhögskolor, till statens skolor för vuxna och till kvalifice- rad yrkesutbildning. 
 I det här kapitlet beskrivs inledningsvis hur statsbidraget inom Kunskapslyftet fördelats för perioden  
 1997–1998 
  och vilka krav som regering och riksdag i sammanhanget ställer på kommuner och folkhögskolor. Efter det följer avsnitt där omfattningen av kommu- nernas och folkhögskolornas verksamhet under Kunskapslyftet jäm- förs med omfattningen av den utbildning som de gav tidigare. Kun- skapslyftet omfattar visserligen 110 000 helårsstudieplatser utöver den ordinarie verksamheten, men det innebär inte att den aktuella vuxenutbildningen vuxit med lika många platser sedan Kunskapslyf- tet startade. Tidigare fanns den konjunkturellt motiverade extrainsat- sen med kurser för arbetslösa i kommunernas och folkbildningens regi. Omfattningen av studieplatser var därför stor redan innan hös- ten 1997, men långt ifrån så stor som den blev med Kunskapslyftet. 
  
 7.1 
  
 Statsbidragets fördelning på 
  
 skolformer 
 Efter riksdagsbesluten våren 1997 (se avsnitt 3.2) fanns finansiering för ett stort antal utbildningsplatser inom Kunskapslyftet. Folkhög- skolorna tilldelades statsbidrag för 10 000 årsstudieplatser för kurser på gymnasial och grundläggande nivå och samtidigt fanns drygt 5 000 platser inom den kvalificerade yrkesutbildningen på eftergym- nasial nivå. Vidare tilldelades statens skolor för vuxna statsbidrag för 300 000 gymnasiepoäng inom Kunskapslyftet att tillhandahålla under perioden 1 juli 1997 till 31 december 1998. Detta kan omräk- nat till helårsplatser à 756 poäng sägas vara cirka 260 platser per år. 
  
 146  
 Kunskapslyftet – statsbidrag, krav och volym 
  
 SOU 1998:51 
  
 Den övervägande delen av Kunskapslyftsplatserna tillföll landets kommuner för utbildning på gymnasial nivå. Riksdagsbesluten inne- bar statlig finansiering för 96 300 utbildningsplatser inom den kom- munala vuxenutbildningen från och med 1 juli 1997, och av dessa fick 5 000 platser användas för grundläggande vuxenutbildning. 
 Riksdagsbesluten innebar också att statsbidraget för den särskilda vuxenutbildningssatsningen successivt skulle utökas för att år 2000 omfatta 140 000 platser. 
 Antalet tillgängliga platser inom den kommunala vuxenutbild- ningen kommer emellertid att utökas mer, eller åtminstone i snab- bare takt, än vad som tidigare beslutats. Regeringen har nyligen av- iserat att kommunerna vid behov får täckning – utöver tidigare fast- ställa ramar – för gymnasial vuxenutbildning som anordnas mellan den 15 juni och 21 augusti 1998 enligt de regler som gäller för Kun- skapslyftet i övrigt. Detta gäller för en maximal volym om 4,5 pro- cent av den verksamhetsvolym som kommunerna tilldelats för 18- månadersperioden 1 juli 1997 – 31 december 1998 inom Kunskaps- lyftet (se bilaga 1). (Skrivelse,  
 1998-02-23). 
  
 De 10 000 riktade platserna, som folkhögskolorna fick sig tillde- lade inom Kunskapslyftet 1997, kommer att kvarstå för både 1998 och kommande år. De tillgängliga utbildningsplatserna inom kvali- ficerad yrkesutbildning, KY, ökar däremot för att uppgå till 7 200 under vårterminen 1998 och 8 800 under höstterminen 1998 (Richards lin, 1998). 
 Eftersom statsbidraget till KY finns inom samma anslag som öv- riga Kunskapslyftsplatser kan platserna inom kvalificerad yrkesut- bildning räknas in när man talar om antalet platser inom Kunskaps- lyftet. I andra avseenden kan man dock se KY och Kunskapslyftet som två separata utbildningssatsningar och den uppdelningen an- vänds fortsättningsvis här. Den kvalificerade yrkesutbildningen handhas av Kommittén för kvalificerad yrkesutbildning och en sär- skild arbetsgrupp inom Regeringskansliet (se avsnitt 5.5). Dessutom pågår särskilda utvärderingar av verksamheten inom KY. Detta gör att Kunskapslyftskommittén väljer att inte vidare diskutera KY i det- ta betänkande, men det kan finnas anledning att återkomma till rela- tionerna mellan KY och övrig vuxenutbildning senare. 
  
 7.1.1 
  
 Fördelningsprinciper och fördelande myndigheter 
  
 Det statsbidrag för kurser på  
 gymnasienivå  
 som tilldelats kommu- nerna för  
 18-månadersperioden 
 1997–1998 
  fördelades initialt mel- 
  
 SOU 1998:51 
  
 Kunskapslyftet – statsbidrag, krav och volym  
 147 
  
 lan kommunerna på ett sådant sätt att de kommuner som har en stor del av landets arbetslösa med låg utbildning gynnades. Dessutom tog regeringen hänsyn till andelen yrkeskurser, allmänna kurser och orienteringskurser som kommunerna sagt sig vilja genomföra inom Kunskapslyftet 
 1 
 . Yrkeskurser gav därvid ett större bidrag per plats än allmänna kurser. De allmänna kurserna gav i sin tur ett större bi- drag per helårsplats om 756 verksamhetspoäng än orienteringskur- serna. Vid fördelningen av statsbidraget gjordes också en kvalitets- bedömning av kommunernas planer, så som de uttrycktes i deras an- sökningar. I samband med detta premierades kommuner som hade för avsikt att förnya sin vuxenutbildning. 
 Efter de första sex månaderna i  
 18-månadersperioden 
 1997–1998 
  skedde en viss omfördelning av medel mellan kommunerna. För kommuner som producerade betydligt mindre än en tredjedel av sin tilldelade volym under de första sex månaderna gjordes en avräkning för en mindre del av den verksamhet som inte genomfördes. Dessa medel gick till kommuner med en stor andel av landets lågutbildade arbetslösa som genomfört en större verksamhet än planerat. 
 Som nämnts har kommunerna också möjlighet att få statsbidrag till 5 000 helårplatser inom den  
 grundläggande vuxenutbildningen  
 . Kommunerna får ta del av dessa platser enligt ett turordningssystem. De kommuner som tidigare satsat relativt mycket på grundläggande vuxenutbildning och som samtidigt har en hög andel arbetslösa, låg- utbildade och invandrare kommer högt på turordningslistan. När statsbidraget fördelades för grundläggande vuxenutbildning hösten 1997 blev det i praktiken så att alla kommuner som ville ta del av bi- draget inom det tilldelade utrymmet också kunde göra det. 
 De statsbidrag som fördelats på landets kommuner för 1997 och 1998, har fördelats i enlighet med förslag som Delegationen för kun- skapslyftet lämnat till regeringen. Några av de viktigaste uppgifterna för Delegationen för kunskapslyftet har varit att föra en dialog med företrädare från kommunerna, att behandla kommunernas ansök- ningar om statsbidrag samt att föreslå regeringen hur statsbidragen skulle fördelas och senare omfördelas. Delegationen för kunskaps- lyftet har dessutom lämnat förslag till regeringen om fördelningen av statsbidrag till  
 statens skola för vuxna  
 i Härnösand och Norrköping. 
 Den 1 juli 1998 upphör Delegationen för kunskapslyftet och dess roll övertas av Skolverket. När kommunerna söker statsbidrag för 
  
 1 
  
 Som allmänna kurser räknas i detta sammanhang kurser i kärnämnen och alla andra ämnen på gymnasieskolans Naturvetenskapsprogram och Samhällsvetenskapsprogram. Som yrkeskurser räknas kurser i karaktärsämnen på de så kallade yrkesförberedande program- men i gymnasieskolan. Vilka kurser det är kan utläsas i den programhandledning för gym- nasieskolan och vuxenutbildningen som Skolverket ger ut (Skolverket, 1996d). 
  
 148  
 Kunskapslyftet – statsbidrag, krav och volym 
  
 SOU 1998:51 
  
 Kunskapslyftet 1999 kommer de därmed att vända sig till Skolver- ket. 
 De 10 000 utbildningsplatserna inom Kunskapslyftet som tillde- lats  
 folkhögskolorna  
 har hittills fördelats på de olika skolorna av Folkbildningsrådet. Detta kommer att vara fallet även fortsättnings- vis. 
 Statsbidraget till Kunskapslyftet ska ge fler utbildningsplatser to- talt sett och för att få ta del av statsbidraget krävs därför att kommu- nerna och folkhögskolorna inte minskar sin ordinarie verksamhet. Inbyggt i statsbidragssystemet finns krav på att kommunerna fortsät- ter att ge utbildning motsvarande minst genomsnittet av den ordina- rie verksamheten de senaste åren, exklusive utbildning finansierad med särskilda statliga stöd. För platser över den nivån kan de få statsbidrag till ytterligare utbildning inom Kunskapslyftet. En lik- nande konstruktion finns för folkhögskolorna. 
 Hur statsbidragen fördelar sig mellan olika kommuner framgår i bilaga 1. Där finns också mer information om vilka överväganden som legat bakom fördelningen mellan kommunerna och vad kom- munerna ska prestera för statsbidragen. 
  
 7.1.2 
  
 Statsbidragsnivåer för kommuner, SSV och folkhögskolorna 
  
 Statens skolor för vuxna  
 har inom Kunskapslyftet fått 30 000 kronor för att prestera 756 verksamhetspoäng, där en verksamhetspoäng ut- görs av en gymnasiepoäng för kurser på gymnasial nivå. Som fram- går i tabell 7.1 är beloppet är lika stort som det belopp som kommu- nerna fått i bidrag per plats inom  
 grundläggande vuxenutbildning  
 . Där uppgår statsbidraget till 30 000 kronor per plats om 756 verk- samhetspoäng. En kommun får inom den grundläggande vuxenut- bildningen tillgodoräkna sig 21 verksamhetspoäng för en veckas heltidsstudier för en person. Med 36 veckors heltidsstudier för en person eller motsvarande utbildningsvolym uppnås 756 verksam- hetspoäng (36 * 21 = 756). 
  
 SOU 1998:51 
  
 Kunskapslyftet – statsbidrag, krav och volym  
 149 
  
 Tabell 7.1. Antal kronor per helårsplats i statsbidrag inom 
  
 Kunskapslyftet 1997 
 –  
 1998 
  
 Kategori 
  
 Antal kronor i statsbidrag 
  
 Kommuner gymnasial nivå  
 1997-1998 
  
 Genomsnitt 
  
 32 090 per 756 vp 
  
 För allmänna kurser 
  
 24 500 
  
 '' 
  
 För yrkeskurser 
  
 38 000 
  
 '' 
  
 För orienteringskurser 
  
 19 000 
  
 '' 
  
 Kommuner grundläggande nivå  
 1997-1998 
  
 30 000 per 756 vp alt 36 v 
  
 Statens skolor för vuxna  
 1997-1998 
  
 30 000 per 756 vp 
  
 Folkhögskolor 
  
 Genomsnitt för allmänna kurser 
  
 med endast basämne eller med profilämne 
  
 37 000 per  
 ³  
 33 v 1997 
  
 37 500 per  
 ³  
 33 v 1998 
  
 Genomsnitt när extra stöd 
  
 för handikappad borträknats 
  
 33 400 per  
 ³  
 33 v 1997 
  
 33 780 per  
 ³  
 33 v 1998 
  
 Anmärkning: vp = verksamhetspoäng. 
 Det statsbidrag som kommunerna tilldelats för  
 gymnasial vuxenut- bildning  
 inom Kunskapslyftet uppgår 1997 och 1998 till i genom- snitt 32 090 kronor per helårsplats om 756 verksamhetspoäng. I ta- bell 7.1 framgår att kommunerna i beräkningsgrunden för statsbi- drag fått 38 000 kronor för yrkeskurser, 24 500 kronor för allmänna kurser och 19 000 kronor för orienteringskurser. Detta gör att kom- muner som exempelvis satsat relativt mycket på yrkeskurser och re- lativt lite på orienteringskurser fått mer än andra i genomsnitt per helårsplats. 
 Alla kommuner har dock tilldelats sitt statsbidrag som en klump- summa och har kunnat anordna den kurskombination de önskat med den kostnadsfördelning som de ansett lämpligast. Regeringen har valt att lämna statsbidraget på det sättet för att ge kommunerna stor frihet att ta hänsyn till de lokala förutsättningarna för vuxenutbild- ningen. En dyr kurs inom ett område har kunnat uppvägas av en bil- ligare kurs inom samma eller ett annat område. Om en kommun änd- rat den kombination av kurser som den fått bidrag för har de krav som ställs på presterad volym ändrats enligt särskilda omräknings- faktorer. 
 Det är inte bara fördelningen mellan olika kurstyper som gjort att kommunerna fått olika stort statsbidrag per volymenhet. Samman- lagt 12 procent av det totala statsbidraget fördelades initialt på kom- munerna i förhållande till deras ambitioner när det gäller exempelvis 
  
 150  
 Kunskapslyftet – statsbidrag, krav och volym 
  
 SOU 1998:51 
  
 rekrytering, vägledning och utveckling av vuxenutbildningen. Detta gör att två kommuner med samma volym och kurskombination kan ha fått olika stora statsbidrag om ambitionsnivåerna för strukturerna kring utbildningen skilt sig åt. 
 Kring genomsnittsbidraget om 32 090 kronor per 756 poäng finns således en variation som både beror på kurstyper och olika kvalitati- va ambitioner 
 1 
 .  
 Medianen  
 för kommunernas respektive statsbidrag per 756 poäng i Kunskapslyftet är 33 407 kronor och 90 procent av kommunerna har ett statsbidrag per plats som ligger inom intervallet 28 000 – 38 000 kronor. 
 För att den totala kostnaden för Kunskapslyftet i en kommun ska hålla sig inom statsbidraget måste själva kurskostnaden i genomsnitt understiga det kommunen fått i statsbidrag per plats. Detta är nöd- vändigt för att kostnaderna för administration, vägledning, utveck- ling med mera också ska kunna rymmas inom bidraget. Se bilaga 1 för mer information om statsbidragen till kommunerna. (Delegatio- nen för kunskapslyftet, 1997b, 1997c, 1997d, 1997e) 
  
 Folkhögskolorna  
 har fått mer per studieplats än kommunerna och SSV (se tabell 7.1). Statsbidraget till folkhögskolornas 10 000 plat- ser inom Kunskapslyftet 1997 uppgick till 370,8 miljoner kronor på helårsbasis, och för 1998 skedde en uppräkning till 375,8 miljoner kronor. Folkbildningsrådet fördelade ut dessa anslag på 332 227 del- tagarveckor 1997 och 333 500 deltagarveckor 1998. En deltagar- vecka är en veckas studier för en person eller motsvarande utbild- ningsvolym. (Folkbildningsrådet, 1997d). 
 Folkhögskolorna har därmed fått 37 000 respektive 37 500 kronor i genomsnitt per helårsplats om minst 33 deltagarveckor  
 2 
 . Antalet kronor per plats har dock varierat mellan skolorna. Under båda åren har 10 procent av statsbidraget för extra studieplatser inom Kun- skapslyftet avsatts för folkhögskolors extra kostnader för deltagare med sociala, språkliga och fysiska handikapp. Avsättningen uppgick 
 till 37 miljoner kronor 1997 och 38 miljoner kronor 1998 (Folkbild- ningsrådet, 1997d). Detta innebär att statsbidraget per helårsplats om 33 veckor för en  
 icke-handikappad 
  person (enligt samma definition) kan sägas ha uppgått till 33 400 kronor 1997 och 33 780 kronor 1998. 
  
 1 
  
 Det finns också annat bakom variationen i statsbidrag per helårsplats (se bilaga 1). 
  
 2 
  
 Folkbildningsrådet har krävt att minst 332 227 år 1997 respektive 333 500 deltagarveckor år 1998 ska komma till stånd. Dessa tal dividerat med 10 000 platser ger 33,22 respektive 33,35 deltagarvecka per plats. Inget säger dock att en  
  
 kurs  
 ska vara just 33 veckor. Som krav finns att kurserna inom Kunskapslyftet ska vara minst 15 veckor långa. 
  
 SOU 1998:51 
  
 Kunskapslyftet – statsbidrag, krav och volym  
 151 
  
 7.2 
  
 Kvalitativa ambitioner för 
  
 Kunskapslyftsprojekten 
 Regering och riksdag har många mål med projektet Kunskapslyftet. Vid sidan av tillväxtmål, sysselsättningsmål och fördelningspolitis- ka mål finns som nämnts också ambitionen att Kunskapslyftet ska utveckla vuxenutbildningens organisationsformer i kommunerna. I avsnitt 3.2 beskrevs vad regeringen och riksdagen kräver att kom- munerna ska åstadkomma när det gäller kvalitativa faktorer inom Kunskapslyftet. En del av detta kan kortfattat beskrivas så här: 
  
 kommunmedborgarnas utbildningsbehov och önskemål invente- ras, 
  
 den lokala arbetsmarknadens utbildningsbehov och kompetensbe- hov inventeras, 
  
 information och uppsökande verksamhet riktas till målgrupperna, 
  
 individuell studievägledning erbjuds alla som efterfrågar utbild- ning, 
  
 individuell studieplan upprättas för alla studerande, 
  
 utbildningssatsningen följs upp och utvärderas och 
  
 prövning sker för den som vill skaffa sig ett formellt betyg utan att ha gått en kurs. 
  
 Som övergripande krav finns följande: 
  
 den enskilda individens önskemål, behov och förutsättningar ska vara styrande och 
  
 flexibilitet, kvalitet och nytänkande ska prägla utbildningens ut- formning, inriktning och innehåll. (Prop. 1995/96:222) 
  
 Som framgår i avsnitt 3.2 har regeringen och riksdagen också en del  
 önskemål  
 om vad kommunerna borde beakta i sina lokala pro- jekt. 
 Delegationen för kunskapslyftet har varit mycket aktiv när det gäller att förmedla regeringens krav och önskemål till dem som leder Kunskapslyftet i kommunerna och Delegationen har också på olika sätt stöttat det lokala utvecklingsarbetet. Sedan inbjudan att delta i Kunskapslyftet gick ut till landets kommuner under sommaren 1996 har kommunerna arbetat med dessa krav och önskemål med varie- rande ambitionsnivå och delvis olika inriktningar. 
 Kommunerna har utöver regeringens mål själva utformat lokala mål och strategier för sina projekt i samband med att de ansökte om statsbidrag inom Kunskapslyftet. Eftersom kommunerna haft frihet 
  
 152  
 Kunskapslyftet – statsbidrag, krav och volym 
  
 SOU 1998:51 
  
 att uppfylla regeringens och riksdagens krav på det sätt som de själva funnit lämpligast och dessutom satt upp egna mål har Kunskapslyfts- projekten runt om i landet olika karaktär. Det handlar dock alltid om att skapa mer vuxenutbildning under nya, flexibla organisationsfor- mer. 
 För att se till att kommunerna verkligen utvecklar vuxenutbild- ningen i den riktning de sagt sig vilja göra i sin ansökan ställs inte bara kvantitativa, utan också kvalitativa, krav i samband med stats- bidraget. För att få utnyttja statsbidragen för utbildning på gymnasial nivå krävs att kommunen genomför insatser av kvalitativ natur i hu- vudsak i enlighet med vad som beskrivits i kommunens ansökan om statsbidrag. I kapitel  
 10-11 
  ges en översiktlig bild av hur Kunskaps- lyftet utvecklat sig under projektets första halvår av tio när de gäller de kvalitativa faktorerna. 
  
 7.3 
  
 Genomförd ökning av antal 
  
 studieplatser hösten 1997 
 Kunskapslyftet har inneburit att utbildningsvolymerna förändrats inom berörda skolformer under andra halvåret 1997 i jämförelse med tidigare år. I detta avsnitt beskrivs hur volymerna förändrats inom den kommunala vuxenutbildningen på gymnasial nivå respek- tive grundläggande nivå, inom folkhögskolorna och SSV i tur och ordning. 
  
 7.3.1 
  
 Kraftig volymökning på gymnasial nivå inom kommunal vuxenutbildning 
  
 Den största volymförändringen har skett inom den kommunala vux- enutbildningen på gymnasial nivå. Där har antalet utnyttjade helårs- platser ökat kraftigt vilket framgår av tabell 7.2. Denna ökning har åtföljts av motsvarande ökning av antalet studerande. Hur antalet in- divider i utbildning förändrats beskrivs dock inte här utan i kapitel 9. 
  
 SOU 1998:51 
  
 Kunskapslyftet – statsbidrag, krav och volym  
 153 
  
 Tabell 7.2. Förändring av antalet genomförda helårsplatser på gymna- sial nivå inom den kommunala vuxenutbildningen andra halvåret 1997 i jämförelse med genomsnittlig utbildningsvolym under studieåren 1993/94 – 1995/96. 
  
 Kategori 
  
 Brown 
  
 Totalt antal genomförda platser andra halvåret 1997 
  
 135 639 
  
 Av Skolverket fastställd  
 basorganisation 
 , framräknad som genomsnitt för 
  
 kommunalt finansierad utbildning perioden 1993/94  
 -1995/96 
  
 36 914 
  
 Ökning utöver basorganisation enligt ovan 
  
 98 725 
  
 Statligt finansierade kurser för arbetslösa, genomsnitt 1993/94 – 1995/96 
  
 28 800 
  
 Ökning utöver kurser för arbetslösa + basorg. enligt ovan, dvs utökning ut- 
  
 över genomsnittlig total utbildningsvolym perioden 1993/94 – 1995/96 
  
 69 925 
  
 Anmärkning: Definitionen av en helårsplats är inte konstant över tiden. Se bilaga 1 för information om begrepp och definitioner. 
  
 Källor: Skolverket, 1996.  
 Uppdrag till Statens skolverk angående omfattningen av gymnasial vuxenutbildning i kommunerna 
 , Dnr 1996:1725. Stockholm. 
  
 Delegationen för kunskapslyftet, 1998. Antal genomförda platser andra halvåret 1997. Registerutdrag. 
  
 Skolverket, 1997 
 . Helårsplatser enl Skolverkets definition  
 . Reviderade basorgani- sationer Villa  
  
 maj-97 
  
  och Gyvux  
  
 juni-97. 
  
 För att inte krångla till redan komplicerade begrepp ytterligare har de helårsbegrepp som legat närmast till hands för respektive begrepp och tidsperiod använts i tabellen. Det gör att definitionen av en hel- årsplats inte är konstant och statistiken i tabell 7.2 bör tolkas med detta i åtanke. Se bilaga 1 för mer information om begrepp och defi- nitioner. 
 För att säkerställa att Kunskapslyftet inte ersätter kommunalt fi- nansierad utbildning har Skolverket räknat fram en så kallad basor- ganisation som kommunerna måste tillhandahålla för egna medel innan de kan ta de statliga stöden inom Kunskapslyftet i anspråk. Basorganisationen för gymnasial nivå är framräknad som den vux- enutbildning som kommunerna själva finansierat i genomsnitt åren 1993/94 – 1995/96 och den uppgår på aggregerad nivå till cirka 36 900 helårplatser (Skolverket, 1997j). Varje helårsplats utgörs i beräkningen av 540 klocktimmar lärarledd undervisning för en per- son eller motsvarande, det vill säga det helårsbegrepp som användes tidigare. 
 För volymen under höstterminen 1997 har en helårsplats istället beräknats som 756 verksamhetspoäng. Som framgår i tabell 7.2 upp- gick utbildningsvolymen inom den kommunala vuxenutbildningen på gymnasial nivå till 135 600 helårsplatser om 756 verksamhetspo- äng under andra halvåret 1997. Utbildningsvolymen andra halvåret 1997 var därmed 98 700 helårsplatser större än den genomsnittliga kommunalt finansierade volymen under åren 1993/94 – 1995/96 (135 600 – 36 900 = 98 700). 
  
 154  
 Kunskapslyftet – statsbidrag, krav och volym  
 SOU 1998:51 
  
 Under läsåren 1993/94 – 1995/96 utgjordes utbildningsvolymen dock inte bara av kommunernas basorganisationer. Det fanns dess- utom i genomsnitt 28 800 statligt finansierade utbildningsplatser för arbetslösa inom den kommunala vuxenutbildningen på gymnasial nivå (Skolverket, 1996e). I tabell 7.2 framgår på den nedersta raden hur antalet helårsplatser ökat under andra halvåret 1997 i jämförelse med den genomsnittliga totalvolymen under den föregående statliga satsningen de aktuella åren. Den kommunala vuxenutbildningen på gymnasial nivå har således  
 ökat med 69 900 platser i jämförelse med den genomsnittliga totala utbildningsvolymen på gymnasial nivå un- der läsåren 1993/94  
 –  
 1995/96 
 . 
 Jämför man istället omfattningen under det sista halvåret 1997 med volymen utbildning under studieåret närmast före är ökningen inte lika stor. Omfattningen av kurser för arbetslösa utökades från och till år och var som störst studieåret innan Kunskapslyftet tog vid. 
  
 7.3.2 
  
 Volymförändring på grundläggande nivå inom kommunal vuxenutbildning 
  
 För grundläggande vuxenutbildning inom kommunerna har en sam- manlagd volym om 16 000 helårsplatser à 756 verksamhetspoäng rapporterats för höstterminen 1997 i mätningen den 15 oktober 1997 (Skolverket 1997f). 
 Liksom för den gymnasiala vuxenutbildningen finns för grund- läggande nivå en basorganisation framräknad av Skolverket. Den kommunalt finansierade utbildningen på grundläggande nivå upp- gick till sammanlagt 26 200 helårsplatser i genomsnitt under studie- åren 1993/94 – 1996/97. Inga statligt finansierade kurser för arbets- lösa fanns på denna nivå och dessa 26 200 platser kan således sägas utgöra basorganisationen för grundläggande vuxenutbildning. En helårsplats är i sammanhanget beräknad som 540 klocktimmar lärar- ledd undervisning för en person eller motsvarande. (Skolverket, 1997j) 
 Vid en jämförelse mellan basorganisationen och volymen hösten 1997 verkar det som om utbildningen på grundläggande nivå mins- kat. Under hösten 1997 uppgick utbildningsvolymen till 10 200 hel- årsplatser färre än den genomsnittliga utbildningsvolymen de fyra studieåren närmast före Kunskapslyftet (16 000 – 26 200 =  
 -10 
  200). Att så verkligen skulle vara fallet förefaller dock osannolikt. Mer rimligt är att tro att de 5 000 tillgängliga statligt finansierade utbild- ningsplatserna på grundläggande nivå inom Kunskapslyftet skulle  
 öka  
 den sammanlagda volymen. Det finns i statsbidragssystemet 
  
 SOU 1998:51 
  
 Kunskapslyftet – statsbidrag, krav och volym  
 155 
  
 krav på de kommuner som vill utnyttja stödet inom Kunskapslyftet att de först och främst måste utöka den utbildning som de själva står för innan de kan komma ifråga för statsbidrag inom Kunskapslyftet. Statsbidrag har endast utgått för utbildning utöver 110 procent av en kommuns fastställda basorganisation på grundläggande nivå (se bi- laga 1). 
 Cirka 3 900 av de 5 000 platserna utnyttjades under andra halvåret 1997 och dessa delades av 112 kommuner. Detta innebär att 112 kommuner ökade sin egen volym med 10 procent och därefter ökade utbildningsvolymen ytterligare för de statsbidrag de erhållit. Det har dock inte funnits några volymkrav på de kommuner som inte har fått statsbidrag. Teoretiskt sett skulle det kunna vara så att dessa kommu- ner samtidigt minskat sin vuxenutbildning på grundläggande nivå så mycket att den totalt sett minskat i landet med i storleksordningen 10 000 platser, dvs knappt 40 procent. 
 Förmodligen är dock den redovisade minskningen inte är reell, utan ett resultat bristfällig registrering. En viktig indikation på att statistiken är felaktig är att antalet studerande den 15 oktober 1997 minskat mycket lite i jämförelse med det genomsnittliga antalet stu- derande tidigare år. Om de som nu studerar har ungefär samma stu- dietakt som tidigare studerande haft borde antalet helårsplatser inte ha minskat eller minskat högst marginellt. 
 När slutliga data för höstterminen 1997 bearbetats av Skolverket senare under våren 1998 blir det förhoppningsvis möjligt att faststäl- la den verkliga förändringen av antalet utbildningsplatser. 
  
 7.3.3 
  
 Volymförändring hos folkhögskolorna 
  
 Under 1997 arrangerade folkhögskolorna sammanlagt 1 053 000 deltagarveckor som långa allmänna och särskilda kurser, korta kur- ser, folkhögskoleledda cirklar och kurser inom särskild utbildnings- insats (se tabell 7.3). Den så kallade särskilda utbildningsinsatsen svarade för drygt 318 000 av dessa deltagarveckor. 
 Fram till och med halvårsskiftet 1997 utgjordes den särskilda ut- bildningsinsatsen av kurser för arbetslösa. Folkhögskolorna fick statliga stöd för att anordna 10 000 utbildningsplatser beräknat per helår inom satsningen kurser för arbetslösa. Från och med den första juli 1997 övergick statsbidraget till dessa 10 000 utbildningsplatser till att vara utbildningsplatser inom Kunskapslyftets ram. I samband med det fick skolorna en viss minskning av stödet per plats. 
  
 156  
 Kunskapslyftet – statsbidrag, krav och volym 
  
 SOU 1998:51 
  
 Tabell 7.3. Antal deltagarveckor för folkhögskolorna 1997 och 1995/96 (12 mån) inom långa och korta kurser, folkhögskoleledda cirklar samt särskild utbildningsinsats 
  
 Kategori 
  
 Deltagarveckor 
  
 1997 
  
 1995/96 
  
 Långa, korta kurser 
  
 och  
 fh-ledda 
  cirklar 
  
 734 323 
  
 749 043 
  
 Särskild utbildnings- 
  
 insats 
  
 318 431 
  
 352 134 
  
 Summa 
  
 1 052 754 
  
 1 101 177 
  
 Källa: Folkbildningsrådet, 1998,  
 Årsredovisning 1997  
 , Stockholm. 
 I folkhögskolesammanhang brukar helårsstudier anses pågå under 34 veckor inklusive lov om cirka 2 veckor. En helårsplats kan därför anses bestå av 32 deltagarveckor. Omräknat till antal helårsplatser om 32 veckor uppgick antalet helårsplatser som tillhandahölls inom den särskilda utbildningsinsatsen 1997 till 9 950 stycken  
 1 
 . Under studieåret 1995/96 utgjorde volymen inom den särskilda utbild- ningsinsatsen 352 134 deltagarveckor eller, annorlunda uttryckt, 11 004 helårsplatser om 32 veckor. 
 Folkbildningsrådet anger att det minskade antalet deltagarveckor för det särskilda statsbidraget bland annat har att göra med att sko- lorna fått en alltmer ansträngd ekonomi. Skolor som tidigare genom- fört en större verksamhet än vad som krävts har nu minskat sina vo- lymer ned till de miniminivåer som angivits av Folkbildningsrådet. (Folkbildningsrådet, 1998a) 
 Det är inte bara verksamheten inom det särskilda anslaget som har minskat, det har dessutom skett en mindre minskning av antalet del- tagarveckor för det ordinarie statsbidraget (se tabell 7.3). Samman- taget för ordinarie verksamhet och särskild utbildningsinsats har vo- lymen minskats med 48 423 deltagarveckor, eller 1 513 helårsplatser om 32 veckor. 
 Liksom för kommunerna finns för folkhögskolorna krav på att särskilt finansierad verksamhet inte ska ersätta utbildning som an- nars skulle ha kommit till stånd. Detta krav fanns under den föregå- ende satsningen på kurser för arbetslösa och det finns också inom Kunskapslyftet: Statsbidraget till en folkhögskola skall minskas, 
  
 1 
  
 För att ge jämförbarhet med tabell 7.1 skulle en beräkning på 33 deltagarveckor kunna göras. Hälften av 1997 utgjordes dock den särskilda utbildningsinsatsen (se tabell 7.3) av kurser för arbetslösa. Detta gör att det i vilket fall som helst inte går att säga om 10 000 platser om 33 deltagarveckor per helår kommit tillstånd inom Kunskapslyftet och en sådan beräkning är därför ointressant det aktuella året. 
  
 SOU 1998:51 
  
 Kunskapslyftet – statsbidrag, krav och volym  
 157 
  
 om omfattningen av den ordinarie verksamheten där blir väsentligt lägre än den ordinarie utbildning som anordnades under föregående budgetår och som inte finansierades med särskilt bidrag (SFS 1996:1397 9 §). Detta torde innebära att den ordinarie verksamhets- volym som finansierats via folkbildningsanslaget 1997 inte får vara väsentligt lägre den ordinarie verksamhetsvolymen under studieåret 1995/96. Studieåret 1995/96 ingår i det senast avslutade budgetåret innan Kunskapslyftet (1995/96 18 mån). 
 Folkbildningsrådet har i sin kontrollfunktion gentemot skolorna inte valt att jämföra de realiserade volymerna med volymerna under studieåret 1995/96. I stället har man valt att använda sig av så kallade ingångsvärden som finns fastställda för varje skola. Ingångsvärdet är det antal deltagarveckor som en skola borde kunna prestera för det ordinarie statsbidraget. Värdena räknades fram 1991 och har sedan justerats emellanåt när förutsättningarna ändrats. 
 Tidigare har Folkbildningsrådet krävt av skolorna att minst 95 procent av ingångsvärdena måste produceras inom ramen för det vanliga anslaget. Under 1997 sänkte man dock kravet till 90 procent med hänvisning till långsiktiga kvalitetsaspekter (Folkbildningsrå- det, 1998a). Detta innebär att de skolor som inte uppnått en volym som motsvarar 90 procent av deras respektive ingångsvärden och 100 procent av de deltagarveckor de tilldelats inom den särskilda ut- bildningsinsatsen riskerat att få lämna ifrån sig resurser till andra skolor. Inför 1998 gjordes en viss omfördelning från skolor som inte nått upp till sina volymer under 1997 till skolor som legat över sina volymer (Persson, 1998). 
 7.3.4 Kunskapslyftsvolymen hos statens skolor för vuxna 
 Statens skolor för vuxna har inom Kunskapslyftet tilldelats särskilda statsbidrag till drygt 300 000 gymnasiepoäng under perioden 1 juli 1997 till 31 december 1998. SSV i Norrköping har givits extra stöd till 113 400 gymnasiepoäng och SSV i Härnösand har fått extra stöd till 189 000 gymnasiepoäng. Skolorna har 18 månader på sig att pro- ducera de nämnda utbildningsvolymerna och en avstämning redan efter den första terminen kan ge en felaktig indikation om den mer långsiktiga volymen inom Kunskapslyftet. De gymnasiepoäng som registeras under en termin är de poäng som erhållits på  
 avslutade  
 kurser. För att poäng ska registreras krävs därför att de studerande varit igång med sina studier ett tag, vilket inte alltid är fallet med de individer som registrerats som Kunskapslyftsstuderande under an- dra halvåret 1997. Detta förhållande gör att det inte är särskilt intres- 
  
 158  
 Kunskapslyftet – statsbidrag, krav och volym 
  
 SOU 1998:51 
  
 sant att jämföra utbildningsvolymerna i Kunskapslyftet under 1997 med utbildningsvolymer tidigare år. 
 Vid SSV i Härnösand kom utbildningen inom Kunskapslyftet höstterminen 1997 igång sent under terminen och det gjorde att få kurser hann avslutats innan årsskiftet. Det var många studerande som där inte påbörjade sina studier inom Kunskapslyftet förrän i slu- tet av november. Under höstterminen 1997 avslutades vid SSVH kurser om sammanlagt 116 270 gymnasiepoäng, vilket omräknat till måttet helårsplatser om 756 poäng är 307 stycken platser (116 270 poäng dividerat med 756/2 är cirka 307). Av dessa var det endast 4 250 gymnasiepoäng – 11 platser – som tillhörde Kunskapslyftet. (Lundh, 1998) 
  
 SOU 1998:51 
  
 Individernas finansiering vid studier  
 159 
  
 8 
  
 Individernas finansiering vid studier 
  
 De som studerar inom vuxenutbildningen kan finansiera sina studier på olika sätt. Till de vanligaste hör att olika former av studiestöd an- vänds och att individerna hel- eller deltidsarbetar parallellt med sina studier. Andra får ekonomisk hjälp av sin partner eller sina föräldrar. Dessutom finns det studerande som finansierar sitt uppehälle med andra bidrag eller ersättningar från stat och kommun än studiestöd. (SCB, 1997a) 
 I det här kapitlet beskrivs några av de finansieringskällor som fun- nits tillgängliga sedan sommaren 1997 för den som vuxenstuderar på grundläggande och gymnasial nivå. Först beskrivs några studiestöd varvid störst utrymme ägnas åt Särskilt utbildningsbidrag. Sedan be- skrivs under vilka förutsättningar en individ kan studera och samti- digt erhålla arbetslöshetsersättning, Utbildningsbidrag respektive socialbidrag. 
  
 8.1 
  
 Studiestöd 
  
 I samband med att Kunskapslyftet infördes skedde en mycket viktig förändring när det gäller studiefinansiering för studier på grundläg- gande och gymnasial nivå. Vid sidan av de gamla studiestöden Sär- skilt vuxenstudiestöd för arbetslösa (SVUXA), Särskilt vuxenstu- diestöd (SVUX) och Studiemedel finns nu också Särskilt utbild- ningsbidrag (UBS). 
  
 8.1.1 
  
 Särskilt utbildningsbidrag  
  
 1 
  
 Särskilt utbildningsbidrag, UBS, är ett studiestöd som kan ges till studerande som är berättigade till arbetslöshetsersättning vid studi- ernas början. Den större delen av de tillgängliga medlen inom studie- stödet, cirka 85 procent, ska gå till personer som är anmälda som ar- betslösa och arbetssökande vid arbetsförmedlingen. Den resterande delen av det tillgängliga stödet kan gå till personer som innehar en anställning. För att en anställd ska kunna få UBS krävs att vederbö- randes arbetsgivare åtar sig att anställa en långtidsarbetslös istället. 
  
 1  
 Information om urvalsregler för Särskilt utbildningsbidrag finns i kapitel 9. 
  
 160  
 Individernas finansiering vid studier 
  
 SOU 1998:51 
  
 Den person som tas in som ersättare under studierna behöver inte ha samma tjänst som den som tillfälligtvis studerar. Det är tvärtom möj- ligt att omfördela arbetsuppgifterna inom arbetsplatsen och bereda plats åt vikarien där det bäst passar. 
 Särskilt utbildningsbidrag är ett relativt förmånligt studiestöd ef- tersom det ger ett bidrag som motsvarar en persons arbetslöshetser- sättning. Stödet har stora likheter med Utbildningsbidrag som ges vid deltagande i aktiva arbetsmarknadspolitiska åtgärder (se avsnitt 8.3). Inga pengar lånas, utan hela det belopp som utgår vid Särskilt utbildningsbidrag är ett bidrag. Särskilt utbildningsbidrag kan i dagsläget lämnas under högst 12 heltidsmånader, men en förändring på den här punkten har utlovats. Under vintern 1998 aviserade reger- ingen att frågan kommer att behandlas i den ekonomiska vårpropo- sitionen. 
 Eftersom Särskilt utbildningsbidrag beloppsmässigt är lika stort som arbetslöshetsersättningen, kommer studiestödet att bli lägre för dem som arbetat deltid före studiernas början än för dem som haft heltidsarbete. En individ kan aldrig få ett  
 högre  
 belopp med Särskilt utbildningsbidrag än det belopp som erhålls som arbetslöshetsersätt- ning, även om studierna är av större omfattning än tidigare arbete. Den som har arbetat deltid före arbetslösheten och väljer att studera på deltid får lika hög ersättningsnivå med UBS som vid arbetslöshet förutsatt att studierna har samma omfattning som tidigare arbete. Om studierna har mindre omfattning än den tidigare deltiden så minskas bidraget i motsvarande mån. 
 Studier med Särskilt utbildningsbidrag jämställs i lagen (1997:238) om arbetslöshetsförsäkring med arbete. Detta innebär att studier med Särskilt utbildningsbidrag kan ge ny ersättningsperiod om studierna fullföljs. Det innebär också att den som hoppar av stu- dierna utan giltig anledning riskerar att bli avstängd från sin  
 a-kas- 
  sa upp till 45 dagar. 
 För att få UBS måste den studerande bedriva studier som omfattar minst 25% av heltid under året och fylla lägst 25 år och högst 55 år det år studierna börjar. Dessutom måste den studerande sakna slut- betyg från treårig gymnasieutbildning eller motsvarande, alternativt sakna motsvarande kunskaper eller ha särskilda skäl. 
 Särskilt utbildningsbidrag ges för studier på folkhögskola och stu- dier inom den kommunala vuxenutbildningen. Studierna ska ha en sådan inriktning att de kan vara en del av en utbildningsgång som le- der fram till kunskaper motsvarande grundskoleutbildning eller en treårig gymnasieskoleutbildning. UBS ges också för orienterings- kurser inom kommunal och statlig vuxenutbildning och motsvaran- 
  
 SOU 1998:51 
  
 Individernas finansiering vid studier  
 161 
  
 de kurser inom folkhögskolan. (SFS 1996:1654, med senare änd- ringar) 
 CSN har fastställt att UBS ges vid folkhögskolestudier om den studerande läser en sådan allmän kurs som främst är avsedd för dem som saknar grundskole- eller gymnasieutbildning. De allmänna kur- serna ska innehålla ett brett urval av allmänna ämnen. Även allmän- na kurser med särskild profil vid folkhögskola berättigar normalt till UBS. CSN kräver då att de särskilda profilkurserna omfattar högst 20 procent av den totala studieomfattningen. Har de en större omfatt- ning dras den del som överstiger 20 procent av från kursens totala timtal när studiestödet ska beräknas. 
 För så kallade särskilda kurser vid folkhögskolorna  
 1  
 gäller att de normalt inte ger rätt till Särskilt utbildningsbidrag. Vissa delar av så- dana kurser kan dock berättiga till UBS om de har en sådan inrikt- ning som i annat sammanhang skulle berättiga till bidraget. (CSNFS 1997:6 12 §) 
  
 8.1.2 
  
 Särskilt vuxenstudiestöd för arbetslösa 
  
 Särskilt vuxenstudiestöd för arbetslösa (SVUXA) ges till arbetslösa som är arbetssökande och inte har kunnat erbjudas ett lämpligt arbe- te. De måste ha arbetat under minst tre kalenderår tidigare och fylla minst 21 år det år studierna börjar och vara högst 50 år vid studie- start. SVUXA ges för studier på grundskole- och gymnasieskolenivå och för studier på orienteringskurs under sammanlagt högst sex ter- miner. För gymnasieskolestudier beviljas stöd för sammanlagt högst två terminer. 
 Särskilt vuxenstudiestöd för arbetslösa är inte lika förmånligt som UBS eftersom bidraget endast utgör 65 procent av individens ersätt- ning från arbetslöshetskassa. För att komma upp till ett belopp som motsvarar hela ersättningen från arbetslöshetskassan får individen låna resterande 35 procent inom SVUXA. En annan skillnad mellan studiestöden är att SVUXA till skillnad från UBS inte ger ny ersätt- ningsperiod i arbetslöshetsförsäkringen. Tiden med SVUXA är istäl- let överhoppningsbar tid inom arbetslöshetsförsäkringen om studier- na varit på heltid. Den som tidigare arbetat deltid och därför har en ersättning från arbetslöshetskassa som motsvarar deltid har möjlig- het att få SVUXA för heltidsstudier. Om personen väljer att studera på heltid räknas dagpenningen upp till motsvarande heltid. 
 SVUXA kan ges även till dem som inte är medlemmar i en arbets- löshetskassa. Ersättningen beräknas då efter lägsta dagpenning. Un- 
  
 1  
 Specialinriktade, yrkesinriktade kurser. 
  
 6–18-0699 
  
 162  
 Individernas finansiering vid studier 
  
 SOU 1998:51 
  
 der 1997 uppgick lägsta dagpenning till 230 kronor per dag fem da- gar i veckan för den som tidigare heltidsarbetat. Motsvarande belopp för 1998 är 240 kronor. (CSN, 1997a, 1997b, 1998a) 
  
 8.1.3 
  
 Särskilt vuxenstudiestöd 
  
 Särskilt vuxensstudiestöd, SVUX, riktar sig inte i första hand till ar- betslösa som SVUXA gör. Dessutom finns några andra mindre skill- nader mellan stöden. För att få SVUX måste man ha förvärvsarbetat under minst  
 fyra  
 kalenderår och vara högst 50 år (ingen undre gräns) vid studiernas början. En annan skillnad är att SVUX ger lägre er- sättning än SVUXA för den som inte är medlem i en arbetslöshets- kassa. (CSN, 1997a, 1997b, 1998a) 
  
 8.1.4 
  
 Studiemedel 
  
 Studiemedel kan bland annat användas för studier på grundskole- nivå, gymnasienivå och högskolenivå. Det kan också användas för orienteringskurser. Studiemedel kan man få från och med hösttermi- nen det år man fyller 20 år. Samtidigt gäller att man högst får vara 45 år när studierna börjar men om det finns särskilda skäl kan man vara upp till 55 år. 
 Studiemedel gav 1997 ett bidrag på 1 967 kronor i månaden skat- tefritt och möjlighet att låna maximalt 5 111 kronor i månaden. Detta gav totalt 7 078 kronor i månaden år 1997. För 1998 är de maximala beloppen 1 973 kronor i bidrag, 5 125 kronor i lån och därmed 7 098 kronor totalt. Inom arbetslöshetsförsäkringen är studier på heltid med Studiemedel överhoppningsbar tid. 
 Den som studerar med studiemedel på grundskolenivå och/eller gymnasienivå, och sedan fortsätter med studiemedel på högskoleni- vå i minst tre terminer, har rätt få en del av det tidigare lånet avskri- vet. Avskrivning sker med halva lånet för högst sex terminer på grundskole- och gymnasienivå. (CSN, 1997a, 1997b, 1998a) 
  
 8.1.5 
  
 Studiestöd för heltids- eller deltidsstudier 
  
 Studiestöden UBS, SVUXA, SVUX och Studiemedel kan alla ges i olika omfattningar. Det som bestämmer hur många procent av hel- tidsstöd som en person är berättigad till, beror på hur många studie- stödspoäng som personens studier ger. Centrala studiestödsnämnden fastställer dessa studiestödspoäng och hur detta går till beskrivs i bi- laga 2. 
 Den 1 juli 1997 genomfördes en förändring som innebär att de stu- 
  
 SOU 1998:51 
  
 Individernas finansiering vid studier  
 163 
  
 derande kan läsa färre kurser än tidigare, alternativt kurser som ger färre gymnasiepoäng, och ändå komma upp i tillräckligt många stu- diestödspoäng för att få fullt studiestöd (se bilaga 2). 
  
 8.1.6 
  
 Centrala studiestödsnämndens arbete under 1997 
  
 Pressen på CSN ökade kraftigt inför och under hösten 1997 till följd av ett ökat antal studerande på både gymnasial och eftergymnasial nivå. Under helåret 1997 var det hela 800 000 personer som erhöll studiestöd och antalet låntagare var 1,2 miljoner. Trots stora an- strängningar hade CSN mycket svårt att hinna med det stora inflödet av ansökningar. Handläggningstiderna blev emellanåt oacceptabelt långa och den stora arbetsbördan gjorde det också svårt att hinna med telefonsamtal från de studerande. Kunskapslyftskommitténs er- farenhet från sina kommunbesök och andra kontakter är att många studerande haft bekymmer i sina kontakter med Centrala studie- stödsnämnden. 
 Den utredare som har sett över situationen hos CSN har föreslagit att CSN ska tillföras utökade resurser och regeringen överväger nu vilka åtgärder som ska vidtas (Utredningen om översyn av Centrala studiestödsnämnden, 1998; Utbildningsdepartementet, 1998). 
  
 8.2 
  
 Arbetslöshetsersättning och 
  
 studier 
 Som grundregel gäller att arbetslöshetsersättning inte får lämnas till personer som deltar i utbildning. Under vissa förutsättningar kan dock studier och arbetslöshetsersättning förekomma samtidigt (SFS 1997:238 10 §). I de flesta fall krävs då att den studerande parallellt med studierna söker arbete och står till arbetsmarknadens förfogan- de. Arbetslöshetsersättningen ges därmed för arbetslösheten, inte för studierna. I detta avsnitt beskrivs något om de villkor som måste vara uppfyllda för att arbetslöshetsersättning ska kunna förekomma i kombination med studier. 
 Inledningsvis bör nämnas att de människor som uppbar arbetslös- hetsersättning 1997 antingen erhöll kontant arbetsmarknadsstöd, KAS, eller ersättning från arbetslöshetskassa. Den 1 januari 1998 upphörde KAS och ersattes av ett grundbelopp i arbetslöshetsförsäk- ringen. Samtidigt ersatte den så kallade inkomstbortfallsförsäkring- en ersättning från arbetslöshetskassa. 
 Både ersättning enligt inkomstbortfallsförsäkringen (tidigare a- kassa) och grundbeloppet i arbetslöshetsförsäkringen (tidigare KAS) 
  
 164  
 Individernas finansiering vid studier 
  
 SOU 1998:51 
  
 är förknippade med vissa krav på aktivitet och så var fallet även un- der 1997. För att få en inkomstrelaterad arbetslöshetsförsäkring krävs att man har varit i arbete och att man är medlem i en arbetslös- hetskassa. För att få grundbeloppet i arbetslöshetsförsäkringen krävs att individen är minst 20 år gammal och har arbetat i viss utsträck- ning under det senaste året eller avslutat heltidsstudier som berätti- gar till studiesocialt stöd. 
 KAS utgick 1997 med 230 kronor om dagen fem dagar i veckan. Grundbeloppet är något högre, det uppgår till 240 kronor om dagen fem dagar i veckan för den som heltidsarbetat eller avslutat studier. 
  
 8.2.1 
  
 Hel ersättning när heltidsarbete söks 
  
 Om en person  
 bedrivit heltidsstudier vid sidan av sitt heltidsarbete  
 och arbetet upphör kan personen fortsätta att studera och samtidigt få arbetslöshetsersättning. Det är av naturliga skäl ganska få perso- ner som kan utnyttja denna möjlighet. 
  
 För att få arbetslöshetsersättning måste den arbetslöse söka nytt heltidsarbete parallellt med heltidsstudierna, och vara beredd att av- stå från studierna om det nya arbete som erbjuds inte går att kombi- nera med studierna. 
 Det går att även  
 påbörja studier på deltid  
 efter det att man har bli- vit arbetslös och få full arbetslöshetsersättning under tiden. Det gäl- ler då att personen inte uppbär studiestöd och att han/hon samtidigt söker ett heltidsarbete. Dessutom måste den arbetslöse intyga att han eller hon är beredd att avbryta sina studier om dessa hindrar honom eller henne från att ta ett heltidsarbete. (SFS 1997:349 22 e §, ersatt av SFS 1997:835 16 § från den 1 januari 1998) 
 8.2.2 Arbetslöshetsersättning och orienteringskurser 
 En arbetslös person som har arbetslöshetsersättning kan gå en  
 orien- teringskurs  
 för att få en uppfattning om hur det är att studera och samtidigt få oförändrad arbetslöshetsersättning under tiden. Kursen ska medverka till väl underbyggda beslut om studie- och yrkesval, ge ökade studietekniska färdigheter och möjlighet att prova på olika ämnen. Dessutom kan orienteringskursen användas för att ge tillfälle till bedömning av en elevs kunskaper. (SFS 1997:350 3 b § för KAS och 1997:349 22 c § för  
 a-kassa, 
  ersatta av SFS 1997:835 14 § från den 1 januari 1998) 
  
 SOU 1998:51 
  
 Individernas finansiering vid studier  
 165 
  
 8.2.3 
  
 Arbetslöshetsersättning och halvtidsstudier med studiestöd 
  
 Om en person har  
 arbetat på deltid och studerat på deltid  
 med något studiestöd kan arbetslöshetsersättning lämnas när personen blir ar- betslös. Arbetslöshetsersättning för deltid ges när personen söker ett nytt arbete på deltid. Samtidigt kan personen fortsätta att bedriva sina deltidsstudier med deltidsstudiestöd. (SFS 1977:349 22 f §, er- satt av SFS 1997:835 17 § från 980101) 
  
 Den 1 juli 1997 öppnades en möjlighet att  
 börja studera på deltid  
 med ett studiestöd som innebär bidrag och samtidigt  
 söka arbete och få arbetslöshetsersättning för resterande deltid. 
  
 Ersättning lämnas i detta fall under förutsättning att 
  
 utbildningen utgör ett led i den sökandes individuella handlings- plan, 
  
 utbildningens omfattning inte överstiger 50 procent av en normal heltidsanställning, 
  
 utbildningen på deltid inte avses pågå längre tid än 180 dagar, 
  
 den sökande inte redan deltar i en utbildning med studiestöd, 
  
 den sökanden söker och kan ta ett arbete som motsvarar minst 50 procent av en normal heltidsanställning. 
  
 Denna sistnämnda regel om deltidsersättning i kombination med ny- startade deltidsstudier upp till halvtid gäller under perioden 1 juli 1997 till 31 december 1998. (SFS 1997:350 3 f § för KAS och 1997:349 22 g § för  
 a-kassa, 
  ersatta av SFS 1997:835 18 § från 980101) 
  
 8.2.4 
  
 Arbetslöshetsersättning och studier efter ansökan hos regeringen 
  
 Ytterligare en möjlighet finns när det gäller att studera med bibehål- len arbetslöshetsersättning. Från första juli 1997 till sista december 1998 finns möjlighet att starta projekt som innebär att arbetslösa på något sätt aktiveras och inte står till arbetsmarknadens förfogande samtidigt som de får arbetslöshetsersättning (Prop. 1996/97:150, bet 1996/97:AU13, 1996/97:FiU20, rskr 1996/97:236). Projekten ska vända sig till arbetslösa som uppbär arbetslöshetsersättning. Perso- ner med en svag ställning på arbetsmarknaden, såsom ungdomar, långtidsarbetslösa, äldre, arbetshandikappade och utomnordiska medborgare ska prioriteras. Projekten får inte medföra snedvridning av konkurrens och inte heller inlåsningseffekter eller undanträng- 
  
 166  
 Individernas finansiering vid studier 
  
 SOU 1998:51 
  
 ning av reguljär sysselsättning. 
 Arbetsförmedlingsnämnder, kommuner, fackförbund och ideella föreningar är exempel på sådana organisationer som kan ansöka hos regeringen om att få utnyttja möjligheten att starta den här typen av projekt. Under 1997 fanns 500 miljoner kronor avsatta för ändamålet och för 1998 finns 1 miljard kronor. Som exempel kan nämnas att en kommun skulle kunna ansöka om att få möjlighet att låta personer som är äldre än 55 år studera inom vuxenutbildningen med bibehål- len arbetslöshetsersättning. Under 1997 var det dock ytterst få orga- nisationer som inkom med ansökningar om projekt. (Arbetsmark- nadsdepartementet, 1997b, 1997c) 
  
 8.3 
  
 Utbildningsbidrag vid 
  
 arbetsmarknadsutbildning 
 Utbildningsbidrag ges till arbetssökande som deltar i arbetsmark- nadsutbildning, arbetsplatsintroduktion, datortek eller  
 starta-eget- 
  verksamhet samt personer som är inskrivna vid arbetsmarknadsinsti- tut. Den som är berättigad till arbetslöshetsersättning eller är utför- säkrad får ett utbildningsbidrag som motsvarar det belopp som skul- le ha lämnats vid arbetslöshet. Övriga har sedan den 1 juli 1997 103 kronor per utbildningsdag, vilket är lika mycket som ges i bidrags- delen vid studiefinansieringsformen Studiemedel (AMS, 1998). 
 För den enskilde individen kan Utbildningsbidrag lätt blandas samman med Särskilt utbildningsbidrag eftersom bidragen har snar- lika namn och reglerna för dem i princip är lika. Båda kan ges under tiden en person studerar och Utbildningsbidrag och Särskilt utbild- ningsbidrag är dessutom beloppsmässigt lika stort för den som är be- rättigad till arbetslöshetsersättning. Gemensamt är också att studier med båda bidragen återkvalificerar till ny ersättningsperiod i arbets- löshetsförsäkringen. 
  
 Utbildningsbidrag är dock en  
 finansiering under en arbetsmark- nadspolitisk åtgärd  
 , medan Särskilt utbildningsbidrag är ett  
 studie- stöd  
 som söks av den enskilde för reguljära studier. En annan skill- nad är att beslut om Utbildningsbidrag tas av arbetsförmedlingen el- ler länsarbetsnämnden, och det är försäkringskassan som betalar ut bidraget. Särskilt utbildningsbidrag administreras i sin helhet av Centrala studiestödnämnden. 
  
 8.4 
  
 Socialbidrag och studier 
  
 Socialtjänstlagen anger att en individ har rätt till bistånd av social- nämnden för sin försörjning och sin livsföring i övrigt om hans be- 
  
 SOU 1998:51 
  
 Individernas finansiering vid studier  
 167 
  
 hov inte kan tillgodoses på annat sätt (SFS 1997:313 6 §). Enligt principerna i lagen måste den enskilde i första hand tillgodose sitt behov genom egna inkomster, till exempel från arbete. Väljer indi- viden att studera ska han eller hon i princip klara sig på de studiestöd som finns. Den enskildes försörjningsbörda kan dock innebära att in- dividen behöver söka socialbidrag som ett komplement till studie- stödet. Socialbidrag är ett individuellt behovsprövat sista skydds- nät som är tänkt att användas i tillfälliga situationer när de generella transfereringssystemen inte räcker till. 
 Den långvariga och höga arbetslösheten under  
 1990-talet, 
  i kom- bination med de senaste årens förändringar i socialförsäkringssyste- men, har dock inneburit en kraftig ökning av socialbidragen och sto- ra påfrestningar för kommunernas ekonomi. Nya socialbidragstaga- re har successivt tillkommit samtidigt som det blivit svårare att ta sig ur socialbidragsberoendet. Det finns numera många arbetslösa män- niskor som varken är berättigade till ersättning från inkomstbort- fallsförsäkring eller grundbeloppet i arbetslöshetsförsäkringen, ef- tersom arbetslöshetsersättning är förknippat med vissa krav på tidi- gare arbete. Under 1996 var det cirka 750 000 personer som omfattades av socialbidrag. 
 Många av de vuxna socialbidragstagarna är i behov av komplette- rande utbildning för att kunna få ett arbete. Kommunerna ser det ofta också som angeläget att socialbidragstagarna får en kompetensut- veckling så att de på sikt kan ta sig ur sitt socialbidragsberoende. Därför är kommunerna ofta positiva till aktiva åtgärder, men inte utan förbehåll. De är samtidigt oroliga för att alltmer få ta över kost- naden för studerandes uppehälle från staten. 
  
 8.4.1 
  
 Olika principer för olika studier 
  
 Den som uppbär socialbidrag och vill börja studera får sin försörj- ning finansierad på olika sätt beroende på studiernas nivå och om studierna sker inom det reguljära utbildningsväsendet eller inom ar- betsmarknadsutbildningen. När en socialbidragstagare som inte är berättigad till arbetslöshetsersättning deltar i  
 arbetsmarknadsutbild- ning  
 erhåller han eller hon 103 kronor per utbildningsdag i Utbild- ningsbidrag. Detta belastar inte kommunen, men kommunen kan komplettera med socialbidrag om detta anses behövas. En kommun kan kräva att en socialbidragstagare deltar i arbetsmarknadsutbild- ning för att inte mista sitt socialbidrag fortsättningsvis. Arbetsföra personer som uppbär socialbidrag ska stå till arbetsmarknadens för- fogande och acceptera de åtgärder som arbetsförmedlingen erbjuder. 
 Studier på  
 grundläggande nivå  
 inom det reguljära utbildningsom- 
  
 168  
 Individernas finansiering vid studier 
  
 SOU 1998:51 
  
 rådet tillåts i normalfallet med socialbidrag som finansiering, efter- som dessa studier ses som en förutsättning för att erhålla ett arbete. Eftersom den som uppbär socialbidrag är skyldig att själv bidra till att bli självförsörjande sker studier på grundläggande nivå oftast i samförstånd mellan individen och kommunen. 
 Vid studier på  
 gymnasienivå och högskolenivå  
 inom det reguljära utbildningssystemet har man oftast ansett att socialbidrag inte kan vara den huvudsakliga inkomstkällan, om inte en behovsprövning visar att det finns särskilda skäl för detta. I den mån studiestöden inte räcker till för vissa individer som läser på gymnasial eller högre nivå kan kommunen välja att komplettera med socialbidrag. 
 Frågan om socialbidrag ska kunna användas som huvudsaklig in- komstkälla vid studier på gymnasial nivå inom den reguljära utbild- ningen eller inte aktualiserades i kommunerna under hösten 1997. Antalet utbildningsplatser utökades samtidigt som Särskilt utbild- ningsbidrag förbättrade studievillkoren för dem som är berättigade till arbetslöshetsersättning. För dem som står utanför arbetsmarkna- den förändrade dock inte det nya studiestödet situationen. 
 Den framväxande diskussionen har bidragit till att några kommu- ner förändrat sin syn på socialbidrag och studier på gymnasienivå. Tyvärr finns ingen sammanställning att tillgå som visar hur vanligt det ena eller det andra agerandet är i landets kommuner. Följande ex- empel kan dock visa på den variation som finns: 
  
 I Degerfors kommun har man bestämt sig för att låta socialbi- dragstagarna studera ett år på gymnasienivå med till viss del bibe- hållet socialbidrag. Degerfors kräver att de studerande söker bidragsdelen i något av de aktuella studiestöden, men inte lånede- len. Med studiestödets bidrag som grund kompletterar sedan kom- munen med socialbidrag upp till socialbidragsnormen. (Fuchs, 1998) 
  
 En liknande konstruktion som i Degerfors finns i Malmö, men där finns också möjlighet för socialbidragstagarna att få kurslitteratu- ren betald. 
  
 Inom Stockholms stad gäller att vuxenstudier på gymnasial nivå  
  
 inte  
 kan finansieras med socialbidrag och undantag från denna re- gel kan endast göras om det finns särskilda skäl. Särskilda skäl kan exempelvis vara att studierna ingår som en planerad del i en långvarig rehabilitering eller att studier med socialbidrag anses vara den absolut enda möjligheten för en viss individ. (Eriksson, 1998) 
  
 SOU 1998:51 
  
 Målgrupper och studerande i Kunskapslyfte  
 169 
  
 9 
  
 Målgrupper och studerande i Kunskapslyftet 
  
 Regeringens satsning Kunskapslyftet vänder sig i första hand till ar- betslösa som vill studera på gymnasienivå eller på grundläggande ni- vå. I andra hand är det tänkt att anställda som behöver komplettera sin utbildning på motsvarande nivåer ska ges möjlighet att göra det- ta. 
 Kunskapslyftet kan dock sägas vara  
 två satsningar  
 med till viss del  
 olika  
 målgrupper. Kunskapslyftet består både av de  
 utbildnings- platser  
 på grundläggande nivå och gymnasial nivå som staten finan- sierat inom kommuner och folkhögskolor, och  
 studiestödet  
 Särskilt utbildningsbidrag, UBS. I tabell 9.1 finns krav och prioriteringsord- ningar för de statligt finansierade platserna och studiestödet definie- rade. 
  
 170  
 Målgrupper och studerande i Kunskapslyfte 
  
 SOU 1998:51 
  
 Tabell 9.1. Krav och prioriteringsordning för antagning till utbildning som finansieras med statsstöd inom Kunskaps- lyftet och kriterier som ska vara uppfyllda för att få Sär- skilt utbildningsbidrag 
  
 Kunskapslyftsplatser 
  
 Särskilt utbildningsbidrag 
  
 Hill nivå inom kommunal och statlig vuxenutbildning, ca 90 000 platser 
 Gymnasial och grundläggande nivå inom kommunal och statlig vuxenutbildning och folkhögskolor 
 Krav: 
 Behörig att delta i gymnasial vuxenutbild- ning. 
 Prioriteringsordning: 
 Personer som saknar eller har brister i sådana kunskaper och färdigheter som krävs för slutbetyg från treårig utbildning i gymnasie- skolan eller motsvarande ska ges företräde. Av dessa ska i fallande ordning följande pri- oriteras: 
  
 1. 
  
 Personer som är arbetslösa eller deltar i arbetsmarknadsutbildning. 
  
 2. 
  
 Arbetstagare, för vilka arbetsgivaren åta- git sig att anställa en långtidsarbetslös istället. 
  
 3. 
  
 Personer som är uppsagda eller hotas av arbetslöshet. 
  
 4. 
  
 Övriga sökande. 
  
 Krav: 
 Minst 25 år och högst 55 år gammal. Har rätt till arbetslöshetsersättning. 
 Är arbetslös och arbetssökande vid studier- nas början eller är arbetstagare som har förvärvsarbetat i Sverige på minst halvtid under minst fem år. 
 För arbetstagare krävs att arbetsgivaren åta- git sig att istället anställa i första hand en långtidsarbetslös person. I andra hand kan arbetsgivaren anställa en person som varit långtidsinskriven vid arbetsförmedlingen som ersättare. (1) 
 Omkring 15 procent av medlen får användas för bidrag till anställda. (2) 
 Prioriteringsordning: 
  
 1. 
  
 I första hand till studier på grundläggande nivå och orienteringskurser. 
  
 II. Grundläggande nivå inom kommunal och statlig vuxenutb. ca 5 000 platser 
 Krav: 
 Långtidsarbetslös som fyller 25 år senast det halvår då utbildningen påbörjas. 
 III. Grundskole- och gymnasieskolenivå inom folkhögskolan, ca 10 000 platser 
 Krav: 
 Fyller 20 år senast det halvår utbildningen påbörjas. 
 Prioriteringsordning: 
 Likadan som för gymnasienivå inom kom- munal och statlig vuxenutbildning. 
  
 2. 
  
 I andra hand till studier på gymnasial nivå på kurserna Svenska A och B, Engelska A, Samhällskunskap A och Matematik A  
  
 eller  
 till studier som avser en eller flera av de kurserna i kombination med yrkeskur- ser. (För folkhögskolestudier gäller mot- svarande kurser) 
  
 3. 
  
 övriga studier på gymnasial nivå 
  
 Källor: SFS 1997:633, SFS 1996:1397, SFS 1996:1654 med senare ändringar, CSNFS 1997:6. 
  
 1. 
  
 Enligt förordningen om särskilt utbildningsbidrag ska den person som anställs istället för den som erhåller UBS vara långtidsarbetslös. AMS har dock givit ut rekommendationer om att man i andra hand kan godkänna en långtidsinskriven vid arbetsförmedlingen. 
  
 2. 
  
 Enligt den förordning om särskilt utbildningsbidrag som ursprungligen gällde under höstterminen 1997 fick högst 10 procent av medlen användas för bidrag till anställda. Sedan regleringsbrevet för CSN ändrats gäller dock att omkring 15 procent får utnyttjas av anställda. 
  
 SOU 1998:51 
  
 Målgrupper och studerande i Kunskapslyfte  
 171 
  
 Att riksdagens beslut prioriterar de arbetslösa framgår tydligt i tabell 9.1. Större delen av medlen inom Särskilt utbildningsbidrag ska ges till arbetslösa och de arbetslösa har också företräde till utbildnings- platserna. 
 I en urvalssituation ska Särskilt utbildningsbidrag i första hand ges till individer som ska studera på grundläggande nivå och på orienteringskurser. För de statligt finansierade utbildningsplatserna gäller dock att det stora flertalet platser finns på gymnasial nivå. Det är kommunernas skyldighet att tillhandahålla grundläggande vuxen- utbildning till alla som är intresserade. Detta gör att utbildning på grundläggande nivå bör komma till stånd i den utsträckning som be- hövs även utan särskilda statliga stöd. Riksdagen har dock beslutat att regeringen skulle att ha möjlighet att besluta att en mindre del av medlen inom Kunskapslyftet ska användas för grundläggande vux- enutbildning. Under 1997 och 1998 gäller att staten ställt stöd till 5 000 årsplatser på grundläggande nivå till förfogande inom Kun- skapslyftet. 
 Eftersom de kriterier som ska vara uppfyllda för att en individ ska få ta del av Särskilt utbildningsbidrag och utbildningsplatserna inom Kunskapslyftet inte är identiska omfattar studiestödet och platserna delvis olika individgrupper. Vissa individer har antagits till utbild- ningsplatser som är finansierade med statliga medel, så kallade Kun- skapslyftsplatser, och delvis andra individer har fått Särskilt utbild- ningsbidrag under höstterminen 1997. De personer som fått Särskilt utbildningsbidrag kan inte bara studera på grundläggande nivå och gymnasial nivå på Kunskapslyftsplatser, utan de kan också utnyttja den ordinarie utbildningsverksamheten inom den kommunala vux- enutbildningen och folkhögskolorna. 
 För de utbildningsplatser som tillhör den ordinarie kommunala vux- enutbildningen och den ordinarie utbildningen inom folkhögskolor- na finns andra antagningskriterier än för Kunskapslyftet. 
 För den ordinarie kommunala vuxenutbildning på grundläggande nivå gäller: 
  
 Varje kommuninvånare har rätt att delta i grundläggande vuxen- utbildning från och med andra kalenderhalvåret det år individen fyller 20 år, om individen saknar sådana färdigheter som normalt uppnås i grundskolan och är bosatt i landet. (Skollagen 11 kap. 10 §) 
  
 172  
 Målgrupper och studerande i Kunskapslyfte 
  
 SOU 1998:51 
  
 Detta skiljer sig från antagningsreglerna för Kunskapslyftet så till vida att för platserna inom Kunskapslyftet måste den studerande vara äldre (25 år) och dessutom långtidsarbetslös. 
 För den ordinarie kommunala vuxenutbildning på gymnasial nivå gäller: 
  
 Varje kommuninnevånare är behörig att delta i gymnasial vuxen- utbildning om han eller hon är bosatt i landet. Detta gäller från och med andra kalenderhalvåret individen fyller 20 år eller när indivi- den slutfört utbildning på ett nationellt program eller likvärdig ut- bildning i gymnasieskolan. (Skollagen 11 kap. 19 §) 
  
 Vid en urvalssituation ska företräde ges till dem som är i störst be- hov av utbildningen. Vid urvalet ska särskilt beaktas om en sökan- de 
  
 – 
  
 har kort tidigare utbildning, 
  
 – 
  
 behöver utbildningen för planerad eller pågående yrkesverksam- het eller står inför ett vägval, 
  
 – 
  
 behöver utbildningen för att komplettera ett reducerat program från gymnasieskolan eller för annan behörighetskomplettering, 
  
 – 
  
 ska kunna fullfölja studier som den sökande har påbörjat enligt en upprättad studieplan. (Förordning om kommunal vuxenutbildning 3 kap. 10 §) 
  
 Huvudregeln är således att den som bäst behöver utbildningen på gymnasial nivå ska få tillträde om urval blir aktuellt på en särskilt populär kurs eller på en ort med stort sökandetryck. Detta kan tolkas som att den person som  
 saknar kunskaper  
 motsvarande gymnasie- skolan ska prioriteras om personen behöver kunskaperna för ett  
 yr- kessammanhang 
 . Det kan gälla personer som aldrig har läst på gym- nasial nivå och personer som inte färdigställt sin utbildning. Det kan också vara personer, som visserligen läst en hel gymnasial utbild- ning, men ändå saknar aktuella kunskaper från en viss kurs. 
 De som inte kommer ifråga  
 vid urval  
 enligt förordningen ovan kan vara personer som inte ska använda studierna i ett yrkessamman- hang. Detta torde utesluta exempelvis pensionärer och människor som eftersträvar vissa kunskaper för fritidsändamål. Personer som har en färdigställd gymnasieutbildning och endast vill höja sina be- tyg (konkurrenskomplettera) blir också utan studieplats om konkur- rensen är stor. 
  
 SOU 1998:51 
  
 Målgrupper och studerande i Kunskapslyfte  
 173 
  
 Vid antagningen till Kunskapslyftsplatserna gäller samma grund- princip nämligen att de som saknar kunskaper motsvarande treårig gymnasieutbildning ska prioriteras. En stor skillnad är dock att i Kunskapslyftet har arbetslösa och personer i arbetsmarknadspolitis- ka åtgärder absolut företräde bland dem som saknar kunskaper. 
 För ordinarie utbildning inom folkhögskolorna gäller: 
  
 För att antas till en allmän kurs som ger en behörighet motsvaran- de den som kan fås genom det offentliga skolväsendet måste den sökande fylla 18 år senast det kalenderår som kursen börjar eller vara äldre. (SFS 1991:977 ändrad 1992:737) 
  
 Detta skiljer sig från antagningen till Kunskapslyftsplatserna så till vida att den sökande måste vara äldre inom Kunskapslyftet (20 år). Den tydliga prioriteringsordning som dessutom finns för Kunskaps- lyftsplatserna har ingen självklar motsvarighet för den ordinarie ut- bildningen i folkhögskolornas regi. Dock har folkhögskolorna ett allmänt uppdrag att prioritera svaga grupper i samhället och Folk- bildningsrådet har valt att tolka detta som att man särskilt ska arbeta för att nå bland annat kortutbildade och arbetslösa (se avsnitt 5.1). 
  
 9.1 
  
 Kunskapslyftet och ordinarie 
  
 verksamhet integreras 
 Det är inte bara relationen mellan UBS och Kunskapslyftsplatser som ger förväxlingar, utan det är dessutom så att det inte alltid går att säga vem som studerar på en Kunskapslyftsplats. Staten har upp- muntrat att Kunskapslyftsplatserna och den ordinarie utbildningen integreras för att främja en utveckling av hela utbildningsorganisa- tionen och ett effektivt utnyttjande av de sammanlagda utbildnings- platserna. Detta gör att det ofta inte lätt att skilja ut Kunskapslyfts- platser, dvs utbildningsplatser som är finansierade med statliga stöd, från de ordinarie utbildningsplatser som en kommun finansierar. 
 En individ som vill studera inom skolformen  
 kommunal vuxenut- bildning  
 kan läsa en kurs som är delvis finansierad med statliga med- el och delvis finansierad med kommunala medel. Det kan också vara så att individen läser vissa kurser som är statligt finansierade och vis- sa andra kurser som är kommunalt finansierade. 
 Kommunerna har visserligen skyldighet att rapportera till SCB vilka individer som är Kunskapslyftsstuderande, det vill säga vilka som upptar de statligt finansierade platserna, och vilka individer som 
  
 174  
 Målgrupper och studerande i Kunskapslyfte 
  
 SOU 1998:51 
  
 studerar inom den ordinarie, kommunalt finansierade, organisatio- nen. Med ovanstående i minne kan dock konstateras att man inte ska lägga allt för stor vikt vid den uppdelning av studerande som gjorts. Det finns anledning att tro att olika kommuner valt olika strategier när det gäller hur de delat upp individer i Kunskapslyftsstuderande och reguljära studerande. 
 Alla kommuner har inte haft svårigheter med att urskilja Kun- skapslyftsstuderande. En del kommuner har gjort en mycket tydlig administrativ uppdelning på utbildning inom Kunskapslyftet och an- nan kommunal vuxenutbildning. Ibland innebär detta också att den utbildning som ges i hög grad är skild från utbildningen vid kom- vuxenheterna. Så var exempelvis fallet i Jokkmokks kommun under höstterminen 1997. I en sådan kommun kan man lätt säga om en viss individ upptar en Kunskapslyftsplats eller inte, och där är således märkningen av Kunskapslyftsstuderande högst relevant. 
 För  
 folkhögskolorna  
 gäller att man vid registrering av kursdelta- gare skiljer mellan kursdeltagare på de 10 000 platserna inom Kun- skapslyftet och kursdeltagare inom den ordinarie utbildningen. Det görs dock inte någon skillnad mellan de båda grupperna av kursdel- tagare när det gäller pedagogik och studiernas uppläggning. 
  
 9.2 
  
 Studerande i den kommunala vuxenutbildningen på gymnasial 
  
 nivå 
 Den 15 oktober 1997 fanns totalt 185 005 individer inom den kom- munala gymnasiala vuxenutbildningen och av dessa var 106 557 in- divider registrerade som elever i Kunskapslyftet. Detta visar Skol- verkets statistik över verksamheten inom den kommunala vuxenut- bildningen höstterminen 1997 (Skolverket, 1997f). Den tillgängliga statistiken ger en  
 ögonblicksbild  
 av de individer som befann sig i stu- dier just den 15 oktober och är därmed inte identisk med personupp- gifter för  
 alla  
 som studerade någon gång under hösten 1997. Sådan statistik kommer att finnas tillgänglig senare under våren 1998. Det är dock troligt att den nu tillgängliga statistiken relativt väl kan ge en uppfattning om karaktäristika för alla studerande under terminen på grund av det stora antalet individer i mätningen. 
 Att statistiken endast gäller dem som var i studier den 15 oktober gör dock att siffrorna i avsnitten 9.2 och 9.3 som baserar sig på Skol- verkets rapport inte överensstämmer med dem i avsnitt 9.6. Det se- nare avsnittet beskriver det sammanlagda antal personer som erhöll 
  
 SOU 1998:51 
  
 Målgrupper och studerande i Kunskapslyfte  
 175 
  
 olika studiestöd för studier under höstterminen 1997. Den statistik som där används är framtagen efter terminens slut (CSN, 1998c). 
 I det följande lyfts karaktäristika för det totala antalet studerande i kommunal vuxenutbildning 1997 fram och dessutom görs jämfö- relser med gruppen Kunskapslyftsstuderande. När jämförelser görs med studerande på Kunskapslyftsplatser får man hålla i minnet att dessa utgör 58 procent av det totala antalet studerande och där- med i hög grad påverkar totalbilden samt att statistiken lider av ovan nämnda svagheter. 
 Det är också viktigt att observera att Kunskapslyftet är en femårig satsning som nyligen startat. Det är inte säkert att de studerande som befann sig i studier under en enskild mätdag under Kunskapslyftets första halvår är representativa för studerande under kommande år. 
  
 9.2.1 
  
 Många kvinnor, unga personer och heltidsstuderande 
  
 Av alla de individer som studerade inom den kommunala vuxenut- bildningen på gymnasial nivå under höstterminen 1997 var det många som var kvinnor. Hela 67 procent var kvinnor och fördelning- en mellan kvinnor och män var likadan bland dem som var markera- de som studerande på Kunskapslyftsplatser. Att det är många kvin- nor bland de studerande är inget nytt, möjligen har det blivit en något större dominans för kvinnor nu. Under läsåren 1993/94 – 1995/96 var andelen kvinnor 63, 64 respektive 66 procent bland alla elever inom den kommunala vuxenutbildningen på gymnasial nivå. (Skol- verket, 1997a, 1997f). 
 Det var 17 procent av samtliga elever den 15 oktober 1997 som var födda utomlands. Samma andel utrikes födda fanns också under läsåren 1993/94 till 1995/96. Om man särskiljer alla Kunskapslyfts- studerande var det 19 procent som var födda i ett annat land än Sverige. (Skolverket, 1997a, 1997f) 
 När det gäller ålder var knappt en tredjedel av de studerande inom den totala gymnasiala vuxenutbildningen 24 år eller yngre och en- dast var tionde person var 45 år eller äldre. Detta kan utläsas i figur 9.1. 
  
 176  
 Målgrupper och studerande i Kunskapslyfte 
  
 SOU 1998:51 
  
 Figur 9.1. Alla studerande inom kommunal vuxenutbildning på gym- nasial nivå under höstterminen 1997 fördelade på olika åldersgrupper. Procent. 
  
 Källa: Skolverket, 1997,  
 Kunskapslyftet hösten 1997. En verksamhetsuppföljning  
 , 
  
 Dnr 97:1646, Stockholm. 
 De personer som markerats som Kunskapslyftsstuderande har en liknande spridning över åldrar med det undantag att de var färre i de två allra yngsta grupperna. Endast 26 procent av alla Kunskaps- lyftsstuderande var 24 år eller yngre. 
 Vid en jämförelse med statistik för studerande inom den kommu- nala vuxenutbildningen på gymnasial nivå läsåren 1995/96, 1994/95 och 1993/94 kan man konstatera att spridningen över åldrar i figur 9.1 inte är ovanlig. De tidigare åren var det färre i kategorin 19 år el- ler yngre, men i gengäld fanns en större andel i kategorin  
 20-24 
  år. Därför gäller att 32 procent av de studerande var under 25 år läsåren  
 1993/94-1995/96 
  i jämförelse med 31 procent hösten 1997. Vidare var 69 procent under 35 år för alla de fyra tidsperioderna 1993/94- 1997. (Skolverket 1995a, 1996a, 1997a) 
 Kunskapslyftet har således inte inneburit någon förändring i ål- dersfördelningen på gymnasial nivå annat än marginellt. Att de stu- derande inom den kommunala vuxenutbildningen trendmässigt bli- vit yngre är något som hänt tidigare. 
 En tendens som däremot kan noteras för de fyra studerade åren är att de studerande i allt högre utsträckning läser på heltid. Hösttermi- nen 1997 läste de registrerade på gymnasial nivå i genomsnitt på 75 procent av heltid. Tidigare år var motsvarande siffra 68 procent (1996) respektive 62 procent (1995 och 1994). 
 1  
 (Skolverket 1995c, 1996b, 1997f, 1997h) 
  
 SOU 1998:51 
  
 Målgrupper och studerande i Kunskapslyfte  
 177 
  
 Av det totala antalet individer som läste på gymnasial nivå hösten 1997 var det drygt hälften som läste på heltid eller mer. Hur många av de studerande som läste på minst 100 procent och andra andelar av heltid kan utläsas i tabell 9.2. 
 Tabell 9.2. Antal elever i gymnasial vuxenutbildning fördelade på olika andelar av heltid samt antal procent elever i varje andel av heltid 
  
 Andelar av heltid 
  
 Antal 
  
 Procent 
  
 Minst 100% 
  
 93 905 
  
 51 
  
 75 
 –  
 99% 
  
 15 165 
  
 8 
  
 50 
 –  
 74% 
  
 15 001 
  
 8 
  
 25 
 –  
 49% 
  
 21 919 
  
 12 
  
 0 
 –  
 24% 
  
 39 015 
  
 21 
  
 Summa 
  
 185 005 
  
 100 
  
 Källa: Skolverket, 1997,  
 Kunskapslyftet hösten 1997. En verksamhetsuppföljning  
 , 
  
 Dnr 97:1646, Stockholm. 
 Om man särskiljer de individer som kommunerna har angivit som Kunskapslyftsstuderande visar det sig att dessa personer i högre utsträckning än vad som gäller för alla studerande har läst på heltid. Hela 63 procent av dem bedrev studier på heltid. 
  
 9.2.2 
  
 Hög tidigare utbildning är vanligt 
  
 Många av de studerande under hösten 1997 hade en relativt hög ut- bildning registrerad vid årsskiftet 1996/97, se tabell 9.3. Detta kan vara något förvånande för den oinvigde. Vanligtvis finns det dock många studerande inom den kommunala vuxenutbildningen på gym- nasial nivå som redan har en relativt hög utbildning. 
 Inom den kommunala vuxenutbildningen finns individer som lä- ser upp betyg – det vill säga läser om ett ämne för att få godkänt be- tyg, eller för att få ett högre betyg än tidigare trots att de tidigare bli- vit godkända. Detta förfarande ger dem sedan större möjligheter att komma in på högskolan. Vidare finns det personer med avslutad gymnasieutbildning som inte har läst rätt ämnen för vad de vill stu- dera fortsättningsvis. Dessa kan läsa vissa kurser på gymnasial nivå för att erhålla särskild behörighet för högskolestudier. Inom den kommunala vuxenutbildningen finns också individer som behöver komplettera enstaka ämnen för att nå fram till en treårig gymnasie- utbildning. Deras tidigare studier vid gymnasieskolan eller inom den kommunala vuxenutbildningen är således ännu inte avslutade. 
  
 1 
  
 Den genomsnittliga omfattningen är beräknad som antal heltidsplatser om 756 poäng divi- derat med antal elever för år 1997 respektive heltidsstuderande baserat på 540 undervis- ningstimmar per person dividerat med antal elever för åren  
  
 1994-1996. 
  
 178  
 Målgrupper och studerande i Kunskapslyfte 
  
 SOU 1998:51 
  
 Vanligen finns också ett antal invandrare som, trots att de har mot- svarande en gymnasieutbildning eller en högskoleutbildning i sitt hemland, velat komplettera sina meriter med svenska gymnasiebe- tyg. Som exempel kan nämnas att hela 40 procent av alla studeran- de inom Kunskapslyftet med eftergymnasial utbildning var födda utomlands. 
 Tabell 9.3. Olika utbildningsbakgrund för alla studerande inom kom- munal vuxenutbildning på gymnasial nivå samt Kunskapslyftsstude- rande den 15 oktober 1997. Högsta utbildning som registrerats för individerna till och med årsskiftet 1996/97. Procent i varje kategori. 
  
 Tidigare utbildning 
  
 Alla studerande 
  
 Kunskapslyfts- 
  
 studerande 
  
 Folkskola 
  
 1% 
  
 2% 
  
 Grundskola 
  
 19% 
  
 19% 
  
 Högst 2 år gymn 
  
 38% 
  
 45% 
  
 Längre än 2 år gymn 
  
 26% 
  
 22% 
  
 Eftergymnasial 
  
 14% 
  
 11% 
  
 Okänd utbildning 
  
 2% 
  
 2% 
  
 Källa: Skolverket, 1997,  
 Kunskapslyftet hösten 1997. En verksamhetsuppföljning, 
 Dnr 97:1646, Stockholm. 
 Anmärkning: På grund av avrundning summerar inte procentsatserna till 100. 
 Det finns dock omständigheter som gör att de studerande framstår som högre utbildade i tabell 9.3 än de i själva verket är. Individer som läste i den gamla gymnasieskolan hade ibland endast en ettårig utbildning. Dessa har i statistiken placerats i kategorin Högst 2 år gymnasial utbildning när deras utbildningsinriktningar övergick till att bli tvååriga utbildningar i gymnasieskolan. 
 Dessutom finns individer som i statistiken finns registrerade i ka- tegorin Eftergymnasial utbildning trots att de saknar utbildning på gymnasial nivå. Tidigare fanns möjligheten att studera vid en vård- högskola med endast grundskola som tidigare utbildning. Vårdper- sonal kan därför stå utan gymnasieutbildning trots att de har en ef- tergymnasial utbildning. Dessutom finns och har funnits möjlighet för vissa yrkesgrupper att studera på högskolenivå efter en  
 tvåårig  
 gymnasieutbildning. Detta gäller exempelvis förskollärare, fritids- pedagoger, sjukgymnaster samt yrkeslärare och vissa andra lärare. 
 Med dessa reservationer i åtanke kan man konstatera att endast var femte av de studerande inom den kommunala vuxenutbildningen på gymnasial nivå hade folkskola eller grundskola som högsta ut- bildning registrerad vid årsskiftet 1996/97. Samtidigt var det hela 40 procent av alla studerande som redan hade klarat av en gymnasieut- bildning längre än två år eller som hade en eftergymnasial utbildning 
  
 SOU 1998:51 
  
 Målgrupper och studerande i Kunskapslyfte  
 179 
  
 registrerad som högsta utbildning. Mönstret är inte nytt och det upp- kom inte i samband med Kunskapslyftet. Läsåret 1995/96 var det tvärtom betydligt färre elever som hade kort utbildning (folkskola, grundskola) och fler, relativt sett, som hade en längre utbildning än en tvåårig gymnasieutbildning och/eller en eftergymnasial utbild- ning. (Skolverket, 1997a). 
 Jämfört med de två läsåren dessförinnan, 1993/94 och 1994/95, tyder statistiken på att det kan ha skett en viss utveckling mot högre utbildade studerande. Under läsåren 1993/94 och 1994/95 utgjorde personer med folkskola eller grundskola cirka en fjärdedel av de stu- derande. Samtidigt var det då betydligt färre än hösten 1997 som hade antingen en gymnasieutbildning längre än två år eller en efter- gymnasial utbildning registrerad. 
 1  
 (Skolverket, 1995a, 1996a). 
 Vid en jämförelse mellan de båda kolumnerna i tabell 9.3 visar det sig att de individer som ansågs uppta de statligt finansierade utbild- ningsplatserna i genomsnitt var något mindre utbildade än alla stu- derande hösten 1997. Det var relativt fler bland dem som kallas Kunskapslyftsstuderande som hade högst 2 års gymnasial utbild- ning bakom sig och färre som hade längre än 2 års gymnasial utbild- ning eller eftergymnasial utbildning registrerad som högsta utbild- ning. 
  
 9.2.3 
  
 Många hade varit arbetslösa men få hade Särskilt utbildningsbidrag 
  
 Av dem som markerats som Kunskapslyftsstuderande var 70 pro- cent registrerade hos AMS någon gång under 1997. Dessa personer hade således varit eller var öppet arbetslösa eller i åtgärder före sina studier. Motsvarande siffra för personer inom den övriga gymnasiala vuxenutbildningen var 48 procent. Att Kunskapslyftsstuderande oftare varit registrerade hos AMS är inte förvånande eftersom kom- munerna ska prioritera arbetslösa till Kunskapslyftsplatserna. 
 Tyvärr finns ingen möjlighet att på något säkert sätt avgöra om Kunskapslyftet lett till att andelen registrerade hos AMS ökat inom den kommunala vuxenutbildningen totalt sett. Detta beror på att di- rekt jämförbar statistik saknas för tidigare år. 
 Det finns dock statistik som visar hur stor andel av  
 nybörjarna  
 i kommunal vuxenutbildning höstterminen 1995 som  
 huvudsakligen 
  
 1 
  
 Statistiken för 1993/94 och 1994/95 innehåller två kategorier som inte finns i tabell 9.3. Kategorierna Utländsk utbildning och Annan utbildning omfattar sammanlagt  
  
 18-19 
  procent av de studerande. Under antagandet att de studerande i dessa kategorier fördelar sig någorlunda jämt över de olika kategorierna som finns i tabell 9.3 stämmer fortfarande huvuddragen i resonemangen i texten även om procentsatserna inte blir desamma då. 
  
 180  
 Målgrupper och studerande i Kunskapslyfte 
  
 SOU 1998:51 
  
 var arbetslösa eller i arbetsmarknadspolitiska åtgärder under halvår- et före sina studier. Denna siffra var 24 procent för män och 19 pro- cent för kvinnor (SCB, 1997a). 
 Det är rimligt att tro att de som vid mättidpunkten nyligen påbör- jat studier varit arbetslösa under halvåret innan i högre utsträckning än de som studerat ett tag. Skulle man haft motsvarande statistik för  
 alla  
 individer inom kommunal vuxenutbildning höstterminen 1995 skulle procentsatserna därför troligen ha varit lägre än 24 respektive 19 procent. Detta skulle kunna indikera att Kunskapslyftets införan- de givit en större andel arbetslösa och personer i åtgärder i den kom- munala vuxenutbildningen. Tyvärr har dock jämförelsen stora svag- heter. Statistiken för nybörjarna 1995 bygger på en enkätundersök- ning där deltagarna fick ange sin  
 huvudsakliga  
 sysselsättning före studierna. Den som varit arbetslös en vecka, men för övrigt arbetat, har därmed inte markerat alternativet arbetslös. I statistikuppfölj- ningen för studerande 1997 skulle motsvarande person registrerats som arbetslös, eftersom man där tagit fram alla individer som varit registrerade hos AMS  
 någon gång under året. 
  
 Något som rimligen borde ha givit fler arbetslösa studerande höst- terminen 1997 är det förmånliga studiestödet Särskilt utbildningsbi- drag som huvudsakligen ges till arbetslösa. Det var 23 procent av det totala antalet studerande som hade Särskilt utbildningsbidrag och 35 procent av dem som registrerats som studerande i Kunskapslyftet. Denna markanta skillnad beror på att det bara var 8 procent som hade UBS av dem som studerade inom gymnasial vuxenutbildning men inte registrerades som Kunskapslyftsstuderande. I tabell 9.4 kan man utläsa hur stora andelar av de studerande den 15 oktober 1997 som hade olika studiestöd. 
 Tabell 9.4 Studiefinansiering som registrerats i slutet av november 1997 för alla som var studerande inom kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå och Kunskapslyftsstuderande den 15 oktober 1997 
  
 Studiefinansiering 
  
 Alla studerande 
  
 Kunskapslyfts- stude- 
  
 rande 
  
 UBS 
  
 23% 
  
 35% 
  
 SVUXA 
  
 4% 
  
 6% 
  
 SVUX 
  
 4% 
  
 4% 
  
 Studiemedel 
  
 26% 
  
 25% 
  
 övrigt 
  
 43% 
  
 30% 
  
 Totalt 
  
 100% 
  
 100% 
  
 Källa: Skolverket, 1997,  
 Kunskapslyftet hösten 1997. En verksamhetsuppföljning, 
 Dnr 97:1646, Stockholm. 
  
 SOU 1998:51 
  
 Målgrupper och studerande i Kunskapslyfte  
 181 
  
 Tillsammans med Särskilt utbildningsbidrag var studiemedel en vanlig studiestödsform för det totala antalet studerande. Hela 26 pro- cent hade studiemedel, medan SVUX och SVUXA båda erhölls av 4 procent av de studerande. Resterande 43 procent finansierade sina studier med övrigt vilket till exempel kan vara inkomst från arbete, bidrag från föräldrar eller partner, socialbidrag och Utbildningsbi- drag. 
 Redan tidigare har man konstaterat att det inte är ovanligt att många inte har något av nämnda studiestöd under tiden de studerar. Av nybörjarna i kommunal vuxenutbildning höstterminen 1995 var det sammanlagt bara 29 procent som hade SVUX, SVUXA eller Stu- diemedel som  
 viktigaste  
 finansieringskälla (fler kan dock ha haft stö- den som delfinansiering). Det var samtidigt sammanlagt 7 procent som angav  
 a-kassa, 
  KAS eller Utbildningsbidrag som viktigaste fi- nansieringsform. Det var dock 21 procent av nybörjarna 1995 som inte svarade på frågan om viktigaste finansieringskälla och detta gör jämförbarheten med uppgifterna i tabell 9.5 begränsad.(SCB, 1997a) 
  
 9.3 
  
 Studerande på grundläggande nivå inom den kommunala 
  
 vuxenutbildningen 
 Den 15 oktober 1997 studerade 35 955 individer inom den grundläg- gande kommunala vuxenutbildningen. Av dessa var det 13 290 per- soner som registrerades som Kunskapslyftsstuderande på grund- läggande nivå. Eftersom kommunerna vid mättidpunkten inte visste om de skulle få statsstöd till grundläggande vuxenutbildning inom Kunskapslyftet eller inte, har alla kommuner som trodde sig kunna uppnå minst 110 procent av sin basorganisation (se bilaga 1) regist- rerat vissa individer som studerande i Kunskapslyftet. 
 Det finns även för denna kategori anledning att tolka statistiken för Kunskapslyftsstuderande med viss försiktighet. Ett tecken på att märkningen vållat problem finner man i statistiken för elevernas ålder. Statsstödet avsåg studier för långtidsarbetslösa som var 25 år eller äldre, men drygt 800 av dem som registrerats som studerande i Kunskapslyftet var 24 år eller yngre. 
 I tabell 9.5 finns fler uppgifter om de individer som studerade inom den kommunala grundläggande vuxenutbildningen den 15 ok- tober 1997. 
  
 182  
 Målgrupper och studerande i Kunskapslyfte 
  
 SOU 1998:51 
  
 Tabell 9.5. Uppgifter om de studerande inom den grundläggande kom- munala vuxenutbildningen 15 oktober 1997 uppdelade i kategorierna Alla elever och Kunskapslyftsstuderande. Procentuell fördelning på kön, utrikes födda, högsta tidigare utbildning och studiefinansierings- form. 
  
 Kategori 
  
 Alla elever 
  
 Kunskapslyfts- 
  
 studerande 
  
 Kvinnor 
  
 64% 
  
 66% 
  
 Födda utomlands 
  
 56% 
  
 54% 
  
 Folkskola 
  
 12% 
  
 13% 
  
 Grundskola 
  
 21% 
  
 22% 
  
 Högst  
 2-årig 
  gymn. 
  
 29% 
  
 33% 
  
 Minst  
 2-årig 
  gymn. 
  
 14% 
  
 12% 
  
 Eftergymnasial 
  
 14% 
  
 12% 
  
 Okänd 
  
 10% 
  
 7% 
  
 UBS 
  
 18% 
  
 28% 
  
 SVUX 
  
 2% 
  
 2% 
  
 SVUXA 
  
 8% 
  
 10% 
  
 Studiemedel 
  
 20% 
  
 19% 
  
 övrigt 
  
 50% 
  
 40% 
  
 Okänt 
  
 1% 
  
 0% 
  
 Källa: Skolverket. 
 På grund av avrundning summerar inte alla kategorier till 100%. 
 Drygt hälften av de studerande inom den grundläggande kommunala vuxenutbildningen var födda utomlands och i likhet med det gene- rella mönstret var många av de studerande kvinnor. Det var endast 33 procent av alla individer som hade grundskola eller folkskola som högsta utbildning. För enbart Kunskapslyftsstuderande var mot- svarande siffra 35 procent. Bland de utrikes födda var andelen något lägre och för infödda svenskar något högre. (Skolverket, 1997f) 
 Vid en jämförelse med statistiken för alla studerande i tabell 9.5 och statistik för de tre tidigare läsåren känns det generella mönstret igen, även om det skett vissa mindre förändringar. Andelen kvinnor var något högre hösten 1997 än de tidigare åren. Under läsåren 1993/ 94 till 1995/96 var 60, 62 respektive 63 procent av individerna på grundläggande nivå kvinnor. Dessutom var andelen utrikes födda något större innan Kunskapslyftet. Under läsåren 1993/94 till 1995/ 96 var andelen personer som var födda utomlands 57, 59 respektive 63 procent. 
 Åldersstrukturen såg den 15 oktober 1997 ut ungefär som den gjorde under jämförelseåren 1993/94 till 1995/96 och det är svårt att urskilja någon tendens till förändring. För alla fyra tidsperioderna 
  
 SOU 1998:51 
  
 Målgrupper och studerande i Kunskapslyfte  
 183 
  
 gäller att mellan 14 och 16 procent av de studerande på grundläggan- de nivå var under 25 år och att  
 53-54 
  procent var under 35 år. (Skol- verket, 1995a, 1996a, 1997a, 1997f) 
 När det gäller tidigare utbildning är det svårt att göra någon rele- vant jämförelse över de aktuella åren. Tidigare fanns nämligen många av de studerande inom en utbildningskategori som inte är med i statistiken för hösten 1997. Knappt hälften av de studerande hade då Utländsk utbildning som utbildningsbakgrund. Det enda år som det går att göra någon rimlig jämförelse med är läsåret 1995/ 96. Då hade individerna som läste på grundläggande nivå generellt sett en sämre utbildningsmässig situation. Det var då 37 procent av 
 individerna som hamnade i utbildningskategorierna folkskola och grundskola och 27 procent som hade en gymnasieutbildning längre än två år eller högre utbildning. (Skolverket, 1995a, 1996a, 1997a) 
  
 9.4 
  
 Studerande i Kunskapslyftet vid 
  
 statens skolor för vuxna 
 Den 15 oktober 1997 var 5 700 individer registrerade som studeran- de vid Statens skola för vuxna i Härnösand och Norrköping. Av dessa var 700 personer registrerade som deltagare i Kunskapslyftet på gymnasial nivå. En mycket stor del av antagningen till SSV sked- de dock efter den 15 oktober och det gör att den nu tillgängliga sta- tistiken över de studerande är ofullständig. Ett annat problem med statistiken är att vissa personer som registrerats som Kunskapslyfts- studerande kan förekomma både i statistiken för SSV och i statisti- Munoz för den kommunala vuxenutbildningen. Detta gäller för personer som läst en distanskurs vid SSV som upphandlats av en kommun. 
 Av dem som registrerats som Kunskapslyftsstuderande vid SSV den 15 oktober 1997 var andelen kvinnor 72 procent och drygt hälften var under 30 år. Det var 38 procent av alla Kunskapslyfts- studerande som hade längre utbildning än  
 2-årig 
  gymnasieutbild- ning eller eftergymnasial utbildning registrerad som högsta tidigare utbildning. 
 Jämfört med situationen inom den kommunala vuxenutbildningen var andelen utrikes födda bland de studerande relativt låg. Bland SSV:s alla Kunskapslyftsstuderande var 9 procent av kvinnorna och 16 procent av männen födda utomlands. 
  
 184  
 Målgrupper och studerande i Kunskapslyfte 
  
 SOU 1998:51 
  
 9.5 
  
 Studerande på folkhögskolor 
  
 1997 
 När det gäller studerande vid folkhögskolor är den statistik som finns tillgänglig av annorlunda karaktär än den som just behandlats för studerande i kommunal vuxenutbildning och SSV. Statistiken skiljer sig huvudsakligen i två avseenden. Det första är att statistiken för deltagarna inom folkhögskolorna gäller hela år och inte en en- skild mättidpunkt. Det andra är att uppgifterna om de studerande vid folkhögskolorna inte grundar sig på  
 individer,  
 utan på  
 kursdeltaga- re 
 . Ett mindre antal individer kan ha varit kursdeltagare fler gånger än en, och tyvärr finns ingen möjlighet att exakt bestämma hur många individer som deltagit i viss utbildning eller har vissa egen- skaper. 
 Under 1997 hade folkhögskolorna 209 940  
 kursdeltagare  
 på långa allmänna och särskilda kurser, korta kurser, folkhögskoleledda cirklar samt kurser inom den särskilda utbildningsinsatsen. De knappt 210 000 kursdeltagarna var det totala antalet kursdeltagare inom folkhögskolorna, exklusive kursdeltagare på uppdragsutbild- ningar. Antalet inkluderar därmed deltagare på så kallade kurser för arbetslösa vårterminen 1997 (se 5.1.3) och kurser inom Kunskaps- lyftet höstterminen 1997. Dessa utgör tillsammans det man för 1997 kallar den särskilda utbildningsinsatsen. 
 Det totala antalet kursdeltagare exklusive kursdeltagare inom uppdragsutbildning ser ut att stadigt ha ökat de senaste åren. Under 1993/94 var de 193 626 stycken, 1994/95 195 503 stycken, studieår- et 1995/96 var de 198 289 stycken och 1997 som sagt 209 940. De tidigare  
 studieåren  
 är dock inte jämförbara med  
 kalenderåret 1997  
 när det gäller antal kursdeltagare. De flesta folkhögskolekurser star- tar på hösten och många pågår under minst ett år. Detta gör att när man räknar antalet kursdeltagare för ett kalenderår får man både med vissa deltagare som påbörjade längre kurser hösten innan kalender- året började och dessutom alla de som påbörjade kurser under kalen- deråret. Till viss del medräknas således deltagare från  
 två  
 olika höst- kullar i en redovisningsperiod om 12 månader. 
 Andelen kvinnor bland det de registrerade kursdeltagarna har sta- bilt legat på  
 58-59 
  procent de senaste fyra åren. Andelen deltagare med funktionsnedsättningar utgjorde 6 procent av desamma 1997 och denna andel förelåg också under studieåret innan. Under 1994/ 95 var andelen funktionshindrade 4 procent av kursdeltagarna. 
 När det gäller invandrare i utbildning inom folkhögskolorna finns endast uppgifter när det gäller folkhögskolornas långa kurser. Av 
  
 SOU 1998:51 
  
 Målgrupper och studerande i Kunskapslyfte  
 185 
  
 kursdeltagarna på de långa kurserna utgjorde invandrare mellan 10 och 13 procent under budgetåren  
 1994/95-1997. 
  (Folkbildningsrå- det, 1995b, 1997b, 1998b) 
  
 9.5.1 
  
 Studerande inom den särskilda utbildningsinsatsen 1997 
  
 För kursdeltagarna inom den särskilda utbildningsinsatsen finns mer utförlig statistik som det kan finnas anledning att titta närmare på. Under 1997 skedde en övergång från 10 000 utbildningsplatser för arbetslösa till 10 000 utbildningsplatser inom Kunskapslyftet som också i hög grad vänder sig till arbetslösa. De kursdeltagare som fanns registrerade på de 10 000 platserna under vårterminen 1997 fanns under hösten registrerade som kursdeltagare inom Kunskaps- lyftet i den mån de fortsatte sina studier. Ny studerande under hösten 1997 antogs dock efter de något annorlunda kriterierna som gäller för Kunskapslyftet. Den statistik som Folkbildningsrådet tagit fram över de studerande på de 10 000 platserna ger en bild av  
 alla  
 kurs- deltagarna som studerat på platserna under  
 hela året  
 1997 och inte bara kursdeltagare inom Kunskapslyftet. 
 Under 1997 hade de 10 000 platserna 18 805  
 kursdeltagare  
 (ej in- divider). Den genomsnittliga kurslängden var cirka 17 veckor och det var troligen cirka 9  
 000-10 
  000 individer som var i studier sam- tidigt i genomsnitt under de båda terminerna. Av de 18 805 kursdel- tagarna utgjorde kvinnorna 64 procent och andelen invandrare var knappt 19 procent. Som framgår i tabell 9.6 var drygt hälften av kursdeltagarna 29 år eller yngre. 
 Tabell 9.6. Olika åldrar för de kursdeltagare (ej individer) som stude- rande på folkhögskolans 10 000 utbildningsplatser med särskilda stat- liga stöd under 1997 
  
 Ålder 
  
 Procent 
  
 18 
 –  
 24 
  
 33% 
  
 25 
 –  
 29 
  
 19% 
  
 30 
 –  
 45 
  
 38% 
  
 46 
 –  
 60 
  
 9% 
  
 61 
 – 
  
 1% 
  
 Summa 
  
 100% 
  
 Källa: Folkbildningsrådet, 1998,  
 Slutrapport om studieförbundens och folkhögsko- lornas särskilda utbildningsinsatser för arbetslösa budgetåret 1997  
 , 31 u 98, 11, Stockholm. 
  
 Av de kursdeltagare som var mellan 18 och 24 år gamla var det en- dast en mindre del som var under 20 år. Med stor sannolikhet hade dessa kursdeltagare påbörjat sina studier under hösten 1996 och se- dan fortsatt att studera under 1997. Sedan 1 januari 1997 måste de 
  
 186  
 Målgrupper och studerande i Kunskapslyfte 
  
 SOU 1998:51 
  
 personer som tas in på de särskilda platserna fylla minst 20 år samma halvår som studierna börjar (SFS 1996:1397 6 §). 
 När det gäller utbildningsbakgrund kan konstateras att det var 36 procent av de studerande som vid kursstart angav att de hade högst grundskolekompetens som högsta tidigare utbildning. Detta framgår i tabell 9.7. 
 Tabell 9.7. Högsta tidigare utbildning som kursdeltagarna (ej indivi- der) angivit vid kursstart. Gäller kursdeltagarna på folkhögskolans 10 000 utbildningsplatser med särskilda statliga stöd under 1997. 
  
 Utbildningsbakgrund 
  
 Procentuell andel 
  
 Ej grundskolekompetens 
  
 11% 
  
 Grundskolekompetens 
  
 25% 
  
 Ej gymnasiekompetens 
  
 17% 
  
 Gymnasiekompetens, 2 år 
  
 26% 
  
 Gymnasiekompetens, 3 år 
  
 16% 
  
 Högre utbildning 
  
 4% 
  
 Källa: Folkbildningsrådet, 1998,  
 Slutrapport om studieförbundens och folkhögsko- lornas särskilda utbildningsinsatser för arbetslösa budgetåret 1997  
 , 31 u 98, 11, Stockholm. 
  
 På grund av avrundning summerar inte procentsatserna till 100. 
 Folkhögskolorna hade inte bara Kunskapslyftsstuderande på de 10 000 utbildningsplatser som de fick riktade statliga stöd till. En del folkhögskolor sålde utbildningar till kommunernas Kunskapslyfts- projekt och de fick därigenom fler Kunskapslyftsstuderande i sin verksamhet. Under höstterminen 1997 fanns det 2 183 kursdeltagare på sådana kurser. Troligen ligger antalet individer ganska nära anta- let kursdeltagare, eftersom inte särskilt många torde ha hunnit med att delta i fler kurser än en. De individer som studerat vid en folkhög- skola inom ramen för kommunernas Kunskapslyft finns med i den statistik som har redovisats för den kommunala vuxenutbildningen. (Folkbildningsrådet, 1998a) 
  
 9.5.2 
  
 Deltagare i särskild utbildningsinsats 1997 jämfört med tidigare år 
  
 Vid en jämförelse mellan statistiken för kursdeltagarna på de 10 000 platserna 1997 och statistik för motsvarande kursdeltagare de tre budgetåren närmast före 1997 är det svårt att urskilja några större förändringar i deltagarnas karaktäristika. Spridningen när det gäller utbildningsbakgrund ser i de närmaste likadan ut under budgetåren 1993/94 – 1997. För samtliga fyra år gäller att ungefär hälften av del- tagarna placerade sig i någon av kategorierna Ej grundskolekompe- 
  
 SOU 1998:51 
  
 Målgrupper och studerande i Kunskapslyfte  
 187 
  
 tens, Grundskolekompetens respektive Ej gymnasiekompe- tens. Det är inte heller lätt att finna någon trend när det gäller ande- len invandrare bland kursdeltagarna. Under budgetåren 1993/94 – 1995/96 ökade andelen från 16 till 21 procent, men sedan minskade den igen till 19 procent 1997. 
 För kursdeltagarnas spridning över åldrar kan en viss förändring urskiljas, så till vida att det har skett en mindre vridning från äldre till yngre kursdeltagare under perioden 1993/94 – 1997. När det gäl- ler kvinnornas dominans bland kursdeltagarna har det skett en kon- tinuerlig förstärkning. Andelen kvinnor inom den särskilda utbild- ningsinsatsen har ökat från 58 procent 1993/94 till, som redan nämnts, 64 procent 1997. 
 På en punkt har det skett en mer markant förändring och det gäller funktionshindrades deltagande på de extra platserna. Under budget- åren 1993/94 och 1994/95 var 5 procent av kursdeltagarna funk- tionshindrade och under 1995/96 var motsvarande siffra 6 procent. Detta ska jämföras med att de funktionshindrade utgjorde 9 procent av alla kursdeltagare under 1997. 
 Något annat som förändrats är kursutbudet inom den särskilda ut- bildningsinsatsen. Från och med 1997 får folkhögskolorna endast ar- rangera allmän kurs med basämnen eller allmän kurs med profiläm- ne för det särskilda anslaget. Tidigare fanns inte denna restriktion. Allmän kurs med basämnen utgjorde 78 procent av deltagarveckor- na inom det särskilda anslaget 1997 och resterande 22 procent ut- gjordes således av allmänna kurser med profilämne. För sådana kur- ser var ett visst antal timmar avsatta för ämnen som inte räknas som basämnen, till exempel estetiska ämnen eller media. Under 1993/94 utgjorde de både kategorierna av allmänna kurser 68 procent av del- tagarveckorna och under 1994/95 och 1995/96 var motsvarande siff- ror 66 respektive 63 procent. 
 Slutligen kan man notera att antalet kursdeltagare på de 10 000 särskilda utbildningsplatserna ökat 1997 i jämförelse med tidigare år trots att volymen i form av deltagarveckor minskat. Under studieår- en 1993/94 – 1995/96 var antalet kursdeltagare som högst 15 100 (1993/94) och som lägst 13 600 (1994/95). Under kalenderåret 1997 var de som så många som drygt 18 800, men som nämnts är inte ka- lenderår jämförbara med studieår när det gäller antalet studerande. (Folkbildningsrådet, 1994, 1995a, 1997a, 1997b, 1998a; Föreningen för folkbildningsforskning, 1996) 
  
 188  
 Målgrupper och studerande i Kunskapslyfte 
  
 SOU 1998:51 
  
 9.6 
  
 Beviljade studiestöd för studier 
  
 höstterminen 1997 
 Det var sammanlagt 364 000 personer som erhöll något av studiestö- den SVUX, SVUXA, UBS och Studiemedel för studier under höst- terminen 1997. Av dessa var det 
  
 12 600 personer som hade SVUX, 
  
 17 000 personer som hade SVUXA, 
  
 61 500 personer som hade Särskilt utbildningsbidrag och 
  
 272 800 personer som hade Studiemedel. 
  
 Av dessa stöd är det bara Särskilt utbildningsbidrag som endast kan användas för studier inom kommunal vuxenutbildning och vid folk- högskolor. 
 För dem som fick Studiemedel för studier under höstterminen 1997 gällde att en övervägande del skulle läsa på högskolenivå. Det- ta gällde för drygt 200 000 personer, det vill säga för 74 procent av 
 individerna (se tabell 9.8). Samtidigt var det 19 respektive 5 procent av individerna med Studiemedel som skulle studera inom kommunal vuxenutbildning och vid folkhögskolor. 
 Tabell 9.8. Antal utbetalda studiestöd för studier under höstterminen 1997 uppdelade efter skolform. Procent i varje skolform. 
  
 Studiestöd 
  
 Kom.vux. 
  
 Folkhögs. 
  
 Gymn.sk. 
  
 Högskola 
  
 Totalt 
  
 SVUX 
  
 81% 
  
 12% 
  
 2% 
  
 5% 
  
 100% 
  
 SVUXA 
  
 86% 
  
 12% 
  
 1% 
  
 0% 
  
 100% 
  
 Studiemedel 
  
 19% 
  
 5% 
  
 2% 
  
 74% 
  
 100% 
  
 UBS 
  
 92% 
  
 8% 
  
 0% 
  
 0% 
  
 100% 
  
 Källa: CSN, 1998,  
 Studerande med UBS, SVUX, SVUXA och Studiemedel höstter- minen 1997 fördelat på utbildning, ålder och kön  
 , utdrag ur register. 
  
 Anmärkning: På grund av avrundningar summerar inte alla kategorier till 100 pro- cent. 
 De flesta av de utbetalda stöden inom Särskilt utbildningsbidrag, 92 procent, gavs till personer som skulle studera inom den kommunala vuxenutbildningen. Resterande 8 procent av personer som erhöll UBS skulle läsa i folkhögskolornas regi. 
 För dem som fick studiestöden SVUX och SVUXA gäller också att det var vanligast att de skulle studera inom den kommunala vux- enutbildningen. Detta gällde för 81 procent av dem som hade SVUX och 86 procent av dem som hade SVUXA. Vidare gällde för båda stöden att 12 procent av individerna skulle bedriva folkhögskolestu- dier. 
  
 SOU 1998:51 
  
 Målgrupper och studerande i Kunskapslyfte  
 189 
  
 För att kunna få Särskilt utbildningsbidrag måste man vara mellan 25 och 55 år och knappt hälften av dem som erhöll stödet var i åld- rarna 25 till 34 år. Detta framgår i tabell 9.9. 
 Tabell 9.9. Individer som erhöll SVUX, SVUXA, Studiemedel och UBS för studier under höstterminen 1997 uppdelade i ålderskategorier. An- tal personer i varje kategori. 
  
 Studiestöd 
  
 –  
 25 
  
 25 
 –  
 29 
  
 30 
 –  
 34 
  
 35 
 –  
 45 
  
 46 
 – 
  
 Totalt 
  
 SVUX 
  
 691 
  
 3 353 
  
 3 133 
  
 4 495 
  
 955 
  
 12 627 
  
 SVUXA 
  
 2 913 
  
 4 698 
  
 3 142 
  
 4 642 
  
 1 646 
  
 17 041 
  
 Studiemedel 
  
 169 452 
  
 57 653 
  
 22 847 
  
 20 829 
  
 2 062 
  
 272 843 
  
 UBS 
  
 13 400 
  
 16 383 
  
 23 153 
  
 8 524 
  
 61 460 
  
 Summa 
  
 173056 
  
 79 104 
  
 45 505 
  
 53 119 
  
 13187 
  
 363 971 
  
 Källa: CSN, 1998,  
 Studerande med UBS, SVUX, SVUXA och Studiemedel höstter- minen 1997 fördelat på utbildning, ålder och kön  
 , utdrag ur register. 
  
 För studiestöden SVUX och SVUXA ökade andelen studerande un- der 25 år jämfört med tidigare år. Av dem som erhöll SVUX för stu- dier under höstterminen 1997 var 5 procent under 25 år och av dem som hade SVUXA var det 17 procent i den åldersgruppen. Detta kan jämföras med 1 procent för SVUX och 6 procent för SVUXA höst- terminen 1996. Att andelen under 25 år ökat för SVUX och SVUXA hänger troligen samman med att det totala antalet individer som er- höll stöden minskade kraftigt hösten 1997 i jämförelse med tidigare år. Många i åldern 25 till 55 år som vanligen skulle ha sökt SVUX och SVUXA fick istället Särskilt utbildningsbidrag under hösttermi- nen. Detta gör att det blev relativt fler unga inom SVUX och SVUXA. 
 Kvinnorna var kraftigt överrepresenterade bland dem som bevil- jades Särskilt utbildningsbidrag, hela 72 procent var kvinnor, och detta mönster gäller också för studiestöden SVUX och SVUXA. Av de personer som beviljades SVUX och SVUXA för studier under höstterminen 1997 var det 73 respektive 69 procent som var kvinnor. Kvinnornas dominans bland dem som beviljas vuxenstudiestöd är normalt hög, men en viss ökning skedde i samband med Kunskaps- lyftet. 
 För Studiemedel föreligger en mer jämn fördelning mellan könen. Det var 56 procent av dem som erhöll Studiemedel för höstterminen 1997 som var kvinnor. (CSN, 1998b, 1998c) 
  
 9.6.1 
  
 Sökt inriktning och sysselsättningssituation vid UBS 
  
 Eftersom Särskilt utbildningsbidrag är ett nytt stöd som har en stark koppling till Kunskapslyftet kan det finnas anledning att närmare 
  
 190  
 Målgrupper och studerande i Kunskapslyfte 
  
 SOU 1998:51 
  
 studera dem som beviljades det stödet. 
 De flesta, 85 procent, av dem som fick UBS för höstterminen 1997 var arbetslösa och resterande 15 procent var arbetstagare. An- delen arbetstagare blev därmed större än de 10 procent som förord- ningen om UBS angav att den skulle vara. Fortsättningsvis gäller dock att omkring 15 procent av medlen får ges till anställda (se tabell 9.1). 
 Övervägande del av de arbetstagare som erhöll UBS för studier under höstterminen 1997 var anställda inom offentlig sektor. Hela 74 procent av alla arbetstagare med UBS tillhörde antingen Kommu- nalarbetarnas, SKTF:s, Statstjänstemännens eller Lärarnas arbets- löshetskassor. I dessa förbund är det mellan 83 och 95 procent av medlemmarna som är offentliganställda, och det finns ingen anled- ning att tro att de offentliganställda inom förbunden skulle vara un- derrepresenterade när det gäller UBS. Övriga 26 procent av arbets- tagarna som erhöll UBS 1997 fördelade sig på ett stort antal olika ar- betslöshetskassor. Även bland dessa personer fanns med stor sannolikhet en viss, om än en mindre, andel offentliganställda. (CSN, 1998d) 
 I tabell 9.10 kan man utläsa att cirka 66 500 anställda och arbets- lösa beviljades Särskilt utbildningsbidrag, vilket är fler än det antal personer för vilka stöd utbetalats (se tabell 9.9). De flesta av dem som beviljades stödet skulle huvudsakligen läsa kurser i allmänna ämnen och yrkesämnen på gymnasial nivå. Det var endast 12 pro- cent som huvudsakligen skulle läsa grundskolekurser. 
 Tabell 9.10. Arbetslösa och anställda individer som beviljats UBS efter sökt inriktning. Antal individer i varje kategori samt procent i olika kurser. 
  
 Antal studerande 
  
 Procent i 
  
 Inriktning 
  
 Arbetslösa 
  
 Arbetstagare Totalt 
  
 olika kurser 
  
 Endast orienteringskurs 
  
 2 781 
  
 567 
  
 3 348 
  
 5 
  
 Huvudsakligen grundskole- 
  
 7 221 
  
 782 
  
 8 003 
  
 12 
  
 kurs 
  
 Gymn kärnämnen 
  
 5 987 
  
 1 102 
  
 7 089 
  
 11 
  
 Gymn kärn-  yrkesämnen 
  
 10 918 
  
 2 673 
  
 13 591 
  
 20 
  
 Gymn övrigt 
  
 29 591 
  
 4 902 
  
 34 493 
  
 52 
  
 Summa 
  
 56 498 
  
 10 026 
  
 66 524 
  
 100 
  
 Källa: CSN, 1998,  
 Slutredovisning för höstterminen 1997 
  
 , Rapport  
 1998-02-03. 
  
 CSN:s definitioner för UBS: 
  
 Gymn kärnämnen: Kurserna Svenska A, Svenska B, Matematik A, Samhällskun- skap A, Engelska A, eventuellt kombinerade med orienteringskurs eller mindre an- del grundläggande nivå. 
 Gymn kärn- och yrkesämnen: kombination av kärnämnen som ovan och yrkesäm- nen. 
 Gymn övrigt: Studier på gymnasial nivå som inte passar in på ovanstående katego- rier. Till exempel Historia, Filosofi, Matematik B, ev i kombination med kärnäm- nen enligt ovan. 
  
 SOU 1998:51 
  
 Målgrupper och studerande i Kunskapslyfte  
 191 
  
 Det var vidare 11 procent av dem som beviljades stödet som skulle läsa kurserna Svenska A, Svenska B, Matematik A, Samhällskun- skap A och Engelska A, eller motsvarande kurser på en folkhögsko- la. Ytterligare 20 procent skulle läsa en kombination av dessa kurser och yrkeskurser. Drygt hälften, 52 procent, skulle huvudsakligen läsa sådana allmänna kurser på gymnasial nivå som inte räknats upp ovan. 
  
 9.7 
  
 Fler studerande – men inte 
  
 särskilt annorlunda 
 Sammanfattningsvis kan man konstatera att Kunskapslyftet möjlig- gjort studier för betydligt fler än vad som annars skulle ha varit fal- let. I avsnitt 7.3 finns en redogörelse för hur mycket volymen inom berörda skolformer ökat i termer av helårsplatser. Här beskrivs istäl- let hur ökningen sett ut i antal studerande. 
 I tabell 9.11 kan man utläsa att det hösten 1997 funnits en stor till- strömning av studerande till  
 kommunal vuxenutbildning på gymna- sial nivå  
 . 
 Tabell 9.11. Antal vuxna som studerade på grundläggande nivå och gymnasial nivå med kommun eller landsting som huvudman en viss mätvecka åren  
 1993-1997. 
  
 Mätvecka 
  
 Grundläggande 
  
 Gymnasial 
  
 v. 41 1993 
  
 38 000 
  
 92 800 
  
 v. 41 1994 
  
 36 800 
  
 100 500 
  
 v. 41 1995 
  
 35 900 
  
 115 400 
  
 v. 42 1996 
  
 36 600 
  
 132 600 
  
 v. 42 1997 
  
 36 000 
  
 185 100 
  
 Källor: Skolverket, 1994,  
 Skolan. Jämförelsetal för skolhuvudmän. Organisation-  
 Resurser-Resultat 
 , 
  
  Nr 46. 
  
 Skolverket, 1995,  
 Skolan. Jämförelsetal för skolhuvudmän.  
 Organisation-Resur- 
 ser-Resultat 
 , 
  
  Nr 76. 
  
 Skolverket, 1996,  
 Skolan. Jämförelsetal för skolhuvudmän.  
 Organisation-Resur- 
 ser-Resultat 
 , 
  
  Nr 97. 
  
 Skolverket, 1997,  
 Skolan. Jämförelsetal för skolhuvudmän.  
 Organisation-Resur- 
 ser-Resultat 
 , 
  
  Nr 129. 
  
 Skolverket, 1997,  
 Kunskapslyftet hösten 1997. En verksamhetsuppföljning,  
 Dnr 97:1646. 
  
 När man tolkar antalet elever i tabell 9.11 är det viktigt att hålla i minnet att kommunerna fick extra anslag för att arrangera kurser för arbetslösa under åren 1992- vårterminen 1997. Den ordinarie orga- nisationen hos kommunerna hade inte ensam haft plats för det antal studerande som syns i tabellen för åren 1993 till 1996. 
  
 192  
 Målgrupper och studerande i Kunskapslyfte 
  
 SOU 1998:51 
  
 Trots att volymen således redan var utökad tidigare år till följd av extra statsbidrag är det tydligt att de studerande på gymnasial nivå blev fler till följd av Kunskapslyftet. Kanske är ökningen större än den ser ut i tabell 9.11. Antalet elever räknades visserligen vid unge- fär samma tidpunkter under åren, men det finns anledning att tro att antagningen till studier blivit betydligt mer kontinuerlig i samband med Kunskapslyftet. En del av dem som studerade under hösten 1997 påbörjade sina studier efter mättidpunkten den 15 oktober. 
 För den  
 grundläggande utbildningen  
 inom den kommunala vux- enutbildningen skedde ingen utökning av antalet individer 1997 i jämförelse med tidigare år. Under mätveckan i oktober 1997 befann sig 36 000 individer i studier inom den grundläggande kommunala vuxenutbildningen och under mätveckorna åren 1993 – 1996 varie- rade antalet mellan 35 900 och 38 000. 
 När det gäller personkaraktäristika kan man konstatera att de in- divider som hösten 1997 befann sig i den kommunala vuxenutbild- ningen inte var markant annorlunda än individerna i studier under åren  
 1993/94-1995/96. 
  För både gymnasial och grundläggande nivå är åldersstrukturen liknande åldersstrukturen tidigare år, och det är i båda fall svårt att belägga att något avgörande skulle ha hänt med de studerandes utbildningsbakgrund. Andelen utrikes födda är nu något mindre på grundläggande nivå, medan den på gymnasial nivå är oförändrad. På bägge nivåer är andelen kvinnor något högre än den var de tidigare åren. En faktor som troligen förändrats lite mer är att de studerande nu i högre utsträckning än tidigare studerar på heltid. 
 Det var under hösten 1997 en stor andel av de studerande som va- rit öppet arbetslösa eller i arbetsmarknadspolitiska åtgärder någon gång under året. Eftersom det inte finns någon direkt jämförbar sta- tistik för tidigare år är det svårt att säga om Kunskapslyftet bidragit till att rekrytera fler arbetslösa relativt sett. Före Kunskapslyftet fanns det naturligtvis också arbetslösa både inom den reguljära kom- vuxverksamheten och den utökning av verksamheten som möjlig- gjordes genom statsbidrag till kurser för arbetslösa  
 1992-1997. 
  Som krav för de statligt finansierade platserna för arbetslösa ställdes att de studerande måste vara arbetslösa och heltidsstuderande. 
 För studerande vid  
 folkhögskolorna  
 går det inte att bestämma om antalet studerande individer förändrats 1997, eftersom den tillgäng- liga statistiken endast beskriver antalet kursdeltagare. Antalet kurs- deltagare var både inom den särskilda utbildningsinsatsen och den ordinarie verksamheten större än de tre åren dessförinnan, men detta kan till viss del ha att göra med övergången från studieår till kalen- derår i statistiken. Studerar man den  
 utbildningsvolym  
 som kommit 
  
 SOU 1998:51 
  
 Målgrupper och studerande i Kunskapslyfte  
 193 
  
 till stånd mätt i antalet deltagarveckor märks istället en nedgång i jämförelse med tidigare år (se avsnitt 7.3.3). 
 Liksom de studerande inom den kommunala vuxenutbildningen verkar kursdeltagarna på gymnasial och grundläggande nivå inom folkhögskolorna ha förändrats mycket lite de senaste åren. Genom- gången tidigare i detta kapitel visar dock att det skett en viss ökning av andelen kvinnor och funktionshindrade inom  
 den särskilda ut- bildningsinsatsen  
 1997 i jämförelse med tidigare år. Dessutom ten- derade kursdeltagarna att vara något yngre 1997. 
 Om åldersfördelningen förändrats för  
 alla  
 kursdeltagare inom folkhögskolorna finns dessvärre ingen möjlighet att undersöka. Dä- remot är det tydligt att de förändringar som märks när det gäller kvinnor och funktionshindrade inom den särskilda utbildningsinsat- sen inte slår igenom i statistiken för alla kursdeltagare. 
  
 9.7.1 
  
 Antal personer i målgrupperna och tillgängliga utbildningsplatser 
  
 Den 1 januari 1997 fanns i landet 286 000 personer i åldern  
 25-54 
  år med mindre än  
 9-årig 
  grundskoleutbildning bakom sig. Samtidigt saknades uppgifter om 57 000 individer, ofta med invandrarbak- grund. Bland dessa var det troligen ett antal som inte hade  
 9-årig 
  skolgång. Tar man dessutom hänsyn till att många individer som for- mellt har en viss utbildningsbakgrund i praktiken saknar motsvaran- de kunskaper, blir antalet som skulle kunna behöva utbildning på grundläggande nivå ännu större. Vid samma tidpunkt, 1 januari 1997, var det 492 000 personer i det aktuella åldersintervallet som visserligen hade slutfört grundskolan, men inte studerat på gymnasi- al nivå. (SCB, 1997b) 
 Det fanns således ett stort antal individer i åldern  
 25-54 
  år som borde vara betjänta av att antingen studera på grundläggande nivå el- ler påbörja en utbildning på gymnasial nivå. En del av dessa gjorde också det under året, men de flesta gjorde det inte. Troligt är att många inte funderade på studier eftersom de var i arbete under året. 
 I tabell 9.12. visas hur många anställda, arbetslösa och personer utanför arbetskraften som saknade avslutad  
 2-årig 
  eller  
 3-årig 
  Lawrence nasieutbildning 1996. Även denna statistik gäller för åldersgruppen  
 25-54 
  år, som i det närmaste överensstämmer med målgruppen för Särskilt utbildningsbidrag. För att få Särskilt utbildningsbidrag ska den sökande vara mellan 25 och 55 år. 
  
 7–18-0699 
  
 194  
 Målgrupper och studerande i Kunskapslyfte 
  
 SOU 1998:51 
  
 Tabell 9.12. Befolkningen  
 25-54 
  år utan avslutad 2- eller  
 3-årig 
  gymna- 
  
 sieutbildning 1996, 1  
 000-tal 
  personer. 
  
 Anställda 
  
 Arbetslösa 
  
 Utanför arbets- 
  
 Summa 
  
 kraften 
  
 Kvinnor 
  
 241 
  
 33 
  
 73 
  
 347 
  
 Män 
  
 331 
  
 37 
  
 48 
  
 416 
  
 Summa 
  
 572 
  
 70 
  
 121 
  
 763 
  
 Andel i varje 
  
 kategori 
  
 75% 
  
 9% 
  
 16% 
  
 100% 
  
 Källa: SCB, 1998, Registerutdrag om utbildningsnivå och arbetsmarknadsstatus. 
 Som kan utläsas i tabellen var det 9 procent av individerna utan av- slutad  
 2-årig 
  eller  
 3-årig 
  gymnasieutbildning som var arbetslösa och 16 procent som befann sig utanför arbetskraften. Majoriteten av in- dividerna, 75 procent, var således i arbete. 
 Det har förekommit att anställda har haft svårt att få ta del av de statligt finansierade utbildningsplatserna under hösten 1997. I Umeå kommun har nästan inte några anställda tagits in till Kunskapslyfts- platserna, eftersom anställda ska prioriteras lägre vid antagningen än arbetslösa. De anställda har fått vissa erbjudanden om att delta efter att arbetslösa tackat nej i sista stund. Det har dock varit svårt för dessa anställda att komma ifrån sina arbeten med så kort varsel. 
 För de ordinarie platserna inom den kommunala vuxenutbildning- en och folkhögskolorna finns inte regeln att arbetslösa ska prioriteras vid en urvalssituation. Om det föreligger ett stort sökandetryck bor- de anställda ha större möjligheter att påbörja sin utbildning inom det ordinarie utbildningsutbudet som har andra urvalsregler än Kun- skapslyftsplatserna (se början av detta kapitel). 
 Det finns ingen möjlighet att ge en generell bild av hur vanligt det var att det uppstod konkurrens om de tillgängliga utbildningsplatser- na under hösten 1997. Det har dock förekommit att vissa kurser, till exempel  
 data-kurser, 
  varit särskilt populära lokalt och att det därför blivit aktuellt att göra urval bland de sökande till dessa kurser. Det finns också kommuner som har haft ett så stort sökandetryck att man tvingats avvisa vissa personer. Det kan exempelvis ha varit yngre studerande som velat läsa upp sina gymnasiebetyg. 
 Det är i sammanhanget viktigt att notera att den eventuella ökade konkurrensen om utbildningsplatser kan förflytta sig till högre ut- bildningar. Det är vanligen runt  
 15-18 
  procent av dem som registre- ras som vuxenstuderande på gymnasial nivå vid en viss tidpunkt som efter  
 ett-två 
  år finns registrerade som studerande på högskola eller universitet (Johansson, 1998). Det finns inget som tyder på att de in- divider som nu attraherats av vuxenutbildning skulle vara särskilt 
  
 SOU 1998:51 
  
 Målgrupper och studerande i Kunskapslyfte  
 195 
  
 annorlunda än tidigare studerandekullar. Det är därför rimligt att tro att den aktuella ökningen med drygt 50 000 personer på gymnasial nivå inom kommunerna skulle kunna leda till cirka 10 000 fler hög- skolestuderande de två närmaste studieåren, om antalet platser inom högskolan ger utrymme för det på samma sätt som tidigare. 
  
 196  
 Målgrupper och studerande i Kunskapslyfte 
  
 SOU 1998:51 
  
 SOU 1998:51 
  
 Organisation och efterfrågeanpassning  
 197 
  
 10 
  
 Organisation och efterfrågeanpassning 
  
 Kunskapslyftet har på bara ett år förändrat strukturerna i kommuner- na när det gäller vuxenutbildning. I det följande beskrivs hur projek- tet Kunskapslyftet placerats in organisatoriskt i kommunerna och hur man arbetat med frågor som rekrytering, inflytande från arbets- marknaden och anpassning till de studerandes önskemål och behov. 
  
 10.1 
  
 Kunskapslyftets organisatoriska 
  
 placering i kommunen 
 Regeringen har redan sommaren 1996 engagerat kommunstyrelser- na i projektet Kunskapslyftet. Informationen om den särskilda vux- enutbildningssatsningen har tillställts kommunstyrelsens ordföran- de. Anmälan om deltagande skulle också vara underskriven av sam- me ordförande. Det har då fallit sig naturligt i många kommuner att inrätta en projektgrupp direkt under kommunstyrelsen med uppgift att förbereda denna anmälan. I ett antal kommuner har denna pro- jektgrupp sedan också fått ta ansvaret för genomförandet av Kun- skapslyftet. 
 Denna medvetna strategi från regeringens sida – liksom krav på en planering av Kunskapslyftet i samarbete med arbetsförmedling och arbetsmarknadens parter – har förmodligen bidragit till att höja vuxenutbildningens status i kommunerna och skapa en förändrad syn på de möjligheter den innebär. Detta har bland annat visat sig i att man i många kommuner nu ser vuxenutbildning som ett använd- bart utvecklingsinstrument för kommunen som helhet. 
 10.1.1 Kommunstyrelse eller nämnder 
 Från början har alltså Kunskapslyftet ofta blivit ett särskilt projekt som legat vid sidan om den kommunala vuxenutbildningens norma- la organisation. 26 procent av kommunerna har senhösten 1997 fort- farande Kunskapslyftet i en särskild projektorganisation (Skolver- ket, 1997f). 
 Oavsett organisationsform har 34 procent av landets 288 kommu- ner lagt det politiska ansvaret för Kunskapslyftet direkt under kom- 
  
 198  
 Organisation och efterfrågeanpassning 
  
 SOU 1998:51 
  
 munstyrelsen. Det tycks inte finnas något samband mellan ansvars- placering och storleken på kommunerna. Detta har skett i exempel- vis Umeå kommun, som motiverat det med att de ville ha en självständig Kunskapslyftsorganisation. Organisationsformen i Umeå ska emellertid utredas. Projektorganisationen kommer troli- gen att delas upp i en beställar- och en utförardel. I Halmstad har pro- jektet Kunskapslyftet också lagts direkt under kommunstyrelsen för att stimulera till snabbare förnyelse och till närmare arbetsmarknads- anknytning. Vissa farhågor har dock funnits i kommunen mot denna modell, exempelvis att projektet fjärmats från komvuxenhet och gymnasieskolor. 
 Att ha projektorganisationen för Kunskapslyftet under kommun- styrelsen har både fördelar och nackdelar. Bland fördelarna märks å ena sidan att det kan vara enklare att få gehör för sina idéer och få saker att hända om man har direktkontakt med kommunens högsta beslutsfattare. Dessutom kan det vara lättare att vara kreativ och in- föra förändringar, om man inte är för nära gamla hjulspår. Ibland är det en fördel att inte vara alltför insatt i vad som inte går att göra. Det kan å andra sidan vara en nackdel att inte kunna utnyttja den kompetens när det gäller utbildningsfrågor som finns hos de perso- ner, som är vana att arbeta med vuxenutbildning. Bristande kunska- 
 per om regelverk, rutiner kring statistikrapportering och annat kan leda till mycket extraarbete. Ännu allvarligare är att det finns en viss risk att Kunskapslyftet blir en främmande fågel i kommunens vux- enutbildning och att det positiva som kännetecknar satsningen inte får fäste i den reguljära kommunala vuxenutbildningen. Om så skul- le vara fallet, så har ett av de huvudsakliga syftena med den särskilda vuxenutbildningssatsningen gått förlorad, nämligen att denna sats- ning skulle vara ett led i reformeringen av svensk vuxenutbildning. 
 Flertalet kommuner (66%) har lagt projektet Kunskapslyftet un- der en kommunal nämnds ansvar. Det är då ganska vanligt att man placerat projektledningen för Kunskapslyftet under den nämnd i kommunen som vanligen handhar vuxenutbildningsfrågor, Barn- och utbildningssnämnden (motsvarande). Som exempel kan nämnas att projektkansliet för Kunskapslyftet i Nässjö kommun ligger under ett nyinrättat vuxenutbildningsråd som i sin tur verkar direkt under Barn- och Utbildningsnämnden. I Malmö är Utbildningsnämnden ansvarig för genomförandet av Kunskapslyftet och under Utbild- ningsnämnden arbetar en projektledning som har tillgång till vissa funktioner hos nämnden. 
 Istället för att lägga Kunskapslyftet direkt under kommunstyrel- sen eller under Barn- och utbildningsnämnden (motsvarande) har 
  
 SOU 1998:51 
  
 Organisation och efterfrågeanpassning  
 199 
  
 man i andra kommuner valt att organisatoriskt placera Kunskapslyf- tet i en nämnd som också ansvarar för exempelvis frågor som rör ar- betsmarknaden. I Eskilstuna är det arbetsmarknadsnämnden som an- svarar för genomförandet av Kunskapslyftet och det är under den nämnden som projektledningen verkar. I Stockholm har projektet lagts under Arbetsmarknads- och utbildningsnämnden, vilken också är ansvarig för kommunal vuxenutbildning i kommunen. 
 Hur Kunskapslyftet ska placeras i den i den kommunala organisa- tionen är givetvis en kommunal angelägenhet. Den kan placeras di- rekt under kommunstyrelsen, inom eller utom ansvarig nämnd eller på något annat ändamålsenligt sätt beroende på hur kommunen över- huvudtaget organiserat sin verksamhet och vilka lokala syften man har med detta projekt. På många håll förekommer nu omorganisatio- ner och förändringar. Viktigt är dock att samarbetet mellan den re- guljära vuxenutbildningen och Kunskapslyftet underlättas. 
 Kunskapslyftet har föranlett ett omfattande samarbete mellan ut- bildningsansvariga och arbetsmarknadsansvariga inom kommuner- na. I de allra flesta kommunerna finns nu någon samarbetsform mel- lan företrädare för vuxenutbildning respektive för kommunala ar- betsmarknadsfrågor, oavsett under vilken nämnd som projektled- ningen ligger. Ofta möts man i arbetsgrupper eller referensgrupper av olika slag där frågor som rör Kunskapslyftet behandlas. Även det- ta samarbete är givetvis viktigt att vidareutveckla. 
 10.1.2 Projektledare och komvuxrektor 
 Det finns många olika varianter när det gäller vem man valt som pro- jektledare för Kunskapslyftet: Från att man utsett komvuxrektorn till projektledare till att man valt någon som inte alls har någon tidigare koppling till kommunal vuxenutbildning. 
 När den person som är utsedd att vara projektledare för Kunskaps- lyftet också är rektor för en komvuxenhet på orten är ofta Kunskaps- lyftet och den ordinarie kommunala vuxenutbildningen mycket nära sammankopplade – med de fördelar och nackdelar som det innebär. Konstruktionen kan vara praktisk, bland annat eftersom en kommu- nal rektor under alla förhållanden måste vara ansvarig för betygssätt- ning även för utbildning som köpts upp av externa anordnare. Att lägga projektorganisationen för Kunskapslyftet för nära skolledaren vid en komvuxenhet kan emellertid också leda till att det inte blir så mycket upphandling av utbildning. Det är enklare att lägga verksam- heten inom den egna organisationen. I många kommuner har detta problem lösts genom beslut i kommunstyrelse eller ansvarig nämnd om hur stor andel av verksamheten som ska finnas inom komvuxor- 
  
 200  
 Organisation och efterfrågeanpassning 
  
 SOU 1998:51 
  
 ganisationen och om hur stor del som ska upphandlas. 
 Då upphandling görs av en komvuxrektor – tillika projektledare – är det förståeligt om andra utbildningsanordnare undrar om det sker på ett formellt korrekt sätt enligt gällande lagstiftning, i första hand lagen om offentlig upphandling. Under alla förhållanden finns då risk för att ett slags beroendeförhållande uppstår: Den som antar an- budet har tillsynsansvar/förtrogenhetsansvar och utfärdar betyg för de externa anordnarnas deltagare. 
 I andra kommuner har man valt att helt skilja ansvaret för projek- tet Kunskapslyftet och från ansvaret för komvuxenheten. I exempel- vis Helsingborg sköter en särskild projektorganisation Kunskapslyf- tet och därmed också upphandling av utbildningsplatser. 
 I Jokkmokks kommun har man låtit den person som arbetat som projektledare för Kunskapslyftet under 1997 – med en från komvux- enheten helt fristående utbildningsorganisation – från och med 1998 också bli komvuxrektor på deltid. Detta innebär att den redan igång- satta förnyelseprocessen på ett smidigt sätt kan föras över till den samordnade gymnasieskolan/komvuxenheten. 
 Oavsett vilken organisationsform som väljs är det viktigt med ett gott samarbete med rektor för kommunens komvuxenhet, men det innebär inte att projektledaren och rektorn måste vara samma per- son. 
  
 10.2 
  
 Samarbete med arbetsförmedling 
  
 och arbetsmarknadsföreträdare 
 Regeringen och Delegationen för kunskapslyftet har tidigt i sats- ningen pekat ut arbetsförmedlingsnämnderna som ett lämpligt fo- rum, i vilket Kunskapslyftsfrågor skulle kunna diskuteras i en vidare krets i kommunerna. Det finns förvisso kommuner där arbetsför- medlingsnämnden har gripit sig an Kunskapslyftet och styr satsning- en, men i de flesta kommuner torde enligt kommitténs bedömning nämnden hittills inte ha varit särskilt aktiv inom projektet. Det vill synas som om kommunerna oftare har valt att samarbeta med arbets- förmedlingen i andra konstellationer. I Malmö – där projektledning- en har lagts under Utbildningsnämnden – rapporterar projektled- ningen dock inte bara till utbildningsnämnden, utan också till arbets- förmedlingsnämnden. Detta har lett till ett fungerande samspel mellan dessa tre parter. 
 Kunskapslyftsorganisationerna har – som Kunskapslyftskommit- tén erfarit – påbörjat ett givande samarbete med arbetsförmedlingen. Tillsammans har projektledning och företrädare för arbetsförmed- 
  
 SOU 1998:51 
  
 Organisation och efterfrågeanpassning  
 201 
  
 lingen kunnat diagnosticera utbildningsbehovet bland de arbetslösa i förhållande till vad den lokala arbetsmarknaden efterfrågar. Man har också samverkat väl, när det gäller att informera om Kunskaps- lyftet, till exempel genom att ha gemensamma informationsträffar om Kunskapslyftet, till vilka arbetslösa via arbetsförmedlingens för- sorg kallats. Utvecklingen går också mot att arbetsförmedlare och kommunens studievägledare sitter i samma eller intilliggande loka- ler, vilket underlättar för de arbetslösa att få fyllig studievägledning. Så är exempelvis fallet i Ljusdal, Eskilstuna och Söderhamn där ar- betsförmedlare och studievägledare sitter sida vid sida i Infoteket. I Nässjö sitter de i lokaler bredvid varandra. I Umeå finns ett Infotek, som är ett samarbetsprojekt mellan arbetsförmedlingen, kommunen, CSN och Umeå universitet och där finns studievägledare som infor- merar om Kunskapslyftet. 
 Det finns kommuner – men de är inte vanligt förekommande – där samarbetet med arbetsförmedlingen gått trögare. Ibland har arbets- förmedlingen inte ansett sig ha tid, resurser eller befogenheter att en- gagera sig i Kunskapslyftet i den utsträckning som projektledningen skulle önska. Det har till exempel handlat om att arbetsförmedlingen inte velat bistå med uppgifter om de arbetslösa i kommunen och inte heller visat något intresse av att försöka samverka kring klienternas handlingsplaner och studieplaner. Även de studerande har ibland klagat på att arbetsförmedlarna inte vet särskilt mycket om Kun- skapslyftet. 
 Samarbetet mellan kommunerna och arbetsförmedlingen tycks dock i huvudsak fungera bra. Ett fortsatt utvecklingsområde i detta samarbete är de individuella studieplanerna och deras koppling till handlingsplanerna. Till detta återkommer kommittén i senare av- snitt. 
  
 10.2.1 
  
 Samarbetet med arbetsmarknadens företrädare 
  
 Inom Kunskapslyftet är det vanligt att lokala arbetsgivare på initiativ från projektledningen för Kunskapslyftet har varit med och påverkat kommunens vuxenutbildning på respektive ort. I de många arbets- grupper som bildats runt projektorganisationerna finns ofta någon eller några arbetsgivarföreträdare. Som exempel kan nämnas att det i Nässjö finns en arbetsgivare från det privata näringslivet och en från offentlig sektor i det så kallade Vuxenutbildningsrådet som an- svarar för Kunskapslyftet. I Ljusdals kommun finns det en represen- tant för det lokala näringslivet i ledningsgruppen för Kunskapslyftet och liknande samarbetsformer finns på andra håll. I Umeå har man vid sidan av ledningsgruppen skapat en referensgrupp, Kunskapsrå- 
  
 202  
 Organisation och efterfrågeanpassning 
  
 SOU 1998:51 
  
 det, som består av representanter från fackförbund, arbetsgivare och arbetsförmedling. Projektledningen har där ett nära samarbete med både ledningsgruppen och Kunskapsrådet. 
 I andra kommuner har det gått trögt att få representanter för ar- betsgivarna intresserade av Kunskapslyftet och aktiva i planerings- arbetet. Det kan bero på att företagare i små och medelstora företag upplever att de inte har tid att sätta sig in i frågor som rör projektet och delta i möten. Det kan också bero på att företagare ibland är oin- tresserade av Kunskapslyftet, eftersom den kompetens de efterfrågar ligger på högre utbildningsnivåer. När man efterfrågar civilingenjö- rer kanske inte planering för vuxnas utbildning på gymnasienivå känns särskilt intressant. Man måste också ha förståelse för att före- 
 tag lever en ganska osäker tillvaro och därför har en kort planerings- horisont. Många företagare vet inte vilken sorts kompetens de kom- mer att behöva om ett år eller ens på kortare sikt och har därför inte något intresse av att påverka inriktningen på vuxenutbildningen. 
 En av anledningarna till att de lokala projektorganisationerna för- söker skapa en dialog med representanter för arbetsgivare är att Kun- skapslyftet bland annat ska anpassas till den lokala efterfrågan på kunskaper och kompetenser. Detta är viktigt, eftersom det är me- ningen att Kunskapslyftet ska bidra till att arbetslösheten sänks. Av- sikten med satsningen är ju att ge de arbetslösa möjlighet att utbilda sig för att i förlängningen få ett arbete eller gå vidare till högre stu- dier. 
 Även om att man eftersträvar inflytande från arbetsmarknaden, så måste man dock vara vaksam över att vuxenutbildningen inte blir alltför styrd av arbetsgivarnas önskemål. Det finns två skäl till detta. Det första är att det kan finnas viss risk för att Kunskapslyftet under sådana förhållanden kan komma att ersätta personalutbildning som arbetsgivarna annars skulle betala. Det andra är att Kunskapslyftets utbildningar  
 i första hand  
 ska vara anpassade efter vad  
 de studeran- de  
 efterfrågar, även om det är rimligt att tro att många av dem önskar att studierna ska ge dem större möjligheter att få ett arbete i närom- rådet. Kunskaper har dock alltid ett värde i sig och studier leder – i alla fall när de kan fullföljas – ofta till ökat självförtroende och per- sonlig utveckling. Detta gäller oavsett om studierna resulterar i ett arbete på hemorten, ett arbete någon annanstans, vidare studier eller i värsta fall ingetdera. 
  
 SOU 1998:51 
  
 Organisation och efterfrågeanpassning  
 203 
  
 10.2.2 
  
 Relativt få av de anställda som har UBS kommer från näringslivet 
  
 Som framgår av kapitel 9 kommer den övervägande delen av anställ- da som deltar i Kunskapslyftet från offentlig sektor. Kommittén har erfarit att flertalet av dessa kommer från kommuner och landsting, företrädesvis från vård och omsorg. 
 När det gäller att uppmuntra anställda att ta del av Kunskapslyftet har de privata företagarna generellt sett inte varit särskilt aktiva. Det kan delvis bero på att de inte har tillräckliga kunskaper om vad Kun- skapslyftet är och vilka regler som gäller. Kommunerna har kanske inte heller prioriterat denna informationsinsats, eftersom gällande föreskrifter har maximerat antalet arbetstagare med Särskilt utbild- ningsbidrag i Kunskapslyftet till tidigare högst tio – nu femton – pro- cent. Det är rimligt att tro att kommunerna velat vara litet försiktiga med att locka anställda att söka detta bidrag för att inte många sökan- de skulle bli utan. 
 En annan förklaring till att få av de anställa studerande kommer från det privata näringslivet kan vara att många mindre företagare – liksom många arbetstagare – inte riktigt ser värdet av utbildning på gymnasial nivå för de anställda. Det kan också bero på att företagen tycker att det är besvärligt att bli av med en anställd som kan sitt ar- bete och att tvingas lära upp någon utifrån som ersättare. Särskilt tydligt kan detta bli i den rådande konjunkturuppgången. 
 Det är möjligt att fler privata arbetsgivare får upp ögonen för Kun- skapslyftet ju längre satsningen pågår och ju mer känd den blir. Ett bra exempel på ett företag som ser Kunskapslyftet som en del i sitt kompetensutvecklingsprogram är AssiDomän Kraftliner i Piteå, där 80 procent av de anställda har högst tvåårig gymnasial utbildning. 
 Från och med i år ger företaget de anställda möjlighet att studera i Kunskapslyftet med betalning motsvarande deras grundlön. Staten står för 80 procent av grundlönen via UBS och resterande 20 procent står företaget för, under förutsättning att den anställda läser ämnen som är relevanta för arbetet. Det är i första hand matematik, fysik, kemi, svenska och engelska som företaget anser sig ha nytta av, men man tillåter också att den anställda läser data. Om den anställde vill läsa andra ämnen, så är det också tillåtet, men då utgår inte det extra bidraget från företaget  
 (Stibbel-Becker, 
  1998). 
 AssiDomän Kraftliner ser Kunskapslyftet som en möjlighet att inte bara höja kompetensen för anställda som studerar, utan också för dem som väljer att inte göra det. När luckor uppstår får företaget goda möjlighet att genomföra en utvecklande jobbrotation, eftersom ersättare som tas in utifrån inte behöver ha samma arbetsuppgifter som den som studerar. 
  
 204  
 Organisation och efterfrågeanpassning 
  
 SOU 1998:51 
  
 10.2.3 
  
 Reguljär utbildning och arbetsmarknadsutbildning 
  
 En av målsättningarna med Kunskapslyftet är att öka andelen yrkes- kurser. Det har kommunerna redan under hösten 1997 lyckats med. Detta faktum ger anledning att inför framtiden fundera över relatio- nen mellan reguljär utbildning och arbetsmarknadsutbildning. 
 Det finns exempel på att Kunskapslyftet och arbetsmarknadsut- bildningen köper snarlika yrkeskurser från samma anordnare i en kommun, med den skillnaden att Kunskapslyftskurserna åsätts ett lägre pris. Det förekommer samtidigt att man inom arbetsmarknads- utbildningen tillhandahåller kurser i allmänna ämnen på gymnasial nivå, vilka upphandlats från gymnasieskola eller kommunal vuxen- utbildningen (Ljusdal). Det finns – vid en ytlig betraktelse – således en viss risk att Kunskapslyftet och arbetsmarknadsutbildningen blir två parallella organisationer som utbildar inom samma områden. 
 Att Kunskapslyftet och arbetsmarknadsutbildningen tangerar var- andra behöver inte vara en nackdel. Om det finns två olika sätt att få läsa exempelvis en datakurs utan att behöva ta studielån, möjliggörs en kompetenshöjning för fler. Alla arbetslösa har inte möjlighet att 
 få UBS och anställda har vanligen inte möjlighet att delta i arbets- marknadsutbildning. 
 Det är alltså inte enbart en fråga om utbud utan även om målgrup- per. I arbetsmarknadsutbildning kan – bortsett från så kallade flask- halsutbildningar – endast den delta som är eller riskerar att bli arbets- lös och då arbetsförmedlingen bedömt att utbildning krävs för att den arbetslöse ska kunna bli anställningsbar. Att i reguljär utbildning få studera allmänna ämnen inom arbetsmarknadsutbildningens ram är numera endast tillåtet för arbetshandikappade och invandrare. 
 Det är som Kunskapskommittén ser det ändock viktigt att kom- mun och arbetsförmedling lokalt strävar efter att samråda kring vux- enutbildning och arbetsmarknadsutbildning. En gynnsam utveckling skulle vara att vuxenutbildningen och arbetsmarknadsutbildningen kompletterar varandra genom att tillsammans bredda utbudet av oli- ka kurser och genom att – med bibehållna profiler – samverka i ar- betet att nå olika kortutbildade målgrupper. I Malmö har referens- personer från arbetsförmedlingen knutits till projektledningen vid val av anbud och balansering av kursutbud. Därigenom har gräns- dragningen mellan kommunens utbildningar och arbetsmarknadsut- bildningen säkerställts och projektledningens kompetens utökats. 
 Arbetsmarknadsutbildningarna ska huvudsakligen vara inriktade på att skapa ett arbetskraftsutbud som kortsiktigt matchar vakanser- na och motverkar kommande flaskhalsar. När Kunskapslyftet/vux- 
  
 SOU 1998:51 
  
 Organisation och efterfrågeanpassning  
 205 
  
 enutbildningen blivit mer flexibelt och kan erbjuda näst intill succes- siv antagning och kontinuerlig verksamhet kan den ansvara för utbu- det av allmänna kunskaper och yrkeskunskaper på grundläggande och gymnasial nivå. Arbetsmarknadsutbildningen kan då erbjuda den spetsutbildning en individ behöver komplettera sin utbildning och erfarenhet med för att få ett arbete. 
  
 10.3 
  
 Behovsanalyser och 
  
 efterfrågestyrning 
 En av intentionerna bakom Kunskapslyftet är som redan tidigare nämnts att utbudet inom vuxenutbildningen ska bli flexibelt och att individernas önskemål ska bli styrande. För att kunna konstruera en kurssammansättning som passar individernas efterfrågan gäller det att på något sätt ta reda på vad individerna behöver och vill ha. Det förekommer att kommunerna inför Kunskapslyftet har gjort en mycket grundlig genomgång av utbildningsnivån hos både de ar- betslösa och de anställda i kommunen. På så sätt har man bildat sig en uppfattning om vad det är som kommuninvånarna behöver i ut- bildningsväg. 
 När det sedan gäller att ta reda på vad individerna faktiskt vill läsa 
 – detta är inte samma sak som att ta reda på vad de saknar – har man i kommunerna använt sig av olika metoder och haft högst varierande ambitionsnivå. En del kommuner har inför höstterminen 1997 inte prioriterat denna fråga, eftersom antalet sökande till utbildningarna ändå varit stort. Andra kommuner har lagt ner stor möda på detta kartläggningsarbete. 
 Ett särskilt gott exempel på tillämpad efterfrågestyrning utgör Valdemarsviks kommun. Där kontaktade man alla kommunens ar- betslösa invånare under våren 1997 för att informera om Kunskaps- lyftet. Samtidigt frågade man om de var intresserade av att studera och i så fall vad och hur de ville läsa. Alla som visade intresse fick sedan träffa en studievägledare för ett längre planeringssamtal. Först när man på detta vis informerat sig om vad kommuninvånarna ville ha planerade man kursutbudet. 
 I Ljusdals kommun har man tillämpat en annan variant av efter- frågestyrning. Där lät man de intresserade söka precis vilka kurser de ville och försökte sedan uppfylla dessa önskemål. Vanligen hade de blivande kursdeltagarna inte så udda önskemål, eftersom människor vanligen söker det som de tror är möjligt att få. Dessa goda intentio- ner skapade dock ett visst kaos och inte alltid så nöjda studerande. Detta exempel visar vilka problem som kan uppstå i ett direkt efter- 
  
 206  
 Organisation och efterfrågeanpassning 
  
 SOU 1998:51 
  
 frågestyrt system. På varje ort måste man därför göra en avvägning mellan ett praktiskt hanterbart kurssystem och individernas möjlig- het att välja fritt. I den mån de studerande ska välja utan att man ang- er vilka kurser kommunen kommer att ge är det viktigt att också till- handahålla professionell studievägledning. Det kan vara svårt för den enskilde att ha fantasi nog att se alla yrkesmöjligheter som finns och därmed är också det svårt att välja rätt kurser. Det kan också vara svårt att själv överblicka vilken framtid olika yrkeskategorier har i den egna närmiljön. 
 Det minsta man kan göra när det gäller efterfrågestyrning av ut- bildningsutbudet är att utifrån givna utbildningsalternativ försöka skapa många utbildningsplatser på sådana utbildningar som har högt sökandetryck. Ambitionen att göra det finns på många håll. I Väster- ås har de kurser som inte efterfrågats inte kommit igång, naturligt nog, men vad som är viktigare är att de kurser som många vill gå har startats flera gånger. Många kommuner har märkt att efterfrågan på särskilt datautbildningar överstigit utbudet. I exempelvis Malmö fick man 850 sökande till 72 platser på datakurserna hos TBV för 
 höstterminen 1997. Detta ledde till att man snabbt ordnade fler ut- bildningsplatser redan under samma termin. 
 Kunskapslyftet har startat en mycket positiv process, där kommu- nerna i stor utsträckning försöker lyssna till kommuninvånarna när det gäller vuxenutbildningens utbud. Det finns en uppsjö av exempel på stor kreativitet när det gäller att uppfylla speciella önskemål, sär- skilt hos de mindre kommunerna som ofta tvingas att hitta sina egna lösningar. I de större kommunerna, där det finns ett större underlag, är det lättare att tillgodose olika önskemål. Det gäller dock för dessa kommuner att inte luta sig tillbaka och tro att alla önskemål ryms inom det som erbjuds. Även i kommuner som har möjlighet att ar- rangera många kurser behöver man lyssna till önskemålen. 
  
 10.3.1 
  
 Distansstudier ger fler alternativ och studieorter 
  
 Många kommuner har under hösten 1997 ordnat fler utbildningsal- ternativ genom att samarbeta med SSV och på olika sätt erbjuda dis- tansstudier. Detta ger inte bara möjlighet att tillhandahålla fler kur- ser, utan kan också vara ett sätt att låta kommuninvånarna studera i sin hemmiljö, när det är långt till den aktuella utbildningsanordna- ren. 
 SSV i Norrköping har våren 1997 avtal med  
 40-50 
  kommuner, vilka köper utbildningar till sina studerande. Innan Kunskapslyftet startade fanns inte alls någon sådan verksamhet. En variant av detta 
  
 SOU 1998:51 
  
 Organisation och efterfrågeanpassning  
 207 
  
 är att kommunen köper en kurs för en eller flera studerande som se- dan sköter sina studier hemifrån på det sätt som studerande vid SSVN traditionellt gör. En annan variant utvecklar ett särskilt sam- arbete mellan SSVN och kommunerna. Den innebär att SSVN på vanligt sätt erbjuder distansstudier och att kommunen därutöver till- handahåller handledning vid exempelvis en lokal studieverkstad. Denna variant ger samhörighet mellan studerande på orten – de har en skola att gå till. SSVN har som flest 200 studerande på en och samma ort – Strängnäs – där de studerande har tillgång till ett lokalt lärcentrum. 
 SSV i Härnösand upplever också att kommunerna söker samarbe- te i högre utsträckning än tidigare. Hittills har skolan tecknat kon- trakt med ett  
 15-tal 
  kommuner, men många fler har visat intresse och antalet samarbetspartners kommer förmodligen snabbt att öka. SSVH upplever dessutom att kommunerna har för avsikt att ytterli- gare utveckla distansundervisning på egen hand. Skolan har på sena- re tid utbildat ett  
 80-tal 
  kommunalt anställda lärare i hur man ska an- ordna distanskurser. 
 Statens skolor för vuxna är långt ifrån inblandade i all distansut- bildning som sker på kommunernas initiativ. Vissa kommuner har egna distansutbildningar och en del driver projekt som finansieras via Distansutbildningskommittén, DUKOM. I exempelvis Ljusdals kommun finns ett  
 DUKOM-projekt 
  som heter Distansutbildning i glesbygd. Projektet startade innan Kunskapslyftet och det involverar tre byar i kommunen. Cirka en femtedel av den kommunala vuxen- utbildningen sker nu på distans. 
 En variant av distansstudier som blir allt vanligare är distansstu- dier med hjälp av videokonferenser. Inom  
 Gävleborgs-, 
  Västernorr- lands och Jämtlands län har man sedan några år nät för videokonfe- renser som involverar små orter. Den lokala utbildningsanordnaren kan där bedriva undervisning med sändningar från centralorten i egen regi. 
  
 10.3.2 
  
 Arbetsplatsförlagd utbildning och studier i annan kommun breddar utbudet 
  
 Förutom olika former av distansutbildning kan arbetsplatsförlagd ut- bildning, APU, vara ett bra alternativ när det inte finns tillräckligt underlag för en traditionell skolförlagd kurs. Det finns också kom- muner som har lyckats att tillgodose ganska udda önskemål genom att använda sig av APU. Som exempel kan nämnas Östersunds kom- mun där man har haft en person som ville utbilda sig till hästtränare. Detta har Kunskapslyftets projektledare lyckats ordna genom att in- 
  
 208  
 Organisation och efterfrågeanpassning 
  
 SOU 1998:51 
  
 rätta en  
 APU-plats 
  hos en hästtränare. Personen studerar några kur- ser ur naturbruksprogrammet hos tränaren och några andra kurser på en komvuxenhet. Andra goda exempel uppvisar Hylte, där man har lyckats ordna en  
 APU-plats 
  till en person som vill bli fotograf, och Filipstad där man bland annat har en  
 APU-plats 
  som florist. 
 Arbetsplatsförlagd och lärlingsliknande utbildning upptog bara en procent av den gymnasiala vuxenutbildningen under hösten 1997 och här finns således stor potential för utveckling (Skolverket, 1997a). Det kan dock i vissa kommuner vara svårt att engagera före- tag att ta emot studerande. Andra kommuner kan uppvisa ett mycket bra samarbete med det lokala näringslivet och en högre andel arbets- platsförlagd utbildning än genomsnittet. I exempelvis Nässjö kom- mun har man varit framgångsrik, när det gäller att ta hjälp av nä- ringslivet i något större skala. Genom att man där har lärare med ut- vecklat kontaktnät gentemot näringslivet har man lyckats ordna många delvis arbetsplatsförlagda utbildningar. Deltagare vid Trä- centrum får utbildning på företag i exempelvis grafisk tryckning och deltagare inom hotell- och restaurangutbildningen får arbetsplatsför- lagd utbildning med teori och praktik helt integrerad. 
 Kommunerna kan också möjliggöra ett breddat kursutbud genom att vara positiv till att invånare i den egna kommunen studerar i nå- gon annan kommun. Möjligheten att köpa kursplatser av andra kom- muner (med interkommunal ersättning) har visserligen funnits före Kunskapslyftet, men det har i praktiken fungerat dåligt under 1990- talet. Denna möjlighet har i Kunskapslyftet dock åter blivit ett rea- listiskt alternativ – eftersom staten nu bidrar med särskilda medel. Detta är ett av flera skäl till att yrkesinriktad utbildning har ökat Mcguire första år. I exempelvis Västerås kommun säljer man kursplatser vidare till det pris man själv upphandlat dem för och liknande konstruktioner finns på andra håll. 
 En annan orsak till att kommunerna allt oftare medger studerande att få läsa i en annan kommun är att Kunskapslyftet har initierat eller intensifierat olika typer av samarbete mellan grupper av kommuner. I olika kommungrupper har kommunerna formellt separata Kun- skapslyftsprojekt, men utvecklar ändå ett ibland ganska nära samar- bete sinsemellan kring Kunskapslyftsfrågor. Där man knutit kontakt och utbyter erfarenheter är problemen med interkommunal ersätt- ning inte lika stora. Som exempel på detta kan nämnas att det finns ett mycket välutvecklat samarbete mellan kommuner i Dalsland. Där försöker kommunerna undvika att konkurrera när det gäller kursut- bud och i stället komplettera varandra. Det gemensamma kursutbud som finns i regionen står till förfogande för alla kommunernas invå- 
  
 SOU 1998:51 
  
 Organisation och efterfrågeanpassning  
 209 
  
 nare och utbytet underlättas av att projektledarna känner varandra och varandras utbud. Ett annat exempel är samarbetet mellan hög- landskommunerna Eksjö, Nässjö, Sävsjö, Vetlanda, Tranås och Aneby. Dessa kommuner samarbetar i många frågor, inte minst när det gäller att möjliggöra studier för de egna kommuninnevånarna i någon av de andra kommunerna. Ett annat exempel på mer långtgå- ende samarbete uppvisar Fagersta, West och Skinnskatteberg, där man gått samman i ett kommunalförbund. 
 I Västerbottens län har Bjurholm, Nordmaling, Robertsfors, Skel- lefteå, Umeå, Vindeln och Vännäs kommun inlett ett samarbete kring Kunskapslyftssatsningen och i Hälsingland finns ett annat nät- verk. Där arbetar man nu med att göra varandras kurskataloger till- gängliga i alla kommunerna i nätverket för att underlätta för kom- muninvånarna att ta del av ett större utbud. 
 Ett annat exempel utgör samtliga 33 skånekommuner, vilka till- sammans har bildat ett nätverk med träffar cirka varannan månad. I nätverket utvecklas informella kontakter och informationsutbyte om kursutbudet i kommunerna. En strävan är där att också harmonisera nivåerna på de interkommunala ersättningarna. 
 I Jämtlands län har länsarbetsnämnden initierat ett projekt – Gränslös samverkan – som söker finna nya vägar för samarbete mel- lan arbetsmarknadspolitiska och utbildningspolitiska insatser. Mo- dellen bygger på att samhället optimalt utnyttjar redan gjorda inves- teringar och på att en samordning mellan de olika verksamhetsområ- dena under arbetsförmedlingsnämnden genomförs. För att både individens och företagens behov ska tillgodoses på bästa sätt sker en kontinuerlig avstämning och samverkan mellan kommuner, arbets- givare och fackliga organisationer. 
 Det vill synas som om samarbetet avseende utbyte av studerande (interkommunal ersättning) fungerar bäst när kommunerna är unge- fär lika stora. I Göteborgs- och Stockholmsområdet upplever förorts- kommunerna att de hamnar i underläge. I Stockholms kommun läg- ger man också på en avgift på några procent för att täcka administra- tionskostnaderna. Denna extra kostnad upplevs betungande för kranskommunerna som kan ha många studerande, vilka vill läsa en kurs som kan erbjudas i den stora kommunen men inte i den lilla. 
  
 10.4 
  
 Att utnyttja olika anordnare 
  
 Tidigare har det nästan uteslutande varit den egna kommunen som varit utbildningsanordnare för den kommunala vuxenutbildningen. I 
  
 210  
 Organisation och efterfrågeanpassning 
  
 SOU 1998:51 
  
 samband med Kunskapslyftet har dock kommunerna uppmanats att också ge utrymme för andra utbildningsanordnare genom att använ- da marknadsmässig upphandling av utbildning. Upphandlingsförfa- randet har ibland gjort att skolledare, lärare och andra på komvux- enheter känt sig ifrågasatta. Detta har på vissa håll givit upphov till spänningar mellan projektorganisationerna för Kunskapslyftet och komvuxenheterna. 
 Att släppa in fler utbildningsanordnare har mer eller mindre varit en nödvändighet för att kunna hantera den utbildningsvolym som Kunskapslyftet omfattar. Det är ur kvalitativ synvinkel också posi- tivt med fler utbildningsanordnare. Fler anordnare ger större mång- fald när det gäller exempelvis kursers inriktning och uppläggning och de studerande får därmed större möjlighet att välja ett utbild- ningsalternativ som passar deras tycke och smak. Det ger samtidigt tillfälle för olika utbildningsanordnare att lära av varandra. 
 Det kan också finnas en utvecklingspotential i att konkurrensut- sätta annars skyddad verksamhet. En upphandling leder till att den som bäst kan konkurrera med bra utbildning till låga priser premie- ras, och ett sådant förfarande borde på sikt leda till generellt sett bätt- re utbildning om man har möjlighet att betala rimliga priser. De komvuxenheter som är framåt och bra har troligen inga problem med att konkurrera och de som inte är så attraktiva får anledning att för- bättra sin verksamhet. 
 Kommunerna har valt olika strategier när det gäller upphandling. Den ena ytterligheten – att under hösten 1997 inte göra någon upp- handling alls inom Kunskapslyftet – har valts av endast ett fåtal kommuner. Den andra ytterligheten – att konkurrensutsätta både Kunskapslyftet och basorganisationen – har inte heller tillämpats av särskilt många kommuner. Åtminstone en kommun – Nacka kom- mun – utgör exempel på denna ytterlighet. Något vanligare har varit att kommunerna köpt utbildning genom ett anbudsförfarande för hela det tilldelade statsbidraget men inte för basorganisationen. Så skedde exempelvis i Söderhamn (Griffith, 1998). Där slöt man under sommaren 1997 avropsavtal med 16 olika utbildningsanordnare, vil- ka som senare fick påbörja kurser i takt med att de studerande visade intresse och grupper kunde bildas. Kommunens komvuxenhet fick ta emot en del av de studerande. Andra studerande erbjöds utbildning på folkhögskolan i Bollnäs, i vårdgymnasiet samt hos olika studie- förbund och privata utbildningsanordnare. 
 En annan strategi när det gällde upphandling, som många kommu- ner valde, var att ge en del av statsbidraget direkt till komvuxenheten och att genomföra en upphandling för resterande belopp. Denna 
  
 SOU 1998:51 
  
 Organisation och efterfrågeanpassning  
 211 
  
 uppläggning har av många kommuner upplevts som praktiskt han- terbar i ett inledningsskede. Västerås kommun är en av de kommu- ner som gjorde på det sättet. Där lades drygt 50 procent av statsbi- draget på komvuxorganisationen den första terminen, men ambitio- nen är att upphandling ska ske för hela statsbidraget till Kunskapslyftet från och med år 1999. 
 De kommuner som har tagit in anbud på olika kurser har ofta haft för avsikt att köpa upp åtminstone orienteringskurser. Dessa kurser har därför i hög utsträckning kommit att anordnas av andra än kom- vuxenheter. Det är ofta studieförbund som har ansvarat för dessa kurser. Under höstterminen 1997 arrangerade studieförbunden inte mindre än 1 100 orienteringskurser för kommunerna. 
 I tabell 10.1 kan man utläsa hur den gymnasiala kommunala vux- enutbildningen fördelade sig mellan olika anordnare under det första halvåret med Kunskaplyftet. 
 Tabell 10.1. Olika utbildningsanordnare för den gymnasiala kommu- nala vuxenutbildningen under hösten 1997. Varje anordnares andel av den totala volymen uttryckt i verksamhetspoäng. 
  
 Utbildningsanordnare 
  
 Andel av volymen 
  
 Egna kommunen, annan 
  
 kommun eller landsting 
  
 87% 
  
 Folkhögskola 
  
 2% 
  
 Studieförbund 
  
 3% 
  
 övriga anordnare 
  
 8% 
  
 Alla 
  
 100% 
  
 Källa: Jarnhammar, 1998, Skolverket. 
  
 Eftersom tillförlitligheten i uppgifterna i tabell 10.1 av Skolverket bedömts som relativt låg, så får man se procensatserna som högst un- gefärliga. En del kommuner har uppenbarligen missförstått vilken statistik de förväntades leverera som bakgrund till sammanställning- en och andra har avstått från att ange antal poäng i vissa kategorier. Uppgifterna kan – i brist på annat underlag – trots allt ge viss infor- mation om vilka volymer det handlar om. 
 Den egna kommunen, annan kommun eller landsting har således stått för ungefär 87 procent av antalet verksamhetspoäng, medan sammanlagt drygt en tiondel av volymen har köpts upp av folkhög- skolor, studieförbund, AmuGruppen och privata utbildningsanord- nare. Höstterminen 1997 har varit den första terminen med upphand- ling av den kommunala vuxenutbildningen i stor skala. Såväl köpare som säljare har varit ovana vid denna form av upphandling/försälj- ning. Jämfört med tidigare år är detta dock en markant förändring. 
 Det är i sammanhanget viktigt att notera att tabell 10.1 anger olika 
  
 212  
 Organisation och efterfrågeanpassning 
  
 SOU 1998:51 
  
 utbildningsanordnares andelar av verksamhetspoängen för  
 hela  
 den kommunala vuxenutbildningen på gymnasial nivå, dvs både poäng inom Kunskapslyftet och inom basorganisationen. Eftersom utbild- ningen som genererats med hjälp av statsbidrag konkurrensutsatts i betydligt större utsträckning än utbildningen inom basorganisatio- nen skulle motsvarande sammanställning för endast Kunskapslyftet ha en större andel av volymen hos folkhögskola, studieförbund och övriga anordnare. 
 När det är den egna kommunen som är utbildningsanordnare inne- bär det vanligen att det är komvuxenheter eller gymnasieskolor som sköter utbildningen. Så är dock inte fallet överallt. I Jokkmokk är den ordinarie kommunala vuxenutbildningen integrerad med gym- nasieskolan och projektet Kunskapslyftet är fullständigt separat från dessa. Kunskapslyftet är där en fristående kommunal utbildningsan- ordnare och Kunskapslyftet och de som studerade inom Kunskaps- lyftet håller till i ett eget hus, det så kallade Kunskapens hus. 
  
 10.4.1 
  
 Erfarenheter av upphandlad utbildning och upphandling 
  
 Det vill hittills synas som om erfarenheterna av den utbildning som upphandlats är goda. Vissa undantag har redovisats i massmedia, men den upphandlade utbildningen har generellt sett varit av hög kvalitet och anordnarna seriösa och flexibla. En del arbete har krävts för att lära ut kursmål och kriterier för betygssättning och liknande till de externa anordnarna, men detta är något som inte behöver upp- repas varje ny termin om samma anordnare med samma lärare/cir- kelledare anlitas igen. Det som istället har upplevts som det stora problemet är själva upphandlingsförfarandet. 
 Många av dem som i Kunskapslyftets inledningsskede har arbetat med upphandling har saknat beställarkompetens, vilket har gjort upphandlingsförfarandet mycket tidsödande. Behov av tillgång till exempelvis datorer och studievägledning, frågestunder med lärare utanför lektionstid och annat arbete vid sidan av själva undervisning- en har inte alltid beställts. Det är dock rimligt att tro att detta arbete går lättare och lättare ju större erfarenhet man får av det. 
 Ett annat problem rör det rent tekniska förfarandet kring upphand- ling, vilket i vissa kommuner blivit komplicerat och långdraget. Det är kanske inte alltid nödvändigt att projektledningen själv sitter och arbetar med upphandlingen, om kunskap saknas. Man kan istället använda sig av kommunens normala upphandlingsfunktioner. En lämplig strategi kan vara att de som har beställarkompetens och kun- 
  
 SOU 1998:51 
  
 Organisation och efterfrågeanpassning  
 213 
  
 skap om vuxenutbildning och Kunskapslyftets målsättningar samar- betar med dem som har kompetens i upphandlingsfrågor. 
 Det är troligt att kommunerna med tiden inte bara finner smidiga- re former för såväl beställning som upphandling, utan att de också blir bättre på att undersöka kvaliteten hos utbildningsanordnaren innan de skriver kontrakt. En del dyrköpta erfarenheter gör att kom- munerna lär sig att tydligt specificera vad som egentligen ingår i kö- pet, vilket förmodligen är av ömsesidigt intresse. Även den som sålt utbildning vill ha sådant klarlagt för att i möjligaste mån undvika missförstånd och fördyrande merarbete. 
 För att skapa flexibilitet med de olika anordnarna har många kom- muner använt sig av så kallade avropsavtal. När väl ett avropsavtal ingåtts kan kommunen sedan göra avrop mot detta och starta utbild- ningar utifrån behov. Det finns dock gränser för den flexibilitet man kan skapa genom att upphandla vuxenutbildning. Både inom folk- bildningen, vid komvuxenheter och gymnasieskolor samt hos priva- ta anordnare behöver man rimliga planeringsförutsättningar, inte minst i sin roll som arbetsgivare. Det är svårt att med kort varsel öka eller minska den pedagogiska personalen, när antalet studerande va- rierar kraftigt. Om kommunen vill ingå avtal som gör det möjligt att snabbt göra stora förändringar i volymen kommer man med största sannolikhet också att få betala för det extra arbete som det orsakar anordnaren. 
 I vissa kommunerna, exempelvis Halmstad och Malmö, har man upphandlat hela studiepaket. Sådana paket blir med nödvändighet li- tet fyrkantiga. De sökandes förkunskaper varierar och den fasta stu- diegången passar därför inte alla. Paketens längd kanske inte heller stämmer med övriga utlagda kurser och deltagarna måste vänta in nya kursstarter. Dessa studiepaket är alltså något otympliga, men de har den fördelen att de lagts upp på ett sådant sätt att de uppfyller CSN:s bestämmelser för heltidsstudier och Särskilt utbildningsbi- drag. 
  
 10.4.2 
  
 Folkbildningen i den kommunala vuxenutbildningen 
  
 Att folkbildningen inte fått bidra med mer än cirka fem procent av den kommunala vuxenutbildningen på gymnasial nivå har varit fö- remål för viss debatt. En del folkhögskolor och studieförbund har känt sig förbigångna av kommunerna. Andra har inte haft ambitioner att vara med och konkurrera till de priser som kommunerna har an- sett sig kunna betala. Inom folkbildningen har det också förekommit en ideologisk diskussion om man ska vara med och konkurrera på 
  
 214  
 Organisation och efterfrågeanpassning 
  
 SOU 1998:51 
  
 vuxenutbildningsmarknaden eller inte. Man ser en risk i att bli för styrd av de kriterier som gäller för Kunskapslyftet. Att man exem- pelvis måste prioritera arbetslösa och att utbildningen ska leda fram till någon form av behörighetsbevis står till viss del i motsats till folkbildningens tankar om fri och frivillig verksamhet. 
 När det gäller  
 folkhögskolorna  
 verkar ett av huvudproblemen i kontakterna med kommunerna ha handlat om prissättning. Cirka två procent av den kommunala vuxenutbildningen på gymnasial nivå har genomförts hos folkhögskolorna. Många kommuner upplever folkhögskolekurserna som dyra. Kommunen har visserligen frihet att köpa relativt dyra folkhögskolekurser för vissa studerande, men det leder i slutändan till att de måste arrangera billigare utbildningar för andra deltagare för att få Kunskapslyftsprojekten att hålla sig inom ramen för det statliga anslaget. Detta har kommunerna inte all- tid varit beredda att göra. 
 När folkhögskolorna erbjuder utbildningar till ett pris som kom- munerna är villiga att betala, innebär det ofta att folkhögskolorna inte kan genomföra utbildningarna på sedvanligt sätt, exempelvis med små undervisningsgrupper. Inom folkbildningen menar en del att folkhögskolorna inte ska delta om de måste tumma på kvaliteten, medan andra menar att det är viktigt att folkhögskolan görs tillgäng- lig som utbildningsalternativ för fler även om det innebär att man inte riktigt kan arbeta på det traditionella sättet. 
  
 Studieförbunden  
 har arrangerat cirka tre procent av den kommu- nala vuxenutbildningen på gymnasial nivå, vilket motsvarar 3 000 – 4 000 årsstudieplatser. Det finns flera anledningar till att studieför- bunden inte är representerade i högre utsträckning. I exempelvis Ljusdal lämnade inte något studieförbund anbud på gymnasial ut- bildning inför hösten 1997, vilket kommunen tror delvis beror på att studieförbunden har blivit förskräckta av alla formaliteter i upphand- lingsförfarandet. Inför hösten 1998 förväntas situationen bli annor- lunda. Ett annat exempel utgör Jokkmokk, där organisationen hos studieförbunden är alldeles för liten på orten för att dessa ska kunna hantera kommunal vuxenutbildning. 
 Enligt en av länsbildningsförbundens folkbildningskonsulenter finns det – åtminstone i Norrland – ganska naturliga förklaringar till att studieförbunden inte kommit in i Kunskapslyftet i större utsträck- ning än vad som skett. I första hand måste studieförbunden se till att åstadkomma den utbildning man har att bedriva för de statsbidrag man får. Gör de inte det finns risk att statsbidragen senare minskar. Först i andra hand kan man ägna sig åt Kunskapslyftet, om man an- ser att man har personal nog att klara av det. Detta har man inte alltid. I glesbygd kan representanterna för studieförbunden vara mycket få 
  
 SOU 1998:51 
  
 Organisation och efterfrågeanpassning  
 215 
  
 och utspridda. 
  
 Folkbildningsrådet  
 har i mitten av hösten 1997 genomfört en en- kät till studieförbund och folkhögskolor om folkbildningens engage- mang i inledningsskedet av den kommunala delen av Kunskapslyf- tet. Enkätsvaren pekar på att folkhögskolorna och studieförbunden erhållit cirka hälften av de uppdrag som man lämnat anbud på. 
 Ett relativt stort antal  
 folkhögskolor  
 har upplevt att kommunen som organisation och regelverket kring upphandlingsförfarandet har prioriterat komvuxenheterna. En hel del av kommentarerna handlar om att kommunerna inte förstår folkhögskolornas särart. Några sko- lor påpekar emellertid att kommunernas upphandlingsförfarande inte speciellt gynnat komvuxenheterna. En annan synpunkt som kommit fram – om än i liten omfattning – är att samarbetet mellan kommunal vuxenutbildning, kommunen och folkhögskolorna ökat, vilket kan tolkas som en positiv utveckling. 
 Många  
 studieförbundsavdelningar  
 anser att Kunskapslyftsförord- ningens innehåll, upphandlingsmodellen och den kommunala Kun- skapslyftsorganisationen prioriterat komvuxenheterna. Från studie- förbundens sida vill man också betona att den bristfälliga kunskapen om studieförbunden varit ett bekymmer. Studieförbunden markerar ofta i sina svar att Kunskapslyftet är en för styrd reform. En del av studieförbundssvaren knyter direkt an till anbudsförfarandet som har ansetts för omfattande och svårt. Kommunerna ansågs ej kunna till- lämpa upphandlingsförfarandet på ett smidigt sätt och det var för kort tid mellan infordran av anbud och avslut. 
 Många  
 folkhögskolor  
 uppger att det har varit svårt att konkurrera prismässigt, eftersom kommunerna utifrån sina beviljade medel för- sökt få maximal volymeffekt med så många studerande som möjligt för lägsta möjliga pris per deltagarvecka. Det har inneburit att en kurs med färre deltagare, som i de flesta fall folkhögskolorna lagt an- bud på, har ansetts betinga ett för högt pris. Avgörande för priset var också lärartätheten. 
  
 Studieförbunden  
 pekar i sina svar också på problem kring pris och kvalitet. Förbunden upplever att avdelningarna fått göra avkall på kvaliteten för att kunna konkurrera. I studieförbundssvaren knyter man ofta an till behovet av stöd till individen i studiesituationen. 
 Många  
 folkhögskolor  
 upplevde direkta problem kring CSN:s ut- formning av regelverket och hanteringen av Särskilt utbildningsbi- drag. Ett problem är kravet på att 80 procent av en folkhögskolekurs skall utgöras av kärnämnen, vilket folkhögskolorna anser försvåra olika former av profilering. Ett annat problem är långa handlägg- ningstider, vilket för den enskilde individen försvårar start och ska- par irritation. Det senare blir speciellt tydligt vid  
 läsårs-/terminsin- 
  tagning. 
  
 216  
 Organisation och efterfrågeanpassning 
  
 SOU 1998:51 
  
 10.5 
  
 Information och rekrytering 
  
 Under Kunskapslyftets första halvår har satsningen kontinuerligt fått uppmärksamhet i pressen i hela landet. Artiklarna i lokalpressen har till övervägande del lyft fram den nya vuxenutbildningen som något positivt och detta har förmodligen haft stor inverkan på studerande- tillströmningen. Flera av de deltagare som Kunskapslyftskommittén kommit i kontakt med har berättat att det var just i deras egen lokal- tidning som de först har uppmärksammat utbildningsmöjligheterna och blivit intresserade 
 Projektorganisationerna för Kunskapslyftet har ibland arbetat in- tensivt med information och rekrytering via lokalpressen, men de har också arbetat med andra informationsvägar. Bland dessa märks informationsbroschyrer, annonsering och direktutskick med infor- mation till hushåll. Dessutom har projektledarna försökt synliggöra vuxenutbildningen på arbetsförmedling och Infotek genom att till- handahålla informationsmaterial, informera personalen om Kun- skapslyftet eller placera ut kommunala studievägledare där. Som ti- digare nämnts har arbetsförmedlingen och de kommunala företrä- darna ofta samarbetat för att samla arbetslösa till informationsmöten om Kunskapslyftet. Dessutom har anställda på vissa arbetsplatser fått information om sina möjligheter att delta i Kunskapslyftet. 
 Från centralt håll har Delegationen för kunskapslyftet bistått de lokala projektledarna med underlag för lokal informationsverksam- het och med en informationsvideo om Kunskapslyftet. Informations- videon är utformad för att visas på Infotek, arbetsförmedlingar eller 
 i samlingslokaler av olika slag och syftet med den är att locka fler studerande till Kunskapslyftet. Delegationen för kunskapslyftet har dessutom producerat ett kortare informationsinslag för Anslagstav- lan i Sveriges Television om Kunskapslyftet, vilket sänts vid ett an- tal tillfällen. 
 10.5.1 Personliga uppsökare kan användas mer 
 Information har således funnits tillgänglig, men kommunerna har ibland hållit en låg profil när det gäller den uppsökande verksamhe- ten i syfte att informera om och motivera till studier. Det finns flera goda skäl härför. Det viktigaste skälet torde vara att antalet sökande varit över förväntan. I kommunerna har man haft fullt upp med att vägleda och organisera utbud för dem som redan stått och väntat på en plats. I vissa kommuner uppger man att man därför inte ens har  
 vågat  
 söka upp personer ur prioriterade målgrupper, eftersom man varit orolig för att inte ens kunna bereda plats till alla som kommit 
  
 SOU 1998:51 
  
 Organisation och efterfrågeanpassning  
 217 
  
 självmant. Med begränsade resurser och ibland kort framförhållning inom kommunen har uppsökande verksamhet fått låg prioritet. Tro- ligen blir det annorlunda redan till hösten 1998 och då kan personli- ga uppsökare bli mer efterfrågade. 
 Inför Kunskapslyftet fick LO, TCO, SACO, Sveriges fiskares riksförbund (SFR) och Lantmännens riksförbund (LRF) statsbidrag för att utbilda personer som skulle söka upp exempelvis arbetslösa medlemmar i sina respektive organisationer och informera om stu- diemöjligheterna inom Kunskapslyftet. Företagarnas riksorganisa- tion erbjöds också statsbidrag för att utbilda uppsökare, men avböj- de. 
 Kunskapslyftsprojekten har betalat för uppsökarverksamhet i några kommuner, till exempel Botkyrka, Göteborg och Malmö, men de fackliga uppsökarna har generellt sett blivit anställda i mycket li- ten omfattning. När man har haft någon som agerat som uppsökare har det ofta varit någon som anställts på andra meriter än den fackli- ga uppsökarutbildningen. Den som valts kan till exempel vara någon som har en nära koppling till den kommunala vuxenutbildningen. Till viss del kan anledningen till att de fackliga uppsökarna inte an- litats mer vara att de fackliga organisationerna varit relativt sena med att utbilda uppsökare. 
 De fackliga uppsökarna har ändå bedrivit en hel del informerande och motiverande arbete, trots att de inte blivit anställda av kommu- nerna. De fackliga uppsökarna med anställning har under tid som fri- gjorts enligt förtroendemannalagen informerat sina arbetskamrater på arbetstid och fackliga arbetslösa uppsökare har informerat sina ar- betslösa kollegor. 
 Det har också varit vanligt att kommunerna har gjort upp med ar- betsförmedlingen om att ge  
 ALU-anställningar 
  till fackliga och an- dra uppsökare. Detta har gjort verksamheten ganska splittrad, efter- som omsättningen bland dessa uppsökare varit stor. Ofta har de för- svunnit till ett reguljärt arbete, när de precis kommit in i sitt uppsökande arbetet. 
 Det är betydelsefullt att kommunerna fortsätter sitt arbete med att utveckla former för aktiv information och rekrytering. För att nå så många som möjligt är det inte bara angeläget att samarbeta med ar- betsförmedlingen och de fackliga organisationerna. Det kan också vara värdefullt att upprätta ett samarbete kring uppsökande verksam- het och andra rekryteringsinsatser med olika kommunala förvalt- ningar, exempelvis socialförvaltningen. 
  
 218  
 Organisation och efterfrågeanpassning 
  
 SOU 1998:51 
  
 10.5.2 Nöjda studerande ger nya studerande 
 Det finns en annan viktig rekryteringsväg som kommunerna kan ut- nyttja mer eller mindre systematiskt. Den sköter sig mer eller mindre självt om kommunen erbjuder bra kurser och vuxenanpassade ut- bildningsförhållanden. Så länge som de studerande är nöjda med sina studier kommer de att kunna fungera som goda ambassadörer för Kunskapslyftet, när de sprider sina erfarenheter bland vänner och bekanta. Att få information om hur det är att vuxenstudera från en person man känner kan vara det som motiverar mest att själv prova. Ju fler man lyckas rekrytera från exempelvis en arbetsplats eller ur en viss yrkesgrupp med hög arbetslöshet, desto lättare har man sena- re att få sökande ur samma kategori. 
  
 10.6 
  
 Vägledning och individuell 
  
 studieplan 
 Rekrytering av nya vuxenstuderande sker på många olika sätt: an- nonsering, kurskataloger, informationsbrev, uppsökande verksam- het, etc. Oavsett vilken rekryteringsåtgärd som lett till att en män- niska nalkas vuxenutbildningen, så leder detta arbete in i någon form av vägledande insatser. Det kan ske exempelvis via enskilda samtal, information i storgrupp eller i orienteringskurser. Alla behöver dock inte – det bör understrykas – vägledning i djupare bemärkelse. För många, som redan har en klar uppfattning om vad studierna ska leda till, består de vägledande insatserna kanske enbart av vissa informa- tionsinsatser. För andra behövs en reell vägledning. Den brukar schablonmässigt beskrivas i fem steg: att formulera problemet – att vidga vyerna – att formulera mål och delmål – att upprätta en indivi- duell studieplan/handlingsplan – att utvärdera och följa upp. 
  
 Att formulera problemet  
 handlar om att försöka reda ut vad den sökande egentligen vill lösa för problem. Vägledarens uppgift ska kretsa kring yrkesval och därav eventuellt uppkomna behov av stu- dieval, vilket inte utesluter att samtalen ibland kan få karaktären av livsvägledning – tillfällen då en persons hela situation måste redas ut för att samtalet ska kunna leda vidare. Om huvudproblemet då visar sig vara av exempelvis ekonomisk eller social art, måste den sökan- de få hjälp att kontakta andra instanser i samhället för att där få stöd och hjälp. 
 För sökande med behov av vägledning inför sitt yrkes- och studie- val består nästa fas i vägledningen av  
 att vidga den sökandes vyer –  
 att se alternativ, att våga göra könsbrytande val, att våga satsa sig 
  
 SOU 1998:51  
 Organisation och efterfrågeanpassning  
 219 
  
 själv och sin ekonomi. Detta är en process, där den sökande efter längre eller kortare tidsrymd kommer till klarhet om intressen, för- utsättningar och realism. 
 Därefter följer ytterligare en fas, som består i  
 att formulera mål och delmål.  
 Målet kan ligga långt borta och då bör kanske delmål fastställas, så att den enskilde på kortare sikt också kan se uppnåbara mål. Erfarenheten visar att det är speciellt viktigt för kortutbildade att kunna se delmål som de kan nå på kort sikt. 
 Målen ska formuleras och vägen dit,  
 den individuella studiepla- nen,  
 upprättas i en fjärde fas. Studieplanen ska utgöra ett levande do- kument för den enskilde som kan revideras vid behov – inte en for- mell handling i en pärm hos vägledare eller skolledare. 
 En sista fas handlar naturligen om  
 att utvärdera och följa upp  
 väg- ledningen. Effekter och utförande utvärderas kontinuerligt på indi- vidnivå och är ett återkommande inslag under hela vägledningspro- cessen. Ansvariga behöver veta vad som görs bra och vad som behö- ver förbättras. Utvärderingen ska belysa såväl vägledningen i sig som resultatet av den individuella studieplaneringen. 
 Det har visat sig vid exempelvis Kunskapslyftskommitténs kom- munbesök att det inte alltid finns individuella studieplaner. I den mån sådana finns förtecknar de ofta endast de studerandes kurser och de studiestödspoäng dessa genererar. Det är givetvis viktiga uppgif- ter men måste kompletteras med exempelvis mål, delmål och full- ständig studieplanering för att göra skäl för namnet individuell stu- dieplan och för att utgöra ett levande dokument för den studerande. 
 I exempelvis Eskilstuna lägger deltagarna fast mål och delmål under orienteringskursen och upprättar sin egen studieplan. Den bör också vara en del i den handlingsplan som upprättats på arbetsförmedling- en. Detta har inte varit något problem i de kommuner där den enskil- de själv begärt att få ut sin egen handlingsplan. Det största problemet är dock att många arbetslösa enligt vad Kunskapslyftskommittén er- farit uppger sig sakna handlingsplan. 
  
 10.7 
  
 Validering 
  
 Att validera innebär dels att identifiera reell kompetens, dels att kun- na beskriva den på ett sådant sätt att beskrivningen kan accepteras av avnämarna – branscher och utbildningsanordnare (kommunal vux- enutbildning, högskolor, etc). Detta kan ske på olika sätt. 
 En situation när det gäller att validera reell kompetens inför stu- dier är exempelvis när en sökande till en utbildning vid kommunal vuxenutbildning kanske endast har avslutad grundskola men därefter skaffat sig reella kunskaper i matematik som ligger på gymnasial ni- 
  
 220  
 Organisation och efterfrågeanpassning 
  
 SOU 1998:51 
  
 vå. Den sökande kan då kanske tas in i matematik kurs C istället för kurs A och på så sätt snabbare klara av sina studier. Sådana exempel förekommer vid varje komvuxenhet inför varje intagningsperiod. 
 Ett annat sätt att validera sina reella kunskaper till formell behö- righet för exempelvis högre studier är att genomgå prövning i en kurs i ett ämne. Sådan prövning kan genomföras i gymnasieskola el- ler kommunal vuxenutbildning och är – vad gäller allmänna, ekono- miska och tekniska ämnen – inte ovanliga. Flertalet komvuxenheter kan säkert varje år redovisa sådana exempel. En person med exem- pelvis oavslutade grundskolestudier kan kanske efter några års vis- telse i engelskspråkigt land inneha så goda kunskaper att han eller hon kan erhålla goda betyg på gymnasienivå i engelska. Om så är fallet utfärdas betyg efter prövning. 
 Det finns däremot mycket få exempel på att en person med full- följda grundskolestudier och många års yrkesverksamhet som exem- pelvis kock eller svetsare kan få sin reella kompetens bedömd och betygsatt. Ändå är det inte märkligare än de förra exemplen – möjli- gen litet mer ovant. Komvuxenheterna kanske i större utsträckning måste samarbeta med en lämplig gymnasieskola. Kunniga yrkeslä- rare kan relativt snabbt bedöma och betygsätta den prövandes kom- petens, kanske genom att låta den prövande finnas med ett par veck- or i utbildningen och där successivt avlägga praktiska prov. På så sätt kunde en person från en kommun i Skåne med goda yrkeskunskaper få dessa kunskaper bedömda och betygsatta. Hans studier som från början planerats till tre år kunde därigenom reduceras till sex måna- der. 
 Regeringen har i Kunskapslyftet stimulerat till ökad validering genom att låta kommunerna få tillgodoräkna sig aktuella gymnasie- poäng för de kurser i vilka prövning av reell kompetens sker. För den enskilde innebär det ju också ekonomiska vinster, eftersom utbild- ningen kan genomföras på kortare tid. Det är ännu för tidigt att uttala sig om i vilken utsträckning sådan prövning har genomförts. Statis- tik som redovisar sådana data levereras förts senare detta år. 
 Ovan beskrivna exempel utgör en del av begreppet validering. Ett annat och mer organiserat sätt att med yrkesskickligheten som grund kunna avlägga examina kan redovisas från Finland, där en särskild lag och förordning om yrkesexamina från 1994 reglerar verksamhe- ten. Studerande som på olika sätt förvärvat sin yrkesskicklighet – i skolförlagd utbildning, inom arbetslivet, genom personalutbildning eller andra studier – kan delta i samma fristående yrkesprov och via dessa påvisa sin yrkesskicklighet. Utvecklingen av examina och be- dömningar av examensprestationer på nationell nivå baserar sig på 
  
 SOU 1998:51 
  
 Organisation och efterfrågeanpassning  
 221 
  
 ett intimt trepartssamarbete mellan representanter för arbetslivet och undervisningssektorn. Huruvida detta är en modell även för svenskt vidkommande återstår för kommittén att överväga.