SOU 2006:75 
  
 Jämställdhet i förskolan 
  
 – om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans 
  
 pedagogiska arbete 
  
 Slutbetänkande  
  
 av Delegationen för jämställdhet i förskolan 
  
 Stockholm 2006 
  
 SOU och Ds kan köpas från Hill kundtjänst. För remissutsändningar  
  
 av SOU och Ds svarar Hill Offentliga Publikationer på uppdrag av  
  
 Regeringskansliets förvaltningsavdelning. 
  
 Beställningsadress:  
  
 Fritzes kundtjänst 
  
 106 47 Stockholm 
  
 Orderfax: 08-690 91 91 
  
 Ordertel: 08-690 91 90 
  
 E-post: order.fritzes@nj.se 
  
 Internet: www.fritzes.se 
  
 Svara på remiss. Hur och varför. Statsrådsberedningen, 2003.. 
  
 – En liten broschyr som underlättar arbetet för den som skall svara på remiss. 
  
 Broschyren är gratis och kan laddas ner eller beställas på  
  
 http://www.regeringen.se/remiss 
  
 Tryckt av Harris AB 
  
 Stockholm 2006 
  
 ISBN 91-38-22617-0 
  
 ISSN 0375-250X 
  
 Till statsrådet Schroeder  
  
 Vid regeringssammanträdet den 14 augusti 2003 beslutade  
  
 regeringen direktiv 2003:101 och bemyndigade statsrådet Hodges att tillsätta en jämställdhetsdelegationen för förskolan.  
  
 Delegationens främsta uppgift skulle vara att lyfta fram, förstärka  
  
 och utveckla jämställdhetsarbetet i såväl förskola med kommunal  
  
 huvudman som förskola med enskild huvudman.  
  
 En utgångspunkt för delegationens uppdrag var att det livslånga  
  
 lärandet måste ses med ett genusperspektiv i förskolans arbete, så  
  
 att förlegade könsroller och könsmönster på sikt kan brytas. Till  
  
 grund för detta arbete har delegationen lagt den skrivning som  
  
 finns i förskolans läroplan (Lpfö 98).  
  
 Med stöd av bemyndigandet förordnades den 1 december 2003  
  
 ordföranden i SACO Welch, som ordförande för delegationen.  
  
 Som ledamöter förordnades universitetslektorn Hurst, Linköpings universitet, förskolläraren Santiago,  
  
 Wilson förskola i Göteborg, riksdagsledamoten Schneider,  
  
 Solna, universitetslektorn Aguilar, Lärarhögskolan i  
  
 Stockholm, riksdagsledamoten Rodriguez, Stockholm, barnskötaren  
  
 Patel, Förskolan Kastanjen i Stockholm, folkbildaren  
  
 Mack, Morse folkhögskola, distriktschefen  
  
 Page, Sundsvall, och journalisten Oliver TV4 (t o m 2005-12-31)  
  
 Som experter i delegationen förordnades undervisningssrådet  
  
 Morris, Myndigheten för skolutveckling, undervisningsrådet  
  
 Daniel, Skolverket, och ämnesrådet Flores,  
  
 Utbildnings- och kulturdepartementet.  
  
 Till sekreterare för delegationen förordnades den 1 december  
  
 2003 ämnessakkunnige Daniel (t o m 17 juli 2006) och  
  
 den 8 december 2003 journalisten Green.  
  
 Delegationen antog vid sitt första möte namnet Delegationen för  
  
 jämställdhet i förskolan 
  
 Missiv SOU 2006:75  
  
 Fr.o.m. den 24 januari 2005 praktiserade statsvetenskapsstuderande  
  
 Bryant hos delegationen. Bryant har mellan den  
  
 15 september 2005–30 juni 2006 varit förordnad som biträdande  
  
 sekreterare i delegationen. Johnson har varit oss behjälplig  
  
 i administrativa göromål.  
  
 Kapitel 1 och delar av kapitel 2 har på delegationens uppdrag  
  
 författats av Professor Hall – Mendoza.  
  
 Genom direktiv 2006:79 förlängdes delegationens arbete till den  
  
 2 oktober 2006.  
  
 Delegationens arbete har i huvudsak genomförts i och med  
  
 överlämnande av betänkandet Jämställd förskola (SOU 2006:75).  
  
 Återstår gör utgivandet av en metodskrift och en avslutande konferens  
  
 med de projekt för jämställdhet i förskolan som initierats av  
  
 delegationen.  
  
 Stockholm i juli 2006  
  
 Welch  
  
 Ordförande  
  
 Foster Sekreterare  
  
 Daniel Sekreterare  
  
 Bryant Bitr.sekreterare 
  
 5 
  
 Innehåll  
  
 Sammanfattning ................................................................ 11  
  
 1 Om betydelsen av kön i svensk förskolehistoria.............. 19  
  
 1.1 Förskolans institutionella föregångare ................................... 20  
  
 1.2 Aktörer i ett kvinnligt könsmärkt område............................. 22  
  
 1.2.1 Pedagoger – med lojalitet och identitet i  
  
 projektet ........................................................................ 23  
  
 1.2.2 Särartsprofessionalisering i vidgat rum ....................... 24  
  
 1.2.3 Femokrater, föräldrar och liberalfeminister................ 26  
  
 1.2.4 Centrala formativa arenor – de könssegregerade  
  
 utbildningarna............................................................... 28  
  
 1.3 Könsdiskurser i en könsintegrerad barnverksamhet ............. 30  
  
 1.3.1 Från Rosario, till Rogers lille Ross och Davenport på  
  
 täppan ............................................................................ 31  
  
 1.4 Förskolan som struktur för jämställdhet ............................... 35  
  
 1.4.1 Statens ansvar eller faderns/familjens rättighet? ........ 36  
  
 1.4.2 En kvinnovänlig stat? ................................................... 36  
  
 1.4.3 Stat - familj- och ett nytt barn – förskolebarnet......... 37  
  
 1.4.4 Kvinnan jämlik mannen i den nya familjen................. 39  
  
 1.4.5 Kvinna och man jämlika varandra................................ 39  
  
 1.4.6 Förskolans indirekta och direkta  
  
 jämställdhetspåverkan .................................................. 40  
  
 2 Barnomsorg jämställdhet i ett europeiskt perspektiv -  
  
 en kommentar............................................................ 43  
  
 2.1 Barnomsorg och kris i befolkningsfrågan av modell  
  
 2000-tal ..................................................................................... 44 
  
 Innehåll SOU 2006:75  
  
 6  
  
 2.2 Barnomsorg, arbetsliv och sysselsättning ...............................45  
  
 2.3 En ökad social differentiering..................................................46  
  
 2.4 En utbildnings- arbetsmarknads- eller socialtjänstfråga? ......48  
  
 2.5 Arbetet ute på förskolorna ......................................................49  
  
 2.5.1 Jämställdhet viktigt inom skolan .................................50  
  
 2.5.2 Det finns undantag .......................................................51  
  
 2.6 Män + förskola = jämställdhet? .............................................52  
  
 2.7 Vad kan Sverige lära sig? ..........................................................55  
  
 3 Den könade förskolan..................................................57  
  
 3.1 Många har fortfarande svårt att hantera  
  
 jämställdhetsuppdraget ............................................................58  
  
 3.2 Förskolans könade vardag .......................................................59  
  
 3.2.1 Det anses vara skillnad på flickor och pojkar ..............59  
  
 3.2.2 Pojkar anses vara viktigare............................................62  
  
 3.2.3 Miljön och materialet är också pedagoger ...................64  
  
 3.2.4 Att vara pojke är att ta avstånd från det som  
  
 förknippas med flickor .................................................68  
  
 3.2.5 Flickor ska göras om.....................................................70  
  
 4 Jämställdhetsarbete i förskolan ....................................73  
  
 4.1 Jämställdhetsprojekt som har fått stor spridning i  
  
 Sverige .......................................................................................73  
  
 4.1.1 Tittmyran och Brown i Gävleborgs län.............73  
  
 4.1.2 Vidgade Vyer i Jämtlands län....................................76  
  
 4.1.3 Våga bryta mönstret i Västra Götaland....................78  
  
 4.1.4 Elfte steget .................................................................81  
  
 4.2 Nationellt perspektiv ...............................................................83  
  
 4.3 Projekt som delegationen har beviljat medel..........................85  
  
 4.3.1 Så här har projekten arbetat......................................85  
  
 4.3.2 Observation/Dokumentation/Analys/  
  
 Utvärdering ...................................................................86  
  
 4.3.3 Förhållningssätt.............................................................91  
  
 4.3.4 Flick- och pojkgrupper .................................................96 
  
 SOU 2006:75 Innehåll  
  
 7  
  
 4.3.5 Material och miljö....................................................... 104  
  
 4.3.6 Mccormick och berättelser .................................................. 112  
  
 4.3.7 En förändrad syn på arbetet med litteratur............... 113  
  
 4.3.8 Flickors och pojkars reaktioner på sagor som  
  
 bryter könsmönstren.................................................. 116  
  
 4.3.9 Kan arbetet med sagor och berättelser utmana  
  
 barns syn på kön och genus?...................................... 118  
  
 4.3.10 Föräldrarna.................................................................. 119  
  
 4.3.11 Framgångsfaktorer i jämställdhetsarbetet................. 125  
  
 4.4 Avslutning .............................................................................. 135  
  
 5 Värdegrund och genus .............................................. 139  
  
 5.1 Värdegrund som grund för förskolornas arbete .................. 139  
  
 5.2 Det demokratiska uppdraget................................................. 143  
  
 5.2.1 Demokratin som grund.............................................. 144  
  
 5.2.2 Människolivets okränkbarhet .................................... 145  
  
 5.2.3 Solidaritet och empati................................................. 147  
  
 5.3 Vad styr vilka värden som råder i förskolan? ....................... 147  
  
 5.4 Normer omkring oss ............................................................. 149  
  
 5.5 Det handlar om makt......................................................... 150  
  
 5.6 Genusperspektiv .................................................................... 153  
  
 5.7 Kön/Genus............................................................................. 155  
  
 5.7.1 Miller och genussystem ............................................. 156  
  
 5.8 Könsblind, könsneutral, eller könsmedveten....................... 157  
  
 5.9 Heteronormativiteten är också en del i genusordningen .... 159  
  
 5.10 Genusordning, könsmaktsordning eller inte någon  
  
 ordning alls? ........................................................................... 163  
  
 5.11 Genusmedveten pedagogik ................................................... 166  
  
 6 Organisation och styrdokument.................................. 169  
  
 6.1 Det demokratiska uppdraget................................................. 170  
  
 6.1.1 Ny lag mot diskriminering......................................... 171 
  
 Innehåll SOU 2006:75  
  
 8  
  
 6.2 Aktörer....................................................................................173  
  
 6.2.1 Nationell nivå ..............................................................173  
  
 6.2.2 Regional nivå ...............................................................175  
  
 6.2.3 Kommunal nivå ...........................................................176  
  
 6.2.4 Förskolenivå ................................................................179  
  
 6.3 Frågeställningar som väcks med dagens system...................180  
  
 6.3.1 Tydligt ansvar, sämre implementering.......................180  
  
 6.3.2 Skolverkets inspektioner ser inte förskolan och  
  
 missar jämställdhetsuppdraget ...................................182  
  
 6.3.3 Jämställdhetsarbetet på förskolor med enskild  
  
 huvudman ....................................................................185  
  
 7 Personal i förskolan ..................................................189  
  
 7.1 Personalförsörjning för förskolan.........................................190  
  
 7.1.1 Förskolans status ........................................................191  
  
 7.1.2 Varför väljer många lärarstudenter bort  
  
 förskolan? ....................................................................193  
  
 7.1.3 Möjligheten att arbeta som pedagog och med  
  
 barn lockar både kvinnor och män i  
  
 förskolläraryrket .........................................................195  
  
 7.1.4 Synen på män i förskolan måste förändras ................196  
  
 7.2 Män i förskolan.......................................................................198  
  
 7.2.1 En jämn könsfördelning ingen garanti för ett  
  
 framgångsrikt jämställdhetsarbete .............................199  
  
 7.2.2 Varför finns det så få lyckade brytprojekt för  
  
 pojkar och män? ..........................................................200  
  
 7.2.3 Insatser för att rekrytera fler män till förskolan .......201  
  
 7.2.4 Strategier för att rekrytera och behålla män i  
  
 förskolan......................................................................211  
  
 7.2.5 Det krävs breda och långsiktiga satsningar för att  
  
 höja andelen män i förskolan......................................214  
  
 7.3 Fortbildning och kompetensutveckling för förskolans  
  
 personal ...................................................................................218  
  
 7.3.1 Huvudmannen för förskolan måste ta ökat  
  
 initiativ till kompetensutveckling ..............................219  
  
 7.3.2 Många saknar tid för gemensam  
  
 kunskapsinhämtning och reflektion ..........................220  
  
 7.3.3 Satsning på utbildning av genuspedagoger ................222 
  
 SOU 2006:75 Innehåll  
  
 9  
  
 7.3.4 Det behövs kompetensutveckling på flera nivåer..... 228  
  
 8 Utbildning ............................................................... 233  
  
 8.1 Lärarutbildningen................................................................... 233  
  
 8.1.1 Utbildningens uppbyggnad........................................ 234  
  
 8.1.2 Lärarutbildningarnas uppdrag.................................... 234  
  
 8.1.3 Intentionerna bakom den nya lärarutbildningen ...... 236  
  
 8.1.4 Intentionerna var goda, men hur blev det i  
  
 praktiken?.................................................................... 239  
  
 8.1.5 Resultat........................................................................ 239  
  
 8.1.6 Avslutning................................................................... 262  
  
 8.2 Barnskötarutbildningen......................................................... 264  
  
 8.3 Barn- och fritidsprogrammet ................................................ 267  
  
 8.3.1 Programmets uppbyggnad ......................................... 268  
  
 8.3.2 I den nya gymnasieskolan ska all undervisning  
  
 präglas av ett genusperspektiv.................................... 269  
  
 8.3.3 Intentionerna bakom programmål och kursplaner  
  
 är goda ......................................................................... 269  
  
 8.3.4 Inför genuspedagogik som valbar kurs ..................... 270  
  
 8.3.5 Gymnasielärarna måste erbjudas utbildning ............. 271  
  
 8.4 Den statliga rektorsutbildningen .......................................... 272  
  
 9 Konsekvenser av förslagen......................................... 277  
  
 Referenslista ................................................................... 287  
  
 Bilagor  
  
 Bilaga 1 Kommittédirektiv............................................................. 301  
  
 Bilaga 2 Projekten som hjälpte delegationen med det  
  
 praktiska arbetet..................................................................... 309 
  
 11 
  
 Sammanfattning  
  
 Som vi beskrev i vårt delbetänkande Den könade förskolan  
  
 (SOU 2004:115), har förskolan precis som skolan svårt att uppnå  
  
 de jämställdhetsmål som anges i läroplanerna. Forskning på området  
  
 visar att förskolan i stället för att motverka traditionella könsroller  
  
 och könsmönster kan stärka dessa.  
  
 Mot denna bakgrund har Delegationen för jämställdhet i förskolan  
  
 fått i uppdrag att stärka och utveckla arbetet med jämställdhet  
  
 och genus i förskolan.  
  
 I detta betänkande redovisar delegationen våra förslag och överväganden.  
  
 De överväganden och förslag som vi kommit fram till  
  
 bygger i viss utsträckning på det delbetänkande vi avlämnade i  
  
 december 2004. Vi rekommenderar läsaren att också ta del av delbetänkandet.  
  
 Innan vi går in på förslagen i detta betänkande vill vi  
  
 berätta hur vi ser på uppdraget.  
  
 Det som behövs är mer kunskap, inte mer lagar och bestämmelser  
  
 Redan i delbetänkandet slog vi fast att förskolan behöver mer kunskap.  
  
 Det är här, snarare än när det gäller lagar, förordningar eller  
  
 bestämmelser som bristerna finns. Behoven av mer kunskap finns  
  
 hos alla delar av förskolan; barnskötare, förskollärare, rektorer,  
  
 administratörer och kommunpolitiker. De förslag vi lämnar handlar  
  
 i mycket stor utsträckning om spridning och fördjupning av kunskap.  
  
 I delbetänkandet menade vi också att brist på resurser aldrig får  
  
 vara ett skäl för en förskola att välja bort jämställdhetsarbetet. Det  
  
 kostar inte mer att arbeta jämställt än att arbeta ojämställt. Men det  
  
 kan kosta att sätta igång jämställdhetsarbetet, och det kan kosta att  
  
 skaffa kunskap, till exempel genom att låta en anställd delta i  
  
 genuspedagogisk utbildning. Våra förslag syftar till att stimulera 
  
 Sammanfattning SOU 2006:75  
  
 12  
  
 sådana insatser som kan få igång ett långsiktigt pedagogiskt arbete i  
  
 barngrupperna.  
  
 Vi har bestämt oss för att inte föreslå nya bestämmelser i lagar,  
  
 förordningar eller läroplaner om målen eller metoderna för jämställdhetsarbetet  
  
 i förskolan. Vi redogör för detta i kapitel 6.3.1.  
  
 Kortfattat ser vi en fara i att alltfler mål och regler i styrdokumenten  
  
 riskerar att vändas i sin motsats; målen kan bli så många att det  
  
 blir omöjligt att följa alla, och därmed blir det upp till personalen  
  
 att välja vilka mål som får gälla. Vi tycker att det är mycket bättre  
  
 att stimulera förskolorna att följa de mål som redan satts upp än att  
  
 sätta upp ännu fler mål.  
  
 Genus och värdegrund  
  
 Att bidra till jämställdhet ingår i den så kallade värdegrunden som  
  
 verksamheten i skola och förskola ska vila på. Vad detta innebär  
  
 prövar vi i kapitel 5. Våra bedömningar grundas på en analys som  
  
 utgår från ett genusperspektiv. Vi anser att det är bra att påbörja ett  
  
 jämställdhetsarbete med just ett genusperspektiv, särskilt när det  
  
 gäller förskolan. Våra direktiv är också skrivna med ett tydligt uppdrag  
  
 att arbeta genusmedvetet, och vi redogör för hur ett genusperspektiv  
  
 kan bidra till jämställdhetsarbetet inom förskolan.  
  
 Av skollagens och läroplanens uppdrag samt av det professionella  
  
 åtagandet följer en skyldighet att ge varje flicka och varje  
  
 pojke möjligheter att utveckla alla sina färdigheter utan att hindras  
  
 av traditionella könsroller. Vi menar att professionella pedagoger  
  
 ska kunna utföra ett pedagogiskt arbete med jämställdhet i förhållningssättet  
  
 till och mellan barnen som ledstjärna, i enlighet med  
  
 värdegrunden. Vi tror att detta görs bäst med ett genusmedvetet  
  
 arbetssätt, men vad de anställda inom förskolan privat tänker om  
  
 till exempel orsakerna till könsskillnader eller hur samhället ser ut i  
  
 förhållande till kön är deras ensak.  
  
 Vi tror att kapitlet om genus och värdegrund är bra att läsa för  
  
 den som vill påbörja eller fortsätta ett jämställdhetsarbete i förskolan.  
  
 Vår ambition är att ge inspiration till egna studier eller  
  
 tankar, inte att ge pekpinnar eller att döma av vad som är rätt eller  
  
 fel när det gäller kön, jämställdhet, värdegrund eller genus. Det är  
  
 inte så vanligt att betänkanden innehåller denna form av resonerande  
  
 texter, men vi hoppas att det kan underlätta för praktiskt  
  
 verksamma inom förskolan att gå vidare med jämställdhetsarbetet. 
  
 SOU 2006:75 Sammanfattning  
  
 13 
  
 Så här kan man göra  
  
 Vi har arbetat mycket med de projekt som satts igång med bidrag  
  
 från staten, som fördelats via vår delegation. Vi beskriver projekten  
  
 och redovisar vilka erfarenheter vi har dragit av deras arbete. Vi tror  
  
 att det finns mycket att lära av projekten, men vi är också övertygade  
  
 om att det finns mer kunskap att hämta och sprida. Vi anser  
  
 att det är mycket viktigt att någon fortsätter att stötta projekten  
  
 och sammanställa och sprida deras lärdomar. Vårt förslag är att  
  
 detta uppdrag går till Myndigheten för skolutveckling.  
  
 Förslag:  
  
  Myndigheten för skolutveckling får i uppdrag att överta ansvaret  
  
 för de projekt som delegationen beviljat medel och följa  
  
 upp dessa  
  
  Myndigheten för skolutveckling får i uppdrag att utarbeta  
  
 strategier för att på ett bättre sätt överföra den kunskap inom  
  
 genus- och jämställdhetsområdet som finns inom förskolan till  
  
 förskoleklass och övriga skolsystemet.  
  
 Organisation och styrdokument  
  
 Som vi inledningsvis sammanfattade, tycker vi att det inte behövs  
  
 fler bestämmelser utan en bättre tillämpning av de regler som redan  
  
 finns. Vi har en mängd förslag som går ut på att stimulera till bättre  
  
 arbete för att nå de mål som redan finns när det gäller jämställdhet i  
  
 förskolan. Vi bedömer att dessa förslag är relativt enkla och billiga  
  
 att genomföra, men att de skulle kunna ha stora effekter på arbetet  
  
 i barngrupperna.  
  
  Skyldighet att följa förskolans läroplan, Lpfö 98, ska omfatta  
  
 alla förskolor, såväl de med kommunal som de med enskild  
  
 huvudman  
  
  Myndigheten för skolutveckling får i uppdrag att bedriva ett  
  
 aktivt arbete för att informera huvudmän, anställda och  
  
 föräldrar om läroplanens bestämmelser om jämställdhet i förskolan  
  
  Skolverket får i uppdrag att se över sina inspektioner så att jämställdhetsperspektivet  
  
 kan genomsyra den inspektionsverksam 
  
 Sammanfattning SOU 2006:75  
  
 14  
  
 het som gäller förskolan. Det gäller både i bedömningsarbetet  
  
 och redovisningsarbetet  
  
  Skolverket får i uppdrag att sammanställa det arbete och de  
  
 erfarenheter som finns när det gäller kommunernas tillsynsansvar  
  
 av förskolor med enskild huvudman  
  
  Myndigheten för skolutveckling får i uppdrag att ta fram ett  
  
 material med lärande exempel på hur arbetet med kommunernas  
  
 tillsyn av förskolor med enskild huvudman kan gå till.  
  
  Skolverket och Myndigheten för skolutveckling får tillsammans  
  
 i uppdrag att utveckla ett verktyg för jämställdhetscertifiering  
  
 som ett led i kvalitetsarbetet inom förskolan.  
  
 Personalen i förskolan  
  
 Förskolan behöver mer kunskap om jämställdhet och genus. I  
  
 kapitel 7 går vi igenom hur denna kunskap ska kunna spridas till de  
  
 olika personalgrupperna. Ansvaret för personalens kompetensutveckling  
  
 ligger hos huvudmännen. Det är viktigt att dessa också  
  
 tar sitt ansvar så att personalen får reella möjligheter att delta i de  
  
 utbildningar som ges och som vi föreslår ska ges. Inte minst gäller  
  
 det genuspedagogutbildningen.  
  
 Förslag:  
  
  Arbetsmarknadsverket ska i sitt fortsatta uppdrag att bryta den  
  
 könsuppdelade arbetsmarknaden prioritera projekt som leder  
  
 till fler män i förskolan. Det är viktigt att brytprojekten följs  
  
 upp så att män har möjlighet att söka sig till förskolor med så  
  
 jämn könsfördelning som möjligt och också i övrigt kan delta i  
  
 nätverk och liknande för män i förskolan.  
  
  Insatser bör även riktas mot yngre pojkar och män. Delegationen  
  
 föreslår att resurser anslås för genomförande av sommarkurser  
  
 i barnomsorg och pedagogik för pojkar. Myndigheten  
  
 för skolutveckling får i uppdrag att fördela bidrag i enlighet  
  
 med det koncept som används för flickor kurser i naturvetenskap  
  
 och teknik, samt följa upp hur dessa kurser för pojkar  
  
 genomförs och vad de ger för resultat.  
  
  Delegationen rekommenderar att huvudmännen för grund- och  
  
 gymnasieskolorna utvecklar en genusmedveten studievägledning,  
  
 samt organiserar grundskolans PRAO så att eleverna får  
  
 könsrollsöverskridande arbetslivserfarenheter. 
  
 SOU 2006:75 Sammanfattning  
  
 15 
  
  Få kommuner har prioriterat genus- och könsrollsfrågor för  
  
 kompetensutveckling. Det är delegationens bedömning att:  
  
 kommunerna såväl som enskilda huvudmän för förskolan måste  
  
 bli bättre på att synliggöra jämställdhet som ett prioriterat  
  
 område för förskolor att arbeta med, och initiera kompetensutveckling  
  
 som når ut brett till personal på såväl enskilt som  
  
 kommunalt drivna förskolor.  
  
  Behovet av kunskap i genuspedagogik är stort bland verksamma  
  
 pedagoger i förskola och skola. Myndigheten för  
  
 skolutveckling får därför i uppdrag att genomföra och följa upp  
  
 utbildningen av genuspedagoger i förskolan. Ambitionen är att  
  
 det 2012 ska finnas en utbildad genuspedagog per 25 anställda.  
  
  Myndigheten för skolutveckling får i uppdrag att tillgodose  
  
 tillgången till kompetensutveckling i genus- och jämställdhetsfrågor  
  
 för ledningen av förskolan på huvudmanna- och verksamhetsnivå  
  
 och för lärarutbildare, samt verksam personal i  
  
 förskolan i olika delar av landet. Fortbildningen av dessa målgrupper  
  
 bör påbörjas våren 2007 samt följas under en försöksperiod  
  
 om tre år fram till och med år 2009.  
  
 Utbildningen  
  
 Vi har kommit fram till att utbildningen i jämställdhet i förskolan  
  
 inte är tillräcklig vid de lärosäten som bedriver lärarutbildning. Det  
  
 är svårt att hitta en enkel lösning; det är många ämnen som konkurrerar  
  
 om studenternas och lärarnas uppmärksamhet, och både  
  
 lärosätena och studenterna ska ha inflytande över utbildningens  
  
 innehåll. Och lärarutbildningen är ny och söker fortfarande sina  
  
 former.  
  
 Samtidigt är vi övertygade om att lärarutbildningen, den statliga  
  
 rektorsutbildningen och den utbildning som ges på gymnasienivå  
  
 mot förskolans yrken alla är mycket viktiga för att långsiktigt  
  
 förbättra arbetet med jämställdhet i förskolan.  
  
 Vi lämnar en mängd förslag som alla syftar till att förbättra  
  
 möjligheterna till god utbildning i jämställdhet utan att beröva  
  
 studenter och utbildningsanordnare det inflytande som den nya  
  
 lärarutbildningen bygger på. Våra förslag handlar om bättre uppföljning  
  
 och utvärdering. Vi tror att det är verktyg som får större  
  
 effekt än nya kursplaner eller mål. 
  
 Sammanfattning SOU 2006:75  
  
 16  
  
 Vi föreslår  
  
  att Högskoleverket får i uppdrag att i sin kommande uppföljning  
  
 av den nya lärarutbildningen särkilt beakta hur lärosätena  
  
 förbereder blivande lärare för att förmedla och förankra samhällets  
  
 grundläggande demokratiska värden, där jämställdhet  
  
 ingår som en viktig del.  
  
  att Högskoleverket får i uppdrag att kartlägga i vilken mån  
  
 lärosätena har prioriterat kompetensutveckling i genusteori och  
  
 jämställdhetsfrågor för dem som undervisar på lärarutbildningen,  
  
 samt analysera effekterna av lärosätenas insatser på  
  
 detta område.  
  
  att det ställs särskilda krav på de lärosäten som bedriver lärarutbildning  
  
 att i sina årsredovisningar mera utförligt redogöra  
  
 för hur genus- och jämställdhetsfrågor behandlas i utbildningens  
  
 olika delar så att varje student når utbildningsmålen.  
  
  att Myndigheten för skolutveckling får i uppdrag att ta fram ett  
  
 handledarmaterial för så kallade lokala lärarutbildare i hur  
  
 genus- och jämställdhetsrelaterade frågor kan hanteras under  
  
 lärarstudenternas verksamhetsförlagda utbildning. I arbetet  
  
 med att ta fram detta material bör myndigheten öppna upp för  
  
 samverkan med några lärosäten och till dem knutna regionala  
  
 utvecklingscentra.  
  
 Vi lämnar också en rad rekommendationer till de lärosäten som  
  
 bedriver lärarutbildning. Rekommendationerna har sin grund dels i  
  
 de erfarenheter som finns inom delegationen, dels i den undersökning  
  
 som vi har gjort och som redovisas i betänkandet.  
  
 Delegationen rekommenderar de lärosäten som bedriver lärarutbildning  
  
 att:  
  
  i arbetet med pedagogisk utveckling och högskolepedagogisk  
  
 utbildning av lärare, särskilt beakta fortbildning och kompetensutveckling  
  
 i genusteori och jämställdhetsrelaterade frågor.  
  
  som en del av arbetet med kompetensförsörjning, vid nyrekrytering  
  
 av undervisande personal till lärarutbildningen efterfråga  
  
 och prioritera genusteoretisk och genuspedagogisk kompetens.  
  
  se över hur genusteori och jämställdhetsfrågor hanteras i  
  
 utbildningens olika delar, i såväl det allmänna utbildningsområdet  
  
 som de olika inriktningarna, så att varje student når  
  
 kunskapsmålen. 
  
 SOU 2006:75 Sammanfattning  
  
 17 
  
  utvecklar en grundkurs och en fördjupningskurs i genuspedagogik  
  
 om 10 poäng vardera som kan läsas som breddnings och  
  
 fördjupningsspecialiseringar inom ramen för programmet.  
  
  se över hur genus- och jämställdhetsrelaterade frågor hanteras i  
  
 de verksamhetsförlagda delarna av utbildningen.  
  
 Till sist  
  
 Vår delegation är sammansatt av personer från olika delar av förskolans  
  
 värld. Vi har hjälpts åt så gott vi kunnat för att lämna så bra  
  
 förslag som möjligt. När vårt arbete närmar sig slutet är vi dock  
  
 mer otåliga och frustrerade än nöjda med vad vi kommit fram till.  
  
 Vi skulle kunna göra så mycket mer om vi haft längre tid på oss!  
  
 Särskilt gäller det de slutsatser som kan dras av det arbete som  
  
 bedrivits runt om i Sverige med stöd av de projektmedel som vi fått  
  
 förtroendet att dela ut. Med mer tid hade vi kunnat dra så mycket  
  
 fler och bättre underbyggda slutsatser om vad som fungerar och  
  
 vad som inte fungerar i det praktiska pedagogiska jämställdhetsarbetet.  
  
 Trots denna frustration känner vi ändå en tillförsikt; vi tror att  
  
 detta arbete kan föras vidare av andra. Vi föreslår att Myndigheten  
  
 för Skolutveckling får i uppdrag att slutföra arbetet med projekten,  
  
 men vi utgår också från att projekten kan bli en fantastisk kunskapskälla  
  
 för dem som arbetar med forskning och utveckling på  
  
 förskolepedagogikens område. Vi har också sett hur flera projekt  
  
 redan förändrat arbetet i barngrupperna genom den spridning de  
  
 fått, inte minst regionalt.  
  
 Delegationen för jämställdhet i förskolan upphör i och med  
  
 detta betänkande och det avslutande arbete som återstår. Vi har  
  
 initierat en mängd projekt, dragit en hel del slutsatser från dem och  
  
 formulerat dessa och våra förslag i betänkanden. Vi önskar att vi  
  
 hade hunnit längre framförallt när det gäller analysen av de projekt  
  
 vi initierat, men vi inser att vårt viktigaste uppdrag har varit att  
  
 sätta igång. Det viktiga, svåra arbetet för en jämställd förskola görs  
  
 i barngrupperna, på föräldramötena, i skolledningarna och i utbildningen  
  
 av barnskötare, förskollärare och rektorer. Det arbetet  
  
 kommer att pågå länge än. Vi är stolta över att vi fick vara med så  
  
 här långt. 
  
 19 
  
 1 Om betydelsen av kön i svensk  
  
 förskolehistoria  
  
 Förskola av den svenska modellen representerar såväl ett barnpedagogiskt  
  
 som ett könspolitiskt projekt. Den har motiverats genom  
  
 1900-talshistorien på olika sätt, allt ifrån för barnets och uppfostrans  
  
 skull vid seklets början till det första steget i ett livslångt  
  
 lärande vid dess slut. Förskolan formulerades som ett modernitetsprojekt,  
  
 som innefattade en stark tilltro till möjligheten att  
  
 skapa en bättre barndom och ett bättre samhälle genom pedagogik  
  
 och uppfostran. Barnen var framtiden, och den skulle utformas  
  
 genom upplysning och kunskap.  
  
 Involverat i utvecklingen av förskoleprojektet i dess olika  
  
 former, initierades yrken avpassade för detta pedagogiska och  
  
 sociala arbete med de yngsta barnen och deras familjer. En professionaliseringsprocess  
  
 med särartsförtecken tog form, som bland  
  
 annat inkluderade att utveckla utbildningar för arbete i förskola.  
  
 Det var dock inget självklart att det behövdes utbildning inom  
  
 detta område. Varför skulle det behövas utbildning för att ta hand  
  
 om barn? Kunde inte kvinnorna detta? De verksamma har här fått  
  
 bekämpa föreställningar som att det kvinnor kan inom detta  
  
 område, det kan de framför allt av naturen. Det är inget som man  
  
 förvärvar. Det är natur. Och det är knutet till kvinnlig natur. Detta  
  
 har inneburit ett stort hinder för rekrytering av manlig arbetskraft  
  
 till området, men framför allt varit ett stort hinder för att tydliggöra  
  
 vad utbildning för kunskapsfältet består av och varför den är  
  
 nödvändigt.  
  
 Förhållandet mellan stat och familj, mellan föräldrar och barn  
  
 samt mellan kvinnor och män har förändrats genom etableringen av  
  
 en generell och tillgänglig förskola. Detta gör att förskolefältet  
  
 öppnar för ideologiska och politiska motsättningar relaterade till  
  
 köns- och jämställdhetsuppfattningar. Konsensus har dock under  
  
 de senare decennierna förelegat kring utbyggnaden av en förskola  
  
 som riktar sig till alla barn och som baseras på skattefinansiering 
  
 Om betydelsen av kön i svensk förskolehistoria SOU 2006:75  
  
 20  
  
 samt har en hög grad av tillgänglighet och likvärdighet. I internationell  
  
 jämförelse har Sverige en väl utbyggd barnomsorg som  
  
 inbegriper ungefär 85 procent av förskolebarnen mellan åldrarna ett  
  
 och fem år och i stort sett alla barn i åldrarna fyra till fem år (96  
  
 procent).1  
  
 Förskola och skola är mycket betydelsefulla, och normativa,  
  
 institutioner som i alla dimensioner av sin verksamhet förmedlar  
  
 värden och normer som relaterar till såväl kön, som klass och  
  
 etnicitet. Institutionerna har under senare decennier ålagts ett stort  
  
 ansvar för att stödja och möjliggöra jämlikhet, såväl vad gäller kön,  
  
 som klass och etnicitet. Förskolan och skolan formar, de möjliggör  
  
 vissa positioner och relationer, samt hindrar andra. Förskolans och  
  
 skolans jämställdhetspraktik skall dock gestaltas i en kontext som i  
  
 sig representerar traditionella könsmönster och samhällelig könsordning,  
  
 med hierarkisering av kön och könssegregerade ansvars och  
  
 arbetsområden.  
  
 1.1 Förskolans institutionella föregångare  
  
 Det i dag aktuella begreppet förskola, och motsvarande verksamheter,  
  
 har haft många institutionella föregångare. Det har funnits  
  
 ett flertal former av institutioner riktade till de yngsta barnen i  
  
 samhället fram till dess att förskola etablerades som institution  
  
 och som det samlande begreppet under 1970-talet. De tidiga  
  
 formerna var socialt segregerade och rekryterade barn och familjer  
  
 med olika social och ekonomisk ställning, medan institutionen förskola  
  
 representerar en förskola för alla. En kort presentation av  
  
 föregångarna får inleda.  
  
 Under 1800-talet med dess filantropiska strömningar initierades  
  
 ett flertal olika former av barn- och tillsynsinstitutioner för de  
  
 yngsta i samhället. Mönstren för dessa hämtades ursprungligen från  
  
 bland annat England och Frankrike. Dessa institutioner var framför  
  
 allt inriktade på omhändertagande av barn som saknade tillsyn  
  
 genom de förändringar som industrialisering och en påbörjad  
  
 urbanisering inneburit. Bland de institutionsformer som etablerades  
  
 kan nämnas småbarnsskola, barnasyl och barnkrubba.2 Vid  
  
 slutet av 1800-talet introducerades kindergarten inspirerad av  
  
 Williams. Denna fick senare sin svenska motsvarighet i  
  
 1 Skolverket, statistik (2005).  
  
 2 Ekstrand (2000). 
  
 SOU 2006:75 Om betydelsen av kön i svensk förskolehistoria  
  
 21  
  
 barnträdgården. Därmed fick ett pedagogiskt barn- och uppfostransprojekt,  
  
 ett kulturellt moderniseringsprojekt, sin början.  
  
 Detta skulle komma att få ett mycket stort inflytande över konstruktionen  
  
 av ett fält för pedagogik och omsorg om yngre barn.  
  
 Det var influerat av upplysningsprojektet och företrädare som Kelly  
  
 Hanna (1712–1778) och Middleton  
  
 (1746–1827) samt, för pedagogikens utformning, i synnerhet av  
  
 Garcia (1782–1852). Tilltron till utbildning, pedagogik  
  
 och uppfostran var uttalad. En bättre värld och en bättre barndom  
  
 skulle kunna formas genom uppfostran och pedagogik och genom  
  
 institutioner för små barn. Genom barnen skulle hemmen och  
  
 föräldrarna nås. Genom hembesök och mammamöten skulle påverkan  
  
 nå hemmen, och den som uppfattades viktigast av alla att  
  
 utbilda, att modernisera, det vill säga modern. Genom föräldrautbildning 
  
 , inriktad på mammorna, och barnpedagogik skulle  
  
 framtiden och ett bättre samhälle skapas.  
  
 Under flera decennier kring 1900-talets mitt fördes en aktiv  
  
 diskussion och kamp om småbarnsinstitutionernas berättigande,  
  
 deras inriktning och omfattning. Var det de institutioner som var  
  
 inriktade på tillsyn eller de som syftade till barnpedagogik som  
  
 skulle stödjas? Skulle satsningen göras på deltidsverksamhet som  
  
 korttidsbarnträdgård och lekskola, eller på heltidsinstitutionerna  
  
 daghem, storbarnkammare och heltidsbarnträdgård? Fram till  
  
 1950-talet var den vanligaste anledningen till att barnet placerades  
  
 på fosterhem att modern förvärvsarbetade. Var det inte ett hem  
  
 som var det viktigaste för barnen? Var det inte bättre att barnen var  
  
 i ett Hem, om än i andras, som i fosterhem eller kanske familjedaghem?  
  
 Skulle inte den ensamstående mammans barn, som utgjorde  
  
 flertalet i såväl fosterhemmen som i barnkrubban och det  
  
 tidiga daghemmet ha det bättre i ett riktigt hem? Och skulle  
  
 moderns arbete utanför hemmet verkligen uppmuntras och stödjas  
  
 genom institutioner som tog hand om barnen? Det var och är en  
  
 diskussion som i högsta grad är relaterad till kön och till klass- och  
  
 könsrelationer, till frågor om kvinnans roll och kvinnans plats i  
  
 samhället.3 Debatten har sina aktuella motsvarigheter i en pågående  
  
 diskussion om barnomsorg i Europa och i välfärdsstaten.4  
  
 Verksamheter som småbarnsskola och barnasyl upphörde, eller  
  
 övergick i andra beteckningar under slutet av 1800-talet och början  
  
 av 1900-talet. Heltidsinstitutionen barnkrubba kom att ersättas av  
  
 3 Gillespie (1996); Potts m.fl. (1938), (1982).  
  
 4 Esping Andersen (1999); Robertson; Knijn  Weckwer (2005); Lopez  Rodriguez (2002). 
  
 Om betydelsen av kön i svensk förskolehistoria SOU 2006:75  
  
 22  
  
 daghem under 1940-talet. Begreppet kindergarten förekom endast  
  
 en kortare tid, medan den svenska formen barnträdgård har en  
  
 längre historia och återfinns som del i namnet till exempelvis till de  
  
 första seminarierna och yrke, tidskrift och yrkesorganisation (till  
  
 exempel barnträdgårdsledarinna, sedermera barnträdgårdslärarinna).  
  
 Barnträdgården i formen heltidsbarnträdgård, och med  
  
 den tyska beteckningen folkkindergarten, utgör den huvudsakliga  
  
 modellen för den form av verksamhet som kom att leva vidare  
  
 genom förskolan.5  
  
 1951 års statliga utredning från kommittén för den halvöppna  
  
 barnavården, daghem och förskolor rubricerade sitt slutbetänkande  
  
 Daghem och förskolor6, som markerade att det förelåg två olika  
  
 typer av institutioner med skilda ambitioner och funktioner, vilka  
  
 rekryterade barn med olika sociala och familjemässiga villkor. 1968  
  
 års barnstugeutredning förde fram begreppen heltids- och deltidsförskola7  
  
 och från 1970-talet blev förskola en integrerande beteckning  
  
 för något som utvecklades till den svenska modellen, en unik  
  
 kombination av omsorg och pedagogik, vilken vände sig till alla  
  
 barn oavsett familjevillkor. Modellen återfinns, med nationella  
  
 variationer, även i övriga nordiska länder, medan den vanligare  
  
 bilden internationellt är en tydlig uppdelning av institutioner för  
  
 tillsyn respektive för barnpedagogik.  
  
 1.2 Aktörer i ett kvinnligt könsmärkt område  
  
 Förskolan och dess institutionella föregångare har varit ett arbetsfält  
  
 för kvinnor med olika bakgrund och kompetens. Diakonissor,  
  
 systrar, barnsköterskor, barnträdgårdsledarinnor med flera har  
  
 arbetat inom dess olika verksamhetsformer. Förskolan representerar  
  
 ett i det närmaste totalt kvinnligt könsmärkt område. Män var  
  
 länge helt otänkbara i verksamheten, även sedan utbildningarna  
  
 öppnats för män, och den könsneutrala yrkestiteln förskollärare  
  
 antagits lockade det få. Inträdeskrav som förpraktik och färdigheter  
  
 i sång och pianospel markerade snarast både ett köns- och  
  
 klassurval. Läsåret 1967/68 fanns det till exempel totalt två manliga  
  
 lärarkandidater och tidigare hade sammanlagt tre utbildats inom  
  
 förskollärarutbildningen, påpekar Jones och Holmes  
  
 5 Hultqvist (1990).  
  
 6 SOU 1951:15.  
  
 7 SOU 1972:26. 
  
 SOU 2006:75 Om betydelsen av kön i svensk förskolehistoria  
  
 23  
  
 Åstedt i sin dokumentation över den verksamhet som de varit med  
  
 om att skapa.8 Beteckningen barnträdgårdsledarinna byttes år 1944  
  
 till barnträdgårdslärarinna. 1955 togs den kvinnligt könade beteckningen  
  
 bort och yrkesnamnet blev förskollärare. En könsmässig  
  
 stängning har karakteriserat förskolefältet, som har skapats och  
  
 upprätthållits av såväl inomgruppsliga som samhälleliga diskurser  
  
 och strukturer.  
  
 Gruppen barnskötare har utgjort ungefär hälften av verksamheternas  
  
 personal. På avdelningar för de allra yngsta barnen har de  
  
 utgjort flertalet. Barnskötargruppen har varit stor, men är förhållandevis  
  
 mycket litet synliggjord. Historieskrivningen kring förskolan  
  
 har dominerats av förskollärarnas perspektiv9 och den har  
  
 också haft fokus på denna grupps professionaliseringsprocesser.  
  
 Detta kan relateras till de olika gruppernas sociala och kulturella  
  
 bakgrund och ställning, till barnskötarnas svagare röst i historien  
  
 och den muntliga yrkeskulturen. Det kan även relateras till hur förskolan  
  
 initierats och etablerats, där förskollärarna i hög grad varit  
  
 de drivande aktörerna och de som framträder i dokument från förskolehistorien 
  
 .  
  
 1.2.1 Pedagoger – med lojalitet och identitet i projektet  
  
 Förskolan är formulerad och framdriven av olika yrkesföreträdare i  
  
 starka nätverk nationellt och internationellt.10 Detta har, även efter  
  
 att staten och kommunerna tagit över ansvaret för verksamheterna,  
  
 haft stor betydelse för förskoleyrkena och förskolans utveckling.  
  
 Det tidiga förskole/barnträdgårdsprojektet drevs av en mycket lojal  
  
 och solidarisk kvinnogrupp. De hade en tydlig identitet i sitt  
  
 projekt. De ägde projektet. Detta gav både förskolans första  
  
 generationer av pedagoger och deras efterföljare, genom de yrkestraditioner  
  
 av självständighet och tolkningsrätt som de övertagit,  
  
 en helt annan relation till verksamheterna, än den som var möjlig  
  
 för dem som gått in i statligt och kommunalt styrda och formulerade  
  
 verksamheter.  
  
 Malone skriver i en tillbakablick:  
  
 Bland de förskolans pionjärer som bör hedras spelas en i jämförelse  
  
 med många andra yrkeskategorier särskild effektiv roll av förskol8  
  
 Johansson  Åstedt (1993).  
  
 9 Gillespie (1996).  
  
 10 Hatje (1999); Gillespie (1996), Moore (1992); Tallberg Broman (1991). 
  
 Om betydelsen av kön i svensk förskolehistoria SOU 2006:75  
  
 24  
  
 lärarna själva. De har inte bara väntat på utan i stor utsträckning varit  
  
 ledande för en modern utbildning, enligt min mening betydligt mer  
  
 lyhörda för både barnens och samhällets behov än de mer av traditionsarv  
  
 bundna lärarkårerna för de högre åldersstadierna.11  
  
 Professionaliseringsprojektet innefattade allianser med betydelsefulla  
  
 aktörer, tillskapandet av utbildningar och social stängning  
  
 gentemot näraliggande fält. Det senare innebar att lyfta fram vad  
  
 förskolan som fält stod för, och samtidigt tydliggöra att det var  
  
 något som inte de närmaste fälten, det vill säga familj/hem och  
  
 skola vare sig kunde, förstod, eller representerade. Professionaliseringsprocessen  
  
 innebar att skillnader och även motsättningar till de  
  
 maktfulla grannarna, familj och skola, byggdes in i konstruktionen.  
  
 Förskolan representerade något annat. Den framhävde sin  
  
 syn på barn, kunskap, lärande och vad som var viktigt att veta och  
  
 utvecklade en praktik som motsvarade detta, vilken representerade  
  
 en kvalitativt annorlunda läro- och utvecklingsmiljö än skolans.  
  
 Förskolan har skrivits fram som en viktig gemensam erfarenhet  
  
 för alla barn. Den formulerades som ett betydelsefullt tillskott i  
  
 barndomen för alla, oavsett kön, klass, kulturell och etnisk bakgrund 
  
 . Den var barnet, uppfostran och saken (under första  
  
 generationsfasen fram till 1930-talet) och gemensamhetsfostran  
  
 (under andra generationsperioden 1930-1970-talen) som stod i  
  
 fokus under förskolans långa etableringsfas.12  
  
 Professionaliseringsaktörerna synliggjorde detta av barnträdgård,  
  
 senare storbarnkammare, senare förskola, behövande barn och  
  
 familj, särskilt moder, samt utvecklade omfattande pedagogiska  
  
 praktiker kopplade till denna nya barndom.  
  
 1.2.2 Särartsprofessionalisering i vidgat rum  
  
 Omsorgs-, vård- och pedagogyrkena för de yngre barnen konstruerades  
  
 i praktiken i hög grad av kvinnor för kvinnor. Kvinnor uppfattades  
  
 vara de som hade de vårdande och bildande förmågorna, i  
  
 ett socialt differentierat mönster. De bildande förmågorna tillskrevs  
  
 framför allt den borgerliga kvinnan, som ansågs ha förutsättningar  
  
 för de många moraliskt relaterade uppgifter som utvecklades  
  
 inom vård, utbildning och omsorg. Med begrepp som  
  
 andlig moder i den tidiga barnträdgårdsrörelsen och samhällsmoder  
  
 11 Potts (1982), sid.16.  
  
 12 Adams (1998); Rodriguez (1990). 
  
 SOU 2006:75 Om betydelsen av kön i svensk förskolehistoria  
  
 25  
  
 i Ford framställning, öppnades legitima vägar till uppgifter  
  
 för denna grupp av kvinnor, mellan det privata och det offentliga  
  
 livet.13 Den centrala dimensionen i kvinnligheten, som den beskrevs  
  
 och formulerades, var moderskapet och detta utvidgades genom de  
  
 nya uppgifterna i småbarnsinstitutionerna till ett större område än  
  
 de egna barnen och det egna hemmet. Hatje beskriver det i termer  
  
 av särartsfeministisk professionalisering.14  
  
 Normalisering och moralisering präglade de flesta av de institutioner  
  
 som växte fram under filantropins höjdpunkt under mitten  
  
 och slutet av 1800-talet.15 Detta innefattade en strävan mot ökad  
  
 ordning och kontroll, för ett gott handhavande och mot godtycklig  
  
 behandling av barn. En sådan ambition är kännetecknande för förskolans  
  
 verksamhet, såväl i den tidiga historien som i nutida verksamheter.  
  
 Till denna ambition kopplas rådgivning och att föra mot  
  
 det rätta, i nutida former som deltagarsamtal och åtgärdsprogram.  
  
 I kraft av sin kulturella sociala ställning och sitt samhälligt  
  
 överordnade klasshabitus, om än underordnade könshabitus,  
  
 kunde pionjärgrupperna formulera en moralisk normativ uppgift,  
  
 som förts vidare i mer sekulariserade former till dagens yrken.  
  
 Kvinnorna använde hemmet som argument och metafor vid konstruktionen  
  
 av nya fält vid slutet av 1800-talet och början av 1900talet.  
  
 Institutionerna framställdes som hemlika, och många kom  
  
 också i sina beteckningar att kopplas till begreppet hem: som daghem,  
  
 fritidshem och så vidare. Såväl i förskola som i skola, fick  
  
 kvinnorna benämningar som associerades till hem och familj: som  
  
 till exempel tant, fröken, skolmostrar, skolfaster och skolmamsell.16  
  
 Denna hemassociation innebar ett hinder i professionaliseringsprocessen  
  
 och underlättade den begränsade ersättning för arbetet  
  
 och dåliga löneutveckling som kännetecknar yrkesfältet. I hem  
  
 arbetar man ideellt. Hemmets position förändras dock kraftigt  
  
 under 1900-talet.17 Dess starka symbolvärde som utnyttjades vid  
  
 etablerandet av institutionerna genomgår en dramatisk förändring  
  
 och devalvering under 1900-talet.  
  
 Kvinnors förändrade positioner i hem och samhälle mellan 1880– 
  
 1940 har av kvinnohistoriker beskrivits med den belysande titeln:  
  
 Rummet vidgas – kvinnors väg ut i offentligheten.18 För för13  
  
 Ambjörnsson (1974); (1976).  
  
 14 Hatje (1994).  
  
 15 Donzelot (1997).  
  
 16 Glover (2004).  
  
 17 Hochschild (1997).  
  
 18 Österberg  Carlsson (2002). 
  
 Om betydelsen av kön i svensk förskolehistoria SOU 2006:75  
  
 26  
  
 skolans förstagenerationspionjärer vidgades rummet i högsta grad,  
  
 men vägen ledde dock inte helt in i offentligheten. De utvecklade  
  
 visserligen nya fält mellan hem/familj och skola, nya utbildningar,  
  
 nya uppgifter och yrken. Samtidigt stannade och agerade de inom  
  
 det vidgade, för offentligheten mindre synliga, och även mindre  
  
 kontrollerade, rummet. Detta är delvis historia när det gäller  
  
 svenska villkor, men det präglar mycket av det förskole/barnomsorgsarbete  
  
 som återfinns i det nuvarande Europa. Det tillhör  
  
 inte det offentliga rummet.19 Detta påverkar i högsta grad villkoren  
  
 för dem som arbetar inom fältet.  
  
 1.2.3 Femokrater, föräldrar och liberalfeminister  
  
 Andragenerationsgruppen från slutet av 1930-talet till 1970-talet,  
  
 med bland annat Malone, vidareutvecklade förskoleidén och  
  
 sammanlänkade den med andra samhälleliga projekt och pådrivande  
  
 grupper. För etableringen av fältet och den fortsatta professionaliseringen  
  
 blev detta avgörande.  
  
 Betydelsen av de svenska feministernas engagemang och lobbyverksamhet  
  
 för en kvalitativ, generell och tillgänglig förskoleverksamhet/barnomsorg,  
  
 framhålls i en jämförelse mellan barnomsorgsmodeller  
  
 i Västtyskland och Sverige.20 Olika gruppers,  
  
 föräldrars, kvinnliga politikers och administratörers och inte minst  
  
 pedagogers kamp för denna fråga sammanföll.21 Politiken utformades  
  
 såväl av krav ovanifrån, som underifrån. Föräldrars  
  
 demonstrationer på 1970-talet med kraven: Ropens skalla, daghem  
  
 åt alla, möttes av stöd från kvinnliga politiker.  
  
 I flera länder, med Sverige som tydligt exempel, blev frågan om  
  
 samhälleligt engagemang för barnomsorg en feministisk fråga med  
  
 stöd från många håll. Den drevs av feminister såväl utanför som  
  
 innanför organisationer. Det var en fråga främst för liberal- och  
  
 socialistfeminister, det var inte radikalfeministernas fråga påpekar  
  
 Ward (1995). Betydelsen av samverkan mellan feministiska  
  
 aktioner underifrån och fackföreningarnas stöd, främst från LO  
  
 även om det också var Francis svagt och sent,23 samt stödet från  
  
 femocrats inom den politiska och administrativa byråkratin har  
  
 19 Eurostat (2002).  
  
 20 Nauman (2005).  
  
 21 Nauman (2005).  
  
 22 Cox (1998).  
  
 23 Potts (1982). 
  
 SOU 2006:75 Om betydelsen av kön i svensk förskolehistoria  
  
 27  
  
 varit av avgörande betydelse för konstruktionen av den svenska  
  
 modellen.  
  
 Begreppet statsfeminism har angetts som ett kännetecken för  
  
 den svenska välfärdsstaten.24 Det betecknar i Newton definition  
  
 feminism uppifrån i form av jämställdhet mellan könen och  
  
 socialpolitiska åtgärder, samt en feminisering av yrken som är  
  
 relevanta ur ett välfärdsstatligt perspektiv.25 Statsfeminismen har  
  
 varit avgörande för förskolan som formell struktur och som välfärdsstatlig  
  
 åtgärd för jämställdhet. Jämställdhet som informell  
  
 struktur knuten till den inre verksamheten i förskolan, har i sin tur  
  
 varit avhängig av en aktivism som kan betecknas som skolmyndighetsfeminism 
  
 .26 Det har funnits en skolmyndighetsfeminism inom  
  
 institutioner som Skolverket, Utbildningsdepartementet och  
  
 fackliga lärarorganisationer. Jämställdhetsarbetet har styrts och  
  
 formulerats från dessa institutioner och myndigheter. Projekt har  
  
 utarbetats, medel och nätverk har anförskaffats. Styrdokument som  
  
 har fått stor betydelse för verksamheten27 har utformats och  
  
 implementerats på regional och lokal nivå. I skolmyndighetsfeminismen  
  
 har jämställdhetsfrågorna haft stark aktualitet ända  
  
 sedan 1980-talet. Jämställdhetsfrågan övertog då en mer dominerande  
  
 position än den under 1970-talet mer tydligt dominerande  
  
 jämlikhetsfrågan. Aktörer inom myndigheterna har arbetat samman  
  
 med aktörer utanför, som exempelvis forskargrupper, för att driva  
  
 frågor om ökad och säkrad jämställdhet. Det är på central nivå som  
  
 detta engagemang tagit sig tydligast uttryck. Studier redovisar däremot  
  
 ett svalare intresse för frågorna på kommunal och lokal nivå.28  
  
 Bristande kunskap - och dålig förberedelse genom lärarutbildningen  
  
 för att arbeta med värdegrundsfrågor, inklusive jämställdhet,  
  
 redovisas i flera studier.29  
  
 24 Gallagher (1988); Weiner  Berge (2001).  
  
 25 Hernes (1988), sid. 153.  
  
 26 Tallberg Broman (2002).  
  
 27 Se exempelvis den nationella utvärderingen: Skolverket (2004). Förskola i brytningstid,  
  
 rapport 239.  
  
 28 Månsson (1996); Powell (1996); Davis (1992); Mullins (1998).  
  
 29 Exempelvis Bowers (2006); Havung (2006). 
  
 Om betydelsen av kön i svensk förskolehistoria SOU 2006:75  
  
 28  
  
 1.2.4 Centrala formativa arenor – de könssegregerade  
  
 utbildningarna  
  
 För påverkan av det som kallas den kvinnliga möjligheten inrättades  
  
 under slutet av 1800-talet och början av 1900-talet seminarier  
  
 för barnträdgårdsledarinnor och uppfostrarinnor i många  
  
 länder, såväl i Europa som i USA. Seminarierna visade stor likhet i  
  
 sin utformning. Undervisningen var förknippad med arbete i barngrupp.  
  
 Så som kvinnors och mäns vardagsliv och arbetsområden var  
  
 köns- och klassuppdelade vid denna tidsperiod, så var även kunskaps-  
  
 och lärandeformerna såväl köns- som klassrelaterade. Teori  
  
 och de stora tankarna var förbehållna och tillskrivna det manliga,  
  
 närmare bestämt högre klassers manlighet. I fält för omsorg och  
  
 pedagogik inriktat på de yngre barnen dominerade praktiskt förvärvad  
  
 kunskap och erfarenhet som kunskapskälla, både i omfattning  
  
 och i värdehänseende. Det var kunskapsformer som relaterades  
  
 till kvinnor, och till lägre klassers män. I det praktiska arbetet  
  
 vidarebefordrades yrkesinnehåll och yrkeskultur. Praktiken var det  
  
 i högsta grad väsentliga. Ingen ledare kunde få trovärdighet utan en  
  
 klar förankring i praktiken, i erfarenheten av fältet. Handledaren,  
  
 liksom mästaren, i det praktiska arbetet hade därför en mycket  
  
 framhävd ställning.  
  
 Utbildningsinstitutionerna var centrala i utvecklandet av förskolan  
  
 och i professionaliseringsprocessen av förskolläraryrket.  
  
 Seminarierna utgjorde maktcentra i fältet förskola. Under de första  
  
 decennierna av sin historia hade seminarierna en betydligt mer  
  
 inflytelserik position än dagens förskollärarutbildningar. Det var  
  
 vid seminarierna som de då rådande styrdokumenten utvecklades,  
  
 formulerades och överfördes till de studerande. Det var vid  
  
 seminarierna som barnverksamheterna i alla dess former likaväl  
  
 som professionen formulerades och instruerades.  
  
 De kvinnogrupper som utformade de första utbildningarna var  
  
 utestängda från de manliga och statligt understödda utbildningarna,  
  
 som läroverk och universitetsutbildning i allmänhet. De utnyttjade  
  
 hänvisningen till egen sektor och använde sin segregerade position  
  
 till att skapa andra former av utbildningsprojekt, med andra förtecken  
  
 relaterade till den könade kulturen. Förskollärarutbildningens  
  
 pionjärer eftertraktade det ekonomiska stödet från staten.  
  
 Samtidigt oroades de för riskerna med att underordnas ett system  
  
 som inte representerade förskolefältets logik och rationalitet, dess  
  
 kunskapsformer, kombination av praktik och teori, och dess mer 
  
 SOU 2006:75 Om betydelsen av kön i svensk förskolehistoria  
  
 29  
  
 reformpedagogiska inriktning. Guerrero har övertygande  
  
 belyst hur förskolepedagogiken var ett område med egen kunskapstradition,  
  
 tekniskt kollektiv kunskap och sammanhållande  
  
 yrkesetik.30 Hur skulle denna kunna bevaras i mötet med överordnade  
  
 system och organisationer?  
  
 Som sidoordnat könssegregerat fält hade kvinnorna möjlighet till  
  
 positionering inom fältets alla nivåer. Vid integration till andra fält  
  
 befarades att makten och tolkningsrätten över förskoleprojektet  
  
 skulle förloras. Det är ett mönster som upprepats under den allt  
  
 mer djupgående integrationsprocessen av utbildning och skolsystem  
  
 som pågått under senare delen av 1900-talet med aktualitet  
  
 även i nutid, vid integration i skolsystem, departement och lärarutbildningsorganisation.  
  
 Vad händer när underordnad eller  
  
 sidoordnad integreras? Kommer makt att omfördelas enligt dominerande  
  
 genusregims föreskrivning av hierarkiseringmönster för  
  
 klass, kön och etnicitet? Kommer helt enkelt förskolans kvinnliga  
  
 företrädare att förlora makten över sitt projekt? Kan den områdesspecifika  
  
 kunskapstraditionen och verksamhetsetiken bevaras?  
  
 Förloras centrala värden? 1955 föreslog exempelvis Familjeberedningens  
  
 betänkande att seminarierna skulle förstatligas. SFR  
  
 (Sveriges Förskollärares Riksförbund), tillstyrkte i sitt remissvar,  
  
 och var positiva till att seminarierna fick en annan ställning under  
  
 förutsättning att dessa i fortsättningen tillförsäkras sin fria experimentella  
  
 verksamhet.31 Kampen för ett bevarat inflytande och  
  
 makt över förskoleprojektet och dess utbildningar kan exemplifieras  
  
 från många tidpunkter under dess hundraåriga historia liksom  
  
 från aktuella debatter kring de senaste lärarutbildningsreformerna.32  
  
 Ledarskapet för utbildningarna förändrades också efter hand i  
  
 grunden. Genom förstatligandet av seminarierna som inleddes i  
  
 början av 1960-talet med ett nytt statligt seminarium i Malmö, kom  
  
 regelverket att ändrats. Från den 1 juli 1963 var alla förskollärarutbildningarna  
  
 förstatligade och därmed ändrades exempelvis lärarstrukturen  
  
 vid seminarierna. Förändringen kom att innebära att nya  
  
 rektorstjänster inrättades och att dessa rektorer för seminarierna  
  
 skulle ha universitetsexamen i psykologi och pedagogik.33 Därmed  
  
 förändrades förutsättningarna för de kvinnliga ledarna. De hade  
  
 mer sällan, ännu, hade tillryggalagt denna, för män med klass30  
  
 Exempelvis 1992, 1994.  
  
 31 Citerat i tidskriften Barnträdgården (1957), sid. 153.  
  
 32 Se exempelvis Moore, J-E Förskollärarna förlorare i den nya utbildningen Förskolan  
  
 7/03.  
  
 33 Johansson (1992). 
  
 Om betydelsen av kön i svensk förskolehistoria SOU 2006:75  
  
 30  
  
 mässiga förutsättningar öppna väg till kunskap genom läroverk och  
  
 universitet. Under åren som följde beslutet om kompetenskraven  
  
 för rektorer tillfördes seminarierna ledningspersoner av annan  
  
 kompetensbakgrund och av manligt kön. Från ett totalt kvinnligt  
  
 ledarskap för seminarierna leddes år 1967 tio av de då 14 utbildningarna  
  
 till förskollärare av en manlig rektor.34  
  
 Kvinnorna använde det utrymme i det könssegregerade samhälleliga  
  
 livet som blev möjligt för dem. Genom de sociala och  
  
 pedagogiska uppgifterna inom vård, omsorg och undervisning tillskapades  
  
 en kvinnlig frizon, inom vilken kvinnorna kunde utveckla  
  
 uppgifter, efter hand yrken och semiprofessioner. Den lämplighet,  
  
 det kunnande och de egenskaper som skildrades som viktiga att ha  
  
 för pedagogen hade en så stark koppling till kvinnligt kön och till  
  
 vissa former av kvinnligheter, också socialt relaterade, att andra  
  
 möjliga intresserade snart insåg att detta inte var ett yrke för dem.  
  
 Könskodningen - och, för barnträdgårdsledarinnorna, också klasskodningen  
  
 - var uppenbar här. I historiska tillbakablickar framstår  
  
 dessa mönster som tydligare än en första reflektion över dagens  
  
 pedagoger i förskolan, där rekryteringen har öppnats mot en större  
  
 klassmässig, kulturell och etnisk variation. Dock kvarstår förskolefältets  
  
 och förskoleyrkenas könsmässiga segregation, något  
  
 som påverkar såväl fältets ställning, innehåll som yrkesutvecklingen  
  
 på alla nivåer.  
  
 1.3 Könsdiskurser i en könsintegrerad barnverksamhet  
  
 Förskolan har utgjort en könsintegrerad verksamhet för både  
  
 pojkar och flickor, även under den tid då andra barninstitutioner  
  
 arbetade med strikt uppdelning efter kön. Den har representerat en  
  
 könssegregerad vuxenvärld, men en könsintegrerad barnvärld. Till  
  
 skillnad från skol-, fritids- och idrottsverksamheter och många  
  
 sociala verksamheter inom socialtjänstens område har förskolan  
  
 aldrig organisatoriskt utgått ifrån en uppdelning av flickor och  
  
 pojkar. Könsdiskurserna som präglat verksamheterna har varierat  
  
 över tid, men de har aldrig lett till en för barnen kontinuerligt  
  
 könsuppdelad verksamhet.  
  
 34 Tallberg Broman (1994). 
  
 SOU 2006:75 Om betydelsen av kön i svensk förskolehistoria  
  
 31  
  
 1.3.1 Från Rosario, till Rogers lille Ross och Davenport på täppan  
  
 Förskolan har dock varit producent av olikheter, den har format  
  
 och formar kön.  
  
 Den tidiga fröbelsinspirerade förskolans idéhistoriska arv från  
  
 Peters (1892) och Garcia (1887, 1995),  
  
 markerar gossens, pojkens fostran som det pedagogiska objektet.  
  
 Som Sparks betonar (1996) så synliggör uppfostringshistorien  
  
 en asymmetrisk socialisation, i den meningen att det  
  
 markeras större vikt vid att socialisera pojken till man, än flickan  
  
 till kvinna. Det orsakar betydligt större oro om institutionerna  
  
 förefaller misslyckas i sin uppgift visavi pojken.  
  
 Stevenson stora verk Die Menschnerziehung35 diskuterar  
  
 uppfostran i förhållande till sonen, i förhållande till pojken. Det  
  
 personliga pronomenet i texterna är han. Så också hos, den för  
  
 Reed så betydelsefulla idékällan, Barrett. Här står Rosario i fokus  
  
 för uppfostransdiskussionen.36 Detta idéarv fördes med Williams  
  
 in i uppbyggnaden av förskoleverksamheter, såväl i  
  
 Sverige som i många andra länder. Särartsföreställningarna var en  
  
 del i den verksamma genusregimen. De kvinnliga ledarna som  
  
 omsatte idéarvet till barnpedagogiska verksamheter byggde dock  
  
 aldrig in särarten i en organisatorisk uppdelning av barnen. Den tog  
  
 sig emellertid många andra former, där flicka och pojke skrivs fram  
  
 som åtskilda kategorier med skilda förmågor, böjelser och behov.  
  
 Förskolan formar kön och könsmönster. Det sker genom ramar,  
  
 struktur och innehåll, det sker genom förhållningssätt och pedagogiskt  
  
 material relaterat till olika styrande koder i olika tidsperioder.  
  
 Mullins (1998, 2002) har summerat de könsdidaktiska koder,  
  
 som hon menar kännetecknat de förskolepedagogiska verksamheterna  
  
 över tid. Hon beskriver en förändring från patriarkal och  
  
 särartsbetonad samkod via en könsneutral likhetskod till en aktuell  
  
 pluralistisk könskod.  
  
 Den patriarkala särartsbetonade samkoden kännetecknar uppbyggnadsfasen  
  
 av svensk förskola, tiden fram till 1940-talet.  
  
 Vallberg Roth lyfter fram hur gosse dominerar i de förskolepedagogiska  
  
 texterna. Det är gossar som Rogers lille Ross, Smith i blåbärsskogen  
  
 samt Rosario Snusk, och hans bättre jag Robinson,  
  
 som är i fokus. Gosse- och gossefostran kopplas till natur, samhälle  
  
 och arbetsliv. Pojkarna är till exempel små indianer, byggmästare,  
  
 35 1826, i svensk översättning redigerad av Shelton (1995).  
  
 36 Barrett (1892). 
  
 Om betydelsen av kön i svensk förskolehistoria SOU 2006:75  
  
 32  
  
 arbetskarlar. Flickorna, som apostroferas mer sällan i till exempel  
  
 sång och sånglekar kopplas framför allt till huslighet (små husmödrar)  
  
 och till vård och omsorg om andra (dockmammor).37  
  
 Barnen beskrivs och möts olika beroende på kön, även om samprestationerna  
  
 och de gemensamma sysselsättningarna var utgångspunkten  
  
 i barnträdgården och storbarnkammaren. Könssegregation  
  
 skulle inte tillämpas. Verksamheten skulle riktas till alla  
  
 barn, påpekade Abbott, förgrundsgestalt i svensk förskola.38  
  
 Hennes medarbetare Bonilla beskriver det så: I dockrummet  
  
 städar dockmamman med dockpappans hjälp.39  
  
 Malone framhävde att: Alla leksaker skola erbjudas lika åt  
  
 pojkar och flickor, och finns det någon `naturlig olikhet`, så visar  
  
 den sig av sig själv, men den får icke suggereras fram.40 När  
  
 Potts talar om pojkar och flickor och leksakerna, så säger hon att  
  
 man bör låta små pojkar liksom små flickor få leka hem och familj.  
  
 Men den språkliga framställningen anger genusordning:  
  
 Låt små pojkar – liksom små flickor – få leka hem och familj, få koka  
  
 mat, sy och städa; - det skadar dem inte för framtiden, och det roar  
  
 dem nu. Om det ter sig som ett alltför tvärt brott mot traditionen att  
  
 ge dem dockor, ge då istället pojkarna en stor teddybjörn – med  
  
 kläder, säng osv.  
  
 Låt flickor - liksom pojkarna - få leka med bilar och tåg, få bygga  
  
 med block och få snickra, få öva sitt handlag med de tekniska leksakerna  
  
 - de begär inte bättre när de är små, och kanske kan det vara  
  
 dem till nytta i framtiden.41  
  
 Redan tidigt i förskolans historia fanns det en diskussion kring  
  
 kön, och som uttrycket var könsroller. Begreppet roll representerade  
  
 en förståelse för att kön var något konstruerat och förändringsbart.  
  
 Verksamheterna kunde och skulle vidga barnens erfarenheter,  
  
 också när det gällde deras könsroller.  
  
 Perioden från 1950-talet till mitten av 1980-talet kännetecknas  
  
 enligt Mullins av en könsneutral likhetskod. Nu talas inte  
  
 om flicka och gosse, kvinna och man, mamma och pappa längre.  
  
 Istället användes orden barn, vuxna, föräldrar och personal. Utvecklingspsykologin  
  
 skriver fram ett könsneutralt barn i stegvis  
  
 utveckling. Detta barn möter fakta, könsneutralitet och social  
  
 realism i förskolans texter och lekmaterial.  
  
 37 Mullins (1998), (2002).  
  
 38 Tallberg Broman (1991).  
  
 39 Laurén (1945), sid. 144.  
  
 40 Potts (1935), sid. 123.  
  
 41 Potts (1936) sid. 50. Fetstil enligt originalet. 
  
 SOU 2006:75 Om betydelsen av kön i svensk förskolehistoria  
  
 33  
  
 Det särartsbetonade kulturarvet är verksamt även under denna  
  
 period, om än tillbakahållet, och fortsätter att vara så in i nutiden.  
  
 Gossen finns i fokus och Mors lille Ross blir aldrig gammal,  
  
 skriver Valentine i tidskriften Barnträdgården år 1964,42 en  
  
 rubrik som kan användas som symbolisk beskrivning av hur särartstraditioner  
  
 och fokus på gosse förs vidare i förskolepedagogiken.  
  
 Det är pojkarna som uppmärksammas, i det pedagogiska  
  
 materialet likaväl som i pedagogernas interaktion.43 Det är pojkarna  
  
 som är det huvudsakliga pedagogiska objektet vid de vuxenstyrda  
  
 aktiviteterna, ett mönster med ett idéhistoriskt arv från de tidigaste  
  
 influenserna i förskolans historia. Det finns speciellt någon pojke,  
  
 eller några pojkar, - Porter på täppan – som drar till sig mer uppmärksamhet  
  
 och mer uppfostran än de andra.44  
  
 Reed för fram pojken som aktör, som handlande. I Stevenson visa  
  
 om det goda barnet beskrivs det i översättning: Han sig själv kan  
  
 sysselsätta, det jag måste er berätta, verksam hand och kraftig arm,  
  
 leker utan gny och larm, han förstår sig på att bygga, och vi kunna  
  
 vara trygga.45  
  
 Flickorna knyts i sagor och i tema som återfinns i förskola och  
  
 barnlitteratur under mycket lång tid, gärna till förvandling genom  
  
 någon yttre krafts försorg. Det är genom metamorfoser och genom  
  
 en annans blick eller yttre påverkan, gärna prinsens, eller genom  
  
 någon specifik händelse som flickor och flickors liv blir till, som i  
  
 Törnrosa, Snövit, Askungen och Prinsessan på ärten.  
  
 Särartsideologin, där det kvinnliga och manliga positioneras som  
  
 åtskilt och i grunden olika och där flicka och pojke skrivs fram som  
  
 bärare av olika behov, intressen, möjligheter och världar, är en  
  
 mycket seg struktur genom barnets århundrade 1900-talet. Den  
  
 trycks tillbaka under kortare tidsperioder, men återuppstår i olika  
  
 former och på olika arenor. Det förefaller finnas en omfattande  
  
 marknad för exploatering av särart och könsuppdelning, vilken är i  
  
 högsta grad levande i nutidens barndomskultur.  
  
 En pluralistisk könskod kännetecknar slutet på 1980-talet in mot  
  
 de första åren på 2000-talet, menar Mullins (2002). Variation,  
  
 mångfald och individualiseringsprocesser är mycket framträdande.  
  
 Läroplanen markerar dock att vissa former av könsmönster  
  
 skall strävas mot och andra skall motverkas.  
  
 42 Mullins (1998), sid. 156.  
  
 43 Månsson (2000); Powell (1996).  
  
 44 Månsson (2000).  
  
 45 Morgenstern (1867), sid. 78. 
  
 Om betydelsen av kön i svensk förskolehistoria SOU 2006:75  
  
 34  
  
 Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller.  
  
 Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att  
  
 pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån  
  
 stereotypa könsroller.46  
  
 Förskolan ska möjliggöra vidgning av erfarenheter. Det är dock  
  
 uppenbart att vissa grupper av barn har könsroller som är närmre,  
  
 och vissa som är längre ifrån, dem som prioriteras i läroplanen.  
  
 Könsmönster är beroende av materiella förhållanden och sociala  
  
 levnadsvillkor, vilket påverkar utformningen av flicka respektive  
  
 pojke.  
  
 Att tala om likheter över grupper och variation ökar förståelsen i  
  
 den pluralistiska och starkt individualiserade tidsperiod som senare  
  
 åren av 1900-talet och början av 2000-talet innebär. Teoretiskt utvecklas  
  
 förståelsen för kön från att ha uppfattats som enhetliga,  
  
 stabila och inte minst universella kategorier till en förståelse av kön  
  
 som beroende av omständighet och sammanhang och där individen  
  
 /barnet/ självt är aktör. Individen blir inte bara, hon skapar också  
  
 sig själv i mötet med andra och genom aktiva positioneringar inom  
  
 de möjligheter som föreligger.  
  
 Det intersektionella perspektivet lyfts fram. Det innebär att  
  
 samvariationen mellan maktdimensioner som kön, klass, etnicitet  
  
 och plats lyfts fram. Individens uttryck för femininitet respektive  
  
 maskulinitet är avhängigt av samtliga dessa dimensioner. Det  
  
 öppnas därmed för en möjlighet att se variation i könsmönster. Det  
  
 blir pluralis i stället för två åtskilda grupper som bemöts på gruppnivå.  
  
 Att fokusera enbart på flickor och pojkar innebär att osynliggöra  
  
 den variation som finns inom gruppen. Att fokusera på  
  
 skillnad mellan grupper stärker och understryker skillnad. Med förståelsen  
  
 för kön som beroende av sammanhang så förskjuts fokus  
  
 till kontexten i både nära och vid mening. Jämställdhetsarbetet  
  
 kommer därvid att fokusera på de informella strukturerna som  
  
 exempelvis verksamhetens uppläggning, dess innehåll och pedagogernas  
  
 egna socialt och kulturellt beroende antaganden om hur  
  
 flickor och pojkar är eller bör vara. Samtidigt uppmärksammas  
  
 att barnet självt är att ses som aktör, som positionerar sig inom de  
  
 ramar och möjligheter som föreligger.  
  
 Mångfaldssamhället har lett till ett ökat intresse och fokus på  
  
 jämställdhet, kön och könsmönster. Jämställdhet, som ett slags  
  
 allmän princip, är något som kommit att starkt förknippas med  
  
 46 Lpfö 98, sid. 8. 
  
 SOU 2006:75 Om betydelsen av kön i svensk förskolehistoria  
  
 35  
  
 svensk kultur. Något som framställs som vi svenskar är bra på.  
  
 Den passar väl in i den bild svensken har om sig som förnuftig,  
  
 rationalitetsbejakande och modern.47 Den kan ses som en del i den  
  
 svenska nationella identiteten.48 Jämställdheten som en princip"  
  
 representerar värden som markeras vid möten med andra kulturmönster.  
  
 Då lyfts jämställdhet och jämställda levnadsmönster fram  
  
 i relationer till barn och familjer i mångfaldens förskola även om  
  
 det generellt demonstreras ett ganska utbrett ointresse för jämställdhetsfrågan  
  
 och jämställdhetsarbete.49 Dessa processer kan  
  
 problematiseras som en aspekt på den välfärdsnationalism som  
  
 Ferrell (1999), lyfter fram i sin beskrivning av Sveriges  
  
 förhållande till Europa.  
  
 Förskolan har i hög grad varit inriktad på att skapa det gemensamma  
  
 och på att öka förutsättningar för likvärdighet mellan olika  
  
 barn och mellan ensamstående och samboende föräldrar, oavsett  
  
 klass, kön och etnicitet.50 Ett allt mer individualiserat och heterogent  
  
 samhälle utmanar dock detta gemensamhets- och likhetstänkande.  
  
 Det föreligger en spänning mellan valfrihet och individualiserade  
  
 rättigheter som aspekter på mångfald och jämlikhet och  
  
 jämställdhet som aspekter på likvärdighet. En av samtidens stora  
  
 utmaningar handlar om att integrera mångfald och skillnad baserad  
  
 på såväl kön, som klass, etnicitet och plats inom ramen för likvärdighet  
  
 och medborgarskap.51  
  
 1.4 Förskolan som struktur för jämställdhet  
  
 Den svenska förskolans erövring av en plats i offentligheten är en  
  
 mångårig process, som bjudit en lång och motig väg som Jordan  
  
 Potts uttryckte det (1982). En djupt grundad föreställning om att  
  
 kvinnan och barnen tillhör det privata och mer fördolda, medan  
  
 mannen tillhör staten och det offentliga har påverkat inställningen  
  
 till denna fråga. Detta mönster illustreras väl av tillståndet för förskola  
  
 och barnomsorg i ett internationellt perspektiv och av den  
  
 pågående debatten i ett EU-perspektiv.  
  
 47 Arnstberg (2005), sid. 19.  
  
 48 Cox (2001).  
  
 49 Längby Grubb (2004).  
  
 50 Hultqvist (1990).  
  
 51 Siim (2000). 
  
 Om betydelsen av kön i svensk förskolehistoria SOU 2006:75  
  
 36  
  
 1.4.1 Statens ansvar eller faderns/familjens rättighet?  
  
 I komparativa studier inriktade på genus, omsorg och välfärd från  
  
 1900-talets slut och 2000-talets början utgör Sverige ett återkommande  
  
 exempel på ett omfattande statligt deltagande.52 I exemplet  
  
 förskolan var dock det statliga engagemanget mycket begränsat och  
  
 tillfälligt och den statliga finansieringen så gott som obefintlig fram  
  
 till 1900-talets mitt. Detta område uppfattades inte vara ett område  
  
 för staten att styra och reglera. Det var familjens ansvar. Det var  
  
 fadern, inte staten, som hade ansvar och rätt att besluta över sina  
  
 barn och över sina kvinnliga familjemedlemmar. Detta återverkade  
  
 både på utbyggnaden av förskolan och på framväxten av utbildningar  
  
 för kvinnor.  
  
 Under 1930-talet aktualiserade en nedgång av födelsetalen en  
  
 diskussion om statens roll som familjestödjare, vilket kom att föra  
  
 in förskolan i ett mer offentligt ljus. Makarna Potts underströk  
  
 statens ansvar för barnen och behovet att stödja mödrars möjlighet  
  
 till yrkesarbete i sin numera klassiska bok Griffith i befolkningsfrågan.53  
  
 Ett visst ökat kommunalt och statligt ansvar följde  
  
 åren därefter. Under 1940- och 50-talen sker en successiv kommunalisering  
  
 av förskoleinstitutionerna och från år 1945 fanns det  
  
 också en möjlighet att erhålla statligt stöd för drift av så kallad  
  
 halvöppen barnavård. Under krigsåren ökade behovet av kvinnlig  
  
 arbetskraft och därmed ökade även det statliga intresset för utbyggnad  
  
 av heldagsomsorgen. 1950-talet innebar en återgång till  
  
 uppdelning mellan livssfärerna för kvinna och man, men under åren  
  
 därefter skedde en markant förändring av kvinnors förhållande till  
  
 arbetsmarknad, och förutsättningarna för ett mer jämlikt förhållande  
  
 mellan kvinnor och män i samhället ökade. Behovet av  
  
 förskola/barnomsorg var vid 1960-talets mitt betydligt större än  
  
 tillgången.  
  
 1.4.2 En kvinnovänlig stat?  
  
 Men vilken var kvinnan plats i samhället? En hemarbetande kvinna?  
  
 Eller en kvinna som utvecklade kvinnans två roller som Jordan  
  
 Potts och Morris skrev om? (1957). Den i Europa så  
  
 dominanta familjeformen male breadwinner - housewife var  
  
 52 Exempelvis Johnson (2005); Webster (1990); (1999); Letablier  Jönsson  
  
 (2005); Lopez  Rodriguez (2002); Moss (1996).  
  
 53 Potts  Potts (1934). 
  
 SOU 2006:75 Om betydelsen av kön i svensk förskolehistoria  
  
 37  
  
 också den dominerande tankefiguren i Sverige fram till 1960-talet  
  
 menar Garcia, (2005). Men som Newton (1987)  
  
 beskriver, så kan länderna i Skandinavien ses som kvinnovänliga  
  
 stater med en svagare manlig försörjarmodell än övriga Europa.  
  
 Kvinnor hade tidigt funnits i arbetskraften, och hemmafrumodellen  
  
 var inte var så cementerad i svensk familjekultur. Den arbetande  
  
 gifta kvinnan var en del av svenskt arbetsliv genom att jordbruket  
  
 var dominerande näring till några decennier in på 1900-talet, framhåller  
  
 Steele  Nilsson.54 Den åtskillnad som är markant i många  
  
 länder mellan hemmet och samhället, mellan privat och offentligt,  
  
 tog sig i Sverige andra former, bland annat genom att folkhemmet  
  
 blev metaforen för det framtida samhället. Gränserna  
  
 mellan stat och familj och mellan offentligt (public) och privat blev  
  
 otydligare. Folkhemstanken byggde dock på könsåtskillnad, med  
  
 mödrar i hemmet som ett ideal. Attityderna till barnomsorg, till  
  
 att lämna bort barnen, var negativa.  
  
 Förändrade samhälleliga villkor när det gäller arbetsmarknads och  
  
 ekonomiska förhållanden samt en politisk radikalisering vid  
  
 slutet av 1960- talet och början av 1970-talet gav upphov till nya  
  
 livsmönster och nya framtidsmodeller. Socialdemokraterna gick till  
  
 exempel till val år 1969 med målsättningen: Mer jämställdhet.55  
  
 Från början av 1970-talet ersatte socialdemokraterna den traditionella  
  
 enförsörjarfamiljen som modell för sitt politiska handlande  
  
 med en två-försörjarfamilj. Detta korresponderar med en mycket  
  
 omfattande expansion av den svenska förskolan, liksom en rad  
  
 andra åtgärder som uttrycker statens påverkan på förändrade könsrelationer  
  
 såsom särbeskattning och föräldraförsäkring.  
  
 1.4.3 Stat - familj- och ett nytt barn – förskolebarnet  
  
 1900-talets tre sista decennier redovisar en mycket kraftig förändring  
  
 av förhållandet mellan stat och familj och mellan kvinna -  
  
 man - barn. Här har förskolan och den offentliga barnomsorgen  
  
 haft en mycket betydelsefull roll.  
  
 Under 1970-talet genomfördes ett stort antal utredningar som  
  
 knöt an till kön, jämställdhet och könsrelationer. Hela 74 statliga  
  
 delbetänkande publicerades bara under perioden 1970–1975.56  
  
 54 Florin  Kelly (2000), sid. 20.  
  
 55 Hirdman (1998).  
  
 56 Florin  Kelly (2000), sid. 28. 
  
 Om betydelsen av kön i svensk förskolehistoria SOU 2006:75  
  
 38  
  
 Parallellt med detta utredningsarbete kring förändrade könsrelationer  
  
 arbetade flera statliga utredningar med att kartlägga och  
  
 omfördela ansvaret för så gott som alla dimensioner i barns liv.  
  
 Mycket inflytelserik blev barnstugeutredningen, som 1972 lade  
  
 fram sitt betänkande Förskolan del 1. Detta kom att få stor genomslagskraft  
  
 på den förskola, som nu utvecklades i mycket snabb takt.  
  
 Utredningen, Munoz blev en väl studerad grundbok på alla utbildningar  
  
 till lärare i förskolan. Den talades om som en bibel och  
  
 den gav ideologisk grund och legitimerade omfördelningen av  
  
 ansvaret för barnen i det svenska samhället. Här tog det nya barnet,  
  
 förskolebarnet, gestalt. Förändrade könsrelationer och familjeformer  
  
 inkluderade också ett förändrat barn. Detta barn behövde  
  
 förskolan för sin egen utvecklings skull. Barnens gemenskap skulle  
  
 utvecklas, deras jaguppfattning, kommunikation och begreppsbildning  
  
 stödjas. White kognitiva jämviktsteori och GarrisonHomburger Eriksons epigenetiska utvecklingsteori angavs som  
  
 bakgrund till detta stora projekt – förskolebarnet i förskolan.  
  
 Förskolan positionerade en roll i samhällsutvecklingen, den blev  
  
 en del i välfärdsstrukturer med rätt att benämna världen och med  
  
 normativa ambitioner inom en rad områden som inkluderade både  
  
 barnet och dess familj.  
  
 Espinoza benämner perioden 1960–1976 som en omformuleringsperiod 
  
 .58 Det var en tid av stark förändring av relationer  
  
 mellan individ-samhälle, barn-vuxen, Brooks. Cox  
  
 begreppsliggör förhållandet mellan kvinna och man i kontraktstermer.  
  
 Hon vill med det, icke helt oproblematiska begreppet, ringa  
  
 in att det rör sig om ett strukturellt tvång som både kvinna och  
  
 man lever under, samtidigt som det anger att det är öppet för förhandling.59  
  
 Kvinnornas tidigare husmoderskontrakt under framför  
  
 allt 1950-talet omformuleras till ett jämställdhetskontrakt. Ansvaret  
  
 för barnen skulle nu delas av både kvinnor och män, med  
  
 statens stöd. Den utbyggda förskolan blir den tredje parten som  
  
 skall möjliggöra det förändrade genuskontraktet. Detta påverkar  
  
 talet om förskola och talet om varför förskola? Diskurserna knutna  
  
 till modernitetsprojektet förskola: För barnets och uppfostrans  
  
 skull, hade under 1930-talet kompletterats både med befolkningspolitiska  
  
 och arbetsmarknadsmässiga argument. Förskolan behövdes  
  
 såväl av befolknings- och arbetsmässiga som av barn- och  
  
 57 SOU 1972: 26.  
  
 58 Hirdman (1994).  
  
 59 Hirdman (2001), sid. 84. 
  
 SOU 2006:75 Om betydelsen av kön i svensk förskolehistoria  
  
 39  
  
 familjepolitiska skäl. Under 1970-talet tillfördes så jämlikhetsmotiv  
  
 och sysselsättningargument. 1970-talet innebar ett genombrott för  
  
 frågan om omsorg och pedagogik för de minsta barnen utanför  
  
 hemmet, vilket ledde till en radikal utbyggnad av antalet platser i  
  
 förskola/barnomsorg. Sammanfattningsvis har denna välfärdsinstitution-  
  
 förskolan -fångat upp en rad vitala samhällsuppgifter  
  
 och efter hand erövrat och ålagts en mycket komplex uppgift.  
  
 Denna skiljer sig, som framgår av dess ambitioner, i vissa centrala  
  
 avseenden från den obligatoriska skolans uppdrag, och måste förstås  
  
 utifrån andra begrepp och tankefigurer.  
  
 1.4.4 Kvinnan jämlik mannen i den nya familjen  
  
 Under 1970-talet skapar samhällsförändringar förutsättningar för  
  
 nya föreställningar om kvinnors och mäns möjligheter och plats i  
  
 samhället. Kvinnan sågs vara allt mer lik mannen. Hon blev hans  
  
 like. Hennes arbetsliv kom också att utformas efter de normer som  
  
 utvecklats i den manligt dominerade arbetsmarknaden. Detta enligt  
  
 en modell som hade utformats för den manlige arbetstagaren med  
  
 en kvinna vid sin sida, som hade huvudansvar för hem och omsorg.  
  
 Kvinnornas ökade deltagande på arbetsmarknaden från 1970talet  
  
 möjliggjordes genom att ett stort kvinnokollektiv övertog  
  
 stora delar av omsorg, vård och utbildning av de yngre barnen. En  
  
 nationell omfördelning av dessa uppgifter genomfördes inom  
  
 kvinnokollektivet, vilket har sin motsvarighet i en global omfördelning  
  
 i nutiden. En omfördelning mellan könen av ansvar för vård  
  
 och omsorg om barnen gestaltades däremot bara i begränsad utsträckning.  
  
 Det här är något som uppmärksammats mer intensivt  
  
 under det senaste decenniets debatt och med tydligt utslag i senaste  
  
 jämställdhetsutredning.60 Det var dags att Göra pappa med  
  
 barn.61  
  
 1.4.5 Kvinna och man jämlika varandra  
  
 Under de första decennierna av statlig jämställdhetspolitik på 1970 och  
  
 1980-talet hade jämställdhetspolitiken inriktats på att möjliggöra  
  
 för kvinnor att bli jämställda med männen. Jämställdhets60  
  
 SOU 2005:66.  
  
 61 Klinth (2002). 
  
 Om betydelsen av kön i svensk förskolehistoria SOU 2006:75  
  
 40  
  
 politiken var inskriven i en genusregim som överordnade manligt i  
  
 förhållande till kvinnligt på samma sätt som arbetsliv och arbete  
  
 kommit att överordnas hem och omsorgsarbete i hemmet.  
  
 Regeringen gav i februari 2004 i uppdrag till en särskild utredare att  
  
 genomföra en översyn av jämställdhetspolitikens mål, inriktning,  
  
 organisation och effektivitet. Uppdraget kan ses som ett led i en  
  
 ambition mot en förändrad genusregim och mer jämställda genusantaganden,  
  
 vad gäller mäns och kvinnors genuspositionering inom  
  
 såväl föräldra- som medborgarskapspraktiker.  
  
 Jämställdhetsutredningens förslag till förändring av jämställdhetspolitiska  
  
 mål visar en förskjutning av fokus, så att individens  
  
 hela liv omfattas.62 Könsmönster och könsrelationer ska påverkas  
  
 så att både kvinnor och män får möjlighet att ge och få omsorg,  
  
 utöva aktivt medborgarskap och ha ekonomisk självständighet.  
  
 Stort intresse riktas mot åtgärder för att nå de formulerade målen  
  
 genom exempelvis ett tidigt uppmärksammande av jämställdhetsfrågor  
  
 i förskola och skola.  
  
 1.4.6 Förskolans indirekta och direkta jämställdhetspåverkan  
  
 Ungefär trettio år med utbyggd, tillgänglig och likvärdig förskola  
  
 och högt kvinnligt deltagande på arbetsmarknaden har förändrat  
  
 förutsättningarna för att vara småbarnsmamma och pappa. Relationerna  
  
 mellan kvinna och man i småbarnsfamiljen, liksom deras  
  
 föräldra- respektive medborgarskap har påverkats och förändrats  
  
 sett ur ett historiskt perspektiv. De är dock inte i fas med de  
  
 faktiska arbets- och familjekrav, som både kvinna och man som  
  
 småbarnsförälder lever under. Förändringsprocesserna är långsamma  
  
 och strukturella hindren flera.  
  
 Andelen i befolkningen som har erfarenhet både av arbetsliv och  
  
 av omsorgsansvar för barn har dock ökat markant. Allt fler, både  
  
 kvinnor och män, har erfarenhet av det Malone och Morris  
  
 en gång kallade Kvinnans dubbla roller (1957). Allt fler, både  
  
 kvinnor och män, har erfarenhet av dåligt anpassat arbetsliv som  
  
 utformats för män under en tid då det fanns en hemarbetande vid  
  
 den manlige försörjarens sida. Vad betyder de dubbla erfarenheterna  
  
 av såväl omsorg om barn som arbete? Vad betyder detta för  
  
 samhälls-arbets-och familjelivet? Statsvetaren Obrien  
  
 (2004) formulerar frågan: Vad blir effekten av att så många i den  
  
 62 SOU 2005:66. 
  
 SOU 2006:75 Om betydelsen av kön i svensk förskolehistoria  
  
 41  
  
 publika sfären har erfarenhet av omsorgsansvar? (s. 12) Hon prövar  
  
 i sin avhandling bland annat om vi kan se en begynnande omsorgsinriktad  
  
 statskaraktär. Martin resultat pekar på att barnomsorgen  
  
 kan ha haft en särskild betydelse i svensk statsförvaltning, och att  
  
 man skulle kunna betrakta barnomsorgen som en spjutspets för att  
  
 förändra den offentliga verksamheten som helhet.63  
  
 I sociologen Dalton avhandling (2005), redovisas  
  
 en internationellt jämförande studie av föräldrars upplevelser av  
  
 föräldraroller och av barnomsorgs- och familjepolitik. Johnson  
  
 visar hur den svenska familjepolitiken och barnomsorgsmodellen är  
  
 djupt förankrad och högt värderad hos de svenska småbarnsföräldrarna  
  
 samtidigt som de uttrycker upplevelser av tidsbrist och överkrav.  
  
 De uttrycker stress i förhållande till multipla roller och förväntningar.  
  
 Här skiljer sig framför allt fäderna i det svenska  
  
 materialet från andra grupper av fäder i den internationella jämförelsen.  
  
 En svårmanövrerad gender Houston agenda styr vardagslivet  
  
 för båda föräldrarna i det svenska materialet. Diaz  
  
 har blivit ett väl förankrat och legitimt,  
  
 om än mycket logistikkrävande, system under de senaste decennierna.  
  
 Att vara pappa och att vara mamma har förändrats av det  
  
 dubbla deltagandet i såväl förvärvsarbete som hem- och omsorgsarbete.64  
  
 Vare sig det sker som ensamstående förälder eller i samboende  
  
 föräldraskap. Inom familjen har maktförhållandena förskjutits  
  
 på grund av att båda föräldrarna deltar i arbetslivet och har  
  
 en egen ekonomi.65 Medborgarskap och föräldraskap har förändrats  
  
 både för kvinna och för man, dock med en tendens till ett återskapande  
  
 av genusregimer som isärhållande och hierarkisering om  
  
 än på nya arenor.  
  
 I ett internationellt perspektiv är förskolan som välfärdsinstitution  
  
 för omsorg och pedagogik för alla barn i ett icke socialt differentierat  
  
 mönster förhållandevis unik, och dess existens lika  
  
 villkorad och skör som Malone en gång insåg och konstaterade.66  
  
 I ett hundraårigt perspektiv utgör förskolan en central struktur  
  
 för samhällsomvandling och för individualisering och synliggörande  
  
 av kvinna och barn. Den utgör ett starkt könat arbetsfält  
  
 63 (sid. 217-218).  
  
 64 Robbins (2003); Klinth (2002); Plantin (2003, 2004).  
  
 65 Simonsson (2005).  
  
 66 Potts (1982). 
  
 Om betydelsen av kön i svensk förskolehistoria SOU 2006:75  
  
 42  
  
 som erövrat och ålagts en mycket komplex samhällsuppgift, och  
  
 representerar ett såväl könspolitiskt som barnpedagogiskt projekt  
  
 som genomförts med stor framgång under det senaste århundradet.  
  
 Den har varit beroende av aktiva yrkesföreträdare, av lobbyister  
  
 inom politik och förvaltning samt av påtryckningar och engagemang  
  
 från föräldrar.  
  
 Jämställdhetsambitionerna har gått från fokus på struktur till  
  
 innehåll, från organisation till process. I det klassiska pedagogiska  
  
 arvet har gosse, pojke stått i fokus och dagens verkligheter visar att  
  
 detta idéhistoriska arv dessvärre följs upp på ett problematiskt sätt i  
  
 nutida verksamheter. Marknad och media stödjer särbehandling  
  
 och påverkar i nutiden allt högljuddare barnens vardag som aktörer  
  
 för särartsliknande könsmönster. Förskolans ökade satsning på  
  
 jämställdhetsarbete innebär en motkraft mot dessa tendenser och  
  
 en styrning mot mer jämställda genusregimer. 
  
 43 
  
 2 Barnomsorg jämställdhet i ett  
  
 europeiskt perspektiv - en  
  
 kommentar  
  
 I ett europeiskt perspektiv är frågan om barnomsorg, som en  
  
 strategi för ökat kvinnligt deltagande på arbetsmarknaden och för  
  
 en förändring mot mer jämställda relationer mellan kvinnor och  
  
 män, mycket aktuell.  
  
 Den dimension av jämställdhet-förskola som lyfts genom direktiven  
  
 till Delegationen för jämställdhet i förskolan, det vill säga en  
  
 inriktning på de informella strukturerna och att lyfta fram, förstärka  
  
 och utveckla jämställdhetsarbetet i förskolan,1 är mindre  
  
 framträdande i den politiska diskussionen.  
  
 Barnomsorg blev en del av EU:s sociala agenda på 1980-talet. På  
  
 EU-kommissionens uppdrag bildades år 1986 ett nätverk för barnomsorg,  
  
 som påbörjade utvecklingen av en barnomsorgsstrategi för  
  
 EU. Nätverket lades ner 1996, delvis som en följd av kritiken mot  
  
 kommissionens aktivism.2 Ett flertal rapporter publicerades  
  
 under denna period som belyste barnomsorgs- och förskolesituationen  
  
 i Europa.3 Dessa påpekade bristen på adekvata, jämförbara  
  
 data och information om barnomsorgssituationen i Europa. Flertalet  
  
 av länderna har en uppdelning mellan barnomsorg (child care  
  
 services), som framför allt möjliggör för föräldrarna att arbeta och  
  
 förskolor (early education services), som är fokuserade på barnet  
  
 och lärande. En åtskillnad föreligger också mellan dessa två former  
  
 och den obligatoriska skolan, som påbörjas mellan fem till sju års  
  
 ålder, varierande beroende på land. Avståndet har varit speciellt  
  
 stort mellan olika child care services och den senare skolan.  
  
 1 SOU 2004:115, sid. 89.  
  
 2 Rodriguez (2004), sid. 160.  
  
 3 European Commission Network Childcare (1988); (1996). 
  
 Barnomsorg jämställdhet i ett europeiskt perspektiv - en kommentar SOU 2006:75  
  
 44  
  
 2.1 Barnomsorg och kris i befolkningsfrågan av modell  
  
 2000-tal  
  
 Under de första åren på 2000-talet har frågan om utbyggd barnomsorg  
  
 aktualiserats och innehar hög prioritet. Nedgången i  
  
 födelsetalen har bidragit till det ökade intresset för jämställdhet  
  
 och barnomsorg utanför hemmet. I norra Europa började denna  
  
 förändring av fruktsamhetstalen redan under 1960-talen, i Sydeuropa  
  
 något senare. Såväl Tyskland, Österrike, Portugal och  
  
 Grekland hade 2004 fruktsamhetstal som var mindre än 1,5.  
  
 Norden (Sverige, Norge, Finland, Danmark) har länge haft de  
  
 högsta fruktsamhetstalen, liksom även de högsta förvärvsfrekvenserna  
  
 för kvinnor,4 men även här sker djupgående förändringar  
  
 av reproduktionsmönstret. Under det senaste året redovisar  
  
 Sverige den största förändringen av fruktsamhetstal i Europa  
  
 och sett i ett tioårsperspektiv är förändringen anmärkningsvärd. I  
  
 en första rapport om skattningar av demografiska förhållanden för  
  
 2005 anges att de högsta födelsetalen återfinns på Irland (1,5) och  
  
 de lägsta i Tyskland (0,8). Tolv EU-länder redovisar en nedgång av  
  
 födelsetal och Sverige faller här ut som det land som uppvisar den  
  
 största minskningen (7,4 procent). Malta redovisar den största  
  
 uppgången (8,7 procent). En jämförelse mellan åtta olika länder i  
  
 Syd- och Nordeuropa, visar att samtliga beskriver en nedgång av  
  
 födelsetal.5  
  
 Tabell 1 Födelsetal i åtta europeiska länder i Syd- respektive Nordeuropa1965-1995  
  
 (avrundade tal)  
  
 Land  
  
 År  
  
 Spanien Portugal Italien Grekland Finland Danmark Norge Sverige  
  
 1965 2,9 Ej reg. 2,7 2,3 2,5 2,6 3,0 2,4  
  
 1975 2,8 2,8 2,2 2,3 1,7 1,9 1,9 1,7  
  
 1985 1,6 1,7 1,4 1,7 1,7 1,5 1,7 1,7  
  
 1995 1,1 1,4 1,2 1,3 1,8 1,8 1,9 1,7  
  
 2005 1,1 1,1 1,0 0,9 1,1 1,2 1,2 1,0  
  
 Källa: Daumerie, 2004, s 47–48; Eurostat, 2006, s 2.  
  
 För år 2005 är beteckningen: Macdonald birth rate, motsvarande en första skattning.  
  
 Bristande trygghet i anställningsformer, instabilitet i arbetsliv och i  
  
 relationer samt bristande jämställdhet i familjelivet, liksom av4  
  
 Daumiere (2004).  
  
 5 Eurostat (2006). 
  
 SOU 2006:75 Barnomsorg jämställdhet i ett europeiskt perspektiv - en kommentar  
  
 45  
  
 saknad av trygga barnomsorgsformer påverkar alla en nedgång i  
  
 födelsetal.6  
  
 2.2 Barnomsorg, arbetsliv och sysselsättning  
  
 Frågan om barnomsorg kopplas under de första åren av 2000-talet  
  
 framför allt till EU:s sysselsättningsstrategi, till arbetsmarknadsskäl,  
  
 en koppling som tidigare visat sig ha haft avgörande inflytande  
  
 på den svenska förskolans kvantitativa utveckling. Sysselsättningsstrategin  
  
 är en del av det som kallas för Lissabon-strategin, där målsättningen  
  
 är att bli världens mest konkurrenskraftiga ekonomi  
  
 2010. Strategin anses bestå av tre relaterade delar: ekonomi, sysselsättning  
  
 och hållbar utveckling.7  
  
 The Employment Guidelines fastslår:  
  
 Member States should remove disincentives to female labour force  
  
 participation and strive, taking into account the demand for childcare  
  
 facilities and in line with national patterns of childcare provision, to  
  
 provide childcare by 2010 to at least 90 % of children between 3 years  
  
 old and the mandatory school age, and at least 33 % of children under  
  
 3 years of age.8  
  
 Målsättningen att 60 procent av kvinnorna i Europa ska vara i  
  
 arbete utanför hemmet år 2010, förutsätter en aktiv strategi för  
  
 barnomsorgens utveckling i Europa. För att kunna formulera  
  
 denna har omfattande studier av barnomsorgsfältet genomförts. Då  
  
 en stor del av verksamheten genomförs utan aktiv registrering och  
  
 redovisning har detta varit ett mycket problematiskt arbete. Att  
  
 göra rättvisande jämförelser mellan länder i frågor om barnomsorg,  
  
 och förskola blir komplicerat. Problemet är att begreppen står för  
  
 olika innehåll, data är ofullständiga och det förekommer på vissa  
  
 håll även stora skillnader mellan regioner inom länderna. Det här är  
  
 ett fält i gränslandet mellan det allmänna och det privata med  
  
 mycket, för offentligheten, osynligt kvinnligt arbete. En stor  
  
 spridning av former för barnomsorg föreligger i de olika medlemsländerna.  
  
 Det finns hela 136 olika typer av service, från ett  
  
 minimum av fyra olika former i Grekland till ett maximum av 14 i  
  
 Storbritannien.9 De europeiska ländernas barnomsorg varierar  
  
 6 Durham (2000); Daumiere (2004); Robertson, Mullins (2005); Sleebos (2003).  
  
 7 Gustavsson m.fl. (2005).  
  
 8 Eurostat (2004), förord.  
  
 9 Eurostat (2002). 
  
 Barnomsorg jämställdhet i ett europeiskt perspektiv - en kommentar SOU 2006:75  
  
 46  
  
 också betydligt när det gäller administration, finansiering, likvärdighet  
  
 och tillgänglighet. Skillnader i den dominerande inställningen  
  
 till kvinnors förvärvsarbete och barns omsorg i offentlig  
  
 regi återfinns exempelvis mellan Nord- och Sydeuropa, mellan  
  
 katolska och protestantiska länder och som vi konstaterat tidigare  
  
 mellan olika regioner.10  
  
 Generellt kännetecknande är att det finns få barnomsorgsformer  
  
 som ger heltidsservice och erbjuder tillgänglighet under hela året.  
  
 Det finns också få former för de yngsta barnen och för barn med  
  
 behov av särskilt stöd. Den nuvarande organiseringen av barnomsorg/förskola  
  
 har generellt en begränsad möjlighet att fungera  
  
 som verktyg för kvinnors och mäns lika rättigheter och möjligheter  
  
 på arbetsmarknad och i hemmet. Bortsett från några enstaka exempel  
  
 lyckas alltså inte dagens organisation uppfylla det tänkta målet:  
  
 ökad jämställdhet och jämlikhet, både mellan flickor och pojkar  
  
 och mellan kvinnor och män från olika sociala grupper.  
  
 Vad gäller samarbetet om barnomsorg genom Lissabonstrategin,  
  
 så sker det genom en mjuk samordning, vilket ger större handlingsfrihet  
  
 än den vanliga lagstiftningsmetoden. Termen för denna  
  
 nya form av samarbete är den öppna samordningsmetoden och  
  
 den dominerar på välfärdsnära områden, där medlemsländerna  
  
 önskar bibehålla kontrollen och inte gärna ser en homogenisering  
  
 eller harmonisering.11  
  
 2.3 En ökad social differentiering  
  
 Den sedan några decennier pågående förändringen av familjemönster  
  
 från enförsörjar- till tvåförsörjarfamilj innebär en stor utmaning  
  
 för välfärdsstaterna.12 Den låga graden av generell och tillgänglig  
  
 barnomsorg har i de flesta europeiska länder lett till en  
  
 ökad social differentiering. Med andra ord, mer välutbildade och  
  
 högre avlönade kvinnor återfinns i högre grad i arbetskraften, även  
  
 som småbarnsföräldrar. Stora grupper av kvinnor från fattigare  
  
 delar av världen migrerar till den rika världen, där de går in och  
  
 löser ett allt mer växande omsorgsunderskott, i form av omsorg om  
  
 barn, äldre, sjuka.13 De välutbildade köper tjänster av andra kvinnor  
  
 10 European Commission Network for Childcare (1988); (1996); Eurostat (2002); Lopez   
  
 Rodriguez (2002).  
  
 11 Gustavsson m.fl. (2005); Jacobsson m.fl, (2001).  
  
 12 Lopez  Rodriguez (2002).  
  
 13 Mulinari  Nergaard (2004). 
  
 SOU 2006:75 Barnomsorg jämställdhet i ett europeiskt perspektiv - en kommentar  
  
 47  
  
 för tillsynen av sina barn, och får förlita sig på olika system av förskola  
  
 och privat omsorg. De lågutbildade kvinnorna däremot förblir  
  
 hemarbetande.14 I en jämförelse mellan England, Skottland och  
  
 Sverige exemplifieras detta mönster, för England och Skottland  
  
 gäller att ju högre utbildningsnivå, ju högre förvärvsfrekvens. I  
  
 England är 72 procent av kvinnor med barn under fem år i arbetskraften  
  
 om de har högre utbildning, i jämförelse med 23 procent av  
  
 kvinnorna utan kvalificerad utbildning.15  
  
 Detta förstärker skillnaden mellan olika grupper i samhället.  
  
 Barnen differentieras tidigt och de gemensamma erfarenheterna  
  
 begränsas. Därmed förstärks en socialt segregerad barndom och  
  
 uppväxt. Ett svagt politiskt intresse under många år för frågorna  
  
 om omsorg och undervisning av de yngsta barnen har bidragit till  
  
 en mycket varierande förekomst av barninstitutioner och även en  
  
 bristande likvärdighet, från uppenbart högkvalitativa välutrustade  
  
 barnpedagogiska institutioner till tillsyn under osäkra former.  
  
 Uppenbart är att den kvinnogrupp som varit engagerad i olika  
  
 former av child care services har haft mycket låg ersättning för sitt  
  
 arbete och en osäker arbetsställning.16  
  
 Under senare år har andelen kvinnor i arbetskraften ökat betydligt  
  
 i länder med tidigare hög andel hemarbetande, som Spanien och  
  
 Irland.17 Det som framför allt skiljer kvinnors förvärvsverksamhet i  
  
 Sverige mot andra länders är att den inte påverkas mycket av om  
  
 kvinnan är barnlös, har ett, två eller flera barn eller om kvinnan är  
  
 välutbildad eller saknar utbildning. Kvinnor arbetar utanför  
  
 hemmet och de arbetar mycket.18 Antalet barn och utbildningsnivå  
  
 har annars tydliga effekter på kvinnors förvärvsfrekvens i ett  
  
 generellt OECD-perspektiv.19 Exemplen med hög andel kvinnor på  
  
 arbetsmarknaden som både arbetar många timmar och i hög utsträckning  
  
 bibehållet huvudansvar för omsorg och hem, som  
  
 exempelvis i Sverige,20 har resulterat i påtaliga signaler om rollstress 
  
 , tid som bristvara och ifrågasättande av levnadsformen. Förändringen  
  
 av könsmönstren, med förskolan som basstruktur, har  
  
 skett med bibehållande av den tidigare manlige arbetstagaren som  
  
 norm. Kunskaperna om konsekvenserna för småbarnsfamiljerna,  
  
 14 Knijn Jönsson  Klammer (2005).  
  
 15 Cohen, m.fl. (2004), sid. 21.  
  
 16 Cohen m.fl. (2004), sid. 29.  
  
 17 OECD (2005).  
  
 18 Eurostat (2006).  
  
 19 Sleebos (2003).  
  
 20 Durham (2000). 
  
 Barnomsorg jämställdhet i ett europeiskt perspektiv - en kommentar SOU 2006:75  
  
 48  
  
 för såväl barn som vuxna, i ett köns- klass och etnicitetsperspektiv,  
  
 behöver förstärkas, systematiseras och tydliggöras.  
  
 2.4 En utbildnings- arbetsmarknads- eller  
  
 socialtjänstfråga?  
  
 Frågan om barnomsorg och förskoleverksamhet relateras i ett EU och  
  
 OECD-perspektiv till olika politiska områden och departement.  
  
 Området placeras alternativt under exempelvis social-,  
  
 arbetsmarknads-, utbildnings-, familjepolitik och motsvarande  
  
 departement. OECD beskriver i en summerande genomgång av  
  
 organisationens förskole/barnomsorgsverksameter en trend att  
  
 närma barnomsorg och den obligatoriska skolan både vad gäller  
  
 politik och praxis.21 Den ökade betoningen på det livslånga lärandet  
  
 har lett till behov av ett närmare samarbete mellan olika former av  
  
 barnomsorg, förskola och obligatorisk skola. OECD varnar dock  
  
 också för negativa effekter av ökade sammansmältningar av delar i  
  
 utbildningssystemet, så tydligt i Sverige också genom den så  
  
 kallade nya lärarutbildningen,22 en gemensam lärarutbildning för  
  
 lärare inriktade mot såväl förskola som grundskolans tidigare år.  
  
 The needs of young children are wide, however, and there is a risk that  
  
 increased co-operation between schools and ECEC could lead to  
  
 school like approach to the organisation of early childhood provision.  
  
 Downward pressure on ECEC to adopt the content and methods of  
  
 the primary school has a detrimental effect on young childrens  
  
 learning.23  
  
 I England, Skottland och Sverige förändrades förhållandet mellan  
  
 barnomsorg, förskole-, fritidsverksamhet och skola under mitten  
  
 och slutet av 1990-talet. Vid ungefär samma tidpunkter fördes  
  
 samtliga dessa verksamheter in under gemensamt politiskt ansvar, i  
  
 ett och samma departement: Utbildningsdepartementet. Det  
  
 skedde i Sverige år 1996, i Skottland år 1997 och England år 1998. I  
  
 Sverige behåller dock förskolan sin sidoordning inom skolsystemet  
  
 och särbehandlas i många åtgärder och strategiska satsningar samt  
  
 är placerad under en särskild minister.  
  
 I den allt mer omfattande diskussionen om kvinnor, jämställdhet  
  
 och barnomsorg i ett europeiskt perspektiv motiveras den senare  
  
 21 OECD (2001).  
  
 22 SOU 1999:63.  
  
 23 OECD (2001), sid. 129. 
  
 SOU 2006:75 Barnomsorg jämställdhet i ett europeiskt perspektiv - en kommentar  
  
 49  
  
 som en förutsättning för att få en ökad andel av befolkningen på  
  
 arbetsmarknaden och som en förutsättning för förbättrat konkurrensläge  
  
 i Europa. Här skiljer sig argumentationen från den som  
  
 en gång motiverade utvecklingen av den tidiga förskolan. Den  
  
 motiverades för barnets, uppfostrans och gemenskapens skull. Förskolan  
  
 introducerades i denna form som en integrativ kraft i barndom  
  
 och samhälle. Den rubricerades också i det socialdemokratiska  
  
 välfärdsprojektet som En förskola för alla. Det var ett  
  
 modernitetsprojekt som syftade till kulturell modernisering och till  
  
 att förändra barndom och föräldraskap – samt att utjämna skillnader  
  
 mellan barn genom uppfostran och pedagogik. I ett bredare  
  
 internationellt perspektiv tenderar omhändertagande av barn att  
  
 utformas så att det bidrar till den sociala, kulturella och ekonomiska  
  
 differentieringen i samhället. En tendens till ökad könsjämlikhet  
  
 inom olika sociala grupper kan diskuteras, samtidigt som en  
  
 ökad social och klassmässig ojämlikhet mellan grupper uppenbart  
  
 tenderar att förstärkas av flera skäl.  
  
 En analys av barnsomsorg i olika länder och tidsperioder ger en  
  
 god inblick i de genusantaganden, som är invävda i konstruktionen  
  
 av olika välfärdsstater. Samhällets syn på kvinnors och mäns förhållande  
  
 till familj och arbete, på deras föräldraskap och medborgarskap  
  
 avspeglas i konstruktionen av barnomsorgen. Samhället/staten  
  
 kan sägas uppträda som genusinstruktörer, som  
  
 skapar de strukturella ramarna för kvinnors och mäns positioner  
  
 och möjligheter, genom reglerade rättigheter, skyldigheter och  
  
 ansvar.  
  
 Ett samhälles genusregim har en avgörande inverkan på den jämställdhetspolitik  
  
 och den jämställdhetspraktik som är möjlig att  
  
 utforma. Den anger ramarna och avspeglar den övergripande samhälleliga  
  
 genusordningen. Samhällets institutioner illustrerar de  
  
 dominerande genusregimerna.24 Härvid utgör just barnomsorgen,  
  
 sedd i ett historiskt perspektiv, ett mycket belysande exempel.  
  
 2.5 Arbetet ute på förskolorna  
  
 Tidigare i det här kapitlet har vi visat att barnomsorg betyder olika  
  
 saker i olika länder. Exempelvis finns det inte mindre än 136 olika  
  
 typer av service inom EU som kan sorteras in under begreppet  
  
 24 Connell (1985), (1987); Cox (2001); Nauman (2005). 
  
 Barnomsorg jämställdhet i ett europeiskt perspektiv - en kommentar SOU 2006:75  
  
 50  
  
 barnomsorg.25 Det är därför inte särskilt uppseendeväckande att det  
  
 finns många skilda åsikter kring huruvida jämställdhet överhuvudtaget  
  
 är en uppgift för barnomsorg-förskola.  
  
 I de direktiv som reglerar delegationens arbete står det angivet  
  
 att det ingår i arbetet att sprida kunskap om framgångsrikt jämställdhetsarbete  
  
 i förskolor i andra länder.26 Det här har varit en  
  
 oerhört svår uppgift. Vi har under olika resor till sammanlagt  
  
 15 länder inte stött på en enda förskola utanför Norden som  
  
 arbetar med jämställdhet som en del i den pedagogiska verksamheten.  
  
 Vad är då förklaringen till detta? Naturligtvis hänger det här  
  
 ihop med vilken syn som finns på vad barnomsorg är och varför  
  
 den finns. I många länder är den rådande uppfattningen att barnsorgen  
  
 är en förlängning av familjen. Barnens uppfostran och vilka  
  
 värderingar de ska mötas av är främst en privat angelägenhet, något  
  
 som familjen ansvarar för. Barnomsorgen är till för att hjälpa föräldrarna  
  
 inte för att förändra barnen och deras framtid. Med detta i  
  
 åtanke är det inte så konstigt att den svenska idén om att ett av de  
  
 viktigaste uppdragen för förskolan är att främja värdegrunden, och  
  
 därmed jämställdheten, för det mesta förvånar och ibland provocerar  
  
 i internationella sammanhang.  
  
 2.5.1 Jämställdhet viktigt inom skolan  
  
 Om fokus byts från förskolan till grundskolan och liknande motsvarigheter  
  
 dröjer det dock inte länge innan jämställdhetsperspektivet  
  
 dyker upp.  
  
 I Japan till exempel ser man jämställdheten som ett av skolsystemets  
  
 viktigaste uppdrag. Skolan ska vara det första steget mot  
  
 ett mer jämställt samhälle.  
  
 Education at schools must increase awareness of equality between  
  
 women and men in line with the spirit of the Constitution of Japan  
  
 and the Fundamental Law of Education, and must be based on the  
  
 current task of creating a gender-equal society. For this reason, the  
  
 further promotion of education which values the individuals  
  
 throughout all elementary and secondary educational activities should  
  
 continue. At the higher education level, the results of education up to  
  
 that education level should be reinforced and an awareness of equality  
  
 between women and men should be Ayala enhanced. At the same  
  
 25 Eurostat (2002).  
  
 26 Dir nr: Dir. 2003:101. 
  
 SOU 2006:75 Barnomsorg jämställdhet i ett europeiskt perspektiv - en kommentar  
  
 51  
  
 time, various measures to provide learning opportunities for women at  
  
 that level should be taken.27  
  
 I Israel anses det också som en självklarhet att jobba med jämställdhet  
  
 inom skolan. Och precis som i många andra länder finns  
  
 det en oro kring det faktum att skolan inte lever upp till sina jämställdhetsmål.  
  
 Israeliska utbildningsdepartementets hymlar inte  
  
 med skolans problem på området.  
  
 In Israel, Moore opportunities in education should be an integral part of  
  
 education. In practice, however, boys and girls do not enjoy equal  
  
 opportunities in education, are not invested in and appreciated equally  
  
 by teachers and educational counsellors, and do not enjoy the same  
  
 experiential opportunities.28  
  
 Det finns otaliga exempel på biståndsprojekt där kopplingen  
  
 utbildningsinsatser och jämställdhet görs. Ett sådant exempel är  
  
 SIDA:s satsningar på att öka läskunnigheten bland flickor i  
  
 Afghanistan eftersom organisationen menar att det på sikt kommer  
  
 att kunna förändra rådande normer och värderingar i riktning mot  
  
 ett mer jämställt samhälle.  
  
 2.5.2 Det finns undantag  
  
 Att få länder arbetar med jämställdhet inom barnomsorgen,  
  
 betyder dock inte att vi i Sverige är helt ensamma om detta. Det går  
  
 till exempel egentligen inte att diskutera jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 och dess ursprung utan att nämna Hjalli-pedagogiken på  
  
 Island. Den föddes i slutet av 1980-talet då pedagogen Osborne  
  
 Ólafsdóttir ifrågasatte det sätt barnen behandlades på. Under sin  
  
 tid inom barnomsorgen hade hon blivit allt mer medveten om hur  
  
 olika personalen behandlade flickor och pojkar. Pojkarna fick mest  
  
 plats och blev så gott som alltid behandlade som individer medan  
  
 flickorna hamnade i bakgrunden och oftast blev behandlade som en  
  
 grupp. Klein lösning på den ojämställda vardagen blev könsseparerade  
  
 grupper med flickor i en grupp och pojkar i en annan.  
  
 Uppdelade på detta sätt fick sedan barnen öva på egenskaper och  
  
 förmågor de i vanliga fall inte använder sig av. Det var hos Hjallipedagogiken  
  
 som bland annat det Gävleborgsbaserade projektet  
  
 27 The National Plan of Action for Promotion of a Gender-Equal Society by the Year 2000.  
  
 28 cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Owl/English/Gender/Background/, hemsida  
  
 för Israels Utbildnings- Kultur- och Idrottsdepartement, 2006-05-11. 
  
 Barnomsorg jämställdhet i ett europeiskt perspektiv - en kommentar SOU 2006:75  
  
 52  
  
 Tittmyran/Björntomten hittade inspiration till sitt projekt. Sedan  
  
 dess har många andra svenska förskolor varit på studiebesök på  
  
 Island  
  
 Hjalli-pedagogiken är dock delvis omdiskuterad. Kritikerna  
  
 menar att arbetssättet befäster könsskillnader då de uppdelade  
  
 grupperna är en permanent lösning och inte en tillfällig.  
  
 Hjalli-pedagogiken har utvecklats ungefär samtidigt som Smith i Danmark utvecklade tanken om kompensatorisk  
  
 pedagogik. Dessa arbetsmetoder är på olika sätt använda i de olika  
  
 projekt som finns också i Sverige och på Åland. I både Danmark  
  
 och Norge har det också funnits en stark betoning av att arbetet  
  
 med jämställdhet i förskolan i första hand ska inriktas på fler män  
  
 till förskolan.  
  
 2.6 Män + förskola = jämställdhet?  
  
 Att det finns få internationella exempel på praktiskt jämställdhetsarbete  
  
 i förskolan, betyder inte att kopplingen jämställdhet och  
  
 förskola inte förekommer i andra länder.  
  
 Det är bara det att på många håll ses jämställdhetsfrågan ur en  
  
 annan synvinkel och med ett annat mål i sikte än vad vi har i  
  
 Sverige. I många länder, både inom och utanför Europa, betyder  
  
 jämställdhet i barnomsorgen en sak: Fler män. Det vill säga, när  
  
 könsfördelningen bland de anställda är jämn, ses förskolan som  
  
 jämställd.  
  
 I dessa länder handlar jämställdhetsfrågan med andra ord inte om  
  
 hur den dagliga pedagogiska verksamheten ska förändras, utan om  
  
 hur fler män ska lockas till yrket och sedan stanna kvar. Det här  
  
 resonemanget finns också i Sverige, men det är inte det enda jämställdhet  
  
 i förskolan handlar om.  
  
 Ett av de största projekten kring män i barnomsorgen är skotska  
  
 Men in Childcare, MIC, som startades i Edinburgh i början av  
  
 2000-talet. Projektet bygger i stort sett enbart på tankar om  
  
 kvinnors och mäns olikheter. Initiativtagarna till projektet ser män  
  
 som i grunden olika kvinnor. De bör komma in i förskolan för att  
  
 fylla en funktion som kvinnor aldrig kan göra. Initiativtagarna  
  
 bakom MIC menar också att män är andra typer av förebilder än  
  
 kvinnor och det behövs inom barnomsorgen, speciellt för pojkar  
  
 som växer upp utan pappor. Andra vinster som förs fram är att  
  
 könsblandade personalgrupper ger ett bättre arbetsklimat och att 
  
 SOU 2006:75 Barnomsorg jämställdhet i ett europeiskt perspektiv - en kommentar  
  
 53  
  
 det är lättare för barnens pappor att prata med och anförtro sig åt  
  
 manliga pedagoger än kvinnliga.  
  
 Trots de här skälen hade MIC mycket svårt att rekrytera de  
  
 skotska männen till barnomsorgen. Därför drog de igång en  
  
 annonskampanj där de riktade sig direkt till män som kunde tänka  
  
 sig att arbeta med barn. I annonserna fanns ett telefonnummer som  
  
 intresserade kunde ringa.  
  
 Johnson som varit engagerad i projektet sedan starten  
  
 menar att just telefonjouren är en av framgångsfaktorerna bakom  
  
 MIC. Detta eftersom telefonnumret i princip var bemannat dygnet  
  
 runt så att alla som ringde fick snabba svar och på så sätt inte  
  
 tappade intresset på grund av uteblivna svar. Det var också enbart  
  
 män som tog emot de här samtalen.  
  
 Vad har då det här projektet gett för resultat? Sedan 2001 har  
  
 över 700 män påbörjat någon form av utbildning för arbete inom  
  
 barnomsorgen. Vissa har bara gått en kort introduktionskurs  
  
 medan andra påbörjat längre utbildningar. 25 av de 700 är färdigutbildade  
  
 till det som motsvarar en svensk förskollärare och ytterligare  
  
 70 genomgår just nu samma utbildning. Under våren 2005  
  
 genomfördes en ny annonskampanj som fick 200 svar.  
  
 Martin menar samtidigt att det inte bara är MIC:s arbete som är  
  
 orsaken till den här förändringen. Han menar att fler män inom  
  
 barnomsorgen är en fråga i tiden där ett flertal orsaker samverkar.  
  
  Det finns fler ensamma pappor än tidigare, därför är det inte  
  
 längre konstigt att män tar hand om barn.  
  
  Kurser där endast män deltar i utbildningen har gjort att färre  
  
 hoppas av,  
  
  Det har varit ett stort medieintresse kring frågan.  
  
  Lönerna inom barnomsorgen har i vissa områden ökat markant.  
  
  Det finns ett uttalat intresse från regeringen i frågan.  
  
  Det har varit ett större tryck från bland annat föräldrar som vill  
  
 se fler män in barnomsorgen.  
  
  Män i barnomsorgen gör att andra män lockas till yrket.29  
  
 Ett annat liknande projekt är det belgiska initiativet MEQ, som  
  
 funnits sedan mitten av 90-talet. Initiativtagaren Pierce menar  
  
 att det finns många skäl till varför männen i Belgien i stor utsträckning  
  
 valt att hålla sig borta från barnomsorgen.  
  
  Att arbeta med barn anses vara ett kvinnojobb.  
  
 29 Föreläsning London (september 2005). 
  
 Barnomsorg jämställdhet i ett europeiskt perspektiv - en kommentar SOU 2006:75  
  
 54  
  
  Lönen är låg.  
  
  Den pedofildebatt som även förekommit i Belgien har skrämt  
  
 många.  
  
  Att arbeta med barn skapar en konflikt med bilden av vad den  
  
 manliga identiteten är.  
  
  Det finns inga förebilder från den egna barndomen.  
  
  Många är rädda för negativa reaktioner från omgivningen.30  
  
 MEQ har jobbat länge med frågan men under 2002 gick arbetet in i  
  
 en ny fas. För att på allvar försöka förändra den generella bilden av  
  
 vad det egentligen innebär att vara man i barnomsorgen startades  
  
 en stor annonskampanj med stora bilder på män med lekande barn  
  
 omkring sig. Männen var klädda i yrkeskläder tillhörande traditionella  
  
 manliga yrken och kampanjens budskap var i form av efterlysningar.  
  
 Allt för att visa att även traditionellt manliga egenskaper  
  
 behövdes inom den belgiska förskolan.  
  
 Och kampanjen gav resultat. Andelen män som studerade till det  
  
 som motsvarar en svensk förskollärare ökade från 6.5 procent till  
  
 20 procent. Nu när kampanjen är avslutad har visserligen siffrorna  
  
 sjunkit igen men inte ända ned till den nivå den var innan annonskampanjen  
  
 drog igång.  
  
 I Norge har regeringen utarbetat en handlingsplan för jämställdhet  
  
 inom förskolan där de sätter fokus på män till förskolan. Sedan  
  
 mitten på 1990-talet har Norge intensifierat rekryteringsarbetet för  
  
 att öka andelen män. I dag har Norge 8 procent män som arbetar  
  
 inom förskolan, även om det i några kommuner har arbetats extra  
  
 mycket med rekryteringen. I till exempel Askers kommun har man  
  
 genom ett tydligt rekryteringsarbete kommit upp till cirka  
  
 25 procent. Målet är att det i hela Norge ska finnas 20 procent män  
  
 inom förskolan till år 2007. Det som är viktigt med arbetet i Askers  
  
 kommun är att tänkandet utgår från förståelsen av att ska män  
  
 stanna kvar i förskolan är det också viktigt att fler män är anställda  
  
 på samma avdelning. Med en tydlig inställning att män som  
  
 kommer nya till förskolan ska ha en man som mentor den första  
  
 tiden får de också fler som stannar kvar på just den förskolan. Jämställdhetslagen  
  
 i Norge ger möjlighet till positiv särbehandling för  
  
 att öka andelen av det underrepresenterade könet. Tankarna om  
  
 vikten av män till förskolan utgår i mycket från samma perspektiv  
  
 som finns i arbetet i Belgien och Skottland. Att kön i sig har en  
  
 30 Ibid. 
  
 SOU 2006:75 Barnomsorg jämställdhet i ett europeiskt perspektiv - en kommentar  
  
 55  
  
 viktig funktion. Den nordiska synen är dock att kön är en konstruktion  
  
 och att maskulinitet är föränderlig. I Norge finns  
  
 resonemang som att om det ska finnas lika många kvinnor i bolagsstyrelserna  
  
 som män, så är det lika viktigt att ha lika många män i  
  
 förskolan som kvinnor. Det är först under de senaste åren som  
  
 frågan om genusperspektiv kommit in i det nationella arbetet i  
  
 Norge. Studier om vad som sker inom förskolorna med genusperspektiv,  
  
 så som i Sverige, har påbörjats. Det finns också några  
  
 förskolor i Norge som påbörjat ett sådant arbete. Det norska barn och  
  
 familjedepartementet har i en handlingsplan för 2004–2007  
  
 skrivit in vikten av män till förskolan och att främja den jämställdhetspedagogiska  
  
 utvecklingen.  
  
 I Danmark har inriktningen om att försöka öka andelen män till  
  
 förskolan varit brännande under många år. Från det att författaren  
  
 och debattören Shaffer i sin uppmärksammande bok om  
  
 Vilse i damdjungeln31 påpekade vikten av att barn behöver ha fler  
  
 män som förebilder i förskolan har också inriktningen från regering  
  
 och kommuner varit att finna metoder för att rekrytera fler män till  
  
 förskolan. Även i Danmark ligger andelen män bland förskolans  
  
 personal runt 7 till 8 procent.  
  
 Det nordiska samarbetet runt frågan om könssocialisation har  
  
 utvecklats till att i dag handla om både rekrytering av fler män till  
  
 förskolan och på vilket sätt pedagogerna kan arbeta med genusperspektiv  
  
 i sin verksamhet. Medan Sverige valt att i första hand  
  
 satsa på en ökad genusmedvetenhet hos personalen har övriga  
  
 länder satsat på rekrytering av män till förskolan. De övriga  
  
 nordiska länderna poängterar dock i offentliga dokument att  
  
 orsaken till att ha fler män i förskolan är just att visa på att också  
  
 män är bärare av den omsorgsrationalitet som är så viktigt för att  
  
 arbeta inom förskolan. Män och kvinnor i förskolan är förebilder  
  
 för flickor och pojkar och det sätt män och kvinnor genomför sitt  
  
 arbete präglar barnens syn på att alla, oavsett kön, kan göra och har  
  
 rätt att göra samma uppgifter.  
  
 2.7 Vad kan Sverige lära sig?  
  
 Delegationen ställer sig tveksam till en del av de tankar som förs  
  
 fram när den här frågan diskuteras på internationell nivå. Självklart  
  
 är det önskvärt att förskoleverksamheten, precis som alla andra  
  
 31 Nordahl, Miller (1996). 
  
 Barnomsorg jämställdhet i ett europeiskt perspektiv - en kommentar SOU 2006:75  
  
 56  
  
 starkt könade yrkesområden, strävar efter en jämnare könsfördelning  
  
 bland de anställda. Men denna utjämning får inte, menar vi,  
  
 ske genom att man ser könstillhörighet som automatisk garant för  
  
 vissa egenskaper och att man därmed går ifrån de principer som  
  
 både skollag och läroplan tydligt beskriver. Vi delar inte uppfattningen  
  
 om att män måste in i förskolan enbart på grund av att de är  
  
 män. Delegationen menar att det är viktigt att betona att den pedagogiska  
  
 skickligheten hela tiden måste vara det viktigaste, inte  
  
 könstillhörighet. Går man ifrån den principen finns det en risk att  
  
 yrkesidentiteten urholkas.  
  
 Däremot inte sagt att det inte finns saker den svenska förskolan  
  
 kan lära av de internationella exempel vi beskrivit tidigare i det här  
  
 kapitlet. Tanken med riktade annonskampanjer till män är till  
  
 exempel intressant. Det är samtidigt viktigt att komma ihåg att  
  
 sådana kampanjer enbart innebär en kortsiktig påverkan, precis  
  
 som exemplet från Belgien visade. Sverige har också tidigare haft  
  
 kampanjer för att få fler män till förskolan, främst under 1970-talet  
  
 efter Barnstugeutredningens tankar om vikten av fler män. Detta  
  
 gav lika liten andel män som de övriga nordiska länderna har i verksamheten.  
  
 Delegationen menar att det är viktigt att ta till vara de  
  
 erfarenheter som gjort sedan Barnstugeutredningens skrivningar  
  
 om att fler män i förskolan skulle öka jämställdheten. I dag vet vi  
  
 att det med dagens förväntningar på män och maskuliniteter inom  
  
 förskolan snarare blir så att de stereotypa könsmönstren förstärks  
  
 om fokus ligger på att män behövs just för att tillföra förskolan  
  
 något som endast män i kraft av sitt kön kan tillföra.32 Dock ser vi  
  
 det som viktigt med fler män till förskolan och menar att det är  
  
 viktigt att följa framförallt det nordiska arbetet med könssocialisation  
  
 om fler män till förskolorna. Vi vet också att i vilken utsträckning  
  
 som kön ges betydelse och hur förskolans personal förhåller  
  
 sig med genusperspektiv är något som leder till att flickor och  
  
 pojkar ges möjlighet att se och pröva nya mönster för vad som är  
  
 tillåtet för respektive kön. För att nå verklig framgång måste  
  
 arbetet ske på många olika platser i samhället och med ett långsiktigt  
  
 perspektiv. Delegationen menar att ett sådant förändringsarbete  
  
 handlar om allt ifrån pappors uttag av föräldraledighet till  
  
 förändrade könsmönster hos både kvinnor och män.  
  
 Utan djupa  
  
 förändringar kommer de kortsiktiga projekten inte att uppnå sina  
  
 mål.  
  
 32 Havung (2000), Chen (2005). 
  
 57 
  
 3 Den könade förskolan  
  
 Den svenska förskolan är och har sedan länge varit ett jämställdhetspolitiskt  
  
 projekt som i allra högsta grad påverkat relationen  
  
 mellan stat och familj, mellan föräldrar och barn och mellan  
  
 kvinnor och män i Sverige. Utan en tillgänglig förskola hade  
  
 kvinnors ökade deltagande på arbetsmarknaden inte varit möjlig.  
  
 Men som framgår av kapitel 1 har talet om förskolan som en institution  
  
 för jämställdhet skiftat fokus det senaste decenniet. Från att  
  
 tidigare främst handlat om den yttre strukturen, om förskolans  
  
 betydelse för att vuxna kvinnor och män ska kunna kombinera föräldraskap  
  
 och förvärvsarbete, har diskussionen nu övergått till att  
  
 alltmer handla om den inre verksamheten, den pedagogiska miljön  
  
 och de vuxnas förhållningssätt till flickor och pojkar i barngruppen.  
  
 För detta har läroplanen haft en avgörande betydelse.  
  
 Innan förskolan fick sin egen läroplan, och när Socialstyrelsen  
  
 var tillsynsmyndighet för förskolan, fanns vägledande arbetsplaner  
  
 för verksamheten. Den första arbetsplanen kom 19751 och den sista  
  
 1981.2 Ingen av dessa ställde dock några direkta krav på att förskolan  
  
 skulle motverka traditionella könsrollsmönster eller verka  
  
 för jämställdhet mellan flickor och pojkar. Däremot framhöll  
  
 arbetsplanen från 1981 förskolans betydelse för att både kvinnor  
  
 och män ska kunna kombinera föräldraskap och förvärvsarbete.  
  
 När det 1987 kom ett pedagogiskt program för förskolan blev  
  
 jämställdhetsuppdraget något tydligare. Detta program behandlar  
  
 förskolans uppgifter och den pedagogiska verksamhetens mål och  
  
 inriktning, samt principer för ledning, planering och utveckling av  
  
 verksamheten. Programmet riktade sig såväl till ledningsansvariga i  
  
 kommunen, som till förskolepersonal och föräldrar. I detta framhålls  
  
 bland annat att förskolan ska ge barnen stöd i att utveckla en  
  
 trygg könsidentitet3 samt att förskolan ska verka för jämställdhet  
  
 1 Socialstyrelsen (1975).  
  
 2 Socialstyrelsen (1981).  
  
 3 Socialstyrelsen (1987). 
  
 Den könade förskolan SOU 2006:75  
  
 58  
  
 mellan flickor och pojkar, kvinnor och män.4 Enligt programmet  
  
 ska förskolan också medverka till att barnen tillägnar sig kunskaper  
  
 och värderingar som stöder principer för jämställdhet.5  
  
 Däremot står det inte klart uttalat att förskolan ska motverka  
  
 traditionella könsrollsmönster. Det är alltså först i samband med  
  
 att förskolan får sin egen läroplan, och därmed styrs på samma sätt  
  
 som den obligatoriska skolan, som detta uppdrag blir tydligt.  
  
 3.1 Många har fortfarande svårt att hantera  
  
 jämställdhetsuppdraget  
  
 Det är nu 2006 och åtta år sedan förskolan fick sin egen läroplan.  
  
 Men precis som skolan, har förskolan haft svårt att leva upp till  
  
 uppdraget att motverka traditionella könsmönster och bidra till att  
  
 flickor och pojkar får möjlighet att utvecklas på lika villkor utan att  
  
 hindras av ensidiga förväntningar på sig som kön. Detta var en av  
  
 de främsta orsakerna till att Delegationen för jämställdhet i förskolan  
  
 tillsattes, för att skynda på jämställdhetsarbetet och främja  
  
 utvecklingen på det här området.  
  
 Men hur märker man då att en förskola inte lever upp till läroplanens  
  
 mål och riktlinjer för arbetet med jämställdhet? Som vi  
  
 beskrev i vårt delbetänkande Den könade förskolan6 är det inte  
  
 säkert att det vid ett första besök på en förskola märks överhuvudtaget.  
  
 Den som har genusglasögonen på behöver nog inte gå  
  
 längre än till hallen för att upptäcka det, men för den som inte har  
  
 funderat så mycket på vad jämställdhetsuppdraget betyder för det  
  
 vardagliga arbetet i förskolan, är det inte säkert att det märks alls  
  
 vid en första anblick. Barnen trivs, personalen trivs och föräldrarna  
  
 är nöjda.  
  
 Men som vi redan konstaterat, behöver inte trivsel automatiskt  
  
 betyda att en förskola är jämställd. De könsstrukturer som finns i  
  
 förskolan speglar ofta de mönster som finns i samhället utanför.  
  
 Som vuxen kan det vara svårt att upptäcka och förhålla sig kritisk  
  
 till dessa eftersom man lever mitt upp i dem. Och barnen protesterar  
  
 sällan mot den rådande ordningen. Tvärtom agerar barn oftast  
  
 utifrån de spelregler som vuxenvärlden sätter upp, och de är också  
  
 4 Ibid. sid. 31.  
  
 5 Ibid. sid. 39.  
  
 6 SOU 2004:115, sid. 13. 
  
 SOU 2006:75 Den könade förskolan  
  
 59  
  
 själva med och reproducerar eller skapar nya normer och värden för  
  
 flickor och pojkar att förhålla sig till.  
  
 Nedan följer en beskrivning av hur förskolans könade vardag kan  
  
 se ut. Det är en återgivning av tendenser som återfinns på många  
  
 förskolor i Sverige. Det är dock viktigt att hålla i minnet att det rör  
  
 sig om generaliseringar. Könsmönstren ser givetvis inte exakt likadana  
  
 ut på alla förskolor. Men det finns mönster som ofta återkommer.  
  
 Beskrivningen nedan kan därför fungera som en ögonöppnare.  
  
 Samtidigt vill vi framhålla hur viktigt det är att varje förskola  
  
 i sitt arbete med jämställdhet observerar och dokumenterar  
  
 den egna verksamheten, så att åtgärderna kan anpassas efter de  
  
 lokala förutsättningarna och behoven.  
  
 3.2 Förskolans könade vardag  
  
 3.2.1 Det anses vara skillnad på flickor och pojkar  
  
 Det finns en tendens hos förskolans personal att tala om flickor  
  
 och pojkar på ett könsstigmatiserande sätt, där man genom språkbruk  
  
 gör flickor respektive pojkar till två enhetliga men olika  
  
 grupper. Till exempel när en pedagog beskriver en situation som  
  
 varit osedvanligt stökig säger hon eller han kanske att pojkar är så  
  
 stökiga. Men är det verkligen pojkarna som är stökiga? Kan det  
  
 inte lika gärna vara så att det just i den situationen enbart var några  
  
 pojkar som var stökiga? I det här fallet skulle det inte heller vara  
  
 rätt att säga att barnen var stökiga, då detta skulle vara stigmatiserande  
  
 för alla barn. Kanske är det så att det korrekta är att säga  
  
 att Ross och Bates var stökiga? Detta för att visa att det inte var  
  
 några barn, vilka som helst, som var stökiga och för att inte göra  
  
 två pojkar till representanter för hela gruppen. Och med genusglasögonen  
  
 på näsan kanske det också går att se hur den vuxnes  
  
 förhållningssätt till stöket i många fall bygger på föreställningar  
  
 om kön. När Ross började Riley och putta på King kom en pedagog  
  
 och avslutade det hela med att för King berätta att det är så här  
  
 pojkar är, de brukar busa med flickor de tycker om. Den här föreställningen  
  
 om pojkar är inte ovanlig. Det vi ser som problematiskt  
  
 med det här förhållningssättet är att det bidrar till att legitimera  
  
 Brown beteende samtidigt som det frigör honom från personligt  
  
 ansvar. 
  
 Den könade förskolan SOU 2006:75  
  
 60  
  
 För att undvika att göra några pojkar till representanter för hela  
  
 gruppen, kan det med andra ord vara klokt att använda namn och  
  
 att individualisera ett handlande istället för att kategorisera efter  
  
 kön. Men det finns också en risk att man med detta tänkande blir  
  
 könsblind. För hur vanligt är egentligen det motsatta förhållandet,  
  
 att det är King och Hall som retar och puttar på Ross. Och hur  
  
 reagerar pedagogen om det händer? Kan det på samma sätt som i  
  
 Brown fall, ursäktas med att det är så flickor är?  
  
 Individperspektivet har ett starkt fäste inom förskolan. Det finns  
  
 en utbredd övertygelse att om pedagogerna ser barnen som individer  
  
 betyder detta automatiskt att de också behandlar barnen  
  
 rättvist och likvärdigt. Men det är en föreställning som många förskolor  
  
 upptäckt inte stämmer in på dem. Vid en närmare granskning  
  
 har det visat sig att det bakom individperspektivet ofta döljs  
  
 en könsstruktur som delar in barnen i flickor och pojkar. Denna  
  
 uppdelning inrymmer mängder av föreställningar om kön som vårt  
  
 samhälle och vår kultur präglas av. I förskolans läroplan står det:  
  
 Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar  
  
 som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars  
  
 uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan skall  
  
 motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar  
  
 skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor  
  
 och intressen utan begränsningar från stereotypa könsroller.7  
  
 Vi menar att en av de tydligaste skillnaderna mellan flickor och  
  
 pojkar på förskolan görs av de förväntningar som personalen har på  
  
 respektive kön. Det är vanligt att pojkar anses vara bråkiga, högljudda  
  
 och framför allt otåliga. Med andra ord: om de inte får som  
  
 de vill och det snabbt, då blir det problem. En förskollärare sammanfattade  
  
 situationen i ett ord: pojkpanik. Det gäller att hela  
  
 tiden ligga steget före pojkarna så att de inte ställer till med problem.  
  
 Därför får många pojkar till exempel hänga sina kläder  
  
 närmast ytterdörren: då kan de snabbt få på sig galonbyxor och  
  
 overaller och sedan springa ut innan de ställer till med några problem.  
  
 Flickorna då? Inte någon pedagog som delegationen har träffat  
  
 har ens närmat sig uttrycket flickpanik. Hittills gjord forskning  
  
 visar att pedagogernas förväntningar på flickor kan sammanfattas i  
  
 några få ord: flickor ska vara tysta, lugna och följa de regler som  
  
 finns.  
  
 Flickorna förväntas också att hjälpa till mer och ta ett större  
  
 7 Lpfö 98, sid.8. 
  
 SOU 2006:75 Den könade förskolan  
  
 61  
  
 ansvar, både för sig själva och för sin omgivning. På många  
  
 förskolor som delegationen har besökt har vi noterat att det finns  
  
 en eller två flickor som personalen ofta frågar när de inte riktigt vet  
  
 vems vantar som är vems eller när de behöver hjälp med något på  
  
 förskolan. De här flickorna verkar uppenbart nöjda med situationen,  
  
 och tar ofta själva initiativ till att hjälpa både personal och  
  
 andra barn. Självklart är det inte fel i sig att barn och vuxna hjälps  
  
 åt, men det intressanta är att vi hittills sett få exempel på förskolor  
  
 där personalen har en eller flera pojkar i barngruppen som de alltid  
  
 vänder sig till i dessa situationer.  
  
 På Kullegårdens förskola i Partille, avdelning Bullerbyn, upptäckte  
  
 personalen att de var mycket mer överseende med pojkar  
  
 som bröt mot reglerna än flickor. Ett exempel på det kommer från  
  
 ett dramapass. Barnen var uppdelade i flick- och pojkgrupper. När  
  
 flickorna hade drama var det en flicka som sprang iväg och lekte i  
  
 lekborgen. Hon blev genast tillsagd och återkallad till gruppen. En  
  
 halvtimme senare hade pojkarna drama. En pojke klättrade upp i  
  
 ribbstolen och två pojkar hoppade på mattan istället för att delta.  
  
 Pedagogen reagerade inte utan fortsatte dramapasset som planerat.  
  
 De skilda förväntningarna från pedagogerna (och vuxenvärlden  
  
 utanför förskolan) påverkar även barnens egna uppfattningar om  
  
 vad som är typiskt för flickor och typiskt för pojkar. De lär sig  
  
 snabbt vad det innebär att vara flicka och att vara pojke, och de är  
  
 också själva engagerade i att försöka upprätthålla och befästa  
  
 gränserna för vad som gäller för respektive kön.8 En rapport från  
  
 förskolan Mjölnaren i Järfälla visar hur tidigt barn har tankar om  
  
 hur flickor och pojkar är och bör vara.9  
  
 Här är några exempel på vad de intervjuade barnen sa när de tillfrågades  
  
 om hur flickor och pojkar är:  
  
 Flickor ska vara fina, snygga och så där. Dom kan färglägga fint i sitt  
  
 hår och måla sina fingrar med nagellack  
  
 (Flicka, 4,5 år).  
  
 Killar och tjejer kan inte spela fotboll tillsammans för att killar är  
  
 mycket starkare än tjejer det är omöjligt  
  
 (Pojke, 5 år).  
  
 Pojkar slåss ibland så att flickorna gråter. Jag tror att pojkar tycker  
  
 mer om att skoja och busa. Pappor busar gärna med sina barn och  
  
 stökar ner  
  
 (Flicka, 6 år).  
  
 8 se till exempel Stevens, Moyer (2003): Hur flickor och pojkar gör kön.  
  
 9 Stenman, Robinson och Adams, King (2003). 
  
 Den könade förskolan SOU 2006:75  
  
 62  
  
 På Ekebackens förskola i Högsby har personalen också observerat  
  
 att barnen har bestämda uppfattningar om vad flickor och pojkar  
  
 leker med. Där kom en fyraårig flicka ner till småbarnsavdelningen  
  
 och bad att få låna en bil som hon behövde för sin lek. Då frågade  
  
 ett av de yngre barnen: Är du en pojke?10  
  
 Men barn har inte bara uppfattningar om hur de själva ska vara  
  
 som flickor och pojkar. De har även klara uppfattningar om vad  
  
 som är typiskt kvinnligt och manligt hos vuxna. Det intressanta  
  
 är att barns uppfattningar om vad som är typiskt för kvinnor  
  
 och män inte nödvändigtvis behöver stämma överens med hur  
  
 vuxna i deras egen närhet brukar agera. I många fall utgår barnen  
  
 snarare från en mer generell bild av hur kvinnor och män förväntas  
  
 vara. På familjedaghemmen Polarna i Umeå fick barnen besvara en  
  
 enkät som bland annat innehöll frågor om vad mammor och  
  
 pappor brukar göra. En pojke sa att pappor köper blommor. När  
  
 enkätsvaren senare redovisades på ett utvecklingssamtal med  
  
 pojkens föräldrar blev hans mamma förvånad, för hon brukade inte  
  
 få några blommor.11 På en annan förskola uppmärksammade personalen  
  
 att barnen hade bestämda uppfattningar om mammors och  
  
 pappors hushållsarbete. Så gott som alla barn menade på att det  
  
 bara var mammor som kunde laga mat och sköta hemmet. Detta  
  
 trots att situationen inte alls såg ut så för alla barn. I några av  
  
 barnens familjer var det tvärtom pappan som ägnade den mesta  
  
 tiden åt matlagning och annat hushållsarbete.  
  
 För att förstå att dessa uppfattningar också kan påverka större  
  
 saker än barnens lek kan vi hämta nästa exempel från förskolan  
  
 Stormhatten i Härnösand. Där skulle barnen prata om sina framtidsdrömmar 
  
 . Barnen och pedagogerna satt i ring och en av pedagogerna  
  
 frågade barnen vad de skulle bli när de är stora. När personalen  
  
 granskade svaren fann de att samtliga barn valt ett yrke som i  
  
 dag anses vara typiskt för det egna könet.12  
  
 3.2.2 Pojkar anses vara viktigare  
  
 Forskning visar att de vuxnas bemötande är den avgjort viktigaste  
  
 aspekten för att påverka barns aktiva deltagande. Med andra ord:  
  
 när personalen visar att ett barn är viktigt och att det han eller hon  
  
 10 Utvärdering från Ekebackens förskola (julen 2005).  
  
 11 Rapport. Familjedaghemmen Polarna (2005).  
  
 12 Förskolan Stormhatten (intervju 2004). 
  
 SOU 2006:75 Den könade förskolan  
  
 63  
  
 säger är viktigt agerar barnet utifrån det. Och tvärtom: om barnet  
  
 inte får uppmärksamhet eller uppmuntran agerar barnet där  
  
 utefter.13  
  
 Det är med detta i bakhuvudet man ska förstå vilken betydelse  
  
 de vuxnas agerande under till exempel morgonsamlingarna har. Att  
  
 många pojkar, som många pedagoger uppger, avbryter och dominerar  
  
 dessa samlingar kan kopplas samman med pedagogernas  
  
 handlande. Det är vanligt att pedagogerna följer upp och förstärker  
  
 pojkars initiativ genom blickkontakt eller via nya frågor. Det visar  
  
 ett exempel från förskolan Linet där en av pedagogerna vid flera  
  
 tillfällen följer upp en av pojkarnas frågor med hög och tydlig röst,  
  
 men när en flicka säger något nickar pedagogen och viskar fram sitt  
  
 svar.14 En av de intressanta aspekterna med pojkdominansen är att  
  
 den verkar vara som allra störst under de helt vuxenledda situationerna,  
  
 medan flickorna deltar mer under de delvis vuxenledda  
  
 situationerna.15 Konsekvensen av att det anses vara viktigare när  
  
 pojkar pratar än när flickor gör det, blir att dessa pojkars idéer och  
  
 därmed intressen värderas högre.  
  
 Enligt förskolans läroplan ska personalen verka för att flickor  
  
 och pojkar får lika stort inflytande över och utrymme i verksamheten 
  
 .16 Men är det så i praktiken?  
  
 När pedagogerna i stadsdelen Majorna i Göteborg intervjuades  
  
 om vems intressen som styr verksamheten handlade flera svar  
  
 främst om pojkarnas, medan flickornas intressen inte nämndes alls  
  
 lika mycket.17 Och när personalen på Tittmyran/Björntomten i  
  
 Gävle följde upp de senaste årens teman insåg de att det var de  
  
 flesta pojkarnas idéer som hade fått gehör. De flesta flickorna satt  
  
 mest tysta när diskussionen om temat pågick medan många pojkar  
  
 skrek högt. På samma förskola infördes totalförbud mot att avbryta  
  
 varandra. Efter en tid utvärderades den nya regeln. Det visade  
  
 sig att det var flickorna som hade slutat avbryta och även om  
  
 pojkarna avbröt mindre än förut så fick de fortfarande göra det.18  
  
 Att de flesta pojkarna anser sig ha rätt att ta plats på flickornas  
  
 bekostnad är kanske inte så konstigt som det låter. På förskolan  
  
 Näverstugan i Katrineholm upptäckte personalen ett mycket  
  
 tydligt mönster under en samling. Barnen satt ner och samlingen  
  
 13 Powell, Campbell (1998).  
  
 14 Sanchez, Douglas (2000).  
  
 15 Ibid.  
  
 16 Lpfö 98, sid.15.  
  
 17 Skolverket (1999).  
  
 18 Svaleryd, Walker (2003). 
  
 Den könade förskolan SOU 2006:75  
  
 64  
  
 skulle precis börja. Då ville ett barn dricka vatten och snart visade  
  
 det sig att alla barnen var törstiga. Pedagogen sa okej, gå och drick  
  
 vatten men kom sedan tillbaka och sätt er här på mattan. Efter en  
  
 stund noterade pedagogen att alla barn som satt ner och därför  
  
 redan hade druckit vatten var pojkar. Detta eftersom pojkarna  
  
 trängde sig fram och tog vatten, medan flickorna stod och väntade  
  
 på sin tur.  
  
 Men tendensen att pojkar och deras intressen värderas högst är  
  
 inte entydiga. Till exempel har personal från flera förskolor uppmärksammat  
  
 att de negativa förväntningarna på pojkarna, har  
  
 bidragit till att språket mellan dem och pedagogerna ofta är torftigt.  
  
 Samtalen präglas av ett kort språk i form av befallningar: gå dit, gör  
  
 inte det, sluta nu och så vidare. En förskola lade märke till att de  
  
 ofta pratade med pojkarna på lite avstånd, de gick inte fram till dem  
  
 på samma sätt som de gjorde med flickorna. I många situationer  
  
 handlade samtalet mellan pedagogerna och barnen om att hålla  
  
 ordning på pojkarna och samtidigt förebygga ett oönskat beteende.  
  
 Flera förskolor har också lagt märke till att när de pratar med  
  
 flickor använder de ofta längre meningar med större ordförråd än  
  
 när de pratar med pojkar. Samtalen med flickorna liknar mer  
  
 konversationer. Ett exempel på det kommer från länsprojektet  
  
 JämFör i Västerbotten. Så här berättar samordnaren för projektet:  
  
 Många grupper beskriver hur de vid observationer har blivit uppmärksamma  
  
 på sina skillnader i kommunikationen mellan pojkar och  
  
 flickor. Flickor talas det mycket med, man pratar sig gärna igenom  
  
 konflikter av olika slag och förväntar sig att flickorna förstår poängen  
  
 med en tillsägelse. Pojkarna ges i större utsträckning korta kommandon.  
  
 (Intervju, våren 2006.)  
  
 3.2.3 Miljön och materialet är också pedagoger  
  
 Det är inte bara de vuxna och barnen som formar vardagen i förskolan.  
  
 Även den fysiska miljön, leksaker, litteratur och annat  
  
 material är med och påverkar. Hamilton, barnpsykolog  
  
 och verksam vid Lärarhögskolan i Stockholm, har i sin  
  
 doktorsavhandling undersökt vilken betydelse de pedagogiska  
  
 miljöerna, dagsprogrammet och materialet i ett antal förskolor och  
  
 skolor har för barns subjektsskapande. Enligt Nordin-Hultman  
  
 utgör det pedagogiska materialet och miljöerna både möjligheter  
  
 och brister på möjligheter för barnen. 
  
 SOU 2006:75 Den könade förskolan  
  
 65  
  
 Material bär på föreställningar och normer för vad barn bör hålla på  
  
 med och klara av i olika åldrar och därmed vad som betraktas som sen  
  
 och tidig utveckling. Material bär också på föreställningar om hur barn  
  
 bör vara till kön. Vissa material skapar flickor som mer (till exempel  
  
 sitta och rita med kritor) eller mindre (t.ex. bygga med klossar)  
  
 typiska flickor. Detsamma gäller pojkar. Materialet kan alltså ses som  
  
 förutsättningar för hur barn uppfattas och bedöms av andra och för  
  
 hur de ser på och förstår sig själva som förskole- och skolbarn.19  
  
 Enligt Nordin-Hultman är allt som sker i förskolan på något sätt  
  
 reglerat i tid och rum. Det finns vanligtvis ett program för vad som  
  
 ska göras under dagen, vid vilka tidpunkter olika aktiviteter ska  
  
 genomföras, var de ska göras och på vilket sätt de ska utformas.  
  
 Det finns också ett system för rummens och lokalernas  
  
 utformning, var olika rum är placerade och vilka aktiviteter de är  
  
 avsedda för. Denna ordning reglerar vad som är möjligt – och inte  
  
 möjligt – för barnen: var de ska vara och inte vara vid vissa tidpunkter  
  
 och vilka material och aktivitetsmöjligheter de har tillgång  
  
 till och inte till gång till. Nordin-Hultman menar att rummen är  
  
 iscensatta utifrån olika inrutnings- och avgränsningsprinciper.  
  
 Till exempel är olika rum och aktivitetsområden avgränsade från  
  
 varandra med hjälp av väggar och dörrar, och rummens utformning  
  
 och materialets placering gör att vissa material hålls isär.20 Många  
  
 förskolor som undersökt sina pedagogiska verksamheter har upptäckt  
  
 att den här avgränsningen inte minst gäller för flickors och  
  
 pojkars lekar och material. På flera förskolor har de mest könskodade  
  
 leksakerna och materialen varit placerade i olika rum vilket i  
  
 sin tur bidragit till att hålla isär flickors och pojkars lek.  
  
 En studie från Malmö högskola21 visar att uppdelningen mellan  
  
 flickors och pojkars leksaker är stora – och att uppdelningen har  
  
 blivit större de senaste åren. Enligt studien förväntas pojkar leka  
  
 med yrkesredskap, transportmedel och verktyg. Flickornas leksaker  
  
 ser inte oväntat precis tvärtom ut: här handlar det om babydockor,  
  
 hushållsredskap och sådant som har med omsorg och  
  
 skönhet att göra. Studien visar också att ju äldre barnen är desto  
  
 viktigare blir det att de leker med olika saker. En snabb blick i en  
  
 leksaksaffär förstärker denna uppfattning. På ena väggen brukar  
  
 flickleksakerna hänga och på den andra hänger pojkleksakerna.  
  
 19 Nordin-Hultman (2004), sid. 72.  
  
 20 ibid, sid. 89-96.  
  
 21 English, Brooks och Kelly, Rogers (2002). 
  
 Den könade förskolan SOU 2006:75  
  
 66  
  
 Ofta markerar en skarp färggräns skillnaden: blått på ena sidan och  
  
 rosa på den andra.  
  
 Även i barnlitteraturen är könsmönstren ofta ensidiga. En förskola  
  
 i Södertälje som granskade sina barnböcker fann att enbart  
  
 30 procent av böckerna hade en flicka eller kvinna som huvudperson,  
  
 medan den överväldigande majoriteten av böckerna hade  
  
 pojkar och män som huvudpersoner. En annan förskola upptäckte  
  
 att trots att de gick igenom samtliga böcker på avdelningen fann de  
  
 inte en enda bild på en kvinna som inte hade ett barn eller ett  
  
 hushållsredskap i närheten av sig.22 En liknande bild träder fram i  
  
 forskningsprojektet Genusperspektiv på barn och ungdomslitteratur  
  
 i skolan, som bedrevs under åren 2003-2005 och innefattade  
  
 forskare från Uppsala universitet och Högskolan i Gävle.  
  
 Studien består av flera olika delar som fokuserar på olika åldrar. En  
  
 del handlar om förskolan och har genomförts av Chung och  
  
 Watson, som båda är verksamma vid litteraturvetenskapliga  
  
 institutionen vid Uppsala universitet. De har  
  
 granskat huvudpersonernas kön, flickors och pojkars agerande och  
  
 vilken bild av familjemönster och relationer som återges i bokutbudet  
  
 på fyra kommunala förskolor och fem avdelningar från enskilda  
  
 förskolor i Uppsala kommun. Resultatet visar att pojkar och  
  
 män är i majoritet bland böckernas huvudkaraktärer. Närmare  
  
 50 böcker har manliga huvudkaraktärer jämfört med 20 som har  
  
 kvinnliga. Även när det inte framgår om huvudkaraktären är en  
  
 flicka eller pojke tror Mcknight och Sanders att det ligger  
  
 närmare till hands för läsaren att uppfatta personen som en pojke  
  
 än som en flicka. Den manliga normen gör att det blir viktigare att  
  
 tydligt markera när karaktären är en flicka eller kvinna. I många  
  
 barnböcker brukar till exempel såväl människor som djur av  
  
 kvinnligt kön ha en rosett i håret, längre ögonfransar eller ett  
  
 klädesplagg som anses vara typiskt för flickor, så som en kjol eller  
  
 en baddräkt.23  
  
 Mcknight och Sanders fann några böcker som bryter med  
  
 det traditionella sättet att framställa flickor och pojkar på men i de  
  
 flesta böcker är det en traditionell bild av flickigt och pojkigt  
  
 som förmedlas. Pojkarna framställs som starka och aktiva medan  
  
 flickornas beteenden kännetecknas av anpasslighet och passivitet.  
  
 Även bilden av familjemönster och relationer är ofta ensidig i förskolornas  
  
 böcker. Visserligen har familjelivet och samspelet mellan  
  
 22 Förskolorna Pärlan och Regnbågen (opublicerad rapport).  
  
 23 Jämför Mcknight och Sanders (2005), sid. 125. 
  
 SOU 2006:75 Den könade förskolan  
  
 67  
  
 barn och vuxna sällan någon framträdande roll i berättelserna, men  
  
 i de fall föräldrar förekommer intar de ofta traditionella roller och  
  
 positioner. I böcker som handlar om vardagssituationer i hemmet  
  
 är det till exempel oftare en modersfigur än en fadersgestalt som  
  
 finns i bakgrunden. Men även här finns undantag. I Flickan som  
  
 inte ville gå till dagis (1986) av Smith är det ett mycket  
  
 jämlikt föräldrapar som utmålas. Här delar pappan och mamman på  
  
 vardagssysslorna och det är pappan som följer barnet till dagis.  
  
 Gomez böcker om Hart är ett ännu ett exempel  
  
 på en berättelse som visar prov på en omvårdande och huslig  
  
 pappa.  
  
 En sak som Mcknight och Sanders inte berör i sin analys,  
  
 men som är viktigt att fundera på är vilka former för samlevnad  
  
 som skildras i böckerna. Är kärlek mellan två personer av motsatt  
  
 kön det enda tänkbara, eller finns det böcker som visar på kärlek  
  
 mellan två personer av samma kön? Detta är ett område som  
  
 knappt beforskats alls, men det finns en B-uppsats från kursen  
  
 Makt och Kön vid Kvinnovetenskapligt forum, Umeå universitet,  
  
 som behandlar ämnet. Walker, som skrivit uppsatsen,  
  
 granskade 90 barnböcker på en förskola i Umeå kommun och fann  
  
 att heterosexualiteten tas för given i de allra flesta fall. Det var bara  
  
 ett fåtal böcker där själva handlingen var en kärlekshistoria, men då  
  
 handlade det uteslutande om kärlek mellan flicka och pojke. Den  
  
 mest vanligt förekommande heterosexualiteten i böckerna var  
  
 emellertid den outtalade sexualiteten mellan mammor och pappor  
  
 eller kungar och drottningar som förekom i periferin av bokens  
  
 handling. Endast en bok presenterade ett alternativ till heteronormativiteten,  
  
 det var Gibson bok Morris och småpapporna  
  
 (1993) som handlar om Morris som har sju små  
  
 pappor och en normalstor mamma. Här är en möjlig tolkning att  
  
 papporna är homo- eller bisexuella, men det surrealistiska i  
  
 berättelsen kan å andra sidan medföra att barnen inte reflekterar  
  
 över detta. Att ha sju väldigt små pappor som ser exakt likadana ut  
  
 är ju inte särskilt trovärdigt och eftersom Morris dessutom har  
  
 en mamma är det möjligt att läsaren ser de sju identiska papporna  
  
 som en enhetlig pappamotsvarighet till den normala stora  
  
 mamman, menar King  
  
 24 Elliott (2004). 
  
 Den könade förskolan SOU 2006:75  
  
 68  
  
 3.2.4 Att vara pojke är att ta avstånd från det som förknippas  
  
 med flickor  
  
 Det går att konstatera att många pojkar redan i förskoleåldern ofta  
  
 definierar det pojkiga i relation till det flickiga.25 Pojkigt är  
  
 helt enkelt något som inte är flickigt och värderas därmed högre.  
  
 Under en vilostund på förskolan Näverstugan i Katrineholm  
  
 brukar barnen sova ute i sina vagnar. Inför en vila råkade en pojke  
  
 på knappt tre år få en rosa kudde. Han protesterade och ville  
  
 absolut inte ha den. När pedagogen försökte förklara att den var  
  
 precis likadan som de andra menade han att den inte alls var det.  
  
 När pedagogen gått ut och kommit tillbaka upptäckte hon att  
  
 pojken på eget initiativ bytt ut sin rosa kudde mot en blå.  
  
 Ibland finns det även tendenser hos personalen som tyder på att  
  
 de anser att pojkar inte kan göra eller leka med samma saker som  
  
 flickor. På en av förskolorna som deltog i projektet JämFör i  
  
 Västerbotten upptäckte en av pedagogerna när det var dags att dela  
  
 ut nya leksaker att även hon tänkte på detta sätt. Två pojkar stod  
  
 bredvid och tittade intresserat på när flickorna gladdes åt de nya  
  
 leksakerna, började bädda ner dockorna i dockvagnarna och körde  
  
 omkring dem. Pojkarna såg lite besvikna ut, minns pedagogen. De  
  
 tog inte själva någon vagn utan verkade tycka att det var flickornas  
  
 grejer. Plötsligt tyckte pedagogen synd om pojkarna och sa att  
  
 jag ska titta efter om det inte finns något lite nytt och roligt ni  
  
 också kan leka med. Hon vände mer eller mindre ut och in på leklådor  
  
 och annat för att hitta en traktor, men hittade inte någon.  
  
 Flickorna höll hårt i sina nya vagnar. Till slut upptäckte pedagogen  
  
 sig själv stående högt uppe på en stege och på väg upp mot en  
  
 vindslucka. Varför står jag här?, funderade hon och blev medveten  
  
 om sitt eget misstag. Det hade varit betydligt enklare om jag bara  
  
 gett en av vagnarna till pojkarna att leka med!.26  
  
 Vi har också sett att om material och platser benämns på ett sätt  
  
 som framstår som typiskt flickigt vill de flesta pojkarna inte vara  
  
 där. Om personalen däremot döper om dockvrån till hemvrån,  
  
 hemhörnan eller som i ett fall lägenheten, blir det ofta fler  
  
 pojkar som leker där. För det flesta flickorna är det mycket mer  
  
 okej att ägna sig åt sådant som räknas som typiskt för pojkar än  
  
 tvärtom.  
  
 Att vara pojkflicka ses ofta som något positivt och är ett  
  
 25 Med pojkiga/pojkigt eller flickiga/flickigt menar vi alla de föreställningar och förväntningar  
  
 om hur pojkar respektive flickor är eller bör vara som vårt samhälle och vår  
  
 kultur präglas av.  
  
 26 Utvärdering sommaren 2006. 
  
 SOU 2006:75 Den könade förskolan  
  
 69  
  
 allmänt vedertaget begrepp. Däremot har vi aldrig hört talas om  
  
 flickpojkar. De pojkar och män som ägnar sig åt sådant vi räknar  
  
 som typiskt för flickor och kvinnor blir snarare kallade för tjejer,  
  
 kärringar eller fjollor. Alla har vi väl hört uttrycket att spela  
  
 som kärringar som syftar på killar och män som spelar dålig fotboll.  
  
 Lee, etnolog och verksam vid Karlstads universitet  
  
 som forskar om pojkar och maskulinitetsskapande i förskola  
  
 och skola, menar att flickpojken på det här sättet blir en mer  
  
 marginaliserad position än pojkflickan. De pojkar som bryter  
  
 mot könsnormerna och ger sig in på traditionellt flickiga arenor  
  
 ses helt enkelt som avvikare i större utsträckning än flickor som  
  
 bryter mot könsmönstren.27  
  
 För oss i delegationen är detta ännu ett konkret exempel på att  
  
 det som räknas som manligt eller typiskt för pojkar värderas  
  
 högre än det som räknas som kvinnligt eller typiskt för flickor.  
  
 Vi menar också att det är samma faktorer som ligger bakom det  
  
 faktum att det väcker betydligt mera motstånd att uppmuntra  
  
 pojkar till att prova på lekar och aktiviteter som vanligtvis förknippas  
  
 med flickor än tvärtom. Som vi beskrev i vårt delbetänkande  
  
 vittnar många förskolor om en återkommande rädsla från  
  
 barnens föräldrar för att jämställdhetsarbetet ska förvandla deras  
  
 barn till någon helt nytt och annorlunda.28 Inte så sällan är det  
  
 pojkarna som föräldrarna är mest oroliga för. Många är rädda för  
  
 att pojkar som bryter mot maskulinitetsidealen och ägnar sig åt  
  
 aktiviteter som förknippas med flickor ska betraktas som svaga.  
  
 Men oron har även homofobiska förtecken. Feminina pojkar förknippas  
  
 med homosexualitet, varför många föräldrar är oroliga för  
  
 att deras söner ska bli homosexuella om de ägnar sig åt sådant som  
  
 räknas som typiskt för flickor. Det illustrerar på ett påtagligt sätt  
  
 hur våra föreställningar om könens olikheter och det vi uppfattar  
  
 som kvinnligt respektive manligt är nära förknippat med upprätthållandet  
  
 av den heterosexuella normen. Således blir flickpojken  
  
 inte bara ett brott mot genussystemets två bärande principer  
  
 (isärhållandet och den manliga normens primat)29 utan även  
  
 mot den heteronormativitet30 som vårt samhälle präglas av.31  
  
 27 Cooper (2005), sid. 127.  
  
 28 SOU 2004:115, sid. 56.  
  
 29 För en mer utförlig beskrivning av Jacobs teori om genussystemet och dess  
  
 bärande principer, se kapitel 5.  
  
 30 Med heteronormativitet menar vi antagandet att alla är heterosexuella och att det naturliga  
  
 är att leva heterosexuellt. Läs mer om detta i kapitel 5.  
  
 31 Jämför Cooper (2005), sid. 127. 
  
 Den könade förskolan SOU 2006:75  
  
 70  
  
 3.2.5 Flickor ska göras om  
  
 Även om personalen på en förskola har börjat uppmärksamma sitt  
  
 förhållningssätt och sina skilda förväntningar på flickor och pojkar  
  
 behöver det inte betyda att särbehandling på grund av kön upphör.  
  
 Ett tydligt sådant exempel går att se när det handlar om att låta  
  
 barnen få prova nya saker och utveckla nya intressen. Som vi varit  
  
 inne på tidigare kopplas dessa åtgärder nämligen ofta ihop med  
  
 flickorna. Det är med andra ord flickorna som ska förändras för att  
  
 uppnå en mer jämställd förskola. Flickorna ska lära sig att ta för sig  
  
 och bli tuffare och på så sätt lära sig att tackla killarnas sätt att vara.  
  
 Det är också flickorna som ska uppmuntras till att prova på nya  
  
 lekar och intressen och modellen är ofta att de ska utövas på det  
  
 sätt som pojkar brukar göra.  
  
 Pojkarna utsätts inte alls för samma behandling. Flera av de förskolor  
  
 som fått projektmedel från delegationen har till en början  
  
 haft svårt att komma på hur de praktiskt ska arbeta med pojkar.  
  
 Diskussioner om hur man ska förbättra delaktigheten i gruppen  
  
 landar till exempel inte sällan i att uppmuntra sådana egenskaper  
  
 som traditionellt förknippas med pojkar (att ta plats, att hävda sin  
  
 rätt) i stället för att lära alla barn att visa hänsyn och vänta på sin  
  
 tur (handlingsmönster som ofta förknippas med flickor).  
  
 Även ett genusmedvetet arbete kan med andra ord hamna i fällan  
  
 att värdera det typiskt manliga högre än det som räknas som  
  
 typiskt för flickor och kvinnor. Det finns en tendens att nedvärdera  
  
 det typiskt flickiga både när flickor och pojkar använder sig av  
  
 det. Flera förskolor vi har varit i kontakt med har till exempel  
  
 märkt att de stundtals har sett rosa kläder på en flicka som ett  
  
 misslyckande. Alltså, för att flickor ska frigöra sig från tvingande  
  
 könsmönster får de inte välja de saker som anses vara flickiga och  
  
 då hamnar det mest flickiga av allt, nämligen den rosa färgen,  
  
 verkligen i skamvrån. Det är som att den rosa färgen i sig signalerar  
  
 någonting dåligt och någonting som inte kan vara jämställt. Det är  
  
 med andra ord mer provocerande för många att flickor väljer  
  
 könstraditionellt än att pojkar gör det. Det här förhållandet har  
  
 även uppmärksammats av flera forskare på området. Shaw skriver i en artikel om pojkar, femininitet och genuspedagogik:  
  
 Medan pojkflickan ofta ses som någon som positivt tar för sig, är  
  
 modig och orädd, frammanas genom andra diskurser flickpojken som  
  
 omanlig och saknande vissa egenskaper. Genom jämställdhetsdiskur 
  
 SOU 2006:75 Den könade förskolan  
  
 71  
  
 sen framstår pojkflickans maskulinitet som en positiv tillgång, medan  
  
 den genom den hegemoniska maskulinitetsstereotyp som idag råder i  
  
 flickpojkens fall uppfattas som en problematisk brist. Hos både pojkflickan  
  
 och flickpojken kopplas femininitet till något negativt. Pojkflickan  
  
 får pondus genom att inte förkroppsliga det feminint kodade,  
  
 medan flickpojken framstår som problematisk för att han förkroppsligar  
  
 och närmar sig det feminint kodade för mycket.32  
  
 Även barnen uppfattar dessa signaler och tar dem till sig. När en  
  
 förskola frågade sina barn om vad som var bäst att vara valde samtliga  
  
 pojkar det egna könet. Det är kanske inte så förvånande, men  
  
 det som är uppseendeväckande är att samtliga flickor också svarade  
  
 pojkar. Här uppfattades det alltså både roligare och bättre att vara  
  
 pojke. I nästa kapitel ska vi beskriva hur förskolorna har arbetat för  
  
 att bryta de mönster som vi pekat på i detta kapitel.  
  
 32 Cooper (2005), sid. 127. 
  
 73 
  
 4 Jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 4.1 Jämställdhetsprojekt som har fått stor spridning i  
  
 Sverige  
  
 För att ge en introduktion till vad jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 kan handla om, har vi valt att lyfta fram ett antal projekt som vi  
  
 menar har fått stor spridning i Sverige. Ett av projekten kommer  
  
 från Gävleborgs län och Lewis och Joseph förskola.  
  
 Detta projekt är ofta det första många associerar till när arbetet  
  
 med jämställdhet i förskolan kommer på tal. Andra projekt som vi  
  
 menar fått stor uppmärksamhet nationellt, är projektet Vidgade  
  
 Vyer från Jämtlands län, Våga bryta mönster som har bedrivits  
  
 på förskolor och skolor i Göteborgsregionen och Elfte steget  
  
 från Helsingborg.  
  
 Vi har valt att beskriva dessa projekt för att de har fungerat som  
  
 inspirationskällor för många andra förskolor. I de ansökningar om  
  
 projektmedel som vi har fått in, har det till exempel vid flera tillfällen  
  
 funnits hänvisningar till något eller några av projekten. En  
  
 annan orsak till att vi valt att lyfta fram just dessa fyra projekt är att  
  
 de illustrerar olika arbetssätt och metoder. Men samtidigt som de  
  
 haft delvis olika upplägg och innehåll finns det också flera faktorer  
  
 som förenar dem.  
  
 4.1.1 Tittmyran och Brown i Gävleborgs län17  
  
 Tittmyran är en förskola som ligger i byn Trödje två mil norr om  
  
 Gävle. Hösten 1997 tillkom en fristående avdelning, Björntomten.  
  
 Ända sedan 1996 har Lewis och Björntomtens personal  
  
 bedrivit ett aktivt och medvetet jämställdhetsarbete. Det började  
  
 med att Länsstyrelsen tog initiativ till att starta ett jämställdhets17  
  
 I redogörelsen för detta projekt har följande källor använts: Svaleryd (2002) och Svaleryd  
  
 (1999) opublicerat material. 
  
 Jämställdhetsarbete i förskolan SOU 2006:75  
  
 74  
  
 projekt för förskolebarn i Gävleborgs län. Detta för att ta reda på  
  
 om det var möjligt att vidga flickors och pojkars könsroller och på  
  
 så sätt ge dem större möjligheter senare i livet, inte minst i skola  
  
 och yrkesliv. Projektet som kom att gå under namnet Jämställdhet  
  
 – vidgade könsroller för flickor och pojkar i förskolan pågick  
  
 under perioden 1996–1999 och omfattade åtta förskolor från  
  
 kommunerna Gävle, Bollnäs, Hofors, Hudiksvall, Ljusdal,  
  
 Ockelbo, Sandviken och Nordanstig.  
  
 Tittmyrans och Björntomtens förskola har blivit kända runt om i  
  
 landet för sitt jämställdhetsarbete, och har fått stor uppmärksamhet  
  
 i media. Precis som på många andra förskolor var personalen till  
  
 en början övertygade om att de redan arbetade jämställt och att de  
  
 inte gjorde någon skillnad mellan flickor och pojkar. De gick in i  
  
 projektet med inställningen att de skulle bevisa detta för att sedan  
  
 kunna dra sig ur. Deras inställning kom dock att förändras under  
  
 projektets gång. De läste böcker och lyssnade på föreläsare som  
  
 väckte nya tankar och idéer. Men den största aha-upplevelsen kom  
  
 när de började observera sig själva och olika situationer i förskolans  
  
 vardag. Med hjälp av videokamera, bandspelare och andra observationsverktyg  
  
 började de se den egna verksamheten med nya ögon.  
  
 Det som många förknippar med Lewis och Björntomtens  
  
 förskolor är deras arbete med könsuppdelade grupper och så kallad  
  
 kompensatorisk pedagogik.2 Personalen fick tidigt i projektet se en  
  
 videofilm från den isländska förskolan Solis som de också åkte på  
  
 studiebesök till, och sedan kom att hämta mycket inspiration från.  
  
 Förskolan Hjalli grundades 1989 av Wright och  
  
 har blivit känd för sitt arbete med så kallad Hjallipedagogik.  
  
 Utgångspunkten i denna pedagogik är att traditionella könsroller  
  
 förstärks när flickor och pojkar är tillsammans på förskolan och att  
  
 barnen får större möjlighet att utveckla nya intressen och färdigheter  
  
 i könsuppdelade grupper. En förutsättning för detta är  
  
 emellertid att de vuxna arbetar aktivt och medvetet med att tillföra  
  
 något nytt till respektive grupp. I dag finns det ett flertal isländska  
  
 förskolor som arbetar med Hjallipedagogiken. På dessa förskolor  
  
 är flickor och pojkar uppdelade större delen av tiden.3  
  
 2 Begreppet kompensatorisk pedagogik har utvecklats av den danska pedagogen Clark Mette  
  
 Singleton. Kortfattat handlar det om att kompensera för det som i regel inte uppmuntras eller i  
  
 många fall är svagt utvecklat i pojkars eller flickors traditionella könsmönster.  
  
 Se JÄMO  
  
 (2000): JämOs handbok mot könsmobbning i skolan.  
  
 3 Matsson, Martin är framtiden, i: Vi nr 17, 2003. 
  
 SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 75  
  
 Till en början var stora delar av personalen på Lewis och  
  
 Björntomtens förskola mycket kritiska till att arbeta med könsseparerade  
  
 grupper. Men med tiden upplevde de, precis som man  
  
 gjort på förskolan Callahan, att det i vissa fall kunde vara svårt att  
  
 bryta traditionella könsmönster och uppmuntra nya intressen och  
  
 färdigheter hos flickor och pojkar när de var tillsammans. En sådan  
  
 situation var måltiderna. Här agerade flickorna hjälpfröknar till de  
  
 yngre pojkarna som bara behövde ge ifrån sig små ljud för att bli  
  
 servade. Samtidigt fick pojkarna nästan all uppmärksamhet från de  
  
 vuxna. Men när personalen försökte bryta det här mönstret, till  
  
 exempel genom att uppmuntra flickorna att ta för sig och tänka  
  
 mer på sig själva, så tog även pojkarna till sig. Resultatet blev att  
  
 pojkarna krävde ännu större uppmärksamhet från de vuxna än vad  
  
 de gjort tidigare medan flickorna förblev tysta. Personalen provade  
  
 då att låta flickorna och pojkarna äta vid olika bord. Då kunde  
  
 flickorna inte längre agera hjälpfröknar åt pojkarna. I stället  
  
 utvecklade de sin jagkänsla, vågade ta för sig mera och tänka på sina  
  
 egna behov i större utsträckning än tidigare. Pojkarna i sin tur fick  
  
 möjlighet att utveckla det egna språket och sin förmåga att se till  
  
 andras behov. För när flickorna satt vid ett annat bord blev  
  
 pojkarna tvungna att med ord uttrycka vad de behövde samt hjälpa  
  
 varandra i större utsträckning än tidigare.  
  
 Till skillnad från de isländska förskolorna arbetade Lewis  
  
 och Björntomtens personal enbart med könsuppdelade grupper vid  
  
 något eller några tillfällen per vecka. Ett annat exempel på en förändring  
  
 som genomfördes i verksamheten var att ta bort alla så  
  
 kallade traditionella leksaker. Det som behölls var klossar, lego,  
  
 utklädningskläder, skapande material, kuddar, madrasser och inte  
  
 minst – många kamrater att leka med. Personalen hade upptäckt att  
  
 leksakerna skilde barnen åt och befäste de kunskaper som barnen  
  
 redan behärskade snarare än att utmana dem. Nu ville man prova  
  
 något nytt. Det resulterade i att barnen lekte i större grupper, att  
  
 flickor och pojkar lekte mer tillsammans, samt att barnens  
  
 kreativitet och det egna språket fick en mer betydande roll i leken.  
  
 Länsprojektet Jämställdhet – vidgade könsroller för flickor och  
  
 pojkar i förskolan avslutades 1999. Men det arbetssätt som  
  
 utvecklades på Lewis och Björntomtens förskola lever fortfarande  
  
 kvar om än i delvis förnyade former.  
  
 När barnen från Tittmyrans  
  
 och Björntomtens förskolor började skolan reagerade  
  
 lärarna på att det var något som inte var sig likt. Både flickorna och  
  
 pojkarna var ovanligt självsäkra. Flickorna upplevdes dessutom mer 
  
 Jämställdhetsarbete i förskolan SOU 2006:75  
  
 76  
  
 frimodiga, och tog mer tid och plats än vad de vuxna var vana vid,  
  
 medan pojkarna var mer tillåtande, verbala och ödmjuka än många  
  
 andra pojkar på skolan. Därför såg man det också som nödvändigt  
  
 och naturligt att fortsätta med jämställdhetsarbete även i skolan.4  
  
 Hösten 1999 drog länsstyrelsen igång ett fortsättningsprojekt för  
  
 att utveckla jämställdhetsarbetet också i länets skolor.  
  
 4.1.2 Vidgade Vyer i Jämtlands län5  
  
 Projektet Vidgade Vyer i Jämtlands län ingick som en del av ett  
  
 större jämställdhetsprojekt i länet och pågick under perioden 2000– 
  
 2002. Det var Kommunförbundet och Länsstyrelsen i Jämtlands län  
  
 som tog det första initiativet till projektet.  
  
 Precis som på Lewis och Björntomtens förskola har  
  
 utvecklingsarbetet till stor del gått ut på att observera och dokumentera  
  
 den egna verksamheten, och sedan vidta olika åtgärder för  
  
 att komma åt identifierade problem och förändra ojämställda förhållanden.  
  
 Men till skillnad från projektet i Gävleborgs län innefattade  
  
 Vidgade Vyer även skolor. Totalt ingick tre förskolor och  
  
 två skolor i projektet. Detta projekt har dessutom haft en forskare  
  
 knuten till sig.  
  
 Den metod som användes i projektet kallas för aktionsforskning.  
  
 Aktionsforskning kännetecknas av att praktiker (i det här fallet  
  
 pedagogerna i förskolorna och skolorna) och forskare samarbetar i  
  
 själva forskningsprocessen. Inom Vidgade Vyer var målet att  
  
 samarbetet skulle ske på lika villkor så att varken forskaren eller  
  
 praktikerna fick tolkningsföreträde. Syftet med aktionsforskning är  
  
 ofta att utveckla en verksamhet och utveckla en förståelse av  
  
 praktiken i det sammanhang i vilken denna ingår. I det här fallet  
  
 handlade det om att studera hur kön skapas i förskolan och skolan,  
  
 vilka innebörder av kvinnligt/manligt respektive flickaktigt/pojkaktigt  
  
 som ges, samt vad personalen kan göra för att  
  
 motverka traditionella könsmönster och arbeta för ökad jämställdhet  
  
 i verksamheten.  
  
 Forskare i projektet var Johnson från pedagogiska  
  
 institutionen vid Umeå universitet. Hennes roll var att utbilda  
  
 arbetslagen i aktionsforskning samt handleda dem i förändrings4  
  
 Myndigheten för skolutveckling (2003): Hur är det ställt? Tack, ojämt!  
  
 5 I redogörelsen för detta projekt har en rapport från projektet använts, se Cook (red)  
  
 (2001). 
  
 SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 77  
  
 arbetet. Hon har också ansvarat för forskningsprocessen och för  
  
 att följa upp och dokumentera de utvecklings- och lärprocesser  
  
 som gjordes inom ramen för projektet.  
  
 En utgångspunkt som också var central inom detta projekt, är att  
  
 ett ingripande, en aktion, i sig ger ökad kunskap och en klarare bild  
  
 av tillståndet i själva verksamheten.  
  
 Genom att noga studera vilka reaktioner som följer på enskilda  
  
 aktioner får vi större insikter om hur makten opererar i praktiken på  
  
 mikronivå. I vårt fall får vi större insikter om hur kön skapas i enskilda  
  
 barngrupper. Människors reaktioner på dessa handlingar ger en fingervisning  
  
 om var gränserna går för vad som är möjligt att göra i  
  
 mänskliga relationer och var makten egentligen befinner sig. Vi lär oss  
  
 hur de processer går till när flickor och pojkar samt kvinnliga och  
  
 manliga lärare på olika och ibland motsägelsefulla sätt konstituerar sig  
  
 som könsvarelser på lokal nivå.6  
  
 Att förändra invanda relationer mellan människor möter ofta  
  
 motstånd. Det behöver dock inte vara negativt. Tvärtom är reaktionerna  
  
 ofta en förutsättning för att förändringen ska vara framgångsrik,  
  
 enligt Cook. De ger nämligen ökad kunskap om de förhållanden  
  
 som råder, hur oskrivna förhållningsregler och maktrelationer  
  
 skapas och upprätthålls.  
  
 Man kan t.o.m. säga att de negativa effekter som följer av den/de  
  
 första aktionerna är nödvändiga, eftersom de genererar den kunskap  
  
 som krävs för att avvärja diskriminerande praktiker.7  
  
 För att personalen skulle lära sig något av de olika reaktioner som  
  
 uppstod, var det dock viktigt att de verkligen följde upp varje  
  
 aktion och analyserade och utvärderade såväl framgångar som motgångar.  
  
 Självreflektion ansågs också vara centralt inom projektet,  
  
 det vill säga att personalen var beredda att kritiskt granska sig själva  
  
 och förändra sina egna handlingsmönster.  
  
 Arbetet i Vidgade Vyer bedrevs i tre steg och varje steg pågick  
  
 under en termin. Det första steget bestod av kartläggning och  
  
 analys. De inblandade arbetslagen genomförde då könssensitiva  
  
 beskrivningar av den egna verksamhetens kontext och av relationen  
  
 mellan flickor och pojkar på den aktuella förskolan eller  
  
 skolan. Därefter analyserades resultatet och arbetslaget kom  
  
 gemensamt fram till vad som behövde utvecklas i den egna verksamheten,  
  
 samt vilka åtgärder som skulle genomföras för att  
  
 6 Berge (red) (2001), sid. 7.  
  
 7 Ibid. 
  
 Jämställdhetsarbete i förskolan SOU 2006:75  
  
 78  
  
 komma till rätta med de identifierade problemen. Steg två i  
  
 processen var att utföra de åtgärder som man kommit överens om.  
  
 Effekterna av dessa följdes sedan upp och analyserades kontinuerligt.  
  
 Den sista terminen, som var det tredje steget i processen,  
  
 ägnade arbetslagen åt eftertanke, reflektion och rapportskrivning.  
  
 Projektet avslutades 2002. Vid den tidpunkten hade personalen  
  
 på de inblandade förskolorna hunnit genomföra en rad konkreta  
  
 förändringar i verksamheterna som också medfört positiva resultat  
  
 i barngrupperna. Det finns såväl likheter som skillnader i hur de har  
  
 arbetat.  
  
 Den största förändringen som förskolorna har gemensam är att  
  
 de blivit mer medvetna om sitt förhållningssätt till flickor och  
  
 pojkar i barngrupperna. Flera beskriver hur de börjat ställa samma  
  
 krav på barnen oavsett kön både när det gäller att ta ansvar för sig  
  
 själva och att hjälpa andra barn. Många har också förändrat sitt sätt  
  
 att kommunicera med flickor och pojkar och de har börjat uppmuntra  
  
 barnen till mer könsöverskridande aktiviteter. Några har  
  
 arbetet med flick- och pojkgrupper. Även i arbetets resultat finns  
  
 det såväl likheter som skillnader mellan förskolorna. Ett resultat  
  
 som de verkar ha gemensamt är att flickorna i barngruppen började  
  
 våga ta för sig mer än vad de gjorde vid projektets början. Pojkarna  
  
 i sin tur utvecklade det egna språket och började ta större ansvar  
  
 och blev mer hjälpsamma.  
  
 När projektet avslutades var tanken att jämställdhetsarbetet  
  
 skulle fortsätta på de olika förskolorna och skolorna. Det var också  
  
 tänkt att projektdeltagarna skulle fungera som piloter och vara rådgivare  
  
 till andra förskolor och skolor. Hur det har gått med detta  
  
 har vi i delegationen inte lyckats ta reda på.  
  
 4.1.3 Våga bryta mönstret i Västra Götaland8  
  
 Projektet Våga bryta mönstret genomfördes på förskolor och  
  
 skolor i Västra Götaland under perioden 2001 till 2003. Totalt  
  
 ingick tjugo arbetslag från förskola, grundskola och gymnasieskola.  
  
 Syftet med projektet var att arbetslagen skulle få ökad kunskap om  
  
 jämställdhet i förskolan och skolan, metoder för att utveckla  
  
 arbetet med jämställdhet i verksamheterna, och på sikt bryta tradi8  
  
 I redogörelsen för detta projekt har en rapport från projektet använts, se Sanchez, A och  
  
 Nikell, E (2004). 
  
 SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 79  
  
 tionella könsmönster. Det var GR Utbildning9 som tog det första  
  
 initiativet till projektet och som ansvarade för att det genomfördes.  
  
 En viktig samarbetspartner var JämO.  
  
 Alla arbetslag fick utbildning i genuskunskap, samt metodutbildning  
  
 för att kartlägga och förändra förhållanden i barn/elevgruppen.  
  
 Arbetslagen träffades regelbundet för att utbyta erfarenheter  
  
 med varandra. Varje arbetslag hade dessutom tillgång till en  
  
 handledare som stöttade dem i förändringsarbetet.  
  
 Precis som inom projekten i Gävleborgs och Jämtlands län, har  
  
 deltagarna arbetat med att kartlägga och analysera den egna verksamheten  
  
 utifrån ett genusperspektiv. En ny kartläggningsmetod  
  
 kallad Husmodellen prövades inom ramen för detta projekt. Det är  
  
 en metod för att kartlägga och analysera flickors och pojkars miljö;  
  
 upptäcka ojämställda situationer; formulera mål för det praktiska  
  
 jämställdhetsarbetet; samt planera konkreta aktiviteter för att förverkliga  
  
 de uppsatta målen. Modellen bygger på Jacobs  
  
 teori om genussystemet10, Wilson härskartekniker11, och Butler  
  
 Åströms 3R-metod12. Sedan projektet avslutades har Husmodellen  
  
 levt vidare och använts på många förskolor och skolor som arbetat  
  
 med att utveckla sitt jämställdhetsarbete. Även några av de förskolor  
  
 som fått projektmedel från delegationen har under vissa  
  
 perioder använt sig av denna modell.  
  
 Det första steget i processen är att rita upp den egna verksamheten  
  
 på ett stort papper och ge varje rum en beteckning. Det kan  
  
 antingen vara en fysisk plats, till exempel kuddrummet eller  
  
 snickarverkstaden, eller ett ämnesområde, till exempel bild och  
  
 matematik. Sedan ritar arbetslaget och klipper ut symboler för  
  
 flickor och pojkar, för glada och ledsna munnar, och för tid och  
  
 pengar.  
  
 9 GR Utbildning ingår i Göteborgsregionens Kommunalförbund och arbetar med skolutveckling,  
  
 fortbildning och nätverksbyggande.  
  
 10 För en beskrivning av Jacobs teori om genussystemet, se kapitel 5, s.  
  
 11 Cherry Ås härskartekniker är ursprungligen fem: osynligörande, förlöjligande, undanhållande  
  
 av information, dubbelbestraffning och påförande av skam. På senare år har  
  
 ytterligare tre lagts till: hot om våld, objektifiering och splittring. Se Sanchez, Powers och Lewis E  
  
 (2004) samt Ås, B (1992).  
  
 12 3R-metoden har utvecklats som ett verktyg för att synliggöra könsmönster i en verksamhet.  
  
 De tre R:en står för resurser, representation och realia. Se Gör det jämt – att  
  
 integrera jämställdhet i verksamheten. Näringsdepartementet 2001. 
  
 Jämställdhetsarbete i förskolan SOU 2006:75  
  
 80  
  
 Symbolerna placeras därefter i de olika rummen utifrån följande  
  
 frågeställningar:  
  
  I vilka rum brukar flickor respektive pojkar vistas?  
  
  Vilka platser, ämnesområden och aktiviteter gillar flickor  
  
 respektive pojkar på förskolan/skolan? Vad exakt är det som  
  
 de gillar?  
  
  Vilka platser, ämnesområden och aktiviteter ogillar/undviker  
  
 flickor respektive pojkar på förskolan/skolan? Vad är  
  
 det exakt som de ogillar?  
  
  Vilka platser/ämnen/aktiviteter får en stor andel av förskolans/skolans  
  
 ekonomiska resurser och vilka får en liten  
  
 del av förskolans/skolans ekonomiska resurser?  
  
  Hur kan flickor/pojkar i förskolan/skolan bli orättvist eller  
  
 illa behandlade just för att de är flickor respektive pojkar? På  
  
 vilka sätt kan de bli kränkta av anställda eller andra  
  
 barn/elever? – Vilka rutiner, regler, arbetsformer kan upplevas  
  
 som orättvisa och diskriminerande? Används härskartekniker  
  
 i de kränkande situationerna? I så fall vilka?  
  
 Nästa steg i processen är att identifiera vilka förhållanden som  
  
 behöver åtgärdas eller förändras i den egna verksamheten. I detta  
  
 skede är det viktigt att sätta upp konkreta och mätbara mål, samt  
  
 bestämma vem/vilka i arbetslaget som ansvarar för att åtgärderna  
  
 genomförs. Det är också viktigt att ange inom vilken tidsram de  
  
 ska vara genomförda och se till att denna hålls. Det sista steget i  
  
 processen är att utvärdera vad förändringarna gett för resultat.  
  
 Inom detta projekt användes Husmodellen främst som en första  
  
 kartläggningsmetod för att komma igång med förändringsarbetet.  
  
 Risken med att enbart arbeta med denna metod är att den främst  
  
 synliggör de generella mönster som finns i en verksamhet medan  
  
 den tar lite hänsyn till individuella skillnader i en grupp barn eller  
  
 vuxna. I projektets slutrapport betonas vikten av att kombinera  
  
 Husmodellen med andra observationsmetoder som bättre fångar  
  
 upp dessa skillnader och ger en djupare och mer mångfacetterad  
  
 bild av en verksamhet. Andra exempel på observationsverktyg som  
  
 användes inom detta projekt är video- och bandupptagning, samt  
  
 intervjuer med både barn och vuxna.  
  
 En intressant iakttagelse som gjordes under projektets gång, var  
  
 hur de olika skolformernas förutsättningar för denna typ av för 
  
 SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 81  
  
 ändringsarbete kan vara. I projektet ingick som sagt arbetslag från  
  
 alltifrån förskola till gymnasieskola. Arbetslagen från förskolan och  
  
 grundskolans lägre åldrar hade lättast för att kartlägga, analysera  
  
 och genomföra konkreta åtgärder i den egna verksamheten. Därför  
  
 kom de också längst i förändringsprocessen. På grundskolans högre  
  
 årskurser och gymnasieskolorna blev kartläggningen mer begränsad.  
  
 Där låg arbetets tyngdpunkt på värderingsövningar och  
  
 liknande insatser. Inget arbetslag från grundskolans högre årskurser  
  
 och gymnasieskolan filmade sig själva vilket så gott som alla  
  
 arbetslag i förskolan gjorde.  
  
 Vad berodde då detta på? Den förklaring som ges i projektets  
  
 egen rapport är att de olika skolformernas organisation och arbetssätt  
  
 spelade in. Lärarna från grundskolans högre årskurser och  
  
 gymnasieskolan hade svårare att se sig själva som förebilder för  
  
 eleverna än lärarna i förskolan och grundskolans lägre åldrar. De  
  
 var också mer ovana vid att använda observation och dokumentation  
  
 som arbetsmetod. I förskolan arbetar personalen i arbetslag  
  
 och med en gemensam barngrupp större delen av dagen och de är  
  
 ofta vana vid att arbeta med en medveten pedagogik och granska  
  
 effekterna av denna. På grundskolans högre årskurser och gymnasieskolan  
  
 arbetar lärarna mera enskilt, de är ofta den enda vuxna i  
  
 klassrummet och arbetets fokus ligger på att förmedla ämneskunskaper  
  
 snarare än på samspelet mellan läraren och eleverna och  
  
 eleverna emellan. Bilden av yrkesrollen som objektiv kunskapsförmedlare  
  
 kan göra det svårt för många lärare i grundskolans  
  
 högre årskurser och gymnasieskolan att ifrågasätta sig själva och  
  
 invanda rutiner. Medan det numera finns ganska väl utvecklade  
  
 metoder för jämställdhetsarbete i förskolan och grundskolans lägre  
  
 åldrar, finns det fortfarande ett stort behov av att utveckla och  
  
 pröva metoder för jämställdhetspedagogiskt arbete utifrån de  
  
 villkor som råder i grundskolans lägre årskurser och gymnasieskolan.  
  
 4.1.4 Elfte steget13  
  
 Projektet Elfte steget föddes ur grundskollärarna Stevenson  
  
 och Moore jämställdhetsengagemang. De arbetade  
  
 som lärare på Drottninghögskolan i Helsingborg och upptäckte  
  
 13 I redogörelsen för detta projekt har följande källor använts: Shepherd och Newton (2001)  
  
 samt Shepherd och Newton (2001), opublicerat material. 
  
 Jämställdhetsarbete i förskolan SOU 2006:75  
  
 82  
  
 under våren 1997 hur tydliga genusmönstren var i den något  
  
 kaosartade klass de ansvarade för.  
  
 Till en början arbetade de mest med eleverna och genomförde  
  
 bland annat kartläggningar med hjälp av 3R-metoden. Ju längre  
  
 arbetet fortskred desto mer fördjupades det och de båda började  
  
 under 1999 att arbeta halvtid enbart med jämställdhetsfrågor. Nu  
  
 utbildades även personalen på skolan i jämställdhet och genus. Läsåret  
  
 2000/01 formaliserades arbetet med fasta lektioner för eleverna  
  
 och handledning för personalen under namnet Owens steget.  
  
 Namnet kommer från historien om den tillfångatagna björnen:  
  
 Det var en gång en björn som blev tillfångatagen och satt i bur. I den  
  
 buren kunde hon ta precis tio steg – sedan var det stopp. Åren gick  
  
 och hon traskade sina tio steg fram och tillbaka. Så en dag blev hon fri  
  
 och fick lämna buren. Hon tittade sig omkring och tog tio steg.  
  
 Arbetet bland eleverna byggde på tankarna kring den kompensatoriska  
  
 träningen, det vill säga att flickor och pojkar får träna på  
  
 sådant de i normala fall inte uppmuntras till. Projektet arbetade  
  
 både med sexåringar och med tolvåringar. Hos sexåringarna var  
  
 målet med arbetet bland annat att stärka barnens självkänsla genom  
  
 att de blev positivt uppmärksammade vid varje tillfälle. Ett annat  
  
 mål var att så ett frö av medvetenhet om könsroller och deras  
  
 begränsningar och därmed få eleverna att klara skolan bättre.  
  
 Hos tolvåringarna var arbetet indelat i fyra teman: Bilden är min  
  
 värld; Kroppen, knoppen och allting runt om kring; Lika – olika;  
  
 och Språklös – maktlös. Här var syftet bland annat att väcka  
  
 intresse kring hur ideal och könsroller skapas och att bli säkrare på  
  
 att göra sin röst hörd. Arbetet syftade också till att förmå eleverna  
  
 att våga bryta gamla mönster av ojämlika maktförhållanden i  
  
 grupperna.  
  
 Målet med personalutbildningen var att de anställda skulle få  
  
 ökad kunskap och medvetenhet kring jämställdhetsfrågor och  
  
 dessutom få redskap att bedriva arbetet vidare.  
  
 Efter ett läsår med Owens steget gjordes en utvärdering som  
  
 visade att flickorna tog mer plats, utmanande nya områden och  
  
 kände sig säkrare att säga nej och bestämma över sin egen kropp.  
  
 Pojkarna i sin tur skrev bättre, hade blivit bättre på att acceptera  
  
 turordningar och vågade även söka närhet mer än tidigare.  
  
 Personalen å sin sida hade lärt sig att se hur situationen var i  
  
 klassrummet ur ett könsperspektiv och de hade blivit medvetna om  
  
 sin egen roll i detta sammanhang. De hade uppmärksammat och 
  
 SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 83  
  
 arbetade med taltid, turordning, respekt, könsmobbning, hjälpfröknar  
  
 och att undervisningen lätt anpassades till pojkars behov  
  
 för att hålla gruppen i schack.  
  
 Efter arbetet på Drottninghögskolan gick Elfte steget in i fas  
  
 två där fyra skolor i Helsingborg och två i Landskrona deltog. I  
  
 Helsingborg rörde det sig om skolor med barn från sex till 16 år. I  
  
 Landskrona medverkade en skola med barn från sex till 12 år och  
  
 en förskola med barn från ett till fem år. Arbetet där liknande det  
  
 som gjordes i pilotprojektet.  
  
 Elfte steget handlade till en början mest om skolan och arbetet  
  
 där, men har med tiden också utvecklats till att omfatta förskolan  
  
 allt mer. Det är också många av landets förskolor som har tagit  
  
 flera av projektets tankar till sig. Det som förskolorna framför allt  
  
 verkar använda sig av är Owens stegets struktur för hur man kan  
  
 lägga upp en handlingsplan. Handlingsplanen består av ett rutmönster  
  
 som är ett redskap att på ett strukturellt sätt bryta ner  
  
 uppgiften man tänkt genomföra i detalj och göra en ansvarsfördelning  
  
 av ingående moment. Pedagogerna ska först formulera vad  
  
 det är de vill ändra på och sedan fylla i svaren på följande frågor:  
  
 Vad ska vi göra, Hur ska vi göra det, Vem ska göra det, När ska vi  
  
 göra det och Utvärdering – hur gick det. Handlingsplanen är tänkt  
  
 att underlätta för pedagogerna att ha kontroll över förändringsprocessen  
  
 och steg för steg på ett konkret och mätbart sätt ta sig mot  
  
 uppsatta mål.  
  
 Numera arbetar Stevenson och Elliott på heltid  
  
 med jämställdhetsarbete inom förskolan och skolan och har även  
  
 gett ut en metodbok.14  
  
 4.2 Nationellt perspektiv  
  
 Hur många förskolor är det då som arbetar med jämställdhet? Det  
  
 är en fråga som är omöjlig att svara på. Det beror på flera olika  
  
 saker. En faktor som spelar in är att det inte finns någon rapporteringsskyldighet  
  
 när man arbetar med dessa frågor eftersom läroplanens  
  
 skrivningar gör klart att detta är en självklar del i uppdraget.  
  
 Därför kan det arbete som pågår vara okänt för de flesta  
  
 utanför själva förskolan. Delegationen har sett flera exempel på  
  
 detta. Bland annat kontaktade företrädare för en kommun delegationen  
  
 för att få tips på orter att göra studiebesök på. Vad de inte  
  
 14 Shepherd och Sabljar (2003). 
  
 Jämställdhetsarbete i förskolan SOU 2006:75  
  
 84  
  
 visste var att det fanns en förskola i den egna kommunen som  
  
 arbetat med frågan under en längre tid. Ett annat skäl till den  
  
 osäkra översiktsbilden är att situationen på en förskola snabbt kan  
  
 förändras. Det räcker ibland med att en eller två engagerade  
  
 anställda slutar för att hela projektet ska avstanna. Situationen kan  
  
 också vara den omvända. En förskola som inte tidigare jobbat med  
  
 jämställdhet kan dra igång projekt snabbt.  
  
 Trots osäkerhetsfaktorn vågar vi ändå påstå att intresset kring  
  
 frågan har ökat. Det vittnar många aktörer om, bland annat de  
  
 föreläsare som specialiserat sig på de här frågorna. De har fler förfrågningar  
  
 och uppdrag än tidigare. Delegationen menar också att  
  
 vi kan ta åt oss en del av utvecklingen i den här frågan. Flera av de  
  
 projekt vi har beviljat medel har berättat att politiker och tjänstemän  
  
 har fått större respekt och visat ett ökat intresse för deras  
  
 arbete sedan de tilldelats pengar av delegationen. Samma tendens  
  
 tycker vi oss också se när det gäller människor utanför de projekt  
  
 som tilldelats medel. Att frågan tas upp av en statlig delegation ger  
  
 uppenbarligen mer legitimitet och tyngd än när en grupp förskollärare  
  
 på egen hand försöker väcka intresset hos chefer och politiker.  
  
 Samtidigt som intresset har ökat upplever delegationen också att  
  
 kunskapsnivån har höjts. Det märker vi inte minst på de intresseförfrågningar  
  
 vi får, där är kunskapsnivån högre i dag än tidigare  
  
 även hos dem som inte har arbetat aktivt med frågan förut. Samma  
  
 tendens syns också om man jämför ansökningarna från de två omgångar  
  
 när delegationen har utlyst medel. Något generaliserat kan  
  
 man säga att ansökningarna i den första omgången mer beskrev  
  
 vilka metoder personalen ville använda för sitt jämställdhetsarbete  
  
 än de beskrev målsättningar för arbetet och vilka förändringar i  
  
 barngrupperna detta skulle leda till. Liknande ansökningar fanns  
  
 även i den andra ansökningsomgången men glädjande nog visade  
  
 många ansökningar på en ökad medvetenhet kring jämställdhet och  
  
 genus. I den andra ansökningsomgången fanns det också många  
  
 projekt med en mer uttalad strategi för jämställdhetsarbetet. Men  
  
 samtidigt som intresset för frågan ökar är det fortfarande långt  
  
 ifrån alla som bedriver ett aktivt jämställdhetsarbete.  
  
 Samtal från  
  
 föräldrar eller från engagerad personal som vill att just deras förskola  
  
 ska börja jobba med frågan påminner om att jämställdhet  
  
 fortfarande inte ses som ett självklart uppdrag på alla förskolor.  
  
 Det finns med andra ord mycket arbete kvar att göra. 
  
 SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 85  
  
 4.3 Projekt som delegationen har beviljat medel  
  
 Som en del av arbetet med att förstärka och utveckla jämställdhetsarbetet  
  
 i förskolan, har delegationen haft till uppgift att vid två  
  
 tillfällen dela ut medel till jämställdhetsprojekt på förskolor. Den  
  
 första ansökningsomgången avslutades i maj 2004. Vi hade då fått  
  
 in 113 ansökningar, varav 18 beviljades projektmedel. Vid den  
  
 andra ansökningsomgången som avslutades i april 2005 var  
  
 intresset ännu större med 173 ansökningar, varav 26 beviljades  
  
 medel. Av dessa hade tio projekt fått medel även första ansökningsomgången.  
  
 Några av projekten omfattar hela förskolor, andra  
  
 enstaka avdelningar. Det finns även projekt som omfattar flera förskolor  
  
 och två som är länsomfattande. För en fullständig uppräkning  
  
 av alla projekt, se bilaga 2.  
  
 Det första steget de flesta personalgrupper går igenom, är att de  
  
 börjar se sig själva och den egna verksamheten med nya ögon. Det  
  
 kan vara en tankeväckande föreläsning eller något man fått syn på  
  
 som sätter igång en process på en förskola. De flesta har efter att de  
  
 börjat studera den egna verksamheten, upptäckt att det finns  
  
 tydliga könsmönster i barngruppen och i den pedagogiska miljön  
  
 som de som vuxna är med och förstärker genom sitt sätt att värdera  
  
 och bemöta barnen. Flickor och pojkar ges inte lika stort  
  
 inflytande över och utrymme i verksamheten, och alla barn ges inte  
  
 samma möjlighet att utveckla egenskaper och intressen på lika  
  
 villkor utan att hindras av stereotypa könsmönster. Det andra  
  
 steget blir då att göra något åt detta. Mycket av det arbete förskolorna  
  
 har gjort liknar varandra, men det finns också en del  
  
 variationer mellan projekten.  
  
 4.3.1 Så här har projekten arbetat  
  
 Alla projekt som delegationen har varit med och finansierat har fått  
  
 besvara ett antal frågor om sitt arbete. Frågorna har handlat om hur  
  
 de arbetat med det egna förhållningssättet, med den pedagogiska  
  
 miljön och materialet, vilka observations- och dokumentationsmetoder  
  
 de använt sig av, hur samarbetet med föräldrarna har  
  
 fungerat och vilka förutsättningar och hinder de har stött på i sitt  
  
 arbete. Omfattningen på projektens rapporteringar varierar i stor  
  
 utsträckning. Vi har fått in rapporter som omfattar alltifrån några  
  
 få till över hundra sidor. 
  
 Jämställdhetsarbete i förskolan SOU 2006:75  
  
 86  
  
 Vi ska nu utifrån våra möten med dessa 34 projekt, samt utifrån  
  
 de möten vi gjort med andra förskolor, pedagoger, förskolechefer  
  
 och rektorer, forskare och andra involverade aktörer, illustrera vad  
  
 praktiskt jämställdhetsarbete i förskolan kan handla om, och vad vi  
  
 ser som viktigt att tänka på inför det framtida arbete som kommer  
  
 göras inom detta område.  
  
 4.3.2 Observation/Dokumentation/Analys/Utvärdering  
  
 Observation och dokumentation har blivit två självklara delar i  
  
 jämställdhetsarbetet i förskolan. Det är genom att observera och  
  
 dokumentera olika miljöer, tidpunkter och situationer på förskolan  
  
 som personal får kunskap om vilka könsmönster som finns och hur  
  
 de påverkar barnen. Utifrån detta kan personalen sedan avgöra om  
  
 det är något som de vill ändra på och hur det i så fall skulle kunna  
  
 gå till rent praktiskt. Men observation och dokumentation används  
  
 inte bara för att ta reda på vilka könsmönster som finns på förskolan,  
  
 utan också för att se vad en genomförd förändring har lett  
  
 till. Därför är dokumentation och observation verktyg som hela  
  
 tiden återkommer i arbetet med jämställdhet.  
  
 Trots att begreppen är närbesläktade med varandra är det inte  
  
 riktigt samma sak att observera som det är att dokumentera. I  
  
 boken Lyssnandets pedagogik beskrivs till exempel skillnaden på  
  
 följande sätt:  
  
 När jag observerar gör jag något mer än bara ser. Att observera blir ett  
  
 medvetet samlande av iakttagelser, något jag sett eller hört men ännu  
  
 inte reflekterat över. En observation väcker frågor och gör mig nyfiken  
  
 på något jag vill förstå mer om. Det jag blivit nyfiken på i min  
  
 observation fungerar som grund för hur jag i nästa steg kan välja ut vad  
  
 jag vill dokumentera.15  
  
 Dokumentation är alltså något som följer efter observationen.  
  
 När jag dokumenterar har jag gjort ett val. Jag har medvetet valt ur  
  
 något av allt jag sett och hört i mina observationer som gjort mig extra  
  
 intresserad. Jag har alltså en klar idé om vad jag är ute efter och väljer  
  
 att fördjupa mig kring en fråga som väckts. Den dokumentationen blir  
  
 i nästa steg underlag för reflektion tillsammans med mina kollegor.16  
  
 15 Åberg, Garner (2005), sid. 18.  
  
 16 Ibid. 
  
 SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 87  
  
 Arbetet med observationer och dokumentationer är ofta det första  
  
 inledande steget i den process som jämställdhetsarbete innebär.  
  
 Andra viktiga delar i den här processen är analys och utvärdering.  
  
 Analysinnebär att granska och reflektera kring det man har sett i  
  
 sina observationer och dokumentationer. Det handlar om att hitta  
  
 mönster och samband, och att försöka förstå vad som kan ligga  
  
 under ytan av det som syns i dokumentationen. En genusanalys av  
  
 det man dokumenterat och observerat kan till exempel innebära att  
  
 man sätter in det man har sett i ett teoretiskt sammanhang. Det är  
  
 också viktigt att i analysen relatera till teorier, antaganden och föreställningar,  
  
 till exempel teorier om genusstrukturer, om flickor och  
  
 pojkar och kvinnor och män, om personalens bemötande av  
  
 barnen, om barnens föreställningar om kvinnligt – manligt och  
  
 relationer mellan könen.  
  
 Utvärdering i sin tur innebär att med dokumentation och delar  
  
 av analysen beskriva och värdera dels hur processen förlöpte, dels  
  
 om man nådde det som man avsåg att nå och om det kanske även  
  
 blev resultat som inte var avsedda från början. Utvärderingen bör  
  
 starta samtidigt som projektet planeras och startas. Då bör man  
  
 göra klart vad projektet syftar till och vilka huvudsakliga vägar som  
  
 valts för att uppnå syftet. Man bör också tänka igenom och planera  
  
 vilken typ av dokumentation som behövs för att ge underlag för  
  
 utvärderingen, det vill säga vilka händelser blir viktiga att beskriva  
  
 och vilka personer behöver man få in information från och så  
  
 vidare.  
  
 Hur har då projekten använt sig av dessa verktyg? När det gäller  
  
 observation och dokumentation har dessa framför allt använts för  
  
 att granska om och hur verksamheten på den egna förskolan är  
  
 könad. Det har man gjort genom att bland annat undersöka personalens  
  
 förhållningssätt i olika situationer, könsmönster i barngruppen,  
  
 hur miljön är utformad eller hur flickor och pojkar framställs  
  
 i förskolans litteratur. När det gäller vilka situationer och  
  
 händelser som valts ut finns det några som återkommer ofta, till  
  
 exempel när barnen ska äta eller när det är dags att gå ut. Utöver  
  
 det har många också filmat eller på andra sätt följt den fria leken  
  
 för att se hur könsmönstren där återspeglas bland barnen. På  
  
 Västerstrand förskola i Karlstad har man gått till väga på ett mycket  
  
 systematiskt sätt för att välja ut vad som ska kartläggas.  
  
 Varje pedagog har valt en sekvens/situation/rum att dokumentera.  
  
 Tiden för varje observationstillfälle har varit 10–15 minuter minst 1  
  
 gång i veckan. Vissa har valt att följa en bestämd grupp medsans andra 
  
 Jämställdhetsarbete i förskolan SOU 2006:75  
  
 88  
  
 har valt att titta på en speciell situation i verksamheten. Syftet med  
  
 dokumentationen har varit att efter en tid försöka se mönster som är  
  
 ojämställt eller som vi vill ändra. Ett exempel på det är vad som sker i  
  
 tamburen när barnen går ut och vilka roller hjälpfröknarna spelar där.  
  
 (Utvärdering, våren 2006.)  
  
 Den kanske vanligaste metoden som projekten använt sig av är  
  
 videokameran. Den har använts både för observation och dokumentation.  
  
 Exemplen på vad förskolorna har filmat är många: det  
  
 kan röra sig om allt från hallsituationer och samlingar till barnens  
  
 fria lek. Så gott som samtliga projekt har använt sig av denna metod  
  
 eller planerar att göra det i framtiden. Projektet på Hackås förskola  
  
 i Mills har använt sin kamera vid ett flertal tillfällen och anser att  
  
 det finns många fördelar med metoden.  
  
 När vi filmar har vi fått med mycket mer än om vi skulle ta bilder med  
  
 digitalkameran. Man hör alla skiftningar och tonfall när ljudet är med.  
  
 Dessutom blir det vi som pedagoger gör och säger så tydligt. Annars  
  
 kanske det är lätt att säga att så där gjorde inte jag men det går inte  
  
 med videokamera, man blir helt enkelt överbevisad.  
  
 (Projektansvarig, intervju sommaren 2006.)  
  
 Videokameran har också använts när projekten velat granska en  
  
 specifik företeelse eller händelse närmare. På avdelningen Delfinen  
  
 på Tornerhjelms förskola i Helsingborg såg personalen genom  
  
 videodokumentation att genuspedagogiken fått genomslag även i  
  
 barnens fria lek. Barnen satte tydligare gränser än tidigare och  
  
 använde sig av den stopp-signal personal infört i barngruppen för  
  
 att hjälpa dem att tydligare markera den egna integriteten.  
  
 Användandet av digitalkamera är också flitigt förekommande  
  
 hos många av projekten och verkar med sin behändighet ha blivit  
  
 mycket populär. Det går snabbt att från att bilden är tagen tanka in  
  
 materialet i en dator för att sedan skriva ut det. En dokumentation  
  
 som görs på förmiddagen kan bli klar och till exempel sättas upp i  
  
 hallen för föräldrarna redan på eftermiddagen.  
  
 Ytterligare en vanlig dokumentationsmetod är att via penna och  
  
 papper följa det som sker vid till exempel samlingen eller den fria  
  
 leken. Pedagogerna har helt enkelt skrivit ner det som sagts och  
  
 gjorts och använt det som ett underlag för vidare diskussion. Andra  
  
 har jobbat med att intervjua barnen om hur det är att vara flicka  
  
 och pojke och om det finns några skillnader när det gäller vad  
  
 flickor och pojkar kan göra. Föräldrakooperativet Kulladalen i  
  
 Göteborg är ett sådant exempel.  
  
 Där ställde de frågor kring vad 
  
 SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 89  
  
 barnen tyckte om att göra på förskolan, vad barnen leker med när  
  
 de är ute och om barnen tycker att de får vara med och bestämma i  
  
 verksamheten. Efter intervjuerna analyserades materialet för att se  
  
 om de vuxnas uppfattningar var lika som barnens.  
  
 En observationsmetod flera av projekten har använt sig av är  
  
 loggboken. En loggbok är en bok eller ett anteckningsblock där  
  
 personalen kan skriva ner tankar, reflektioner och idéer som har  
  
 med jämställdhetsarbete att göra. På vissa förskolor har alla i personalen  
  
 varsin loggbok samtidigt som avdelningen har en gemensam.  
  
 På förskolan Norrgården i Kumla har personalen sett flera  
  
 fördelar med att använda sig av loggbok.  
  
 Detta upplever vi som ett bra sätt att komma ihåg situationer i vardagen,  
  
 barnens/pedagogernas kommentarer och de faktiska förutsättningarna  
  
 för vidare analys (antal barn/kön). Vi har sedan använt loggboken  
  
 som underlag för diskussion/analys i arbetslaget.  
  
 (Utvärdering, våren 2006.)  
  
 Det finns också exempel på förskolan som kombinerat olika  
  
 metoder när de skulle granska sin verksamhet närmare. Förskolan  
  
 HallonEtt i Jönköping gjorde så vid ett tillfälle och blev mycket  
  
 nöjda med resultatet.  
  
 Vid något tillfälle har vi både använt observationer och fotograferat.  
  
 Detta tillfälle gav oss många reflektioner. Vi kunde se att de skrivna  
  
 observationerna fångade något helt annat än kameran, och i kombination  
  
 av detta kunde vi på en småbarnsavdelning se hur vi i förhållningssättet  
  
 förstärkte de manliga maktstrukturerna.  
  
 (Utvärdering, våren 2006.)  
  
 Utöver ovan nämnda metoder har många också använt sig av mer  
  
 systematiserade kartläggningsmetoder som 3R-metoden, Husmodellen  
  
 och teorierna om härskartekniker.17 En del projekt har  
  
 också använt sig av Skolverkets utvärderingsmetod BRUK. Flera av  
  
 projekten upplever att dokumentationen blir ytterligare ett sätt att  
  
 kommunicera med föräldrar och andra som inte är direkt involverade  
  
 i arbetet. Genom att visa upp sin dokumentation kring jämställdhetsarbetet  
  
 blir både själva arbetet och nödvändigheten  
  
 tydligare. På Madesjö/Gammelgårdens förskola i Nybro gjorde  
  
 personalen till exempel en utställning kring barnens yrkesval och  
  
 ställde också ut tavlor som barnen gjort i samband med detta. Även  
  
 andra förskolor menar att dokumentationen är extra viktig i  
  
 17 För beskrivningar kring dessa metoder, se tidigare detta kapitel. 
  
 Jämställdhetsarbete i förskolan SOU 2006:75  
  
 90  
  
 dialogen med föräldrar och andra. Föräldrakooperativet I-or i  
  
 Stockholm är en av dem och tog upp det som en särskild punkt på  
  
 frågan om vad de ville dela med sig till de andra projekten.  
  
 Utan dokumentation finns inte arbetet. Skapa stolthet för ert viktiga  
  
 arbete, visa att det ni gör verkligen är viktigt. Genom att visa kvalitet  
  
 och glädje i arbetet (dokumentationen) kan man övertyga de tveksamma,  
  
 undrande och rädda.  
  
 (Utvärdering, julen 2005.)  
  
 Men som vi skrev tidigare är dokumentationsarbetet bara det första  
  
 steget i jämställdhetsarbetet process. Utan en ordentlig analys  
  
 kring varför man gör som man gör och vad det utförda arbetet lett  
  
 till försvåras arbetet. Genom analysen blir mönster hos både barn  
  
 och personal tydliga på ett helt annat sätt. Det blir också lättare att  
  
 veta hur arbete ska komma vidare. På Krokodilens förskola i  
  
 Malmö är analysen en självklar del i arbetet.  
  
 Vi väljer vissa aktiviteter som ska leda till utvecklingsarbete på förskolan  
  
 när det gäller genus och dokumenterar dem genom att ta  
  
 bilder på barnen under själva aktiviteterna. Sedan beskriver vi gemensamt  
  
 aktiviteternas syfte, genomförande och resultat. Under våra  
  
 kommentarer analyserar vi ifall vi uppnått målet, vad som var bra,  
  
 vad som var mindre bra, och vad vi kan förändra till nästa gång.  
  
 Genom att reflektera över pedagogens egna insatser och barnens  
  
 prestationer kan vi förbättra verksamheten på vår förskola och  
  
 barnens utveckling ur ett jämställdhetsperspektiv.  
  
 (Utvärdering, våren 2006.)  
  
 I det länsomfattande projekt som genomförts i Kronobergs län har  
  
 projektdeltagarna haft ytterligare hjälp i sitt analysarbete genom  
  
 det upplägg projektet har haft. Arbetet där har byggt på återkommande  
  
 forskningscirklar ledda av personer knutna till Växjö  
  
 universitet. Detta gav fördelarna att deltagarna hela tiden kunde  
  
 bolla idéer och tankar med någon utanför den egna förskolan  
  
 samtidigt som cirkelledarna också kunde hjälpa till att fördjupa det  
  
 teoretiska kunnandet. Samtidigt har arbetet i forskningscirklarna  
  
 hela tiden utgått från personalens tankar, idéer och funderingar,  
  
 något som gjort att diskussionen också utgått från det som händer  
  
 och sker på förskolan.  
  
 Det har hela tiden funnits en tillåtande atmosfär i gruppen, m.a.o. har  
  
 det varit tillåtet att gå ut och in i sina argument och släppa iväg dem  
  
 utan att de är helt genomförda. Detta är värdefullt för att få igång en  
  
 lärande diskussion, där allas värderingar får finnas.  
  
 (Utvärdering, länsprojektet i Kronobergs län, våren 2006.) 
  
 SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 91  
  
 De största svårigheterna projekten har upplevt i detta arbete är  
  
 bristen på tid. Flera av projekten förmedlar både förvåning och  
  
 frustration över hur lång tid själva processen att först bestämma  
  
 vad som ska granskas och sedan hinna med att analyseras och  
  
 diskutera det man sett eller hört. Samtidigt menar också projekten  
  
 att det är i denna process de verkliga förändringarna sker. Detta  
  
 eftersom dokumentation, analys och utvärdering handlar om att  
  
 systematiskt synliggöra erfarenheter och göra dessa tillgängliga för  
  
 både egen och andras granskning och fortsatta utveckling. Detta  
  
 har flera syften för olika målgrupper. I den egna förskolan och den  
  
 egna personalgruppen är det viktigt att få tillgång till sina egna  
  
 erfarenheter. Det ger ofta en tillfredsställelse att se vad man har  
  
 gjort under en period (man glömmer lätt och får känslan att man  
  
 inte har gjort något särskilt eller att det inte har hänt något), men  
  
 framförallt fungerar detta synliggörande som en bas för att gå  
  
 vidare i utvecklingen. För kollegor vid andra förskolor, föräldrar,  
  
 utbildningen, forskare kan det fylla en viktig funktion att få tillgång  
  
 till de erfarenheter som gjorts för att få exempel, förstå vad  
  
 som sker och varför, samt underlag för utvecklingsarbete på andra  
  
 håll. För huvudmännen och andra med inflytande över verksamheten  
  
 (till exempel politiker i stat och kommun) finns ett legitimt  
  
 intresse att se hur verksamheten bedrivs och vilka konsekvenser  
  
 man eventuellt kan se av olika sätt att arbeta eller olika insatser för  
  
 att förändra verksamheten. Detta både som kontroll av vad som  
  
 sker och som underlag för framtida beslut och satsningar.  
  
 4.3.3 Förhållningssätt  
  
 Som vi har visat i tidigare kapitel är personalens förhållningssätt  
  
 den viktigaste faktorn i jämställdhetsarbetet. Det menar både de  
  
 projekt vi har varit i kontakt med och många andra aktörer inom  
  
 området. Förhållningssätt och attityd är två ord som är nära  
  
 besläktade med varandra.18 Båda dessa ord är återkommande när  
  
 personal på förskolor börjar dialogen om kön och jämställdhetsfrågor  
  
 på sin avdelning eller förskola. Andra ord som är synonyma  
  
 med förhållningssätt är ståndpunkt, synsätt och hållning. Med  
  
 andra ord handlar förhållningssätt om att ha en förståelse för hur  
  
 18 2006-06-22 Källa Nationalencyklopedin  
  
 http://www.ne.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=O162299. 
  
 Jämställdhetsarbete i förskolan SOU 2006:75  
  
 92  
  
 de egna värderingarna och erfarenheterna speglar mötet med andra  
  
 individer.  
  
 Eftersom föreställningar om kön så tydligt präglar förhållningssättet  
  
 är det därför viktigt att arbeta med just detta. Men för att  
  
 kunna förändra sitt förhållningssätt måste man också vara medveten  
  
 och kunna se det. Därför har mycket av det arbete projekten  
  
 utfört handlat om att genom observationer och dokumentationer  
  
 bli mer medvetna om det egna förhållningssättet. Många projekt  
  
 har till exempel använt sig av videokamera och filmat framför allt  
  
 vardagssituationer som matstunder, samlingar och mottagandet av  
  
 barnen när de kommer till förskolan på morgonen.  
  
 Förskolorna Näverstugan och Påfågeln i Katrineholm är ett av  
  
 de projekt som speciellt granskat situationen i hallen när de hälsar  
  
 barnen välkomna till en ny dag. Detta för att kunna höja sina kunskaper  
  
 och sin genusmedvetenhet.  
  
 Vi har blivit mer medvetna om hur vi bemöter barn, personal och föräldrar.  
  
 Vi tänker mer på hur vi uppmärksammar barnen. Vi säger t.ex.  
  
 inte: vilken fin rosa tröja du har eller tuff, utan har du en ny tröja.  
  
 Viktigt är att inte uppmärksamma utseendet, utan individen.  
  
 (Utvärdering, våren 2006.)  
  
 Denna förändring i förhållningssätt kan ses som en bekräftelse på  
  
 att pedagogen ser barnen, men också ett exempel på ett förhållningssätt  
  
 som kan innebära att barnen blir bekräftade som subjekt  
  
 och inte som objekt. Att möta flickorna och pojkarna som  
  
 personer den vuxne är glad att möta och att eventuellt kommentera  
  
 tröjan utifrån det intresse barnen har för sina klädesval gör att  
  
 barnen blir mer sedda som personer. Att vara kreativ i sina tankar  
  
 över hur bemötandet ska ske är inte enkelt visar erfarenheter från  
  
 projekten. Men genom att sätta in sitt agerande i ett genusperspektiv  
  
 kan det blir en viktig del i flickans eller pojkens självbild.  
  
 Se på dessa exempel från Förskolan Björnidet i Malå som har deltagit  
  
 i det länsövergripande JämFör-projektet i Västerbotten.  
  
 En tjej kommer till förskolan, mycket stolt över sina nya rosa joggingskor.  
  
 Vi beundrar dem givetvis, men i stället för att prata om vad fin  
  
 hon är i den härliga rosa färgen pratar vi om ifall hon tror att hon nu  
  
 kommer att springa fortare eller hoppa längre när vi går ut. 
  
 SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 93  
  
 En kille kommer till förskolan men en ny tröja. I stället för att bara  
  
 prata om den tuffa figuren på magen beundrar vi färgen och undrar om  
  
 den känns mjuk och skön.18  
  
 Genom sin ökade medvetenhet om genusfrågorna har fler av  
  
 projekten utvecklat olika metoder för att bryta tendenser till könstereotypt  
  
 förhållningssätt. Dessa metoder som från början sågs  
  
 som en könsfråga har ofta utvecklats till en metod även för andra  
  
 frågor. Flera förskolor har börjat med vad de brukar kalla för  
  
 stopphanden. En av dessa är Nyhammars förskola i Ludvika.  
  
 Om man pratar med ett barn eller en vuxen och någon annan (vuxen  
  
 eller barn) avbryter, sätter vi upp handen som stopp för att visa att  
  
 man är upptagen med den man pratar med.  
  
 (Utvärdering, våren 2006.)  
  
 Ofta upplever vuxna att pojkar har svårt att vänta på sin tur och att  
  
 de gärna tar ordet före andra. Inte minst vid samlingen då alla ska få  
  
 chansen att berätta något. I många fall har pojkarna tillåtits avbryta  
  
 eftersom personalen haft föreställningen om att beteendet är  
  
 typiskt pojkigt. Men det har visat sig att när stopphanden införs  
  
 har pojkarna inte några problem med att vänta på sin tur. Det  
  
 handlar om för pojkar, precis som för flickor, att vänja sig vid att  
  
 vänta.  
  
 Det är inte ovanligt att barnen tar till sig denna metod för att  
  
 visa att de vill göra klart något innan de avbryts. På avdelningen  
  
 Delfinen i Helsingborg var ljudnivån väldigt hög. Personalen kom  
  
 då överens med barnen om att när ljudet är för högt ska den som  
  
 känner obehag lyfta upp handen och göra cirklar i luften. Denna  
  
 cirkelrörelse använder både pojkar och flickor för att få respekt för  
  
 sin önskan om en lugnare förskoleavdelning och ibland också för  
  
 att de vuxna pratar för högt och tar för mycket plats.  
  
 En annan metod för att förändra sitt förhållningssätt har utvecklats  
  
 på förskolan Stormhatten i Härnösand. De kallar metoden  
  
 genussäkring. Idén bakom metoden kommer från den kvalitetssäkring  
  
 av arbetsplatser som pågår på många platser. När personalen  
  
 på förskolan planerar ser de till att skapa en jämlik fördelning  
  
 av det som brukar betecknas som kvinnligt och manligt genom  
  
 urvalet av sånger, sagor, ramsor och lekar. Genom genussäkringen  
  
 kan personalen ibland också skriva om och kanske byta ut han  
  
 mot hon i texter.  
  
 18 Rapport Förskolan Björnidet (2005). 
  
 Jämställdhetsarbete i förskolan SOU 2006:75  
  
 94  
  
 Det var med bakgrund av denna metod som en av förskollärarna  
  
 bytte ut ordet han mot hon under en sångsamling då de sjöng visan  
  
 Det var en gång en snickare. Thompson avbryter skrattande med kommentaren  
  
 att en snickare kan ju inte vara en hon. Förskolläraren  
  
 svarar då att visst är det ovanligt med kvinnor som är snickare. När  
  
 hon var barn var det pojkar som snickrade och flickor som kunde  
  
 sy. Hon ställde sedan frågan till barnen om det verkligen är så nu  
  
 för tiden.19 Med detta respektfyllda förhållningssätt till pojken och  
  
 den övriga barngruppen kunde förväntningar på genusordningen  
  
 omvandlas till reflektioner över hur det ser ut runt barnen och hur  
  
 detta kan förändras. Med en medvetenhet om genus som går ut på  
  
 att bryta invanda mönster när det gäller relationer mellan kön kan  
  
 det ur frågeställningar som denna pojke hade utvecklas ett helt  
  
 temaarbete om till exempel historia.  
  
 Att förändra sitt förhållningssätt kan också handla om på vilket  
  
 sätt personalen formar innehållet och miljön på förskolan. Under  
  
 delegationens tid har mängder med dockvrå bytts ut till att bli  
  
 hemvrå. Inte bara ordet har bytts utan det har också flyttats in  
  
 nallebjörnar och annorlunda dockor, så som Marquez och Whitaker,  
  
 för att pojkarna ska bli mer intresserade av att vara med.  
  
 Det finns också personal som har uppmuntrat pojkar till att vara  
  
 föräldralediga när de leker i hemvrån. Att ett förändrat förhållningssättet  
  
 leder till annorlunda innehåll i förskolan visar erfarenheterna  
  
 från Gjutegårdens förskola i Göteborg. Där har personalen  
  
 jobbat mycket med hur de talar till barnen, bland annat när de ska  
  
 be något av barnen om hjälp eller när de pratar om barnens kläder  
  
 och egenskaper. Hos barnen syns resultatet tydligast hos pojkarna  
  
 som numera ofta återfinns i dockvrån och vågar pröva både  
  
 material och lekar som tidigare verkat vara reserverade enbart för  
  
 flickor.  
  
 Förskolan HallonEtt i Jönköping skriver i sin utvärdering att de  
  
 numera på sin förskola reflekterar över det egna förhållningssättet i  
  
 ett genusperspektiv. Detta är något som delegationen också menar  
  
 är viktigt för att förstå värderingarna som ligger bakom personalens  
  
 arbete med sitt förhållningssätt. Funderingar som ibland också  
  
 resulterar i att dockvrån med endast dockor får vara kvar. Pojkar  
  
 som inte vill leka med dockor uppmuntras därmed också till docklekar.  
  
 På det sättet visar de vuxna en acceptans för ett handlande  
  
 som visar att också pojkar kommer att bli föräldrar. Det är lika  
  
 19 Wilson (2006), material under bearbetning, ej ännu publicerat.  
  
 SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 95  
  
 viktigt att uppmuntra även pojkar i lekar som ger möjlighet att  
  
 pröva och utveckla omsorgsegenskaper. I detta sammanhang är det  
  
 också viktigt att komma ihåg att genusperspektiv bara är ett av flera  
  
 perspektiv i de värdegrundsfrågor som ligger bakom det förhållningssätt  
  
 som finns i förskolan. En annan fråga som är viktigt att  
  
 ha med sig i den dagliga verksamheten är frågan om heteronormativitet.  
  
 Även perspektiv som etnicitet och klass bör spela en viktig  
  
 roll i arbetet med förhållningssätt.  
  
 Det tar tid att ändra ett förhållningssätt. Man är medveten om många  
  
 saker men att förändra sådant som är ingrott går inte att ändra över en  
  
 natt. För någon är det svårare att inte låta så manhaftig mot vissa  
  
 pojkar när de spelar fotboll eller leker med traktorer och bilar i sandlådan 
  
 . Några har märkt att de ofta uppmärksammar fina kläder.  
  
 Kanske inte bara flickornas men ändå Rent privat när man köper  
  
 presenter eller annat till sina egna eller andras barn, då märker man  
  
 sina tydliga könsmönster.  
  
 (Förskolan Ekebacken, Högsby, utvärdering våren 2005.)  
  
 Som exemplen visar går det att arbeta på många olika sätt med  
  
 genuspedagogik i förskolan. Det växer hela tiden fram olika idéer  
  
 för hur flickor och pojkar ska få bredare möjligheter att utveckla  
  
 sina personligheter, intressen och färdigheter. Det mesta av det  
  
 som beskrivs bottnar i att personalen har funderat på hur de själva  
  
 förhåller sig till barnens lek eller förskolans miljö. Personal inom  
  
 förskolan har alltid varit medveten om att den egna personen är det  
  
 bästa verktyg som existerar för att göra bra pedagogik. Och det är  
  
 med förhållningssättet som detta verktyg blir synligt. Men då  
  
 genusaspekten på den egna personen är en relativt ny kunskap  
  
 inom förskolevärlden är det inte helt enkelt att ta till sig detta  
  
 perspektiv.  
  
 En av pedagoger på avdelningen Bullerbyn på Kullegårdens förskola  
  
 i Partille menar att de egna ambitionerna ökar i takt med att  
  
 kunskaperna fördjupas.  
  
 Jag blir mer och med medveten om alla fel jag gör på grund av min  
  
 egen bakgrund. Intresset växer och jag känner mig insnöad, alla situationer  
  
 jag hamnar i granskas med genusglasögon. Jag upplever att jag  
  
 missar genusperspektivet oftast i stressade situationer. T.ex. påklädning.  
  
 Att prata längre stunder och mer om känslor med pojkarna tycker  
  
 jag har känts mer naturligt. Att söka ögonkontakt och vara noga med  
  
 att inte pojkar springer undan i situationer som kräver längre samtal.  
  
 Att reflektera över hur olika berörd man blir av stökiga flickor  
  
 respektive pojkar är något jag tänker mycket på. Att vi pratar om hur 
  
 Jämställdhetsarbete i förskolan SOU 2006:75  
  
 96  
  
 vi ska anpassa vårt arbete efter de aktiva pojkarna, medan vi pratar om  
  
 att aktiva flickor måste förändras för att passa vår verksamhet. Skrämmande  
  
 och något vi får jobba med Positivt är att jag numera hör när  
  
 jag säger saker som konserverar gamla könsroller, förhoppningsvis gör  
  
 medvetenheten att jag bättrar mig!  
  
 (Utvärdering, våren 2006.)  
  
 Delegationens erfarenhet är att när kunskaper om genus kommer  
  
 in i förskolan så händer mycket med förhållningssättet hos pedagogerna  
  
 och därmed också med innehållet i verksamheten. Det är med  
  
 andra ord viktigt att vara medveten om att förändringsprocesser är  
  
 tålamodskrävande, inte minst när förändringen sker inom en själv.  
  
 4.3.4 Flick- och pojkgrupper  
  
 Det första som många associerar till jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 är att dela in barnen i flick- och pojkgrupper. Det hänger troligtvis  
  
 ihop med den stora uppmärksamhet som Lewis och Björntomtens  
  
 jämställdhetsarbete har fått och att många förknippar  
  
 deras arbete med att det gäller att förhålla sig på olika sätt till  
  
 flickor och pojkar. I våra möten med olika förskolor har vi märkt  
  
 att det verkar finnas flera skäl till varför många personalgrupper  
  
 väljer att arbeta med den här metoden. Vissa delar in barnen i flick och  
  
 pojkgrupper utan att riktigt veta varför. De har hört att andra  
  
 gjort så, men har egentligen ingen egen tanke om vad det ska leda  
  
 till. Andra väljer metoden för att de anser att flickor och pojkar i  
  
 grunden är olika och därmed förutsätts de också ha skilda behov.  
  
 Men de allra flesta förskolor, som vi har mött, har delat in barnen i  
  
 grupper utifrån kön för att arbeta med kompensatorisk pedagogik.  
  
 Kompensatorisk pedagogik  
  
 Begreppet kompensatorisk pedagogik har utvecklas av den danska  
  
 pedagogen Lee. Kortfattat handlar det om att kompensera  
  
 för det som i regel inte uppmuntras eller i många fall är  
  
 svagt utvecklat i flickors respektive pojkars traditionella könsmönster.20  
  
 Enligt Singleton är syftet att ge både flickor och pojkar  
  
 möjlighet att utveckla förmåga till autonomi/självständighet och  
  
 intimitet/närhet utan att hindras av ensidiga förväntningar på  
  
 20 JämO (2004), sid. 29–31, JämO (2000), sid. 77–83. 
  
 SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 97  
  
 respektive kön. Hon menar att flickor traditionellt sett getts större  
  
 möjlighet att utveckla intimitet och pojkar att utveckla autonomi.  
  
 På Hjalliförskolorna på Island, där pedagogen Morgan  
  
 Ólafsdóttir utvecklat denna pedagogik, arbetar personalen med  
  
 könsuppdelade grupper större delen av dagen. Ross menar  
  
 att det är svårt att bryta traditionella könsmönster och uppmuntra  
  
 nya intressen och förmågor hos flickor och pojkar i könsblandade  
  
 grupper. Detta för att flickor och pojkar tenderar att inta mer  
  
 könsbestämda roller och positioner i blandade grupper.21  
  
 Även bland de förskolor som fått projektmedel från delegationen  
  
 finns det några som har arbetat med flick- och pojkgrupper.  
  
 Vissa har gjort detta under en kortare period, medan andra delar in  
  
 barnen i grupper utifrån kön vid vissa tillfällen. Det finns också  
  
 förskolor som tidigt intagit ett skeptiskt förhållningssätt till den  
  
 här arbetsmetoden. Många undrar varför de ska dela in barnen  
  
 utifrån kön samtidigt som de ska sträva efter att kön inte ska ha  
  
 någon betydelse. Visar man då inte att kön är en viktig faktor och  
  
 att man måste lära flickor och pojkar olika saker?  
  
 Så här skriver till exempel personalen på avdelningen Bullerbyn,  
  
 Kullegårdens förskola i Partille i sin rapport:  
  
 Vi tror att uppdelningen av pojkar och flickor leder till att de befäster  
  
 traditionella mönster och att de lär sig se olikheter i stället för likheter  
  
 mellan könen. Vill vi att män och kvinnor ska samspela och förstå varandra  
  
 i den stora världen måste man som barn ha lärt känna varandra  
  
 och förstått att likheter människor emellan är större än skillnaden!  
  
 Vårt mål är att pojkar och flickor ska se sig själva som en grupp barn  
  
 där könet är oväsentligt och där alla leker med varandra.  
  
 (Utvärdering, våren 2006.)  
  
 Men ett argument för att dela in barnen i flick- och pojkgrupper är  
  
 att det synliggör den stora variation som finns inom en grupp  
  
 flickor och en grupp pojkar. Vissa flickor och vissa pojkar uppmärksammas  
  
 ofta mer än andra och blir stereotypa representanter  
  
 för sitt kön. Det leder till att variationerna inom en barngrupp, i till  
  
 exempel färdigheter, lekmönster eller intressen, ses som skillnader  
  
 mellan könen snarare än mellan olika individer i gruppen. På det  
  
 sättet döljs den stora variation som ofta finns inom en grupp  
  
 flickor eller en grupp pojkar. I enkönade grupper kan flickor och  
  
 pojkar få möjlighet att identifiera sig med andra barn av samma  
  
 21 Mattson, Martin är framtiden, i: Vi nr 17, 2003. 
  
 Jämställdhetsarbete i förskolan SOU 2006:75  
  
 98  
  
 kön, och det kan underlätta för såväl de vuxna som barnen att  
  
 upptäcka vidden av att vara flicka respektive pojke.22  
  
 På avdelningen Delfinen på Tornerhjelms förskola i  
  
 Helsingborg, delade arbetslaget upp barnen vid måltiderna.  
  
 Pojkarna fick ett eget rum att äta i för att där träna på att vänta på  
  
 sin tur och hjälpa varandra. Flickorna fick ett eget rum att äta i för  
  
 att där lära sig att det är okej att prata lite mer och faktiskt få uttrycka  
  
 sin mening och prata till punkt utan att bli avbruten. Men  
  
 efter ett tag såg de vuxna inte någon skillnad mellan de olika  
  
 borden. Nu började de fundera på om uppdelningen skulle ske utifrån  
  
 någon annan grund i stället, så som ålder eller utifrån hur  
  
 mycket barnen pratade. Efter en stunds dialog i personalgruppen  
  
 kom de fram till att det bästa var att barnen framöver själva skulle  
  
 få välja plats och att de skulle få välja om en gång i månaden. Det  
  
 personalen lärde sig av detta var att det inte var barnens kön som  
  
 var mest väsentligt, utan det var de olika individerna i barngruppen.  
  
 På just den här förskolan fanns det många pojkar som agerade så  
  
 som vi vuxna förväntar oss att flickor ska agera, tysta och hjälpsamma,  
  
 samtidigt som det fanns flickor som inte alls stämde in på  
  
 den bilden. På det sättet kom arbetet med könsuppdelade grupper  
  
 att påvisa det som vi i delegationen tycker är så viktigt med att  
  
 arbeta genusmedvetet. Dels att förväntan på kön är starkare än det  
  
 sätt som respektive individ agerar, dels att förväntan på kön skapar  
  
 en bild av flickor och pojkar som enhetliga grupper med vissa förgivet  
  
 tagna brister och behov. Enligt forskaren Lee  
  
 hänger detta ihop med att genuspedagogiken ofta vilar på könsrollsteorins  
  
 stereotyper:  
  
 I könsrollsteorin framställs könen som två motsatta och enhetliga  
  
 kategorier. Maskulinitet och femininitet förstås därmed som överföring  
  
 av en sorts färdigskrivna och entydiga könsroller. I stället för  
  
 att, som i den nyare genusforskningen, se kön som en mängd olika och  
  
 situationellt betingade, tillfälliga och föränderliga diskurskonstellationer  
  
 uppmärksammar könsrollsteorin bara två kön och två manuskript;  
  
 pojkar och flickor.19  
  
 Genom att flickor och pojkar delas in i två enhetliga och motsatta  
  
 kategorier på detta vis, som alltså förutsätts ha vissa egenskaper och  
  
 vara i behov av att utveckla andra, skapas en könsdikotomi. Det vi  
  
 ser som typiskt flickaktigt eller kvinnligt ställs i direkt kontrast  
  
 22 Svaleryd (2005), sid. 202–203.  
  
 19 Cooper (2005) sid.139 
  
 SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 99  
  
 till det vi ser som pojkaktigt eller manligt. I förskolan leder  
  
 detta inte bara till att personalen ofta tar för givet vilka brister och  
  
 behov flickor respektive pojkar har. De färdigheter flickor och  
  
 pojkar antas vara i behov av att utveckla ställs dessutom ofta i ett  
  
 direkt motsattsförhållande till varandra, så att om flickor förutsätts  
  
 vara i behov av att lära sig en sak så förutsätts pojkar vara i behov av  
  
 att lära sig tvärtom och vice versa. Ett sätt att komma runt detta  
  
 tankesätt, kan vara att uppmärksamma den stora variation som  
  
 finns inom en grupp flickor eller en grupp pojkar. Det är också  
  
 viktigt att se till hur kön samspelar med andra sociala ordningar  
  
 knutna till exempelvis klass, etnicitet och ålder. Så här skriver  
  
 Chen:  
  
 Om den enkla förståelsen av kön som två motsatta och enhetliga kategorier  
  
 ska kunna luckras upp måste det ges plats för en mer mångfacetterad  
  
 syn på könsskapandet, som också inrymmer en analys av  
  
 hur olika maktordningar återskapas och förstärker varandra. Först då  
  
 kan könsstereotyperna och den rådande könsordningen utmanas mer  
  
 radikalt.23  
  
 På Lewis och Björntomtens förskola listade personalen alla de  
  
 attityder och beteendemönster, både positiva och negativa, som de  
  
 genom sina omedvetna förväntningar, krav och förhållningssätt  
  
 bidragit till att pojkarna på förskolan utvecklat samt vilka mål de  
  
 skulle ha för pedagogiken med pojkarna. Sedan gjorde de likadant  
  
 med flickorna. En del förskolor som vill arbeta med flick- och  
  
 pojkgrupper använder Lewis och Björntomtens erfarenheter  
  
 eller liknande typer av listor som ett slags facit. Antingen utgår de  
  
 ifrån att situationen ser likadan ut på deras förskola eller så letar de  
  
 efter de här mönstren och om de inte finns på förskolan drar personalen  
  
 slutsatsen att det betyder att just deras förskola är jämställd.  
  
 Det är ingen bra väg att gå. Tvärtom menar vi att jämställdhetsarbetets  
  
 innehåll och utformning alltid måste anpassas efter  
  
 den situation som råder i varje enskild förskola. Så här skriver personalen  
  
 på föräldrakooperativet I-or i sin rapport:  
  
 Vi har aldrig utgått från att flickor och pojkar betett sig på ett särskilt  
  
 sätt från början, utan låtit våra observationer fått stå som underlag för  
  
 det fortsatta arbetet. [] Vi har synat verksamheten utefter olika  
  
 moment. Ibland har vi upptäckt könsstereotypa mönster i hela  
  
 gruppen och då arbetat med våra rutiner för att bryta dessa, men ofta  
  
 har vi haft möjligheten att syna barnens behov ner på individnivå då  
  
 23 Cooper (2005), sid. 140. 
  
 Jämställdhetsarbete i förskolan SOU 2006:75  
  
 100  
  
 könmönstrena inte varit generella och anpassat vårt förhållningssätt  
  
 därefter.  
  
 (Utvärdering, våren 2006.)  
  
 Många förskolor har arbetat med könsuppdelade grupper vid måltidssituationerna.  
  
 Ett mönster som ofta återkommit är att många  
  
 flickor varit lugna och hjälpsamma medan många pojkar blivit  
  
 servade utan minsta ansträngning samtidigt som de krävt stor  
  
 uppmärksamhet från de vuxna. Det mönstret stämmer dock inte in  
  
 på alla förskolor. På Älvsbacka förskola i Skellefteå till exempel, var  
  
 det tvärtom främst flickorna i barngruppen som tog det största  
  
 utrymmet och som var dåliga på att vänta på sin tur. Här delade  
  
 personalen in barnen i flick- och pojkgrupper vid måltiderna ändå,  
  
 men med en något annan målsättning än vad många förskolor haft.  
  
 Vårat syfte med detta var att pojkarna skulle få möjlighet att synas och  
  
 höras för att utveckla en social kompetens och att flickorna skulle  
  
 träna sig i att lyssna på sina kompisar och vänta på sin tur. Detta har vi  
  
 börjat med nu på våren en dag i veckan och efter våra observationer så  
  
 långt kan vi se att framförallt pojkarna tar för sig mer och använder sitt  
  
 språk på ett mer medvetet sätt.24  
  
 Förskolan Ugglan, i Botkyrka, är ett annat exempel på en förskola  
  
 som har identifierat könsmönster som inte stämt överens med de  
  
 mönster som många andra förskolor observerat. På frågan vad de  
  
 skulle vilja dela med sig till andra projekt svarar de:  
  
 Problematiken i de svenska koderna, då flera avdelningar gjort  
  
 observationer som inte stämmer med dem på förskolorna i Gävle och  
  
 Viksjö [Järfälla, vår kommentar]. Ugglan verkar ha fler extroverta  
  
 flickor som tar stor plats i barngruppen. Ugglan har tagit kontakt med  
  
 de andra projekten (Göteborg, Malmö och Helsingborg) som har  
  
 liknande social struktur för att titta på likheter och olikheter.  
  
 (Utvärdering, julen 2005.)  
  
 Den viktigaste förändringen ligger ofta hos de vuxna  
  
 I arbetet med kompensatorisk pedagogik menar vi att det är viktigt  
  
 att inte lägga alltför mycket fokus på barnen. Det kanske låter  
  
 märkligt, men liksom i allt annat jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 ligger den största förändringen ofta i de vuxnas förhållningssätt  
  
 och i den pedagogiska miljön. När vi har besökt förskolor har vi  
  
 24 Rapport, Älvsbacka förskola Skellefteå, 2004–2005. 
  
 SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 101  
  
 sett en tendens av att ta till konkreta åtgärder som syns, som att  
  
 dela in barnen i flick- och pojkgrupper eller ta bort alla könskodade  
  
 leksaker på förskolan. Det behöver inte vara fel i sig om det finns  
  
 en medveten tanke bakom. Men om det är ett sätt att undvika att ta  
  
 tag i det egna förhållningssättet är det ingen bra idé. Vi har till  
  
 exempel mött förskolepersonal som delar in barnen i flick- och  
  
 pojkgrupper mycket för att de annars inte klarar av att koppla bort  
  
 barnens könstillhörighet och behandla flickor och pojkar likvärdigt  
  
 och rättvist.  
  
 Flera förskolor som vi har varit i kontakt med har precis som i  
  
 exemplet från Helsingborg börjat arbeta med könsuppdelade  
  
 grupper för att sedan lämna metoden bakom sig. Några av dem  
  
 delar fortfarande in barnen i grupper, men väldigt sällan efter kön.  
  
 Det finns också förskolor som fortfarande arbetar med flick- och  
  
 pojkgrupper vid vissa tillfällen men som samtidigt också arbetar  
  
 med andra typer av grupper. De flesta upplever att arbetet med  
  
 kompensatorisk pedagogik och könsuppdelade grupper har lett till  
  
 att de lärt känna sina barn bättre. De har blivit mer medvetna om  
  
 varje barns styrkor och svagheter.  
  
 På Mjölnarens förskola i Järfälla, arbetar personalen med flick och  
  
 pojkgrupper vid vissa tillfällen. De började med den här  
  
 metoden i ett tidigt stadium av projektet. En anledning var att de  
  
 hade hört talats om andra förskolor som arbetat med könsuppdelade  
  
 grupper på ett framgångsrikt sätt. I jämställdhetsarbetets  
  
 första fas kändes det tryggt att göra något som någon annan redan  
  
 hade prövat. De ville också ha en metod de kunde ta på och som  
  
 gav snabba resultat.  
  
 Jämställdhetsarbete är ju ett långsiktigt arbete. En process som inte  
  
 kanske ger så snabba synliga resultat. Förskolepersonal är vana vid  
  
 och vill se resultat av sitt arbete snabbt. Rhodes och flickgrupper ger  
  
 snabba synliga resultat och kan vid sidan av det mer långsiktiga  
  
 arbetet vara bra på sikt, för att personalen så att säga inte ska ge upp.  
  
 I början av vårt jämställdhetsarbete tyckte många också att det var  
  
 bra att ha en konkret metod. Det kändes att man gjorde någonting.  
  
 Vi kunde liksom ta på metoden.  
  
 (Barnskötare, Mjölnarens förskola, intervju våren 2006.)  
  
 Det var dock inte så enkelt att de tog till den här metoden utan  
  
 någon egen tanke bakom. Först hade de utvecklat mycket kunskap  
  
 om hur genusstrukturen såg ut i barngruppen på förskolan och i  
  
 deras eget förhållningssätt.  
  
 Nu ville de motverka de stereotypa  
  
 könsmönster som de hade identifierat, skapa ett positivt klimat i 
  
 Jämställdhetsarbete i förskolan SOU 2006:75  
  
 102  
  
 barngruppen, och ge flickor och pojkar möjlighet att utveckla  
  
 färdigheter och intressen på lika villkor.  
  
 För personalen på Mjölnarens förskola är det inte själva delningen  
  
 som är det viktigaste, utan det egna förhållningssättet:  
  
 I projektet har vi utvecklat just det vi gör i de delade grupperna. Vad vi  
  
 gör och hur vi gör det. Vi når ingen jämställdhet med själva delningen  
  
 utan det är vad vi gör i de delade grupperna som är avgörande för om  
  
 jämställdhet kommer när vi sen åter blandar grupperna.  
  
 (Barnskötare, Mjölnarens förskola, intervju, våren 2006.)  
  
 Flickorna och pojkarna får göra samma aktiviteter i de olika  
  
 grupperna fast ibland på olika sätt. Vinsten med det är att det inte  
  
 uppstår någon avundsjuka mellan grupperna – de behöver inte  
  
 sukta efter något de inte får göra på grund av kön. En annan  
  
 tanke med att göra samma sak i bägge grupper är att varken  
  
 flickorna eller pojkarna ska känna sig utpekade som grupp. Detta är  
  
 inte minst viktigt när det gäller flickorna, eftersom det traditionellt  
  
 sett och fortfarande finns en tendens att placera hela jämställdhetsproblematiken  
  
 hos flickor och kvinnor.  
  
 Personalen på Östansbo förskola, avdelning Nyckelpigan och  
  
 Trollsländan, i Ludvika ger uttryck för ett likartat förhållningssätt:  
  
 Vi har förändrat vår rörelselek genom att dela in barnen i flick/pojkgrupper.  
  
 Grupperna gör ungefär samma saker men i planeringen  
  
 och genomförandet ser vi till att flickorna får chans att pröva nya  
  
 saker, ha huvudrollen, känna sig starka och modiga och att pojkarna  
  
 får chans att pröva turtagning, kommunikation, hänsynstagande osv.  
  
 Vi har även vid vissa planerade (en gång/vecka) bild- och NO-aktiviteter  
  
 samt vid den planerade musikleken (med instrument) delat in  
  
 barnen i flick-/pojkgrupper och även där vid planering och genomförande  
  
 har vi tagit hänsyn till vad pojkar respektive flickor behöver  
  
 uppmuntras mer till. Eftersom vi vill att alla barn ska få pröva allt har  
  
 vi dock mycket sällan haft helt olika aktiviteter för pojkar och flickor.  
  
 Det handlar mer om vad vi valt att fokusera på och vad vi valt att tona  
  
 ner.  
  
 (Utvärdering, våren 2006.)  
  
 Att förändra normen inom den egna gruppen  
  
 Vad har då förskolorna åstadkommit genom sitt arbete med flick och  
  
 pojkgrupper? På Mjölnarens förskola, hade de innan de  
  
 provade den här metoden bland annat uppmärksammat att de vid  
  
 måltiderna låtit pojkarna ta plats – ofta på flickornas bekostnad. 
  
 SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 103  
  
 Flickorna å sin tur användes ofta omedvetet som stötdämpare  
  
 och hjälpfröknar och hade fullt upp med att serva pojkarna till  
  
 den grad att de nästan glömde bort sig själva. Med hjälp av delningen  
  
 och en medveten pedagogik kunde personalen tidigt se förändringar  
  
 vid de olika borden. Många pojkar hade tidigare varit  
  
 stökiga. Nu blev det lugnare vid pojkbordet, barnen koncentrerade  
  
 sig mer på vad de höll på med, pratade mer med varandra än  
  
 tidigare och blev bättre på att lyssna. Genom att pojkarna nu förde  
  
 en dialog med varandra i stället för att skrika rakt ut i luften fick de  
  
 också större möjlighet att utveckla det egna språket än tidigare.  
  
 Flickorna då? Även de började prata mer med varandra utan att  
  
 avbryta när de inte längre behövde konkurrera med pojkarna om  
  
 utrymmet. De tog fortfarande hänsyn till och hjälpte andra barn  
  
 men utan att glömma bort sig själva.  
  
 I vissa fall har personalen på Mjölnarens förskola kunnat identifiera  
  
 generella könsmönster i en barngrupp, i andra fall har  
  
 mönstren inte varit entydiga. Då har de barn som brutit mot de  
  
 generella könsmönstren fått fungera som positiva förebilder för  
  
 andra barn, samtidigt som de getts andra typer av utmaningar. På  
  
 Mjölnarens förskola är personalen noga med att alltid se till individuella  
  
 skillnader inom de båda könskategorierna.  
  
 Ibland får flickor och pojkar göra samma sak och på samma sätt  
  
 fast i olika grupper. Orsaken till att personalen då ändå delar in  
  
 barnen utifrån kön är att de sett att de ofta vågar vara mer  
  
 könsöverskridande i enkönade grupper. Detta gäller särskilt för  
  
 pojkarna. Vid dans- och rytmik till exempel, hade personalen sett  
  
 att många pojkar låg på golvet och gjorde allt annat än att koncentrera  
  
 sig på vad de skulle göra. När de delade in barnen i flick- och  
  
 pojkgrupper blev det en stor förändring i pojkgruppen. I stället för  
  
 att öppet demonstrera att de inte tog dansen och rytmiken på  
  
 allvar, så började några pojkar delta och fick på så sätt de andra med  
  
 sig. Detta trots att de arbetade med samma musik och innehåll som  
  
 tidigare. Detta är ett påtagligt exempel på hur könsuppdelade  
  
 grupper kan användas för att förändra normen inom den egna  
  
 gruppen. Numera fungerar dansen och rytmiken bra även i  
  
 blandade grupper.  
  
 Kanske är det också utifrån denna infallsvinkel som man bör se  
  
 arbetet med flick- och pojkgrupper.  
  
 Det vill säga att det handlar  
  
 mindre om vilka egenskaper och förmågor barnen har och vilka de  
  
 är i behov av att utveckla, och mer om vilka positioner de vågar inta  
  
 eller vilka aktiviteter de tordas ägna sig åt utifrån de föreställningar 
  
 Jämställdhetsarbete i förskolan SOU 2006:75  
  
 104  
  
 som finns om hur flickor respektive pojkar är och bör vara.  
  
 Arbetet med könsuppdelade grupper blir då ett sätt att göra nya  
  
 positioner och sätt att var flicka respektive pojke på tillgängliga och  
  
 därmed också mer möjliga – vilket många gånger tycks vara enklare  
  
 i enkönade än i könsblandade grupper. För i det här fallet handlade  
  
 det ju inte i första hand om att pojkarna inte kunde dansa. Utan det  
  
 var något annat som gjorde att de inte ville vara med. Kanske hade  
  
 de förstått att dans inte ingår i repertoaren för vad pojkar bör ägna  
  
 sig åt för att accepteras som just pojkar. Det skulle i så fall kunna  
  
 förklaras med att dans är ett område som starkt förknippas med  
  
 kvinnor varför de pojkar och män som ger sig in på området  
  
 riskerar att uppfattas som omanliga och icke heterosexuella.25  
  
 Precis som på de flesta andra förskolor är flick- och pojkgrupper  
  
 inte den enda metoden som personalen på Mjölnarens förskola har  
  
 använt sig av. De försöker integrera ett genusmedvetet förhållningssätt  
  
 i all verksamhet som bedrivs på förskolan. Andra exempel  
  
 på hur de har arbetat finns att läsa om i avsnittet om material och  
  
 miljö och i avsnittet om sagor och berättelser. De har försökt  
  
 hitta en metod som kan förankras i arbetslaget och leva kvar även  
  
 efter projektets slut:  
  
  Och då är medvetenheten om det egna förhållningssättet allra  
  
 viktigast  
  
 (Barnskötare, Mjölnarens förskola, intervju, våren 2006).  
  
 4.3.5 Material och miljö  
  
 Som vi beskriver i avsnitt 3.2.5 är det inte bara relationen mellan  
  
 barn och vuxna som påverkar flickors och pojkars villkor i förskolan.  
  
 Även den fysiska miljön, leksaker, litteratur och annat  
  
 material är med och bidrar till detta. En av de frågor vi ställt till  
  
 projekten är hur de arbetat med att förändra den pedagogiska  
  
 miljön med hänsyn till hur de uppfattat att den påverkar hur flickor  
  
 och pojkar är, gör och beter sig. Projektens svar bekräftar Davenport  
  
 Sanders tes som vi redogör för i kapitel 3 – nämligen att  
  
 den pedagogiska miljön och rummens placering och utformning  
  
 har stor betydelse för vad som är möjligt och mindre möjligt för  
  
 barnen – och inte minst för hur flickor och pojkar gör kön.26  
  
 25 SOU 2006:42, sid. 90.  
  
 26 Jämför avsnitt 3.2.5. 
  
 SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 105  
  
 När personalen på de förskolor delegationen har varit kontakt  
  
 med började granska verksamheten och barnens lek utifrån ett  
  
 genusperspektiv fick de syn på något som de inte hade tänkt på  
  
 tidigare – att många av rummen var könsmärkta. Genom att de  
  
 mest könskodade materialen var placerade i olika rum åtskildes det  
  
 typiskt flickiga från det typiskt pojkiga på ett effektivt – men  
  
 ofta omedvetet – sätt. Så här såg det till exempel ut på  
  
 Stormhattens förskola i Härnösand:  
  
 Möbleringen på vår förskola såg ut så att vi hade ett dockrum, ett  
  
 klossrum, ett matrum och ett kuddrum. I dockrummet hade vi spis,  
  
 diskbänk, en liten matgrupp, husgeråd, dockor med tillbehör, utklädningsattiraljer  
  
 och mjuka djur. I klossrummet fanns byggmaterial  
  
 av olika slag, actiongubbar, plastdjur och bilar. I matrummet fanns  
  
 spel, pussel, ritpennor och papper samt en läshörna med böcker.  
  
 Kuddrummet var tänkt för grovmotoriska lekar som bestod av lekkuddar 
  
 , hoppdyna och filtar för kojbygge. [] När ett nytt barn  
  
 började hos oss förstod det omedelbart vilka rum som passade för just  
  
 deras kön. Lekmönstret var att killarna gärna höll till i klossrummet  
  
 eller i kuddrummet medan flickorna fanns i dockrummet och i matrummet.  
  
 Ibland kunde vi se flickor i byggrummet men vi såg sällan  
  
 någon kille i dockrummet.27  
  
 (Utvärdering, våren 2006.)  
  
 De flesta förskolor har efter att de börjat granska barnens lekmönster  
  
 och den pedagogiska miljön och materialet, lagt märke till  
  
 att det finns ett nära samband mellan rummens organisering och  
  
 flickors och pojkars lek. Många har i likhet med personalen på  
  
 Stormhattens förskola sett att flickor och pojkar ofta leker på var  
  
 sitt håll, med olika material och i separata rum. Efter en närmare  
  
 titt på den pedagogiska miljön har de kunnat se att både rummens  
  
 och materialets placering bidragit till att förstärka den här uppdelningen.  
  
 Rum i rummen uppmuntrar till större variation i leken  
  
 För att förändra barnens lekmönster, och för att uppmuntra flickor  
  
 och pojkar att våga välja bland fler leksaker och fler lekkamrater,  
  
 har förskolorna omorganiserat den pedagogiska miljön. Många  
  
 undviker nu att placera det mest könskodade materialet i separata  
  
 rum. I stället ser de till att vart och ett av rummen på förskolan  
  
 27 Olofsson (2006), material under bearbetning, ej ännu publicerat. 
  
 Jämställdhetsarbete i förskolan SOU 2006:75  
  
 106  
  
 innehåller många olika slags material för att locka både flickor och  
  
 pojkar. På många förskolor har den här omorganiseringen fört med  
  
 sig stora förändringar i flickors och pojkars lekmönster. De leker  
  
 med en större variation av material, flickor och pojkar leker mer  
  
 tillsammans och lekarna är dessutom mer könsöverskridande än  
  
 tidigare. En sådan utveckling beskriver fyra förskolor från  
  
 Mölndals kommun i sin rapport:  
  
 Varje avdelning har gjort en kartläggning av lekmiljön och svarat på  
  
 frågorna: vilka rum utnyttjas av flickor och pojkar? Vad i rummen är  
  
 det som lockar? Hur används lekmaterialet? I vilka rum och i vilken  
  
 typ av lekar möts flickor och pojkar? Var finns pedagogerna? Varje  
  
 avdelning har börjat på en handlingsplan för att utveckla och förbättra.  
  
 Vi har skapat könsneutrala lekmiljöer, attraktiva för både flickor och  
  
 pojkar. En avdelnings gamla dockvrå har till t.ex. blivit lägenheten  
  
 där alla barn kan hitta sin roll i leken. Här kan man gå till affären och  
  
 handla, här sätter man sig vid bordet och arbetar med datorn, här kan  
  
 man ta hand om barnen. På en annan avdelning har klossarna lyfts ut  
  
 till det stora lekrummet och därmed blivit mer attraktivt för flickorna.  
  
 Någon avdelning kallar ett rum för rymdrummet, där kan man resa  
  
 med olika fordon till olika platser, något som flickor och pojkar gärna  
  
 leker tillsammans med.  
  
 (Utvärdering, våren 2006.)  
  
 Ett liknande exempel kommer från avdelningen Bullerbyn, på  
  
 Kullegårdens förskola i Partille:  
  
 Vi har fokuserat på placering av lekmaterial framför allt i dockvrån och  
  
 byggrummet. På dessa ställen har vi upplevt att barnen har lekt könsuppdelat 
  
 . I dockvrån har vi tänkt på att göra om miljön för att den ska  
  
 bli mer lik en lägenhet. Den ska vara öppen för flera rollekar. Man kan  
  
 leka familj i lägenheten men den kan också fövandlas till en affär eller  
  
 kondis. Dockorna finns kvar men är inte alltid det man ska leka med.  
  
 Tidigare var dockvrån ett lågstatus rum. Med ny färg och nytt material  
  
 har det blivit ett mer stimulerande rum för olika sorters rollek där  
  
 pojkar och flickor leker tillsammans. I byggrummet har vi blandat  
  
 bygg- och konstruktionsmaterial med rolleksmaterial. Där det förut  
  
 bara fanns en stor mängd Lego och klossar står nu Barbie, My Little  
  
 Pony, vilda djur och dockhus tillsammans med konstruktionsmaterial.  
  
 (Utvärdering, våren 2006.)  
  
 Flera förskolor beskriver den här förändringen som att de skapat  
  
 rum i rummen.  
  
 Rum i rummen är små vrår eller platser i samma rum lite avskilt men  
  
 ändå nära för att blanda upp och ge barnen möjligheter att leka med  
  
 allt oavsett kön. En liten bygghörna bredvid en hemvrå som är bredvid 
  
 SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 107  
  
 en bilhörna, bredvid utklädningskläder bredvid dinosaurierna osv. Det  
  
 här inbjuder till gränsöverskridande och ger också barnen större  
  
 möjligheter till att leka över könsgränserna.  
  
 (Mjölnarens förskola, Järfälla, utvärdering, våren 2006.)  
  
 Möbleringen och placeringen av lekmaterial betyder mycket. Vi har  
  
 möblerat om på avdelningarna med rum i rummen där det finns olika  
  
 lekmaterial i stället för t.ex. särskilda dockvrår och byggrum. Vi upplever  
  
 att det är lättare för barnen att leka gränsöverskridande och leka  
  
 tillsammans nu.  
  
 (Östansbo förskola, avdelning Nyckelpigan och Trollsländan, Ludvika,  
  
 utvärdering, våren 2006.)  
  
 Förskolan Trollet i Kalmar har inte bara omorganiserat rummen  
  
 och bytt plats på olika material – de har byggt en helt ny förskola.  
  
 Arbetet bygger på kontinuerlig dokumentation och observation av  
  
 barnens rörelsemönster. Barnen har också själva träffat arkitekten  
  
 och fått vara med och påverka hur den nya förskolan ska se ut. Ett  
  
 genusperspektiv har funnits med i arbetet och en viktig utgångspunkt  
  
 har varit att skapa pedagogiska miljöer som låter barnen vara  
  
 på många olika sätt och som uppmuntrar till möten mellan barn av  
  
 olika kön och ålder.  
  
 Ta bort eller lägga till?  
  
 En del förskolor har valt att ta bort några av de leksaker som  
  
 tidigare fanns på förskolan. På Svartöstadens förskola i Luleå har  
  
 personalen till exempel tagit bort alla bilar med argumentet att  
  
 pojkarna väljer bilar av gammal vana, men att de varken uppmuntrar  
  
 till kreativitet i leken eller till att barnen leker tillsammans.  
  
 För andra förskolor har det varit viktigt att inte ta bort något  
  
 material utan bara lägga till. Det är vi vuxna som kodar materialet  
  
 och aktiviteterna, och barnen kommer ändå att möta de mest könskodade  
  
 leksakerna utanför förskolan. Därför har många förskolor  
  
 valt att behålla allt material men försöka ge det nya innebörder och  
  
 uppmuntra barnen till könsöverskridande lekar.  
  
 Tar vi bort det [könskodade] materialet har vi fullständigt låst den  
  
 möjligheten.  
  
 (Barnskötare, Mjölnarens förskola, intervju, våren 2006.)  
  
 På Krokodilens förskola i Malmö, har personalen försökt ge begreppet  
  
 teknik en ny innebörd: 
  
 Jämställdhetsarbete i förskolan SOU 2006:75  
  
 108  
  
 Vi har lärt våra barn att teknik inte bara är att spika och bygga, utan  
  
 även att kunna laga mat och sy. Vi har kunnat bryta mönster för vad  
  
 som uppfattas som manligt och kvinnligt och sätta aktiviteter i ett  
  
 fack som heter teknik för alla.  
  
 (Utvärdering, våren 2006.)  
  
 Sy är en aktivitet som förknippas med flickor och kvinnor i första  
  
 hand. För att motverka ett sådant synsätt och samtidigt vidga innebörden  
  
 av begreppet teknik, bestämde sig personalen på Krokodilens  
  
 förskola för att alla barn skulle få lära sig att sy.  
  
 Vi har diskuterat med barnen och kommit fram till att, för att kunna  
  
 sy så krävs det en viss teknik precis som vid andra arbeten så som att  
  
 borra, måla, såga eller spika. Vi har pratat om att sy något som vi kan  
  
 ha användning för. Vi kom fram till att var och en kan sy något  
  
 gosedjur som de kan ta med sig hem. Eftersom varje barn pratade så  
  
 kärt om olika nallar som de har hemma, kom vi på tanken att barnen  
  
 skulle sy nallar med egna namn på. Barnen fick välja mellan olika färger  
  
 på tyg och tråd som de skulle använda till sina nallar. Pedagogen  
  
 hjälpte barn att klippa tyget i nallform och visa vilken syteknik de  
  
 skulle använda sig av. [] De tittade stolta på sina nallar när de var  
  
 färdiga och alla sa att nallarna kommer att sova tillsammans med dem.  
  
 Genom att utföra arbetet på längre tid fick barnen lära sig att man inte  
  
 behöver vara färdig med olika saker på en gång, att vissa uppgifter  
  
 kräver längre tid och att man måste ha tålamod och ork att avsluta det  
  
 man har påbörjat.  
  
 (Utvärdering, våren 2006.)  
  
 Den könade rolleken  
  
 På flera förskolor har personalen observerat att det främst varit  
  
 flickorna i barngruppen som ägnat sig åt rollekar. Efter en närmare  
  
 titt på utbudet av utklädningskläder och andra attribut för den här  
  
 typen av lek har många kommit fram till att det kan bero på att det  
  
 främst funnits material som är avsedda för flickor och kvinnor i  
  
 första hand, så som klänningar och prinsessdräkter. Ett exempel på  
  
 en förskola där detta mönster har observerats är Myggenäs förskola  
  
 i Tjörns kommun. För att stimulera även pojkarna att delta i  
  
 rollekarna köpte de in ett större utbud av kläder och material som  
  
 lockade till många olika slags lekar, så som hårfrisör, doktor, sjörövare,  
  
 och snickare.  
  
 På Gammelgårdens och Madesjös förskolor i Nybro kommun  
  
 har personalen som mål att vara mönsterbrytare för framtida  
  
 studier och yrkesval. Därför har både kvinnor och män bjudits in 
  
 SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 109  
  
 till förskolan för att berätta om just sitt yrkesval. Hittills har  
  
 brandmän, poliser, sjuksköterskor och ambulanspersonal besökt  
  
 förskolan. Personalen har ansträngt sig för att hitta könsbrytare  
  
 inom dessa yrken. Parallellt med detta har de köpt in pedagogiskt  
  
 material och kläder för de olika yrkesgrupperna i syfte att stimulera  
  
 både flickor och pojkar till att leka rollekar över de traditionella  
  
 könsgränserna. Rapporten från förskolorna visar att det har gett  
  
 resultat:  
  
 Både pojkar och flickor har nu varit inne i en period och lekt sjuksköterskor/sjukhus  
  
 eftersom vårt sista besök just nu var sjuksköterskorna  
  
 som berättade om sitt yrke och vi har också inspirerat  
  
 med bra lekmaterial till detta.  
  
 (Utvärdering, våren 2006.)  
  
 Ett liknande exempel kommer från avdelning Bullerbyn, Kullegårdens  
  
 förskola i Partille som skriver så här i sin rapport:  
  
 Vi tycker det är viktigt att personalen presenterar lekmaterial på ett  
  
 sätt där vi visar att det är tillgängligt för både flickor och pojkar. Vi har  
  
 t.ex. haft polistema. Vi har gjort besök på en polisstation och haft  
  
 samlingar där vi gått in i rollen och visat hur man kan använda  
  
 materialet innan barnen fått tillgång till det. Både pojkar och flickor  
  
 leker polisspanare tillsammans. På liknande sätt ska vi introducera  
  
 lekmaterial från olika yrken så som doktor, bagare, affärsbiträde m.m.  
  
 Vi vill att barnen dels ska möta människor i otraditionella yrken men  
  
 framför allt att de ska få leka och pröva roller av olika slag.  
  
 (Utvärdering, våren 2006.)  
  
 Även på avdelning Delfinen Tornerhjelms förskola i Helsingborg  
  
 har man köpt in yrkesrelaterade utklädningskläder och uppmuntrat  
  
 barnen till könsöverskridande rollekar:  
  
 Flickorna behövde uppmuntran till att våga ta på sig polis-, doktors och  
  
 brandkläderna. Vi har satt upp en frisörsalong och en affär. I  
  
 början var pojkarna bara nyfikna på frisörsalongen. Men med pedagogens  
  
 uppmuntran har nyfikenheten växt och övergått i handling. Nu  
  
 friserar de varandra med både vatten, kam och hårklämmor. Här syns  
  
 tydligt att vårt genusarbete gett resultat. Det är inte längre konstigt att  
  
 en flicka leker brandman eller att en pojke leker frisör.  
  
 (Utvärdering, våren 2006.)  
  
 På Västerstrands förskola i Karlstad, har personalen valt en annan  
  
 väg. De har tagit bort alla utklädningskläder och ersatt dem med  
  
 färggranna tygstycken. Detta för att barnen ska slippa träda in i 
  
 Jämställdhetsarbete i förskolan SOU 2006:75  
  
 110  
  
 förväntade könsroller och i stället erbjudas möjlighet till kreativt  
  
 tänkande.  
  
 Det pojkkodade materialet anses ha högre status  
  
 När personalen på Kullegårdens förskola i Partille gick igenom det  
  
 material som fanns på förskolan lade de märke till två saker. För  
  
 det första fanns det betydligt mer material som förknippas med  
  
 pojkar och pojkars lek än flickor och flickors lek. För det andra  
  
 hade det här materialet betydligt högre status än det material som  
  
 ansågs vara något som enbart flickor leker med. För att utjämna  
  
 den här skillnaden har personalen köpt in fler typiska flickleksaker  
  
 samtidigt som de arbetar för att avkoda allt material och ge  
  
 det samma status. Målet är att barnen ska få en större bredd av  
  
 erfarenheter och att både flickor och pojkar ska våga använda och  
  
 leka med samma material.  
  
 Mönstret att de lekar och material som förknippas med pojkar  
  
 har högre status än de som förknippas med flickor återkommer på  
  
 många förskolor. Det verkar också vara viktigare för pojkar än för  
  
 flickor att öppet ta avstånd från det motsatta könets lekar och  
  
 material. Ett mycket påtagligt exempel på det kommer från Mor  
  
 Moore förskola i Ale kommun. Här köpte personalen in ett rosa  
  
 prinsesslott för att iaktta flickornas och pojkarnas reaktioner:  
  
 Vi märkte att när vi packade upp slottet med tillbehör var det några  
  
 pojkar som förkastade dem direkt och flickorna vågade inte säga  
  
 något. När vi sedan skulle bygga upp slottet var pojkarna med och  
  
 konstruerade och sedan när leken startade var det mest flickorna som  
  
 lekte. En del pojkar var också med. Vi köpte sedan en stor timmerbil  
  
 och pojkarna var lyriska när vi visade den. Skillnaden här var att  
  
 flickorna inte buade ut pojkarnas lek, men det var precis vad pojkarna  
  
 gjorde mot flickorna när vi visade slottet. Detta har vi diskuterat  
  
 mycket!  
  
 (Utvärdering, våren 2006.)  
  
 Flera förskolor arbetar för att höja statusen på flickornas lekar och  
  
 material och försöker bryta trenden att pojkar inte kan ägna sig åt  
  
 det som förknippas med flickor. Många menar att en viktig del av  
  
 det arbetet är att tänka på var de själva befinner sig under leken,  
  
 och även hur de presenterar och förhåller sig till olika lekar och  
  
 material. Om personalen presenterar ett nytt material har de ibland 
  
 SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 111  
  
 valt att på ett handgripligt sätt vara med och visa hur barnen kan  
  
 använda sig av just detta material.  
  
 På avdelningarna Junibacken och Ryttargården, Norrgårdens  
  
 förskola i Kumla, prövade personalen att under tre veckors tid låta  
  
 alla uteleksaker stanna i förrådet. Detta för att se hur mycket de  
  
 styrde vad barnen lekte och med vem:  
  
 Vad händer med de barn, som är beroende av en cool cykel eller en  
  
 attraktiv spade, när inget finns att tillgå? Sitter statusen i makten och  
  
 attributen? Vår första spontana reaktion var att lekarna blev mer  
  
 gränsöverskridande. Och med det menar vi att barnen valde nya  
  
 kamratkonstellationer och andra typer av lekar uppstod. Flickor och  
  
 pojkar lekte mer tillsammans än tidigare.  
  
 (Utvärdering, våren 2006.)  
  
 Gemensamt för förskolorna är att de alla betonar vikten av att alla  
  
 barn ska ha samma möjlighet att prova och använda allt material  
  
 som finns på förskolan. Men det är inte alla som kände till om de  
  
 levde upp till det målet innan de gick in i projektarbetet. Flera förskolor  
  
 har genom sina observationer upptäckt att det oftast varit de  
  
 äldsta pojkarna på förskolan som haft tillgång till de populäraste  
  
 leksakerna och annat material på förskolan medan yngre pojkar och  
  
 såväl yngre som jämngamla flickor har fått hålla till godo. Till  
  
 exempel upptäckte personalen på förskolan Mjölnaren i Järfälla att  
  
 det nästan alltid var några äldre pojkar i barngruppen som hade tillgång  
  
 till de så kallade tjockhjulingarna på gården.28 Andra förskolor  
  
 har sett att det nästan alltid varit samma barn som suttit vid  
  
 datorerna inne på förskolan.  
  
 För att bryta sådana här mönster har förskolorna framför allt  
  
 arbetat med olika system där barnen väljer leksaker och annat  
  
 material. Detta för att se till att alla barn någon gång får tillgång till  
  
 alla olika leksaker och material som finns på förskolan. En sådan  
  
 metod är valkorten som använts på lite olika sätt på olika förskolor,  
  
 men där principen har varit den samma: ett kort representerar en  
  
 leksak och barn får i tur och ordning välja det kort som symboliserar  
  
 den leksak eller det material de vill ägna sig åt. Eftersom barnen  
  
 alltid får välja i olika ordning betyder det här att även försiktiga och  
  
 tillbakadragna barn hamnar i sådana lägen där de kan välja den mest  
  
 populära leksaken.  
  
 Samtidigt gör det här systemet att de barn som i  
  
 normala fall ofta är först fram och tar den leksak han eller hon vill  
  
 ha får vänta på sin tur med att välja leksak.  
  
 28 Se kapitel 5. 
  
 Jämställdhetsarbete i förskolan SOU 2006:75  
  
 112  
  
 Det intressanta med förskolornas arbete med miljö och material  
  
 är att de mönster som iakttagits i barnens lek och rummens och  
  
 materialens placeringar, på ett påtagligt sätt går att relatera till  
  
 Jacobs teorier om genussystemet och dess bärande  
  
 principer.29 Som vi visat har de mest könskodade lekarna och  
  
 materialen hållits isär vilken kan kopplas till isärhållandets logik.  
  
 Dessutom har det pojkkodade materialet ofta högre status än det  
  
 flickkodade vilket kan kopplas till hierarkin i genusordningen  
  
 som ger det pojkar och män ägnar sig åt ett högre värde än det som  
  
 förknippas med flickor och kvinnor. Det är också mer accepterat  
  
 när flickor utför lekar som pojkar brukar göra än tvärtom vilket  
  
 visar på det Cox benämner som den manliga normens primat.  
  
 I ett genusmedvetet arbete med miljö och material, anser vi att det  
  
 är viktigt att utmana båda dessa principer. Det vill säga, det handlar  
  
 både om att bryta uppdelningen och isärhållandet mellan flickors  
  
 och pojkars lekar och material och att bryta det synsätt som säger  
  
 att pojkars lekar och material är bättre än flickornas. Inte minst det  
  
 sistnämnda, att höja statusen på det flickkodade materialet och  
  
 utmana det synsätt som säger att pojkar inte får ägna sig åt sådant  
  
 som förknippas med flickor, menar vi är av stor betydelse i ett fortsatt  
  
 jämställdhetsarbete i förskolan.  
  
 4.3.6 Mccormick och berättelser  
  
 Böcker är en viktig del av förskolans verksamhet och vardag. Särskilt  
  
 högläsningen har en lång tradition i förskolan. Det ställs inga  
  
 explicita krav på vilka böcker som ska förekomma i förskolan. Men  
  
 det verkar ändå som att de finns ett visst antal titlar som ständigt  
  
 återfinns i förskolornas bokhyllor.30 Sagorna och berättelserna har  
  
 flera funktioner. Litteraturen är till exempel viktig för barns  
  
 språkutveckling. Förskolan ska stimulera varje barns språkutveckling  
  
 och uppmuntra och ta tillvara barnets nyfikenhet och intresse  
  
 för den skriftliga världen (Lpfö 98). Men sagor och berättelser är  
  
 också med och påverkar barns syn på världen. Det gör litteraturen  
  
 till en betydelsefull del av arbetet med de normer och värden där  
  
 jämställdhetsuppdraget ingår som en viktig del. Hur kan de sagor  
  
 och berättelser som barn får ta del av i förskolan bidra till att forma  
  
 flickors och pojkars föreställningar om kvinnligt och manligt?  
  
 29 Se kapitel 5.  
  
 30 Mcknight och Sanders (2005), sid. 53–55. 
  
 SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 113  
  
 Och hur kan litteraturen användas för att motverka traditionella  
  
 könsmönter och könsroller?  
  
 4.3.7 En förändrad syn på arbetet med litteratur  
  
 Många av de jämställdhetsprojekt som delegationen har gett medel  
  
 till har arbetat med barnlitteratur ur ett genusperspektiv. De har till  
  
 exempel räknat antalet flickor och pojkar bland huvudrollskaraktärerna  
  
 och tittat på vilka könsmönster som förmedlas i berättelserna.  
  
 Flera förskolor vittnar om en överrepresentation av pojkar.  
  
 Både i sagor, sånglekar och ramsor har huvudpersonen ofta varit en  
  
 han. De flesta förskolor har också funnit att det till stora delar är  
  
 ensidiga bilder av flickor och pojkar som återges, även om det finns  
  
 undantag.  
  
 På förskolan Torpet i Vännäs, som ingår i länsprojektet JämFör i  
  
 Västerbotten, har personalen reagerat på att det finns fler böcker  
  
 där flickor bryter könsmönstren än tvärtom.  
  
 Vi har upptäckt att samhället accepterar pojkflickor mer än flickpojkar 
  
 . Det syns väldigt tydligt i barnlitteraturen och vi har efterlyst  
  
 alternativa böcker där pojkar kan ta flickornas mjuka och vänliga roll,  
  
 utan framgång.  
  
 Nu tänker personalen på förskolan utmana boksförlagen att ta fram  
  
 barnlitteratur med reell jämställdhet, där flickor och pojkar  
  
 värderas lika.31 De vill se fler flickpojkar i böckerna.  
  
 Många förskolor har fått en förändrad syn på arbetet med  
  
 litteratur sedan de börjat arbeta mera aktivt med jämställdhet. De  
  
 väljer böcker på ett mera medvetet sätt än tidigare och reflekterar  
  
 över vilka budskap berättelserna förmedlar till barnen. Så här  
  
 skriver personalen på Krokodilens förskola i Malmö sin rapport:  
  
 En medveten pedagog bör först läsa boken för att se vad bokens budskap  
  
 är. Böcker som upprätthåller de traditionella könsrollerna kan  
  
 man sortera bort.  
  
 (Utvärdering, våren 2006.)  
  
 Och på Myggenäs förskola i Tjörns kommun menar personalen:  
  
 Böcker som ger stereotypa bilder har vi plockat bort eftersom detta  
  
 ställer krav på hur barnen ska bete sig.  
  
 (Utvärdering, våren 2006.)  
  
 31 Rapport, Projekt JämFör Förskolan Torpet Vännäs (2005). 
  
 Jämställdhetsarbete i förskolan SOU 2006:75  
  
 114  
  
 Även på Kullegårdens förskola i Partille, avdelning Bullerbyn, har  
  
 personalen valt att ta bort sådana böcker som de upplever ger en  
  
 alltför ensidig bild av flickor och pojkar med följande motivering:  
  
 Vi har i huvudsak valt att lägga till material och utveckla användningsområdena  
  
 för det som redan finns. Vi har dock gjort ett undantag vad  
  
 gäller barnlitteratur. När vi läste igenom och analyserade de böcker  
  
 som fanns på avdelningen hittade vi flera riktigt gamla böcker med  
  
 mycket gammaldags könsroller. Vi har diskuterat fram och tillbaka hur  
  
 vi ska förhålla oss till kulturarvet när det strider mot vårt uppdrag att  
  
 motverka traditionella könsroller. Till slut har vi valt att lyfta bort  
  
 vissa titlar från barnens hyllor eftersom vi inte känner att vi kan stå för  
  
 det böckerna förmedlar. Vi kan komma att läsa dessa böcker i framtiden,  
  
 t.ex. i samband med teman om hur det var förr i tiden, men vi  
  
 vill inte att barnen ska bläddra i böckerna där både bild och text förmedlar  
  
 passivitet för flickor och aktivitet för pojkar! Vi har förstått att  
  
 en del tycker att vi censurerar barnkonsten. Fast vi tycker varje val  
  
 innebär att man väljer bort något annat och att det är bättre att välja  
  
 medvetet än att göra omedvetna val.  
  
 (Utvärdering, våren 2006.)  
  
 Många förskolor ändrar också själva i berättelserna, till exempel  
  
 genom att byta kön på karaktärerna eller genom att ändra i handlingen  
  
 på något annat vis. Det är ett konkret exempel på att förändringsarbetet  
  
 inte alltid kräver att man byter ut gammalt material  
  
 mot nytt. Personalen på Skuru förskola i Nacka påpekar att sagoböcker  
  
 som har tydliga könsroller kan förändras med hjälp av lite  
  
 fantasi. Det går med andra ord ofta bra att använda det man redan  
  
 har men på nya sätt. Ett exempel på det kommer från avdelningarna  
  
 Nyckelpigan och Trollsländan, Östanbo förskola i Ludvika kommun.  
  
 Här har personalen bytt plats på flickor och pojkar, prinsessor  
  
 och prinsar i vissa sagor som de upplever förmedlar stereotypa  
  
 könsmönster. Ett annat exempel kommer från förskolan  
  
 HallonEtt i Jönköping, som skriver så här i sin rapport:  
  
 Vi har blivit mer medvetna om hur flickor och pojkar görs i litteraturen.  
  
 Därför väljer vi mer medvetet böcker i dag. I vårt sago- och  
  
 dramaberättande utmanar vi barnen i tankarna kring könsmönstrena. I  
  
 Rödluvan har till exempel mormor varit morfar och jägaren har varit  
  
 en kvinna.  
  
 (Utvärdering, våren 2006.)  
  
 Arbetet stannar dock sällan vid att läsa berättelserna för barnen,  
  
 flera förskolor använder också sagor och berättelser som underlag  
  
 för samtal om kön och genus. Såväl berättelser som förmedlar 
  
 SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 115  
  
 traditionella bilder av flickors och pojkars roller och möjligheter  
  
 som berättelser som är av mera könsbrytande karaktär, kan öppna  
  
 upp för intressanta och lärorika diskussioner i barngrupperna.  
  
 Flera förskolor använder också litteraturen som utgångspunkt  
  
 för dramatiseringar om kön och könsrelationer. I Mölndals  
  
 kommun skulle fyra förskolor, Lackarbäcks förskola, Tonvillans  
  
 förskola, Ormås förskola och King förskola, inför läsåret  
  
 05/06 välja sagotema utifrån ett genusperspektiv. De ville inte ha en  
  
 saga där flickor och pojkar enbart byter roller, utan en saga som  
  
 stärker och lyfter fram både flickor och pojkar. En saga som  
  
 värderar flickors och pojkars egenskaper på samma sätt, som är rik  
  
 av karaktärer och fylld av fantasi med stimulerande bilder. Varje  
  
 förskola konstruerar också handdockor med utgångspunkt från  
  
 sagotemat som används som pedagogiskt hjälpmedel, till exempel  
  
 under samlingarna. Dockorna kan till exempel komma med  
  
 problem och utmaningar som barnen får hjälpa till att lösa.  
  
 Personalen på Lackarbäcks och Tonvillans förskolor har valt att  
  
 arbeta med boken Snigeln och valen (2003) av Brown  
  
 och Reed med följande motivering:  
  
 Figurerna är könsneutrala. De lämnar mycket öppet för funderingar  
  
 och förslag. Vi tänker använda valen och snigeln med egenskaper som  
  
 ger oss många tillfällen till samtal om känslor. Valen är stor, men lite  
  
 rädd och ganska blyg. Kan man vara rädd när man är stor? Hur känns  
  
 det att vara rädd? Snigeln är hjälpsam och modig och vill gärna ut på  
  
 äventyr. Kan man vara modig när man är liten? Hur känner man sig  
  
 när man har hjälpt någon?  
  
 (Utvärdering, våren 2006.)  
  
 Några förskolor har även involverat barnens föräldrar i arbetet med  
  
 sagor och berättelser. Personalen på avdelning Delfinen,  
  
 Tornerhjelms förskola i Helsingborg, bjöd till exempel in en  
  
 litteraturpedagog till ett föräldramöte som gav tips om böcker med  
  
 ett genusperspektiv. Samtidigt gjorde bildningsnämnden i Helsingborg  
  
 en satsning på de områden som de ansåg vara mest segregerade  
  
 och köpte in böcker på flera olika språk. Nu har Delfinen även  
  
 böcker till utlåning för både barn och föräldrar. Sedan förskolan  
  
 fick litteratur på flera olika språk har intresset för att låna hem  
  
 böcker ökat markant bland föräldrarna. 
  
 Jämställdhetsarbete i förskolan SOU 2006:75  
  
 116  
  
 4.3.8 Flickors och pojkars reaktioner på sagor som bryter  
  
 könsmönstren  
  
 Hur reagerar då barn på de berättelser de får ta del av? I Flickor  
  
 och pojkar gör kön (2003) presenterar Hamilton, professor  
  
 vid School of Education University of Western Sydney Australien,  
  
 en analys av fyra- och femåringars reaktioner på att lyssna till sagor  
  
 som bröt med de könsmönster de var vana vid. Hennes studie visar  
  
 att barn inte alltid uppfattar berättelsernas budskap på samma sätt  
  
 som många vuxna skulle ha gjort. En saga, som Moyer menar  
  
 snarare riskerar att bekräfta de könsrelationer som den syftar till att  
  
 utmana, är Rodriguez. Det är en berättelse som  
  
 handlar om en pojke som tycker om att ägna sig åt en rad aktiviteter  
  
 som normalt förknippas med flickor. Till exempel älskar han att  
  
 dansa. Hans pappa är bekymrad och försöker få honom att göra  
  
 pojksaker som att spela fotboll, baseboll eller basket. I skolan blir  
  
 Vargas retad av de andra pojkarna och på väggen står det skrivet  
  
 Mora är en mes. Men så visar det sig att Vargas blir  
  
 riktigt duktig på dansen. Och mot slutet av berättelsen blir han  
  
 accepterad och omtyckt trots sina feminina intressen.  
  
 Om syftet med berättelsen är att visa att alla människor, oavsett  
  
 kön, bör få ägna sig åt sådant de tycker om och ändå bli accepterade  
  
 och omtyckta, så hade många av barnen en annan uppfattning  
  
 – även efter sagans slut. Få av dem identifierade sig med eller tog  
  
 Olivers parti. Tvärtom tyckte de flesta barn att han skulle sluta  
  
 dansa och i stället ägna sig åt pojksaker. Flera barn uppgav till  
  
 och med att de själva skulle ha retat Vargas om de var i de andra  
  
 pojkarnas position.  
  
 Några av de förskolor som fått projektmedel från delegationen  
  
 vittnar om liknande erfarenheter. Ett exempel på barns tankar kring  
  
 gränsöverskridande prinsessor kommer från Mjölnarens förskola i  
  
 Järfälla:  
  
 Så gör prinsessor  
  
 Vi läser boken så gör prinsessor av Johnson, så där för tredje  
  
 eller fjärde gången.  
  
 – Jackson inte den boken prinsessan är ju alldeles knäpp utbrister ett utav  
  
 barnen som får syn på vilken bok som valts. 
  
 SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 117  
  
 Vi läser den ändå med omsorg, för visst är det härligt med prinsessor som  
  
 inte gör som prinsessor brukar göra. Efteråt frågar jag barnen.  
  
 Gör prinsessor så här?  
  
 – Nääää skriker barnen i kör. Alla pratar i munnen på varandra så vi  
  
 låter ordet gå runt så alla som vill får säga sitt. En del har väldigt  
  
 mycket tänkvärda åsikter medan andra sitter och bara lyssnar in.  
  
 – Prinsessor ska vara fina så att en prins vill gifta sig med dom  
  
 (Meyers 5 år).  
  
 – Nä prinsessor gör inte så prinsessor ska ha smycken, föresten så  
  
 brukar inte prinsessor spela ishockey men dom kan ju slåss med  
  
 drakar.  
  
 (Walker 5 år).  
  
 – Prinsessor ska ha krona och smink hon va ingen riktig prinsessa för  
  
 prinsessor kan inte spela ishockey. (  
  
 Elliot 4 år).  
  
 – Jag tycker hon var en bra prinsessa i sagan, hon var snäll och hon  
  
 fäktades med draken och så spela hon ishockey, jag tycker flickor kan  
  
 göra de.  
  
 (Sixten 4 år).  
  
 – Jag tycker inte prinsessor kan fäktas med drakar som du Armstrong, för  
  
 det gör inte prinsessor. På riktigt gör sig prinsessorna faktiskt fina för  
  
 prinsarna. Prinsarna vill gifta sig med fina prinsessor så du vet.  
  
 (Meyers 5 år).  
  
 – Jag vet inte, men jag tror hon var på riktigt.  
  
 (Morten 3 år).  
  
 – Prinsessor ska inte uppföra sig så där dom ska vara snälla och inte  
  
 slåss med drakar. Det är faktiskt riddarna som ska slåss med drakar.  
  
 Prinsessor ska inte spela ishockey dom kanske gör sig illa då.  
  
 (Daniel 5 år).  
  
 Är prinsessan modig då som vågar grilla korv på drakens eld ?  
  
 – Du ..det är bara en saga  
  
 (Martinez 5år).  
  
 – Jag tycker hon är jättemodig i alla fall  
  
 (Walker 5 år)  
  
 – Det tycker jag också  
  
 (Thomas 4 år).  
  
 – Prinsessan är modig men dom brukar inte göra sådär, och så är det för  
  
 sjutton gubbar prinsen som ska rädda prinsessan.  
  
 (Meyers 5 år). 
  
 Jämställdhetsarbete i förskolan SOU 2006:75  
  
 118  
  
 4.3.9 Kan arbetet med sagor och berättelser utmana barns  
  
 syn på kön och genus?  
  
 Vad säger då det här om möjligheten att utmana barns syn på kön  
  
 och genus med hjälp av sagor och berättelser? Betyder det att det är  
  
 lönlöst att läsa sagor som bryter med normerna för hur flickor och  
  
 pojkar förväntas agera? Vi menar att det inte alls bör förstås på det  
  
 viset. Vad exemplen visar, är snarare att barn tolkar berättelser  
  
 utifrån den tolkningsram de har fått med sig. Och att denna ofta  
  
 präglas av föreställningar om kön. Det är därför inte så konstigt att  
  
 barnen gärna håller fast vid den bild av flickor och pojkar eller  
  
 prinsessor och prinsar som de är vana vid och inte på en gång  
  
 anammar budskapen i de nya berättelserna. För har man ägnat år åt  
  
 att lära barn att se och förstå världen på ett sätt så ska man nog inte  
  
 förvänta sig några omvälvande förändringar efter en eller några  
  
 enstaka sagor. Självklart går det att påverka barns förhållningssätt  
  
 till kön och genus med hjälp av sagor och berättelser. Men det är  
  
 ett arbete som tar tid och som kräver ett medvetet jämställdhetsarbete  
  
 på många olika håll samtidigt.  
  
 Bronwyn Moyer gjorde en intressant iakttagelse som på ett  
  
 påtagligt sätt visar att det förhållningssätt som vuxna i ett barns  
  
 närhet bär på kan ha stor betydelse för vilken syn på kön och genus  
  
 barnet utvecklar. I samtalen om Rodriguez visade  
  
 det sig nämligen att två pojkar uppfattade berättelsen annorlunda  
  
 än de andra barnen. Det var två pojkar vars föräldrar vägrade att  
  
 acceptera en sexistisk diskurs, enligt Moyer. Till skillnad från de  
  
 andra barnen ansåg de inte bara att Vargas borde få fortsätta med  
  
 dansen, utan även att de som retade honom skulle sluta upp med  
  
 det. När Moyer frågade en av de här pojkarna om det var rätt att  
  
 Vargas fortsatte gå till dansskolan och varför det i så fall var rätt,  
  
 svarade han kort och gott:  
  
 – Därför att han kunde inte [lära sig] dansa själv.  
  
 För den här pojken handlade frågan med andra ord inte om  
  
 pojkar bör få ägna sig åt dans eller inte. I stället tog han diskussionen  
  
 till en annan nivå – om Vargas ska kunna lära sig dansa måste  
  
 han få hjälp med det och det kunde han få på dansskolan, punkt.  
  
 Ungefär som de flesta hade resonerat ifall det hade handlat om en  
  
 flicka som ville lära sig att dansa.  
  
 Även flera av de förskolor som fått projektmedel från delegationen  
  
 har kunnat se förändringar i barnens förhållningssätt till kön  
  
 och könsrelationer. Visserligen är det svårt att säga exakt vad som 
  
 SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 119  
  
 ligger bakom detta, eftersom jämställdhetsarbetet har bedrivits på  
  
 flera olika plan samtidigt. Men vad som står helt klart är i vilket fall  
  
 att berättelserna har väckt en hel del nya tankar i barngrupperna.  
  
 Inte minst diskussionerna runtomkring berättelsernas handling och  
  
 karaktärer ser många förskolor som en betydelsefull del i detta. Det  
  
 är viktigt att den vuxne kan ställa kritiska frågor som hjälper till att  
  
 synliggöra hur kön skapas socialt och öppnar upp för nya sätt att  
  
 vara flicka respektive pojke på. Att arbeta genusmedvetet med  
  
 sagor och berättelser behöver därmed inte innebära att man enbart  
  
 läser berättelser som bryter mot de traditionella könsmönstren.  
  
 Utan vad det handlar om är att komma bort från de ensidiga framställningarna  
  
 av flickor och pojkar och i stället visa på en större  
  
 bredd av möjligheter och positioner för barnen – oavsett kön.  
  
 4.3.10 Föräldrarna  
  
 Jämställdhetsarbete inom förskolan uppmärksammar huvudsakligen  
  
 det som sker innanför förskolans väggar. Samtidigt finns det  
  
 många faktorer utifrån som påverkar förskolans verksamhet. Det  
  
 kan vara allt ifrån ekonomiska förutsättningar och gruppstorlekar  
  
 till barnens egen bakgrund. Därför är föräldrarna en viktig del i  
  
 jämställdhetsarbetet även om de faktiskt inte är närvarande under  
  
 själva förskoledagen. Ett framgångsrikt föräldrasamarbete borde  
  
 därför vara högt prioriterat av alla förskolor, inte bara i samband  
  
 med jämställdhetsarbete.  
  
 Många förskolor delegationen har varit i kontakt med menar att  
  
 föräldrarnas inställning kan få stor betydelse eftersom de med sitt  
  
 samarbete kan göra arbetet ännu mer framgångsrikt medan de med  
  
 sitt motstånd kan försvåra arbetsprocessen. I boken Föräldrakontakt  
  
 skriver författarna om hur man bäst bygger upp ett lyckat  
  
 samarbete mellan förskola och förälder. De menar att en avgörande  
  
 faktor är om personalens lyckas tydliggöra förskolans innehåll och  
  
 arbetsformer. Med andra ord, att inte bara förklara och visa vad  
  
 man gör utan också visa varför man gör det och vad man vill  
  
 uppnå.32  
  
 Erfarenheter från projekten tyder på att det kan ta ett tag för  
  
 föräldrarna att både förstå och känna varför jämställdhetsarbete är  
  
 viktigt och vad det kan betyda för deras barn. Därför är det en god  
  
 idé att ägna frågan tid på föräldramöten och bjuda in föräldrarna att  
  
 32 Diaz, Gonzalez och Lund (1996), sid. 43. 
  
 Jämställdhetsarbete i förskolan SOU 2006:75  
  
 120  
  
 diskutera de tankar och idéer som det här arbetet ofta väcker. Samtidigt  
  
 kan det vara viktigt att komma ihåg att det inte är föräldrarna  
  
 som ska bestämma om en förskola ska arbete med jämställdhet eller  
  
 inte. Uppdraget finns formulerat i läroplanen och det är alltid personalen  
  
 som har det pedagogiska ansvaret. I samtal med föräldrar är  
  
 det också viktigt att inte fokusera för mycket på barnen och att det  
  
 är de som ska förändras och göras om. En bra väg att gå kan i stället  
  
 vara att sätta in frågan i ett större perspektiv och visa att det är  
  
 vuxenvärlden som formar barnens uppfattning om kön och vad  
  
 som förväntas av flickor och pojkar. Om det blir för stort fokus på  
  
 att barnen leker fel eller att det är deras uppträdande i sig som är  
  
 roten till problemet, förmedlar man lätt känslan att föräldrarna har  
  
 uppfostrat sina barn fel. Det är ingen bra grund för fortsatt samarbete.  
  
 Den vanligaste bilden många verkar ha är att jämställdhetsarbetet  
  
 ofta motarbetas från föräldrahåll när frågan introduceras. Ett  
  
 sådant exempel kommer från projektet Vidgade Vyer i  
  
 Östersund. En bit in i arbetet blev motreaktionen från några av  
  
 pojkarna på den berörda förskolan starka. De motarbetade personalen  
  
 och det rådde mer eller mindre kaos i gruppen. Delar av föräldragruppen  
  
 ville då att projektet skulle avbrytas och det var nära  
  
 att personalgruppen gav upp, men med hjälp av handledare jobbade  
  
 de vidare och till slut löste sig problemen.  
  
 Men i de projekt som delegationen har arbetat med är det få som  
  
 upplevt något öppet motstånd från föräldrarna. Det verkar ofta  
  
 vara lite mer komplicerat än att föräldragruppen antingen gillar  
  
 jämställdhetsarbetet eller inte. När det funnits svårigheter har de  
  
 snarare handlat om hur personalen över huvud taget ska kunna  
  
 väcka intresse för frågorna.  
  
 Västerstrands förskola i Karlstad har upplevt just detta problem.  
  
 Inför ett föräldramöte hade de föreberett sig noga och även  
  
 bestämt exakt hur de skulle presentera projektet så att de sa samma  
  
 saker på alla avdelningar. Under mötet var föräldrarna positiva och  
  
 tyckte att det pedagogerna berättade lät bra. Men under projektets  
  
 gång är det få föräldrar som spontant har frågat hur det går, hur  
  
 personalen jobbar just nu och hur jämställdhetstänkandet har påverkat  
  
 barnen. Inget öppet motstånd med andra ord, men heller  
  
 inget stort intresse. Så här berättar en av pedagogerna i projektet:  
  
 Jag tycker det är synd eftersom jag tror att det kunde ha blivit mer  
  
 diskussioner med föräldrarna om de hade varit mer intresserade. Vi 
  
 SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 121  
  
 kunde ha lärt oss mycket från dem och tvärtom. Men nu är det nästan  
  
 aldrig någon som frågar något.  
  
 (Intervju, våren 2006.)  
  
 Ungefär samma erfarenheter hade till en början föräldrakooperativet  
  
 I-or i Stockholm. De prövade både att ta upp jämställdhetsfrågorna  
  
 på vanliga föräldramöten men också att ha helt separata  
  
 möten om projektet. Med den första modellen visade det sig att alla  
  
 föräldrar inte var lika intresserade eller engagerade i frågan och det  
  
 påverkade då diskussionen. Med den andra modellen med separata  
  
 möten var det bara de redan intresserade som dök upp och då spred  
  
 sig inte heller intresset till resten i föräldragruppen. Men efter  
  
 nästan två terminers jämställdhetsarbete märktes en skillnad.  
  
 Även i föräldragruppen tycker vi att det märks en attitydförändring  
  
 sedan projektets start. Nu ses arbetet inte med samma skepsis som  
  
 tidigare och föräldrarna möter oftare personalen och diskuterar såväl  
  
 projekt som egna aha-upplevelser angående jämställdhet. Framför allt  
  
 bland föräldrarna till lite yngre barn märks en tydlig könsmedvetenhet  
  
 kring barnens kläder. De är inte lika könsstereotypa i sina färgval av  
  
 kläder. Flera föräldrar har sökt sig till I-or bl.a. för jämställdhetsarbetet.  
  
 (Utvärdering, våren 2006.)  
  
 Vilket är då det bästa sättet att väcka intresse kring jämställdhetsfrågorna?  
  
 När de ska introduceras för första gången menar flera av  
  
 projekten att det viktigaste är att vara väl förberedd och att känna  
  
 sig säker i varför man har valt att arbeta med jämställdhet. En väg  
  
 att gå kan vara att personalen arbetar med frågan på egen hand  
  
 under en tid innan föräldrarna introduceras. För ju tryggare personalen  
  
 känner sig i att det här verkligen är något som är viktigt för  
  
 just deras förskola och de barn som finns där desto tryggare  
  
 kommer också föräldrarna att känna sig.  
  
 När vi började hela projektet hade vi egentligen tänkt visa filmen från  
  
 Tittmyran och Björntomten på ett föräldramöte det första vi gjorde.  
  
 Nu blev det inte så och så här i efterhand var det nog bra. För tänk om  
  
 föräldrarna hade börjat ifrågasätta en massa? Då hade vi inte kunnat  
  
 svara ordentligt, eftersom vi fortfarande inte hade tänkt färdigt och  
  
 landat i frågorna.  
  
 (Förskollärare, intervju, våren 2006.)  
  
 Det här berättar en av pedagogerna från Väderlekens förskola i  
  
 Luleå. Där valde personalen att introducera projektet till föräldrarna  
  
 när de redan hade jobbat ett tag. 
  
 Jämställdhetsarbete i förskolan SOU 2006:75  
  
 122  
  
 Många förskolor väljer att visa en film eller bjuda in en föreläsare  
  
 till föräldramötena för att ha något att utgå ifrån när frågan sedan  
  
 ska diskuteras. En del förskolor har också valt att tipsa om de  
  
 böcker och dela ut de artiklar som de själva har tagit del av. Detta  
  
 för att få föräldrarna att göra samma kunskapsresa som de själva  
  
 gör. Flera av förskolorna anser också att det är viktigt att visa hur  
  
 jämställdhetsarbetet kan påverka och har påverkat barnen. På Förskolorna  
  
 Dimvädergatan i Göteborg sker till exempel föräldramötena  
  
 när barnen fortfarande är kvar på förskolan. En pedagog  
  
 från varje avdelning finns med på mötet och varje möte har också  
  
 ett speciellt tema.  
  
 Ofta är det samma fyra–fem föräldrar som kommer varje gång, men vi  
  
 ser det som ett långtsiktigt arbete. Om man verkligen vill förändra så  
  
 måste man ha föräldrarna med sig. Då är allt det arbete vi gör inte  
  
 förspillt.  
  
 (Rektor, intervju sommaren 2006.)  
  
 Men även om de projekt delegationen har arbetat med inte verkar  
  
 ha stött på särskilt många exempel på direkt öppet motstånd, förekommer  
  
 det. Det kan handla om föräldrar som inte gillar och därför  
  
 ifrågasätter att just deras pojkar får ägna sig åt lekar eller aktiviteter  
  
 som anses vara vikta för flickor. Eller föräldrar som undrar  
  
 varför deras flicka inte kan bara få vara flickig längre. Det kan  
  
 också handla om föräldrar som tycker att förskolan ägnar sig åt  
  
 indoktrinering eller som vill diskutera nyttan med att arbete med  
  
 jämställdhet eftersom de menar att skillnader mellan flickor och  
  
 pojkar beror på biologiska olikheter.  
  
 Här är det viktigt, menar delegationen, att man i sin roll som  
  
 pedagog faktiskt förklarar att det här är något som ingår i det uppdrag  
  
 förskolan är ålagd att följa. Att arbeta med jämställdhet är inte  
  
 frivilligt, något som blir ännu tydligare om man hänvisar till läroplanen.  
  
 Samtidigt som det är viktigt att ta diskussionen med de föräldrar  
  
 som känner sig skeptiska eller frågande, kan det också vara  
  
 dumt att börja argumentera för mycket. Så här hanterar personalen  
  
 på förskolan Mjölnaren i Järfälla föräldrar som ifrågasätter jämställdhetsarbetet:  
  
 Jag tror man ska jämföra det här med hur vi jobbar med alla andra  
  
 frågor.  
  
 Vi börjar inte prata om ozonskiktet med föräldrarna och om  
  
 det finns eller inte när vi jobbar med miljö. Varför ska vi gå in så djupt  
  
 bara för att det gäller jämställdhet? Vi försöker att inte diskutera biologi 
  
 , utan vi håller oss till ämnet och det uppdrag som finns i läroplanen.  
  
 Inget annat. 
  
 SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 123  
  
 (Barnskötare, intervju våren 2006.)  
  
 En annan sak som påverkar förskolans samarbete med föräldrarna  
  
 är den rådande synen på kvinnor och män och deras föräldraskap.  
  
 När de vuxna i en familj består av en kvinna och en man förutsätts  
  
 det ofta att kvinnan ska ta huvudansvar för både barn och hushållsarbete  
  
 och därför är det lätt att pedagogerna gör samma sak. En del  
  
 förskolor har därför ansträngt sig för att försöka bryta mönstret att  
  
 oftast vända sig till barnens mammor i första hand. Ett sätt är att  
  
 till exempel alltid ringa varannan gång till föräldrarna om det är  
  
 något som gäller barnen. Eller att bara ringa papporna under en  
  
 period. På många föräldramöten är det dessutom ofta en majoritet  
  
 kvinnor som dyker upp. För att öka engagemanget hos männen  
  
 kan man förslagsvis dela ut varsitt exemplar när det skickas ut  
  
 enkäter eller när föräldrarna på andra sätt tillfrågas om sina åsikter  
  
 kring förskolan. Samtidigt som det är viktigt att personalen på förskolorna  
  
 är medvetna om hur den rådande genusordningen påverkar  
  
 synen på heterosexuella föräldrarelationer är det viktig att  
  
 komma ihåg att alla barn inte växer upp med en mamma och en  
  
 pappa som bor tillsammans. Vissa barn bor bara med sin mamma  
  
 eller pappa, andra bor i olika styvfamiljskonstellationer och andra  
  
 barn kanske har två pappor. Delegationen anser därför att det i  
  
 kontakten med barnens föräldrar är viktigt att personalen på förskolorna  
  
 inte tar för givet att alla barn bor i en traditionell kärnfamilj,  
  
 utan är öppna för att barnens familje- och hemförhållanden  
  
 kan se ut olika ut.  
  
 På förskolan Näverstugan i Katrineholm ansågs föräldrarnas  
  
 medverkan så viktig att det anordnas en speciell föräldrautbildning.  
  
 Utbildningen hölls under tio kurstillfällen och byggde på Cope,  
  
 som är ett kanadensiskt manualbaserat föräldrautbildningsprogram.  
  
 Cope är ursprungligen tänkt att användas av föräldrar som har barn  
  
 med svårhanterligt beteende i åldern tre till 12 år. Syftet med Copekurserna  
  
 är att ge föräldrar verktyg att förstå och hantera sitt barns  
  
 beteende och stärka dem i sitt föräldraskap. Ett viktigt syfte är  
  
 också att förbättra samspelet i familjen och att skapa stödjande nätverk.  
  
 I Katrineholm lades programmet upp med tio kurstillfällen  
  
 som har behandlat både genusrelaterade frågor och mer allmängiltiga  
  
 diskussioner. Gensvaret från föräldrarna har varit stort, det  
  
 visar inte minst den utvärdering som gjordes på det sista mötet  
  
 med 19 deltagande föräldrar.  
  
 Inför påståendet Kursen har gett mig  
  
 verktyg att möta mitt/mina barn medvetet ur ett genusperspektiv 
  
 Jämställdhetsarbete i förskolan SOU 2006:75  
  
 124  
  
 svarade 13 föräldrar instämmer, medan sex föräldrar svarade  
  
 instämmer helt. Personalen är också mycket nöjd med utbildningen.  
  
 De upplever bland annat att föräldrarna ställer mer öppna  
  
 frågor (när, var, hur) till barnen vid lämning och hämtning.  
  
 En fråga vi ofta får är hur man involverar föräldrarna till barn  
  
 som kommer från andra länder och kulturer i jämställdhetsarbetet.  
  
 Många tänker sig att samarbetet med föräldrar som inte är födda  
  
 och uppvuxna i Sverige kan vara mer komplicerat än med helsvenska  
  
 föräldrar. Några av de förskolor som beviljats projektmedel  
  
 från delegationen har barn från många olika länder och  
  
 kulturer. Det är dock få som har upplevt några bekymmer med  
  
 barnens föräldrar till följd av detta. På avdelningen Delfinen på  
  
 Tornerhjelms förskola i Helsingborg har till exempel över 90  
  
 procent av barnen en annan bakgrund än den helsvenska. Där var  
  
 föräldraresponsen till en början lite avvaktande men allt eftersom  
  
 projektet har fortskridit har engagemanget från föräldrarna också  
  
 ökat. Speciellt tydligt blev detta efter ett möte där man diskuterade  
  
 barnlitteratur och leksaker.  
  
 Efter detta möte kände vi som pedagoger att vi fick ett genombrott där  
  
 man kunde se att vårt engagemang smittat av sig till föräldrarna. Det  
  
 kändes som att vi tillsammans ger barnen möjligheter att själva välja.  
  
 Det gjorde att vi också fick mer kraft och lust att fortsätta.  
  
 (Utvärdering, våren 2006.)  
  
 Att personalen på avdelningen Delfinen inte har upplevt några  
  
 problem betyder givetvis inte att det inte kan uppstå splittringar  
  
 när föräldrar från många olika länder och kulturer ska enas kring en  
  
 gemensam linje för jämställdhet. Att synen på relationen mellan  
  
 kvinnor och män kan se olika ut i olika länder, kulturer och  
  
 grupper är inget vi kan eller får ignorera. Det vore att blunda för  
  
 samhällets och kulturens betydelse för vilka värden och normer  
  
 som frodas och för hur människor formar sina liv. Det är ett synsätt  
  
 som rimmar illa med det genusteoretiska perspektivet som  
  
 tvärtom betonar vikten av just detta. Samtidigt som det är viktigt  
  
 att uppmärksamma och ifrågasätta dessa ojämställda strukturer, är  
  
 det viktigt att inte stirra sig blind på detta till den grad att man  
  
 glömmer bort de jämställdhetsproblem som finns i den helsvenska  
  
 kulturen. Det häftigaste motståndet och det mest öppna  
  
 ifrågasättandet av det genuspedagogiska arbetet har vi i delegationen  
  
 mött på förskolor där föräldragruppen nästan uteslutande bestått  
  
 av personer med helsvensk bakgrund. 
  
 SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 125  
  
 Jämställdhetsarbete på föräldrakooperativ  
  
 Bland de projekt som beviljats medel från delegationen finns flera  
  
 föräldrakooperativ. I ett kooperativ ingår det i idén att även föräldrarna  
  
 ska delta i det dagliga pedagogiska arbetet och därmed blir  
  
 samverkan mellan personal och föräldrar ännu viktigare. På  
  
 föräldrakooperativet Murbräckan i Göteborg finns jämställdhetstanken  
  
 med redan från start. För att få ha sitt barn på Murbräckan  
  
 måste nämligen föräldrarna dela på det arbete som varje familj är  
  
 ålagd att göra. Det står i stadgarna och går inte att förhandla bort.  
  
 Det här betyder att både mammor och pappor måste göra sin del. Det  
  
 är bra för barnen att se alla kan byta blöjor och laga mat.  
  
 (Förskollärare, intervju sommaren 2006.)  
  
 När det gäller jämställdhetsarbete och dess påverkan på pedagogiken  
  
 har det diskuterats mycket på Murbräckan. Även om det  
  
 kanske inte alltid nått fram, är pedagogerna mycket tydliga med  
  
 hur de tänker kring vilket förhållningssätt de vuxna har gentemot  
  
 flickor och pojkar när det gäller till exempel bemötandet och  
  
 kommentarer kring kläder.  
  
 Det är ändå vi pedagoger som har huvudansvaret för just pedagogiken.  
  
 Sedan har föräldrarna självklart inflytande, men det är en annan sak.  
  
 (Förskollärare, intervju sommaren 2006.)  
  
 4.3.11 Framgångsfaktorer i jämställdhetsarbetet  
  
 Det kan vara svårt att veta vad som egentligen avgör om ett förändringsarbete  
  
 blir lyckat eller inte. När det gäller jämställdhet i  
  
 förskolan menar delegationen att man kan peka på framför allt två  
  
 punkter. Eftersom många förskolor ofta börjar det genusmedvetna  
  
 arbetet i någon slags projektform är det viktigt att tankarna och  
  
 idéerna finns kvar även när den mer formella delen av projektet är  
  
 avslutad. Jämställdheten ska bli en naturlig del i den dagliga pedagogiska  
  
 verksamheten och inte bara något man plockar fram en dag  
  
 i veckan eller under en temavecka om året.  
  
 Den andra viktiga punkten vi vill lyfta fram är att arbetet också  
  
 måste ge en bestående förändring i barnens verklighet. Jämställdhetsarbetet  
  
 får inte bara handla om att personalen fortbildar sig på  
  
 det teoretiska planet utan att omsätta denna kunskap till praktisk  
  
 pedagogik. För om inte barnen berörs av pedagogernas kunskap i 
  
 Jämställdhetsarbete i förskolan SOU 2006:75  
  
 126  
  
 form av bland annat förändrat förhållningssätt förlorar arbetet i  
  
 mångt och mycket sin mening.  
  
 Vilka faktorer är det då som kan påverka utgången av ett jämställdhetsprojekt?  
  
 Det varierar naturligtvis mellan olika förskolor  
  
 och olika avdelningar. En del förskolor har i sina utvärderingar  
  
 plockat fram upp till tio punkter medan andra tyckte att det var  
  
 betydligt färre saker som var viktiga. Men när vi tittade på utvärderingarna  
  
 från de projekt vi arbetat med var det dessa punkter som  
  
 de flesta lyfte fram.  
  
 1. Att granska sig själv  
  
 Som vi visat tidigare i detta kapitel upprätthålls könsstrukturer  
  
 inom förskolan framför allt med hjälp av de vuxnas förhållningssätt.  
  
 Det är de vuxna som signalerar att flickor och pojkar förväntas  
  
 göra och vara intresserade av olika saker. Det är vuxna som tillåter  
  
 flickorna att bli hjälpfröknar medan pojkarna ges större handlingsutrymme.  
  
 Det är med andra ord de vuxna som skapar det förhållanden  
  
 där pojkar värderas högre än flickor och får mer makt  
  
 och lyssnas oftare på.  
  
 Därför är det också hos de vuxna som det största förändringsarbetet  
  
 måste ske. Det här verkar det finnas en så gott som total  
  
 enighet kring när det gäller de projekt som delegationen har arbetet  
  
 med. Jämställdhetsarbetet börjar hos oss själva är en formulering  
  
 vi har stött på många gånger i våra kontakter med förskolorna. Så  
  
 här formulerar sig personalen från Västerstrands förskola i  
  
 Karlstad:  
  
 För att genomföra förändringar i verksamheten är det viktigt att var  
  
 och en i personalstyrkan verkligen tänker till kring sitt egna förhållningssätt  
  
 när det gäller bemötande av barn och agerande kring  
  
 förväntade könsroller.  
  
 (Utvärdering, våren 2006.)  
  
 Ungefär samma tankar är personalen på Grönkullens förskola i  
  
 Alvesta, som var en av de deltagande förskolorna i det länsprojekt  
  
 som genomförde i Kronobergs län, inne på.  
  
 Det viktigaste som hänt är det som har hänt i våra tankar  
  
 (Utvärdering, våren 2006.)  
  
 Många av projekten betonar också betydelsen av att fortsätta den  
  
 kritiska granskningen av sig själva och det egna förhållningssättet. 
  
 SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 127  
  
 Det kan till och med ses som en förutsättning för ett lyckat arbete.  
  
 Ofta räcker det inte heller med att ha fått syn på ett ojämställt  
  
 agerande en gång för att det ska försvinna. Utan ett fortsatt kritiskt  
  
 förhållningssätt är det lätt att verksamheten halkar in i gamla  
  
 invanda hjulspår igen. Det traditionella sättet att se på flickor och  
  
 pojkar är så invant att det krävs en lång och medveten process för  
  
 att bryta det. Skillnaden mot tidigare, menar dock till exempel förskolan  
  
 HallonEtt i Jönköping, är att det blir lättare med tiden att få  
  
 syn på sitt eget ojämställda agerande.  
  
 Vi är medvetna om att i många situationer handlar vi enligt traditionella  
  
 könsmönster men vi får nu ofta syn på våra egna och våra  
  
 kollegors brister i att motverka dem. I dag vågar vi granska och ifrågasätta  
  
 varandras agerande och i ett öppet samtal och diskutera det. Det  
  
 vi upptäckte hos oss själva under förra årets observationer av vårt förhållningssätt  
  
 har vi fortsatt att vara uppmärksamma på och medvetna  
  
 om. Vi reflekterar framför allt över vårt egna förhållningssätt och har  
  
 fortsatt diskutera det.  
  
 (Utvärdering, våren 2006.)  
  
 Samtidigt som det är viktigt att börja granska sig själv och sitt förhållningssätt  
  
 menar delegationen att jämställdhetsarbetet inte får  
  
 fastna i den här fasen. Vi har mött flera förskolor där personalen  
  
 inte riktigt vågat börja arbeta aktivt eftersom de tyckt att deras  
  
 kunskaper inte har varit tillräckliga. Att bli medveten om jämställdhets-  
  
 och genusfrågor är en ständigt pågående process som  
  
 innebär att det inte går att bli fullärd. Därför går det inte heller att  
  
 vänta på att man ska bli klar i sin kunskap innan själva arbetet i  
  
 barngruppen ska dras igång. Vi menar också att det är viktigt att  
  
 komma ihåg att både insikt och kunskaper skapas genom försök,  
  
 misstag och aktiva handlingar. Själva processen och handlingen blir  
  
 ytterligare ett sätt att granska sig själv och det egna förhållningssättet.  
  
 2. Kunskap  
  
 Som vi skrivit på många ställen i det här betänkandet är det mycket  
  
 vanligt att personalen på en förskola tror att de värderar alla barn  
  
 lika och ställer samma krav och förväntningar på flickor och pojkar.  
  
 Men efter observationer upptäcker de flesta att det inte ligger till på  
  
 det viset. Utvecklingen från omedvetenhet till medvetenhet kan se  
  
 ut på många olika sätt:  
  
 en del förskolor beskriver det som en lång 
  
 Jämställdhetsarbete i förskolan SOU 2006:75  
  
 128  
  
 sam process där arbetet och intresset så sakteliga glider in på  
  
 genusfrågorna och därmed vaknar också insikten om det egna förhållningssättet.  
  
 Andra kan nästan peka på dagen då intresset  
  
 väcktes, ibland via en föreläsare eller något man har läst.  
  
 Samtidigt kom vi i kontakt med boken Pojkar, flickor och pedagoger  
  
 av Johnson. Boken gav oss aha-upplevelser. Nyfikenheten om  
  
 mer kunskaper och om hur man arbetar jämställt med barn i förskolan  
  
 väcktes. Vi ställde oss frågor? Hur gör vi i dag? Följer vi läroplanen  
  
 och barnkonventionen? Vi diskuterade vårt förhållningssätt mot  
  
 flickor och pojkar.  
  
 (Tornerhjelms förskola, Helsingborg, utvärdering, våren 2005.)  
  
 Så gott som alla projekt har också arbetat med att ta in kunskap  
  
 utifrån: de vanligaste sätten har varit föreläsningar och böcker.  
  
 Jämställdhetsarbetet inom förskolan är som vi har skrivit tidigare  
  
 ett relativt ungt område. Det märks också när förskolorna berättar  
  
 vilken litteratur de har tagit del av och vilka personer de har lyssnat  
  
 på. Det är några få titlar och några få föreläsare som ständigt återkommer.  
  
 Många av projekten har också åkt på studiebesök och tittat på  
  
 filmer. Studiebesöken har så gott som uteslutande varit på förskolor  
  
 som redan arbetat med jämställdhetsfrågorna under en tid.  
  
 På vissa förskolor har man också arbetat mycket med värderingsövningar  
  
 och andra metoder för att ta till sig jämställdhetsfrågorna.  
  
 Allt behöver inte handla om att läsa böcker och att enbart ta emot  
  
 andras kunskaper.  
  
 Det den nya kunskapen har gett är framför allt fått två saker: en  
  
 djupare förståelse för själva genusfrågorna och på vilket sätt de är  
  
 viktiga för förskolans verksamhet. Men många talar också om hur  
  
 inspirerande den nya kunskapen har varit för det praktiska arbetet  
  
 och hur till exempel föreläsningar gett den konkreta råd kring hur  
  
 de själva kan jobba.  
  
 Några ur arbetslaget besökte årets Skolforum, och fick där chans att  
  
 delta i ett seminarium med Turner. I och med denna föreläsning  
  
 fick pedagogerna bra information och matnyttiga idéer för  
  
 fortsatt arbete.  
  
 (Kumla, utvärdering, våren 2006).  
  
 Vårt projekt har, genom den litteratur vi läst och de förläsningar vi  
  
 lyssnat till och deltagit i, haft stor betydelse för mycket av den attitydförändring  
  
 jag erfaret hos mig själv och gjort mig medveten och  
  
 mitt förhållningssätt i arbete på förskolan.  
  
 (Hackås förskola, syskongruppen Solkatten, utvärdering, våren 2005). 
  
 SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 129  
  
 Flera förskolor delegationen har mött har vittnat om hur värdefullt  
  
 det varit att få kunskap och vägledningen i form av handledning  
  
 från någon utanför den egna verksamheten. Dels för att det ofta är  
  
 lättare för någon utifrån att diskutera och problematisera förhållningssätt  
  
 och agerande än när kollegor emellan ska göra det. Dels  
  
 för att denna person också kan få syn på invanda mönster och inarbetade  
  
 strukturer snabbare än vad de som är inne i verksamheten  
  
 själva gör.  
  
 Vi har upplevt det som en viss svårighet, att i vardagen inte kunna  
  
 diskutera och söka stöd hos handledare. I och med detta har funderingar  
  
 vi kört fast i krävt så mycket mer av oss i arbetslaget.  
  
 (Kumla, utvärdering, våren 2006.)  
  
 3. Reflektionstid  
  
 Kunskap är alltså en av de viktigaste förutsättningarna för att förändra  
  
 sitt förhållningssätt. Men för att verkligen ta till sig den här  
  
 kunskapen måste man också förstå varför förhållningssättet måste  
  
 förändras. Det räcker inte bara med att titta på sig själv och verksamheten  
  
 med andra ögon, man måste också förstå sitt agerande  
  
 och hur det kan påverka barnen och den pedagogiska verksamheten.  
  
 Den processen tar tid och kräver att man inte samtidigt är  
  
 upptagen på påklädning, blöjbyten eller andra aktiviteter. Många  
  
 förskolor vi har varit i kontakt med menar att det behövs speciell  
  
 avsatt tid för att läsa, att skriva, att analysera och kanske bara att  
  
 tänka och verkligen ta in all ny kunskap. Kunskapen måste kännas i  
  
 kroppen som en förskola uttryckte det. Det understryker även personalen  
  
 på avdelningen Bullerbyn, Kullegårdens förskola i Partille.  
  
 Det är jätteviktigt att få kunskap på olika sätt men också att ta sig tid  
  
 att reflektera och göra kunskapen till sin egen.  
  
 (Utvärdering, våren 2006.)  
  
 Men det är inte bara viktigt att på egen hand få möjlighet att ta in  
  
 den nya kunskapen. Många av projekten har också utryckt vikten  
  
 av att få möjlighet att göra samma process tillsammans med sina  
  
 kollegor. Då blir förändringsarbetet som en gemensam kunskapsresa  
  
 där man tillsammans tillgodogör sig ny kunskap och nya  
  
 insikter. Att reflektera och diskutera tillsammans gör också att alla  
  
 i gruppen hamnar på samma nivå och fällan att några blir mer enga 
  
 Jämställdhetsarbete i förskolan SOU 2006:75  
  
 130  
  
 gerade och mer insatta medan andra kanske inte alls känner samma  
  
 engagemang undviks också.  
  
 Det menar bland annat personalen på avdelningen Delfinen på  
  
 Tornerhjelms förskola i Helsingborg.  
  
 I och med att alla i projektgruppen haft möjlighet att ta del av utbildningen  
  
 så har det gett oss många roliga diskussioner där vi delgett varandra  
  
 reflektioner och nya kunskaper. Hade pedagogens engagemang  
  
 varit lika stort hos alla om inte alla deltagit?  
  
 (Utvärdering, våren 2006.)  
  
 Här är det viktigt att komma ihåg att reflektionstid kostar pengar.  
  
 Många projekt betonar till exempel att utan extra resurser i början  
  
 av arbetet hade just denna möjlighet att gemensamt ta till sig kunskap  
  
 försvårats väsentligt. Att på allvar bedriva ett förändringsarbete  
  
 av den här typen och samtidigt utföra alla ordinarie arbetsuppgifter  
  
 upplevs som betungande. Därför är det viktigt att de  
  
 arbetslag och de förskolor som påbörjar ett jämställdhetsarbete  
  
 också har stöd från ledningen och ansvariga politiker. Speciellt i  
  
 början är detta ekonomiska stöd viktigt eftersom personalen i själva  
  
 inledningsfasen ofta behöver mycket tid tillsammans för att på  
  
 allvar sätta sig in i de frågeställningar som jämställdhetsarbete innebär.  
  
 Även resurser för material, litteratur och ibland externa föreläsningar  
  
 kan spela stor roll för hur lyckat ett jämställdhetsarbete  
  
 blir. Det betonar Ekebackens förskola i Högsby:  
  
 Tack vare projektpengarna så har vi haft möjlighet att köpa in litteratur,  
  
 vi har kunnat förlägga våra träffar på ordinarie arbetstid (vi har  
  
 kunnat köpa in vikarier). Detta har varit mycket viktigt.  
  
 (Utvärdering, våren 2005.)  
  
 4. Att sätta in förskolans jämställdhetsarbete i ett större sammanhang  
  
 Bland dem som är engagerade i jämställdhetsfrågor brukar man beskriva  
  
 känslan av att upptäcka den rådande könsmaktordningen  
  
 som att få på sig ett par genusglasögon. När de väl är på går det  
  
 inte att blunda för ojämställdhet och maktstrukturer längre. Denna  
  
 reflektion verkar många av de projekt som delegationen har arbetet  
  
 med också ha gjort. Efter att ha fått syn på den ojämställda vardagen  
  
 i förskolans verksamhet har många också, ibland lite häpet,  
  
 berättat att de fått en helt ny syn även på andra företeelser i  
  
 samhället: reklam, media, politik och så vidare. Och även om  
  
 många inte alls hade en sådan utveckling i tankarna när de började 
  
 SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 131  
  
 sitt projekt menar fler att det underlättar att sätta in det arbete som  
  
 bedrivs på förskolan i ett större perspektiv.  
  
 Hur jämställdheten i samhället för övrigt ser ut, har jag också fått mer  
  
 klart för mig. Projektet har gett mig större insikt i hur mycket som  
  
 stärker könsfördomarna i samhället, ex massmedia, barnkläder leksaker  
  
 mm. jag tänker efter mer innan jag gör och säger numera, såväl i  
  
 förskolan som i andra sammanhang. Jag har insett vilken stor betydelse  
  
 det har att vi på förskolan tar jämställdhetsarbetet på fullaste allvar, för  
  
 att våra pojkar och flickor ska kunna få välja sin framtid ur ett vidare  
  
 perspektiv.  
  
 (Hackås förskola. syskongruppen, Solkatten, våren 2005.)  
  
 Det är viktigt att se detta som ett livslångt projekt och som en samhällsfråga.  
  
 Det får dock inte bara stanna inom förskolan utan det måste  
  
 gå som en röd tråd genom hela skolan och det egna samhället. Det  
  
 viktigaste är kanske att man vågar göra någon förändring, det är bättre  
  
 att våga göra fel än att inte göra något alls.  
  
 (Jokkmokk, utvärdering vinter 2005.)  
  
 Men arbete med jämställdhet har inte bara lett till att man på många  
  
 förskolor satt in förskolans verksamhet i ett större sammanhang.  
  
 Flera förskolor berättar om hur jämställdhetsarbetet blivit större  
  
 och mer omfattande ju längre tiden har gått. I början inriktade sig  
  
 kanske personalen på vad och hur barnen lekte utifrån traditionella  
  
 könsroller. Ju längre projektet hållit på desto mer har man också  
  
 insett att jämställdhet är en fråga om demokrati och makt.  
  
 Med den insikten kommer kunskapen om andra styrdokument  
  
 in: barnkonventionen, FN:s mänskliga rättigheter och även den nya  
  
 lagen mot kränkande behandling. Ett sådant exempel är Jokkmokks  
  
 kommun där det projekt som delegationen beviljade medel nu har  
  
 utvecklats till att omfatta hela skolsystemet i kommunen. Arbetet  
  
 har nu en bredare inriktning kring värdegrund, makt och inflytande.  
  
 Barn, elever, föräldrar och personal har intervjuats kring  
  
 ämnen som värderingar, kamratskap och ordningsregler. Utifrån  
  
 dessa svar har en värdegrundsplattform tagits fram på varje skola  
  
 och förskola. De här plattformarna beskriver vilka normer och  
  
 värden som ska gälla inom verksamheten. Efter att i början ha mött  
  
 mycket motstånd framför allt från personalen från skolans högre  
  
 åldrar och gymnasieskolan finns det nu något som beskrivs som  
  
 nästan total enighet kring att de här frågorna är av största vikt.  
  
 Jämställdhet och genus är ju värdegrund i sig!  
  
 I början trodde många  
  
 kanske att det här arbetet skulle handla om feministiska frågor som  
  
 inte berörde dem. Nu efter att vi har jobbat ett tag är allt motstånd 
  
 Jämställdhetsarbete i förskolan SOU 2006:75  
  
 132  
  
 borta eftersom alla har insett att det här handlar om så mycket mer  
  
 och att det finns en sådan kraft i de här frågorna.  
  
 (Projektledare, intervju, sommaren 2006.)  
  
 5. Engagemang på alla nivåer  
  
 Våra erfarenheter tyder på att för att jämställdhetsarbetet ska bli  
  
 framgångsrikt och även bestående är det mycket viktigt att det  
  
 finns engagemang både på förskolenivå och på beslutsfattandenivå.  
  
 Om viljan enbart finns hos personalen kommer arbetet med största  
  
 sannolikhet att rinna ut i sanden eftersom ett helt projekt inte  
  
 enbart kan bäras av engagemang och förändringsvilja. Sådana drivkrafter  
  
 hos personalen är naturligtvis ovärderliga i sig, men för att  
  
 ett arbete ska bli bestående krävs som vi redan pekat på även mer  
  
 resurskrävande ingredienser som reflektionstid och kompetensutveckling.  
  
 Och att få tid och råd till detta är av naturliga skäl svårt  
  
 utan stöd från rektor eller politiker.  
  
 Den motsatta situationen där intresset finns hos politiker,  
  
 tjänstemän eller rektorer men inte ute på förskolorna är inte heller  
  
 bra. Då kan initiativet att börja arbeta genusmedvetet upplevas som  
  
 ännu ett påbud uppifrån från beslutsfattare som inte har en aning  
  
 om hur verkligheten i förskolans vardag ser ut. Arbetet kan mycket  
  
 väl påbörjas, men enligt de erfarenheter delegationen har gjort  
  
 upphör ofta verksamheten i samma stund som de extra resurserna  
  
 och det pådrivande initiativen tar slut.  
  
 På många av de förskolor delegationen har träffat eller varit i  
  
 kontakt med har det funnits någon form av engagemang både på  
  
 ledningsnivå och bland personalen. Därmed inte sagt att alla på  
  
 ledningsnivå och samtliga i personalgruppen verkligen har brunnit  
  
 för jämställdhetsfrågorna, men det har för det mesta funnits åtminstone  
  
 en eller två personer som ansett frågan vara viktig. När engagemanget  
  
 har brustit upplever vi i delegationen att det främst är på  
  
 ledningsnivå och/eller hos de ansvariga politikerna som ointresset  
  
 och oförmågan att förstå frågans betydelse finns.  
  
 Att inte ha ledningens stöd upplevs som mycket arbetsamt. Personalen  
  
 känner sig både motarbetad och missförstådd. De projekt  
  
 vi har haft kontakt med har därför flera gånger strukit under vikten  
  
 av att ett sådant här jämställdhetsarbete inte bara vänder sig till personalen  
  
 ute på förskolorna, utan även till rektorer och skolledare. 
  
 SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 133  
  
 Det är av största vikt att ledningspersonalen är delaktig i projektet och  
  
 är med att sätta ramarna för detsamma. De stöttar sin personal och de  
  
 skapar förutsättningar för ett lyckat resultat. Är man en duktig ledare  
  
 så inser man att om man har engagerad personal som vill arbeta med  
  
 jämställdhetsfrågor så uppmuntrar man detta.  
  
 (Kommunprojektet i Tjörn, våren 2006).  
  
 All beprövad erfarenhet visar att cheferna måste vara med om ett  
  
 verkligt förändringsarbete ska ske. Hoppas det ledet över blir förändringsarbetet  
  
 inte bestående utan står och faller med någon enstaka  
  
 eldsjäl som får dra ett tungt lass. Samtliga pilotavdelningar i vårt  
  
 projekt anger att chefens stöd varit av största vikt under projektet.  
  
 (Kommunprojektet i Västerås, våren 2006.)  
  
 Projektens uppfattningar delas av den forskning som finns inom  
  
 området som har visat att just skolledarna har en stor betydelse för  
  
 hur framgångsrikt ett förändringsarbete blir. Om de signalerar att  
  
 jämställdheten inte är en viktig fråga så kommer den attityden  
  
 troligtvis att få negativa effekter på arbetet även ute på förskolorna.  
  
 En samordnare för projektet i Härjedalens kommun menar att de  
  
 kanske började i fel ände när de drog igång sitt jämställdhetsprojekt.  
  
 Vi kanske skulle ha utbildat förvaltningen och rektorerna också, så vi  
  
 hade haft med dem från början. Personalen märker ju på deras reaktioner  
  
 att de inte är så intresserade och att det bara är de som jobbar för  
  
 det här. Då är det roligt ett tag, men sedan då?  
  
 (Intervju, våren 2006.)  
  
 6. Kontinuerlig dokumentation/observation, analys och utvärdering  
  
 av arbetet  
  
 Som vi tidigare visat har så gott som samtliga projekt arbetet med  
  
 att dokumentera sin verksamhet och sedan utifrån denna dokumentation  
  
 också analysera verksamheten och det egna förhållningssättet.  
  
 Just detta arbete är också en punkt som många av projekten  
  
 tar upp som en mycket viktig del i de framgångar de har haft under  
  
 projekttidens gång. Processen har hjälpt dem på framförallt två  
  
 sätt.  
  
 För det första har det här gjort könsstrukturerna på den egna  
  
 förskolan och i den egna verksamheten mycket tydligare. När det  
  
 egna agerandet hamnar på film eller skrivs ner på papper har många  
  
 deltagare i projekten upptäckt att när de själva trodde var de behandlade  
  
 alla barn lika faktiskt gjorde stor skillnad mellan flickor 
  
 Jämställdhetsarbete i förskolan SOU 2006:75  
  
 134  
  
 och pojkar. Flera projekt pekar också på att dokumentationen blir  
  
 så tydlig i det här avslöjandet. Om en annan pedagog påpekar ett  
  
 tecken på ojämställdhet förhållningssätt går det att resonera och  
  
 kanske förklara bort. Men precis som pedagogerna vid förskolan i  
  
 Hackås beskrev i ett tidigare kapitel går det inte att överbevisa en  
  
 videokamera. När projekten sedan i samband med sin dokumentation  
  
 även analyserat och utvärderat det man sett eller läst blir den  
  
 här processen viktig för att kunna se, reflektera över och förstå vad  
  
 som sker och sedan bygga vidare på dem i utvecklingsarbetet.  
  
 Kommunprojektet i Västerås är ett sådant exempel eftersom de  
  
 kontinuerligt har använt sig av sina observationer och videofilmer  
  
 för att använda som underlag för diskussion och reflektion.  
  
 Den här processen har också varit viktig för projekten på ytterligare  
  
 ett sätt. Den har hjälpt dem att se och uppleva att det arbete  
  
 som utförts och de förändringar som gjorts faktiskt har gett  
  
 resultat. På avdelningen Delfinen på Tornerhjelms förskola i  
  
 Helsingborg såg personalen på sina dokumentationer hur barnen  
  
 inte bara hade förstått hur de skulle använda sig av metoden med  
  
 stopphanden utan att de också använde sig av den i den fria  
  
 leken. Ur den aspekten blir dokumentationsarbetet och den efterföljande  
  
 analysen ovärderlig eftersom den ger ett kvitto på att  
  
 något har hänt. Detta har flera av projekten upplevt som ytterligare  
  
 en uppmuntran i det fortsatta arbetet.  
  
 Det är också viktigt att komma ihåg att för många har dokumentationsarbete  
  
 också spelat stor roll i kontakten med föräldrar,  
  
 beslutsfattare och andra förskolor. Arbetet och det man uppnått  
  
 har blivit tydligare och på så sätt också gjort att fler har förstått  
  
 vikten av att arbete med jämställdhet och genus.  
  
 7. Tålamod  
  
 Jämställdhet en fråga som verkar gripa tag och engagera många förskolor  
  
 när de börjar arbeta med den. Många är dock inte riktigt  
  
 förberedda på hur lång tid det här arbetet kan ta. För när det gäller  
  
 jämställdhet är det som vi har visat tidigare inte bara viktigt vad  
  
 man gör, utan också hur och varför. Dessutom har flera av delegationens  
  
 projekt upplevt hur praktiska detaljer har försenat arbetet  
  
 och satt käppar i hjulen på den tänkta planeringen. De praktiska  
  
 detaljerna har varit alltifrån trasiga videokameror till personalomsättning  
  
 och ombyggnationer. Helt plösligt har det gått en 
  
 SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 135  
  
 termin och det känns som om ingenting har egentligen hänt. Därför  
  
 kan det alltså vara en bra idé att lägga in mer luft i tidsplaneringen  
  
 än som kanske var tänkt från början.  
  
 Den andra tidsaspekten handlar om de parallella förändringsprocesser  
  
 som ska ske i verksamheten och hos personalen. Det  
  
 krävs som vi har pekat på tidigare en hel del tid att verkligen förstå  
  
 och sätta sig in i de här frågorna. Och när man väl kan det, måste  
  
 man ge sig själv tid att tänka om och lära sig att agera annorlunda.  
  
 Den processen tar ofta mycket längre tid än vad man kan tro.  
  
 Många av de projekt vi har varit i kontakt med har också upplevt  
  
 att de tankar och idéer kring hur de skulle arbeta med jämställdhet  
  
 ikullkastats under projektets gång. Det man trodde att arbetet  
  
 skulle handla om utvecklade sig till att bli något helt annat. Det här  
  
 har en del gånger berott på att projektet utgått för mycket från  
  
 redan gjorda erfarenheter från andra förskolor och andra kommuner.  
  
 Andra gånger har personalen upptäckt att de föreställningar  
  
 de haft om både barngruppen och sig själva faktiskt inte stämde vid  
  
 en närmare betraktelse. Våra erfarenheter visar med andra ord att  
  
 det hela tiden är viktigt att utgå från lokala förutsättningar och att  
  
 lägga god tid på att verkligen observera och dokumentera sin verksamhet  
  
 för att se vilka uttryck som ojämställdheten tar på just den  
  
 egna förskolan.  
  
 4.4 Avslutning  
  
 Delegationens bedömningar och förslag:  
  
 Delegationen förslår att:  
  
 - Myndigheten för skolutveckling får i uppdrag att överta ansvaret  
  
 för de projekt som delegationen beviljat medel och att  
  
 följa upp och utvärdera deras arbete och resultat.  
  
 - Myndigheten för skolutveckling får i uppdrag att utarbeta  
  
 strategier för att på ett bättre sätt överföra den kunskap inom  
  
 genus- och jämställdhetsområdet som finns inom förskolan till  
  
 förskoleklass och övriga skolsystemet.  
  
 - SCB åläggs att upprätta ett nationellt förskoleregister.  
  
 Delegationen rekommenderar:  
  
 - att Vetenskapsrådet vid fördelningen av de medel som det  
  
 anslår till utbildningsvetenskaplig forskning särskilt beaktar att 
  
 Jämställdhetsarbete i förskolan SOU 2006:75  
  
 136  
  
 det finns ett stort behov av utökad och fördjupad genusforskning  
  
 inom det pedagogiska området..  
  
 Delegationen ser ljust på framtiden när det gäller arbetet med  
  
 genus- och jämställdhetsfrågor i förskolan. Vår bedömning är att  
  
 både fler anställda och fler huvudmän tar sitt ansvar inom området.  
  
 Men fortfarande återstår en del saker att göra. Kunskapsöverföringen  
  
 till förskolklassen och det övriga skolsystemet är sådana  
  
 exempel. Enligt delegationens bedömning har landets förskolor i  
  
 många fall kommit längre än både förskoleklasserna och skolorna  
  
 när det gäller det genusmedvetna pedagogiska arbetet. Vi har också  
  
 sett att detta arbete i många fall avstannar när barnen lämnar förskolan  
  
 och börjar förskoleklass. Ju äldre eleverna blir desto mer  
  
 verkar intresset för att arbeta med jämställdhet minska. Detta är  
  
 naturligtvis eftersom det betyder att eleverna riskerar att bli  
  
 bedömda och behandlade utifrån stereotypa föreställningar om  
  
 kön, något som strider mot läroplanernas intentioner. Det övriga  
  
 skolsystemet måste därför inom detta område bli bättre på att fortsätta  
  
 på det arbete förskolan har påbörjat. Vi anser att Myndigheten  
  
 för skolutveckling borde få i uppdrag att utarbeta strategier och  
  
 även lyfta fram lärande exempel så att den kunskap som arbetats  
  
 fram i förskolan inte försvinner när barnen blir elever och börjar  
  
 förskoleklass.  
  
 I arbete för att få frågan och intresset att leva vidare spelar de 34  
  
 projekt som delegationen har beviljat medel en stor och viktig roll.  
  
 De har redan i många fall fungerat som kunskapsgenererande  
  
 centrum, men vi är också övertygade om att det finns mer kunskap  
  
 att hämta och sprida. Vi anser att det är mycket viktigt att någon  
  
 fortsätter att stötta projekten och sammanställa och sprida deras  
  
 lärdomar. Vårt förslag är att detta uppdrag går till Myndigheten för  
  
 skolutveckling.  
  
 Vi anser också att det är av största vikt att det pedagogiska jämställdhetsarbetet  
  
 inom förskolan beforskas mer. Detta eftersom vi  
  
 under vårt arbete flera gånger förvånats över hur lite forskning det  
  
 finns inom området. Det är samma källor och studier som refereras  
  
 gång på gång. Den redan befintliga forskningen behöver både följas  
  
 upp och fördjupas. I dag handlar majoriteten av den forskning som  
  
 finns hur de olika könsstrukturerna ser ut. Mycket lite finns skrivet  
  
 kring de arbetsmetoder som använts och vad detta genusmedevetna  
  
 arbete egentligen leder till. 
  
 SOU 2006:75 Jämställdhetsarbete i förskolan  
  
 137  
  
 I den forskningspolitiska debatten har det vid ett flertal tillfällen  
  
 förts fram krav på mer resurser till det utbildningsvetenskapliga  
  
 vetenskapsområdet. Delegationen menar att detta är ett mycket  
  
 viktigt krav. Riksdagen har i anledning av Utbildnings- och kulturdepartementets  
  
 proposition Forskning för ett bättre liv anslagit  
  
 10 miljoner kronor till den utbildningsvetenskapliga forskningen  
  
 att fördelas av Vetenskapsrådet. Delegationen vill understryka  
  
 vikten av att den pedagogiska genusforskningen prioriteras när  
  
 dessa pengar fördelas, eftersom behovet av mer och fördjupad  
  
 forskning här är så stort. Vi vill samtidigt uppmana riksdagen och  
  
 regeringen att se över möjligheterna att ytterligare förstärka satsningarna  
  
 på det utbildningsvetenskapliga vetenskapsområdet utöver  
  
 de förstärkningar som redan gjorts.  
  
 Vi vill också ännu en gång föra fram ett förslag vi lade i vårt delbetänkande.  
  
 Där menade vi att forskningen kring och kvalitetsarbete  
  
 inom förskolan skulle underlättas om det upprättades ett  
  
 nationellt register över landets förskolor. Ett sådant register skulle  
  
 innebära samordningsvinster och göra det lättare att jämföra arbete  
  
 och kvalitet mellan olika förskolor. Vi menar därför att Statistiska  
  
 Centralbyrån, SCB, bör åläggas att upprätta ett nationellt förskoleregister. 
  
 139 
  
 5 Värdegrund och genus  
  
 5.1 Värdegrund som grund för förskolornas arbete  
  
 Värdegrund är ett betydelsefullt och för många ett abstrakt  
  
 begrepp som ofta dyker upp i diskussionen kring innehållet i skola  
  
 och förskola. Det var Läroplanskommittén som i sitt betänkande  
  
 Skola för bildning1 föreslog att värdegrund skulle användas som  
  
 samlingsbegrepp för de grundläggande demokratiska värderingar  
  
 som skolan verksamhet ska genomsyras av. Tanken med ett  
  
 samlande begrepp var att beskriva de värderingar, tankar och  
  
 normer som skolans arbete ska vila på.  
  
 Värdegrunden är ett förhållningssätt som ska genomsyra all  
  
 undervisning och alla aktiviteter i förskolan och skolan. Det är inte  
  
 ett begrepp som bara kan plockas fram under en temadag om året  
  
 eller under speciella lektionstimmar eller samlingar. Värdegrunden  
  
 ska utgöra en grund för den dagliga pedagogiska verksamheten.  
  
 Men samtidigt är värdegrunden inte en gång för alla given. Värdegrundsarbetet  
  
 blir därför heller aldrig färdigt och låter sig inte så  
  
 enkelt förmedlas. Eftersom det handlar om relationer mellan  
  
 människor måste alla i förskolan vara delaktiga i arbetet. Värdegrundsarbete  
  
 handlar om vilket arbetsklimat som ska finnas för  
  
 både barn och vuxna och vilken människosyn som förskolans  
  
 arbete ska utgå ifrån. Med andra ord så handlar det också om det  
  
 förhållningssätt de vuxna präglar innehållet med.  
  
 Regeringsformen föreskriver att alla människor ska uppnå  
  
 delaktighet och jämlikhet i samhället. Diskriminering av människor  
  
 grundad på kön, hudfärg, nationellt eller etniskt ursprung, språklig  
  
 eller religiös tillhörighet, funktionshinder, sexuell läggning, ålder  
  
 eller annan omständighet som gäller den enskilde personen ska  
  
 motverkas. Barnets rättigheter och integritet har alltmer kommit  
  
 att fokuseras i svensk politik och lagstiftning efter antagandet år  
  
 1 SOU 1992:94. 
  
 Värdegrund och genus SOU 2006:75  
  
 140  
  
 1989 av Förenta Nationernas konvention om barnets rättigheter,  
  
 konventionen är en viktig grund för arbetet i bland annat förskolan  
  
 för att främja likabehandling och mot diskriminering och annan  
  
 kränkande behandling. Artikel 2 i barnkonventionen slår fast att  
  
 alla barn har samma rättigheter och lika värde och att ingen ska få  
  
 diskrimineras. Europakonventionen gäller också som lag i Sverige  
  
 sedan den 1 januari 1995. Sverige har därmed åtagit sig att säkerställa  
  
 de fri- och rättigheter som anges i konventionen utan åtskillnad  
  
 på grund av kön.  
  
 Den värdegrund som gäller för förskoleverksamheten - liksom  
  
 för skolbarnsomsorgen, grund- och gymnasieskolan samt den  
  
 kommunala vuxenutbildningen – uttrycker de demokratiska  
  
 värdena och respekten för alla människors lika värde som FN: s  
  
 konventioner om mänskliga rättigheter grundas på. De normer och  
  
 värden som ska ligga till grund för allt arbete i förskolan och skolan  
  
 är de demokratiska värdena. Förskolans demokratiska uppdrag är  
  
 genom läroplanen länkat till principen om alla människors lika  
  
 värde i regeringsformen och artikel 14 i Europakonventionen. I  
  
 läroplanen poängteras att den demokratiska värdegrunden ska  
  
 prägla det etiska förhållningssättet i förskolans verksamhet. Omsorg  
  
 om och hänsyn till andra människor, liksom rättvisa och jämställdhet  
  
 samt egna och andras rättigheter, ska lyftas fram och  
  
 synliggöras.  
  
 Det är brukligt att en läroplan anger utbildningens värdegrund –  
  
 även om begreppet värdegrund är relativt nytt som begrepp.  
  
 Utbildning har under flera sekler använts för att överföra rådande  
  
 normer och värden. För över 150 år sedan, när den allmänna folkskolan  
  
 infördes, sågs det som självklart att skolan skulle anta en  
  
 fostrande roll utifrån den lutherska kristendomen som då fungerade  
  
 som statsbärande ideologi. Kristendomskunskap var skolans  
  
 viktigaste ämne och nationalism och religion hörde ihop.2 Religionen  
  
 sågs, och ses av många människor även i dag, som en grund för  
  
 att upprätthålla moral och etik i skolan. Kopplingen mellan religion  
  
 och utbildning höll i sig under lång tid.  
  
 Den siste ecklesiastikministern som sedan kom att bli  
  
 utbildningsminister var Shelton 1967–1968. Under hans tid när  
  
 han sedan blev statsminister kom Barnstugeutredningens betänkande  
  
 och därefter utbyggnaden av förskolan. Barnstugeutredningens  
  
 ambition var att föra samman traditionerna från daghem  
  
 2 Dean och Pierce (2000). 
  
 SOU 2006:75 Värdegrund och genus  
  
 141  
  
 och lekskolor till en gemensam verksamhet under beteckningen  
  
 förskola. En förskola för alla barn.  
  
 Barnomsorg har som sagt bedrivits i Sverige sedan mitten av  
  
 1800-talet. Mer om detta har vi skrivit i kapitel 1. Det var när  
  
 människor flyttade från landsbygden och in till städerna för att  
  
 skaffa arbete som olika samhällsinstitutioner för barn började växa  
  
 fram. Många barn saknade tillsyn när föräldrarna arbetade. För barn  
  
 till fattiga arbetande mödrar startades därför barnkrubbor. Verksamheten  
  
 var behovsprövad och det krävdes intyg från fattigvården.  
  
 Barnkrubborna drevs av stiftelser och kyrkliga församlingar  
  
 och finansierades bland annat genom donationer och kollekt. I  
  
 början av 1900-talet fanns omkring 250 stiftelser och föreningar för  
  
 välgörenhet för barn. Vid samma tid kom idén till den verksamhet  
  
 som kallades för kindergarten eller barnträdgården grundad på  
  
 Horton pedagogiska filosofi till Sverige från Tyskland.  
  
 Reed såg barn som plantor som skulle vårdas och växa i en miljö  
  
 anpassad till det lilla barnet och som stöd för hemmets fostran.  
  
 Han lyfte fram lekens betydelse för barnets utveckling och att barn  
  
 måste få pröva på olika saker för att lära genom egen erfarenhet.  
  
 Om barnkrubborna främst var till för barnen till fattiga ensamstående  
  
 mödrar så kom barnen i kindergarten från välbärgade och  
  
 bildade familjer.3 Den första folkbarnträdgården inrättades år 1904.  
  
 Verksamheten vände sig till alla barn mot en låg avgift. Den kunde  
  
 också vara gratis. Dagens förskola har sina rötter i barnkrubbornas  
  
 fattigvård och barnträdgårdarnas pedagogiska filosofi. Förskolans  
  
 historiska framväxt liknar i en del avseenden skolans – organisatoriskt  
  
 och värdemässigt.  
  
 Den första statliga utredningen om barnomsorgen genomfördes  
  
 av 1938 års befolkningskommission. Utredarna förordade att  
  
 hemmet var den idealiska vårdformen för barn kompletterad med  
  
 lekskola. Under andra världskriget blev dock kvinnorna viktiga  
  
 som arbetskraft och inte enbart som fruar och mödrar. Erfarenheterna  
  
 från andra världskriget innebar för skolans del att den fick i  
  
 uppdrag att utveckla demokratiska människor för att säkra ett  
  
 samhälle byggd på demokratiska värden. Skolkommissionen skrev i  
  
 sitt betänkande från 1946 att skolans yttersta mål inte enbart är att  
  
 förmedla kunskap.  
  
 3 Martin-Korpi (2006). 
  
 Värdegrund och genus SOU 2006:75  
  
 142  
  
 Skolans främsta uppgift blir att fostra till demokratiska människor  
  
 // Den demokratiska skolans uppgift är alltså att fostra fria och  
  
 självständiga människor, för vilka samarbete är ett behov och en  
  
 glädje.4  
  
 Kyrkan har under större delen av 1900-talet haft ett starkt  
  
 inflytande över den kunskap som folkskolan skulle erbjuda. Även  
  
 dagens skola bär spår av de värden som präglade den gamla folkskolan.  
  
 I grundskolans första läroplan i modern mening från år 1962  
  
 betonas inte bara den individuella fostran av elever utan också  
  
 betydelsen av att skolan fostrar eleverna till goda samhällsmedborgare.  
  
 I grundskolans och gymnasieskolans i dag gällande läroplaner  
  
 från år 1994 används värdegrunden som samlande begrepp  
  
 för verksamheternas demokratiska uppdrag och att undervisningen  
  
 ska vara icke-konfessionell. Undervisningen ska inte bedrivas i  
  
 syfte att eleverna ska behöva bekänna sig till en viss tro. Samtidigt  
  
 anges att de demokratiska värdena ska överensstämma med den  
  
 tradition som förvaltats av västerländsk humanism och kristen etik.  
  
 Tolkningarna av vad detta innebär går isär. En del forskare ifrågasätter  
  
 läroplanernas hänvisning till kristen etik. De anser att det  
  
 snarare handlar om allmänmänsklig etik som många kristna delar  
  
 med andra kulturer och religioner. Kristen etik kallas så för att  
  
 kristna omfattar den, men man behöver inte vara kristen för att  
  
 omfatta den. I förskolans läroplan finns ingen sådan hänvisning.  
  
 Kim skriver i sin bok Värdegrunden finns den?  
  
 Samhället har gått från en moralisk uppfostran till en demokratisk  
  
 uppfostran, från auktoritetstänkande till frihetsideal, från enhetskultur  
  
 till mångkulturellt samhälle.5  
  
 Många fristående skolor med konfessionell eller etnisk profil  
  
 säger sig inte ha något emot de värden som anges i grund- och  
  
 gymnasieskolans läroplaner, men får problem när värdena ska  
  
 tolkas och omsättas.6  
  
 Fortfarande verkar det svårt att omsätta värdegrunden i det  
  
 dagliga arbetet. När delegationen under de här dryga två åren intervjuat  
  
 utbildningsanordnare, förskollärare, barnskötare, rektorer  
  
 och ett antal politiker i ansvarig ställning kan vi konstatera att  
  
 värdegrunden diskuteras och att det finns många olika tolkningar  
  
 av vad den innebär för verksamhetens arbete. Kanske ligger det i  
  
 4 SOU 1948:27  
  
 5 Silva (2005), sid. 25-26.  
  
 6 Dean och Pierce (2000). 
  
 SOU 2006:75 Värdegrund och genus  
  
 143  
  
 sakens natur då fundamentet för vår värdegrund är just de demokratiska  
  
 värderingarna. Värdegrundsbegreppet har som sagt funnits  
  
 som grundbegrepp i skolans och förskolans arbete i 15 respektive  
  
 åtta år. Demokrati och mänskliga rättigheter är inte en gång för  
  
 alla givet. Det är värden som hela tiden måste försvaras och  
  
 förvaltas i en ständigt pågående process. Detta visar inte minst  
  
 historien och de brott som begås dagligen mot mänskliga rättigheter  
  
 och friheter runt om i världen. Jämställdhet är ett exempel på  
  
 ett område där det finns mycket kvar att göra. Därför behövs en  
  
 fortsatt dialog om de grundläggande demokratiska värdena och hur  
  
 de ska förverkligas och genomsyra förskolans verksamhet.  
  
 I studien Den goda människan och värdegrunden från Integrationsverket  
  
 diskuteras den demokratiska värdegrunden. Här skriver  
  
 religionsfilosofen Lambert;  
  
 Om föräldrar fråntog sig ansvaret att förmedla etiska värden till sina  
  
 barn, om skolan undvek att markera gränser gentemot exkluderande  
  
 förhållningssätt, mobbning eller utanförskap eller om samhället i stort  
  
 inte på relevanta områden gav uttryck för visionen om rättvisa och  
  
 likaberättigande, skulle vi med rätta reagera:// Vi anser att det finns  
  
 vissa etiska fundamenta – till exempel den demokratiska värdegrundens  
  
 värden – som hävdas utgöra grundstrukturen för mellanmänskliga  
  
 relationer. Att försvara och vårda dessa fundamenta är inte  
  
 uttryck för en fundamentalism som kan betraktas som etiskt otillfredsställande,  
  
 utan tvärtom som moraliskt önskvärd.7  
  
 5.2 Det demokratiska uppdraget  
  
 Förskolan vilar på demokratins grund. Därför skall dess verksamhet  
  
 utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar 
  
 . Var och en som verkar inom förskolan skall främja aktningen  
  
 för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma  
  
 miljö.8  
  
 Förskolan har i uppdrag att främja barns utveckling och lärande  
  
 genom de strävansmål som finns inskrivna i förskolans läroplan.  
  
 Till detta hör att främja och förankra samhällets grundläggande  
  
 demokratiska värden. Detta kan ibland komma i konflikt med föräldrarnas  
  
 värdegrund. Delegationen menar att det är självklart att  
  
 förskolans personal för en dialog med och lyssnar på föräldrarna.  
  
 7 Parker (2005), sid. 108.  
  
 8 (Lpfö 98), sid. 3. 
  
 Värdegrund och genus SOU 2006:75  
  
 144  
  
 Men det är viktigt att förskolan är tydlig när det gäller sitt värdegrundsansvar 
  
 , som ytterst vilar på internationella konventioner och  
  
 överenskommelser och på de lagar som riksdagen beslutat om i  
  
 demokratisk ordning.  
  
 Värdegrunden gäller oavsett sexuell läggning. I förskolan möter  
  
 barnen olika sätt att leva och kanske helt andra tankar om hur  
  
 familjer kan se annorlunda ut än den dom själva lever i. Ett öppet  
  
 förhållningssätt kring homo- och bisexualitet och kring homo- och  
  
 bipersoner har stöd i värdegrunden.  
  
 5.2.1 Demokratin som grund  
  
 Demokrati handlar om på vilket sätt människor ska få inflytande.  
  
 Ofta nämns orden demokrati och styrelseskick i samma mening. I  
  
 ett demokratiskt land har var och en rätt att rösta fram politiker i  
  
 kommun, landstings och riksdagsval, åtminstone om man har uppnått  
  
 en viss ålder. Till kommunvalen räcker det idag med ett uppehållstillstånd  
  
 och att man har bott en viss tid för att rösta men till  
  
 riksdagsvalet krävs det medborgarskap. Fram till 1919 var det inte  
  
 en rättighet för kvinnor att få rösta eller att väljas in i kommunala  
  
 församlingar överhuvud taget. Från 1921 var detta möjligt också till  
  
 riksdagen och de första fem kvinnorna valdes in. Modellen för den  
  
 representativa demokratin i Sverige är med andra ord ung, vilket  
  
 betyder att det svenska folket inte ens i 100 år har utsett kvinnor  
  
 och män som företräder folket i demokratiskt valda församlingar.  
  
 Sverige är en demokrati i den bemärkelsen att statsformen bygger  
  
 på att alla medborgare har en rättighet att rösta på sina politiska  
  
 företrädare i fria anonyma val.  
  
 Demokrati är först och främst ett rättsligt och formellt begrepp  
  
 som anknyter till en viss beslutsordning.  
  
 Medan demokrati i en mer omfattande betydelse handlar om förhållandet  
  
 mellan människor och de demokratiska värdena. Respekten  
  
 för människovärdet och varje människas frihet, är två grundprinciper  
  
 inom demokratin. En grundförutsättning för att demokratin  
  
 ska fungera är samtalet mellan människor.9 Men arbetet med  
  
 värdegrunden handlar inte enbart om samtal. Det är också genom  
  
 handling eller bristen på handling som värderingar visar sig. Ska  
  
 värdegrunden få genomslag i praktiken måste alla i förskolan, även  
  
 barnen, vara delaktiga och forma den. Det som sker i förskolan är  
  
 9 Zackari  Modigh (2000), sid. 40. 
  
 SOU 2006:75 Värdegrund och genus  
  
 145  
  
 med andra ord en del i en demokratisk fostran. Det är därför  
  
 viktigt att fundera över och synliggöra vilka grundläggande värderingar  
  
 som finns i personalgruppen, men även hos barnens föräldrar,  
  
 samt diskutera sig fram hur dessa ska hanteras.  
  
 5.2.2 Människolivets okränkbarhet  
  
 Förskolan ska också arbeta med vad som brukar benämnas som  
  
 demokrati som livsform. Med de formella demokratiska rättigheterna  
  
 ser många, inte minst riksdagen, det som nödvändigt att  
  
 människor också ingår i någon form av oskrivet kontrakt om att  
  
 också leva demokrati. Det handlar om att genom hela förskole och  
  
 skoltiden lära sig att agera utifrån grundläggande demokratiska  
  
 värden I läroplanen för förskolan utrycks detta med följande rader:  
  
 En viktig uppgift för verksamheten är att grundlägga och förankra de  
  
 värden som vårt samhällsliv vilar på. Människolivets okränkbarhet,  
  
 individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet  
  
 mellan könen samt solidaritet med svaga och utsatta är värden som  
  
 förskolan skall hålla levande i arbetet med barnen.10  
  
 Det är i relation till andra som vi utvecklar vårt tänkande och vårt  
  
 sociala handlande. Det lilla barnet är inte bara en tom vaxtavla, en  
  
 Tabula Rasa, som Fisher beskrev det. Människan är en  
  
 existentiell varelse. Han eller hon kan uppleva konst, kärlek, och  
  
 mening i livet, kan känna och uppleva både skuld och förlåtelse.11  
  
 Från första stund behöver människan bekräftelse på vad han eller  
  
 hon gör och tänker. De inledande tankegångarna i läroplanen innebär  
  
 att det är viktigt att förskolans personal hela tiden reflekterar  
  
 över hur de förhåller sig till dessa värden och till barnens socialisationsprocess.  
  
 Personalen ska i sitt förhållningssätt och i dialog och  
  
 samspel med barnen levandegöra de demokratiska värdena.  
  
 Den franske sociologen Larsen använder begreppet inkorporation  
  
 istället för socialisationsprocess. Detta betyder att  
  
 människan införlivar och förkroppsligar de värden och normer som  
  
 omgivningen presenterar. Om ett barn ständigt förväntas handla på  
  
 ett visst sätt och får uppmärksamhet och förstärkning genom  
  
 beröm för sitt sätt att bete sig enbart i de göromål som traditionellt  
  
 gäller för det egna könet, kommer han eller hon enligt Larsen att  
  
 10 Lpfö 98 sid. 3  
  
 11 Silva (2005), sid. 148. 
  
 Värdegrund och genus SOU 2006:75  
  
 146  
  
 inkorporera ett sådant handlingsmönster. Den lilla flickan eller  
  
 pojken gör det som förväntas men inte är uttalat att hon eller han  
  
 ska göra. Ett exempel på hur det fungerar är den förskolelärare som  
  
 uttryckte just detta i vår utvärdering: Den största okunskapen är  
  
 den om sig själv och hur man förhåller sig – det dolda språket.  
  
 Med det dolda språket, eller den outtalade och dolda läroplanen,  
  
 menas då all den symbolik som finns i barnens omgivning och hos  
  
 pedagogerna. Den engelska forskaren Baxter har i flera  
  
 studier av förskolan visat att pedagogens dolda förväntningar på  
  
 barnet innebär att det är pojkarna som skall leva upp till läroplanens  
  
 uttalade målsättning av ett utforskande, aktivt, ifrågasättande och  
  
 rörligt barn. Och att flickorna måste följde den outtalade och dolda  
  
 läroplanen, som önskar ett passivt, lydigt, anpassningsbart och  
  
 regelföljande barn.12  
  
 Den norske barnpsykologen Phillips Raundalen brukar i sina  
  
 föreläsningar uttrycka det som att människan föds till forskare. Ett  
  
 uttryck som också finns hos Beck, pedagog och  
  
 grundare av Lopez Emilia-pedagogiken. Även han ville se förskolan  
  
 som en institution där grundläggande kulturella och symboliska  
  
 värden hela tiden beaktas. Förskolan är inte en institution  
  
 som är isolerad från samhället utanför eftersom samhället, företeelser  
  
 i omvärlden, hela tiden finns närvarande både i och utanför  
  
 barnen och de vuxna.13 Leken är en av de viktigare arenorna för att  
  
 pröva och utveckla de tankar barnen har om sitt sociala sammanhang.  
  
 Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av  
  
 leken för att främja varje barns lärande skall prägla verksamheten i förskolan 
  
 . I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras  
  
 fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt  
  
 tänkande samt förmåga att lösa problem. Barnet kan i den skapande  
  
 och gestaltande leken få möjligheter att uttryck och bearbeta upplevelser,  
  
 känslor och erfarenheter.14  
  
 Från första stund i livet skapar vuxenvärlden alltså tillsamman med  
  
 barnen en omgivning för att hela tiden söka bekräftelse, positiv  
  
 eller negativ, på att man säger och handlar rätt. Genom samtal och  
  
 handling och alla de olika uttrycksmöjligheter som förskolan äger  
  
 får barnet möjlighet att tillsammans med andra barn och vuxna  
  
 pröva och utveckla sin inlevelseförmåga och sitt demokratiska  
  
 12 Hamilton (1998).  
  
 13 Dahlberg  Åsell (2005).  
  
 14 Lpfö 98, sid. 6. 
  
 SOU 2006:75 Värdegrund och genus  
  
 147  
  
 tänkande och handlande. Där förskolans personal är uppmärksam  
  
 på att det finns många olika sätt att vara som flicka och pojke, får  
  
 barnen många fler och utvidgade upplevelser och uppfattningar av  
  
 kvinnors och mäns faktiska möjligheter och förmågor. Då får både  
  
 flickor och pojkar plats i dockvrån och får också genom vuxna som  
  
 förebilder och genom sagor och lekar utveckla flera sätt att vara  
  
 flicka och pojke och vuxen på.  
  
 5.2.3 Solidaritet och empati  
  
 Förskolan skall ta till vara och utveckla barnens förmåga till ansvarskänsla  
  
 och social handlingsberedskap, så att solidaritet och tolerans  
  
 tidigt grundläggs. Förskolan skall uppmuntra och stärka barnens medkänsla  
  
 och inlevelse i andras situation. Verksamheten skall präglas av  
  
 omsorg om individen och syfta till att barnens förmåga till empati och  
  
 omtanke om andra utvecklas, liksom öppenhet och respekt för skillnader  
  
 i människors uppfattningar och levnadssätt.15  
  
 Barn ställer en mängd frågor om livet och att leva i förskoleåldern.  
  
 Barn är nyfikna och som läroplanen förmedlar har också barn en  
  
 inneboende förmåga till ansvarskänsla och socialt handlande. Barn  
  
 tröstar varandra med hjälp av både nallar och snuttefiltar. Ibland  
  
 vill barn behålla alla legobitar för sig själv eller vara först till den  
  
 finaste cykeln på gården. Det vi i delegationen vill förmedla om hur  
  
 man i förskolan agerar vid dessa tillfällen är betydelsefullt. Målet  
  
 för samtal och handlingar i förskolan är att utveckla det värdegrunden  
  
 handlar om. Alla på förskolan ska kunna umgås med  
  
 varandra och respektera varandras olika personligheter, inte bara i  
  
 förskolan utan också i barnens omvärld. Oavsett vad barnen och  
  
 föräldrarna har för grundläggande värderingar måste förskolans  
  
 barn och vuxna enas om en gemensam värdegrund för sin förskola.  
  
 5.3 Vad styr vilka värden som råder i förskolan?  
  
 I förskolan fostras barn av vuxna. En stor skillnad mot tidigare  
  
 samhällen skulle kunna vara att i dag fostras barnen kollektivt i  
  
 skolan i samarbete med föräldrarna. I det gamla bondesamhället var  
  
 det kyrkan som präglade samhällsmoralen och kontrollen av hushållen  
  
 skedde genom husförhören. Detta var en del i en kollektiv  
  
 15 Lpfö 98, sid. 3. 
  
 Värdegrund och genus SOU 2006:75  
  
 148  
  
 fostran in i en samhällsmoral som samhället krävde för sin sammanhållning.  
  
 Då var det lydnad som gällde och att följa tio Flores  
  
 bud. I dag ska förskolans utgå från läroplanen som de värderingar  
  
 som nu gäller.  
  
 Fostran, etik och moral är grundläggande frågor för att man ska  
  
 kunna fundera över begreppet värdegrund. Men kanske bör begreppen  
  
 fostran och uppfostran skiljas åt då uppfostran är en medveten  
  
 process som utförs av någon som står barnet nära, medan  
  
 fostran eller socialisation mer handlar om att på ett medvetet eller  
  
 omedvetet plan införliva och reproducera alla de normer och  
  
 värderingar som vårt samhälle präglas av?  
  
 Det som i vardagsspråket kallas för uppfostran är där det förutsätts  
  
 att det finns en intention hos den eller dem som fostrar. Men  
  
 det är viktigt att tänka på att fostran, eller socialisation, inte alls  
  
 behöver vara avsiktlig. Ett vanligt uttryck är att barn inte gör som  
  
 du säger – de gör som du gör. Det är inte alltid som de goda  
  
 avsikterna styr.  
  
 Läroplanen ställer krav på att förskolans personal tänker över  
  
 hur de ska förhålla sig till de värden som förskolan ska levandegöra  
  
 och hur dessa påverkar barnens möjligheter att lära och utvecklas  
  
 som människor.  
  
 Vuxnas agerande och förhållningssätt påverkar barnen. I många  
  
 jämställdhetsprojekt har personalen uttryckt förvåning över hur  
  
 olika de faktiskt bemött flickor och pojkar i barngruppen, genom  
  
 att de sett sig själva agera på video, eller genom en ökad självinsikt  
  
 efter att ha läst en bok eller lyssnat på en föreläsning. Detta trots  
  
 att de allra flesta är helt övertygade om att de bemöter alla barn  
  
 som individer. Och detta trots läroplanens tydliga skrivningar om  
  
 att förskolan ska motverka stereotypa könsmönster och bidra till  
  
 att flickor och pojkar kan utvecklas på lika villkor.  
  
 En förklaring till detta är att personalen inte har funderat tillräckligt  
  
 över vad läroplanens skrivning om jämställdhet betyder för  
  
 det vardagliga arbetet i förskolan. Det en relativt utbredd uppfattning  
  
 om att i Sverige råder jämställdhet och i förskolan finns det  
  
 ofta en stark övertygelse om att man inte gör någon skillnad på  
  
 flickor och pojkar. Därför har många förskolor ställt sig frågande  
  
 till varför de ska arbeta med jämställdhet. Kanske är det, paradoxalt  
  
 nog, bilden av Sverige som ett jämställt land som utgör det största  
  
 hindret för att jämställdhetsarbetet i förskolan ska kunna ta fart. 
  
 SOU 2006:75 Värdegrund och genus  
  
 149  
  
 5.4 Normer omkring oss  
  
 Normer kan betecknas som alla de mönster och oskrivna regler  
  
 som följer oss människor genom livet. Oskrivna överenskommelser  
  
 som finns där i vårt språk och i våra handlingar och som manifesteras  
  
 när man stöter på det som vi brukar betecknas som det  
  
 onormala.  
  
 Förskolan är genom hela sin verksamhet (miljön, leken, sagostunderna  
  
 et cetera) med och återskapar, men även förnyar, vad  
  
 som räknas som normalt och onormalt i samhället. Vilka grupper  
  
 som utgör normen och vilka som ses som avvikande. Förskolans  
  
 uppdrag att motverka traditionella könsroller och könsmönster,  
  
 handlar till stor del om att rasera gamla föreställningar om vad som  
  
 är normalt beteende för pojkar respektive flickor, och om att vidga  
  
 gränserna för vad en människa tillåts vara, känna och uttrycka oberoende  
  
 av kön. Men värdegrundsuppdraget handlar inte bara om  
  
 kön. De flickor och pojkar som möts i förskolan har inte samma  
  
 bakgrund. De kommer från olika familjeförhållanden, från olika  
  
 sociala klasser, från olika länder och världsdelar, och från olika  
  
 kulturer. Enligt läroplanen ska förskolan ta hänsyn till att barn  
  
 lever i olika livsmiljöer och att barn med de egna erfarenheterna  
  
 som grund söker förstå och skapa sammanhang.16  
  
 På många förskolor finns det i dag många leksaker hämtade ur  
  
 sagornas värld. Tänk er ett riktigt sagoslott! Här bor en vithyad  
  
 prins och prinsessa vars etniska tillhörighet verkar vara europeisk. I  
  
 sagan och i leken kommer de också, efter en del äventyr, att vilja  
  
 gifta sig med varandra. Den heterosexuella och etnocentriska  
  
 normen är en familj där föräldrarna har olika kön men samma  
  
 hudfärg och det är den normen som barnen oftast får med sig.  
  
 Förskolebarnens familjeförhållanden kan se ut på en mängd olika  
  
 sätt i Sverige. Att farmor och mormor ingår i familjen är för många  
  
 en självklarhet. Några barn växer upp med två mammor eller två  
  
 pappor. Många lever med en ensamstående förälder, andra växlar  
  
 boende mellan föräldrarna. Hur märks detta i förskolan? Är det  
  
 lika självklart att det i dockhuset finns två föräldrar av samma kön?  
  
 Kommer fröken att hålla sig undan när någon av barnens kamrater  
  
 på förskolan säger att man inte kan ha två pappor? Sagans värld kan  
  
 också befolkas av figurer som bryter den heterosexuella och  
  
 etnocentriska normen. Det borde vara lika självklart att förskolan  
  
 har sagoslott som också visar på traditioner där kungen har ett  
  
 16 Lpfö 98, sid. 3. 
  
 Värdegrund och genus SOU 2006:75  
  
 150  
  
 harem av kvinnor till sitt förfogande och där eunucker finns för att  
  
 värna kvinnorna? Eller varför inte starka svarta drottningar som  
  
 härskarinnor i värld av män?17  
  
 Att tillsammans med barnen fundera över om prinsessor kan  
  
 spela ishockey eller rädda män från ondsinta drakar kan vara ett sätt  
  
 att ifrågasätta gällande könsnormer. Det gäller att ta tillvara  
  
 barnens spontana kommentarer. På förskolan Mjölnaren i Järfälla  
  
 utbrast plötsligt Meyers 5 år; Vad har det tagit åt prinsessorna  
  
 egentligen!  
  
 Barnen hade precis lämnat Teater Tusans föreläsning av Prinsessan  
  
 papperspåse. Under hösten hade de tagit del av böcker och  
  
 kultur som satte de traditionella könsmönstren ur spel. Tidigare  
  
 samma vecka hade barnen läst boken Så gör prinsessor som  
  
 handlar om en prinsessa som med lika glatt humör ägnar sig både åt  
  
 traditionella pojk- och flickaktiga aktiviteter. Hon spelar ishockey,  
  
 fäktas med svärd men sover också i det mest rosafärgade av sovrum  
  
 och har en enorm garderob full av kläder. Barnen hade mycket  
  
 skiftande idéer om hur en prinsessa får uppträda eller se ut. En del  
  
 var inte alls med på att prinsessor får vara gränsöverskridare, men  
  
 till slut började de på allvar undra vad som egentligen hade tagit åt  
  
 prinsessorna, som Johnston kommentar illustrerar.  
  
 5.5 Det handlar om makt  
  
 Flera av de förskolor vi har varit i kontakt med har märkt att det  
  
 som började som ett jämställdhetsarbete och en ökad medvetenhet  
  
 om hur könsrelationer skapas och upprätthålls i förskolan med  
  
 tiden har bidragit till att de börjat se också på andra värdegrundsfrågor  
  
 med nya ögon.  
  
 Den feministiska rörelsen har sedan länge tillbaka riktat fokus  
  
 mot hur kvinnan definieras utifrån och i förhållande till mannen.  
  
 Titeln på Roberson de Hill verk Det andra könet (1949)  
  
 syftar på detta. Han är normen (människan) medan hon är negationen,  
  
 den andra. Det innebär att män ses och definieras som  
  
 könlösa individer i de flesta fall medan kvinnor i princip alltid i  
  
 första hand är sitt kön. Rubriken på ett avsnitt i Padilla bok  
  
 från 2002 ställer detta på sin spets: Män finns dom?. Det Ortiz  
  
 17 Mernissa (2002) Sharazad reser västerut är en bok av och om Brown, professor  
  
 i sociologi, vars mormor levde i ett harem och Williams upplevelser av att komma från  
  
 Marocko till tio västländska städer. Här beskriver hon sitt möte mellan olika normer i väst  
  
 och öst, med anknytning till sagorna i Tusen och en natt. 
  
 SOU 2006:75 Värdegrund och genus  
  
 151  
  
 vill uppmärksamma är att män bara är en grupp när de själva väljer  
  
 det. I andra fall ses män som allmänmänskliga och könsneutrala –  
  
 som människor. Det blir inte minst synligt i språket. Män är företagare,  
  
 politiker och spelar fotboll medan kvinnor ofta definieras  
  
 som kvinnliga politiker, kvinnliga företagare och spelar damfotboll.18  
  
 På samma sätt som begreppsparen kvinnligt och manligt  
  
 existerar enbart i relation till varandra, är kategorierna invandrare  
  
 och svensk eller homosexuell och heterosexuell på många  
  
 sätt beroende av den andres existens. Exempelvis definieras ofta  
  
 invandrare i relation till det att vara svensk – och fokus ligger  
  
 ofta på det som skiljer dem invandrarna från oss svenskar.  
  
 Förskolans värdegrundsuppdrag förutsätter att personalen tillsammans  
  
 med barnen hela tiden reflekterar över vilka normer och  
  
 värden som råder i verksamheten. Delegationen menar att en viktig  
  
 del av det arbetet måste vara att fostra kritiskt tänkande barn, som  
  
 har verktyg att kunna se och mod att ifrågasätta när principen om  
  
 alla människors lika värde och jämställdhet mellan könen frångås i  
  
 vardagliga sammanhang. Det är viktigt att barnen får lära sig att det  
  
 finns många olika sätt att leva och vara på, utan att vissa sätt att  
  
 vara eller några grupper av människor görs till de normala samtidigt  
  
 som andra grupper osynliggörs och marginaliseras eller görs  
  
 till de onormala - de som avviker från det som oftast tas för givet  
  
 och självklart. Värdegrundsarbetet får alltså inte stanna vid att lära  
  
 ut tolerans och acceptans för det som anses vara avvikande beteende  
  
 medan man samtidigt medvetet eller omedvetet gör gällande  
  
 att det finns ett sätt att vara eller uppträda på som är det rätta och  
  
 därmed bättre. Det kan låta konstigt att tolerans och acceptans inte  
  
 är den bästa vägen att gå, men problemet med detta synsätt är att  
  
 det ofta saknar maktperspektiv.  
  
 I en lärarhandledning om kön, sexualitet och normer i unga  
  
 människors liv, som Brady har gett ut, finns det ett  
  
 exempel som illustrerar detta på ett bra sätt:  
  
 Ofta kommer homofobi i skolan att handla om att öka förståelsen  
  
 för en bi- och homosexuell minoritet (som förutsätts inte  
  
 finnas närvarande i klassrummet, utan finns på en abstrakt plats  
  
 därute i samhället). Välvillig skolpersonal tänker kanske att  
  
 genom att skapa empati för utsatta grupper, så kommer eleverna att  
  
 ändra sitt fördömande beteende och tolerera bi- och homosexuella  
  
 18 Jämför Powers (2004), sid. 3. 
  
 Värdegrund och genus SOU 2006:75  
  
 152  
  
 och på så vis kommer situationen för minoriteten att förbättras.  
  
 Problemet med ett sådant arbete är att det saknar maktperspektiv.  
  
 Det förändrar inte någonting av orsaken till diskriminering, eftersom  
  
 det inte ifrågasätter den norm som majoriteten tar för neutral,  
  
 önskvärd och självklar. Det vidgar inte gränserna för vad alla  
  
 människor kan vara, känna och uttrycka, utan förstärker många  
  
 gånger ett Vi och De-tänkande: Vi (som alla är normala) ska vara  
  
 snälla mot De Andra (som är annorlunda).19  
  
 Ett värdegrundsarbete med maktperspektiv pekar istället på  
  
 normer och visar hur de förtrycker och utesluter dem som inte  
  
 passar in. Det är inte samma sak som total avsaknad av normer och  
  
 värderingar när det gäller hur barn, elever och vuxna bemöter och  
  
 behandlar varandra. Vad delegationen efterfrågar är snarare en  
  
 medvetenhet om hur över- och underordning skapas mellan  
  
 grupper av människor och bidrar till att göra vissa till norm och  
  
 andra till avvikelser och därmed till något lite sämre.  
  
 De senaste åren har förskolans och skolans värdegrundsuppdrag  
  
 och värdegrundsarbete kommit allt mer i fokus. Det hänger bland  
  
 annat samman med att det i både förskolan och skolan förekommer  
  
 en rad aktiviteter som bryter mot de normer och värden som förväntas  
  
 gälla. I några fall handlar det om öppna kränkningar som  
  
 sexuella trakasserier och rasism. Men i många fall rör det sig om  
  
 kränkningar i mer vardagliga sammanhang, kränkningar som ibland  
  
 sker utan att den som utför dem ens uppfattar det som en kränkning.  
  
 När vi i vårt delbetänkande ställde frågan hur man märker att en  
  
 förskola inte når upp till läroplanens mål för jämställdhetsarbetet  
  
 var det just detta förhållande som vi ville visa på. Det vi då kom  
  
 fram till var att det vid en första betraktelse eller vid ett första  
  
 besök på en förskola paradoxalt nog kanske inte märks alls. Barnen  
  
 anpassar sig snabbt efter de normer och värderingar som råder och  
  
 de har ofta inget att jämföra med. Om vuxenvärlden signalerar att  
  
 det är en värdeskillnad på att vara pojke respektive flicka så snappar  
  
 barnen snabbt upp detta. På samma sätt är det viktigt att ha i  
  
 åtanke att den diskriminering och annan kränkande behandling  
  
 som förekommer bland barn ofta bara återspeglar de diskriminerande  
  
 strukturer som finns i vuxenvärlden.  
  
 Många gånger tas för givet att personalen i förskolan eller skolan  
  
 omfattar de värden som uttrycks i läroplanerna. Man utgår från att  
  
 19 Edemo (2004), sid. 6. 
  
 SOU 2006:75 Värdegrund och genus  
  
 153  
  
 vuxna är demokratiska och ska lära barn och unga att bli detsamma.  
  
 Vuxna i förskolan måste få möjlighet att själva reflektera över vad  
  
 värdegrundsuppdraget betyder för att kvaliteten i verksamheten ska  
  
 bli tillräckligt god.  
  
 5.6 Genusperspektiv  
  
 Det finns många olika beskrivningar på hur människor ser på kön  
  
 och genus och vad detta betyder. Frågan är hur föreställningar om  
  
 kön egentligen skapas i förskolan? Är det, som vi på flera ställen i  
  
 vårt betänkande skriver, pedagogen som genom sitt agerande gentemot  
  
 barnen uppmuntrar traditionella könsmönster? Vi menar att  
  
 även barnens genusskapande aktiviteter och varifrån dessa kommer  
  
 behöver beaktas. När barn i tidig ålder börjar agera som det man  
  
 kan kalla genusvakter20 är detta utifrån de normer som finns i  
  
 familjen, i förskolan och i det samhälleliga sammanhang familjen  
  
 och förskolan befinner sig. Många vuxna vill förklara könsskillnaderna  
  
 genom att hänvisa till biologins betydelse och/eller tankar  
  
 om psykologiska essenser inom respektive könskategori.21  
  
 Det här är gamla frågeställningar. Synen på de biologiska skillnadernas  
  
 betydelse för vårt sociala varande har dock förändrats  
  
 genom historien. Reese tankar om kvinnan som en ofullbordad  
  
 man, en defekt kopia, höll i sig länge. Romero  
  
 Reeves bok Gutierrez om barnuppfostran har påverkat senare  
  
 tänkare inom bland annat filosofin och svensk utbildning.22 Han  
  
 skriver om hur människan ska fostras för att kunna bli en fullständig  
  
 samhällsmedborgare. Människan i Reeves värld är en  
  
 pojke och blivande man. I ett avsnitt om Davis eller kvinnan  
  
 beskriver han hur den andra hälften av mänskligheten ska fostras  
  
 till att lära sig och vara underkastade tvång. Flickor bör tidigt lära  
  
 sig att avbryta sina lekar för att sysselsätta sig med sådant som kan  
  
 klassas som husliga sysslor.  
  
 20 Med genusvakter menar vi de barn och vuxna som påpekar för andra hur någon i egenskap  
  
 av kön ska bete sig när de ser någon i sin närhet bryta traditionella könsmönster.  
  
 21 Med essens avser vi en tanke om att det finns något inom kvinnor och män som också  
  
 avgör hur man agerar som kön. En psykologisk process som inte skulle vara avhängig av det  
  
 sociala sammanhang som finns runt henne eller honom.  
  
 22 Se också avsnitt 1.3.1. 
  
 Värdegrund och genus SOU 2006:75  
  
 154  
  
 Mannen är inte speciellt man, utom i vissa ögonblick; kvinnan är  
  
 kvinna hela sitt liv igenom eller åtminstone i sin ungdom.23  
  
 Trots mer kunskap och ökat vetande finns i dag exempel på att  
  
 flickor på förskolans utegård förväntas avbryta sina lekar för att  
  
 hjälpa personalen med olika sysslor Det visar en av de filmer som är  
  
 inspelade av projekt som arbetat med videodokumentation:  
  
  Walker, kan du cykla ut med komposten?  
  
  Nej, jag cyklar, svarar han och försvinner runt hörnet.  
  
 Vi ser på filmen hur Taylor sedan gör en ansats att ge hinken till Neal,  
  
 men avbryter redan innan hon ens frågat. Så är hon på väg att fråga två  
  
 andra pojkar, men de är väldigt upptagna. Armen faller slokande ner  
  
 efter sidan, och hon ser sig omkring. Plötsligt piggnar hon till. Där  
  
 sitter ju flickorna och ritar,//  
  
 Snälla rara Weaver, du kan väl hjälpa mig och gå upp med komposten 
  
 .  
  
 Hon räcker fram hinken. Weaver tittar upp och skruvar på sig. Hon  
  
 vrider huvudet lite bedjande och säger tvekande:  
  
  Vi ritar ju?  
  
  Det går snabbt, kila upp dit är du gullig, säger Taylor  
  
  Men vi ritar ju  
  
  Det kan du fortsätta med sen. Jag passar kritorna så inte pojkarna  
  
 tar dom, svarar Taylor.  
  
  Ja, men  
  
  Men snälla Weaver, du vet väl att vi arbetar med miljö och kompost  
  
 här hos oss. Maskarna måste ha sin mat, annars blir det ingen  
  
 ny jord. Vad ska vi då plantera morötterna i? Då finns det ingenting  
  
 att plocka i sommar. Vad ska vi då äta?24  
  
 Det är inte så få föräldrar som vi mött som har berättat om att  
  
 dockorna de köpt till sina söner har dessa använt som handgranater.  
  
 Föräldrar till flickor berättar i sin tur om hur deras  
  
 döttrar fått bilar som de sedan bäddat ner i sängen.  
  
 Det finns självfallet biologiska olikheter mellan flickor och  
  
 pojkar, även om det finns skilda uppfattningar om hur stora och  
  
 betydelsefulla dessa olikheter är. Vi vill slå fast att arbetet för ökad  
  
 jämställdhet inte handlar om att förändra biologiska olikheter. Men  
  
 vi tycker inte heller att uppfattningar om biologiska olikheter sak  
  
 bestämma hur flickor och pojkar bemöts och fostras. Så här har  
  
 Goodwin vid Institutionen för klinisk neurovetenskap  
  
 uttryckt saken:  
  
 23 Emile II sid. 152 citerad av Sullivan (1983).  
  
 24 Wahlström (2003), sid. 75. 
  
 SOU 2006:75 Värdegrund och genus  
  
 155  
  
 Vi är inga offer för vår biologi, utan har fått våra hjärnor för att tänka  
  
 ut bra sätt för att leva civiliserat tillsammans. Biologi är ingen exakt  
  
 vetenskap och det finns en stor överlappning och variation inom och  
  
 mellan könen. Visst finns det skillnader mellan kvinnor och män –  
  
 men de många överlappningarna gör att det blir svårt att generalisera.25  
  
 Förskolans arbete med jämställdhet har mål om att förändra de  
  
 traditionella könsmönster som finns för att ge barnen möjligheter  
  
 att utvecklas oavsett traditionellt tänkande om kön. Delegationen  
  
 menar att det är viktigt att anlägga ett genusperspektiv på förskolans  
  
 pedagogik. Som vi skrev i vårt delbetänkande Den könade  
  
 förskolan:  
  
 Delegationen vill, med utgångspunkt från gällande styrdokument,  
  
 poängtera att jämställdhetsarbete i förskolans arbete inte är frivilligt.  
  
 Detta betyder att vi menar att professionella pedagoger måste kunna  
  
 utföra ett pedagogiskt arbete med jämställdhet i förhållningssättet till  
  
 och mellan barnen som ledstjärna. Vad pedagogerna privat och utanför  
  
 arbetstid tänker om orsaker till könsskillnader, är deras ensak. Hur  
  
 pedagoger själva praktiserar och lever jämställdhet hemma och privat  
  
 ligger utanför deras professionella verksamhet.26  
  
 5.7 Kön/Genus  
  
 Vi har haft olika kunskaper om genus. Det vi haft gemensamt är ett  
  
 intresse för det. Vi har läst olika litteratur, lyssnat på olika föreläsningar.  
  
 Kunskap är viktigt. Kunskapen om sin egen roll är väldigt  
  
 viktig, en förutsättning för att kunna lyckas.  
  
 Ovanstående är ett svar från en förskola på frågan om vilka förutsättningar  
  
 i form av kunskap de haft innan delegationen gav dem  
  
 stöd till utveckling av jämställdhetsarbetet.  
  
 Historikern Espinoza menar att mötet med en annan  
  
 individs biologiska skepnad/kropp görs utifrån föreställningar om  
  
 vad kön är. Man lägger, så att säga, genus utanpå det biologiska  
  
 könet. Genus är de förställningar, tolkningar, förväntningar och  
  
 handlingar som förklarar vad flickor och pojkar, kvinnor och män,  
  
 sägs vara i kraft av sitt kön. Genus är att göra skillnad där ingen  
  
 skillnad finns. Begreppet genus var på intet sätt något nytt när  
  
 Cox översatte det till svenska förhållanden. Det nya var att  
  
 hon satte in genus i dess kulturella sammanhang och på så sätt  
  
 25 Leander (2004), sid. 47.  
  
 26 SOU 2004:115, sid. 24. 
  
 Värdegrund och genus SOU 2006:75  
  
 156  
  
 anlade ett maktperspektiv.27 Begreppet genussystem har diskuterats  
  
 mycket och har fått stor betydelse inom forskningen.28 Det som  
  
 tidigare kallades för kvinnoforskning eller jämställdhetsforskning  
  
 går i dag oftast under namnet genusforskning och genusvetenskap.  
  
 Genus är numera också ett etablerat begrepp inom svensk jämställdhetspolitik  
  
 och läroplanerna inom skolväsendet har tydliga  
  
 kopplingar till genusordningen.  
  
 Vi ska i det här kapitlet på ett mycket kort sätt belysa varför och  
  
 hur ett genusperspektiv på förskolans verksamhet kan anläggas.  
  
 5.7.1 Miller och genussystem  
  
 Genus är ett viktigt analysredskap för att se det som tillskrivs och  
  
 betecknar kön.  
  
 Cox förklarar att genus kan förstås som föränderliga  
  
 tankefigurer män och kvinnor (där den biologiska skillnaden  
  
 alltid utnyttjas) vilka ger upphov till/skapar föreställningar och  
  
 sociala praktiker, vilka får till följd att också biologin kan påverkas/ändras  
  
 – med andra ord, det är en mer symbiotisk kategori  
  
 än roll och socialt kön.29  
  
 Genusordningen kan ses som ett oskrivet kontrakt mellan män  
  
 och kvinnor, utifrån mäns funktion i samhället. Det är en av de  
  
 bärande principerna i genussystemet. Den manliga normens primat  
  
 innebär att det som män gjort och tänkt genom historien är det  
  
 som räknas som normen för vad som anses vara det rätta sättet att  
  
 förklara skeenden i världen också i dag. Genom generationers  
  
 överföringar av vad som kan tyckas vara normalt i förhållandet  
  
 mellan kvinnor och män förflyttas detta så kallade genuskontrakt  
  
 genom tiderna. Med banala symboler, såsom särskilda flick- och  
  
 pojkleksaker eller rosa och blå servetter på de nyblivna föräldrarnas  
  
 brickor på förlossningsavdelningen överförs det rådande genussystemets  
  
 normer.  
  
 Begreppet genus innebär att positioner och värderingar knutna  
  
 till biologiskt kön är konstruktioner. Människan ses som en  
  
 tänkande och aktiv varelse som formar sin omgivning. Det är  
  
 resultaten av det mänskliga tänkandet man studerar. Tankar kring  
  
 genus hör till dem som det är svårast att få syn och att rucka på.  
  
 27 Se stycke 5.7.2.  
  
 28 Åsberg KvT 1998:2.  
  
 29 Hirdman KvT 1988:3. 
  
 SOU 2006:75 Värdegrund och genus  
  
 157  
  
 Att identifiera sig som kvinna eller som man ses som fundamentalt  
  
 viktigt. De flesta gör kraftigt motstånd mot förändringar i genusordningen.30  
  
 Många anser att begreppet genus är det som tidigare betecknades  
  
 som manliga och kvinnliga könsroller. Skillnaden är att genus också  
  
 innefattar den förväntan som finns på respektive kön i den rådande  
  
 könsmaktsordningen. Kirby Hirdmans egna ord är kanske de  
  
 allra bästa för att förklara varför vi bör använda begreppet genus,  
  
 istället för kön eller uppdelningen i manligt och kvinnligt.  
  
 Så vill jag att ord som genus ska förstås och användas, som ett ord som  
  
 gör att vi ser det vi inte såg tidigare. Jag vill att man tack vare det  
  
 begreppet ska se hur människor formas och formar sig till Man och  
  
 Kvinna. Och mer: hur dessa formeringar bildar samhällets avlagringar,  
  
 ingår i kulturens, politikens, ekonomins väggar som bärande  
  
 kolonner.31  
  
 Genusbegreppet har blivit ett analysredskap inom många olika  
  
 forskningsdiscipliner. I och med att genus är ett relativt nytt begrepp  
  
 inom forskningen och politiken fortsätter också dialogen om  
  
 begreppets användbarhet. Delegationens uppfattning är att det kan  
  
 vara till nytta i förskolan för att upptäcka flickors och pojkars  
  
 villkor och möjligheter i verksamheten och för att kunna agera på  
  
 ett mer genusmedvetet och jämställt sätt.  
  
 5.8 Könsblind, könsneutral, eller könsmedveten  
  
 Jämställdhet i förskolan förutsätter att kunskap om begrepp och  
  
 företeelser som upprätthåller den ojämställda vardagen i förskolan  
  
 uppmärksammas.  
  
 Det finns en inställning hos många pedagoger om att de redan  
  
 arbetar jämställt och i sitt förhållningssätt ser till den enskilde individen.  
  
 Det är till exempel inte helt ovanligt att en pedagog säger att  
  
 han/hon bemöter alla barn lika. Ambitionen för många är att förhålla  
  
 sig könsneutral, men konsekvensen blir att man i praktiken  
  
 bidrar till att befästa könsrelaterade normer och beteenden som  
  
 barnen redan tillägnat sig.  
  
 Att vara könsneutral är närmast ett honnörsord i jämställdhetssammanhang.  
  
 30 Thuren (2003), sid. 50.  
  
 31 Cox (2001), sid. 11. 
  
 Värdegrund och genus SOU 2006:75  
  
 158  
  
 Ett typiskt svar på frågan om det arbetas med jämställdhet inom  
  
 förskolan lyder:  
  
 På vår förskola delar vi i personalen på uppgifterna utefter vad vi är bra  
  
 på, inte beroende på vilket kön vi har. Inte behöver vi arbeta och lära  
  
 oss mer om jämställdhet, vi behandlar ju alla barn lika redan nu. Vår  
  
 pedagogik bygger på att vi ska se den enskilde individen.  
  
 Personer som uttalar sig som dessa kan mycket väl ha en ambition  
  
 att vara könsneutrala. Men gränsen mellan könsneutralitet och  
  
 genusomedvetenhet, eller könsblindhet, är ofta väldigt tunn. Även i  
  
 de vuxnas fördelning av arbetsuppgifter förekommer ofta ett könsblint  
  
 perspektiv. I ambitionen att vara könsneutral bortser man från  
  
 de könsmönster som de flesta vuxna följer och därmed även  
  
 vidarebefordrar till barnen. Ett ganska vanligt exempel är att de i en  
  
 personalgrupp med både kvinnor och män förklarar att de inte bryr  
  
 sig om det här med könstillhörighet särskilt mycket, utan var och  
  
 en får göra det som han eller hon är bra på och känner intresse för.  
  
 Som Harris fann i sin undersökning av vilka konsekvenser  
  
 det kan bli av att män ingår i arbetsgrupperna i förskolan,  
  
 att de fåtaliga männen nästan alltid fick ägna sig åt snickeri, utelekar,  
  
 idrottsaktiviteter och kvinnorna åt att ta hand om de mer  
  
 husliga arbetsuppgifterna.32 Ett sådant könsblint perspektiv leder  
  
 till att invanda könsnormer och könsstrukturer får fritt spelrum  
  
 och även förs vidare till barnen som de normala kompetenserna  
  
 och intressena för kvinnor respektive män. För att motverka traditionella  
  
 könsmönster krävs en genusmedvetenhet och en strävan  
  
 att utveckla sin pedagogiska professionalitet oberoende av invanda  
  
 könsmönster, så att barn i förskolan kan få tillgång till många olika  
  
 aktiviteter och upplevelser oberoende av om personalen är kvinnor  
  
 eller män.  
  
 Könsmedveten, eller genusmedveten som delegationen menar är  
  
 ett bättre begrepp, är den som anstränger sig för att se genuskonstruktionen.  
  
 Att vara medveten om betydelsen av kön och  
  
 genus i planerandet av förskolan och de aktiviteter som skall till för  
  
 att skapa ett innehåll i verksamheten behöver i sig inte innebära att  
  
 jämställdhetsidealet nås. Även ett genusmedvetet förhållningssätt  
  
 riskerar att fastna i givna mönster, antingen genom att man ger  
  
 upp och konstaterar att flickor och pojkar, kvinnor och män, är  
  
 som de är och det är ingen idé att försöka ändra eller att man gör  
  
 32 Havung (2000). 
  
 SOU 2006:75 Värdegrund och genus  
  
 159  
  
 tvärtom och byter roller med varandra. Enligt Butler,  
  
 som har skrivit en lärobok om könsmedveten pedagogik:  
  
 är avsikten med en könsmedveten pedagogik inte att skapa nya,  
  
 stereotypa föreställningar om kön, utan att kön ska omsättas i en  
  
 reflekterande praktik som innebär att eftersträva mångtydighet framför  
  
 entydighet, kritiska perspektiv framför normativa, samt en vilja att  
  
 förändra den pedagogiska gärningens form och innehåll.33  
  
 För att bryta traditionella könsmönster och könsroller är det  
  
 viktigt att förstå sin egen del i förändringen och att arbeta med  
  
 jämställdhet utifrån kunskap om betydelsen av kön i förskolans  
  
 verksamhet.  
  
 5.9 Heteronormativiteten är också en del i  
  
 genusordningen  
  
 Med heteronormativitet menas den föreställning som finns i samhället  
  
 att människor normalt är heterosexuella och att det naturliga  
  
 är att leva heterosexuellt. När personal i förskolan ser flickorna  
  
 leka i familjevrån så utgår de vanligtvis från att det är en mammalek  
  
 där två mammor från olika heterosexuella familjer vaggar sina  
  
 dockor och lagar mat till pappan som ska komma hem från jobbet.  
  
 Mamma, pappa, barn-leken bygger i den vuxnes värld oftast på en  
  
 traditionell familjebild, en kärnfamilj bestående av mamma, pappa  
  
 och barn. Få kommer på tanken att det skulle kunna vara två samboende  
  
 mammor som ingår i leken - en familjesituation som flera  
  
 barn befinner sig i. Mycket av den lek som vuxna tolkar, tolkar de  
  
 utifrån den heteronorm som gäller för vårt samhälle.  
  
 Om barn är heterosexuella eller inte syns inte på utsidan, det går  
  
 inte heller att avgöra om vuxna är heterosexuella endast genom utseende  
  
 eller på det sätt de rör sig. Ändå tar nästan alla för givet att  
  
 varje barn är eller kommer att leva i en heterosexuell relation. Vi  
  
 har vid åtskilliga tillfällen stött på det tissel och tassel som ofta  
  
 väcks i vuxenvärlden när två barn av motsatt kön leker mycket tillsammans.  
  
 Det börjar spekuleras om det ändå inte kan vara så att de  
  
 är kära i varandra. Och vilket fint par de skulle bli, tänk om de  
  
 gifter sig när de blir stora. Inte en enda gång har vi stött på den  
  
 typen av spekulationer om två pojkar eller två flickor som leker  
  
 mycket ihop.  
  
 33 Clark (2004), sid. 19. 
  
 Värdegrund och genus SOU 2006:75  
  
 160  
  
 Inom genusforskningen finns det en teoretisk inriktning som  
  
 kallas queerteori. Det är ett samlingsnamn för ett antal olika perspektiv  
  
 som har gemensamt att de kritiskt granskar och ifrågasätter  
  
 det heteronormativa, det vill säga de institutioner, strukturer, relationer  
  
 och handlingar som vidmakthåller heterosexualitetens ställning  
  
 som den naturliga och självklara sexualiteten. Wright  
  
 uppmärksammar hur heterosexualiteten har undgått problematisering  
  
 och analys på grund av sin överordnade position. Genom att  
  
 definiera och utestänga alla andra former av sexualitet som avvikande  
  
 och/eller onormala, säkerställer heteronormativiteten  
  
 heterosexualitetens ställning som den självklara och naturliga  
  
 sexualiteten.34  
  
 Vi menar att det inte går att förhålla sig till genusordningen utan  
  
 att samtidigt förhålla sig till heteronormativiteten då det är två  
  
 system som hänger ihop och förutsätter varandra. Båda systemen  
  
 grundar sig på ett könsdualistiskt synsätt – där det vi ser som  
  
 kvinnligt och manligt hålls isär och ställs i ett direkt motsatsförhållande  
  
 till varandra. Genussystemet bygger på normer och  
  
 värderingar om vad som är bra och dåligt, normalt och onormalt,  
  
 vilket i många fall betyder olika saker för flickor och pojkar. Det  
  
 som anses vara normalt för flickor anses inte vara normalt för  
  
 pojkar och vice versa. Inbäddat i dessa normer finns också en förväntad  
  
 heterosexualitet. Pojkar och flickor antas förhålla sig till  
  
 varandra på ett bestämt sätt utifrån att de förutsätts vara eller  
  
 komma att bli attraherade av varandra.  
  
 Problemet med heteronormativiteten är att den kränker homo och  
  
 bisexuella samtidigt som den ställer upp en förväntan på barn  
  
 och vuxna att vara och leva på ett bestämt sätt. Öppen diskriminering  
  
 mot homo- och bisexuella som till exempel fysiskt våld är inte  
  
 den vanligast förekommande kränkningen då det i dag är socialt  
  
 önskvärt och politiskt korrekt att acceptera alla människor oavsett  
  
 sexuell läggning. De vardagliga kränkningarna tar sig istället mera  
  
 svårgripbara uttryck, så som marginalisering, osynliggörande,  
  
 stereotypisering, kulturell dominans och homofobi.35 Den typen av  
  
 kränkningar är ofta svårare att få syn på än den öppna diskrimineringen.  
  
 Detta eftersom den heterosexuella normen är så stark och  
  
 har blivit en så självklar del av vår vardag.  
  
 Det är också i första hand dessa mer svårgripbara uttryck för  
  
 heteronormativiteten som vi kan identifiera i förskolan. I lekar och  
  
 34 Morales (2004).  
  
 35 Ibid, sid. 101. 
  
 SOU 2006:75 Värdegrund och genus  
  
 161  
  
 symboler, i sånger och ramsor, sagor och berättelser, finns det  
  
 sällan något som visar på andra möjligheter att vara och leva än det  
  
 som föreskrivs i den heterosexuella normen. Och som vi beskrivit  
  
 tidigare bygger även vuxenvärldens tolkningar av det som sker i  
  
 barngruppen ofta på en förväntan om att alla barn är eller kommer  
  
 att bli heterosexuella.  
  
 I och med att genussystemet och heteronormativiteten är så tätt  
  
 sammanflätade, utmanar jämställdhetsarbetet i förskolan inte bara  
  
 isärhållandet av pojkars och flickors roller och positioner utan även  
  
 den heterosexuella normen.36 Det märks inte minst på reaktioner  
  
 från barnens föräldrar som flera förskolor har mött i samband med  
  
 att de börjat arbeta med jämställdhetsfrågor. Det är i första hand  
  
 pappor till pojkar som har uttryckt oro för att jämställdhetsarbetet  
  
 ska göra deras söner homosexuella. Och det är i dialogen om att  
  
 pojkar ska öva sig på färdigheter och aktiviteter som traditionellt  
  
 förknippas med flickor som den här oron väcks. Eller när pojkar  
  
 leker med dockar och klär sig i traditionella kvinnokläder. Det är  
  
 med andra ord när pojkar ger sig in på så kallade feminina  
  
 områden som tankarna om homosexualitet dyker upp. Vi har  
  
 hittills inte stött på motsvarande resonemang om flickor som bär  
  
 kläder eller ägnar sig åt aktiviteter som är maskulint kodade. Att  
  
 de skulle kunna leda till att flickorna blir homosexuella kommer  
  
 helt enkelt inte på fråga.  
  
 Detta kan ses som ett uttryck för att det som vi i vår kultur anser  
  
 vara manligt har högre status än det vi ser som kvinnligt och att  
  
 denna hierarki även ingår som en del av den heterosexuella normen.  
  
 Den pojke som anammar något feminint blir nästan alltid ifrågasatt  
  
 och nedvärderad, men den flicka som anammar något maskulint  
  
 möter ofta uppmuntran och positiva kommentarer. Barber  
  
 förklarar det så här:  
  
 Genom att det maskulina och pojkflickan ges högre status än flickpojken  
  
 och det feminina, är det lättare att uppmuntra flickor till att  
  
 prova det manligt kodade än omvänt. Då pojkar närmar sig och förkroppsligar  
  
 det feminina skapas en oro och könsgränsen tydliggörs.  
  
 [] Flickor återförs också. Men eftersom deras överträdelser inte  
  
 upplevs som lika hotande (av jämställdhetspolitiska skäl uppmuntras  
  
 de ju istället ofta att prova de statusladdade maskulina positionerna)  
  
 har de ett större handlingsutrymme än pojkar. Flickor kan t.ex. bära  
  
 36 Jämför Cooper (2005), sid. 127. 
  
 Värdegrund och genus SOU 2006:75  
  
 162  
  
 manligt kodade kläder, medan kjol och klänning idag ses som otänkbart  
  
 på en pojke.37  
  
 Enligt läroplanen (Lpfö 98) ska förskolan uppmuntra barnens  
  
 medkänsla och inlevelse i andra människors situation. Alla barn ska  
  
 få möjlighet att utveckla en förmåga till empati och omtanke om  
  
 andra, liksom öppenhet och respekt för skillnader i människors  
  
 uppfattning och levnadssätt. Förskolans personal ska också ta hänsyn  
  
 till att barnen har olika erfarenheter och lever i olika livsmiljöer  
  
 så att de med sina egna erfarenheter som grund får möjlighet att  
  
 förstå och skapa sammanhang och mening.  
  
 En färsk undersökning som genomförts vid Södertörns Högskola  
  
 i samarbete med Stockholm stad, visar dock att andra familjer  
  
 än den traditionella kärnfamiljen38 lyser med sin frånvaro i förskolans  
  
 pedagogiska verksamhet.39 Detta trots att långt ifrån alla  
  
 förskolebarn ingår i en sådan familj. Hur många barn i Sverige som  
  
 växer upp med en eller flera homosexuella föräldrar är oklart, men  
  
 enligt visa uppskattningar rör det sig om ungefär 40 000 barn40 och  
  
 antalet ökar stadigt, enligt RFSL. Familjekonstellationerna kan se  
  
 ut på en rad olika sätt. Vissa barn lever med en ensam mamma eller  
  
 en ensam pappa, andra med två mammor och två pappor eller med  
  
 fyra föräldrar. Några är fosterbarn eller adoptivbarn.  
  
 I undersökningen ingår 24 förskolor i åtta stadsdelar i  
  
 Stockholm. Resultatet visar att familjen ofta används som pedagogiskt  
  
 verktyg i förskolan. 80 procent av förskolorna använder sig  
  
 av familjen i lekar, sånger, sagor och på samlingen. Men bara  
  
 hälften av förskolorna talar med barnen om andra familjekonstellationer  
  
 än den heterosexuella kärnfamiljen. Endast 11 procent  
  
 uppger att de talat om barn till homo- och bisexuella föräldrar och  
  
 80 procent upplever att de har lite eller ganska lite kunskap om  
  
 dessa barn och deras familjer. En vanlig förklaring till att inte prata  
  
 om homo- och bisexuella familjekonstellationer, är att man inte vill  
  
 särbehandla och peka ut några barn. Det finns en föreställning om  
  
 att så länge man behandlar alla barn lika så sker ingen diskriminering.  
  
 Problemet med detta synsätt är att det bortser från den  
  
 heterosexuella norm som vårt samhälle präglas av – som bidrar till  
  
 37 Cooper (2005), sid. 129.  
  
 38 Med detta menas en familj som består av samboende bilogisk mamma, pappa och deras  
  
 barn.  
  
 39 Hulth  Ingelsson (2005).  
  
 40 SOU 2001:10, sid. 73. 
  
 SOU 2006:75 Värdegrund och genus  
  
 163  
  
 att heterosexualiteten tas för given och självklar i de flesta fall  
  
 samtidigt som andra sexualiteter osynliggörs och marginaliseras.41  
  
 Att synliggöra andra familjekonstellationer än den heterosexuella  
  
 kärnfamiljen är viktigt, dels för att alla barn, oavsett familjesituation,  
  
 bör få sin familjesituation bekräftad på ett positivt sätt, men  
  
 även för att vidga bilden av vad en familj kan vara. Det handlar inte  
  
 om att nedvärdera kärnfamiljen, utan om att inkludera fler varianter  
  
 i förskolans pedagogiska vardag och synliggöra bi- och homosexualitet  
  
 som möjlighet. När vi talar om att förskolans personal  
  
 måste få ökad kunskap om hur ojämlika könsrelationer skapas och  
  
 upprätthålls i förskolan, ser vi frågor om heteronormativitet som  
  
 en viktig del av denna kunskap. Jämställdhetsfrågorna bör alltså  
  
 förstås och analyseras i relation till bägge systemen.  
  
 5.10 Genusordning, könsmaktsordning eller inte någon  
  
 ordning alls?  
  
 Under lång tid har det pågått utveckling och dialog inom forskning  
  
 och politik om vilka grundläggande teorier som behövs för att förklara  
  
 den ojämställdhet som fortfarande råder i vårt samhälle. Den  
  
 ojämställdhet som också är orsaken till att en delegation för jämställdhet  
  
 i förskolan tillsattes. När den jämställdhetspolitiska utredningen,  
  
 Makten att forma samhället och sitt eget liv, år 2005 gick  
  
 igenom hur genusforskare förklarar dessa begrepp kom de fram till  
  
 att det inte finns någon enhetlig och enkel begreppsförklaring.  
  
 Vissa forskare använder begreppet genus och andra använder begreppet  
  
 kön, men alla har en förståelse av att kön till stora delar är  
  
 en social konstruktion. När genusforskare vill beskriva den maktordning  
  
 – eller struktur - som finns i samhället så kopplas ändelsen  
  
 ordning, system eller kontrakt till begreppet genus eller kön. Jämställdhetspolitiska  
  
 utredningen menar att ett förändringsarbete  
  
 bör utgå från en utvecklad och dynamisk maktanalys som tar hänsyn  
  
 till att makt görs på olika sätt i olika verksamheter och sammanhang.42  
  
 Utredningen menar vidare att förändringsarbete för att lyckas  
  
 behöver göra klart vilken analysmetod man använder och vad  
  
 begreppen står för. Gemensamt för hela jämställdhetspolitiken är  
  
 att den vilar på en förståelse av att kön konstrueras och upprätt41  
  
 Hulth  Kelly (2005).  
  
 42 SOU 2005:66, sid. 61. 
  
 Värdegrund och genus SOU 2006:75  
  
 164  
  
 hålls strukturellt i alla delar av samhället.43 För att förändringen till  
  
 ett mer jämställt samhälle ska ske menar den jämställdhetspolitiska  
  
 utredningen vidare att ett strategiskt arbete med att integrera jämställdheten  
  
 inom alla områden bör fortsätta. Delegationen för jämställdhet  
  
 i förskolan har som uppdrag att skynda på integreringen  
  
 av jämställdheten i förskolan och vi menar att för detta arbete är  
  
 det väsentligt att vi utgår från förklaringen av genusstrukturen.  
  
 När vi i detta betänkande skriver om strukturer så menar vi de  
  
 sociala strukturer som människor bygger sina normer, regler och  
  
 traditioner på. Detta sociala samspel utvecklas i kommunikation  
  
 mellan individer och det är med hjälp av ord och symboler vi påverkar  
  
 varandra. Med dessa ger vi uttryck åt våra medvetna och  
  
 omedvetna upplevelser av de sammanhang vi befinner oss i och  
  
 kommer ifrån. Vårt sätt att tänka förmedlas via vårt språk och vårt  
  
 språk är fyllt av de historiska sammanhang där språket utvecklats.  
  
 Vi ska försöka beskriva en struktur med hjälp av en pärlplatta,  
  
 som en symbol från förskolan och som en symbol för en struktur.  
  
 En pärlplatta är från början ett antal pärlor (motsvarande individ)  
  
 som var och en för sig är en pärla i någon kulör (motsvarande kön,  
  
 etnicitet, funktionshinder, klasstillhörighet et cetera). När vi fogar  
  
 dessa samman växer det fram ett konstverk. Detta konstverk skulle  
  
 vi också kunna kalla för en struktur av pärlor som fogats samman  
  
 till en helhet. Det handlar om hur dessa pärlor i relation till varandra  
  
 formar ett mönster som för betraktaren utgörs av en bild. I  
  
 vårt betänkande resonerar vi om sociala relationer. Sociala relationer  
  
 som sker på förskolan mellan barn och vuxna, mellan vuxna  
  
 och vuxna och mellan barn och barn. De sociala relationer vi benämner  
  
 genusformationer är något som är föränderliga över tid.  
  
 Genusrelationer är inte bara i relationen mellan flicka och pojke,  
  
 kvinna och man utan uppträder också i relationer inom respektive  
  
 könskategori.  
  
 Ett exempel på det kommer från projektet i Järfälla kommun.  
  
 Personalen hade funderingar över vad som egentligen sker på  
  
 gården när alla pojkar så fort vill ut. Varför har de så bråttom? När  
  
 de sedan ställde sig på gården och dokumenterade vad som skedde  
  
 framträdde ett genusmönster, som känns igen på de flesta förskolor  
  
 runt om i vårt land. På just den här förskolan valde personalen att  
  
 göra en kartläggning av hur cyklarna används.  
  
 För det stod rätt så  
  
 klart att det var just cyklarna som det var bråttom att komma ut  
  
 43 Ibid, sid. 447. 
  
 SOU 2006:75 Värdegrund och genus  
  
 165  
  
 till. På den här gården fanns det som så ofta olika cyklar, allt från  
  
 små traditionella trehjulingar till de väldigt fina tjockhjulingarna.  
  
 Efter att ha skapat ett schema att kryssa i för vem som använder  
  
 vilken cykel står så förskolläraren och observerar vad som händer  
  
 under någon timme varje dag i ett par veckor. Det mönster som  
  
 framträder kommer i utvärderingen att kallas för Edwards över  
  
 cyklarna. En av pojkarna har en hög rang i pojkarnas hierarki. Det  
  
 är han som oftast har den finaste cykeln och efter honom kommer  
  
 så övriga pojkar i den ordning som pojkarna provat sig fram till,  
  
 förmodligen under ganska lång tid. En av dagarna skilde sig starkt  
  
 från den andra, det var när Alexander sov. Den dagen var det betydligt  
  
 fler flickor som fick tillgång till tjockhjulingarna. För när  
  
 pojkarna hade klarat ut sin hierarkisering fanns några cyklar kvar  
  
 till flickorna, som de samsades om.  
  
 Bennett år svarar på frågan om varför förskolläraren sällan ser  
  
 honom på en cykel:  
  
  Därför att dom är upptagna, jag får aldrig någon cykel. Dom  
  
 små vill jag inte cykla på jag vill ha en tjockhjuling. Fast jag har  
  
 nog bara cyklat tjockhjuling 5 gånger. Förskolläraren frågar då  
  
 Sloan vem som brukar ha den cykeln.  
  
  Vet du inte det? Det är Alexander, Wolfe, Carrillo och Diaz.  
  
  Men om du vill cykla kan du då inte be att få en? Undrar förskolläraren  
  
  Det får man inte. Om man ber en fröken säger dom att man får  
  
 leta själv, fast vi vill ju inte ha dom små cyklarna som står där,  
  
 dom är jobbiga att cykla på och man blir trött i benen, man  
  
 måste trampa mycket mera så går dom inget snabbt.44  
  
 Genusordningar som dessa känns igen när de berättas på förskolorna  
  
 runt om i vårt land.  
  
 Som genuspedagogen Carr, som gjort ovanstående  
  
 kartläggning, tydligt skriver i rapporten från sitt arbete så är det  
  
 inte Alexander som är orsak till att cyklarnas fördelning sker i en  
  
 könshierarkisk ordning. Barn är alltid utan skuld. Det är vi vuxna  
  
 som tillåter att detta händer.45 Kategorisering av kön/genus innebär  
  
 med andra ord att genusstrukturer reproduceras och att barnen  
  
 därmed inte får fritt spelrum.  
  
 44 Stenman, Robinson Utvärdering från arbetet i Järfälla (opublicerat material).  
  
 45 Ibid. 
  
 Värdegrund och genus SOU 2006:75  
  
 166  
  
 En struktur är alltså det vi inte ser men som skapar formen för  
  
 vårt vanemönster. Det är först när vi sätter oss och tittar på ett  
  
 sammanhang och försöker förstå hur detta är uppbyggt som  
  
 strukturen blir tydlig. Det är alla de normer vi till vardags inte  
  
 tänker på, som vi på många olika sätt fått oss serverade. Strukturer  
  
 är med andra ord inte något som vi direkt kan ta på. Snarare är det  
  
 så att det vi gör i praktiken formas av den sociala strukturen.  
  
 Detta innebär inte att strukturerna orsakar, eller existerar oberoende  
  
 av, praktikerna. Genusrelationernas struktur har ingen existens utanför  
  
 de praktiker med vilka människor och grupper upprätthåller dessa  
  
 relationer. Strukturer kan inte bestå om de inte vidmakthålls från det  
  
 ena ögonblicket till det andra genom social handling. I denna bemärkelse  
  
 är genus, även i dess mest utstuderade, abstrakta eller fantastiska  
  
 former, alltid en prestation.// Genus är någonting som faktiskt  
  
 görs, och som görs i det sociala livet, inte någonting som existerar  
  
 utanför det sociala livet.46  
  
 För att förändra strukturer på ett samhälleligt plan behövs det olika  
  
 politiska reformer. En sådan reform är föräldraförsäkringen en  
  
 annan är utbyggnaden av barnomsorgen och förskolan. Men också  
  
 läroplanen och den pedagogik som finns för förskolan och skolan  
  
 leder till strukturella förändringar. Men för att denna förändring  
  
 ska ske är det viktigt att den enskilda individen inser sin funktion i  
  
 strukturen och vill vara med och förändra.  
  
 Ska detta ske är det också viktigt att det finns ett gemensamt mål  
  
 för denna strukturella förändring. Jämställdhetspolitiken är ett  
  
 sådan gemensamt mål som regering och riksdag satt upp. Samtidigt  
  
 får inte den enskildes påverkan på strukturella förändringar underskattas.  
  
 På de förskolor vi besökt har det funnits pedagoger som  
  
 brunnit så starkt för genusfrågor att de sökt sin kunskap på fritiden  
  
 och i många samtal med sina kollegor sedan kommit fram till ett  
  
 gemensamt och målmedvetet arbete med genusmedveten pedagogik.  
  
 När en förskola har börjat arbetet med genuspedagogik blir  
  
 allt fler förskolor intresserade av utvecklingen.  
  
 5.11 Genusmedveten pedagogik  
  
 I delbetänkandet Den könade förskolan resonerade vi om de  
  
 olika begreppen jämställdhetspedagogik och genuspedagogik. Vi  
  
 menade då att det som brukar kallas för jämställdhetspedagogik  
  
 46 Connell (2003), sid. 77. 
  
 SOU 2006:75 Värdegrund och genus  
  
 167  
  
 utgår från ett kvantitativt likhetstänkande, lika möjligheter, rättigheter  
  
 och skyldigheter eller lika tillgång till något. Med begreppet  
  
 genuspedagogik menade vi en medvetenhet om könsmönster som  
  
 utöver pojkars och flickors handlingar också tar sig uttryck i  
  
 material, innehåll, arkitektur et cetera, som alla kan förstås i termer  
  
 av kön och genus. Med andra ord att allt i en viss mening är mer  
  
 eller mindre könat, eller som det också kan kallas genusifierat.  
  
 När vi nu kommit längre i vårt arbete med delegationen har vi  
  
 förstått att det ibland kan uppfattas som att vi håller på att skapa  
  
 ännu en pedagogisk inriktning, utöver alla dem som redan finns.  
  
 Att genuspedagogik alltså skulle kunna vara en profil eller ett  
  
 arbetssätt som man kan välja att ha och kanske specialisera sig i,  
  
 och som andra kan välja att inte ha. Vi ser en fara i att det kan bli en  
  
 begreppsförvirring och menar att det som stämmer bäst överens  
  
 med läroplanen är att förskolan präglas av en genusmedveten  
  
 pedagogik. Ett genusmedvetet arbete ser också till det som inom  
  
 forskningen benämns som intersektionalitet, alltså mötet mellan  
  
 olika maktaspekter så som etnicitet, sexualitet, funktionshinder,  
  
 ålder och social bakgrund/social position. Allt förhåller sig i ett  
  
 genusmedvetet arbete till aspekter av kön och finns inbyggt i vårt  
  
 sätt att förstå världen via våra mänskliga uttrycksformer.  
  
 Att anlägga ett genusperspektiv på sin verksamhet innebär att  
  
 personalen tillskansar sig kunskap om vad genusordningen innebär  
  
 för den egna förskolan. Med den kunskapen analyserar de sedan sin  
  
 verksamhet, vilka processer som förekommer på förskolan mellan  
  
 personal, mellan personal och barn och bland flickor och pojkar.  
  
 Det handlar också om att se hur barnen leker och med vad de leker.  
  
 Är det styrt av traditionella genusmönster? Genusperspektivet kan  
  
 på så sätt frilägga vanor och könsroller som hittills sett helt könsneutrala  
  
 ut. Utifrån denna analys är det sedan upp till personalen  
  
 att göra verklighet av värdegrunden. Det handlar om att använda  
  
 ett genusmedvetet perspektiv för att motverka traditionella könsroller  
  
 och könsmönster och därmed ge flickor och pojkar samma  
  
 möjligheter och lika stort inflytande på verksamheten. Och det är  
  
 vad läroplanen säger att förskolans personal ska sträva mot. 
  
 169 
  
 6 Organisation och styrdokument  
  
 Delegationens bedömning och förslag:  
  
 Delegationen föreslår att:  
  
  skyldigheten att följa förskolan läroplan, Lpfö 98, ska omfatta  
  
 alla förskolor, såväl de med kommunal som de med enskild  
  
 huvudman.  
  
 Förskolans och skolans verksamhet styrs ytterst av riksdag och  
  
 regering som fastställer nationella mål och riktlinjer i till exempel  
  
 skollag och läroplaner. Det är här flesta av de mål och riktlinjer  
  
 som förskolan ska följa återfinns. De jämställdhetsrelaterade målen  
  
 finns i förskolans egen läroplan, Lpfö 98. Där återfinns följande  
  
 skrivningar:  
  
 Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar  
  
 som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars  
  
 uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan skall  
  
 motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar  
  
 skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor  
  
 och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller.1  
  
 Landets kommunala förskolor måste arbeta för att uppfylla detta  
  
 och alla andra mål som finns i läroplanen. Den skyldigheten gäller  
  
 inte de enskilt drivna förskolorna som formellt sett inte behöver ta  
  
 hänsyn till läroplanens mål, även om många gör det i alla fall. Delegationen  
  
 anser att denna skillnad är olycklig och menar att det är en  
  
 självklarhet att all förskoleverksamhet som bedrivs i landet ska följa  
  
 samma regelverk när det gäller mål och inriktning för den dagliga  
  
 pedagogiska verksamheten.  
  
 1 Lpfö98, sid.8. 
  
 Organisation och styrdokument SOU 2006:75  
  
 170  
  
 Enligt 1 kap. 2 § Skollagen ska den som verkar i skolan verka för  
  
 jämställdhet mellan könen.2 Detta gäller i dag inte för förskolan.  
  
 Regeringen gjorde i sin proposition Kvalitet i förskolan bedömningen  
  
 att skollagen ska gälla också för förskolan som en egen  
  
 skolform som leds av en rektor.3 I det utkast till lagrådsremiss, som  
  
 Utbildnings- och kulturdepartementet skickade ut på remiss under  
  
 sommaren 2005, finns dessutom förslag till gemensamma mål för  
  
 alla skolformer. Där fanns bland annat ett förslag med följande  
  
 lydelse.  
  
 Utbildningen skall utformas med respekt för barnets rättigheter och i  
  
 överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar  
  
 såsom människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet,  
  
 alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan  
  
 människor. Var och en som verkar inom utbildningen skall främja aktning  
  
 för varje människas egenvärde och aktivt motverka diskriminering  
  
 och annan kränkande behandling.  
  
 Arbetet med en ny skollag har legat nere under 2006 på grund av  
  
 det parlamentariska läget, men det kan komma att återupptas efter  
  
 riksdagsvalet 2006.  
  
 6.1 Det demokratiska uppdraget  
  
 Förskolan har, precis som skolan två övergripande uppdrag; dels att  
  
 förmedla kunskap och främja barns lärande och utveckling, dels att  
  
 förankra samhällets grundläggande värderingar. Det andra uppdraget  
  
 kallas ofta det demokratiska uppdraget.  
  
 Detta uppdrag finns formulerat på flera håll, bland annat i  
  
 Lpfö98:  
  
 Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla  
  
 människors lika värde, jämställdhet mellan könen, samt solidaritet med  
  
 svaga och utsatta är värden som skall hållas levande i arbetet med  
  
 barnen. Värdegrunden uttrycker det etiska förhållningssätt som skall  
  
 prägla verksamheten. Omsorg om och hänsyn till andra människor,  
  
 liksom rättvisa och jämställdhet samt egna och andras rättigheter skall  
  
 lyftas fram och synliggöras i verksamheten.4  
  
 2 1 kap. 2 §.  
  
 3 Prop. 2004/05:11.  
  
 4 Lpfö98, sid. 3. 
  
 SOU 2006:75 Organisation och styrdokument  
  
 171  
  
 Förskolans och skolans demokratiska uppdrag knyter också an till  
  
 principen om alla människors lika värde, som fastslås i regeringsformen  
  
 från 1974:  
  
 Det allmänna skall verka för att alla människor skall kunna uppnå delaktighet  
  
 och jämlikhet i samhället. Det allmänna skall motverka diskriminering  
  
 av människor på grund av kön, hudfärg, nationellt eller  
  
 etniskt ursprung, språklig eller religiös tillhörighet, funktionshinder,  
  
 sexuell läggning, ålder eller annan omständighet som gäller den enskilde  
  
 som person.5  
  
 Det finns också internationella överenskommelser som påverkar  
  
 förskolans och skolans arbete med demokratifrågor, däribland  
  
 Förenta Nationernas konvention om barnets rättigheter. FN:s  
  
 barnkonvention slår bland annat fast att alla barn har lika rättigheter  
  
 oavsett kön, ras, hudfärg, språk, religion, etnisk och social  
  
 bakgrund. Barnets bästa ska alltid komma i främsta rummet och  
  
 åtgärder ska vidtas för att säkerställa att barnet skyddas mot alla  
  
 former av diskriminering. Konventionen föreskriver även att  
  
 barnets utbildning bland annat ska syfta till att utveckla barnets  
  
 fulla möjligheter i fråga om personlighet, anlag och fysisk och  
  
 psykisk förmåga. Utbildningen ska också syfta till att utveckla  
  
 respekt för de mänskliga rättigheterna och grundläggande friheterna  
  
 samt förbereda barnet för ett ansvarsfullt liv i ett fritt samhälle  
  
 i en anda av förståelse, fred, tolerans, jämställdhet mellan  
  
 könen och vänskap mellan alla folk, etniska, nationella och religiösa  
  
 grupper och personer som tillhör urbefolkningar. De institutioner,  
  
 tjänster och inrättningar som ansvarar för vård eller skydd av barn  
  
 ska efterleva dessa normer och värden.6 Arbetet för jämställdhet i  
  
 förskolan är således ett uttryck för ett åtagande mot barnen som  
  
 har stöd i våra grundlagar och internationella konventioner.  
  
 6.1.1 Ny lag mot diskriminering  
  
 Riksdagen har i februari 2006 antagit en ny lag som förbjuder diskriminering  
  
 och annan kränkande behandling av barn och elever.7  
  
 Lagen, som i vardagligt tal kommit att kallas trygghetslagen,  
  
 började gälla 1 april 2006. Lagen innehåller dels förbud mot diskriminering  
  
 och dels krav på aktiva åtgärder mot kränkande behand5  
  
 Utdrag ur Regeringsformen, 1 Kap. 2§.  
  
 6 Sammandrag av artikel 2, 3 och 29, i FN:s barnkonvention.  
  
 7 Prop. 2005/06:38. 
  
 Organisation och styrdokument SOU 2006:75  
  
 172  
  
 ling. Det införs ett förbud mot diskriminering och annan  
  
 kränkande behandling, till exempel mobbning, och mot att missgynna  
  
 eller bete sig kränkande gentemot ett barn eller en elev.  
  
 Ingen flicka eller pojke i förskolan eller skolan får utsättas för diskriminering  
  
 på grund av någon av de fem diskrimineringsgrunderna:  
  
 kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning,  
  
 sexuell läggning och funktionshinder. Lagen innebär  
  
 också att alla förskolor och andra verksamheter som omfattas av  
  
 lagen ska bedriva ett målinriktat arbete för att främja flickors och  
  
 pojkars lika rättigheter och förebygga och motverka diskriminering  
  
 och annan kränkande behandling i verksamheten. När en flicka  
  
 eller en pojke, eller någon annan person, påtalar att barnet i fråga  
  
 utsatts för trakasserier eller annan kränkande behandling har förskolan  
  
 och skolan en skyldighet att utreda och förhindra fortsatta  
  
 kränkningar.  
  
 Det här innebär att arbetet måste bli mer målinriktat och aktivt.  
  
 Varje förskola måste upprätta en likabehandlingsplan. Planen ska  
  
 vara utformad så att den kan användas som ett verktyg i den dagliga  
  
 och praktiska verksamheten. Om en förskola eller skola inte upprättar  
  
 en plan, inte heller arbetar på ett aktivt sätt för att motverka  
  
 diskriminering i form av kränkande behandling eller på något annat  
  
 sätt inte uppfyller de krav som ställs i den nya lagen kan huvudmannen  
  
 åläggas att betala skadestånd.  
  
 Lagen gäller förskolor med såväl kommunal som enskild huvudman.  
  
 Sedan den 1 april 2006 finns ett barn- och elevombud för  
  
 likabehandling (BEO) inom Skolverket. Barn- och elevombudet  
  
 och de fyra diskrimineringsombudsmännen – Jämställdhetsombudsmannen  
  
 (JämO), Ombudsmannen mot etnisk diskriminering  
  
 (DO), Ombudsmannen mot diskriminering på grund av sexuell  
  
 läggning (HomO) och Handikappombudsmannen (HO) ska se till  
  
 att den nya lagen följs. BEO ska också informera förskolor och  
  
 skolor om den nya lagen, ge råd om hur lagen ska tillämpas samt  
  
 hjälpa ett barn till rätt ombudsman. BEO ska också kunna föra ett  
  
 barns skadeståndstalan. BEO är till för den enskilda flickan och  
  
 pojken som behöver råd och stöd. 
  
 SOU 2006:75 Organisation och styrdokument  
  
 173  
  
 6.2 Aktörer  
  
 6.2.1 Nationell nivå  
  
 Skolverket  
  
 Skolverket har en stor och viktig uppgift att se till att målen i läroplaner  
  
 och andra styrdokument uppfylls. Uppdraget kan sammanfattas  
  
 i tre punkter:  
  
  ange mål för att styra,  
  
  informera för att påverka samt  
  
  granska för att förbättra den verksamhet som bedrivs inom förskola,  
  
 skola och skolbarnomsorg.8  
  
 I de här tre huvuduppgifterna ingår bland annat uppgifter som att  
  
 göra personalprognoser, göra nationella bedömningar och kontinuerligt  
  
 revidera kursplaner och läroplaner. Skolverket har också till  
  
 uppgift att utforma allmänna råd. Dessa råd är rekommendationer  
  
 till stöd för hur skolans författningar (lagar, förordningar och föreskrifter)  
  
 kan tillämpas. Råden anger hur man kan eller bör handla  
  
 och syftar bland annat till att påverka utvecklingen i en viss riktning.  
  
 De allmänna råd som till största delen berör förskolornas  
  
 jämställdhetsarbete är råden om kvalitetsarbetet. Där understryks  
  
 att även jämställdhetsarbete ingår i kvalitetsbegreppet.9  
  
 Skolverket har även som uppgift att ta emot anmälningar från  
  
 privatpersoner som är missnöjda med verksamhet inom skola eller  
  
 förskola och som inte känner sig nöjda med hittills gjorda åtgärder  
  
 från berörd verksamhet. När det gäller förskolan handlar de flesta  
  
 anmälningar om föräldrar som anser sig ha fått vänta för länge på  
  
 en plats inom den kommunala förskolan. På senare tid har antalet  
  
 anmälningar kring barngruppernas storlek ökat. En anmälan leder  
  
 till att Skolverket efter utredning fattar beslut. Om beslutet innebär  
  
 kritik förväntas huvudmannen rätta sig efter beslutet. En uppföljning  
  
 görs för att kontrollera detta. Den verksamhet som kanske  
  
 mest berör jämställdhetsarbetet är inspektionsverksamheten. En  
  
 prioriterad uppgift för Skolverket är de årliga utbildningsinspektionerna.  
  
 Uppdraget är formulerat så att alla kommuner och skolor  
  
 samt kommunernas förskoleverksamhet, skolbarnomsorg och  
  
 vuxenutbildning ska granskas under en sexårsperiod med början  
  
 8 www.skolverket.se/sb/d/187 2006-07-10.  
  
 9 Läs mer om genuspedagogerna i kapitel 7. 
  
 Organisation och styrdokument SOU 2006:75  
  
 174  
  
 2003. Syftet är att klargöra hur väl en verksamhet fungerar i  
  
 förhållande till bestämmelserna i skollagen, skolformsförordningarna  
  
 och de nationella läroplanerna. Och i förskolans uppdrag  
  
 är detta något som ska tas upp i inspektionerna.  
  
 Myndigheten för skolutveckling  
  
 Myndigheten för skolutveckling är en relativt ung myndighet som  
  
 bildades 2003 när det dåvarande Skolverket delades i två delar.  
  
 Anledningen till delningen var att det ansågs olämpligt att samma  
  
 myndighet både arbetar med kvalitetsutveckling och granskar  
  
 måluppfyllelse inom samma område. Myndigheten för Skolutvecklings  
  
 uppdrag är därför helt annorlunda jämfört med Skolverkets.  
  
 Medan Skolverket granskar, bedömer och utvärderar verksamheten  
  
 utifrån, har Myndigheten för Skolutveckling som uppgift att driva  
  
 den pedagogiska kvalitetsutvecklingen.  
  
 Myndighetens uppdrag kan sammanfattas i sju punkter:  
  
  genomföra generella utvecklingsinsatser inom nationellt prioriterade  
  
 områden,  
  
  stödja lokal kvalitetsutveckling och utveckling av goda lärmiljöer,  
  
  främja kompetensutveckling av personal i förskola och skola,  
  
  svara för den statliga rektorsutbildningen,  
  
  stödja användningen av informationsteknik i förskola och  
  
 skola,  
  
  sprida kunskap, erfarenhet och resultat från praktik och forskning  
  
 samt  
  
  delta i nätverk och samarbeten, i Sverige och internationellt.10  
  
 Myndigheten samarbetar också med bland annat rektorsutbildningen,  
  
 regionala utvecklingscentra (RUC), Specialpedagogiska  
  
 institutet (SIT), högskolor och universitet. Merparten av myndighetens  
  
 samverkansaktiviteter rör kvalitetsarbete, mångfald och  
  
 jämställdhet. Ett av regeringens angivna fyra nationellt prioriterade  
  
 områden för myndighetens uppdrag är jämställdhet. Inom myndigheten  
  
 är Demokrati, inflytande och jämställdhet ett av fem fokuserade  
  
 utvecklingsområden.  
  
 10 www.skolutveckling.se/om-myndigheten 2006-07-10. 
  
 SOU 2006:75 Organisation och styrdokument  
  
 175  
  
 Myndigheten har genomfört flera olika utvecklingsinsatser för  
  
 att stärka jämställdhetsarbetet. Utbildningen av genuspedagoger  
  
 har, med myndigheten som huvudman, bedrivits vid Värdegrundscentrum  
  
 i Umeå och vid Göteborgs universitet. Syftet med utbildningen  
  
 var att stärka kommunernas kompetens inom genusområdet.  
  
 Därför erbjöds samtliga landets kommuner att kostnadsfritt  
  
 skicka pedagoger till denna utbildning med målet att det skulle  
  
 finnas minst en genuspedagog i varje kommun.11 Nu stödjer  
  
 myndigheten ett nätverk för genuspedagoger i samverkan med det  
  
 lokala jämställdhetscentrat Jämrum i Gävleborgs län, Sveriges  
  
 kommuner och landsting (SKL) och länsstyrelserna under en viss  
  
 tid.  
  
 Ett annat exempel på myndighetens arbete med jämställdhet är  
  
 projektet Först såg vi en film. Projektet bygger på filmen Hip  
  
 Hip Hora som handlar om jämställdhet, ojämställdhet och attityder  
  
 bland tonåringar. Det är en kompetensutvecklingssatsning med  
  
 bland annat regionala mötesplatser riktad till skolledare och pedagoger.  
  
 I samarbete med Svenska filminstitutet har ett inspirations och  
  
 diskussionsunderlag för både pedagoger och elever tagits fram.  
  
 Både elever och pedagoger ska förhoppningsvis bli mer medvetna  
  
 om jämställdhetsfrågor och få ökad handlingsberedskap i  
  
 kränkande eller diskriminerande situationer.  
  
 I myndighetens arbete med att ge kommuner processtöd genom  
  
 utvecklingsdialoger finns genus- och jämställdhetsperspektivet  
  
 med. I tre kommuner har i dialogerna särskilt uppmärksammat  
  
 könsskillnader i resultat. Ett arbete pågår även med att utveckla  
  
 jämställdhetsarbetet inom vuxenutbildningen där myndigheten  
  
 samarbetar med 12 pilotkommuner.  
  
 6.2.2 Regional nivå  
  
 Det finns också aktörer som har betydelse för skolan och förskolan.  
  
 Landets länsstyrelser har vid flera tillfällen fungerat som  
  
 initiativtagare eller medarrangör i projekt som syftat till att ökat  
  
 jämställdhetsarbetet inom skolsystemet. Exempel finns från  
  
 Kronobergs län, Västerbottens län och ett flertal andra ställen.  
  
 Projekten från Kronoberg och Västerbotten ingår bland de 34  
  
 projekt som fått stöd från delegationen. Det finns också exempel  
  
 11 Läs mer om genuspedagogerna i kapitel 7. 
  
 Organisation och styrdokument SOU 2006:75  
  
 176  
  
 på att ett jämställdhetsarbete har startats på initiativ av de jämställdhetsexperter  
  
 som finns på varje länsstyrelse.  
  
 Sedan mitten av 1990-taket finns också ett antal Regionala Utvecklingscentra,  
  
 RUC, kopplade till de högskolor och universitet  
  
 som anordnar lärarutbildningar. Dessas uppdrag har formulerats på  
  
 följande sätt.  
  
  Att överblicka och utvärdera utvecklingsarbetet inom regionen  
  
 och medverka till erfarenhetsutbyte mellan skolor och kommuner.  
  
  Att initiera och ge service åt utvecklings- och forskningsprojekt.  
  
  Att skapa en sådan samverkan mellan högskola och skola att  
  
 man kan utveckla lärarutbildning som helhet, stärka praktikorganisationen  
  
 och medverka i en praktik- och teoribaserad  
  
 kompetensuppbyggnad.  
  
  Att organisera fortbildning och utveckla formerna för informationsspridning.  
  
  Att bygga upp gemensamma resurscentra för skola och högskola.12  
  
 Hittills har landets RUC haft en något undanskymd roll i skolutvecklingsdebatten,  
  
 och därmed också i debatten kring jämställdhetsarbetet,  
  
 men delegationen tror att RUC med tiden kan bli en  
  
 allt viktigare aktör. Aktivitetsgraden mellan de olika RUC varierar,  
  
 enligt de erfarenheter delegationen har gjort. På vissa håll är RUC  
  
 mycket drivande och har även egna anställda. I Karlstad har RUC  
  
 till exempel i samarbete med universitetet anordnat kompetensutveckling  
  
 inom området jämställdhet. Sammanlagt erbjuds tio  
  
 föreläsningar under perioden från hösten 2005 fram till hösten  
  
 2007. Man har också haft en seminarieserie om skolutveckling.  
  
 6.2.3 Kommunal nivå  
  
 Landets kommuner har dubbla roller när det gäller förskolan och  
  
 dess verksamhet. För det första är kommunerna i sin roll som  
  
 myndighet ytterst ansvariga för all förskoleverksamhet som bedrivs  
  
 inom kommunen. Det ansvar gäller inte bara de egna förskolorna  
  
 12 Ds 1996:16, bilaga 3. 
  
 SOU 2006:75 Organisation och styrdokument  
  
 177  
  
 utan även de med enskild huvudman eftersom det är landets kommuner  
  
 som har tillsynsansvar för dessa.  
  
 För det andra bedriver landets kommuner samtidigt egen förskoleverksamhet  
  
 och är därmed också huvudmän för dessa förskolor  
  
 och har i denna roll i stort sett samma ansvar och skyldigheter  
  
 som huvudmännen för de enskilda förskolorna har.  
  
 Huvudmännen är ansvariga för att fördela resurser och organisera  
  
 verksamheten utifrån lokala förutsättningar så att nationella  
  
 mål och krav kan uppfyllas. Detta gäller även de krav på jämställdhetsarbete  
  
 som finns i läroplanen. En viktig skillnad är dock att det  
  
 enbart är de förskolor som har kommunal huvudman som är  
  
 skyldiga att följa läroplanen; förskolorna med enskild huvudman  
  
 har inte samma krav.  
  
 Kommunernas roll som ansvarig myndighet även för verksamheten  
  
 inom de enskilda förskolorna har förändrats sedan sommaren  
  
 2006. Tidigare var det kommunerna som beviljade tillstånd för att  
  
 en enskild förskola skulle få etablera sig och kunde då neka  
  
 tillstånd på egentligen vilka grunder som helst. Detta till skillnad  
  
 mot de fristående skolorna där det var, och fortfarande är, Skolverket  
  
 som fattar beslut som kommunerna sedan måste rätta sig  
  
 efter. Men efter ett riksdagsbeslut i maj råder det numera fri etableringsrätt  
  
 för förskolor, precis som det gör för skolor. Det är visserligen  
  
 fortfarande kommunerna som beviljar tillstånd men  
  
 grunderna för att neka till en etablering har begränsats och kommunerna  
  
 är sedan den 1 juli 2006 skyldiga att lämna tillstånd för  
  
 förskolor som uppfyller vissa kvalitetskrav. Det ska finnas personal  
  
 med sådan utbildning eller erfarenhet att barnens behov av omsorg  
  
 och en god pedagogisk verksamhet kan tillgodoses. Barngrupperna  
  
 ska ha en lämplig sammansättning och storlek och lokalerna ska  
  
 vara ändamålsenliga. Därtill ska krav på god kvalitet och säkerhet  
  
 vara uppfyllda. Kommunerna ska också, om tillstånd finns och  
  
 verksamheten är öppen för alla barn, lämna bidrag till verksamheten.  
  
 De behöver inte lämna bidrag om verksamheten innebär  
  
 påtagliga negativa följder för motsvarande kommunala verksamhet  
  
 eller om verksamheten tar ut avgifter som är oskäligt höga. Vad  
  
 påtagliga negativa följder innebär rent konkret är upp till varje  
  
 kommun att definiera, men i förarbetena till lagändringen förutsätts  
  
 att kommunerna är ytterst restriktiva med att använda sig av  
  
 att det skälet till att stoppa en etablering. Om en huvudman till en  
  
 enskild förskola är missnöjd med ett beslut går det att överklaga. 
  
 Organisation och styrdokument SOU 2006:75  
  
 178  
  
 Kommunernas uppgift att ansvara för tillsynen av förskolorna med  
  
 enskild huvudman är dock oförändrad.  
  
 Jämställdhetscertifiering  
  
 Delegationens bedömning och förslag:  
  
 Delegationen föreslår att  
  
  Skolverket och Myndigheten för skolutveckling tillsammans  
  
 får i uppdrag att utveckla ett verktyg för jämställdhetscertifiering  
  
 som ett led i kvalitetsarbetet inom förskolan.  
  
 Ett antal kommuner har tagit fram modeller för jämställdhetscertifiering.  
  
 Två sådana exempel är Falu kommun och Karlskrona  
  
 kommun. I Falun drivs utvecklingsarbetet På lika villkor sedan  
  
 1994. Modellen bygger på att enheter ansöker om att bli jämställdhetsmärkta.  
  
 För att få en sådan märkning krävs att alla medarbetare  
  
 i enheten har genomgått grundutbildningen På lika villkor och  
  
 att enheten planerar ett pedagogiskt utvecklingsarbete inom området.  
  
 Planeringen ska omfatta även utvärdering och en plan för hur  
  
 arbetet ska spridas till nyanställda. Grundutbildningen sker under  
  
 tre terminer och omfattar en grundläggande teoretisk del, observationer  
  
 i varandras barn/elevgrupper, dokumentation, utvärdering. I  
  
 arbetet har också ingått utbildning av handledare som i sin tur leder  
  
 grundutbildningen. Några av handledarna inom På lika villkor  
  
 har också gått genuspedagogutbildningen. En särskild bedömningsgrupp  
  
 (skolchef, distriktschef, projektledare och tre externa)  
  
 prövar varje ansökan om märkning och utfärdar märkning för ett år  
  
 i taget, efter ett år krävs utvärdering och omprövning av arbetet.  
  
 I Karlskrona har arbetet med jämställdhetscertifiering två syften  
  
 - dels att identifiera och lyfta fram goda exempel och dels att ge  
  
 verksamheten en objektiv och kompetent utvärdering av den egna  
  
 verksamheten. Certifieringen kan omfatta enskilda arbetslag eller  
  
 hela rektorsområden och den utges efter ansökan från berörda och  
  
 prövning av en särskild grupp. Kommunen har utvecklat ett verktyg  
  
 som heter Jämställdhetsmärkning. Det är ett värderingsunderlag  
  
 som visar vad som fungerar bra i jämställdhetsarbetet och vad  
  
 som behöver förbättras. Ansökningsarbetet omfattar tre steg;  
  
 Beskriv verksamheten, utvärdering och ständiga förbättringar.  
  
 Kommunen har tidigare genomfört en enkätundersökning med all 
  
 SOU 2006:75 Organisation och styrdokument  
  
 179  
  
 personal i förskola och skola samt utbildat 28 så kallade piloter i  
  
 jämställdhetsarbete. Utbildningen bygger på reflektion och  
  
 erfarenhetsutbyte mellan deltagarna samt inom och mellan de  
  
 arbetslag som piloterna arbetar i. Projektet som heter JÄMBAR  
  
 pågår under 2005 och 2006.  
  
 Jämställdhetscertifiering kan vara ett komplement till det övriga  
  
 kvalitetsarbete som utförs i förskolan. Den kan också ge en bra utgångspunkt  
  
 för en diskussion om jämställdhet inom förskolan. De  
  
 erfarenheter som gjorts i Falun och Karlskrona bör enligt delegationen  
  
 tas tillvara, förslagsvis av Skolverket och Myndigheten för  
  
 Skolutveckling gemensamt. Dessa erfarenheter kan därmed läggas  
  
 till grund för ett arbetssätt som går att använda i hela landet.  
  
 6.2.4 Förskolenivå  
  
 Det är i den dagliga verksamheten som läroplaner och andra styrdokument  
  
 får liv. Om inte personalen ute på förskolorna förvandlar  
  
 dem till praktisk pedagogik går måluppfyllelsen om intet.  
  
 Därför är det nödvändigt att rektor och övrig personal är väl förtrogna  
  
 med styrdokumenten. Utan en sådan medvetenhet blir det  
  
 mycket svårt att förstå uppdraget. Samtidigt vill vi understryka att  
  
 arbetet med jämställdhet aldrig når en punkt när personalen kan  
  
 konstatera att uppdraget är avklarat. Det är viktigt att det finns ett  
  
 processtänkande på förskolorna när de arbetar med jämställdhet.  
  
 Detta processtänkande måste finnas även på ledningsnivå.  
  
 För att främja kvalitetsarbetet och därigenom hjälpa verksamheterna  
  
 att förverkliga de nationella målen fattade riksdagen 2005  
  
 beslut om att införa obligatoriska kvalitetsredovisningar för förskolan.  
  
 Denna bestämmelse började gälla 15 augusti 2005.13 Under  
  
 våren 2006 arbetar Skolverket med ett uppdrag att ge ut allmänna  
  
 råd med kommentarer kring just dessa kvalitetsredovisningar.  
  
 Uppdraget kommer inte att redovisas förrän till skolstarten hösten  
  
 2006 och det är därför svårt att kommentera vad dessa kommer att  
  
 betyda för förskolorna. Delegationen vill dock trycka på betydelsen  
  
 av att jämställdhets- och genusfrågorna lyfts fram i de allmänna  
  
 råden.  
  
 Den nya diskrimineringslagen, som vi skrivit om tidigare i detta  
  
 kapitel kommer troligtvis också att få en stor betydelse för hur förskolorna  
  
 kommer att lägga upp sitt arbete med jämställdhet och  
  
 13 Förordning (2005:609). 
  
 Organisation och styrdokument SOU 2006:75  
  
 180  
  
 andra värdegrundsfrågor. Nu om inte förr kommer både personalen  
  
 och personer i ledningsfunktion att bli tvungna att både planera  
  
 och dokumentera arbetet på ett annat sätt en tidigare. Detta eftersom  
  
 underlåtenhet att agera när ett barn kränks kan leda till  
  
 skadestånd för huvudmannen för förskolan.  
  
 6.3 Frågeställningar som väcks med dagens system  
  
 6.3.1 Tydligt ansvar, sämre implementering  
  
 Delegationens bedömning och förslag:  
  
 Delegationen föreslår att Myndigheten för skolutveckling får i  
  
 uppdrag att  
  
  bedriva ett aktivt arbete för att informera huvudmän,  
  
 anställda och föräldrar om läroplanens bestämmelser om  
  
 jämställdhet i förskolan  
  
 Det finns många goda skäl för den statliga styrning och uppföljning  
  
 på förskolans område som vi har beskrivit. Ett skäl som väglett oss  
  
 i delegationen är att möjligheten att som barn i förskolan få utveckla  
  
 alla sina färdigheter utan att hindras av traditionella könsroller  
  
 ska vara varje barns rätt, oavsett var i Sverige barnet växer  
  
 upp och oavsett i vilken förskola barnet går.  
  
 Det finns också många skäl för den kommunala självstyrelsen på  
  
 förskolans område. Ett av dem är att förskolan inte behöver och  
  
 inte bör skötas exakt likadant i hela landet. På jämställdhetens  
  
 område betyder det att det är upp till varje kommun eller annan  
  
 huvudman att välja hur jämställdhet i förskolan ska uppnås, men  
  
 det är inte möjligt att avstå från att följa läroplanens bestämmelser  
  
 om att förskolan ska bryta traditionella könsmönster. Sätten att  
  
 arbeta med jämställdhet kan variera mellan olika förskolor och  
  
 avdelningar. Vi tycker att den mångfalden är bra och vill inte se en  
  
 större statlig styrning av metoderna för jämställdhet.  
  
 Egentligen borde det inte behövas en delegation för jämställdhet  
  
 i förskolan. Det finns lagar och förordningar från Regeringsformen  
  
 och ned till läroplanen för förskolan som på olika sätt stadgar att  
  
 flickor och pojkar ska behandlas lika, utan hänsyn till traditionella  
  
 könsroller. Delegationens bestämda uppfattning är att problemet 
  
 SOU 2006:75 Organisation och styrdokument  
  
 181  
  
 inte är att det saknas bestämmelser om jämställdhet i förskolan.  
  
 Det som saknas är att bestämmelserna omsätts i praktiskt arbete.  
  
 Vi tror att en anledning till detta är att förskolan lyder under så  
  
 många regler och bestämmelser, att det upplevs som nästan  
  
 omöjligt att följa alla regler. Vi kan lätt föreställa oss att många i  
  
 det läget försöker följa så många regler de förmår eller väljer ut  
  
 vilka regler de vill följa. Till saken hör att verksamheten i förskolan  
  
 under senare år har reglerats i mycket snabb takt och på så sätt  
  
 kommit att bli mer lik skolan.  
  
 Det finns i många kommuner ett missnöje med den statliga styrningen,  
  
 som uppfattas som alltför detaljerad och petig. Vi har mött  
  
 både kommunpolitiker och skolledare som inväntat initiativ från  
  
 Myndigheten för skolutveckling, innan de på allvar börjat arbeta  
  
 med frågor som ligger inom förskolans ordinarie uppdrag.  
  
 Oavsett dessa anledningar är det viktigt att komma ihåg att det  
  
 inte är tillåtet att välja bort jämställdhetsarbete i förskolan. Det är  
  
 inte acceptabelt att barns rätt att utveckla alla sina färdigheter är  
  
 beroende av var i landet de bor eller vilken förskola de går i. Men  
  
 våra möjligheter att få till stånd ett bra jämställdhetsarbete ökar om  
  
 vi förstår varför det ibland är så långt mellan reglerna och praktiken.  
  
 Vår slutsats blir att statens främsta verktyg för att styra jämställdhetsarbetet  
  
 i förskolan måste användas med försiktighet. Om  
  
 reglerna om jämställdhet i lagar, förordningar och läroplaner å ena  
  
 sidan är för få riskerar andra viktiga bestämmelser att hamna överst  
  
 på agendan. Om å andra sidan staten använder målstyrningen till  
  
 att införa ännu fler mål, handlingsplaner och uppföljningar, kan  
  
 själva mängden av bestämmelser bli så stor att det i praktiken blir  
  
 valfritt vilka mål förskolorna ska bry sig om.  
  
 Av detta skäl är vi övertygade om att förskolan inte behöver mer  
  
 regler. Det förskolan behöver är en insikt om både att det är viktigt  
  
 och att det inte är valfritt att arbeta med jämställdhet och kunskap  
  
 om varför detta är så viktigt samt kunskap om metoderna. Fler  
  
 regler som uttrycker detta tror vi skulle göra mer skada än nytta.  
  
 Om staten vill lägga resurser på att förmå kommunerna och övriga  
  
 huvudmän att följa de regler som redan finns, tror vi att de bästa  
  
 verktygen är information, kunskap och upplysning.  
  
 Information, kunskap och upplysning kan åstadkommas på  
  
 många sätt.  
  
 Vi ger flera förslag om detta i kapitel 7 och 8. Men vi  
  
 menar också att det finns nödvändiga insatser som behöver göras i  
  
 kommunikationen mellan staten och de olika huvudmännen för 
  
 Organisation och styrdokument SOU 2006:75  
  
 182  
  
 förskolan. Därför föreslår vi att Myndigheten för skolutveckling  
  
 får i uppdrag att genomföra en informationskampanj riktad till  
  
 huvudmän och personal i förskolan samt föräldrar om förskolans  
  
 delar av läroplanen (Lpfö 98) som behöver uppmärksammas, däribland  
  
 jämställdhet. Hur denna informationskampanj ska utformas  
  
 är upp till myndigheten, men delegationen menar att det kan vara  
  
 en god idé att inom ramen för denna kampanj utveckla ett interaktivt  
  
 verktyg om värdegrundsarbete som även innefattar jämställdhet  
  
 i likhet med JämO:s verktyg om jämställdhetslagen.  
  
 6.3.2 Skolverkets inspektioner ser inte förskolan och missar  
  
 jämställdhetsuppdraget  
  
 Delegationens bedömning och förslag:  
  
 Delegationen föreslår att:  
  
  Skolverket får i uppdrag att se över sina inspektioner så att  
  
 jämställdhetsperspektivet kan genomsyra den inspektionsverksamhet  
  
 som gäller förskolan. Det gäller både i bedömningsarbetet  
  
 och i redovisningsarbetet.  
  
 Sedan år 2003 har Skolverket i uppdrag att granska alla kommuner  
  
 och skolor samt kommunernas förskoleverksamhet, skolbarnomsorg  
  
 och vuxenutbildning under en sexårsperiod. Men det finns en  
  
 tydlig skillnad mellan inspektionerna av skolan och av förskolan.  
  
 När det gäller skolinspektionen står det uttryckligen i Skolverkets  
  
 uppdrag att varje skola ska besökas, medan det för förskolans del  
  
 räcker med en inspektion på kommunnivå. Huvuddelen av informationen  
  
 kring förskolorna och deras verksamhet inhämtas därför  
  
 från kommunal nivå utan direkta besök i verksamheten. Delegationen  
  
 anser att denna skillnad är olycklig. Dels för att det är omöjligt  
  
 att få en tillförlitlig bild av hur en verksamhet fungerar och dels  
  
 eftersom skillnaden signalerar att eleverna i skolan ses som  
  
 viktigare än barnen i förskolan. Argument mot att förskolan och  
  
 skolan ska inspekteras i lika stor omfattning är att antalet förskolor  
  
 är större, ungefär 9 000, än antalet grund- och gymnasieskolor som  
  
 är cirka 6 300. Så länge skillnaderna i inspektionsförfarandet består  
  
 visar det också att verksamheten i skolan och förskolan värderas  
  
 olika. Det går helt enkelt inte att granska något lika noggrant när 
  
 SOU 2006:75 Organisation och styrdokument  
  
 183  
  
 informationen hämtas via huvudmannen istället för direkt från den  
  
 dagliga verksamheten.  
  
 Skolverkets inspektioner av förskoleverksamheten är uppdelade i  
  
 tre huvudavsnitt: Resultat, Verksamhet och Förutsättningar. Dessa  
  
 tre avsnitt är i sin tur uppdelade i åtta delområden med sammanlagt  
  
 40 bedömningspunkter. Det är i delområdena Utveckling och  
  
 lärande samt Pedagogisk verksamhet som frågor kring värdegrund,  
  
 demokrati och jämställdhet framför allt borde ingå. Men inom  
  
 dessa områden finns inga bedömningspunkter eller också är de är  
  
 vagt formulerade. Ett exempel är bedömningspunkt 1.1.3 som  
  
 innebär att inspektörerna ska bedöma om verksamheten stimulerar  
  
 en allsidig utveckling hos barnen. Vad som menas med barnets  
  
 allsidiga utveckling verkar dock vara upp till varje enskild  
  
 inspektör att avgöra. Det går mycket väl att tolka allsidig enligt den  
  
 traditionellt rådande könsnormen om man så vill. Något som går  
  
 tvärt emot läroplanens intentioner.  
  
 Även punkten 2.2.3 där inspektörerna ska bedöma om Arbetssätten  
  
 i verksamheten genomsyras av en medvetenhet om hur barn  
  
 lär och utvecklas lämnar fältet fritt att inte beakta förskolans jämställdhetsuppdrag  
  
 och de jämställdhetspolitiska målen. En förskola  
  
 som betonar flickors och pojkars olika behov och därmed olika  
  
 utveckling kan tolkas av inspektören som om denna förskola  
  
 arbetar för jämställdhet i enlighet med läroplanen. Det är viktigt  
  
 för likvärdigheten i förskolans kvalitet och för det enskilda barnet  
  
 att bedömningspunkter på ett tydligare sätt kopplas till läroplanen  
  
 och andra styrdokument.  
  
 I redovisningarna av inspektionerna är det också ont om hänvisningar  
  
 till förskolans jämställdhetsuppdrag. Tidigare redovisade  
  
 inspektionsresultaten angående förskolans verksamhet och övrig  
  
 utbildningsverksamhet i samma rapport. Sedan hösten 2005 återfinns  
  
 dock resultaten rörande förskolan i en sammanfattande  
  
 kommunrapport som redovisas parallellt med inspektionsrapporten  
  
 rörande den övriga skolverksamheten. Vi har granskat tio sådana  
  
 kommunrapporter. Från jämställdhetssynpunkt är det delvis nedslående  
  
 läsning. I bara hälften av rapporterna nämns jämställdhetsområdet  
  
 och i bara tre av rapporterna kopplas detta arbete ihop  
  
 med läroplanens krav på att förskolan aktivt ska arbeta för att motverka  
  
 traditionella könsroller och könsmönster.  
  
 Den sammankopplingen finns bland annat i rapporten från  
  
 Nykvarns kommun som publicerades i början av juni 2006. 
  
 Organisation och styrdokument SOU 2006:75  
  
 184  
  
 Enligt läroplanen skall arbetslaget verka för att flickor och pojkar får  
  
 lika stort inflytande och utrymme i verksamheten. Som ett resultat av  
  
 arbetet med att motverka traditionella könsmönster uppger personalen  
  
 att medvetenheten kring dessa frågor har ökat och personalens förhållningssätt,  
  
 till exempel vid gruppindelningar, aktiviteter och vid inköp  
  
 av material till förskolan har förändrats. Enligt personalen tar  
  
 flickorna större utrymme nu än tidigare.14  
  
 I andra rapporter går det inte ens att hitta orden jämställdhet eller  
  
 könsroll. För att förbättra inspektionens kvalitet och kvalitetssäkra  
  
 likvärdigheten i förskolornas verksamhet anser delegationen att det  
  
 är av yttersta vikt att Skolverket anlägger ett jämställdhetsperspektiv  
  
 genomsyra sin inspektionsverksamhet. Detta skulle till exempel  
  
 kunna ske genom att Skolverket integrerade jämställdhet i de olika  
  
 delområdena.15  
  
 Rent konkret skulle det till exempel kunna betyda att de bedömningspunkter  
  
 som finns i Skolverkets bedömningsunderlag omformuleras  
  
 och får en bättre koppling till de mål som förskolan har  
  
 att arbeta med inom områdena jämställdhet och demokrati. Istället  
  
 för bedömningspunkten Verksamheten stimulerar en allsidig utveckling  
  
 hos barnen kunde det förslagsvis stå  Verksamheten  
  
 stimulerar en allsidig utveckling så att både flickor och pojkar  
  
 prövar och utvecklar förmågor och intressen utan begränsningar  
  
 utifrån stereotypa könsroller. Det är också viktigt att arbetet med  
  
 jämställdhet också redovisas eftersom man på så sätt visar att det är  
  
 ett viktigt område. I dag fungerar det så att om arbetat med en viss  
  
 fråga varken avviker i stor negativ eller positiv riktning från hur det  
  
 är tänkt att utföras, tas denna fråga överhuvudtaget inte upp i  
  
 inspektionsrapporten. Delegationen kan inte ställa sig bakom ett  
  
 sådant arbetssätt. Jämställdhetsarbete är en del i det demokratiska  
  
 uppdraget som är ett av förskolans två huvuduppdrag och bör därför  
  
 redovisas.  
  
 14 Dnr 53-2005:1527.  
  
 15 Jämställdhetsintegrering innebär att ett jämställdhetsperspektiv integreras i alla politik och  
  
 verksamhetsområden och i alla led av beslutsfattande, planering och utförande av  
  
 verksamheter inom dessa områden. Denna strategi antogs av den svenska regeringen redan  
  
 1994 och av FN på kvinnokonferensen i Peking 1995. Strategin har också antagits av EU  
  
 1996 och är det arbetssätt som ska användas tillsammans med särskilda åtgärder för  
  
 underrepresenterat kön. 
  
 SOU 2006:75 Organisation och styrdokument  
  
 185  
  
 6.3.3 Jämställdhetsarbetet på förskolor med enskild  
  
 huvudman  
  
 Delegationens bedömning och förslag:  
  
 Delegationen föreslår att:  
  
  Skolverket får i uppdrag att sammanställa det arbete och de  
  
 erfarenheter som finns när det gäller kommunernas tillsynsansvar  
  
 av förskolor med enskild huvudman.  
  
  Myndigheten för skolutveckling får i uppdrag att ta fram ett  
  
 material med lärande exempel på hur arbetet med kommunernas  
  
 tillsyn av förskolor med enskild huvudman kan gå  
  
 till.  
  
 Även när det gäller förskolorna med enskild huvudman finns det  
  
 frågetecken. Här är det som sagt kommunerna som ansvarar för  
  
 tillsynen och Skolverket som ansvarar för tillsynen av kommunernas  
  
 tillsyn. Verket har inte någon sammanställning över hur landets  
  
 kommuner sköter detta uppdrag, men de samtal delegation har haft  
  
 i ärendet med representanter från Skolverket, Sveriges Kommuner  
  
 och landsting (SKL) och kommuntjänstemän tyder på tre saker.  
  
 För det första skiljer sig omfattningen av tillsynsarbetet mycket  
  
 mellan olika kommuner. För det andra sker merparten av kvalitetsundersökningarna  
  
 och tillsynen i samband med själva etableringen  
  
 av förskolan. För det tredje handlar den löpande tillsynen oftast om  
  
 sådant som går lätt att mäta, till exempel barngruppernas storlek,  
  
 antal anställda och personalens utbildningsnivå. Delegationen har  
  
 inte hittat några exempel där en kommun har granskat det arbete  
  
 förskolor med enskild huvudman gör kring värdegrund eller det  
  
 demokratiska uppdraget. Det går med andra ord inte att säga eller  
  
 ens gissa hur jämställdhetsarbetet ser ut på många av landets  
  
 enskilda förskolor. Vi har i våra möten med representanter för olika  
  
 förskolor mött förskolor med enskild huvudman som arbetar både  
  
 framgångsrikt och målmedvetet med jämställdhet. Det finns inga  
  
 uppgifter om att dessa förskolor är mer eller mindre ambitiösa eller  
  
 framgångsrika i sitt jämställdhetsarbete, jämfört med kommunalt  
  
 drivna förskolor. Men med sin passivitet i den fortlöpande tillsynen  
  
 riskerar kommunerna att missa om en förskola med enskild  
  
 huvudman inte arbetar tillräckligt aktivt med värdegrundsfrågor.  
  
 Med tanke på att det är kommunerna som ska genomföra denna  
  
 tillsyn är det olyckligt. 
  
 Organisation och styrdokument SOU 2006:75  
  
 186  
  
 En ytterligare frågeställning som väcks kring förskolor med  
  
 enskild huvudman när det gäller just jämställdhet är de erfarenheter  
  
 delegationen har gjort när det gäller framgångsfaktorer för ett  
  
 aktivt och framgångsrikt jämställdhetsarbete. Vi har vid ett flertal  
  
 tillfällen sett att det är absolut nödvändigt med kraft och intresse  
  
 både uppifrån och nedifrån i organisationen för att få igång ett förändringsarbete.  
  
 Det kan också ofta behövas kunskap och inspiration  
  
 utifrån för att få igång tänkandet kring jämställdhetsfrågorna  
  
 och det egna förhållningssättet.  
  
 Och om personalen på en förskola med enskild huvudman inte  
  
 har fått igång ett medvetet jämställdhetstänkande och som så  
  
 många andra inte ens är medvetna om det, vem ska i så fall driva  
  
 frågan? Även om delegationen har förstått att det finns många  
  
 kommuner som bjuder in personal från dessa förskolor till kommunala  
  
 föreläsningar och temadagar finns det fortfarande många  
  
 som väljer att inte göra det. De slutsatser vi drar är att förskolornas  
  
 medverkan kan påverkas av politikers och tjänstemäns inställning  
  
 till förskolor med enskild huvudman som företeelse. Delegationen  
  
 är därför bekymrad över dagens situation eftersom erfarenheter  
  
 visar att kunskap ofta överförs via nätverk och möten med andra  
  
 pedagoger.  
  
 Risken finns då, som vi i delegationen ser det, att många förskolor  
  
 med enskild huvudman aldrig får del av andras kunskaper  
  
 och erfarenheter. Är personalen på förskolan själva omedvetna om  
  
 att de inte arbetar tillräckligt aktivt när det gäller jämställdhet är  
  
 det svårt för dem själva att upptäcka det. Och eftersom det kanske  
  
 inte finns någon som kommer utifrån och påpekar detta så kan det  
  
 ojämställda förhållningssättet fortsätta. Självfallet är det uppsökande  
  
 och förebyggande arbetet att föredra istället för att  
  
 komma i efterhand och påpeka missförhållanden.  
  
 Det är också viktigt att komma ihåg att även om förskolorna  
  
 med enskild huvudman inte är skyldiga att följa läroplanen gäller  
  
 den tidigare beskrivna lagen mot diskriminering även för dem. Vi  
  
 tror att den kan få fart på arbetet med jämställdhet och andra  
  
 värdegrundfrågor.  
  
 Delegationen är som framgått inte nöjd med hur kommunerna  
  
 sköter sitt tillsynsansvar av förskolorna med enskild huvudman.  
  
 Samtidigt är det viktigt att komma ihåg att kontroller och tillsyn  
  
 med inriktning på kvalitativa frågor är ett svårt arbete.  
  
 Därför  
  
 tycker vi det är viktigt att den kunskap och de erfarenheter som  
  
 finns på området samlas och sprids till så många som möjligt. 
  
 SOU 2006:75 Organisation och styrdokument  
  
 187  
  
 Därför föreslår delegationen att Skolverket får i uppgift att sammanställa  
  
 det arbete och de erfarenheter som gjorts hos kommunerna  
  
 när det gäller tillsynen av förskolor med enskild huvudman.  
  
 Samtidigt föreslår delegationen att Myndigheten för skolutveckling  
  
 får i uppdrag att utforma ett material som lyfter fram  
  
 bland annat lärande exempel och på så sätt hjälper till att höja kunskapsnivån  
  
 hos landets kommuner.  
  
 Vi bedömer att det kommunala tillsynsarbetet kommer att bli  
  
 extra viktigt i samband med att det har blivit fri etableringsrätt för  
  
 förskolor med enskild huvudman. Mycket talar för att antalet  
  
 sådana förskolor kommer att öka, inte minst i kommuner där det  
  
 tidigare inte funnits någon förskola med enskild huvudman. 
  
 189 
  
 7 Personal i förskolan  
  
 Under de två och ett halvt år som delegationen arbetat har vi mött  
  
 många förskollärare och barnskötare som arbetar på förskolor runt  
  
 om i landet. Utan sin personal hade den svenska förskolan inte  
  
 varit vad den är i dag – unik och med hög legitimitet såväl utanför  
  
 som innanför Sveriges gränser. Enligt Svenskt Kvalitetsindex från  
  
 2003 är förskolan den samhällsinstitution som användarna är mest  
  
 nöjda med.  
  
 Är det något som vi i delegationen imponerats av när vi åkt ut  
  
 och träffat barnskötare, förskollärare och skolledare runt om på  
  
 landets förskolor så är det den stora entusiasm och vilja att hela  
  
 tiden lära nytt och utvecklas som finns hos många av dem som  
  
 arbetar i förskolan. Vi som har arbetat med jämställdhet tidigare vet  
  
 att det är ett arbete som ofta väcker mycket motstånd. Bland  
  
 förskolans personal har vi dock mött förvånansvärt lite av detta.  
  
 Intresset och viljan finns på många förskolor, men många saknar  
  
 fortfarande ordentligt med kunskap för att kunna omsätta den här  
  
 viljan i praktiskt handling i det vardagliga pedagogiska arbetet i  
  
 förskolan.  
  
 Som vi konstaterade i vårt delbetänkande ser vi bristen på kunskap  
  
 i genus- och jämställdhetsfrågor som den mest avgörande  
  
 faktorn som måste åtgärdas för att jämställdhetsarbetet i förskolan  
  
 ska kunna ta fart och utvecklas på längre sikt. Då räcker det inte  
  
 med att genus- och jämställdhetsfrågor behandlas i de utbildningar  
  
 som leder till arbete i förskolan. Även redan befintlig personal  
  
 måste få kompetensutveckling på området.  
  
 En annan viktig förutsättning för ett framgångsrikt jämställdhetsarbete  
  
 är att personalförsörjningen fungerar som den ska, det  
  
 vill säga att förskolan lyckas rekrytera och behålla sin personal.  
  
 Barngrupperna får inte heller vara för stora. 
  
 Personal i förskolan SOU 2006:75  
  
 190  
  
 7.1 Personalförsörjning för förskolan  
  
 Under hela förskolans utbyggnad har förskollärare och barnskötare  
  
 utgjort ungefär hälften vardera av förskolans personal. År 2004  
  
 fanns det 67 328 anställda i förskolan omräknat till årsarbete. Av  
  
 dessa hade drygt 51 procent högskoleutbildning (förskollärar-, fritidspedagog-  
  
 eller lärarutbildning) medan andelen med barnskötarutbildning  
  
 eller annan utbildning för arbete med barn uppgick till  
  
 knappt 44 procent. 5 procent saknade helt utbildning för arbete  
  
 med barn.1  
  
 Under denna mandatperiod har kommunerna fått en miljard  
  
 kronor öronmärkt till att anställa mer personal år 2005 och två  
  
 miljarder per år under 2006 och 2007.2 Den här satsningen  
  
 kombinerat med många barn i förskoleålder medför ett ökat behov  
  
 av att rekrytera personal till förskolan. Om kravet på 6000 fler anställda  
  
 ska kunna uppfyllas kommer det behöva rekryteras såväl  
  
 barnskötare som förskollärare. Samtidigt har antalet studenter som  
  
 utbildar sig för att arbeta som förskollärare minskat drastiskt, inte  
  
 minst sedan den nya lärarutbildningen startade hösten 2001.  
  
 I den nya lärarutbildningen integreras alla tidigare lärarutbildningar  
  
 i ett och samma program. Utbildningen består av ett allmänt  
  
 utbildningsområde som är gemensamt för alla blivande lärare oavsett  
  
 vilket verksamhetsområde de utbildar sig mot, samt inriktningar  
  
 och specialiseringar mot olika ämnes- och verksamhetsområden.3  
  
 En av intentionerna med lärarutbildningsreformen var  
  
 att den nya lärarutbildningen skulle ge studenterna formell kompetens  
  
 att arbeta inom flera olika verksamhetsområden. Detta har  
  
 lärosätena tolkat på olika sätt. Några har tolkat det som att det inte  
  
 ska finnas någon särskild examen mot förskolan utan en examen  
  
 mot de tidigare åldrarna som innefattar såväl förskolan, förskoleklassen,  
  
 fritidshemmet som grundskolans tidigare år. De lärosätena  
  
 har utvecklat inriktningar som ger studenterna en bred examen och  
  
 kompetens att arbeta inom samtliga av dessa verksamhetsområden.  
  
 Andra har utvecklat inriktningar med särskild profilering mot  
  
 förskolan, det är främst sådana lärosäten som har en stark tradition  
  
 av att utbilda förskollärare.4  
  
 1 Skolverket (2005), rapport 265, sid. 25.  
  
 2 Prop.2005/06:1, Utgiftsområde 16, sid. 74.  
  
 3 Prop. 1999/2000:135.  
  
 4 Högskoleverket (2005), Rapport 2005:17R, sid. 121-124. 
  
 SOU 2006:75 Personal i förskolan  
  
 191  
  
 Mellan 2003 och 2004 minskade antalet examinerade studenter  
  
 med inriktning mot förskolans verksamhet från 1580 till 1270.5 Av  
  
 de studenterna hade dock en stor andel en bred examen mot de  
  
 tidigare åldrarna där förskolan/förskolklassen ingår.6 Det var  
  
 betydligt färre som hade en inriktning enbart mot förskolan. Av  
  
 alla de lärarstudenter som under läsåret 2004/05 tog en smal  
  
 examen hade bara 6 procent en inriktning mot förskolan och av  
  
 dem som hade en bred examen mot de tidigare åldrarna anger de  
  
 flesta att de i första hand vill arbeta i grundskolan.7  
  
 Regeringen och Skolverket bedömer att det på sikt kommer bli  
  
 brist på förskollärare om inte den här trenden vänder. För att motverka  
  
 det har regeringen satt upp särskilda delmål för examina med  
  
 inriktning mot förskola/förskoleklass för perioden 2005–2008.  
  
 Regeringen har också gett i uppdrag till de lärosäten som bedriver  
  
 utbildning mot de tidigare åldrarna att utforma inriktningar som  
  
 har en tydlig profilering mot förskolan eller på annat sätt se till att  
  
 ett tillräckligt stort antal studenter utbildar sig mot förskolans  
  
 verksamhet.8 Vidare har Myndigheten för skolutveckling fått i uppdrag  
  
 att initiera informations- och utvecklingsinsatser om det  
  
 viktiga och nyskapande arbete som pågår i förskolan i syfte att  
  
 stimulera rekryteringen av personal.9 Det ska dessutom bli enklare  
  
 för barnskötare att vidareutbilda sig till förskollärare än vad det  
  
 hittills har varit. Därför har Umeå universitet, Linköpings universitet  
  
 och Malmö högskola fått till uppgift att utarbeta modeller för  
  
 validering och tillgodoräknande av de kunskaper och yrkeserfarenheter  
  
 som barnskötare har skaffat sig i sitt yrke så att de som vill  
  
 ska kunna vidareutbilda sig till förskollärare under en kortare utbildningstid  
  
 än normalt.  
  
 7.1.1 Förskolans status  
  
 Vad är det då som gör att antalet studenter som utbildar sig för att  
  
 arbeta i förskolan har gått ned och att många, både kvinnor och  
  
 män på lärarutbildningen, väljer grundskolan framför förskolan?  
  
 Ett vanligt argument är att det ger både högre lön och status att  
  
 5 Ibid, s.id. 132.  
  
 6 Prop.2005/06:1, Utgiftsområde 16, sid. 132.  
  
 7 Högskoleverket Statistik  Analys (2005-12-06) Nybörjare och examina i lärarutbildningen  
  
 2004/05.  
  
 8 Prop.2004/05:1, Utgiftsområde 16, sid. 42 samt regleringsbrev för respektive lärosäte.  
  
 9 Prop.2005/06:1 Utgiftsområde 16, sid. 71. 
  
 Personal i förskolan SOU 2006:75  
  
 192  
  
 arbeta som grundskollärare än som förskollärare. Trots att det inte  
  
 finns någon samhällsverksamhet som brukarna är så nöjda med  
  
 som förskolan, har förskolan låg status som yrkesverksamhet.  
  
 Detta beror på många olika saker och visar sig på flera olika sätt.  
  
 En mått på en verksamhets status är lönen för dem som arbetar  
  
 inom fältet. Förskollärare är inget högavlönat yrke jämfört med  
  
 andra yrkesområden som kräver motsvarande utbildningslängd.  
  
 Förskolans låga status kan också kopplas till dess historia.  
  
 Tidigare sågs förskolan mest som en familjepolitisk angelägenhet  
  
 och en verksamhet för barnpassning. Förskolan var kopplad till  
  
 föräldrars förvärvsarbete och studier medan arbetslösa och  
  
 föräldralediga inte hade tillgång till förskolan.10 Som vi beskriver i  
  
 kapitel 1, har de kvinnor som arbetat inom fältet fått kämpa för att  
  
 professionalisera yrkesområdet och bekämpa föreställningar om att  
  
 det kvinnor kan inom detta område, det kan de av naturen, det är  
  
 inget som förvärvas genom utbildning.11 Detta har dock successivt  
  
 förändrats, och sedan förskolan blev en del av det allmänna utbildningssystemet  
  
 har verksamhetens pedagogiska uppdrag förtydligats  
  
 och kraven på kvalitet och måluppfyllelse har skärpts. Det har i sin  
  
 tur bidragit till att ytterligare förtydliga kunskapskraven för dem  
  
 som arbetar inom fältet. Sedan förskolan fick sin egen läroplan  
  
 1998 har den dessutom närmat sig den princip som gäller för skolan  
  
 – den ska vara avgiftsfri, tillgänglig och likvärdig för alla.12 Trots  
  
 detta, och trots att förskolan varit en del av utbildningssystemet  
  
 och haft en läroplan i snart tio år, tycks bilden av förskolan som  
  
 barnpassningsverksamhet leva kvar i mångas ögon.  
  
 En annan faktor som vi menar kan bidra till förskolans relativt  
  
 låga status är att verksamheten riktar sig till de allra yngsta barnen.  
  
 Mycket tyder nämligen på att statusen på en pedagogisk verksamhet  
  
 har ett nära samband med åldern på barnen/eleverna – ju äldre  
  
 barn/elever desto högre status. Det är delegationens uppfattning  
  
 att många inte förstår hur viktigt förskolans pedagogiska uppdrag  
  
 är som det första steget i barns utveckling och lärande och att det  
  
 är i förskolan som många barns- identitets och kunskapsutveckling  
  
 faktiskt grundläggs.  
  
 Vi menar också att förskolans låga status i hög grad hänger ihop  
  
 med att förskolan är stämplad som en yrkesverksamhet för  
  
 kvinnor, både i den bemärkelsen att det framför allt är kvinnor som  
  
 10 Prop.2004/05:11  
  
 11 Jämför Kapitel 1.  
  
 12 Prop.2004/05:11 
  
 SOU 2006:75 Personal i förskolan  
  
 193  
  
 arbetar i förskolan men även genom att själva innehållet i verksamheten  
  
 och arbetsuppgifterna räknas som typiskt kvinnliga. Mäns  
  
 arbetsområden har alltid värderats högre än kvinnors och lönestatistiken  
  
 visar att kvinnor tjänar mindre än män, inte enbart i  
  
 kvinnodominerade yrken, utan även inom yrken där kvinnor och  
  
 män har samma utbildning och genomför samma arbetsuppgifter.13  
  
 Forskare som undersökt löneskillnader mellan yrken har dessutom  
  
 funnit att det finns fog för att andelen kvinnor i ett yrke har en  
  
 självständigt lönenedpressande effekt.14  
  
 Men även om förskolan fortfarande har förhållandevis låg status  
  
 som yrkesverksamhet, så pekar det mesta på att verksamhetens  
  
 status faktiskt har höjts sedan förskolan fick sin egen läroplan och  
  
 blev en del av det allmänna utbildningssystemet. Enligt Skolverkets  
  
 rapport Förskola i brytningstid upplever både personalen ute i  
  
 verksamheten och chefer att läroplanen bidragit till att höja verksamhetens  
  
 legitimitet och status.15 Det är också det intryck vi i  
  
 delegationen har fått i mötet med personalen på olika förskolor.  
  
 Om man jämför löneutvecklingen för förskollärare och lärare i  
  
 grundskolans lägre åldrar så går det också se att löneskillnaderna  
  
 mellan dessa båda lärarkategorier har minskat något de senaste  
  
 åren.16  
  
 Ingångslönen för förskollärare har dessutom ökat kraftigt i flera  
  
 kommuner sedan utbildningen av förskollärare blev en del av en  
  
 samlad lärarutbildning. Visserligen har lärare i grundskolans tidigare  
  
 år fortfarande i regel högre ingångslön än förskollärare i de  
  
 flesta kommuner, men alltfler kommuner har börjat tillämpa  
  
 samma ingångslön för förskollärare och lärare i grundskolans tidigare  
  
 år. Skillnaden i ingångslön är dessutom ofta större mellan olika  
  
 kommuner än mellan de dessa lärarkategorierna. En del förklaringar  
  
 kan vara att få väljer förskolan vilket kan driva upp lönen.  
  
 7.1.2 Varför väljer många lärarstudenter bort förskolan?  
  
 Hur kommer det sig då att antalet studenter som utbildar sig för  
  
 att arbeta i förskolan har gått ned samtidigt som förskolans status  
  
 faktiskt har höjts? Det är delegationens bedömning att en viktig del  
  
 13 Se till exempel SOU 2004:43.  
  
 14 Burns (1999), sid. 284.  
  
 15 Se till exempel Skolverket (2004), rapport 239, sid. 34.  
  
 16 Statistiska Centralbyrån Tabell, Sysselsatta inom primär kommunal sektor efter  
  
 näringsgren, anställningsform och kön. År 2000-2004. 
  
 Personal i förskolan SOU 2006:75  
  
 194  
  
 av förklaringen ligger i utformningen av och innehållet i den nya  
  
 lärarutbildningen.  
  
 En av intentionerna med lärarutbildningsreformen var som sagt  
  
 att utbildningen ska ge studenterna formell kompetens att arbeta  
  
 som lärare inom flera olika skolformer. Tidigare utbildade sig förskollärare  
  
 inom det barn- och ungdomspedagogiska programmet. I  
  
 dag finns ingen separat förskollärarutbildning, utan utbildningen  
  
 för arbete som lärare i förskolan, förskoleklassen, fritidshemmet  
  
 och grundskolans tidigare år är mer eller mindre integrerade i en  
  
 och samma utbildning. Det innebär att studenterna på ett helt  
  
 annat sätt än tidigare kan jämföra de olika verksamheternas lön,  
  
 status och arbetsförhållanden. Vi har mött flera lärarutbildare som  
  
 vittnar om studenter som hade för avsikt att arbeta som lärare i förskolan  
  
 när de påbörjade utbildningen, men som efterhand skiftat  
  
 inriktning mot grundskolans tidigare år då de insett att det i princip  
  
 är samma utbildning samtidigt som arbetet i grundskolan i regel  
  
 medför högre lön och status. Det finns även exempel på det  
  
 motsatta förhållandet, men det verkar vara mindre vanligt.  
  
 En annan viktig förklaring till att allt färre lärarstudenter riktar  
  
 in sin utbildning mot förskolans verksamhet kan vara att de förskolespecifika  
  
 kunskaperna får begränsat utrymme i den nya lärarutbildningen  
  
 vid flera lärosäten. Enligt Högskoleverkets utvärdering  
  
 av den nya lärarutbildningen som redovisades i mars 2005, har  
  
 den kunskap som är förknippad med arbete i förskolan fått ett  
  
 kraftigt reducerat utrymme i utbildningen vilket illustreras av utbudet  
  
 av och innehållet i olika inriktningar och specialiseringar.  
  
 Dessutom känner sig den lärarutbildningsgrupp som har sin tradition  
  
 i förskolan överkörda vid flera lärosäten och upplever att deras  
  
 kompetenser inte tas på allvar.17 Den bilden bekräftas av några av  
  
 de representanter för olika lärosäten som delegationen har träffat.  
  
 Det är dessutom ett problem som har uppmärksammats i flera  
  
 nummer av tidningen Förskolan.18 Förskolan som verksamhetsområde  
  
 har inte heller fått något större utrymme i den offentliga  
  
 debatten om den nya lärarutbildningen, utan diskussionerna har  
  
 främst handlat om lärarutbildningarnas förmåga att förbereda för  
  
 arbetet i skolan. Av delegationens intryck att döma gäller detta  
  
 även för flera av de offentliga utredningar och rapporter om den  
  
 nya lärarutbildningen som genomförts. Här får förskolan i regel lite  
  
 eller ingen uppmärksamhet alls, vilket inte minst illustreras av att  
  
 17 Högskoleverket (2005): Rapport 2005:17R, sid. 121-125.  
  
 18 Wright (2005), Harris (2005). 
  
 SOU 2006:75 Personal i förskolan  
  
 195  
  
 man hela tiden talar om elever och skola medan begrepp som barn  
  
 och förskola sällan förekommer. Det gäller för övrigt inte bara för  
  
 rapporter som behandlar lärarutbildningen utan överhuvudtaget  
  
 rapporter som berör både förskolans och skolans verksamhetsområden.  
  
 Nyligen lade till exempel Myndigheten för skolutveckling  
  
 fram sitt förlag på ett nytt rektorsprogram. Trots att  
  
 utbildningen av rektorer berör både förskolan och skolan nämns  
  
 inte förskolan som verksamhetsområde en enda gång i rapporten.  
  
 Det kan vara så att man medvetet vill beteckna förskolan som en  
  
 skolform. Men för läsaren kan intrycket ändå bli att förskolan  
  
 glöms bort eller att innehållet helt enkelt inte berör förskolan utan  
  
 enbart skolan.  
  
 Delegationen anser att förskolan måste ges ökat utrymme och  
  
 uppmärksamhet såväl i den offentliga debatten som i offentliga utredningar  
  
 och rapporter som berör både förskolans och skolans  
  
 verksamhetsområden. Om lärosätena ska kunna vända trenden och  
  
 fånga upp eller väcka intresse för förskolans verksamhetsområde,  
  
 måste de också ta det förskolespecifika kunskapsområdet på allvar  
  
 och se till att det får ordentligt med utrymme i utbildningen.  
  
 Erfarenhet från och kunskap om förskolans verksamhetsområde  
  
 måste också efterfrågas och prioriteras vid tillsättningar av nya  
  
 lektorstjänster vid de lärosäten där lärarutbildarnas kompetens  
  
 brister på det här området.  
  
 7.1.3 Möjligheten att arbeta som pedagog och med barn  
  
 lockar både kvinnor och män i förskolläraryrket  
  
 Vad är det då som får personer att utbilda sig till förskollärare och  
  
 stanna kvar i yrket?  
  
 År 2005 genomförde Statistiska centralbyrån för första gången  
  
 en undersökning om försörjningen av förskollärare. Den riktade sig  
  
 till icke yrkesverksamma förskollärare och syftet var att belysa  
  
 deras arbetsmarknad ur olika aspekter, ge information om varför de  
  
 lämnat förskolan samt undersöka om de inom den närmaste framtiden  
  
 kan tänka sig att söka anställning som förskollärare i förskolan.  
  
 Tyvärr har vi inte funnit någon motsvarande undersökning  
  
 fast för verksamma förskollärare att jämföra resultatet med. Det  
  
 finns inte heller någon motsvarande undersökning för barnskötare.  
  
 SCB:s undersökning visar att det som många upplever som mest  
  
 positivt i yrket som förskollärare är arbetet med barn och möjlig 
  
 Personal i förskolan SOU 2006:75  
  
 196  
  
 heten att arbeta som pedagog. Därefter kommer möjligheten att  
  
 påverka arbetets innehåll, samarbetet med andra vuxna i ett arbetslag  
  
 samt samverkan med föräldrar. De vanligast angivna orsakerna  
  
 till att lämna förskolan är möjlighet till annat arbete och lönen.  
  
 Många anger också att de lämnat förskolan på grund av låg personaltätheten  
  
 eller stora barngrupper.  
  
 En stor andel av de ej yrkesverksamma förskollärarna arbetar i  
  
 dag som lärare inom någon annan skolform. Bland kvinnorna är de  
  
 tre vanligast angivna yrkesområdena grundskollärare, speciallärare  
  
 samt arbete som kräver kortare högskoleutbildning. Bland männen  
  
 är arbete som kräver teoretisk specialkompetens, ledningsarbete  
  
 samt arbete som kräver kortare högskoleutbildning de tre vanligast  
  
 angivna yrkesområdena. Sju av tio kvinnor och män angav att lönen  
  
 i deras nuvarande arbete är bättre jämfört med den lön de hade som  
  
 verksam förskollärare. Ungefär lika många angav att det nya yrket  
  
 har högre status än förskolläraryrket. Två tredjedelar bedömde att  
  
 möjligheten till kompetensutveckling har förbättrats i det nya yrket  
  
 och drygt hälften upplevde att det nya yrket innebär bättre  
  
 karriärmöjligheter. Samtidigt bedömde drygt 30 procent att arbetsbelastningen  
  
 och stressen inom det nya yrket är högre än i arbetet  
  
 som förskollärare.  
  
 7.1.4 Synen på män i förskolan måste förändras  
  
 Ungefär en tredjedel av de icke yrkesverksamma förskollärarna,  
  
 vilket motsvar ungefär 5500 personer, kan tänka sig att söka anställning  
  
 i förskolan inom en treårsperiod. Av dem kan ungefär en  
  
 fjärdedel tänka sig att söka anställning utan några som helst villkor  
  
 medan sju av tio kan tänka sig att söka anställning först förutsatt  
  
 att vissa förändringar sker. En av tio kan enbart tänka sig att söka  
  
 tillfälliga anställningar i förskolan. Av dem som kan tänka sig att  
  
 söka anställning i förskolan först om vissa förändringar sker angav  
  
 många, både kvinnor och män, höjd lön och mindre barngrupper/högre  
  
 personaltäthet som viktiga förändringar. Åtta av tio  
  
 angav att lönen måste höjas och sju av tio efterfrågade mindre  
  
 barngrupper/högre personaltäthet för att de ska kunna tänka sig att  
  
 söka anställning i förskolan. Andra viktiga förändringar för både  
  
 kvinnor och män är mer tid för planering av arbetet, möjlighet att  
  
 få önskad tjänstgöringsomfattning, bättre karriärmöjligheter samt  
  
 bättre psykosocial arbetsmiljö. Det är förhållandevis små skillnader 
  
 SOU 2006:75 Personal i förskolan  
  
 197  
  
 mellan hur kvinnor och män besvarade den här frågan med ett  
  
 undantag – 30 procent av männen, men bara 1 procent av  
  
 kvinnorna, angav att synen på män i förskolan måste förändras för  
  
 att det ska kunna tänka sig att söka anställning i förskolan. Bland  
  
 männen är detta den tredje vanligaste förändringen som efterfrågades  
  
 för att de ska kunna tänka sig att söka anställning i förskolan  
  
 igen.19  
  
 Hur ska då detta tolkas och förstås? En vanlig förklaring till att  
  
 så få män arbetar i förskolan är att det medför begränsade karriärmöjligheter  
  
 och förhållandevis låg lön. Som framgår av resultatet av  
  
 SCB:s undersökning upplever också många av de män som lämnat  
  
 förskolläraryrket just dessa faktorer som hinder. Men som undersökningen  
  
 visar gäller detta för de kvinnor som lämnat förskolläraryrket  
  
 i ungefär samma utsträckning som för männen. För oss i  
  
 delegationen är detta ett tydligt exempel på att man inte enbart kan  
  
 stirra sig blind på lönen och karriärmöjligheterna om man ska förstå  
  
 varför så få män arbetar i förskolan, utan man måste även rikta  
  
 blicken mot de normer och värderingar som styr vad som anses  
  
 vara kvinnligt respektive manligt. Nu är det visserligen enbart  
  
 en mycket begränsad grupp män som ingår i SCB:s undersökning.  
  
 Det är män som har gjort ett könsöverskridande yrkesval genom  
  
 att utbilda sig till förskollärare, men som sedan lämnat yrket. De  
  
 flesta män provar aldrig ens på att arbeta inom ett kvinnodominerat  
  
 fält som förskolan. Går det att använda samma faktorer som SCB:s  
  
 undersökning visar för att förklara varför även andra män väljer  
  
 bort förskolan eller aldrig ens kommer på tanken att arbeta där? Vi  
  
 menar att mycket tyder på det, det vill säga att det framför allt är  
  
 den låga lönen, de begränsade karriärmöjligheterna och inte minst  
  
 synen på män som arbetar inom fältet som ligger bakom.  
  
 Som beskrivs i kapitel 1 har förskolan en lång historia av könsmärkning  
  
 att göra upp med. Från verksamhetens framväxt fram till  
  
 i dag har den stämplats som ett yrkesområde för kvinnor i första  
  
 hand. Föreställningen om kvinnans naturliga fallenhet för att vårda  
  
 och fostra små barn tycks ha etsat sig fast i människors medvetande  
  
 och lever till stor del kvar i det svenska samhället och kulturen.  
  
 Det  
  
 innebär att för en kvinna som väljer förskolan som yrkesverksamhet  
  
 räcker det i regel med att motivera yrkesvalet med intresse,  
  
 medan en man som gör samma val måste motivera och argumentera  
  
 för sitt yrkesval på ett sätt som kvinnor aldrig behöver göra.  
  
 19 Statistiska Centralbyrån (2005). 
  
 Personal i förskolan SOU 2006:75  
  
 198  
  
 Harris som forskat om män i förskolan menar att män  
  
 som väljer förskolan som arena för sitt yrkesutövande gör två val,  
  
 ett val bort från yrken som av tradition utförs av män och ett val  
  
 mot ett yrke som av tradition tillhör kvinnorna. Enligt Havung  
  
 ses män som söker sig till förskolan ofta som modiga, men de  
  
 utsätts samtidigt för en noggrann granskning av omgivningen – en  
  
 riktig man ägnar sig helt enkelt inte åt sådant som kvinnor gör  
  
 eller tidigare har gjort.20  
  
 7.2 Män i förskolan  
  
 Som vi tog upp i vårt delbetänkande är det låga antalet män i förskolan  
  
 det första många associerar till när man nämner arbetet med  
  
 jämställdhet i förskolan.21 Andelen män i förskolan har alltid varit  
  
 låg. Den senaste tioårsperioden har den legat på mellan 2-3 procent  
  
 och det är inte mycket som talar för att den här trenden kommer  
  
 att vända de närmsta åren. Få män utbildar sig för att arbeta i förskolan.  
  
 På lärarutbildningen har andelen män sjunkit de senaste åren och  
  
 andelen är särskilt låg på inriktningar mot förskolans verksamhet.  
  
 Av samtliga studerande som påbörjat den nya lärarutbildningen  
  
 från höstterminen 2000 till och med vårterminen 2005 har totalt  
  
 1852 studenter en inriktning enbart mot förskola/förskoleklassen.  
  
 Av de studenterna är 4,4 procent män. På de breda inriktningarna  
  
 mot de tidigare åldrarna, som förskola/förskoleklass ingår som en  
  
 del av, är andelen män något högre – mellan 8 och 11,3 procent.22  
  
 Även på gymnasieskolans barn- och fritidsprogram är andelen  
  
 män låg om än något högre än på lärarutbildningen. Under läsåret  
  
 2004/05 gick totalt 13224 elever på Barn- och fritidsprogrammet  
  
 vid skolor med kommun eller landsting som huvudman, av de  
  
 studenterna var 26 procent pojkar. Drygt hälften läste dock på en  
  
 inriktning mot fritid och inte mot pedagogisk och social verksamhet  
  
 som är mer anpassad för arbete i förskolan. På inriktning mot  
  
 pedagogisk och social verksamhet låg andelen pojkar på  
  
 16 procent.23 Till detta kan tilläggas att det är en högre andel av  
  
 pojkarna än flickorna som hoppar av utbildningen eller byter till  
  
 20 Havung (2005), sid. 48-51.  
  
 21 SOU 2004:115, sid. 41.  
  
 22 Statistiska centralbyrån, tabell.  
  
 23 Skolverket (2005), rapport 260, del 2. 
  
 SOU 2006:75 Personal i förskolan  
  
 199  
  
 ett annat program. Under perioden 1994–2002 lämnade 13 procent  
  
 av pojkarna programmet, jämfört med 8 procent av flickorna.24  
  
 7.2.1 En jämn könsfördelning ingen garanti för ett  
  
 framgångsrikt jämställdhetsarbete  
  
 Men är det då könsfördelningen i personalgruppen som avgör hur  
  
 jämställd en förskola är? Det beror på hur jämställdhet definieras,  
  
 men det är åtminstone inte i första hand den aspekten av jämställdhet  
  
 som lyfts fram i förskolans läroplan utan där är det den  
  
 pedagogiska verksamhetens innehåll och personalens förhållningssätt  
  
 till barnen som står i fokus. Det kan inte nog understrykas  
  
 att en jämn könsfördelning i personalgrupper inte per  
  
 automatik leder till ett aktivt och framgångsrikt jämställdhetsarbete  
  
 i förskolan. Enligt delegationens bedömning är det snarare pedagogisk  
  
 skicklighet och ett genusmedvetet förhållningssätt som måste  
  
 ses som de viktigaste kvalifikationerna hos all personal för att jämställdhetsarbetet  
  
 i förskolan ska kunna ta fart och utvecklas i ett  
  
 längre perspektiv.  
  
 Med det inte sagt att vi inte vill öka andelen män som arbetar i  
  
 förskolan. Men det är viktigt att först reda ut varför det behövs fler  
  
 män i förskolan. Det finns argument för fler män som rimmar  
  
 ganska illa med målen och riktlinjerna för förskolans jämställdhetsuppdrag.  
  
 Ett inte helt ovanligt argument är till exempel att män  
  
 behövs för att bidra med så kallade typiskt manliga egenskaper  
  
 och aktiviteter som ska fungera som en slags motvikt mot allt det  
  
 som anses vara kvinnligt i förskolan. Här förutsätts alltså män  
  
 kunna tillföra verksamheten något nytt och annorlunda som bara  
  
 de kan bidra med. Det är ett synsätt som går rakt emot intentionerna  
  
 bakom förskolans läroplan och som riskerar att förstärka de  
  
 stereotypa förväntningarna på kvinnor och män eller flickor och  
  
 pojkar snarare än att utmana dem. Dessutom kan det bidra till att  
  
 bevara den låga andelen män i förskolan eftersom många män  
  
 känner att de inte kan eller vill leva upp till de här förväntningarna  
  
 på dem.  
  
 Delegationen ser istället andra fördelar med att öka andelen män  
  
 i förskolan. Ett argument är att barnen bör få tillgång till en större  
  
 mångfald av män att identifiera sig med och som kan representera  
  
 många olika egenskaper och intressen – som däremot inte behöver  
  
 24 SOU 2004:43, sid. 95. 
  
 Personal i förskolan SOU 2006:75  
  
 200  
  
 förknippas med att de är just män. Men det största och absolut  
  
 viktigaste argumentet som vi ser för att öka andelen män i förskolan,  
  
 är att det ingår som en viktig del av en allmän strävan att  
  
 bryta könssegregeringen på arbetsmarknaden i stort. Det är viktigt  
  
 inte bara för att bredda flickors och pojkars eller kvinnors och  
  
 mäns uppgifter och ansvarsområden här i livet utan också för att nå  
  
 en jämnare fördelning av makt och resurser mellan könen. Ett  
  
 annat argument som också går i linje med vårt sätt att se på saken,  
  
 är att män behövs i förskolan för att visa såväl de vuxna som barnen  
  
 att både kvinnor och män kan arbeta med barn, omsorg och pedagogik.  
  
 Här handlar de alltså om att bredda mäns uppgifter och  
  
 ansvarsområden och utmana synsättet att män inte kan ägna sig åt  
  
 sådant som kvinnor gör eller tidigare har gjort.  
  
 7.2.2 Varför finns det så få lyckade brytprojekt för pojkar och  
  
 män?  
  
 I april 2004 kom en ny statlig offentlig utredning om könssegregeringen  
  
 på arbetsmarknaden i Sverige. Den visar att uppdelningen  
  
 mellan kvinnors och mäns arbete minskade något under nittiotalet,  
  
 men att det främst är ett resultat av att andelen kvinnor ökade inom  
  
 många mansdominerade yrken som kräver högre utbildning. Däremot  
  
 har andelen män inom kvinnodominerade yrken knappt ökat  
  
 alls. En viktig förklaring till det är att insatserna för att bryta könssegregeringen  
  
 på arbetsmarknaden främst varit inriktade på att  
  
 bredda flickors och kvinnors utbildnings- och yrkesval medan få  
  
 insatser riktat in sig på att förmå pojkar och män att ge sig in på  
  
 kvinnodominerade yrkesområden.25  
  
 Samma mönster går igen i svensk jämställdhetspolitik och debatt  
  
 i stort, som i första hand handlat om att utveckla och förändra  
  
 flickor och kvinnor i olika avseenden.26 Vi har även kunnat identifiera  
  
 det här mönstret i några av de jämställdhetsprojekt som delegationen  
  
 har beviljat medel för. Inte så sällan hamnar projektens  
  
 fokus på att bredda flickornas intressen och färdigheter medan  
  
 pojkarnas roller och beteenden inte alls utsätts för samma kritik  
  
 och behandling. Det finns också en betydligt mer utbredd oro hos  
  
 barnens föräldrar för vad som ska hända med pojkarna om de ger  
  
 sig in på sådana områden som förknippas med flickor än tvärtom.  
  
 25 SOU 2004:43.  
  
 26 Se till exempel Browning (1997) eller Andrews (2001). 
  
 SOU 2006:75 Personal i förskolan  
  
 201  
  
 Samma tendens återkommer också i det jämställdhetsarbete som  
  
 bedrivits i skolan – även här har arbetet framför allt varit inriktat på  
  
 att förändra flickorna i första hand, och inte sällan har fokus legat  
  
 på att utveckla intressen och färdigheter hos flickor som förknippas  
  
 med pojkar, så som att ta mycket plats eller intressera sig för traditionella  
  
 pojkämnen som matematik och teknik.27 Det är viktigt att  
  
 komma ihåg att skälet till att mycket av kraften ägnats åt just  
  
 flickor, är att flickor alltid har varit underordnade i skolan. Det  
  
 finns således en maktdimension i detta, som inte bör glömmas  
  
 bort. Problemet är bara att insatsernas fokus främst har varit  
  
 inriktat på att förändra flickorna och inte de maktstrukturer i samhället  
  
 som nedvärderar och missgynnar dem. Man skulle kunna  
  
 säga att arbetet på många sätt handlat om att lära flickor att anpassa  
  
 sig efter de villkor som råder i genusordningen, medan pojkars och  
  
 mäns roller sällan problematiserats på något djupare plan. Därmed  
  
 placerar man också skulden för ojämställdheten hos flickorna själva  
  
 samtidigt som det som förknippas med pojkar och män ges ett  
  
 högre värde.  
  
 Att jämställdhetsarbetet i skolan har varit inriktat på flickor i  
  
 första hand, är dock inte samma sak som att det satsas mer resurser  
  
 på flickor än på pojkar i skolan vilket är en vanlig missuppfattning.  
  
 Snarare tyder det mesta på att pojkars intressen och behov fortfarande  
  
 prioriteras högst på många skolor. Den förändring vi vill åt  
  
 är således inte att det ska ske en omfördelning av resurser från  
  
 flickor och kvinnor till pojkar och män varken inom skolans värld  
  
 eller inom de arbetsmarknadspolitiska åtgärdsprogrammen. Utan  
  
 vad vi efterfrågar är att pojkar och män involveras i jämställdhetsarbetet  
  
 i större utsträckning, och att det börjar ställas högre krav på  
  
 pojkars och mäns förändring och inte bara på flickors och  
  
 kvinnors. Vi menar att en del av det arbetet kan vara just att  
  
 stimulera fler pojkar och män att ge sig in på så kallade typiskt  
  
 kvinnliga områden, vilket förskolans verksamhetsområde är ett  
  
 tydligt exempel på.  
  
 7.2.3 Insatser för att rekrytera fler män till förskolan  
  
 Ett av delegationens uppdrag är att lyfta fram goda exempel på  
  
 insatser för att stimulera fler män att söka sig till utbildningar med  
  
 inriktning mot arbete med barn och i förskolan samt även insatser  
  
 27 Se till exempel Jordan och Cook (2001), sid. 43 samt Patterson, M (2005). 
  
 Personal i förskolan SOU 2006:75  
  
 202  
  
 för att behålla de män som redan arbetar i förskolan.28 Vad har då  
  
 hittills gjorts på det här området? I vårt delbetänkande nämnde vi  
  
 kort några insatser för att öka andelen män i förskolan. Här ska vi  
  
 lite mer utförligt beskriva ett antal sådana projekt samt lyfta fram  
  
 det vi ser som framgångsfaktorer respektive hinder i projekten.  
  
 Vi har valt att koncentrera oss på tre olika projekt. En viktig  
  
 faktor som förenar de olika projekten är att de alla om än i olika  
  
 grad har integrerat ett genusperspektiv i sitt arbete.  
  
 Det första projektet som vi valt att lyfta fram gick under namnet  
  
 Fler män till läraryrket29 och drevs av Linköpings universitet i  
  
 samarbete med dåvarande Kunskapslyftet i Finspång, Linköping,  
  
 Mjölby, Motala, Norrköping och Ödeshög; Länsarbetsnämnden  
  
 och Arbetsförmedlingen i Östergötland; samt Växtkraft Mål 3 –  
  
 EFS-rådet i Östergötland. Projektet startade som en del i högskolans  
  
 uppdrag om breddad rekrytering och pågick mellan den 1  
  
 januari 2002 och den 30 november 2005. Syftet var att hitta nya  
  
 vägar att rekrytera män till läraryrket/lärarutbildningen och  
  
 projektets mål var att skapa debatt om bristen på män inom läraryrket  
  
 samt att rekrytera fler män till läraryrket. Projektets målgrupp  
  
 var arbetssökande män, 25 år eller äldre, inskrivna vid någon  
  
 arbetsförmedling i Östergötland och med intresse av att arbeta med  
  
 barn och ungdomar inom förskolan och skolan.  
  
 Det andra projektet som vi valt att lyfta fram gick under namnet  
  
 Fler män till skolan30 och har drivits av Arbetsförmedlingen i  
  
 Örebro i samarbete med Örebro universitet. Projektet startade  
  
 våren 2002 som ett brytprojekt finansierat av Arbetsmarknadsverket.  
  
 Syftet med projektet var att pröva nya vägar för att få fler  
  
 män att söka sig till läraryrket. Projektet syftade också till att ge  
  
 deltagarna inblick i och en medvetenhet om vad det innebär att  
  
 arbeta som lärare, vilket i sin tur skulle motverka avhopp från lärarutbildningen  
  
 och bidra till att männen stannar kvar i läraryrket.  
  
 Projektets målgrupp var arbetssökande män i åldrarna 20–40 år och  
  
 inskrivna vid arbetsförmedlingen. Nu har projektet övergått till att  
  
 vara en del av den ordinarie verksamheten på arbetsförmedlingen i  
  
 Örebro, vilket innebär att det inte längre är ett brytprojekt finansi28  
  
 Kommittédirektiv Dir.2003:101.  
  
 29 Redogörelsen för projektet har tagits fram i samråd med Massey, projektledare och  
  
 verksam vid kansliet för utbildningsvetenskap, Linköpings universitet.  
  
 Projektets slutrapport  
  
 har använts som underlag, se Linköpings universitet (2006).  
  
 30 Redogörelsen för projektet har tagits fram i samråd med Rodriguez, projektledare  
  
 och verksam vid arbetsförmedlingen i Örebro. 
  
 SOU 2006:75 Personal i förskolan  
  
 203  
  
 erat av Arbetsmarknadsverket. Förhoppning är att verksamheten  
  
 ska fortsätta även kommande år.  
  
 Det tredje projektet som vi valt att lyfta fram är Män i Förskola,  
  
 Fritidshem MIFF.31 Det är ett Mål 3- projekt32 som drivits i  
  
 samarbete mellan Länsstyrelsen, Arbetsförmedlingen, Nätverk för  
  
 män i barnomsorgen, och Barn och Utbildningsförvaltningen på  
  
 Gotland. Projektet pågick under perioden januari 2002 och juli  
  
 2003. Det första initiativet till projektet kom från det manliga nätverket  
  
 för män i barnomsorgen, MIB, som väckte idén om att  
  
 arbetssökande män skulle få prova på att arbeta inom barnomsorgen  
  
 som i sin tur antogs kunna väcka ett intresse hos deltagarna  
  
 att utbilda sig för och arbeta inom detta verksamhetsområde. Det  
  
 övergripande målet med projektet var att bidra till att bryta den  
  
 könsuppdelade arbetsmarknaden inom barnomsorgen/förskolan.  
  
 Detta skulle ske dels genom att arbeta med arbetslösa män, deras  
  
 handledare och berörda praktikarbetsplatser och därigenom åstadkomma  
  
 en ökad kunskap om jämställdhet ur ett genusperspektiv,  
  
 och dels genom att få ökade kunskaper om varför män väljer ett  
  
 kvinnodominerat yrkesområde men slutar i större utsträckning än  
  
 kvinnor, samt vad som skulle kunna få dem att stanna kvar i verksamheten.  
  
 Projektets målgrupp var arbetslösa män från 20 år och  
  
 uppåt. Projektet inleddes med en praktisk förstudie som innebar  
  
 att 12 arbetssökande män fick prova på att arbeta inom barnomsorgen  
  
 under en period om cirka tre månader för att se om det var  
  
 något för dem. Männen var i åldrarna 23–43 år och hade ingen  
  
 tidigare erfarenhet av att arbeta inom barnomsorgen. De flesta kom  
  
 från traditionellt manliga yrkesområden. Varje deltagare fick en  
  
 handledare som de följde i verksamheten. Handledarna skulle vara  
  
 män vilket gjorde att tio deltagare placerades på fritidshem och bara  
  
 två på förskola då det inte fanns tillgång till fler män som kunde  
  
 vara handledare i förskolan. Parallellt med praktiken genomfördes  
  
 ett antal seminarier där genuskunskap, jämställdhetsfrågor samt  
  
 pedagogik och organisationsfrågor behandlades. En stor del av  
  
 arbetet under förstudien gick också ut på att planera inför projek31  
  
 Redogörelsen för projektet har tagits fram i samråd med Allison, projektledare och  
  
 verksam vid Gotlands kommun, Harmon, särskild sakkunnig jämställdhet vid  
  
 länsstyrelsen Gotlands län, och Olson, ordförande i styrgruppen för projektet och  
  
 chef för arbetsmarknad Länsstyrelsen Gotlands län.  
  
 Projektansökan (opublicerat material)  
  
 samt projektets slutrapport har använts som underlag, se Hanssen (2003).  
  
 32 Växt kraft mål 3 ingår i den Europeiska Socialfondens arbetsmarknadsprogram och syftar  
  
 till att stärka individens ställning på arbetsmarknaden och därigenom bidra till tillväxt och  
  
 ökad sysselsättning. I detta ingår att verka för ökad jämställdhet mellan könen samt bryta  
  
 könssegregeringen på arbetsmarknaden. 
  
 Personal i förskolan SOU 2006:75  
  
 204  
  
 tets fortsättning, och att få så många av deltagarna som möjligt att  
  
 gå vidare till huvudprojektet.  
  
 Preparandutbildningarna  
  
 I alla projekt har så kallade preparandutbildningar ingått, som  
  
 syftat till att förbereda för studier på lärarutbildningen. Teoretiska  
  
 studier har varvats med verksamhetsförlagd utbildning, och efter  
  
 avslutad utbildning har deltagarna erbjudits platsgaranti på lärarutbildningen  
  
 i den aktuella regionen. Innehållsmässigt skiljer sig  
  
 dock utbildningarna åt i stor utsträckning och fördelningen av teori  
  
 och praktik har varierat kraftigt mellan de olika projekten. Även  
  
 längden på utbildningen har varierat, i Örebro och Linköping  
  
 sträckte sig utbildningen över ett år och på Gotland sträckte sig  
  
 utbildningen över en termin.  
  
 Fler män till läraryrket i Linköping  
  
 Inom ramen för projektet Fler män till läraryrket i Linköping  
  
 genomfördes två ansöknings- och utbildningsomgångar av preparandutbildningen  
  
 – den första under 2003 och den andra under  
  
 2004. De har haft samma upplägg men olika namn, det första året  
  
 kallades Preparandåret och det andra Collegeåret. Utbildningarna  
  
 vände sig till män som var arbetslösa eller riskerade att bli arbetslösa  
  
 och som hade ett intresse för att utbilda sig och senare arbeta  
  
 med barn och ungdomar. Deltagare rekryterades genom arbetsförmedlingen.  
  
 Under bägge utbildningsomgångarna kombinerade deltagarna  
  
 studier på Vuxenutbildningen och studier på den första terminen  
  
 på lärarprogrammet i Linköping. De som saknade högskolebehörighet  
  
 kunde ägna studierna på Vuxenutbildningen åt att läsa  
  
 in engelska B och/eller svenska B. För att berättigas aktivitetsstöd  
  
 var dock alla deltagare tvungna att studera på helfart, vilket innebar  
  
 att det som redan hade högskolebehörighet läste andra relevanta  
  
 ämnen på Vuxenutbildningen.  
  
 Universitetsstudierna innefattade två tiopoängskurser som till  
  
 stor del bygger på den första terminen inom det ordinarie lärarprogrammet  
  
 vid Linköpings universitet. Den enda skillnaden var  
  
 att de läste kurserna på halvfart samt att särskild vikt lades på att 
  
 SOU 2006:75 Personal i förskolan  
  
 205  
  
 deltagarna utvecklade kunskap om genusperspektiv, IKT i förskola  
  
 och skola, samt ledarskapets betydelse för läraryrket. Deltagarna  
  
 kunde senare tillgodoräkna sig detta när de började på lärarutbildningen  
  
 vilket innebar att de kunde gå direkt in på termin två på  
  
 programmet. En dag per vecka ägnades åt verksamhetsförlagd  
  
 utbildning (VFU) på förskolor och skolor i Östergötlands län.  
  
 Några deltagare valde att förlägga två dagar i veckan åt VFU för att  
  
 kunna fylla ut sin tid till heltid. Lärarprogrammet fördelade  
  
 platserna, men de som inte trivdes kunde byta plats. De flesta  
  
 VFU-platser förlades till förskolan och de yngre åldrarna i grundskolan.  
  
 Våren 2003 registrerade sig 29 män på utbildningen. Av dessa  
  
 fullföljde 25 män hela utbildningen och 21 män valde sedan att  
  
 studera vidare på lärarutbildningen. Den andra utbildningsomgången  
  
 som startade hösten 2004 registrerade sig 22 män på  
  
 utbildningen. 19 män fullföljde utbildningen och av dessa valde  
  
 18 män att läsa vidare på lärarutbildningen.  
  
 Andelen män på lärarutbildningen i Linköping har ökat från  
  
 21 procent hösten 2001 till 38 procent hösten 2005. Tyvärr har mer  
  
 än hälften av dem som deltog i projektet valt att läsa en inriktning  
  
 mot grundskolans senare år och inte mot de tidigare åldrarna, vilket  
  
 innebär att problemet med att så få män söker sig till förskolan  
  
 kvarstår. Hösten 2005 var enbart 6,5 procent män av dem som  
  
 antogs till inriktning mot förskola, förskolklass, fritidshem och  
  
 grundskolans tidigare år på lärarprogrammet i Linköping.  
  
 Fler män till skolan i Örebro  
  
 Inom ramen för projektet Fler män till skolan i Örebro har  
  
 hittills tre ansöknings- och utbildningsomgångar genomförts och  
  
 avslutats, och en fjärde omgång kommer att avslutas under våren  
  
 2006. Förhoppningen är som sagt att verksamheten ska fortsätta,  
  
 men då som en del av arbetsförmedlingens ordinarie verksamhet  
  
 och inte som ett så kallat brytprojekt finansierat av Arbetsmarknadsverket.  
  
 En förutsättning för det är emellertid att Örebro  
  
 universitet beviljar deltagarna platser på lärarutbildningen. Förhandlingar  
  
 pågår, men inget är klart i skrivande stund.  
  
 Efter varje avslutad utbildningsomgång har deltagarna erbjudits  
  
 platsgaranti på lärarutbildningen vid Örebro universitet. Till  
  
 skillnad från preparandutbildningen i Linköping innehöll utbild 
  
 Personal i förskolan SOU 2006:75  
  
 206  
  
 ningen inte några universitetsstudier. Istället bjöds externa föreläsare  
  
 in för att prata om frågor som rör förskola, skola men även  
  
 genus- och jämställdhetsfrågor. Utbildningen innefattade två föreläsningstillfällen  
  
 per månad. Resten av tiden var verksamhetsförlagd.  
  
 De som saknade högskolebehörighet kunde även läsa in två  
  
 ämnen på Vuxenutbildningen parallellt med projektet.  
  
 Totalt innefattade utbildningen 38 veckors verksamhetsförlagd  
  
 utbildning (VFU). En viktig tanke med att låta en så pass stor del  
  
 av utbildningen vara verksamhetsförlagd, var att deltagarna skulle  
  
 ges möjlighet att få en ordentlig inblick i yrkesområdet vilket i sin  
  
 tur antogs kunna motverka senare avhopp från lärarutbildningen.  
  
 Enligt Rodriguez, som arbetar på arbetsförmedlingen i  
  
 Örebro och var ledare för projektet, är det många lärarstudenter  
  
 som hoppar av lärarutbildningen efter första VFU-perioden.  
  
 Samma sak hände med deltagarna på preparandutbildningen, flera  
  
 blev tveksamma efter första månaden i verksamheterna. Men efter  
  
 två månader ändrade de flesta uppfattning vilket, enligt Hinton  
  
 Bonilla, hänger samman med att det tar ett tag att komma in i  
  
 verksamhet.  
  
 Deltagarna i projektet har fått prova på att arbeta i alltifrån förskolan  
  
 till årskurs 9 i grundskolan. De har själva fått avgöra inom  
  
 vilket verksamhetsområde de vill vara, men under sex veckor har de  
  
 varit tvungna att prova på några av de andra skolformerna för att få  
  
 så bred erfarenhet som möjligt. När deltagare till projektet har valts  
  
 ut har dessutom de som ville arbeta med så unga barn som möjligt  
  
 prioriterats eftersom andelen män är som lägst ju lägre ned i  
  
 åldrarna man kommer.  
  
 Genomströmningen på utbildningen har varit hög och de flesta  
  
 har även gått vidare till studier på lärarutbildningen. Vid varje  
  
 utbildningsomgång har 20 män antagits, varav 18 gått vidare till  
  
 lärarprogrammet i Örebro. Andelen män på lärarutbildningen i  
  
 Örebro har ökat från 18,7 procent 2002 till 29,1 procent 2005.  
  
 Män I Förskola, Fritidshem MiFF på Gotland  
  
 Inom ramen för projektet Män I Förskola, Fritidshem MiFF på  
  
 Gotland genomfördes en ansöknings- och utbildningsomgång av  
  
 preparandutbildning. Till skillnad mot de andra projekten sträckte  
  
 sig utbildningen enbart över en termin. Utbildningen startade i  
  
 januari 2003 och efter avslutad utbildning gavs deltagarna plats 
  
 SOU 2006:75 Personal i förskolan  
  
 207  
  
 garanti på lärarutbildningen. Deltagare till utbildningen valdes ut  
  
 via personliga intervjuer. För att antas skulle man ha erfarenhet  
  
 från arbete i förskola, fritidshem eller skola samt högst två ämnen  
  
 att läsa in för högskolebehörighet. Under utbildningen varvades  
  
 teoretiska studier på högskolan med verksamhetsförlagd utbildning.  
  
 Högskolestudierna innebar att deltagarna fick prova på de  
  
 inriktningar som finns att välja på inom lärarutbildningen, inblick i  
  
 olika pedagogiska teorier, samt se på sina egna skolerfarenheter och  
  
 arbeta med dokumentation i form av film. Dessutom fick de  
  
 utbildning i genus- och jämställdhetsfrågor.  
  
 Under de verksamhetsförlagda delarna av utbildningen var elva  
  
 placerade på förskola, sex på fritidshem och en i skolan. När de påbörjade  
  
 utbildningen var de flesta deltagare inställda på att utbilda  
  
 sig till lärare på mellan- och högstadienivå. Flera fick dock upp  
  
 intresset för förskolan och fritidshemmet efter att de provat på att  
  
 arbeta inom dessa verksamhetsområden. Av de arton män som  
  
 genomförde utbildningen började tolv direkt på lärarutbildningen,  
  
 tio i Visby, en i Kalmar och en i Linköping. Sex deltagare blev inte  
  
 färdiga med sina behörighetsstudier på Komvux, men de angav alla  
  
 att de hade för avsikt att söka till lärarutbildningen efter detta. Av  
  
 dem som började på lärarutbildningen är det tyvärr bara ett fåtal  
  
 som har valt att rikta in sin utbildning mot förskolans verksamhetsområde.  
  
 Exakt hur många det rör sig om är oklart.  
  
 Barnskötarutbildningen  
  
 Till skillnad från de andra projekten innefattade projektet Män I  
  
 Förskola, Fritidshem MiFF även en barnskötarutbildning. Tanken  
  
 med denna utbildning var att ge en god grund för att arbeta i barnomsorgen,  
  
 men även att väcka intresse för vidare studier på lärarutbildningen.  
  
 Barnskötarutbildningen sträckte sig över ett år och  
  
 varvade teoretiska studier med verksamhetsförlagd utbildning. De  
  
 första två månaderna bestod utbildningen av VFU på heltid. Därefter  
  
 ägnades två dagar per vecka åt VFU och tre dagar åt teoretiska  
  
 studier. De teoretiska studierna bygger till stor del på karaktärsämnena  
  
 inom gymnasieskolans barn- och fritidsprogram fast  
  
 anpassat för vuxna deltagare. Parallellt med detta fick deltagarna  
  
 utbildning i genus- och jämställdhetsfrågor. De deltagare som  
  
 saknade högskolebehörighet kunde även läsa in ämnen på Vuxen 
  
 Personal i förskolan SOU 2006:75  
  
 208  
  
 utbildningen. Det fanns dock inget större intresse för det i  
  
 gruppen.  
  
 Till en början placerades åtta män på fritidshem och nio på förskola,  
  
 men efter ett par månader bytte flera plats så att tretton var i  
  
 förskola och två på fritidshem på grund av att andelen män är som  
  
 lägst i förskolan.  
  
 Genomströmningen på utbildningen var hög, 15 av 17 examinerades  
  
 som barnskötare. Intresset för att studera vidare på lärarutbildningen  
  
 var dock svagt bland deltagarna. Under de första sex  
  
 veckorna efter utbildningen hade 12 av 15 haft vikariat inom barnomsorgen.  
  
 Utvärderingen av projektet visar att de flesta föredrar  
  
 att arbeta i fritidshemmet framför förskolan. Många upplevde det  
  
 som svårt att komma in i förskolans verksamhet och att den är mer  
  
 begränsad och rutinstyrd än fritidshemmets verksamhet. Flera upplevde  
  
 också att det saknas en medveten pedagogik i förskolan. Men  
  
 av de 15 som fullföljde barnskötarutbildningen, är det åtminstone  
  
 två till tre som i dag arbetar i förskola.  
  
 Framgångsfaktorer i projekten  
  
 Samtliga projekt har haft en hög genomströmning. Efter preparandutbildningarna  
  
 gick de flesta deltagare vidare till studier på  
  
 lärarutbildningen. Även barnskötarutbildningen hade en hög  
  
 genomströmningen, det var som sagt 15 av 17 deltagare som  
  
 examinerades som barnskötare. Däremot lyckades man inte väcka  
  
 intresse hos deltagarna att läsa vidare till lärare.  
  
 Det vi ser som särskilt positivt med projekten är att alla innehöll  
  
 utbildning i genus- och jämställdhetsfrågor. Inom projektet Fler  
  
 män till läraryrket arbetade deltagarna med genusfrågor både som  
  
 vetenskap och som perspektiv genom föreläsningar, litteraturstudier,  
  
 seminarier och diskussioner. De fick även med sig genus och  
  
 jämställdhetsrelaterade uppgifter till de verksamhetsförlagda  
  
 delarna av utbildningen. De kunde till exempel få till uppgift att  
  
 granska kommunikationsmönstren i verksamheterna utifrån ett  
  
 genusperspektiv eller förekomsten av könsmobbning. Att knyta  
  
 samman teori och praktik på detta vis ser vi som mycket viktigt för  
  
 att deltagarna ska förberedas för att arbeta aktivt och medvetet med  
  
 jämställdhetsfrågor i sin kommande yrkesverksamhet som lärare.  
  
 Inom projektet Fler män till skolan behandlades genus- och  
  
 jämställdhetsfrågor på några av de föreläsningar som ingick i ut 
  
 SOU 2006:75 Personal i förskolan  
  
 209  
  
 bildningen. Däremot fick deltagarna inga genusrelaterade uppgifter  
  
 med sig under de verksamhetsförlagda delarna av utbildningen.  
  
 Detta bör utvecklas inför kommande insatser på området, särskilt i  
  
 liknande fall som detta, där en betydande del av utbildningen har  
  
 varit verksamhetsförlagd.  
  
 Inom projektet Män i Förskola, Fritidshem MiFF anordnades  
  
 föreläsningar där bland annat aktuell maskulinitetsforskning  
  
 behandlades. Målsättningen var att ordna två föreläsningar per  
  
 föreläsare, en på kvällstid för anställda i kommunen och en för utbildningsdeltagarna  
  
 och deras handledare i de pedagogiska verksamheterna.  
  
 Bland anställda i kommunen var tyvärr engagemanget  
  
 för detta svagt, men bland deltagarna och deras handledare var det  
  
 desto större.  
  
 Utöver dessa förläsningar anordnades även ett antal seminarier  
  
 för barnskötargruppen respektive preparandgruppen där genus och  
  
 jämställdhetsfrågor behandlades. Totalt hölls fem halvdagsseminarier  
  
 per grupp. Även deltagarnas handledare i de pedagogiska  
  
 verksamheterna bjöds in att delta vid dessa tillfällen. Tanken var  
  
 också att handledarna själva skulle få utbildning i att handleda i  
  
 genusfrågor. Tyvärr ställdes denna del av utbildningen in på grund  
  
 av tidsbrist och att många hade svårt att komma ifrån sina ordinarie  
  
 arbeten. Det är dock ett upplägg som vi i delegationen starkt förespråkar  
  
 inför framtida insatser på det här området. Det optimala  
  
 vore om man kunde kombinera detta med genusrelaterade uppgifter  
  
 som deltagarna får med sig ute i verksamheterna.  
  
 Varför är det då så viktigt att behandla genus- och jämställdhetsfrågor  
  
 i denna typ av projekt?  
  
 För det första är det viktigt att män som arbetar i förskolan,  
  
 precis som kvinnor, har den kunskap som krävs för att kunna  
  
 arbeta aktivt och medvetet med jämställdhetsfrågor i verksamheten  
  
 enligt de mål och riktlinjer förskolan har att arbeta utifrån.  
  
 Vi ser det också som viktigt att såväl männen själva som deras  
  
 handledare och andra kollegor i verksamheten, har så pass mycket  
  
 kunskap om samhällets könsstrukturer att de kan se och ifrågasätta  
  
 de ensidiga förväntningar som många män möts av när de kommer  
  
 till förskolan. Det kan både handla om skeptiska kollegor som har  
  
 som utgångspunkt att män minsann inte klarar av att ta hand om  
  
 barn, eller att män som kommer till förskolan i första hand förväntas  
  
 kunna bidra med eller ta över alla de sysslor och aktiviteter  
  
 som räknas som typiskt manliga. 
  
 Personal i förskolan SOU 2006:75  
  
 210  
  
 Om förskolan ska kunna bryta traditionella könsmönster är det  
  
 viktigt att alla som arbetar i verksamheten, oavsett kön, ses som  
  
 pedagoger i första hand och inte som representanter för sitt kön.  
  
 De är också viktigt att kvinnor och män i personalgruppen delar på  
  
 alla de uppgifter och aktiviteter som ingår i det vardagliga arbetet i  
  
 förskolan. En inte ovanlig uppfattning i yrken som dessa är att personalen  
  
 ska arbeta med det som intresserar dem mest. Kanske blir  
  
 arbetet mer riktigt utfört om intresset och engagemanget finns  
  
 med från början, men personalen kan också fungera som positiva  
  
 förebilder genom att prova på nya aktiviteter tillsammans med  
  
 barnen. Det kan vara positivt att också visa hur den vuxne kan  
  
 misslyckas vid de första försöken och kanske är det också så att  
  
 barnen kan växa genom att visa den vuxne hur en aktivitet kan  
  
 genomföras.  
  
 För oss innebär genusmedvetenhet också en förståelse för att det  
  
 kvinnor byggt upp genom historien, i förskolan såväl som på andra  
  
 platser där kvinnor haft stort inflytande, är en kvalitet i sig. I  
  
 diskussionen om att det behövs fler män i förskolan finns det en  
  
 risk att det kvinnospecifika nedvärderas medan det män antas stå  
  
 för eller förväntas kunna bidra med ges ett högre värde. Kvinnors  
  
 samtalsämnen benämns till exempel inte sällan som tjafs och vi  
  
 har vid flera tillfällen mött påståenden som att miljön i förskolan är  
  
 lite väl kärringaktig. Detta är ett resonemang som vi i delegationen  
  
 starkt tar avstånd från. Varför benämns så ofta det kvinnor står  
  
 för i negativa termer? Det behövs inte fler män i förskolan för att  
  
 göra innehållet i verksamheten eller arbetsmiljön mera manlig.  
  
 Snarare måste förskolans arbete och uppdrag handla om att införliva  
  
 de människovärden som vi vill att våra barn och framtidens  
  
 vuxna ska bära med sig – oavsett kön.  
  
 Hinder i projekten  
  
 Trots att projekten kan ses som lyckade på många sätt är det tveksamt  
  
 om de bidragit till eller kommer bidra till att höja andelen  
  
 män i förskolan i någon större utsträckning. Vi har dock inte funnit  
  
 några andra projekt som lyckats bättre med detta.  
  
 Av dem som läste preparandutbildningarna var det som sagt  
  
 många som valde att läsa vidare till lärare, vilket är positivt. Några  
  
 har inte valt inriktning för sina studier ännu, men av dem som gjort  
  
 det har många valt att läsa en inriktning mot grundskolans senare år 
  
 SOU 2006:75 Personal i förskolan  
  
 211  
  
 och inte mot de tidigare åldrarna, som förskolan ingår som en del  
  
 av. Av dem som genomgått preparandutbildningarna vid  
  
 Linköpings universitet har som sagt över hälften valt en inriktning  
  
 mot grundskolans senare år. Även inom ramen för projektet på  
  
 Gotland var det många som valde bort förskolan till förmån för  
  
 grundskolans senare år och gymnasiet. I Örebro har glädjande nog  
  
 flera valt att rikta in sin utbildning mot de tidigare åldrarna, som  
  
 förskolan ingår som en del av. Det är dock för tidigt att säga inom  
  
 vilket verksamhetsområde de här studenterna kommer att arbeta  
  
 efter att de tagit examen. Förhoppningsvis lyckas lärosätena väcka  
  
 eller fånga upp det intresse som finns för förskolans verksamhetsområde,  
  
 men hittills har som sagt många lärosäten haft stora problem  
  
 med detta. Inte heller genom barnskötarutbildningen inom  
  
 projektet Män i Förskola, Fritidshem MiFF tycks det som om  
  
 man lyckats höja andelen män som arbetar i förskolan i någon  
  
 större utsträckning. Många av dem som genomgick utbildningen  
  
 angav som sagt att de föredrar att arbeta i fritidshemmet framför  
  
 förskolan, men några arbetar i förskolan i dag.  
  
 Det som komplicerar saken är att insatserna inte enbart varit  
  
 inriktade på att stimulera män att söka sig till utbildningar som  
  
 leder till arbete i förskolan, utan även inom andra verksamhetsområden  
  
 så som fritidshemmet och grundskolan. Tyvärr är det få  
  
 män som placerar förskolan högst upp på sina prioriteringslistor  
  
 när de ställs inför valet att avgöra vilken verksamhetsform de vill  
  
 arbeta inom. Andelen män i förskolan är så pass låg att många av  
  
 dem som provar på att arbeta i verksamheten avskräcks även om de  
  
 trivs med arbetets innehåll. Få kan tänka sig att vara enda mannen  
  
 på arbetsplatsen. Det gör att de fåtal förskolor som medvetet satsat  
  
 på att höja andelen män i verksamheten sällan har några problem  
  
 att få fler män, medan de förskolor som knappt har några anställda  
  
 män alls ofta har stora problem att rekrytera och behålla manlig  
  
 personal.  
  
 7.2.4 Strategier för att rekrytera och behålla män i förskolan  
  
 Vad har då de förskolor gjort som trots allt lyckats med att rekrytera  
  
 och behålla män i verksamheten? De erfarenheter vi har gjort  
  
 tyder på att det framför allt handlar om att bestämma sig, sätta upp  
  
 en vision och sedan utveckla en medveten strategi för att nå dit. 
  
 Personal i förskolan SOU 2006:75  
  
 212  
  
 Aguilar är chef för tre förskolor som ligger i Gamla stan  
  
 och på Södermalm i Stockholm: Nicolaigårdens förskola, Södermalms  
  
 Montessori förskola och Park förskola. På Nicolaigården  
  
 är tio av 23 anställda män, på Södermalms Montessori är en  
  
 av tio anställda män och på Horn är fem av 11 anställda män.  
  
 Ända sedan 1999 har Campos haft en tydlig vision och medveten  
  
 strategi för att rekrytera manlig personal. Hon menar att det gäller  
  
 att hålla ögonen öppna i alla sammanhang, prata med människor  
  
 och göra sig känd som en attraktiv arbetsplats med utrymme och  
  
 respekt för alla. Det är viktigt att vara öppen för olikheter och att  
  
 alla känner att de har en given plats i arbetslaget och kan utvecklas i  
  
 sin yrkesroll. Enligt Campos har många män som arbetet inom förskolan  
  
 tilldelats en roll som de inte själva valt eller trivs med. Några  
  
 har också gett uttryck för att de inte varit en del av verksamheten,  
  
 att de inte kunnat påverka och utvecklas. Dessutom är lönenivåerna  
  
 låga och arbetet tungt och krävande många gånger.  
  
 Dorsey är rektor på Vi som växer i Älvsjö som  
  
 består av två förskolor, där 11 av 33 anställda är män. När Löwenfeldt  
  
 startade Vi som växer bestämde hon sig för att fem tjänster  
  
 skulle vara vigda bara för män. Om någon av tjänsterna utlyses och  
  
 det inte kommer in några manliga sökanden med rätt kvalifikationer  
  
 och erfarenheter, så anställer Löwenfeldt en vikarie till dess att  
  
 hon finner en lämplig man för tjänsten. På Vi som växer går de  
  
 redan i annonsen ut med att de gärna ser manliga sökanden.  
  
 Det gör också Walter som är chef för fyra förskolor på  
  
 Kungsholmen i Stockholm: Kronoberg, Inedal, Båten och  
  
 Gambrinus förskola. På dessa förskolor är 11 av 40 anställda män.  
  
 Stark har som mål att ha minst två män på varje förskola, för att  
  
 ingen ska behöva vara enda mannen på arbetsplatsen. I dagsläget är  
  
 det dock bara en man anställd på förskolan Båten, på grund av att  
  
 en manlig förskollärare slutade i april. Men på de andra två förskolorna  
  
 arbetar tre till fyra män per enhet.  
  
 På två av förskolorna har vi en tradition av att ha manlig personal ända  
  
 sen sjuttiotalet. På de förskolorna har det aldrig varit tomt på manlig  
  
 personal sedan dess.  
  
 När jag tog över de andra två förskolorna 2001  
  
 blev det naturligt för mig att rekrytera män då jag alltid haft män  
  
 anställda på mina förskolor. Vi har ofta gått ut med redan i annonsen  
  
 att vi gärna ser manliga sökanden. Men som sagt, det mesta ger sig  
  
 självt. Finns det redan manlig personal är det enklare att få fler  
  
 (Walter, förskolechef). 
  
 SOU 2006:75 Personal i förskolan  
  
 213  
  
 Flera av de förskolor vi har varit i kontakt med och som har  
  
 ovanligt många män anställda, försöker i likhet med Walter  
  
 placera minst två män på en och samma förskola och om det är  
  
 möjligt även på en och samma avdelning. Som vi varit inne på  
  
 tidigare avskräcks många män av att vara den enda mannen på  
  
 arbetsplatsen. Är det bara en man i arbetslaget ökar också risken  
  
 för att han ska ses som en representant för sitt kön i första hand  
  
 och inte som en individ och kollega. Starks tips till andra förskolor  
  
 som vill rekrytera och behålla män i verksamheten är att se över  
  
 miljön, ge pedagogiska utmaningar och kompetensutveckla i  
  
 genuspedagogik och dokumentation med hjälp av datorn. Det  
  
 gäller för övrigt all personal, inte bara männen, enligt Stark. Men  
  
 ibland uppstår situationer då manliga anställda kan behöva särskilt  
  
 stöd, som när föräldrar inte vill att en man ska öppna på morgonen.  
  
 Som vi varit inne på tidigare ses ofta de män som söker sig till  
  
 förskolan som modiga genom att de vågat ge sig in på ett arbetsfält  
  
 som så starkt förknippas med kvinnor. Att de klarar av alla de  
  
 sysslor som traditionellt och fortfarande tillskrivs en kvinnlig  
  
 domän, kan också göra att de ses som duktiga på ett annat sätt än  
  
 de kvinnor som arbetar inom fältet. Yrkets prestige och status förväntas  
  
 dessutom öka när männen kommer in medan förhållandet  
  
 för kvinnor som kommer in på mansdominerade arbetsplatser är  
  
 precis tvärtom. Det har också visat sig att män som ger sig in på  
  
 kvinnodominerade arbetsfält relativt enkelt brukar kunna göra  
  
 karriär.  
  
 Om glastaket är en metafor för att kvinnor som klättrar på karriärstegen  
  
 endast kan nå upp till en viss nivå används glashissen som en  
  
 metafor för män som gör karriär i kvinnoyrken. De kan relativt enkelt  
  
 göra karriär och därmed också passera kvinnor som varit länge i  
  
 yrket.33  
  
 I förskolan märks detta genom att många av de män som arbetat  
  
 inom fältet gått vidare och blivit föreståndare eller rektorer. Att  
  
 vara man och ge sig in på ett kvinnodominerat fält kan med andra  
  
 ord medföra en hel del fördelar. Men som vi varit inne på tidigare  
  
 utsätts många män som arbetar i förskolan också för en skeptism  
  
 från sin omgivning vilket både hänger samman med yrkets låga  
  
 status och dess kvinnostämpel.  
  
 Pedofildebatten är också en del av  
  
 detta, liksom föreställningen om att män inte bör eller helt enkelt  
  
 inte klarar av att hand om små barn.  
  
 33 SOU 2004:43, sid. 13-14. 
  
 Personal i förskolan SOU 2006:75  
  
 214  
  
 Enligt Dorsey på Vi som växer finns det föräldrar  
  
 som har valt bort deras förskola på grund av att de har män  
  
 anställda. Och när pedofilhärvan var som värst var hon lite orolig.  
  
 Men Melton fick mycket stöd från föräldrar och övrig personal  
  
 och istället för att stänga ute män av rädsla har de valt att ha en  
  
 öppen diskussion om detta. Löwenfeldt poängterar att det finns  
  
 lika många tokiga kvinnor som män. För henne är det viktigt att  
  
 hon som chef har en positiv inställning till manlig personal. Hon  
  
 har mött föreståndare som haft fördomar mot män som arbetar  
  
 inom barnomsorgen. De har till exempel förväntat sig att de inte  
  
 ska vara seriösa i sitt arbete. Det är ingen bra utgångspunkt. Även i  
  
 personalgruppen är det viktigt med en positiv inställning för att alla  
  
 ska känna sig välkomna, enligt Melton. Självklart ska man ställa  
  
 samma krav på män som arbetar i förskolan som på kvinnor. Men  
  
 precis som kvinnor måste män också tillåtas vara nybörjare när de  
  
 kommer till en arbetsplats. Här har kollegorna ett ansvar att tala  
  
 om för ny personal vad som krävs istället för att döma ut dem  
  
 direkt, menar Melton.  
  
 7.2.5 Det krävs breda och långsiktiga satsningar för att höja  
  
 andelen män i förskolan  
  
 Delegationens bedömning och förslag:  
  
 Delegationen föreslår att:  
  
  Arbetsmarknadsverket i sitt fortsatta uppdrag att bryta den  
  
 könsuppdelade arbetsmarknaden ska prioritera projekt som  
  
 leder till fler män i förskolan. Det är viktigt att brytprojekten  
  
 följs upp så att män har möjlighet att söka sig till förskolor  
  
 med så jämn könsfördelning som möjligt och också i  
  
 övrigt kan delta i nätverk och liknande för män i förskolan.  
  
 Insatser bör även riktas mot yngre pojkar och män. Delegationen  
  
 föreslår att:  
  
  resurser anslås för genomförande av sommarkurser i  
  
 barnomsorg och pedagogik för pojkar. Myndigheten för  
  
 skolutveckling får i uppdrag att fördela bidrag i enlighet med  
  
 det koncept som används för flickor kurser i naturvetenskap  
  
 och teknik, samt följa upp hur dessa kurser för pojkar  
  
 genomförs och vad de ger för resultat. 
  
 SOU 2006:75 Personal i förskolan  
  
 215  
  
 Delegationen rekommenderar att:  
  
  huvudmännen för grund- och gymnasieskolorna utvecklar  
  
 en genusmedveten studievägledning, samt organiserar  
  
 grundskolans PRAO så att eleverna får könsrollsöverskridande  
  
 arbetslivserfarenheter.  
  
 Att förändra attityder tar tid, liksom att förmå pojkar och män att  
  
 våga bryta mot normen och ge sig in på ett arbetsfält som förskolan,  
  
 som så starkt präglas av och förknippas med kvinnor.  
  
 Enstaka projekt och punktinsatser kanske kan bidra till att något  
  
 fler män arbetar i förskolan, men för att kunna nå mer genomgripande  
  
 förändringar på det här området krävs ett mera långsiktigt  
  
 arbete och i hela landet.  
  
 För att bredda mäns yrkesval och för att möta arbetsmarknadens  
  
 framtida behov av förskollärare bör man även fortsättningsvis  
  
 sträva efter att stimulera fler män att söka sig till lärarutbildningen.  
  
 I kommande insatser måste man dock bli bättre på att fånga upp  
  
 och väcka intresse för förskolans verksamhetsområde, så att inte  
  
 majoriteten män hamnar i skolan eller fritidshemmet i slutändan.  
  
 Att låta redan verksamma män i förskolan fungera som förebilder  
  
 och mentorer för lärarstuderande män, kan vara ett sätt att göra  
  
 detta. Ett annat sätt kan vara att under praktikperioderna undvika  
  
 att placera män på förskolor som helt saknar manlig personal.  
  
 Istället bör man rikta in sig på sådana förskolor som åtminstone har  
  
 några män anställda, samt placera flera män på en och samma förskola.  
  
 Bristen på män i förskolan gör att man gärna sprider ut dem  
  
 som provar på att arbeta i verksamheten på så många enheter och  
  
 avdelningar som möjligt. Men med tanke på att många avskräcks av  
  
 att vara enda mannen på arbetsplatsen, tror vi det finns mycket att  
  
 vinna på att undvika detta. Flera av de förskolor som lyckats  
  
 rekrytera och behålla män i verksamheten har som sagt strävat efter  
  
 att placera minst två män på en och samma avdelning, även om det  
  
 inneburit att någon eller några avdelningar helt saknat manlig personal.  
  
 Arbetsmarknadsverket har ett uppdrag att bryta den könsuppdelade  
  
 arbetsmarknaden. Delegationen anser att det är viktigt att  
  
 verkets samtliga verksamheter bidrar. Vägledning är ett viktigt  
  
 instrument här, liksom arbetsmarknadsutbildning, förmedling och  
  
 olika former av praktik. Inom Arbetsmarknadsverket pågår nu ett  
  
 gemensamt arbete med Försäkringskassan för att förbättra den 
  
 Personal i förskolan SOU 2006:75  
  
 216  
  
 arbetslivsinriktade rehabiliteringen. Vi vill understryka vikten av att  
  
 jämställdhetsperspektivet genomsyrar också det uppdraget.  
  
 Vi menar också att man i kommande insatser för att stimulera  
  
 fler män att söka sig till förskolans verksamhetsområde, bör rikta  
  
 in sig på en bredare målgrupp än vad som gjorts inom de projekt vi  
  
 har kommit i kontakt med som alla koncentrerat sig på vuxna  
  
 arbetslösa män. Pojkar i grundskolan är exempel på en annan målgrupp  
  
 som det bör riktas insatser mot. De utbildnings- och yrkesval  
  
 dagens unga gör kommer att ligga till grund för hur morgondagens  
  
 arbetsmarknad ser ut. Studier visar att pojkar i årskurs 9 i  
  
 mycket liten utsträckning kan tänka sig att arbeta inom ett yrkesområde  
  
 som inte är mansdominerat, jämfört med pojkar på gymnasiet  
  
 och vuxna män som är betydligt mer öppna i det här avseendet.34  
  
 En konsekvens av de tidiga gymnasievalen kan därmed bli  
  
 att pojkar redan i unga år fastnar i könssegregerade yrkesområden.  
  
 För att förhindra detta, bör man så tidigt som möjligt verka för att  
  
 ge pojkar chansen att utveckla en mer positiv inställning till  
  
 kvinnodominerade yrkesområden som förskolan. Det skulle kunna  
  
 bidra till att fler vågar göra otraditionella val inför gymnasiet, och  
  
 att en större andel pojkar väljer barn- och fritidsprogrammet för  
  
 sina studier.  
  
 Som vi tidigare påpekat har många av de insatser som gjorts för  
  
 att bryta könssegregeringen på arbetsmarknaden i Sverige varit  
  
 inriktade på att bredda flickors och kvinnors utbildnings- och  
  
 yrkesval. Inom grundskolans ram är den mest radikala insats som  
  
 gjorts, regeringens satsning på teknikkurser för flickor. Sedan 1985  
  
 har regeringen varje år avsatt medel för att kommunerna ska kunna  
  
 arrangera sådana kurser, främst sommarkurser för flickor i årskurs  
  
 8 och 9. Såväl jämställdhetspolitiska som arbetsmarknadspolitiska  
  
 skäl har använts för att motivera detta och det finns fortfarande ett  
  
 stort intresse för att anordna denna typ av kurser runt om i landets  
  
 kommuner. Varje år söker mer än 100 kommuner bidrag till olika  
  
 projekt för att stimulera flickors intresse för teknik.35  
  
 Delegationen föreslår att regeringen nu avsätter motsvarande  
  
 resurser fast för att öka pojkars intresse för att arbeta inom barnomsorgen.  
  
 Precis som teknikprojekten för flickor, kan denna typ  
  
 av insatser både motiveras med jämställdhetspolitiska och arbetsmarknadspolitiska  
  
 skäl. Det handlar med andra ord både om att  
  
 höja andelen män som arbetar i förskolan och att möta arbets34  
  
 SOU 2004:43, sid. 139.  
  
 35 SOU 2004:43, sid. 149-150. 
  
 SOU 2006:75 Personal i förskolan  
  
 217  
  
 marknadens behov av arbetskraft inom förskolans verksamhetsområde  
  
 som förväntas stiga de närmsta åren. Liknande förslag  
  
 framfördes i den senaste statliga offentliga utredningen om könssegregeringen  
  
 på arbetsmarknaden i Sverige.36  
  
 Ett sätt att öka pojkars intresse för att arbeta i förskolan är att  
  
 anordna sommarkurser i barnomsorg och pedagogik för pojkar.  
  
 Dessa kurser skulle kunna kombineras med sommarjobb/feriepraktik  
  
 i förskolan. Det är viktigt att kurserna innehåller ett genusperspektiv,  
  
 och precis som i arbetet för att öka flickors teknikintresse  
  
 handlar det om långsiktiga satsningar, snarare än punktinsatser.  
  
 Ett annat sätt att öka pojkars intresse för att arbeta i förskolan  
  
 och andra kvinnodominerande yrkesområden, kan vara att arbeta  
  
 med genusmedveten studie- och yrkesvägledning i grundskolan,  
  
 samt genom att organisera skolans PRAO (praktisk arbetslivsorientering)  
  
 så att eleverna styrs till könsrollsöverskridande arbetslivserfarenheter.  
  
 Studie- och yrkesvägledning finns formellt i  
  
 grundskolans och gymnasieskolans organisation. Funktionen innebär  
  
 att erbjuda varje enskild elev verktyg och metoder för att söka  
  
 information och kunskap, orientera sig om utbildningar, praktik  
  
 och arbetsmarknad, identifiera och formulera sina behov, intressen  
  
 och förutsättningar och göra ett urval av relevanta åtgärder, samt  
  
 kunna ta ansvar för sin egen karriärprocess, se möjligheter till att  
  
 förverkliga sina idéer och tillgodose sina behov. Arbetet sker  
  
 genom information, vägledande och reflekterande samtal, intresseinventering,  
  
 studiebesök och handledning enskilt och/eller i grupp.  
  
 I skolan inriktas studievägledningen främst på att eleven ska göra  
  
 olika utbildningsval. Detta är särskilt uttalat i årskurs 8 och 9 och  
  
 arbetet sker då i samverkan med gymnasieskolan. Skolans PRAO är  
  
 en del av processen.37 Ett positivt exempel på en insats som gjorts  
  
 inom detta område, kommer från EU:s ramprogram Equal i  
  
 Gävleborg. Här har man utvecklat metoder för att göra studie- och  
  
 yrkesvägledningen mer genusmedveten. Detta har till exempel  
  
 skett genom att vägledaren arbetat med utmaningar i samtalet och  
  
 rollspel för att klargöra vad och vilka eleverna påverkas av när de  
  
 gör sina val. En genusanalys av utbildningsutbudet och utbildningskatalogen  
  
 har gjorts, och elever som varit brytare i sina studier har  
  
 36 Se SOU 2004:43.  
  
 37 SOU 2001:45, sid. 13. 
  
 Personal i förskolan SOU 2006:75  
  
 218  
  
 fått särskilt stöd.38 Vi vill nu uppmana fler skolor att utveckla en  
  
 genusmedveten studievägledning.  
  
 Avslutningsvis är det vår förhoppning att ett aktivt och genusmedvetet  
  
 jämställdhetsarbete i förskolan och skolan kan bidra till  
  
 att dagens pojkar och flickor när de blir vuxna kommer våga bryta  
  
 mot det vi i dag ser som traditionella könsmönster och göra mer  
  
 otraditionella utbildnings- och yrkesval än vad nutidens  
  
 generationer vuxna har gjort.  
  
 7.3 Fortbildning och kompetensutveckling för  
  
 förskolans personal  
  
 Om jämställdhetsarbetet i förskolan ska kunna ta fart och utvecklas  
  
 i ett längre perspektiv räcker det inte med att ställa krav på att  
  
 genus- och jämställdhetsfrågor behandlas i utbildningar som leder  
  
 till arbete i förskolan, så som lärarutbildningen, barnskötarutbildningen  
  
 och gymnasieskolans barn- och fritidsprogram. Även  
  
 redan befintlig personal i förskolan måste få fortbildning och  
  
 kompetensutveckling på området.  
  
 I förskolans läroplan (Lpfö 98) anges att det är huvudmannen  
  
 för verksamheten som ansvarar för att personalen får möjlighet till  
  
 den kompetensutveckling och det stöd som krävs för att de professionellt  
  
 ska kunna utföra sitt arbete. Men i praktiken är ansvaret för  
  
 fortbildning ofta delegerat till förskolenivå vilket innebär att det är  
  
 rektorn eller förskolechefen som – inom vissa givna ramar – fattar  
  
 beslut om dessa frågor.  
  
 En enkätundersökning från 2002 som gått ut till landets samtliga  
  
 kommuner/kommundelar visar att beslut om fortbildning och  
  
 kompetensutveckling för förskolans personal fattas på förskolenivå  
  
 i 76 procent av Sveriges kommuner och på kommunal nivå i endast  
  
 3 procent av kommunerna. I 18 procent av kommunerna fattas beslut  
  
 på både kommunal och förskolenivå.39 Den här delegeringen av  
  
 beslut innebär att enskilda rektorer/förskolechefer i många fall har  
  
 stor inverkan på vilka prioriteringar som görs i verksamheten. Som  
  
 delegationen ser det finns det både positiva och negativa sidor av  
  
 detta. Det som är positivt är att besluten fattas nära verksamheten  
  
 vilket underlättar för att insatserna ska kunna anpassas efter de  
  
 specifika behov som finns i personalgruppen på varje enskild för38  
  
 Cox (2005).  
  
 39 Skolverket (2004), rapport 239, sid. 48. 
  
 SOU 2006:75 Personal i förskolan  
  
 219  
  
 skola. Det vanliga är att rektorn/förskolechefen diskuterar behovet  
  
 av fortbildning tillsammans med personalen, till exempel i samband  
  
 med medarbetarsamtal.40 Samtidigt förutsätter det att varje enskild  
  
 rektor/förskolechef verkligen har den kunskap som krävs för att  
  
 kunna identifiera brister och utvecklingsbehov på jämställdhetsområdet.  
  
 Det gör att det blir allt viktigare att denna kompetens  
  
 också efterfrågas vid tillsättning av nya rektors- och förskolechefstjänster.  
  
 Genus- och jämställdhetsfrågor måste också bli ett prioriterat  
  
 kunskapsområde i den statliga rektorsutbildningen och i andra  
  
 utbildningar för rektorer och förskol-/skolledare.  
  
 Delegationen har mött flera engagerade förskolechefer/rektorer  
  
 som driver jämställdhetsfrågorna på ett framgångsrikt sätt i förskolan.  
  
 Men vi har också mött exempel på motsatsen. Därför  
  
 menar vi att såväl kommunala som enskilda huvudmän måste ta en  
  
 mer aktiv roll och driva på jämställdhetsarbetet i förskolan så att  
  
 det inte avgörs av enskilda rektorers eller förskolechefers kunskap  
  
 och engagemang på området.  
  
 7.3.1 Huvudmannen för förskolan måste ta ökat initiativ till  
  
 kompetensutveckling  
  
 Delegationens bedömning och förslag:  
  
 Få kommuner har prioriterat genus- och könsrollsfrågor för  
  
 kompetensutveckling. Det är delegationens bedömning att:  
  
  kommunerna såväl som enskilda huvudmän för förskolan  
  
 måste bli bättre på att synliggöra jämställdhet som ett prioriterat  
  
 område för förskolor att arbeta med, och initiera  
  
 kompetensutveckling som når ut bredd till personal på såväl  
  
 enskilt som kommunalt drivna förskolor.  
  
 Trots delegeringen av beslut från central kommunal nivå till  
  
 enskilda förskolechefer, är det fortfarande de huvudmännen för  
  
 förskolan, oavsett om det är kommunala eller enskilda, som bär det  
  
 yttersta ansvaret för förskolan och dess kvalitet. Det är huvudmännen  
  
 som fördelar resurser och organiserar verksamheterna så  
  
 att nationella mål och krav kan uppfyllas och påtryckningar uppifrån  
  
 och utifrån har en genomslagskraft som inte bör underskattas.  
  
 40 Ibid, sid. 95. 
  
 Personal i förskolan SOU 2006:75  
  
 220  
  
 Därför menar vi i delegationen att huvudmännen måste bli bättre  
  
 på att synliggöra jämställdhet som ett prioriterat område för förskolor  
  
 att arbeta med, och initiera kompetensutveckling på  
  
 området som når ut brett till förskolor med både kommunal och  
  
 enskild huvudman.  
  
 Av Skolverkets utvärdering Förskola i brytningstid från 2004  
  
 framgick att genus- och könsrollsfrågor låg långt ned på prioriteringslisten  
  
 över fortbildnings och kompetensutveckling för förskolans  
  
 personal i många kommuner. I bara 7 procent av alla  
  
 Sveriges kommuner hörde genus- och könsrollsfrågor till ett av de  
  
 fem mest prioriterade områdena för kompetensutveckling mellan  
  
 1999 och 2002.41 Sedan Skolverket lade fram sin rapport 2004 har  
  
 det inte genomförts någon ny undersökning av vilka områden för  
  
 kompetensutveckling som kommunerna prioriterar för förskolans  
  
 personal. Därför kan vi bara gissa oss till vad som hänt sedan dess.  
  
 Glädjande nog är det vårt intryck att allt fler kommuner faktiskt  
  
 börjat uppmärksamma och prioritera de här frågorna i större  
  
 utsträckning. Ett tecken på det är att delegationen får fler förfrågningar  
  
 än tidigare från kommuner som vill att vi ska komma  
  
 och föreläsa. Även andra som föreläser om jämställdhetsarbete i  
  
 förskolan och skolan vittnar om ett ökat tryck och intresse för de  
  
 här frågorna. Samtidigt finns det fortfarande många exempel på  
  
 kommuner och enskilda huvudmän som ännu inte verkat förstått  
  
 vikten av att arbeta med jämställdhet i förskolan trots de tydliga  
  
 skrivningarna i läroplanen och andra styrdokument. Med andra ord  
  
 finns det fortfarande mycket att göra på det här området och som  
  
 delegationen ser det måste huvudmännen bli bättre på att ta tillvara  
  
 de resurser som erbjuds dem. Vi menar till exempel att intresset för  
  
 genuspedagogutbildningen varit oproportionerligt svagt i många  
  
 kommuner med tanke på att behovet av kompetensutveckling på  
  
 det här området är stort bland verksamma pedagoger i hela landet.  
  
 7.3.2 Många saknar tid för gemensam kunskapsinhämtning  
  
 och reflektion  
  
 Enligt de flesta barnskötare och förskollärare som vi har träffat ger  
  
 kompetensutvecklingen som mest när alla i arbetslaget får ta del av  
  
 samma utbildning. Det är dock svårt i en verksamhet som förskolan  
  
 där den barnfria tiden är knapp. De flesta förskolor som fått  
  
 41 Skolverket (2004), rapport 239, sid. 94. 
  
 SOU 2006:75 Personal i förskolan  
  
 221  
  
 projektmedel från delegationen har fått förlägga möten och föreläsningar  
  
 på kvällstid och flera upplever att den gemensamma tiden  
  
 för reflektion är bristfällig. Samtidigt är detta ett mycket  
  
 betydelsefullt inslag i förändringsarbetet. Utan gemensam tid för  
  
 planering och reflektion riskerar arbetet att stanna upp.  
  
 Återigen har rektorn/förskolechefen en mycket viktig roll som  
  
 den som fattar beslut om planeringsdagar, arbetsplatsträffar och  
  
 inköp av vikarier vid fortbildningstillfällen för ordinarie personal.  
  
 Samtidigt upplever många rektorer och förskolechefer att de agerar  
  
 inom mycket begränsade ramar, både ekonomiskt och tidsmässigt.  
  
 Tidigare fanns ofta en föreståndare på varje förskola som fungerade  
  
 som pedagogisk ledare, samt hade visst ekonomiskt och administrativt  
  
 ansvar. Många föreståndare arbetade också deltid i barngruppen.  
  
 Nu leds förskolan istället av en förskolechef/rektor som  
  
 ofta är ansvarig för flera arbetsenheter, antingen för flera förskolor  
  
 eller för såväl förskola som förskoleklass, skola och/eller fritidshem.  
  
 Dessutom har ekonomiska besparingar minskat ledningsresurserna.  
  
 Av Skolverkets rapport Förskola i brytningstid framgår  
  
 att många förskolechefer upplever sin arbetssituation som  
  
 splittrad. De skulle vilja ägna den mesta tiden åt pedagogisk ledning  
  
 men andra administrativa uppgifter tar alltför mycket tid i förfogande.42  
  
 Förskolans jämställdhetuppdrag är ett ansvar som varken förskolans  
  
 personal eller ledare kan undgå genom att hänvisa till tids och  
  
 resursbrist. Samtidigt menar vi att huvudmännen kan göra  
  
 mycket för att underlätta situationen. Med detta resonemang i  
  
 åtanke vill vi återigen understryka deras ansvar för att fördela  
  
 resurser och organisera verksamheterna så att nationella mål och  
  
 krav kan uppfyllas, samt initiera kompetensutveckling i genus- och  
  
 jämställdhetsfrågor som når ut brett. Med tanke på att det finns ett  
  
 behov av ökad kunskap på det här området bland verksamma pedagoger  
  
 på så gott som alla landets förskolor, menar vi också att  
  
 centralt initierad kompetensutveckling i många fall bör vara mer  
  
 effektivt, både tidsmässigt och ekonomiskt, än att varje förskola för  
  
 sig ska organisera utbildningar på egen hand.  
  
 42 Skolverket (2004), rapport 239. 
  
 Personal i förskolan SOU 2006:75  
  
 222  
  
 7.3.3 Satsning på utbildning av genuspedagoger  
  
 Delegationens bedömning och förslag:  
  
 Behovet av kunskap i genuspedagogik är stort bland verksamma  
  
 pedagoger i förskola och skola. Delegationen föreslår därför att:  
  
  Myndigheten för skolutveckling får i uppdrag att genomföra  
  
 och följa upp utbildningen av genuspedagoger i förskolan.  
  
 Ambitionen är att det 2012 ska finnas en utbildad genuspedagog  
  
 per 25 anställda.  
  
 I budgetpropositionen 2001/2002 anslog regeringen tio miljoner  
  
 kronor över två år för utbildning av resurspersoner inom jämställdhetsområdet.  
  
 Sammanlagt satsade regeringen cirka 12 miljoner på  
  
 utbildningen som var riktad till personal från förskola, fritidshem,  
  
 grundskola och gymnasieskola. Målet var att det senast år 2004  
  
 skulle finnas minst en så kallad genuspedagog i varje kommun.  
  
 Tanken var att dessa resurspersoner skall arbeta med jämställdhetsfrågor  
  
 i den pedagogiska praktiken för att höja kvaliteten och  
  
 öka måluppfyllelsen inom detta kunskapsområde.43 Regeringen  
  
 gav statens skolverk, sedermera Myndigheten för skolutveckling i  
  
 uppdrag att genomföra satsningen. För detta ändamål engagerades  
  
 de båda nationella värdegrundscentrumen vid Göteborgs universitet44  
  
 respektive Umeå universitet/Ersta Sköndal högskola.45  
  
 Samtliga kommuner erbjöds möjlighet att låta minst en pedagog  
  
 delta i utbildningen. I större kommuner avsåg erbjudandet fler personer.  
  
 Utbildningen i sig var kostnadsfri men kommunerna fick  
  
 själva stå för vikariekostnader och dylika kostnader.  
  
 Under hösten 2005 påbörjades den sista ordinarie utbildningsomgången.  
  
 Det svala intresset i början av uppdraget innebar att  
  
 Värdegrundscentrum i Umeå hade resurser kvar. Eftersom  
  
 söktrycket vid den tidpunkten ökat dramatiskt beslutade man att  
  
 genomföra ytterligare två kurser. Dessa avslutades våren 2006.  
  
 Fram till höstterminen 2005 registrerades sammanlagt 180 personer  
  
 på kursen. I augusti 2005 hade 122 personer blivit godkända. Ytter43  
  
 Regeringens skrivelse 2001/2002:188, sid. 43.  
  
 44 Uppgifterna om satsningen på genuspedagogutbildning i Göteborg har hämtats från en  
  
 opublicerad utvärdering som sammanställts av Clay och Bowers vid filosofiska  
  
 institutionen, Göteborgs universitet.  
  
 45 Uppgifterna om satsningen på genuspedagogutbildning i Umeå har hämtats från en  
  
 utvärdering som Värdegrundcentrum i Umeå har genomfört, se Umeå universitet, Värdegrundscentrum  
  
 (2005). 
  
 SOU 2006:75 Personal i förskolan  
  
 223  
  
 ligare 44 deltog i kursen under läsåret 2005/06. Av dessa 44 är 33  
  
 godkända i skrivande stund (juni 2006) men det kan komma att bli  
  
 fler då examinering av kursen sker löpande.46 I Göteborg har totalt  
  
 284 personer registrerats på den tiopoängskurs som startades  
  
 vårterminen 2003 och där den sista kursen hölls höstterminen  
  
 2005. Av dessa har omkring 127 personer blivit godkända medan  
  
 34 personer avser att slutföra kursen. Även en fempoängskurs i  
  
 genuspedagogik som startade vårterminen 2004 och där den sista  
  
 kursen hölls vårterminen 2006 lockade många deltagare.  
  
 310 personer registrerades på kursen. Av dessa har omkring 107  
  
 blivit godkända och 35 avser att slutföra kursen.47  
  
 Det råder en viss osäkerhet kring det faktiska antalet utbildade  
  
 genuspedagoger då examinering av kurserna sker löpande. Men  
  
 även om det fortfarande kan komma att examineras nya deltagare  
  
 så kan man konstatera att genomströmningen på det stora hela har  
  
 varit låg. Åtminstone gäller detta för genuspedagogutbildningen i  
  
 Göteborg där det i skrivande stund enbart är omkring 45 procent  
  
 av dem som registrerades som har fullföljt tiopoängskursen men  
  
 ytterligare 12 procent som avser att slutföra studierna. På fempoängskursen  
  
 är genomströmningen ännu lägre. Här har knappt  
  
 35 procent slutfört studierna i skrivande stund men ytterligare  
  
 11 procent avser att slutföra kursen. Umeå har haft en betydligt  
  
 högre genomströmning. Som framgår av siffrorna ovan är det  
  
 omkring 70 procent av deltagarna som fullföljt studierna och  
  
 ytterligare 5 procent som avser att slutföra kursen. För att vara en  
  
 distansutbildning är det ett relativt gott resultat även om en högre  
  
 genomströmning givetvis hade varit önskvärd. Den genomsnittliga  
  
 genomströmningen på samtliga kurser och program vid Umeå  
  
 universitet är 84 procent, men genomströmningen är i regel lägre  
  
 på distanskurser och deltidsstudier än på heltidsstudier.  
  
 Vad är det då som orsakade avhoppen från studierna? Kommunens  
  
 och ledningens inställning till och intresse för jämställdhet  
  
 verkar ha spelat in. En utvärdering som Värdegrundscentrum i  
  
 Göteborg genomfört visar att den vanligaste förklaringen till att  
  
 inte avsluta studierna är brist på tid till följd av att deltagarna inte  
  
 fått någon nedsättning i tjänst. Det innebär att flera tvingats  
  
 46 Uppgifterna har tagits fram i samråd med Saunders, som var föreståndare och  
  
 kontaktperson för området forskning vid Värdegrundscentrum, Umeå universitet.  
  
 Projektets slutrapport har även använts som underlag, se Umeå universitet, Värdegrundcentrum  
  
 (2005).  
  
 47 Uppgifterna har tagits fram i samråd med Clay, projektledare, och Bowers,  
  
 kursansvarig. 
  
 Personal i förskolan SOU 2006:75  
  
 224  
  
 genomföra studierna på sin fritid. En kursutvärdering från Umeå  
  
 visar att det för genomförda kurser under 2004/2005 enbart var  
  
 omkring 16 procent av deltagarna som fick nedsättning i tjänst  
  
 motsvarande kursens studietakt.  
  
 Vad som ligger bakom skillnaden i utfall (genomströmning)  
  
 mellan de båda lärosätena är svårt att ge något enkelt svar på.  
  
 Faktorer som kan ha spelat in är utbildningarnas tillgänglighet,  
  
 liksom upplägget, innehållet och kravnivån för studierna. I Umeå  
  
 träffades utbildningens deltagare sammanlagt tio gånger. För att  
  
 öka tillgängligheten och bredda rekryteringen har man försökt  
  
 sprida utbildningen geografiskt genom att förlägga sammankomsterna  
  
 till fem olika orter: Stockholm, Gävle, Umeå, Skellefteå  
  
 och Luleå. I Göteborg har kursen huvudsakligen genomförts på  
  
 distans via internet. 10-poängskursen innehöll även två obligatoriska  
  
 sammankomster per termin medan 5-poängskursen enbart  
  
 innehöll en frivillig sammankomst. Upplägget att förlägga större  
  
 delen av utbildningen till internet valdes för att man skulle kunna  
  
 hantera ett stort antal studenter från många olika kommuner.  
  
 Tanken var också att detta skulle underlätta för deltagarna att sköta  
  
 sina ordinarie arbeten parallellt med studierna. Av kursutvärderingarna  
  
 att döma var många deltagare positiva till detta upplägg eftersom  
  
 det gav dem stor frihet att genomgå kursen i den takt de själva  
  
 önskade. Det är bara några få studenter som upplevt sig som isolerade  
  
 från lärarna och andra studiekamrater. Men även om många av  
  
 dem som fullföljt kursen varit nöjda med upplägget, menar vi att  
  
 det kan ha varit en bidragande orsak till det stora avhoppet från  
  
 kursen. Att läsa en kurs på distans via internet utan direkt kontakt  
  
 med varken lärare eller andra studenter, förutsätter ett stort  
  
 engagemang och en hög grad av självdisciplin hos studenten. Det är  
  
 ett upplägg som passar vissa men långt ifrån andra. Visserligen  
  
 kunde deltagarna föra dialog med varandra på ett elektroniskt  
  
 forum på kursens hemsida, och man försökte även få igång diskussioner  
  
 via e-post med hjälp av en mängd instuderingsfrågor och  
  
 redovisningsfrågor. Men även om internetbaserade möten av den  
  
 här typen har sina fördelar tror vi inte att det går att ersätta de  
  
 samtal och de diskussioner som kan föras när alla utbildningsdeltagare  
  
 är samlade på ett och samma ställe rent fysiskt. Att bli  
  
 mer medveten om jämställdhet och genus är ofta en tidskrävande  
  
 process som kräver att personen i fråga vågar diskutera förutsättningslöst  
  
 utan att alltid ha säkra svar på sina frågeställningar.  
  
 I  
  
 skriftlig form blir det inte alls lika lätt att föra en sådan typ av 
  
 SOU 2006:75 Personal i förskolan  
  
 225  
  
 diskussion. Kunskapen i jämställdhets- och genusrelaterade frågor  
  
 ökar också i samband med gruppuppgifter som blir svårare att utföra  
  
 via internet.  
  
 Intresset för utbildningen har varit lågt i många kommuner. Det  
  
 är enbart drygt hälften av kommunerna som har nappat på  
  
 erbjudandet. Enligt de signaler vi har fått beror det på flera olika  
  
 faktorer. En del kommuner verkar helt enkelt inte intresserade av  
  
 jämställdhetsfrågan, andra tycker att det redan finns kompetens  
  
 inom kommunen och ytterligare andra har haft problem att få fram  
  
 vikarier. Många hänvisar till den ekonomiska situationen. Det kan  
  
 även bero på svårigheter att nå ut med information och att man inte  
  
 hade en tillräckligt genomtänkt informationsstrategi när utbildningen  
  
 skulle starta. Intresset för utbildningen har dock gradvis  
  
 ökat runt om i landets kommuner. Flera av de kommuner som  
  
 redan har genuspedagoger har uttryckt önskemål om att utbilda  
  
 fler.  
  
 Hur har då den kunskap och kompetens tagits tillvara som de  
  
 pedagoger som gått utbildningen skaffat sig? Även här ser det  
  
 mycket olika ut. Men att utbildningen har lett till ett mera aktivt  
  
 jämställdhetsarbete på vissa håll verkar helt klart. Det visar bland  
  
 annat den andra ansökningsomgången av projektmedel som delegationen  
  
 utlyste våren 2005. I många av ansökningarna fanns en  
  
 utbildad genuspedagog med i organisationen som sökt projektmedel.  
  
 Enligt delegationens erfarenheter ser situationen för genuspedagogerna  
  
 mycket olika ut i olika kommuner. Vissa genuspedagoger  
  
 har återgått till sin tidigare tjänst där i princip ingenting  
  
 har förändrats. Pedagogen förväntas sköta sina gamla arbetsuppgifter  
  
 samt sprida genuskunskap i de tidsluckor som uppstår.  
  
 Andra kommuner har låtit de utbildade genuspedagogerna gå ner i  
  
 arbetstid så att de kan kombinera sin gamla tjänst med att sprida  
  
 kunskap i genus- och jämställdhetsfrågor. Vi har också sett att man  
  
 inom vissa kommuner har inrättat en ny tjänst för att bättre kunna  
  
 använda sig av genuspedagogens kunskap. Där arbetar genuspedagogen  
  
 enbart med att utveckla jämställdhetsarbetet i kommunens  
  
 förskolor och skolor. I juni 2005 skickade Värdegrundscentrum  
  
 i Umeå ut en enkät till de kommuner i upptagningsområdet  
  
 som vid tillfället hade personer med genuspedagogutbildning 
  
 . De fick bland annat svara på frågan Vilka planer finns  
  
 för genuspilotens arbete efter genomgången utbildning?. Svaren  
  
 fördelar sig så här: 
  
 Personal i förskolan SOU 2006:75  
  
 226  
  
 Att arbeta som vanligt på sin skola 7,5 % (3)  
  
 Att få delvis andra uppgifter inom sin  
  
 tjänst  
  
 32,5 % (13)  
  
 Att arbeta med jämställdhetsfrågor på  
  
 flera skolor  
  
 40 % (16)  
  
 Erhålla en annan slags tjänst i kommunen  
  
 12,5 % (5)  
  
 Inget svar 7,5 % (3)  
  
 Totalt 100 % (40)  
  
 Som framgår av svaren är det drygt 85 procent av kommunerna  
  
 (29 kommuner) som anger att genuspedagogen fått andra uppgifter  
  
 sedan utbildningen och 40 procent (16 kommuner) som anger att  
  
 hon eller han arbetar med jämställdhetsfrågor på andra förskolor  
  
 och skolor än den egna. Fem kommuner anger att pedagogen fått  
  
 en annan tjänst. Enligt delegationens erfarenheter är det mycket  
  
 svårt att både hinna med ordinarie arbetsuppgifter och ett utåtriktat  
  
 och stöttande jämställdhetsarbete. Därför är det glädjande att  
  
 antalet kommuner, som anger att genuspedagogens arbetsuppgifter  
  
 inte förändras efter genomgången utbildning har minskat sedan  
  
 året innan. Våren 2004 angav 15 procent av kommunerna, vilket  
  
 motsvarar fyra kommuner, att genuspedagogens arbetsuppgifter  
  
 inte kommer att förändras efter utbildningen. Det verkar alltså som  
  
 att alltfler kommuner har en plan för hur genuspedagogen ska  
  
 arbeta. Det finns dock fortfarande exempel på genuspedagoger vars  
  
 kompetens inte tas till vara i kommunen. Utan lokalt stöd sviktar  
  
 den enskilda pedagogens engagemang och förändringsarbetet  
  
 riskerar att stanna upp. Vi vill därför uppmana varje kommun och  
  
 enskild huvudman att utveckla en strategi för hur genuspedagogens  
  
 kunskap och engagemang ska tas till vara i arbetet med jämställdhet  
  
 i enlighet med intentionerna i förskolans läroplan och de jämställdhetspolitiska  
  
 målen.  
  
 Genuspedagogutbildningen har varit framgångsrik i relation till  
  
 kunskapsmålen. Den har fått ett gott betyg av de studerande och  
  
 enligt deras uppfattning förberett dem väl för att arbeta med jämställdhetsfrågor  
  
 i de pedagogiska verksamheterna. Söktrycket till  
  
 utbildningen har också gradvis ökat. Men målet att det ska finnas 
  
 SOU 2006:75 Personal i förskolan  
  
 227  
  
 minst en genuspedagog per kommun har inte uppnåtts. Det finns  
  
 fortfarande kommuner som saknar genuspedagogisk kompetens.  
  
 Andra har låtit utbilda flera pedagoger. Frågan är dock hur stora  
  
 förändringar en eller några få pedagoger kan förväntas åstadkomma  
  
 inom det här kunskapsområdet. Som vi redan varit inne på är det  
  
 viktigt att ha en utarbetad strategi i kommunen för hur genuspedagogens  
  
 kompetens ska tas tillvara. Men även i de kommuner som  
  
 har utvecklat en sådan, bedömer vi att effekterna av spridningsarbetet  
  
 är begränsade. Jämställdhetsfrågan är av den karaktären att  
  
 den måste förankras i allt arbete som bedrivs i förskolan och  
  
 skolan. Det innebär att varje anställd måste få tillräcklig kunskap  
  
 för att kunna utveckla en medvetenhet om hur det egna förhållningssättet  
  
 och den pedagogiska verksamheten inverkar på flickor  
  
 och pojkar i barngruppen ur genus- och jämställdhetssynpunkt.  
  
 Den förändringen kan inte en eller några få utbildade genuspedagoger  
  
 åstadkomma. Det är en process som varje enskild anställd  
  
 måste genomgå. Genuspedagogerna skulle dock kunna fungera som  
  
 startmotorer i den processen. Men då är det inte tillräckligt att ha  
  
 en genuspedagog per kommun för samtliga skolformer. Särskilt i  
  
 större kommuner finns det ett behov av betydligt fler än så.  
  
 För att de stora kunskapsluckorna på det här området ska kunna  
  
 fyllas, anser delegationen att det behöver utvecklas mer permanenta  
  
 former för utbildning av genuspedagoger. I Kapitel 8 i avsnittet om  
  
 lärarutbildningen, rekommenderar vi lärosätena att utveckla en  
  
 grund- och en fördjupningskurs i genuspedagogik om 10 poäng  
  
 vardera som kan läsas av de lärarstuderande som breddnings- och  
  
 fördjupningsspecialiseringar inom ramen för programmet. Men det  
  
 är även viktigt att det finns utbildning att tillgå för redan verksamma  
  
 pedagoger. Därför behöver det utvecklas fasta kurser i  
  
 genuspedagogik som ges under flexibla former så att de går att  
  
 kombinera med förvärvsarbete i förskola och skola.  
  
 Delegationen föreslår att Myndigheten för skolutveckling får i  
  
 uppdrag att - i samråd med exempelvis Centrum för flexibelt  
  
 lärande (CFL) och med universitet och högskolor med lärarutbildning  
  
 - utveckla en sådan utbildning anpassad till målgruppens förutsättningar  
  
 och villkor som kan starta under år 2007. Myndigheten  
  
 bör kontinuerligt följa upp hur målsättningen med utbildningen  
  
 kan nås. Behörighetskravet till utbildningen bör vara detsamma  
  
 som för den tidigare satsningen på utbildning av genuspedagoger.  
  
 För att antas bör man således antingen ha grundläggande högskolebehörighet  
  
 eller någon pedagogisk utbildning samt minst fem års 
  
 Personal i förskolan SOU 2006:75  
  
 228  
  
 relevant yrkeserfarenhet, till exempel genom anställning som barnskötare  
  
 eller förskollärare.  
  
 Ambitionen med utbildningen bör vara att det ska finnas ett  
  
 visst antal utbildade genuspedagoger i varje kommun. Det exakta  
  
 antalet utbildade genuspedagoger per kommun kommer att variera  
  
 beroende på kommunens storlek och antalet förskoleenheter. En  
  
 målsättning är att det ska finnas en genusutbildad pedagog på  
  
 25 anställda som arbetar i barngrupp i förskolan. Om vi utgår från  
  
 att det arbetar 72 257 personer i förskolan omräknat till årsarbete,  
  
 så skulle det innebära att det behöver utbildas totalt nästan  
  
 3000 personer. Fördelat på fem år skulle det då behöva utbildas  
  
 nästan 600 personer per år. Ett annat alternativ är att det ska finnas  
  
 en genusutbildad pedagog på 50 anställda som arbetar i barngrupp i  
  
 förskolan. Det skulle innebära att det behöver utbildas totalt nästan  
  
 1500 personer vilket innebär 300 personer per år fördelat på en  
  
 femårsperiod.  
  
 Ett sista, men enligt vår bedömning sämre alternativ, är att sträva  
  
 efter att nå målet om minst en genusutbildad förskolepedagog per  
  
 kommun. Det skulle innebära en mindre satsning i ungefär samma  
  
 omfattning som den tidigare. Detta alternativ kan dock inte förväntas  
  
 få lika stor genomslagskraft som de tidigare.  
  
 Delegationen menar att det finns mycket att vinna på att förlägga  
  
 utbildningen till lärarutbildningarna och till de institutioner som  
  
 har pedagogik och utbildning som specialitet. Det är här den  
  
 främsta pedagogiska kompetensen finns. Flera som genomgått  
  
 genuspedagogutbildningen har tyckt att den varit för akademisk  
  
 och för dåligt knutit an till deras pedagogiska praktik. En annan  
  
 fördel som vi ser med att uppdra åt lärarutbildningarna att utveckla  
  
 utbildningen av genuspedagoger, är att det kan skapa överspillningseffekter  
  
 till kurser inom programmen. Vår tanke är att  
  
 detta även kan stimulera ett intresse hos lärarutbildningarna att  
  
 starta egna kurser i genuspedagogik för lärarstudenter.  
  
 7.3.4 Det behövs kompetensutveckling på flera nivåer  
  
 Delegationens bedömning och förslag:  
  
 Delegationen föreslår att:  
  
  Myndigheten för skolutveckling får i uppdrag att tillgodose  
  
 tillgången till kompetensutveckling i genus- och jämställd 
  
 SOU 2006:75 Personal i förskolan  
  
 229  
  
 hetsfrågor för ledningen av förskolan på huvudmanna- och  
  
 verksamhetsnivå och för lärarutbildare, samt verksam personal  
  
 i förskolan i olika delar av landet. Fortbildningen av  
  
 dessa målgrupper bör påbörjas våren 2007 samt följas under  
  
 en försöksperiod om tre år fram till och med år 2009.  
  
 Uppdraget att utveckla jämställdhetsarbetet i förskolan kräver  
  
 engagemang, kunskap och aktiva åtgärder i och på många olika  
  
 verksamhetsnivåer samtidigt. En förutsättning för att förskolans  
  
 personal ska få möjlighet till fortbildning och kompetensutveckling  
  
 i genus- och jämställdhetsfrågor är att det finns ett engagemang  
  
 hos rektorn/förskolechefen för dessa frågor. Det är oftast  
  
 rektorn/förskolechefen som fattar beslut om vilka områden som  
  
 ska prioriteras för kompetensutveckling av sin personal. Hon eller  
  
 han är i sin tur beroende av ett strukturellt stöd från ledningen för  
  
 verksamheten. Även i de fall då beslut om kompetensutveckling  
  
 fattas på huvudmanna nivå har rektorn/förskolechefen ofta en  
  
 nyckelfunktion som den självklara länken mellan lednings- och  
  
 verksamhetsnivån. Delegationen menar att rektorn/förskolechefen  
  
 måste ha kunskap om vad som krävs för att kunna arbeta med jämställdhet  
  
 på ett tillfredsställande sätt. Det kan annars vara svårt att  
  
 se bristen på kompetens och/eller att argumentera för resurser till  
  
 kompetensutveckling inom kunskapsområdet.  
  
 I dag samarbetar alltfler kommuner, förskolor och skolor med de  
  
 högskolor och universitet som bedriver lärarutbildning. En av  
  
 grundtankarna med den nya lärarutbildningen som startade hösten  
  
 2001, var just att knyta teori och praktik närmare varandra. Stora  
  
 delar av lärarstudenternas utbildning är förlagd till de pedagogiska  
  
 verksamheterna runt om i landets kommuner. Det förutsätter ett  
  
 nära samarbete mellan lärarutbildningarnas företrädare och kommunerna,  
  
 samt verksamma pedagoger i förskolor och skolor. Som  
  
 vi beskriver i kapitel 8 avsnittet om lärarutbildningen upplever  
  
 många lärarstudenter att undervisningen om genus, jämställdhet  
  
 och andra värdegrundsfrågor är för teoretisk och dåligt kopplad till  
  
 den pedagogiska praktiken. Här menar vi att de verksamhetsförlagda  
  
 delarna av utbildningen (VFU:n) skulle kunna fylla en  
  
 viktig funktion och bidra till att stärka kopplingen mellan teori och  
  
 praktik. Det förutsätter dock att det finns genuskompetens både  
  
 hos dem som undervisar på lärarutbildningarna och hos verksamma  
  
 pedagoger i förskola och skola, eftersom de fungerar som hand 
  
 Personal i förskolan SOU 2006:75  
  
 230  
  
 ledare för lärarstudenterna under VFU:n. Det mesta pekar på att  
  
 det finns brister i kompetens om genus- och jämställdhetsfrågor på  
  
 båda dessa nivåer. Det innebär att genus- och jämställdhetsfrågor  
  
 ingår i långt ifrån alla studenters verksamhetsförlagda utbildning.48  
  
 Med detta i åtanke anser delegationen att det finns mycket att  
  
 vinna på att samordna kompetensutvecklingsinsatser på genus- och  
  
 jämställdhetsområdet för lärarutbildningarnas företrädare och  
  
 verksamma pedagoger i förskolor och skolor. Det är inte minst  
  
 viktigt för att stärka kommunikationen mellan utbildning och fält  
  
 och möjliggöra för dem att utveckla en gemensam syn på vad jämställdhetsuppdraget  
  
 innebär och hur det kan hanteras i praktiken.  
  
 Här tror vi att de Regionala Utvecklingscentra (RUC) skulle  
  
 kunna vara viktiga aktörer. Som vi redogör för i kapitel 6 är tanken  
  
 att dessa centra ska skapa ökad dialog och samverkan mellan de  
  
 högskolor som bedriver lärarutbildning och kommuner, förskolor,  
  
 skolor och vuxenutbildning runt om i landet. Tanken är också att  
  
 de Regionala Utvecklingscentra ska kunna anordna gemensam  
  
 kompetensutveckling inom sinsemellan olika områden.49 Redan i  
  
 dag finns det exempel på Regionala Utvecklingscentra som anordnar  
  
 föreläsningar eller seminarieserier i genus- och jämställdhetsfrågor  
  
 för anställda inom förskolans och skolans områden. Ett  
  
 exempel på det är Regionalt Utvecklingscentrum vid Karlstads  
  
 universitet som tillsammans med rektorsutbildningen har en föreläsningsserie  
  
 om genus- och jämställdhetsfrågor under perioden  
  
 hösten 2005 och hösten 2007 för förvaltningschefer, skolledare och  
  
 kursansvariga på lärarutbildningen. Totalt arrangeras tio föreläsningar  
  
 fördelade på två tillfällen per termin. Vi har dock inte  
  
 funnit några exempel på Regionala utvecklingscentra som anordnar  
  
 gemensam kompetensutveckling för lärarutbildningarnas företrädare  
  
 och verksamma förskollärare och lärare – så kallade lokala  
  
 lärarutbildare. De är ett upplägg som bör utvecklas.  
  
 Även barnskötarna måste få tillgång till kompetensutveckling på  
  
 det här området. Det är därför viktigt att det utvecklas kurser,  
  
 seminarieserier och liknande insatser anpassade också efter deras  
  
 behov. Det är med andra ord viktigt att det anordnas kompetensutveckling  
  
 med varierande upplägg och innehåll anpassade efter  
  
 olika målgrupper.  
  
 Det är delegationens intryck att många förskolor inte vet till vem  
  
 de ska vända sig för att få hjälp att inhämta kunskap och med att  
  
 48 Jämför kapitel 8.  
  
 49 SOU 1999:63, sid. 367-368. 
  
 SOU 2006:75 Personal i förskolan  
  
 231  
  
 utveckla sitt jämställdhetsarbete. Vi menar att det är viktigt att  
  
 säkerställa kontinuerlig tillgång till fortbildning i genus- och jämställdhetsfrågor  
  
 på olika håll i landet. Det måste även finnas möjlighet  
  
 att fortlöpande bli uppdaterad inom området, till exempel på  
  
 grund av reformer och med anledning av ny kunskap. Här måste  
  
 staten inta en mer aktiv roll. Vi föreslår därför att resurser anslås  
  
 för att tillförsäkra att en kontinuerlig tillgång till kompetensutveckling  
  
 inom genus- och jämställdhetsfrågor finns att tillgå i  
  
 hela landet för förvaltningschefer, rektorer/förskolechefer, lärarutbildare  
  
 och verksamma pedagoger och barnskötare i förskola och  
  
 skola. Syftet är att öka kunskapen och medvetenheten hos dessa  
  
 målgrupper för att på så sätt utveckla kvaliteten inom detta kunskapsområde 
  
 . Fortbildningen av dessa målgrupper bör påbörjas  
  
 våren 2007 samt följas under en försöksperiod om tre år fram till  
  
 och med år 2009. Därefter bör insatserna utvärderas för att man ska  
  
 kunna ta ställning till en eventuell fortsättning. 
  
 233 
  
 8 Utbildning  
  
 En viktig förutsättning för att förskolan ska kunna leva upp till de  
  
 krav som ställs på kvalitet och måluppfyllelse är att det finns välutbildad  
  
 personal. Såväl de som redan i dag arbetar i verksamheten  
  
 som framtida personal i förskolan måste få den utbildning som  
  
 krävs för att kunna leva upp till de mål och riktlinjer för jämställdhetsarbetet  
  
 som läroplanen föreskriver. Det gäller både barnskötare  
  
 och förskollärare. Dessutom är det viktigt att förskolechefen eller  
  
 rektorn, som fattar många viktiga beslut i frågor som rör verksamheten,  
  
 har lämplig utbildning och kompetens för att leda  
  
 jämställdhetsarbetet.  
  
 Enligt direktiven för Delegationen för jämställdhet i förskolan  
  
 ingår det i vårt uppdrag att i dialog med huvudmännen för lärarutbildningarna  
  
 sammanställa vilken utbildning i jämställdhet och  
  
 genuskunskap som blivande förskollärare erbjuds inom ramen för  
  
 lärarutbildningen.1 Men eftersom förskollärare enbart utgör hälften  
  
 av förskolans personal har vi själva valt att även undersöka de nationella  
  
 utbildningar som finns för barnskötare. Dessutom har vi  
  
 granskat förslaget på nytt rektorsprogram som Myndigheten för  
  
 skolutveckling presenterade under våren 2006. Detta för att ta reda  
  
 på om och till vilken grad den nya rektorsutbildningen kan förväntas  
  
 förbereda förskolechefer och rektorer för uppdraget att leda  
  
 och utveckla jämställdhetsarbetet i förskolan.  
  
 8.1 Lärarutbildningen  
  
 Hösten 2001 startade en ny lärarutbildning som integrerar alla olika  
  
 tidigare specialiserade lärarutbildningar i ett och samma program.  
  
 Utbildningen ersätter bland annat den tidigare barn- och ungdomspedagogiska  
  
 examen om 120 poäng och innefattar lärar1  
  
 Kommittédirektiv DIR.2003:101. 
  
 Utbildning SOU 2006:75  
  
 234  
  
 examen för följande skolformer och åldrar: förskola, förskoleklass,  
  
 grundskolans tidigare år, fritidshem, undervisning i modersmål,  
  
 grundskolans senare år samt gymnasieskolan.  
  
 8.1.1 Utbildningens uppbyggnad  
  
 Den nya lärarutbildningen byggs upp av ett allmänt utbildningsområde  
  
 som är gemensamt för alla blivande lärare oavsett vilken  
  
 skolform de utbildar sig för, samt inriktningar och specialiseringar  
  
 mot olika ämnes- och verksamhetsområden. För undervisning och  
  
 annan pedagogisk verksamhet i förskolan, förskoleklassen, grundskolans  
  
 tidigare år och fritidshemmet krävs minst 140 poäng.  
  
 Det allmänna utbildningsområdet (AUO) omfattar 60 poäng.  
  
 Det ska innehålla minst 30 poäng tvärvetenskapliga ämnesstudier  
  
 samt utbildning i kunskapsområden som är centrala för läraryrket.  
  
 Frågor som rör lärarnas samhällsuppdrag, demokrati och värdegrund  
  
 är exempel på kunskapsområden som är centrala för alla  
  
 blivande lärare oavsett vilken skolform de utbildar sig mot.  
  
 10 poäng av det allmänna utbildningsområdet ska bestå av verksamhetsförlagd  
  
 utbildning.  
  
 Inriktningen/inriktningarna anger lärarexamens profil och svarar  
  
 mot de ämnen eller ämnesområden som den blivande läraren avser  
  
 att arbeta med eller knyter an till den åldersgrupp studenten riktar  
  
 in sin utbildning mot. För lärarexamen avsedd för pedagogisk verksamhet  
  
 i förskola krävs minst en inriktning om 40 poäng, varav  
  
 minst 10 poäng ska vara verksamhetsförlagd.  
  
 Specialiseringen/specialiseringarna kan utgöras av en fördjupning  
  
 av en inriktning, en breddning till ett nytt ämnesområde eller en  
  
 fokusering på en viss åldersgrupp eller ett kompetensområde. För  
  
 lärarexamen avsedd för pedagogisk verksamhet i förskola krävs  
  
 minst en specialisering om 20 poäng.2  
  
 8.1.2 Lärarutbildningarnas uppdrag  
  
 Delegationens bedömning:  
  
 Delegationen anser att ett av de uppsatta målen i examensordningen  
  
 riskerar att uppfattas på ett sätt som går rakt emot läroplanens  
  
 mål för jämställdhetsarbetet i förskolan och skolan. I  
  
 2 Prop.1999/2000:135. 
  
 SOU 2006:75 Utbildning  
  
 235  
  
 vårt delbetänkande3 framfördes förslaget att ett av de uppsatta  
  
 målen i examensordningen för lärare omformuleras. I stället för  
  
 att den utexaminerade läraren ska inse betydelsen av könsskillnader  
  
 i undervisningssituationen och vid presentation av  
  
 ämnesstoffet förslog vi att det ska stå inse betydelsen av  
  
 genusordningen i undervisningssituationen och vid presentation  
  
 av ämnesstoffet. Som vi skrev i delbetänkandet kan dagens  
  
 formulering lätt tolkas så att de blivande lärarna ska förstå att  
  
 flickor och pojkar är olika och att man ska ta hänsyn till detta i  
  
 undervisningen. Vi anser tvärtom att det är centralt att blivande  
  
 lärare utvecklar kunskap om hur föreställningar om könens  
  
 olikheter kan bidra till att påverka lärarens förhållningssätt till  
  
 flickor och pojkar i barn/elevgruppen. Det är också viktigt att  
  
 blivande lärare får kunskap om hur de olika värden som tillskrivs  
  
 flickor/kvinnor och pojkar/män - såväl i ett nutida som  
  
 historiskt perspektiv - kan påverka innehållet i ämnesundervisningen.  
  
 Vi anser att detta synsätt väl speglas i den formulering  
  
 vi har föreslagit. Vi står därmed fortfarande fast vid denna  
  
 bedömning. Det är ett förslag som också fått starkt stöd från  
  
 flera remissinstanser.  
  
 I examensordningen, bilaga 2 till högskoleförordningen anges de  
  
 krav som ska vara uppfyllda för lärarexamen. Studenterna ska  
  
 kunna:  
  
  omsätta goda och relevanta kunskaper i ämnen eller  
  
 ämnesområden så att alla elever lär och utvecklas,  
  
  analysera, bedöma, dokumentera och värdera elevers lärande  
  
 och utveckling i förhållande till verksamhetens mål samt informera  
  
 och samarbeta med föräldrar och vårdnadshavare,  
  
  förmedla och förankra samhällets och demokratins värdegrund,  
  
  orientera sig om, förmedla, förankra och tillämpa gällande  
  
 regelverk som syftar till att förebygga och motverka diskriminering  
  
 och annan kränkande behandling av barn och elever,  
  
  orientera sig om, analysera och ta ställning till allmänmänskliga  
  
 frågor, ekologiska livsbetingelser och förändringar i omvärlden,  
  
  inse betydelsen av könsskillnader i undervisningssituationen  
  
 och vid presentation av ämnesstoffet,  
  
 3 SOU 2004:115, sid. 59. 
  
 Utbildning SOU 2006:75  
  
 236  
  
  självständigt och tillsammans med andra planera, genomföra,  
  
 utvärdera och utveckla undervisning och annan pedagogisk  
  
 verksamhet samt delta i ledningen av denna,  
  
  tillvarata och systematisera egna och andras erfarenheter samt  
  
 relevanta forskningsresultat som grund för utveckling i yrkesverksamheten,  
  
  använda informationsteknik i den pedagogiska utvecklingen  
  
 och inse betydelsen av massmediers roll för denna.  
  
 För lärarexamen med inriktning mot undervisning i förskola, förskoleklass  
  
 och grundskolans tidigare år ska studenten dessutom ha  
  
 fördjupad kunskap i läs- och skrivinlärning och i grundläggande  
  
 matematik. Alla studenter, oavsett inriktning, ska även ha de kunskaper  
  
 och färdigheter som krävs för att kunna förverkliga förskolans,  
  
 skolans eller vuxenutbildningens mål samt för att medverka  
  
 i utvecklingen av respektive verksamhet enligt gällande föreskrifter  
  
 och riktlinjer.  
  
 8.1.3 Intentionerna bakom den nya lärarutbildningen  
  
 Till grund för lärarutbildningsreformen ligger lärarutbildningskommitténs  
  
 betänkande Att lära och leda. En lärarutbildning för  
  
 samverkan och utveckling4 och regeringens därpå följande  
  
 proposition En förnyad lärarutbildning.5 Centrala motiv bakom  
  
 reformen är de stora förändringar som genomförts inom det  
  
 svenska skolväsendet under 1990-talet, och som i hög grad har påverkat  
  
 arbetsvillkoren för lärare inom olika skolformer. Exempelvis  
  
 har personalen i förskolor, skolor och fritidshem börjat samarbeta i  
  
 allt större utsträckning sedan kommunerna gick mot en samordnad  
  
 organisering av de olika skolformerna. Därför finns det ett behov  
  
 av att olika lärare läser delar av sin utbildning gemensamt så att  
  
 grunden för samarbetet läggs redan i grundutbildningen. Ett annat  
  
 argument för en integrerad lärarutbildning är att det finns uppdrag  
  
 som utifrån skollagen och läroplanerna är gemensamma för lärare i  
  
 olika skolformer och verksamheter, vilket förutsätter att de har  
  
 vissa gemensamma kompetenser och ämneskunskaper.  
  
 Tanken är också att den akademiska förankringen ska stärkas i  
  
 den nya lärarutbildningen, dels genom att stärka kopplingen till  
  
 4 SOU 1999:63.  
  
 5 Prop. 1999/2000:135. 
  
 SOU 2006:75 Utbildning  
  
 237  
  
 vetenskap, forskning och forskarutbildning, dels genom att redan  
  
 verksamma pedagoger ska kunna forskarutbilda sig. Kopplingen  
  
 mellan teori och praktik ska också utvecklas så att utbildningens  
  
 yrkesinriktning förtydligas.6  
  
 I både lärarutbildningskommitténs betänkande och i regeringens  
  
 proposition betonas lärarutbildningarnas uppgift att ge studenterna  
  
 den kunskap som krävs för att kunna leva upp till förskolans och  
  
 skolans demokratiska uppdrag. Så här skriver lärarutbildningskommittén  
  
 i sitt betänkande:  
  
 Samhället vilar på ett fundament av värderingar (en s.k. värdegrund) i  
  
 fråga om etik, moral, jämställdhet, jämlikhet och demokrati. Enligt  
  
 skollagen (1985:1100) och läroplanerna (Lpo 94, Lpf 94 och Lpfö 98)  
  
 skall denna värdegrund prägla förskolans och skolans verksamhet. I  
  
 utbildningspolitiska sammanhang pågår en kontinuerlig debatt om hur  
  
 denna värdegrund skall tolkas och omsättas i handling. Samhällets  
  
 värderingar, så som de uttrycks i läroplanerna, påverkar dock inte alltid  
  
 det praktiska handlandet. Det är, enligt kommitténs bedömning, varje  
  
 lärares uppgift att uppmärksamma, tydligt ta avstånd från och aktivt  
  
 motverka företeelser som hotar något av samhällsfundamentet. Som en  
  
 följd av detta är samhällets värdegrund fundamental för lärarutbildningen.7  
  
 Lärarutbildningskommittén framhåller i sitt betänkande betydelsen  
  
 av att studenterna lär sig att kritiskt granska sina egna värderingar  
  
 och förhållningssätt. Det anses viktigt eftersom de förväntas vara  
  
 goda förebilder för barn och elever, både som identifikationsobjekt  
  
 och som bärare och förmedlare av normer och värderingar.  
  
 De demokratiska värderingarna skall uppfattas konkret och praktiskt  
  
 under lärarutbildningen. Likaså skall utbildningstid ägnas åt demokratiska  
  
 begrepp och värderingar samt dess motsatser och åt hur man bör  
  
 agera för att i skolvardagen hävda samhällets grundläggande värden.  
  
 Studenterna skall lära sig att identifiera och kritiskt pröva värden och  
  
 normer i verksamhetens styrdokument och i konkret handling. Utbildningen  
  
 skall ge kunskap om hur värden och normer motiveras och  
  
 därmed även hur de kan kritiseras. De skall även inse hur pedagogisk  
  
 verksamhet medför val av mål, innehåll och metoder och hur värden  
  
 och normer förs in i verksamheten.8  
  
 I lärarutbildningskommitténs betänkande ingår också en bilaga som  
  
 särskilt behandlar lärarutbildningarnas uppdrag att ge studenterna  
  
 den kunskap de behöver för att kunna förverkliga förskolans och  
  
 6 SOU 1999:63.  
  
 7 SOU 1999:63, sid. 92.  
  
 8 Ibid, sid. 92. 
  
 Utbildning SOU 2006:75  
  
 238  
  
 skolans jämställdhetsuppdrag. Här utvecklar professor Olson skälen till och förslag på hur könsteori och jämställdhetsfrågor  
  
 kan komma in i utbildningen. Enligt Summers bör  
  
 könsteori och jämställdhetsfrågor integreras i alla delar av utbildningen  
  
 så att den genomsyras av ett köns- och jämställdhetsperspektiv,  
  
 samtidigt som det också bör utvecklas specifika kurser  
  
 som koncentrerar sig på de här kunskapsområdena så att studenterna  
  
 får både bred och djup kunskap. Det exakta innehållet för  
  
 undervisningen kommer att variera mellan olika kurser och beroende  
  
 av vilket verksamhetsområde studenten riktar in sin utbildning  
  
 emot, men på det stora hela menar Summers att det handlar  
  
 om att studenterna för att kunna handla konstruktivt och ge flickor  
  
 och pojkar lika/rättvisa villkor i förskolan och skolan behöver kunskap  
  
 om hur den sociala könsstrukturen tar sig uttryck samt vilka  
  
 konsekvenser det får på olika nivåer.9  
  
 Även i regeringens proposition En förnyad lärarutbildning  
  
 betonas lärosätenas ansvar att ge lärarstudenterna kunskap om jämställdhet  
  
 och andra värdegrundsfrågor. Regeringen menar att varje  
  
 universitet och högskola som bedriver lärarutbildning bör lägga ett  
  
 könsperspektiv på utbildningen, och utveckla lärarstudenternas  
  
 medveten och kunskap om jämställdhetsfrågor i sitt framtida  
  
 arbete. Enligt regeringens uppfattning är jämställdhetsfrågorna av  
  
 den karaktären att lärosätena särskilt bör redovisa hur de når  
  
 examensskrivningens mål på området. Det bör till exempel framgå  
  
 av utbildningsplanerna för lärarutbildningsprogrammen hur jämställdhetsfrågor  
  
 ska hanteras i utbildningen så att studenterna når  
  
 kunskapsmålen. Vidare menar regeringen att Högskoleverket bör  
  
 få i uppdrag att stimulera och utveckla kunskapen om jämställdhet  
  
 och lärande på lärarutbildningarna. Regeringen framhåller även  
  
 betydelsen av att jämställdhetsfrågor uppmärksammas i de verksamhetsförlagda  
  
 delarna av utbildningen, eftersom det är därigenom  
  
 som studenterna kan få praktisk kunskap om och erfarenhet  
  
 av att arbeta med jämställdhet bland barn och elever liksom insikt  
  
 om hur den sociala könsstrukturen kommer till uttryck i  
  
 skolan och förskolan. Här menar regeringen att studenternas  
  
 handledare i de pedagogiska verksamheterna har en viktig funktion  
  
 och att det därför är viktigt att de erbjuds särskild utbildning för  
  
 att handleda också i ett jämställdhets- och könsteoretiskt perspektiv.10  
  
 9 Ibid, bilaga 6.  
  
 10 Prop.1999/2000:135, sid. 70. 
  
 SOU 2006:75 Utbildning  
  
 239  
  
 8.1.4 Intentionerna var goda, men hur blev det i praktiken?  
  
 För att ta reda på om och i så fall hur genusteori och jämställdhetsfrågor  
  
 behandlas i den nya lärarutbildningen har vi träffat  
  
 representanter från fem olika lärosäten. Vi har också granskat kursplaner,  
  
 litteraturlistor och andra aktuella dokument från respektive  
  
 lärosäte, samt tagit del av närliggande studier och rapporter på området.  
  
 De lärosäten som valdes ut är: Linköpings universitet  
  
 Campus Norrköping, Högskolan i Dalarna, Högskolan i Kalmar,  
  
 Umeå universitet, och Uppsala universitet.  
  
 Tanken med urvalet var att få en spridning mellan små och stora  
  
 lärosäten från olika delar av landet. Lärosätena avgjorde själva vilka  
  
 personer som var mest lämpliga för oss att träffa. Vid varje lärosäte  
  
 träffade vi mellan en och tre personer. I så gott som alla fall var det  
  
 personer med ett särskilt intresse för genus- och jämställdhetsfrågor.  
  
 Några arbetar som jämställdhetshandläggare antingen på  
  
 heltid eller som en del av sina tjänster. Andra sitter på ledande  
  
 positioner i lärarutbildningsnämnden vid sina respektive lärosäten.  
  
 Ytterligare några andra har sin tradition inom förskolans område  
  
 och undervisar särskilt på inriktningar för arbete i förskolan.  
  
 8.1.5 Resultat  
  
 Studenternas individuella val avgör hur mycket kunskap de får  
  
 Sedan den nya lärarutbildningen startade hösten 2001 har både  
  
 lärosätena och studenterna fått stor möjlighet att själva utforma  
  
 utbildningens upplägg och innehåll vilket också var tanken med  
  
 reformen. Det skulle vara möjligt att utbilda en lärarkår med många  
  
 gemensamma yrkeskunskaper och kompetenser men som samtidigt  
  
 innehåller stor variation genom sammansättningen av inriktningar  
  
 och specialiseringar.11 Huruvida detta är positivt eller negativt råder  
  
 det delade meningar om och det är en diskussion som vi i delegationen  
  
 inte vill lägga oss i. Det vi kan konstatera är att den komplexa  
  
 strukturen gör utbildningen svåröverskådlig och att det är  
  
 näst intill omöjligt att dra några generella slutsatser om innehållet  
  
 för studenternas utbildning eftersom det kan variera i stor utsträckning  
  
 både inom och mellan lärosätena.  
  
 11 Prop.1999/2000:135. 
  
 Utbildning SOU 2006:75  
  
 240  
  
 Den nya lärarutbildningen har fått skarp kritik från flera olika  
  
 håll, inte minst från Högskoleverket som i mars 2005 redovisade en  
  
 utvärdering av lärosätenas implementering av utbildningen. Ett av  
  
 de problem som uppmärksammas i rapporten är just svårigheten att  
  
 förena statens behov av att styra utbildningen med lärosätenas  
  
 stora flexibilitet och studenternas valfrihet att själva skräddarsy sin  
  
 utbildning till både upplägg och innehåll. Enligt Högskoleverket är  
  
 det så gott som omöjligt att följa studenternas studiegång i en så  
  
 kraftigt decentraliserad utbildning:  
  
 Olika utbildningsanordnare tar ansvar för avgränsade delar av utbildningen,  
  
 för enstaka moment eller kurser inom AUO eller för inriktningskurser  
  
 och specialiseringar. Det är inte bara så att ett stort antal  
  
 lärare är involverade i studenternas utbildning, studenterna förflyttar  
  
 sig också mellan institutioner, ibland också mellan lärosäten. Studenterna  
  
 som grupp följs inte heller åt genom utbildningen. Studenter  
  
 väljer individuellt olika kurser och inriktningar, vilket betyder att  
  
 ingen, utom studenten själv, kan ha grepp om utbildningen i dess helhet  
  
 i den utformning den kommer att få för den enskilde.12  
  
 Det är delegationens uppfattning att den komplexa strukturen och  
  
 stora valfriheten även inverkar på studenternas utbildning i genusteori  
  
 och jämställdhetsfrågor. Vid de flesta lärosäten har studenterna  
  
 stor frihet att välja mellan olika kurser, inriktningar och specialiseringar,  
  
 vilket innebär att innehållet för deras utbildning i  
  
 praktiken kan se mycket olika ut både inom och mellan lärosätena.  
  
 Inte ens inom ramen för det allmänna utbildningsområdet, som är  
  
 den enda del av utbildningen som ska vara gemensam för alla  
  
 blivande lärare, är det säkert att studenterna läser samma kurser.  
  
 Vid några lärosäten innehåller det allmänna utbildningsområdet  
  
 enbart obligatoriska kurser, men vid de flesta lärosäten består det  
  
 av en kombination av obligatoriska och valbara kurser. Detta i  
  
 kombination med att genusteori och jämställdhetsfrågor tas upp  
  
 olika mycket i olika kurser leder till att studenternas individuella  
  
 val i praktiken blir avgörande för om och hur mycket kunskap de  
  
 får.  
  
 Vid de lärosäten där det allmänna utbildningsområdet består av  
  
 en kombination av valbara och obligatoriska kurser är det i första  
  
 hand från de valbara delarna som vi har funnit exempel på kurser  
  
 som fördjupar sig i de här frågorna och perspektiven. Problemet är  
  
 att långt ifrån alla studenter läser de kurserna. De kan lika gärna  
  
 12 Högskoleverket (2005), Rapport 2005:17R, sid. 148. 
  
 SOU 2006:75 Utbildning  
  
 241  
  
 välja att läsa kurser som inte alls tar upp de här kunskapsområdena.  
  
 Tittar man i stället på den del av utbildningen som består av inriktningar  
  
 så går det att finna ett fåtal exempel på inriktningar som i  
  
 förhållandevis stor utsträckning behandlar genusteori och jämställdhetsfrågor,  
  
 men de flesta inriktningar innehåller enbart  
  
 mindre inslag där de här frågorna och perspektiven ingår. Det finns  
  
 också flera exempel på inriktningar som inte över huvud taget tar  
  
 upp de här kunskapsområdena.  
  
 Det är delegationens bedömning att lärosätenas flexibilitet och  
  
 studenternas möjlighet att själva skräddarsy sina utbildningar till  
  
 både innehåll och upplägg dessutom gör det svårt att se hur progression  
  
 skapas i utbildningen, det vill säga hur studenternas kunskap  
  
 om genus- och jämställdhetsfrågor utvecklas och fördjupas  
  
 under studiernas gång. Tanken är att utbildningens tre utbildningsområden  
  
 ska vara väl integrerade.13 Den stora valfriheten och det  
  
 faktum att studenterna vid flera lärosäten kan välja att läsa utbildningens  
  
 olika delar i olika ordningar minskar möjligheten att se hur  
  
 de olika delarna hänger ihop och hur studenternas kunskap  
  
 utvecklas och fördjupas på ett naturligt sätt i utbildningen.14  
  
 Många studenter tar examen med bristande genuskunskaper  
  
 Inte vid något lärosäte upplever de representanter för lärarutbildningarna  
  
 som delegationen har träffat att studenterna garanteras  
  
 tillräckligt med utbildning i genusteori och jämställdhetsfrågor för  
  
 att kunna leva upp till de mål och riktlinjer som anges i examensordningen,  
  
 skollagen och läroplanerna. Det finns två principer för  
  
 hur den här typen av innehåll läggs i en utbildning. Antingen integreras  
  
 genusteori och jämställdhetsfrågor i olika sammanhang/ämnen/teman  
  
 i alla delar av utbildningen eller så utvecklas särskilda  
  
 moment/kurser som koncentrerar sig på de här kunskapsområdena.15  
  
 Inget av de lärosäten som delegationen har varit i kontakt med  
  
 har utvecklat några obligatoriska kurser som enbart fokuserar på  
  
 genus- och jämställdhetsfrågor. Det går som sagt att finna ett fåtal  
  
 exempel på sådana kurser i de valbara delarna av utbildningen, men  
  
 framför allt integreras de här frågorna och perspektiven i olika  
  
 13 Prop.1999/2000:135.  
  
 14 Jämför Högskoleverket (2005) Rapport 2005:17R.  
  
 15 Jämför SOU 1999:63, bilaga 6, sid. 467. 
  
 Utbildning SOU 2006:75  
  
 242  
  
 sammanhang och tillsammans med andra ämnen i några av de  
  
 kurser som ingår i det allmänna utbildningsområdet samt i vissa  
  
 inriktningar och specialiseringar. Det finns en ambition att all  
  
 undervisning ska genomsyras av ett genusperspektiv men ingen av  
  
 de representanter som vi har träffat upplever att deras lärosäte  
  
 lyckats leva upp till det målet. Tvärtom beskrivs den utbildning  
  
 som studenterna får i genusteori och jämställdhetsfrågor som  
  
 snuttifierad. Med det menas att utbildningen främst innehåller  
  
 små inslag av de här kunskapsområdena som inte ger studenterna  
  
 någon djupare förståelse för vad jämställdhetsuppdraget innebär  
  
 och hur det kan hanteras i arbetet som lärare i förskolan och  
  
 skolan. Risken är med andra ord stor att flertalet studenter  
  
 kommer ta lärarexamen med bristande kunskaper på det här området.  
  
 Flera av de representanter för lärarutbildningarna som delegationen  
  
 har träffat ger exempel som tyder på att så också är fallet.  
  
 Så här säger till exempel en representant:  
  
 Jag har handlett två examensarbeten nu, varav det ena inte har blivit  
  
 färdigt än. Och de valde ju det då därför att de var intresserade av  
  
 genus och jämställdhetsfrågor och tyckte att de visste ingenting om  
  
 detta och de ville lära sig mer innan de blir färdiga lärare. Och de har  
  
 naturligtvis lärt sig väldigt mycket. Men de hade verkligen ingenting på  
  
 fötterna alls när de kom, de började om från scratch (lärarutbildare och  
  
 jämställdhetshandläggare).  
  
 Håller värdegrundsbegreppet på att tappa sin innebörd?  
  
 I regeringens proposition som ligger till grund för den nya lärarutbildningen  
  
 står det att det är inom ramen för arbetet med de  
  
 grundläggande värderingarna i vårt samhälle, det vill säga inom  
  
 ramen för behandling av värdegrundsfrågorna, som jämställdhetsfrågorna  
  
 har en naturlig plats i utbildningen.16 Den uppfattningen  
  
 har också de representanter för olika lärosäten som delegationen  
  
 har träffat. De betonar alla vikten av att inför både studenter och  
  
 lärarutbildare klargöra att genus- och jämställdhetsfrågor är värdegrundsfrågor  
  
 som det ingår i läraruppdraget att ha kunskap om och  
  
 förhålla sig till.  
  
 Samtidigt upplever flera att värdegrundsbegreppet håller på att  
  
 tappa sin innebörd. Någon upplever att värdegrund har blivit ett  
  
 sådant begrepp som lärarutbildarna stoppar in i undervisningen  
  
 16 Prop.1999/2000:135, sid. 70. 
  
 SOU 2006:75 Utbildning  
  
 243  
  
 för att få gott samvete. En annan beskriver det som att många  
  
 lärarutbildare gömmer sig bakom värdegrundsfrågan. Det kan  
  
 vara så att olika lärarutbildare har olika uppfattningar om begreppets  
  
 innebörd, men det tycks framför allt handla om att flera  
  
 av dem som undervisar på lärarutbildningen inte bryter ned begreppet  
  
 och reflekterar över vad det egentligen står för.17 Kanske är  
  
 det också därför som även många studenter på lärarutbildningen är  
  
 missnöjda med värdegrundsundervisningen och upplever att begreppet  
  
 värdegrund är luddigt, vilket framgår av en undersökning  
  
 som Värdegrundscentrum i Umeå genomfört och som handlar om  
  
 hur värdegrundsfrågor hanteras i den nya lärarutbildningen.18  
  
 Det är stoffträngsel i det allmänna utbildningsområdet  
  
 Att värdegrundsundervisningen ofta hamnar på en alltför allmän  
  
 nivå tycks även bottna i att en rad olika frågor och perspektiv behandlas  
  
 på en och samma gång i utbildningen. Flera representanter  
  
 för olika lärosäten som delegationen har träffat beskriver det som  
  
 att det är stoffträngsel i den nya lärarutbildningen. Det gäller särskilt  
  
 det allmänna utbildningsområdet eftersom det är den enda del  
  
 av utbildningen som alla studenter läser. Här kommer det ständigt  
  
 nya direktiv om vad som ska in samtidigt som det också är här som  
  
 värdegrundsundervisningen har en naturlig plats i utbildningen om  
  
 den ska nå alla studenter. Det gör att genusteori och jämställdhetsrelaterade  
  
 frågor sällan behandlas specifikt. Istället integreras de  
  
 tillsammans med en rad olika frågor och perspektiv vilket ofta leder  
  
 till att innehållet blir mycket allmänt hållet. En representant för ett  
  
 lärosäte som delegationen har träffat säger så här:  
  
 Man tar inte upp jämställdhetsfrågan som något specifikt utan man  
  
 säger, ja men vi pratar ju värdegrund. [] Ja, det blir ingenting, det  
  
 blir slask upplever jag. Det blir inte synligt. Ingenting blir synligt.  
  
 Etnicitet blir inte heller synligt, och klass blir inte heller synligt. Så att  
  
 den bakas in i värdegrundsfrågan och då försvinner den. Och många  
  
 gånger när man pratar integrering, då försvinner den (lärarutbildare  
  
 och jämställdhetshandläggare).  
  
 En representant för ett annat lärosäte upplever att bristen på utrymme  
  
 i den nya lärarutbildningen är så pass påtaglig att hon är  
  
 tveksam till om det alls är realistiskt möjligt att ge alla studenter  
  
 17 Jämför Bowers (2004).  
  
 18 Se Bowers (2004). 
  
 Utbildning SOU 2006:75  
  
 244  
  
 ordentligt med kunskap i genusteori och jämställdhetsfrågor. I  
  
 stället tänker hon sig att man skulle kunna satsa på att utbilda några  
  
 studenter som blir riktigt kunniga inom området och som sedan  
  
 kan fungera som resurspersoner ute i verksamheterna:  
  
 Ja, jag är ju mer av den uppfattningen om man ska vara realist när det  
  
 gäller lärarutbildningen överhuvudtaget. Eftersom det är så, det är  
  
 bättre att tänka att man faktiskt utbildar några som blir riktigt bra, så  
  
 att de får det inom de valbara momenten. Så att man får några lärare  
  
 från varje kull som går ut som är riktigt bra på det. [] Det är klart att  
  
 jag skulle tycka att det var bäst om alla fick ordentligt med kunskap.  
  
 Men jag kan inse också att det inte finns utrymme för det (lärarutbildare  
  
 och ordförande i utbildnings- och forskningsnämnden för  
  
 lärarutbildningen).  
  
 Även Högskoleverket prioriterade bort värdegrundsuppdraget  
  
 Delegationens bedömning och förslag:  
  
 Delegationen föreslår att Högskoleverket får i uppdrag att:  
  
  i sin kommande uppföljning av den nya lärarutbildningen  
  
 som ska genomföras 2007, särkilt beakta hur lärosätena förbereder  
  
 blivande lärare för att förmedla och förankra samhällets  
  
 grundläggande demokratiska värden, där jämställdhet  
  
 ingår som en viktig del.  
  
 Som delegationen ser det är det också i hög grad en prioriteringsfråga  
  
 hur mycket utrymme genusteori och jämställdhetsfrågor får i  
  
 utbildningen. Det handlar helt enkelt om vad som räknas som mest  
  
 betydelsefull kunskap för alla studenter att få med sig.  
  
 Sverige har genom en rad internationella överenskommelser förbundit  
  
 sig att arbeta med demokrati- och värdegrundsfrågor såväl  
  
 inom det offentliga skolväsendet som inom andra delar av den  
  
 offentliga sektorn19 samtidigt som det står klart och tydligt angivet  
  
 i skollagen och läroplanerna att det är frågor som alla blivande  
  
 lärare ska ha kunskap om och förhålla sig till i sitt vardagliga arbete.  
  
 Trots detta är det delegationens intryck att frågor som rör förskolans  
  
 och skolans demokratiska uppdrag sällan hamnar högst upp  
  
 på prioriteringslistan i konkurrensen med mer traditionella ämneskunskaper.  
  
 Vi menar att det demokratiska uppdraget måste upp19  
  
 Se Kapitel 6. 
  
 SOU 2006:75 Utbildning  
  
 245  
  
 märksammas i större utsträckning och att det behövs tydligare  
  
 styrning från statligt håll för att det här ska bli ett mer prioriterat  
  
 kunskapsområde på lärosätena. Därför är vi i delegationen kritiska  
  
 till att värdegrundsfrågorna fick så lite uppmärksamhet i Högskoleverkets  
  
 utvärdering av den nya lärarutbildningen.  
  
 Högskoleverkets utvärdering innehåller en stickprovskontroll av  
  
 måluppfyllelsen av läs-, skriv- och matematikinlärning samt kunskapsbedömning.  
  
 Men jämställdhets- och andra värdegrundsfrågor  
  
 får knappt någon uppmärksamhet alls. Detta trots att de räknas till  
  
 de kunskapsområden som är centrala för läraryrket samtidigt som  
  
 en rad olika undersökningar och rapporter har pekat på att det  
  
 finns allvarliga brister i värdegrundsarbetet på flertalet förskolor  
  
 och skolor.20  
  
 Som förklaring till att värdegrundsfrågorna inte uppmärksammades  
  
 anger Högskoleverket lärarutbildningens komplexitet  
  
 och utvärderingens omfattning. Det fanns helt enkelt inte utrymme  
  
 att granska måluppfyllelsen av alla centrala kunskapsområden. Däremot  
  
 har Högskoleverket uppmanat lärosätena att själva se över  
  
 måluppfyllelsen av samtliga kunskapsområden som är gemensamma  
  
 för alla blivande lärare. Delegationen menar att den här bedömningen  
  
 är mycket olycklig, samtidigt som den inte förvånar. Det  
  
 förekommer ofta att jämställdhet och andra värdegrundsfrågor  
  
 prioriteras bort med skälet att det är så många andra aspekter att ta  
  
 hänsyn till. Beslutet är också olyckligt eftersom de ämnesområden  
  
 som ingick i Högskoleverkets stickprovskontroll har fått stor  
  
 uppmärksamhet i den offentliga debatten och även tydligt prioriterats  
  
 sedan rapporten lades fram, medan värdegrundsfrågorna har  
  
 kommit i skymundan. Delegationen menar att det snedvrider både  
  
 debatten och åtgärderna kring lärarnas kompetens. En stickprovskontroll  
  
 av hur genus, jämställdhet och andra värdegrundsfrågor  
  
 hanteras i lärarutbildningarna hade troligen uppvisat minst lika  
  
 allvarliga brister som på de kunskapsområden som ingick i Högskoleverkets  
  
 stickprovskontroll.  
  
 Sedan Högskoleverket lade fram sin rapport har de flesta lärosäten  
  
 sett över och gjort om hela eller delar av lärarutbildningen.  
  
 Regeringen har också förtydligat kunskapsmålen i examensordningen  
  
 för läs-, skriv- och matematikinlärning. Delegationen  
  
 noterar med tillfredställelse att regeringen även har lagt till målet  
  
 att blivande lärare ska kunna orientera sig om, förmedla och för20  
  
 Se exempelvis Bowers (2004). 
  
 Utbildning SOU 2006:75  
  
 246  
  
 ankra och tillämpa gällande regelverk som syftar till att förebygga  
  
 och motverka diskriminering och annan kränkande behandling av  
  
 barn och elever. Det är inte minst viktigt sedan den nya lagen om  
  
 kränkande behandling av barn och elever trädde i kraft i april 2006.  
  
 Av delegationens intryck att döma är det dock inte i första hand  
  
 det demokratiska uppdraget som har prioriterats i lärosätenas eget  
  
 arbete med att utveckla och förbättra måluppfyllelsen i utbildningen.  
  
 De kunskapsområden som ingick i Högskoleverkets stickprovskontroll  
  
 tycks ha fått stor prioritet jämfört med genusteori,  
  
 jämställdhet och andra värdegrundsfrågor. Flera av de representanter  
  
 för olika lärosäten som delegationen har träffat är mycket  
  
 kritiska mot Högskoleverkets utvärdering på grund av detta, inte  
  
 minst eftersom det har försvårat möjligheten för dem att få gehör  
  
 för sina idéer när det gäller att utveckla och förbättra undervisningen  
  
 i genusteori och jämställdhetsfrågor. Delegationen föreslår  
  
 att Högskoleverket i kommande granskning av måluppfyllelsen i  
  
 den nya lärarutbildningen som genomförs 2007, får i uppdrag att  
  
 särskilt beakta hur lärosätena förbereder blivande lärare för att  
  
 förmedla och förankra samhällets grundläggande värden, där jämställdhet  
  
 utgör en viktig del.  
  
 Många lärarutbildare saknar kunskap och engagemang  
  
 Flera rapporter pekar på att det till stor del är de enskilda lärarutbildarna  
  
 som avgör om och i så fall hur jämställdhet och andra  
  
 värdegrundsfrågor behandlas i undervisningen på lärarutbildningarna.21  
  
 Den bilden bekräftas också av de representanter för olika  
  
 lärosäten som delegationen har träffat. Som vi beskriver ovan kan  
  
 bristen på utrymme i den nya lärarutbildningen i kombination med  
  
 att det demokratiska uppdraget och värdegrundsfrågorna inte prioriteras  
  
 särskilt högt, vara två bidragande orsaker till att genusteori  
  
 och jämställdhetsfrågor inte ges något större utrymme på lärarutbildningarna  
  
 vid flera lärosäten. Samtidigt är det delegationens  
  
 bedömning att en kanske ännu viktigare förklaring är att många  
  
 saknar kunskap och engagemang på det här området. Så gott som  
  
 samtliga representanter för de lärosäten som vi har varit i kontakt  
  
 med lyfter fram just bristen på kunskap i genusteori och jämställdhetsfrågor  
  
 som en av de mest avgörande faktorerna som måste åtgärdas.  
  
 Några uppfattar också bristande intresse hos dem som  
  
 21 Bowers (2004), sid. 5, Havung (2006). 
  
 SOU 2006:75 Utbildning  
  
 247  
  
 undervisar på lärarutbildningen som ett problem. Få upplever att  
  
 det finns ett aktivt motstånd mot att behandla genusteori och jämställdhetsfrågor  
  
 i undervisningen men några upplever att det finns  
  
 ett passivt motstånd i form av ointresse och brist på engagemang  
  
 bland flertalet lärarutbildare. En representant för ett lärosäte berättar:  
  
 Det är ju flera som, både män och kvinnor kan jag väl säga, som inte är  
  
 särskilt intresserade av just det här området. [] Här finns ju mycket  
  
 ämnesföreträdare som inte ser till helheten och det tematiska eller vad  
  
 vi ska kalla det för, den här typen utav frågor. Utan de sköter sitt  
  
 ämne. Det finns ju kvar den här kulturen i väggarna. Jag har ju varit här  
  
 i tjugo år, och jag menar det, det sitter i väggarna och andas väldigt just  
  
 det här (lärarutbildare).  
  
 Flera uppfattar också att bristen på kunskap och intresse hos lärarutbildarna  
  
 hänger ihop. Så här säger en representant för ett annat  
  
 lärosäte:  
  
 Motståndet handlar framför allt om okunskap. Man är inte negativ  
  
 men ser det inte som sin uppgift att undervisa i genus utan man har sitt  
  
 område och sitt ämne och inser inte att de hänger ihop och att genus  
  
 måste komma in i alla områden. Då lägger man istället ansvaret på  
  
 någon annan (lärarutbildare och vice ordförande i nämnden för lärarutbildning  
  
 och utbildningsvetenskap).  
  
 Men problemet tycks även bottna i att genusteori och jämställdhetsrelaterade  
  
 frågor inte ses som ett vetenskapligt kunskapsområde  
  
 på samma sätt som andra ämnesområden. Därmed förväntas  
  
 inte lärarutbildarna vara i behov av kompetensutveckling för  
  
 att kunna hantera det:  
  
 Alltså det finns som någon slags, tycker jag, okunskap om sin egen  
  
 okunskap. Alltså att man tror att det är väldigt enkelt på något sätt.  
  
 Att man inte ser komplexiteten i att det här är ett helt vetenskapsområde  
  
 och att det finns en massa teoribildning och så vidare. Som  
  
 man faktiskt behöver ta till sig och lära sig någonting om för att kunna  
  
 behandla de här frågorna. Det handlar inte bara om pojkar och flickor  
  
 och hur olika de är, utan det krävs problematisering av det som vi ser  
  
 som olikheter. Och den upplever jag fattas i stor utsträckning (lärarutbildare  
  
 och jämställdhetshandläggare). 
  
 Utbildning SOU 2006:75  
  
 248  
  
 Behovet av kompetenshöjande insatser bland lärarutbildarna är  
  
 stort  
  
 Avgörande för studenternas utbildning i genusteori och jämställdhetsfrågor  
  
 är alltså i praktiken ett fåtal eldsjälars kunskap och  
  
 engagemang. Trots att behovet av kompetenshöjande insatser för  
  
 lärarutbildarna är stort, har det inte prioriterats i någon större  
  
 utsträckning vid något av de lärosäten som delegationen har varit i  
  
 kontakt med. Av delegationens intryck att döma får genusrelaterad  
  
 forskning inte heller något större utrymme på de vetenskapliga  
  
 seminarier som hålls vid de institutioner som är involverade i  
  
 lärarutbildningen vid respektive lärosäte. Flera av de representanter  
  
 som delegationen har träffat beskriver det som att det finns en  
  
 politisk korrekthet bland de anställda som innebär att genus- och  
  
 jämställdhetsfrågor ses som viktiga på ett retoriskt plan men när  
  
 det kommer till konkreta åtgärder så prioriteras inte frågorna:  
  
 Ja, naturligtvis så finns det ju en retorik som det finns i jämställdhetens  
  
 land. På något sätt överallt så är man ju väldigt politiskt  
  
 korrekt. Och alla tycker att det är jätteviktigt. Men jag märker ju att  
  
 det är ganska få som egentligen vet vad det faktiskt handlar om. Det är  
  
 lätt att instämma men sen när det väl handlar om konkreta åtgärder  
  
 och praktiskt handling och kanske pengar, då är det alltid andra prioriteringar  
  
 som görs (lärarutbildare och jämställdhetshandläggare).  
  
 I samband med att delegationen träffade representanter för lärarutbildningarna  
  
 var det dock flera lärosäten som hade utbildningsinsatser  
  
 på gång i form av temadagar, workshops eller kurser i  
  
 genusmedveten pedagogik. Vid Uppsala universitet anordnades  
  
 under hösten 2005 en föreläsning om genusmedveten pedagogik  
  
 med Butler som var inlagd i samtliga lärarutbildares  
  
 och utbildares scheman vid utbildningsvetenskapliga fakulteten  
  
 vilket resulterade i att ett stort antal personer deltog. De som var  
  
 intresserade hade sedan möjlighet att delta i en tvådagars workshop  
  
 på samma tema.  
  
 Vid de flesta lärosäten har de kompetensutvecklingsinsatser som  
  
 anordnats för lärarutbildare varit frivilliga. Det finns då en risk att  
  
 det framför allt är de som redan har intresse eller kunskap på området  
  
 som deltar. Ett exempel på det kommer från Umeå universitet.  
  
 Under hösten 2004 anordnade det regionala jämställdhetscentrum  
  
 JämRum och studenternas dåvarande genusgrupp en  
  
 föreläsning om jämställdhets- och genusfrågor som riktade sig till  
  
 alla lärarstudenter och lärarutbildare vid Umeå universitet. Föreläs 
  
 SOU 2006:75 Utbildning  
  
 249  
  
 ningen var anslagen på lärarkurser som sammanlagt innefattade  
  
 mellan 700–1000 studenter. Ändå kom knappt 150 studenter och  
  
 bara omkring tio lärarutbildare. Det visade sig senare att flera lärare  
  
 inte hade brytt sig om att lägga in föreläsningen på schemat eller på  
  
 annat sätt uppmuntrat studenterna att delta.  
  
 Bristen på kunskap bland lärarutbildarna kan få  
  
 kontraproduktiva effekter  
  
 Delegationens bedömning och förslag:  
  
 Delegationen rekommenderar de lärosäten som bedriver lärarutbildning  
  
 att:  
  
  i arbetet med pedagogisk utveckling och högskolepedagogisk  
  
 utbildning av lärare, särskilt beakta fortbildning och  
  
 kompetensutveckling i genusteori och jämställdhetsrelaterade  
  
 frågor,  
  
  som en del av arbetet med kompetensförsörjning, vid  
  
 nyrekrytering av undervisande personal till lärarutbildningen  
  
 efterfråga och prioritera genusteoretisk och genuspedagogisk  
  
 kompetens.  
  
 Delegationen föreslår att Högskoleverket får i uppdrag att:  
  
  kartlägga i vilken mån lärosätena har prioriterat kompetensutveckling  
  
 i genusteori och jämställdhetsfrågor för dem som  
  
 undervisar på lärarutbildningen, samt analysera effekterna av  
  
 lärosätenas insatser på detta område.  
  
 Lärarutbildningens komplexa struktur och den stora valfriheten  
  
 innebär att ett stort antal lärare är involverade i studenternas utbildning 
  
 . Olika utbildningsanordnare ansvarar för avgränsade delar  
  
 av utbildningen, för enstaka moment och kurser inom såväl det  
  
 allmänna utbildningsområdet som inriktningarna och specialiseringarna.22  
  
 Beroende på vilka kurser och moment studenterna väljer  
  
 att läsa kommer de att möta olika lärare. En förutsättning för att  
  
 genusteori och jämställdhetsfrågor behandlas i utbildningens olika  
  
 delar är därmed att det finns bred kompetens bland lärarutbildarna.  
  
 Det är inte tillräckligt att enbart några få har kunskap på området  
  
 22 Högskoleverket (2005), Rapport 2005:17R, sid. 148. 
  
 Utbildning SOU 2006:75  
  
 250  
  
 eftersom det inte alls är säkert att alla studenter kommer i kontakt  
  
 med just dem. Som vi tidigare tagit upp arbetar dessutom de flesta  
  
 lärosäten utifrån principen att all undervisningen ska genomsyras  
  
 av ett genusperspektiv, medan få har utvecklat några längre kurser  
  
 eller moment som fokuserar på de här kunskapsområdena.  
  
 Men vad händer egentligen när alla lärarutbildare förutsätts  
  
 undervisa i genusteori och jämställdhetsfrågor samtidigt som flera  
  
 av dem inte har någon större kunskap på området? Vi menar att det  
  
 utöver att innehållet för undervisningen blir mycket allmänt hållet,  
  
 även kan få direkt kontraproduktiva effekter.  
  
 Enligt en studie som Nationella sekretariatet för genusforskning  
  
 har gjort finns det flera olika uppfattningar och tolkningar av vad  
  
 det innebär att ha ett genusperspektiv på undervisningen i olika  
  
 ämnen. Det är till exempel inte särskilt ovanligt att genusperspektiv  
  
 reduceras till att fokusera på skillnader mellan könen som något  
  
 naturligt och medfött medan sociala aspekter av kön knappt uppmärksammas  
  
 alls. Därmed finns det en uppenbar risk att undervisningen  
  
 befäster stereotypa bilder av kvinnor och män snarare än  
  
 utmanar dem. Ett annat inte helt ovanligt förhållande är att genusperspektiv  
  
 reduceras till att enbart handla om kvinnor. Det innebär  
  
 att när kvinnor på olika sätt kommer in i undervisningen så antas  
  
 det per automatik medföra ett genusperspektiv medan män får  
  
 representera det normala, det allmänmänskliga och könsneutrala.  
  
 Som argument för att utbildningen innehåller ett genusperspektiv  
  
 kan till exempel anges att kurslitteraturen är skriven av kvinnor  
  
 eller att studenter har gjort arbeten som på något sätt knyter an till  
  
 sådant som kvinnor har gjort.23 Därmed finns det en uppenbar risk  
  
 att man befäster den manliga normen snarare än utmanar den.  
  
 Frågan är vilken förståelse av kön och könets betydelse det  
  
 egentligen är som lärs ut till studenterna om alla lärarutbildare  
  
 åläggs att integrera ett genusperspektiv i sin undervisning, samtidigt  
  
 som en stor andel saknar kunskap i genusteori? Och vilken  
  
 syn på genusvetenskap som kunskapsområde är det egentligen som  
  
 råder om detta förutsätts vara något som alla ska kunna undervisa i  
  
 utan att själva ha någon särskild utbildning för det?24  
  
 Delegationen menar att kraven på att lägga ett genusperspektiv  
  
 på undervisningen måste åtföljas av utbildning och kompetensutveckling  
  
 i genuskunskap för dem som undervisar på lärarutbildningen.  
  
 Lärosätena måste också börja ställa krav på och efterfråga  
  
 23 Sanchez (2005).  
  
 24 Jämför Sanchez (2005). 
  
 SOU 2006:75 Utbildning  
  
 251  
  
 genuskompetens vid nyrekrytering av lärarutbildare om man ska  
  
 kunna fylla den kunskapslucka som i dag finns inom stora delar av  
  
 lärarutbildarkåren. I annat fall är risken stor att innehållet för  
  
 undervisningen fortsätter vara så allmänt hållet att studenterna inte  
  
 får den kunskap de behöver för att kunna hantera förskolans och  
  
 skolans jämställdhetsuppdrag. Och i värsta fall får undervisningen  
  
 direkt kontraproduktiva effekter som bidrar till att upprätthålla  
  
 den manliga normen snarare än att utmana den, samt befäster  
  
 stereotypa föreställningar om pojkar och flickor som går rakt emot  
  
 intentionerna bakom förskolans och skolans styrdokument.  
  
 Studenterna bör få både bred och djup kunskap  
  
 Delegationens bedömning:  
  
 Delegationen rekommenderar de lärosäten som bedriver lärarutbildning  
  
 att:  
  
  se över hur genusteori och jämställdhetsfrågor hanteras i  
  
 utbildningens olika delar, i såväl det allmänna utbildningsområdet  
  
 som de olika inriktningarna, så att varje student når  
  
 kunskapsmålen.  
  
 Delegationen rekommenderar att:  
  
  de lärosäten som bedriver lärarutbildning, utvecklar en  
  
 grundkurs och en fördjupningskurs i genuspedagogik om  
  
 10 poäng vardera som kan läsas som breddnings- och fördjupningsspecialiseringar  
  
 inom ramen för programmet.  
  
 Hur skulle då genusteori och jämställdhetsfrågor kunna komma in  
  
 i utbildningen och hur kan lärosätena se till att studenternas kunskap  
  
 utvecklas och fördjupas under studiernas gång?  
  
 Som framgår av resonemanget i föregående avsnitt är det till att  
  
 börja med angeläget att de som undervisar på lärarutbildningarna  
  
 får utbildning och kompetensutveckling i genusteori och jämställdhetsfrågor.  
  
 Först därefter kommer det bli möjligt att få till  
  
 stånd en genomgripande utveckling och förbättring av studenternas  
  
 utbildning på det här området. 
  
 Utbildning SOU 2006:75  
  
 252  
  
 I samtalen med representanter för olika lärosäten har frågan om  
  
 utbildningen bör innehålla separata kurser eller om all undervisning  
  
 ska genomsyras av ett genusperspektiv kommit upp.  
  
 Delegationen menar att en kombination av de båda alternativen  
  
 är nödvändig – en uppfattning som också de flesta representanter  
  
 för de lärosäten som vi har varit i kontakt med ger uttryck för. Med  
  
 andra ord bör det både ingå specifika kurser som fokuserar på  
  
 genusteori och jämställdhetsfrågor men även kurser där de här  
  
 kunskapsområdena integreras i olika sammanhang/teman som ett  
  
 perspektiv på andra ämnesområden.  
  
 Det är delegationens bedömning att studenterna i ett tidigt  
  
 skede av utbildningen bör få grundläggande genusteoretiska kunskaper.  
  
 Till att börja med handlar det om att få upp ögonen för hur  
  
 den sociala könsstrukturen tar sig uttryck i samhället och kulturer  
  
 och de olika förväntningar som är knutna till respektive kön samt  
  
 vilka konsekvenser de får inte minst i förskolans och skolans verksamheter.  
  
 Detta bör ingå som ett obligatoriskt moment för  
  
 samtliga studenter på lärarutbildningarna. Sedan kan genusteori  
  
 komma in som ett perspektiv på andra ämnesområden och på ett  
  
 mer konkret sätt knytas till de olika verksamhetsområden som  
  
 studenterna avser att arbeta inom. Det är viktigt att genusteori och  
  
 jämställdhetsfrågor behandlas i alla olika inriktningar och specialiseringar  
  
 så att studenternas individuella val inte blir avgörande för  
  
 om de får kunskap på det här området. En representant för ett lärosäte  
  
 beskriver detta på ett bra sätt:  
  
 Målet för oss har varit att få en poängsatt rejäl kurs i jämställdhet och  
  
 genus som alla ska ha. Och vi vill att den ska komma ganska tidigt i  
  
 utbildningen. Att det ska vara en obligatorisk kurs. [] För man  
  
 pratar jättemycket om, i den här tvärvetenskapliga gruppen, att man  
  
 ska lägga genusperspektiv på företeelser. Och ska man lägga ett perspektiv  
  
 på någonting så måste man ju ha verktyg och redskap. Man  
  
 måste ju ha grundläggande teoretisk kunskap och även då kunna lägga  
  
 det på praktiska situationer (lärarutbildare och jämställdhetshandläggare).  
  
 Samtidigt som det är viktigt att alla studenter får kunskap på det  
  
 här området, anser vi att det även bör finnas möjlighet för intresserade  
  
 studenter att fördjupa sig i genuspedagogiska frågeställningar.  
  
 Vi rekommenderar därför lärosätena att utveckla en grundkurs och  
  
 en fördjupningskurs i genuspedagogik som kan läsas som breddnings-  
  
 och fördjupningsspecialiseringar inom ramen för programmet.  
  
 Det är vår förhoppning att dessa kurser på sikt även ska 
  
 SOU 2006:75 Utbildning  
  
 253  
  
 kunna läsas av redan verksamma pedagoger som vill utveckla sina  
  
 kunskaper på det här området. Det vore därför positivt om några  
  
 lärosäten utvecklar kurser som kan läsas under flexibla former, och  
  
 inte enbart på heltid utan även på halvfart kvällstid eller 25 procent  
  
 studietakt över ett år.  
  
 Genusteori måste synliggöras och behandlas som ett  
  
 kunskapsområde  
  
 Delegationen menar att genusteori och jämställdhetsfrågor också i  
  
 högre grad måste synliggöras och behandlas som ett kunskapsområde  
  
 på lärarutbildningarna. Mycket tyder på att det finns ett  
  
 glapp mellan innehålls- och målformuleringar i kursplaner och  
  
 innehållet för undervisningen i praktiken, och att det bland annat  
  
 hänger samman med att genusteori och jämställdhetsfrågor inte ses  
  
 som ett kunskapsområde på samma sätt som historia eller matematik.  
  
 På grund av att jämställdhet till stor del är en värderingsfråga är  
  
 det till exempel många som drar slutsatsen att det är ett ämne som  
  
 det inte går att läsa sig till eller undervisas i eftersom att frågan  
  
 antas handla mer om vad människor tycker och tänker än om kunskap.  
  
 Kanske är det av samma anledning som lärarutbildarna förväntas  
  
 kunna lägga ett genusperspektiv på sin undervisning utan att  
  
 själva få någon fortbildning för det. Men, som också Inga  
  
 Summers påpekar i lärarutbildningskommitténs betänkande som  
  
 ligger till grund för den nya lärarutbildningen, bör man skilja på att  
  
 undervisa i de rätta åsikterna och att ge studenterna så pass  
  
 mycket kunskap om hur samtida och historiska förhållanden  
  
 formar den sociala verklighet vi lever i och hur det påverkar våra  
  
 värderingar och ställningstaganden.25 Genusteori är ett helt vetenskapsområde  
  
 som innefattar en rad olika teoretiska tolkningar och  
  
 resonemang. Därför bör det också tydligt framgå av kursplanerna  
  
 vilken typ av kunskap på det här området studenterna ska ha tillägnat  
  
 sig efter varje avslutad kurs, samt examinationsuppgifter utifrån  
  
 vilka studenternas kunskapsnivåer bedöms. Det bör också  
  
 ingå obligatorisk kurslitteratur där de här frågorna och perspektiven  
  
 tas upp i betydligt större utsträckning än vad som är fallet i  
  
 dag. Som delegationen ser det kan lärarutbildarna påverka  
  
 studenternas läroprocesser till viss grad, men det är genom kurs25  
  
 Jämför SOU 1999:63, bilaga 6. 
  
 Utbildning SOU 2006:75  
  
 254  
  
 litteraturen de kan få fördjupad kunskap i olika ämnesområden.26  
  
 Ändå har vi funnit flera exempel på kurser som saknar kurslitteratur  
  
 på området, trots att de ska behandla könsrelaterade frågor  
  
 enligt kursplanen.  
  
 Ökad styrning och skärpta krav på rapportering  
  
 Delegationens bedömning och förslag:  
  
 Delegationen föreslår:  
  
  att det ställs särskilda krav på de lärosäten som bedriver  
  
 lärarutbildning att i sina årsredovisningar mera utförligt  
  
 redogöra för hur genus- och jämställdhetsfrågor behandlas i  
  
 utbildningens olika delar så att varje student når utbildningsmålen.  
  
 I regleringsbrevet för budgetåret 2005 avseende gemensamma  
  
 bestämmelser för universitet och högskolor anges att lärosätena,  
  
 som en del av arbetet med att främja jämställdhet mellan kvinnor  
  
 och män (mål 4), ska rapportera hur jämställdhet och genusvetenskap  
  
 ingår i utbildningen. Av en genomgång av universitetens och  
  
 högskolornas årsredovisningar framgår att detta också görs, men  
  
 att det rör sig om övergripande och i flera fall mycket vaga rapporteringar.  
  
 De bilder som målas upp stämmer dessutom dåligt  
  
 överens med det intryck vi har fått i mötet med representanter för  
  
 olika lärosäten. Högskolan i Kalmar skriver till exempel så här i sin  
  
 årsredovisning:  
  
 Jämställdhet och genusperspektivet beaktades i all utbildning vid Högskolan 
  
 . Speciellt gällde detta för lärarutbildningen där kvinnodominansen  
  
 inom yrket är stor.27  
  
 Även i årsredovisningen från Umeå universitet är det en mycket  
  
 positiv bild som målas upp:  
  
 Vid fakulteten för lärarutbildning ingår jämställdhet och genusvetenskap,  
  
 liksom andra värdegrundsfrågor, i lärarutbildningens uppdrag.  
  
 Frågorna kan inte väljas bort utan utgör en naturlig och självklar del i  
  
 utbildningen av dem som ska arbeta med barn och ungdomar inom  
  
 förskolan och skolan. Jämställdhetsfrågorna och genusperspektivet be26  
  
 Jämför Clark (2004), sid. 53.  
  
 27 Årsredovisning Högskolan Kalmar 2005, sid. 25. 
  
 SOU 2006:75 Utbildning  
  
 255  
  
 aktas och integreras i samtliga kurser i förhållande till den enskilda  
  
 kursens mål, innehåll och syfte. Innan en ny kursplan fastställs av  
  
 fakultetsnämnden för lärarutbildningen kontrolleras att dessa frågor  
  
 tas upp och behandlas på ett tydligt och innehållsmässigt väl avvägt  
  
 sätt i kursplanen. Fakultetsnämnden har i sina kursplanedirektiv  
  
 betonat att dessa frågor ska uppmärksammas också vid examination  
  
 och kursutvärdering samt kursplanerevision.28  
  
 I flera årsredovisningar handlar redogörelsen mer om vad som görs  
  
 för att se till att genusperspektivet ges utrymme i kurserna, än om  
  
 hur ämnet behandlas i själva undervisningen, vilket exemplet nedan  
  
 från Högskolan i Dalarna illustrerar:  
  
 Beslutande nämnder inom Högskolan Dalarna skall alltid beakta  
  
 genus- och mångfaldsperspektiv vid granskning av nya kursplaner och  
  
 utbildningsplaner. Kursplaner och utbildningsplaner som redan beslutats  
  
 skall också granskas ur ett genus- och mångfaldsperspektiv.  
  
 Material om könsmedveten pedagogik har distribuerats till institutionerna.  
  
 I kursutvärderingen ingår bland annat frågor om genusperspektiv.  
  
 I Högskolans utbildningsutbud finns flera fristående kurser som  
  
 behandlar jämställdhet och genusperspektiv. Dessa läses bland annat av  
  
 lärarstudenter.29  
  
 Frågan är då vilka krav som egentligen kan ställas på lärosätenas  
  
 redogörelser av hur genusfrågor hanteras i undervisningens innehåll,  
  
 i föreläsningar, kurslitteratur och examinationsuppgifter. Med  
  
 tanke på att utbudet av kurser och program är stort vid högskolorna  
  
 och universiteten, är det väl knappast realistiskt möjligt  
  
 att ställa krav på några mer ingående redogörelser för hur det här  
  
 kunskapsområdet hanteras i varje enskild kurs eller i varje enskilt  
  
 program. Istället blir det redogörelser av mera övergripande  
  
 karaktär som exemplen ovan illustrerar, men som i praktiken inte  
  
 säger särskilt mycket om den faktiska undervisningens innehåll och  
  
 vilken typ av kunskap studenterna får med sig på det här området.  
  
 En möjlig utväg är att ställa särskilda krav på de lärosäten som  
  
 bedriver lärarutbildning, att redogöra mera utförligt för hur det här  
  
 kunskapsområdet hanteras i utbildningens olika delar, och vilken  
  
 kunskap studenterna har med sig när de examineras som färdiga  
  
 lärare. Inte minst bör lärosätena redovisa vilket utrymme genusfrågor  
  
 får i kurslitteraturen och i de examinationsuppgifter som  
  
 ingår i utbildningen. Att ställa särskilda krav på lärarutbildningarna  
  
 i den här frågan, skulle kunna motiveras med att kunskap om  
  
 28 Årsredovisning Umeå universitet 2005, sid. 11.  
  
 29 Årsredovisning Högskolan Dalarna 2005, sid. 11. 
  
 Utbildning SOU 2006:75  
  
 256  
  
 genus- och jämställdhetsfrågor är en så pass väsentlig del av de  
  
 blivande lärarnas yrkesutövning samtidigt som flertalet rapporter  
  
 tyder på att lärosätena inte når utbildningsmålen på det här området.30  
  
 Som vi tidigare varit inne på har behovet av ett sådant krav  
  
 även framförts i regeringens proposition som låg till grund för den  
  
 nya lärarutbildningen. I denna angavs att frågan om jämställdhet  
  
 är av den karaktären att krav bör ställas på högskolan att särskilt  
  
 redovisa hur man uppnår examensbeskrivningens mål samt att det  
  
 av utbildningsplanerna för lärarutbildningsprogrammen ska  
  
 framgå hur jämställdhetsfrågan skall behandlas så att varje student  
  
 når utbildningsmålen.31  
  
 Kopplingen mellan teori och praktik måste bli tydligare  
  
 För att studenterna ska kunna omsätta teoretisk kunskap till  
  
 vardaglig pedagogik och praktisk handling i arbetet med barn och  
  
 elever i förskolan och skolan är det viktigt att lärosätena lyckas  
  
 knyta samman teori och praktik i utbildningen. En av de grundläggande  
  
 intentionerna med lärarutbildningsreformen var att utveckla  
  
 kopplingen mellan teori och praktik.32  
  
 På lärosätena är man överens om att det är viktigt att undervisningen  
  
 i genusteori och jämställdhetsfrågor knyts an till studenternas  
  
 vardagsliv och till det kommande yrkeslivet.  
  
 Att hänvisa till läroplanen och andra styrdokument som reglerar  
  
 förskolans och skolans jämställdhetsuppdrag tycks inte vara något  
  
 problem. Däremot verkar det vara betydligt svårare att ge studenterna  
  
 så pass mycket teoretisk och praktisk kunskap om genusteori,  
  
 demokrati- och värdegrundsfrågor att de kan omsätta de  
  
 normer och värden som styrdokumenten bygger på till vardaglig  
  
 pedagogik och praktisk handling.  
  
 Svårt att koppla undervisningen i det allmänna  
  
 utbildningsområdet till alla skolformer  
  
 Vid några lärosäten har lärarstudenter påpekat att värdegrundsundervisningen  
  
 ligger på en alltför teoretisk nivå och att det inte  
  
 finns någon tydlig koppling till den pedagogiska praktiken. Detta  
  
 30 Se t.ex. Bowers (2004), Havung (2006).  
  
 31 Prop. 1999/2000:135, sid. 70.  
  
 32 SOU 1999:63. 
  
 SOU 2006:75 Utbildning  
  
 257  
  
 har också framförts i Värdegrundscentrums rapport som vi tidigare  
  
 refererat till. Den visar att många studenter upplever värdegrundsundervisningen  
  
 som alltför teoretisk med dålig anknytning till den  
  
 skolform de ska verka inom. De efterlyser mer konkreta tips och  
  
 metoder.33  
  
 Många lärarutbildare upplever också att det är svårt att koppla  
  
 innehållet för undervisningen till de olika skolformerna. Särskilt  
  
 gäller detta inom det allmänna utbildningsområdet eftersom undervisningen  
  
 genomförs i blandade studentgrupper, det vill säga i  
  
 grupper om studenter som utbildar sig till alltifrån förskollärare till  
  
 gymnasielärare. Vid några lärosäten är även inriktningsstudierna  
  
 gemensamma för studenter som utbildar sig för att arbeta inom  
  
 olika verksamhetsområden.34 Då är det svårt att anpassa innehållet  
  
 och kurslitteraturen så att det känns relevant för alla studenter  
  
 oberoende av vilken skolform de utbildar sig för. Flera av de lärarutbildare  
  
 som delegationen har träffat menar att det är betydligt  
  
 enklare att undervisa för en grupp studenter som utbildar sig för ett  
  
 och samma verksamhetsområde.  
  
 Om innehållet ska anpassas efter alla studenter och skolformer  
  
 finns det dessutom en risk för att undervisningens innehåll blir för  
  
 allmänt hållet.35 Den slutsatsen drar Högskoleverket i sin utvärdering  
  
 av den nya lärarutbildningen. Undervisning i blandade  
  
 studentgrupper är en ny uppgift för de flesta lärarutbildare, men  
  
 det är få lärosäten som har erbjudit dem någon fortbildning för  
  
 detta. Enligt Högskoleverket kan det leda till att innehållet förytligas  
  
 och mer eller mindre medvetet anpassas till en tänkt  
  
 studerandegrupp någonstans i mittfåran.36 Det är en bild som  
  
 stämmer väl överens med det intryck delegationen har fått i mötet  
  
 med representanter från olika lärosäten. Eftersom det bara är en  
  
 liten andel studenter som utbildar sig för att arbeta i förskolan är  
  
 det en grupp som känt sig osynliggjorda vid flera lärosäten. En  
  
 representant för ett lärosäte berättar:  
  
 Ja, alltså det är ju genomgående genom utbildningen. Och genom att  
  
 det har varit så pass få förskollärare. Och ännu tydligare är det när det  
  
 gäller fritidspedagogerna. Och vi har det här stora allmänna kunskapsområdet 
  
 . När de då är uppdelade så kanske de bara är några få stycken i  
  
 en helhet som har valt förskolan. Och då, och det exemplifieras ju inte.  
  
 Och jag vet ju att från gymnasieskolan så har man också den kritiken.  
  
 33 Bowers (2004), sid. 19-21.  
  
 34 Högskoleverket (2005), Rapport 2005:17R, sid. 80.  
  
 35 Jämför Bowers (2004), sid. 14-15.  
  
 36 Högskoleverket (2005), Rapport 2005:17R, sid. 95. 
  
 Utbildning SOU 2006:75  
  
 258  
  
 Så exemplen blir från grundskolan, den obligatoriska skolan (lärarutbildare) 
  
 .  
  
 Men förhållandet kan även vara det omvända. På några lärosäten  
  
 kommer ganska många av exemplen från just förskolan men då  
  
 känns inte innehållet relevant för dem som utbildar sig för andra  
  
 skolformer. Det är svårt att göra alla studenter nöjda.  
  
 Jämställdhetsfrågor måste uppmärksammas i den  
  
 verksamhetsförlagda utbildningen  
  
 Delegationens bedömning och förslag:  
  
 Delegationen rekommenderar lärosätena att:  
  
  se över hur genus- och jämställdhetsrelaterade frågor hanteras  
  
 i de verksamhetsförlagda delarna av utbildningen.  
  
 Delegationen föreslår att Myndigheten för skolutveckling får i  
  
 uppdrag att:  
  
  ta fram ett handledarmaterial för så kallade lokala lärarutbildare  
  
 i hur genus- och jämställdhetsrelaterade frågor  
  
 kan hanteras under lärarstudenternas verksamhetsförlagda  
  
 utbildning. I arbetet med att ta fram detta material bör  
  
 myndigheten öppna upp för samverkan med några lärosäten  
  
 och till dem knutna regionala utvecklingscentra.  
  
 I den nya lärarutbildningen har begreppet praktik ersatts av begreppet  
  
 verksamhetsförlagd utbildning (VFU). För de studenter  
  
 som utbildar sig för lärarexamen med inriktning mot förskolan ska  
  
 utbildningen innehålla minst 20 poäng verksamhetsförlagd utbildning.  
  
 Den verksamhetsförlagda delen av utbildningen utgör inga  
  
 egna kurser utan integreras i några av de kurser som ingår i det allmänna  
  
 utbildningsområdet och i inriktningarna. Det betyder att  
  
 innehållet och utformningen för denna del av utbildningen kan se  
  
 olika ut beroende av i vilken kurs den ingår. Det är kursernas  
  
 syften, innehåll och arbetsformer som avgör VFU:ns innehåll och  
  
 utformning. Så här resonerade Lärarutbildningskommittén om den  
  
 verksamhetsförlagda utbildningens funktion:  
  
 Genom att behandla teoretiska och praktiska spörsmål i både den högskoleförlagda  
  
 och i den verksamhetsförlagda delen utvecklar studen 
  
 SOU 2006:75 Utbildning  
  
 259  
  
 terna ett fördjupat synsätt på förhållandet mellan teori och praktik.  
  
 Praktik är inte en fråga endast om tillämpad teori. Lärares praktiska  
  
 arbete kan också vara utgångspunkt för teoretisering och kunskapsbildning.  
  
 I samspelet mellan beprövad erfarenhet och vetenskapligt  
  
 grundad kunskap kan tänkandet kring och handlandet i praktiken utvecklas  
  
 så att praktisk kunskap växer fram. Praktik och teori i lärarutbildningen  
  
 måste därför föras närmare varandra genom att de teoretiska  
  
 studierna kopplas till den pedagogiska yrkesverksamheten.37  
  
 Många lärarstudenter upplever som sagt att värdegrundsundervisningen  
  
 är alltför teoretisk med dålig anknytning till den skolform  
  
 de ska verka inom. Delegationen bedömer att lärosätena även fortsättningsvis  
  
 kommer ha svårt att på ett konkret sätt koppla innehållet  
  
 för undervisningen i det allmänna utbildningsområdet till  
  
 studenternas kommande yrkessituation eftersom undervisningen  
  
 sker i grupper om studenter som utbildar sig till alltifrån lärare i  
  
 förskolan till gymnasieskolan. Därför menar vi att man i första  
  
 hand bör rikta in sig på den del av utbildningen som består av  
  
 inriktningar och specialiseringar för att få till stånd den här kopplingen.  
  
 Särskilt de verksamhetsförlagda delarna fyller en viktig  
  
 funktion i det här avseendet och kan bidra till att kopplingen  
  
 mellan teori och praktik blir tydligare.  
  
 Lärosätena organiserar den verksamhetsförlagda utbildningen på  
  
 en rad olika sätt. Oftast knyts studenterna till ett så kallat partnerområde  
  
 som består av skolor, förskolor, fritidshem och vuxenutbildningar  
  
 inom ett visst område. Inom partnerområdet knyts  
  
 studenten sedan till en arbetsplats och ett arbetslag. Exakt vilken  
  
 typ av uppgifter studenten ägnar sig åt varierar mellan olika verksamhetsområden  
  
 och mellan olika kurser. På det stora hela handlar  
  
 det dock om att studenten med hjälp av en eller flera handledare  
  
 ska planera, genomföra och utvärdera olika pedagogiska aktiviteter  
  
 samt analysera och reflektera över hur det egna förhållningssättet  
  
 till barn/elever, läroprocesser och kunskap påverkar den pedagogiska  
  
 verksamhetens innehåll och utformning.38  
  
 Det är alltså inte lärosätena själva som råder över de verksamhetsförlagda  
  
 delarna av utbildningen, utan de är beroende av att det  
  
 finns vilja och engagemang bland personalen ute på förskolorna  
  
 och skolorna som i sin tur är beroende av ett strukturellt stöd från  
  
 skolledningarna och de kommunala arbetsgivarna. En förutsättning  
  
 för en väl fungerande VFU är därmed att lärosätena utvecklar ett  
  
 37 SOU 1999:63, sid. 102.  
  
 38 SOU 1999:63, Prop.1999/2000:135. 
  
 Utbildning SOU 2006:75  
  
 260  
  
 nära samarbete med kommunerna och partnerskolorna/förskolorna.39  
  
 Långt ifrån alla skolor och förskolor arbetar aktivt med jämställdhet.  
  
 Utvärderingar visar att jämställdhetsfrågor fortfarande är  
  
 lågt prioriterade på många förskolor och skolor och att kopplingen  
  
 mellan värdegrunds- och jämställdhetsarbete ofta är svag.40 Om och  
  
 hur jämställdhetsfrågor uppmärksammas under studenternas verksamhetsförlagda  
  
 utbildning varierar därför i stor utsträckning  
  
 mellan olika skolor och förskolor. Skillnaden kan också vara stor  
  
 mellan olika arbetslag. Eftersom det är lärosätena som sätter upp  
  
 kunskapsmålen för och examinerar den verksamhetsförlagda utbildningen  
  
 är de emellertid inte helt utelämnade till personalen i de  
  
 pedagogiska verksamheterna. Tvärtom har lärosätena möjlighet att  
  
 styra innehållet för studenternas verksamhetsförlagda utbildning på  
  
 en rad olika sätt. Exempelvis får studenterna vanligtvis med sig  
  
 uppgifter från teoriundervisningen som de ska lösa ute i verksamheterna.  
  
 Några av de representanter för lärarutbildningarna som  
  
 delegationen har träffat berättar att vissa kurser innehåller köns och  
  
 jämställdhetsrelaterade uppgifter. Det kan till exempel handla  
  
 om att studenterna får i uppgift att granska miljön, barnlitteratur,  
  
 leksaker eller något annat pedagogiskt material i förskolan utifrån  
  
 ett genus- och jämställdhetsperspektiv. Studenterna kan också få  
  
 till uppgift att kritiskt granska sitt eget eller andra pedagogers förhållningssätt  
  
 till barnen. Delegationen ser denna typ av uppgifter  
  
 som ett bra sätt att integrera köns- och jämställdhetsrelaterade  
  
 frågor i studenternas verksamhetsförlagda utbildning. Som det ser  
  
 ut i dag är det dock långt ifrån alla studenter som får denna typ av  
  
 uppgifter. För att alla blivande lärare ska få möjlighet att utveckla  
  
 praktisk kunskap och erfarenhet av att arbeta med jämställdhetsfrågor  
  
 i skolan och förskolan anser delegationen att detta måste bli  
  
 ett obligatoriskt moment som ingår i samtliga studenters verksamhetsförlagda  
  
 utbildning oberoende av vilka kurser de läser eller  
  
 vilket verksamhetsområde de riktar in sin utbildning mot.  
  
 Det är också vanligt att studenterna deltar på seminarier i anslutning  
  
 till den verksamhetsförlagda utbildningen. Några lärosäten  
  
 initierar och genomför seminarier där både universitetets  
  
 lärare/lärarlag, partnerskolan/förskolans lärare/lärarlag och lärarstudenterna  
  
 samlas och diskuterar lärarnas och de studerandes  
  
 erfarenheter av den verksamhetsförlagda utbildningen. Delegatio39  
  
 jämför Högskoleverket (2005), Rapport 2005:17R, sid. 106-114.  
  
 40 Prop. 2005/06:1 Utgiftsområde 16, sid. 75. 
  
 SOU 2006:75 Utbildning  
  
 261  
  
 nen ställer sig mycket positivt till denna typ av seminarier – inte  
  
 minst eftersom vi tror att det kan bidra till att skapa bättre verklighetsförankring  
  
 hos universitets lärare samtidigt som det är ett sätt  
  
 för lärarutbildningarna att uppmärksamma viktiga frågor och fungera  
  
 som styrmedel över förskolans och skolans utveckling.41 Delegationen  
  
 anser att ett eller flera av dessa seminarietillfällen bör  
  
 ägnas åt att diskutera och problematisera köns- och jämställdhetsrelaterade  
  
 frågor. Det är ett bra sätt att göra både studenter, lärarutbildare  
  
 och verksamma pedagoger uppmärksammade på betydelsen  
  
 av att arbeta med de här frågorna.  
  
 De flesta lärosäten ställer även krav på att studenternas handledare  
  
 i de pedagogiska verksamheterna ska ha genomgått en särskild  
  
 utbildning för detta.42 Det är viktigt att genusteori och jämställdhetsfrågor  
  
 ingår i denna utbildning.43 Tyvärr är det vårt  
  
 intryck att få lärosäten lägger någon större vikt vid detta. Flera  
  
 menar att det här kunskapsområdet inte överhuvudtaget behandlas  
  
 i den utbildning handledarna får. Andra menar att innehållet för  
  
 utbildningen är behovsprövat, det vill säga det styrs av handledarnas  
  
 egna intressen och behov. Det innebär att genus- och jämställdhetsfrågor  
  
 kan komma att tas upp men det finns inga garantier  
  
 för det. Vid några lärosäten håller dock handledarutbildningen  
  
 på att göras om och då finns det planer på att genus- och jämställdhetsfrågor  
  
 ska ges större utrymme.  
  
 För att studenterna på lärarutbildningen ska ges möjlighet att  
  
 utveckla såväl teoretisk som praktisk kunskap om genus- och jämställdhetsfrågor,  
  
 måste det finnas genuskompetens både hos dem  
  
 som undervisar på lärarutbildningarna och hos verksamma pedagoger  
  
 i förskola och skola – så kallade lokala lärarutbilare. Med  
  
 detta i åtanke anser vi att det finns mycket att vinna på att samordna  
  
 föreläsningar och seminarieserier om genusmedveten teori  
  
 och praktik för dessa båda grupper. Det är inte minst viktigt för att  
  
 de ska få möjlighet att utveckla en gemensam syn på vad jämställdhetsuppdraget  
  
 innebär och hur det kan hanteras i praktiken. I  
  
 kapitel 7, avsnitt 7.3.4 presenterar vi ett förslag på detta.  
  
 41 Jämför SOU 1999:63, sid. 103.  
  
 42 se till exempel Högskoleverket (2005), Rapport 2005:17R, sid. 110.  
  
 43 Jämför Prop.1999/2000:135, sid. 70. 
  
 Utbildning SOU 2006:75  
  
 262  
  
 8.1.6 Avslutning  
  
 Trots att förskolans och skolans jämställdhetsuppdrag betonas  
  
 starkt i förarbetena till den nya lärarutbildningen, liksom lärarutbildningarnas  
  
 viktiga roll att förbereda blivande lärare för detta  
  
 uppdrag, är det delegationens bedömning att lärosätena inte lyckas  
  
 med detta.  
  
 Det är anmärkningsvärt att inte något av de lärosäten som vi har  
  
 varit i kontakt med upplever att lärarstudenterna får tillräckligt  
  
 med utbildning i genusteori och jämställdhetsfrågor för att kunna  
  
 leva upp till styrdokumentens mål och riktlinjer på det här  
  
 området. Lika skrämmande är det att bristen på kunskap bland dem  
  
 som förväntas kunna undervisa i de här frågorna, det vill säga lärarutbildarna,  
  
 är så pass utbredd att undervisningen i praktiken helt  
  
 avgörs av några få eldsjälars kunskap och engagemang på området.  
  
 Ända har kompetensutveckling i genusteori för dem som undervisar  
  
 på lärarutbildningen inte prioriterats särskilt högt vid något av  
  
 de lärosäten som vi har varit i kontakt med. Vid flera lärosäten, om  
  
 än inte alla, arbetar de som driver frågan (vilket oftast är kvinnor) i  
  
 motvind på grund av brist på engagemang hos kollegor eller svagt  
  
 stöd från ledningen.  
  
 Det är vårt intryck att detta inte enbart gäller för de fem lärosäten  
  
 som vi har fokuserat på, utan även för andra universitet och  
  
 högskolor som bedriver lärarutbildning. Så sent som i mars 2006  
  
 presenterades resultatet av en undersökning som genomförts av  
  
 Harris, verksam vid högskolan i Kalmar, och som  
  
 handlar om hur blivande lärare förbereds för att möta läroplanens  
  
 mål om jämställdhet mellan pojkar och flickor i förskolan och  
  
 skolan, samt vilken medvetenhet om samhälleliga könssystem och  
  
 könsmässiga värderingsfrågor som uppnås under utbildningen.  
  
 Havung har granskat kursplanerna för det allmänna utbildningsområdet  
  
 vid samtliga lärosäten som bedriver lärarutbildning i  
  
 Sverige, samt intervjuat åtta lärare vid tre lärosäten: Växjö universitet,  
  
 högskolan i Malmö; samt högskolan i Jönköping. De slutsatser  
  
 som dras i rapporten, som fick det talande namnet Du, som  
  
 är kvinna – du kan väl ta det, det där om genus, är till stor del detsamma  
  
 som våra. Havung menar till exempel att enskilda lärare och  
  
 så kallade entusiaster är en förutsättning för att frågor om jämställdhet  
  
 och genus ska få mer än ett slumpmässigt utrymme i utbildningen,  
  
 och att den stora majoriteten lärarutbildare fortfarande  
  
 saknar tillräckligt med kunskap om genus- och jämställdhetsrela 
  
 SOU 2006:75 Utbildning  
  
 263  
  
 terade frågor för att kunna hantera ämnet i undervisningen. Ofta  
  
 saknas en gemensam linje på lärosätet för hur de här kunskapsområdena  
  
 ska hanteras i utbildningens olika delar, och ansvaret för  
  
 att lyfta in frågorna läggs inte sällan på kvinnor. Flera av de lärare  
  
 som Havung har pratat med upplever också, i likhet med dem som  
  
 vi har varit i kontakt med, att undervisningen i genus- och jämställdhetsfrågor  
  
 ofta hamnar på en ytlig nivå och att det finns en  
  
 risk att ämnet anses vara avklarat efter ett par föreläsningar.  
  
 Havungs genomgång av kursplanerna för det allmänna utbildningsområdet,  
  
 visar dessutom att kurserna överlag innehåller väldigt lite  
  
 litteratur med genusinriktning, även om det finns några undantag.44  
  
 Det hade varit intressant att jämföra i vilken mån genus- och  
  
 jämställdhetsfrågor behandlas i den nuvarande lärarutbildningen  
  
 jämfört med tidigare lärarutbildningar för att se om det skett några  
  
 förbättringar på det här området. Men med tanke på att den nya  
  
 lärarutbildningen har ett helt annat upplägg än tidigare utbildningar  
  
 är det svårt att göra en sådan jämförelse. Vi har inte heller funnit  
  
 någon utvärdering av hur genus- och jämställdhetsfrågor behandlades  
  
 i det tidigare barn- och ungdomspedagogiska programmet för  
  
 blivande förskollärare att jämföra med.  
  
 Vi vill avslutningsvis ännu en gång understryka vikten av att  
  
 varje lärosäte som bedriver lärarutbildning ser över undervisningen  
  
 i genus- och jämställdhetsfrågor, vilka brister som finns och vilka  
  
 åtgärder som krävs för att studenterna, när de kommer ut som  
  
 färdiga lärare, verkligen har den kunskap som krävs för att hantera  
  
 förskolans och skolans jämställdhetsuppdrag. Lärosätena måste  
  
 också satsa på kompetensutveckling i genusteori och jämställdhetsfrågor  
  
 för dem som undervisar på lärarutbildningarna, och även  
  
 börja ställa krav på och efterfråga genuskompetens vid nyrekrytering  
  
 av lärare. Först då kommer det bli möjlighet att få till stånd en  
  
 genomgripande utveckling och förbättring av studenternas utbildning  
  
 på det här området.  
  
 44 Se Havung (2006) , sid. 171-206. 
  
 Utbildning SOU 2006:75  
  
 264  
  
 8.2 Barnskötarutbildningen  
  
 Delegationens bedömning och förslag:  
  
 Delegationen föreslår att Skolverket får i uppdrag att:  
  
  genomföra en informationskampanj om den nya barnskötarutbildningen  
  
 runt om i landets kommuner i syfte att få fler  
  
 kommuner att vidareutbilda sin personal och erbjuda de som  
  
 har lång erfarenhet av arbete i förskolan möjlighet att  
  
 validera sina kunskaper genom utbildningen.  
  
 Förskolans personal består av ungefär hälften förskollärare och  
  
 hälften barnskötare. Till kategorin förskollärare räknas de som har  
  
 genomgått det tidigare barn- och ungdomspedagogiska programmet  
  
 eller likvärdig utbildning och de som har genomgått den nya  
  
 lärarutbildningen med inriktning mot förskolan eller mot de yngre  
  
 åldrarna. Vad som krävs för att få räknas som barnskötare är mera  
  
 oklart. I statistiken används benämningen barnskötare för alla dem  
  
 som arbetar i förskolan och som har utbildning för arbete med  
  
 barn, men som saknar lärarutbildning eller motsvarande pedagogisk  
  
 utbildning på högskolenivå.  
  
 Enligt siffror från 2004 har drygt 51 procent av förskolans  
  
 personal högskoleutbildning (förskollärar-, fritidspedagog- eller  
  
 lärarutbildning) medan andelen personal med barnskötarutbildning  
  
 eller annan utbildning för arbete med barn uppgår till 44 procent.45  
  
 Men vad menas egentligen med barnskötarutbildning eller annan  
  
 utbildning för arbete med barn? Fram till 2004 har det utöver  
  
 gymnasieskolans barn- och fritidsprogram inte funnits någon  
  
 nationell likvärdig utbildning för barnskötare. Därför finns det inte  
  
 heller något enkelt svar på den frågan. Tvärtom kan barnskötarnas  
  
 utbildningsbakgrund se mycket olika ut. Många kommuner ordnar  
  
 själva olika typer av barnskötarutbildningar av olika omfattning och  
  
 med varierande upplägg och innehåll. Det finns också folkhögskolor  
  
 som anordnar utbildningar för dem som är intresserade av  
  
 att arbeta som barnskötare i förskolan.  
  
 Eftersom barnskötarna utgör ungefär hälften av förskolans personal,  
  
 anser regeringen att det utöver gymnasieskolans barn- och  
  
 fritidsprogram bör finnas en nationell och likvärdig utbildning för  
  
 barnskötare. I december 2003 fick därför Skolverket i uppdrag att  
  
 45 Skolverket (2005) rapport 265, sid. 24-25. 
  
 SOU 2006:75 Utbildning  
  
 265  
  
 utveckla en kursplan för en ettårig barnskötarutbildning på  
  
 påbyggnadsnivå inom ramen för den kommunala vuxenutbildningen.  
  
 Kursplanen trädde i kraft år 2004 och utbildningen riktar  
  
 sig både till dem som redan arbetar som barnskötare i förskolan  
  
 eller har erfarenhet av detta, och till dem som saknar erfarenhet  
  
 men vill arbeta som barnskötare. Som kunskapskrav för utbildningen  
  
 gäller slutförd utbildning på ett nationellt program i gymnasieskolan  
  
 eller likvärdig utbildning eller minst fyra års erfarenhet av  
  
 arbete inom förskola eller fritidshem eller likvärdig erfarenhet.46  
  
 Syftet med utbildningen är att ge den kompetens som krävs för att  
  
 arbeta som barnskötare i förskola och fritidshem samt att stimulera  
  
 till fortsatt lärande. För att ta hänsyn till deltagarnas skiftande  
  
 erfarenheter och behov ska utbildningen ges under flexibla former.  
  
 De som har erfarenhet av att arbete inom förskola eller fritidshem  
  
 ska ges möjlighet att validera delar av utbildningen.  
  
 Utbildningen består av en obligatorisk del om 600 verksamhetspoäng  
  
 och en valbar del om 200 verksamhetspoäng. Följande fyra  
  
 kurser är obligatoriska:  
  
  Att arbeta i förskola och fritidshem,  
  
  Barns miljöer,  
  
  Kommunikation och möten,  
  
  Barns lärande och utveckling.  
  
 Följande två kurser är valbara:  
  
  Skapande verksamhet,  
  
  Rörelse och uteaktiviteter.  
  
 Inom ramen för den valbara delen kan 100 verksamhetspoäng även  
  
 användas för att läsa ämnen som ger grundläggande högskolebehörighet  
  
 för dem som saknar det.  
  
 Delegationen bedömer att intentionerna med kursplanen är  
  
 goda. Vi noterar med tillfredsställelse att kursplanen slår fast att  
  
 utbildningen ska förbereda barnskötarna för arbetet med förskolans  
  
 jämställdhetsuppdrag. Enligt kursplanen ska hela utbildningen  
  
 präglas av styrdokumentens värdegrund och FN:s konvention  
  
 om barns rättigheter. Efter avslutad utbildning ska eleverna  
  
 kunna diskutera och tillämpa styrdokumenten och dess värde46  
  
 Prop.2004/05:11, sid. 42. 
  
 Utbildning SOU 2006:75  
  
 266  
  
 grund, som jämställdhet är en viktig del av, i det dagliga arbetet i  
  
 förskolans verksamhet.47  
  
 Nu gäller det bara att kommunerna utbildar sin personal och  
  
 startar den nya barnskötarutbildningen. I juli 2005 hade enbart sju  
  
 kommuner startat utbildningen.48 De flesta kommuner kör i stället  
  
 på som tidigare med hemsnickrade varianter av barnskötarutbildning  
  
 och struntar i Skolverkets kursplan. Därmed faller regeringens  
  
 tanke om en likvärdig utbildning för barnskötare i hela landet. I de  
  
 kommuner som struntar i kursplanen finns det inte heller någon  
  
 garanti för att genus- och jämställdhetsfrågor hanteras i de utbildningar  
  
 som anordnas för barnskötare. Glädjande nog verkar det  
  
 dock som om antalet kommuner som startat utbildningen ökar.  
  
 Eftersom kommunerna inte har någon rapporteringsskyldighet är  
  
 det svårt att säga exakt hur många det rör sig om, men enligt uppgifter  
  
 från Skolverket har antalet kommuner som startat utbildningen  
  
 åtminstone fördubblats sedan juli 2005.  
  
 Delegationen har haft kontakt med några av de kommuner som  
  
 startat barnskötarutbildningen för att ta reda på om och hur de  
  
 förbereder deltagarna för att arbeta med förskolans jämställdhetsuppdrag.  
  
 De svar vi har fått är överlag mycket positiva. Med utgångspunkt  
  
 i läroplanen och andra styrdokument, såsom FN:s  
  
 konvention om barns rättigheter, behandlas köns- och jämställdhetsrelaterade  
  
 frågor både i klassrumsundervisningen och under de  
  
 verksamhetsförlagda delarna av utbildningen. Det ingår genusmedveten  
  
 kurslitteratur och i så gott som alla kommuner som delegationen  
  
 har varit i kontakt med får deltagarna dessutom med sig  
  
 olika typer av observationsuppgifter som de ska genomföra ute i  
  
 förskolorna. Det kan handla om att observera barnens lek och  
  
 andra situationer under dagen utifrån ett genusperspektiv eller att  
  
 granska hur lokalernas utformning och innehåll kan påverka flickor  
  
 och pojkar i barngrupperna. I några kommuner studerar deltagarna  
  
 hur mycket utrymme och uppmärksamhet personalen ger pojkar  
  
 och flickor. I andra kommuner intervjuar de personalen för att ta  
  
 reda på hur de arbetar med köns- och jämställdhetsrelaterade  
  
 frågor. Intresset för barnskötarutbildningen har varit mycket stort i  
  
 de kommuner som startat utbildningen. Flera kommuner har haft  
  
 ett 70-tal sökande till cirka 20 platser.49  
  
 47 SKOLFS 2004:18.  
  
 48 Öberg (2005).  
  
 49 Ibid. 
  
 SOU 2006:75 Utbildning  
  
 267  
  
 Vi vill nu uppmana fler kommuner att starta den nya barnskötarutbildningen  
  
 och utbilda sin personal, samt ge dem som har lång  
  
 erfarenhet från arbete i förskolan möjlighet att validera sina kunskaper  
  
 genom utbildningen. För att skynda på utvecklingen föreslår  
  
 delegationen att Skolverket får i uppdrag att genomföra en  
  
 informationskampanj om den nya barnskötarutbildningen runt om  
  
 i landets olika kommuner. Slutligen vill vi betona betydelsen av att  
  
 genus- och jämställdhetsfrågor behandlas i alla olika typer av utbildningar  
  
 för barnskötare oavsett hur och av vem de bedrivs.  
  
 8.3 Barn- och fritidsprogrammet  
  
 Delegationens bedömning och förslag:  
  
 När en utvärdering av måluppfyllelsen den nya gymnasieskolan  
  
 ska genomföras, bör Skolverket få i uppdrag att:  
  
  särskilt beakta om och i så fall hur genusperspektivet  
  
 hanteras i utbildningen.  
  
 Delegationen rekommenderar att huvudmännen för gymnasieskolorna:  
  
  utvecklar kurser i genuspedagogik som ett valbart alternativ  
  
 för eleverna på barn- och fritidsprogrammet.  
  
 Barn- och fritidsprogrammet är en treårig gymnasieutbildning som  
  
 bland annat förbereder för arbete med barn och i förskolan. Många  
  
 av dem som arbetar som barnskötare i förskolan har läst gymnasieskolans  
  
 barn- och fritidsprogram. Liksom gymnasieskolans övriga  
  
 program håller barn- och fritidsprogrammet nu på att göras om.  
  
 Regeringen har fattat beslut om nya kursplaner och mål för gymnasieskolans  
  
 17 program, samt vilka nationella inriktningar som ska  
  
 finnas på programmen och vilka obligatoriska ämnen som alla  
  
 elever måste läsa inom varje program. Den nya gymnasieskolan  
  
 träder i kraft den 1 januari 2007. 
  
 Utbildning SOU 2006:75  
  
 268  
  
 8.3.1 Programmets uppbyggnad  
  
 Det nya barn- och fritidsprogrammet syftar till att utbilda för  
  
 arbete med människor i alla åldrar inom pedagogiska och sociala  
  
 yrkesområden samt inom fritidssektorn.50 Utbildningen ska ge en  
  
 god grund för livslångt lärande i arbetslivet samt för vidare studier.  
  
 Programmet kommer att bestå av kärnämnen om 800 poäng,  
  
 gemensamma karaktärsämnen om 600 poäng, en inriktning om  
  
 300 poäng, ett gymnasiearbete om 100 poäng, valbara kurser om  
  
 400 poäng, samt individuellt val om 300 poäng.  
  
 Skillnaden mellan valbara kurser och individuellt val är att de  
  
 förra måste ha en koppling till programmålen, och det är huvudmannen  
  
 som bestämmer vilka ämnen skolan ska erbjuda som valbara,  
  
 medan det individuella valet är helt fritt för eleven.  
  
 Eleverna kan välja att läsa en av följande tre inriktningar inom  
  
 ramen för programmet:  
  
 1. Fritidsverksamhet,  
  
 2. Pedagogiskt arbete,  
  
 3. Socialt arbete.  
  
 Den som är intresserad av att arbeta i förskolan bör i första hand  
  
 välja inriktning mot pedagogiskt arbete. Inriktningens mål är att  
  
 eleven tillägnar sig kunskaper och kompetenser som behövs för  
  
 arbete inom förskola, fritidshem, skola, till exempel som elevassistent,  
  
 och i andra pedagogiska verksamheter eller föreningar, till  
  
 exempel som ledare av aktiviteter.51 Inom denna inriktning läser  
  
 eleverna Pedagogiskt arbete om 200 poäng och Barn och ungdom  
  
 om 100 poäng. Genom elevernas prioriteringar av valbara  
  
 kurser och individuella val kan de sedan välja en yrkesinriktad  
  
 studiegång som ger en god grund för arbete inom bland annat förskola  
  
 och fritidshem, eller en studieförberedande studiegång som  
  
 förbereder för vidare studier till bland annat lärare. Eleven kan även  
  
 kombinera kurser på ett sådant sätt att hon eller han både har en  
  
 grund för arbete inom förskolan och är förberedd för vidare studier  
  
 till lärare.  
  
 50 Utbildnings och kulturdepartementet (2006): Protokoll vid regeringssammanträde  
  
 2006-02-02, U2005/7509/G.  
  
 51 Ibid, sid. 10. 
  
 SOU 2006:75 Utbildning  
  
 269  
  
 8.3.2 I den nya gymnasieskolan ska all undervisning präglas  
  
 av ett genusperspektiv  
  
 Enligt läroplanen för gymnasieskolan (Lpf 94) finns det i dag fyra  
  
 perspektiv som ska prägla undervisningen: ett etiskt perspektiv, ett  
  
 miljöperspektiv, ett internationellt perspektiv och ett historiskt  
  
 perspektiv. I den nya gymnasieskolan tillkommer ytterligare tre  
  
 perspektiv. Ett av dessa är ett genusperspektiv, de andra två är ett  
  
 naturvetenskapligt perspektiv och ett entreprenörskapsperspektiv.  
  
 Delegationen ställer sig mycket positiv till att genus nu är ett av  
  
 de perspektiv som ska prägla all undervisning på gymnasiet. Samtidigt  
  
 är det många olika perspektiv som ska beaktas i undervisningen  
  
 och frågan är hur mycket utrymme varje enskilt perspektiv  
  
 kommer att få i praktiken. En förutsättning för att genusperspektivet  
  
 ska få någon betydelse för den faktiska undervisningens innehåll  
  
 är att det åtföljs av kompetensutveckling i genuskunskap för  
  
 dem som undervisar på gymnasieskolans olika program. Det är  
  
 också viktigt att blivande gymnasielärare får utbildning i genuskunskap  
  
 inom ramen för sina studier på lärarutbildningen. I annat  
  
 fall kommer det nya målet knappast att få någon betydelse för  
  
 undervisningens upplägg och innehåll i praktiken. Som vi beskriver  
  
 i avsnittet om lärarutbildningen finns det till och med en risk att  
  
 kravet på att alla lärare ska integrera ett genusperspektiv i sin  
  
 undervisning, samtidigt som många saknar kunskap på området, får  
  
 direkt kontraproduktiva effekter.52  
  
 8.3.3 Intentionerna bakom programmål och kursplaner är  
  
 goda  
  
 För att ta reda på vilket utrymme genusteori och jämställdhetsfrågor  
  
 kan förväntas få i det nya barn- och fritidsprogrammet har vi  
  
 granskat programmålen och kursplanerna för några av de olika  
  
 kurser som ingår i programmet.  
  
 Enligt programmålen ska eleven under sina studier på barn- och  
  
 fritidsprogrammet utveckla ett etiskt förhållningssätt med utgångspunkt  
  
 i en demokratisk värdegrund och i internationella överenskommelser  
  
 om mänskliga rättigheter. Vidare ska eleven utveckla  
  
 kunskap om yrkesområdets framväxt och om historiens  
  
 betydelse för nutida föreställningar om vad som är kvinnligt och  
  
 52 Jämför Sanchez (2005). 
  
 Utbildning SOU 2006:75  
  
 270  
  
 manligt, samt kunna identifiera diskriminerande och icke jämställda  
  
 förhållanden. Eleven ska även utveckla förmåga att arbeta för  
  
 jämställdhet mellan könen inom det valda yrkesområdet och i samhällslivet  
  
 samt ges möjlighet att reflektera över såväl genusfrågor  
  
 som kulturella och sociala frågor inom skola, yrke och samhälle.  
  
 Tittar man på kursplanerna för några av de kurser som kan läsas  
  
 inom inriktning mot pedagogiskt arbete, så kan man konstatera att  
  
 de flesta lyfter fram genus som ett av de perspektiv som ska beaktas  
  
 i undervisningen. I kursplanen för Barn och ungdom till exempel,  
  
 anges att eleverna ska utveckla kunskap om barns och ungdomars  
  
 socialisation, samt hur synen på barn och ungdomar förändrats och  
  
 hur förändringar i samhället påverkar deras lärande och växande.  
  
 Kursen ska också behandla frågor som rör vuxnas betydelse för  
  
 barns och ungdomars lärande, växande och socialisation. Genus är  
  
 ett av de perspektiv som kursinnehållet ska belysas ur.  
  
 I kursplanen för kursen Pedagogiskt arbete som också ingår i  
  
 inriktningen mot pedagogiskt arbete, nämns inte genus specifikt  
  
 men det finns andra skrivningar som förutsätter att det här kunskapsområdet  
  
 finns med. Kursen ska bidra till att eleverna utvecklar  
  
 kunskap om styrdokumenten för de olika pedagogiska verksamhetsområdena.  
  
 Eleverna ska också få möjlighet att analysera,  
  
 diskutera och reflektera över de demokratiska och etiska värden  
  
 som styrdokumenten bygger på. Efter att ha läst den här kursen är  
  
 tanken att eleverna ska kunna möta och pedagogiskt leda barn och  
  
 ungdomar på ett sådant sätt att optimala förutsättningar för alla  
  
 barns lärande och växande skapas.  
  
 Delegationen är i stort sett nöjd med formuleringarna i programmålen  
  
 och kursplanerna. Vi vill dock framhålla betydelsen av att det  
  
 ingår examinationsuppgifter utifrån vilka elevernas kunskapsnivåer  
  
 på det här området bedöms. Det är också viktigt att kurslitteraturen  
  
 behandlar genusteoretiska frågeställningar och perspektiv  
  
 så att det inte uppstår ett glapp mellan innehålls- och målformuleringarna  
  
 i kursplaner och undervisningens innehåll i  
  
 praktiken.  
  
 8.3.4 Inför genuspedagogik som valbar kurs  
  
 Som programmålen föreskriver är det viktigt att alla elever på barn och  
  
 fritidsprogrammet får den utbildning som krävs för att kunna  
  
 identifiera diskriminerande och icke jämställda förhållanden och 
  
 SOU 2006:75 Utbildning  
  
 271  
  
 för att arbeta för jämställdhet mellan könen inom det valda yrkesområdet  
  
 och i samhällslivet. Delegationen anser att de elever som  
  
 är särskilt intresserade av de här frågorna även bör ges möjlighet att  
  
 läsa en kurs som särskilt fokuserar på genuspedagogiska frågeställningar  
  
 och perspektiv. Vi vill därför uppmuntra huvudmännen som  
  
 bestämmer vilka ämnen skolorna ska erbjuda som valbara, att  
  
 utveckla kurser i genuspedagogik som ett valbart alternativ för  
  
 eleverna på barn- och fritidsprogrammet. Det råder inga som helst  
  
 tvivel om att detta ämne har en tydlig koppling till programmålen.  
  
 8.3.5 Gymnasielärarna måste erbjudas utbildning  
  
 Slutligen vill vi i delegationen ännu en gång understryka vikten av  
  
 att kraven på att all undervisning i den nya gymnasieskolan ska  
  
 präglas av ett genusperspektiv, följs av kompetensutveckling för  
  
 dem som undervisar inom de olika programmen. Det är inte rimligt  
  
 att kräva att gymnasielärarna lägger ett genusperspektiv på sin  
  
 undervisning utan att erbjuda kompetensutveckling för dem som  
  
 inte har kunskap att hantera ämnet. Genusvetenskap är ett helt  
  
 vetenskapsområde som innefattar en rad olika teoretiska tolkningar  
  
 och resonemang. På samma sätt som inte alla lärare kan förutsättas  
  
 undervisa i engelska eller matematik utan att själva ha någon särskild  
  
 utbildning för det, kan inte heller alla förutsättas kunna lägga  
  
 ett genusperspektiv på sin undervisning. Delegationen utgår därför  
  
 från att alla inblandade aktörer, såväl statliga som kommunala, tar  
  
 sitt ansvar i den här frågan och erbjuder kompetensutveckling i  
  
 genuskunskap för dem som undervisar på barn- och fritidsprogrammet.  
  
 Först då kommer det bli möjligt att förverkliga de  
  
 nya målen för programmet. När Skolverket får i uppdrag att utvärdera  
  
 måluppfyllelsen i den nya gymnasieskolan, bör man särskilt  
  
 beakta om och i så fall hur genusperspektivet hanteras i utbildningen. 
  
 Utbildning SOU 2006:75  
  
 272  
  
 8.4 Den statliga rektorsutbildningen  
  
 Delegationens bedömning och förslag:  
  
 Myndigheten för skolutveckling har utvecklat ett förslag på  
  
 femstegsprogram för utbildning av rektorer. Delegationen  
  
 bedömer att det nya föreslaget innebär en rad förbättringar  
  
 jämfört med dagens rektorsutbildning, men anser att:  
  
  förskolans och skolans ledare redan i den del av programmet  
  
 som kommer att vara obligatoriskt bör få möjlighet att  
  
 bearbeta de demokratiska utgångspunkterna som förskolans  
  
 och skolans uppdrag vilar på och där jämställdhet ingår som  
  
 en viktig del.  
  
 Sedan det svenska skolsystemet decentraliserades i början på 1990talet  
  
 har rektorer, skolledare och förskolechefer fått ökad betydelse  
  
 för att garantera likvärdighet, rättsäkerhet och kvalitet i Sveriges  
  
 skolor och förskolor. Förskolans ledarskap organiseras på lite olika  
  
 sätt i olika kommuner. I några kommuner leds en eller flera förskolor  
  
 av en förskolechef, i andra kommuner är en rektor ansvarig  
  
 för både förskola och skola i ett visst område.  
  
 Det yttersta ansvaret för förskolans ledning ligger på ansvarig  
  
 kommunal nämnd eller styrelse. Under 1990-talet har dock kommunerna  
  
 genomfört en långtgående decentralisering av ansvar och  
  
 beslut, vilket betyder att det i praktiken ofta är ansvarig rektor eller  
  
 förskolechef som – inom givna ramar – fattar beslut i många viktiga  
  
 frågor som rör verksamheten. Det är till exempel ofta förskolechefen  
  
 eller rektorn som beslutar om frågor som rör personalens  
  
 kompetensutveckling och planeringstid, och om intagning av nya  
  
 barn och fördelning av platser. Andra viktiga frågor som förskolans  
  
 chef ofta avgör är barngruppernas storlek och insatser för barn i  
  
 behov av särskilt stöd. Förskolans chef har också fått en allt  
  
 viktigare roll som den naturliga länken mellan verksamheten och  
  
 den kommunala förvaltningen. Det är till rektorn/förskolechefen  
  
 som kommunen vänder sig för att få information om hur kvaliteten  
  
 i förskolan utvecklas.53 Enligt de barnskötare och förskollärare vi  
  
 har träffat är rektorns/förskolechefens kunskap och engagemang  
  
 dessutom ofta avgörande för möjligheten att bedriva ett framgångsrikt  
  
 jämställdhetsarbete, vilket också flera studier på området visar.  
  
 53 Prop.2004/05:11. 
  
 SOU 2006:75 Utbildning  
  
 273  
  
 Förskolans ledarskap är i dagsläget inte reglerat i skollagen på  
  
 samma sätt som ledarskapet för den obligatoriska skolan är. Men i  
  
 förordet till departementsutgåvan av förskolans läroplan anges att  
  
 förskolans uppdrag ställer höga krav på ledarskapet. Tanken är  
  
 också att förskolans ledarskap ska regleras i lag i samband med att  
  
 en ny skollag antas, vilket framgår av regeringens proposition  
  
 Kvalitet i förskolan.54 Det är delegationens bedömning att denna  
  
 förändring är mycket viktig med tanke på att förskolans ledare  
  
 redan i dag i praktiken har stort inflytande över och ansvar för  
  
 verksamheten. Vi menar också att kunskapskraven på ansvarig  
  
 rektor/förskolechef bör förtydligas. Den som är ansvarig för så  
  
 många barns välbefinnande i förskolan behöver kunskap i ledarskap,  
  
 skoljuridik och värdegrundsfrågor.  
  
 Delat ansvar för rektors utbildning och kompetensutveckling  
  
 Staten och kommunerna har ett gemensamt ansvar för rektorers  
  
 och andra förskol- och skolledares utbildning och kompetensutveckling.  
  
 Ända sedan 1930-talet har staten ansvarat för olika  
  
 delar av utbildningen av rektorer, men det var först i början av  
  
 1990-talet som staten tog ett helhetsgrepp över rektorers och andra  
  
 förskol-/skolledares utbildning i samband med att ansvarsfördelningen  
  
 mellan stat och kommun decentraliserades. Utbildningen  
  
 blev då ett av statens viktigaste styrinstrument för att kunna  
  
 garantera en likvärdig förskola och skola av hög kvalitet i hela  
  
 landet. Sedan dess har flera reformer genomförts inom det svenska  
  
 skolväsendet som i hög grad har förändrat arbetsvillkoren och  
  
 arbetsuppgifterna för rektorer och andra skolledare.55 Därför såg  
  
 regeringen ett behov av att utveckla en ny och mer omfattande  
  
 rektorsutbildning än den dåvarande vilket ledde till att en ny  
  
 rektorsutbildning startade hösten 2002.  
  
 Den nuvarande rektorsutbildningen bedrivs på åtta utbildningsorter  
  
 och riktar sig till nyutnämnda rektorer och andra skolledare  
  
 eller förskolechefer med ansvar för verksamheter som omfattas av  
  
 förskolans läroplan (Lpfö 98), läroplanen för den obligatoriska  
  
 skolan, förskoleklassen och fritidshemmen (Lpo 94) och/eller läroplanen  
  
 för de frivilliga skolformerna (Lpf 94). Utbildningen ska  
  
 54 Ibid, sid. 36.  
  
 55 Prop.1999/2000:135. 
  
 Utbildning SOU 2006:75  
  
 274  
  
 omfatta minst 30 utbildningsdagar och genomföras under minst två  
  
 och högst tre år.  
  
 Ett av de stora problemen med den nuvarande rektorsutbildningen  
  
 är att den är frivillig och att det bara är en liten andel  
  
 av alla landets rektorer och andra ledare för förskolans och skolans  
  
 verksamheter som genomgått utbildningen. Siffror från 2003 visar  
  
 att hälften av alla verksamma rektorer och andra ledare saknar  
  
 rektorsutbildning eller annan skolledarutbildning.56 Samtidigt pekar  
  
 allt fler rapporter på att långt ifrån alla rektorer, skolledare och förskolechefer  
  
 har de verktyg de behöver för att klara av sitt uppdrag.  
  
 För att komma åt dessa problem och för att öka den statliga  
  
 rektorsutbildningens effektivitet har Myndigheten för skolutveckling  
  
 på uppdrag av regeringen utvecklat ett nytt förlag på  
  
 innehåll och form för en statlig rektorsutbildning. Myndigheten  
  
 skulle bland annat se över hur utbildningen kan stärka rektorns  
  
 ledarroll och ansvar för övergripande mål samt ge fördjupad kunskap  
  
 om skolans och förskolans uppdrag. Myndigheten skulle även  
  
 undersöka hur rektorsutbildningen kan förbereda rektorer och  
  
 andra förskol-/skolledare för ansvaret att motverka och förhindra  
  
 kränkande behandling av barn och elever samt driva jämställdhetsarbetet  
  
 i förskolan och skolan. Den 1 mars 2006 presenterade myndigheten  
  
 sitt förslag på ett nytt program för utbildning av rektorer.  
  
 Myndighetens förslag på rektorsprogram innehåller 5 steg varav  
  
 steg 2 är obligatoriskt medan de övriga är frivilliga.  
  
 Steg 1.  
  
 Det första steget, som alltså är frivilligt, handlar om att erbjuda  
  
 kommuner stöd vid rekrytering av rektorer. Detta stöd riktar  
  
 sig till de kommuner som inte har utarbetade rutiner för sin  
  
 ledarförsörjning och som behöver utveckla sina rekryteringsprocesser.  
  
 Steg 2.  
  
 Det andra steget är en obligatorisk utbildning för nytillträdda  
  
 rektorer och andra ledare för förskolans och skolans verksamheter.  
  
 Denna del av rektorsprogrammet sträcker sig över ett år  
  
 och omfattar totalt cirka 30 dagars arbete. Utbildningen leder  
  
 till certifiering. Så snart som möjligt efter att en rektor, skol56  
  
 Myndigheten för skolutveckling, Dnr 2005:150. 
  
 SOU 2006:75 Utbildning  
  
 275  
  
 ledare eller förskolechef har tillträtt sin tjänst ska hon eller han  
  
 påbörja utbildningen som ska vara slutförd senast tre år efter  
  
 tillträdandet. Redan i dag verksamma rektorer, skolledare och  
  
 förskolechefer ska erbjudas möjlighet att testa de egna kunskaperna  
  
 genom en frivillig examination.  
  
 Staten står för finansieringen av denna del av utbildningen  
  
 förutom kostnader för rektors arbetstid som kommunen svarar  
  
 för. Myndigheten för skolutveckling samordnar och organiserar  
  
 utbildningen som ska omfatta:  
  
 1. Styrsystemet och dess innebörd  
  
 - kunskaper om skollag och skolförordningar  
  
 - barnkonventionens ställning  
  
 - orientering om lagar och förordningar som gränsar till utbildningsområdet  
  
 2. Orientering om aktuella centrala avtal inom skolområdet  
  
 3. Rektors myndighetsutövning och elevens rättssäkerhet  
  
 - jämställdhet  
  
 - elevvårdsarbete  
  
 - kunskapssyn och bedömning  
  
 - rätt till stöd  
  
 - kränkande behandling.  
  
 4. Innebörd och konsekvenser av kravet på kvalitetsredovisningar  
  
 Steg 3.  
  
 Det tredje steget av rektorsprogrammet är en frivillig utbildning  
  
 som sträcker sig över två år och omfattar 20 mötesdagar. Utbildningens  
  
 fokus ligger på skollednings- och skolutvecklingsfrågor.  
  
 Här ska rektorn ges möjlighet att förstå och bearbeta de  
  
 demokratiska utgångspunkterna som skolans samhällsuppdrag  
  
 vilar på, samt utveckla kunskap om vilka utvecklingsprocesser  
  
 och vilket ledarskap som skapar en utvecklingsinriktad verksamhet  
  
 med hög måluppfyllelse. Staten står för utbildningskostnaden  
  
 medan kommunerna själva står för rese- och boendekostnader  
  
 samt kostnader för litteratur och rektors arbetstid.  
  
 Steg 4.  
  
 Steg fyra av rektorsprogrammet är frivilligt och ska bidra till  
  
 kontinuerlig kompetensutveckling och dialog mellan myndigheten  
  
 och kommunerna om nationellt och kommunalt priorite 
  
 Utbildning SOU 2006:75  
  
 276  
  
 rade utvecklingsområden. Detta steg i utbildningsprogrammet  
  
 kan komma att rikta sig till samtliga förskol-/skolledare i vissa  
  
 fall och till avgränsade grupper i andra. Tanken är att man ska ta  
  
 hänsyn till enskilda kommuners och ledares olika förutsättningar  
  
 och behov. Kostnadsfördelningen för utbildningen kan  
  
 variera från tillfälle till tillfälle beroende av insatsernas karaktär.  
  
 Steg 5.  
  
 Det sista och femte steget av rektorsprogrammet är frivilligt och  
  
 består av en akademisk fördjupningsutbildning med inriktning  
  
 mot skolledarskap och skolutveckling. De rektorer och förskol/skolledare  
  
 som genomgått rektorsprogrammets steg två och  
  
 steg tre erbjuds att delta i denna utbildning som leder fram till  
  
 en examen på masternivå. Högskolan står för genomförandet av  
  
 utbildningen.57  
  
 Det är delegationens bedömning att det nya förslaget på rektorsprogram  
  
 innebär en rad förbättringar jämfört med dagens rektorsutbildning 
  
 . Vi ställer oss särskilt positiva till att förslaget innehåller  
  
 en obligatorisk utbildning för alla nytillträdda rektorer, skolledare  
  
 och förskolechefer. Vi vill dock understryka betydelsen av att jämställdhets-  
  
 och andra värdegrundsfrågor behandlas redan i rektorsprogrammets  
  
 steg 2 med tanke på att det är den enda del av programmet  
  
 som kommer att vara obligatorisk. Som förslaget ser ut i  
  
 dag behandlas jämställdhet främst ur ett legalt perspektiv i denna  
  
 del av programmet. Fokus ligger på rektors myndighetsutövning  
  
 och elevens rättssäkerhet. Det är först i steg 3 som skolans och förskolans  
  
 ledare ges möjlighet att förstå och bearbeta de demokratiska  
  
 utgångspunkterna som förskolans och skolans samhällsuppdrag  
  
 vilar på. Vi menar att alla rektorer, skolledare och förskolechefer  
  
 behöver bra utbildning samt goda kunskaper i genus och  
  
 jämställdhet. Därför är det viktigt att detta ingår i den del av  
  
 programmet som kommer att vara obligatorisk.  
  
 57 Myndigheten för skolutveckling, Dnr 2006:29. 
  
 277 
  
 9 Konsekvenser av förslagen  
  
 Förskolan är en verksamhet som i huvudsak finansieras genom  
  
 statliga och kommunala medel, detta oavsett om förskolan har  
  
 kommunal eller enskild huvudman.  
  
 Oavsett vilket ska en kommitté, eller som i vårt fall en delegation,  
  
 enligt kommittéförordningen § 14–16 redovisa eventuella  
  
 ekonomiska och andra konsekvenser av sina förslag i betänkandet.  
  
 Andra konsekvenser som åsyftas är att pröva offentliga åtaganden,  
  
 den kommunala självstyrelsen, brottsligheten, sysselsättningen och  
  
 offentlig service i hela landet, småföretag, jämställdhet mellan  
  
 kvinnor och män, möjligheterna att nå de integrationspolitiska  
  
 målen och personlig integritet.  
  
 Vad som i kommittéförordningen inte tas upp som ett konsekvensområde 
  
 , som vi också påpekade i delbetänkandet, är dock det  
  
 vi anser vara den viktigaste konsekvensen med vårt arbete,  
  
 nämligen vilken konsekvens detta arbete innebär för barnen.  
  
 Så till att börja med vill vi påpeka att den första och största konsekvensen  
  
 av vårt arbete är för den enskilda flickan och pojken. Ett  
  
 genusmedvetet pedagogiskt arbete kan i framtiden innebära att  
  
 flickor och pojkar får växa upp utan att hindras i sin utveckling av  
  
 vuxnas förväntningar på snäva könsroller. En annan viktig konsekvens  
  
 av vårt arbete är därmed också ett mer jämställt samhälle.  
  
 I detta betänkande finns det flera förslag och åtgärder som skulle  
  
 kunna vara ganska enkla och inte alls speciellt kostsamma att  
  
 genomföra inom en snar framtid, om regering, riksdag, lärosäten  
  
 och framförallt kommuner finner dessa lämpliga. Det är dock svårt  
  
 att överblicka de totala kostnaderna detta skulle kunna innebära, då  
  
 det ser olika ut i kommuner och på olika lärosäten. Något som  
  
 också försvårar denna kostnadsberäkning är att det i dag är svårt att  
  
 veta hur många förskoleenheter som finns i landet. För att ändå  
  
 kunna beräkna någon form av ekonomiska kostnader av våra för 
  
 Konsekvenser av förslagen SOU 2006:75  
  
 278  
  
 slag har vi därför utgått från antal anställda inom förskolan och  
  
 antal önskade utbildningsförstärkningar.  
  
 Delegationen har valt att inte lämna förslag som rör lagstiftning  
  
 och förändringar i läroplanen för förskolan (Lpfö 98), eftersom vi  
  
 anser att bristerna i dagens jämställdhetsarbete gäller hur de redan  
  
 befintliga lagarna följs. Vi föreslår dock att läroplanen för förskolan  
  
 också ska gälla förskolor med enskild huvudman. Detta skulle förstås  
  
 innebära förändringar för de enskilt drivna förskolorna, men vi  
  
 bedömer inte att detta i sig medför ökade kostnader för dessa förskolor  
  
 eller för det allmänna.  
  
 När det gäller utbildningssatsningar inom högskoleområdet och  
  
 förslag som berör den kommunala verksamheten har vi i betänkandet  
  
 inriktat oss i hög utsträckning på att formulera rekommendationer.  
  
 Detta har vi gjort utifrån medvetenheten om dessa myndigheters  
  
 självbestämmande i förhållande till statliga beslut. Dessa förslag  
  
 och rekommendationer handlar i första hand om att öka kompetensen  
  
 om genusfrågor hos personal som beslutar om och arbetar  
  
 inom förskolan samt undervisande personal på lärarutbildningar.  
  
 Delegationen menar att många av dessa kostnader ryms inom den  
  
 ordinarie ekonomin. Samtidigt menar delegationen att om  
  
 regeringen delar delegationens uppfattning att göra en prioritering  
  
 av denna kompetensförstärkning inom en snar framtid, är det också  
  
 viktigt att denna prioritering åtföljs av en tillfällig förstärkt budget.  
  
 När det gäller förstärkning av kompetens för redan befintlig personal  
  
 inom förskolor med enskild huvudman menar vi att detta bör  
  
 rymmas också inom deras budget för kompetensutveckling. Delegationen  
  
 menar att denna kostnad är en del av den kompetensutveckling  
  
 som är viktig för en huvudmans arbete, oavsett om  
  
 huvudmannen är kommunal eller enskild. Vi menar också att det i  
  
 de medel som kommuner avsätter till förskolorna med enskild  
  
 huvudman ingår medel för kompetensutveckling.  
  
 Trots det vi skriver ovan är vi naturligtvis medvetna om  
  
 kostnadskonsekvenser för de förslag vi har i övrigt. Dessa förslag  
  
 finns i huvudsak i kapitel 6–8 och gäller implementering och styrning  
  
 av förskolans uppdrag, kunskapsuppbyggnad och utbildning.  
  
 Vi redovisar dem myndighetsvis i följande framställning 
  
 SOU 2006:75 Konsekvenser av förslagen  
  
 279  
  
 Skolverket  
  
 Uppskattade kostnaderna för förslagen ligger på cirka 2 miljoner  
  
 kronor.  
  
 Under 2004 trädde en ny nationell och likvärdig kursplan för barnskötare  
  
 på vuxenutbildningsnivå i kraft. Denna kursplan har tagits  
  
 fram av Skolverket som en påbyggnad för dem som arbetat en tid  
  
 inom förskolan, men även till dem som inte har erfarenhet, och vill  
  
 utbilda sig till barnskötare. Nu menar delegationen att denna kursplan  
  
 behöver introduceras i de kommuner som ännu inte tagit del  
  
 av den för att på så sätt öka den nationella likvärdigheten när det  
  
 gäller kompetens inom förskolan. För detta menar vi att en nationell  
  
 informationskampanj om den nya barnskötarutbildningen bör  
  
 genomföras av Skolverket. Vi räknar med att detta arbete kommer  
  
 att kosta cirka 2 miljoner kronor.  
  
 När det gäller utvärdering av måluppfyllelsen i den nya gymnasieskolan  
  
 om genusperspektivet beaktas i utbildningen av barnskötare  
  
 menar vi att detta kan tas inom befintlig budgetram.  
  
 Skolverket och Myndigheten för skolutveckling får tillsammans i  
  
 uppdrag att utveckla ett verktyg för jämställdhetscertifiering som  
  
 ett led i kvalitetsarbetet inom förskolan. Delegationen är medveten  
  
 om att när denna jämställdhetscertifiering sedan ska starta i kommunerna  
  
 kommer detta att kräva ett par tjänster i en medelstor  
  
 kommun för att kvalitén i certifieringen ska vara god. Ju fler som  
  
 arbetar med detta, desto bättre resultat. Då certifieringen på kommunal  
  
 nivå inte behöver starta förrän Skolverket genomfört sitt  
  
 uppdrag menar vi att tid finns för kommunerna att budgetera för  
  
 dessa tjänster. För de kommuner som redan nu vill starta finns,  
  
 som vi beskriver i betänkandet, redan ett par kommuner som själva  
  
 avsatt medel för att genomföra detta arbete som ett led i att höja  
  
 kvalitén inom förskola och skola.  
  
 Skolverket får också i uppdrag att se över sina inspektioner så att  
  
 genusperspektivet kan genomsyra den inspektionsverksamhet som  
  
 gäller förskolan. Det gäller både i bedömningsarbetet och redovisningsarbetet.  
  
 Skolverket får även i uppdrag att sammanställa det  
  
 arbete och de erfarenheter som finns när det gäller kommunernas  
  
 tillsynsansvar av förskolor med enskild huvudman. Vår bedömning  
  
 är att arbetsuppgifterna motsvarar en heltidstjänst. Det kan ifrågasättas  
  
 om detta är en ny uppgift; uppföljningsansvaret ligger ju  
  
 redan på Skolverket. Om Skolverket inte anser sig ha möjlighet att 
  
 Konsekvenser av förslagen SOU 2006:75  
  
 280  
  
 genomföra detta inom befintlig budget bör regeringen också ta  
  
 hänsyn till detta om Skolverket väljer att äska mer resurser för  
  
 genomförandet.  
  
 Myndigheten för skolutveckling  
  
 Uppskattade kostnaderna för förslagen är cirka 4 miljoner kronor.  
  
 Kostnaderna avser en informationskampanj riktad till huvudmän  
  
 och personal i förskolan samt föräldrar om förskolans delar av läroplanen  
  
 som behöver uppmärksammas, främst då när det gäller  
  
 värdegrundsmålet. För att en sådan informationskampanj ska bli  
  
 bra menar delegationen att regeringen behöver avsätta cirka  
  
 3 miljoner kronor. Likaså menar vi att det för att utveckla ett interaktivt  
  
 verktyg om värdegrundsarbete som även innefattar jämställdhet,  
  
 i likhet med JämO verktyg om jämställdhetslagen, beräknas  
  
 kosta cirka 1 miljon kronor.  
  
 När det sedan gäller att se över hur kunskapsöverföringen angående  
  
 jämställdhetsarbetet mellan förskolan, förskoleklass och  
  
 resten av skolsystemet ska förbättras och att följa upp de projekt  
  
 som Delegationen för jämställdhet i förskolan har arbetat med,  
  
 menar vi att detta bör rymmas inom redan befintlig budgetram.  
  
 Myndigheten för skolutveckling får också i uppdrag att ta fram  
  
 ett material med lärande exempel på hur arbetet med kommunernas  
  
 tillsyn av förskolor med enskild huvudman kan gå till.  
  
 Utbildning av rektorer, skolledare och förskolechefer  
  
 Fortbildning och kompetensutveckling för ledning och personal inom  
  
 gymnasieskolan uppskattar vi ska kosta cirka 13 miljoner kronor för  
  
 en tvåårsperiod  
  
 Förslagen i denna del handlar om att anordna kompletterande fördjupningsutbildning  
  
 för redan verksamma chefer och ledare om  
  
 innebörden i jämställdhetsuppdraget och konsekvenserna för verksamheten  
  
 samt att ge verksamma rektorer, skolledare och förskolechefer  
  
 möjlighet att delta i rektorsprogrammets steg 2 som är  
  
 obligatoriskt. Vi vill också satsa på utbildning i kvalitetsarbete med  
  
 värdegrundsinriktning efter samma modell som utbildningen av 
  
 SOU 2006:75 Konsekvenser av förslagen  
  
 281  
  
 genuspedagoger. Syftet är att höja kommunernas kompetens att  
  
 utveckla, mäta och utvärdera förskolornas kvalitetsarbete.  
  
 Att i rektorsprogrammets steg 2, förutom gällande bestämmelser,  
  
 även få in kunskap om jämställdhet och andra värdegrundsfrågor  
  
 anser vi kan finansieras inom ramen för befintlig budget.  
  
 Satsning på regionala utvecklingscentra  
  
 Denna kostnad beräknar vi till cirka 18 miljoner kronor  
  
 Förslaget att fördela medel till befintliga regionala utvecklingscentra  
  
 för kontinuerlig tillgång till kompetensutveckling i genus och  
  
 jämställdhetsfrågor för förvaltningschefer, rektorer/förskolechefer  
  
 och verksamma pedagoger räknar vi med kan kosta cirka  
  
 15 miljoner kronor. Att ge regionala utvecklingscentra i uppdrag  
  
 att i samverkan med de lärosäten som bedriver lärarutbildning ta  
  
 fram handledarmaterial för lärarutbildarna i den verksamhetsförlagda  
  
 utbildningen beräknas till en kostnad på 1 miljon kronor.  
  
 Att ge regionala utvecklingscentra i uppdrag att stimulera och  
  
 utveckla kunskapen om jämställdhet och lärande på lärarutbildningarna  
  
 i samverkan med lärosätena för deras lärarlag, partnerförskolornas  
  
 lärarlag och lärarstudenter beräknas kosta cirka  
  
 2 miljoner kronor för per år.  
  
 Länsarbetsnämnderna  
  
 Här uppskattar vi kostnaden till cirka 4 miljoner kronor  
  
 Vi vill att det ska ges sommarkurser i barnsomsorg och pedagogik  
  
 ur ett genusperspektiv för pojkar för att få fler män i förskolan. Vi  
  
 beräknar att kostnaden blir cirka 3 miljoner kronor.  
  
 Redan nu avsätts medel till likartade projekt. Det är också viktigt  
  
 att inom denna ram utbilda den personal inom länsarbetsnämnderna  
  
 som arbetar gentemot ungdomar och arbetsplatser, vilket i  
  
 och för sig kan vara ett led i det andra förslaget som vi har för  
  
 Arbetsmarknadsverkets verksamhet, nämligen att få in genusmedvetenhet  
  
 i prao och studie- och yrkesvägledning samt vad Arbetsmarknadsverket  
  
 kan göra för att stimulera fler män till förskolan.  
  
 För detta förslag har vi beräknat en kostnad på cirka 1 miljon 
  
 Konsekvenser av förslagen SOU 2006:75  
  
 282  
  
 kronor. I dessa kostnader inräknas då också en kortare utbildning i  
  
 genusfrågor för den mottagande arbetsplatsen.  
  
 Kommunala och enskilda huvudmän  
  
 Delegationen rekommenderar att huvudmännen utvecklar valbara  
  
 kurser i genuspedagogik för eleverna på Barn- och fritidsprogrammet  
  
 för sina gymnasieskolor. Finansiering av detta bör ske i samband  
  
 med att den nya gymnasieskolan ska träda i kraft 2007.  
  
 Delegationen är också medveten om att när lärosätena (se  
  
 nedan) får i uppdrag att utveckla kurser i genuspedagogik är det  
  
 också viktigt att huvudmännen låter personal utbildas till genuspedagoger.  
  
 Även om själva utbildningen är kostnadsfri för huvudmännen  
  
 kommer det att medföra andra kostnader, såsom vikarier,  
  
 litteratur, resor, inläsningstid et cetera för den pedagog som får  
  
 möjlighet att delta. Om regeringen delar delegationens bedömning  
  
 att det är viktigt med denna utbildningssatsning menar vi att  
  
 regeringen också ska överväga om inte också denna kostnad ska  
  
 subventioneras med statliga medel.  
  
 Delegationen har som förslag att Skolverket ska genomföra en  
  
 informationskampanj för att uppmana fler kommuner att starta den  
  
 nya barnskötarutbildningen. Detta menar vi inte behöver innebära  
  
 öka kostnader för kommunerna, då man redan idag arbetar med  
  
 olika barnskötarutbildningar. Den nya kursplanen är tvärtom en  
  
 hjälp för kommunerna i att framställa en utbildning som är mer  
  
 likvärdig över hela landet. Den kostnad som kan uppstå för  
  
 huvudmännen är vikarier för personal som är under utbildning. En  
  
 kostnad som vi menar redan är befintlig då huvudmannen är mån  
  
 om kvalitén inom förskolan.  
  
 Lärosäten som bedriver lärarutbildning  
  
 Kostnaderna beräknas till 4 miljoner kronor för varje år.  
  
 Vårt förslag om att utforma en grund- och en fördjupningskurs om  
  
 10 poäng vardera i genuspedagogik för blivande lärare och redan  
  
 verksamma pedagoger innebär att delegationen har tagit ställning  
  
 för att det är väsentligt att regeringen tillsätter medel för en fortsatt  
  
 satsning på genuspedagoger. Utifrån tidigare satsning menar delegationen  
  
 att kostnaden för denna satsning beräknas innebära 
  
 SOU 2006:75 Konsekvenser av förslagen  
  
 283  
  
 4 miljoner kronor per år. Vi har då gjort en beräkning på att  
  
 ambitionen för detta bör ligga på att år 2012 ska det finnas en  
  
 genuspedagog per 25 anställda inom kommunernas förskoleverksamhet.  
  
 Förslaget att se över hur genusteori och jämställdhetsfrågor behandlas  
  
 i utbildningens olika delar samt hur den verksamhetsförlagda  
  
 av utbildningen hanterar jämställdhetsrelaterade frågor  
  
 kan väl utföras inom ramen för befintlig budget.  
  
 Att redovisa hur genusteori och jämställdhetsfrågor behandlas i  
  
 utbildningens olika delar i sina årsredovisningar behöver inte kosta  
  
 några extra pengar utan ryms inom ramen för befintlig budget.  
  
 Högskoleverket  
  
 Kostnaderna beräknas till 1 miljoner kronor per år.  
  
 En uppföljning av lärarutbildningen där Högskoleverket särskilt  
  
 beaktar hur lärosätena förbereder blivande lärare att förmedla och  
  
 förankra värdegrund och jämställdhet menar vi är väldigt viktig just  
  
 nu. Vi menar dock att dessa kostnader bör tas inom ramen för  
  
 befintlig budget.  
  
 Forskning  
  
 I den forskningspolitiska debatten har det vid ett flertal tillfällen  
  
 förts fram krav på mer resurser till det utbildningsvetenskapliga  
  
 vetenskapsområdet. Delegationen menar att detta är ett mycket  
  
 viktigt krav. I Utbildnings- och kulturdepartementets proposition  
  
 Forskning för ett bättre liv anslogs 10 miljoner kronor till den  
  
 utbildningsvetenskapliga forskningen att fördelas av Vetenskapsrådet.  
  
 Delegationen vill understryka vikten av att den pedagogiska  
  
 genusforskningen prioriteras när dessa pengar fördelas, eftersom  
  
 behovet av mer och fördjupad forskning är så stort.  
  
 Övriga konsekvenser  
  
 Delegationen har föreslagit att Statistiska centralbyrån ska få i  
  
 uppdrag att upprätta ett nationellt förskoleregister. Vi bedömer att  
  
 det för SCB skulle kunna göras inom befintliga budgetramar. Vi ser 
  
 Konsekvenser av förslagen SOU 2006:75  
  
 284  
  
 också att det för kommuner och administrativ personal inom förskoleområdet  
  
 skulle kunna bli lite mer arbete för att svara på enkäter  
  
 och dylikt men kan inte se på vilket sätt detta skulle bli en så  
  
 stor uppgift att det skulle behöva avsättas mer resurser.  
  
 Hela vårt betänkande har betydelse för den lokala demokratin  
  
 och därmed det kommunala självstyret, enligt 1 kapitlet 1 § i  
  
 kommunallagen på så sätt att det är kommunerna som har huvudansvaret  
  
 för förskolorna, oavsett i vilken regi de drivs. Det  
  
 kommunala självstyret kan i själva verket sägas handla om en  
  
 princip för relationen mellan staten och den kommunala nivån.  
  
 Graden av självstyrelse utgörs ytterst av formerna för samverkan.  
  
 När det gäller innehållet i förskolornas verksamhet har dock  
  
 kommunerna skyldighet att följa skollagen och därmed också förordningen  
  
 Lpfö 98. Vi menar därför att hela betänkandet genomsyras  
  
 av en diskussion om förhållandet mellan det kommunala  
  
 ansvaret för verksamheten och det statliga ansvaret att följa upp  
  
 kvaliteten i denna verksamhet. Vi lämnar inga förslag som rubbar  
  
 balansen mellan statens och kommunernas roller. Vi menar att de  
  
 förslag vi lämnar snarare stärker den kommunala självbestämmelsen  
  
 genom att klarlägga vad som är statens respektive kommunernas  
  
 ansvar.  
  
 Vi har i detta betänkande inte inriktat något speciellt avsnitt som  
  
 behandlar integrationsfrågan då vi ser det som en självklarhet att  
  
 alla förskolor ska arbeta enligt läroplanen och den utveckling på  
  
 genusområdet som betänkandet avser. Men i framförallt kapitel 5  
  
 har vi diskuterat genusmedvetenhetens betydelse för alla de  
  
 områden som inryms inom den under 2006 antagna lagen om förbud  
  
 mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn  
  
 och elever, vilket i och för sig kan ses som en positiv konsekvens av  
  
 ett genusmedvetet arbete. I det avsnitt som avhandlar metoder och  
  
 sätt att arbeta med jämställdhet i förskolan har vi också särskilt  
  
 berört jämställdhetsarbetet i förskolor med barn från familjer med  
  
 olika ursprung.  
  
 Delegationen ska också ange konsekvenser för om betänkandet  
  
 har betydelse för brottsligheten i landet, eller för det brottsförebyggande  
  
 arbetet. Att arbeta med att genomföra jämställdhet i förskolorna  
  
 ger i allra största grad konsekvenser för det brottsförebyggande  
  
 arbetet. Enligt olika statistik vet vi i dag att 95–98  
  
 procent av allt våld i världen utförs av män.1 Att arbeta med att  
  
 1 SCB ( 2004), SIDA (2004). 
  
 SOU 2006:75 Konsekvenser av förslagen  
  
 285  
  
 ändra på traditionella könsmaktsmönster innebär också att arbeta  
  
 för att motverka våldet i samhället och därmed också brottsligheten.  
  
 Vi har i vårt arbete utgått från de förutsättningar som förskolor  
  
 med både kommunala och enskilda huvudmän har, och vi kan inte  
  
 se att våra förslag skulle ha några speciella konsekvenser för småföretagandet.  
  
 Förslaget att också enskilt drivna förskolor ska följa  
  
 läroplanen kommer enligt oss att innebära en förstärkt kvalitet i  
  
 dessa förskolor, något som borde främja småföretagandet inom  
  
 sektorn. 
  
 287 
  
 Referenslista  
  
 Kapitel 1  
  
 Johnson, Parker (2005). The care of children: a cross-national  
  
 comparison of parents expectations and experiences. Umeå  
  
 Universitet.  
  
 Ambjörnsson, Stevens (1974). Samhällsmodern: Ford kvinnouppfattning  
  
 till och med 1896. Göteborgs Universitet.  
  
 Ambjörnsson, Stevens (1976). Carpenter. Hemmets århundrade.  
  
 Stockholm: Aldus.  
  
 Wolf, Hanson (2005). Typiskt svenskt. 8 essäer om det nutida  
  
 Sverige. Stockholm: Miller.  
  
 Robbins, Williams (2003). Familj och modernitet. I  
  
 Reid  Price (red.) Nätverksfamiljen  
  
 (sid. 1-39). Stockholm: Natur  Kultur.  
  
 Donzelot, Garcia (1997). The policing of families. Baltimore: Wiggins  
  
 Hopkins University Press.  
  
 Pierce, Williams (2000). Småbarnsskolan: vad hände och varför?  
  
 En sekellång historia med fokus på förändring av pedagogisk  
  
 verksamhet från 1833 och framåt. Lunds Universitet.  
  
 Webster, Nunez (1990). The three worlds of Welfare capitalism 
  
 . Cambridge: Polity Press.  
  
 Webster, Nunez (1999). Social Foundations of Postindustrial  
  
 Economies. New York: Oxford University Press.  
  
 Steele, Davis, Parker (2000). Något som liknar en  
  
 oblodig revolution... Jämställdhetens politisering under 1960- och  
  
 70-talen. Umeå Universitet, jämställdhetskommittén.  
  
 Bowers, Green (2006). Lärarstudenters uppfattning om värdegrunden  
  
 i lärarutbildningen. Tidskrift för lärarutbildning och  
  
 forskning, 1, (sid. 125-170).  
  
 Reed, Owens (1995). Människans fostran redigerad av Waters. Lund: Studentlitteratur. 
  
 Referenslista SOU 2006:75  
  
 288  
  
 Robertson, Ute; Knijn, Rodriguez, Leonard (Eds.) (2005).  
  
 Working Mothers in Europe. Williams and Practices 
  
 . Mitchell: Elgar.  
  
 Hatje, Yang (1994). Folkbarnträdgården i Norden under  
  
 1880-1930-talen. Den jyske historiker. Nr 67, (sid. 81-103, 150).  
  
 Hatje, Yang (1999). Från treklang till triangeldrama. Barnträdgården  
  
 som ett kvinnligt samhällsprojekt under 1880-1940 talen.  
  
 Lund: Historiska media.  
  
 Havung, Williams (2006). Du som är kvinna – du kan väl ta det  
  
 här med genus- om jämställdhet och genus I Den nya lärarutbildningen.  
  
 Tidskrift för lärarutbildning och forskning, 1, (sid.  
  
 71-208).  
  
 Gallagher, Hinton (1988). The dimensions of citizenship in the advanced  
  
 state. Stockholm: Makturedningen.  
  
 Cox, Kirby (1994). Kvinnorna i välfärdsstaten. I Mann  Campbell (red.) Den svenska modellen (sid.  
  
 180-192). Lund: Studentlitteratur.  
  
 Cox, Kirby (1998). Med kluven tunga. LO och genusordningen 
  
 . Stockholm: Atlas.  
  
 Cox, Kirby (2001). Genus: om det stabilas föränderliga  
  
 former. Malmö: Liber.  
  
 Hochschild, Myers (1997). The time bind. When work becomes home,  
  
 and home becomes work. New York: Metropolitan Books.  
  
 Gillespie, Morales (1996). Låt barnen komma till oss: Förskollärarna  
  
 och kampen om småbarnsinstitutionerna 1854-1968.  
  
 Umeå: Pedagogiska Institutionen.  
  
 Rodriguez, Hampton (1990). Förskolebarnet: en konstruktion för  
  
 gemenskapen och den individuella frigörelsen: en nutidshistorisk  
  
 studie om makt och kunskap i bilden av barnet i statliga utredningar  
  
 om förskolan. Stockholm: Symposion.  
  
 Moore, Cook, Sandoval (1993). Förskolans utveckling  
  
 – fakta och funderingar. Stockholm: Norstedts.  
  
 Moore, Hunt (1992). Metodikämnet i förskollärarutbildningen 
  
 . Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.  
  
 Morales, Collins (2002). Göra pappa med barn. Den svenska pappapolitiken  
  
 1960-1995. Umeå: Boréa.  
  
 Mccoy, Davenport (1945). Husliga sysselsättningar. I Chapman  
  
 Lawson  Abbott (red.). Barnträdgården. En handbok  
  
 (sid. 139-148). Stockholm: Natur och Kultur.  
  
 Letablier, Bennett, Robinson (2005). Caring of  
  
 children: The logics of Public Action I Ute Robertson; Turner 
  
 SOU 2006:75 Referenslista  
  
 289  
  
 Knijn  Lee (Eds.), Working Mothers in Europe. A  
  
 comparison of Policies and Practices (page. 41-57). Mitchell:  
  
 Elgar.  
  
 Längby-Grubb, Weaver (2004). Att hantera olikhet. Konstruktionen  
  
 av dagisbarnet. Paper vid Nätverkskonferens i Linköping 1011  
  
 maj, 2004.  
  
 Läroplan för förskolan (Lpfö 98). Stockholm: Ubildningsdepartementet.  
  
 Lopez, Anderson, Gibson (2002). Child care policy at the  
  
 crossroads. Gender and welfare state restructuring. London:  
  
 Routledge.  
  
 Morgenstern, Crawford (1867). Barndomens Paradis: praktisk och utförlig  
  
 handbok för mödrar och lärarinnor i småbarnsskolorna.  
  
 Örebro: Pugh.  
  
 Moss, Franklin (1996). Barnomsorg i EU:s medlemsländer. I Flynn  
  
 Church Konflikten mellan arbete och familjeliv (sid. 35-43).  
  
 Stockholm: Weaver, Ds 1996:66.  
  
 Potts, Jordan  Potts, Gibson (1934). Kris i befolkningsfrågan.  
  
 Stockholm: Bonnier.  
  
 Potts, Jordan (1935). Stadsbarn – en bok om deras fostran i  
  
 storbarnkammaren. Stockholm: Kooperativa förbundet.  
  
 Potts, Jordan (1936). Riktiga leksaker. Stockholm: Kooperativa  
  
 förbundet.  
  
 Potts, Jordan m.fl. (1938). Kvinnan, familjen och samhället.  
  
 Stockholm: Kooperativa förbundet.  
  
 Potts, Jordan (1982). Förskolan segar sig fram. I Malone,  
  
 Kelly; Ramos; Alvarez; Nguyen, Jacobson Förskolan, 80-talets viktigaste skola (sid.  
  
 9-18). Stockholm: Tiden.  
  
 Sanchez, Douglas (1996). Möte med pojkar och flickor: bekräftande  
  
 interaktionsmönster på förskola i ett genusperspektiv. Pedagogiskpsykologiska  
  
 problem, nr 631. Malmö: Lärarutbildningen.  
  
 Sanchez, Douglas (2000). Möten som formar: interaktionsmönster på  
  
 förskola mellan pedagoger och de yngsta barnen i ett genusperspektiv 
  
 . Stockholm: Johnson  Wiksell International.  
  
 Nauman, Steele (2005). Child care and feminism in West  
  
 Germany and Sweden in the 1960s and the 1970s. Journal of  
  
 European Social Policy 15(1) (sid. 47-63).  
  
 Powell, Campbell (1996). Att göra sig hörd och sedd: Om villkoren  
  
 för flickors och pojkars kommunikation på daghem. Stockholm:  
  
 Pedagogiska Institutionen. 
  
 Referenslista SOU 2006:75  
  
 290  
  
 Plantin, Salazar (2003). Faderskap i retorik och praktik. Om nya  
  
 fäder i gamla strukturer. I Reid   
  
 Price (red.), Nätverksfamiljen (sid. 143-159).  
  
 Stockholm: Natur  Kultur.  
  
 Plantin, Salazar (2004). Familj och föräldraskap i förändring: om  
  
 mäns föräldraskap i det senmoderna samhället. I Finnur  
  
 Magnússon  Jones (red.), Mångfald och förändring i  
  
 socialt arbete (sid. 201-217). Lund: Studentlitteratur.  
  
 Barrett, Johnson (1892). Rosario eller om uppfostran.  
  
 Gutierrez  Nguyen.  
  
 Siim, Mendoza (2000). Gender and citizenship. Cambridge: University  
  
 Press.  
  
 Bentley, Ross (2005) Bidrag till familjers ekonomiska historia:  
  
 inflytande över konsumtionen inom svenska hushåll under 1900talet.  
  
 Stockholm: Stockholm Studies in Economic History, 44.  
  
 Skolverket (2004) Förskola i brytningstid Stockholm: Skolverket  
  
 rapport:239.  
  
 Skolverket (2005). Beskrivande data. Förskolverksamhet, skolbarnomsorg,  
  
 skola och vuxenutbildning. Stockholm: Skolverket.  
  
 SOU 1951:15. Daghem och förskolor. Betänkande om barnstugor och  
  
 barntillsyn avgivet av 1946 års kommitté för den halvöppna  
  
 barnavården. Stockholm: 1946 års kommitté för den halvöppna  
  
 barnavården.  
  
 SOU 1972:26. Förskolan. Betänkande avgivet av 1968 års barnstugeutredning 
  
 . Stockholm: Allmänna Förlaget.  
  
 SOU 2005:66. Makt att forma samhället och sitt eget liv – jämställdhetspolitiken  
  
 mot nya mål. Stockholm: Hill.  
  
 Arias, Phillips (2004). Den empatiska staten: jämställdhetens  
  
 inverkan på daghem och polis 1950-2000. Göteborg: Statsvetenskapliga  
  
 institutionen.  
  
 Harris, Smith (1991). När arbetet var lönen. En  
  
 kvinnohistorisk studie av barnträdgårdsledarinnan som folkuppfostrare 
  
 . Studia Psychologica et pedagogica, Nr 99. Stockholm:  
  
 Johnson  Wiksell International.  
  
 Harris, Smith (1994). "För barnets skull". En studie av  
  
 förskolan som ett kvinnligt professionaliseringsprojekt. PedagogiskPsykologiska  
  
 Problem, Nr 593. Malmö: Lärarhögskolan.  
  
 Harris, Smith (2002). Pedagogiskt arbete och kön.  
  
 Lund: Studentlitteratur.  
  
 Glover, Gonzalez (2004). Fantastiska fröknar: studier av  
  
 lärarinnegestalter i svensk skönlitteratur. Stockholm: Symposion. 
  
 SOU 2006:75 Referenslista  
  
 291  
  
 Davis, Anderson (1992). Kön, jämställdhet, jämlikhet och  
  
 hierarki i relation till pedagogisk kvalitet i förskola. Malmö:  
  
 Institutionen för pedagogik och specialmetodik. PedagogiskPsykologiska  
  
 problem, 569.  
  
 Davis, Richardson, Anderson (1998). Könsdidaktiska mönster i  
  
 förskolepedagogiska texter. Stockholm: Johnson  Wiksell  
  
 International.  
  
 Davis, Richardson, Anderson (2002). De yngre barnens läroplanshistoria 
  
 . Lund: Studentlitteratur.  
  
 Weiner, Gaby  Cook, Murphy (2001). Kön och kunskap.  
  
 Lund: Studentlitteratur.  
  
 Kline, Gamble, Smith, Andrews (2002) Rummet  
  
 vidgas: kvinnors väg ut i offentligheten 1880-1940. Stockholm:  
  
 Simmons.  
  
 Kapitel 2  
  
 Durham, Patel (2000). Kön och familj år 2000. I Baldwin (red.) Sekelskiften och kön (sid. 39-56). Stockholm:  
  
 Prisma.  
  
 Cohen, Bronwen m.fl. (2004) A new deal for children? Reforming  
  
 education and care in England, Scotland and Sweden. Bristol:  
  
 Policy.  
  
 Jones, Clark (1985). Teachers work. Sydney: Allen   
  
 Unwin.  
  
 Dir. 2003:12 Jämställdhetsdelegationen för förskolan Utbildnings-   
  
 Kulturdepartementet.  
  
 Daumerie, Barrett (2004).Befolkningsfrågor. En arena för den  
  
 genuspolitiska debatten. I Simpson  Arias (red.) Framtiden i samtiden. Könsrelationer i  
  
 förändring (sid.46-65). Stockholm: Institutet för framtidsstudier.  
  
 European Commission Network for Childcare (1988). Childcare  
  
 and equal opportunity. European Commission.  
  
 European Commission Network for Childcare (1996). Reconciling  
  
 employment and caring for children: what information is needed  
  
 for en effective policy? European Commission.  
  
 Eurostat (Statistical Office of the European Communities) (2002).  
  
 Feasibility study on the availability of comparable child care  
  
 statistics in the Europeans Union. Luxembourg: Eurostat. 
  
 Referenslista SOU 2006:75  
  
 292  
  
 Eurostat (Statistical Office of the European Communities) (2004).  
  
 Development of methodology for the collection of harmonised  
  
 statistics on childcare. Luxembourg: Eurostat.  
  
 Eurostat (Statistical Office of the European Communities) (2006).  
  
 Statistics in focus. Population and social conditions, nr 1 2006.  
  
 Luxembourg: Eurostat.  
  
 Robertson, Ute. Knijn, Rodriguez, Leonard (eds.) (2005).  
  
 Working Mothers in Europe. Williams and  
  
 Practices. Cheltenham: Elgar.  
  
 Gustavsson, Hernandez, Lowery, Alexander, Wright (red.) (2005).  
  
 Lissabonstrategin i halvtid. Stockholm: Santérus.  
  
 Cox, Kirby (2001). Genus: om det stabilas föränderliga  
  
 former. Malmö: Liber.  
  
 Knijn, Trudie; Jönsson, Garcia, Ute (2005). Care  
  
 packages: The Organisation of Work and care by Working  
  
 mothers. In Ute Robertson; Trude Knijn  Lee (eds.)  
  
 Working Mothers in Europe. Williams and  
  
 Practices (page. 97- 121). Mitchell: Elgar.  
  
 Rodriguez, Gibson ( 2004). Barnomsorg. Hur kommer framtidens  
  
 Sociala Europa att se ut? I Simpson  Arias (red.) Framtiden i samtiden. Könsrelationer i förändring  
  
 (sid. 140-171). Stockholm: Institutet för framtidsstudier.  
  
 Lopez, Anderson, Gibson (2002). Child care policy at the  
  
 crossroads. Gender and welfare state restructuring. London:  
  
 Routledge.  
  
 Mulinari , Mcpherson, Walker (2004)Syster, du är  
  
 annorlunda. I Simpson  Gaines (red.)  
  
 Framtiden i samtiden. Könsrelationer i förändring i Sverige och  
  
 omvärlden. (sid. 204-233.) Stockholm: Institutet för framtidsstudier.  
  
 Nauman, Hull, K (2005). Child care and feminism in West  
  
 Germany and Sweden in the 1960s and the 1970s. Journal of  
  
 European Social Policy 15(1) (sid.47-63).  
  
 Nordahl, Miller (1996) Vilse i damdjungeln – En debattbok om  
  
 pojkar i barnomsorgen Lund: Ellis.  
  
 OECD (Organisation for Economic Co-Operation and Development),  
  
 2001. Starting Strong. Paris: OECD.  
  
 OECD (Organisation for Economic CO-Operation and  
  
 Development), 2005. Fact book. Economic, Environmental and  
  
 Social Statistics. Paris: OECD. 
  
 SOU 2006:75 Referenslista  
  
 293  
  
 Sleebos, Neal, E.(2003). Low fertility Rates in OECD Countries.  
  
 Facts and Policy Responses. OECD Social, employment and  
  
 migration working papers. Paris: OECD.  
  
 SOU 1999:63. Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan  
  
 och utveckling. Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande.  
  
 Stockholm: Norstedt.  
  
 SOU 2004:115. Den könade förskolan – om betydelsen av jämställdhet  
  
 och genus i förskolans pedagogiska arbete. Stockholm: Weaver.  
  
 Kapitel 3  
  
 Arvidsson, Bates och Smith, Williams (1999). De stora orden –  
  
 gör vi det vi tror vi gör? I antologin Olika på lika villkor.  
  
 Stockholm, Skolverket.  
  
 Moyer, Stevens (2003). Hur flickor och pojkar gör kön.  
  
 Stockholm: Liber.  
  
 Familjedaghemmen Polarna (2005) Rapport  
  
 http://www.ac.komforb.se/komforb/RaPolarna.pdf 2006-07-10  
  
 Nordin-Hultman, Davenport (2004). Pedagogiska miljöer och barns  
  
 subjektsskapande. Stockholm:Liber.  
  
 Mcknight, Rodriguez och Sanders, Spencer (2005). Del 1 I  
  
 Mcknight, Rodriguez (red) (2005). Modig och stark eller ligga lågt:  
  
 skönlitteratur och genus i skola och förskola. Stockholm: Natur   
  
 Kultur.  
  
 Sanchez, Douglas (2000). Möten som formar. Malmö: Högskolan,  
  
 lärarutbildningen.  
  
 English, Walker och Kelly, Rogers (2002). Det massiva barnrummet  
  
 – teoretiska och empiriska studier av leksaker. Malmö:  
  
 Studie.  
  
 Powell, Campbell (1998). Förskolan i ett könsperspektiv. Lund:  
  
 Studentlitteratur.  
  
 Elliott, King (2004). Sveket mot våra barn – en kritiserande  
  
 analys av det heteronormativa utbudet av barnböcker. B-uppsats,  
  
 Kvinnovetenskapligt forum, Umeå universitet.  
  
 Chen, Ferguson (2005). Det hotande och lockande feminina –  
  
 om pojkar, femininitet och genuspedagogik I Chen, Ferguson  
  
 (red) (2005): Manlighet i fokus: en bok om manliga pedagoger,  
  
 pojkar och maskulinitetsskapande i förskola och skola. Stockholm:  
  
 Liber. 
  
 Referenslista SOU 2006:75  
  
 294  
  
 Stenman, Robinson och Adams, King (2003). Forskning och analys.  
  
 Opublicerad rapport.  
  
 Svaleryd, Walker (2003). Genuspedagogik. Stockholm:Liber.  
  
 Kapitel 4  
  
 Cook, Murphy (red) (2001). Kunskap bryter könsmönster:  
  
 aktionsforskning är verktyget: rapport från projektet Vidgade vyer i  
  
 Jämtlands län. Umeå universitet.  
  
 Dagbarnvårdarna i Täfteå (2005) Det lilla tänket  
  
 http://www.ac.komforb.se/komforb/RaTafDbv.pdf 2006-07-10  
  
 Diaz, Andrews, Gonzalez, Castaneda och Lund, Johnson (1996).  
  
 Föräldrakontakt – en bok om att skapa, behålla och utveckla ett  
  
 gott föräldrasamarbete. Stockholm, Informationsförlaget.  
  
 Förskolan Björnidet Malå (2005) Projektrapport JämFör  
  
 http://www.ac.komforb.se/komforb/RaBjornidet.pdf  
  
 2006-07-10  
  
 Förskolan Torpet (2005) Rapport projekt JämFör  
  
 http://www.ac.komforb.se/komforb/RaTorpet.pdf 2006-07-10  
  
 Powell, King och Kelly, Rodgers (2005). Det osynliga regnbågsbarnet  
  
 på förskolan. D-uppsats Stockholm: Lärarhögskolan.  
  
 Shepherd, Thompson och Newton, Pamela (2001). Jämställdhetspedagogik  
  
 på Drottninghögsskolan. Opublicerad projektrapport.  
  
 Shepherd, Thompson och Newton, Pamela (2001). Elfte steget – ett  
  
 pilotprojekt, ANSÖKAN OM PROJEKTSTÖD. Opublicerad  
  
 projektansökan.  
  
 JämO (2002). JämOs handbok mot könsmobbning i skolan.  
  
 Stockholm: Jämställdhetsombudsmannen (JämO).  
  
 Mcknight, Rodriguez och Sanders, Spencer (2005). Om läsning  
  
 och könsmönster i förskolan. I: Mcknight, Rodriguez (red) (2005).  
  
 Modig och stark eller ligga lågt: skönlitteratur och genus i skola och  
  
 förskola. Stockholm: Natur och kultur.  
  
 Sanchez, Douglas och Lewis, Arnold (2004). Att våga hoppa jämfota:  
  
 rapport från ett jämställdhetspedagogiskt projekt. Stockholm: Jämställdhetsombudsmannen  
  
 (JämO).  
  
 Matsson, Martin är framtiden, I tidningen Vi nr 17, 2003.  
  
 Myndigheten för skolutveckling (2003). Hur är det ställt? Tack  
  
 ojämt!: Erfarenheter av jämställdhetsarbete i grundskolor och  
  
 gymnasieskolor. Stockholm:Liber distibution. 
  
 SOU 2006:75 Referenslista  
  
 295  
  
 Wilson, Holmes (2006). Modiga prinsessor och Ömsinta killar  
  
 Opublicerat manus  
  
 SOU 2006:42 Plats på scen Stockholm: Hill.  
  
 Svaleryd, Walker (2005). Genuspedagogik ett sätt att förändra verksamheten.  
  
 I: Chen (red) (2005). Manlighet i fokus: en bok  
  
 om manliga pedagoger, pojkar och maskulinitetsskapande i förskola  
  
 och skola. Stockholm: Liber.  
  
 Svaleryd, Walker. Jämställdhetsprojekt på Lewis och Björntomtens  
  
 förskolor i Gävle kommun, 1996-1999. Opublicerad rapport.  
  
 Svaleryd, Walker. Könsfällan. Beskrivning av länsprojektet Jämställdhet  
  
 – vidgade könsroller för pojkar och flickor i förskolan Gävleborgs  
  
 Patel 1996-1999. Opublicerad rapport.  
  
 Älvsbacka förskola (2005) JämFör Ett projekt om jämställdhet i  
  
 förskolan 2004 - 2005  
  
 Rapport http://www.ac.komforb.se/komforb/RaAlvsbacka.pdf  
  
 2006-07-10  
  
 Kapitel 5  
  
 Clark, Miller (2004). Könsmedveten pedagogik för universitets-  
  
 och högskolelärare: en introduktion och bibliografi.  
  
 Stockholm: Liber.  
  
 Jones, Green (2003). Om genus Göteborg: Daidalos.  
  
 Mcknight, Fields (2005). Loriz Malaguzzi och  
  
 den pedagogiska filosofin i Graves I Sims (red.)  
  
 Boken om pedagogerna Stockholm: Liber, femte upplagan.  
  
 Edemo, Castaneda och Kim, Francis (2004). Någonstans går gränsen:  
  
 en lärarhandledning om kön, sexualitet och normer i unga  
  
 människors liv. Stockholm: RFSL.  
  
 Gonzalez, Leon (2005). Den goda människan och värdegrunden –  
  
 Demokratins värden och det integrera(n)de medborgarskapet  
  
 Norrköping: Integrationsverket.  
  
 Sullivan, Griffin (1983). Fostran till foglighet – Om kvinnans  
  
 villkor i Reeves värld. Från Ortiz, Mclean (red.) Kön, makt  
  
 och medborgarskap – Kvinnan i politiskt tänkande från Warren till  
  
 Engels Malmö: Gleeerups (upplaga 1:5).  
  
 Havung, Williams (2000). Anpassning till rådande ordning – En  
  
 studie av manliga förskollärare i förskoleverksamhet Malmö:  
  
 Institutionen för pedagogik, Lärarhögskolan. 
  
 Referenslista SOU 2006:75  
  
 296  
  
 Cox, Kirby (1988). Genussystemet – reflektioner kring  
  
 kvinnors sociala underordning Artikel i tidningen Kvinnovetenskaplig  
  
 tidskrift 1988:3.  
  
 Cox, Kirby (2001). Genus – om det stabilas föränderliga  
  
 former Stockholm: Liber.  
  
 Powell, King och Kelly, Rodgers (2005). Det osynliga regnbågsbarnet  
  
 på förskolan. D-uppsats Stockholm: Lärarhögskolan.  
  
 Lenader, Taylor (2004). Könets kemi – en bok om manligt och  
  
 kvinnligt, biologi  beteende, hormoner och jämställdhet: om  
  
 könsskillnader, hormoner och allt som förenar oss Stockholm:  
  
 Valentins  
  
 Läroplanen för förskolan (Lpfö98) Stockholm: Utbildnings och  
  
 Kulturdepartementet.  
  
 Marnissa, Stafford (2002). Shahrazad reser västerut Stockholm:  
  
 Nordstedts.  
  
 Myndigheten för skolutveckling (2006). Tyst i klassen – Om lärares  
  
 arbete kring sexuell läggning Stockholm: Myndigheten för skolutveckling  
  
 Chen, Ferguson (2005). Det hotande och lockande feminina –  
  
 om pojkar, femininitet och genuspedagogik I Chen, Ferguson  
  
 (red.) Manlighet i fokus: en bok om manliga pedagoger, pojkar och  
  
 maskulinitetsskapande i förskola och skola. Stockholm: Liber.  
  
 Morales, Tiina (2003). Queerfeministisk agenda. Stockholm:  
  
 Atlas.  
  
 Powers, Mejia (2004). Om att förändra män: utvärdering av  
  
 projektet Normal, eller? Röda Korsets Ungdomsförbund,  
  
 Stockholm.  
  
 SOU 1992:94 Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning  
  
 Stockholm: Hill.  
  
 SOU 2001:10 Barn i homosexuella familjer Stockholm: Hill.  
  
 SOU 2004:41 Bortom vi och dom – Teoretiska reflektioner om makt,  
  
 integration och strukturell diskriminering. Stockholm: Hill.  
  
 SOU 2004:115 Den könade förskolan – om betydelse av kön och  
  
 genus i förskolans pedagogiska arbete Stockholm: Hill.  
  
 SOU 2005:66 Makten att forma samhället och sitt eget liv – jämställdhetspolitikens  
  
 nya mål Stockholm: Hill.  
  
 Dean, Mullen, Miller (2000). Värdegrundsboken –  
  
 om samtal för demokrati och skolan Stockholm: Utbildningsdepartementet. 
  
 SOU 2006:75 Referenslista  
  
 297  
  
 Robertson, Smith (2006). Förskolan i politiken – om intentioner  
  
 och beslut bakom den svenska förskolans framväxt  
  
 Stockholm: Utbildnings- och kulturdepartementet.  
  
 Silva, White (2005). Värdegrunden - finns den? Stockholm:  
  
 Runa förlag upplaga 1:6.  
  
 Thuren, Murphy (2003). Genusforskning-Frågor, villkor och  
  
 utmaningar Stockholm: Vetenskapsrådet.  
  
 Hamilton, Shaffer (1998). Counting girls out; girls and mathematics  
  
 London: Falmers.  
  
 Anderson, Walker (2003). Flickor, pojkar och pedagoger Stockholm:  
  
 UR.  
  
 Jones, Williams (1998). Debatten om begreppen – genus i Kvinnovetenskaplig  
  
 tidskrift 1980 – 1998 Artikel i tidskriften Kvinnovetenskaplig  
  
 tidskrift 1998:2.  
  
 Kapitel 6  
  
 FN:s konvention om barnets rättigheter (1998).  
  
 Läroplanen för förskolan (Lpfö98) (1998). Stockholm: Utbildnings  
  
 och Kulturdepartementet.  
  
 Regeringsformen 1974  
  
 Regeringens proposition 2004/05:11 Kvalitet i förskolan.  
  
 Stockholm: Utbildnings- och kulturdepartementet.  
  
 Regeringens proposition 2005/06:38 Trygghet, respekt och ansvar –  
  
 om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling  
  
 av barn och elever. Stockholm: Utbildnings- och kulturdepartementet.  
  
 SFS 2005:609 Förordning om ändring i förordningen (1997:702) om  
  
 kvalitetsredovisning inom skolväsendet. Stockholm: Utbildnings  
  
 och Kulturdepartementet.  
  
 Skolverket (2005): Allmänna råd för kvalitet i förskolan. (SKOLFS  
  
 2005:10).  
  
 Kapitel 7  
  
 Wright, Miller (2005). Nyutbildade saknar kunskap om små  
  
 barn. I Tidningen Förskolan, nr 7/2005.  
  
 Cox, Cunningham (2005). Jämställt vägval: studie- och yrkesvägledning  
  
 med genusperspektiv. Länsarbetsnämnden i Gävleborgs län. 
  
 Referenslista SOU 2006:75  
  
 298  
  
 Havung, Williams (2005). Möjligen är det så att man är lite  
  
 exklusiv – mannen i kvinnornas förskola. I Cooper, Ferguson  
  
 (red) (2005). Manlighet i fokus – en bok om manliga pedagoger,  
  
 pojkar och maskulinitetsskapande i förskola och skola. Stockholm:  
  
 Liber.  
  
 Hanssen, Rodriguez (2003). Män i förskola och fritidshem. Slutrapport från  
  
 jämställdhetsprojekt för att öka andelen män inom förskola och  
  
 fritidshem, Gotlands kommun, 2002-2003. Visby: Länsstyrelsen i  
  
 Gotlands län.  
  
 Högskoleverket (2005). Utvärdering av den nya lärarutbildningen  
  
 vid svenska universitet och högskolor. Del 1 Reformuppföljning  
  
 och kvalitetsbedömning. Rapport 2005:17R.  
  
 Linköpings universitet (2006). Projekt – Fler män till läraryrket.  
  
 Slutrapport, 2006-02-16, Dnr LiU 923/03-40. Rapporten finns  
  
 publicerad vid Linköpings universitets hemsida.  
  
 Burns, Bradford (1999). Skilda världar?: Könssegregeringens konsekvenser  
  
 för kvinnors och mäns löner. Umeå universitet.  
  
 Pincus, Robinson (1997). Manligt motstånd och ambivalens till jämställdhetsreformer.  
  
 Örebro universitet: Kvinnovetenskapligt  
  
 forum.  
  
 Skolverket (2004). Förskola i brytningstid. Rapport 239.  
  
 Skolverket (2005). Beskrivande data om förskoleverksamhet, skolbarnomsorg,  
  
 skola och vuxenutbildning 2005. Rapport 265.  
  
 Skolverket (2005). Barn, elever och personal – officiell statistik för  
  
 förskoleverksamhet, skolbarnomsorg, skola och vuxenutbildning  
  
 avseende år 2004, rapport 260, del 2.  
  
 SOU 2004:43 Den könsuppdelade arbetsmarknaden. Stockholm:  
  
 Hill.  
  
 SOU 2004:115 Den könade förskolan. Stockholm:Fritzes.  
  
 SOU 2001:45 Karriärvägledning.se.nu Stockholm: Hill.  
  
 Statistiska centralbyrån (2005). Förskollärarförsörjningen 2005.  
  
 Enkätundersökning bland icke yrkesverksamma förskollärare.  
  
 Regeringens budgetproposition för 2006, Prop. 2005/06:1,  
  
 Utgiftsområde 16 Utbildning och universitetsforskning.  
  
 Regeringens budgetproposition för 2005, Prop.2004/05:1, Utgiftsområde  
  
 16 Utbildning och universitetsforskning.  
  
 Regeringens proposition 1999/2000:135 En förnyad lärarutbildning.  
  
 Stockholm: Utbildnings- och kulturdepartementet.  
  
 Regeringens proposition 2004/05:11 Kvalitet i förskolan.  
  
 Stockholm: Utbildnings- och kulturdepartementet. 
  
 SOU 2006:75 Referenslista  
  
 299  
  
 Regeringens skrivelse 2001/2002:188 Utbildning för kunskap och  
  
 jämlikhet. Stockholm: Utbildnings- och kulturdepartementet.  
  
 Harris, Smith (2005). Integration av lärarutbildningar  
  
 på olika villkor. I tidningen Förskolan, nr 9/2005.  
  
 Umeå universitet, Värdegrundscentrum (2005). Utvärdering av  
  
 satsningen på utbildning av resurspersoner för jämställdhet i  
  
 skolan. Rapport publicerad vid Värdegrundscentrum, Umeå  
  
 universitets hemsida (www.vgc.umu.se), 25 augusti 2005.  
  
 Andrews, Ruiz (2001). Det ordnar sig: teorier om organisation och kön.  
  
 Lund: Studentlitteratur.  
  
 Weiner Gaby och Cook, Murphy (2001). Kön och kunskap.  
  
 Lund: Studentlitteratur.  
  
 Kapitel 8  
  
 Clark, Miller (2004). Könsmedveten pedagogik för universitets-  
  
 och högskolelärare: en introduktion och bibliografi.  
  
 Stockholm: Liber.  
  
 Bowers, Green (2004). Man måste börja med sig själv:  
  
 värdegrunden i den nya lärarutbildningen. Umeå universitet:  
  
 Värdegrundscentrum.  
  
 Havung, Williams (2006). Du som är kvinna – du kan väl ta det,  
  
 det där om genus`. Om jämställdhet och genus i nya lärarutbildningen.  
  
 I: Tidskrift för lärarutbildning och forskning, nr 1  
  
 2006, Tema: Värdegrund. Umeå universitet: Fakultetsnämnden  
  
 för lärarutbildningen.  
  
 Högskolan Dalarna, Årsredovisning 2005.  
  
 Högskolan Kalmar, Årsredovisning 2005.  
  
 Kommittédirektiv DIR 2003:101.  
  
 Högskoleverket (2005). Utvärdering av den nya lärarutbildningen  
  
 vid svenska universitet och högskolor. Del 1 Reformuppföljning  
  
 och kvalitetsbedömning. Rapport 2005:17R.  
  
 Myndigheten för skolutveckling (2005). Utveckling av den statliga  
  
 rektorsutbildningen.  
  
 Delrapport 2005-04-01, Dnr 2005:150.  
  
 Myndigheten för skolutveckling (2006). Rektorsprogrammet – ett  
  
 nationellt program för utbildning av rektorer och stöd för rektorsfunktionen.  
  
 Rapport, Dnr 2006:29.  
  
 Regeringens proposition 1999/2000:135 En förnyad lärarutbildning.  
  
 Regeringens proposition 2004/05:11 Kvalitet i förskolan. 
  
 Referenslista SOU 2006:75  
  
 300  
  
 Regeringens budgetproposition för 2006, 2005/06:1 Utgiftsområde  
  
 16 Utbildning och universitetsforskning.  
  
 Skolverket (2005). Beskrivande data om förskoleverksamhet, skolbarnomsorg,  
  
 skola och vuxenutbildning 2005. Rapport 265,  
  
 sid.24–25.  
  
 SKOLFS 2004:18 Skolverkets föreskrifter om påbyggnadsutbildningen  
  
 Barnskötare inom kommunal vuxenutbildning.  
  
 Sanchez, Dennis (2005). Genusperspektiv och genusvetenskap.  
  
 En studie om integrering av genusperspektiv vid 14 svenska lärosäten.  
  
 Text publicerad vid Nationella sekretariatet för genusforsknings  
  
 hemsida, april 2005.  
  
 SOU 1999:63 Att lära och leda – En lärarutbildning för samverkan  
  
 och utveckling. Stockholm: Hill.  
  
 SOU 2004:115 Den könade förskolan. Stockholm: Hill.  
  
 Harris, Smith (2001). Genusperspektiv på skola, utbildning  
  
 och omsorg. I Genusperspektiv på förskola, skola och  
  
 utbildning: några inlägg från en arbetsgrupp på lärarutbildningen.  
  
 Malmö: Lärarhögskolan.  
  
 Umeå universitet, Årsredovisning 2005.  
  
 Utbildnings och kulturdepartementet (2006). Förordning om särskilda  
  
 programmål för gymnasieskolans nationella program - Programmål  
  
 för barn- och fritidsprogrammet. Protokoll vid  
  
 regeringssammanträde 2006-02-02, U2005/7509/G.  
  
 Boone, Phillips (2005). Fiasko för barnskötarutbildningen,  
  
 Dagens Nyheters nätupplaga. Uppdaterad 28 juni, 2005, tillgänglig  
  
 på:  
  
 http://www.dn.se/DNet/jsp/polopoly.jsp?d=147a=433338 
  
 previousRenderType=8, citerad 30 maj 2006. 
  
 Bilaga 1  
  
 301  
  
 Kommittédirektiv  
  
 Jämställdhetsdelegationen för förskolan Dir.  
  
 2003:101  
  
 Beslut vid regeringssammanträde den 14 augusti 2003.  
  
 Sammanfattning av uppdraget  
  
 En delegation skall tillsättas med främsta uppgift att lyfta fram,  
  
 förstärka och utveckla jämställdhetsarbetet i förskolan. Uppdraget  
  
 omfattar såväl förskola med kommunal huvudman som förskola  
  
 anordnad av enskild.  
  
 Bakgrund  
  
 Det övergripande målet för svensk jämställdhetspolitik är att  
  
 kvinnor och män skall ha samma möjligheter, rättigheter och skyldigheter  
  
 inom alla väsentliga områden i livet. För att uppnå ett jämställt  
  
 samhälle måste ytterligare insatser göras för att bryta traditionella  
  
 könsmönster och den maktordning som bl.a. visar sig  
  
 genom könsuppdelningen inom utbildningssystemet. I propositionen  
  
 Jämställdhetspolitiken: Delad makt - delat ansvar (prop.  
  
 1993/94:147) konstaterar regeringen att jämställdhetsarbetet måste  
  
 breddas från att i alltför hög grad ha varit inriktat på att förändra  
  
 formella strukturer och att påverka attityder till att inriktas på de  
  
 informella strukturer som skapar och upprätthåller den ojämna  
  
 maktfördelningen mellan könen.  
  
 Under 1990-talet har kunskapen om ojämställdhetens mekanismer  
  
 ökat. Genusforskningen har fördjupats och utvecklats. Maktutredningen  
  
 (SOU 1990:44) och Kvinnomaktutredningen (SOU  
  
 1998:6) har bidragit till ökade insikter om hur olikheter på grund  
  
 av kön skapas och upprätthålls.  
  
 Regeringens skrivelse om jämställdhetspolitiken Jämt och  
  
 ständigt (skr. 2002/03:140) visar att samhället i dag präglas av 
  
 Bilaga 1 SOU 2006:75  
  
 302  
  
 könsmaktsordning, trots att ett aktivt jämställdhetsarbete pågått  
  
 under lång tid. Arbetet måste därför fortsättningsvis ges en mer  
  
 feministisk inriktning. Detta kräver, enligt regeringens skrivelse, en  
  
 medvetenhet om ett kvarstående mönster där kvinnor är underordnade  
  
 och män överordnade. Det krävs också en vilja att förändra  
  
 den nuvarande maktordningen. Könsmönster skapas utifrån uppfostran,  
  
 kultur, ekonomiska ramar, maktstrukturer och politisk  
  
 ideologi. Det innebär vidare, enligt skrivelsen, att könsmönstren  
  
 skapas och upprätthålls medvetet och omedvetet såväl av individer  
  
 som av samhället.  
  
 I skrivelsen slås fast att jämställdhetsarbetet på alla nivåer i utbildningssystemet  
  
 måste intensifieras och effektiviseras. Förskolans  
  
 betydelse för ökad jämställdhet ur ett livslångt lärandeperspektiv  
  
 lyfts fram.  
  
 Gällande bestämmelser  
  
 I 2 a kap. skollagen (1985:1100) finns allmänna bestämmelser om  
  
 förskoleverksamheten. Förskoleverksamhetens uppgift är att  
  
 genom pedagogisk verksamhet erbjuda barn fostran och omvårdnad 
  
 . Förskolans uppdrag finns formulerat i 1998 års läroplan för  
  
 förskolan (Lpfö 98). Läroplanen, som bygger på skollagen, slår fast  
  
 att förskolans verksamhet skall präglas av grundläggande demokratiska  
  
 värderingar. Omsorg om och hänsyn till andra människor,  
  
 liksom rättvisa och jämställdhet samt egna och andras rättigheter  
  
 skall lyftas fram och synliggöras i verksamheten. Under avsnittet  
  
 Saklighet och allsidighet i läroplanen behandlas könsroller och  
  
 könsmönster. Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de  
  
 krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma  
  
 flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och  
  
 manligt. Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och  
  
 könsroller. Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter  
  
 att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar  
  
 utifrån stereotypa könsroller. Ett viktigt syfte med förskolans  
  
 jämställdhetsarbete är att det skall bidra till att flickor och  
  
 pojkar kan välja sin framtid utifrån kunskap, erfarenhet och  
  
 intresse. 
  
 SOU 2006:75 Bilaga 1  
  
 303 
  
 Förskolans roll i det livslånga lärandet  
  
 Lpfö 98 är förskolans första läroplan. Detta innebär att förskolan  
  
 sedan fem år ingår i samhällets samlade utbildningssystem för barn  
  
 och unga. Läroplanen skall vara vägledande för förskolan. Ett uttryckligt  
  
 krav som ställs på verksamheten är att arbetet skall präglas  
  
 av omsorg om det enskilda barnets välbefinnande, trygghet, utveckling  
  
 och lärande. Läroplanen har ett pedagogiskt syfte. Förskolan  
  
 utgör härmed ett första och betydelsefullt steg i barnets  
  
 formella utbildningsgång. I förskolans uppgift ligger även att i samarbete  
  
 med föräldrarna verka för att varje barn, flicka som pojke,  
  
 får möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar.  
  
 I Utbildning för kunskap och jämlikhet - regeringens utvecklingsplan  
  
 för kvalitetsarbetet i förskola, skola och vuxenutbildning  
  
 (skr. 2001/02:188) lyfter regeringen fram förskolans roll i det livslånga  
  
 lärandet. Hos det lilla barnet finns redan lusten att lära och  
  
 utvecklas. Förskolan skall därför erbjuda alla barn en grund för att  
  
 växa som människor, för lärande och språkutveckling och ge  
  
 barnen förmågan att samverka med andra. På så sätt kan förskolan  
  
 ge barnen en god grund för deras fortsatta skolgång och det livslånga  
  
 lärandet. Det är därför viktigt att förskolan är en trygg, rolig,  
  
 utvecklande och lärorik verksamhet för alla barn - oavsett kön och  
  
 bakgrund.  
  
 Nuläge och utgångspunkter  
  
 Brister i jämställdhet begränsar båda könens möjligheter att utvecklas  
  
 till sin fulla potential som människa utifrån egna förutsättningar.  
  
 Flera utvärderingar under senare år visar dock att jämställdhet  
  
 är den aspekt av demokrati och värdegrund som får minst  
  
 uppmärksamhet i förskolan samt grund- och gymnasieskolan. Det  
  
 är ofta personalens egna attityder och värderingar som avgör om  
  
 jämställdhetsfrågorna uppmärksammas eller inte. På en arbetsplats  
  
 spelar könsfördelningen bland personalen stor roll. Flera undersökningar  
  
 visar att en markant dominans av ett kön skapar problem  
  
 och gör arbetsmiljön mer komplicerad för det underrepresenterade  
  
 könet. Det är svårt att bryta förlegade könsroller. Studier visar till  
  
 exempel att de förväntningar och attityder som möter manliga förskollärare  
  
 kan vara problematiska. Männens andel av förskolans  
  
 personal utgör endast 2–3 procent. Inom utbildningssystemet i 
  
 Bilaga 1 SOU 2006:75  
  
 304  
  
 stort gäller att ju yngre barnen är desto färre män finns det i verksamheten.  
  
 Processen, att intressera män för traditionella kvinnoyrken  
  
 och tvärtom, måste börja tidigt och inte först när eleverna i  
  
 gymnasieskolan skall välja yrkes- och utbildningsvägar.  
  
 Förskolan möter barnen i ett känsligt skede av deras identitets och  
  
 personlighetsutveckling; under en tid då många värderingar  
  
 grundläggs och föreställningar om kvinnligt och manligt formas.  
  
 Forskning visar att barn är mycket receptiva och att de tidigt uppfattar  
  
 vad som gäller inte minst hur flickor respektive pojkar förväntas  
  
 vara. De upptäcker och blir medvetna om könsskillnader  
  
 redan i treårsåldern i samband med den kognitiva och språkliga utvecklingen.  
  
 Vuxna, såväl föräldrar som förskolans, skolans och gymnasieskolans  
  
 personal samt annan personal som arbetar med barn och  
  
 unga, reproducerar omedvetet eller medvetet könsroller och könsmönster.  
  
 Spädbarnsforskning visar att vuxna redan tidigt behandlar  
  
 barn olika beroende på könstillhörighet. Forskning indikerar vidare  
  
 att vuxna generellt sett ställer högre krav på flickor än på pojkar.  
  
 Livliga och utagerande flickor bemöts i regel av mindre uppmuntran  
  
 och förståelse än pojkar. Enligt många undersökningar fostras  
  
 pojkar till ett mer aggressivt beteende. Pojkars fysiska aktiviteter  
  
 och prestationer uppmuntras dessutom mer än flickors. Vissa  
  
 forskare menar att pojkar generellt i mindre utsträckning än flickor  
  
 lärs att ta ett eget ansvar. Flickor blir ofta synliga och får inflytande  
  
 genom att vara välanpassade och duktiga, pojkar i högre utsträckning  
  
 genom att synas och höras.  
  
 Olika situationer i förskolan skapar olika könsmönster. Såväl  
  
 personal, medvetet eller omedvetet, som barn är medskapare av  
  
 dessa mönster. Forskning visar att pojkdominansen är som mest  
  
 påtaglig under de vuxenledda samlingarna. Flickor tilldelas och tar  
  
 på sig uppgifter som hjälpfröknar och ordningsskapare genom hela  
  
 förskole- och skolsystemet. I förskolan förefaller flickors relations och  
  
 omsorgsinriktning i leken accepteras mer än pojkarnas fysiska  
  
 lekaktiviteter.  
  
 Jämställdhetsinsatser riktas ofta främst till flickorna. Studier  
  
 visar att för att kunna bryta traditionella könsmönster och könsroller  
  
 behöver fler insatser och åtgärder inriktas på pojkarna och  
  
 deras villkor och situation. Flera studier visar dessutom att förskolans  
  
 liksom skolans verksamhet ofta utgår från ett könsneutralt  
  
 perspektiv. Flickors och pojkars villkor i skilda situationer samt  
  
 hur de bemöts och bedöms av de vuxna synliggörs och problemati 
  
 SOU 2006:75 Bilaga 1  
  
 305 
  
 seras därför sällan, vilket är till nackdel för båda könen. I senare års  
  
 forskning tydliggörs att både förskolan och skolan fungerar på  
  
 olika sätt för flickor och pojkar beroende på social bakgrund och  
  
 etnicitet. Förskolan har utvecklats från en nationellt homogen institution  
  
 till en mångkulturell samlingsplats, där rollerna som flicka  
  
 och pojke blivit mycket mer varierande och motsägelsefulla. Därför  
  
 måste arbetet i förskolan utgå från barnens mångfaldiga resurser  
  
 och erfarenheter - oavsett kön och bakgrund.  
  
 Behovet av en jämställdhetsdelegation  
  
 För att bryta rådande ojämlika strukturer mellan könen och åstadkomma  
  
 förändringar måste jämställdhetsarbetet starta redan i förskolan.  
  
 Utformningen av förskolans pedagogiska verksamhet är  
  
 därför av stor betydelse i det långsiktiga arbetet med att bryta  
  
 stereotypa könsroller och könsmönster. Förskolan och skolan skall  
  
 sätta flickors och pojkars kreativitet och nyfikenhet i centrum.  
  
 Deras perspektiv skall tillvaratas i en lärandeprocess med det livslånga  
  
 lärandet som utgångspunkt. Det är mot denna bakgrund  
  
 viktigt att jämställdhetsarbetet i förskolans pedagogiska verksamhet  
  
 lyfts fram, förstärks och utvecklas.  
  
 Förskolans läroplan har tydliggjort uppdraget att skapa de bästa  
  
 möjliga förutsättningarna för flickors och pojkars utveckling och  
  
 lärande. Jämställdhetsarbetet måste ha ett långsiktigt perspektiv.  
  
 Förskolans roll som grund för detta arbete har blivit tydligare och  
  
 förskolans betydelse för hur pojkar och flickor väljer sin framtid  
  
 har ökat. Flertalet insatser för jämställdhet har dock, under den tid  
  
 som förskolan haft en egen läroplan, främst varit inriktade mot  
  
 grund- och gymnasieskolan. Det är därför av vikt att politiker och  
  
 tjänstemän på kommunal nivå uppmärksammas på sitt ansvar för  
  
 jämställdhetsfrågorna även inom förskolan.  
  
 Kunskap om genus och ett medvetet jämställdhetsperspektiv har  
  
 betydelse för personalens handlande och för verksamhetens utformning.  
  
 Att utveckla en jämställd pedagogik utifrån ett medvetet  
  
 och kunskapsbaserat könsperspektiv är därför av vikt för verksamhetens  
  
 måluppfyllelse.  
  
 Det är emellertid inte enbart förskolan som påverkar barnen.  
  
 Föräldrar och andra vuxna i barnets omgivning är viktiga för att  
  
 forma barnets syn på och värdering av sig själv som flicka eller  
  
 pojke liksom barnets syn på andra barn - oavsett kön. För att för 
  
 Bilaga 1 SOU 2006:75  
  
 306  
  
 skolans jämställdhetsarbete skall bli framgångsrikt är det därför  
  
 viktigt att ett gott samarbete med föräldrarna utvecklas. Flickors  
  
 och pojkars uppfattning om kvinnligt och manligt påverkas även av  
  
 media, leksaksindustrin samt barnböcker och annan litteratur. Personalen  
  
 i förskolan är beroende av det utbud som finns för att  
  
 kunna motverka stereotypa könsrollsuppfattningar och behöver  
  
 pedagogiska verktyg för ett aktivt jämställdhetsarbete.  
  
 Förskolans personal består i dag nästan enbart av kvinnor. Under  
  
 1970-talet, då män kvoterades in, var andelen män högre. Därefter  
  
 har andelen män varit konstant. Studier visar att yrkesrollen av  
  
 många, både av personal och av andra, uppfattas som identisk med  
  
 den traditionella kvinnorollen. Sammantaget innebär detta, tillsammans  
  
 med läroplanens krav, att det finns behov av att förändra  
  
 synsättet på yrkesroll och kompetens för förskolans personal utifrån  
  
 ett medvetet könsperspektiv.  
  
 Pojkars och flickors utveckling och livsvillkor får inte begränsas  
  
 på grund av könsspecifika regler, normer och värderingar. Det är  
  
 därför viktigt med kunskap om hur socialt och kulturellt kön konstrueras  
  
 och behovet av en pedagogik inriktad på jämställdhet är av  
  
 stor betydelse. Genuskunskap på lärarutbildningarna och i gymnasieskolans  
  
 barn- och fritidsprogram är dock inte en självklarhet.  
  
 Det finns inga krav på att de som genomgår lärarutbildning skall  
  
 studera jämställdhet och könsroller i teori och praktik. Den akademiska  
  
 genusforskningen har hittills visat lite intresse för pedagogik  
  
 och praktisk verksamhet. Det varierar emellertid mellan lärarutbildningarna  
  
 på hur stor vikt de lägger på genuskunskap.  
  
 Mot bakgrund av att jämställdhet fortfarande är en lågt prioriterad  
  
 fråga i alltför många förskolor och kommuner behöver arbetet  
  
 med jämställdhet i förskolan uppmärksammas och intensifieras. En  
  
 delegation skall därför tillsättas med främsta uppgift att lyfta fram,  
  
 förstärka och utveckla det pedagogiska jämställdhetsarbetet i förskolan,  
  
 såväl kommunal som enskild, för ökad kvalitet och måluppfyllelse.  
  
 Uppdraget  
  
 En utgångspunkt för delegationens uppdrag är att det livslånga  
  
 lärandet måste ses ur ett genusperspektiv i förskolans arbete, så att  
  
 förlegade och stereotypa könsroller och mönster på sikt kan brytas.  
  
 En annan viktig utgångspunkt är barnets, enskilt och i samspel med 
  
 SOU 2006:75 Bilaga 1  
  
 307 
  
 andra barn, utveckling, välbefinnande, trygghet och lärande - oavsett  
  
 kön.  
  
 Delegationens uppgift är att:  
  
 1. lyfta fram och förstärka det pedagogiska jämställdhetsarbetet  
  
 inom förskolan genom att bl.a. fördela medel till jämställdhetsprojekt,  
  
 2. välja ut, följa och dokumentera ett antal förskolors  
  
 jämställdhetsarbete samt sprida dessa förskolors erfarenheter  
  
 och kunskaper,  
  
 3. lyfta fram och premiera jämställdhetsarbete av god kvalitet i  
  
 förskolan,  
  
 4. sprida kunskap om framgångsrikt jämställdhetsarbete i förskolor  
  
 i andra länder,  
  
 5. utveckla verktyg för att personal i förskolan skall kunna  
  
 granska och analysera bl.a. pedagogiska hjälpmedel, lekmaterial  
  
 och barnlitteratur ur ett könsperspektiv,  
  
 6. lyfta fram goda exempel på insatser i Sverige och i andra länder  
  
 för att stimulera fler män att söka sig till utbildningar med inriktning  
  
 mot barn och arbete i förskolan samt även insatser för  
  
 att behålla män som redan arbetar i förskolan,  
  
 7. sammanställa den kunskap och beprövade erfarenhet om jämställdhet  
  
 och genus som finns i dag och se till att den når ut till  
  
 förskolorna samt identifiera brister och behov av kunskap,  
  
 forskning och kompetensutveckling för förskolans arbete med  
  
 jämställdhet,  
  
 8. i dialog med huvudmännen för lärarutbildningarna sammanställa  
  
 vilken utbildning i jämställdhet och genuskunskap  
  
 blivande förskollärare erbjuds,  
  
 9. föreslå lämpliga insatser för hur ett långsiktigt jämställdhetsarbete  
  
 för förskolan skall utvecklas och stärkas samt redovisa  
  
 eventuella ekonomiska konsekvenser och finansiering av förslagen.  
  
 Arbetsformer  
  
 Delegationen skall arbeta utåtriktat och verka för att jämställdhet  
  
 debatteras i förskolan och även i massmedia.  
  
 Delegationen skall på olika sätt lyfta fram betydelsen av jämställdhetsarbetet  
  
 i förskolan. Det kan ske genom regionala och  
  
 lokala konferenser och genom IT. 
  
 Bilaga 1 SOU 2006:75  
  
 308  
  
 Internationell kunskap och erfarenhet bör uppmärksammas och  
  
 spridas.  
  
 Dialog med föräldrar, barn och verksamma i förskolan samt med  
  
 politiker och verksamhetsansvariga bör utgöra en viktig del av delegationens  
  
 verksamhet.  
  
 Delegationen skall tydliggöra efter vilka kriterier som medel till  
  
 olika jämställdhetsprojekt fördelas. Utgångspunkten är att medlen  
  
 används till utvecklingsinsatser samt dokumentation och spridning  
  
 av kunskaper och erfarenheter.  
  
 Tidsplan  
  
 Delegationens uppdrag omfattar perioden den 1 december 2003 till  
  
 och med den 30 juni 2006. Delegationen skall senast den 1 december  
  
 2004 i en delrapport redovisa sitt arbete och resultat tillsammans  
  
 med analys och förslag. Uppdraget i sin helhet skall redovisas  
  
 senast den 30 juni 2006.  
  
 Samråd  
  
 Delegationen bör samråda med Utbildningsdepartementet, Myndigheten  
  
 för skolutveckling, Statens skolverk, lärarorganisationerna,  
  
 Svenska Kommunalarbetareförbundet, Svenska kommunförbundet,  
  
 Skolledarförbundet, Barnombudsmannen (BO) och  
  
 Jämställdhetsombudsmannen (JämO), invandrarorganisationer,  
  
 kyrkor och trossamfund med flera myndigheter och organisationer  
  
 med beröring till delegationens uppdrag.  
  
 (Utbildningsdepartementet) 
  
 Bilaga 2  
  
 309 
  
 Bilaga 2  
  
 Projekten som hjälpte delegationen med det praktiska  
  
 arbetet  
  
 När Delegationen för jämställdhet i förskolan tillsattes var ett av  
  
 uppdragen att bevilja medel till jämställdhetsprojekt. Vid det första  
  
 ansökningstillfället som avslutades i maj 2004 inkom  
  
 113 ansökningar. De 2,5 miljoner kronorna som då delades ut fördelades  
  
 till 18 olika projekt. Projekten berörde allt från en enskild  
  
 avdelning till stora länsövergripande projekt. Vid den andra ansökningsomgången  
  
 som avslutades i april 2005 var intresset ännu  
  
 större. Delegationen mottog 173 ansökningar, varav 26 beviljades  
  
 medel. Även dessa varierade i storlek och omfattning. Av dessa  
  
 hade tio projekt fått medel även första ansökningsomgången.  
  
 Sammanlagt har 34 projekt runt om i landet beviljats medel.  
  
 Projekt som var med endast första året  
  
 Föräldrakooperativet Kulladalen, Göteborg  
  
 Det här kooperativet arbetar med Montessoripedagogik och ville  
  
 med medel från delegationen också involvera både föräldrar och  
  
 personal i sitt jämställdhetsarbete. Målet med projektet var att  
  
 skapa en större medvetenhet och kunskap kring genus och jämställdhet  
  
 och hur de vuxnas förutfattade bilder av könsrollerna påverkar  
  
 barnens förutsättningar. Det man gjorde under projekttiden  
  
 vara att genomföra två stycken heldagsworkshops där de båda  
  
 föräldrar och personal deltog. Mellan de båda seminarietillfällena  
  
 arbetade projektdeltagarna målmedvetet med att implementera  
  
 kunskaperna och kom på så sätt att få in ett mer medvetet genustänk  
  
 i föräldrakooperativets verksamhet. 
  
 Bilaga 2 SOU 2006:75  
  
 310  
  
 Föräldrakooperativet Murbräckan, Göteborg  
  
 Under hösten 2003 inledde personalen en fortbildning i jämställdhetsarbete  
  
 i den pedagogiska verksamheten. När kooperativet  
  
 sedan fick medel från delegationen arbetade de vidare med att utforma  
  
 en konkret handlingsplan som innehåller både mål och  
  
 exempel på arbetssätt som lever kvar i verksamheten.  
  
 Hackås förskola, Mills  
  
 På den här förskolan går det 50 barn fördelade på tre avdelningar.  
  
 Diskussionen kring jämställdhet har funnits på förskolan under  
  
 några år men arbetat hade inte riktigt tagit fart när de fick möjlighet  
  
 att söka pengar från delegationen. Då kände de att det var dags  
  
 att börja arbeta på allvar. Det här projektet drevs i samarbete  
  
 mellan föräldrarådet och personal och de hämtade en hel del inspiration  
  
 via studiebesök på bland annat könstypiska arbetsplatser så  
  
 som exempelvis en brandstation där barnen fick möte en kvinna  
  
 som arbetade som brandman. De har också hämtat inspiration via  
  
 föreläsningar och arbetat mycket med att observera och dokumentera  
  
 sin pedagogiska verksamhet.  
  
 Föräldrakooperativet Stormhatten, Härnösand  
  
 På den här förskolan påbörjades arbetet med jämställdhetsfrågorna  
  
 innan delegationen startade. Delegationens stöd användes för att få  
  
 mer inspiration utifrån i form av studiebesök och föreläsningar, för  
  
 att på sätt komma vidare i sitt arbete. Ett av målen med projektet  
  
 var att varje barn ska utveckla sin egen personlighet och sina egna  
  
 intressen utan att styras av förväntningar på stereotypa och traditionella  
  
 könsroller. För att lyckas med det utvecklade personalen  
  
 bland annat att aktivt arbeta med jämställdhet genom dramalek,  
  
 hantverk, lek och musik.  
  
 Härryda  
  
 Här fanns ett projekt där det ingick en förskola med fem avdelningar  
  
 samt ett antal familjedaghem. Förskolan och familjedaghemmen  
  
 inledde ett jämställdhetsprojekt i kommunen under höst 
  
 SOU 2006:75 Bilaga 2  
  
 311  
  
 terminen 2003. I projektet arbetade man med att bli medvetna om  
  
 det egna förhållningssättet gentemot flickor och pojkar samt att  
  
 vidga barnens möjligheter utan att hindras av kön. Nu ville de  
  
 arbeta med att sprida vidare sina kunskaper och erfarenheter till  
  
 andra förskolor, familjedaghem och skolor i kommunen. Dessutom  
  
 arbetade man med att få med föräldrarna i processen och arbetet.  
  
 Jokkmokk  
  
 Detta projekt initierades när de två förskolorna Katten och Gläntan  
  
 ville börja arbeta med jämställdhet. Gomez hade tidigare ett  
  
 kommunalt jämställdhetsprojekt som var riktat till grundskolan där  
  
 man redan 2002 påbörjade ett uppmärksammat projekt som  
  
 kopplade ihop genusfrågor och flickors och pojkars betygsskillnader.  
  
 Båda förskolorna har arbetat mycket med leksaker och den  
  
 lärande leken. På Gläntan kom projektdeltagarna bland annat att  
  
 studera teorier om barns lek medan personalen på Katten arbetade  
  
 med att ta bort könsrelaterade leksaker i syfte att studera om leksaker  
  
 spelar någon roll ur ett genusperspektiv. De bägge förskolorna  
  
 har infört könsseparerade grupper vid olika moment  
  
 under dagen och man försöker även utveckla förmågan att arbeta  
  
 med kompensatorisk pedagogik. Båda förskolorna har skrivit olika  
  
 målsättningar för rummens användning. I byggrummet har personalen  
  
 låtit barnen träna vissa färdigheter med flickorna och andra  
  
 med pojkarna. Till exempel fick flickorna bygga stora, höga byggnader  
  
 och raserar dessa med pojkarna tränades i att tillverka mindre  
  
 konstruktioner som de sedan får spara. Några iakttagelser som personalen  
  
 har gjort är att pojkarna blivit mer verbala och kreativa  
  
 medan flickorna numera tar för sig mer och vågar tänja på  
  
 gränserna. Flickor och pojkar leker också mer tillsammans än  
  
 tidigare. Personalen å sin sida upplever arbetet mer stimulerande  
  
 och anser att det har medfört en personlig utveckling.  
  
 Mölndal  
  
 I det här projektet ingick fyra förskolor, med tillsammans  
  
 50 pedagoger. Här arbetade många sedan tidigare mycket med  
  
 sagor och fantasi där handdockan hade en viktig roll. Målet för  
  
 arbetet i projektet var att med utveckling av genusperspektiv i 
  
 Bilaga 2 SOU 2006:75  
  
 312  
  
 dockverksamheten hjälpa barnen till en positiv jämställdhetssyn  
  
 som inte begränsar samt att öka medvetenheten bland pedagoger  
  
 om dockans roll i detta. Pedagogerna skulle också fortsätta sitt  
  
 arbete genom sagor men också titta närmare på övrig lekmiljö,  
  
 leksaker och hur de som vuxna bemöter barn utifrån kön.  
  
 Solna stad  
  
 Detta var ett projekt som när de sökte ett litet bidrag från delegationen  
  
 sedan en tid arbetat med jämställdhetsfrågor genom en  
  
 föreläsningsserie och ett litteraturprojekt för skolan. Nu ville också  
  
 ett antal förskolor utöka sina kunskaper utifrån vad som redan  
  
 gjort på andra håll i landet. Genom bidrag från delegationen införskaffade  
  
 man en arbetsplan från Björntomtens förskola och en  
  
 videofilm för att på sätt fördjupa sig i metoder och tips för att  
  
 komma vidare i sitt eget jämställdhetsarbete.  
  
 Projekt som beviljats medel båda ansökningsomgångarna  
  
 Ale kommun  
  
 Det här projektet berör fem avdelningar från fem förskolor i det  
  
 centrala skolområdet i Ale kommun, utanför Göteborg. Huvudmålet  
  
 har varit att personalen ska utveckla sitt förhållningssätt och  
  
 pedagogiska innehåll genom att förstå och se hur kön konstrueras.  
  
 Som så många andra har det arbetat med digitalkamera och videoteknik.  
  
 Inte minst viktigt för detta projekt var att när man kommit  
  
 med bland delegationens projekt så uppmärksammades de så  
  
 mycket i sin hemkommun att IT-enheten kom att bli en viktig  
  
 resurs för deras arbete. Ett samarbete som kan vara något för andra  
  
 kommuner att fundera över. När projektet i Ale hade kommit en  
  
 bit med förskolans inre arbete ville de som en utveckling också fördjupa  
  
 och öka föräldrarnas del i arbetet. Detta gjordes genom att  
  
 föräldrarna har fått information om arbetet via utvecklingssamtal  
  
 och föräldramöten. Både muntligen och via rörliga bilder där de har  
  
 fått se och höra hur deras barn tänker kring flickors och pojkars  
  
 beteende och handlingsmönster i grupp. 
  
 SOU 2006:75 Bilaga 2  
  
 313  
  
 Förskolan HallonEtt, Jönköping  
  
 HallonEtt är en förskola med sex avdelningar. Under det första  
  
 projektåret arbetade personalen mycket med att utveckla metoder  
  
 för att se på sig själva och analysera sitt eget förhållningssätt i förhållande  
  
 till barnen, med ett genusperspektiv. Man kom då bland  
  
 annat fram till att metoden med könsseparerade grupper och idén  
  
 om kompensatorisk pedagogik inte passar så bra på HallonEtt.  
  
 Under det andra projektåret ville personalen utifrån detta fördjupa  
  
 arbetet ytterligare genom att bland annat gå djupare i sin analys av  
  
 den pedagogiska dokumentationen. Nu också för att kunna utveckla  
  
 genusarbetet i utemiljön. Eftersom en utgångspunkt för  
  
 HallonEtt är att det finns en olikhet mellan flickor och pojkar, blir  
  
 det viktigt att ha koll på hur de värderar strukturerna eller vem som  
  
 gör vad. Är det kvinnorna som städar och röjer mest på avdelningarna?  
  
 Eller är det männen som sätter upp grejer, borrar och utför  
  
 liknande sysslor. Att motverka traditionella könsmönster görs inte  
  
 genom att arbeta med bara flick- och pojkgrupper menar de. Personalen  
  
 menar istället att det är viktigare att försöka skapa en  
  
 tillitsfull organisation och atmosfär där alla vågar granska både sig  
  
 själva och varandra tillsammans. Samtidigt använder sig personalen  
  
 av pedagogisk dokumentation som blir ytterligare ett verktyg att  
  
 synliggöra hur de vuxna förhåller sig till flickor och pojkar - vilket  
  
 de menar kommer att verka mer långsiktigt.  
  
 Avdelningen Delfinen på Tornerhjelms förskola, Helsingborg  
  
 När detta projekt startade sitt jämställdhetsprojekt Barbie och  
  
 Marquez under 2004 deltog fyra pedagoger från avdelningen  
  
 Delfinen. Förutom att arbete med att medvetandegöra pedagogerna  
  
 om jämställdhetsproblematiken i sig, ville de också identifiera om  
  
 det fanns ytterligare möjligheter och svårigheter med detta på en  
  
 förskola med många barn med annan bakgrund än den helsvenska.  
  
 När de fick medel för ett fortsättningsprojekt kom arbetet också  
  
 att handla att inrikta sig på föräldrarna genom speciella föräldraträffar  
  
 om jämställdhet. Personalen valde att kalla sin fortsättning  
  
 för Ringar på vattnet, då inställningen var att det arbete som  
  
 berör barnen också kommer att påverka barnens nära och kära.  
  
 Under projektets utveckling har personalen haft företaget Elfte  
  
 Steget som handledare och man har också samarbetat med 
  
 Bilaga 2 SOU 2006:75  
  
 314  
  
 litteraturvetare och med den imam som verkar i den lokala  
  
 muslimska församlingen. Trots att det här är en ensam avdelning på  
  
 en stor förskola som arbetar med detta ser deltagarna i projektet  
  
 det som självklart att deras kunskap nu kommer att leva kvar och  
  
 utvecklas i andra delar av Helsingborg.  
  
 Ekebackens förskola, Högsby  
  
 I det lilla samhället Fagerhult i de småländska skogarna ligger förskolan  
  
 Ekebacken. Målen med projektet var bland annat att öka  
  
 pedagogernas medvetenhet och samtidigt göra det i förhållande till  
  
 den tredje pedagogen, alltså att forma om miljön utifrån ett jämställdhetsperspektiv.  
  
 Bland annat har en teknikhörna som tilltalar  
  
 både flickor och pojkar byggts upp. Arbetet har hela tiden utgått  
  
 från synen på det kompetenta barnet och att alla barn bör få lika  
  
 stora möjligheter och chanser oavsett kön. Fortfarande anser personalen  
  
 att det är svårt att se skillnader hos de yngre barnen. Uppfattningen  
  
 är att de alltid arbetat utifrån individen. Ändå visar  
  
 observation och dokumentation att det även på Ekebackens förskola  
  
 syns spår av stereotypa synsätt på flickor och pojkar, något  
  
 personalen nu än mer intensivt arbetar för att få syn på och förändra.  
  
 Personalen har nu också påbörjat ett fördjupat samarbete  
  
 med förskoleklasserna och resten av skolsystemet i Fagerhult.  
  
 Järfälla kommun  
  
 Från början var detta ett värdegrundsprojekt där nio förskolor och  
  
 nio familjedaghem i Viksjö kommundel deltog. Arbetet drevs  
  
 främst via en etik- och värdegrundsgrupp som arbetar med alla  
  
 åldrar mellan 0–16 år. Målsättningen var bland annat att utifrån förskolans  
  
 och skolans läroplan gemensamt arbeta med värdegrundsfrågor  
  
 där genusfrågorna ingår. Projektet utvidgades under det  
  
 andra projektåret till att beröra samtliga förskolor i kommunen.  
  
 Under namnet Tusen lekmöjligheter för jämställdhet satte  
  
 projektet fokus på barnens lek och de könsstereotypa könsroller  
  
 som ofta uppträder. De förskolor som var med från start har agerat  
  
 som startmotorer och inspiratörer för de nya förskolor som nu  
  
 kommit med. En viktig slutsats från Järfälla är att det som började  
  
 som ett värdegrundsprojekt, och som med tiden fördjupades med 
  
 SOU 2006:75 Bilaga 2  
  
 315  
  
 genusperspektiv, nu har kommit tillbaka till hur viktigt det är att  
  
 alla som arbetar med barn ständigt funderar på just värdegrundsfrågorna.  
  
 Genom att arbeta med genus och värdegrund har personalen  
  
 nu också kommit vidare till att se hur de egna värderingarna  
  
 hos vuxna också speglas i mötet med allt det som värdegrunden  
  
 handlar om. Genus har också blivit en ögonöppnare för arbete med  
  
 etnicitet, funktionshinder, sexualitet, kort sagt för allas lika värde.  
  
 Förskolan Trollet, Kalmar  
  
 Det första året fick den här förskolan medel för ett annorlunda  
  
 projekt. De skulle bygga en helt ny förskola i Kalmar där både barn  
  
 och pedagoger skulle få vara delaktiga i processen. Under den  
  
 första projektperioden har personalen studerat likheter och  
  
 skillnader mellan pojkars och flickors sätt att använda sig av den  
  
 pedagogiska miljön. Det projektdeltagarna till att börja med kom  
  
 fram till var bland annat att de inte kunde se några stora skillnader i  
  
 flickors och pojkars val av aktiviteter i den befintliga miljön.  
  
 Av det drog man slutsatsen att barnens val inte bara styrs av den  
  
 pedagogiska miljön och hur den är utformad, utan också hur aktiv  
  
 pedagogen är att utmana barnen och den traditionella bilden av hur  
  
 flickor och pojkar leker. Arbetet gick sedan vidare med att själva  
  
 byggandet av den nya förskolan startade. Projektet vidgades då  
  
 också så att samtliga elva avdelningar inom förskoleenheten ingick i  
  
 arbetet.  
  
 Tjörn  
  
 I det här projektet deltar samtliga förskolor i Tjörns kommun, fem  
  
 med kommunal huvudman och en med enskild huvudman.  
  
 Projektet har hela tiden arbetat i nätverksmodell. Tjörn har haft en  
  
 rad olika mål i sin ansökan: bland annat att inrätta jämställdhetsplaner  
  
 på varje förskola och att personalen ska bli medvetna om sitt  
  
 förhållningssätt till jämställdhetsfrågorna och sina egna roller som  
  
 förebilder. Under det sista året ville projektet bland annat att varje  
  
 arbetslag ska utarbeta konkreta arbetsplaner för hur man ska  
  
 omvandla sin inhämtade kunskap till praktisk pedagogik. Med  
  
 dessa handlingsplaner har man säkrat att genuskunskapen ska bli en  
  
 del i den dagliga verksamheten och att det också överförs på ett 
  
 Bilaga 2 SOU 2006:75  
  
 316  
  
 planerat sätt till nyanställd personal. Att implementera genusmedvetenhet  
  
 hos all personal på Evans tar, precis som på många  
  
 andra platser, mycket tid. Men med processdrivna handlingsplaner  
  
 för detta utvecklas också nya metoder för att uppfylla läroplanens  
  
 mål att alla som arbetar i förskolan också följer de mål som är uppställda  
  
 för verksamheten.  
  
 Västerås  
  
 Detta projekt berör tre förskoleenheter, 25 avdelningar och  
  
 105 anställda i området Armstrong. Här har kommunen  
  
 velat utveckla och etablera ett jämställdhetspedagogiskt kompensatoriskt  
  
 arbetssätt för att kunna ge flickor och pojkar lika villkor på  
  
 förskolan. För att nå det målet har personalen granskat sig själva  
  
 och sitt förhållningssätt, med stöd av genushandledare. Videofilmande  
  
 och observationer av vardagliga situationer har dokumenterats  
  
 och använts som diskussionsunderlag. Projektet har  
  
 också påbörjat ett informationsarbete för att sprida kunskaper till  
  
 fler avdelningar och förskolor inom kommunen. Under det andra  
  
 projektåret var det tänkt att deltagarna skulle fördjupa både sina  
  
 kunskaper om genusarbetet och samarbetet med föräldrarna, vilket  
  
 man lyckades ganska väl med. Framför allt när det gäller kunskapsmålet 
  
 . Projektet uppnådde också målet med att informera och  
  
 ha samtal med föräldrar om arbetet. En spännande aspekt med  
  
 Västerås-projektet är också att ett Familjecentrum, med bland  
  
 annat föräldragrupper och öppen förskola i området, är involverade  
  
 i arbetet.  
  
 Kronoberg  
  
 Detta länsprojekt startade genom att några pedagoger i länet sökte  
  
 sig till länets jämställdhetskommitté för att få stöd i sin önskan om  
  
 att lära mer om hur att arbeta jämställt.  
  
 När medel sedan kunde sökas erbjöds länets samtliga förskolor  
  
 att delta och utifrån detta valdes sex förskolor ut som pilotprojekt.  
  
 När man sedan fortsatt projektet år två fanns det redan intresserade  
  
 förskolor som bara väntade på att få vara med. Modellen för  
  
 genomförandet har varit forskningscirklar vid varje förskola. Men  
  
 man har också haft gemensamma träffar där föreläsningar före 
  
 SOU 2006:75 Bilaga 2  
  
 317  
  
 kommit. Cirklarna leddes av universitetsanknutna personer som  
  
 mellan cirkeltillfällena hade träffar för att också utveckla sina  
  
 gemensamma kunskaper. Det övergripande målet med projekten  
  
 var att genom att stärka personalens kunskap ge alla barn samma  
  
 möjlighet och samma grundläggande bemötande oavsett kön. Det  
  
 mycket nära samarbete som funnits med Växjö universitet och  
  
 lärarutbildningen har också gett viktiga bidrag till universitetets  
  
 utveckling av genusutbildning vid den pedagogiska institutionen.  
  
 Nu går arbetet vidare och fördjupas ytterligare, för som det står  
  
 skrivet i en utvärdering från detta arbete: Det finns goda tecken på  
  
 att många deltagare börjat en resa i att skapa egen kunskap utifrån  
  
 samlade erfarenheter och andras förklaringar.  
  
 JämFör i Västerbotten  
  
 Här finns det med deltagare från 23 förskolor som kommer från tio  
  
 av länets 15 kommuner. Arbetet har hela tiden bedrivits inom  
  
 ramen för ett befintligt förskolenätverk som även jobbar med andra  
  
 förskolefrågor. Med handledning där 220 pedagoger deltagit och  
  
 med gemensamma utbildningstillfällen har projektet med Kommunförbundet  
  
 som samordnare organiserat utvecklingsarbetet i  
  
 Västerbotten.  
  
 Projektets övergripande mål har varit ökad medvetenhet och  
  
 kunskap som i sin tur ska märkas för barnen i verksamheten.  
  
 Under det första året handlade det mycket om att få med förskolorna  
  
 på att öka sitt genusmedvetande och under det andra året  
  
 har detta arbete fördjupats. Under våren 2006 startade de också en  
  
 webbaserad pilotutbildning med fokus på genus, jämställdhet och  
  
 ledarskap för 20 rektorer och andra arbetsledare inom förskolan i  
  
 länet som går under namnet Med nya ögon.  
  
 Projekt som beviljades medel enbart den andra  
  
 ansökningsomgången  
  
 Förskolorna Dimvärdersgatan, Göteborg  
  
 I det här projektet samarbetar tre förskolor på Dimvädersgatan i  
  
 Biskopsgården. Målsättningen är att både flickor och pojkar ska ha  
  
 samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen  
  
 utan begränsningar av stereotypa könsroller. Personalen har valt att 
  
 Bilaga 2 SOU 2006:75  
  
 318  
  
 använda sig av sagor, berättelser, musik och dans för att illustrera  
  
 detta. De arbetar bland annat med handdockor som hjälpmedel –  
  
 handdockor i form av spindlar och robotar som barnen tillverkar  
  
 själva. Dessa spindlar och robotar tillskrivs identitet av barnens  
  
 tankar, känslor, egenskaper och handlingar som överskrider  
  
 barnens förgivettagna uppfattningar om kön. Eftersom de flesta av  
  
 barnen på de tre förskolorna har en annan bakgrund än den helsvenska  
  
 kommer inspirationen till detta överskridande arbete ifrån  
  
 hela världen i samarbete med föräldrar.  
  
 Förskolan Norrgården, Kumla  
  
 Projektet i Kumla berör avdelningarna Junibacken och Ryttargården  
  
 på Norrgårdens skola. Arbetet har också resulterat i att  
  
 Kumla kommun har utbildat en genuspedagog för hela Kumla  
  
 kommuns skolverksamhet. Barnen på de två avdelningarna är  
  
 mellan tre till fem år och arbetslaget består av sju personer. Målet  
  
 med projektet är att dels stärka den kunskap kring genusfrågor som  
  
 redan finns och dels att skaffa nya kunskaper för att komma ifrån  
  
 det könstraditionella arbete som finns i dag. För att göra detta på  
  
 ett så effektivt sätt som möjligt vill man till sin ordinarie pedagogiska  
  
 modell späda på med genusmedvetandehöjande arbete. Den  
  
 modell som används för pedagogiken i Kumla är den så kallade  
  
 ICDP-modellen som i stället för undervisning betonar samspel och  
  
 tillgängliga aktiviteter. Det som sker är att pedagogerna medvetandegör  
  
 de positiva i den gemensamma aktiviteten. ICDP står  
  
 för International Child Development Programs och är ett utbildningsprogram  
  
 som bygger på positivt vägledande samspel. ICDP  
  
 bygger på åtta samspelsteman som beskriver vad som eftersträvas i  
  
 samspelet mellan omsorgsgivare och barn, vilket innebar att personalen  
  
 på Norrgården insåg betydelsen av att stärka detta program  
  
 med ett genusperspektiv.  
  
 Förskolan Ugglan, Botkyrka  
  
 På förskolan Ugglan har personalen arbetat på ett lite annorlunda  
  
 sätt. För att komma fram till hur personal och barn tänker om  
  
 könsmönster och könsroller har de samarbetat med Cirkus Cirkör  
  
 och kommunens kulturpedagogiska enhet. Med hjälp av Long 
  
 SOU 2006:75 Bilaga 2  
  
 319  
  
 Cirkör har personalen jobbat med barnens fysiska intelligens, det  
  
 vill säga tränat flickor och pojkar i att använda kroppen som uttrycksmedel  
  
 för känslor, tankar och inlärning. Ugglan har arbetat  
  
 med att utveckla metoder där genusmedvetenhet och egenskapsförstärkning  
  
 skett med dans, musik och nycirkus som språk.  
  
 Genom det här projektet tycker man sig se att både pojkar och  
  
 flickor vågar kliva ur de förväntade könsrollerna och få tillgång till  
  
 fler egenskaper och intressen. Etnicitet och klass är betydande  
  
 komponenter i värdegrundsarbetet tillsammans med genusmedvetenheten,  
  
 då barnens föräldrar kommer från flera olika kulturer  
  
 med olika utbildningsnivåer.  
  
 Förskolorna Mariehäll och Regnbågen, Nacka  
  
 De två förskolorna Mariehäll och Regnbågen har med sitt projekt  
  
 hittat en lustfylld och kreativ metod för att medvetandegöra pedagogerna  
  
 om hur könstereotyper upprätthålls och hur pedagogerna  
  
 kan hitta nya förhållningssätt. En förstudie om hur könsroller  
  
 representeras i dokumentation och portfolios inledde den här  
  
 processen. Sedan gick personalen vidare med arbetet genom att  
  
 använda sig av drama i form av både forumteater och dockteater.  
  
 Förskolorna har även samarbetat med Södertörns högskola och har  
  
 haft en utbildad dramapedagog knuten till projektet.  
  
 Föräldrakooperativet I-or, Stockholm  
  
 Denna förskola finns på Södermalm i Stockholm. Handledarna för  
  
 projektet är också aktiva inom föreningen Forum för feministiska  
  
 föräldrar som har bildats just för att stödja utvecklingen mot fler  
  
 jämställda förskolor i Sverige. Handledare och personal har under  
  
 projektets gång tillsammans arbetat fram en verktygslåda med  
  
 litteratur och metoder som är tänkt att hjälpa andra förskolor att  
  
 starta upp sitt jämställdhetsarbete. Projektets grundpelare har varit  
  
 att parallellt arbeta med genusteori, värdegrund och praktiska  
  
 metoder. Genom att observera, analysera och förbättra alla de  
  
 moment en dag i förskolan består av ur ett genusperspektiv har en  
  
 genusmedvetenhet vuxit fram hos personalen samtidigt som I-or  
  
 successivt kvalitetssäkrats ur jämställdhetssynpunkt. Stor vikt i  
  
 projektet har också lagts på att dokumentera arbetet och göra det 
  
 Bilaga 2 SOU 2006:75  
  
 320  
  
 lättillgängligt för föräldrarna att ta till sig. Goda resultat märks  
  
 redan på många områden bland annat genom att leken inte är lika  
  
 könsstereotyp som innan. De äldre pojkarna som tidigare tog  
  
 mycket plats visar sig mer empatiska gentemot de yngre barnen,  
  
 barnen får prata till punkt utan att bli avbrutna, personalen  
  
 använder ett mer positivt språk till barnen, flickorna stöttas oftare i  
  
 att ta för sig och ge uttryck för sina åsikter et cetera  
  
 Förskolorna Näverstugan och Påfågeln, Katrineholm  
  
 Förskolorna Näverstugan och Påfågeln ligger i utkanten av  
  
 Katrineholm och målet med detta projekt har varit att utveckla sitt  
  
 värdegrundsarbete med ett genusperspektiv. Detta genom bland  
  
 annat den så kallade COPE - (The Community Parent Education  
  
 Program) och PUG-metoden (Pedagogisk utveckling i grupp), två  
  
 utbildningsmetoder som ursprungligen kommer från Kanada. Alla  
  
 föräldrar har erbjudits utbildningen, vilken är lika övergripande och  
  
 enligt samma koncept som personalens. Styrkan i utbildningarna  
  
 har varit att man fått ett gemensamt verktyg att använda i  
  
 praktiken. Upplevelsen är att detta fungerat över förväntan och att  
  
 man nu har ett mer könsöverskridande bemötande med både barn  
  
 och föräldrar. För att ytterligare kunna fördjupa genusperspektivet  
  
 fortsätter nu förskolorna att utveckla olika dokumentationsmetoder  
  
 som kan kartlägga verksamheten. Personalen träffas sedan  
  
 i nätverksträffar för att utbyta idéer och kunna reflektera. Fortsättningsvis  
  
 kommer förskolorna att titta på barnlitteratur ur ett  
  
 genusperspektiv.  
  
 Krokodilens förskola, Malmö  
  
 På Krokodilens förskola har personalen sedan länge vetat om att  
  
 deras barn är intresserade av teknik och experimenterande. Samtidigt  
  
 har de också konstaterat att flickors och pojkars sätt att  
  
 närma sig dessa områden skiljer sig åt. Därför har de nu med hjälp  
  
 av barnens teknikintresse arbetat med att få både pojkar och flickor  
  
 att utveckla sina intressen och förmågor utan att styras av traditionella  
  
 könsmönster. Eftersom många av barnen har en annan kulturell  
  
 bakgrund än den helsvenska har det här projektet också arbetat 
  
 SOU 2006:75 Bilaga 2  
  
 321  
  
 med integration och mångfald genom att lyfta fram likvärdighet  
  
 mellan kulturer.  
  
 Kullegårdens förskola, Partille  
  
 Det är lättare för flickor att röra sig i pojkarnas domäner var utgångspunkten  
  
 för det arbete personalen bedriver i Partille på Kullegården.  
  
 Utifrån den moderna genusforskningen vill man utveckla  
  
 och förändra verksamheten så att det manliga och det kvinnliga  
  
 skulle få samma status. Med ett deltagande i det kommunala ITIF  
  
 (IT i förskolan) och med att fördela de vuxnas deltagande bland  
  
 barnen lika, genom att se över miljö, litteratur och leksaker har  
  
 man kommit många steg på väg i att få barnen att tänka mindre  
  
 könsstereotypt.  
  
 Ludvika kommun  
  
 Fem förskolor i Ludvika har varit delaktiga i det här projektet.  
  
 Fokus var från början inriktat på barnens språk och utifrån detta  
  
 skulle man anta inriktningen. Tanken var att via det dagliga språkbruket  
  
 leda in barnen i en språkvärld som är både nyanserad och  
  
 synonymrik och på så sätt utveckla och berika det talade och  
  
 skrivna språket. Detta skulle så leda till att barnen får ökade  
  
 möjligheter att kunna uttrycka sina upplevelser, förmedla vad de  
  
 tycker och känner samt att kunna påverka sin situation och sina  
  
 livsvillkor. Projektet samarbetar med Högskolan i Dalarna och på  
  
 ett aktivt sätt involveras också barnens föräldrar. Projektet har utifrån  
  
 detta utvecklats som så många andra med att när kartläggningen  
  
 sätter igång så har också det pratiska arbetet handlat om en  
  
 ökad medvetenhet av hur de vuxna förhåller sig till barnen utifrån  
  
 ett genusperspektiv.  
  
 Svartöstadens förskola, Luleå  
  
 Det här projektet har som långsiktigt mål att de barn som lämnat  
  
 förskolan agerar utifrån sin egen potential som individ och har ett  
  
 stärkt självförtroende om allas lika rätt oavsett kön. Man arbetar  
  
 utifrån att kunskapen om genus och jämställdhet i personalgruppen  
  
 ska bli en självklar del i den pedagogiska vardagen. De arbetar med 
  
 Bilaga 2 SOU 2006:75  
  
 322  
  
 kompensatorisk pedagogik utan att dela upp barnen i könsseparerade  
  
 grupper, snarare tar de hjälp av barnen genom att skapa möten  
  
 över könsgränserna. På förskolan har de byggt upp en föräldrahörna  
  
 där det finns aktuell information om projektets utveckling,  
  
 där också föräldrar bidrar med material så som tidningsurklipp och  
  
 annat.  
  
 Väderlekens förskola, Luleå  
  
 På avdelningen Myran som det här projektet berör vill personalen  
  
 att jämställdhetsarbetet bland annat ska leda till att alla barn ska  
  
 känna och visa stolthet över sin könstillhörighet. Det sker genom  
  
 att personalen ser och uppmuntrar att barnen vågar prova på olika  
  
 aktiviteter utifrån eget intresse, inte utifrån könsroll eller  
  
 kompisars val. Målet är också att personalen genom sina ökade  
  
 kunskaper ska känna trygghet i hur man arbetar med jämställdhetsfrågorna.  
  
 Det här håller man på att uppnå genom att observera  
  
 och sedan arbeta med vardagssituationerna: till exempel måltider  
  
 och påklädning. Man började med att prova könsseparerade  
  
 grupper. Litteratur och drama är viktiga komponenter för Väderleken  
  
 när det arbetar med att motverka traditionella könsmönster.  
  
 Gjutegårdens förskola, Askim  
  
 I Askim har den lokala stadsdelsnämnden lyft fram jämställdhet  
  
 som ett prioriterat område under 2005. På Gjutegårdens förskola,  
  
 avdelningen Svalan, har personalen därför påbörjat ett projekt med  
  
 kompensatorisk pedagogik för att stärka barnen och uppmuntra  
  
 dem att utveckla sidor som traditionellt ses som mest kopplade till  
  
 det andra könet. Flickorna ska stärkas i att våga vara mer utåtriktade  
  
 medan pojkarna ska stärkas i att våga visa känslor och  
  
 empati. Genom att arbeta mycket med musik och då framför allt  
  
 med Yambeetrummor och dans har barnen utvecklats i deras  
  
 kontakt med sina känslostämningar. Detta beroende av att flickor  
  
 och pojkar numera följer rytmen utan begränsningar av traditionellt  
  
 könstänkande. Då förskolan enbart har kvinnor i personalen  
  
 som anser sig inte ha kunskaper i snickeri, skulle man också utveckla  
  
 ett snickeriprojekt för dessa kvinnor. Detta kom till stånd i  
  
 slutet av projektperioden och efter det har återigen snickar 
  
 SOU 2006:75 Bilaga 2  
  
 323  
  
 bänkarna på förskolan tagits fram från förrådet och numera är både  
  
 flickor, pojkar och pedagoger aktiva med snickeriverksamhet.  
  
 Härjedalens kommun  
  
 I Härjedalen är det barn- och utbildningsnämnden som skapat ett  
  
 kommunövergripande projektet. Utgångsläget för projektet var att  
  
 också utbilda politiker och tjänstemän i jämställdhetsfrågor då  
  
 insikten om att de som leder kommunen behöver kunskap för att  
  
 kunna stödja en utveckling också i förskolan. Man arbetade sedan  
  
 tidigare tillsammans med Karlstads universitet i ett PBS-projekt  
  
 (Problembaserad skolutveckling). Det innebär att förskolan utgår  
  
 från sin vardagliga verksamhet och ser vilka dilemman som kan vara  
  
 utvecklande för verksamheten. Detta ska då göras med ett genusmedvetet  
  
 perspektiv. Som mål har projektet haft att medvetandegöra  
  
 personalen och stärka självkänslan hos alla barn oavsett kön  
  
 eller etnicitet. Tips och inspiration har man hämtat från bland  
  
 annat Falu kommun och deras På lika villkor- projekt samt det  
  
 regionala kunskapscentret JämRum i Gävle.  
  
 Burton och Gammelgårdens förskolor, Nybro kommun  
  
 Genom studie- och teaterbesök, egna rollspel och rollekar och  
  
 skapande av nya lekmiljöer ville Burton förskolan i Nybro  
  
 kommun inspirera och stimulera barnen till att bli mönsterbrytare  
  
 när det gäller vad flickor och pojkar traditionellt förväntas  
  
 välja. För att effektivisera detta har man bland mycket annat arbetat  
  
 med föräldrautbildning och haft besökt på förskolan av brandkåren,  
  
 polisen, sjuksköterskor och andra yrken med så kallade  
  
 könsbrytande personer i. Alla har representerats av både kvinnor  
  
 och män. Samarbetspartner har också varit studie- och yrkesvägledare  
  
 i skolan samt biblioteksverksamheten i Nybro. En annan  
  
 förebild för detta arbete har varit Taylor som kom på  
  
 besök och blev en förebild för barnen genom hennes otraditionella  
  
 mönsterbrytande. 
  
 Bilaga 2 SOU 2006:75  
  
 324  
  
 Västerstrands förskola, Karlstad  
  
 På den här förskolan har personalen intresserat sig för kamratkulturer  
  
 och noterat att framförallt barn i de äldre grupperna gärna  
  
 leker i enkönade grupperingar. Därför ville personalen öka både  
  
 barnens och personalens medvetenhet kring hur kön konstrueras  
  
 och ges betydelse i kamratkulturen. Detta har man gjort genom att  
  
 observera barnen i leken för att sedan analysera resultatet och på så  
  
 sätt skapa kunskap om barngrupperna och kamratkulturerna i dem.  
  
 Tillsammans med barnen har personalen sedan i sin lekpedagogiska  
  
 verksamhet utvecklat ett tydligare genusmedvetet förhållningssätt.  
  
 På Västerstrands förskola har personalen också arbetat mycket med  
  
 sagan som ett medel för att resonera med barnen om olika förväntningar  
  
 på respektive kön, och vad barnen har för uppfattningar om  
  
 förändring.  
  
 Vi som växer AB, Älvsjö  
  
 Det här projektet berör två förskolor i Älvsjö med enskild huvudman  
  
 och har under många år medvetet arbetat för en jämn könsfördelning  
  
 bland personalen. Den jämförelsevis stora andelen män  
  
 har lett till funderingar kring betydelsen av könstillhörighet i relationen  
  
 mellan pedagog och barn och det var för att ges möjlighet  
  
 att få svar på dessa funderingar som detta projekt initierades. Med  
  
 ekonomiskt stöd från delegationen har arbetet att kartlägga relationer  
  
 mellan personal och barn på förskolan ur ett genusperspektiv  
  
 inletts. Efter att genom föreläsningar, litteratur och övningar  
  
 introducerats till genusbegreppet har arbetslag på förskolorna  
  
 börjat arbeta med att ta fram metoder för kartläggningen och därefter  
  
 inlett arbetet med att ta fram material enligt metoderna.  
  
 Målet med kartläggningen är att ta fram material om hur barn i  
  
 en förskola med jämn könsfördelning bland personalen interagerar.  
  
 Följande frågor har tagits upp som särskilt intressanta:  
  
 Vänder sig barnen oftare till personal av det egna könet?  
  
 Finns det skillnader i vilket kön hos personalen barnen vänder sig  
  
 till beroende på fråga?  
  
 Genom observationer, ljudupptagningar och filmning samlar förskolorna  
  
 sedan projektstarten material för kommande genomgång  
  
 och sammanställning. Vissa arbetslag har kommit långt i arbetet att 
  
 SOU 2006:75 Bilaga 2  
  
 325  
  
 hitta fungerande metoder och därefter upptäcka könsspecifika  
  
 mönster i materialet, andra arbetslag har inte hunnit lika långt.  
  
 Generellt pågår det många medvetandehöjande och lärande processer  
  
 inom förskolorna till följd av projektet och i takt med personalens  
  
 ökade kunskap och intresse har de kartläggningar som görs  
  
 utökats från de ursprungliga frågorna. I dag undersöks ett flertal  
  
 delar av verksamheten inom förskolorna ur ett genusperspektiv, där  
  
 arbetslagens frihet att själva välja undersökningsobjekt och  
  
 metoder styr arbetet. 
  
 Statens offentliga utredningar 2006 
  
 Kronologisk förteckning 
  
 1. Skola  Samhälle. U. 
  
 2. Omprövning av medborgarskap. Ju. 
  
 3. Stärkt konkurrenskraft och sysselsättning  
  
 i hela landet. N. 
  
 4. Svenska partnerskap – en översikt. 
  
 Rapport 1 till Organisationsutredningen  
  
 för regional tillväxt. N. 
  
 5. Organisering av regional utvecklingspolitik  
  
 – balansera utveckling och 
  
 förvaltning. 
  
 Rapport 2 till Organisationsutredningen  
  
 för regional tillväxt. N. 
  
 6. Skyddsgrundsdirektivet och svensk 
  
 rätt. En anpassning av svensk 
  
 lagstiftning till EG-direktiv 2004/83/ 
  
 EG angående flyktingar och andra 
  
 skyddsbehövande.UD. 
  
 7. Studieavgifter i högskolan. U. 
  
 8. Mångfald och räckvidd. U. 
  
 9. Kontroll av varor vid inre gräns. Fi. 
  
 10. Ett förnyat programkontor. U. 
  
 11. Spel i en föränderlig värld. Fi. 
  
 12. Rattfylleri och sjöfylleri. Ju. 
  
 13. Djurskydd vid hästavel. Jo. 
  
 14. Samernas sedvanemarker. Jo. 
  
 15. Detaljhandel med nikotinläkemedel. S. 
  
 16. Ny reglering om brandfarliga och  
  
 explosiva varor. Fö. 
  
 17. Ny häkteslag. Ju. 
  
 18. Kustbevakningens personuppgiftsbehandling.  
  
 Integritet – Effektivitet. Fö. 
  
 19. Att återta mitt språk. Åtgärder för att 
  
 stärka det samiska språket. Ju. 
  
 20. Tonnageskatt. Fi. 
  
 21. Mediernas Vi och Dom. Mediernas 
  
 betydelse för den strukturella diskrimi neringen.  
  
 Ju. 
  
 22. En sammanhållen diskrimineringslagstiftning.  
  
 Del 1+2, särtryck av 
  
 sammanfattningen, lättläst sammanfattning  
  
 och daisy. Ju 
  
 23. Nya skatteregler för idrotten. Fi. 
  
 24. Avgift för matservice inom äldre- och 
  
 handikappomsorgen. S.  
  
 25. Arbetslivsresurs. Ett statligt ägt  
  
 bolag efter sammanslagning av Samhall 
  
 Resurs AB (publ) och Arbetslivstjänster. 
  
 N. 
  
 26. Sverige som värdland för internationella  
  
 organisationer. UD. 
  
 27. Stöd till hälsobefrämjande tandvård. S.  
  
 28. Nya upphandlingsregler 2. Fi. 
  
 29. Teckenspråk och teckenspråkiga. 
  
 Kunskaps- och forskningsöversikt. S. 
  
 30. Är rättvisan rättvis? Tio perspektiv på 
  
 diskriminering av etniska och religiösa 
  
 minoriteter inom rättssystemet. Ju. 
  
 31. Anställ unga! U. 
  
 32. God sed vid lönebildning – Utvärdering  
  
 av Medlingsinstitutet. N. 
  
 33. Andra vägar att finansiera nya vägar. N. 
  
 34. Den professionella orkestermusiken 
  
 i Sverige. U. 
  
 35. Värdepapper och kontrolluppgifter. Fi. 
  
 36. För studenterna ...  
  
 – om studentkårer, nationer och 
  
 särskilda studentföreningar. U. 
  
 37. Om välfärdens gränser och det villkorade  
  
 medborgarskapet. Ju. 
  
 38. Vuxnas lärande. En ny myndighet. U. 
  
 39. Ett utvidgat miljöansvar. M. 
  
 40. Utbildningens dilemma. Demokratiska 
  
 ideal och andrafierande praxis. Ju. 
  
 41. Internationella sanktioner. UD. 
  
 42. Plats på scen. U. 
  
 43. Översyn av atomansvaret. M. 
  
 44. Bättre arbetsmiljöregler I. Samverkan, 
  
 utbildning, avtal m.m. N. 
  
 45. Tänka framåt, men göra nu. Så stärker 
  
 vi barnkulturen. + Bilaga/rapport: 
  
 Det ser lite olika ut ... En kartläggning  
  
 av den offentligt finansierade 
  
 kulturen för barn. U. 
  
 46. Jakten på makten. Ju. 
  
 47. Ökade möjligheter till trafiknykterhetskontroller  
  
 vid gränserna. Ju. 
  
 48. Bidragsbrott. Fi. 
  
 49. Asylsökande barn med uppgivenhetssymtom  
  
 – trauma, kultur, asylprocess. 
  
 UD. 
  
 50. En ny lag om värdepappersmarknaden. 
  
 + Författningsbilaga. Fi. 
  
 51. Tillgänglighet, mobil TV samt vissa 
  
 andra radio- och TV-rättsliga frågor. 
  
 + Daisy. U. 
  
 52. Diskrimineringens retorik. En studie av 
  
 svenska valrörelser 1988–2002. Ju. 
  
 53. Partierna nominerar. 
  
 Exkluderingens mekanismer – etnicitet 
  
 och representation. Ju. 
  
 54. Teckenspråk och teckenspråkiga. 
  
 Översyn av teckenspråkets ställning. S. 
  
 55. Ny associationsrätt för försäkringsföretag.  
  
 + Författningsförslag. Fi. 
  
 56. Ansvarsfull servering – fri från 
  
 diskriminering. S. 
  
 57. En bättre tillsyn av missbrukarvården. S. 
  
 58. Sanktionsavgift i stället för straff 
  
 – områdena livsmedel, foder och djurskydd.  
  
 Jo. 
  
 59. Arbetslivets (o)synliga murar. Ju. 
  
 60. På tröskeln till lönearbete. Diskriminering,  
  
 exkludering och underordning 
  
 av personer med utländsk bakgrund. Ju.  
  
 61. Asylförfarandet – genomförandet av 
  
 asylprocedurdirektivet i svensk rätt. UD 
  
 62. Testa och öva i norra Sverige. Center i 
  
 Arvidsjaur. N. 
  
 63. Forensiska institutet. Ny myndighet för 
  
 kriminalteknik, rättsmedicin och rättspsykiatri.  
  
 Ju. 
  
 64. Internationella kasinon i Sverige. En utvärdering.  
  
 Fi. 
  
 65. Att ta ansvar för sina insatser. 
  
 Socialtjänstens stöd till våldsutsatta 
  
 kvinnor. S. 
  
 66. Hästtävlingar – på lika villkor. Jo. 
  
 67. Fritid till sjöss och i hamn. Förslag till 
  
 finansiering av service till sjöfolk. N.  
  
 68. Klenoder i tiden. En utredning om 
  
 samlingar kring scen och musik. U. 
  
 69. Uppföljning av kostnadsutjämningen 
  
 för kommunernas LSS-verksamhet. Fi. 
  
 70. Oinskränkt produktskydd för patent på 
  
 genteknikområdet. Ju. 
  
 71. Stöd till hälsobefrämjande tandvård 
  
 del 2. S. 
  
 72. Öppna möjligheter med alkolås. N. 
  
 73. Den segregerande integrationen. 
  
 Om social sammanhållning och dess 
  
 hinder. Ju. 
  
 74. En ny lag om värdepappersmarknaden. 
  
 Supplement. Fi. 
  
 75. Jämställdhet i förskolan – om betydelsen 
  
 av jämställdhet och genus i förskolans 
  
 pedagogiska arbete. U. 
  
 Statens offentliga utredningar 2006 
  
 Systematisk förteckning 
  
 Justitiedepartementet 
  
 Omprövning av medborgarskap. [2] 
  
 Rattfylleri och sjöfylleri. [12] 
  
 Ny häkteslag. [17] 
  
 Att återta mitt språk. Åtgärder för att 
  
 stärka det samiska språket. [19] 
  
 Mediernas Vi och Dom. Mediernas  
  
 betydelse för den strukturella diskrimineringen.  
  
 [21] 
  
 En sammanhållen diskrimineringslagstiftning.  
  
 Del 1+2, särtryck av sammanfattningen,  
  
 lättläst sammanfattning och daisy. [22] 
  
 Är rättvisan rättvis? 
  
 Tio perspektiv på diskriminering av 
  
 etniska och religiösa minoriteter inom 
  
 rättssystemet. [30] 
  
 Om välfärdens gränser och det villkorade 
  
 medborgarskapet. [37] 
  
 Utbildningens dilemma 
  
 Demokratiska ideal och andrafierande  
  
 praxis. [40] 
  
 Jakten på makten. [46] 
  
 Ökade möjligheter till trafiknykterhetskontroller  
  
 vid gränserna. [47] 
  
 Diskrimineringens retorik. En studie av 
  
 svenska valrörelser 1988–2002. [52] 
  
 Partierna nominerar. 
  
 Exkluderingens mekanismer – etnicitet 
  
 och representation. [53] 
  
 Arbetslivets (o)synliga murar. [59] 
  
 På tröskeln till lönearbete. Diskriminering, 
  
 exkludering och underordning av  
  
 personer med utländsk bakgrund. [60] 
  
 Forensiska institutet. Ny myndighet för 
  
 kriminalteknik, rättsmedicin och rättspsykiatri.  
  
 [63] 
  
 Oinskränkt produktskydd för patent på 
  
 genteknikområdet. [70]. 
  
 Den segregerande integrationen. 
  
 Om social sammanhållning och dess 
  
 hinder. [73] 
  
 Utrikesdepartementet 
  
 Skyddsgrundsdirektivet och svensk rätt. 
  
 En anpassning av svensk lagstiftning till 
  
 EG-direktiv 2004/83/EG angående  
  
 flyktingar och andra skyddsbehövande. [6] 
  
 Sverige som värdland för internationella 
  
 organisationer. [26] 
  
 Internationella sanktioner. [41] 
  
 Asylsökande barn med uppgivenhetssymtom 
  
 – trauma, kultur, asylprocess. [49] 
  
 Asylförfarandet – genomförandet av asylprocedurdirektivet  
  
 i svensk rätt. [61] 
  
 Försvarsdepartementet 
  
 Ny reglering om brandfarliga och explosiva 
  
 varor. [16] 
  
 Kustbevakningens personuppgiftsbehandling.  
  
 Integritet – Effektivitet. [18] 
  
 Socialdepartementet 
  
 Detaljhandel med nikotinläkemedel. [15] 
  
 Avgift för matservice inom äldre- och 
  
 handikappomsorgen. [24] 
  
 Stöd till hälsobefrämjande tandvård. [27] 
  
 Teckenspråk och teckenspråkiga. 
  
 Kunskaps- och forskningsöversikt. [29] 
  
 Teckenspråk och teckenspråkiga. 
  
 Översyn av teckenspråkets ställning. [54] 
  
 Ansvarsfull servering – fri från diskriminering.  
  
 [56] 
  
 En bättre tillsyn av missbrukarvården. [57] 
  
 Att ta ansvar för sina insatser. Socialtjänstens  
  
 stöd till våldsutsatta kvinnor. [65] 
  
 Stöd till hälsobefrämjande tandvård 
  
 del 2. [71] 
  
 Finansdepartementet 
  
 Kontroll av varor vid inre gräns. [9] 
  
 Spel i en föränderlig värld. [11] 
  
 Tonnageskatt. [20] 
  
 Nya skatteregler för idrotten. [23] 
  
 Nya upphandlingsregler 2. [28] 
  
 Värdepapper och kontrolluppgifter. [35] 
  
 Bidragsbrott. [48] 
  
 En ny lag om värdepappersmarknaden. 
  
 +Författningsbilaga. [50] 
  
 Ny associationsrätt för försäkringsföretag.  
  
 + Författningsförslag. [55] 
  
 Internationella kasinon i Sveige. En utvärdering.  
  
 [64] 
  
 Uppföljning av kostnadsutjämningen för 
  
 kommunernas LSS-verksamhet. [69] 
  
 En ny lag om värdepappersmarknaden. 
  
 Supplement. [74] 
  
 Utbildnings- och kulturdepartementet 
  
 Skola  Samhälle. [1] 
  
 Studieavgifter i högskolan. [7] 
  
 Mångfald och räckvidd. [8] 
  
 Ett förnyat programkontor. [10] 
  
 Anställ unga! [31] 
  
 Den professionella orkestermusiken 
  
 i Sverige. [34] 
  
 För studenterna...  
  
 – om studentkårer, nationer och 
  
 särskilda studentföreningar. [36] 
  
 Vuxnas lärande. En ny myndighet. [38] 
  
 Plats på scen. [42] 
  
 Tänka framåt, men göra nu. Så stärker vi 
  
 barnkulturen. + Bilaga/rapport:  
  
 "Det ser lite olika ut..." En kartläggning 
  
 av den offentligt finansierade kulturen 
  
 för barn. [45] 
  
 Tillgänglighet, mobil TV samt vissa andra 
  
 radio- och TV-rättsliga frågor.  
  
 + Daisy. [51] 
  
 Klenoder i tiden. En utredning om samlingar 
  
 kring scen och musik. [68] 
  
 Jämställdhet i förskolan – om betydelsen 
  
 av jämställdhet och genus i förskolans 
  
 pedagogiska arbete. [75] 
  
 Jordbruksdepartementet 
  
 Djurskydd vid hästavel. [13] 
  
 Samernas sedvanemarker. [14] 
  
 Sanktionsavgift i stället för straff  
  
 – områdena livsmedel, foder och 
  
 djurskydd. [58] 
  
 Hästtävlingar – på lika villkor. [66] 
  
 Miljö- och samhällsbyggnadsdepartementet 
  
 Ett utvidgat miljöansvar. [39] 
  
 Översyn av atomansvaret. [43] 
  
 Näringsdepartementet 
  
 Stärkt konkurrenskraft och sysselsättning 
  
 i hela landet. [3] 
  
 Svenska partnerskap – en översikt. 
  
 Rapport 1 till Organisationsutredningen  
  
 för regional tillväxt. [4] 
  
 Organisering av regional utvecklingspolitik  
  
 – balansera utveckling och förvaltning. 
  
 Rapport 2 till Organisationsutredningen  
  
 för regional tillväxt. [5] 
  
 Arbetslivsresurs.  
  
 Ett statligt ägt bolag efter sammanslagning  
  
 av Samhall Resurs AB (publ) och 
  
 Arbetslivstjänster. [25] 
  
 God sed vid lönebildning – Utvärdering av 
  
 Medlingsinstitutet. [32] 
  
 Andra vägar att finansiera nya vägar. [33] 
  
 Bättre arbetsmiljöregler I. Samverkan,  
  
 utbildning, avtal m.m. [44] 
  
 Testa och öva i norra Sverige. Center i 
  
 Arvidsjaur. [62] 
  
 Fritid till sjöss och i hamn. Förslag till 
  
 finansiering av service till sjöfolk. [67] 
  
 Öppna möjligheter med alkolås. [72]